ΕΠΙΛΟΓΗ, ΚΑΤΑΡΤΙΣΗ ΚΑΙ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΤΙΚΩΝ

- Βοζαίτης Γιώργος, Υφαντή Α. Αµαλία, Σκέψεις για την επαγγελµατική ανάπτυξη των Εκπαιδευτικών. Το παράδειγµα των Εκπαιδευτικών ∆ευτεροβάθµιας Εκπαίδευσης της Α' περιφέρειας του Νοµού Αχαϊας.

- Γιάννος Σπυρίδων, Ο Εκπαιδευτικός ως σύµβουλος Ψυχοπαιδαγωγικής και προσανατολισµού.

- Ζυγούρη Ελένη, Εκπαιδευτικοί και σχολική αποτυχία στα τεχνικά και επαγγελµατικά Εκπαιδευτήρια.

- Κιουλάνης Σπυρίδων, Παναγιωτίδου Αναστασία, Ανάπτυξη Περιβάλλοντος εξ αποστάσεως Επιµόρφωσης Εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθµιας και ∆ευτεροβάθµιας Εκπαίδευσης.

- Κιουρτσής Κωνσταντίνος – Ταρπάνη Στεφανία, Η υποστήριξη του Εκπαιδευτικού για την ανάπτυξη της αυτοεκτίµησης, της συναισθηµατικής επάρκειας και της επικοινωνιακής του δεξιότητας.

- Κουτσόπουλος Κωνσταντίνος, Το έλλειµµα Εκπαίδευσης του Έλληνα Εκπαιδευτικού για ένα σύγχρονο (Ευρωπαϊκό) Σχολείο. Η σεµιναριακού τύπου (Επι)µόρφωση: Η περίπτωση της Γερµανίας.

- Μαντάς Παναγιώτης – Παµουκτσόγλου Αναστασία – Ρέππα Αναστασία, Επιµόρφωση στελεχών της Εκπαίδευσης: Ο ρόλος της διαβίου µάθησης διοικητικών δεξιοτήτων.

- Μπαλατσός Παναγιώτης, Η σχέση της Εκπαίδευσης και εργασίας στο Ελληνικό ∆ηµόσιο. - Παπάζογλου Ευρυδίκη – Αργυρού Ευσταθία, Η πρόληψη και διαχείρηση κρίσεων στο σχολείο ως νέα επιµορφωτική ανάγκη των Εκπαιδευτικών. Παρέµβαση σε συλλόγους καθηγητών: µια ευέλικτη µορφή επιµόρφωσης.

- Τσίγκα Ελένη – Νάσαινας Γεώργιος, Η δια βίου επιµόρφωση των εκπαιδευτικών στο πλαίσιο της παγκοσµιοποίησης. Προσδοκίες, προβλήµατα, προτάσεις.

1

Σκέψεις για την επαγγελµατική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών. Το παράδειγµα των εκπαιδευτικών δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης της Α΄περιφέρειας του νοµού

Αχαϊας Γιώργος Ν. Βοζαϊτης, Τµήµα Επιστηµών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία Πανεπιστήµιο Πατρών Αµαλία Α. Υφαντή, Τµήµα Επιστηµών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία Πανεπιστήµιο Πατρών Εισαγωγή Στο πλαίσιο της συζήτησης για τη βελτίωση της ποιότητας του σχολείου και την αναβάθµιση της επαγγελµατικής θέσης των εκπαιδευτικών, τη διαµόρφωση, το σχεδιασµό και την υλοποίηση των εκπαιδευτικών ή θεσµικών αλλαγών (Γκότοβος, 1982.Fullan, 1991.Hargreaves, 1994α), η επιµόρφωση και η συνεχιζόµενη επαγγελµατική ανάπτυξη κατέχουν κεντρική θέση. Οι εκπαιδευτικοί καθίστανται ικανοί να εξυπηρετήσουν τους διδακτικούς τους σκοπούς, όχι µόνο όταν είναι καλά προετοιµασµένοι για το επάγγελµα, αλλά και όταν µπορούν να διατηρούν και να βελτιώνουν τη συµβολή τους σε αυτό, µέσω και της δικής τους µακροχρόνιας µάθησης. Με δεδοµένες τις απαιτητικές σήµερα συνθήκες διεξαγωγής του διδακτικού έργου αλλά και τις νέες διαστάσεις του επαγγελµατικού ρόλου των εκπαιδευτικών, η επαγγελµατική τους ανάπτυξη αποτελεί µια αρκετά πολύπλοκη διαδικασία, η οποία δεν µπορεί να τελειώνει µε την ολοκλήρωση των προπτυχιακών τους σπουδών, ούτε να σχεδιάζεται σε µια βραχυχρόνια βάση, για να εξυπηρετήσει µόνο τους σκοπούς ενός προγράµµατος διδασκαλίας .

Αν και σε αρκετές αναφορές η επαγγελµατική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών συνδέεται µε την απόκτηση γνώσεων και την ενίσχυση των δεξιοτήτων γύρω από τη διδασκαλία (Hoyle, 1980.Joyce&Showers, 1980), ωστόσο µια διευρυµένη σήµερα θεώρηση της επαγγελµατικής ανάπτυξης, όπως πολύ εύστοχα αναπτύσσεται από τον Day (2003), περιλαµβάνει όλες εκείνες τις φυσικές µαθησιακές εµπειρίες αλλά και τις συνειδητές και σχεδιασµένες δραστηριότητες, που σκοπεύουν στο άµεσο ή έµµεσο όφελος του ατόµου, της οµάδας ή του σχολείου και οι οποίες συµβάλλουν στην αναβάθµιση της ποιότητας της εκπαίδευσης µέσα στην τάξη. Σε µια τέτοια διαδικασία οι εκπαιδευτικοί, µόνοι τους ή µαζί µε άλλους, επανεξετάζουν, ανανεώνουν τους στόχους της διδασκαλίας και επεκτείνουν τη δέσµευσή τους πάνω σε αυτούς, ως φορείς αλλαγής, οπότε, εκτός από τη διάθεση για έρευνα, αναζήτηση και αναστοχασµό, αποκτούν και αναπτύσσουν κριτικά τη γνώση, τις δεξιότητες και τη συναισθηµατική νοηµοσύνη, ανταποκρινόµενοι σε έναν τρόπο επαγγελµατικής σκέψης, που διευκολύνει τη διάδραση µε τους µαθητές και τους συναδέλφους τους σε κάθε στάδιο της επαγγελµατικής τους σταδιοδροµίας.

Αποδεικνύεται, συνεπώς, η πολυπλοκότητα της διαδικασίας, αφού αυτή εµπεριέχει όχι µόνο τις παρεµβάσεις, σε επίπεδο θεσµικών διαδικασιών, και τις δραστηριότητες κατάρτισης, που προσφέρονται από τη διοίκηση(Hargreaves, 1994β), αλλά και τις ατοµικές –προσωπικές εµπειρίες µάθησης και τις άτυπες ευκαιρίες ανάπτυξης των εκπαιδευτικών στο σχολείο(Lieberman, 1996.Little, 1993). Μέσω αυτών, οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί µαθαίνουν να επιβιώνουν, να γίνονται αποτελεσµατικοί και να αναπτύσσονται µε τις δυνατότητες που τους προσφέρονται να ερευνούν, να πειραµατίζονται δηµιουργικά στην αίθουσα διδασκαλίας, να διαθέτουν πρόσβαση στην εξειδικευµένη γνώση και να λειτουργούν µέσα σε ένα

2

υποστηρικτικό πλαίσιο συνεργασίας µε τους συναδέλφους τους.(Fullan & Hargreaves, 1995).

Ουσιαστικός όµως στόχος κάθε προγράµµατος επιµόρφωσης ή ανάπτυξης των εκπαιδευτικών είναι η αλλαγή και η βελτίωση της εκπαιδευτικής πράξης. Η αλλαγή απαιτεί χρόνο, υποστήριξη, προσπάθεια, εφόσον αποτελεί περισσότερο µια διαδικασία και όχι ένα στιγµιαίο γεγονός, είναι κοινωνικά σύνθετη (Fullan, 1982&1991.Υφαντή, 2000) και προϋποθέτει τον καθοριστικό ρόλο των εκπαιδευτικών, αφού εξαρτάται και από το τι κάνουν και τι σκέφτονται γύρω από αυτή (ό.π). ∆εν αποτελεί µεταφορά µεµονωµένων καινοτοµιών ή αποσπασµατικών µέτρων, αλλά ένα σύνολο συγκεκριµένων πρακτικών που εισάγουν νεωτερισµούς στο σχολικό οργανισµό και επιφέρουν αλλαγές στην κουλτούρα του σχολείου(Feiman-Nemser, 1986.Υφαντή, ό.π).

Από αυτή την άποψη, όλες οι επιµορφωτικές ή αναπτυξιακές δράσεις στη σύγχρονη σχολική πραγµατικότητα δεν µπορούν να σχεδιάζονται µε βάση µόνον τη µείωση του χρόνου εργασίας των εκπαιδευτικών και την παρακολούθηση επιµορφωτικών προγραµµάτων. Ο σχεδιασµός και η εφαρµογή των επιµορφωτικών πολιτικών επιτυγχάνει, όταν επιτρέπει την εξισορρόπηση µεταξύ µαθησιακών και αναπτυξιακών εµπειριών, οι οποίες µπορούν να εστιάζονται στις προσωπικές ανάγκες, αξίες, γνώσεις και δεξιότητες των εκπαιδευτικών, στις µακροπρόθεσµες επαγγελµατικές τους ανάγκες ως µελών µιας µαθησιακής κοινότητας επαγγελµατιών καθώς και στις ανάγκες τους ως εργαζοµένων σε ένα συγκεκριµένο σχολικό χώρο.

Η επαγγελµατική ανάπτυξη δεν είναι γραµµικά προσδιορισµένη, αφού µέσα σε αυτήν εντάσσονται οργανικά όχι µόνον η βασική εκπαίδευση και η διαδικασία ένταξης του εκπαιδευτικού στο σχολείο, αλλά και η εισαγωγική επιµόρφωση, η ενδοϋπηρεσιακή κατάρτιση, η µετεκπαίδευση και φυσικά η άσκηση του έργου του. Οι διαδικασίες αυτές είναι συµπληρωµατικές, µε την έννοια ότι οποιοδήποτε θεσµικό µέτρο ή αλλαγή επηρεάζει και επηρεάζεται από αυτές και ταυτόχρονα συντελούν αποφασιστικά στη διαµόρφωση της επαγγελµατικής ταυτότητας των εκπαιδευτικών. Έτσι, η συνεξέταση της βασικής εκπαίδευσης, της επιµόρφωσης, του σχολείου και του εκπαιδευτικού συστήµατος, µε βάση τις νέες- κάθε φορά- κοινωνικές ανάγκες και συνθήκες, επιτρέπει µια ολιστική θεώρηση του επαγγελµατισµού των εκπαιδευτικών, στην οποία δεν έχει θέση ο πολωτικός διαχωρισµός ανάµεσα στις διαπιστωµένες επιµορφωτικές ανάγκες των εκπαιδευτικών και στις προτεραιότητες της εκπαιδευτικής πολιτικής (Μαυρογιώργος, 1999.Ξωχέλλης, 2005).Το δίληµµα, που πολλές φορές προβάλλεται ως διχοτόµος ανάµεσα στις ανάγκες του συστήµατος και του ατόµου, φαίνεται να µην ισχύει σε µια συνολική εκτίµηση της επαγγελµατικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών, αφού εγείρει εµπόδια ανάµεσα στο πρακτικό και θεωρητικό επίπεδο, παραβλέπει το κοινωνικό πλαίσιο, µέσα στο οποίο εντάσσεται η επιµόρφωση (Ρες, 2005), και κυρίως συσκοτίζει τη συζήτηση γύρω από το ποιον εκπαιδευτικό σήµερα αναζητάµε ( Παπαναούµ, 2003).

Αν και φαίνεται ότι είναι δύσκολο να συνδυαστούν µεταξύ τους όλες οι ρυθµίσεις που αφορούν στην επαγγελµατική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών, καθόσον απαιτούν και προϋποθέτουν ενιαία πολιτική βούληση, οι πρακτικές που αφορούν στην εκπαίδευση και στην επιµόρφωση των εκπαιδευτικών στην Ελλάδα και διεθνώς δε µάς παρέχουν ασφαλή και έγκυρα δεδοµένα σε ό,τι αφορά στην αποτελεσµατικότητά τους, αφού οι αλλαγές είναι πολυπαραγοντικές και συχνά εξαρτώµενες από ανασφάλεια, αβεβαιότητα, αίσθηση ανικανότητας ή έλλειψη αυτοπεποίθησης των εκπαιδευτικών, οι οποίοι καλούνται να τις υλοποιήσουν σε ένα πλαίσιο διευρυµένου γραφειοκρατικού ελέγχου και αυξηµένης διαχειριστικής διοίκησης(Day, ό.π. Sachs, 2000). Έτσι, το µεγαλύτερο µέρος των επίσηµα

3

σχεδιασµένων δραστηριοτήτων επαγγελµατικής ανάπτυξης, είτε οργανώνεται σε µια βραχυχρόνια βάση για να εξυπηρετήσει κυρίως σκοπούς που αφορούν στο πρόγραµµα διδασκαλίας, είτε διεξάγεται σε ένα πλαίσιο ασφυκτικό, που δεν επιτρέπει µεγαλύτερα περιθώρια για ερµηνεία του ρόλου των εκπαιδευτικών, και αποτρεπτικό για την ανάπτυξη αυτενέργειας και πρωτοβουλιών στο εκπαιδευτικό έργο (Ξωχέλλης Π, ό.π).

Στην Ελλάδα, στις εκάστοτε ρυθµίσεις για την επαγγελµατική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών, εντοπίζονται πρακτικές, που συγκλίνουν και στηρίζουν τις ανωτέρω διαπιστώσεις, ενώ συγχρόνως οι αποφάσεις πολλές φορές αποκαλύπτονται συγκυριακές και συµπτωµατικές (Παπαναούµ, 2004).Έτσι, από τα ∆ιδασκαλεία και τις ΣΕΛΜΕ, που λειτούργησαν κατά το γραφειοκρατικό-σχολικό τρόπο, σε ό,τι αφορά στη διοίκηση, στις µορφές εργασίας και στο σύστηµα αξιολόγησης του έργου των εκπαιδευτικών (Ξωχέλλης, ό.π.) έως τα ΠΕΚ, µε την άµεση εξάρτησή τους από την κεντρική διοίκηση και τον έντονο γραφειοκρατικό συγκεντρωτισµό που τα διέκρινε (Βεργίδης, 1993 και 1995), παρά τη θεσµοθέτησή τους ως αυτοδύναµων και ευέλικτων µηχανισµών επιµόρφωσης, το θεσµικό πλαίσιο των επιµορφωτικών προγραµµάτων λειτούργησε χωρίς την απαιτούµενη διερεύνηση των επαγγελµατικών αναγκών των ελλήνων εκπαιδευτικών. Η αξιολόγηση της αποτελεσµατικότητας των επιµορφωτικών σχηµάτων ήταν ανύπαρκτη, συχνά υιοθετούνταν πρότυπα από άλλες χώρες µε διαφορετική εκπαιδευτική κουλτούρα και ιστορία (Χατζηπαναγιώτου, 2001), ενώ ο ρόλος των εκπαιδευτικών ως αυτόνοµων και υπεύθυνων επαγγελµατιών υποβαθµίστηκε αισθητά και η σχολική εργασία περιορίστηκε στην ικανοποίηση προκαθορισµένων στόχων επιδόσεων, χωρίς ουσιαστική δυνατότητα συνδιαµόρφωσης ή αλλαγής του πλαισίου υλοποίησης των εκπαιδευτικών πρακτικών(MacGilchrist, 2003.Sachs, 2003.Υφαντή, 2004). Ταυτόχρονα, παρά την επικράτηση πολλών νέων, ευέλικτων µορφών επιµόρφωσης, ευρείας ή περιορισµένης εµβέλειας, κυρίως από τα µέσα της δεκαετίας του 1990 και εξής, τα επιµορφωτικά προγράµµατα επαγγελµατικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών αδυνατούν να συµβάλουν σε µια αποτελεσµατική και ουσιαστική επιµορφωτική αλλαγή, που να είναι συµβατή τόσο µε τις νέες επιταγές και προκλήσεις της εποχής µας όσο και µε τις προσπάθειες βελτίωσης της εκπαίδευσης.

Γενικότερα, θα µπορούσε να υποστηρίξει κανείς ότι οι νέες διοικητικές δοµές στην Ελλάδα, αλλά και διεθνώς(Day, ό.π) λειτουργούν περισσότερο προς την κατεύθυνση της απο-επαγγελµατοποίησης παρά της ενίσχυσης των εκπαιδευτικών και φαίνεται πως το σύνολο των αναπτυξιακών τους αναγκών δεν µπορούν να ικανοποιηθούν µόνο µέσα σε θεσµικά πλαίσια, αφού η ανάπτυξη είναι συχνά απρόβλεπτη, σύνθετη και εξαρτώµενη από το προσωπικό και επαγγελµατικό ιστορικό, την προθυµία, τις ικανότητες και τις κοινωνικές συνθήκες που επικρατούν. Γι αυτό η στήριξη των εκπαιδευτικών, που επιδιώκουν την αλλαγή, καθίσταται αποφασιστικής σηµασίας στην επίτευξη αυτής της αλλαγής, αλλά και στην απόκτηση γνώσεων, στη διαµόρφωση νέων στάσεων και στην ανάπτυξη ικανοτήτων. Για να επιτευχθεί η πρόοδος, είναι απαραίτητο οι αναπτυξιακές ανάγκες των εκπαιδευτικών να σταθµίζονται σε τακτά χρονικά διαστήµατα και να προωθείται συγχρόνως η έρευνα γύρω από το ρόλο του εκπαιδευτικού ως φορέα αλλαγών και τη σχέση του ρόλου αυτού µε τους στόχους των εκπαιδευτικών πολιτικών που εφαρµόζονται. Μια τέτοια προσέγγιση αποκτά µεγαλύτερη σηµασία, σε µια περίοδο που, σε αρκετές χώρες, ο ρόλος των εκπαιδευτικών ως φορέων αλλαγής αµφισβητείται και συρρικνώνεται σε αποδέκτη και εκτελεστή οδηγιών και εντολών(Ξωχέλλης, ό.π). Η ενίσχυση του λόγου των εκπαιδευτικών στα θέµατα που τους αφορούν ενδεχοµένως να οδηγεί σε µια αυτοκαθοριζόµενη επαγγελµατική εξέλιξη, αφού ο

4

επαγγελµατισµός, που εστιάζεται µόνο στις θεσµικά προσδιορισµένες ανάγκες, οδηγεί σε στενότητα αντιλήψεων και στασιµότητα.

Εκκινώντας από το θεωρητικό στοχασµό µελετητών (Day, ό.π Fullan & Hargreaves, ό.π), οι οποίοι συνέβαλαν ιδιαίτερα στην έρευνα σχετικά µε την επαγγελµατική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών, στην εργασία αυτή θα παρουσιαστούν κάποιες παράµετροι για την επιµόρφωση και την επαγγελµατική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών, οι οποίες προέκυψαν από την εµπειρική µας µελέτη, που πραγµατοποιήσαµε κατά το τελευταίο τρίµηνο του 2005 σε δείγµα 54 εκπαιδευτικών δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης. Συγκεκριµένα διερευνήθηκαν οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών του δείγµατός µας για την επιµόρφωση και ειδικότερα για τις θεσµοθετηµένες διαδικασίες και πρακτικές καθώς και για και τις στρατηγικές καθορισµού και οργάνωσης της ατοµικής τους µάθησης και ανάπτυξης. Η εµπειρική µελέτη: Το παράδειγµα των εκπαιδευτικών δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης της Α΄ περιφέρειας του νοµού Αχαϊας. Σκοπός της έρευνας

Στόχος της εµπειρικής µελέτης ήταν να εξεταστούν οι θέσεις των εκπαιδευτικών δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης για την επιµόρφωση αναφορικά µε συγκεκριµένες παραµέτρους, όπως είναι οι σκοποί και το περιεχόµενο των επιµορφωτικών προγραµµάτων, η αποτελεσµατικότητα τους, οι φορείς υλοποίησης, η διάρκεια ανάπτυξης των προγραµµάτων καθώς και προσωπικές στρατηγικές επαγγελµατικής ανάπτυξης (αυτοεπιµόρφωση). Η Μέθοδος Ως µέθοδος έρευνας επιλέχθηκε η συνέντευξη, µια από τις ευρέως αναγνωρισµένες µορφές της ποιοτικής ερευνητικής µεθόδου (Cohen&Manion, 1994. Βάµβουκας, 2002.Mason, 2003), και συγκεκριµένα ο τύπος της κατευθυνόµενης ή της δοµηµένης συνέντευξης, στην οποία οι εκπαιδευτικοί κλήθηκαν να απαντήσουν σε συγκεκριµένα ερωτήµατα. To περιεχόµενο των ερωτήσεων αφορούσε στην πιθανή συµµετοχή των εκπαιδευτικών σε κάποια προγράµµατα επιµόρφωσης ή µετεκπαίδευσης κατά τη διάρκεια της επαγγελµατικής τους θητείας, στους σκοπούς, που θα πρέπει να υπηρετούν αυτά, στους φορείς, που θα τα υλοποιούν, στους τρόπους αποτελεσµατικής οργάνωσης µιας επιµορφωτικής διαδικασίας, στη χρονική διάρκεια των προγραµµάτων επιµόρφωσης, στις επιµορφωτικές ανάγκες των εκπαιδευτικών καθώς και στις γενικότερες εκτιµήσεις τους σχετικά µε διαδικασίες προσωπικής επαγγελµατικής ανάπτυξης, όπως είναι η αυτοεπιµόρφωση και η δια βίου εκπαίδευση. Το ∆είγµα

Όσον αφορά στη δειγµατοληψία, χρησιµοποιήθηκε η µέθοδος του διαθέσιµου δείγµατος (Κυριαζή, 2002.Βάµβουκας, ό.π.), δηλαδή βασιστήκαµε αποκλειστικά στις πληροφορίες που συγκεντρώσαµε από όσους εκπαιδευτικούς δέχτηκαν να συµµετάσχουν στην έρευνα και, εποµένως, το δείγµα θα µπορούσε να χαρακτηριστεί και εθελοντικό ή περιστασιακό. Θα πρέπει να επισηµανθεί ότι τα αποτελέσµατα της συγκεκριµένης ερευνητικής προσέγγισης δε θα ήταν σκόπιµο να

5

γενικευτούν, διότι κάθε εκπαιδευτικός αποτελεί µια µοναδικότητα ως προς τη βιογραφία και την ατοµικότητά του και υπόκεινται -εξάλλου- σε περιορισµούς, οι οποίοι προκύπτουν τόσο από το µέγεθος του δείγµατος και τον τρόπο επιλογής του όσο και από το αντικείµενο της µελέτης. Οι στάσεις και οι απόψεις των ατόµων συχνά έχουν λανθάνουσα µορφή, ενώ σε µια συνέντευξη αποκτά κανείς µερικό έλεγχο και πρόσβαση σε εκείνες τις ερµηνείες και αντιλήψεις, που µπορούν και θέλουν τα υποκείµενα, κατά κάποιο τρόπο, να αποκαλυφθούν(Altrichter, Posch & Somekh, 2001).

Τα ∆εδοµένα

Για την ανάλυση των δεδοµένων ακολουθήθηκε η ταξινόµηση στις εξής κατηγορίες: 1. Πλαίσιο διεξαγωγής και σχεδιασµός των προγραµµάτων επιµόρφωσης. 2. Παράµετροι αποτελεσµατικότητας της επιµορφωτικής διαδικασίας. 3. ∆ιάρκεια και χρόνος πραγµατοποίησης της επιµόρφωσης. 4.Περιεχόµενο των επιµορφωτικών δραστηριοτήτων βάσει του περιεχοµένου των στόχων. 5. ∆ιαδικασίες προσωπικής επαγγελµατικής ανάπτυξης ( αυτοεπιµόρφωση).

Με βάση τις ανωτέρω κατηγορίες ανάλυσης, διαπιστώθηκαν τα εξής: Όσον αφορά στην πρώτη παράµετρο, σε σαράντα τέσσερις αναφορές των εκπαιδευτικών(81,4%) καταγράφτηκε ότι τα προγράµµατα ενδοϋπηρεσιακής εκπαίδευσης θα πρέπει να ανατεθούν στα Α.Ε.Ι, ενώ απαραίτητη θεωρείται και η ανάπτυξη της συνεργασίας µεταξύ των εκπαιδευτικών, της συζήτησης µε συναδέλφους τους και της εµπλοκής έµπειρων εκπαιδευτικών σε επιµορφωτικές δραστηριότητες. «Πιστεύω ότι ένα από τα βασικά προβλήµατα που έχουµε σαν εκπαιδευτικοί είναι η µη παρακολούθηση άλλων συναδέλφων. Το θεωρώ πολύ σηµαντικό να παρακολουθήσω τον κ. Χ, τον κ. Ψ να κάνει το µάθηµά του, να πάρω τα θετικά του, να σταθώ απέναντί του φιλικά, κριτικά…., να του πω εγώ το κάνω έτσι… Πιστεύω ότι σε κάθε περιοχή υπάρχουν και ταλαντούχοι εν τέλει, οι οποίοι έχουν τη δυνατότητα να πουν κάποια πράγµατα, τα οποία δεν µπορώ να πω εγώ και πιστεύω ότι αυτοί έχουν να προσφέρουν γενικά στην εκπαίδευση, αρκεί να τους ανακαλύψουµε, να τους προωθήσουµε και να βγουν µπροστά, να δώσουν αυτά που µπορούν και στους άλλους», τονίστηκε χαρακτηριστικά.

Στο ερώτηµα σχετικά µε την αποτελεσµατικότητα των επιµορφωτικών προγραµµάτων, οι απόψεις των εκπαιδευτικών επικεντρώθηκαν κυρίως (50%) στη σύνδεση της επιµόρφωσης µε τις πραγµατικές ανάγκες των σχολείων και των εκπαιδευτικών, στην οργανική σύζευξη της θεωρίας µε την πράξη, ώστε η επιµόρφωση να αποκτά ανατροφοδοτική αξία για την εργασία τους στο χώρο του σχολείου και να παρέχει άµεσα οφέλη όσον αφορά στην ανάπτυξη του προγράµµατος διδασκαλίας και στην εντός της τάξης πρακτική. Άλλοι επιµέρους παράγοντες που σχολιάστηκαν ήταν η απαλλαγή του εκπαιδευτικού από το διδακτικό έργο, ο αποκεντρωτικός χαρακτήρας της επιµόρφωσης, η επιστηµονική επάρκεια των επιµορφωτών, η αξιοποίηση εµπειριών από άλλα εκπαιδευτικά συστήµατα, η ύπαρξη συγκεκριµένης στοχοθεσίας, ο προαιρετικός τους χαρακτήρας και η διασφάλιση κριτηρίων που να εµπνέουν τον εκπαιδευτικό και να τον κάνουν πιο δηµιουργικό στην καθηµερινότητά του µέσα στο σχολείο. Επισηµαίνεται από τους εκπαιδευτικούς

6

ότι αποτελεσµατικότητα θα έχουν τα προγράµµατα επιµόρφωσης, όταν θα λαµβάνονται σοβαρά υπόψη οι πραγµατικές ανάγκες τους και δε θα προσδιορίζονται από άνωθεν επιλογές.

To 40,7% των εκπαιδευτικών απάντησε ότι µια αξιόλογη και σοβαρή επιµορφωτική διαδικασία θα πρέπει να αναπτύσσεται σε ένα επαρκές χρονικό εύρος ετήσιας διάρκειας, εκφράζοντας τη διαφωνία του για τα µικρής διάρκειας σεµινάρια, που χαρακτηρίστηκαν ως αναποτελεσµατικά και από έλλειψη ενός συνολικότερου σχεδιασµού. Το 12,9% των εκπαιδευτικών θεωρεί ότι θα πρέπει η διάρκεια των προγραµµάτων να είναι από τρεις(3) έως έξι (6) µήνες, το 16,6% προτείνει διάρκεια µόνο λίγων ηµερών, ενώ το 20,3 % των εκπαιδευτικών αποσύνδεσε τη χρονική διάρκεια από την αποτελεσµατικότητα, θεωρώντας ότι η διάσταση του χρόνου δεν καθορίζει αναγκαστικά την ποιότητα των προγραµµάτων επαγγελµατικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών, αιτιολογώντας ότι δεν παίζει ρόλο η χρονική διάρκεια, αλλά το περιεχόµενο των προγραµµάτων.

Στο ερώτηµα σχετικά µε τους στόχους των επιµορφωτικών δραστηριοτήτων, τονίστηκε από όλους τους εκπαιδευτικούς ο αντισταθµιστικός χαρακτήρας της επιµόρφωσης σε σχέση µε τις βασικές σπουδές. Υποστηρίχθηκε η άποψη ότι η επιµόρφωση θα πρέπει να αποβλέπει στον εκσυγχρονισµό των γνωστικών αντικειµένων των εν ενεργεία εκπαιδευτικών, να διευρύνει τις παιδαγωγικές δεξιότητες τους, ώστε να βελτιώνουν το επίπεδο επικοινωνίας τους µε τους εφήβους µαθητές και γενικότερα να ανταποκρίνονται στα παιδαγωγικής φύσεως προβλήµατα, που ανακύπτουν στο χώρο του σχολείου. Tέλος, οι εκπαιδευτικοί που ρωτήθηκαν σχετικά µε τις διαδικασίες άτυπης επαγγελµατικής ανάπτυξης (αυτοεπιµόρφωση, δια βίου εκπαίδευση) φαίνεται να συµφωνούν στο σύνολό τους (100%) ως προς την αναγκαιότητά τους, ενώ τόνισαν τις πρακτικές δυσκολίες εφαρµογής τους (οικονοµικές, οικογενειακές, κοινωνικές), αφού συχνά δεν τους παρέχεται αρωγή από κάποιον επίσηµο φορέα. Συγκεκριµένα, επεσήµαναν ότι δυσκολεύονται να ανταποκριθούν σε ένα πλαίσιο αλλαγών στον εργασιακό τους χώρο, οι οποίες συνδέονται µε πολιτικές δια βίου εκπαίδευσης, είτε λόγω παγιωµένων πρακτικών( για παράδειγµα µέσα από τη δύναµη της συνήθειας), είτε γιατί τα αναλυτικά προγράµµατα δεν ανανεώνονται τόσο συχνά, είτε γιατί µια τέτοια πολιτική δε στηρίζεται από τους θεσµούς εκείνους που θα είχαν τη δυνατότητα να την υλοποιήσουν (π.χ Πανεπιστήµια). Ως ανασταλτικός παράγοντας εξάλλου, όπως τονίζεται, παραµένει ο χρόνος, αφού η καθηµερινή εµπλοκή των εκπαιδευτικών µε τη διδακτική διαδικασία οδηγεί συχνά σε µια κόπωση, ιδιαίτερα εκείνους που έχουν µια µακρόχρονη επαγγελµατική θητεία. Επίσης, αναγνωρίζεται ως εµπόδιο και η αυτονόµηση του εξεταστικού συστήµατος της χώρας µας από τη συνολική εκπαιδευτική διαδικασία, δεδοµένου ότι η διδακτική πράξη και η µαθησιακή κουλτούρα προσανατολίζονται προς την κατεύθυνση της αναπαραγωγής των γνώσεων και του ελέγχου των επιδόσεων και λιγότερο προς την κριτική ικανότητα ή τη δηµιουργική σκέψη.

Οι σοβαρότερες πάντως επιφυλάξεις που διατυπώθηκαν από τους εκπαιδευτικούς σχετικά µε τη δια βίου εκπαίδευση συνδέθηκαν µε την εφαρµογή της αξιολόγησης, την ανταγωνιστικότητα, την ολοένα αυξανόµενη σύµπλευση των εκπαιδευτικών υπηρεσιών µε τις ανάγκες της αγοράς, ώστε η δια βίου εκπαίδευση να απειλεί την αυτονοµία του εκπαιδευτικού στην καθηµερινή του εκπαιδευτική πρακτική, αφού συνδέεται, όπως επισηµαίνεται, µε τα προβλήµατα της ανεργίας και του ανταγωνισµού. Για να αποσαφηνιστεί η παραπάνω διαπίστωση, παρατίθεται το ακόλουθο απόσπασµα από τις θέσεις ενός εκπαιδευτικού:

7

«Αν δια βίου µάθηση θεωρούµε απλώς ότι είναι µια ανάγκη εσωτερική, τότε µε αυτή την ανάγκη συµφωνώ. Αν αυτή είναι για να µπορέσουµε να ελισσόµαστε στην αγορά εργασίας, είµαι πολύ επιφυλακτική, µε την έννοια ότι πλέον σκέφτεται κανείς καθαρά επαγγελµατικά και παύει πλέον να ισχύει το συναισθηµατικό, δηλ. τι µου αρέσει πιο πολύ, τι µπορώ να κάνω καλά. Όσον αφορά την ενηµέρωση ή την ικανοποίηση προσωπικών µου, δικών µου εσωτερικών αναγκών, ναι, είµαι πολύ θετική. Αλλά φοβάµαι ότι η δια βίου µάθηση είναι απλώς ένας τρόπος, για να µπορούµε να ελισσόµαστε στην αγορά εργασίας, µια ανάγκη, µια µέθοδος για να µπορεί να προσαρµόζεται κάποιος και να γίνεται και εµπόρευµα.» Συζήτηση-Συµπεράσµατα

Με βάση τα δεδοµένα που παρουσιάστηκαν, αναδεικνύεται η σπουδαιότητα της επιµόρφωσης στη συµβολή της στη βελτίωση της ποιότητας της εκπαίδευσης, της επαγγελµατικής ανάπτυξης και των ικανοτήτων των εκπαιδευτικών. Γενική διαπίστωση παραµένει ότι οι εκπαιδευτικοί παρουσιάζονται δεκτικοί και σε νέους τρόπους διερεύνησης της επαγγελµατικής τους µάθησης, δεδοµένου ότι αναγνωρίζουν την επιµορφωτική λειτουργία και σε πηγές επαγγελµατικής µάθησης, ενταγµένες οργανικά στο χώρο της εργασίας τους. Έτσι, σε ένα διευρυµένο πλαίσιο επαγγελµατικής ανάπτυξης, αναδεικνύεται η ανάγκη συνεργασίας των εκπαιδευτικών, ανταλλαγής εµπειριών και συζήτησης, που θα αξιοποιούνται στην καθηµερινή σχολική πρακτική και θα συνιστούν ζωτικό στοιχείο ανάπτυξης και, συνεπώς, βελτίωσης του σχολείου. Η επιµορφωτική διαδικασία που έχει ως βάση της την αίθουσα διδασκαλίας και τη διδακτική πρακτική οριοθετεί την επαγγελµατική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών στην καθηµερινή σχολική πραγµατικότητα, µε αποτέλεσµα η ανάπτυξη να είναι προσθετική, παρά µετασχηµατιστική (Day C ,ό.π.). Αυτό ακολούθως σηµαίνει ότι, ενώ οι εκπαιδευτικοί βοηθούνται στο να βελτιώσουν το γνωστικό τους επίπεδο, τις παιδαγωγικές πρακτικές και δεξιότητες, δεν οδηγούνται εντούτοις σε µια κριτική προσέγγιση, αµφισβήτηση και διαφοροποίηση αυτών των πρακτικών, ώστε να επιτευχθεί η µετασχηµατιστική εκδοχή της διδακτικής πράξης. Έτσι, αυτό που, αρκετά χρόνια πριν, υποστήριξε ο L. Stenhouse (1975) ότι δηλαδή δεν µπορεί να υπάρξει εξέλιξη του προγράµµατος διδασκαλίας χωρίς την εξέλιξη και ανάπτυξη των εκπαιδευτικών, φαίνεται πως στις µέρες µας συµπορεύεται µε την άποψη ότι δεν µπορεί να υπάρξει εφαρµογή του προγράµµατος διδασκαλίας χωρίς συνεχή επιµόρφωση.

Αν ληφθεί υπόψη ότι η σχολική αίθουσα αποτελεί ένα µαθησιακό περιβάλλον, στο οποίο οι µαθητές προσλαµβάνουν γνώσεις, ανταποκρίνονται και συµµετέχουν ενεργά στις µαθησιακές διαδικασίες, κατά τον ίδιο τρόπο και τα προγράµµατα επαγγελµατικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών θα πρέπει να τους παρέχουν ένα εύρος µαθησιακών εµπειριών, που να ενθαρρύνουν την αλληλεπίδραση µεταξύ τους και να τους αναπτύσσουν µηχανισµούς αξιοποίησης νέων διδακτικών πρακτικών. (Fullan&Hargreaves, ό.π).

Όπως φάνηκε και από την εµπειρική µελέτη, ο σχεδιασµός της επιµόρφωσης τονίστηκε ότι θα πρέπει να διαπνέεται από σοβαρότητα, ποιότητα και να υποστηρίζει τη διαλεκτική σύνδεση µεταξύ θεωρίας και πράξης, ώστε να παράγεται γνώση, απαραίτητη στη σχολική διαδικασία. Αν η επιµόρφωση συνδέεται µε την «ανταλλαγή απόψεων και εµπειριών», όπως ειπώθηκε χαρακτηριστικά από εκπαιδευτικό του δείγµατος, τότε το γνωστικό υπόβαθρο και οι εµπειρίες του καθενός εκπαιδευτικού επηρεάζουν τις προσπάθειες συνεχούς µάθησης τους και της ενδοϋπηρεσιακής τους εξέλιξης, η οποία θα βασίζεται περισσότερο σε συνεργασίες, θα είναι θεµελιωµένη σε

8

ένα κοινό έργο αµοιβαίου ενδιαφέροντος και θα παρέχει υποστήριξη µέσα από σχέσεις εµπιστοσύνης. Το πνεύµα αυτό της συµµετοχής, της συνεργατικότητας και της δραστηριοποίησης, µέσω της οποίας οι εκπαιδευτικοί αναπτύσσουν κοινό λόγο για την τεκµηρίωση της σχολικής πρακτικής και των αποτελεσµάτων της, τους καθιστά ενεργούς φορείς του δικού τους επαγγελµατικού κόσµου(Sachs, 1997). Μέσα σε αυτό το πλαίσιο των ευρύτερων συνεργασιών, σηµαντικός αναδεικνύεται από τους εκπαιδευτικούς του δείγµατος ο ρόλος των Ανώτατων Εκπαιδευτικών Ιδρυµάτων (Α.Ε.Ι) στο σχεδιασµό προγραµµάτων συνεχιζόµενης επαγγελµατικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών, διαµορφώνοντας µια εποικοδοµητική επικοινωνία µε τις άλλες βαθµίδες εκπαίδευσης και ανταποκρινόµενα σε ανάγκες του σχολείου. Αν οι συνεργασίες που ενδεχοµένως αναπτύσσονται µεταξύ φορέων από διαφορετικά επίπεδα του εκπαιδευτικού συστήµατος –σχολεία, Πανεπιστήµια, ιδρύµατα βασικής κατάρτισης και ενδοϋπηρεσιακής εκπαίδευσης -,στοχεύουν πραγµατικά στη συνεπή και ουσιαστική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών, τότε και το καθένα από αυτά τα επίπεδα θα µπορούσε να ενεργοποιηθεί προς την ενίσχυση του επαγγελµατικού κύρους των εκπαιδευτικών, ανταποκρινόµενο στις πολυσχιδείς ανάγκες αυτών.

Παρότι η αποτελεσµατικότητα κάθε προγράµµατος ενδοϋπηρεσιακής ανάπτυξης συναρτάται, κατά τους εκπαιδευτικούς της έρευνας, µε τη βελτίωση της διδασκαλίας στην τάξη, ωστόσο αξίζει να επισηµανθεί ότι ένας τέτοιος προσανατολισµός της επιµόρφωσης θα θα απλούστευε το έργο και την αποστολή των εκπαιδευτικών ως φορέων αλλαγής(Fullan & Hargreaves, ό.π.) σε ένα κόσµο ραγδαίων επιστηµονικών και κοινωνικοοικονοµικών µεταβολών. Τα θεσµικά προγράµµατα επαγγελµατικής ανάπτυξης καλό θα ήταν να ξεπερνούν την εντός της τάξης πρακτική( Day, 1999) και να παρέχουν στους εκπαιδευτικούς περισσότερες δυνατότητες ερµηνείας του ρόλου τους. Η έµφαση που δόθηκε στην έρευνα στην εµπειρική διάσταση των επιµορφωτικών προγραµµάτων αντικατοπτρίζει τη γενικότερη πρακτική που διατρέχει την κατάρτιση των εκπαιδευτικών, αφού αυτή συντελείται χωρίς να εξετάζεται η σχολική πραγµατικότητα, ενώ ακόµα και η εξειδίκευση που παρέχεται δεν εναρµονίζεται πάντα µε τα διδασκόµενα στην εκπαίδευση αντικείµενα. Έτσι, δεν είναι τυχαίο ότι οι επιµορφωτικές ανάγκες των εκπαιδευτικών σχετίζονται κυρίως µε θέµατα ειδικότητας και διακριτών αντικειµένων, παιδαγωγικής κατάρτισης και πρακτικής αντιµετώπισης ζητηµάτων της σχολικής πραγµατικότητας, για τα οποία δεν έχουν προετοιµαστεί επαρκώς κατά τη διάρκεια των βασικών τους σπουδών. Επιπλέον επεσήµαναν οι εκπαιδευτικοί του δείγµατος σηµαντικές ελλείψεις, που ακόµα υπάρχουν στην παιδαγωγική προετοιµασία των εκπαιδευτικών της δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης, η οποία δεν έχει επαρκώς αντιµετωπιστεί από την Πολιτεία, παρά τη σχετική θεσµική ρύθµιση µε το «Πιστοποιητικό Παιδαγωγικής και ∆ιδακτικής Επάρκειας» (Ν.2525/1997). Ο τρόπος σύνδεσης και των τριών τοµέων σπουδών (ειδικότητα, παιδαγωγική κατάρτιση, πρακτική άσκηση), κατά το λεγόµενο µονοφασικό µοντέλο (Ξωχέλλης, ό.π), ενιαία και συγχρονικά στα Πανεπιστήµια φαίνεται να δυσχεραίνει το µακροπρόθεσµο σχεδιασµό της εκπαίδευσης και συνακόλουθα της επιµόρφωσης των εκπαιδευτικών, δηµιουργώντας ακολούθως δυσχέρειες για την επαγγελµατική προετοιµασία και περαιτέρω ανάπτυξη των εκπαιδευτικών της ∆ευτεροβάθµιας Γενικής Εκπαίδευσης (ό.π).

Τα στοιχεία της έρευνάς µας κατέδειξαν ότι η ανάγκη των εκπαιδευτικών να διαθέτουν χρόνο σε επιµορφωτικές δράσεις θα πρέπει να συναντά την υποστήριξη της Πολιτείας, αφού η αυτοεπιµόρφωση δεν είναι δυνατόν να υποκαθιστά τις οργανωµένες µορφές επιµόρφωσης. Οι Έλληνες εκπαιδευτικοί έρχονται καθηµερινά αντιµέτωποι µε απαιτήσεις που εγείρονται από την Πολιτεία, καθώς από τη µια µεριά

9

ζητείται η υποστήριξή τους σε κάθε καινοτοµικό µέτρο ή µεταρρύθµιση, ενώ, από την άλλη, αντιµετωπίζονται ως αποδέκτες µιας σύνθετης γραφειοκρατίας (Παπαναούµ, ό.π).Τέτοιες πολιτικές και τακτικές αποκαλύπτουν µια αντίφαση στην πολιτική βούληση για την αντιµετώπιση της ενδοϋπηρεσιακής εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών, η οργάνωση της οποίας βαραίνει κυρίως την ίδια την Πολιτεία.

Έτσι, ακόµα και σήµερα, δεν φαίνεται να έχει γίνει πράξη µια ενιαία πολιτική για την επαγγελµατική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών, που να συνδέει την αρχική τους εκπαίδευση µε την ενδοϋπηρεσιακή τους σταδιοδροµία. (Ρες ,ό.π).Οι αλλαγές στα εκπαιδευτικά προγράµµατα και στη µεθόδευση της επαγγελµατικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών απαιτούν σήµερα νέες πολιτικές, που να ευνοούν τη διαµόρφωση νέων δοµών και την προώθηση θεσµικών ρυθµίσεων για τη συνεχιζόµενη µάθηση των εκπαιδευτικών, προσανατολισµένες στην ανάγκη τους να διατηρούν τους στόχους και τα οράµατά τους, να ανανεώνουν τις εργασιακές τους συνήθειες και να εργάζονται για τη δόµηση και τη διατήρηση µιας σχολικής κουλτούρας από κοινού µε τους µαθητές, τους συναδέλφους τους, τους γονείς και την εκπαιδευτική κοινότητα ( Hargreaves,1994β). Αν ένας από τους κύριους στόχους όλων των εκπαιδευτικών είναι να εµφυσήσουν στους µαθητές τους τη διάθεση για συνεχή γνώση, τότε ο δικός τους ενθουσιασµός και η δέσµευσή τους στην προσπάθεια συνεχούς µάθησης και επαγγελµατικής τους ανάπτυξης αποτελεί ζήτηµα υψίστης σηµασίας σε µια κοινότητα µάθησης. Οι δυσκολίες που επικαλέστηκαν οι εκπαιδευτικοί του δείγµατος για την εφαρµογή αυτής της πολιτικής αποκαλύπτει ότι, παρά την αυξανόµενη ρητορική στις µέρες µας σχετικά µε τη σπουδαιότητα της δια βίου µάθησης, δε φαίνεται ότι αυτή πραγµατώνεται αρκούντως, ώστε να ενισχύει τον εκπαιδευτικό στο πολύπλοκο έργο του.

Στο πλαίσιο του ευρύτερου προβληµατισµού στο υπό εξέταση θέµα, αναζητείται ένας νέος τρόπος άσκησης του εκπαιδευτικού έργου, που να αφορά στις πρακτικές εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών (αρχική και ενδοϋπηρεσιακή) και στους µηχανισµούς διοίκησης της εκπαίδευσης, ώστε να ενισχυθεί το επαγγελµατικό κύρος των εκπαιδευτικών (Ξωχέλλης, ό.π) και να υποστηριχθεί η προσπάθεια βελτίωσης της αποτελεσµατικότητας του έργου του εκπαιδευτικού και του σχολείου. Στην κατεύθυνση αυτή του επαγγελµατισµού, όπως ορίζεται από τον Hargreaves (1995), η παραδοσιακή επαγγελµατική αυθεντία τίθεται σε αµφισβήτηση και η επαγγελµατική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών συµπορεύεται µε την ανάπτυξη της σχολικής µονάδας και τη διαµόρφωση νέων σχέσεων µε τους συναδέλφους, τους µαθητές, τους γονείς και τα στελέχη της διοίκησης. Αναγνωρίζεται συχνά βέβαια ότι οι διαπιστωµένες επιµορφωτικές ανάγκες των εκπαιδευτικών καθώς και οι ανάγκες του συστήµατος µπορεί να µη συµπίπτουν, αλλά θα πρέπει να αλληλοσυµπληρώνονται (Hargreaves, ό.π). Σε κάθε περίπτωση, η συνεχιζόµενη εκπαίδευση των εκπαιδευτικών αποτελεί βασικό στόχο, του οποίου όµως η επίτευξη καθίσταται δυσχερής, όταν σε ένα πλαίσιο συγκεντρωτικού εκπαιδευτικού ελέγχου αγνοούνται οι ιδιαιτερότητες και οι επιµέρους ανάγκες των εν ενεργεία εκπαιδευτικών. Εποµένως σε ένα νέο πλαίσιο άσκησης του εκπαιδευτικού έργου, οι εκπαιδευτικοί θα µπορούν να παρεµβαίνουν µετασχηµατιστικά και τα προγράµµατα επιµόρφωσης θα καθιστούν την επαγγελµατική τους ανάπτυξη µια αναγκαία και διαρκή δραστηριότητα, διερευνητική και συνεργατική (Darling-Hammond & McLaughlin, 1999), δεδοµένου ότι η ποιότητα της εκπαίδευσης και η αποτελεσµατικότητά της συνδέονται οργανικά µε την ποιότητα των εκπαιδευτικών που την υπηρετούν.

10

11

Βιβλιογραφία Α. Ελληνική Altrichter,H. Posch,P & Somekh ,B. (2001) Οι εκπαιδευτικοί ερευνούν το έργο τους. Μια εισαγωγή στις µεθόδους της έρευνας δράσης ,Αθήνα: Μεταίχµιο, σσ. 154-176. Βάµβουκας Μ. (2002) Εισαγωγή στην ψυχοπαιδαγωγική έρευνα και µεθοδολογία, Αθήνα : Εκδόσεις Γρηγόρη, σσ. 229-246. Βεργίδης ∆. (1995) Από τις σχολές επιµόρφωσης στα Περιφερειακά Επιµορφωτικά Κέντρα : Κριτική επισκόπηση της επιµόρφωσης των εκπαιδευτικών, στο : Καζαµίας Α.- Κασσωτάκης Μ. (επιµ) Ελληνική εκπαίδευση. Προοπτικές ανασυγκρότησης και εκσυγχρονισµού, Αθήνα : Σείριος, σσ. 477-494. Βεργίδης ∆. (1993) Νεοφιλελεύθερη εκπαιδευτική πολιτική και επιµόρφωση των εκπαιδευτικών, Σύγχρονη Εκπαίδευση , τεύχος 70, σσ.67-73. Γκότοβος Α. (1982) Η αναγκαιότητα της επιµόρφωσης και ο ρόλος της στην αποτελεσµατικότητα των αλλαγών της εκπαίδευσης, Σύγχρονη Εκπαίδευση, τεύχος 9, σσ. 28-33. Day, C. (2003) Η εξέλιξη των εκπαιδευτικών. Οι προκλήσεις της δια βίου µάθησης, (µτφρ. Βακάλη Α.), Αθήνα: Τυπωθήτω. Cohen, L. & Manion, L (1994) Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας , Αθήνα : Μεταίχµιο, σσ. 373-410. Fullan, M. & Hargreaves, A. (1995) Η εξέλιξη των εκπαιδευτικών ( µτφρ.Χατζηπαντελή Π.) , Αθήνα : Πατάκης. Κυριαζή Ν. (2002) Η κοινωνιολογική έρευνα, Αθήνα : Ελληνικά Γράµµατα, σσ. 99-148 και 283-299. Mason, J. (2003) Η διεξαγωγή της ποιοτικής έρευνας, Αθήνα : Ελληνικά Γράµµατα, σσ. 83-131. Μαυρογιώργος Γ. (1999) Επιµόρφωση εκπαιδευτικών και επιµορφωτική πολιτική στην Ελλάδα, στο : Ρέππα Α., Ανθόπουλου Σ., Κατσουλάκη Σ. ∆ιοίκηση ανθρώπινου δυναµικού ,τ. Β. Πάτρα: Ελληνικό Ανοιχτό Πανεπιστήµιο. Ξωχέλλης Π. (2005) Ο εκπαιδευτικός στο σύγχρονο κόσµο, Αθήνα : Τυπωθήτω. Παπαναούµ Ζ. (2003) Το επάγγελµα του εκπαιδευτικού : Θεωρητική και εµπειρική προσέγγιση, Αθήνα : Τυπωθήτω. Παπαναούµ Ζ. (2004) Ο ρόλος της επιµόρφωσης των εκπαιδευτικών στην επαγγελµατική τους ανάπτυξη : γιατί, πότε, πώς στο: Μπαγάκης Γ. (επιµ.) Επιµόρφωση και επαγγελµατική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού , Αθήνα : Μεταίχµιο, σσ. 82-91. Ρες Γ. (2005) Μορφές επιµόρφωσης: κοινωνικοπολιτικές αναφορές, Σύγχρονη Εκπαίδευση , τεύχος 143, σσ. 133-140. Υφαντή Α. Α. (2000) Εκπαιδευτικές αλλαγές και βελτίωση του σχολείου. Μια πολύπλοκη σχέση, Σύγχρονη Εκπαίδευση , τεύχος 113, σσ. 57-63. Υφαντή Α Α. (2004) Παγκοσµιοποίηση και σχολική εκπαίδευση. Η περίπτωση της διδασκαλίας και της µάθησης, ∆ιοικητική Ενηµέρωση, τεύχος 31,σσ. 48-57. Χατζηπαναγιώτου Π. (2001) Η Επιµόρφωση των εκπαιδευτικών : Ζητήµατα οργάνωσης, σχεδιασµού και αξιολόγησης, Αθήνα : Τυπωθήτω. Β. Ξενόγλωσση Darling-Hammond, L. & Mc Laughlin, M.W. (1999) Investing in teaching as a learning profession : policy problems and prospects, in : Darling-Hammond, L. & Sykes, G. (Eds) Teaching as the learning profession : Handbook of policy and practice, San Francisco: Jossey-Bass, pp. 376-406. Day, C. (1999) Developing teachers: The challenges of lifelong learning, London, Falmer Press. Feiman-Nemser,S. and Floden, R.E. (1986) The cultures of teaching, in: Wittrock, M.(Eds) , Handbook of Research on Teaching, London, MacMillan, pp. 505-526. Fullan, M. (1982) The Meaning of Educational Change,New York : Teachers College, Columbia University. Fullan, M. (1991) The New Meaning of Educational Change, New York: Teachers College Press. Hargreaves, A. (1994α) Changing Teachers, Changing Times : Teachers΄ work and culture in the postmodern age,London : Cassell. Ηargreaves, A.(1994β ) The new professionalism: the synthesis of professional and institutional development, Teaching and Teacher Education, 10,4 pp. 423-438. Hargreaves, A. (1995) Development and desire: a post-modern perspective, in: Guskey, T.R. and Huberman, M.(Eds), Professional development in education: new paradigms & practice, London, Teachers College Press, pp. 9-34.

12

Hoyle, E. (1980) Professionalization and de- professionalization in education, in : Ηοyle, E. and Megarry, J. (Eds) World Yearbook of Education 1980 : The Professional Development of Teachers, London ,Kogan Page,pp.43-54. Joyce, B.R. and Showers, B. (1980) Improving in-service training : The messages of research, Educational Leadership, 37,5 pp 379-385. Liberman, A. (1996) Practices that support teacher development: transforming conceptions of professional learning, in: M.W. McLaughling and I. Oberman (Eds) (1996) , Teacher learning: new policies, new practices, London, Teachers College Press,pp.185-201. Little, J. W. (1993) Teachers’, professional development in a climate of educational reform, Educational Evaluation and Policy Analysis, 15,2 pp. 129-151. MacGilchrist, B. (2003) Has school improvement passed its sell-by date? London: Institute of Education, University of London. Sachs, J. (1997) Reclaiming the agenda of teacher professionalism: an Australian experience, Journal of Education for Teaching, 23, 3, pp. 263-275. Sachs, J. (2000) The activist professional, Journal of Educational Change, 1, pp. 77-95. Sachs, J. (2003) The activist teaching profession, Buckingham : Open University Press. Stenhouse, L. (1975) An introduction to curriculum research and development, London: Heinemann Educational Books Ltd.

13

O εκπαιδευτικός ως σύµβουλος ψυχοπαιδαγωγικής και προσανατολισµού

Σπυρίδων Γιάννος, Σχολικός Σύµβουλος Πρωτοβάθµιας Εκπαίδευσης 2ης Περιφέρειας Άρτας

I. Εισαγωγή

Την τελευταία δεκαετία του 20ού αιώνα εµφανίστηκε και στον τόπο µας η Συµβουλευτική προερχόµενη κυρίως από τις U.S.A όπου αναπτύχθηκε µερικές 10ετίες νωρίτερα. Πολλοί παράγοντες συνέτειναν στην εµφάνιση και ανάπτυξη της Συµβουλευτικής Ψυχολογίας µε κυριότερους τις ανάγκες της κοινωνίας για επικούρηση του ανθρώπου και από την άλλη την παρουσία και εξέλιξη παρόµοιων θεσµών και υπηρεσιών όπως και της Συµβουλευτικής. (∆ηµητρόπουλος Ε., 2002 σ. 15). Στην εκπαίδευση βέβαια, από το νηπιαγωγείο ως το πανεπιστήµιο, ο/η εκπαιδευτικός προσφέρει στην καθηµερινή παιδαγωγική αλληλεπίδραση µε τους µαθητές του / της και συµβουλευτικό έργο. Αυτό γινόταν και γίνεται ακόµα ευκαιριακά και είχε και έχει εµπειρικό χαρακτήρα. (Μάνος Κ., 1997, σ. 4). Είναι όµως ανάγκη σήµερα σ’ έναν τόσο ευαίσθητο χώρο, όπως αυτός του σχολείου, όπου πολλοί µαθητές έχουν µικρά ή µεγάλα προβλήµατα όπως για παράδειγµα µαθησιακές δυσκολίες, σχολικό άγχος, διαφυλικές σχέσεις, σύγκρουση µε γονείς ή κάποιους εκπαιδευτικούς και άλλα παρόµοια, η καθιέρωση της παιδαγωγικής ή ψυχοπαιδαγωγικής Συµβουλευτικής. (Μπρούζος Ανδ., 1998, σ. 49).

Κι αυτό γιατί οι σύγχρονες κατευθύνσεις της Ψυχοπαιδαγωγικής Συµβουλευτικής είναι να εξυπηρετηθούν κατά τον καλύτερο δυνατό τρόπο οι ανάγκες των µαθητών, ώστε να καταστούν παραγωγικά µέλη της κοινωνίας των ανθρώπων σε όλες τις εκδηλώσεις της ζωής. Τον ίδιο σκοπό επιδιώκει και το σχολείο, αφού σύµφωνα µε το Ν. 1566/85 (αρθ. 1) καλείται να συµβάλλει στην «αρµονική και ολόπλευρη ανάπτυξη, εξέλιξη και ολοκλήρωση της προσωπικότητας του ατόµου». Αν και υπάρχουν κάποιες αντίθετες απόψεις, οι περισσότεροι ειδικοί του κλάδου της Συµβουλευτικής συµφωνούν στο ν’ αναλάβει ρόλο Συµβούλου Ψυχοπαιδαγωγικής ο εκπαιδευτικός – νηπιαγωγός – δάσκαλος – καθηγητής, ∆/ντής σχολείου και φυσικά κι ο Σχολικός Σύµβουλος. (Μπρούζος Ανδ., 1998, σ. 48). Ας µιλήσουµε όµως για το τι είναι και τι επιδιώκει η Συµβουλευτική και η Ψυχοπαιδαγωγική Συµβουλευτική ειδικότερα.

II. Ορισµός, σκοποί και περιεχόµενο της Συµβουλευτικής. α. ∆εν είναι µεγάλη υπερβολή αν πούµε ότι υπάρχουν τόσοι ορισµοί της

Συµβουλευτικής, όσοι και οι Σύµβουλοι. Θα περιοριστούµε σε τρεις, τους πιο χαρακτηριστικούς κατά την κρίση µας: Για τον Κ. Rogers, εισηγητή της προσωποκεντρικής Συµβουλευτικής: «Συµβουλευτική είναι διαπροσωπική σχέση. Αν είναι σωστή η διαπροσωπική σχέση µπορεί ν’ αποδειχθεί και ικανοποιητική σχέση βοήθειας» (Κοσµόπουλος Αλ., 1999, σ. 20) «Ο όρος Συµβουλευτική υποδηλώνει την έννοια του συν – βουλεύοµαι, δηλ. του συνεξετάζω µε κάποιον το πρόβληµά του και τον διευκολύνω ν’ αναζητήσει τη

14

λύση του. Με κανένα τρόπο δεν υποδηλώνει ότι τον συµβουλεύω ή του παρέχω συµβουλές» γράφει ο ∆ηµητρόπουλος Ευστ. (1999, σ. 20). Τέλος, ο Tolbert (1959) ορίζει τη Συµβουλευτική ως: «… Πρόσωπο µε πρόσωπο αλληλοεπικοινωνία κατά την οποία ο συµβουλευόµενος βοηθιέται να γνωρίσει τον εαυτό του… ν’ αντιµετωπίσει τωρινές ή µελλοντικές καταστάσεις…» (στο Μαλικιώση – Λοΐζου Μ, 1994, σ.16). δηλαδή θα λέγαµε συνοπτικά ότι «Συµβουλευτική είναι η βοήθεια προς αυτοβοήθεια». Μια επισκόπηση των ορισµών της Συµβουλευτικής αναδεικνύει τα εξής κοινά στοιχεία της:

1. Τη διαπροσωπική σχέση και αλληλοεπικοινωνία Συµβούλου – Συµβουλευόµενου.

2. Τη δυνατότητα του Συµβούλου να βοηθήσει και την ελεύθερη θέληση του Συµβουλευόµενου να δεχτεί τη βοήθεια για αυτοβοήθεια.

Πολύ ενδιαφέρον έχουν οι απόψεις των ειδικών για το τι δεν είναι Συµβουλευτική. Λοιπόν η Συµβουλευτική δεν είναι:

α. Παροχή πληροφοριών, χωρίς τούτο ν’ αποκλείεται τελείως. β. Παροχή συµβουλών, συστάσεων και προτάσεων. γ. Ο επηρεασµός των στάσεων, πεποιθήσεων και συµπεριφοράς του συµβουλευόµενου. δ. Επίδραση µε πειθαναγκασµό, πίεση ή απειλή στη συµπεριφορά του συµβουλευόµενου. ε. Η επιλογή και τοποθέτηση ατόµων σε θέσεις εργασίας ή σε διάφορες δραστηριότητες. Και στ. Συµβουλευτική δε σηµαίνει µόνο συνέντευξη.

Η Αµερικάνικη Ψυχολογική Ένωση περιγράφει τη Συµβουλευτική ως: «η ειδικότητα όπου ο Σύµβουλος – Ψυχολόγος βοηθά το συµβουλευόµενο να βελτιώσει την προσωπική του κατάσταση, ν’ ανακουφιστεί από τη λύπη και τη στεναχώρια, να επιλύσει κρίσιµες καταστάσεις, ν’ αναπτύξει την ικανότητα επίλυσης προβληµάτων του και να µπορεί να παίρνει µόνος του αποφάσεις. Επίσης υποστηρίζει την ψυχολογική ανάπτυξη και εξέλιξη του συµβουλευόµενου δείχνοντάς του το δρόµο για ανάπτυξη νέων µεθόδων οι οποίες θα τον διευκολύνουν να βοηθήσει µόνος του τον εαυτό του…» (Μαλικιώση – Λοΐζου Μ, 2001, σ.17).

IIβ. Σκοποί και στόχοι

∆ιακρίνουµε δυο κατηγορίες στόχων στη Συµβουλευτική: α) Στόχοι άµεσα συνδεόµενοι µε τους λόγους για τους οποίους ο «πελάτης»/συµβουλευόµενος ζητάει τη βοήθεια σου Συµβούλου και β) Στόχοι διαδικασίας, οι οποίοι συνδέονται µε την ύπαρξη κατάλληλων συνθηκών ή προϋποθέσεων για αλλαγή στη συµπεριφορά προς το επιθυµητό. Ο καθορισµός των στόχων αφορά τόσο στο σύµβουλο, ώστε η στάση του να µην είναι αυταρχική ή απειλητική, όσο και στο συµβουλευόµενο ώστε να συµµετέχει στη συµβουλευτική διαδικασία µε εµπιστοσύνη και χαλάρωση. (Μαλικιώση – Λοΐζου Μ, 1994, σ. 279). Οι σκοποί της Συµβουλευτικής διαδικασίας έχουν να κάνουν µε την προσωπική, κοινωνική κι επαγγελµατική προσαρµογή των συµβουλευόµενων. Μια τέτοια, διευκολυντική Συµβουλευτική σκοπεύει «να βοηθήσει τον άνθρωπο ν’ αποσαφηνίσει τους στόχους του και να ενεργεί υπεύθυνα σύµφωνα µε τα προσωπικά, ατοµικά του ενδιαφέροντα …». (Μαλικιώση – Λοΐζου Μ, 1996, σ. 298).

IIγ. Αντικείµενο και περιεχόµενο της Συµβουλευτικής

15

Η Συµβουλευτική απευθύνεται κυρίως σε άτοµα και οµάδες ατόµων υγιή, που αντιµετωπίζουν κάποιο πρόβληµα, χωρίς βέβαια ν’ αποκλείονται περιπτώσεις σοβαρότερες, για να προσφέρει βοήθεια αντισταθµιστικού και επανορθωτικού χαρακτήρα. Οι υπηρεσίες βοήθειας έχουν άµεση σχέση αφ’ ενός µε τις δυνατότητες του Συµβούλου σε γνωστικό – θεωρητικό και πρακτικό επίπεδο και αφ’ ετέρου µε την επινοητικότητα και εφευρετικότητά του. Έτσι θεωρούµε ότι τα όρια του περιεχοµένου και της βοήθειας της συµβουλευτικής είναι «ανοιχτά». Καταλήγοντας στο θέµα: «αντικείµενο και περιεχόµενο της συµβουλευτικής» παραθέτουµε ένα σχετικό πίνακα στον οποίο συγκλίνουν οι περισσότεροι έγκυροι ειδικοί και ο οποίος έχει ως κατωτέρω:

1. Προληπτική Συµβουλευτική 2. Θεραπευτική (αντισταθµιστική – επανορθωτική) Συµβουλευτική 3. Επαγγελµατική – Εργαστηριακή Συµβουλευτική 4. Εκπαιδευτική ή Σχολική ή Ψυχοπαιδαγωγική Συµβουλευτική 5. Ψυχολογική Συµβουλευτική 6. Οικογενειακή Συµβουλευτική κ.ό.κ.

III.α Ποιος πρέπει να είναι ο Σύµβουλος (της Ψυχοπαιδαγωγικής Συµβουλευτικής)

Στη συµβουλευτική σχέση, όπως υποστηρίζουν οι Brammer, Shothorn και Tylor συµβαίνουν σηµαντικές λειτουργίες θεραπευτικές, επανορθωτικές και αντισταθµιστικές, ανεξάρτητα και από την πρόθεση του Συµβούλου. Εποµένως µια σωστή συµβουλευτική σχέση έχει τεράστια σηµασία για αποτελεσµατική «βοήθεια προς αυτοβοήθεια» του συµβουλευόµενου. Και για τέτοια σχέση ο Σύµβουλος – κατά τους ειδικούς – πρέπει να διαθέτει, εκτός από την αναγκαία επιστηµονική κατάρτιση, και τα εξής ατοµικά εφόδια και ιδιότητες:

α. Ευκαµψία, δηλαδή ευχέρεια στη χρήση διάφορων τεχνικών κατά περίπτωση κι ακόµη δυνατότητα (του Συµβούλου) να χρησιµοποιεί άλλοτε τη λογική και άλλοτε το συναίσθηµα στην επικοινωνία του µε το συµβουλευόµενο. β. Εµπάθεια – Ενσυναίσθηση, ήτοι δυνατότητα του Συµβούλου να διαισθάνεται τον εσωτερικό κόσµο του συµβουλευόµενου, χωρίς να µπερδεύει τα δικά του αισθήµατα. γ. Συµµετοχή, δηλαδή εµπλοκή του Συµβούλου στις προβληµατικές καταστάσεις του συµβουλευόµενου. δ. Αποδοχή διάφορων ρόλων και αποδοχή χωρίς όρους και προαπαιτούµενα των συµβουλευόµενων (πελατών). ε. Ακρόαση – σηµαίνει την απέραντη ικανότητα του Συµβούλου να µιλάει όσο γίνεται λιγότερο και ν’ ακούει τον συµβουλευόµενο όσο το δυνατό περισσότερο. Ακόµα να δίνει τη βεβαιότητα στο συµβουλευόµενο ότι υπάρχει απέναντί του ένα πρόσωπο, το οποίο ακούει προσεκτικά, συµµετέχει στο πρόβληµά του, συµµερίζεται τα αισθήµατά του και είναι πρόθυµος να βοηθήσει σωστά και υπεύθυνα. στ. Ενθάρρυνση ή υποβοήθηση προς τους συµβουλευόµενους, οι οποίοι – ες στις περισσότερες περιπτώσεις έχουν περιορισµένη αυτοπεποίθηση· µπορεί να γίνει µε οικειότητα, αναγνώριση και αποδοχή και ανάθεση πρωτοβουλιών. ζ. Αυθορµησία, η οποία διευκολύνει τη δηµιουργία ατµόσφαιρας εµπιστοσύνης και οικειότητας και επιτρέπει το άνοιγµα της συζήτησης για την προβληµατική κατάσταση και την αντιµετώπισή της.

16

η. Ανεκτικότητα στην αποτυχία, που είναι φυσικό να έχουµε σε κάποιες περιπτώσεις για διάφορους λόγους και δυνατότητα για νέο ξεκίνηµα. Και θ. Προσωπική ανάπτυξη του Συµβούλου ώστε να µπορεί να ανταποκριθεί σε τρεις βασικές λειτουργίες του ρόλου του κατά τον Reld (1942) (στο Μάνος Κ., 1997, σ. 131):

1. αντικείµενο ταύτισης 2. αντικείµενο παρώθησης και 3. αντικείµενο στήριξης του εγώ – για τους συµβουλευόµενους-. Στο σηµείο τούτο γεννάται το εύλογο και κρίσιµο ερώτηµα: είναι δυνατόν όλοι οι εκπαιδευτικοί ν’ αναλάβουν κι αυτό το ρόλο (του συµβούλου Ψυχοπαιδαγωγικής), όταν µάλιστα (ο ρόλος) απαιτεί ένα πλήθος γνώσεων, δεξιοτήτων και ιδιοτήτων; ∆εν αρκεί να προετοιµάζονται σωστά και να µεθοδεύουν επιστηµονικά την εργασία τους στην τάξη; Οι έρευνες δείχνουν ότι συχνά οι τιθέµενοι στόχοι της εκπαιδευτικής διαδικασίας δεν επιτυγχάνονται. Οι εκπαιδευτικοί στις «αταξίες» των µαθητών απαντούν / αντιδρούν µε αυταρχικό τρόπο όπως: τιµωρία, αποβολή, αποστροφή ή, περιφρόνηση, ψυχρότητα, έχθρα. (Tausch / Tausch, 1977, σ. 354 στο Μπρούζος Ανδ., 1998, σ. 44). Βέβαια είναι πολλοί και διάφοροι οι λόγοι για την άσχηµη κατάσταση στα σχολεία µας και σε καµιά περίπτωση δεν καταλογίζουµε ευθύνες αποκλειστικά στους εκπαιδευτικούς. ∆εν πρέπει να αγνοούµε ότι πολλά από τα προβλήµατα των µαθητών είναι εξωσχολικά και µεταφέρονται και εκδηλώνονται στο σχολείο και την τάξη εµποδίζοντας ή ακυρώνοντας την εκπαιδευτική διαδικασία και παιδαγωγική αλληλεπίδραση. Όµως το σχολείο ή το εκπαιδευτικό µας σύστηµα γενικότερα, όταν αγνοεί τις ψυχοκοινωνικές ανάγκες των µαθητών, ξεχνάει ή παραβλέπει πως όλο και περισσότερες οικογένειες σήµερα δεν είναι σε θέση ν’ ασχοληθούν µε τις ψυχοπνευµατικές και κοινωνικές ανάγκες των παιδιών τους. (Μπρούζος Ανδ., 1998, σ. 45). Παραπέµπει (το σχολείο ή οικογένεια) λοιπόν για παρόµοια θέµατα τους µαθητές σε ειδικούς και ιδρύµατα – ψυχολόγους, κοινωνικούς λειτουργούς, Κ.∆.Α..Υ κ.ά. – πρακτική η οποία αποδυναµώνει την επαγγελµατική και παιδαγωγική αυτονοµία του εκπαιδευτικού και του σχολείου, και η οποία (πρακτική) γίνεται δύσκολα αποδεκτή από την οικογένεια και τον ίδιο το µαθητή. Θεωρούν «στιγµατισµό» την παραποµπή και εξέταση από τους ειδικούς, ενώ αντίθετα δέχονται µε ευκολία και προθυµία να συζητήσουν για δυσκολίες και προβλήµατα προσωπικά και σχολικά µε τον εκπαιδευτικό της τάξης, το διευθυντή, το Σύµβουλο. Προκύπτει λοιπόν, µε µια συνολική εκτίµηση των παραπάνω, η ανάγκη και της ψυχοπαιδαγωγικής συµβουλευτικής λειτουργίας του σχολείου και του εκπαιδευτικού λειτουργού. Βέβαια όπως έχει σήµερα η κατάσταση στα εκπαιδευτικά µας πράγµατα, ιδιαίτερα στη Β/θµια εκπαίδευση όπου ο ρόλος του σχολείου έχει περιοριστεί στην προσφορά γνώσεων και την προετοιµασία των µαθητών – στο Λύκειο προπάντων – για την εισαγωγή στο Πανεπιστήµιο, ένα τέτοιο εγχείρηµα δεν έχει και πολλές ελπίδες επιτυχίας. Επιβάλλεται να παραµεριστούν τα εµπόδια που δυσχεραίνουν, αν δεν καθιστούν αδύνατη προς το παρόν, τη συµβουλευτική – παιδαγωγική λειτουργία του σχολείου. Επίσης να επισηµάνουµε ότι θα ήταν επικίνδυνο και ανεύθυνο το εγχείρηµα να αναθέσουµε στον εκπαιδευτικό την επίλυση κάθε είδους σχολικών και ψυχοπαιδαγωγικών προβληµάτων των µαθητών, χωρίς να του

17

προσφερθεί επαρκής κάλυψη επιστηµονική, υλικοτεχνική και διοικητική. Κι ακόµη να προσθέσουµε πως η παρουσία λειτουργών, όπως ψυχολόγων και κοινωνικών λειτουργών, εκτός των ειδικών σχολείων και στα υπόλοιπα είναι χρήσιµη και αναγκαία και πως δεν απαλλάσσουν τον εκπαιδευτικό από το συµβουλευτικό του έργο. Αντιθέτως η παρουσία αυτών των ειδικών προσφέρει βοήθεια στον εκπαιδευτικό της τάξης, να γνωρίσει τα όρια και τις δυνατότητές του, τον ευαισθητοποιεί σε θέµατα συµβουλευτικής παιδαγωγικής και τέλος µπορεί κι ο ίδιος να γίνει αποδέκτης συµβουλευτικών υπηρεσιών για την αντιµετώπιση προσωπικών θεµάτων και ερωτηµάτων, τα οποία επιδρούν αρνητικά στην επιτέλεση του έργου του. (Μπρούζος Ανδ., 1998, σ. 48). Τέλος οι ειδικοί αυτοί λειτουργοί, ο ∆ιευθυντής και ο κατά περίπτωση αρµόδιος εκπαιδευτικός µπορούν ν’ αποτελέσουν µια οµάδα (team) ή επιτροπή συµβουλευτικής, η οποία (οµάδα) θα παρεµβαίνει συµβουλευτικά όταν χρειάζεται σε ατοµική ή οµαδική βάση. (Βλέπε και Μάνος Κ., 1997, σ. 132 )

Στην οµάδα αυτή ενδείκνυται σε κάποιες περιπτώσεις να συµµετέχει και ο Σχολικός Σύµβουλος και συγκεκριµένα όταν γίνεται συζήτηση και παίρνονται αποφάσεις σχετικά µε την εκπαιδευτική διαδικασία και ειδικότερα µε την ψυχοπαιδαγωγική συµβουλευτική (Μάνος Κ., 1997, σ.133). Ο ∆ιευθυντής κάθε σχολείου και ο αρµόδιος κατά περίπτωση Σχολικός Σύµβουλος –Προσχολικής Αγωγής, Ειδικής Αγωγής, ∆ηµοτικής και ∆ευτεροβάθµιας Εκπαίδευσης αποτελούν βασικά στελέχη της εκπαιδευτικής διαδικασίας – τύποις και ουσία – εποµένως και της παιδαγωγικής συµβουλευτικής και µάλιστα δευτέρου ή και τρίτου επιπέδου – για µερικούς απ’ αυτούς.

Κι όµως τα βασικά νοµοθετικά κείµενα, τα οποία εισάγουν το θεσµό του Σχολικού Συµβούλου και καθορίζουν τα προσόντα, τα καθήκοντα και τις αρµοδιότητές του: Ν. 1304/821, Π.∆. 214/19842, Π.∆. 398/1995 και Υπ. Απ. Αριθµ. Φ 353.1 / 324 / 105657 / ∆1 / 8-2-2002, ΦΕΚ 1340 τ. Β΄, 16-10-20023, δεν κάνουν λόγο για συµβουλευτική παιδαγωγική ή ψυχοπαιδαγωγική, ούτε απαιτούν µεταξύ των άλλων προσόντων (των Σ.Σ.) κάποια ειδίκευση ή µεταπτυχιακές σπουδές στη Συµβουλευτική ή τη Συµβουλευτική Ψυχολογία. Βέβαια η σχετική νοµοθεσία προβλέπει ως βασική αποστολή του Σ.Σ. την επιστηµονική και παιδαγωγική καθοδήγηση των εκπαιδευτικών, τη συνεργασία µαζί τους σε θέµατα διδακτικής, παιδαγωγικής κ.ο.κ τη συµµετοχή του (Σ.Σ.) στη διαδικασία αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου και των εκπαιδευτικών της αρµοδιότητάς του. Πουθενά όµως δεν αναφέρει ο νοµοθέτης τον όρο συµβουλευτική, ο οποίος δεν είναι ταυτόσηµος µε

1 «Έργο του Σ.Σ. είναι η επιστηµονική – παιδαγωγική καθοδήγηση και η συµµετοχή στην αξιολόγηση και την επιµόρφωση των εκπαιδευτικών καθώς και η ενθάρρυνση κάθε προσπάθειας για επιστηµονική έρευνα στο χώρο της Εκπαίδευσης» Αρθ.1, § 1 2 Οι Σ.Σ.: 1. Συνεργάζονται µε τους ∆ιευθυντές, το διδακτικό προσωπικό και τους µαθητές… 2. Βοηθούν τους εκπαιδευτικούς να συνειδητοποιήσουν το βαθύτερο νόηµα της αποστολής τους… 3. Οργανώνουν συσκέψεις εκπαιδευτικών της περιοχής τους… 4. Επισκέπτονται τα σχολεία της δικαιοδοσίας τους… 7. Ενηµερώνουν τους Εκπαιδευτικούς στα σύγχρονα επιστηµονικά, παιδαγωγικά και διδακτικά θέµατα… 9. Μετέχουν στη διαδικασία αξιολόγησης των Εκπαιδευτικών… 3 «Οι Σ.Σ. πρωτοβάθµιας Εκπαίδευσης … έχουν την ευθύνη της επιστηµονικής και παιδαγωγικής καθοδήγησης και υποστήριξης των εκπαιδευτικών … Ενθαρρύνουν κάθε προσπάθεια για επιστηµονική έρευνα στο χώρο της εκπαίδευσης και συµµετέχουν στην αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού έργου και των Εκπαιδευτικών των σχολείων της περιοχής τους …» (Άρθρο 7,§1)

18

την επιστηµονική καθοδήγηση. Τέλος δεν προβλέπεται ιδιαίτερη αποτίµηση / µοριοδότηση σε τίτλο σπουδών (µεταπτυχιακό, διδακτορικό) σχετικό µε τη Συµβουλευτική. Μοριοδοτείται το ίδιο µε κάθε άλλο τίτλο. – Φρονούµε ότι πρέπει να διορθωθεί η παράβλεψη µε νοµοθετική ρύθµιση που θα µοριοδοτεί µεταπτυχιακούς τίτλους στη Συµβουλευτική µια τουλάχιστο µονάδα περισσότερο απ’ ό,τι οι αντίστοιχοι τίτλοι µε άλλο θέµα έρευνας και ειδίκευσης.

ΙΙΙ.β. Η υπάρχουσα κατάσταση – Προοπτικές.

Η Συµβουλευτική στις αναπτυγµένες χώρες του κόσµου έχει ευρύτατη

εφαρµογή, ιδιαίτερα µετά το Β΄ Παγκόσµιο πόλεµο (1950 και εξής) σε διάφορους τοµείς της κοινωνικής, επαγγελµατικής και οικονοµικής δραστηριότητας. α. Εφαρµόζεται στην Εκπαίδευση, στα εκπαιδευτικά ιδρύµατα όλων των βαθµίδων. β. Επίσης ως Προσανατολισµός (επαγγελµατικός κλπ.) στις υπηρεσίες απασχόλησης, αντίστοιχες του δικού µας ΟΑΕ∆. γ. Στις καλά οργανωµένες επιχειρήσεις του δηµόσιου και ιδιωτικού τοµέα. δ. Στις υπηρεσίες υγείας και πρόνοιας, όπως ιατροπαιδαγωγικά ή ψυχοπαιδαγωγικά κέντρα, νοσοκοµεία και συµβουλευτικούς σταθµούς και συναφή ιδρύµατα. ε. Στις ένοπλες δυνάµεις, αστυνοµία, Εκκλησία και λοιπές υπηρεσίες µε παρόµοιους σκοπούς. (∆ηµητρόπουλος Ευστ., 2002 σ. 37). Στη χώρα µας η Συµβουλευτική εφαρµόζεται τα τελευταία χρόνια, αν και προς το παρόν µε τρόπο ασυστηµατοποίητο και άναρχο. Γίνονται προσπάθειες για οργάνωση σπουδών Συµβουλευτικής στα Πανεπιστήµια και έχουµε ήδη τα πρώτα θετικά αποτελέσµατα.

1. Για την ιστορία του πράγµατος αναφέρουµε ότι ο µεγαλύτερος τοµέας εφαρµογής στον τόπο µας είναι η Εκπαίδευση, δηµόσια και ιδιωτική. Από το 1950 άρχισε µια προσπάθεια σχολικού- επαγγελµατικού Προσανατολισµού, η οποία από το 1998 και µετά έχει µεταµορφωθεί σε «Συµβουλευτική - Προσανατολισµός» για τα σχολεία της Β/θµιας Εκπαίδευσης, προσπάθεια δηλαδή αναβάθµισης της Συµβουλευτικής. Είναι νωρίς ακόµα ν’ αποφανθεί κανείς για το βαθµό επιτυχίας της.

2. Αναµφισβήτητα ο ΟΑΕ∆ και οι υπηρεσίες του, όταν είναι καλά στελεχωµένες µε κατάλληλα καταρτισµένο προσωπικό, ασκούν έργο Συµβουλευτικής, κατά µείζονα λόγο επαγγελµατικού προσανατολισµού ή αναπροσανατολισµού.

3. Σε δηµόσιες ή υπηρεσίες του ευρύτερου δηµόσιου τοµέα εφαρµόζεται κάποια Συµβουλευτική από κατηγορίες λειτουργών – κοινωνικοί λειτουργοί, ψυχολόγοι, ψυχίατροι κ.ά. – όπως στις ένοπλες δυνάµεις, τράπεζες, ΟΤΑ κτλ.

4. Ουσιαστικότερη εφαρµογή της Συµβουλευτικής παρατηρείται σε µεγάλες επιχειρήσεις του ιδιωτικού τοµέα, οι οποίες διαθέτουν ειδικούς λειτουργούς επαγγελµατικής – εργασιακής Συµβουλευτικής.

5. Τέλος ιδρύµατα υγείας και κοινωνικών υπηρεσιών (νοσοκοµεία, κέντρα αποκατάστασης αποτοξίνωσης, επανένταξης, κακοποιηµένων ατόµων), σωφρονιστικά ιδρύµατα κλπ. είναι χώροι µε (δυνατότητες για) ευρεία εφαρµογή υπηρεσιών Συµβουλευτικής τόσο άµεσα στα ίδια τα άτοµα όσο και έµµεσα στο περιβάλλον τους (γονείς, συζύγους, µέλη οικογένειας).

Παραθέτουµε έναν πίνακα µε τους κλάδους της Συµβουλευτικής ανάλογα µε το χώρο εφαρµογής της. (∆ηµητρακόπουλος, Ε. Γ., 2002, σ. 40)

19

Κλάδοι Χώροι / Φορείς Εφαρµογής

(ενδεικτικά) 1. Σχολική Συµβουλευτική, Παιδαγωγι-

κή Συµβουλευτική, Φοιτητική Συµβουλευτική κτλ.

Εκπαίδευση, όλα τα επίπεδα

2. Συµβουλευτική Απασχόλησης Υπηρεσίες Απασχόλησης 3. Εργασιακή Συµβουλευτική Χώροι εργασίας (Οργανισµοί,

Υπηρεσίες, Επιχειρήσεις κτλ.) 4. Συµβουλευτική Ψυχικής Υγείας,

Θεραπευτική Συµβουλευτική Χώροι µε ευθύνη την Ψυχική Υγεία, ιδιωτικός τοµέας – ιδιωτική πρακτική

5. Συµβουλευτική Οικογενειακού Προ-γραµµατισµού, Συµβουλευτική Οικο-γένειας, Συµβουλευτική Ζευγαριών, Συµβουλευτική Γονέων

Χώροι Προσφοράς Οικογενειακού Προγραµµατισµού, Κλινικοί Χώροι, Προνοιακοί Χώροι, ιδιωτική πρακτική

6. Ποιµαντική Συµβουλευτική Εκκλησία, Ιδρύµατα περί την Εκκλησία 7. Στρατιωτική Συµβουλευτική Ένοπλες ∆υνάµεις, Σώµατα Ασφαλείας 8. Σωφρονιστική Συµβουλευτική,

Νοµική Συµβουλευτική Σωφρονιστικό Σύστηµα, Σύστηµα ∆ικαιοσύνης

9. Αθλητική Συµβουλευτική Υπηρεσίες Αθλητισµού, Χώροι – φορείς Αθλητισµού

10. Συµβουλευτική Επανένταξης, Από-κατάστασης, Προσαρµογής

Οργανισµοί Πρόνοιας, Υπηρεσίες Ειδικών Αρµοδιοτήτων

11. Συµβουλευτική Ηλικιωµένων ΚΑΠΗ, Γηροκοµεία, Οίκοι Ευγηρίας κτλ.

12. Άλλοι ή συνδυασµοί Άλλοι ή συνδυασµοί Από τη µελέτη του πίνακα παρατηρούµε ότι η Συµβουλευτική µπορεί να βρει εφαρµογή σε όλους σχεδόν τους τοµείς της κοινωνικής και επαγγελµατικής δραστηριότητας. Ειδικότερα στην εκπαίδευση – όχι µόνο στην ειδική Αγωγή, όπου γίνεται Συµβουλευτική, η ανάγκη συστηµατικής εφαρµογής της Συµβουλευτικής είναι επιτακτική, αν λάβουµε υπόψη µας ότι στο χώρο του σχολείου για πολλά χρόνια – γύρω στα 15 – άτοµα νεαρής ηλικίας έχουν σοβαρά προβλήµατα όχι µόνο µε τη µαθησιακή διαδικασία και την επιλογή του επαγγέλµατος, αλλά και πολύπλοκα προβλήµατα στις οικογενειακές σχέσεις, µε άτοµα του άλλου φύλου, µε τους εκπαιδευτικούς, εφηβικής κρίσης, βιοθεωρίας και κοσµοθεωρίας. Σχετικά µε τις υπηρεσίες Συµβουλευτικής διεθνώς διαµορφώνεται µια τάση ενίσχυσης και διεύρυνσης στους σκοπούς, τις δραστηριότητες, τα µέσα και τη µεθοδολογία. Σίγουρα θα ενταθεί η εφαρµογή της στον τοµέα των διαπροσωπικών σχέσεων και της επικοινωνίας. (∆ηµητρακόπουλος, Ε., 2002, σ. 43). Εποµένως και στην Εκπαίδευση θα έχουµε παρόµοια εξέλιξη ως χώρο κατεξοχήν δυναµικής παιδαγωγικής αλληλεπίδρασης και επικοινωνίας. Ήδη σε αρκετά Παιδαγωγικά Τµήµατα ∆ασκάλων και Νηπιαγωγών και στην Α.Σ. ΠΑΙ. Τ.Ε διδάσκεται η Συµβουλευτική Ψυχολογία και ο Προσανατολισµός – Σχολικός και Επαγγελµατικός. Και πληθαίνουν οι φωνές για διορισµό Σχολικών Ψυχολόγων σε σχολικά συγκροτήµατα και οµάδες σχολείων. Τονίζουµε και πάλι ότι οι ειδικοί αυτοί λειτουργοί είναι καλόδεχτοι στα σχολεία και δεν αντιστρατεύονται τους εκπαιδευτικούς της τάξης. Άλλωστε µέχρι να καλυφθούν όλες οι σχολικές µονάδες από Ψυχολόγους θα τρέξει ακόµα πολύ νερό στ’ αυλάκι. Και µέχρι τότε ο/η νηπιαγωγός ο δάσκαλος –α, ο καθηγητής / η καθηγήτρια µε το

20

διευθυντή και το/τη Σχολικό Σύµβουλο καλούνται ν’ ανταποκριθούν επάξια και στα συµβουλευτικά τους καθήκοντα. «Ο εκπαιδευτικός είναι πρωταρχικά εκείνος ο λειτουργός του σχολείου που παρέχει την απαιτούµενη βοήθεια στους µαθητές του, για να αναζητήσουν και εξερευνήσουν τις ανάγκες και τις αδυναµίες τους ή για να εξασφαλίσουν τις προϋποθέσεις για ατοµική ανάπτυξη και αυτοπραγµάτωση.» (Μπρούζος, Αν. 1998, σ. 43) Ευελπιστούµε ότι και η Πολιτεία µας ανταποκρινόµενη στις αυξηµένες ανάγκες της νέας γενιάς θα δώσει τα µέσα και τις δυνατότητες στους εκπαιδευτικούς όλων των βαθµίδων της εκπαίδευσης να γίνουν επαρκείς γνώστες και χρήστες της Συµβουλευτικής µέσα από τις βασικές σπουδές (οι τωρινοί και µελλοντικοί φοιτητές και µέσα από τη µετεκπαίδευση και τη συνεχή και αξιόπιστη επιµόρφωση οι υπηρετούντες εκπαιδευτικοί µας).

IV. Επίµετρο ∆εν µπορούµε, κατά τη γνώµη µας, να συζητήσουµε για σύγχρονο σχολείο και ρόλους του Εκπαιδευτικού σ’ αυτό αφήνοντας έξω από τη συζήτηση τη συµβουλευτική λειτουργία του σχολείου. Θέλοντας και µη, συνειδητά ή όχι, οι εκπαιδευτικοί προσφέρουµε εµπειρικά και άτυπα τις συµβουλευτικές υπηρεσίες στους µαθητές µας, τους γονείς τους, τους συναδέλφους µας. Επειδή όµως τα ερωτήµατα, τα προβλήµατα και τα θέµατα είναι τόσα πολλά και σοβαρά δεν αρκούν πια οι καλές µας Προθέσεις και η διάθεση προσφοράς. Αυτά είναι προαπαιτούµενα, αλλά χρειάζονται και γνώσεις ειδικές και µέθοδοι και πρακτικές για τη σωστή άσκηση της Συµβουλευτικής και για ουσιαστική βοήθεια στους µαθητές µας. Αποµένει λοιπόν ν’ αναλάβουµε τις ευθύνες που ανήκουν στον κάθε αρµόδιο – Υπουργείο Παιδείας, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Πανεπιστηµιακές Σχολές Παραγωγής Εκπαιδευτικού Προσωπικού, Συλλογικές οργανώσεις Εκπαιδευτικών – και να εφοδιάσουµε τους υπηρετούντες και µέλλοντες εκπαιδευτικούς να υπηρετήσουν µε όλες τις απαραίτητες γνώσεις και δεξιότητες για επιτέλεσή του εκπαιδευτικού τους έργου, συµπεριλαµβανοµένου και του συµβουλευτικού._

21

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ∆ηµητρόπουλος, Ευστ Γ. (2002.) Συµβουλευτική – Προσανατολισµός, Συµβουλευτική και Συµβουλευτική Ψυχολογία. Τ. Α΄. Αθήνα: Εκδόσεις ΓΡΗΓΟΡΗ Κοσµόπουλος, Αλ. (1999) Ψυχολογία και Οδηγητική της παιδικής και νεανικής ηλικίας. Αθήνα: Εκδόσεις ΓΡΗΓΟΡΗ Μαλικιώση – Λοΐζου, Μ. (2001). Η Συµβουλευτική Ψυχολογία στην Εκπαίδευση. Αθήνα: ΕΛΛΗΝΙΚΑ ΓΡΑΜΜΑΤΑ Μάνος, Κωνσταντίνος Γ. (1997) Η Συµβουλευτική στην Εκπαίδευση τ. Α΄ και Β΄. Αθήνα. Μπρούζος, Ανδρέας (1998) Ο Εκπαιδευτικός ως Λειτουργός Συµβουλευτικής και Προσανατολισµού Μια Ανθρωπιστική Θεώρηση της Εκπαίδευσης. Αθήνα: Λύχνος

22

Εκπαιδευτικoί και σχολική αποτυχία στα Τεχνικά και Επαγγελµατικά Εκπαιδευτήρια.

Ζυγούρη Ελένη, Εκπαιδευτικός ∆.Ε., Υπ ∆ρ Φ.Π.Ψ. Πανεπιστηµίου Ιωαννίνων.

Εισαγωγή Στις τελευταίες δεκαετίες παρατηρείται ένα συνεχώς αυξανόµενο ενδιαφέρον

για την αναβάθµιση της τεχνικής και επαγγελµατικής εκπαίδευσης (ΤΕΕ) από τις κυβερνήσεις, τους διεθνείς οργανισµούς, τους εκπαιδευτικούς, τους ειδικούς ερευνητές για την τεχνική εκπαίδευση. Αυτό προκαλεί µια συνεχή συζήτηση σχετικά µε την τεχνική εκπαίδευση που οφείλεται σε µια σειρά από οικονοµικούς, κοινωνικούς και πολιτικούς παράγοντες. Μεταξύ αυτών πρωταγωνιστικό ρόλο παίζουν η παγκοσµιοποίηση της οικονοµίας, η ραγδαία ανάπτυξη την νέων τεχνολογιών και η αυξανόµενη κινητικότητα των δυνάµεων της αγοράς εργασίας που έχουν δηµιουργήσει µια νέα πραγµατικότητα (Brown,2001). Στο πλαίσιο αυτής της πραγµατικότητας, οι κυβερνήσεις των κρατών και ιδιαίτερα των µελών της Ευρωπαϊκής Ένωσης ακολουθούν µια εκπαιδευτική πολιτική µε κοινούς προσανατολισµούς. Σκοπός της εκπαιδευτικής πολιτικής είναι να προσαρµόσει την τεχνική εκπαίδευση στα νέα δεδοµένα και να την αναβαθµίσει, ώστε να παράγει ένα επαρκώς εξειδικευµένο εργατικό δυναµικό. Αυτή θεωρείται αναγκαία, καθώς αναδύεται η ‘κοινωνία της γνώσης’. Η γνώση, σύµφωνα µε την επικρατούσα θεωρία του ανθρωπίνου κεφαλαίου, θεωρείται ότι παίζει ιδιαίτερο ρόλο στην απασχόληση και στην ανταγωνιστικότητα των κρατών.

Παρά τις προσπάθειες των κυβερνήσεων όµως, οι έρευνες δείχνουν ότι η Τεχνική Εκπαίδευση συνεχίζει να θεωρείται σαν ‘ο φτωχός συγγενής’ σε σχέση µε τη Γενική Εκπαίδευση. Ένα από τα µείζονα προβλήµατα της ΤΕΕ είναι ότι υποδέχεται µαθητές που προέρχονται από χαµηλά κοινωνικά στρώµατα µε χαµηλή επίδοση στις προηγούµενες βαθµίδες της εκπαίδευσης και αντιµετωπίζουν συχνά τη σχολική αποτυχία και τον κίνδυνο να εγκαταλείψουν το σχολείο (Μυλωνάς,1999). Σε αυτό ακριβώς το ζήτηµα, δηλαδή της σχολικής αποτυχίας των µαθητών της ΤΕΕ, επικεντρώνεται η εισήγησή µου, αφού παρόµοιοι είναι οι στόχοι της εκπαιδευτικής πολιτικής για την ΤΕΕ και στην Ελλάδα και ανάλογα τα προβλήµατα που αντιµετωπίζει.

Υπάρχει µια πλούσια ελληνική και διεθνής βιβλιογραφία, από την οποία συνάγεται το συµπέρασµα ότι η σχολική αποτυχία των µαθητών της ΤΕΕ οφείλεται στη χαµηλή κοινωνική προέλευση των µαθητών και τη χαµηλή τους επίδοση. Πολλές από τις µελέτες αναφέρονται διεξοδικότερα στους κοινωνικούς παράγοντες, όπως είναι η κοινωνική τάξη, αλλά και ο τόπος διαµονής και η γεωγραφική προέλευση των µαθητών που καθορίζονται από το εισόδηµα και τη θέση εργασίας της οικογένειας. Άλλωστε, ο τόπος προέλευσης των µαθητών παίζει σηµαντικό ρόλο στη διαφοροποίηση των σχολείων που αντικατοπτρίζουν την περιοχή στην οποία βρίσκονται (Ηλιού,1984).

Η σχολική αποτυχία έχει τεράστια επίδραση στη διδακτική πράξη και, όπως είναι φυσικό, αντανάκλαση στους εκπαιδευτικούς και το έργο τους. Υποστηρίζεται µάλιστα συχνά ότι, για να είναι σε θέση οι εκπαιδευτικοί να διαχειριστούν αυτά τα προβλήµατα, είναι αναγκαία η επιµόρφωση και η ειδική προετοιµασία, προκειµένου να διδάξουν σε αυτή την ιδιαίτερη κατηγορία µαθητών της ΤΕΕ που χαρακτηρίζεται συχνά ως οµάδα υψηλού κινδύνου (drop-outs).

23

Μέθοδος και ∆εδοµένα. Η συζήτηση που αναπτύσσεται στην ελληνική και διεθνή βιβλιογραφία για την

Τεχνική Εκπαίδευση, καθώς και η προσωπική µου εµπειρία ως καθηγήτρια της Αγγλικής γλώσσας στα ΤΕΕ, αποτέλεσε αφορµή για την έρευνα που πραγµατοποιείται στο πλαίσιο της διδακτορικής µου διατριβής. Η έρευνα αυτή έγινε σε δύο επίπεδα.

Στο πρώτο επίπεδο αυτής της έρευνας προσπαθήσαµε να διερευνήσουµε τα χαρακτηριστικά των µαθητών της ΤΕΕ, σε σχέση µε την επίδοσή τους, όπως αυτή αποτυπώνεται στο βαθµό απολυτηρίου του γυµνασίου και σε σχέση µε το σχολείο προέλευσής τους. Το δείγµα που αξιοποιήθηκε περιλαµβάνει όλους τους µαθητές της Α’ τάξης των 6 ΤΕΕ που λειτουργούν στην πόλη των Ιωαννίνων. Τα δεδοµένα προέρχονται από τη στατιστική ανάλυση των στοιχείων για τη σχολική προέλευση των µαθητών και το βαθµό απολυτηρίου του γυµνασίου. Από αυτά προέκυψε ότι µόνο το 54% των µαθητών προέρχονται από τα γυµνάσια που λειτουργούν στις πιο υποβαθµισµένες περιοχές της πόλης και απορροφούν µεγάλο αριθµό µαθητών που είναι παιδιά οικογενειών από χαµηλά κοινωνικά στρώµατα ή είναι παιδιά µεταναστών. Το 40% των µαθητών προέρχεται από σχολεία αγροτικών περιοχών εκτός της πόλης, ενώ ένα 6% προέρχεται από διαπολιτισµικά Γυµνάσια (Πίνακας 1). Το δεύτερο σηµαντικό εύρηµα είναι ότι η επίδοσή τους, όπως φαίνεται από το βαθµό απολυτηρίου τους ήταν πολύ χαµηλή. Η στατιστική ανάλυση έδειξε ότι µε βάση την κλίµακα του 20, το 53% από αυτούς είχε βαθµό απολυτηρίου από 10-12, το 30% είχε 12-14 ενώ το 15% είχε µια µέση επίδοση, 14-16, και µόνο ένα πολύ µικρό ποσοστό είχε βαθµό από 16-18, ενώ κανείς δεν είχε βαθµό από 18-20 (Πίνακας 2). Αυτά τα ευρήµατα µας παρέχουν ενδείξεις, σε ένα πρώτο στάδιο, για την κοινωνική προέλευση των µαθητών, αν λάβουµε υπ’ όψιν ότι υπάρχει στενή σχέση ανάµεσα στην κοινωνική προέλευση και τη σχολική επίδοση. Η πλειονότητα των µαθητών που εγγράφονται στα ΤΕΕ προέρχεται από τις οµάδες που διατρέχουν υψηλό κίνδυνο να εγκαταλείψουν το σχολείο και των οποίων οι οικογένειες κατοικούν σε υποβαθµισµένες αστικές ή αγροτικές περιοχές (Gordon, 2003). Αυτοί λοιπόν οι µαθητές που η επίδοσή τους δεν τους επιτρέπει να συνεχίσουν στη γενική εκπαίδευση διαλέγουν τα ΤΕΕ, προσδοκώντας κάποια οφέλη από την παραµονή τους στο εκπαιδευτικό σύστηµα και κυρίως περισσότερες ευκαιρίες για να ενταχθούν στην αγορά εργασίας.

Στο δεύτερο επίπεδο της έρευνας, επιλέξαµε ως µέθοδο για την πραγµατοποίησή της τα ερωτηµατολόγια και τις ηµιδοµηµένες συνεντεύξεις σε καθηγητές της Αγγλικής γλώσσας που διδάσκουν ή είχαν διδάξει σε ΤΕΕ. Σκοπός ήταν να ανιχνευτούν η εκτίµησή τους για την επίδοση των µαθητών, τα προβλήµατα που αντιµετωπίζουν κατά τη διάρκεια της διδακτικής πράξης και οι αντιλήψεις τους για τη σχολική αποτυχία των µαθητών, όπως και τους λόγους που την αποδεικνύουν. Στο τέλος υπήρχαν και δύο ερωτήσεις ανοιχτού τύπου µε σκοπό να διερευνήσουµε τις θετικές ή αρνητικές εµπειρίες τους από τη διδασκαλία τους στα ΤΕΕ και τις αλλαγές που προτείνουν για τη βελτίωση των συνθηκών σε αυτά. Επειδή η έρευνα βρίσκεται ακόµη σε εξέλιξη, το δείγµα δεν είναι αντιπροσωπευτικό και η συλλογή δεδοµένων δεν έχει ολοκληρωθεί, θα παρουσιάσουµε ορισµένα από αυτά επιλεκτικά. Αυτά προσφέρουν ενδείξεις που µας επιτρέπουν να διατυπώσουµε µερικά γενικά συµπεράσµατα για τις απόψεις των καθηγητών σχετικά µε τη διδασκαλία και τους µαθητές των ΤΕΕ.

Η µεγαλύτερη πλειοψηφία των εκπαιδευτικών που ερωτήθηκαν σχετικά µε την επίδοση των µαθητών δέχεται ότι το επίπεδο γνώσεων των µαθητών αυτών είναι

24

ιδιαίτερα χαµηλό. Οι µαθητές δεν παρακολουθούν το µάθηµα και δε συµµετέχουν σε αυτό, ενώ οι ίδιοι αντιµετωπίζουν µεγάλες δυσκολίες στην εφαρµογή του επίσηµου αναλυτικού προγράµµατος. Αναφέρουν συχνά και ορισµένα ιδιαίτερα προβλήµατα όπως ότι οι µαθητές δε φέρνουν βιβλία στο σχολείο και ότι οι ώρες της εβδοµαδιαίας διδασκαλίας του µαθήµατος δεν είναι αρκετές για να καλύψουν τα κενά των µαθητών. Άρα υπάρχουν σαφείς ενδείξεις ότι όλοι οι µαθητές των ΤΕΕ αντιµετωπίζουν σοβαρά προβλήµατα σχολικής αποτυχίας.

Από τις απαντήσεις σχετικά µε τους παράγοντες που οφείλεται η σχολική αποτυχία, η πλειονότητα αναφέρεται σε λόγους που λειτουργούν ανασταλτικά στην πραγµατοποίηση των επίσηµων στόχων του µαθήµατος και στην επίδοση των µαθητών, δεν υπάρχουν αρκετά εποπτικά µέσα διδασκαλίας και το γεγονός ότι τα ΤΕΕ είναι υποβαθµισµένα σχολεία και είναι δύσκολο να γίνει µάθηµα εξαιτίας του χαµηλού επιπέδου των µαθητών. Είναι λίγοι αυτοί που θεωρούν και επισηµαίνουν ότι η σχολική αποτυχία των µαθητών οφείλεται στο χαµηλό οικονοµικό και κοινωνικό υπόβαθρο της οικογένειας.

Τέλος, για την επίλυση των προβληµάτων αυτών και την αναβάθµιση της διδασκαλίας προτείνουν τη συγγραφή κατάλληλων εγχειριδίων ώστε να κινήσουν το ενδιαφέρον των µαθητών και την ειδική επιµόρφωση των καθηγητών που διδάσκουν στα ΤΕΕ που πραγµατικά, όπως δείχνουν οι έρευνες, αποτελεί αναγκαιότητα.

Συµπεράσµατα. Από τα ευρήµατα της έρευνας που παρουσιάσαµε συνοπτικά οδηγούµαστε στα

ακόλουθα συµπεράσµατα. Οι µαθητές που φοιτούν στα ΤΕΕ προέρχονται από χαµηλά κοινωνικά στρώµατα και έχουν πολύ χαµηλή επίδοσή στις προηγούµενες βαθµίδες της εκπαίδευσης. Αυτός είναι και ο κυριότερος λόγος που αποφασίζουν να εγγραφούν στα ΤΕΕ. Οι καθηγητές που διδάσκουν στα ΤΕΕ αντιµετωπίζουν ιδιαίτερες δυσκολίες στην υλοποίηση των στόχων του αναλυτικού προγράµµατος και γενικότερα στη διαχείριση της διδακτικής πράξης. Αποδίδουν τις δυσκολίες αυτές κυρίως στην έλλειψη γνώσεων των µαθητών, την αδιαφορία τους για το µάθηµα και την αδυναµία τους να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις του σχολείου παρά στο οικονοµικό και κοινωνικό υπόβαθρο της οικογένειάς τους.

Τα συµπεράσµατα αυτά παρέχουν ενδείξεις ότι οι µαθητές των ΤΕΕ δεν επωφελούνται από τη γνώση και τη µάθηση και οι εκπαιδευτικοί αντιµετωπίζουν σοβαρά προβλήµατα που ακυρώνουν τη διδακτική πράξη. Οι ενδείξεις αυτές µας επιτρέπουν να υποθέσουµε ότι οποιαδήποτε προσπάθεια αναβάθµισης των ΤΕΕ εκ µέρους των κυβερνήσεων είναι καταδικασµένη εκ των προτέρων να αποτύχει. Η εκπαιδευτική πολιτική χρειάζεται να εστιασθεί και στην καθηµερινή πραγµατικότητα των σχολείων αυτών για να βρεθούν λύσεις. Οι εκπαιδευτικοί που προορίζονται να διδάξουν σε αυτά τα σχολεία χρειάζονται ειδική επιµόρφωση και κατάρτιση. Η αναγκαιότητα αυτή επιβεβαιώνεται από τη διεθνή βιβλιογραφία. Από την επισκόπησή της φαίνεται ότι στις περισσότερες χώρες η εκπαιδευτική πολιτική για την ΤΕΕ δίνει ιδιαίτερη έµφαση στην επιµόρφωση των καθηγητών. Η έµφαση σχετίζεται µε την παραδοχή ότι ο ρόλος των εκπαιδευτικών της ΤΕΕ αποκτά διαρκώς µεγαλύτερη σηµασία επειδή η συνεχής ανάπτυξη της τεχνολογίας και της οικονοµίας καθιστούν την παροχή υψηλού επιπέδου τεχνικής εκπαίδευσης στους µαθητές αναγκαία για την προσαρµογή τους στις µεταβαλλόµενες συνθήκες της αγοράς εργασίας.

Οποιαδήποτε αλλαγή στο σχολείο συνεπάγεται όµως κατά κύριο λόγο και την αλλαγή συµπεριφοράς του εκπαιδευτικού προσωπικού που επιτυγχάνεται µε τη συνεχή ανανέωση των γνώσεων και την επιµόρφωση (Ιακωβίδης,1998). Η έλλειψη επιµόρφωσης και ειδικής κατάρτισης µπορεί να θεωρηθεί ένας από τους κύριους

25

λόγους που οι ίδιοι δείχνουν µια αδυναµία να κατανοήσουν τις πραγµατικές ανάγκες των µαθητών της ΤΕΕ και τις σύνθετες οικονοµικές, κοινωνικές και πολιτικές διαστάσεις του προβλήµατος της σχολικής αποτυχίας. Οι εκπαιδευτικοί χρειάζεται πρωτίστως να κατανοήσουν ότι το να είναι ‘δάσκαλοι’ σηµαίνει ότι είναι µέλη µιας ιδιαίτερης ‘κοινωνίας’. Τυπικά, οι ίδιοι βίωσαν τη σχολική τους διαδροµή ως ‘καλοί’ µαθητές, µε αξιόλογα κίνητρα και είναι πολύ πιθανό να έχουν δοµήσει το µοντέλο του ‘καλού’ εκπαιδευτικού µέσα από αυτή την προσωπική εµπειρία. Οι προκαθορισµένες στάσεις και αντιλήψεις τους παρουσιάζουν ποικίλες διαφοροποιήσεις οι οποίες όµως συνδέονται µε το φύλο τους, τη κοινωνική τους προέλευση, το επάγγελµα των γονέων ή του/ της συζύγου και τη θέση που κατέχουν οι εκπαιδευτικοί στο σύστηµα αξιών που ιεραρχεί τις ειδικότητες. Για τους εκπαιδευτικούς που βίωσαν µια διαφορετική πραγµατικότητα στη σχολική τους ζωή, η πρόκληση να δουλεύουν µε ‘ιδιαίτερους’ µαθητές µπορεί να αποδειχθεί απογοητευτική. Είναι δύσκολο να πλησιάσει κανείς ή ακόµη περισσότερο να διδάξει παιδιά που θεωρούν ότι το σχολείο δεν έχει και πολλά να τους προσφέρει ή ότι το σχολείο το ίδιο τους καταδικάζει σε ένα αίσθηµα αποτυχίας (Hargreaves, 1982). Στην Τεχνική Εκπαίδευση οι εκπαιδευτικοί συναντούν παιδιά που βρίσκονται εκεί ‘άσκοπα’, είναι αδύνατο να συγκεντρωθούν, δεν έχουν κίνητρα ή ίσως και να έχουν κάποια δυσκολία στη µάθηση. Συναντούν επίσης µαθητές που εκδηλώνουν τάσεις αντίστασης, που µόνο παθητικοί δε θα είναι απέναντι στη γνώση των δασκάλων τους.

Οι εκπαιδευτικοί εποµένως χρειάζεται να αντιµετωπίσουν αυτούς τους µαθητές µε διαφορετικούς τρόπους και να δοκιµάσουν διάφορες στρατηγικές, αναπτύσσοντας ένα πιο ευέλικτο και προσαρµόσιµο πρόγραµµα διδασκαλίας πέρα από το επίσηµο αναλυτικό θεωρώντας το ως πρόκληση γι’ αυτούς και όχι ως απειλή. Χρειάζεται να κατανοήσουν ότι διανύουν µια περίοδο αλλαγής και αναθεώρησης των κοινωνικών αξιών. Είναι αναγκαίο να υπερβούν τις κοινωνικά προκαθορισµένες τάξεις και αντιλήψεις τους, αφού βέβαια αντιληφθούν παράλληλα τις βαθύτερες κοινωνικές λειτουργίες των ΤΕΕ και του ρόλου τους.

Τέλος, αξίζει να επισηµάνουµε ότι παρά τις αλλεπάλληλες µεταρρυθµίσεις του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήµατος, δυστυχώς λίγη σηµασία έχει δοθεί στο ζήτηµα της επιµόρφωσης των εκπαιδευτικών. Η παιδαγωγική κατάρτιση των Ελλήνων εκπαιδευτικών, σύµφωνα µε τις εκτιµήσεις των ιδίων, είναι ελλιπής και τις περισσότερες φορές ανύπαρκτη.

26

ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Ηλιού Μ., (1984) Εκπαιδευτική και κοινωνική δυναµική, Πορεία, Αθήνα. Ιακωβίδης Γ., (1998) Η Τεχνική και Επαγγελµατική Εκπαίδευση στην Ελλάδα, Gutenberg, Αθήνα. Μαυρογιώργος Γ., (1997) Εκπαιδευτικοί και ∆ιδασκαλία .Για µια αντί(παλη) πρόταση. Σύγχρονη Εκπαίδευση Αθήνα. Μυλωνάς Θ. (1999) Η αναπαραγωγή των κοινωνικών τάξεων µέσα από τους Σχολικούς µηχανισµούς, Gutenberg, Aθήνα. Νούτσος Χ., (1987) ‘Οι εκπαιδευτικοί ως διανοούµενοι’, Ο Πολίτης, τευχ. 78, σσ. 67-71. Σιάνου Ε., (2000), ‘Παγκοσµιοποίηση, κράτος και εκπαιδευτική µεταρρύθµιση’, στο συλλογικό τόµο Κράτος και εξουσία στη µεταδιπολική εποχή, Τοµέας Φιλοσοφίας Πανεπιστηµίου Ιωαννίνων, Ιωάννινα, σσ. 63-78. Σιάνου Ε., (2004), Τεχνικοεπαγγελµατική εκπαίδευση, ανάπτυξη και πολιτική. Η ολοκληρωµένη ανάπτυξη στις ορεινές περιοχές. Πολιτισµός και τεχνολογία. Μετσόβιο Κέντρο ∆ιεπιστηµονικής Έρευνας ΜΕ.Κ.∆.Ε. Του Ε.Μ.Π., Αθήνα, σσ 468-482. Φραγκουδάκη Α., (1977) ‘Το πρόβληµα της Τεχνικής Εκπαίδευσης: αναπτυξιακή λογική και ιδεολογίες’, Ο Πολίτης, τευχ. 11, σσ. 21-26. ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Brown P., Green A. and Lauder H., (2001) High Skills: globalization, competitiveness and skill formation, Oxford University Press, Oxford. Castellano M., Stringfield S., (2001) Career and Technical Education Reforms and Comprehensive School Reforms in High Schools: Their impact on Education Outcomes for At-Risk Youth (St Paul, National Research Center for Career and Technical Education, University of Minnesota) http://nccte.org/publications/index.asp. Gordon L., (2003) School choice and the Social Market in New Zealand: education reform in an era of increasing inequality, International Studies in Sociology of Education, 13(1), 17-34. Hargreaves D. H., (1982) The Challenge for the Comprehensive School: Culture, Curriculum and Community, Routledge and Kegan Paul, London. Maguire M., Dillon J., (2001) Becoming a Teacher: Issues in secondary teaching, Open University Press, London. Willis H. D., (1987) Students at risk: A review of conditions, circumstances, indicators and educational implications North Central Regional Educational Laboratory, Elmhurst, IL.

27

ΑΝΑΛΟΓΙΑ ΑΝΑ ΣΧΟΛΕΙΟ

Σχολεία Εντός Ιωαννίνων

54%

Σχολεία Εκτός Ιωαννίνων

40%

∆ιαπολιτισµικό Σχολείο

3%

Μετανάστες3%

∆ιαπολιτισµικό ΣχολείοΣχολεία Εντός ΙωαννίνωνΣχολεία Εκτός ΙωαννίνωνΜετανάστες

Πίνακας 1

28

ΑΝΑΛΟΓΙΑ ΑΝΑ ΑΠΟΛΥΤΗΡΙΟ

Απολυτήριο 10-1253%Απολυτήριο 12-14

30%

Απολυτήριο 14-1615%

Απολυτήριο 16-182%

Απολυτήριο 18-200%

Απολυτήριο 10-12Απολυτήριο 12-14Απολυτήριο 14-16Απολυτήριο 16-18Απολυτήριο 18-20

Πίνακας 2

29

Ανάπτυξη Περιβάλλοντος εξ Αποστάσεως Επιµόρφωσης Εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθµιας και ∆ευτεροβάθµιας Εκπαίδευσης

Σπυρίδων Κιουλάνης Περιφερειακός Σύµβουλος Εκπαίδευσης Σχολείων ∆εύτερης Ευκαιρίας Ανατολικής, Μακεδονίας και Θράκης Αναστασία Παναγιωτίδου, Εκπαιδευτικός ∆.Ε., Σχολείου ∆εύτερης Ευκαιρίας ∆ράµας ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Η επιµόρφωση των εκπαιδευτικών είναι θεσµός στρατηγικής σηµασίας τόσο για τη συνεχή επαγγελµατική τους ανάπτυξη όσο και για τον εκσυγχρονισµό και την ανάπτυξη των ίδιων των εκπαιδευτικών συστηµάτων. Οι ταχύτατες επιστηµονικές εξελίξεις και η συνακόλουθη απαξίωση των γνώσεων που επιφέρουν, καθώς και οι διάφορες εκπαιδευτικές και κοινωνικές αλλαγές απαιτούν από τον εκπαιδευτικό διαρκή επιστηµονική ενηµέρωση και αντίστοιχη επαγγελµατική ευαισθητοποίηση. Είναι, δηλαδή, ανάγκη να λειτουργεί συστηµατικά ένα οργανωµένο περιβάλλον φορέων και µορφών επιµόρφωσης, µε πρωταρχικό σκοπό την υποστήριξη της επιστηµονικής και επαγγελµατικής ανάπτυξης του εκπαιδευτικού (Παπαδούρης, 2001).

Η εξ Αποστάσεως Επιµόρφωση δίνει την ευκαιρία σε όλους τους εκπαιδευτικούς που επιθυµούν να παρακολουθήσουν επιµορφωτικά προγράµµατα να ενταχθούν στην εκπαιδευτική διαδικασία και µάλιστα οποιαδήποτε χρονική στιγµή επιλέξουν. Αυτό σηµαίνει ότι δεν υπάρχουν περιορισµοί στον αριθµό των εκπαιδευτικών που µπορούν να επιµορφωθούν. Έτσι, σε περίπτωση προώθησης καινοτοµιών στην εκπαίδευση µπορούν µε τον τρόπο αυτό να επιµορφωθούν άµεσα και τάχιστα όλοι οι εκπαιδευτικοί. Επίσης, µπορούν να συµµετέχουν σε επιµορφωτικά προγράµµατα για την ανανέωση και τον εµπλουτισµό των γνώσεών τους όσο συχνά οι ίδιοι το επιθυµούν, (Μαυρογιώργος, 1993). Η ΠΡΩΤΗ ΦΑΣΗ ΤΗΣ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ

Εφαρµόζοντας όλες τις µεθοδολογίες της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, (Κόκκος, 1998, Ματραλής,1998), δηµιουργήσαµε ένα µάθηµα του οποίου η πρώτη φάση της επιµόρφωσης πραγµατοποιήθηκε κατά το δίµηνο Οκτωβρίου - Νοεµβρίου 2005. Το µάθηµα έχει τον τίτλο «Περιβάλλον εξ αποστάσεως επιµόρφωσης θεολόγων καθηγητών» και βρίσκεται στην πλατφόρµα του «e-Class» µε κωδικό SOCGU187. (Εικόνα 1).

30

Εικόνα 1. Αρχική σελίδα του µαθήµατος Το µάθηµα παρακολούθησαν στην πρώτη φάση, συνολικά εκατόν ενενήντα

(190) εγγεγραµµένοι χρήστες. Είναι χαρακτηριστικό ότι ενώ το περιβάλλον σχεδιάστηκε αρχικά µε στόχο την επιµόρφωση των θεολόγων καθηγητών της δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης, προσέλκυσε το ενδιαφέρον και άλλων εκπαιδευτικών διάφορων ειδικοτήτων της ∆ευτεροβάθµιας αλλά και της Πρωτοβάθµιας εκπαίδευσης. Στο τέλος της περιόδου της επιµόρφωσης ζητήθηκε η συµπλήρωση ενός ερωτηµατολογίου, το οποίο περιείχε 37 ερωτήσεις, σαν µία προσπάθεια διερεύνησης των απόψεών των επιµορφούµενων και αξιολόγησης του περιβάλλοντος της εξ αποστάσεως επιµόρφωσης. Ελήφθησαν πλήρως συµπληρωµένα 174 ερωτηµατολόγια.

Μετά το σχετικό έλεγχο για την ορθή κωδικογράφηση και κωδικοποίηση των απαντήσεων του κάθε ερωτηµατολογίου, η στατιστική επεξεργασία έγινε µε το πρόγραµµα «Πραξιτέλης», (Καράκος Α., 2003). Ο πληθυσµός της έρευνάς αποτελείται από 102 άνδρες (58,62%) και 72 γυναίκες (41,38%) και ηλικιακά κατανέµεται σύµφωνα µε την εικόνα 2.

Ηλικιακή κατανοµή

0

10

20

30

40

50

60

18-24 25-34 35-44 45-55 56+

ΆνδρεςΓυναίκες

Εικόνα 2. Ηλικιακή κατανοµή των ανδρών και των γυναικών της έρευνας

31

Όσον αφορά τη σχέση του επιπέδου σπουδών των συµµετεχόντων σε σχέση µε την ιδιότητά τους έχουµε την εικόνα 3., όπου διαπιστώνουµε και την µεγαλύτερη συµµετοχή των θεολόγων.

Επίπεδο σπουδών και ιδιότητα

8

61

6 3 17 8

0

55

1 0 1 4 4012

0 0 1 2 00

10203040506070

Φοιτητής

Θεολόγος

Φιλόλογος

Μαθη

µατικός

Φυσικός

∆άσκαλος

Άλλο

ΑΕΙΜεταπτυχικά∆ιδακτορικό

Εικόνα 3. Σχέση επιπέδου σπουδών και ιδιότητας.

Από τους εκπαιδευτικούς που συµµετείχαν οι εβδοµήντα (70) ήταν από την

Περιφέρεια της Ανατολικής Μακεδονίας και Θράκης, οι εκατόν δέκα τέσσερις (114) από την υπόλοιπη χώρα, ενώ έξι (6) εκπαιδευτικοί συµµετείχαν από το εξωτερικό (Γερµανία, Βέλγιο, Μ. Βρετανία, Σ. Αραβία).

Οι συµµετέχοντες είχαν την υποχρέωση να µελετήσουν ένα ειδικά διαµορφωµένο έντυπο εκπαιδευτικό υλικό, το οποίο τµηµατικά ανακτούσαν µέσω του διαδικτύου.

ΤΟ ΕΝΤΥΠΟ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΤΙΚΟ ΥΛΙΚΟ

Η συγγραφή του έντυπου επιµορφωτικού υλικού έγινε στη βάση των ιδιαίτερων απαιτήσεων παραγωγής εκπαιδευτικού υλικού στην ΑεξΑΕ βασικότερη από τις οποίες είναι να µπορούν να µαθαίνουν οι σπουδαστές απ’ αυτό µε όσο γίνεται λιγότερη βοήθεια από τους διδάσκοντες (Ματραλής, 1998). Εµπεριέχει δηλαδή, τα κατάλληλα στοιχεία που εξασφαλίζουν σε µεγάλο βαθµό διδακτικές λειτουργίες όπως η καθοδήγηση του σπουδαστή στη µελέτη του, η ενίσχυση της αλληλεπίδρασης µε το υλικό, οι επεξηγήσεις, η αξιολόγηση και η ενθάρρυνση. Οι απαιτήσεις αυτές υπαγορεύουν τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του έντυπου εκπαιδευτικού υλικού, στα οποία περιλαµβάνονται ακόµη συµβουλές για τη µελέτη, καθορισµός στόχων στην αρχή και σύνοψη στο τέλος κάθε ενότητας, παραδείγµατα, δραστηριότητες αυτοαξιολόγησης, δραστηριότητες µε στόχο τον προβληµατισµό και την εµβάθυνση, κατατµηµένη παρουσίαση της ύλης, απλή γλώσσα και φιλικό ύφος (Χοντολίδου, 1999).

Το έντυπο διδακτικό υλικό αποτέλεσε την πρωτογενή πηγή µελέτης, σύνεστησε τον οδηγό για τη µελέτη περαιτέρω βιβλιογραφίας και ανέδειξε θέµατα για τα οποία οι εκπαιδευτικοί κλήθηκαν να καταθέσουν τις σκέψεις και τους εµπειρίες τους.

Η διαδικασία αυτή πραγµατοποιήθηκε κυρίως µέσα από µορφές σύγχρονης και ασύγχρονης επικοινωνίας του περιβάλλοντος επιµόρφωσης. Η ασύγχρονη επικοινωνία βασίστηκε στην ηλεκτρονική ανοικτή γραµµή επικοινωνίας και στις

32

οµάδες συζήτησης, ενώ η σύγχρονη σε µία καθορισµένη και προγραµµατισµένη διαδικασία γραπτής επικοινωνίας (Περιοχή «κουβέντα»).

Σε όλη τη διαδικασία οι εκπαιδευτικοί ενθαρρύνονταν να συµµετέχουν ενεργά, προσφέροντας συχνά δικό τους υλικό. Η δηµιουργία µιας «κατάστασης ενεργητικής µαθητείας» αποτέλεσε µία σηµαντική διάσταση της επιµόρφωσης. Στοιχείο το οποίο ξεχώρισε στη διαδικασία τους επιµόρφωσης ήταν η µεγάλη συσχέτιση της µάθησης µε τα πραγµατικά προβλήµατα και καταστάσεις που οι εκπαιδευτικοί αντιµετώπιζαν καθηµερινά στο εργασιακό τους περιβάλλον (Whipple, 1987). Οι υπηρεσίες του περιβάλλοντος εξ αποστάσεως επιµόρφωσης ταξινοµήθηκαν σε

τέσσερα θεµατικά πεδία που είναι τα εξής: ∆ιδακτικές και µεθοδολογικές προσεγγίσεις.

• Αξιοποίηση του ηλεκτρονικού υπολογιστή στη διαδικασία της µάθησης • Ψυχολογική και κοινωνική υποστήριξη της µάθησης • Οργάνωση και διοίκηση της εκπαίδευσης. Η ∆ΕΥΤΕΡΗ ΦΑΣΗ ΤΗΣ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ Από το Φεβρουάριο του 2006, ξεκίνησε η δεύτερη φάση του προγράµµατος. Το

Περιβάλλον εξ αποστάσεως επιµόρφωσης, λειτουργεί πλέον σε συνεχή βάση ως ένας υποστηρικτικός µηχανισµός της επιµόρφωσης και της επικοινωνίας των εκπαιδευτικών.4 Η βασική δοµή πλέον της επιµόρφωσης στηρίζεται στην ύπαρξη µιας σειράς ηλεκτρονικών τάξεων. Κάθε τάξη αφορά ένα συγκεκριµένο αντικείµενο, ενώ οι χρήστες του προγράµµατος έχουν τη δυνατότητα της ελεύθερης πρόσβασης και περιήγησης στις ηλεκτρονικές αίθουσες µε βάση βέβαια τις ιδιαίτερες κλίσεις τους. Οι ηλεκτρονικές αίθουσες είναι:

Αίθουσα Θεολογικού Προβληµατισµού, Αίθουσα Φιλολογικών Θεµάτων, Αίθουσα Πρωτοβάθµιας Εκπαίδευσης, Αίθουσα Ηλεκτρονικών Υπολογιστών, Αίθουσα ∆ιδακτικής Μεθοδολογίας, Εργαστήριο Ψυχολογίας, Θέµατα ∆ιοίκησης της Εκπαίδευσης, Αίθουσα Εκπαίδευσης Ενηλίκων, Αίθουσα ανταλλαγής αρχείων (Εικόνα 4).

4 Έως τη στιγµή που γράφεται το παρόν κείµενο µε 255 χρήστες. http://eclass.gunet.gr/SOCGU187/, τελευταία πρόσβαση 24-04-2006.

33

Εικόνα 4. Εµφάνιση της σελίδας πρόσβασης στις ηλεκτρονικές αίθουσες.

ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΤΙΚΩΝ ΣΧΟΛΕΙΩΝ ∆ΕΥΤΕΡΗΣ ΕΥΚΑΙΡΙΑΣ.

Στην εµπειρία που αποκτήσαµε από την εφαρµογή της πρώτης φάσης της επιµόρφωσης, αλλά και στα πρώτα συµπεράσµατα από τη στατιστική επεξεργασία των ερωτηµατολογίων της αξιολόγησης, στηρίξαµε την εφαρµογή ενός προγράµµατος ενδοσχολικής επιµόρφωσης των εκπαιδευτικών που υπηρετούν στα Σχολεία ∆εύτερης Ευκαιρίας Ανατολικής Μακεδονίας και Θράκης.

Βασικός στόχος του προγράµµατος είναι η παροχή ουσιαστικής βοήθειας και υποστήριξης στους εκπαιδευτικούς έτσι ώστε να µπορέσουν να διαµορφώσουν προσωπικούς τρόπους προσέγγισης των σχολικών προβληµάτων. Η όλη προσπάθεια περιλαµβάνει:

i. ένα πρόγραµµα τακτικών - παιδαγωγικών συναντήσεων, ii. µία σειρά από επιµορφωτικές ηµερίδες σε επίπεδο περιφέρειας,

iii. την εφαρµογή ενός περιβάλλοντος εξ αποστάσεως επικοινωνίας και επιµόρφωσης. Το περιβάλλον εξ αποστάσεως επικοινωνίας και επιµόρφωσης, παρέχει

υπηρεσίες από απόσταση επιµόρφωσης στους εκπαιδευτικούς της περιφέρειας συµπληρώνοντας µε τον τρόπο αυτό τις βασικές δοµές επιµόρφωσης που προσφέρονται µέσω του Ινστιτούτου ∆ιαρκούς Εκπαίδευσης Ενηλίκων (Ι∆ΕΚΕ) (Εικόνα 5).

34

Εικόνα 5. Εξ αποστάσεως επιµόρφωση εκπαιδευτικών Σ∆Ε

Ανατολικής Μακεδονίας και Θράκης.

Τα βασικά στοιχεία που συνθέτουν το περιβάλλον επικοινωνίας και επιµόρφωσης στην ηλεκτρονική πλατφόρµα «e-Class» µε κωδικό TELEGU178 είναι:

• Τα Έγγραφα που περιέχουν το επιµορφωτικό υλικό (κείµενα, παρουσιάσεις, τράπεζα εργασιών)

• Οι Περιοχές Συζητήσεων για θέµατα που αφορούν τη λειτουργία των Σ∆Ε στην εκπαιδευτική περιφέρεια

• Χρήσιµοι σύνδεσµοι από το διαδίκτυο • Βίντεοσκοπηµένες δραστηριότητες και εισηγήσεις επιµορφωτικών ηµερίδων

(Εικόνα 6). • Συζητήσεις σε πραγµατικό χρόνο ανάµεσα στους χρήστες που είναι

εγγεγραµµένοι στο πρόγραµµα.

Εικόνα 6. Η Περιοχή Βίντεο.

35

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

Από τις αναλύσεις των ερευνητικών στοιχείων που πραγµατοποιήσαµε, προέκυψε ότι τα αποτελέσµατα της προσπάθειας ήταν ιδιαίτερα ενθαρρυντικά. Φάνηκε ιδιαίτερα η σπουδαιότητα του έργου για άτοµα που βρίσκονται σε αποµακρυσµένες περιοχές, ενώ ενδιαφέρον παρουσίασε η µεγάλη συµµετοχή του κοινού αλλά και η προσδοκία για οργάνωση αντίστοιχων προγραµµάτων στο µέλλον.

Στην εξ αποστάσεως επιµόρφωση η αξιολόγηση µε στόχο την αναπροσαρµογή και συµπλήρωση του εκπαιδευτικού υλικού συνιστά µία αναγκαία δραστηριότητα, η οποία διασφαλίζει την ποιότητα και συµβάλλει στη συντήρηση και την εξέλιξή του.

Η υιοθέτηση της εξ αποστάσεως επιµόρφωσης µπορεί να καλύψει σε σηµαντικό βαθµό τις αδυναµίες του υπάρχοντος παραδοσιακού συστήµατος επιµόρφωσης. Η έως τώρα εµπειρία µας από την εφαρµογή του προγράµµατος, λαµβάνοντας υπόψη και την ευνοϊκή στάση των εκπαιδευοµένων, δείχνει ότι η εφαρµογή της δηµιουργεί ένα νέο εκπαιδευτικό περιβάλλον µε ιδιαίτερη δυναµική.

Το πρόγραµµα αποτελεί ουσιαστικά µία πρόταση για την γενίκευση και οικοδόµηση της εξ αποστάσεως επιµόρφωσης σε σχέση µε τις νέες τεχνολογίες σε µελλοντικούς και εν ενεργεία εκπαιδευτικούς µε τρόπο ενεργητικό, διερευνητικό, λειτουργικό και συνεργατικό.

36

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ http://eclass.gunet.gr/SOCGU178/ Περιβάλλον εξ αποστάσεως επιµόρφωσης καθηγητών (e-εξ@εθ) http://eclass.gunet.gr/SOCGU187/ Περιβάλλον εξ αποστάσεως επιµόρφωσης καθηγητών Σ∆Ε Ανατολικής Μακεδονίας και Θράκης. Whipple, W.R. (1987). Collaborative learning: recognising it when we see it. Bulletin of the American Association for Higher Education 40(2) 3-7. Καράκος Α., (2003), Πραξιτέλης: Πρόγραµµα Αξιοποίησης Τεχνικών Ανάλυσης ∆εδοµένων, Τετράδια Ανάλυσης ∆εδοµένων, τεύχος 3, σελ.135-152. Κόκκος, Α., Λιοναράκης, Α., Ματραλής Χ., Παναγιωτακόπουλος, Χ., (1998) “Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση: Το εκπαιδευτικό υλικό και οι νέες τεχνολογίες” Πάτρα, Ε.Α.Π. Ματραλής, Χ., (1998) “Εκπαίδευση από Απόσταση” στο Ανοικτή και εξ αποστάσεως Εκπαίδευση, Τόµος Α΄, Πάτρα, ΕΑΠ. Μαυρογιώργος, Γ., (1993) «Επιµόρφωση των Εκπαιδευτικών: Το Υπουργείο Παιδείας και η Οµάδα Εργασίας» περ. Σύγχρονη Εκπαίδευση, τ. 46, 1989., Επιτέλους Επιµόρφωση σε Πανεπιστηµιακά Επιµορφωτικά Κέντρα, περ. Σύγχρονη Εκπαίδευση, τ. 72, Παπαδούρης, Π., (2001) “Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση και επιµόρφωση των εκπαιδευτικών: Μια µελέτη περίπτωσης.” 1Ο Πανελλήνιο Συνέδριο για την Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση, Πάτρα 25-27 Μαΐου 2001 Χοντολίδου, Ε., (1999) “Εισαγωγή στην έννοια της πολυτροπικότητας: Γλωσσικός Υπολογιστής” Τόµος 1 Τεύχος 1:115-118, Αθήνα.

37

Η υποστήριξη του εκπαιδευτικού για την ανάπτυξη της αυτοεκτίµησής του, της συναισθηµατικής του επάρκειας και της επικοινωνιακής του δεξιότητας.

Κωνσταντίνος Κιουρτσής, Εκπαιδευτικός ∆.Ε., Υπεύθυνος Αγωγής Υγείας στη ∆/νση ∆ευτεροβάθµιας Εκπ/σης Νοµού Πέλλας Στεφανία Ταρπάνη, φοιτήτρια του τµήµατος Φιλολογίας της Φιλοσοφικής Σχολής του Αριστοτελείου Πανεπιστηµίου Θεσσαλονίκης 1. Το πιο ωραίο επάγγελµα

Το επάγγελµα του εκπαιδευτικού είναι αναµφισβήτητα το πιο ωραίο επάγγελµα του κόσµου. Κανένας άλλος τοµέας της ανθρώπινης ενασχόλησης δε µπορεί να προσφέρει µεγαλύτερη προσωπική ικανοποίηση, επηρεάζοντας ταυτόχρονα και ριζικά, τη συµπεριφορά, το είδος της σκέψης, τον τρόπο ζωής και τη θέση πολλών ανθρώπων στην κοινωνία. Είναι επίσης ένα από τα επαγγέλµατα µε τη µεγαλύτερη ευθύνη, επειδή µέσα από την εκπαίδευση που προσφέρουν οι εκπαιδευτικοί στις νεότερες γενεές, παίρνει σάρκα και οστά το µέλλον των κοινωνιών.

Με τις παραπάνω σκέψεις του ο Dimitru Chitoran (2001), ειδικός Σύµβουλος Εκπαίδευσης της UNESCO, αναδεικνύει την αξία, το µεγαλείο και την ευθύνη του επαγγέλµατος του εκπαιδευτικού. Tο επάγγελµα του εκπαιδευτικού µπορεί να είναι το "πιο ωραίο" του κόσµου, ο εκπαιδευτικός, όµως, αντιµετωπίζει πιέσεις και προκλήσεις, οι οποίες στις µέρες µας έχουν µεγάλη ένταση, που όπως προβλέπεται, θα αυξηθεί τα επόµενα χρόνια, εξ αιτίας των τοπικών και διεθνών οικονοµικών και κοινωνικών εξελίξεων, της συντελούµενης σε παγκόσµιο επίπεδο τεχνολογικής και επιστηµονικής ραγδαίας ανάπτυξης και της αυξανόµενης σηµασίας της επικαιροποίησης της γνώσης. Μαζί µε αυτές τις αλλαγές του παρόντος και του µέλλοντος, ο εκπαιδευτικός συνεχίζει να βιώνει και τη δυσαρµονία των ρόλων την οποία έχει "κληρονοµήσει" από το παρελθόν (Μουχάγιερ Χ. Σ., 1985). 2. Ο Εκπαιδευτικός της ∆ευτεροβάθµιας Εκπαίδευσης

Ειδικότερα για τον εκπαιδευτικό της ∆ευτεροβάθµιας Εκπαίδευσης οι προκλήσεις και οι πιέσεις φαίνεται να είναι εντονότερες επειδή στη διάρκεια των πανεπιστηµιακών του σπουδών προετοιµάζεται περισσότερο ως "ειδικός επιστήµονας" παρά ως εκπαιδευτικός και παιδαγωγός. Αποκτά γνώσεις που αναφέρονται κυρίως στο "τι", λιγότερο στο "πως" και σχεδόν καθόλου στο "γιατί", µε αποτέλεσµα, ως µελλοντικός εκπαιδευτικός να στερείται των κατάλληλων θεωρητικών και εννοιολογικών εργαλείων και να παραµένει τελικά ένας παθητικός µεταδότης τυποποιηµένων γνώσεων και κανόνων (Κοντογιαννοπούλου-Πολυδωρίδη Π., 1999).

Παλαιότερα ήταν διάχυτη η άποψη ότι ο εκπαιδευτικός "γεννιέται", ότι έχει από µόνος του τα χαρίσµατα της διδακτικής δεινότητας και τη δεξιότητα της παιδαγωγικής. Σήµερα όµως αποτελεί γενική πεποίθηση ότι ο εκπαιδευτικός "γίνεται" για αυτό και οφείλει να µαθητεύει, να µαθαίνει, να αφοµοιώνει, να χωνεύει για να µπορεί µια µέρα, όπως οι µεγάλοι µάγειροι, να φτιάχνει ονειρεµένα εδέσµατα χωρίς να αγγίζει καν τον οδηγό µαγειρικής (Courau S., 2000). Αν µάλιστα επιθυµεί να είναι

38

"ένας καλός δάσκαλος", τότε θα πρέπει να γίνει "ένας πάρα πολύ καλός µαθητής" (Κόκκος Α., 2001).

Η αναπτυξιακή πορεία του εκπαιδευτικού περιλαµβάνει τέσσερις διαδοχικές φάσεις:

µαθητική → προπτυχιακές σπουδές → αναµονή διορισµού → ενεργός υπηρεσία

Μια πολιτική συστηµατικής υποστήριξης του εκπαιδευτικού θα πρέπει να περιλαµβάνει δράσεις και στις τέσσερις παραπάνω φάσεις. Υπογραµµίζουµε ότι η υποστήριξη του εκπαιδευτικού θα πρέπει να στοχεύει τόσο στην επαγγελµατική, όσο και στην ατοµική ανάπτυξή του, δεδοµένου ότι οι δύο αυτές διαδικασίες είναι δύσκολο να διαχωριστούν (Χατζηπαναγιώτου, 2001). Ειδικά, η δέσµη δράσεων, που αναφέρεται στην καθαρά επαγγελµατική φάση, έχει ιδιαίτερη αξία, επειδή τότε επιχειρείται η συνολική κάλυψη όλων των αδυναµιών και ανεπαρκειών των προηγούµενων φάσεων, οι οποίες σχετίζονται µε ένα σύνολο γνώσεων και ικανοτήτων, που θα έπρεπε να είχε ενσωµατώσει ο εκπαιδευτικός από τα πρώτα κιόλας χρόνια της επαγγελµατικής του σταδιοδροµίας. 3. Ο Εκπαιδευτικός ως πρόσωπο

Η παιδεία µας συνεχίζει να εστιάζει την προσοχή της στις ακαδηµαϊκές δεξιότητες παρόλο που η υψηλή νοητική νοηµοσύνη δεν εγγυάται ούτε την ευδαιµονία ούτε την ευτυχία στη ζωή και αγνοεί όλα όσα έχουν σχέση µε το προσωπικό πεπρωµένο και µε την ατοµική πορεία ανάπτυξης των εκπαιδευτικών που παράγει (Goleman D., 1998). Καταγράφεται όµως συχνά ότι το πεδίο στο οποίο ο σηµερινός εκπαιδευτικός χρειάζεται σηµαντική υποστήριξη είναι η συναισθηµατική και ψυχολογική του σφαίρα. Στις µέρες µας συζητιέται πλέον και στη χώρα µας το φαινόµενο της ψυχικής κόπωσης του εκπαιδευτικού (teacher stress) που οφείλεται κυρίως στο αίσθηµα εγκατάλειψής του από την πολιτεία (Neave G., 1998). Επίσης το χρόνιο άγχος θεωρείται ότι οδηγεί σε καταστάσεις που χρήζουν ειδικής αντιµετώπισης όπως συµβαίνει στην περίπτωση του συνδρόµου της επαγγελµατικής εξουθένωσης (burnout) που φαίνεται να επηρεάζει ιδιαίτερα τους επαγγελµατίες των χώρων της Παιδείας και της Υγείας (Αβεντισιάν-Παγοροπούλου και λοιποί, 2001).

Όλοι συµφωνούν ότι ο εκπαιδευτικός έχει υποχρέωση να δίνει προσοχή στην καλλιέργεια των µαθητών του ως προσώπων. Πολλοί εκπαιδευτικοί παρέχουν βοήθεια και στήριξη στους µαθητές τους επειδή πιστεύουν ότι αυτό αποτελεί µια αναπόσπαστη διάσταση του ρόλου τους. (Χατζηχρήστου Χ., 2004). ∆ε γίνεται όµως, ταυτόχρονα, συζήτηση και για την υποχρέωση της πολιτείας να υποστηρίξει τον εκπαιδευτικό ως πρόσωπο. Εννοείται ότι ο εκπαιδευτικός από µόνος του, οφείλει να δίνει προσοχή στην καλλιέργεια της δικής του αξίας. Να αναπτύσσει την αυτοεκτίµησή του, τη συναισθηµατική του επάρκεια, τις επικοινωνιακές δεξιότητές του. Να διευρύνει την αυτογνωσία και την ενσυναίσθησή του (Πετρόπουλος Ν., Παπαστυλιανού Α., 2001). Γιατί το νιώθει, ως αυτονόητο, ότι έτσι εκπέµπει ακεραιότητα, ειλικρίνεια, υπευθυνότητα, συµπόνια, αγάπη.

Όταν στη διαµόρφωση του σχολικού κλίµατος, η λογική και το συναίσθηµα ισορροπούν, τότε οι µαθητές µαθαίνουν καλύτερα, έχουν περισσότερα κίνητρα για µάθηση και ο εκπαιδευτικός είναι πιο αποτελεσµατικός (Weare K., Gray G., 2000). Η ικανότητα λογικής µπορεί να µειωθεί ή και να απολεσθεί όταν συνοδεύεται από ανεπάρκεια συναισθήµατος. Η συναισθηµατικότητα µπορεί ή να πνίξει τη γνώση ή να την εµπλουτίσει. Πολύ συχνά και κάποιες παράλογες συµπεριφορές εκπαιδευτικών

39

και µαθητών είναι αποτέλεσµα της εξασθένησης της ικανότητας συναισθηµατικής αντίδρασης (Morin E., 2000). Σε έρευνες καταδείχθηκε πόσο σηµαντικό είναι οι εκπαιδευόµενοι να έχουν αναπτυγµένες δεξιότητες επικοινωνίας, να είναι δηλαδή ικανοί να εκφράσουν σεβασµό, κατανόηση και αυθεντικότητα. (έρευνα των Aspey D, Roebuck F., στο Weare K., Gray G., Αθήνα 2000).

4. Η υποστήριξη του Εκπαιδευτικού

Συνοψίζοντας, θεωρούµε ότι είναι υποχρέωση της πολιτείας να υποστηρίζει τον εκπαιδευτικό της τάξης και να τον καθιστά ικανό, όχι µόνο στο να µεταδίδει ένα µεγάλο όγκο γνώσεων, να οδηγεί τους µαθητές του προς τις πηγές της γνώσης, να τους ενεργοποιεί να επιλέγουν την πληροφορία και να τη µετουσιώνουν σε γνώση, αλλά επιπλέον, να τον καθιστά ικανό να διαχειρίζεται ζητήµατα µε συναισθηµατική διάσταση (θυµός, αγάπη, µίσος), παιδαγωγική και ψυχολογική διάσταση (πολυπολιτισµός, αξιολόγηση, διαπροσωπικές σχέσεις), µε κοινωνιολογική διάσταση (παγκοσµιοποίηση, επαγγελµατικός προσανατολισµός, ανεκτικότητα και αποδοχή της διαφορετικότητας).

Σε οµαδικές συναντήσεις και σε σεµινάρια βιωµατικού χαρακτήρα, που πραγµατοποιούνται στο πλαίσιο της αγωγής υγείας στο Νοµό Πέλλας, έχει εκφραστεί επανειληµµένα η επιθυµία από τους συµµετέχοντες εκπαιδευτικούς να διοργανώνονται υποστηρικτικά προγράµµατα µε συστηµατικό τρόπο και µε σκοπό την ανάπτυξη της αυτοεκτίµησης, της συναισθηµατικής επάρκειας και της επικοινωνιακής δεξιότητάς τους. Εκδηλώνεται, επίσης, η επιθυµία να δηµιουργηθούν µόνιµες δοµές που να παρέχουν συµβουλευτική υποστήριξη όχι µόνον στους µαθητές αλλά και στους εκπαιδευτικούς. Τέτοια υποστηρικτικά προγράµµατα µπορούν να ενταχθούν βεβαίως στις προπτυχιακές σπουδές του µελλοντικού εκπαιδευτικού. Θα είχε µεγάλη αξία όµως να ενσωµατωθούν και στις επιµορφωτικές δράσεις κατά τη διάρκεια της επαγγελµατικής σταδιοδροµίας του "µαχόµενου" εκπαιδευτικού. Τότε που δεν επαρκεί µόνον η καλή γνώση του αντικειµένου διδασκαλίας, η διδακτική δεξιότητα, η ερευνητική διάθεση, η ικανότητα αξιολόγησης, η ετοιµότητα για συνεχή εκπαίδευση, αλλά απαιτούνται επιπλέον, συµβουλευτικές δεξιότητες, επικοινωνιακή ικανότητα και παιδαγωγική λειτουργία (Ξωχέλλης Π., 2005). 5. Επίλογος

Η υποστήριξη της επαγγελµατικής ανάπτυξης του εκπαιδευτικού είναι απαραίτητη για την επιτυχή εκτέλεση του εκπαιδευτικού έργου. Η κυριότερη µορφή υποστήριξης του εκπαιδευτικού είναι η επιµόρφωση, η οποία στις µέρες µας, δεν είναι συστηµατική και δίδεται η εικόνα ότι η πολιτεία δεν την έχει συµπεριλάβει στους πρωταρχικούς της στόχους. Κι όµως, η καθηµερινότητα των σχολείων δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης βρίσκει πολλές φορές τα στελέχη της εκπαίδευσης και τους µαχόµενους εκπαιδευτικούς να είναι ανεπαρκείς σε θέµατα παιδαγωγικής και ψυχολογίας. Η ανεπάρκεια αυτή, συχνά δεν οφείλεται σε ολιγωρία των ίδιων των εκπαιδευτικών, οι οποίοι σε αρκετές περιπτώσεις προσπαθούν να την καλύψουν µε δράσεις αυτοµόρφωσης (παρακολούθηση διαλέξεων, συνεδρίων, διαδίκτυο, βιβλιογραφία), αλλά στην έλλειψη ενός συστηµατικού και περιοδικού δικτύου επιµόρφωσης, που να είναι προσβάσιµο σε όλους και που µπορεί να παρέχει επιµορφωτικά προγράµµατα προσαρµοσµένα, στην εκπαιδευτική πραγµατικότητα του σήµερα.

40

Ακόµη και αν εκφράζονται διαφορετικές απόψεις ως προς τους επιµέρους στόχους, την τυπολογία και το περιεχόµενο της επιµόρφωσης, όλοι συµφωνούν µε τούτο: ότι η επιµόρφωση του εκπαιδευτικού συνδέεται στενά µε την επαγγελµατική του πορεία και την ποιότητα του εκπαιδευτικού έργου που παράγει. Εµείς προσθέτουµε ότι πρέπει να συνδέεται άµεσα και µε την ανάπτυξη της αυτοεκτίµησής του, της συναισθηµατικής του επάρκειας και της επικοινωνιακής του δεξιότητας.

41

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 1. Αβεντισιάν-Παγοροπούλου Α., Κουµπιάς Ε., Γιαβρίµης Π. (2001) Σύνδροµο επαγγελµατικής

εξουθένωσης, περιοδικό Μέντορας, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Αθήνα 2. Goleman D. (1998), Η συναισθηµατική Νοηµοσύνη. Γιατί το EQ είναι πιο σηµαντικό από τo IQ;, 3. Chitoran D. (2001) Ο ρόλος του Εκπαιδευτικού στον Πολιτισµό Ανθρωπίνων ∆ικαιωµάτων και

Ειρήνης, Πρακτικά Συνεδρίου έδρας UNESCO του ΑΠΘ, Θεσσαλονίκη 4. Courau S. (2000), Τα βασικά εργαλεία του Εκπαιδευτή Ενηλίκων, Μεταίχµιο, Αθήνα 5. Κοντογιαννοπούλου-Πολυδωρίδη Π. (1999) Εκπαιδευτική Πολιτική και Πρακτική: Κοινωνιολογική

ανάλυση, Ελληνικά Γράµµατα, Αθήνα 6. Κόκκος Α. επιµέλεια (2001), ∆ιεθνής Συνδιάσκεψη για την Εκπαίδευση Ενηλίκων,

Μεταίχµιο, Αθήνα 7. Morin E. (2000) Οι εφτά γνώσεις κλειδιά για την παιδεία του µέλλοντος, Εικοστός Πρώτος, Αθήνα 8. Μουχάγιερ Χ. Σ. (1985) Συγκρούσεις ρόλων στο έργο του εκπαιδευτικού, Αφοι Κυριακίδη,

Θεσσαλονίκη 9. Neave G. (1998) Οι Εκπαιδευτικοί. Προοπτικές για το Εκπαιδευτικό επάγγελµα στην Ευρώπη,

Έκφραση, Αθήνα 10. Ξωχέλλης Π. (2005) Ο εκπαιδευτικός στον σύγχρονο κόσµο, Τυπωθήτω-Γιώργος ∆αρδανός, Αθήνα 11. Πετρόπουλος Ν., Παπαστυλιανού Α. (2001) Μορφές επιθετικότητας, βίας και διαµαρτυρίας στο

σχολείο. Γενεσιουργοί παράγοντες και επιπτώσεις, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Αθήνα 12. Weare K., Gray G. (2000) Η Προαγωγή της ψυχικής και συναισθηµατικής υγείας στο σχολείο,

Ελληνικά Γράµµατα, Αθήνα 13. Χατζηπαναγιώτου Π. (2001) Η επιµόρφωση των Εκπαιδευτικών. Ζητήµατα Οργάνωσης,

Σχεδιασµού και Αξιολόγησης Προγραµµάτων, Τυπωθήτω-Γιώργος ∆αρδανός, Αθήνα 14. Χατζηχρήστου Χ. (2004), Εισαγωγή στη Σχολική Ψυχολογία, Ελληνικά Γράµµατα, Αθήνα

42

Το έλλειµµα εκπαίδευσης του Έλληνα εκπαιδευτικού για ένα σύγχρονο (ευρωπαϊκό) σχολείο. Η Σεµιναριακού τύπου επι-µόρφωση: η περίπτωση της

Γερµανίας Κων/νος Κουτσόπουλος, Εκπαιδευτικός ∆.Ε., ∆ιευθυντής Λυκείου Η εισήγηση αυτή αποτελεί καταστάλαγµα της 25χρονης εµπειρίας µου ως εκπαιδευτικού και ∆ιευθυντή σχολείου της ∆ευτεροβάθµιας Εκπαίδευσης στην Ελλάδα και τη Γερµανία καθώς και της ιδιαίτερης ενασχόλησής µου αφενός µε το γερµανικό εκπαιδευτικό σύστηµα και αφ’ ετέρου µε την εκπαίδευση των εκπαιδευτικών στη χώρα αυτή. Πληρέστερη άποψη για την εκπαίδευση των εκπαιδευτικών σχηµάτισα µε την επίσκεψή µου στην πόλη Schwäbisch-Gmünd της Γερµανίας τον Οκτώβριο του 2004, στο πλαίσιο του ευρωπαϊκού προγράµµατος ARION στο οποίο και συµµετείχα. Τα βασικά σηµεία στα οποία θα επικεντρωθεί η εισήγησή µου είναι τα ακόλουθα: I. Σκέψεις για:

α. το σηµερινό ελληνικό σχολείο β. το ρόλο του Έλληνα εκπαιδευτικού και το έλλειµµα στην εκπαίδευσή του

II. Το καίριο αίτηµα της εποχής και ο νέος ρόλος του εκπαιδευτικού III. Μία πρόταση για την εκπαίδευση του εκπαιδευτικού IV. Η επι-µόρφωση των εκπαιδευτικών στη Γερµανία (κρατίδιο Baden-Württemberg)

****************************** Ι. Σκέψεις για:

α. Το σηµερινό ελληνικό σχολείο

Αποτελεί κοινή διαπίστωση ότι ο ρόλος του σχολείου σήµερα απέχει πολύ από τον επιθυµητό, δηλαδή τη συµβολή του στην «ολόπλευρη, αρµονική και ισόρροπη ανάπτυξη των διανοητικών και ψυχοσωµατικών δυνάµεων των µαθητών»1 όπως τον περιγράφει και η σχετική νοµοθεσία. Το ελληνικό σχολείο, ιδιαίτερα αυτό της ∆ευτεροβάθµιας εκπαίδευσης, έχει προσανατολισθεί στο άµεσα χρηστικό, στο ωφελιµίστικο: στη µετάδοση χρήσιµων για τη συνέχιση των σπουδών γνώσεων. Η σύνδεσή του µε την κοινωνία, που συχνά προβάλλεται, σπάνια πραγµατοποιείται.. Η δια-µόρφωση ολοκληρωµένων χαρακτήρων, οι παγκόσµιες και ιδιαίτερα οι ευρωπαϊκές διεργασίες στο χώρο της εκπαίδευσης, οι διεθνείς τάσεις και απαιτήσεις για την αντιµετώπιση διεθνών δοκιµασιών (PISA κ.ά) απασχολούν ελάχιστα το ελληνικό σχολείο, ο δε διάλογος, συστατικό στοιχείο µιας ολοκληρωµένης εκπαιδευτικής διαδικασίας, απουσιάζει γενικώς από τους εταίρους της διαδικασίας αυτής. ------------------------ 1. ν. 1566/85, άρθρο 1 Με άλλα λόγια το ελληνικό σχολείο, ενώ έχει αναπτυχθεί ποσοτικά, δεν αναπτύχθηκε και

43

ποιοτικά. Αποτέλεσµα αυτού είναι να έχει ατονήσει επικίνδυνα ο κοινωνικοπαιδαγωγικός του ρόλος. ∆εν θα ήταν υπερβολή να το προσδιορίσουµε σαν ένα «ψυχρό, µίζερο, άχρωµο και άοσµο» σχολείο που αδυνατεί να προσελκύσει και να εµπνεύσει µαθητές και εκπαιδευτικούς. Σε τελική ανάλυση: το ελληνικό σχολείο βρίσκεται σε αδιέξοδο. Και ενώ συµβαίνουν όλα αυτά, η εκπαιδευτική κοινότητα, αντί να αναζητεί τον ουσιαστικό και παραγωγικό διάλογο που αποτελεί το απαραίτητο στοιχείο εξόδου από την κρίση, στέκεται απαθής στη γωνία, εναρµονισµένη πλήρως µε τη γενικότερη κοινωνική στάση, απρόθυµη να ταράξει τα λιµνάζοντα νερά. β. Το ρόλο του Έλληνα εκπαιδευτικού και το έλλειµµα στην εκπαίδευσή του Σε πλήρη αντιστοίχηση µε τον υποβαθµισµένο ρόλο του σχολείου βρίσκεται και ο ρόλος του εκπαιδευτικού. Ο κύριος παράγων κάθε εκπαιδευτικής διαδικασίας – ο εκπαιδευτικός – έχει υποβαθµιστεί, αφού ο ρόλος του περιορίζεται όλο και περισσότερο στη µετάδοση γνώσεων. «Το πέρασµα από τον δάσκαλο στον διδάσκοντα είναι το µεγαλύτερο πλήγµα που έχει δεχθεί τα τελευταία χρόνια η ελληνική εκπαίδευση και η παιδεία µας γενικότερα» (Μπαµπινιώτης Γ., 1994). Ιδιαίτερα για τη βαθµίδα του Λυκείου ο εκπαιδευτικός λειτουργεί κυρίως ως φροντιστής σε ένα σχολείο – δηµόσιο φροντιστήριο που, βεβαίως, αδυνατεί να ανταγωνιστεί το αντίστοιχο ιδιωτικό. Και όλα αυτά µε την συναίνεση και την απαίτηση µαθητών και γονέων εγκλωβισµένων σε µια αντι-παιδευτική λογική βαθµοθηρίας µε στόχο την εισαγωγή στα ΑΕΙ. Πίσω από έναν υποβαθµισµένο ρόλο σχολείου και εκπαιδευτικού δεν µπορεί παρά να κρύβεται και µία υποβαθµισµένη προετοιµασία για άσκηση του εκπαιδευτικού έργου. Η εκπαίδευση του εκπαιδευτικού παρουσιάζει σηµαντικό έλλειµµα. Περιορίζεται κυρίως στο «τι» θα διδάξει και όχι στο «πώς» θα διδάξει. ∆ηλαδή εξοπλίζεται2 (ο εκπαιδευτικός) µε γνώσεις για το αντικείµενό του, αλλά δεν µαθαίνει πώς θα µεταδώσει τις γνώσεις του αυτές. Οι εκπαιδευτικοί προετοιµάζονται για «διδάσκοντες» και όχι για «δάσκαλοι». ∆εν είναι τυχαίο ότι αποδεκτός και επιτυχηµένος εκπαιδευτικός στη δεύτερη βαθµίδα εκπαίδευσης θεωρείται, από γονείς και µαθητές, αυτός που παρέχει χρήσιµες γνώσεις για την εισαγωγή στην Ανώτατη Εκπαίδευση. ∆ηλαδή η χρησιµοθηρία στο µεγαλείο της. Αντίθετα ο εκπαιδευτικός δεν έχει προετοιµασθεί για να ανταποκριθεί στον παιδευτικό του ρόλο. Θέµατα όπως η δηµοκρατική διαπαιδαγώγηση των µαθητών, η εµπέδωση τρόπων επικοινωνίας και συνεργασίας του εκπαιδευτικού και του σχολείου µε τους εκτός σχολείου σχολικούς εταίρους (γονείς – κοινωνία γενικότερα), η διαχείριση της σχολικής τάξης, η αξιολόγηση3 της επίδοσης των µαθητών, δεν απασχολούν (ή απασχολούν ελάχιστα) την εκπαίδευσή του. Εξάλλου, το έλλειµµα στην εκπαίδευση των εκπαιδευτικών, επιβεβαιώνεται εµµέσως από τις δυσκολίες που αντιµετωπίζουν οι εξεταζόµενοι στις εξετάσεις (ΑΣΕΠ) για το διορισµό τους στη δηµόσια εκπαίδευση. Το ίδιο υποβαθµισµένη είναι και η, αµφιλεγόµενη κατά πολλούς, επιµόρφωση των εκπαιδευτικών. Η πολιτεία, µη έχοντας πεισθεί για τη σπουδαιότητά της, δεν έχει παρουσιάσει µέχρι σήµερα συγκροτηµένη άποψη για τον τρόπο επιµόρφωσης του. Οι

44

------------------------ 2. ∆εν πρέπει παρ’ όλα αυτά να µας διαφεύγει το γεγονός ότι υπάρχουν εκπαιδευτικοί που διδάσκουν αδίδακτα σε αυτούς γνωστικά αντικείµενα. Φιλόλογοι που διδάσκουν τη νεοελληνική γλώσσα και τη νεοελληνική λογοτεχνία ή τα αρχαία ελληνικά χωρίς να τα έχουν διδαχθεί οι ίδιοι στο πανεπιστήµιο (Μπαµπινιώτης Γ., 1994). Το ίδιο συµβαίνει και µε άλλες ειδικότητες, όπως µε τους φυσικούς όταν διδάσκουν τη βιολογία. 3. Συχνό είναι το φαινόµενο να εφαρµόζονται εντελώς διαφορετικοί τρόποι αξιολόγησης από διαφορετικούς εκπαιδευτικούς ακόµα και του ίδιου σχολείου, µε ότι αυτό συνεπάγεται για την εικόνα και το κύρος του σχολείου. συνδικαλιστικοί φορείς προβάλλουν το αίτηµα κυρίως σε περιόδους συνδικαλιστικής έξαρσης και, στη συνέχεια, το λησµονούν, δείχνοντας έτσι ότι µάλλον δεν έχουν πεισθεί για την προτεραιότητά του. Οι εκπαιδευτικοί ως άτοµα εναρµονίσθηκαν και «βολεύτηκαν» µέσα στη γενικότερη κοινωνική απραξία, την έλλειψη οραµάτων και αναζητήσεων. Είναι φανερό λοιπόν το έλλειµµα4 που παρουσιάζει συνολικά η εκπαίδευση του Έλληνα εκπαιδευτικού τόσο σε θέµατα παιδαγωγικής κατάρτισης και διδακτικής µεθοδολογίας όσο και σε θέµατα σύνδεσης και αξιοποίησης της σχολικής γνώσης µε το «κοινωνικό γίγνεσθαι» (χωρίς να είναι το έλλειµµα αυτό από µόνο του υπεύθυνο για τη µη ολοκληρωµένη ή και στρεβλή λειτουργία του σχολείου). II. Το καίριο αίτηµα της εποχής και ο νέος ρόλος του εκπαιδευτικού Θεωρώντας δεδοµένη τη βούληση σε ευρωπαϊκό επίπεδο5 να θεµελιωθεί το σύγχρονο σχολείο πάνω στις αρχές της δηµοκρατίας, της κοινωνικής δικαιοσύνης, του σεβασµού των ανθρωπίνων δικαιωµάτων, της ανεκτικότητας, της αλληλοκατανόησης µεταξύ των διαφορετικών πολιτισµών και της αναγνώρισης της διαφορετικότητας, και την απαίτηση των καιρών να προετοιµασθούν οι νέοι για µια Ευρώπη ενεργών πολιτών, γίνεται φανερός και ο νέος ρόλος του εκπαιδευτικού. Ρόλος που στα περισσότερα ευρωπαϊκά κράτη έχει µε σαφήνεια προσδιοριστεί και εµπεδωθεί: όχι αυτός που επικεντρώνεται στη µετάδοση και µεταφορά γνώσεων από κάποιο γνωστικό πεδίο µε τη βοήθεια τυπικών µορφών διδασκαλίας, αλλά αυτός που θέλει τον εκπαιδευτικό ως µεσολαβητή για τη γνώση. Αν υποθέσουµε όµως ότι καίριο αίτηµα της ελληνικής κοινωνίας – µε τη έννοια της δυνατότητας εξόδου από την κρίση - είναι το σύγχρονο ευρωπαϊκό σχολείο, τότε αυτό προσδιορίζει και τις αλλαγές στο περιεχόµενο και τον προσανατολισµό του σηµερινού σχολείου καθώς και το νέο – ανάλογο - ρόλο που θα αναλάβει ο Έλληνας εκπαιδευτικός. Στο σύγχρονο ελληνικό-ευρωπαϊκό σχολείο είναι αναγκαίο να αναδειχθεί ο παιδευτικός του ρόλος δηλαδή η καλλιέργεια της νόησης, της δηµιουργικής ικανότητας και η ανάπτυξη της κριτικής σκέψης των µαθητών, η µόρφωση υπεύθυνων και ελεύθερων ενεργών πολιτών, δηµοκρατικά και αξιοκρατικά σκεπτόµενων. Αξίες, όπως η υπεράσπιση των ανθρωπίνων δικαιωµάτων, ο σεβασµός της πολιτισµικής παράδοσης κάθε λαού, η δηµοκρατική διαπαιδαγώγηση των νέων (Συµβούλιο της Ευρώπης: πρόγραµµα «Παιδεία της ∆ηµοκρατίας»,1997), η προστασία του περιβάλλοντος, η που υιοθετούνται και προβάλλονται όλο και περισσότερο από τα ευρωπαϊκά κράτη µέσα από τα αναλυτικά εκπαιδευτικά τους προγράµµατα, πρέπει να ενδιαφέρουν όλο και περισσότερο το ελληνικό σχολείο. Θέµατα όπως η ενίσχυση της ευρωπαϊκής διάστασης στην εκπαίδευση µε κατεύθυνση τη συνεργασία µεταξύ µαθητών, εκπαιδευτικών και σχολείων, µε την υποστήριξη και

45

των νέων τεχνολογιών, την ενθάρρυνση των επαφών και της κινητικότητας µαθητών και εκπαιδευτικών, τη διευκόλυνση στη διακίνηση των εµπειριών και των προβληµατισµών γύρω από την παιδεία, οφείλουν οι εκπαιδευτικοί να τα αναδεικνύουν δηµιουργικά. Με λίγα λόγια πρέπει να µιλάµε για ριζική αναθεώρηση του ρόλου και του προσανατολισµού του ελληνικού σχολείου. Για τη µετατόπιση του κέντρου βάρους του εκπαιδευτικού συστήµατος προς την ποιοτική του ανάπτυξη. ------------------------ 4. Το έλλειµµα αυτό επιβεβαιώνεται και από τις απαντήσεις που έδωσαν εκπαιδευτικοί των σχολείων της πόλης µας σε σχετικό µε την εκπαίδευση των εκπαιδευτικών ερωτηµατολόγιο. 5. Ευρωπαϊκή διάσταση στην εκπαίδευση: Ψήφισµα του Συµβουλίου και των Υπουργών Παιδείας της Ε.Ε., Μάιος 1988. ΙΙΙ. Μία πρόταση για την εκπαίδευση του εκπαιδευτικού Πόσο έτοιµοι, δηλαδή ενηµερωµένοι και εκπαιδευµένοι, είναι αυτοί που θα διδάξουν τη νέα ευρωπαϊκή παιδεία; Πώς θα διαµορφωθεί ο νέος τύπος εκπαιδευτικού µε ευρωπαϊκή συνείδηση που θα συµβαδίζει µε την ευρωπαϊκή διάσταση στην εκπαίδευση; Ποια εφόδια θεωρούνται απαραίτητα για τον εκπαιδευτικό προκειµένου να επιτελέσει το σύνθετο έργο του; Είναι αυτονόητο ότι ο νέος ρόλος του εκπαιδευτικού είναι αυτός που προσδιορίζει τις απαντήσεις στα ερωτήµατα αυτά. ∆ηλαδή προσδιορίζει τον τρόπο και το περιεχόµενο της εκπαίδευσής του για την κάλυψη του ελλείµµατος που προαναφέρθηκε. Από το νέο ρόλο του πηγάζει και η αναγκαιότητα για ολοκληρωµένη εκπαίδευση του Έλληνα εκπαιδευτικού, για την ουσιαστική του επ ι -µόρφωση . Αυτή πρέπει να περιλαµβάνει: τη βασική µόρφωση , δηλαδή την (αρχική) µόρφωση (θεωρητικό – γνωστικό υπόβαθρο) και την εκπαιδευτική κατάρτιση (σύγχρονες παιδαγωγικές και διδακτικές τάσεις, αξιολόγηση µαθητών, κλπ.) καθώς και τη συνεχή επ ιµόρφωση όσο υπηρετεί στην εκπαίδευση. Καθίσταται εποµένως απαραίτητη η «ενίσχυση» της εκπαίδευσης και µετεκπαίδευσής του, πριν από την έναρξη αλλά και σε όλη τη διάρκεια της εκπαιδευτικής του ζωής. Είναι φανερό ότι για ουσιαστικούς λόγους αλλά και για να εξασφαλισθεί το απαραίτητο κύρος, το κύριο βάρος της επ ι -µόρφωσης θα το σηκώσουν τα πανεπιστήµια. Στις σκέψεις και προτάσεις που έχουν διατυπωθεί κατά καιρούς για µια ολοκληρωµένη εκπαίδευση των εκπαιδευτικών, θεωρώ αρκετά χρήσιµη τη µελέτη µιας αντίστοιχης γερµανικής περίπτωσης. IV. Η επι-µόρφωση των εκπαιδευτικών στη Γερµανία (κρατίδιο Baden-Württemberg)

α. Βασικές πληροφορίες για το σχολικό εκπαιδευτικό σύστηµα Το γερµανικό σχολικό εκπαιδευτικό σύστηµα είναι αρκετά περίπλοκο και πολυεπίπεδο, βρίσκεται δε σε δυναµική ανάπτυξη. Οι δρόµοι όµως για τις σπουδές στα διάφορα επίπεδα, που συνήθως ολοκληρώνονται µε την απόκτηση του αντίστοιχου απολυτηρίου, παρουσιάζουν µεγάλη ευελιξία.

46

Οι µαθητές φοιτούν όλοι µαζί µόνο στο Βασικό Σχολείο (Grundschule) για 4 χρόνια. Μετά την τέταρτη τάξη, ανάλογα µε την επίδοση και µε τη σύµφωνη γνώµη των γονέων, θα συνεχίσουν τη φοίτηση:

• ή σε ένα Κύριο Σχολείο (Hauptschule) για ακόµη 5 ή 6 χρόνια • ή σε ένα Πρακτικό Σχολείο (Realschule) για ακόµη 6 χρόνια • ή σε ένα Γυµνάσιο (Gymnasium) για ακόµη 9 (που τώρα γίνονται 8)

χρόνια Παρατηρήσεις: 1. Ένα σχετικά µεγάλο ποσοστό των µαθητών του Κύριου Σχολείου, περίπου

το 12% σε όλη τη Γερµανία, δεν παίρνει το Απολυτήριο. Σε αυτή την περίπτωση γίνεται χρήση των δυνατοτήτων που παρέχει το εκπαιδευτικό σύστηµα της Γερµανίας, π.χ. παρακολούθηση ειδικών τµηµάτων προετοιµασίας για επαγγέλµατα µε στόχο την απόκτηση του Απολυτηρίου του Κύριου Σχολείου.

2. Αν οι επιδόσεις των µαθητών είναι πάρα πολύ καλές µπορούν αυτοί να συνεχίσουν σε άλλον, ανώτερο, τύπο σχολείου. Π.χ. οι απόφοιτοι του Πρακτικού Σχολείου µπορούν να συνεχίσουν για 3 ακόµη χρόνια σε Γυµνάσιο και σε κατεύθυνση ανάλογη µε αυτή που είχαν στο Πρακτικό Σχολείο, για την απόκτηση του Απολυτηρίου του Γυµνασίου.

3. Στη Γερµανία δίνεται πολύ µεγάλη σηµασία στην επαγγελµατική εκπαίδευση, την οποία ακολουθεί περίπου το 70% των µαθητών. Το υπόλοιπο 30% ακολουθεί πανεπιστηµιακή εκπαίδευση.

4. Μετά την αποφοίτηση από το Κύριο Σχολείο ή το Πρακτικό Σχολείο ακολουθεί υποχρεωτική επαγγελµατική εκπαίδευση για 3 έως 4 χρόνια.

5. Μετά τη φοίτηση στο Γυµνάσιο και την απόκτηση του Απολυτηρίου, οι απόφοιτοι µπορούν να συνεχίσουν τις σπουδές τους στην τριτοβάθµια εκπαίδευση.

β. Η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών6

Η οργάνωση της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών στη Γερµανία δεν είναι οµοιόµορφα ρυθµισµένη σε όλα τα κρατίδια. Για παράδειγµα υπάρχουν κρατίδια, στα οποία οι Παιδαγωγικές Σχολές είναι προσαρτηµένες στα πανεπιστήµια και άλλα στα οποία δεν είναι. Στη δεύτερη περίπτωση όµως υπάρχει συνεργασία µε πανεπιστηµιακές σχολές, για παράδειγµα ως προς τη χορήγηση διπλωµάτων και διδακτορικών τίτλων ή και σε διάφορα ερευνητικά προγράµµατα. Γενικά η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών γίνεται σε τρεις φάσεις ( η 1η και η 2η που αποτελούν τις φάσεις µόρφωσης και εισαγωγικής επιµόρφωσης γίνονται πριν από το διορισµό και η 3η µετά). Η 1η φάση περιλαµβάνει τις σπουδές στα Πανεπιστήµια ή τις παιδαγωγικές Ακαδηµίες, η 2η την παρακολούθηση των Κρατικών Σεµιναρίων και η 3η την διαρκή επιµόρφωση. Η 1η φάση εκπαίδευσης: Σπουδές στα Πανεπιστήµια και τις παιδαγωγικές Ακαδηµίες.

• Η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών που πρόκειται να διδάξουν σε Γυµνάσιο (Gymnasium) γίνεται σε πανεπιστηµιακές σχολές και περιλαµβάνει τις βασικές σπουδές που διαρκούν 4 εξάµηνα, τις ενδιάµεσες εξετάσεις που ακολουθούν και τις κύριες σπουδές διάρκειας 6 εξαµήνων που τελειώνουν µε τις πτυχιακές εξετάσεις. Κατά τη διάρκεια του 5ου εξαµήνου πραγµατοποιείται και πρακτική εξάσκηση σε σχολείο διάρκειας 13 εβδοµάδων. Κατά τις σπουδές της 1ης φάσης ο εκπαιδευτικός επιλέγει δύο κύρια µαθήµατα (π.χ.

47

Φυσική και Μαθηµατικά) που του προσδιορίζουν και τις αντίστοιχες ειδικότητες. Σε κάποιες περιπτώσεις προστίθεται και τρίτο µάθηµα ως συµπληρωµατικό.

• Η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών που πρόκειται να διδάξουν στους άλλους τύπους σχολείων γίνεται στις Ανώτατες Παιδαγωγικές Σχολές. Περιλαµβάνουν και εδώ τις βασικές σπουδές διάρκειας 2 εξαµήνων, τις ενδιάµεσες εξετάσεις και τις κύριες σπουδές που διαρκούν 4 εξάµηνα για τους εκπαιδευτικούς του Βασικού Σχολείου και του Κύριου Σχολείου, 5 για τους εκπαιδευτικούς του Πρακτικού Σχολείου και 6 για τους εκπαιδευτικούς του Ειδικού σχολείου (Sonderschule). Κατά τη διάρκεια της βασικής εκπαίδευσης οι σπουδαστές παίρνουν τρεις ειδικότητες (δύο ανεξάρτητες και µία συγγενική).

Μετά τις σπουδές της 1ης φάσης ακολουθούν εξετάσεις, οι οποίες, εφόσον έχουν επιτυχή έκβαση, δίνουν τη δυνατότητα παρακολούθησης των Κρατικών Σεµιναρίων.

Η 2η φάση εκπαίδευσης: Σπουδές στα Κρατικά Σεµινάρια7 Σκοπός των σπουδών στα Κρατικά Σεµινάρια είναι η απόκτηση από τους µελλοντικούς εκπαιδευτικούς εµπειριών και ικανοτήτων στη διδακτική, στην καθοδήγηση της τάξης, στη διαχείριση προβληµάτων τάξης, καθώς και η απόκτηση διαγνωστικών ικανοτήτων (αξιολόγησης). ------------------------ 6. Τα τελευταία χρόνια στη Γερµανία προετοιµάζονται εκπαιδευτικοί που θα µπορούν να διδάξουν και σε άλλες χώρες της Ε. Ε. Ήδη τελείωσαν οι πρώτοι. Υπάρχει πρόγραµµα συνεργασίας µε την Αγγλία για ανταλλαγές εκπαιδευτικών διάρκειας 4 εβδοµάδων. 7. www.semrs.aa.bw.schule.de Τα Κρατικά Σεµινάρια στοχεύουν στη σύνδεση της θεωρίας µε την πράξη µέσα από το σχήµα: η θεωρία επηρεάζεται καθοριστικά από την πράξη – η πράξη καθοδηγείται από τη θεωρία. Τα Σεµινάρια διαρκούν 3 εξάµηνα και περιλαµβάνουν:

• Παιδαγωγικά, 150 ώρες. • Ειδική διδακτική των µαθηµάτων, 70 ώρες για κάθε ειδικότητα (σύνολο 210

ώρες). • Σχολική και υπαλληλική νοµοθεσία, 36 ώρες.

Στο πρώτο εξάµηνο οι σπουδαστές παρακολουθούν τα µαθήµατα του Σεµιναρίου 1-2 ηµέρες την εβδοµάδα και τις υπόλοιπες 3 παρακολουθούν σε σχολεία τη διδασκαλία αντίστοιχων µε τις ειδικότητές τους µαθηµάτων. Μετά από 3-4 εβδοµάδες αναλαµβάνουν να διδάξουν κάποιες ώρες, όχι όµως µε δική τους ευθύνη (ως προς τον σχεδιασµό του µαθήµατος). Στο δεύτερο και τρίτο εξάµηνο παρακολουθούν µαθήµατα στο Σεµινάριο µία ηµέρα την εβδοµάδα και παράλληλα διδάσκουν, µε δική τους ευθύνη, υπό την παρακολούθηση του εκπαιδευτικού της τάξης 10 – 12 ώρες την εβδοµάδα σε κάποιο σχολείο, για τις οποίες και αµείβονται.

Οι σπουδαστές κατά τη διάρκεια του Σεµιναρίου «διδάσκονται», σε οµάδες 5 -10 ατόµων, εκτός των άλλων, διδακτικές µεθόδους που στοχεύουν στην ουσιαστική µάθηση, δηλαδή όχι τόσο στο «τι» θα πει ο εκπαιδευτικός στην τάξη (αυτό έγινε κυρίως στη προηγούµενη φάση), αλλά και στο «πώς» θα το πει, πώς θα διαχειρίζονται τη σχολική τάξη ούτως ώστε να µην παρενοχλείται το µάθηµα, πώς θα αξιολογούν την επίδοση των µαθητών, τι εργασίες θα αναθέτουν στους µαθητές και

48

πώς θα τις διορθώνουν. Ιδιαίτερη έµφαση δίνεται στους τρόπους συνεργασίας και επικοινωνίας του εκπαιδευτικού και του σχολείου µε τους σχολικούς εταίρους (µαθητές, γονείς, κοινωνία γενικότερα).

Στο Σεµινάριο υπάρχει συνεχής και ουσιαστική παρακολούθηση των σπουδαστών - ασκούµενων εκπαιδευτικών του Σεµιναρίου από τον υπεύθυνο Σύµβουλο – καθοδηγητή, ο οποίος τους επισκέπτεται αρκετές φορές κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας. Μετά από κάθε παρακολούθηση ακολουθεί συζήτηση, όπως γίνεται και µετά από κάθε ώρα διδασκαλίας µε τον εποπτεύοντα εκπαιδευτικό της τάξης στην οποία δίδαξε ο ασκούµενος. Επίσης υπάρχει περιοδική παρακολούθηση, κάθε εξάµηνο, από 5µελές συµβούλιο του Σεµιναρίου, το οποίο ζητεί και τη γνώµη του ∆ιευθυντή του σχολείου διδασκαλίας.

Μόνο µε τη σύµφωνη γνώµη των ανωτέρω επιτρέπεται στους δόκιµους εκπαιδευτικούς να λάβουν µέρος στις κρατικές εξετάσεις που ακολουθούν τη 2η φάση, προκειµένου να διοριστούν σε σχολείο. Γενικά στη Γερµανία δίδεται µεγάλη σηµασία στα Κρατικά Σεµινάρια. Σε τρεις αρνητικές αξιολογήσεις από τους παρατηρητές αποµακρύνεται από το Σεµινάριο ο σπουδαστής - µελλοντικός εκπαιδευτικός (περίπου 3% των σπουδαστών αποµακρύνονται λόγω αρνητικής αξιολόγησης). Αξίζει ιδιαίτερα να επισηµανθεί ότι η αµεσότητα, η συνεργασία και ο διάλογος µεταξύ εκπαιδευτού και εκπαιδευοµένου αποτελούν τα βασικά δοµικά στοιχεία της σεµιναριακού τύπου επι-µόρφωσης και συµβάλλουν δηµιουργικά στην ολοκληρωµένη προετοιµασία του εκπαιδευτικού Η 3η φάση εκπαίδευσης: Η επιµόρφωση των εκπαιδευτικών. Η επιµόρφωση των διορισµένων πλέον εκπαιδευτικών συνεχίζεται σε όλη τη διάρκεια της εκπαιδευτικής τους ζωής. Είναι υποχρεωτική όταν πρόκειται για περιπτώσεις αλλαγών στα αναλυτικά προγράµµατα (όπως έγινε το 2004), για νέες µεθόδους διδασκαλίας καθώς και όταν διαπιστώνονται ελλείψεις σε εκπαιδευτικούς ως προς την εκπλήρωση των διδακτικών τους καθηκόντων π.χ. µετά από γνωµάτευση του ∆ιευθυντή του σχολείου. Την ευθύνη της επιµόρφωσης την έχει ειδική κρατική κεντρική Ακαδηµία. Πέρα όµως από αυτή τη δυνατότητα υπάρχουν και άλλες δυνατότητες επιµόρφωσης σε περιφερειακό ή τοπικό επίπεδο, όπως παιδαγωγικές ηµερίδες µε τη συνεργασία οµάδας σχολείων, παιδαγωγική διηµερίδα σε κάθε σχολείο, µία φορά το χρόνο, µε υποχρεωτική συµµετοχή, επιµορφωτικά θεµατικά σεµινάρια που διοργανώνουν διάφοροι φορείς π.χ. οι Ακαδηµίες της Καθολικής και της Ευαγγελικής εκκλησίας, καθώς και ένα ιδιαίτερο είδος επιµόρφωσης γνωστό ως «ανταλλαγή εµπειριών εκπαιδευτικών της ίδιας ειδικότητας» πολλών ίδιου τύπου σχολείων µε τη συµµετοχή και των Συµβούλων της ειδικότητας. Γενικά υπάρχει αυξηµένο ενδιαφέρον για τον θεσµό της επιµόρφωσης τόσο από την πολιτεία όσο και από τους εκπαιδευτικούς. Με δεδοµένα τα παραπάνω, η πολυεπίπεδη δοµή και διάρθρωση που χαρακτηρίζει το σχολικό εκπαιδευτικό σύστηµα µε την παράλληλη ευελιξία στη φοίτηση των µαθητών, ο τρόπος εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών, δηλαδή η φοίτηση στις πανεπιστηµιακές σχολές/παιδαγωγικές Ακαδηµίες, η λειτουργική και αποτελεσµατική φοίτηση στα Κρατικά Σεµινάρια σε συνδυασµό µε την παρακολούθηση και πραγµατοποίηση διδασκαλιών καθώς και η σωστά οργανωµένη ποιοτική περιοδική επιµόρφωση, αποτελούν ένα θετικό πρότυπο για την εξαγωγή χρήσιµων συµπερασµάτων.

49

Συµπερασµατικά, αν δεχθούµε αυτό που και ο κ. Μπαµπινιώτης υποστηρίζει, ότι «η Παιδεία αποτελεί πανάκεια, το µόνο φάρµακο για τα περισσότερα δεινά του τόπου µας» και ότι «το βασικό πρόβληµα της ελληνικής Παιδείας είναι η ανυπαρξία ενός σαφώς προδιαγεγραµµένου παιδευτικού προτύπου εναρµονισµένου µε τον τύπο του Έλληνα που θέλουµε να δια-µορφώσουµε µαζί µε την έλλειψη αντίστοιχου εκπαιδευτικού συστήµατος που να επιδιώκει την πραγµάτωσή του» τότε οδηγούµαστε και στην ενδεδειγµένη λύση. ∆ηλαδή τη δηµιουργία αυτού του παιδευτικού προτύπου το οποίο πρέπει να αποτελεί διαχρονική επίσηµη εθνική εκ-παιδευτική πολιτική και όχι απλά ένα γενικόλογο ευχολόγιο ενός άρθρου του εκάστοτε ισχύοντος εκπαιδευτικού νόµου και την έµπρακτη αναγνώριση ότι η ολοκληρωµένη εκπαίδευση των εκπαιδευτικών, δηλαδή η βασική επι-µόρφωσή τους στις πανεπιστηµιακές σχολές και η συνεχής επιµόρφωση όσο υπηρετούν στην εκπαίδευση αποτελεί το κλειδί για την επιτυχία του οποιουδήποτε εκπαιδευτικού συστήµατος.

50

Βιβλιογραφία Αδάµου-Ράση Μ.,1992. Η Εκπαίδευση για την Ειρήνη και τα ∆ικαιώµατα του Ανθρώπου – Παιδαγωγική απαίτηση και κοινωνική αναγκαιότητα των ηµερών µας. Περ.Π.Ι. Μέντορας, τ.6. Αλαχιώτης Σ., 2002. Η Ευέλικτη Ζώνη του σχολείου. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεµάτων, Π.Ι. τ. 6. Αλαχιώτης Σ., 2002, 24 Μαρτίου. Πώς θα είναι το σχολείο του µέλλοντος; Το Βήµα της Κυριακής. Καρακατσάνη ∆. Στρατηγικές πολιτικής διαπαιδαγώγησης στην Εκπαίδευση και επαναπροσδιορισµός του ρόλου του Εκπαιδευτικού. Επιστηµονική ηµερίδα, Πανεπιστήµιο Πατρών, ∆εκέµβριος 2005. Μπαµπινιώτης Γ., 1994. Παιδεία, Εκπαίδευση και Γλώσσα. Εκτιµήσεις και προτάσεις. GUTENBERG, Αθήνα. Χρυσοχόου ∆. Το σχολείο του Μέλλοντος µέσα από την Παιδεία της ∆ηµοκρατίας. Εκπαιδευτική ηµερίδα, Ναύπακτος, Μάιος 2006. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg (2004), Bildungspläne der allgemein bildenden Schulen.

51

Επιµόρφωση στελεχών της εκπαίδευσης: ο ρόλος της δια βίου µάθησης στην ανάπτυξη διοικητικών δεξιοτήτων

Μαντάς Παναγιώτης, Πάρεδρος Π.Ι. Παµουκτσόγλου Αναστασία Πάρεδρος Π.Ι. Ρέππα Αναστασία Καθηγήτρια ΑΣΠΑΙΤΕ Εισαγωγή Εάν οι ηγέτες γεννιούνται και δεν γίνονται– και εάν κανένας δεν µπορούµε µέσω της εκπαίδευσης να βελτιώσουµε οποιοδήποτε – ας αρχίσουµε την έρευνα για τα στελέχη της εκπαίδευσης από εργαστήριο της βιολογίας, παρά στον επιχειρηµατικό κόσµο (Stumpf, 2002, στο Doh, 2003, σ. 55). Η εκπαιδευτική ηγεσία, αν και έχει µελετηθεί ευρύτατα και από διάφορες πτυχές της εξακολουθεί να παραµένει ακόµα µια αόριστη και ασαφής έννοια (Doh, 2003; Rosenbach, 2003). Μια βασική υπόθεση στην µεγαλύτερος µέρος της έρευνας είναι ότι οι άνθρωποι µπορούν να µάθουν, να αναπτυχθούν και να βελτιωθούν και ότι αυτή η µάθηση και η προσωπική ανέλιξη, ενισχύουν την αποτελεσµατικότητα. Αναµφίβολα οι ηγετικές ικανότητες έχουν προέλευση: τη γενετική, την ανάπτυξη του στη παιδική ηλικία και εν µέρει στην εµπειρία του ως ενήλικος (McCauley και Velsor, 2004). Από την έρευνα φαίνεται ότι, εξαιτίας των συνεχών αλλαγών στην οικονοµία και τη τεχνολογίας, είµαστε αναγκασµένοι να δηµιουργήσουµε διαδικασίες µιας σταθερής µάθησης και εκπαίδευσης, που αφορά τα στελέχη.

1. Εκπαιδεύονται τα στελέχη της εκπαίδευσης; Και αν ναι, ποιο θα είναι το περιεχόµενο µιας τέτοιας εκπαίδευσης και µε ποια µέθοδο;

2. Ποιες όµως είναι οι κοινές προκλήσεις για τα στελέχη της εκπαίδευσης που αντιµετωπίζονται στην ανάπτυξη των στελεχών µε την απαραίτητη ηθική αντίληψη, τις αξίες και το χαρακτήρα;

3. Ποιες είναι οι παραλήψεις στην εκπαίδευση των στελεχών ιδιαίτερα στην χώρα µας;

Επιπλέον, η εργασία µας επικεντρώνεται στην αποτελεσµατικότητα των στελεχών της εκπαίδευσης και προτείνει κάποιες πρακτικές τρόπο για τη βελτίωση της ποιότητα και της αποτελεσµατικότητά τους. Χαρακτηριστικά των αποτελεσµατικών στελεχών της εκπαίδευσης. Στο σηµερινό ανταγωνιστικό και δυναµικό εκπαιδευτικό περιβάλλον, η επιτυχία ή η αποτυχία µιας οργάνωσης, επηρεάζονται ιδιαίτερα από την παρουσία αποτελεσµατικών στελεχών µε µια ευρεία προοπτική. Αρκετοί ερευνητές, όπως φαίνεται από τη βιβλιογραφία προσπάθησαν να προσδιορίσουν τις θεµελιώδεις ιδιότητες και ο χαρακτήρας ενός αποτελεσµατικού στελέχους. Το διευθυντικό στέλεχος θεωρείται αποτελεσµατικό εάν κατέχουν τη δυνατότητα να αναπτύξει και να αρθρώσει όραµα, εντιµότητα, ενεργητικότητα, ευθύνη, ακεραιότητα, αυτοέλεγχο και πάθος για τη διαρκή βελτίωση (Buhler, 1995). Οι σύγχρονες θεωρίες για τα στελέχη προσδιόρισαν τρεις κατηγορίες οι οποίες είναι χρήσιµες στον καθορισµό της επιτυχίας των στελεχών: κίνητρο, προσωπικότητα και δυνατότητα. Η προσωπικότητα περιλαµβάνει ιδιότητες όπως: επίπεδο δυναµικότητας, ανοχή πίεσης, αυτοπεποίθηση, συναισθηµατική ωριµότητα και ακεραιότητα. Το κίνητρο, αφ' ετέρου περιλαµβάνει: προσανατολισµό στη κοινωνικές ανάγκες, ισχυρή τάση για επιτυχία, ελάχιστη ανάγκη για συνεργασία και πειστικότητα.

52

Η δυνατότητα ενός αποτελεσµατικού στελέχους περιλαµβάνει: γνωστική ικανότητα, επικοινωνιακές/ διαπροσωπικές ικανότητες, και εξειδίκευση (Yukl 1994, Gibson et al. 2003). Αφ' ετέρου, θεωρία της διεκπεραιτωτικής ηγεσίας (transactional theory of leadership) υπογραµµίζει µια «δίκαιη διεκπεραίωση ή ανταλλαγή µεταξύ του ηγετών και των οπαδών του µε την επικέντρωση στα αµοιβαία συµφέροντά τους» (Rosenbach, 2003 Waldman κ.ά. 2001). Αυτά τα στελέχη διατηρούν σταθερές τις διαδικασίες χωρίς καµία προσπάθεια µεταρρύθµισης, ενισχύουν τους συνεργάτες τους να προσδιορίσουν τις διαδικασίες, µέσω των οποίων θα επιτύχουν τις επιθυµητές εκροές όπως βελτίωση της ποιότητας, καλύτερες υπηρεσίες και µείωση του κόστους. (Gibson et Al, 2003). Ακόµη, σύµφωνα µε αυτή την θεωρία το αποτελεσµατικό στέλεχος, οφείλει να έχει τις δεξιότητες (γνωστικές, δεξιότητες, εξειδίκευση), οι οποίες είναι χρησιµεύουν στο καθορισµό της επιτυχίας. Οι δεξιότητες αυτές είναι ουσιαστικοί παράγοντες για το αποτελεσµατικό στέλεχος όπως επίσης και ο ενστερνισµός από αυτόν, των µεταρρυθµιστικών προσπαθειών αντί να πιέζει για την εφαρµογή τους..(Bass 1990, Waldman κ.ά. 2001, Kacena 2002, Gibson et al, 2003, Doh, 2003). Θεωρίες αναγνώρισης της διοίκησης Οι θεωρίες που ερευνούν τα προσωπικά χαρακτηριστικά των αποτελεσµατικών στελεχών περιγράφονται ως θεωρίες αναγνώρισης και εξετάζουν τις έµφυτες ιδιότητες ή τα γνωρίσµατα που χαρακτηρίζουν τους καλούς ηγέτες. Η πρόωρη έµφαση στη προσωπικότητα και το ταλέντο δεν αντιµετωπίζεται πλέον ως µόνος καθοριστικός παράγοντας ενός καλού ηγέτη, αλλά ένας συνδυασµός προσωπικών χαρακτηριστικών θεωρείται ως σηµαντική συµβολή στην αποτελεσµατική διοίκηση. Τα ακόλουθα χαρακτηριστικά αντιµετωπίζονται γενικά ως σηµαντικά: • η νοηµοσύνη, και µια επιθυµία να λυθούν τα σύνθετα προβλήµατα ή να ανακαλυφθούν τα σχέδια στα γεγονότα. • πρωτοβουλία, και η δυνατότητα να γίνει αντιληπτή η ανάγκη για τη δράση και να γίνει κάτι που σχετίζεται συχνά µε την ενέργεια και τη δύναµη. • διαβεβαίωση, και αυτοπεποίθηση να πιστεύει το ποιος είναι σχετίζεται µε την αντίληψη του ατόµου για το ρόλο τους στην κοινωνία και τις φιλοδοξίες τους • «αναγνώριση αφ υψηλού», ένας περιγραφικός όρος για τη δυνατότητα να κατανοεί µια κατάσταση σε διαφορετικά επίπεδα λεπτοµέρειας. Ο Martin (1993 ) πραγµατοποίησε µια µελέτη των ρόλων και των χαρακτηριστικών των ατόµων που προσδιορίζονται ως αποτελεσµατικοί διοικητές στα πανεπιστήµια. Οι αποτελεσµατικοί ηγέτες βρέθηκαν για να προσδιορίζονται από πέντε τοµείς εµπειρίας: (1) Είναι αντιπροσωπεύουν την κουλτούρα των ιδρυµάτων τους. (2) Προσπαθούν συνεχώς για τις αποδοτικότερες και περιεκτικές δοµές επικοινωνίας, τα δίκτυα και τις διαδικασίες. (3) Είναι ειδικευµένοι διευθυντές. (4) Είναι αρµόδιοι για το σχεδιασµό /αναλυτές (5) Υπερασπίζονται το ίδρυµα και καλλιεργούν τις σχέσεις µε τις διάφορες οµάδες και τα άτοµα στην εκπαιδευτική κοινότητα. Αυτό το πλαίσιο µπορεί έπειτα να χρησιµοποιηθεί για να προσδιορίσει τους πιθανούς ηγέτες. Εντούτοις, οι θεωρίες αναγνώρισης ελάχιστα περιλαµβάνουν το πλαίσιο στο οποίο η διοίκηση ασκείται.

53

Τα στελέχη της Εκπαίδευσης Η αντίληψη ότι ένα στέλεχος γεννιέται µε τις ικανότητες και τις δυνατότητες διοίκησης, υπάρχει σε πολλούς ανθρώπους και υποστηρίζει ότι η µόνη πηγή τους είναι η φυσική προέλευση. Αν και το επιχείρηµα κατά κάποιο τρόπο ισχύει η έρευνα απέδειξε ότι οι ικανότητες και οι δυνατότητες των στελεχών έχουν διττή προέλευση (Connaughton et al 2003, Rosenbach 2003). Οι ικανότητες των στελεχών µπορούν να διδαχθούν; Αν και η γενικότερη αντίληψη και τα αποτελέσµατα των ερευνών υποστηρίζουν τη διττή προέλευση των ικανοτήτων των στελεχών, υπάρχει µια διαρκής συζήτηση για το αν υπάρχει δυνατότητα διδασκαλίας τους (Rosenbach, 2003, Doh, 2003 Connaughton et Al, 2003). Πολλοί µελετητές συµφωνούν ότι αν και υπάρχουν µερικά φυσικά ταλέντα που ενισχύουν την αποτελεσµατικότητα του στελέχους, άλλοι δεν συµφωνούν (Gunn, 2000). Σύµφωνα µε Rosenbach (2003), τα στελέχη πρέπει να προσπαθήσουν να βελτιώσουν τις δεξιότητές τους ως «οµιλητές, διαπραγµατευτές, εκπρόσωποι, εισηγητές και σύµβουλοι». Συστηµατική µεταρρύθµιση στην επιµόρφωση των στελεχών της εκπαίδευσης Τα τελευταία χρόνια το εργασιακό περιβάλλον εξαιτίας των δικών ανακατατάξεων και του οικονοµικού περιβάλλοντος εµφανίζεται πιο ανταγωνιστικό και δυναµικό. Για το λόγο αυτό τα στελέχη δεν διευθύνουν απλώς αλλά σχεδιάζουν και εµπλέκονται µε την οργάνωση µε την όλη διαδικασία της λειτουργίας ενός οργανισµού (Milter και Stinson, 1995). Οι απόψεις αυτές οδήγησαν στην ανάγκη να εξεταστεί η υπάρχουσα επιµόρφωση των στελεχών της εκπαίδευσης (Connaughton κ.α. 2003). π.χ. ο Nirenberg (2003), πρότεινε ένα νέο πρότυπο εκπαίδευσης των στελεχών το οποίο θα «ενσωµατώνει και αναγνωρίζει τη διεπιστηµονική φύση της γνώσης της ηγεσίας». Οι παρακάτω παράγοντες εκτιµάται ότι πρέπει να ληφθούν υπόψη για την ανάπτυξη της εκπαίδευσης για την ηγεσία.

1. Η εκπαίδευση των στελεχών είναι διεπιστηµονική Η ολιστική εκπαίδευση είναι το σηµαντικότερο στοιχείο, που δεν περιλαµβάνεται σε πολλά προγράµµατα σπουδών εκπαίδευσης των στελεχών. Για να είναι αποτελεσµατική η προετοιµασία των καταρτισµένων στελεχών, η έµφαση πρέπει να είναι στη διεπιστηµονική και ολιστική, παρά την εκπαίδευση που εστιάζει στις παραδοσιακές λειτουργίες των οργανισµών. Με άλλα λόγια, να επικεντρώνονται στη διεύθυνση (Milter και Stinson, 1995 Nirenberg, 2003).

2. Η εκπαίδευση των στελεχών ενστερνίζεται µια παγκόσµια προοπτική Ως αποτέλεσµα της ανάπτυξης της παγκοσµιοποίησης και της φιλελευθεροποίησης των αγορών, οι οργανισµοί ενστερνίζονται την δυνατότητα για διεθνή συνεργασία. Συνεπώς, η επιτυχία των οργανισµών έγκειται στην εκµετάλλευση των αναδυόµενων ευκαιριών και την αντιµετώπιση των προκλήσεών τους στηρίζεται σε µεγάλο ποσοστό στην σε βάθος κατανόηση της δυναµικής του περιβάλλοντός τους (Gupta και Govindarajan 2002). Αυτό µπορεί να επιτευχθεί µόνο, εάν τα στελέχη εκπαιδευτούν για να αναπτύξουν παρόµοιες προοπτικές. (Milter και Stinson 1995, Connaughton κ.α. 2003). Ως εκ τούτου, ανάγκες της εκπαίδευσης των στελεχών οφείλουν να ενσωµατώνουν τις σηµαντικές πτυχές της διεύθυνσης του παγκόσµιου

54

επιχειρησιακού πεδίου πέρα από την πολιτιστική ποικιλοµορφία και τους διαφορετικούς κοινωνικοοικονοµικούς όρους. Με άλλα λόγια, η σύγχρονη απαίτηση είναι σκέφτεται παγκόσµια (µακροεπίπεδο) και να ενεργεί τοπικά (µικροεπίπεδο). Εποµένως η εκπαίδευση των στελεχών πρέπει να εστιάζει στην προετοιµασία τους για το παγκόσµιο επιχειρησιακό περιβάλλον, και όχι µόνο το τοπικό επίπεδο.

3. Η εκπαίδευση των στελεχών θα πρέπει να περιλαµβάνει επιµόρφωση στην δεοντολογία.

Πολλοί ερευνητές υποστηρίζουν ότι η σηµαντική επίδειξη της αντιδεοντολογικής συµπεριφοράς στα ανώτερα διοικητικά στελέχη ενδέχεται να επηρεάσει την κατεύθυνση της ολόκληρης οργάνωσης και επίσης να αφορά άµεσα την ανεπαρκή τους βασική εκπαίδευση ή άλλη επιµόρφωση (Clinton 1999, Grane 2004). Εκτιµάται, ότι η εκπαίδευση στην δεοντολογία πρέπει όχι µόνο να είναι µέρος του προγράµµατος σπουδών ως χωριστή σειρά µαθηµάτων, αλλά και πρέπει να ενσωµατωθεί σε όλους τους τοµείς ενός οργανισµού. Σύµφωνα µε τον Grane (2004), η βασική εκπαίδευση διαδραµατίζει σηµαντικό ρόλο στην ανάπτυξη της δεοντολογίας στη στρατηγική λήψη απόφασης και επιδρά σε ολόκληρη την οργάνωση και τους συµµέτοχους της. Επίσης υποστηρίζει ότι τα στελέχη πρέπει να λειτουργούν ως πρότυπα συµπεριφοράς, από την άποψη των υποχρεώσεων τους και να τονίζουν στην δεοντολογική συµπεριφορά. Εάν πρέπει να κερδίσουν την εµπιστοσύνη των υφισταµένων, των συνεργατών, των γονέων, είναι απαραίτητη η εφαρµογή των δεοντολογικών κανόνων. ∆ιάφοροι µελετητές συµφωνούν ότι η δεοντολογική και υπεύθυνη ηγεσία είναι το αποτέλεσµα µιας αποτελεσµατικής εκπαίδευσης, η οποία καλλιεργεί τη δεοντολογική συµπεριφορά του στελέχους και βελτιώνει τις προοπτικές του. (Clinton 1999, Adler 2002, Grane 2004).

4. Τα στελέχη της εκπαίδευσης και το µοντέλο ανάπτυξης Υποστηρίζουµε ότι το υπάρχον εκπαιδευτικό σύστηµα είναι περιορισµένο σηµαντικά. Τα προγράµµατα σπουδών αναφέρονται περισσότερο στη θεωρητική και εννοιολογική κατάρτιση παρά την πρακτική και ολιστική προσέγγιση (Nirenberg, 2003). Υποστηρίζουµε ότι ένα αποτελεσµατικό µοντέλο εκπαίδευσης των στελεχών πρέπει να περιέχει µια διεπιστηµονική προσέγγιση, να περιλαµβάνει τις διεθνείς προοπτικές και να ενσωµατώνει τη επαγγελµατική δεοντολογία. Το πρότυπο που παρουσιάζεται στο σχήµα 1 αγκαλιάζει τις κρίσιµες δεξιότητες που απαιτούνται για την αποτελεσµατική εκπαίδευση ηγεσίας σε κάθε στάδιο. Με την ενσωµάτωση στο πρόγραµµα σπουδών της διεπιστηµονικότητας, του διεθνούς -προσανατολισµού και της επαγγελµατικής δεοντολογίας, πιστεύουµε ότι τα στελέχη της εκπαίδευσης µπορούν να ανταποκριθούν αποτελεσµατικά στις σηµαντικότερες προκλήσεις του µέλλοντος. (Πίνακας 1) Το Περιεχόµενο της εκπαίδευσης των στελεχών Τα περισσότερα στελέχη της εκπαίδευσης έχουν τις προοπτικές που απαιτούνται για να γίνουν αποτελεσµατικά στελέχη. π.χ. ο Connaughton κ.α (2003), αναφέρει ότι οι ηγετικές δεξιότητες δεν αναπτύσσονται µονοµιάς αλλά είναι συνεπεία συνδυασµού των γνωστικών δυνατοτήτων ή και της πείρας. Σύµφωνα µε τον πίνακα 1, στο επίπεδο «βασικές σπουδές – δεξιότητες» καταγράφει τα βασικά στοιχεία της εκπαίδευσης ενός στελέχους. Περιλαµβάνει τις «προαπαιτούµενες» βασικές δεξιότητες και ενσωµατώνει και τις βασικές διεπιστηµονικές γνώσεις.

55

Στο δεύτερο επίπεδο «ατοµικές και γνωστικές δεξιότητες» επικεντρωνόµαστε στις σηµαντικές εννοιολογικές και επικοινωνιακές δεξιότητες που πρέπει να αναπτύξει το στέλεχος. Το επίπεδο αυτό είναι το σηµαντικότερο στην εκπαίδευση ενός µελλοντικού στελέχους. Αυτό το στάδιο µπορεί συχνά να αναφερθεί ως κύριο στοιχείο της εκπαίδευσης ηγεσίας. Εστιάζει στην ανάπτυξη των σηµαντικότερων εννοιολογικών δεξιοτήτων όπως: ο στρατηγικός προγραµµατισµός, τα ποιοτικά ζητήµατα, την επαγγελµατική δεοντολογία κλπ που διαχέονται σε ολόκληρη την δοµή µιας υπηρεσίας. Τονίζει επίσης στον προσανατολισµό στις παγκόσµιες τάσεις της γνώσης και της διοίκησης. Η κατεύθυνση αυτή, στις διεθνείς τάσεις, απαιτεί εξαιρετικά ενηµερωµένα στελέχη (Gibson κ.α. 2003, Elmuti 2004). Εποµένως εάν επιθυµούµε αποτελεσµατικά στελέχη, πρέπει να τα εκπαιδεύσουµε στις παγκοσµιοποιηµένες απαιτήσεις, του τρόπου σκέψης και της κριτικής ανάλυσης, τις γλώσσες, το παγκόσµιο οικονοµικό τοπίο και τα πολιτικά/ νοµικά περιβάλλοντα των διαφορετικών αντιλήψεων. Τα προγράµµατα σπουδών να περιλαµβάνουν διεθνή θέµατα σπουδών διοίκησης επιχειρήσεων και ανάπτυξης, ενίσχυσης και δεοντολογίας στελεχών (Gurren et al. 1996), καθώς οφείλουν να εµφορούνται και από άριστες επικοινωνιακές δεξιότητες όπως ακεραιότητα, ικανότητα διαχείρισης, συναισθηµατική σύνδεση µε τους υπαλλήλους και τους συνεργάτες του και την οργάνωση της όλης υπηρεσίας. Το δεύτερο σηµαντικό στοιχείο είναι η επαγγελµατική δεοντολογία και η τήρηση των θεσµικών διαδικασιών, οι οποίες επηρεάζουν πάντοτε θετικά επιρροή οποιαδήποτε οργάνωση. Η τήρηση της δεοντολογίας και οι ηθικές αρχές των στελεχών της εκπαίδευσης είναι συνήθως ουσιαστικές µακροπρόθεσµα και ενισχύουν τη θετική ανάπτυξη και απόδοση των συνεργατών (Panico 2003). Παράλληλα, εκτός από τις παραπάνω δεξιότητες, τα στελέχη πρέπει να αναπτύξουν τις ισχυρές διαπροσωπικές δεξιότητες. Τέτοιες δεξιότητες περιλαµβάνουν έναν ευρύ τοµέα που κυµαίνεται από τη γραπτή και προφορική επικοινωνία, την συνεργασία µε οµάδες συνεργατών µέχρι τη διαχείριση και την πολιτισµική ευαισθησία. Ακόµη η δυνατότητά του να µεταδίδει το όραµα και τις στρατηγικές της υπηρεσίας στους συνεργάτες είναι εν ακόµη σηµαντικό στοιχείο. Ένας άλλος παράγοντας είναι η δεξιότητά του να αντιµετωπίζει κρίσιµες καταστάσεις. (Rosen, 2000). Το τρίτο επίπεδο της εκπαίδευσης των στελεχών της εκπαίδευσης περιλαµβάνει την ανάπτυξη των πρακτικών δεξιοτήτων. Το επίπεδο αυτό καθορίζει την αποτελεσµατικότητα των στελεχών. Τα προγράµµατα για τα στελέχη της εκπαίδευσης πρέπει να αφορούν, όχι µόνο το θεωρητικό µέρος τη εκπαιδευτικής ηγεσίας αλλά τις πρακτικές πτυχές του και εάν είναι δυνατόν να περιλαµβάνουν και πρακτική άσκηση. Ένα τέτοιο πρόγραµµα σπουδών ηγεσίας επιτρέπει τα θέµατα στην πρακτική τι έχουν µάθει ήδη στο πραγµατικό παγκόσµιο περιβάλλον µε την απαραίτητη και εποικοδοµητική ανατροφοδότηση (Doh, 2003, Σαϊτης 2002, Στραβάκου 2003, Ioρδανίδης 2003, Pashiardis and Orphanou 1999, Αθανασούλα - Ρέππα 2001 κ.ά.). Προκλήσεις για την εκπαιδευτική ηγεσία Παρά τη συζήτηση για την αναποτελεσµατικότητα της υπάρχουσας εκπαιδευτικής ηγεσίας, στις περισσότερες πανεπιστηµιακές σχολές δεν έχει αναδιαµορφωθεί το πρόγραµµα σπουδών ώστε να καλύπτει και την παράµετρο αυτή. Όπως προτείναµε παραπάνω στην πρότυπη, αποτελεσµατική ηγεσία η εκπαίδευση πρέπει να ενσωµατώσει τη λεπτοµερή πρακτική κατάρτιση. Εντούτοις, λόγω πολλών δοµικών κυρίως δυσκολιών τις περισσότερες φορές είναι δύσκολο να εφαρµοστούν

56

επειδή προϋποθέτουν ένα ευρύ φάσµα νοµοθετικών ρυθµίσεων και υπερβάσεων τη ισχύουσας νοοτροπίας. Μια άλλη πρόκληση για την εφαρµογή ενός καλύτερου προτύπου εκπαίδευσης των στελεχών είναι η αντίσταση στην µεταρρύθµιση µέσα στον ακαδηµαϊκό χώρο (Elmuti et al, 1996). Συµπέρασµα Όπως φαίνεται από τη µελέτη της βιβλιογραφίας σε αυτό το έγγραφο, πολλοί ερευνητές συµφωνούν ότι, αν και υπάρχουν µερικές χρήσιµες έµφυτες ιδιότητες που προσδιορίζονται εύκολα τους ηγέτες, το σηµαντικό µέρος των ιδιοτήτων ηγεσίας µπορεί να διδαχθεί. Εντούτοις, οι στρατηγικές και τα πρότυπα για την εκπαίδευση ηγεσίας έχουν πλαισιωθεί διαφορετικά από τους διάφορους ερευνητές. Η εστίαση στην έρευνα, στηρίζεται στις θεµελιώδεις γνώσεις και τις δεξιότητες που αναπτύσσουν τις σχετικές δεξιότητες όπως τις εννοιολογικές, διαπροσωπικές και πρακτικές δεξιότητες. Η σηµασία της µάθησης στο χώρο εργασίας ή στο αντικείµενο της εργασίας, της κατάρτισης και πρακτικής εφαρµογής ως εργαλεία για την εµπειρική µάθηση υπογραµµίζεται. Επιπλέον, η εκπαίδευση των στελεχών της εκπαίδευσης πρέπει ιδιαίτερα να ενσωµατώσει την εξάσκηση στην επαγγελµατική δεοντολογία σε κάθε άποψη της διαδικασίας κατάρτισης.

57

ΠΙΝΑΚΑΣ 1

ΒΑΣΙΚΕΣ ΣΠΟΥ∆ΕΣ ΚΑΙ ∆ΕΞΙΟΤΗΤΕΣ

• Οικονοµικά/ διαχείριση • ∆εξιότητες Η/Υ • ∆εξιότητες µαθηµατικών • ∆εξιότητες γάτου λόγου • ∆εξιότητες διεπιστηµονικές /διαθεµατικές • Άλλες συναφείς δεξιότητες

∆ΕΞΙΟΤΗΤΕΣ ΑΤΟΜΙΚΕΣ • Επικοινωνιακές (λεκτικές και γραπτές) • Οµαδική εργασία / δυναµική των οµάδων • ∆ιαχείριση κινδύνου

∆ΕΞΙΟΤΗΤΕΣ ΓΝΩΣΤΙΚΕΣ

• Στρατηγικός σχεδιασµός • Θέµατα ποιότητας • ∆εοντολογία • ∆ιεθνής προοπτικές • Συνολική διοίκηση • ∆ιαχείριση της καινοτοµίας

ΠΡΑΚΤΙΚΗ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ / ΜΕΘΟ∆ΟΙ

ΜΑΘΗΣΗΣ • Πρόγραµµα σπουδών • Ενδοϋπηρεσιακή επιµόρφωση µε τη συνεργασία

των ΑΕΙ/ ΤΕΙ ή της κεντρικής διοίκησης (Σχολή στελεχών;)

• Συµβουλευτική • Πρακτικές

58

Βιβλιογραφία

Adler, P. (2002), “Corporate scandals: it’s time for reflection in business schools”, Academy of Management Executive, Vol. 16 No. 3, pp. 148-50.

Αθανασούλα - Ρέππα A. (2001) «Κατάρτιση και Επιµόρφωση των στελεχών της εκπαίδευσης στο Ελληνικό Εκπαιδευτικό Σύστηµα» στο Οργάνωση και ∆ιοίκηση των Σχολικών µονάδων επιµ. Ανδρέου Απ. Αθηνα: ΟΙΕΛΕ – ΓΣΕΕ, σ. 111-130.

Bass, B.M. (1990), Hand Book of Leadership: Theory, Research and Managerial Applications, 3rd ed., The Free Press, New York, NY.

Buhler, P. (1995), “Leaders vs managers”, Supervision, Vol. 56 No. 5.

Clinton, R. (1999), “The transient effects of limited ethics training”, Journal of Education for Business, Vol. 74 No. 6, pp. 332-4.

Connaughton, S., Lawrence, F. and Ruben, B. (2003), “Leadership development as a systematic and multidisciplinary enterprise”, Journal of Education for Business, Vol. 79 No. 1.

Crane, F.G. (2004), “The teaching of business ethics: an imperative at business schools”, Journal of Education for Business, Vol. 79 No. 3.

Curren, M.T. and Harich, K.R. (1996), “Business ethics: a comparison of business and humanities students and faculty”, Journal of Education for Business, Vol. 72 No. 1, pp. 9-11.

Doh, J.P. (2003), “Can leadership be taught? Perspectives from management educators”, Academy of Management Learning and Education, Vol. 2 No. 1, pp. 54-67.

Elmuti, D., Kathawala, Y. and Manippallil, M. (1996), “Are total quality management programs in higher education worth the effort?”, International Journal of Quality & Reliability Management, Vol. 13 No. 6, pp. 29-44.

Gibson, J.L., Donnelly, J.H. Jr, Ivancevich, J.M. and Konopaske, R. (2003), Organizations: Behavior, Structure and Processes, McGraw-Hill/Irwin, New York, NY.

Gunn, B. (2000), “Can leadership be taught?”, Strategic Finance, Vol. 82 No. 6.

Gupta, A.K. and Govindarajan, V. (2002), “Cultivating a global mindset”, Academy of Management Executive, Vol. 16 No. 1.

Hartog, D., Muijen, J. and Koopman, P.L. (1997), “Transactional versus transformational leadership: an analysis of the MLQ”, Journal of Occupational and Organizational Psychology, Vol. 70, pp. 19-34.

Iορδανίδης Γ., (2002) Ο ρόλος του Προϊστάµενου ∆ιεύθυνσης και Γραφείου Εκπαίδευσης. Θεσσαλονίκη: Αφοι Κυριακίδη.

Kacena, T.A. (2002), “Addressing the crisis in confidence in corporations: root causes, victims, and strategies for reform”, Academy of Management Executive, Vol. 16 No. 3.

McCauley, D.C. and Velsor, D.E. (2004), The Center for Creative Leadership Handbook of Leadership Development, 2nd ed., Jossey-Bass Business and Management Series and the Center for Creative Leadership, a Wiley imprint, Jossey-Bass, San Francisco, CA.

Milter, R. and Stinson, J.E. (1995), “Educating leaders for the new competitive environment”, available at: www.ouwb.ohiou.edu/this_is_ouwb/papers/paper2.htm

Nirenberg, J. (2003), “Toward leadership education that matters”, Journal of Education for Business, September/October.

Παµουκτσόγλου A. (2003) Αξιολόγηση και Σχολικός Σύµβουλος: Συνιστώσες της Σχολικής Αποτελεσµατικότητας Αθήνα: Σύγχρονη Εκδοτική.

Panico, C.R. (2003), “Ten things business leaders should know”, Global Cosmetics Industry, Vol. 171 No. 4.

Pashiardis, P. (1998), "Researching the characteristics of effective primary school principals in Cyprus", Educational Management and Administration, Vol. 26 No.2, pp.117-30.

Pashiardis, P., Orphanou, S. (1999), "An insight into elementary principalship in Cyprus: the teachers’ perspective", International Journal of Educational Management, Vol. 13 No.4, pp.241-51.

59

Rosen, R. (2000), “What makes a globally literate leader?”, Chief Executive, pp. 46-8.

Rosenbach, W. (2003), “The essence of leadership”, Management, April, pp. 18-20, available at: www.management.co.nz/or/nzim/Leadership

Σαίτης X. (2002) Οργάνωση και διοίκηση της εκπαίδευσης. Αθήνα: Ατραπός.

Σαίτης X. (2002) Ο διευθυντής στο σύγχρονο σχολείο. Αθήνα

Στραβάκου Π. (2003) Ο διευθυντής της σχολικής µονάδας πρωτοβάθµιας και δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης Θεσσαλονίκη: Αφοι Κυριακίδη

Waldman, D.A., Ramirez, G.G., House, R.J. and Puranam, P. (2001), “Does leadership matter? Academy of Management Journal, Vol. 44 No. 1.

Yukl, G. (1994), Leadership in Organizations, Prentice-Hall, Englewood Cliffs, NJ, pp. 251-80.

60

Η σχέση Εκπαίδευσης και εργασίας στο Ελληνικό ∆ηµόσιο Μπαλατσός Παναγιώτης, Εκπαιδευτικός ∆.Ε., ∆ιευθυντής Ενίαιου Λυκείου

Είναι εύκολο σε όλους µας να απαριθµούµε προβλήµατα του εκπαιδευτικού µας συστήµατος. Τα ζούµε άλλωστε οι ίδιοι καθηµερινά και τα ακούµε συχνά να διατυπώνονται από µαθητές, γονείς, από συνδικαλιστές, από ειδικούς και µη ειδικούς. Το δύσκολο είναι να λύσουµε τα προβλήµατα αυτά, να βρούµε σωστές λύσεις, λύσεις οι οποίες δεν είναι καθόλου εύκολες λόγω της φύσης των προβληµάτων αυτών, και στο θέµα αυτό γνωρίζουµε όλοι ότι υπάρχει ποικιλία απόψεων και προτάσεων. Το βέβαιο πάντως είναι ότι, για να λυθεί σωστά οποιοδήποτε πρόβληµα, πρέπει να προσδιοριστούν τα αίτια που το προκαλούν. Εφόσον δε τα προβλήµατα στην προκειµένη περίπτωση είναι πολλά, είναι πολλά και τα αίτια. Σε καµία περίπτωση φυσικά δεν πρόκειται να επιχειρήσω στη συνέχεια να αναφερθώ στα αίτια αυτά. Θα προσπαθήσω όµως να παρουσιάσω το βασικότερο, κατά τη γνώµη µου, αίτιο, το οποίο δηµιουργεί σειρά προβληµάτων στο εκπαιδευτικό µας σύστηµα και το οποίο, αν δεν αντιµετωπιστεί, δε µπορούµε να µιλάµε για σηµαντικές βελτιώσεις του εκπαιδευτικού µας συστήµατος. Μπαίνοντας λοιπόν στην ουσία του θέµατος, γνωρίζουµε ότι ένας από τους βασικούς στόχους των γονέων, από την ώρα που τα παιδιά τους αρχίζουν το σχολείο, είναι να τα βοηθήσουν όσο µπορούν να «µάθουν γράµµατα», όπως λέµε, και να πετύχουν αργότερα, µέσω της όλης εκπαίδευσης που θα ακολουθήσουν, την καλύτερη δυνατή επαγγελµατική αποκατάσταση. Η επαγγελµατική δε αποκατάσταση µπορεί να γίνει είτε στον ιδιωτικό είτε στο δηµόσιο τοµέα, οπότε θα περίµενε κανείς ότι θα υπήρχε κάποιο δίληµµα για τον τοµέα που θα ήταν καλύτερα να επιλέξει ο εκάστοτε ενδιαφερόµενος. Όµως στη χώρα µας τέτοιο δίληµµα δεν υπάρχει για τη συντριπτική πλειοψηφία των Ελλήνων, διότι τα προνόµια που έχουν οι δηµόσιοι υπάλληλοι έναντι των εργαζοµένων στον ιδιωτικό τοµέα είναι τόσα, ώστε κάθε σύγκριση να είναι περιττή και η επιλογή απλούστατη. Ποια είναι τα προνόµια αυτά; Ας αναφέρουµε µερικά : καλύτερες συνθήκες εργασίας, καλύτερο ωράριο, καλύτεροι µισθοί, επιδόµατα, εφάπαξ, συντάξεις, άδειες, καλύτερη ιατροφαρµακευτική περίθαλψη και πάνω απ΄ όλα η σιγουριά της µονιµότητας.

Έτσι λοιπόν πολύ γρήγορα οι γονείς προσδιορίζουν ως γενικότερο στόχο την επαγγελµατική αποκατάσταση των παιδιών τους στο δηµόσιο τοµέα και αρχίζει για τους νέους ένας αγώνας µε σκοπό να γίνουν µια µέρα δηµόσιοι υπάλληλοι. Ο µαραθώνιος µάλιστα αυτός αρχίζει όλο και πιο νωρίς, ακόµη και από το ∆ηµοτικό. Οι γονείς απαιτούν πιεστικά από τα παιδιά τους να έχουν την καλύτερη απόδοση στα µαθήµατα και υποβάλλονται σε έξοδα για φροντιστήρια, για ιδιαίτερα µαθήµατα, για σπουδές στα Πανεπιστήµια, για µεταπτυχιακές σπουδές, ξοδεύοντας συχνότατα από το υστέρηµά τους µια ολόκληρη περιουσία και όλα αυτά όχι κατά κανόνα από έρωτα προς τη µάθηση ή τη µόρφωση, αλλά για να γίνει ευκολότερα εφικτός ο ανωτέρω στόχος, ο διορισµός δηλαδή στο ∆ηµόσιο. Ο ιδιωτικός τοµέας ως επιλογή για επαγγελµατική αποκατάσταση αποτελεί εξαίρεση. Κατά κανόνα στον ιδιωτικό τοµέα εργάζονται όσοι δε µπόρεσαν να γίνουν δηµόσιοι υπάλληλοι και αναφέροµαι φυσικά πάντα στη συντριπτική πλειοψηφία των εργαζοµένων και όχι στους ολίγους επιχειρηµατίες ή στις διευθυντικές θέσεις του ιδιωτικού τοµέα.

61

Ο αγώνας µάλιστα των µαθητών εντείνεται και προσαρµόζεται, όλο και περισσότερο στο στόχο που προανέφερα, στο Γυµνάσιο, πολύ περισσότερο στο Λύκειο και συνεχίζεται στο Πανεπιστήµιο, πράγµα το οποίο επηρεάζει αναπόφευκτα τις επιδόσεις αυτών, τη συµπεριφορά τους και γενικότερα τη λειτουργία όλου του εκπαιδευτικού µας συστήµατος. Μία πρώτη και σηµαντική συνέπεια της προσπάθειας αυτής και η οποία επηρεάζει καθοριστικά το εκπαιδευτικό µας σύστηµα, είναι η επιλογή Λυκείου την οποία κάνουν οι µαθητές, όταν τελειώνουν το Γυµνάσιο. Στην προκειµένη περίπτωση θα έπρεπε λογικά ο κάθε µαθητής να εκτιµήσει τις ικανότητές του, τα ενδιαφέροντά του, τις προοπτικές που υπάρχουν για τη µετέπειτα επαγγελµατική του αποκατάσταση και ανάλογα να κάνει την επιλογή του. Σύµφωνα δε µε τις κλίσεις που έχουν από τη φύση τους οι άνθρωποι, άλλοι έχουν περισσότερες ικανότητες για τις θετικές επιστήµες, άλλοι για τις θεωρητικές, άλλοι για τις τέχνες και άλλοι για τα επαγγέλµατα. Σύµφωνα εποµένως µε αυτό το κριτήριο θα περιµέναµε ότι το 50% περίπου των αποφοίτων του Γυµνασίου θα επέλεγε το Ενιαίο Λύκειο και το άλλο 50% το Τεχνικό-Επαγγελµατικό Λύκειο. Η επιλογή όµως δυστυχώς δεν είναι αυτή που θα περιµέναµε, γιατί ο καθοριστικός παράγοντας στην προκειµένη περίπτωση είναι οι προοπτικές για επαγγελµατική αποκατάσταση στο ∆ηµόσιο και αυτές τις προοπτικές τις εξασφαλίζει ασυγκρίτως καλύτερα, µέχρι σήµερα τουλάχιστον, το Ενιαίο Λύκειο. Έτσι λοιπόν οι γονείς ανεξάρτητα από τις ικανότητες και τα ενδιαφέροντα των µαθητών τα οδηγούν σε ποσοστό 80% περίπου, στα Ε. Λύκεια. Στα Τεχνικά δε και Επαγγελµατικά Λύκεια πηγαίνουν κατά κανόνα οι πιο αδύνατοι µαθητές, µε αποτέλεσµα να µην έχουµε ούτε στον ένα ούτε στον άλλο τύπο Λυκείου µαθητές µε ανάλογες ικανότητες και ενδιαφέροντα για τα µαθήµατα των Λυκείων αυτών.

Μια δεύτερη, πολύ σηµαντική συνέπεια της ανωτέρω προσπάθειας είναι η παραπαιδεία, η οποία ανθεί όλο και περισσότερο, όσο ο αγώνας για µια θέση στο ∆ηµόσιο θα συνεχίζεται και θα γίνεται πιο δύσκολος. Έτσι λοιπόν παρατηρούµε όλοι µας ότι τα φροντιστήρια και τα ιδιαίτερα µαθήµατα αρχίζουν σε πολλές περιπτώσεις από τις πρώτες τάξεις του ∆ηµοτικού, συνεχίζονται στο Γυµνάσιο, εντείνονται στο Λύκειο και τα τελευταία χρόνια συνεχίζονται σε πολλές περιπτώσεις και µετά το Λύκειο για προετοιµασία εξετάσεων ΑΣΕΠ κλπ. Ισχυρίζονται µερικοί ότι η παραπαιδεία υπάρχει, επειδή δεν έχουµε καλή δηµόσια παιδεία. Βεβαίως δεν έχουµε σωστό εκπαιδευτικό σύστηµα, αλλά πιστεύω ακράδαντα ότι και µε το καλύτερο εκπαιδευτικό σύστηµα, όσο υπάρχει η κοινωνική ανισότητα µεταξύ δηµόσιου και ιδιωτικού τοµέα, που προανέφερα, ο αγώνας για µια θέση στο ∆ηµόσιο θα εξακολουθεί να υπάρχει, να γίνεται µάλιστα και πιο έντονος, γιατί οι υποψήφιοι συνεχώς αυξάνονται και η προετοιµασία για την επιτυχία του σκοπού αυτού προσαρµόζεται αναλόγως. Η παραπαιδεία µε άλλα λόγια θα έχει να παίξει τον ίδιο σηµαντικό ρόλο που παίζει και σήµερα. Να δώσει δηλαδή παραπάνω εφόδια από αυτά που παρέχει το σχολείο για τους µαθητές-µελλοντικούς υποψήφιους δηµόσιους υπαλλήλους. Και το καλύτερο πάντα θα υπάρχει, οποιοδήποτε εκπαιδευτικό σύστηµα και αν έχουµε. Αυτό δε αποδεικνύεται και µετά από όλες τις µεταρρυθµίσεις των τελευταίων δέκα – είκοσι ετών. Η παραπαιδεία ζει και βασιλεύει σε όλες τις περιπτώσεις. Μάλιστα δε ο πρώην Υπουργός Παιδείας κ. Αρσένης, ο οποίος είχε δηλώσει ότι µε τη µεταρρυθµίσεις του στη ∆ευτεροβάθµια Εκπαίδευση θα καταργούσε το φροντιστήριο, γνωρίζουµε όλοι µας πόσο έξω έπεσε.

Σηµαντική επίσης συνέπεια της ίδιας προσπάθειας των νέων είναι η πληθώρα φοιτητών που έχουµε στα Ανώτατα Εκπαιδευτικά Ιδρύµατα της χώρας, αλλά και σε χώρες του εξωτερικού, και η πληθώρα άνεργων πτυχιούχων. Αυτό δηλαδή οφείλεται

62

κατά κύριο λόγο στο ότι η πολιτεία, µπροστά στην προσπάθεια όλων σχεδόν των αποφοίτων Λυκείων να σπουδάσουν στην Τριτοβάθµια Εκπαίδευση, δεν έλαβε καθόλου υπόψη της την αγορά εργασίας, ειδικότερα δε η πληθώρα των άνεργων πτυχιούχων οφείλεται στο ότι δεν είναι δυνατόν όλοι αυτοί να γίνουν δηµόσιοι υπάλληλοι, αλλά και στο ότι οι εν λόγω πτυχιούχοι δεν είναι εύκολο µετά την υπερπροσπάθεια που κατέβαλαν για να σπουδάσουν, να προσαρµοστούν σε οποιαδήποτε εργασία.

Ας εξετάσουµε στη συνέχεια το εκπαιδευτικό σύστηµα, το οποίο θα µπορούσαµε να έχουµε, µε δεδοµένο ότι στην κοινωνία µας ισχύουν στον ιδιωτικό και δηµόσιο τοµέα περίπου οι ίδιοι κανόνες. Οι εργαζόµενοι, και οι µεν και οι δε, ανάλογα µε την εργασία τους δεν έχουν µεγάλες διαφορές στα ηµεροµίσθια, µισθούς, συντάξεις, εφάπαξ, ιατροφαρµακευτική περίθαλψη κλπ.

Θα εξέλειπε αµέσως-αµέσως το άγχος που έχουν οι γονείς να µάθει το παιδί τους γράµµατα, να ακολουθήσει δηλαδή οπωσδήποτε το Ε. Λύκειο και εν συνεχεία το Πανεπιστήµιο, έχει-δεν έχει ικανότητες, για µια τέτοια κατεύθυνση. Μετά το Γυµνάσιο δεν θα υπήρχε λόγος να µην ακολουθήσουν οι µαθητές το Τεχνικό Λύκειο, εφόσον οι ικανότητές τους έκλιναν προς αυτή την κατεύθυνση. Σε συνδυασµό µάλιστα µε µια καλύτερη οργάνωση των Τεχνικών Λυκείων, οι προοπτικές επαγγελµατικής αποκατάστασης των µαθητών αυτών, µπορεί να ήταν ευκολότερες σε σύγκριση µε τις προοπτικές αυτών που έχουν κλίσεις και ενδιαφέροντα για πανεπιστηµιακές σπουδές.

Οι µαθητές µετά το Γυµνάσιο θα επέλεγαν σε ίσα περίπου ποσοστά Ενιαίο και Τεχνικό Λύκειο. Με την επιλογή δε αυτή και µόνο των µαθητών µετά το Γυµνάσιο, θα είχαµε αναβάθµιση και των δύο τύπων Λυκείου, πέραν των άλλων βελτιώσεων που θα µπορούσαν να γίνουν, εφόσον και στα µεν και στα δε θα είχαµε µαθητές των οποίων η επιλογή θα γινόταν κατά κανόνα µε βάση τις ικανότητες και τα ενδιαφέροντά τους. Θα µπορούσαµε δηλ. να έχουµε σχολεία και τάξεις µε µαθητές που έχουν βασικές ικανότητες και ενδιαφέρον για τα µαθήµατα που διδάσκονται, µε όλα τα θετικά που αυτό συνεπάγεται και για τους ίδιους τους µαθητές και για τους καθηγητές που διδάσκουν σε µια τέτοια τάξη. Θα υπήρχαν βασικότατες προϋποθέσεις σωστής διδασκαλίας, σε αντίθεση µε αυτό που υπάρχει σήµερα, όταν στην ίδια τάξη υπάρχουν µαθητές µε διαφορετικές ικανότητες και ενδιαφέροντα, µε αποτέλεσµα την αναγκαστική υποβάθµιση της διδασκαλίας και την αδυναµία σωστής διδασκαλίας από τον καθηγητή.

Γυµνάσιο και Λύκειο θα µπορούσαν να λειτουργήσουν ως πραγµατικά σχολεία µε ισόρροπο ενδιαφέρον των µαθητών για όλα τα µαθήµατα, µε δυνατότητες λειτουργίας ποικίλων δραστηριοτήτων, γιατί οι µαθητές θα ξέφευγαν από το µονόδροµο, πανελλαδικώς εξεταζόµενα µαθήµατα – φροντιστήρια και σχεδόν τίποτα άλλο.

Θα υπήρχε για τους µαθητές ελεύθερος χρόνος και για άλλες εξωσχολικές δραστηριότητες, οι οποίες είναι και αυτές σηµαντικές για τη σωστή τους ανάπτυξη.

Η παραπαιδεία δεν θα είχε λόγο ύπαρξης, εκτός ορισµένων ειδικών περιπτώσεων, στις οποίες ίσως δε θα µπορούσε να ανταποκριθεί το σχολείο. Ιδιαίτερος πάντως λόγος για προετοιµασία πανελλαδικώς εξεταζοµένων µαθηµάτων, για προετοιµασία εξετάσεων ΑΣΕΠ κλπ. δε θα υπήρχε.

Θα είχαµε επίσης αναβάθµιση και της Τριτοβάθµιας Εκπαίδευσης, διότι δεν θα υπήρχε ο λόγος της µαζικής στροφής των νέων στα Πανεπιστήµια, πράγµα το οποίο συµβαίνει σήµερα. Ο αριθµός εισακτέων θα µπορούσε να γίνει κατόπιν σωστού προγραµµατισµού, µε βάση τις ανάγκες της κοινωνίας, της αγοράς εργασίας, τις δυνατότητες των Πανεπιστηµίων, και δεν θα είχαµε το σηµερινό φαινόµενο της

63

µαζικής παραγωγής πτυχιούχων, µε πτυχία και διδακτορικά άνευ ή αµφισβητούµενης επιστηµονικής αξίας, τα οποία εν πάση περιπτώσει δεν αναγνωρίζονται στις ευρωπαϊκές χώρες.

Η πολιτεία τέλος µόνο έτσι θα µπορούσε να παρέχει σωστή και δωρεάν παιδεία, µε πραγµατικά ίσες ευκαιρίες για όλους, µε προοπτικές για τους νέους, παιδεία προγραµµατισµένη και προσαρµοσµένη στις εκάστοτε ανάγκες της.

Μετά από όλα αυτά όµως γεννώνται εύλογα ερωτήµατα. Είναι δυνατόν να καταργηθούν τα προνόµια των δηµοσίων υπαλλήλων στην Ελλάδα; Πρόκειται να αµβλυνθούν οι διαφορές µεταξύ εργαζοµένων στο δηµόσιο και ιδιωτικό τοµέα, οπότε έχουν νόηµα και οι ανωτέρω απόψεις; ΄H πρόκειται µήπως για ουτοπίες;

Σχετικά µε το θέµα αυτό πιστεύω ότι οι διαφορές των εργαζοµένων, ειδικά στη χώρα µας, µεταξύ δηµόσιου και ιδιωτικού τοµέα είναι η µεγαλύτερη ίσως κοινωνική αδικία εκ µέρους της πολιτείας, όταν αυτή θεσπίζει άλλους νόµους για τους υπαλλήλους της επιχείρησης-κράτους και άλλους για τους υπαλλήλους ή εργάτες των επιχειρήσεων του ιδιωτικού τοµέα, όταν εφαρµόζει διαφορετικά µέτρα και σταθµά και συµπεριφέρεται προς τους εργαζόµενους στον ιδιωτικό τοµέα σαν να πρόκειται για πολίτες δεύτερης κατηγορίας. Αυτή η κοινωνική αδικία δεν υπάρχει σε καµία άλλη Ευρωπαϊκή χώρα και είναι και αυτός ένας λόγος για τον οποίο οι χώρες αυτές έχουν καλύτερη παιδεία από µας. Μια λύση θα ήταν να αποκτήσουν και οι εργαζόµενοι στον ιδιωτικό τοµέα τα προνόµια των δηµοσίων υπαλλήλων, να γίνουν δηλαδή όλοι δηµόσιοι υπάλληλοι. Όµως το οικονοµικό αυτό σύστηµα γνωρίζουµε ότι δοκιµάστηκε, εφαρµόστηκε για πολλές δεκαετίες στις χώρες της ανατολικής Ευρώπης και κυριολεκτικά κατέρρευσε. Εκείνο που αποµένει εποµένως, για να αποκατασταθεί κοινωνική δικαιοσύνη και ισορροπία, είναι να ισχύσουν και στο δηµόσιο τοµέα οι βασικοί νόµοι και κανόνες του ιδιωτικού τοµέα, όπως αυτό συµβαίνει τουλάχιστον σε όλες τις προηγµένες χώρες. Να καταργηθεί η µονιµότητα των δηµοσίων υπαλλήλων, να αµβλυνθούν σταδιακά οι διαφορές µεταξύ εργαζοµένων στο δηµόσιο και ιδιωτικό τοµέα και να πάψει ο δηµόσιος τοµέας να είναι ελκυστικότερος ή τόσο ελκυστικός σε σχέση µε τις προτιµήσεις των εργαζοµένων. Ειδικά δε για τους δηµοσίους υπαλλήλους πρέπει να έχουµε υπόψη µας ότι δε βρισκόµαστε στην εποχή των γεγονότων της πλατείας Κλαυθµώνος, τα οποία επέβαλαν, πολύ σωστά για την εποχή εκείνη, τη µονιµότητα των δηµοσίων υπαλλήλων.

Το αν και πότε είναι δυνατόν να γίνουν αυτά, όταν στην Ελλάδα θεωρούνται ταµπού, ιερά και απαραβίαστα, είναι βεβαίως ένα άλλο µεγάλο θέµα και δεν είναι της παρούσης στιγµής. Εκείνο όµως που θέλω να τονίσω είναι ότι όσο η εργασία στο ∆ηµόσιο είναι όνειρο γονέων και µαθητών, όσο ακόµη και οι «εθελοντές αιµοδότες» ζητούν µόρια για διορισµό στο ∆ηµόσιο για την «εθελοντική» τους προσφορά, δεν µπορούµε να περιµένουµε µεγάλες αλλαγές ή αξιόλογες µεταρρυθµίσεις στο εκπαιδευτικό µας σύστηµα. Το να µιλάµε δε για µεταρρυθµίσεις, για δωρεάν παιδεία, για ριζικές αλλαγές µε τα ανωτέρω σηµερινά κοινωνικά δεδοµένα, σηµαίνει ότι αγνοούµε το πραγµατικό πρόβληµα της ελληνικής παιδείας, απόρροια του οποίου είναι πολλά άλλα επιµέρους προβλήµατα, οπότε, αφού αγνοούµε ποιο είναι το πρόβληµα, είναι αδύνατο να βρούµε και λύση. Πρέπει να γνωρίζουµε ότι όσο υπάρχει το σηµερινό καθεστώς των δηµοσίων υπαλλήλων, το οποίο οι πολιτικοί µας δεν τολµούν να θίξουν, ευτυχώς τώρα τελευταία κάτι ακούγεται, µόνο επιµέρους βελτιώσεις µπορούν να γίνουν στο εκπαιδευτικό µας σύστηµα. Το πιο πιθανό είναι, κάθε νέα µεταρρύθµιση να έχει την ίδια τύχη των αποτυχηµένων µεταρρυθµίσεων του παρελθόντος, όσο η βασική αιτία των περισσοτέρων προβληµάτων του εκπαιδευτικού µας συστήµατος, την οποία περιέγραψα, εξακολουθεί να υπάρχει.

64

H πρόληψη και διαχείριση κρίσεων στο σχολείο ως νέα επιµορφωτική ανάγκη των εκπαιδευτικών. Παρέµβαση σε συλλόγους καθηγητών µια ευέλικτη µορφή επιµόρφωσης.

Παπάζογλου Ευρυδίκη, Εκπαιδευτικός ∆.Ε.,Ψυχολόγος Στέλεχος του Συµβουλευτικού Σταθµού Νέων Β/θµιας Εκπ/σης Ν. Αχαϊας. Αργυρού Ευσταθία,. Εκπαιδευτικός ∆.Ε., ∆ιδάκτωρ Ιστορίας.

Η καθηµερινή εµπειρία στο χώρο της εκπαίδευσης καταδεικνύει ότι τα

τελευταία χρόνια ολοένα και συχνότερα οι εκπαιδευτικοί έρχονται αντιµέτωποι µε µαθητικές συµπεριφορές µη συµβατές µε τους κανόνες της σχολικής ζωής, συµπεριφορές αποκλίνουσες και προβληµατικές οι οποίες δυσχεραίνουν το έργο τους και τους δηµιουργούν αίσθηµα ανασφάλειας και ανικανότητας να ανταποκριθούν σε νέους ρόλους. (Μιτσέα, 2002). Από την άλλη οι γονείς, αµήχανοι µπροστά στη νέα πραγµατικότητα, αισθάνονται ότι αδυνατούν να παρέχουν ένα υποστηρικτικό πλαίσιο στα παιδιά τους ή να αντιµετωπίζουν µε επιτυχία δύσκολες καταστάσεις.

Η τετραετής θητεία µας στο ΣΣΝ Β/θµιας Εκπ/σης ν. Αχαΐας, µας έφερε σε επαφή µε ένα σηµαντικό αριθµό προβληµατικών συµπεριφορών µαθητών και ανέδειξε το πρόβληµα της διαχείρισής τους από τους εκπαιδευτικούς, αλλά και από τους γονείς. [Αρχείο του Σ.Σ.Ν. Αχαϊας 2003-2006].

Συνεργαστήκαµε µε διευθυντές, εκπαιδευτικούς και συλλόγους σχολικών

µονάδων: • Για την αντιµετώπιση προβληµατικών συµπεριφορών µαθητών. • Για την υλοποίηση παρεµβάσεων σε τάξεις µε σκοπό τη

βελτίωση του επικοινωνιακού κλίµατος και των σχέσεων. • Για την ένταξη µαθητών µε παραβατικές συµπεριφορές στη

σχολική ζωή. Ωστόσο, επειδή µια επιτυχής διαπραγµάτευση µη αποδεκτών συµπεριφορών

αλλά και της πρόληψής τους στηρίζεται κυρίως στα εφόδια και τις δυνατότητες των εκπαιδευτικών προκύπτει το αίτηµα της εκπαίδευσής- επιµόρφωσής τους, αφού ούτε κατά τη διάρκεια των σπουδών ούτε κατά την εκπαιδευτική τους πορεία απόκτησαν ένα σχετικό και επαρκές γνωστικό υπόβαθρο.

Οι εκπαιδευτικοί του σύγχρονου µαζικού και πολυπολιτισµικού σχολείου έχουν ανάγκη από µια συστηµατική και ολοκληρωµένη εκπαίδευση, η οποία θα πρέπει να αποσκοπεί κυρίως στα εξής: (Gage, 1985)

• Να αποκτήσουν εµπιστοσύνη στην ικανότητά τους να

χειρίζονται την ανοµοιοµορφία των µαθητικών συµπεριφορών. • Να επικοινωνούν άνετα µε µαθητές διαφορετικού

ψυχοκοινωνικού επιπέδου από το δικό τους. • Να χρησιµοποιούν µέσω της µαθησιακής διαδικασίας

στρατηγηκές αποτελεσµατικής διαχείρισης αρνητικών µορφών συµπεριφοράς. (Kounin 1970).

• Να έχουν τη δυνατότητα να αποκωδικοποιούν γλώσσα και στάσεις και να κατευθύνουν εντάσεις και ανατροπές

65

• Να βλέπουν τους µαθητές µε θετική µατιά και να διαπραγµατεύονται τα όριά τους.( ανοχή, έλεγχος συναισθηµάτων, παραδοχή λαθών κλπ).

• Να δηµιουργούν ένα δίκτυο αλληλοβοήθειας µε γονείς και ειδικούς τόσο στο πλαίσιο της πρόληψης όσο και της αντιµετώπισης συµπεριφορών που ακυρώνουν την επικοινωνία.

Ο τελικός µακροπρόθεσµος στόχος θα πρέπει να εντάσσεται σε µια

εκπαιδευτική πολιτική, η οποία δε θα στηρίζεται τόσο στην προώθηση ή την υποστήριξη µιας συγκεκριµένης καινοτοµίας ή ενός εκπαιδευτικού µέτρου, όσο στην ανάπτυξη θεσµικών και δοµικών προϋποθέσεων, ώστε να µπορεί στην επαγγελµατική νοοτροπία να ενταχθεί η συνεχής αλλαγή των όρων διδασκαλία-µάθηση-συνεργασία-επικοινωνία ως αναπόσπαστο µέρος της καθηµερινής σχολικής εργασίας. (Μαυρογιώργος,2006).

Ωστόσο, µε τα σηµερινά δεδοµένα της εκπαιδευτικής πραγµατικότητας, ως

Συµβουλευτικός Σταθµός αναλάβαµε κάποιες πρωτοβουλίες, µε βάση πάντα τα αιτήµατα των εκπαιδευτικών, οι οποίες θα µπορούσαν να χαρακτηρισθούν βραχείες και ευέλικτες µορφές επιµόρφωσης, ως ένα µικρό δείγµα των δυνατοτήτων που θα είχε µια καλά οργανωµένη παρέµβαση σε θεσµικό επίπεδο. Εκπαιδευτικοί διατύπωσαν την επιθυµία τους να γίνουν παρεµβάσεις από την υπηρεσία µας σε επίπεδο συλλόγων σχολικών µονάδων µε αντικείµενο την ενίσχυση της δυνατότητάς τους να προλαµβάνουν και να διαχειρίζονται δύσκολες συµπεριφορές µαθητών.

Με βάση το αίτηµά τους διαµορφώσαµε και το περιεχόµενο της παρέµβασής

µας, η οποία ολοκληρώθηκε σε 5 φάσεις. Στην πρώτη φάση επικεντρωθήκαµε στην αιτιολογία των µη αποδεκτών

συµπεριφορών µαθητών [ αποδόµηση της οικογένειας – αναζήτηση εφηβικής ταυτότητας – σύγχρονος τρόπος ζωής - φιλοσοφία του εκπαιδευτικού συστήµατος κ.λπ.] ώστε να γίνει κατανοητό ότι οι αιτίες των συµπεριφορών αυτών είναι πολυπαραγοντικές , πράγµα που καθιστά τη διαχείρισή τους δύσκολη υπόθεση και αποτελεί νέα πρόκληση για τον εκπαιδευτικό κόσµο, και ταυτόχρονα να απενοχοποιήσουµε και να ενεργοποιήσουµε περισσότερο τους συναδέλφους.

Στη δεύτερη φάση, απόρροια της προηγούµενης, επιχειρήσαµε να συνδέσουµε

τις νέες απαιτήσεις του σύγχρονου σχολείου µε την αποδοχή από µέρους των καθηγητών των πολλαπλών ρόλων που εκ των πραγµάτων τους ανατίθενται.

∆ηλαδή, σήµερα µια επιτυχής διδακτική πράξη δεν απαιτεί µόνο καλά οργανωµένη στοχοθεσία µέσα στο πλαίσιο της διδακτικής.

Ο δάσκαλος παράλληλα µε τους µαθησιακούς στόχους οφείλει να θέτει και στόχους ψυχοπαιδαγωγικούς ώστε να προλαµβάνει δυσάρεστες καταστάσεις, να εκτονώνει κρίσεις και να εξασφαλίζει ένα επικοινωνιακό κλίµα στην τάξη του.(WRASS 2001)

Όµως, για να είναι σε θέση να το επιτύχει αυτό, οφείλει να διαθέτει κάποιες

δεξιότητες.

66

Έτσι, στην τρίτη φάση της παρέµβασης επεξεργαστήκαµε τα παρακάτω θέµατα :

- Αναγνωρίζουν οι συνάδελφοι τις δεξιότητες που έχουν; - Τις εκτιµούν σωστά, τις υποτιµούν ή τις υπερεκτιµούν; - Σε ποιο επίπεδο βρίσκεται η αυτοεκτίµησή τους; - Έχουν τη δυνατότητα να αναγνωρίσουν και να διαχειριστούν τα

δικά τους συναισθήµατα [ το θυµό και το φόβο, αφού αυτά κυρίως γεννούν οι αποκλίνουσες συµπεριφορές] ώστε να µην ακυρώνουν την επικοινωνία µε τους µαθητές τους;

Χρησιµοποιήθηκαν βιωµατικές τεχνικές για την αναγνώριση των δεξιοτήτων

τους και το βαθµό αυτοεκτίµησής τους.[ Coopersmith] Η τέταρτη φάση περιελάµβανε την αναγκαιότητα συνεργασίας καθηγητών –

γονέων. Οι όποιες αρρυθµίες και δυσλειτουργίες παρουσιάζονται στη σχολική

κοινότητα, µε αρνητικές ψυχολογικές συνέπειες για τα µέλη της αλλά και για την ίδια τη διδακτική πράξη, εδράζονται στην αδυναµία των συντελεστών της κοινότητας (µαθητών – καθηγητών και γονέων) να προσαρµοστούν στους σαφώς προσδιορισµένους κανόνες του συστήµατος και αποκρυσταλλώνονται κυρίως στη συµπεριφορά και την επίδοση κάποιων µαθητών, οι οποίες είναι τέτοιες ώστε να προκαλούν δυσφορία στα άλλα µέλη της κοινότητας, αλλά και να επιφέρουν πρακτικά προβλήµατα όσον αφορά τη διεκπεραίωση του µαθήµατος.

. Μια προσεκτικότερη εξέταση των συνθηκών µέσα στις οποίες µεγαλώνουν, καθώς και των βιωµάτων των εφήβων που παρουσιάζουν αποκλίνουσες συµπεριφορές µας οδήγησε σε πολλές απ’ αυτές τις περιπτώσεις σε ένα προβληµατικό έως νοσηρό οικογενειακό περιβάλλον. [Αρχείο του Σ.Σ.Ν. Αχαϊας 2002-2006]

Στις περιπτώσεις αυτές προσανατολιστήκαµε: • στην ανάδειξη της αναγκαιότητας ενός, όσο γίνεται υγιούς

οικογενειακού κλίµατος, • στην παροχή στήριξης στους γονείς µε σκοπό την εξοµάλυνση

των οικογενειακών σχέσεων, • στην από κοινού αντιµετώπιση της προβληµατικής

συµπεριφοράς των παιδιών, • στην ανάδειξη της αναγκαιότητας συνεργασίας τους µε τους

διδάσκοντες, • στην παραποµπή σε ειδικούς φορείς όπου θεωρείτο απαραίτητο.

Βελτίωση της µαθητικής συµπεριφοράς, από την παραµονή και την

προσαρµογή στο σχολικό περιβάλλον ως την καλυτέρευση της επίδοσής τους, παρατηρήθηκε εκεί όπου οι γονείς πείστηκαν ότι αφ’ ενός οφείλουν να τηρούν µια υποστηρικτική στάση απέναντι στα παιδιά τους και αφ’ ετέρου ότι η συνεργασία τους µε τους διδάσκοντες είναι προϋπόθεση για την οµαλή ένταξη των παιδιών τους στο σχολικό περιβάλλον.

Πως µπορούµε, όµως, ως διδάσκοντες να προσεγγίσουµε τους γονείς και να καλλιεργήσουµε την απαραίτητη συνεργασία µαζί τους;

Η όποια επαφή µας µε τους γονείς, είτε σε επίπεδο συνάντησης µε όλους τους γονείς µιας τάξης, είτε σε επίπεδο ατοµικής συνεύρεσης µε γονείς συγκεκριµένων

67

µαθητών, για να έχει το επιδιωκόµενο αποτέλεσµα, δηλαδή για να πεισθούν οι γονείς ότι κι αυτοί αποτελούν µέρος του συστήµατος-σχολείο και συνεπώς η συµβολή τους είναι καθοριστική και η συνεργασία µε τους διδάσκοντες απαραίτητη θα πρέπει να µην εξαντλείται µόνο σε έναν περιγραφικό – ενηµερωτικό λόγο για τις ανάγκες του σχολείου, για την επίδοση των µαθητών και για την εν γένει συµπεριφορά τους, αλλά θα πρέπει να αναδεικνύουν το σηµαντικό ρόλο των γονέων στη συνολική παρουσία των µαθητών στο σχολείο.

Με κάθε ευκαιρία, καλό θα ήταν να υπενθυµίζουµε στους γονείς ότι τα παιδιά τους είναι έφηβοι. Ότι διανύουν µια δύσκολη ηλικία, µε µεταβολές στο βιοσωµατικό, συναισθηµατικό και κοινωνικό επίπεδο, οι οποίες έχουν επιπτώσεις στην ψυχοσύνθεσή τους και στη συµπεριφορά. (Τσιαντής, 1994). Ότι αναζητούν εναγωνίως τα µέσα και τους τρόπους να συγκροτήσουν µια νέα ταυτότητα και ότι οι γονείς µπορούν να συµβάλουν σ’ αυτή την προσπάθεια των εφήβων – παιδιών τους.

Επίσης, ότι υπόβαθρο τόσο της συµπεριφοράς, όσο και της σχολικής επίδοσης, αποτελεί η αυτοεκτίµηση των µαθητών. Απ’ αυτήν εξαρτάται και η δυνατότητα των παιδιών να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις της σχολικής ζωής και να επιτύχουν τους µαθησιακούς τους στόχους. Να κατανοήσουν οι γονείς ότι η αξία που αποδίδουν οι ίδιοι στους εαυτούς τους είναι καθοριστική για την αυτοεκτίµηση των παιδιών τους και ότι η συγκρότηση της είναι µια διαρκής διαδικασία συχνά χωρίς σταθερό προσανατολισµό.(Winnicot,1998) Άλλοτε ενδυναµώνεται και άλλοτε αποδυναµώνεται.

Μια ακόµη σηµαντική παράµετρος της λειτουργίας του συστήµατος σχολείο, η οποία εµπίπτει στη δικαιοδοσία ευθύνης κυρίως των γονέων είναι η οριοθέτηση αναγκών – απαιτήσεων και κατά συνέπεια και συµπεριφοράς. Να κατανοήσουν ότι τα όρια δεν ταυτίζονται µε τις προσδοκίες τους για τα παιδιά τους, οι οποίες εστιάζονται στο τι θέλουν εκείνοι µε αποτέλεσµα να απειλούν τη συναισθηµατική ασφάλεια των παιδιών, αλλά είναι κανόνες που λαµβάνουν υπόψη τις ανάγκες τους. Τα όρια προλαµβάνουν συγκρούσεις, µειώνουν το στρες και τον ανταγωνισµό, συµβάλλουν στον αµοιβαίο σεβασµό, ενισχύουν την υπευθυνότητα, µπορούν να βελτιώσουν συµπεριφορές. Για να έχουν αποτέλεσµα πρέπει να είναι σαφή, σταθερά και να τηρούνται πρώτα από τους ίδιους τους γονείς. Βοηθούν τα παιδιά να εντοπίσουν και να κατανοήσουν τα όρια που υπάρχουν και σε άλλους χώρους κοινωνικής παρουσίας τους, όπως είναι το σχολείο.(Herbert 1995). Έτσι, προσαρµόζονται ευκολότερα και αναλαµβάνουν µε µεγαλύτερη υπευθυνότητα το ρόλο τους ως µαθητές.

Ακόµη, δεδοµένου ότι κάθε σύστηµα, στο οποίο διαπλέκονται ανθρώπινες σχέσεις- είτε οικογένεια, είτε σχολείο, είτε οποιοδήποτε άλλο- γεννά από τη φύση του συγκρούσεις, χρήσιµο είναι να κατανοήσουν οι γονείς ότι µια σύγκρουση µπορεί να ενδυναµώσει τη σχέση των µελών µιας οικογένειας, όταν τα µέλη της µπορούν να αναγνωρίζουν και να επεξεργάζονται τα συναισθήµατά τους. (Goleman,2000 ). Ότι η επίλυση των συγκρούσεων απαιτεί τη συνεργασία µεταξύ των µελών της οικογένειας – όταν είναι µόνο ενδοοικογενειακές – µεταξύ των µελών της οικογένειας και των µελών της σχολικής κοινότητας – όταν µεταφέρονται από το σχολείο στο σπίτι – και µε τους ειδικούς – όταν η δυνατότητα αντιµετώπισής τους υπερβαίνει τα όριά τους.

Ένα ακόµη κοινό σηµείο συνάντησής µας µε τους γονείς είναι το πρόβληµα της σχολικής αποτυχίας. Η σχολική αποτυχία δεν εξαντλείται στη βαθµολογική αποτύπωση της επίδοσης των παιδιών τους, αλλά εκφράζει τη γενικότερη αδυναµία ενός παιδιού να επωφελείται από την κοινή εργασία µέσα στην τάξη και να προοδεύει. Η αιτία της σχολικής αποτυχίας εντοπίζεται στη δυσκολία συνεργασίας µεταξύ των δύο συστηµάτων [οικογένεια – σχολείο] δηλαδή στην αδυναµία παροχής κινήτρων, εφοδίων και στήριξης από τα δύο αυτά συστήµατα.( Κορντιέ, 1995).

68

Κρίσιµη διαπίστωση αποτελεί το γεγονός ότι ο δρόµος για την επίτευξη των γνωστικών στόχων περνά µέσα από τη συναισθηµατική στήριξη των παιδιών. Πολλές φορές όµως για να γίνει αυτό οι γονείς θα πρέπει να υπερβούν το εαυτό τους. ∆ηλαδή, να αναζητήσουν τις προσδοκίες που συνοδεύουν τα παιδιά ήδη από τη γέννησή τους, να εντοπίσουν κατά πόσο η πραγµατικότητα αντιστοιχεί στις αρχικές τους προσδοκίες, να διερευνήσουν τις ανάγκες των παιδιών και το κλίµα στην οικογένεια που µπορεί να βοηθήσει τα παιδιά και να συνειδητοποιήσουν ότι συχνά αξιολογούν τα παιδιά τους όχι σύµφωνα µε τις ανάγκες και τις δυνατότητές τους, αλλά µε βάση κάποιες δικές τους ανεκπλήρωτες επιθυµίες ή ανάγκες.

Μια προσέγγιση των γονέων, από τους εκπαιδευτικούς, µε άξονες την ιδιαιτερότητα της εφηβείας, την αναγκαιότητα ενίσχυσης της αυτοεκτίµησης, την οριοθέτηση, την επεξεργασία των συναισθηµάτων ως παράγοντα επίλυσης συγκρούσεων και τη σχολική αποτυχία ως αδυναµία συνεργασίας των συστηµάτων οικογένεια- σχολείο ενέχει τη δυνατότητα ενδυνάµωσης του γονεϊκού ρόλου, ώστε να καταστούν και οι γονείς ενεργοί συµµέτοχοι της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Η πέµπτη και τελευταία φάση της παρέµβασης αφορούσε την αξιοποίηση της

συµβουλευτικής και το ρόλο του συµβούλου ειδικού µέσα στο σχολείο. Ο ειδικός-σύµβουλος ψυχοπαιδαγωγικών θεµάτων καλείται να ανταποκριθεί

στα αιτήµατα των εκπαιδευτικών και να παρέµβει. Ο στόχος της παρέµβασης είναι σαφής: να συµβάλει στην επίλυση του όποιου προβλήµατος έχει κάθε φορά απέναντί του. Όµως, όσο σαφής και οριοθετηµένος είναι ο στόχος, τόσο ασαφές και διαπραγµατεύσιµο παραµένει το «πώς» της παρέµβασης, όχι τόσο στο επίπεδο της µεθοδολογίας, αλλά κυρίως σε ένα επίπεδο συνολικότερης αντίληψης που αφορά στον τρόπο που ο ίδιος ο σύµβουλος αντιλαµβάνεται το ρόλο του ως «συµβούλου».

Ο σύµβουλος δε θα πρέπει να εµφανίζεται ως καθοδηγητής, ως ο ειδικός που αναλαµβάνει το πρόβληµα, προτείνει συγκεκριµένους τρόπους επίλυσης και υπαγορεύει «ενδεδειγµένες συµπεριφορές» στον εκπαιδευτικό, αλλά να αντιλαµβάνεται το ρόλο του ως αρωγό του εκπαιδευτικού. Να θεωρεί «ειδικό» τον εκπαιδευτικό για την επίλυση του όποιου προβλήµατός του και, κατά συνέπεια, εκείνον που θα επεξεργαστεί τη λύση του, ώστε να οδηγηθεί σε επιθυµητά αποτελέσµατα. Ο εκπαιδευτικός θα αξιοποιήσει από το σύµβουλο και τη συµβουλευτική τα στοιχεία εκείνα που του είναι χρήσιµα και βοηθητικά. Έτσι, η σχέση συµβούλου και εκπαιδευτικού παραµένει ισότιµη και η έννοια «συµβουλευτική» αποκτά την πραγµατική της διάσταση, όπως αυτή καταδεικνύεται και από την ετυµολογία της λέξης σύµφωνα µε την αρχαία ελληνική σηµασία: Συν-βουλεύοµαι σηµαίνει σκέπτοµαι µαζί µε κάποιον, δίπλα του και όχι καθοδηγώ µέσα σε ένα ιεραρχηµένο πλαίσιο. ( Σακκάς, 1994).

Αυτή η αντίληψη για το βοηθητικό ρόλο του συµβούλου έχει σε πρακτικό επίπεδο καλύτερα αποτελέσµατα. Η προσέγγιση του προβλήµατος και οι τρόποι αντιµετώπισής του συνάδουν µε την προσωπικότητα του εκπαιδευτικού, τις δεξιότητές του, τις γενικότερες αντιλήψεις του και κυρίως µε τον τρόπο που αντιλαµβάνεται ο ίδιος το ρόλο του.

Επίσης, ο σύµβουλος, επειδή δεν αποτελεί µέρος του προβλήµατος, µπορεί να δείξει στον εκπαιδευτικό µια διαφορετική οπτική γωνία µια «άλλη µατιά» και ένα διαφορετικό πλαίσιο µέσα στο οποίο θα τοποθετήσει το ρόλο του, τη σχέση του µε το µαθητή ώστε να προσεγγίσει αλλιώς το πρόβληµα. Ό,τι δηλαδή ονοµάζουµε αναπλαισίωση (Watzlawick, 1977) ρόλων, σχέσεων και προβληµάτων που ανακύπτουν απ’ αυτές. Με τον όρο αναπλαισίωση δεν εννοούµε ακύρωση κάθε

69

προηγούµενης αντίληψης των πραγµάτων, αλλά τοποθέτηση ρόλων, σχέσεων και προβληµάτων σε ένα άλλο, συνήθως ευρύτερο συναισθηµατικό και αντιληπτικό πλαίσιο, το οποίο µας δίνει τη δυνατότητα να αποδώσουµε διαφορετικό νόηµα και σηµασία στα πράγµατα και συνεπώς να τα αξιολογήσουµε καλύτερα.

Η συµβολή του ειδικού σ’ αυτή τη διαδικασία είναι ουσιαστική όταν ο ίδιος δεν ανήκει στο «σύστηµα», δηλαδή στη σχολική µονάδα στην οποία παρουσιάζεται η δυσλειτουργία. Αν ανήκει στο σχολείο και αποτελεί µέρος του συστήµατος, τότε περιορίζεται ο ρόλος του σε σύγκριση µε το σύµβουλο που ανήκει εργασιακά σε έναν άλλο, ανεξάρτητο φορέα- µέρος όµως του ευρύτερου εκπαιδευτικού συστήµατος- ο οποίος του παρέχει τη δυνατότητα να συµβάλει στην αναπλαισίωση, στη δηµιουργία µιας νέας οπτικής.

Βέβαια, µια τέτοια συµβουλευτική αντίληψη προσκρούει στο ιεραρχικά δοµηµένο εκπαιδευτικό σύστηµα, στη σύνδεση της σχολικής επίδοσης µε όλες τις άλλες µαθητικές δεξιότητες, στη νοοτροπία ολόκληρης της κοινωνίας για το συ-µορφωτικό ρόλο του σχολείου και στην αντίληψη ότι συµβουλή σηµαίνει οριοθετηµένη πρόταση περί του πρακτέου.

Ωστόσο, οι σύγχρονες σχολικές ανάγκες οδηγούν στην αναζήτηση νέων τρόπων αντιµετώπισης των µη αποδεκτών συµπεριφορών και των δυσλειτουργικών σχέσεων. Οι πρακτικές που εφαρµόζονται εµπλουτίζουν τον προβληµατισµό και ανοίγουν νέους δρόµους για αποτελεσµατικότερες συµβουλευτικές παρεµβάσεις στη σχολική κοινότητα.

Συµπεράσµατα: Τα συµπεράσµατα που προέκυψαν από την επαφή µας µε τους εκπαιδευτικούς

και από την αξιολόγηση της παρέµβασής µας συνοψίζονται στα εξής:

1. Συχνά οι συνάδελφοι έρχονται σε απόγνωση, αισθάνονται ότι

φορτώνονται πολλά και βιώνουν καθηµερινά τα αδιέξοδα του εκπαιδευτικού συστήµατος και της κοινωνίας.

2. Όλο και περισσότερο συνειδητοποιούν την ανάγκη τους για

ενηµέρωση σε θέµατα ψυχοπαιδαγωγικά.

3. Εκφράζουν έντονα την ανάγκη για υποστήριξη στο έργο τους.

4. Μας εµπιστεύονται γιατί όντες κι εµείς εκπαιδευτικοί, νιώθουν ότι µιλάµε την ίδια γλώσσα και ότι µπορούµε να κατανοήσουµε τις αγωνίες τους.

5. Και τέλος, σχεδόν όλοι επιθυµούν να συνεχιστούν οι

εκπαιδεύσεις των εκπαιδευτικών σε δεξιότητες διαχείρισης συµπεριφορών και κρίσεων σε επίπεδο συλλόγου ώστε να µπορεί να σχηµατιστεί µια ενιαία πολιτική αντιµετώπισης τέτοιων δυσκολιών από την κάθε σχολική µονάδα.

Θεωρούµε τη δράση αυτή σηµαντική γιατί µπαίνουµε σε ένα αυστηρά

δοµηµένο σύστηµα όπου τα πρόσωπα λειτουργούν µε σαφείς και διακριτούς ρόλους , και επιδιώκουµε να επαναπροσδιορίσουµε ρόλους και σχέσεις, µε στόχο την καλύτερη συνεργασία των µερών του συστήµατος [ των µελών, δηλαδή, του συλλόγου] ώστε το σύστηµα να είναι πιο αποτελεσµατικό.

70

Έτσι,

1. Ενδυναµώνεται ο ρόλος του εκπαιδευτικού στη τάξη του και στο σχολείο γενικότερα.

2. Προλαµβάνονται και αντιµετωπίζονται µε επιτυχία δυσάρεστες καταστάσεις στο σχολείο.

3. Τίθεται στη σωστή του διάσταση ο ρόλος του ειδικού.

71

Βιβλιογραφία Ελληνική. Αρχείο Συµβουλευτικού Σταθµού Β/θµιας Εκπ/σης Ν. Αχαϊας, 2002-2005 Goleman, D., « Η συναισθηµατική νοηµοσύνη», Ελληνικά Γράµµατα, Αθήνα, 1997. Ηerbert, M,. « Ψυχολογικά προβλήµατα εφηβικής ηλικίας», Ελληνικά Γράµµατα, Αθήνα, 1992. Κορντιέ, Α,. «Κουµπούρες δεν υπάρχουν. Ψυχανάλυση και σχολική αποτυχία», Ολκός. Αθήνα, 1995. Mαυρογιώργος Γ, Πρακτικές Ασκήσεις ∆ιδασκαλίας: πέρα από τις εκδοχές του πρακτικού και της άσκησης, http:// www.alfavita.gr 26/01/2006. Μιτσέα , Ζ., «Η εκπαίδευση της αµάθειας», Βιβλιόραµα, Αθήνα, 2002. Σακκάς, ∆., «Η συνάντηση της διεπαγγελµατικής συµβουλευτικής µε τον ελληνικό χώρο», Ελληνικά Γράµµατα, Αθήνα, 1994. Τσιαντής, Ι., «Εφηβεία», Καστανιώτης, Αθήνα, 1994. Winnicot, D., « Συζητήσεις µε γονείς», Ελληνικά Γράµµατα, Αθήνα, 1994. Wragg, E., « ∆ιαχείριση σχολικής τάξης», Σαββάλας, Αθήνα, 2001. Ξενόγλωσση Gage, L., « The Scientific Basis of the Art Teaching», Teachers College Press, New York, 1978. Kounin, S., «Discipline and Group Management in Classrooms» Ηolt, Rinehart, Winston, New York, 1970. Watzlamsck, I., «Principles of formation and Problem solution», P. Change, New York, 1977.

72

Η δια βίου επιµόρφωση των εκπαιδευτικών στο πλαίσιο της παγκοσµιοποίησης. Προσδοκίες, προβλήµατα, προτάσεις

Ελένη Β. Τσίγκα, Σχολική Σύµβουλος Π.Ε. Γεώργιος Σπ. Νάσαινας, Προϊστάµενος Επιστηµονικής και Παιδαγωγικής Καθοδήγησης Π.Ε. Περιφέρειας ∆. Πελοπονήσσου

Η επιµόρφωση των εκπαιδευτικών αποσκοπεί στην ενηµέρωσή τους όσον αφορά,

γενικά, τις εξελίξεις των επιστηµών και, ειδικά, των επιστηµών της Αγωγής, ώστε να επιτυγχάνεται η συνεχής αναβάθµιση της ποιότητας της εργασίας τους στο σχολείο και η ανταπόκρισή τους στις νέες, κάθε φορά, κοινωνικές και εκπαιδευτικές απαιτήσεις. Συνδέεται, πολλές φορές, είτε µε αλλαγές στο εκπαιδευτικό σύστηµα, τα Προγράµµατα Σπουδών και τα µοντέλα διδασκαλίας, είτε µε την ανάγκη ανανέωσης ή συµπλήρωσης των επιστηµονικών γνώσεων που είναι απόρροια των εξελίξεων των επιστηµών. Είναι αυτονόητο ότι σήµερα, λόγω των πολύ γρήγορων επιστηµονικών αλλαγών, η επιµόρφωση πρέπει να είναι συνεχής και να έχει σχέση µε το αντικείµενο που ασχολείται ο εκπαιδευτικός.

Έως τις αρχές της δεκαετίας του 1990, η επιµόρφωση ήταν στενά δεµένη µε την έννοια της «επαγγελµατικής κατάρτισης» (training) (Henderson E.J. 1978). O επαγγελµατισµός αυτός επικρίθηκε, γιατί, όπως υποστηρίχτηκε, το σχολείο προσφέρει γνώσεις που αφορούν την προετοιµασία του µαθητή για τη ζωή. Εποµένως, οι εκπαιδευτικοί δε θα πρέπει να είναι µόνο «καλοί τεχνίτες» (Power C. 1981), αλλά να αποκτήσουν και ικανότητες που να έχουν σχέση µε το καθαρά παιδευτικό τους έργο (Αθανασίου 1993). Στις αρχές της δεκαετίας του 1980, ο όρος κατάρτιση άρχισε να αντικαθίσταται από τον όρο «ανάπτυξη του προσωπικού» (staff development) (Power C. 1981),που σχετίζεται µε τη µελέτη των επιδράσεων που δέχεται ο εκπαιδευτικός στο σχολείο. Τέλος, στα µέσα της δεκαετίας του 1980, ο όρος «ανάπτυξη του προσωπικού» αντικαθίσταται από τους όρους «δια βίου µόρφωση» και «συνεχής µόρφωση». Έτσι, οι εκπαιδευτικοί θα εµπλουτίζουν τις γνώσεις και εµπειρίες τους διαρκώς, θα είναι, δηλαδή, «µαθητές µακρόχρονης θητείας» (Βolam R. 1982).

1. Η αναγκαιότητα της δια βίου επιµόρφωσης των εκπαιδευτικών

Από έρευνες που έχουν πραγµατοποιηθεί, είναι φανερό πως η επιµόρφωση αποτελεί βασικό αίτηµα των εκπαιδευτικών. Στην παιδαγωγική βιβλιογραφία (Φράγκος 1983, Μαυρογιώργος 1983, Αθανασίου 1993, Hargraves A. & Fullan M. 1992, ∆ηµητριάδου 1982, Μαντάς 2002) οι στόχοι της επιµόρφωσης επικεντρώνονται στην:

1. Ενηµέρωση, στις σύγχρονες παιδαγωγικές και κοινωνιολογικές επιστήµες. 2. Κάλυψη των κενών των εκπαιδευτικών στη βασική τους εκπαίδευση και στην

πρακτική διδασκαλία. 3. Ενίσχυση και ενθάρρυνση, για επισήµανση προβληµάτων στη σχολική µονάδα και

αναζήτηση της λύσης και της αντιµετώπισής τους. 4. Ενηµέρωση, στα σύγχρονα παιδαγωγικά ζητήµατα, που έχουν σχέση και µε το

σχολείο (διαπολιτισµική εκπαίδευση, µαθησιακές δυσκολίες). 5. Προαγωγή της επικοινωνίας µεταξύ των εκπαιδευτικών και µεταξύ γονέων και

εκπαιδευτικών, άνοιγµα του σχολείου στην κοινωνία. 6. Ενηµέρωση στις νέες τεχνολογίες και τις δυνατότητες µέσα από αυτές για

περαιτέρω γνώση και ενηµέρωση. 7. Τέλος, η επιµόρφωση επικεντρώνεται στο άνοιγµα του σχολείου στην κοινωνία.

Πιστεύεται πως µε τη διαδικασία αυτή οι εκπαιδευτικοί θα είναι ικανοί να ανταποκριθούν στο ρόλο τους που η σύγχρονη εποχή απαιτεί από αυτούς.

73

Οι ανωτέρω στόχοι της επιµόρφωσης, ουσιαστικά, καταδεικνύουν και τις ποικίλες καταστάσεις που την καθιστούν αναγκαία. Συγκεκριµένα, η αναγκαιότητα της επιµόρφωσης γίνεται ιδιαιτέρως αισθητή όταν µεσολαβεί αρκετός χρόνος ανάµεσα στην αποφοίτηση από τη σχολή βασικής κατάρτισης και το διορισµό (Μαντάς Π. 2002), υπάρχουν ελλείψεις στη βασική εκπαίδευση-κατάρτιση, κάτι που και η υπάρχουσα έρευνα στη χώρα µας (Ράπτης 1991, Αθανασίου 1993), αλλά και σε άλλες χώρες έχει διαπιστώσει (Newton E. - Brathwaite W., 1987), πραγµατοποιούνται εκπαιδευτικές αλλαγές, σε διάφορους τοµείς (εκπαίδευση αλλοδαπών, µαθησιακές δυσκολίες, ευέλικτη ζώνη), µε αποτέλεσµα οι εκπαιδευτικοί που θα κληθούν να υλοποιήσουν αυτές τις αλλαγές και καινοτοµίες να µην είναι επαρκώς ενηµερωµένοι (Νάσαινας Γ. 1999 και Πανταζής Σπ, Νάσαινας Γ, Τσίγκα Ε. 2002). Ακόµη, όταν γίνεται χρήση των νέων τεχνολογιών στην εκπαίδευση, ή όταν εκπαιδευτικοί προωθούνται σε θέσεις στελεχών εκπαίδευσης και, εποµένως, η συστηµατική επιµόρφωσή τους είναι αναγκαία, προκειµένου να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις των νέων τους καθηκόντων (Μαντάς Π. 2002).

Εποµένως, θεωρούµε ότι δύο είναι οι προκλήσεις που αντιµετωπίζουν σήµερα οι εκπαιδευτικοί και που σχετίζονται µε τον τοµέα της επιµόρφωσης: πρώτο, σε γενικότερο επίπεδο, η ανάδειξη της συνεχούς και δια βίου επιµόρφωσης των εκπαιδευτικών σε καθοριστικό παράγοντα αντιµετώπισης των σύγχρονων κοινωνικών αλλά και εκπαιδευτικών προβληµάτων, και δεύτερο, σε ειδικότερο επίπεδο, η εξοικείωση των εκπαιδευτικών µε τη χρήση των νέων τεχνολογιών στην εκπαίδευση, καθώς επίσης και η δεκτικότητα και ευαισθητοποίησή τους απέναντι σε µαθητές που προέρχονται από διαφορετικά πολιτισµικά πλαίσια.

Οι ραγδαίες, µάλιστα, εξελίξεις στο χώρο της επιστήµης και της τεχνολογίας και η διεθνοποίηση των οικονοµικών, κοινωνικών και πολιτιστικών σχέσεων ασκούν τεράστιες επιδράσεις στο χώρο της εκπαίδευσης. Στην πορεία προς την “κοινωνία της γνώσης”, το σχολείο οφείλει να ανταποκριθεί στις σύγχρονες απαιτήσεις για ευελιξία, προσαρµοστικότητα και αλλαγή στις σχέσεις διδασκόντων - διδασκοµένων, στο δηµοκρατικό τρόπο οργάνωσης και λειτουργίας του, στο περιεχόµενο της σχολικής γνώσης, στη χρησιµοποίηση και εφαρµογή εκπαιδευτικών µέσων και πρακτικών και την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού αποτελέσµατος. Ο εκπαιδευτικός, εποµένως, πρέπει να διαθέτει το απαιτούµενο επιστηµονικό κύρος, τις σύγχρονες επικοινωνιακές δεξιότητες, την εξοικείωση µε τα καινούρια παιδαγωγικά ρεύµατα και τις νέες µεθοδολογικές προσεγγίσεις, την επαγγελµατική δηλαδή επάρκεια που µπορεί να αποκτηθεί, µε τον καλύτερο τρόπο, µέσα από την αξιοποίηση των υποδοµών και διαδικασιών των πανεπιστηµίων (Μπουζάκης Σ. 2000, Μαντάς Π. 2002). Στο σηµείο αυτό, όµως, θα πρέπει να γίνει αναφορά στο τρόπο µε τον οποίο η επιµόρφωση θα γίνει πιο αποτελεσµατική. Ο τρόπος αυτός σχετίζεται άµεσα µε το γεγονός ότι ο εκπαιδευτικός είναι ένας ενήλικας, και, εποµένως, µιλάµε για εκπαίδευση ενηλίκων.

Για να επιτευχθούν, λοιπόν, οι προαναφερθέντες στόχοι της επιµόρφωσης, θα πρέπει αυτή να προσφέρεται µε τέτοιο τρόπο ώστε να διέπεται από τις αρχές µάθησης των ενηλίκων, αρχές οι οποίες προβάλλουν αδιαµφισβήτητες από τη σχετική βιβλιογραφία (Zemke R. & Zemke S. 1982, και του Department of Employment, Education and Training - Τµήµατος απασχόλησης, εκπαίδευσης και κατάρτισης (DEET) 1988). Οι αρχές αυτές είναι:

Η αρχή της ανταποδοτικότητας των γνώσεων Έχει διαπιστωθεί και ερευνητικά πως η µάθηση των ενηλίκων είναι αποδοτική, όταν οι παρεχόµενες σε αυτούς γνώσεις σχετίζονται µε τη σταδιοδροµία τους στο χώρο δουλειάς (Zemke R & Zemke S. 1982).

Η αρχή της κατανόησης και δηµιουργικής αφοµοίωσης των παρεχόµενων γνώσεων

74

Με βάση την αρχή αυτή, όσο πιο απλές και άµεσα κατανοητές είναι οι γνώσεις που παρέχονται στους ενήλικες, τόσο ευκολότερα κατανοούνται και αφοµοιώνονται (Zemke R & Zemke S. 1982).

Η αρχή της ανακάλυψης των γνώσεων Η συµµετοχή και η συνεργασία των ίδιων των ενηλίκων, παράλληλα µε τους επιµορφωτές, στην ανακάλυψη των γνώσεων, στην αναζήτηση και λύση των προβληµάτων είναι πιο αποδοτική (Broomer G. 1987).

Η αρχή της συνεργατικότητας Η οµαδική διερεύνηση γνώσεων, σε επιµορφωτικά προγράµµατα, θεωρείται για τους

ενήλικες ως ο πιο αποτελεσµατικός τρόπος µάθησης (Αθανασίου 1993). Η αρχή της πρακτικότητας

Είναι γνωστό ότι οι ενήλικες επιµορφούµενοι που εργάζονται στο χώρο της εκπαίδευσης ενδιαφέρονται ιδιαίτερα για γνώσεις και πληροφορίες που τους διευκολύνουν στο διδακτικό τους έργο. Οι γνώσεις και πληροφορίες αυτές γίνονται πιο εύληπτες, όταν προσφέρονται µε τρόπο που είναι σχετικός µε τη µέθοδο εργασίας των επιµορφουµένων στη σχολική µονάδα (Sprinthall N.A. & Thies – Srpinthall L. 1982).

Όσον αφορά, όµως, το θέµα της επιµόρφωσης των ενηλίκων, κρίνεται πολύ χρήσιµη η συνοπτική παράθεση των απόψεων των J.Dewey και P.Freire, καθώς οι απόψεις αυτές αποτελούν τις βάσεις στις οποίες στηρίζεται η εκπαίδευση και η επιµόρφωση των ενηλίκων σήµερα. 1.1. Ο J. Dewey και η επιµόρφωση των ενηλίκων Το έργο του J. Dewey διαπερνά η πεποίθηση ότι η εκπαίδευση, σχετιζόµενη µε την έννοια της ανάπτυξης, είναι πράγµατι δια βίου, καθώς οι άνθρωποι έχουν τη δυνατότητα να εξελίσσονται πνευµατικά καθ’ όλη τη διάρκεια της ζωής τους. Οι άξονες της παιδαγωγικής θεωρίας του J. Dewey είναι η έννοια της ανάπτυξης, η εκπαιδευτική µεθοδολογία και η σχέση εκπαιδευτών / εκπαιδευοµένων.

Η ανάπτυξη, κατά τον J. Dewey, είναι η αµοιβή της εκπαίδευσης. Η έννοιά της έχει να κάνει µε τη δηµιουργία της προδιάθεσης για συνεχή απόκτηση νέων εκπαιδευτικών εµπειριών, ώστε καθένας να µαθαίνει από αυτές αλλά και από την ίδια τη ζωή. (J.Dewey 1971). Το πώς διδάσκουµε, κατά τον J.Dewey, είναι σχετικό µε το γιατί διδάσκουµε και τι διδάσκουµε. Ο J.Dewey υιοθετεί την επιστηµονική µέθοδο προσφοράς της γνώσης. H µέθοδος επίλυσης προβληµάτων (problem solving), η µέθοδος “project” και η ενεργητική µέθοδος βοηθούν ουσιαστικά προς την κατεύθυνση αυτή. (Dewey J.1964). Με βάση τη θεωρία της ανάπτυξης, ο J. Dewey επαναπροσδιορίζει το ρόλο της εµπειρίας του εκπαιδευτικού. Η ευθύνη του διδάσκοντα είναι να οργανώσει, να κινητοποιήσει, να αξιολογήσει τη σύνθετη διαδικασία της εκπαίδευσης. Ο J.Dewey αντιλαµβάνεται τον εκπαιδευτή περισσότερο ως τον υπεύθυνο για τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες µιας οµάδας, ως το άτοµο που προσφέρει καθοδήγηση και κατεύθυνση. Από την άλλη µεριά, πιστεύει ότι οι εκπαιδευόµενοι πρέπει να αντιµετωπίζονται µε άξονα τις προσωπικές τους ανάγκες, τα ενδιαφέροντα, τις εµπειρίες και τις επιθυµίες τους (Dewey J. 1964).

1.2. O Paulo Freire και η επιµόρφωση των ενηλίκων Στην πρόταση του για την επιµόρφωση των ενηλίκων σε αντίθεση µε την παραδοσιακή αντίληψη, ο Freire αντιπαραθέτει την εκπαίδευση ως πολιτική πρακτική, η οποία χαρακτηρίζεται από ελευθερία (libertarian) σκέψης και συµπεριφοράς, είναι διαλογική και επικεντρωµένη στην επίλυση προβληµάτων. Την εκπαιδευτική αυτή διαδικασία την περιγράφει ως πολιτιστική δράση για την ελευθερία (Freire P.1972,1974,1987).

75

Στο πλαίσιο της θεωρίας του Freire εκπαιδευτές και εκπαιδευόµενοι εµπλέκονται στην διερεύνηση των λύσεων των προβληµάτων. Ο εκπαιδευτής / επιµορφωτής έχει έναν εποικοδοµητικό, θετικό ρόλο καθώς ο δάσκαλος είναι και µαθητής και ο µαθητής είναι και δάσκαλος. Ο εκπαιδευτικός θέτει τα προβλήµατα για παρατήρηση, αλλά δεν ορίζει τους όρους του προβλήµατος και της επίλυσής του (Freire, P. 1972: 36).

Οι απόψεις του Freire για τις σχέσεις εκπαιδευτών - εκπαιδευοµένων είχαν ευρεία απήχηση σε εκπαιδευτές ενηλίκων σε όλα τα πεδία της εκπαίδευσης αλλά και σε άλλα επίπεδά της. Η αποτίµηση της συµβολής του Freire στην Εκπαίδευση Ενηλίκων πρέπει να έχει ως αφετηρία το γεγονός ότι αυτή καθεαυτή είναι ένα κράµα από επικαλυπτόµενα πεδία πρακτικής και θεωρίας. Πρέπει ιδιαιτέρως να αποτιµήσουµε όχι τόσο τις τεχνικές και τις πρακτικές του Freire, αλλά τη συµβολή του στη φιλοσοφία, την κοινωνική και την πολιτική διάσταση της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Ένας σηµαντικός εκπρόσωπος της κριτικής θεωρίας ο Griffin (Griffin, G.A. et al. 1983), υποστηρίζει ότι ο καλύτερος τρόπος, για να καταλάβουµε την Εκπαίδευση Ενηλίκων, είναι µέσω της κριτικής ανάλυσης της πολιτικής, οικονοµικής και κοινωνικής όψης των δοµών της.

2. Πώς κατανοούµε σήµερα την επιµόρφωση των ενηλίκων και, κυρίως, των

εκπαιδευτικών Το παραπάνω ερώτηµα προβάλλει εξαιρετικά κρίσιµο και η απάντησή του

επιτακτική. Σήµερα, ζούµε στην κοινωνία της γνώσης και της παγκοσµιοποίησης. Εθνικές κουλτούρες και εθνικές οικονοµίες παγκοσµιοποιούνται. Οι βάσεις της παγκοσµιοποίησης είναι η καινοτοµία και η πληροφορία, οι οποίες αποτελούν φορείς γνώσης. Εποµένως, φυσικό επακόλουθο είναι, στη σηµερινή κοινωνία να παγκοσµιοποιούνται και οι γνώσεις και οι δεξιότητες. Στο πλαίσιο της κοινωνίας της γνώσης, τόσο η αρχική εκπαίδευση όσο και η επιµόρφωση είναι σχεδιασµένες ή τείνουν να σχεδιαστούν, έτσι ώστε το περιεχόµενό τους να συνδέεται και να εξυπηρετεί την πρόσβαση ή την επιστροφή στο χώρο της εργασίας αλλά και την πολιτική συµπεριφορά (Νικολακάκη Μ. 2003).

Η κοινωνία της γνώσης δηµιουργεί το πλαίσιο για νέες µορφές επιµόρφωσης. Οι ανεπτυγµένες χώρες πρέπει να προσαρµόσουν τα εκπαιδευτικά τους συστήµατα στα νέα δεδοµένα της κοινωνίας της γνώσης ώστε να γίνουν περισσότερο ευέλικτα. Επίσης επιβάλλεται οι χώρες αυτές να υιοθετήσουν εκπαιδευτικές στρατηγικές που να ενσωµατώνουν αντί να αποκλείουν και γι’ αυτό χρειαζόµαστε µια νέα θεωρία για την Επιµόρφωση. Χρειαζόµαστε, ακόµη, µια Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης Ενηλίκων, η οποία θα πλαισιώσει πολιτικές, σχεδιασµούς και πρακτικές και στο σηµείο αυτό οι θεωρίες των J. Dewey και P. Freire που προαναφέραµε, µπορούν να προσφέρουν ένα τέτοιο θεωρητικό πλαίσιο, µε τις απαιτούµενες, βέβαια, προσαρµογές, προεκτάσεις, αναθεωρήσεις. Οι δύο βασικές αρχές της Ανάπτυξης και της Πολιτικής Συνειδητοποίησης µπορούν, τέλος, να αποτελέσουν αφετηρία για προβληµατισµό. Οι προοπτικές που διαγράφονται για την επιµόρφωση των εκπαιδευτικών σε µια παγκοσµιοποιηµένη οικονοµία, είναι σηµαντικές, δεδοµένου ότι οι εκπαιδευτικοί θεωρούνται από τους βασικούς µοχλούς προώθησης των όποιων αλλαγών. Όλα αυτά, όµως, προϋποθέτουν έναν δια βίου εκπαιδευόµενο εκπαιδευτικό. Για ένα µεγάλο χρονικό διάστηµα ως βασική αποστολή του επαγγέλµατος των εκπαιδευτικών είχε θεωρηθεί, η «αποθήκευση πληροφοριών στα κεφάλια των εκπαιδευοµένων» (Freire P. 1985). Στις αρχές του 21ου αιώνα, δεδοµένου ότι η ιδέα της δια βίου εκπαίδευσης προτάσσει την εξοικείωση µε εναλλακτικούς τρόπους µάθησης, οι εκπαιδευτικοί καλούνται όχι πλέον να διδάξουν απλά γνώσεις, αλλά να γνωρίσουν στους εκπαιδευόµενους τρόπους, για να µαθαίνουν. Σχετικά πρόσφατα, έκανε την εµφάνισή της µια εναλλακτική άποψη η οποία αναγνωρίζει πως η διδασκαλία αποτελεί µια διαδικασία µάθησης και ο εκπαιδευτικός λειτουργεί ως εκπαιδευόµενος, µε ένα συγκεκριµένο σκοπό

76

(Fullan & Hargreaves 1992), µε µια εντελώς προσωπική βιογραφία (Ball & Goodson 1985) και διάγοντας ένα συγκεκριµένο κάθε φορά στάδιο στην επαγγελµατική του σταδιοδροµία (Huberman M.1992). Η χάραξη της εκπαιδευτικής πολιτικής που αποσκοπεί στην επιµόρφωση των εκπαιδευτικών πρέπει να απαντά στις µαθησιακές ανάγκες όχι ενός οµοιογενούς αλλά ενός διαφοροποιηµένου πληθυσµού ενηλίκων που απαρτίζουν το εκπαιδευτικό επάγγελµα.

Συνεπώς, η δια βίου επιµόρφωση των εκπαιδευτικών θα πρέπει να αντιµετωπίσει τα νέα δεδοµένα, να βοηθήσει ν’ αναπτυχθούν καινούριες αντιλήψεις, να δοθούν κίνητρα, να προταθούν αξίες και να εµπλακούν στη διαδικασία όλοι εκείνοι οι θεσµοί που έχουν την ευθύνη της λειτουργίας της. Το εκπαιδευτικό σύστηµα, από την πλευρά του, θα πρέπει ν’ αναπροσαρµόσει περιεχόµενο, σκοπούς, στόχους και µεθοδολογία, προκειµένου να δηµιουργήσει τον κριτικά σκεπτόµενο, και ταυτόχρονα, ενεργό δηµοκρατικό πολίτη της νέας χιλιετίας. Η δια βίου επιµόρφωση των εκπαιδευτικών, σήµερα, θα πρέπει να αποβλέπει στη δηµιουργία µιας ανεκτικής δηµοκρατικής κοινωνίας στην οποία δε θα πρέπει να έχουν θέση ο ρατσισµός, η περιθωριοποίηση των πολιτικών, πολιτιστικών µειονοτήτων και ειδικών πολιτισµικών οµάδων, καθώς και η θρησκευτική και πολιτική µισαλλοδοξία. Ακόµη θα πρέπει:

Nα είναι αποκεντρωµένη και να ανταποκρίνεται στις διαπιστωµένες επιµορφωτικές ανάγκες των εκπαιδευτικών.

Nα παρέχεται από διάφορους φορείς, να έχει πολλές µορφές και να µπορεί να ενσωµατώνει ποικίλες επιµορφωτικές δραστηριότητες.

Nα είναι µικρής διάρκειας, επαναλαµβανόµενη, αλλά µεγάλης εµβέλειας σε ό,τι αφορά τον αριθµό των εκπαιδευτικών στους οποίους απευθύνεται.

Nα βρίσκεται σε στενή σχέση µε την εκπαιδευτική έρευνα και τη σχολική πράξη. Nα χρησιµοποιεί µορφές εργασίας προσαρµοσµένες στις εµπειρίες και τους τρόπους µάθησης των ενηλίκων.

Να συµβάλλει στη συνεµπλοκή στην παιδαγωγική διαδικασία της εξωσχολικής κοινότητας, αλλά και της τοπικής κοινωνίας.

Nα αξιολογείται διαρκώς, για συνεχή βελτίωση και προσαρµογή της στις εκάστοτε ανάγκες και συνθήκες,

Τέλος, όπως και πιο πάνω αναφέραµε, να έχει ως τελικό στόχο της τη δηµιουργία ενός ελεύθερου, κριτικά σκεπτόµενου και δηµοκρατικά ενεργούντος εκπαιδευτικού σε µια ανοιχτή πολυπολιτισµική, δηµοκρατική και ανεκτική κοινωνία.

3. Προσδοκίες των εκπαιδευτικών από την επιµόρφωση

Σε έρευνα που έγινε στην περιφέρεια Πελοποννήσου σε δείγµα 543 εκπαιδευτικών την Άνοιξη του 2004 και αφορούσε τις προσδοκίες των εκπαιδευτικών της Α/θµιας από την επιµόρφωση, που παρέχεται από τις θεσµοθετηµένες επιµορφωτικές σχολές, η εικόνα έχει ως εξής:

Στο ερώτηµα που αφορά τις προσδοκίες των εκπαιδευτικών από την επιµόρφωση ως προς στο διδακτικό τους έργο, (πίνακας 1), το 41,5% του δείγµατος προσδοκά την ενηµέρωσή του στις νέες διδακτικές µεθόδους, το 17,7% τη γνώση των νέων τεχνολογιών, το 19,6% την πληροφόρηση για ανάπτυξη διαθεµατικών εκπαιδευτικών προτάσεων (ευέλικτα προγράµµατα), το 10,9% τη διδακτικοµεθοδολογική προσέγγιση σε συγκεκριµένο γνωστικό αντικείµενο και το 10,3% τη συµµετοχή σε πρακτική άσκηση. Όσον αφορά τις προσδοκίες των εκπαιδευτικών στην ανάπτυξη της επιστηµονικής τους συγκρότησης (πίνακας 2), το 40,2% του δείγµατος προσδοκά την επιµόρφωση στη γνώση των νέων τεχνολογιών, το 19,9% τη βελτίωση της επαγγελµατικής του εξέλιξης, το 17,2% την ανταλλαγή απόψεων µε τους συναδέλφους, το 16,2% τη µύηση στην εκπαιδευτική έρευνα, ενώ το 6,5% την κοινωνική αποδοχή.

77

Στο τρίτο ερώτηµα που αφορά την ικανοποίηση των εκπαιδευτικών από την ποιότητα των προσφεροµένων από τις Σχολές Επιµόρφωσης προγραµµάτων (πίνακας 3), το 46,3% του δείγµατος είναι ικανοποιηµένοι από το περιεχόµενο των προσφερόµενων προγραµµάτων, το 20% από τους επιµορφωτές, το 14,8% από το επιµορφωτικό υλικό, το 14% από τη διοικητική λειτουργία των φορέων, ενώ το 5% από τους εργαστηριακούς χώρους. Στο τέταρτο ερώτηµα που αφορά τις επιθυµητές θεµατικές ενότητες για βελτίωση του διδακτικού έργου (πίνακας 4), το 40% του δείγµατος επιθυµεί προγράµµατα αντιµετώπισης µαθησιακών δυσκολιών, το 25,2% προγράµµατα ανάπτυξης νέων µεθόδων διδασκαλίας, το 13% ανάπτυξης της δυναµικής των οµάδων, το 12% εκπαίδευσης παιδιών οικονοµικών µεταναστών, το 8,1% αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου και, τέλος, το 1,7% προγράµµατα αξιολόγησης του µαθητή. Στο ερώτηµα που αφορά τις επιθυµητές θεµατικές ενότητες που βελτιώνουν την επιστηµονική ενηµέρωση (πίνακας 5), το 41,2% του δείγµατος επιθυµεί θεµατικές ενότητες για ενηµέρωση στις σύγχρονες τάσεις της παιδαγωγικής επιστήµης, το 32,7% στην καλύτερη γνώση κάποιου συγκεκριµένου µαθησιακού τοµέα, το 11,2% στην επιστηµονική διαχείριση της τάξης, το 7,8% στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου της τάξης και της σχολικής µονάδας και 7,2% στη µύηση στο ερευνητικό έργο. Όσον αφορά τις µορφές επιµόρφωσης σε σχέση µε το περιεχόµενο επιµορφωτικών προγραµµάτων, και πάντα µε τα επίσηµα παρεχόµενα από τις Σχολές Επιµόρφωσης προγράµµατα, (πίνακας 6) το 31,2% προτιµά τα Ταχύρυθµα Προαιρετικά Επιµορφωτικά Προγράµµατα διάρκειας 40 ωρών, το 22,4% ολιγόωρα ταχύρυθµα σεµινάρια µε την έναρξη του σχολικού έτους, το 22,2% προγράµµατα ενδοσχολικής επιµόρφωσης, το 11% επιµορφωτικές ηµερίδες, το 6,7% προγράµµατα εξ αποστάσεως επιµόρφωσης και τα 3,4% και 3% προγράµµατα στον ελεύθερο χρόνο και σεµινάρια µε τη λήξη του σχολικού έτους αντίστοιχα. ∆ιερευνώντας τις απόψεις των εκπαιδευτικών για τη µορφή προγραµµάτων που προσφέρουν οι υπάρχουσες Σχολές επιµόρφωσης σήµερα (πίνακας 7), το 32,4% του δείγµατος πιστεύει ότι θα πρέπει να προσφέρουν προαιρετικής µορφής επιµορφωτικά προγράµµατα, το 31,9% υποχρεωτικά επιµορφωτικά προγράµµατα, ενώ το 35,7% και προαιρετικά και υποχρεωτικά επιµορφωτικά προγράµµατα. ∆ιαπιστώνεται, δηλαδή, πως οι προτιµήσεις των επιµορφουµένων είναι µοιρασµένες στα τρία. Στα επόµενα δυο ερωτήµατα που αφορούν τους επιµορφωτές και συγκεκριµένα στο ερώτηµα, ποιον προτιµούν ως επιµορφωτή µετά από την πραγµατοποίηση του προγράµµατος (πίνακας 8), ο πανεπιστηµιακός δάσκαλος προτιµάται ως επιµορφωτής από το 29,3%, του δείγµατος, ο σχολικός σύµβουλος από το 26,5%, ο ειδικός επιστήµονας 22,2%, ο έµπειρος εκπαιδευτικός 17%, ο εκπαιδευτικός άλλου είδους 3,8% και άλλο στέλεχος εκπαίδευσης 1,2%. Ενώ για τα προσόντα που θα πρέπει να διαθέτει ο επιµορφωτής (πίνακας 9), το 51,6% του δείγµατος πιστεύει πως θα πρέπει να γνωρίζει καλά τι θα διδάξει, το 18,6% να έχει τη δυνατότητα επικοινωνιακής προσέγγισης, το 10,9% να διαθέτει σεβασµό στον επιµορφούµενο, το 5,8% προσαρµογή στο επίπεδο των επιµορφουµένων, το 3,9% διδακτική ετοιµότητα, το 3,3% γνώση και χρήση εργαστηριακών µεθόδων, το 2,2% χρήση νέων τεχνολογιών, το 2,4% παιδαγωγικό τακτ και το 1,3% να παρέχει διδακτικό υλικό.

4. Συµπεράσµατα

1. Ως προς το διδακτικό έργο, οι προσδοκίες των εκπαιδευτικών είναι σηµαντικές και εποµένως, η επιµόρφωση θα πρέπει να υλοποιήσει τα προτεινόµενα από τους εκπαιδευτικούς επιµορφωτικά προγράµµατα.

78

2. Οι προσδοκίες των εκπαιδευτικών για προγράµµατα που βελτιώνουν την επιστηµονική συγκρότηση και επαγγελµατική εξέλιξη είναι σηµαντικές και θα πρέπει να τύχουν ιδιαίτερης φροντίδας από τους φορείς επιµόρφωσης. Η χρήση των νέων τεχνολογιών στην εκπαίδευση είναι αναγκαιότητα και πρώτη προτεραιότητα στην επιµόρφωση των εκπαιδευτικών.

3. Ως προς την ικανοποίηση από την ποιότητα των προσφερόµενων επιµορφωτικών προγραµµάτων, οι εκπαιδευτικοί προσδοκούν καλύτερα επιµορφωτικά προγράµµατα, καλύτερους επιµορφωτές, βελτιωµένες υποδοµές καθώς και βελτίωση της διοικητικής λειτουργίας των σχολών της επιµόρφωσης.

4. Όσον αφορά το περιεχόµενο της επιµόρφωσης και κυρίως τις θεµατικές των προσφερόµενων επιµορφωτικών προγραµµάτων για τη βελτίωση του διδακτικού έργου, οι προσδοκίες τους εστιάζονται στις νέες µεθόδους διδασκαλίας, στις µαθησιακές δυσκολίες, στην ενηµέρωση στις σύγχρονες τάσεις της παιδαγωγικής και στις πρακτικές ασκήσεις.

5. Όσον αφορά το περιεχόµενο της επιµόρφωσης και κυρίως τις θεµατικές των προσφερόµενων επιµορφωτικών προγραµµάτων για τη βελτίωση της επιστηµονικής ενηµέρωσης, η ενηµέρωση στις σύγχρονες τάσεις της παιδαγωγικής και η εξειδίκευση σε συγκεκριµένο τοµέα καλύπτουν τις βασικές επιθυµίες των εκπαιδευτικών

6. Ως προς τη µορφή των επιµορφωτικών προγραµµάτων και ως προς το περιεχόµενό τους, οι προσφερόµενες µορφές προαιρετικών και υποχρεωτικών προγραµµάτων καθώς και τα προσφερόµενα ταχύρρυθµα επιµορφωτικά προγράµµατα συνάδουν µε τις προσδοκίες των εκπαιδευτικών. Επίσης, συνάδουν µε τις προσδοκίες των εκπαιδευτικών τα προγράµµατα ενδοσχολικής επιµόρφωσης που δεν προσφέρονται σήµερα από τις Σχολές Επιµόρφωσης.

7. Ως προς τα προσφερόµενα σήµερα από τις Σχολές Επιµόρφωσης επιµορφωτικά προγράµµατα (υποχρεωτικά, προαιρετικά, και συνδυασµός των δυο µορφών), οι τρεις προσφερόµενες µορφές προτιµώνται µε το ίδιο περίπου ποσοστό από τους εκπαιδευτικούς.

8. Τέλος, στα ερωτήµατα που έχουν σχέση µε το ρόλο του επιµορφωτή στην επιµορφωτική διαδικασία, ο πανεπιστηµιακός δάσκαλος συγκεντρώνει τις περισσότερες προτιµήσεις ως ο καταλληλότερος επιµορφωτής. Σηµαντική θέση, επίσης, στην επιµόρφωση έχουν κατά σειρά: ο Σχολικός Σύµβουλος, ο ειδικός επιστήµονας και ο έµπειρος εκπαιδευτικός. Για τα συγκεκριµένα, µάλιστα, προσόντα που θα πρέπει να έχει ο επιµορφωτής, οι εκπαιδευτικοί στέκονται στη γνώση του διδακτέου αντικειµένου, στη δυνατότητα επικοινωνιακής προσέγγισης και στο σεβασµό στον επιµορφούµενο.

Ως γενικό συµπέρασµα θα τονίζαµε, πως η παρεχόµενη επιµόρφωση συνάδει σε σηµαντικό βαθµό µε τις προσδοκίες των εκπαιδευτικών, παρόλο που οι Σχολές Επιµόρφωσης δεν ανταποκρίνονται στις απαιτήσεις µιας σύγχρονης, αποτελεσµατικής και αποδοτικής δια βίου επιµόρφωσης.

5. Προτάσεις Η ανάλυση των δεδοµένων της έρευνας καθώς και η συνολική θεώρηση των επιµέρους ευρηµάτων, µας δίνουν τη δυνατότητα να διατυπώσουµε τις προτάσεις που ακολουθούν, θέτοντας αυτές στην επιστηµονική διερεύνηση και απόδειξη. 1. Οι Σχολές Επιµόρφωσης οφείλουν να προσέξουν τα επιµορφωτικά προγράµµατα που επιλέγουν και προσφέρουν στους εκπαιδευτικούς, ώστε αυτά να ανταποκρίνονται στις σύγχρονες απαιτήσεις της εκπαίδευσης και των εκπαιδευτικών.

79

2. Η πολιτεία, θα πρέπει να εντάξει την επιµόρφωση στη δια βίου εκπαίδευση των εκπαιδευτικών χρησιµοποιώντας σύγχρονες διαδικασίες επιµόρφωσης, όπως η εξ αποστάσεως επιµόρφωση αλλά και η ηλεκτρονική επιµόρφωση (e-Learning). Η σύνδεση, µάλιστα, των Σχολών Επιµόρφωσης µε τα Πανεπιστήµια είναι σήµερα αναγκαία. Ακόµη, οι ανωτέρω Σχολές να αξιολογούνται διαρκώς, για συνεχή βελτίωση και προσαρµογή τους στις εκάστοτε ανάγκες και συνθήκες.

3. H δηµιουργία σώµατος επιµορφωτών που θα αξιολογούνται διαρκώς, µε γνώση αλλά και άριστη εξειδίκευση στα διάφορα διδακτικά αντικείµενα, σε συνδυασµό µε τη βελτίωση της υλικοτεχνικής υποδοµής των Σχολών Επιµόρφωσης, θα πρέπει να αποτελέσει στόχο των υπευθύνων προκειµένου το γεγονός αυτό να συντελέσει στη βελτίωση της παρεχόµενης από αυτές επιµόρφωσης.

4. Τέλος, η Πολιτεία, µε τα αρµόδια για την υλοποίηση της εκπαιδευτικής πολιτικής όργανά της αλλά και οι επιµορφωτικοί φορείς, θα πρέπει να δώσουν προτεραιότητα στην υλοποίηση επιµορφωτικών προγραµµάτων που θα συνοδεύονται και από πρακτική άσκηση, θα βρίσκονται σε στενή σχέση µε την εκπαιδευτική έρευνα και θα έχουν ως σηµείο αναφοράς τη σχολική µονάδα (ενδοσχολική επιµόρφωση), αξιοποιώντας όλους τους εµπλεκόµενους στην επιµορφωτική διαδικασία (Σχολικούς Συµβούλους, έµπειρους εκπαιδευτικούς, ειδικούς επιστήµονες), µε παράλληλη χρήση της νέας τεχνολογίας. Συνοψίζοντας τις προτάσεις µας, θα τονίζαµε ότι µε την ανάλυση της θεωρίας και της

έρευνας που παραπάνω εκθέσαµε διαπιστώνουµε ότι η επιµόρφωση των εκπαιδευτικών στο πλαίσιο της δια βίου επιµόρφωσης θα πρέπει να συνδέεται µε την αποτελεσµατικότητα των προσφεροµένων προγραµµάτων, γιατί είναι εµφανές πως κάθε πρόγραµµα επιµόρφωσης έχει τα προβλήµατά του αλλά και τις ιδιαιτερότητές του. Για όλους τους παραπάνω λόγους, θα πρέπει να σχεδιαστεί από την Πολιτεία µια υπεύθυνη επιµορφωτική πολιτική µε συνεκτική και συνεπή φιλοσοφία. Μια επιµόρφωση, που εκτός των άλλων να στοχεύει στην ενδυνάµωση του εθνικού εκπαιδευτικού συστήµατος, µέσω των εκπαιδευτικών. Εποµένως, οι µετασχηµατισµοί της πρέπει να συντελούνται σε πολλαπλά και συχνά αλληλοκαλυπτόµενα επίπεδα που να αφορούν την οργανωτική και διοικητική δοµή των προγραµµάτων, τον τόπο και τη χρονική τους διάρκεια, τους επιµορφωτές και τη δική τους επιµόρφωση και, κυρίως, τη δοµή και το περιεχόµενο των αναλυτικών προγραµµάτων.

Ολοκληρώνοντας την εισήγησή µας, θα πρέπει να τονίσουµε ότι η επιµόρφωση των εκπαιδευτικών δεν πρέπει να θεωρείται, απλώς, η συµµετοχή σε κάποια επιµορφωτικά προγράµµατα αλλά αναπόσπαστο µέρος της δια βίου επαγγελµατικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών, η οποία µε τη σειρά της πρέπει να συνδέεται µε τη συνολική διαδικασία ανάπτυξης και αλλαγής του εκπαιδευτικού συστήµατος στο σύνολό του. Τόσο η µία όσο και η άλλη διαδικασία, για να έχουν επιτυχή έκβαση, προϋποθέτουν την οργάνωση και πραγµατοποίηση µελετών, µε στόχο, τη σαφή γνώση και αποτίµηση της υπάρχουσας κατάστασης σε ό,τι αφορά τις γνώσεις και δεξιότητες των εκπαιδευτικών ανά επίπεδο και ειδικότητα, ταυτοχρόνως όµως και σε ό,τι αφορά τις απαιτήσεις που επιβάλλει η οργάνωση ενός σύγχρονου, αποτελεσµατικού, δηµοκρατικού και ευαίσθητου στις κοινωνικές ανάγκες εκπαιδευτικού συστήµατος. Συνεπώς, χωρίς την εκπλήρωση των παραπάνω προϋποθέσεων, δεν είναι δυνατόν, να ευδοκιµήσουν οι όποιες επιµορφωτικές παρεµβάσεις, όσο καλά µεθοδευµένες και οργανωµένες και αν είναι.

80

ΠΙΝΑΚΕΣ ΑΠΟ ΤΗΝ ΕΡΕΥΝΑ Πίνακας 1. Προσδοκίες των εκπαιδευτικών από την επιµόρφωση στο διδακτικό έργο

Προσδοκίες από την επιµόρφωση στο διδακτικό έργο Συχνότητα (F) Ποσοστό %

Ενηµέρωση σε νέες διδακτικές µεθόδους 225 41,5

Γνώση νέας τεχνολογίας 96 17,7 Πληροφόρηση για ανάπτυξη νέων διαθεµατικών

προτάσεων 106 19,6

∆ιδακτικοµεθολογική προσέγγιση σε συγκεκριµένο γνωστικό αντικείµενο

59 10,9

Παρακολούθηση και συµµετοχή σε πρακτική άσκηση 56 10,3

Απάντησαν 542 100,0 ∆εν απάντησαν 1 Σύνολο (Ν) 543

Πίνακας 2. Προσδοκίες των εκπαιδευτικών από την επιµόρφωση που αφορά την ανάπτυξη της

επιστηµονικής τους συγκρότησης Προσδοκίες από την επιµόρφωση στην ανάπτυξη της

επιστηµονικής συγκρότησης Συχνότητα (F) Ποσοστό % σε όσους

απάντησαν

Επαγγελµατική εξέλιξη 108 19,9 Γνώση νέων τεχνολογιών 218 40,2

Κοινωνική αποδοχή 35 6,5 Μύηση στην ανάπτυξη ερευνητικών προγραµµάτων 88 16,2

Ενηµέρωση - ανταλλαγή απόψεων µε άλλους συναδέλφους

93 17,2

Απάντησαν 542 100,0 ∆εν απάντησαν 1 Σύνολο (Ν) 543

Πίνακας 3. Ικανοποίηση των προσδοκιών των εκπαιδευτικών από ποιότητα προσφεροµένων επιµορφωτικών προγραµµάτων

Ικανοποίηση από ποιότητα προσφεροµένων προγραµµάτων

Συχνότητα (F) Ποσοστό %

Ως προς το περιεχόµενό τους 232 46,3 Ως προς τους επιµορφωτές 100 20,0

Ως προς το επιµορφωτικό υλικό 74 14,8 Ως προς τους εργαστηριακούς χώρους 25 5,0

Ως προς τη διοικητική λειτουργία των φορέων 70 14,0 Απάντησαν 501 100,0

∆εν απάντησαν 42 Σύνολο (Ν) 543

Πίνακας 4. Επιθυµητές θεµατικές ενότητες για βελτίωση του διδακτικού έργου των εκπαιδευτικών

Επιθυµητές θεµατικές ενότητες για βελτίωση του διδακτικού έργου

Συχνότητα (F) Ποσοστό %

Αντιµετώπιση µαθησιακών δυσκολιών 213 40,0 Εκπαίδευση µαθητών οικονοµικών µεταναστών και

τσιγγανοπαίδων 64 12,0

Ανάπτυξη της δυναµικής της οµάδας 69 13,0 Αξιολόγηση του µαθητή 9 1,7

Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου της τάξης 43 8,1

81

Ανάπτυξη νέων µεθόδων διδασκαλίας 134 25,2 Απάντησαν 532 100,0

∆εν απάντησαν 11 Σύνολο (Ν) 543

Πίνακας 5. Επιθυµητές θεµατικές ενότητες για βελτίωση επιστηµονικής ενηµέρωσης των εκπαιδευτικών

Επιθυµητές θεµατικές ενότητες για βελτίωση επιστηµονικής ενηµέρωσης

Συχνότητα (F) Ποσοστό %

∆υνατότητα καλύτερης γνώσης κάποιου συγκεκριµένου τοµέα 173 32,7

Ενηµέρωση στις σύγχρονες τάσεις της παιδαγωγικής επιστήµης 218 41,2 Αξιολόγηση µαθητή και εκπαιδευτικού έργου τάξης- σχολικής

µονάδας 41 7,8

Μύηση στο ερευνητικό έργο 38 7,2 Επιστηµονική διαχείριση της τάξης 59 11,2

Απάντησαν 529 100,0 ∆εν απάντησαν 14 Σύνολο (Ν) 543

Πίνακας 6. Μορφές επιµόρφωσης που προτιµούν οι εκπαιδευτικοί σε σχέση µε το περιεχόµενο Μορφές επιµόρφωσης σε σχέση µε το περιεχόµενο Συχνότητα (F) Ποσοστό %

Ταχύρυθµα επιµορφωτικά προγράµµατα (40 ωρών) 164 31,2 Επιµορφωτικές ηµερίδες 58 11,0

Ταχύρυθµα (ολιγόωρα) επιµορφωτικά προγράµµατα µε την έναρξη του σχολικού έτους

118 22,4

Ταχύρυθµα επιµορφωτικά προγράµµατα µε τη λήξη του σχολικού έτους

16 3,0

Ταχύρυθµα επιµορφωτικά προγράµµατα στον ελεύθερο χρόνο των εκπαιδευτικών

18 3,4

Προγράµµατα Ενδοσχολικής επιµόρφωσης 117 22,2 Επιµόρφωση εξ αποστάσεως 35 6,7

Απάντησαν 526 100,0 ∆εν απάντησαν 17 Σύνολο (Ν) 543

Πίνακας 7. Άποψη για µορφή προγραµµάτων των ΠΕΚ σήµερα

Άποψη για µορφή προγραµµάτων των ΠΕΚ σήµερα Συχνότητα (F) Ποσοστό %

Υποχρεωτική 172 31,9 Προαιρετική 175 32,4

Και οι δύο µορφές επιµόρφωσης 193 35,7 Απάντησαν 540 100,0

∆εν απάντησαν 3 Σύνολο (Ν) 543

Πίνακας 8. Άποψη για τον πιο κατάλληλο επιµορφωτή µετά από την πραγµατοποίηση του

προγράµµατος Άποψη για τον πιο κατάλληλο επιµορφωτή µετά από την

πραγµατοποίηση του προγράµµατος Συχνότητα (F) Ποσοστό %

Ο πανεπιστηµιακός δάσκαλος 147 29,3 Ο σχολικός σύµβουλος 133 26,5

Άλλο στέλεχος της εκπαίδευσης 6 1,2

82

Ο έµπειρος εκπαιδευτικός 85 17,0 Ο ειδικός επιστήµονας 111 22,2

Εκπαιδευτικός άλλου είδους 19 3,8 Απάντησαν 501 100,0

∆εν απάντησαν 42 Σύνολο (Ν) 543

Πίνακας 9. Προσόντα του επιµορφωτή

Προσόντα του επιµορφωτή Συχνότητα (F) Ποσοστό % Γνώση του διδακτέου αντικειµένου 278 51,6

∆υνατότητα επικοινωνιακής προσέγγισης 100 18,6 ∆ιδακτική ετοιµότητα 21 3,9

Σεβασµός στον επιµορφούµενο 59 10,9 Προσαρµοστικότητα στο επίπεδο των επιµορφουµένων 31 5,8

Χρήση εργαστηριακών µεθόδων 18 3,3 Χρήση των νέων τεχνολογιών 12 2,2 Παροχή διδακτικού υλικού 7 1,3

Παιδαγωγικό τακτ 13 2,4 Απάντησαν 539 100,0

∆εν απάντησαν 4 Σύνολο (Ν) 543

83

Β Ι Β Λ Ι Ο Γ Ρ Α Φ Ι Α 1. Ελληνική Αθανασίου Λ., Νίκου Ι., Καρβούνης Χ., (1993) Η επιµόρφωση των εκπαιδευτικών στην πρωτοβάθµια και δευτεροβάθµια εκπαίδευση: από τις ΣΕΛΜΕ-ΣΕΛ∆Ε στα ΠΕΚ. Ιωάννινα, ∆ωδώνη, σελ. 137-242.

Γκότοβος Θ., (1982). Η αναγκαιότητα της επιµόρφωσης και ο ρόλος της στην αποτελεσµατικότητα των αλλαγών της εκπαίδευσης. Σύγχρονη Εκπαίδευση, τεύχος 9, 1982, σελ. 28-33.

Μαντάς Παν., (2002). Η µετεκπαίδευση και επιµόρφωση των εκπαιδευτικών στην Πρωτοβάθµια Εκπαίδευση, Αδηµοσίευτη διδακτορική διατριβή στο Π.Τ.Ν. Ιωαννίνων, Ιωάννινα.

Μπουζάκης Σ., (2000). Η επιµόρφωση και η µετεκπαίδευση των ∆ασκάλων – ∆ιδασκαλισσών και των Νηπιαγωγών στο νεοελληνικό κράτος, Gutenberg. Αθήνα

Μαυρογιώργος Γ., (1993). Βασική εκπαίδευση και επιµόρφωση των εκπαιδευτικών: Πτυχές ισοµορφισµού στην Ευρωπαϊκή ∆ιάσταση, Ευρωπαϊκό Συνέδριο, σελ. 139-160, Αθήνα.

Μαυρογιώργος Γ., (1994). Επιµόρφωση εκπαιδευτικών και Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. 1. Επιτελικός ναρκισσισµός. 2.Η ικανοποίηση του επιτελικού ναρκισσισµού. Σύγχρονη Εκπαίδευση τεύχος 74, σελ. 16-20 και τεύχος 75, σελ. 13-18.

Νάσαινας Γ., (1999). Ο ρόλος της επιµόρφωσης των εκπαιδευτικών στην προσπάθεια αλλαγής στάσης τους απέναντι στις πολιτισµικές µειονότητες και ειδικές πολιτισµικές οµάδες, Σχολείο και Ζωή, τεύχη 7,8 και 9.

Νάσαινας Γ. - Φράγκος ∆., (2000). ∆ιαπολιτισµική εκπαίδευση και αγωγή. Χώρος ανάπτυξης µιας νέας εκπαιδευτικής στάσης και νοοτροπίας των εκπαιδευτικών. Ανακοίνωση στο 3ο ∆ιεθνές Συνέδριο του ΚΕ∆ΕΚ., Πάτρα 2000.

Νάσαινας Γ. – Τσίγκα Ε., (2004). Οι επιµορφωτικές ανάγκες ∆ιευθυντών και εκπαιδευτικών Πρωτοβάθµιας και ∆ευτεροβάθµιας Εκπαίδευσης της Περιφερειακής ∆ιεύθυνσης Πελοποννήσου. Πρακτικά συνεδρίου της Περιφερειακής ∆ιεύθυνσης Α/θµιας και Β/θµιας Εκπαίδευσης ∆υτικής Ελλάδας µε θέµα: «Εκπαιδευτικοί προβληµατισµοί – Καινοτοµίες», Πάτρα, 9-10 Ιανουαρίου 2004.

Νικολακάκη Μ., (2003). ∆ιερεύνηση των προϋποθέσεων για µια αποτελεσµατική επιµόρφωση των εκπαιδευτικών, Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεµάτων, τεύχος 8, σελ. 5-19.

Πανταζής Σπ., -Νάσαινας Γ., -Τσίγκα Ε.,(2002). Η επιµόρφωση στη διαπολιτισµική αγωγή αναγκαιότητα στη σύγχρονη πολυπολιτισµική κοινωνία. Ανακοίνωση στο 2ο ∆ιεθνές Συνέδριο του Π.Τ.∆.Ε. Πατρών µε θέµα: «Η παιδεία στην αυγή του 21ου αιώνα», Πάτρα, 4-6/10/2002.

Φράγκος Χ., (1993). Επιµόρφωση: Όροι, στόχοι και προϋποθέσεις. Αξιολόγηση της επιµορφωτικής διαδικασίας, Επιστηµονικό Βήµα του ∆ασκάλου, τευχ. 1, σελ. 1-7.

2. Ξενόγλωσση Ball, S.J. & Goodson, I.F., (eds.) (1985) Teachers’ lives and careers, London, Methuen. Bolam R., (1986) Final Report, in D. Hopkins (ed) Inservice Training and Educational Development, an

International Survey (an OECD/CERI1 project). London, Croom Helm, 14-18. Broomer G., (1987) “Changing Hearts and Minds on Changing Structures” Canberra, Commonwealth

School Co. Dewey, J. (1964) Democracy and Education (Macmillan, London) Freire, P. (1985) The Politics of Education: Culture, power and liberation, South Hadley, Mass.: Bergin

& Garvey. Freire, P. (1970), Pedagogy of the Oppressed, New York: Seabury. Freire, P. (1974), Erziehung als Praxis der Freiheit. Stuttgart, Kreuz –Verlang. Freire, P. (1987), A pedagogy for liberation: dialogues on transforming education. Garvey. Griffin, G.A. et al. (1983), Changing Teacher Practice. Final Report of an Experimental Study, Austin. Henderson E. J., (1978), The Evaluation of in – service Teacher Training, Groom Helm, London. Huberman, A. M. (1992) “Teacher development and instructional mastery” στο Hargreaves, A. &

Fullan, M. (eds) Understanding Teacher Development, London, Cassell. Newton E.H., -Brathwaite W.E., (1987), „Priorities and Program effectiveness in teacher education: A

study of the perceptions on teachers in training in training and their tutors” “Training and teacher education”, 1, 33:193-204.

Power C., (1981) Promoting Professional Development of Teachers, In: Unicorn, 7,2: 164-170. Sprinthall N.A., Thies-Sprinthall L., (1982), “Teacher as an Adult Learner: A cognitive development

view”, in Griffin, G. (Ed.), Staff development 82 Year Book of NSSE Park II”, University of Chicago Press, Chicago.

Xochellis, P., Papanaoum, Z., (2000). School-cantered Staff development. The greek experience 1997- 2000, Thessaloniki.

Zemke R., & Zemke S., (1982) „Adult Learning in your Classroom“, in „Truiuing“, Lakewood Publications, Minneapolis.

84