ЧАСТНЫЕ МЕТОДИКИ АДАПТИВНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ …sport.rkomi.ru/content/menu/786/Chastnye-metodiki... · 3.3. Методика занятий физическими

ЧАСТНЫЕ МЕТОДИКИАДАПТИВНОЙ

ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

РекомендованоГосударственным комитетом Российской Федерации

по физической культуре и спортув качестве учебного пособия для студентов

высших и средних профессиональных учебных заведений,осуществляющих образовательную деятельностьпо специальностям 022500 - Физическая культура

для лиц с отклонениями в состоянии здоровья(адаптивная физическая культура)

и 0323-Адаптивная физическая культура

ОтсканировалMAGn@t

19 ноября[email protected]

2007Москва

«Советский спорт»2003

ОГЛАВЛЕНИЕ

Предисловие 9

Глава 1. Базовые концепции частных методик

адаптивной физическойкультуры (Л.В. Шапкова) 14

1.1. Медико-физиологические и психологическиепредпосылки построения частных методикадаптивной физической культуры 141.2. Двигательная сфера детей с нарушениямив развитии 191.3. Коррекционно-развивающая направленностьпедагогических воздействий — основа частныхметодик адаптивной физической культуры 211.4. Основные педагогические принципы работыс детьми, имеющими нарушения в развитии 231.5. Формы организации адаптивной физическойкультуры с детьми 26Контрольные вопросы и задания 33Литература 33

Глава 2. Методика адаптивной физическойкультуры детей с нарушениемзрения (Л.Н. Ростомашвили) 35

2.1. Характеристика детей с нарушениемзрения 35

2.1.1. Характеристика зрительной функции 352.1.2. Зрительные дисфункции у детейшкольного возраста 382.1.3. Особенности психического развитиядетей с нарушением зрения 472.1.4. Особенности физического развития идвигательных нарушений 50

2.2. Методика адаптивного физическоговоспитания детей с нарушением зрения 55

2.2.1. Задачи и средства адаптивногофизического воспитания 552.2.2. Коррекционная направленность

адаптивного физического воспитания 57

УДК 796.011.3 (075)ББК 75.09

425

Федеральная целевая программа «Культура России»(подпрограмма «Поддержка полиграфии и книгоиздания»)

Рецензенты:С.П. Евсеев, доктор педагогических наук, профессор СПбГАФКим. П.Ф. Лесгафта;Л.М. Шипицына, доктор биологических наук, профессор, ректорИнститута специальной педагогики и психологии Международногоуниверситета семьи и ребенка им. Рауля Валленберга

Частные методики адаптивной физической культуры: Учеб-ное пособие /Под ред. Л. В. Шапковой. — М.: Советскийспорт, 2003. — 464 с, ил.ISBN 5-85009-743-0

Пособие раскрывает закономерности, основные принципы и особенно-сти методики адаптивной физической культуры в работе с детьми, имеющи-ми нарушения зрения, интеллекта, последствия детского церебрального пара-лича, поражения спинного мозга, ампутацию конечностей. Каждая главасодержит сведения о влиянии основного дефекта на состояние двигательнойи психической сферы детей, средствах и методах коррекции нарушений, обособенностях форм организации занятий физическими упражнениями.

Пособие предназначено для студентов высших учебных заведений, аспи-рантов, преподавателей, практических работников — специалистов адап-тивной физической культуры.

УДК 796.011.3 (075)ББК 75.09

ISBN 5-85009-743-0 © Коллектив авторов, 2003© Оформление. Издательство

«Советский спорт», 2003

2.2.3. Методы и методические приемыобучения, коррекции и развития 612.2.4. Использование и развитие сохранныханализаторов 662.2.5. Особенности регулирования психофизическойнагрузки. Показания и противопоказанияк физическим нагрузкам 692.2.6. Особенности общения и регуляциипсихоэмоционального состояния 72

2.3. Методика и организация подвижных игрс детьми с нарушением зрения 752.4. Методика обучения плаванию младших школьниковс нарушением зрения 812.5. Коррекция и профилактика нарушений зрения 86Контрольные вопросы и задания 93Литература 94

Глава 3. Методика адаптивной физическойкультуры детей с нарушением слуха 95

3.1. Анатомо-физиологическая характеристиканарушений слуха (Н.Г. Байкина, Я.В. Крет) 95

3.1.1. Причины стойких нарушений слуха 953.1.2. Патология слуха 973.1.3. Взаимосвязь слухового и вестибулярногоанализаторов (Л.Д. Хода) 102

3.2. Характеристика детей с нарушением слуха 1043.2.1. Особенности психофизического развитияи двигательных способностей глухих детейдошкольного возраста (Л.Д. Хода) 1043.2.2. Особенности психофизического развитияи двигательных способностей глухих детейшкольного возраста (Н.Г. Байкина,Я.В. Крет) 108

3.3. Методика занятий физическимиупражнениями с детьми, имеющиминарушения слуха 114

3.3.1. Методика коррекции двигательныхнарушений глухих детей дошкольноговозраста (Л.Д. Хода) 1143.3.2. Методика начального обучения плаваниюслабослышащих детей младшего школьноговозраста (Я.А. Смекалов) 127

Оглавление

3.3.3. Методика активизации познавательнойдеятельности глухих детей (Н.Г. Байкина,Я.В. Крет) 1363.3.4. Роль компенсаторных механизмовв развитии глухих детей (Н.Г. Байкина,Я.В. Крет) 141

Контрольные вопросы и задания 144Литература 145

Глава 4. Методика адаптивной физической культурыдетей с умственной отсталостью (Л.В. Шапкова) 147

4.1. Медико-физиологическая и психолого-педагогическая характеристика детей с умственнойотсталостью 147

4.1.1. Понятие, причины и формы умственнойотсталости 1474.1.2. Особенности психического развития детей 1544.1.3. Особенности физического развитияи двигательных способностей детей 155

4.2. Особенности методики адаптивной физическойкультуры с детьми, имеющими отклоненияв интеллектуальном развитии 160

4.2.1. Основные и специфические задачи 1604.2.2. Средства адаптивной физическойкультуры 1624.2.3. Методы и методические приемы,используемые в процессе занятийфизическими упражнениями 163

4.3. Коррекция основных нарушений у детейс умственной отсталостью 1754.4. Коррекционно-развивающие подвижные игрыдля детей с умственной отсталостью 2114.5. Дополнительное физкультурно-спортивноеобразование детей и учащейся молодежис легкой степенью умственной отсталости 220Контрольные вопросы и задания 225Литература 226

Глава 5. Методика адаптивной физическойкультуры при детском церебральномпараличе (А.А. Потапчук) 228

5Частные методики адаптивной физической культуры4

6 Частные методики адаптивной физической культуры

5.1. Понятие о детском церебральномпараличе (ДЦП): эпидемиология, классификация,этиология 228

5.1.1. Сопутствующие заболеванияи вторичные нарушения. Речевыеи психические отклонения 2315.1.2. Двигательные нарушения 234

5.2. Двигательная реабилитация детей с ДЦП 2565.3. Адаптивное физическое воспитание детейс ЛИП 263

5.3.1. Адаптивное физическое воспитаниев дошкольном возрасте 2645.3.2. Адаптивное физическое воспитаниев школьном возрасте 2685.3.3. Нетрадиционные формы занятий 276

5.4. Оценка эффективности занятий адаптивнойфизической культурой при ДЦП 281Контрольные вопросы 293Литература 293

Глава 6. Реабилитация детей с поражением спинногомозга (Е.Ю. Шапкова) 2956.1. Характеристика патологии 296

6.1.1. Понятие о вертеброгенныхмиелопатиях 2966.1.2. Сочетанная травма позвоночникаи спинного мозга 2986.1.3. Травматическая болезнь спинногомозга 3006.1.4. Основные проявления миелопатии 3016.1.5. Вторичные нарушения примиелопатии 3116.1.6. Оценка неврологического и адаптационногостатуса 319

6.2. Методы двигательной реабилитации 3256.2.1. Развитие методов двигательнойреабилитации 3256.2.2. Традиционные методы 3346.2.3. Дополнительные техническиеметоды 351

Оглавление

6.3. Методы тренировки спинальнойлокомоторной активности 356

6.3.1. Спинальная локомоторная активностькак основа восстановления локомоторныхвозможностей при спастических плегиях 3566.3.2. Этапы двигательной реабилитации 3576.3.3. Поддержание вертикальной позы 363


Глава 7. Методика адаптивной физическойкультуры при врожденных аномалиях развитияи после ампутации конечностей (С.Ф. Курдыбайло,А.И. Малышев) 369

7.1. Анатомо-функциональные особенностикультей конечностей у детей 3697.2. Врожденные пороки развитияконечностей 3767.3. Методика адаптивной физической культурыдетей различного возраста 382

7.3.1. Методические особенности примененияфизических упражнений в раннем (до 2-х лет)и младшем дошкольном возрасте (от 2-хдо 4-х лет) 3837.3.2. Методические особенности примененияфизических упражнений в старшемдошкольном возрасте (4—7 лет) 3867.3.3. Методические особенности примененияфизических упражнений в младшеми среднем школьном возрасте (7—12 лет) 3897.3.4. Методические особенности примененияфизических упражнений в старшем школьномвозрасте 392

7.4. Методические особенности проведенияподвижных и спортивных игр с детьми различноговозраста 4077.5. Методические особенности занятий натренажерах с детьми среднего и старшегошкольного возраста 4157.6. Методические особенности занятий плаваниемс детьми школьного возраста 425



Глава 8. Особенности работы с родителями детей-инвалидов (Н.Г. Корельская) 444

8.1. Особенности семейного воспитания детейс ограниченными возможностями 4448.2. Роль матери в семье, воспитывающей ребенкас нарушениями в развитии 4498.3. Методы и формы работы с родителями детейс ограниченными возможностями 4538.4. Участие семьи в развитии двигательнойактивности детей с нарушениями в развитии 457Контрольные вопросы и задания 462Литература 463

ПРЕДИСЛОВИЕ

Частные методики адаптивной физической культуры — самостоя-тельная дисциплина государственного образовательного стандарта, пред-ставляет собой важнейший раздел профессионально-педагогическойподготовки студентов по специальности 022500 «Физическая культурадля лиц с отклонениями в состоянии здоровья (адаптивная физическаякультура)». Цель курса — ознакомить студентов с организацией, струк-турой, содержанием, современными технологиями и передовой практи-кой воспитательной, физкультурно-оздоровительной работы инвалидовразных нозологических групп, сформировать необходимые знания, уме-ния, интерес к педагогической профессии как гуманистической миссии,психологическую готовность к работе с данной категорией населения.

Сложность преподавания частных методик адаптивной физичес-кой культуры состоит в том, что эта дисциплина многопрофильная.Она изучает нозологические группы инвалидов с нарушением зре-ния, слуха, интеллекта, поражением опорно-двигательного аппарата:с последствиями детского церебрального паралича, ампутацией ко-нечностей, поражением функций спинного мозга.

В связи с многообразием нозологических групп, их широкоговозрастного диапазона (дошкольный, школьный, молодежный, зрелый,пожилой), недостаточностью научных сведений обо всех категорияхинвалидов в возрастном аспекте, начальным этапом изу4ения част-ных методик адаптивной физической культуры выбраны дошкольныйи школьный возраст — как наиболее пластичный для воспитания иразвития и наиболее организованный период жизни, связанный с обра-зованием, становлением личности, формированием осознанного отноше-ния к своему здоровью и приобщением к здоровому образу жизни.

Двигательные, психические, сенсорные нарушения имеют разныепричины, время, степень поражения, сопутствующие заболевания, вто-ричные отклонения, разный уровень здоровья и сохранных функций,что лимитирует двигательную активность детей-инвалидов и требу-ет дифференцированного и индивидуально-ориентированного подхо-да в выборе средств, методов, организационных форм адаптивнойфизической культуры, постановки и решения коррекционных, компен-саторных, профилактических задач, сопряженных с процессом обуче-ния, воспитания, физического, психического, личностного развития дан-ной категории детей.

Такая многоплановость информации, необходимой для профессио-нальной деятельности, требует разносторонней теоретической подго-товки студентов: знания анатомии, физиологии, биомеханики, теориифизической культуры, педагогики, психологии и других общепрофессио-


нальных дисциплин, а также специальных дисциплин медико-биоло-гического цикла (общей патологии и тератологии, частной патологии,врачебного контроля, комплексной и физической реабилитации боль-ных и инвалидов) и дисциплин психолого-педагогического цикла (пси-хологии болезни и инвалидности, возрастной психопатологии и психо-консультирования, специальной психологии и педагогики, психологииразвития). Кроме того, студенты должны быть ознакомлены с совре-менными технологиями физкультурно-спортивной деятельности инва-лидов, гигиеническими требованиями и материально-техническим обес-печением занятий адаптивной физической культурой.

Указанные естественно-научные и гуманитарные знания о чело-веке, в первую очередь теория и организация адаптивной физичес-кой культуры как интегративная дисциплина, связаны с частнымиметодиками, определяют ее методологию и формируют профессио-нальное мировоззрение будущих специалистов. Однако преподава-ние общепрофессиональных и специальных дисциплин Госстандартаосуществляется в течение всех лет обучения, а педагогическая прак-тика по профилю будущей специальности проводится в седьмомсеместре. Следовательно, шесть предыдущих семестров — это товремя, которое отводится на изучение частных методик адаптивнойфизической культуры. Если курс начать с первого семестра, то воз-никает противоречие между уровнем теоретической подготовленно-сти студентов и широкими требованиями частных методик, что мо-жет отразиться на качестве освоения дисциплины.

Тем не менее практика образовательной деятельности на кафед-ре адаптивной физической культуры академии им. П.Ф. Лесгафтапоказала, что планирование частных методик с первого по шестойсеместры по одной нозологии в каждом — наиболее эффективныйпуть освоения данной дисциплины. Студенты, ориентированные наработу с инвалидами и лицами с отклонениями в состоянии здоро-вья, не только стремятся быстрее познакомиться с объектом педаго-гической деятельности, но и осваивают базовые медико-биологичес-кие, психологические, теоретико-методические знания, с нею связанные,выбирают место педагогической практики, определяют интересы ивозможности проведения научных исследований уже на первом ивтором курсах обучения. Установлено, что предварительная, хотя икраткая информация о частных методиках, опережающая преподава-ние базовых дисциплин, не только не мешает, а, наоборот, помогаетосознанному и глубокому освоению этих знаний в последующем.

Учитывая эти обстоятельства, разработана единая для всех нозо-логических групп структура преподавания частных методик адаптив-ной физической культуры, включающая три раздела:

Предисловие 11

1) медико-физиологическая и психологическая характеристиканозологической группы;

2) теоретические аспекты методики адаптивной физической куль-туры;

3) практические аспекты методики адаптивной физической куль-туры.

Существенным отличием преподавания частных методик явля-ется связь с практикой. Если первый раздел в виде краткого лекци-онного курса читает врач или дефектолог, то второй и тре~ий — вформе семинарских и практических занятий, деловых игр, просмотрауроков физической культуры, ритмики, ЛФК, рекреативных и спортив-ных занятий проводят ведущие специалисты на базах учебно-озна-комительной практики: в образовательных (коррекционных) школахи интернатах, лечебных учреждениях, абилитационных и реабилита-ционных центрах, спортивно-оздоровительных клубах и др

Приобретая начальный опыт, студенты на практике видят какреализуются функции, принципы, междисциплинарные связи, как ди-агностируется и контролируется состояние занимающихся, подбира-ются адекватные средства, формы, методы и методические приемыобучения, воспитания, физического и психического развития детей.Практические занятия включают не пассивное присутствие студен-н)в на уроках, а тематические, визуальные наблюдения (по заданиюпедагога): особенности соматотипа наблюдаемого ребенка, вербаль-пые и невербальные методы обучения, средства и методы решениякоррекционных задач, способы активизации познавательной деятель-ности, коммуникативная деятельность педагога, методы оценивания ипоощрения занимающихся, динамика нагрузки на уроке, назначениеподвижных игр и др. с последующим анализом и обсуждением.

В процессе изучения частных методик адаптивной физическойкультуры студенты во внеучебное время привлекаются к проведе-нию спортивных праздников, спартакиад, фестивалей, соревнований идругих мероприятий, проводимых для детей-инвалидов, в качествеволонтеров, помощников, организаторэв, судей.

Такой подход к изучению частных методик адаптивной физичес-кой культуры, основанный на интеграции теоретических знаний и учеб-но-ознакомительной практики, использования активных форм обуче-ния и включенности студентов в конкретные виды педагогическойдеятельности, формирует необходимый уровень готовности к практикепо профилю будущей профессии в любой нозологической группе.

Накопленные теоретические знания и первоначальный практи-ческий опыт в полной мере реализуется позднее — непосредствен-но в профессиональной деятельности.


В настоящем учебном пособии даются особенности педагоги-ческой деятельности специалиста адаптивной физической культурыс детьми, имеющими отклонения в состоянии здоровья. Соотноше-ние видов и форм физкультурных занятий в разных нозологичес-ких группах неодинаковое: в образовательных (коррекционных) уч-реждениях доминирует адаптивное физическое воспитание, вмедицинских учреждениях — лечебная физическая культура, в реа-билитационно-оздоровительных центрах — различные формы рекре-ативных и лечебно-восстановительных занятий, в спортивных клу-бах и секциях — тренировочная, игровая и соревновательнаядеятельность, что отражено в частных методиках.

Само название дисциплины «Частные методики адаптивной фи-зической культуры» уже с первого курса ориентирует студентов некак на общетеоретический предмет, а как имеющий отношение кинтересующей их сфере деятельности. Однако в преподавании важ-но выдержать структурное единство теории и практической направ-ленности учебного курса. Это обстоятельство объясняет почему мно-гие теоретические вопросы, связанные с характеристикоймедико-физиологических и психологических особенностей детей вкаждой нозологической группе, изложены достаточно кратко (под-робнее они рассматриваются в специальных дисциплинах: частнаяпатология, специальная психология и др.), зато значительно расшире-ны теоретические и методические аспекты разных видов адаптив-ной физической культуры.

Исходя из основной идеи курса, его изложение начинается собщей характеристики разных нозологических групп: детей с нару-шениями зрения, слуха, интеллекта, последствиями детского цереб-рального паралича, ампутациями конечностей, поражения функцийспинного мозга. Эти сведения являются базовыми для построениячастных методик адаптивной физической культуры, так как обнаружи-вают типичные и специфические нарушения в двигательной, психичес-кой, эмоционально-волевой, познавательной сфере, что и определяет кон-цептуальные подходы обучения, воспитания и развития этих детей.

Учитывая, что учебное пособие «Частные методики адаптивнойфизической культуры» издается впервые, оно, несомненно, имеет по-грешности/ неточности, разный стиль изложения и объем информа-ции. Коллектив авторов не только с благодарностью примет заме-чания, но и приглашает к сотрудничеству, конструктивнымпредложениям по совершенствованию дисциплины, ее структуры исодержания.

Л. Шапкова

Глава 1

БАЗОВЫЕ КОНЦЕПЦИИЧАСТНЫХ МЕТОДИКАДАПТИВНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙКУЛЬТУРЫ

Адаптивная физическая культура рассматривается как часть об-щей культуры, подсистема физической культуры, одна из сфер соци-альной деятельности, направленная на удовлетворение потребнэстилиц с ограниченными возможностями в двигательной активности,восстановлении, укреплении и поддержании здоровья, личностногоразвития, самореализации физических и духовных сил в целях улуч-шения качества жизни, социализации и интеграции в общество. От-личительной особенностью любой культуры является творческоеначало. Следовательно, с полным правом можно сказать, что адап-тивная физическая культура как новая учебная дисциплина представ-ляет творческую деятельность по преобразованию человеческой при-роды, «окультуриванию» тела, его оздоровления, формированияинтересов, мотивов, потребностей, привычек, развития высших психи-ческих функций, воспитания и самовоспитания личности, самореали-зации индивидуальных способностей.

Закон РФ «Об образовании» (1996) выдвинул на первый планпроблему внедрения в практику работы образовательных учрежде-ний комплекса мер, направленных на своевременное обеспечениекаждому ребенку адекватных возрасту условий для развития и фор-мирования полноценной личности, включая физкультурное воспита-ние. Решение этой проблемы приобретает особую социальную ипедагогическую значимость в работе с детьми, имеющими наруше-ния в развитии.

Методика адаптивной физической культуры имеет существен-ные отличия, обусловленные аномальным развитием физической ипсихической сферы ребенка. Именно эти базовые положения, каса-ющиеся медико-физиологических и психологических особенностейдетей разных нозологических групп, типичных и специфических на-рушений двигательной сферы, специально-методические принципыработы с данной категорией детей, коррекционная направленностьпедагогического процесса определяют концептуальные подходы кпостроению и содержанию частных методик адаптивной физическойкультуры.


1.1. Медико-физиологические и психологическиепредпосылки построения частных методик

адаптивной физической культуры

Чтобы строить педагогический процесс, определять дидактичес-кие линии, ставить и решать задачи образовательной деятельности,необходимо знать состояние здоровья, физические, психические, лич-ностные особенности детей с нарушениями в развитии, так как ха-рактеристика объекта педагогических воздействий является исход-ным условием любого процесса образования.

Категория этих детей чрезвычайно разнообразна по нозологии,возрасту, степени тяжести и структуре дефекта, времени его возник-новения, причинам и характеру протекания заболевания, медицинс-кому прогнозу, наличию сопутствующих заболеваний и вторичныхотклонений, состоянию соматического здоровья, уровню физическогоразвития и физической подготовленности и другим признакам.

Для детей-инвалидов с детства характерны проявления дизон-тогенеза и ретардации как в природном (биологическом), так и впсихофизическом развитии (Лебединский В. В., 1985; Иванов Е. С,2001), что вызывает сдвиги сенситивных периодов возрастного раз-вития (Горская И. Ю., 2001), приводит к дефициту естественных по-требностей ребенка в движении, игре, эмоциях, общении, затрудняетпроцесс обучения (Баряева Л. Б. с соавт., 2001).

По данным многочисленных исследований (Приленская Т. Н.,1989; Шуплецова Т. С, 1990; Дмитриев А. А., 1991; Лебедева Н. Т.]1993; Ростомашвили Л. Н., 1997; и др.), аномальное развитие ребенкавсегда сопровождается нарушением моторных функций, отставаниеми дефицитом двигательной сферы. От своих здоровых сверстниковпо уровню физического развития и физической подготовленностиони отстают на 1—3 года и больше.

Основной дефект, как правило, сопровождается сопутствующимизаболеваниями и вторичными отклонениями (табл. 1.1).

У детей с умственной отсталостью из-за необратимогопоражения ЦНС физическое и психическое развитие протекает надефектной основе, при этом недоразвитыми оказываются костная,мышечная, эндокринная, сенсорные системы, высшие психическиефункции: речь, мышление, внимание, память, эмоции и личность вцелом (Певзнер М. С, 1979; Лапшин В. А., Пузанов Б. П., 1990;Блюмина М. Г., 1994; Забрамная С. Д., 1995). В двигательной сфереучащихся наблюдаются отставания в уровне физического развитияи физической подготовленности. Но самые выраженные нарушения

Таблица 1.1Характеристика типичных нарушений у инвалидов разных нозологических групп

Нарушениязрения

Нарушение про-странственных об-разов, самоконтроляи саморегуляции, ко-ординации и точно-сти движений.Нарушение осанки,плоскостопие, сла-бость дыхательноймускулатуры.Неврозы, болезниорганов дыхания,сердечно-сосудистойсистемы, обмена ве-ществ.Минимальная мозго-вая дисфункция,снижение слуха.Быстрая утомляе-мость

Нарушенияслуха

Нарушение функ-ций вестибулярногоаппарата, задержкамоторного и психи-ческого развития,нарушение речи, па-мяти, внимания,мышления, общения.Нарушения равно-весия, ритмичности,точности движений,реагирующей спо-собности, простран-ственно-временнойориентации.Дисгармоничностьфизического разви-тия, нарушениеосанки.Заболевания дыха-тельной системы, ве-гетативно-сомати-ческие расстройства

Нарушенияинтеллекта

Нарушение познава-тельной деятельно-сти. Снижение силыи подвижности нерв-ных процессов. На-рушения высшихпсихических функ-ций; аналитико-син-тетической деятель-ности ЦНС.Дисплазия, наруше-ние окостенения,осанки, деформациистопы, позвоночника,дисгармоничностьфизического разви-тия, нарушение коор-динации движений.Врожденные порокисердца, заболеваниявнутренних органов,эндокринные нару-шения, сенсорныеотклонения

Поражение опорно-двигательного аппарата

церебральное

Нарушение опоро-способности, равнове-сия, вертикальнойпозы, ориентировкив пространстве ко-ординации микро- имакромоторики.Остеохондроз, мы-шечная гипотро-фия, остеопороз,контрактуры, дисгар-моничность физи-ческого развития.Нарушения сердеч-но-сосудистой и ды-хательной систем,заболевания внут-ренних органов, на-рушения зрения,слуха, интеллекта.Низкая работоспо-собность

спинальное

Полная или частич-ная утра?а движе-ний, чувствительно-сти, расстройствофункций тазовыхорганов.Нарушение вегета-тивных функций,пролежни.Остеопороз.При высоком (шей-ном) поражении —нарушение дыхания,ортостатические на-рушенияПри вялом парали-че — атрофиямышц. При спасти-ческом — тугопод-вижность суставов,контрактуры, спас-тичность

ампутационное

Нарушение опоро-способности и ходь-бы (при ампутациинижних конечно-стей), координациидвижений, осанки,вертикальной позы,уменьшение массытела, сосудистогорусла.Нарушение регуля-торных механизмов,дегенеративные из-менения нервно-мы-шечной и костнойткани, контрактуры.Нарушения крово-обращения, дыхания,пищеварения, обмен-ных процессов, ожи-рение.Снижение общейработоспособности,фантомные боли


отмечаются в координации движений: грубые ошибки в дифферен-цировании мышечных усилий, излишняя напряженность, скованностьи неточность движений, ограниченная амплитуда, нарушения в про-странственной ориентировке, равновесии и др. (Мозговой В. М., 1993;Ванюшкин В. А., 1999; Веневцев С. И., 2000).

Полная или частичная потеря зрения у детей существен-но изменяет их жизнедеятельность. Нарушение пространственныхобразов, чувственного познания мира, самоконтроля и саморегуляциисопровождается широким спектром сопутствующих заболеваний.40% детей имеет минимальную мозговую дисфункцию (негрубыепоражения ЦНС), свыше 30% — соматические заболевания (пиело-нефриты, заболевания дыхательной и сердечно-сосудистой систем),80% детей страдают неврозами (Семенов Л. А., Солнцева Л. И., 1991;Скворцов К. Ф., Илларионов В. П., 1993; Никольская Т. Н., 1997).Среди вторичных нарушений наиболее типичными являются слабостьобщей и дыхательной мускулатуры, искривления позвоночника, де-формации стопы, что естественным образом негативно отражаетсяна физической подготовленности, работоспособности, движениях ре-бенка. Нарушения осанки наблюдаются почти у 80% слепых и сла-бовидящих детей (Ростомашвили Л.Н., 1999). Отмечается снижениеобщей двигательной активности (Касаткин Л.Ф., 1975), нарушениекоординации и точности движений, равновесия, пространственной ивременной ориентации, низкий уровень скоростных способностей,ловкости, силы всех мышечных групп, на 12 — 15% снижена под-вижность в суставах (Семенов Л.А., 1983; Кручинин В.А., 1991;Мухина А В., 2000).

Потеря слуха приводит к нарушению развития всех сторонречи, а в ряде случаев к полному ее отсутствию (Богомильский М.Б.,1985; Мастюкова Е.М., 1997), что ограничивает возможности мышле-ния, отражается на особенностях поведения — замкнутость, нежела-ние вступать в контакт (Пономарева З.А., 1998; Черненко Т.Е., 1998).Ограниченный поток внешний информации из-за поражения слухаискажает восприятие ее смысла, затрудняет общение, осложняетусловия психомоторного развития, вызывает негативные эмоции истрессовые переживания (Шиф Ж.И., 1968; Розанова Т.В., 1985;Астапов В.М., 1994, Пархалина Е.В., 1995). Потеря слуха частосопровождается поражением вестибулярного аппарата, что нега-тивно отражается на двигательной сфере ребенка. Характернымипроявлениями является нарушение статического и динамическогоравновесия, точности движений, пространственной ориентировки,способности усваивать заданный ритм движений (Байкина Н.Г.,Сермеев В.П., 1991).

Глава 1 17

Потеря слуха у детей сопровождается в 62% случаев дисгар-моничным физическим развитием, в 44% — дефектами опорно-дви-гательного аппарата (сколиоз, плоскостопие), в 80% — задержкоймоторного развития. Сопутствующие заболевания наблюдаются у 70%глухих и слабослышащих детей. Наиболее распространенными явля-ются заболевания дыхательной системы: ОРЗ, бронхиты, пневмонии, атакже задержка психического развития, отклонения в развитии ин-теллекта, вегетативно-соматические расстройства (Страковская В.Л.,1994; Лебедева Н. Т., 1996).

Дети с последствиями детского церебрального парали-ча (ДЦП) имеют множественные двигательные расстройства: нару-шение мышечного тонуса, спастичность, ригидность (напряжение то-нуса мышц-антагонистов и агонистов), гипотонию мышц конечностейи туловища, ограничение или невозможность произвольных движе-ний (парезы и параличи), гиперкинезы (непроизвольные насильствен-ные движения), синкинезии (непроизвольные содружественные дви-жения, сопровождающиеся выполнением активных произвольныхдвижений), тремор пальцев рук и языка, нарушение равновесия икоординации движений (атаксия), нарушение мышечно-суставногочувства, чувства позы, положения собственного тела в пространстве(Левченко И.Ю., Приходько О.Г., 2001). В зависимости от локализа-ции и тяжести поражения мозга у детей с ДЦП значительное местозанимают речевые расстройства, частота которых составляет до 80%(Данилова Л.А., 1977; Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В., 1985;Архипова Е.Ф., 1989; Данилова Л.А., Стока К., Казицына Г.Н., 1997).

Помимо нарушений функций головного и спинного мозга, вто-рично в течение жизни возникают изменения в нервных и мышеч-ных волокнах, суставах, связках, хрящах (Бортфельд С.А., 1986;Ипполитова М.В., Чернобровкина Е.Д., 1997; Семенова К.А., 1998; идр.). Часто двигательные расстройства сопровождаются нарушения-ми зрения, вестибулярного аппарата, речи, психики и других функ-ций. Различают три степени тяжести дефекта: легкую (дети могутсвободно передвигаться), среднюю (при передвижениях и самообслу-живании нуждаются в помощи), тяжелую (дети целиком зависят отокружающих).

По данным анкетирования Ассоциации родителей детей-инвали-дов, проведенного в Санкт-Петербурге, 6% детей с ДЦП полностьюспособны к самообслуживанию, 80% — к полному и частичному са-мообслуживанию и 14% — полностью не способны к самообслужи-ванию. По степени сохранности интеллекта у данной категории детейполучены следующие результаты: у 60% — сохранный интеллект, у30% — частичные отклонения, у 10% — грубые нарушения (Шипи-


цына Л.М. с соавт., 1995). Для двигательной сферы характерны нару-шения опороспособности, равновесия, вертикальной позы, ориентиров-ки в пространстве, координации микро- и макромоторики, согласо-ванности дыхания и движения, несформированность локомоторных актов,низкий уровень работоспособности, быстрая утомляемость (Мастюко-ва Е.М., 1985, 1992; Семенова К.А., 1986; Бадалян Л.О. с соавт., 1988).

Ампутация конечностей ведет в первую очередь к наруше-нию двигательного стереотипа, функции опоры и ходьбы, координа-ции движений (Григоренко В.Г., Сермеев Б.В., 1991; Сулимцев Т.И.,Таманцев А.Н., 1993). Следствием ампутации конечностей являют-ся уменьшение массы тела, сосудистого русла, рецечторных полей,тяжелые заболевания опорно-двигательного аппарата, гипокинезия истресс. Снижение центральных регуляторных механизмов, дегенера-тивные изменения нервно-мышечного и костного компонентов опор-но-двигательного аппарата, нарушение обменных процессов, ухудше-ние деятельности вегетативных функций, детренированность мышцотрицательно влияют на процессы кровообращения, дыхания, пище-варения и других жизненно важных функций, создают объективныебиологические предпосылки отставания темпов физического и пси-хического развития, снижения двигательных возможностей и общейработоспособности (Меерсон Ф.З., 1986; Солодков А.С., 1988, 1996;Никитюк Б.А., Коган Б.И., 1989; Курдыбайло С.Ф., 1993, 1996). Выра-женность жизненных функций организма зависит от уровня ампута-ции конечности, характера оперативных вмешательств, возраста, ин-дивидуальных особенностей инвалида.

Утрата конечности у детей (или врожденное недоразвитие) сни-жает их двигательные возможности, что ведет к вторичным дефор-мациям и атрофии мышц. Протезирование целесообразно и успеш-но лишь в том случае, если двигательная активность обеспечиваетформирование мышечной моторики, соответствующей возрасту, таккак для управления протезами необходимо владеть умениями раз-дельного сокращения мышц культи, дифференцирования мышечныхусилий, точности движений и пр. Эти умения определяются не толь-ко физическими возможностями, но и психофизиологическим состо-янием ребенка. «Уход» в болезнь, дефицит положительных эмоций,ощущение физической неполноценности могут изменить сознание,поведение, интеллект, социальную активность детей.

Невоспалительные поражения спинного мозга характеризу-ются полной или частичной утратой произвольных движений, раз-личных видов чувствительности, расстройством функций тазовыхорганов. К вторичным нарушениям относятся спастичтость, контрак-туры суставов, пролежни.

Глава 1 19

Такие аномалии развития, как нарушение слуха, зрения, интел-лекта, ДЦП и другие, сопровождаются не только расстройствами мо-торики и координации, но и высших психических функций, особенноречи, внимания, памяти и других, ограничивающих познавательную,коммуникативную, учебную, трудовую, двигательную деятельность инуждающихся в коррекции (Лубовский В., 1978; Демина И.В., 1984;Кузьмичева Е.П, 1989).

Рядом авторов отмечается, что у детей с дефектами речи на-блюдаются нарушения осанки, дыхательной мускулатуры, несформи-рованность общей и мелкой моторики, равновесия, частые простуд-ные заболевания, неврозы (Корнев А.Н., 1997; Ткаченко Т.А., 1997).

1.2. Двигательная сфера детей с нарушениямив развитии

Знание общих закономерностей и особенностей формированиядвигательной сферы детей с различными отклонениями представля-ет особую важность для поиска эффективных педагогических средстви методов коррекции двигательных нарушений. На состояние двига-тельной сферы детей оказывают влияние следующие факторы.

/. Тяжесть и структура основного дефекта и его влия-ние на уровень построения движений. Н. А. Бернштейном (1966)установлено, что каждый уровень построения движения характеризу-ется морфологической локализацией, ведущей афферентацией, специ-фическими свойствами движений, основной и фоновой ролью в дви-гательных актах вышележащих уровней, патологическими синдромамии дисфункцией. Это означает, что нарушение двигательной функцииу детей с сенсорными поражениями, умственной отсталостью и це-ребральными параличами имеют разные причины, а следовательно, иразные способы коррекции.

У детей с умственной отсталостью — это локализация органи-ческих поражений в ЦНС, которая приводит к недоразвитию мото-рики. Чем выше уровень поражения, тем грубее двигательные рас-с гройства. Нижележащие уровни более сохранны, но они регулируютлишь элементарные двигательные акты. Поэтому в наибольшей сте-пени оказываются нарушенными не элементарные движения, а слож-покоординационные двигательные действия, требующие осмысления,словесного опосредования и регуляции со стороны коркового уровня(Вайзман Н. П., 1997).

У детей с сенсорными аномалиями причиной двигательных на-рушений является отсутствие или ограничение полноценной сенсор-


ной афферентации, оказывающей влияние на становление простран-ственного анализа и синтеза, кинестетического, зрительного, слухово-го, тактильного восприятия движений, схемы тела.

У детей с ДЦП причинами двигательных нарушений являютсяполиморфные органические поражения головного и спинного мозгаи проводящих путей. Характерны расстройства схем произвольныхдвижений: неуверенная неустойчивая ходьба, патологические позы телаи конечностей, нарушение мышечного тонуса, манипулятивных действий,равновесия и координации (Левченко И. Ю., Приходько О. Г., 2001).

2. Раннее начало двигательной активности. Научные ис-следования, отечественный и зарубежный опыт показывают, что чемраньше начата медико-психолого-педагогическая реабилитация, темона более эффективна. Развивающийся, формирующийся организмболее пластичен и чувствителен к воздействию физических упраж-нений, коррекции и компенсации двигательных и психических нару-шений (Шипицына Л. М., Мамайчук И. И., 2001). Реабилитационныйпотенциал выше, если с ребенком-инвалидом начинать системати-ческие занятия с первых месяцев жизни сначала в семье, затем вдошкольных и школьных (коррекционных) учреждениях. Раннее на-чало занятий физическими упражнениями позволяет укрепить со-хранные двигательные функции, предупредить появление вторичныхнарушений, приобрести двигательный опыт для самостоятельных за-нятий. Ограничение или отсутствие двигательной активности приво-дит к гиподинамии со всеми ее отрицательными последствиями дляорганизма ребенка: снижению естественной потребности в движе-нии, низкому уровню затрат на мышечную деятельность, функцио-нальному расстройству всех систем организма, атрофическим изме-нениям опорно-двигательного аппарата, деформации позвоночника истопы, снижению жизненно важных физических качеств.

3. Особенности психического развития. По сравнению создоровыми сверстниками хронологическое развитие психики аномаль-ных детей происходит с задержкой. На этом фоне выявляются раз-личные нарушения прежде всего познавательной деятельности, эмо-ционально-волевой сферы, формирования личности, связанные сдействием многих факторов: вынужденной изоляции, ограниченны-ми контактами со здоровыми сверстниками и взрослыми людьми,затруднениями предметно-практической деятельности, двигательны-ми и сенсорными расстройствами.

Независимо от специфики первичного дефекта, по мнениюЕ. М. Мастюковой (1997), для всех детей характерны закономерно-сти нарушенного нервно-психического развития: низкая умственнаяработоспособность, недостаточность концентрации внимания, памяти,

Глава 1 21

незрелость эмоционально-волевой сферы, эмоциональная неустойчи-вость, отставание в развитии речи, знаний и представлений об окру-жающем, отсутствие коммуникативного поведения, недостаточнаявыраженность познавательных интересов, что негативно сказываетсяна формировании произвольных движений и физическом развитии.

Краткий анализ состояния здоровья, специфических нарушенийфизического и психического развития, факторов, влияющих на двига-тельную сферу детей аномального развития позволил выделить ти-пичные двигательные расстройства, характерные в разной степенидля всех нозологических групп детей:

• сниженная* двигательная активность, обусловленная тяжестьюпервичного дефекта и его негативными последствиями;

• нарушение физического развития, диспропорции телосложе-ния, деформации стоп и позвоночника, ослабленный мышечный «кор-сет», снижение вегетативных функций, обеспечивающих движение;

• нарушение координационных способностей: быстроты реак-ции, точности, темпа, ритма движений, согласованности микро- и мак-ромоторики, дифференцировки усилий, времени и пространства, ус-тойчивости к вестибулярным раздражениям, ориентировки впространстве, расслабления;

• сниженный уровень всех жизненно важных физических спо-собностей — силовых, скоростных, выносливости, гибкости и др.;

• нарушение локомоторной деятельности — ходьбы, бега (осо-бенно при нарушении опороспособности), а также лазания, ползания,прыжков, метания, упражнений с предметами, т. е. движений, состав-ляющих основу жизнедеятельности ребенка.

J . 3 . Коррекционно-развивающая направленностьпедагогических воздействий — основа частных

4 методик адаптивной физической культуры

Выдвинутый Л. С. Выготским в 30-е гг. XX в., этот принцип исегодня является ведущим в отечественной дефектологии (ДульневЛ В., 1981; Лапшин В. А., Пузанов Б. П., 1990; Рахманов В. М.,1990; Мастюкова Е. М., 1992; Мирский С. Л., 1992). Суть принципазаключается в том, что педагогические воздействия должны бытьнаправлены не только на преодоление, сглаживание, выравнивание,ослабление физических и психических недостатков детей аномаль-ного развития, но и на активное развитие их познавательной дея-тельности, психических процессов, физических способностей и нрав-ственных качеств.


Коррекционно-развивающая направленность характерна для всейучебно-воспитательной работы и охватывает все категории детей снарушениями в развитии (Шмельков И. И., 1985; Байкина Н. Г.,1992; Страковская В. Л., 1994; Воронкова В. В., 1994).

Коррекционно-развивающие задачи направлены на обеспечениеполноценного физического развития, повышение двигательной актив-ности, восстановление и совершенствование психофизических спо-собностей, профилактику и предупреждение вторичных отклонений(Сергеев Г. Б., 1995; Денисова М. А., 1995; Мастюкова Е. М., 1997;Ростомашвили Л. Н., 1999). Устойчивость вертикальной позы, сохра-нение равновесия и уверенной походки, способность соизмерять ирегулировать свои действия в пространстве, выполняя их точно, сво-бодно, без напряжения и скованности, — это те свойства, которыенеобходимы ребенку для нормальной жизнедеятельности.

Коррекционно-развивающая направленность педагогической дея-тельности неразрывно связана с процессом обучения двигательнымдействиям и развитием физических качеств. Образовательные икоррекционно-развивающие задачи решаются на одном и том жеучебном материале, но имеют отличия. Для образовательных задачхарактерна высокая степень динамичности, так как они должны со-ответствовать программному содержанию обучения. Коррекционно-развивающим задачам свойственно относительное постоянство, таккак они решаются на каждом занятии. В процессе обучения припереходе к новому учебному материалу происходит не полная сменакоррекционных задач, а смена доминирования каких-либо из них.Постоянно действующими задачами на каждом занятии являетсякоррекция осанки, основных локомоций — ходьбы, бега и других ес-тественных движений, укрепление «мышечного корсета», коррекциятелосложения, коррекция и профилактика плоскостопия, активизациявегетативных функций.

Именно поэтому в работе с детьми, имеющими стойкие наруше-ния в развитии, коррекционно-развивающая направленность адаптив-ного физического воспитания занимает приоритетное место.

Концептуальным положением является взаимосвязь и психофи-зическое единство организованной двигательной деятельности и це-ленаправленного формирования личности ребенка, коррекция и раз-витие его познавательных способностей, сенсорных систем, психики(восприятия, внимания, памяти, эмоций, мышления, речи), общения,мотивов, интересов, потребностей, самовоспитания.

Коррекционно-развивающее направление адаптивной физическойкультуры имеет широкий диапазон решения педагогических задач,которые условно можно объединить в следующие группы:

Глава 1 23

1) коррекция основных движений в ходьбе, беге, плавании, метании,прыжках, передвижении на лыжах, упражнениях с предметам^ и др.;

2) коррекция и развитие координационных способностей;3) коррекция и развитие физической подготовленности,-4) коррекция и профилактика соматических нарушений,5) профилактика, коррекция и развитие психических ц сенсор-

Щтерцептивных способностей;6) развитие познавательной деятельности;7) формирование личности ребенка.

1.4. ОснЪвные педагогические принципыработы с детьми, имеющими нарушения

в развитии

Единство диагностики и коррекции. Практическая деятель-ность педагога требует знания основного дефекта, его проявлений, ка-чественного своеобразия и структуры, сопутствующих заболеваний ивторичных отклонений, медицинских показаний и противопоказаний ктем или иным видам физических упражнений. Кроме того, необходи-мо знать состояние сохранных функций, особенности психомоторикис учетом возраста, основного вида деятельности, характерного для каж-дого возрастного периода. Эти сведения необходимы педагогу, чтобы,во-первых, не навредить, во-вторых, выявить потенциальные личност-ные и функциональные возможности ребенка, в-третьих, определить иконтролировать оптимальный путь коррекции и развития.

Специалист адаптивной физической культуры самостоятельнопроводит педагогическую диагностику, выявляя состояние отдельныхдвигательных функций, физических и координационных способностей.Его задача состоит в том, чтобы правильно интерпретировать резуль-таты медицинской и психологической диагностики и на основе сопо-ставления и анализа этих данных планировать стратегический путь иоперативные способы, методы и приемы коррекции и развития.

Принцип дифференциации и индивидуализации. Дифферен-цированный подход в адаптивном физическом воспитании означаетобъединение детей в относительно однородные группы. Первичнуюдифференциацию осуществляет медико-психолого-педагогическая ко-миссия, формирующая типологические группы детей, сходные по воз-расту, клинике основного дефекта, показателям соматического разви-тия. Однако физическая подготовленность, двигательный опыт,готовность к обучению, качественные и количественные характери-стики двигательной деятельности в этих группах (классах) чрезвы-


чайно вариативны, поэтому для проведения уроков физического вос-питания нужна более тонкая дифференциация учащихся, которую осу-ществляет учитель физического воспитания.

Индивидуальный подход означает учет особенностей, присущиходному человеку. Эти особенности касаются пола, возраста, телосло-жения, двигательного опыта, свойств характера, темперамента, воле-вых качеств, состояния сохранных функций — двигательных, сенсор-ных, психических, интеллектуальных.

Сущность индивидуализации педагогического процесса состоитв том, чтобы, опираясь на конкретные способности и возможностикаждого ребенка, создать максимальные условия для его роста. Прииндивидуальной форме занятий принцип реализуется полностью изависит от профессиональной компетентности и методического мас-терства учителя.

Принцип компенсаторной направленности педагогическихвоздействий заключается в возмещении недоразвитых, нарушенныхили утраченных функций за счет перестройки или усиленного ис-пользования сохранных функций и формирования «обходных путей».

Так, при нарушении зрения компенсация формируется под влия-нием комплекса сохранных ощущений: слуховых, кожных, мышечно-суставных, обонятельных, вибрационных, температурных, которые дос-таточно подробно информируют человека об окружающемпространстве, что и позволяет ему решать сложные двигательныезадачи (Семенов Л. А., Солнцева Л. И., 1991; Кручинин В А., 1991).

При поражении спинного мозга, когда нормальную ходьбу вос-становить невозможно, формируют различные варианты компенса-торной ходьбы за счет активного развития сохранных функций (Сквор-цов Д.В., 1997; Витензон А.С., 1998). Тренировка поврежденныхструктур, возможности развития которых чрезвычайно ограничены,часто не приводит к желаемым результатам.

Таким образом, смысл принципа компенсаторной направленно-сти педагогических воздействий состоит в том, чтобы с помощьюспециально подобранных физических упражнений, методов и мето-дических приемов стимулировать компенсаторные процессы в по-врежденных органах и системах за счет активизации сохранных функ-ций, создавая со временем устойчивую долговременную компенсацию(Меерсон Ф. 3., 1986).

Принцип учета возрастных особенностей. Ребенок с от-клонениями в развитии проходит все те же стадии онтогенетическо-го развития, что и здоровый, но только у первых этот процесс протека-ет медленнее и с другим конечным результатом. Биологическийвозраст ребенка аномального развития в большинстве случаев отста-

Глава 1 25

ет от паспортного. Процесс индивидуального развития всех физиоло-гических и психологических функций протекает неравномерно и неод-новременно: периоды стабилизации сменяются ускорениями развития.Этот процесс является закономерным для всех детей, отличие состоитв том, что у ребенка с отклонениями в развитии периоды ускорения(сенситивные периоды) наступают в среднем на 2—3 года позднее(Горская И. Ю., Синельникова Т. В., 1999). Динамика психических ифизических способностей сугубо индивидуальна, как индивидуальныи сенситивные периоды, их важно не пропустить и максимальноиспользовать для развития и личностного роста, особенно при плани-ровании программу рассчитанных на несколько лет.

Для выявления потенциальных возможностей ребенка и опе-ративной коррекции необходимо учитывать «зону актуального раз-вития» и «зону ближайшего развития» (Выготский Л. С, 1984).Первая отражает реальные вэзможности ребенка в настоящиймомент, вторая характеризуется тем, что самостоятельное выпол-нение данного ему задания пока недоступно, но он может его вы-полнить с помощью гедагога. Л. С. Выготский предлагает ориен-тироваться в процессе обучения на «зону ближайшего развития»как зону потенциальных возможностей ребенка.

Принцип адекватности педагогических воздействий озна-чает реализацию одной из важнейших закономерностей учебно-педа-гогического процесса: решение коррекционно-развивающих, компенса-торных, лечебно-восстановительных задач, подбор средств, методов,методических приемов должны соответствовать реальным функцио-нальным возможностям, интересам и потребностям ребенка.

Принцип оптимальности педагогических воздействий оз-начает разумно сбалансированные величины психофизической нагрузки,целесообразную стимуляцию адаптационных процессов, которые опре-деляются силой и характером внешних стимулов. В качестве стиму-лов выступают физические упражнения, различные по характеру, на-правленности, координационной сложности, а также физическая нагрузка,которая должна соответствовать оптимальным реакциям организма.

Принцип вариативности педагогических воздействий оз-начает бесконечное многообразие не только физических упражне-ний, но и условий их выполнения, способов регулирования, эмоцио-нального состояния, воздействия на различные сенсорные ощущения(зрительные, тактильное, слуховые), речь (подвижные игры с речита-тивами), мелкую моторику («пальчиковые» игры), интеллект (игрысо счетом, выстраиванием слов и т. п.).

Дети с отклонениями в развитии вследствие вынужденной малойподвижности (два урока физкультуры не удовлетворяют естественной


потребности в двигательной активности и не решают всех необходи-мых задач) испытывают двигательный и эмоциональный голод, дефицитобщения, поэтому разнообразие двигательной деятельности, особенноигровой, хотя бы частично компенсирует эти негативные явления.

Доказано, что игра для детей с нарушениями в развитии это нетолько забава, развлечение, но и эффективное средство и метод ре-шения коррекционно-развивающих задач, о чем свидетельствуют мно-гочисленные публикации, научные исследования, программы физи-ческого воспитания, концепции оздоровления данной категории детей(Дмитриев А. А., 1989; Воронкова В. В., 1994; Страковская В. Л.,1994; Черник Е. С, Рубцова О. Н., 1995; Катаева А А., Стребелева Е. А.,1998; Маллаев Д. М., 2002).

Принцип приоритетной роли микросоциума состоит в един-стве коррекционной работы с ребенком и его окружением, преждевсего с родителями. В силу огромной роли семьи в становленииличности ребенка, необходима такая организация микросоциума, ко-торая могла бы максимально стимулировать его развитие, сглажи-вать негативное влияние заболевания на физическое и психическоесостояние ребенка (Шипицына Л. М., Мамайчук И. И., 2001).

Ребенок сознательно или бессознательно усваивает манеры по-ведения, общения, установки, привычки в соответствии с представле-ниями и ценностными ориентациями родителей и близких. Особен-но велика их роль для детей, обучающихся в домашних условиях.К сожалению, родители чаще всего недостаточно информированы оположительном влиянии физических упражнений на здоровье ре-бенкаa, коррекцию физических и психических нарушений, поэтомунеобходима просветительская работа, консультативная и методичес-кая помощь, создание специальных программ обучения родителей.

1.5. Формы организации адаптивнойфизической культуры с детьми

В структуру адаптивной физической культуры входят адаптив-ное физическое воспитание, адаптивная двигательная рекреация, адап-тивный спорт и физическая реабилитация. Они охватывают все воз-можные виды физкультурной деятельности детей с физическими иумственными недостатками, помогают им адаптироваться к окружа-ющему миру, так как обучение разнообразным видам движений свя-зано с развитием психофизических способностей, общением, эмоция-ми, познавательной и творческой деятельностью. Адаптивнаяфизическая культура не только играет важную роль в формирова-

Глава 1 27

нии физической культуры ребенка, но и передает ему общечелове-ческие культурные ценности.

Каждый вид адаптивной физической культуры имеет свое на-значение: адаптивное физическое воспитание предназначено дляформирования базовых основ физкультурного образования; адаптив-ная двигательная рекреация — для здорового досуга, активного отды-ха, игр, общения; адаптивный спорт — для совершенствования и реа-лизации физических, психических, эмоционально-волевых способностей;физическая реабилитация — для лечения, восстановления и компен-сации утраченных способностей. Каждому из них свойственны соб-ственные функции, задачи, содержание, степень эмоционального и пси-хического напряжения, методы и формы организации. И вместе стем они тесно взаимосвязаны и дополняют друг друга.

Адаптивное физическое воспитание — наиболее организован-ный вид адаптивной физической культуры, охватывающий продол-жительный период жизни (дошкольный, школьный, молодежный воз-раст), поэтому является основным каналом приобщения к ценностямфизической культуры. Адаптивное физическое воспитание (физичес-кая культура) является обязательной дисциплиной во всех восьмивидах образовательных (коррекционных) учреждений, в которых обу-чаются около 600 тыс. детей. Это единственный школьный предмет,сфокусированный на уважении ребенка к собственному телу, разви-тии двигательных способностей, приобретении необходимых знаний,понимании необходимости систематических занятий физическимиупражнениями, что служит основой для повышения уверенности всебе, самооценки, формирования положительной мотивации к здоро-вому образу жизни.

Формы организации занятий физическими упражнениями чрез-вычайно разнообразны, они могут быть систематическими (урокифизической культуры, утренняя гимнастика), эпизодическими (заго-родная прогулка, катание на санках), индивидуальными (в условияхстационара или дома), массовыми (фестивали, праздники), соревнова-тельными (от групповых до международных), игровыми (в семье, оз-доровительном лагере). Одни формы занятий организуются и про-водятся специалистами адаптивной физической культуры, другие —общественными и государственными организациями, третьи — роди-телями детей-инвалидов, волонтерами, студентами, четвертые — са-мостоятельно Цель всех форм организации — расширение двига-тельной активности детей, приобщение их к доступной спортивнойдеятельности, интересному досугу, развитие собственной активностии творчества, формирование здорового образа жизни, физкультурноеи спортивное воспитание.

28 Частные методики адаптивной, физической культуры

Основной формой организованных занятий во всех видах адап-тивной физической культуры является урочная форма, историчес-ки и эмпирически оправдавшая себя.

В зависимости от целей, задач, программного содержания урокиподразделяются на:

• уроки образовательной направленности — для формированияспециальных знаний, обучения разнообразным двигательным умениям;

• уроки коррекционно-развивающей направленности — для раз-вития и коррекции физических качеств и координационных способ-ностей, коррекции движений, коррекции сенсорных систем и психи-ческих функций с помощью физических упражнений;

• уроки оздоровительной направленности — для коррекции осан-ки, плоскостопия, профилактики соматических заболеваний, наруше-ний сенсорных систем, укрепления сердечно-сосудистой и дыхатель-ной систем;

• уроки лечебной направленности — для лечения, восстановле-ния и компенсации утраченных или нарушенных функций при хро-нических заболеваниях, травмах и т. п. (например, ежедневные уро-ки ЛФК в специальных школах-центрах для детей с ДЦП);

• уроки спортивной направленности — для совершенствованияфизической, технической, тактической, психической, волевой, теорети-ческой подготовки в избранном виде спорта;

• уроки рекреационной направленности — для организованногодосуга, отдыха, игровой деятельности.

Такое деление носит условный характер, отражая лишь преиму-щественную направленность урока. Фактически каждый урок содер-жит элементы обучения, развития, коррекции, компенсации и профи-лактики. Таким образом, наиболее типичными для детей сограниченными функциональными возможностями являются комп-лексные уроки.

Неурочные формы не регламентированы временем, местом про-ведения занятий, количеством участников, их возрастом. Занятия могутвключать детей с разными двигательными нарушениями, проводить-ся отдельно или совместно со здоровыми детьми, родителями, добро-вольными помощниками. Их главная цель — удовлетворение потреб-ности детей в эмоциональной двигательной активности, игровойдеятельности, общении, самореализации.

В разных видах адаптивной физической культуры урочные инеурочные формы занятий распределяются следующим образом.

Адаптивное физическое воспитание в специальных (кор-рекционных) образовательных учреждениях осуществляется в сле-дующих формах:

Глава 1 29

— уроки физической культуры;— уроки ритмики (в младших классах);— физкультминутки на общеобразовательных уроках (для сня-

тия и профилактики умственного утомления).Адаптивная физическая рекреация осуществляется в процессе

внеурочных и внешкольных занятий. Рекреативные занятия имеютдве формы: в режиме дня и внеклассную.

В режиме дня они представлены в виде:— утренней гимнастики (до уроков);— организованных игр на переменах;— спортивного»-часа (после уроков).Внеклассные занятия имеют следующие формы:— рекреативно оздоровительные занятия в школе (в группах

общей физической подготовки, группах подвижных и спортивных игри других формах), организованных на добровольной самодеятельнойоснове в соответствии с возможностями учреждения и интересамиучащихся;

— физкультурные праздники, викторины, конкурсы, развлечения,соревнования типа «Веселые старты»;

— интегрированные праздники вместе со здоровыми детьми;— прогулки и экскурсии;— дни здоровья.Во внешкольное время адаптивная физическая рекреация имеет

следующие формы:— занятия в летних и зимних оздоровительных лагерях;— занятия и игры в семье;— занятия в реабилитационных центрах;— занятия в семейно-оздоровительных клубах;— самостоятельные занятия.Адаптивный спорт имеет два направления: рекреационно-оз-

доровительный спорт и спорт высших достижений. Первое реализу-ется в школе как внеклассные занятия в секциях по избранномувиду спорта (настольный теннис, гимнастика, аэробика, танцы (в томчисле и в колясках), хоккей на полу, баскетбол, плавание, легкая ат-летика и др.) в двух формах:

— тренировочные занятия;— соревнования.Второе направление реализуется в спортивных и физкультур-

но-оздоровительных клубах, общественных объединениях инвалидов,ДЮСШ, сборных командах по видам спорта в системе Специально-го Олимпийского, Паралимпийского движения, Всероссийского дви-жения глухих.

Глава 1 3130 Частные методики адаптивной физической культуры

32 Частные методики адаптивной физической культуры Глава 1 33

Физическая реабилитация в условиях специальных (коррек-ционных) образовательных учреждений реализуется в двух формах:

— уроки ЛФК в школе;— занятия ЛФК в лечебных учреждениях.На рис. 1.1. в качестве иллюстрации представлена теоретическая

модель адаптивного физического воспитания в дошкольных образова-тельных (коррекционных) учреждениях, его формы, направления кор-рекционно-развивающей работы и условия реализации. В каждой но-зологической группе эти направления имеют собственные задачи,специфическое содержание, адекватный подбор средств, методов, мето-дических приемов, соответствующих возрасту, условиям проведениязанятий, типу учреждения. Если для детей с сенсорными нарушения-ми коррекционно-развивающие задачи решаются преимущественно впроцессе физического воспитания, включая физкультурно-оздоровитель-ные мероприятия, то для детей с ДЦП, поражением функций спинногомозга — в процессе физической реабилитации, что и составляет однуиз особенностей частных методик адаптивной физической культуры.

Несмотря на достаточно разнообразные формы адаптивной фи-зической культуры, практика показывает, что объем и содержаниедействующих программ по физическому воспитанию в коррекцион-ных учреждениях всех видов не удовлетворяют современным тре-бованиям к двигательной активности детей-инвалидов и нуждаютсяв реформировании. 2—3-х уроков физической культуры недоста-точно, чтобы обеспечить физическую и социально-трудовую адапта-цию к самостоятельной независимой жизни выпускников.

Перспективным направлением в решении этой проблемы яв-ляется внедрение дополнительных форм физкультурного образова-ния в практику коррекционного образования. В разработаннойН. В. Астафьевым, А.С. Самыличевым (1997) концепции в качествеучреждений дополнительного физкультурного образования предлага-ется использовать действующую базу детско-юношеских клубовфизической подготовки, где рассматриваются варианты организаци-онных форм, обеспечивающих социальную интеграцию детей и под-ростков, условия методического обеспечения, планирование содержа-ния программного материала. Апробированы, внедрены в практикуи дали положительный результат дифференцированные программыдополнительного физкультурного образования для дошкольников сумственной отсталостью на базе лыжной подготовки, легкоатлети-ческого многоборья и других видов спортивной деятельности (Ли-тош Н. Л., Астафьев Н В., Коновалов В. Н , 1997).

Последующие главы раскрывают особенности методики адап-тивной физической культуры детей разных нозологических групп.

Контрольные вопросы и задания

1. Что изучает дисциплина «Частные методики адаптивной физи-ческой культуры»?

2. Какие методологические концепции лежат в основе дисциплины?3. Охарактеризуйте типичные нарушения двигательной сферы де-

тей разных нозологических групп.4. Какие факторы влияют на развитие двигательной сферы детей с

нарушениями в развитии?5. Охарактеризуйте особенности психической сферы детей с нару-

шениями в развитии.6. Почему коррекционно-развивающее направление является веду-

щим в методике адаптивной физической культуры?7. Какие общие и специфические задачи решаются в процессе адаг-

тивного физического воспитания детей?8 Какие знания нужны специалисту адаптивной физической куль-

туры для работы с детьми-инвалидами?9. Раскройте основные виды и формы занятий физическими уп-

ражнениями при работе с детьми-инвалидами.10. Что означает принцип дифференциации и индивидуализации в

работе с детьми-инвалидами?11. В чем состоят особенности возрастного развития детей-инва-

лидов?12. Что означает принцип адекватности, оптимальности и вариатив-

ности педагогических воздействий в работе с детьми-инвали-дами?

13. Раскройте роль микросоциума для воспитания, развития и обра-зования детей-инвалидов.

Литература

1. Адаптивное физическое воспитание' Авторская программа длядетей с тяжелой зрительной патологией: Учебно-методическсепособие / Сост. Л. Н. Ростомашвили. — СПб., 1997.

2. Астапов В М. Введение в дефектологию с основами нейро- ипатопсихологии. — Международная педагогическая академия,1994.

3. Астафьев Н. В , Самыличев А С. Концепция дополнительногофизкультурного образования умственно отсталых школьников. —Омск, 1997.


4. Байкина Н. Г., Сермеев Б. В. Физическое воспитание в школеглухих и слабослышащих. — М.: Советский спорт, 1991.

5. Выготский Л. С. Основы дефектологии // Собрание сочине-ний в 6 томах. — М.: Педагогика, 1983. — Т. 5.

6. Дмитриев А. А. Физическая культура в специальном образова-нии: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. —М.: Академия, 2002.

7. Евсеев С. П., Шапкова Л. В. Адаптивная физическая культура:Учебное пособие. — М.: Советский спорт, ,2000.

8. Лапшин В. А., Пузанов Б. П. Основы дефектологии. — М.,1990.

9. Левченко И. Ю., Приходько О. Г. Технология обучения и воспи-тания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата: Учеб-ное пособие для студентов средних педагогических учебныхзаведений. — М.: Академия, 2001.

10. Теория и организация адаптивной физической культуры: Учеб-ник Т. 1 / Под общ ред. С. П. Евсеева. — М.: Советский спорт,2002.

11. Шапкова Л. В. Средства адаптивной физической культуры:Методические рекомендации по физкультурно-оздоровительными развивающим занятиям детей с отклонениями в интеллектуаль-ном развитии / Под ред. С. П. Евсеева. — М.: Советский спорт,2001.

12. Шипицына Л. М., Мамайчук И. И. Детский церебральный пара-лич. — СПб.: Дидактика плюс, 2001.

Глава

МЕТОДИКА АДАПТИВНОЙФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ДЕТЕЙС НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ

2.1. Характеристика детей с нарушениемзрения

2.1.1. Характеристика зрительных функцийЗрение — самый мощный источник информации о внешнем мире.

85—90% информации поступает в мозг через зрительный анализатор,и частичное или глубокое нарушение его функций вызывает рядотклонений в физическом и психическом развитии ребенка.

Зрительный анализатор обеспечивает выполнение сложнейшихзрительных функций. Принято различать пять основных зрительныхфункций: 1) центрального зрения; 2) периферического зрения;3) бинокулярного зрения; 4) светоощущения; 5) цветоощущения.

Как отмечают В. И. Белецкая, А. Н. Гнеушева (1982), Г. Г. Де-мирчоглян (1996) и др., центр&льное зрение требует яркого света ипредназначено для восприятия цветов и объектов малых размеров.Особенностью центрального зрения является восприятие формы пред-метов. Поэтому эта функция иначе называется форменным зрением.Состояние центрального зрения определяется остротой зрения.В медицинской терминологии острота зрения обозначается Visus. Еди-ница измерения оптической среды глаза — диоптрия (D). Остротазрения правого глаза — Vis OD, левого — Vis OS. Зрение, при кото-ром глаз различает две точки под углом зрения в одну минуту,принято считать нормальным, равным единице (1,0). Форменное зре-ние развивается постепенно: оно обнаруживается на 2—3 месяцежизни ребенка; перемещение взора за движущимся предметом фор-мируется в возрасте 3—5 месяцев; на 4—6 месяце ребенок узнаетухаживающих за ним родственников; после 6 месяцев ребенок раз-личает игрушки — Vis-0,02—0,04, от года до двух лет Vis-0,3—0,6.Узнавание формы предмета у ребенка появляется раньше (5 меся-цев), чем узнавание цвета.

Бинокулярное зрение — способность пространственного вос-приятия, объема и рельефа предметов, видение двумя глазами. Егоразвитие начинается на 3—4 месяце жизни ребенка, а формированиезаканчивается к 7—13 годам. Совершенствуется оно в процессе


накопления жизненного опыта. Нормальное бинокулярное восприя-тие возможно при взаимодействии зрительно-нервного и мышечно-го аппаратов глаза. У слабовидящих детей бинокулярное восприя-тие чаще всего нарушено. Одним из признаков нарушениябинокулярного зрения является косоглазие — отклонение одногоглаза от правильного симметричного положения, что осложняет осу-ществление зрительно-пространственного синтеза, вызывает замед-ленность темпов выполнения движений, нарушение координации ит. д. Нарушение бинокулярного зрения приводит к неустойчивостификсации взора. Дети часто бывают не в состоянии восприниматьпредметы и действия во взаимосвязи, испытывая сложности в сле-жении за движущимися предметами (мячом, воланом и др.), степе-ни их удаленности. В связи с этим таким детям надо давать боль-ше времени для рассматривания предметов и динамическоговосприятия, а также словесного описания тех предметов и действий,которые учащимся предстоит наблюдать самостоятельно. Важнымсредством развития бинокулярного зрения являются различные видыбытового труда и игровой деятельности: игра в мяч, кегли и др.,моделирование и конструирование из бумаги (оригами), картона,занятия с мозаикой, плетение и т. п. Развитие зрительно-простран-ственного синтеза способствует улучшению ориентировки в про-странстве во время игровой деятельности, занятий физкультурой испортом.

Периферическое зрение действует в сумерках, оно предназ-начено для восприятия окружающего фона и крупных объектов, слу-жит для ориентировки в пространстве. Этот вид зрения обладаетвысокой чувствительностью к движущимся предметам. Состояниепериферического зрения характеризуется полем зрения. Поле зре-ния — это пространство, которое воспринимается одним глазом приего неподвижном положении. Изменение поля зрения (скотома) мо-жет быть ранним признаком некоторых глазных заболеваний и по-ражения головного мозга. Различаются они по месту их расположе-ния. Сравнительно небольшое сужение границ поля зрения обычнодетьми не замечается. При более выраженных изменениях границполя зрения дети испытывают трудности во время ориентации изрительно-пространственного анализа. Наличие в поле зрения ско-том ведет к возникновению темных пятен, теней, кругов и другихвидов нарушений поля зрения, осложняя восприятие предметов, дей-ствий, окружающей действительности.

У слабовидящих детей отмечаются различные состояния полейзрения, обусловленные характером и степенью зрительной патоло-гии. Дети с сужением поля зрения до 10° уже могут быть признаны

Глава 2 37

инвалидами по зрению и направляются для обучения в школы III—IVвидов. Учителю физкультуры важно иметь сведения о состояниикак центрального, так и периферического зрения у каждого ученика.На уроках физкультуры, ЛФК, ритмики, в процессе пространствен-ной ориентировки используется периферическое зрение, а при чте-нии, рассмотрении рисунков, наглядных пособий на уроках химии,биологии и др. — центральное. Эти сведения следует учитывать впроцессе пространственной ориентировки, в передвижениях, в играх,при выполнении метания в цель. Т. А. Зельдович (1964), В. В. Васи-льева (1966) и др. отмечают, что в условиях специального обучения,под воздействием пoдвижныx и спортивных игр у занимающихсяулучшается поле обзора, пространственное зрение, улучшается зри-тельный и осязательный контроль за выполнением движений.

Благодаря цветовому зрению человек способен восприниматьи различать все многообразие цветов в окружающем мире. Появ-ление реакции на различение цвета у маленьких детей происходитв определенном порядке. Быстрее всего ребенок начинает узнаватькрасный, желтый, зеленый цвета, а позднее — фиолетовый и синий.Глаз человека способен различать разнообразные цвета и оттенкипри смешивании трех основных цветов спектра: красного, зеленогои синего (или фиолетового).

Выпадение или нарушение одного из компонентов называетсядихромазией. Впервые это явление описал английский ученый-хи-мик Дальтон, который сам страдал этим расстройством. Поэтомунарушения цветового зрения в некоторых случаях называют дальто-низмом. При нарушении восприимчивости красного цвета красные иоранжевые оттенки детям кажутся темнс-серыми или даже черны-ми. Желтый и красный сигнал светофора для них — один цвет.

Тона цветного спектра отличаются друг от друга по трем призна-кам: цветовому тону, яркости (светлоте) и насыщенности. Развитиеконтрастности в обучении детей с нарушениями зрения имеет важ-ное значение. Усиление яркости, насыщенности и контрастности обес-печит более четкое восприятие изображаемых предметов и явлений.

У слабовидящих детей расстройства цветоразличения зависятот клинических форм слабовидения, их происхождения, локализациии течения. У незрячих вместо зрения управление движениями рукзаменяются мышечным чувством. В.П. Ермаков, Г.А. Якунин (2000),ссылаясь на работы В.М. Бехтерева, Е.С. Либман (1974) и др., от-мечают факт наличия как у нормальновидящих, так и у незрячих,слабовидящих кожно-оптической чувствительности («кожного зре-ния»), способности кожных покровов реагировать на световое и цве-товое воздействие. Различение цветовых оттенков, по мнению авто-


ров, происходит благодаря различным качествам цветоощущения. Цве-товые тона делятся на: 1) «гладкие» и «скользкие» — голубой ижелтый цвета; 2) «притягивающие» или «вязкие» — красный, зеле-ный, синий; 3) «шероховатые» или «тормозящие» движения рук —оранжевый и фиолетовый. Самым «гладким» улавливается белый цвет,а «тормозящим» — черный.

Учителям необходимо иметь сведения о цветоразличительныхвозможностях учащихся. Это важно при демонстрации и использо-вании цветного спортивного инвентаря (мячи, обручи, скакалки, лыжии пр.), наглядных пособий, рассматривании репродукций и т.д. Приизготовлении наглядных пособий для детей с нарушением зренияиспользуются преимущественно красный, желтый, оранжевый и зеле-ный цвета.

Светоощущение — способность сетчатки воспринимать свети различать его яркость. Различают световую и темновую адапта-цию. Нормально видящие глаза обладают способностью приспосаб-ливаться к разным условиям освещения. Световая адаптация — при-способление органа зрения к высокому уровню освещения. Световаячувствительность появляется у ребенка сразу же после рождения.Дети, у которых нарушена световая адаптация, в сумерках видят лучше,чем на свету. У некоторых детей с нарушением зрения отмечаетсясветобоязнь. В этом случае дети пользуются темными очками. Тако-му ребенку следует предложить место для занятий физкультурой втеневой части зала, спортивной площадки или стать спиной к солн-цу (источнику света).

Расстройство темновой адаптации приводит к потере ориента-ции в условиях пониженного освещения. Освещенность спортивно-го зала (помещения) в школах III—IV видов должна быть намноговыше, чем для учащихся с нормальным зрением.

2.1.2. Зрительные дисфункции у детейшкольного возраста

По данным ВОЗ (Всемирной организации здравоохранения, 1999),во всем мире насчитывается более 35 млн незрячих, в России —260 тыс. Слепота бывает врожденной и приобретенной. Врожденнаяслепота — нарушение развития некоторых отделов головного мозга,зрительных нервов, сетчатки глаза. Приобретенная слепота развива-ется после перенесенных глазных заболеваний: глаукомы, трахомы,кератита, поражения зрительного нерва, а также после травм глазно-го яблока, повреждений глазницы и черепно-мозговых травм.

Ребенок с нарушением зрения — термин, касающийся как не-зрячих, так и слабовидящих. Незрячих делят на тотально слепых

Глава 2 39

(Vis — 0) и детей с остаточным зрением (Vis от 0 до 0, 04 с опти-ческой коррекцией стеклами на лучшем глазу). Слабовидящие детипо состоянию зрительных функций разнообразны. Это обусловленопрежде всего клиническими формами и степенью их глазной пато-логии. Слабовидящими считают людей, имеющих остроту зрения от0,2 до 0,6 (с оптической коррекцией стеклами на лучшем глазу). Кданной категории относятся дети со следующими заболеваниями:близорукость, дальнозоркость, косоглазие, астигматизм, альбинизм, ам-блиопия, нистагм, микрофтальм, дети с монокулярным зрением, а так-же с нарушениями центрального и периферического зрения и др.

Анализ специальной литературы позволяет нарушения зренияусловно разделить на глубокие и неглубокие. Г.В. Никулина (2002)предлагает следующую классификацию: к глубоким относятся нару-шения зрения, связанные со значительным снижением таких важней-ших функций, как острота зрения и (или) поле зрения, имеющие ярковыраженн/ю органическую зрительную депривацию. В зависимостиот глубины и степени нарушений перечисленных функций может на-ступить слепота или слабовидение. К неглубоким зрительным на-рушениям относятся нарушения глазодвигательных функций (косо-глазие, нистагм); нарушения цветоразличения (дальтонизм, дихромазия);нарушения характера зрения (нарушения бинокулярного зрения); на-рушения остроты зрения, связанные с расстройствами оптическихмеханизмов зрения (миопия, гиперметропия, астигматизм, амблиопия).

Остановимся на наиболее характерных нарушениях зрения удетей школьного возраста.

БЛИЗОРУКОСТЬ (миопия) характеризуется недостатком пре-ломляющей силы глаза, в результате которого дети плохо видятотдаленные предметы, действия, а также то, что написано на класс-ной доске. При чтении учащиеся приближают книгу к глазам, силь-но склоняют голову во время письма, прищуривают глаза при рас-сматривании предметов — это первые признаки развития миопии.Зрительные возможности детей с миопией при работе вблизи отно-сительно велики. Однако непрерывная длительная зрительная нагрузкана близксм расстоянии должна быть не более 15—20 мин. Различа-ют три степени миопии: слабая степень — до 3 D; средняя — от 3до 6 D; высокая степень — свыше 6 D. При высокой степени мио-пии наблюдается отслойка сетчатой оболочки глаза. Часто причинойотслойки сетчатки является травма, чрезмерная физическая нагрузка,сотрясение тела и пр.

С. И. Шкарлова, В. Е. Романовский (2000) выделяют две груп-пы факторов, способствующих возникновению и прогрессированиюмиопии.


1-я группа — факторы, характеризующие общее состояние орга-низма; перенесенные заболевания; хронические интоксикации; на-следственность.

2-я группа — факторы, объединяющие неблагоприятные условиязрительной работы на близком расстоянии: недостаточное освеще-ние; неправильная посадка во время письма и чтения; нерациональ-ная мебель в школе и дома; неправильный режим дня и другиегигиенические факторы.

Э. С. Аветисов, Ю. И. Курпан, Е. И. Ливадо (1980) отмечают,что близорукость встречается в 4 раза чаще в тех семьях, где онапрослеживалась в ряде поколений. Одним из факторов развитияблизорукости является ослабленная склера — внутриглазное давле-ние. Оно может возникнуть в результате общих заболеваний орга-низма и эндокринных нарушений.

В настоящее время близорукость имеет достаточно широкое рас-пространение и обусловлена повышенными зрительными нагрузками,социальными и географическими аспектами. Так, например, близору-кость отмечена у 60% выпускников школ Российской Федерации.В городах отмечено большее количество детей с миопией, чем всельской местности. Среди детей, занимающихся спортом, близору-ких детей намного меньше. У детей, слабо развитых физически, бли-зорукость развивается чаще и быстрее прогрессирует.

В целях компенсации близорукости назначают очки. Для ее ле-чения применяются: очковая коррекция, контактные линзы, точеч-ный массаж, медикаментозное лечение, физиотерапевтическое лече-ние и др. Г.Г. Демирчоглян, Э.С. Аветисов, Е.И. Ливадо, американскийофтальмолог У. Бейтс и др. предлагают для лечения и профилактикиблизорукости специальные упражнения для улучшения зрения.

Для профилактики близорукости и приостановления ее прогрес-сирования многие авторы (Олдос Хаксли, 1997; С И . Шкарлова,В.Е. Романовский, 2000; и др.) рекомендуют следующий комплексмероприятий:

— общее укрепление организма;— активизацию функций дыхательной и сердечно-сосудистой

систем;— укрепление мышечно-связочного аппарата глаза;— улучшение деятельности мышц глаза, в частности аккомода-

ционной мышцы;— укрепление склеры и др.ДАЛЬНОЗОРКОСТЬ (гиперметропия) характеризуется тем, что

фокус параллельных лучей после их преломления в глазу оказывает-ся лежащим позади сетчатки. У новорожденных глаза, как правило,

Глава 2 41

дальнозоркие. В результате роста глаза размер глазного яблока уве-личивается, и к 10 годам глаза становятся соразмерными, а если раз-витие глаза отстает, то он становится дальнозорким. При этом функ-циональные возможности зрительной системы при работе вблизи хуже,чем у близоруких. Дальнозорким детям приходится чрезмерно на-прягать свой аккомодационный аппарат, напряженная зрительная ра-бота вызывает у них зрительное утомление, которое проявляется ввиде головной боли, тяжести в глазах, в области лба, а иногда вголовокружении, буквы при чтении сливаются, становятся неясными.Все эти явления обусловлены переутомлением ресничной мышцы.

Различают три степени дальнозоркости: слабая степень — до 3 D;средняя — от 3 до 6; высокая — свыше 6 D. Острота зрения прислабой и средней степени в большинстве случаев бывает нормаль-ной. Но при высокой степени дальнозоркости у детей отмечаетсяплохое зрение как вдаль, так и вблизи, зрачок сужен, размеры глазауменьшены. При высокой степени дальнозоркости часто развиваетсясходящееся косоглазие.

Дальнозоркость корригируется оптическими линзами. Раннеевыявление, очковая коррекция и специальные упражнения для сня-тия зрительного утомления могут предупредить возникновение ко-соглазия.

Поскольку дальнозоркость не сопровождается органическимипоражениями глазного дна, страдающие дети не имеют противопока-заний к физическим нагрузкам.

КОСОГЛАЗИЕ характеризуется отклонением одного из глаз отобщей точки фиксации. У этих детей наблюдается периферическоезрение, снижение остроты зрения косящего глаза, значительно сни-жена или нарушена восприимчивость предметов двумя глазами испособность сливать их изображения в единый зрительный образ.Причинами возникновения могут быть: наследственность, поражениецентральной нервной системы, различные аномалии рефракции глаза,психическая травма (испуг), острые инфекционные заболевания, чрез-мерная зрительная нагрузка и т. д.

Принято различать содружественное и паралитическое косогла-зие. При содружественном косоглазии подвижность глазных яблокне ограничена. Этот вид косоглазия встречается значительно чаще,чем паралитическое. Оно может быть постоянным или периодичес-ким, сходящимся (глазное яблоко отклонено кнутри носа), расходя-щимся (глазное яблоко отклонено к виску), односторонним (моноку-лярным), перемежающимся (отклоняется попеременно то один, тодругой глаз). Содружественное косоглазие появляется в большин-стве случаев в возрасте от двух до четырех лет.


Лечение следует начинать сразу же после выявления. Вначаленазначают очки, проводят плеоптическое лечение (заклейка лучшепилящего глаза), засветы с помощью специальных приборов, упраж-нения, направленные на восстановление бинокулярного зрения, ис-кусственно усиливают зрительную нагрузку (чтение мелкого шриф-та, раскладывание мелкой мозаики, сортировка различных видов крупи т. д.). Э.С. Аветисовым (1975) разработан метод диплоптики, поз-воляющий ускорить формирование нормального бинокулярного зре-ния. В отдельных случаях прибегают к оперативному вмешатель-ству. Подавляющее большинство детей с косоглазием в результателечения может обучаться в массовых школах. Если же косоглазиесочетается с высокой степенью аномалий рефракции и снижениемостроты зрения, дети обучаются в специальных школах III—IV ви-дов

Паралитическое косоглазие обусловлено параличом или паре-зом одной или нескольких глазодвигательных мышц. Оно характе-ризуется ограничением или отсутствием подвижности косящего глазав сторону парализованной мышцы. К причинам возникновения это-го вида косоглазия относятся: травма, опухоль, инфекция. Лечениепаралитического косоглазия направлено прежде всего на устранениепричины, вызвавшей поражение нерва или мышцы. При отсутствииэффекта применяют хирургическое вмешательство, направленное наусиление функции пораженной мышцы.

В связи с нарушением бинокулярного и стереоскопического зре-нии при косоглазии у детей возникают трудности в восприятии глу-бины пространства и в формировании пространственных представ-лений.

При выполнении учебных заданий, связанных с оценкой про-стрянства в трех измерениях, у детей возникают сложности при осу-ществлении зрительно-пространственного синтеза (Земцова М.И., 1973;Аветисов Э.С, 1975; и др.). Косоглазие, как правило, сочетается снедоразвитием глазодвигательной функции, что затрудняет отслежи-вание движущихся предметов (например, при игре с мячом, метаниимяча в цель и пр.), приводит к нарушению координации движений,увеличению сроков обучения двигательным действиям.

АСТИГМАТИЗМ — сочетание в одном глазу разных видоврефракций или разных степеней рефракции одного вида. Симптомыастигматизма: выраженные явления зрительного утомления, голов-ные боли, блефароконъюктивиты, реже — хроническое воспалениекраев век. Причинами развития астигматизма могут быть: ранениеглаза, оперативные вмешательства на глазном яблоке, болезни рого-вицы.

Глава 2 43

Глаз человека имеет два глазных взаимно перпендикулярныхмеридиана: с наибольшей преломляющей способностью и с наимень-шей преломляющей способностью. По силе преломления на протя-жении меридиана различают: а) правильный астигматизм — име-ет одинаковую преломляющую силу на протяжении всего меридиана;в большинстве случаев — это врожденная или наследственная па-тология; б) неправильный астигматизм — развивается за счетвыше перечисленных причин, характеризуется изменениями на раз-ных отрезках одного меридиана, практически не поддается коррек-ции.

Известны три вида правильною астигматизма: простой — со-четание нормального зрения в одном меридиане с аномалией реф-ракции (миопия, гиперметропия) в другом меридиане; сложный —наличие в обоих меридианах рефракции одного характера (миопияили гиперметропия), но разной степени; смешанный — астигматизмсочетание миопии в одном меридиане с гиперметропией в другом.Различают также астигматизм: слабой степени — до 3 D; среднейстепени — от 3 до 6 D; высокой степени — свыше 6 D.

Для лечения и коррекции астигматизма используются следую-щие методы: очковая коррекция, коррекция контактными линзами,хирургические методы лечения (С. И. Шкарлова, В. Е. Романовский,2000). При выборе коррекции вначале устанавливается степень ас-тигматизма, а при назначении очков учитывается индизидуальнаяпереносимость коррекции, рассчитанная на зрительную комфортность.Астигматизм средней степени (до 0,5 D) встречается настолькочасто, что называется физиологическим астигматизмом.

НИСТАГМ (дрожание глаз) самопроизвольные колебательныедвижения глазных яблок. По направлению он может быть горизон-тальным, вертикальным и вращательным; по виду — маятникообраз-ным, толчкообразным и смешанным. Причины возникновения нис-тагма: поражения таких участков мозга как мэзжечок, гипофиз,продолговатый мозг и др. Нистагм, как правило, не доставляет беспо-койства детям, но они испытывают нечеткость восприятия даже придостаточно высокой остроте зрения, слабость зрения, которая плохоподдается исправлению. Терапия нистагма осуществляется с помо-щью очковой коррекции (при наличии аномалий рефракции), плеоп-тического лечения, укрепления аккомодационного аппарата, медика-ментозного лечения, которое может привести к частичному снижениюамплитуды нистагма, повышению зрителыых функций.

Амблиопия — понижение зрения без видимых причин, выража-ющееся в снижении остроты центрального зрения. Часто возникаетвследствие вынужденного бездействия глаза при косоглазии и нару-

4 4 Частные методики адаптивной физической культуры

шении бинокулярного зрения При амблиопии не наблюдаются орга-нические нарушения, однако в некоторых случаях оиг может приве-сти к амоврозу (полной слепоте)

У незрячих детей чаще всего встречаются частичная атрофиязрительного нерва или полная атрофия зрительного нерва

Катаракта — помутнение хрусталика глаза, что приводит кзначительному снижению остроты зрения

Глаукома — повышение внутриглазного давления, которое, всвою очередь, приводит к повышению внутричерепного давления

Ретролентальная фиброплазия — заболевание, при которомза хрусталиком образуется плотная мембрана из соединительной ткании отслоенной сетчатки в результате токсического действия80—100% кислорода, который дают недоношенным детям, что вызы-вает частичную или полную отслойку сетчатки Чаще всего ретро-лентальная фиброплазия заканчивается слепотой Это заболеваниена современном этапе занимает второе место из общего числа глаз-ных заболеваний у детей

У незрячих детей также отмечаются такие нарушения зрения,как снижение функций зрительного анализатора, поражение орга-на зрения или глаза в целом, опухоли мозга или глаза (реши-нобластома) и пр

Учителю, воспитателю, родителю необходимо представлять каквидят дети с различными нарушениями зрения (рис 2 1—2 9)

Рис. 2.1. Границы нормальногополя зрения

Рис. 2.2. Нормальное зрение

Глава 2 45

Рис. 2.3, а. Нарушение нижнейполовины поля зрения В этомслучае возможны трудности припередвижениях и чтении

Рис. 2.3, б. Нарушение нижнейполовины поля зрения

Рис. 2.4, а. Половинное выпадение поля зрения

Рис. 2.4 t б. Половинное выпадение поля зрения

Рис. 2.5. Так видит человек,страдающий макулодистрофией

Рис. 2.6. Так видит человек,страдающий катарактой


Рис. 2.7. Так видит человекс отслойкой сетчатки

Рис. 2.8, а. Пигментный ретинит(иначе называется «туннельноезрение»)

Рис. 2.8, б. Пигментный ретинит

Рис. 2.9, а. Так видит человек,страдающий глаукомой

Рис. 2.9, б. Так видит человекстрадающий глаукомой

Глава 247

2.1.3. Особенности психического развитиядетей с нарушением зрения

Органические расстройства зрительного анализатора, нарушаясоциальные отношения, изменяя статус ребенка со зрительной недо-статочностью, провоцируют возникновение у него ряда специфичес-ких установок, опосредованно влияющих на психическое развитиеребенка со зрительной депривацией Неудачи и трудности, с которы-ми ребенок сталкивается в обучении, в игре, в овладении двига-тельными навыками, пространственной ориентировке, вызывают слож-ные переживания и негативные реакции, проявляющиеся внеуверенности, пассивности, самоизоляции, неадекватном поведениии даже агрессивности. Многим детям с нарушением зрения прису-ще астеническое состояние, характеризующееся значительным сни-жением желания играть, нервным напряжением, повышенной утом-ляемостью Нужно иметь в виду, что дети с депривацией зренияоказываются в стрессовых ситуациях чаще, чем их нормально видя-щие сверстники Постоянно высокое эмоциональное напряжение,чувство дискомфорта могут в отдельных случаях вызвать эмоцио-нальные расстройства, нарушения баланса процессов возбуждения иторможения в коре головного мозга А Г. Литвак (1998) отмечает,что среди детей с нарушением зрения можно встретить обладаю-щих замечательными волевыми качествами, и наряду с этим наблю-даются такие дефекты воли, как импульсивность поведения, внушае-мость, упрямство, негативизм. Автор считает, что при правильнойорганизации воспитания и обучения, широком вовлечении в различ-ные виды деятельности происходит формирование необходимыхсвойств личности, мотивации деятельности, установок И ребенок ста-новится практически независимым от состояния зрительного анали-затора

Особенности внимания. Из-за недостатка зрения нарушенонепроизвольное внимание (узкий запас знаний и представлений).Снижение произвольного внимания обусловлено нарушением эмо-ционально-волевой сферы и ведет к расторможенности — низкомуобъему внимания, хаотичности, т. е нецеленаправленности, переходуот одного вида деятельности к другому, или, наоборот, к заторможен-ности детей, инертности, низкому уровню переключаемости внима-ния Внимание часто переключается на второстепенные объекты Рас-сеянность детей нередко объясняется переутомлением из-задлительного воздействия слуховых раздражителей Поэтому у де-тей с патологией зрения утомление наступает быстрее, чем у нор-мально видящих сверстников Однако А Г. Литвак утверждает, что


внимание слепых и слабовидящих подчиняется тем же законам, чтои у нормально видящих, и может достигать того же уровня разви-тия. Воспитание внимания и формирование внимательности осуще-ствляется на той же основе и теми же способами, что и в массовойшколе.

Особенности памяти. Рассматривая специфические особен-ности памяти слабовидящих, А.Г. Литвак (1998) отмечает, что дефек-ты зрительного анализатора, нарушая соотношение основных про-цессов возбуждения и торможения, отрицательно влияют на скоростьзапоминания. Быстрое забывание усвоенного материала объясняетсяне только недостаточным количеством или отсутствием повторений,но и недостаточной значимостью объектов и обозначающих их по-нятий, о которых дети с нарушением зрения могут получить тольковербальное знание. Ограниченный объем, сниженная скорость и дру-гие недостатки запоминания детей с нарушением зрения имеют вто-ричный характер, т.е. обусловлены не самим дефектом зрения, авызываемыми им отклонениями в психическом развитии.

У детей с нарушением зрения увеличивается роль словесно-ло-гической памяти. Выявлена слабая сохранность зрительных образови снижение объема долговременной памяти. Объем кратковремен-ной слуховой памяти у всех категорий детей с нарушением зрениявысокий. Образы памяти незрячих при отсутствии подкрепленияимеют тенденцию к быстрому угасанию. Значимость вербальнойинформации для детей с нарушением зрения играет особую роль в егосохранении. С возрастом происходит переход от непроизвольного видапамяти к произвольному. Ухудшение двигательной памяти наблюда-ется у мальчиков в 10—11 и 14—15 лет, у девочек 12—15 лет.

Процесс узнавания у слабовидящих зависит от того, насколькополно был сформирован ранее образ воспринимаемого объекта.Т. П. Головина (1989) отмечает у слабовидящих отставание от нор-мально видящих правильности узнавания, специфичности восприятия,для них свойственно большое количество ошибок, отсутствие умениявыделять и характеризовать свойства целого образа. Однако включе-ние сохранных анализаторов в процесс узнавания способствует егорезультативности. Процессы памяти (сохранение и забывание) зави-сят от качества усвоения материала, его значимости для индивида, числаповторений, типологических особенностей личности. Образование изапоминание у незрячих точных и простых движений требует 8—10повторений, в то время как у нормально видящих 6—8 повторе-ний. Поэтому для усвоения двигательного действия слепым и слабо-видящим детям требуется большее количество повторений, чем длянормально видящих, так как при отсутствии подкреплений обнаружи-

Глава 2 49

вается тенденция к угасанию двигательного образа. Даже небольшиепромежутки времени (каникулярный период) между подкреплениямиотрицательно сказываются на их представлениях.

В процессе специального обучения дети овладевают навыкамиосязательно-зрительного и зрительного узнавания, а иногда исполь-зуются навыки неспецифичного узнавания по второстепенным, несу-щественным признакам (например, по звуку, характерному для дан-ного предмета, запаху, теплопроводимости и т. д.). Отмечаетсядостаточно высокий объем слуховой и осязательной памяти. Тип ивид памяти зависит от доминирующего характера деятельности исодержания материала. Л.П. Григорьева (1980) отмечает, что у час-тично видящих наблюдается снижение объема оперативной, кратко-временной памяти, который изменяется в зависимости от фона, цветазрительных стимулов, а также от степени сформированности свойствзрительного восприятия. Приобщение учащихся с нарушением зре-ния к различным видам деятельности и использование всех сохран-ных анализаторов является стимулом и условием для развития раз-личных видов и типов памяти (А.Г. Литвак, 1998).

Особенности восприятия. У детей с депривацией зрения ос-лаблены зрительные ощущения, а восприятие внешнего мира огра-ничено. Эти затруднения сказываются на степени полноты, целостно-сти образов отображаемых предметов и действий, но они могуттолько изменить тип восприятия, но не влияют на физиологическиймеханизм восприятия. В зависимости от степени поражения зри-тельных функций нарушена целостность восприятия. У слабовидя-щих доминирует зрительно-двигательно-слуховое восприятие. Объемвнимания у младших школьников мал. Они способны одновременновоспринимать одно-два движения или отдельные элементы движе-ний. У незрячих и детей с остаточным зрением основные формывосприятия — осязательно-двигательная и зрительно-двигательно-слу-ховая. Следует отметить, что поздно ослепшие имеют в арсеналесвоей памяти успевшие сформироваться двигательные умения и на-выки. Благодаря им они быстрее и адекватнее воспринимают учеб-ный материал. Их движения выглядят более уверенными, точными,но если навыки были слабо закреплены, дети их теряют. Нарушениезрительного анализатора приводит к образованию новых межанали-заторных связей, изменению доминирования иных сенсорных систем.Однако какая бы сенсорная система не доминировала в познанииокружающего мира у лиц с нарушенным зрением, она отражает вза-имодействие различных анализаторов, их взаимное влияние в про-цессе формирования образов и представляет собой знание об окру-жающем мире в форме ощущений, мыслей.


Исследования Ю А Кулагина (1969) показали идентичность нерв-ных механизмов восприятия в норме и при патологии зрения, атакже возможность усвоения слабовидящими определенной суммызнаний, умений и навыков

Особенности мышления. Дети с нарушением зрения не имеютвозможности воспринимать окружающую ситуацию в целом, имприходится анализировать ее на основании отдельных признаков,доступных их восприятию Тифлопсихологи утверждают, что дети снарушением зрения проходят те же стадии в развитии мышления ипримерно в том же возрасте и могут решать задачи, не опираясьна зрительные восприятия При сохранном интеллекте мыслитель-ные процессы развиваются, как у нормально видящих сверстниковОднако наблюдаются некоторые отличия У детей с нарушениемзрения сужены понятия об окружающем мире (особенно у детеймладших классов), суждения и умозаключения могут быть не вполнеобоснованы, так как реальные субъективные понятия недостаточныили искажены У слабовидящих отмечается словесно-логическое инаглядно-образное мышление

На уроках физкультуры учащиеся чаще пользуются наглядно-образным и словесно-логическим мышлением, когда задача решаетсяв словесной (вербальной) форме Используется также практически-действенный тип мышления, когда мыслительные операции осуще-ствляются в процессе манипулирования с предметами (спортивныйинвентарь) и выполнения физических упражнений Этот вид оказы-вается незаменимым в тех случаях, когда решение мыслительнойзадачи должно протекать одновременно с практической деятельно-стью (Солнцева Л И , 2000) У отдельных учащихся может преобла-дать тот или иной тип мышления Специфическое развитие ребенкас проблемами развития, вызванное нарушением одной из системорганизма и его функций, проходит на фоне активизации защитныхсвойств и мобилизации резервных ресурсов, сопротивляющихся на-ступлению патологических процессов Здесь и проявляются потен-циальные возможности компенсации Они являются способом при-способления личности ребенка к определенному вторичномунарушению развития

2.1.4. Особенности физического развитияи двигательных нарушений

Нарушение зрения затрудняет пространственную ориентировку,задерживает формирование двигательных навыков, ведет к сниже-нию двигательной и познавательной активности У некоторых детейотмечается значительное отставание в физическом развитии В связи

Глава 2 51

с трудностями, возникающими при зрительном подражании, овладе-нии пространственными представлениями и двигательными действи-ями, нарушается правильная поза при ходьбе, беге, в естественныхдвижениях, в подвижных играх, нарушается координация и точностьдвижений

Индивидуальные отклонения обусловлены рядом причин— расстройством функций зрения на основе органических на-

рушений, сопровождающихся трудностями формирования физическихкачеств,

— ограничением возможностей зрительного подражания, порожда-ющим искаженное представление об окружающей действительности,

— неблагоприятным периодом дошкольного воспитания (у де-1 ей, не посещающих детские дошкольные учреждения), тормозящимразвитие познавательной и двигательной активности,

— снижением иммунитета к инфекционным и простудным за-болеваниям, и как следствие, к пропускам академических занятий,снижению успеваемости учащихся

В ряде исследований (Земцова М И , Каштан М С , Певзнер М С ,1967) представлена анатомо-физиологическая связь между зритель-ной сенсорной системой и вегетативными функциями, связь междузрительной афферентацией и обменными процессами, состояниемсердечно-сосудистой и дыхательной систем Авторы предполагают,что энергия световых лучей, направляясь через глаз в гипоталамуси гипофиз, регулирует вегетативно-эндокринные функции организмаи оказывает общее тонизирующее действие на центральную нервнуюсистему Поэтому реализация резервных возможностей организмаребенка с ограниченными возможностями может быть эффективнойтолько при рациональном двигательном режиме

Известно, что наибольший коррекционный эффект обучения де-тей с проблемами в развитии зависит от выбора оптимального воз-растного этапа Младший школьный возраст является наиболее бла-гоприятным, сенситивным для освоения различных видов деятельности,формирования у школьников привычки к систематическим заняти-ям физическими упражнениям, привития навыка здорового образажизни, обеспечивающего реализацию личностных, жизненных потен-циалов детей с нарушением зрения В младшем школьном возрас-те развиваются мышечно-двигательные ощущения, улучшается зри-тельный и осязательный контроль за выполнением движений,совершенствуется координация между зрительными ощущениями ивыполнением движений И М Сеченов отмечал, что согласованностьдвижений рук и глаз человека разучивается с детства Всякий разрука играет роль хватательного орудия и без руководства глаз слу-


жить таким орудием не может. Однако младшие школьники с нару-шением зрения часто путают правую и левую стороны. Своеобра-зие развития сенсорных функций обусловливает выраженную сте-пень асимметрии в развитии движений левой и правой руки.Г.Х. Кекгель, М.И. Земцова, И.С. Моргулис (1962) своими иссле-дованиями показали несогласованность движений рук, обосновываяфункциональную асимметрию явлениями компенсаторного характе-ра. В процессе обучения в связи с трудовой и игровой деятельно-стью правая рука более совершенствуется в исполнительных функ-циях, а левая — в контрольных. В связи с этим точность движенияправой руки по мере обучения повышается.

Уровень физического развития и физической подготовленностидетей младшего и среднего школьного возраста с депривацией зре-ния значительно отстает от нормально видящих сверстников: в весе(от 3 до 5%), росте (от 5 до 13 см), в показателях окружностигрудной клетки у детей младшего и среднего возраста отставаниесоставляет у слабовидящих до 4,7 см. Заметное отставание от нор-мы отмечается и в развитии жизненной емкости легких (ЖЕЛ).Исследования И.И. Шмелькова (1981), Р.Н. Азаряна (1989),Л.Н. Ростомашвили (1999) показывают, что у детей 10—12 лет снарушением зрения ЖЕЛ=1600 куб. см, а у нормально видящих —1800 куб. см. Мышечная сила (кистевая) у детей с нарушениемзрения по сравнению с нормой слабо развита. У слабовидящих школь-ников показатели кистевой динамометрии ниже на 28 %, чем унормально видящих сверстников, в показателях гибкости они усту-пают последним в среднем на 12—15%. Л.Ф. Касаткин (1967, 1970),И.И. Шмельков (1981) и Б.В. Сермеев (1984) указывают на оченьнизкое развитие мышечной силы у девушек. Наиболее выраженнаяразница в росте мышечной силы у незрячих детей по сравнению снормально видящими наблюдается в 7—14 лет: отставание у маль-чиков 3,5—5 кг, у девочек 1—1,5 кг.

У детей с патологией зрения отмечается нарушение координа-ции движений. В возрасте 8—9 лет оно составляет 28 %, а к 16годам достигает 52%. Школьники испытывают трудности в выпол-нении согласованных движений рук и ног. Сопоставление результа-тов скоростно-силовых качеств показывает, что незрячие дети в7—9 лет обладают самым низким уровнем прыжковой способно-сти. Исследование (И.И. Шмельков, 1981) прыгучести (прыжок ввысоту с места) у незрячих школьников выявило отставание от нор-мально видящих сверстников на 6,9 см. Результаты прыжков вдлину с места у мальчиков ниже результатов нормально видящихна 16—24%. По данным А. Г. Сухарева (1975), слабовидящие маль-

Глава 2 53

чики младшего школьного возраста проходят в день 4,1 км, а зря-чие дети 10,3 км; в среднем школьном возрасте слабовидящие —6,8 км, а зрячие — 14,7 км; в старшем возрасте соответственно3,5; 4,8 и 12,2 км. Эти данные свидетельствуют о низкой двигатель-ной активности, а следовательно, меньшей выносливости и работо-способности детей с нарушением зрения.

С возрастом показатели физического развития у детей со зри-тельной депривацией увеличиваются, но более медленно по сравне-нию с нормально видящими. У незрячих и слабовидящих отмечаютсянаиболее выраженные отклонения в деятельности сердечно-сосудис-той и дыхательной систем на всех возрастных этапах развития. Воз-растная динамика физического развития у этих детей сохраняется та-кой же, как и в норме, но уровень физического развития значительнониже. Например, если в норме формирование быстроты движенийзавершается к 15 годам, то у детей с депривацией зрения развитиебыстроты движений продолжается и после 16 лет. У школьников снарушением зрения отмечается задержка статической выносливостиВ норме развитие этой функции завершается к 14 годам, у слабовидя-щих продолжает развиваться до 17 лет.

Наиболее выраженные отклонения у детей с нарушением зре-ния в старшем школьном возрасте: длина тела у них меньше на5—5,5 см по сравнению с нормально видящими сверстниками, мас-са тела на 6—7% ниже, окружность грудной клетки в среднем на4 см меньше, чем у нормально видящих (Касаткин Л. Ф., 1980).Мышечная сила значительно ослабленна, движения угловаты, медленныи нерешительны, наблюдается нарушение статического и динамичес-кого равновесия.

Вторичные отклонения в физическом развитии детей,обусловленные нарушением зрения. По данным Е. И. Ливадо(1974), А К. Акимовой (1973, 1977, 1979), Р.Н. Азаряна (1989), услабовидящих школьников плоскостопие встречается от 30 до 53,8%,мышечная слабость — у 12 %. Б. П. Ермаков (1989, 1990) конста-тирует, что нарушение осанки наблюдается у 59,2% слабовидящихмальчиков и 58 % девочек, тогда как у нормально видящих соответ-ственно у 20 % и 14 %; значительно больше и число простудныхзаболеваний. Исследования Л.Н. Ростомашвили (1997) показали, что87% учащихся школы-интерната для слепых и слабовидящих детейСанкт-Петербурга относятся к специальной медицинской группе.Нередко дети с нарушениями зрения поступают в школу с уже стой-кими нарушениями осанки, с круглой спиной, усилением грудногокифоза и уплощением поясничного лордоза, сколиозом, плоскостопи-ем и т.д. При нарушении осанки и деформации позвоночника груд-

ная клетка видоизменяется, снижается жизненная емкость легких, чтов свою очередь приводит к заболеваниям органов дыхания и сер-дечно-сосудистой системы.

По данным медико-психолого-педагогической оценки, все причи-ны вторичных отклонений можно разделить на две группы: 1) орга-нические нарушения, наследственные заболевания, врожденное сла-бовидение, обусловливающие трудности формирования гармоническиразвитой личности; 2) недостаточный уровень социальных и педаго-гических условий для гармоничного развития ребенка с депривациейзрения, отсутствие или недостаточность профилактической, коррек-ционной работы с данной категорией детей.

К сопутствующим заболеваниям, встречающимся у детей с на-рушением зрения, относятся: общее недоразвитие речи (ОНР) разныхуровней, сопровождающееся различными типами дизартрии, недораз-витие письменной речи смешанного характера (разные виды дисгра-фии), соматические заболевания, задержка психического развития, дет-ский церебральный паралич, минимальная мозговая дисфункция (ММД)

ММД — часто встречающееся заболевание. Оно характеризует-ся негрубым поражением центральной нервной системы, сопровож-дается мышечной дистонией — неуклюжестью, неловкостью, скован-ностью в движениях, трудностями в освоении письма, точностимоторики. Наиболее характерны для ММД двигательная растормо-женность, суетливость, чрезмерная двигательная активность, шаловли-вость, плохая обучаемость, низкая дисциплина и неорганизованность.Периодически появляются вспышки гнева. Такие дети сталкиваютсяс непониманием со стороны сверстников, оказываются в эпицентреконфликтов. В результате они накапливают отрицательный опыт меж-личностных отношений. Нередко у них развивается невроз в виденеврастении. Такой ребенок биологически не способен быть тихоней,сдержанным и целеустремленным. Эти качества необходимо терпели-во прививать, умело направлять его сверхактивность в русло продук-тивных игр, физических упражнений, интересной деятельности. Приправильной коррекционной работе с таким ребенком к 10—11 годамотрицательные проявления сглаживаются, он будет нормально учитьсяи упорядочит свое поведение, станет достаточно контактным и адек-ватным в поведенческих реакциях (В. И. Гарбузов, 1982).

Таким образом, дети с депривацией зрения нуждаются в профи-лактической и коррекционной работе, направленной на нормализа-цию двигательных функций. Эта работа должна предусматриватькомплексный характер, т. е. оказывать положительное влияние навсе ослабленные функции ребенка, обеспечивая наилучшие условияего жизнедеятельности и развития.

Глава 2 55

2.2. Методика адаптивного физическоговоспитания детей с нарушением зрения

2.2.1. Задачи и средства адаптивногофизического воспитания

К общим задачам адаптивного физического воспитания в спе-циальных (коррекционных) школах III—IV видов относятся.

© воспитание гармонически развитого ребенка,© укрепление здоровья;© воспитание волевых качеств;© обучение жизненно важным двигательным умениям, навыкам;© развитие физических качеств' быстроты, силы, ловкости, гиб-

кости, выносливости.К специальным (коррекционным) задачам относятся:© охрана и развитие остаточного зрения;© развитие навыков пространственной ориентировки;© развитие и использование сохранных анализаторов;© развитие зрительного восприятия: цвета, формы, движения

(удаление, приближение), сравнение, обобщение, выделение; разви-тие двигательной функции глаза;

© укрепление мышечной системы глаза;© коррекция недостатков физического развития, обусловленных

депривацией зрения;© коррекция скованности и ограниченности движений;© коррекционно-компенсаторное развитие и совершенствование

мышечно-суставного чувства;© активизация функций сердечно-сосудистой системы;© улучшение и укрепление опорно-двигательного аппарата;© коррекция и совершенствование координационных способно-

стей, согласованности движений;© развитие межпредметных знаний;© развитие коммуникативной и познавательной деятельности

и пр.В современной практике адаптивного физического воспитания

для решения как основных, так и специальных (коррекционных) егозадач имеется богатый арсенал физических упражнений.

1. Передвижения: ходьба, бег, подскоки.2. Общеразвивающие упражнения:— без предметов;— с предметами (гимнастические палки, обручи, озвученные мячи,

мячи разные по качеству, цвету, весу, твердости, размеру, мешочки спеском, гантели 0,5 кг и др.);


— на снарядах (гимнастическая стенка, скамейка, бревно, коль-ца, перекладина, ребристая доска, тренажеры — механотерапия и т.д.).

3. Упражнения на формирование навыка правильной осанки.4. Упражнения для укрепления сводов стопы.5. Упражнения для развития и укрепления мышечно-связочного

аппарата (укрепления мышц спины, живота, плечевого пояса, нижнихи верхних конечностей).

6. Упражнения на развитие дыхательной и сердечно-сосудистойсистем.

7. Упражнения на развитие равновесия, координационных спо-собностей (согласованность движений рук и ног, тренировка вес-тибулярного аппарата и пр.). Для совершенствования координациидвижений используются необычные или сложные комбинации раз-личных движений, упражнения на тренажерах.

8. Упражнения на развитие точности движений и дифференци-ровки усилий.

9. Лазанье и перелезание (преодоление различных препятствий).10. Упражнения на расслабление (физическое и психическое),

расслабление мышц (релаксация мышц), сознательное снижение то-нуса различных групп мышц. Они могут иметь как общий, так илокальный характер.

11. Специальные упражнения по обучению приемам простран-ственной ориентировки на основе использования и развития сохран-ных анализаторов (остаточное зрение, слух, обоняние).

12. Упражнения на развитие и использование сохранных анали-заторов.

13. Упражнения для развития мелкой моторики руки.14. Специальные упражнения для зрительного тренинга: на улуч-

шение функционирования мышц глаза; на улучшение кровообраще-ния тканей глаза; на развитие аккомодационной способности глаза;на развитие кожно-оптического ощущения; на развитие зрительноговосприятия окружающей обстановки и др.

15. Плавание.16. Лыжная подготовка.

К вспомогательным средствам физического воспитания отно-сятся: гигиенические факторы (гигиенические требования к процес-су обучения, соблюдение режима дня, зрительной нагрузки и т.д.);естественные силы природы. Правильное использование таких ес-тественных факторов природы, как солнце, воздух и вода, оказывающихблагоприятное воздействие на физическое развитие, здоровье и зака-ливание школьников. К гигиеническим факторам относятся все ме-роприятия, касающиеся сохранения зрения, здоровья школьников.

Глава 2 57

2.2.2. Коррекционная направленность адаптивногофизического воспитания

Адаптивное физическое воспитание детей в школах III—IV ви-дов предусматривает овладение школьниками программным мате-риалом в соответствии с государственным образовательным стан-дартом. За период обучения в школе ребенок овладевает основнымидвигательными действиями, теоретическими знаниями. В школьнуюпрограмму включены следующие разделы: легкая атлетика, гимнас-тика, лыжная подготовка, спортивные и подвижные игры, которые спо-собствуют гармоничному развитию школьников без каких-либо ски-док на недостаточность зрения. Помимо этого предусмотреныдополнительные занятия по коррекции двигательных нарушений, рит-мике, рекреативные занятия и адаптивный спорт.

В процессе адаптивного физического воспитания осуществляют-ся не только общие задачи — развитие, обучение, воспитание, кото-рые совпадают с образовательными задачами здоровых детей иотражены в программных документах, но и специальные задачи. Ониимеют коррекционную, компенсаторную, профилактическую, а в слу-чае необходимости, лечебно-восстановительную направленность. Ос-новные направления адаптивного физического воспитания для детейс депривацией зрения представлены на рис. 2.10.

К особенностям коррекционной направленности адаптивногофизического воспитания детей с нарушением зрения относятся по-ложения, учитывающие следующие сведения о физическом, сомати-ческом и психическом состоянии учащихся:

1) возраст и пол;2) результат медицинского обследования и рекомендации вра-

чей: офтальмолога, ортопеда, хирурга, педиатра, невропатолога;3) степень и характер зрительного нарушения (устойчивая и

неустойчивая ремиссия); поля зрения (нарушения центрального ипериферического зрения, сужение полей зрения); остроты зрения;врожденная или приобретенная патология и пр.;

4) состояние здоровья ребенка (перенесенные инфекционные идругие заболевания);

5) исходный уровень физического развития;6) состояние опорно-двигательного аппарата и его нарушения;7) наличие сопутствующих заболеваний;8) способность ребенка к пространственному ориентированию;9) наличие предыдущего сенсорного и двигательного опыта;10) состояние и возможности сохранных анализаторов;11) способы восприятия учебного материала;


12) состояние нервной системы (наличие эпилептического син-дрома, признаков перевозбуждения, нарушения эмоционально-воле-вой сферы, гипервозбудимости и пр )

Особое внимание уделяется детям младшего школьного возра-ста (7—11 лет), когда глаза приспосабливаются к возрастающей зри-тельной нагрузке и офтальмологическое заболевание может прогрес-сировать Поэтому в урок обязательно включаются специальныеупражнения для охраны зрения, для улучшения кровообращения втканях глаза, для улучшения работы аккомодационной мышцы, ук-репления мышц и склеры глаз, для снятия утомления глаз

Человек, имея высокоразвитую нервную систему, обладает оченьбольшими компенсаторными возможностями В связи с этим по-следствия нарушений могут быть в значительной мере преодолены,и незрячий человек может достичь высокого уровня психического ифизического развития при определенных условиях К таким услови-ям можно отнести

• условия семейного и школьного воспитания,• состояние здравоохранения, социального обеспечения реаби-

литационных центров,• уровень квалифицированной помощи ребенку с ос'обыми нуж-

дами,• уровень технического прогресса и многие другие факторыПоэтому одной из основных задач реабилитационной работы в

целях развития компенсаторных возможностей является квалифицированная помощь ребенку Учителю физкультуры следует знать, чтопри утрате зрения повышается компенсаторная функция вибрацион-ной чувствительности, незрячие способны на расстоянии ощущатьналичие неподвижного, не издающего звуков и других сигналов пред-мета У незрячих в формировании основных двигательных действийна первый план выходит развитие навыка пространственной ориенти-ровки При тотальной слепоте значительно увеличивается роль вести-булярного аппарата для сохранения равновесия и прос~ранственнойориентировки Исследования ряда авторов (В А Кручинин, Л А Се-менов, Л И Солнцева, В А Феоктистова и др ) показывают, что в ре-зультате комплексной реабилитационной работы с инвалидами по зре-нию восстанавливается социальный и психологический статус личности,способной утвердить себя в обществе нормально видящих людей

Уроки адаптивного физического воспитания в школах для де-тей с нарушением зрения варьируются в зависимости от состояниязрения, уровня физической подготовленности и возраста занимаю-щихся Например, в 1—2-х классах продолжительность подготови-тельной и заключительной частей по времени больше, чем в 3—4-х


классах, затем по мере приобретения двигательного и сенсорногоопыта и адаптации организма к физической нагрузке продолжитель-ность основной части урока увеличивается, что позволяет большевремени уделять основным задачам урока

Адаптивное физическое воспитание строится с учетом индиви-дуального и дифференцированного подхода к регулированию физи-ческой нагрузки, физической подготовленности и сенсорных возмож-ностей детей, а также с учетом эмоциональной насыщенностиЭмоциональность занятий зависит от разнообразия упражнений, отобщего тона проведения занятий, интонации и команды преподавате-ля Меняется тембр звука (громко, тихо, мягко, строго) с учетом пси-хического состояния учащихся, их быстрой утомляемости, специфи-ческих особенностей развития и восприятия учебного материала Приобучении незрячих двигательным действиям используются альбо-мы с рельефным изображением различных поз и движений, нагляд-ные пособия, адаптированный спортивный инвентарь Например,при формировании навыковориентировки, с целью само-контроля, на чехле вдоль дли-ны матраса пришита шелко-вая полоса шириной 4—5 см(рис 2 11) К нетрадиционно-му спортивному инвентарюотносятся озвученные мячи,мячи с веревочкой, котораякрепится к поясу, и ребенок,потерявший мяч, имеет воз-можность без постороннейпомощи его поднять, мяч с за-

пахом ванилина, который ис-

Рис. 2.11. Использование матрасиковс шелковой полоской с целью само-контроля

пользуется как обонятельный ориентир, «педальки» для развитияравновесия и формирования навыка правильной осанки (рис 2 12, а),конус для развития вестибулярного аппарата (рис 2 12, б) и многоедругое

Использование звуковых, осязательных, обонятельных и другихориентиров имеет приоритетное значение Занимающихся необхо-димо обучить дифференцировке всех выше указанных ориентиров, атакже их применению в повседневной жизни Процесс адаптивногофизического воспитания должен начинаться с ознакомления пред-метов, наполняющих окружающее пространство, коррекции зритель-ного восприятия, а также освоения навыков пространственной ори-ентировки.

Глава 2 61

Для стимуляции двигательной активности умышленно создаются ситуации успеха, грямое или косвенное воздействие на коррекцию двигательных нарушений, активизацию работы сохранных анализаторов (зрительного), осязательного, слухового, обонятельного)

Рис. 2.12, а. «Педальки» дляформирования навыка правильной осанки и равновесия

Рис.2.12, б. «Конус» дляразвития вестибулярногоаппарата

2.2.3. Методы и методические приемы обучения,коррекции и развития

Большинство детей с нарушениями зрения (слабо выраженны-ми), которые корригируются оптическими средствами, обучаются вмассовых школах Как правило, эти дети справляются с программ-ным материалом Однако наличие зрительной депривации не позво-ляет им адекватно всспринимать учебный материал по физическойкультуре В связи с этим возникает необходимость в овладенииучителями физической культуры технологией обучения таких детей

Условиями реализации методических рекомендаций являютсяа) врачебно-педагогический контроль,б) знание офтальмологического и сопутствующих заболеваний,

рекомендаций врачей специалистов (окулиста, педиатра, невропато-лога, ортопеда и др ),

в) всестороннее изучение ребенка и учет индивидуальных осо-бенностей его развития в процессе учебной и игровой деятельности,где лучше всего раскрываются способности и возможности детей,

г) увеличение двигательной активности детей


При организации и осуществлении педагогического процессадетей со зрительной патологией необходимо не только учитыватьспецифические особенности психического и физического развития, нои соблюдать принципы, используемые в специальной педагогике —коррекционной и компенсаторной направленности педагогическихвоздействий, усиленного педагогического руководства, предусматри-вающего связь учебной деятельности с активной позицией ребенкаи учителя (Солнцева Л И , 2000)

Многие авторы указывают на зависимость содержания, форм иметодов обучения и воспитания от клинических форм, характера итяжести нарушения зрительных функций, сохранности слухового, дви-гательного и кожного анализаторов, а также от уровня развития выс-ших форм психической деятельности и личности в целом, от возра-ста, в котором нарушено зрение В зависимости от разной степенинарушения остроты центрального зрения учащиеся пользуются раз-ными способами восприятия учебного материала Слабовидящие состротой зрения от 0,1 до 0,4 D (с оптической коррекцией на луч-шем глазу) зрительно воспринимают предметы, явления и действия,ориентируются в большом пространстве Дети с тяжелыми форма-ми нарушения зрения, но имеющие остаточное зрение, пользуютсяосязательно-зрительным или зрительно-осязательным способамиТотально незрячие воспринимают окружающий мир осязательно-дви-гательно-слуховым способом

В работе с данными категориями детей используются все методыобучения, однако, учитывая особенности восприятия ими учебного мате-риала, есть некоторые различия в приемах Они изменяются в зависи-мости от физических возможностей ребенка, запаса знаний и умений,наличия предыдущего зрительного и двигательного опыта, навыка про-странственной ориентировки, умения пользоваться остаточным зрением

Остановимся на некоторых из нихМетод практических упражнений основан на двигательной де-

ятельности учащихся Чтобы совершенствовать у детей с нарушен-ным зрением определенные умения, необходимо многократное по-вторение изучаемых движений (больше, чем нормально видящим)Учитывая трудности восприятия учебного материала, ребенок с на-рушением зрения нуждается в особом подходе в процессе обуче-ния в подборе упражнений, который вызывают доверие у учащихся,ощущение безопасности, комфортности и надежной страховки

Опыт работы позволяет выделить следующие направления ис-пользования метода практических упражнений

— выполнение упражнений по частям, изучая каждую фазу дви-жения отдельно, а затем объединяя их в целое,

Глава 2 63

— выполнение движения в облегченных условиях (например,бег под уклон, кувырок вперед с небольшой горки и т д ),

— выполнение движения в усложненных условиях (например,использование дополнительных отягощений — гантели 0,5 кг, суже-ние площади опоры при передвижении и т д ),

— использование сопротивлений (упражнения в парах, с рези-новыми амортизаторами и т д ),

— использование ориентиров при передвижении (звуковые, ося-зательные, обонятельные и др ),

— использование имитационных упражнений (например, «вело-сипед» в положение лежа, метание без снаряда и т д ),

— подражательные упражнения («как ходит медведь, лиса», «стой-ка аиста», «лягушка» — присесть, положив руки на колени, и т д ),

— использование при ходьбе, беге лидера (дети ориентируютсяна звук шагов бегущего рядом или на один шаг впереди ребенка состаточным зрением),

— использование страховки, помощи и сопровождения, которыедают уверенность ребенку при выполнении движения,

— использование изученного движения в сочетании с другимидействиями (например, ведение мяча в движении с последующимброском в цель и др ),

— изменение в процессе выполнения упражнений таких харак-теристик, как темп, ритм, скорость, ускорение, направление движения,амплитуда, траектория движения и т д ,

— изменение исходных положений для выполнения упражнения(например, сгибание и разгибание рук в упоре лежа от гимнастичес-кой скамейки или от пола),

— использование мелкого спортивного инвентаря для манипу-ляции пальцами и развития мелкой моторики руки (мяч «ежик», мас-сажное кольцо и мяч, ручной эспандер, для дифференцировки так-тильных ощущений — отделение риса от гороха и т д ) ,

— изменение внешних условий выполнения упражнений наповышенной опоре, бег в зале и по траве, передвижение на лыжахпо рыхлому снегу и по накатанной лыжне и т д ,

— варьирование состояния учащихся при выполнении физичес-ких упражнений в условиях проверки (самоконтроль, взаимоконтроль, зачетный урок и т д ) , в соревновательных условиях (внутрикласса, школьные, районные, городские и т д ), использование разу-ченных двигательных умений в повседневной жизни,

— использование упражнений, которые требуют согласованных исинхронных действий партнеров (бег парами с передачей мяча друг дру-гу с постепенным увеличением расстояния между партнерами и т д ) ,


— изменение эмоционального состояния (бег в эстафетах,в подвижных играх, выполнение упражнений с речитативами,музыкальным сопровождением и пр.).

Л.А. Семёнов, В.П. Шлыков (1984) выделяют 3 этапа освоениядвижения:

1-й — создается общее представление о двигательном действии;2-й — формируется первоначальное умение на основе сформиро-

ванного представления (здесь имеет значение контроль, осуществ-ляемый органами чувств, за точностью выполнения и соответствиеимеющемуся эталону);

3-й — совершенствуется двигательное умение путем его много-кратного исполнения.

На наш взгляд, целесообразно перед совершенствованием двига-тельного умения провести коррекцию первоначально сформирован-ного представления о движении, так как депривация зрения ограни-чивает возможность адекватного восприятия изучаемого движения.

Для детей с нарушенным зрением наиболее типичным методи-ческим приемом обучения является метод слова: беседа, описание,объяснение, инструктирование, замечание, исправление ошибок, ука-зания, команды, устное оценивание и пр. Широко распространенообъяснение, благодаря которому ученик должен осознать и предста-вить себе двигательный образ. При его описании учитель не толькосообщает ученикам предлагаемый материал, но и дает пространствен-ные представления о предметах и действиях. Восприятие речи наслух позволяет ребенку с нарушением зрения соотнести слова стеми предметами, действиями, которые они обозначают. Речевая прак-тика при помощи слухового восприятия создает условия для пони-мания значений все большего числа слов, терминов, употребляемыхпри освоении движений в процессе адаптивного физического вос-питания.

Используются разновидности объяснения: сопроводительныепояснения — лаконичные комментарии и замечания, которымипользуется педагог по ходу выполнения упражнения учащимися сцелью углубления восприятия; инструктирование — словесное объяс-нение техники изучаемых действий.

Метод дистанционного управления также относится к методуслова, он предполагает управление действиями ученика на расстоя-нии посредством следующих команд: «поверни направо», «поверниналево», «иди вперед», «три шага вперед, вправо, влево» и т. д. Детис нарушением зрения часто пользуются звуковой информацией.В большинстве упражнений при взаимодействии с опорой или пред-метом возникает звук, на основании которого можно составить пред-

Глава 2 65

ставление о предмете. Звуки используются как условные сигналы,заменяющие зрительные представления.

Метод упражнения по применению знаний, построенный наоснове восприятия информации при обучении пссредством органовчувств (зрение, слух, осязание, обоняние). Этот метод направляетвнимание ребенка на ощущение (мышечно-двигательное чувство),возникающее в мышцах, суставак при выполнении двигательных дей-ствий, и позволяет совершить перенос усвоенных знаний в практи-ческую деятельность. Например, можно предложить ребенку побе-гать за лидером, догнать его, обратить внимание ребенка на движениерук, ног, почувствовать мышечное ощущение, а затем предложить бе-жать самостоятельно, стараясь воспроизвести те же мышечные уси-лия, которые он ощущал при беге за лидером.

Метод наглядности занимает особое место в обучении сле-пых и слабовидящих. Наглядность является одной из специфичес-ких особенностей использования методов обучения в процессе оз-накомления с предметами и действиями. Г^ рассматриваниипредметов (спортивного инвентаря) вначале предлагается рассмат-ривание предмета по частям, ставится задача определения его формы,поверхности, качества, цвета, а затем предпринимается попытка цело-стного восприятия предмета или действия.

Требования к средствам наглядной информащ'и: большие разме-ры предметов, насыщенность и контрастность цветов. При изготовле-нии наглядных пособий используются преимущественно красный, жел-тый, зеленый, оранжевый цвета. Чтобы сформировать у детей полноценноевосприятие учебного материала, необходимо использовать демонстра-цию двигательных действий и спортивного инвентаря. Наглядностьобязательно должна сопровождаться словесным описанием, что помо-жет избежать искаженного представления о предмете, а также позво-лит активизирэвать мыслительную деятельность занимающихся.

Метод стимулирования двигательной активности — отсут-ствие ярких зрительных представлений обедняет эмоциональнуюжизнь детей с нарушением зрения. Необходимо как можно чащепоощрять детей, давать им почувствовать радость движений, помо-гать избавиться от комплекса неполноценности, от чувства страхапространства, неуверенности в своих силах. По возможности созда-вать условия успеха. Желательно участие педагога в игре, что по-зволяет сохранить темп и активность детей. При правильном руко-водстве дети со зрительной депривадией овладевают различнымидвигательными умениями, формирующими эмоциональное восприя-тие движений, особенно в игровой деятельности, развитие волевыхкачеств, смелости и решительности, уверенности в себе.


При обучении детей с нарушением зрения крайне редко приме-няется какой-либо один метод, обычно в соответствии с задачамиурока используется сочетание нескольких взаимодополняющих ме-тодов. Приоритетное положение отводится тому, который наилучшимобразом обеспечивает развитие двигательной деятельности детей.

2.2.4. Использование и развитие сохранныханализаторов

Учебная деятельность школьников с нарушениями зрения ос-новывается на взаимодействии анализаторов и включении компен-саторных механизмов, которые способствуют осуществлению различ-ных видов деятельности. В зависимости от характера деятельностиможет произойти замена одного анализатора другим (у слепых) либовзаимодействие остаточного зрения и осязания (у частично зрячих)(Ермаков В. П., Якунин Г. А., 1990).

Методы использования и развития сохранных анализаторов науроках физкультуры зависят от многих факторов. Преподавателюследует учитывать степень и характер нарушения зрения (тотальнаяслепота, остаточное зрение, слабовидение, состояние поля зрения, на-рушение бинокулярного зрения); уровень предыдущего сенсорногоопыта и готовности сохранных анализаторов к восприятию учебно-го материала; двигательную подготовленность учащихся, умение ори-ентироваться в пространстве.

В зависимости от состояния зрительного дефекта учащимися по-разному воспринимается учебный материал. Например, слабовидя-щие с остротой зрения от 0,1 до 0,4 D воспринимают предметы,явления, действия, зрительно ориентируясь в большом пространстве.

Незрячие и частично зрячие с остротой зрения от 0 до 0,04 Dвоспринимают учебный материал в основном тактильно-слуховымспособом.

При нарушении бинокулярного зрения дети часто бывают не всостоянии воспринимать объем предметов и действий, испытываютсложности в прослеживании движущихся объектов. У учащихся ссуженным полем зрения нарушается пространственное восприятие,затрудняется выполнение точных двигательных действий.

Использование сохранных анализаторов — это общая задачадля учащихся всего класса, а содержание и приемы коррекционнойработы для ее реализации — разные, путем индивидуального, диф-ференцированного подхода к каждому ученику с учетом его воз-можностей и способностей.

При использовании и развитии остаточного зрения уместносочетание общеразвивающих и специальных упражнений, способ-

ствующих прежде всего охране зрения, формированию зрительныхпредставлений, тренировке зрительных функций глаза. Целесообраз-но обучать пользованию остаточным зрением в узнавании знако-мых предметов, распознаванию зрительных признаков спортивногоинвентаря, находящегося в спортивном зале (по цвету, форме, вели-чине); развивать зрительные представления при поворотах на 90°,180°, анализируя изменение пространственных отношений. Зритель-ное восприятие развивается при варьировании удаленности предме-тов в пространстве при метании мячей, прыжках в длину и другихупражнениях.

Большое значение имеет развитие и использование слуховогоанализатора, который при отсутствии зрения является одной из глав-ных компенсаторных систем. Воспринимая звуки, ребенок с наруше-нием зрения ориентируется в окружающей среде, определяет на-правление и нахождение звука, это дает ему возможность познаватьокружающий мир.

На уроках в начальных классах используются следующие зву-ковые сигналы: метроном, бубен, свисток, хлопки, голос учителя, звукинереди идущего, озвученные мячи (разных величин и фактур), озву-ченные игрушки, погремушки и ТСО. В большинстве упражненийпри взаимодействии с опорой или предметом возникает звук, по ко-торому можно составить представление о предмете. Например, ис-пользуя озвученный мяч, можно определить его размеры (маленький,большой, средний) и качество покрытия (кожаный, резиновый, пласт-массовый и т. д.). Вслушиваясь в звуки, сопровождающие прыгуна,можно проследить весь процесс прыжка: довольно звучный бег вна-чале, затем замедление и нарастающий звук при отталкивании. Подлительности полета от толчка до приземления дети приблизительномогут определить длину прыжка. Регулярное «прослушивание» деть-ми себя и своих товарищей на уроках физкультуры при выполненииразличных упражнений развивает ориентировочный слух.

Необходимо учить детей соединять мышечные ощущения созвуковым фоном. Источник звука, например метроном, устанавлива-ется на уровне лица занимающегося, так как на такой высоте звукулавливается легче. Систематический звуковой контроль помогаеткомпенсаторному развитию слухового анализатора: слухового вос-приятия, дифференцирования различных звуковых сигналов, локали-зации звуков в пространстве и при перемещении звукового сигна-ла. Важно обучить детей использованию сформированных навыковне только в учебной деятельности, но и в повседневной жизни.

С помощью осязания у детей с нарушением зрения на урокахфизкультуры достигается возможность получать представление о


шероховатости, твердости, давлении и температуре предметов. Ося-зание выступает как предметно-познавательное средство. При овла-дении приемами осязательного восприятия учебного материала вы-деляют три основных способа обследования: кистевой, ладонный,пальцевой.

Известно, что при обследовании целесообразно использовать оберуки, так как это не только ускоряет и облегчает, но и повышаеткачество работы, уточняет объемность, направление и соотношениечастей воспринимаемого. На уроках используется осязательное изу-чение адаптированных наглядных пособий (рельефных плакатов, пла-нов спортивного зала, альбома «Азбука движений», спортивного ин-вентаря). Дети обучаются различению предметов по характеруповерхности (дерево, ткань, кожа, резина, пластик, ребристая доска ит. п.); весу и объему; определению характеристик грунта ногами(деревянное покрытие, ковровое покрытие, линолеум, асфальт, травя-ной покров, утрамбованный или рыхлый снег и т. д.). На основанииподошвенного ощущения (места соединений ковровых покрытий об-разуют ощутимую полоску) дети строятся в шеренгу, находят и дру-гие ориентиры в спортивном зале. С помощью осязания, касаясьрукой основных осязательных ориентиров на маршруте, учащиесямогут самостоятельно передвигаться по спортивному залу и спортив-ной площадке. Предварительно дети знакомятся с местом занятий, сосязательными ориентирами, встречающимися на маршруте, у нихформируются представления о предметах, спортивном инвентаре, на-хождении окон, дверей, тренажеров и других ориентиров. Это спо-собствует преодолению боязни в замкнутом пространстве и чув-ства неуверенности в своих возможностях.

Незрячих школьников необходимо научить различать источни-ки тепла (солнце, нагревательные приборы) и их местонахождениепо характеру теплопроводимости. Температурная чувствительностьв результате тренировки повышается в 10—15 раз (Коваленко Б.И.,1975).

На уроках физкультуры могут быть использованы упражненияна развитие обоняния, которое играет немаловажную роль в процес-се пространственной ориентировки (B.C. Сверлов, 1951). Обоняниетак же, как и слух, может дистантно сигнализировать о наличии тогоили иного объекта.

Уроки физкультуры и коррекционные занятия имеют огромныевозможности для развития сенсомоторики, мышечно-двигательнойчувствительности, являющейся, по мнению ряда авторов (Л.И. Солнцева,В.А. Феоктистова и др.), одной из ведущих в процессе занятийфизкультурой. Для развития мышечно-двигательного чувства сначала

Глава 2 69

предлагается выполнить упражнение с учителем, при этом акценти-руется внимание учащихся на ту группу мышц, котора! участвуетпри выполнении данного упражнения, затем упражнение выполняет-ся самостоятельно с акцентом на ту же группу мышц.

Особое внимание следует уделять сочетанию рабсты сохран-ных анализаторов (зрительного, слухового и тактильногэ). Они од-новременно возбуждают двигательную зону коры головного мозга,что вызывает усиление результативности урока, а также перенос вреальную действительность сформированных чувств уверенности иудовлетворенности от возможности самостоятельно двигаться.

v: 2.2.5. Особенности регулирования психофизической

нагрузки. Показания и противопоказанияк физическим нагрузкам

Дети с нарушением зрения нуждаются в осторожном подходек занятиям физическими упражнениями. При регулировании физи-ческой нагрузки целесообразно придерживаться следующих рекомен-даций:

-ф- использовать как стандартные (одинаковые по скорости, темпуи весу), так и переменные (изменяющиеся в ходе урока) вщы нагрузки;

-ф- варьировать формы и условия выполнения двигательных дей-ствий;

•ф- варьировать объем нагрузки в зависимости от состояния здо-ровья занимающихся, уровня их физической подготовлеиости;

-ф- варьировать физическую нагрузку, чередуя ее с паузами дляотдыха, заполняемыми упражнениями для зрительного тренинга, нарелаксацию, на регуляцию дыхания, пальчиковую гимнастику и пр.;

•ф- воздерживаться от длительной статической нагрузки с под-нятием тяжести, упражнений высокой интенсивности, когорые могутвызвать повышение внутриглазного давле-шя, ухудшение работоспо-собности цилиарной мышцы, ишемию, особенно у дете! с глауко-мой, высокой миопией и другими заболеваниями,

-ф- учитывать сенситивные периоды развития физических качеств;•ф" для улучшения психосоматическое состояния использовать

психогимнастику;•ф" наблюдать за самочувствием занимающихся; умеренное утом-

ление не является противопоказанием, однако в результате нерацио-нальной организации труда (физического, умственного, зрительного)может наступить переутомление;

•ф- при наличии синдрома эпилепсии исключать упражнения настимулирование дыхательной системы, на повышенной опоре, игрывысокой интенсивности, все то, что может спровоцировагь приступ;


•^учитывать, что нарушения эмоционально-волевой сферы, гипер-активность соразмеряются упражнениями на релаксацию, на регу-ляцию дыхательной системы, на снятие зрительного и эмоциональ-ного утомления, упражнением для глаз — «пальмингом»

Подвижные и спортивные игры также являются хорошим сред-ством регулирования физической нагрузки Например, использова-ние игр малой и средней интенсивности («Тише едешь — дальшебудешь», «Пограничники», «Сделайте, пожалуйста» и др ), выполне-ние задания на внимание (10 шагов вперед, 9 назад, 9 шагов вперед,8 назад и пр ) Используются также сюжетно-ролевые и подвижныеигры с корригирующей направленностью (игры с мячом, игры, на-правленные на развитие слухового осязательного анализаторов, наразвитие навыков пространственной ориентировки и пр )

Показания и противопоказания к физическимупражнениям

В соответствии с рекомендациями Министерства здравоохране-ния и Министерства образования Российской Федерации всех уча-щихся по состоянию здоровья делят на три группы (цит В П Ер-макова, 1990)

1-я группа — основная,2-я группа — подготовительная,3-я группа — специальная

К 1-й группе относятся дети, не имеющие отклонений в физи-ческом развитии и состоянии здоровья

Ко 2-й группе относятся дети с незначительными отклонения-ми в состоянии здоровья и в физическом развитии, без существен-ных функциональных изменений, с недостаточной физической подго-товленностью, временно освобожденные от уроков физкультуры

К 3-й группе относятся дети со стойкими отклонениями в со-стоянии здоровья постоянного или временного характера Им про-тивопоказаны занятия по общей программе, они не допускаются ксоревнованиям

Для детей с нарушением зрения (при некоторых заболеваниях)предусматриваются следующие ограничения, резкие наклоны прыж-ки, упражнения с отягощением, акробатические упражнения (кувыр-ки, стойки на голове, плечах, руках, висы вниз головой), а также со-скоки со снарядов, упражнения с сотрясением тела и наклоннымположением головы, резким перемещением положения тела и воз-можными травмами головы, упражнения высокой интенсивности, дли-тельные мышечные напряжения и статические упражнения, нагрузкис большой интенсивностью в беге, передвижение на коньках (Гне-

Глава 2 71

ушева А Н , 1990, Ермаков В П , Якунин Г А , 2000, Ростсмаивили Л Н ,1999, 2001)

Ограничения имеют место при следующих заболеванияхувеит (хориоретинлт), свежая травма оболочек глазных яблок, дегене-рация или отслойка сетчатки, дистрофия роговицы, опухоли мозгаили глаза, глаукома, катаракта, афакия, миопия высокой стетени (выше6,0 D с осложнением на глазном дне), в раннем послеоперационномпериоде после замены хрусталика (первые полгода), ПОДЕЫВИХ (сме-щение) хрусталика, который происходит вследствие слабости или раз-рыва связки, поддерживающей его в глазу При наличии эгих заболе-ваний противопоказаны следующие виды спорта прыжки в воду,тяжелая атлетика, бокс, борьба, хоккей, футбол, баскетбол (разрешаетсявыполнять лишь безопасные элементы футбола, баске"бо/а, хоккея),велоспорт, горнолыжный спорт, мотоспорт Чрезмерная физическая на-грузка может привести к отслойке сетчатки, кровоизлияниям на глаз-ном дне и прочим осложнениям

Слабая степень миопии (до 3,0 D) не является препятствиемдля занятий спортом Плавание (не всем можно нырять и прыгать свышки, с тумбочки), льжный спорт (лыжные гонки), легкая атлетика(отдельные ее виды), настольный теннис, художественная гимнастика,туризм, шашки, шахма-ы, голбол, торбол, бадминтон и др не толькопоказаны без ограничений, но и оказывают положительное влияниеЕЙ Ливадо (1974), ИВ Сухиненко (1980), РН Азарян (1989) уста-новили, что циклические упражнения (бег, плавание, ходьба на лыжах,упражнения умеренной интенсивности, физические упражнения всочетании со специальными упражнениями для цилиарнэй мышцы)оказывают благоприятное воздействие на функции миопиче:кого глаза,на гемодинамику и аккомодационную способность глаза Выбор любоговида спорта для занятий согласовывается с врачом-окулистом

В старших классах в связи с увеличением объемг школьнойпрограммы, дефицита свободного времени, снижением дЕигательнойактивности значение физической культуры возрастает Тем не ме-нее ЭС Аветисов (1980) рекомендует некоторые ограничения дляюношей с миопией от 3 до 6 D исключить преодоление полосыпрепятствий, класси4ескую борьбу, силовые упражнения на перекла-дине, подтягивание и подъем из виса в упор, заменив ис подъемомпо канату с помощью ног Школьники старших классов с миопиейболее 6 D занимаются в специальных группах Для школьников сосложненной миопией рекомендуются ограничения физической на-грузки, согласованные с врачом-офтальмологом

Сопутствующие заболевания детей с нарушенным зрением так-же диктуют некоторые ограничения Например, при скошозах про-


тивопоказаны прыжки, кувырки, продолжительные висы, поднятиетяжестей. При наличии гидроцефалии чрезмерная физическая на-грузка может вызвать повышение внутриглазного давления. При эпи-лепсии избыточное увлечение физическими упражнениями на дыха-ние, на повышенной опоре (бревно, брусья и т. д.), спортивные иподвижные игры высокой интенсивности могут спровоцировать су-дорожный синдром, а при нарушениях эмоционально-волевой сферыдетей вызвать их гиперактивность. При пиелонефрите противопока-зано переохлаждение (занятия на улице в осенне-зимний период,плавание в бассейне).

Несмотря на некоторые ограничения следует отметить, что опа-сен для здоровья не вид движений, а методика их проведения. Дети сдепривацией зрения могут заниматься следующими видами спорта:плавание, лыжные гонки, легкая атлетика, гимнастика, отдельные видыборьбы, шашки, шахматы, армрестлинг; спортивные игры для незря-чих детей старшего школьного возраста (13—18 лет) — голбол, рол-лингбол, торбол и тенебиль (Маллаев Д.М., 1992, 2002). Участие всоревнованиях детей школьного возраста предусматривает обязатель-ный допуск и контроль врачей: офтальмолога и педиатра.

Таким образом, квалифицированная и своевременная помощьребенку с депривацией зрения позволит избежать дальнейших нару-шений в физическом развитии и откроет больше возможностей дляих полноценного роста и развития.

2.2.6. Особенности общения и регуляциипсихоэмоционального состояния

Общение рассматривается как один из компонентов специаль-ного образования, непременный элемент всестороннего развития,компенсации нарушенных функций детей с ограниченными возмож-ностями. В зависимости от характера и степени нарушений исполь-зуются те или иные способы общения с детьми с недостаточностьюзрения.

Педагогу, родителям и окружающим ребенка людям следует знать,что диапазон остроты зрения незрячих детей колеблется от тоталь-ной слепоты до форменного зрения. Дети с остаточным зрениемвполне могут самостоятельно ориентироваться в малом простран-стве, воспринимать предметы и действия зрительно или зрительно-слуховым способом, а тотально незрячие нуждаются в помощи состороны взрослого. В таких случаях необходимо вовремя предупре-дить ребенка об опасности (препятствия, низкие деревья, ветки дере-вьев, узкий проход, яма, открытый люк и т. д.), лучшим предупреж-дением об опасности является слово.

Глава 2 73

Ребенку с нарушенным зрением нельзя давать понять, что онзависит от вас. Общение с ним на равных, но вместе с тем оказа-ние ему необходимой практической помощи приведет к образова-нию системы связей речевой и практической деятельности. Прояв-ления лишнего любопытства по поводу егс зрения, а такжесентиментального сочувствия может снизить интерес общения с вами.Не следует акцентировать внимание на его физическом недостаткеили на стереотипных (навязчивых) движениях, а при их наличиипереключите внимание ученика на другую деятельность Толерант-ность (терпимость) по отношению к детям с «особыми нуждами»является непременным качеством педагога.

Важное воздействие на развитие ребенка оказывает устешностьего отношений со взрослыми и сверстниками. Умение ребенка снарушенным зрением узнавать окружающих его людей с помощьюсохранных анализаторов поможет ему в социальной адаптации иинтеграции в общество зрячих. Для формирования социально-пси-хологической готовности к общению необходимо научить незрячегоребенка пользоваться помощью нормально видящих сверс-ников, апоследних обучить способам общения с незрячими. Одним из спо-собов установления контактов в общении является включениеребенка в совместную практическую деятельность (учебн/ю, твор-ческую, игровую, соревновательную и пр.). Проявление сомнения ввозможностях ученика освоить какое-либо движение может снизитькак познавательную, так и двигательную деятельность ребенка, воизбежание такого негатива необходимо создавать умышленные си-туации успеха, поощрения. Улыбка или кивок головы как способпоощрения недоступны незрячему ребенку. Поэтому лучше исполь-зовать словесную похвалу, так как ее услышат и другие занимающи-еся. Однако нельзя не замечать и их недостатки, например непра-вильное выполнение физических упражнений, — это будетстимулировать детей к исправлению ошибок. Контроль и объектив-ность оценки также могут стать нормой общения незрячего ученикаи учителя. Если появляется необходимость сделать справедливоезамечание незрячему, то следует тщательно продумать форму еговыражения. Это лучше сделать в деликатной, дружеской фэрме илипередать замечание в опосредованной форме, т.е. через другогонезрячего, так как на одни и те же замечания, сделанные зрячим инезрячим, инвалид по зрению может реагировать по-разному.

Часто инвалиды по зрению делят мир на «мы» (слепые) и «они»(зрячие). В таких случаях следует подчеркнуть, что процесс обще-ния имеет двусторонний характер и без взаимопонимания о-ю невоз-можно. Разъяснениями, убеждениями, примерами можно научить ре-


бенка понимать других людей, сопереживать, сочувствовать им,поверить в то, что его окружают хорошие и добрые люди.

Наблюдения показывают, что многие люди с нарушенным зре-нием обладают, в сравнении с нормой, обостренным чувством спра-ведливости. Это качество может стать причиной серьезных эмоцио-нальных переживаний для незрячего. Иногда затяжные депрессивныесостояния могут приводить к аутизации личности, к потере потреб-ности в общении. При контактах с такими детьми следует бытьпредельно тактичными.

Некоторые незрячие стесняются своей слепоты, избегают встречсо знакомыми, стесняются пользоваться тростью. Смещение акцентана сильные и привлекательные стороны инвалида с раскрытием воз-можностей для успешного общения со здоровыми людьми поможетизбежать его самоизоляции.

При общении с незрячим следует соблюдать некоторые прави-ла. Например, при встрече зрячие должны представляться первыми.При движении они должны идти на полшага впереди: это поможетнезрячему почувствовать изменение движения своего спутника. Дажекороткая остановка может обозначать для незрячего наличие какого-либо препятствия. Во время движения важно вербальное описаниемаршрута (порожек, ступеньки, край тротуара, яма, окно справа и пр.),а также знакомство с осязательными, обонятельными и звуковымиориентирами, встречающимися на пути.

При описании рисунка, репродукции или какого-либо предметанеобходимо владеть информацией о наличии у ребенка нарушенийцветовосприятия (дальтонизма), светоощущения, степени зрительныхнарушений, а также следует помнить, что при одинаковой остротезрения дети могут отличаться друг от друга возможностями его ис-пользования. Один может выполнять задание с опорой на остаточ-ное зрение, другой — на осязание, а третий — на осязание и зрение.Слабовидящий ребенок не нуждается в осязательных ощущениях,его следует научить пользоваться остаточным зрением, а слепомуребенку нужно предоставить возможность осязательно-слуховоговосприятия. Для незрячего ребенка осязательное знакомство с но-вым предметом имеет свои особенности: он нуждается в участиивзрослого, ему нужно помочь отделить главное от второстепенного.Сочетание осязательных ощущений и комментирования свойствобъекта (формы, величины, качества, твердости или мягкости, звука,который может быть характерным для данного предмета во времяего использования и т. д.) поможет более адекватному восприятию.

Для детей с нарушенным зрением, особенно для незрячих, ва-жен строго установленный порядок в спортивном зале, на спортив-

Глава 2 75

ной площадке. Спортивный инвентарь, которым пользуются дети науроках физкультуры, всегда должен находиться в определенномместе. Не рекомендуется оставлять по периметру зала тредметы,препятствующие ориентировке и передвижению учащихся Длч это-го перед уроком спортивную площадку следует проверить, чтобына ней не оказалось каких-либо лишних предметов.

Основным принципом общения должно быть уважение, добро-желательность и гуманное отношение к ли'-ности ребенка.

2.3. Методика и организация подвижных игрс детьми с нарушением зрения

Подвижные игры являются сильнейшим средством всесторон-него развития и воспитания незрячих и слабовидящих детей. Ребе-нок с нарушением зрения любит играть и совершенно так же, какнормально видящий, может играть почти в любую игру, только сла-бовидящего ребенка надо научить этому, помочь ему овладеть игрой(Самбикин Л. Б., 1960). Игры должны быть адаптированы к особен-ностям таких детей. Важным условием организации игр с незрячи-ми и слабовидящими детьми является четкое взаимодейс-вие педа-гогов, воспитателей и врачей. С помощью данных медицинскойдиагностики детей следует установить, какие игры противопоказаны,а какие нет Воспитателям и педагогам надо знать содержаниеигры и ее воздействие на функциональное состэяние организма детей,учет отклонений в физическом развитии ребенка. Порой у дошколь-ников и младших школьников отсутствуют простейшие навьки ходьбыи бега, пространственной ориентировки и самоэбслуживания. В связис этим для организации игровой деятельности необходимо учитыватьналичие предыдущего опыта зрительно-слухового восприятия предла-гаемого материала, состояние остроты зрения эебенка, уровень физи-ческой подготовленности, возрастные и индивидуальные возможностиребенка, наличие навыков пространственной ориентировку место ивремя проведения игры, интересы детей, а июгда и их настроение.Если есть необходимость «оживить» детей, заинтересовать игрой, вы-бирается увлекательная, знакомая детям игра, в которой все могутпринять активное участие. И наоборот, если дети возбуждены иградолжна быть малоподвижной, спокойной.

Общие требования к игреИгра должна соответствовать возрасту детей, их физическому

развитию и тем навыкам, которыми они владеют. Выбирая унвен-


тарь для детей с ослабленным зрением, руководитель игры долженстремиться к тому, чтобы он был ярким и красочным, учитыватьконтрастность предметов, использовать цвета (зеленый, красный, оран-жевый, желтый), наиболее благоприятно действующие на зрительноевосприятие.

При использовании мяча можно руководствоваться следующи-ми рекомендациями.

1. Мяч для игры необходимо подбирать очень ровный (круг-лый), обеспечивающий угол падения, равный углу отражения, чтобыон отскакивал прямо в руки играющему.

2. Мяч должен быть несколько тяжелее волейбольного. Тяже-лый мяч лучше ощущается незрячими, и они скорее овладеваютигрой с ним, чем с легким. Можно пользоваться и волейбольныммячом, предварительно положив между камерой и покрышкой утя-желяющий материал.

Выбор цвета мяча зависит от освещения. При недостаточнойосвещенности необходимо пользоваться мячом светлого цвета, приярком освещении — темного. Желательно использовать озвученныймяч, дающий возможность ребенку с ограничением зрения не толькосвободно играть с ним, точно бросать, легко ловить, но и самостоя-тельно находить его.

3. Используемый инвентарь должен быть безопасен. Кроме того,необходимо предусмотреть безопасность игровой площадки, опреде-лить ее размеры, соорудить ограничительные ориентиры: канавки,засыпанные песком чуть выше уровня всей площадки; линия из гра-вия, травяного покрова; асфальтированная дорожка, резиновые ков-рики и другие рельефные (осязательные) обозначения, шнур; натя-нутый по периметру площадки. Такая разнохарактерность игровогопространства дает возможность играющим определять границы пло-щадки, ориентироваться на ней, что помогает им избавиться от стра-ха препятствий. На площадке не должно быть пней, ям, кустарника,препятствий — ее поверхность должна быть однородной. Ориенти-ровочные линии можно обозначить цветными мелками или полос-кой цветной ткани. Играющих необходимо предварительно ознако-мить с размерами игровой площадки и со всеми возможнымиориентирами (зрительными, слуховыми, обонятельными и др.), датьим самостоятельно походить, побегать, посмотреть все предметы иинвентарь, которые будут использованы в игре. Все это позволитдетям безбоязненно передвигаться во время игры.

Руководитель с помощью сигнала (например, два длинных свист-ка означают прекращение игры) ориентирует играющих, дает пра-вильное направление и предупреждает об опасности. Звуки исполь-

Глава 277

зуются как условные сигналы, заменяющие зрительные восприятия.Ребенок с нарушением зрения ощущает всю игру преимущественнопосредством слухового анализатора, у него может возникнуть пере-напряжение органов слуха, нервной системы, переутомление, поэто-му следует регулировать физическую нагрузку при играх. Указан-ные меры безопасности дают возможность свободного передвиженияребенка в игре, избавиться от комплекса «неполноценности» обеспе-чивают самореализацию и раскрытие творческого потенциала, созда-ют положительный эмоциональный фон.

При совместном проведении подвижных игр детей с нарушен-ным зрением и нормально видящих детей необходимо внести вправила игры небольшие изменения, адаптировать ее для конкрет-ной группы. Например, при игре парами их можно составлять ~ак:зрячий и слабовидящий; воспитатель и незрячий ребенок, слабови-дящий и незрячий ребенок и т. д Вместо простого мяча исполэзо-вать озвученный мяч. В ряде игр можно ограничивать поле деятель-ности зрячих игроков, предварительно объявляя об этом всемиграющим. Игроков с нарушенным зрением равномерно распреде-лить по командам, уравновесив шансы команд. Важно, чтобы нор-мально видящие дети не применяли обманных действий Это обижа-ет слабовидящих детей и вызывает недоверие к окружающим, чтоможет привести к негативным последствиям. Перед игрой с бегомжелательно, чтобы дети с нарушенным зрением показывали рукойнаправление, куда они побегут во время игры (эстафеты). Руковэди-тель должен находиться там, куда направляются играющие, являясьориентиром для них.

В научно-методической литературе описано достаточное кэли-чество игр для детей с нарушением зрения (Л.Б. Самбикин, 1Э64;Д.М. Маллаев, 2001). В качестве иллюстрации приводятся игрыкоррекционной направленности.

ПОДВИЖНЫЕ ИГРЫДЛЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕННЫМ ЗРЕНИЕМ,

НАПРАВЛЕННЫЕ НА КОРРЕКЦИЮ ОСАНКИ(для учащихся 1—4-х классов)

«Найди себе пару»Играет нечетное количество игроков, например 11 По кругу

кладут пять обручей. Идя по внешнему кругу, дети выполняют раз-личные упражнения на осанку. Со словами руководителя «Стоп, ре-бята не зевайте! Быстро пару выбирайте!» игроки вбегают в обручи,образуют пары и встают спиной друг к другу, принимая заранее обус-


ловленное положение правильной осанки. Игрок, оказавшийся лиш-ним, идет по кругу и вместе с руководителем отмечает игроков снеправильной осанкой. Игрок, не сумевший выполнить упражнениеправильно, получает штрафное очко, а игрок, оказавшийся без пары, —два штрафных. Победителем становится тот, у кого окажется наи-меньшее количество штрафных очков.

Упражнения, направленные на формирование правильнойосанки:

1) ходьба на носках, руки за голову, локти в стороны, лопаткисблизить;

2) ходьба в полуприседе (спина прямая), ориентируясь на зву-ковые сигналы, расположенные в разных концах зала;

3) ходьба с круговыми движениями рук назад (голова прямо,соблюдать дистанцию), ориентируясь на звук шагов впереди идущего;

4) легкий бег с сохранением правильной осанки.Позы, принимаемые детьми в положении стоя в обручах: руки

в стороны ладонями вперед; руки к плечам ладонями вперед, лопат-ки сблизить («уточка»).

«Зайчики»

Команды выстраиваются в колонны по одному перед линиейстарта. Перед направляющими лежат мешочки с песком размером10 х 20 см. В 4 м от линии старта установлены поворотные флажки(звуковой сигнал). Ведущий говорит: «Прыг-скок, прыг-скок, скачутзайцы, белый бок. По лесочку, по снежочку к заповедному кусточку».

С последним словом направляющие в колоннах берут мешочек,кладут его на голову, принимают положение руки на пояс, локти на-зад, спина прямая и прыжками (бегом) движутся по направлению кфлажкам. Обогнув свой флажок, они снимают мешочки, бегом воз-вращаются к своей команде, которая подает звуковой сигнал своемутоварищу Передают мешочек следующему игроку, а сами встают вконец колонны. Если мешочек упал, его следует поднять, положитьна голову и продолжить прыжки. Игра длится до тех пор, пока на-правляющие снова окажутся впереди своих колонн. Они поднимаютруки вверх. Побеждает команда, закончившая эстафету первой.

«Космонавты»

В центре зала мелом обозначают круг диаметром 2—2,5 м,вокруг которого на расстоянии 2 м кладут обручи (цветные). Боль-шой круг — это земля, а обручи — ракеты. В каждой командетолько по два места. Играющих на несколько человек больше, чеммест в ракетах. Дети встают по внешней стороне круга друг за

Глава 2 79

другом. По команде ведущего они идут и выполняют движения, фор-мирующие осанку, одновременно проговаривая речитатив: «Ждут насбыстрые ракеты для прогулок на планете; на какую захотим — натакую полетим. Но в игре один секрет: опоздавшим места нет!»С последним словом игроки разбегаются в разные стороны и занима-ют попарно любую ракету. Встав в обруч лицом к земле, дети под-нимают его вверх, отводя лопатки, и по команде «взлет!» приставны-ми шагами движутся по кругу, затем по команде «посадка1» всеостанавливаются. Пока космонавты совершают полет, опоздавшиестоят в центре большого круга и машут руками. Игра повторяетсянесколько раз. В крнце игры отмечаются дети, совершившие большеполетов.

УПРАЖНЕНИЯ, НАПРАВЛЕННЫЕНА ФОРМИРОВАНИЕ ОСАНКИ

1) И.п.: о.с. На счет 1 — присед, руки за голову, локти в сторо-ны; 2—3 — держать; 4 — и.п.

2) И.п.: о.с. На счет 1 — наклон вперед прогнувшись, руки заголову, локти в стороны; 2—3 — держать; 4 — и.п.

3) Ходьба по кругу на носках, руки на пояс;

4) Ходьба по кругу на внешней стороне стопы, лопатки соеди-

нить;

5) И.п.: о.с. Руки к плечам, ходьба по кругу с круговыми движе-

ниями рук назад.

«Пожарники на учениях»Две команды. Дети стоят в колоннах перед наклонной (закреп-

ленной) скамейкой, придвинутой к шведской стенке. Наклон скамей-ки 15—20°. Передвижение по скамейке (гимнастической) в упорена коленях с захватом края скамейки руками. Наверху на каждомпролете шведской стенки подвешен колокольчик. По сигналу сто-ящие первыми ползут по скамейке, затем поднимаются по рейкамстенки вверх и звонят в колокольчик. Спускаются вниз и идут вконец своей колонны. В каждой паре отмечают того, кто позвонилпервым и не допустил ошибок в ползании и лазании. Необходимообеспечить страховку — маты.

«Хитрая лиса»Игроки строятся в круг, руки за спину, пальцы в замок, с закры-

тыми глазами. Водящий ходит по внешнему кругу и проверяет осан-ку у игроков; чья осанка ему понравилась (правильная осаька), тому

в ладоши он кладет маленькую игрушку или другой предмет и го-ворит: «Можно открыть глаза». Игроки открывают глаза и прогова-ривают: «Хитрая лиса, кто ты?» (три раза), после чего тот, у кого вруках оказался положенный водящим предмет, делает шаг вперед ипроизносит: «Я» (он водящий). Игроки разбегаются (бежать тольков одну сторону), а водящий, подавая звуковой сигнал, догоняет убега-ющих, передает пойманному игрушку. Игра возобновляется.

«Цапля»

«Цапля» — водящий, а остальные — «лягушки». Пока цапля спит(стоит, наклонившись, опираясь руками на прямые ноги), остальныеигроки прыгают, двигаются по площадке (только по кругу, в однусторону). Вдруг цапля просыпается, издает крик и начинает ловитьлягушек. Лягушки, убегая, подают голос «ква-ква». Сколько лягушекпоймает цапля, столько получит жетонов. Дальше выбирают другоговодящего — «цаплю». «Цапля» передвигается только на прямых но-гах с сохранением правильной осанки, а «лягушки» прыгают на кор-точках с прямой спиной.

«Пройди — не ошибись»

Играющий должен пройти по прямой 5—10 м вперед до звуково-го сигнала, ставя пятку к носку впереди стоящей ноги. По другомузвуковому сигналу пройти спиной назад, ставя носок к пятке. Зада-ние можно выполнять с закрытыми глазами.

Для учащихся 4-го класса можно усложнить игру: выполнитьто же задание на гимнастической скамейке, перешагивая через озву-ченный предмет, положенный на пути. При этом необходимо обес-печить страховку.

«Елочка»

По сигналу учителя дети бегут по залу, хлопая в ладоши. Водя-щий, подавая звуковой сигнал, бежит за ними, пытаясь их «осалить».Спастись от него можно, плотно прижавшись к стене затылком, пле-чами, ягодицами. Руки в стороны и вниз, ладони вперед, пальцырасставлены. Это «елочка». Тот, кто принял неправильное положе-ние или не добежал до стены, может быть «осален». «Осаленный»становится водящим, и игра повторяется. Отмечаются самые быст-рые и точные в выполнении правил игры.

«Колобок»

Команды строятся в колонны по одному на расстоянии 1,5—2 модна от другой. В руках у направляющих мяч. Учитель произносит:

Глава 2 81

«Наш веселый колобок покатился на лужок. Кто быстрей его вернет,приз команде принесет». С последним словом первые игроки в ко-мандах поднимают мяч над головой, отводят руки назад и передаютего следующему игроку, и так до последнего игрока в колонне. Тотбежит с мячом (озвученным) вперед, встает впереди своей командыи снова передает мяч стоящему сзади. Игра продолжается до техпор, пока направляющие в колоннах вновь не окажутся впереди.Они поднимают мяч вверх. Команда, выполнившая згдание первой,выигрывает.

При передаче мяча назад ноги не сгибать, спина прямая. Игруможно проводить нз положения сидя, ноги скрестно (то-турецки).

2.4. Методика обучения плаванию младшихшкольников с нарушением зрения

Плавание — одно из наиболее эффективных коррекционно-оздоровительных средств в работе с детьми с депринацией зрения.Оно является жизненно необходимым навыком для любого чело-века. Благодаря специфическим условиям водной среды создаютсяблагоприятные условия для формирования осанки, свободных двига-тельных действий, снимается нагрузка с позвоночнио, снижаетсямышечное и психоэмоциональное напряжение, сковашость движе-ний, улучшается деятельность сердечно-сосудистой и дыхательнойсистем, повышается жизненная емкость легких, увеличивается ин-тенсивность обменных процессов, активизируется познавательная де-ятельность (Куничев Л.А., Аробян Р.И., 1976). Кроме ~ого, в процес-се плавания воспитываются: дисциплинированносгь, смелость,решительность, настойчивость в преодолении трудностей и пр. Та-ким образом, прикладное значение и коррекционно-оздоровительнаянаправленность плавания обусловливает необходимость широкогоиспользования его как в реабилитационной, так и в рекреативнойработе с детьми' с депривацией зрения.

Основной формой организации обучения плава-шю являетсяучебно-тренировочный урок. Наполняемость группы £—10 человек,иногда используется индивидуальная форма обучения. Продолжитель-ность занятий 60 мин (30 мин на суше и 30 мин в вэде).

Основными задачами в обучении плаванию детей младшегошкольного возраста с нарушением зрения являются: уррепление здо-ровья, разностороннее физическое развитие, закаливаьие, овладениетехникой спортивных способов плавания, овладение навыками про-странственной ориентировки в водной среде. Обучение плаванию


включает специальные (коррекционные) задачи, направленные наактивизацию сохранных анализаторов, коррекцию зрительного и слу-хового восприятия, развитие двигательной памяти, развитие двига-тельной и познавательной деятельности (включение мыслительныхпроцессов), а также коррекция вторичных отклонений в физическомразвитии, предупреждение возникновения нарушений опорно-двига-тельного аппарата, развитие функций сердечно-сосудистой и дыха-тельной систем и увеличение словарного запаса за счет использова-ния новых терминов.

К особенностям обучения незрячих детей плаванию относятся:затруднение восприятия (осязательно-слухового) учебного материа-ла, отсутствие возможности зрительного подражания, отсутствиенавыка пространственной ориентировки в водной среде, страх неиз-веданного пространства, относительно низкая температура воды, нео-бычное положение тела, боязнь столкновений и пр.

Обучение плаванию начинается с формирования навыка про-странственной ориентировки в воде, а именно — с ориентировкидетей относительно места проведения занятий, определения входа ивыхода из воды, глубины в различных местах бассейна. Традицион-ные методические приемы показа, используемые в обучении нор-мально видящих детей, незрячему ребенку не доступны. Поэтому при-менение дополнительных звуковых, осязательных и обонятельныхориентиров поможет адаптации к непривычной водной среде.В качестве ориентиров в условиях водной среды особое значениеприобретает звуковая сигнализация. С помощью звуковых сигналов(голоса, хлопков, звука погремушки, бубна, свистка и др.) можно орга-низовать незрячих учащихся, указывая направление движения, местосбора, предупредить об опасности и т.д. Акустический шум бассейназатрудняет слуховое восприятие, поэтому необходимо пользоватьсяразнообразными как по характеру, так и по силе звучания сигналами,сочетать разные звуки, что будет способствовать свободному ориен-тированию учащихся в водной среде. Дети должны знать и неукос-нительно выполнять упражнения на условные звуковые сигналы. За-нимающихся предварительно знакомят с командами и терминологией,которой они будут пользоваться во время занятий. Например, корот-кий сигнал свистка — начало выполнения упражнения, длинный сиг-нал — прекратить выполнение упражнения; по сигналу присесть —выдох под водой, услышав стук под водой (по поручню), встать —вдох; многократные сигналы — выход из воды, и др. В методикеобучения незрячих используются осязательные, мышечно-суставныеощущения и восприятия. Можно пользоваться ориентирами, которыепомогут незрячему ребенку определить направление движения

Глава 2 83

(лестница, бортик бассейна, поручень, дорожка, яркие флажки или иг-рушки, установленные в местах для поворотов, различные подошвен-ные ощущения дна бассейна и пр.).

При изложении учебного материала ведущее значение приобре-тает метод объяснения. Объясняя движение и дазая указания, педа-гог прежде всего пользуется общегринятой спортивной терминоло-гией, однако, учитывая возрастные особенности детей младшегошкольного возраста и способы восприятия учеб-юго материала не-зрячими, широко применяется объяснение в форме образных выра-жений. Речь преподавателя должна быть выразительной, лаконичной,понятной. Запоминание двигательных действий у незрячих детейзанимает намного больше времени, чем у нормально видящих. По-этому на занятиях с детьми с недостаточностью зрения больше вре-мени требуется на объяснения и показ, многократное повторение от-дельных элементов, с опорой при этом на зри~ельные, слуховые,осязательные, обонятельные и мышечно-двигательные ощущения. Чемтщательнее и последовательнее будут изучаться элементы, тем луч-ше ребенок с депривацией зрения поймет упражнение в целом.

Следующий этап обучения технике плаванич начинается с ра-зучивания на суше плавательных упражнений имитационного ха-рактера, дающих представление о движениях в воде, с последую-щим переносом разученного умения в водную среду. К нимотносятся: «подуй на воду как на горячий чай»; «подбрасывай водуносками ног так, чтобы над носками образовался фонтан», имитацияработы ног способом кроль; «мельница» руками вперед, назад; ими-тация гребковых движений способом кроль лежа на скамейке, с ре-зиновыми амортизаторами и пр. Резиновые амортизаторы применя-ются с целью получения информации о сопротивлении воды во времягребка. В комплекс упражнений на суше включаются упражнения назадержку дыхания. Например, на счет 1—2 вдо<, а на счет 1—8продолжительный полный выдох. Это упражнение следует выпол-нять как на месте, так и в движении. Общеразвивающие и специ-альные упражнения, выполняемые ьа суше, способствуют не толькообщему физическому развитию детей, созданию представлений о пред-лагаемых им плавательных упражнениях, но и белее успешному ос-воению техники спортивного плавания. Необходимость выполненияспециальных упражнений на суше этмечали Б.И. Холодков (1970),В.Ф. Афанасьев (1971), Л.П. Макаренко (1976), Д.О. Силантьев иН.Г. Байкина (2001), и др.

На суше необходимо добиваться правильного выполнения ими-тации плавательных движений. Для адекватного восприятия учебно-го материала целесообразно использовать специальные средства на-


глядности. К ним относятся: плакаты, рисунки, рельефные изобра-жения горизонтального положения тела на воде в положении наспине, на груди; погружения в воду с головой (с задержкой дыхания,с выдохом в воде); скольжения в воде с плавательной доской и бездоски в положении «торпеда»; движения ногами «кролем» на груди,на спине, брассом. При демонстрации наглядных пособий педагогдолжен в словесной форме описать изучаемое движение. Помимонаглядных пособий используется наглядно-практический метод обу-чения, когда ученик осязательно опознает и идентифицирует изучае-мые объекты: имитацию движений рук, ног, головы, а также движе-ния губ во время вдоха и выдоха, закругленный и прямой конецплавательной доски, надувные игрушки, озвученные предметы, свис-ток, секундомер и пр., используемые в процессе обучения.

Очередной этап обучения плавательным движениям детей сдепривацией зрения — формирование базовых навыков: освоенияводной среды (ознакомление с гравитационными свойствами воды,овладение водным пространством); погружения в воду; лежания наводе (на всплывание в группировке — «поплавок», согнувшись —«медуза», вытянувшись — «звездочка»), скольжения в положение«торпеда» на груди и спине. Для формирования топографическихпредставлений и навыков пространственной ориентировки в вод-ной среде следует давать задания (игры, сюжетно-ролевые, игровыеситуации) на прохождение различных дистанций вначале с партне-ром, а затем самостоятельно.

Занятия плаванием будут более эффективны, если обучениелюбому плавательному упражнению в воде начинать в облегчен-ных условиях: на мелком месте, держась руками или одной рукойза неподвижную опору (бортик, поручень, дорожка), а затем с приме-нением подвижной опоры (плавательная доска, поддерживающиесредства, резиновые игрушки, работа в парах и пр.), и только послеосвоения разучиваемого упражнения переходить к его выполнениюв скольжении на груди и спине. При плавании на груди и спине сдоской предварительно изучить способы держания доски (на груди,под головой, на вытянутых руках большой палец сверху, остальныеснизу, и др.). Прекрасным средством начального обучения, способству-ющим развитию координации движений, вестибулярной устойчивости,ориентировки в пространстве, ловкости является плавание с различны-ми вращениями и изменениями направлений. Например, проплыть 3 мна груди в положении «торпеда», по сигналу педагога повернуться наспину, продолжая движение, упражнение повторить 2—3 раза.

Процесс обучения любому плавательному движению осуществ-ляется в следующей последовательности: на суше, на мелкой части

Глава 2 85

бассейна, у неподвижной опоры (бэртик бассейна, поручень, дорож-ка), с применением подвижной опоры (плавательная доска, поддер-живающие средства, помощь педагога или партнера), разучиваниетехники дыхания, разучивание скольжения, изучение движений но-гами, руками при плавании способом кроль на груди, на спине.

Следующей фазой обучения является разучивание согласова-ния движений руками и ногами (на каждые два гребьа руками вы-полняется шесть движений ногами, отметить ведущую роль р/к),согласования движений руками с дыханием (с плавательной доской,без доски), согласования движений руками и ногами с дыханием

Завершающая*фаза обучения — проплыть 25—50 м в полнойкоординации.

Закрепление навыка выполнения того или иного движения унезрячих происходит значительно медленнее, чем у нормально видя-щих. В связи с этим следует в одном занятии выполнять не болеетрех новых упражнений. Каждое последующее упражнение следуетначинать только после усвоения предыдущего. Не следует забыватьоб упражнениях на расслабление (.«медуза»), а также упражненияхна снятие зрительного утомления (быстрое моргание глазами, «ззез-дочка» на спине с закрытыми глазами и др.) В работе с незрячимимладшего школьного возраста целесообразно использовать игровойи соревновательный методы обучения, способствующие формирова-нию положительных эмоций, ощущению радости, желанию занимать-ся плаванием. Включение игр, соответствующих темагике конкрет-ного занятия, сюжетно-ролевых игр, свободного плавания взаключительной части урока на протяжении 3—5 мин увеличиваютдвигательную плотность урока, число повторений и способствуютзакреплению формируемых навыков. Таким образом, каждый урокявляется одним из звеньев ряда уроков, представляющих собой всовокупности единый учебно-восп^ательнык процесс.

Процесс обучения плаванию можно разделить на три этапа, напервом этапе — ознакомление с воднэй средой и освоение подгото-вительных упражнений в воде, второй этап — изучение техникиплавания «кроль на груди» и «кроль на спине», третий этап — совер-шенствование техники плавания изученных способов. После осво-ения техники плавания способами «кроль на груди и на спине» мож-но приступать к изучению способов «брасс» и «дельфин».

В целях профилактики травматизма и дифференцировки рас-стояния следует учить детей определять длину проплываемого от-резка по количеству повторений дзижений (гребков, >даров ногамии т.д.). Отработке техники движеьий препятствует боязнь столкно-вений. В связи с этим целесообразно организовать заплывы на эаз-


ных дорожках, что позволит занимающимся чувствовать себя болееуверенно и сосредоточиться на выполнении изучаемого упражнения.Как показывает анализ научно-методической литературы, плаваниепоказано всем детям, имеющим нарушение зрения. Однако при не-которых глазных заболеваниях предусмотрены ограничения в прыж-ках в воду с вышки, трамплина, тумбочки. К таким заболеваниямотносятся: миопия высокой степени (выше 6 D), отслойка сетчатки,опухоли мозга и глаза, глаукома, послеоперационный период послезамены хрусталика (первые полгода).

Знание специфических особенностей обучения младших школь-ников с депривацией зрения, правильное применение приемов по-мощи и страховки позволит тренеру-педагогу помэчь детям ознако-миться с новыми условиями занятий (водной средой), освоить базовыеплавательные навыки, освоить спортивные способы плавания, а так-же совершенствовать такие качества, как быстрота, ловкость, вынос-ливость, сила, улучшить деятельность дыхательной системы, предуп-редить развитие нарушений опорно-двигательного аппарата и пр.

2.5. Коррекция и профилактиканарушений зрения

Люди с нарушенным зрением задумываются над тем, как со-хранить остаточное зрение. В настоящее время существует многосберегающих технологий (Аветисов Э.С., Корбет М.Д., Демирчоглян Г.Г.и др.), которые имеют сходные и различные методики. Мы же при-водим некоторые из них, имеющие коррекционную и профилакти-ческую направленность и позволяющие учитывать следующие ас-пекты: охрана остаточного зрения; особенности индивидуальногоразвития ребенка; щадящий режим зрительной нагрузки; рациональ-ное чередование физической нагрузки и отдыха, специальных упраж-нений для глаз в течение урока; использование специальных мето-дов и приемов в обучении двигательным действиям; систематребований, которые предъявляются к ребенку на данном этапе егожизни.

Для улучшения аккомодационной способности глаза при близо-рукости часто используется упражнение «метка», которое можно про-водить как в школе, так и в домашних условиях. Для выполненияэтого упражнения на стекле на уровне глаз наносится метка диамет-ром 3—5 мм. Ребенок становится на расстоянии 30—35 см от окон-ного стекла и намечает вдали за окном какой-либо предмет, находя-щийся на линии, проходящей через метку на стекле. Зафиксировав

Глава 2 87

взгляд на этом предмете, переводит затем его на метку на стекле,потом снова на предмет. Так повторяется несколько раз. Упражне-ние проводят два раза в день (Шкарлова СИ., Романовский В.Е.,2000). Хорошим средством для развития глазодвигательной функ-ции является сбор фишек определен-юго цвета (например, желтого),предварительно разбросанных по столу Для контроля фиксируетсявремя выполнения задания.

Полезно моргание через каждые 5 мин. О. Хаксли (1997) отме-чает, что моргание — естественный способ «смазки» и очищенияповерхности глаз. Оно способствует также расслаблению лицевыхи лобных мышц (следует моргать без усилий, двигаться должны тольковеки, брови находятся в расслабленном состоянии).

Напряженное состояние глаз отнимает 90% психической энер-гии человека (Корбетт М.Д., 1998). При интенсивной зрительнойработе глазные мышцы напрягаются, выводя глаза из правильнойцентровки, и вслед за этим могут возникнуть головные боли. Поэто-му следует чаще использовать упражнения на релаксацию, вспоми-ная при этом какие-нибудь приятные моменты, спокойную музыку(например, «Лунная соната» Л. Бетховена, «Олимпийская сказка»А. Пахмутовой и др.). При расслаблении боль и напряжение снижа-ются, нормализуется дыхание, столь важное для зрения.

Есть и чисто психологические способы стимуляции зрения. Д.А. Уго-лев (2001) отмечает, что запахи елки, мандарина и ванилина благо-приятно действуют на снятие психического напряжения. При обуче-нии детей с нарушенным зрением можно использовать мяч с запахомванилина, внутри которого находятся цветные шарики.

У детей с недостаточностью зрения целесообразно развиватьзрительные представления прр поворотах на 90°, 180°, анализируяизменение пространственных соотношений. Для формироваьия сен-сорных эталонов у детей с нар/шгниями зрения Л.П. Григорьева(2000) предлагает использование эталонов: светлости, цвета, размера,формы и т.д. Например, для формирования эталонов цвета, автор реко-мендует использовать набор прямоугольников размером 20 х 40 мм,состоящий из четырех максимально насыщенных цветов (красного,зеленого, синего и желтого); набор, состоящий из семи насыщенныхцветов (красного, оранжевого, желтого, зеленого, голубого, синего, фи-олетового). Этими рекомендациями могут воспользоваться учителямассовых школ в коррекцноьных занятиях с детьми, имеющиминарушения зрения. Данная методика направлена на улучшение цве-торазличимости и формирование целостных образов.

Для развития зрительного восприятия при метании мячей, прыж-ках в длину и других упражнениях рекомендуется оценивать уда-


ленность предметов в пространстве. При любой работе с мячом(метание на дальность, в цель, броски вверх, вниз и пр.) рекоменду-ется прослеживать его движение не только глазами, но и носом.После броска движения глаз сопровождают путь мяча, при этом по-стоянно меняется аккомодация хрусталика, улучшается восприятиепостоянно меняющихся пространственных отношений. Это способ-ствует расширению поля зрения, выработке глазомера, точности дви-жений.

При наличии сходящегося косоглазия полезны упражнения, пре-дусматривающие броски мяча вверх, при расходящемся — вниз. Этимдетям необходимо больше времени на рассматривание предметов иявлений, поэтому нужно сопровождать восприятие объектов словес-ным описанием, тогда они смогут более точно воспринимать и отра-жать окружающую действительность.

Л. С. Выготский призывал учитывать зону ближайшего разви-тия, т. е. индивидуальный уровень психического и физического раз-вития ребенка, включая зону потенциального развития зрительныхвозможностей детей. Не только ребенок должен адаптироваться кокружающей среде, но и взрослые, воспитывающие ребенка, должныадаптировать окружающую среду к детям, учитывая особенности егоразвития, возможностей, интересов и потребностей.

Тренировка глаз всегда была и остается актуальной. Своевре-менная профилактика снижает потерю зрения. Учителя, родители исами учащиеся могут воспользоваться следующими рекомендациямипри проведении упражнений для глаз:

— все упражнения выполнять без очков;— упражнения выполнять спокойно, без какого-либо напряже-

ния;

— научиться расслабляться (полное физическое и психическоерасслабление);

— начинать тренировку лучше всего с простых упражнений,постепенно переходя к более сложным;

— между упражнениями часто моргать глазами;— продолжительность занятий: начинать с 1—2 мин, постепен-

но увеличивая до 10 мин;— упражнения выполнять два раза в день.Г.Г. Демирчоглян (1996) для сохранения и улучшения зрения

рекомендует выработать у ребенка следующие навыки:• моргать непрерывно, доведя это движение до автоматизма;• дышать легко и непрерывно;• смотреть на ближние и удаленные объекты, скоординировав

деятельность психики и глаза;

Глава 2 89

• возбуждать в себе интерес — во время рассматривания объектапутешествовать по нему;

• воспринимать увиденное без усилия;• часто закрывать глаза, чтобы давать им отдых.

УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ РАЗВИТИЯУСТОЙЧИВОСТИ К УТОМЛЕНИЮ

(Демирчоглян Г.Г, 1997)

1. И. п. — сидя. Крепко зажмурить глаза на 3—5 с, а затемоткрыть их на 3—5 с. Повторить 6—8 раз. Упражнение укрепляетмышцы век, способствует улучшению кровообращения и расслаб-лению мышц глаза.

2. И. п. — сидя. Быстрые моргания в течение 1 мин. Способ-ствует улучшению кровообращения.

3. И. п. стоя. 1) Смотреть прямо перед собой 2—3 с; 2) поста-вить палец руки по средней линии лица на расстоянии 25—30 см отглаз; 3) перевести взгляд на конец пальца и смотреть на него 3—5 с;4) опустить руку. Повторить 10—12 раз. Упражнение снижает утом-ление, облегчает зрительную работу на близком расстоянии.

4. И. п. — сидя 1) Смотреть прямо перед собой 2—3 с; 2) пере-вести взгляд на кончик носа на 3—5 с. Повторить 6—8 раз. Упраж-нение развивает способность прэдолжительное время удерживатьвзгляд на близких предметах.

5. И. п. — сидя. 1) Закрыть веки; 2) массировать их круговымидвижениями пальцев. Повторять в течение 1 мин. Упражнение рас-слабляет мышцы и улучшает кровообращение.

6. И.п. — стоя. 1) Отвести правую руку в сторону; 2) медлен-но передвигать палец полусогнутой руки справа налево, не двигаяголовой, следить глазами за пальцем. Повторить 10—12 раз. Упраж-нение укрепляет мышцы глаз горизонтального действия и совершен-ствует их координацию.

7. И. п. — стоя. 1) Поднять правую руку вверх; 2) медленнопередвигать палец полусогнутой руки сверху вниз и снизу вверх, недвигая головой, следить за пальцем. Повторить 10—12 раз. Упражне-ние укрепляет мышцы глаза вертикального действия и совершен-ствует их координацию.

8. И. п. — сидя. 1) Тремя пальцами каждой руки легко нажатьна верхнее веко; 2) спустя 1—2 с снять пальцы с век. Повторить3—4 раза. Упражнение улучшав" циркуляцию внутриглазной жид-кости.


9. И. п. — сидя, голова неподвижна. 1) Вытянуть полусогнутуюруку вперед и вправо; 2) производить рукой на расстоянии 40—50 смот глаз медленные круговые движения по часовой стрелке и сле-дить при этом глазами за кончиком пальца; 3) проделать то жеупражнение, сменив правую руку на левую и совершая ею круго-вые движения против часовой стрелки. Упражнение развивает ко-ординацию сложных движений глаз и способствует укреплению ве-стибулярного аппарата. Повторить 3—6 раз.

10. И. п. — сидя. «Пальминг». Быстро потрите ладони друг одруга в течение 5—10 с, положите теплые ладони на закрытые гла-за. Длительность 20 с. Упражнение на расслабление.

С. Багайка (2001) при пальминге рекомендует не концентриро-вать внимание на глазах, а мысленно представить предметы, окра-шенные в черный цвет (платье из бархата, черная шляпа и т. д.).Достаточно трех таких мысленных картин. Чем дольше вам удастсяудерживать черное пятно, тем более эффективными окажутся уп-ражнения.

КОМПЛЕКС УПРАЖНЕНИЙ С МЯЧОМДЛЯ ЛЕЧЕНИЯ БЛИЗОРУКОСТИ

(по Э.С. Аветисову, Е.И. Ливадо, Ю.И. Курпан, 1996)

• И.п. — стоя. Держать мяч в правой руке. На счет «один-два»поднять руки через стороны вверх, потянуться — вдох, переложитьмяч в левую руку; на счет «три» через стороны опустить — выдох.Смотреть на мяч, не поворачивая головы. Повторить 6—8 раз.

• И.п. — стоя. Держать руки с мячом впереди. Круговые дви-жения руками. Смотреть на мяч, дыхание произвольное. Повторить6—8 раз в каждом направлении.

• И.п. — стоя. Держать мяч впереди в согнутых руках. Сги-бая ногу, коленом ударить по мячу. Повторить 8—10 раз каждойногой.

• И.п. — стоя. Держать мяч в правой руке. На счет «раз»сделать мах правой ногой вперед-вверх, мяч из правой руки в ле-вую переложить под ногой; на счет «два» опустить ногу; на счет«три-четыре» то же, перекладывая мяч из левой руки в правую подлевой ногой. Повторить 8—10 раз каждой ногой.

• Бег на месте в среднем темпе (варианты: бег на прямых но-гах, поднимая высоко колени или сильно сгибая ноги в коленныхсуставах так, чтобы пятками касаться ягодиц) в течение 1—2 минс последующим переходом на ходьбу.

Глава 2 91

• И. п. — сидя на полу, упор руками сзади, зажать мяч междустопами, ноги подняты. Круговые движения ногами, смотреть на мяч.Повторить 8—10 раз в каждом направлении.

• И. п. — лежа на животе, мяч сзади. На счет «раз» поднятьруки с мячом, приподнять голову и плечи; на счет «два-три» дер-жать; на счет «четыре» опустить руки. Повторить 8—10 раг.

• И. п. — лежа на животе, кисти рук на полу у плеч, мяч сдав-ливать стопами. На счет «раз» согнуть ноги в коленных суставах,распрямить руки, прогнуться, головой постараться коснутьсч мяча;на счет «два» вернуться в и. п. Повторить 8—10 раз.

Улучшение зрения по методу У. БейтсаДля лечения близорукости американский офтальмолог Уильям

Бейтс (цит. по Г.Г. Демирчогляну, Школа здоровья глаз. — СПб.,1996. — С. 26) предлагает комплекс упражнений, который он раз-работал после ознакомления с методикой совершенствования зорко-сти индейцев. Главной причиной ухудшения зрения Бейтс считаетпсихогенное напряжение, сопровождающееся напряжением наруж-ных мышц глаза, усилением увидеть, разглядеть удаленные предме-ты. По мнению Бейтса, нормальное зрение можно выработать пол-ным расслаблением и с помощью следующих упражнений.

• Голова зафиксирована так, чтобы двигаться могли только глаза.В вытянутой руке — карандаш. По широкой амплитуде он двигаетсявправо, влево, вниз, вверх. Неотрывно следить за ним глазами.

• Встать у стены большой комнаты и, не поворачивая головы,быстро переводить взгляд из верхнего правого угла комнаты в ле-вый нижний, из левого верхнего в правый нижний. Повторить неменее 50 раз.

• Ноги на ширине плеч, руки на поясе. Резкие поворотыголовы вправо, влево. Взгляд направляется по ходу движения. Вы-полнить 40 поворотов.

• В течение 3 с смотреть на яркий свет, потом закрыь глазарукой и дать им отдых. Повторить 15 раз.

• Широко открыть глаза, сильно прищуриться, закрыть глаза.Повторить 40 раз.

• Взглянуть в окно на очень отдаленный предмет и пристальнорассматривать его в течение 10 с. Перевести взгляд на свои наруч-ные часы. Повторить 15 раз.

Этот комплекс У. Бейтс рекомендует выполнять 2 раза в деньв течение месяца, затем сделать перерыв на 2—3 недели, а потомначать все сначала. Такой режим работы глаз укрепляет мышцы,

92 Частные методики адаптивной физическойкультуры

тренирует и массирует хрусталики, улучшает кровообращение и пи-тание глаз.

Профилактика травматизмаСистематический медицинский контроль и соблюдение мер по

предупреждению травматизма на занятиях физкультурой являетсяодним из условий эффективного учебно-воспитательного процессав школе для детей с ограниченными зрительными возможностями.Работу по гигиеническому воспитанию и обучению детей с нару-шенным зрением следует проводить не только во время урока, но ипосле уроков: во время экскурсий, туристических походов, соревно-ваний и пр. Надо объяснять детям о необходимости остерегатьсявсего, что может привести к травме, и проводить разъяснительнуюработу по охране остаточного зрения, соблюдению мер предосторож-ности на уроках по разделам: легкая атлетика, гимнастика, лыжнаяподготовка, плавание, подвижные и спортивные игры, туристическиепоходы, спортивные соревнования и т. д.

Во время урока учителю следует постоянно контролировать са-мочувствие детей. Снижение работоспособности, нарушение коорди-нации движений, внимания, нистагм глаз, нечеткая речь являютсяпризнаком утомления. Дети становятся вялыми, жалуются на уста-лость, сонливость, боль в области лба и затылка, неосознанное стрем-ление к отдыху. Эти явления наиболее выражены в конце учебногогода.

Травмы при занятиях физической культурой и спортом с деть-ми с нарушенным зрением следует рассматривать как чрезвычай-ное происшествие. Как правило, они являются результатом неудов-летворительной профилактики травматизма. Причины связаны ссостоянием мест занятий и одежды занимающихся; со слабой орга-низацией и методикой проведения занятий; несоблюдением требо-ваний врачебного контроля; с отсутствием дифференцированного ииндивидуального подхода к каждому ребенку, с неправильным по-ведением ученика при занятиях физическими упражнениями.

Таким образом, создание условий, своевременная помощь детямсо зрительной депривацией позволят избежать дальнейших нару-шений и откроет больше возможностей для роста и развитияличности каждого ребенка.

Глава 2 93


1. Дайте характеристику основным зрительным функциям.2. Дайте характеристику основным глазным заболеваниям, наибо-

лее часто встречающимся у детей школьного возраста.3. Как вы понимаете термин «ребенок с нарушением зрения»?4. Охарактеризуйте особенности физического развития дете£ со

зрительной депривацией.5. Охарактеризуйте особенности психического развитие детей с

нарушением зрения.6. В чем заключается коррекционная направленность адаптивного

физического воспитания дегей с депривацией зрения?7. Перечислите противопоказания при регулировании физической

нагрузки детей школьного возраста с нарушением зрения.8. При каких офтальмологических заболеваниях предусмотрены

противопоказания и к каким видам физических упражнений?9. Перечислите задачи (общие и коррекционные) адаптивного фи-

зического воспитания детей с депривацией зрения.10. Перечислите методы и метсдические приемы обучения детей с

депривацией зрения двигательным действиям.11. Какие сохранные функции необходимо развивать у незрячих и

слабовидящих детей на уроках физического воспитания?12. Какие ориентиры используют незрячие школьники в процессе

физического воспитания?13. В чем заключается коррекционна? направленность подвижных

игр?14. Дайте характеристику структуры и содержания урока коррекци-

онной направленности.15. В чем заключаются особенности обучения незрячих детей пла-

ванию?16. Перечислите формы повышения двигательной активности детей

с депривацией зрения.17. Перечислите особенности общения с детьми, имеющими зритель-

ные нарушения18. Перечислите условия предупреждения травматизма в процессе

занятий физическими упражнениями.19. В чем заключаются особенности регулирования физической на-

грузки на уроках физкультуры, ригмики, ЛФК?20. Существует ли разница в методике обучения двигательным дей-

ствиям незрячих и слабовидящих детей?

94 Частные методики адаптивной физической


1. Ермаков В.П., Якунин ГЛ. Основы тифлопедагогики. Развитие,обучение и воспитание детей с нарушениями зрением. — М.,2000.

2. Демирчоглян Г.Г. Как сохранить и улучшить зрение. — Донецк,1997.

3. Корбетт М.Д. Как обрести хорошее зрение без очков (пере-вод). — СПб., 1998.

4. Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих. — СПб., 1998.5. Маллаев Д.М. Игры для слепых и слабовидящих. М., 2001.6. Ростомашвили Л.Н. Реализация программы ЛФК для младших

школьников с тяжелой патологией зрения. — СПб., 1997.7. Ростомашвили Л.Н. Физические упражнения для детей с нару-

шенным зрением /Методические рекомендации для учителей,воспитателей, родителей. — СПб., 2001.

8. Солнцева Л.И. Тифлопсихология детства. — М., 2000.9. Хаксли О. Как вернуть зрение // Перевод с англ. — М., 1997.

10. Шкарлова СИ., Романовский В. Е. Близорукость, дальнозоркость,астигматизм. — Ростов-на-Дону; Феникс, 2000.

11. Шматко Н.Б. Дети с отклонениями в развитии /Методическоепособие для педагогов и воспитателей массовых и спецучрежде-ний и родителей. — М., 1997.

Глава

МЕТОДИКА АДАПТИВНОЙФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ДЕТЕЙС НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

3.1. Анатомо-физиологическая характеристиканарушений слуха

3.1.1. Причины стойких нарушений слухаСтойкие нарушения слуха у детей могут быть врожденными и

приобретенными. Врожденный характер нарушения слуха отмечает-ся значительно реже, чем приобретенный.

Роль наследственного фактора в качестве причины врожден-ных нарушений с/уха в прежние годы преувеличивалась.

Из других причин, обусловливающих врожденное нарушениеслуха, следует отметить инфекционные заболевания у матери во вре-мя беременности. Особое значение имеют вирусные инфекции (корь,грипп). Наиболее опасным для развивающегося зачатка слуховогооргана является заболевание, возникающее у матери в первые тримесяца беременности.

Вредное воздействие на развивающийся орган слуха у плода могутоказать некоторые химические вещества. Практическое значение ввозникновении врожденных нарушений слуха имеет алкоголь, упот-ребляемый матерью во время беременности, а из лекарствеьных ве-ществ — стрептомицин и хинин.

Нарушение развития слухового органа может возникнуть вслед-ствие травмы плода, особенно в первые месяцы беременности, когдазачаток слухового анализатора оказывается особенно ранимым.

Приобретенные нарушения слуха возникают от разнообразныхпричин. Тяжелые нарушения слуха наступают обычно при пораже-нии звуковоспринимающего аппарата (внутреннего уха, слуховогонерва), в то время как легкая и средняя степень нарушения слухаможет возникать при поражении лишь звукопроводящего аппарата(среднего уха).

Среди причин нарушения слуха у детей первое место занимаютпоследствия острого воспаления среднего уха (острого среднего оти-та). Поражение слуха в э~их случаях обусловлено стойкими оста-точными изменениями в среднем ухе, приводящими к нарушениюнормальной подв1'жности эарабанной перепонки и цепи слуховых


косточек. В некоторых случаях после острого среднего отита остает-ся стойкое прободение барабанной перепонки и длительное гноете-чение из уха — хронический гнойный отит. Это заболевание сопро-вождается обычно значительным понижением слуха.

Частой причиной поражения слуха у детей являются заболева-ния носа и носоглотки и связанное с этими заболеваниями наруше-ние проходимости евстахиевой трубы.

В этиологии резко выраженных форм стойких нарушений слухаважнейшую роль играют поражения внутреннего уха и ствола слу-хового нерва. Поражение ядер слухового нерва, его проводящих пу-тей в головном мозге, а также корковых слуховых центров как почастоте, так и по степени возникающих при них нарушении слухаимеют сравнительно меньшее значение.

Важную роль в возникновении стойких нарушений слуха игра-ют острые инфекционные заболевания. Большинство инфекционныхболезней, являющихся причиной поражения слуха, приходится на дет-ский возраст, и потому роль этих заболеваний в этиологии наруше-ний слуха у детей особенно велика. Из инфекционных заболеваний,обусловливающих стойкие поражения слуха в детском возрасте, наи-большее значение имеют эпидемический цереброспинальный менин-гит, корь, скарлатина, грипп, свинка. Одни инфекционные заболевания(менингит, вирусный грипп, свинка) вызывают поражение нервногоаппарата слухового анализатора (кортиева органа или ствола слухо-вого нерва), другие (корь, скарлатина) — преимущественно воздей-ствуют на среднее ухо, причем развивающийся при этом воспали-тельный процесс не только приводит к нарушению функциизвукопроводящего аппарата среднего уха, но может вызвать такжезаболевания внутреннего уха (серозный или гнойный лабиринтит) счастичной или полной гибелью рецепторных клеток кортиева органа.

Нарушение слуха и обычно одновременно развивающееся рас-стройство функции вестибулярного аппарата при цереброспинальномменингите обусловливается воспалительным процессом во внутрен-нем ухе — гнойным лабиринтитом, возникающим в результате рас-пространения гнойной инфекции из мозговой оболочки через внут-ренний слуховой проход по оболочкам слухового нерва. Поражениевнутреннего уха при эпидемическом цереброспинальном менингитенаступает обычно в первые же дни болезни: иногда уже в первыесутки выявляется полная глухота, как правило двусторонняя.

Следует упомянуть о сравнительно редком, но очень тяжеломпоражении слуха, которое возникает иногда при другом вирусномзаболевании — воспалении околоушной слюнной железы (эпидеми-ческом паротите, или так называемой свинке). Поражение обычно

Глава 3 97

бывает односторонним, однако в ряде случаев приводится наблю-дать и полную двустороннюю глухоту. По мнению большинства ис-следователей, в основе глухоты при эпидемическом паротите лежитгибель рецепторного аппарата во внутреннем ухе (вэлосковых кле-ток кортиева органа).

В числе этиологических факторов, вызывающих стойкие нару-шения слуховой функции, известную роль играют некоторые хими-ческие вещества, оказывающие токсическое воздействие на слуховойанализатор. К их числу относятся различные промышленные и ле-карственные вещества. В этиологии приобретенных нарушений слу-ха у детей практическое значение имеют некоторые антибиотики(стрептомицин, канамицин, мономицин) и хинин.

В возникновении стойких нарушений слуха известное значениеимеет травма, в частности предродовая. Сюда относятся поврежде-ния слухового органа вследствие сдавливания и деформации головкиплода во время прохождения через узкие родовые пути, а также врезультате наложения акушерских щипцов.

3.1.2. Патология слухаВ слуховом анализаторе различают звукопроводящий и звуко-

воспринимающий аппарат. К звукопроводящему аппарату относятсянаружное и среднее ухо, а также некоторые части внутреннего ука(жидкость лабиринта и основная мембрана); к звуювоспринимаю-щему — все остальные отделы анализатора, начиная от волосковыхклеток кортиева органа и кончая нервными клетками слуховой обла-сти коры головного мозга.

Заболевания наружного уха1. Атрезия наружного слухового прохода. При атрезии наруж-

ного слухового прохода понижение слуха носит характер поражениязвукопроводящего аппарата, т.е. страдает главным образом восприя-тие низких звуков; восприятие высоких тонов сохраняется, костнаяпроводимость остается нормальной или даже несколько улучшается.

Лечение атрезии наружного слухового прохода может заклю-чаться только в искусственном восстановлении просвета путем пла-стической операции.

2. Серная пробка. Причинами такого накапливания могут яв-ляться: 1) повышенная функщ-я серных желез; 2) узость и ненор-мальная изогнутость наружного слухового прохода, затрудняющиевыведение серы наружу; 3) ненормальные химические свойства серы:повышенная ее вязкость, клейкость, способствующая прилипанию серык стенкам слухового прохода.


Лечение при серных пробках очень просто: после предваритель-ного размягчения специальными каплями пробка удаляется посред-ством промывания уха теплой водой из особого шприца. Такое про-мывание может производить только врач или специально обученныймедицинский работник. Любые попытки самостоятельного удалениясерных пробок посредством всякого рода палочек, ложечек, шпилеки т. д. недопустимы.

3. Инородные тела. Пребывание инородного тела в ухе дажев течение нескольких дней не может причинить вреда, поэтомуребенка с инородным телом следует при первой возможности до-ставить к врачу-специалисту, а доврачебные мероприятия могутзаключаться в следующем: 1) умерщвление живых инородных телпутем впускания в ухо нескольких капель какого-либо чистогожидкого масла (в теплом виде); 2) при набухающих инородныхтелах (горох, фасоль и пр.) вливание в ухо теплого спирта с це-лью вызвать сморщивание инородного тела; 3) при ненабухаю-щих телах (бусы, камешки, вишневые косточки), а также живыхинородных телах — осторожное промывание уха теплой кипяче-ной водой из обыкновенной резиновой спринцовки. При подозре-нии на наличие прободения барабанной перепонки промывание непроизводится.

Заболевания барабанной перепонкиГлавную опасность при прободениях и разрывах барабанной

перепонки представляет возможность проникновения инфекции вбарабанную полость с последующим развитием гнойного воспале-ния среднего уха.

Заболевания среднего ухаКатар среднего уха. Катар среднего уха наблюдается у детей

дошкольного и младшего школьного возраста. Основную роль в воз-никновении катара среднего уха у детей играют аденоидные разра-щения в носоглотке.

Лечение катара среднего уха сводится к восстановлению прохо-димости евстахиевой трубы. Для этого прежде всего необходимоустранить причины, вызвавшие ее закрытие. Проводится лечение носаи носоглотки, при наличии аденоидных разращений производится ихудаление. В ряде случаев уже эти мероприятия приводят к улучше-нию проходимости евстахиевой трубы и к восстановлению или улуч-шению слуха; но нередко, особенно при затянувшихся катарах, при-ходится прибегать к специальному лечению уха — продуванию,массажу, физиотерапевтическим процедурам.

Глава 3 99

Кроме продувания, производится пневматический массаж барабан-ной перепонки: при помощи специального прибора вызывают разре-жение и сгущение воздуха в наружном слуховом проходе, Е резуль-тате чего подвижность барабанной перепонки восстанавливается.

2. Острое воспаление среднего уха (острый средний отит). Сим-птомами острого воспаления среднего уха являются боль в ухе, по-нижение слуха, повышение температуры.

3. Хроническое воспаление среднего уха (хронический среднийотит). Переходу острого отита в хроническую форму способствуеттяжесть инфекции и общее ослабленное состояние организма.

На поддержание воспалительного процесса в среднем ухе влия-ют заболевания носа и носоглотки: хронический насморк, полипы,аденоидные разращения и пр.

Различают две формы хронического гнойного среднего отита.При первой форме воспалительный процесс ограничивается толькослизистой оболочкой среднего ука, не переходя на костные стенкибарабанной полости. Эта форма характеризуется доброкачественнымтечением и, как правило, не дает осложнения.

При второй форме воспалительный процесс переходит на кост-ные стенки барабанной полости, вызывает некроз (омертвение) кост-ной ткани, разрастание грануляций и полипов и сопровождаетсявыделением гноя с резким гнилостным запахом.

Осложнения при остром и хроническом гнойном среднем отите:воспаление ячеек сосцевидного отростка (мастоидит), воспаление внут-реннего уха (лабиринтит), паралич лицевого нерва, воспаление мозговыхоболочек (менингит), нарыв (абсцесс) мозга, заражение крови (сепсис).

Остаточные явления после воспалительных процессов в сред-нем ухе: стойкое понижение слуха, так как воздушная звукопереда-ча оказывается резко нарушенной.

Понижение слуха при таких рубцовых процессах, в особеннос-ти если они распространяются на лабиринтные окна, может бытьзначительным, не достигая, однако, степени глухоты, так как костнаяпроводимость в этих случаях сохраняется. Полная пгухота послевоспаления среднего уха может развиться лишь в результате пере-хрда гнойного процесса из среднего уха во внутреннее.

4. Отосклероз. Этим назваьием обозначают своеобразный про-цесс, развивающийся в костной капсуле ушного лабиринта и заклю-чающийся в разрастании костной ткани в области ниши овальногоокна. В результате такого разрастания пластинка стремечкз оказы-вается замурованной в овальном окне и лишается своей подвижно-сти. Отосклероз является одновременно заболеванием среднего ивнутреннего уха.


Отосклероз начинается чаще всего в юном возрасте (15—16 лет),но наблюдались отдельные случаи развития этого заболевания и удетей. Болезнь заключается в прогрессирующем падении слуха ишуме в ушах; она развивается медленно, постепенно, начало ее час-то остается незамеченным, и больные обращаются к врачу обычноуже в стадии выраженного нарушения слуховой функции. Отоскле-роз может приводить к резкой тугоухости или даже полной глухоте.

Заболевания внутреннего уха1. Дефекты и повреждения внутреннего уха. К числу врож-

денных дефектов относятся аномалии развития внутреннего уха, име-ющие различные формы. Наблюдались случаи полного отсутствиялабиринта или недоразвития отдельных его частей. В большинствеврожденных дефектов внутреннего уха отмечается недоразвитиекортиева органа, причем неразвившимся оказывается именно специ-фический концевой аппарат слухового нерва — волосковые клетки.

К патогенным факторам относятся: воздействие на зародыш,интоксикация организма матери, инфицирование, травма плода, наслед-ственное предрасположение. От врожденных дефектов развития сле-дует отличать повреждения внутреннего уха, которые иногда проис-ходят во время родового акта. Такие повреждения могут явитьсярезультатом сдавливания головки плода узкими родовыми путямиили последствием наложения акушерских щипцов. Повреждениявнутреннего уха наблюдаются иногда у маленьких детей при ушибахголовы (падение с высоты); при этом наблюдаются кровоизлиянияв лабиринт и смещения отдельных участков его содержимого.В этих случаях может повреждаться одновременно также среднееухо и слуховой нерв. Степень нарушения слуховой функции притравмах внутреннего уха зависит от протяженности повреждения иможет варьировать от частичной потери слуха на одно ухо до полнойдвусторонней глухоты.

2. Воспаление внутреннего уха (лабиринтит). Воспалениевнутреннего уха возникает вследствие: 1) перехода воспалительногопроцесса из среднего уха; 2) распространения воспаления со сторо-ны мозговых оболочек; 3) заноса инфекции током крови.

При серозном лабиринтите вестибулярная функция в той илииной мере восстанавливается, а при гнойном — в результате гибе-ли рецепторных клеток функция вестибулярного анализатора полно-стью выпадает, в связи с чем у больного остается надолго или на-всегда неуверенность в ходьбе, небольшое нарушение равновесия.

Заболевания слухового нерва, проводящих путей ислуховых центров в головном мозге1. Неврит слухового нерва. Данная группа включает не только

заболевания ствола слухового нерва, но и поражения нервных кле-ток, входящих в состав спирального нервного узла, а также ьекото-рые патологические процессы в клетках кортиева органа.

Интоксикация клеток спирального нервного узла происходит нетолько при отравлении химическими ядами, но и при воздействиитоксинов, циркулирующих в крови при многих болезнях (например,менингите, скарлатине, гриппе, тифе, свинке). В результате интокси-кации как химическими ядами, так и бактерийными наступает ги-бель всех или части клеток спирального узла с последуюцим пол-ным или частичным выпадением слуховой функции.

Заболевания ствола слухового нерва возникают также вследствиеперехода воспалительного процесса с мозговых оболочек на оболоч-ку нерва при менингите. В результате воспалительного арэцессапроисходит гибель всех или части волокон слухового нерва и возни-кает соответственно полная или частичная потеря слуха.

Характер нарушения слуховой функции находится в зависимо-сти от места поражения. В тех случаях, когда процесс развквается водной половине мозга и захватывает слуховые пути до их перекре-ста, нарушается слух на соответствующее ухо; если при этом гибнутвсе слуховые волокна, то возникает полная потеря слуха на это ухо;при частичной гибели слуховых путей — большее или меньшее по-нижение слуха, но опять-таки на соответствующее ухо.

Заболевания слуховой области коры головного мозга, так жекак и заболевания проводящих путей, могут возникать при кровоиз-лияниях, опухолях, энцефалитах Односторонние поражения ведут кпонижению слуха на оба уха, больше — на противоположнэе

2. Шумовые поражения. При длительном воздействии шумаразвиваются дегенеративные изменения в волосковых клетках кор-тиева органа, распространяющиеся на нервные волокна и на клеткиспирального нервного узла.

3. Воздушная контузия. Действие взрывной волны, т.е. вне-запного резкого колебания атмосферного давления, обычно сочетает-ся с влиянием сильного звукового раздражения. В результате одно-временного действия обоих этих факторов могут возьикатьпатологические изменения во всех отделах слухового анализатора.Наблюдаются разрывы барабанной перепонки, кровоизлияния в сред-нем и внутреннем ухе, смещение и разрушение клеток кортиева орга-на. Результатом такого рода повреждений является стойкое пораже-ние слуховой функции.


4. Функциональные нарушения слуха — временные расстрой-ства слуховой функции, сочетающиеся иногда с нарушениями речи.К числу функциональных нарушений слуха относится также истери-ческая глухота, развивающаяся у людей со слабой нервной системойпод влиянием сильных раздражителей (испуг, страх). Случаи исте-рической глухоты наблюдаются чаще у детей.

3.1.3. Взаимосвязь слухового и вестибулярногоанализаторов

Патологический процесс в слуховой системе изменяет функциювестибулярного аппарата, а вестибулярные нарушения в свою очередьвлияют на формирование двигательной сферы. Н.Л. Найденова (1989)с помощью специального исследования выявила различные проявлениявестибулярной дисфункции в 62% случаев нарушения слуха.

Вестибулярный анализатор воспринимает сигналы о положениитела и головы в пространстве, изменении скорости и направлениидвижения, обеспечивает единую функцию восприятия и ориентиров-ки в пространстве, оказывает постоянное воздействие на тонус мышц(Козлов М.Я., Левин А.А., 1989).

Рецепторный аппарат отокинестетического анализатора, распо-ложенный в трех взаимно-перпендикулярных полукружных каналахи мешочках преддверия внутреннего уха, носит название вестибу-лярного анализатора (Зимкин Н.В., 1968; Машков В.Н., 1985).

Внутреннее ухо состоит из улитки и лабиринта, лабиринт в своюочередь из трех полукружных каналов и преддверия, включающегомешочки: саккулюс и утрикулюс. Костная и перепончатая часть по-лукружных каналов и преддверия имеют одинаковую форму. Поло-сти перепончатого лабиринта заполнены эндолимфой. Принято счи-тать, что перемещение эндолимфы в полукружных каналах иотолитах саккулюса и утрикулюса происходит под влиянием уско-рения. Разветвленные в этой части внутреннего уха нервные окон-чания специализированы на оценке перемещения тела в простран-стве с определенным ускорением.

Полукружные каналы реагируют в основном на угловое уско-рение (вращение), а адекватным раздражителем отолитового аппа-рата служит начало и конец прямолинейного движения, а также силатяжести.

Отолитовые рецепторы участвуют в сложном процессе анали-за отокинестетического состояния организма и обеспечения двига-тельных реакций, направленных на поддержание равновесия.

Взаимосвязь слухового и вестибулярного анализаторов просле-живаются в тесном анатомическом единстве их ориентации: как

известно, периферическая часть слуховой системы находртся в ла-биринте, там же, где находится периферические рецепторы, воспри-нимающие вестибулярные раздражения, сигнализирующие о голоже-нии тела в пространстве.

8-я пара черепно-мозговых нервов, осуществляя передачу возбуж-дения от кортиева органа (улитка), содержит не только слуховыеволокна, но и вестибулярную ветвь.

Наблюдается единство и общий принцип работы вестибулярнойи слуховой систем: превращение механических колебаний в нервныйимпульс путем воздействия эндолимфы при перемещении на нервныеокончания клеток слухового нерва, расположенных в лабиринте.

Важно сказать о возможностях вестибулярного чувства в слу-ховом восприятии. Слуховой анализатор очень древний, он сформи-ровался первоначально как система анализа вестибулярньх раздра-жений, и только позднее из нее выделилась отдельная подсистема,занимающаяся анализом звуков. Однако примитивные аудигивныефункции отолитового органа не были потеряны. Нейрофизиологи-ческие исследования показывают, что отолитовый отдел вестибуляр-ного анализатора отвечает на тоны от 16 Гц до 1000 Гц и сгособензаменить, в некоторых случаях, кохлеарную (улитковую) активность.Нарушения вестибулярной функции наблюдались как при глубоких,так и при менее выраженных изменениях слухового восприятия.Встречались отдельные случаи высокой устойчивости вестибулярно-го аппарата при резко сниженной слуховой функции, и наоборот, присравнительно хорошей сохранности слухового анализатора — резкосниженная функция вестибулярного аппарата.

Патологический процесс в слуховом анализаторе измеьяет нетолько функцию вестибулярного анализатора, но и функцию кине-стетического анализатора, который также определяет особенностидвигательной деятельности глухих (Губерина Р.С , 1988). У лиц снизкой вестибулярной устойчивостью при действии различного родаускорений, вращений, наклонов существенно нарушается координа-ция движений, равновесие, снижается способность к максимальномупроявлению двигательных качеств, пространственной ориентировке

Слуховое восприятие лучше на том ухе, где меньше поражен вес-тибулярный анализатор, при двухстороннем поражении (Машков В. Н ,1985). Важно иметь в виду высокую степень компенсации вестибу-лярных расстройств. Компенсация осуществляется за счет цечтраль-ных отделов анализатора и взаимодействия его с другими cei-сорны-ми системами, особенно со зрительной.

Тренировки вестибулярнсй системы специально подобраннымифизическими упражнениями повышают функциональную устэичивость

104 Частные методики адаптивной физической культуры I лава 3105

вестибулярного анализатора к воздействию неблагоприятных факто-ров, связанных с нарушениями внутреннего уха. Вестибулярная сис-тема, находящаяся в состоянии повышенного раздражения, функцио-нально адаптируется к различным раздражителям (в частности, кфизическим упражнениям), в связи с чем ее реактивность значи-тельно понижается (Машков В.Н , 1985). Следовательно, можно пред-положить, что, воздействуя на вестибулярную систему, можно ока-зать влияние на слуховое восприятие.

3.2. Характеристика детей с нарушением слуха

3.2.1. Особенности психофизического развитияи двигательных способностей глухих детей

дошкольного возрастаВ процессе физкультурно-оздоровительной работы с детьми, име-

ющими нарушения слуха и речи, основное внимание должно бытьсосредоточено на раскрытии своеобразия ребенка, на создании длянего индивидуальной коррекционно-развивающей программы, основан-ной на всестороннем комплексном изучении особенностей его раз-вития. Для этого необходимо знание общетеоретических закономер-ностей ребенка с нарушением в развитии, чтобы руководствоватьсяими в педагогической работе.

Основная цель ранней диагностики и помощи ребенку — обес-печить социальный, эмоциональный, интеллектуальный и физическийрост и достичь максимального успеха в развитии его возможностей.

Но, как известно, изучение ребенка с отклонениями в развитиине может ограничиться только установлением степени и тяжестинедостатка, а непременно включает компенсаторный процесс (Носко-ва Л.П., 1993).

Все разнообразие нарушений в развитии неслышащего ребенкане является следствием только ограниченного доступа звуковых раз-дражителей. Здесь как прямое следствие вытекают лишь нарушенияв речевом развитии. Речь выступает как средство взаимосвязи лю-дей с окружающим миром. Нарушение такой связи приводит к умень-шению получаемой информации, что сказывается на развитии всехпознавательных процессов и тем самым влияет в первую очередьна процесс овладения всеми видами двигательных навыков (Трофи-мова Г.В., 1972; Носкова Л.Н., 1991).

Основная патология может вызвать цепочку следствий, которые,возникнув, становятся причинами новых нарушений и являются со-путствующими. Выявлено, что потеря слуха у детей сопровождаетсядисгармоничным физическим развитием в 62% случаев, в 43,6% —

дефектами опорно-двигательного аппарата (сколиоз, плоскостопие и др.),в 80% случаев — задержкой моторного развития. Сопутствующиезаболевания наблюдаются у 70% глухих детей. В ряде работ (Сер-мсев Б.В., 1976; Лебедева Н.Т., 993; Дзержинская Л.Б., 1997)показано, что у детей с нарушение!У слуха отмечается задержка раз-вития локомоторных статических функций, что, в свою очередь, ока-шивает влияние на формирование мгжанализаторных связей, сужает«ближнее» пространство. Задержка в развитии «прямостояния» (ов-ладение сидением, ходьбой и т д.) приводит к нарушению ориенти-ровки в пространстве и в предметом мире.

Неслышащие дошкольники отличаются от своих слышащих свер-стников соматической ослабленносгью, недостаточной двигательнойподвижностью. Установлено, что неслышащие дети дошкольного воз-раста отстают от своих сверстников в психофизическом развитии

на 1—3 года.Нарушения двигательной сферы у детей проявляются1) в снижении уровня развита основных физических качеств:

отставание от нормы в показателях силы основных мышечных групптуловища и рук, скоростно-силовых качествах, скоростных качествот 12 до 30%;

2) в трудности сохранения статического и динамического рав-новесия: отставание от нормы в статическом равновесии до 30%,динамическом — до 2 1 % ;

3) в недостаточно точной координации и неуверенности движе-ний, что особенно заметно при овладении навыком ходьбы;

4) в относительно низком урозне ориентировки в пространстве;5) в замедленной скорости выполнения отдельных движений,

темпа двигательной деятельности в целом по сравнению со слыша-щими детьми

Своеобразно идет развитие псзнавательной сферы неслышащихдетей. У них не формируется с рождения слуховое внимание. Неко-торая компенсация этого пробела зависит от степени нарушения слу-хового анализатора, активизация которого возможна только при дли-тельной и систематической работе то развитию слухового восприятия.У многих детей очень рано отмечается концентрация внимания кгубам говорящего, что свидетель:твует о поиске самим ребенкомкомпенсаторных средств, роль которых берет на себя зрительное вос-приятие. Устойчивость внимания может меняться в зависимости отвидов деятельности. Общим недо:татком для всех детей являютсятрудности в переключении внимания.

Своеобразие развития внимания, восприятия детей, имеющих на-рушения слуха, заметно влияет на деятельность памяти. У детей до-


минирует зрительное восприятие, поэтому весь процесс запоминанияв основном строится на зрительных образах, в то время как у слы-шащих этот процесс слухо-зрительный и опирается на активную зву-ковую речь.

Вместе с тем в исследованиях Ф.Ф. Pay и В.И. Бельтюковабыло выявлено, что бисенсорное (слухо-зрительное) восприятие уст-ной речи более эффективно по сравнению с моносенсорным (зри-тельным). Это позволило высказать предположение о том, что улуч-шение слухо-зрительного восприятия речи происходит за счетвзаимной поддержки.

Отставание в сенсорном развитии неслышащих детей связанос вторичными дефектами: недоразвитием предметной деятельности,отставанием в развитии общения с взрослыми, как речевого, так иневербального. Этим детям не доступны самостоятельный анализситуации, выделение существенных для выполнения данной деятель-ности свойств и отношений объектов. Только на третьем году жиз-ни в деятельности детей начинает складываться практическая ори-ентировка на свойствах объектов, которая в основном проявляетсяв действиях с дидактическими игрушками. Предметная деятельностьне становится ведущей у детей в раннем возрасте.

Отставание в развитии предметной и орудийной деятельностине только сказывается на формировании чувственной основы, но инаходит свое отражение в уровне развития наглядного мышления удетей с нарушениями слуха. Изучение состояния наглядных форммышления у детей свидетельствует об отставании не только в раз-витии наглядно-образного, но и наглядно-действенного мышления.Формирование наглядно-действенного, практического мышления про-текает у них со значительным отставанием во времени и с некото-рыми количественными и качественными отличиями от его станов-ления у нормально развивающихся детей, несмотря на наличие общихтенденций развития.

Значительно медленнее, чем у слышащих, идет переход к сверну-той ориентировке, ведущей к безошибочному выполнению задания.Большинство опирается на развернутую ориентировку. Свернутая ори-ентировка наблюдается в единичных случаях, тогда как у слышащихона становится преобладающей. Большинство детей с нарушениемслуха остаются на низком уровне ориентировки на протяжении всегодошкольного возраста. Только небольшая часть детей к концу до-школьного возраста осваивает зрительную и свернутую ориентировку,что находит отражение в решении наглядно-образных задач.

Таким образом, особенности развития наглядного мышления, каки развития восприятия, у детей с нарушением слуха свидетельству-

ют о своеобразии развития чувственного познания, практической ори-ентировки, осмысления закономерностей, существующих в предмет-ном мире.

Существенным качественным отличием в действиях детей снарушением слуха является то, что у них речь не участвуег в про-цессе решения наглядных задач, отсутствует планирующая функцияречи.

Процесс формирования речи тесно связан с развитием многихдругих способностей, которые выступают как предпосылки для ееиозникновения и успешного развития. Например, надо специальноразвивать движение», споссбность к осознанному подражанию, осо-бенно в младшем дошкольном возрасте (Носкова Л.Н., 1997), об-щую выносливость как базовое качество для выполнения большогообъема учебной работы в старшем дошкольном возрасте и тозднее.

Существует несколько причин для использования движений кстимуляции речи. Главная из них заключается в совпадении эле-ментов речи и движения. Напряжение, интенсивность, ритм и про-странственная направленность представляют собо^ биологическиекомпоненты человеческого существа, а содержатся они ка< в дви-жении, так и в речи. Организованное движение обостряет чувстворебенка к разным степеням напряжения, продолжительности, быст-роты, акцентированию и развивает ощущение собственного тела, ко-торыми можно потом легче управлять в макродвижениях, переходяк контролю микродвижений артикуляционной мускулатуры. Движе-ния помогают детскому воэбражению, доводят до аффективного со-стояния (в специально организованных играх), вызывая спонтанныйголос и слуховое осознание своего голоса. Сама по себе речь такжеимеет комплексную структуру, т. е. включает в себя несколько ком-понентов, каждый из которых имеет общую со всеми или сзою осо-бую основу для развития (Guberina P., 1972; Власова Т.М., Пфафен-родтА.Н., 1996).

Речь включает в себя восприятие, понимание, смыслообразова-ние, перекодирование, программирование высказываний, воспроизве-дение (моторную реализацию). Восприятию и пониманию сопутствуетпрогнозирование, т. е. предугадывание содержания информации. Всеэто влияет на выбор речевых средств, на форму выражения

Характерной особенностью нарушения слуха является зависи-мость от смены климатических условий, которая оказывает влияниена состояние здоровья, двигательную активность неслышащих детейв каждом биологическом ритме года. Установлено, что в начале исередине осени физическая работоспособность детей после летнегоотдыха наилучшая, способствующая обучению новым движениям и


минирует зрительное восприятие, поэтому весь процесс запоминанияв основном строится на зрительных образах, в то время как у слы-шащих этот процесс слухо-зрительный и опирается на активную зву-ковую речь.

Вместе с тем в исследованиях Ф.Ф. Pay и В.И. Бельтюковабыло выявлено, что бисенсорное (слухо-зрительное) восприятие уст-ной речи более эффективно по сравнению с моносенсорным (зри-тельным). Это позволило высказать предположение о том, что улуч-шение слухо-зрительного восприятия речи происходит за счетвзаимной поддержки.

Отставание в сенсорном развитии неслышащих детей связанос вторичными дефектами: недоразвитием предметной деятельности,отставанием в развитии общения с взрослыми, как речевого, так иневербального. Этим детям не доступны самостоятельный анализситуации, выделение существенных для выполнения данной деятель-ности свойств и отношений объектов. Только на третьем году жиз-ни в деятельности детей начинает складываться практическая ори-ентировка на свойствах объектов, которая в основном проявляетсяв действиях с дидактическими игрушками. Предметная деятельностьне становится ведущей у детей в раннем возрасте.

Отставание в развитии предметной и орудийной деятельностине только сказывается на формировании чувственной основы, но инаходит свое отражение в уровне развития наглядного мышления удетей с нарушениями слуха. Изучение состояния наглядных форммышления у детей свидетельствует об отставании не только в раз-витии наглядно-образного, но и наглядно-действенного мышления.Формирование наглядно-действенного, практического мышления про-текает у них со значительным отставанием во времени и с некото-рыми количественными и качественными отличиями от его станов-ления у нормально развивающихся детей, несмотря на наличие общихтенденций развития.

Значительно медленнее, чем у слышащих, идет переход к сверну-той ориентировке, ведущей к безошибочному выполнению задания.Большинство опирается на развернутую ориентировку. Свернутая ори-ентировка наблюдается в единичных случаях, тогда как у слышащихона становится преобладающей. Большинство детей с нарушениемслуха остаются на низком уровне ориентировки на протяжении всегодошкольного возраста. Только небольшая часть детей к концу до-школьного возраста осваивает зрительную и свернутую ориентировку,что находит отражение в решении наглядно-образных задач.

Таким образом, особенности развития наглядного мышления, каки развития восприятия, у детей с нарушением слуха свидетельству-

ют о своеобразии развития чувственного познания, практической ори-ентировки, осмысления закономерностей, существующих в предмет-ном мире.

Существенным качественным отличием в действиях детей снарушением слуха является то, что у них речь не участвует в про-цессе решения наглядных задач, отсутствует планирующая функция

речи.Процесс формирования речи тесно связан с развитием многих

других способностей, которые выступают как предпосылки для еевозникновения и успешного развития. Например, надо специальноразвивать движение,способность к осознанному подражанию, осо-бенно в младшем дошкольном возрасте (Носкова Л.Н., 1997), об-щую выносливость как базовое качество для выполнения большогообъема учебной работы в старшем дошкольном возрасте и позднее.

Существует несколько причин для использования движений кстимуляции речи. Главная из них заключается в совпадении эле-ментов речи и движения. Напряжение, интенсивность, ритм и про-странственная направленность представляют собой биологическиекомпоненты человеческого существа, а содержатся они как в дви-жении, так и в речи. Организованное движение обостряет чувстворебенка к разным степеням напряжения, продолжительности, быст-роты, акцентированию и развивает ощущение собственного тела, ко-торыми можно потом легче управлять в макродвижениях, переходяк контролю микродвижений артикуляционной мускулатуры. Движе-ния помогают детскому воображению, доводят до аффективного со-стояния (в специально организованных играх), вызывая спэнтанныйголос и слуховое осознание своего голоса. Сама по себе речь такжеимеет комплексную структуру, т. е. включает в себя несколько ком-понентов, каждый из которых имеет общую со всеми или свою осо-бую основу для развития (Guberina Р., 1972; Власова Т.М , Пфафен-родт А.Н., 1996).

Речь включает в себя восприятие, понимание, смыслообразова-ние, перекодирование, программирование высказываний, воспроизве-дение (моторную реализацию). Восприятию и пониманию сопутствуетпрогнозирование, т. е. предугадывание содержания информации. Всеэто влияет на выбор речевых средств, на форму выражения.

Характерной особенностью нарушения слуха является зависи-мость от смены климатических условий, которая оказывает влияниена состояние здоровья, двигательную активность неслышащих детейв каждом биологическом ритме года. Установлено, что в начале исередине осени физическая работоспособность детей после летнегоотдыха наилучшая, способствующая обучению новым движениям и


развитию физических качеств. В переходный период от осени к зимерезко снижается физическая работоспособность, наблюдается ухуд-шение самочувствия. После работы на выносливость наблюдаетсяплохое восстановление, снижается ловкость, координация движенийи глазомер. В зимний период стабилизируется физическая работо-способность. Это наиболее благоприятный период для развития исовершенствования физических качеств и закрепления движений.Переходный весенний период отличается снижением двигательнойактивности и общего самочувствия неслышащих детей. В это времянеобходимо больше планировать игр и проводить занятия на основеигрового сюжета. Середина весны и весь летний период благоприя-тен для физического совершенствования. Таким образом, можно вы-делить пять периодов, в которые происходит изменение общего са-мочувствия, состояния здоровья и характера двигательной активностинеслышащих детей.

3.2.2. Особенности психофизического развитияи двигательных способностей глухих детей

школьного возрастаНарушение слуха прежде всего сказывается на психике школь-

ника, своеобразии его общения с людьми и окружающим предмет-ным миром. Отсутствие внутренней речи и словесного опосредова-ния ограничивают объем внешней информации и всегдасопровождаются замедленностью и снижением восприятия, мышле-ния, внимания, памяти, воображения и всей познавательной деятель-ности в целом (Выготский Л . С , 1924; Власова Т.А., 1954; БоскисP.M., 1963; Шиф Ж.И., 1968; и др.).

Нарушение слухового восприятия вызывают специфические из-менения в снижении двигательной памяти, произвольного внимания,особенно у учащихся младшего и среднего школьного возраста (Роза-нова Т.В., 1978; Гоголева А.В., 1981). Многие неслышащие школьникис трудом осваивают представления о мерах времени и об отношенияхмежду единицами измерения (Тимохин В.П., 1955; Дьячков А.И., 1957).

Слух теснейшим образом связан с движением. Н.А. Бернштейн(1966), указывая на взаимосвязь двигательного и слухового анализато-ра, подчеркивал, что движение корректируется не только зрением, но ислухом. Слуховые сигналы, как и зрительные, участвуют в регуляциидвижений (Ананьев Б.Г., 1968). Выключение слуха из системы ана-лизаторов означает не просто изолированное «выпадение» одной сен-сорной системы, а нарушение всего хода развития людей данной кате-гории. Между нарушением слуха, речевой функции и двигательнойсистемой существует тесная функциональная взаимозависимость.

Педагогические наблюдения и экспериментальные исследования,подтверждая это положение, позволяют выделить следующее своеоб-разие двигательной сферы глухих школьников:

-ф- недостаточно точная координация и неуверенность движений,что проявляется в основных двигательных навыках;

-ф- относительная замедленность овладения двигательными на-выками;

-ф- трудность сохранения у глухих статического и динамическо-

го равновесия;

•ф- относительно низкий уровень развития пространственной ори-

ентировки; v

-ф- замедленная реагирующая способность, скорость выполненияотдельных движений и темпа двигательной деятельности в целом;

•ф- отклонения в развитии моторной сферы: мелкой моторикикисти и пальцев рук, согласованности движений отдельных звень-ев тела во времени и пространстве, переключаемости движений,дифференцировки и ритмичности движений, расслабления, совокуп-ность которых характеризует нарушения координационных способ-ностей;

-ф- отставание в развитии жизненно важных физических спо-собностей — скоростно-силовых, силовых, выносливости и других, ха-рактеризующих физическую подготовленность детей и подростков.

Перечисленные нарушения в двигательной сфере глухих школь-ников носят взаимосвязанный характер и обусловлены общими при-чинами: структурой слухового дефекта, недостаточностью речевойфункции, сокращением объема поступающей информации, состояни-ем двигательного анализатора, степенью функциональной активно-сти вестибулярного анализатора.

Особенно ярко эта совокупность причин проявляется на коор-динационных способностях, так как они реализуются на дефектнойоснове сенсорных систем, участвующих в управлении движениями.Поэтому глухие школьники тратят на освоение сложнокоординаци-онных навыков значительно больше времени (Костанян А.О., 1963;Ляхова И.Н., 1992), имеют меньший уровень максимальных достиженийпо точности и времени движений, а также уступают в статическом идинамическом равновесии слышащим школьникам (Рябичев В.А., 1964;Какузин В.А., 1973).

Большая часть авторов объясняют сниженный уровень двига-тельной сферы глухих и, в частности, координационных способно-стей (особенно равновесия) недостаточной функциональной активно-стью вестибулярного аппарата (Дзюрич В.В., 1975; Бессарабов Н.С.,1979; и др.).


При нарушении равновесия у глухих детей младшего школьноговозраста отмечается замедленность, скованность и малая амплитудадвижений (Бабенкова Р. Д., 1967).

Ведущим и решающим фактором в регуляции чувства равнове-сия у глухих школьников является «мышечное чувство». А. О. Коста-нян (1963) пришел к выводу, что на точность движения влияет нестолько состояние вестибулярного аппарата, сколько степень совер-шенства двигательного анализатора. Между тем качественные харак-теристики прямостояния у глухих находятся в прямой зависимостиот сохранности вестибулярного аппарата.

По данным В.А. Какузина (1973), И.Н. Ляховой (1992), у глу-хих 7—13 лет величины сагиттального размера пространственногополя устойчивости и коэффициента использования площади не пре-вышали 70—74% тех же показателей слышащих. С возрастом этиразличия между глухими и слышащими сокращаются. Глухие в по-казателях динамического равновесия отстают от слышащих сверст-ников во всех возрастных группах. Наибольшие различия (до 89%)отмечаются в младшем и среднем школьном возрасте.

В исследованиях Н.А. Попова (1920) глухонемые показали пол-ное отсутствие ощущения вращения по сравнению со слышащими.Слышащие быстро и отчетливо ощущали перемещение тела, правильноуказывали направление вращения. Установлено, что у лиц со сни-женной функцией вестибулярного анализатора не развивается синд-ром укачивания.

Врожденные или ранние нарушения функций слухового и вес-тибулярного анализаторов приводят к снижению чувства простран-ственной ориентировки глухих, что проявляется в ходьбе, беге, ори-ентации в схеме тела, упражнениях с предметами (Кудряшов В.В.,1978).

При ходьбе с открытыми глазами глухие дети старшего возрас-та держатся так же, как и слышащие. Однако при ходьбе с закрыты-ми глазами между глухими и слышащими обнаружена заметная раз-ница. Расстройства равновесия у глухих при отсутствии зрительногоконтроля отмечаются у 45,7% глухих.

И. С. Беритов (1956) обнаружил, что глухие при закрывании глазвовсе лишаются способности ориентироваться в пространстве. У детейшкольного возраста отмечается асимметрия при ходьбе. С возрастомстепень асимметрии при ходьбе у глухих уменьшается. Различия меж-ду глухими и слышащими особенно выражены в 11—14 лет. В болеестаршем возрасте различий в степени асимметрии при ходьбе междуглухими и слышащими нет (Хохрякова Е.В., 1959). Причину уменьше-ния с возрастом различий у глухих B.C. Фарфель (1975) объясняет

Глава 3 111

более длительным стажем ходьбы. При этом глухие отличаются отслышащих чрезвычайной вариативностью шагов. Они расставляют ногипри ходьбе с закрытыми глазами несколько шире, чем слышащие, шагиих короче.

Потеря слуха оказывает значительное влияние на функциональ-ное состояние всех систем. Накопленный материал неврологическойсимптоматики глухих детей позволяет выделить некоторые пораже-ния периферических и центральных структур, проявляющиеся в за-медленном движении глаз (0,9%), языка (2,7%), акта жевания (0,3%),иннервируемых двигательными черепно-мозговыми нервами. Харак-терная замедленносяъ двигательных актов у большинства неслыша-щих может быть вызвана и нарушениями механизмов координациидвигательных реакций.

Эти нарушения прямо или опосредованно влияют на двигатель-ные способности, связанные с быстротой реагирования, темпом дви-жений, скоростными качествами.

Результаты анализа особенностей проявления скоростных ка-честв в условиях, требующих различного уровня концентрации вни-мания, показали выраженные различия между глухими и слышащи-ми. Средние величины скорости сенсорно-двигательной реакции приснижении интенсивности звукового информационного потока оказа-лась меньше, чем при нормальном функционировании слухового ана-лизатора.

Время зрительно-моторной реакции у глухих отличается от ла-тентного периода у слышащих. Разница между средними величинамив этих группах в младшем школьном возрасте составляет 72 мс, всреднем — 43 мс, старшем — 35 мс. Различие в регистрируемыхвеличинах среди лиц в возрасте 18—45 лет составляет всего 6—7 мс.Тенденция изменения скорости реагирования на световой раздражи-тель у слабослышащих такая же, как у глухих.

Анализ индивидуальных показателей позволил распределить всехлиц с нарушением слуха на три группы. В первую вошли лица, у кото-рых латентный период реакции короче, чем у нормально слышащих.Таких оказалось в младшем и среднем возрасте 7%, старшем — 10%,а среди взрослых — 14%. Вторая группа показала результаты, соответ-ствующие среднегрупповым показателям нормально слышащих. По воз-растным группам их количество выражало соответственно 16, 31 и46%. Испытуемые третьей группы реагировали на световой сигнал сопозданием. Среди детей младшего и среднего школьного возраста та-ких испытуемых обнаружено 53 и 77%, а среди взрослых — 40%.

Сопоставление параметров изменения времени реакции у глу-хих при поражении звукопроводящего и звуковоспринимающего ап-

парата также не обнаружило существенных различий. Правда, времяреакции на световой стимул находится в определенной зависимостиот степени глухоты. Среди обследованных с врожденной глухотойвремя реакции оказалось самым длительным как в среднем, так и встаршем школьном возрасте (355 и 290 мс). Разница по сравнениюсо средними величинами больше на 64 и 49 мс. У детей с потерейслуха до 4—5 лет (речь в основном утрачена) также имеются опоз-дания при реагировании на световой стимул (348 и 293 мс). Неслы-шащие, у которых потеря слуха наступила к 7 годам, обладают болеекоротким периодом зрительно-моторной реакции (275 и 229 мс).При сравнительном анализе вырисовывается такая картина: чемдольше остатки слухового восприятия, тем короче период реакции.

Показатели сложной сенсорно-двигательной реакции слабослы-шащих приближаются к показателям у слышащих и носят индиви-дуальный характер.

Количество сенсорно-двигательных реакций, по данным тепинг-теста, за 15 с у глухих 8-ми лет составляет 44,3 ед., а у слышащих —53,6; в среднем и старшем школьном возрасте (13—17 лет) коли-чество нанесенных черточек в чистом прямоугольнике увеличива-ется у всех обследуемых групп.

Движения рук у глухих медленнее, чем у слышащих: в 13—14лет — на 13%, в 15—17 лет — всего на 5%. Развитие быстротыдвижений у глухих достигает достаточно высокого уровня уже к13—14 годам. В последующие годы интенсивного улучшения быст-роты движений не наблюдается (Костанян А.О., 1963).

В игровой деятельности, где требуется комплексное проявлениескоростных качеств, самое большое отставание от слышащих школь-ников по уровню развития быстроты наблюдается в младшем ичастично в среднем школьном возрасте. Скорость движений, прыгу-честь, мышечная сила в них на 20—60% ниже (Бессарабов Н.С.,1979). Автор утверждает, что именно эти качества и координацион-ные способности нужно развивать в младшем и среднем школьномвозрасте. У подростков 13—16 лет их рост незначителен, а у дево-чек стабилизируется к 13—14 годам. 11—12-летним глухим школь-никам автор рекомендует на общеразвивающие упражнения отво-дить 25%, на специальные — 35%, на обучение и совершенствованиеигровых действий — 40% времени урока.

Г.Ф. Козырнов (1972) при исследовании особенностей развитиябыстроты глухих подростков установил, что занятия фехтованием поло-жительно влияют на повышение скорости простой двигательной реакцииглухих на световой сигнал, значительно приближая результаты глухихфехтовальщиков к результатам слышащих спортсменов 17—18 лет.

Глава 3 113

Глухие школьники по мышечной силе отстают от слышащихв 9, 11, 12 лет до 33% по показателям абсолютной силы, но динамикаее возрастного развития почти совпадает с показателями слышащихсверстников.

Н.И. Букун (1986) отмечает, что мышечная сила у глухих ниже,чем у слышащих. До 13 лет сила мышц ежегодно увеличивается на1—4 кг, а в 14—15 лет прирост составляет 5—9 кг. До 13—14 летпоказатели силы имеют одинаковую величину и тенденцию роста умальчиков и девочек. Отмеченная разница силы мышц между веду-щей и неведущей рукой недостоверна. Показатели асимметрии бо-лее выражены у глухих (разница достигает у них 1—5 кг, у слыша-щих — 0,5—2 кг).

Среди многочисленных форм проявления скоростно-силовыхкачеств наиболее выраженными являются прыжковые упражнения.У глухих мальчиков от 8 до 10 лет прирост прыгучести равен всреднем от 2,1 до 4,1 см, с 10 до 13 лет — от 1,9 до 4,4 см, от 15 до17 лет равен 4,5 см (Н. Г. Байкина, B.C. Багрин, О.В. Касьян).

У детей с недостатками слуха статическая выносливость ввозрасте 7—8 лет ниже, чем у слышащих. К 9—10 годам глухие поуровню выносливости к мышечным усилиям приравниваются к слы-шащим. В возрасте 13—15 лет у всех школьников наблюдается невы-раженное снижение статической выносливости, а к 16—17 годам ихпоказатели приближаются к результатам их слышащих сверстников.

Слабослышащие по показателям общей выносливости прибли-жаются к слышащим. Если в динамике силы мышц резкий ростнаблюдается в 14—15 лет, то выраженный скачок выносливости ха-рактерен в 17—18 лет.

Межиндивидуальные колебания выносливости у глухих и слы-шащих 8-ми лет выражаются соответственно в 9—26 с и 17—28 с.В последующие возрастные периоды (13—16 лет) колебания статичес-кой выносливости составляют 14—21 -и 30—44 с у глухих и 23—31 и36—50 с у слышащих.

Рассмотренные изменения мышечной силы, статической и об-щей выносливости характеризуют внешнюю форму деятельностидвигательного аппарата, точнее, сократительную возможность мышци их готовность к нагрузкам.

К 16—17 годам уровень общей выносливости подростков с не-достатками слуха почти сравнивается с уровнем выносливости слы-шащих и зависит главным образом от состояния кардиореспиратор-ной системы.

Таким образом, своеобразие психического и физического разви-тия глухих и слабослышащих детей обусловлено рядом причин: функ-



циональным нарушением отдельных физиологических функций, об-щей соматической ослабленностью, отставанием в психическом раз-витии (иногда сопровождающимся задержкой психического развития,умственной отсталостью), недоразвитием или отсутствием речи.Последнее в работе с глухими школьниками приобретает особуюзначимость, если иметь в виду то исключительное влияние речи напсихическое и физическое развитие глухих детей, которое было пока-зано в исследованиях общей и специальной психологии (ВыготскийЛ. С, Запорожец А. В., Леонтьев А. Н., Лубовский В. И., Лурия А. Р.).

3.3. Методика занятий физическимиупражнениями с детьми,

имеющими нарушение слуха

3.3.1. Методика коррекции двигательных нарушенийглухих детей дошкольного возраста

Анализ научных исследований, педагогические наблюдения ипроведенные обследования физического состояния неслышащих де-тей дошкольного возраста выявили значительное отставание в по-казателях скоростно-силовых качеств и различных проявлениях ко-ординационных способностей.

Упражнения скоростно-силового характера (бег, прыжки, мета-ния) в «Программе воспитания и обучения глухих детей дошкольно-го возраста» (1991) занимают большую часть как основные видыдвижения, относящиеся к разряду жизненно важных двигательныхумений и навыков. Необходимо научить неслышащих детей правильнои уверенно выполнять эти движения в изменяющихся условиях по-вседневной жизни. Целесообразность использования упражненийскоростно-силовой направленности подтверждается двумя теорети-ческими положениями: 1) к базовым видам координационных спо-собностей относятся те координационные проявления, которые необ-ходимы при выполнении любых действий (ходьба, бег, прыжки, учебныеи бытовые действия); 2) повышение уровня одной физической спо-собности влечет позитивные изменения других («положительныйперенос») (Шапкова Л.В., 2002).

Целенаправленное использование упражнений скоростно-сило-вой направленности создает благоприятные предпосылки как дляповышения уровня развития физических качеств, так и для коррек-ции базовых координационных способностей (рис. 3.1).

Установлено, что в дошкольном возрасте наибольший приростпоказателей физических качеств у неслышащих детей происходит

Глава 3 115


в те же периоды жизни, что и у здоровых детей — с 4 до 6 лет.Это наиболее благоприятный возрастной период для развития всехфизических качеств неслышащих детей дошкольного возраста.

Методика скоростно-силовой направленности учебного процессаопирается на принцип сопряженного развития координационных икондиционных физических способностей. Для усиления коррекцион-ного воздействия методика включает упражнения для развития рав-новесия, активизации психических процессов и нарушенной слухо-вой функции упражнения выполняются под ритмичные ударыбарабана, бубна. Сначала звук воспринимается детьми слухо-зрительно,а потом только на слух. Средствами развития скоростно-силовыхкачеств в коррекционном процессе на физкультурном занятии яв-ляются различные виды бега, прыжки, метания, упражнения с мячами(набивными, волейбольными, теннисными). Основные методы — иг-ровой и соревновательный — включают эстафеты, подвижные игры,повторные задания, сюжетные игровые композиции, круговую формуорганизации занятий. Каждое занятие обязательно содержит эле-менты обучения программным видам физических упражнений.

В табл. 3.1 представлены средства коррекции и развития коор-динационных способностей с помощью скоростно-силовых упражне-ний, коррекции равновесия и вестибулярной функции у глухих школь-ников.

Таблица 3.1

Средства коррекции и развития координационныхспособностей с помощью скоростно-силовых упражнений

№п/п

Упражнения Коррекционнаянаправленность

ПРЫЖКИ

1.

2.

3.

Прыжки через предметы,расположенные на одинако-вом и разном расстоянии

Многоскоки (различ-ные)

Прыжки на одной ноге(левой, правой)

Дифференцировка расстоянияи усилий, глазомер, чувство рит-ма

Согласование движения рук иног, чувство ритма, координациядвижений

Динамическое равновесие, со-гласованность движений рук иног

Глава 3 117

Продолжение табл. 3.1

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

13.

14.

Прыжки на двух ногах наподкидном мосту (батуте)

Прыжки на автомобиль-ной покрышке

Прыжок £ длину с местана максимальный результат ина заданное расстояние

То же с подкидного моста

Прыжок в длину с раз-бега на максимальный ре-зультат и на заданное рас-стояние


Прыжок вверх с места сдоставанием подвешенногопредмета


Прыжок в высоту с раз-бега


Спрыгивание со скамей-ки, куба (10—30 см) с при-землением в указанное ме-сто (при соблюдениитехники безопасности)

Преодоление чувства страха,дифференциация динамических ипространственных параметров,чувство ритма

Преодоление чувства страха,дифференциация динамических ипространственных параметров,чувство ритма

Координация движений, диф-ференцирование пространствен-ных и динамических усилий

Преодоление чувства страха,дифференцирование простран-ственных и временных параметров

Координация движений, согла-сование движения рук и ног, ус-воение темпа и ритма

Преодоление чувства страха,дифференцирование пространствен-ных и ритмических параметров

Дифференцирование мышеч-ных усилий, пространства, глазо-мер

Преодоление чувства страха,дифференцирование пространстваи усилий

Согласование движения рук иног, дифференцирование мышечныхусилий, координация движений

Преодоление чувства страха,пространственная ориентация, ко-ординация движения

Дифференцирование мышеч-ных усилий, пространственныхпараметров движения



15.

16.

17.

Впрыгивание на гимна-стические маты (высота15—45 см)

Прыжки с короткой идлинной скакалкой (различ-ные)

Прыжок вверх с поворо-том на заданное расстояние

Согласование движения рук иног, дифференцирование мышеч-ных усилий и пространственныхпараметров

Динамическое равновесие, со-гласование движения рук и ног,чувство ритма

Дифференцирование мышеч-ных усилий, пространственных па-раметров, динамическое равнове-сие

БЕГ

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

Бег на 5 м, 10 м

Бег по разметке (10 м)

Бег через кирпичики (вы-сота 5—15 см)

Бег с изменением на-правления по сигналу

Бег по кругу (вправо-вле-во) с изменением диаметракруга

Бег из различных исход-ных положений (присед, сед,сед спиной к направлениюдвижения, лежа)

Бег по сигналу, догоняяпартнера

Координация движений, согла-сование движения рук и ног

Усвоение темпа и ритма, ди-намическое равновесие, диффе-ренциация пространственных идинамических параметров

Преодоление чувства страха,дифференцирование расстояния,ритма

Концентрация внимания, раз-витие слухового восприятия, диф-ференцирование пространствен-ных параметров

Дифференцирование мышеч-ных усилий, динамическое равно-весие, согласование движения руки ног

Координация движения, кон-центрация внимания, развитиеслухового восприятия

Концентрация внимания, разви-тие слухового восприятия, про-странственное дифференцирование

Глава 3 119


8.

9.

Челночный бег 3x5 м

То же спиной вперед

Ориентировка в пространстве,концентрация внимания

Концентрация внимания, про-странственная ориентировка, со-гласование движения рук и ног

МЕТАНИЕ

1.

2.

3.

4.

Метание мешочка (200 г)на дальность Цправой и ле-вой рукой)

Метание мешочка в го-ризонтальную и вертикаль-ную цель

Метание мешочка сверху,снизу, сбоку

Метание различных повесу и диаметру снарядовна дальность и в цель

Дифференцирование простран-ственных и мышечных усилий, ко-ординация движения

Дифференцирование динами-ческих параметров, мышечныхусилий

Координация движений, диффе-ренцирование пространственныхпараметров

Дифференцирование динами-ческих усилий, координация дви-жения

УПРАЖНЕНИЯ С НАБИВНЫМ МЯЧОМ (0,5—1 кг)

1.2.3.4.

5.

6.

7.8.

9.

10.

Толкание от грудиБросок мяча из-за головыБросок мяча снизуБросок мяча из-за голо-

вы назад, стоя спиной к ме-сту метания

Бросок мяча из-за голо-вы в и. п. сидя, ноги врозь

Бросок мяча от груди ви. п. сидя ноги врозь

Бросок мяча ногами впередТо же в и. п. сидя, упор

руками сзадиБросок мяча из-за голо-

вы в и. п. лежа на груди,локти на весу

Толкание мяча правой(левой) рукой

Дифференцировка мышечныхусилий, координация движения, со-гласование движений рук и ног


Средства коррекции функции равновесияУпражнения с изменением площади опоры (ширина уменьшаетсяот 25 см до прямой линии):

1) ходьба по дорожке (с различными предметами, переступаяпредметы);

2) ходьба по кругу (в обоих направлениях);3) ходьба с перешагиванием реек гимнастической лестницы;4) стоя на одной ноге, другая прямая вперед (в сторону, назад,

согнуть);5) ходьба по дощечкам («кочкам»);6) ходьба на лыжах по ковру;7) ходьба на коньках по ковру;8) езда на велосипеде (самокате).

Упражнения на узкой площади опоры (приподнятой на высотуот 10—15 см до 40 см):

1) ходьба по узкой опоре с разнообразными заданиями;2) ходьба, бег, прыжки, ползание по наклонной опоре;3) балансировка на набивном мяче (полупеньке).

Действия с мячом (диаметр от 24 см до 3 см):1) «Школа мяча»;2) элементы игры в баскетбол, футбол, бадминтон, настольный

теннис.

Средства коррекции вестибулярной функцииУпражнения на раздражение полукружных каналов (вращенияс постепенным увеличением амплитуды, движения):

1) движения глаз;2) наклоны и повороты головы в разных плоскостях;3) повороты головы при наклоненном туловище;4) повороты на 90°, 180°, 360° (то же с прыжком);5) кувырки вперед, назад;6) вращение вокруг шеста, держась за него руками;7) кружение в парах с резкой остановкой (в обе стороны);8) подскоки на батуте.

Упражнения на раздражение отолитового аппарата (начало иконец прямолинейного движения):

1) изменение темпа движения в ходьбе, беге, прыжках и другихупражнениях;

2) резкая остановка при выполнении упражнений;3) остановка с изменением направления движения;4) прыжки со скакалкой с изменением темпа.

Глава 3 121

Упражнения, выполняемые с закрытыми глазами:

1) ходьба (спиной вперед, приставными шагами правым, левым

боком);2) кувырки;3) кружение;4) наклоны и повороты головы;5) стойка на носках, на одной ноге (то же на повышенной опоре).

Примечание: дозировка упражнений регламентируется методи-ческими рекомендациями для глухих детей дошкольного возраста

Достаточно большой перечень упражнений требует системати-зации. Наиболее эффективным и апробированным способом их рас-пределения является использование комплексов упражнений направ-ленного воздействия: из трех занятий в неделю по 30—40 мин(в зависимости от возраста) два отвести развитию преимуществен-но скоростно-силовых качеств, одно — коррекции вестибулярных на-рушений и развитию функции равновесия.

Чтобы обеспечить безопасность, прыжковые упражнения прово-дятся на нестандартном оборудовании — дорожка из 10 цветныхпоролоновых кирпичиков высотой 12 см, длиной 50 см, свободно пе-редвигаемых на необходимое расстояние.

Прыжковые упражнения выполняются в основной части заня-тия. Комплекс состоит из прыжков на двух ногах, боком (левым/правым) на двух ногах, на одной (левой/правой) ноге, на двух ногах сусложнением задания (составление кирпичиков рядом друг с другомили постановка их друг на друга), включения «горячих» кирпичиков,которых нельзя коснуться. Каждое упражнение выполняется послеотдыха продолжительностью 20—30 с. В табл. 3.2 представлены уп-ражнения и их примерная дозировка для глухих детей 4—7 лет.

Таблица 3.2

Комплекс прыжковых упражненийдля развития скоростно-силовых качеств

№п/п

1.

Содержание

Прыжки на двухногах через поролоно-вые кубики

Кол-воподходов

2—3

Количество повторенийв одном подходе

4—5 лет

4—6

5—6 лет

6—8

6-7 лет

8—10


2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9

Прыжки боком (пра-вым, левым) на двух но-гах через поролоновыекирпичики

Прыжки на правой,левой ноге

Прыжки на двух но-гах через кирпичики, со-ставленные по два

Прыжки на двух но-гах через кирпичики, со-ставленные по три

Прыжки на двух но-гах через кирпичики, со-ставленные по четыре

Прыжки на двух но-гах через кирпичики, со-ставленные друг на дру-га по два

Прыжки на двух но-гах через кирпичики, со-ставленные друг на дру-га по три

Подскоки на двухногах на автомобильныхшинах

1—2

1—2

2—3

2—3

1—2

2—3

1—2

2—3

Продолжение

2 - 3

2—3

5—6

6—8

4—6

3—4

3—4

1—2

3 - 4

2—3

6—8

табл. 3.2

8—10

6—8

4—5

4—5

1—2

4—5

3—4

8—10

Для развития скоростно-силовых качеств во второй половинеосновной части занятия лучше использовать комплекс упражненийс набивными мячами весом 0,5—1 кг в парах: броски мяча сверху,снизу, от груди, стоя спиной к партнеру, из положения сидя, лежа нагруди и спине, броски ногами из исходного положения стоя и сидя.

На начальном этапе для развития силы рук, в том числе мел-кой моторики, и скоростно-силовых качеств необходимо создать об-легченные условия, используя не мячи, а поролоновые кубики. Уп-ражнения с ними весьма разнообразны и с удовольствиемвоспринимаются детьми: сжимание кубика руками, ногами, прижима-ние его к полу руками и ногами, поднимание кубика ногами вверх

Глава 3 123

сидя и лежа, броски кубика из исходного положения стоя (лицом,спиной), сидя (лицом, спиной ногами), лежа (на груди и спине), быст-рый бег за кубиком из различных исходных положений после брос-ка и другие упражнения, требующие ориентировки в пространстве,точности и координации движений.

Для повышения эмоциональности и поддержания интереса кфизкультурным занятиям одно из них проводится с использовани-ем круговой формы организации, которая воспринимается детьми какигра, так как имеет сюжетную основу. Упражнения подбираются длякомплексного развития физических качеств. Количество упражне-ний на станции, и* интенсивность и интервалы отдыха регулируютсясоответственно индивидуальным возможностям ребенка (табл. 3 3).Время прохождения всех станций 4—5 мин, отдых между кругами1—1,5 мин, количество кругов 1—3.

Таблица 33Комплекс упражнений для развития

скоростно-силовых качеств круговым методомдля детей 6—7 лет


Станция 1. Бег на прямых ногах10 м

Станция 2. Выпрыгивание из по-луприседа, сопровождая взмахом руквверх

Станция 3. Поднимание прямыхног вверх, лежа на спине, руками дер-жаться за нижнюю перекладину гим-настической лестницы

Станция 4. Лазание по гимна-стической лестнице вверх-вниз раз-ноименным способом, руки согнуты

Станция 5. Махи правой (левой)ногой вперед до уровня пояса, стоябоком к месту опоры

Дозировка

1 раз

6—8 раз

8—10 раз

1 раз

8—10 раз

Времяотдыхамежду

станциями

15—20 с

20—25 с

25—30 с

20—25 с

15—20 с



Станция 6. Прыжки через гим-настическую скамейку, стоя боком ипродвигаясь вперед по всей длине

Станция 7. Лежа на животе, рукивпереди прямые, поднимание набив-ного мяча вверх

4—8 прыжков

6—8 раз

25—30 с

35—50 с

Решение задач развития функции равновесия и коррекции вес-тибулярных нарушений целесообразно решать в одном занятии, от-ведя каждой из них приблизительно равное время — по 15 мин.Представленные в табл. 3.4 и 3.5 комплексы не являются обязатель-ными в каждом занятии, используются лишь доступные на данныймомент упражнения, усложняясь постепенно по мере их освоения.

Коррекция функции равновесия проводится с использованиемупражнений на уменьшенной площади опоры, поднятой опоре, в ба-лансировке. Время выполнения упражнений на сохранение равнове-сия у 4—5-летних — 10—15 с, у 6—7-летних — 25—30 с и более,пройденное расстояние для 4—5-летних — 3—4 м, для 6—7-летних —5—6 м.

Таблица 3.4Комплекс упражнений для коррекции и

развития равновесия

№п/п

1.

2.

3.

4.

5.


Стойка на носках, руки внизу

Стойка на правой (левой)ноге, руки внизу

Ходьба с мешочком на го-лове, по дорожке шириной15—25 см

Ходьба с перешагиваниемреек гимнастической лестницы,лежащей на полу

Ходьба по наклонной доскевверх и вниз


3

4

3

3

3

Кол-воповторений

4-5 лет

10 с

10 с

2—3 м

2 м

3—4 м

6-7 лет

15 с

15 с

3—5 м

3 м

до 5 м

Глава 3 125


6.

7.

8.

9.

10.

Прыжки на двух ногах понаклонной доске вверх

Бег вверх-вниз по наклон-ной доске или гимнастическойскамейке

Ходьба по лестнице из раз-новысоких кубиков

Балансировка на набивмыхмячах (3 кг)

Ходьба по канату (на полу)вдоль и приставными шагамипоперек, руки в стороны

3

3

3

3—5

1—2

2—3 м

3—4 м

8—10 раз

10—15 с

2—3 м

3 м

4—5 м

10—12 раз

до 30 с

4—5 м

Хорошо освоенные и безопасные упражнения (ходьба, стойки)сначала выполняются с открытыми глазами, затем с закрытыми (от 2до 8—10 шагов). Все упражнения, связанные с коррекцией и развити-ем равновесия, выполняются со страховкой, поддержкой, помощью.

Комплекс упражнений на коррекцию вестибулярных нарушенийи устойчивость к вестибулярным раздражителям требует предвари-тельного разучивания техники. Например, обучать кувыркам нужнона каждом занятии в первом полугодии и только во втором вклю-чать в комплекс. Весь комплекс рассчитан на 15 мин и использует-ся в начале основной части занятия (табл. 3.5).

Таблица 3.5Комплекс упражнений для коррекции

вестибулярной функции

№п/п

1.

2.

3.


Ходьба и бег с останов-ками по сигналу

«Челночный» бег

Подскоки с остановкойпо сигналу


3—5

Кол-воповторений в

одном подходе

4-5 лет

1,5—2 мин

8 м

1,5—2 мин

6-7 лет

2 мин

10 м

2 мин

126 Частные методики адаптивной физической


4.

Ь.

6.

7.

8.

У.

10.

11.

12.

Подскоки вперед с оста-новкой и движением в про-тивоположную сторону

Кувырки вперед с откры-тыми глазами

Кувырки вперед с закры-тыми глазами

Кувырки с последующейходьбой по линии

Кувырки с последующейходьбой боком, спиной впе-ред по гимнастическомубревну, линии

Перекат со спины на жи-вот «бревнышко», глаза от-крыты

То же, глаза закрыты

«Бревнышко» с последую-щей ходьбой по линии (брев-ну, гимнастической скамейке)

Прыжки со скакалкой сизменением темпа

3

3

3

1—2

2

2

2

3

1,5—2 мин

4

4

4

4

4—5 м

4—5 м

4—5 м

10—15 с

2 мин

5

5

5

5

5—6 м

5—6 м

5—6 м

15—30 с

Упражнения выполняются во всех трех плоскостях, преимуще-ственно в движении. Упражнения с отклонением головы во фрон-тальной плоскости: боковые наклоны головы, повороты головы принаклоне туловища воздействуют на фронтальные каналы вестибу-лярного аппарата. Раздражение горизонтальных полукружных кана-лов вызывается вращением туловища, поворотами на 180°, 360° какна месте прыжком, так и во время ходьбы и бега. На отолитовыйаппарат воздействие оказывает начало и конец прямолинейного дви-жения, ускорение и замедление движений.

Наиболее остро реагирует вестибулярный анализатор на комби-нированные движения в разных направлениях, используемые в ком-плексе упражнений. Для усиления воздействия на вестибулярнуюсистему на занятиях выполняются разученные упражнения с закры-тыми глазами, активизируя тем самым другие компенсаторные меха-

Глава 3 127

низмы восприятия. Эти упражнения представляют для неслышащихдетей большую сложность.

Упражнения в метании на точность с мячами разного диаметра,веса и материала являются сильным раздражителем вестибулярногоанализатора, так как приходится запрокидывать голову назад, напря-гать зрение, координировать движения, сохранять устойчивость, т. е.включать в работу различные сенсорные системы.

При проведении физкультурно-оздоровительных занятий необ-ходимо соблюдать ряд методических требований:

1) подбирать упражнения, адекватные состоянию психофизичес-ких и двигательныХкСпособностей ребенка;

2) специальные коррекционные упражнения чередовать с обще-развивающими и профилактическими;

3) упражнения с изменением положения головы в простран-стве выполнять с постепенно возрастающей амплитудой;

4) упражнения на статическое и динамическое равновесие ус-ложнять на основе индивидуальных особенностей статокинетичес-кой устойчивости детей с обеспечением страховки;

5) упражнения с закрытыми глазами выполнять только послеих освоения с открытыми глазами;

6) в процессе всего занятия активизировать мышление, позна-вательную деятельность, эмоции, мимику, понимание речи.

3.3.2. Методика обучения плаваниюслабослышащих детей младшего школьного возрастаОдним из наиболее действенных методов коррекции физичес-

кого развития слабослышащих детей является плавание. Обучениеплаванию слабослышащих детей способствует улучшению качестваздоровья, коррекции психического развития, совершенствованию лич-ностных качеств ребенка и освоению одного из основных жизненноважных навыков — передвижению в воде. Занятия в бассейнеупорядочивают поведенческие реакции, вырабатывают самодисциплину,собранность, воспитывают трудолюбие, формируют навыки коллек-тивного взаимодействия. Выполнение движений в воде способствуетулучшению деятельности вегетативной нервной системы, стимулиру-ет развитие дыхательных мышц и мышц пояса верхних конечностей.

Разработана программа обучения навыкам плавания детей с на-рушениями слуха. В реализации программы решались те же группыобщих задач, что и у слышащих детей. Группа специальных задачвключала: оздоровительные, требующие большего внимания, чем услышащих, в связи с ослабленностью организма; коррекционные(развитие дыхательных мышц и мышц плечевого пояса, совершенствование


функций вестибулярного аппарата: точности, согласованности дви-жений и ориентирования в пространстве); совершенствование пси-хических функций ребенка: создание положительной мотивации кзанятиям в бассейне, преодоление водобоязни, страха; особое вни-мание уделялось регулированию поведения учащихся в условияхбассейна.

Программа включает два этапа: предварительный и основной.В отличие от слышащих детей, у которых предварительному этапуне уделяется особого внимания, у слабослышащих этот этап продол-жается два первых года обучения (1—2 класс). Введение этого этапанеобходимо для подготовки опорно-двигательного аппарата (улучше-ние функционального состояния мышц и суставов), кардиореспиратор-ной системы. Создавались мотивационные установки на занятия пла-ванием, решались задачи формирования навыков работы в группе сповышением внимания и дисциплинированности, что обеспечивало эф-фективность проведения уроков плавания всей группы.

На втором основном этапе (3 класс) слабослышащих детей обу-чали упражнениям для освоения в воде и плаванию на груди и наспине. При развитии физических качеств в первую очередь обра-щалось внимание на укрепление мышц пояса верхних конечностей,улучшение скоростно-силовых качеств, специальной выносливости икоординации движений.

Средства обучения реализовывались в следующей последователь-ности: упражнения на освоение в воде и скольжение, на дыхание,овладение основами техники плавания, развитие физических качеств(с использованием игр, эстафет, игровых упражнений).

В процессе обучения слабослышащих детей плаванию применя-лись следующие методы и методические приемы:

*- практические: применение широкого круга подводящих упраж-нений, выполнение упражнений с направляющей помощью, использо-вание дополнительных ориентиров;

> наглядные: показ упражнений преподавателем или одним иззанимающихся с помощью макета, используя видеозапись или жи-вую модель. При этом учитывалось, что при показе на живой моде-ли подключается наглядно-действенная и наглядно-образная память;

> словесные: сопроводительные пояснения, жесты, краткие инст-рукции и указания, положительные оценочные суждения, коррекцияошибок, дактильная речь, проговаривание заданий детьми.

Занятия проводились на положительном эмоциональном фоне,включали соревновательную и игровую заинтересованность детей.

Основные аспекты экспериментальной программы представле-ны на блок-схеме (рис. 3.2).

Глава 3 129

Индивидуальный идифференцированный

подход


Обучение начальному плаванию слабослышащих детей имеетряд особенностей.

1. На подготовительном этапе не следует применять имитаци-онные упражнения, так как положительного переноса навыков приобучении в воде при этом не происходит.

2. На подготовительном этапе обучения игровой метод исполь-зуется только в виде сюжетных заданий, эстафет, образных сравне-ний, необычного использования стандартного инвентаря и т. д., а так-же в виде упражнений на концентрацию и переключение внимания.

3. На этом этапе не проводятся традиционная разминка на сушеперед занятием в воде. Это обусловлено повышенными требования-ми к дисциплине и необходимостью поддержания высокой плотностиурока.

4. В связи с нарушениями ориентирования, скольжению на гру-ди слабослышащих детей обучают со 2-го занятия. При этом осуще-ствляется опора на сохранную проприоцептивную чувствительность.Освоение скольжения придает слабослышащему ребенку уверенностьв воде, позволяя обучать основным видам передвижений.

5. Большая часть слабослышащих детей успешнее осваивает пла-вание на груди, так как в таком положении они легче ориентируют-ся в пространстве.

6. На начальном этапе способу плавания кроль на груди обуча-ют без акцента внимания на согласование выдоха в воду и движе-ний рук (это необходимо для обеспечения зрительного контакта спреподавателем).

7. Для увеличения плотности урока после 5-го занятия классделится на 2 подгруппы. Критерием служат результаты проплыва-ния отрезка 5 м. Учитывается также уровень развития физическихкачеств и физиологической адаптации. Проведение урока в под-группах обеспечивается двумя преподавателями.

8. После 5-го занятия проводятся открытые уроки для родителей,на которых слабослышащие дети демонстрируют свои достижения.

9. Особую роль уделяют обучению выдоха в воду для развитиядыхательных мышц на первых 10-ти занятиях.

10. Упражнения на дыхание и согласование дыхания с движени-ем рук выполняются стоя в воде у неподвижной опоры (в связи струдностью сочетания дыхания с движениями рук и ног в движе-нии).

11. Не используются упражнения на погружение (такие как«поплавок» и др.) на первых 5-ти занятиях, поскольку до освоениятехники скольжения они создают дискомфортные состояния для зри-тельной, дыхательной систем; вызывают дополнительное давление на

Глава 3 131

барабанные перепонки, дезориентируют и вызывают чувство страхау слабослышащего ребенка.

12. Для освоения с водой применяются игры и эстафеты, прыжкив воду в вариативных условиях, скатывание с горок разной высоты.

13. Для регулирования уровня эмоционального фона занятий,психологического состояния и поведения слабослышащих детей при-меняются упражнения игровой направленности.

14. Для полного осмысления заданий в занятии необходимочередовать физическую деятельность с интеллектуальной. Разбира-ются основы упражнения и его элементы. Добавляется проговарива-ние ключевых словмюсле выхода на сушу.

15. В качестве подвижных плавательных средств слабослыша-щим детям удобнее использовать мяч, а не традиционную доску.

16. Для обеспечения психологической поддержки при обучениидвигательным действиям в воде используются индивидуальный под-ход с положительной оценкой.

17. Выполняются задания с оценкой действий партнером, чтоявляется дополнительным психологическим стимулом в освоениидвигательных действий в воде.

18. Доступность предлагаемого материала обеспечивается соче-танием применения наглядных пособий, дополнительных ориентиров,дактильной речи, выразительной артикуляции.

19. К особенностям наглядного обучения можно отнести и то,что показ упражнения осуществляется непосредственно перед ихвыполнением. Это является дополнительным способом организациигруппы, помогает сконцентрировать внимание слабослышащих детейна содержании упражнения.

Эффективность разработанной программы начального обученияслабослышащих детей младшего школьного возраста выразилась вприобретении необходимого двигательного навыка, нивелированииотставания от слышащих сверстников по результатам тестированияфизических качеств (силы мышц рук, гибкости, выносливости, скоро-стно-силовых качеств) и повышения уровня физиологической адап-тации. Плавание было освоено всеми занимающимися, посетившимине менее 40% занятий. Результаты освоения двигательного навыкапредставлены в виде диаграммы на рис. 3.3.

На 5-м занятии 53% детей могли проплыть самостоятельно 5 м,27% смогли проплыть 12,5 м с плавательной доской, 20% не смог-ли поплыть (по причине водобоязни). На 10-м занятии 80% детеймогли самостоятельно проплыть 12,5 м, 20% проплыли 25 м с дос-кой. На 15-м занятии все занимающиеся опытной группы проплыли25 м самостоятельно.


Ш самостоятельноплывут на груди

• плывут на спине

Оплывут только сдоской

Пне плывут

Рис. 3.3.

Таким образом, специалисты, работающие со слабослышащимидетьми, могут воспользоваться следующими методическими рекомен-дациями.

* Обучение плаванию слабослышащих школьников целесооб-разно начинать с 3-го класса, подготовительный этап к занятиям вводе — с 1—2-го класса, так как нарушение слуха и связанного сним внимания создают организационные сложности на занятиях вбассейне.

* На подготовительном этапе обучения необходимо развиватьотстающие физические качества: координацию движений, силу мышц(особенно пояса верхних конечностей), гибкость, выносливость. Учитьдетей произвольно расслаблять мышцы и чередовать напряжение срасслаблением.

* Для повышения плотности урока целесообразно использоватьследующие методические приемы: построение по определенному сиг-налу, использование различных ориентиров при перестроении: при-менение эстафет с препятствиями различной сложности; использо-вание упражнений с частым переключением внимания; оцениваниекачества выполнения упражнений и поощрение; проговаривание не-которых заданий хором и др.

* Особую роль для слабослышащих в условиях водной средыприобретает специальная система жестов, которая отрабатываетсязаранее. В воде в качестве дополнительных ориентиров применя-ются подвижные плавательные средства; условные сигналы и дак-тильная речь способствуют оперативной взаимосвязи с группой. Когдадети находятся в воде, преподаватель отдает только лаконичные ко-манды. Объяснения, обсуждение и замечания проводятся на суше.

* На занятиях следует регулярно использовать упражнения для раз-вития пространственной ориентации и сенсорно-перцетивной сферы (на-

Глава 3 133

пример: передвижения в воде с изменением направления, скольжения сиращениями и др.), которые выполняются в определенной последователь-ности с постепенным усложнением заданий и условий их выполнения.

* Для повышения эмоциональности занятий, создания заинтере-сованности и положительной мотивации используются подвижныеигры в воде, в которых решаются также и коррекционные задачи.

На первых занятиях игры способствуют преодолению чувстванеуверенности и страха, более быстрой адаптации к воде и овладе-нию всеми подготовительными к плаванию действиями (Осокина Т.И.,1991). Игры подбираются в соответствии с поставленной воспита-тельно-образовательной задачей (табл. 3.6) и условиями проведениязанятий (глубина, оборудование места, температура воды). Важно,чтобы в игре участвовали все дети, находящиеся в воде. Педагогдолжен выбрать удобное место для руководства игрой, позволяющеепостоянно наблюдать за играющими и в любой момент прийти имна помощь. Все новые задания объясняются на суше, когда вниманиедетей сосредоточено на объяснении.

ПОДВИЖНЫЕ ИГРЫ НА ВОДЕТаблица 3.6


1. «Нырки»Цель: ознакомление детей с водой.Количество игроков: 6—15.Инвентарь: легкий яркий мяч.Инструкция. В мелкой части бассейна по-плавками отмечается круг диаметром 5—6 м.В кругу размещаются дети, выполняющие рольнырков. За кругом — столько же охотников.Охотники перебрасывают друг другу мяч инеожиданно для нырков бросают мяч в круг,стараясь попасть в кого-нибудь из них. Един-ственное спасение для нырков — проворнопогрузиться с головой под воду.Методические указания. Каждое попаданиемяча выводит нырка из круга. Игра проводитсяна время, через 5 мин нырки и охотники ме-няются местами.

Коррекционно-развивающая

направленность

Ориентировка впространстве, пре-одоление страха пе-ред водной средой,быстрота реакции,точность движенийпри бросках и лов-ле мяча, дифферен-цировка усилий



Глава 3 135


4. «Резиновый мячик»Цель: обучение детей вдоху и выдоху.Количество игроков: 4—10.Инвентарь: резиновые мячи (или другие не-тонущие предметы).Инструкция. Игра проводится на мелкой ча-сти бассейна (водоема). Каждому участникураздается по мячу (или другому нетонуще-му предмету). По команде дети, кладут мячина воду и дуют на них, пытаясь отогнать какможно дальше за один выдох. Выигрываеттот, чей мяч отплыл дальше всех. То же за-дание выполняется подряд 3—5 раз.Методические указания. Во время игры не-обходимо обеспечить безопасность детей.

5. «Слалом»Цель: обучение детей свободному передви-жению в воде.Играют две команды по 4—8 человек с рав-ным количеством мальчиков и девочек.Инвентарь: 6 буйков.Инструкция. Команды строятся в колоннупо одному. Перед командами через каждые3 м устанавливается по три буйка на якоре.По сигналу первые номера плывут вперед,зигзагообразно обходя препятствия на сво-ем пути, и по прямой возвращаются назад.Коснувшись рукой вторых номеров, они по-сылают их в путь, и т. д. Побеждает коман-да, закончившая эстафету первой.Методические указания. Команды должныбыть примерно равны по силам.

6. «Буксиры»Цель: обучение детей свободному передви-жению в воде.В игре одновременно могут участвовать от8 до 20 человек.Инвентарь: яркие буйки (на якоре) по ко-личеству соревнующихся команд.

Активизация функ-ции дыхания, согласо-ванность движений идыхания

Быстрота реакции,внимание, ориенти-ровка в пространстве,управление направ-лением и скоростьюпередвижения, согла-сованность движенийрук, ног и дыхания,развитие дыхатель-ной мускулатуры

Быстрота движений,координация и согла-сованность действийпартнеров, развитиескоростно-силовыхкачеств

2. «Делай как я»Цель: знакомство с водой, освоение спосо-бов передвижения в воде, преодоление стра-ха перед водой.В игре могут участвовать от 4 до 15 детейодновременно, в зависимости от их уменияплавать.Инструкция. Играющие располагаются водну шеренгу в воде вдоль торцевого бор-тика бассейна спиной к нему, педагог — напротивоположной стороне. По команде ше-ренга детей начинает передвигаться в сто-рону ведущего, проныривая под разделителя-ми дорожек и повторяя те движения, которыедемонстрирует педагог (ходьба, бег, ходьба снаклоном вперед и попеременными гребка-ми, прыжки и др.). Побеждает участник, до-пустивший наименьшее количество ошибок.Методические указания. Подбор «команд»осуществляется дифференцированно, в зави-симости от особенностей заболевания детей.

3. «Водолазы»Цель: обучение детей погружению в водуи ориентировании под водой.Количество игроков: 6—8.Инвентарь: 10—15 цветных тарелочек илидругих тонущих предметов.Инструкция. На дно неглубокого бассейнабросают яркие тарелочки, которые хорошовидны в воде. По сигналу дети ныряют истараются набрать за определенное время (30 с)как можно больше тарелочек. Побеждаетнабравший наибольшее количество тарело-чек.Вариант. Можно разбрасывать по дну таре-лочки разного цвета, тогда ныряльщики по-лучают задание собрать тарелочки опреде-ленного цвета.Методические указания. Следует обратитьособое внимание на обеспечение безопасно-сти игроков.

Концентрация внима-ния, быстрота про-стой двигательнойреакции, следящиедвижения и подража-ние по показу, быст-рота переключений содного движения надругое

Быстрота реакции иодиночных движений,ориентировка в про-странстве, устойчи-вость к раздраже-нию вестибулярногоаппарата

Реакция выбора, уме-ние различать цвет



Инструкция. Соревнуются несколькокоманд по 4—8 человек в каждой, с рав-ным количеством девочек и мальчиковв командах. Дети заходят в воду попояс и выстраиваются за линией стартапарами — девочки, стоя сади, держатмальчиков за пояс. Перед каждой ко-мандой, на расстоянии 10 м, устанавли-вают цветные буйки. По сигналу настарт выходят первые пары от каждойкоманды. Мальчики плывут, транспорти-руя девочек как на буксире. Девочки ру-ками держатся за пояс плывущего, уси-ленно работая ногами. Обогнув буйки,«буксиры» возвращаются назад и каса-нием руки посылают на старт следую-щую пару. Побеждает команда, первойзакончившая дистанцию.Методические указания. Игра-эстафетаотличается большой интенсивностью,поэтому инструктору необходимо тща-тельно следить за соблюдением правилтехники безопасности и состоянием де-тей.

3.3.3. Методика активизации познавательнойдеятельности глухих детей

Формирование произвольных движений происходит под воздей-ствием регулирующей функции речи (Л. С. Выготский, А. В. Запо-рожец, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн).

П.Ф. Лесгафт рекомендовал все движения ребенка сочетать сословесным объяснением. По мнению П. А. Рудика, речевая инструк-ция ускоряет выработку условных рефлексов, формирование слож-ных двигательных навыков и делает их более стойкими. Речь, со-провождая все двигательные реакции, упорядочивает последние,преодолевает их диффузный, импульсный характер, делает их органи-зованными и дифференцированными.

Особенности развития двигательной сферы глухих обусловле-ны в основном тремя факторами: функциональным нарушениемнекоторых физиологических систем, отсутствием слуха и недоста-точным развитием речи. Несформированность моторики и особен-

I лава 3 137

мости развития психических функций ставят глухих детей в специ-фические условия. С потерей слуха значительно снижается объемречевой информации, которая участвует в формировании всех ви-дов деятельности. В связи с этим словесная речь является необхо-димым фактором при обучении физическим упражнениям и двига-тельным действиям в процессе физического воспитания, игровой испортивной деятельности.

Включение речевого материала в содержание уроков физичес-кой культуры в школе глухих положительно влияет на накоплениеи осмысление словарного запаса, связанного с формированием и со-вершенствованием двигательных умений, навыков и на развитиеинтеллекта глухого ребенка (В.В. Дзюрич, А. П. Гозова).

По мнению Н. С. Зыковой, в процессе коррекционной работыбольшое внимание необходимо уделять развитию речи глухого ре-бенка. При этом она не должна сводится к количественному увели-чению словаря, наращиванию типов фраз, а овладению фонетикой играмматикой языка. Обучение глухих детей языку — это обучениеспецифическому виду деятельности человека — речевой деятельно-сти и речевым действиям, как ее составляющим. Автор рекомендуетиспользовать связные высказывания, предметно-практические действияпри составлении сюжетных текстов, составлять зарисовки, фигурки,сделанные из пластилина, поскольку им можно придавать различ-ные положения: наклоны, приседания, изменения положения рук, чтовызывает у глухих детей мотивированность, осознанность, проговари-вание собственных действий, их интерес к составлению рассказов.Движение пальцев рук имеют особое значение, так как стимулиру-ют созревание центральной нервной системы, одним из проявленийкоторой является ускоренное развитие речи ребенка (М.М. Кольцова).

P.M. Боскис при коррекции познавательной деятельности осо-бое значение придает расширению сферы общения, использованиюостаточного или частичного слуха. Это позволяет быстрее и с боль-шим эффектом выйти из трудностей, обусловленных дефектом ивторичными нарушениями, имеющимися у аномального ребенка.

Развитие движений в дошкольном возрасте оказывает чрезвы-чайно благоприятное влияние на формирование речи (В.И. Лубовс-кий). Отмечается общность развития речедвигательной и общемо-торной сфер (Л.А. Новикова, Ф.Ф. Pay, Л.В. Нейман, В.И. Бельтюков).

В работах Б.Д. Корсунской показано, что для коррекции, прово-димой в период дошкольного обучения и воспитания глухих детей,особенно важными оказываются: коммуникативная направленностьпроцесса формирования речи; применение вспомогательных средствв обучении глухих дошкольников языку; поэтапное формирование

138 Частные методики адаптивной физической культуры I лава 3 139

произносительных навыков на основе использования остаточногослуха.

Е.В. Луцко в своих исследованиях указывает на то, что позна-вательные психические процессы у глухих дошкольников успешноразвиваются при общении в среде слышащих детей. При этом авторпридает особое значение познанию как условию интеллектуальногоразвития, формирования речи, коммуникативной деятельности у детейс потерей слуха Ею по способу познания выделены 4 группы глухихдошкольников. Первая группа — дети, у которых доминирует зри-тельное восприятие, они хорошо считывают с губ. Ко второй группеотносятся дети, которые активно используют зрительное восприятиеи тактильные ощущения, они богаче проникают в суть предмета.Для третьей группы характерны дети, которые находятся в постоян-ной деятельности. Зрительный, тактильный, слуховой способ позна-ния сменяется двигательной активностью. Этой группе детей наибо-лее эффективно предлагать игру и игровые упражнения. Четвертаягруппа — дети, у которых зрительные, тактильные и двигательнаяактивность не доминируют. У них генетически заложен слуховойспособ познания.

На практическую значимость речи в процессе физических уп-ражнений, указывает П М. Лаговский. Он считает, что на урокахгимнастики все команды должны даваться устно и считываться сгуб преподавателя. Технику физических упражнений нужно объяс-нять живо, красочно, интересно. При этом использовать методичес-кие приемы, которые позволяют глухим копировать упражнения, со-знательно усваивать их.

И.В. Ковшовой удалось показать ведущее значение словеснойречи при использовании дыхательной гимнастики для детей-инвали-дов с нарушением слуха и патологией органов дыхания. При этомона предлагает сочетать в процессе коррекционной работы словес-ные, наглядные и практические методы. При использовании словес-ных методов и приемов автором вводилась специальная термино-логия, образные сравнения с выделением главных деталей иэлементов техники движений. Использование автором словесныхметодов в коррекционной работе способствовало у глухих осознан-ному выполнению движений и развитию речи.

Р.Д. Бабенкова предлагает глухим специальные упражнения,чтобы активизировать речевое дыхание, развивать подвижность груд-ной клетки, регулировать фазу вдоха и выдоха, укреплять дыхатель-ные мышцы, развивать равновесие, «слабые мышцы», преодолеватьсинкенезии, нормализовать изменение тонуса мышц конечностей итуловища.

Р.Г. Мак-Кензи считает, что для глухонемых упражнение подиювесную команду имеет двойную ценность: учит чтению с губ ирасширяет словесную память. В связи с этим, по его мнению, систе-ма физического воспитания для данной категории должна включатьспециальное обучение речи. Там, где налицо уже некоторое овладе-ние языком, занятия должны вестись по команде, за которой следуетдемонстрация движения, которому ученики должны подражать. Та-ким путем движения губ руководителя ассоциируются с упражнени-ем, и глухой приучается читать по губам, а затем следовать командебез демонстрации самого упражнения.

А.В. Запорожец* экспериментально подтверждает, что комбини-рованный способ изучения (словесно-наглядный) во всех возраст-ных группах оказывается наиболее продуктивным. Автор отмечает,что обучение движениям должно быть организовано так, чтобы одинучащийся объяснял другому выполнение упражнения, а затем ис-правлял его ошибки. В связи с такой активизацией деятельностивторой сигнальной системы и усилением ее роли в выработке но-вых связей возрастает эффективность обучения, а навыки, которыесформировались, легче переносятся в новые условия.

По мнению Л.Д. Хода (2002), на физкультурных занятиях снеслышащими дошкольниками метод слова должен включать распо-ряжения, указания, команды, спортивную терминологию и спортив-ные жесты, которые ребенок может воспринимать как с индивиду-альным слуховым аппаратом, так и на слух. Речевые инструкциидолжны быть краткими, произноситься в разговорном темпе, содер-жать необходимую информацию о названии движения, технике еговыполнения, приемах страховки, физкультурном оборудовании, инвен-таре, действии с ним и т. д. Они предъявляются устно или с помо-щью письменных или графических табличек. Инструкции имеют со-проводительную функцию и применяются таким образом, чтобы неснижать моторной плотности занятия и способствовать выполнениюосновных задач адаптивного физического воспитания. Автор счита-ет, что разучивание терминов и понятий должен осуществлять сур-допедагог с помощью слуховых аппаратов, а на физкультурных заня-тиях, прогулках, физкультминутках проходит их закрепление.

Я.В. Крет (2000) утверждает, что задачи коррекции психофизи-ческого, в том числе и речевого, развития глухих детей старшегодошкольного возраста наиболее успешно решаются в игровой дея-тельности с помощью артикуляционной и пальчиковой гимнастики,речевых и подвижных игр, где естественным образом активизируют-ся эмоции и речь, быстрота реакции и координация движений, ориен-тировка в пространстве и равновесие, мелкая моторика и дыхание.


Личная заинтересованность каждого ребенка и желание играть соз-дают благоприятные условия для усвоения большого объема словес-ной информации, понимания и запоминания игровых действий, сюже-та, ролей, правил, речитативов и т п. Всю подготовительную работуосуществляет педагог, подбирая подвижные игры, коррекционные уп-ражнения, приемы обучения и воспитания, стимулируя познаватель-ную деятельность соответственно уровню психофизических возмож-ностей глухих детей.

Результатом активной речевой методики, предложенной Я. В. Крет,является приобретение дошкольниками опыта выполнения действий, вкоторых произвольная регуляция движений пальцев осуществляетсяпреимущественно на основе кинестетических ощущений. Движенияприобрели более плавный характер и приблизились к наглядному об-разцу, ослабилось напряжение пишущей руки. Занятия артикуляцион-ной и пальчиковой гимнастикой в сочетании с подвижными и рече-выми играми способствуют не только коррекции психофизическогоразвития, но и создают предпосылки для развития речи и речевой мо-торики глухих дошкольников.

Н. Г. Байкина отмечает, что речевая недостаточность глухих под-ростков 13—16 лет, занимающихся легкой атлетикой, затрудняет вос-приятие информации, связанной с описанием и освоением техникилегкоатлетических упражнений.

Для повышения эффективности процесса обучения разработаныспециальные речевые программы, касающиеся вопросов спортивнойтренировки по легкой атлетике с глухими подростками по:

• спортивной специальной терминологии;• наименованию спортивного оборудования и инвентаря;• биодинамическим терминам;• двигательным действиям;

• понятиям о пространственных, временных и силовых пара-метрах движений;

• структуре словесно-наглядных сообщений, связанных с изме-рительной аппаратурой;

• структуре словесно-наглядных сообщений по бегу, прыжкам иметаниям;

• словесным компонентам, содержащим информацию на слай-дах, рисунках, таблицах, кинограммах, кинокольцовках, видеозаписях;

• структуре словесно-наглядных сообщений, касающихся анали-за техники и методики обучения легкоатлетическим упражнениям.

Глухие подростки 13—16 лет имеют ограниченный лексичес-кий запас. Поэтому обучение строилось в следующей последова-тельности:

Глава 3141

— создание представления о понятиях спортивной терминологии;— закрепление понятий спортивной терминологии вслед за их

применением.В качестве методических приемов использовались описание

упражнения и его элементов, условия выполнения, показ техникиупражнения, иллюстрация его с помощью различных наглядных по-собий, выполнение упражнения в облегченных условиях. Словеснаяинформация состояла из объяснений, методических указаний о на-звании и последовательности фаз выполнения движений, действийног, рук, головы, туловища, рекомендации для самоконтроля и исправ-ления ошибок. В лроцессе сообщений использовались все формыречи — устная, письменная, дактильная, жестовая. Словесные сооб-щения и разбор техники сопровождались проверкой понимания под-ростками учебного материала. Такой подход способствовал освое-нию спортивной техники, интенсификации учебно-тренировочногопроцесса, коррекции двигательных нарушений, осмыслению двигатель-ной и речевой информации, обогащению специальной лексикой ифразеологией, активизации интеллектуальной деятельности глухихподростков.

3.3.4. Роль компенсаторных механизмов вразвитии глухих детей

Все исследователи отмечают, что при нарушении слуха имеетсявозможность с помощью сохранных анализаторов регулировать иосуществлять сложные виды движений комплексно или избиратель-но воздействовать на те или иные функции. Улучшение двигатель-ных способностей глухих под влиянием физических упражненийсвидетельствует о компенсаторных возможностях двигательного ана-лизатора. Например, под влиянием специально подобранных упраж-нений быстрота движения рук у глухих девушек и юношей не толь-ко достигает величин слышащих, но и превышает их.

В качестве компенсирующих каналов обратной связи при обу-чении и развитии глухих детей выступают такие сенсорные системы,как зрительная, кожная, двигательная, тактильная, остаточный слух.Успех коррекционно-педагогической деятельности во многом опреде-ляется состоянием сохранных функций и умением их использования.

В комплексе анализаторов, активно участвующих в сенсорнойоснове физической деятельности, ведущее значение принадлежит

, двигательной системе, осуществляющей регуляцию выполнения про-извольного двигательного акта. Постоянным участником сенсорнойосновы двигательной деятельности является зрительный анализа-тор. Детям с нарушениями слуха при зрительном восприятии пред-


метов труднее, чем слышащим, выделить части в предметах, объек-тивно слабо расчлененных (Е. М. Кудрявцева, Ж И. Шиф). Но свозрастом зрительное восприятие неслышащих значительно совер-шенствуется (А П. Гозова, А. И. Дьячков, Н. В. Яшкова). Опреде-ленные особенности зрительного реагирования, связанные с воспри-ятием тонко дифференцированных структур устной речи, мимики ижестов, обусловливают специфику зрительного восприятия у глухихи в последующих возрастных периодах. Проверка показала, что ост-рота зрения (1,0 и выше) наблюдается у 58% глухих и 54% слабос-лышащих детей. Среди слышащих число детей с нормальной остро-той зрения составляет 7 1 % . Около 18% глухих детей имеют зрениев пределах 0,8—0,9%. Среди глухих общий процент со сравнитель-но выраженной степенью понижения остроты зрения намного выше(16,5% среди нормально слышащих, 24,0% среди глухих и 22,0%среди слабослышащих).

Значение кожного анализатора при нормальном функционирова-нии всех сенсорных каналов, как правило, недооценивается в силутого, что его функция обычно маскируется другими сенсорными систе-мами. Однако активное участие анализатора в компенсаторно-при-способительных механизмах, в формировании познавательных процес-сов выделяет его как дополнительный канал получения информацииоб окружающей действительности. Кожный анализатор вместе с ки-нестетическим участвуют в осязательном чувстве.

Тактильная чувствительность лиц с нарушением слуха носитиндивидуальный характер. Условно выделены четыре группы. В пер-вую группу вошли неслышащие, у которых пороги тактильной чув-ствительности несколько ниже, чем средние показатели у слыша-щих (1,83 у. е.). Эта группа составила 8% из общего числаобследуемых. Для второй группы характерны такие же показателиощущения, как у слышащих, т. е. пороги составляют 2,8 у. е. и зани-мают 19% из общего количества обследуемых. Третья группа объе-динила испытуемых со средними порогами восприятия, превышаю-щими пороги слышащих на 0,5 у. е., и составила 53% Самые высокиепороги тактильной чувствительности обнаружены у четвертой груп-пы (3,45 у. е.), составляющей 14%.

Среди слабослышащих по уровню восприятия тактильного раз-дражителя также выделены четыре группы. Правда, в процентномсоотношении они распределены несколько иначе. Первая группа со-ставила 18%, т. е. увеличивается количество лиц с порогами болеенизкими, чем у слышащих, или одинаковыми. Колебания между са-мым высоким и самым низким порогами раздражения достигают углухих 1,52 у. е., у слабослышащих — 1,14 и слышащих — 0,83.

Глава 3143

Таким образом, точность распознавания тактильного раздражи-теля убедительно свидетельствуют о более высоких порогах простран-ственного различия и нарастании тактильной чувствительности отмладшего к старшему возрасту.

Вибрационная чувствительность выступает в роли раздра-жителя слухового и тактильного анализаторов. Так, Б.Г. Ананьевустановил, что звуковые волны через механизм вибрационно.й чув-ствительности оказывают двойное воздействие на кору головного мозгачеловека. Оба эти механизма находятся по отношению друг к другув противоречивых отношениях: слуховой анализатор подавляет ме-ханизм вибрационных ощущений, вследствие чего человек при нор-мальном слухе не ощущает множества периодических измененийдавления, вызываемого колебаниями движущихся тел в окружаю-щей среде. В свою очередь возбуждение вибрационных механизмовтела способствует усилению как слуховых, так и тактильных ощу-щений.

Увеличение чувствительности к вибрационным воздействиям углухих в диапазоне 100—1000 Гц кончиков второго, третьего и чет-вертого пальцев правой руки (т. е. тех пальцев, которыми глухиепостоянно пользуются при общении) обнаружил С.С. Маркарян.

Индивидуальный диапазон колебаний реакций на виброраздражи-тели имеет определенные закономерности. В спектре низких частот(16—32 Гц) самые большие флюктуации порогов чувствительностиобнаружены у глухих, а в диапазоне 125—500 Гц вариабельностьрегистрируемых показателей оказалась выше у слышащих. Обнару-женные колебания индивидуальных показателей вибрационной чув-ствительности у слышащих вызваны малой тренируемостью этогоканала. При активном участии лиц с недостатками слуха в профес-сиональной деятельности восприятие вибрационных сигналов совер-шенствуется в силу того, что исполнители чаще соприкасаются с виб-рирующими предметами и чаще включают в действие вибрационнуючувствительность.

На основе полученных данных можно заключить, что вибраци-онная чувствительность теснейшим образом связана со слуховымвосприятием, активно вовлекается в компенсаторный процесс, явля-ется важным каналом восприятия информации об учебной, трудовой,спортивной деятельности. Под влиянием двигательной деятельностиэтот канал чувствительности в динамике возрастного развития глу-хих совершенствуется.

Частные методики адаптивной физической культуры

Контрольные вопросы и заданияГлава 3 145

1. Раскройте основные причины нарушений слуха.2. Раскройте анатомическую структуру слухового анализатора.3. В чем заключается механизм звукопроводящего и звуковоспри-

нимающего аппарата?

4. Какие заболевания угрожают человеку при потере слуха?5. Раскройте действующие классификации стойких нарушений слуха.6. В чем разница глухоты и тугоухости?7. В чем состоят особенности глухих от рождения и позднооглох-

ших?

8. Какие психофизические и двигательные особенности характер-ны для слабослышащих детей дошкольного и школьного возрас-та?

9. Какие психофизические и двигательные нарушения характерныдля глухих детей?

10. В чем состоят координационные нарушения двигательной дея-тельности глухих?

11. В чем состоит взаимосвязь слухового и вестибулярного анали-затора и ее роль в функции равновесия?

12. Раскройте взаимосвязь основных движений глухого ребенка (бега,прыжков, метания) с развитием координационных способностей.

13. В чем состоят методические особенности обучения плаваниюслабослышащих детей?

14. Какие подвижные игры можно применять в воде и с какой целью?15. Раскройте роль речевой функции для глухих и слабослышащих

детей.

16. Какие методические приемы используются для активизации рече-вой и познавательной деятельности глухих детей?

17. Какие компенсаторные механизмы используются в развитии глухихдетей?

18. Какой возраст является наиболее благоприятным для развитияскоростных, силовых и скоростно-силовых способностей детей снарушением слуха?

19. Какие методы и методические приемы применяются для комп-лексного развития физических качеств?

20. Раскройте методические приемы коррекции и развития произ-вольного внимания, двигательной памяти средствами физическихупражнений.


1. Бабенкова Р.Д., Трофимова Г.В. Занятия по развитию движе-ний у детей с нарушением слуха в дошкольных учреждениях / /Методические рекомендации. — М., 1973. — 32 с.

2. Байкина Н.Г., Сермеев Б.В. Физическое воспитание в школеглухих и слабослышащих. — М.: Советский спорт, 1991. — 61 с.

3. Байкина Н.Г., Мутьев А.В., Крет Я.В. Влияние потери слухана адаптационные и реабилитационные процессы глухих подро-стков // Адаптивная физическая культура. — СПб., 2002, № 4(12). — С.14—№.

4. Боскис P.M. Глухие и слабослышащие дети. — М.: Педагоги-ка, 1963. — 215 с.

5. Выготский Л.С Вопросы воспитания слепых, глухонемых и ум-ственно отсталых детей. — М., 1924. — 281 с.

6. Розова А.П. Усвоение обобщенных и относительных понятий вусловиях предметно-практической деятельности в обучении глу-хих школьников. — М.: Просвещение, 1976. — С. 120—139.

7. Крет Я.В. Коррекция психофизического развития глухих детейстаршего дошкольного возраста: Автореф. дис. ... канд. психол.наук. — Киев, 2000. — 19 с.

8. Программа воспитания и обучения глухих детей дошкольноговозраста / Под ред. Л. П. Носковой. — М.: Просвещение, 1991. —120 с.

9. Pay P.P., Нейман Я.В., Бельмюков В.И. Использование и развитиеслухового восприятия у глухонемых и тугоухих учащихся. — М.:Педагогика, 1981. — 162 с.

10. Розанова Т.В. Развитие памяти и мышления глухих детей. —М.: Педагогика, 1978. — 118 с.

11. Сергеев Г.Б. Программы школы для слабослышащих и позднооглох-ших детей. Физическая культура (1—12 классы). — М., 1995. — 81 с.

12. Смекалов Я.А. Начальное обучение плаванию слабослышащихдетей младшего школьного возраста: Автореф. дис. ... канд. пед.наук. — СПб., 2000. — 20 с.

13. Хода Л.Д., Звездин В.К. Физическая реабилитация глухих де-тей 4—7 лет Республики Саха (Якутия). — Нерюнгри, 2001. —160 с.

14. Шиф Ж.И. Усвоение языка и развитие мышления у глухих де-тей. — М.: Просвещение, 1968. — 103 с.

15. Яшкова Н.В. Наглядное мышление глухих детей. — М.. Педаго-гика, 1988. — 144 с.

144

Глава 4

МЕТОДИКА АДАПТИВНОЙФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ДЕТЕЙС УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

Из всех нарушений здоровья человека умственная отсталостьявляется самой распространенной. В мире насчитывается более 300млн человек с умственной отсталостью. По данным Главного управ-ления реабилитационной службы и специального образования Ми-нобразования Российской Федерации, из 600 тыс. общего количестваучащихся с отклонениями в развитии 60% составляют дети с ум-ственной отсталостью. Специалисты, занимающиеся изучением дан-ной категории детей, определяют умственную отсталость не как бо-лезнь, а как состояние психического недоразвития, характеризующеесямногообразными признаками как в клинической картине, так и вкомплексном проявлении физических, психических, интеллектуаль-ных, эмоциональных качеств (Певзнер М.С., 1979; Лубовский В.И.,1989; и др.).

В 1915 г. немецкий психиатр Э. Крепелин назвал врожденноеслабоумие олигофренией (от греч. «oligos» — «мало», «phren» —«ум»). До сих пор наука, изучающая проблемы воспитания и обуче-ния детей с умственной отсталостью, называется олигофренопедаго-гикой (раздел специальной педагогики). Олигофрения включает мно-гообразную и многочисленную группу отклонений, в основе которыхлежит недоразвитие головного мозга и всего организма. Это поня-тие столь обширно, что не имеет четких границ, поэтому в разныхстранах появились новые термины, заменяющие понятие «олигофре-ния». В англоязычной литературе этому термину соответствует«mental retardation» — «отставание в интеллектуальном развитии».Употребляются и другие названия: «психическая отсталость», «психичес-кий дефицит», «психическая субнормальность», «умственная недоста-точность», «умственный дефицит» и др. Из этический соображений кданной категории детей используются определения: «особые», «осо-бенные», «проблемные», «с особыми нуждами» и др.

В 1994 г. по предложению Всемирной организации здравоохра-нения принята Международная классификация психических и пове-денческих расстройств (МКБ-10), рассматривающая различные про-явления врожденного слабоумия под единым названием «Умственнаяотсталость».

Глава 4 147

Степень умственной отсталости определяется интеллектуальнымкоэффициентом IQ (отношением психического возраста к паспорт-ному). В соответствии с МКБ-10 приняты следующие виды и ус-ловные показатели IQ:

— психическая норма: IQ 70—100;— легкая умственная отсталость: IQ 50—69;— умеренная умственная отсталость: IQ 35—49;— тяжелая умственная отсталость: IQ 20—34;— глубокая умственная отсталость: IQ 19 и ниже.По мнению Л. М. Шипицыной (1995), интеллектуальный коэф-

фициент не является основанием для диагноза, но служит важнымзвеном в комплексной медико-психолого-педагогической диагности-ке, социальной реабилитации, определении инвалидности.

Обучение и воспитание детей с легкой и умеренной умственнойотсталостью осуществляется в специальных (коррекционных) обра-зовательных учреждениях либо в специальных классах общеобразо-вательных школ, либо в виде надомного обучения. Дети-сироты иоставшиеся без попечительства родителей обучаются в специаль-ных детских домах и школах-интернатах.

Обучение и воспитание детей с тяжелой и глубокой умствен-ной отсталостью осуществляется в учреждениях социальной защи-ты. Эти дети нуждаются в постоянной помощи и наблюдении ирассматриваются как инвалиды с детства.

Адаптивная физическая культура для детей с умственной отста-лостью это не только одно из средств устранения недостатков вдвигательной сфере, но и полноценного физического развития, укреп-ления здоровья, адаптации в социуме. Степень адаптации находитсяв прямой зависимости от клинико-психопатологического состояниядетей, поэтому специалисту адаптивной физической культуры дляпродуктивной педагогической деятельности необходимо знать харак-терные проявления основного дефекта, особенности физического, пси-хического, личностного развития данной категории детей.

4.1. Медико-физиологическаяи психолого-педагогическая характеристика

% детей с умственной отсталостью

4.1.1. Понятие, причины и формы умственной отсталостиТермином «умственная отсталость» обозначают стойкое, выра-

женное нарушение познавательной деятельности вследствие диффуз-ного (разлитого) органического поражения центральной нервной си-стемы (Рубинштейн С.Я., 1970; Дульнев Г.М., Лурия А.Р., 1973).


Умственная отсталость представляет собой не нозологический, аобобщенный групповой диагноз для данной аномалии развития. Ха-рактерной особенностью психического дефекта является недоразви-тие наиболее дифференцированных фило- и онтогенетически моло-дых функций мозга и относительная сохранность элементарных,эволюционно более старых (Певзнер М.С., 1959; Сухарева Г.Е., 1965).

Формы умственной отсталости чрезвычайно многообразны иразличаются по этиологии, патогенезу, клиническим и психическимпроявлениям, времени возникновения и особенностям протекания.Однако объединяющим признаком для всех без исключения формявляется тотальность и иерархичность нервно-психического недораз-вития из-за необратимого поражения ЦНС ребенка до двухлетнеговозраста с последующим прекращением заболевания (Лебединский В.В.,1985). Дальнейшее физическое и психическое развитие протекаетна дефектной основе. Таким образом, умственная отсталость — неоднородное состояние, она имеет множество проявлений, обусловлен-ных врожденными и приобретенными причинами, в том числе и не-благоприятными условиями воспитания, которые могут усилить де-фект.

Этиологические факторы умственной отсталости делятся на эн-догенные (генетические) и экзогенные (внешнесредовые). Генетическиобусловлены около 50—70% дифференцированных форм умствен-ной отсталости. Около 1500 нервных и психических заболеваний, втом числе и умственная отсталость, связаны с неблагоприятнымигенетическими мутациями и около 300 — с хромосомными мутация-ми (Шипицына Л.М. с соавт., 1995). Генетические факторы могутвыступать самостоятельно и в сложном взаимодействии со средой.

К экзогенным факторам относятся прежде всего внутриутроб-ные инфекции. Наиболее опасен в этом отношении вирус красну-хи. Аномалии физического и психического развития, часто сочетаю-щиеся с врожденными аномалиями зрения и слуха, наблюдаются у25% детей, матери которых перенесли краснуху в первые 12 недельбеременности. Почти также опасен вирус эпидемического паротита(свинки). У женщин, перенесших эпидемический паротит в первомтриместре беременности, в 20—22% случаев рождается неполно-ценное потомство. На более поздних стадиях беременности острыеинфекционные заболевания матери могут привести к внутриутроб-ному заражению плода и к возникновению у него внутриутробныхэнцефалитов.

Алкоголизм и наркомания могут быть причиной умственной от-сталости как экзогенного, так и эндогенного характера. В первомслучае продукты распада алкоголя и наркотиков (токсины), благода-

Глава 4 149

ря общей системе кровообращения матери и плода, отравляют разви-вающийся плод. Во втором случае длительное употребление алкого-ля и наркотиков (и их заменителей) вызывает необратимые патоло-гические изменения в генетическом аппарате родителей и являетсяпричиной хромосомных и эндокринных заболеваний ребенка (Пуза-нов Б.П., Шаховская С.Н. и др., 1999).

Неблагоприятное влияние на развитие мозга плода оказываютхронические инфекционные болезни, заболевания сердечно-сосудис-той системы, почек, печени, нарушения обмена веществ у матери, вли-яние радиоактивного и рентгеновского облучения на половые клеткиродителей и сам плод (Лебединский В.В., 1985).

Клиническая картина нарушений познавательной деятельностискладывается из особенностей психопатологических, неврологическихи соматических симптомов. Те формы, при которых отмечается четкоочерченные специфические симптомы, позволяющие установить ди-агноз, называются дифференцированными формами умственной от-сталости. Все остальные случаи умственной отсталости относятся кгруппе клинически недифференцированных нарушений.

По клиническим проявлениям все случаи умственной отстало-сти делятся на неосложненные, осложненные и атипичные. Неослож-ненные формы характеризуются отсутствием дополнительных пси-хопатологических расстройств. Осложненные формы характеризуютсяналичием дополнительных психопатологических расстройств, в час-тности, эмоционально-волевой сферы (нарушение эмоциональногоконтакта с окружающими, эмоциональная возбудимость, немотивиро-ванные колебания настроения). К атипичным формам относятся на-рушения познавательной деятельности с частыми эпилептическимиприпадками, прогрессирующей гидроцефалией, эндокринными расстрой-ствами, нарушениями зрения и слуха. Для педагогического прогнозанаиболее перспективны дети с неосложенными формами умствен-ной отсталости.

По времени воздействия этиологического фактора выделяют пре-натальные, интернатальные и постнатальные поражения ЦНС. Чемближе к моменту рождения реализуется действие патогенного фак-тора, тем разнороднее может быть картина психического дефекта.В период родов патогенный фактор связан с травматизмом, асфиксия-ми, нарушениями внутриутробного кровообращения. Наиболее час-той причиной нарушений постнатального генеза являются экзоген-ные вредности.

В соответствии с международной классификацией болезней, ум-ственная отсталость включает четыре степени снижения интеллек-та: легкую, умеренную, тяжелую и глубокую.

Категория детей с легкой умственной отсталостью составля-ет 70—80% от общего количества. Они отстают в развитии от нор-мально развивающихся сверстников, позже начинают ходить, гово-рить, овладевать навыками самообслуживания. Эти дети неловки,физически слабы, часто болеют. Они мало интересуются окружаю-щим: не исследуют предметы, не проявляют любопытства к процес-сам и явлениям, происходящим в природе, социальной жизни.К концу дошкольного возраста их активный словарь беден, фразыодносложны, дети не могут передать элементарное связное содержа-ние. Пассивный словарь также значительно меньше по объему. Онине понимают конструкций с отрицанием, инструкций, состоящих ихдвух-трех слов, даже в школьном возрасте им трудно поддерживатьбеседу, так как они не всегда достаточно хорошо понимают вопросысобеседника (Лапшин В.А., Пузанов Б.П., 1990).

Без коррекционного обучения к концу дошкольного возраста уэтих детей формируется только предметная деятельность. В млад-шем дошкольном возрасте у них преобладают бесцельные действияс игрушками, к старшему дошкольному — появляются предметно-игровые действия (укачивание куклы, катание машины), не сопро-вождающиеся эмоциональными реакциями и речью. Сюжетно-роле-вая игра без специального коррекционного обучения не формируется(Еремина А А., 2000).

Дети с легкой умственной отсталостью воспитываются в спе-циальных детских садах, специальных группах в обычных детскихсадах, где созданы особые образовательные условия для их разви-тия. Возможно включение двух-трех детей с незначительной сте-пенью умственной отсталости в коллектив нормально развиваю-щихся сверстников. Если ребенок не получил в детском садуспециальной педагогической помощи, он оказывается не готовым кшкольному обучению. Дети с незначительной умственной отстало-стью воспитываются в условиях массового детского сада, если ихотставание выражено не ярко. Но попадая в массовую общеобра-зовательную школу, они сразу же испытывают значительные за-труднения в усвоении таких учебных предметов, как математика,русский язык, чтение, остаются на второй год, но при повторномобучении не усваивают программный материал. После медико-пси-холого-педагогического обследования дети переводятся в другиетипы образовательных учреждений. С семи-восьми лет дети с лег-кой степенью умственной отсталости поступают в специальные(коррекционные) школы VIII вида, где обучение ведется по специ-альной программе. За 9 лет обучения они получают начальное об-разование.

Глава 4 151

Несмотря на трудности формирования представлений и усвое-ния знаний и навыков, задержку в развитии разных видов деятель-ности, дети с незначительной умственной отсталостью имеют воз-можности для развития. У них сохранно конкретное мышление, ониспособны ориентироваться в практических ситуациях, у большин-ства эмоционально-волевая сфера более сохранна, чем познаватель-ная, они охотно включаются в трудовую деятельность (Еремина А.А.,2000).

Большинство юношей и девушек с незначительной степеньюумственной отсталости к моменту выпуска из школы по своим пси-хологическим и клиническим проявлениям мало чем отличаютсяот нормально развивающихся людей. Они благополучно трудоустра-иваются, вливаются в производственные коллективы, создают семьи,имеют детей.

При умеренной степени умственной отсталости пораженыкора больших полушарий головного мозга и нижележащие образова-ния. Это нарушение выявляется в ранние периоды развития ребен-ка. В младенческом возрасте такие дети начинают позже держатьголовку (к четырем-шести месяцам и позже), самостоятельно пере-ворачиваться, сидеть. Овладевают ходьбой после трех лет. У нихпрактически отсутствуют гуление, лепет, речь появляется к концудошкольного возраста и представляет собой отдельные слова, редкофразы. Часто значительно нарушено звукопроизношение. Существен-но страдает моторика, поэтому навыки самообслуживания формиру-ются с трудом и в более поздние сроки, чем у нормально развиваю-щихся детей.

Ограничены школьные успехи, но часть детей осваивает основ-ные навыки, необходимые для чтения, письма и счета. Образователь-ные программы могут дать им возможности для развития своегоограниченного потенциала и приобретения некоторых базисных на-выков; такие программы соответствуют замедленному характеруобучения с небольшим объемом усваиваемого материала. Познава-тельные возможности резко снижены: грубо нарушены моторика,сенсорика, память, внимание, мышление, коммуникативная функцияречи, неспособность к самостоятельному понятийному мышлению.Имеющиеся понятия носят преимущественно бытовой характер, диа-пазон которых очень узок. Речевое развитие примитивно (Мал-лер А.Р., Цикото Г.В.; 1988, Астапов В.М., 1994).

В дошкольном возрасте они посещают специальные детские садыдля детей с нарушением интеллекта, а в 7—8 лет — специальные(коррекционные) школы VIII вида, где для них созданы специальныеклассы. Дети с умеренной умственной отсталостью способны овла-


деть навыками общения, социально-бытовыми навыками, грамотой,счетом, некоторыми сведениями об окружающем мире. Они доста-точно мобильны, физически активны и большинство из них обнару-живает признаки социального развития, что заключается в способ-ности к установлению контактов, общению с другими людьми иучастию в элементарных социальных занятиях. В то же время онине могут вести самостоятельный образ жизни, нуждаются в опеке.

По окончании школы юноши и девушки живут в семье, ониспособны выполнять простейший обслуживающий труд, брать на домработу, не требующую квалифицированного труда. Практика показа-ла, что лица с умеренной степенью умственной отсталости справля-ются с сельскохозяйственным трудом.

Тяжелая умственная отсталость по клинической картине,наличию органической этиологии и сопутствующих расстройств сход-на с категорией умеренной умственной отсталости. Дети с даннойстепенью интеллектуальной недостаточности обладают возможнос-тями к частичному овладению речью, усвоению элементарных навы-ков самообслуживания (Лапшин В.А., Пузанов Б.П., 1990).

Однако наличие грубых дефектов восприятия, памяти, мышле-ния, коммуникативной функции речи, моторики и эмоционально-воле-вой сферы делает этих детей практически необучаемыми (АстаповВ.М., 1994). У большинства детей наблюдаются моторные наруше-ния, выражающиеся не только в запаздывании актов прямостояния,ходьбы и бега, но и в качественном своеобразии и недоразвитиивсех движений. Особенно грубо недоразвиты тонкие дифференциро-ванные движения рук и пальцев (Лурье Н.Б., 1972). Движения де-тей замедленны и неуклюжи. При тяжелой умственной отсталостимоторная недостаточность отмечается в 90—100% случаев (Мал-лер А.Р., Цикото Г.В., 1988). Соматическая симптоматика у большин-ства больных — часть клинической картины, наблюдаются порокиразвития скелета, черепа, конечностей, кожных покровов, внутреннихорганов.

В правовом отношении дети являются недееспособными и надними устанавливается опека родителей или заменяющих их лиц. Досовершеннолетия они находятся в специализированных детских до-мах для глубоко умственно отсталых, а потом переводятся в уч-реждения социального обеспечения (Пузанов Б.П., Шаховская С.Н. и др.,1999). Эти дети также могут воспитываться в домашних условиях.

Глубокая степень умственной отсталости. Диагностикагрубых нарушений возможна уже на первом году жизни ребенка.Среди многочисленных признаков выделяются нарушения статичес-ких и моторных функций: задержка в проявлении дифференциро-

Глава 4 153

ванной эмоциональной реакции, неадекватная реакция на окружение,позднее появление стояния, ходьбы, лепета и первых слов, слабыйинтерес к окружающим объектам (Еремина А.А., 2000). Диагности-ка основывается на данных о здоровье членов семьи, течении бере-менности и родов, на результатах генетических и пренатальных ис-следований.

У больных резко нарушены процессы памяти, восприятия, вни-мания, мышления, снижены пороги чувствительности. Им недоступ-но осмысление окружающего, речь развивается крайне ограниченноили не развивается вообще. Наблюдаются тяжелые нарушения мото-рики, большинство- из них неподвижны, страдают расстройствамиурологических функций, неспособны или малоспособны заботитьсяоб основных потребностях, элементарные гигиенические навыки исамообслуживание отсутствуют. В поведении апатичны, вялы илиагрессивны, злобны, раздражительны. Все нуждаются в постояннойпомощи и надзоре (Иванов Е.С., Исаев Д.Н., 2000).

Дети с глубокой умственной отсталостью не обучаются и нахо-дятся (с согласия родителей) в специальных учреждениях (детскихдомах для глубоко умственно отсталых) системы Министерства со-циального обеспечения, где им оказывается необходимая медицин-ская помощь, наблюдение и уход. По достижении 18-летнего возрастаони переводятся в специальные интернаты. Государственная систе-ма помощи глубоко умственно отсталым не исключает их воспита-ния в семье при установлении опеки (Лапшин В.А., Пузанов Б.П.,1990; Астапов В.М., 1994).

Таким образом, умственная отсталость — это такая атипия раз-вития, при которой страдает не только интеллект, но и эмоции, воля,поведение, физическое развитие. Сложная структура аномальногоразвития обусловлена прежде всего первичным дефектом, непосред-ственно возникающим под болезнетворным влиянием, а затем ужевторичными отклонениями. Первичным дефектом умственной отста-лости выступает органическое поражение головного мозга. Недораз-витие мышления, речи, высших форм памяти Л.С. Выготский (1983)рассматривал как вторичные дефекты, обусловленные затруднениемусвоения социального опыта вследствие биологической недостаточ-ности мозга. Он также подчеркивал отрицательную роль социаль-ной депривации, возникающей из-за выпадения умственно отсталогоребенка из коллектива здоровых сверстников, и в значительной мерес этим связывал недоразвитие личности, проявляющееся в прими-тивных реакциях, искаженной самооценке, несформированности во-левых качеств.


4.1.2. Особенности психического развития детейПсихика умственно отсталых детей характеризуется следующи-

ми проявлениями.

1. Стойкое нарушение познавательной деятельности выражает-ся в отсутствии потребности в знаниях, вялости мыслительной дея-тельности, неумении анализировать и обобщать, из совокупности вы-делять главное, проводить сравнение, находить сходство, оцениватьсебя и свою работу. Отмечается недостаточность всех уровней мыс-лительной деятельности: наглядно-действенного, наглядно-образного,словесно-логического. Анализ зрительного восприятия реального пред-мета или изображения отличается бедностью и фрагментарностью.

2. Восприятие характеризуется замедленным темпом и объемом,поэтому формирование знаний, освоение двигательных действий требуетбольше времени. Трудности восприятия пространства и времени мешаюториентироваться в окружающем, улавливать внутренние взаимосвязи.Например, подводящие упражнения часто воспринимаются как самостоя-тельные, не имеющие логической связи с основным упражнением.

3. Речевая деятельность развита недостаточно, страдают все еестороны фонетическая, лексическая, грамматическая. Характерна за-держка становления речи, понимания обращенной речи. К старшимклассам словарный запас обогащается, однако сохраняется дефици-тарность слов, определяющих внутренние свойства человека, а предло-жения оказываются преимущественно простыми. Нарушение речи но-сит системный характер и распространяется на все функции речи —коммуникативную, познавательную, регулирующую. Причиной являют-ся нарушения взаимосвязи между первой и второй сигнальными сис-темами. В результате отмечаются трудности звукобуквенного анализаи синтеза, восприятия и понимания речи, что снижает потребность вречевом общении. Р. И. Лалаева установила, что только 30% учащих-ся начальных классов с легкой умственной отсталостью имеют отно-сительно сохранный уровень развития речи, у остальных 70% отмеча-ется системное нарушение речи различной степени тяжести.

4. Память характеризуется слабым развитием и низким уров-нем запоминания, сохранения, воспроизведения. Особенно затрудне-но осмысленное запоминание. То, что удерживается механическойпамятью, тоже быстро забывается. Это касается как словесного ма-териала, так и движения. Поэтому каждое физическое упражнение,речитатив, указание требуют многократного повторения, причем луч-ше запоминаются яркие, эмоциональные переживания, вызвавшиеинтерес. Требование запомнить материал — мало эффективно.

5. Внимание характеризуется малой устойчивостью, трудностьюего распределения, замедленностью переключения. Дети не могут

Глава 4 155

долго сосредотачиваться на одном объекте, быстро отвлекаются. Этопроявляется в том, что при возникновении любых трудностей онистараются их избежать и переключаются на что-то другое.

6. Существенно страдают волевые процессы. Дети крайне безы-нициативны, не умеют самостоятельно руководить своей деятельно-стью Им свойственны непосредственные импульсивные реакции навнешние впечатления, неумение противостоять воле другого человека.

7. Эмоциональная сфера также имеет ряд особенностей. Отмеча-ется недоразвитие, неустойчивость эмоций, отсутствие оттенков пере-живаний, слабость собственных намерений, стереотипность реакций.Всем детям свойст^нны эмоциональная незрелость, нестабильностьчувств, трудности в понимании мимики и выразительных движений.Наблюдаются случаи то выраженного эмоционального спада, то повы-шенной возбудимости. У детей этой категории наблюдается недораз-витие навыков игровой деятельности, они с удовольствием играют в

известные, освоенные подвижные игры и с трудом осваивают новые.При разнице психофизических характеристик, свойственных де-

тям с разной степенью умственной отсталости, имеются и общиечерты. Наиболее характерной из них является сниженная самооцен-ка. Зависимость от родителей затрудняет формирование себя какличности, ответственной за свое поведение. Этому способствует низ-кий уровень навыков общения, задержка вербального развития, пас-сивность, повышенная подчиняемость, отсутствие инициативы, агрес-сивность, деструктивное поведение.

4.1.3. Особенности физического развитияи двигательных способностей детей

На физическое развитие, двигательные способности, обучаемостьи приспособляемость к физической нагрузке оказывает влияние тя-жесть интеллектуального дефекта, сопутствующие заболевания, вто-ричные нарушения, особенности психической и эмоционально-воле-вой сферы детей

Психомоторное недоразвитие детей с легкой умственной отста-лостью проявляется в замедленном темпе развития локомоторныхфункций, непродуктивности движений, двигательном беспокойстве исуетливости. Движения бедны, угловаты, недостаточно плавны. Осо-бенно плохо сформированы тонкие и точные движения рук, предмет-ная манипуляция, жестикуляция и мимика.

У детей с умеренной умственной отсталостью моторная недо-статочность обнаруживается в 90—100% случаев (Шипицына Л.М ,2002). Страдает согласованность, точность и темп движений. Онизамедленны, неуклюжи, что препятствует формированию механизма

бега, прыжков, метаний. Даже в подростковом возрасте школьникис трудом принимают и удерживают заданную позу, дифференцируютсвои усилия, переключаются на другой вид физических упражнений.У одних детей двигательное недоразвитие проявляется в вялости,неловкости, низкой силе и скорости двигательных действий, у других —повышенная подвижность сочетается с беспорядочностью, бесцельно-стью, наличием лишних движений (Бобошко В.В., Сермеев А.Р., 1991).

Системное изложение нарушений двигательной сферы умствен-но отсталых детей представлено в «классификации нарушений фи-зического развития и двигательных способностей детей-олигофренов»,разработанной А.А. Дмитриевым (1989, 1991, 2002).

Нарушения физического развития: отставания в массе тела;отставания в длине тела; нарушения осанки; нарушения в развитиистопы; нарушения в развитии грудной клетки и снижение ее ок-ружности; парезы верхних конечностей; парезы нижних конечно-стей; отставания в показателях объема жизненной емкости легких;деформации черепа; дисплазии; аномалии лицевого скелета.

Нарушения в развитии двигательных способностей:

1) нарушение координационных способностей — точности дви-жений в пространстве; координации движений; ритма движений;дифференцировки мышечных усилий; пространственной ориентиров-ки; точности движений во времени; равновесия;

2) отставания от здоровых сверстников в развитии физическихкачеств — силы основных групп мышц рук, ног, спины, живота на15—30%; быстроты реакции, частоты движений рук, ног, скоростиодиночного движения на 10—15%; выносливости к повторению бы-строй динамической работы, к работе субмаксимальной мощности, кработе большой мощности, к работе умеренной мощности, к стати-ческим усилиям различных мышечных групп на 20—40%; скорост-но-силовых качеств в прыжках и метаниях на 15—30%; гибкостии подвижности в суставах на 10—20%.

Нарушения основных движений:

— неточность движений в пространстве и времени;— грубые ошибки при дифференцировании мышечных усилий;.— отсутствие ловкости и плавности движений;— излишняя скованность и напряженность;

— ограничение амплитуды движений в ходьбе, беге, прыжках,метаниях.

Специфические особенности моторики обусловлены прежде всегонедостатками высших уровней регуляции. Это порождает низкуюэффективность операционных процессов всех видов деятельностии проявляется в несформированности тонких дифференцированных

Глава 4157

движений, плохой координации сложных двигательных актов, низкойобучаемости движениям, косности сформированных навыков, недостат-ках целесообразного построения движений, затруднениях при выпол-нении или изменении движений по словесной инструкции.

Отставания в физическом развитии умственно отсталых детей, сте-пень приспособления к физической нагрузке зависят не только от пора-жения ЦНС, но и являются следствием вынужденной гипокинезии. От-сутствие или ограничение двигательной активности тормозит естественноеразвитие ребенка, вызывая цепь негативных реакций организма: ослабля-ется сопротивляемость к простудным и инфекционным заболеваниям,создаются предпосылки для формирования слабого малотренированногосердца. Гипокинезия часто приводит к избыточному весу, а иногда кожирению, что еще больше снижает двигательную активность.

М.С. Певзнер (1989), С.Д. Забрамная (1995), Е.М. Мастюкова(1997) отмечают характерные для умственно отсталых школьниковбыстрое истощение нервной системы, особенно при монотонной ра-боте, нарастающее утомление, снижение работоспособности, меньшуювыносливость У многих учащихся встречаются нарушения сердеч-но-сосудистой, дыхательной, эндокринной систем, внутренних органов,зрения, слуха, врожденные структурные аномалии зубов и прикуса,готическое небо, врожденный вывих бедра, а также множественныесочетанные дефекты (Худик В.А., 1997).

Среди вторичных нарушений в опорно-двигательном аппаратеотмечаются деформация стопы, нарушения осанки (сколиозы, кифо-сколиозы, кифозы, лордозы), диспропорции телосложения, функциональ-ная недостаточность брюшного пресса, парезы, кривошея. Мелкие дис-пластические признаки встречаются у 40% умственно отсталых

школьников.Оценивая физическое развитие учащихся 9—10-летнего возра-

ста, Н.А. Козленко (1987) отмечает, что 45% детей имеют плохоефизическое развитие, среднее гармоническое развитие — 25%,развитие ниже среднего — 23%, чрезмерно негармоничное — 7%.У 55% младших школьников нарушен акт ходьбы и бега, у 36%наблюдаются трудности выполнения изолированных движений паль-цами (застегивание пуговиц, завязывание шнурков, бантов). У уча-щихся 5—9-х классов уровень двигательных возможностей повыша-ется, заметно сглаживаются нарушения движений пальцев, лучшевыполняются задания по словесной инструкции.

Е.С. Черник (1997) утверждает, что уровень развития физичес-ких качеств находится в прямой зависимости от интеллектуально-го дефекта. Так, в развитии выносливости дети с легкой умственнойотсталостью уступают здоровым сверстникам на 11%, с умеренной

умственной отсталостью — на 27%, с тяжелой — около 40%. При-близительно такие же данные получены и в развитии мышечнойсилы, хотя школьники с высоким уровнем физического развития посиле подчас не уступают здоровым подросткам того же возраста.Значительное отставание отмечается у детей с умственной отстало-стью в развитии скоростных качеств, особенно во времени двига-тельной реакции. Б.В. Сермеев и М.Н. Фортунатов объясняют этотфакт запаздыванием становления двигательного анализатора, разви-тие которого заканчивается к 15—16 годам, т. е. позднее на 2—3года, чем у здоровых. Э.П. Бебриш установил, что отставание скоро-стных качеств составляет 6—7 лет, и объясняет это низкой подвиж-ностью нервных процессов. В то же время автор отмечает, что детис умственной отсталостью, систематически занимавшиеся плаванием,в скоростных качествах отстают от детей массовых школ того жевозраста всего на 1—2 года. Развитие основных физических способ-ностей (силы, быстроты, выносливости) подчиняется общим законо-мерностям возрастного развития, но у умственно отсталых школьни-ков темп их развития ниже и сенситивные периоды наступаютпозднее на 2—3 года (Воронкова В.В., 1994; Черник Е.С., 1997).

Установлено, что основным нарушением двигательной сферыумственно отсталых детей является расстройство координации дви-жений (Плешаков А.Н., 1985; Юровский С.Ю., 1985; Самыличев А.С.,1991; Ванюшкин В.А., 1999; Горская И.Ю., Синельникова Т.В., 1999;и др.). И простые, и сложные движения вызывают у детей затрудне-ния: в одном случае нужно точно воспроизвести какое-либо движе-ние или позу, в другом — зрительно отмерить расстояние и по-пасть в нужную цель, в третьем — соразмерить и выполнить прыжок,в четвертом — точно воспроизвести заданный ритм движения.Любое из них требует согласованного, последовательного и одновре-менного сочетания движений звеньев тела в пространстве и време-ни, определенного усилия, траектории, амплитуды, ритма и других ха-рактеристик движения. Однако в силу органического пораженияразличных уровней мозговых структур, рассогласования между ре-гулирующими и исполняющими органами, слабой сенсорной аффе-рентации, управлять всеми характеристиками одновременно умствен-но отсталый ребенок не способен. Координационные способностирегулируются теми биологическими и психическими функциями,которые у детей с нарушениями интеллекта имеют дефектную ос-нову (чем тяжелее нарушение, тем грубее ошибки в координации(Забрамная С.Д., 1995).

Н.П. Вайзманом (1976) выдвинуто предположение о том, чтопри неосложненной форме умственной отсталости нарушения слож-

Глава 4 159

ных двигательных актов, требующих тонкой моторики, являются со-ставной частью ведущего дефекта и определяются теми же механиз-мами, что и интеллектуальный дефект, т. е. нарушениями аналитико-синтетической деятельности коры головного мозга. Эти нарушения иявляются главным препятствием при обучении умственно отсталыхдетей сложнокоординационным двигательным действиям.

Для практической деятельности педагога важно знать благопри-ятные периоды развития основных видов координационных способ-ностей у детей с нарушениями интеллекта.

В массовом обследовании и тестировании детей коррекционныхшкол И. Ю. Горская- установила достоверные отставания абсолют-ных показателей всех видов координационных способностей школь-ников 8—15 лет с умственной отсталостью от учащихся массовыхшкол (табл. 4.1). Большинство сенситивных периодов развития коор-динационных способностей падает на возрастной диапазон 9—12 лет.Возрастные темпы прироста имеют ту же динамику, что и здоровыешкольники, но с отставанием на 2—3 года.

Таблица 4.1Сенситивные периоды развития координационных

способностей у детей с умственной отсталостьюв возрасте 8—15 лет(Горская И. Ю., 2001)

Координационные способности

Дифференцирование пространственныхпараметров движения

Дифференцирование силовых парамет-ров движения

Реагирующая способность (зрительно-моторная реакция)

Максимальная частота движений

Сохранение равновесия

Ориентировка в пространстве

Кинестетическая способность (точ-ность воспроизведения заданной амп-литуды движения)

Девочки

11 — 12 лет

8—10и 11—12 лет

10—12 лет

13 лет

9—10 лет

10—11и 13—14 лет

10—11 лет

Мальчики

10—11 лет

8—10и 13—14 лет

10—12 лет

14 лет

10—11 лет

9—10и 13—14 лет

10—11 лет


Таким образом, несмотря на то что умственная отсталость — явле-ние необратимое, это не значит, что она не поддается коррекции. По-степенность и доступность дидактического материала при занятияхфизическими упражнениями создают предпосылки для овладения деть-ми разнообразными двигательными умениями, игровыми действиями,для развития физических качеств и способностей, необходимых в жиз-недеятельности ребенка. По данным В.В. Ковалева (1995), 80% под-ростков с легкой степенью умственной отсталости к окончаниюспециальной школы по своим физическим, психометрическим про-явлениями незначительно отличаются от нормальных людей.

4.2. Особенности методики адаптивнойфизической культуры с детьми, имеющимиотклонения в интеллектуальном развитии

4.2.1. Основные и специфические задачиОсновные задачи совпадают с задачами физической культуры

здоровых школьников, что отражено в государственных образова-тельных программах для массовых общеобразовательных и коррек-ционных школ. К ним относятся воспитательные, образовательные,оздоровительные и задачи физического развития:

— укрепление здоровья, закаливание организма;— обучение основам техники движений, формирование жизнен-

но необходимых умений и навыков;— развитие физических способностей;

— формирование необходимых знаний, гигиенических навыков;— воспитание потребности и умения самостоятельно занимать-

ся физическими упражнениями, сознательно применять их в целяхотдыха, тренировки, повышения работоспособности;

— воспитание нравственных и волевых качеств, приучение кдисциплине, организованности, ответственности за свои поступки, ак-тивности и самостоятельности.

К специальным задачам относятся:

1. Коррекция основных движений в ходьбе, беге, плавании, метз-нии, прыжках, лазании, упражнениях с предметами и др.:

• согласованности движений отдельных звеньев тела (рук, ног,туловища, головы);

• согласованности выполнения симметричных и асимметричныхдвижений;

• согласованности движений и дыхания;• компенсация утраченных или нарушенных двигательных функций;

Глава 4 161

• формирование движений за счет сохранных функций.2. Коррекция и развитие координационных способностей:• ориентировки в пространстве;• дифференцировки усилий, времени и пространства;• расслабления;• быстроты реагирования на изменяющиеся условия;• статического и динамического равновесия;• ритмичности движений;• точности мелких движений кисти и пальцев.3. Коррекция и развитие физической подготовленности:• целенаправленное «подтягивание» отстающих в развитии фи-

зических качеств;• развитие мышечной силы, элементарных форм скоростных спо-

собностей, ловкости, выносливости, подвижности в суставах.4. Коррекция и профилактика соматических нарушений:• формирование и коррекция осанки;• профилактика и коррекция плоскостопия;• коррекция массы тела;• коррекция речевого дыхания;• укрепление сердечно-сосудистой и дыхательной систем.5. Коррекция и развитие психических и сенсорно-перцептивных

способностей:• развитие зрительно-предметного, зрительно-пространственного

и слухового восприятия;• дифференцировка зрительных и слуховых сигналов по силе,

расстоянию, направлению;• развитие зрительной и слуховой памяти;• развитие зрительного и слухового внимания;• дифференцировка зрительных, слуховых, тактильных ощущений;• развитие воображения;• коррекция и развитие эмоционально-волевой сферы.6. Развитие познавательной деятельности:• формирование представлений об элементарных движениях,

частях тела, суставах (название, понятие, роль в движении), об уп-ражнениях, их технике и влиянии на организм, требованиях к осанке,дыханию, питанию, режиму дня, гигиене тела и одежды, закаливанию,значению движений в жизни человека и самостоятельных занятий;

• расширение и закрепление знаний, основанных на межпред-метных связях, являющихся составной частью физических упражне-ний (формирование пространственных представлений, речевой и ком-муникативной деятельности, знакомство с животным миром и т.п.).

7. Воспитание личности умственно отсталого ребенка.


4.2.2. Средства адаптивной физической культурыСредствами адаптивной физической культуры являются физи-

ческие упражнения, естественно-средовые силы природы и гигиени-ческие факторы.

Программный материал по физической культуре включает сле-дующие разделы: ритмика и ритмическая гимнастика, гимнастика,легкая атлетика, лыжная подготовка, спортивные и подвижные игры,плавание. Каждый их этих разделов включает многочисленные фи-зические упражнения, позволяющие воздействовать на различныезвенья опорно-двигательного аппарата, мышечные группы, вегетатив-ные системы, корректировать недостатки физического развития, пси-хики и поведения.

Одни и те же упражнения могут использоваться на уроках фи-зического воспитания и лечебной физической культуры, на рекреаци-онных и спортивных занятиях. В соответствии с педагогическимизадачами их можно объединить в следующие группы.

1. Упражнения, связанные с перемещением тела в простран-стве: ходьба, прыжки, ползание, плавание, передвижение на лыжах.

2. Общеразвивающие упражнения:а) без предметов;

б) с предметами (флажками, лентами, гимнастическими палками,обручами, малыми и большими мячами и др.);

в) на снарядах (гимнастической стенке, кольцах, гимнастическойскамейке, лестнице, тренажерах).

3. Упражнения на развитие силы, быстроты, выносливости, гибко-сти, ловкости.

4. Упражнения на развитие и коррекцию координационных спо-собностей: согласованности движений рук, ног, головы, туловища; со-гласованности движений с дыханием, ориентировки в пространстве,равновесия, дифференцировки усилий, времени и пространства, рит-мичности движений, расслабления.

4. Упражнения на коррекцию осанки, сводов стопы, телосложе-ния, укрепления мышц спины, живота, рук и плечевого пояса, ног.

5. Упражнения лечебного и профилактического воздействия:восстановление функций паретичных мышц, опороспособности, под-вижности в суставах, профилактика нарушений зрения.

6. Упражнения на развитие мелкой моторики кистей и пальцеврук.

7. Художественно-музыкальные упражнения: ритмика, танец, эле-менты хореографии и ритмопластики.

8. Упражнения с речитативами, стихами, загадками, счетом ит. п., активизирующие познавательную деятельность.

Глава 4 163

9. Упражнения, направленные на развитие и коррекцию воспри-ятия, мышления, воображения, зрительной и слуховой памяти, внима-ния и других психических процессов.

10. Упражнения прикладного характера, направленные на освое-ние ремесла, трудовой деятельности.

11. Упражнения, выступающие как самостоятельные виды адап-тивного спорта: фигурное катание, хоккей на полу, настольный тен-нис, баскетбол, мини-футбол, верховая езда и др.

К естественно-средовым факторам относится использова-ние воды, воздушных и солнечных ванн в целях укрепления здоро-вья, профилактики4'простудных заболеваний, закаливания организма.Для детей с умственной отсталостью — это купание, плавание, ходь-ба босиком по массажной дорожке, траве, песку, прогулки на лыжах,на лодке, подвижные и спортивные игры на открытых площадках.Рядом авторов установлено, что для детей-инвалидов с детства пла-вание с первых месяцев жизни оказывает не только благотворноевлияние на все функции организма ребенка, но является эффектив-ным средством коррекции двигательных и психических нарушений(Гайцхоки Д.Г , 1993; Мосунов Д.Ф., 1998; Сазыкин В Г , 2000).

Гигиенические факторы включают правила и нормы обще-ственной и личной гигиены режим дня, соотношение бодрствованияи сна, учебы и отдыха, питания, окружающей среды, одежды, обуви,спортивного инвентаря и оборудования. Для умственно отсталых детейважны не только знания о влиянии естественных сил природы игигиенических факторов, но и приучение их ко всем видам закали-вания, режиму двигательной активности и личной гигиене, превра-щая их в привычку. Даже детям, имеющим грубые нарушения мото-рики в виде параличей и парезов, а также часто болеющихпневмонией, ангиной, бронхитом, необходимо закаливание, сначаламестное — обтирание рук, ног, а затем общее — обливание теплойводой с постепенным снижением температуры. Педагогам, воспита-телям, медицинским работникам, проводящим закаливание, следуетвнимательно наблюдать за реакцией детей на эти процедуры — по-ведением, сном, аппетитом (Черник Е.С., 1997).

4.2.3. Методы и методические приемы, используемыев процессе занятий физическими упражнениями

Метод отражает способ взаимодействия педагога и ученика, гдеполем деятельности являются знания, развитие двигательных, психо-физических, личностных способностей ученика, его эмоции, воля, по-ведение, при этом сам он выступает одновременно объектом и субъек-том педагогической деятельности.


Воспитание и обучение детей с интеллектуальной недостаточ-ностью при всем многообразии подходов, обусловленных своеобра-зием их физической и психической сферы, имеет ряд общих методов,совокупность которых характеризует любой вид физкультурной дея-тельности. К ним относятся:

— методы формирования знаний;— методы обучения двигательным действиям;— методы развития физических способностей;— методы воспитания личности;

— методы организации взаимодействия педагога и занимающихся;— методы регулирования психического состояния детей.В основе их лежат закономерности обучения, возрастного раз-

вития, дидактические и специально-методические принципы, коррек-ционная направленность педагогического процесса.

Методы формирования знанийФормирование двигательных действий содержит две стороны:

смысловую и процессуальную (двигательную). Смысловая сторонатребует мышления, памяти, воображения и регулируется сознанием.Это наиболее сложная задача для детей с умственной отсталостью,так как нарушение познавательной деятельности и психических про-цессов, связанных с нею, и составляет основной дефект. Освоениелюбых движений возможно лишь в том случае, если ребенок ощу-щает свое тело, понимая назначение и возможности его частей, таккак от этого понимания зависит формирование пространственноговосприятия, дифференцировка движений и т. п. Дети с умственнойотсталостью нередко с трудом осваивают представления о схемесобственного тела и, следовательно, об основных направлениях дви-жения и пространственной ориентации.

Формирование этих представлений должно осуществляться вследующих направлениях.

1) Закрепление знаний о строении тела и его частях:• голова — лицо, затылок, лоб, подбородок, шея;• туловище — спина, грудь, живот, бок;• руки — плечо, локоть, кисть, пальцы;• ноги — бедро, колено, стопа, пятка, носок, пальцы.2) Знания о пространственной ориентации в спортивном зале,

на стадионе, дома: вход, стены, потолок, углы, дорожка, середина, центр,стартовая линия и др.

3) Названия спортивного инвентаря и оборудования: мячи, кегли,обручи, канат, гимнастическая скамейка, скакалка, гимнастическая стен-ка, перекладина, маты и др.

Глава 4 165

4) Знания об исходных положениях: стоя (основная стойка, ноги наширине плеч), лежа (на спине, на животе, на боку), сидя (на полу, на ска-мейке), положениях рук, туловища и ног относительно собственного тела.

5) Знания понятий, обозначающих элементарные виды движенийи умение выполнять их по словесной инструкции: поднять(ся) — опу-ститься); согнуть(ся) — разогнуть(ся); наклонить(ся) — выпрямить(ся);повернуть(ся), сесть (сидеть), встать (стоять), идти, бежать, пере-лезать, ползать, бросать (бросить, подбросить, перебросить, катить),поднять, ловить, поймать.

6) Знание пространственных ориентиров:• направленна- движений тела и его частей: вперед-назад, впра-

во-влево, вниз-вверх;• построения: в колонну, шеренгу, в круг, в пары;• представления о движениях, означающих месторасположение

(с предлогами перед, за, через, с, на, между, около, под): встать передгимнастической скамейкой, построиться за гимнастической скамей-кой, перепрыгнуть через гимнастическую скамейку, встать на гимна-стическую скамейку, спрыгнуть с гимнастической скамейки, прополз-ти под гимнастической скамейкой.

7) Знание подвижных игр: названия, правил, понимания сюжетаи ролевых функций, последовательности действий, считалок, речита-тивов, если они есть в игре.

8) Знания о гигиенических требованиях к спортивной форме,одежде, обуви для занятий в зале, на открытых площадках, в бассей-не, лыжных прогулках.

В работе с умственно отсталыми детьми для формирования зна-ний используются методы слова, наглядной информации и методыпрактических упражнений.

Метод слова включает:— объяснение, описание, указание, суждение, уточнение, замечание,

устное оценивание, обсуждение, совет, просьбу, беседу, диалог и т. п.— сопряженную речь — проговаривание хором;— невербальную информацию в виде мимики, пластики, жестов,

условных знаков;— зрительно-наглядную информацию — иллюстрации схемы

тела человека, гигиенические плакаты, видеофильмы и т. п.Практика показывает, что использование словесных методов в

процессе физического воспитания умственно отсталых школьниковоставляет слабые следы. Необходимо их сочетание с практическойдеятельностью. Формирование знаний и обучение движениям про-исходит быстрее, если информация поступает одновременно с рецеп-торов зрительного, слухового, двигательного анализаторов. Двигатель-


ный образ становится ярче и быстрее запоминается (Самыличев А.С.,Гуро-Фролов Р.Н., 1991; Стребелева Е.А., 1991). Поэтому методы иприемы должны активизировать все функции, участвующие в дви-гательной деятельности:

• одновременное сочетание показа физических упражнений, сло-весного объяснения и выполнения;

• рисование фигуры или использование плакатов человека дляпонимания структуры тела, функций суставов и основных мышеч-ных групп;

• рассказ-описание двигательного действия по картинке с по-следующей демонстрацией и выполнением его;

• письменное описание одного упражнения с последующим раз-бором и выполнением (домашнее задание);

• по мере освоения выполнение упражнения только по словес-ной инструкции, только по показу.

Определенные требования предъявляются к непосредственномупоказу упражнений, он должен быть четким, грамотным и методи-чески правильно организованным:

— упражнения, выполняемые во фронтальной плоскости, необхо-димо показывать, встав лицом к учащимся;

— упражнения, выполняемые в сагиттальной плоскости, необхо-димо демонстрировать, стоя боком;

— упражнения, выполняемые и во фронтальной, и в сагитталь-ной плоскости, целесообразно показывать дважды, стоя лицом, бокомили полубоком;

— зеркальный показ необходим в тех случаях, когда упражне-ние содержит асимметричные движения;

— упражнения, выполняемые сидя или лежа, лучше показыватьна возвышении, максимально концентрируя на себе внимание.

Таким образом, методы слова и наглядности, сопровождающиедвижение, позволяют умственно отсталым детям оперировать образ-ным материалом воспринимаемых объектов, воссоздавать достаточ-но большой объем представлений, закреплять полученные знания.Формирование наглядно-действенного и наглядно-образного мышле-ния у данной категории детей составляет основу обучения двига-тельным действиям.

Методы обучения двигательным действиямПрактические методы обучения двигательным действиям вклю-

чают:

1. Последовательное освоение частей упражнения, что обуслов-лено, во-первых, неспособностью осваивать целостные сложнокоор-

Глава 4 167

динационные двигательные действия в силу влияния основного де-фекта, во-вторых, многие сложные по структуре физические упраж-нения исходно предполагают изучение отдельных фаз движения споследующим их объединением, например плавание.

2. Обучение целостному упражнению, если оно не сложно посвоей структуре или не делится на части.

3. Создание облегченных условий выполнения упражнения (об-легченные снаряды для метания, бег за лидером, под уклон).

4. Использование подводящих и имитационных упражнений.Первые в своей структуре содержат элементы основного упражне-ния, вторые — полностью воспроизводят всю структуру движения,но в других или облегченных условиях. Эти специальные упражне-ния используются обычно для совершенствования ключевых фаз дви-жения, закрепления и коррекции динамических и кинематическиххарактеристик, развития физических качеств. В адаптивном физи-ческом воспитании дошкольников и младших школьников имита-ционные упражнения часто используются как подражания движени-ям и звукам животных, насекомых, паровоза и т. п., при этомразвиваются не только двигательные возможности, но и воображе-ние, представление, фантазия.

5. Усложнение условий выполнения упражнения (повышеннаяопора, дополнительный груз, бег по песку, воде, в гору).

6. Варьирование техники физических упражнений: исходногоположения, темпа, ритма, скорости, усилий, направления, траектории,амплитуды и т. п.

7. Изменение внешних условий выполнения упражнений (в по-мещении, на открытых площадках, при разных погодных условиях).

8. Использование помощи, страховки, сопровождения для безо-пасности, преодоления неуверенности, страха.

9. Создание положительного эмоционального фона (музыкаль-ное сопровождение), способствующего активизации всех органовчувств и эмоций на изучаемом двигательном действии.

Методы развития физических способностейШкольники с умственной отсталостью в большинстве своем име-

ют низкий соматический статус, слабое физическое развитие. Испыты-вая дефицит двигательной активности, они имеют по сравнению со здо-ровыми сверстниками сниженные показатели мышечной силы, быстроты,выносливости, гибкости и особенно координационных способностей.

Развитие мышечной силы используется в целях:— обучения двигательным действиям;— коррекции и компенсации двигательных нарушений;

— поддержания работоспособности и развития физических кон-диций;

— достижения результатов в выбранном виде спорта;— активного отдыха, нормализации веса и коррекции телосло-

жения.

Средствами развития мышечной силы являются:

-£ упражнения основной гимнастики: лазание, ползание, подтя-гивание, сгибание-разгибание рук в упоре, поднимание ног из поло-жения лежа и упора сидя сзади, перемещения по гимнастической ска-мейке лежа с помощью рук;

-ф- корригирующие силовые упражнения для профилактики на-рушений осанки, предупреждение сколиотической установки позво-ночника и коррекции имеющихся нарушений;

-ф- легкоатлетические упражнения: прыжки и прыжковые упраж-нения, спрыгивание в глубину с высоты 30—40 см с последующимотталкиванием вверх;

-ф- упражнения с преодолением внешней среды — бег по песку,передвижение на лыжах по глубокому снегу, в гору;

-Y* упражнения с гантелями, набивными мячами, резиновым амор-тизатором, на тренажерах, с партнером;

-ф- подвижные игры и эстафеты с переноской груза, прыжками;-ф- плавание одними ногами, одними руками, с гидротормозом.Методы развития силы носят избирательный и в основном

щадящий характер и зависят от возраста, пола, состояния сохранныхфункций и физических возможностей учащихся.

При тяжелых формах умственной отсталости, осложнени-ях соматического характера, нарушениях зрения, симптоматикецеребрального типа, сколиозах упражнения с поднятием тяже-стей, соскоками, прыжками противопоказаны.

Развитие скоростных способностей. Для умственно отста-лых детей скоростные способности необходимы в бытовой, учебной,спортивной, трудовой деятельности. Ребенок должен быстро реагиро-вать на внешние сигналы, предвидеть и упреждать опасность (напри-мер, транспортную), быстро перестраивать свою деятельность в соот-ветствии с меняющимися условиями. Скоростные качества иреагирующая способность зависят от состояния центральной и пери-ферической нервной системы, от психических функций (ощущений,восприятия, внимания), от уровня координационных способностей (рав-новесия, ориентировки в пространстве и др.), от особенностей харак-тера и поведения. У детей с умственной отсталостью как минимумодин или несколько из перечисленных факторов имеют дефектнуюоснову и поэтому тормозят развитие скоростных способностей.

Глава 4 169

Быстрота простой двигательной реакции развивается в упраж-нениях с реагированием на внезапно возникающий сигнал: во времяходьбы, бега, по хлопку — остановка, поворот кругом или упор при-сев и т. п.

Быстрота сложной двигательной реакции развивается преиму-щественно в подвижных и спортивных играх. Например, в «Круго-вой лапте» ребенок должен сконцентрировать внимание, мысленнопроанализировать ситуацию, быстро отреагировать: поймать мяч илиувернуться от него. Так как от его самостоятельного решения зави-сит результат игры, он вынужден отслеживать скорость, траекторию,направление полета мяча.

Быстрота одиночных движений и темп движений развиваютсяследующими методическими приемами:

• создание облегченных условий выполнения упражнений;• выполнение простых движений с максимальной частотой (бег

на месте, движение только рук);• повторение циклических упражнений в течение 5—6 с с мак-

симальной частотой;

• эстафеты, игры и задания, включающие элементы соревнова-ний.

Скоростные качества у детей с нарушением интеллекта разви-ваются очень медленно, темп развития носит индивидуальный харак-тер, а сенситивный период — 10—12 лет.

Развитие выносливости. Лимитирующим фактором развитиявыносливости у данной категории детей является не только снижен-ный потенциал сердечно-сосудистой и дыхательной систем, но, глав-ное, — сниженная способность к волевым усилиям.

Об их функциональных возможностях можно судить по програм-ме соревнований. Например, международная «Программа развитияспортивных умений и навыков» (1993) для умственно отсталых де-тей включает соревнования по лыжному спорту на дистанциях 10 м,50 м, 100 м, 500 м, 1 км, 3 км, 5 км, 7,5 км и 10 км.

Для большинства детей задача развития выносливости ограниче-на рамками упражнений в зоне умеренной интенсивности и состоитв том, чтобы не избирательно воздействовать на отдельные факто-ры выносливости, а создавать условия для повышения общего уровняработоспособности к широкому кругу видов деятельности. Для раз-вития выносливости используются равномерный метод, реже пере-менный и повторный. Школьники к окончанию 9-го класса должныпробегать дистанцию 300—500 м, на лыжах — 1 км и плавать нарасстояние 25 м. При подготовке используется повторный метод вбеге на отрезках 20 м в младших классах и 40—60 м — в стар-


ших. Девушки повторяют упражнение 5—6 раз, юноши 8—10 раз(Черник Е.С., 1997).

Средствами развития выносливости являются упражнения рит-мической и основной гимнастики, легкой атлетики, лыжной подготов-ки, плавания, спортивных и подвижных игр на уроках физкультуры,рекреационных и спортивных занятиях.

Для поддержания аэробной выносливости рекомендуется нагрузкас частотой сердечных сокращений 120—140 уд./мин, для повышенияаэробной выносливости — 140—165 уд /мин. Для детей с тяжелойи даже умеренной умственной отсталостью последняя недоступна.

Развитие гибкости. Дети с легкой умственной отсталостьюуступают здоровым учащимся в развитии гибкости на 10—20%(Дмитриев А.А. , 2002), с более тяжелыми формами — еще больше.Причинами являются нарушения нервной регуляции тонуса мышц,межмышечной координации, функциональное состояние суставов:суставной поверхности, суставных капсул, внесуставных связок, врож-денная или приобретенная тугоподвижность.

Педагогическими задачами развития гибкости являются:— развитие гибкости в той мере, в какой это необходимо для

выполнения движений с полной амплитудой, без ущерба для нор-мального функционирования опорно-двигательного аппарата;

— минимизация регресса подвижности в суставах.Наиболее продуктивным для развития пассивной гибкости яв-

ляется возраст 9—10 лет, активной — 10—14 лет. К 20 годам амп-литуда движений заметно падает. Следовательно, младший и сред-ний школьный возраст — самый плодотворный для развития гибкости.

Используются следующие виды упражнений:— динамические активные упражнения: маховые, пружинистые,

прыжковые, с резиновыми амортизаторами;— динамические пассивные упражнения с дополнительной опо-

рой, с помощью партнера, с отягощением, на тренажерах;— статические упражнения, включающие удержание растяну-

тых мышц самостоятельно и с помощью партнера.Особое значение для умственно отсталых детей имеет подвиж-

ность рук, мелких суставов кистей и пальцев. Рекомендуемые уп-ражнения предваряются массажем или самомассажем:

> для пальцев рук: массаж, разгибание пальцев надавливаниемдругой руки — сначала легкими, затем сильными пружинистымидвижениями и статическим удержанием в разогнутом положении;

> для запястья: массаж, сгибание, разгибание, вращение, стати-ческое удержание в разогнутом положении за счет надавливаниядругой рукой или упором в неподвижный предмет (пол, стену);

Глава 4 171

> для плечевых суставов: вращения, маховые упражнения вразных направлениях и плоскостях, висы на кольцах, наклоны впе-ред хватом за рейку гимнастической стенки, самостоятельно или спартнером, пружинные отведения рук, выкруты гимнастической палки.

Методы развития координационных способностейКоординационные способности представляют совокупность мно-

жества двигательных координации, обеспечивающих продуктивнуюдеятельность, т. е. умение целесообразно строить движение, управ-лять им и в случае необходимости быстро его перестраивать.

Для коррекциич! развития используются следующие методичес-кие приемы:

— элементы новизны в изучаемом физическом упражнении(изменение исходного положения, направления, темпа, усилий, скоро-сти, амплитуды, привычных условий и др.);

— симметричные и асимметричные движения;— релаксационные упражнения, смена напряжения и расслабле-

ния мышц;— упражнения на реагирующую способность (сигналы разной

модальности на слуховой и зрительный аппарат);— упражнения на раздражение вестибулярного аппарата (пово-

роты, наклоны, вращения, внезапные остановки, упражнения на огра-ниченной, повышенной, подвижной, наклонной опоре);

— упражнения на точность различения мышечных усилий, вре-менных отрезков и расстояния (использование предметных ориен-тиров, указывающих направление, амплитуду, траекторию, время дви-жения, длину и количество шагов);

— упражнения на дифференцировку зрительных и слуховых сиг-налов по силе, расстоянию, направлению;

— воспроизведение заданного ритма движений (под музыку, го-лос, хлопки, звуковые, световые сигналы);

— пространственная ориентация на осюве кинестетических, так-тильных, зрительных, слуховых ощущений;

— упражнения на мелкую моторику кисти (жонглирование пред-метами, пальчиковая гимнастика, неспецифические упражнения: кон-струирование, работа с глиной, песком, оригами, макроме и др.);

— парные и групповые упражнения, требующие согласованно-сти совместных действий.

Методы воспитания личностиОсновными факторами воспитания умственно отсталого ребенка

являются воспитывающая среда, воспитывающая деятельность и ос-


мысление ребенком себя в реальной жизни. Эти факторы неотвра-тимо связаны между собой в каждом акте жизни ребенка.

Воспитывающая среда означает организацию жизнедеятельно-сти во взаимосвязи с окружающим миром. Умственно отсталые дети,воспитывающиеся в замкнутом пространстве коррекционных учреж-дений, детских домов, психоневрологических диспансеров или в до-машних условиях, имеют узкую однородную среду обитания и обще-ния, скудные представления об окружающем мире, бедныйповеденческий опыт. Естественно, эти факторы ограничивают воспи-тание личности.

Воспитывающая деятельность означает вовлечение ребенкав различные виды деятельности, поскольку деятельностью утверж-дается активное отношение к реальности. Любая конкретная дея-тельность инициируется потребностями, мотивами, интересом, ценно-стными ориентациями, которые у детей с нарушением интеллектаслабо выражены и с трудом формируются.

Осмысление, самоощущение себя в реальной жизни также имеетосложнение, так как дети имеют меньшую мобильность, ограниченныевозможности коммуникации и социальных отношений. Формированиесобственной самооценки, выбор ценностных ориентации для умственноотсталого ребенка — одна из нерешенных социальных проблем.

В этой ситуации адаптивная физическая культура выступает та-ким социокультурным феноменом, в котором сочетаются все трифактора воспитания. Физкультурная деятельность содержит и вос-питывающую среду, и воспитывающую деятельность, и возможностиличностного развития и самореализации. Она решает ряд важныхдля личности ребенка задач:

• воспитание адекватной оценки собственных физических и пси-хических возможностей, преодоление комплексов неуверенности, не-полноценности;

• воспитание осознанного и активного отношения к телесномуздоровью, систематическим занятиям физическими упражнениями;

• формирование положительной мотивации, интереса к физкуль-турной деятельности;

• воспитание гуманного отношения к себе и окружающим, форми-рование межличностных отношений и коммуникативного поведения;

• воспитание ответственности, инициативы, настойчивости в пре-одолении трудностей;

• воспитание дисциплины, умение управлять своими эмоциями,подчиняясь общим правилам и нормам социального поведения,

• формирование навыков самовоспитания: самоорганизации, са-модисциплины, самооценки, самоконтроля и др.

Глава 4 173

Решаются эти задачи методами приучения, убеждения (диалог,совет, мнение, рекомендация, требование, суждение), личного примерапедагога, специальных тренингов, позитивных видов оценивания дея-тельности (одобрение, похвала, благодарность и т. п.), общения в кол-лективе, создания благоприятного психологического климата.

• Методы организации взаимодействия педагога и> занимающихся

В зависимости от тяжести поражения ребенка взаимодействиепедагога с занимающимися осуществляется в разных формах:

Индивидуальные занятия проводятся с детьми-инвалидами сдетства, с детьми надомного обучения, имеющими тяжелые и соче-танные нарушения умственной отсталости. Взаимодействие с однимчеловеком позволяет индивидуализировать содержание, методы, при-емы лечебно-восстановительных и коррекционно-компенсаторныхмероприятий, оперативно контролировать состояние ребенка.

Индивидуально-групповые занятия проводятся с группой от2—3 до 6—8 человек, как правило, с приблизительно одинаковымивторичными нарушениями, например осанки. Такие занятия типич-ны для коррекционных занятий. Особенность их состоит в том, чточасть занятия (урока) проводится совместно, при этом подбираютсяупражнения доступные всем, другая часть состоит в персональныхзаданиях каждому и выполнении их под руководством и контролемпедагога. Такая форма занятий обусловлена многообразием дефек-тов и требованиями индивидуального подхода.

Малогрупповые занятия — наиболее распространенный вид орга-низованных занятий урочной формы по физическому воспитанию вспециальных детских садах, школах, интернатах. Относительная од-нородность группы позволяет упорядочить учебный процесс, решаяобщие для всех задачи, используя единые средства и методы, созда-вать условия взаимодействия, вербального и невербального общения,повышать педагогическую и моторную плотность урока. Недостат-ком является Ограниченный индивидуальный подход.

Методы психического регулированияДля детей с умственной отсталостью характерны неустойчивость

и рассеянность внимания, вялость мышления, низкий уровень вооб-ражения и фантазии, склонность к штампам и стереотипам. Эти осо-бенности психики распространяются и на двигательную деятельность.Дети приходят на урок физкультуры с разным настроением: чащепассивным и неинициативным, реже — агрессивным и конфликт-ным.


Для оптимизации состояния есть различные приемы психолого-педагогической регуляции:

• доброжелательный стиль общения, доверие, открытость педаго-га, выраженное внимание к каждому ученику;

• позитивный настрой, положительная мотивация, поддержаниеоптимизма, эмоционального комфорта и безопасности;

• постановка общей цели, объединение общими интересами, орга-низация взаимодействий учащихся по принципу психологическойсовместимости;

• адекватность средств, методов и методических приемов ре-альному состоянию и индивидуальным возможностям детей;

• примирительные акты в случае конфликтов, возникающихвследствие неустойчивого психического состояния, неудачи, боли, раз-ногласий, эмоционального дискомфорта, отсутствия внимания и т. п.Способами разрешения конфликта могут быть мотивированное пере-убеждение, изменение установок, отношений и оценок, компромисс,уступка, шутка, улыбка, обоюдный анализ ситуации, концентрация наположительном, переориентировка внимания на другой объект илидействие;

• суггестивные методы (методы внушения), при которых дети сумственной отсталостью без обдумывания, пассивно, без борьбы мо-тивов усваивают идеи и высказывания педагога (психолога). Вну-шения касаются снятия страхов, тревоги, стресса, неуверенности, по-вышения работоспособности, мобилизации эмоциональной активности(Гройсман А.Л., 1998);

• использование музыки с целью снятия нервно-мышечного на-пряжения, ускорения восстановительных процессов, ритмической иэмоциональной настройки (Брусиловский Л.С, 1979);

• игровые методы организации занятий, активизирующие вни-мание, память, воображение, создающие ощущение удовольствия, ра-дости. Специальным подбором подвижных игр можно регулироватьпсихоэмоциональное состояние от снятия агрессивности до форми-рования эмпатии в межличностных отношениях;

• театрализованные формы занятий (сказкотерапия, сюжетно-ролевые игры, тематические игровые композиции), связанные с пере-движением, воспроизведением положительных образов, совместнойдеятельностью, которые могут стать опорой для подражания, источ-ником двигательной, психомоторной, социальной активности (Гройс-ман А.Л., Росляков А.Ф., 1993).

Главк 4 175

4.3. Коррекция основных нарушенийу детей с умственной отсталостью

Многообразие физических упражнений, варьирование методов,методических приемов, условий организации занятий направлены намаксимальное всестороннее развитие ребенка, его потенциальныхвозможностей. Целесообразный подбор физических упражнений поз-воляет избирательно решать как общие, так и специфические зада-чи. Такие естественные виды упражнений как ходьба, бег, прыжки,метания, упражнения с мячом и др. обладают огромными возможно-стями для коррекции"и развития координационных способностей, рав-новесия, ориентировки в пространстве, физической подготовленно-сти, профилактики вторичных нарушений, коррекции сенсорных ипсихических нарушений.

Учитывая особенности психомоторного недоразвития, физичес-кой и психической ретардации, трудностей восприятия учебного ма-териала, при подборе средств необходимо руководствоваться следу-ющими дидактическими правилами:

1) создавать максимальный запас простых движений с их по-

степенным усложнением;2) стимулировать словесную регуляцию и наглядно-образное

мышление при выполнении физических упражнений;3) максимально активизировать познавательную деятельность;4) ориентироваться на сохранные функции, сенситивные перио-

ды развития и потенциальные возможности ребенка;5) при всем многообразии методов отдавать предпочтение иг-

ровому. В непринужденной, эмоционально окрашенной обстановкедети лучше осваивают учебный материал;

6) упражнения, имеющие названия, приобретают игровую форму,стимулируют их запоминание, а при многократном повторении раз-вивают ассоциативную память.

Коррекция ходьбыУ большинства детей с умственной отсталостью отклонения в

физическом развитии отражаются на устойчивости вертикальной позы,сохранении равновесия, походке, способности соизмерять и регулиро-вать свои движения во время ходьбы. Нарушения в ходьбе индиви-дуальны и имеют разные формы выраженности, но типичными явля-ются следующие: голова опущена вниз, шаркающая походка, стопыразвернуты носком внутрь (или наружу), ноги слегка согнуты втазобедренных суставах, движения рук и ног несогласованны, движе-

176 Частные методики адаптивной физической кулЫпуры

ния не ритмичны. У некоторых детей отмечаются боковые раскачи-вания туловища (Катаева А.А., Стребелева Е.А., 1998).

Являясь естественной локомоцией, ходьба служит основным спо-собом перемещения и составной частью многих упражнений на всехзанятиях. В процессе обучения особое внимание уделяется форми-рованию правильной осанки, постановки головы, плеч, движению рук,разгибанию ног в момент отталкивания. В младших классах выпол-няется ходьба по прямой с изменением направления, скорости, пере-шагиванием через предметы, с ускорением. Нагрузку увеличиваютпостепенно от класса к классу.

Физические упражнения для коррекции ходьбы

№Ц/Е

1.

2.

3.

4.

о.

6

Упражнения[

«Рельсы». Ходьба с перешагиваниемлиний, расположенных на разном рас-стоянии друг от друга

«Не сбей». Ходьба по прямой с пере-шагиванием через кегли, набивные мячи,гимнастическую скамейку и т. п.

«Узкий мостик». А) Ходьба по полос-ке (узкой линии), приставляя носок кпятке впереди стоящей ноги. Б) Ходь-ба боком, приставными шагами, ставяносок стопы на край линии

«Длинные ноги». По команде: «Длин-ные ноги идут по дороге» ходьба на нос-ках, высоко поднимая прямые ноги; покоманде: «Короткие ножки идут по до-рожке» ходьба в полуприседе

«Хлоп». Ходьба с хлопками на каждыйчетвертый счет. Вслух произносится:«Раз, два, три, хлоп!». Первый раз хло-пок над головой, второй — перед собой,третий — за спиной

«Лабиринт». А) Ходьба со сменой на-правления между стойками, кеглями, на-бивными мячами. Б) То же вдвоем, дер-жась за руки

Коррекционнаянаправленность

Дифференцировка рас-стояния, глазомер

Дифференцировка уси-лий, отмеривание рас-стояния

Развитие равновесия,точности движения

Быстрота переключе-ния, дифференцировкапонятий длинный, ко-роткий

Концентрация внимания,двигательная память, со-гласованность движений,усвоение ритма

Ориентировка в про-странстве, согласован-ность действий

Глава 4 177

Продолжение табл.

7.

8.

9.

10

11

12.

13

14

«Встали в круг». Ходьба по кругу,взявшись за руки, со сменой направ-ления, собираясь в центр, расходясь вбольшой круг на вытянутые руки

«Гусеница». Ходьба в колонне, по-ложив правую (левую, обе) руку наплечо впереди идущего

«Коромысло*. Ходьба с гимнасти-ческой палкой, хватом двумя рукамиза плечами (на носках, на пятках), со-храняя правильную осанку

«Ходим в шляпе». Ходьба с мешоч-ком песка на голове

«Кошка». Ходьба скользящим шагом,крадучись, неслышно, как кошка, в такт,делая движения руками, сгибая и раз-гибая пальцы, выпуская «когти»

«Солдаты». Ходьба на месте, высокоподнимая колени со сменой темпа:медленно — быстро

«Без страха». А) Ходьба по гимнасти-ческой скамейке, бревну с остановками,поворотами, движениями рук (с помощью,со страховкой, самостоятельно). Б) Ходь-ба по наклонной доске (или скамейке),расправив плечи, руки в стороны

«Ловкие руки». Ходьба с предмета-ми в руках (мячи, шарики, флажки, лен-точки с заданиями: А) На каждый шагруки вперед, в стороны, вверх. Б) Кру-говые движения кистями. В) Круговыедвижения в плечевых суставах. Г) пере-дача предмета из правой руки в левуювпереди себя, из левой в правую —за спиной

Согласованность кол-лективных действийдифференцировка поня-тий большой — малень-кий, вправо — влево

Координация и согласо-ванность действий

Координация движенийрук, коррекция осанки,знакомство с новымсловом

Коррекция осанки

Развитие мелкой мото-рики кисти, согласован-ность движений рук иног, воображение

Чувство ритма, быстро-та переключения на но-вый темп, сохранениеосанки, дифференциров-ка понятий быстро —медленно

Преодоление чувствастраха, равновесие, ори-ентировка в простран-стве

Согласованность дви-жений рук и ног, сим-метричность и амплиту-да движений, развитиемелкой моторики кисти



15. «Каракатица». Ходьба спиной впе-ред

Координация движений,ориентировка в про-странстве

16 «Светло — темно». Ходьба с за-крытыми и открытыми глазами А) 5шагов с открытыми глазами, 5 шаговс закрытыми глазами (считать вслух).Б) Открывать глаза по команде «свет-ло», закрывать — по команде «темно».В) Ходьба с закрытыми глазами к ис-точнику звука (колокольчик, свисток)

Ориентировка в про-странстве без зритель-ного контроля; диффе-ренцировка понятийсветлс — темно; рит-мичность движений.Ориентировка в про-странстве по слуху

17.1 «Мишка». А) Ходьба на носках, напятках, на наружной стороне стопы,поджав пальцы; перекатом с пятки наносок. Б) Ходьба по массажной дорож-ке, босиком. В) Ходьба босиком потраве, песку, гравию

Профилактика плоско-стопия, сохранение пра-вильней осанки

18. «Хоп». Ходьба с остановками по сигна-лу. По сигналу «Хоп» — остановка, посигналу «Хоп-хоп» — поворот кругом

Внимание, быстрота ре-акции на сигнал, сохра-нение устойчивой позы

19. «Волны». Ходьба с регулированиемтемпа громкостью команд (или музыки).При команде шепотом или тихой музы-ке — медленная ходьба на носках, движе-ние рук изображает волны; при среднейгромкости — быстрая ходьба с сильнымиволнами; при громкой — переход на бег

Концентрация внимания,дифференциация громко-сти звука и сопоставле-ние с темпом движений,плавность, выразитель-ность движений, вообра-жение

20. «Та-та-та». Ходьба с притопывани-ем в заданном ритме и соответству-ющем проговариванием звуков «Та-та-та»

Усвоение заданногоритма движений

«Хромой заяц». Ходьба одной ногойпо гимнастической скамейке, другой —по полу

Координация и согласо-ванность движений ноги туловища

«По канату». А) Ходьба вдоль поканату, руки в стороны. Б) Ходьба поканату боком приставными шагами,руки в стороны

1

Развитие равновесия,профилактика плоско-стопия, сохранение пра-вильной осанки

Глава 4 179

Продолжение табл

23. «Козлики». В парах — ходьба погимнастической скамейке навстречудруг другу, руки за голову. При встре-че разойтись, удержавшись на скамей-ке и сохранив правильную осанку

Сохранение динамичес-кого равновесия, удер-жание вертикальнойпозы на ограниченнойопоре

Коррекция бегаУ умственно отсталых детей младшего школьного возраста при

выполнении бега типичными ошибками являются: излишнее напря-жение, порывистость, внезапные остановки, сильный наклон тулови-ща или отклонение назад, запрокидывание головы, раскачивание изстороны в сторону, несогласованность и малая амплитуда движенийрук и ног, мелкие неритмичные шаги, передвижение на прямых илиполусогнутых ногах (Дмитриев А.А., 2002).

Физические упражнения для коррекции бега

№п/п

1.

2.

3.

4.

Упражнения

Ходьба ускоренная с переходом на бег,переход с бега на ходьбу

Бег на месте с высоким поднимани-ем бедра со сменой темпа (от мини-мального до максимально возможно-го)

«Бег» только руками, стоя на месте, спостепенным увеличением и сниже-нием темпа

Бег «змейкой», не задевая предметов;то же — вдвоем, держась за руки


Усвоение темпа и рит-ма движений, развитиевыносливости

Стимуляция дыхатель-ной и сердечно-сосуди-стой систем, усвоениетемпа движений, диффе-ренцирование усилий,координация движенийрук и ног

Коррекция техники дви-жений рук, усвоениетемпа, активизация иритм дыхания

Ориентировка в про-странстве, равновесие,согласованность движе-ний



Глава 4 181


14.

15.

16.

Бег за обручем

Бег с грузом в руках (большой мяч,2 мяча, 4 кегли)

По сигналу добежать до мяча, лежав-шего в 10 м от линии старта, взятьего и, вернувшись бегом назад, поло-жить мяч на линию старта

Мелкая моторика кисти,согласованность движе-ний, дифференцировкаусилий

Координация движений,приспособление к из-менившимся условиям,согласованность дей-ствий

Быстрота реакции, лов-кость, ориентировка впространстве, частота иточность движений вовремени, устойчивостьвестибулярного аппа-рата

Коррекция прыжковНарушениями в прыжках с места толчком двумя ногами явля-

ются: отталкивание одной ногой, несогласованность движений рук иног при отталкивании и в полете, слабое финальное усилие, неуме-ние приземляться, низкий присед перед отталкиванием, отталкиваниепрямой ногой (Дмитриев А А., 2002).

Ошибками в прыжках в длину и высоту является слабый тол-чок, иногда остановка перед толчком, низкая траектория полета, не-участие рук, что объясняется низким уровнем координационныхспособностей, силы разгибателей ног, скоростно-силовых качеств.Кроме того, детям трудно решать одновременно две двигательныезадачи: движение ног и взмах руками.

Предлагаемые подготовительные упражнения не включаютклассических прыжков в длину и высоту, но готовят стопу и всгмышцы ног. В занятиях с детьми они выполняют самостоятель-ную функцию, развивая разнообразные координационные способ-ности, корригируя недостатки движения и развития сохранныхфункций.

5

6

7

8.

9.

10

11.

12.

13.

. Бег по прямой по узкому (30—35 см)коридору (обозначенному мелом, на-тянутыми резинками и т. п.)

Бег с подскоками

Бег с максимальной скоростью на 10,20, 30 м наперегонки

Бег с подпрыгиванием и доставани-ем предметов (отметка на стене, под-вешенный шарик)

Бег по ориентирам (линиям, обозна-ченные мелом скакалками)

«Пони». Бег в различном темпе: мед-ленно, быстро, рысью, галопом, как ма-ленькая лошадка

Бег медленный в чередовании с ходь-бой (5—10 мин) в условиях пересе-ченной местности (в парке, в лесу)вместе с родителями

«Челночный бег». Бег с максималь-ной скоростью, остановками, с пере-ноской предметов (кубиков, мячей)

Бег по кругу с остановкой (свисток,хлопок) и выполнение заданий: при-нять красивую осанку, позу «аиста»(стойка на одной ноге, другая согнутав колене), позу «ласточки» (стойка наодной ноге, друга назад, руки в сто-роны). Держать 5 с

Прямолинейность дви-жений, ориентировка впространстве, стимуля-ция дыхательной и сер-дечно-сосудистой систем

Ритм движений, сораз-мерность усилий

Развитие скоростныхкачеств, стимуляция ды-хательной и сердечно-сосудистой систем

Координация движений,соразмерность усилий,скоростно-силовые ка-чества

Дифференцировка уси-лий и длины шага

Дифференцировка времен-ных характеристик движе-ний, регулирование ритмадыхания, воображение

Развигие выносливости,укрепление дыхания исердечно-сосудистой сис-темы, укрепление стопы

Ориентировка в про-странстве, мелкая мото-рика, соразмерность уси-лий, сюростные качества,ловкость, устойчивостьвестибулярного аппарата

Быстрэта двигательнойреакции, быстрота пере-ключения, координациядвижений, устойчивостьвестиб/лярного аппарата


Физические упражнения для коррекции прыжков

Глава 4 183


9.

10

11.

12

13.

14.

Прыжок в глубину из приседа (спры-гивание) на поролоновые маты с вы-соты 40—50 см, с последующим от-прыгиванием вверх

Прыжок вверх с доставанием подве-шенного предмета (мяч, воздушныйшарик)

Прыжки на месте с хлопками спере-ди, сзади, над головой на каждый вто-рой прыжок

Прыжок на гимнастическую скамей-ку, прыжок с гимнастической скамей-ки, прыжок через гимнастическую ска-мейку

Прыжки через обруч,а) перешагиванием;б) на двух ногах с междускоками;в) на двух ногах

Прыжки на месте на двух ногах сзакрытыми глазами, на каждый 4-йсчет — поворот на 90°

Преодоление страха,пружинящие свойствастопы, координация дви-жений, скоростно-сило-вые качества

Соразмерность расстоя-ния и усилий, координа-ция и точность движе-ний, скоростно-силовыекачества

Координация движенийрук и ног, ритмичностьдвижений

Дифференцировка поня-тий с предлогами «на»,«с», «через»

Укрепление свода сто-пы, ритмичность и со-размерность усилрй, ко-ординация движенийрук и ног

Укрепление свода сто-пы, способность воспро-изводить заданныйритм движений беззрительного контроля

Коррекция лазания и перелезанияПрограммой предусмотрено лазанье по гимнастической стенке

и скамейке, перелезание через препятствие. Эти упражнения имеютприкладное значение, способствуют развитию силы, ловкости, коор-динации движений, укреплению свода стопы, формированию осанки,умению управлять своим телом. Лазание и перелезание корригиру-ют недостатки психической деятельности — страх, завышенную са-мооценку, боязнь высоты, неадекватность поведения в сложных си-туациях. Упражнения, выполняемые на высоте, должны бытьобъяснены и показаны с предельной точностью и требуют обеспе-

№п/п

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.


Подскоки на двух ногах с продвиже-нием вперед, с поворотами направо,налево на 90"

Прыжки поочередно на каждой ногена отрезке 10—15 м

Прыжки через скакалку — на двух,на одной ноге, поочередно, на месте ис продвижением вперед и назад

Прыжки «лягушка» с взмахом рук(5—6 прыжков подряд)

Прыжок с места вперед — вверх че-рез натянутую веревку -ia высоту 10,20, 30 см с взмахом рук

Прыжки на двух ногах через набив-ные мячи из полуприседа с взмахомрук

Выпрыгивание вверх из глубокогоприседа

Прыжки с зажатым между стопамимячом


Координация и ритмдвижений, укреплениестопы, ориентировка впространстве

Согласованность движе-ний, развитие силы раз-гибателей ног

Согласованность и рит-мичность движений,дифференцировка уси-лий, укрепление стопы,развитие выносливости

Координация движенийрук, дифференцировкаусилий, симметричностьдвижений

Дифференцировка на-правления усилий, со-гласованность движе-ний рук и ног,скоростно-силовые ка-чества

Дифференцировка рас-стояния и усилий, согла-сованность движенийрук и ног, развитиесилы разгибателей ног

Согласованность движе-ний, развитие силы раз-гибателей ног

Координация движений,точность кинестетичес-ких ощущений

чения безопасности и страховки. Для преодоления препятствий ис-пользуются гимнастическая лестница, скамейка, бревно, канат, наклоннаялестница, поролоновые кубы, мягкое бревно, деревянная и веревочнаялестницы.

Физические упражнениядля коррекции лазанья и перелезания

№n/i

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

Упражненияи

Проползание под веревкой, под брев-ном, под скамейкой

Перелезание через рейку лестницы-стремянки

Лазание по гимнастической скамей-ке на коленях, на четвереньках впе-ред и назад к краю скамейки

Перелезание через гимнастическуюскамейку, поролоновые кубы, мягкоебревно и др.

Перелезание через наклонную ска-мейку, установленную под углом 10°

Лазание по наклонной скамейке про-извольным способом вверх и под ук-лон

Лазанье по гимнасти«ской стенкеприставными шагами, го одной рейкеначиная с нижней, постепенно подни-маясь выше и выше (вниз не смот-реть)


Координация движений,соразмерность усилий

Ловкость, координациядвижений, точность пе-ремещения, ориентиров-ки в пространстве

Согласованность движе-ний рук и ног, диффе-ренцировка усилий, бы-строта перемещения

Ориентировка в про-странстве, координациявсех звеньев тела

Координация, приспосо-бительная реакция наизменившиеся условия

Согласованность движе-ний, ориентировка впространстве, дифферен-цировка усилий

Преодоление страха вы-соты, профилактикаплоскостопия, ориенти-ровка в пространстве,согласованность и пос-ледовательность движе-ний рук и ног

Глава 4 185


8.

9.

10.

11.

12.

13.

«Корабль». Лазанье по гимнастичес-кой стенке вверх и вниз, наступая накаждую рейку поочередно двумя но-гами

«Ура». Подняться по гимнастическойстенке вверх, вставая на каждую сту-пеньку, снять ленточку, подвешеннуюна верхней рейке, пройти приставны-ми шагами на соседнюю стенку и спу-ститься вниз тем же способом

«Черепаха». Лазанье по гимнастичес-кой скамейке, лежа на животе и под-тягиваясь на руках

Лазанье по гимнастической скамей-ке произвольным способом с после-дующим перелезанием через пороло-новые кубы (плинт, горку матов)

«Верблюд». Ползание и лазанье погимнастической скамейке с грузом наспине (кубик, резиновое кольцо)

«На мачту». Лазанье вверх и вниз поверевочной лестнице

Преодоление страха вы-соты, координация и со-гласованность движений рук и ног, профи-лактика плоскостопиявоображение

Преодоление боязнивысоты, пространствен-ная ориентировка, двига-тельная память, профи-лактика нарушенийосанки и плоскостопия

Координация движений,развитие мышечнойсилы рук и плечевогопояса

Координация движений,быстрота переключения,согласованность движе-ний, ориентировка впространстве

Равновесие, согласован-ность движений

Ориентировка в про-странстве, смелость, ко-ординация, дифференци-ровка пространствапрофилактика плоско-стопия

Коррекция метанияНарушение движений в метании: напряженность, скованность

туловища; торопливость; неправильный замах, метание производитсяна прямых ногах или прямыми руками; несвоевременный выпускснаряда, слабость финального усилия, дискоординация движений рук,ног и туловища.

184

186 Частные методики адаптивной физической культуЧРЫ

Прежде чем приступить к обучению метанию, необходимо осво-ение детьми разнообразных предметных действий, которое обычноначинают с больших мячей, потому что их лучше держать в руках, азатем переходят к малым.

Подготовительные упражнения для метания,освоение предметных действий с мячом

Глава 4 187


4.

5.

6.

7.

8.

9.

а) Перебрасывание мяча двумя рука-ми снизу из-за головы партнеру иловля двумя руками (с постепеннымувеличением расстояния и высотыполета),б) То же, но ловля после отскока отпола,в) То же, но после дополнительныхдвижений: хлопок, 2 хлопка, вращениекругом, приседание и др.

а) Ведение мяча на мете правой, ле-вой рукой,б) То же в ходьбе

С набивным мячом (1 и 2 кг)

Поднять мяч вверх, вперед, вправо,влево

а) Ходьба с мячом в руках, удержи-вая его на груди 30 сб) Ходьба с мячом в руках, удержи-вая его за головой 30 с

а) Наклоны туловища вперед, вправо,влево с удержанием мяча на груди.б) То же, с удержанием мяча за го-ловой

Лежащий слева (справа) мяч поднятьвверх, подняться на носки, зафиксиро-вать положение 5 с, опустить на полсправа (слева)

Пространственная ори-ентировка, дифференци-ровка усилий, направле-ния, расстояния, времени,быстрота переключениявнимания

Дифференцировка уси-лия и направления дви-жения, координация дви-жений рук, концен-трация внимания и зри-тельный контроль

Дифференцировка уси-лий, развитие силы рук,плечевого пояса, укреп-ление «мышечного кор-сета»

Удержание вертикаль-ного положения при до-полнительной нагрузке,статическая сила рук иплечевого пояса

Координация крупноймоторики, устойчивостьк вестибулярной на-грузке, укрепление «мы-шечного корсета»

Способность воспроиз-водить направление иамплитуду движения.Сила мышц плечевогопояса, удержание пра-вильной осанки

№п/г

1.

2.

3.

Упражненияi

С большими мячами(волейбольный, баскетбольный,

пляжный)

а) Перекатывание мяча партнеру на-против в положении сидя,б) Перекатывание мяча партнеру че-рез ворота из набивных мячей, кори-дор из гимнастических палок, междудвух параллельно расположенных вдлину скакалок из положения сидя,присев, стоя,в) Катание мяча вдоль гимнастичес-кой скамейки

а) Подбрасывание мяча над собой и/овля двумя руками.

б) Подбрасывание мяча над собой иловля после того, как он удазился обпол

а) Бросок мяча в стену и лсвля его.б) То же, но ловля после отскока отпола.

в) То же, но ловля после хлопка владони.

г) То же, но ловля после вращениякругом, приседания


Дифференцировка уси-лия и расстоянияГлазомер, координация иточность движения, диф-ференцировка усилия инаправления движения.

Точность направления иусилия

Координация движенийрук, точность направле-ния и усилия.Быстрота переключениязрения

Координация движенийрук.Зрительная дифферен-цировка направлениядвижения, ручная лов-кость, ориентировка впространстве, равюве-сие, распределение вни-мания

Глава 4 189

Продолжение табл. Коррекция и развитие мелкой моторики рукОдним из наиболее выраженных проявлений поражения ЦНС

является нарушение нервной регуляции моторики мелких движенийрук и пальцев. Отклонения всегда проявляются в целенаправленныхдвигательных актах, требующих точных координированных движений,в том числе и в метании.

Универсальность упражнений с мячом состоит в их многообра-зии воздействия не только на мелкую моторику, но и на весь спектркоординационных способностей, глазомер, мышечное чувство, диффе-ренцировку усилий и пространства, без которых невозможно освое-ние письма, многих бытовых, трудовых, спортивных навыков. Для ак-тивизации движений кисти и пальцев используется разнообразныймелкий инвентарь — мячи, различные по объему, весу, материалу,цвету; шары — надувные, пластмассовые, деревянные; флажки, лен-ты, резиновые кольца, обручи, гимнастические палки, кубики, мячи-ежики, геометрические фигуры, вырезанные из картона, пуговицы, иг-рушки и др. Основной метод игровой, но есть и самостоятельныеупражнения, которые можно выполнять в любой обстановке: дома,во дворе, на прогулке, в занятиях с родителями, другими детьми, са-мостоятельно.!-: Физические упражнения для коррекции и' развития мелкой моторики рук

№п/п

1.


С малыми мячами (резиновый,теннисный и др.)

а) Перекладывание, перебрасываниемяча из одной руки в другую,б) Подбрасывание мяча двумя рука-ми перед собой, ловля двумя.в) Подбрасывание мяча перед собойправой (левой) и ловля двумя.г) Подбрасывание мяча правой, ловлялевой и наоборот с постепенным уве-личением высоты полета


Координация движенийкисти, концентрациявнимания, следящиедвижения.

Концентрация внимания,дифференцировка уси-лий во времени и про-странстве

10,

11,

12.

13.

14.

15.

). Приседание с удержанием мяча навытянутых руках перед собой, над го-ловой, сохраняя осанку

. Из положения сидя, ноги врозь, накло-ны вперед с мячом в руках

а) Перекатывание мяча руками в па-рах сидя на полу, ноги врозь,б) Перекатывание мяча, толчком отсебя двумя ногами

Прокатить мяч так, чтобы с расстоя-ния 2—3 м сбить кеглю

Стойка на мяче, руки в стороны, заголову, за спину, сохраняя правильнуюосанку

Сидя на полу в круге упор сзади, за-жав мяч между стопами, перенестиего партнеру вправо на 30, 60, 90 сми т.д., пока не закончится полный круг

Способность контроли-ровать положение телаи его звеньев (рук смячом) в пространстве,сила мышц рук и пле-чевого пояса, удержаниезаданной позы

Гибкость в поясничномотделе, способность вос-производить ритмичес-кие усилия, координациякрупной историки

Способность регулиро-вать силу мышечногонапряжения, дифферен-цировка пространства,точность воспроизведе-ния движения по силе,амплитуде, направлению,развитие силы разгиба-телей ног

Точность усилия и про-странственной диффе-ренцировки, координа-ция движений

Сохранение вертикаль-ной позы в условияхограниченной опоры

Дифференцировка мы-шечных ощущений, спо-собность регулироватьположение тела в про-странстве, различать иотмеривать расстояние,развитие силы мышцног и брюшного пресса


Глава 4 191


7.

8.

д) Подбрасывание левой и ловля левой,е) Броски мяча в цель с близкогорасстояния

Метание в горизонтальную цель (об-руч) с дистанций 4—6 м.Метание в цель тремя мячами (пла-стмассовым, резиновым и теннисным),разными по весу и материалу

V

То же, но в вертикальную цель (ми-шень, обруч), расположенную на сте-не на уровне глаз

Дифференцировка так-тильных ощущений, уси-лий и расстояния.Ручная ловкость, быст-рота реагирования напереключение, скорост-но-силовые качества

Дифференцировка так-тильных ощущений, со-поставление усилия ипространства, способ-ность зрения различатьрасстояние, скоростно-силовые качества

Коррекция расслабленияХарактерной особенностью движений ребенка с отставанием

интеллектуального развития является избыточное мышечное напря-жение как во время выполнения физических упражнений, так к ос-таточный повышенный тонус после его окончания, особенно послеметания, лазанья по гимнастической стенке, упражнений, выполняе-мых на высоте, неустойчивой опоре после и во время вновь изучае-мых сложных движений.

Физические упражнения для коррекции расслабления

№п/п

1.

2.


«Плети». И.п. — стойка произволь-ная, махи расслабленных рук вправои влево, как «плети», при небольшойротации позвоночника

«Покажи силу». И.п. — основнаястойка, ноги на ширине плеч:1 — руки в стороны;2 — руки к плечам, кисти в кулак;


Расслабление мышцплеча, предплечья, кисти

Напряжение ( расслаб-ление мышц рук, быст-рота переключения, об-разное мышление

2.

3.

4.

5.

6.

. Высокое подбрасывание мяча вверх иперед ловлей, выполнение различныхдвижений (хлопков спереди, сзади, подколеном), поворотов направо, налево,кругом

а) Удары мяча об пол и ловля егодвумя руками.б) То же, но ловля правой (левой) ру-кой

а) Удары мяча о стену одной рукойи ловля двумя,б) То же с дополнительным движе-нием перед ловлей мяча: хлопок спе-реди, сзади, под коленом, поворот кру-гом

а) Круговые движения кистями впра-во и влево с теннисными мячами вобеих руках,б) Поочередное подбрасывание мячейи ловля правой, затем левой,в) Одновременное подбрасывание 2-хмячей и ловля двумя руками послеудара мячей об пол

а) Поочередные удары разными мя-чами об пол и ловля двумя (мячи длянастольного тенниса, каучуковый, ре-зиновый, теннисный),б) Удары разными мячами о стену,в) Подбрасывание и перекидываниемячей из одной руки в другую,г) Подбрасывание правой и ловляправой

Тонкая дифференцировка усилий кисти, согласованность движенийрук и дополнительныхдвижений во времени ипространстве. Переключение внимания

Дифференцировка уси-лий, зрительный анализзависимости высоты от-скока мяча от силы и на-правления удара, ориен-

Дифференцировка уси-лия и направления дви-жения, регуляция мы-шечного направления,быстрота переключения,пространственная точ-ность

Подвижность в лучеза-пястном суставе, распре-деление внимания, тон-кая дифференцировкавременных, силовых ипространственных ха-рактеристик движения,одновременное решениедвух двигательных за-дач (правой и левой)

Дифференцировка так-тильных ощущений,дифференцировка двига-тельных реакций в от-вет на разные раздра-жители, точностьдвижений, соразмер-ность движения кисти ипальцев, распределениевнимания

192

о.

6.



3.

8.

3—4 — максимально напрячь мыш-цы рук;1—4 — расслабить мышцы рук —«стряхнуть воду» с пальцев рук

«Бабочка». Бег на носках мелкимишагами со взмахом рук по большойамплитуде, как машут крыльями ба-бочки

«Вертолет». То же, но движенияасимметричные: правая вверх — всторону, левая — вниз — в сторону(со сменой положения)

«Балерина». И.п. — основная стойка;1—2 — встать на носки, руки вверх —наружу, потянуться за руками;3—4 — дугами в стороны — вниз,расслабленно скрестить руки на гру-ди, голову наклонить вниз

Пластичность, вырази-тельность движений,дифференцировка амп-литуды и симметрично-сти движении, образноемышление

Пластичность, вырази-тельность, координацияасимметричных движе-ний, образное мышление

«Обними себя». И.п. — основнаястойка;1 — руки в стороны, вдох;2—3 — крепко обнять себя за плечи,напрячь мышцы рук, выдох;4 — руки вниз, расслабленно«Удивились». И.п. — основная стойка;1 — поднять плечи, вдох;2 — опустить плечи, выдох;3 — поднять плечи, развести руки, вдох;4 — опустить плечи, и.п., выдох.Темп медленный. После б—8 повто-рений расслабить мышцы плечевогопояса

Равновесие, точность,выразительность, плас-тичность движений,дифференцировка амп-литуды, расслабление

Напряжение — рас-слабление, координациядвижений

И.п. — стойка ноги врозь, набивноймяч (1—2 кг) в руках внизу;1 — руки вверх, прогнуться, посмот-реть на мяч, вдох;2 — в и.п., выдох;

Напряжение — рас-слабление, координациядвижений и дыхания,эмоция удивления

Развитие силы мышцплечевого пояса, коорди-нация движений и ды-хания, переключение нарасслабление в фазеотдыха

Глава 4 193


9.

10.

11.

12.

13.

14.

3 — наклоны вперед, прямые рукивперед, посмотреть на мяч, вдох;4 — и.п., выдох.Темп медленный. После 5—6 повто-рений положить мяч, опустить плечи,встряхнуть руки

И.п. — сидя или стоя. Сжимание-раз-жимание кистей с постепенно увели-чивающимся темпом движений. Посигналу — отдых, расслабление —«стряхнуть воду с пальцев»

И.п. — сидя по-турецки. Выполнитьпозу правильной осанки: расправитьплечи, туловище прямое, подбородокприподнят, плечи опустить. Закрытьглаза, фиксировать позу 20 с. Во вре-мя отдыха (20—30 с) лечь на спину,ноги согнуть в коленях, руки в сто-роны — расслабиться

И.п. — лежа на спине. Сделать глу-бокий вдох и напрячь все мышцытела в течение 10 с (отсчитать 10 смысленно, про себя), максимальнорасслабить все мышцы, глубокое ды-хание

«Велосипед». Из упора сидя сзадиподнять ноги на угол 45°, выполнить«педалирование» в течение 20 с, опу-стить ноги, согнуть колени, руками«потрясти» мышцы голени

И.п. — основная стойка. Круговыедвижения кистей, круговые движенияпредплечий, круговые движения вплечевых суставах с постепенноувеличивающейся амплитудой (рас-слабленно, за счет инерции), расслаб-ление — «бросить» руки

Прыжки на скакалке на двух ногахв высоком темпе — 30 с, прыжки наскакалке с междускоками в медлен-

Развитие мелкой мото-рики рук, дифференци-ровка темпа движении,расслабление

Сохранение вертикаль-ной позы без зритель-ного контроля, переклю-чение, дифференцировкавремени, расслабление

Развитие статическойсилы, дифференцировка(отмеривание) времени,волевое усилие, рас-слабление, контролиру-емое дыхание

Развитие силы мышцног и брюшного пресса,расслабление мышц ногс элементами самомас-сажа

Развитие гибкости, мел-кой и крупной мотори-ки рук, регулированиетемпа и амплитудыдвижений, умение ис-пользовать инерцион-ные силы

Активизация дыхатель-ной и сердечно-сосудис-той систем, координация

194 Частные методики адаптивной физической культиры


1Ь.

lb.

г/.

18.

19.

ном темпе — 30 с, повторить 3—4раза

Бег с высоким подниманием бедра уопоры с переходом на расслабленныйбег «трусцой»

«Скалолазы». Лазанье по гимнасти-ческой стенке вверх и вниз с перехо-дом на соседнюю стенку и достава-нием флажка. После упражнения:поднять руки вверх, последовательнорасслабить все мышцы: «уронив» ки-сти, предплечья, плечи, согнуть тазобед-ренные, коленные, голеностопные сус-тавы — сесть на пол

«Лодочка». Из положения лежа наживоте, руки за голову — поднять го-лову, грудь, ноги. Зафиксировать позуна 5 с, расслабить все мышцы, опус-тив голову на руки и согнув ноги вколенных суставах, «поболтать» ногами

Стоя у опоры — расслабленные махиног вперед и назад

Сидя, руки расслаблены;1—4 круговых движения головойвправо;5—8 круговых движения головойвлево

движений рук и ног, уме-ние выполнять «силь-ные» и «расслабленные»прыжки, переключение идифференцировка темпа

Быстрота движений,способность к переклю-чению и расслаблению,дифференцировка уси-лий и темпа движений

Преодоление чувствастраха, координациядвижений рук и ног,дифференцировка уси-лий, профилактика плос-костопия, последова-тельное расслаблениеразных звеньев тела

Статическая сила мышцпозвоночника, укрепле-ние мышечного корсета,расслабление мышц ту-ловища и ног

Регулирование произ-вольного расслабления,гибкость

Расслабление мышцшеи, устойчивость вер-тикальной позы прираздражении вестибу-лярного аппарата

Коррекция осанкиДля правильной осанки характерны: прямое положение тулови-

ща и головы; развернутая грудная клетка; отведенные назад плечи,находящиеся на одном уровне; умеренные естественные изгибы по-звоночника, полностью выпрямленные в тазобедренных и коленных

Глава 4 195

суставах ноги, прилегающие к грудной клетке лопатки, находящиесяна одной высоте, живот подтянут (рис.4.1).

Большинство детей из-за общей функциональной слабости, гипо-тонического состояния мышц и связочного аппарата, низкого уровняразвития физических качеств и координационных способностей имеютсамые разнообразные нарушения осанки, включая все наиболее ти-пичные ее формы (рис. 4.2).

Рис. 4.1. Правильная осанка.Физиологические изгибы позвоноч-ника выражены умеренно. Головуи туловище ребенок держит прямо,плечи на одном уровне и слегкаразвернуты, живот подтянут, ногипрямые

Рис. 4.2. Типичные нарушенияосанки.

1. Вялая осанка. Голова опущена,грудь и спина уплощены, плечисведены, ноги слегка согнуты.2. Сутулость. Голоза выдвинутавперед, плечи сильно сведенывперед, живот выпячен.3. Лордоз. Чрезмерный прогибпоясничного отдела позвоночника4. Сколиоз. Боковое искривлениепозвоночника Асимметрия плечевогопояса

Для определения вида нарушения осанки предлагается таблица,$ которой перечислены все признаки отклонений осанки от нормыКтабл. 4.2)

Часто нарушение осанки сочетается с плоскостопием, деформа-цией стопы, косолапостью, что отрицательно сказывается на положе-нии таза и позвоночника. У многих умственно отсталых школьни-ков мешковатая осанка, движения неловкие, походка напряженная инеустойчивая. Встречаются дети с явными парезами или паралича-ми отдельных мышечных групп (Черник Е.С., 1997).

Дети, как правило, имеют представление о правильной осанке имогут продемонстрировать ее достаточно точно, особенно у верти-кальной стены, но тут же нарушают ее при выполнении физическихупражнений, в бытовых движениях, ходьбе, сидя за партой.


При коррекции осанки у младших школьников с умственнойотсталостью необходимо руководствоваться следующими положени-ями.

1. В основе формирования осанки лежит гармоническое разви-тие силы мышц спины, брюшного пресса, верхних и нижних конеч-ностей, умение дифференцировать мышечно-суставные ощущения,положения отдельных частей тела в пространстве, умение напрягатьи расслаблять мышцы в покое и движении.

2. Необходимо использовать все виды адаптивной физическойкультуры и все возможные формы физкультурно-оздоровительныхзанятий: утреннюю гигиеническую гимнастику, физкультпаузы, под-вижные игры, дополнительные внешкольные и внеклассные занятия,прогулки на свежем воздухе, плавание, закаливание и др.

3. Со стороны родителей необходимо повседневное внимание косанке ребенка, создание условий для ее формирования: адекватныегигиенические и физиологические требования к одежде, мебели, ос-вещению, позам во время сна, сидению, стоянию и т. п.

4. Коррекция осанки, с одной стороны, включает широкое комп-лексное воздействие самых разнообразных упражнений на все груп-пы мышц, с другой — специфическое воздействие целенаправленноподобранных упражнений для компенсации нарушений определенно-го типа осанки.

Упражнения для коррекции боковых искривленийпозвоночника (начальная стадия)

№п/п

1.

2.

3.


«Кошечка». Из положения стоя начетвереньках — опускание и подни-мание головы с прогибанием в по-ясничном отделе с последующим раз-гибанием в грудном и поясничномотделах позвоночника

«Колечко». Из положения стоя наколенях, руки на пояс — прогибаясь,наклон назад до касания пола голо-вой. Выполняется со страховкой

«Ванька-встанька». Из положениясидя с максимально согнутыми коле-


Гибкость позвоночника,укрепление мышечногокорсета, координациядвижений головы и ту-ловища, вестибулярнаяустойчивость

Гибкость позвоночника,растягивание мышц жи-вота, укрепление мышцспины, вестибулярнаяустойчивость, симмет-ричность движений

Укрепление мышц туло-вища, координация дви-



Глава 4 199


10.

11.

12.

до вертикального положения по отноше-нию к полу, зафиксировать позу и мед-ленно опустить в исходное положение

«Велосипед». Из положения лежана спине, руки вдоль туловища иподняв ноги до вертикального по-ложения — имитация движений ве-лосипедиста, сначала медленно, с по-степенным ускорением

«Стрелка». Из положения лежа направом боку, правая рука вытянутавверх, левая упирается в пол на уров-не плеча — отведение левой ногивверх. То же — на левом боку с от-ведением правой ноги

«Маятник». Из исходного положениялежа на спине, руки в стороны — под-нять ноги на 90° и, не разводя их, опу-стить справа от себя, снова поднятьвверх и опустить слева от себя, неотрывая плеч от пола

ственная ориентация,регулирование амплиту-ды движения

Сила мышц брюшногопресса, координация иритмичность движений,дифференцировка темпадвижений

Укрепление боковыхмышц туловища, живо-та и ног, координациядвижений

Укрепление мышц жи-вота и боковых мышцтуловища, координациядвижений, ориентация впространстве, волевоеусилие

Упражнения для коррекции круглой (сутулой) спины

№п/п

1.2.3.

4.


«Кошечка»«Змея»«Лодочка»

«Кроль». Стоя перед зеркалом, вра-щение рук назад, имитирующее дви-жения руками в кроле на спине, по-степенно увеличивая темп движений.Контролировать положение плечево-го пояса


Гибкость грудного отде-ла позвоночника, удер-жание осанки в дина-мических упражненияхи статических позах

Увеличение подвижно-сти плечевых суставов.Укрепление мышц спи-ны и плечевого пояса.Ритмичность и коорди-нация движений, регули-рование темпа движений

4.

5.

6.

7.

8.

9.

нями, прижатыми к груди и обхвачен-ными руками, — перекат назад и воз-вращение в исходное положение безпомощи рук

«Птица». Из положения сидя наполу, ноги врозь пошире, руки в сто-роны (зафиксировать правильнуюосанку) — наклон вперед до касанияруками пальцев ног, сохраняя поло-жение головы, туловища и рук

«Змея». Из положения лежа на жи-воте, ноги вместе, руки на уровне плеч,ладонями вперед — медленно разги-бая руки и поднимая голову, макси-мально прогнуться в грудном и по-ясничном отделах, запрокинув назадголову

«Лодочка». Из положения лежа наживоте, руки за спину — поднять го-лову, грудь, ноги, зафиксировать позу,покачаться «на лодочке»

«Пловец». Из положения лежа нагруди — движение руками, как в пла-вании брассом на груди, постепенноувеличивая амплитуду и темп движе-ний, не касаясь руками пола

«Рыбка». Из положения лежа на жи-воте, руки на предплечьях на полу,пальцы вперед — медленно разгибаяруки, поднять голову, прогнуться вовсех отделах позвоночника и коснуть-ся ступнями ног, согнутых в коленях,до головы

«Свеча». Из положения лежа на спи-не, руки за голову — сначала согнутьноги в коленях, а затем разогнуть их

жений, дифференциров-ка мышечных ощуще-ний, ориентировка впространстве

Гибкость поясничногоотдела позвоночника, ра-стягивание мышц спины,симметричность движе-ний, контроль за поло-жением частей тела впространстве

Гибкость позвоночника,растягивание мышц гру-ди и живота, управлениесиловыми и временны-ми характеристикамидвижения, устойчивостьк вестибулярному раз-дражению

Гибкость позвоночника,статическая сила мышцплечевого пояса, спиныи живота

Укрепление мышц туло-вища, координация исимметричность движе-ний, дифференцировкапространственных ивременных характерис-тик движения

Гибкость позвоночника,растягивание мышц гру-ди и живота, укрепле-ние мышц туловища

Сила мышц брюшногопресса, координациядвижений, простран-



5.

6.

7.

8.

9.

10.

«Насос». Стоя перед зеркалом впозе правильной осанки — наклонытуловища вправо и влево, скользя ру-ками вдоль туловища. Контролиро-вать положение плечевого пояса

«Штанга». Из положения стоя пе-ред зеркалом с гимнастической пал-кой за плечами — наклон туловищавперед до горизонтального положения,неотрывно глядя в глаза своего зер-кального отображения

«Лук». Стоя вплотную спиной к гим-настической стенке, хватом за рейкуна уровне плеч — прогнуться в груд-ном отделе, выпрямив руки и вер-нуться в исходное положение

«Обезьянка». Из положения стоя на4-й рейке снизу лицом к гимнасти-ческой стенке, хватом двумя рукамина уровне пояса — глубоко присесть,разгибая руки

«Силач». Из положения лежа на жи-воте с гантелями (по 1 кг) в руках,руки в стороны — слегка вытянутьшею, прогнуться в грудном отделе,отвести руки в стороны, сблизить ло-патки и приподнять ноги: вернуться висходное положение, расслабить руки

«Орел». Из положения лежа бедра-ми поперек гимнастической скамей-ки, ноги закреплены (партнер держитголеностопы) руки за голову — на-клон вперед с последующим разги-банием в грудном и поясничномотделах, голову поднять, локти отвес-ти в стороны, зафиксировать позу ивернуться в исходное положение, рас-слабиться

Укрепление боковыхмышц туловища, устой-чивость вестибулярногоаппарата, регулированиепозы

Укрепление мышц туло-вища, гибкость грудно-го отдела позвоночника,зрительный контроль зарегулированием позы,симметричность движе-ний

Гибкость грудного отделапозвоночника, координа-ция движений, растяги-вание мышц брюшногопресса

Укрепление мышц рук,плечевого пояса и туло-вища, ориентировка впространстве

Гибкость грудного отделапозвоночника, статичес-кая сила рук и плече-вого пояса, симметрич-ность усилий

Гибкость грудного отде-ла позвоночника, растя-гивание мышц переднейстороны туловища, ори-ентировка в простран-стве, симметричностьдвижений, устойчивостьвестибулярного аппарата

Глава 4 201


11. «Замок». Из положения сидя на полу,скрестив ноги — левая рука заводит-ся за спину ладонью наружу, правая,согнутая в локте, переносится черезплечо ладонью вовнутрь, сцепитьпальцы в замок. То же с другой руки

Координация движенийрук и кисти, растягива-ние мышц плечевого по-яса, ориентировка впространстве, точностьдвижений

Упражнения для коррекции кругловогнутой спины

№п/п

1

2

3

4

5


«Петушок». 1) Стоя на одной ноге,опираясь боком на гимнастическуюстенку, согнуть ногу в колене, захва-тить ее за голеностоп и подтянуть пят-ку к ягодице. То же на другой ноге.2) То же, из положения лежа на жи-воте.3) То же, с подтягиванием обеих ногк ягодицам

«Столбик». Стоя на коленях, рукивдоль туловища, подбородок прижат —наклон туловища назад, сохраняя пря-мую линию от коленей до головы

«Махи». Стоя боком у гимнастичес-кой стенки, держась за рейку — махногой вперед и назад, стараясь достатьягодицу. То же, стоя другим боком

«Дровосек». Из положения стойкиноги врозь, руки в замок — замахруками вверх и резкий наклон впе-ред, ноги не сгибать

«Книжка». Из положения сидя наполу, ноги врозь — наклоны впереддо касания лбом коленей


Растягивание мышцпередней поверхностибедер

Растягивание мышц пе-редней поверхности бе-дер, равновесие, диффе-ренцировка амплитудыдвижения

Растягивание мышцпередней поверхностибедер

Растягивание мышцспины, ритмичностьдвижений, устойчивостьвестибулярного аппарата

Растягивание мышцспины



6.

7.

8.

9

10.

11.

12.

«Паук». Ходьба в глубоком накло-не, захватив голеностопы руками

«Рак». 1) Из положения лежа на жи-воте — поочередное поднимание пря-мых ног назад — вверх.2) То же, из упора на коленях

«Лодочка»

«Велосипед»

«Ножницы». Из упора сидя сзади —скрещивание прямых ног

«Цифры». Из положения лежа наспине и подняв ноги вверх до пря-мого угла — написание прямыми но-гами цифр 1, 2, 3... по большой амп-литуде, но не касаясь пола. Послекаждой цифры — отдых, который по-степенно сокращается и исключаетсясовсем. Проводится в соревнователь-ной форме — кто больше напишетцифр (или букв)

«Тяжелые ноги». 1) Из положениялежа на спине с зажатым между ко-ленями набивным мячом (2 кг) —согнуть ноги, приподняв до угла 45°и медленно вернуться в исходное по-ложение.2) То же, зажав набивной мяч меж-ду лодыжками.3) То же, но удержание прямых ногс грузом на высоте 10—20 см отпола, в течение 5—10 с

Растягивание мышцспины, ориентировка впространстве

Укрепление мышц зад-ней поверхности бедери спины, координациядвижений

Укрепление мышц зад-ней поверхности бедери спины

Сила мышц брюшногопресса

Сила мышц брюшногопресса

Сила мышц брюшногопресса, координация дви-жений, образное мышле-ние, волевое усилие, точ-ность движений,ориентировка в про-странстве, регулирова-ние амплитуды движе-ний

Сила мышц брюшногопресса, дифференциров-ка усилий и простран-ства, координация и точ-ность движений, волевоеусилие

Глава 4 203

Упражнения для коррекции плоской спины

№п/п

1.2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.


«Лодочка»«Пловец»

«Ящерица». 1) Из положения лежана животе, подбородок на тыльной по-верхности ки_стей, положенных другна друга, — перевести руки на пояс,приподняв голову и плечи, лопаткисоединить. Удержать это положениекак можно дольше, не задерживаядыхание.2) То же, но кисти рук переводить кплечам, за голову

«Бокс». 1) Из положения лежа наживоте, подняв голову и плечи, рукив стороны — сжимать и разжиматькисти рук.2) То же, но поочередно сгибая и раз-гибая руки вперед — вверх (бокс)

«Рак»

«Пушка». Из положения лежа наживоте — толкание от себя набив-ного мяча (1—2 кг)

«Угол». 1) Из положения виса нагимнастической стенке — перемен-ное поднимание согнутых в коленяхног. 2) То же, но поднимание пря-мых ног. 3) То же, но одновременноеподнимание обеих ног

«Свечка». 1) Из положения лежа наспине — поочередное подниманиепрямых ног. 2) То же, но одновремен-


Укрепление силы мышцспины

Укрепление силы мышцспины, дифференциров-ка пространственныххарактеристик движе-ния, удержание осанкив непривычной позе,волевое усилие, коорди-нация движений

Укрепление мышц спины,развитие мел-сой мотори-ки, управление времен-ными характеристикамидвижения, соразмерностьи точность движений

Укрепление мышц спи-ны

Сила мышц спины иплечевого пояса, коорди-нация движений и со-размерность усилий,удержание осанки внеобычных условиях

Укрепление мышцпередней поверхностибедер

Силы мышц переднейповерхности бедер, диф-ференцировка усилий,



9.

ное поднимание прямых ног. 3) То же,с отягощением (набивным мячом)между лодыжками

«Пистолетик». 1) Стоя боком у гим-настической стенки, держась за рей-ку на уровне пояса — присесть наодной, другая — вперед, встать, опи-раясь на стенку. 2) То же на другойноге

координация движений,волевые усилия

Сила мышц переднейповерхности бедер, ко-ординация движений,сохранение осанки придинамических движе-ниях

Профилактика и коррекция плоскостопияПлоская стопа довольно часто встречается у детей с умственной

отсталостью, поэтому для предупреждения развития плоскостопияважно своевременно выявить имеющиеся нарушения и принять про-филактические меры.

Плоская стопа характеризу-ется опусканием продольногоили поперечного свода, котороевызывает болезненные ощуще-ния при ходьбе и стоянии, пло-хое настроение, быструю утом-ляемость (рис. 4.3).

Основной причиной плоско-стопия является слабость мыш-цы связочного аппарата, поддер- Р и с - 4 3. форма стопы:живающих свод стопы. Чаще 1. — Полая. 2. — Нормальная. ,плоскостопие встречается у сома- 3. — Уплощенная. 4. — Плоская |>тически ослабленных и тучных детей, хотя природа его возникнове-1ния может быть разной. Различают плоскостопие врожденное, рахи-;тическое, паралитическое, травматическое и самое распространенное;статическое (М.И. Фонарев). f

Упражнения для профилактики и коррекции плоскостопия ис-*пользуется в следующих исходных положениях: лежа, сидя, стоя, входьбе, что дает возможность регулировать нагрузку на мышцы го-лени и стопы. При выборе исходного положения следует исключитьотрицательное влияние нагрузки веса тела на свод стопы в положе-нии стоя. Сначала выполняются упражнения лежа и сидя.

Глава 4 205

Коррекционные упражнения, выполняемые лежа1. Лежа на спине, поочередно и вместе оттягивать носки стоп,

приподнимая и опуская наружный край стопы.

2. Согнув ноги в коленях, упереться стопами в пол, развести

пятки в стороны.3. Согнув ноги в коленях, упереться стопами в пол, поочередно

и одновременно приподнять пятки от пола.4. Стопой одной ноги охватить голень другой и скользить по ней.5. Лежа на спине поочередное и одновременное вытягиваьие

носков стоп с поворотом их вовнутрь.v

Коррекционные упражнения, выполняемые сидя1. Максимальное подошвенное сгибание стоп с поворотом внутрь.2. Поочередное захватывание пальцами ног гимнастической палки.3. Подгребание пальцами матерчатого коврика или имитация

подгребания песка.4. Захватывание стопами округлых предметов (теннисного мяча,

бильярдных шаров) внутренними сводами стопы и перемещение ихс одного места в другое.

5. Сидя на краю стула, стопы параллельно — руками захватитьколенные суставы, развести колени, одновременно поставить стопына наружный край и согнуть пальцы.

6. Катание стопами мяча, гимнастической палки, массажного ва-

лика.

7. Максимальное разведение и сведение пяток, не отрывая нос-

ков от пола.8. Из упора сидя сзади, колени согнуты, подтянуть пятки к ягоди-

цам — ползающие движения стоп вперед и назад за счет пальцев ног.9. Из положения сидя с согнутыми коленями, руки провести сна-

ружи между бедром и голенью, захватив ладонями стопы с внеш-ней стороны, — поочередно поднимать стопы руками.

10. То же, но захватить стопы с внутренней стороны.11. В стойке на коленях, раздвинув стопы наружу, сесть на пол

между ногами, стопы захватить руками со стороны подошвы и по-очередно поднимать их.

12. В упоре сидя сзади — поочередные и одновременные круго-

вые движения стопой.Коррекционные упражнения, выполняемые стоя

1. Стоя на наружных сводах стоп — подняться на носки и вер-нуться в исходное положение.

2. Стоя на наружных сводах стопы — полуприсед.


3. Стоя, носки вместе, пятки врозь — подняться на носки, вер-нуться в исходное положение.

4. Стоя, стопы параллельно на расстоянии ладони — сгибая паль-цы, поднять внутренний край стопы.

5. Стоя след в след (носок правой касается пятки левой), —подняться на носки, вернуться в исходное положение.

6. На пол положить две булавы (кегли), головки их почти со-прикасаются, а основания направлены наружу — захватить пальца-ми ног шейку или головку булавы и поставить ее на основание.

7. Подкатывание теннисного мяча пальцами ног от носка к пят-ке, не поднимая ее.

8. Поставить левую (правую) ногу на носок — поочередная сменаположения в быстром темпе.

9. Стоя, ноги врозь, стопы параллельно, руки на поясе — приседна всей ступне, сохраняя правильную осанку, вернуться в исходноеположение.

Коррекционные упражнения, выполняемые в ходьбе1. Ходьба на носках, на наружных сводах стоп.2. Ходьба на носках, в полуприседе, носки внутрь.3. Ходьба гусиным шагом на наружных сводах стопы.4. Ходьба по набивным мячам.5. Ходьба на носках по наклонной плоскости.6. Ходьба на носках с высоким подниманием бедра.7. Ходьба вдоль и приставными шагами боком по канату, распо-

ложенному на полу.

8. Ходьба приставными шагами по рейке гимнастической стен-ки, держась за рейку на уровне пояса.

9. Лазанье по гимнастической стенке вверх и вниз, захватываярейку пальцами и поворачивая стопы внутрь.

10. Ходьба на носках, собирая пальцами ног рассыпанные орехи,шашки, пуговицы.

11. Ходьба на четвереньках маленькими шажками.12. Ходьба по массажному коврику (по траве, гальке, гравию).

Коррекция дыханияДля детей с умственной отсталостью характерно неритмичное

поверхностное дыхание, неумение произвольно управлять актом ды-хания и согласовывать его с движением. Дети должны уметь пользо-ваться грудным, диафрагмальным (брюшным) и смешанным (полным)дыханием. Вначале различные типы дыхания осваиваются в покое, азатем в сочетании с движениями. Вдох и выдох проводят через нос,

Глава 4 207

причем выдох должен быть продолжительнее вдоха, что способствуетболее полноценному последующему вдоху. Чем раньше ребенок на-учится правильно дышать, тем выше эффект физических упражнений.

Упражнения для коррекции дыхания

№п/п

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.


Лежа на спине, ноги согнуты в ко-ленях, права» рука на груди, левая —на животе — глубокое медленное ды-хание через нос

Лежа на спине, руки вдоль туловища —глубокий вдох через нос (вдохнули«запах цветка»), медленный выдох че-рез нос

Лежа на спине, руки вдоль туловища,ноги согнуты в коленях — глубо-кий вдох и выдох

То же, с заданным ритмом дыхания:вдох на 3 счета, выдох — ка 4 («сду-нули одуванчик»)

Стоя, руки на пояс — глубокий вдохчерез нос и выдох через рот, губытрубочкой («погасили свечу»)

Сидя на полу, согнув колени, локтиупираются в живот, открытые ладо-ни перед собой — глубокий вдох идлинный выдох («подули на молоко»)

Лежа на спине, поднимание руквверх — вдох, опускание — выдох

Сидя на стуле, положив набивной мяч(2 кг) на живот и удерживая его ру-ками, — глубокий вдох, медленный вы-дох, рот трубочкой


Понимание механизмаполного дыхания: праваяконтролирует грудноедыхание (грудь поднима-ется), левая — брюшное(поднимается живот)

Увеличение глубиныдыхания, приучение кглубокому дыханию, об-разное мышление

Увеличение глубиныполного дыхания в ста-тической позе

Усвоение ритма полно-го дыхания

Увеличение глубиныдиафрагмального дыха-ния, образное мышление

Увеличение глубиныгрудного дыхания, образ-ное мышление

Усиление глубины вдо-ха в сочетании с дви-жением

Увеличение подвижнос-ти диафрагмы, усилениеглубины вдоха



209


17. То же, при передвижении на лыжах,коньках, подвижных и спортивныхиграх

То же

Профилактика зренияОколо 30% детей с умственной отсталостью имеют нарушения

зрения. Чаще всего встречается близорукость.Для сохранения-зрения существенное значение имеют гигиени-

ческие условия проведения занятий, в частности рациональная идостаточная освещенность, чистота помещений, адекватные возрастуспортивный инвентарь и оборудование, абсолютная безопасность, кото-рые создают условия комфорта для занятий, снижают утомление глаз.

Если ребенок начинает тереть глаза, жмуриться от обилия светаили у него появляется покраснение глаз, слезотечение, его необходи-мо обследовать у врача. Офтальмологами МНИИ глазных болезнейим. Гельмгольца и специалистами Федерального центра ЛФК испортивной медицины разработаны специальные физические упражне-ния для профилактики появления и прогрессирования нарушений зре-ния. Приводим несколько упражнений, наиболее простых и доступныхдля умственно отсталых детей, которые могут выполняться как на уро-ках, так и в домашних условиях (Лильин Е.Т., Доскин В.А., 1997).

Упражнения для профилактики зрения

9.

10.

11.

12.

13.

14.

15.

16.

Сидя на стуле, развести руки в сто-роны — глубокий вдох, на выдохе —наклон вперед, доставая руками нос-ки ног

Стоя, руки перед грудью, после глубо-кого вдоха — на выдохе пружинящиеотведения назад рук, согнутых в локтях

«Дровосек». Ноги на ширине плеч,руки в замок — глубокий вдох —поднять руки, на выдохе с наклономрезко опустить руки, произнося «у-у-ух»

«Лягушка». Прыжки на двух ногах,продвигаясь вперед с взмахом рук.На взмахе глубокий вдох, во времяпрыжка — сильный выдох с произ-несением звуков «ква»

Ходьба, руки на поясе с различнымивариантами дыхания: на 3 шага —вдох, на 3 шага — выдох; на 4 шага —вдох, на 4 шага — выдох; на 2 шага —вдох, на 3 шага — выдох; на 3 шага —вдох, на 5 шагов — выдох и др.

Бег с акцентированным вниманиемна дыхание: а) после сильного вдохачерез нос, не задерживая дыхания, —постепенный выдох на каждый шаг,на четвертом — полный выдох черезрот с произнесением звуков «ф-фу»;б) на 4 шага постепенный вдох, на 4шага — постепенный выдох; в) на 2шага — вдох, на 4 шага — выдох

Бег с произвольным дыханием, уско-рениями, остановками, прыжками и т. п.

Бег с ходьбой по дорожкам парка, попересеченной местности с регулиро-ванием частоты и глубины дыхания

Согласование дыхания сдвижением, акцентиро-ванный сильный выдох

Согласование дыхания сдвижением, парциаль-ный выдох (на 4 счета)

Согласование дыхания сдвижением, акцентиро-ванный выдох, развитиедыхательной мускулатуры

Согласование дыхания сдвижением, акцентиро-ванный выдох, развитиедыхательной мускулатуры

Акцентирование внима-ния на дыхании, варьиро-вание частоты дыхания,согласование заданнойчастоты дыхания с дви-жением

Усвоение разных рит-мов дыхания, согласова-ние с движением, вни-мание на выдохе

Развитие кардиореспи-раторной системы, опре-деление индивидуально-го ритма дыхания

То же

п/п

1.

2.


И.п. — сидя. Крепко зажмуритьглаза на 3—5 с, а затем открыть на3—5 с. Повторить 6—8 раз

И.п. — сидя. Смотреть прямо передсобой 2—3 с, держать палец правойруки по средней линии лица на рас-стоянии 25—30 см от глаз, перевес-ти взгляд на кончик пальца и смот-реть на него 3—5 с, опустить руку.Повторить 10—12 раз


Укрепление мышц век,расслабление мышцглаза, улучшение крово-обращения в них

Снижение утомления,облегчение работы наблизком расстоянии



3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

И.п. — сидя. Быстро моргать в те-чение 1 мин с перерывами

И.п — сидя. Вытянуть вперед руку,смотреть на кончик пальца, располо-женный на средней линии лица, мед-ленно приближать палец, не сводя снего глаз до тех пор пока палец неначнет двоиться. Повторить 6—8 раз

И. п. — сидя. Закрыть веки, масси-ровать их с помощью круговых дви-жений пальца в течение 1 мин

И.п. — стоя. Отвести руку в пра-вую сторону, медленно передвигатьпалец полусогнутой руки справа на-лево и при неподвижной голове сле-дить за пальцем; медленно передви-гать палец полусогнутой руки слеванаправо и при неподвижной голове сле-дить за пальцем. Повторить 10—12 раз

И п. — сидя. Тремя пальцами каж-дой руки легко нажать на верхнее яб-локо обоих глаз, спустя 1—2 с снятьпальцы с век. Повторить 3—4 раза

И.п. — сидя. Второй, третий и чет-вертый пальцы рук положить так, что-бы второй палец находился у наруж-ного угла глаза, третий — на серединеверхнего края орбиты и четвертый —у внутреннего угла глаза, медленнозакрыть глаза. Пальцы оказываютэтому небольшое сопротивление. По-вторить 8—12 раз

И.п. — сидя. Указательными пальца-ми фиксировать кожу надбровных дуг,медленно закрыть глаза, пальцы удер-живают кожу надбровных дуг. Повто-рить 8—10 раз

Улучшение кровообра-щения

Облегчение зрительнойработы на близком рас-стоянии

Расслабление мышцглаз, улучшение крово-обращения в них

Укрепление мышц гла-за, совершенствованиеих координации

Расслабление мышцглаза, улучшение крово-обращения и циркуля-ции внутриглазной жид-кости

Укрепление глазныхмышц, улучшение крово-обращения, снижениеутомления, улучшениециркуляции внутриглаз-ной жидкости

Улучшение кровообра-щения, работоспособно-сти глазных мышц

Глава 4 211


10.

12.

И.п. — сидя. Медленно переводитьвзгляд с пола на потолок и обратно,голова неподвижна. Повторить 8—12 раз

И.п. — сидя. Медленные круговыедвижения глазами в одном, а затемв обратном направлении. Повторить4—6 раз

Улучшение работоспо-собности цилиарноймышцы

Улучшение работоспо-собности цилиарноймышцы

На каждом занятии используются от 3 до 5 упражнений. Болееподробно меры профилактики и коррекции зрения изложены в главе 2.

4.4. Коррекционно-развивающие подвижныеигры для детей с умственной отсталостью

Подвижная игра имеет столь широкий диапазон воздействия наорганизм и личность, что создает неограниченные возможности вли-яния на все сферы жизнедеятельности детей и подростков с ум-ственной отсталостью. Глубочайший смысл детских игр заключаетсяв том, что они, функционально нагружая весь организм, все его тка-ни, органы и системы, структурно их создают, формируют и совер-шенствуют (В. М. Лебедев).

Целенаправленная эмоциональная игровая нагрузка оказываетстимулирующее воздействие на организм умственно отсталого ре-бенка и больше, чем другие средства, соответствует удовлетворениюестественной потребности в движении. Подвижная игра не толькопротиводействует гипокинезии, но и способствует восстановлениюутраченного здоровья, укреплению всех функций организма, разви-тию физических способностей.

В подвижных играх используются знакомые и доступные видыестественных движений: ходьба, бег, лазанье, перелезание, прыжки,упражнения с мячом, в них не- сложной техники и тактики, а прави-ла всегда можно изменить соответственно физическим и интеллек-туальным возможностям ребенка. Желание играть — главный сти-мул, побуждающий ребенка к игровой деятельности. Замечено, чтово время игры дети охотно и с интересом выполняют то, что внеигры кажется неинтересным и трудным, поэтому в игре легче пре-одолеваются психические и эмоциональные проблемы.

Особая ценность подвижных игр для детей с умственной отста-лость заключается в возможности одновременного воздействия на


моторную и психическую сферу. Быстрая смена игровых ситуацийпредъявляет повышенные требования к подвижности нервных про-цессов, быстроте реакции и нестандартности действий. Игры вынуж-дают мыслить наиболее экономно, реагировать на действия партне-ров, приспосабливаться к обстановке. Играющему ребенку приходитсявыбирать и совершать из множества операций одну, которая, по егомнению, может принести успех. Чем разнообразнее информация по-ступает в мозг, тем интенсивнее включаются психические процес-сы. Именно поэтому с помощью игры у ребенка с умственной от-сталостью развивают восприятие, мышление, внимание, воображение,память, моторику, речь, повышая умственную активность, а следова-тельно, познавательную деятельность в целом.

Эффект этот достигается за счет полифункциональности подвиж-ных игр, когда коррекция двигательных нарушений (пространствен-ной ориентировки, точности, ритма, согласованности движений, равно-весия и др.) инициирует активную деятельность мозга, сохранныханализаторов, психических функций, вегетативных систем, обеспечи-вающих движение. Особенно ярко эта взаимосвязь проявляется вреализации межпредметных связей, когда целенаправленные двига-тельные действия, организованные в форме игровых композиций, эс-тафет, ролевых и имитационных игр, выполняемых под стихи, загадки,потешки, скороговорки, с решением простейших математических за-дач, облегчают усвоение счета, понятий о количестве, форме, величи-не, направлении, амплитуде; активизируют речевую деятельность, пра-вильное звукопроизношение; обогащают словарный запас, развиваютпамять, внимание, моторику мелких мышц рук.

Известно, что умственно отсталые дети отстают в развитии духов-ных интересов, потребностей. Поэтому сама игровая деятельность, вызы-вающая у детей интерес и содержащая в себе необходимые компонен-ты развития личности, является средством духовного развития. В игрескладываются отношения между детьми, вырабатываются привычки, пра-вила поведения. Дети больше узнают друг друга, взаимодействуют меж-ду собой, познают нехитрые игровые ситуации, проявляют самостоятель-ность, подражают, радуются, фантазируют, т. е. в игре идет активноеформирование личности, имеющее большое социальное значение. Помнению Г. В. Кулешовой (1992), нравственные привычки, сформирован-ные в игре, закладывают характер, который в зрелом возрасте позволя-ет не только понять окружающий мир, но и найти в нем свое место.

При подборе подвижных игр важно учитывать эмоциональное со-стояние, характер, поведение детей. Состояние умственно отсталого ре-бенка нестабильно. Эмоциональное напряжение, усталость могут выз-вать внутренний дискомфорт, который чаще выражается в нарушении

Глава 4 213

поведения, капризах, ссорах, драках. Иногда они могут вызвать обратныереакции: пассивность, нежелание вступать в контакт. Преодолевать эмо-циональное напряжение можно с помощью подвижных игр.

Таким образом, при подготовке к проведению подвижных игрпедагог должен учитывать следующие моменты:

• содержание игр (сюжет, правила, двигательные действия, физи-ческая нагрузка) должно быть доступным и соответствовать возрас-ту, уровню интеллектуальных и двигательных возможностей, эмоцио-нальному состоянию и личностным интересам детей;

• подвижные игры предполагают варианты усложнения, но про-цесс насыщения моторными действиями должен осуществляться по-степенно по мере овладения простыми формами движений;

• содержание игр должно предусматривать комплексный харак-тер воздействия- коррекцию двигательных нарушений, физическихкачеств, координационных способностей, укрепление и оздоровлениевсего организма в целом;

• в процессе игры необходимо стимулировать познавательнуюдеятельность, активизировать психические процессы, творчество ифантазию ребенка.

В экспериментальном исследовании О.А. Шпитальной (2000), про-веденном на школьниках 8—11 лет с умственной отсталостью легкойи умеренной степени, воспитывающихся в детском доме, апробированооколо 150 подвижных игр, рекомендованных в литературе для здоро-вых учащихся того же возраста. Установлено, что только треть этихигр подходит детям с умственной отсталостью, 2/3 игр оказались слиш-ком сложными для запоминания и воспроизведения, отдельные игрыбыли непонятны и не вызывали интереса В итоге отобрано 52 под-вижных игры (10 из них для зимних условий), которые проводились вовнеучебное время как рекреативные игровые занятия по 1 часу 3 разав неделю. Установлены специфические особенности игровой деятель-ности младших школьников с нарушениями интеллекта

1. Среди участвующих в эксперименте не было ни одного ре-бенка, отказавшегося от игр Не подтвердилось мнение дефектоло-гов о том, что у детей данной нозологической группы неразвитынавыки игровой деятельности. Способность к игре развивается.

2. Процесс освоения игровой деятельности достаточно длитель-ный. На освоение 52 подвижных игр потребовалось 2 года, но этосвидетельствует о потенциальных возможностях детей

3. Наибольший интерес вызывают простые по сюжету и содер-жанию игры, соответствующие играм здоровых детей дошкольноговозраста. Отмечено, что в полюбившиеся игры дети играют само-стоятельно в свободное время.


4. В игре отчетливо проявляются недостатки психического раз-вития ребенка (отвлекаемость, неустойчивость эмоций, нежеланиеосваивать новое, быстрая утомляемость), которые можно частичнонивелировать методическими приемами: сменой подвижных игр понаправленности, продолжительности, сложности, эмоциональной на-пряженности и др., позволяющими сосредоточить внимание детей наигре и поддерживать интерес.

5. Адекватными возрасту, особенностями психики, состояниюфизической подготовленности являются 40—60-минутные рекреатив-ные занятия, в содержании которых входит от 10 до 20 подвижныхигр продолжительностью от 1 до 3—5 мин.

Методика рекреативных физкультурно-оздоровительных занятий,основанных на использовании коррекционно-развивающих подвиж-ных игр, отобранных с учетом личностных интересов детей, позво-лила эмоционально разнообразить быт детей, воспитывающихся вусловиях материнской депривации, увеличить объем двигательнойактивности, расширить диапазон знаний, двигательных умений и фи-зических способностей Положительные изменения произошли вуровне развития кратковременной памяти, мышления, звукобуквенно-го синтеза, элементарных математических представлений. Существен-но улучшились показатели физической подготовленности: в висе насогнутых руках, метании набивного мяча на дальность, прыжке вдлину с места, наклоне вперед в положении сидя, количестве присе-даний за 30 с, беге на 20 м, быстроте локальных движений В наибо-лее отстающем звене — координационных способностях — суще-ственные положительные изменения отмечены в статическом идинамическом равновесии, умении оценивать пространственные и си-ловые характеристики движения, усвоении заданного ритма движе-ний, координации мимических мышц, двигательной памяти.

Ниже приводятся некоторые подвижные игры для младшихшкольников с умственной отсталостью (Шапкова Л.В., 2001).

Коррекционно-развивающие подвижные игры

№п/п|

Содержание Направленность

1. «Рычи, лев, рычи»Содержание игры. Ведущий говоритиграющим: «Мы все львы, целая льви-ная семья. Давайте узнаем, кто изльвов рычит громче всех. Как толь-

Снижение психоэмоцио-нального ьапряжения,снятие агрессивности,закрепление произноше-ния звука «р», активиза-

Глава 4 215


2.

3.

ко я скажу: "Рычи, лев, рычи", — каж-дый из вас должен встать в угрожа-ющую стойку льва с выпущеннымикогтями и как можно громче рычать"р-р-р-р"». После игры все дети па-дают от усталости на маты и отды-хают в непринужденных позах

«Лохматый пес»Содержание игры. В определенномместе (на скамейке, внутри обруча)сидит на корточках (руки под щеку)спящий «пес». Дети из своего дома спротивоположной стороны (на носоч-ках, руки на пояс, плечи расправлены,спина прямая), крадучись, двигаютсяпо направлению к «псу», хором тихоприговаривая:

Вот сидит лохматый пес,В лапы свой уткнувши нос,Тихо, мирно он сидит,Не то дремлет, не то спитПодойдем к нему, разбудим..И посмотрим: что же будет?

С последними словами дети вплотнуюподходят к «псу», хлопают в ладошии быстро убегают в свой дом, а «пес»их ловит. Пойманный становится«псом».Варианты усложнения:— при большой группе играющих мо-жет быть увеличено количество «псов»;— вместо ходьбы на носочках могутбыть использованы другие упражнения

«Фокусник»Инвентарь: ленты длиной не менее1 м по количеству играющих.Содержание игры Дети стоят пара-ми, одной рукой держа партнера заруку, другой — за уголок ленту. Покоманде ведущего все вместе начи-нают считать по порядку цифры: 1, 2,3 и тд., стараясь как можно быстрее

ция голосовых связок,имитация движений, во-ображение, развитиемелкой моторики рук,расслабление

Развитие быстроты ре-акции, внимания, коорди-нации элементарныхдвижений, ловкость увер-тывания, активизация ре-чевой деятельности, рит-мичность движений,заданная речитативом,развитие скоростных ка-честв, акцентированноевнимание на сохраненииправильной осанки, про-филактика плоскостопия

• <

Развитие мелкой мотори-ки пальцев рук, быстро-ты реакции, закреплениенавыка порядкового сче-та, кратковременнойпамяти, формированиеосанки



спрятать ленту в кулак. Тот, кто со-брал ленту в кулак, поднимает рукуи запоминает цифру. Победителемсчитается тот, кто быстрее спряталленту и правильно запомнил цифру.Варианты усложнения:— увеличить длину ленты;— вместо ленты взять лист бумагиразмером в половину газетного листа

4. «Воробушки и кот»Инвентарь: обручи.Содержание игры. «Воробушки» ста-вят свои домики (обручи) в преде-лах игровой площадки, где они ходятна носочках, машут крылышками, клю-ют зернышки, пьют водичку и т.п. Заигровой площадкой ходит «кот», ко-торый мяукает, показывает коготки, уг-рожая «воробушкам». По команде ве-дущего: «Воробушки, полетели!» —дети выбегают из своих домиков, рез-вятся, прыгают, купаются, чирикают.По команде ведущего: «Кот идет!» —воробушки прячутся в домики, а котстарается их поймать. Пойманный ме-няется местами с котом, и игра про-должается

Совершенствование тех-ники знакомых движе-ний при отвлекающемотслеживании действийдругого объекта, распре-деление внимания, раз-витие выразительностиимитационных движе-ний, быстроты двига-тельной реакции, пери-ферического зрения

«Сиамские близнецы»Инвентарь: цветные ленты, пороло-новые кубы.Содержание игры. Дети делятся напары, встают плечом к плечу, обни-мают одной рукой друг друга за пояс,«внутренние» ноги ставят вплотнуюодну к другой и обвязывают их вышеколеней цветной лентой. Теперь они«сиамские близнецы». Игра проводит-ся в виде эстафеты. В каждой ко-манде от двух и более пар «сиамскихблизнецов». По команде первые парыкаждой команды в позе «сиамскихблизнецов» добегают до ориентира

Развитие ловкости, со-гласованности действийс партнером при огра-ниченных двигательныхвозможностях, диффе-ренцировка усилий приперемещении, быстротыреакции, точности дви-жений мелкой мотори-ки, воспитание ответ-ственности, дисциплины,доверия к партнеру

Глава 4 217


6.

7.

(стойка, стена, дерево), касаются его ибегут назад; после этого стартует вто-рая пара и т.д. Побеждает команда,закончившая эстафету первой.Варианты усложнения:— добежав до ориентира, «сиамскиеблизнецы» строят дом из поролоновыхкубов того же цвета, что и их ленточка;— добежав до ориентира, «сиамскиеблизнецы» устанавливают там кегли,вторая пара их забирает, третья сноваустанавливает и т.д.

«Говорящий мяч»Инвентарь: мяч (волейбольный, на-бивной, теннисный).Содержание игры. Дети стоят в ше-ренге. Ведущий бросает мяч каждо-му игроку по порядку и называет лю-бую букву. Ребенок, поймав мяч,приседает с ним, а поднимаясь и воз-вращая мяч ведущему, называет слово,начинающееся с этой буквы. Напри-мер, «А» — «Арбуз».Варианты усложнения:— ведущий бросает разные мячи;— ведущий, бросая мяч, говорит сло-во, а ребенок, возвращая мяч, называ-ет другое слово на ту же букву;— ведущий называет слово, а ребе-нок — словосочетание или предло-жение. Например, «Ворона» — «Во-рона сидит на дереве»;— ведущий называет цифру, а ребе-нок — цифры-соседи. Например, «3»,нужно назвать «2» и «4»

«Дунем раз...»Инвентарь: мячи для настольноготенниса по количеству участников.Содержание игры. Дети делятся надве команды, у каждого мяч для на-стольного тенниса. С линии стартапервые в колоннах игроки ползут на

Дифференцировка уси-лий при бросках и лов-ле мяча разного объе-ма и веса, расширениеактивного словаря, раз-витие внимания приследящих движениях,активизация мышления

Развитие дыхательноймускулатуры, активиза-ция выдоха, расширениесловаря и ритмичностизвукопроизношения, раз-витие способности уп-равлять силой дыха-



четвереньках и, дуя на мяч стараютсядокатить его до стены (или линии, на-ходящейся в 6—8 м от линии стар-та). В это время остальные игрокиговорят хором: «Дунем раз, дунем два,дунем три, докатили до стены». До-катив шарик до стены, первые игро-ки бегом возвращаются к команде.Вторые, а затем третьи делают то же.Выигрывает команда, первой закончившая эстафету.Вариант усложнения:— теннисный шарик нужно прока-тить между ориентирами (кеглями, на-бивными мячами)

тельных движений длперемещения шариказаданном направлениикоординация движении дыхания

8. «Робот»Инвентарь: повязка на глаза.Содержание игры: На глаза ведущегонадевается повязка — он робот, а детизаранее договариваются, в какое ме-сто он должен прийти и какие зада-ния выполнить по пути (сесть на ска-мейку, взять обруч, найти и броситьмяч и т.п.). Дети, давая команды «Впе-ред», «Назад», «Вправо», «Влево»,«Стой», «Наклонись, возьми мяч», «3шага вперед» и т.д., должны привес-ти робота к цели.Вариант усложнения:— то же задание, но выполняют егодва «робота», взявшись за руки

Внимание, ориентировка в пространстве беззрительного контролязнание основных на-правлений движения,способность дифферен-цировать команды идвигательные действияна слух

Навык совместных со-гласованных действий,взаимопонимание, взаи-мопомощь

Собери слово»Инвентарь: наборы KapTOLeK с бук-вами: 1) «д», «а», «ш», «а»; 2) «м», «а»,

ш», «а»; два вертикальных стенда.Содержание игры. Игра проводитсяi виде эстафеты. Каждая команда по-[учает по равноценному набору букв,[з которых сообща составляет слово; относит свой набор карточек к вер-икальному стенду, где длч каждой

Развитие сообразитель-ности, быстроты реак-ции и движений, мелкоймоторики пальцев рук,комбинаторики, приобре-тение навыков совмест-ных действий, способ-ность воспроизведенияпрямолинейных движе-ний в беге

Глава 4 219


10.

11.

буквы есть крючок. По сигналу пер-вый игрок каждой команды бежит кстенду по начерченной линии, выве-шивает первую букву слова на стенди возвращается назад, второй игроквывешивает вторую букву и т.д. Вы-игрывает команда, первой «написав-шая» свое слово

«Обгони»Инвентарь: санки с веревкой, лыж-ные палки (по количеству команд).Содержание игры. Дети делятся накоманды по 3 человека в каждой.Один садится на санки, двое другихпо сигналу, взявшись за веревку, ве-зут его вперед, огибают ориентир(лыжную палку) и возвращаются клинии старта. Команда, закончившаяпервой, получает одно очко, вторая —два, третья — три. Игра продолжает-ся до тех пор, пока каждый участникне побывает в роли сидящего в сан-ках. Выигрывает команда, котораянаберет за три «поездки» меньшее ко-личество очков

«Снежная баба»Инвентарь: ведро, морковка, углиСодержание игры. Дети делятся накоманды по 2—3 человека, включаяодного взрослого, и получают задание,в течение 10 мин скатать снежныйком возможно большей величины. Ко-манды сами выбирают место, где лег-че выполнить задание. Выигрываеткоманда, скатавшая самый большойснежный шар. Затем все вместе с по-мощью взрослых лепят снежную бабу,украшая ее шляпой (ведром), носом(морковкой), глазами (угольками) и т.п.Варианты усложнения:— самостоятельное выполнение зада-ния, без участия взрослых

Развитие силы всехмышечных групп, быст-роты реакции на стар-товый сигнал, общая ко-ординация, равновесие исогласованность дей-ствий партнеров

Развитие мелкой мото-рики, согласованностидвижений с действиямипартнеров и коллектив-ных действий, способ-ность управлять усили-ем, направлением иамплитудой движений,развитие простран-ственной ориентации,фантазии и творчества


Таким образом, подвижная игра, выступая первоначально какдетская забава, развлечение, позволяет ненавязчиво решать множе-ство коррекционно-развивающих задач, инициируя активность самихдетей. Соединение в подвижной игре трех компонентов — физиче-ского упражнения, эмоционального тренинга и умственной нагрузки —приближает ребенка к естественной жизни, освоению элементов со-циальных навыков и взаимоотношений, развитию личности в целом.

4.5. Дополнительное физкультурно-спортивноеобразование детей и учащейся молодежис легкой степенью умственной отсталости

Дети, имеющие легкую умственную отсталость, получают образо-вание в специальных (коррекционных) школах, преимущественно ин-тернатного типа, часть детей-сирот, оставшихся без попечения родите-лей, воспитывается в специальных детских домах и меньшая часть —в домашних условиях. Для всех форм характерна замкнутость сис-темы образования, изоляция от общества, что ограничивает соци-альную интеграцию данной категории людей в общество, и самообщество дистанцируется от них (Воронкова В.В., 1994; Бгажно-кова И.М., 1997; Шипицына Л.М., 2002).

Социальная адаптация выпускников коррекционных школ выра-жается в общественно-полезном труде, который в большинстве слу-чаев связан с повышенной двигательной активностью (сельскохозяй-ственный, строительный, столярный, слесарный, швейный и другие видыпроизводственной деятельности). Уровень профессиональной подготов-ленности во многом определяется степенью развития физических ка-честв и координационных способностей, соматического здоровья, зака-ленности организма к неблагоприятным условиям окружающей среды.

Два-три урока физкультуры в неделю, немногочисленные вне-классные формы занятий и спортивных мероприятий, предусмотрен-ные школьной программой, не удовлетворяют потребности детей вдвигательной активности и не обеспечивают должного уровня физи-ческой подготовленности к независимой самостоятельной жизни.

Вместе с тем изучение физического состояния умственно от-сталых школьников показало, что 36% детей, подростков, юношей идевушек имеют вторичные дефекты двигательной сферы, 32% —соматические заболевания, частично они носят сочетанный харак-тер. Это означает, что более 50% школьников с умственной отста-лостью нуждаются в коррекции этих нарушений. Вторая половинаот общего числа школьников не имеет выраженных соматических

заболеваний и дефектов развития. При отсутствии медицинских про-тивопоказаний этим школьникам доступны занятия спортом, повы-шенные режимы физической нагрузки.

Астафьевым Н.В. и Самыличевым А.С. разработана, апробиро-вана и дала положительные результаты «Концепция дополнительно-го физкультурного образования умственно отсталых школьников»(1997). Авторы предлагают дополнительные формы образования, вклю-чающие школьников всех возрастов с разным уровнем соматичес-кого здоровья. По мнению авторов в современных социально-эко-номических условиях это наиболее эффективный путь социализации,социально-трудовой "адаптации, спортивного воспитания школьниковс умственной отсталостью. Организация дополнительного физкуль-турно-спортивного образования возможна на базе создания специа-лизированных детско-юношеских клубов физической подготовки(ДЮКФП) для детей и подростков с нарушением интеллекта, а так-же создания отделений и групп на базе действующих ДЮКФП, пре-дусматривающих интеграцию со здоровыми ровесниками.

Специализированный ДЮКФП для умственно отсталых школь-ников должен иметь следующие отделения и группы.

1. Отделение общей и профессионально-прикладной фи-зической подготовки, в состав которого входят две группы, реша-ющие разные педагогические задачи:

•ф- группы общей физической подготовки (ОФП) для детей до11 —12 лет, в задачи которых входят: развитие произвольной регу-ляции движений, развитие физических качеств, двигательных уменийи навыков, коррекция психики, развитие наглядно-действенного (прак-тического) мышления посредством физкультурных занятий обучаю-щего и развивающего характера. В качестве средств используютсябазовые виды физкультурно-спортивной деятельности (легкая атле-тика, лыжная подготовка, гимнастика, подвижные и спортивные игры)и виды физкультурно-спортивной деятельности, не входящие в со-держание уроков физкультуры (подвижные психотехнические иинтеллектуальные игры, спортивно-игровые задания, различные видыгимнастики: ритмическая, дыхательная, атлетическая, спортивная).

-ф группы профессионально-прикладной физической подготовки(ППФП) для подростков, юношей и девушек от 12—13 до 15—16 лет, взадачи которых входит развитие физических качеств и двигательныхнавыков, специфичных для будущей профессиональной деятельности.

2. Отделение специальной физической (спортивной) под-готовки (СФП):

-ф группы СФП для подростков, юношей и девушек с 11—12до 15—16 лет — развитие специфических для видов спорта двига-


тельных и интеллектуальных способностей посредством специали-зированных (спортивных) учебно-тренировочных занятий. Группыкомплектуются по возрастному признаку: СФП-1 — 4 и 5 классы(11—12 лет), СФП-2 — 5 и 6 классы (12—13 лет), СФП-3 — 6 и 7классы (13—14 лет), СФП-4 — 7 и 8 классы (14—15 лет), СФП-5 —8 и 9 классы (15—16 лет). В группах спортивной подготовки могутзаниматься умственно отсталые дети, не являющиеся учащимися кор-рекционных школ и находящиеся на домашнем обучении.

Предварительно авторами концепции на основе исследованияработоспособности (велоэргометрический тест PWC-150 и 170) ум-ственно отсталые школьники были распределены на 5 групп, кото-рым соответственно рекомендованы следующие виды спорта:

•ф" 1-я группа (включающая не более 15 % школьников) — гим-настика, тяжелая атлетика, прыжки в воду;

•ф-2-я группа (31 % школьников) — теннис, ручной мяч, хоккей;-ф- 3-я группа (32 % школьников) — плавание, футбол, легкая

атлетика (ходьба и бег на длинные дистанции, метание и толканиеядра);

-ф- 4-я группа (14 % школьников) — легкая атлетика (бег насредние дистанции), велоспорт, баскетбол, фигурное катание;

-ф- 5-я группа (8% школьников) — лыжные гонки, конькобеж-ный спорт.

Эти данные служат ориентиром при выборе спортивной специа-лизации.

3. Отделение коррекционной и реабилитационной фи-зической культуры (КРФК) включает:

-ф- группы детей и подростков от 8 лет и старше, охватываютзанятиями корригирующей физической культурой 36% учащихся сдефектами развития и 32% учащихся с соматическими заболеваниями.1

Среди направлений коррекционной физической культуры веду-щее место занимает коррекция и компенсация нарушений опорно-дви-гательного аппарата (18% учащихся), коррекция нарушений зрения(13% учащихся), реабилитации ЛОР-заболеваний (13% учащихся).

Учебный план дополнительного физкультурного образования длявоспитанников групп ОФП и ППФП состоит из двух частей: перваявключает обучение технике базовых видов двигательной деятельно-сти, закрепление умений, предусмотренных школьной программой итребованиями будущей профессиональной деятельности и составля-ет 40% общего времени занятий; вторая часть в объеме 60% вре-мени отводится развитию физических качеств.

В группах спортивной подготовки это соотношение несколькоиное и содержит следующие виды подготовки: общую физическую,

Глава 4 223

специальную физическую и спортивно-техническую, которые на раз-ных этапах многолетней подготовки имеют закономерную динамику(табл. 4.3).

Таблица 4.3Соотношение средств подготовки на этапах

многолетней подготовки (в %)(Литош Н.Л. с соавт., 1997)

№п/п

1.2.3.

Виды подготовки

Общая физическаяСпециальная физическаяСпортивно-техническая

Этапы многолетней подготовки

Группы СФП

1

602515

2

553015

3

453520

4

404020

5

354025

Учитывая особенности протекания психических процессов /детей и подростков с умственной отсталостью, особое вниманиеуделяется спортивно-технической подготовке, требующей большевремени на обучение (медленное освоение, многократное повторе-ние) технике двигательных действий.

Весь цикл дополнительного образования в разных отделенияхрассчитан на все годы обучения в школе и предусматривает преем-ственность, учет возрастных особенностей, дифференцированный ииндивидуальный подход, доступность и постепенность требований,мотивацию и личную заинтересованюсть школьников.

Наполняемость групп не превышает 8—10 человек. Недельнаянагрузка варьирует от 4 часов в группах общей физической под-готовки до 9 часов в спортивных грушах и группах профессионально-прикладной физической подготовки.

Развивая двигательные способности школьников, необходимоучитывать специфические особенности их проявления у детей и под-ростков отдельных возрастных и половых групп. Н.В. Астафьев иА.С. Самыличев рекомендуют придерживаться определенной при-оритетности в развитии двигательных способностей:

• у мальчиков 8—11 лет: быстрота реакции на движущийсяобъект, мелкая моторика рук, мышечю-суставная память;

• у мальчиков 12—15 лет: скоростно-силовые качества, сила,быстрота движений динамические координационные способности, си-ловая выносливость рук, быстрота реакции на движущийся объект,мышечно-суставная память;


• у юношей 16—17 лет: силовая выносливость рук, абсолютнаясила кисти, сила ног, быстрота движений, активная гибкость, стати-ческая координация, быстрота реакции на движущийся объект, сило-вая выносливость мышц брюшного пресса;

• у девочек 8—11 лет: абсолютная сила кисти, взрывная силаног, быстрота движений, активная гибкость, силовая выносливость мышцбрюшного пресса, быстрота реакции на движущийся объект, мышеч-но-суставная память, простая зрительно-моторная реакция, мелкаямоторика рук, скоростно-силовые качества, статическая координация;

• у девочек 12—15 лет: абсолютная сила кисти, силовая вынос-ливость рук, статическая координация, быстрота реакции на движу-щийся объект, быстрота движений, простая двигательно-моторная ре-акция, скоростно-силовые качества, силовая выносливость мышцбрюшного пресса, динамические координационные способности;

• у девушек 16—17 лет: абсолютная сила кисти, силовая вынос-ливость рук, скоростно-силовые качества, статическая координация,динамические координационные способности, активная гибкость, мел-кая моторика рук, быстрота движений, мышечно-суставная память,быстрота реакции на движущийся объект.

Концепция дополнительного физкультурного образования умствен-но отсталых школьников внедрена в практику в виде учебно-тре-нировочных программ для детско-юношеских клубов физическойподготовки г. Омска для групп общей физической (спортивной) подго-товки в спортивных специализациях «Лыжные гонки» (Астафьев Н.В.,Михалев В.И., 1997) и «Легкоатлетическое многоборье» (Литош Н Л.,Астафьев Н.В., Коновалов В.Н., 1997). Дифференцированная систе-ма дополнительного образования с учетом многообразия дефектов,возраста, пола занимающихся соответствует философии международ-ной организации Special Olympics и принципам проведения соревно-ваний, где «равный соревнуется с равным» путем дифференциацииспортсменов на квалификационные группы-дивизионы.

Глава 4 225


1. Что такое умственная отсталость?2. Раскройте причины и формы умственной отсталости.3. Каковы особенности психического развития детей с умственной

отсталостью?4. Охарактеризуйте особенности физического развития детей с ум-

ственной отсталостью.5. В чем состоят двигательные нарушения?6. Какие общие и специфические задачи решаются в процессе адап-

тивного физического воспитания?7. Дайте характеристику средств физической культуры для детей

с умственной отсталостью.8. В чем состоят особенности обучения двигательным действиям

детей с умственной отсталостью?9. Раскройте специфические особенности методики развития коор-

динационных способностей детей с умственной отсталостью.10 В чем состоят особенности воспитания умственно отсталого

ребенка?11 Каким образом через движение осуществляется коррекция пси-

хических нарушений (внимания, памяти, речи и др.)?12 Охарактеризуйте основные нарушения в технике ходьбы и бега

умственно отсталого ребенка и раскройте методические приемыих коррекции.

13 Охарактеризуйте основные ьарушения в технике прыжков ираскройте методические приемы их коррекции.

14 Охарактеризуйте основные нарушения в технике метания и рас-кройте методические приемы их коррекции.

15. В чем состоит необходимость развития мелкой моторики рукдля умственно отсталого ребенка? Какими приемами корригиру-ются эти нарушения?

16 Основные направления коррекции вторичных нарушений Какимиприемами корригируются нарушения осанки и телосложения?

17. Какие методические приемы используются для коррекции рас-слабления?

18 Раскройте роль подвижных игр для детей с умственной отсталостью.19 Как с помощью юдвижной игры можно регулировать эмоциональ-

ное состояние детей?20 Раскройте пути активизации познавательной деятельности с по-

мощью подвижных игр.


21. Какие методические требования необходимо соблюдать при орга-низации и проведении подвижных игр с умственно отсталымидетьми?

22. В чем заключается дополнительное физкультурно-спортивноеобразование для учащихся с легкой умственной отсталостью?


1. Азбука здоровья: Программа специальной (коррекционной) шко-лы по лечебной физической культуре для детей с нарушениеминтеллекта 1—4 классов / Сост. Г. И. Гербова. — СПб.: Об-разование, 1994.

2. Бабенкова Р. Д. Как обучать действиям с мячом детей 1 клас-са вспомогательной школы // Дефектология, 1989, № 2.

3. Астафьев Н.В., Самыличев А.С. Концепция дополнительногофизкультурного образования умственно отсталых школьников. —Омск: СибГАФК, 1997.

4. Вайзман Н. П. Психомоторика умственно отсталых детей. —М.: Аграф, 1997.

5. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе: Посо-бие для учителей / Под ред. В. В, Воронковой. — М.: Школа-Пресс, 1994.

6. Горская И. Ю., Синельникова Т. В. Координационные способ-ности школьников с нарушением интеллекта: Учебное пособие. —Омск, СибГАФК, 1999.

7. Дмитриев А. А. Организация двигательной активности умствен-но отсталых детей // Пособие. — М.: Советский спорт, 1991.

8. Дмитриев А. А. Физическая культура в специальном образова-нии: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. —М.: Академия, 2002.

9. Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умствен-ного развития детей. — М.: Просвещение, 1995.

10. Козленко Н. А. Физическое воспитание в системе коррекцион-но-воспитательной работы вспомогательной школы // Дефек-тология, 1991, № 2.

11. Литош Н.Л., Астафьев Н.В. Легкоатлетическое многоборье. Про-грамма для детско-юношеских клубов физической подготовки (длядетей, подростков, юношей и девушек с легкой степенью умствен-ной отсталости). — Омск: СибГАФК, 1997.

12. Концепция оздоровительно-физкультурной работы среди детей сумственными и физическими ограничениями. — М., 1997.

Глава 4 227

13. Мастюкова Е. М. Актуальные аспекты клинической диагности-ки умственной отсталости у детей // Дефектология, 1997, № 1.

14. Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта: Про-граммы, методические рекомендации / Под ред. Л. Б. Баряевой,И. М. Бгажонковой и др. — Псков, 1999.

15. Подвижные игры для детей с нарушениями в развитии / Подред. Л. В. Шапковой. — СПб.: Детство-пресс, 2001.

16. Программа специальных общеобразовательных школ для умственноотсталых детей (вспомогательной школы). Раздел «Физическаякультура (1—9 классы) — М.: Просвещение, 1990.

17. Рубцова Н. О.Юрганизация и методика физического воспитанияинвалидов с нарушением интеллекта: Учебное пособие. — М.:РГАФК, 1995.

18. Самыличев А. С, Гуро-Фролов Р. И. К методике и организациипроведения общеразвивающих и корригирующих упражнений сучащимися вспомогательной школы // Физическое воспитаниедетей с отклонениями в развитии. — Красноярск, 1991.

19. Стребелева Е. А. Наглядно-действенное мышление умственноотсталых школьников // Дефектология, 1991, № 3.

20. Черник Е. С. Физическая культура во вспомогательной школе:Учебное пособие. — М., 1997.

21. Шапкова Л. В. Средства адаптивной физической культуры: Ме-тодические рекомендации по физкультурно-оздоровительным и раз-вивающим занятиям детей с отклонениями в интеллектуальномразвитии / Под ред. С. П. Евсеева. — М.: Сов. спорт., 2001.

22. Шпитальная О. А. Физическая рекреация младших школьни-ков с проблемами интеллекта в условиях детского дома. Авто-реф. дис. ... канд. пед. наук. — СПб., 2000.

23. Шипицына Л. М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе.Социализация детей с нарушениями интеллекта. — СПб.: Ди-дактика Плюс, 2002.

Глава

МЕТОДИКА АДАПТИВНОЙФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ПРИДЕТСКОМ ЦЕРЕБРАЛЬНОМ ПАРАЛИЧЕ

5.1. Понятие о детском церебральномпараличе (ДЦП): эпидемиология, классификации,

этиология

ДЦП — органическое поражение мозга, возникающее в перио-де внутриутробного развития, в родах или в периоде новорожденно-сти и сопровождающееся двигательными, речевыми и психическиминарушениями.

Двигательные расстройства наблюдаются у 100% детей, речевыеу 75 и психические у 50% детей.

Двигательные нарушения проявляются в виде парезов, пара-личей, насильственных движений. Особенно значимы и сложны на-рушения регуляции тонуса, которые могут происходить по типу спа-стичности, ригидности, гипотонии, дистонии. Нарушения регуляции тонусатесно связаны с задержкой патологических тонических рефлексов инесформированностью цепных установочных выпрямительных рефлек-сов. На основе этих нарушений формируются вторичные изменения вмышцах, костях и суставах (контрактуры и деформации).

Речевые расстройства характеризуются лексическими, грам-матическими и фонетико-фонематическими нарушениями.

Психические расстройства проявляются в виде задержкипсихического развития или умственной отсталости всех степеней тя-жести. Кроме того, нередко имеются изменения зрения, слуха, вегета-тивно-сосудистые расстройства, судорожные проявления и пр.

Двигательные, речевые и психические нарушения могут бытьразличной степени выраженности — от минимальных до макси-мальных.

Наиболее тяжело страдают «молодые» отделы мозга — боль-шие полушария, которые регулируют произвольные движения и речь.

Лобная доля коры имеет переднюю центральную извилину, вкоторой находится двигательная зона со строго определенной проек-цией участков тела. Она является центром произвольных движе-ний. В передней центральной извилине начинается пирамидный путь,который идет к стволу мозга, частично перекрещиваясь и спускаясь

Глава 5 229

н спинной мозг. По пирамидному пути передаются импульсы произ-вольного движения. В задних отделах лобной доли располагаетсяэкстрапирамидный центр коры. Экстрапирамидная система обесте-чивает автоматическую регуляцию двигательных актов, поддержива-ет общий мышечный тонус, перераспределяет его при движениях,участвует в поддержании оптимальной позы

В средней лобной извилине находится глазодвигательный центр,осуществляющий контроль за содружественным поворотом головыи глаз, что особенно важно в формировании ориентировочных реф-лексов.

В теменной <доле расположены центры праксиса. Праксис —автоматизированные целенаправленные движения, которые выраба-тываются в процессе обучения и постоянной практики в течениежизни, например ходьба, еда, одевание, письмо, труд. Праксис — выс-шее проявление свойственных человеку двигательных функций.

Мозжечок связан с другими отделами центральной нервной сис-темы тремя парами ножек, в которых проходят проводящие пуги.Мозжечок обеспечивает точность целенаправленных движений, ко-ординирует деятельность мышц, регулирует мышечный тонус, поддер-живает равновесие. Мозжечок тесно связан с вестибулярным аппа-ратом, ретикулярной формацией и корой. При этом кора выполняетглавную регулирующую функцию, так как в кору головного мозгапоступает и обрабатывается вся информация от проводников и орга-нов чувств

По данным К.А. Семеновой (1999), ДЦП составлял в Россиив 1962 г. — 0,4 на 1000 детского населения, в 1972 г. — 1,72,в 1982 г. — 5,6, а в 1992 г. — 9 на 1000 детского населения.

ДЦП описан еще в трудах Гиппократа и К. Галена. Однакоосновоположником изучения проблемы церебральных параличейявляется английский хирург-ортопед Литтль (1862). В дальнейшемподробно описанную им спастическую диплегию стали называтьболезнью Литтля. Различные классификации ДЦП были предложенытакже Фрейдом (1897), К. Бобат и Б. Бобат (1964), Фелпсом (1970).

В нашей стране пользуются классификацией К.А. Семеновой(1978); выделяются следующие формы.

— спастическая диплегия;— двойная гемиплегия;— гиперкинетическая форма;— гемипаретическая форма;— атонически-астатическая форма.Спастическая диплегия — самая распространенная форма

ДЦП. Обычно это тетрапарез, но ноги поражаются больше, чем руки.


Прогностически благоприятная форма в плане преодоления речевыхи психических нарушений и менее благоприятная в двигательномотношении. 20 % детей передвигаются самостоятельно, 50% — спомощью, но могут себя обслуживать, писать, манипулировать руками.

Двойная гемиплегия — самая тяжелая форма ДЦП с тоталь-ным поражением больших полушарий. Это также тетрапарез с тя-желыми поражениями как верхних, так и нижних конечностей, норуки «страдают» больше, чем ноги. Цепные установочные выпрями-тельные рефлексы могут не развиться вообще. Произвольная мото-рика резко нарушена, дети не сидят, не стоят, не ходят, функция рукне развита. Речевые нарушения грубые, по принципу анартрии, в 90%умственная отсталость, в 60% судороги, дети необучаемы.

Прогноз двигательного, речевого и психического развития небла-гоприятный.

Гиперкинетическая форма — связана с поражением подкор-ковых отделов мозга. Причиной является билирубиновая энцефало-патия (несовместимость крови матери и плода по резус-фактору).

Двигательные нарушения проявляются в виде гиперкинезов(насильственных движений), которые возникают непроизвольно, уси-ливаясь от волнения и утомления. Произвольные движения разма-шистые, дискоординированные, нарушен навык письма, речь. В 20—25%поражен слух, в 10% возможны судороги. Прогноз зависит от ха-рактера и интенсивности гиперкинезов.

Гемипаретическая форма — поражаются руки и ноги с од-ной стороны. Связано это с поражением полушария мозга (при пра-востороннем гемипарезе нарушается функция левого полушария, прилевостороннем — правого).

Прогноз двигательного развития при адекватном лечении благо-приятный. Дети ходят сами, обучаемость зависит от психических и>речевых нарушений.

Атонически-астатическая форма возникает при нарушениифункции мозжечка. При этом отмечается низкий мышечный тонус,нарушение равновесия в покое и ходьбе, нарушение координациидвижений. Движения несоразмерны, неритмичны, нарушено самооб-служивание, письмо. В 50% отмечаются речевые и психическиенарушения различной степени тяжести.

Более 400 факторов способны вызвать повреждающее воздей-ствие на центральную нервную систему, но особенно опасно это вли-яние до 3—4 месяца беременности. Все неблагоприятные факторынарушают маточно-плацентарное кровообращение, вызывая кислород-ное голодание плода — хроническую гипоксию. Развитие централь-ной нервной системы в условиях хронической гипоксии нарушено.

Глава 5 231

Таково влияние внутриутробных факторов. В родах причиной по-нреждения ЦНС является асфиксия и нарушение мозгового кровооб-ращения. После родов причиной повреждения ЦНС является чащевсего нейроинфекция (менингит, энцефалит) и травмы головы.Таким образом, ДЦП является полиэтиологическим заболеваниеминфекционного, интоксикационного, воспалительного, токсического, ра-диационного, экологического, травматического и другого происхож-дения.

5.1.1. Сопутствующие заболеванияи вторичные нарушения.

Речевые и психические отклонения

/. Контрактуры и деформации — если у ребенка с ДЦП неформируются установочные рефлексы, то и не формируются шей-шйи поясничный лордозы, рано появляется чрезмерно выраженный ки-фоз в грудном отделе позвоночника, что способствует быстрому раз-витию кифосколиоза. При задержке формирования навыка стоянияи ходьбы возникает дисбаланс мышц тазобедренного сустава, нару-шается развитие крыши вертлужной впадины и головки бедра, чтоприводит к дисплазии тазобедренных суставов, подвывиху и вывихубедер. Дисбаланс мышц голеностопного сустава приводит к эквино-варусной и эквиновальгусной деформации стоп.

2. Гипертензионно-гидроцефальный синдром. При ДЦПчрезмерно увеличивается продукция ликвора, нарушается всасываниев желудочках мозга, повышается внутричерепное давление, что всвою очередь сдавливает клетки и сосуды головного мозга. При этомвозможны срыгивания, рвота, вялость, сонливость, апатия, выбуханиебольшого родничка, повышение мышечного тонуса.

3. Судорожный синдром — часто сопровождает ДЦП и вответ на экзогенные или эндогенные раздражители развиваются эпи-лептиформные пароксизмы.

4. Нарушение вегетативной нервной системы — в видеснижения аппетита, расстройства сна, беспокойства, периодическогоповышения температуры, жажды, запоров или поносов, повышенногопотоотделения, нарушения иммунологической реактивности и др

5. Нарушения слуха — чаще возникают при гиперкинетичес-ких формах. Обычно нарушено восприятие высокого тона. Такие звукикак в, к, с, ф, м ребенок просто может не употреблять в своей речи.Недоразвит фонематический слух, возможно снижение остроты слу-ха. Любое нарушение слухового развития приводит к задержке ре-чевого развития.


6. Нарушения зрения — при ДЦП снижается острота зрения,нарушаются поля зрения, могут возникать аномалии рефракции, ко-соглазие, парез взора, изменение глазного дна.

7. Нарушения речи — при очаговом поражении головногомозга, замедлении темпа его созревания, рассогласовании деятельно-сти правого и левого полушария отмечаются разнообразные расстрой-ства формирования речи (Мастюкова Е.М., 1988).

При ДЦП нарушена функция артикуляционного аппарата и преж-де всего фонетическое произношение звуков — звуки произносятсяискаженно либо заменяются близкими по артикуляции, что приводитк невнятности речи и ограничению общения со сверстниками и взрос-лыми. Речедвигательные затруднения вторично приводят к наруше-нию анализа звукового состава слов. Дети не могут различить звукина слух, повторить слоги, выделить звуки в словах.

Лексика у детей с ДЦП увеличивается медленно, не соответ-ствует возрасту, очень сложно формируются абстрактные понятия,пространственно-временные отношения, построение предложений, вос-приятие формы и объема тела.

В связи с нарушениями лексики недостаточно развивается грам-матический строй речи. Нарушение фонетико-фонематического раз-вития ограничивает накопление грамматических средств.

Клинические проявления речевых нарушений при ДЦП:-ф- дизартрия — нарушение произношения звуков из-за патоло-

гической иннервации речевых мышц, поражения речедвигательныхмеханизмов ЦНС;

•ф- алалия — системное недоразвитие речи в результате пора-жения корковых речевых зон (встречается как моторная алалия, таки сенсорная);

-ф- дислексия, дисграфия — нарушения письменной речи вслед-ствие дисфункции речевых зон;

-ф" неврозоподобные нарушения речи, по типу заикания, вслед-ствие нарушения речедвигательной функции;

-ф- анартрия — отсутствие речи.Нарушения речи нередко сочетаются с расстройствами дыхания

и голосообразования. У детей с церебральными параличами преоб-ладает учащенное, аритмичное, поверхностное дыхание. Часто нару-шена координация между дыханием, фонацией и артикуляцией. Ды-хательные нарушения особенно выражены при гиперкинетическойформе церебрального паралича, при этом произвольный контроль задыханием затруднен. Нарушения голоса связаны с парезами и пара-личами мышц языка, губ, мягкого неба, гортани. При этом голос ребен-ка слабый, тихий, глухой, монотонный, эмоционально невыразительный.

Глава 5 233

Дети с церебральными параличами с трудом овладевают чтени-ем и письмом. Дислексия и дисграфия обычно сочетаются с недо-развитием устной речи и бывают при различных формах дизартрии.Длительное время дети медленно читают по слогам, переставляютбуквы, пропускают строчки. В письме искажается графический об-раз букв, с трудом соединяются буквы в слова, а слова во фразы,встречается зеркальность письма.

Нарушение чтения и письма связано с оптико-гностическимирасстройствами, спастичностью мышц кисти, глаз, сужением поле^зрения, нарушением взаимодействия речеслуховой, речедвигательнойи зрительно-моториой систем.

Нарушения речи происходят в форме псевдобульбарной, моз-жечковой или экстрапирамидной дизартрии (Левченко И.Ю ,Приходько О.Г., 2001). При псевдобульбарной дизартрии повышает-ся тонус мышц языка, лица, шеи, нарушается голосообразование, дыха-ние, жевание.

Мозжечковая дизартрия приводит к гипотонии мышц языка,губ; при этом речь замедленная, толчкообразная, затухаюлая к кон-цу фразы.

Экстрапирамидная дизартрия возникает при гиперкинетичес-кой форме ДЦП. Гиперкинезы распространяются на мышцы языка,губ, диафрагму; при этом нарушается плавность и размеренность речи.

8. Психические нарушения при ДЦП обусловлены ранниморганическим поражением головного мозга, ограничением двигатель-ной активности, социальных контактов, а также условиями воспита-ния. Познание окружающей действительности с первых месяцев жизнинарушено, а познавательная деятельность является основой памяти,мышления, воображения. Отрицательное воздействие на нервную сис-тему может оказать психологическая обстановка в семье, невозмож-ность полноценной игровой деятельности, педагогическая запущенность.

Психические нарушения при ДЦП проявляются в виде рас-стройств эмоционально-волевой сферы, познавательной деятельно-сти и личности.

Нарушения познавательной деятельности проявляются в от-сутствии интереса к занятиям, плохой сосредоточенности, медлитель-ности, низкой умственной работоспособности и концентрации внима-ния, снижении памяти, мышления. При спастической диплегии игемипаретической форме нарушены пространственные представле-ния, конструктивный праксис; при гиперкинетической форме нару-шены вербальное мышление, память, внимание. Психические нару-шения могут быть от задержки психического развития (ЗПР) доолигофрении в легкой и умеренной степени.


Нарушение эмоционально-волевой сферы проявляется чаще все-го в виде повышенной эмоциональной возбудимости в сочетании снеустойчивостью вегетативных функций, повышенной истощаемо-стью нервной системы. В дошкольном возрасте дети отличаютсячрезмерной впечатлительностью, склонностью к страхам, двигатель-ной расторможенностью, повышенной эмоциональной возбудимостью(Мастюкова Е.М., Исаев Д.Н., 1988).

Особенности личности — нередко отмечается задержанное раз-витие по типу психического инфантилизма. В своих поступках детив основном руководствуются эмоциями удовольствия, они эгоцент-ричны, не подчиняются требованиям коллектива, волевые усилия не-достаточны. Больные эмоционально неустойчивы, легко истощаемы,инертны, игровая деятельность их бедна и однообразна, отмечаютсяранние проявления сексуальности. Наблюдается дисгармония разви-тия личности с неустойчивым настроением и сложной школьной исоциальной адаптацией. На тяжесть психических нарушений влия-ют тяжесть и характер двигательных нарушений.

5.1.2. Двигательные нарушения

/. Нарушения функции мышцПри ДЦП двигательные расстройства проявляются в патологи-

ческом перераспределении мышечного тонуса, снижении силы мышц,нарушении взаимодействия между мышцами-агонистами и синергис-тами (см. табл. 5.1).

Существует условное деление мышц на тонические, обеспечива-ющие поддержание поз, и фазические, осуществляющие динамичес-кие движения. Разные функции мышц обеспечиваются составом вхо-дящих в мышцу разных двигательных единиц (ДЕ). Преобладаниебыстрых ДЕ обеспечивает динамические движения, например двугла-вая и трехглавая мышцы плеча при баллистических движениях. Дляэтих движений характерны проявления значительной силы, высокаяскорость расслабления и быстрая утомляемость. Мышцы, включаю-щие преимущественно медленные ДЕ, обеспечивают продолжитель-ное напряжение, характерное для статических нагрузок. При этомусилие, развиваемое мышцей, невысокое, но поддерживается длитель-ное время без утомления, скорость расслабления более низкая (на-пример, мышцы — разгибатели спины, камбаловидиая мышца).

Большинство мышц участвует как в статических, так и в дина-мических движениях.

Перераспределение тонуса проявляется в виде перенапряженияи укорочения мышц с высоким тонусом и избыточным растяжени-ем и удлинением мышц с низким тонусом. При этом нарушается

Глава 5 235

взаимодействие между агонистами, антагонистами и синергистами.Мышцы включаются в работу асинхронно, неритмично, вследствиечего движения неловкие, несоразмерные, неполные по объему.

Повышение тонуса отдельных мышц вызывает формирование

порочной позы.Повышение тонуса большой грудной мышцы вызывает сведение плеч;

повышение тонуса верхней порции трапециевидной мышцы вызываетподнятие надплечий. Напряжение двуглавой мышцы плеча вызывает сги-бание в плечевом и локтевом суставах, повышение тонуса круглого иквадратного пронаторов приводит к пронационной установке предпле-чья. Напряжение нодвздошно-поясничной мышцы дает сгибательнуюустановку туловища и бедра, а икроножной и камбаловидной мышц —сгибательную установку голени (эквинус). Ослабление средней и зад-ней порций дельтовидной мышцы ограничивает отведение и разгибаниеплеча, слабость разгибателей спины в грудном отделе позвоночника ве-дет к нарушению осанки, чаще в виде кифоза и кифосколиоза. Ослабле-ние мышц брюшного пресса может вызывать выпячивание живота, гры-жи белой линии живота, пупочные или паховые грыжи.

Отрицательно для формирования движений в верхних конечно-стях сказывается ослабление нижних стабилизаторов лопатки. Так какнет опоры рук на лопатки, лопатки смещаются вверх и наружу, стано-вятся «крыловидными». Стабилизаторами таза являются средняя и малаяягодичные мышцы. При их ослаблении нарушается нормальная поход-ка, происходит раскачивание таза из стороны в сторону.

Ослабление мышц продольного и поперечного сводов стоп вы-зывает продольное и поперечное плоскостопие, плоско-вальгуснуюдеформацию стоп. При этом опора на переднюю часть стопы значи-тельно нарушает устойчивость ходьбы — передний толчок отсут-ствует, задний ослаблен, растягивается связочный аппарат сводов стоп.

Вследствие длительного и выраженного дисбаланса мышц по-степенно формируются различные деформации и контрактуры, появ-ляются ортопедические нарушения. Наиболее частые — кифоз икифосколиоз грудного отдела позвоночника, дисплазия тазобедренно-го сустава, подвывих и вывих бедер, эквиноварусная, эквиновальгус-ная и плосковальгусная установка стоп и др.

Регуляция мышечного тонуса осуществляется ретикулярной фор-мацией, красным ядром, вестибулярными ядрами, корой мозга, моз-жечком. При ДЦП эти структуры могут быть нарушены.

Нарушения регуляции мышечного тонуса возможны по типу:• спастичности — повышение мышечного тонуса; характерно

для спастической диплегии, двойной гемиплегии, гемипаретическойформы;


• ригидности — чрезмерное повышение мышечного тонуса придвойной гемиплегии;

• гипотонии — снижение мышечного тонуса; характерно дляатонически-астатической формы;

• мышечной дистонии — переменный тонус; характерно длягиперкинетической формы.

Таблица 5.1Месторасположение основных мышц тела,

их функции в норме и типичные отклоненияпри детском церебральном параличе

Глава 5 237


Четырехглаваямышца бедра

Имеет четыреголовки. Пря-мая мышца —начало от перед-ней нижнейости подвздош-ной кости; на-ружная ивнутренняя —

„широкие мыш-цы и средин-ная начинают-ся на бедрен-ной кости; при-крепление —общим для всехсухожилиемк бугристостибольшеберцо-вой кости. Су-хожильныеобразованиявсех головоксоединяютсясо связочныма п п а р а т о мнадколенника

Прямая мыш-ца сгибает бед-ро. При двусто-роннем сокра-щении накло-няет таз и ту-ловище вперед,вместе с други-ми головкамичетырехгла-вой мышцыбедра — раз-гибает голень

Прямая мышцаучаствует в сги-бательной си-нергии, действу-ет как сгибательбедра, наклоняеттаз вперед. Приэтом надколен-ник подтянут иможет бытьфиксирован спомощью другихголовок

Мышца, напря-гающая широ-кую фасциюбедра

Начало — отпередней верх-ней ости под-вздошной кос-ти. В верхнейтрети бедра пе-реходит в су-хожилие входя-щее в составширокой фас-ции бедра

Участвует всгибании ивнутреннейротации бедра.Напрягая ши-рокую фасциюбедра, способ-ствует отведе-нию и разги-банию голени.При сокраще-нии наклоняети поворачива-ет таз в свою

Включаясь всгибательнуюсинергию, сгиба-ет и ротируетвовнутрь бедроОтводит его сосгибанием ивнутренней ро-тацией, непол-ное разгибаниев коленном су-ставе. Функцияудержания рав-новесия отсут-



Большаяягодичнаямышца

Средняяягодичнаямышца

1'

'< . >

Начало — отнаружной по-верхности кре-стца и под-вздошной ко-сти; прикрепле-ние — к бугри-стости на зад-ней поверх-ности верхнейтрети бедра

Имеет вееро-образную фор-му. Начало —от верхней пе-редней частинаружной по-в е р х н о с т иподвздошнойкости; при-крепление кбольшому вер-телу бедра

сторону, обемышцы способ-ствуют удержа-нию равнове-сия

Разгибает иротирует бед-ро наружу.Верхние пучкинапрягают под-вздошно-ко-ленный тракт,через посред-ство широкойфасции бедраспособствуетразгибанию го-лени и удержа-нию туловищав вертикаль-ном положении

Отводит бед-ро. Передниепучки участву-ют в сгиба-нии и ротациибедра внутрь,задние — вразгибании инаружной ро-тации бедра,вращает тазнаружу ивнутрь при сто-янии на однойноге. Наклоня-ет таз и туло-вище в своюсторону и обес-печивает ус-тойчивость

ствует или ос-лаблена

Ослаблены илиотсутствуют всев о з м о ж н ы ефункции мыш-цы при выра-женной пато-логической сги-бательной си-нергии, гипото-нии, ослабленииопорной функ-ции и равнове-сия

О с л а б л е н ыфункции отве-дения, наружнойротации, а так-же обеспеченияустойчивости,что особенновыражено привключении всгибательнуюфункцию перед-них порциймышцы, поддер-живающих сги-бание и внут-реннюю ротациюбедра

Глава 5239


Короткаяприводящаямышца бедра

Длиннаяприводящаямышца

Большаяприводящаямышца бедра

Полуперепон-чатая и полу-сухожильнаямышцы

Двуглаваямышца бедра

Начало — отверхней ветвилобковой кос-ти; прикрепле-ние — к внут-ренней поверх-ности бедра

Начало — отверхней трети

»лобковой кос-ти; прикрепле-ние — к внеш-ней поверхно-сти бедра,ниже корот-кой приводя-щей мышцыбедра

От нижнейветви седа-лищной костии седалищногобугра; к внеш-ней поверхно-сти и к меди-альному над-мыщелку бедра

От седалищ-ного бугра, кбугристостиболылеберцо-вой кости ифасции голени(участвует вобразовании«гусиной лап-ки»)

Начало длин-ной головки —

Приводит исгибает бедро,частично уча-ствует в егонаружной ро-тации

Приводит исгибает бедро

Приводит иротирует бед-ро кнаружи,участвует вего разгиба-нии

Р а з г и б а ю тбедро и сгиба-ют голень, вра-щая ее внутрь

Разгибает бед-ро, сгибает го-

Усиливается сги-бательная и при-водящая функ-ции мышцы

То же

Функция разги-бания и наруж-ной ротациибедра отсут-ствует или вы-ражена слабо

Функция разги-бания бедра ос-лаблена, мышцадействует каксгибатель голе-ни, поддерживаявнутреннюю ро-тацию

То же, но тонусобычно выра-


Глава 5 241

Продолжение табл. 5 1

Трехглаваямышца голени(икроножная икамбаловид-ная)

! .• Г ЭК

'>', f t , ' S ^ ' i

'• .ft1 1.

от седалищно-го бугра, корот-кой — от зад-ней поверх-ности бедра;прикреплениеобщим сухо-жилием к го-ловке малобер-цовой кости

Икроножнаямышца начи-нается двумяголовками (на-ружной ивнутренней)от наружныхи внутреннихм ы щ е л к о вбедра; камба-ловидная —от задней по-верхности голе-ни; прикрепле-ние — общимсухожилием(ахилловым)к пяточномубугру

i

лень, вращаего наружу

Икроножнаямышца сгиба-ет голень исовместно скамбаловид-ной произво-дит подошвен-ное сгибаниестопы и еесупинацию.Также камба-ловидная уча-ствует в ста-б и л и з а ц и иголеностопно-го сустава

я жен меньше,чем у предыду-щей группымышц

Вся мышца приповышенномтонусе форми-рует эквинус-ное положениестопы. При по-пытке встава-ния на пяткуможет происхо-дить рекурвацияколенного сус-тава, особеннопри несоответ-ствии тоничес-кого напряже-ния икронож-ной мышцы игруппы сгибате-лей голени.Вместе с други-ми супинатора-ми участвует вобразовании эк-виноваруснойд е ф о р м а ц и истопы. Эквинус-ное положениеможет компен-сироваться уп-лощением сводастопы с образо-

Передняябольшеберцо-вая мышца

Длинныйразгибательбольшогопальца стопы

Короткийразгибательбольшогопальца

От наружногомыщелка и 2/3Hva p у ж н о йповерхностиб/берцовойкости; к внут-реннему краюстопы у осно-вания 1-й плюс-невой кости

От м/берцо-вой кости имежкостнойперепонки; кногтевой фа-ланге большогопальца стопы

От пяточнойкости на подо-шве; к основа-нию основнойфаланги боль-шого пальца

Разгибает исупинируетстопу

Разгибаетбольшойпалец стопы,участвует всупинации иразгибаниистопы

Р а з г и б а е тбольшой па-лец

ванием плоско-вальгусной стопыпри сохраннос-ти высокого на-пряжения вахилловом су-хожилии

Включаясь впатологическуюсинергию чащесупинирует, а неразгибает сто-пу. Вместе сзадней б/бер-цовой мышцейи трехглавоймышцей голени(либо с длин-ным разгибате-лем большогопальца) образуетпорочное (экви-новарусное) по-ложение стопы

Тонус мышц ча-сто высок, мыш-ца участвует вподдержаниир а з о г н у т о г опальца

При повышениитонуса участву-ет в образова-нии «куркооб-разного» боль-шого пальца сподвывихом вплюснефаланго-вом суставе




Длинныйразгибательпальцев стопы

Короткийразгибательпальцев стопы

Длиннаямалоберцоваямышца

Короткаямалоберцоваямышца

Задняябольшеберцо-

вая мышца

От нижнейповерхностикостей голени,п р и к р е п л е -ние — у осно-вания среднихфаланг 2—5пальцев

От тыльной илатеральнойповерхностипяточной кос-ти; прикрепле-ние — 3—4сухожилиямик тыльнымапоневрозам2—5 пальцев

От наружнойповерхностим / б е р ц о в о йкости, сухожи-лие проходитпод наружнойлодыжкой наподошву; при-крепление —на подошве к1-й клиновид-ной и 1-й плюс-невой костям

От м/берцо-вой кости кбугристости уплюсневой ко-сти

От задней по-верхности кос-

тей голени;

Р а з г и б а е тпальцы истопу

Разгибает2—5 пальцы,оттягивая ихкнаружи

Сгибает, отво-дит и прони-рует стопу

То же

Сгибает, при-водит и супи-нирует ногу

Часто выраже-но только раз-гибание пальцев,участие в раз-гибании стопыотсутствует илиограничено

В ряде случаевучаствует вудержании ра-зогнутых паль-цев

Пронация и осо-бенно отведе-ние стопы час-то отсутствуетили ограничено.При значитель-ном тонусеэтих мышц об-разуется пороч-ное положениес уплощениеми вальгуснымположениемстоп

То же

Часто являетсяведущей в об-разовании экви-

Глава 5 243


Длинныйсгибательпальцев стопы

Короткийсгибательпальцев стопы

Длинный •сгибательбольшогопальца

сухожилие про-ходит под внут-ренней лодыж-кой; к бугри-стости ладье-видной кости,клиновиднымкостям и к 4-йп л ю с н е в о йко*ти

От б/берцо-вой кости, су-хожилие про-ходит подвнутренней ло-дыжкой; при-крепление — кногтевым фа-лангам 2—5пальцев

От пяточнойкости на подо-шве к основа-ниям среднихфаланг 2—5пальцев

От м/берцо-вой кости имежмышечнойперегородки;

Сгибает паль-цы стопы

Сгибаниепальцев

Сгибание боль-шого пальца истопы

новарусного по-ложения стопыи его фиксации.В др. случаяхфункция можетбыть ослаблена,вплоть до отсут-ствия супина-ции стопы

Часто участвуетв сгибании сто-пы как синер-гист трехглавоймышцы, сгиба-ние пальцевослаблено илиотсутствует. Вряде случаевможет способ-ствовать обра-зованию резкосогнутых («ког-тистых») пальцев

При наличии по-вышенного тону-са участвует во б р а з о в а н и и« к о г т и с т ы х »пальцев. При на-личии выражен-ного эквинусногоположения сто-пы с опорой напальцы сгибаниепальцев не про-изводит

Активное сгиба-ние большогопальца частоотсутствует или


Продолжение тсбл. 5.1

Короткийсгибательбольшогопальца

Плечевойпояс иверхняяконечность:Передняязубчатаямышца

• ;щтши от.

с у х о ж и л и епроходит подвнутренней ло-дыжкой; при-крепление —к ногтевой фа-ланге большо-го пальца

От 1 — 2 кли-новидных кос-тей, сухожилиязадней б/бер-цовой мышцы,апоневроза;прикрепляетсяк основаниюосновной фа-ланги большо-го пальца

От 1—12 ре-бер (зубцами)к внутреннемукраю лопатки

Сгибает боль-шой палец

Перемещаетлопатку кна-ружи и спо-собствует еев р а щ е н и ю .Совместно сромбовидноймышцей фик-сирует лопат-ку к груднойклетке. Прификсации пле-чевого поясаявляется вспо-могательнойдыхательноймышцей

о с л а б л е н о .Мышца у<-аству-ет в образова-нии «куркооб-разного» пальца,сгибая конце-вую фалангувместе с корот-ким сгибателембольшого пальца

При спастично-сти этой мышцыи приводящеймышцы большо-го пальца обра-зуется полая сто-па с выражен-ным мышечнымваликом на меди-альном крае сто-пы и напряже-нием апоневроза

При наличиисгибательнойсинергии иливялой осанкификсация лопат-ки недостаточна,что являетсяодной из при-чин ограниче-ния движенияв плечевой су-ставе

Глава 5 245


Трапециевид-ная мышца

Большаякруглая мышца

Малаякруглая мышца

Большаягрудная мышца

От верхнейвыйной линииз а т ы л о ч н о йкости, остис-тых отростковвсех шейныхи грудных по-звонков — кключице, к ло-паточной кос-ти и к плече-вому отросткулопатки

От нижнегоугла лопатки кмалому бугруплечевой кости

От наружногокрая лопаткик большомубугру плече-вой кости

От грудины,ключицы, хря-щей 2—7 ре-бер и влагали-ща прямоймышцы живо-та переходитна плечевуюкость, образуяп е р е д н ю юстенку подмы-шечной впади-

Приводит ло-патку к по-звоночнику.Верхняя еечасть поднима-ет, нижняя —опускает плече-вой пояс. Прификсированнойлопатке уча-ствует в разги-бании шейногои грудного от-делов позво-ночника

Приводит, раз-гибает и вра-щает плечовнутрь

Разгибает ивращает пле-чо наружу

Приводит, сги-бает и повора-чивает внутрьп л е ч е в у юкость. Еслип о с л е д н я яфиксированадругими мыш-цами, то вмес-те с малойгрудной мыш-цей тянет

При порочномп о л о ж е н и ируки выраженон а п р я ж е н и еверхней частимышцы, удержи-вающей подня-тый плечевойпояс. Активнаяфункция другихее частей ивсей мышцы вцелом в этихслучаях ослаб-лена или отсут-ствует

Участвует вразгибательнойсинергии руки сразгибанием,приведением ипронацией пле-чевой кости

Чаще теряетсвою функцию

Включаясь всгибательнуюсинергию, фик-сирует плече-вой пояс, опу-щенный вниз ивпереди приве-дением слегкасогнутого и ро-т и р о в а н н о г овнутрь плеча;является одной



Глава 5 247


Трехглаваямышца плеча

Плечелучеваямышца

Круглыйпронатор

от верхнейбугристостисуставной впа-дины лопатки;прикреплениеобщим сухо-жилием к буг-ристости луче-вой кости

Начало длин-ной головки —от нижней бу-гристости су-ставной впади-ны лопатки, анаружной ивнутренней —от задней по-верхности пле-чевой кости имежмышечнойперегородки;прикрепляетсяобщим сухожи-лием к локте-вому отростку

От нижнейтрети плече-вой кости кшиловидномуотростку луче-вой кости

От внутренне-го надмыщел-ка плечевойкости к тыль-ной поверхно-

п и н и р у е тпредплечье

Вся мышцар а з г и б а е тпредплечье,длинная го-ловка разгиба-ет и приводитплечо

Участвует вс г и б а н и ипредплечья,п р о н и р у е тили супиниру-ет его, возвра-щая к средне-му положению

Сгибает ип р о н и р у е тпредплечье

включаясь всгибательнуюсинергию, дей-ствует как сги-батель плеча ипредплечья, при-чем супинаци-онная функцияснижается илиутрачивается

Чаще действуеткак синергистбольшой груд-ной мышцы вприведении пле-ча Функцияразгибания влоктевом суста-ве в этих слу-чаях ограничена

При наличииспастичности,мышца фикси-рует предплечьев среднем по-ложении илиограничиваетего супинацию

При спастично-сти мышцаудерживает со-гнутое предпле-чье в положе-

Широчайшаямышца спины

Дельтовиднаямышца

Д в у г л а в а ямышца плеча

ны, и прикрепляется к сухожилию плечевой кости

От остистыхотростков 6нижних груд-ных позвонков,поясничных икрестца, гребняподвздошнойкости и пояс-нично-спиннойфасции пере-ходит на пле-чевую кость,образуя зад-нюю стенкуподмышечнойвпадины и при-крепляется кплечевой кости

Начало пере-дней части отключицы, сред-ней — от пле-чевого отросткалопатки, зад-ней — от остилопатки; при-крепление —на одноимен-ной бугристос-ти плечевойкости

Начало длин-ной головки —

плечевой поясвперед и книзу

Приводит иразгибает свращениемвнутрь плече-вую кость

Общая функ-ция всеймышцы — от-ведение пле-ча. Передняячасть участву-ет в сгибаниии внутреннейротации, зад-няя — в раз-гибании и на-ружной рота-ции плеча; всямышца укреп-ляет плечевойсустав

Сгибает плечо,сгибает и су-

из причин обра-зования «верх-него блока»

Участвует в об-разовании по-рочного положе-ния руки приразгибательнойсинергии. В дру-гих случаяхфункция разги-бания ослаблена,мышца действу-ет как синер-гист большойгрудной мышцыв приведенииплеча

В сгибательнойсинергии уча-ствует преиму-щественно пе-редняя частьмышцы. Отведе-ние происходитсо сгибанием,поддерживает изакрепляет по-рочное положе-ние руки

При повышен-ном тонусе или



Квадратный

пронатор

Длинный

лучевойразгибателькисти

Длинный

лучевойсгибателькисти

Локтевой

разгибателькисти

V

Локтевойсгибателькисти

сти средней

трети лучевойкости

От локтевой

кости в ниж-ней трети пред-плечья к пере-дней поверх-ности лучевойкостиОт наружногонадмыщелкаплечевой кос-ти и межмы-шечной пере-городки к осно-ванию 2-й пяст-ной кости

От внутренне-го надмыщелкаплечевой костик ладонной по-верхности ос-нований 2-й и3-й пястнойкости

От наружногонадмыщелкаплечевой кос-ти к основа-нию 5-й пяст-ной костиОт внутренне-го надмыщел-ка плечевойкости к горохо-видной кости

Пронируетпредплечье

Р а з г и б а е ткисть, совмест-но с длиннымлучевым сги-бателем кис-ти, участвуетв ее отведе-нии

Сгибает и от-водит кистьвместе с луче-вым разгиба-телем кисти

Р а з г и б а е ткисть, вместес локтевымсгибателемкисти приво-дит ееСгибает и при-водит кисть

нии пронации(часто в содру-жестве с квад-ратным прона-тором)

Образует наи-более стойкуюпронационнуюконтрактуру сфиксацией кос-тей предплечья

При порочномположении сприведениемкисти и боль-шого пальцафункция отведе-ния кисти ос-лаблена или от-сутствуетТо же

Осуществляетприведение кис-ти и, как прави-ло, большогопальца

То же

Глава 5 249


Общийразгибательпальцевкисти

Поверхностныйсгибательпальцев

Глубокийсгибательпальцев

Длинныйразгибательбольшогопальца

Длинныйсгибательбольшого ,пальца

Длиннаяотводящаямышцабольшогопальца

От наружногонадмыщелкаплечевой кос-ти к ногтевымфалангам 2—5пальцев

От внутренне-го надмыщел-ка плечевойкости к сред-ним фалангам2—5 пальцев

От локтевойкости и межко-стной перепон-ки предплечьяк ногтевым фа-лангам 2—5пальцев

От задней по-верхности лок-тевой кости ко с н о в а н и юногтевой фа-ланги и к ос-новной фалан-ге 1 пальца

От переднейповерхностилучевой костик основаниюногтевой фа-ланги 1 пальца

От тыльнойповерхностикостей пред-плечья и меж-костной пере-понки к 1-йпястной кости

Р а з г и б а е тпальцы икисть

Сгибает паль-цы и кисть

То же

Р а з г и б а е тбольшой палеци участвует вс у п и н а ц и ипредплечья

Сгибает боль-шой палец икисть

Отводит боль-шой палец иучаствует вотведении ки-сти

При наличиигипертонусасгибателей кис-ти и пальцевфункция мыш-цы ослаблена

Вместе с глубо-ким сгибателемпальцев обра-зует наиболеестойкое пороч-ное положениекисти

Вместе с поверх-ностным сгиба-телем пальцевобразует наибо-лее стойкое по-рочное положе-ние кисти

При наличиип р и в е д е н и ябольшого паль-ца осуществля-ет только разги-бание ногтевойфаланги

Действует вме-сте с приводя-щей мышцейбольшого пальца

При приведен-ном большомпальце функциямышцы значи-тельно ослаблена



Мышца,приводящаябольшойпалец

Мышца,противопостав-ляющаябольшой палец

Мышцытуловищаи шеи:Задниезубчатыемышцы

Широкаяподкожнаямышца шеи

От 3-й пястнойкости к основ-ной фаланге 1пальца

От бугристос-ти большоймногоугольнойкости к на-ружному краю1-й пястнойкости

Верхняя зубча-тая мышца —от остистыхотростков 7—8 шейных и1—2 грудныхпозвонков к2—5 ребрам;нижняя зубча-тая мышца —от грудопояс-ничной фас-ции в области11 — 12 груд-ных и 1 — 2поясничныхпозвонков к9—12 ребрам

От выинойсвязки, остис-тых отрост-ков нижнихшейных и верх-них грудныхпозвонков кзатылочной ивисочной кос-

Приведениеб о л ь ш о г опальца

Противопос-тавление боль-шого пальца

Верхняя зубча-тая мышцаподнимает реб-ра, нижняя —опускает. Со-кращаясь наодной стороне,мышца спо-собствует на-клону тулови-ща; напряга-ясь с двухсторон, уча-ствует в раз-гибании по-звоночника(при фикси-рованных реб-рах)

Действуя од-носторонне,н а к л о н я е тшею и головув сторону.При двусто-роннем сокра-щении разги-бает верхний

При наличииспастичностипрочно фикси-рует приведен-ный большойпалец

Функция мыш-цы недостаточ-на

Функция мышц,участвующих вакте дыхания,недостаточна,они принимаютучастие в на-клоне туловищавместе с други-ми синергиста-ми

Особенно силь-но выражено на-пряжение мыш-цы при АШТР*.При выражен-ном ЛТР**проявляет своюфункцию какразгибатель

Глава 5 251


Разгибательпозвоночногостолба —крестцово-остистая мыш-ца (остистая,длиннейшая,подвздошно-ре-берная)

Грудино-ключично-сосцевиднаямышца

тям и к попе-речным отрос-ткам верхнихшейных по-звонков

От крестца,подвздошнойкости и грудо-поясничнойфасции к че-репу

От грудины иключицы ксосцевидномуотростку ви-сочной кости

отдел позво-ночника

Разгибает ту-ловище ишею; сокра-щаясь на од-ной стороне,производитнаклон туло-вища и головы,способствуетд в и ж е н и югрудной клет-ки

При двусторон-нем сокраще-нии сгибаетшею и одновре-менно произво-дит разгибаниев атланто-заты-лочном сочле-нении. При од-ностороннемсокращениипроизводит на-клон головы всвою сторону споворотом впротивополож-ную

При разгиба-тельной пороч-ной синергииудерживает по-рочную позувыпрямленноготела. В другихслучаях (чащепри наличии вя-лой осанки)функция недо-статочна, норефлекторновызывается раз-гибание и удер-живание позы

Рельеф мышцысильно выра-жен при спасти-ческой криво-шеи, реже приАШТР*

*АШТР — асимметричный шейный тонический рефлекс.**ЛТР — лабиринтный тонический рефлекс.


У детей с церебральным параличом степень нарушения мышеч-ного тонуса зависит от влияния тонических рефлексов. По мере со-зревания тех или иных структур мозга и под воздействием лечеб-ных мероприятий мышечный тонус может изменяться. Кроменарушения мышечного тонуса характерны патологические синер-гии — включение различных мышц в одно движение или позу. Приповышении тонуса одних мышц повышается тонус других мышц, вклю-чающихся в патологическую синергию, и в конечном итоге форми-руются порочные позы и установки. Так, например, в результате вли-яния симметричного шейного тонического рефлекса (СШТР) присгибании головы повышается тонус большой грудной мышцы. Это, всвою очередь, формирует порочные установки как в верхних, так ив нижних конечностях. .

Верхние конечности: Повышение тонуса ( 1_Г) большойгрудной мышцы

Глава 5253

Тонус ишеокруральных мышц(двуглавой мышцы бедра,полусухожильной и полуперепонча-той — при действии лабиринтноготонического рефлекса — ЛТР)

Тонус трехглавой мышцы голени(икроножной и камбаловидной)

В результате появляются сгибательно-приводящие и эквинусные

установки в нижних конечностях.

К двум-трем годам у ребенка уже формируются стойкие пато-

логические синергии и порочные позы.При гиперкинетической форме ДЦП появляются непроизволь-

ные насильственные движения — гиперкинезы. Они исчезают восне и в покое, но усиливаются при физическом или эмоциональномнапряжении, попытке выполнить движение, утомлении. Гиперкинезымогут появляться в мышцах конечностей, туловища, языка, шеи, лица.

Гиперкинезы наблюдаются в виде хореи, атетоза, двойного ате-тоза (хореоатетоза), торсионной дистонии.

Хореиформный гиперкинез — непроизвольные быстрые разма-шистые, неритмичные движения в разных частях тела (чаще в мыш-цах лица, шеи, артикуляциснной мускулатуре и проксимальных отде-лах верхних конечностей). Хорея препятствует манипулятивнойфункции рук, речи и письму.

Атетоидный гиперкинез — медленные червеобразные движе-

ния в дистальных отделах конечностей.Хореоатетоз — двойной атетоз, т.е. хореоатетоидные движе-

ния мышц лица и конечностей с двух сторон.Торсионная дистония — скручивающие движения туловища,

сопровождающиеся переменным мышечным тонусом.При атонически-астатической форме ДЦП возможен также тре-

мор — дрожание конечностей, особенно пальцев рук и языка. Этиизменения характерны при поражении мозжечка. Кроме того, приатонически-астатической форме наблюдается атаксия — наруше-ние равновесия и координации движений, как в статике, так и вдинамике.

Для всех форм ДЦП характерно также нарушение проприо-цептивной регуляции. Проприоцепторы располагаются в мышцах,сухожилиях, суставах — они передают в ЦНС информацию о положе-

нии тела в пространстве, степени сокращения мышц — это мышеч-но-суставное чувство. Нарушение проприоцептивной регуляции рез-ко затрудняет выработку условно-рефлекторных связей. У детей сцеребральным параличом нарушено чувство позы, искажено воспри-ятие направления движения. Движения однообразны, стереотипны, за-держивается формирование тонко координированных движений Приэтом страдает пространственная ориентация — ребенок сложно вос-принимает и запоминает такие понятия, как «справа», «слева», «ввер-ху», «внизу», «вдали», «вблизи» и др.

При ДЦП вследствие мышечного дисбаланса формируются ти-пичные порочные позы. Так, например, при гемипаретической формеДЦП большая опора происходит на пораженную ногу с акцентом наносок. При этом ограничено разгибание стопы, туловище запрокину-то назад, а таз смещен вперед и в сторону пораженной ноги. С этойже стороны ослаблены ягодичные мышцы и мышцы брюшного прес-са. В результате формируется нарушение осанки во фронтальнойплоскости или сколиоз.

При спастической диплегии, двойной гемиплегии ребенок стоитс согнутыми в тазобедренном, коленном и голеностопном суставахногами. Эквинусная установка стоп приводит к изменению положе-ния туловища и головы — они наклоняются вперед Если туловищеостается прямым, тогда компенсаторно происходит сгибание ног втазобедренном и коленном суставах, — это снижает центр тяжестии условия равновесия улучшаются. Таким образом, изменение в по-ложении одной части тела приводит к изменению, приспособлениюв другой Все эти изменения проявляют большое разнообразие ииндивидуальность при различных формах ДЦП.

2. Формирование движений ребенка. Позотонические рефлексыДля формирования и развития двигательной системы большое

значение имеет первый год жизни ребенка, так как именно в этовремя закладываются основы произвольных движений на базе бе-зусловных рефлексов.

При ДЦП нарушено развитие безусловно-рефлекторных меха-низмов, поэтому важно знать закономерности появления, угасания исмены безусловных рефлексов. В норме к 3—6 мес. должны уга-сать тонические рефлексы и появляться цепные выпрямительныеустановочные рефлексы. При церебральных параличах тоническиерефлексы активизируются, усиливая зависимость мышечного тонусаот положения головы в пространстве и препятствуя последователь-ному развитию реакций выпрямления и равновесия. В норме здоро-вый ребенок начинает держать голову к 2 мес, поворачиваться со

Глава 5 255

спины на живот и обратно к 5 мес, сидеть — к 6 мес, ползать — к7—8 мес, стоять — к 9—10 мес. и ходить — к 10—11 мес. ПриДЦП психомоторное развитие ребенка задерживается.

Патологические позы и установки при ДЦП формируются по-степенно под влиянием позотоничгских рефлексов.

1. Лабиринтный тонический рефлекс (ЛТР) — в положениина животе происходит флексорная установка (сгибание головы, рук иног), а в положении на спине — экстензорная установка (разгиба-ние головы, рук и ног).

2. Симметричный шейный тонический рефлекс (СШТР) —в положении на животе происходит сгибание головы, рук и разгиба-ние ног, а в положении на спине — разгибание головы, рук и сгиба-ние ног.

3. Асимметричный шейный тонический рефлекс (АШТР) —формируется поза «фехтовальщика» — при повороте головы вправоразгибается и отводится в сторону правая рука, а левая рука приэтом остается согнутой, и наоборот при повороте головы влево.

Эти рефлексы имеют выраженную гравитационную направлен-ность. Задача состоит в том, чтобы максимально снизить влияниетонических рефлексов, приводящих к порочным типичным установ-кам и позам и выработать противоположные выпрямительные уста-новочные антигравитационные рефлексы, такие как лабиринтный ус-тановочный рефлекс (ЛУР), симметричный шейный установочныйрефлекс (СШУР) и асимметричный шейный установочный рефлекс(АШУР).

Кроме того, необходимо развивать реакцию равновесия. Для ста-новления вертикальной позы у ребенка важно развитие рефлектор-ного механизма, обеспечивающего функцию сохранения равновесияпри сидении, стоянии, ходьбе. Этот механизм состоит из группы ме-ханических реакций, называемых реакциями равновесия (Л.О. Бада-лян, Л.Т. Журба, О В. Тимонина, 1988). Реакции равновесия болеесложны и разнообразны, их осуществление обеспечивается взаимо-действием вестибулярного аппарата, мозжечка и коры больших по-лушарий. Это самая высокая форма развития автоматических двига-тельных реакций. Подобно реакциям выпрямления, реакцииравновесия развиваются в течение длительного времени в опреде-ленной последовательности и появляются в период, когда реакциивыпрямления уже полностью установились. К 1,5—2 годам реакцииравновесия уже сформированы, но еще не совершенны. Они развива-ются и совершенствуются до 5—6 лет. При произвольных движени-ях реакции выпрямления и равновесия постоянно взаимодействуюти адаптируются для выполнения любых специфических навыков. Пер-


воначальные примитивные общие двигательные реакции постепен-но видоизменяются, включаясь в изолированные и целенаправлен-ные движения. Реакции равновесия появляются у ребенка, если вположении на животе, на спине, сидя, на четвереньках, стоя изменятьего положение, осторожно подталкивая из стороны в сторону иливперед, назад. При этом ребенок будет поворачивать голову и изги-бать туловище, компенсаторно сохраняя равновесие.

5.2. Двигательная реабилитация детей с ДЦП

Основным средством двигательной реабилитации является ЛФК.ЛФК проводится в дошкольном возрасте (от 3 до 7 лет) в детскихсадах в форме малогрупповых занятий ЛФК от 3 до 5 раз в неделюс младшей группой (3—4 года) — 15 мин, со средней (4—5 лет) —20 мин, со старшей (5—6 лет) — 25 мин, с подготовительной(6—7 лет) — 30 мин. С детьми, имеющими среднюю и тяжелуюстепень ДЦП, занятия ЛФК проводятся индивидуально.

В дошкольных учреждениях компенсирующего и комбинирован-ного вида имеются специализированные группы детей с церебраль-ной патологией.

Занятия ЛФК могут проводиться также в лечебных учреждени-ях или реабилитационных центрах различными курсами, включаякомплексное лечение.

Организация физкультурно-оздоровительной работы в специа-лизированных детских садах и школах имеет свои особенности. Де-ятельность педагога отличается специфичностью, обусловленной ха-рактером заболевания детей. Недостаток методических материаловвынуждает руководителей физического воспитания в дошкольныхучреждениях модифицировать программы, используемые в работе создоровыми детьми, или разрабатывать собственные программы, приэтом специалисту необходимо хорошо ориентироваться в медицин-ских аспектах патологии. Для специальных образовательных школ ДЦПв 1986 г. разработана программа, но только для 1—4-х классов. Длясредних и старших классов программ по физическому воспитаниюи ЛФК нет. Учителю физкультуры и руководителю по физическомувоспитанию необходимо знать методы и принципы последователь-ности формирования двигательных навыков ребенка с ДЦП. Притренировке двигательных функций необходимо соблюдать принципонтогенетической последовательности. Тренируемые навыки целе-сообразно постоянно адаптировать к повседневной жизни ребенка.В первую очередь необходимо развивать реакции выпрямления иравновесия.

Глава 5 257

/. Тренировка удержания головы. В положении на спиневырабатывается умение приподнимать голову, поворачивать ее в сто-роны. Это важно для освоения следующего двигательного навыка —поворотов и присаживания. В положении на животе, для облегченияудержания головы, под голову и плечи подкладывают валик. Легчеподнять голову при выполнении упражнений на большом мяче, раска-чивая его вперед-назад. Раскачивание на мяче тренирует не только ре-акцию выпрямления головы, но и реакцию равновесия (рис. 5.1 и 5.2).

Рис. 5.1. Упражнения для форми-рования вертикального положенияголовы

2. Тренировка поворотовтуловища. Повороты со спинына бок и со спины на живот сти-мулируют подъем головы, тормо-зят влияние шейных тоническихрефлексов, развивают координациюдвижений, равновесие. В положе-нии на боку ребенок видит своируки, что способствует выработкезрительно-моторных координации.Кроме того, вращательные движе-ния необходимы для поддержанияравновесия (рис. 5.3).

9—1900

Рис. 5.2. Упражнения для форми-рования контроля за положениемголовы и развития реакции опорыи равновесия рук . ,

Рис. 5.3. Упражнения для трени-ровки поворотов


3. Тренировка ползания на четвереньках. Вначале необхо-димо тренировать поднимание головы и опору на предплечья и ки-сти в положении на животе. В положении на четвереньках трениру-ется способность правильно удерживать позу, опираясь на раскрытыекисти и колени, отрабатывается реакция равновесия, перенос массытела, опираясь то на одну руку или одну ногу, то на другую. Приэтом необходимо следить за правильным (разогнутым) положениемголовы. Для ползания на четвереньках необходимо правильно пере-мещать центр тяжести, сохранять равновесие и совершать реципрок-ные движения конечностями (рис. 5.4 и 5.5).

Рис. 5.4. Упражнения для форми-рования положения на четвереньках

4. Тренировка сидения.Умение сидеть требует хороше-го контроля головы, распростра-нения реакций выпрямления натуловище, наличия реакций рав-новесия и защитной функции рук.Кроме того, важна коррекция па-тологических поз. Устойчивостьв положении сидя облегчает сво-бодные движения рук, при этомспина должна быть выпрямлена,голова приподнята (рис. 5.6).

Рис. 5.5. Упражнения для форми-рования умения ползать на четве-реньках

Рис. 5.6. Упражнения для форми-рования функций сидения

5. Тренировка стояния. Способность к стоянию основывает-ся на освоении сидения и вставания на колени. В позе на коленяхлегче, чем в положении стоя, тренируются реакции равновесия туло-вища, поскольку благодаря большей площади менее выражена реак-

Глава 5 259

Рис. 5.7. Упражнения для форми-рования умения встать на ноги

ция страха падения. Тренировкаходьбы на коленях закрепляетреципрокную функцию мышц ко-нечностей, необходимую для вер-тикальной ходьбы. Тренировкафункции стояния предусматрива-ет формирование равномернойопоры на стопы, контроль вер-тикальной позы туловища и со-хранение реакций равновесия(рис. 5.7). v

6. Тренировка ходьбы. Длятренировки ходьбы необходимавертикальная установка головы итуловища, перемещение центратяжести на опорную ногу, пере-мещение неопорной ноги, пра-вильная постановка стоп, возмож-ность сохранять позу стоя приопоре на каждую ногу, равномер-ное распределение массы тела наобе стопы, правильное направле-ние движения и ритм. Сначаларебенка обучают ходьбе с поддер-жкой (руками взрослого, парал-лельными брусьями, канатом, под-весной дорогой, шведской стенкойи пр.). Затем ребенок учитсяходить самостоятельно (рис. 5.8).

Наряду с формированиемосновных двигательных навыкови умений необходимо решать та-кие задачи, как:

— нормализация произвольных движений в суставах верхних инижних конечностей;

— нормализация дыхательной функции;— формирование навыка правильной осанки и правильной уста-

новки стоп;— коррекция сенсорных расстройств;— коррекция координационных нарушений (мелкой моторики

кисти, статического и динамического равновесия, ритмичности дви-жений, ориентировки в пространстве);

Рис. 5.8. Упражнения для форми-рования умения ходить


— тренировка мышечно-суставного чувства;— профилактика и коррекция контрактур;— активизация психических процессов и познавательной дея-

тельности.Различные методики ЛФК для решения перечисленных задач

описаны как отечественными (Бортфельд С.А., 1971; Семенова К.А.,1976, 1999; Бадалян Л.О., Журба Л.Т., Тимонина О.В., 1988;Мастюкова Е.М., 1991; Ефименко Н.Н., Сермеев Б.В., 1991; Шама-рин ТТ., Белова Г.И., 1999; Гросс Н.А., 2000; и др.), так и зарубежны-ми специалистами (Фелпс, 1940; Лидеман, 1963; К. и Б. Бобат, 1964,1983; Тардье, 1984; Войт, 1986; и др.). Психолого-педагогические и соци-альные аспекты коррекции, воспитания и обучения детей с церебраль-ным параличом освещены в трудах М.В. Ипполитовой, Е.М. Мастю-ковой, 1985; Л.М. Шипициной, 1996; Л.М. Шипициной, И.И. Мамайчук,2001; Нэнси Р. Финни, 2001; И.Ю. Левченко, О.Г. Приходько, 2001; и др.

Нормализация дыхательной функцииУмение правильно дышать повышает физическую работоспособ-

ность, улучшает обмен веществ, восстанавливает речь. При ДЦПдыхание слабое, поверхностное, движения плохо сочетаются с дыха-нием, нарушена речь. В связи с этим у детей с церебральной пато-логией важно правильно выбрать исходное положение для выполне-ния упражнений, т.е. в зависимости от положения тела меняются иусловия дыхания. Так, например, в положении лежа на спине затруд-нен вдох на опорной стороне, сидя — преобладает нижнегрудноедыхание, а диафрагмальное (брюшное) затруднено, стоя — преобла-дает верхнегрудное дыхание. В занятиях ЛФК используют как ста-тические, так и динамические дыхательные упражнения в разныхисходных положениях с разным темпом, ритмом, с акцентом на вдохили выдох, с использованием различных предметов (надувание ша-риков, пускание мыльных пузырей, игра на духовых инструментах ипр.). Дыхание связано также с речью, поэтому используют звукоре-чевую гимнастику, и с осанкой, поэтому обучение дыханию сочетаютс коррекцией осанки.

Коррекция осанкиПри ДЦП в результате действия позотонических рефлексов,

формирования патологических синергии и мышечного дисбалансанаиболее часто формируется нарушение осанки во фронтальной плос-кости, круглая спина (кифоз и ьифосколиоз). Для нормализации осанкинеобходимо решать такие задачи, как формирование навыка правиль-ной осанки, создание мышечного корсета (преимущественное укреп-

Глава 5 261

ление мышц брюшного пресса и разгибателей спины в грудном от-деле позвоночника) и коррекция имеющихся деформаций (кифоза,сколиоза). ЛФК проводится по методике коррекции нарушений осанкиво фронтальной и сагиттальной плоскостях и методике сколиоза.

Нормализация произвольных движений в суставахверхних и нижних конечностей

П Ф. Лесгафт говорил, что элементарные движения в су:тавах —азбука любых сложных движений. Для детей с церебральной пато-логией работа на суставах верхних и нижних конечностей начинает-ся с самых простыхудвижений, с облегченных исходных положений,в сочетании с другими методами (массаж, тепловые процедуры, ор-топедические укладки и пр ). Необходимо добиваться постепенногоувеличения амплитуды движения в суставах конечностей, отрабаты-вать все возможные движения в каждом суставе При этом можноиспользовать упражнения в сопротивлении в сочетании с расслаб-лением и маховыми движениями. Можно также использсвать раз-личные предметы (гимнастическую палку, мяч, скакалку для верхнихконечностей, гимнастическую стенку, следовые дорожки, параллель-ные брусья для нижних конечностей)

Особенное внимание следует обратить на разработку ограни-ченных движений — разгибание и отведение в плечевое суставе,разгибание и супинация в локтевом суставе, разгибание пальцев иотведение большого пальца в кисти, разгибание и отведение в тазо-бедренном суставе, разгибание в коленном суставе, разгибание вголеностопном суставе и опору на полную стопу.

Коррекция мелкой моторики и манипулятивнойфункции рук

Основная функция руки — манипуляция с предметами. Дажеанатомическое строение мышц рук предполагает тонкую, мелкую, диф-ференцированную работу. Манипулятивная функция важна для само-обслуживания ребенка и для овладения профессиональными навыками.При этом самым важным является оппозиционный схват большогопальца Существуют следующие виды схватов кисти: шаровидный, ци-линдрический, крючковидный, межпальцевой и оппозиционный. В заня-тиях ЛФК необходимо отрабатывать все виды схватов. Для трениров-ки кинестетического чувства важна адаптация руки ребенка к формеразличных предметов при обучении захвату. Для отработки навыковсамообслуживания ребенок тренируется захватывать ложку, вилку, за-стегивать пуговицы и кнопки на одежде, складывать кубики, мозаику,рисовать, включать свет, набирать номер телефона, закручивать кран,


расчесываться и пр. Можно использовать различные игры и занятия ввиде шитья, склеивания, разрезания ножницами, печатания на машинке.После развития дифференцированной деятельности пальцев особенноважно начинать обучение письму.

Коррекция сенсорных расстройствУспешность физического, умственного и эстетического воспита-

ния зависит от уровня сенсорного развития детей, т. е. от того, на-сколько совершенно ребенок слышит, видит, осязает и как точно онможет выразить это в речи (Левченко И.Ю., Приходько О.Г., 2001).В связи с двигательной недостаточностью у детей ограничена мани-пулятивно-предметная деятельность, затруднено восприятие предме-тов на ощупь, недоразвита зрительно-моторная координация. Для кор-рекции сенсорных расстройств необходимо развивать все видывосприятия, формировать сенсорные эталоны цвета, формы, величи-ны предметов, развивать мышечно-суставное чувство, развивать речьи высшие психические функции (внимание, память, мышление).

Профилактика и коррекция контрактурАномальное распределение мышечного тонуса быстро приводит

к развитию контрактур и деформаций, тормозит формирование произ-вольной моторики. Профилактику и коррекцию контрактур можнопроводить как с помощью физических упражнений, так и с помощьювспомогательных средств. Из упражнений наиболее целесообразныупражнения в расслаблении, растягивании, потряхивании (по Фелпсу),а из вспомогательных средств, способствующих сохранению правиль-ного положения различных звеньев тела, используются лонгеты, шины,туторы, воротники, валики, грузы и др. Вспомогательные средства мо-гут использоваться как для разгрузки (воротник Шанца, корсеты), таки для коррекции патологических поз (лонгеты, шины, аппараты). Ихиспользуют 3—4 раза в день, длительность пребывания в спецуклад-ках зависит от тяжести поражения и переносимости процедуры. Вспо-могательные средства способствуют торможению патологической то-нической активности, нормализации реципрокных взаимоотношениймышц-антагонистов. Ортопедический режим следует чередовать с раз-личными видами лечебной гимнастики для борьбы с контрактурами.

Активизация психических процессов и познавательнойдеятельности

В психологической коррекции особое внимание следует обра-тить на формирование конструкторской деятельности, так как в ре-зультате совершенствуется восприятие формы, величины предметов

Глава 5 263

и их пространственных соотношений. Важна психокоррекция памя-ти в связи с уменьшением объема памяти зрительной, слуховой иосязательной, а также формирование наглядно-образного мышленияв процессе конструкторской и изобразительной деятельности. Крометого, необходимо проводить психологическую коррекцию эмоциональ-ных нарушений и речи.

Таким образом, ЛФК — важнейшая часть общей системы адап-тивной физической культуры. Основными средствами являются до-зированные физические упражнения. Задачи, содержание, методичес-кие приемы на занятиях ЛФК связаны с планом лечения, коррекции,обучения и воспитания ребенка и зависят от его состояния и дина-мики достигнутых результатов. Занятия ЛФК могут быть малогруп-повыми или индивидуальными в зависимости от возраста, диагнозаи степени тяжести. Полученные результаты на занятиях ЛФК за-крепляются на уроках физического воспитания. Для каждого ребенканеобходимо составить план коррекционной работы и оценить эф-фективность коррекции. Для успешного лечебно-педагогического про-цесса важно взаимодействия невролога, врача ЛФК, логопеда, психо-лога, воспитателя, педагога, а также родителей.

5.3. Адаптивное физическое воспитаниедетей с ДЦП

Физическое воспитание детей с церебральной патологией мож-но разделить на 3 периода:

1) доречевой и ранний возраст — от 0 до 3 лет;2) дошкольный возраст — от 3 до 7 лет;3) школьный возраст — старше 7 лет.Первый период реализуется в центрах абилитации в детских

поликлиниках и реабилитационных центрах.Второй период реализуется в дошкольных учреждениях компен-

сирующего и комбинированного вида, имеющих специализированныегруппы детей с ДЦП.

Третий период реализуется в специализированных школах.Задачи 1-го периода.. Нормализация тонуса и моторики ребенка.!. Стимуляция звуковой и речевой активности.

3. Развитие сенсорных процессов (зрительного, слухового, дви-гательно-кинестетического и др.).

4. Формирование предметной деятельности.5. Развитие манипулятивной функции и двигательных навыков.


Задачи 2-го периода

1. Развитие игровой деятельности и психических процессов.2. Развитие речевого общения.3. Расширение знаний об окружающей среде.4. Развитие сенсорных функций.5. Развитие ручной умелости и двигательных навыков.6. Воспитание навыков самообслуживания и гигиены.Задачи 3-го периода1. Развитие двигательных навыков.2. Развитие психических процессов и речи.3. Развитие познавательной деятельности.4. Профессиональная ориентация.

5.3.1. Адаптивное физическое воспитаниев дошкольном возрасте

Физическое воспитание является самой важной частью общейсистемы воспитания, обучения и лечения детей с опорно-двигатель-ными нарушениями. Развитие движений представляет большие слож-ности, особенно в раннем и дошкольном возрасте, когда ребенокеще не осознает своего дефекта и не стремится к его активномупреодолению (Овчинникова Т.С , 2001).

Для большинства детей характерна повышенная утомляе-мость. Они с трудом сосредоточиваются на задании, быстро стано-вятся вялыми или раздражительными, при неудачах отказываются отвыполнения задания. У некоторых детей в результате утомлениявозникает двигательное беспокойство: они начинают суетиться, уси-ленно жестикулировать, гримасничать; у них усиливаются насиль-ственные движения, появляется слюнотечение. Произвольная деятель-ность у таких детей формируется очень медленно. Многие детиотличаются повышенной впечатлительностью, обидчивостью, бо-лезненно реагируют на тон голоса, на малейшие замечания, чуткоподмечают изменения в настроении окружающих. У них легко воз-никают реакции недовольства, упрямства и негативизма.

Все эти особенности определяют необходимость сочетаний фи-зического воспитания с мероприятиями, направленными на общееразвитие ребенка и предупреждение у него вторичный эмоциональ-ных и поведенческих отклонений.

Важной предпосылкой успешности воспитания детей с ДЦП(и физического воспитания в частности) является совмещение педа-гогических и лечебных воздействий с учетом не только двигатель-ных, но и других осложняющих расстройств. К числу таких ослож-няющих расстройств относятся отмечаемые уже в первые месяцы

Глава 5 265

жизни детей с ДЦП стойкие вегетативно-сосудистые и сомати-ческие нарушения: запоры, резкое снижение аппетита, иногда — чрез-мерный аппетит, повышенная жажда, периодические повышениятемпературы без каких-либо соматических заболеваний, усиленнаяпотливость, сосудистые спазмы как реакция на малейшее охлажде-ние и болезненное раздражение.

Для многих детей с опорно-двигательными нарушениями харак-терно наличие страхов. Страх может возниинуть при простых так-тильных раздражениях (например, в ходе массажа), при измененииположения тела и окружающей обстановки. У некоторых детей от-мечается боязнь высоты, закрытых дверей, темноты, новых предметовСтрах вызывает резкие изменения в общем состоянии ребенка (уча-щается пульс, нарушается дыхание, повышается мышечный тонус, по-является потливость, усиливаются насильственные движения, можетподняться температура, усилиться бледность ьожных покровов).

Ведущую роль в развитии движений у детей с церебральнымпараличом играет лечебная гимнастика. Это связано с тем, что всилу специфики двигательных нарушений многие статические и ло-комоторные функции у детей с церебральным параличом не могутразвиваться спонтанно или развиваются неправильно.

При проведении всех мероприятий по развитию движений важнознать не только приемы стимуляции моторной активности и развитиядвигательных навыков и умений, но и те движения и положения ко-нечностей, которых необходимо избегать в процессе занятий и вповседневной деятельности ребенка (рефлекс-запрещающие позиции).

Под влиянием лечебной гимнастики в мышцах, сухожилиях, су-ставах возникают нервные импульсы, направляющиеся в централь-ную нервную систему и стимулирующие развитие двигательных зонмозга. Важно отметить, что только под влиянием лечебной гимна-стики в мышцах ребенка с церебральным параличом возникают адек-ватные двигательные ощущения. Без специальных упражнений ре-бенок ощущает только свои неправильные позы, и движения.Подобного рода ощущения не стимулируют, а тормозят развитие дви-гательных систем головного мозга.

В процессе лечебной гимнастики нормализуются позы и поло-жения конечностей, снижается мышечный тонус, уменьшаются илипреодолеваются насильственные движения. Ребенок начинает пра-вильно ощущать положение различных звеньев тела и свои движе-ния, что является мощным стимулом к развитию и совершенстзова-нию двигательных функций и навыков.

Особое внимание в занятиях лечебной гимнастикой уделяетсятем двигательным навыкам, которые более всего необходимы в жиз-


ни, — навыкам и умениям, обеспечивающим ребенку ходьбу, пред-метно-практическую деятельность, самообслуживание. При этом пра-вильность выполнения движений должна быть строго фиксированна.Только при этих условиях гимнастика будет способствовать разви-тию у ребенка правильного двигательного стереотипа.

При стимулировании двигательных функций надо обязательноучитывать возраст ребенка, уровень его интеллектуального развития,его интересы, особенности поведения. Большинство упражнений пред-лагается в виде увлекательных для ребенка игр, побуждающих его квыполнению тех или иных активных движений.

Положительное влияние на развитие двигательных функций ока-зывает использование комплексных афферентных стимулов: зритель-ных (большинство упражнений проводится перед зеркалом), так-тильных (поглаживание конечностей; опора ног и рук на поверхность,покрытую различными видами материи, что усиливает тактильныеощущения; ходьба босиком по песку; применение различных при-емов массажа и т. д.), температурных (упражнения в воде с измене-нием ее температуры, локальное использование льда), проприоцеп-тивных (специальные упражнения с сопротивлением, чередованиеупражнений с открытыми и закрытыми глазами).

На всех занятиях у ребенка формируют способность восприни-мать позы и направления движений, а также предметы на ощупь.Большое значение имеет развитие ощущения частей тела.

В раннем и дошкольном возрасте естественное желание дви-гаться не может быть удовлетворено 20—30-минутными занятиямилечебной гимнастикой. Ребенок с церебральным параличом не всостоянии самостоятельно удовлетворить свою потребность в дви-жении, даже владея необходимыми двигательными навыками. Этосвязано с тем, что ребенок с очень ранними двигательными наруше-ниями не знает как действовать. Кроме того, у многих детей с це-ребральным параличом наблюдаются общие нарушения психичес-кой деятельности, низкий уровень мотивации; они, как правило, неумеют самостоятельно организовать игру, быстро отвлекаются и утом-ляются. Ограниченность двигательных возможностей формирует убольшинства из них чувство неуверенности, пассивность.

Малая подвижность в повседневной деятельности замедляетформирование двигательных навыков и умений, значительно обедня-ет двигательный опыт ребенка. Поэтому создание условий для само-стоятельной двигательной активности детей с церебральным пара-личом является важнейшей задачей физического воспитания.

Среди корригирующих упражнений наибольшее значение име-ют дыхательные, упражнения на расслабленно, на нормализацию поз

267

и положений головы и конечностей, на развитие координации дви-жений, функций равновесия, на коррекцию осанки и ходьбы, развитиеритма и пространственной организации движений

У многих детей с церебральным параличом нарушен ритм вы-полнения движений, поэтому важно научить их согласовывать своидвижения с заданным ритмом; многие движения полезно выполнятьпод счет, хлопки, музыку. Музыка особенно благоприятно воздействуетна развитие движений у детей с церебральным параличом. Так, входьбе, проводимой под музыку, у детей легче формируется равно-мерность длины шаса, координация движений.

Музыкальный ритм способствует уменьшению насильственныхдвижений, регулирует амплитуду и темп движений. Выполнение дви-жений в заданном ритме тренирует функцию активного внимания.Музыка повышает эмоциональный тонус детей, создает у них бодрое,радостное настроение.

У детей с церебральным параличом на всех возрастных этапахотмечается снижение таких физических качеств, как ловкость, ско-рость, сила, гибкость и выносливость Поэтому для них крайне важ-но выполнение специальных прикладных упражнений, формирую-щих основные двигательные навыки и умения и способствующихразвитию физических качеств. К таким упражнениям относятсяходьба, бег, прыжки, лазанье и перелезание, а также различные дей-ствия с предметами (игрушками, гимнастическими палками, мячами,обручами). Детей учат правильно захватывать различные по форме,объему и весу предметы, манипулировать ими.

В ходе выполнения движений у детей не должно быть дли-тельной задержки дыхания. Дошкольник с церебральным парали-чом не может произвольно регулировать дыхание и согласовыватьего с движением. При выполнении упражнений в первую очередьнадо обращать внимание на выдох, а не на вдох. Если дети начина-ют дышать через рот, необходимо снизить дозировку упражнений.При этом следует исключить случаи постоянного ротового дыха-ния у некоторых детей вследствие заболеваний носовой полости(аденоиды, полипы, искривления носовой перегородки, хронический

ринит и т. д.).Кроме того, при проведении фронтальных занятий по развитию

днижений и подвижных игр следует избегать длительного пребы-вания детей в одних и тех же позах, не допускать долгих объясне-ний заданий, так как это утомляет детей и снижает их двигатель-ную активность. Не следует также чрезмерно возбуждать детейпотому что возбуждение обычно усиливает мышечное напряжение инасильственные движения.

268 Частные методики адаптивной физической культурь

В ходе физкультурных занятий нельзя использовать упражне-ния, которые могут вызвать приведение и внутреннюю ротацикбедер, сгибательно-приводящую установку верхних конечностей,асимметричное положение головы и конечностей. Все эти осо-бенности физического воспитания дошкольников отражены вработах Н.Н Ефименко, Б.В. Сермеева (1991); Е.М. Масткжовой(1991); Т.С. Овчинниковой (2001).

5.3.2. Адаптивное физическое воспитаниев школьном возрасте

Урок по физическому воспитанию в специализированных шко-лах является одним из основных предметов. При этом решаютсяобразовательные, воспитательные и коррекционные задачи.

Программа по физическому воспитанию в спецшколах имеетсвои особенности по сравнению с общеобразовательными школами.В раздел общеразвивающих упражнений введены коррекционныеупражнения для:

— коррекции позотонических реакций;— расслабления мышц;— формирования правильной осанки;— опороспособности;— формирования равновесия;

— развития пространственной ориентации и точности движе-ний.

Гимнастика и легкая атлетика не выделяются в отдельные раз-делы, а используются доступные виды занятий. В каждый урок вклю-чаются общеразвивающие, корригирующие, прикладные упражненияи игры по упрощенным правилам. Используется индивидуальныйподход к детям с учетом их психического развития.

Работа учителя физкультуры осуществляется в тесном контак-те с врачом.

Требования к урокам физкультуры:

— постепенно увеличивать нагрузку и усложнять упражнения;— чередовать различные виды упражнений, применяя принцип

рассеянной нагрузки;

— упражнения должны соответствовать возможностям учеников;— должен быть индивидуальный подход;— рационально дозировать нагрузку, не допускать переутомления;— обеспечить профилактику травматизма и страховку.Раздел «Прикладные упражнения» направлен на формирование

возрастных локомоторно-статических функций, необходимых в быту,учебе и труде. В нем выделены подразделы: построения и перестро-

I лава 5269

ения, ходьба и бег, прыжки, лазание и перелезание ритмические и танце-вальные упражнения, упражнения с предметами (гимнастическимипалками, большими и малыми мячами, с флажками, с обручами). Изподвижных игр в программу включены наиболее распространенныеигры, проводить которые необходимо по упрощенным правилам.

Дети должны заниматься в спортивной форме и спортивнойобуви. Вопрос об использовании ортопедической обуви и аппаратовво время занятий решает врач.

Оценка успеваемости осуществляется в форме текущего учета.Нормативов нет, при оценке успехов учащихся учитываются двига-тельные возможности и характер дефекта.

Для специализированных школ с ДЦП существует программапо физическому воспитанию только для 1—4-х классов (1986). Этапрограмма является единственной для всех школ данного типа.

В школе-центре «Динамика» (Санкт-Петербург) группой специа-листов (Цветковой М.П., Щедриной Т.Г. и др ) разработана автор-ская программа по физическому воспитанию для детей с церебраль-ной патологией. Все уроки по физическому воспитанию проходят сэлементами ЛФК, на основе индивидуального подхода и дидактичес-ких принципов. Авторы выделяют упражнения начального этапафизической подготовки, развивающего и тренирующего.

Упражнения начального этапа физической подготовки

Общеразвивающие и корригирующие упражненияДыхательные упражнения. В исходном положении лежа на

спине (сидя, стоя) развивать диафрагмальное дыхание, с акцентом навыдох. Выполнять удлиненный, углубленный выдох с одновременнымпроизнесением звуков: «х-х-хо» (как согревают руки), «фф-фу» (какстудят чай), «чу-чу-чу» (паровоз), «ш-ш-ш» (вагоны), «у-у-у» (самолет),«ж-ж-ж» (жук), задуть свечу, надуть шарик. Звуковая гимнастика, со-четание дыхания с движениями.

Основные исходные положения и изолированные движенияголовы, рук. ног, туловища. Исходное положение: лежа, сидя, стоя.Движения головой в разных направлениях. Одновременные движе-ния руками вперед, назад, в стороны, вверх, вниз. Сгибание и разги-бание предп/ечий и кистей рук. Поочередное и одновременное сги-бание пальцев в кулак и разгибание с изменением темпа движения.Противопоставление первого пальца остальным с контролем зрения,а также без него. Выделение пальцев рук. В исходных положенияхлежа на спине, на животе, на боку поочередное поднимание и отведе-ние прямых или согнутых ног, сгибание, разгибание, а также круго-

270 Частные методики, адаптивной физической

вые движения ими. Приседание на всей ступне, стоя у опоры. Накло-ны туловища вперед, назад, в стороны. Акробатические группиров-ки: сидя, лежа, на спине, в приседе. Простейшие сочетания изучен-ных движений.

Упражнения для формирования свода стоп, их подвижнос-ти и опороспособности. В исходном положении: сидя (стоя у опо-ры) сгибание и разгибание пальцев ног: тыльное и подошвенноесгибание стопы с поочередным касанием пола пяткой, носком; смы-кание и размыкание стоп. Прокатывание стопами каната. Захваты-вание стопами мяча, захватывание ногами мешочка с песком с пос-ледующими бросками его в обруч и передачей соседу по ряду. Ходьбапо ребристой доске, массажному коврику, рейкам гимнастическойстенки.

Упражнения для формирования равновесия. Движение головойсидя, стоя на коленях, стоя у опоры. Наклоны вперед-назад, вправо,влево; повороты вправо-влево. Из исходного положения лежа на спине(на животе) быстрый переход в основную стойку, принимая как можноменьше промежуточных исходных положений. Кружение на месте пе-реступанием. Удерживание различных исходных положений на качаю-щейся плоскости. Ходьба по начерченному коридору, по доске, лежащейна полу, по доске с приподнятым краем (вверх и вниз), по гимнастичес-кой скамейке (25—30 см высотой). Перешагивание через канат, лежа-щий на полу, через бруски, гимнастические палки, лежащие на полу нарасстоянии 1 м. Шагание с предмета на предмет.

Упражнения для формирования правильной осанки. Стойка увертикальной плоскости с сохранением правильной осанки при дви-жениях головой, руками, глазами в разных исходных положениях ипри движениях рук. Сохранение устойчивости в стойке «одна ступ-ня впереди другой» с открытыми и закрытыми глазами. Стойка наносках, стойка на одной ноге, другая в сторону, вперед, назад. Сменаисходных положений под счет учителя с открытыми и закрытымиглазами. Удерживание различных исходных положений на качаю-щейся плоскости с движениями рук. Кружение на месте переступа-нием с последующим выполнением упражнений руками с наклона-ми, приседаниями и выпадами вперед, в сторону. Ходьба по доске,лежащей на полу, по наклонной доске, по гимнастической скамейке,бревну с движениями руками и с предметом в руках (флажком,гимнастической палкой, мешочком с песком, с мячом, обручем). Ходьбапо гимнастической скамейке с приседаниями, с поворотом (пересту-панием), приставными шагами, переменными шагами вперед, назад,боком. Ходьба по гимнастической скамейке с перешагиваниями че-рез набивные мячи, веревочку, натянутую на высоте 20—25 см.

Глава 5 271

Прикладные упражнения. Построения и перестроения. Равне-ние в шеренге и в колонне. Перестроение из шеренги и колонныв круг. Повороты на месте направо, налево, кругом. Выполнение стро-евых команд: «равняйсь», «смирно», «вольно», «направо», «налево».

Лазания и перелезание. Лазание по гимнастической стенке вверхи вниз разными способами. Лазание на четвереньках по ^клоннэйскамейке, установленной под углом 30° с переходом на гимнасти-ческую стенку и наоборот. Перелезание через препятствие высотойдо 1 м. Пролезание сквозь обруч, не касаясь его ногами, удержива-ние его горизонтально и вертикально к полу. Пролезание междурейками наклонной вестницы сверху вниз и снизу вверх. Вис наканате с помощью рук и ног, лазанье на высоту 1 м.

Упражнения с гимнастическими палками. Подбрасывание иловля палки, изменяя хват. Балансирование палки, стоя на одном месте.Удерживая палку перед собой (на лопатках, за спиной), изменять ис-ходное положение, например: встать на одно колено, на оба колена,сесть и подняться в основную стойку, не выпуская палкр из рук ине меняя хвата.

Упражнения с большим мячом. Перекладывание мяча из рукив руку с вращением вокруг себя. Ведение мяча. Удары мяча об полперед собой с одновременным подпрыгиванием на двух ногах.Прокатывание мяча, броски вперед, в сторону с дозироваьными уси-лиями.

Упражнение с малыми мячами. «Школа мяча» с усложненны-ми бросками в различных исходных положениях. Метание мяча сбэкуодной рукой. Метание теннисного мяча на дальность. Бросок двумяруками снизу через возвышенность (высота 2 м). Попадание мячомв предмет (большой мяч, кубик и т.д.).

Игры. Подвижные игры: «Товарищ командир», «Попади в цель»,«Гонка мячей в колоннах», «Караси и щука», «День и ночь», «Неви-димка», «Подвижная цель». Эстафеты с лазанием и перелезанием иигры со специальными заданиями на осанку и ходьбу с включениемметания и упражнений, развивающих пространственные представле-ния.

Подготовительные игры к баскетболу: «Охотники и утки»,«Гонка мячей по шеренгам», «Увертывайся от мяча», «Гоньи мячей покругу», «Мяч в кругу».

Зимние игры на воздухе: «Снежки по мячу», «Кто дальше», «Бы-

стрый лыжник», «За мной», «Кто быстрее», «Эстафета на лыжах», «Взя-

тие крепости».


Упражнения развивающего этапа физической подготовки

Глава 5 273

Общеризвивающие и корригирующие упражненияДыхательные упражнения. В различных исходных положени-

ях тренировать все типы дыхания. Дыхательные упражнения с ру-ками на поясе, за головой. Развивать подвижность грудной клеткипри выполнении усиленного дыхания (на вдохе приподнять надпле-чья, на выдохе надавливать ладонями на боковые поверхности груд-ной клетки). Изменение темпа вдоха и выдоха (по подражанию, подхлопки, под счет). Ритмичное дыхание при выполнении движений:вдох при поднимании рук, отведении их в сторону, выпрямление ту-ловища, разгибание ног: при опускании вниз головы, при наклонахтуловища и приседаниях.

Основные положения и движения головы, рук. ног, туловища.Основная стойка, стойка — ноги на ширине плеч. Движения головойс сохранением заданного положения туловища и конечностей. Ос-новные положения рук: вниз, в сторону, вперед, за спину, на пояс, наголову, к плечам. Последовательные движение руками (и ногами) поподражанию и по инструкции. Движение кистей и предплечий вразных направлениях. Противопоставление одного пальца остальным,противопоставление пальцев одной руки пальцам другой, выделениепальцев рук, поочередное сгибание и разгибание пальцев. Из исход-ного положения сидя на полу, на гимнастической скамейке, стоя уопоры выполнение поочередно круговых движений, поднимание, от-ведение и приведение ног. Наклоны и повороты туловища при по-ложении рук за голову, вверх, в сторону, на пояс. Группировки сидя,лежа на спине, в приседе. Перекат назад из упора присев и перека-том вперед, группировка сидя. Сочетание изученных движений.

Упражнения для формирование свода стоп, их подвижностии опороспособности. Сгибание и разгибание пальцев ног, тыльноеи подошвенное сгибание стоп, круговое движение, смыкание и раз-мыкания носков с опорой о пятку. Сидя на полу с опорой рукамисзади, на гимнастической скамейке, захватывать веревку пальцаминог, поднимать ее над полом, подтягивать к себе; катать мяч стопами,захватывать мяч, захватывать мяч и подбрасывать вверх, вперед, пе-редавать соседу по ряду, перекатывание мяча подошвами стоп. Стоялицом к гимнастической стенке, ноги на ширине ступни, ноги в шаге,в глубоком приседании, и, удерживаясь руками за рейку на уровне груди,ходить по нижней, выполнять перекаты с носка на пятку (сидя, стоя).

Упражнения для формирования равновесия. Движение голо-вой в разных исходных положениях и при движениях рук; повороты,наклоны, вращение. Изменение исходных положений без опоры

руками; из основной стойки — в стойку на одно коле^, на дваколена и обратно; в полуприсед и обратно. Кружение на месте пе-реступанием, руки в стороны. Ходьба по начерченной линии, по дос-ке, лежащей на полу, по наклонной доске (вверх и вниз) по гимна-стической скамейке, по качающейся плоскости. Перешагивание черезбруски, гимнастические палки, обручи, лежащие на полу на расстоя-нии 50 см. Перешагивание через гимнастическую лестницу, поло-женную на пол (высота 30—40 см). Стойки: на уменьшенной опоре,на поднятой опоре, опоре различной формы, на одной ноге.

Упражнения на развитие пространственной ориентировкии точности движений. Передвижение к ориентирам (флажку илимячу). Выполнение исходных положений рук по инструкции учителя:вниз, вверх, вперед, назад, с открытыми и закрытыми глазами. Ходьба сизменением направления по ориентирам, начерченным на полу.

Лазанье и перелезание. Лазанье вверх и вниз по гимнастичес-кой стенке, не касаясь реек. Лазанье на четвереньках по ковровойдорожке, по гимнастической скамейке, наклонной доске, наклоннойлестнице. Перелезание через препятствие высотой 50—60 см (гим-настическая скамейка). Подлезание под препятствие высотой 40—50 см (под натянутую веревку). Пролезание через обруч, удержива-емый учителем (другим учеником) ребром к полу вертикально.

Упражнения с гимнастическими палками. Удержание палкиразличными хватами (сверху, снизу, сбоку) с индивидуальной кор-рекцией дефектов хвата. Перекладывание палки из руки в руку,меняя способы хвата. По подражанию принимать различные исход-ные положения с палкой в руках: палка внизу перед собой, палка заголовой. Выполнение поворотов и наклонов туловища, удерживаяпалку перед собой, вверху. Стоя на коленях, палка над головой, пово-роты и наклоны туловища

Упражнения с большими мячами. Принимать различные ис-ходные положения, удерживая мяч в руках. Прокатывание мяча надальность разгибанием руки (кисть сверху). Катание мяча толчкомодной руки (двумя), лежа на животе. Стоя на коленях, перекатыватьмяч вокруг себя, друг другу. Сидя на полу, ноги скрестно (ноги вы-прямлены) — прокатывание мяча вокруг себя. Передача мяча другдругу (в парах, по кругу, по ряду двумя руками сверху на уровнегруди, сверху, сбоку, с шага вперед). Прокатывание мяча перед собойс продвижением по залу. Броски мяча через веревку, лежа на живо-те. Броски мяча вперед, в сторону снизу, от груди, из-за головы. Под-брасывание мяча перед собой и ловля.

Упражнения с малыми мячами. Сгибание, разгибание, враще-ние кисти, предплечья и всей руки; с удержанием мяча. Переклады-


вание мяча из руки в руку перед собой, над головой, за спиной восновной стойке и изменяя исходное положение. Подбрасывание мяча,перед собой и ловля.

Подвижные игры: «Совушка», «Два мороза», «Волк во рву»,«Слепая лиса», «Мышеловка», «Салки», «Пятнашки», «Мяч соседу»,«Гуси-лебеди», «К своим флажкам», «Метко в цель», «Кто большебросит», «Принеси мячи», «Догони мяч». Простейшие игры-эстафетысо специальными заданиями на осанку с включением ходьбы начетвереньках, коленях, вставанием из положения стоя на коленях, сперекатыванием и перебрасыванием мяча.

Упражнения тренирующего этапа физической подготовки

Общеразвивающие и корригирующие упражненияДыхательные упражнения. Согласование дыхания с выполне-

нием движений различного темпа.Основные положения и движения головы, рук. ног, туловища.

Движения головой: наклоны, повороты, кружения в исходных положе-ниях, стоя руки на поясе, за спину, за голову. Сгибание и разгибание рукиз положения руки вперед, в стороны, вверх (голова прямо). Сгибание,разгибание, вращение кистей рук, выделение пальцев рук. Сгибание иразгибание пальцев рук с дозированным усилием. Выполнение строгоизолированных движений. Упражнение в и.п. на четвереньках (пово-роты, наклоны головы без изменения опорности рук, ползание со стро-гим соблюдением синергизма движений). Наклоны, повороты тулови-ща в сочетании с движениями рук вперед, вверх, в стороны, вниз.Движения прямой ногой вперед, назад, в сторону, стоя у опоры, сидя,лежа. Полуприседы с различными положениями рук. Переход в стой-ку на коленях из приседания. Перекат назад. Перекат в сторону.

Упражнения для формирования свода стоп, их подвижностии опороспособности. Движения пальцами ноги и стопой с помощью,свободно, с преодолением сопротивления в исходном положении сидяна гимнастической скамейке, положив одну ногу на колено другой.Захватывание стопами мяча, булавы, мешочков с песком. Сидя нагимнастической скамейке, отталкивание мяча друг другу наружнымикраями стоп. Приседания из и.п. стоя у опоры на носках, на пятках.

Упражнение для формирование равновесия. Движение голо-вой с закрытыми глазами в исходном положение сидя, стоя на коле-нях, стоя у опоры, стоя ноги на ширине ступни, ноги в шаге. Сохра-нение устойчивости в стойке с разведенными и сомкнутыми носкамис открытыми и закрытыми глазами. Стойка на одной ноге с опоройруками. Смена исходных положений под счет учителя. Удержание

Глава 5 275

различных исходных положений на качающейся плоскости с рукамина поясе, вперед, в стороны. Кружение на месте переступанием (360°)i последующей ходьбой по прямой (5—6 м). Ходьба по начерченно-му коридору, по доске, лежащей на полу, по наклонной доске, по гим-настической скамейке, бревну (высота 30—60 см), по качающейсяплоскости с различными положениями рук. Перешагивание черезбруски, набивные мячи лежащие на полу на расстоянии 20—30 см.

Упражнение на развитие пространственной ориентировкии точности движений. Построение в шеренгу, в колонну в раз-ных частях зала по ориентировке. Повороты кругом, направо, налевопо ориентирам. Ша^ вперед, назад, вправо, влево в обозначенное ме-сто с открытыми и закрытыми глазами. Поднимание прямых руквперед, в стороны до определенной высоты и воспроизведение дви-жений без контроля зрением. Проползание на четвереньках по на-черченному коридору с закрытыми глазами.

Лазанье и перелезание. Лазанье по гимнастической стенке про-

извольным способом.Упражнения для развития пространственной ориентировки.

и точности движения Выполнение общеразвивающих упражненийпо инструкции с закрытыми глазами. Шаг назад, вперед, в сторону,не нарушая построения с открытыми и закрытыми глазами. Дзиже-ние в колонне с изменением направления по ориентирам. Ходьбапо кругу вдоль ориентиров.

Лазанье и перелезание. Лазанье по гимнастической стенке вверхи вниз, не пропуская реек, не наступая на одну рейку двумя ногами ине берясь за одну рейку двумя руками. Лазанье на четвереньках понаклонной скамейке вверх и вниз, по лестнице, положенной на пол,по наклонной лестнице Перелезание через препятствие высотой до70 см. Подлезание под препятствием высотой 30—40 см. Пролеза-ние сквозь обруч в заданной последовательности из исходных поло-жений лежа, сидя, стоя.

Упражнения с гимнастическими палками. По инструкции удер-жание палки различными хватами, изменяя исходное положение рук(вверх, вперед, вниз, в сторону) и туловища (повороты, наклоны, вра-щения). Смена супинации и пронации предплечий, удерживая палкуразличными хватами. Вращение палки, удерживая ее одной и двумяруками. Ходьба строем с палкой в руках.

Упражнения с большими мячами. Катание мяча сидя в парах,сидя по кругу, стоя на коленях. Катание мяча вдоль каната, по кори-дору из веревок. Катание мяча с продвижением вперед. Катаниемяча по ориентирам (сбить кегли, сбить другой мяч). Катание мячас продвижением по залу с огибанием предметов. Перекладывание


мяча с одной руки в другую. Передача мяча с одной руки в другую.Передача мяча друг другу в различных построениях (парами с рас-стояния 60—100 см, в шеренгу, в колонну, в круг). Броски мячавперед в сторону, назад снизу, от груди, из-за головы Подбрасываниемяча перед собой, справа, слева и ловля. Ловля мяча, брошенногоучителем.

Упражнения с малыми мячами Выполнение общеразвивающихупражнений (правильно удерживать мяч и перекладывать из руки вруку). Подбрасывание мяча вверх, удары мячом об пол, броски мячав стену правой, левой рукой и ловля его обеими руками. Поперемен-ная ловля мяча одной рукой у пояса и выпускание на уровне грудив исходное положение стоя и сидя.

Игры. «У ребят порядок строгий», «Совушка», «Мы — веселыеребята», «Салки» (с заданием на осанку), «У медведя на бору», «Лов-кие ребята», «К своим флажкам», «Два мороза», «Волк во рву», «Пере-дача мячей», «Попади в цель», «Перебрасывание мячей через сетку»,«Считаю до пяти». Простейшие игры-эстафеты со специальным за-данием на осанку, с включением ходьбы, метания, передач и бросковмячей, преодоления препятствий.

5.3.3. Нетрадиционные формы занятийПри работе с детьми, имеющими церебральную патологию, мож-

но использовать занятия в сухом бассейне и на фитболах. Методи-ческое пособие по использованию сухих бассейнов для детей с ДЦПразработано в Санкт-Петербурге школой-центром «Динамика» в 1997 г.

Тело ребенка в бассейне постоянно находится в безопаснойопоре, что особенно важно для детей с двигательными нарушениями.В то же время в бассейне можно двигаться, ощущая постоянныйконтакт кожи с наполняющими бассейн шариками. Таким образом,происходит постоянный массаж всего тела, стимулируется проприо-цептивная и тактильная чувствительность. Ребенок свободно двига-ется, меняет направление движения, позу, чередуя деятельность с от-дыхом, самопроизвольно регулируя нагрузку, удовлетворяетпотребность в движении. Сухой бассейн способствует развитиюмоторики, координации движений, равновесия, проприоцептивной чув-ствительности, всех сенсорных систем. Упражнения, проводимые всухом бассейне, активизируют сердечно-сосудистую и дыхательнуюсистемы, деятельность желудочно-кишечного тракта, способствует раз-витию физических качеств, уменьшают спастику и гиперкинезы, сти-мулируют функцию паретичных мышц, способствуют увеличению под-вижности позвоночника и суставов верхних и нижних конечностей,создают положительный психоэмоциональный настрой. Подбор уп-

Глава 5 277

ражнений в бассейне должен быть индивидуальным в зависимостиот формы и степени тяжести заболевания.

Другой формой занятия с детьми, страдающими ДЦП, являетсяфитбол-гимнастика на больших упругих мячах. Впервые фитболыстали использоваться в лечебных целях с середины 50-х гг.XX столетия швейцарским врачом-физиотерапевтом Сюзан КляйнФогельбах в Базеле для больных ДЦП.

Фитболы изготавливаются из высокопрочного материала лед-рапластика. Этот материал использует с 1963 г. Аквелино Каса-ни (владелец небольшого семейного предприятия на севере Ита-лии внедрил в производство новую технологию изготовления особопрочных мячей большого диаметра). В течение последующих38 лет продукция фирмы «Ледрапластик» пополнилась такими изде-лиями, как физиороллы (два соединенных между собой мяча, об-разующих устойчивый овальный ролл), мячи-стулья (мячи с че-тырьмя небольшими ножками), мячи с ручками (хопы), прозрачныемячи со звенящими колокольчиками внутри, большие массажныемячи и др. В технологии изготовления этих мячей учтены такиеособенности, как оптимальная упругость, эластичность материала,дезодорирующая отдушка, антистатические свойства, максимальнаятравмобезопасность, так как в случае механического повреждениямяч не лопнет, а будет медленно сдуваться. Выдерживает фитболвес более 300 кг, позволяя заниматься людям любого возраста икомплекции.

Фитболы могут быть разного размера в зависимости от воз-раста и роста занимающихся. Так, например, для детей 3—5 летдиаметр мяча должен быть равен 45 см, от 6 до 10 лет — 55 см,для детей, имеющих рост от 150 до 165 см, диаметр мяча долженсоставлять 65 см, для детей и взрослых, имеющих рост от 170 до190 см, — 75 см. Мяч подобран правильно, если при посадке нанем угол между бедром и голенью равен или чуть больше 90°.Острый угол в коленных суставах опасен, так как создает допол-нительную нагрузку на связки при выполнении упражнений, сидяна мяче. Накачать фитбол можно велосипедным или автомобиль-ным насосом.

Фитболы обладают комплексом полезных воздействий на орга-низм человека. Так, например, вибрация на мяче активизирует реге-неративные процессы, способствует лучшему кровообращению и лим-фооттоку, увеличивает сократительную способность мышц. При этомулучшаются функция сердечно-сосудистой системы, внешнего дыха-ния, повышаются обмен веществ, интенсивность процессов пище-варения, защитные силы и сопротивляемость организма.

Вибрация, сидя на мяче, по своему физиологическому воздействиюсходна с райттерапией (лечением верховой ездой), о положительномвоздействии которой на здоровье писал еще Гиппократ.

При оптимальной и систематической нагрузке создается силь-ный мышечный корсет, улучшается функция внутреннихорганов, уравновешиваются нервные процессы, развиваются все фи-зические качества и формируются двигательные навыки, происходитколоссальное положительное воздействие на психоэмоциональнуюсферу.

Условия выполнения упражнений на мяче гораздо тяжелее, чемна жесткой устойчивой опоре (на полу), так как упражнения выпол-няются в постоянной балансировке, и, для того чтобы не упасть, не-обходимо совмещать центр тяжести тела с центром мяча. Услож-ненные условия работы позволяют получить быстрые результаты закороткое время Фитбол способствует хорошей релаксации мышц, аестественная выпуклость мяча может использоваться для коррекцииразличных деформаций позвоночника. Кроме оздоровительного, не-сомненно также воспитательное, педагогическое и психологическоевоздействие фитбола на организм занимающегося.

Прежде чем приступить к занятиям, следует ознакомиться с не-которыми методическими рекомендациями (Потапчук А А., 2001, 2002).

1. Правильная посадка на фитболе предусматривает оптималь-ное взаиморасположение всех звеньев тела. Посадка на мяче счита-ется правильной, если угол между туловищем и бедром, бедром иголенью, голенью и стопой равен 90°, голова приподнята, спина вы-прямлена, руки фиксируют мяч ладонями сзади, ноги на ширине плеч,стопы параллельны друг другу. Такое положение на мяче способ-ствует устойчивости и симметричности главным условиям сохране-ния правильной осанки.

2. Необходимо правильно и своевременно использовать стра-ховку, самостраховку и помощь для профилактики травматизма. Кро-ме того, на полу и одежде занимающихся не должно быть никакихострых предметов, чтобы не повредить мяч. На занятия эдевать удоб-ную одежду и нескользкую обувь.

3. Начинать с простых упражнений и облегченных исходныхположений, постепенно переходя к более сложным.

4. Ни одно упражнение не должно причинять боль или достав-лять дискомфорт

5. Избегать быстрых и резких движений, скручиваний в шей-ном и поясничном отделах позвоночника, интенсивного напряжениямышц шеи и спины. Резкие повороты, скручивания, нагрузка по осиповреждают межпозвонковые диски, увеличивают нестабильность

Глава 5 279

позвоночно-двигательных сегментов, нарушают вертебробазилярное

кровообращение.6. При выполнении упражнений лежа на мяче не задерживать

дыхания, особенно это касается исходного положения лежа на живо-те на мяче, так как длительное сдавливание диафрагмы затрудняетдыхание.

7. При выполнении упражнений лежа на спине на мяче и лежана груди на мяче, голову не запрокидывать, затылок и позвоночникдолжны составлять одну прямую линию.

8. При выполнении упражнений мяч не должен двигаться.9. При выполнении упражнений лежа на животе на мяче с упо-

ром руками на полу, ладони должны быть параллельны друг другу ирасполагаться на /ровне плечевых суставов.

10. Упражнения на силу должны чередоваться с упражнениями

на растягивание и расслабление.11. На каждом занятии стремиться к созданию положительного

эмоционального фона, бодрого, радостного настроения Важна такжеэстетика выполнения упражнений.

12. Занятия на фитболе могут проводиться через день или двараза в неделю. Продолжительность занятий для детей до 5 лет15—20 мин, для детей 6—7 лет — 25—30 мин, в более старшемвозрасте — до 40—45 мин

13. Каждое упражнение повторять, начиная с 3—4 раз, постепен-но увеличивая до 6—8 повторений. Упражнения выполнять, исходяиз принципа рассеивания нагрузки в разных исходных положенияхна разные группы мышц. В конце занятия используются упражнениядля восстановления дыхания и расслабления.

Фитбол-гимнастика позволяет решать следующие задачи(Казанская А.В., Пикалева Е.Ю., 2001):

— развитие двигательных качеств (быстрота, выносливость, гиб-

кость, сила, ловкость);— обучение основным двигательным действиям;

— развитие и совершенствование координации движений и рав-

новесия;— укрепление мышечного корсета, создание навыка правильной

осанки и выработка оптимального двигательного стереотипа;— улучшение функционирования сердечно-сосудистой и дыха-

тельной систем;

— нормализация работы нервной системы, стимуляция нервно-

психическою развития;— улучшение кровоснабжения позвоночника, суставов и внут-

ренних органов, устранение венозного застоя;

— улучшение коммуникативной и эмоционально-волевой сферы;— стимуляция развития анализаторных систем, проприоцептив-

ной чувствительности;

— развитие мелкой моторики и речи;— адаптация организма к физической нагрузке.Использование фитбол-гимнастики в профилактике, лечении и

коррекции различных заболеваний и деформаций позволяет разно-образить занятия, вносить эмоциональный разряд, способствует ак-тивному вовлечению занимающегося в лечебно-педагогический про-цесс, что значительно повышает эффективность реабилитационныхмероприятий.

При ДЦП на фитболах можно заниматься в различных исход-ных положениях в зависимости от поставленных задач. Так, напри-мер, упражнения на фитболе лежа на животе (рис. 5.9) и лежа наспине (рис. 5.10) с вращением мяча в различных плоскостях умень-шают силу земного притяжения, обладая антигравитационным эф-фектом, который позволяет ребенку поднять от опоры голову и пле-чи. Покачивание и вибрация на фитболе снижают патологическиймышечный тонус и уменьшают гиперкинезы.

Рис. 5.9. Упражнение на фитболележа на животе Рис. 5.10. Упражнение на фитболе

лежа на спине

Упражнения в исходномположении лежа на животе нафитболе (рис. 5.11) с паравертеб-ральной стимуляцией разгибате-лей спины и большой ягодичноймышцы способствуют разгиба-нию в грудном отделе позвоноч-ника и подниманию нижних ко-нечностей.

Упражнения в исходном положении лежа на спине на фитболеспособствуют растягиванию спастичной большой грудной мышцы иукреплению прямой и косых мышц живота.

Упражнения стоя на четвереньках с фитболом под грудью(рис. 5.12) вырабатывают опороспособность на верхние и нижние

Рис. 5.11. Упражнение в исходномположении лежа на животе на фит-боле

1'лава 5 28

конечности, тренируют равновесие и координацию движений укреп-ляют мышцы спины, брюшного пресса, плечевого пояса.

Рис. 5.13. Упражнение сидя нафитболе

Рис. 5.14. Упражнение лежа наживоте на фитболе с прокатывани-ем мяча вперед и назад

Рис. 5.12. Упражнение стоя начетвереньках с фитболом подгрудью v

Упражнения сидя на фитболе (рис. 5.13) способствуют выра-ботке навыка правильной осанки, формируют оптимальное взаимо-расположение головки бедренной кости и вертлужнои впадины умень-шают спастичность приводящих мышц бедер.

Для тренировки опороспособ-ности рук и ног используются уп-ражнения лежа на животе на фит-боле (рис. 5.14) с прокатываниеммяча вперед и назад.

Фитбол-гимнастика в прак-тике АФК дает положительныерезультаты и может эффектив-но применяться у детей с цереб-ральным параличом. Тем же эффектом, но большей устойчивостьюобладают двойные фитболы-физиороллы и цилиндрические мягкиемодули, широко используемые в практике дошкольных учреждений,школ и реабилитационных центров города.

5.4. Оценка эффективности занятий адаптивнойфизической культурой при ДЦП

Оценка эффективности занятий АФК может складываться изразличных параметров. Это может быть текущая оценка внешнихпризнаков утомления занимающихся, оценка функционального состо-яния организма детей по физиологической кривой, хронометрирова-ние с оценкой плотности проведенного занятия. Так как оценка про-изводится врачом совместно с педагогом, этот метод оценкиьазывается врачебно-педагогическим наблюдением (ВПН). Такие ВПНпроводятся при любой патологии у детей.

При церебральном параличе необходимо ввести специфическиеметоды оценки, отслеживающие антропометрические, функциональ-ные и физиометрические показатели. В связи с преимущественнымпри ДЦП поражением двигательной системы, необходимо оценить вдинамике состояние мышц — силы, тонуса, амплитуды движений всуставах, состояние позвоночника, стоп, двигательные умения и навыки,действие патологических синергии и тонических рефлексов, оценитьнавыки самообслуживания, бытовые и профессиональные умения.

Оценка состояния опорно-двигательного аппарата должна прово-диться совместно с оценкой деятельности ребенка педагогом, психо-логом, логопедом.

В табл. 5.2—5.3 приведены различные схемы оценки двигатель-ных возможностей детей в школе-центре «Динамика» и в НИИтравматологии и ортопедии им. Г.И. Турнера (Санкт-Петербург)(табл. 5.4).

Таблица 5.2Тестирование моторики рук детей с ДЦП

Глава 5 283

Таблица 5.3

Тестирование двигательных умений детей с ДЦП

И.П. лежа на спинесесть (кол-во раз)

а) махом рук

б) руки за голову

И.П. лежа на спинеудерживать голову (время)

Выполнение упражнения«Крылышки» (время)

Ландау 1 (верх/время)

Ландау 2 (низ/время)

И.П. лежа на животеруки в упоре (время)

Поворот на живот из положениялежа на спине

а) направоб) налево

Стоит: на четвереньках (время)— на трех точках опоры,левая рука вперед, праваяв опорном положении

— на трех точках опоры,правая рука вперед, леваяв опорном положении— на двух точках опоры,левая рука вперед, праваяв опорном положении,правая нога назад, леваяв опорном положении— на двух точках опоры,правая рука вперед, левая вопорном положении, леваянога назад, правая в опорномположении— на коленях, руки вдольтуловища

1. Руки укладываются наподлокотник кресла, кистисвешиваются вниз.Норма движений 12—15 сДЦП — 60—90 с

— разгибание правой кисти

— разгибание левой кисти

2. Супинация-пронация10 движений — 30—40 с

— пронация-супинация

3.»Колечко» (оценка манипуля-тивной деятельности рук).Норма — 6—7 сДЦП — 40—50 с

4. Собрать кубики 5 штук

— правая рука— левая рука

5. Собрать пирамиду 5 колец— правая рука

— левая рука



— на ногах (без опоры)— на правой ноге— на левой ноге

Прыжки на двух ногах (кол-во)— на левой ноге— на правой ноге

Ловить:— большой мяч, расстояние

3 м (кол-во)— теннисный мяч (сидя, стоя)

Сбор пирамидки 5 колец (время)— левой рукой— правой рукой

Метание в цель 5 попытокрасстояние 3 м

— левой рукой— правой рукой

И П. стоя, сидя, лежа (нужноеподчеркнуть) Фиксация взгляда,голова по средней линии

И П. лежа на животе удержатьсогнутую ногу в коленномсуставе (время)

— правая нога— левая нога

И П лежа на животе согнутьногу в коленном суставе(время)


И П. лежа на животе согнутьногу в коленном суставе(кол-во раз)


С отягощением— правая нога

— левая нога

285Глава 5


Продолжение табл. 5 4

4.

5.

6.

7.

Тонус мышц

Гиперкинезы

Атаксия верх-них и нижнихконечностей

Контрактуры

ческие уста-новки конеч-ностей

Тяжелые на-рушения потипу спастич-ности или ри-гидности моз-ж е ч к о в о йдистонии, ги-потонии выра-жены во всехмышцах тела

Выражены

Выражена

Множествен-ные, стойкиев верхних инижних ко-нечностях

новки преиму-щественно внижних конеч-ностях

Легкие нару-шения того жехарактера

Незначительновыражены

Незначительновыражена

Органическиеконтрактурысуставов ниж-них конечно-стей

Повышен в от-дельных груп-пах мышц верх-них и нижнихконечностей,преодолеваетсяс трудом придвижениях

Могут произ-вольно подав-ляться

Контрактурыкрупных сус-тавов, но боль-ше — функци-о н а л ь н ы е

Патология мы-шечного тону-са легко пре-одол'има придвижениях

Контрактуры вотдельных сус-тавах, но они непрепятствуютпередвижению

Не изменен

Отсутствуют

Отсутствует

Возможны ос-таточные легкиедеформации вотдельных, пре-имущественно

2.

3.

Произвольныедвижения рук

Состояниерефлекторнойсферы

Отсутствуютили резко сни-жены. Отсут-ствуют хвата-т е л ь н ы ереакции и ре-акции опоры

В ы р а ж е н ывсе тоничес-кие рефлексы,формирующиевсе патологи-

мирован, не хо-дит

Предметы рука-ми не берет илиберет с патоло-гической уста-новкой кистей,не удерживает.Не тянется кигрушке

Выражены то-нические реф-лексы, форми-рующие патоло-гические уста-

Произвольныедвижения рукимеются, но импрепятствуетпронационнаяустановка пред-плечий и кис-тей, сгибатель-ная — пальцевУстановка идвижения рукнеправильные,имеет место па-тологическаяактивность про-наторов и сги-бателей пред-плечья и кисти

С трудом пре-одолевает от-дельные пато-л о г и ч е с к и еустановки

Произвольныедвижения рукв полном илипочти полномобъеме

Легко преодо-левает отдель-ные патологи-ческие уста-новки

Производитсложные дви-жения руками

Частные методики, аоаптивятпризичесгкбп культуры

Продолжение табл 5 4

8

9

10

Способность ксамообсяуживанию

Речь

Зрительно пространственноевосприятие

Себя необслуживает

Непонятнаокружающим

Грубыенарушения:

П р и м и т и в н ообслуживаетсебя (держитложку, надеваетн е к о т о р ы еп р е д м е т ыодежды)

Та или инаяформа дизартрии, задержкаречевого развития Речь понятна толькоблизким больHGTO

Выраженныйлокальный эффект зрительно пространс т в е н о г о

(тугоподвижность в суетавах)

Частично себяобслуживает —не застегиваетпуговицы, нешнурует обувь

Речевые нарутление заметны всем, ктоговорит с ребенком, норечь его понятна для окружающих, речевое общениеактивное

Н а р у ш е н и язрительно пространственного восприятия,коррегирую

Не может исполнять отдельные сложные движенияв процессе самообслуживания

Н а р у ш е н и яречи не заметны для окружающих, ночетко выявляются при специальном обследовании

Легкие нарутления зрительно пространсгвенноговосприятия,

мелких сутта-вах пальцеврук, стопы

Самообслужи-вание полное

Соответствуетнорме


И

12

13

Мъттттттетттте

Задержка

психическогоразвития

Недоразвитиеинтеллекту альной сферы (потипу олигофрении)

Д о с т у п н ытолько простейшие обобщения

Грубая задерж

ка психоречевого развития

Грубаядебильность,осложненнаянарушениемкорковыхфункций

восприятия, с

трудом поддающийся коррекпии

Развито толькок о н к р е т н о емъттттттетттте

Выраженная

задержка психического развития с пространственныминарушениями

Умереннаядебильность

щиеся в ходе

ш к о л ь н о г ообучения

Уровень развития абстрактно логическогомышления отста.ет от возраста.

Задержка психического разВИ1ЖЯ, С ОДНИМ

или несколькшли нарушенизами корковых функций

Лепнаядебильностьосложненнаянарушениямикорковыхфуыкпий

выявляемы

только при тестировании

Испытывает

трудности приосвоении отдельных лошческих операций

Легкая задер

жка психического развития

Легкая дебильность с неврозоподобнымипроявлениями

Соответствует

норме


14.

15.

16.

Успеваемость вшколе (массо-вой, вспомога-тельной)

Нарушенияповедения иэмоционально-волевой сферы

Судорожныйсиндром

Отстает повсем предме-там школьнойпрограммы

Психопатопо-добное пове-дение, посто-янные кон-фликтные си-туации, не под-д а ю щ и е с якоррекции

Полиморфныеприступы бо-лее 4—5 разв месяц с из-менениямиличности поэпилептичес-кому типу

Отстает побольшинствуп р е д м е т о вшкольной про-граммы

Выраженныеэмоционально-волевые нару-шения в видерасторможен-ности, страховили сниженно-го настроения.Частые конф-ликтные ситуа-ции с трудомкорригируются

Полиморфныеприпадки более4—5 раз в ме-сяц, без измене-ний личности

Отстает по от-дельным пред-метам

Эмоционально-волевые нару-шения выра-жены умерен-но. Отдельныеконфликтныеситуации хо-рошо корриги-руются

Припадки счастотой 1 разв месяц и реже

Успевает удов-летворительно

Проявлениен а р у ш е н и йэмоционально-волевой сфе-ры и поведе-ния обуслов-лены ситуаци-ей и легко кор-ригируются

Припадки ванамнезе, эпи-зодические,редкие

Успеваетхорошо

Отсутствуют


17.

18.

19.

20.

Гипергеплион-ный синдром(по клиничес-ким данным)

Нарушениеслуха

Масса тела

Очаги хроничес-кой инфекции

Выражен, про-явления по-стоянные, независит от фи-зической илиумственнойн а г р у з к и ,в к л ю ч а яшкольную вЛФК

Больной неслышит обра-щенную речь

Отклонениеот нормы до+ 20%

Обострение

Проявленияпосле незначи-тельной физи-ческой илиумственнойнагрузки

Тугоухость ивыраженныенарушения фо-нематическогослуха препят-ствуют обще-нию с окружа-ющими

Отклонениеот нормы до± 15%

Стиханиеобострения

Проявленияпосле значи-тельной физи-ческой и ум-ственной на-грузки

Снижение слу-ха имеет мес-то, но не пре-п я т с т в у е тобщению

Отклонениеот нормы до

± 10%Неполнаяремиссия

Эпизодическиепроявленияпосле значи-тельной физи-ческор или ум-ственной на-грузки

Негрубые на-рушения фоне-матическогослуха выявля-ются толькопри тестирова-нии


Ремиссии Отсутствуют

292 Частные методики адаптивной физической культуры Глава 5 2 9 3


1 Какие нарушения преимущественно наблюдаются при ДЦП?2. Какие формы ДЦП встречаются наиболее часто?3. При какой форме ДЦП выявляются самые тяжелые двигатель-

ные, речевые и психические нарушения?4 Какие рефлексы необходимо развивать у детей с ДЦП?5. Какие мышцы наиболее спастичны при ДЦП?6 Какие мышцы наиболее ослаблены при ДЦП?7. Какие упражнения стимулируют психику при ДЦП?8. Какие упражнения стимулируют речь при ДЦП?9. Какими упражнениями целесообразно расслаблять дистальные

отделы конечностей?10. Какая типичная порочная установка формируется при ДЦП в

верхних конечностях?11 Какая типичная порочная установка формируется при ДЦП в

нижних конечностях?12. Какими средствами тренируется функция равновесия при ДЦП?13 Какие упражнения помогают формировать выпрямительные реф-

лексы?14. Какие средства используются для формирования сидения?15 Какие средства используются для формирования ползанья?

16. Какие средства используются для формирования стояния и ходьбы?17. Какие задачи решаются на занятиях по адаптив-юму физическо-

му воспитанию при ДЦП?18. Какими упражнениями на фитболах можно уменьшить действие

позотонических рефлексов?19. Какими диагностическими тестами можно оценить эффективность

коррекции двигательных нарушений при ДЦП?


1. Бадалян Л.О., Журба Л.Т., Тимонина О.В. Детские церебраль-ные параличи. — Киев, 1988. — 328 с.

2. Бортфельд С.А. Двигательные нарушения и ЛФК при ДЦП. —Л., 1971.

3. Бортфельд С.А., Рогачева Е.И. ЛФК и массаж при ДЦП. — Л ,1986. — 176 с.

4 Гросс Н.А. Физическая реабилитация детей с нарушениями функ-ций опорно-двигательного аппарата. — М , 2000. — 224 с.


5. Ефименко^ Н.Н., Сермеев Б.В. Содержание и методика занятия физ-культурой с детьми, страдающими церебральным параличом. —

6. Ефимова А.В. Санаторное лечение детей с церебральными пара-личами. — М., 1969. — 167 с.

7. Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технологии обучения и воспи-тания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата —М., 2001. — 192 с.

8. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемамив развитии. — СПб., 2001. — 220 с.

9. Мастюкова ЕМ. Физическое воспитание детей с церебраль-ным параличом. — М., 1991

10. Финна Р Ребенок с церебральным параличом / Под ред Клоч-ковой Е.В. — М., 2001. — 333 с.

П. Овчинникова Т.С., Потапчук А.А. Двигательный игротренинг —СПб., 2002. v

12. Погадаев Г.И. Настольная книга учителя физической культуоы —М., 2000. — 496 с. '

13. Потапчук А.А., Лукина Г.Г. Фитбол-гимнастика в дошкольномвозрасте. — СПб., 1999.

14. Потапчук А.А., Дидур М.Д. Осанка и физическое развитиедетей. — СПб., 2001. — 166 с.

15. Семенова К.А. Лечение двигательных расстройств пои ЛИП —М., 1976. — 185 с. '

16. Семенова К.А. Восстановительное лечение больных с резиду-альной стадией ДЦП. — М., 1999. — 384 с.

17. Стебелева Е.А. Специальная дошкольная педагогика — М2001. — 312 с.

18. Шамарин Т.Г., Белова Г.И. Возможности восстановительноголечения ДЦП. — Элиста, 1999. — 168 с.

19. Шипицына Л М., Мамайчук И.И. Детский церебральный пара-лич. — СПб.: Дидактика плюс. — 2001.

20. Энциклопедия детского невролога / Под ред. Г Г Шанько —Минск, 1993. — 560 с.

Глава

РЕАБИЛИТАЦИЯ ДЕТЕЙС ПОРАЖЕНИЕМ СПИННОГО МОЗГА

По данным Всемирной Организации Здравоохранения, количе-ство больных с поражением спинного мозга составляет в различ-ных географических регионах от 29,4 до 50 человек на 1 млн насе-ления. В индустриально развитых странах эти цифры выше; поофициальным данным, в США регистрируется ежегодно от 18 до 38тыс. повреждений позвоночника, 20% из них сопровождается пара-плегией. Травмы являются наиболее частой причиной пораженийспинного мозга, среди них (данные по США) автокатастрофы со-ставляют 44,5%, падения с высоты —18%, спортивные травмы —12,7%, ранения, включая огнестрельные, — 10%, другие причины —•5%. По Российской Федерации подобная статистика отсутствует,однако известно, чте в общей структуре инвалидности травма спин-ного мозга составляет 0,7% (Шапиро ДМ.,1996), что при общейчисленности инвалидов (15 млн) должно составить не менее 105 тыс.человек. Только в Петербурге сочетанные травмы позвоночника испинного мозга ежегодно получают 300—350 человек, причем 80%из них — люди до 40 лет (Берснев В.П. с соавт., 1998), 3 / 4 —мужчины. Помимо травм поражение спинного мозга могут вызыватьзаболевания позвоночника: деформации (кифозы, сколиозы, кифо-сколиозы), опухоли, аномалии развития, дегенеративные и воспа-лительные заболевания позвоночника (неспецифический остео-миелит, туберкулезный спондилит).

Исторически в реабилитации парализованных пациентов сло-жились две основных тенденции. Первая, характерная для стран свысоким уровнем жизни (Англия, Швеция), состоит в максималь-ном приспособлении человека к жизни с потерей двигательной фун-кции: осознание изменившихся физических возможностей, освоениенавыков самообслуживания, передвижения в коляске по дому и вобщественных местах, обеспечение достойных условий жизни, до-ступности обучения и профессиональной деятельности, организациидосуга, в том числе занятий доступными видами спорта, включаястрельбу из лука, баскетбол, теннис, гонки и танцы на колясках ит.д. Вторая тенденция направлена на мобилизацию и тренировку соб-ственных двигательных возможностей пациента, развитие сохранныхфункций и компенсацию утраченных с целью максимального вос-становления самостоятельного передвижения и самообслуживания.


Успехи нейрофизиологии и кинезотерапии последних 10 лет поз-волили разработать новые подходы к восстановлению двигатель-ных функций у парализованных пациентов и важнейшей из них —ходьбы. Они основаны на представлениях о наличии в спинноммозге человека не только моторных ядер и проводящих путей, но иинтернейронных структур, обеспечивающих координированную ло-комоторную активность, включая активность сгибателей и разгиба-телей ног и туловища — спинальных локомоторных генераторов(Орловский Г.Н., 1969; Lundberg А., 1969; Grillner S.,1975; Rossignol S.,1987). Новые методики направлены на активизацию и тренировкуэтих структур, обеспечивающих восстановление функции не отдель-ных мышц, а локомоторных возможностей пациента в целом.

Несмотря на достигнутый в последние годы прогресс, реабили-тационное лечение пациентов с вертеброгенной миелопатией оста-ется сложным, длительным, исключительно трудоемким и не всегдауспешным. Оно требует согласованных действий реабилитолога сврачами разных специальностей — вертебрологом, неврологом, уро-логом, а также психологом или психотерапевтом, их постоянного со-трудничества с пациентом и его родителями. Ежедневные реабили-тационные занятия, проводимые в стационарных или домашнихусловиях на протяжении месяцев, лет, а часто — всей жизни, призва-ны максимально расширить двигательные возможности ребенка, обес-печить его развитие и компенсировать вынужденную гиподинамию.

6.1 . Характеристика патологии

6.1.1.Понятие о вертеброгенных миелопатияхМиелопатия (myelopathy) — приобретенное невоспалительное

поражение мозга. Под вертеброгенными миелопатиями понимаютстрадания мозга, вызванные заболеванием или повреждением позво-ночника.

Основными факторами, вызывающими миелопатию, являются:— компрессия (сдавление) спинного мозга (СМ) стенками по-

звоночного канала и/или его патологическим содержимым: костны-ми фрагментами, межпозвоночным диском или гематомой, при вос-палительных заболеваниях — эпидуральным абсцессом;

— ишемия (нарушение кровоснабжения) из-за повреждения илисдавления спинальных артерий;

— механическое повреждение ткани мозга (при травме).Перечисленные факторы могут воздействовать на СМ раздель-

но либо совместно. По продолжительности воздействия поврежде-ния подразделяются на острые, возникающие в момент травмы и

Глава 6 297

хронические, развивающиеся при продолжительном (например, при(пондилитах) либо повторяющемся (нестабильные переломы) дей-ствии повреждающего фактора. При хроническом повреждении по-шоночника неврологическая симптоматика может нарастать постепенно,с постоянным прогрессированием либо с периодами ремиссии, илиодномоментно, в результате внезапного наступления декомпенсации.

Несмотря на различную этиологию заболеваний позвоночника,основные проявления вертеброгенных миелопатий однотипны: пол-ная или частичная утрата произвольных движений и чувстви-тельности ниже уровня поражения и расстройства функций та-зовых органов. v

Выделяют несколько симптомокомплексов в зависимости отзоны поражения СМ по поперечнику:

— поражение передних отделов СМ сопровождается утратойпроизвольных движений, болевой и температурной чувствительностипри сохранении проприоцептивной;

— поражение задних отделов СМ характеризуется выпадени-ем проприоцептивной чувствительности, тогда как произвольные дви-жения, болевая и температурная чувствительность не страдают;

— клинически полное поперечное поражение СМ диагности-руется при отсутствии произвольных движений и всех видов чув-ствительности;

— синдром центрального поражения СМ наблюдается при по-ражениях шейного отдела и выражается в большей слабости мышцрук, чем ног, и утрате чувствительности в сакральном отделе;

— синдром Броун-Секара (половинное поражение СМ) — по-теря движений, вибрационной и проприоцептивной чувствительностии осязания со стороны поражения и отсутствие болевой и темпера-турной чувствительности на противоположной стороне тела.

В большинстве случаев неврологическая симптоматика наблю-дается ниже зоны поражения; исключение составляет восходящиемиелопатий, патогенез которых связан не с механическим повреж-дением нервных структур, а с тракционной миелоишемией. Микро-циркуляторные изменения в спинном мозге при этом располагают-ся выше зоны повреждения позвоночника, что клинически проявляетсянесоответствием уровня костных и неврологических нарушений.

В отечественной неврологии традиционно полную утрату функ-ции обозначают как плегию, а частичную как парез, однако в послед-нее время используют также международную терминологию, обозна-чающую утрату двигательных функций как полную или неполнуюплегию. По числу конечностей, утративших произвольный контрольдвижений, различают моно-, пара-, три- и тетраплегии.


6.1.2. Сочетанная травма позвоночникаи спинного мозга

Среди существующих классификаций травм позвоночника наи-более функциональной представляется классификация F. Denis (1983),основанная на разработанной автором теории «трех колонн». Перед-няя колонна позвоночника состоит из передней продольной связки,передних отделов тел позвонков и межпозвонковых дисков; сред-няя — из прилежащих к позвоночному каналу задних половин телпозвонков, межпозвонковых дис-ков и задней продольной связ-ки; заднюю колонну образуютдуги, поперечные, суставные иостистые отростки, а также мы-шечно-связочно-капсулярный ап-парат позвоночника (рис.6.1)

Клинические проявления итяжесть повреждения позвоноч-ника по Denis определяются' 1)механизмом повреждения; 2) зо-ной повреждения (поврежденнойколонной позвоночника); 3) ста-бильностью поврежденного сег-мента (стабильные и нестабиль-ные переломы позвоночника).

Понятие нестабильностивключает механический и невро-логический компоненты.Механи-ческая нестабильность характеризуется патологической подвижно-стью позвоночника (или угрозой ее появления), возникшей на уров-не пораженного сегмента непосредственно в момент травмы, либопрогрессированием деформации позвоночника в отдаленные перио-ды после травмы (динамическая или отсроченная нестабильность).Неврологическая нестабильность — это повреждение или возмож-ность повреждения спинного мозга и его корешков костными фраг-ментами поврежденных позвонков непосредственно во время трав-мы либо при ее неадекватном лечении.

Согласно классификации Denis, условно выделяют «малые» и«большие» переломы позвонков. «Малые» переломы включают изо-лированные повреждения задней позвоночной колонны — перело-мы суставных и поперечных отростков, остистого отростка, межсус-тавной части дуги. «Малые» переломы механически и неврологическистабильны, за исключением «вдавленных в канал» переломов дуг

Рис. 6.1. Три колонны позвоноч-ника (Denis, 1983)- 1 — передняя;2 — средняя; 3 — задняя

Глава 6 299

(неврологическая нестабильность). К «большим» относят повреж-дения тел позвонков и межпозвонковых дисков, составляющих перед-нюю и среднюю колонны и их сочетания с повреждением элемен-тов задней колонны.

По характеру костных повреждений, оцениваемых рентгенологически,методами компьютерной и магнитно-резонансной томографии, выделеночетыре варианта повреждений, каждый из которых объединяет несколь-ко типов повреждений. Характеристика основных вариантов повреж-дений приведена в табл 6.1 (Ульрих Э.В., Мушкин А.Ю., 2002).

Таблица 6.1

Варианты «больших» повреждений позвонков(по классификации Denis, 1983)

Типповреждения

Компрессион-ные переломытел позвонков

Взрывныепереломы

Поврежденияпо типу «рем-ней безопасно-сти» (Seat-belt)

Переломовыви-хи позвонков

Механизмповреждения

Переднее и/илибоковое сгиба-ние

Удар вдольвертикальнойоси позвонэчни-ка

Резкое сгибаниес осевой тягойверхнего и ниж-него фрагмен-тов при фикси-рованном«центральном»отделе

Комбинирован-ное дейс-виесил компресия,растяжение, ро-тация и сгиба-ние

Зонаповреждения

Передняяколоннапозвоночника

Средняя колон-на, возможносочетание сповреждениемпереднейколонны

Всегда повреж-даются элемен-ты задней исредней колонн,возможно по-вреждение пе-редней колон-ны

Все триколонны

Стабильность/нестабильность

механи-ческая

Всегдастабильны

Условностабильны,возможнаотсрочен-ная неста-бильность

Всегданестабиль-ны

Нестабиль-

ны

неврологи-ческая

Всегда

стабильны

Всегда

нестабиль-ны

Вертебро-

спинальныйконфликтотсутствует,но возмож-ны восходя-щие миело-патии

Нестабиль-

ны


Оценку характера повреждения и выбор тактики лечения осу-ществляют вертебролог либо нейрохирург. Как видно из таблицы,компрессионные переломы механически и неврологически стабиль-ны и подлежат консервативному лечению, в том числе с использо-ванием современных ортезов. Оперативная тактика используетсякрайне редко, только при выраженной компрессии.

Наиболее часто неврологические осложнения сопровождаютвзрывные переломы, при взрывных переломах грудных позвонковкомпрессионные миелопатии наблюдаются в 70% случаев, пояснич-ных — в 20%. Отсутствие неврологической симптоматики в мо-мент травмы не исключает возможности ее возникновения в болеепоздние сроки. В зависимости от наличия либо отсутствия неврологи-ческой симптоматики оперативная тактика включает переднюю деком-прессию и стабилизацию позвоночника либо только стабилизацию.

Переломовывихи позвонков являются наиболее неблагоприят-ным вариантом повреждений позвоночника, нестабильным и меха-нически, и неврологически. Оперативное лечение предполагает де-компрессию СМ с его ревизией, реконструкцию и/или стабилизациюпозвоночника. Использование современных погружных металлокон-струкций для стабилизации позвоночника позволяет сократить пери-од иммобилизации и начинать реабилитационную терапию в ран-ние сроки. Двигательные режимы и двигательные ограниченияпослеоперационного периода определяет лечащий врач (хирург).

6.1.3 Травматическая болезнь спинного мозгаЗаболевание спинного мозга, обусловленное его травматическим

поражением, получило название травматической болезни спинно-го мозга. Различают несколько стадий травматической болезни СМ.

Острый период (до 2—3 суток) — характеризуется симптома-ми спинального шока: потерей движений, чувствительности, сухожиль-ных и висцеральных рефлексов, снижением тонуса мышц.

Ранний период (2—3 недели) — восстановление рефлектор-ной возбудимости и переход в гиперрефлексию, появление симптомаБабинского, патологических стопных знаков, повышение тонуса мышц,появление клонической активности.

Промежуточный (2—3 мес) — формируется преобладание сги-бательного или разгибательного тонуса мышц. Появление спастич-ности (при спастических плегиях), гипотрофии мышц (при вялых),возможно появление пролежней, формирование контрактур в суста-вах. Формирование рефлекторного мочевого пузыря.

Поздний (3 мес — 1 год) — сопровождается постепенным, одно-направленным (улучшение или ухудшение) изменением состояния.

Глава 6 301

Резидуальный (более 1 года) — период последствий и оста-i очных явлений, характеризуется сформированным новым уровнемневрологических функций, характер которых в дальнейшем само-стоятельно мало изменяется.

Если плегия вызвана спинальным шоком, двигательные функциимогут восстановиться сразу после выхода из него. При неполныхплегиях положительная динамика неврологических функций можетнаблюдаться уже в раннем периоде травматической болезни СМ.

Занятия дыхательной гимнастикой начинают в послеоперацион-ной палате (острый период), комплексы лечебной гимнастики длясохранных мышечных групп, пассивные и пассивно-активные движе-ния добавляются сразу после выхода из спинального шока (раннийпериод). Сроки начала активной реабилитационной терапии, включаяспециальную локомоторную тренировку в положении лежа и по-следующую вертикализацию в подвесной системе, определяет леча-щий врач (хирург), предпочтительно раннее (2—4 неделя) началоактивных занятий

6.1.4 Основные проявления миелопатииУтрата двигательных функций происходит в результате ю-

ражения моторных ядер шейного и поясничного утолщений спин-ного мозга либо его нисходящих проводящих путей.

Моторные ядра представляют собой компактно расположенныена протяжении 3—5 сегментов СМ скопления тел мотонейронов,аксоны которых формируют вентральные (двигательные) корешкиСМ, а затем — нервы, иннервирующие соответствующие мышцы(табл 6. 2)

Таблица 6.2

Мышечные группы, обеспечивающие основные движения(по Braddom R., 1996, адаптировано)

СегментыСМ

СЗ—С5

С5—С6

С5—С6

С8

Функция

Дыхание

Отведение плеча,вращение кнаружи

Сгибание предплечья

Разгибаниепредплечья

Мышцы, преимущественнообеспечивающие функцию

Диафрагма

Дельтовидная, подостная

Двухглавая

Трехглавая



С6

С6—С7

С7

С7—С8

С8—D1

С6—С7

Dl—D12

L2—L4

L5—S1

L 2 - L 3

L4—L5

L5—S1

L3—L4

SI—S2

L4—L5

L4—L5

SI—S2

Разгибание кисти

Сгибание кисти

Разгибание пальцев

Сгибание пальцев

Приведение, отведе-ние пальцев

Разгибание большогопальца

Участие в актедыхания и работебрюшного пресса

Сгибание бедра

Разгибание бедра

Приведение бедра

Отведение бедра

Сгибание голени

Разгибание голени

Подошвенноесгибание стопы

Тыльное сгибаниестопы

Разгибание пальцев

Сгибание пальцев

Локтевой и лучевой разгибателизапястья

Лучевой сгибатель запястья

Разгибатель пальцев

Глубокий и поверхностныйсгибатели пальцев

Межкостные мышцы

Короткий и длинныйразгибатели большого пальца

Четырехглавая, подвздошно-поясничная

Большая ягодичная, двуглаваямышца бедра

Большая, длинная, короткаяприводящие мышцы, гребенчатая

Средняя и малая ягодичные,напрягатель широкой фасциибедра

Полуперепончатая, полусухожиль-ная, двуглавая мышца бедра

Четырехглавая

Икроножная и камболовидная

Передняя большеберцовая идлинный разгибатель пальцев

Длинный разгибатель пальцев иразгибатель большого пальца

Сгибатель пальцев, длинный и ко-роткий сгибатели пальцев

Глава 6 303

При неполном поражении моторного ядра наблюдается частич-ная утрата двигательной функции, которая может быть компенсиро-вана за счет сохранных нейронов сегмента или нейронов другихсегментов того же моторного ядра При тотальном поражении мо-торного ядра происходит быстрая дегенерация нерва и атрофия ин-нервируемой им мышцы; прогноз восстановления функции являетсянеблагоприятным. Клинически наблюдается вялая плегия, характе-ризующаяся отсутствием произвольных и непроизвольных движенийи напряжений, низким мышечным тонусом (атония) и отсутствиемкожных и сухожильных спинальных рефлексов (арефлексия). «Вы-падение» рефлекадв является важным диагностическим признакомпоражения СМ (табл. 6.3).

Таблица 6.3

Физиологические рефлексы конечностей и туловища(Михайленко А.А., 2001)

Исследуемый рефлекс

Сгибательно-локтевой (рефлексдвуглавой мышцы)

Разгибательно-локтевой (рефлекстрехглавой мышцы)

Брюшные:верхнийсреднийнижний

Коленный

Подошвенный

Ахиллов

Кремастерный

Бульбокавернозный

Анальный

Сегмент спинного мозга

С5—С6

С7—С8

Т7—Т8Т9—Т10T1l—T12

L2—L4

L 5 - S 1

SI—S2

LI—L2

S 2 - S 4

S4—S5

Поражение проводящих путей спинного мозга, в первую оче-редь кортикоспинальных (пирамидных) трактов, содержащихсяв боковых (латеральный кортикоспинальный тракт) и передних ка-натиках (вентральный кортикоспинальный тракт) спинного мозга, при-


водит к спастической плегии. Она проявляется снижением силымышц либо утратой произвольных движений, высоким мышечнымтонусом (гипертонус), повышением сухожильных рефлексов (гипер-рефлексия), появлением патологических рефлексов (рефлексы Ба-бинского, Оппенгейма, Россолимо и др., патологические защитныерефлексы), не выявляемых в норме, наличием непроизвольных дви-жений и спастической активности.

Высокий тонус и спастичес-кая активность в паретичныхмышцах предотвращают их атро-фию, поэтому спастическая пле-гия считается более благоприят-ной для пациента, чем вялая Взависимости от преобладанияповышенного мышечного тонусав группе сгибателей или разги-бателей различают сгибательныйлибо разгибательный гипертонус.Высокий тонус мышц-разгибате-лей нижних конечностей можетиспользоваться для поддержаниявертикальной позы.

Утрата двигательных функ-ций определяется уровнем по-ражения СМ. Поражение науровне 4 шейного позвонка ивыше вызывает тетраплегию содновременным нарушениемфункции дыхания и требует ис-кусственной вентиляции легких(рис. 6.2). При более низкомпоражении шейного отдела (С5—Т1) обычно страдают моторныеядра шейного утолщения с утра-той функции мышц рук соответ-ствующих сегментов и проводя-щие пути СМ, что приводит кнарушению функции нижних ко-нечностей, т.е. к тетраплегии. По-ражение в пределах верхне- исреднегрудного отделов позво-ночника (Т2—Т10) затрагивает

Рис.6.2. Схема строения позвоноч-ника и спинного мозга:1 — шейное утолщение(сегменты С5—Т1);2 — поясничное утолщение(сегменты LI—S2);3 — конус спинного мозга(сегменты S3—5);4 — конский хвост

Глава 6 305

функцию проводящих путей СМ и вызывает нижнюю спастическуюпараплегию, моторные ядра поясничного утолщения и интернейрон-ные локомоторные структуры при этом остаются сохранными. По-ражение грудопоясничного отдела (уровень позвонков Til—L2), вклю-чающего поясничное утолщение СМ, проявляется как нижняя вялаяпараплегия. При поражении конуса СМ (позвонок L2) обычно стра-дает функция дистальных мышц ног и функции тазовых органов.Поражение на уровне конского хвоста проявляется нарушением чув-ствительности, болями; возможен вялый паралич ног с утратой реф-лексов, недержанием мочи и кала.

Оценка силы »ышц проводится в стадартных положениях, обес-печивающих раздельное тестирование основных мышечных группверхних и нижних конечностей Для оценки силы мышц используют3-, 4-, 5- и 6-балльную систему, наибольшее применение нашла6-балльная система тестирования (табл. 6.4).

Таблица 6.4Шкала оценки мышечной силы

(noMcPeak L., 1996)

Балл

5

4

3

2

1

Характеристикасилы мышц

Движение в полном объемепри действии силы тяжести имаксимальном внешнемпротиводействии

Движение в полном объемепри действии силы тяжести инебольшом внешнемпротиводействии

Движение в полном объемепри действии силы тяжести

Движение в полном объеме вусловиях разгрузки*

Ощущение напряжения припопытке произвольногодвижения

Соотношениесилы

пораженной издоровоймышц, %

100

75

50

25

10

Степеньпареза

Нет

Легкий

Умерен-ный

Выражен-ный

Грубый



0 Отсутствие признаковнапряжения при попыткепроизвольного движения

0 Паралич

* Под разгрузкой понимают создание облегченных условий, умень-шающих действие силы тяжести и трения.

Помимо моторных ядер, поясничное утолщение содержит спи-нальные локомоторные генераторы — интернейронные системы,координирующие активность мышц обеих ног, обеспечивающих ша-гание. В норме спинальные локомоторные генераторы активируютсянисходящими супраспинальными командами и испытывают при ходьбепериферические корригирующие влияния (от мышечных, кожных исуставных афферентов). При поражении поясничного утолщенияспинальные локомоторные генераторы гибнут вместе с моторнымиядрами, при поражении на более высоком уровне они сохранны, нолишены управляющих воздействий. Перспективы восстановлениядвигательных функций связывают с активизацией сохранных воло-кон кортикоспинального тракта и супраспинальных некортикальных(экстрапирамидных) влияний на моторные ядра и интернейронныесистемы поясничного утолщения. Другой возможностью активацииизолированных структур поясничного утолщения является максималь-ное использование периферических (афферентных) влияний.

Расстройства чувствительности. При поражении восходящихтрактов СМ наблюдаются расстройства различных видов чувстви-тельности: болевой, тактильной, проприоцептивной, температурной,вибрационной. Чувствительность одного или нескольких видов мо-жет отсутствовать полностью (анестезия), быть пониженной (гипе-стезия), повышенной (гиперестезия) или извращенной (дизестезия).

Дизестезии характеризуются возникновением ощущений, неадек-ватных раздражителю, прикосновение может восприниматься как боль(аллодиния), болевые раздражители как температурные и т.д. Боль-ной может ощущать наносимое раздражение, но проецировать его вдругом месте (аллоестезия), в том числе в симметричной точкедругой половины тела. Нередко одиночное раздражение восприни-мается как множественное (полиестезия), либо, напротив, из сериираздражений распознается только часть.

Расстройства поверхностной (болевой и тактильной) чувстви-тельности тестируют по дерматомам (зона иннервации одного сег-мента), нанося раздражения соответственно острым и тупым пред-метом. Определяют нижний уровень сохранной чувствительности,

I лава 6 307

юны гипестезии и анестезии, симметричность поражения справа и

слева.Состояние проприоцептивной чувствительности оценива-

ют как ощущение пациентом направления движения в суставах ко-нечностей. После предварительного объяснения задания пациент безфительного контроля определяет направление производимого пас-сивно движения. Чувствительность считается сохранной при не-однократном безошибочном выполнении теста; при затруднении илиневерном определении направления чувствительность расценивает-ся как недифференцируемая. Отсутствие у пациента ощущений, свя-занных с движением, расценивается как утрата проприоцептивнойчувствительности в з\>не данного сустава.

Степень двигательных нарушений и наличие расстройств чув-ствительности легли в основу шкалы оценки тяжести параплегииФренкеля (табл. 6.5).

Таблица 6.5

•ц Шкала оценки тяжести поражения при параплегиях(по Frankel H.L. с соавт., 1969)

Тип А

Тип В

Тип С

Тип D

Тип Е

Характеристика неврологических функций

Полная утрата произвольных движений ичувствительности ниже зоны поражения

Отсутствие движений при полностью или частичносохранной чувствительности

Наличии движений в трех и более «ключевых»группах мышц (функционально несостоятельнаядвигательная активность)

Частичная утрата двигательных функций, пациентыспособны к ходьбе с ограничениями

Двигательные функции сохранны либо восстановленыминимальные остаточные нарушения (снижениеили повышение рефлексов)

Шкала удобна для общей характеристики патологии, но не отра-жает динамики состояния пациента в пределах каждой градации.

На основе классификации Frankel Американской Ассоциаци-ей спинальной травмы разработана схема обследования больныхс повреждением спинного мозга (ASIA.1992), включающая тестиро-

вание двигательных нарушений по мышцам-маркерам с оценкой ихсилы в балльной системе, и расстройств болевой и тактильной чув-ствительности с качественной оценкой. Результаты обследования отоб-ражают графически, сумму баллов по каждому сегменту подсчиты-вают отдельно для двигательной и чувствительной сферы.Количественное представление результатов неврологического тес-тированиия позволяет более объективно оценить динамику невроло-гического статуса пациента в ходе лечения К недостаткам даннойсхемы относятся отсутствие оценки мышечного тонуса и рефлексов.

Другой популярной системой оценки неврологического статусапарализованных пациентов является индекс моторики и чувстви-тельности (Lucas Y.T., Ducker Т.В., 1979). Болевая чувствитель-ность оценивается в каждом дерматоме ниже уровня травмы последующей схеме: 1 — норма, 0,5 — нарушена, 0 — отсутствует.Суммарный балл выражается в процентах от максимально возмож-ного для данного уровня. Мышечно-суставное чувство оцениваетсяв обоих больших пальцах стоп по схеме: 1 — присутствует; 0 —отсутствует. Расстройства двигательной сферы (индекс моторики)оцениваются в баллах (от 0 до 5, аналогично шкале McPeak, 1996)по наличию движений в 10 суставах справа и слева (табл. 6.6).

Таблица 6.6Индексы моторики и чувствительности при травме

спинного мозга(по Lucas Y.T., Ducker T.B., 1979)

Глава 6 309

Расстройства функции тазовых органов включают уроло-i ические расстройства, нарушения дефекации и половой функции.Органы малого таза имеют двойную иннервацию, т е. контролируют-ся и центральной, и вегетативной (симпатической на уровне LI—L2и парасимпатической на уровне S2—S4) нервной системой.

Урологические расстройства включают нейрогенные нару-шения уродинамики и различные дисфункции накопления и изгна-ния мочи, основными проявлениями которых являются задержка (не-возможность самостоятельного мочеиспускания), недержание мочи(слабость сфинктеров) и парадоксальная ишурия (подтекание мочипри переполненном мочевом пузыре без возможности нормальногоопорожнения). Для оценки урологических расстройств используютклинические, лабораторные и инструментальные метэды.

При анатомической сохранности центров вегетативной иннерва-ции даже при полной утрате центральной регуляции возможно фор-мирование так называемого рефлекторного мочевого пузыря, т.е.способности накапливать 250—500 мл мочи, удерживать этот объеми регулярно самостоятельно его опорожнять. Формирование рефлек-торного мочевого пузыря основано на регулярном естественном илипринудительном (периодическая катетеризация, ручное выдавливание)опорожнении мочевого пузыря, начиная с 5—6 раз, постепенно доводядо 3—4 раз в сутки, и занимает от нескольких недель до несколькихмесяцев. Компенсаторный позыв на мочеиспускание формируется наоснове субъективных признаков, индивидуальных для каждого пациен-та: ощущения тяжести или жжения в области живота, покалыванияв конечностях, гиперемии лица, потоотделения и др.

По степени компенсации нейрогенных дисфункций мочевогопузыря больных делят на 4 группы (Перльмуттер О.А., 2000) (табл. 6.7).

Таблица 6.7Степень компенсации нейрогенных дисфункций

мочевого пузыря(по Перльмуттер О.А., 2000)

Степенькомпенсации

Оптимальная

Характеристика урологических функций

Объемоднократновыделяемой

мочи

250—350 мл

Интервалмежду

мочеиспус-каниями

4—5 ч

Объемостаточ-

ной мочи

Чувстви-тельность

Ощущение на-полнения моче-вого пузыря или

Уровень

С5

С6/7

С7/8С7/8

С8/Т1

L1/3L3/4L4/5L5

S1/2

Всего

Движение

Отведение плечаРазгибание кисти

Разгибание в локтевом суставеСгибание кисти

Разведение пальцев

Сгибание в тазобедренном суставеРазгибание в коленном суставеТолько сгибание стопы

Разгибание большого пальцаПодошвенное сгибание стопы

Слева

55

55

55

55

5

5

50

Справа

55

5

5

555

5

5

5

50


* При гипотонии детрузора** При гипертонии детрузора

Дефекация (опорожнение кишечника) и удержание каловыхмасс регулируется энтеральной нервной системой, парасимпати-ческими нервами от крестцовых сегментов и соматомоторныминервными влияниями, внутренний анальный сфинктер имеет сим-патическую иннервацию. В норме дефекация осуществляется про-извольно, при поступлении в кору сигналов о наполнении нижнихотделов кишечника. Рефлексы дефекации полностью исчезают при г

разрушении крестцовых сегментов СМ; при перерыве СМ выше этих •сегментов спинальные рефлексы дефекацик сохраняются, однако про- •извольные дзижения, способствующие дефекации не могут осуще-ствляться. Расстройства дефекации проявляются как запоры (гипо-тонический, спастический) или недержание кала.

Восстановление рефлекторной эвакуационной функции кишеч-ника («накопление — опорожнение») является одной из задач вос-становительной терапии. Оно основано на осуществляемом в стро-

Глава 6 311

к) определенное время опорожнении кишечника (естественном илис использованием вспомогательных средств), соблюдении диеты, дви-гательном режиме, специальных стимулирующих процедурах (элект-ростимуляция)

Половая функция. После выхода из спинального шока у боль-шинства пациенток восстанавливается менструальный цикл и физи-ологически они способны к деторожденио, причем вероятность рож-дения здорового ребенка у парализованной женщины практическитакая же, как у здоровой

Для мужчин с параплегией возможно естественное зачатие ребен-ка при восстановлении семяизвержения (эякуляции), однако активностьсперматозоидов может оказаться сниженной. У большинства мужчиьвосстанавливается эрекция (гсихогенная либо рефлекторная), вероят-ность восстановления эмиссии и эякуляции различна в зависимости отуровня поражения СМ (Шмидт Р., Тевс Г., 1996)

Для детей с миелопати! восстановление половой функции чеявляется задачей реабилитадионного лечения, в то время как длявзрослых пациентов это отдельное направление реабилитации

6.1.5 Вторичные нарушения при миелопатииК основным вторичным нарушениям, развивающимся у большин-

ства пациентов с поражением СМ, относят высокую спастичностьмышц, формирование контрактур в суставах, развитие остеопоро-за и возникновение пролежней У парализованных пациентов воз-можно возникновение тромбоза глубоких вен и гипертопи^скаяоссификация; при поражении выше Т6 тяжелым осложнением яв-ляется вегетативная дизрефлексия, проявляющаяся мощными сим-патическими реакциями с резким подъемом артериального давле-ния в ответ на болевые или иные стимулы

Спастичность мышц проявляется высоким динамическим то-нусом, мышечными спазмами, непроизвольными движениями парали-зованных конечностей (реже — туловица) и их клонической актив-ностью (низкоамплитудные ритмические движения) Она наблюдаетсякак при полном поперечном поражении СМ, так и при частичномпоражении нисходящих трактов

Единого мнения о природе спастичности при миелопатиях невыработано, наиболее популярно представление о ней как проявле-нии патологически усиленного стреч-рефлекса (рефлекс на растяже-ние) Нейроны, лишенные в результате поражения нисходящих про-водящих путей супраспинальных влияний, а из-за снижениядвигательной активности — сенсорной стимуляции, становятся ги-перчувствительны к любым стимулам Стимулами, провоцирующими

Удовлетвори-тельная

Минимальная(недостаточныйконтроль моче-испускания не-редко мочеис-пускание не-произвольноеили императив-ное)

Неудовлетвори-тельная (актмочеиспусканияполностью не •контролируется)

200—250 мл 2—2,5 ч

40—70 мл 30—60 мин

Отсутствие порционногомочеиспускания (полноенедержание мочи)

Отсутствует позыв, ощу-щение накопления и про-хождения катетора и мочипо уретре

50—70 мл

500—700 мл*20—125 мл**

20—50 мл**

500—700 мл*

его косвенные

Позыв и ощущение прохож-дения мочи поуретре слабо вы-ражены

Отсутствует по-зыв, ощущениенакопления ипрохождениямочи по уретре

Отсутствие са-мостоятельногомочеиспускания(полная задерж-ка мочи)

312Глава 6 313

Лечение спастичности. Существенное снижение спастично-сти достигается регулярными занятиями физическими упражнения-ми. Начало интенсивных физических тренировок (например, при тред-мил-терапии) может сопровождаться временным возрастаниемспастической активности с последующим снижением в течение 1—2тренировочных недель. Эффект снкжения спастичности при трени-ровках на тредмиле может быть усилен дополнительной медикамен-тозной терапией.

Для медикаментозного лечения спастичности используют бакло-фен, валиум, дантриум, сирдалуд, мелликтин, мидокалм. Наибольшеерасаространение получил баклофен Назначение препарата и подбордозировок проводит врач-невролог. При неэффективности перораль-ного приема баклофен может ВВОДРТЬСЯ интратекально самим боль-ным с помощью имплатнируемой подкожно помпы-дозатора. Эффек-тивность интратекального введения баклофена существенно выше,однако высокая стоимость метода ограничивает его использование внашей стране, в то время как его применение изменило качествожизни сотням пациентов, обеспечив полное самообслуживание, уп-равление автомобилем и т.д.

Методы хирургического лечения спастичности, разработанные в1960—1980-х гг. (гипотермия СМ, ыиелотомия, радикотомия, ризото-мия и др.), в настоящее время не используются из-за большого числаосложнений.

Высокоэффективным средством снижения спастической актив-ности является эпидуральная электростимуляция СМ с помощьюимглантируемого на постоянной основе радиочастотного стимулятора.

Контрактура {лат. contractum — «стягивать», «сокращать») —ограничение нормальной амплитуды движений в суставе с формиро-ванием его устойчивого порочного толожения. В соответствии с по-ложением, в котором находится конечность, различают сгибательные(ограничение разгибания), разгибательные (ограничение сгибания), при-водящие и отводящие (ограничение отведения и приведения), ротаци-онные (ограничение ротации) и комбинированные контрактуры. Кон-трактура количественно характеризуется углами в суставе, при этомс функциональной точки зрения контрактура может быть выгоднойили невыгодной. Например, сгибательно-разгибательная контрактура влоктевом суставе в пределах «разгибание 5°, сгибание 60°» при объе-ме движений 55° функционально язляется невыгодной. Большее пообъему ограничение (40°) при «сгибании 100° и разгибании 60°» длябольного более выгодно. Контрактуэы могут вызывать функциональ-ное укорочение (сгибательная контрактура в тазобедренном суставе)или удлинение (конская стопа) конечностей.


Баллы

0

1

2

3

4

5

Характеристика мышечного тонусаНет повышения

Легкое повышение тонуса в виде небольшогосопротивления при сгибании и разгибании сегментаконечности

Незначительное повышение тонуса в видесопротивления, возникающего после выполненияне менее половины движения

Умеренное повышение тонуса на протяжении всегодвижения, не затрудняющее пассивных движений

Значительное повышение тонуса, затрудняющеевыполнение пассивных движений

Сегмент конечности фиксирован в положениисгибания или разгибания

спастичность, являются: прикосновение к коже (сенсорное раздражение), изменение положения конечности (длины мышц), эмоциональное возбуждение (гуморальные влияния). Спастичность повышаетсятакже при обострении мочевой инфекции и пролежнях, некоторыепациенты научаются расценивать проявления спастичности как сиг-нал неблагополучия, аналогичный боли, в зоне отсутствия чувстви-тельности. Умеренная спастичность при миелопатиях предотвращаетатрофию мышц, позволяет поддерживать вертикальную позу при до-полнительной внешней поддержке В отношении роли спастичностив предотвращении остеопороза мнения специалистов противоречивы.

Негативной стороной спастичности является формирование по-рочного положения в суставах. Неконтролируемые насильственныедвижения спастического характера создают риск потери равновесияпри поддержании вертикальной позы, при неполных плегиях спа-стическая активность затрудняет произвольные движения, в том чис-ле ходьбу. Спастичность считается чрезмерной и требует специаль-ного лечения, если она вызывает боль, систематически нарушаетночной сон, является причиной переломов костей, препятствует про-извольным движениям. Контроль уровня спастической активностиоценивается в баллах по шкале спастичности Ashworth (AshworthScale of Grading Spasticity) или ее модифицированной версии (табл. 6.8).

Таблица 6.8Модифицированная шкала спастичности Ashworth

(по Wade D., 1992)

В соответствии с преимущественной локализацией первичныхизменений контрактуры, развивающиеся при параличах и парезах,относят к тендогенным и миогенным, поскольку они являются след-ствием развития рубцового процесса вокруг сухожилий и в мышеч-ной ткани.

По этиологическому признаку при миелопатиях контрактурыносят нейрогенный характер (неврогенные контрактурой, основ-ной причиной их формирования являются патологическое перерас-пределение тонуса и длин мышц-антагонистов одного или несколь-ких суставов конечности. При вялых плегиях формированиепорочного положения в суставе с дальнейшим формированием кон-трактуры происходит в случае «выпадения» функции мышцы-агони-ста при сохранной функции антагонистической группы. Пзретичнаямышца при этом растягивается, а мышца с сохранной иннервациейсокращается и укорачивается, формируя порочное положение звенав суставе.

При нижних спастических параплегиях преобладание в ниж-них конечностях тонуса мышц-сгибателей создает условия для фор-мирования сгибательных контрактур в тазобедренных, коленных иголеностопных суставах, при преобладании тонуса разгибателей су-ществует вероятность формирования разгибательных контрактур вголеностопных суставах (формирование «конской стопы»). Контрак-туры могут формироваться уже на второй-третьей неделях послепоражения СМ, одновременно с перераспределением мышечного то-нуса и появлением спастичности

Профилактикой контрактур является лечение положением, при-чем правильное положение конечностей должно обеспечиваться по-стоянно, как в положении лежа, так и сидя. При преобладании раз-гибательного тонуса в ногах в положении лежа используется кроватьсо щитом для упора стоп, обеспечивающая угол в голеностопныхсуставах около 90°, и валик под коленные суставы для обеспечениясреднефизиологического положения. В положении сидя рекоменду-ется использовать упор ног о поверхность.

При сгибательном тонусе мышц ног используют продолжитель-ное положение лежа на животе с дополнительным отягощением наягодицах, фиксацией голени к постели эластичным бинтом и вали-ком под голеностопными суставами. В положении лежа на спинеиспользуют фиксаторы коленных и голеностопных суставов. Длявосстановления баланса мышечного тонуса показана многоканальнаяэлектростимуляция антигравитационных мышц (разгибателел).

Профилактикой контрактур обоих типов является ранняя вер-тикализация и продолжительное поддержание вертикальной позы.

Глава 6 315

Лечение контрактур: лечение положением; пассивные и пас-сивно-активные движения в суставах, в том числе на фоне обезбо-ливающих блокад; парафиновые или озокеритовые аппликации; ме-ханотерапия, в том числе с использованием эффекта маятника;вибростимуляция.

При стойких контрактурах тактику лечения определяет ортопед,однако традиционно используемые для лечения контрактур этапноегипсование, гипсовые кроватки и лонгеты у парализованных пациен-тов имеют ограниченное применение из-за риска пролежней и огра-ничения в проведении других реабилитационных мероприятий. Приих использовании иммобилизируемои конечности придают возвышен-ное положение для уменьшения отека. При неэффективности кон-сервативной терапии применяют оперативное лечение (миотенолиз,тенотомия, капсулотомия, артролиз и др.)

Пролежни (decubiti) — язвенно-некротические и дистрофичес-кие изменения тканей, возникающие вследствие нейротрофическихнарушений на участках тела, подвергающихся давлению. Частота раз-вития пролежней у больных с поражением спинного мозга состав-ляет 40—60%, риск летального исхода при наличии пролежней воз-растает в 4—5 раз (Staas W., 1982).

Выделяют 4 стадии пролежня (Pressure Ulcel Advisory Panel, 1989);их характеристика и способы лечения представлены в табл. 6.9.

Таблица 6.9Методы лечения пролежней на разных стадиях

(Pressure Ulcel Advisory Panel, 1989, цитируетсяпо А.Н. Беловой, 2003)

Стадия

1

2

3

Характеристика

Эритема кожи, не ис-чезающая в течение30 мин после переме-ны положения, эпидер-мис интактен

Поверхностный дефекткожи; появление пузы-ря на фоне эритемы

Поражение всей тол-щины кожи

Задачи лечения

Защита кожныхпокровов

Очищение раны исоздание условийдля заживления

Очищение раныЗакрытие раныхирургическимпутем

Лечение

Консерватив-ное: УФО,УВЧ, СВЧ

Консерватив-ное: повязкиУФО, УВЧ СВЧ

Оперативное



Глава б 317

4 Деструкция кожи иподлежащих тканей дофасции, мышцы, костисустава

То же То же

Тяжесть пролежня определяется обширностью и глубиной пора-жения кожи, мягких тканей и костной ткани, при тяжелых пролеж-нях возможно развитие угрожающего жизни сепсиса.

Основным фактором, вызывающим пролежни, является давление;фактором риска является как продолжительное незначительное дав-ление, так и кратковременное интенсивное. Из-за отсутствия чув-ствительности парализованные пациенты не ощущают дискомфортапри длительном нахождении в одном и том же положении, приэтом ограничение либо отсутствие самостоятельной двигательнойактивности не позволяет изменять положение тела самостоятельно.Время от начала воспалительной реакции до развития некроза тка-ней на значительную глубину составляет от одного до шести часов(Рак А.В. с соавт., 2002). Наиболее часто пролежни появляются накостных выступах и в кожных складках: на крестце, над седалищны-ми буграми, в области большого вертела, в паховой области, на ме-диальных поверхностях коленных суставов, в области пяточной кос-ти. Появлению пролежня предшествует ряд признаков: отечностьтканей, изменение цвета кожи, появление пузырей.

Профилактикой пролежней является хороший уход за боль-ным, включая:

1) частую смену положения тела больного: при возможностисамостоятельного изменения положения — каждые 15 мин; при отсут-ствии самостоятельных движений: в положении сидя — каждый час, вположении лежа — каждые 1—2 ч, в том числе в ночное время;

2) использование противопролежневых пневматических, водяныхи иных матрасов; применение подкладных резиновых либо ватно-марлевых кругов, гелевых подушек и прокладок из овчины и другихмягких материалов, предотвращающих давление на потенциально опас-ные зоны в положениях лежа и сидя;

3) содержание кожи сухой и чистой; при недержании мочи не-обходимо не только регулярно менять памперсы, но и обеспечиватьвлажную обработку тела;

4) уход за кожей с использованием специальных средств, в томчисле чередование смягчающих мазей (кремов) и дубящих растворов;

5) общегигиенические мероприятия: частая смена постельного инательного белья, отсутствие на нем грубых швов и травмирующих

деталей;6) полноценное питаниг с соблюдением норм белка и витамина С.Пролежни подлежат хирургическому консервативному, а при

значительном распространении — оперативному лечению, при необ-ходимости выполняется пластика мышечно-кожным лоскутом. Пока-зано физиотерапевтическое лечение (лазеротерапия, озонотерапия).

Наличие тяжелык пролежней является противопоказанием дляактивных занятий физическими упражнениями. Небольшие пролеж-ни, а также проле>£ни в :тадии заживления ограничением в заня-тиях лечебной гимнастикою не являются, напротив, двигательная ак-тивность, усиливая микроциркуляцию, ускоряет процесс ихзаживления.

Остеопороз — системное метаболическое заболевание, для ко-торого характерно снижение плотности костной ткани, создающеевысокий риск переломов. Среди пациентов со спинномозговой трав-мой частота переломов ксстей в 10 раз выше, чем среди здоровых.Частота переломов коррелирует с продолжительностью заболева-ния. Потеря кальция (калщиурия) наблюдается уже на десятый деньи достигает максимума через 1—6 мес после травмы.

Причинами остеопороза при плегиях являются: 1) отсутствиенагрузки на костную ткань из-за имобилизации; 2) дисбаланс междуформированием костной чкани и ее резорбцией после спинномозго-вой травмы (небольшое возрастание активности остеобластов придесятикратном увеличении активности остеокластов) (Weiss D., 2002).

Доказана эффективно:ть интенсивных физических нагрузок (под-держание вертикальной позы в специальных приспособлениях, си-ловая гимнастика, заняти* на велотренажере, функциональная элек-тростимуляция мышц) для предотвращения остеопороза при началезанятий в течение 6 недель после спинномозговой травмы. Занятияпо той же программе с хронически парализованными пациентамидля предотвращения остеопороза либо восстановления плотности ко-стной ткани были неэффективны.

Гетеротопическая оссификация — образование зрелой кост-ной ткани в мягких тканях организма. По данным разных авторов,гетеротопическая оссификация выявляется у 11—76% больных с трав-мой СМ, з 10—20% случаев она приводит к ограничению движе-ний. Причины гетеротопнческой оссификации связывают с локаль-ными нарушениям? метаболизма и микроциркуляции, а такженарушением нейрогенного контроля над превращением мезенхималь-ных клеток в остеобласчы (Stover S. с соавт., 1991). К факторам


риска относятся повышение мышечного тонуса, переломы трубчатыхкостей, гематомы. Эктопическая кость формируется обычно в обла-сти крупных суставов снаружи от суставной капсулы либо в обла-сти перелома трубчатых костей через 1—3 мес после травмы. Осси-фикаты локализуются в соединительной ткани между пластами мышц,но не в самих мышцах. Клиническая картина характеризуется бо-лью, отеком, эритемой и индурацией пораженной области, иногда —повышением температуры. При локализации в области сустава мо-жет наблюдаться ограничение подвижности вплоть до развития ан-килоза. К осложнениям гетеротопической оссификации относятсякомпрессия нервных стволов, развитие пролежней, повышение рискаразвития тромбофлебита глубоких вен.

Лечение включает назначение медикаментозных средств, лечеб-ной гимнастики, по показаниям — оперативное вмешательство, на-правленное на удаление либо частичную резекцию оссификата.

Тромбозы в системе глубоких вен возникают, по различнымданным, у 47—100% больных с травмой CM (Merli G. с соавт.,1988).Патогенез тромбоза глубоких вен описывается как замедление кро-вотока, повреждение сосудистой стенки и повышение свертывающихсвойств крови. У пациентов с травмой спинного мозга парезы илипараличи мышц способствуют развитию венозного стаза в сосудахнижних конечностей; изменения в свертывающей системе крови,возникающие как реакция на травму, приводят к гиперкоагуляции;повреждение сосудистой стенки наступает вследствие прямой трав-мы или сдавления парализованными мышцами. Наиболее высок рисктромбоза глубоких вен в первые 2—3 недели после травмы, но онможет развиться и в поздние сроки. Обычно процесс локализуетсяв венах нижних конечностей из-за склонности венозной системынижних конечностей к застойным явлениям.

Профилактические мероприятия направлены на улучшениеоттока крови по венам нижних конечностей (неспецифическая про-филактика) и на коррекцию нарушений свертывающей системы кровипри наличии показаний (специфическая профилактика). Неспецифи-ческая профилактика показана всем длительно обездвиженным боль-ным с миелопатиями и включает слегка возвышенное положениеконечностей, раннее назначение пассивных и пассивно-активных дви-жений в парализованных конечностях, обеспе'чение адекватной гид-ратации, лечение дыхательной и сердечно-сосудистой недостаточно-сти, бинтование ног, использование эластичных медицинских чулок либоспециальных противоэмболических чулок дозированной компрессии.Использование эластичных медицинских чулок, по данным A. Allanс соавт. (1983), снижает частоту флеботромбозов в два раза.

6.1.6 Оценка неврологического и адаптационного статусаОценка неврологического статуса пациента с миелопатией необ-

ходима для определения его функциональных возможнсстей, выра-ботки тактики реабилитационных мероприятий и контроля динами-ки неврологических функций в ходе реабилитации.

Стандартный неврологический осмотр включает оценку тонусаи силы основных мышечных групп в стандартных положениях(см. табл. 6.2, 6.3), наличие и выраженность кожных и сухожильныхрефлексов, наличие патологических рефлексов (рефлексы Бабинского,Россолимо и др.), тестирование болевой и проприоцептивной чувстви-тельности, нейрогенные расстройства функций тазовых органов. Для па-рализованных пациентов оценка двигательных функций дополнитель-но (Dimitrijevic M., 1986) включает описание любых движений, в т.ч.произвольных в облегченных или нестандартных положе1-иях и непро-извольных движений; возможность и продолжительность поддержанияпозы сидя, стоя ка коленях, тетрапеда^.ьной (стоя на че-вереньках) ивертикальной позы с указанием использования дополнительной опорыили ортезов; возможность тетрапедалькой и/или бипедальной ходьбыв любом направлении. Перечисленные функции исслед/ются клини-чески либо инструментально методами постурографии с использова-нием стационарной (стабилометрия) и подвижной платформ, электро-миографии в положении стоя и в ходьбе с одновременной записьюгониограмм (изменение углов в суставах) и подограмм

Неврологическое исследование пациента с миелопатией:1. Характеристика мышечного тонуса верхних и нижних

конечностей: физиологический, гипертонус (степень, преобладание всгибателях или разгибателях), смешанный токус, гипочонус.

При наличии спастичности мышц дается ее характеристика:спонтанная или провоцируемая, частота возникновения преобладаниесгибательной, разгибательной либо смешанной; оценка по шкалеAshworth.

2. Оценка мышечной силы по 6-балльной шкале с ЭМГ-конт-ролем мышц-маркеров, доступных для неинвазивного исследования.

3. Оценка рефлексов (сухожильных, кожных): симметричность,

степень выраженности; наличие патологических рефлексов; наличие

клонической активности стоп, коленных чашечек.4. Характеристика чувствительной сферы

— расстройство поверхностной чувствительнос~и (тактильной,

болевой, температурной) по невральному, сегментарному, проводнико-

вому типам с указанием уровня поражения;

— расстройство глубокой чувствительности (прсприоцептивной,

вибрационной) — высота поражения (по суставам);

320

— наличие извращенной и недифференцированной чувствитель-ности.

5. Функции тазовых органов:

а) чувствительные: ощущение наполнения мочевого пузыря, по-зыва к мочеиспусканию, ощущение прохождения мочи, опорожнениямочевого пузыря;

б) двигательные: задержка или недержание мочи, парадоксаль-ная ишурия;

в) позывы к дефекации, ощущение прохождения каловых масс.6. Половые рефлексы (наличие приапизма, эрекции).7. Вегетативная иннервация конечностей (состояние кож-

ных покровов: трофические нарушения, влажность, температура, дер-мографизм).

8. Координационные пробы.9. Поддержание вертикальной позы.

10. Описание походки: спастическая, паретическая, атактичес-кая; с внешней опорой или без нее (визуальный контроль, ЭМГ-контроль в положении стоя и при ходьбе).

Обычно запись невролога включает также краткую оценку адап-тационного статуса пациента: использование инвалидной коляски,умение самостоятельно пересаживаться с коляски на кровать, воз-можность самообслуживания.

В отечественной неврологии традиционно используется описа-тельная характеристика неврологического статуса пациента, тогда какзарубежные школы опираются на использование шкал, балльных си-стем оценки и различных опросников. Для оценки локомоторнойфункции используют Индекс ходьбы Хаузера (Hauser S., 1983),включающий ранжирование пациентов по 10 градациям в зависимостиот необходимости внешней помощи, использования приспособлений дляпередвижения и времени прохождения тестового расстояния (табл. 6.10).

Таблица 6.10Индекс ходьбы Хаузера (по Hauser S., 1983)

Ходьба без ограниченийХодьба в полном объеме.Отмечается утомляемость приспортивных или иных физическихнагрузках

Глава 6 321

4 Продолжение табл. 6.10

4

3

4

5

6

7

8

9

Нарушения походки илиэпизодические нарушения равновесия

Ходьба без посторонней помощии вспомогательных средств

Ходьба с односторонней поддержкой

Ходьба с двусторонней поддержкойХодьба с односторонней поддержкой

Ходьба с двусторонней поддержкой,пользование инвалидной коляской

Несколько шагов с двустороннейподдержкой, пользование инвалиднойколяской

Перемещение только в инвалиднойколяске, пользуется ею самостоятельно

Перемещение только в инвалиднойколяске с внешней помощью

10 с и быстрее



25 с и быстрееБолее 25 с

Более 25 с

Не может

По степени зависимости реализации локомоторной функции отвнешней помощи различают 5 функциональных категорий ходьбы(Holden M. с соавт., 1986) (таб.6.11).

Функциональные категории ходьбы(Holden M. с соавт., 1986; Wade D., 1992)

Таблица 6.11

0

1

2

Категории

Не способен ходить

Зависим, уровень 2

Зависим, уровень 1

Потребность во внешней помощи

Пациент не может ходить, либотребуется помощь двух и болеечеловек

При ходьбе требуется постояннаяподдержка одного сопровождающего,который помогает в переносе весатела и удержании равновесия

При ходьбе требуется постоянная илипериодическая помощь одногосопровождающего в удержанииравновесия или в координации

11—1900



Примечание. Классификация не учитывает применения вспомога-тельных средств.

Для характеристики способюсти пациента к поддержанию вер-тикальной позы используют специальную шкалу (Babannon R., 1989)от 0 до 4 баллов. Оценивается способность пациента поддерживатьвертикальную позу в течение 30 с в облегченных (увеличеннаяплощадь опоры) и обычных условиях (табл. 6.12).

Таблица 6.12Характеристика устойчивости вертикальной позы

(по Babannon R., 1989; Wade D., 1992)

Градация

0

1

2

3

4

Характеристика возможности поддержаниявертикальной позы

Не может стоять

Способен стоять в стойкеноги врозь*

Способен стоять в стойкеноги врозь

Способен стоять восновной стойке**

Способен стоять восновной стойке

Площадьопоры

Увеличена

Увеличена

Уменьшена

Уменьшена

Продолжи-тельность

Менее 30 с

Более 30 с

Менее 30 с

Более 30 с

Примечание. Положение стоп. * на ширине плеч; ** пятки вместе,носки врозь

глава 6 323

Помимо двигательных возможностей пациента оценивают егоспособность к самообслуживанию, обеспечивающую ему независи-мость от помощи других людей в быту. Основные виды самообслу-живания и критерии независимости в их выполнении по S. Katz(1963) представлены в табл. 6.13А.

Таблица 6.13АИндекс активности в повседневной жизни

(по Katz S. с соавт., 1963, с изменениями)

Баллы Вид самообслуживания

I. Купание(обтирание губкой, использование душа, ванны)

2*1*

0

Осуществляет самостоятельноПолучает ограниченную помощь (при мытье не болееодной части тела — спина, нога и т.д.)Использует значительную помощь или не моется

II. Одевание(доставание верхней и нижней одежды из шкафов,

одевание, застегивание застежек)

2*1*0

Полностью самостоятельноСамостоятельно, за исключением завязывания шнурковНуждается в помощи либо остается неодетым

III. Посещение туалета(посещение туалета, осуществление дефекации

и мочеиспускания, гигиенические процедуры, одевание)

2*10

Осуществляет самостоятельноПолучает помощь при посещении туалетаНе посещает туалет

IV. Перемещение2*

1

0

Ложится в постель и встает с постели самостоятельно;садится и встает со стула без внешней помощи. Можетиспользовать трость, канадские палочкиЛожится в постель и встает с постели самостоятельно,садится и встает со стула с внешней помощьюНе встает с постели

V. Контроль мочеиспускания и дефекации2*1

Полностью контролирует выделительные функцииВ основном контролирует выделительные функции

3

4

5

Зависим, нуждаетсяв присмотре

Независим приходьбе по ровнойповерхности

Независим

При ходьбе требуется присмотр(страховка) сопровождающего лица,физически не касающегося пациента

Пациент может ходить самостоятельнопо ровной поверхности; помощьтребуется при ходьбе по наклоннойплоскости или неровной поверхности,подъеме по ступенькам

Пациент может ходить самостоятельнобез ограничений


Продолжение табл. 6.1 ЗА

0 Контроль выделительных функций только с внешнейпомощью, использование катетеризации и клизм либонаблюдается недержание мочи /кала

VI. Питание2*1*

0

Самостоятельно принимает пищуСамостоятельно, за исключением помощи при разрезанииияса, намазывании масла на хлебПитание с внешней помощью; питание частично илиполностью с помощью интубации, или парентеральноепитание

Примечание. Пункты, помеченные звездочкой, рассматриваются какфункциональная независимость.

На основании независимого осуществления перечисленных бы-товых функдий для каждого пациента устанавливается индекс функ-циональной независимости, обозначаемый буквами латинского алфа-вита (табл. 6.13Б).

Таблица 6.1ЗБИндекс функциональной независимости

(по Katz S., 1963, с изменениями)

Обозначение индекса функциональной независимости

Сфера самэобслуживанияКупаниеОдеваниеПосещение туалетаПеремещениеКонтроль мочеиспусканияи дефекацииПитаниеОдна (любая) из выше-перечисленных функцийСумма сфернезависимости

А****

**

6

В

-

5

С-

4

D--

-

3

Е---

-

2

F----

-

1

G----

-

0

Н

Примечгние. Индекс функциональной независимости Л присваива-ют при заеисимости в отношении не менее двух функций, еслипациент не попадает под определения индексов В, D, Е, F.

Глава 6 325

Среди реабилитологов также популярна шкала Бартела (Ин-декс независимости в повседневной жизнедеятельности). Шкалапостроена по тому же принципу, что и шкала Катца, но более под-робна: помимо перечисленных сфер она включает мобильность —способность перемещаться по дому, подъем по лестнице, персо-нальную гигиену и раздельно контроль функции мочеиспусканияи дефекации.

6.2. Методы двигательной реабилитации

6.2.1 Развитие методов двигательной реабилитацииОсновы отечественной школы реабилитационного лечения и

методики обучения ходьбе пациентов с нарушением локомоции былиразработаны в послевоенные годы В.Н. Мошковым (1946). Онивключали физическую подготовку, тренировку удержания верти-кальной позы и обучение элементарным приемам техники ходь-бы. Актуальность создания и широкого внедрения этих методик былаобусловлена большим числом инвалидов Великой Отечественнойвойны, утративших способность к самостоятельному передвижениюв результате огнестрельных ранений и контузий спинного мозга.В дальнейшем методика была дополнена В.М. Угрюмовым (1964),который определил задачи реабилитационного лечения в зависимо-сти от обратимости неврологической симптоматики после осуществ-ления нейрохирургических операций (декомпрессия СМ) и детали-зировал методику для пациентов со спастическими и вялымипараплегиями и парапарезами.

На основе обратимости В.М.Угрюмов разделил пациентов на3 группы: 1) с полным восстановлением проводимости СМ; 2) с час-тичным восстановлением; 3) без восстановления. В соответствии сэтим были сформулированы задачи реабилитационного лечения:1) восстановление утраченных двигательных функций; 2) компенса-ция утраченных функций за счет сохранных; 3) поддержание функци-онального состояния пациента на стабильном уровне, предотвращениеатрофии и вторичных осложнений.

При спастических парапарезах обучение ходьбе проводилосьв фиксирующих аппаратах с корсетом и иммобилизацией тазобед-ренных, коленных и голеностопных суставов. По мере наращиваниясилы мышц спины, живота (образование «мышечного корсета») иног механические корсеты заменяли на «полукорсеты» и постепенноустраняли приспособления, фиксирующие суставы. Сохранившиесяпроизвольные движения ног усиливали тренировкой, осуществляв-


шейся как в ходьбе, так и специальными упражнениями силовойнаправленности. Параллельно обучению и тренировке ходьбы дляпациентов с выраженной спастичностью мышц использовали упраж-нения, снижающие спастический синдром и создающие навык «уп-равления спастикой».

Для пациентов с вялыми плегиями или папарезами в началеобучения также использовали аппараты и жесткие корсеты, обеспе-чивающие опороспособность нижних конечностей. По мере овладе-ния техникой ходьбы и укрепления паретичных мышц жесткие кор-сеты заменяли облегченными и постепенно переходили на ходьбубез фиксирующих аппаратов.

Дальнейшее развитие методики обучения ходьбе связано с ра-ботами Т.Н. Транквиллитати (1965, 1970, 1976). Особенностью ме-тодики было раннее начало реабилитационного лечения — гимнас-тические занятия назначались с первой недели после операции. Кромеинтенсивных гимнастических упражнений, обеспечивающих укреп-ление мышечного корсета, использовали специальные упражнения —попеременное подтягивание ног за счет произвольного сокращениямышц живота, спины, плечевого и тазового пояса, т.е. мышц, иннерви-руемых сегментами СМ выше зоны поражения; в дальнейшем этиупражнения становились основными и повторялись комплексами понесколько раз в день. После укрепления OCHOBHOIX групп мышц за

счет интенсивных физических упражнений приступали к обучениютехнике ходьбы, включавшему ряд последовательно усложняющихсяэтапов:

1) освоение начальных элементов ходьбы на брусьях (перекла-дины брусьев обеспечивают жесткую опору для рук);

2) тренировка ходьбы в подвижных манежах, с костылями или«ходунками» с четырьмя опорными ножками;

3) ходьба с опорой на «канадские палочки» или инвалиднуютрость по ровной поверхности;

4) ходьба с дополнительной опорой по лестнице.На начальном, а при необходимости и на последующих этапах

для больных с высоким поражением СМ и со спастической нижнейплегией использовали жесткие корсеты, шинно-гильзовые аппаратыс шарнирным сочленением, позволяющим сгибать конечности, и ор-топедическую обувь. В зависимости от уровня поражения и функци-онального состояния пациента применяли три варианта обученияпередвижению (табл. 6.14).

Глава 6 327

Таблииа 6.14Обучение ходьбе в зависимости от уровня поражения

и функционального состояния пациента(то Транквиллитати Т.Н., 1Э65, 1970, 1976;

цитируется по Беляеву В.И., 2001)

№п/п

1.

2.

3.

Особенностипациентов

Анкелозы или .̂тугоподвижностьв тазобедренныхили коленныхсуставах;невозможностьраздельноговыноса ног

Параплегия илипарапарез;пациент к*ожет засчет подьятияплеча отсрватьногу от пола

Поражение СМна грудном илипоясничюмуровнях (вялаяили спастическаяпараплегия,парапарез);пациент способенприподнять ногуот пола на 3—4 сми перенести ее,осуществляяшагательноедвижение

Условиявыполнения

С опорой набрусья, накостылях илидругих опорныхприспособлени-ях

На брусьях,подвижныхманежах, спомощьюкостылей,«канадскихпалочек» илитрости

На брусьях,подвижныхманежах,с помощьюкостылей,«канадскихпалочек» илитрости

При хорошейфизическойподготовке неиспользуютсязанятия набрусьях

Последовательностьвыполнения шага

1. Установка рук наогсре2. Перенос обеих ног впе-ред3. Перемещение рук впе-ред4. Перенос обеих ьог

1. Перенос левой ноги за

счет сокращения м:>ш_цспины, тазового пояса иповорота левого плгча2. Передвижение левойруки по перекладине,приподниманиеправого плеча и переносправой ноги

Перекрестный способ

левая рука — праваянога:отжимание левойрукой от опорногоприспособления, пэипод-нимание правого n.iet£,отрыв правой ноги о"пола и перенесение егвперед — те жедвижения правой руке? илевой ногой


Дальнейший вклад в развитие методов реабилитационного ле-чения был внесен В.И.Дикулем (1988, 1990, 1992). Разработаннаяим система реабилитации включает группу методик, осуществляе-мых с помощью оригинальных приспособлений: силовую трениров-ку мышц конечностей и тазового пояса на тренажере с блочнойсистемой (тренажер Дикуля), тренировку вертикальной позы в ап-парате с коленоупорами, этапное обучение ходьбе с использовани-ем специальной обуви (сапожок Дикуля), электростимуляцию па-ретичных мышц.

Алгоритм развития силы мышц на тренажере с блочной систе-мой состоит в следующем: начальные тренировочные упражнениядля паретичных мышц проводят с противовесами, позволяющими об-легчить мышечное сокращение, по мере увеличения силы мышц про-тивовесы уменьшаются, затем проводят занятия без противовесов,после чего переходят к тренировкам с постепенно возрастающимотягощением. Блочная система с противовесами позволяет дозирова-но изменять нагрузку, а детально разработанные упражнения обеспе-чивают тренировку практически любых мышечных групп. Продол-жительность ежедневных занятий по методу Дикуля составляет дляразных категорий пациентов от 2 до 8 ч, средняя продолжитель-ность курса — от 3 мес до года.

В конце 1980-х гг. в Москве был создан Центр восстанови-тельного лечения для пациентов с поражением спинного мозга, вкотором получили лечение 7 тыс. пациентов, 4,5 тыс. освоилиметодику самостоятельно. Одновременно была создана система обу-чения методистов, налажено производство специального оборудо-вания.

В те же годы А.А. Сметанкиным и О.В. Богдановым (1990)разработана и внедрена в производство и медицинскую практику(сеть реабилитационных центров) методика регуляции различныхфизиологических функций с помощью приборов с биологическойобратной связью (БОС). Метод основан на регистрации и пред-ставлении в виде слухового или визуального сигнала дефектной функ-ции (применительно к пациентам с плегиями это слабость дыха-тельной мускулатуры, повышенный тонус или слабость различныхмышечных групп, слабость сфинктеров и т.д.) с целью ее контроляи тренировки. На основе БОС созданы видеоигры, позволяющие дли-тельно концентрировать внимание ребенка на напряжении тренируе-мой мышечной группы. Метод позволяет обучать детей старше 4 летнапряжению отдельных мышц (например, ягодичных, двуглавых мышцбедра и т.д.) и целенаправленно тренировать функционально важныелибо ослабленные мышечные группы; условием использования мето-

Глава 6 329

да является наличие минимальной э/ектрической активности. Згня-тия по методикам БОС проводятся стационарно либо амбулаторнов центрах БОС, 2—5 раз в неделю по 15—40 мин, длительнсстькурса 15—25 занятий.

Многолетний опыт восстановительного лечения пациентов стравмой спинного мозга Института лирургии НУ. А.В.Вишневского,Института нейрохирурп-и им. Н.Н. Бурденко и Городской клиничес-кой больницы № 19 г. Москвы обобдил В.И.Беляев (2001), пред-ложивший алгоритм лечения для пациентов с поражением СМ

В качестве цели комплексного вэсстановительного лечения вы-двигается освоение «устойчивой ходьбы, в ее достижении последова-тельно осуществляются три этапа (табл. 6.15).

Таблица 6.15

Алгоритм лечебно-восстановительного процесса больныхс травмой спинного мозга (по Беляев/ В.И., 2001)

Этапылече-ния

1.

2.

3.

Параллельные лечебно-восстановительные

Оздоровительно-восстанови-

тельные

1. Массаж.2. Инструментальнаявибрация.3. Гипербарическая

оксигенация

1. Пассивное растя-жение мышц.2. Активная гимна-стика со спортивны-ми снарядами

1. Гимнастическиеупражнения сиспользованиемтренажера с блоч-ной системой

мероприятияЛечебно-электро-стимуля-циоиные

1. Медикамен-тозное и ЭС —лечение.2. Противобо-

левая ЭС

1. ЭС мышцконечностей.

2. ЭС мышцспины и

живота

1.Многока-нальная ЭС

Реабилитационнэ-

двигательные

1. Дыхательная гимна-

стика.2. Пассивная гимнас-ткка конечностей

1. Ортостатичесю-е

тренировки.2. Тренировки удер-жания вертикальнойПОЗЫ

1. Специальная подго-товка и обучение тех-

нике ходьбы.2. Тренировка ходьбы

с опорными приспо-соблениями

Примечание: ЭС — электростилуляция.


На начальном этапе основное внимание уделяется медика-ментозному и оздоровительному лечению, включая массаж и исполь-зование инструментальных методов — вибрации и гипербаричес-кой оксигенации. Двигательный режим ограничен дыхательнойгимнастикой и пассивными упражнениями для конечностей; широ-ко используется электростимуляция органов и систем организма(компенсация дыхательной недостаточности, купирование боли, сни-жение трофических расстройств).

На втором этапе используются пассивные и активные гимнас-тические упражнения, в том числе со спортивными снарядами; ак-тивно применяется электростимуляция мышц конечностей, спины иживота; проводятся ортостатические тренировки и тренировки удер-жания вертикальной позы.

Содержанием третьего, заключительного, этапа комплексно-го лечения являются интенсивная силовая тренировка на тренажерес блочной системой, многоканальная электростимуляция, обучение тех-нике ходьбы и ее тренировка с различными опорными приспособле-ниями. Эту систему реабилитационного лечения пациентов с плеги-ями на сегодня можно считать официально признанной.

Результатом 25-летнего труда коллектива ЦНИИ протезирова-ния под руководством А.С. Витензона стал метод искусствен-ной коррекции патологической ходьбы. Метод состоит в функ-циональной электростимуляции мышц ног, осуществляемой во времяходьбы в соответствии с фазами шагового цикла. Программируемаястимуляция подается на ослабленные группы мышц, синхронизацияфаз цикла производится с помощью гониометрической системы поуглам в коленных суставах. Ежедневные продолжительные (не ме-нее 30 мин) тренировки позволяют увеличить силу сокращения па-ретичных мышц, корригировать последовательность их включения ипродолжительность активности (Витензон А.С, 1998; Витензон А.С.с соавт., 1999; Миронов Е.М., 1986, 1999, 2000), обеспечивая измене-ние стереотипа ходьбы.

Метод может применяться у пациентов, сохранивших возбуди-мость мышц и подвижность суставов, достаточную для осуществле-ния шагания, способных к поддержанию вертикальной позы и само-стоятельного передвижения с внешней поддержкой на расстояниене менее 15 м.

Метод динамической проприоцептивной коррекции раз-работан в Институте медико-биологических проблем для компенса-ции гипокинезии в условиях невесомости Он основан на использо-вании специально сконструированного костюма («Пингвин»),создающего осевую нагрузку и компенсирующего дефицит опорной

и проприоцептивной информации (Афанасенко и др.,1992). Методоказался эффективным для коррекции двигательных расстройств придетском церебральном паэаличе и последствиях спинно-мозговойтравмы, его корригирующей эффект обусловлен воздействием пото-ка афферентной информации на центральную нервную систему, впервую очередь на спинной мозг.

В 1989 г. в Канаде для лечения парализованных пациентов былпредложен метод тренировки ходьбы в подвесной парашют-ной системе (Barbeau H.,1989). С помощью часгичной вертикаль-ной разгрузки пациентам создавали условия для безопасного под-держания вертикальной позы и облегченные условия для ходьбы.Установлено, что спинной мозг человека определе-шым образом рас-познает сенсорную информацию, связанную с вертикальной (грави-тационной) нагрузкой. В норме перенос веса тела на опорную ногусоздает временную разгрузку безопорной ноги и эблегчает ее пере-нос. Сходным образом вертикальная разгрузка в парашютной сис-теме создает облегченные условия для шагания обеих ног Экспери-ментально установлено, что вертикальная разгрузка на 40% от весатела пациента является оптимальной.

Революционным оказалось объединение вертикальной разгруз-ки в подвесной системе и тренирэвок на тредмиле (бегущая дорож-ка), получившее название тредмил-терапии с частичной верти-кальной разгрузкой (Stewart J.E. с соавт., 1989; Wernig A.,Muller S., 1992; Barbeau H. Rossignol S., 1994; Wernig A. cсоавт , 1995; Dietz V. с соавт., 1994, 1995, 1993). Для проведениятренировочного занятия парализсванного пациенга помещают в под-весную систему, расположенную над тредмилом, вертикальная раз-грузка обеспечивается механической блочной или пневмосистемой.Справа и слева от пациента располагаются два методиста, пассивноосуществляющие «шагаьие» ног пациента, длительность процедурысоставляет 20—40 мин В ходе тренировочных занятий пассивное«шагание» последовательно сменяется пассивно-активным, активнымс помощью, а затем — активным шаганием. Тренирующий эффектгредмил-терапии связывают с систематической а<тивацией спиналь-ных локомоторных генераторов, осуществ/яемой через аффе-рентный вход — от рецепторов (мышечных, кожных, сустав-пых) ног, совершающих ритмические движения.

Эффект тредмил-терапии может усиливаться дополнительнымиспользованием фармакологической стимуляции локомоторныхвозможностей. Использование на фоне инте1сивных тренировокна тредмиле препаратов клонкдина и цкпрогептадина (в дозах ниже1ерапевтических) улучшает качество ходьбы за счет снижения спас-


тической и усиления локомоторной активности (Fung J. с соавт.,1990).Детальный анализ методов реабилитации, используемых в ве-

дущих реабилитационных центрах Канады и США (Barbeu H., 1998),показал наибольшую эффективность сочетания тренировки на тред-миле с вертикальной разгрузкой в парашютной системе по сравне-нию с традиционными методами реабилитации. По данным A. Wernig,проанализировавшим результаты тредмил-терапии более чем у 1200парализованных, эффективность метода составляет около 70%, улуч-шение общего состояния наблюдалось у всех пациентов, случаевухудшения не отмечено. Высокая эффективность метода у пациен-тов с неполной плегией отмечена многими авторами (A. Wernig, V.Dietz, H. Barbeau, V.R. Edgerton и др.), причем при использовании нетолько в раннем, но и в позднем периоде травматической болезни.Те же авторы отмечают отсутствие двигательного прогресса у паци-ентов с полной плегией.

Другим направлением в лечении параплегии стало развитиеметодов электростимуляции спинного мозга (ЭССМ). С 1970-хгг. ЭССМ использовалась как противоболевое и противоспасти-ческое средство (Лившиц Л.Я.,1976; Лившиц А.В, 1990), с 1984 эпи-дуральная ЭССМ стала использоваться для восстановления двига-тельной активности у пациентов с плегиями на базе СПбНИИфтизиопульмонологии под руководством Ю.Т. Шапкова и А.Е. Гар-буза, с 1993 под патронажем К.Н.Коваленко началось использо-вание ЭССМ у детей. Результатом этих работ стало создание ме-тода ЭССМ с эффектом шагания ног (Шапков Ю.Т. и др.,1995;Шапкова Е.Ю. и др.,1996).

Метод заключается в инициации поочередных шагоподобныхдвижений ног эпидуральной либо накожной электростимуляцией«локомоторной зоны» поясничного утолщения. Процедуры осуществ-ляются в положении пациента лежа на спине с подвешенными воблегченном положении ногами, т.е. не требуют поддержания верти-кальной позы. Параметры ЭССМ (частота, сила стимула) подбира-ются индивидуально, по достижению двигательного эффекта: пооче-редности движений ног и их наибольшей амплитуде. Длительностьпроцедуры 40—180 мин, средняя продолжительность курса 2,5—3мес, при необходимости используются повторные курсы ЭССМ с ин-тервалом 6—9 мес, для хронически парализованных пациентов воз-можна хроническая электростимуляция с использованием импланти-руемого подкожно радиочастотного микростимулятора.

Тренирующий эффект метода обусловлен возможностью вызы-вать продолжительные, интенсивные, максимально приближенныек естественным,шагоподобные движения ног у пациентов, полно-

I лава 6 333

стью или частично утративших произвольный контроль движений.Вызванная ЭССМ шагоподобная активность может продолжаться дли-тельное время (до 2—3 ч) без признаков утомления, напротив, свыраженным эффектом потенциации — увеличением амплитуды дви-жений. После прекращения стимуляции наблюдается снижение спа-стической активности и облегчение произвольных движений у па-циентов, способных к ходьбе, выявлено выраженное облегчение ходьбы.Кумулятивный эффект включает улучшение чувствительности, конт-роля функции тазовых органов, восстановление объема мышечной мас-сы, изменение тонуса мышц (снижение при повышенном и повыше-ние при низком), восстановление ходьбы у пациентов с неюлнойплегией и прогресс двигательных функций разной степени, позволя-ющий перевести 70% пациентов из категории «полная плегия» вразряд «неполная».

Дополнительным методом стимуляции спинного мозга сталапроприоспинальная стимуляция спинальных локомотэрныхцентров (Шапкова Е.Ю.,1997). Метод состоит в инициации шаго-подобных движений ног энергичными ритмичными движениями рук,имитирующими движения рук при беге, и осуществляется в голоже-нии пациента лежа на спине или в вертикальном положении в под-весной парашютной системе. Вызванные движения ног появляютсяпосле нескольких циклов движений рук уже на первом-третьем за-нятиях. Стимуляции проводят несколько раз в день по 10—.5 мин.

Метод основан на наличии онтогенетически древних связеймежду шейным и пояснлчным утолщениями спинного мозга челове-ка, обеспечивающих координацию движений верхних и нижних ко-нечностей, аналогично координации передних и задних конечностейу тетрапедальных животных. Метод прост, не требует сложного обо-рудования и исключительно эффективен для пациентов с плггиями,включая полные плегии, обеспечивая пациенту минимальную само-стоятельную двигательную активность.

Таким образом, к настоящему времени отечественными и зару-бежными школами реабилитации накоплен значительный арсеналсредств и методов реабилитационного лечения пациентов с плеги-ями. Существующие методы можно условно разделить на тради-ционные, включающие массаж, лечение положением, пассивные иактивные движения ног, активные упражнения для сохранных мы-шечных групп, ходьбу с дополнительной опорой; дополнительныетехнические методы — оксибаротерапия, инструментальная виб-рация, электростимуляция паретичных мышц; тренажерные мето-ды — велотренажер, тренажер для тренировки вертикальней позы,тренировка паретичных мышц с помощью биологической обратной

связи и т.д.; специальные методы стимуляции локомоторнойактивности, включающие программируемую электростимуляциюмышц в ходьбе, ходьбу в подвесной парашютной системе, трениров-ку на тредмиле, фармакологическую стимуляцию локомоторныхвозможностей, инициацию локомоторной активности естественнойпроприоспинальной стимуляцией и электростимуляцией спинногомозга.

6.2.2 Традиционные методы

Лечебная гимнастикаГимнастическими, по определению В.П. Правосудова (1980), на-

зываются упражнения, характеризующиеся искусственным сочетани-ем движений и выполняемые из определенных исходных положенийс точно определенными траекторией, амплитудой и скоростью.

Гимнастические упражнения классифицируются по следующимпризнакам:

® анатомическому — упражнения для мышц спины, конечнос-тей и т.д.;

® методической направленности — для развития мышечнойсилы, подвижности в суставах, координации движений, улучшенияфункции дыхания, сердечно-сосудистой системы и т. д.;

© характеру работы мышц — статические и динамические;в характеру активности — активные упражнения (выполняе-

мые самим пациентом), активно-пассивные движения (выполняемыепациентом с внешней помощью) и пассивные (выполняемые мето-дистом).

По характеру решаемых задач физические упражнения, приме-няемые при лечении пациентов с плегиями, можно условно разде-лить на три группы.

1. Упражнения общетонизирующей направленности. Онивключают активные движения для сохранных групп мышц, обеспечи-вающие доступный уровень двигательной активности и тренировкусердечно-сосудистой и дыхательной систем.

2. Упражнения профилактической направленности. Вклю-чают активные и пассивные движения, используемые для профи-лактики осложнений. Комплексы упражнений дыхательной гимна-стики в остром периоде травматической болезни являютсяпрофилактикой застойных пневмоний. Позднее, в промежуточномпериоде, упражнения с акцентированным дыханием используютсядля активизации дыхательной мускулатуры и профилактики сни-жения дыхательного объема. Пассивные и пассивно-активные дви-

1'лава 6 335

жения в суставах являются профилактикой контрактур; пассивныедиижения при полных плегиях используют для предотвращения про-лежней; ранняя вертикализация пациента является профилактикойразвития остеопороза и т.д.

3. Специальные упражнения, воздействующие на двигатель-ный дефект. Двигательным дефектом при полных плегиях являет-ся отсутствие управляемости, при неполных — снижение силы мышц.В соответствии с этим все упражнения, направленные на восста-новление управляемости и развитие силы паретичных мышц, рас-сматриваются как специальные. При выявлении вторичных дефек-тов, например контрактур, упражнения для восстановленияподвижности в суставах становятся специальными.

Специальные упражнения могут включать упражнения с отяго-щением (преодоление сопротивления методиста, использоваьие эс-пандера, резинового бинта), приседания, упражнения на тренажерах(велотренажер, степпер, тренажер с блочной системой), упражненияс биологической обратной связью для развития статических и дина-мических напряжений.

При спастических нижних парапарезах ведущим двигательнымдефектом может быть не снижение силы, а нарушение координациимежду активностью мышц-сгибателей и разгибателей. В этом слу-чае специальными также будут упражнения на расслабление мышци формирование координации между мышцами — функциональны-ми антагонистами.

Организация, продолжительность и формыпроведения занятий

Комплекс лечебной гимнастики назначают в соответствии сДиагнозом, возрастом и функциональными возможностями ребенка;по мере освоения упражнений комплекс расширяется за счет вклю-чения новых упражнений специальной направленности и увеличе-ния числа их повторений. В условиях стационара занятия проводят-ся преимущественно индивидуально, в палате или в кабинетереабилитации (предпочтительно). Продолжительность и место гим-настических упражнений в режиме дня могут сильно варьироватьв зависимости от содержания и распорядка других реабилитацион-ных мероприятий. В ряде случаев упражнения специальной направ-ленности выделяют в отдельную процедуру (занятие в кабинетеБОС или на тренажерах проводят в соответствии с расписгнием).Обычно занятия с методистом продолжительностью около 40 минпроводят один раз в день, в первой половине дня Рекомендуетсяпроведение второго занятия полной длительности (60—90 мин) в

Глава 6 337

вечернее время с методистом либо родителями пациента и повторе-ние основных упражнений комплекса 4—6 раз в течение дня (по12—15 мин).

Пациенты с плегиями, как правило, не способны к самостоя-тельной интенсивной двигательной активности, поэтому увеличе-ние нагрузки обеспечивается увеличением продолжительности приумеренной интенсивности занятия. Психофизические особенностидетского возраста (быстрая утомляемость, невозможность продол-жительной концентрации внимания, неприятие длительной монотон-ной деятельности) диктуют необходимость частой перемены дея-тельности и использования в занятиях игр или элементов игры.Например, ребенок 3—5 лет выполнит поочередное сгибание ногболее эффективно, если при этом будет катать мишку и зайчика(кукол, машинки разных моделей и др.), закрепленных в областиколенных или голеностопных суставов, устраивать между ними со-ревнования и т д

Эмоционально более насыщенными являются групповые заня-тия, на которых 4—6 пациентов объединяют по возрасту либодвигательным возможностям; при этом для каждого ребенка сполной плегией или глубоким парапарезом (либо младшего воз-раста) и для детей с тетрапарезами необходим сопровождающий(родственники или персонал), обеспечивающий индивидуальнуюпомощь и страховку. Исключительно важными условиями успеш-ности групповых занятий являются наличие в группе положи-тельного лидера, настроенность детей и их родителей на позитив-ные сдвиги, поощрение любых успехов. Положительный пример,совместные игры, здоровая соревновательность и доброжелатель-ная обстановка позволяют проводить длительные занятия без эмо-ционального утомления. Хорошим фоном для занятий являетсямузыкальное сопровождение.

Место проведения занятий должно быть оборудовано теплымнапольным покрытием (жесткие маты, татами) либо полом с подо-гревом. Во время занятий детям с нарушениями функций тазовыхорганов рекомендуется использовать памперсы, а на случай срочно-го переодевания в кабинете (зале) необходимо иметь ширму.

Ниже представлены комплексы упражнений, предложенные раз-ными авторами для занятий на разных этапах травматической бо-лезни при разных уровнях поражения спинного мозга (табл. 6.16—6.20).

Таблица 6.16Дыхательные упражнения в остром периоде

травматической болезни(по Найдину В.Л., 1972, с изменениями)

№п/п

1.

2.

3.

Исходноеположение

Лежа наспине

V

То же

Лежа на спи-не, наклон ту-ловища влеволибо на ле-вом боку, поднижней час-тью груднойклетки — ва-лик

Характерупражнения

Пассивное

Пассивно-активное

Активно-пассивное.Преимуще-ственнаявентиляциянижней долиправого легкого

Методические приемы

Методист стоит сбску от па-циента, руки на грудной клет-ке, пассивно следуют за экс-курсией грудной клетки вритме дыхания больного. Вовремя выдоха методист произ-водит вибрирующее сдавлениегрудной клетки с постепен-ным увеличением усилия.При вдохе методист оказыва-ет легкое сопротивление рас-ширению грудной клетки.Место приложения рук изме-няют через 2—3 дыхательныхцикла (участки грудной клет-ки, область реберного угла, жи-вота). Форсирован-юе дыха-ние (6—7 циклов) чередуютс обычным (4—5 циклов), за-тем упражнение повторяют

То же упражнение, с активнойпомощью пациента: форсиро-вание выдоха «втягиванием»мышц живота, вдоха — выпя-чиванием брюшных мышц

Методист рукой оиксируетверхнюю часть пргвой поло-вины грудной клет<и, оказы-вая на вдохе сопротивлениерасширению грудной клетки,на вдохе — вибрирующимдвижением увеличивая егоамплитуду. Пациенг на вдохе«выпячивает» мышцы живота




4.

5.

6.

7.

Лежа на спи-не, наклон ту-ловища впра-во либо направом боку,под нижнейчастью груд-ной клетки —валик

Лежа на ле-вом боку, поднижней ча-стью груднойклетки — ва-лик

Лежа на пра-вом боку, поднижней ча-стью груднойклетки — ва-лик

Лежа на спи-не, кисти руксцеплены«в замок» наживоте

Активно-пассивноеПреимуще-ственнаявентиляциянижней долилевого легкого

Активно-пассивное.Преимуще-ственнаявентиляцияверхней долиправого легкого

Активно-пассивное.Преимуще-ственнаявентиляцияверхней долилевого легкого

Активное

(диафрагма опускается) и одно-временно расширяет груднуюклетку, преодолевая сопротивле-ние руки методиста, на выдохе«втягивает» мышцы живота (ди-афрагма поднимается). После7—8 упражнений — 1,5 минпроизвольного дыхания, затемупражнение повторяют

Методист рукой фиксируетверхнюю часть правой поло-вины грудной клетки, в ос-тальном методика та же, чтов предыдущем упражнении

Методист одной рукой сверхуфиксирует средненижнюю об-ласть половины грудной клет-ки, в другой рукой оказываетдозированное сопротивлениеверхней области грудной клет-ки с этой же стороны во вре-мя вдоха

Та же, что в предыдущемупражнении

На вдохе пациент поднимаетнад головой сцепленные «взамок» руки, на выдохе опус-кает в исходное положение

Глава 6 339

Таблица 6 17Комплекс упражнений при травме шейного отдела

позвоночника, ранний период(по Епифанову В А , 1987, с изменениями)

Исходное

Лежана спине


Диафрагмальное дыханиеТыльное и подошвенное сгиба-ние стопСжимание и разжимание паль-цев кистиКруговые движения стопамиСгибание и разгибание рук влоктевых суставахПопеременное сгибание ног вколенных суставах

Диафрагмальное дыханиеСгибание и разгибание в луче-запястных суставахПопеременное отведение и при-ведение правой и левой ногКруговые движения в лучеза-пястных суставахДиафрагмальное дыхание

Методика

Дозировка:

упражнения выпол-няются по 4—6 разТемп выполнениямедленный

Не отрывать пяткуот горизонтальнойповерхности

Таблица 6.18

Комплекс упражнений при травме нижнегрудного ипоясничного отделов позвоночника, ранний период

(по Кукушкиной Т.Н с соавт., 1981, с изменениями)

№п/п Упражнения

Дозировка,методические

приемы

Исходное положение — лежа на спине, руки вдоль туловища

1. Тыльное сгибание в голеностопных суста-вах и рук в локтевых суставах со сжима-нием пальцев в кулак

10—12 раз


341


13.

14.

15.

16.

17.

И п.— упор на предплечьях. Опираясь накисти и предплечья, поднять голову и пле-чи, удержаться в этом положении, затемопуститься

Согнуть ногу в коленном суставе, стопа вположении тыльного сгибания, поднять ногу,разогнуть

И п.— руки к плечам. Приподнять плечи,голову и верхнюю часть туловища. Соеди-нив лопатки, удержаться в этом положе-нии

Приподнять выпрямленную ногу назад,отвести в сторону, вернуться в исходноеположение

Поворот на спину

6—8 раз

6—8 разкаждэй ногой

5—6 раз

6—7 разкаждой ногой


18.

19.

20.

Глубокое дыхание

Поочередное сгибание рук в локтевом сус-таве с одновременным тыльным сгибани-ем разноименной стопы

Поднимание выпрямленных рук вверх —вдох, опускание — выдох

30 с

12—16 раз(выполнять сусилием)

6—7 раз

Упражнения для статического напряжения мышц спиныИсходное положение — лежа на спине, руки вдоль ггуловища

21.

22.

И п. — ноги согнуты в тазобедренных иколенных суставах, упор на стопы, руки состороны. Прогнуться в грудном отделе по-звоночника, не отрывая таза. Удерживаясьв этом положении, выполнить круговые дви-жения руками

Прогнуться, приподнимая таз, с опорой наголову, руки и пятки Удержаться в этомположении

3—4 раза

3—4 раза

2.

3.

4.

5.

6

7.

8.

9.

10.

11.

12.

Поочередное сгибание правой и левой но:в коленных и тазобедренных суставах безотрыва от горизонтальной поверхностиПоднимание рук вверх в координации сдыханием (руки вверх — вдох, вниз —выдох)

Отведение ноги в сторону с последующимприведением (по скользящей поверхностибез отрыва пятки, с отрывом пятки, по обыч-ной поверхности, с легким отягощением)

И.п.— ноги согнуты в коленях, упор налоктях и стопах. Поднимание таза — вдох,опускание — выдох

И.п.— ноги согнуты в коленях, упор сто-пами о поверхность. Поднимание одной ногина носок с одновременным опусканием вто-рой на пятку

И.п.— руки согнуты в локтях, ноги разо-гнуты. Прогнуться в грудном отделе позво-ночника, не поднимая таза с опорой на лок-ти, голову, плечи, удержаться в этомположении, затем опуститься

Поднять руки к плечам, развести локти,соединив лопатки — вдох, опустить —выдох

Поднять выпрямленную ногу до угла 45°,стопа в положении тыльного сгибания, «на-писать» в воздухе цифры 1—3 (5), вернуть-ся в и.п.

Глубокое дыхание

Поворот на живот

Исходнoe положение — лежа на животе,руки вдоль туловища

Поочередное сгибание ног в коленных су-ставах с одновременным тыльным сгиба-нием стоп

' 6—7 разкаждой ногой

4—5 разкаждой рукой

4—5 разкаждой ногойСтопы в поло-жении тыльногосгибания

4—5 раз

12—16 раз

6—7 раз

6—8 раз

2—3 раза каж-дой ногой. Дыха-ние равномерное

30 с

10—12 раз



Исходное положение — лежа на животе, руки вдоль туловища

23.

24.

25.

26.

27.

28.

И.п.— руки сцеплены в замок сзади.Прогнуться в грудном отделе, удержатьсяв этом положении

Приподнять выпрямленную ногу назад, удер-жаться в этом положении

Упражнение 24 выполнить двумя ногамиодновременно

В том же положении имитация движенийстиля «кроль» ногами

И.п.— руки к плечам. Круговые движенияв плечевых суставах, одновременно с про-гибом в позвоночнике

И.п.— руки опущены с постели. Прогнуть-ся назад, разведя руки в стороны, соединяялопатки, удержаться в этом положении

2—4 раза

4 раза

20—30движений6—8 раз

2—3 раза

Таблица 6.19Комплекс лечебной гимнастики при спастических

нижних параплегиях (поражение верхнегрудного отделапозвоночника), ранний и промежуточный периоды

(методист Шилова Е.М.)



приемы


1.

2.

Поднимание рук вверх в координации сдыханием и пассивными движениями стоп(руки вверх, тыльное сгибание стоп — вдох;руки вниз, подошвенное сгибание — выдох)

Тоническое напряжение мышц правой, за-тем левой ноги. Выполняется по командеметодиста «прижать ногу к постели» свнешней помощью (рука методиста надав-ливает на колено сверху)

6—8 раз



3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11

12

13

Сгибание в коленных и тазобедренных су-стгвах в координации (пассивное, пассив-но-активное) с движениями рук:1—2 — правая рука вверх, сгибанреправой ноги;3—4 — рука вниз, разгибание;5—6 — левая рука вверх, сгибание левой

ноги;7—8 — левая рука вниз, разгибание

1о же упражнение с перекрестной коорди-нацией (правая рука — левая нога)

Сгибание кистей рук (активное) и стоп(пассивно-активное)Сгибание пальцев рук (активное) и ног(пассивно-активное)Шевеление пальцами рук (активное) и ног

Сгибание и отведение ног (пассивно-активное):1—2 — согнуть ногу, 3—4 — разогнуть,5—б — отвести, 7—8 — привести.То же упражнение другой ногой

И.п.— ноги согнуты в коленных и тазо-бедренных суставах, стопы в упоре о по-стель. Удержание согнутых ног (пэотиво-действие их разгибанию)И.п.— то же. Удержание согнутых ног Еположении приведения (противодействиеотведению).То же задание с удержанием мяча междуколгней .И.п— то же. Разведение коленей с преодолением сопротивления, оказываемогометэдистомИ.п — лежа на спине, руки на животеДиафрагмальное дыхание

. Отведение выпрямленных ног в сторонускользя по поверхности (с помощью):1—2 — отвести левую, 3—4 — и.п., 5—6 -отвести правую, 7—8 — и.п.

8—10 раз

8—10 раз

6—8 раз

6—8 раз

20 с

6—8 разкаждойногой

3—4 раза

- 3—4 раза

. 8—12 циклов

4—5 разв каждую

- сторону

Глава 6



14.

15.

16.

17.

18.

19.

20.

21.

22.

23.

Поочередное поднимание выпрямленныхног (с помощью): 1—2 — поднять левую3—4 — и.п., 5—6 — поднять правую, 7—8 —и.п. То же упражнение с движениями рукв диагональной координации

Поворот на бок (поворот «бревнышком»)

И.п. — лежа на левом боку, левая рука подголовой, хват правой о край кровати. От-ведение правой ноги (пассивно-активное):1—2 поднять ногу, 3—4 — удерживать,5—6 — и.п.

И.п.— то же. Сгибание — разгибание пра-вой ноги (пассивно-активное): 1—2 согнутьногу, 3—4 — разгибать, преодолевая сопро-тивление методиста, 5—6 — и.п.То же упражнение со взмахом руки присгибании

Поворот на спину, затем — на правый бок

Упражнение 16, левой ногой

Упражнение 17, левой ногой

И п.— лежа на спине. Поочередное на-давливание стопами на руку инструкто-ра: 1—4 — напряжение мышц ног, 5—8 —расслабление

Имитация ходьбы (поочередное сгибание —разгибание ног, пассивно-активное): 1 —согнуть правую, 2 — разогнуть, 3 — со-гнуть левую, 4 — разогнуть.То же в координации с движениями рук

И.п. — лежа на спине, руки на животе.Диафрагмальное дыхание


6—8 раз

6—8 раз

6—8 раз

6—8 раз

3—4 раза

10—12раз

8—12 циклов


24.

25.

Дыхательные упражнения:руки назад — вдох, опустить — выдох

Поочередное сгибание и разгибание ног вколенных суставах (с помощью)

6—8 раз

10—12 раз

лава 6345


26.

27.

28.

29.

30.

31.

32

Исходное положение — лежа на живоге,левая нога согнута в коленном суставе.Удержание ноги в согнутом положении. Тоже другой ногой

Поочередное отведение ног, скользя по по-верхности (с помоцью)И.п — руки вверх. Приподнимание рук иног (с помощью методиста: 1—4 — удер-жание, 5—8 «- расслабление)

И.п.— руки согнуты в локтях, ладони вупоре. Приподнять плечи, голову и верхнюючасть туловища: 1—2 удержаться в этомположении 3—4, и.п. — 5—6

Попеременные движения руками вверх-вниз

И.п.— руки в стороны, пальцы сжаты вкулак. Приподнять туловище, выполнятьруками круговые движения

Подъем на четвереньки (с помощью)

4—5 раз вкаждую сторону

6—8 раз

3—4 раза

10—12 раз

10—12 раз

33. Поочередное отведение правой и левой рукив сторону

34. 1—2 — сед на пятках, не отрывая руь отпола, 3—4 — вернуться в и.п

35. Имитация ходьбы на месте — перенос весатела с правой ноги на левую и обратно

36. Ходьба на четвереньках (с помощью — под-держка под живот, выталкизание ног)

37. Из положения стоя на четвеоеньках поднять-ся в положение стоя на коленях с опоройо спинку кровати

38. Перенос веса тела с правой ноги на левуюи обратно


4—6 раз

8—12 раз

2—4 раза(вдоль кровати)

10—12 эаз

Исходное положение — стоя на четвереньках

39. Диафрагмальное дыхание 5—6 раз



Продолжение табл. 6,19

40.

41.

42.

Руки вверх, тыльное сгибание стопы —вдох; опустить руки, расслабиться — выдох

Поочередное тыльное и подошвенное сги-бание стоп

Свободное дыхание

4—5 раз

10—12 раз

30—40 с

Таблица 6.20Комплекс лечебной гимнастики при позвоночно-спинно-мозговой травме нижнегрудного и поясничного отделов

позвоночника в промежуточном периоде(по Мошкову В.Н., 1984, с изменениями)



приемы


1. Поднимание рук вверх в координации сдыханием (руки вверх — вдох, вниз —выдох)

4—5 раз

Свободно пошевелить пальцами рук и ног

•i. Тыльное и подошвенное сгибание стоп 8—10 разКруговые движения стопами 8 раз в

каждую сторсИ.п.— ноги на ширине плеч. Ротация стопкнутри— кнаружи о—й раз

6. И.п.— ноги согнуты в коленях. Поочеред-ное отведение ног

5—6 раз

Смена положения рук: правая вверх, леваявниз 10—12 раз

8. И.п.— руки вверх. На счет 1—4 — потя-нуться руками вверх, пальцы ног на себя;5—8 — расслабиться

4—5 раз

9. Отведение выпрямленных ног в сторону,скользя по поверхности

— 5 раз важдую сторон}

0. Поочередное поднимание выпрямленныхног до угла 45° —5 раз

аждой ногой

Глава 6347


11. Приподнять ногу, согнуть в колене, перене-си через вторую ногу, косьуться поверхно-:ти постели (мата)

4—5 разкаждой ногой.Туловище остает-ся неподвижным

12. Поочередное надавливание столами на руку[нструктора: 1—4 — напряжение мышц ног,i—8 — расслабление

3—4 раза

13. Поднимание рук вверх в координации с[ыханием (руки вверх — вдох, вниз — выдох)

3—4 раза

14. Поочередное надавливание стопами на рукуинструктора: 1—4 — напряжение мышц ног,

8 —расслабление

3—4 раза

15. И.п.— правая нога пришад-ята и согнута вколене, левая выпрямлена. «Велосипед» од-ной ногой. То же левой ногой, упор на пред-плечьях. Опираясь на кисти и предплечьяподнять голову и плечи, удержаться в этомположении, затем опуститься

12—16 раз

16 Диафрагмальное дыхание 7—8 раз

17 Приподнимание таза, с опорой на лопатки и 5—6 раз

стопы _ i—2, 3—4 — расслабление

18 И.п.— ноги выпрямлены, между стопами —мяч: 1—4 — сжать мяч, напрягая мышцыног, 5—8 — расслабиться

4—5 раз

19 Поочередное сгибание ног в коленных итазобедренных суставах: 1 — согнуть ногу,2 — поставить ее на носок, 3 — опуститьна пятку, 4 — разогнуть ногу

3—4 разакаждой ногой

20 И.п.— ноги выпрямлены, мяч между коле-нями. 1—4 — сжать мяч, напрягая мышцыног, 5—8 — расслабиться

4—5 раз

21 Диафрагмальное дыхание 5—6 раз


22.

23.

Поочередное сгибание и разгибание ног вколенных суставах

Поочередное отведение ног (скользя по по-верхности)

16—20 раз

6 разкаждой ногой


24

25

26

27.

28.

29.

30.

31.

32.

33.

34.

ЗЬ.

j

36. 1е>

. И.п.— руки вверх. 1—4 — прогнутьсназад, приподняв верхнюю часть туловища5—8 — расслабиться

И.п.— руки согнуты в локтях с onopoiладонями о поверхность

И.п.— руки вверх. Приподнимание рук и ног14 — удержание, 5—8 — расслабление

Попеременные движения руками вверх —вниз

И.п.— руки согнуты в локтях, ладони вупоре о пол. Приподнять плечи, голову иверхнюю часть туловища, соединив лопат-ки, удержаться в этом положении — 1—4,расслабиться — 5—8

Выпрямить ноги, опираясь на носки и отры-вая колени от пола, напрячь ягодицы — 1—4,5—8 — расслабить мышцы

И.п.— руки в стороны. Приподнять руки иголову от пола, слегка прогнуться. 1—4 —удержание, 5—8 — расслабление

Упражнение 30 с отягощением — гантеля-ми в руках

И.п.— руки в стороны, пальцы сжаты вкулак. Приподнять туловище, выполнитьруками круговые движения

я 6—8 раз

i 4—5 раз

6—8 раз

10--12 раз

3—4 раза

3—4 раза

5—6 раз

3—4 раза

8—10 разв каждуюсторону

Исходное положение — стоя на четвереньках

Поочередное отведение правой и левой рукив сторону

Маховые движения ногой назад

Разогнуть правую ногу, скользя носком потоверхности пола, присесть на правую пят-<у — 1—4, вернуться в и.п.— 5—8. То же1евой ногой

Иаховое движение ногой назад с подняти-м разноименной руки вверх: 1—4 — удер-кание, 5—8 — и.п.


8 разкаждой ногой


3—4 разакаждой ногой

Глава 6 349


37.

38.

Сед на пятках, не этрывая рук от пола —1—2, 3—4 — вернуться в и.п.

Упражнение «Кошечка»

5—6 раз

7—8 раз


39.

40.

41.

42.

43.

Диафрагмальное дыхание

Руки вверх, носки на себя — вдох;опустить руки^ расслабиться — выдох

Поочередное тыльное и подошвенноесгибание стоп

Руки вверх — вдох; вниз — выдох

Свободное дыхание

5—6 раз

4—5 раз

10—12 раз

30—40 с

Лечебный массаж — метод механического воздействия на по-верхностные ткани тела человека, производимого руками массажистав виде определенных приемов либо специальными массажными ап-паратами. При воздействии массажа улучшается кровообращение илимфообращение в мышцах, суставах и окружающих их тканях; улуч-шается возбудимость и сократимость мышц; механическое воздей-ствие на рецепторный аппарат мышц вызывает потоки афферентнойимпульсации к спинном/ мозгу, оказывая на него стимулирующеевоздействие.

Пациентам с плегиями массаж назначают с целью компенсациигиподинамии, предотвращения атрофии паретичных мышц, улучшениятрофических и обменные процессов в тканях, специальной задачеймассажа является снижение тонуса мышц при спастических и повы-шение при вялых параличах. Для больных с плегиями рекомендуютклассический, сегментарный и точечный массаж.

Лечебный массаж ьачинают с плегированных конечностей, за-тем переходят на массаж спины, груди и живота. Технические при-емы лечебного массажа осуществляют в обычной последовательно-сти: поглаживание, растиэание, разминание, поколачивание и вибрация{Тюрин A.M., 1995; Васечкин В.И., 1997), но методика их проведе-ния при вялой и спастической плегиях существенно различаются(табл. 6.21). При спастических плегиях используют поглаживание,крупное потряхивание, очень медленное и неглубокое разминание,затем воздействуют на сегментарные зоны. Точечный массаж по тор-мозной методике используют в конце сеанса массажа либо как от-дельную процедуру. Топография точек, рекомендуемых для расслаб-


ления мышц, детально описана Добровольским В.К. с соавт. (1986).Массаж проводят курсами по 20—30 процедур с перерывами.

При вялой плегии используют интенсивное растирание, глубо-кое разминание, поколачивание, воздействие на сегментарные зоны.Завершают процедуру элементами точечного массажа по тонизирую-щему типу. Массаж должен быть умеренным и непродолжительным,но проводиться часто (до нескольких раз в день) длительными кур-сами с короткими перерывами.

Таблица 6.21Методика проведения массажа при вялой

и спастической плегиях

Задачи;общие

специальные

Видымассажа

Длительность

Спастическая плегия Вялая плегия

1. Компенсация гиподинамии, предотвращениеатрофии мышц2. Улучшение трофических и обменных процессовв тканях, улучшение оттока лимфы3 Стимуляция перестальтики кишечника

Расслабление спастичныхмышц

Классический (поглажива-ние, потряхивание, неглубо-кое разминание)

Сегментарный

Точечный (по тормознойметодике)

Курсами по 20—30 проце-дур с перерывами

Повышение тонусамышц

Классический (интен-сивное растирание,глубокое разминание)

Сегментарный

Точечный (по тонизи-рующей методике)

Длительными курсамис короткими переры-вами

При плегиях обоих типов для стимуляции перестальтики ки-шечника используют круговые поглаживания живота; движения вы-полняют в одном направлении (по часовой стрелке) с легким на-давливанием

Применение массажа для компенсации гиподинамии исключи-тельно важно в период полного отсутствия самостоятельных движе-ний, при появлении самостоятельной двигательной активности мас-

Глава 6 351

саж используется преимущественно для коррекции тонуса мышцНеобходимость в массаже у пациентов с парезами сохраняется дли-тельное время, у пациентов с полной плегией она практически по-стоянна, в связи с чем целесообразно обучать основным приемаммассажа родственников пациента.

6.2.3 Дополнительные технические методыГипербарическая оксигенация (оксибаротерапия) — лече-

ние в барокамере с повышенным давлением. Лечебное действиеметода основано на восстановлении напряжения кислорода (РО2) вишемизированной ткани мозга и мышцах, т.е. направлено одновре-менно на устранение причин ишемических нарушений и их проявле-ния. Процедуры проводятся при 1,2—2 ата в баракамерах различ-ных типов (ОКА-МТ и БЛКС-301 и др.); лечебный курс составляет8—15 сеансов по 40—60 мин в зависимости от проявлений лечеб-ного эффекта и физического состояния пациента.

Эффект оксибаротерапии проявляется после 3—5 процедур ввиде усиления электрической активности в паретичных мышцах (дан-ные ЭМГ), появлении минимальных произвольных движений ниж-них конечностей (в большинстве случаев — движения пальцев ног),при наличии произвольных движений — увеличении их амплитуды.Использование оксибаротерапии значительно ускоряет процесс за-живления трофических пролежней: отторжение гнойно-некротичес-ких масс наблюдается после 5—6 сеанса, одновременно с очищени-ем раны наблюдается активный гроцесс грануляции с последующейэпитализацией. В ходе оксибаротерапии отмечается улучшение фи-зического самочувствия пациентов, проявляющееся в улучше!-ии ап-петита, нормализации сна, устранении депрессивного состояния (Бе-ляев В.И., 2001, Мосенцев Н.Ф., 1995).

Инструментальная вибрация — приложение к мышцам илисухожилиям вибровоздействий различной частоты (20—250 Гц), ам-плитуды (0,9—3 мм) и продолжительности с терапевтической це-лью (табл. 6.22) Метод основан на неинвазивной стимуляции мы-шечных и кожных афферентов, раздражение которых рефлекторновлияет на состояние спинного мозга и мышц. Стимуляцию осуще-ствляют в непрерывном режиме или с чередованием периодов ак-тивности и покоя (например, 3 мин стимуляция — 3 мин покой),продолжительность процедуры 12—15 мин. Клинический эффект ме-тода основан на тоническом и фазическом вибрационных рефлексах(рефлекторной активации тонических либо фазических мышечныхволокон), вызываемых при разной частоте стимуляции. Помимо на-пряжения в стимулируемой мышце, вибростимуляция может вызвать

352 Частные методики адаптивной физической культурыГлава 6

353

активность в мышце-антагонисте (эффект переключения). После пре-кращения вибровоздействий наблюдается эффект облегчения произ-вольных движений, обусловленный, вероятно, изменением состоянияспинного мозга. Кроме того, вибрационное воздействие на мынцы исухожилия имеет противоболевой и противоспастический эффекты.

Таблица 6.22Клиническое использование инструментальной вибрации

(по Беляеву В.И., 2001)

Направленностьвоздействия

Активирующая

Противоспасти-ческая

Противоболевая

Вибрационныймассаж

Авторы

Eklund G.с соавт., 1971;Homma S ,1973;Bishop В ,1975;Dimitrijevic M,1977

Homma S.,1973;Bishop В.,1974

Латаш М.Л.,1986;Bishop В.,1975;Lundberg T.с соавт., 1981,1984

Тюрин A.M.,1995

Параметрыстимуляции

8—150 Гц1 мм

20—30 Гц150 Гц

70—90 Гц0,9 ммдлительность8—12 мин

100—150 Гц20—30 Гцамплитудадо 3 мм10—20 мин

Эффект

Рефлекторное сокра-щение стимулируе-мых мышц.Повышение тонусамышц.Увеличение объема исилы произвольныхдвижений после сти-муляции, появлениеминимальной произ-вольной активностипри плегиях

Снижение активно-сти в 2—3 раза

Полное устранениеболи — 30%,снижение — 40%,отсутствие эффекта —30%

Улучшение микэо-циркуляции, оттокалимфы, активизацияобменных процессов.Изменение мышечно-го тонуса

Инструментальная вибрация, используемая в качестве аппарат-ного массажа, по вызываемому эффекту сопоставима с приемамиручного массажа — поглаживанием, растиранием, разминанием (Тю-рин А.М., 1995).

Лечебная электростимуляцияМетоды электростимуляции разнообразны и широко использу-

ются на разных этапах реабилитационного лечения пациентов смиелопатиями По направленности процедур различают следующиевиды ЭС:

•ф- направленная на восстановление двигательной функции;-ф* восстановление урологических функций;-ф- стимуляция дыхания (диафрагмы);-ф- противоболевая;-ф- противоспастическая;-ф- направленная на активизацию трофических процессовПо инвазивности различают неинвазивные методы с накож-

ным приложениием ЭС и инвазивные, осуществляемые через элект-роды, имплантируемые в эпидуральное пространство, мышцы, нервы,ткань мозга.

По количеству одновременно используемых каналов ЭС мо-жет быть одноканальной или многоканальной. Многоканальная ЭСклассифицируется по характеру задаваемой активности: одновремен-ная, последовательная, осуществляемая в соответствии с определен-ной программой и т.д.

По приложению стимуляционных воздействий выделяют сти-муляцию мышцы (мышечной ткани), двигательной точки (точка вы-хода двигательного нерва), нерва, корешка СМ, спинного мозга.

Эффект, оказываемый ЭС, зависит от ее параметров, частоты,амплитуды (силы) стимула, длительности и характеристик фронтанарастания стимула В зависимости от задач ЭС используют разныережимы стимуляции, одиночными стимулами, пачками импульсов,непрерывной стимуляцией при разных частотах, в том числе с мо-дуляцией частот.

Способы электростимуляции, используемые для решения неко-торых типичных задач двигательной реабилитации, представлены втабл. 6.23.


Таблица 6.23Способы электростимуляции мышц и спинного мозга,

применяемые в двигательной реабилитациипациентов с плегиями

Глава 6 355


ПостановлениепроводимостиN0 СМ

Восстановлениефункции пора-женного сегментаСМ

Восстановлениелокомоторнойфункции

ЭС СМ с расположениемэлектродов выше и ниже зоныпоражения

1. ЭС СМ в зоне пораженногосегмента.2. Электростимуляция мышцданного сегмента

ЭС средней части поясничного^ утолщения

НизкочастотнаяЭС и стиму-ляция высэко-ч а с т о т н ы м ипачками сизмененииемполярности

ЭС с частотой,вызывающей«шагание»

Противопоказаниями к проведению ЭС являются злокаче-ственные новообразования, лихорадочные состояния, острые воспали-тельные процессы, склонность к кровотечениям, выраженные нару-шения сердечного ритма.

Использование тренажеровТренажеры — специальные устройства, предназначенные для раз-

вития определенных двигательных качеств и формирования либо вос-становления двигательных навыков. Основными требованиями к трена-жерам являются физиологичность выполняемых упражнений,возможность их точно дозировать и контролировать эффект воздей-ствия. Для разработки контрактур, развития силы, мышц и силовойвыносливости используют механотренажеры, среди которых различа-ют блоковые и маятниковые. Для целенаправленной тренировки ло-комоторных возможностей используют тредмил, велотренажер и спеп-пер, занятия на которых тренируют также сердечно-сосудистую системуи развивают силу и силовую выносливость мышц, обеспечивающихшагание. Тренажеры снабжены счетчиком времени, количества произ-веденных движений и мощности выполненой работы, многие из нихснабжены устройством для измерения частоты сердечных сокращений.

Тредмил (бегущая дорожка) — тренажер для тренировки ходьбыи бега, имеет регулировку скорости движения ленты и угла наклона.

Степпер — тренажер с регулируемой нагрузкой для развитиясилы мышц ног, обеспечивающих ходьбу.

Велотренажер — обеспечивает выполнение циклических дви-жений в альтернирующем режиме

Тренажер для тренировки устойчивости вертикальной гозыпредставляет собой стабилоплатформу с обратной связью. На дисп-лей выводится изображение общего центра тяжести, его смещенияпациент отслеживает в реальном времени. Обучение и тренирэвкаподдержания вертикальной позы осуществляется в игровой форме.

Задача ЭС

Восстановлениевозбудимостинервной имышечной ткани

Восстановлениемышечной массыпри дистрофичес-ких измененияхмышц

Увеличениесилы паретичныхмышц

Увеличение тону-са разгибателей(для поддержаниявертикальнойпозы)

Лечение ипрофилактикаконтрактур

Увеличениеподвижностиголеностопныхсуставов

Формированиепростейших«локомоторных»координации

Характер и приложение

ЭС двигательных точек, нервов —длительность стимула 0,5—1 мс.При денервации мышц —длительность стимулаувеличена до 150—300 мс

Электростимуляция паретичныхмышц (стимуляция двигательныхточек)

ЭС в сочетании с произволь-ным сокращением стимулиру-емой мышцы

ЭС ягодичных мышц и двугла-вых мышц бедра

ЭС трехглавых мышц голенипри сгибательной и большебер-цовых при разгибательной кон-трактурах голеностопного сустава;ЭС двуглавых мышц бедра иягодичных мышц при сгибатель-ной контрактуре тазобедренныхсуставов

ЭС мышц: одновременное сокра-щение трехглавой мышцы голе-ни правой и больше берцовойлевой, затем — сокращениетрехглавой мышцы голенилевой и больше берцовойправой

Режим ЭС

Одиночныестимулы

Пачкамиимпульсов

4-канальнаясинфазная ЭСмышц

2-канальнаяЭС одноимен-ных мышц

4-канальнаясинфазная ЭСмышц

4-канальная вальтернирую-щем режиме


6.3. Методы тренировки спинальнойлокомоторной активности

6.3.1 Спинальная локомоторная активностькак основа восстановления локомоторныхвозможностей при спастических плегиях

Представления о наличии у человека спинальных локомоторныхгенераторов позволили сформулировать принципиально новый под-ход к восстановлению двигательных функций у пациентов, парализо-ванных в результате поражения проводящих путей СМ: реабилита-ционная терапия должна быть направлена не на управлениеотдельными мышцами и группами мышц, а на восстановление либокомпенсацию утраченного управления спинальной локомоторнойактивностью.

Реабилитационное лечение основано на следующих положениях.1. Спинальная локомоторная активность может быть ини-

циирована у человека с нарушением или полным отсутствиемсупраспинального моторного контроля при условии функциональ-ной сохранности поясничного утолщения спинного мозга.

Тренировка спинальной локомоторной активности у пациентовс полной плегией показана как способ предотвращения атрофичес-ких явлений в спинном мозге и мышцах нижних конеч-юстей, принеполной плегии этот эффект дополняется тренировкой нисходящихсупраспинальных связей, что и обеспечивает улучшение ходьбы.

2. Для реализации естественной локомоторной активностинеобходимо, по меньшей мере, частичное восстановление или со-хранность нисходящих супраспинальных влияний. Тренировка спи-нальной локомоторной активности создает условия, но не иожет обес-печить естественной локомоции. Формирование управленияспинальной локомоторной активностью за счет сохранных связейдолжно проводиться параллельно с тренировкой спиналы-ой локомо-торной активности; отсутствие супраспинального контроля может ком-пенсироваться внешней стимуляцией, например, электростимуляциейспинного мозга на хронической основе, восстановления собственныхдвигательных возможностей при этом не происходит.

3. Естественная локомоция может осуществляться при ус-ловии поддержания позы. Известно, что контроль позы и поочеред-ная активность конечностей при локомоции осуществляются различ-ными супраспинальными структурами, а задачи поддержания позы ишагания у пациентов с плегиями являются конкурирующими, поэто-му тренировать их надо раздельно, создавая облегченнье условиядля реализации каждой из них.

Ґлава 6 357

4. Для парализованных пациентов тетрапедальная ходьбарассматривается как доступная форма естественной локомо-ции, являющаяся этапом восстановления бипедальной ходьбы или(при невозможности бипедальной ходьбы) способом самостоя-тельного передвижения.

5. Спинальная локомоторная активность может быть вы-звана разными способами. Выбор методов инициации спинальнойлокомоторной активности определяется неврологическим стату-сом, двигательными возможностями пациента и техническимивозможностями учреждения, в котором осуществляется лечение.

Таким образом восстановление ходьбы у парализованных пациен-тов предполагает раздельное восстановление ее составляющих —

ритмического стереотипного шагания ног (спинальная локомоция),поддержания вертикальной позы и произвольного контроля дви-жений, обеспечивающих ходьбу. Спинальная локомоторная активностьрассматривается как базовый уровень организации локомоции, создаю-щий основу для восстановления локомоторных возможностей.

6.3.2 Этапы двигательной реабилитацииВ качестве основного метода инициации спинальной локомотор-

ной активности для полностью (тип А, В по Frankel) и частично(тип С) парализованных пациен-тов служит эпидуральная либонакожная электростимуляцияпоясничного утолщения спин-ного мозга, дополнительным ме-тодом инициации спинальной ло-комоторной активности являетсяпроприоспинальная стимуля-ция. Занятия проводятся при вер-тикальном положении пациентав подвесной системе (рис. 6.3)или при горизонтальном положе-нии с облегченным положениемног (рис. 6.4).

Для пациентов с неполнойплегией (тип С и D) эти методыдополнены тренировкой натредмиле в условиях верти-кальной разгрузки в подвеснойпарашютной системе и про-граммируемой многоканальной

Рис. 6.3. Вертикальное положениепациента в парашютной подвеснойсистеме

' i .im< 6 359

электростимуляцией мышц. В условиях стационара тренировка натредмиле может быть дополнена фармакологической стимуляциейлокомоторной активности (с обязательным контролем АД).

Последовательностьреабилитационных меро-приятий определена в видеалгоритма с последователь-ным усложнением задач ирасширением методоввоздействия. В соответ-ствии с исходным невро-логическим и адаптацион-ным статусом пациентовопределены этапы дви-гательной реабилита-ции.


Рис.6.4. Положение пациента лежа наспине с подвешенными на балканских рамахногами используется при проприоспинальнойстимуляции и ЭССМ с эффектом «шагания»Задачи этапов, основ-

ные средства и критерии

их достижения, а также преобладающие формы двигательной актив-ности представлены в табл. 6.24.

Таблица 6.24Этапы двигательной реабилитации (Шапкова Е.Ю., 1999)

1 II

тип С

Этап III

тип С

Этап IV

тип D, С

1. Тренироватьспинальнуюлокомоторнуюактивность.2. Тренироватьпроприоспи-нальные связи.3. Расширитьпроизвольныйконтроль дви-жений.4. Сформиро-вать позу стояна коленях сопорой на руки

1. Тренироватьспинальнуюлокомоторнуюактивность.2. Активизиро-вать доступныеформы есте-ственнойлокомоции.3. Расширитьпроизвольныйконтрольдвижений

1. Тренироватьдоступныеформыестественнойлокомоторнойактивности.2. Тренироватьподдержаниевертикальнойпозы.3. Формироватьтехнику ходьбы

Вызванная локомо-торная активность1. Эпидуральная/накожная ЭССМ.2. Проприоспиналь-ная стимуляция.3. Стимуляция лен-той тредмила.4. ПрограммируемаяСМ мышц.5. Лечебная гимнас-тика (пассивно-ак-тивные упражне-ния)

Вызванная и есте-ственная (доступ-ная) локомотор-ная активность1. Накожная ЭССМ.2. Стимуляциялентой тредмила.3. ПрограммируемаяЭС мышц.4. Лечебная гимнас-тика (статическиеи динамическиеупражнения)

Естественная двига-тельная активность1. Ползание и пере-движение на коленях.2. Лечебная гимнас-тика (статические идинамическиеупражнения).3. Ходьба на тредми-ле с вертикальнойразгрузкой.4. Накожная ЭССМ(потенциирующая)

Освоение позы наколенях с опоройна руки

Появлениеэлементовестественнойлокомоторнойактивности(тетрапедальнаяходьба)

Передвижениестоя на коленяхс дополнительнойопэрой руками(ходунки)

Поддержаниевертикальгой позы,ходьба воблегченныхусловиях

Этап,тип поFranke

Этап I

типА, В

Задачи этапа1

1. Активизиро-вать и трениро-вать спиналь-ную локомотор-ную активность.2. Активизиро-вать проприо-спинальныесвязи.3. Восстановитьэлементыпроизвольногоконтролядвижений

Основные формыпроявления

двигательнойактивности.

Методывоздействия

Вызванная локомо-торная активность1. Эпидуральная/накожная ЭССМ.2. Проприоспиналь-ная стимуляция.3. ПрограммируемаяЭС мышц.4. Лечебная гимна-стика (пассивныедвижения)

Критериизавершения

этапа(адаптационный

статус)

Появлениепроизвольныхдвижений илипроизвольноинициируемойспастики



Критерием завершения каждого этапа является расширение дви-гательных возможностей (адаптационный статус) до уровня, позво-ляющего решать задачи следующего этапа, при этом неврологичес-кий статус ребенка (тип по Frankel) может не измениться.Рассогласование в неврологическом и адаптационном статусе про-исходит при формировании компенсаторной ходьбы, когда дети сглубокими парапарезами (тип С) восстанавливают способность к ходь-бе без восстановления произвольного контроля изолированных дви-жений ног. Средства и методы реабилитации подбираются в соот-ветствии с неврологическим и адаптационным статусом пациента.В случаях оперативного лечения реабилитационные мероприятия осу-ществляется с 7—10 дня после операции. Контроль переносимостинагрузок осуществляется по ЭКГ, ЧСС и величине АД.

На начальных этапах реабилитации вызванная спинальнаялокомоция является основной и часто — единственной формойдвигательной активности. Для ее активизации и последующей тре-нировки используются все известные методы вызова спинальной ло-комоторной активности, основным из которых является ЭССМ. Наэтом этапе пациенты не могут усилить или ослабить вызванныедвижения ног, они происходят помимо их воли. Во время процедурыпациента просят прислушиваться к ощущениям, сопровождающим вы-званные движения, поскольку появление чувствительности обычноопережает прогресс в двигательной сфере. Напротив, шагоподобныедвижения ног, вызываемые имитационными движениями рук, требу-ют активного участия пациента. Занятия проводятся при вертикаль-ном (в подвесной системе) и горизонтальном положении тела (ноги

Глава 6 361

и подвешенном положении), преимущественно в игровой форме.В зависимости от возраста, детям предлагают поиграть в индейцев,Буратино, пробежать дистанцию и т.д. Проприоспинальная стимуля-ция повторяется в течение дня 4—6 раз. При недостаточной силе иамплитуде вызванных ЭССМ движений в дистальных мышцах вкачестве дополняющей процедуры используют 4-канальную ЭС мышц,обеспечивающую тыльное и подошвенное сгибание в голеностоп-ных суставах обеих ног, осуществляемое в противофазе.

Появление у пациента собственных произвольных движений илисамостоятельно инициируемой спастической активности в мышцахног является критерием перехода к второму этапу двигательной реаби-литации. Вызванная локомоторная активность по-прежнему остаетсяосновной формой двигательной активности, но она дополняетсяестественной, которая с расширением двигательных возможно-стей приобретает ведущую роль в реабилитационной программе.

Переход от спинальной локомоции на начальных этапахреабилитации к естественной происходит через постепенноеусложнение: от тетрапедальной ходьбы (передвижение на четве-реньках) — к ходьбе на коленях с дополнительной опорой («ходун-ки»), затем к бипедальной ходьбе в облегченных условиях. Ходьбана коленях является промежуточным звеном между тетрапедальнойи бипедальной ходьбой, обеспечивая вертикальное положение телапри низком положении центра масс. Ходьба на четвереньках и наколенях является исключительно важным средством тренировки,поскольку не только тренирует мышцы рук, ног и туловища, но испинальные локомоторные центры. Обучение ходьбе на четверень-ках осуществляется сначала в облегченных (поддержка под живот,поочередное «выталкивание» обеих ног, либо более слабой ноги), азатем в обычных условиях. Небольшое отягощение может исполь-зоваться только при очень уверенном поочередном выносе бедра.При освоении передвижения на четвереньках занятия могут прово-диться в игровой форме (передвижение от одной игрушки к другой)и включать элементы соревновательности. В зависимости от функ-циональных возможностей участников группы соревнования лрово-дятся на качество или скорость выполнения задания. Дальнейшаятренировка вертикальной позы осуществляется при разгрузке в па-рашютной подвеске, с последовательным увеличением нагрузки пооси тела. В качестве дополнительной опоры используются «ходун-ки», трости (не костыли) для формирования естественного стереоти-па ходьбы и ортезы, не ограничивающие движений в суставах.

На поздних этапах реабилитации (IV—V) вызванная локо-моторная активность носит вспомогательный, потенциирующий ха-

Этап V

типD.E.C

1. Развиватьсилу мышечныхгрупп, обеспечи-вающих ходьбу.2. Тренироватьходьбу

Естественная двига-тельная активность1. Тренирующиепрограммы силовойнаправленности(на степпере,велотренажере).2. Ходьба на тред-миле.3. Дозированнаяходьба с приспособ-лениями.4. Накожная ЭССМ(потенциирующая)

Ходьба безограниченийпо времени

Глава 6 363

рактер, а основной задачей и содержанием занятий является обуче-ние ходьбе, то есть объединение шагания и поддержания вертикаль-ной позы, прежде тренируемых раздельно. Формирование стереотипаходьбы начинается в облегченных условиях тренировок на тредми-ле в подвесной системе, движения ног осуществляются активно, ме-тодист лишь корректирует их (например, увеличивает амплитудувыноса бедра, сгибания голени; механически стимулирует начало без-опорной фазы и т.д.), обеспечивая правильные по структуре симмет-ричные движения обеих ног. Скорость тредмила подбирается с уче-том возможности пациента продолжительно выполнять шагание вправильной координации, нарушение стереотипа шагания являетсяпризнаком утомления и сигналом к отдыху либо завершению зада-ния. По мере освоения самостоятельного шагания скорость и про-должительность шагания постепенно увеличивают, а вертикальнуюразгрузку уменьшают. Наилучший тренирующий эффект дают заня-тия при скорости тредмила чуть выше комфортной для пациента. НаV этапе используют ходьбу в усложненных условиях, с изменениемскорости движения ленты, и ходьбу с «марширующими» движениямирук (без опоры рук о поручни). Освоение ходьбы с приспособлени-ями («ходунки», «канадские палочки») проводится параллельно тре-нировкам на тредмиле. Обычно ходьба в «ходунках» следует за тре-нировкой на тредмиле, но возможна и обратная последовательностьзаданий. Качество ходьбы с приспособлениями внешней поддержкиобычно ниже, чем при ходьбе на тредмиле, что обусловлено не толь-ко объективными причинами, но и неуверенностью и страхом паци-ента. Поэтому исключительно важно обеспечить надежную страхов-ку и психологическую поддержку.

Дефицит афферентной информации, сохраняющийся у большин-ства пациентов с плегиями, компенсируется зрительным контролемположения ног (стоп) при ходьбе. Стоя в «ходунках», пациенты стре-мятся видеть свои ноги и часто создают при этом порочное положениетуловища (наклон вперед туловища и головы). Такое положение телане только формирует неправильную осанку и затрудняет дыхание, ноявляется биомеханически невыгодным для начала ходьбы, кроме того,оно активирует шейно-тонические рефлексы, вызывающие перераспре-деление мышечного тонуса. Необходимо объяснить пациенту (и егородителям) важность формирования ходьбы с правильной осанкой, дляконтроля которой используют зрительный контроль (зеркала).

Для коррекции ходьбы не рекомендуется использовать отягоще-ния, поскольку они нарушают стереотип движения. Недостаток силыопределенных групп мышц лучше тренировать отдельно, специальноподобранными упражнениями. Для увеличения амплитуды движений,

например при недостаточном сгибании в тазобедренных суставах, вкачестве специального упражнения можно использовать ходьбу свысоким подниманием колена, но при тренировке ходьбы по ампли-тудным и силовым характеристикам движения должны максималь-но соответствовать нормальной ходьбе.

Реабилитационные занятия проводятся ежедневно, их суммарнаяпродолжительность зависит от возраста ребенка и этапа лечения: от90 мин у малышей до 6 ч в день у подростков, продолжи-ельностькурса стационарного лечения 2—3 мес. Очевидно, что такая длитель-ность занятий не может обеспечиваться персоналом клиники, в свя-зи с чем в занятиях участвуют родители пациентов. Обучение ро-дителей составляет важную часть процесса реабилитации, госколькуименно с ними ребенку предстоит выполнять основной объем тре-нирующих программ между повторными курсами лечения в клини-ке. Тренирующие программы, осуществляемые в домашних услови-ях, разрабатываются индивидуально для каждого пациента и, взависимости от двигательных возможностей, включают проприоспи-нальную инициацию спинальной локомоторной активности, про-граммируемую электростимуляцию мышц (имитация локомотор-ной активности), педалирование на велотренажере, в тэм числепассивно-активное, гимнастические упражнения силовой направ-ленности, поддержание вертикальной позы. Для пациентоз, не спо-собных к бипедальной ходьбе, тетрапедальная ходьба рекоменду-ется как основной способ передвижения в домашних условиях.Продолжительность двигательной активности должна составлягь 2—4 чежедневно. При отсутствии пролежней и урологических противопо-казаний всем гациентам показано плаванье (брасс) и занятия вбассейне

Продолжительность каждого этапа лечения индивид/альна иопределяется тяжестью спинальных нарушений, однако наиболее слож-ными и длительными являются I—II этапы. Прогнозировать конеч-ный результат восстановления не представляется возможным, посколь-ку трудно оценить степень обратимости нарушений и резервныевозможности спинного мозга, о чем родители или опекуны больногодолжны быть предупреждены.

6.3.3 Поддержание вертикальной позыПоддержана вертикальной позы для парализованного ребенка

является не только исходным положением для локомоции и другихдвижений, но имеет исключительно важное самостоятельное значе-ние как средство профилактики вторичных осложнений и до-ступная форма двигательной активности. Вертикальная поза обес-

печивает оптимальное положение для внутренних органов (легкие,мочевой пузырь), создает осевую нагрузку на костную систему (про-филактика остеопороза) и является средством профилактики конт-рактур в суставах (особенно голеностопных)

Подготовка пациента к поддержанию вертикальной позы прово-дится в нескольких направлениях, осуществляемых параллельно ипоследовательно. Она включает' 1) снижение ортостатических ре-акций; 2) развитие силы мышц; 3) освоение поз, подводящих квертикальной; 4) освоение вертикальной позы в облегченных ус-ловиях, обычных и усложненных условиях.

Снижение ортостатических реакций. Вследствие наруше-ния механизмов, регулирующих гемодинамические процессы, переходпарализованных пациентов в вертикальное положение вызывает вы-раженную ортостатическую реакцию, проявляющуюся общей сла-бостью, падением артериального давления, головокружением, вплотьдо развития коллаптоидного состояния (обморока). Наиболее тяже-лые проявления ортостатических реакций наблюдаются у пациентовс тетраплегиями, особенно при высоком уровне поражения.

Для уменьшения ортостатических реакций проводят подготовкупациента к вертикализации. Сначала приподнимают головной конецкровати, обеспечивая положение полусидя, затем пациент 3—4 разав день сидит, спустив ноги с кровати, начиная с 5—10 до 30 мин;при отсутствии головокружений его переводят в вертикальное по-ложение на 3—5 мин, постепенно продолжительность увеличиваютдо 30—40 мин.

При необходимости проводят специальные ортостатические тре-нировки с помощью поворотного стола или специальной поворотнойкровати, к которой пациента пристегивают ремнями. Угол наклонакровати постепенно увеличивают до 85° (Кукушкина Т.Н. с со-авт.,1981), это положение сохраняется 5—10 мин и повторяется не-сколько раз в течение занятия, общая продолжительность занятиясоставляет 30—60 мин. В полувертикальном положении выполняютсначала пассивные, а затем — активные движения. При комфорт-ном пребывании пациента в вертикальном положении около часаортостатическую подготовку считают завершенной.

Описан позитивный эффект менее продолжительных занятий —по 10—15 мин в день в течении 8—10 дней при использованииуглов наклона 30, 45 и 75° (Беляев В И., 2001).

Развитие силы мышц. Тренировка начинается на ранних эта-пах реабилитации (I—II), с давления парализованной конечности наруку методиста. По мере развития силы упражнение проводят вуступающем и преодолевающем режиме. Для увеличения тонуса и

Глава 6 365

( нлы мышц разгибателей используют электростимуляцию ягодич-ных и двуглавых мышц бедра, при необходимости также стимулиру-ют трехглавые мышцы голени (см. табл. 6 23).

Поддержание вертикальной позы в норме не требует значи-тельного напряжения мышц, «запас» силы нужен для удержания позыпри потере равновесия или действии сбивающих факторов. У детейс нижней спастической параплегией поддержание вертикальной позыможет осуществляться за счет напряжения или высокого тонуса мышц-разгибателей. При внешней фиксации суставов поддержание верти-кальной позы может быть полностью пассивным, что подтверждает-ся отсутствием ЭМГ-активности в основных мышечных группах.Напротив, если пациент не просто стоит, а осуществляет перемеще-ние веса тела с одной ноги на другую либо смещение в передне-заднем направлении, на регистрациях видны высокоамплитудныемиографические вспышки, поэтому в качестве тренирующего сред-ства рекомендуют исспользовать поддержание вертикальной позыс периодическим смещением веса тела по отношению к опоре вразличных направлениях.

На III—IV этапах для развития силы разгибателей используютприседания, на IV—V — степпер с постепенным увеличением на-грузки. Для развития силы используют значительную нагрузку смалым количеством повтореьий, силовую выносливость развиваютумеренными нагрузками с большим числом повторений.

Приседания выполняются с ограниченной амплитудой: из поло-жения стоя у гимнастической стенки, держась руками за переклади-ну, в положении сидя на стуле. Из положения сидя ребенок, подтяги-ваясь, переходит в положение стоя, преимущественно за счет рук.Страхующий располагается сбоку и придерживает колено одной ру-кой (спереди), бедро — второй (сзади), контролируя «замыкание» ко-ленных суставов. При систематических тренировках дети научаются«включать» мышцы ног зо время приседаний. Рекомендуется оченьмедленный темп выполнения движений: сначала на 12, а затем на24 счета. После ежедневных занятий на протяжении полугода дети6—14 лет приседают по 20—30 раз сериями, что в сумме составляет150—300 раз в день.

Обучение балансированию. Идеальными условиями для ос-воения вертикальной позы и обучения балансированию в вертикаль-ном положении является тренировка пациента в подвесной пара-шютной системе, обеспечивающая постоянную страховку и свободурук при полной осевой нагрузке Ребенок без риска упасть осваива-ет оптимальное положение центра масс, учится от него отклоняться,переносить вес тела с одной ноги на другую и т.д.

Кроме силы мышц, для поддержания вертикальной позы важноощущение опорности стоп: даже при практически полной утратечувствительности ъ ходе целенаправленных реабилитационных за-нятий детям удается сформировать это ощущение. Ощущения тре-нируют при надавливании стопами на поверхности с различной фак-турой (гладкие, шершавые, ребристые и т.д.) в положениях лежа исидя, в упоре присев, стоя. Используют игровой метод (игры «Уга-дай», «Морская фигура»).

Игра «Морская фигура*. Игра проводится в группе детей сцелью закрепить умение поддерживать позу «упор присев» и улуч-шить опорность стоп у детей с плегиями.

Правила игры: дети (4—6) располагаются на гимнастическихматах, принимая по/ожение упора присев самостоятельно или с по-мощью родителей Методиста). При словах водящего «Море волну-ется раз, море волнуется два, море волнуется три» дети раскачивают-ся в боковом и передне-заднем направлениях, после слов «Морскаяфигура замри» дети останавливаются в положениях, которые ониприняли в момент команды. Водящий обходит каждого ребенка, лег-ким толчком проверяв устойчивость позы. Игра повторяется несколь-ко раз, победителями становятся «самый внимательный» и «самыйустойчивый», поощрения получают все участники игры.


1. Дайте определение вертеброгенных миелопатий. Назовите забо-левания позвоночника, вызывающие поражение спинного мозга.Перечислите основные факторы, вызывающие миелопатию.

2. Дайте общую характеристику позвоночно-спинномозговой трав-мы. Определите понятия механической и неврологической не-стабильности позвоночника.

3. Охарактеризуйте этапы травматической болезни спинного мозга.4. Охарактеризуйте способы оценки неврологического статуса па-

циента. Классификация Френкеля (1968), ASIA (1992), Индексымоторики и чувстЕительности.

5. Способы оценки локомоторных возможностей пациента и спо-собности к поддержанию вертикальной позы.

6. Охарактеризуйте способы оценки адаптационного статуса па-циента. Индекс фvнкциoнaльнoй активности и независимости(S. Katz, 1963).

/пава 6 367

7 Опишите клинические проявления миелопатий. Охарактеризуй-те двигательные нарушения в зависимости от характера, полно-ты и уровня поражения СМ.

8 Опишите расстройства чувствительности при миелопатий.9 Охарактеризуйте расстройства функции тазовых органов при

миелопатий.10 Дайте характеристику вторичных проявлений миелопатий.11 Охарактеризуйте спастичность мышц и способы ее оценки. Шкала

спастичности Ashworth. Оцените позитивную и негативную сто-роны спастичности, необходимость и способы ее снижения.

12. Дайте характеристику нейрогенных контрактур и способы ихпрофилактики.

13. Дайте определение остеопороза, способы его профилактики, мерыпредосторожности при занятиях физическими упражнениями.

14. Охарактеризуйте вегетативные расстройства при миелопатий.Профилактика пролежней.

15. Развитие методов реабилитационного лечения (историческийаспект).

16 Методы развития силы мышц. Уступающий и преодолевающийрежимы. Развитие силы с помощью блочной системы (по В.И Ди-кулю, 1992).

17. Развитие силы и силовой выносливости с помощью биологичес-кой обратной связи (БОС).

18. Задачи и методика обучения поддержанию вертикальной позы.19. Методика проведения тренировок на тредмиле при вертикальной

разгрузке.20. Использование электростимуляции в реабилитационном лече-

нии пациентов с плегией Многоканальная функциональная элект-ростимуляция мышц в ходьбе (по А.С. Витензону).

21. Понятие о спинальнои локомоторной активности. Способы ини-циации спинальнои локомоторной активности.

22. Тренировка спинальнои локомоторной активности как основавосстановления ходьбы. Этапы двигательной реабилитации.


1. Белова А.Н., Григорьева В.Н. Амбулаторная реабилитация невро-логических больных. — М.: Антидор, 1997.— 216 с.

2. Белова А.Н. Нейрореабилитация. — М, 2003. — 734 с.3. Беляев В.И. Травма спинного мозга. — М.: «ВЛАДМО», 2001.


4. Витензон А.С., Миронов ЕМ., Петрушанская К.А., Скоблин А.А.Искусственная коррекция движений при патологической ходьбе. —М.: 0 0 0 «Зеркало». — 1999.

5. Витгнзон А.С. Закономерности нормальной и патологическойходьбы человека. — М.: ЦНИИПП, 1998. — 271 с.

6. Гусев Е.И., Бурд Г.С., Никифоров А.С, Неврологические симпто-мы, синдромы, симптомокомплексы и болезни. — М.: «Медици-на». — 1999.

7. Шмидт Р., Тевс Г. Физиология человека. — М.: «Мир». — 1996.8. Ульрих Э.В., Мушкин А.Ю. Повреждения позвоночника и спин-

ного мозга //Вертебрология в терминах, цифрах, рисунках/Учеб-ник для мед. вузов. — СПб.: «ЭЛБИ-СПб». 2002. — С.79—95.

9. Умш. Т., Вэйс Г. Нарушения половой функции. Неврология.—Пракгика. — 1997.

10. Руководство по реабилитации больных с двигательными наруше-ниями: Том 1/ Под ред. Беловой А.Н., Шепетовой О.Н. — М.,1998. — 224 с.

Глава 7МЕТОДИКА АДАПТИВНОЙФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ПРИВРОЖДЕННЫХ АНОМАЛИЯХРАЗВИТИЯ И ПОСЛЕ АМПУТАЦИИКОНЕЧНОСТЕЙ

7.1. Анатомо-функциональные особенностикультей конечностей у детей

Показания к ампутациям у детей ставятся весьма осторожно,учитывая большие возможности детского организма к регенератив-ным и приспособительным перестройкам тканей. Ампутации выпол-няются в крайних случаях, когда сохранить конечность не представ-ляется возможным, при этом учитывается, что ампутация можетнеблагоприятно отразиться на психомоторном развитии ребенка, атакже вызвать вторичные деформации усеченной конечности, позво-ночника, грудной клетки.

У детей после ампутации конечностей наблюдаются специфи-ческие особенности формирования культи, изменения в ее тканях,других отделах опорно-двигательной системы, обусловленные продол-жающимся ростом организма.

Морфоф'ункциональные особенности формирования культи вдетском возрасте определяются, с одной стороны, незавершенностьюразвития всех систем и органов, особенно центральной нервной сис-темы и опорно-двигательного аппарата, с другой — пластичностьювсех тканей, способностью их изменять свою форму и структуру подвлиянием различных воздействий, в том числе неблагоприятных,связанных с утратой конечности. Вследствие этого структура поро-ков и болезней культей у детей существенно отличается от таковойу лиц, перенесших ампутацию в зрелом возрасте.

Для детей характерно отсутствие фантомных болей или их чрез-вычайная редкость и нестойкость. Отсутствие фантомных болей удетей находит объяснение в особом состоянии центральной нервнойсистемы, когда прочные ассоциативные связи коры с подкорковымиструктурами еще не образовались. У детей наблюдаются местныеболи в культе, которые обусловлены ее анатомическими недостат-ками, однако болей центрального происхождения, связанных с очага-

370

ми застойного возбуждения, в центрах отсутствующей конечностине бывает. Редко встречаются у детей и фантомные ощущения, кото-рые до 7 лет вообще не наблюдаются. Они более часты у детейшкольного возраста.

В силу особенностей нервной системы детей реакция на ампу-тацию не сопровождается развитием нервно-психических расстройств.Нарушения психоэмоционального состояния развиваются позднее, когдаребенок возвращается в детский коллектив. В этот период и осо-бенно в школьном возрасте у детей могут возникать невротическиереакции, которые встречаются в 16,8 % случаев.

Уже в первые недели после ампутации восстановительные про-цессы у детей идут иначе, чем у взрослых. В детской культе с самогоначала протекают два противоположных процесса — продолжающее-ся развитие и рост тканей и атрофия, как следствие трофоневротичес-кого влияния ампутации. Разные ткани реагируют на это поврежде-ние по-разному, чем и объясняется диспропорция роста кости и мягкихтканей. В костной ткани, наряду с продолжающимся ростом за счетростковых зон, имеет место процесс костеобразования и остеокласти-ческого рассасывания. Выраженность этих процессов зависит от мно-гих причин, однако при самых различных взаимоотношениях междукостеобразованием и рассасыванием при формировании детских куль-тей основные изменения носят атрофический характер.

У детей значительно раньше, чем у взрослых, наступают пятнис-тый, а затем диффузный остеопороз и спонгиозная перестройка корти-кального слоя. Спонгиозирование кортикального слоя идет по всей тол-ще, сопровождается его истончением и, следовательно, расширениемкостно-мозгового канала. В то же время уменьшается общий диаметркости. Наиболее интенсивная костная атрофия происходит в первыедва года, хотя остеопороз наблюдается вплоть до окончания роста.

Усиленными процессами рассасывания кости на конце культиможет быть объяснено позднее образование замыкающей пластин-ки. Если у взрослых четкая замыкающая пластинка рентгенологи-чески определяется на третьем-четвертом месяце после ампутации,то у детей — лишь на шестом-седьмом месяце, в силу замедленияпластических процессов в культе.

У детей выраженные остеофиты встречаются примерно в 10раз реже, чем у взрослых, и исключительно редко требуют оператив-ного лечения. Это объясняется активной костной перестройкой спреобладанием резорбтивных процессов, что сопровождается «при-туплением» остеофитов вплоть до их полного рассасывания.

Наличие у детей Рубцовых пороков культи определяется усло-вием ампутации и характером заживления раны. Однако у детей в

Глава 7 371

процессе роста и формирования культей рубцы размягчаются и рас-тягиваются. Только после электротравмы, заканчивающейся ампута-цией верхних конечностей, часто формируются грубые рубцы, какправило, ограничивающие подвижность в суставах культи.

Особенностью детских культей является так называемая физио-логическая, или возрастная, коничность культи, развивающаяся в связис диспропорцией роста кости и мягких тканей, а также неравномер-ным ростом костей культей голени и предплечья.

Основным пороком детских культей (до 70%) являэтся пато-логическая коничность культи, приводящая к резкому выстоянию костии прободению мягких тканей. Продолжающийся рост в патологи-ческих условиях сопровождается недоразвитием вышележащих сег-ментов конечности, а также костей таза и плечевого пояса. Плас-тичность растущей костной ткани у детей обусловливает легкоеобразование различных деформаций как самой культи, так и выше-лежащих сегментов.

У взрослых наблюдаются ретракция и атрофия пересеченных ипотерявших дистальные точки прикрепления мышц. У дегей посте-пенно, по мере роста кости наступает относительный дефицит мяг-ких тканей, которые нередко оказываются расположенными прокси-мальнее конца кости. Удлинение мышц происходит за счетинтерстициального роста, идущего независимо от эпифизарного рос-та кости. Мышцы усеченной конечности растут пропордиональноих сохранившейся длине: чем короче мышца, тем более она отстаетв росте.

Морфологические исследования свидетельствуют о глубокихатрофических изменениях мышечных волокон, разрастании соедини-тельной ткани, о нарушении электровозбудимости мышц.

Коническая культя формируется под влиянием продолжающего-ся за счет эпифиза роста кости, отставания роста мышц и процессаостеокластического рассасывания кости. Атрофические яв/ения наи-более выражены на конце костной культи. Вместо закруг/ения кон-цов опила, которое происходит после ампутации у взрослых, у детейразвивается коническая атрофия конца кости. Особенно быстро онанаступает на малоберцовой и плечевой костях. Конец кос"и обычнорезко истончен и заострен. Рентгенологически определяются разре-жение, спонгиобразование: кость на конце представлена рыхлым губ-чатым веществом.

Степень коничности зависит от возраста, в котором гроизведе-на ампутация, ее давности и уровня. После ампутации в возрасте до12 лет культя продолжает увеличиваться в длину вследстЕие преоб-ладания активности ростковой зоны над процессом рассасывания.


По мере :нижения активности роста, которая наступает после 12 лет,преимущественное значение приобретает процесс остеокластическо-го рассасывания на конце костной культи, что может сопровождать-ся даже /корочением ее диафиза Активность проксимального и ди-стального ростковых хрящей сегментов конечности различна.В нижней конечности более активны диаэпифизарные зоны, распола-гающиеся вблизи коленного сустава, в верхней — проксимальные.

Эти особенности во многом объясняют тот факт, что у детейнаиболее отстающими в росте являются культи бедра, наиболее кони-ческими : явлениями врастания костной культи в мягкие ткани —культи гслени и плеча.

Вследствие более высокой активности проксимальных зон ростамалоберцэвой кости (относительно большеберцовой) и лучевой (от-носительно локтевой) чаще всего наблюдаются преобладание в рос-те и врастание именно этих костей. Синдром врастания являетсясамой частой причиной затруднения пользования протезом у детей.

Процесс формирования детской культи продолжается многие годы,причем в различные возрастные периоды он протекает по-разному.Вследствие этих процессов к окончанию роста детские культи при-обретают своеобразную форму с относительно развитым эпифизоми резко заостренной недоразвитой дистальной частью.

Таким образом, непосредственной причиной коничности культиявляется выраженный резорбтивный процесс в области конца костипри продслжающемся ее росте за счет ростковой зоны. Степень вы-раженности коничности культи во многом обусловлена давностьюампутации и возрастом, в котором она произведена. Наряду с отста-ванием в росте усеченной конечности в процессе неравномерногороста костей голени и предплечья у детей могут самопроизвольновозникать костные блоки.

Изменения в скелете усеченной и сохранившейся нижнейконечности. Характерными последствиями ампутации в детскомвозрасте являются отставание в росте сохранившейся части конеч-ности и ее деформация. В результате ампутации удаляется один изважных источников роста конечности в длину — дистальный мета-эпифизарьый ростковый хрящ. По данным экспериментальных ис-следований, отставание в росте костной культи бедра после ампута-ции дистальнее периферического росткового хряща составляет всреднем 26%, в то время как после ампутации проксимальнее пери-ферического росткового хряща — 59,8%. После ампутации голенив нижней трети проксимальнее периферического росткового хрящабольшеберцовой кости отставание в росте в среднем равно 36,5%.В процессе роста ребенка относительное укорочение культи нарас-

Глава 7 373

тает. Кроме того, возникающие после ампутации трофические нару-шения в костях, помимо регрессивных процессов, проявляются вснижении жизнедеятельности росткового хряща и камбиального слоянадкостницы, а также в преждевременном синостозировании.

Начальным проявлением преждевременного синостозированияявляется сужение эпифизарной щели относительно таковой на сим-метричной конечности Как следствие указанных процессов снижа-ется рост в длину, нарушается дифференцировка костной ткани, раз-вивается концентрическая и эксцентрическая атрофия Существенноевлияние на отставание культи в росте, кроме того, имеет неизбеж-ное нарушение нормальной функции усеченной конечности.

Важнейшими стимуляторами активности метаэпифизарного хрящаи роста костей в длину являются опорная функция и проходящее пооси конечности продольное давление силы тяжести тела на эпифи-зарные зоны трубчатых костей. Другим фактором, определяющимактивность функции метаэпифизарного хряща и стимулирующим роств длину, является тонус мышц, окружающих сустав Отставание вросте, как правило, тем более выражено, чем короче культя.

Оссификация ростковой зоны малоберцовой кости происходитмедленнее, и ее щель почти всегда шире, чем большеберцовой Это,наряду с ее большей активностью, и обусловливает столь часто на-блюдаемый преимущественный рост и выстояние малоберцовой кос-ти. Рост культи происходит неравномерно, но установлено, что всреднем культя в течение года увеличивается в длину на 1 см. Затакой же период размер «колено-пол» сохранившейся конечностиувеличивается в среднем на 3 см.

Вследствие нарушенного роста новообразованные костные бал-ки, идущие от зоны роста, не создают нормальную костную сеть, аскапливаются в виде пластов, которые уплотняются и становятсявидимыми на рентгенограмме. Таким образом, анатомическим суб-стратом этих линий являются пластинки костного вещества, образу-ющиеся при нарушении роста в длину.

После ампутации голени наблюдается отставание в росте бедракак по длине, так и по окружности. Степень укорочения бедра зави-сит не столько от уровня ампутации, сколько от ее давности и возра-стного периода, когда она произведена. Чем в более раннем возрас-те ребенок потерял конечность, тем больше бедро отстает в росте.У части детей наряду с атрофией остеопороз распространяется набедро и соответствующую половину таза

Неравномерный рост культи голени, отставание роста диафизав толщину при почти нормальном росте эпифиза, а также специфи-ческие условия нагрузки в области посадочного кольца, особенно


при нерациональном протезировании, постепенно приводят к образо-ванию грибовидной формы культи. Кроме того, в местах сосредото-чения давления приемной гильзы нередко образуются деформациимыщелков (преимущественно внутреннего и головки малой берцо-вой кости). Такие изменения бывают только после ампутации в дет-ском возрасте и встречаются у 25 % детей с культями голени (Рож-ков А.В., 1999).

Детские культи в процессе роста ребенка могут подвергатьсязначительным изменениям: меняются размеры и формы культи, ееориентация относительно проксимального сегмента. Нарушение функ-ции мышц способствует (особенно при неблагоприятных условияхнагрузки) развитию различных деформаций культей: варусной, валь-гусной, рекурвации, наклону проксимального метафиза большеберцо-вой кости кзади.

Основной причиной образования деформаций детских куль-тей голени считается отсутствие, недостаточность или неравно-мерность нагрузки на ростковые зоны в связи с дефектами про-тезирования.

Деформации детской культи могут возникать и по другим при-чинам, например, воздействия стягивающих рубцов, неодинаковой ин-тенсивности роста берцовых костей при наличии костного блока идр. В большинстве же случаев они являются следствием ходьбы накоротком протезе, с неправильной схемой построения.

Основные нарушения процесса формирования костно-мышечнойсистемы после ампутации бедра проявляются в атрофии и недораз-витии не только самой культи, но и головки бедра и вертлужнойвпадины, соответствующей половине таза, а также в закономерномувеличении шеечно-диафизарного угла.

Атрофия кортикального слоя и мягких тканей культи бедра вы-ражена в большей степени в наружных отделах и достигает 53,5%и 41,8% на коротких культях и 42,1% и 43,6% — на длинных.Параллельно с атрофией кортикального слоя происходит уменьше-ние диаметра кости почти вдвое по сравнению с диаметром бедрен-ной кости здоровой конечности. В то же время рост эпифиза в ши-рину соответствует норме.

После ампутации бедра отмечаются недоразвитие вертелов, за-держка формирования шеечно-диафизарного угла. Причиной задерж-ки процесса нормализации шеечно-диафизарного угла является от-сутствие осевой нагрузки на конечность вследствие ампутации инарушения мышечного равновесия в области шейки. Степень увели-чения угла тем больше, чем в более раннем возрасте произведенаампутация. Соответствующая половина таза, как правило, также не-

Глава 7 375

доразвита (отставание в развитии может достигать 15%), ротирова-на кнаружи и, при наличии сгибательной контрактуры, кпереди. Ко-роткие культи чаще находятся в положении отведения и наружнойротации. Клиническое значение задержки формирования нормально-го шеечно-диафизарного угла состоит в том, что ягодичные мышцыоказываются ослабленными и прк ходьбе на протезе этс проявляет-ся в неустойчивости походки. У детей после односторонней ампута-ции бедра наблюдается сколиотическая установка позвоночника вслед-ствие нарушения мышечного равновесия и превалирующего действиямышц ягодичной области на стороне сохраненной конечности.

Изменения, связанные с ампутацией у детей, распространяютсяи на сохранившуюся конечность. Вследствие перегрузки и особыхусловий функции иногда развиваются статические деформации в видерекурвации коленного сустава и понижения свода стопь.

Слабый мышечно-связочный аппарат стопы ребенка не можетпротивостоять значительно возросшей нагрузке после утраты однойиз конечностей, вследствие чего у большинства детей возникает ста-тическая недостаточность стопы.

Изменения в скелете усеченной верхней конечности. Ампу-тация верхней конечности в детском возрасте или врсжденное еенедоразвитие влекут за собой значительные изменения усеченногосегмента, а также скелета всей конечности и соответствующей поло-вины плечевого пояса. Эти изменения тем более выражены, чемпроксимальнее уровень ампутации. Их причинами являются выпаде-ние многообразной сложной функции конечности и трофические рас-стройства, связанные с ампутацией.

Коничность проявляется раньше и больше всего на культяхплеча, где диспропорция роста мягких тканей и костей наиболее вы-ражена. Она зависит от способа ампутации, возраста ребенка, харак-тера заживления раны и вида травмы. Так, после электротргвмы, за-канчивающейся ампутацией плеча, происходит более раннеесиностозирование ростковой зоны, что, по-видимому, связанс с болеевыраженными трофическими нарушениями.

Формирование детской культи плеча в различные возрастныепериоды протекает по-разному. Так, в период наиболее активногороста культя плеча нередко растет интенсивнее здоровой <онечно-сти. После 12 лет рост культи в длину практически прекращается,в то время как процесс остеокластического рассасывания на концекостной культи продолжается. Как следствие серьезных трофичес-ких нарушений остеопороз захватывает не только культю, но и соот-ветствующую половину плечевого пояса. Эти изменения тем менеевыражены, чем дистальнее уровень усечения.


На культях предплечья неравномерный рост парных костей при-водит к преобладанию роста лучевой кости. Однако вследствие ме-нее интенсивного роста культи вообще и наличия двух костей ко-ничность культей предплечья менее выражена, а синдром врастаниянаблюдается реже, чем на культях плеча.

Установлено, что вывихи не связаны с характером травмы ипроявляются спустя 3—5 лет после ампутации, безболезненны и легковправимы. На основании клинико-рентгенологических данных выде-лено две стадии развития вывиха. Образованию вывиха способству-ет нарушение процесса формообразования суставных концов плечаи лопатки в связи с отсутствием нормальной функции сустава. Вывихкульти плеча осложняет протезирование.

У детей после ампутации предплечья в верхней трети часторазвиваются рекурвация в локтевом суставе и вывих головки луче-вой кости. В первой стадии (давность ампутации 3—5 лет) имеютсяумеренная рекурвация, расширение суставной щели, недоразвитиелоктевого отростка, скошенность головки лучевой кости, уменьшениеплощади контакта ее с мыщелком плеча. Во второй стадии (спустя5 лет и более после ампутации) рекурвация локтевого сустава уве-личивается, головка находится вне сустава, контурируется на перед-ней поверхности предплечья и легко смещается. Причиной вывихаголовки лучевой кости после ампутации предплечья является нару-шение динамического равновесия мышц, главным образом ослабле-ние усеченных мышц — пронатора круглого и плечелучевой принормальной функции двуглавой мышцы. При врожденных дефектахмеханизм образования в основном тот же, но имеет большое значе-ние недоразвитие не только мышц, но и связок, а также всего суста-ва (Витковская А.Н., 1981; Рожков А.В., 1999).

7.2. Врожденные пороки развития конечностей

Частота врожденных пороков развития опорно-двигательногоаппарата, по данным различных авторов, колеблется от 0,3 до 22%.Аномалии конечностей составляют 55% всех пороков развития опор-но-двигательной системы.

Аномалии развития нижних конечностей. Врожденные уко-рочения и деформации нижних конечностей относятся к тяжелымпорокам развития скелета. Они прогрессивно нарастают с возрас-том ребенка, а также сопровождаются рядом сопутствующих дефор-маций органов движения и опоры (сколиоз, перекос таза, образова-ние контрактур в суставах как пораженной, так и здоровойконечности и др.).

Глава 7377

Аномалия развития нижних конечностей проявляется в недо-развитии отдельных сегментов либо в отсутствии дистальногоотдела по типу культи.

Наиболее многочисленную группу составляют дети с аномали-ей развития бедра. Эта группа может быть разделена на четыре под-группы в зависимости от вида дефекта. В первую подгруппу входятпациенты с аномалией развития бедра, в котором сохранены всесегменты. Для них характерны укорочение бедра различной степени,деформация или недоразвитие его проксимального или дистальногоотделов, атрофия мягких тканей.

Вторую подгрупиу составляют пациенты с отсутствием прокси-мального отдела бедра. При этом, как правило, дистальный отдел бедрасочленяется с тазом выше вертлужной впадины. Однако при на-грузке недоразвитой конечности сохраняется ее опорная функция.

К третьей подгруппе относятся больные с зачатками мыщелков бед-ра (т.е. почти полным отсутствием данного сегмента), при этом голено-стопный сустав располагается на уровне коленного сустава здоровойконечности. Опорная функция значительно нарушена, отмечается сме-щение бедра относительно костей таза, а голени относительно бедра.

Четвертую подгруппу составляют пациенты с полным отсутстви-ем бедренной кости, когда с костями таза сочленяется большеберцо-вая кость. При нагрузке конечности смещение ее относительно кос-тей таза не наблюдается. Опорная функция конечности сохранена.

Аномалии развития голени и стопы встречаются несколько реже,чем бедра. Данная патология намного труднее поддается коррекциии требует сложного и атипичного протезирования. Аномалия разви-тия этих сегментов конечности проявляется в виде:

1) преимущественного недоразвития малоберцовой кости;2) недоразвития большеберцовой кости;3) недоразвития дистального отдела голени и стопы.Дети с недоразвитием малоберцовой кости составляют наибо-

лее многочисленную группу. Характерной особенностью подобныхнарушений является укорочение голени, недоразвитие или полноеотсутствие малоберцовой кости, изменение формы большеберцовойкости, недоразвитие стопы. При изменении формы большеберцовойкости в виде ее саблевидного искривления, движение в коленномсуставе осуществляются с полной амплитудой. Наиболее значитель-ные изменения наблюдаются в дистальном отделе: голеностопныйсустав не сформирован, недоразвитая стопа находится в эквинус-ном положении и нередко смещена кнаружи и проксимально вдольоси голени. Поверхностью, испытывающей максимальную нагрузку,становится дистальный конец большеберцовой кости и наружный край

378

недоразвитой стопы. Следует отметить, что при этом конечность вцелом является опороспособной.

Более тяжелую подгруппу составляют дети с недоразвитиембольшеберцовой кости. Для них характерны укорочение голени, ееварусное отклонение, вывих малоберцовой кости, недоразвитие и вы-вих стопы кнутри, сгибательная контрактура в коленном суставе свыраженной «парусностью» кожи в подколенной ямке от среднейтрети бедра до средней трети голени. Наблюдается смещение про-ксимальной головки малоберцовой кости вверх. Конечность, как пра-вило, утрачивает опороспособность. Недоразвитие большеберцовойкости встречается в виде дефекта проксимального, центрального илидистального ее отделов. В первом случае не сформирован коленныйсустав, а в остальных случаях — голеностопный.

Недоразвитие дистального отдела голени с резко выраженнымдефектом стопы встречается наиболее редко. У таких детей приналичии обеих костей голени отмечается ее укорочение. Конечностьимеет форму культи с булавовидным утолщением и наличием ру-диментов стопы и подошвенной кожи. При нагрузке, несмотря насмещение булавовидного образования, конечность сохраняет опоро-способность. У таких детей нередко отмечается укорочение бедра сявлениями ротации его дистального отдела кнаружи.

Аномалия развития стопы проявляется в уменьшении ее длины,изменении формы и взаиморасположения костей, а также в отсут-ствии одной или нескольких костей предплюсны и пальцев. Частоотмечается установка стопы в положении тыльного сгибания. При-мерно у 30% детей с аномалией развития стопы наблюдается не-большое укорочение проксимально расположенных сегментов конеч-ности — голени и бедра.

Аномалии развития сегментов нижних конечностей отличаютсябольшим разнообразием. В ряде случаев наблюдается почти про-порциональное недоразвитие всех сегментов нижних конечностейлибо с небольшим преобладанием дефектов одного из сегментов.В других случаях характерна преимущественная аномалия проксималь-ных сегментов при относительно небольших дефектах дистальноголибо выраженное недоразвитие дистальных сегментов и отсутствиепроксимального сегмента. Характерным признаком является значи-тельное укорочение конечности. Голень и бедро могут быть пред-ставлены общим конгломератом, при этом опорная функция либосохранена, либо отсутствует.

Поперечные дефекты встречаются по типу культи стопы, голении бедра, а также полного отсутствия конечности (подобно вычлене-нию в тазобедренном суставе) — амелии. Отличительной особен-

Глава 7 379

ностью таких культей является наличие рудиментов на торце.Таким образом, при всем разнообразии проявлений врожденные

дефекты развития нижних конечностей можно разделить согласноклассификации, принятой Международной ассоциацией протезистови ортопедов (ISPO), на следующие анатомо-функциональные группы.

1. Аномалия развития бедра.2. Аномалия развития голени и стопы:— с преимущественным недоразвитием малоберцовой кости;— с преимущественным недоразвитием большеберцовой кости;— с недоразвитием дистального отдела голени и стоты,— аномалия развития стопы.3. Аномалия развития всех сегментов конечности.4. Аномалия развития дистального отдела конечности по типу

культи.— стопы,— голени;— бедра;— после вычленения бедра.При тяжелых формах аномалии развития нижних конечностей

единственным способом, позволяющим обеспечить больных протез-• но-ортопедическими изделиями, является хирургическое вмешатель-ство, которое преследует две цели:

* восстановить опорно-двигательную функцию конечности пу-тем устранения основных проявлений недоразвития: укорочения, де-формации, контрактур, нестабильности суставов;

* обеспечить подготовку к сложному протезированию путемустранения наиболее выраженных деформаций.

Решение первой задачи иногда позволяет вернуть ребенку воз-можность ходьбы, приближающейся к нормальной без применениясредств протезирования. Однако это возможно лишь у небольшогоколичества больных, у которых аномалии развития выражены не-значительно и могут быть устранены с помощью консервативных ихирургических методов лечения.

Восполнить утраченную или значительно нарушенную функциюопоры и движения возможно с помощью протезно-ортопедическихизделий При этом необходимо компенсировать укорочение недораз-витой конечности, создать возможность для ходьбы, приближающейсяк нормальной, а также обеспечить должный косметический вид.

Важное значение имеет использование опорности дистальногоотдела недоразвитой конечности, что значительно улучшает адапта-цию ее к протезно-ортопедическим изделиям, обеспечивает «чувствоземли», повышает функциональные возможности протезируемой ко-

нечности и способствует нормальному росту и развитию ее выше-лежащих сегментов и туловища (Чеминава Т.В., 1999).

Аномалии развития верхних конечностей. Врожденные дефек-ты представляют особую группу деформации верхних конечностей.По международной классификации эти дефекты разделяются на двавида: недоразвитие руки по продольному и поперечному типам.

Общими функциональными и клинико-рентгенологическими при-знаками дефектов обеих групп является ограничение или полноеотсутствие функции схвата и удержания предметов, атрофия мягкихтканей и костей кисти, предплечья, плеча, задержка процессов остео-генеза и укорочение пораженной руки в сравнении со здоровой от1,5 см до полной ее утраты (амелия)

Аномалии сегментов верхних конечностей по продоль-ному типу. Недоразвитая верхняя конечность представлена непол-ным количеством пальцев кисти, полным или частичным отсутстви-ем лучевой или локтевой костей, полным или частичнымнедоразвитием плеча или предплечья с сохраненной кистью, но име-ющей меньшее количество пальцев, которые могут находиться в по-ложении сгибательной контрактуры и бывают сращены между со-бой (фокомелия). Нередко отмечаются сгибательные контрактуры вмежфаланговых суставах пальцев, синдактилия (сращение) и клино-дактилия (боковое отклонение), усугубляющие тяжесть патологии.

Деформации отражаются и на крупных суставах конечности.В лучезапястном суставе могут быть приводящие (при гипоплазиилучевой кости) или отводящие (при отсутствии локтевой кости) кон-трактуры, иначе говоря, клинически это состояние расценивается каклучевая или локтевая косорукость.

В локтевом суставе наблюдают вывихи и подвывихи, а при на-личии кожной перепонки между плечом и предплечьем отмечаетсясгибательная контрактура под острым углом. Хотя и очень редко, новстречаются сращения плечевой кости с лучевой костью предплечьяв области локтевого сустава (плечелучевой синостоз). Конечностьпри этом значительно укорочена в сравнении со здоровой рукой,предплечье в некоторых случаях может быть дугообразно изогнутона уровне неподвижного локтевого сустава и развернуто кзади.

Возможно недоразвитие плечевого сустава, что проявляется ввиде неконгруэнтности между головкой плеча и недоразвитой сус-тавной впадиной. Плечевая кость в связи со слабостью сумки пле-чевого сустава и мышечной атрофией находится в положении под-вывиха. В связи с недоразвитием мышц и околосуставных тканейне обеспечивается полный объем движений и существенно ухудша-ется функция руки.

Глава 7 381

Несмотря на тяжелую патологию, высокая приспособляемостьдетей дает возможность выполнения практически всех основных на-выков по самообслуживанию, игровой деятельности и др.

Аномалии верхних конечностей по типу культей. Приданной патологии верхние конечности внешне напоминают культюпосле ампутации. Дистальная часть недоразвитого сегмента имеетровные, гладкие контуры, достаточный объем мягких тканей.

Врожденные дефекты пальцев кисти чаще соответствуют уров-ню основных фаланг и, помимо укорочения, могут быть еи,е сраще-ны кожными спайками (эктросиндактилия) и иметь изменяющие ихформу врожденные^перетяжки. Может наблюдаться полное или час-тичное отсутствие всех или некоторых пальцев.

Наиболее тяжелой формой поражения является недоразвитие всехпяти пальцев на уровне пястных костей, костей запястья. При этомрудименты кисти, обладающие хорошей подвижностью в лучезапяст-ном суставе, очень активно используются ребенком во многих дей-ствиях для самообслуживания.

Врожденные дефекты предплечья большей частью представле-ны культей на уровне верхней трети, сопровождаются подвывихомголовки лучевой кости, рекурвадией в локтевом суставе. Лучевая илоктевая кости срастаются в их дистальной части в виде костногомостика, что приводит к ограничению супинационно-пронационныхдвижений предплечья.

В мягких тканях конца предплечья могут находиться мелкие, раз-мером с горошину, рудиментарные зачатки пальцев от одного допяти, неспособные к активным движениям.

Недоразвитие верхней конечности на уровне плеча часто прояв-ляется наличием дополнительных неподвижных костных фрагмен-тов, отходящих от диафиза, выстоящих из мягких тканей и болезнен-ных при пальпации. Амплитуда движений в плечевом суставеограничена, однако сила мышц достаточна для управления протезом.

Амелия верхней конечности (ее полное отсутствие) характери-зуется резким недоразвитием надплечья, уменьшением эазмеровключицы, от которой может остаться лишь небольшой (2—3 см) кост-ный фрагмент. Недоразвитие сопровождается сколиотическойдеформацией позвоночника Следует иметь в виду, что изменениеоси позвоночного столба может наблюдаться и при других врожден-ных дефектах руки, что требует клинико-биомеханической оценки,наблюдения и коррекции в процессе роста ребенка.

Общим клиническим признаком культей при врожденном не-доразвитии верхней конечности является атрофия мышц и ограниче-ние функции вследствие их фиброзного перерождения. Однако не-

382

редко амплитуда движений в суставах верхней конечности оказыва-ется вполне достаточной для управления активными протезами: ме-ханическими (с тяговой системой управления) или с внешним ис-точником энергии (Корюков А.А , 1999).

7.3. Методика адаптивной физической культурыдетей различного возраста

Данные, приведенные в предыдущем разделе, свидетельствуют,что при врожденном недоразвитии или после ампутации конечностичастично или полностью происходит нарушение ее функции, физи-ческого и психического развития ребенка, появляются различные дви-гательные компенсации и вторичные деформации, которые усугубля-ют неблагоприятное влияние недоразвития или ампутации.

В настоящее время в системе медицинской реабилитации де-тей-инвалидов одно из ведущих мест занимает протезирование. Приврожденной патологии опорно-двигательной системы протезирова-ние должно начинаться в конце первого или в начале второго годажизни. Протезирование этих детей преследует не только задачу за-мещения нарушенных функций, но и способствует коррекции откло-нений от нормального возрастного развития, опорно-двигательной инервной систем, профилактике формирования вторичных деформацийорганов опоры и движения и т.д.

Методические аспекты организации двигательной активности де-тей с ампутационными и врожденными дефектами конечностей опре-деляются, во-первых, возрастом ребенка и особенностями дефекта, аво-вторых, целями и задачами этапа реабилитации. На ранних этапахреабилитационного процесса применение физических упражнений восновном связано с оперативным вмешательством и протезировани-ем. На более поздних этапах — с профилактикой вторичных наруше-ний со стороны различных систем и органов, оптимизацией психомо-торного развития ребенка, повышением его двигательных возможностей.

В реабилитации детей, перенесших ампутации или имеющих врож-денные дефекты конечностей, выделяют несколько возрастных пери-одов, в соответствии с которыми разработаны методические особен-ности применения физических упражнений. Так, например, в связи срешением задач в процессе протезирования выделяются следующиевозрастные периоды: до двух лет, от двух до четырех лет, от четырехдо семи лет, от семи до двенадцати лет и старше двенадцати лет.

В целом применение физических упражнений направлено нарешение следующих задач:

Глава 7 383

1) уменьшение выраженности и предупреждение прогрессиро-вания вторичных деформаций и атрофии со стороны эпорно-двига-тельной системы;

2) уменьшение отставания в психомоторном развитии по срав-нению со здоровыми детьми соответствующего возраста;

3) формирование фонда двигательных умений и ьавыков в со-ответствии с возрастными нормами;

4) подготовка к протезированию и обучение пользованию про-тезно-ортопедическими изделиями.

Средствами двигательной реабилитации, применяемыми для де-тей в возрасте до 42 лет, являются:

1) специальные упражнения для подготовки культи к протезиро-ванию, обучения пользованию протезом, коррекции деформаций опорно-двигательной системы и предупреждения их прогрессирования;

2) лечебно-восстановительные, коррекционные и профилактичес-кие упражнения;

3) игровые упражнения и подвижные игры;4) основные локомоции — ходьба, бег, ползание, лазанье, прыжки,

метания, передвижения на самокате, на двух- или трехколесном вело-сипеде, ходьба на лыжах.

7.3.1. Методические особенности применения физическихупражнений в раннем (до 2-х лет) и младшем дошкольном

возрасте (от 2-х до 4-х лет)В раннем возрасте гри врожденных или ампутационных дефек-

тах нижних конечностей рекомендуется использование упражне-ний, стимулирующих переход детей в положение сидя, :тоя на коле-нях. Применяются упражнения для предупреждения или коррекцииконтрактур в тазобедренных суставах при культях бедэр (особеннокоротких) или в коленных суставах при культях голеьи.

Занятия с детьми раннего возраста должны проводиться на спе-циальном столе. Занятия проводятся три-четыре раза в деьь. Ис-пользуются пассивные, рефлекторные, пассивно-активные и активныедвижения.

Пассивные упражнения выполняются методистом. При выполне-нии пассивного движения вначале определяется некоторое согротив-ление ребенка, вызываемое появлением рефлекса на растягиваниемышц, а в первом полугодии жизни и остаточными проявлениямифизиологического гипертонуса. После первых двух-трех движенийсопротивление снижается. При последующих трех-четырех пассив-ных движениях ребенок нередко начинает активно помогать их вы-полнению.


При выполнении рефлекторных движений используются рефлек-сы позы и положения, выпрямительный, шагательный и некоторыедругие.

Кроме пассивно-рефлекторных упражнений стимулируется само-стоятельное выполнение ребенком отдельных упражнений с игруш-ками, которые ребенок научился захватывать и перемещать.

Активные движения начинают использовать вслед за тем, какони появляются в ответ на предшествующие пассивные или реф-лекторые.

Подбор упражнений в первую очередь должен обеспечиватькоррекцию нарушений психомоторного развития ребенка и формиро-вание двигательных компенсаций. Для мобилизации подвижности всохраненных суставах и развития силы мышц сохранившихся сегмен-тов недоразвитых конечностей применяются следующие упражнения:

— поочередное и одновременное сгибание ног из положениялежа на спине (сгибание в тазобедренных суставах при культяхбедер и в тазобедренных и коленных — при культях голеней);

— поочередное и одновременное поднимание прямых ног (прикультях голени) из положения лежа на спине;

— «скользящие шаги» в положении лежа на спине, выполняе-мые как шагательный рефлекс;

— круговые движения ног (культей бедер) в положении лежана спине;

— поочередное отталкивание кожаного набивного мяча правойи левой ногой (культей) в положении лежа на спине или сидя;

— из положения лежа на спине разгибание туловища с опоройна ноги (культи) и голову (ребенок поддерживается под таз), стопыили концы культей прижимаются к кровати;

— поднимание культи вперед до зрительного ориентира (рука,палка, флажок), выполняемое вначале пассивно, затем пассивно-ак-тивно и, наконец, активно;

— сидя на стульчике, разгибая коленный сустав, прикосновениеконцом культи голени к руке методиста;

— поднимание культи вперед с сопротивлением, оказываемымрукой или поднимание культей мешочка с песком весом 0,5—1 кг;

— лежа на животе сгибание и разгибание в коленных суставах(при культях голени).

Если движения в суставах пораженной конечности резко огра-ничены, они выполняются вначале как пассивные, затем как движе-ния, совершаемые с помощью, затем производятся активно (в игро-вой форме) и, наконец, осуществляются ребенком при небольшомсопротивлении методиста.

Глава 7 385

Используются также пассивные, рефлекторные и активные упраж-нения, вовлекающие в движение верхние конечности и туловище.

Очень важное значение имеет период обучения пользованиюпротезом. На начальном этапе протез надевается на короткое время,когда ребенок играет. После привыкания протез надевается на времязанятий лечебной гимнастикой. В протезе должны производитьсяупражнения в ползаньи, в переходе в положение сидя, при встава-нии и осуществляться ходьба. В возрасте, приближающемся к 1 —1,5годам, протез надевается не только для проведения занятий лечебнойгимнастикой, но и по мере возможности на время самостоятельныхигр и бодрствования ребенка. Стимулируется ходьба ребенка в про-тезе с помощью взрослых, при опоре на окружающие предметы и вформе свободного передвижения.

Во второй половине второго года на занятиях должны созда-ваться игровые ситуации, при которых ребенок должен преодолеватьразличные препятствия — перелезать или перешагивать через раз-личные игрушки или другие предметы, подниматься на горку илисходить с нее и т.д.

Первое вставание и первые шаги на протезах осуществляются спомощью взрослых. В последующем используется имитационно-иг-ровая методика обучения ходьбе. Существенным моментом на дан-ном этапе является формирование у ребенка сгибания в коленномшарнире при ходьбе на протезах бедра, для чего применяются самыеразнообразные упражнения

Ходьба на протезах голени и бедра в возрасте до 4-х лет харак-теризуется беспорядочностью всех основных биомеханических пара-метров, слабой выраженностью ее компонентов, уменьшением дли-ны шагов и углов движений в суставах, высоким темпом,сохранением легкой сгибательной установки ног на протяжении всейходьбы, неустойчивостью, повышенной электрической активностью уча-ствующих в движении мышц.

По мере овладения ходьбой на протезе занятия дополняютсясоответствующими возрасту и доступными ребенку основными дви-жениями в лазании, подлезании и перелезании и др. Прыжки при-меняются только в форме подскоков на здоровой ноге.

Наибольшие трудности представляет овладение и обучениепользованию протезами после вычленения бедра и после ампутацииобоих бедер. У этих детей следует использовать обучение ходьбе вбрусьях, в ходунках, с костылями или с подвешиванием с помощьюспециальных лямок и корсета к монорельсовой дороге.

При врожденных и ампутационных дефектах верхних конечностейфизические упражнения используются с целью увеличения объема дви-


жений в сохранившихся суставах пораженной конечности, укреплениямышц плечевого пояса, максимального вовлечения культи в различныедвижения; формирования компенсаторных захватов и перемещения раз-личных предметов и игрушек с помощью культей; совершенствованияползания, изменения положения тела в пространстве.

Занятия проводятся индивидуально с каждым ребенком два-трираза в день. Продолжительность занятия до 15 мин, выполняются10—12 упражнений. Вначале используются пассивные упражнения,затем активно-пассивные. Большинство упражнений носит имитаци-онный или игровой характер.

После каждых двух-трех упражнений целесообразно использо-вать массажные движения (легкое поглаживание, разминание) с та-ким расчетом, чтобы к концу занятий были отмассажированы рукии плечевой пояс, спина, ноги и живот ребенка.

Наибольшие трудности представляет подбор и методика упраж-нений для детей с двусторонними вычленениями или высокими ам-путациями плеч. Основное внимание при занятиях с такими детьмиуделяется формированию самостоятельного перехода в положениесидя, стоя на коленях, на выпрямленных ногах и компенсаторных за-хватов и действий с различными предметами. Используются упраж-нения, мобилизирующие подвижность и способствующие развитиюсилы мышц плечевого пояса и культей. Помимо этого применяютсяупражнения для мышц туловища.

Кроме занятий гимнастикой, обязательно организуются игры смягкими игрушками, мячами различных размеров, кубиками. Игрыпроводятся два-три раза в день. Они не только способствуют совер-шенствованию двигательных навыков, но и обеспечивают формиро-вание у ребенка представлений о форме, жесткости, весе, цвете идругих свойствах различных предметов.

Период подготовки к протезированию ограничивается ознаком-лением ребенка с протезом.

В период обучения пользованию протезом основная задача со-стоит в приучении ребенка к протезу как неотъемлемой составнойчасти тела.

7.3.2. Методические особенности применения физическихупражнений в старшем дошкольном возрасте ( 4 — 7 лет)

Для развития моторики здоровых детей старшего дошкольноговозраста наиболее характерно совершенствование основных движе-ний — ходьбы, бега, прыжков, метаний, лазания и овладение простей-шими спортивными навыками — катанием на санях, на коньках, налыжах, игрой в волейбол, настольный теннис и др.

Глава 7 387

Подбор упражнений и методика проведения занятий у детейданной возрастной группы в большей мере, чем в раннем и млад-шем дошкольном возрасте, зависит ст отставания в развитии мото-рики и от особенностей сформированных у детей компенсаций.

При врожденных или ампутационных дефектах нижних конеч-ностей в период подготовки к протезированию применяются упраж-нения для развития силы мышц и уменьшения контрактур в суста-вах, для подготовки культи к давлению гильзы протеза, для коррекцииположений таза, позвоночника и плгчевого пояса, акробатическиеупражнения, упражнения, направленные на сохранение устойчивостивертикальной позы, для профилактики плоскостопия здоровой конеч-ности, обучение пользованию костылями.

Для увеличения подвижности в сохраненных суставах и дляразвития силы мышц пораженной конечности применяются упраж-нения, выполняемые сидя, лежа на сплне, лежа на животе.

При коротких культях бедра наиболее часто формируются сги-бательные и отводящие контрактуры тазобедренных суставов. Притаких контрактурах необходимо акцентировать внимание на разги-бании и приведении культи. При отведении культи назад, чтобы из-бежать компенсаторных движений таза, туловища и участия другихмышц в сгибании, обязательна фиксация таза в положении лежа наживоте мешками с песком или рукой методиста. При сгибательныхконтрактурах тазобедренного сустава основное исходное положение —лежа на животе.

Необходимо отметить, что положение стоя на одной ноге спо-собствует формированию косого положения таза и «5»-образномуискривлению позвоночника. При односторонних дефектах общийцентр массы тела смещается в сторо^ сохранившейся конечности,развивается асимметрия в тонусе мышц туловища, происходит на-клон таза в сторону ампутированной конечности, формируется ско-лиоз, асимметрия надплечий и лопаток. Для коррекции положенияплечевого пояса, позвоночника, таза применяются специальные уп-ражнения.

Овладение протезом начинается с обучения его надеванию ипривыкания к нему. При этом ребенок пробует ходить на протезе споддержкой за руку или за подмыше1ные области.

В процессе обучения ходьбе регулярно выявляются жалобы ре-бенка на боли и неудобства и провэряется появление наминов ипотертостей на культе. Дефекты протеза должны быстро устраняться.

После отделки протеза совершенствование ходьбы ребенка осу-ществляется при помощи упражнении, обеспечивающих ее ритмич-ность и «мягкость», например ходьба через барьеры небольшой вы-


соты для исключения задевания носком протеза за поверхность опо-ры, ходьба вверх и вниз по наклонной скамейке.

В обучении ходьбе выделяются три этапа./ этап — обучение сохранению вертикальной позы с равномер-

ным распределением веса тела на обе конечности и переносу весатела с одной ноги на другую; постепенному переходу от положениястоя у неподвижной опоры (у стены, в брусьях) к положению стоябез дополнительной опоры.

// этап (переходный от стояния к ходьбе) — формированиеравновесия в двух- и одноопорной фазе шага; обучение управлениюпротезом. При обучении ходьбе важно сформировать у ребенка пра-вильное движение культей. Необходимо использовать подготовитель-ные упражнения, которые формируют умение сгибать коленныйшарнир в протезах после ампутации бедра.

На /// этапе совершенствуется техника ходьбы и отрабатыва-ются элементы шага. Осуществляется коррекция таких дефектовходьбы, как отсутствие сгибания коленного шарнира, переката стопы,чрезмерная асимметрия в длине шагов, несвоевременный перенос весатела с протеза на ногу, широкое расставление протезов (особеннопосле ампутации обоих бедер); избыточные движения туловищем,руками, скованность движений; приподнимание плеча, наклон туло-вища и головы вперед.

Для устранения этих дефектов, кроме специальных упражнений,используются словесные указания методиста, а также создаются ус-ловия, при которых достигается исправление ошибок.

При дефектах верхних конечностей в период подготовки кпервичному протезированию наибольшее внимание уделяется решениюследующих задач:

1) мобилизации подвижности в плечевых суставах и движенийплечевым поясом, развитию силы мышц плечевого пояса и культей;

2) расширению и совершенствованию имеющихся у ребенкакомпенсаций, необходимых для возможно лучшего самообслужива-ния, в том числе с использованием простейших приспособлений;

3) развитию координационных способностей, помогающих болеебыстрому освоению управления протезами;

4) совершенствованию осанки и коррекции ее дефектов;5) уменьшению отставания в развитии основных движений ре-

бенка (метаний, лазания, подскоков, прыжков, ходьбы, бега) и т.д.;6) формированию у ребенка положительного отношения к про-

тезу.При обучении управлению протезом и формировании простей-

ших движений, осуществляемых с его помощью, должно обеспечи-

1'лава 7 389

иаться привыкание к протезу и воспитание чувства необходимостипользоваться им. В первую очередь проводится обучение самостоя-тельному надеванию протезов, выполнению наиболее важных дви-жений, необходимых при самообслуживании (прием пищи, питье, ри-сование, захват и перемещение предметов и др.).

Используются также упражнения в ходьбе, беге, прыжках. Боль-шинство основных движений выполняется в игровой форме и всоревновательных условиях. Из упражнений, требующих проявленияловкости, используются простейшие акробатические упражнения,обучение падениям и вставанию.

Занятия проводятся ежедневно в группах, численностью 3—5человек, с использованием индивидуально-группового метода Про-должительность занятий для детей 4—5 лет — 25—30 мин, для де-тей 6—7 лет — 45 мин.

7.3.3. Методические особенности применения физических•: упражнений в младшем и среднем школьном возрасте

и (7—12 лет)' * ' После ампутации нижних конечностей при подготовке к пер-вичному протезированию наиболее важными является решение сле-дующих задач:

1) развитие силы усеченных или недоразвитых мышц нижних

конечностей;2) профилактика и устранение контрактур и ограничений под-

вижности в суставах пораженной конечности;3) подготовка кожи культи к использованию протеза;4) коррекция дефектов осанки;5) совершенствование координации движений культей и общей

координации движений, совершенствование равновесия;6) профилактика плоскостопия при односторонних дефектах.Для достижения поставленных задач используются индивидуаль-

ные, индивидуально-групповые и групповые занятия, проводимые потиповой схеме.

Для групповых занятий подбираются пять-шесть детей однойвозрастной группы с однотипными дефектами, освоивших выполне-ние элементарных упражнений или ранее занимавшихся индивиду-ально. Продолжительность занятия 30—35 мин.

Индивидуально-групповые занятия проводятся с детьми однойвозрастной группы в количестве трех-четырех человек с неоднород-ными дефектами. Первая половина основной части занятия прово-дится групповым методом, во второй половине каждый ребенок вы-полняет индивидуально подобранные для него упражнения и задания,


осваивает новые или совершенствует разученные ранее упражне-ния.

Дети с ампутационными дефектами требуют длительной и раз-носторонней подготовки культи. Особенно после ампутаций, произ-веденных в школьном возрасте, они легко осваивают передвижениена протезах на фоне сформированного у них к моменту усечениялокомоторного акта ходьбы.

Для развития силы мышц усеченных и недоразвитых конечно-стей применяются упражнения с сопротивлением в виде небольшихгрузов (1—3 кг), выполняемые на блочном устройстве, не допускаястатических напряжений мышц При дефектах бедер внимание уделя-ется развитию силы разгибателей и приводящих мышц бедра, послеампутаций голеней — разгибателей голеней.

Для развития силы мышц культей используется фантомно-им-пульсивная гимнастика, содержанием которой является изометричес-кое напряжение мышц. Она назначается к выполнению 3—4 раза вдень по 20—50 повторений. В первые дни необходимо контролиро-вать правильность их выполнения, так как дети младшего школьноговозраста при врожденных дефектах с трудом осваивают технику этихупражнений.

Упражнения для устранения контрактур суставов следует при-менять в сочетании с использованием укладок мешочками теплогопеска (3—4 раза в день, длительностью 20—30 мин). При сгиба-тельно-отводящих контрактурах тазобедренных суставов наиболееэффективны укладки в положении лежа на животе при максималь-но возможном разгибании и приведении культи. При сгибательныхконтрактурах коленных суставов используются как положения лежана животе, так и на спине (при максимальном разгибании в колен-ном суставе).

Для развития координационных способностей движения культейвыполняются в сочетании с движениями туловища, таза и верхнихконечностей. Большое внимание уделяется формированию навыкаправильной осанки и коррекции ее дефектов. Кроме овладения ощу-щениями правильной осанки и умением удерживать ее, используют-ся упражнения, направленные на развитие силы мышц туловища иформирование «мышечного корсета» Одним из методических при-емов формирования навыков осанки является осуществление само-контроля при выполнении упражнений перед зеркалом, а также по-стоянное напоминание о необходимости сохранять правильноеположение тела.

При односторонних дефектах применяются упражнения с цельюпрофилактики плоскостопия здоровой конечности.

Глава 7 391

Кроме коррекционно-компенсаторных упражнений, дети дслжныосвоить доступные им основные движения (лазание, перелезание,прыжки, метание и др.), а также простейшие построения и перестро-ения, повороты, выполнение различных команд.

Из общеразвивающих применяются упражнения без 1редметови с предметами (мячами, гантелями, гимнастическими палками) длямышц верхних конечностей, туловища и здоровой ноги.

Овладение протезом начинается с обучения его надеванию. Обу-чение ходьбе на протезе бедра осуществляется в три этапа по мето-дике, описанной выше.

При дефектах верхних конечностей методика занятрй прибли-жается к методике^ применяемой у взрослых. Деги в школьном воз-расте нуждаются в первичном протезировании чаще по поводу ам-путационных дефектов, чем врожденных недоразвитии. Ампутацияв меньшей степени обуславливает нарушение физического разви-тия ребенка, чем врожденная аномалия. Менее выражено их влия-ние и на образование вторичных деформаций. Значительно чащенаблюдаются порочные культи, требующие оперативного Еменатель-ства.

Среди основных задач двигательной реабилитации можно выде-

лить следующие:

1) мобилизация подвижности и развитие с?лы мышц культи и

плечевого пояса;2) мобилизация максимальной амплитуды движение в суста-

вах нижних конечностей, в поясничном и грудном отделах позво-ночника;

3) совершенствование мышечно-суставной чувствительности;

4) коррекция вторичных деформаций опорно-двигательного ап-

парата;5) формирование у детей «чувства протеза» как составной части

тела и потребности к постоянному ношению и пользованию протезом;6) формирование необходимых навыков самообслуживаьия.Применение физических упражнений осуществляется так же, как

и в других возрастных группах, и направлено на подготов<у к проте-зированию, овладение простейшими движениями, формирование на-выков владения протезом Формы проведения занятий различны.Чаще всего используются индивидуально-групповые и групповые за-мятия, проводимые по типовой схеме, включающей вводную, ос-ювнуюи заключительную части. Продолжительность занятия 30 — 45 мин.

Индивидуальное проведение занятий целесообразно с детьми впервые дни после снабжения протезом при освоении навыкоз само-обслуживания, а также с детьми, которые раньше не занимались фи-


зическими упражнениями или нуждаются в индивидуальном подхо-де, например после оперативных вмешательств на культях. Продол-жительность индивидуальных занятий от 10—15 до 30 мин (Добро-вольский В.К. с соавт.,1979; Добровольский В.К. с соавт.,1981).

7.3.4. Методические особенности применения физическихупражнений в старшем школьном возрасте

В этом возрасте в первичном протезировании нуждаются дети,перенесшие посттравматические ампутации конечностей. Методичес-кие приемы применения средств двигательной реабилитации прак-тически не отличаются от таковых, применяемых у взрослых.

В послеоперационном периоде после ампутации верхнихконечностей (реампутации, реконструктивно-восстановительных опе-раций, кожной пластики и др.) главной задачей является профилак-тика застойных явлений в легких, развития бронхитов, пневмоний,улучшение деятельности сердечно-сосудистой системы и др. Ос-новной формой занятий в этом периоде является лечебная гимна-стика. Она проводится в виде дыхательных упражнений, которыеприменяются с первого дня после операции, продолжительностью5—8 мин 2—3 раза в день. Со 2—3-го дня дыхательные упражне-ния сопровождаются движениями конечностей, исключая опериро-ванную. С 3—5-го дня применяются общеразвивающие упражне-ния, которые выполняются в медленном темпе, без статическогонапряжения. При неосложненном послеоперационном течении допу-стимы осторожные движения в суставах оперированной конечностиНа 8—10-й день общеразвивающие упражнения выполняются с уча-стием культи. Используются элементарные движения нижними ко-нечностями, сохраненной верхней конечностью, повороты и накло-ны туловища, приседания и т д.

В период подготовки к протезированию использование раз-нообразных физических упражнений направлено на формированиеадаптационно-компенсаторных процессов за счет активизации сохран-ных функций. Под подготовкой к протезированию следует пониматьприменение комплекса мероприятий, направленных на устранение иликоррекцию расстройств и деформаций опорно-двигательной систе-мы, которые препятствуют или усложняют пользование протезно-ор-топедическими изделиями. При подготовке к протезированию всегдаучитываются клинические и индивидуальные особенности детей. Осо-бенно важно начинать подготовительные мероприятия в ранние срокипосле перенесенной ампутации. В этом случае подготовка имеетпрофилактическое значение, так как предупреждает развитие вто-ричных нарушений.

Глава 7 393

На данном этапе решаются следующие задачи:1) увеличение подвижности в суставах усеченной и здоровой

конечности;2) подготовка мягких тканей культи к механическим воздей-

ствиям и давлению со стороны приемной гильзы протеза;3) развитие силы и мышечно-суставной чувствительности мышц

здоровой конечности;4) коррекция деформаций опорно-двигательного аппарата (нару-

шение осанки, плоскостопие),5) развитие способности к равновесию, ориентированию в про-

странстве, дифференцированию пространственных, временных и си-ловых параметров движений;

6) увеличение двигательной активности, формирование двигатель-ного опыта в соответствии с возрастными нормами развития;

7) формирование мотивации к освоению и пользованию протез-но-ортопедическими изделиями.

Структура и содержание занятий обусловлены закономерностя-ми изменения психофизиологических функций занимающихся. Этообусловливает выделение трех функционально взаимосвязанных ча-стей. В подготовительной части решаются задачи обеспечения пред-посылок для эффективной деятельности на протяжении занятия, соз-дания благоприятного эмоционального фона, установление контактапедагога с детьми, мобилизация внимания и восприятия, повышениеинтереса, активизация вегетативных функций, повышение функцио-нальной активности органов и систем, обеспечение психических ифункциональных предпосылок для врабатывания организма. В ос-новной части решаются образовательные, коррекционно-развивающиеи оздоровительные задачи, специфика которых обусловлена индиви-дуальными особенностями детей и этапом двигательной реабилита-ции. В заключительной части использование физических упраж-нений направленно на снижение физиологической активности органови систем, уменьшение излишнего напряжения отдельных мышечныхгрупп, снижение эмоционального возбуждения, уменьшение степениактивности вегетативных функций и центральной нервной системы.

Наиболее распространенными средствами двигательной реаби-литации являются гимнастические упражнения, так как они избира-тельно воздействуют на мышечные группы и обладают широкимспектром влияния на организм детей.

Упражнения для увеличения подвижности в суставахусеченной и сохраненной конечности, профилактики фор-мирования тугоподвижности в суставах и контрактур. Приразработке сгибательных контрактур локтевого сустава плечо укла-


дывается на высокий столик горизонтально. Под локтевой суставможет быть положена мягкая прокладка. Левой рукой методист фик-сирует плечо, правой выполняет редрессирующие сгибательно-разги-бательные движения, постепенно увеличивая амплитуду. При этомплечо не должно подниматься. При редрессирующих движениях ко-сти предплечья должны располагаться параллельно, если нет прона-ционно-супинационных контрактур. При пронационной контрактуреметодист, правой рукой разгибая локтевой сустав, одновременно су-пинирует предплечье. В процессе выполнения редрессирующих дви-жений необходимо, чтобы ребенок осуществлял произвольное напря-жение соответствующих мышц, с целью увеличения эффективностиупражнений.

Увеличение подвижности в плечевом суставе проводят в поло-жении сидя. Одна рука методиста находится на надплечье, фиксируяего, другая захватывает культю плеча и выполняет редрессирующеедвижение в сторону ограничения движений, при этом надплечье недолжно подниматься.

Упражнения для развития силы мышц культи и мышц,окружающих локтевой и плечевой суставы. Верхним конечно-стям свойствен большой объем сочетанных движений, который оченьважно сохранить после усечения конечности и добиться хорошегофункционального состояния окружающих мышечных групп. Движе-ния правой и левой конечностью должны быть согласованными поусилию, амплитуде и напряжению. В процессе занятий сочетаютсяупражнения динамического и статического характера, а также уп-ражнения с внешним сопротивлением.

Независимо от длины культи необходимо ее участие в различ-ных движениях. Для развития силы мышц используются сгибание иразгибание в локтевом суставе, пронация и супинация, сочетанныедвижения, выполнение движений с сопротивлением, с дополнитель-ным отягощением и т.д. Движения в плечевом суставе сочетаютсяс движениями в локтевом суставе.

Упражнения для развития силы мышц надплечий. Этиупражнения имеют большое значение при подготовке к пользова-нию протезами с тяговой системой управления и для сохраненияправильной осанки. Упражнения выполняются из различных исход-ных положений: стоя, сидя, лежа, в динамическом и статическомрежимах. Уделяется внимание подвижности надплечья не только настороне усеченной, но и сохраненной конечности. Учитывая типич-ные нарушения осанки, развивающиеся после ампутации, вниманиефиксируется на опускании надплечья, удержании его в среднем по-ложении и т.д. Такие упражнения лучше выполнять перед зеркалом,

Глава 7 395

что позволяет визуально контролировать положение надплечий. Ис-пользуются сочетанные движения культи и надплечья, движения над-плечий на стороне усечения и сохраненной конечности, круговыедвижения и т п.

Период обучения пользованию протезами верхних конеч-ностей. Основной задачей этого периода является выработка новогодинамического стереотипа, который формируется в результате обра-зования условно-рефлекторных связей. Основываясь на данном по-ложении, можно способствовать повышению функциональности про-тезирования, целенаправленно формируя соответствующиединамические стереотипы, например, самообслуживания, освоениябытовых и трудовые операций и т д. Обучение считается закончен-ным, когда движения доведены до автоматизма.

Следует отметить, что формирование навыков пользования тро-тезами, как и вообще двигательных навыков, проходит три стадии.При обучении пользованию протезами верхних конечностей наиболь-шего внимания требует первая стадия, так как именно в этот периоднаблюдаются компенсаторные движения, которые в дальнейшем ис-правляются с большим трудом.

Особое значение занятия физическими упражнениями имеют длядетей-инвалидов, перенесших ампутации обеих верхних конечностей,когда стоит задача максимального овладения функциональными воз-можностями искусственной конечности. После ампутации ОДНОР ко-нечности в большинстве случаев протез играет вспомогательнуюроль, поскольку сохраненная конечность компенсирует двигательныефункции.

В методике обучения пользованию протезами верхних конечно-стей соблюдается определенная последовательность. В первую очередьосваиваются движения в проксимальных шарнирных соединенияхпротеза, например в локтевом шарнире протеза плеча, затем в дис-тальных шарнирах, в частности открытие и закрытие кисти. Послеампутации обеих верхних конечностей на уровне одного и того жесегмента (на уровне плеч, предплечий) ведущим, т.е. выполнякщимнаиболее специализированные и точные действия, является правыйпротез (у правшей). После ампутации различных сегментов ведущимсчитается протез конечности, усеченной на более дистальном уровне.

Процесс обучения начинается с освоения навыков надеванияпротезов Следует помнить, что после вычленения конечностей вплечевых суставах для этого требуется посторонняя помощь. В ос-тальных случаях надевание производится самостоятельно, разлрчны-ми способами. При дефектах обеих верхних конечностей прстезыможно надевать поочередно, при этом сначала надевается протез на


более длинную культю, затем на более короткую. Можно надеватьоба протеза одновременно.

Следующим этапом при пользовании протезом плеча с тяговойсистемой управления является обучение сгибанию и разгибанию влоктевом шарнире, фиксации предплечья по отношению к плечу подразличными углами, сгибанию, раскрытию и закрытию кисти, пассив-ной ротации кисти (в области сочленения кисти с узлом предпле-чья), а в протезах предплечья с тяговой системой управления —раскрытию и закрытию кисти, в некоторых конструкциях — фикса-ции пальцев в раскрытом положении, пассивной ротации кисти.

Обучение пользованию протезами при дефектах обеих конечно-стей производится как раздельно, так и вместе. Первые занятия поосвоению протезов проводятся индивидуально. Сроки и результатыобучения зависят от состояния культи, уровня ампутации, качестваизготовления и подгонки протезов, возраста и общего состояния ре-бенка, его целеустремленности и сознательного отношения.

В послеоперационном периоде после ампутации нижних ко-нечностей занятия физическими упражнениями начинаются на следу-ющий день после операции. Выполняются дыхательные упражнения судлиненным выдохом, элементарные движения в суставах сохранен-ных конечностей и позвоночника. Послеоперационная гимнастика спо-собствует профилактике легочных осложнений (бронхитов, пневмоний),нарушений деятельности желудочно-кишечного тракта. При отсутствиипротивопоказаний разрешается переход в положение сидя на кроватина 2—3 мин с помощью медицинского персонала, повороты на бок идр. С 3—4-го дня повышается интенсивность занятий и обеспечивает-ся подготовка к вставанию. Пребывание в положении сидя разреша-ется 3—5 раз в течение дня по 10—15 мин. После одностороннихампутаций нижних конечностей разрешается вставание с опорой накостыли, перемещение с кровати на кресло-коляску, передвижение наней в пределах палаты. При подборе гимнастических упражнений впослеоперационном периоде должны учитываться общее состояние,уровень и способ ампутации, причина ампутации, наличие осложненийи т.д. Активные движения в сохранившихся суставах усеченной ко-нечности и упражнения в статическом режиме применяются со2—3-го дня. Эти упражнения способствуют уменьшению послеопера-ционного отека и увеличению подвижности в суставах.

Выполнение упражнений для развития способности к равнове-сию и профилактики нарушений осанки начинаются после переходав положение стоя на здоровой ноге. Первые 2—3 дня занятияпродолжительностью 7—10 мин проводятся по 2—3 раза в день.В последующие дни время занятий увеличивается до 15—20 мин.

Глава 7397

На 5—6-й день после операции двигательная активность расши-ряется с целью подготовки к ходьбе. В этот период для детей сдефектами нижних конечностей должны быть подобрань. костыли.Следует отметить, что неправильное пользование костылями небла-гоприятно влияет на освоение ходьбы, задерживает формированиедвигательного навыка, искажает походку, а также может явиться при-чиной парезов верхних конечностей вследствие сдавления сэсудис-то-нервного пучка в подмышечной впадине. При пользовании кос-тылями опора должна осуществляться главным образом на кисти,ограничивая опору на подмышечные впадины. Поэтому при подборекостылей, кроме их длины, большэе значение имеет высота располо-жения рукоятки, котарая определяется путем измерения расстоянияот большого вертела до пола или от кисти (основания пятого паль-ца) до пола при согнутом локтевом суставе под углом 130—140°.Длина костылей определяется в положении стоя или лежа на ров-ной поверхности, измерением расстояния от подмышеч-юй впади-ны до пола (если лежа — до подошвы). Пользуясь костылями,необходимо сохранять правильную осанку. После подбэра косты-лей начинается обучение ходьбе, которая, как правило, осваивается

быстро.

После снятия швов выполнение физических упражнений долж-

но способствовать:1) восстановлению оптимальной подвижности во всех ссхранен-

ных суставах усеченной конечности, мобилизации максимальной под-вижности в суставах сохраненной конечности и позвоночника;

2) развитию динамической и статической силы мышц, мышеч-но-суставной чувствительности усеченной конечности, совериенство-ванию равновесия, стоя на одной ноге и координации движений верх-них и нижних конечностей;

3) формированию навыка хсдьбы с опорой на костыли с одно-сторонними дефектами нижних конечностей, правильной осанки, под-готовке к предстоящему протезированию.

В период подготовки к протезированию все подготовитель-ные мероприятия строятся в соответствии с характерными клини-ческими и анатомо-функциональными особенностями двигательногостатуса ребенка и направлены на возможно полную компенсацию ивосстановление нарушенных двигательных функций.

Упражнения для увеличения подвижности в суставахусеченной и сохраненной конечности, профилактики фор-мирования тугоподвижности в суставах и контрактур.

1. Движения усеченной конечностью в различных направленияв положениях лежа, сидя и сто?.


2. Отведение и приведение, сгибание и разгибание культи приналичии дополнительного сопротивления со стороны методиста илив виде мешочка с песком, подвешенного мяча, эластичного бинта,закрепленного на здоровой ноге, и др. в положении лежа, сидя и стоя.

3. Скрестные движения культей в положении стоя (после ампу-тации одной нижней конечности), лежа на спине, сидя на стуле илигимнастической скамейке, лежа на боку.

4. Приведение культи с сопротивлением.5. Круговые движения культей в тазобедренном суставе.6. Сгибание и разгибание культи в коленном и тазобедренном

суставах, упражнение «велосипед».

7. Удары культей по подвешенному воздушному шару, надувно-му или кожаному мячу, сидя или стоя.

Одновременно с гимнастическими упражнениями проводитсяустранение контрактур и тугоподвижности в суставах методом руч-ной редрессации — разработка движений в суставах методом пас-сивного увеличения эластичности мышц. Ручная редрессация привыраженных сгибательных контрактурах тазобедренного суставаосуществляется в положении лежа на спине, при этом сохраненная ко-нечность согнута в тазобедренном суставе; отводящих контрактур —в положении лежа на стороне сохраненной конечности. При сгиба-тельно-отводящих контрактурах ребенок лежит на спине, редресси-рующее движение направлено назад и внутрь, при этом методистудерживает таз пациента от смещения. При незначительном илиумеренном ограничении разгибания в тазобедренном суставе ред-рессации можно проводить в положении лежа на животе. При этомодной рукой методист прижимает таз ребенка к поверхности кушет-ки, другой охватывает снизу дистальный отдел культи и осуществля-ет разгибание в тазобедренном суставе.

При контрактурах коленных суставов наряду с гимнастически-ми упражнениями также проводятся ручные редрессации, которыевыполняются в различных исходных положениях — лежа на живо-те, на спине, сидя. После их завершения целесообразно достигнутыйрезультат закрепить с помощью различных фиксаторов (ортезов).Устранение контрактур наиболее эффективно в сочетании с физио-терапией, в частности тепловыми процедурами.

При коротких культях бедра внимание акцентируется на разги-бании и приведении, так как развиваются сгибательные и отводящиеконтрактуры. При отведении культи назад, во избежании движенийтаза и туловища, необходима фиксация таза в положении лежа наживоте мешочками с песком или путем ограничения движений ме-тодистом.

Глава 7399

Упражнения для улучшения функционального состояниямышц культи, развития ее динамической и статическойсилы. С целью улучшения функциональных возможностей усечен-ных мышц культи используется фантомно-импульсивная гимнастика,основным содержанием которой являются упражнения с изометри-ческим напряжением мышц путем мысленного востроизведения дви-жений отсутствующим сегментом конечности. В процессе мыслен-ного воспроизведения движений напряжение мьшц культи можетсопровождаться движением в соответствующих суставах сохранен-ной конечности. Фантомно-импульсивная гимнастика способствуетулучшению крово- и лимфообращения, обменных процессов в усе-ченных мышцах, развитию способности к дифференцированию мы-шечных усилий. При выполнении упражнений необходимо добивать-ся максимального напряжения мышц и его удержания в течение2—3 с с последующим расслаблением. Попеременно осваиваютсянапряжение и расслабление мышц-антагонистов, а также напряже-ние усеченных мышц культи в сочетании с движенниями всей конеч-ностью в различных направлениях. Фантомно-импульсивная гимна-стика проводится, как правило, в заключительно! части занятия втечение 5—10 мин, а также ежедневно 3—4 раза в день по 10—12повторений для каждой мышечной группы.

Для развития силы мышц, окружающих тазобедренный и колен-ный суставы, упражнения выполняются в положении лежа, сидя илистоя. После ампутации на уровне бедра внимание акцентируется наразвитии силы разгибателей культи и приводящих мышц. Важноодновременное участие этих мышечных групп в выполнении движе-ний, так как это облегчает в дальнейшем пользование протезом.Наиболее интенсивное воздействие на эти мышешые группы необ-ходимо осуществлять после ампутации обоих бедеэ, сочетая разгиба-ние с приведением и внутренней ротацией бедра После ампутациина уровне голени необходимо развивать силу мьшц разгибателей исгибателей коленного сустава. Внимание акцентируется на тех дви-жениях, которые необходимы при ходьбе на протезе. Например, пос-ле ампутации обеих голеней рекомендуется имитация ходьбы лежаили сидя. При разгибании в коленном суставе гроизвольно увели-чивают напряжение сгибателей голени и расслабление икроножноймышцы; при сгибании в коленном суставе прошводят сокращениеикроножной мышцы. Движения выполняют поочередно каждой куль-тей. После ампутации на уровне стопы большое зяачение имеет фан-томно-импульсивная гимнастика. Например, после ампутации поШарпу или Гаранджо она заключается в изометэическом напряже-нии мышц культи, имитирующих сгибание и разгиэание пальцев. При

402 Частные методики адаптивной физической культуры [лава 7 403

7. Развитие способности к ориентированию в пространстве, рав-новесия и вестибулярной устойчивости.

Процесс обучения ходьбе на протезах начинается с овладениянавыком его одевания и привыкания к нему.

При обучении ходьбе на протезе голени необходимо освоитьспециальные приемы сокращения икроножной мышцы в фазе пере-носа и расслабления ее в фазе опоры на протезированную конеч-ность, что способствует правиль-ному удержанию протеза на куль-те, улучшению регионального кро-вообращения и т.д. (рис. 7.1).Кроме того, в фазе опоры обуча-ют сокращению сгибателей ко-ленного сустава (рис. 7.2). Приобучении ходьбе на протезе го-лени разделение на этапы, как этоделается после ампутации науровне бедра, не имеет четкихграниц. На первом же занятиидети обучаются удержанию вер-тикальной позы и ходьбе. Таккак сохранен коленный сустав —это позволяет легко и быстро втечение 5—6-ти дней освоить уп-равление протезом.

Обучение пользованию про-тезом бедра можно разделить натри этапа, каждому из которыхсоответствуют частные задачи,способствующие достижениюцели этапа. Однако решение не-которых частных задач осуществ-ляется на протяжение всего пе-риода обучения. Так, упражнениядля адаптации мягких тканейкульти к приемной гильзе проте-за и для развития равновесиявыполняются на всех этапах, с тойили иной степенью акцента наних. Например, на первом этапе

Рис. 7.1. Обучение ходьбе напротезе голени в параллельныхбрусьях

упражнения для адаптации тканейзанимают большее место, чем на

Рис. 7.2. Обучение своевременномупереносу веса тела с протеза голенина здоровую ногу

последующих этапах, а упражнения для развития равновесия и ус-тойчивости на протезированной конечности больше применяются наЕтором этапе. На первом этапе основное внимание уделяется обуче-нию равномерному распределению веса тела на обе конечности иудержанию вертикальной позы, на втором этапе — обучению управ-лению протезом, на третьем этапе — обучению координированийходьбе, приближающейся к ходьбе здорового человека.

Первый этап. Начинается с момента получения протеза. Цель —сформировать умение удерживать вертикальную позу и переходитьиз положения сидя в положение стоя.

Частные задачи1. Создать представление о рациональном способе передвиже-

ния на протезе.2. Обучить равномерному распределению веса тела на обе ко-

нечности в положении стоя у неподвижной опоры.3. Добиться устойчивости вертикальной позы в положении стоя.4. Обучить переходу из положения сидя в положение стоя и

обратно.5. Добиться перехода из положения стоя у неподвижной огоры

в положение стоя без дополнительной опоры.Примерные упражнения1. Стоя у опоры перенос веса тела с одной ноги на другую,2. Стоя у опоры перенос веса тела вперед и назад с приподни-

манием ног от пола.3. Стоя у опоры сгибание и разгибание ног в коленном сусгаве

(шарнире).4. Маховые движения конечностью вперед-назад стоя боком у

опоры.5. Повороты и наклоны туловища стоя боком у опоры.6. Равновесие на левой-правой ноге стоя боком у опоры.7. Стоя лицом к опоре, выполнение приставных шагов вправо-влево.8. Стоя лицом к опоре имитация ходьбы, не поднимая передний

отдел стопы от пола.9. Стоя лицом к гимнастической стенке, имитация ходьбы по

лестнице (поочередная постановка ног на рейки).10. Стоя без опоры перенос веса тела с ноги на ногу.Второй этап. Критерием перехода ко второму этапу обучения

юдьбе является способность удерживать равновесие на протезиро-ванной конечности при сохранении правильной осанки в течение2—3 с. Цель этапа — сформировать умение ритмичной ходьбы вдвухопорной фазе шага. Элементы шага включают: сгибание колен-ного шарнира, вынос протеза вперед, опору на пятку искусствекной

400 Частные методики адаптивной физической культурыГлава 7 401

выполнении упражнений максимальное напряжение мышц следуетчередовать с их расслаблением.

Упражнения для мышц сохранившейся нижней конечно-сти. На сохранившуюся конечность приходится большая нагрузка,нежели до ампутации, поэтому к ее мышечно-связочному аппаратупредъявляются повышенные требования. Отсутствие целенаправлен-ной подготовки сохранившейся конечности и увеличивающаяся на-грузка негативно сказываются на ее функциональном состоянии. Всвязи с этим используются специальные упражнения для укрепле-ния мышечно-связочного аппарата и профилактики плоскостопия идр. Обращается внимание на развитие возможности к произвольно-му расслаблению мышечных групп,, которому необходимо обучать вразличных исходных положениях: лежа, сидя, при ходьбе на косты-лях. Расслабление тех щи иных мышечных групп достигается припомощи потряхиваний, маховых упражнений и упражнений на растя-гивание мышц. Следует добиваться произвольного расслабления со-хранившейся конечности при ходьбе на костылях и в дальнейшемна протезе, а также свободного, ненапряженного положения стопы.Дополнительное, легкое подошвенное сгибание стопы способствуетуменьшению напряжения ее мышц.

Упражнения для развития координационных способно-стей. Выполнение этих упражнений способствует восстановлениюкоординации движений ссхранившейся конечности и культи, разви-тию согласованности движений в различных звеньях опорно-двига-тельного аппарата.

1. Упражнения для развития способности к ориентированию впространстве:

— передвижение с изменением направления по сигналу;— акробатические упражнения;— повороты в движении;— малоподвижные игры с мячом.

2. Упражнения для развития способности к перестроению и ком-бинированию двигательные действий:

— выполнение упражнений в необычных исходных положениях;— различного рода передвижения после необычных исходных

положений или после выполнения двигательных действий;— упражнения с балансированием предметами;— преодоление различных препятствий.

3. Упражнения для развития способности к произвольному рас-слаблению мышц:

— упражнения на чередование напряжения и расслабления мышцкульти и сохранной конечности;

— упражнения на расслабление мышц (потряхивание и махисвободной конечностью, выполнение упражнений в медленном темпе);

— диафрагмальное дыхание с фиксацией рук на опоре (на по-ясе, спинке стула).

Упражнения для коррекции нарушений осанки. Эти уп-ражнения назначаются для профилактики нарушений осанки, а так-же предупреждения сколиотической установки позвоночника и кор-рекции имеющихся нарушений. Применяются наклоны туловища,преимущественно для верхнегрудного отдела позвоночника, в сторо-ну усеченной конечности, наклоны прогнувшись, сочетающиеся с дви-жениями надплечийч! конечностей:

— лежа на животе передача мяча по полу (перекатывание);— в положении сед наклоны и повороты туловища;— в положении лежа на животе разгибание туловища в груд-

ном и поясничном отделе позвоночного столба;— лежа на спине наклоны туловища влево-вправо;— лежа на животе, руки вверх, разгибание туловища в груд-

ном и поясничном отделе позвоночного столба с последующим: на-клоном влево и вправо;

— лежа на животе поднимание разноименной руки и ноги(культи);

— лежа на животе поочередное поднимание ног (культей).Этап обучения пользованию искусственной конечностью

начинается после комплекса подготовительных мероприятий и изго-товления лечебно-тренировочного или постоянного протеза. Основ-ная задача этого периода — освоение элементов шага, выработкакоординированной, устойчивой походки. В процессе обучения ребе-нок должен научиться правильно надевать протез и его крепления,стоять с равномерным распределением веса тела на обе конечности,сохранять правильную осанку и т.д. Основные задачи этого этапа:

1. Формирование мотивации к освоению и пользованию протез-но-ортопедическими изделиями.

2. Развитие способности к дифференцированию мышечных уси-лий, кожно-кинестетического восприятия и тактильных ощущенийкульти для управления протезом.

3. Улучшение крово- и лимфообращения в культе.4. Развитие способности к произвольному расслаблению мышц,

адаптация мягких тканей культи к нагрузке в положении стоя, атакже к изменяющимся нагрузкам при передвижениях.

5. Увеличение подвижности в суставах усеченной конечности.6. Развитие способности к перестроению и комбинированию

двигательных действий.

14—1900


стопы, перекат с пятки на носок с одновременным переносом весатела на протез. Четырем элементам шага соответствуют четыре фазыуправления протезом. В первой фазе сгибание в коленном шарниредостигается движением культи вперед. Вторая фаза осуществляетсяза счет дальнейшего выноса культи вперед, пока под действием голе-нооткидного механизма не произойдет разгибание коленного шарни-ра. Переходя к третьей фазе, необходимо опереться на пятку искус-ственной стопы и при этом выполнить движение культей назад,нажимая на заднюю стенку приемной гильзы. В четвертой фазе шага,продолжая опираться культей на заднюю стенку приемной гильзы,следует перенести вес тела на протез, совершая одновременно пере-кат с пятки на носок.

Частные задачи

1. Добиться удержания протеза при разогнутом положении та-зобедренного сустава.

2. Добиться полного переката стопы с задней части на перед-нюю.

3. Добиться симметричности длины шагов.

4. Добиться своевременного переноса веса тела с протеза на здо-ровую ногу.

5. Добиться полного разгибания в коленном шарнире и сохра-нения правильной осанки во время ходьбы.

6. Добиться равномерности и ритмичности походки.Примерные упражнения

1. Стоя лицом к опоре, перекаты с пятки на носок.2. Стоя лицом к опоре, сгибание-разгибание ног в коленном

шарнире.

3. Сгибание-разгибание протеза в коленном шарнире, стоя бо-ком к опоре или с опорой на трость.

4. Стоя боком к опоре, сгибание протеза в коленном шарнире,вынос протеза вперед и постановка его на пятку, перекат с пятки наносок с одновременным переносом веса тела на протез, шаг вперед-назад.

5. Стоя боком к опоре, выпады вперед.6. Повороты налево-направо стоя у опоры. $<f7. Ходьба вдоль гимнастической стенки приставным шагом.8. Ходьба между гимнастических брусьев. •>9. Ходьба при помощи ходунков.

10. Ходьба с костылем, двумя или одной тростью перед зер-калом.

11. Ходьба по отметкам, нанесенным на полу, на расстоянии сред-него шага ребенка.

Глава 7 405

12 Ходьба под метроном, музыкальное сопровождение или слетперед зеркалом.

13. Передвижения по гимнастической стенке.Критерием возможности перекода к третьему этапу обучения

является координированное выполнение шаговых движе-шй обеиминогами при сохранении равновесия и правильной осанку.

Третий этап. На данном этапе основной целью является со-вершенствование техники ходьбы. Широко применяются упражне-ния, направленные на формирование дополнительных вариантов ходь-бы в различных внешних условиях.

Примерные упражнения1. Ходьба приставным шагом по гимнастической стенке.2. Ходьба с изменением скорости, поворотами и остановками.3. Ходьба через барьеры и препятствия.4. Ходьба с мешочком песка на голове.5. Ходьба, толкая мяч протезой.6. Ходьба с манипулированием предметами.7. Ходьба по лестнице.8. Ходьба без зрительного контроля.9. Передвижение на самокате, лыжах, финских санял.Обучение ходьбе считается законченным, когда ребенок может

пройти на протезе без отдыха достаточно большое расстояние, безвыраженных признаков утомления и каких-либо изменений со сто-роны культи. Длительность третьего этапа зависит от физическойподготовленности ребенка, его возраста, качества изготовления про-теза и других причин. Общая продолжительность периода обученияходьбе на протезе бедра составляет несколько недель.

Обучение ходьбе на протезах после ампутации обоих бе-дер происходит также в три этапа. Внимание акцентируется наформировании вертикальной позы и равномерном распределениявеса тела на обе конечности. На первом этапе обучения обя-зательно используется дополнительная опора (брусья трости), вдальнейшем осваивается навык удержания вертикальной позы бездополнительной опоры, после чего начинается освоение шагов. Пер-вый шаг должен выполняться протезом на стороне более длиннойи сильной культи. В фазе переноса, например, правой конечностивес тела приходится на левую конечность и трость в правой руке,которую ставят несколько впереди протеза, и в меньшей степени —на левую трость, которая служит для отталкивания. Необходимопередвигаться несколько наклонив вперед туловиде, головудержать прямо. Обучение ходьбе производится индивидуально подконтролем методиста, при этом уделяется внимание освоению

406 Частные методики адаптивной физической культурыГлава 7 407

элементов самостраховки, правильному падению, вставанию с полаи т.д.

Процесс освоения протезно-ортопедических изделий сопровож-дается отклонениями от свойственной здоровому человеку техникиходьбы. В частности, типичными являются такие ошибки, как нали-чие лишних, компенсаторных, движений, искажение пространствен-ных и временных параметров движений, например несвоевременноеначало следующего шага, несвоевременность переноса веса тела спротеза на ногу, что приводит к излишним мышечным усилиям, ис-кажению общего рисунка и ритма ходьбы.

Наиболее типичные двигательные ошибки, возникающие в про-цессе обучения ходьбе на протезах:

1) недостаточное сгибание протеза в коленном шарнире;2) отсутствие симметричности шагов;3) несвоевременность переноса веса тела вперед на протез или

здоровую ногу;

4) выполнение шага за счет движения тазом, а не культей;5) возвращение вынесенного вперед протеза несколько назад

перед постановкой пятки на поверхность;6) чрезмерное или недостаточное движение руками при

ходьбе.

Для предотвращения возможных ошибок в качестве одного изметодических приемов могут использоваться различные виды ока-зания физической помощи (Евсеев С.А., 2002) Так, фиксация приме-няется для удержания ребенка в промежуточном положении привыполнении шагов и способствует формированию вертикальной позы.В процессе ходьбы для обеспечения безопасности ребенка и повы-шения его уверенности в собственных силах осуществляется под-держка за подмышечные области. Для выполнения с наименьшимифизическими усилиями нескольких шагов подряд на втором этапеобучения применяется проводка, т. е. сопровождение ребенка по ходувыполнения движений. Возникающие в процессе проводки кинесте-тические ощущения способствуют более быстрому освоению рацио-нальной техники передвижения. Кроме того, действенным приемомпредупреждения искажений техники является заблаговременное со-общение о возможных ошибках при ходьбе, а также выполнение шаговперед зеркалом с целью получения срочной информации и немед-ленного исправления недостатков.

7.4. Методические особенности проведенияподвижных и спортивных игр с детьми

различного возраста

Многие авторы подчеркивают положительное влияние подвиж-ных игр на психофизическое состояние детей с нарушениями вдеятельности опорно-двигательного аппарата. Это главным образомобусловлено возможностью комплексного воздействия ьа психоэмо-циональную, двигательную и функциональную сферы. Игровая дея-тельность позволяет увеличить двигательную активность восполнитьдефицит положительных эмоций, способствует снижению эмоциональ-ного стресса, активизации внимания, памяти, мышления, формирова-нию навыков общения, а также социализации личности (Страков-ская Л.В., 1978; Шапкова Л.В., 1999). Кроме того, являясь системойнозеденческих реакций, подвижные игры выступают в калестве функ-ции регулирования взаимоотношений, обеспечивают удовлетворениевнутренних потребностей человека в самореализации (Портных Ю.И.,1994), а следовательно, способствуют формированию навыков обще-ния, свойств личности, социального поведения.

Подвижные игры для детей с дефектами верхних конечностейусловно можно разделить на две группы. В первую группу входятигэы, содержание которых предусматривает участие одной или обе-их верхних конечностей в осуществлении движений. В основномэтэ подвижные игры с различными предметами, например с мячомили летающей тарелкой. В этих играх могут принимать участие детис врожденным недоразвитием конечности или после ампутации ки-сти и предплечья, с использованием протезов или без них. Втораягруппа объединяет подвижные игры, направленные на использова-ние сохранных функций, в частности функций нижних конечностей.Это игры с ходьбой (для детей дошкольного и младшего школьноговозраста), с бегом, прыжками, перелезанием, игры с элементами фут-бела и другие, где содержание не требует участия верхних конечно-стей для решения Поставленных задач.

Подвижные игры для детей с врожденными или ампутационны-ми дефектами нижних конечностей, также разделяются на две груп-пы. Игры для детей с дефектами голени или бедра могут проводить-ся с использованием костылей; с дефектами голеней, бедер, или бедраи голени — в упрощенных условиях сидя на полу, на гимнастиче-ском ковре.

В табл. 7.1 представлены примерные подвижные игры, критери-ем отбора которых являлась возможность сопряженного решения

408 Частные методики адаптивной физической.культуры

образовательных и коррекционно-развивающих задач. Так, игра «За-щита укрепления» показывает как в процессе игровой деятельностиможно одновременно решать задачи обучения пользованию протез-но-ортопедическими изделиями, развития координационных способ-ностей, психодинамических и сенсорных качеств, формированию на-выков коллективного взаимодействия.

Игры «Передал — садись» для детей с дефектами верхних ко-нечностей и «Попади в мяч» для детей с дефектами нижних конеч-ностей основаны на использовании сохранных функций и показыва-ют возможность расширения диапазона двигательной активности.

Наиболее сложным при проведении подвижных игр с детьми,имеющими дефекты конечностей, представляется решение задач кор-рекции нарушений осанки и плоскостопия. Это объясняется тем, чтолишь единичные игры, например «Мостик и кошка» (см. табл. 7.1),включают упражнения подобной направленности. Тем не менее пе-дагог может разработать игру самостоятельно или изменить ее со-держание, используя в рамках традиционных правил специально по-добранные упражнения. Например, игра «Перемена мест» приобретаеткоррекционную направленность, если в ее содержание включить уп-ражнения, оказывающие специфическое воздействие в зависимостиот особенностей нарушения осанки в положении сидя, лежа на жи-воте или спине.

Таблица 7.1Содержание и направленность подвижных игр для детей

с дефектами верхних и нижних конечностей

Глава 7 409


«Защита укрепления» — для детей10—12 лет с врожденным недоразвити-ем или после ампутации кисти или пред-плечья с использованием протезов.Игроки располагаются в кругу на рас-стоянии двух-трех шагов перед начер-ченной на полу окружностью. В центрекруга находится укрепление и водящий.У игроков волейбольные мячи. По сиг-налу игроки броском мяча двумя рука-ми стараются сбить укрепление, котороезащищает водящий. Игрок, которому уда-ется сбить укрепление, меняется местомс защитником. В конце игры отмечают-

Направленность

Развитие способности кпроизвольному напряже-нию и расслаблениюмышц, управляющих про-тезом при различных по-ложениях и движенияхкульти, развитие способ-ности к дифференцирова-нию силовых, простран-ственных и временныхпараметров движений,скорости и точностизрительного восприятия,сосредоточенности и кон-


с я лучшие игроки, которые дольше дру-1их защищали укрепление.Методические указания. Игрокам зап-рещается при ударах переходить линиюкруга Защитнику запрещается держатьукрепление. Если укрепление сдвинутос места, но не упало, защитник продол-жает его защищать Если защитник со-бьет укрепление, то на его место идетигрок, у которого в этот момент нахо-дится мяч v

«Передал — садись» — для детей12—14 лет с врожденным недоразви-тием или после ампутации кисти, пред-плечья или плечаДве команды стоят в колоннах по од-ному, параллельно друг другу Напротивкоманд на расстоянии 6—8 шагов рас-полагается капитан с мячом в руках,который по сигналу набрасывает мячпервому игроку колонны Тот возвраща-ет его обратно ударом серединой лба,после чего принимает положение упэрприсев. Затем капитан набрасывает мячвторому игроку и т.д. Игра заканчивает-ся, когда последний игрок возвращает мячкапитану и бежит на его место, а каги-тан становится во главе колонны. Побеж-дает команда, закончившая передачи мячапервой и не нарушившая правил.

«Попади в мяч» — для детей 10—12лет с врожденным недоразвитием илипосле ампутации бёдра или голени накостыляхВ центре площадки находится баскетболь-ный мяч. Две команды располагаются вшеренгах на противоположных сторонахплощадки на расстоянии 10—12 м Посигналу игроки выполняют удары по фут-больному мячу, стараясь попасть в бас-кетбольный мяч. Игроки другой командысобирают мячи и тоже по сигналу вы-

центрации внимания, спо-собности к отмериваниюрасстояния до предметов.

Развитие спосгбности кдифференцированию си-ловых, пространственныхи временных параметровдвижений, к динамическо-му равновесию, способно-сти к отмериванию рас-стояния до предметэв,точности зрительного вос-приятия, формированиенавыков коллективныхдействий

Развитие способности кдифференцированию си-ловых и временных пара-метров движений, под-вижности в ксленном итазобедренном суставах,скорости и точности зри-тельного восприятия, спо-собности к отмериваниюрасстояния до предметов,динамического равнове-сия, динамической и ста-



Глава 7 411

полняют удары. Побеждает команда, су-мевшая закатить баскетбольный мяч зачерту другой.Методические указания. Удары выпол-няются только по сигналу. Преждевре-менные удары не засчитываются. Еслибаскетбольный мяч отскочит в сторону,его возвращают на прежнее место. Приударе нельзя заступать за черту.Варианты. Игроки выполняют ударыпо мячу, который медленно катится по-перек площадки.

«Мостик и кошка» — для детей10—12 лет на протезе бедра или голени.Игроки двух команд располагаются вколоннах у линии старта. Перед нимина полу в 3 и 6 м мелом начерченыдва круга диаметром 1,5 м. По сигналупервые номера выбегают вперед и, ока-завшись в первом кругу, выполняютгимнастический мост. После этого бе-гут вторые номера, которые подлезаютпод мостом, как кошка, и встают во вто-рой круг, где принимают положение упорстоя согнувшись. После этого первыеномера бегут во второй круг и пролеза-ют, как кошка, между рук и ног партне-ра. Потом игроки, взявшись за руки, бе-гут к своим командам. Когда парапересечет линию старта, вперед выбега-ют следующие игроки. Когда пара, на-чинавшая игру, снова окажется впереди,игроки меняются ролями. Игра закан-чивается, когда игроки, начинавшие эс-тафету, снова окажутся впереди.

«Перемена мест» — для детей с врож-денным недоразвитием или после ам-путации верхних конечностей.Две команды располагаются лицом другк другу в шахматном порядке на про-тивоположных сторонах площадки. Всеигроки одновременно выполняют упраж-

тической силы мышц со-храненной конечности.

Коррекция нарушенийосанки во фронтальнойплоскости, развитие под-вижности в суставах верх-них и нижних конечнос-тей, быстроты движений,способности к точностидвижений по простран-ственным и силовым па-раметрам движений, ста-тической силы мышцтуловища, рук и ног, спо-собности к перестроениюи комбинированию двига-тельных действий.

Коррекция нарушенийосанки во фронтальной исагитальной плоскости,увеличение подвижностив суставах верхних инижних конечностей, раз-витие способности к пе-


нения для коррекции нарушении осан-ки в положении стоя, сидя, лежа. Посигналу все игроки перебегают на про-тивоположную сторону площадки, ста-раясь как можно быстрее пересечь ли-нию. Команда, игроки которой первымисобирутся за линией, получает одно очко.Игра продолжается до шти очков.

рестроению и комоиниро-ванию двигательных дей-ствий, быстроты простойдвигательной реакции.

Использование спортивных игр в процессе двигательной реа-билитации детей с дефектами конечностей направлено на повыше-ние адаптационно-компенсаторных возможностей, развитие коорди-национных, силовых и скоростных способностей, сенсорных иисиходинамических качеств, формирование активного стремления кобщению и социализации оптимизацию эмоционального состояния.

Спортивные игры о~личаются многосторонностью воздействияна психофизическое состояние детей и способствуют ускорению про-цесса их адаптации. На рис. 7.3 показаны возможности спортивныхигр в решении различных задач двигательной реабилитации детей-инвалидов.

Дети с дефектами нижних конечностей могут принимать учас-тие в спортивных играх как с использованием протезов, так и безних. К спортивным играм, где двигательная активность обусловленаприменением технических приспособлений и средств протезной тех-ники, относятся волейбол, хоккей на протезах и на санях с коньками,а также бадминтон, гольф, бильярд, бейсбол. В коляске дети могутиграть в баскетбол, настольный теннис, большой теннис, бадминтон,гандбол, бильярд. Кроме перечисленных игр могут быть организова-ны волейбол сидя, бадминтон сидя и футбол на костылях.

Участие детей с односторонними дефектами верхних конечнос-тей в таких играх, как большой теннис, бадминтон, настольный тен-нис, футбол, может проходить без протезов верхних конечностей, таккак они позволяют использовать сохранные функции (табл. 7.2). Вовремя игр обращается вьимание на точность и правильность выпол-нения движений, их разнообразие, активное участие усеченной ко-нечности в процессе выполнения двигательных действий в различ-ных исходных положениях.

Дети с дефектами верхних конечностей при использовании про-теза и специальных технических приспособлений, также могут при-

Частные методики адаптивной физической Глава 7 413

нимать участие в спортивных играх. Специальные приспособленияобеспечивают удержание спортивных снарядов, например тенниснойракетки, ракетки для бадминтона, хоккейной клюшки и др. Эти при-способления имеют достаточно простую конструкцию, легки, удобныв эксплуатации. Они состоят из приемной гильзы, выполненной ин-дивидуально, к которой жестко или разъемно крепятся соответству-ющие спортивные снаряды. В целом наличие специальных приспо-соблений, технических средстз и протезной техники для занятийспортивными играми значительно расширяют двигательные возмож-ности детей-инвалидов (Евсеев СП., Курдыбайло С.Ф., 2000)

Как видно из таблицы 7 2, наименьшие возможноти для участияв спортивных играхуимеются у детей с двусторонний дефектамиверх-них и нижних конечностей без использования технических при-способлений.

Этим детям может быть рекомендовано участие в спортивныхиграх по упрощенным правилам. Например, после ампутации обеихнижних конечностей волейбол и бадминтон провсдятся в условияхупрощения внешней среды в положении сидя на полу или гимнас-тическом ковре. Бадминтон проводится в виде одиночной или пар-ной игры. Наиболее оптимальная высота сетки 1 м Нужно отметить,что детям доступно выполнение практически всех технических эле-ментов бадминтона.

Волейбол проводится в группах от четырех до восьми человек.Формируются две примерно равные по силам команды на огновеучета уровня ампутационного дефекта, сохранных двигательных функ-ций, технической подготовленности и физических возможностейСреди основных элементов техник выполняются верхняя прямаяи верхняя боковая подачи, прием мяча снизу, верхняя передача мяча,прямой нападающий удар. Правила игры могут быть упрощены.Выполнение подач осуществляется с расстояния 3—3,5 м. Допус-кается уменьшение этого расстояния в зависимости от уровня ам-путационного дефекта и физических возможностги занимающихся.Игра состоит из трех партий, каждая продолжаегся до счета 15 посистеме матч-бол.

412


Таблица 7.2Спортивные игры, доступные для детей с врожденным

недоразвитием или после ампутации конечностей

Спортивныеигры

Баскетбол

Волейбол

Настольныйтеннис

Большойтеннис

Бадминтон

Гандбол

Футбол

Хоккей

Бильярд

Бейсбол

Гольф

Керлинг

Дети с дефектамиверхних конечностей

кисть

дс,ддс

с

дсддссссс,д

предплечье

дс,ддс

с

дсддссссс,д

плечо

дс,дс

с

дсдд————д

обе кисти

или оба

предплечья

—С

—

——

д—————

Дети с дефектаминижних конечностей

голень или

бедро

ВА,Д2

А, В

А, В

А,Д2А

Д1А,СЗ

А, В

ААА

обе голени

ВВ,Д2

А, В

В

А, В,Д2

А, В

А,СЗ

А, В

ААА

оба бедра или

бедро и голень

В

В.Д2А, В

В

В,Д2В

сзв

—

Обозначения: А — на протезах, В — в коляске, С — с использовани-ем специальных технических средств и приспособлений; Д — без исполь-зования средств протезной техники и специальных приспособлений, 1 —на костылях; 2 — сидя на полу; 3 — на санях с коньками.

Глава 7 415

7.5. Методические особенности занятийна тренажерах с детьми среднегои старшего школьного возраста

Учитывая характерные морфофункциональные изменения, разви-вающиеся вследствие ампутации и влияния гипокинезии, неизмери-мо возрастает роль физических упражнений циклического характераКак эффективного средства нормализации обменных процессов, раз-вития двигательных способностей и повышения функциональных воз-можностей организма.

Для выполнения физических упражнений циклического характе-ра детьми среднего и саршего шкального возраста могут использо-ваться тренажеры и нестационарные виды отягощений, предназна-ченные для комплексного воздействия на опорно-двигательныйаппарат. Преимущество занятий с отягощениями в реабилитацион-ном процессе детей-инвалидов определяется их большей доступнос-тью по сравнению с другими видами двигательной активности, а такжефизиологичностью и адекватностью воздействия в плане восстановиления функциональных возможностей организма.

Педагогические воздействия в процессе занятий с отягощения*ми направлены на повышение адаптационно-компенсаторных возмож-ностей организма, максимальную активизацию сохранных функцийи мобилизацию физиологических резервов организма. Занятия натренажерах после ампутации нижних конечностей проводятся с ак-центом на преимущественное развитие мышц верхних конечностей,плечевого пояса, мышц спины и живота; после ампутации верхнихконечностей — на развитие мышц нижних конечностей, мышц живо-та и спины. Такой методический подход при построении занятийпозволяет повысить эффективное^ педагогического воздействия сучетом уровня ампутации и изменений функционального состоянияорганизма.

После ампутации обеих верхних конечностей могут исгользо-ваться тренажеры для развития мышц сгибателей и разгибателейбедра и голени (рис. 7 4; 7.5), тренажер для разгибания спины(Hyperextension Bench), тренажер для развития мышц живота (рис. 7 6).После ампутации одной верхней конечности, кроме перечисленных,применяются тренажеры и блочные устройства для развития силымышц сохраненной конечности, в частности для развития мышц пле-чевого пояса, дельтовидных мышц и мышц груди (Butterfly) (ри;. 7.7),а также для развития широчайших мышц спины, сгибателей и разги-бателей руки. Широко использукгся тренажеры, направленные на


Рис. 7.4. Выполнение упражнениядля развития динамической силымышц бедра после ампутации обоихплеч

Рис. 7.5. Развитие динамическойсилы мышц нижних конечностей сразгрузкой позвоночника

Рис. 7.6. Упражнение для разви-тия динамической силы мышцживота после ампутации обоихплеч

повышение функциональных воз-можностей кардиореспираторнойсистемы (рис. 7.8). Для выпол-нения упражнений на других тре-нажерах необходимы специаль-ные приспособления, обеспечивающие удержание ручек тренажера.Эти приспособления требуются после ампутации на уровне кистиили предплечья (при длине культи не менее 7 см). Приспособлениясостоят из приемной гильзы и захвата. Приемная гильза изготавли-вается индивидуально, методом блокования по гипсовой модели куль-ти. В приспособлении на культю предплечья захват крепится нашаровом шарнире, что обеспечивает необходимую подвижность привыполнении упражнений. Применение приспособлений обеспечива-ет равномерную нагрузку на обе конечности (рис. 7.9).

Глава 7 417

Рис. 7.8. Выполнение упражнений на тренажерах с целью повышенияфункциональных возможностей кардиореспираторной системы

После ампутации нижнихконечностей используются трена-жеры и грузоблочные устройствадля развития широчайших мышцспины (рис. 7.10), дельтовидныхмышц и мышц груди (рис. 7.11),для развития плечевого пояса(рис. 7.12), брусья консольные длявоздействия на мышцы живота(рис. 7.13) и спины, бицепс-ма-шина, тренажер для развития ик-роножных мышц сидя или стоя(Calf Machine) (после односто-ронней ампутации бедра или го-лени), Smith Machine для воздей-ствия на мышцы пояса верхнихконечностей.

Сложность и многообразиепсихоэмоциональных и морфо-функциональных изменений,происходящих после ампутации

Рис 7.9. Выполнение упрахненияс помощью приспособления накультю предплечья

Рис. 7.7. Развитие динамическойсилы мышц плечевого пояса игруди после ампутации предплечья


Рис. 7.10. Упражнение на тросо-вом тренажере для развития широ-чайших мышц спины и плечевогопояса

Рис. 7.11. Развитие динамическойсилы мышц груди и плечевогопояса на блочном устройстве

Рис. 7.12. Упражнение со штангойдля развития динамической силымышц плечевого пояса послеампутации обеих голеней

Рис.7.13. Упражнение для разви-тия силы мышц живота на консоль-ных брусьях после ампутации обе-их голеней

Глава 7419

конечностей, требуют дифференцированного подхода к занимающим-ся, который основан на комплексной оценке психофизического со-стояния. Данные мероприятия направлены на выявление причин идавности ампутации, тяжести ампутационного дефекта, определениесопутствующих заболеваний, продолжительности пользования протез-но-ортопедическими изделиями, психоэмоционального состояния, атакже показаний и противопоказаний к занятиям физическими уп-ражнениями. Полученные данные позволяют учесть индивидуальныеособенности занимающихся и служат объективными критериями дляопределения адекватной структуры и содержания индивидуальнойпрограммы занятий с отягощениями.

Для занятий используются тренажерные устройства, входящиев состав комплекса атлетической (силовой) подготовки, а такженестационарные виды отягощений (гантели, штанга, диски). Преиму-ществом при использовании тренажеров является возможность ока-зывать локальное воздействие на определенные мышечные группы,безопасность, минимальная возможность получения травм, простота идоступность выполнения, возможность оперативной оценки текущихрезультатов занятий. Однако необходимо учитывать, что выполнениеупражнений на тренажерах позволяет целенаправленно воздейство-вать лишь на отдельные мышечные группы. Более широкие возмож-ности предоставляет использование нестационарного оборудования.В частности, выполнение упражне-ний со штангой или гантелямипозволяет осуществлять комплек-сное воздействие одновременнона несколько мышечных групп,значительно расширить объемкомплекса, увеличить вариантыупражнений путем варьированиятехники и внешних условий вы-полнения, что, несомненно, важнопри занятиях с инвалидами послеампутации конечностей (рис. 7.14).

Важным аспектом организа-ции занятий с отягощениями яв-ляется регулирование нагрузки всоответствии с возможностямиподростков. Выполнение упраж-нений силового характера явля-ется наиболее некомфортным, по-скольку требует проявления

Рис. 7.14. Упражнение с гантелямипосле ампутации голени


максимальных мышечных усилий, поэтому наиболее оптимальнымявляется режим нагрузки со следующими параметрами:

• количество занятий в недельном цикле — 2—3;• количество упражнений в одном занятии — 6—8;• количество подходов — 3—4;• количество повторений — 10—12;• интервалы отдыха — 2—3 мин.В случае если не удается добиться выполнения 12 повторений

в каждом из трех подходов, то в каждом последующем снижаетсявеличина отягощения. Объем недельной нагрузки занятий с отяго-щениями определяется состоянием и подготовленностью занимаю-щихся, а также их субъективными ощущениями.

Для детей-инвалидов, перенесших ампутации на уровне бедра илиголени, доступны практически все упражнения на тренажерах комплек-са атлетической подготовки. Однако при наличии временных ограниче-ний к занятиям по медицинским показаниям или вследствие недоста-точной физической подготовленности выполнение ряда упражненийзатруднено, поэтому большое значение имеет определение объема дос-тупных упражнений в соответствии с возможностями занимающихся.В табл. 7.3 и 7.4 представлен примерный перечень упражнений для де-тей среднего и старшего школьного возраста после ампутации бедра илиголени и обеих голеней. Большинство упражнений может выполнятьсясидя в коляске или при помощи специальных технических приспособле-ний, позволяющих фиксировать положение тела на тренажерах.

Таблица 7.3Примерные упражнения с отягощениями для детей

после ампутации бедра или голени

Областьвоздействия

Мышцы плечевогопояса

Виды упражнений

1. Сгибание-разгибание рук в положении сидяна наклонной скамье, штанга на груди.

2. Сгибание-разгибание рук в положении сидяна наклонной скамье, штанга за головой.

3. Сгибание-разгибание рук с гантелями вположении сидя на наклонной скамье.

4. Сгибание-разгибание рук на тренажере дляразвития двуглавой мышцы плеча.

5. Сгибание-разгибание рук со штангой в по-ложении лежа на горизонтальной скамьеузким хватом.

Глава 7 421


Мышцы груди

V

Мышцы спины

Мышцы живота

1. Жим ш-анги в положении ле».а на гори-зонтальной или наклонной скамье.

2. Жим гантелей в положении лежа на гори-зонтальной или наклонной скамье.

3 Отведение и приведение рук в положениилежа на горизонтальной или наклоннойскамье

4. Сгибанке-разгибание рук в упоре на бру-сьях.

5. Приведение и отведение рук на тросовомтренажере в положении сидя.

6. Приведение и отведение рук на блочномустройстве в положении стоя.

1. Тяга вертикального блока за голову.2. Тяга вертикального блока к гр>ди.3 Тяга горизонтального блока в положении

сидя к животу.4. Сгибание-разгибание рук в висе на высо-

кой перекладине к груди или за голову.

1. Сгибание-разгибание ног в тазобедренныхсуставах в положении сидя НЕ скамье

2. Сгибание-разгибание туловища из положе-ния лежа на спине.

3 Сгибание-разгибание ног в тазобедренныхсуставах в упоре на консольных брусьях.

Освоение техники упражнений, как правило, происхэдит ко 2—3занятию. В дальнейшем занимающиеся могут самостоятельно вы-полнять упражнения. Среди словесных методов обучения применя-ются описание, объяснение, инструктирование, сопроводительные по-яснения и комментарии, приемы словесных оценок. Из приемовнаглядного воздействия применяется показ физических упражнений.Среди практических методов и приемов обучения используютсяварьирование техники двигательных действий и факторов внешнейсреды, различные приемы оказания физической помощи (фиксация,проводка) и страховки.


Таблица 7.4Примерные упражнения с отягощениями для детей после

ампутации обеих голеней








2. Сгибание-разгибание рук в положении сидяна наклонной скамье, штанга за головой.

3. Сгибание-разгибание рук с гантелями вположении сидя на наклонной скамье.


5. Сгибание-разгибание рук со штангой в по-ложении лежа на горизонтальной скамьеузким хватом.

1. Жим штанги в положении лежа на гори-зонтальной или наклонной скамье.


3. Отведение и приведение рук в положениилежа на горизонтальной или наклоннойскамье.

4. Сгибание-разгибание рук в упоре на бру-сьях.


6. Приведение и отведение рук на блочномустройстве в положении стоя.

1. Тяга вертикального блока за голову.2. Тяга вертикального блока к груди.3. Сгибание-разгибание рук в висе на высо-


1. Сгибание-разгибание ног в тазобедренныхсуставах в положении сидя на скамье.

2. Сгибание-разгибание туловища из положе-ния лежа на спине.

3. Сгибание-разгибание ног в тазобедренныхсуставах в упоре на консольных брусьях.

Глава 7 423

В табл. 7.5 представлены упражнения с отягощениям-! для де-тей после ампутации обеих нижних конечностей на уровне бедраили бедра и голени. Стандартные тренажерные комплексы не пре-дусматривают технических приспособлений для данного континген-та инвалидов, поэтому использование ряда тренажерных устройствпредставляет для них определенные трудности, а количестЕО доступ-ных упражнений значительно снижается.

Таблица 7.5Примерные упражнения с отягощениями для детей

после ампутации обеих нижних конечностейна уровне бедра или бедра и голени









3. Попеременное сгибание-разгибание рук влоктевых суставах с гантелями, сидя вколяске или на наклонной скамьг.

1. Жим штанги в положении лежа на гори-зонтальной или наклонной скамье.


3. Отведение и приведение рук с гантелямив положении лежа на горизонта/ьной илинаклонной скамье.


1. Тяга вертикального блока за голсву.2. Тяга вертикального блока к груди.3. Сгибание-разгибание рук в висе на высо-


1. Сгибание ног в тазобедренных суставах вположении сидя на скамье.

2. Сгибание-разгибание туловища из положе-ния лежа.


Так, стандартные тренажерные комплексы содержат лишь узкиескамьи, в связи с чем упражнения в положении лежа на горизон-тальной скамье вызывают закономерные колебания туловища вслед-ствие уменьшения величины опорной поверхности, что может приве-сти к падению и получению травмы. Данная проблема может бытьуспешно решена при помощи изменения внешних условий, напримериспользования дополнительной опоры для культей в виде коляски.Подобный методический прием позволяет сохранять равновесие идобиться технически правильного выполнения упражнений.

В процессе занятий со свободными отягощениями и на трена-жерах необходимо соблюдать некоторые наиболее важные методи-ческие требования выполнения упражнений.

1. Необходимо исключить возможность промедления между по-вторениями в подходе.

2. Между концентрическим и эксцентрическим сокращениямиследует выполнять непродолжительную паузу.

3. Следует осуществлять контроль за пассивной фазой выполне-ния упражнения, не допуская резкого уступающего движения.

4. При выполнении всех упражнений пассивную и активнуюфазы действия необходимо выполнять с одинаковой скоростью.

5. В процессе выполнении упражнений следует избегать задер-жки дыхания.

Соблюдение последнего методического требования вызвано тем,что выполнение силовых упражнений может сопровождаться суще-ственными перепадами артериального давления. При натуживаниив результате уменьшения венозного возврата крови и соответствен-но сердечного выброса уменьшается систолическое и повышаетсядиастолическое артериальное давление. Подобные колебания арте-риального давления можно нивелировать при помощи специальныхметодических приемов. На этот счет существует несколько точекзрения. Одни авторы рекомендуют выполнять вдох в активной фазеупражнения, т. е. при преодолении внешнего сопротивления (Моро-зова О.В., 1998), другие считают, что вдох следует выполнять в пас-сивной фазе (Яшина Т.А., 1998; Мухина А.В., 1999), третьи допуска-ют оба варианта, но при этом советуют руководствоватьсясубъективными ощущениями (Уайдер Д., 1992). Однако следует учи-тывать возможность задержки дыхания при выполнении вдоха вактивной фазе движения. Именно задержка дыхания при выполне-нии упражнения может привести к увеличению внутригрудного дав-ления, которое оказывает сопротивление венозному возврату кровик сердцу. Компенсаторным явлением в деятельности организма вответ на внезапность изменения кровяного давления и его колеба-

Глава 7 425

ния может быть снижение притока крови к головному мозгу, голо-вокружение и потеря сознания. Следовательно, учитывая возможностьизменения внутригрудного давления вследствие мышечного напря-жения при преодолении внешнего сопротивления, логично и физио-логически правильно сочетать вдох с пассивной фазой движения, авыдох — с активной. При занятиях с детьми-инвалидами рекомен-дуется именно этот вариант. Если при выполнении упражнений имеютместо трудности в согласовании правильной техники и дыхания,допускается произвольное дыхание. Лишь после достаточного освое-ния техники упражнений внимание можно концентрировать на обу-чении согласованности дыхания в соответствии с фазами двигатель-ного действия.

Допуск детей-инвалидов к занятиям на тренажерах основыва-ется на результатах тщательного медицинского осмотра, оценки фи-зического состояния, выполнения функциональных проб и другихкритериях врачебно-педагогического контроля.

7.6. Методические особенности занятийплаванием с детьми школьного возраста

Занятия физическими упражнениями в водной среде с детьми,имеющими различные дефекты конечностей, используются как однаиз форм педагогического и оздоровительного воздействия. В силуразностороннего воздействия на организм физические упражненияв воде обладают широким потенциалом и являются эффективнымсредством повышения функциональных возможностей кардиореспи-раторной системы, показателей нейрогуморальной регуляции (Васи-льев П.П., 1978; Каптелин А.Ф., 1986), способствуют повышениюустойчивости организма к неблагоприятным факторам внешней сре-ды. Отсутствие статического напряжения мышц при выполненииупражнений, горизонтальное положение туловища при плавании об-легчают работу сердца, способствуют нормализации тонуса сосудов,увеличению количества функционирующих капилляров, улучшениювенозного оттока и лимфообращения (Аненкова М.В., Гинзбург А.А.,2000). Термический фактор водной среды имеет существенное зна-чение в восстановлении нервно-рефлекторных и сосудистых процес-сов. Раздражение кожных рецепторов вызывает увеличение потокаимпульсов в центральную нервную систему, что в свою очередьизменяет сосудистый тонус, периферическое сопротивление капил-ляров и приводит к перераспределению крови внутренних органовВ воде увеличивается амплитуда движений в суставах, произволь-


ные мышечные сокращения усиливают интенсивность обменных про-цессов, повышается потребление кислорода и накопление тепла (Сту-пин Ю.В., Лебедев В.И., 1990).

Известно, что гидроневесомость значительно снижает гравита-ционные нагрузки на поврежденную конечность и тем самым по-зволяет дозировать и относительно равномерно развивать усилияконечностью. Подъемная сила воды облегчает условия восстанов-ления двигательных актов. Таким образом, физические упражненияв водной среде являются эффективным средством повышениякомпенсаторных возможностей организма (Мосунов Д.Ф., Кебкало В.И.,1996).

Среди противопоказаний для занятий в бассейне следует выде-лить наличие открытых ран, кожные и острые воспалительные забо-левания, острые вирусные инфекции и некоторые другие. В связи сэтим, перед назначением занятий в бассейне осуществляется обяза-тельный общий осмотр терапевтом, врачом ЛФК, дерматологом.

Занятия проводятся в бассейне, глубина которого не более 1,2 м.Температура воды составляет 25—26° С. Покрытием бассейна слу-жат облицовочные керамические плитки, исключающие скольжение.Дети после ампутации голени или бедра для прохода к чаше бассей-на используют костыли. Спуск в воду осуществляется по стацио-нарной лестнице с перилами, которая находится у торцевой частичаши. Ширина лестницы 1 м, ширина ступеней 25—35 см, высота12—14 см. Дети после ампутации обеих нижних конечностей дляпрохода к чаше пользуются креслом-коляской, а для спуска в водуспециальными электромеханическими подъемниками.

Одной из форм проведения занятий в водной среде после ам-путации нижних конечностей является коррекционно-оздоровитель-ная гимнастика, направленная на повышение адаптационно-компенса-торных возможностей организма, профилактику нарушений осанки иобразования контрактур, развитие силы мышц, координационных спо-собностей, повышения иммунологической резистентности и др.

Занятия гимнастикой в воде проводятся в группах по 4—6 че-ловек или индивидуально, длительностью 30—45 мин. В основнойчасти занятия применяются упражнения, выполняемые у опоры ипри помощи вспомогательных плавательных средств в положениилежа на спине и на груди. Комплексы гимнастики дифференцируют-ся в зависимости от уровня ампутационного дефекта и степени ог-раничения двигательных функций. В заключительной части приме-няются упражнения на расслабление (рис. 7.15). Они выполняютсяс опорой о поручни бортика бассейна при использовании специаль-ных плавательных средств в положении лежа на спине или без

Глава 7427

Рис. 7.15. Мышечная релаксацияв воде

опоры путем легких балансиру-ющих движений верхними и ниж-ними конечностями небольшойамплитуды. В табл. 7.6 и 7.7представлены примерные упраж-нения в воде для детей-инвали-дов младшего и среднего школь-ного возраста с дефектаминижних конечностей.

На этапе начального обуче-ния плаванию в первую очередьрешаются задачи ознакомления с физическими свойствами воды: со-противлением, вязкостью, выталкивающей силой, осуществляются пе-редвижения вдоль бортика бассейна с опорой о поручни, элементар-ные движения руками и культями. По продолжительности первоезанятие не превышает 20—25 мин по причине быстрого утомлениядетей. В дальнейшем происходит обучение погружению в воду сзадержкой дыхания, открыванию глаз под водой, выдоху в воду, сколь-жению. Для решения этих задач в условиях мелкого бассейна целе-сообразно применение игровык заданий и упражнений, так как ониспособствуют более эффектив-юму усвоению материала. Так, в про-цессе работы с детьми младшего школьного возраста используютсяигры «Сосчитай, сколько игрушек» — для обучения погружению иоткрыванию глаз под водой, «Медуза», «Поплавок» — для обучениявсплытию и ознакомления с выталкивающими свойствами воды, «Ка-чели» — для обучения выдоху в воду, и др. Сначала дети выполня-ют эти упражнения у опоры и лишь в дальнейшем в безопорномположении (Орешкина Ю.А., 2001).

Таблица 7.6Примерные упражнения в воде для детей

после ампутации бедра или голени

Направленность воздействия

Ознакомление с выталкивающими свой-ствами воды, обучение погр/жению сзадержкой дыхания и всплытию.

Средства

И.п. — стоя по грудь вводе, вдох — погружение,захват коленей руками —всплытие.



Глава 7 429


Таблица 7.7Примерные упражнения в воде для детей после

ампутации обеих нижних конечностей

Направленность воздействия

Ознакомление с выталкивающими свой-ствами воды, обучение погружению сзадержкой дыхания и всплытию.

Ознакомление с физическими свойства-ми воды. Обучение удержанию гори-зонтального положения тела. Формиро-вание умения открывать глаза в воде.

Средства

И.п. — хват за поручнина уровне груди, вдох —погружение, всплытие —выдох.

И.п. — лежа на груди,хват за поручни сверху.1—3 — опустить лице вводу, открыть глаза, задер-жать дыхание;2—4 — поднять голову,выдох, вдох.

Ознакомление с физическими свойства-ми воды. Обучение удержанию горизон-тального положения тела в воде.

Обучение удержанию горизонтальногоположения тела в воде. Формированиеумения открывать глаза в воде.

Повышение функциональных возможно-стей кардиореспираторной системы иувеличение силы дыхательной мускула-туры. Обучение выдоху в воду, погру-жению лица, открыванию глаз в воде.Развитие способности к дифференциро-ванию времени вдоха и выдоха.

Развитие динамической силы мышц сги-бателей-разгибателей рук и плечевогопояса. Повышение функциональных воз-можностей кардиореспираторной систе-мы и увеличения силы дыхательноймускулатуры.Развитие способности к дифференциро-ванию времени вдоха и выдоха в со-гласовании с движениями.Обучение удержанию горизонтальногоположения тела.

Развитие координационных способнос-тей, динамической силы приводящих иотводящих мышц бедра, подвижности втазобедренных суставах.

Развитие динамической силы мышц сги-бателей и разгибателей бедра и голени.Увеличение интенсивности регионально-го кровообращения и венозного оттокакрови по сосудам нижних конечностей.Развитие способности к дифференциро-ванию времени вдоха и выдоха в со-гласовании с движениями.

И.п. — лежа на спине,хват за поручни снизу,удержание горизонтальногоположения.

И.п. — лежа на груди,хват за поручни сверху.1—3 — опустить лицо вводу, открыть глаза, задер-жать дыхание;2—4 — поднять голову,вдох.

И.п. — лежа на груди,хват за поручни сверху,лицо в воде.1—3 — поднять голову,вдох;2—4 — опустить голову,выдох.

И.п. — лежа на груди,хват за поручни сверху,лицо в воде.1—3 — сгибание рук влоктевых суставах, выдохв воду;2—4 — разгибание рук влоктевых суставах, вдох.

И.п. — лежа на груди,хват за поручни сверху.1—3 — отведение ног;2—4 — приведение ног.

И.п. — стоя лицом к бор-ту бассейна, хват за поруч-ни сверху.1—3 — сгибание ноги вколенном суставе, погру-жение в воду — выдох;2—4 — разгибание ногив коленном суставе — вдох.

Развитие активной гибкости, увеличе-ние подвижности в тазобедренных су-ставах, профилактика образования кон-трактур.

Развитие динамической силы мышцсгибателей-разгибателей рук и плече-вого пояса.Обучение удержании^ горизонтальногоположения тела.Развитие способности к дифференциро-ванию времени вдоха и выдоха.

Обучение скольжению и сохранениюгоризонтального положения туловища.

Ознакомление с сопротивлением и вяз-костью воды, обучение скольжению, со-хранению горизонтального положениятела.

И.п. — стоя лицом к бор-ту бассейна, хваг за поруч-ни сверху.1—3 — отведение культи;2—4 — приведение культи.

И.п. — лежа на спике,хват за поручни снизу.1—3 — сгибание рук влоктевых сустазах — вы-дох;2—4 — разгибание рук влоктевых суставах —вдох.

И.п. — лежа на груди, дос-ка в руках. Оттолкнутьсяот бортика — свободноескольжение к противопо-ложному.

И.п. — стоя лицом к бор-тику, руки вверк, отталки-вание от бортика —скольжение.



431

В процессе обучения детей-инвалидов плаванию для повыше-ния мотивации и интереса к занятиям, закрепления и совершенство-вания изученных элементов применяются различные сюжетно-роле-вые игры (Орешкина Ю.А., 2001; Жиленкова В.П., 2002). Наиболеешироко применяемые подвижные игры в воде для детей различноговозраста после ампутации бедра и голени приведены в табл. 7.8.Критерием отбора подвижных игр является возможность передви-жения в условиях водной среды без использования технических иливспомогательных средств.

Таблица 7.8

Содержание и направленность подвижных игр в водедля детей после ампутации бедра и голени


«Поплавки»Дети стоят по грудь в воде, делают вдохи приседают. Опустившись на дно, го-лову наклоняют к коленям, которые об-хватывают руками и всплывают какпоплавки.

«Стрелы»Дети стоят спиной к бортику бассейна,руки вверх. Оттолкнувшись от бортика,выполняют скольжение до полной ос-тановки.

«Рыба в сетке»6—8 игроков, держась за руки, становят-ся в круг спиной к центру, образуя сеть.В центре круга один из участников —рыбка. Этот игрок старается выскользнутьиз сети под руками играющих. Участник,с правой стороны от которого вынырну-ла рыбка, считается плохим рыбаком. Онменяется с рыбкой ролями. Поэтому по-чувствовав с правой стороны от себя дви-жение рыбки, игрок должен крикнуть:«Поймал!». Тогда рыбка должна искатьдругой выход из сетки.

Направленность

Ознакомление с выталки-вающими свойствами воды,обучение погружению сзадержкой дыхания ивсплытию.

Ознакомление с сопротив-лением и вязкостью воды,обучение скольжению, со-хранению горизонтальногоположения тела.

Развитие способности ксохранению равновесия,совершенствование техни-ки плавания под водой,повышение функциональ-ных возможностей кардио-респираторной системы,развитие способности кточности и скорости так-тильного восприятия.

Повышение функциональных возможно-стей кардиореспираторной системы иувеличение силы дыхательной мускула-туры. Обучение выдоху в воду, погру-жению лица, открыванию глаз. Разви-тие способности к дифференцированиювремени вдоха и выдоха.

Развитие координационных способнос-тей, динамической силы приводящих иотводящих мышц бедра, подвижности втазобедренных суставах.

Развитие активной гибкости, увеличениеподвижности в тазобедренных суставах.Увеличение интенсивности регионально-го кровообращения и оттока венознойкрови по сосудам нижних конечностей.

Развитие динамической силы приводя-щих и отводящих мышц бедра.Увеличение интенсивности регионально-го кровообращения и оттока венознойкрови по сосудам нижних конечностей.

Увеличение подвижности в тазобедрен-ных суставах Развитие координацион-ных способностей и динамической силымышц живота. Увеличение интенсивно-сти регионального кровообращения и ве-нозного оттока крови по сосудам ниж-них конечностей.

И.п. — лежа на груди,хват за поручни сверху,лицо в воде.1—3 — сгибание рук влоктевых суставах, выдохв воду;2—4 — разгибание рук влоктевых суставах, вдох.

И.п. — лежа на груди,хват за поручни сверху.1—3 — отведение культей;2—4 — приведение куль-тей.

И.п. — хват за поручнисверху на уровне груди.1—3 — отведение культей;2—4 — приведение куль-тей.

И.п. — лежа на спине,хват за поручни снизу.1—3 — отведение куль-тей, выдох;2—4 — приведение куль-тей, вдох.

И.п. — лежа на спине,хват за поручни снизу.Попеременное сгибание-разгибание ног в тазобед-ренных и коленных суста-вах.

И.п. — лежа на спине,хват за поручни снизу.1—3 — одновременноесгибание ног в тазобед-ренных и коленных суста-вах — выдох;2—4 — одновременноеразгибание ног в тазобед-ренных и коленных суста-вах — вдох.


Продолжение табл. 7.8 Продолжение тсбл. 7.8

«Караси на прогулке>>6—7 играющих, взявшись за руки, обра-зуют круг (сеть). Такое же количе-ство игроков находится за сетью. Ониизображают карасей. Выбирается водя-щий — щука. Он, преследуя карасей(глубина воды — по пояс), передвига-ется только за кругом. Караси, спасаясьот щуки, могут нырять под руками сто-ящих в круге, но не задерживаться тами снова возвращаться в озеро. Игрок,осаленный щукой, меняется с ней ролью.Через некоторое время игроки, образу-ющие сеть, и караси меняются ролями.Правила запрещают образующим сетьсходить с места, а свободно передвига-ющимся участникам игры хвататься заних. Не разрешается также задерживатьи топить друг друга.

«Успей нырнуть!»Игроки делятся на две команды. Однаобразует круг на глубине выше пояса.Это охотники. Другая входит внутрькруга и выполняет роль уток. Охотни-ки получают легкий резиновый мяч. Посигналу они начинают перебрасыватьего друг другу, а при удобном случаеосаливают им уток. Те, спасаясь, ныря-ют в воду. После каждого попаданияутка покидает круг. Через 4—5 минигроки меняются ролями. Побеждаеткоманда, сумевшая осалить больше иг-роков противника.

Развитие способности ксохранению равновесия, кперестроению и комбини-рованию двигательныхдействий, быстроты слож-ной двигательной реакции,способности к антиципации,способности к точности искорости зрительного итактильного восприятия, со-средоточенности и распре-деляемое™ внимания, со-вершенствование техникиплавания под водой, повы-шение функциональныхвозможностей кардиорес-пираторной системы.

Развитие способности ксохранению равновесия,быстроты реакции, способ-ности к точности и ско-рости зрительного воспри-ятия, к переключению ираспределению внимания,способности к оценке иотмериванию расстояния,дифференцированию си-ловых пространственныхпараметров движений, со-вершенствование техникиплавания, повышение функ-циональных возможностейкардиореспираторной си-стемы.

«Дельфины»Пластмассовые обручи связывают другс другом, чтобы образовалась дорожка.Дорожка из 6—10 обручей располага-ется перед командами, игроки в кото-рых выстраиваются в колонну по од-ному. По сигналу первый игрок прыгаетв воду и плывет к первому обручу. Поднего он ныряет, а другой преодолеваетсверху. Таким образам, игрок преодо-левает всю дорожку. Достигнув про-тивоположного боргика, он поднимаетвверх лежащий там флажок. Это сиг-нал второму игрок/ начать продвиже-ние вперед. Если игрок, не показываясьна поверхность, пронырнет между дву-мя обручами, команде начисляетсяштрафное очко. Победа команде засчи-тывается в том случае, если она закон-чила игру первой при наименьшем ко-личестве ошибок.

«Баскетбол на воде»В баскетбол играют с одной корзиной,которая находится в центре бассейнаи представляет собой обруч или авто-мобильную камеру среднего размера.Участники игры должны уметь плаватьи владеть мячом. В команде может быть5—6 человек. Одна команда защищаеткорзину, другая — атакует. Задача ата-кующей команды забросить мяч в се-редину камеры. Через 5—6 мин коман-ды меняются ролями, после чегоподводятся итоги. Победитель опреде-ляется по числу заброшенных мячей.

Развитие способности ксохранению равновесия, кперестроению и комбини-рованию двигательныхдействий, способностик точности и скоростизрительного восприятия,переключению и распре-делению внимания, спо-собности к оценке и от-мериванию расстояния,дифференцированию сило-вых, пространствеьных ивременных параметровдвижений, совершенство-вание техники плавания,повышение функцюналь-ных возможностей кардио-респираторной сис~емы.

Развитие способности кперестроению и комбини-рованию двигательных дей-ствий, быстроты реакции,способности к точности искорости зрительного вос-приятия, переключению ираспределению внимания,оценке и отмериванию рас-стояния, дифференцирова-нию силовых простран-ственных и временныхпараметров движений, со-вершенствование техникиплавания, повышение функ-циональных возможностейкардиореспираторной сис-темы.


Ю А Орешкиной (2001) были выделены закономерности началь-ного обучения плаванию детей-инвалидов. Так, обучение подготови-тельным упражнениям целесообразно проводить в зале сухого пла-вания с последующим закреплением разученных движений в воде.

Рекомендуется каждое упражнение изучать по следующей схеме:— изучение движений на суше;— закрепление движений в воде у неподвижной опоры;— закрепление движений в воде с подвижной опорой;— закрепление движений без опоры.Установлена принципиальная последовательность решения задач

при начальном обучении плаванию.1) обучение движениям рук и ног в различных плоскостях;2) обучение погружению с задержкой дыхания;3) обучение всплытию;4) обучение удержанию горизонтального положения на груди,

спине, боку;5) обучение скольжению на груди и спине.При обучении спортивным способам плавания целесообразно

использование параллельно-последовательного метода, который пре-дусматривает одновременное изучение основных элементов техни-ки каждого способа, изучение дополнительных элементов и совер-шенствование основных, обучение согласованию движений во всехспособах. При этом последовательность обучения спортивным спо-собам плаванию представляется следующей: кроль на груди, крольна спине, баттерфляй, брасс (рис. 7.16).

Необходимость обучения плаванию способом баттерфляй послеспособов кроль на груди и кроль на спине объясняется его коорди-национной сложностью для неподготовленного ребенка. Освоениеэтого способа плавания перед обучением брассу обусловлено тем,что движение ногами изменяется с попеременного на одновременноев той же плоскости. Необходимо также учитывать, что обучениеспособу кроль на груди, кроль на спине, брасс необходимо начинатьс разучивания движений руками и дыхания, а способу баттерфляй сдвижений ногами.

Вследствие ограничения двигательной активности у детей-инва-лидов наблюдаются нарушения, связанные с воспроизведением об-раза изучаемых двигательных действий, что требует более детально-го изучения отдельных элементов. На первом этапе обучения особоевнимание уделяется освоению подводящих и имитационных упраж-нений на суше. Упражнения выполняются из различных исходныхположений: сидя на полу или на гимнастической скамейке, стоя угимнастической стенки или другой опоры.

Глава 7 435

437Г лава 7436 Частные методики адаптивной физической культуры


На втором этапе происходит обучение согласованию дыхания сфазами плавания. Особое внимание уделяется предотвращению воз-можных ошибок. Упражнения выполняются в положении лежа наживоте с движениями рук и ног. Основные двигательные ошибки иметодические приемы их исправления показаны на рис. 7.17.

Одновременно решаются задачи, направленные на развитие спо-собности к ориентированию в пространстве, дифференцированиюсиловых, временных и пространственных параметров движений, гиб-кости, скоростно-силовых способностей.

Объем времени, отводимого на обучение в зале «сухого» плава-ния и на воде, изменяется в соответствии с этапами изучения техни-ки двигательных действий. Так, на первом этапе продолжительностьзанятий в зале составляет 70% общего времени, а на втором —30% (Орешкина Ю.А., 2000).

Для методически правильной организации занятий плаваниемдетей-инвалидов, перенесших ампутации нижних конечностей необ-ходимо учитывать некоторые биомеханические особенности положе-ния тела в воде, обусловленные уменьшением веса тела. Вследствиеампутации происходит смещение общего центра масс (ОЦМ) тела впрямой зависимости от уровня ампутационного дефекта. После ам-путации на уровне средней трети голени ОЦМ тела смещается всторону сохраненной конечности на 8 мм и вверх на 45 мм, послеампутации на уровне бедра — на 13 мм и 79 мм, соответственно(Якобсон Я.С. с соавт., 1976). После ампутации обеих нижних ко-нечностей на уровне бедер смещение ОЦМ тела вверх еще болеевыражено. Эти данные касаются человека, находящегося в верти-кальном положении. На рис. 7.18 показано сравнительное положе-ние в воде здорового человека и инвалидов с различными уровня-ми ампутации.

Для здорового человека характерно положение, близкое к гори-зонтальному, угол атаки (а) составляет около 8° (рис. 7.18, А). Пос-ле ампутации голени при статическом положении тела в воде изадержке дыхания на вдохе сохраняется положение, близкое к гори-зонтальному, угол атаки практически не меняется (рис. 7.18, Б). Пос-ле ампутации на уровне бедра также сохраняется горизонтальноеположение, хотя наблюдается тенденция к уменьшению угла атаки(рис. 7.18, В). После ампутации обеих нижних конечностей на уров-не бедер при статическом положении в воде (рис. 7.18, Г) голова иплечевой пояс оказываются погруженными в воду, а область таза икульти конечностей находятся выше уровня воды, угол атаки приоб-ретает отрицательное значение.

Глава 7 439

Такое положение значитель-но нарушает так называемую гид-ропланирующую позу, а для под-держания горизонтальногоположения и принятия положи-тельного угла атаки при плаваниинеобходима интенсивная работаруками. Учитывая отсутствиенижних конечностей, продвижениевперед при плавании кролем обес-печивается только з* счет движе-ний верхних конечностей, приэтом подготовительные движенияпроизводятся быстро, низко над во-дой. Вместе с этим возникает ги-перлордоз позвоночника, которыйносит компенсаторный характер.В целом эти особенности вызы-вают увеличение лобового сопро-тивления, снижение скорости дви-жения, развитие утомления мыи.цверхних конечностей.

При статическом положении тела лежа на спине, с задержкойдыхания на вдохе, у детей-инвалидов с дефектами обеих нижнихконечностей отмечается выраженное сгибание в тазобедренных сус-тавах, что в определенной мере может быть объяснено наличиемсгибательных или сгибательно-этводящих контрактур, развивающих-ся вследствие ампутации, а также компенсаторным сгибанием пояс-ничного и грудного отделов позвоночника. При этом голова и куль-ти бедер находятся выше уровня воды, а туловище уходит под воду.Мышцы шейного отдела позво-ночника находятся в состояниипостоянного напряжения. На рис.7.19 показано положение в водездорового человека и инвалида сдефектами обеих нижних конеч-ностей.

Для коррекции положениятела в воде в период начальногообучения плаванию детей после ^ _„„ _

, Рис. 7.19. Статическое изложениеампутации обеих нижних конеч- на с п и н е 3дорОВого человека иностеи на уровне бедер рекомен- инвалида

Рис. 7.18. Статическое положениев воде здорового человека и инва-лидов с различными уровнямиампутации


дуется использование вспомогательных плавательных средств, утяже-ляющего пояса и пробкового жилета (рис. 7.19). Использованиепояса обеспечивает горизонтальное или близкое к горизонтальномуположение тела с положительным углом атаки, снижает явление ги-перлордоза позвоночника, способствуя тем самым уменьшению на-пряжения мышц спины и плечевого пояса. Применение жилета обеспе-чивает удержание плечевого пояса и головы над водой и способствуетулучшению координации движений (Богатых В.Г., 1997).

Контрольные вопросы

1. Назовите отличительные особенности детских культей.2. Расскажите об изменениях в скелете усеченной и сохраненной

нижней конечности вследствие ампутации.3. Расскажите об изменениях в скелете усеченной верхней конеч-

ности вследствие ампутации.4. Назовите и дайте характеристику аномалий развития бедра.5. Перечислите изменения, характерные для врожденного недораз-

вития стопы.6. Перечислите наиболее распространенные аномалии развития

нижних конечностей.7. Перечислите анатомо-функциональные группы врожденного не-

доразвития нижних конечностей.8. Расскажите об аномалиях развития верхних конечностей по про-

дольному типу.9. Дайте краткую характеристику изменений в опорно-двигатель-

ном аппарате при врожденных дефектах верхних конечностей.10. Перечислите физические упражнения, применяемые для форми-

рования у детей раннего возраста двигательных компенсаций.12. Назовите особенности ходьбы на протезах детей раннего возраста.13. Какие формы занятий используются при работе с детьми ранне-

го возраста?14. Раскройте содержание занятий с детьми до двух лет.15. Перечислите задачи в период подготовки к протезированию де-

тей с дефектами нижних конечностей.16. Раскройте содержание этапов обучения ходьбе на протезах в

старшем дошкольном возрасте.17. Перечислите задачи периода подготовки к протезированию де-

тей с дефектами верхних конечностей.18. Назовите особенности обучения детей пользованию протезами

верхних конечностей.

Глава 7 441

19. Перечислите задачи при подготовке к первичному протезирова-нию после ампутации нижлих конечностей.

20. Приведите примеры коррекционно-компенсаторных упражненийдля детей после ампутации нижних конечностей.

21. Перечислите задачи при подготовке к первичному протезирова-нию после ампутации верхних конечностей.

22. Приведите примеры коррекционно-компенсаторных упражненийдля детей после ампутации верхних конечностей.

23. Перечислите средства и задачи двигательной реабилитации впослеоперационном периоде после ампутации верчних и нижнихконечностей v

24. Назовите задачи, которые решаются в период подготовки к про-

тезированию.25. Приведите примеры упражнений, направленных на устранение

контрактур и тугоподвижности в суставах усеченной верхнейконечности.

26. Расскажите об особенностях метода ручной редрессации.27. Раскройте содержание фантомно-импульсивной гимнастики.28. Перечислите виды упражнений, применяемых в период подго-

товки к протезированию.29. Дайте краткую характеристику задач периода освоения протез-

но-ортопедических изделий.30. Расскажите об особенностях процесса обучения пользованию

протезами верхних" конечностей.

31. Охарактеризуйте этапы процесса обучения ходьбе на протезе

бедра.32. Расскажите об особенностях обучения ходьбе на протезах после

ампутации обоих бедер.33. Перечислите типичные двигательные ошибки, возникающие в

процессе обучения ходьбе на протезах.34. Приведите примеры подвижных игр, в которых могут участво-

вать дети с дефектами верхних и нижних конечностей.35. Расскажите о возможностях организации процесса обучения

пользованию протезно-ортопедическими изделиями в условияхигровой деятельности.

36. В чем заключается многосторонность воздействия подвижныхигр на детей с дефектами конечностей?

37. Перечислите спортивные игры, доступные для детей с односто-, ронними дефектами верхних конечностей.38. Назовите спортивные игры, участие в которых не требует ис-

пользования протезно-ортопедических изделий.


39. Какова роль спортивных игр в двигательной реабилитации де-тей с дефектами конечностей?

40. Перечислите виды упражнений с отягощениями, доступные длядетей после ампутации обеих голеней, бедер, бедра и голени.

41. Перечислите виды упражнений с отягощениями, доступные длядетей с дефектами верхних конечностей.

42. Назовите методические требования к выполнению упражнений сотягощениями после ампутации верхних и нижних конечностей.

43. Расскажите о преимуществах использования тренажеров в про-цессе двигательной реабилитации детей-инвалидов.

44. Расскажите о преимуществах занятий физическими упражнени-ями в водной среде с детьми-инвалидами.

45. Приведите примеры подвижных игр, способствующих решениюзадач ознакомления с физическими свойствами воды.

46. Расскажите о биомеханических особенностях плавания детей пос-ле ампутации нижних конечностей.

47. Назовите последовательность решения задач при начальном обу-чении плаванию.

48. Расскажите, почему обучение плаванию способом баттерфляйпроводится после овладения кролем на груди и спине и передизучением плавания способом брасс.


1. Богатых В.Г. Лечебное и оздоровительное плавание в реаби-литации инвалидов после ампутации нижних конечностей //Социальная защита. Медико-социальная экспертиза и реабили-тация инвалидов: Обзор, инф. / ЦБНТИ Минтруда РФ. — М.,1997. — Вып. 33. — 38 с.

2. Вехби А. Комплексная методика обучения ходьбе на протезе бед-ра при первичном протезировании инвалидов средствами физи-ческой культуры и искусственной коррекции движений: Авто-реф. дис. ... канд. пед. наук. — М., 1999. — 34 с.

3. Добровольский В,К., Ступкина Н.В., Грабовская Н.А., Лапте-ва М.П., Чудакова В.В. Лечебная физическая культура при про-тезировании детей с дефектами верхних конечностей // Мето-дические рекомендации. — Л., 1979. — 36 с.

4. Добровольский В.К., Ступкина Н.В., Ананьева Т.А. Лечебнаяфизическая культура при протезировании детей с дефектами нижнихконечностей / Методические рекомендации. — Л., 1981. — 44 с.

Глава 7 443

5. Евсеев СП., Курдыбайло С.Ф., Сусляев В.Г. Материально-тех-ническое обеспечение адаптивной физической культуры: Учеб-ное пособие // Под. ред. проф. С П . Евсеева. — М.: Совет-ский спорт, 2000. — 152 с.

6. Каптелин А.Ф. Гидрокинезотерапия в ортопедии и травматоло-гии. _ м . : Медицина, 1986. — 224 с.

7. Курдыбайло С.Ф. Морфофункциональное обоснование двигатель-ных возможностей инвалидоз после ампутации конечностей какоснова медико-социальной реабилитации: Дис. ... докт. мед. наук. —СПб., 1993. — 431 с.

8. Малышев А.И. Коррекция стрессорной реакции инвалидов^ пос-ле ампутации нижних конечностей средствами адаптивной фи-зической культуры: Дис. ... канд. пед. наук. — СПб., 2002. —174 с.

Я Морозова О.В. Адаптационно-компенсаторные реакции кардио-респираторной системы у детей-инвалидов при занятиях физи-ческой культурой: Автореф. дис. ... канд. биол. наук. — СПб.,1998. — 123 с.

10. Мосунов Д.Ф. Дидактические основы совершенствования двига-тельных действий спортсмена (на примере плавания). — СПб.:Плавин, 1996. — 177 с.

11. Орешкина Ю.А. Обучение плаванию детей-инвалидов с одно-сторонней ампутацией нижней конечности (с сохранным интел-лектом): Автореф дис. ... канд. пед. наук. — СПб., 2001. — 17с.

12. Протезирование детей с дефектами конечностей // Под ред.В.И. Филатова. — Л.: Медицина, Ленинградское отд., 1981. —278 с.

13. Руководство по протезированию и ортезированию // Под ред.А.Н. Кейера и А.В Рожкова. — СПб., 1999. — 624 с.

14. Сазыкин В.Г. Методика предотвращения критических ситуацийпри обучении плаванию детей-инвалидов: Автореф. дис. ...канд.пед.наук. — Волгоград, 2000. — 24 с.

Глава 8

ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫС РОДИТЕЛЯМИ ДЕТЕЙ-ИНВАЛИДОВ

8.1. Особенности семейного воспитания детейс ограниченными возможностями

Главное для детей с ограниченными возможностями — макси-мально овладеть навыками самообслуживания, научиться ориентиро-ваться в окружающем мире и жить самостоятельно, насколько этовозможно. Поэтому родителям, педагогам и другим специалистамнеобходимо выбрать наиболее оптимальные условия и формы обуче-ния, воспитания, физического развития, обеспечивающие нормальнуюжизнь таких детей в обществе.

Каждый человек должен иметь возможность получать необходи-мые знания, умения и навыки, обучаясь в школе или дома. Это отно-сится ко всем детям, в том числе и к детям с ограниченными воз-можностями. Цель воспитания состоит в том, чтобы помочь ребенкусамоутвердиться и социально интегрироваться, насколько позволяютего возможности, ограниченные структурой дефекта.

Сущность обучения и воспитания ребенка с ограниченными возмож-ностями состоит во всестороннем развитии его личности, которое склады-вается не из коррекции отдельных функций, а предполагает целостный под-ход к личности ребенка. Сущность личностно-ориентированного подходасостоит в том, чтобы поднять на более высокий уровень все потенциаль-ные возможности ребенка: психические, физические, интеллектуальные,т. е. те возможности, которые обеспечат ему самостоятельную жизнедея-тельность в будущем. Эта функция по воспитанию ребенка ложится преждевсего на семью, родителей, которые подчас не в состоянии обеспечитьдостойное воспитание и нуждаются в дополнительной помощи.

В специальных (коррекционных) школах в этом отношениипроводится много различных мероприятий для учащихся, включаю-щих в себя подготовительную, коррекционную и социально-адапта-ционную работу. Школа выполняет здесь кооперативную роль. Онаможет давать родителям необходимые знания и рекомендации и ока-зать действенную помощь детям. Поэтому тесная совместная работамежду родителями и школой является одной из важных сторон пе-дагогической деятельности. Формы ее различны — это посещениеучащихся на дому, регулярные беседы с родителями, консультации,советы, помощь родителей школе и другие встречные шаги.

Глава 8445

Дети, имеющие проблемы в развитии, — сложная и разнообраз-ная группа. Нарушения зрения, слуха, интеллекта, опорно-двигатель-ного аппарата по-разному отражаются на формировании социальныхсвязей детей. Но независимо от характера патологии для правильноорганизованного воспитания ребенка родители должны иметь отчет-ливое представление о причинах отклонения от нормального разви-тия и о возможных последствиях.

Е. С. Иванов (2000) отмечает, что отношение родителей к диагнозуумственная отсталость у их ребенка далеко не однозначное. Сходныереакции родителей наблюдаются и при других диагнозах, констатирую-щих нарушение в развитии, но реакции имеют различные проявления.

Тяжесть, которая ложится на плечи родителей, часто приводит ксостоянию паники, трагической обреченности. Из-за дезорганизацииони сами нуждаются в психотерапевтической помощи, без отсут-ствия которой оказываются не способными рационально помогатьребенку. Часть родителей отказывается признавать диагноз Это мо-жет быть результатом неадекватного оценивания состояния ребенкаили следствием опасения испортить «ярлыком» будущее сыну илидочери. Эта проблема имеет социальные и исторические корни исвязана с отношением общества к инвалидам. Известны ситуации,когда у родителей формируются так называемые рентные установки,тогда они не только не заинтересованы в пересмотре диагноза, нотребуют повышения социального статуса ребенка и семьи, ожидая отобщества только материальной поддержки.

Перечисленные реакции носят не конструктивный характер имогут быть лишь препятствием на пути адаптации самого ребенка иего родителей. Наиболее правильной представляется совместная соспециалистами работа по поиску рациональных путей социальнойадаптации детей, забота об их будущем, воспитании, образовании, тру-доустройстве, которое соответствовало бы реальным возможностяммолодого человека (Иванов Е.С., Исаев Д.Н., 2000).

Не всегда условия в семье бывают благоприятны для развитияребенка. Воспитание здорового полноценного ребенка — достаточносложный процесс, воспитание ребенка с проблемами в развитии —во сто крат труднее и ответственнее. Если дети, требующие особоговнимания, лишены правильного подхода родителей к их развитию, тонедостатки углубляются, а сами дети нередко становятся тяжелымбременем для семьи и общества (Шипицына Л.М., 2002).

Ситуация восприятия ребенка-инвалида в семье характеризуется

рядом особенностей:— у родителей и детей фрустрируется ряд потребностей, таких

как потребность в общении, потребность в продолжение рода и т. д.;


— длительным и иногда хроническим состоянием тревоги, от-чаяния, отсутствием перспектив на будущее, одиночеством, непони-манием со стороны окружающих людей;

— проблемы сохранения семьи; опасение, что муж оставит семью;— частые материальные трудности;— проблемы в продолжении карьеры и самоактуализации ро-

дителей;

— частые психотравмирующие ситуации, связанные с состояни-ем здоровья ребенка, социальными проблемами и т. д.;

— полная поглощенность проблемами, связанными с ребенком;— изоляция от общества в целом.В современной психологической литературе можно встретить

различные классификации стилей семейного воспитания. Например,стили взаимоотношений в семье делят на три основных: авторитар-ный, либеральный и демократический.

Э. Г. Эйдемиллер и В. Юстицкис (1999) предложили следую-щую классификацию нарушенных типов семейного воспитания:

• потворствующая гиперпротекция;•ф-доминирующая гиперпротекция;•& эмоциональное отвержение;•^повышенная моральная ответственность;•ф- гипопротекция.К детям-инвалидам в семьях предъявляются, как правило, зани-

женные требования, санкции, запросы. Проявляется гиперопека, ги-перпротекция. Ребенок обычно ограничен в собственной активнос-ти. Это способствует закреплению инфантильности, неуверенностив себе, несамостоятельности, что влечет за собой трудности обще-ния, установления межличностных, межполовых контактов.

Чтобы родительская любовь стала силой, формирующей харак-тер и психическое состояние ребенка, по мнению Л. М. Шипицыной(2002), родители детей-инвалидов должны обладать следующими клю-чевыми чертами:

— иметь веру в жизнь, внутреннее спокойствие, чтобы не зара-жать своей тревогой детей;

— строить свои отношения к ребенку на ожидании успешности,что определяется родительской верой в его силы и возможности;

— четко знать, что ребенок не может вырасти без атмосферыпохвалы;

— развивать самостоятельность своего ребенка и поэтому дляего же блага (по возможности) сокращать постепенно свою помощьдо минимума.

Развитие ребенка-инвалида в огромной степени зависит от се-мейного благополучия, участия родителей в его физическом и ду-

Глава 8 447

ховном становлении, разнообразии воспитательных воздействий. Внормальных условиях ребенок является источником большого числастимулов, благодаря своей подвижности, забавности и т. п. Ребенок-инвалид — тоже неиссякаемый источник стимулов для своего вос-питателя, только качество их совершенно иное, чем в первом слу-чае. Ребенок-инвалид требует больше механической работы,монотонного ухода и присмотра, а отклика со стороны ребенка, радо-стной удовлетворенности бывает гораздо меньше, это приводит к од-ностороннему утомлению, даже изнурению. Надо стараться разде-лить обязанности в семье, и общество должно внести свой вклад.

Родители инвалидов с детства поставлены в неравные с други-ми условия: их жизненный опыт несравним с опытом остальных.Исключительность ситуации приводит к изоляции в обществе или,напротив, заставляет родителей чуть ли не насильно требовать пони-мание к себе и ребенку. Страдает родительское самолюбие, под уг-розой жизненная перспектива, а это очень важно для семьи. В этойситуации и детям, и родителям надо говорить об их возможностях, ане о том, что им недоступно.

Многие родители могут помочь своим детям, если начнут приме-нять систему коррекционного воспитания как можно раньше, уже спервых месяцев жизни ребенка, так как именно первые 2—3 года жиз-ни являются критическими периодами развития, этапом формирова-ния «функциональных ансамблей» нервно-психической деятельности.

Необходимо убедить родителей, что ребенок отличается от нас ивнешне, и внутренне. Он не болен, он просто другой. У него другойязык, другая система восприятия, отличные от наших ценности и мо-тивы. Самым важным в работе с «особым» ребенком является при-нятие его самого. Как только мы отойдем от понятия «болезни» исформируем восприятие ребенка как особого, отличающегося от насчеловека, мы сможем наиболее эффективно работать с ним (Зинке-вич-Евстигнеева Т.Д., Нисневич Л.А., 1998).

Первым шагом к принятию ребенка является наблюдение заним. Причем наблюдение безоценочное, как бы даже дистанциро-ванное. Эффективным является ведение дневника наблюдений заребенком. В нем можно отмечать как играет ребенок, какие игруш-ки привлекают его внимание, чем он играет, как общается с родите-лями, со взрослыми людьми, с детьми, как ест: аккуратно или не очень,может ли сам выбрать, что ему делать и т. п.

Но наблюдать за ребенком недостаточно, родителям нужно по-пытаться понаблюдать и за собой. Это поможет найти точки сопри-косновения с интересами ребенка, т. е. найти то дело, которое объе-динит родителя с малышом. Может быть, ребенку нравится играть сбытовыми предметами (кастрюли, крышки, ложки и пр.), а матери


нравится готовить. Выяснив это, мать с ребенком составят прекрас-ный дуэт на кухне, где ребенок в игре сможет помочь матери.

Важно научить родителей методам и методическим приемам,которые они смогут применять в процессе воспитания своего ребенка.

Первый метод, который может применяться в процессе семейно-го воспитания «особого» ребенка — это метод моделирования различ-ных бытовых ситуаций. Ребенок развивается, наблюдая за ежедневны-ми событиями в доме: приготовление еды, стирка белья, разговорродителей по телефону и т. д. Для того, чтобы «особый» ребенок усво-ил эти ситуации, чтобы он чувствовал себя в них комфортно, родителимогут создавать подобные ситуации и обучить ребенка элементарнымдействиям: как нужно брать телефонную трубку, куда нажимать, каквежливо ответить на звонок, что дает ребенку определенный опыт, кото-рый постепенно накапливаясь, готовит его к самостоятельной жизни.Моделируя различные ситуации и предлагая ребенку конкретное ихрешение, родители помогают избежать ситуаций неопределенности, ко-торые вызывают у «особого» ребенка тревогу, а иногда и агрессию.

Второй метод — игровой различные сюжетно-ролевые игры,игры, моделирующие поведение, домашние спектакли, развивающие иподвижные игры. Игра — это осмысленная деятельность, т. е. сово-купность осмысленных действий, объединенных единством мотива.Игра является важнейшей самостоятельной деятельностью ребенкаи имеет большое значение для его физического и психического раз-вития, становления индивидуальности и формирования коллектива.Игра увлекает ребенка, доставляет ему радость, вызывает положи-тельные чувства и переживания, удовлетворяет его интересы в твор-ческом отображении жизненных впечатлений. Игра дает порядок.Система правил в игре абсолютна и несомненна. Невозможно нару-шать правила и быть в игре. Это качество — порядок — оченьценно сейчас в нашем нестабильном, беспорядочном мире.

Третий метод — это смена обстановки. Выезды на природу, про-гулки в лес, на озеро и т п Природа дает ребенку с ограниченнымивозможностями очень многое Они чувствуют себя более раскрепощен-ными, на них не давит город своими порядками. В лесу можно и покри-чать, и побегать, а выплеск эмоциональной энергии необходим ребенку.Такие поездки имеют образовательное значение. Можно познакомитьребенка с названиями цветов и деревьев, насекомых и птиц. Можнопоиграть с ребенком в простые подвижные игры. Научить его чему-то,например тому, что нельзя брать в рот, а что съедобно. Научить собиратьягоды, грибы, примером показать как нужно охранять природу и т. п.

Четвертый метод — доступные ребенку творческие задания:нарисовать, вылепить из пластилина или глины, вырезать из бумаги, рас-красить картинку, сделать аппликацию и пр. В настоящее время прово-

Глава 8 449

дится большое количество конкурсов и выставок работ детей-инвали-дов. Они хотят быть чем-то полезными, надо им только немного помочь.

Пятый метод — тесное сотрудничество специалистов и се-мьи. Некоторые специальные (коррекционные) образовательные уч-реждения практикуют совместные советы родителей и специали-стов. На совете обсуждается дальнейшая программа для ребенка,разрабатывается так называемый маршрут развития ребенка. Можетобсуждаться в каком классе (группе) лучше заниматься ребенку,какие виды деятельности для него предпочтительнее, какими навы-ками он уже владеет, а какие ему еще нужно прививать, и т. д. Этодейственный метод, который помогает и ребенку, и родителям. Спе-циалисты могут помочь составить план домашнего воспитания, рас-сказать как и чем можно заниматься, на что нужно обратить внима-ние (Зинкевич-Евстигнеева Т.Д , Нисневич Л.А., 1998).

Шестой метод. Действенным методом в работе с детьми-инвалидами является театр, в котором сосредоточено много важныхмоментов реабилитации, где ребенок приобретает знания через дея-тельность. Спектакль, созданный родителями, обладает особой энер-гией. Дети могут непосредственно взаимодействова"ь с героями вдомашней обстановке Если это кукольный спектакль (куклы могутбыть изготовлены дома совместно с ребенком, что несложно), то этопридает спектаклю необыкновенную волшебную силу. Ведь не толькокуклу можно создать, можно еще самим и написать сказку, обсудитьКакую-то проблему, которая актуальна в данный момент, и сказоч-яым образом найти пути разрешения этой проблемы.

Работая таким образом, родители и сами начинают лучше пони-мать ребенка, искать творческое разрешение возникающих проблем.

8.2. Роль матери в семье, воспитывающейребенка с нарушениями в развитии

Появление ребенка в семье является серьезным испытанием дляродителей. Освоение и формирование роли отца и матери — важней-шая задача личностного развития в период взросления и проверка напрочность семейных отношений Освоение женщиной роли материосложнено тем, что именно в этот период ставятся задачи професси-онального роста и карьеры Подготовка к материнству состоит в том,что необходимо переосмыслить свой жизненный опыт, осознать чув-ства, которые возникают в период подготовки к материнству. Отец имать по-разному проявляют любовь по отношению к детям. Материн-ская любовь чаще всего носит безусловный характер: «Я люблю тебяпотому, что ты есть». Отцовская любовь, особенно по отношению ксыну, порой носит условный характер- «Я люблю тебя тогда, когда ты


оправдываешь мои ожидания, выполняешь мои требования». Стано-вится понятно, что в семье для ребенка с ограниченными возможно-стями главной становится мать со своей безусловной любовью. Ос-новная нагрузка, как физическая, так и психологическая, ложится наплечи матери. Проводя большую часть времени с нуждающимся впостоянном уходе ребенком, женщина оказывается и наиболее уязви-мой перед возникающими трудностями при взаимодействии и с чле-нами семьи, и с различными социальными структурами.

В случае «особого» материнства взаимосвязь мать — ребенокчасто носит симбиотический характер. Идентифицируя себя со сво-им ребенком, мать воспринимает его неудачи как свои собственные.Идентификация имеет глубинные корни и происходит на бессозна-тельном уровне (Пайнз Д., 1997). Полное растворение в ребенке,как и другие случаи крайнего проявления черт человеческой приро-ды, — не всегда благо и может привести к потере женщиной своейиндивидуальности, препятствовать росту личности.

Система ролей женщины подразделяется на индивидуальные ролина уровне семьи и роли в обществе. Ситуация «особого» материн-ства нарушает с точки зрения социума общепринятые нормы, входя-щие в социальную роль матери. Не всегда ребенок может овладетьопределенным набором умений и навыков, матери сложно контроли-ровать его поведение — эти проявления, не соответствующие ожи-даниям окружающих, могут восприниматься ими как результат не-способности женщины справиться со своей ролью. С другой стороны,чувство вины и высокий уровень тревожности, характерные для ма-тери ребенка с нарушением развития, могут искажать реальность. Втаком случае женщина приписывает окружающим это осуждение.Несоответствие сегодняшнего материнского статуса прежним ожи-даниям, вызванное особой ситуацией, своеобразием ребенка, его не-адекватными проявлениями, ведут к общей неудовлетворенности ро-лью матери и, как следствие, возможны либо самообвинительныереакции и рост внутренней конфликтности, либо построение психо-логических защит и повышение их уровня (Шипицына Л.М., 2002).

Невротические проявления становятся практически постояннойсоставляющей поведения матери. Наиболее заметны при наблюде-нии следующие:

— снижение регулирующего самоконтроля;— затруднения в речевом общении со значимыми людьми, мало-

знакомыми и незнакомыми в непривычных ситуациях;— избирательность контактов — женщины предпочитают

общаться с близкими по ценностным ориентациям людьми;— при общении со значимыми людьми самооценка заметно

колеблется, это выражается вербально, интонационно и мимически.

а 8 451

» Эмоциональный стресс матери отражается прежде всего на вза-имоотношениях с супругом. Пониженный фон настроения, постоян-ное беспокойство, раздражительность матери, полное самсотреченноепереключение ее внимания на ребенка формируют у отца не прохо-дящее чувство дискомфорта, эмоционально болезненное состояние.Если в семье были натянутые отношения до рождения ребенка, топоявление на свет ребенка с нарушениями в развитии усиливаетразногласия между супругами, и часто семьи распадаются.

В тех же семьях, где отношения до рождения ребенка были до-верительными, теплыми, строились на взаимопонимании и любви, рож-дение ребенка с нарушениями в развитии нередко еще больше ук-репляет семью. Но и *та семья нуждается в моральной поддержкеокружающих, близких людей и общества (Шипицына, 2002). Без та-кой поддержки с годами ситуация осложняется из-за отчаянья, уста-лости и тяжести ответственности, лежащей на родителям Внутрен-нее и внешнее давление, неудовлетворенность семейной жизнью,нервно-психическое напряжение — все эти факторы изменяют взглядматери на мир, отношение к самой себе и другим людям (Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Нисневич Л А., 1998).

Помимо внутрисемейных трудностей, рождение ребе-1ка с нару-шениями развития ставит перед семьей проблемы во взаимосвязях ссоциальным окружением. Именно мать выполняет нелегкую роль, смяг-чая конфликты и налаживая взаимоотношения. Возникающие на этомпути сложности постепенно могут приводить к социальной изоляциисемьи. Как следствие этого, возможно понижение у женщины уровнясоциальной и психологической компетентности и неумение правиль-но вести себя в напряженных, сложных ситуациях. Со временем по-рог чувствительности понижается, и все больше ситуаций попадаетпод категорию сложных, вызывая ошибочные поведенческие реакции.

Недостаточная психологическая поддержка со стороны родствен-ников и знакомых, при особой чувствительности женщрны и свой-ственной ей базальной тревоге, ведет к эмоциональной неустойчиво-сти и росту уровня тревожности. Утрата произвольности эмоцийпроявляется в невозможности справиться со своим состоянием, внавязчивом характере переживаний. Причем невозможность созна-тельного управления эмоциями актуализируется не только в особых,трудных ситуациях. Любое, даже мало значимое событие может при-вести к утрате контроля. При этом масштаб переживания несораз-мерен событию. Сверхценное отношение матери к ребенку являетсятем фактором, который приводит к патологии эмоциональной состав-ляющей при тревожном расстройстве.

В настоящее время психологи выделяют четыре варианта мате-рей с разными стилями поведения (Варга А.Я , 1989).


1. Оптимальный вариант — спокойная, уравновешенная мама.Она может служить своеобразным эталоном материнства. Самым важ-ным является, что она заботится о ребенке, помогает ему справится совсеми проблемами, она все знает о ребенке и вовремя приходит ему напомощь. Ребенок растет в атмосфере благожелательности и доброты.

2. Тип тревожной мамы. Ей постоянно кажется, что ребенкучто-то угрожает, даже когда такой угрозы нет. Она вечно напряжена,постоянно думает о будущем ребенка. Это постоянная тревога нега-тивно сказывается на всей семье.

3. Тоскливая мама. Это тип очень схож с тревожным, но еслитревожная мама постоянно думает о ребенке и о его будущем, тотоскливая мама постоянно думает о своем будущем, а ребенок вос-принимается как препятствие, обуза.

4. Уверенная, властная мама Эта мама думает, что твердо зна-ет что ребенок должен делать, чтобы стать тем, кем она его хочетвидеть. Она никогда не пойдет на компромисс, не выслушает чего жехочет ребенок. Эта мать строго следует намеченному ей плану и нина йоту не отходит от него

В ситуации появления в семье ребенка с ограниченными воз-можностями все эти типы поведения матерей проявляются еще ярче.Оптимальным является конечно же спокойный, уравновешенный тип.Все остальные могут негативно сказаться на развитии ребенка, рас-крытии его потенциальных возможностей.

Среди вариантов предложенных медиками, наибольший интересвызывают типы мам, общение с которыми обычно отражается на со-стоянии здоровья детей.* «Царевна Несмеяна». Главной установкой такой мамы является

задача — не избаловать ребенка. Вся жизнь ребенка с такой ма-терью — это одни «нельзя», «не надо». Ребенок никогда не видитулыбки на лице мамы, она постоянно им недовольна.

* «Снежная королева». Такая мама всех, даже ребенка, держит нарасстоянии. Она правит, она не знает, что такое близость и тепло-та. К своему ребенку она относится очень холодно.

* «Спящая красавица». Ребенок для такой мамы просто кукла, милаяигрушка. Всю жизнь она ждет своего принца, живет в плену своих грези фантазий. Она не замечает ребенка, его потребностей и желаний.

* «Унтер Пришибеев». Эта мама — генерал в юбке. Ребенок длянее солдатик, который должен ей беспрекословно подчиняться. За«неподчинение» ребенка наказывают, нередки физические наказа-ния. Ребенок растет в атмосфере бездушия и жестокости.

* «Наседка». Ребенок находится постоянно «под крылом» матери. Онане дает ему принимать самостоятельные решения. Ребенок у такойматери несамостоятельный, привыкший, что мама все сделает за него.

Глава 8 453

В ситуациях «особого» материнства эти типы матерей встреча-ются довольно часто Как правило ребенку не дают ничегс делать,чрезмерно его опекают, не дают развиться его индивидуальности илиже, наоборот, ребенка стесняются, не замечают его вообще.

При воспитании в семье ребенка с ограниченными возможнос-тями мать должна много знать и уметь. При работе с матерямиприменяются различные формы и методы.

8.3. Методы и формы работы с родителямидетей с ограниченными возможностями

Важной стороной работы с семьями, воспитывающими детей сограниченными возможностями, является создание общественных объе-динений родителей детей-инвалидов Само существование таких объе-динений, во-первых, вселяет в родителей убеждение, что они ле одино-ки, во-вторых, рождает надежду на помощь, понимание, взаимоосогащениезнаниями, опытом, полезной информацией; расширяет круг оэщения ссебе подобными «коллегами по несчастью». С другой стороны, спустянекоторое время это общение в кругу «коллег по несчастью» даеттолчок к разделению социального мира на «наших» и «не наших», что,в свою очередь, приводит их к отделению от остального социума.

Одним из действенных способов оказания помощи семье, вос-питывающей ребенка с ограниченными возможностями, является «ро-дительский клуб». Родительский клуб как объединение родителей,воспитывающих ребенка с особенностями развития, ставит перед со-бой следующие задачи.

— формирование адекватного восприятия родителями своегоребенка: важно отойти от понятия «болезни» и перейти к понятию«особых законов развития»;

— формирование благоприятного микроклимата в семье длямаксимального раскрытия имеющихся у ребенка ЛИЧНОСТРЫХ, твор-ческих и социальных ресурсов;

— формирование партнерских взаимоотношений родителей сучреждениями, реализующими взаимосвязь и взаимодополнение зна-ний, обогащение опытом;

— личностное и социальное развитие родителей, формированиенавыков социальной активности и конструктивности поведения.

В родительском клубе используются разнообразные оормы ра-боты. Среди них, традиционные и нетрадиционные:

• индивидуальные консультации по вопросам развития ребенка;• организация выездных мероприятий: посещение театров, музе-

ев, выставок, выезд за город и пр.;• образовательные семинары;


психологические тренинги;общественные акции;пресс-клубы и тематические круглые столы;публикации опыта воспитания ребенка в семье;встречи с представителями власти;занятия в системе «ребенок — родитель — специалист»;участие в экспертизе динамики развития ребенка.

Например, такой клуб действует в специальной (коррекционной)школе № 4 Василеостровского района Санкт-Петербурга. В родитель-ском клубе создана социотерапевтическая среда, в которой родителимогут свободно общаться друг с другом, делиться опытом, получатьподдержку. В начале работы использовались методы наблюдения, бе-седы, анкетирования. При этом родители посвящались в суть реаби-литационной работы. Применялись методы компьютерной обработкиинформации. Сегодня используются методы интенсивного обучениягруппы родителей — семинары, тренинги, анализ видеоматериалов.

В процессе реализации образовательного и психотерапевтическогоаспекта работы преобладают моделирование, прогнозирование, интервью-ирование, тестирование, методы психолого-педагогического воздействия сакцентом на современную креативную методологию (сказкотерапия, арт-терапия, игротерапия, песочная терапия, музыкотерапия, кинотерапия, ре-лаксационный практикум и пр.). Для обобщения и систематизации полу-ченного опыта используются методы обобщения и систематизации,описание полученных результатов (публикации их в прессе, разработкарекомендаций, создание видеофильмов, распространение информации всистеме Интернет). Таким образом, работа с родителями детей-инвали-дов имеет широкий диапазон проблем, которые решаются комплексно,используя теоретические, диагностические и экспериментальные методы.

Родительский клуб работает в пяти направлениях.Образовательное направление. Цель образовательной деятельно-

сти — формирование у родителей адекватного отношения восприятияребенка, принятие его особенностей, темпа и своеобразия развития.Мероприятия данного направления осуществляются в индивидуальнойи групповой форме посредством лекционных и семинарских занятий, атакже занятий в системе «ребенок — родитель — специалист».

В программу лекционных занятий включены следующие темы:— исторические аспекты воспитания особых детей;— эволюция общественных взглядов на природу явления;— особенности развития детей с психофизическим и умствен-

ным недоразвитием;— система образовательных (коррекционных) учреждений, прин-

ципы и задачи их работы;

Глава 8 455

— методы коррекционно-развивающего содействия абилитацииребенка.

В программу семинарских занятий включены следующие темы:— современные методы развития: игротерапия, арттерапия, сказ-

котерапия;— песочная терапия; телесноориентированная терапия, дансте-

рапия и др.;— принципы составления и реализации индивидуальных марш-

рутов развития;— система коррекционно-развивающей работы с ребенком с

учетом тяжести дефекта.Благодаря мероприятиям образовательного направления созда-

ется общий язык между специалистами и родителями, меняется от-ношение к ребенку и себе.

Психотерапевтическое направление. Его цель — снижениеуровня психоэмоционального напряжения, формирование позитивно-го образа будущего для ребенка и семьи в целом. Мероприятия дан-ного направления осуществляются в индивидуальной и гр/пповойформе с использованием современных методов психотерапии и пси-хологического консультирования: релаксационный практикум, сказ-котерапия, арттерапия, данстерапия, формопластика, эвритмия и др.Благодаря методам психотерапевтического воздействия родители ста-новятся более спокойными, склонными к сотрудничеству, восприни-мают будущее достаточно позитивно, изъявляют желание конструк-тивных изменений. При этом отмечается значительная стабилизацияпсихоэмоционального состояния и у детей.

Социально-тренинговое направление. Цель мероприятий —обучение родителей адекватным и эффективным формам псведенияв различных социальных ситуациях и отношениях. Осуществляютсяони преимущественно в групповой форме. На занятиях моделируют-ся разнообразные социальные ситуации (в отделе социального обес-печения, транспорте, магазине и пр.) и конструируются новые формысоциального поведения. Благодаря им, родители преодолевают соци-альную тревогу и неуверенность, приобретают гибкость поведения иреагирования, становятся более коммуникативно-компетентными.

Правовое направление. Цель мероприятий, проводимых в рам-ках данного направления, — приобретение родителями правсвой гра-мотности в отношении гражданского законодательства, касающегосядетей-инвалидов и их семей. Родители изучают федеральные и регио-нальные законы, конвенции, постановления. Знания, приобретенные назанятиях и в процессе самостоятельного изучения законодательных до-кументов, помогают родителям изменять жизненные ситуации, улучшать


условия жизни ребенка и семьи. На занятия может быть приглашенюрист, который и помогает родителям узнать о своих правах.

Интеграционное направление. Цель направления — обществен-ная самореализация родителей, изменение отношения к ним в обще-стве. Родители обобщают опыт воспитания «особых» детей в семье,участвуют в диалоге со средствами массовой информации, в пресс-клубах и круглых столах, публикуют свои статьи. Благодаря этому фор-мируется объективная сопричастность к общественной жизнь и соци-альной значимости, что существенно отражается на развитии ребенка.

Занятия в клубе проходят один раз в неделю и помогают родите-лям глубже узнать своего ребенка, подкрепить интуитивные знания онем научной информацией, знаниями специальной психологии и педа-гогики, разрешить сложные ситуации. На занятиях родители сплачива-ются, находят себе единомышленников, проявляют творческие созида-тельные способности, что вселяет веру в свои силы и помогает незамыкаться в узком круге собственных проблем, а выходить на другойуровень общения и решать проблемы коллективно и грамотно. Роди-тельская инициатива имеет великую силу и может вершить чудеса.

Родительский клуб — не единственный способ работы с родите-лями. Создаются школы матерей разных нозологических групп детей-инвалидов, где проводятся семинары, тренинги и другие социально-пси-хологические мероприятия, связанные с просвещением родителей.

Городская ассоциация общественных объединений родителей де-тей-инвалидов (ГАООРДИ) Санкт-Петербурга, созданная в 1992 г., де-лает очень много для помощи семьям, воспитывающим детей с ограни-ченными возможностями. В рамках программ помощи людям сограниченными возможностями ГАООРДИ организует конференции, се-минары, тренинги, круглые столы, где обсуждаются проблемы инвалидов,ежегодно сотни семей выезжают на оздоровительный отдых в пригоро-ды Санкт-Петербурга и на юг. В летнем отдыхе могут принять участии здоровые дети, которые являются волонтерами и помогают ребятам сограниченными возможностями. В рамках летнего отдыха проводятсяоздоровительные мероприятия с детьми и родителями (наблюдение вра-чами, закаливание, купание, плавание, подвижные игры, проведение заня-тий по ЛФК и т. п ), обучающие мероприятия (тренинги для родителей,кружки для детей, экскурсии, пешие походы), различные игры по стан-циям, фестивали творчества, праздники, концерты самодеятельности, те-атрализованные представления, ярмарки и т. д. Во время летнего отды-ха родители могут познакомиться с семьями, где воспитываются дети сдругими нарушениями, найти что-то общее и перенять опыт, организо-вать совместные занятия и игры с учетом интересов и возможностейдетей, создать атмосферу доброжелательности, мотивировать физичес-кую активность и познавательную деятельность.

Глава 8 457

8.4. Участие семьи в развитии двигательнойактивности детей с нарушениями в развитии

По мнению многих авторов (Фельдштейн ДИ., 1994; Захаров А.И.,1996; Зеньковский В В., 1998), семья является первичной инстанциейсоциализации ребенка. Для ребенка с отклонениями в развитии приоб-рести социальный опыт, полноценно войти в общество, стать личнос-тью — значит иметь перспективу устранения барьеров в эбразовании,культуре, физическом и интеллектуальном развитии. Одно из основ-ных условий социализации ребенка — это его здоровье, развитие всехсистем жизнеобеспечения. Так как в младенческом и дошкольномвозрасте ребенок полностью зависит от родителей, то эта забота ло-жится на их плечи как самых заинтересованных лиц в здоровье ифизическом развитии своего ребенка. В раннем возрасте ребенка се-мья самым различным образом может повлиять на его физшескуюактивность — либо способствовать, либо препятствовать ей. Препят-ствующими факторами часто являются гиперопека, боязнь травм, про-студы, переутомления, непонимание роли движения в жизни ребенка.Поэтому педагогическое просвещение является опосредованной подго-товкой кадров в ранней реабилитации детей (Шапкова Л.В , 2002).

В двигательной активности нуждаются все дети — и больные, издоровые, каждый ребенок испытывает потребность в движении, эмо-циях, общении Физическая культура предоставляет все возможностидля удовлетворения этих потребностей. В семье, где есто понимание,хорошие традиции, осознанное отношение к здоровью ребенка, родите-ли сами создают условия для его развития. Это семейные и бытовыеформы рекреации, упражнения утренней гимнастики в сочетании сзакаливанием и «домашним» плаванием, подвижные и малоподвиж-ные игры, коррекционные и развивающие игры в условиях «домашне-го стадиона», прогулки на свежем воздухе в любое время года, ката-ние на велосипеде (трех- и двухколесном), на санках, лыжах и т. п.

Положительной, получивший одобрение в разных странах и бес-спорно полезной является практика совместного отдыха семей, име-ющих ребенка-инвалида, с семьями, имеющими здоровых детей. Детис нарушениями в развитии, окруженные близкими людьми и здоро-выми сверстниками, имеют наилучшие условия и возможности обще-ния, развития, интеграции (Hayden M., Lakin С , Hill В et al., 1992;Mactovish J., Schleien, 2000).

Усилиями Специального Олимпийского комитета, Федерациифизической культуры и спорта инвалидов, фонда «Дети-инвалиды испорт», Ассоциацией родителей детей-инвалидов создаются комплекс-ные оздоровительные программы, включающие семейный отдых в


летних и зимних оздоровительных лагерях. В этих организацияхвоспитываются не только дети, но и их родители. Объединенныевместе, они прилагают всю свою фантазию, чтобы создать для детейкомфортный, полезный, интересный досуг. Спортивные, подвижные,театрализованные игры, плавание, походы побуждают детей к дей-ствию, переживанию новых ощущений, контактам с другими людь-ми. Опыт показывает, что в процессе таких занятий снимаются нерв-ные стрессы, комплексы неверия в себя, забываются болезни. Стольоптимистические программы охватывают лишь небольшие промежут-ки летнего или зимнего отдыха, а ребенок с нарушениями в разви-тии нуждается в ежедневной помощи и участии родителей.

В самых неблагоприятных условиях оказываются семьи, где ребенокв силу тяжелой патологии вынужден получать образование в домаш-них условиях. Это так называемые дети «надомного обучения», которыебольше чем кто-либо нуждаются в двигательной активности, а родители,как правило, не имеют знаний и даже представлений о том, что она необ-ходима ребенку. Только в Санкт-Петербурге таких детей более двухтысяч. Некоторые родители знают о пользе физических упражнений, ноне знают какие упражнения нужны их ребенку и либо не занимаютсяфизическими упражнениями, либо делают это крайне редко.

Т.А Нилова с соавт (1998) для непрерывности реабилитационно-го процесса предлагает обучать родителей основам медико-психологи-ческих и социальных знаний и практическим умениям для самостоя-тельного проведения занятий с ребенком в домашних условиях. Приэтом для достижения коррекционно-развивающего эффекта авторы со-ветуют руководствоваться главными правилами — учитывать реальныевозможности ребенка, заниматься понемногу, желательно несколько разв день, двигательный режим согласовывать со специалистом.

А.И. Маховой (1998) изучалась возможность привлечения роди-телей детей надомного обучения к просветительской работе, цель ко-торой — формирование у них осознанного отношения к двигательнойактивности ребенка как важнейшему средству реабилитации.

Особенность надомного обучения состоит в том, что учителяобщеобразовательных предметов выезжают к ученику домой и про-водят уроки персонально. К сожалению, в учебном плане обучениябольных детей (ОБД) имеются не все предметы. Нет, например, уро-ков труда, рисования, музыки, физкультуры.

Патологические нарушения детей, не способных к обучению вмассовой школе, разнообразны, это поражения ЦНС, сенсорных сис-тем, психики, хронические болезни внутренних органов, сочетанныеформы отклонений в развитии, сопровождающиеся, как правило, час-тыми инфекционными и простудными заболеваниями. Гипокинезия

Глава 8 459

оказывает отрицательное воздействие на все сферы жизнедеятельнос-ти ребенка, снижая не только двигательные, но и интеллектуальныеспособности. Дефицит общения как с детьми, так и со взрослыми от-рицательно сказывается на психике ребенка, что проявляется в замк-нутости, повышенном внимании к себе, неуравновешенности. Харак-терно недоразвитие речи: ограниченный словарный запас, неумениепередавать свои мысли, ошибки в звукопроизношении, отсутствие ком-муникативных навыков. Именно последнее больше всего беспокоитродителей и заставляет их обращаться к специалистам. Большинстводетей надомного обучения при низком уровне физического развития,нарушениях осанки, макро- и микромоторики способны к самостоя-тельному передвижению, а значит, с ними реально организовать физ-культурные занятия, используя все доступные формы, где активность ижелание родителей имеет первостепенное значение.

А. И Маховой (1998) на базе средней общеобразовательнойшколы № 594 Санкт-Петербурга для обучения больных детей 7—10-летнего возраста (1—4 класс) разработаны, апробированы и далиположительные результаты различные формы обучения родителей

Лекции. Это традиционная форма занятий с родителями. Онапозволяет представить большой объем информации и очень эффек-тивна в начале работы. Примерные темы лекционных занятий с ро-дителями:

1) Особенности психического и физического развития детей с

ограниченными возможностями.2) Причины травматизма на занятиях физическими упражнени-

ями. Оказание помощи и сопровождение.3) Роль физических упражнений в режиме дня. Формы физи-

ческого воспитания в семье.

4) Особенности занятий пальчиковыми играми и роль родите-

лей на занятиях и т. д.

5) Проведение занятий по развитию крупной и мелкой мотори-

ки в домашних условиях.Беседы. Индивидуальные или групповые беседы могут прово-

диться по инициативе специалиста и посвящаются расширению те-матики лекционного курса. При групповых беседах комплектованиегрупп носит системный характер и зависит от темы предстоящейбеседы, желания родителей и наличия проблем в развитии ребенка.Также в ходе бесед родителям даются рекомендации по выполне-нию домашних заданий, повторению разученного материала, разъяс-няется направленность отдельных игр.

Консультации. Консультации посвящаются вопросам родите-лей, которые могут у них возникать в ходе теоретического и практи-


ческого курсов занятий и проводятся по инициативе родителей. Дляконсультаций могут также быть приглашены и другие специалисты,например врач или психолог, это поможет составить правильную ин-дивидуальную программу для ребенка и будет способствовать егопсихофизическому развитию.

Организация «уголков» для родителей. Родители могут оз-накомиться с рекомендациями, советами, медицинской, психологичес-кой, педагогической литературой и найти ответы специалистов наинтересующие вопросы.

Открытые уроки как средство наглядной демонстрации, при-обретения опыта и образца проведения коррекционно-оздоровитель-ных занятий с ребенком.

Коррекционно-развивающие занятия физическими упраж-нениями и играми в малых группах (на базе школы) детей вместе сродителями (2 раза в неделю) для последующих самостоятельныхзанятий в домашних условиях.

Обучение учителей общеобразовательных предметов малымформам физической культуры (физкультминутки, физкультпаузы) дляпроведения их во время, до или после урока.

Обучение родителей детей-инвалидов совместным играм ифизическим упражнениям в условиях организованного семейногоотдыха в оздоровительном лагере.

Составление индивидуальных программ для домашних за-нятий, включающих специальные коррекционные упражнения, подвиж-ные и малоподвижные игры на укрепление организма в целом, раз-витие мелкой моторики, активизацию речи и познавательнойдеятельности, исправление осанки, закаливание и т. п., соответствен-но двигательным и психическим возможностям ребенка с учетоммедицинских показаний и противопоказаний.

Организация силами родителей и детей спортивных празд-ников, фестивалей и т. п., где дети смогут показать какие навыкиони приобрели в процессе занятий, привьет любовь и желание зани-маться физической культурой, даст возможность детям почувство-вать себя членами коллектива.

Педагогические исследования показывают избирательное отноше-ние родителей к различным формам просвещения. Так, по некоторымданным, 15% родителей положительно оценивают лекции, 40% — изуче-ние материалов в папках-передвижках и родительских уголках, 60% —родительские собрания и 95% отдают предпочтение индивидуальнымконсультациям со специалистами (Кутузова И.А., 1998).

Из предложенных форм работы центральное место занимаютпрактические занятия детей вместе с родителями.

461

Совместные занятия родителей и детей организуются таким обра-зом, чтобы в поле зрения родителей были не только свои дети, но и«чужие». Такое переключение внимания кардинально меняет психоло-гию родителей. Они начинают понимать, сравнивать, участвовать, помо-гать другим детям. При этом формируется новое — коллективное —мышление, основанное на общей цели, взаимопонимании, установленииконтактов между детьми, родителями, семьями, обмен опытом, знаком-ство родителей и детей между собой. Неформальные отношения, совме-стные физические упражнения, сюжетно-ролевые игры, игры-сказки, игры-композиции, сам процесс разучивания движений требуют активногоучастия, фантазии, творчества. Видимые результаты этого процесса соз-дают положительный эмоциональный сдвиг, заинтересованность, уверен-ность в полезности этой деятельности и для себя, и для детей. Такимобразом, постепенно осваивая все новые и новые движения, родителисамостоятельно приходят к осознанию того, что двигательная актив-ность расширяет возможности ребенка, обогащает его двигательнымиумениями, играми, в которые можно играть дома и на улице с другимичленами семьи, другими детьми.

Для того чтобы этот процесс был наиболее эффективным, педагогуна совместных занятиях детей и родителей необходимо:

1) Сначала давать простые, доступные для всех упражнения. Детисидят или стоят в кругу, родители находятся сзади.

2) Парные упражнения — родители со своими детьми.3) То же, но родители передвигаются по часовой стрелке и вы-

полняют упражнения с рядом стоящим в круге ребенком.

4) Упражнения выполняются только родителями, а дети наблю-

дают и ведут подсчет.5) Упражнения выполняются в круге, где чередуются родители и дети.Упражнения могут выполняться с речитативами, считалками, за-

гадками, имитациями движений и звуков насекомых или животных,с цветными мячами, мягкими игрушками, лентами, под музыку, с пес-ней, элементами танцевальных движений: отдельные пары детей иродителей, смешанные пары — со своими детьми, с «чужими» деть-ми. Важно, чтобы каждое занятие было праздником для всех участ-ников. Такие занятия надолго оставляют яркий след в памяти ре-бенка. Они демонстрируют дома чему научились и стремятся сновапридти на занятия, где получают удовольствие, общаются, двигаются.

Важной составляющей этих занятий является не только забава,развлечение, но и коррекционная направленность упражнений. На-пример, упражнения с малым мячом. Этот вид упражнений стимули-рует развитие мелкой моторики кисти руки, а это в свою очередьстимулирует развитие речи, письма, бытового самообслуживания.


Установлено, что совместные занятия изменяют психологию иребенка, и родителей. Они начинают лучше понимать друг друга, сни-жается напряжение, тревожность, стабилизируется психологическийклимат в семье, что рождает надежду, веру и оптимизм на будущее.

Поиск средств, организационных форм занятий, осознанное от-ношение к ценностям физической культуры, творческий подход кэтому процессу как важной составной части физической, психологи-ческой, социальной реабилитации, касается не только детей, обучаю-щихся индивидуально в домашних условиях, но и всех детей с огра-ниченными возможностями.

Главными инициаторами и исполнителями являются родители,которые не меньше, чем их дети, нуждаются в реабилитации, абили-тации, адаптации в сложившейся жизненной ситуации, но их нужнок этому готовить, создавая специальные программы, потому что имен-но от родителей, особенно на ранних этапах развития ребенка, зави-сит его здоровье, физическая и психическая подготовленность, социа-лизации и интеграция в общество.

Семья обладает определяющим воздействием на интеграцию де-тей в социум, и поэтому ее роль огромна. Только решая проблемыродителей, можно обеспечить полноценную социализацию их детей.Эффективность реабилитации ребенка с нарушениями в развитии обус-ловлена степенью интегрированности в общество всей семьи в целом.При этом родителям необходимо поверить в себя, в свои цели, в сво-его ребенка, не замыкаться на своих проблемах, а решать их сообща


1. В чем состоит сущность воспитания ребенка с ограниченнымивозможностями?

2. Какие патологические реакции наблюдаются у родителей детей-инвалидов?

3. Какие стили воспитания чаще всего используются родителями в семь-ях, где воспитывается ребенок с ограниченными возможностями?

4. От чего зависит развитие ребенка с ограниченными возможнос-тями?

5. Что такое метод наблюдения и чем он может помочь родителямдетей-инвалидов?

6. Какие методы и методические приемы могут применяться родите-лями при воспитании ребенка с ограниченными возможностями?

7. Какова роль матери в семье, воспитывающей ребенка с наруше-ниями в развитии?

8. Какие существуют типы матерей?

Iлива 8 463

!), Какие есть способы помощи семье, воспитывающей ребенка-ин-

налида?10. Что такое родительский клуб?11. Какие направления работы родительского клуба Вы знаете?12. Для чего нужен летний отдых семей, воспитывающих инвалида

детства?13. От чего зависит физическое развитие ребенка-инвалида?

14. Что могут сделать родители для физического развития ребенка-инвалида?

15. Какие существуют подходы работы с семьей, стимулирующиеразвития двигательной активности ребенка?

16. Какие существую^ формы практического обучения родителейдетей-инвалидов?

17. Какие существуют формы теоретического обучения родителейдетей-инвалидов?


1. Бойко В.В., Оганян КМ., Копытенкова О.И. Социально защи-щенные и незащищенные семьи в изменяющейся России. —

СПб., 1999. — 234 с.2. Дружинин В.Н. Психология семьи. — М., «КСП», 1996.3. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Нисневич Л.А. Как помочь «особо-

му» ребенку. Книга для педагогов и родителей. — СПб.: Инсти-тут специальной педагогики и психологии, 1998. — 96 с.

4. Иванов Е.С., Исаев Д.Н. Что такое умственная отсталость. Ру-ководство для родителей. — СПб.: Институт специальной педа-гогики и психологии, 2000. — 20 с.

5. Пикхарт К.Е Руководство для одиноких родителей — М.,

1998. — 173 с.6. Сатир В. Вы и ваша семья. Руководство по личностному росту. —

М., 2000. — 320 с.7. Семья в психологической консультации / Под. ред. А.А. Бода-

лева, В В. Столина. — М.: Педагогика, 1989.8. Шефер Ч., Кэри Л. Игровая семейная психотерапия. — СПб.,

2000. — 384 с.9. Шипицына Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе.

Социализация детей с нарушениями интеллекта. — СПб.: «Ди-дактика Плюс», 2002. — 496 с.

10. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия

семьи. — СПб.: Питер, 1999.

Учебное пособие

Частные методикиадаптивной физической культуры

Художественный редактор С.А. ЧернецоваХудожник А Г. НиконоровКорректор И.Т. Самсонова

Компьютерная верстка Е.В. Чертовских

Лицензия ЛР № 040935 от 30. J 2.98 г.Подписано в печать J 8.06.2003 г.

Формат 60x90/16. Печать офсетная. Бумага офсетная.Усл. печ л. 29 Уч.-изд. л. 27,0. Тираж 3000 экз.

Изд. № 708. С-46 Заказ № 1 900

Издательство «Советский спорт».105064, Москва, ул. Казакова, 18.

Тел (095) 261-50-32.

Отпечатано с готовых диапозитивовв ООО ПФ «Полиграфист».

160001, Вологда, ул. Челюскинцев, 3.Тел. (8172) 72-55-31.

Documents

ЧАСТНЫЕ МЕТОДИКИ АДАПТИВНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ …sport.rkomi.ru/content/menu/786/Chastnye-metodiki... · 3.3. Методика занятий физическими