efdergirevize.yyu.edu.trefdergirevize.yyu.edu.tr/uploads/fizeabdyyuefd08042018y … · Web view(KDDE) anlayışını literatüre dayalı olarak kapsamlı bir şekilde incelemek

YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal of Education Faculty), 2018; 15(1):749-789, http://efdergi.yyu.edu.tr

http://dx.doi.org/10.23891/efdyyu.2018.86 ISSN: 1305-020

Türkiye için Alternatif Bir Anlayış: Kültürel Değerlere Duyarlı Eğitim*

Nihat KOTLUK**, Serhat KOCAKAYA***

Öz: Bu çalışmanın amacı, Kültürel Değerlere Duyarlı Eğitim (KDDE) anlayışını literatüre

dayalı olarak kapsamlı bir şekilde incelemek ve KDDE'yi Türkiye'nin sahip olduğu kültürel

farklılıklar bağlamında Türkiye için alternatif bir eğitim anlayışı olarak tartışmaktır.

Araştırma, nitel araştırma yöntemlerinden doküman analizine dayalı olarak yapılmıştır.

Veriler, araştırmacılar tarafından yaklaşık üç yıl süren (2015-2018) ulusal ve uluslararası alan

yazın taramaları sonucu toplanmıştır. Araştırmada KDDE'nin önemli temsilcilerine ait 15

makale ve 5 kitap temel veri kaynağı olarak kullanılmıştır. Araştırmalar sonucunda; Türkiye

Eğitim Sistemi içerisinde engellilik, sosyoekonomik düzey, etnik kimlik, anadil, dini inanç

gibi kültürel ve bireysel farklılıklara sahip çok sayıda öğrenci bulunduğu, Türkiye'de eğitimde

eşitsizliğin; cinsiyet, yaşanılan yerleşim yeri (kır ya da kent), kardeş sayısı, evde konuşulan

dil, okul türleri, okulların devlet okulu veya özel okul olup olmaması, sosyoekonomik altyapı

ve öğrencilerin bulunduğu coğrafi bölgeler gibi birçok faktöre bağlı olduğu, Türkiye'de farklı

okul ve kademelerde öğrenim gören mülteci öğrenci sayısının bir hayli fazla olduğu ve eğitim

sisteminde bu tür farklılıklardan dolayı birçok problem yaşandığı belirlenmiştir. Türkiye'nin

sahip olduğu kültürel farklılıklar, çokkültürlü yapı, eğitim sisteminde bulunan engelli ve

mülteci öğrenci sayısı, eğitimde eşitsizlik raporları, herkes için eğitim ve eğitimde feda

edilecek tek bir fert yoktur anlayışı doğrultusunda; Türkiye'de daha kapsayıcı alternatif eğitim

anlayışlarına ihtiyaç olduğu söylenebilir. Özellikle eğitimde fırsat eşitliği ve eğitimde kültürel

** Çalışmanın bir kısmı Ekim 2016' da Antalya' da düzenlenen 4. Uluslararası Eğitim Programları ve Öğretim Kongresi'nde sözlü bildiri olarak sunulmuştur. Çalışma, Nihat Kotluk' un doktora tezinden üretilmiştir.** Dr. Bağımsız Araştırmacı, Eğitim Bilimleri. https://orcid.org/0000-0002-4314-9492 [email protected]**** Doç. Dr. Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Matematik ve Fen Bilimleri Eğitimi Anabilim Dalı, Fizik Eğitimi Bilim Dalı. https://orcid.org/0000-0002-5576-3780 [email protected]

Gönderim: 08.04.2018 Kabul:26.07.2018 Yayın:10.09.2018

749

http://dx.doi.org/10.23891/efdyyu.2018.86

http://efdergi.yyu.edu.tr/

https://orcid.org/0000-0002-5576-3780%20

https://orcid.org/0000-0002-4314-9492%20



farklılıklar bağlamında Kültürel Değerlere Duyarlı Eğitim anlayışı bu ihtiyaçlara cevap

verebilir. Bu çalışmanın, özellikle benzer konularda çalışma yapacak araştırmacılara, eğitim

programcılarına, öğretmen eğitimcilerine ve eğitim politikacılarına teorik anlamda kaynak

teşkil etmesi beklenmektedir.

Anahtar Kelimeler: Kültürel Farklılıklar, Kültürel Değerlere Duyarlı Eğitim, Pedagoji,

Öğretim, Öğretmen yeterlikleri.

An Alternative Approach for Turkey: Culturally Relevant/Responsive Education

Abstract: The purpose of this study is to introduce and discuss Culturally

Relevant/Responsive Education (CRE), which can be seen as an alternative approach for

Turkey, in the context of students' diversity in Turkey and related literature. Based on

document analysis of the qualitative research methods, the researchers examined the articles,

books, reports etc. downloaded from the university database, for about 3 years (2015-2018),

for the purposes of the study. Based on the findings; Turkey, as it is in every period of history,

is a multicultural country, that has hosted many different cultures with its 7 geographical

regions and 81 provinces. Also, there are many students who have different disabilities and

need special education in Turkey's Educational System. On the other hand, the number of

refugee students has been increasing dramatically in Turkey, for the last 5 years. According to

the reports about equity in education in Turkey, there is achievement gap among students

regarding gender, life in rural or urban areas, the number of siblings, home language, school

types, socioeconomic levels, and geographic regions. In line with education for all, equity in

education and equality of educational opportunity, it is important to arrange teaching-learning

process in such a way that it should include all these students. Thus, in order to be more

inclusive in education, it can be said that there is a need for an alternative approach for Turkey

and CRE may be relevant. It is expected that this study will be a resource for teachers,

educators, and policymakers who are interested in educating the students who are culturally,

750





socially, economically, and linguistically different and for researchers who are interested in

CRE in Turkey.

Key Words: Cultural Diversity, Culturally Relevant Pedagogy, Culturally Responsive

Teaching, Teachers Competence, Culturally Relevant Education in Turkey.

Giriş

Her toplum farklı bireylerden ve kültürlerden oluşmaktadır. Benzer şekilde Türkiye, 7

coğrafi bölgesi, 81 iliyle tarihin her döneminde farklı medeniyetlere ev sahipliği yapmış ve

çokkültürlü bir yapıda olmuştur. Diğer taraftan Türkiye Eğitim Sistemi'nde göz ardı

edilemeyecek sayıda farklı engellere sahip öğrenciler bulunmaktadır. Bununla birlikte

özellikle son 5 yılda Türkiye'de öğrenim gören mülteci öğrenci sayısı giderek artmaktadır.

Yine ilgili araştırmalar incelendiğinde, Türkiye'de eğitimde eşitsizliğin birçok faktöre bağlı

olduğu görülmektedir. Dolayısıyla Türkiye Eğitim Sistemi içerisinde dil, din, inanç, etnik

kimlik vb. pek çok farklı kültürel değere ve engellilik, kardeş sayısı, sosyoekonomik düzey

gibi farklılıklara sahip öğrenciler bulunmaktadır.

Örneğin KONDA araştırma şirketinin 2006, 2007 ve 2011 yıllarında yaptığı

araştırmalarda; Türkiye'de insanların yaklaşık % 85'inin Türkçe, % 13'ünün Kürtçe ve Zazaca,

% 2'sinin Arapça olmak üzere Türki diller, Balkan dilleri, Lazca, Çerkezce, Ermenice, Kafkas

dili, Rumca gibi dilleri konuştuğu; Türkiye'nin yaklaşık % 78'inin Türk, % 13'ünün Kürt ve %

1.5'unun Laz olmak üzere 36 farklı etnik kökeni barındırdığı; Türkiye'de Müslüman,

Hıristiyan ve Yahudi gibi birçok dinin bir arada yaşadığı belirtilmiştir. Dolayısıyla

Türkiye'nin kültürel farklılıkları bir arada tutabilen yapısıyla tarihin her döneminde olduğu

gibi şimdi de önemli bir kültürel mirasa ve zenginliğe sahip olduğu rahatlıkla söylenebilir

(Memduhoğlu, 2008).

751





Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) verilerine göre ise; 2016-2017 eğitim-öğretim yılı 2

Mayıs 2017 tarihi itibariyle Türkiye genelinde özel eğitim -resmî ve özel dâhil olmak üzere-

okullarında ilkokul, ortaokul ve meslek lisesinde 45.590 öğrenci, ilkokul ve ortaokulda özel

eğitim sınıflarında 40.887 öğrenci, ana sınıfı, ilkokul, ortaokul ve lisede kaynaştırma eğitimi

alan 219.728 öğrenci olmak üzere toplam 306.205 engelli öğrenci eğitim-öğretim görmektedir

(MEB, 2017a). Bu açıdan bakıldığında özellikle eğitimde feda edilecek tek bir fert yoktur

anlayışı doğrultusunda hareket edilmesi büyük önem arz etmektedir.

Diğer taraftan Türkiye özellikle son 4-5 yıldır 3 milyondan fazla mülteciye ev sahipliği

yapmaktadır. Çoğunluğu Suriyeli olmak üzere Irak, Afganistan başta olmak üzere mülteci ve

sığınmacı sayısı hızla artmaktadır. Bu durum eğitim sistemini de etkilemektedir. Örneğin

Türkiye'de Geçiş Eğitim Merkezleri ve devlet okullarında 500 bine yakın mülteci-sığınmacı

öğrenci bulunmaktadır. Şehirler düzeyinde bakıldığında en fazla İstanbul (29.147 ) ve en az

Bartın (2) olmak üzere Türkiye'nin her şehrinde eğitim sistemine kayıtlı mülteci veya

sığınmacı öğrenci yer almaktadır (Eğitim Reformu Girişimi, 2017). Araştırmalar,

öğretmenlerin mülteci öğrencilerin eğitim-öğretim süreçlerinde, dil, uygun öğretim içeriğini

hazırlanma, öğretme stratejileri, ders araç gereçleri, ölçme ve değerlendirme, iletişim kurma

gibi başlıklar altında birçok problemle karşılaştıklarını göstermektedir (Erdem, 2017)

Öğrencilerin ise genellikle kültürel uyumsuzluktan dolayı dışlanma, yalnızlık, içe kapanma

gibi sorunlar yaşadıkları belirtilmektedir (Kultas, 2017).

Ayrıca, Türkiye'de eğitimde fırsat eşitliği veya eğitimde eşitsizlik ile ilgili araştırmalar

(Ataç, 2017; Oral ve McGivney, 2014) incelendiğinde, eğitimde eşitsizliğin en önemli sebebi

sosyoekonomik düzey olarak görülse de fırsat ve imkan eşitsizliğinin ayrıca; cinsiyet,

yaşanılan yerleşim yeri (kır ya da kent), kardeş sayısı, evde konuşulan dil, okul türleri,

okulların devlet okulu veya özel okul olup olmaması, sosyoekonomik altyapılar ve

öğrencilerin bulunduğu coğrafi bölgeler gibi birçok faktöre bağlı olduğu görülmektedir.

752





Örneğin Ataç (2017), Türkiye'de okul türleri ve coğrafi bölge açısından dezavantajlı grupların

bulunduğunu, üniversiteden mezun olma durumunun coğrafi ve okul temelli eşitsizliklere

bağlı olduğunu belirtmiştir.

Benzer şekilde, Oral ve McGivney (2014) çalışmalarında; akademik başarı ile

sosyoekonomik düzey arasında güçlü bir ilişki olduğunu, Türkiye'de en yüksek

sosyoekonomik dilimden gelen 15 yaş grubundaki öğrencilerin ağırlıklı olarak fen liseleri ya

da Anadolu liselerine gittiğini ve meslek liselerindeki öğrencilerin % 23'ünün ise en düşük %

20'lik sosyoekonomik dilimden geldiğini belirtilmişlerdir. Araştırmada, okul terklerinin ise

tüm bölgelerde ciddi sorun alanları olarak ve özellikle erkek öğrencilerde öne çıktığı,

ortaöğretim çağında olan ve kırsal bölgede yaşayan gençlerin okullulaşma oranının kentte

yaşayanlara oranla % 15 daha düşük olduğu belirtilmiştir. Yine araştırmada; evlerinde Türkçe

konuşulan çocukların konuşulmayan akranlarına oranla ortalama iki okul yılı ileride

performans gösterdiği, öğrencinin kardeş sayısı arttıkça ortaöğretimde okullulaşma

olasılığının % 2 civarında düştüğü, son olarak kalabalık ailelerden gelen kızların ortaöğretime

katılma olasılıklarının daha düşük olduğu belirtilmiştir.

Tüm bu veriler ışığında eğitimde eşitliğin ve başarının sağlanması, eğitimde ayrımcılık,

ötekileştirme, eğitimden ayrılma gibi istenmeyen durumlarla mücadele edilmesi ve eğitim

sisteminin daha kapsayıcı olması adına Türkiye'de eğitim sisteminin kültürel değerlere ve

farklılıklara uygun bir şekilde düzenlenmesi herkes için eğitim açısından önem arz etmektedir.

Çünkü cinsiyet, engellilik, kardeş sayısı, coğrafi bölge, dil, din, inanç, ırk, etnik köken,

sosyoekonomik düzey gibi kültürel farklılıklara rağmen tüm öğrencilerin başarılı olması ve

barış içinde yaşaması Türkiye'nin geleceği açısından önemlidir.

Fakat, Türkiye'de hem eğitim sisteminde hem de öğretmen yetiştirme yaklaşımlarında

kültürel farklılıkların yeterince dikkate alınmadığı ve çokkültürlü eğitim, kültürel değerlere

duyarlı pedagoji, kültürel değerlere duyarlı öğretim veya kültürel değerlere duyarlı eğitim

753





bağlamında uygun bir anlayışın yeterince hakim olmadığı söylenebilir. Diğer taraftan

Türkiye'de öğretmen atamaları, merkezi bir sistemle, KPSS sonuçları üzerinden

yapıldığından, öğretmenlerin hem kendi kültürüne benzer hem de kendi kültüründen çok

farklı bir kültürde yetişen öğrencilerin bulunduğu bölgelerde, okullarda ve sınıflarda görev

yapma ihtimalleri yüksektir. Öğretmenler kendi kültürlerinde görev yapsalar bile sınıflarında

en düşük ihtimalde bile sosyoekonomik açıdan farklı veya farklı engellere sahip kaynaştırma

öğrencilerinin olması kaçınılmazdır.

Bu perspektiften hareketle, öğrencilerin kültürlerini, duygusal ve sosyal altyapılarını,

bilişsel şemalarını, yani farklı kültürel değerlerini ve bireysel farklılıklarını eğitim

sistemlerine, öğrenme ve öğretme süreçlerine dahil ederek, ayrım gözetmeksizin tüm

öğrencileri üst düzey becerilere sahip bir şekilde yetiştirmeye yönelik eğitim, günümüzde

geniş çevrelerce tartışılan ve bu çalışmanın kuramsal temellerini oluşturan Kültürel Değerlere

Duyarlı Eğitim'dir (KDDE) (Culturally Relevant/Responsive/Sustaining Education) (Ladson-

Billings, 1995a; 1995b; 2009; Gay, 2002a; 2018; Paris, 2012; Paris ve Alim, 2017; Dover,

2013; Aronson ve Laughter, 2015).

Fakat bu çalışma için araştırmacılar tarafından yapılan literatür taramasında; Türkiye'de

çokkültürlü eğitim dışında özellikle KDDE ile ilgili az sayıda teorik çalışma (Kotluk ve

Kocakaya, 2016; Karataş ve Oral, 2016), bir eylem araştırması (Tuncel, 2017), öğretmenlerin

öz-yeterlik algısını belirlemeye yönelik bir ölçek geliştirme çalışması (Kotluk ve Kocakaya,

2017b) ve bir kitap çevirisi (Gay, 2014; Çev Ed: H. Aydın) dışında bu konuda yapılan

çalışmalarla karşılaşılmamıştır. Kotluk'un (2018), Kotluk ve Kocakaya'nın (2016; 2017a;

2017b) belirttiği gibi, Türkiye'de KDDE ile ilgili özellikle araştırmacıların ve öğretmenlerin

teorik olarak faydalanabileceği detaylı Türkçe literatüre ihtiyaç duyulmaktadır. Bu çalışma ile

bu ihtiyacın kısmen de olsa karşılanması beklenmektedir.

754





Araştırmanın Amacı

Bu çalışmanın amacı, Türkiye'nin kültürel farklılıkları, çeşitliliği, mirası ve

öğrencilerin sahip olduğu engellilik, cinsiyet, sosyoekonomik düzey, kardeş sayısı, dil, coğrafi

bölge vb. farklılıklar bağlamında alternatif bir yaklaşım olarak görülebilecek Kültürel

Değerlere Duyarlı Eğitim anlayışını alan yazına dayalı olarak tartışmaktır. Bu doğrultuda

araştırmanın soruları şu şekildedir:

1. Kültürel Değerlere Duyarlı Eğitim nedir, neyi amaçlamaktadır?

2. Kültürel Değerlere Duyarlı Öğretim nedir?

3. Kültürel Değerlere Duyarlı Pedagoji nedir?

4. Kültürel Değerlere Duyarlı Eğitim ile Çokkültürlü Eğitim, Eleştirel Pedagoji

ve Eşitlik Pedagojisi arasında nasıl bir ilişki vardır?

5. Kültürel Değerlere Duyarlı Öğretmen ne demektir, yeterlikleri nelerdir ve

Türkiye'de öğretmen yeterlikleri ile kıyaslandığında benzerlik ve farklılıklar

nelerdir?

Araştırmanın Önemi

Türkiye Eğitim Sistemi'nde yer alan farklılıklara rağmen şu ana kadar yapılmamış

olması nedeniyle özellikle bu çalışmanın, bu konuda çalışma yapacak araştırmacılara, eğitim-

öğretim ortamında farklı kültürel değerlere sahip öğrencilerle her gün karşılaşan

öğretmenlere, öğretmen eğitimcilerine, eğitim programcıları ve politikacılarına kaynak teşkil

etmesi beklenmektedir.

Bu araştırmanın bulgu, sonuç ve önerilerinin genelde eğitim sistemini özelde ise

öğretmen eğitim programlarını kültürel açıdan daha duyarlı ve kapsayıcı hale getirme

çabalarına hizmet etmesi ve yapılacak düzenlemelere teorik ve pratik katkılar sunması

beklenmektedir.

755





Yöntem

Çalışma, nitel araştırma yöntemlerinden doküman analizine dayalıdır. Doküman

analizinde Yıldırım ve Şimşek'in (2013) aktardığı aşağıdaki aşamalar takip edilmiştir.

a) Dokümanlara Ulaşma: Çalışmada SSCI indeksli dergilerden culturally relevant

pedagogy, culturally responsive teaching, culturally responsive instruction, culturally

sustaining pedagogy, multicultural education, equity pedagogy, critical pedagogy, culturally

relevant education terimleri ile tarama yapılarak İngilizce makalelerin tam metinleri

toplanmıştır. Ayrıca KDDE'nin önemli temsilcilerinden Gloria Ladson-Billings'in (2009) The

Dreamkeepers: Successful Teachers of African American Children, Geneva Gay'in (2018, 3rd

edition) Culturally Responsive Teaching: Theory, Research and Practice ve Paris & Alim'in

(2017) Culturally Sustaining Pedagogies: Teaching and learning for justice in a changing

world adlı kitapları yurtdışından istenerek ayrıntılı bir şekilde incelenmiştir.

b) Orijinalliği Kontrol Etme: Makale ve kitapların orijinalliğini ve güvenirliğini

sağlamak amacıyla öncelikle uluslararası indekslerde en fazla atıf alan alanın önde gelen

temsilcileri belirlenmiş ve bu yazarların SSCI indeksli dergilerden makalelerinin seçilmesine

özen gösterilmiştir.

c) Dokümanları Anlama: Makale ve kitaplar tek tek incelenmiş, araştırmacılar

tarafından araştırmanın 5 sorusu doğrultusunda önceden belirlenen ve bulgular bölümünde

sunulacak olan temalar altında veriler toplanmıştır.

d) Verileri Analiz Etme: Araştırmanın soruları doğrultusunda toplanan veriler

araştırmacılar tarafından analiz edilmiş ve sadeleştirilmiştir.

e) Verileri Kullanma: Son aşamada elde edilen, güvenirlik ve geçerlik çalışmaları

sağlanan bilgiler bu araştırmada yayınlanmak üzere makale haline getirilmiştir.

756





Çalışmada 15 makale ve 5 kitap ana kaynak olarak kullanılmıştır (Tablo 1). Bununla

birlikte Türkiye'de özellikle kültür ve eğitim ilişkisi, eğitimin kültürel/toplumsal/sosyolojik

temelleri, eğitimde eşitsizlik raporları ve çokkültürlü eğitim ile ilgili yapılan çalışmalardan

faydalanılmıştır. Çalışmada yararlanılan tüm kaynaklar kaynakçada verilmiştir.

Araştırmada verilerin güvenirliğini sağlamak amacıyla öncelikle uluslararası

indekslerde en fazla atıf alan ve alanın önde gelen temsilcileri belirlenmiş ve bu yazarların

SSCI indeksli dergilerden makalelerinin seçilmesine özen gösterilmiştir. Ayrıca yayın dili

İngilizce olan bu çalışmaların tamamında anadili Türkçe olan fakat ileri düzeyde İngilizce

bilen, çokkültürlülük, kültürel değerlere duyarlı eğitim konularında uzman olan ve hem

yurtiçinde hem de yurtdışında bu alanda ders veren bir uzman öğretim üyesinden yapılan

çevirilerin doğruluğu noktasında uzman görüşü alınmıştır.

Tablo 1. Çalışmada kullanılan ana kaynaklar

MA

KA

LE

LE

R

1. Au, K. H. (2007). Culturally responsive instruction: Application to multiethnic classrooms. Pedagogies: An International Journal, 2(1), 1-18.

2. Banks, C. A. M & Banks, J. A. (1995) Equity pedagogy: An essential component of multicultural education, Theory Into Practice, 34 (3), 152-158

3. Brown, J. C. (2017). A metasynthesis of the complementarity of culturally responsive and inquiry‐based science education in K‐12 settings: Implications for advancing equitable science teaching and learning. Journal of Research in Science Teaching, 54(9), 1143-1173.

4. Gay, G. (2002a). Preparing for culturally responsive teaching. Journal of Teacher Education, 53(2), 106-116.

5. Gay, G. (2002b). Culturally responsive teaching in special education for ethnically diverse students: setting the stage. Qualitative studies in education, 6, 613-629

6. Gay, G. (2013). Teaching to and through cultural diversity, Curriculum Inquiry, 43:1

7. Keehne, C. N., Sarsona, M. W., Kawakami, A. J., & Au, K. H. (2018). Culturally Responsive Instruction and Literacy Learning. Journal of Literacy Research, 50(2), 141-166

8. Ladson-Billings, G. (1992b). Liberatory consequences of Literacy: A case of culturally relevant instruction for African American students. Journal of Negro Education, 61, 378-391.

9. Ladson-Billings, G. (1992c). Reading between the lines and beyond the pages: A culturally relevant approach to literacy teaching. Theory into Practice, 31(4), 312-320

10. Ladson-Billings, G. (1995a). But that's just good teaching! The case for culturally relevant pedagogy. Theory into Practice, 34, 159-165

757





11. Ladson-Billings, G. (1995b). Toward a theory of culturally relevant pedagogy, American Educational Research Journal, 32(3), 465-491.

12. Ladson-Billings, G. (2014). Culturally relevant pedagogy 2.0: The remix. Harvard Educational Review, 84(1), p. 74-84.

13. Mensah, F. M. (2011). A case for culturally relevant teaching in science education and lessons learned for teacher education. Journal of Negro Education, 80(3), 296–309.

14. Paris, D. (2012). Culturally sustaining pedagogy: A needed change in stance, terminology, and practice. Educational Researcher, 41, 93–97.

15. Villegas, A., & Lucas, T. (2002). Preparing culturally responsive teachers: Rethinking the curriculum. Journal of Teacher Education, 53(1), 20-32.

KİT

APL

AR

1. Banks, J. A., & Banks, C. A. M. (Eds.). (2010). Multicultural education: Issues and perspectives (7th ed.). Hoboken, NJ: John Wiley.

2. Gay, G. (2018). Culturally responsive teaching: Theory, research, and practice. (3rd Ed.).Teachers College Press.

3. Ladson-Billings, G. (2009). The dreamkeepers: Successful teachers of African American children. San Francisco, CA: Jossey Bass Publishers.

4. Nieto, S. (2002). Language, culture, and teaching: Critical perspectives for a new century. Mahway, NJ: Lawrence Erlbaum.

5. Paris, D. & Alim, H. S. (2017). Culturally sustaining pedagogies: Teaching and learning for justice in a changing world. Teachers College Press.

Bulgular

1. Kültürel Değerlere Duyarlı Eğitim nedir, neyi amaçlamaktadır?

Kültürel Değerlere Duyarlı Eğitim (Culturally Relevant/Responsive Education)

Öğrencilerin kültürlerini, duygusal ve sosyal altyapılarını, bilişsel şemalarını,

deneyimlerini ve dil, etnisite gibi farklı kültürel değerlerini eğitim sistemlerine, öğrenme ve

öğretme süreçlerine dahil ederek, tüm öğrencileri üst düzey becerilere sahip bir şekilde

yetiştirmeye yönelik eğitim; Kültürel Değerlere Duyarlı Eğitim'dir (Culturally

Relevant/Responsive/Sustaining Education). KDDE, birçok araştırmacı tarafından farklı

kültürel değerlere sahip öğrencilerin sosyal ve akademik ihtiyaçlarının karşılanmasına yönelik

etkili bir eğitim olarak tanımlanmaktadır (Ladson-Billings, 1995a; 1995b; 2009; Gay, 2002a;

2018; Paris, 2012; Paris ve Alim, 2014; Dover, 2013; Aronson ve Laughter, 2015).

Kültürel Değerlere Duyarlı Eğitim; Ladson-Billings'in kültürel değerlere duyarlı

pedagoji (KDDP) olarak tanımladığı ve 1990'lı yıllardan bu yana süregelen (1990; 1991;

1992a; 1992b; 1992c; 1994; 1995a; 1995b; 1998; 2005; 2006; 2009; 2014) çalışmalarına,

758





Geneva Gay'in kültürel değerlere duyarlı öğretim (KDDÖ) olarak tanımladığı (1988; 1994;

1997; 2002a; 2002b; 2009; 2010; 2013; 2014; 2018) araştırmalarına, Django Paris ve H.

Samy Alim'in (2012;2017) Culturally Sustaining Pedagogy olarak tanımladığı, eğitim

sistemlerinde kültürel değerlerin korunması ve farklı kültürlerin eğitim sistemi aracılığıyla

sürdürülmesi gerektiğini vurgulayan tartışmalarına, Kathryn Au (1980) ve Michele Foster

(1995) gibi araştırmacıların kültür ve eğitimle ilgili antropolojik araştırmalarına, Kathryn

Au'nun (2007) Culturally Responsive Instruction olarak tanımladığı ve bu yaklaşımı

okuryazarlık (kültürel olarak farklı öğrencilerin) eğitiminde etkili bir yöntem olarak

değerlendirdiği çalışmalarına (Keehne, Sarsona, Kawakami ve Au, 2018) dayalı olmakla

birlikte, James ve Cherry Banks (2010), Sleeter ve Grant (1994) ve Sonia Nieto (2002) gibi

çokkültürlü eğitim çalışmaları yürüten araştırmacıların, eleştirel pedagoji temsilcilerinden

Freire (1991), Giroux (1984), Illich (2013) ve McLaren'in (1989) fikirlerine ve yapılandırmacı

anlayışa (Villegas ve Lucas, 2002) dayalıdır (Şekil 1).

759

Kültürel Değerlere Duyarlı Eğitim

Kültürel Değerlere Duyarlı Pedagoji

(Ladson-Billings)

Kültürel Değerlere Duyarlı Öğretim

(Geneva Gay)

Kültürel Değerlere Duyarlı Öğretim

(Kathryn H. Au)

Kültürün Korunması ve

Sürdürülmesine Dayalı Pedagoji (Django Paris ve H.

Samy Alim )Yapılandırmacı Anlayış

(Vygostsky, Piaget vb.)

Çokkültürlü Eğitim

(Banks ve Banks, Sleeter ve Grant,

Nieto gibi araştırmacılar)

Eleştirel Pedagoji

(Freire, Giroux, Baker, Apple, Mclaren gibi

araştırmacılar)

Eşitlik Pedagojisi

(Banks ve Banks gibi araştırmacılar)





Şekil 1. Kültürel Değerlere Duyarlı Eğitim'in dayalı olduğu anlayışlar

2. Kültürel Değerlere Duyarlı Öğretim nedir?

Kültürel Değerlere Duyarlı Öğretim-KDDÖ (Culturally Responsive Teaching)

KDDÖ, akademik açıdan akranlarına göre başarısız olan farklı kültürel değerlere veya

engellilik gibi farklılıklara sahip öğrencilerin eğitsel, kişisel, sosyal, duygusal ve mesleki

anlamda ihtiyaçlarını karşılamaya yönelik etkili pedagojik paradigmalardan biridir (Gay,

2002a; 2002b; 2018). Bu paradigmaya uygun olarak KDDÖ; öğrencilerin kültürel değerlerini,

bilgilerini, önceki deneyimlerini, kültürel referans çerçevelerini, kültürel sermayelerini,

altyapılarını, tutum, davranış ve bakış açılarını dikkate alarak, öğretimi öğrencilerin kültürel

değerleriyle daha uyumlu/ilişkili hale getirmek ve böylece hem etkili bir öğretim yapmak hem

de öğrenme süreçlerini öğrenciler için daha anlamlı hale getirmek şeklinde tanımlanabilir.

KDDÖ, farklılıklara sahip öğrencilerin kültürel bütünlüğünü koruyarak, bireysel

yeteneklerini ve akademik başarılarını geliştirmelerini ve aynı zamanda öğrencilerin özgür,

demokratik ve eleştirel bilince sahip olmalarını amaçlar. Bu anlayışta; kültürel ve engellilik

dahil farklılıklara değer vermek, farklı bireylerden oluşan demokratik öğrenme toplulukları

oluşturmak, farklı etnik kimliğe, dile ve kültüre sahip grupların, ailelerin ve öğrencilerin

kültürel bilgilerini, yaşantılarını ve bilişsel şemalarını dikkate alarak çokkültürlü plan ve

program geliştirmek, sınıf ortamı oluşturmak, öğretim yöntem, teknik ve stratejileri

kullanmak büyük önem taşımaktadır. Bu şekilde eğitimde eşitsizlikle, toplumda kültürel

önyargılarla, ırkçılıkla, hoşgörüsüzlük, adaletsizlik ve diğer istenmeyen durumlarla eğitim

sayesinde mücadele edilebileceğine ve toplumsal adaletin yeniden inşa edilebileceğine,

KDDÖ ile akademik başarının yanında, öğrencilerde aynı zamanda toplumsal bilincin ve

sosyokültürel eleştirel bilincin de gelişeceğine inanılmaktadır (Gay, 2018).

Kültürel Değerlere Duyarlı Öğretim'in Temel Unsurları

760





KDDÖ'nün beş temel unsuru bulunmaktadır. Bunlar (Gay, 2018):

Kültürel farklılıklar hakkında bilgi

Öğretmenler, belirli grupların kültürel özellikleri hakkında bilgi edinmelidir. Örneğin,

öğretmenler farklı etnik grupların bilim, teknoloji, tıp, matematik, teoloji, ekoloji, barış,

hukuk ve ekonomi alanlarında çok önemli katkılarından yeterince haberdar değillerdir. Çünkü

farklılıklar hakkında bildiklerini düşündükleri şey, genellikle popüler kültür, kitle iletişim

araçları, medya vb. tarafından iletilen yüzeysel veya çarpıtılmış bilgilere dayanmaktadır.

Programlara kültürel farklılıkların dâhil edilmesi

Etnik ve kültürel farklılıklar hakkında bilgi birikimi elde etmenin yanı sıra öğretmenler,

kültürel farklılıklarla ilgili bilgiyi programlara, materyallere, kitaplara ve içeriğe nasıl entegre

edeceklerini öğrenmelidirler. Çünkü kültürel değerlere duyarlı öğretmenler, program

tasarımlarının ve öğretim materyalinin çokkültürlü güçlü ve zayıf yanlarını nasıl

belirleyeceklerini ve gerekli değişiklikleri nasıl yapacaklarını bilmelidirler.

Kültürel hassasiyetin sergilenmesi ve işbirlikli öğrenme topluluklarının oluşturulması

KDDÖ için hazırlığın üçüncü bir kritik bileşeni, kültürel açıdan farklı öğrenciler için

öğrenmeye elverişli sınıf iklimlerini yaratmaktır. Öğretmenler, kültürel olarak farklı

öğrencilerin kültürel altyapılarını, şemalarını ve önceki öğrenmelerini nasıl kullanacaklarını

bilmelidirler. Öğretmenler, öğrencilerin potansiyellerine gerçekten inanmalı ve kültürel

kimliklerini göz ardı etmemeli, aşağılamamalı veya ihmal etmemelidirler. Bu nedenle

öğretmenler, kültürel değerlere duyarlı olmakla birlikte akademik başarı sağlamak için farklı

öğrenciler arasında işbirlikli öğrenme gibi yaratıcı stratejiler kullanmalıdırlar.

Kültürler Arası İletişim/Etkileşim

761





Kültürel olarak farklı öğrencilerin neler bildikleri ve neler yapabileceklerini

belirlemenin yanı sıra, yapabilecekleri şeyleri ortaya çıkarmak öğretmenlerin onlarla ne kadar

iyi iletişim kurabildiklerine bağlıdır. Çünkü kültürel olarak farklı öğrencilerin iletişim kodları

ve özellikle dilleri farklıdır. Öğretmenlerin, farklı öğrencileri daha etkili bir şekilde eğitmek

için bu kodları çözmeleri gerekmektedir. Öğretmenler, farklı kültürel değerlerin veya

farklılıkların öğrencilerin iletişim tarzlarını ve öğrenme davranışlarını nasıl şekillendirdiğini

bilmelidirler (Gay, 2018).

Öğretimin kültürel farklılıklara duyarlı olarak düzenlenmesi

KDDÖ'de amaç tüm öğrencileri sürece aktif biçimde katmaktır ve KDDÖ öğretimin

temelde öğretmen merkezli olmasına karşıdır. Öğretmenin rollerini, yalnızca bilgi aktarıcısı

olarak tanımlayan anlayıştan ziyade, öğrencilerin bilgi üretme ve edinme konusunda aktif

katılımcı olmalarına yardım etme olarak tanımlar. Bu anlayış, öğretmenlerin, kültürel olarak

farklı öğrencilerin sınıflara getirdiği kavramsal ve kültürel kaynakları veya değerleri kabul

etmelerini gerektirir. Bu olmaksızın, öğretmenler öğrencilerin öğrenme ortamlarına getirdiği

bilgi ve deneyimleri kullanamazlar (Gay, 2018).

3. Kültürel Değerlere Duyarlı Pedagoji nedir?

Kültürel Değerlere Duyarlı Pedagoji- KDDP (Culturally Relevant Pedagogy)

KDDP, Ladson-Billings'in 1990'lı yılların başından itibaren araştırmalarında incelemeye

başladığı, kökeni Afrika'daki herhangi bir siyahî nüfusa dayanan Afrikalı-Amerikan

öğrencileri kişisel, sosyal, duygusal ve akademik açıdan başarılı bir şekilde yetiştirebilen

öğretmenlerin tutum ve davranışlarına, öğretim yöntemlerine, okul içi ve okul dışı

etkinliklerine dayanmakla birlikte öğrencilerin ev kültürleri, kültürel değerleri, farklılıkları ve

okul kültürleri arasında kültürel bir uyum yaratan daha önceki antropolojik araştırmalar

762





üzerine de kuruludur. KDDP, öğrencilerin bilgi, beceri ve tutumlarını etkileyen kültürel

değerleri ve referansları dikkate alarak öğrencileri entelektüel, sosyal, duygusal, eleştirel ve

demokratik açıdan yetiştirmeyi amaçlayan bir pedagojidir. Bu pedagoji, öğrencilerin kültürel

değerlerinden ve kültürel farklılıklarından hareketle, dünyayı anlamalarına ve

anlamlandırmalarına yardımcı olur. KDDP, sadece akademik başarıyı değil aynı zamanda

sosyal ve kültürel anlamda yetkinliği ve eleştirel bakış açısını da geliştirmeyi de amaçlar.

Ladson-Billings'e (1995a; 1995b) göre, bütün farklılıklarına ve dezavantajlarına rağmen tüm

öğrenciler; a) akademik açıdan başarılı olmalı, b) kültürel açıdan yetkinlik kazanmalı ve c)

eleştirel sosyokültürel bilince sahip olacak şekilde yetiştirilmelidir (Şekil 2).

Şekil 2. Kültürel Değerlere Duyarlı Pedagoji'nin Amaçları

Bu yaklaşım sayesinde öğrenciler akademik başarının yanında eleştirel bir bakış açısıyla

eğitim süreçlerini, toplumsal sorunları, sosyal adalet, eşitsizlik, ötekileştirme ve ayrımcılık

gibi konuları inceleyebilecek, kendi kültürlerini korurken başka kültürleri de öğrenerek bu

kültürel farklılıklara değer verecek ve aynı zaman da kültürel değerleri ve toplumu eleştirel

süzgeçlerden geçirerek hem kendi kültürlerinde hem da başka kültürlerde yer alan

dogmatik/yanlış değerlerle mücadele edecek ve demokratik, çokkültürlü bir toplum

763

AMAÇ

Kültürel Değerlere Duyarlı Pedagoji

Eleştirel Sosyo-

Kültürel BilinçKültürel Yetkinlik

Akademik Başarı





oluşturmada kendi rollerini sorgulayabileceklerdir. Dolayısıyla KDDP'nin üç temel amacı

bulunmaktadır:

Akademik Başarı: Bütün dezavantajlarına ve farklılıklarına rağmen tüm öğrenciler,

akademik başarıyı deneyimlemelidir:

Her ne kadar akademik başarı ifadesi daha sonra Ladson-Billings (2014) tarafından

öğrenci öğrenmeleri olarak değiştirilse de, KDDP anlayışına göre; toplumlarda, okullarda

veya sınıflarda görülebilen mevcut eşitsizliklere ve kültürel olarak farklılıklara rağmen tüm

öğrenciler okuma, yazma ve hesaplama gibi temel; teknolojik, sosyal ve politik gibi üst düzey

becerileri geliştirebilmelidir. Bu pedagojiye göre, öğrencilerin başarısız olmalarının

sebeplerinden biri maalesef öğretmenler arasında özellikle de kültürel olarak farklı

öğrencilerin zaten başarısız olacaklarına dair inançtır. Bir diğer sebep de eğitimcilerin

geleneksel olarak eğitimi kültüre entegre etmek yerine, baskın kültürü eğitime entegre

etmeleri ve öğrencilerin kültürel altyapılarını dikkate almak yerine göz ardı etmeleridir. Oysa

KDDP ile öğretmenler, öğrencilerin kültürlerini bir başarı aracı olarak görürler ve tüm

öğrencilere akademik başarıyı tattırırlar. KDDP'de öğretmenler standartların

kazandırılmasında ve karmaşık durumların üstesinden gelinmesinde öğrencilerin

dillerinden/kültürlerinden örnekleri eğitim-öğretim ortamında kullanmalıdırlar. Bu şekilde

öğrencilerin, hem okulda hem de gerçek yaşamda daha başarılı olmaları için öğretmenler çok

değerli bir katkıda bulunmuş olacaktır (Ladson-Billings, 1995a; 1995b).

Kültürel Yetkinlik: Öğrenciler, kültürel becerilerini kendi kültürel değerleri ile

ilişkili olarak geliştirmelidir. Öğrenciler hem kendi kültürel değerleriyle hem de eğitim

ortamlarında bulunan diğer kişilerin kültürel değerleriyle bağlantılar kurarak kültürel

yetkinlik kazanırlar.

764





Eğitim ortamları öğrencilerin kendileri gibi hissedebildikleri yerler olmalıdır. KDDP'ye

göre öğrencilere, akademik olarak başarılı olmalarının yanında kendi kültürel değerlerini

korumanın ve yeni kültürleri öğrenmelerinin de yolları öğretilmelidir (Ladson-Billings,

1995a; 1995b). KDDP ile öğrenciler hem kendi kültürel değerleriyle hem de eğitim

ortamlarında bulunan diğer kişilerin kültürel değerleriyle bağlantılar kurarak kültürel yetkinlik

kazanırlar. Kültürel becerilerin geliştirilmesine odaklanan öğretmenler, öğrencilerini kendi

kültürel değerlerini eğitim ortamlarına entegre etmeleri için cesaretlendirirler. Kültürel

yetkinliği geliştirmenin başka bir yolu ise aileleri ve/veya ebeveynleri eğitim öğretim

ortamlarına katarak bu kişilerin çeşitli yeteneklerinden ve kültürel değerlerinden

faydalanmaktır. Bu şekilde öğretmenler, belirli konularda öğrencilerin daha fazla araştırma

yapması ve öğrenmesi için öğrencilerin yaşamlarında yer alan ve tanıdık oldukları kültürde

yer alan bireylerin deneyimlerinden faydalanırken, öğrenciler de bu şekilde birbirlerinden

farklı kültüre sahip bireyleri tanımış olurlar.

Eleştirel Sosyokültürel Bilinç: Öğrenciler, toplumsal anlamda eşitsizlik, sosyal

adalet, sömürge, güç, imtiyaz vb. durumlara ve kültürel anlamda da hem kendi

kültürlerinde hem de başka kültürlerde yer alan dogmatik düşüncelere, yanlış kültürel

değerlere karşı eleştirel bilinç kazanmalıdır:

Öğretmenler, öğrencilere mevcut sosyal eşitsizlikleri tanımalarında, anlamalarında ve

kendi kültürlerinde yer alan yanlışları da fark edip eleştirebilmelerinde yardımcı olmalıdır.

KDDP'ye göre okullar, öğrencileri topluma ve kültürlere eleştirel bir gözle bakan bireyler

olarak yetiştirmelidir. Öğrenciler, sosyal eşitsizlikleri, kültürel normları, eleştirel bir bakış

açısıyla inceleyebilecek şekilde sosyokültürel açıdan eleştirel bir bilinç geliştirmelidir.

Mevcut eğitim sistemlerinin, eğitim programlarının, öğretim materyallerinin içeriğine sıkı

sıkıya bağlanmak yerine, sınıf ortamında bulunan öğrencilerin ön bilgilerini, yaşam

765





deneyimlerini, kültürel değerlerini göz ardı etmek yerine, KDDP ile öğretmenler öğrencilerin

kültürel değerlerinden hareketle eleştirel ve çokkültürlü bir bakış açısıyla sosyal adaleti

yeniden inşa edecek öğrencileri yetiştirmelidir. Kısaca bu pedagoji, öğrencilerin mevcut

kültürel değerleri ve toplumsal eşitsizlikleri tanıması, anlaması ve eleştirmesi için

öğrencilerde eleştirel sosyokültürel bir bilinç geliştirmeyi de hedeflemektedir (Ladson-

Billings, 1995a; 1995b).

Kültürel Değerlere Duyarlı Pedagoji'nin Temel Prensipleri

Ladson-Billings'in çalışmaları doğrultusunda KDDP'nin önemle üzerinde durduğu

ilkeler şu şekildedir (Şekil 3):

Üst Düzey Beklenti (Communication of High Expectation): Hem öğretmenlerde hem de

öğrencilerde herkesin üst düzey becerileri kazanabileceğine ve başarılı olabileceğine yönelik

ortak bir anlayış oluşturulmalı ve bu yönde tutum ve işbirliği sergilenmelidir.

Aktif Öğretim Yöntemlerinin Kullanımı (Use Active Teaching Methods): Öğretim

etkinlikleri, öğretim plan ve programları öğrencilerin yaparak yaşayarak öğrenebilecekleri ve

öğrenmelerinde aktif bir rol ve sorumluluk alabileceği şekilde düzenlenir.

Kolaylaştırıcı/Danışman Rolünde Öğretmen (Facilitate Learning): Aktif bir öğrenme

ortamında öğretmenlerin rolü rehberlik yapmaktır, öğrencilerin danışmanı rolünde ve

kolaylaştırıcı olarak görev yapar. Ayrıca öğretmen, öğrencileriyle birlikte öğrenir.

Farklı Kültürel Değerlere Sahip Ebeveynlere ve Ailelere Yönelik Pozitif Bakış Açısı

(Have Positive Perspectives on Parents and Families of Culturally and Linguistically Diverse

Students): Öğrenciler hangi kültürden gelmiş olursa olsun ve hangi kültürel değerlere sahip

olursa olsun öğretmenler, öğrencilere ve öğrencilerin ailelerine yönelik olumlu bir bakış

açısına sahip olmalı ve gerektiğinde ebeveynleri ve aileleri öğrenme ortamlarına getirerek

766





ebeveynlerin kültüre dayalı tecrübe ve becerilerini sınıf ortamında paylaşmalarını

sağlamalıdır. Bu şekilde okullarda veli/aile/ebeveyn katılımı arttırılabilir.

Kültürel Duyarlılığı Sergilemek (Demonstrate Cultural Sensitivity):Öğretmenler, sadece

öğrencilerin kültürlerini öğrenmek ve kültürlerine saygı duymakla kalmamalı aynı zamanda

bu değerleri öğretim etkinlikleriyle bütünleştirmeli ve sınıfta kullanmalıdır. Öğrenciler bu

şekilde bir olayı veya eylemi yorumlamak için birden fazla yol ve bakış açısı olduğunu

anlayabilir.

Öğretim Plan ve Programlarının Yeniden Düzenlenmesi (Reshape The Curriculum):

Öğretim plan ve programları öğrencilerin kültürel değerleriyle, kültüre dayalı ön

öğrenmeleriyle ve öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçlarıyla uyumlu olarak basmakalıp ve

ötekileştirici düşüncelerden, metinlerden arındırılarak yeniden şekillendirilmeli veya revize

edilmelidir.

Kültürel Değerlere Duyarlı Öğretim (Provide Culturally Mediated Instruction): KDD

öğretim ve öğrenme, öğrencilerin çokkültürlü bakış açısını teşvik eden bir ortamda

gerçekleşmeli ve öğrencilerin kültürleriyle ilgili bilginin sürece dahil edilmesine izin

vermelidir.

Öğrenci Kontrollü Sınıf Tartışmaları (Promote Student Controlled Classroom

Discourse): Öğrencilere dersin bir kısmını kontrol etme, sınıfta kendi kültürel değerleri

hakkında konuşma fırsatı verilmelidir. Bu durum öğretmenlerde ve sınıfın geri kalanında

öğrencilerin kültürleriyle ilgili fikir oluşmasını sağlar.

Küçük Gruplarla Öğretim ve İşbirlikli Öğrenme (Include Small Group Instruction and

Cooperative Learning): Öğretim, akademik dilin gelişimine katkıda bulunacak şekilde

öğrencileri baskı altında tutmadan öğrenci kontrolünde bulunan ve birbirinden farklı kültürel

değerlere sahip öğrenciler arasında rekabetten ziyade işbirlikli öğrenme gruplarıyla

düzenlenmelidir. Bu şekilde, öğrenciler birbirlerinden farklı olsalar da, birbirlerinin

767





öğrenmelerinden sorumlu olur ve aralarında olumlu bağlılık geliştirilerek ortak bir amaç

doğrultusunda hareket ederler.

Şekil 3. Kültürel Değerlere Duyarlı Pedagoji'nin Temel Prensipleri

4. Kültürel Değerlere Duyarlı Eğitim ile Çokkültürlü Eğitim, Eleştirel Pedagoji ve

Eşitlik Pedagojisi arasında nasıl bir ilişki vardır?

KDDE ile çokkültürlü eğitim (ÇE), birbiriyle yakından ilişkilidir. Çünkü hem KDDE

hem de ÇE, öğrencilerin engellilik, dil, etnik köken ve sosyoekonomik düzey vb.

farklılıklarına bakılmaksızın tüm öğrenciler için eşit ve adil bir eğitim anlayışını benimser.

Her iki anlayış da eğitimde, kültürel farklılıkları reddetmek yerine dikkate alan ve farklılıkları

dışlamak yerine farklılıklara değer veren bir anlayışı savunur. KDDE ve ÇE arasında birçok

benzerlik olsa da ÇE; müfredatları, plan ve programları, eğitim kurumlarını yeniden

yapılandırarak kültürel olarak farklı öğrencilere eşit eğitim fırsatları sağlayacak bir eğitim

reformu hareketi olarak tanımlanırken, KDDE; kültürel değerlere duyarlı farklı öğretim

768

KDDPİLKELER

Üst Düzey Beklenti

Aktif Öğretim

Yöntemleri

Kolaylaştırıcı Rolünde

Öğretmen

Farklılıklara Yönelik Pozitif Tutum

Kültürel Değerlere Duyarlılık

Sergilemek

Plan ve Programların

Yeniden Düzenlenmesi

Kültürel Değerlere Duyarlı Bir Öğretim

Öğrenci Kontrollü

Sınıf Tartışmaları

İşbirlikli Öğrenme Grupları





teknikleriyle, kültürel olarak farklı öğrenciler arasında işbirlikli öğrenme gruplarıyla, sınıf

ortamlarıyla, öğretmen tutum ve davranışlarıyla, veli/ebeveyn katılımlarıyla kültürel

farklılıkları benimser ve kabul eder. Dolayısıyla KDDE, çokkültürlülük idealinin sınıf

ortamına pratikte yansımasıdır.

KDDE, eşitlik pedagojisi ve eleştirel pedagoji arasında da benzerlikler son derece

fazladır. Eşitlik pedagojisi; farklı gruplardan öğrencilere adil, insancıl ve demokratik bir

toplum içinde etkili bir birey olmak için gerekli bilgi, beceri ve tutumları kazandırmak

amacıyla etkili ve farklı öğretim stratejileri kullanmak ve buna uygun sınıf ortamları

hazırlamak olarak tanımlanır (Banks ve Banks, 1995). KDDE, eleştirel pedagojinin de

değindiği gibi; eşitsizliği teşvik eden mevcut okul yapılarının gözden geçirilerek yeniden adil

bir eğitim sistemi inşa edecek şekilde düzenlenmesi gerektiğini önerir. Çünkü eğitim; ırkçılık,

cinsiyet ayrımı ve eşitsizlikle dolu sosyal ve politik bir bağlam içerisinde gerçekleşemez

(Giroux, 1984). Yine eleştirel pedagojinin önemli temsilcilerinden biri olan McLaren'e (1989)

göre, eğitim sistemi bilginin oluşturulduğu yerler olmalıdır. Eğitim sistemlerinde öğrenciler

adalet, eşitlik vb. konularda sosyal dönüşümü sağlayacak ve eleştirel bilince sahip bireyler

olacak şekilde yetiştirilmelidir. Benzer şekilde her üç anlayış da, öğretmenleri bilginin tek

sahibi ve öğrencileri doldurulacak boş kaplar olarak görmek (Freire, 1991) yerine, öğrenme

sürecini kolaylaştıran rehber olarak (Gay, 2002a; Ladson-Billings, 2009; Banks ve Banks,

1995) görür.

5. Kültürel Değerlere Duyarlı Öğretmen ne demektir, yeterlikleri nelerdir ve

Türkiye'de öğretmen yeterlikleri ile kıyaslandığında benzerlik ve farklılıklar nelerdir?

Kültürel Değerlere Duyarlı Öğretmen

KDDE açısından bakıldığında öğretmenler, kültürel değerlere duyarlı öğretmen ve

geleneksel öğretmen olmak üzere sınıflandırılabilir. KDDE'yi benimseyen öğretmenleri

769





geleneksel öğretmenlerden ayıran belirgin özellikler Tablo 2'de görüldüğü gibi ben ve öteki

algısı, kişilerarası-sosyal ilişkiler ve bilgiye bakış açısı şeklinde üç tema altında toplanabilir

(Ladson-Billings, 1990).

Tablo 2. Kültürel değerlere duyarlı öğretmenleri geleneksel öğretmenlerden ayıran belirgin

özellikler

Kültürel Değerlere Duyarlı Öğretmen Geleneksel Öğretmen

Ben

ve

Öte

ki A

lgıs

ı

Öğretimi bir sanat ve kendini bir sanatçı olarak görür.

Öğretimi teknik bir çalışma ve kendini bir teknisyen olarak görür.

Kendini toplumun bir parçası ve öğretimi topluma bir şeyler katmak olarak görür

Kendini toplumdan ayrı biri olarak görür ve başarıyı toplumdan kaçışın veya gücün bir aracı olarak görür.

Tüm öğrencilerin başarabileceğini düşünür ve öğretimi buna inanarak yapar.

Başarısızlığı, bazı öğrenciler için kaçınılmaz olarak görür.

Öğrencilerin kendi kültürel kimlikleriyle toplumda var olabilmeleri için uğraşır ve kültürel açıdan sınıfı heterojen olarak görür.

Öğrencilerin tek bir kimlikle ve genellikle baskın/egemen kültürel kimlikle var olması için uğraşır ve sınıfı homojen olarak görür.

Öğretimi, öğrencilerin bilgilerini ve potansiyellerini ortaya çıkarmak için bir araç olarak görür.

Öğretimi, öğrenciye bilgi yüklemek ve öğrencinin zihnini bilgiyle doldurmak için bir araç olarak görür.

Kiş

isel

-Sos

yal İ

lişki

ler

Öğrenci-öğretmen ilişkilerinde insancıl anlayış, iletişiminde ise-demokratik ilkeler vardır.

Öğretmen öğrenci etkileşimi hiyerarşik, otoriter ve katıdır.

Öğretmen öğrenci iletişim etkileşim süreci sadece sınıf veya okul ortamıyla sınırlı değildir.

Öğretmen öğrenci iletişim ve etkileşim süreci sadece sınıf veya okul ortamıyla sınırlıdır.

Tüm öğrencilerle iletişim halindedir. Ayrım yapmaz.

Sınırlı sayıda ve genellikle başarılı ya da aynı kültüre sahip olduğu öğrencilerle iletişim halindedir.

Öncelikli olarak öğrenme topluluğu ve grupları oluşturmaya çalışır

Rekabetçi ve bireysel başarı anlayışını ön planda tutar.

İşbirlikli öğrenmeyi teşvik eder. Öğrencileri birbirlerinin öğrenmelerinden sorumlu tutar.

Bireysel öğrenmelere, çalışmalara yönlendirir. Her birey kendi öğrenme sürecinden sorumludur.

Bilg

iye

Bak

ış A

çısı

Bilgi, öğretmen ve öğrenci tarafından kültürel çerçevede yeniden oluşturulur, dönüştürülür ve yapılandırılır

Bilgi değişmezdir, durağandır ve öğretmenden öğrenciye aktarılır.

Konular ve içerik, eleştirel olarak gözden geçirilir.

Konular ve içerik, olduğu gibi kabul edilir.

Öğrencilerin kültürel önbilgileriyle yeni bilgileri arasında bağlantılar kurmasına rehberlik eder.

Öğrencinin önceki bilgilerini dikkate almaz

Öğrencilerin farklı kültürel değerlerini, bireysel farklılıklarını ve kültürel altyapılarını dikkate alır.

Öğrencilerin farklılıklarını göz ardı eder.

Değerlendirme çok yönlüdür ve süreci de kapsar.

Değerlendirme tek yönlü ve sadece kağıt kalem testlerine dayalıdır.

770





Kültürel değerlere duyarlı öğretmenler, kendileri ve öğrencileri hakkında olumlu bir

algıya sahiptirler. Kültür, sosyoekonomik statü, engellilik ve dilin, eğitim ve okul başarısını

nasıl etkilediğinin farkındadırlar. Bütün öğrencilere ilişkin ayrım gözetmeden yüksek

beklentilere sahiptirler ve onlara bu beklentiyi bir şekilde hissettirirler. KDD öğretmenler, bir

şekilde öğrencilerinin öğrencisi olmayı başararak, önce öğrencilerinin kültürlerini ve

farklılıklarını anlarlar ve ardından öğrencilerden öğrendiklerini ders ve öğretim içeriğine dahil

ederler. Çeşitli bağlamlarda öğrencilerin performanslarını değerlendiren farklı değerlendirme

uygulamalarını geliştirmelerini sağlayacak iyi konu bilgisi ve pedagojik becerileri vardır

(Dover, 2013; Gay, 2018; Ladson-Billings, 1995a; 1995b). Tüm kültürel farklılıkları

kapsayıcı sınıflar ve sınıflarda işbirliğine dayalı öğrenme ortamları oluştururlar. Kültürel

olarak farklılıklara sahip ebeveynleri, öğrencilerin eğitim süreçlerine ve okula dahil etmeye

çalışırlar ve diğer öğretmenlerin farklılıklara yönelik varsa olumsuz tutumlarına karşı koyarak

önyargılarla, ötekileştirmeyle mücadele ederler. (Gay, 2018; Ladson-Billings, 1995a; 1995b;

Nieto, 2002).

Türkiye'de Öğretmen Yeterlikleri ve Kültürel Değerlere Duyarlı Eğitim

Türkiye'de Öğretmen Yetiştirme ve Eğitimi Genel Müdürlüğü tarafından Öğretmenlik

Mesleği Genel Yeterlikleri belirlenmiştir. Bu çerçevede genel yeterlikler; 6 ana yeterlik, 31 alt

yeterlik ve 233 performans göstergesi olarak belirlenmiştir (MEB, 2008). Ancak Aralık 2017

tarihinde yeniden bir güncelleme yapılarak Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri; Mesleki

Bilgi, Mesleki Beceri ve Tutum ve Değerler olmak üzere birbiriyle ilişkili ve birbirini

tamamlayan 3 yeterlik alanı ile 11 alt yeterlik ve bu yeterliklere ilişkin 65 göstergeden

oluşmaktadır (MEB, 2017b). Öğretmenlik mesleği genel yeterliklerinin, üniversitelerin

öğretmen yetiştirmeye yönelik programlarında yer alan zorunlu ve seçmeli ders içeriklerinin

belirlenmesinde, derslerde kullanılacak materyallerin tasarımında, öğrenme ortamlarının

771





düzenlenmesinde yol gösterici olacağı düşünüldüğünden bu araştırma açısından da ayrı bir

önem arz etmektedir.

Kültürel değerlere duyarlı öğretmen yeterlikleri ile Türkiye'de Aralık 2017'de

güncellenen Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri (MEB, 2017b) araştırmacılar tarafından

karşılaştırılarak KDDE anlayışı ile uyumlu olduğu düşünülen yeterlik göstergeleri

belirlenmiştir: Her öğrenci öğrenebilir, eğitim-öğretim faaliyetlerinde aileyle işbirliği,

öğrencilerin üst düzey bilişsel becerilerini geliştirici öğrenme ortamları (Ladson-Billings,

1995a; 1995b), demokratik öğrenme ortamları (Gay, 1994; Banks ve Banks, 2010) ve

derslerini öğrencilerin günlük yaşamlarıyla ilişkilendirme, öğrencilerin öğrenme süreçlerine

aktif katılımlarını sağlama (Villegas ve Lucas, 2002) gibi yeterlik göstergeleri, kültürel

değerlere duyarlı öğretmen yetiştirme anlayışına uygundur. Dolayısıyla Türkiye'de Aralık

2017'de güncellenen 65 yeterlik göstergesinden 29'unun kültürel değerlere duyarlı öğretmen

yetiştirme anlayışıyla uyumlu olduğu söylenebilir.

Tartışma ve Sonuç

Türkiye'de güncellenen Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri (MEB, 2017b) dikkate

alındığında, 65 yeterlik göstergesinden 29'u kültürel değerlere duyarlı öğretmen yetiştirme

anlayışıyla uyumlu olduğundan, önceki (2008) Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterliklerine

oranla farklı kültürel değerlere duyarlılığın yeni öğretmen yetiştirme anlayışında daha fazla

dikkate alınacağı söylenebilir. Ayrıca ve özellikle son yıllarda Türkiye'de uygulamaya

konulan ve farklı kültürel değerlere sahip öğrencilerin talep etmeleri durumunda seçmeli

olarak verilen bazı dillerde (Kurmançi, Zazaki, Arapça vb.) dersler/eğitim, üniversitelerde

açılan Yaşayan Diller ve Lehçeler Enstitüleri ve araştırmacıların Türkiye'de çokkültürlü

eğitim, kültürel değerlere duyarlı eğitim ile ilgili araştırmalara yönelmeleri ile Türkiye'de

kültürel farklılıklara ilişkin Türkiye'nin kültürel zenginliğinin eğitim ortamlarına daha fazla

772





yansıtılacağına dair daha olumlu bir anlayışın hakim olacağı varsayılabilir. Dolayısıyla bu

alanda daha etkili çalışmaların yürütülmesi ile Türkiye'ye daha uygun bir anlayış

geliştirilebilir. Çünkü eğitim sisteminde oluşturulacak hoşgörü ortamında farklılıklar ayrım

olarak değil zenginlik olarak görüldüğü taktirde daha da kenetlenmiş bir millet oluşturmak

mümkündür (Memduhoğlu, 2008).

Türkiye'de öğrencilerin sahip olduğu etnik köken, dil, din, inanç gibi kültürel

farklılıklar, eğitim sisteminde bulunan engelli öğrenci sayısı, mevcut durumda farklı okul ve

kademelerde eğitim gören mülteci öğrenci sayısı ve eğitimde eşitsizlik raporları

doğrultusunda Türkiye'de eğitim sisteminin daha kapsayıcı bir şekilde düzenlenmesi için

KDDE anlayışının alternatif bir anlayış olarak değerlendirilmesinde faydalar olabilir. Ancak

KDDE'nin amacı fark gözetmeksizin tüm öğrencileri akademik açıdan başarılı, kültürel

açıdan yetkin ve sosyokültürel açıdan eleştirel, demokratik, barışçıl ve insan haklarına saygılı

bireyler olarak yetiştirmek olduğundan bu anlayış Türkiye'de politik tartışmalara malzeme

edilmemelidir.

Diğer taraftan KDDE, tüm eğitim-öğretim süreçlerini tamamen öğrencilerin kültürlerine

göre düzenlemek anlamına gelmediği gibi, eğitim-öğretim süreçlerinde öğrencilerin kültürel

değerlerini tamamen yok saymak veya göz ardı etmek anlamına da gelmemektedir. Çünkü

öğrenciler eğitim sistemlerine birer boş levha olarak gelmezler. Her öğrenci okula geldiğinde,

içinde yetiştiği aile, büyüdüğü çevre, dil, din, inanç, sosyal, ekonomik ve kültürel etmenler

gibi farklı değerlerin etkisiyle oluşan farklı şemalara sahip olarak gelir. Buna kültürel referans

çerçeveleri, önbilgiler, bilişsel şemalar veya kültür temelli bilgi diyebiliriz. Bununla birlikte

okulda öğrencilerin öğrenecekleri bilgiler bulunmaktadır. Bu bilgiye de alan bilgisi, içerik

bilgisi, konu bilgisi veya okul temelli bilgi diyebiliriz. İşte KDDE, her iki bilgi türünün

773





kesiştiği noktada başlar (Şekil 4). Başka bir ifadeyle KDDE'de yeni bilgiler (okul temelli

bilgi), önceki bilgiler (kültürel referans çerçeveleri) üzerine inşa edilir.

Şekil 4. Kültürel Değerlere Duyarlı Eğitim Açısından Bilgi

KDDE, ne tamamen kültüre göre yapılır ne de kültürel değerler tamamen göz ardı

edilir. Kültürel değerlerden kaynaklı önceki bilgileri göz ardı etmek, çocukların bilgiyi

yapılandırma sürecini reddetmektir. Öğrencilerde bilginin inşasını desteklemek için

öğretmenler, öğrencilerin zaten bildikleri ile yeni fikir ve deneyimler arasında köprü

kurmalarına yardımcı olmalıdır. Bu durum, öğrencilerin ilgisini çeken ve kendileri için

anlamlı olan sorular veya konular bağlamında sorgulama, yorumlama ve analiz etme

boyutlarını içerir. Öğrenciler, öğrenme için farklı bilgi çerçevelerine sahip olduklarından,

belirli bir bilgiyi aynı şekilde oluşturmaları gerekmez. Kültürel çeşitliliğin, farklılıkların ve

değerlerin öğrenmede merkezi bir rol oynadığını kabul eden yapılandırmacılık anlayışı da,

yeni öğrenilen konuların öğrencilerin farklı kültürel geçmişlerine bağlı olduğunu destekler.

Dolayısıyla kültürel referans çerçeveleri tamamen yok sayıldığında öğrencilerde anlamlı

öğrenmeler gerçekleşmeyebilir ve akademik başarısızlık, öteki hissetme ve bunun sonucunda

okulu terk etme gibi birçok olumsuz durumla karşılaşılabilir.

Diğer taraftan sadece kültür temelli eğitim de bilimsel bilgiden uzaklaştırabilir ve

kültür içerisinde yer alan yanlışlarla da mücadele edilemez. Kısaca söylemek gerekirse,

KDDE yanlış da olsa kültürü savunmak ve kültürel değerleri olduğu gibi kabul etmek

değildir. Çünkü KDDE'nin önemli amaçlarından biri de kültürlerde yer alan insanlık dışı,

774

Okul Temelli

Bilgi

Kültür Temelli

Bilgi





dogmatik yanlışlarla ve toplumda görülen her türlü eşitsizlikle, asimilasyonla,

ötekileştirmeyle mücadele etmek ve öğrencilerde bu tür yanlışları fark edecek eleştirel

sosyokültürel bilinç geliştirmek olduğundan KDDE, saf kültüre dayalı bir eğitim de değildir.

Ancak bu durum sadece tek bir kültürün doğru olduğu ve tüm eğitim sisteminin tek bir

grubun (hakim ya da baskın kültür) kültürel değerlerine uygun olarak düzenlenmesi ve bir

ülkeyi oluşturan farklılıkların reddedilmesi anlamına da gelmemektedir. Aksine, KDDE'nin

amaçlarından biri de öğrencilerde kendilerinden farklı kültürel değerlere sahip bireylerin

olabileceği/olduğu ve tüm bireylerin tüm farklılıklarıyla birlikte ülkenin önemli bir değeri

olduğu algısını geliştirmektir. Bu şekilde KDDE anlayışı ötekileştirme, ayrıştırmayla da

mücadele etmeyi ve kültürel değerlerin korunup sürdürülmesini de amaçlar.

Bir örnek verecek olursak, KDDE anlayışı ülkede kullanılan resmi dilin

kazandırılmasını amaçlarken, öğrencilerin evde konuştukları dillerinin de tamamen göz ardı

edilmemesi gerektiğini savunur. Bilakis, tüm öğrenme-öğretme süreçlerinde gerektiğinde

öğrencilerin dil gibi kültürel değerlerinden örnekler kullanılması gerektiğine vurgu yapar

(Ladson-Billings, 1995b). Bu şekilde öğrenciler kendi kültürel referans çerçeveleriyle uyumlu

öğrenmeler gerçekleştirirken aynı zamanda resmi dili de öğrenirler. Böylece hem kendini hem

kültürünü (dilini) değerli bulur hem de eğitim-öğretim ortamlarına aidiyet duygusu gelişirken

bir yandan da farklı dilleri (diğer farklı öğrencilerin), resmi dili ve kültürleri de öğrenmiş olur.

Diğer taraftan farklı kültürlerden olan bireyler de daha küçük yaşlardan itibaren eğitim-

öğretim ortamlarında farklı dilleri, inançları kısaca farklı kültürel değerleri olan bireylerin

varlığını görür ve farklılıklara dair olumlu bir algı oluşur. Bunun sonucunda ülke içerisinde

yer alan tüm kültürel farklılıklar eğitim sayesinde yaşatılır ve sürdürülürken, ülkenin kültürel

çeşitliliği ve zenginliği hiç kimse ötekileştirilmeden eğitim aracılığıyla koruma altına alınmış

775





olur (Paris, 2012). Dolayısıyla KDDE, sadece azınlıkta olan veya çoğunlukta olan, avantajlı

veya dezavantajlı olan öğrencilere yönelik bir anlayış da değildir, herkese yöneliktir.

Diğer taraftan KDDE'de, yalnızca öğrencilerin kültürel geçmişlerine ve tarihlerine

saygı göstermekle kalmayıp aynı zamanda öğrencilerin yaşam deneyimlerinden ve öğrenme

stillerinden yararlanacak öğretim stratejilerinin geliştirilmesi ve kullanılması da

gerekmektedir. Bu durum öğretmenlerin hem öğretecekleri konuyu (konu alanı) iyi bir şekilde

bilmelerini hem de öğrencilerini yakından tanımalarını (öğrencilerinin geçmiş yaşantılarını,

kültürünü, kültürel değerlerini) onların yaşantılarının öğrenmeleri nasıl etkilediğini, kültüre

özgü tutum ve davranışlarını, kültüre özgü öğrenme stillerini ve bunlara uygun öğretim ve

değerlendirme stratejilerini (pedagoji) bilmelerini gerektirir.

Yine alan yazında fen bilimleri ve matematik dersleri branşında görevli öğretmenlerin

diğer branşlara oranla KDDE'ye ilişkin daha düşük düzeyde olumlu düşünceye ve daha fazla

kaygıya sahip olduğu belirtilmektedir (Kotluk, 2018). Benzer şekilde Brown (2017),

öğretmenler arasında KDDE'nin fen ve matematik alanlarına uygun olmadığı yönünde yanlış

bir algının olduğunu, çok sayıda öğretmenin konu içeriklerinin (özellikle matematik ve fen

alanlarında) ve kültürel çeşitliliğin birbiriyle uyuşmadığını, konu içerikleri ile kültürü

birleştirmenin mümkün olmadığını düşündüğünü belirtmektedir. Aslında bu bakış açısı doğru

değildir ve bu durum, pek çok öğretmenin farklı kültürel gruplar hakkında yeterince bilgi

sahibi olmamasından, kültürel değerlere duyarlı eğitim ve çok kültürlü eğitimden uzak

oldukları gerçeğinden kaynaklanmaktadır. Diğer taraftan bu yanılgının oluşmasında fen ve

matematik alanlarında yer alan konuların genellikle formüller içermesi, pozitivist bakış

açısıyla deneysel neden ve sonuç ilişkilerine dayalı olması ve öğretmenlerin bilim ile kültürel

farklılıkların birbirinden ayrı şeyler olduğunu düşünmeleri etkili olmuş olabilir (Kotluk,

2018). Oysa literatür incelendiğine kültürel değerlere duyarlı fen eğitimine (Tan, 2011;

776





Mensah, 2011; Nam, Roehrig, Kern ve Reynolds, 2013; Brown, ve Crippen, 2016; 2017) ve

matematik öğretimine yönelik (Aguirre ve Zavala, 2013) özellikle yurtdışı alan yazında fazla

sayıda çalışma bulunmaktadır. Son zamanlarda kültürel değerlere duyarlı STEM eğitimi

(Delaney, Lee ve Bos, 2017) araştırmaları da yapılmaktadır. Dolayısıyla KDDE, sadece

sosyal bilimler alanında uygulanan bir anlayış değildir.

Alan yazında KDDE, KDDÖ, KDDP ve ÇE kavramları, aralarında büyük benzerlikler

olduğundan birbiri yerine kullanılmakla birlikte aslında tam anlamıyla aynı anlama

gelmemektedir. ÇE bir felsefi anlayış veya temele alınan bir eğitim ideolojisi ise, KDDE, bu

eğitim felsefesinin eğitim-öğretim ortamlarına, süreçlerine, öğretmen davranışlarına, sınıf içi

ve sınıf dışı uygulamalarda yansımasıdır. ÇE, eğitimin kültürel olarak farklı öğrencilere

yönelik niçin yapılması gerektiğine daha çok değinirken, KDDE kültürel olarak farklı

öğrencilere öğretimin nasıl yapılacağına odaklanır. Örneğin ÇE, herkesin eğitim hakkı

olduğunu ve herkese eşit, adil bir eğitim verilmesi gerektiğini ilkesel olarak benimserken,

KDDP (Gloria Ladson-Bilings) bu ilkenin sınıf içinde veya dışında öğretmen tutum ve

davranışlarına pratikte nasıl yansıması gerektiğine, KDDÖ (Geneva Gay) ise yine aynı

durumun plan, program ve öğretim-yöntem tekniklerine nasıl yansıtılacağına vurgu yapar.

Kültürel farklılıklara rağmen öğrencilerin demokratik toplumun etkin birer üyesi olarak

yetiştirilmesi, eleştirel sosyokültürel bilincin geliştirilmesi, tüm öğrencilerin başarılı

olabileceğine inanılması, okullara gücün, sömürünün ve düzenin devamını sağlayan kurumlar

olarak bakmak yerine sosyal adaleti sağlayacak kurumlar olarak bakılması gerektiği, eşitlik

pedagojisinin, KDDE'nin ve eleştirel pedagojinin ortak yönleridir. Özetle, her üç yaklaşımda

da öğretmenler, tüm öğrencilerin öğrenebileceğini ve bilginin yapılandırıcısı olduğunu

varsayarlar. KDDE, sadece okul kültürünü öğrencilerin kültürüne uyarlamak değil aynı

zamanda öğrencilerin kültürel değerlerini ve altyapılarını kullanarak, kendilerini ve

777





başkalarını anlamalarını, sosyal etkileşimleri yapılandırmalarını ve bilgiyi

kavramsallaştırmalarını amaçlayan bir eleştirel pedagoji anlayışıdır (Ladson-Billings, 1990;

1991; 1992c). İlk amacı, öğrencilerin eleştirel düşünmeyi öğrenmelerine yardımcı olmak

yerine mevcut ekonomik ve sosyal düzenin devamı için ara elaman yetiştirme olan statükocu

eğitim anlayışına karşıdır.

Sonuç yerine;

KDDE'nin amacı tüm öğrencileri bütün farklılıklarına rağmen akademik açıdan

başarılı, kültürel açıdan yetkin ve sosyokültürel açıdan eleştirel, demokratik, barışçıl ve insan

haklarına saygılı bireyler olarak yetiştirmektir.

KDDE, ne tüm eğitim-öğretim süreçlerini tamamen kültüre göre düzenlemektir ne de

eğitim-öğretim süreçlerinde öğrencilerin kültürel değerlerini tamamen göz ardı etmektir.

KDDE, dogmatik ve insanlık dışı da olsa kültürel değerleri veya mevcut sosyal düzeni

olduğu gibi savunmak değildir.

KDDE'nin amacı toplumu bölmek, kutuplaştırmak ya da ayrıştırmak anlamına da

gelmemektedir. Aksine amaç; eğitim sistemi aracılığıyla tüm farklılıklarıyla birbirine saygı

gösteren, birbirini kabul eden, değer veren, hiç kimsenin ötekileştirilmediği ve tüm kültürel

farklılıkların/değerlerin korunduğu ve sürdürüldüğü bir toplum oluşturmaktır.

KDDE, sadece azınlıkta olan veya çoğunlukta olan, avantajlı veya dezavantajlı olan

öğrencilere yönelik bir anlayış da değildir, herkese yöneliktir.

KDDE, sadece kültürel değerlere duyarlılık sergilemek veya farklılıklara saygı

göstermek de değildir, aynı zamanda kültürel farklılıkların korunmasını ve kültürel çeşitliliğin

eğitim aracılığıyla sürdürülmesini de amaçlar.

KDDE, sadece sosyal bilimler alanında uygulanan bir anlayış değildir.

778





KDD Eğitim, KDD Öğretim ve KDD Pedagoji ile Çokkültürlü Eğitim birbirlerine

benzeseler de aynı şeyler değildir.

Öneriler

Türkiye'nin kültürel zenginliği, barındırdığı kültürel farklılıklar, engelli öğrenci sayısı,

eğitim sistemindeki mülteci-sığınmacı öğrenci sayısı ve eğitimde eşitsizlik raporları

doğrultusunda Türkiye'de KDDE anlayışının detaylı, kapsamlı, deneysel ve teorik

uygulamalarla alternatif bir anlayış olarak değerlendirilmesinde faydalar olabilir.

Eğitim politikacıları ve uygulayıcılarına; tüm farklılıkları daha iyi kapsayacak şekilde

var olan sistemi revize etmeleri, evrensel değerleri daha fazla benimseyen bir anlayış için

farklı kültürel değerlere sahip paydaşların da görüş ve talepleri alınarak eğitim politikalarını

gözden geçirmeleri ve bu politikaları kararlı ve kapsayıcı bir şekilde zamana yayarak, sağlam

bir alt yapı oluşturmaları önerilebilir.

Üniversitelerde öğretmen eğitimi programlarına Türkiye'de kültürel farklılıklar,

çokkültürlü eğitim, kültürel değerlere duyarlı; eğitim, öğretim, ölçme ve değerlendirme gibi

derslerin daha fazla konulması önerilebilir.

Diğer taraftan öğretmenlik mesleğinin ve yeterliklerinin dinamikliği göz önüne

alınarak sadece aday öğretmenlerin değil görev başında olan öğretmenlerin de mesleki açıdan

kendilerini geliştirebilecekleri, kültürel değerleri eğitim-öğretim sürecine daha iyi

yansıtabilecekleri programlar da öğretmen eğitimcileri tarafından düzenlenmelidir. Yurtdışı

alan yazında öğretmenlere veya öğretmen adaylarına yönelik geliştirilen kültürel değerlere

duyarlı öğretmen eğitim programlarının (intervention programs) öğretmenler üzerinde etkili

olduğunu belirten çalışmalar mevcuttur (Ritosa, 2017). Dolayısıyla öğretmenlere yönelik

kültürel değerlere duyarlı hizmet içi veya hizmet öncesi programların tasarlanması etkili

olabilir.

779





KDDE ile ilgili en büyük problemlerden biri de Türkçe alan yazın yetersizliğidir.

Dolayısıyla, araştırmacıların, bu alana odaklanarak, öğretmenlerin, öğretmen eğitimcilerinin,

yeni araştırmacıların veya öğrencilerin yararlanabileceği şekilde Türkçe yayınlar üretmeleri

faydalı olacaktır. Özellikle, bu çalışmada değinilen kültürel değerlere duyarlı; eğitim, öğretim,

pedagoji ve öğretmen yeterliği dışında kültürel değerlere duyarlı; sınıf yönetimi, okul,

yönetim, ölçme değerlendirme vb. konularda doküman analizi yapılabilir.

MAKALENİN BİLİMDEKİ YERİ

Eğitim Bilimleri, Eğitim Programları ve Öğretim

MAKALENİN BİLİMDEKİ ÖZGÜNLÜĞÜ

Bu çalışmada alan yazına dayalı olarak elde edilen bilgiler, özellikle kültürel olarak

farklı öğrencilerin eğitim-öğretim süreçlerinin daha etkili bir şekilde yürütülmesini hedefleyen

ve herkes için eğitim, eğitimde fırsat eşitliği ilkeleri doğrultusunda Türkiye eğitim sisteminde

tüm bireyleri kapsamayı amaçlayan düzenlemelere katkı sunacaktır. Bu çalışma ile KDDE

hakkında Türkiye'de henüz oluşturulmamış literatüre de katkı sağlanmıştır.

KAYNAKÇA

Aguirre, J. M., & del Rosario Zavala, M. (2013). Making culturally responsive mathematics

teaching explicit: A lesson analysis tool, Pedagogies: An international journal, 8(2),

163-190.

Aronson, B., & Laughter, J. (2015). The theory and practice of culturally relevant education a

synthesis of research across content areas. Review of Educational Research, 1-44.

Ataç, E. (2017). Türkiye'de eğitim eşitsizliğini okumak: İstatistikler ve coğrafi dağılımlar,

Eğitim ve Bilim, 42, (192).

780





Au, K. H. (1980). Participation structures in a reading lesson with Hawaiian children:

Analysis of a culturally appropriate instructional event. Anthropology & Education

Quarterly, 11 (2), 91-115.

Au, K. H. (2007). Culturally responsive instruction: Application to multiethnic

classrooms. Pedagogies: An International Journal, 2(1), 1-18.

Aydın, H. (2013). Dünya'da ve Türkiye'de çokkültürlü eğitim tartışmaları ve uygulamaları.

Ankara: Nobel Akademik Yayıncılık.

Banks, C. A. M & Banks, J. A. (1995) Equity pedagogy: An essential component of

multicultural education, Theory Into Practice, 34 (3), 152-158

Banks, J. A., & Banks, C. A. M. (Eds.). (2010). Multicultural education: Issues and

perspectives (7th ed.). Hoboken, NJ: John Wiley.

Brown, J. C., & Crippen, K. J. (2016). Designing for culturally responsive science education

through professional development. International Journal of Science Education, 38(3),

470-492.

Brown, J. C. (2017). A metasynthesis of the complementarity of culturally responsive and

inquiry‐based science education in K‐12 settings: Implications for advancing equitable

science teaching and learning. Journal of Research in Science Teaching, 54(9), 1143-

1173.

Brown, J. C., & Crippen, K. J. (2017). The knowledge and practices of high school science

teachers in pursuit of cultural responsiveness. Science Education, 101(1), 99-133.

Delaney, C.J., Lee, K.S. ve Bos, B. (2017). Evaluating Instruction for Culturally Responsive

Teaching Using a STEM Curriculum Review Rubric. In P. Resta & S. Smith (Eds.),

Proceedings of Society for Information Technology & Teacher Education International

Conference (pp. 394-397). Austin, TX, United States: Association for the Advancement

781





of Computing in Education (AACE). from https://www.learntechlib.org/p/177313/.

adresinden erişildi.

Dover, A.,G. (2013). Teaching for social justice: from conceptual frameworks to classroom

practices, Multicultural Perspectives, 15:1, 3-11

Eğitim Reformu Girişimi-ERG, (2017). Bir Arada Yaşamı ve Geleceği Kapsayıcı Eğitimle

İnşa Etmek. https://indd.adobe.com/view/6066c857-843a-4d49-b7e9-77f635a950cf

adresinden 12.12.2017 tarihinde erişildi.

Erdem, C. (2017). Sınıfında mülteci öğrenci bulunan sınıf öğretmenlerinin yaşadıkları

öğretimsel sorunlar ve çözüme dair önerileri. Medeniyet Eğitim Araştırmaları

Dergisi, 1(1), 26-42.

Foster, M. (1995). African American teachers and culturally relevant pedagogy. In J. A.

Banks & C. A.M. Banks (Eds.) , Handbook of research on multicultural education (pp .

570-581). New York : Macmillan

Freire. P. (1991). Ezilenlerin pedagojisi. Çev: D. Hattatoğlu ve E.Özbek. İstanbul: Ayrıntı

Yayınları.

Gay, G. (1988). Designing relevant curricula for diverse learners. Education and urban

society, 20(4), 327-340.

Gay, G. (1994). At the essence of learning: Multicultural education. [Çevrim-içi:

https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED386410.pdf], Erişim tarihi: 29 Ekim 2017.

Gay, G. (1997). The relationship between multicultural and democratic education. The Social

Studies, 88(1), 5–11.

Gay, G. (2002a). Preparing for culturally responsive teaching. Journal of Teacher Education,

53(2), 106-116.

Gay, G. (2002b). Culturally responsive teaching in special education for ethnically diverse

students: setting the stage. Qualitative studies in education, 6, 613-629

782



https://indd.adobe.com/view/6066c857-843a-4d49-b7e9-77f635a950cf

https://www.learntechlib.org/p/177313/



Gay, G. (2009). Similar concerns, different perspectives of social studies and multicultural

education, Social Studies Review, 48(1), 25–27.

Gay, G. (2010). Acting on beliefs in teacher education for cultural diversity. Journal of

Teacher Education, 61(1–2), 143–152.

Gay, G. (2013). Teaching to and through cultural diversity, Curriculum Inquiry, 43:1

Gay, G. (2014). Kültürel değerlere duyarlı eğitim: Teori, araştırma ve uygulama (2. Baskı).

Hasan Aydın (Çev. Ed.). Ankara: Anı Yayıncılık.

Gay, G. (2018). Culturally responsive teaching: Theory, research, and practice. (3rd

Ed.).Teachers College Press.

Giroux, H. A. (1984). Ideology, culture, and the process of schooling. Temple University

Press.

Hollins, E. (2011). Teacher preparation for quality teaching. Journal of Teacher Education,

62(4), 395-407

Illich, I.D. (2013). Okulsuz toplum (7.Baskı). İstanbul: Şule Yayınları.

Karataş, K. ve Oral, B. (2016). Kültürel değerlere duyarlı pedagoji. Akademik Sosyal

Araştırmalar Dergisi, 4 (34), 431-447

Keehne, C. N., Sarsona, M. W., Kawakami, A. J., & Au, K. H. (2018). Culturally Responsive

Instruction and Literacy Learning. Journal of Literacy Research, 50(2), 141-166.

KONDA. (2006). Biz Kimiz? Toplumsal Yapı Araştırması. Konda Araştırma ve

Danışmanlık.http://www.konda.com.tr/tr/raporlar/2006_09_KONDA_Toplumsal_Yapi.

pdf

KONDA. (2007). Gündelik hayatta din, laiklik ve türban araştırması.

http://www.konda.com.tr/tr/raporlar/2007_09_KONDA_Gundelik_Yasam.pdf

KONDA. (2011). Kürt meselesi'nde algı ve beklentiler. İstanbul: İletişim Yayınları.

783





Kotluk, N. ve Kocakaya, S. (2016). Culturally responsive/relevant pedagogy: Teachers'

competencies, instruction and classroom management. 4.rd International Conference

on Curriculum and Instruction: Curriculum Studies in Teacher Education, 27-30

October 2016, Antalya, Turkey.

Kotluk, N. ve Kocakaya, S. (2017a). A content analysis of graduate dissertations conducted in

the field of multicultural education in Turkey (2001-2016). 26thInternational Congress

on Educational Sciences (ICES), 20-23 April, 2017, Antalya, Turkey,

Kotluk, N., ve Kocakaya, S. (2017b). Teachers' culturally relevant teaching self-efficacy

beliefs in Turkey: A scale development study. 2nd Eurasian Conference on Language

and Social Sciences (ECLSS 2017), 29 September -October 1, 2017, Antalya, Turkey.

Kotluk, N. (2018). Kültürel değerlere duyarlı eğitime ilişkin öğretmenlerin öz-yeterlik

algılarının ve görüşlerinin incelenmesi. Yayımlanmamış doktora tezi. Yüzüncü Yıl

Üniversitesi, Van.

Kultas, E. (2017). Türkiye' de Bulunan Eğitim Çağındaki Suriyeli Mültecilerin Eğitimi

Sorunu (Van İli Örneği), Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Van.

Ladson-Billings, G. (1990). Like lightning in a bottle: Attempting to capture the pedagogical

excellence of successful teachers of Black students. International Journal of Qualitative

Studies in Education, 3,335-344.

Ladson-Billings, G. (1991). Beyond multicultural illiteracy. Journal of Negro Education,

60(2), 147-157

Ladson-Billings, G. (1992a). Culturally relevant teaching: The key to making multicultural

education work. In C.A. Grant(Ed.), Research and multicultural education (pp. 106-

121). London: Falmer Press.

784





Ladson-Billings, G. (1992b). Liberatory consequences of Literacy: A case of culturally

relevant instruction for African American students. Journal of Negro Education, 61,

378-391.

Ladson-Billings, G. (1992c) Reading between the lines and beyond the pages: A culturally

relevant approach to literacy teaching. Theory into Practice, 31(4), 312-320

Ladson-Billings, G. (1995a). But that's just good teaching! The case for culturally relevant

pedagogy. Theory into Practice, 34, 159-165

Ladson-Billings, G. (1995b). Toward a theory of culturally relevant pedagogy, American

Educational Research Journal, 32(3), 465-491.

Ladson-Billings, G. (1998). Just what is critical race theory and what's it doing in a nice field

like education? In E. Taylor, D. Gillborn, & G. Ladson-Billings (Eds.), Foundations of

critical race theory in education (pp. 17-36). Abingdon, NJ: Routledge.

Ladson-Billings, G. (2005). Is the team all right. Journal of Teacher Education, 56(3), 229-

234.

Ladson-Billings, G. (2006). From the achievement gap to the education debt: Understanding

achievement in U.S. schools. Educational Researcher, 35(7), 3-12.

Ladson-Billings, G. (2009). The dreamkeepers: Successful teachers of African American

children. San Francisco, CA: Jossey Bass Publishers.

Ladson-Billings, G. (2014). Culturally relevant pedagogy 2.0: The remix. Harvard

Educational Review, 84(1), p. 74-84.

MEB. (2008). Öğretmen yeterlikleri: Öğretmenlik mesleği genel ve özel alan yeterlikleri.

Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü.

MEB,(2017a). Milli Eğitim İstatistikleri Örgün Eğitim 2016/2017 Yılı.

http://sgb.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2017_09/08151328_meb_istatistikleri_orgun_egi

tim_2016_2017.pdf adresinden erişildi.

785



http://sgb.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2017_09/08151328_meb_istatistikleri_orgun_egitim_2016_2017.pdf%20

http://sgb.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2017_09/08151328_meb_istatistikleri_orgun_egitim_2016_2017.pdf%20



MEB. (2017b). Öğretmen yeterlikleri: Öğretmenlik mesleği genel ve özel alan yeterlikleri.

http://oygm.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2017_12/11115355_YYRETMENLYK_MES

LEYY_GENEL_YETERLYKLERY.pdf adresinden erişildi.

Memduhoğlu, H. B. (2008). Ulusal, küresel ve örgütsel bağlamda farklılıkları yönetme.

Ankara: Pegem Akademi.

Mensah, F. M. (2011). A case for culturally relevant teaching in science education and lessons

learned for teacher education. Journal of Negro Education, 80(3), 296–309.

McLaren, P. (1989). Life in schools: An introduction to critical pedagogy in the foundations

of education. New York: Longman.

Nam, Y., Roehrig, G., Kern, A., & Reynolds, B. (2013). Perceptions and practices of

culturally relevant science teaching in American indian classrooms. International

Journal of Science & Mathematics Education, 11(1).

Nieto, S. (2002). Language, culture, and teaching: Critical perspectives for a new century.

Mahway, NJ: Lawrence Erlbaum.

Oral, I., & McGivney, E. J. (2014). Türkiye eğitim sisteminde eşitlik ve akademik başarı,

araştırma raporu ve analiz. İstanbul: Sabancı Üniversitesi Yayınları.

Paris, D., ve Alim, H. S. (2017). Culturally sustaining pedagogies: Teaching and learning for

justice in a changing world. Teachers College Press.

Paris, D. (2012). Culturally sustaining pedagogy: A needed change in stance, terminology,

and practice. Educational Researcher, 41, 93–97.

Ritosa, A. (2017). Interventions Supporting Mathematics and Science In-service and Pre-

service Teachers' Cultural Responsiveness: A Systematic Literature Review from 1995-

2017. [Çevrim-içi:

https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:1104961/FULLTEXT01.pdf], Erişim

tarihi: 10 Eylül 2017.

786



http://oygm.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2017_12/11115355_YYRETMENLYK_MESLEYY_GENEL_YETERLYKLERY.pdf%20

http://oygm.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2017_12/11115355_YYRETMENLYK_MESLEYY_GENEL_YETERLYKLERY.pdf%20



Sleeter, C.E., & Grant, C.A. (1994). Making choices for multicultural education: Five

approaches to race, class, and gender (2nded.). New York: Macmillan.

Tan, A. (2011). Home culture, science, school and science learning: Is reconciliation

possible?, Cultural Studies of Science Education, 6, 559–567.

Tuncel, G. (2017). Improving the cultural responsiveness of prospective social studies

teachers: An action research. Educational Sciences: Theory & Practice, 17, 1317–1344

Villegas, A., & Lucas, T. (2002). Preparing culturally responsive teachers: Rethinking the

curriculum. Journal of Teacher Education, 53(1), 20-32.

Summary

Problem Statement: Turkey, as it has been in every period of history, is a

multicultural country, that has hosted many different cultures with its 7 geographical regions

and 81 provinces. Also, there are many students who have different disabilities and need

special education in Turkey's Educational System. On the other hand, the number of refugee

students has been increasing dramatically in Turkey, for the last 5 years. According to the

reports about equity in education in Turkey, there is achievement gap among students

regarding gender, life in rural or urban areas, the number of siblings, home language, school

types, socioeconomic levels, and geographic regions. For example, students who come from

primarily non-Turkish spoken families have fallen about 2 years behind their peers in

reading/writing (literacy) achievement. In line with education for all, equity in education and

equality of educational opportunity, it is important to arrange teaching-learning process in

such a way that it should include all these students. Thus, in order to be more inclusive in

education, it can be said that there is a need for an alternative approach for Turkey and

787





Culturally Relevant Education can be an alternative. But Culturally Responsive/Relevant

Education, which advocates consideration of the cultural values in the education system and

was put into practice and has been studied by the United States and other countries, has not

been studied adequately in Turkey.

Purpose: The aim of this study is to conceptually discuss Culturally Responsive

Competencies of Teachers, the Principles of Culturally Responsive/Relevant Pedagogy, and

the need for Culturally Responsive/Relevant Education in Turkey's education system in terms

of the literature on Culturally Responsive/Relevant Education (CRE).

Method: Based on document analysis of the qualitative research methods, the

following keywords were searched in journals indexed in SSCI ''culturally

relevant/responsive pedagogy and education'', ''culturally relevant/responsive teachers'',

''culturally relevant/responsive classroom management'' and ''culturally relevant/responsive

curriculum and instruction''.

Findings: CRE is defined as an approach which aims to educate all students

intellectually, socially, emotionally and politically while taking into account students' cultural

values, cultural differences and references affecting the students’ knowledge, skills and

attitudes; moreover, it is also defined by many researchers as an effective training to meet

social and academic needs of students of diverse backgrounds. Therefore, this approach not

only highlights academic success but also emphasizes success socially and culturally. Thanks

to this approach, students through a critical perspective, will be able to examine the

educational process and contents of education and be able to question their role in creating a

democratic and multicultural society.

Conclusion: Education is a socio-cultural process and cannot be considered separately

from the legislative form of culture in society. Each individual grows in a culture with its own

788





unique values. Therefore, rather than being based on a prototype for training individuals and a

single culture (prevailing or dominant culture), education systems, taking into account and

respecting cultural differences, should provide equal educational opportunities to all

individuals no matter who they are and where they come from. CRE takes into account all

students' cultural values, background, experiences, lifestyles, family life, socio-economic

levels, and in short, all the elements that make up the culture. And by reflecting these

differences in the academic environment, it aims to enable all students to benefit from

opportunities equally and to accomplish the learning process. Though creating an appropriate

instruction and teaching program for all students is difficult, teachers should use as much

different teaching strategies, techniques, culturally diverse materials and evaluation methods

as possible in a way to appeal to students with distinct languages, religion, ethnic origin,

social and economic status and gender. Considering Turkey's multicultural structure and

cultural diversity, it is important to integrate the appropriate courses into education in terms of

culturally responsive pedagogy and for researchers to carry out studies upon culturally

relevant/responsive education. We offer it is important to make CRE a central part of teacher

education, both during initial preparation and during professional development.

Keywords: Culturally relevant pedagogy, Teachers competencies, Culturally responsive

teaching, Culturally Responsive Education in Turkey

789



Documents

efdergirevize.yyu.edu.trefdergirevize.yyu.edu.tr/uploads/fizeabdyyuefd08042018y … · Web view(KDDE) anlayışını literatüre dayalı olarak kapsamlı bir şekilde incelemek