МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования «АЛТАЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

ОБРАЗОВАНИЕ ЛИЦ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ: ОПЫТ, ПРОБЛЕМЫ, ПЕРСПЕКТИВЫ

МАТЕРИАЛЫ II ВСЕРОССИЙСКОЙ (ЗАОЧНОЙ)

НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ

г. Барнаул, 24–25 февраля 2017 г.

Барнаул 2017

УДК 376 ББК 74.50я431 О-232

Ответственный редактор: М.В. Сурнина, канд. пед. наук, доцент

Редакционная коллегия: В.П. Дудьев, канд. пед. наук, профессор; Н.А. Чуешева, канд. психол. наук, доцент; Л.С. Пилипчук, канд. психол. наук, доцент; Я.Б. Карнаухова, ст. преподаватель; Т.А. Соколовская, ст. преподаватель; Н.В. Мжельская, ст. преподаватель

Образование лиц с ограниченными возможностями здоровья: опыт, проблемы, перспективы : материалы II всероссийской (заочной) научно-практической конферен-ции, г. Барнаул, 24−25 февраля 2017 г. / под ред. М.В. Сурниной. − Барнаул : АлтГПУ, 2017. − 346 с.

ISBN 978-5-88210-872-3

В сборнике представлены материалы участников всероссийской (заочной) научно-практической конференции «Образование лиц с ограниченными возможностями здоро-вья: опыт, проблемы, перспективы», состоявшейся в г. Барнауле 24−25 февраля 2017 г.

Материалы этого сборника являются результатом научно-исследовательской дея-тельности и психолого-педагогической практики представителей различных регионов Российской Федерации.

Сборник будет полезен студентам, магистрантам, аспирантам, а также специали-стам в области специальной педагогики и психологии, работникам социальных служб и здравоохранения.

ISBN 978-5-88210-872-3

© Алтайский государственный педагогический университет, 2017

СОДЕРЖАНИЕ РАЗДЕЛ I

ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ЛИЦ С ОВЗ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЯХ ОБЩЕГО, ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО И ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Абрамова О.В., Писарева М.В.

«Территория взаимодействия» (из опыта работы специалистов ГБУ ГППЦ ДОГМ в рамках реализации социально-образовательного проекта)

11

Авдеева Т.Ф. Формирование коммуникативной компетенции глухих старшеклассников как условие их успешной социализации

12

Антонова Т. Н. Особенности формирования и развития устной речи на уроках и во внеурочное время 15

Байлукова М. Н. Приёмы обучения смысловому чтению в начальной школе у глухих учащихся 18

Васильева О. В. Реализация инновационных способов формирования музыкальной культуры школьников с ОВЗ

20

Верещагина Е. Н. Организация процесса обучения детей с ОВЗ в общеобразовательной школе 22

Гринцак Л. Ю. Комплексная программа взаимодействия специалистов, педагогов, родителей по коррек-ционно-развивающей работе с детьми с нарушением слуховой функции «Идущие вместе»

23

Дорожкина Н. П., Дубонос О. А., Куколь О. Н.

Развитие фонематических процессов у младших школьников с ограниченными возможно-стями здоровья в условиях инклюзивного образования

25

Иванова Н. А. Учебное сотрудничество на уроке как одно из условий включения ребёнка с ОВЗ в образо-вательную деятельность

27

Иванова О. А. Информационно-коммуникационные технологии в обучении детей с ограниченными воз-можностями здоровья

30

Калинина О. В. Использование здоровьесберегающих технологий в работе с детьми с ОВЗ (умственной отсталостью) в условиях специального учреждения

32

Кашапова Л.Я. Организация взаимодествия учителя-логопедаи родителей детей с общим недоразвитием речи III уровня

34

Ковалева Л. В., Бурля Д. И.

Организация коррекционной работы с детьми раннего возраста с задержкой речевого развития

36

Курманова Г. К., Насонов М. М.

Адаптивная образовательная среда как условие успешной социализации детей с особыми образовательными потребностями

38

Лапшина Г. В. Развивающая среда монтессори как метод работы с детьми с расстройством аутистическо-го спектра

43

Леонова С. В., Мещерякова Л. В.

Обучение детей с общим недоразвитием речи навыку употребления предложно-падежных форм существительных

46

Малыхина Е.В. Требования к созданию образовательной среды в дошкольных учреждениях для детей с речевыми нарушениями

48

Мерзликина Т. И., Трубарова И. А.

Особенности реализации программы учебной практики для лиц с ОВЗ (с различными фор-мами умственной отсталости)

51

Мжельская Н. В. Обзор современных технических средств реабилитации для людей с ОВЗ и инвалидностью 52

Никитина С. А. Словарная работа с обучающимися с ЗПР на уроках истории в специальной (коррекцион-ной) школе

54

Полозенко В. Я. Внеклассная работа по экологическому образованию и воспитанию учащихся с ограничен-ными возможностями здоровья в условиях коррекционнойшколы VIII вида

56

3

Прасолова Л.А. Устное народное творчество как одно из средств коррекционно-педагогической деятель-ности для детей дошкольного возраста с ТМНР

58

Свиридова Г.Ф., Заяц Ю.С.

Подготовка бакалавров начального образования к использованию дистанционных техноло-гий в обучении детей с ограниченными возможностями здоровья

60

Свиридова Г.Ф., Косихина О.М.

Специфика построения уроков дистанционного обучения детей с ограниченными возмож-ностями здоровья

61

Сидорова И.А. Профессиональное образование лиц с ограниченными возможностями здоровья: дистан-ционное образование

63

Ситникова Н. Б. Подготовка детей с ОВЗ (умственной отсталостью), проживающих в условиях специального учреждения к интеграции в образовательное пространство

64

Чуешева Н. А. Организация сопровождения детей с расстройствами аутистического спектра развития в образовательном пространстве

66

Чухачева Т.В. Учёт особенностей слухоречевого состояния неслышащих детей, инклюзированных в об-щеобразовательные учреждения

68

Шабалина Н. Н. Проектно-исследовательская деятельность в работе учителя-логопеда с детьми с ОНР 73

Шутова А. М. Формирование саморегуляции как компонента общей способности к учению у младших школьников с нарушением зрения

75

Шутова И. А. Проблемные моменты организации процесса обучения лиц с ОВЗ в начальной школе 78

РАЗДЕЛ II ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ЛИЦ С ОВЗ

Авдеева И. В. Коррекционно-развивающая работа с обучающимися с ограниченными возможностями здоровья в условиях сенсорной комнаты

80

Агаркова И. И. Комплексное сопровождение обучающихся с ОВЗ в условиях реализации ФГОС для обуча-ющихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)

82

Алексеева М. В. Применение на уроках математики различных видов самостоятельных работ с учётом уровневой дифференциации для учащихся с ОВЗ

84

Алексеева Э. И. Особенности влияния двигательной активности на здоровье и физическое развитие детей с ОНР

86

Алёхина Ю. Г. Направления, содержание и приёмы коррекционной логопедической работы по формиро-ванию семантики индивидуального лексикона у детей дошкольного возраста с ограничен-ными возможностями здоровья

89

Андреева Г.С. Коррекционно-педагогическая работа учителя-дефектолога с детьми с ДЦП 90

Багулина Н. В. Особенности произвольного внимания у детей дошкольного возраста с задержкой психи-ческого развития

92

Барабанов Р. Е. Применение метода релаксационного биоуправления в комплексной реабилитации забо-леваний голосового аппарата

94

Баранникова Т. Н., Попова С. В., Трефилова Т. Д.

Создание психолого-педагогических условий для детей с ОВЗ для успешной адаптации, получения ими образовательного и социального опыта в практике работы в ДОУ

95

Баширова М. В., Королько О. В.

Формирование фонематических процессов у детей с ОНР на начальном этапе коррекцион-ного обучения

97

Бирко Л.А. Использование элементов арт-терапии в развитии детей младшего школьного возраста с ограниченными возможностями здоровья

99

Богданова А. А. Специфика тьюторского сопровождения учащихся с множественными нарушениями разви-тия

101

4

Быханова Т. П., Нырова Ю. А.

Психолого-педагогическое сопровождение детей с ЗПР в начальной школе 102

Васильева Т. Н., Винокуров И. М., Иванова-Сивцева О. М., Кириллова Т. А., Корнилова А. А.

Коррекционно-развивающая работа с детьми группы риска в реализации проекта «Цветоч-ная клумба»

104

Васненкова З.Г. Особенности словесно-логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

108

Васютина Н. Н. Формирование лексического запасаслабослышащих учащихся 109

Виноградова В. С. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КОМНАТНЫХ РАСТЕНИЙ В САДОВОЙ ТЕРАПИИ (ПРОЕКТ) 111

Волосинова О. Б. Использование сенсорной комнаты в работе педагога-психолога общеобразовательного учреждения

112

Газимова Е. А. Развитие художественно–творческих способностей старших дошкольников с ОВЗ (наруше-нием интеллекта) посредством пластилинографии (опыт работы)

113

Генералова М. А. Обучение подвижным играм как одно из средств развития пространственной ориентиров-ки обучающихся с ОВЗ НОО с нарушением зрения

116

Геркус Л.Т., Крупченко Е. Г.

Лечебная физическая культура в работе с детьми с нарушениями зрения 118

Глаголева Е. А. Особенности логопедической работы с детьми, имеющими расстройство аутистического спектра (РАС) (из опыта работы)

120

Голышева В. А. Роль адаптивной физической культуры в развитии обучающихся с нарушением интеллекта 122

Горбовая С. Г. Социализация детей с ОВЗ в условиях современного общества 123

Грачева С. Н. Организация психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возмож-ностями здоровья в условиях ГБОУ «Школа № 1467»

125

Грехова Т.А. Развитие связной речи у детей с ОВЗ 126

Губарева Н. Н., Прохорова О. А.

Организация групповых психолого-педагогических занятий с детьми с ОВЗ для формирова-ния коммуникативных компетенций

128

Гуженкова Н. В., Сергеева М. А.

Некоторые аспекты использования артикуляционной гимнастики с биоэнергопластикой в работе с детьми старшего дошкольного возраста с ОВЗ

129

Гусева Е. А. К вопросу о нравственном воспитании умственно отсталых младших школьников сказкоте-рапевтическими средствами

131

Гэлэн Батцэнгэл Современная ситуация и некоторые проблемные вопросы Монгольских логопедов 132

Добрынина Е. Е. Логопедическая работа по нормализации функции дыхания у детей с тяжёлыми нарушени-ями речи

134

Дудьев В. П. Коррекция и развитие общей моторики у дошкольников с ограниченными возможностями здоровья с помощью общеразвивающих физических упражнений

136

Егорова Л. В. Волонтёрское сопровождение детей с особыми образовательными потребностями 138

Егошина А. В., Романова О. А., Андреева Е. А.

Нейропсихологическое сопровождение как технология психокоррекции когнитивной и эмоционально-волевой сфер детей с ограниченными возможностями здоровья

140

5

Заморщикова С. А. Методы и приёмы работы для развития выразительного чтения учащихся V класса в усло-виях коррекционной школы

142

Исаева М.С. Формирование математических представлений у детей старшего дошкольного возраста с зпр в конструктивной деятельности

144

Ищук А. С. Основные проблемы обучения младших школьников с задержкой психического развития решению текстовых задач

145

Кажанова Е. В. Развитие речемыслительной деятельности на уроках биологии 147

Каирова Л. А., Сарычева И. В.

Специфика формирования вычислительного навыка у учащихся с задержкой психического развития и умственной отсталостью

149

Камерова Т. И Конкурс профессионального мастерства с элементами чемпионата Abilimpiks по учебной практике для лиц с ОВЗ и инвалидностью в ОГБПОУ «Кожевниковский техникум агробизне-са»

151

Карнаухова Я. Б. Заучивание стихотворных текстов с детьми старшего дошкольного возраста с ОНР методом изографического моделирования

156

Кечаева О.С., Макашова Л. А.

Игровые приёмы формирования зрительного образа букв у дошкольников с общим недо-развитием речи

158

Киюцина О. С., Парахина Е. Н., Газенкампф Т.А., Деревнина Л.Н., Гавриленко Н. А., Андреева Т. Н., Тренина Е. В.

Создание ситуации успеха через основные приёмы и методы арт-педагогики 159

Козырева О. А., Субач Л. Н.

Экспериментальное исследование выявления особенностей сформированности навыков самообслуживания у детей младшего дошкольного возраста с задержанным развитием, воспитывающихся вне семьи

161

Кольцова Н. В., Протченко Е. М.

Логопедическая работа по преодолению общего недоразвития речи у дошкольников с ОВЗ 165

Кондратьева Н.П. Педагогический опыт по работе с детьми с задержкой психического развития в детском объединении «пластилинография» в учреждении дополнительного образования

167

Копылова С. А. Особенности обучения слабовидящих учащихся с интеллектуальными нарушениями в условиях реализации ФГОС

168

Королькова Ю. А., Королева М. А.

Особенности коммуникативной компетентности детей с ОВЗ 170

Королькова Ю. А., Корольков В. А.

Роль физического развития для детей с нарушением интеллекта 171

Королькова Ю. А., Орехова А. С.

Особенности формирования физических качеств у детей дошкольного возраста с наруше-ниями интеллекта

173

Кузнецова М. Н., Соляникова А. А.

Организация социально-психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченны-ми возможностями здоровья

175

Кузьменок Ю. В. Сенсорная интеграция как метод работы с детьми с расстройством аутистического спектра 176

Куницкая И. А. Влияние верботонального метода на совершенствование произносительных навыков младших неслышащих школьников

179

Литвинова Л. А. Развитие речи на уроках трудовой подготовки в школе для детей с тяжёлыми нарушениями речи

181

Луц Е. В. Влияние верботонального метода на совершенствование произносительных навыков младших неслышащих школьников

183

Мазепова К. С. Система психологического сопровождения обучающихся с интеллектуальными нарушени-ями

186

6

Мальщукова Е. Ю. Создание условий для обучения детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в общеобразовательной организации

188

Марко Н. Т. Методы коррекционной работы с проблемным поведением детей с аутизмом 190

Матвеева С.К. Подготовка учащихся СКОШ-и 8 видак самостоятельной жизни и труду через изучение лекарственных растений якутии

192

Медникова Л.С., Груздева Е.М.

Динамика мотивационной готовности к школьному обучению детей с ЗПР 194

Мещерякова И.Ю К вопросу о психолого-педагогической диагностике коммуникативных умений и навыков дошкольников с умеренными и тяжелыми нарушениями интеллекта

196

Минченко И.Н. Психолого-педагогическое сопровождение детей дошкольного возраста с заиканием 200

Московкина А.Г., Уманская Т.М.

Взаимодействие специалистов в работе с аутичным ребенком 202

Новоселова Е.Е. Уроки по развитию речи с незрячими обучающимися: описание трудовых процессов 204

Обухов С.А. Эффективность комплексного применения здоровьесберегающих технологий на уроках физической культуры для учащихся с ограниченными возможностями здоровья

206

Олейник Н.А. Физическое развитие детей с нарушением интеллекта (легкой степенью умственной отста-лости) в дошкольном образовательном учреждении

208

Петров М.М. Средства адаптивной физической культуры в условиях коррекционной школы 212

Проничкина О.А. Лего–терапия как одна из форм работы с детьми с ограниченными возможностями здоро-вья

215

Родионова С.В. Особенности социально-бытовой адаптации учащихся с расстройствами аутистического спектра в условиях надомного обучения

217

Самойлова В.М., Притыченко Л.В., Роменская М.В.

Компоненты физкультурного занятия, укрепляющие физическое и психическое здоровье дошкольника с ОВЗ

218

Семенов А.В. Физическое воспитание старшеклассников в СКОШ VIII вида посредством традиционных игр народа Саха

221

Скворцова Е.А. Методы и приемы коррекционной работы с детьми младшего школьного возраста с огра-ниченными возможностями здоровья

223

Слободенюк И.В., Долгих А.В.

Использование офтальмотренажеров в коррекционно-развивающей работе со слабовидя-щими детьми в детском саду специализированного типа

226

Сумеркина М.С. Формирование ритмико–интонационной стороны устной речи у глухих и слабослышащих детей

228

Сурнина М.В., Камышова А.П.

Особенности сформированности коммуникативной компетентности у старших дошкольни-ков с заиканием

231

Тарасова Ю.Н., Ануфриева Е.И.

Формирование и развитие предпосылок универсальных учебных действий у дошкольников с ОВЗ через использование дидактического пособия «Я внимательный»

233

Тетенёва Е.А. Опыт применения проектной деятельности в работе с дошкольниками группы компенси-рующей направленности для детей с тяжёлыми нарушениями речи

235

Тихонова Е.С. Использование групп Office 365 в практике психолого-педагогической помощи детям с ОВЗ и их семьям

237

Ткаченко Т.М. Организация логопедического сопровождения детей с ОВЗ в общеобразовательной школе, имеющих ОНР

238

Токарева Т.А. Организация психолого-педагогического сопровождения дошкольников с ОВЗ в условиях учреждения высшего образования

240

7

Торпочева М.Н., Щербакова Е.И.

Игра, как этап социализации детей с ограниченными возможностями здоровья 241

Точилина А.В. Формирование словаря и связной монологической речи у учащихся с сочетанными нару-шениями посредством мнемотехничских приёмов

244

Трембовельская Е.Е.

Особые условия обучения детей с расстройством аутистического спектра в общеобразова-тельной школе

247

Трифаничева Е.В. Сочетание песочной терапии с другими недирективными методамив работе с детьми с ОВЗ 249

Тушаева Г.В. Практические формы работы специалистов социально-психологической службы коррекци-онного общеобразовательного учреждения с учащимися по профилактике ПАВ

251

Умеренко О.А. Психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ (ОНР) в общеобразовательных группах

253

Фомина О.В. Воздействие музыки и цвета на формирование личности обучающихся с ограниченными возможностями здоровья

255

Царевская Е.Г., Дюкарева О.В.

Организация и содержание логопедической помощи детям с ТНР в рамках реализации ФГОС ОВЗ

257

Чмелева Н.Г. Профориентационная работа в школе-интернате с детьми с интеллектуальными нарушени-ями

258

Чужкова К.С. Особенности развития Я-концепции старшеклассника с ОВЗ 260

Швалева Т.А., Врублевский Ю.Д., Кузнецова Ж.В., Коробкова Т.А.

Повышение физической подготовленности учащихся начальных классов основной общеоб-разовательной школы на основе разработанных комплексов физических упражнений и игр

261

Швалева Т.А., Врублевский Ю.Д., Сафрайдер Ю.Н.

Игровая технология в работе со школьниками, имеющими нарушения в развитии интеллек-та

263

Шелеметьева Т.В., Бурова О.В.

Использование игровых приемов в работе логопеда по предупреждению школьной деза-даптации у старших дошкольников и младших школьников с ОВЗ

264

Юркова О.Ю. Психологические приемы в коррекционно-развивающей работе при дисграфии 267

РАЗДЕЛ III ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ЛИЦ С ОВЗ

Войщева И.А., Луценко О.Ю.

Особенности организации внеурочной деятельности для обучающихся с ОВЗ в начальной школе в условиях современного инклюзивного образования в МАОУ «СОШ № 25» Г. Томска

270

Головина Ю.В. Инклюзивное образование лиц с ОВЗ 273

Канаева Т.А. Инклюзивное образование лиц с ОВЗ в муниципальном бюджетном образовательном учреждении дополнительного образования «Центр детского творчества» Центрального района города Кемерово

274

Курмажинова Н.А. Организация уроков географии для детей с ОВЗ в условиях инклюзивного образования 276

Кучергина О.В. О выявлении готовности педагогов к реализации федеральных государственных образова-тельных стандартов инклюзивного образования

278

Лукьянова Т. Д., Жуйкова С.Е.

Организационно-содержательная модель деятельности ресурсного центра в условиях инклюзивного образования

284

8

Лымарь Е.Н., Павленко А.В.

Об инклюзии. Первые шаги 287

Максименко М.А. Пути повышения эффективности инклюзивного образования в США 288

Орлова Н.В. Инклюзивное образование в условиях сельской общеобразовательной школы 291

Першина Н.А., Арутюнян А.Ю., Дейкина Л.С.

Становление и формирование инклюзивной культуры в контексте исследования готовности учителя

293

Пономарева Н.А. Специфика профессиональной деятельности учителя-логопеда в инклюзивном образова-тельном пространстве

297

Постнова И.Н, Михайловская Г.Е.

Теоретические основы проблемы воспитания здорового образа жизни в условиях инклю-зивного образования

299

Рыбина И.С., Бубенова С.В.

Инклюзивное пространство в доу: готовность воспитателя принять ребёнка с ОВЗ и органи-зовать совместную деятельность

301

Сиволапова И.М. Деятельность психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК) в условиях инклюзивно-го образования

303

Талалова И.В. Инклюзивное образование детей с ОВЗ, имеющих нарушения речи, в условиях массовой общеобразовательной школы

305

Ульянова Н.В., Моргунова Т.С.

Некоторые аспекты деятельности учителя-логопеда в условиях инклюзивного образования и реализации ФГОС ДО

307

Шуваева О.В. Инклюзивное образование в теории и на практике 308

РАЗДЕЛ IV ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА И ПЕРЕПОДГОТОВКА ЛИЦ С ОВЗ

Бодренкова Л.Г. Перспективы профориентационной работы для детей с нарушением зрения 311

Любимов А.А. Совершенствование профессиональной компетенции учителей по пространственной ори-ентировке

313

Любимова М.П. Состояние профориентационной работы в школах для детей с нарушением зрения 315

Пилипчук Л.С. Проблемы эмоционального выгорания в деятельности педагогов, работающих с детьми с ОВЗ

317

РАЗДЕЛ V СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ С ОВЗ В РАННЕМ ВОЗРАСТЕ

Дертиева А.Н. Особенности коммуникативно-речевого развития детей с ОВЗ раннего возраста 319

Иванова О.Ю. Сопровождение детей с ОВЗ в раннем возрасте 321

9

РАЗДЕЛ VI СОПРОВОЖДЕНИЕ СЕМЬИ, ВОСПИТЫВАЮЩЕЙ РЕБЁНКА С ОВЗ

Артёмова О.В. Организация комплексной поддержки семьи ребёнка ограниченными возможностями здоровья

323

Волкова Н.Е. Работа с семьёй, воспитывающей ребёнка с ОВЗ 325

Клишина Л.И., Ануфриева В.Н.

Психолого-педагогическое сопровождение семьи, воспитывающей ребёнка с ОВЗ 326

Козлова В.О. Психолого-педагогическая компетентность родителей и их готовность взаимодействовать с учителем-логопедом в процессе коррекции заикания у детей дошкольного возраста

328

Крамаренко Е.Г. Помощь учителя-логопеда семье, воспитывающей ребёнка с ОВЗ 330

Лапшина Г.В. Психологическое сопровождение семьи и ребёнка с нарушением зрения в процессе кор-рекционно-развивающей работы

333

Насибулина Т.В. Новикова И.Д.

Обобщение опыта работы с семьями детей с ОВЗ в Республике Коми 335

Прохорова Е.А. Педагогическое сопровождение семьи, как залог успешной работы с ребёнком с особыми возможностями здоровья

337

Садовски М.В. Особенности организации семейного коррекционно-развивающего пространства детей после кохлеарной имплантации

338

Сидорова М.А. Психолого-педагогическое сопровождение семей, воспитывающих детей дошкольного возраста с синдромом раннего детского аутизма

339

Трифаничева Е.В., Чичканова И.А.

Психолого-педагогическое сопровождение семьи, воспитывающей ребёнка с ограничен-ными возможностями здоровья в условиях психолого-педагогического центра

342

Трушина В.В. Факторы защиты и риска в психосоциальном сопровождении семьи, воспитывающей под-ростка с ОВЗ

344

10

РАЗДЕЛ I ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ЛИЦ С ОВЗ

В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЯХ ОБЩЕГО, ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО И ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Абрамова О.В., Писарева М.В.

«ТЕРРИТОРИЯ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ» (из опыта работы специалистов ГБУ ГППЦ ДОГМ

в рамках реализации социально-образовательного проекта)

В статье представлен опыт работы Городского психолого-педагогического центра в рамках реализации соци-ально-образовательного проекта «Территория взаимодействия» по формированию толерантных установок к детям с ограниченными возможностями здоровья.

Ключевые слова: дети с ОВЗ, социально-образовательный проект, толерантность.

В настоящее время в образовательных организациях остро стоит необходимость интеграции детей с ограниченны-ми возможностями здоровья в среду сверстников, а также обеспечение образования таких детей. Государством обеспе-чены условия по созданию безбарьерной среды в образова-тельных учреждениях, но самым главным аспектом, на наш взгляд, является готовность всех участников образовательного процесса к изменению образовательных приоритетов и мето-дики обучения и воспитания. В настоящее время образова-тельные организации сталкиваются с различными трудностя-ми по адаптации детей с ОВЗ к образовательному процессу:

- недостаточной компетентностью педагогов при учёте специфики, индивидуально-типологических особенностей детей с ОВЗ в организации учебно-воспитательного процесса в условиях стандартизации и регламентации образования;

- ограничениями социокультурного и психологического свойства, обусловленными особенностями массового и инди-видуального сознания людей по отношению к людям с инва-лидностью в российском обществе.

В связи с вышесказанным чрезвычайно важными явля-ются работа по систематическому просвещению и обучению учащихся и педагогов образовательных организаций, психоло-го-педагогическое сопровождение всех участников образова-тельного процесса в вопросах изменения социальных устано-вок по отношению к детям с ОВЗ.

В целях формирования толерантного отношения к детям с ОВЗ в общеобразовательных учреждениях в территориаль-ном отделении «Чертаново» Городского психолого-педагогического центра Департамента образования города Москвы на протяжении долгого времени успешно реализует-ся социально-образовательный проект «Территория взаимо-действия».

Что же представляет собой «Территория взаимодей-ствия»? Это специальным образом организованная интерак-тивная среда, в которой при помощи специального оборудо-вания и использования приёмов моделирования детям, не имеющим отклонений в развитии, предоставляется возмож-ность почувствовать на себе влияние различных ограничений

в передвижении, зрительном восприятии, со стороны слухо-вой функции.

Первоначально проект возник в Венгрии (автор – Гёза Наги) и впервые был реализован в 2002 году, в дальнейшем он получил широкую известность по всему миру как «Парк способностей».

Российский вариант «Территории…» впервые был раз-работан и апробирован в 2009 году профессором Российского государственного социального университета Л. В. Кузнецовой. Его презентацию провели на IV Международном конгрессе «Социальная реабилитация детей с ДЦП: условия независи-мой и равноправной жизни».

Целью социально-образовательного проекта «Террито-рия взаимодействия» является формирование установок и норм толерантного поведения у участников образовательного процесса по отношению к детям с ОВЗ.

В ходе реализации проекта решается несколько важных задач на следующих уровнях:

- когнитивный, когда ребёнок расширяет свои представ-ления и получает определённые знания о детях с ограничен-ными возможностями здоровья;

- эмоциональный, когда между детьми возникает эмпа-тия вне зависимости от их физических возможностей;

- коммуникативный, когда дети овладевают навыками общения, умения слышать другого, понять его чувства и от-крыто говорить о своих;

- поведенческий, когда дети получают конкретные пра-вила в ситуации взаимодействия со сверстниками, имеющими ограниченные возможности здоровья.

«Территория взаимодействия» разделена на зоны: «Су-меречная аллея», «Таинственный лабиринт», «Лабиринт на колёсах», «Беседка тишины», «Кинозал». В каждом уголке «Территории взаимодействия» детям предоставляется уни-кальная возможность испытать себя в необычных ситуациях: с завязанными глазами, помогая себе тростью, пройти отрезок пути, наполненный всевозможными препятствиями; управляя инвалидной коляской, проехать запутанный лабиринт; изучить азы письма с помощью Брайля; пообщаться при помощи же-стовой речи или дактильной азбуки друг с другом. В кинозале

11

Образование лиц с ограниченными возможностями здоровья: опыт, проблемы, перспективы

организован просмотр фильмов о людях с инвалидностью, добившихся успехов в различных сферах жизни и деятельно-сти.

Нетрадиционность используемых приёмов заключается в том, что путем конструирования интерактивной среды через собственный опыт игрового переживания различных про-блемных ситуаций у участников действия изменяется отноше-ние к людям с ограниченными возможностями. Это позволяет каждому независимо от возраста почувствовать на себе влия-ние различных ограничений в передвижении, зрительном восприятии, ограничении со стороны слуховой функции, что создаёт условия для подлинного понимания и уважения к лицам с ограниченными возможностями здоровья, а значит, способствует формированию толерантного отношения.

Пребывание на «Территории взаимодействия» имеет чёткую структуру и этапы проведения:

1. Создание проблемной ситуации; детям даётся описа-ние трудностей, с которыми сталкиваются различные катего-рии детей с ОВЗ. Обсуждаются возможные варианты решения.

2. Информирование: как решают проблемные ситуации дети с ОВЗ.

3. Обучение технологии: детям предлагается попробо-вать себя в решении той или иной проблемной ситуации, в которой оказываются дети с ОВЗ.

4. Рефлексия: получение обратной связи, резюмирова-ние полученной информации и опыта от детей.

Это территория, на которой зрелищно и наглядно проис-ходит непосредственная демонстрация не только идей толе-

рантности, но и уважения к позициям и ценностям других людей.

Реализация социально-образовательного проекта «Тер-ритория взаимодействия» позволяет достичь следующих ре-зультатов:

- изменить социальные установки и образ мышления по отношению к детям-инвалидам и детям с ОВЗ;

- вовлечь в образовательный процесс детей с ОВЗ, ранее не посещавших образовательные учреждения;

- создать единое информационное пространство по раз-витию образовательной интеграции (инклюзии);

- привлечь внимание общественности к вопросам и про-блемам инклюзивного образования;

- повысить профессиональную компетентность педаго-гов в части инклюзивного образования.

Дети с ограниченными возможностями – это особая со-циально-демографическая группа, имеющая специфические черты. Процесс сопровождения детей- инвалидов основан на необходимости понимания этих специфических проблем, затрагивающих физическую, интеллектуальную, эмоциональ-ную и социальную сферы, что затрудняет жизнедеятельность детей с ограниченными возможностями, их социализацию. В настоящее время эти дети сталкиваются с множеством про-блем разных уровней и степени сложности, многие из кото-рых так и не решаются. Мы считаем, что успешная адаптация ребёнка с особыми нуждами к условиям общеобразователь-ной школы – это залог успешной адаптации его в обществе [1].

Библиографический список:

1. Ефименко, В. Н. Социально-педагогическое и психолого-педагогическое сопровождение адаптации детей с ограничен-ными возможностями здоровья к условиям общеобразовательной школы [Текст] : монография / В. Н. Ефименко, Ю. В. Стафеева, А. А. Кулик. – Петропавловск-Камчатский : Изд-во КамГУ им. Витуса Беринга, 2014. – 144 с.

Авдеева Т.Ф.

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ГЛУХИХ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

КАК УСЛОВИЕ ИХ УСПЕШНОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ

В статье показаны особенности формирования коммуникативной компетенции глухих учащихся, использова-ние деятельностного подхода в обучении речи на общеобразовательных уроках.

Ключевые слова: глухие учащиеся, коммуникативная компетенция, деятельностный подход.

Одним из приоритетных направлений современной шко-лы является воспитание личности, стремящейся к максималь-ной реализации своих возможностей, открытой для восприятия нового опыта, способной на осознанный и ответственный вы-бор в различных ситуациях, умеющей успешно социализиро-ваться. Чтобы воспитать такую личность, необходимо научить ребёнка решать языковыми средствами те или иные коммуни-кативные задачи в разных сферах и ситуациях общения, т. е. сформировать у учащихся коммуникативную компетенцию. Необходимо научить общению с соблюдением социальных норм речевого поведения, которые выражаются в умении:

- самостоятельно вступать в контакт с любым типом со-беседника (по возрасту, статусу и т. д.), учитывая его особен-ности;

- поддерживать контакт в общении, соблюдая нормы и правила общения, в формах монолога и диалога;

- слушать собеседника, проявляя уважение и терпимость к чужому мнению;

- высказывать, аргументировать и в культурной форме отстаивать собственное мнение;

- стимулировать собеседника к продолжению общения; - грамотно разрешать конфликты в общении; - оценивать успешность ситуации общения; - корректно завершать ситуацию общения. Сформировать коммуникативную компетенцию у ребён-

ка, имеющего слуховую депривацию, – достаточно сложная задача, так как у него одновременно с обучением языку про-исходит и овладение общеобразовательными знаниями.

12

Раздел I

Сущность языка в коррекционной школе как учебного предмета принципиально иная, чем в массовой школе. Если в последней дети изучают язык, которым владеют, то у глухих детей на первый план выступает овладение речью для обще-ния. Являясь средством коммуникации, язык служит и оруди-ем мышления. Раскрытию природы этого единства посвящены многие физиологические и психологические исследования. Так, Л. С. Выготский отмечает: «Первоначальная функция речи является коммуникативной функцией. Речь есть прежде всего средство социального общения…». [1, с. 501]. «…Оказалось, что, так же как невозможно общение без знаков, оно невоз-можно и без значения…. Таким образом, оказывается, что общение необходимо предполагает общение и развитие сло-весного значения, т. е. общение становится возможным при развитии общения» [1, с. 51].

Необходимо сформировать у детей с нарушениями слуха представления о качествах личности, эмоциональных свой-ствах, о нормах поведения. Нужно научить таких детей видеть проявления этих качеств в поведении других людей, как де-тей, так и взрослых, формировать умение понимать поступки окружающих людей, дать им для этого эталоны оценки. Фор-мировать у детей с нарушениями слуха адекватную самооцен-ку, являющуюся, с одной стороны, основой регуляции соб-ственного поведения, с другой стороны, залогом успешного установления межличностных отношений. Это возможно при специально созданных условиях для развития речи глухих и формирования у них речевого мышления. Об этом писал С. А. Зыков: «Глухие дети нуждаются в специально организованном процессе формирования речи. Реализация в обучении прин-ципа коммуникации не тождественна обучению в процессе общения. Обучение языку в его коммуникативной функции предполагает целенаправленную систему работы, обеспечи-вающую планомерное для каждого года, очерченное про-граммой усвоение школьниками речи при соблюдении обяза-тельного условия, что каждое усваиваемое слово, словосоче-тание несут в себе «нагрузку коммуникативности» [2, с. 21].

Для обучения языку в его коммуникативной функции сформулированы следующие принципы:

«Ведущим принципом является принцип коммуникации. Его реализация предполагает не только обучение глухих детей языку в действии, но и формирование на этой основе речево-го мышления. Реализация ведущего принципа – коммуника-ции – означает усвоение глухими детьми речи «для других» и уже через других для себя» [2, с. 26].

При этом речевая деятельность реализуется в конкрет-ных видах: говорении, чтении, письме, дактилировании, слу-шании, чтении с лица и с руки говорящего, слухозрительном восприятии обращенной речи.

Вторым принципом обучения глухих детей языку являет-ся учёт и использование потребности как важнейшего условия успешного обучения.

Третий принцип – связь обучения языку с организацией деятельности школьников. Важнейшим условием, побуждаю-щим потребность в общении в связи с деятельностью, являет-ся организация последней на коллективных началах.

Четвёртый принцип – организация речевой среды. Рече-вая среда – это не только требования, но и условия их выпол-нения: в речи окружающих дети получают нужные слова и фразы и способ пользования ими.

«Все принципы выступают во взаимодействии. Реализа-ция ведущего принципа коммуникации возможна только в сочетании с действием принципа потребности в общении; потребность же определяется действием таких факторов, как связь с деятельностью, наличие речевой среды» [2, с. 32].

В обучении глухих языку выделены последовательные этапы. Они соответствуют возрастным стадиям развития ре-бёнка и отражают ступенчатость овладения речью при глухоте как своеобразие процесса его речевого развития.

В действующей системе обучения глухих детей языку выделяются четыре основных этапа, или периода. I этап соот-носится в основном с дошкольным возрастом и охватывает период специального обучения в детском саду. Следующий, II этап обучения приходится на младшие классы школы глухих. III этап обучения охватывает среднее звено. Обучение языку глухих учащихся старших классов относится к IV этапу.

Каждый этап обучения имеет качественные отличия, ко-торые выражаются не столько в увеличении объёма усваивае-мого материала, сколько в усложнении требований к отработке речевых средств, к применению их в изменяющихся ситуациях общения, к оформлению инициативных высказываний.

На всех этапах обучения глухих школьников языку в про-цессе овладения речью сохраняется путь присвоения ими высказываний в готовом виде как речевых штампов, а путь самостоятельного построения новых высказываний по рече-вым образцам, т. е. на основе использования морфологиче-ских и синтаксических моделей, становится всё более преоб-ладающим по мере осознания ими системного строения язы-ка. Однако и тот, и другой пути возможны только при комму-никативном подходе. Любые языковые упражнения вне усло-вий общения не ведут, как правило, к овладению языком, хотя и способствуют накоплению словаря или запоминанию грам-матических знаний. Усвоение языка как средства общения происходит только в процессе его применения в соответствии с коммуникативным намерением говорящего.

Для учащихся по мере их взросления возрастает в педа-гогическом процессе роль учебно-познавательной деятельно-сти как средства, мотивирующего речевые контакты. Однако «…практика обучения и воспитания школьников с нарушением слуха в системе специального образования показывает, что даже на второй ступени образования (IV этапе обучения) про-блемы, связанные с формированием основ коммуникативной культуры учащихся, являются выраженными. У учащихся отме-чались значительные затруднения в диалогической речи, свя-занные с низкой речевой активностью, недостаточным владе-нием навыками диалогового взаимодействия» [5, с. 86].

К особенностям диалогического коммуникативного по-ведения учащихся с нарушением слуха можно отнести труд-ности вступления в диалог, непродолжительность диалога, однообразие речевого выражения, недостаточное соблюде-ние норм речевого этикета, отсутствие или недостаточность коммуникативной приветливости, зависимость от коммуника-тивного поведения собеседника. Проявляются недостатки в монологической речи при рассказах по серии картин, на за-данную тему, пересказе текста, рассказах на основе личного опыта, выполнении творческих работ к изложениям (создание собственного письменного высказывания на основе прочи-танного текста) в ходе государственной итоговой аттестации в форме государственного выпускного экзамена.

13

Образование лиц с ограниченными возможностями здоровья: опыт, проблемы, перспективы

Перед учителями стоят задачи совершенствования речи старшеклассников и её коммуникативной функции. Решению этих задач способствует использование методов, ориентиро-ванных на устную и письменную коммуникацию, коммуника-тивно ориентированных заданий на уроках русского языка и литературы, понимание того, что «…активность или пассив-ность занятия определяются не видом урока, а способностью будить мысль, увлекать чувством, побуждать к действию» [4, с. 3].

Такими методами, ориентированными на устную ком-муникацию, являются:

- все виды пересказа; - все формы учебного диалога; - доклады и сообщения; - ролевые и деловые игры; - учебные исследования и учебные проекты, требующие

проведения опросов; - обсуждение, дискуссия, диспут; - выступления в качестве ведущих на мероприятиях и др. Методы, ориентированные на письменную коммуника-

цию – это: - сочинения и изложения; - подготовка заметок на школьный сайт; - телекоммуникационные тексты на школьном телеви-

дении; - сообщения; - участие в конкурсах сочинений и др. Примерные коммуникативно - ориентированные зада-

ния: Выделение главных мыслей текста. Учащиеся осознают главную мысль текста, оценивают

степень её значимости. Прогнозирование. Работая с заголовком, дети учатся прогнозировать собы-

тия, описываемые в тексте. Диалог с текстом. После прочтения текста учащиеся задают вопросы, кото-

рые возникают при чтении, коллективно обсуждают ответы. Включение воображения. Учащиеся воображают картину, описанную в тексте. Работа над сочинением. Школьники пишут сочинения по картинам, по художе-

ственному тексту, на свободную тему. Драматизация. Учащиеся стремятся зрительно увидеть содержание

произведения, героев, играть разные роли. Словесное рисование. Школьники создают слайды, дополняют картины, образы. В рамках деятельностного подхода на уроках русского

языка и литературы находят широкое применение методики парной формы работы КСО. Положительный результат при-менения данных методик обеспечивается использованием их в адаптированном виде с учётом психофизических особенно-стей глухих учащихся.

1. Методика поабзацного изучения текстов (методика А. Г. Ривина) [5, с. 21–35].

Эта методика предназначена для изучения содержания параграфов по русскому языку, художественных текстов на основе работы учащихся в парах сменного состава. Каждый учащихся получает тему и прорабатывает её по частям в парах

сменного состава. Проработка абзаца: чтение текста, выясне-ние смысла отдельных слов, уточнение границ понимания, осмысление отдельных предложений (или частей предложе-ний), определение главной мысли абзаца, выделение аргу-ментаций и выводов, рассмотрение частных примеров, це-лостное осмысление абзаца и его связи с другими абзацами, выражение своего мнения к содержанию и изложению абза-ца, письменная фиксация названия главной мысли. После проработки всего текста для закрепления и систематизации полученных знаний учащийся выступает с данной темой. При работе в парах сменного состава организуется обучение ис-кусству ведения диалога. Для этого используются разговорные клише «Я тебя понял так… Ты это имел в виду?», «Я не согла-сен, потому что…», «У меня появилась идея, но я не уверен в её правильности. А как ты считаешь?» и т. д.

2. Методика взаимопередачи тем. Эта методика предназначена для организации изучения

теоретического учебного материала на основе работы уча-щихся в парах сменного состава. Между учениками распреде-ляются разные параграфы одной темы, разные части одного параграфа, разные части одной главы или разные главы одно-го произведения. Каждый ученик самостоятельно выполняет своё задание и сдает его учителю. Потом ученики, обучая друг друга, изучают всю тему или весь параграф.

3. Методика взаимообмена заданиями. Один ученик знает, как выполнить задание № 1, а дру-

гой – задание № 2. Работая в паре, один объясняет другому, как выполнить задание, записывает ответ в его тетрадь. Обу-чаемый ученик выполняет подобное рассмотренному задание под наблюдением обучающего. Обучающий задает вопросы, даёт рекомендации, как учить следующего напарника. Затем ранее обучаемый ученик учит того, кто обучал.

4. Методика взаимотренажа. Эта методика предназначена для организации повторе-

ния, закрепления, тренировки пройденного материала. Она не требует особого запуска и постоянного присутствия учите-ля. Необходимо подготовить специальные карточки, на каж-дой из них – несколько упражнений с ответами.

5. Методика взаимопроверки индивидуальных заданий. Эта методика предназначена для закрепления и повто-

рения пройденного материала. Работа в парах сменного со-става используется с целью проверки, обнаружения ошибок и работы над ошибками.

6. Методика создания текстов (методика, обратная ме-тодике А. Г. Ривина).

Цель – работая в паре сменного состава по подробному плану, составленному учителем, восстановить (или получить новое) содержание текста. Эту методику можно использовать для написания сочинения, составления пересказа текста, написания реферата.

Использование на уроках методик парной формы рабо-ты формирует у глухих старшеклассников коммуникативную компетенцию, обеспечивает проявление интереса к беседе, внимание к собеседнику, умение вести беседу, используя разные виды речевой деятельности, умение строить речь грамматически правильно, точно отбирать слова для выраже-ния мыслей, придавать речи соответствующую интонацион-ную окраску, а также говорить внятно. «Достаточно внятная речь позволит расширить социальные контакты, станет до-полнительным источником информации, играющим суще-

14

Раздел I

ственную роль в повышении общеобразовательного, соци-ального и культурного уровня» [3, с. 52].

В старших классах дефект (тугоухость, глухота) осознаёт-ся учащимися, навыки общения для них приобретают особую актуальность из-за социальной значимости, так как свободное

владение устной и письменной коммуникацией учащихся со слуховой депривацией будет способствовать расширению познавательных возможностей, достижению ими определён-ного социального статуса, расширению возможностей даль-нейшего обучения и выбора профессии, трудоустройству.

Библиографический список:

1. Выготский, Л. С. Избранные психологические исследования [Текст] / Л. С. Выготский. – Москва : Академия педагогических наук РСФСР, 1956. – С. 50–51.

2. Зыков, С. А. Методика обучения глухих детей языку [Текст] : учебное пособие для студентов дефектологических факуль-тетов педагогических институтов / С. А. Зыков. – Москва : Просвещение, 1977. – С. 21–32.

3. Храмушина, О. В. Комплексный подход к организации коммуникативного общения как важнейшийфактор, влияющий на соци-ализацию и интеграцию детей с нарушением слуха [Текст] / О. В. Храмушина // Инновационные подходы в обучении и воспитании детей с нарушением слуха : материалы межрегиональной научно-практической конференции, посвящённой 100-летию Волгоградской специ-альной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната I вида № 7. – Волгоград : ВГАПК РО, 2009. – 86 c.

4. Альбеткова, Р. И. Активные формы преподавания литературы [Текст] / Р. И. Альбеткова. – Москва : Просвещение, 1991. – С. 3. 5. Мкртчян, М. А. Коллективный способ обучения: практический курс [Текст] / М. А. Мкртчян. – Саяногорск : Мысль, 1989. –

С. 21–35. 6. Кузьминова, С. П. Психологические аспекты коррекционной работы над устной речью глухих старшеклассников [Текст] /

С. Н. Кузьмина // Коррекционная педагогика: теория и практика. – Москва : Образование Плюс, 2012. – № 4. – С. 52.

Антонова Т.Н.

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ УСТНОЙ РЕЧИ

НА УРОКАХ И ВО ВНЕУРОЧНОЕ ВРЕМЯ

В статье представлены особенности формирования и развития устной речи неслышащих детей, раскрывается сущность работы по формированию речи как средства общения.

Ключевые слова: неслышащие дети, потребность в общении, особенности развития словесной памяти, сло-весная речь, неверное понимание сферы употребления слов, компенсаторные возможности организма, создание слухоречевой среды.

История не знает ни одного общества, ни одного наро-да, которые не пользовались бы языком. И везде язык высту-пает как важнейшее средство речевого общения. Все мы ис-пользуем одновременно такие языковые средства, как речь, мимика, жесты. Так общаются слышащие люди. Люди с про-блемами слуха как бы исключены из среды, где основным средством коммуникации является речь.

Ребёнок с нарушенным слухом от рождения без специ-ального обучения не может овладеть языком слов. Имея со-хранный интеллект и все остальные анализаторы, кроме слу-хового, он способен развиваться на основе жестовой речи. [1]

Однако жестовая речь не способна заменить словесную. Поэтому мышление ребёнка с нарушенным слухом, не обу-ченного языку слов, остаётся на уровне отражения реальной действительности и носит конкретный наглядно-образный характер.

Развитие компенсаторных сил организма детей с нару-шенной слуховой функцией без обучения языку слов очень и очень ограничено. Глухой без языка остается немым. Здоро-вые силы организма, интеллектуальная, духовная, эмоцио-нально-волевая, мотивационная и практическая сферы его как потенциальной личности не получают должного развития. [2]

Это и определяет социальный статус человека с нару-шенным слухом. Оставаясь человеком по своей природе, он

остается в стороне от полноце�