1

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ, МОЛОДІ ТА СПОРТУ УКРАЇНИ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ “ЮРИДИЧНА

АКАДЕМІЯ УКРАЇНИ імені ЯРОСЛАВА МУДРОГО”

Електронна копія

ТЕЗИ ДОПОВІДЕЙ ТА ПОВІДОМЛЕНЬ УЧАСНИКІВ VI КОНФЕРЕНЦІЇ

"ШКОЛА ПРОФЕСІЙНОЇ

МАЙСТЕРНОСТІ"

Харків 2012

2

Тези доповідей та повідомлень учасників VI конференції "Школа професійної майстерності" - Х. : Нац. ун-т "Юрид. акад. України ім. Ярослава Мудрого", 2012. - 87 с.

Національний університет “Юридична академія України імені Ярослава Мудрого”, 2012

3

З М І С Т

І. ПРОБЛЕМИ ВИЩОЇ ЮРИДИЧНОЇ ОСВІТИ В УКРАЇНІ

Вєтухова І. А. Культура особистості викладача та її складові.………………………………… 5

Власенко С. І. Навчальна дисципліна – гарантія забезпечення якості освіти…………….. 7

Воднік В. Д Викладання соціології в юридичному вузі…………………....... 10

Дарнопих Г. Ю. Застосування ситуаційного аналізу в навчальному процесі ………………… 13

Зайцева М. О. Способи оптимізації навчання студентів - юристів іноземних мов…….…………... 16

Зінченко О. В. Деякі аспекти професійної етики викладача………………………... 18

Карасюк В. В. Віртуальне середовище навчання у Національному Університеті “Юридична академія України імені Ярослава Мудрого”……………… 21

Ковжога С. О. Щодо організації науково-дослідної роботи на кафедрі………………………. 26

Лазутський А. Ф. Характер діяльності викладача вищого навчального закладу…………………… 30

Матвеєва Т. О. Проблеми модернізації вищої освіти в Україні………………………………… 33

Мунтян В.С. Болонський процес і організаційно- методичні проблеми діяльності кафедри фізичного виховання………… 36

Нестеренко К. В. Викладач як носій соціальності, гуманності, професіоналізму………..… 39

Панченко В. В. Вищий навчальний заклад як відкрита соціально-педагогічна система……….. 41

4

Писарєв А. В. Педагогічна мораль і її прояви

у діяльності педагога вищого навчального закладу…………………… 44

Шадріна В. В., Столяренко О. М.

Впровадження інтерактивних методів навчання для забезпечення якості на-вчального процесу 49

Щокін Ю. В. Академічна і сократівська лекційні методики в організації викладання в українській вищій школі…………….. 54

IІ. ПРОБЛЕМИ ТЕОРІЇ ТА ПЕДАГОГІКИ ВИЩОЇ ШКОЛИ

Білінський Д. О. До питання про основні напрямки удосконалення вищої юридичної освіти в Україні ……………………...... 58

Бринцева Л. В. Кого готує Болонська система: кваліфікованих працівників чи дипломованих спеціалістів?.............. 60

Конопельцева О. О. Щодо удоскрналення організації самостійної роботи студентів ………… 63

Кулинич Н. В. Реформування вищої освіти в Україні………………………………… 65

Лапкін А. В. Дистанційна освіта: проблеми і перспективи…………………………… 68

Петров Д. О. Державні стандарти вищої освіти…...... 72 Соколова А. К. Основні форми навчального процесу:

визначення і зміст……………………… 75 Стешенко Т.В. Стан та перспективи

вищої юридичної освіти в Україні……. 78 Сидоренко О.О. Юридична освіта ті

юридична практика……………………. 81 Таркова С.О. Формування духовної культури

студентської молоді …………………… 84

5

І. ПРОБЛЕМИ ВИЩОЇ ЮРИДИЧНОЇ ОСВІТИ В УКРАЇНИ

І. А. Вєтухова, канд. юрид. наук, доц. кафедри трудового права

КУЛЬТУРА ОСОБИСТОСТІ ВИКЛАДАЧА

ТА ЇЇ СКЛАДОВІ Державна національна програма “Освіта. Україна ХХІ сто-

ліття” одним із найважливіших напрямів реформування систе-ми освіти визначає підготовку нового покоління педагогів, які б творчо втілювали в реальну практику принципи гуманізації, гуманітаризації, демократизації, індивідуалізації навчання. Зро-зуміло, що вирішення цього завдання під силу лише педагогам, котрі мають високий рівень загальної та педагогічної культури. “Культура” як науковий термін означає сукупність матеріаль-них і духовних цінностей, створених людством протягом його історії; проте, як полісемічне, це слово має й інший зміст, на-приклад, освіченість, вихованість.

Педагогічна культура як прояв творчої індивідуальності включає в себе декілька наступних складових: комунікативну культуру (культуру спілкування); ерудицію, наукові знання, на-уковий світогляд; професійну компетентність; культуру зовні-шнього вигляду, естетичну привабливість, позитивний імідж. Важливе значення має педагогічна техніка, тобто сукупність прийомів володіння собою і прийомів упливу на інших верба-льними і невербальними засобами. Складовою педагогічної культури є також етична поведінка, що ґрунтується на знаннях норм професійної етики, мовного та ділового етикету. Для пе-дагогічної культури важливе значення має психологічна та ме-тодична підготовка, педагогічна майстерність. Поряд із назва-ними складовими педагогічної культури найважливіше значен-ня, на наш погляд, мають особистісні якості викладача, до яких

6

традиційно відносять духовне багатство, гуманізм, справедли-вість, толерантність, відкритість, оптимізм, прагнення до само-вдосконалення.

Зазначимо, що важливою складовою педагогічної діяль-ності є її гуманістична спрямованість. Історична необхідність побудови України як суверенної, незалежної, демократичної, соціальної, правової держави вимагає рішучого втілення в по-всякденне життя гуманістичних ідей. І тому не випадково в ст. 3 Конституції України проголошено: “Людина, її життя і здоров’я, честь і гідність, недоторканність і безпека визнаються в Україні найвищою соціальною цінністю”.

Враховуючи це, викладач повинен розуміти, що в центрі навчально-виховного процесу має бути студент. Будь-яка робо-та педагога будується на глибокій повазі до його особис- тості, максимальній увазі до його проблем, бажанні допомогти і створити оптимальні умови для всебічного розвитку кожного з них.

Педагоги всіх рівнів, а передусім вищої школи, мають формувати в собі інтелігентність. Ця якість виступає показни-ком морально-духовного ідеалу для тих, хто нас оточує. Зрозу-міло, що звання професора, доцента, викладача вищого нав- чального закладу ставить особливі вимоги – бути інтелектуаль-но, морально й професійно довершеною людиною. Саме тому інтелігентність, безумовно, є стрижнем становлення педагогіч-ної майстерності викладача.

Серед якостей викладача, визначальних у процесі ста-новлення педагогічної культури, майстерності та професіоналі-зму, особливо важливим, на наш погляд, є педагогічний такт. Це відчуття міри в процесі спілкування з людьми з урахуванням їх фізичного та психічного стану. Вияв педагогічного такту є важливою умовою ефективності впливу педагога на вихованця. Слід зазначити, що педагогічний такт ґрунтується на глибоких знаннях психології вихованців, їхніх індивідуальних особливо-стей. До того ж тактовність є свідченням сформованості педа-

7

гогічної культури викладача. Це чутливий інструмент попере-дження міжособистісних конфліктів, яскравий показник педа-гогічної майстерності. Будь-яка людина, яка сповідує принципи загальнолюдської та професійної культури, зазвичай володіє педагогічним тактом. Для викладача вищої школи ця риса є не тільки безумовною, а й органічною, природною, більше того, в процесі своєї роботи він має виявляти довершені зразки тактов-ності.

Важливою складовою у структурі становлення педагогі-чної культури педагога вищої школи є комплекс психолого-педагогічних умінь: конструктивних, комунікативних, дидакти-чних, пізнавальних, прикладних організаторських та ін. Зрозу-міло, що більшість з них формується під час підготовки до професійної діяльності в навчальних закладах та у подальшому в практичній діяльності як викладача вузу. Цей процес є досить тривалим і вимагає від педагога наполегливої цілеспрямованої роботи над собою.

С. І. Власенко, канд. юрид. наук, доцент кафедри історії держави і права України і зарубіжних країн

НАВЧАЛЬНА ДИСЦИПЛІНА – ГАРАНТІЯ

ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ ЯКОСТІ ОСВІТИ В сучасних умовах усі розуміють, що рівень інтелектуа-

льного потенціалу країни визначається якістю освіти, тому дер-жаві потрібні фахівці, які здатні до ефективної професійної дія-льності і які зможуть оперативно приймати нестандартні рі-шення, діяти самостійно і творчо.

Зараз, коли освіта стала масовою і коли особа може її отримати на госпрозрахунковій засаді при мінімальній кількос-ті балів за ЗНО, перед провідними навчальними закладами по-

8

стає завдання випускати такий “товар”, який буде дійсно якіс-ним і потрібним державі й ринку праці.

Приєднанням України до Болонського процесу та нови-ми критеріями оцінки якості підготовки фахівця з вищою осві-тою зумовлена потреба у нових підходах до багатьох аспектів процесу освіти. Однією з його складових є досконала система оцінювання знань студента.

Визначенню критеріїв оцінювання студентських до- сягнень приділяли увагу багато науковців: В. Андрющенко, В. Лутай, М. Култаєва, О. Ляшенко, В. Вікторов та ін. Що сто-сується питання контроля за навчанням у вищий школі, то його вивчали І. Зазюк, В. Козакова, С. Гончаренко, В. Сидоренко та ін. У полі зору дослідників були проблеми, пов’язані з роз- витком особистості, її ціннісних орієнтирів, пізнавальних здібностей.

Враховуючи висновки, зроблені вищезгаданими автора-ми стосовно контролю та оцінювання знань учасників навчаль-ного процесу у вищому навчальному закладі, вважаємо, що йо-го головною складовою є постійний, а не епізодичний контроль за виконанням студентством своїх прямих обов’язків – участю у всіх формах навчального процесу.

Як відомо, провідною формою навчання у вищому на-вчальному закладі є лекція. Її мета – це формування у слуха- ча орієнтовної основи для подальшої роботи з навчальним ма-теріалом.

Наявність відповідної навчальної і методичної літерату-ри, монографій та інформація з мережі Інтернет ні в якому разі не можуть зменшити значущість лекцій. Вони відіграють про- відну роль у процесі навчання, тому що поєднують у собі ін- формаційну, орієнтовну, пояснювальну, перековувальну, під-сумкову функції.

За такою формою навчання якраз і потрібен системний контроль – як спосіб активізації відвідування занять і вироб-лення у студентів навичок дисципліни. Але частіше за все він носить епізодичний характер адрес. Представники деканату не

9

в змозі його здійснювати щоденно. Напівпорожні лекційні аудиторії (іноді спостерігається і таке) не завжди свідчать про низький професіоналізмом викладача, така картина скоріше є наслідком ігнорування студентами навчального процесу. У та-ких випадках викладач може вимагати від них надати на екза-мені конспект лекцій (його можна переписати і вдома). У свою чергу занадто “суворе” ставлення не сприяє встановленню до-вірливих відносин між студентом і викладачем.

Щоб контроль за виконанням студентом своїх прямих обов’язків (участь у навчальному процесі) не носив адміністра-тивного і карального характеру, а був виховним і стимулюю-чим, його доцільно здійснювати щоденно і за допомогою елект-ронних носіїв, як це робиться в більшості європейських навча-льних закладів.

У контексті Болонського процесу вищі навчальні закла-ди змушені збільшувати кількість годин самостійної роботи студентів. Вона повинна відбуватися у виді пошуку та вивчення додаткової літератури, її конспектування, складання планів, схем і таблиць, написання рефератів та ін. Але практика свід-чить, що саме ця форма навчання не має серед студентів систе-мності протягом семестру.

В сучасних умовах легко здобути будь-яку інформацію, частіше за все це робиться через Інтернет. Матеріали міжнаро-дної інформаційної мережі різного рівня і характеру, але не цензуровані, що може стати проблемою для його отримувача під час подальшої самостійної роботи. Плюс такої інформації – це швидке її отримання, великий обсяг, можливість економії ас-трономічного часу, додаткові вільні години.

Контроль за самостійною роботою студента здійснюва-ти найскладніше. Викладач не має змоги годинами сидіти в Ін-тернеті і перевіряти походження реферату або курсової роботи.

Підтвердженням їх самостійності знову ж таки можуть бути інноваційні технології, завдяки яким викладач зможе пе-ревірити, чи відвідував студент бібліотеку, якою монографіч-ною літературою користувався, протягом якого часу та ін.

10

Тільки системність та дисципліноване ставлення до на-вчального процесу, активність та цілеспрямованість дозволять студентам досягти високого рівня знань і стати справжніми фа-хівцями.

В. Д. Воднік, канд. філос. наук, доцент кафедри соціології та політології

ВИКЛАДАННЯ СОЦІОЛОГІЇ

В ЮРИДИЧНОМУ ВУЗІ

Викладання соціології і соціології права в юридичному вузі висуває деякі нові завданні (вимоги) у взаємовідносинах між правознавством і соціологією права.

Прогалини соціологічної освіти студентів юридичних вузів і факультетів не заповнюються курсом теорії держави і права, так само, як і курсами галузевих юридичних наук, які ви-світлюють свій предмет переважно з формально-логічних, юри-дико-догматичних позицій. Аналіз правових явищ і процесів обмежується сферою “чистого” права, тобто розкриваються структура і зміст правотворчості, чинних норм права, процесів їх тлумачення, правозастосування і реалізації, державного при-мусу щодо порушників норм права, тоді як соціальний аспект механізму правового регулювання залишається за межами предметів навчальних курсів.

Юриста можна назвати практикуючим соціологом, адже його праця пов’язана з соціальними (правовими) відносинами між людьми, з діяльністю інститутів соціалізації або соціально-го контролю, тому для такого фахівця надто важливе як знання об’єктивних закономірностей, діючих у суспільстві й у відно-синах між людьми, так і розуміння того, що право є засобом со-ціального регулювання, яке слід використовувати дуже обере-жно. Вивчення соціології допоможе подолати синдром “юриди-чного ідеалізму”, при якому першою реакцією на будь-яку соці-

11

альну проблему, що виникла, стає намір прийняти новий закон. Не маючи достатніх знань і навичок соціологічного ана-

лізу права, його дій, юристи не надають серйозного значення соціології діючого права і не враховують належним чином соці-ально-правові чинники у законотворчій, правозастосовній дія-льності, що негативно відбивається на всіх стадіях правового регулювання, особливо на стадії підготовки і прийняття зако-нів. Без опори на повні і достовірні знання про соціально-правові умови дії норм права, про чинники, які перешкоджають позитивній дії норм права й які слід нейтралізувати за допомо-гою відповідних правових засобів, законодавець часто проектує і приймає норми, неефективність яких виявляється відразу піс-ля набрання ними чинності. Однією з причин цього є те, що си-стема соціологічної освіти у нашій країні запроваджена зовсім недавно.

Юрист, економіст, інженер, агроном та інші не будуть соціологами, але їх майбутня праця, тим більше в умовах трансформації суспільних відносин, ринкової економіки, по-стійно буде виводити їх на такі ситуації власно професійної ді-яльності, розв’язання яких без соціологічного аналізу, соціоло-гічного матеріалу буде просто неможливе. У суспільстві зрос-тає потреба у по-справжньому науковому знанні, попит на са-мостійно мислячих й ініціативних спеціалістів, здатних крити-чно оцінювати реальність і знаходити шляхи розв’язання жит-тєвих протиріч.

Ці завдання може вирішити вивчення соціології та соціо- логії права. Викладання соціології права необхідно вести у тіс-ному зв’язку з правознавством, з осмисленням соціально-правових явищ і процесів сучасності, але при цьому не повинна втрачатися соціологічна специфіка предмета.

Вивчення курсу соціології права передбачає наступні основні цілі:

1. Озброїти студентів науковими уявленнями про соці-альну дію права, механізми і процеси його втілення у конкрет-них правовідносинах, соціальних чинниках, які найбільш акти-вно впливають на реалізацію сучасного права. Найважливішим

12

завданням курсу є також розкриття соціально-психологічних механізмів прийняття юридично значущих рішень особистістю, як приватною, так і службовою особою.

2. Ознайомити студентів із сучасними методами зби-рання і вивчення соціально-правової інформації, що використо-вується як вченими-юристами, так і практичними працівниками при вивченні ефективності дії окремих норм права, узагальнен-ні судової, арбітражної та іншої юридичної практики правоохо-ронних і правозастосовних органів.

3. Навчити навичок самостійного проведення соціаль-но-правових досліджень, у тому числі вмінню на професійному рівні складати програму соціально-правового дослідження, під-готовити форми дослідження, провести соціологічне спостере-ження й узагальнити одержані результати.

Зміст курсів соціології і соціології права, особливості їх структурної будови зумовлюють вибір конкретних засобів, при-йомів і форм викладання. Але разом з тим це не означає, що не-обхідні якісь особливі форми навчальної діяльності. Йдеться про те, щоб в умовах організаційних форм навчального процесу (лекції, семінарські заняття, самостійна робота студентів, кон-сультації, заліки, іспити), що вже склалися, застосовувати ті прийоми і методи навчання, які найбільшою мірою відбивають специфіку даних навчальних предметів, особливості засвоєння їх студентами. Головні зусилля повинні бути спрямовані на те, щоб: а) зацікавити студентів змістом занять, постановкою й об-говоренням проблемних питань, безпосередньо пов’язаних з їх перспективними професійними інтересами; б) захопити різно-манітними формами занять, які безпосередньо включають кож-ного у самостійний творчий пошук; в) максимально використо-вувати елементи творчого змагання, конкурсності у праці над учбово-практичними завданнями.

13

Г. Ю. Дарнопих, канд. екон. наук, доцент кафедри економічної теорії

ЗАСТОСУВАННЯ СИТУАЦІЙНОГО АНАЛІЗУ

В НАВЧАЛЬНОМУ ПРОЦЕСІ Ситуаційний аналіз базується на останніх досягненнях

менеджменту і дуже поширений в сучасних навчальних проек-тах: а) як важливий загальнодидактичний метод навчання; б) як форма роботи з емпіричним матеріалом; в) як засіб розвитку здібностей студентів; г) як засіб проведення певної оцінки знань.

Мета ситуаційного аналізу – вирішити теоретичну або практичну проблему. Отже, він сприяє реалізації пізнавально-навчальної функції семінару. Визначальним мотивом у роботі студентів стає пізнавальний інтерес, а основним типом мислен-ня – самостійне творче мислення. Таким чином, завдяки засто-суванню ситуаційного аналізу студент отримує не тільки знан-ня, а й набуває пізнавальних навичок і вмінь, які дозволяють йому надалі оновлювати і поповнювати свої знання.

Вибір ситуацій для аналізу має відповідати певним кри-теріям. Ситуація повинна:

– бути пов’язана з навчальним матеріалом та з уже за-своєним, логічно випливати з нього;

– відповідати змісту і структурі навчальної дисципліни; – обов’язково містити якусь суперечливу інформацію

(для концентрування уваги і стимулювання розумової діяльнос-ті студентів);

– сприяти відкриттю нових або уточненню раніше відо-мих знань;

– спрямовувати пізнавальний пошук, давати напрям аналізу; – мати оптимальний ступінь складності аналізу.

Занадто складна ситуація зменшує інтерес, бо здається такою, що неможливо проаналізувати (зневіра у власних силах), і на-впаки – досить проста ситуація надає зайвої самовпевненості,

14

легковажного ставлення до пошукового аналізу. Дуже важливим у ситуаційному аналізі є те, що, при-

ймаючи рішення, студент має самостійно співвідносити і ран-жувати загальні і спеціальні методи дослідження явищ і проце-сів. Трапляються ситуації, які піддаються “розрулюванню” тільки варіюванням специфічних методів і заходів. Їх можна змоделювати на семінарах: наприклад, при розгляді питань внутрішнього і зовнішнього середовища фірми в курсі економі-чної теорії, зокрема, при виборі чи заміні організаційної струк-тури. За цією темою можна задати ситуацію із застосуванням положень Господарського кодексу. Наприклад, яку організа-ційно-правову структуру фірми доцільно обрати для бізнесу в конкретних обставинах.

Ситуації, звичайно, можна не тільки моделювати, а й просто брати з господарської практики, із життя – живі, реальні приклади.

Слід зазначити, що ситуаційний аналіз завжди спрямо-ваний на результат. І не просто на результат, а на забезпечення максимально ефективного рішення в умовах існуючих обста-вин. Цей принцип ефективності дозволяє застосовувати такий аналіз у будь-якій темі курсу економічної теорії, як у мікро-, так і в макроекономіці.

Таким чином, характерними рисами ситуаційного аналі-зу є наступні:

– порівняно з іншими підходами дає більше можливо-стей для суб’єктивної оцінки ситуації, для самостійного прий- няття рішень щодо усунення проблеми;

– змодельована ситуація завжди конкретна, тому по-требує чітких, однозначних рішень із застосуванням ситуацій-ного мислення;

– дозволяє максимально наблизити теоретичний ас-пект проблеми до практичної площини;

– спонукає до нестандартного мислення, пошуку неор-динарних підходів, прогнозування можливих наслідків від при-йняття рішень, прорахування ймовірних “плюсів” і “мінусів” ви-

15

користання певної методики чи концепції; – значною мірою привчає до відповідальності за при-

йняте рішення; – дозволяє легше зрозуміти, які підходи будуть мак-

симально сприяти вирішенню питання; – вчить визначати, які чинники є найбільш важливими

в даній ситуації і який ефект можна очікувати від зміни пере-мінних;

– сприяє творчій діяльності студентів на семінарі; – позитивно сприймається студентами як завдання в

ході обговорення теми. Потрібно зазначити, що в сучасних умовах, коли в еко-

номічній науці і на практиці поступово формується нова куль-тура економічного мислення, яка пов’язується із зростаючою різноманітністю, з домінантою принципу ймовірності, нестан-дартністю можливих інтерпретацій суспільного розвитку, саме ситуаційний аналіз максимально дозволяє дослідити всі нюанси змін, пов’язаних із зазначеними чинниками, тому що більшість основних макроекономічних процесів розглядаються саме як конкретні (специфічні) ситуації. Вони, як правило:

1) обмежені в часі і просторі; 2) відповідають переважно простим схемам; 3) розглядаються як окремі випадки. Це результати глибинних системних трансформацій.

Так розглядається, наприклад, макроекономічна рівновага в те-оріях постмодернізму.

Отже, ситуаційний аналіз сприяє: – вмінню (а) проводити науковий аналіз, використо-

вуючи категоріальний апарат конкретної науки; (б) широко за-стосовувати всю сукупність методів навчальної дисципліни; (в) робити висновки і приймати науково обґрунтовані рішення в умовах невизначеності;

– пізнанню можливостей і перспектив розвитку відпові-дної до ситуації сфери практичної діяльності або розділу теорії;

– кваліфікованому розумінню їх стану і розвитку;

16

– вмінню використовувати сучасну наукову інформацію; – розвитку творчих, винахідницьких навичок, генеру-

ванню цінних і корисних ідей, творчої уяви й інтуїції; – можливості використання не тільки знань конкрет-

ного навчального курсу, а й інших навчальних дисциплін; – постійному вивченню, засвоєнню й удосконаленню

методики наукового і творчого пошуку.

М. О. Зайцева, канд. філол. наук, доцент кафедри іноземних мов № 2

СПОСОБИ ОПТИМІЗАЦІЇ НАВЧАННЯ

СТУДЕНТІВ-ЮРИСТІВ ІНОЗЕМНИХ МОВ Вимоги сучасного суспільства до підготовки спеціаліс-

тів у вищий школі передбачають практичне володіння інозем-ними мовами як в усній, так і в письмовій формі. Для цього ко-жне заняття повинне будуватися з урахуванням усіх принципів навчання іноземних мов. Таким принципом, по-перше, є кому-нікативна спрямованість навчального процесу, всіх його етапів, починаючи з пояснення матеріалу викладачем, закінчуючи спіл- куванням студентів між собою, в парі, у групі.

Для досягнення вказаних цілей від викладача вищої школи вимагається володіння комунікативними навичками, не-обхідними для успішного навчання.

Правила комунікативної поведінки в групі є такими: 1. Взаємне визнання статусів учасників комунікації. 2. Публічна позитивна оцінка досягнень студентів. 3. Уміння своєчасно створити комфортну психологічну

атмосферу. 4. Уміння оцінити запропоновані студентами рішення,

ідеї так, щоб не образити. 5. Постійна праця не тільки з окремими студентами, а з

групою в цілому.

17

6. Заохочування студентів до висловлювання власних думок.

7. Уміння інтегрувати різні ідеї та інформацію. 8. Уміння запропонувати план спільних дій. Комунікативна спрямованість заняття, його виховний

вплив на студентів не можуть бути досягнуті без певної мов-леннєвої та розумової їх діяльності протягом усього заняття.

У зв’язку з цим виникає важлива вимога до заняття – високий рівень активності всіх студентів. Вимога до викладача полягає в тому, що він має організувати навчальний процес та-ким чином, щоб протягом усього заняття на різних його етапах індивідуальна робота окремих студентів поєдналась з роботою всієї аудиторії в цілому.

Отже, викладач має звертати увагу, ретельно прорахо-вувати, які завдання будуть виконувати студенти, скільки часу витратять на певний вид завдання. Крім того, викладач повинен працювати над питанням комунікативної спрямованості, а та-кож застосовувати цікаві форми контролю.

Так, особливу зацікавленість аудиторії викликає вико-ристання відеоматеріалів. Пропонуємо найбільш вдалу, з нашо-го погляду, схему роботи з відеоматеріалами:

1) робота з текстом: читання, відповідь на запитання, складання таблиць, пояснення слів та словосполучень, складан-ня речень з активними лексичними одиницями;

2) перший перегляд відеоматеріалу: вибір правильного варіанта відповіді із запропонованих (загальна інформація);

3) другий перегляд відеоматеріалу: вибір правильного варіанта відповіді із запропонованих (більш детальна ін фор- мація);

4) третій перегляд: порівняння прослуханого тексту з тим, що був прочитаний студентами.

Після цього викладач виходить на рівень, коли працює вся аудиторія.

Як зазначається в багатьох сучасних методичних дослі-дженнях, ще один принцип, що сприяє успішному опануванню матеріалу, є мотивація. Існують різні види мотивації:

мотивація, що пов’язана з перспективою використан-

18

ня мови у майбутній практичній діяльності. Її називають “зага-льною” мотивацією;

мотивація, зумовлена діяльністю студентів на занят-тях, коли вони впевнені, що вміють спілкуватися іноземною мовою. Така мотивація називається “пізнавальною”.

Після завершення курсу навчання студенти повинні ві-льно користуватися іноземною мовою в професійних, наукових та інших цілях; висловлюватися, не відчуваючи браку мовних засобів для вираження думки; ефективно використовувати іно-земну мову в різноманітних ситуаціях навчального, професій-ного та соціального спілкування.

О. В. Зінченко, д-р іст. наук, доцент кафедри теорії держави і права

ДЕЯКІ АСПЕКТИ ПРОФЕСІЙНОЇ ЕТИКИ ВИКЛАДАЧА

Професійна етика є сукупністю моральних норм, які ви-

значають ставлення людини до свого професійного обов’язку. Ще Аристотель у стародавні часи вивів знамениту тріаду ви-кладацької етики, яка якнайкраще співвідноситься із сучасними вимогами: логос – якість викладання, пафос – контакт із ауди-торією, етос – ставлення до оточуючих.

Педагогіка є одночасно мистецтвом і наукою, але дале-ко не всі викладачі це розуміють. Саме тому до виконання будь-якого завдання потрібно підходити з усією відповідальністю та розумінням того, що теоретичні знання та досвід доповнюють один одного, але ні в якому разі не замінюють. Педагогічна практика є особливо відповідальним завданням, оскільки вона безпосередньо пов’язана із працею зі студентами, які стануть майбутніми фахівцями, а відбудеться це чи ні – вже залежить від професіоналізму педагогів, які працювали із студентами.

Що ж складає головні аспекти викладацької етики, яки-ми педагог повинен керуватися під час вибору свого варіанта поведінки в різноманітних ситуаціях? 1. Повага прав та гідності

19

всіх членів суспільства, запобігання упередженості, будь-яких форм нетолерантності, визнання прав інших людей на власні цінності, думки та відносини. 2. Викладач повинен пам’ятати весь час, що кожен студент – це особистість із своїми індивіду-альними особливостями. 3. Дотримання загальнолюдських норм та етичних стандартів ділової поведінки, устремління в усіх випадках діяти справедливо, відкрито, як у відносинах із своїми колегами, так і у ставленні до інших людей. 4. Підтрим-ка високого рівня компетентності у своїй роботі. Викладач по-винен будувати свою професійну діяльність на основі стандар-тів якості. 5. Визнання необхідності постійного підвищення свого освітнього рівня, професійних знань, майстерності. 6. Ве-дення науково-дослідницької роботи; використання сучасних науково-методичних розробок у галузі викладання. 7. Постійне підвищення якості своїх програм, володіння актуальними кон-цепціями в галузі ключових дисциплін, прийняття відповідаль-ності за результат всієї праці, підтримка авторитету навчально-го закладу. 8. Викладач має право проводити роботу тільки в рамках своєї компетенції.

При спілкуванні зі студентами викладач має можливість зайняти три позиції: “зверху”, “на рівних”, “знизу”. Найбільш плідною навчальна робота є тоді, коли всі три позиції чергу-ються чи поєднуються. Особливо важливо керуватися під час роботи з аудиторією почуттям міри. Так, перша реакція на по-милки студента повинна бути стриманою. Спочатку слід сказа-ти про позитивне, наприклад, похвалити за самостійність ви-сновків, а вже потім вказати на помилки. Найбільша радість для педагога – коли студент знаходить вірне рішення, йде своїм власним шляхом. Бажано також частіше звертати увагу на мож-ливість та вирішення одного й того ж завдання кількома різни-ми способами.

Питання іміджу викладача безперечно є важливим, ос- кільки студенти запам’ятовують саме його образ. Педагог по-винен бути максимально природнім, оскільки ця риса є сильним засобом, що діє йому на користь. Досить часто природність по-ведінки “вирівнює” в очах студентів невеличкі відхилення від прийнятих норм. Викладач повинен завжди виглядати охай-

20

ним, адже саме він є для своїх учнів прикладом, а не просто людиною, що знайомить їх з наукою. Важлива наявність хариз-ми, на яку найсильніше “працює” поєднання трьох елементів: компетентності у науці, любові та поваги до студентів, природ-ності поведінки, а також почуття гумору.

Бажано іноді звертатись до останнього на заняттях, оскі-льки вдалий жарт виконує декілька функцій: релаксаційну, осо-бистісно-комунікативну, розвитку у студентів захопленості своєю справою. Гумор можна також розглядати як один із най-важливіших шляхів створення враження про особистість викла-дача та один із засобів встановлення міжособистісних контак-тів. При цьому важливо дотримуватись наступної вимоги: іро-нія викладача повинна бути спрямована в першу чергу на само-го себе; тільки якщо викладач здатен посміятися над собою, він отримує право пожартувати над іншими.

Не слід забувати про презумпцію природного розуму студента. Недопустимо, коли викладач заздалегідь упевнений, що студент менш розумний, ніж він.

І зовсім неприпустиме отримання матеріальної винаго-роди від студента у будь-якій формі за не передбачені угодою послуги. Педагог не повинен використовувати свою викладаць-ку діяльність у рамках освітньої програми з метою самореклами та особистих продажів. Взаємовідносини із колегами повинні ґрунтуватись на взаємоповазі та співробітництві. Поважаючи авторське право інтелектуальної власності, сумлінний викла-дач, використовуючи у своїх авторських програмах чужі мето-дики (повністю чи фрагментарно), вказує авторів методик та програм. Вважаючи природнім із боку колег аналіз та оцінку своєї професійної діяльності на всіх її етапах, викладач з пова-гою повинен реагувати на критичні зауваження.

При оцінці знань студентів педагогу обов’язково слід дотримуватись наступних принципів, які умовно можна назвати етичним кодексом викладача: принципу об’єктивності (викла-дач повинен оцінювати лише наявні, реально існуючі освітні досягнення студентів, їх знання, вміння, навички і не робити будь-яких поправок на особистість студента); принципу рівно-

21

сті умов (у процесі атестації всі студенти повинні знаходитись у рівних умовах); принципу справедливої диференційованості оцінок (рівність умов не означає рівності оцінок); принципу особистісної поваги до студентів, що отримали низькі оцінки (погана оцінка студента не завжди є його провиною, а може бу-ти пов’язана з об’єктивними поважними обставинами або силь-ним хвилюванням, тому низька оцінка не є засобом морального засудження студента викладачем, а засобом фіксації об’єктивно низького результату зробленої студентом роботи, яку він зміг показати у даний час); принципу попереднього оголошення кри-теріїв та процедур (на самому початку курсу занять викладач має чітко оголосити принципи та критерії виставлення оцінок з його предмета); принципу обмеження “перескладань” – обме-ження можливостей для виправлення оцінок студентами (де-які студенти зловживають цим).

Таким чином, кожен викладач бере на себе відповідаль-ність за молоде покоління, а разом з тим – і за самого себе, свою професійну підготовку, своє право бути педагогом.

В. В. Карасюк, канд. техн. наук, доцент кафедри інформатики та обчислювальної техніки

ВІРТУАЛЬНЕ СЕРЕДОВИЩЕ НАВЧАННЯ У НАЦІОНАЛЬНОМУ УНІВЕРСИТЕТІ

“ЮРИДИЧНА АКАДЕМІЯ УКРАЇНИ ІМЕНІ ЯРОСЛАВА МУДРОГО”

За останні роки (2006 – 2011) у Національному універ-

ситеті “Юридична академія України ім. Я. Мудрого” створена локальна комп’ютерна мережа, що охопила всі учбові корпуси і підрозділи університету. На базі технічної складової цієї мережі реалізується амбітний проект створення перспективного інфор-маційно-освітнього середовища університету. Структура вірту-ального інформаційного середовища побудована з урахуванням

22

великих обсягів неструктурованої документальної інформації, що необхідна для навчання правознавців і подальшої їх фахової роботи. Ця структура реалізується в інфраструктурі локальної комп’ютерної мережі університету через низку доступних ко-ристувачам сервісів.

1. Особливості надання правової інформації Інформація, що використовується для рішення практич-

них і наукових зазавдань у галузі правознавства, належить до правової. Вона має певні особливості:

– великий обсяг (наприклад, чинна нормативна база Верховної Ради України об’єднує більше 300 тисяч доку- ментів);

– ця інформація надана у вигляді неструктурованої тек-стової, яку важко формалізувати, а елементами структури- зації цих даних зараз можна використати лише механізм гіпер-посилань;

– правова інформація повинна бути достовірною, тобто повністю відповідати чинному законодавству;

– має часові обмеження своєї легальності; – часто має описовий характер, для визначень вжива-

ються синонімічні терміни; – розміщена в окремих базах даних, архівах, локальних

мережах і для різних видів використовуються різні формати її надання.

2. Структура навчальної і наукової інформації у ло-кальній мережі

Основні завдання, поставлені перед інформаційною ін-фраструктурою університету, є наступними:

• організація, розвиток, підтримка працездатності ло-кальної мережі;

• розвиток зовнішніх каналів зв’язку університету з Internet;

• організація та підтримка роботи серверів (поштових, доступу до каналів зв’язку, web-серверів, ftp-серверів тощо);

• створення навчального інформаційного порталу уні-верситету;

• забезпечення зв’язку між всіма абонентами мережі за

23

допомогою протоколу ICQ та файлообмінних послуг; • надання послуг IP-телефонії, IPTV, електронної по-

шти та телефонного зв’язку для абонентів мережі; • оперативний облік успішності та відвідувань студентів; • автоматизація проведення модульного контролю

знань; • доступ до сайта бібліотеки та бібліотечного каталогу; • забезпечення доступу до електронних копій раритет-

них видань; • доступ до інформаційної бази правових документів та

інформації, яка накопичена в науково-дослідних інститутах Академії правових наук;

• доступ до серверів наукової інформації за підпискою eLIBRARY.ru, правової бази даних “Мега-НаУ”, електронних версій “Вісника московського державного університету”, бази наукових видань EBSCO Host Research тощо;

• підтримка сайта університету та створення web-сторінок факультетів, кафедр, окремих викладачів та підроз- ділів;

• виконання навчальних функцій у комп’ютерних кла-сах, під’єднаних до мережі;

• організація системи дистанційного навчання в уні-верситеті;

• проведення сеансів відеотелеконференцзв’язку з або-нентами у інших країнах;

• надання доступу до Internet для пошуку і використан-ня наукової і навчальної інформації у навчальній і науковій дія-льності;

• постійне вдосконалення концепції і методики подан-ня інформації у електронному освітньо-науковому інформацій-ному просторі університету;

• поетапна автоматизація інформаційних зв’язків стру-ктурних підрозділів університету, які виконують основну на-вчальну та наукову роботу;

• доступ до зображень web-камер, установлених в уні-верситеті;

• встановлення нормативних вимог до роботи користу-

24

вачів мережі і контроль за їх дотриманням; • забезпечення інформаційної безпеки мережі; • ведення різноманітних обліків та інші завдання. Зазначені завдання реалізуються через низку сервісів у

мережі, які постійно вдосконалюються і впроваджуються в на-вчальну роботу.

З іншого боку, особливості правової інформації зумов-люють вимоги щодо інформаційного забезпечення діяльності правознавців. Тож автоматично наслідувати технічні і програм-ні рішення, впроваджені у інших університетах, в нашій мережі неможливо.

На даний момент реалізовано чимало інформаційних послуг мережі, але перспективні, інтелектуальні послуги зараз знаходяться у стані розробки. Серед інформаційних компонен-тів, які вже доступні в локальній мережі, є як традиційні, широ-ко використовувані, так і спеціально розроблені для правознав-ців. Для навчання (як очного, так і електронного) використову-ються в першу чергу такі компоненти, як: інформаційні ресурси електронної бібліотеки; нормативна база документів сервера Верховної Ради; ftp-сервер навчальних ресурсів, розподілених за дисциплінами; навчальні електронні інформаційні комплекси в середовищі Moodle для е-освіти та дистанційної освіти; освіт-ньо-орієнтована інформаційна правова система JURONT (юри-дична онтологія); навчальна підсистема АСУ університету з множиною навчальних ресурсів та інші електронні джерела.

Проведені в університеті дослідження показали необ-хідність і можливість розробки сучасних інформаційних систем комплексного характеру для підтримки діяльності правознав-ців, що базуються на інтелектуальних освітньо-орієнтованих основах. Принцип освітньо-орієнтованості реалізований у се-мантичній мережі навчальної інформації по окремих дисциплі-нах. Система, побудована за цим принципом, спирається на мо-дель, яка найбільше відповідає використанню в галузі право-знавства, тобто це – фреймова модель знань. Сучасним розвит-ком реалізації такої моделі є онтологічні системи. У Центрі ін-формаційних технологій університету виконується доопрацю-вання даної моделі відповідно до вимог постійної експлуатації

25

її у мережі. У ній використовується власна структура зберігання онтології (база даних) та програмне середовище для роботи з нею.

Навчальні інформаційні комплекси з правничих дисци-плін будуються на можливостях системи дистанційного на-вчання MOODLE з урахуванням вимог до забезпечення навча-льного процесу в університеті.

Значну частку додаткового інформаційного наповнення навчальних дисциплін студенти отримують завдяки можливос-тям мережі Internet. Це, перш за все, доступ до сервера Верхов-ної Ради України, наданого університету Науково-дослідним Центром правової інформатики Національної академії правових наук України. Він відрізняється від загальнодоступного Internet тим, що має доступ до збільшеної кількості документів і понов-люється двічі на день. Також корисним ресурсом для правозна-вців є доступний на сайті державного підприємства “Судовий інформаційний центр” (http://www.reyestr.court.gov.ua/) єдиний державний реєстр судових рішень, що містить понад 23 млн рішень. Інші інформаційні сервіси є традиційними для багатьох вищих навчальних закладів України.

Інформаційне середовище навчання, створене в локаль-ній комп’ютерній мережі Національного університету “Юриди-чна академія України ім. Я. Мудрого”, орієнтоване на зберіган-ня і обробку великих обсягів правової інформації.

Набір сервісів локальної комп’ютерної мережі забезпе-чує функціональну повноту інформаційної діяльності.

Для підтримки фахової діяльності правознавців розроб-лена спеціалізована освітньо-орієнтована система на базі фрей-мової моделі.

У цілому використання віртуального середовища на-вчання створює передумови підвищення ефективності навчаль-ного процесу та керування ним.

26

С. О. Ковжога, канд. хім. наук, доцент, завідувач кафедри ОБЖД

ЩОДО ОРГАНІЗАЦІЇ НАУКОВО-ДОСЛІДНОЇ РОБОТИ

НА КАФЕДРІ Наукова і науково-технічна робота у вищих навчальних

закладах (ВНЗ) є невід’ємною складовою освітньої діяльності і здійснюється з метою інтеграції наукової, навчальної і вироб-ничої діяльності в системі вищої освіти. Проводиться і фінансу-ється відповідно до законів України “Про вищу освіту”, “Про освіту” та “Про наукову і науково-технічну діяльність”.

У вищому навчальному закладі розробляються річні плани НДР. У них включаються теми, задані вищестоящими начальниками й організаціями, а також ініціативні НДР. Річний план НДР затверджується начальником, у підпорядкуванні яко-го знаходиться вищий навчальний заклад, і корегується один раз на рік тільки з його дозволу.

При плануванні НДР у вищому навчальному закладі не-обхідно забезпечити раціональне поєднання пошукових теоре-тичних досліджень і прикладних. Перші сприяють створенню наукового заділу для наступних робіт і створюють умови для успішного вирішення завдання підготовки науково-педагогіч- них кадрів. Одним з основних питань планування наукових до-сліджень є науково обґрунтоване визначення перспективних напрямків НДР окремих кафедр. Насамперед потрібно забезпе-чити тісний зв’язок наукового напрямку кафедри з преподава-ними нею навчальними дисциплінами.

НДР виконується в наукових колективах. Під наукови-ми колективами розуміють особовий склад кафедр, науково-дослідних лабораторій або груп, що включають викладачів, на-укових співробітників, аспірантів і інженерів, які проводять до-слідження. Такі колективи очолюються висококваліфікованими вченими, що поєднують функції наукових керівників і вихова-телів членів колективу. Бажано, щоб кафедральні наукові коле-

27

ктиви очолювали начальники кафедр. НДР є прямим обов’язком професорсько-викладацького

складу, сприяє творчому зростанню викладачів, дозволяє шир-ше використовувати наукові досягнення в навчально-виховному процесі. Без активної участі викладачів у наукових дослідженнях немислиме вдосконалювання навчальних дисци-плін, видання монографій, наукових статей, підручників і на-вчальних посібників, оснащення кафедр сучасною навчально-лабораторною базою та ін. Якщо педагогічна діяльність не під-кріплена науковою працею, швидко вгасає професійна педаго-гічна майстерність.

На кафедрах на основі річного плану НДР вищого на-вчального закладу розробляються річні плани НДР, що вклю-чаються як розділи, які є основою загальних планів роботи ка-федр на навчальний рік. У ці розділи включаються всі роботи, задані планом НДР вищого навчального закладу, а також ініціа-тивні теми кафедр і розроблювані дисертації.

Планування НДР на кафедрі характеризується наступ-ними особливостями: у плані НДР чітко зазначено конкретну мету досліджень і послідовність етапів її досягнення; точність передбачення результатів досліджень вище при вирішенні за-вдань прикладного характеру, ніж при пошукових досліджен-нях, хоча в обох випадках воно має імовірний характер; план НДР повинен бути досить гнучким, щоб забезпечити можли-вість внесення змін залежно від результатів наукових дослі-джень; він (а) виконує організаційні функції, забезпечуючи найкраще розміщення сил і раціональний розподіл матеріаль-них ресурсів, а також (б) інформаційну функцію, дозволяючи орієнтуватися у сформованій науковій проблематиці; у ньому втілюється принцип координації наукових досліджень; план виконує методичну функцію, сприяючи вибору найбільш ефек-тивних шляхів досягнення поставленої мети.

Основні наукові напрямки кафедр мають бути устале-ними, існувати тривалий час. Тільки в такому разі наукові коле-ктиви можуть глибоко вивчати відповідні галузі науки і вирі-

28

шувати конкретні завдання наукових досліджень, домагаючись серйозних результатів. Тільки при дотриманні цієї умови мож-ливе формування авторитетних наукових шкіл.

Тема НДР виконується відповідно до затвердженого тематичного або тактико-технічного завдання і плану виконан-ня роботи. По ходу виконання робіт проводяться наукові семі-нари, діяльність наукових колективів і окремих виконавців обговорюється на засіданнях кафедр. Стан НДР на кафедрах, науково-дослідних лабораторіях і групах періодично розгляда-ється радою вищого навчального закладу. Науково-дослідний відділ здійснює постійний контроль і допомагає виконавцям плану НДР.

По кожній виконаній темі НДР складається підсумковий звіт, а в разі потреби проміжні (часткові) звіти або робочі мате-ріали по окремих етапах роботи. Звіти затверджуються началь-ником вищого навчального закладу або його заступником з на-укової роботи. Дата затвердження підсумкового звіту вважаєть-ся терміном закінчення НДР.

Особливе місце серед заходів займають наукові (науко-во-технічні) конференції. Такі конференції є своєрідним звітом вищого навчального закладу перед широкою науковою громад-ськістю за певний етап планових наукових досліджень. Вони дають можливість перевірити актуальність проведених робіт, уточнити їх зміст. Колективне обговорення дозволяє виключи-ти дублювання досліджень у різних організаціях, установити і зміцнити контакти для творчого співробітництва. За результа-тами кожної конференції приймаються рішення по реалізації підсумків досліджень. Реалізація результатів виконуваних НДР може здійснюватися як у ході досліджень, так і після завершен-ня роботи. Відповідальність за повну і своєчасну реалізацію ре-зультатів НДР покладається на організацію, що визначила тему, або на головного виконавця, а по ініціативних роботах – на ви-щий навчальний заклад. У будь-якому разі начальники кафедр, керівники наукових колективів не повинні залишатися осторонь і зобов’язані вживати заходів, спрямованих на підвищення опе-

29

ративності впровадження результатів НДР у практичну діяль-ність і в навчальний процес.

Природним продовженням і логічним завершенням ви-конання планів НДР є оцінка ефективності НДР. У даний час на практиці застосовуються різні методи оцінки ефективності НДР, що використовують різні критерії.

Так, наприклад, під ефективністю НДР можна розуміти комплексну характеристику, що відбиває ступінь практичної реалізації результатів наукових досліджень з урахуванням ре-сурсів, витрачених на їх одержання. Відповідно до цього визна-чення ефективності НДР розроблено методику її кількісної оцінки. Основою цієї методики є властивість НДР, яка полягає в тому, що цінність результатів досліджень тим вище, чим час-тіше вони використовуються в наукових працях, у практичній діяльності людей.

За одиницю виміру ефективності НДР прийнята “екві-валентна стаття”, під якою розуміється обсяг наукової інформа-ції, що міститься в певній середньостатистичній статті. Число реалізацій визначається на основі обліку результатів роботи ви-конавців, а вагарні коефіцієнти – методом експертної оцінки.

Порівняльна оцінка стану науково-дослідної роботи в різних підрозділах вищого навчального закладу виробляється шляхом порівнння показників ефективності НДР, віднесених до середньої чисельності викладачів у цьому підрозділі з їх сумар-ним навчальним навантаженням.

Проте цінність науково-дослідної роботи не вичерпу-ється реалізацією її результатів. Науково-дослідна робота ви-кладачів сприяє підвищенню їх професійної кваліфікації, а от-же, і підвищенню наукового рівня преподаваних ними навчаль-них дисциплін.

30

А. Ф. Лазутський, канд. військ. наук, доцент кафедри ОБЖД

ХАРАКТЕР ДІЯЛЬНОСТІ ВИКЛАДАЧА ВИЩОГО

НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ Діяльність фахівця будь-якого напрямку ґрунтується на

конкретній системі знань, навичок і умінь. Вона здійснюється в рамках сформованої структури, що складається з взаємодіючих елементів.

Серед цих складових елементів у діяльності викладача вищого навчального закладу головними є: конструктивна і про-ектувальна, організаторська, комунікативна і науково-дослід- ницька діяльність. Усі вони взаємозалежні і взаємопов’язані, оскільки викладач покликаний вирішувати різноманітні навча-льно-виховні завдання, які в остаточному підсумку спрямовані на підготовку висококваліфікованих спеціалістів.

Конструктивна і проектувальна діяльність викладача полягає у творчій переробці навчального матеріалу відповідно до цілей і завдань підготовки студентів. Переробка навчального матеріалу припускає його добір з наявних наукових даних: із навчальної і наукової літератури, звітів про науково-дослідну роботу, дисертацій тощо. Переробка навчального матеріалу включає також його композицію і складання планів (участь у розробці навчальних програм, тематичних планів, учбово-методичної документації для проведення різних видів занять). При цьому викладач керується вимогами указів Президента України, постановами Кабінету Міністрів України, наказами і директивами Міністра освіти і науки України, наказами і вказі-вками начальника вищого навчального закладу, рішеннями ра-ди вищого навчального закладу, а також вказівками начальника кафедри, рішеннями засідань кафедри.

Характер конструктивної діяльності і її обсяг змінюють-ся в міру нарощування методичних навичок і зростання склад-ності вирішуваних завдань у навчальному процесі. Цей вид дія-

31

льності нерівномірний протягом навчального року. Найбільший обсяг припадає на період підготовки до проведення занять. На цьому етапі викладач продумує зміст дисципліни в цілому, вза-ємозв’язок її окремих частин із суміжними дисциплінами, ви-значає послідовність і методику викладу кожного питання. Ду-же важливо відпрацювати методику введення студентів у дис-ципліну, продумати, якими засобами краще скористатися для забезпечення якості викладання, виявити вузлові теми, ступінь складності засвоєння кожної теми, визначити, який матеріал доцільно винести на самостійну роботу.

Більшість із зазначених питань відбиті в тематичному плані дисципліни, окремій методиці й інших учбово-методич- них документах. Однак цього недостатньо. Від викладача вима-гається власна ініціатива і наполегливість в удосконалюванні системи планування і ведення навчального процесу, глибоке за-своєння досвіду всього колективу кафедри.

Під час семестру викладач планує (проектує) кожне за-няття окремо. Побудова окремого заняття передбачає відібран-ня навчального матеріалу і виділення вузлових понять і зако-номірностей у ньому; пошук правильного співвідношення фак-тичного і теоретичного матеріалу, логічних переходів від одно-го етапу заняття до іншого; розташування матеріалу в порядку зростання пізнавальних труднощів; підготовку наочного при-ладдя, технічних засобів навчання; визначення змісту й форми контролю успішності; аналіз і висновки щодо даного заняття і забезпечити перехід до наступному.

Організаторська діяльність викладача зумовлена його організаторськими здібностями і спрямована на системне впо-рядкування власної праці і праці студентів, індивідуальної, гру-пової, колективної діяльності тих, кого навчають, що безумов-но, допомагає реалізації на практиці програм, тематичних пла-нів. Організаторські здібності виявляються також в умінні згур-тувати навколо наукової проблеми надійних помічників, одно-думців.

Організаторська діяльність викладача включає: органі-

32

зацію: а) праці викладача, пов’язаної з підготовкою і проведен-ням занять, виконанням науково-дослідних та інших робіт; б) індивідуальної і колективної праці студентів у ході аудитор-них занять і самостійної роботи; в) систематичного контролю успішності студентів; г) тісного ділового контакту зі студента-ми, а також керування своєю поведінкою в різних умовах на-вчально-виховного процесу.

Спілкування в діяльності викладача виступає не тільки засобом наукової і педагогічної комунікації, й умовою вдоско-налення професійних навичок, джерелом розвитку особистості викладача, та засобом виховання студентів.

Отже, комунікативна діяльність спрямована на встанов-лення позитивних відносин зі студентами, що сприяють підви-щенню ефективності навчання і пізнавальної активності. При цьому виді діяльності викладач здобуває наступні основні уміння: установлювати правильні взаємини з колективами сту-дентів; зберігати у всіх педагогічних ситуаціях доброзичливий тон; поєднувати вимогливість з повагою до особистості студен-та; керувати своєю поведінкою, оцінювати її і передбачати можливі наслідки педагогічних упливів; знаходити правильні форми і способи оцінки діяльності та поведінки студентів.

Для викладача вищої школи поєднання педагогічної і наукової діяльності є невід’ємними. Дослідницька робота зба-гачує його внутрішній світ, розвиває творчий потенціал, підви-щує науковий рівень знань. Якщо педагогічна діяльність не під-кріплена науковою працею, швидко втрачається професійна пе-дагогічна майстерність. Професіоналізм саме і виражається в умінні бачити і формулювати педагогічні завдання на основі аналізу педагогічних ситуацій і знаходити оптимальні способи їх вирішення.

Виходячи з цього можна відмітити, що науково-дослідна діяльність викладача охоплює дослідження з проблем навчаль-но-виховного процесу й інших напрямків залежно від завдань, що стоять перед вищим навчальним закладом і кафедрою. У будь-якому випадку науково-дослідна робота повинна бути

33

безпосередньо пов’язана з інтересами розвитку преподаваної дисципліни. Відомо, що найбільшої віддачі в науково-дослідній роботі можна досягти лише тоді, коли її кінцеві результати впроваджуються в навчально-виховний процес. Активна участь викладачів у наукових дослідженнях є неодмінною умовою ве-дення навчально-виховного процесу на високому ідейному і на-уково-методичному рівні.

Т. О. Матвєєва, канд. юрид. наук, доцент кафедри історії держави і права України і зарубіжних країн

ПРОБЛЕМИ МОДЕРНІЗАЦІЇ ВИЩОЇ ОСВІТИ В УКРАЇНІ

(теоретико-методологічні засади моделювання

навчального середовища сучасних педагогічних систем)

Сучасний рівень науки і техніки формує технологічне та інформаційне середовище, в якому існує людина, впливає на її стосунки з навколишнім природним і соціальним середовищем, визначає рівень можливостей людини на конкретному етапі на-уково-технічного прогресу.

Складовою частиною інформаційного середовища є створення педагогічних систем вищої освіти. При побудові пе-дагогічних систем реалізація принципів відкритої освіти, вико-ристання сучасних методів і засобів інформаційно-комунікацій- них технологій дозволяють суттєво розширити потенційний простір навчального середовища.

При цьому необхідно забезпечити формування і викори-стання так званого єдиного освітнього простору, коли доступне навчальне середовище не обмежується наявною в даному на-вчальному закладі різноманітністю складових навчального се-редовища.

34

Для поглиблення розуміння ролі, яку відіграє навчальне середовищє і його складові при здійсненні навчально-виховно- го процесу, розглянемо це питання з позиції підходу до органі-зації здійснення цього процесу.

Здійснення навчально-виховного процесу навчального середовища побудовано на моделюванні навчального середо-вища.

Воно включає в себе дві відносно незалежні, але діалек-тично взаємозумовлені та взаємопов’язані її частини: формую-чу (включає опис проблемної галузі) та реалізуючу (дійову час-тину завдання, його процесор, який включає методи і засоби, що застосовуються для розв’язання даного завдання).

На цьому формується Болонський процес, спрямований на формування єдиного відкритого європейського простору у сфері освіти, впровадження кредитних технологій на базі євро-пейської системи трансферу кредитів.

До Болонського процесу входить також стимулювання мобільності і створення умов для вільного пересування викла-дачів, студентів у межах європейського регіону.

Одночасно Болонський процес вимагає серйозної рефо-рми в галузі освіти на Україні. В Україні треба провести грун-товний порівняльний аналіз втчизняної системи науки й освіти з европейською (за болонською моделлю). За результатами цьо-го аналізу визначити, що потрібно буде змінити в нашій системі науки й освіти. “Європа знань” однозначно декларує і наголо-шує на провідній ролі університетів у європейській інтеграції.

Болонські домовленості – це не стільки междержавний, скільки громадянський соціальний проект, його значення від цього аж ніяк не зменшується. Виникає найтісніше співробіт-ництво в галузі освіти з європейськими університетами. Серед основних характеристик такої освіти можна визначити: всеохо-плюючий характер освіти, яка перестає бути елітарною сфе-рою, стає предметом надбання всього дорослого населення. Це більше стосується суспільства, яке переходить від індустріаль-них до суспільства інформаційного.

Принципова зміна не лише загальнолюдського, загаль-ноцивілізованого призначення освіти, а й обов’язкова її безпе-

35

рервність – навчання, освіта, духовне і практично-прикладне, професійне збагачення, підготовка людини для здобуття знань упродовж усього життя. Треба наголосити на тому, що освіта не є якоюсь своєрідною галуззю економіки, хоча забезпечує соціа-льно-економічний розвиток держави. Більше того, історія свід-чить, що в багатьох випадках вона була вирішальним фактором політичного суспільства, побудови його економіки і духовності.

Здатність комплексів сучасної освіти забезпечувати дія-льність за декількома структурами передбачає можливість “по-криття” ними широкого спектра навчальних цілей, визначає їх багатоцільове навчальне використання, створює умови для фо-рмування поведінки суб’єкта навчання. Ця особливість поши-рюється і на інші види діяльності, інтеграція з якими є важли-вою для забезпечення якісної освіти. Завдяки новим педагогіч-ним, структурно-функціональних і техніко-технологічних мож-ливостям такі комплекси навчального середовища забезпечу-ють ефективність застосування новітніх систем.

При побудові педагогічних систем реалізація принципів відкритої освіти, використання сучасних методів і засобів інфор- маційно-комунікаційних технологій дозволяють суттєво роз-ширити потенційний простір навчального середовища, забезпе-чити формування і використання так званого єдиного освітньо-го простору, коли доступне навчальне середовище не обмежу-ється наявною в даному навчальному закладі різноманітністю складових навчального процеса. Необмеженість навчального середовища відкриває шляхи для впливу на студентів деяких негативних складових оточуючого освітнього простору.

Слід зазначити, що розширення потенційного простору навчального середовища безпосередньо не пов’язане зі збільшен-ням питомих фінансових витрат на освіту окремої людини. Поряд з безумовним збільшенням таких витрат на створення транспорт-них систем доставки і підтримку в активному стані електронних освітніх інформаційних об’єктів, розробку комп’ютерно-орієнтованих навчальних середовищ і педагогічних технологій, підвищення кваліфікації викладацького складу одночасно змен-шуються сумарні витрати на розробку та підтримку таких засобів і технологій у великій кількості навчальних закладів.

36

В. С. Мунтян, канд. наук з фізвиховання та спорту, доцент кафедри фізичного виховання № 1

БОЛОНСЬКИЙ ПРОЦЕС І ОРГАНІЗАЦІЙНО-

МЕТОДИЧНІ ПРОБЛЕМИ ДІЯЛЬНОСТІ КАФЕДРИ ФІЗИЧНОГО ВИХОВАННЯ

Світові тенденції сучасної вищої освіти та вимоги щодо

інтеграції в загальноєвропейський освітній простір, які пов’я- зані з рішеннями Болонської декларації, передбачають підви-щення мобільності учасників навчального процесу і ставлять нові завдання та підходи до складання програм навчання. Од-ним із найважливіших завдань, що стоять сьогодні перед ви-щими навчальними закладами, є розвиток і саморозвиток, фор-мування фізкультурно-оздоровчої компетентності студентської молоді. Тому питання нострифікації компетентності – ви-знання знань та вмінь, а не тільки дипломів – є надзвичайно ак-туальним і потребує особливої уваги.

Сорбоннська “Спільна декларація про гармонізацію ар-хітектури європейської системи вищої освіти” (травень 1998 р.), що передує Болонській декларації (червень 1999 р.), висунула одне із головних положень – міжнародне визнання систем ви-щої освіти, безпосередньо пов’язане з прозорістю і легкістю для розуміння дипломів, ступенів та рівня кваліфікації випускників.

У програмному виступі делегат особливих доручень Асоціації європейських університетів Г. Хога (1999 р.) підкрес-лив, що слід розробити уніфікований критерій присвоєння освіт- ніх кваліфікацій. ECTS (European Community Course Credit Transfer System) дозволяє складати програми, рівні освіти і ква-ліфікації для студентів (аспірантів) при їх переведені до навча-льного закладу іншої держави, а також для фахівців при вступі на роботу. Відмітною особливістю ECTS, на думку європейсь-ких експертів, є оцінка результату, а не процесу.

У комюніке міністрів вищої освіти європейських країн

37

(Прага, травень, 2001 р.) було звернено увагу на підвищення привабливості європейської вищої освіти, але розуміння і схо-жість європейських дипломів мають бути підкріплені розроб-кою загальної системи кваліфікації, механізмів гарантії якості та акредитації (сертифікації) .

Учасники семінару “Накопичення і переведення заліко-вих одиниць – виклик для інститутів і студентів” (Цюріх, 2002 р.) підкреслили, що не має бути механічного переведення навчальних годин на залікові одиниці. Система ECTS повинна відображати якість освіти і кваліфікації, а не кількість прослу-ханих лекцій або відвіданих занять .

При розробці системи оцінювання кафедра фізичного виховання виходить з того, що отримання заліку (оцінки, кіль-кості балів) треба зводити як до показників відвідування занять, так і до підвищення якості освіти, яка виражається наявністю умінь і навичок у виконанні фізичних вправ, здатністю працю-вати самостійно як під час заняття, так і в позаурочний час.

Необхідно враховувати також, що серед заходів щодо реалізації положень Болонської декларації в системі вищої осві-ти і науки України (п. 2.1.) розглядається розробка Додатка до диплома про вищу освіту згідно із загальноєвропейським зраз-ком “Додаток до диплома (Diploma Supplement)”.

Далі, в наказі № 757, у розділі “Організація навчальних занять” (п. 4) “Проблеми якості освіти та розробка порівняль-них методологій і критеріїв оцінки” зазначено:

4.2.1. Для проведення практичних занять з фізичного виховання у вищих навчальних закладах студенти розподіля-ються на навчальні відділення: основне, спеціальне і спортивне.

4.2.2. До основного відділення зараховують студентів: а) які займаються в групі ЗФП (загальної фізичної підготовки); б) професійно-прикладної фізичної підготовки і в) у групах з видів спорту.

4.2.3. До спеціального навчального відділення (спеціаль-на медична група – СМГ) зараховують тих студентів, які вико-нують завдання навчальної програми з теоретичної та методич-

38

ної підготовки, займаються в групах ЛФК і в групах реабілітації після травм. Залікові вимоги для студентів цієї групи розроб-ляються з урахуванням медичних показань і протипоказань.

4.2.4. До спортивного навчального відділення зарахову-ються студенти основної медичної групи, які мають відповід-ний рівень фізичного розвитку та фізичної підготовленості і бажають займатися одним (або кількома) видами спорту, за якими проводяться навчально-тренувальні заняття.

4.2.6. Студенти основного та спортивного відділень ма-ють право вільного вибору виду спорту і навчальної групи з урахуванням їх інтересів.

Однак, як свідчить практика, існуючі методики оціню-вання не дозволяють висвітлити реальний стан рівня підготов-леності конкретного студента, якщо не враховувати, до якої ме-дичної групи належить студент і в якому відділенні (переваж-но спеціальному або спортивному) він займається. Наприклад, в Англії існує практика складання іспиту для “просунутого” рівня і відповідна відмітка, що підтверджує даний рівень “А-levels”.

Виходячи з цього слід з метою розробки критеріїв оцінки (стандартів) вищої освіти враховувати розподіл студен-тів на відділення. У додатку до диплома зазначати, до якої групи належить конкретний студент і його відповідну оцінку. Так, студенти основного відділення повинні отримувати від- повідну відмітку, наприклад “А-levels”. Студенти спортивного відділення – “А-sport-level”, а студенти спеціальної медич- ної групи – “SM-levels” (Special Medical levels) і оцінку, згід- но з існуючою градацію “всередині групи”. Таким чином, у Додатку до диплома буде відображено “реальну картину” стану здоров’я і рівня підготовленості кожного конкретного студента.

39

К.В. Несторенко, канд. філол. наук, доцент кафедри іноземних мов № 3

ВИКЛАДАЧ ЯК НОСІЙ СОЦІАЛЬНОСТІ, ГУМАННОСТІ, ПРОФЕСІОНАЛІЗМУ

Викладач у вищому навчальному закладі є ключовою

постаттю в академічному процесі. Від того, наскільки профе-сійним, зацікавленим і разом із тим гуманним він буде, зале-жить результат його роботи, який полягає не тільки в оволодін-ні студентами певною кількістю професійних знань, а й у фор-муванні у них здатності до навчання, постійного пошуку нових знань професійного розвитку. Водночас викладач має виступа-ти носієм найкращих людських рис, бути моральним взірцем для студентів, своєю поведінкою і ставленням до життя форму-вати їх соціальну позицію.

Професіоналізм викладача можна оцінити, взявши до уваги об’єктивну сторону його роботи, тобто набір методів і прийомів, які він традиційно використовує, і те, як він їх вико-ристовує. У студентів викликає повагу і зацікавленість той ви-кладач, який досконало знає свій предмет, володіє педагогіч-ною майстерністю, має свій індивідуальний стиль, тонко відчу-ває аудиторію.

У структурі особистісних педагогічних здатностей ви-кладача можна виділити академічні, дидактичні, перцептивні, мовні, організаторські, комунікативні вміння, педагогічну уяву та вміння розподіляти увагу.

Академічні вміння – це схильність до відповідної галузі науки. Професійний викладач повинен знати предмет значно ширше та глибше за той обсяг знань, який він викладає студен-там, постійно стежити за новими відкриттями у своїй галузі, бути обізнаним в альтернативних теоріях, вільно володіти ма-теріалом, виявляти зацікавленість у ньому.

Дидактичні вміння – це здатність викладача передавати студентам навчальний матеріал, робити його доступним для

40

них, викладати проблему чітко і ясно, збуджувати інтерес до предмета, стимулювати їх активне мислення. Професійна ви-кладацька майстерність вимагає не просто здатності зрозуміло викладати навчальний матеріал, але й уміння організувати са-мостійну роботу студентів, самостійне отримання знань, керу-вати їх пізнавальною активністю.

Розуміння внутрішнього світу тих, хто навчається, пси-хологічна спостережливість свідчить про наявність перцептив-них умінь викладача.

Безумовно важливим складником викладацької праці є мовна майстерність, яка полягає у здатності чітко і зрозуміло висловлювати свою думку за допомогою засобів та прийомів ораторського мистецтва із залученням міміки, жестів. Викла-дання матеріалу має бути організоване таким чином, щоб мак-симально активізувати мислення й увагу аудиторії. Викладачеві краще уникати довгих фраз, складних синтаксичних конструк-цій, складних термінів і формулювань. Однак при цьому занад-то лаконічна, коротка мова може бути не зовсім зрозумілою студентам. Під час викладання матеріалу іноді доречно засто-совувати жарт, легку іронію. Мова викладача має бути живою, емоційною, образною, без граматичних, стилістичних чи фоне-тичних помилок. Одноманітна, тягуча, монотонна мова викли-кає нудьгу і не сприймається студентами. Темп мовлення бага-то у чому залежить від індивідуальних особливостей викладача.

Організаторські здібності виявляються через уміння по-будувати роботу так, щоб аудиторія чітко виконувала всі наста-нови викладача, спрямовані на якнайкраще засвоєння навчаль-ного матеріалу. Важливе значення для успішної організації на-вчального процесі мають планування і контроль.

Комунікативні вміння є важливим елементом спілку-вання; володіння ними дозволяє знайти правильний підхід до слухача, встановити з ним контакт. Педагогічна майстерність вимагає пошуку найбільш ефективних засобів упливу на студе-нта. Умовою успішного спілкування, безперечно, є тактовність поведінки викладача, почуття міри при будь-якому педагогіч-

41

ному впливі (заохоченні, покаранні). Важливими вважаються і такі вміння, як педагогіч-

не уявлення (передбачення розвитку тих чи інших подій), можливість розподілу уваги одночасно між кількома видами діяльності.

Викладач повинен володіти такими людськими якостя-ми, як справедливість, цілеспрямованість, наполегливість, пра-цьовитість. Особливе значення має витримка, вміння володіти собою, своїм настроєм.

Найнеобхіднішою рисою педагога є повага до учнів, до-держання правил етики у спілкуванні з ними, принципу пре- зумпції природних розумових здібностей студентів. Важливо у спілкуванні зі студентами бути природнім, здатним пожартува-ти, в першу чергу, над собою. Поєднання таких елементів, як компетентність у науці, повага до студентів, природність пове-дінки означає бути гідним викладачем вищого навчального за-кладу.

В. В. Панченко, канд. юрид. наук асистент кафедри земельного та аграрного права

ВИЩИЙ НАВЧАЛЬНИЙ ЗАКЛАД ЯК ВІДКРИТА

СОЦІАЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНА СИСТЕМА

Освіта в нашій державі є основою інтелектуального, культурного, духовного, соціального, економічного розвитку суспільства і держави. Згідно із Законом України “Про освіту” від 23 травня 1991 року метою освіти є всебічний розвиток лю-дини як особистості та найвищої цінності суспільства, розвиток її талантів, розумових і фізичних здібностей, виховання висо-ких моральних якостей; формування громадян, здатних до сві-домого суспільного вибору, збагачення на цій основі інтелекту-

42

ального, творчого, культурного потенціалу народу, підвищення його освітнього рівня, забезпечення народного господарства кваліфікованими фахівцями.

Політичні, демократичні перетворення, гуманізація сус-пільних відносин, що змінює буття людини, вимагають науко-вого пошуку нових, більш ефективних механізмів впливу, які б сприяли відповідним змінам людських стосунків, розвиваючи уміння жити й орієнтуватися у середовищі, яке постійно зміню-ється. Отже, освіта на сьогоднішній день відіграє надзвичайно важливу роль у процесі формування людини як особистості і в майбутньому – фахівця.

Здійсненню гарантованого конституційного права на освіту, що передбачено Конституцією України від 28 червня 1996 року, сприяють заклади освіти України, серед них і вищі навчальні заклади, які є складними і надзвичайно важливими соціальними утвореннями.

Відповідно до Закону України “Про вищу освіту” від 17 січня 2002 року вища освіта являє собою рівень освіти, який здобувається особою у вищому навчальному закладі в результа-ті послідовного, системного та цілеспрямованого процесу за-своєння змісту навчання, який ґрунтується на повній загальній середній освіті й завершується здобуттям певної кваліфікації за підсумками державної атестації. Змістом вищої освіти є зумов-лена цілями та потребами суспільства система знань, умінь і навичок, професійних, світоглядних і громадянських якостей, що має бути сформована в процесі навчання з урахуванням перспектив розвитку суспільства, науки, техніки, технологій, культури та мистецтва.

Отже, вищий навчальний заклад – це освітня організа-ція, що взаємодіє із зовнішнім середовищем і перебуває в стані обміну інформацією та ресурсами з ним. Ззовні надходять люд-ські, матеріальні, енергетичні, інформаційні ресурси, цінності, очікування суспільства й громади, а в зовнішнє середовище екс-портується продукт функціонування закладу – випускники, нові знання, інформація, змінена система цінностей, ідеї, винаходи.

43

Розгляд вищого навчального закладу як відкритої соціа-льно-педагогічної системи є дещо відносним. Варто звернути увагу на думку Даніела Каца і Роберта Кана про те, що якоюсь мірою теорія відкритих систем не є теорією взагалі. У ній не розглянуто причинно-наслідкові зв’язки, немає конкретних гі-потез та їх перевірки, що є основою будь-якої теорії. Теорія від-критих систем є радше структурою, метатеорією, моделлю у найширшому значенні цього надто експлуатованого слова.

Відкрита система – це самопідтримувана система, що регулює власне існування через вхід і вихід у довкілля, за тлу-маченням Кеннета Боулдінга.

Системи, в яких здійснюються педагогічні процеси, ви-значаються як педагогічні системи, що володіють певними еле-ментами або об’єктами і їх взаємозв’язками чи структурами і функціями. Як система може виступити вищий навчальний за-клад, у складі якого визначаються адміністративна, господарсь-ка та інші підсистеми. Але провідним елементом серед них є педагогічна підсистема, вона ж одночасно і система, під якою розуміється певна сукупність взаємопов’язаних засобів, мето-дів, процесів, необхідних для створення організованого ціле- спрямованого і навмисного педагогічного впливу на формуван-ня особи із заданими якостями.

У межах системного підходу освітня установа розгляда-ється як складна соціально-педагогічна система, тобто як су- купність взаємозв’язаних між собою елементів та процесів з безлічі як офіційних, так і неофіційних соціальних систем і від-носин на студентському, викладацькому та адміністративному рівнях. Так, цілісний педагогічний (освітній) процес є систе-мою. Процес навчання, будучи підсистемою цілісного освітньо-го процесу, також розглядається як освітня система. Навчальне заняття – підсистема процесу навчання і, у свою чергу, складна освітня система. Кожна окремо взята педагогічна система (зок-рема, вищий навчальний заклад як освітня система) є складною тому, що сама у своєму складі має підсистеми, але, власне, і ця система входить як підсистема в систему освіти.

44

Вищий навчальний заклад як мегасистема утворений з множини компонентів, які характеризуються специфічною ор-ганізаційною структурою, освітньо-інформаційним середови-щем, інформаційно-комунікативними зв’язками. Будь-який за-клад комунікативно і функціонально взаємопов’язаний із зов-нішнім середовищем, тобто навколишнім світом – це соціально-політичні, педагогічні, економічні, організаційні умови функці-онування закладів, замовники освіти, чинне законодавство в га-лузі освіти, заклади-конкуренти, техніка і технології, система суспільних цінностей тощо.

Удосконалення та підвищення рівня якості освіти – ос-новні напрямки діяльності держави, мета якої – створення умов для розвитку особистості і самореалізації кожного, оновлення змісту освіти та організація навчально-виховного процесу від-повідно до ринкових засад економіки, науково-технічних дося-гнень, демократичних цінностей. Саме навчальні заклади, як відкриті соціально-педагогічні системи, повинні своєчасно реа-гувати на вимоги прогресу, сприймати сучасні цивілізаційні процеси, узгоджувати власні напрями діяльності з об’єктив- ними умовами та потребами суспільства. А це, у свою чергу, сприятиме забезпеченню пріоритетності розвитку освіти, оскі-льки освіта є визначальним чинником політичної, соціально-економічної, культурної та наукової життєдіяльності суспільст-ва, що відтворює і нарощує інтелектуальний, духовний та еко-номічний потенціал суспільства.

А. В. Писарєв, канд. військ. наук, доцент кафедри ОБЖД

ПЕДАГОГІЧНА МОРАЛЬ І ЇЇ ПРОЯВИ В ДІЯЛЬНОСТІ ПЕДАГОГА ВИЩОГО НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ

Педагогічна мораль – це система моральних вимог до

педагога щодо його ставлення до самого себе, своєї професії,

45

суспільства, студентів і інших учасників навчально-вихов- ного процесу. Вона виступає одним з регуляторів поведінки пе-дагога в педагогічній праці. Система вимог педагогічної моралі є вираженням професійного та морального обов’язку педагога перед суспільством, педагогічним колективом і перед своїм по-кликанням.

Загальна норма педагогічної моралі є широкою і змісто-вною вимогою, охоплює найбільш типові ситуації і являє уза-гальнену вимогу – ставлення педагога до педагогічної праці, студентів і їх батьків, колег, що дає загальний напрямок його поведінки. Часткова морально-педагогічна норма узагальнює більш вузьке коло відносин і фактів поведінки педагога і роз-криває частину змісту й обсягу вимоги, що міститься в тій або іншій загальній формі.

Моральна свідомість педагога – це усвідомлення ним норм поведінки, характеру взаємин у суспільстві і ціннісних якостей людської особистості, що закріплюється в поглядах, уявленнях, почуттях і звичках. Суспільна свідомість дає уза-гальнене теоретичне й ідеологічне обґрунтування моралі як су-спільного явища. В індивідуальній моральній свідомості відби-вається специфіка того середовища, з яким людина постійно взаємодіє.

Моральні погляди педагога характеризуються повнотою і сталістю. Одним з елементів моральної свідомості педагога є усвідомлення ним моральних цінностей і осмислення того, як здійснюється сприйняття цих цінностей його вихованцями. Ос-новою формування моральних поглядів педагога є знання принципів, вимог і норм моралі і їх специфічного відображення в педагогічній діяльності.

Педагогічна етика розглядає моральні переконання як моральні знання, що стали нормою поведінки педагога, його власною позицією в системі відносин до суспільства, своєї професії, праці, колег, студентів і їхніх батьків. Педагог не мо-же обмежуватися знанням моральних норм і принципів, хоча вони і є умовою правильної орієнтації в дійсності – він повинен

46

мати тверді ідейно-моральні переконання, що є передумовою для активної свідомої діяльності з цілеспрямованого формуван-ня особистості вихованця.

Етичні знання і моральні погляди стають переконання-ми особистості в процесі соціальної практики і під впливом об’єктивних умов трудової діяльності. Вимогам професійної педагогічної етики відповідає переконаність, що органічно по-єднується зі справжньою свідомістю, принциповістю і вимог-ливістю до себе.

У професійній педагогічній етиці моральні почуття пе-дагога розглядаються як емоційна сторона його духовної діяль-ності, що характеризує поряд з переконаннями суб’єктивну мо-ральну позицію стосовно професійної діяльності й учасників виховного процесу. Моральні почуття виступають як засіб формування особистості і як одне із завдань морального вихо-вання. Моральні почуття педагога можна умовно розділити на кілька груп.

У групі почуттів, що регулюють ставлення педагога до своєї професії, виділяються почуття професійного обов’язку, відповідальності, самокритичність, гордість, честь тощо. Вони визначають педагога як представника педагогічної професії.

Особливу групу складають почуття, що відбивають ста-влення до учасників педагогічного процесу. В основі мораль-них відносин лежать залежності між приписами повинності і суб’єктивним сприйняттям цих приписів особистістю, між осо-бистісними і суспільними інтересами. Моральні відносини ре-гулюються моральними принципами, нормами, звичаями, тра-диціями, що одержали суспільне або групове визнання і засвоє-ні особистістю в процесі її колективної діяльності.

Особливість моральних відносин у тім, що вони мають ціннісно-регулятивний і безпосередньо-оцінний характер, тобто в них усе ґрунтується на моральній оцінці, що виконує функції регулювання і контролю.

Педагогічна діяльність має такі аспекти, у яких якнай-повніше виявляються моральні відносини: навчальна праця,

47

участь у різного роду суспільних заходах педагогів і студентів, позаурочні контакти, спільне дозвілля, педагогічні контакти ви-кладачів та ін. Суб’єктом моральних відносин у педагогічному середовищі є педагог. Будучи основною ланкою в навчально-виховному процесі, він здійснює широку взаємодію зі студен-тами, їхніми батьками, колегами і т.д.

Педагогічна мораль визнає ті норми взаємин між педа-гогами і студентами, що сприяють розвиткові творчої особис-тості, формуванню людини, якій притаманне почуття власної гідності. Найважливіша умова позитивного впливу педагога на студента – поєднання розумної вимогливості і довіри до нього. У системі моральних відносин у педагогічному середовищі ду-же важливу роль грає взаємодія педагога зі студентським коле-ктивом, що будується на основі взаєморозуміння і взаємопова-ги, поважання педагогом добрих традицій колективу, почуття гідності кожного студента. Звичайно, успіх виховання залежить і від упливу того найближчого мікросередовища, у якому жи-вуть і виховуються студенти. Моральна діяльність педагога, як і будь-яка духовна діяльність, відносно самостійна, тісно зв’язана з іншими видами діяльності і може реалізовуватися в різних предметних формах: моральній освіті, моральному до-свіді, моральному самовихованні.

У процесі моральної освіти студентів педагог знайомить студентів з основними проблемами моралі, критеріями мораль-ної оцінки, розкриває можливості вибору морального вчинку і міру відповідальності особистості за свою поведінку і т. д.

Процес морального самовиховання являє собою не тіль-ки формування необхідних навичок, а й усунення раніше сфор-мованих негативних установок.

Перехід від моральної свідомості до моральної практики містить у собі особливий елемент моральної творчості – педа-гогічний такт. Моральна творчість педагога складається з декі-лькох компонентів, серед яких найважливішими є такі, як осми-слення: а) значимості для суспільства педагогічної професії; б) складних обставин ситуації, умови її виникнення; в) необхід-

48

ності вибору кращого виду вчинку відповідно до морально-педагогічної норми.

Педагогічний такт є формою реалізації педагогічної мо-ралі в діяльності педагога, у якій збігаються думка і дія. Такт – це моральна поведінка, що включає передбачення всіх об’єктивних наслідків учинку і суб’єктивного його сприйняття; у такті виявляється пошук більш легкого і менш ускладнено- го шляху до мети. Педагогічний такт – це завжди творчість і пошук.

У числі основних складових елементів педагогічного так-ту викладача можна назвати поважне ставлення до особистості, високу вимогливість, уміння зацікавлено слухати співрозмовни-ка, урівноваженість, діловий тон у відносинах, принциповість (без упертості), уважність і чуйність.

Основним у вихованні педагога є дотримання кодексу професійної етики і честі та моральне його самовиховання.

Серед вимог, що ставляться до педагога, безумовно, є володіння загальнолюдськими рисами, котрі були вироблені в ході розвитку педагогічної практики. Проте у сфері педагогіч-ної праці свої особливості і вплив має моральна регуляція, не-від’ємним елементом якої є моральне самовиховання, адже ба-гато дій педагога ніким не контролюються. Найчастіше своїм діям і вчинкам він сам дає оцінку, сам же їх корегує, тому мо-ральний “барометр” педагога – його педагогічна совість – по-винний бути високо чуттєвим.

Кодекс професійної етики педагога визначає сукупність моральних вимог, що випливають із принципів і норм педагогі-чної моралі, і регулює його поведінку та систему відносин у процесі педагогічної діяльності. Однією з умов кодексу профе-сійної етики педагога є встановлення основних вимог, що ви-значають ставлення педагога до самого себе, до педагогічної праці, студентського й педагогічного колективів і т.д.

Кодекс честі педагога включає: ставлення до освітньої установи – відданість, подяка; ставлення до роботи – ретельність, відповідальність,

49

ощадливість, почуття гордості за свою роботу; ставлення до старших колег-педагогів – повага, че-

мність; ставлення до студентів – співробітництво, увага.

В. В. Шадріна, канд. фізвиховання і спорту, доцент кафедри фізичного виховання № 3, О. М. Столяренко, ст. викладач кафедри фізичного виховання № 1

ВПРОВАДЖЕННЯ ІНТЕРАКТИВНИХ МЕТОДІВ НАВЧАННЯ ДЛЯ ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ ЯКОСТІ

НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ

Одним з важливіших завдань реформування освіти в Україні є підготовка освіченої, творчої особистості та форму-вання її фізичного й морального здоров’я. Вирішення цієї про-блеми передбачає психолого-педагогічне обґрунтування змісту й методів навчально-виховного процесу. Сьогодні вищі навча-льні заклади готові впроваджувати сучасні педагогічні техноло-гії, популярними серед яких є комп’ютерне та дистанційне на-вчання, залучення інтерактивних методик тощо. Намітився пе-рехід від авторитарної педагогіки до гуманістичного розвитку особистості, від накопичення знань – до вміння оперувати знан-нями, від “одноразової” освіти – до безперервної, від поточної організації навчання – до індивідуальної.

Педагоги, психологи, методисти фахових дисциплін відчувають потребу у впровадженні таких методик, які б допо-могли реалізації особистісного підходу до студента. Саме такий підхід є одним із найважливіших принципів організації навча-льно-виховної роботи. Стало вже неможливо викладати дисци-пліни традиційно, коли в центрі навчального процесу знахо-диться викладач, а студенти мовчки сприймають матеріал, слу-хають пояснення на лекціях або звітують на семінарських і практичних заняттях, виконують контрольні завдання, склада-

50

ють заліки, іспити, одержують оцінки за ті знання й навики, яких набули в процесі навчання.

Впровадження інтерактивних методик у викладання фа-хових дисциплін дає змогу докорінно змінити ставлення до об’єкта навчання, перетворивши його на суб’єкт. Студент стає співавтором лекції, семінарського заняття тощо. Підхід до учня, який знаходиться у центрі процесу навчання, ґрунтується на повазі до його думки, на заохоченні до активності, творчості, пошуку

Інтерактивне навчання у вищій школі передбачає доко-рінну зміну методичних стереотипів, які сформувалися у ви-кладачів. Інтерактивний («Inter» – взаємний, «act» – діяти) озна-чає взаємодіяти, знаходиться в режимі бесіди, діалогу з будь-ким. Інтерактивні та активні методи мають багато спільного. На відміну від активних методів, інтерактивні орієнтовані на більш широку взаємодію, коли навчаються не тільки з викладачем, а й один з одним, і на домінування активності студентів в процесі навчання.

Інтерактивний метод можна розглядати як найсучасні-шу форму активних методів. До інтерактивних методів можуть бути віднесені наступні: дискусія, евристична бесіда, “мозковий штурм”, рольові, ділові ігри, тренінги, кейс-метод, метод прое-ктів, групова робота з ілюстративним матеріалом, обговорення відеофільмів і т.д. Розглянемо декілька з них.

Метод проектів ґрунтується на одній з особистісно-орієнтованих розвиваючих технологій, в основу якої покладено ідею розвитку пізнавальних навичок учнів, творчої ініціативи, вміння самостійно мислити, знаходити і вирішувати проблеми, орієнтуватися в інформаційному просторі, вміння прогнозувати і оцінювати результати власної діяльності. Цей метод завжди орієнтований на самостійну діяльність учнів – індивідуальну, парну, групову, яку учні виконують протягом певного відрізка часу. Його можна застосовувати у разі наявності дійсно значу-щої проблеми (практичної, наукової, творчої, життєвої), для ви-рішення якої необхідний дослідницький пошук. Випускник освітнього закладу в сучасних умовах для адаптації до різнома-нітних життєвих ситуацій, у тому числі у професійній діяльнос-

51

ті, повинен володіти широким колом знань, умінням їх інтегру-вати та застосовувати для пояснення навколишніх явищ. Все це підтверджує необхідність використовувати у проектній діяль-ності проектів практичної спрямованості.

Кейс-метод (Casestudy) – це техніка навчання, що вико-ристовує опис реальних економічних, соціальних, побутових чи інших проблемних ситуацій (від англ. Case – «випадок»). Робо-та з кейсом передбачає пошук, аналіз додаткової інформації з різних областей знань, у тому числі пов’язаних з майбутньою професією. Кейс-метод щодо інших технологій являє собою складну систему, в яку інтегровані інші, простіші методи пізнання. У нього входять: моделювання, системний аналіз, проблемний метод, уявний експеримент, методи опису, класи-фікації, дискусії, ігрові методи і ін. Як завдання можна запро-понувати зробити доповідь, підготувати проект або комп’ютерну презентацію. При роботі з кейсом формуються уміння вирішу-вати проблеми, спілкуватися, застосовувати предметні знання на практиці, вести переговори, брати на себе відповідальність, толерантність, рефлексивні вміння.

Дослідницький метод проведення занять із застосуван-ням елементів проблемного навчання передбачає таку діяль-ність студентів:

– ознайомлення зі змістом предметного дослідження; – визначення мети і завдань дослідження; – збір даних щодо досліджуваного об’єкта ; – проведення дослідження (теоретичного або експе-

риментального); – виділення досліджуваних факторів, висування гіпо-

тези, моделювання і проведення експерименту. – пояснення отриманих даних; – формулювання висновків, оформлення результатів

роботи. Даний підхід дає можливість зрозуміти хід наукового

дослідження, різні трактування отриманих даних і знаходження правильної точки зору. При застосуванні дослідницького мето-ду від студентів вимагається максимум самостійності.

Слід, однак, зазначити, що в групах з різним рівнем

52

знань учнів, особливо на початковому етапі вивчення предмета, доцільно застосовувати евристичні методи при активній участі викладача. Евристичними можуть бути бесіди, лабораторні ро-боти, завдання, які передбачають самостійний пошук учнями нових знань. Дослідницька діяльність дозволяє сформувати са-мостійність при прийнятті рішень, розвиває спостережливість, уяву, вміння нестандартно мислити, висловлювати і відстоюва-ти свою або групову точку зору.

Навчальні дискусії представляють собою таку форму пі-знавальної діяльності, в якій суб’єкти освітнього процесу впо-рядковано і цілеспрямовано обмінюються своїми думками, іде-ями, судженнями з обговорюваної навчальної проблеми. Дис-кусії доцільно використовувати при проведенні проблемних на-вчальних конференцій, симпозіумів, в обговоренні проблем, що мають комплексний міжпредметний характер. Зміст доповідей, повідомлень може бути пов’язаний з досліджуваним матеріа-лом, але може й виходити за рамки програми, у тому числі мати професійну спрямованість. Під час дискусії формуються: кому-нікативність (вміння спілкуватися, формулювати і ставити за-питання, відстоювати свою точку зору, виявляти повагу і при-йняття співрозмовника тощо), здатність до аналізу і синтезу, відповідальність, тобто навички соціального спілкування.

Ігрові методики пов’язані з використанням різних типів ігор (ділових, імітаційних, рольових) для вирішення навчальних проблем; вони вносять різноманітність протягом предметного освітнього процесу, викликають формування позитивної моти-вації вивчення даного предмета. Гра стимулює активну участь учнів у навчальному процесі та залучає навіть найбільш пасив-них. Практика підтвердила ефективність застосування ігрових методик на завершальному етапі вивчення теми, розділу, курсу. Рольова гра може бути проведена, наприклад, у вигляді конфе-ренції. За результатами обговорення означеної проблеми виро-бляється рішення конференції. При цьому відбувається освоєння її учасниками нового досвіду, нових ролей, формуються комуні-кативні вміння, здатність застосовувати набуті знання в різних галузях, уміння вирішувати проблеми, толерантність, відповіда-льність.

53

Роль викладача на інтерактивних заняттях зводиться до скеровування діяльності студентів на досягнення мети заняття. Якщо пасивні методи припускають авторитарний стиль взаємо-дії, то активні, у тому числі інтерактивні, передбачають демо- кратичний стиль, що ґрунтується на суб’єктно-суб’єктних від-носинах між його учасниками.

Освітній процес відбувається так, що практично всі суб’єкти виявляються залученими в процес пізнання. Спільна діяльність студентів в освоєнні навчального матеріалу означає, що кожен робить свій індивідуальний внесок, йде обмін знан-нями, ідеями, способами діяльності. Колективний пошук істини стимулює інтелектуальну активність суб’єктів діяльності. Така взаємодія дозволяє студентам не тільки отримувати нове знан-ня, а й розвивати свої комунікативні вміння: вислуховувати думку іншого, зважувати й оцінювати різні точки зору, брати участь у дискусії, виробляти спільне рішення, виявляти толе- рантність тощо.

Порівняльний аналіз розглянутих методів, а також прак-тика викладання дозволяють зробити висновок, що не всі вони однаковою мірою можуть бути застосовні при навчанні. Врахо-вуючи дефіцит часу при вивченні предметів, деякі методи (ме-тод проектів, кейс-метод, ігрові методики), що вимагають до-сить тривалого часу для їх підготовки і проведення, можна ре-комендувати для узагальнення вивченого матеріалу і здійснен-ня інтеграції знань за допомогою реалізації міжпредметних зв’язків, у тому числі з предметами професійної підготовки. Дослідницька, дискусійна форма організації більш ефективні при проведенні аудиторних занять. Проте слід зважати на те, що метод проектів і кейс-метод більшою мірою, порівняно з іншими розглянутими методами, сприяють формуванню таких компетенцій, як вміння виділяти проблему і знаходити шляхи її вирішення, оцінювати власну діяльність, відповідальність. До-слідницький метод, як ніякий інший, розвиває самостійність мислення та творчий підхід до матеріалу, що опановується.

Отже, викладачеві доцільно поєднувати різні методи і форми організації освітнього процесу, щоб досягти найбільшо-го ефекту від їх використання. Розглянуті інтерактивні методи

54

можуть бути застосовані при навчанні різних дисциплін у ви-щих навчальних закладах.

Ю. В. Щокін, канд. юрид. наук, доцент кафедри міжнародного права

АКАДЕМІЧНА І СОКРАТІВСЬКА ЛЕКЦІЙНІ МЕТОДИКИ В ОРГАНІЗАЦІЇ ВИКЛАДАННЯ В

УКРАЇНСЬКІЙ ВИЩІЙ ШКОЛІ Сократівський метод читання лекцій є однією з новел в

організаційних формах навчання, що запроваджується останнім часом в українській вищій школі. На думку багатьох фахівців, це дозволить наблизити систему вузівської підготовки в Україні до світових стандартів навчання й буде сприяти якнайшвидшій адаптації до принципів Болонського процесу. Вважається, що сократівський метод має не просто доповнити систему форм навчання, а стати однією з основних методик лекційної роботи. Він повинен якщо не повністю замінити традиційний для нас академічний (класичний) метод читання лекцій, то, принаймні, значно потіснити його в системі вітчизняного навчання у вищій школі.

Чи виправдані такі зміни? Відповісти на це питання мо-жливо тільки після визначення переваг і недоліків кожної з двох популярних лекційних методик.

Так, академічна (класична) лекція суворо регламентова-на за часом, орієнтована на певний більш-менш стабільний склад слухачів і виражена в передачі інформації за заздалегідь завданим алгоритмом (планом). Її головна особливість полягає в тому, що ззовні в переважній більшості випадків вона являє собою монолог викладача. Студент тільки сприймає усну інфо-рмацію (іноді візуальну, що рідкість для викладання правових дисциплін) і самостійно її конспектує. Уважається, що безсум-

55

нівною перевагою академічної лекції є подача досить повного, логічно вибудуваного й завершеного уявлення про досліджува-ний матеріал, а також відносна легкість його конспектування.

Разом з тим відомі і її недоліки. Основні з них поляга-ють у тому, що студент некритично сприймає навчальний мате-ріал, оскільки не має можливості міркувати на таких лекціях, дискутувати з викладачем. За класичної лекції студентові як би “нав’язується” позиція викладача. Якщо за весь час навчання у вузі класична лекція є переважаючою формою подачі навчаль-ного матеріалу, у студента не формуються навички активної, творчої роботи з інформацією, публічного спілкування (поста-новки питань, дискусії з викладачем), що немаловажно для фо-рмування в студента самоповаги, почуття власної гідності, від-повідальності за вимовлене привселюдно.

Сократівський метод дозволяє подолати зазначені недо-ліки, сприяє формуванню цих якостей, адже полеміка саме й становить його основу. Як відомо, Сократ учив своїх учнів вес-ти діалог, бесіду, спір, під час яких через виявлення протиріч у міркуваннях співрозмовників намагався підштовхнути їх до правильних висновків, а в ідеалі – до істини. За Сократом, про-цес установлення істини повинен закінчуватися дефініцією, у якій відбиваються й упорядковуються отримані в ході полеміки знання, установлюються співвідношення з іншими дефініціями і явищами.

Сократівський метод активізує мислення того, кого на-вчають, спонукає його до постійної активності на занятті. Оскі-льки лекція – це групове заняття, вона перетворюється в діалог викладача з аудиторією, що не припиняється протягом пари. Лектор повинен вести дискусію з усіма слухачами, примушую-чи кожного з них колективно шукати відповіді на поставлені питання.

Ефективність такого методу має кілька умов. Перша по-лягає в тому, що студенти повинні приходити на заняття підго-товленими за заздалегідь відомою темою. Загальне уявлення про ключові питання, поняття, проблеми, які розглядатимуться

56

під час заняття, вони попередньо складають на основі самостій-ного вивчення рекомендованої викладачем літератури. Лекція допомагає уточнити й закріпити отримані знання, виявити про-блемні аспекти, під час обговорення попрактикуватися у вико-ристанні професійної лексики.

Слід зауважити, що академічна лекція також може міс-тити проблемний матеріал, коли викладач після викладу основ-них понять теми вказує на протиріччя, що існують у теорії і практиці з даного питання, викладає найбільш популярні нау-кові гіпотези їх вирішення. У педагога первісно активна роль – він інформує студентів як про доведені і найбільш визнані у на-уковому світі відкриття і поняття, так і про той матеріал, який перебуває в зоні наукового аналізу і/або апробування наукових результатів. Сократівський метод у цьому випадку малоефекти-вний. Активність і творчість студентів при первинному осмис-ленні дисципліни має об’єктивні обмеження. За відносно ко- роткий період підготовки до “сократівської” лекції студенту вкрай важко самостійно розібратися в основних науково-теоретичних проблемах теми. А методика “питання – відповідь” може просто загнати студента в глухий кут і, всупереч заявле-ним цілям методики, навпаки, відбити бажання подальшого ви-вчення предмета.

Друга умова визначається чисельністю аудиторії. Вона може бути гранично мала й зводитися до діалогу педагога всьо-го лише з одним учнем. Але вона не може бути занадто вели-кою. Навряд чи “сократівська” лекція буде ефективною в ауди-торії, що нараховує більш 100 осіб. Час, відведений для заняття, дозволить виявити тільки найактивніших студентів, чия актив-ність, однак, далеко не завжди відповідає високому рівню під-готовки. Заняття може перетворитися в діалог тільки з цими студентами. Інші, яких переважна більшість, опиняться в ролі пасивних спостерігачів. І навіть якщо викладач спробує “розго-ворити” цю пасивну частину, кожний матиме змогу висловити-ся з тієї або іншої проблеми через брак часу. Вбачається, най- оптимальніша кількість студентів на “сократівській” лекції по-

57

винна варіюватися в межах 15-25 осіб. Іншими словами, вона має становити одну студентську групу.

Таким чином, запозичення сократівського методу ви-кладання, як і будь-яких інших іноземних освітніх методик, по-винне відбуватися творчо. З одного боку, необхідні зміни в ор-ганізації навчального процесу, головна з яких – скорочення кі-лькості студентів на одного педагога. З іншого боку, можливе запозичення деяких лекційних прийомів, що дозволяють уріз-номанітити виклад навчального матеріалу. Наприклад, у ході академічної лекції частіше звертатися до аудиторії із пропози-цією прокоментувати якусь ситуацію, дефініцію або фактичний матеріал, що властиво сократівському методу.

58

ІІ. ПРОБЛЕМИ ТЕОРІЇ ТА ПЕДАГОГІКИ ВИЩОЇ ШКОЛИ

Д. О. Білінський, канд. юрид. наук, асистент кафедри фінансового права

ДО ПИТАННЯ ПРО ОСНОВНІ НАПРЯМКИ

УДОСКОНАЛЕННЯ ВИЩОЇ ЮРИДИЧНОЇ ОСВІТИ В УКРАЇНІ

Як слушно зауважується в законопроекті “Концепція

розвитку вищої юридичної освіти в Україні”, основними про-блемами розвитку вищої юридичної освіти (далі – ВЮО) на су-часному етапі є: неадекватне суспільним потребам збільшення кількості вищих навчальних закладів різних форм власності, в яких здійснюється підготовка фахівців-юристів; відсутність га-лузевих стандартів підготовки бакалаврів права та магістрів права; проблеми навчального та навчально-методичного забез-печення (значна частка неюридичних дисциплін у навчальних планах, неефективність організації практик та змісту їх профе-сійного наповнення, застарілі форми державної підсумкової атестації); неузгодженість нормативно-правових актів, які рег-ламентують освітянську діяльність взагалі та підготовку фахів-ців-юристів.

Слід додати, що саме поняття “стандарт вищої освіти” визначено в ст. 1 Закону України “Про вищу освіту”, де вказано, що стандарт вищої освіти – це сукупність норм, які визначають зміст вищої освіти, зміст навчання, засіб діагностики якості ви-щої освіти та нормативний термін навчання. Відповідно до ч. 1 ст. 11 вищезазначеного нормативно-правового акта систему стан- дартів вищої освіти складають державний стандарт вищої освіти, галузеві стандарти вищої освіти та стандарти вищої освіти вищих навчальних закладів. Стандарти вищої освіти є основою оцінки

59

якості вищої освіти та професійної підготовки, а також якості освітньої діяльності вищих навчальних закладів незалежно від їх типів, рівнів акредитації та форм навчання.

У Розділі ІІІ вищезгаданої Концепції зауважується, що на шляху досягнення перспективних якісних змін у ВЮО необ-хідно: розробити та впровадити галузеві стандарти юридичної освіти; удосконалити організаційно-правові основи заснування та діяльності юридичних ВНЗ, враховуючи засади їхньої авто-номності, самоврядності, питання впорядкування діяльності фі-лій юридичних ВНЗ, кафедрального структурування, статусу викладачів (доцентів, професорів) тощо; забезпечити належну інтеграцію вищої юридичної освіти, науки і практики; наблизи-ти зміст загальнотеоретичних та гуманітарних курсів до сфери професійної підготовки фахівців-юристів (юридизація вищої юридичної освіти); здійснити розробку курсів та викладання правових дисциплін з обов’язковим урахуванням національної історії виникнення та розвитку правових норм, інститутів та принципів права, сучасного європейського права та тенденцій його розвитку.

Досить ґрунтовним та логічним дослідженням проблем ВЮО є “Аналіз досвіду регулювання та стану юридичної освіти та науки в окремих європейських країнах”. Цей звіт підготовле-ний станом на 23 березня 2012 року за підтримки Агентства США з міжнародного розвитку (USAID). У зазначеному докумен- ті наголошується, що сьогочасний стан вищої юридичної освіти позначається суперечливими характеристиками: кількість вищих навчальних закладів, що випускають правників, в Україні сягає майже 300, тоді як у Польщі їх налічується лише 25 (із яких 10 – приватні), у Німеччині – 42, у Великій Британії – 97, у Королівс-тві Нідерланди – 10, у Австрії – 5 і навіть у Сполучених Штатах Америки – менше 200. Водночас до рейтингу вищих юридичних шкіл України “Компас-2010” було включено 90 навчальних за-кладів і лише 7 з них отримали від випускників, роботодавців та експертів понад 10 балів за 100-бальною системою. Географія цих правничих шкіл охоплює 28 міст в усіх регіонах України, а

60

їх ліцензований обсяг достатній для того, щоби щорічно випус-кати 38 624 бакалаври та 36 135 спеціалістів і магістрів. Тож у Звіті справедливо ставиться під сумнів доцільність такої кількос-ті юристів.

У висновках до зазначеного звіту зауважується, що мо-жна визначити певні істотні ознаки, що відрізняють підходи до викладання права в університетах Західної Європи від підходів, які застосовують у вищих навчальних закладах України. Це, у першу чергу, відсутність окремих законів щодо вищої юридич-ної освіти (однак загальний порядок надання освітніх послуг поширюється і на надання послуг у сфері юридичної освіти). Крім того, на відміну від України інші досліджувані країни ма-ють тривалі традиції та беруть активну участь у процесах гло-балізації освіти, яка розпочалась у 50-ті роки ХХ сторіччя, та у глобалізації у сфері юстиції і відповідно юридичної освіти. У зв’язку з вищевикладеним висловимо власні міркування щодо основних напрямків удосконалення вищої юридичної освіти: по-перше, це розробка та затвердження галузевих стандартів вищої юридичної освіти; по-друге, оптимізація кількості юри-дичних вищих навчальних закладів; по-третє, інтеграція ВЮО України до європейського освітнього простору.

Л. В. Бринцева, канд. юрид. наук, асистент кафедри адміністративного права

КОГО ГОТУЮТЬ ЗА БОЛОНСЬКОЮ СИСТЕМОЮ:

КВАЛІФІКОВАНИХ ПРАЦІВНИКІВ ЧИ ДИПЛОМОВАНИХ СПЕЦІАЛІСТІВ?

Україна приєдналася до Болонського процесу 19 травня

2005 року і зобов’язалася внести відповідні зміни в національну систему освіти та приєднатися до роботи над визначенням

61

пріоритетів у процесі створення єдиного європейського просто-ру вищої освіти до 2010 року.

Як і іншим країнам пострадянського простору, Україні дісталась у спадок радянська система освіти (до речі, найкраща у світі). Звичайно, з плином часу назріла необхідність прове-дення певних реформ у сфері освіти. Але чи потрібно ці рефор-ми проводити шляхом заміни у цілому перевіреної часом сис-теми на зовсім нову і незвичну для нас систему освіти західного зразку? Декілька років, що минули з моменту запровадження Болонської системи, свідчать, що вона не тільки не вирішує іс-нуючі проблеми, а й створює нові.

Найголовніша відмінність Болонської системи від нашої “радянської” полягає в універсальності останньої. Наша школа, як вища, так і середня, ніколи не були розраховані на підготовку спеціалістів вузького профілю. Людина вивчала багато предме-тів, які не завжди мали пряме відношення до її майбутньої про-фесії. В результаті особа отримувала не тільки професію, а й ши-рокий світогляд. Маючи таку базу, людина могла обирати будь-яку сферу діяльності, безболісно змінювати її і взагалі почувати-ся вільно в умовах швидких змін кон’юнктури ринку. У Болон-ській системі акцент робиться на вузьку спеціалізацію. От і по-чинають виникати питання, чи потрібно залишати в обов’язковій шкільній програмі твори Толстого і Достоєвського.

Болонська система не дає цілісності освіти навіть на рівні окремого курсу. ECTS передбачає, що іспити фактично скасовуються, а замість них студент має набрати певну кіль-кість балів протягом семестру, поступово, за кожну тему окре-мо. Розрахунок при цьому робиться виключно на короткостро-кову пам’ять. Проте цінність іспиту в тому і полягає, щоб інтег-рувати курс, дати його розуміння у цілому. Саме таке комплек-сне розуміння предмета втрачають студенти (причому кращі студенти), які отримують “автомати”. Кредитно-модульна система допускає можливість отримання так званих “кредитів” фрагментарно, за деякі теми курсу. У підсумку студент може отримати оцінку “добре”, але при цьому зовсім не мати уявлен-

62

ня про предмет у цілому. Як наслідок, людина отримує не цілісні знання з певних дисциплін, а розрізнені, фрагментарні. Відбувається зміна пріоритетів: студенти в першу чергу прагнуть отримати не фундаментальні знання, а більшу кіль-кість балів.

Ще одне важливе питання стосується можливості сту-дентів обирати курси та викладачів. Особисто у мене викликає здивування, що майбутні юристи можуть обирати, вивчати їм на першому курсі логіку та економіку чи ні. А потім викладачі на старших курсах замість викладання свого курсу вимушені пояснювати, чим відрізняються “рід” і “вид”. Стосовно ж мож-ливості обирати викладача, то очевидно, що студент піде шля-хом найменшого опору. Які курси він обере? Найпростіші. І не буде він обирати курси, де високі вимоги у викладача. Звичай-но, серед студентів є й ті, які прагнуть отримати знання, але, на жаль, таких одиниці. Отже, Болонська система буде витісняти найбільш вибагливих професорів, знижуючи у цілому рівень освіти. Це підтверджується, зокрема, проведеним серед студен-тів Національного університету “Юридична академія України імені Ярослава Мудрого” опитуванням, які викладачі їм більше подобаються і які якості вони у них цінують. Прикро, що на перших місцях – молоді аспіранти, а серед найголовніших якос-тей такі, наприклад, як почуття гумору.

Неоднозначну оцінку викликає і система оцінювання знань студентів за допомогою тестів. Наскільки західні зразки можуть бути пристосовані до нашої дійсності? Адже вітчизня-ної бази для запровадження тестової системи не було. Тест пе-редбачає автоматизм – обрання правильної відповіді. Навіть якщо студент обрав правильний варіант, це не означає, що він володіє знаннями, оскільки він міг би і не відповісти взагалі на питання, якщо б у нього не було варіантів. Не говорячи вже про те, що відповідь можна й угадати. За умови тестової системи оцінки знань страждають творчі студенти, яких така система іноді вводить в оману. Застосовувати тестування доцільно для виявлення прогалин у знаннях студентів з метою їх подальшого

63

усунення, але ніяк не для остаточної оцінки їх знань. Крім того, існує і суто організаційна проблема тестування, яке проводить-ся не в комп’ютерному класі протягом обмеженого часу і без підручників та інших матеріалів під партою, а викладачем на семінарі.

Це далеко не всі питання, які викликає запровадження Болонської системи в нашій країні. Але і ті, що були висвітлені, свідчать, що слід виважено підходити до іноземного досвіду і в будь-якому разі не запозичувати чужої системи повністю, вби-раючи не тільки її позитивні, а й негативні риси. Тим більше, що Болонський процес не передбачає створення ідентичних сис-тем освіти у різних країнах – він призначений лише для зміцнен-ня взаємозв’язків та покращення взаєморозуміння між різними освітніми системами. А це можливо зробити і не знищуючи те позитивне, що ми все ще маємо. Слід ощадливо ставитись до то-го, кращого, що ми дістали у спадок від “радянської” системи освіти. У кінцевому рахунку варто визначитися, хто нам потрі-бен: кваліфіковані працівники чи дипломовані спеціалісти.

О. О. Конопельцева, канд. юрид. наук, асистент кафедри трудового права

ЩОДО ВДОСКОНАЛЕННЯ ОРГАНІЗАЦІЇ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ СТУДЕНТІВ

Від розуміння сутності самостійної роботи залежить

ефективність усього навчального процесу у вищих навчальних закладах. Ті знання, які студент здобув самостійно, завдяки власному досвіду, будуть насправді міцні. Оскільки в процесі викладення навчального матеріалу засвоюється 15 відсотків ін-формації, що сприймається на слух, 65 відсотків – через слух і зір. Якщо навчальний матеріал опрацьовується власноруч, са-

64

мостійно (індивідуально) виконується завдання від його поста-новки до аналізу отриманих результатів, то засвоюється не ме-нше 90 відсотків інформації.

В умовах аудиторної роботи дуже важко організувати самостійне виконання того чи іншого завдання кожним студен-том. При організації самостійної роботи слід враховувати роз-маїття її видів і форм. Вибір форми самостійної роботи зале-жить від багатьох чинників і покладений на викладача. Най-більш поширеними формами самостійної роботи є написання рефератів, вивчення нормативних документів та їх аналіз, участь у наукових гуртках та ін.

Для підвищення якості фахової підготовки спеціалістів потрібна раціональна та ефективна організація самостійної ро-боти студентів у вищих навчальних закладах. Самостійна робо-та є основою будь-якої освіти, формою організації навчання та засобом оволодіння глибокими знання та навичками. У сучас-них умовах актуальною залишається необхідність удоскона-лення організації самостійної роботи, надання їй більш систем-ного та конкретного характеру, нормування та нормативності її змісту.

Складність організації самостійної роботи полягає в ба-гатоманітності та неоднозначності її сутності.

Самостійна робота студента буде лише тоді результати-вною, коли вона ґрунтуватиметься на внутрішній потребі та мо-тивації. Рішення даної проблеми базується на особистісному підході. Кожен студент повинен:

1) чітко визначити й усвідомити, для чого потрібен пев-ний рівень знань;

2) окреслити перспективи реалізації отриманих знань у майбутній професії.

Отже, студент, який хоче краще оволодіти професією, має розуміти, що викладач лише дає основи знань, навчає, ске-ровує процес самоосвіти. Все це має спонукати студента до по-глиблення, удосконалення знань.

Самостійна робота дає величезні можливості для реалі-

65

зації студентом індивідуальної відповідальності за якість про-фесійної підготовки. Він стає ініціатором пошуку знань, фор-мування навичок і всього спектра різноманітних якостей, необ-хідних у подальшій діяльності.

Самостійна робота студентів з кожної дисципліни на-вчального плану повинна забезпечити:

− системність знань та засобів навчання; − володіння розумовими процесами; − мобільність і критичність мислення; − володіння засобами обробки інформації; − здатність до творчої праці. Контроль над самостійною роботою здійснює викладач.

Він визначає її обсяг і зміст, узгоджує з іншими видами навча-льної діяльності, розробляє методичні засоби проведення пото-чного та підсумкового контролю, аналізує результати самостій-ної навчальної роботи кожного студента.

Отже, проведений аналіз дозволяє зробити висновок, що всі форми навчального процесу повинні навчати студентів інтен- сивної і плідної самостійної роботи. Саме вона повинна бути одним з найважливіших критеріїв для оцінки колективів кафедр у вищих навчальних закладах.

Н. В. Кулинич, асистент

РЕФОРМУВАННЯ ВИЩОЇ ОСВІТИ В УКРАЇНІ

Сучасна вища освіта України зазнала системної рефор-мації та модернізації, що зумовлено входженням держави до за-гальноєвропейського освітнього простору шляхом підписання та ратифікації Лісабонської конвенції (1997) та Бергенського комю-ніке (2005). Відповідно до європейських тенденцій переглядаєть-ся структура освітньо-кваліфікаційних рівнів, упроваджується кредитно-модульна система навчання, приймається узгоджений з

66

країнами-учасницями Болонського процесу додаток до диплома, підвищується якість освіти та встановлюється її відповідність до європейських норм. Створюються умови для мобільності студен-тів та викладачів в Україні й за її межами, вітчизняні наукові ступені узгоджуються з європейськими, формується дієва систе-ма отримання освіти протягом усього життя.

Болонська декларація (1999) є основним документом, що використовується для встановлення загальної рамки з модер- нізації європейської вищої освіти, та визначає такі цілі: при- йняття системи порівнянних ступенів; запровадження моделі вищої освіти, що ґрунтується на двох циклах; уведення системи кредитів Європейської кредитно-трансферної системи (ЄКТС); сприяння мобільності студентів, викладачів та науковців; приєднання до європейської співпраці із забезпечення якості освіти.

Спроби європеїзації структури вищої освіти в Україні відбувались і до підписання Бергенського комюніке – двоцик-лове навчання, експериментальні спроби впровадження кредит-но-модульної системи – і, незважаючи на певні протиріччя та здебільшого формальний характер, вказали на доцільність по-дальшої глибшої модернізації вищої освіти.

Після приєднання України до Болонського процесу в системі вищої освіти зроблено такі важливі кроки щодо реалі-зації його положень: підготовлено проект закону “Про внесення змін до Закону України “Про вищу освіту”” із урахуванням стан- дартів і рекомендацій Болонського процесу (Україна стала пов-ноправним урядовим членом Європейського реєстру забезпе-чення якості (EQAR) (2008), створено робочу групу Міністерс-тва освіти і науки України із розробки рамки кваліфікацій сис-теми вищої освіти та ін.).

Відповідно до наказу Міністерства освіти і науки Украї-ни від 16 жовтня 2009 року “Про запровадження у вищих на-вчальних закладах України Європейської кредитно-трансферної системи” з 2009/2010 навчального року у вищих навчальних за-кладах України уведено Європейську кредитно-трансферну си-

67

стему та її ключові документи (“Аплікаційна форма студента”, “Угода про навчання”, “Угода про практичну підготовку та зо-бов’язання про якість” та ін.). ЇЇ ефективне застосування в орга-нізації навчального процесу сприяє більш прозорому, відкрито-му визнанню кваліфікації вищої освіти випускників українсь-ких університетів в Європі та інших регіонах світу.

Важливим кроком є розроблення нових уніфікованих державних стандартів освіти та критеріїв контролю за якістю вищої освіти, адаптації систем акредитації, ліцензування та ате-стації до стандартів європейських країн. З метою взаємовиз-нання критеріїв оцінки якості вищої освіти на європейському просторі державою встановлюються офіційні взаємозв’язки з профільними міжнародними організаціями, що відповідають за гарантування якості вищої освіти як на рівні європейської асо-ціації університетів, так і на рівні ENQA (European Network for Quality Assurance).

Важливою якісною особливістю європейського навчаль-ного простору є мобільність, що передбачає вільне пересування студентів та викладачів між університетами й державами. Сто- годні Міністерство освіти і науки, молоді та спорту України та створений при ньому Центр міжнародної освіти приділяють значну увагу організації обміну студентів і молодих уче- них, здійсненню наукових проектів у зарубіжних університет- тах. Підвищенню мобільності передусім сприяє посилене вивчення іноземних мов, що мають забезпечувати вищі навчаль-ні заклади.

Нещодавно нових змін зазнала структура освітньо-кваліфікаційних рівнів – уведено ступінь доктора філософії, який визначено Берлінською декларацією (2003) невід’ємною складовою триступеневої системи підготовки на європейському просторі.

Зміни, що відбуваються у вітчизняній вищій школі, до-зволяють їй забезпечувати та підвищувати якість вищої освіти, досягати об’єктивності в її оцінці на державному та міжнарод-ному рівнях, надавати справедливий доступ до вищої освіти,

68

зміцнювати позиції українських університетів на національно-му, європейському і світовому ринку праці та освітніх послуг.

А. В. Лапкін, канд. юрид. наук, асист. кафедри організації судових та правоохоронних органів

ДИСТАНЦІЙНА ОСВІТА:

ПРОБЛЕМИ І ПЕРСПЕКТИВИ В сучасних умовах в освітній процес різних країн світу

поряд з такими традиційними формами освіти, як очна та заоч-на, дедалі більше впроваджується дистанційна освіта. У перс-пективі вона має стати однією з форм навчання студентів Наці-онального університету “Юридична академія України імені Ярослава Мудрого”, що викликає потребу дослідження її пере-ваг та можливих недоліків

Для повноцінної інтеграції дистанційної освіти у навча-льний процес університету необхідно комплексно розробити педагогічні та інформаційні технології дистанційного навчання. Педагогічні технології передбачають опосередковане активне спілкування викладачів зі студентами з використанням телеко-мунікаційного зв’язку та методології індивідуальної роботи студентів зі структурованим навчальним матеріалом, представ-леним у електронному вигляді. Інформаційні технології забез-печують створення, передачу і збереження навчальних матеріа-лів, організації і супроводу навчального процесу дистанційного навчання за допомогою телекомунікаційного зв’язку.

Впровадження дистанційної освіти потребує відповід-них організаційних основ, до яких належать:

а) розробка графіків навчального процесу та навчальних планів. Ці графіки повинні бути гнучкими та індивідуально при-стосованими до викладачів і студентів. Точні строки і терміни ви-

69

конання навчальних планів доцільно передбачати лише для форм підсумкового контролю, тоді як графік оволодіння навчальними програмами визначається за погодженням між студентами та ви-кладачем. Обсяг навчальних планів доцільно вираховувати не в годинах, як при очній формі навчання, а залежно від обсягу пере-даної інформації та її поділу на змістові частини (модулі).

Основою навчальних програм дистанційної освіти має стати кредитно-модульна система, яка складається для кожного студента індивідуально і являє собою послідовний набір модулів, що відповідають особистим потребам і побажанням студента.

б) нормативно-правове забезпечення. Ним слугують такі акти: Конституція України (зокрема, ст. 53); Закон України “Про освіту”; Закон України “Про національну програму інфо-рматизації”; Концепція розвитку дистанційної освіти в Україні, затверджена постановою МОН від 20 грудня 2000 року та ін. На локальному рівні нормативне забезпечення розвитку дистан-ційної освіти в університеті має забезпечувати програма диста-нційної освіти;

в) системно-технологічне забезпечення та стандарти-зація дистанційного навчання. Системно-технологічне забезпе-чення дистанційного навчання має відбуватися за єдиними ін-формаційними технологіями. Їх розробку і впровадження необ-хідно покласти на Центр інформаційних технологій Універси-тету. Стандартизація дистанційного навчання потрібна також у сфері педагогічних технологій, розробку і впровадження яких доцільно покласти на кафедри університету. Загальне забезпе-чення одноманітності і стандартизації дистанційної освіти в університеті має бути віднесене до компетенції деканатів та на-вчального відділу.

У перспективі дистанційна освіта має базуватися на ос-нові спеціального інформаційно-навчального порталу універси-тету, який потребує відповідного технічного вдосконалення. На ньому має міститися єдина електронна база даних щодо сту-дентів і викладачів, учасників дистанційної освіти, яка передба-чає наявність персональної інтернет-сторінки щодо кожної осо-

70

би з її фотографією, окремими персональними даними, контак-тами (номер телефону, е-mail тощо), які доступні за допомогою засобів авторизації. Крім того, портал має забезпечувати можли-вості для безперешкодного спілкування між студентами і викла-дачами за допомогою електронної пошти, чату та ін.

г) специфічні форми організації навчального процесу. Форми навчального процесу мають визначатися з урахуванням потреби у забезпеченні гнучкості, мобільності, паралельності, економічності та якості дистанційної освіти. Вони реалізуються через дві провідні технології дистанційної освіти:

1) навчання на основі паперових, відео- і аудіо- та елек-тронних носіїв (навчально-методичні посібники, касети, диски з електронними базами даних та ін.). При цьому зі студентами працює викладач, який перевіряє виконання завдань, які від-правляються поштою та проводить консультації по телефону;

2) навчання на основі використання можливостей мере-жі Інтернет. Це можуть бути електронні поштові скриньки, со-ціальні мережі, технології SКype та K ін.

Конкретними формами навчання можуть виступати: теле-мости та відеоконференції; он-лайн відеолекції; віртуальні прак-тикуми з використанням веб-камер; ділові імітаційні комп’ютерні ігри; різні види тестування (он-лайн та оф-лайн) тощо;

д) кадрове забезпечення. Впровадження технологій дис-танційного навчання можливе на основі наявного кадрового на-уково-педагогічного складу університету і не потребує його значного розширення. Одночасно необхідним є проведення курсів з підготовки і підвищення кваліфікації серед викладачів і співробітників з питань використання сучасних комп’ютерних та інформаційних технологій.

Вбачається за потрібне посилення кадрового складу Центру інформаційних технологій, який забезпечує інформа-ційно-технологічний бік дистанційної освіти. На кафедрах та в деканатах доцільно ввести штатні одиниці операторів дистан-ційної освіти (можливо, за сумісництвом), які будуть здійсню-вати електронний документообіг та обмін інформацією.

71

Відповідно до завдань і форм дистанційної освіти має бути скорегована і навчально-методична робота кафедр. Для цього слід розробити:

1) повні тексти лекцій викладачів кафедр з можливим використанням відео/аудіо матеріалів;

2) електронні програми практичних занять, які включа-ють питання для самоперевірки, тести, практичні завдання, уза-гальнюючі таблиці і схеми по темах курсу;

3) матеріали практики судових та правоохоронних орга-нів для самостійного опрацювання студентами;

4) бази даних законодавства (передбачають можливість роботи студентів з нормативними джерелами у різних формах – як з повнотекстовими документами, так і витягами з них, що стосуються тієї чи іншої теми);

5) електронні банки даних навчальної та наукової літе-ратури: книг, статей (як українських, так і зарубіжних авторів), розміщених у певній тематичній послідовності.

Для повноцінного забезпечення потреб дистанційної освіти необхідно створити належний ресурсний потенціал ма-теріально-технічної бази університету. З цією метою кожний викладач, задіяний у сфері дистанційної освіти, має бути забез-печений відповідним чином обладнаним робочим місцем, яке передбачає наявність сучасного портативного комп’юте- ра (ноутбука) з відповідним програмним забезпеченням, а та-кож безлімітним і швидкісним виходом у мережу Інтернет. Крім того, повинні бути надані допоміжні технічні засоби: принтер, ксерокс, сканер, веб-камера, диктофон тощо. Поряд з цим кафедри мають бути забезпечені відповідним чином техні-чно обладнаними аудиторіями, які дозволяють проводити заняття в режимі он-лайн, організовувати відеоконференції та телемости.

Зважаючи на викладене, можна констатувати, що на по-чатковому етапі дистанційна освіта виступає доповненням до існуючих в університеті форм навчання, а в перспективі вона може стати альтернативою очній, заочній та вечірній освіті, що

72

дозволить збільшити кількість студентів, покращити матеріаль-но-фінансову базу, а також відповідати сучасним світовим на-вчально-освітнім тенденціям.

Д. О. Петров, викладач кафедри фізичного виховання № 2

ДЕРЖАВНІ СТАНДАРТИ ВИЩОЇ ОСВІТИ На сучасному етапі розвитку світової і вітчизняної еко-

номіки, основаній на ринкових відносинах, постає питання створення суспільства, що базується на знаннях, де соціальне й економічне благополуччя країни визначається наукоємними технологіями, інноваційною спрямованістю і рівнем інтелекту-ального розвитку соціуму. В умовах спрямованості на членство в Європейському Союзі фундаментальне значення для розвитку національної економіки має розвиток ринку освітніх послуг, їх реформування та в деяких випадках вдосконалення.

При цьому важливе місце займає інноваційний розвиток економіки й соціальної сфери, що вимагає високого рівня освіти, підвищення інтелектуального і духовного потенціалу суспільства, підготовки нової генерації людей, здатних створити нову техніку й технології, активно втручатися і здійснювати реформування еко-номіки, розвивати духовність і культуру населення.

Отже, економічний розвиток в країні взаємопов’язаний з рівнем освіти. Даний зв’язок взаємозумовлений. Це ще раз під-тверджує вагомість економіки для всіх сфер розвитку.

Але, на жаль, Україна, здобувши незалежність, успадку-вала від тоталітарної держави таку систему освіти, масштаби і недосконалість якої виявилися додатковою перешкодою на шля-ху створення демократичної, гуманної, національної держави. Одним із напрямків реформування освіти є створення належного рівня вищої освіти в Україні. Реорганізація вищої освіти відпові-

73

дно до вимог сучасності є комплексним завдання, що включає модернізацію управління як всією системою вищої освіти, так і окремими її закладами; зміну форм і методів навчального проце-су; підвищення якості навчання студентів; перегляд кількості на-прямів підготовки бакалаврів; постійне підвищення кваліфікації професорсько-викладацького складу; забезпечення академічної і трудової мобільності студентства; інноваційні підходи до про-блем фінансування та самофінансування освітніх закладів тощо.

Ще в 1995 році прийнято Указ Президента України “Про основні напрями реформування вищої освіти в Україні”, яким були визначені концепції реформування вищої освіти на перехідному етапі до ринкової економіки, концепцію гуманіта-рної освіти у вищих навчальних закладах, концепцію реформу-вання і розвитку екологічного мислення та здатності будувати гармонійні відносини з природою.

У 2002 році Указом Президента України була затвер-джена Національна доктрина розвитку освіти, яка визначає сис-тему концептуальних ідей та поглядів на стратегію і основні напрями розвитку освіти в першій чверті XXI століття .

Реформування вищої освіти також передбачено Програ-мою економічних реформ на 2010-2014 роки “Заможне суспіль-ство, конкурентоспроможна економіка, ефективна держава” від 2 червня 2010 року .

Ще одним не менш вагомим документом є Державний стандарт освіти – нормативний акт, що визначає систему нор-мативних вимог до змісту і рівня освітньої і фахової підготовки в Україні. Вони є основою оцінки освітнього та освітньо-квалі- фікаційного рівня громадян незалежно від форми одержання освіти, що визначено в ст. 6 Закону України “Про освіту”.

В Україні державні стандарти освіти розробляються окремо з кожного освітнього та освітньо-кваліфікаційного рівня і затверджуються Кабінетом Міністрів України та підлягають пе-регляду та перезатвердженню не рідше як один раз на 10 років.

Систему стандартів вищої освіти складають Державний стандарт вищої освіти, галузеві стандарти вищої освіти, станда-

74

рти вищої освіти ВНЗ (ст. 11 Закону України “Про вищу освіту”).

Державний стандарт вищої освіти містить перелік ква-ліфікацій за відповідними освітньо-кваліфікаційними рівнями; перелік напрямів та спеціальностей, за якими здійснюється під-готовка фахівців у ВНЗ за відповідними освітньо-кваліфікацій- ними рівнями; вимоги до освітніх рівнів вищої освіти; вимоги до освітньо-кваліфікаційних рівнів вищої освіти (ст. 12 Закону України “Про вищу освіту”). Галузеві стандарти вищої освіти складються з освітньо-кваліфікаційних характеристики випуск-ників ВНЗ; освітньо-професійної програми підготовки; засобів діагностики якості вищої освіти (ст. 13 Закону України “Про вищу освіту”). Зміст стандартів вищої освіти ВНЗ становить пе-релік спеціалізацій за спеціальностями, варіативні частини осві-тньо-кваліфікаційних характеристик випускників ВНЗ, варіати-вні частини освітньо-професійних програм підготовки, варіати-вні частини засобів діагностики якості вищої освіти, навчальні плани, програми навчальних дисциплін (ст. 14 Закону України “Про вищу освіту”).

В сучасній Україні відбувається процес усвідомлення ролі стандартизації як структури системи вищої освіти, що має низку “проблем росту”, основними з яких є протиріччя, недос-формованість теоретичних основ, плюралізм методологій роз-робки, неузгодженість термінології. А загалом стандартизація вищої освіти інтегрує соціальну мету, завдання, цінності, прин-ципи, форми, зміст і методи освітньої діяльності, виходячи да-леко за межі окремих наукових дискурсів.

Отже, головною метою є проникнення й закріплення у суспільній свідомості певних загальноприйнятих норм, що є необхідним для створення демократичної, незалежної держави та вступу до Європейського Союзу.

Більшість сфер освіти поки що мають не до кінця сфор-мований характер. Це, як не дивно, також стосується юридичної освіти.

Створення якісної вищої юридичної освіти в Україні

75

ускладнюється через відсутність упродовж тривалого часу єди-них вимог до підготовки юристів. Зокрема, через неоднаковість підходів різних юридичних наукових шкіл до визначення змісту підготовки юридичних кадрів затягувалося розроблення стан-дарту вищої освіти з права за освітньо-кваліфікаційним рівнем бакалавра, а за освітньо-кваліфікаційним рівнем спеціаліста – магістра.

Тож існує необхідність докорінного вдосконалення яко-сті підготовки фахівців-юристів на основі практичної спрямо-ваності кваліфікаційних вимог з урахуванням кон’юнктури рин- ку праці та світового досвіду.

Прийняття стандартів у галузі вищої юридичної освіти (їх затвердження) допоможе узгодити питання інтеграції між-народних, особливо європейських, стандартів для юристів, що в подальшому сприятиме зменшенню кількості стихійно створе-них навчальних закладів, підготовка фахівців у яких залишаєть-ся під питанням.

Актуальним для юридичної освіти є розвинення вузько-спеціальних напрямків, адже фахівець, який докорінно, у всіх тонкощах знає предмет своєї професійної діяльності, є високо оплачуваним і визнаним, навіть на міжнародному рівні.

А. К. Соколова, канд. юрид. наук, доцент кафедри екологічного права

ОСНОВНІ ФОРМИ НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ: ВИЗНАЧЕННЯ І ЗМІСТ

Провідними формами навчання за Болонською систе-

мою вважаються лекції, практичні, семінарські й лабораторні заняття, консультації, колоквіуми, диспути, контрольні й кур-сові роботи студентів та ін. Основними формами викладання еколого-правових дисциплін у Національному університеті

76

“Юридична академія України імені Ярослава Мудрого” поряд з лекціями, практичними заняттями, колоквіумами, консультаці-ями є також індивідуальні навчально-дослідні завдання, само-стійна робота студентів.

Найважливіша роль у навчальному процесі завжди на-лежала саме лекції, яка розглядається як форма проведення на-вчальних занять, призначена для засвоєння теоретичного мате-ріалу. По суті, вона є логічно завершеним, науково обґрунтова-ним і систематизованим викладенням відповідного науково-методичного питання, за необхідності ілюстрованим наочними засобами.

Лекція повинна формувати у студентів основи знань, визначати напрямок і зміст як інших занять, так і інших видів навчальної роботи. Як правило, вона є елементом курсу лекцій, що охоплює основний теоретичний матеріал окремої або кіль-кох тем навчальної дисципліни. Тематика курсу лекцій окрес-люється робочою навчальною програмою.

Можливе читання окремих лекцій з проблем, що стосу-ються даної навчальної дисципліни, але не охоплені навчаль-ною програмою. Вони читаються провідними вченими або спе-ціалістами для студентів і викладачів вищих навчальних закла-дів в окремо відведений час.

Умови успішної організації проведення даного заняття – проблемної лекції: 1) відповідна підготовка викладача, що ви-магає (а) глибокого знання свого предмета, (б) нових наукових концепцій, підходів, (в) високого рівня освіченості, (г) уміння контактувати зі студентами, а також (д) володіння методикою такого навчання; 2) належна підготовленість студентів: (а) по-зитивні мотиви навчання, (б) ступінь володіння прийомами ро-зумової діяльності, (в) знання фактичного програмного матері-алу; 3) науково-методична забезпеченість процесу навчання. Значення таких лекцій полягає в тому, що вони, як вважається, допомагають підвищенню у слухачів певного інтересу до на-вчання, розвивають діалектичне мислення, роблять знання усві-домленими, формують активну, мислячу особистість і відпові-

77

дають сучасним вимогам психології й педагогіки. До важливих форм навчального процесу належать і

практичні заняття, при проведенні яких викладач організовує аналіз та обґрунтування студентами окремих теоретичних по-ложень навчальної дисципліни, формує в них уміння й навички практичного застосування останніх шляхом індивідуального виконання сформульованих завдань. Практичні заняття прово-дяться в аудиторіях, оснащених необхідними технічними й на-очними засобами навчання.

Список тем практичних занять визначається робочою навчальною програмою дисципліни. Їх проведення ґрунтується на попередньо підготовленому методичному матеріалі – тестах для виявлення ступеня оволодіння студентами необхідними те-оретичними знаннями, наборі завдань різної складності для ви-конання їх на заняттях. Практичне заняття включає: (а) прове-дення попереднього контролю знань, умінь і навичок студентів, (б) постановку загальної проблеми викладачем та її дискуту-вання за їх участю, (в) виконання завдань з їх обговоренням, (г) вирішення контрольних завдань, їх перевірку й оцінювання.

Отримані студентом за окремі практичні заняття оцінки враховуються при встановленні підсумкової оцінки з даної нав- чальної дисципліни.

Ще одним видом навчальних занять можна назвати кон-сультацію, мета якої полягає в отриманні студентами відпові-дей на певні теоретичні чи практичні питання. Консультування може проводитися для академічної групи, потоку студентів або ж індивідуально, що залежить від того, яких питань воно стосу-ється.

Вагомою формою організації навчального процесу у вищій школі слід назвати курсові роботи, мета яких – самостій-не вивчення студентом певної частини програмного матеріалу, систематизація, поглиблення і практичне застосування своїх знань з навчального курсу. Це завершена теоретична (або прак-тична) праця в межах навчальної програми курсу, що викону-ється на основі знань, умінь і навичок, одержаних у процесі

78

лекційних, практичних занять, що охоплює декілька тем або узагальнену тематику навчального курсу.

Структура курсової роботи зазвичай така: (1) вступ, де зазначаються її тема, мета й завдання, основні положення; (2) те-оретичне обґрунтування, що охоплює виклад базових теоретич-них положень, законів, принципів, алгоритмів тощо, на підставі яких виконується завдання; (3) методи, якими оперує автор при виконанні практичної роботи; (4) основні результати праці та її обговорення, для чого подаються статистичні або якісні резуль-тати роботи, систематизована реферативна інформація, її аналіз тощо; (5) висновки; (6) список використаної літератури.

Звіт про виконання роботи подається викладачеві, який читає лекційний курс з даної дисципліни, у вигляді скріпленого реферату (зошита) з титульною сторінкою і внутрішнім тексто-вим наповненням. Захист курсової роботи провадиться шляхом усного звіту студента викладачеві, який приймає екзамен. Інди-відуалізація такої роботи виключає її дублювання іншими сту-дентами і сприяє відповідальності за самостійну працю.

У зв’язку з європейською орієнтацією України і вхо-дженням її до європейського освітянського поля акценти роб-ляться на якості освіти, універсальності підготовки випускника, що в кінцевому підсумку пов’язано з вдалим поєднанням осно-вних форм і видів навчальних занять.

Т. В. Стешенко, канд. юрид. наук, доцент кафедри державного будівництва і місцевого врядування

СТАН ТА ПЕРСПЕКТИВИ ВИЩОЇ ЮРИДИЧНОЇ ОСВІТИ В УКРАЇНІ

Вища освіта та наука значною мірою сприяють відтво-

ренню інтелектуальних і продуктивних сил суспільства, розвит- ку духовної культури кожного народу, є запорукою майбутніх

79

успіхів у зміцненні й утвердженні авторитету України як суве-ренної, демократичної, правової та соціально справедливої держави.

Стан юридичної освіти характеризується багатьма про-казниками. В узагальненому вигляді – це перш за все кількісні та якісні показники. Перші, як правило, “лежать на поверхні”, другі знаходяться надто глибоко і зазвичай потрібен певний час, пов’язаний зі значною аналітичною роботою, для їх вста-новлення і чіткого визначення.

Стосовно юридичної освіти в сучасній Україні важливо звернути увагу не тільки і навіть не стільки на кількісну сторо-ну питання – наявність у країні юридичних вищих навчальних закладів, їх філіалів, кафедр, лабораторій тощо, скільки на якіс-ну сторону.

Наявність великої кількості юридичних навчальних за-кладів, студентів-правників та дипломованих юристів ставить питання про якість юридичної освіти.

Говорячи про якісну сторону юридичної освіти в сучас-ній Україні, було б неправильно зводити все до недержавного сектора системи вищої юридичної освіти, як це інколи має міс-це з боку деяких правоохоронних органів і окремих традицій-них освітніх структур, оскільки не тільки різноманітні недержа-вні вищі навчальні заклади, але і далеко не всі сформовані на державній основі навчальні юридичні заклади відповідають су-часним освітнім вимогам-стандартам. Не слід також урівнювати всі недержавні юридичні навчальні заклади, принижуючи їх роль у житті суспільства і в системі вищої юридичної освіти. Наявність недержавного сектора системи вищої професійної освіти в країні дозволяє вирішувати різноманітні соціальні за-вдання сучасного українського суспільства.

Щодо стану і перспектив розвитку юридичної освіти в сучасній Україні зазначимо, що треба зберігати науковий поте-нціал країни, особливо системи освіти, через залучення най-більш кваліфікованих кадрів викладацького складу, створення нових робочих місць; “розвантажити” бюджети різного рівня

80

при вирішенні державного завдання підготовки висококваліфі-кованих кадрів за рахунок залучення коштів населення; сприя-ти: інтеграції української системи освіти у світовий освітній простір у зв’язку з орієнтацією багатьох недержавних освітніх закладів на гнучке і мобільне реагування на зміни, які відбува-ються у світі, особливо при використанні сучасних досягнень комп’ютерних і аудіовізуальних технологій; зміцненню матері-ально-технічної бази вищої освіти; розширенню фінансової, ре-сурсної й інтелектуальної бази розвитку прикладних і фундаме-нтальних наукових досліджень.

По-перше, є потреба в розробці фундаментальних нау-кових досліджень, удосконаленні методичної й методологічної роботи в юридичних вищих навчальних закладах; по-друге, слід досягти належного динамізму навчальних планів і програм юридичних вищих навчальних закладів, а також їх збалансова-ності; по-третє, важливим є надання широкої академічної допо-моги старійших юридичних ВНЗ країни новоствореним, моло-дим юридичним вузам, які прагнуть підвищення якості підгото-вки спеціалістів.

Створення якісної вищої юридичної освіти в Україні ускладнюється через відсутність упродовж тривалого часу єди-них вимог до підготовки юристів.

Державні стандарти вищої юридичної освіти виконують важливу роль у системі вищої освіти, оскільки визначають ме-тодичні основи організації навчального процесу в юридичних вищих навчальних закладах. Більше того, державний стандарт вищої юридичної освіти встановлює державні вимоги до змісту юридичної освіти, рівнів професійної кваліфікації випускників, основних обов’язкових засобів навчання та освітнього рівня вступників до юридичних вузів. Державний стандарт повинен містити перелік основних нормативних юридичних дисциплін, обов’язкових для підготовки фахівців за спеціальністю “право-знавство”.

Основною метою сучасної вищої юридичної освіти має стати не стільки формування фахових знавців нормативно-

81

правових актів, скільки підготовка професіоналів, які сповіду-ють принцип верховенства права, є опорою у прагненні до де-мократії, побудови правової держави, що вимагає докорінної зміни змісту та якості юридичної освіти.

У сучасних умовах до пріоритетних якостей юриста від- носять здатність не лише тлумачити право, а й встановити сут-ність права з урахуванням мети правового регулювання та аде-кватності державного впливу на відповідні відносини, а також прийняти обґрунтоване рішення.

Підсумовуючи вищевикладене, можна дійти висновку, що якість вищої юридичної освіти в Україні не поступається освіті розвинутих європейських країн.

О. О. Сидоренко, асистентка кафедри теорії держави і права

ЮРИДИЧНА ОСВІТА ТА ЮРИДИЧНА ПРАКТИКА

Основний закон України ст. 53 гарантує право на освіту.

Воно закріплено також у ст. 26 Загальної декларації прав люди-ни (1948 р.), ст. 13 Міжнародного пакту про економічні, соціа-льні та культурні права (1966 р.), ст. 28 Конвенції про права ди-тини (1989 р.). Отже, право на освіту можна розглядати як кон-ституційне, основне, природне право людини.

Юридична освіта є унікальною. Вона передбачає засво-єння знань, що належать до галузі суспільних наук і призначені для суто практичної діяльності. Юридичній освіті властиве ор-ганічне поєднання теорії та практики. Звідси широкий діапазон знань та вмінь, що напрацьовуються під час правової підготов-ки – від засвоєння духу права, глибокого його розуміння до вміння враховувати найдрібніші деталі, приймати відповідальні рішення, що стосуються долі людей. Юридична освіта – це і моральне виховання, складниками якого є формування у юрис-

82

та моральних якостей, перетворення низки етичних вимог у не-порушні принципи поведінки.

Юридична освіта, як і юридична професія, у багатьох державах є однією з найпрестижніших, тому в Україні інтерес до неї зростає: збільшується число українців, які набувають правничого досвіду (освіта, дослідницька робота); на ринку юридичної освіти конкретизується інтерес до зразкового досві-ду іноземної освіти, утверджується розуміння того, що юриди-чна освіта – це один із визначальних чинників стабільності пра-вової системи.

Юридична освіта в Україні має не таку вже і давню іс-торію. Юридичні факультети у складі університетів на теренах України, за винятком найдавнішого Львівського університету (1661), з’явилися в основному в XIX ст.: спочатку у Харкові (1805), Києві (1835), Одесі (1865) та Чернівцях (1875).

Юридичну практику слід відрізняти від юридичної осві-ти, хоча вони органічно взаємопов’язані і взаємодіють, вплива-ючи одне на одне. Юридична освіта – система юридичних знань, поглядів, переконань, здобутих в результаті навчання і самоосвіти.

Завдання професійної юридичної освіти – навчити сту-дентів юридичної технології, уміння розбиратися в структурі юридичного (позитивного) права, способах юридичної техніки, вирішенню на цій основі питань юридичної кваліфікації. На-вчання юридичної техніки і технології надзвичайно важливе, оскільки зумовлене соціальним призначенням юридичної про-фесії. Проте головна мета полягає у формуванні світоглядної позиції юриста, яка ґрунтується на сприйнятті, усвідомленні та осмисленні всього багатства юридичної думки і правового до-свіду, накопиченого людством.

В Україні склалася специфічна університетська система підготовки юристів широкого профілю, яка реалізується в різ-них університетах, академіях, інститутах.

Система юридичної освіти в Україні складається з дер-жавних і недержавних (приватні) юридичних навчальних закла-

83

дів. Фахівці для здійснення державно-владних функцій (праців-ники прокуратури, судів й інших органів юстиції) готують в ос-новному в державних вузах. Підготовка фахівців для сфери приватного права, працівників юридичних служб, комерційних організацій ведеться в державних і приватних вузах. Вузи міні-стерств і відомств готують кадри для специфічних сфер держа-вної діяльності (МВС, СБУ, МЗС та ін.).

Освіта в державних навчальних закладах здійснюється як на бюджетній, так і на платній (договірній) основі. Комер-ційні ВНЗ, що надають освітні послуги, повинні мати ліцензію зі спеціальності “юриспруденція”, а також акредитовані за нею. Акредитація дає право вузам на видачу випускникам дипломів державного зразка, що має важливе значення для їх подальшого працевлаштування.

Слід відзначити вагомий внесок у розробку наукових проблем, удосконалення законодавчого і в цілому нормотворчо-го процесу, правозастосовної практики, формування демократи-чної правової політики України професорсько-викладацького складу Національного університету “Юридична академія Украї-ни ім. Ярослава Мудрого”. У навчальному закладі проводяться значні дослідження з фундаментальних і прикладних проблем правознавства, розробляються проекти законів й інших нормати-вних актів, проводяться наукові експертизи проектів норматив-них актів різного рівня. Вчені університету надали дієвої допо-моги в підготовці Конституції України 1996 року, входять у ро-бочі групи з розроблення нових кодексів та інших законодавчих актів, зробили вагомий внесок у розробку Концепції судової ре-форми в Україні, а також Концепції юридичної освіти у країні.

Відмінності юридичної освіти і юридичної практики не виключають, а передбачають їх тісний зв’язок. Юридична осві-та забезпечує юридичну практику компетентними ерудованими кадрами.

Механізм зв’язку юридичної практики і юридичної осві-ти здійснюється в правовому полі держави і зумовлений потре-бами суспільства. Система юридичної освіти – запорука розви-

84

нутої правової системи. Від сили фундаменту залежить і сила будови, її здатність служити добру і справедливості.

С. О. Таркова, викладач кафедри культурологї

ФОРМУВАННЯ ДУХОВНОЇ КУЛЬТУРИ СТУДЕНТСЬКОЇ МОЛОДІ

Третє тисячоліття безапеляційно внесло свої корективи в

усі сфери життя людини. Запанувала доба прагматизму й індиві-дуалізму, матеріальних цінностей і аморальності, доба, в якій важ-ко відрізнити справжнє від підробки, високе від низького.

Ніколи духовний світ людини так не трансформувався, ра-дикально не змінювався, як зараз, а людина не відчувала себе на-стільки вільно та самотньо. Колишні духовні цінності втратили своє значення, а нові суспільство намагається створити, долаючи неабиякі труднощі. Людина не завжди знає, до чого вона повинна прагнути, для чого жити, які починання втілювати у життя.

Усе очевидніше відчуження людини від традицій, ідеа-лів, відбувається дегенерація практично всього спектра життє-діяльності людини. Негативні явища, що поширюються в усьо-му суспільстві, глибше за все вразило молодіжну субкультуру, яка швидко трансформується в антикультуру, що у свою чергу призводить до збільшення соціальної напруги, створює переду-мови для виникнення насильства, як в середовищі молоді, так і між поколіннями.

Ще давньогрецький філософ Аристотель у своїй “Поети-ці” писав: “Навряд чи хтось буде мати сумнів у тому, що законо-творець повинен ставитися з виключною увагою до виховання молоді, бо в тих державах, де цей предмет перебуває в занепаді, і сам державний лад має від того шкоду”. У тому ж творі Аристо-тель задається питанням, чи потрібно розвивати душевні власти-

85

вості, які не знадобляться в практичному житті, або ті, які ведуть до вищого абстрактного знання.

Давня Греція була яскравим прикладом взаємозв’язків духовної культури і права. Призначенням мистецтва, як і права, було забезпечення стабільного розвитку держави, формування високої громадянської позиції. До людей, корисних країні, Го-мер поряд з мудрим правителем відносив також співаків і по-етів. Моральна спрямованість притаманна творам поета Менан-дра, який захищав права жінок, дітей, рабів, викривав брудний бік суспільного життя. Мистецтво виховувало в людині не тіль-ки моральні якості, але й формувало високу духовну культуру. Достатньо навести такий факт: у Давній Греції неосвічену лю-дину називали “ахореутос”, що в перекладі значило: людина, яка “не вміє співати, танцювати, грати на музичних інструмен-тах” і, отже, така людина непридатна для участі в хореє (так на-зивалося давнє музично-хореграфічне дійство, в якому брало участь усе населення полісу).

Зараз виховання духовної культури у майбутніх юристів є не менш актуальним. Нарешті моральна культура особистості виявляється у всій системі ії поглядів і переконань, повсякден-ній поведінці, конкретних вчинках, що здіснюються нею в різ-них видах діяльності. Вона присутня у будь-якому виді особис-тісної культури в тій мірі, у якій будь-який вид людської діяль-ності має моральний “вимір”, моральний аспект.

Розвинуте етичне мислення, багатство і відрефлектова-ність почуттів, самоповага і повага до інших, доброзичливість, відповідальність та інші складові внутрішньої культури, знання і дотримання етикету в загальному вигляді характеризують мора-льну зрілість юриста, свідчать про високий рівень особистісного вияву моральної культури. Культура особистості юриста – це й засвоєння професійної діяльності попередників, й вироблення навичок, умінь, здібностей, що забезпечують ефективне вико-нання службових обов’язків, тобто – професійна компетентність спеціаліста й на теоретичному, й на практичному рівнях.

Сучасний етап розвитку України характеризується по-

86

стійним пошуком найбільш ефективних шляхів підготовки ви-сокоосвічених спеціалістів. У Національному університеті “Юридична академія України імені Ярослава Мудрого” прово-диться цілеспрямована робота з художньо-естетичного вихо-вання. Студенти беруть участь у концертах, роботі гуртків та студій. У “ Палаці студентів” регулярно відбуваються зустрічі студентської молоді з акторами, композиторами, художниками.

Але найбільш важливою формою саморозвитку є само-виховання. У 2000 р. при кафедрі культурології було відкрито кабінет художньо-естетичного самовиховання з унікальною ко-лекцією альбомів про західноєвропейське і вітчизняне мистецт-во, які подарував кафедрі перший проректор академії В. В. Ста-шис, фонотекою, що складається із записів класичної музики, драматичних творів, віршів. Усе це сприяло духовному зрос-танню студентської молоді, а кабінет став не лише лаборато- рією художньо-естетичного самовиховання, а й творчою лабо-раторією. У ньому проходять виставки робіт образотворчого мистецтва викладачів, працівників ВНЗ та студентів. У 2000 р. було створено театральну вітальню “Душі прекрасні пориван-ня”, де на зразках класичного мистецтва виховується не лише естетичний смак, а й інтелект. Використання методів арт-терапії (Р. Пікфорд) дозволяє залучати студентів до художньої діяльності, через яку засобами мистецтва вони вчаться виявляти внутрішні психічні конфлікти, а також виховувати позитивні емоції, активізувати свої потенційні можливості.

Колишні члени театральної вітальні пов’язали своє жит-тя з Національним університетом “Юридична академія України імені Ярослава Мудрого”, стали не лише аспірантами, виклада-чами, а й, насамперед, гідними людьми з розвиненим почуттям прекрасного.