ВИКОРИСТАННЯ ІННОВАЦІЙНИХ КОРЕКЦІЙНО ...marganets-dnz5.edukit.dp.ua/Files/downloads...76 НАВЧАЮЧИ – ВЧИМОСЯ Оскільки воно

75

НАВЧАЮЧИ – ВЧИМОСЯ

Надія Хребтова

ВИКОРИСТАННЯ ІННОВАЦІЙНИХ КОРЕКЦІЙНО-КОМПЕНСАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ

У ЛОГОПЕДИЧНІЙ РОБОТІ З ДІТЬМИ

Надія ХребтоваC

В статье освещены некоторые теоретические и практические аспекты коррекционного обучения, воспитания и развития детей с нарушениями речи средствами арт-терапии и развития у них эвристического мышления. Автор приводит примеры использования заданий на логопедических занятиях.

S The articl describes some theoretical and prac-tical aspects of correctional education and devel-opment of children with speech disorders by the mins of Art Therapy and their heuristic abilities development. The author presents some examples of using tasks on Speech Therapy lessons.

А

УДК 376:42.001.76

На початку ХХІ століття Міжнародним інститу-том планування освіти було визнано, що сис-тема освіти ввійшла у стадію кризового стану

[5, с. 2]. Це вимагає від спеціалістів пошуку нових форм педагогічної роботи і адаптації вже існуючих методик до нагальних завдань навчальної та корек-ційної роботи. Все частіше спеціальні педагоги при проведенні корекційної роботи використовують до-свід фахівців інших спеціальностей і запозичують прийоми та методики, які допомагають їм будувати свою роботу, виходячи з потреб кожної дитини.

Мовлення як вища психічна функція дуже часто порушується не лише само по собі, а вкупі з інши-ми функціями. Часто порушення мовлення супро-воджують недорозвиток або затримку психічного розвитку, особливості сенсорної та моторної сфе-ри, несформованість емоційно-вольового регулю-вання.

Таким чином, можемо говорити про те, що корекційно-логопедична робота є складною комп-лексною педагогічною проблемою, має різні підхо-ди, зміст і практику організації. Аналіз ситуації та практичний досвід дозволяють констатувати, що вона тоді успішна та ефективна, коли:

– побудована на принципі міждисциплінарнос-ті. Ключові проблеми спеціальної освіти та її інте-гративної частини – логопедії складні і не можуть вирішуватися засобами лише однієї науки, тому покладений в основу міждисциплінарний підхід за-безпечує аналіз, інтерпретацію та інтеграцію знань з різних галузей конкретних наук, технологій, тера-певтичних методик [5, с. 2];

– проводиться в режимі інноваційної діяльності з постійним пошуком нових форм і методів. Нині сис-тема спеціальної освіти, і зокрема логопедії, пере-живає новий етап, який потребує змін, що мають сприяти своєчасному, всебічному і гармонійному розвитку дитини;

– базується на творчих, нестандартних рішеннях, що дає можливість вирішувати завдання корекцій-ного навчання, виховання та розвитку дітей з пато-логією мовлення.

Нетрадиційні корекційні методики розкривають широкий спектр здібностей дитини, а використан-ня методів і технології сучасних терапій об’єднує терапевтичні фактори невербальної експресії з вербальною взаємодією. На нашу думку, найбільш вдало це можна поєднати за використання арт-терапевтичних методик, які дозволяють створюва-ти невимушені ситуації спілкування і максимально замотивовувати дитину для спільної діяльності.

Арт-терапія – терапія засобами мистецтва, вклю-чає в себе такі окремі терапевтичні технології, як ізотерапія, казкотерапія, ігрова терапія, пісочна те-рапія, музична терапія, фототерапія, хромотерапія. Часто ці технології інтегровані, доповнюють одна одну.

Ізотерапія. Зображувальна творчість розвиває чуттєво-рухову координацію, яка бере участь в узго-дженні міжпівкулевої взаємодії, що потребує участі багатьох психічних функцій. У процесі малювання активізується і конкретно-образне мислення, яке в основному пов’язане з роботою правої півкулі, і абстрактно-логічне, за яке відповідає ліва півкуля.

76


Оскільки воно прямо пов’язане з найважливішими функціями (зір, рухова координація, мовлення, мис-лення), малювання не просто сприяє розвитку кож-ної з цих функцій, а і зв’язує їх між собою [3, с. 15].

Для ізотерапії підходять усі види художніх мате-ріалів:

– фарби, олівці, воскова крейда, пастель;– для створення колажів або об’ємних компози-

цій використовуються журнали, газети, шпалери, паперові серветки, кольоровий папір, фольга, ко-робки від цукерок, поштові картки, текстиль, кольо-рові стрічки, тасьма;

– природні матеріали – кора, листя і насіння рос-лин, квіти, пір’я, гілки, мох, камінці;

– для ліплення – глина, пластилін, солоне тісто;– папір для малювання різних форматів і відтінків,

картон;– пензлі різних розмірів, губки для зафарбову-

вання, ножиці, нитки, різні типи клеїв, скотч.Терапевтичний вплив зображувальної творчості

на дитину складається з багатьох факторів. Ство-рення приємної і затишної атмосфери доставляє задоволення і підвищує самооцінку. Сам процес роботи вимагає від дитини відповідального мис-лення та дії. Активізується фантазія, розвивається терпіння та спокій. Дитина вчиться продуктивно використовувати, контролювати і керувати своїми моторними імпульсами; розвивається сприймання, моторика, мислення, концентрація. Творча робо-та підвищує мотивацію, гарантує визнання з боку оточуючих, формує самоствердження і самосвідо-мість. Перші переживання успіху розвивають у ди-тини впевненість у собі.

«Намалюй подарунок, який тобі хотілося б отри-мати. Хто міг би тобі його подарувати? Як би ти його хотів використати? А який подарунок тобі хотілось би подарувати? Кому б ти міг це подарувати? Чи сподобались би твої подарунки? Як ти їх вибирав?» Так комбінується малювання з розвитком діалогіч-ного мовлення, автоматизується вимова звуків, які формуються, тобто логопед вирішує завдання ко-рекційного навчання, розвитку та виховання одно-часно.

Казкотерапія – метод, який використовує казко-ву форму для інтеграції особистості, розвитку твор-чих здібностей, удосконалення взаємодії з оточую-чим світом. Казкотерапія – спосіб передачі знань про життя. У казці між рядків зберігаються важли-ві для нас послання: як влаштований цей світ, хто його створив; що відбувається з людиною в різні періоди її життя; які труднощі можна зустріти в жит-ті і як з ними справлятись; як здобувати і цінувати дружбу і любов; як будувати відносини між людьми; як боротись і прощати. Один із основних прийомів роботи з казкою – аналіз, який застосовується для дітей у віці старше 5 років на матеріалі відомої каз-ки. Наприклад, після читання кожного епізоду казки «Колобок» логопед стимулює дитину таким чином, що вона сама робить життєві висновки: треба ро-бити запаси; не можна їсти гарячу їжу; не можна залишати дітей, яким хочеться показати себе до-рослими і самостійними, без нагляду; не лякати-

ся відразу, коли щось тобі загрожує; не розгублю-ватися в складній ситуації, а придумати спосіб, як справитися з труднощами; бути уважним, щоб своєчасно розгадати замисли небезпечних людей. Останній висновок – у кожного своє призначення [2, с. 37–39].

У казках можна знайти повний перелік життєвих процесів і образні способи їх рішення. Слід намага-тися, щоб казкові завдання відповідали наступним вимогам:

1. Завдання дає якась казкова істота, краще ляль-ка. Герої і події повинні зацікавити дитину, бути їй близькими і зрозумілими.

2. Рішення завдань вимагає оригінального ви-бору, який ураховує досвід дитини, її способи взаємодії зі світом.

3. Ситуацію і питання краще побудувати так, щоб заохотити дитину самостійно прослідкувати причинно-наслідкові зв’язки (як і чому це відбуває-ться; навіщо це потрібно; що буде, коли…).

Прийом, який розвиває фантазію, уяву дітей – розповідати казки. Дітям пропонується розповісти казку від першої особи або від імені осіб, які беруть або не беруть участь у казці. Розповіді дітей ство-рюють позитивний настрій.

Таким чином, робота в рамках казкотерапії, осо-бливо з використанням елементів лялькотерапії та театральної драматизації, сприяє автоматизації звуковимови та розвитку зв’язного мовлення. Роз-вивається слухо-мовленнєва увага та пам’ять. Ди-тина вчиться дохідливо і правильно формулювати свої думки.

Глибоке образне мислення сприяє встановленню причинно-наслідкових зв’язків. Розвивається емпа-тія. На кожному логопедичному занятті реалізується принцип корекційної спрямованості, тобто реаліза-ція корекційних завдань: корекційного виховання, корекційного розвитку та корекційного навчання.

Ці завдання успішно вирішуються за допомо-гою технології розвивального навчання, нового, активно-діяльнісного типу навчання, що виперед-жає, стимулює, скеровує і прискорює розвиток усієї цілісної сукупності особистості, навчання, змістом якого є евристичність: дітям не нав’язують готові правила, а дають можливість зробити висновки са-мим. Таким чином, розвивається евристичне мис-лення як особливий вид творчого мислення. Воно включає в себе і самі творчі процеси по створенню певного освітнього продукту, і пізнавальні проце-си, необхідні для супроводу творчості, і психологіч-ні процеси, що забезпечують творчу і пізнавальну діяльність. В евристичному навчанні послідовність вивчення освітніх стандартів і власна творчість ди-тини міняються місцями. Спочатку дитина створює освітню продукцію, потім порівнює її із стандар-том. При цьому засвоюються і стандарти, і спосо-би особистої творчої діяльності дитини. Для цього дитині пропонується реальний об’єкт (матеріал для конструювання, природне явище, гра тощо), а не готові знання про нього. Продукт діяльності, який здобуває дитина (саморобка, правила гри, текст, загадка тощо), потім за допомогою дорослого по-

77


рівнюється з аналогами. В результаті дитина пе-реосмислює, добудовує свій творчий продукт. Той освітній продукт, який дитина отримує, неперед-бачуваний, бо відкриті завдання, на яких базується методика евристичного навчання, не мають одно-значних «правильних» відповідей. Практично будь-яке завдання може бути виражене у формі відкри-того завдання, наприклад:

Завдання 1. Логопед пропонує дитині придума-ти і виготовити гру, яка допомагала б розвинути влучність, окомір та координацію рухів, зробила б з дитини справжнього снайпера. У логопеда вже є варіант цієї гри, еталон, з яким дитина буде порів-нювати свій варіант: на листі цупкого паперу вирі-зані три кола різного діаметру. Кожне коло оформ-лене кольоровим папером у вигляді мордочок котів. Верхній край картону загнутий усередину, через нього протягнуто шпагат, який заклеєно скотчем. М’ячик для метання – скачаний з паперу і обмота-ний скотчем «колобок». Дитині цей зразок гри на початку роботи не демонструється, а пропонується матеріал, з яким вона має працювати: лист цупко-го паперу розміром 70х50 см, пластикові кришки різного діаметру, олівці, клей, білий та кольоровий папір, фломастери, скотч, шпагат, ножиці. Дитина має сама придумати концепцію гри, дизайн, за до-помогою логопеда виготовити саморобку, а також предмет, який можна метати у вирізані отвори. В однієї дитини це може бути літачок, інша може за-пропонувати кидати м’ячик для пінг-понгу, хтось виготовить м’ячик із зім’ятого паперу [1, с. 16].

Завдання 2. Придумати рухливі ігри «Равлики»

(«Сороконіжка», «Крокодил» тощо) [4, с. 37]. Роз-глядається малюнок, на якому зображений рав-лик. Проводиться бесіда про цього молюска, де він живе, як і з якою швидкістю рухається. Далі ло-гопед пропонує придумати гру «Равлики», її пра-вила, продумати, хто стає переможцем, пограти в неї. Результати, які отримують діти, є індивідуальні, багатоваріантні і різні за ступенем творчого само-вираження.

Отже, використання елементів корекційно-компенсаційних психотерапевтичних технологій розвиває:

– загальнонавчальні вміння. Це вміння вчитись жити, вміння пристосовуватись до мінливих умов через взаємовідносини дорослий – дитина, в ході яких напрацьовуються необхідні якості;

– інтелектуальну сферу, швидкість і гнучкість мислення логічного, критичного, креативного, ін- туїтивного;

– емоційно-вольову сферу, працездатність, пове-дінку: дитина навчається керувати собою, своїми емоціями.

Лі те ра ту ра Веселые идейки // Журнал юных волшебников 4-9 лет. – 2008. – № 7.1. Зинкевич-Евстигнеева, Т.Д. Основы сказкотерапии / Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева – 2. СПб. : Речь, 2006. – 176 с.

Киселёва, М.В. Арт-терапия в работе с детьми / М.В. Киселёва. – СПб.: Речь, 3. 2008. – 160 с., ил.

Кряжева, Н.Л. Кот и пес спешат на помощь. Анималотерапия для детей / 4. Н.Л. Кряжева. – Ярославль : «Академия, К.», 2000. – 180 с., ил.

Тарасун В. Філософські та соціокультурні засади спеціальної освіти / 5. В. Тарасун. // Дефектологія. – 2004. – № 3. – С. 2–6.

Шорохова, О.А. Играем в сказку: Сказкотерапия и занятия по развитию 6. связной речи дошкольников / О.А. Шорохова. – М.: ТЦ Сфера, 2008. – 208 с. – (Программа развития).

Тетяна Дегтяренко, Вероніка Ковиліна

МЕТОДОЛОГІЧНІ ПІДХОДИ ДО ОЦІНКИ РІВНЯ ПСИХОФІЗИЧНОГО РОЗВИТКУ ДІТЕЙ

З НАСЛІДКАМИ ПЕРИНАТАЛЬНОЇ ЕНЦЕФАЛОПАТІЇ НА ДОВЕРБАЛЬНОМУ ЕТАПІ

Авторы обосновывают методологические подходы к оценке уровня физического и пси-хического развития детей раннего возраста с последствиями перинатальной энцефалопатии на довербальном этапе онтогенеза. Отмечена целесообразность реализации комплексного, системно иерархического подхода, психофизио-логической парадигмы, валидной диагностики степени нарушений основных высших психи-ческих функций ребёнка и учёта возможной комбинации поражений отдельных психофунк-циональных систем мозга для решения ак- туальных проблем специальной педагогики.

S Authors ground the methodological going near the estimation of level of physical and psychical development of children of early age with the con-sequences of prenatal encephalopathy before the vocal stage of ontogenesis. Expedience of realiza-tion of complex, system hierarchical approach, of physical and psychical paradigm, correct diagnos-tics of degree of violations of basic higher psychi-cal functions of child and account of possible com-bination of defeats of the separate physical and psychical systems of brain for the decision of issues of the day of the special pedagogic is marked.

А

УДК: 372.21+371.911+371.9

Тетяна Дегтяренко, Вероніка КовилінаC

Ключевые слова: ранний возраст, перинаталь-ная энцефалопатия, психофизическое развитие

Key words: early age, prenatal encephalopathy, physical and psychical development

78


Останнім часом у корекційної педагогіки зростає інтерес до розробки методів ранньої допомоги ді-тям із порушеннями психофізичного розвитку. Ак-туальність вищезазначеної проблеми обумовлена тим, що клініцистами підкреслюється висока часто-та народження дітей з перинатальною патологією центральної нервової системи, яка досягла кіль-кості понад 30 дітей на 100 новонароджених [1; 2].

Мета нашого дослідження полягає в обґрунтуван-ні методологічних підходів до комплексної оцінки стану фізичного та психічного розвитку дітей ран-нього віку з наслідками перинатальної енцефало-патії на довербальному етапі.

Завдання дослідження:Обґрунтувати доцільність системно-ієрархічного

підходу до оцінки психофізичного розвитку дітей раннього віку з перинатальною енцефалопатією.

Визначити методологічні підходи до встановлен-ня ступеня порушень психомоторики, перцептивно-когнітивних функцій, стану комунікативних взаємо-дій у дітей з наслідками перинатального ураження ЦНС на довербальному етапі розвитку.

Проте, на даний час у спеціальної літературі майже відсутні відомості про психофізичний стан малюків з перинатальною патологією центральної нервової системи на довербальному етапі розви-тку, що призводить до значних труднощів своєчас-ного виявлення дітей із відхиленнями у психофізич-ному розвитку.

З концептуальних позицій сучасного системно-ієрархічного підходу до формування, становлення та проявів психологічних ознак особистості дитини в усіх сферах і формах її діяльності слід розглядати ґенез та детермінанти відхилень у психофізично-му розвитку дітей. Із цих позицій при оцінці рівня сформованості психічних функцій дітей раннього віку провідне значення має уявлення про те, що гетерохронний процес становлення міжсистемних взаємозв’язків основних біологічних систем ор-ганізму дитини складає нейрофізіологічну основу для формування індивідуально-типологічних трає-кторій розвитку малюка, яка в подальшому буде складати базис для оволодіння певними навичками та вміннями дітьми раннього віку. Терміни сталого спряженого функціонування механізмів нейроіму-ноендокринної регуляції в організмі дітей раннього віку можуть бути дуже варіативними через безліч чинників, а втім, вони мають вирішальне значення для оптимального психофізичного розвитку дити-ни. Встановлення затриманого або випереджаючо-го розвитку в ранньому віці відіграє провідну роль у розробці методів пропедевтики та обсягу реабі-літаційних заходів при організації кваліфікованої медико-психолого-педагогічної допомоги дітям з вадами психофізичного розвитку. Крім того, склад-ний процес формування вищих психічних функції у дітей раннього віку визначається кількісними та якісними змінами від моменту їх появи на почат-ковому етапі розвитку і до моменту її повноцінного становлення в онтогенезі. Таким чином, при визна-ченні рівня психофізичного розвитку дитини право-

мірним є такий методологічний підхід, який перед-бачає не тільки врахування моменту появи ознак певної психічної функції у дитини в конкретний тер-мін, а й подальшого періоду, обмеженого 2-3 міся-цями, в якому можна констатувати її становлення.

Термін появи тієї або іншої психічної функції у ді-тей раннього віку може співпадати з нормативними критеріями її формування, а може мати тенденцію як до ретардації, так і до акселерації. Акселерація і ретардація за своїми проявами відносно стану окремих психофункціональних систем мозку мо-жуть бути загальними (що розповсюджуються на всі функціональні блоки мозку), так і парціальними, в межах однієї або декількох психофункціональних систем. Зважаючи на це, саме реалізація психофі-зіологічної парадигми виступає провідним методо-логічним підходом при оцінці рівня психофізичного розвитку дітей раннього віку.

Для встановлення характеру порушень психомо-торики, перцептивно-когнітивних функцій, стану емоційно-вольової сфери та комунікативних взає-модій у дітей з наслідками перинатального уражен-ня ЦНС на довербальному етапі розвитку доцільно проводити поетапне комплексне обстеження за на-ступними напрямками:

1) Вивчення характеру контакту матері з немов-лям.

2) Встановлення індивідуально-типологічних осо-бливостей дитини.

3) Визначення стану рухової сфери (можливість і якість контролю положення голови, рук, пози при сидінні і ходьбі, у дітей старше за вісім місяців спеці-альну увагу звертають на розвиток крокових рухів).

4) Визначення стану розвитку сенсорних реакцій (вивчають характер досліджень і фіксацій).

5) Визначають стан сформованості дій з предме-тами (тривалість інтересу дитини до дій з предме-тами, збереження зорового контролю цих дій, роз-виток інтересу і вміння маніпулювати з маленькими предметами).

6) Визначають стан розвитку способів взаємодії з батьками, близькими родичами та іншими до-рослими (з’ясовують наявність емоційних і зорових контактів).

7) Визначають стан розвитку емоційних і голосо-вих реакцій (характер усмішки, аналізують, у яких ситуаціях вона найчастіше з’являється; звертають увагу на характер негативних емоційних проявів, їх домінування або відсутність у загальному фоні на-строю, на здатність стримувати крик, пхикання або плач при сприйнятті змін у ситуації, на можливість припинення плачу при перемиканні на будь-яку ді-яльність).

При аналізі голосових реакцій відзначають часто-ту їх виникнення, різноманітність, можливість появи у відповідь звукових реакцій, а також форму – гу-кання, гуління, лепет, перші склади.

Для встановлення ступеня порушень у психофі-зичному розвитку дитини слід визначати насампе-ред стан наступних основних психофізичних реак-цій дітей раннього віку.

79


1. Ступінь порушень психомоторної функції:– легкий – характерне уповільнення темпу роз-

витку окремих моторних реакцій, а також існування низки рухових навичок у недосконалому вигляді;

– середній – характерна асинхронія розвитку ру-хів: значне запізнювання у формуванні одних і від-сутність інших;

– важкий – характерне тотальне недорозвинення рухових реакцій.

2. Ступінь порушень перцептивно-когнітивних функцій:

– легкий – характерне запізнювання, в порівнян-ні з нормативними критеріями, деяких реакцій на сенсорні стимули і недосконалість «операційно-технічних засобів» при виконанні спеціальних тестів на тлі вираженого інтересу дитини до об’єктів зо-внішнього світу і дій з ними (недосконалість рухів очей, що забезпечують спостереження: їх обмеже-ність, стрибкоподібне дослідження, труднощі зоро-вих фіксацій і т. ін.);

– середній – характер прояву сенсомоторних реакцій не відповідає фактичному віку, а більш мо-лодшому і пов’язаний із сприйняттям об’єктів, що існують безпосередньо у полі зору та слуху дити-ни, має нетривалий інтерес до об’єктів зовнішнього світу;

– важкий – характерно незначний прояв сенсомо-торних реакцій, короткочасність фіксацій, їх нетри-валість на тлі практично повної відсутності інтересу до об’єктів зовнішнього світу.

3. Ступінь порушень предметної діяльності:– легкий – характеризується гальмуванням дій з

предметами, незначною кількістю предметних дій і недосконалістю «операційно-технічних засобів» при виконанні окремих проб (несформованість психо-моторних актів, що забезпечують здібність дитини до дій з предметами);

– середній – характерне виконання реакцій, які відповідають молодшим за віком дітям, нетрива-лість самих дій, короткочасність інтересу до пред-метів, зникнення інтересу до предметів у складних ситуаціях, слабкість реакції на новизну;

– важкий – практично повна відсутність інтересу до предметів, а відповідно, і дій з ними.

4. Ступінь порушень психоемоційної сфери дити-ни:

– легкий – характерна недостатність емоційного реагування на зовнішню стимуляцію;

– середній – переважність негативного настрою, емоційна лабільність, неадекватність емоційних реакцій;

– важкий – характерне існування негативних ознак формування відносин, прихильності, емоцій-на нестійкість.

5. Ступінь порушень мовленнєвого розвитку на довербальному етапі:

– легкий – незначна модуляція голосових реак-цій, їх слабкість за проявом;

– середній – невиразність голосових реакцій, не-значна спроможність імітувати мовленнєві стимули;

– важкий – прояви гуління та лепету відсутні, ди-

тина не імітує звуки дорослого.6. Ступінь порушень взаємодії з дорослими:– легкий – характерне зменшення кількості спо-

собів взаємодії з дорослими, або їх недосдоскона-лість на тлі вираженого інтересу дитини до дорос-лого і збереження її психічної активності;

– середній – взаємодія є частковою, потреба в спілкуванні несформована в повному обсязі, спо-стерігається нетривалий інтерес до дорослої лю-дини, відсутність реакцій, пов’язаних із спробами подолання перешкод, що стоять на шляху задово-лення потреби в спілкуванні;

– важкий – характерна практично повна відсут-ність способів взаємодії з дорослими, яка пов’язана з вираженою байдужістю до них і низьким рівнем інтересу до соціальних контактів.

Валідна діагностика ступеня порушень тих осно-вних вищих психічних функцій дитини, які забез-печують своєрідність індивідуальних траєкторій психофізичного розвитку дітей раннього віку з на-слідками перинатальної енцефалопатії, має про-гностичне значення. Слід занотувати, що право-мірним і виваженим при організації комплексної медико-психолого-педагогічної допомоги дітям із вадами психофізичного розвитку є такий методо-логічний підхід, як урахування ступеня порушень основних вищих психічних функцій дитини та мож-ливої комбінації уражень окремих психофункціо-нальних систем мозку. Оцінка ступеня порушень психофізичного розвитку дітей раннього віку з наслідками перинатального ураження ЦНС визна-чається за ступенем дефіцитарності психомотор-них якостей, перцептивно-когнітивних функцій, емоційно-вольової сфери, мовленнєвого розвитку на довербальному етапі онтогенезу та способів соціальної взаємодії з дорослими. При визначен-ні рівня психофізичного розвитку дитини слід ура-ховувати можливість комбінації вищезазначених порушень за легким, помірним, тяжким ступенем важкості ураження окремих психофункціональних систем мозку, які забезпечують формування відпо-відних психічних функцій.

Таким чином, доцільним слід вважати викорис-тання наступних методологічних підходів до оцінки рівня психофізичного розвитку дітей з наслідками перинатальної енцефалопатії на довербальному етапі: комплексний, системно-ієрархічний підхід, психофізіологічна парадигма, валідна діагностика ступеня порушень основних вищих психічних функ-цій дитини та врахування можливої комбінації ура-жень окремих психофункціональних систем мозку.

Реалізація вищезазначених методологічних під-ходів у практичній роботі корекційних педагогів і логопедів дозволяє:

– визначити ступінь порушень психофізіологіч-ного стану дитини, враховуючи гетерохронність у формуванні сталої діяльності окремих функціональ-них систем мозку;

– зазначити провідні чинники перинатального ураження ЦНС, вплив ризиків медичного та соці-ального ґенезу на розвиток дитини, а також визна-

80


чити провідні детермінанти відхилень у фізичному і психічному стані дітей раннього віку;

– прогнозувати індивідуально типологічні траєк-торії психофізичного розвитку дитини, своєчасно виявляти наявність його вад і розробляти адекват-ні способи орієнтованої комплексної корекції ви-значених порушень на довербальному етапі онто-генезу.

Лі те ра ту ра Дегтяренко Т. В. Пренатальна патологія ЦНС: сучасний стан проблеми і актуальні 1. напрямки адаптивної корекції / Т.В. Дегтяренко, В.Г. Ковиліна. Науковий часопис НПУ ім. М.П. Драгоманова. – Випуск 10. – К., – 2008.

Никитюк В.А. Біофізичний моніторинг у прогнозуванні та діагностиці затримки 2. розвитку плода: автореф. дис. канд. мед. наук. / В.А. Никитюк. – Одеса, 2000.

Досліджень про становлення логопедії як науки про мовленнєві вади та надання логопедичної допомоги особам з порушеннями мовлення

в різних країнах світу практично не існує. Актуаль-ність вивчення цього питання надає можливості усвідомити сучасний стан наукових досліджень та з’ясувати перспективи розвитку логопедії.

Для вирішення нагальних проблем системи лого-педичної допомоги є конче необхідним звернути-ся до історії її виникнення, становлення і розви-тку, від створення перших спеціальних закладів для осіб з порушеннями мовленнєвого розвитку, від заснування перших освітніх закладів, які готу-вали працівників системи логопедичної допомоги, від перших спроб науково обґрунтувати значення та необхідність допомоги особам з порушеннями мовлення до сьогодення.

Мовленнєва функція є однією з найважливіших функцій, яка характерна тільки для людини, і воло-діння здібністю мовленнєвого спілкування створює умови для людських стосунків. Порушення мовлен-ня негативно впливає на розвиток особистості, ві-дображається на її діяльності, поведінці.

Мовленнєві порушення існують так давно, як і людське мовлення. У стародавніх літературних дже-релах є відомості про мовленнєві розлади та методи їх лікування. Проте, як самостійна форма порушення мовлення, недорікуватість (вади звуковимови) впер-ше була виділена в першій половині XIX століття цю-ріхським фізіологом Шультесом. У 1830 р. вийшла його книга, де було відокремлено заїкуватість від недорікуватості і запропоновано правильне форму-лювання вад звуковимови, що полягають у тому, що окремі звуки або зовсім не можуть бути вимовлені, або вимовляються неправильно [1, с. 5–7].

Є.А. Андресс у посібнику «Недоліки мовлення й боротьба з ними у родині й школі» (1911 р.) спра-ведливо відзначає великі заслуги низки педагогів – Гаазе, Безеля, Блюре, Гутцмана, Отто й інших, внесок яких у науку про хвороби мовлення був зна-чним. Так, наприклад, Гаазе у 1846 році узагальнив усю існуючу на той час літературу про розлади мов-лення, а Отто в 1832 році видав трактат про заїку-вання, який був, на думку І.А. Сікорського, кращим серед тих, що було відомо з цього питання на той час.

У 1877 р. А. Куссмауль опублікував свої дослі-дження про гаркавість і способи її усунення. Ним же введено в медичну науку терміни «ротацизм», «параротацизм», «ламбдацизм», «сигматизм».

У XIX столітті розладам мовлення надавалося ве-лике значення: в Парижі – Коломба й Шервенем, у Відні – Коеном, у Нью-Йорку – Лі – були засновані інститути для лікування хвороб мовлення. На почат-ку XX століття в Берліні батько і син Гутцмани кілька років видавали журнал, присвячений питанням роз-витку мовлення та його розладів.

У Росії в 1889 р. вийшла в світ публікація про заї-куватість І.А. Сікорського, яка незабаром була пе-рекладена на німецьку мову. В XX столітті в Росії існувала ціла низка робіт з організації допомоги ло-гопатам, зокрема Ф.А. Рау і його численних учнів, що працювали в цій галузі [2, с. 34–39].

Початок розвитку логопедичної допомоги в Австрії слід віднести до 20-х років XX століття. 1924 р. у Відні було організовано Інтернаціональне товарис-тво логопедів і фоніатрів, а логопедична допомога в Австрії здійснювалася педагогами.

У великих містах Америки з 20-х років XX ст. від-кривалися курси, мовленнєві клініки й розпочалася

Олена Ревуцька

РОЗВИТОК ВЧЕННЯ ПРО МОВЛЕННЄВІ ПОРУШЕННЯ ТА ЇХ ПОДОЛАННЯ

Описана история изучения вопроса о станов-писана история изучения вопроса о станов-лении логопедии как науки о речевых нарушени-ях и оказание логопедической помощи лицам с нарушениями речевой деятельности в разных странах мира.

S History of study of question about becoming of speech therapy as sciences about vocal violations and providing of speech therapy help persons with violations of vocal activity in the different coun-tries of the world are described in the article.

А

УДК 371.9

Олена РевуцькаC

Ключевые слова: речевые нарушения, логопе-дическая помощь, дети-логопаты, логопедия

Key words: vocal violations, speech therapy help, children-логопаты, speech therapy

81


професійна підготовка логопедів. У 1927 р. було ор-ганізовано Американське товариство для вивчення порушень мовлення, в якому діяли як педагоги, так і лікарі. Пізніше в Нью-Йорку були створені логопе-дичні амбулаторії, проте зростання числа логопедів відставало від запитів населення. Окрім того, лого-педична робота повинна була проводитися не тіль-ки лікарями, але й педагогами разом з батьками.

Лікування логопатів в Англії проводилося з кінця XIX ст. логопедами-педагогами під керівництвом лікарів, при цьому значна увага зверталася на фор-мування естетично прийнятної вимови. Більшість клінік для лікування дефектів мовлення було від-крито тільки після Другої світової війни.

Логопедична робота в Бельгії (як і в Англії) про-водилася лікарями разом із педагогами. Для дітей з розладами мовлення при кожній початковій шко-лі в Брюсселі й в інших великих містах було ор-ганізовано лікувальні мовленнєві курси, при яких учні-логопати займалися 4-5 годин щотижня після закінчення навчального дня. Підготовка логопедів проводилася на спеціальних курсах.

У Болгарії логопедична допомога населенню на-була широкого розвитку тільки після Другої світової війни. За даними Н.О. Власової, при дитячій психо-неврологічній лікарні в Софії було відкрито перший логопедичний стаціонар для заїкуватих дітей, за-няття з ними проводилися в групах – по 8-10 дітей; цикл лікування складав 2-3 місяці. У декількох стаці-онарах для дорослих, організованих при психонев-рологічних диспансерах, проводилася комплексна логотерапія, де разом зі специфічними логопедич-ними заняттями й ритмікою застосовувалося ме-дикаментозне й фізіотерапевтичне лікування. Ло-гопедичні кабінети, що відкривалися у районах, не могли охопити всіх, кому було необхідне лікування. Логотерапевтів готували при Софійському психо-неврологічному інституті з психоневрологів.

Логопедична робота в Данії проводилася в Ко-пенгагені в спеціальному інституті, у якому в 1932 р. було 5 відділень: 1) для заїкуватих; 2) для недорікуватих; 3) для хворих з розщелиною підне-біння; 4) для глухонімих; 5) відділення з фоніатрії. Заняття в інституті відбувалися щодня по 5 годин.

Італія. Наприкінці 20-х років у Мілані було засно-вано народну школу для дітей-логопатів, де робота проводилася вчителями з логопедичною освітою. Паралельно в Туріні, Римі, Неаполі при клініках були відділення, в яких проводилося експериментальне вивчення фонетики з урахуванням її практичного застосування.

У Нідерландах у 30-х роках підготовка фахівців-логопедів відбувалася серед педагогів на дворіч-них курсах. У 1927 р. викладачкою співу Бранко ван Дантциг було засновано товариство «Нідерландське логопедичне й фоніатричне об’єднання», що про-водило логопедичну роботу в мовленнєвих клініках Амстердама, Утрехта й Гааги. У 1928 р. Б. Дантциг організувала в Роттердамі 3 консультації для про-ведення лікувально-консультативної терапії хворим з розладами мовлення.

Логопедична допомога в Норвегії в 30-40 роках XX ст. проводилося тільки в 2 спеціальних школах. Одна з них, у Лизакер (біля м. Осло), мала 3 відді-лення: 1) для заїкуватих; 2) для дітей з уродженою розщелиною піднебіння; 3) для дітей з усіма інши-ми розладами мовлення.

В Іспанії й Португалії надання логопедичної допо-моги хворим перебувало, переважно, в приватних руках. У 1930 р. в Мадриді була заснована школа для логопатів.

У Польщі в 1932 р. заклади для подолання пору-шень мовлення й голосу були у Варшаві, Кракові, Вільно. Це були амбулаторії для хворих з поруше-ним мовленням. У той час у Польщі було відомо кілька фахівців-лікарів, що працювали над виправ-ленням недоліків мовлення. У цей час логопедична допомога в Польщі перебувала в розпорядженні Варшавського мовленнєвого центру, яким керував проф. А. Митринович.

Швейцарія. У 30-х роках XX ст. лікування хворих із розладами мовлення проводилося головним чином у закладах для глухонімих, а також на мовленнєвих курсах і в класах, які були організовані в Цюріху, Базелі, Женеві. Для підготовки кадрів у Цюріхсько-му університеті читалися лекції з логопедії.

У Швеції робота проводилася на основі тісно-го зв’язку між лікарями й педагогами. Відкрита в 1914 р. клініка для хворих із дефектами мовлення й голосу в 1935 р. була перетворена на інститут. Ра-зом із цим, при університеті й вищих мовленнєвих школах функціонували курси з техніки мовлення.

У Франції розробкою питань логопедії займали-ся у різних установах Парижа: у дитячому госпіталі, нервово-психіатричній дитячій клініці, лабораторії експериментальної фоніатрії. Паралельно логопе-дична робота проводилася в декількох допоміжних школах по боротьбі з порушеннями мовлення.

У царській Росії логопедична допомога перебу-вала в приватних руках і була обмежено доступна тільки заможним верствам населення. У 1911 р. на з’їзді вчителів міських шкіл уперше було поруше-но питання про необхідність логопедичної допомо-ги дітям. У той час така допомога надавалася під керівництвом Ф.А. Рау в двох допоміжних школах сурдопедагогами, для яких у 1915 р. було організо-вано короткострокові логопедичні курси.

Після Великої Жовтневої соціалістичної революції в 1918 р. з ініціативи В.Н. Бонч-Бруєвича в Москві були організовані логопедичні курси для всіх вихо-вателів та лікарів дошкільних закладів. При педаго-гічних інститутах Ленінграда, Москви й Києва в той же період урядом були відкриті факультети дефек-тології з кафедрами сурдопедагогіки й логопедії. 1926 р. логопедична робота була організована в допоміжних і звичайних школах Москви й Ленінгра-да. 1927 р. уперше відкрилися курси для заїкуватих школярів.

У період радянської влади в справу розвитку тео-ретичної і практичної логопедії значний внесок зро-бив С.М. Доброгаєв, під керівництвом якого при Ле-нінградському університеті й Науково-дослідному

82


інституті мовленнєвої культури були створені ото-фонетичний інститут, кабінети й лабораторії тера-пії, фізіології й патології мовлення.

Наркомосом РРФСР у 1927 р. було видано на-каз № 157 «Про засоби боротьби з мовленнєвою дефективністю у дітей шкільного й дошкільного віку», що обумовило організацію спеціальних ло-гопедичних шкіл, класів, груп для школярів з роз-ладами мовлення, а також видання спеціальних посібників з попередження й усунення розладів мовлення для вчителів і батьків. У 1926 р. у Ле-нінградському державному інституті вдосконален-ня було введено обов’язковий курс з логопедії, а у 1932 р. такий самий курс було запроваджено в Московському університеті при кафедрі психіатрії. У Харкові з 1928 р. працівники логопедичного від-ділення почали активно керувати роботою дитячих садків для дошкільників-логопатів. Тут же лікують-ся й школярі з порушеннями мовлення. У 1930 р. В.А. Гіляровський почав проводити логопедичну роботу в Московській нервово-психіатричній лікар-ні ім. Соловйова, у 1930-1931 р. логопедична допо-мога була організована в Тулі, Новосибірську, Рос-тові, Костромі, Архангельську, Одесі й інших містах Радянського Союзу [3, с. 10–14].

Наказом Наркомздраву РРФСР від 8 червня

1931 р, передбачено введення загального почат-кового навчання для дітей і підлітків, що мають недоліки мовлення. У програму початкової школи включено пункт про обов’язковість виправлення недоліків мовлення. У 1936 р. з ініціативи М.І. Пай-кіна в Запоріжжі було відкрито мовленнєвий сана-торій. З 1940 р. в системі Наркомздраву затвер-джено штати логопедів – по одній штатній одиниці в дитячій поліклініці.

Таким чином, становлення основ логопедичної допомоги відбувалося поступово і на всіх етапах розвитку людства залежало від економічного, со- ціального, культурного рівнів суспільства. Допомога особам з порушеннями мовлення мала своєрідний історичний шлях: від елементарних форм, заснова-них на засобах медичного втручання, до розробки педагогічних засобів корекції мовленнєвих пору-шень, які застосовувалися в різних країнах світу.

Лі те ра ту ра Куроєдова В. Д. Логопедія в ортодонтії / В.Д. Куроєдова, В.А. Сірік – Полта- 1. ва : «Верстка», 2005. – 124 с.

Логопедия: учеб. для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб.заведений / под 2. ред Л.С. Волковой. – 5-е изд., перераб. и доп. – М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. – 704 с.

Омельченко, Н. А. Косноязычие и его связь с аномалиями зубочелюстной 3. системы и слухом / Н. А. Омельченко. – М. : МЕДГИЗ, 1961. – 120 с.

Розвиток психіки розумово відсталих дітей протікає своєрідно, атипово, але за тими ж основними закономірностями, що і розви-

ток нормальної дитини [1]. Згідно з точкою зору Л.С. Виготського [2], психіка розумово відсталої дитини соціально зумовлена. Він підкреслював, що вищі психічні функції – вищі форми пам’яті, мислен-ня є продуктом соціального розвитку, а не біологіч-ного дозрівання. Однак розвиток вищих психічних функцій обмежений провідними симптомами. Не-достатня пізнавальна активність, слабкість орієнту-вальної діяльності – провідний симптом, зумовле-

ний неповноцінністю великого мозку. Л.С. Виготський вказував, що аналіз механізмів

симптомоутворення, відмежування первинних син-дромів від вторинних, простежування закономір-ностей розвитку психіки розумово відсталої дитини має велике значення для лікувальної і педагогічної практики. Поряд з цим він висловлював оптиміс-тичні погляди на можливості розвитку психіки розу-мово відсталих дітей. Ці можливості він пов’язував з висновками про те, що «…вище виявляється най-більш виховуваним». Навчання стає розвиваючим тільки тоді, коли воно випереджує психічний роз-

Світлана Яковлєва

ВПЛИВ КОРЕКЦІЙНО-РОЗВИВАЛЬНОГО НАВЧАННЯ НА ДИНАМІКУ НЕЙРОПСИХОЛОГІЧНИХ ПРОЦЕСІВ

У ДІТЕЙ З ВАДАМИ ІНТЕЛЕКТУ

В статье представлены результаты приме-нения коррекционно-развивающего обучения для детей с нарушением интеллектуального развития, а также динамику нейропсихо-логических процессов и высших психических функций под действием адекватных методов адаптивной коррекции.

S The article displays the results of applying correctional education within the children whose intellectual development is retarded. It also shows the dynamics of neuropsychological processes as well as higher mental functions under the influ-ence of adequate methods of adaptive correction.

А

УДК 376.42:376.3

Ключевые слова: интеллектуальные изъяны раз-вития, нейропсихологические процессы, высшие психические процессы, коррекционное влияние, дети с нарушением интеллекта

Key words: intellectual drawbacks of development, neuropsychological processes, higher mental functions, correctional influence, children with retarded intellectual development

Світлана ЯковлєваC

83


виток дитини [3].Дослідження вітчизняних (В.Г. Петров, Б.Г. Зей-

гарник, Н.Г. Морозова, С.Л. Рубінштейн т. ін.) і за-рубіжних учених (Е. Хейсерман, Р. Заззо, Дж. Уор-тіс т. ін.) підтверджують погляд Л.С. Виготського про те, що розумово відсталі діти мають значні по-тенційні можливості психічного розвитку [5; 6].

Таким чином, можна зробити висновки про прин-ципово найбільш ефективні засоби корекційного лікувально-педагогічного впливу на розумово від-сталу дитину.

Оскільки провідним симптомом розумової від-сталості є порушення пізнавальної діяльності, психолого-педагогічна робота повинна бути спря-мована на стимуляцію розвитку і формування піз-навальної діяльності. Пізнання навколишнього світу починається з відчуттів і сприймань. Але саме по-гані відчуття і сприймання є провідними, первинни-ми симптомами, які гальмують, затримують розви-ток вищих психічних процесів, зокрема мислення. Тому безпосереднє тренування сенсорних (ниж-чих) функцій не має сенсу, розвиток цих функцій здійснюється в процесі розвитку мислення. Таким чином, особливо важливого значення набуває роз-виток мислення на спеціальних заняттях [4].

Для корекційної роботи були підібрані найбільш адекватні методики з метою розвитку пізнаваль-них процесів у розумово відсталих дітей. Під час проведення корекційної роботи всіх дітей було розподілено на підгрупи по 3-4 особи, що забез-печувало краще сприйняття. В експерименті брали участь діти із затримкою психічного розвитку (ЗПР) у кількості 72 осіб та розумово відсталі діти (РВД) молодших класів кількістю 63 особи з діагнозом F

70. До проведення корекційної роботи попередньо

було з’ясовано стан вищих психічних і нейропси-хічних функцій даних груп дітей. Обидві групи за силою нервових процесів було поділено на підгру-пи, відповідно: сильний тип, середній тип, нижче середнього та слабкий тип нервової системи. В зв’язку з тим, що в дітей з розумовою відсталістю нейропсихічні процеси були дещо нижчими, дана група дітей розподілилася на три підгрупи, відпо-відно: середній, нижче середнього та низький тип нервової системи.

Корекція проводилася після основних занять у групі продовженого дня.

У перервах між корекційними заняттями проводи-ли рухливі ігри, вправи на розслаблення і т. п.

Корекційні методики повторювали через певний час. Робота над важкими для засвоєння методика-ми проводилися декілька днів підряд, доки діти не починали вільно орієнтуватися в ній.

Якщо дитина відмовлялася від занять – її не при-мушували, а відкладали опрацювання цієї методики

з дитиною на інший час.Основною мотивацією було те, що дана робота

дозволить дитині легше засвоїти навчальний мате-ріал. Активно використовувалося заохочення.

Кожна методика опрацьовувалася по 15-20 хвилин з перервами на хвилинні перепочинки (фізкульт-хвилинки). Тривалість заняття та кількість пере-починків залежала від працездатності дітей, рівня втомлюваності. Спочатку використовувалися більш легкі методики, тобто доступні для сприйняття, зго-дом завдання ускладнювали.

Корекція, яка проводилася з дітьми для підви-щення розумової діяльності, включала цифровий матеріал на одному з напрямків роботи. Крім того, використовувалися вправи, спрямовані на підви-щення рівня розподілу уваги, вправи на посилен-ня слухової уваги. Використовувалися методики покращення пам’яті. Застосовувалися вправи для розвитку здатності до відтворення уявних образів з емоційним забарвленням, тренування зорової пам’яті. З дітьми проводили заняття на розвиток логічного та образного мислення, а також покра-щення емоційного стану. Вчили дітей формувати штучні поняття. Тобто, корекційна робота з даними групами дітей проводилася в напрямку тренування основних властивостей уваги, пам’яті, мислитель-них процесів, які безпосередньо пов’язані зі ста-ном нейропсихічних систем – збудженням та галь-муванням (перемиканням) клітин кори головного мозку.

У результаті проведення корекційних заходів у ді-тей з розумовою відсталістю різного ступеня, тобто в групі РВД, і дітей із ЗПР відбулися зміни мотива-ційного та поведінкового компонентів. Дані зміни представлені в табл. 1.

За даними таблиці, діти всіх типів нервових про-цесів обох груп представили позитивний результат щодо мотивації відвідування школи та якостей по-ведінки під час навчальних занять.

Експериментально було досліджено динаміку стану нейропсихологічних систем за методикою М.В. Макаренка, а також проведено низку психоло-гічних досліджень для з’ясування розумової працез-датності дітей даних груп у результаті корекційного втручання. Задля цього використовувалися мето-дики Є. Крепеліна та коректурні таблиці. Результа-ти корекції, представлені в таблиці 2, свідчать про доцільність її проведення. Діти із середнім типом нервових процесів обох груп найкраще реагують на корекційні вправи. Діти із ЗПР з типом нервової системи (НС) нижче середнього показують досить високий результат корекційного впливу, тоді як діти з слабким типом НС обох груп слабо реагують на корекцію.

84


Таблиця 1.

групи

Типи Н

СМотивація Поведінка за Ю.З.Гільбухом

Докорекції

Післякорекції

Докорекції

Післякорекції

Діт

и з

ЗП

Р

п=72

Сильнийп=12

25 ± 1,09 25,58 ± 0,87 29,5 ± 4,5 32,75 ± 3,03

Середнійп=15

20,6 ± 1,58 22,87 ± 1,11 30,3 ± 1,25 34,87 ± 2,27

н/середп=35

17,77 ± 1,14 19,8 ± 0,95 26 ± 2,4 32,54 ± 1,52

Слабкийп=10

11,9 ± 0,85 14,5 ± 0,84 27,5 ± 1,76 30,6 ± 1,27

Діт

и Р

В

п=63


20,9 ± 1,61 21,63 ± 0,8 26,75 ± 3,47 31,86 ± 2,08

н/середп=14

14,96 ± 0,73 16,36 ± 1,13 27 ± 4,46 31,29 ± 3,06

Слабкийп=33

13,1 ± 0,92 14,52 ± 0,64 25,33 ± 1,97 30,42 ± 1,1

Групи

Типи Н

С Методика М.В. Макаренка Методика Є. Крепеліна

Коректурні таблиціК стомлення ПГМ

Корекція

до після До після до після до після

Діт

и

з ЗП

Р

п=72

Сильнийп=12

31,9±

1,29

35,9±

5,06

448,5±

18,31

467,3±

15,8

0,87±

0,05

0,76±

0,08

86,9±

3,78

90,7±

3,88


27,9±

1,44

30,1±

1,08

391±

20,09

421,1±

15,1

0,66±

0,07

0,65±

0,07

80,27±

3,08

86,7±

3,16

н/серед п=35

26,9±

1,2

28,9±

1,03

377,9±

16,87

405,5±

14,29

0,65±

0,05

0,65±

0,06

81,2±

2,88

84,31±

2,82

Слабкийп=10

24,1±

2,63

24,7±

2,58

337,8±

36,88

345,7±

36,17

0,5±

0,07

0,58±

0,1

75,3±

8,61

77,8±

7,94

РВ

Д п= 6

3


32,45±

0,85

34,3±

0,62

456,9±

12,54

480,4±

8,58

0,72±

0,66

0,64±

0,06

63,56±

5,49

68,69±

5,52

н/серед п=14

29,9±

1,45

30,2±

1,4

418,9±

20,37

422,9±

19,6

0,49±

0,07

0,55±

0,05

64,9±

5,32

66,1±

4,87

Слабкийп=33

29,2±

0,62

29,4±

0,6

408,9±

8,56

411,4±

8,45

0,41±

0,06

0,47±

0,05

68,9±

3,5

70,8±

3,58

Таблиця 2

При цьому надається перевага нейропсихоло-гічним методикам над психологічними в критеріях точності та чутливості до нейропсихічних процесів.

Одержані дані показують потенційні можливості розумової працездатності дітей з інтелектуальними вадами розвитку, які необхідно використовувати в

корекційній роботі.Під час вивчення корекційного впливу одержані

дані щодо динаміки показників пам’яті, уваги та мислительних процесів, які розподілилися згідно з показниками, представленими в таблиці 3.

Показники таблиці яскраво свідчать про покра-

85


Табли

ця

3

групи

Типи НС

Пок

азники п

ам’я

тіП

оказ

ники у

ваги

Пок

азники м

исл

ення

мех

аніч

на

верба

льн

а о

браз

на

стій

кіс

тьпер

емикан

ня

обся

гсу

ттєв

і оз

нак

исп

ільн

і риси

схем

атиза

ція

кор

екція

до

піс

ля

до

піс

ля

до

піс

ля

до

піс

ля

до

піс

ля

до

піс

ля

до

піс

ля

до

піс

ля

до

піс

ля

Діти з ЗПР п=72

Сильн

ий

п=12

8,5 ±

0,3

3

9,7 ±

0,7

4

38,6

±4,4

3

42,3 ±

5,3

6

79,5 ±

3,1

7

83 ±

5,0

8

7,2

5±

0,2

98,6

7±

0,4

237,1

±1,6

5

41,7 ±

1,7

9

31,5

±1,7

36,2

±1,7

3

8 ± 0

8,9 ±

0,3

3

6,5

8±

0,7

4

7,7 ±

0,7

4

10,9

2±

1,0

3

11,8

3±

0,8

5

Сер

едній

п=15

7 ±0,5

1

8,3 ±

0,5

4

26,3

±3,7

3

32,7 ±

4,2

1

59,4 ±

4,8

5

62,9 ± 5,0

5,2

7±

0,5

47,0

7±

0,4

520,8

±5,2

6

55 ±

5,2

9

21,5

±2,1

924,7

±2,4

9

6,6 ±

0,3

5

7,6 ±

0,4

1

6,5

3± 0,5

7,4

7±

0,5

1

7,0

7±

1,3

3

9,3 ±

0,5

8

н/с

еред

п=35

7,2

8±

0,3

5

8,5

4±

0,4

2

30,3

±3,0

7

32,7

1±

3,2

8

56,0

9±

3,5

9

59,2 ±

3,1

7

5,6

3±

0,3

7

6,9 ±

0,3

1

52,3

±3,2

8

55,1 ± 3,4

21,2

±2,0

724,5

±2,2

46,5

7±

0,3

7,6 ±

0,2

5

6,4 ±

0,2

9

7,5 ±

0,2

5

8,0

6± 0,6

8,8 ±

0,5

2

Слаб

кий

п=10

7 ±0,7

5

8,6 ±

0,7

7

28,1

±3,8

1

30,7 ±

10,6

57,5 ±

10,0

7

59,4 ±

10,5

5,5 ±

0,0

3

6,6 ±

0,6

9

57,4

±8,7

9

59,8 ±

12,4

18,3

±3,2

420,2

±3,4

7

5,9 ±

0,5

3

6,9 ±

0,5

3

6,2 ±

0,6

6

7,2 ±

0,5

6

7,5 ±

1,1

8

8,3 ± ,9

Діти РВ п=63

Сер

едній

п=16

4,6

9±

1,1

2

6,1

2± 0,8

19,5

±4,2

5

22,3 ± 4,6

36,8

1±

6,6

3

40,4 ± 6,1

3,2

5±

0,9

6

6,0 ±

0,8

9

73,8

±3,2

5

78,3 ±

3,5

7

6,1

9±

1,6

1

8,2 ±

1,0

9

2,1

9±

0,6

8

5,5 ±

0,7

3

2,2

5±

0,5

3

4,2

5±

0,6

3

3,3

1±

0,7

1

5,2

5±

0,8

8

н/с

еред

п=14

4,5 ±

1,0

6

5,7

1±

0,9

4

15,6

±4,0

2

16,0

7±

4,2

9

40,4

3±

6,8

2

42,4 ±

7,2

1

3,2

9±

0,7

4,3 ± 0,7

86,1

±2,5

8

88,4 ±

2,9

3

7,5 ±

1,0

6

8,3 ±

1,8

4

2,3

6±

0,5

83,1

4±

0,3

1

1,8

6±

0,5

5

2,7

9±

0,3

4

3,6

4±

0,9

8

3,9

3± 0,8

Слаб

кий

п=33

4,0

3± 0,6

5,6

1±

0,4

3

19,8

±3,0

4

21,9 ±

2,7

1

36,2

4±

5,1

1

38,2 ±

4,9

5

2,5

8±

0,4

4,1

8±

0,7

288,6

±0,8

90,4 ± 1,7

6,4

9±

0,6

7,7

2±

0,8

31,9

4±

0,4

43,4

5±

0,2

5

2,3

3±

0,4

2

3,5

8±

0,3

4

3,4

5±

0,6

1

4,7

5± 0,4

86


щення стану вищих психічних функцій і нейропси-хічних процесів у ході проведення корекційних за-нять. Позитивні результати підвищення функцій вищої нервової діяльності показали статистично достовірні результати (р< 0,05) у групі дітей із ЗПР із сильним типом НС, у підгрупах дітей із середнім типом НС і дітей РВ. Видно значне покращення по-казників пам’яті, уваги та мислення в дітей з низь-ким типом НС як у групі РВ, так і в групі дітей із ЗПР. Покращення спостерігалося в усіх ланках по-казників пам’яті (механічної, вербальної та образ-ної). Подібні результати стосувалися і показників уваги –стійкості, переключення та обсягу, які були представлені достовірно значимими результатами корекції (р< 0,05). Саме підгрупи із середнім типом НС та з типом НС нижче середнього показали ре-альні можливості, які можна використати в корек-ційній роботі.

Одержані результати щодо показників мислитель-ної діяльності показують підвищення їх у дітей усіх типів НС, особливо це стосується слабкого типу НС дітей РВ (р< 0,05) та РВ дітей із середньою силою нервових процесів (р< 0,05). У групі дітей із ЗПР та-кож спостерігається деяке підвищення мислитель-ної діяльності, але показники покращення не дали статистично достовірних результатів.

Тобто, корекційні вправи, які проводилися в комп-лексі розвиваючого навчання, дозволяють утриму-вати й концентрувати увагу, покращувати пам’ять та мислительні процеси, опираючись на стан нейро психічних функцій. Одержані в експерименті дані можуть свідчити про темп входження в робо-ту – про стан швидкого стомлювання, нездатності сконцентрувати увагу, а відтак, про низький рівень пам’яті та мислення. Це дає можливість вчителю коректувати роботу в залежності від типу нервової системи окремих груп дітей – із слабким типом НС, з одного боку, та підвищувати вимоги до дітей із сильною та середньою силою нервових процесів, з метою переводу дітей із ЗПР в розряд дітей з нормою інтелекту.

Лі те ра ту ра Власова, Т.А. Основные направления и задачи дальнейшего развития научных 1. исследований в дефектологии / Т.А. Власова // Дефектология. – 1975. – № 5. – С. 23–29.

Выготский, Л.С. Проблема умственной отсталости. Обучение и развитие детей 2. школьного возраста. В кн. : Избранные психологические исследования / Л.С.Выготский. – М., 1956. – С. 59–62.

Выготский, Л.С. Развитие высших психических функций / Л.С.Выготский. – 3. М. : Педгиз, 1960. – 250 с.

Давыдов, В.В. Концепция учебной деятельности школьников / В.В. Давыдов, 4. А.К. Маркова. // Вопросы психологии. – 1981. – № 6. – С. 13–26.

Певзнер М.С. Дети-олигофрены. – М. : Просвещение. 1959. – 185 с.5. Рубинштейн, С.Я. Психология умственно отсталого школьника / С.Я. 6. Рубинштейн. – М. : Просвещение, 1970. – 200 с.

Важливість повноцінної емоційної взаємо-дії матері та дитини відзначається багатьма дослідниками проблем дитячої психології,

оскільки комунікативна діяльність виступає одним із основних факторів психічного розвитку дитини (Л.І. Божович, С.Л. Рубінштейн, Р.С. Немов, О.Р. Лурія, О.О.Бодальов, М.І. Жинкін, А.В. Запо-рожець, М.І. Лісіна, Д.Б.Ельконін, О.М. Леонтьєв, Л.С. Виготський, В.І. Лабунська, Л.М. Галігузова, Ж.М. Глозман т. ін). Починається становлення ко-мунікативної діяльності у період новонародження саме із першого емоційного контакту, що виникає

між дитиною та матір’ю, основною формою якого є емоційно-особистісне спілкування [4]. При аутич-ному варіанті розвитку основні прояви порушень стосуються саме сфери спілкування.

Мета нашого дослідження: висвітлити роль та особливості емоційних стосунків матері та аутичної дитини у період першого року життя, узагальнив-ши існуючі теоретичні наукові дослідження стосов-но проблеми емоційно-особистісного спілкування дитини з аутизмом на ранніх етапах розвитку. Ак- туальність теми визначається необхідністю ранньо-го виявлення комунікативних розладів, які найпер-

Ірина Логвінова

РОЛЬ РАННЬОГО ДОСВІДУ НЕВЕРБАЛЬНОЇ ВЗАЄМОДІЇ У ФОРМУВАННІ КОМУНІКАТИВНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

ДИТИНИ З АУТИЗМОМ

Автор рассматривает особенности ранних отношений ребёнка и матери и их влияние на формирование коммуникативной деятельности при нарушениях аутического спектра.

S In the article an author examines the features of early стосуеків child and mother and their influence on forming of communicative activity at violations of аутичного spectrum.

А

УДК 376.1.36.06

Ірина ЛогвіноваC

Ключевые слова: аутизм, эмоционально лич-ностное общение, невербальное взаимодействие, феномен привязанности, коммуникативная пот-ребность, уровень базовой безопасности и дове-рия, невербально-символическая игра

Key words: autism, non-verbal communication, non-verbal interaction, communicative space, basic trust life stage, non-verbal symbolic play

87


шим чином стають помітними саме у діаді стосунків матері і дитини у вигляді негативних реакцій при контакті з дорослим (І.І. Мамайчук, В.М. Башина, Є.Р. Баєнська, В.Є. Каган, П.Філліпек). Низка ві-тчизняних досліджень щодо початку аутичного ди-зонтогенезу сходяться на припущенні про присут-ність аномальних проявів уже з немовлячого віку [1; 4; 5]. Діагностувати відхилення у комунікативному розвитку на такому ранньому етапі досить важко, однак, говорячи про необхідність раннього втручан-ня з метою попередження закріплення стереотип-них поведінкових, афективних реакцій, порушень сфери комунікації в аутичної дитини, важливим є саме ранній період розвитку. Так, В. Каган ствер-джує, що порушення вже присутні на першому році життя дитини, але описуються батьками як загаль-не відчуття незадоволеності від емоційного контак-ту із нею [2].

Онтогенез комунікативної функції при аутизмі, з однієї сторони, характеризується викривленістю, асинхронією і нерівномірністю, але з іншої – все ж таки співпадає із принципами перебігу розвитку спілкування в нормі. Етапи функціонального роз-витку комунікативності у здоровому немовлячому віці є важкодоступними для спостереження та ін-терпретації через значну їх стиснутість, однак при аутизмі – розгортаються протягом тривалого часу (в межах декількох років).

Поняття комунікативної діяльності першого року життя в нормі, перш за все, стосується реаліза-ції комунікативної здатності дитини, формування комунікативної потреби, емоційного підкріплення будь-яких ініційованих дитиною форм контакту, що відбувається, в першу чергу, шляхом невербальної взаємодії матері і дитини [5]. Перші невербаль-ні прояви поведінки новонародженого – усмішка, зацікавленість людським обличчям, впізнавання близьких – одночасно є ознаками становлення афективної сфери [1]. Основний досвід емоційно-го спілкування дитини, що стимулює вираження її комунікативної потреби, у перші півроку життя від-бувається через ситуації взаємодії в межах підпо-рядкування матері до фізіологічних потреб дитини. Тобто, основою комунікативної потреби з перших днів життя новонародженого є життєві фізіологічні потреби, дискомфорт від незадоволення яких зму-шує дитину, що не має можливості самостійно їх задовольнити, сигналізувати до дорослих. Однак, ці сигнали (рухове занепокоєння, крик) суб’єктивно ні до кого не спрямовані, тобто немовля ще не здатне проявляти спрямованість на пізнання до-рослого. У новонародженої дитини спостерігається недиференційованість емоційних реакцій, що відо-бражають її різні психофізіологічні стани, пов’язані з тією чи іншою фізіологічною потребою. Роль матері на цьому етапі розвитку дитини особливо

важлива, оскільки саме емоційний контакт із нею стимулює потребу емоційного відгуку – комплексу пожвавлення. Перші місяці життя дитини – це пе-ріод підготовки до контактів з оточуючими людь-ми, який має первинне значення для подальшого психічного та мовленнєвого розвитку. Аналізуючи особливості взаємодії матері і дитини, М.І. Лісіна підкреслює важливість встановлення так званих практичних «сигнальних зв’язків», які формуються за допомогою частого чергування відповідних ре-акцій (емоційних, голосових, поведінкових тощо) матері на певні рухи новонародженого із його рухо-вою активністю. Починаючи з другого місяця життя, дитина не лише сприймає дії дорослого і реагує на них, але поступово вчиться оволодівати здат-ністю ініціювати взаємодію з ним. Х. Папушек вка-зує на двосторонній характер активності процесу спілкування з періоду новонародженості. Дитина, отримуючи новий досвід взаємодії, навчається ви-ражати власні наміри і не є пасивним учасником комунікації [4].

Інге і Ханс Кренц розвинули теорію про безсвідомі емоційні стосунки між матір’ю і дитиною під час ва-гітності, які впливають не лише на весь подальший розвиток комунікативної здатності, формування ко-мунікативих потреб і готовності контактувати зі сві-том, але психічної сфери загалом. Дитина ще при внутрішньоутробному розвитку напряму переживає фізичні та емоційні стани матері, яка теж свідомо і безсвідомо здатна відчувати стан дитини. Якщо в пренатальних переживаннях переважає позитив-ний досвід взаємодії й емоційної прив’язаності, то організм запам’ятовує його як базове відчуття до-віри, фізичної та емоційної безпеки і єдності. Будь-які порушення емоційного контакту в цей період, на думку дослідників, можуть вплинути на формуван-ня особистості вже внутрішньоутробно і, таким чи-ном, бути пусковим елементом прояву патологічної схильності розладів особистості в цілому і комуніка-тивної діяльності зокрема. Наприклад, дослідження проявів стресу у матері під час вагітності показали, що пренатальна тривога і стрес впливають на пси-хофізичний розвиток дитини безпосередньо через прояви поведінкових рис – надмірної збудливості, порушення саморегуляції, через занижені показ-ники ваги при народженні, можуть спровокувати передчасні пологи. У 7-8 місяців у таких дітей від-мічається надмірний плач, моторне занепокоєння, низька адаптація, недостатність психічного і мотор-ного розвитку. Немовлята, народжені жінками, що пережили депресію у період вагітності, також де-монструють прояви депресії.

Н.П. Самаріна, аналізуючи особливості взаємодії матері і дитини під час внутрішньоутробного роз-витку, говорить про процес обміну безсвідомими комунікаціями, який триває і після народження (на-

88


приклад, під час годування). Це такий період, коли у дитини формується «імпліцитна пам’ять, що охоп-лює довербальний, досимволічний досвід спілку-вання з матір’ю і з середовищем. Цей досвід може впливати на становлення безсвідомого ядра осо-бистості» і в майбутньому керувати афективною, пізнавальною сферою життя людини, визначати специфіку її міжособистісних стосунків та комуніка-тивної діяльності [2].

Порушення діяльності спілкування при аутизмі в основному визначається зміною мотивації, недо-статністю або повною відсутністю потреби у зовніш-ній комунікації, зникненням установок на адресата і контакт, зниженням рівня емоційного реагування стосовно близьких. У нормі в перші шість місяців життя новонародженого здатність до спілкування через ініційований ззовні контакт формує комуніка-тивну потребу і реалізується у формі ініційованого вже дитиною спілкування. В аутичної дитини для реалізації такої схеми розвитку комунікативності при слабкій здатності до спілкування, активні зо-внішні спроби емоційної взаємодії, за твердженням В.Є. Кагана, розвинути комунікативну потребу не можуть, й у дитини не відбувається переходу до са-мостійного ініціювання контакту з дорослим.

Оскільки здатність до спілкування в аутичної ди-тини розвивається більш розгорнуто в часі, не-рівномірно та асинхронно, то при появі вже на певному етапі потреби у спілкуванні з близьким дорослим відбувається розрив, коли дитина хоче, але не може побудувати адекватну взаємодію, і, таким чином, фруструється її комунікативна потре-ба. Відчуття фрустрації від нездатності налагодити взаємодію з іншою людиною може спричиняти до-даткове посилення уникання контакту.

Так, наприклад, на процес становлення комуніка-тивних потреб і розвиток емоційної форми спілку-вання у немовлячому віці впливають розлади меха-нізму прив’язаності. У нормі діти першого року життя оволодівають певними моделями поведінки, що за-безпечують і підтримують їх близькість із дорослим і проявляються у вигляді організованих сигналів по відношенню до конкретної особи. Такими сигнала-ми Дж. Боулбі вважає усмішку, лепет, різноманіт-ні вокалізації, смоктання, обстеження предметів, плач. Ці моделі спілкування займають центральне місце у стосунках між матір’ю та дитиною і закрі-плюються завдяки тим способам взаємодії, яким надає перевагу матір і з якими у дитини виникає асоціативний зв’язок позитивних вражень. Напри-клад, це можуть бути зорові (коли матір знаходить-ся у полі зору дитини), голосові (основний досвід переживання радості новонародженого пов’язаний із голосом матері), тактильні (через дотик до тіла матері під час годування дитина виражає свої емо-ційні переживання), рухові комунікативні моделі

т. ін. [5]. Завдяки феномену прив’язаності, осно-вною ознакою якого є вирізнення і надання пе-реваги зазвичай саме матері, в подальшому налагоджує ться й ускладнюється система стосун-ків дитини і всього оточуючого світу. При аутично-му варіанті розвитку прив’язаність відзначається своєрідною специфікою динаміки та особливостей емоційної взаємодії з матір’ю і може коливатися від сильно вираженого симбіотичного зв’язку до від-сутності ознак прив’язаності протягом тривалого вікового періоду (до 1,5 року) [5]. Здатність впізна-вати близького дорослого, вимога його присутнос-ті в аутичної дитини може з’явитися вчасно, однак потім розвивається у симбіотичну прив’язаність, коли будь-яка загроза сепарації переживається у вигляді виражених афективних реакцій із психосо-матичними проявами, патологічними вегетативни-ми, невротичними чи психопатичними реакціями. Іншим варіантом розладу механізму прив’язаності є чергування крайніх недовготривалих проявів ви-раженої позитивної реакції на матір і повної інди-ферентності до неї.

К.С. Лебединська до симптомів порушеної прив’язаності відносить такі, як поява слів «тато», «мама» після інших, їх не співвіднесення з батьками, називання батьків іншими незвичайними вербаль-ними позначеннями, прояв страху когось із бать-ків [1]. В інших випадках спостерігається затримка формування прив’язаності і недиференційоване ставлення до всіх оточуючих, відсутність характер-ного для 7-8-місячних дітей страху «чужих», гіперко-мунікативність. Реакція на нову людину може бути патологічною, у формі вираженого страху, тривоги, агресії, не перенесення тілесного контакту. У нор-мі дитина, опинившись без матері, у присутності сторонньої особи починає проявляти тривогу, що свідчить про її здатність подумки утримувати образ матері. В аутичної дитини на цьому віковому етапі утримання ментального образу близького доросло-го не формується [1].

Особливості емоційного спілкування на ранніх етапах аутичного онтогенезу проявляються у стри-маній комунікативній спрямованості новонародже-ного, у швидкому перенасиченні контактом з до-рослим, зокрема візуальною взаємодією. Зорове спілкування у нормі стає основою для розвитку подальшої комунікативної поведінки. Але при ау-тизмі досить рано відмічається знижена здатність фіксувати погляд на обличчі матері, прагнення уникати погляду в очі або ж утримувати зоровий контакт недовготривалий період часу, що свідчить про порушення ранньої пристосувальної поведінки. У дитини може спостерігатися стертість реакції на присутність чи відсутність матері, байдужість до її голосу та обличчя, затримка в упізнаванні близь-ких, слабкість емоційної насиченості впізнавання,

89


зниження інтересу до людей взагалі. Погляд може характеризуватися нерухомістю, застиглістю або ж чергуванням швидких фаз зосередження погляду на обличчі матері і відведення його вбік. Х. Папу-шек серед ознак порушень превербальної комуні-кації визначив надмірну пасивність, уникнення кон-такту або навпаки – підвищену збудливість. З боку батьків, на його думку, теж можуть спостерігатися ознаки порушення здатності ефективного вста-новлення емоційного контакту з дитиною. Ці по-рушення проявляються в ігноруванні матір’ю неви-мушеного діалогу з новонародженим тоді, коли він виражає емоційну готовність до спілкування, або в її уповільненій реакції на сигнали дитини, їх інтер-претацію, у недостатності зусиль, ігрових прийомів для стимуляції уваги дитини та утриманні діалогу з нею, у неадекватному дозуванні спонукань по від-ношенню до неї тощо [4].

Комплекс пожвавлення – перший спосіб ціле-спрямованої комунікативної поведінки дитини – при аутичному варіанті розитку відзначається запіз-ненням або відсутністю. Його рухливий, голосовий, емоційний компоненти – збіднені, невиразні та не-чіткі. При появі обличчя матері у дитини не поси-люються рухова активність і вокалізації, а навпаки, може спостерігатися перенасичення і прагнення відсторонитися від такої безпосередньої взаємодії. Поява усмішки може бути вчасною, але з самого початку помітною стає її специфічність: рівнознач-на адресованість матері, іншим об’єктам і різним сенсорним враженням, нездатність заражатися від усмішки, інтонації, сміху дорослого.

Часто дослідники відмічають відсутність або сла-бо вираженість адаптивно необхідних форм пове-дінки: тілесного пристосування до рук матері (при годуванні, заколисуванні, емоційних іграх) та ан-тиципуючої пози – прояву готовності дитини бути взятою на руки. Відмічається пасивність чи ригід-ність пози дитини, переважання або ж значної фі-зичної напруги, або аморфності. При нормальному варіанті розвитку на першому році життя у дитини теж спостерігається потреба сенсорної стимуляції, однак вона реалізується у взаємодії з дорослим, підкріплює та активізує контакт з ним. Програван-ня аутичною дитиною багаторазових одноманітних рухів чи дій з метою отримання певних сенсорних вражень відбувається без залучення дорослого, відгороджує її від спілкування з близькими, пере-шкоджає розширенню сенсорного досвіду і побу-дові та ускладненню зв’язків із зовнішнім світом. У період новонародженості особливо важливим є використання дитиною вокалізацій з метою спілку-вання із дорослим. Окрім специфіки афективного розвитку при ранньому дитячому аутизмі, важли-вими є особливості формування комунікативної діяльності, зокрема оволодіння невербальними та

вербальними компонентами мовлення. При аутиз-мі в одних випадках дослідники описують ранній домовленнєвий розвиток без видимих відхилень спочатку, але із посиленим регресом у подальшо-му, в інших – називають численні прояви затрим-ки становлення мовленнєвої діяльності. З перших днів життя плач важко інтерпретувати. Фаза гуління часто відсутня або настає із запізненням. Гуління обмежене, незвичне своєю схожістю на крик або пищання, здебільшого механічного характеру та позбавлене інтонаційного компоненту. Аутична ди-тина із самого народження може проявляти слаб-кість або відсутність реакції на звернене мовлення матері, не фіксувати на ній погляд [1].

У 5-6 місяців, відповідно до вікової норми, відбу-вається оволодіння навичкою диференціації різних виразів обличчя дорослого та виробляється вміння адекватної емоційної реакції. Здорові немовлята можуть імітувати видиму мімічну експресію дорос-лого, і це дозволяє їм відчути ті ж самі емоції. Так виникає «емоційне зараженя», що допомагає дити-ні ідентифікувати дорослого «як когось, схожого на нього самого». При аутичному варіанті розвитку у дитини спостерігаються труднощі в розпізнаванні та відповідній реакції на емоційний вираз обличчя матері, комунікативні розлади виникають унаслі-док порушення вродженої системи імітації експре-сії обличчя, що призводить до порушень взаємодії взагалі. Може проявлятися негативне реагування на позитивні емоції іншої людини, яке найчастіше залежить від інтенсивності цієї емоції, як подразни-ка (страх гучного сміху) і не розпізнається дитиною в якісному контексті емоційної взаємодії. Поряд із цим, емоційні прояви самої дитини характеризують-ся невиразністю і стертістю, що викликає труднощі інтерпретації емоційного стану матір’ю. Х. Папушек зауважує, що таким чином відбувається замкнуте коло порушення батьківського спілкування з дити-ною, оскільки навіть невиражені симптоми неспе-цифічних порушень раннього розвитку (порушення координації, гіпотонія, знижений поріг збудження, пасивність) можуть призвести до труднощів у роз-пізнаванні та інтерпретації сигналів дитини. Сигна-ли з боку аутичної дитини часто не мають чіткого диференційованого характеру, вона не ускладнює свої інтонаційні вокалізації, виражаючи бажання, не використовує вказівного жесту. Спостерігаєть-ся порушення спрямованості погляду на учасника спілкування чи бажаний об’єкт, простежування за напрямом погляду дорослого, ігнорування його вказівного жесту і словесних звернень. Англійський психолог Е. Бік описує досвід клінічних спостере-жень за матерями та їх здоровими немовлятами і зазначає про переживання матір’ю емоційного від-городження від новонародженого у ситуації відсут-ності розуміння нею його потреб та неможливості

90


їх задовольнити [5]. До кінця 1 року життя емоційне реагування дитини з аутизмом на близького дорос-лого ще не формується, однак часто матері при-писують дітям очікувані від них емоційні реакції, які насправді є формальними поведінковими проява-ми на матір як на подразник взагалі. Фрустрування батьківської поведінки призводить до посилення комунікативних порушень і фіксації патологічних способів реагування у процесі взаємодії батьків й аутичної дитини першого року життя, а отже, при-зводить до затримки формування комунікативної діяльності, в тому числі і невербального її компо-нента.

Виходячи з того, що взаємодія матері і новона-родженого, як і будь-який інший процес взаємо-дії, характеризується двосторонністю, узагальнимо описані вище особливості спілкування матері та аутичної дитини на першому році життя. Поняття двосторонності емоційного контакту передбачає активність обох сторін спілкування, як матері, так і дитини. Тому поява порушення подачі сигналів від представника однієї сторони спілкування призво-дить до автоматичного порушення їх ефективної інтерпретації та адекватної реакції на них з боку ін-шого учасника комунікації. При аутичному варіанті розвитку дитина переважно займає пасивну пози-цію у процесі спілкування. Велику кількість сигналів дитини важко зрозуміти, багато її емоційних проявів характеризуються стертістю і невиразністю, що від-повідно ускладнює процес ініціювання позитивного емоційного контакту з боку матері. Дані про до-свід пренатальних переживань матерів аутичних ді-тей відсутні, однак, спираючись на зазначені вище дослідження (І. та Х. Кренци), можемо припустити наявність підвищеного рівня пренатальної тривоги у дитини, порушення обміну безсвідомими комуніка-ціями в період внутрішньоутробного розвитку.

Відзначаються ознаки порушення прив’язаності дитини з аутизмом до матері, що значно знижує її пристосувальні можливості та рівень розвитку со-ціальних навичок взаємодії. Важко закріплюються комунікативні моделі позитивного досвіду контакту з матір’ю (голосові, візуальні, тактильні тощо).

Дитині властиве перенасичення ситуацією спіл-кування, зниження проявів емоційної готовності до спілкування. Спостерігаються порушення тілесного контакту матері та аутичної дитини, труднощі утри-мання (Д. Віннікот) новонародженого матір’ю, зни-ження імітації мімічної експресії та наслідувальної активності взагалі.

Узагальнені нами особливості невербальної взає-модії матері та аутичної дитини першого року життя є важливими сигналами для прогнозування подаль-шого становлення та розвитку її комунікативної та афективної сфер. Раннє виявлення та вплив на за-значені порушені складові емоційно-особистісного спілкування дозволяють скоригувати та пристосу-вати до індивідуальних потреб дитини з аутизмом тих чи інших способів налагодження контакту. Осо-бливе місце в системі такої психокорекційної ро-боти, з огляду на описаний нами двосторонній ко-мунікативний процес матері та дитини, відводиться підтримці, способам психокорекції активної позиції у спілкуванні та формуванню відповідного досвіду спілкування у матері в ситуації пасивності дитини.

Лі те ра ту ра Баенская, Е.Р. Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным 1. развитием (ранний возраст) / Е.Р. Баенская. – М. : Теревинф, 2007. – (Особый ребёнок). – 112 с.

Каган, В.Е. Клинико-психологические аспекты онтогенеза коммуникативности 2. / В.Е. Каган. // Вопросы психологии. – 1983. – № 2. – С. 21–35.

Мамайчук, И.И. Помощь психолога детям с аутизмом / И.И. Мамайчук. – СПб. : 3. Речь, 2007. – 288 с.

Папушек, Х. Значение невербального общения в младенческом возрасте 4. для психического развития / Х. Папушек, М. Папушек, К. Солоед // Журнал практической психологии и психоанализа. – 2001. – № 4 – С. 45–63.

Самарина, Н.П. Взаимодействие матери и ребёнка в первые месяцы после 5. рождения / Н.П. Самарина // Журнал практической психологии и психоанализа. – 2007. – № 3. – С. 15–27.

УДК 376:364-5:614.258:616-071Антоніна Обухівська

НАПРЯМКИ ДІЯЛЬНОСТІ СУЧАСНИХ ПСИХОЛОГО-МЕДИКО-ПЕДАГОГІЧНИХ КОНСУЛЬТАЦІЙ

В статье раскрываются особенности и направления функционирования современных психолого-медико-педагогических консультаций, их роль в определении особых образовательных потребностей детей с нарушениями психофизического развития.

S The article discovers features and directions contemporari of psychological-medical-pedagogical consultation of activiti, Its role in determine the particular educational needs of mentally retarded children

А

Ключевые слова: психолого-медико-педагоги-ческая консультация, дети с нарушения психофи-зического развития, особенные образовательные потребности

Key words: psychological-medical-pedagogical consultation, physically and mentally retarded chil-dren, special (particular) educational needs

Антоніна ОбухівськаC

91


Психолого-медико-педагогічні консультації (ПМПК) – це постійно діючі державні діагностико-корекційні заклади системи освіти і науки. Вони здійснюють психолого-педагогічний супровід ос-вітньо-виховного процесу і соціально-трудової адаптації дітей з порушеннями психофізичного розвитку віком до 18 років [1, с. 4]. Головний зміст їхнього функціонування полягає в широко-му консультуванні населення, зокрема, батьків, які виховують дітей з порушеннями психофізич-ного розвитку, та педагогічних працівників, які навчають і виховують таких дітей. У них пра- цюють фахівці різної спеціалізації, які називають-ся консультантами. Це, насамперед, дефектоло-ги (корекційні педагоги), а саме, логопед, тиф-лопедагог, сурдопедагог, олігофренопедагог; лікарі (психіатр і невролог), психологи. Завдяки такому складу працівників психолого-медико-педагогічні консультації спроможні здійснювати консультування населення в широкому діапазоні, допомагаючи вирішувати психологічні, медичні і педагогічні проблеми дітей.

При цьому слід зазначити, що психолого-меди-ко-педагогічні консультації не замінюють собою жодних навчальних чи лікувальних закладів. У них не лікують і не навчають у повному значенні цих слів. Проте тут можуть знайти вирішення різні питання розвитку і виховання дітей з різноманіт-ними порушеннями в психофізичному розвитку та їхніх батьків. Насамперед це питання, зумов-лені «нестандартністю» індивідуального розвитку таких дітей, особливостей їхнього навчання і ви-ховання, участі у цьому процесі родини, окремі проблеми батьків тощо.

Провідними завданнями ПМПК є – вивчення і оцінка на основі професійної діагностики можли-востей дитини до розвитку, визначення її особ-ливих освітніх потреб і шляхів, засобів їх задо-волення. Кінцевим результатом консультування є ознайомлення батьків (або осіб, які їх замінюють) зі встановленими фактами, надання конкретних рекомендацій щодо можливих і, водночас, опти-мальних шляхів вирішення існуючої проблеми. Найважливішим у цьому процесі є визначення типу навчальної програми відповідно до «Дер-жавного стандарту початкової загальної серед-ньої освіти для дітей, які потребують корекції фізичного та (або) розумового розвитку». Право ПМПК на такого роду експертну діяльність за-кріплене в Законах України «Про загальну сере-дню освіту», ст. 18, п. 6, «Про дошкільну освіту», ст. 33, п. 4, у «Порядку комплектування дошкіль-них навчальних закладів», у «Положенні про спе-ціальну школу, школу-інтернат», «Типовому По-ложенні про дитячий будинок-інтернат», п. 3. 2. У них зазначено, що висновок психолого-медико-

педагогічної консультації є рекомендаційним, не має сили припису, проте є підставою для прий-няття дитини в той чи інший спеціальний загаль-ноосвітній навчальний (дошкільний чи шкільний) заклад системи освіти чи заклад соціального захисту (дитячі будинки-інтернати відповідного профілю) або забезпечення необхідних умов та психолого-педагогічного супроводу навчання в інклюзивних школах (спеціальних класах). На ос-нові висновку ПМПК органами освіти (соціально-го захисту) видається батькам направлення для зарахування дитини до відповідного навчального закладу (закладу соціального захисту).

Визначення типу навчальної програми, за якою необхідно навчати дитину, та умов, в яких таке навчання буде відбуватися – має значення як визначення шляху і засобів здійснення ефектив-ної корекційно-розвиваючої роботи, спрямова-ної, насамперед, на задоволення саме освітніх потреб дитини з порушеннями психофізичного розвитку, врахування її індивідуальних труднощів і потенціалу можливостей у підготовці її до здо-буття професії та самостійного суспільного фун-кціонування.

У Конвенції ООН про права інвалідів зазна-чається, що держави-учасниці, до яких належить і Україна, зобов’язані вжити всіх належних за-ходів, щоб забезпечити безперешкодний доступ та особливі потреби дітей з порушеннями в роз-витку, зокрема з інвалідністю. Найважливішою потребою дітей до 18 років є освітня. Це пот-реба в адекватному навчанні і розвитку. Більш як столітній світовий досвід навчання дітей з різ-ними порушеннями психофізичного переконує, що вади в сенсорній, моторній і психічній сферах цих дітей породжують специфічні особливості, які виявляються у різних труднощах і можливос-тях засвоєння ними знань.

Доцільно зазначити, що в Законі України «Про освіту» діти з різними видами порушень слушно визначені як «діти, які потребують корекції фізич-ного чи (або) розумового розвитку». Віднедавна їх ще називають «діти з особливими освітніми потребами». Від того, де, як, за якою програмою навчалась дитина залежить її майбутнє, її про-фесійна реалізація і, зрештою, інтеграція у са-мостійне суспільне функціонування. Особливість освітніх потреб дітей з порушеннями психофі-зичного розвитку, і в тому числі з інвалідністю, зумовлена видом порушень і тими труднощами їхнього фізичного і психічного розвитку, які цим порушенням породжуються. Це стосується за-безпечення не лише безбар’єрного доступу до освіти, але й урахування особливостей їхнього розвитку в навчальній діяльності. От, наприклад, одним з них через фізичні бар’єри не підходять

92


умови навчання, другим – через порушення зору чи слуху не доступі традиційні, притаманні зви-чайній школі, способи (методи і засоби) пере-дачі знань, третім – через недостатні розумові здатності, не підходять темп, складність і обсяг навантаження під час навчання. Такі діти під час навчання потребують додаткових зусиль і за-собів, тобто створення спеціальних умов, які б ураховували їхні проблеми і забезпечували адек-ватний їхнім можливостям рівень освіти. При цьому, кожній з названих груп дітей потрібний свій комплекс заходів, говорячи мовою корекцій-ного педагога – спеціальних умов, які б урахову-вали в навчальній діяльності саме їхні специфічні труднощі, котрі успішно можуть бути подолані, або принаймні істотно послаблені завдяки сис-темній корекційній роботі. Якщо такі умови під час навчання і розвитку не створюються, корекція не відбувається, проблеми як снігова куля лише накопичуються, часто викривлюючи формування особистості дитини. Насамкінець це істотно об-межує доступ дитини до отримання освіти і поз-начається на її якості саме тим, що не стимулює розвиток, принаймні мало його збагачує. Дитина свого роду «пробуксовує, стоїть на місці». При цьому зайнятість навчальною діяльністю вияв-ляється не лише малопродуктивною, але й штуч-но стримує реалізацію наявного у неї потенцій-ного ресурсу. Це загрожує втратою часу, згодом стає серйозною перешкодою здобуття професії і, як наслідок, причиною суспільної дезадаптації. Особливості функціонування сучасних ПМПК зу-мовлені істотними змінами у філософії ставлення до дітей з інвалідністю і всіх тих, які потребують корекції фізичного та (або) розумового розвит-ку. Провідним лейтмотивом державної політики підтримки таких дітей є наміри якнайраніше дій-ти до кожної дитини і максимально допомогти їй самій та її родині. Найпершим кроком у здійс-ненні цих намірів є виявлення дитини з порушен-нями розвитку серед інших, встановлення кон-такту з сім’єю, яка її виховує (або особами, які її замінюють). Природно, що виконання цього де-ржавної ваги завдання безпосередньо залежить від ефективності діяльності психолого-медико-педагогічних консультацій, від їхньої спромож-ності виявити всіх дітей з проблемами в розвит-ку, визначити їхні особливі потреби і допомогти в їх задоволенні. У зв’язку з цим пріоритетним напрямком діяльності ПМПК стало виявлення і облік, збір оперативних даних про кількість таких дітей в Україні і, зокрема, в кожному регіоні. Рі-вень виявлення дітей з відхиленнями з розвитку та забезпечення їх необхідною допомогою є по-казником ефективності їхньої роботи.

Нині психолого-медико-педагогічні консуль-

тації мають розгалужену мережу. Вони діють у кожній області України, в Автономній Респуб-ліці Крим, у Києві та Севастополі, в районах і мають відповідні назви: обласна, республікансь-ка, міська, районна (міська зі статусом районної). Це так звані регіональні ПМПК. Районні (міські) ПМПК – це служби відповідних відділів освіти, які, насамперед, є відповідальними за активне, якомога раннє виявлення дітей з порушеннями розвитку і налагодження для них необхідної ме-дичної і педагогічної допомоги. Продуктивність їх функціонування значною мірою залежить від того, наскільки повно вони забезпечені фахівця-ми, передбаченими Положенням. Першочерго-вим завданням розгортання діяльності районних (міських) ПМПК є встановлення щільної взаємодії між ними та тими фахівцями району (міста), які можуть забезпечити таке виявлення. Це дільнич-ні лікарі-педіатри, дитячі неврологи, психіатри, клінічні логопеди, дефектологи всіх спеціальнос-тей, учителі початкових класів, практичні пси-хологи та медичні працівники загальноосвітніх дошкільних і шкільних навчальних закладів. Кон-солідуючи зусилля названих фахівців працівники районних ПМПК беруть на облік усіх дітей «гру-пи ризику», які проживають на території району, визначають несприятливі чинники їхнього пси-хофізичного розвитку, встановлюють контакти з батьками, намічають форми допомоги, відслід-ковують динаміку психічного розвитку дитини. Обласні, республіканська і Київська та Севасто-польська міські це консультації обласного рівня, в діяльності яких хоч і існують деякі відмінності, проте за основними завданнями вони близькі.

Головною структурою серед ПМПК є Централь-на, яка підпорядковується Міністерству освіти і науки України. Центральна ПМПК координує, контролює і забезпечує керівництво вищеназ-ваними її підрозділами. Провідними завдання-ми Центральної ПМПК є контроль, координація та організація діяльності регіональних ПМПК на рівні державних вимог до змісту їх діяльності, узагальнення аналітичної звітності регіональних ПМПК, створення єдиного реєстру дітей з вада-ми психофізичного розвитку, науково-методич-не забезпечення діагностико-корекційної робо-ти консультантів, а також арбітражний розгляд особливо складних у діагностичному плані чи соціально конфліктних справ дітей, які надходять із областей України. Таким чином, батьки мають право оскаржити чи перевірити рішення психо-лого-медико-педагогічної консультації, яке їх не задовольняє, в центральній ПМПК, рекоменда-ційний висновок якої є остаточним.

Одним із завдань центральної ПМПК є розроб-ка пропозицій щодо нормативно-правового вре-

93


гулювання діяльності консультантів ПМПК. На підставі узагальнення даних аналітичної звітності регіональних психолого-медико-педагогічних консультацій центральна ПМПК уповноважена уносити пропозиції у відповідні органи виконав-чої влади щодо раціонального розвитку мережі спеціальних дошкільних і загальноосвітні нав-чальних закладів (шкіл-інтернатів, навчально-ви-ховних комплексів, класів інтенсивної педагогіч-ної корекції при загальноосвітніх школах, груп компенсуючого типу в дошкільних навчальних закладах тощо), лікувально-профілактичних за-кладів системи праці та соціального захисту на-селення і створення умов для інтегрованого нав-чання дітей з особливими освітніми потребами.

До компетенції центральної ПМПК входить та-кож арбітражний розгляд щомісяця особливо складних у діагностичному плані чи соціально конфліктних справ дітей, які надходять із облас-тей України. Тут батьки мають можливість пере-вірити точність висновків щодо стратегії розвит-ку їхньої дитини.

До структури ПМПК входять також шкільні пси-холого-медико-педагогічні комісії. Скорочено їх називають – шкільні комісії. Вони підпорядковую-ться регіональним ПМПК і створюються безпосе-редньо в кожній із спеціальних загальноосвітніх шкіл чи шкіл-інтернатів для дітей з вадами пси-хофізичного розвитку. Шкільні комісії істотно доповнюють діяльність психолого-медико-педа-гогічних консультацій. Це команди шкільних най-досвідченіших педагогів, практичних психологів і лікаря. Основне їх завдання полягає в постій-ному моніторингу начальних досягнень і осо-бистісного зростання вихованців навчального закладу. Вони аналізують ефективність навчання учнів школи, їх психологічні стани, розробляють стратегії індивідуального підходу та індивідуальні програми, виходять з обґрунтованими пропози-ціями щодо переводу дитини на іншу навчаль-ну програму, допомагають визначитись у виборі профілю професійно-трудової підготовки тощо. Названі функції шкільної комісії пов’язані з над- звичайною відповідальністю за долю кожного учня школи, відстоювання прав, забезпечення освітніх потреб. Особливо це стосується, нап-риклад, учня, котрий у процесі навчання виявив вищі потенційні можливості до засвоєння знань, ніж передбачені навчальною програмою школи, в якій він навчається. Необхідно виявити небай-

дужість і докласти зусиль, щоб якнайшвидше перевести таку дитину до іншої школи. Незаба-ром вийде нове положення про шкільну комісію. Назва її буде змінена на більш сучасну, а функції будуть поширені на всі навчальні заклади (у тому числі і дошкільні), де навчатимуться діти з пору-шеннями в розвитку [1, с. 24].

Окремо слід відзначити винятково позитивне значення створення районних (міських) психо-лого-медико-педагогічних консультацій. Вони з’явились зовсім недавно, проте роль їх визна-чальна у посиленні підтримки дітей з порушен-нями в розвитку в регіонах. Саме завдяки район-ним (міським) ПМПК піднявся рівень виявлення дітей з порушеннями в розвитку, особливо дітей дошкільного віку, і якомога раннє включення їх у систему корекційно-розвиваючих і лікувально-відновлювальних заходів. У тих областях, в яких створена мережа ПМПК районно-міського рівня, спостерігається істотне поліпшення підготовки дитини до діагностичного обстеження, оформ-лення «Картки стану здоров’я та розвитку ди-тини», в якій відображаються дані попереднього вивчення дитини різними фахівцями і без якої діагностичне обстеження в ПМПК неможливе. Завдяки діяльності районних ПМПК стало мож-ливим дотримання однієї з істотних вимог – об-стеження на одному діагностичному засідання до 12 дітей. Все це позитивно позначилось на якості діагностики і консультування, результа-том якого різке помилкових рішень і зменшення скарг батьків. З кожним роком стрімко зростає кількість індивідуально-корекційних занять кон-сультантами ПМПК, які нерідко є єдиною фор-мою забезпечення корекційної роботи для дітей, які проживають у віддалених від обласних цен-трів місцевостях. Крім цього завдяки районним (міським) ПМПК став можливим супровід сімей, які виховують дитину-інваліда з тяжкими пору-шеннями. Консультанти цих ПМПК встановлюють продуктивний контакт з такими сім’ями, практи-кують навідування, телефонні консультування, психокорекційну підтримку сім’ї, допомагають в одержанні необхідних послуг.

Лі те ра ту ра «Положення про центральну та республіканську (Автономна Республіка Крим), 1. обласні, Київську та Севастопольську міські, районні (міські) психолого-медико-педагогічні консультації», затвердженому наказом Міністерства освіти і науки України та Академії педагогічних наук України від 07.07.2004 р № 569/38 (зареєстровано в Міністерстві юстиції України 27.07.2004 р. за № 931/9530).

Documents

ВИКОРИСТАННЯ ІННОВАЦІЙНИХ КОРЕКЦІЙНО ...marganets-dnz5.edukit.dp.ua/Files/downloads...76 НАВЧАЮЧИ – ВЧИМОСЯ Оскільки воно