ARGUMENTAIRE :

L’enseignement de l’écrit pose un certain nombre de questions, que ce soit pour l’enseignement du français langue maternelle ou du français langue étrangère ou seconde. Le développement des compétences académiques à l'écrit est indissociable de l’apprentissage scolaire ou universitaire, quel que soit le niveau des apprenants, et en conséquence, les problèmes de langue de scolarisation/d’enseignement suivant les contextes soulèvent des interrogations fondamentales pour la didactique des langues quel que soit le niveau d’enseignement où cette langue de scolarisation est employée. Il n'est pas étonnant dès lors que les chercheurs en didactique des langues et dans plusieurs disciplines connexes (psycholinguistique, sociolinguistique, sciences cognitives ...) aient abordé ces questions. Certains (voir Kalantzis & Cope 2007) soulignent l’apport de l’éducation plurilingue et de la multilittéracie dans le cas où au moins deux langues sont employées dans un contexte où l’objectif des écoles est le plurilinguisme et dès lors qu'il est fait appel à différentes formes de créativité langagière en lien avec la multimodalité.

Certaines conditions sociales et cognitives (voir Buendgens-Kosten & Elsner 2014) doivent être mises en place comme le montrent les recherches sur les multilittéracies (Dagenais 2012)

* La technologie multimédia permet une littératie multimodale plus riche qu‘auparavant comme le montrent les articles de Cenoz & Gorter 2011 où on soutient qu‘un curriculum intégré offre les meilleures conditions pour développer une sensibilité métalinguistique qui renforce l’acquisition des différentes langues.

* Selon Cummins (1994), l’école doit pouvoir soutenir le développement langagier des apprenants en transformant leur répertoire langagier, fonctionnel du point de vue de la communication quotidienne et de la socialisation première (BICS), en un répertoire qui permet le développement des fonctions cognitivo- langagières liées à la construction des savoirs disciplinaires en situation formelle, scolaire/universitaire (CALP), ce qui implique de partir des représentations initiales que se font les apprenants de la littératie.

* Les recherches sur l’éducation bilingue montrent que travailler des concepts en deux langues permet d’enrichir l’intention et l’extension de ce concept, mais il importe qu’une des deux langues soit familière à l’élève pour que cet effet bénéfique puisse opérer, voire la réflexion sur la didactique convergente (voir MILED, 2013)

* Les études sur les apprentissages bilingues rappellent par ailleurs qu’un pidgin de classe se crée si on n’est pas attentif à la structuration de la langue (Dalton-Puffer 2007), et l’émergentisme nous aide à comprendre comment des tâches d’entraînement peuvent faciliter cette structuration si elles sont justifiées par une interaction sociale.

* Les outils TIC d’accompagnement de l’écriture, en allégeant le travail de bas-niveau, mettent en place des automatismes métacognitifs (que l’émergentisme prédit). Il est clair que

la « salle de classe » fermée sur le monde, ne saurait rester le dispositif type de ce fait, même si elle l’est indubitablement encore à ce jour, plus de motivation et de légitimité naîtront de son ouverture.

Les propositions de communications doivent allier pertinence scientifique et innovation et proposer de nouvelles pistes de réflexion et d’expérimentation en tenant en compte des spécificités contextuelles, voire institutionnelles. Les communications attendues seront d’ordre théorique, mais pourront également être des comptes rendus de recherche ou de pratique.

Les axes suivants pourront guider les rédactions des propositions (la liste n’est pas limitative) : 1. Aspects cognitifs et psycholinguistiques de l’écrit plurilingue en langue de scolarisation/d’enseignement 2. Motivation, norme et créativité dans l’écrit en langue de scolarisation/ d’enseignement

3. Approche par tâches/projets et écrit.

4. Dispositifs et outils numériques et écrit.

5. Réflexion métacognitive/linguistique et écrit.

6. Genres et spécificité des écrits disciplinaires.

7. Approches collaboratives et interactives et écrit. Seront privilégiées les propositions Sur ces thèmes prenant en compte le plurilinguisme et les TIC.

Le président d’honneur du colloque :Pr Mohamed Taher Hlilat Recteur de l’Université de M’sila

Président du colloque : Dr. KHARCHI Lakhdar

Comité scientifique du colloque :

Pr NARCY-COMBES Jean-Paul Université de Sorbonne, Pr ABDELHAMID Samir Université de Batna , Pr KHADRAOUI Said Université de Batna, Pr NARCY-COMBES Marie Françoise Université de Nantes, Pr CORTIER Claude Université Lyon 2, Pr BENSALAH Bachir Université de Biskra, Pr DAKHIA Abdelouahab Université de Biskra, Pr KADI Latifa Université d’Annaba, Pr MILED Mohamed Université de Carthage (Tunisie), Pr MABROUR Abdelouahab Université Al-Djadida (Maroc), Pr BENTIFOUR Belkacem ENS Bouzareah, Dr ATATFA Djilali ENS Bouzareah, Dr METATHA Med El kamel Université de Batna, Dr LECLERE Malory Université de Sorbonne, Dr CAVALA Cristelle Université de Sorbonne (Paris III), Dr BOUDJADJA Mohamed Université de Sétif 2.

Comité d’organisation :

BOUTABAA Lamri - KHATIM Azzouz - BELKORICHI Ammar - Hadj Aroussi Belkacem - AMEUR Azzeddine - MOUNES Djaafar Fayçal - BENSEFA Youcef Nabil - LAHOUAOU Soumia - GHALLAB Halima - GHARIB Nawel - BOUSSAADIA Zohir - KHARKHCHE Souhila - MAKHLOUF Nadjeh - YAGOUBI Abderazak - Mimoune Abdelhafid - CHIKHI Nadjet - ROUABEH Zhor - CHETOUANI Nora

Nom et prénom AMEUR AzzedineGrade Maitre assistant A

Université de rattachement Université MOHAMED Boudiaf- M'sila

Titre de la communication

Le cyber langage comme outil d'amélioration des compétences de production écrite chez les étudiants universitaires.

Axe:Approches collaboratives et interactives et écrit.

Résumé :Personne de nos jours, ne pourrait nier la dépendance des étudiants à leurs téléphones

dotés de connexion internet ou aux ordinateurs. Ces accros au web n'ont pas de soucis dans leurs vie que de chercher les nouveautés, notamment à travers les réseaux sociaux, en l'occurrence Face book. Certains considèrent cette dépendance au net comme un phénomène négatif qui demeure une cause principale d'échec aux études. D'autres considèrent le phénomène comme un point positif qui pourrait aider les étudiants à améliorer leur connaissances et d'installer chez eux des compétences disciplinaires et linguistiques par le biais d'une utilisation raisonnable et dirigée par des tuteurs (enseignants). Mon expérience d'enseignant à l'université m'a convaincu du deuxième avis. J'ai constaté, alors, que des étudiants qui échouent aux études à cause de leurs lacunes et difficultés en production écrite, marquent leur présence sur les pages de face book avec des commentaires et des questions qui sont toujours porteuses de sens. Ils produisent des phrases correctes sémantiquement, mais avec quelques erreurs syntaxiques et beaucoup de fautes d'orthographe. L'idée qui m'est venue donc en tant qu'enseignant du FLE à l'université, c'est de vérifier dans quelle mesure le cyberlangage pourrait-il aider les étudiants à améliorer leurs compétences d'expression écrite.

Dans mon intervention, je vais parler d'une expérience personnelle avec mes étudiants de master 1, avec lesquels j'ai travaillé sur facebook en créant des pages portant le nom de la promotion. A travers les partages de documents, j'ai toujours favorisé les commentaires, les questions et parfois, des partages par les étudiants eux-mêmes. Cette initiative m'a permis d'encourager, de guider et de remarquer de près l'évolution de certains d'entre eux.

Mots clés : Cyberlangage, compétences de production écrite.

Références Bibliographiques :

- BARRÉ-DE MINIAC C. (1996) Vers Une Didactique De L’écriture Pour Une Approche Pluridisciplinaire, Paris, De Boeck.

- Anis (Jacques). (1998),Texte et ordinateur : l’écriture réinventée ? , De Boeck, Bruxelles.- Anis (Jacques). (1999), Internet, communication et langue française, Hermès, science publications, Paris.- Cédrick Fairon , Jean René Klein, Sébastien Paumier, (2007) Presses univ. de Louvain. - Louise-Amélie Cougnon . (2015)Langage et sms: Une étude internationale des pratiques actuelles. Presses

universitaires de Louvain, 

Nom et prénom : Belhocine HouaGrade : MCUniversité de rattachement : Université d’Alger2 et Ecole Préparatoire Sciences et Techniques d’Alger (EPSTA)

Titre de la communication

L’enseignement/apprentissage de la lecture/écriture tremplin pour la réussite des études postsecondaires.

Axe:3. Approche par tâches/projets et écrit.

Résumé :

Le rôle de la langue dans l’enseignement est fondamental, on ne peut pas imaginer l’enseignement sans la langue. Dans le cas de l’enseignement de la langue aux étudiants futurs ingénieurs, on sait que la langue est inséparable des sciences, «l’impossibilité d’isoler la nomenclature de la science et la science de la nomenclature tient à ce que toute science physique est nécessairement formée de trois choses : - la série des faits qui constituent la science ; -les idées qui les rappellent ; -les mots qui les expriment. Le mot doit faire naître l’idée ; l’idée doit peindre le fait ; ce sont trois empreintes d’un même cachet ; et, comme ce sont les mots qui conservent les idées et qui les transmettent, il en résulte qu’on ne peut perfectionner le langage sans la science, ni la science sans le langage, et que, quelque certains que fussent les faits, ils ne transmettraient encore que des impressions fausses, si nous n’avions pas des expressions exactes pour les rendre.» (RAEMDONCK et WILMET, 1989). Donc, quel que soit le contexte, nous ne pouvant pas imaginer un enseignement en dehors de la langue, la langue est un outil inéluctable dans toute action pédagogique. C’est par la langue que l’étudiant verbalise et représente ses connaissances, ses structurations et son raisonnement. Donc, c’est grâce à la langue que l’étudiant découvre sa métacognition et la développe ; on sait aujourd’hui l’effet de la métacognition sur la motivation et sur le développement des apprentissages et des compétences. L’émotion et la motivation sont des activateurs de connaissances métacognitives très efficaces. Les émotions peuvent être le sujet d’un traitement métacognitif, à l’inverse, les expériences émotionnelles ont un impact sur les connaissances métacognitives. La métacognition est la représentation que l'apprenant a des connaissances qu'il possède et de la façon dont il peut les construire et les utiliser. Un des meilleurs prédicateurs de la réussite scolaire est justement la capacité de l'apprenant à réfléchir sur ses connaissances et à comprendre les raisonnements qu'il engage pour utiliser et construire de nouvelles connaissances et de nouvelles compétences. Il est donc, important de rendre les élèves conscients des stratégies d'apprentissages qu'ils mettent en œuvre pour apprendre d’une façon continue et comprendre le monde qui l’entoure. La métacognition est indissociable de connaissance de soi et de confiance en soi.

Aussi, l’enseignement-apprentissage de la langue des études véhicule des compétences disciplinaires et des compétences transversales à la fois. La maitrise de la langue des études est une compétence générique que les étudiants doivent acquérir en priorité pour pouvoir réussir leurs études et leur avenir professionnel et intellectuel.

La langue, c’est « lire-écrire-parler» elle est le vecteur de tous les enseignements et apprentissages et elle est au cœur de l’activité conjointe de l’enseignant et des étudiants. Donc, savoir communiquer amène à la réussite scolaire et sociale. Les quatre principales compétences communicationnelles sont : lire, écrire, écouter et parler ; auxquelles correspondent les savoirs

particuliers : la grammaire, le vocabulaire, la syntaxe et les structures. Ces compétences terminales doivent être enseignées intentionnellement et en priorité.

Mots clés : Enseignement/apprentissage, la lecture/écriture, approche par action, études postsecondaires.

Références Bibliographiques :

1-Dessus, Ph. (2008) Qu’est-ce que l’enseignement ? Quelques conditions nécessaires et suffisantes de cette activité. Revue française de pédagogie, 164 | 2008, 139-158.

2- DALCOQ DAN VAN RAEMDONCK, A-E, WILMET, B. (1989). Le français et les sciences, méthode de français scientifique avec lexique, index, exercices et corrigés. Duculot, 1989.

3-FOTSO, F. (2011). De la pédagogie par objectifs à la pédagogie des compétences. Préface de Fonkoua, P. L’Harmattan.

4-Langouche, A.S., Philippe, M.C., Rifon, J. et Romainville, M. (1997). Le point sur la recherche en éducation. Communauté française de Belgique. Ministère de la Communauté française Administration générale de l’Enseignement et de la Recherche scientifique.

5-Le Boterf, G. (2000). Construire les compétences individuelles et collectives, Paris, Éditions d'organisation.Le Petit Robert..

Medioni, M.A. (2001). Education nouvelle. Enseigner et (se) former. Repères. Coordination : Marie-Alice Medioni. Groupe de la réflexion et de l’action des militants du GFEN. Chronique sociale, mai 2001.

Meirieu, Ph, Manifeste. Le plaisir d'apprendre. Edition Autrement, ISBN 978-2-7467-3603-0. Meirieu, Ph. (1991). Le Choix d'éduquer. Éd. ESF, coll. Pédagogies.Montagner, H. (2014). Quelle école pour aujourd’hui et demain ? Pour quelles personnes et quelle société ? Pour quoi faire ?

Meirieu, Ph, Manifeste. Le plaisir d'apprendre. Edition Autrement, ISBN 978-2-7467-3603-0. Morlaix, S. (2015). Les compétences sociales : Quels apports dans la compréhension des différences de réussite à l'école primaire ? Institut de Recherche sur l’Education Sociologie et Economie de l’éducation. Janvier 2015.

Parpette, C et Mangiante, J.M. (2011). Le français sur objectif universitaire. Presses universitaires de Grenoble. Collection didactique(FLE). 1ère édition.

Piaget, J. (1988,). Ou va l’éducation. UNESCO, 1988 et 1972. Réimpression en 198.PORCHER, L. (1976). Mr Thibault et le bec Bunsen. Etudes de linguistique appliquée, n°23.Portine, H. Les langues de spécialité comme enjeux de représentation », le français dans le monde, recherches et applications, Publics spécifiques et communication spécialisée, numéro coordonné par J.-C. Beacco et H. Lehmann.Richer, J.J. (2008). Le français sur objectifs spécifiques (F.O.S.) : une didactique spécialisée ? Synergies Chine n°3, 2008.

Rogier J.M. (1994). Le latin et les compétences transversales. Cette réforme dont vous êtes le héraut. F.E.Se.C.; Bruxelles, 1994.

Nom et prénom : Souad BENABBESGrade : Maître assistante AUniversité de rattachement : Université Larbi Ben M’hidi, Oum El Bouaghi.

Titre de la communication  

Socialisation des pratiques scripturales et motivation des apprenants en FLE

Axe : Motivation, norme et créativité dans l’écrit en langue de S/E

Résumé :

L’école constitue de toute évidence l’un des piliers du développement de l’écriture chez les apprenants. Cependant, dans les productions scolaires, il n’y a pas d’interaction entre scripteur et lecteur. Souvent, comme celui-ci est absent, le scripteur ne se met pas à sa place pour savoir ce qu’il est disposé à recevoir. Les buts de la lecture sont donc absents ou complètement artificiels. Le scripteur, en effet, dans les activités de production authentique, recourt aux différents moyens et sélectionne les connaissances qu'il possède pour faire concorder ce qu'il veut dire et ce qu'il veut qu'un lecteur comprenne(Charaudeau, 2000).Ainsi, les scripteurs qui tiennent compte de leurs lecteurs possèdent ce que Smith (1982)définit comme le « sens de l’audience ». (Smith, cité par G. Lusignan, G. Fortier, 1992, p.406).

Destinée à l’enseignant dans un contexte scolaire, la production écrite est le fruit d'une commande. Elle n'est qu'indirectement adressée à l'enseignant et son enjeu réel est de prouver des compétences et un certain niveau du savoir-faire. D’une manière générale, si le seul destinataire est toujours l’enseignant, cela ne motive pas les élèves et ne les aide pas à investir, à se projeter dans des postures d’écriture en fonction de destinataires structurellement absents au moment où ils rédigent leur texte. Il conviendrait donc pour l’enseignant de langue, de mettre en œuvre différentes situations d’écriture sociale qui ne feront pas de lui l’unique lecteur. Les apprenants scripteurs parviennent à l’amélioration de leur production écrite si elle est socialisée et fait l’objet d’une communication réelle à des lecteurs extérieurs. Ainsi, les apprenants se montrent très exigeants sur la qualité de l’écrit produit׃ils anticipent sur les attentes du lecteur, ses croyances et son appartenance socioculturelle car « Ecrire c’est se poser entant que producteur d’un message à l’intention d’un ou de lecteurs particuliers. C’est donc mobiliser ses savoirs et savoir-faire selon les contraintes sociales et culturelles de la communication » (MEN, 2007-2008, p.53).

Le but de notre recherche est d’analyser les effets de la socialisation de la production écrite sur la motivation des apprenants à travers l’introduction d’une dimension sociale et interactive entre scripteur et lecteur lors de la réécriture d’un texte en FLE. Il s'agit, en effet,

de répondre aux questions suivantes: Comment motiver et faire travailler efficacement les apprenants de 3èmeannée secondaire dans une situation de production écrite ? Peut-on introduire une dimension sociale et interactive « scripteur-lecteur » en transposant les travaux de production écrite dans un contexte extrascolaire?

C'est à ces interrogations et à d'autres que notre communication tenterait d'apporter quelques éclaircissements.

Mots clés : motivation, pratique scripturale en FLE._________________________________________________________________

Références Bibliographiques :

BOYER, H. (1988), « Scription et écriture dans la communication journalistique », in CHARAUDEAU, P. La presse׃ produit, production, réception, Paris, Didier, p. 71-92.

LUSIGNAN, G., FORTIER., G. (1992), «Révision de textes et changement d’audience », Revue Canadienne de L’Education. pp. 405-421

Ministère de l’Education Nationale, Programmes de 3ème année secondaire, 2007-2008.

Nom et prénom : Benalia SamiraGrade : maître assistante (B)Université de rattachement : Université Mohamed Khider Biskra, Algérie

Titre de la communication

L’effet du vocabulaire sur le retraitement sémantique lors de larelecture et la compréhension d'un texte narratif en FLE

Axe :Aspects cognitifs et psycholinguistiques de l’écrit plurilingue en langue de scolarisation/d’enseignement

Résumé :L’analyse du traitement cognitif du texte décrit les processus de compréhension en

trois niveaux de représentation : un niveau de signification de la « surface du texte », un niveau de signification du contenu sémantique du texte la « base de texte », qui représente à la fois la signification locale et globale du texte (microstructure et macrostructure) et un niveau situationnel le « modèle de situation » (Kintsch & Van Dijk, 1978 ; Van Dijk & Kintsch, 1983). Pour aboutir à une représentation cohérente du contenu du texte, le lecteur produit des inférences. Parmi les différents types d’inférences, les inférences logiques fondées sur le texte, retiendront notre attention, car elles constituent une des variables de notre expérimentation (Cunningham, 1987). Par ailleurs, le lexique verbal est central dans le développement de la langue, aussi bien cognitivement que linguistiquement (Acuña, Noyau, & Legros, 1998 ; Noyau, 2003). D’où la recherche de ce mémoire sur la compréhension et le rappel d’un récit en français LE et qui s’inscrit dans le paradigme des sciences de la cognition, mis en œuvre par des apprenants de 5AP, âgés de 11 à 13 ans en situation plurilingue, a pour but d’évaluer l’effet de la définition par synonymie des verbes de type Macro et de type micro en français LE sur l’activité de compréhension d’un texte à l’aide d’une tâche de rappel immédiat. De ce fait, cette expérience a pour objectif d'étudier et de valider expérimentalement l’hypothèse d’un effet de la connaissance du vocabulaire contenu dans un texte sur la compréhension de ce texte (Giasson, 1990). Il s’ensuit de comparer les réponses de rappel produit par les deux groupes, par le biais d’un texte lacunaire de la première et la deuxième tâche, pour distinguer les différences qui ont surgi, et d’analyser précisément le type des verbes rappelés, en supposant qu’il constitue l’indice d’un retraitement sémantique lors de la relecture et la compréhension d'un texte narratif en FLE.

Les résultats valident nos principales hypothèses sur l’aide proposé (le vocabulaire) qui favorise la sélection et la hiérarchisation des informations pertinentes et par hypothèse, la construction de la signification globale et cohérente d’un texte narratif.

Mots clés : enseignement/apprentissage, compréhension de textes narratifs, contexte plurilingue, Psychologie cognitive, didactique de l’écrit.

Références Bibliographiques :

1- Acuña, T., Noyau, C., & Legros, D. (1998). L’organisation de l’information textuelle par les apprenants Langues,, Vol. 1 N°2, pp. 151-158.

2- Cunningham, J. (1987). Toward Pedagogy of inferential Compression and Creative Response. In R. Tierney, P. Andres et J. Mitchell (Eds). Understanding Readers, Understanding. Hillsdale, New Jersey, Lawrence Erlbaum, p. 229-255.

3- Giasson, J. (1990). La compréhension en lecture. bruxelles : De boeck-Wesmael s.a ,255p.4- Hoareau Y., & Legros D (2006). Rôle des contextes culturels et linguistiques sur le développement des compétences en

compréhension et en production de textes en L2 en situation de diglossie. Enfance, 2, 191-199.5- Kintsch, W. & Van Dijk, T.A. (1978). Toward a model of text comprehension and production. Psychological Review, 85 (5),

363-394.6- Noyau, C. (2003). Apprentissages disciplinaires et langagiers dans la scolarisation en français langue seconde : repérage dans le

temps en histoire au primaire. Colloque pluridisciplinaire international Construction des connaissace et langage dans les disciplines d’enseignement, Bordeaux, 3-5 avril 2003.

7- Van Dijk, T. A. & Kintsch, W. (1983). Strategies of Discourse Comprehension. New York : Academic Press

Nom et prénom : BENSALEM DjemâaGrade : maitre de conférences « B »Université El-Bachir El-Ibrahimi Bordj-Bou-Arréridj

Titre de la communication

Approche par projet et écrit en classe de FLE

Résumé :

L’enseignement de l’écrit a toujours posé problème aux enseignants parce qu’ils ne savent pas quelle est la meilleure démarche à adopter afin d’amener les élèves à écrire surtout que la maîtrise de l’écrit dépasse les simples’ connaissances linguistiques que l’institution scolaire se charge généralement de faire acquérir aux élèves.

Les difficultés, souvent rencontrées en activité de production écrite, nous conduisent aux questionnements suivants : Que manque-t-il réellement aux élèves afin qu’ils se lancent aisément dans toute tâche d’écriture et même de réécriture ? Comment les activités sur la langue doivent-elles être exploitées afin qu'elles prennent toute leur importance ? Quels dispositifs pourraient mettre l'enseignant en œuvre pour permettre aux élèves d’écrire et de revenir sur leurs écrits ?

Nous espérons qu'inscrire la production d'écrits dans une démarche de projet pourrait répondre à toutes ces interrogations. Cette démarche d’apprentissage a été introduite à notre système éducatif depuis le lancement de la réforme en 2003. Nous pensons qu'une démarche pareille, en plaçant l’apprenant dans une situation d’action et d’appropriation des savoirs, pourrait conduire à un changement d’attitude chez l’élève et transformerait ainsi certaines représentations négatives qu’ont les jeunes scripteurs à l’égard de la rédaction.

Cependant, de nombreuses questions se posent au sujet de cette démarche d'apprentissage : aide-t-elle réellement à la production écrite si peu estimée par les élèves et contribue-t-elle ainsi à la modification des représentations négatives qu’ils ont de l'écrit ? Comment améliorer la production d'écrits grâce au projet d'écriture ? Nous tenterons à travers cette contribution d’apporter des éléments de réponse à toutes ces interrogations et cela en nous basant sur un test d’observation d’un groupe classe tout au long de la réalisation d’un projet d’écriture. Même si les élèves n’ont fait recours à l’outil informatique qu’après la rédaction du jet final, le recours a cet outil, avant la socialisation de leur projet, s’est répercuté positivement sur leur travail. Quels avantages a donc l’association d’un projet d’écriture et TICE en classe de langue surtout que, dans le cadre du projet, l’élève produit pour un destinataire réel ?

Mots clés : Projet d’écriture, socialisation de l’écrit, conflit cognitif, association projet d’écriture et TICE.

_____________________________________________________________________________Références Bibliographiques :

1- Dautry.C-I « Et pourtant, ils apprennent! L’atelier d’écriture dans un parcours de formation ». In, ELA, 19942- Fabres-Cols. C. Réécrire à l'école et au collège. De l'analyse des brouillons à l'écriture accompagnée. Paris, ESF éditeur, 2002.3- Fijalkow.J. Sur la lecture. Perspectives sociocognitives dans le champ de la lecture-écriture. Paris, ESF, 2000.4- Gregoire-Inc R.  & Laferrière. T « Apprendre ensemble par projet avec l’ordinateur en réseau ». [En ligne]. Réseau scolaire canadien.

Guide à l’intention des enseignants, 1998, dernière mise à jour 31mai 2001. Disponible sur : www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/sites/guidep.html (Consulté le 20 Août 2009).

5- Groupe EVA. De l’évaluation à la réécriture. Paris,Hachette Education, 19966- Petitjean. A. « Enseignement/apprentissage de l’écriture et transposition didactique ». In, Pratiques, n° 97-98, 19887- Piolat. A. « Approche cognitive de l’activité rédactionnelle et de son acquisition. Le rôle de la mémoire » [En ligne]. In, LINX

(Linguistique Institut Nanterre Paris X), 51, 2004, pp. 55-74. Disponible sur : http://sites.univ-provence.fr/wpsycle/documentpdfdocumentpiolat/Publications/PiolatLINX.pdf (consulté en 2012).

8- Schneuwly. B. « L’écriture et son apprentissage : le point de vue de la didactique. Eléments de synthèse ». In, Pratiques, n°115 /116, décembre 2002.

Nom et prénom : BERKANI DalilaGrade : Maître de conférences –B- Université de rattachement : Centre universitaire BELHADJ Bouchaib. Ain- Témouchent. Algérie.

Titre de la communication

L’effet de l’interaction tutorale plurilingue apprenant- apprenant sur le développement cognitivo- littéracié plurilingue et littéraire : cas de la 2ème année de licence de français

Axe : Approches collaboratives et interactives et écrit

Résumé Privilégié dans la méthode traditionnelle, banni dans les méthodes audio- orale et audio-

visuelle, le texte littéraire a pu trouver la place qu'il mérite grâce à l'intérêt que lui a accordé l'approche communicative. Toutefois, malgré ce gain méthodologique, le texte littéraire dans le système éducatif et universitaire algérien reste un prétexte à l’enseignement de la narratologie, du schéma actanciel et du repérage systématique des séquences narratives. Et pour d’autres, le texte littéraire relève de la simple grammaire de textes (connecteurs, déictiques, temps verbaux, etc.). Or, le texte est un produit multi structuré aussi bien dans les structures de l’imaginaire que dans les représentations sociales (Guimelli, Christian et al. 1994). Certes le texte offre un travail sur l'esthétique de la langue mais aussi sur les dimensions cognitive et sociale. Ces observations laissent supposer que l’enseignement de la littérature est en difficulté en Algérie. Cette hypothèse exprime la désaffection de la majorité des apprenants du FLE à l’égard de cette activité bien qu’ils soient toute leur vie en contact avec l’écrit. Dire que le développement des compétences littéraciées pose problème dans le système de l’enseignement algérien du FLE en particulier, ne nécessite pas seulement de faire ressortir la nature des obstacles pédagogiques qui freinent l’évolution de l'activité de l'écriture, mais aussi les outils pédagogiques susceptibles de favoriser le développement d’une compétence communicative à l’écrit en FLE. Une telle compétence pour interdisciplinaire qu'elle soit doit rappeler la complémentarité des activités de classe de FLE.

Notre problématique du développement des compétences littéraciées est nourrie de quatre constats d'échec :Le premier est d'ordre théorique relatif au concept de littéracie lui- même et qui est encore sujet de débat orthographique et définitionnel.Le deuxième est d'ordre pédagogique lié à la difficulté d'une part d'imprégner le texte littéraire en classe de FLE, d'autre part de s'en servir en enchaînant par la réalisation d'écrits. Le troisième est relatif aux limites de la discipline de didactique du FLE elle- même.Le quatrième et dernier constat correspond au manque de l’implication des étudiants des universités algériennes, en particulier les étudiants experts, dans l’acte pédagogique lié à la littéracie en les responsabilisant de temps à autre de l’apprentissage des étudiants moins avancés. Un tel apprentissage littéracié à caractère socio- cognitif n’est fructueux que s’il est réalisé dans l’alternance codique (arabe dialectal, arabe classique, FLE, etc.).

Nous plaidions, à travers cette intervention, pour la nécessité et l'urgence de créer des ateliers tutoraux plurilingues dans les universités algériennes. Nous admettons que notre proposition est soutenue par le fait que l'apprenti- lecteur- scripteur est d’une nature si complexe qu’elle questionne l’enseignant sur l’articulation de l’enseignement de la lecture- écriture aux savoirs, savoir- faire et savoir- être diversifiés mobilisés par l’apprenant s’il est considéré dans ses dimensions : linguistique, cognitive, psychologique, social, culturel et affectif s'inscrivant dans un contrat pédagogique. Mots clés Littéracie- plurilinguisme, ateliers tutoraux.Références Bibliographiques :1- ADAM, Jean- Michel. 1999. Linguistique textuelle : des genres de discours aux textes. Paris : Nathan.2 - BARRE- DE MINIAC, Christine.1996. Vers une didactique de l'écriture : pour une approche pluridisciplinaire. Bruxelles : De Boeck.3 - BARRE- DE MINIAC, Christine. 2000. Le rapport à l'écriture : aspects théoriques. Lille : Presses universitaires de Septentrion.4 - BARRE- DE MINIAC, Christine. BRISSAUD, Catherine. & RISPAIL, Marielle. (Dir.). 2004. La littéracie. Conceptions théoriques et pratiques d'enseignement de la lecture- écriture. Paris : Harmattan.5 - BLANC, Nathalie. & BROUILLET, Denis. 2005. Comprendre un texte : l'évaluation des processus cognitifs. Paris : Editions in Press.6 - BLANC, Nathalie. 2006. Emotion et cognition : quand l'émotion parle à la cognition. Paris : In Press.7 - GOLDER, Caroline. & Gaonac'h, Daniel. 2004. Lire et comprendre : psychologie de la lecture. Paris : Hachette.

BOUARI Halima et DOUIS MiloudGrades: Maître de conférences B / MastérantDomaines: Didactique / Sciences du langage et sémiologie de la communicationFaculté /department: Faculté des Lettres et des Langues étrangères/ département de Lettres et

Langue FrançaiseUniversité : Kasdi Merbah Ouargla, Algérie

Titre premier de la communication

Le français de scolarisation et l’écrit: entre motivation et créativité

Résumé:

L’apprentissage de la lecture et l’entrée dans l’écrit sont des éléments cruciaux de la réussite tout au long de la scolarité de l’enfant. Ce dernier, quel que soit son âge et son niveau, accède à l’école avec un bagage linguistique et c’est à l’enseignant de lui permettre de construire un rapport avec le savoir et avec l’écrit étant un outil de communication dans la classe via les consignes d’exercices écrits. En effet, l’enseignement de l’écrit est tourné aussi bien vers l’apprentissage de savoirs linguistiques que vers des savoir-faire de type communicatif. Il ne vise pas seulement le savoir-lire mais aussi le savoir-écrire. Ce qui correspond à la littératie « constituée par l’évolution des ressources [culturelles] en conjonction avec la connaissance et la compétence d’exploiter ces ressources à des fins particulières »1 . Cependant, sur le terrain et à la lumière des résultats des examens officiels

BEM, BAC), il apparait que l’épreuve écrite pose problème aux apprenants de FLE en Algérie. Les rapports finaux d’évaluation de la correction desdits examens démontrent qu’un grand nombre d’examinés, même s’ils réussissent sans trop de difficulté à répondre aux questions de compréhension et à récolter ça et là quelques points, n’escomptent pas à arriver au même résultat dans la production écrite. Face à ce constat, l’écrit scolaire serait-il la bête noire de nos apprenants ? Quel rapport entretiennent-ils avec l’écrit? Que signifie écrire pour eux ? Quel est l’apport de leurs motivations intrinsèques?

Notre communication tentera d’y répondre et de mettre en lumière la pédagogie du projet voire l’intérêt accordé à l’écrit dans notre système d’enseignement/apprentissage de FLE. Elle visera également l’écriture créative via l’écriture poétique ayant pour objectif de créer une littérature potentielle.

Mots-clés: écrit scolaire, écrire, métagraphisme, littératie, motivation intrinsèque, pédagogie du projet.

Nom et prénomBOUDJADJAMOHAMEDGrade MCAUniversité de rattachementMohamed Lamine DEBAGHINE SETIF 2

1Bibliographie première   :

1Blandine GUILLOT, Les représentations sociales de l'écriture et le rapport à l'écriture en langue étrangère : une approche didactique pour l'enseignement et l'apprentissage de l'écrit en FLE en milieu universitaire australien (Thèse de doctrat). Linguistics. Université de Grenoble; Australian National University, 2010. French. <tel-00638579>.

2- BEACCO. J-CL, 2000, Les dimensions culturelles des enseignements de langue, Hachette, Paris.3- COUSIN. A, 2012, « La motivation des élèves en production d’écrit » in Education, < dumas-00825133>4- CUQ. J-P, 2003, Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, CLE International, Paris.5- CYR. P, 1998, Les stratégies d’apprentissage, CLE International, Paris.6- ELODIE. G, 2006, Pratiques créatives dans l’enseignement/apprentissage de l’écrit en Clin (Mémoire de stage Master 1), Université de

Paul Valéry, Montpelier.7- GUILLOT. B, Les représentations sociales de l'écriture et le rapport à l'écriture en langue étrangère : une approche didactique pour

l'enseignement et l'apprentissage de l'écrit en FLE en milieu universitaire australien (Thèse de doctorat). Linguistics. Université de Grenoble; Australian National University, 2010. French. <tel-00638579>.

Titre de la communication

L’écrivain algérien et les voies du plurilinguisme : migration, errance et transmission.

Résumé :

Les relations entre l’écriture et les langues ont été souvent au cœur de la réflexion critique sur le fait littéraire. Du dialogisme de Mikhaïl Bakhtine aux réflexions actuelles portant sur le processus d’hétérogénéisation des langues dans l’écriture, des problématiques des langues dans le texte littéraire ont fait l’objet de multiples réflexions.Ainsi, par la rencontre des langues que s’est défini parfois le rapport de l’écrivain à la langue d’écriture. Il s’agira dans ce propos de se demander comment l’écrivain algérien pense son rapport aux langues et si le métissage linguistique au sein d’une même œuvre peut se jouer des frontières. Les textes des écrivains comme Assia Djebar et Malika Mokeddem, dans un jeu entre oralité et écriture, font intervenir la mixité. Les auteures parviennent à inscrire des langues dans leurs textes, pour qu’en résulte une écriture singulière. Comment se caractérise le rapport de l’écrivain aux langues ? Comment justifier le plurilinguisme dans le texte romanesque ?

Mots clés : Plurilinguisme - écriture – littérature- mixité- écrivain algérien-

Références Bibliographiques (de 05 à 07 références)

Bakhtine, Mikhaïl. Esthétique et théorie du roman. Paris : Gallimard, 1978Bhabha, Homi K. Les lieux de la culture, une théorie postcoloniale.2007. (1ère éd. en anglais 1994)Beniamino, Michel. La francophonie littéraire : essai pour une théorie. Paris : L’Harmattan, 1999.Combe, Dominique. Poétiques francophones. Paris : Hachette, 1995.Djebar, Assia. Vaste est la prison. Paris : Albin Michel, 1995.Djebar, Assia. Ces voix qui m’assiègent… En marge de ma francophonie. Paris : Albin Michel, 1999.Gafaïti, Hafid. La diasporisation de la littérature postcoloniale, Assia Djebar, Riachid Mimouni. Paris : L’Harmattan, 2005.Gauvin, Lise. L’écrivain francophone à la croisée des langues: entretiens. Paris, Kartala, 1997.Khatibi, Abdelkebir. Du Bilinguisme. Paris : Denoël, 1985.Mokeddem, Malika. Le Siècle des sauterelles. Paris : Ramsay, 1992. Mokeddem, Malika. Les Hommes qui marchent. Paris : Ramsay, 1990.Sebbar, Leïla. Je ne parle pas la langue de mon père. Paris : Julliard, 2003

Mr. Ismet BOUMECHRA

Teacher of English, Department of Biology - University of Tlemcen -

Co-presenter:Mr. Khalil Nadji

University of Tlemcen – Departement of English

Titre de la communication

Teacher Self-Efficacy: Promising Paradigm for Engaging Students

through ICT

In an era of technological instruments for communication, a digital world has come into appearance. University as one of the contexts of knowledge production and skills performance, it sounds as an interesting area where teachers and students alike seem to be engaged in a number of activities where digital technologies form a powerful teaching and learning support. From this view point, one may advocate the idea that the implementation of ICT has become of great necessity in the teaching and learning process since learners seem to be highly motivated and engaged. Teacher self efficacy which is teacher’s confidence in their abilities to promote students’ learning, seems to be a promising paradigm that enhances student ICT engagement, and that could be in harmony with the way this new generation acquire and perceive. Hence, the present inquiry will attempt to identify the impact of self efficacy perception on teacher quality as well as student ICT engagement. This is believed to be investigated through some research questions such as:

How could teachers be aware about their efficacy beliefs?

How do they proceed to influence their students ICT engagement, i.e. what do they do in class?

Hence, this problematic situation has been explored through a survey research conducted at the department of English - Tlemcen University - in an attempt to elicit the necessary data for a better understanding of what could be processed in this specific area of research.

Key-words: Teacher self-efficacy; student ICT engagement.

Nom et prénom: CHERIF HOSNI FatnaGrade : Maître Assistant-B- "MAB"Université de rattachement: Université de Ziane ACHOUR -Djelfa-

Titre de la communication  

" Un zeste de sciences psycholinguistiques / cognitives pour que le multilinguisme

serve de tremplin à l’écrit"

Axe: Réflexion métacognitive/linguistique et écrit.

Résumé :

La notion du plurilinguisme en didactique ne date pas d’hier ; en effet, c’est à partir des années 90 que le CECRL l’a proposée, à l’instar de la perspective actionnelle, comme une future orientation pourl’enseignement des langues.

Il importe de signaler qu’à l’heure actuelle, dans un monde marqué par la globalisation ainsi que par l’effervescence de la technologie de l’information, l’aspect pluriel des langues / cultures semble une question qui va de soi.

Or, faut-il le rappeler, parler de « plurilinguisme » n’est pas exempt de contours terminologiques. Ceci est d’autant plus pertinent que Bruno MAURER2 stipule que « didactique des langues » et « didactique du plurilinguisme » ne renvoient pas à la même chose et peuvent à même être antinomiques. Cela suscite un bon nombre d’interrogations auxquelles nous tenterons d’apporter des éléments de réponse :

Suffit-il qu’il y ait plusieurs langues pour parler de « plurilinguisme » ?

Le « bilinguisme » peut-il figurer parmi les formes de « plurilinguisme » ?

Peut-on parler de plurilinguisme en contexte algérien ?

Etant au cœur de ce colloque, l’écrit dans un cadre multilingue mérite d’être touché de plus près.

En fait, nous soulignons qu’écrire dans une langue autre que sa langue maternelle (FLE, FLS, FLI, FOS, FOU) implique l’existence d’une norme imposée par l’Autre que le sujet scripteur devrait respecter. La peur de ne pas s’y conformer crée de l’insécurité linguistique ce qui pourrait freiner le processus motivationnel chez l’apprenant.

Ceci dit, l’enseignant devrait se demander comment lever cette insécurité linguistique ? Ou encore comment en faire, à l’image de l’erreur, un outil pour apprendre ?

En réponse à ces deux questions, nous nous baserons sur les apports des sciences psycho-cognitives et la linguistique contrastive concernant la compétence scripturale. Plus particulièrement, nous essayerons de montrer le rôle du brouillon pour sécuriser l’apprenant-scripteur en contexte multilingue.

2http://www.christianpuren.com/2011/09/12/publication-de-l-ouvrage-de-bruno-maurer-enseignement-des- langues-et-construction-europ%C3%A9enne-le-plurilinguisme-nouvelle-id%C3%A9ologie-dominante-2011/

Notons enfin qu’une réflexion minutieuse sera menée à Travers un retour critique sur la notion du plurilinguisme et les concepts sous-jacents.

Mots clés :Multilinguisme – insécurité scripturale – réflexivité – représentations – analyse contrastive

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Références Bibliographiques (de 05 à 07 références)

1- Alcorta, M. 2001. « Utilisation du brouillon et développement des capacités d’écrit », in : Revue Française de Pédagogie, n°137, oct-nov-déc, pp.95-103.

2- BEACCO J.-C. (dir.), (1983), Enseigner la langue, enseigner les langues, Le français dans le monde, n° 177.

3- BEACCO, J.-C., CHISS, J.-L., CICUREL, F., VERONIQUE, D.,(2005), Les cultures éducatives et linguistiques dans l’enseignement des langues, PUF, Paris.

4- BAVOUX, C., (éd.), (1996), Français régionaux et insécurité linguistique, Actes de la Deuxième Table Ronde du Moufia, sept. 1994, U.R.A. 1041 du CNRS, Université de la Réunion, Paris, L’Harmattan.

5- BOURDIEU, P., (2001), Science de la science et réflexivité, Cours du Collège de France 2000-2001, Paris, Raisons d’agir.

6- Chaudenson, R. (1991). La francophonie. Représentations, réalités et perspectives. Paris : Didier Érudition.

7-Les Cahiers de l'Acedle, volume 7, numéro 1, 2010 Notions en questions en didactique des langues – Les plurilinguismes.

Nom et prénom : TALEB ChoueïlaGrade : maitre-assistant Université de rattachement : Université d’Adrar

Titre de la communication

L’intégration pédagogique des Tic dans la classe du fle : motive-t-elle les élèves à écrire ?

Résumé :

Cette recherche interroge l’évolution des attitudes motivationnelles des apprenants à écrire via les TICE.On sait que la motivation à écrire compte parmi les plus importants déterminants de la compétence scripturale (Hayes, 1995). Puisque les logiciels utilitaires comme le traitement de texte sont associés à un plus grand sentiment d’autoefficacité (Newhouse, 2002), le fait d’avoir recours aux TIC permettrait-il de développer la compétence à écrire ?

Nous avons élaboré une méthodologie fondée sur la théorie de l’autodétermination de Deci et Ryan (2002). Nous avons rencontré des élèves d’une école secondaire de la ville d’Adrar. Au début de la recherche, tous ont rédigé une production à la main. Par la suite, le mode de rédaction a été différencié : alors que les sujets du groupe témoin ont rédigé un texte à la main, ceux du groupe quasi expérimental ont produit un texte à l’ordinateur.

Tous ont dû remplir une échelle de motivation, l’Échelle de motivation à écrire en français, adaptée de l’Échelle de motivation à employer les TIC en enseignement. Notre démarche se propose de comparer ces attitudes mesurées par un questionnaire quantitatif auprès de ces élèves. Elle permet ainsi de dresser des constats, sur une base empirique, au sujet de l’évolution attitudes motivationnelles des apprenants. Alors que les scripteurs technologiques tendent à être motivés intrinsèquement avant même d’utiliser les TIC, les scripteurs traditionnels sont plus fortement amotivés.

Mots clés : TIC, motivation, apprentissage,

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Références Bibliographiques (de 05 à 07 références)

1 ANIS, J. (1998). Texte et ordinateur : l’écriture réinventée?Paris : De Boeck Université.……………… 2 BOUDREAULT, P. (2000). La recherche quantitative. Dans T. Karsenti et L. SavoieZajc (dir.), Introduction à la recherche en éducation(p. 79-98). Sherbrooke,Canada : Éditions du CRP3 JOUNEAU-SION, C. et TOUZÉ, G. (2012). Apprendre avec le numérique. Les cahiers pédagogiques, 498, 1-2.4 VIAU, R. (2009). La motivation à apprendre en milieu scolaire. Saint-Laurent,Canada : ERPI.

Mme FERROUKHI KarimaMaitre de conférences « B »Université Ali Lounici Blida 2

Titre de la communication

Didactique des contextes plurilingues et pluriculturels

Axe : Aspects cognitifs et psycholinguistiques de l’écrit plurilingue en langue de

scolarisation / d’enseignement.

Résumé :

Cet article a pour but de présenter la manière dont l’enseignement / apprentissage du français en général et la compréhension de l’écrit en particulier est en corrélation avec le milieu plurilingue et pluriculturel des élèves. Il s’agit de s’intéresser à toutes les langues des élèves qui présentent une grande diversité tant au niveau de leurs statuts qu’au niveau des fonctions qu’elles occupent dans la société.

Cette enquête rend compte des résultats d’une recherche doctorale soutenue en juin 2014 visant à établir un état des lieux sur la contextualisation de l’enseignement autant que processus de prise en compte des effets du contexte (culturel, sociolinguistique, didactique), et l’impact de ces paramètres sur l’apprentissage du français au collège. L’expérimentation s’appuie sur des documents écrits authentiques extraits de différents journaux, manuels scolaires, revues…

Nous allons répondre à la question suivante : Quel est l’impact du contexte et de l’environnement de l’élève (didactique contextualisée) sur les capacités cognitives de ce dernier afin de faciliter l’accès à la compréhension du texte écrit ?

Mots clés : contextualisation, cognition, compréhension.

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Références bibliographiques

Garouben,M. (2003). Le bilinguisme, aujourd’hui et demain. Actes de la journée d’étude et de recherche. CTNR. Paris. Novembre.

Morlat, J.M. (2009). «  La problématique du document authentique » .Dans outil didactique et enseignement du FLE. Perrenoud, P. (1999). Construire des compétences dès l’école. Paris.ESF.p.85.

Porquier,R et Py,B. (2004). Apprentissage d’une langue étrangère : contextes et discours. Paris : Didier. Tardif, J. (1997). Pour un enseignement stratégique: L’apport de la psychologie cognitive. Montréal.p.480. Editions

Logiques.

Pr Dakhia Abdelouahab Professeur université mohaed khieder Biskra / Melle Djeradi Ilham DoctoranteUniversité mohamed kheider Biskra

Titre de la communication

La littératie Médiatique-Multimodale : une approche plurilingue pour l’installation d’une

compétence encyclopédique par le biais de dispositif médiatique.

Axe : motivation, norme et créativité dans l’écrit en langue de scolarisation/ d’enseignement

Résumé :

De nos jours, apprendre des langues étrangères devient un besoin impératif dicté par l’ouverture-médiatico-culturelle qui offre à chaque sujet-apprenant l’opportunité de se familiariser avec n’importe qu’elle langue étrangère car, l’apprentissage ne se limite plus dans cette salle de classe, fermée et isolée du monde entier. Grâce à cette ouverture, ce lieu, longuement clôturé, devient un univers où l’apprentissage s’enchaine avec l’acquisition pour offrir à l’apprenant, pivot de l’acte pédagogique, tout ce qu’il en a besoin pour s’ouvrir au monde et vivre sa citoyenneté qui, grâce à la toile web, ne se limite plus par les frontières de son pays. Grâce à cette toile, sorcière d’esprit, d’imaginaire et de l’être, l’apprenant devient un nomade dans ce monde numérique, « un nomade intellectuel » qui se déplace en toute liberté, sans contrainte de temps ni d’espace ; le monde entier lui appartient à la suite d’un simple clic. Par cette liberté numérique l’apprenant devient le nouveau « petit prince ». Dans ce cas, ce nouveau « petit prince » ne mérite il pas d’apprendre dans les conditions qui répondent à ses besoins langagiers et cognitifs ? N’est-il pas temps de réviser les pratiques enseignantes dans nos écoles ? N’est-il pas temps d’offrir à l’apprenant d’aujourd’hui le monde de ses rêves ? Réviser les pratiques enseignantes revient à l’innovation des pratiques dans la classe en incluant le dispositif multimodal, entre autre, le film afin de relier entre le monde numérique et le monde réel créant par cette pratique une relation entre son monde et le monde réel. En effet, au terme de notre réflexion, nous nous interrogeons sur l’installation de la littératie médiatique et multimodale comme compétence encyclopédique susceptible de doter l’apprenant de différentes formes de créativité langagière lui permettant ainsi de s’ouvrir au monde, de penser et de repenser son être et son avenir.

Mots clés : La littératie-médiatique-multimodale-plurinlinguisme- dispositif médiatique.

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Références Bibliographiques

1 Anne-Marie Dionne et Marie Josée Berger, Les littératies Perspectives linguistique, Familiale et culturelle, PUO, 2007. 2 Christine SAGNIER, Métacognition et interactions en didactique des langues Perspectives sociocognitives, PETER LANG, New York, 2013.3 Monique Lebrun et Nathalie Lacelle, La littératie Médiatique Multimodale, Presses de l’université du Québec, 2012.4 Marie Josée Berger et Alain Desrochers, L’évaluation de la littératie, PUO, 2011.

5 Manon Hébert, Lizianne Lafontaine littératie et inclusion Outils et pratiques pédagogiques, Presses de l’université du Québec, 2010.

Nom et prénomDOULATE SEROURI HamidaGrade Maître assistant « A »Université de rattachementUniversité Ibn Khaldoun Tiaret

Titre de la communication

L’apport des TIC dans la production des textes explicatifs en FLE 

Axe : Dispositifs et outils numériques et écrit

Résumé :

Cette recherche empirique s’inscrit dans le domaine de la didactique de l’écrit. Elle a pour objectif principal de guider l’apprenant collégien dans le processus d’apprentissage en lui proposant une aide stratégique qui facilite la production des textes explicatifs en FLE.En effet, les concepteurs du manuel scolaire en Algérie réservent toujours une partie à la fin de l’unité didactique que l’on appelle « atelier d’écriture ». Dans cet atelier, on demande à l’apprenant de produire un texte qui correspond au texte modèle étudié au début de la séquence en compréhension de l’écrit. L’apprenant est appelé à investir toutes les connaissances acquises durant la séquence et même ses connaissances antérieurs. C’est le cas des apprenants de troisième année moyenne qui se trouvent obligés de construire leurs textes explicatifs : textes riches de vocabulaire scientifique. Comment peuvent-ils faire face à ce problème d’écriture ?

Nous avons remarqué que très peu d’apprenants sont vraiment habiles. Ils peuvent produire un bon texte explicatif. Mais que fait-on avec des apprenants dont le niveau est intermédiaire ou faible ? C’est à travers l’utilisation des TIC en classe de langue étrangère, en particulier la navigation sur internet qui leur permet d’avoir des connaissances sur le thème.Nous avons mené un test dans une classe de 30 élèves pendant la réalisation de la séquence intitulée « Expliquer pour répondre à une question ». Nous avons déjà étudié avec les apprenants un extrait qui a pour titre Le saviez-vous ? Cet extrait nous donne plusieurs informations sur la tomate. En phase d’écriture, c’est l’apprenant qui doit construire un texte qui apporte beaucoup d’informations scientifiques sur un légume comme la pomme de terre, la carotte, la betterave rouge ou un fruit comme l’orange, la banane, etc.

Connectés sur internet, les élèves choisissent un légume ou un fruit qu’ils veulent définir, ils obtiennent beaucoup d’informations (origine, forme, couleur, valeurs nutritives). En utilisant leurs carnets de notes, les apprenants constituent une banque de mots. Cette banque contient des noms, des verbes, des adjectifs, des adverbes, des substituts lexicaux et grammaticaux, etc. Ensuite, ils sélectionnent les outils linguistiques qui correspondent au

texte. Au moment de la rédaction, l’apprenant doit faire attention à la syntaxe, la morphologie, l’orthographe, etc. En fait, nous avons conclu que les TIC constituent une aide stratégique dans la production des textes explicatifs.Mots clés : TIC, texte explicatif, stratégies d’écriture, mot/ texte ________________________________________________

Références Bibliographiques (de 05 à 07 références)

1. Baril, D, (11e édition, 2008). Techniques de l’expression écrite et orale. Paris: Sirey. (Coll. Méthodes). 2. Beacco, J-C, (2007). L’approche par compétence dans l’enseignement des langues. Paris: Didier. (Coll. Langues& didactique). 3. COURTILLON, J, (3e édition, 2005). Elaborer un cours de FLE. Paris: Hachette. (Coll. F) 4. DESMONS, F et al, (2005). Enseigner le FLE : pratiques de classe. Paris: Belin. (Coll. Guide belin de l’enseignement). 5. El Abboud, G. « L’introduction des TIC dans les pratiques pédagogiques des enseignants de français ». In Formation et profession n°23,

(1) 2015. URL : <http://formation-profession.org/files/numeros/10/v23_n01_107.pdf, consulté le 31 décembre 20156. Knoerr, H. « TIC et motivation en apprentissage/enseignement des langues. Une perspective canadienne ». pp 53-73. URL :

<https://apliut.revues.org/2889>, consulté le 24/12/2015 7. LEGROS, D ; CRINON, J, (2002). Psychologie des apprentissages et multimédia. Paris: Armand Colin. (Coll. U. Psychologie).

Nom et prénom FAID SalahGrade MCBUniversité de rattachement Mohamed Boudiaf de M’Sila

Titre de la communication

Développement des habilités lectorales et processus de compréhension : Quel apport des modèles cognitifs dans l’écrit scolaire ?

Axe : Réflexion métacognitive/linguistique et écrit.

Résumé :

Travailler des compétences en classe de langue a constitué depuis toujours le centre de plusieurs débats articulés par les méthodes en didactique. De nos jours, la méthode dite APC (Approche Par les Compétences) continue de prolonger un intérêt non moins considérable tournant autour de ces débats. En effet, dans le système éducatif algérien – l’école primaire en particulier – une grande place se trouve accordée à cet intérêt ; il s’agit de pousser au mieux l’élan de ces débats non seulement vers le comment installer des compétences, mais encore davantage, vers le degré de fiabilité de ces compétences, une fois installées.

Par compétences, il faut laisser entendre les quatre fondamentales prônées explicitement par Xavier Roegiers depuis la réforme du système éducatif algérien en 2002 ; à savoir la compétence de l’oral production, de l’oral réception, de l’écrit production et de l’écrit réception (Roegiers, 2006). Le présent article vient, dans les confins qui lui sont décrits, tenter de projeter la lumière sur la dernière de ces quatre compétences (la compétence de compréhension de l’écrit). Cette dernière, se caractérisant par un ancrage visiblement important dans l’activité de lecture, a donné lieu à des spéculations d’ordre réflexif, mêlant théories aux pratiques au sein de la sphère pédagogique.

A cet égard, les pratiques enseignantes de l’activité de lecture ambitionnent dans leur totalité l’action de développer ladite compétence de compréhension de l’écrit chez des apprenants novices en FLE. Nous envisageons donc, au cours de la présente étude, prendre part à cette ambition, en exposant empiriquement notre intervention sur l’activité de lecture en

classe de 4ème année primaire ; en fait, il s’agit d’interroger l’apport des sciences cognitives à cette matière, et de mettre en œuvre des modèles de compréhension, notamment celui de Richard Mayer (2001) appelé la théorie cognitive de l’apprentissage multimédia.

Par ailleurs, nous avons conjugué cette théorie cognitive du multimédia avec la proposition de la bande dessinée (JOJO Méthode de français) comme support de lecture à des

élèves de 4ème année ; l’idée en cela n’est surtout pas de penser supplanter le manuel scolaire de ces élèves mais, en suivant une approche comparative, c’est plutôt de mesurer le degré de développement de la compétence de compréhension de l’écrit, et de par ce cheminement, témoigner d’un côté les biens et les atouts que les sciences cognitives fourniront à la

didactique tout en tentant de comprendre le fonctionnement de ce modèle dans une classe de langue ; et d’un autre côté, sensibiliser les réalisateurs de manuels scolaires à penser à la conception de nouveaux outils pédagogiques, comme les méthodes conçues pour le FLE, à titre d’exemple.

Mots clés : compétence de compréhension – théorie cognitive – écrit scolaire – pratiques de lecture

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Références Bibliographiques - Jamet, E. (2008). La compréhension des documents multimédias : de la cognition à la conception. p. 37. Marseille : Solal Editeur, coll. Psychologie Théories, Méthodes, Pratiques. - Joly, M. (1994). L’image et les signes. Approche sémiologique de l’image fixe. Paris : Nathan. - Lieury, Alain. (2005). Psychologie de la mémoire. Histoire, théories, expérience. Paris : Dunod. - Mayer, R. E., Heiser, J. & Lonn, S. (2001). Cognitive constraints on multimedia mearning : When presenting more material results in less understanding. Journal of Educational Psychologist, 93, pp. 187-198. - Paas, F., Renkl, A. & Sweller, J. (2003). Cognitif load theory and instructional desing. Recent developments. Educational Psycologist, 38, pp. 1-4. - Schnotz, W., Bannert, M. & Seufert, T. (2002). Toward and integrtive view of text and picture comprehension: Visualization effects on the construction of mental models. In. J. Otero, J. A. Léon & A. C. Graesser (Eds.), The psychology of science text comprehension. pp. 345-416. Mahwah : Erlbaum.

Nom et prénom : F. GAOUDIGrade : Maitre assistant BUniversité de rattachement : Med Boudiaf (M’sila)

Titre de la communication

Réalité linguistique en milieu pédagogique

(La région de M’sila)

Résumé :

Quand la médiocrité bat son record, nous pensons qu’il faut tirer la sonnette d’alarme, quand l’élève algérien n’arrive pas à rédiger un petit paragraphe dans sa langue maternelle, tout notre système éducatif est à revoir qu’en est-il alors pour les langues étrangères, allons voir en ce sens, ce que dit Jean Marie Klinkenberg dans son livre Précis de sémiotique générale p. 207 disait : « Lorsqu’on apprend une langue étrangère, on néglige aussi souvent de nous enseigner la paralinguistique de la culture approchée(les intonations, la vitesse de débit idéale, etc.) », ou on est-on quand à cette citation, donc et pour parler d’une situation réelle de bilinguisme ou de plurilinguisme, nous ne pouvons pas nous contenter de la conception d’un bilinguisme de jure, mais il faut plutôt, voir ce qui se passe réellement sur champ et cela doit se faire sur tout le territoire national ‘’le bilinguisme en Algérie’’, ne veut pas dire parler ou se concentre sur ce qui se passe au niveau de la capitale qui représente ‘’un panorama linguistique’’, vu la multitude de chances et de privilèges dont bénéficie les habitants de la capitale, ou d’étudier le phénomène linguistique dans des régions où le parler local est devenu par la de nouvelle constitution, une langue non seulement nationale mais plutôt ‘’officielle’’, ce qui pourra légitimer (la qualité de richesse linguistique), dans ces régions.

Mais qu’en est-il pour les autres régions de cet immense pays, les régions d’une Algérie profonde, des régions qui ne sont ni côtières, ni dotée d’un parler locale qui devient bien après un long combat et par la force de la loi une langue fort présente, nous insinuons par nos propos le fait de « parler des régions comme la notre ’’M’sila », où la population arrive à peine à trouver les mots en vu de parler un arabe ‘’standard’’, à connaitre à peine quelques mots dans la langue Française ou peut-être quelques mots en Anglais, cela bien-sur, chez un public en cours d’apprentissage dans les trois paliers, ou même à l’université où l’échec est immense quand on voit des étudiants dans presque toutes les spécialités, qui ne cessent de rencontrer d’énormes obstacles à cause de leur faible niveau en langues étrangères et où, on assisté à un nombre important d’étudiants en médecine à titre d’exemple, qui vont jusqu’à bloquer leur cursus de spécialité pour aller faire des cours de renforcement afin d’essayer de perfectionner leur niveau en langue française.

Voilà ce qui arrive réellement aux pauvres victimes de décisions inadéquates et du sort de l’enseignement en Algérie.

G.Ludi(2000) considère que l’école doit contribuer à la construction de répertoires pluriels chez les élèves et pour ce faire il faut décloisonner les langues, mettre en réseau les compétences linguistiques des apprenants et cela pourrait commencer par une étape d’ « éveil aux langues », pour tout dire, une didactique de plurilinguisme ne saurait se constituer sur le socle d’une conception monolingue de l’apprentissage et devra de ce fait repenser les concepts et notions sur lesquels s’est bâtie la didactique des langues étrangères, Car et depuis 1962, date de l’indépendance de notre pays, les politiques linguistiques n’ont pas cessé d’aggraver et de faire dégringoler le niveau d’apprentissage des générations, qui allait de pire

en pis, ils n’arrêtaient pas de tourner autour du pot mais sans atteinte d’aucun bon objectif, un système éducatif en constantes rénovations, ouvert aux quatre vents, mais sans issue, à commencer par l’arabisation totale de tous les secteurs au pays, malgré tous les apports de la sociolinguistique et ses spécialistes afin d’instaurer des programmes éducatifs de toutes formes et de toutes couleurs, des études psycholinguistiques couronnées à chaque fois de réformes éducatives, dansant sur le ton de plusieurs vals et sans répit.

Si seulement, nous avons suivi et respecté les instructions de notre prophète  quand il dit: «  celui qui apprend (maîtrise) la langue d’autrui, sera à l’abri de son mal », c’est une exhortation, un appel solennel à l’apprentissage des langues des autres. Sans vouloir entrer dans un discours religieux, nous tenons à dire qu’il fallait prendre les choses en mains, la génération qui a vécu l’ère d’un bilinguisme réel et permis en Algérie, était une génération qui manipulait et maitrisait à merveille les deux langues, et le ‘français’ et’ l’arabe’, à partir du moment où a commencé le tremblement dans la trajectoire linguistique et avec chaque secousse séismique, le niveau des génération a pris la forme d’ une courbe descendante, avec toute désolation.

Dans notre communication, nous essaierons de surfer sur des données théoriques, ensuite nous donnerons un avis personnel sur un constat de la situation linguistique dans notre région :

M’SILA et sa BANLIEUE. Parler d’un « bilinguisme homogène » ou d’un « plurilinguisme homogène » en Algérie serait inacceptable, la réalité linguistique n’est jamais la même. Celle d’Alger ou de Bougie ne serait jamais celle de Tindouf ou de Tiaret, les divergences, les différences et l’écart entre les niveaux du point de vue linguistiques, sont énormes etcolossales.

Variété linguistique- renouvellement institutionnel- langue seconde- langue étrangère-réalité linguistique.

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Références Bibliographiques :

DALGALIAN, Gilbert. ; Enfance plurilingue : témoignage pour une éducation bilingue et plurilingue.DUBOIS, Jean, grammaire structurale du français, Gallimard, Paris, 1969GARMADI, Jean. ; la sociolinguistique, Paris. 1982.HAMERS, Josiane et BLANC, Michel. Bilingualité et bilinguisme, (éd) Mardaga, Bruxelles, 1983.KLINKENBERG, Jean Marie, Précis de sémiotique générale, Paris, 2000.MACKEY, William, bilinguisme et contact des langues, Editions Klincksieck, Paris, 1976.WEINRICH, Harald, Grammaire textuelle du Français, (éd) Didier, Paris, 1989.

Nom et prénom : Melle GHARIB NawelGrade: Maître assistante classe BUniversité Mohamed Boudiaf M' sila

Titre de la communication

L’intégration de la dimension linguistico-culturelle dans l’apprentissage du français langue étrangère en Algérie.

Axe : Motivation, norme et créativité dans l'écrit en langue de scolarisation/d’enseignement.

Résumé :

Difficiles qu’elles soient et ambigue, nous allons, dans notre modeste travail, mettre en face deux dimensions fondamentales dans l’apprentissage du français langue étrangère en Algérie qui sont la dimension linguistique et la dimension culturelle.Accordé une importance à cette sphère, en particulier dans le paysage linguistique en Algérie un mileu plutôt plurilingue, est un pas pour le succès de l’apprentissage du fle où s’entrecroisent et parfois s’affrontent le linguistique et le culturel.Dans cette perspective, nous estimons qu’instaurer, inculquer et installer la compétence interculturelle contribue considérablement à la motivation de l’apprenant dans son acquisition de français langue étrangère.Dans cette communication, nous allons déterminer les liens qu’entretiennent la langue et la culture aussi leurs importances dans l’enseignement du fle car l’enjeu qu’elles représentent est au-delà de la représentation éthique.Devant la handicape que rencontrent les enseignants à trouver et à adapter leurs méthodes d’enseignement ; c’est pourquoi sont importantes les interrogations suivantes :A quel degré le dépaysement linguistique et culturel peut être un handicape pour l’apprenant dans le processus et dans le mécanisme d’enseignement ? Quelles sont les stratégies déployées, améliorées et poussées au loin pour instaler une compétence qui conduit à une conscience interculturlle?

Mots clés : plurilinguisme-interculturel- compétence plurielle

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Références Bibliographiques :

1-M.Byram, Culture et éducation en langue étrangère, Didier, Collection LAL, Paris 19922-R. Galisson, Lexique, Langue et Culture, CLE International, Collection D.L.E, Paris 19893-P.Martinez, La didactique des langues étrangères, PUF, Que sais-je, Paris 19924-S.MOIRAND, Eneigner à communiquer en langue étrangère,

Nom et prénom : GHELLAB HalimaGrade : Maître assistante AUniversité de rattachement : Mohamed BOUDIAF- M’sila

Titre de la communication

Les TICE comme outil de transformation des comportements pédagogiques et cognitifs

Axe : TICE et aspects pédagogico- cognitifs de l’enseignement- apprentissage des langues

Résumé :

L’enseignement du français s’est renouvelé de façon spectaculaire ces dernières décennies. Un examen critique de l’enseignement dit « traditionnel » a tout remis en cause : objectifs, méthodes, concepts, dynamique de la classe, rôle et formation des enseignants… L’une des raisons qui ont favorisé ce renouvellement est, le changement de la conception éducative. En effet, loin des conflits déchirants, l’homme du 21ème S. éprouve un besoin fondamental ; celui de la recherche de la compréhension, à travers l’étude des langues qui s’oriente davantage vers la communication multilingue. Mais à quel prix ?

Il est vrai que les progrès technologiques ont contribué puissamment au renouveau pédagogique, chose qui a permis à certains enseignants de voir venir toute une gamme de moyens techniques, qui ont aidé à moderniser leur tâche et dont l’utilisation a ouvert la voie à des solutions nouvelles. Il s’agit, en bref de ce qu’on appelle les « multimédia ». La question qui s’impose ici, est : à quel point, ces moyens techniques ou TICE ont- ils contribué à la transformation des comportements pédagogiques et cognitifs ?

Mots clés : pédagogie, communication, TICE, multilinguisme, cognitivisme.

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-Références Bibliographiques :1- CAUDRON. H. « des idées claires pour enseigner… » Ed. Tempes, Paris, 20032- BOYER. H. « nouvelle introduction à la DFLE », Ed. CLE International, 20013- POUTS. L. S. « l’école à l’heure d’Internet », Ed. Nattan, 19984- GERBAULT. J. « tic et diffusion du français… », Ed. L’Harmattan, juin 20025- http://www.lepoindufle.net/didactiqueflehtm

Nom et prénom : Ghoul ZahiaGrade : Maitre assistante classeAUniversité de rattachementUniversité 08 mai45- Guelma-

Titre de la communication

Pour une littératie plus riche : Voir les représentations des étudiants

universitaires -Cas des étudiants de l’université de Guelma-Axe : Motivation, norme et créativité dans l’écrit en langue de scolarisation/ d’enseignement

Résumé :

La compétence approximative des apprenants dans plusieurs langues ne leur permet pas de “faire automatiquement le tri” dans la production verbale (Castellotti, V., 1997). La situation linguistique algérienne se présente en tant que plurilingue, dans laquelle différentes langues interagissent, comme l’arabe (aussi bien dans sa forme dite classique que dans sa forme dialectale), le berbère (avec toutes ses variantes), ainsi que le français (Morsly, 1996, Taleb-Ibrahimi, 1995).

La communication est caractérisée par plusieurs langues et formes scripturales, aussi le message est communiqué au moyen de plusieurs sens et modes sémiotiques dont l’oral et l’écrit sont intégrés avec d’autres modes visuels et auditifs. Il faut souligner aussi que le développement des outils informatiques influe positivement sur ces formes de communication (DAGENAIS, D. 2012 :36-37). De plus, la langue maternelle peut jouer un rôle primordial dans l’enseignement/ apprentissage du FLE, car le système de significations dont dispose l’apprenant dans cette langue, pourra être transféré dans la langue cible (Vygodski, L. 1933]1997:376). Guimelli souligne que «L’ancrage permet d’accrocher quelque chose qui est nouveau à quelque chose qui est ancien, et donc qui est partagé par les individus appartenant à un même groupe» (Guimelli 1994: 14). Cependant, Byram & Zarate trouvent que les attitudes vis-à-vis de la différence culturelle sont étroitement liées aux processus d’affirmation identitaire. Elles ne peuvent donc être traitées pédagogiquement. Ils ajoutent que la description de l’autre à travers les représentations sociales qui circulent au sein de la communauté soulève la question de l’identité chez les apprenants. (Byram & Zarate 1996 : 9).

Dans notre communication, nous nous interrogeons sur les différentes représentations

linguistiques que se font les étudiants du département de français pour développer leurs

pratiques de communication dans notre société qui devienne aujourd’hui de plus en plus

hétérogène et technologisée. Ainsi, nous cherchons à comprendre l’image de littératie chez

nos étudiants, autrement dit, l’ensemble des représentations telles qu’elles apparaissent dans

leurs réponses. Le cadre théorique dans lequel s’inscrit ce modeste travail est la

sociolinguistique. Nous allons procéder à l’analyse qualitative des réponses des étudiants au

questionnaire qui leur a été distribués. Et enfin Nous montrerons l’influence que pourra

exercer l’environnement social, culturel et linguistique sur les représentations des étudiants

constituant notre corpus.

Mots clés : Représentations linguistiques-statut du FLE– littératie multimodale – langue maternelle- acquisition du FLE.

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Références Bibliographiques (de 05 à 07 références)

1/Byram, M. & Zarate, G., 1996 Les jeunes confrontés à la différence, Des propositions de formation, Strasbourg : Conseil de l’Europe

2/Castellotti, V., 1997, «L’apprentissage des langues en contexte scolaire : Images de lycéens», dans M. Matthey (Ed), 1997b, op. Cité, 225-

230

3/Dagenais, D. (2012). Littératies multimodales et perspectives critiques, in Notions en Questions (NeQ) en didactique des langues –Les

littératies, Recherches en

Didactique des langues et des cultures : Les Cahiers de l'Acedle, volume 9, numéro 2, pp. 16-46

4/Guimelli, Ch. (Ed), 1994 Structures et transformation des représentations sociales,

Neuchâtel, Delachaux et Niestlé.

5/Morsly, D, « Alger plurilingue », dans Plurilinguismes, n°12, 1996, pp. 47-80.

6/Taleb-Ibrahimi, Kh, Les Algériens et leur(s) langue(s). Éléments pour une approche sociolinguistique de la société algérienne, Alger, Dar

El-Hikma, 1995.

7/Vygotski, L. ([1933]1997). Pensée et langage. Paris : La Dispute. Paris : Hatier : CRÉDIT, « LAL »

Nom et prénom : chibane rachidGrade : maître de conférencesUniversité de rattachement : Centre universitaire de Tindouf

Titre de la communication

Attitudes et motivations des étudiants du grand sud Algérien à l’égard de la

langue française : cas des étudiants du centre universitaire de Tindouf.

Axe :Motivation, norme et créativité dans l’écrit en langue de scolarisation/ d’enseignement

Résumé :

L’attachement des Algériens à la langue française peut être qualifié de complexe et

d’insaisissable. Le contexte historique qui a participé de la diffusion de cette langue au sein de

la société est souvent évoqué par certains observateurs pour justifier ou expliquer le rapport

qu’entretiennent les Algériens avec cette langue. Cette dernière, ne bénéficiant pas d’un

traitement institutionnel explicite en sa faveur a, paradoxalement, investit presque d’une

manière illégale les grandes instances représentant la république algérienne. Langue de

l’administration et de l’enseignement la plus privilégiée dans les régions du centre du pays,

notamment le milieu algérois et les wilayas proches de la Capitale ; le français par son

intrusion implicite, plus ou moins forte dans le milieu officiel a exclu les habitants du grand

sud algérien de la sphère des grandes responsabilités.

Les sudistes n’ayant pas bénéficié des bienfaits de la scolarisation gratuite et

obligatoire prônée par le pouvoir Algérien (pour plusieurs motifs, notamment celui de la

difficulté d’instaurer une scolarisation dans le désert, etc.), ont enregistré un retard

considérable en matière de scolarisation et d’enseignement. De la sorte, l’enseignement du

français a dû être, pendant plusieurs années relégué au second rôle qui a vu naître chez la

population du grand sud des réticences voir même des refus d’étudier cette langue. Aussi, le

manque de clarté vis-à-vis du français qui caractérise les textes de la constitution algérienne a

vraisemblablement encouragé cette population dans son processus de relégation de cette

langue.

Ces attitudes et représentations qui sont souvent négatives à l’égard du français

(langue) ont généré diverses pratiques pédagogiques chez les enseignants du français au grand

sud Algérien. Pour faire face à cette relégation incessante et pressante des élèves, parents,

étudiants, etc. ; les enseignants du français au grand sud Algérien innove en matière de

méthodes et de conduites pédagogiques. Par conséquent, on peut se demander quelles sont les

attitudes et les motivations des étudiants du centre universitaire de Tindouf à l’égard du

français ? Quel français enseigne t-on au grand sud Algérien ? Et quels sont les différentes

stratégies développées par les enseignants pour faire face à cette situation ?

Mots clés :Attitudes, motivations, langue française.

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Références Bibliographiques :-ASSELAH. R. S,pratiques linguistiques trilingues (arabe dialectal-kabyle-français) chez des locuteurs algériens, mémoire de magistère, université d’Alger, 1992.-BLANCHET. Ph,la linguistique de terrain, méthode et théorie, une approche éthno-sociolinguistique, presse universitaire de Rennes, France, 2000.-BOUGUERRA. T,didactique du français langue étrangère dans le secondaire algérien, OPU, Alger, 1991.

-CHIBANE R., « quelles motivations vis-à-vis de la langue française : instrumentale et/ ou intégrative ? », in DIALOGUES CULTURES, N°55 Juillet 2008, Québec, Canada. -CHIBANE R., « Les jeunes Algériens, quelle motivation vis-à-vis de la langue française : instrumentale et/ou intégrative ?  », In Colloque International du Réseau Francophone de Sociolinguistique (RFS) : Dynamiques plurilingues : des observations de terrains aux transpositions politiques, éducatives et didactiques, juin 2011 (Hôtel Essafir, Algérie).-CHIBANE R., « Attitudes et motivations des jeunes kabyles à l’égard de la langue française », In 5è Colloque international du RIFEFF La francophonie universitaire en question, Décembre 2013 (Hanoï, Vietnam).-CHIBANE R., « La représentation de l'altérité et les discours de la différentiation chez les jeunes des quartiers populaires en Algérie  », in politique linguistiques éducatives innovantes et dimension identitaire, troisièmes rencontres scientifiques du réseau mixte algéro-françaises, Université de Franche-Comté, Besançon, 12 - 13 - 14 février 2015.-GAOUAOU. M ; « Représentations et normes sociolinguistiques partagées au sein de la communauté des professeurs de français du secondaire dans la Wilaya de Batna », in. . INSANIYAT, n° 17-18, 2002.

Nom et prénom : Bahloul NoureddineGrade : Maître de conférences AUniversité de rattachement : Université de Guelma

Titre de la communication  

La didactique intégrée comme passerelle d’étayage de l’écrit en FLE

Axe:Aspects cognitifs et psycholinguistiques de l’écrit plurilingue en langue de Scolarisation/d’enseignement

Résumé :

Savoir écrire dans le répertoire d’une langue, en l’occurrence le français, est un besoin langagier de survie sociale. C’est une compétence dont l’école est supposée avoir balisé les contours de sa conscientisation en tant qu’instrument d’expression, validé par l’institution sociale (Y. Chevalard : 1998) ; ce qui permet la promotion de l’individu comme entité et acteur social. L’école, lieu d’expérimentation des savoirs constitués, enseigne au sujet scripteur une praxis de l’écrit, aussi raisonnée et diversifiée soit-elle, elle demeure un savoir optimal à construire en devenir, surtout en langue cible (L2). Perçue comme une pratique culturelle socialement marquée (M. Dabene : 1991), les représentations (de) et ou surl’écrit sont à valoriser en tant que produit expérientiel émergent, dans des habitus scripturales en langue première (L1).

La présente réflexion fait le point sur l’usage de l’écrit universitaire partant du postulat que l’ordre scriptural (J. Peytard : 1970) constitue un processus interactif complexe impliquant la prégnance des référents intra/extralinguistique et socio-culturel comme entités incontournables pour la communication. Cela étant, une des approches plurielles, (D. Moore : 2006) soit l’inscription d’une démarche intégrée en situations d’écrit (S. Moirand : 1982) est susceptible d’opérer comme un outil de balisage des difficultés scripturales chez des sujets scripteurs non experts. En ce sens, la prise en compte de la place de la langue source (l’arabe) constitue une source de médiation permettant de réfléchir aux stratégies d’écriture ainsi qu’aux processus d’ancrage des connaissances mobilisées par les scripteurs au contact d’une langue cible (le français).

Dans cette visée, cette étude envisage entre autres de situer l’expérience de l’écrit en L2 (le français) comme un prolongement d’activités scripturale antérieures, inscrites dans une optique de l’éveil aux langues (De Pietro, J-F : 19985). Celle-ci est supposée être suffisamment élaborée en L1 (l’arabe)- installation d’habitus de l’écriture-, ce qui permettrait au scripteur non natif de restituer le savoir interlangual comme une stratégie d’étayage au service du projet d’écriture.

Toutefois, il importe de noter que l’entreprise de l’écriture en contexte de FLE est un processus coûteux du point de vue pscho-cognitif, d’où l’intérêt porté aux productions interlinguistiques individuelles, celles emblématiques d’écarts normatifs perçus entre L1 et L2. Les résultats retenus dans le cadre d’une enquête de terrain, ont permis de noter une observation d’une structuration rhétorique contaminée par un usage indu de formes lexico-verbales affectant le contenu thématique de la progression textuelle. Force est de constater que les difficultés des pratiques de l’écrit en L2 s’accentuent dans le cas où la langue de scolarisation –dans notre cas l’arabe-, est l’unique outil de légitimité des savoirs à enseigner

(Y. Chevalard : 1986). C’est ce que nous voudrions élucider dans l’exposé dans notre communication.

Mots clés : Contact de la langues- pratique scripturale, structurations rhétoriques- transfert- didactique intégrée.

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Références Bibliographiques (de 05 à 07 références) :

ADAM. J-M. (1987). Eléments de linguistique textuelle – théorie et pratique et de linguistique textuelle. Liège, Paris : Mardaga.CHAROLLES. M. (1988b). « Les plans d’organisation textuelle : périodes, chaînes, portées et séquences », Pratiques, 57, 3-14.COLOM. J & CHEVALARD. Y (1986). «  La Transposition didactique: du savoir savant au savoir enseigné », dans, Revue française de pédagogie. Volume 76, 1986. pp. 89-91.DABENE. M (1981). Pratiques scrupturales et interactions sociales. Recherches en Didactiquesdu français. Publications de l’Université des langues et lettres de Grenoble,pp. 191.220.De Pietro, J.-F. (1995). "Vivre et apprendre les langues autrement à l'école – une expérienced'éveil au langage à l'école primaire". Babylonia, n° 2. pp. 32-36.GAJO, L. (à paraître). "L'intercompréhension entre didactique intégrée et enseignementbilingue". In Actes du colloque "L'intercompréhension entre langues voisines – DLF,Genève".MOIRAND. S. (1979). Situations d’écrit. Paris : Cle international.MOORE. D (2006). Plurilinguismes et école. Paris : Didier.PEYTARD. J. (1 970) . Oral et scriptural : deux ordres de situations et de descriptionsLinguistiques. Langue française, n°6, pp. 35-48PERY-WOODLEY, M.-P. (1993). Les écrits dans l’apprentissage. Paris :HachetteSARREMEJANE. P.(2002). Les didactiques et la culture scolaire. Québec : Les Editions LOGIQUES.

Nom et prénom : DOUNAS NadiaGrade :professeur du français, secondaire qualifiant et doctorante en linguistique et littérature françaisesUniversité de rattachement : faculté des lettres et des sciences humaines dhar Mehraz -Fès- Maroc

Titre de la communication

Apprentissage du français langue étrangère : gestion du répertoire et réflexions

linguistiques

Axe:Aspects cognitifs et psycholinguistiques de l’écrit plurilingue en langue deScolarisation/d’enseignement

Résumé :

On sait depuis longtemps que lorsqu’on apprend une langue étrangère, on s’appuie sur la langue maternelle et sur les langues précédemment apprises. L’apprentissage d’une nouvelle langue signifie donc, entre autres, apprendre à gérer l’ensemble de son répertoire linguistique. Dans quelle mesure la langue maternelle L1(arabe) influence l’apprentissage du français L2 langue étrangère chez les apprenants (marocains et/ou algériens) ? Est- elle un tremplin ou un élément perturbateur pour l’acquisition des langues étrangères ? Quelle production écrite résulte de cette stratégie de gestion linguistique ?

Cet article tentera d’apporter des réponses à ces interrogations tout en analysant de près le processus d’apprentissage des langues étrangères et ses manifestations linguistiques.

Mots clés : Langue étrangère, langue maternelle, gestion, répertoire linguistique, tremplin, élément perturbateur, production écrite

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Références Bibliographiques (de 05 à 07 références)

1. BANGE, P. (1992), « À propos de la communication et de l’apprentissage en L2, notamment dans ses formes institutionnelles », in Aile n° 1, Université Paris VIII – Saint Denis, 53-85.2. CAUSA, M. (2005), « “Ce qui est difficile, c’est ce qui diffère de la langue maternelle ? ”. La gestion du répertoire linguistique et la mise en place d’une compétence plurilingue dans un cours d’apprentissage d’une langue nouvelle », communication présentée au colloque international ACEDLE Recherches en didactique des langues, Université Lyon 2, 16-18 juin 2005.

3. Dalgalian. G, S. Lieutaud et F. Weiss, (1983), Pour un nouvel enseignement des langues et une nouvelle formation des enseignants, Paris, CLE international.4. FEARCH, C. et KASPER, G. (1980), « Stratégies de communication et marqueurs de stratégies », in Encrages, n° spécial, Université Paris VIII – Saint Denis, 17-24.5. Hassan, A. (1974). « Interférence, linguistique contrastive et sa relation avec l’analyse des fautes ». In La pédagogie des langues vivantes n°5. pp. 168-173.KLEIN, W. (1989), L’acquisition de langue étrangère, Paris, A. Colin6. William. F. MACKEY.(1976), bilinguisme et contact des langues, Edition Klincksieck, Paris.

Nom et prénom : BOUAZID TAYEBGrade MAAUniversité de Msila

Titre de la communication

Plurilingualism and the Development of metacognitive literacy in Literary

creative writing Abstract :

This study demonstrates the impact of plurilingualism on the students’ metacognition and creative writing and on their literacy development in the English classroom. When students of different languages communicate, they are often more likely to interact and form a strong society together through plurilingualism which encourages linguistic exchange between different cultural groups and reinforces the ability to effectively function in a multinational and multicultural community. Plurilingualism helps metacognition become an essential part in a successful learning environment because it enables individuals to better manage their cognitive skills and construct new other skills from what they already know from other languages. Hence, one of the best ways for developing student literacy in the various communicative skills is through literary creative writing exercises that aim at developing the students’ reading and writing skills as well as their underlying metacognitive processes. In doing so, students feel a strong hold connection with the practice of writing, thus providing motivation to develop higher-level literacy skills. Therefore, teaching literacy is not just instructing students in how to read and write, but rather, how to think the way they think.

In short, findings have witnessed a growing advantage for plurilingual students to develop metacognitively in literary creative writing in comparison to their mates the monolinguals and the more one more language is added, the more literacy development occurs.

Key words : plurilingualism, metacognition, literacy development, impact

Résumé

Cette étude démontre l’impact du plurilinguisme sur la métacognition et l’écrit créatif ainsi que sur le développement de l’alphabétisation d’anglais en classe. Lorsque les étudiants de divers langages communiquent, il intér actent tout en formant une société homogène encouragée par un plurilinguisme qui encourage l’échange linguistique dans ses formes les plus appropriées-à savoir un milieu plus multinational et multiculturel d’une

même communauté. Le plurilinguisme pousse la métacognition à être une partie essentielle d’un environnement langagier très épanouit parce qu’il donne un autre élan à l’individu pour mieux gérer ses propres aptitudes cognitif et leurs mieux développer grâce aux acquit empruntés d’autres langages. Donc, l’un des meilleurs moyens de développer l’alphabétisation des étudiants c’est à travers les exercices d’écrit littéraires qui visent à améliorer les compétences en lecture et en écrit ainsi que leurs potentiels métacognitif.

Ainsi, les étudiants pratiquent leurs écrit et leur motivation .En bref, les études ont montrés que les avantages que le plurilinguisme offre aux étudiants est leur développement métacognitif en alphabétisation créative en comparaison avec leurs camarades n’ayons pas vécu la même expérience, plus qu’on ajoute une autre langue plus que l’alphabétisation mieux développe.

Mots clés plurilinguisme, métacognition, l’alphabétisation, écrit littéraire, multiculturel

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Références Bibliographiques Graves, D. (1994). A fresh look at writing. Portsmouth, NH: Heinemann.  

Hiebert, E. H. (1991). Introduction. In E. H. Hiebert (Ed.), Literacy for a diverse society: Perspectives, practices, and policies (pp. 1-6). New York: Teachers College Press. Hudson, William Henry. An Introduction to the Study of Literature. Harrap 1963Imel, S. (2002). Metacognitive Skills for Adult Learning. Trends and Issues Alert no. 39.

Langer, J. A. (1991). Literacy and schooling: A socio cognitive perspective. In E. H. Hiebert (Ed.), Literacy for a diverse society: Perspectives, practices, and policies (pp. 9-27). New York: Teachers College Press.

Nom et prénom : SOUAMES AMIRAGrade : Maitre de conférences.Université de rattachement : Université de M’sila -Algérie-

Titre de la communication

Remédiation aux difficultés rédactionnelles des étudiants de troisième année

dans l’enseignement des modules littéraires : le commentaire littéraire.

Axe : Genres et spécificité des écrits disciplinaires.

Résumé :

Le commentaire littéraire est-il aujourd’hui encore un exercice incontournable dans l’enseignement des modules littéraires à l’université ? Le commentaire, en dépit de son caractère exigeant (ou peut-être justement pour cette raison) et des difficultés d’apprentissage qu’il ne manque pas de poser, conserve un capital d’estime remarquable que cette communication tente de décrypter à partir d’une expérience personnelle menée auprès de mes étudiants de troisième année en module : « Etudes de textes de civilisation ».

Ce travail s’inscrit donc dans le débat scientifique autour des processus d’écriture en matière de commentaire littéraire. Ceci afin d’examiner le statut des savoirs dans le commentaire et ainsi d’évaluer l’impact de la dimension argumentative de l’exercice qui sera ensuite discutée : la notion de problématique demeure centrale mais ne débouche pas nécessairement sur une production de type « standard » en quelque sorte. La description des modalités rédactionnelles présentées dans les questions, ce que j’appelle des questions d’orientation concernant le texte à commenter, montre en fait que l’exercice ne se départ pas d’une approche rhétorique conventionnelle qui ne répond pas toujours aux difficultés de rédaction chez les étudiants de troisième année en matière de commentaire littéraire. Cependant, la méthodologie du commentaire demeure assez éloignée des acquis de la didactique de l’écriture et pour cela, l’objet de cette communication sera de présenter un dispositif didactique apte à répondre à ces questionnements.En somme, ce que je voudrai apporter ici, ce sont quelques pistes que je propose en didactique de la littérature.Mots clés : Didactique de l’écrit, commentaire littéraire, modalités rédactionnelles, difficultés rédactionnelles, enseignement des modules littéraires, Etudes de textes de civilisation.

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Références Bibliographiques (de 05 à 07 références)

1 - ADAM J.-M. (1992). Les textes : types et prototypes. Récit, description, argumentation, explication et dialogue. Paris : Nathan.2- BARRÉ-DE-MINIAC Christine (ed.), 1996, Vers une didactique de l’écriture, De Boeck, Paris, Bruxelles.

3- BENAMOU M. (1971). Pour une nouvelle pédagogie du texte littéraire. Paris : BELC.4 BERNANOCE M. (2005). « L’écriture théâtrale à la charnière de la littérature et de la scène ». In A. Brillant-Annequin & J.-F. Massol(coord.), Le pari de la littérature. Quelles littératures de l’école au lycée ? Grenoble : SCEREN-CRDP de l’académie de Grenoble, p. 95-108.5- BAUDELLE Yves (dir.), Commentaire de textes littéraires, Ellipses, 19976- FALARDEAU É. (2006). « Réécrire pour développer un rapport à l’écrit réflexif ». In M. Lebrun (éd.), Littérature et pratiques d’enseignement-apprentissage : difficultés et résistances. Actes du colloque international à l’IUFM d’Aix-Marseille, 20-22 octobre 2005 . Disponible sur Internet à l’adresse <http ://www.fse.ulaval.ca/litactcolaix/ auteurs/falardeau.pdf> (consulté le 24 mai 2007).7- FAVRY R. (1971). « L’enseignement de la littérature et l’expression libre ». In S. Doubrovsky & T. Todorov (éd.), L’enseignement de la littérature. Paris : Plon, p. 471-489.

Nom et prénom : Mme AMMOUR, née HAMADOUCHE NawelGrade :Maitre de conférences –A-Université de rattachement : Université Docteur Mohamed Lamine Debaghine- Sétif -2-

Titre de la communication

Penser le plurilinguisme par le formé dans l’école algérienne.

-Étude comparative entre les formés

Dans la région des hauts plateaux et dans la petite Kabylie –

Résumé :

Personne ne conteste que la langue maternelle soit considérée comme la première langue comprise, apprise et parlée au sein de la première cellule éducative, qui est habituellement la famille, pendant les périodes de la petite enfance.

Dans certaines sociétés, il peut arriver à la plupart des individus, de partager la même langue maternelle, comme il peut se produire, que celle-ci se multiplie et varie d’un individu à un autre.

Tel est le cas de la société algérienne, a l’instar des autres sociétés plurilingues, ses membres, se partagent en termes de langue maternelle en amazighophones, arabophones ou francophones.

Il convient de noter à cet égard, qu’une de ces langues [amazigh, arabe ; français], soit a l’origine, la langue maternelle exclusive des uns, comme il se peut que celle ci soit une sorte de combine de deux ou toutes les trois à la fois pour les autres, en fonction des opportunités de la vie et du vécu ainsi qu’en dépend des déterminatifs géographiques, ethniques, communicationnels et autres, et que toutes ces langues soient présentes dans l’école.

Pour ce fait Nous interrogeons a travers la présente étude sur les pratiques et attitudes des formés vis-à-vis du multi- et du plurilinguisme de l’espace familial et leurs rapport avec l’apprentissage de la langue française scolaire.

Plus spécifiquement, nous nous intéressons à la manière dont la coprésence des langues a l’extérieur de l’école influe sur l’apprentissage de langue étrangère dans la classe est à la fois pensée par les formes et traitée dans leurs pratiques ; d'autant plus qu'on se base sur la comparaison entre deux ensembles de composants- échantillons- ayant le même âge,

poursuivi les mêmes branches de formation, pendant la même durée : (100 diplômés de chaque terroir), quoique différents dans la région de résidence.

Ce fut l'une des régions représentées par la porte des hauts plateaux - Sétif-, tandis que l'autre était la petite Kabylie -Bejaia-, Et puis arriver à mener ce travail de terrain sur les représentations (des formés) – mises au jour grâce à l’analyse des discours - est essentiel dans la mesure où « les représentations que les locuteurs se font des langues, de leurs normes, de leurs caractéristiques, ou de leurs statuts au regard d’autres langues, influencent les procédures et les stratégies qu’ils mettent en œuvre pour les apprendre et les utiliser , s’agit donc là d’une question importante dans le domaine de la sociolinguistique mais aussi de la didactique.

Mots clés : Représentations linguistiques ; langues maternelles et étrangères, compétence, pratique langagière. _______________________________________________

Références Bibliographiques (de 05 à 07 références)- Einar Hangen : The ecology of language , Stanford university press , Stanford , Califonia , 1972 .

- louis Jean Calvet : Pour une écologie des langues du monde , plon , Paris 1999 , p 17 . - Lakhdar Azzouz : «  La problématique de la baisse du niveau scolaire » , In : Réflexions , revue semestrielle, «  l’école en débat »

, Casbah édition , n° 02 mars 1998 , Alger , 1998 , pp 47 , 57 . - Jean Calvet : Pour une écologie des langues du monde , Opcit , pp 75 , 99 .

: كولماس االقتصاد فلوريان و العدد اللغة المعرفة، عالم سلسلة عوض، أحمد ترجمة الكويت، 263، ص 1992، ،80. - Louis Jean Calvet : « Mondialisation, langues et politiques linguistiques   » , conférence présentée à l’université d’Alexendrie –

Senghor , Egypte , le 25 mars 2002 , à partir de 18 h00 .

- G. W. Hegel : Phénoménologie de l’esprit, Traduit par : Jean Hyppolite, Aubier bibliothèque philosophique, tome 1 , 1992 , pp 158 , 160 .

- Mohamed Harbi: L’Algérie et son destin; croyants ou citoyens, Arcantére édition, Paris, 1992,pp80-2 :(10) Amine Maalouf :Les identités meurtrières, Grasset édition, Paris, 1998, pp08-54.

Nom et prénom : Jean-Paul Narcy-Combes

Grade : ProfesseurUniversité de rattachement Paris III

Titre de la communication

Travail collaboratif et outils numériques dans le développement langagier à l’écrit

Résumé :

Ecrire en L2 est souvent délicat pour les apprenants d’une L2 qui expriment le sentiment de ne

pas pouvoir « penser » dans cette langue. Si on accepte l'hypothèse que les codes disponibles ne sont

jamais totalement désactivés (Herdina & Jessner, 2006), on peut faire appel au « translanguaging »

(Williams, S. & B, Hammarberg, 1998) pour déclencher et gérer la production et s’appuyer sur tous

les outils que nous proposent les technologies de l’information et de la communication (TIC), sans

chercher à en bannir certains.

Quatre expériences en Bulgarie, France, Maroc et Tunisie nous ont permis de déterminer les

problèmes et quelques solutions tout en confirmant nos options.Le cadre théorique, la méthodologie de

recherche, les expérimentations, les pratiques des apprenants et les traces de développement langagier

en production écrite seront présentés, ainsi que les pistes ouvertes tant au niveau des outils, que de

l’écriture collaborative et des supports numériques de cette écriture.

__________________________________________________

Références Bibliographiques :

1- Dörnyei, Z. (2007) Research Methods in Applied Linguistics. Oxford: OUP.2- Grosjean, F. (2008) Studying Bilinguals. Oxford: OUP.3- Herdina, P. & Jessner, U. (2006) Model of Multilingualism, Perspectives of Change in Psycholinguistics. Clevedon: Multilingual Matters.4- Randall, M., (2007), Memory, psychology and second language learning, Amsterdam-Philadelphia, John Benjamins. 5- Williams, S. & B, Hammarberg (1998). « Language Switches in L3 Production: Implications for a Polyglot Speaking Model ». Applied Linguistics 19/3, p. 295-333.

Nom et prénom KHADRAOUI ErrymGrade MC « B »Université de rattachement Université de Batna

Nom et prénom MESSAOUR RiadGrade MA« B »Université de rattachement Université de Sétif

Titre de la communication

Pédagogie du projet  pour le développement d’une compétence de compréhension et

de production de l’écrit

Tout processus d’enseignement-apprentissage dans un cadre institutionnel se solde par un examen écrit afin d’évaluer les acquis de l’apprenant. Ce constat confère à l’écrit un statut très particulier par rapport à l’oral, et cela malgré les efforts consentis par les didacticiens pour développer la communication orale chez les apprenants. Dans cette perspective, la présente recherche tente, d’une part ; de déterminer la place de l’écrit par rapport à l’oral dans le système éducatif algérien et, d’autre part, de rendre compte de la manière dont la pédagogie du projet permet le développement de la compétence de compréhension et de production de l’écrit. Pour ce faire, nous tâcherons de mener une étude qui analysera les programmes du cycle moyen du système éducatif algérien :

Dans un premier temps, nous analysons les programmes, manuels scolaires, et guides des professeurs, dans le but de rendre compte de l’importance accordée par les instances éducatives aux deux compétences (écrit, oral).

Dans un second temps, nous expliquons, à travers la présentation d’un exemple de projet, comment la pédagogie du projet permet-elle un meilleur développement de la compétence de l’écrit.

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Références Bibliographiques :

1- HUBER, M. (1999) : Apprendre en projets : la pédagogie du projet-élèves, Chronique Sociale, coll. « Pédagogie Formation ».2- BENSALEM, D. (2010) : « En quoi la pédagogie de projet permet-elle de donner du sens à l’enseignement du français ? » in, Synergies Algérie, n° 9, pp. 75- 82. 3- ARPIN, L. & CAPRA, L. (2000) : L’apprentissage par projets, Montréal, Chenelière/McGraw-Hill.3- BORDALLO, I. & GINESTET, J-P. (1993) : Pour une pédagogie du projet, Paris, ESF éditeur.4- REUTER, Y. (éd.) (2005) : Pédagogie du projet et didactique du français. Penser et débattre avec Francis Ruellan. France: Presses Universitaires du Septentrion.5- REUTER, Y. (1996) : Enseigner et apprendre à écrire. Paris: ESF.

Nom et prénom : KHARROUBI Sihame, ABDERRAHMANE FatihaGrade : Maitres assistantsUniversité de rattachement : Université Oran II

Titre de la communication

L’enseignement apprentissage de l’écriture selon l’approche actionnelle : finalités et

représentations

Axe : Approche par taches/Projets et écrit.

Résumé :

La langue nous donne la possibilité de parler à autrui, de faire des échanges, d’émettre et de recevoir des messages, donc de communiquer, et d’interagir avec un environnement qui nous est étranger, et surtout dans une langue étrangère. La notion de communication est automatiquement liée au fait de parler une langue et s’avère extrêmement importante lorsqu’il s’agit de réfléchir sur son enseignement.

Il est clair que pour enseigner une langue étrangère, il faut se demander comment s’acquièrent des capacités de communication et quels types de compétences interviennent lors de la production et de l’interprétation des énoncés dans une situation de communication donnée. Notre communication tentera d’éclairer ces questions, et ce en deux parties : nous chercherons en premier lieu à esquisser l’évolution des pratiques pédagogiques de la méthode traditionnelle à la perspective actionnelle. Puisque c’est de l’enseignement/apprentissage du FLE qu’il s’agit, nous focaliserons sur la notion de compétence de communication. Il sera, ensuite, question de marquer le passage de l’approche communicative vers la pédagogie de projet et de voir la façon dont la pédagogie du projet s’intègre dans la perspective historique de l’évolution de l’enseignement/apprentissage des langues étrangères. La deuxième partie se penchera sur l’étude de quelques une de ces pratiques pédagogiques (analyse de manuels, de méthodes, de séquences, de taches, etc.), tout en explicitant la démarche ingénierique qui accompagne l’élaboration des programmes.

La notion de communication a toujours été au centre des réflexions didactiques : « objectifs que s’était en principe fixé la didactique moderne dès ses débuts … [était d’] apprendre non pas seulement à produire des phrases dans une langue étrangère mais à communiquer dans cette même langue » (Boyer & al. 1990, p.12). Dans les années 70, le Conseil de l’Europe lançait un projet sur l’enseignement des langues vivantes dont l’objectif était « de doter l’apprenant d’une compétence de communication, qui dépasse évidemment les capacités gestuelles, linguistiques, culturelles, etc. » (Porcher, 1995, p.16) et qu’il nommait “les méthodologies communicatives”, c’est-à-dire les manières d’enseigner qui visent à se centrer sur la communication.

Dans cette même perspective, un des objectifs principaux du professeur de langue vivante est d’apprendre à ses élèves à communiquer en langue étrangère; Mais sans perdre de vue que l’on apprend une langue, aussi, pour s’en servir (écouter, lire, parler avec un ou des interlocuteurs, écrire à quelqu’un) et cette utilisation de la langue est destinée à la communication, au sens large du terme (on n’écoute pas pour écouter, on ne parle pas pour parler, mais pour faire quelque chose). L’objet d’apprentissage n’est donc plus la langue mais l’usage de celle-ci en situation.

Mots clés : Enseignement/apprentissage- approche- compétence communicative- perspective actionnelle…

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Références Bibliographiques (de 05 à 07 références)

1- Bérard. E (1991), L’approche communicative théorie et pratique

2- Besse. H (1985), Méthodes et pratiques des manuels de langue.

3- Coste et Galisson (1976), Dictionnaire de didactique des langues

4- Moirand. S (1982), Enseigner à communiquer en langue étrangère.

5- Porcher (1995), Le français langue étrangère : émergence et enseignement d’uns discipline.

6- Puren. Ch. (2007), Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues.

Nom et prénom : KHELFAOUI BENAOUMEUR Grade :MAITRE ASSISTANT AUniversité de rattachement : UNIVERSITE KASDI MERBAH OUARGLA

Titre de la communication

Apport des « TIC » dans l’apprentissage des langues

« Cas des Sciences des Textes Littéraires : le Théâtre »

Axe :Dispositifs et outils numériques et écrit

Résumé :

La création du papier, l’éclosion et la fleuraison des imprimeries n’ont pas seulement

bouleversé l’enseignement et l‘apprentissage mais particulièrement universalisé voire

démocratisé le savoir…Entre autres l’enseignement/apprentissage des langues.

En effet, il ne fallait plus se soumettre à l’obligation de se déplacer chez la communauté

linguistique pour pouvoir apprendre sa langue. Avec l’avènement de l’ère des

communications plurisémiotiques, on pouvait aisément créer un bain linguistique à même de

faciliter l’enseignement/apprentissage des langues.

Il demeure entendu que la littérature ne se réduit pas uniquement au roman voire à la poésie.

Le théâtre de par sa spécificité d’être à la fois texte et représentation présente un intérêt avéré

dans la didactique des langues bien que les démarches visant à exploiter ce genre littéraire

important - de par sa polysémie - en tant que véhicule de culture restent limitées voire

inexistantes. Le commun des observateurs ne peut nier l’importance du rôle de la culture dans

l’acquisition du FLE. Le théâtre que l’on définit comme forme particulière de la littérature

reflète, tel un miroir, les modes et les besoins de la société. En France, nous le savons tous, le

mot « théâtre » désigne à la fois les lieux, les institutions (ex. Comédie française), les troupes,

l’adaptation à un public. Cette polysémie, qui demeure le signe révélateur qu’occupe cet art

dans la culture française, doit être mise en évidence par l’enseignant du FLE.

Ainsi l’exploitation didactique des composants culturels du théâtre, plus que nécessaire dans

l’enseignement/apprentissage du FLE, pour aboutir à un résultat multidimensionnel, car il ne

s’agit pas seulement de familiariser les apprenants à la culture du FLE, ne doit pas perdre de

vue la construction des compétences linguistiques. Le processus d’acquisition du FLE reste

défini comme un processus d’appropriation de la compétence de communication dans la

langue cible. L’apprenant est sensé non seulement comprendre ou se familiariser avec la

culture véhiculée par le FLE, mais pouvoir surmonter les obstacles interculturels pour se

rendre capable de s’exprimer aussi spontanément qu’un Français natif et d’être accepté et

compris sans difficultés par ce dernier. Sur ce plan le théâtre en FLE pourrait jouer un rôle

efficace.

Mots clés :TIC – apprentissage – FLE – théâtre

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Références Bibliographiques (de 05 à 07 références) :

1- Antonin ARTAUD, Le Théâtre et son double, Gallimard, Paris, 1938- coll. Idées Gallimard, 1964, rééd. 1972 ; rééd. Folio/essais (no 14), 1985

2- Les Usages Pédagogiques des TICE dans les Disciplines d’Enseignement, Académie de Nantes, Janvier 2008

3- Les pratiques pédagogiques à l'ère du numérique, enseignement et recherche scientifique, FEDERATION WALLONIE-BRUXELLES 

4- Sylvain Genevois, Intégration des TIC dans l’enseignement et dans la formation, Université de Cergy-Pontoise

5- Najoua Mohib, « Les TIC : une solution miracle pour le développement des compétences ? », Questions Vives [En ligne], Vol.7 n°14 | 2010, mis en ligne le 15 mars 2011, consulté le 26 avril 2014. URL : http://questionsvives.revues.org/498

6- Marie-Françoise NARCY-COMBES, « littérature et didactique », Université de Nantes, Les cahiers de l’Acedle, numéro 2, 2006, recherches en didactique des langues, colloque Acedle, juin 2005

Nom et prénom : korichi ManelGrade : enseignante vacataire/ 4éme année doctorat LMD.Université de rattachement : Alger-2- à Bouzéréa.

Titre de la communication

L’apport de l’éducation plurilingue et de la multimodalité  dans la créativité

langagière.

Axe : Approches collaboratives et interactives et écrit.

Résumé :

Dans le cadre d’une activité d’apprentissage collaboratif et interactif, certaines conditions sociales et cognitives doivent être mises en place, dans le cas où au moins deux langues sont employées dans un contexte où l’objectif des écoles est le plurilinguisme. La connaissance de plusieurs langues s'avère, dans la société actuelle, une nécessité pour la communication et les échanges; elle est un atout pour la réussite sociale et professionnelle future et contribue également à favoriser, en retour, une meilleure connaissance du fonctionnement des langues en présence.

L’éducation plurilingue fait appel à différentes formes de créativité langagières en lien avec la multimodalité. Daniel Coste ajoute dans ce sens : « L’école doit aujourd’hui ouvrir et s’ouvrir à la pluralité des langues et des cultures, et ceci moins pour des raisons de fonctionnalité pratique qu’en raison de finalités plus globales touchant au futur de nos sociétés.». La diversité linguistique n’est pas explicitement évoquée en tant que composante d’une société pluraliste, et sa prise en compte effective reste très peu présente dans les pratiques scolaires.

En Algérie à titre d’exemple, l’objectif de l’enseignement des langues est en train de changer radicalement ;la question du développement de la didactique du plurilinguisme à l'institution scolaire est étroitement liée à l’orientation sur l’étude et le développement de la perspective de l’apprenant qui façonne la recherche en matière d’enseignement et d’apprentissage des langues ces dernières années.A nos jours, nous envisageons le plurilinguisme en Algérie comme une situation dynamique dans laquelle coexistent plusieurs langues ou variétés linguistiques.

Partant de ce fait, comment libérer et accroître la créativité langagière des apprenants : quels outils, quelles pratiques, quelles activités?

A cet égard, l’école doit pouvoir soutenir le développement langagier des apprenants et aussi, le développement des compétences de communication opérationnelles dans plusieurs langues ;des mécanismes de didactique des langues doivent être développés; en particulier les possibilités de faire évoluer dynamiquement l’environnement de scolarisation par l’approche utilisée, par les concepteurs d’activités et les enseignants. « L’école se doit de reconnaître la variété des langues parlées dans la société ainsi que les connaissances linguistiques des élèves

bilingues et plurilingues. En effet, depuis quelques décennies déjà, plusieurs auteurs signalent les limites d’une éducation axée uniquement sur la langue (ou les langues) de la majorité.»3

Il s’agit de mettre de l’avant la nécessité d’une «éducation plurilingue» qui vise, d’une part, une formation plurilingue qui consiste à valoriser et à développer les répertoires linguistiques de l’individu et, d’autre part, l’éducation au plurilinguisme, comme éducation à la tolérance linguistique, sensibilisation à la diversité des langues et formation à la citoyenneté démocratique 4

Mots clés : L’éducation plurilingue - le développement langagier -l’environnement de scolarisation.

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Références Bibliographiques   :

CONSEIL DE L’EUROPE, « De la diversité linguistique à l’éducation plurilingue: Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques éducatives en Europe ». Strasbourg: Division des politiques linguistiques, 2007.

Daniel Coste, « La langue de scolarisation dans la perspective d’une éducation plurilingue et interculturelle », Lyon / Paris. Disponible sur : www.babylonia.ch

Les Cahiers de l'Acedle, volume 7, numéro 1, Notions en questions en didactique des langues – « Les plurilinguismes Diversité des plurilinguismes et formes de l’éducation plurilingue et interculturelle », Daniel Coste ENS Lettres et Sciences humaines, France ; université Sorbonne nouvelle - Paris 3, France, 2010.

Françoise ARMAND (ACELF), « La dimension linguistique des enjeux interculturels: de l’Éveil aux langues à l’éducation plurilingue » PRINTEMPS, Québec, 2008.

Eric TELL, « Plurilinguisme et Interculturalité », IUFM (Institut Universitaire de Formation des Maîtres), Tuteur : Nélida BOURREL Assesseur : Bernard GRELLETY, Académie de Montpellier, 2008/2009.

Nom et prénomLEBLOUB RafikaGrade Maitre assistante –B-Université de rattachement : 20 août 1955 Skikda

Titre de la communication

De l’écriture solitaire à la rédaction conversationnelle, atouts et enjeux

3« La dimension linguistique des enjeux interculturels: De l’Éveil aux langues à l’éducation plurilingue » PRINTEMPS 2008, Québec, p.744CONSEIL DE L’EUROPE,« De la diversité linguistique à l’éducation plurilingue: Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques éducatives en Europe ». Strasbourg: Division des politiques linguistiques, 2007,p.131

Axe : « L’écrit et le plurilinguisme »

Résumé :

Texte produit et activité scripturale répondent à deux objets voire deux processus différents dans la didactisation de l’écrit. Ainsi, si le premier a été le sujet d’étude des recherches avant les années 1980, l’apparition des modèles psychocognitifs, au cours de ces mêmes années, a donné la primauté à la seconde. Dès lors, les didacticiens ont délaissé le texte achevé pour s’intéresser aux processus qu’il provoque. Hayes et Flower, les précurseurs de ce modèle, considèrent tout acte scriptural comme ensemble de trois processus (planification, mise en texte et révision) mobilisant de complexes opérations mentales.

Afin d’analyser le déroulement de ces processus, la psychologie cognitive a emprunté aux sciences du langage une méthode « naturelle » qui est la rédaction conversationnelle venant remplacer l’ancienne méthode dite des protocoles verbaux vue comme « artificielle » par bon nombre de chercheurs à savoir Marie-Madeleine De Gaulmyn, Robert Bouchard, …

Écrire à plusieurs mains, comme aiment l’appeler certains, est une technique bénéfique et pour la communauté des chercheurs et pour le rédacteur souvent tiraillé par les représentations négatives et le pouvoir d’inertie d’écrire en solo. Mais à quelle(s) condition(s) une résolution du pouvoir d’inertie est-elle possible à la lumière de la rédaction collaborative ? Cette méthode permet-elle d’atténuer la surcharge cognitive de l’acte rédactionnel ? La langue maternelle est-elle un facteur facilitateur ou inhibant de l’apprentissage collaboratif de l’écrit ?

L’objectif de notre contribution est de donner des éléments de réponse à ces questions.

L’ampleur de l’écriture à plusieurs voix réside non seulement dans la compréhension des tensions, de la charge cognitive, des retours, faux départs, des hésitations, des ratures et des rajouts effectués mais aussi permet l’explication de l’origine des difficultés rencontrées ainsi que les moments précis de leurs productions.

Ainsi conçue, la rédaction collaborative aide grandement à mettre en lumière tout ce qui a été rejeté dans l’ombre lors de l’écriture individuelle et silencieuse. Cette verbalisation nous donne à lire toutes les difficultés auxquelles fait face l’apprenant scripteur

Mots clés : rédaction conversationnelle, langue maternelle, psychologie cognitive, production écrite.

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Références Bibliographiques :

1. Bouchard R. & Mondada L. (2005), Les processus de la rédactionCollaborative, Le Harmattan, Paris.

2. Bucheton D. & Chabanne J-C. (2002-2003), « Un autre regard sur les écrits des élèves : évaluer autrement » in Repères n°26/27,

INRP, Paris, pp. 123-148.

3. De Gaulmyn M-M., Bouchard R., Rabatel A. dir. (2001), Le processusrédactionnel : écrire à plusieurs voix, L'Harmattan, Paris.

4. Fabre-Cols C. (2002), Réécrire à l'école et au collège : De l'analyse desbrouillons à l'écriture, ESF, Paris.

5. Fayol M. (1997), Des idées au texte : Psychologie cognitive de la production verbale, orale et écrite, PUF, Paris.

6. Piolat A. & Pélissier A. dir. (1998), La rédaction de textes, Delachaux et Niestlé, Paris.

7. Reuter Y. (2002), Enseigner et apprendre à écrire, ESF, Paris.

Nom et prénom : Mazot Aouda et Benatta Fatima ZohraGrade : Maîtres Assistants AUniversité de rattachement : Université de Mascara

Titre de la communication

Dispositifs numériqueset enseignement/apprentissage du français langue étrangère au

cycle moyen. Quels enjeux pour la région de Mascara ?

Axe  : Dispositifs et outils numériques et écrit

Résumé

L’introduction des TIC dans l’enseignement du français langue étrangère n’est pas du au hasard. Ces nouveaux dispositifs constituent un enjeu pour les acteurs de l’éducation en Algérie et crée une révolution dans ce domaine, ce qui exige aux enseignants et aux formateurs un changement de visions, de méthodes et de stratégies. Ces dispositifs numériques offrent de nouvelles modalités et ouvrent de nouvelles perspectives dans le domaine d’enseignement / apprentissage, des langues étrangères, en particulier, le FLE, tant pour l’enseignant qui devient un facilitateur pour cette opération, tant pour l’apprenant qui peut et à l’aide de cette nouvelle technologie procéder à l’auto apprentissage et la mise en œuvre de ses connaissances acquises dans la classe.

L’école algérienne, vus les remaniements qu’elle connait, intègre les TIC dans le domaine de l’enseignement. La région de Mascara, étant une région interne avec un taux considérable d’apprenants dans le cycle moyen essaye de suivre ce parcours que connaissent toutes les écoles algériennes.

Notre recherche s’inscrit dans le cadre de l’étude et de l’évaluation de ces nouvelles modalités d’enseignement / apprentissage du français langue étrangère au cycle moyen, dans la région de Mascara en l’occurrence de l’usage des TIC dans ce domaine. Nous nous appuyons sur une étude du terrain suivie d’un nombre de questionnaires destinés aux différentes catégories concernées par notre enquête.

Mots clés : dispositif, FLE, TIC, enseignement, apprentissage. ______________________________________________Références Bibliographiques

- Albero, B. (2003) Techniques, technologies et dispositifs. La question des instruments, dans E. Annoot, M-F. Fave-Bonnet (coord. par), Les pratiques pédagogiques dans l’enseignement supérieur : enseigner, apprendre, évaluer, Paris, l’Harmattan, Coll. Savoir et Formation, pp. 253-294. http://edutice.archives-ouvertes.fr/edutice-00137250/fr/.

- Arnold,C., Dumont, J.M. (1999) J'enseigne avec l'internet les langues vivantes, CRDP, Rennes.

- Atlan, J. (2000) L’utilisation des stratégies d’apprentissage d’une langue dans un environnement des TICE. Alsic, vol.3, 1: 109-123

- Audet, L. (2010)  Wikis,blogues et Web 2.0 - Opportunités et impacts pour la formation à distance. Réseau d’enseignement francophone

à distance du Canada (REFAD). http://archives.refad.ca/nouveau/Wikis_blogues_et_Web_2_0.pdf 

Publications L.Audet: Archives Campus Education

- Barbot, M.J. [éd.] (1998). Ressources pour l'apprentissage: excès et accès, Etudes de linguistique appliquée, n° 112, Paris: Didier Erudition pp.389-511. Barbot M-J, Camatarri G. (1999) Autonomie et apprentissage, l'innovation dans la formation, Paris, PUF, Pédagogie scientifique et théorique. 

- Brodin, E. (2002). Interactions entre innovation, technologies de l'information et de la communication et apprentissage           institutionnel des langues : l'exemple d'une  recherche-action dans des lycées. Thèse 4 janvier 2002, université du Maine, France   475 pages. Analyse Revue Alsic:  http://alsic.u-strasbg.fr/Num8/demaiziere/defaut.htm

- Bufe, W., Giessen, H.W. (eds.). (2003), Des langues et des médias, PUG, Grenoble

1. Nom et prénom :M. MEKKAOUI Mohamed

Grade :Maître Assistant AUniversité de rattachement : Université de Mascara (Algérie)

2. Nom et prénom : Mme BENMESSABIH Zahéra Malika Grade : Maître assistante AUniversité de rattachement : Université de Mascara

Titre de la communication

L’effet des logiciels de présentation sur la compréhension des cours magistraux

Axe : dispositifs et outils numériques et écrit

Résumé :

Ce travail de recherche mené en didactique du français langue étrangère, s’intéresse principalement, à l’impact et aux éventuels apports du logiciel de présentation « PowerPoint » en matière d’aide à la réception d’un cours magistral en L2. Le cadrage théorique définit le processus de compréhension en cours magistral ainsi que l’impact du PowerPoint sur la compréhension orale. Nous nous sommes basés essentiellement sur le cône de Dale (1969), la théorie du double codage de Paivio (1986) ainsi que celle d’apprentissage multimédia de Mayer (2001).

Deux groupes d’étudiants inscrits en filière de français à l’université de Mascara ont participé à cette recherche expérimentale. Le groupe témoin (G1) a assisté à un cours magistral, dans lequel l’enseignant lançait son discours oralement sans recourir à d’autres outils didactiques. Tandis que le groupe expérimental (G2) a bénéficié en parallèle du cours magistral, dont le contenu sémantique et structural était identique à celui du groupe (G1), d’une version Powerpoint du cours au contenu multimodal. Les deux groupes ont subi ensuite une évaluation sous forme de test QCM afin de mesurer leur compréhension du cours. Nous avons ensuite procédé à une comparaison qualitative et quantitative des résultats obtenus chez les deux groupes.

Le but de ce présent travail est donc de mesurer l’impact du PowerPoint sur la réception orale d’un cours magistral chez des étudiants en difficultés vis-à-vis de la langue française.

Mots clés : Logiciel de présentation, compréhension orale, cours magistral, compréhension écrite, appuis iconiques, FLE.

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Références Bibliographiques

Bouchard, R., Parpette, C., & Pochard, J.C. (2003). Le cours magistral et son double, le polycopié : relations et problématique de réception en L2. In Pluralité

des langues et pluralité des supports, Lyon, Presses de l’ENS.

Cornaire, C. (1998). La compréhension orale. CLE international.

Dale, E. (1969) Audiovisual methods in teaching, third edition. New York: The Dryden Press; Holt, Rinehart and Winston.

Lauters, G. 2004. « Le (power) point sur les logiciels de présentation ». Réseau, n° 55 –Cellule TICE – FUNDP. 26 p.

Paivio, A. (1986). « Mental representations: a dual coding approach ». Oxford,

uk : Oxford University Press.

Parpette, c. (2010). Quelques réflexions sur des pratiques croisées entre formation linguistique et enseignement disciplinaire. In Le Français dans le monde,

Recherches et Applications, numéro 47, 106-115, clé international.

Villeneuve, S. (2004). Les logiciels de présentations en pédagogie : efficacité de l’utilisation des logiciels de présentation en pédagogie universitaire. In

Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire(I). p 49-53.

Nom et prénom : Hassina MEZDAOUTGrade :Maitre assistante AUniversité de rattachement : Université Abbès LAGHROUR- Khenchela

Titre de la communication

Approche par tâche et pédagogie de projet:

Un agir social pour le développement de la compétence scripturale dans une classe de FLE.

Axe : Les TIC

Résumé :

Le task-based learning, ou l’approche par les tâches a connu depuis la fin des années 1980 une grande popularité. Son principe est de rendre l’apprenant : actif, autonome et un acteur social solidaire dans sa société.

L’approche par tâches consiste à une collection de micro-tâches qui préparent les apprenants individuellement à la réalisation de macro-tâches en groupe. L’apprenant dans cette perspective, a des tâches à accomplir pour qu’il puisse atteindre un résultat à travers des activités langagières qui mobilisent sa compétence communicative et en utilisant ses compétences générales et des différentes stratégies dans des contextes et des conditions variées.

Si les méthodes traditionnelles et communicatives suivent la séquence PPP (Présentation, pratique, production), l’approche par tâche ou l’approche actionnelle commence par la présentation du produit final, un produit utile et qui appartient à la vie réelle, vers lequel des objectifs sont tracés.

L’apprentissage est plus efficace dans l’approche par tâche, s’il se fait à l’intérieur d’un projet pédagogique organisé par l’enseignant ou par une équipe d’enseignement qui visent à atteindre un résultat espéré ou à résoudre un problème, Le scénario pédagogique donne lieu à un projet pédagogique où une phase de scénarisation est indispensable car elle permet de décrire le déroulement des activités, l’enchainement des séquences pédagogiques, les outils multimédia et les modalités d’évaluation.

La pédagogie par projet est l’une des nombreuses méthodes susceptibles d’améliorer la motivation, élargir et développer les compétences des apprenants. L’idée directrice de la pédagogie par projet (selon le socioconstructivisme) est la participation à une action sociale de construction des connaissances dans un groupe où les apprenants interagissent entre eux et avec l’enseignant. Ils collectent les informations, communiquent et partagent leurs savoirs, s’auto-évaluent dans le but d’atteindre un meilleur résultat.Lors du processus d’apprentissage, les apprenants se trouvent dans des situations conflictuelles (le conflit sociocognitif) qui les amènent à donner leur point de vue, à les confronter et même leur aider à prendre des décisions et les réaliser.

Afin de démontrer l’efficacité de l’approche par les tâches et pour développer la compétence scripturale des apprenants de la 3ème année secondaire, nous proposons ce qu’on appelle : un scénario d’apprentissage-action en appliquant l’approche actionnelle qui est un héritage de l’approche communicative proposée par le cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) en 2001.

Cette perspective propose une nouvelle vision de la communication comme une action sociale où l’apprenant doit accomplir des micro-tâches langagières ou non langagières (La langue est un moyen qui sert à agir) qui conduisent à une tâche finale (une production écrite), après avoir réalisé des actions (solidaire ou solitaire) en mobilisant des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être.

Mots clés : Approche actionnelle ; La tâche ; L’action ; Le scénario pédagogique ; La pédagogie de projet ; La compétence scripturale.

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Références Bibliographiques (de 05 à 07 références)

Beacco J.C (2008). Tâcheou compétence ? Le français dans le monde. N°357, Paris : Clé international.

Bourguignon C. (2003). L’apprentissage des langues par l’action. L’approche actionnelle dans l’enseignement des langues. Paris : Edition maison des langues, 2e édition révisée et enrichie, pp.49-77

Bérard E. (2009). Perspective actionnelle et approche par les tâches en classe de langue, le français dans le monde. N°45, Paris : Clé international.

Conseil de l’Europe (2001). Cadre européen commun de référence pourles langues : apprendre, enseigner, évaluer.Paris : Didier.

Griggs P. (2003). A propos de l’articulation entre l’agir de l’usage et l’agir de l’apprentissage dans une approche actionnelle: Une perspective sociocognitive. L’approche actionnelle dans l’enseignement des langues. Paris  : Edition maison des langues, 2e édition révisée et enrichie, pp.79-100

Léon P., Roudier J. (1988).L’écriture, Préalables à sa pédagogie. Paris: AFL.

Reuter Y. (2002). Enseigner et apprendre à écrire, construire une didactique de l’écriture. Paris : ESF éditeur.

Nom et prénom : Marie-Françoise Narcy-Combes

Grade : ProfesseurUniversité de rattachement Nantes

Titre de la communication

Multilittératies et multicompétences : Quelles perpectives pour la didactique des langues aujourd’hui ?

Résumé :

Le concept de multilittératie renvoie à la capacité d'utiliser des modes d'expression et de communication variés. Ceux-ci peuvent être différents linguistiquement et culturellement et impliquent l'utilisation de toutes une gamme de médias, du livre à l'ordinateur en passant par la multiplicité des supports offerts aujourd'hui. Celui de multicompétence renvoie à « the knowledge of more than one language in the same mind or the same community »5 (Cook, 2016). Ces deux concepts nous paraissent aujourd'hui essentiels à la compréhension de la manière dont les individus , en tant qu'êtres socialisés appartenant à un ou plusieurs contextes identifiés, peuvent acquérir ou pas, s'approprier ou pas, les langues qui leurs sont proposées à l'apprentissage. Dans cette communication nous nous proposons de faire le point sur quelques conclusions des recherches dans ce domaine, d'en examiner les conséquences sur le développement personnel des apprenants, et d'en dégager des pistes pour le didactique des langues.

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Références Bibliographiques :

1- Gonzàlez-Lloret, M. & Ortega, L. (2014). Technology-mediated TBLT: Researching Technology and Tasks. Amsterdam: John Benjamins.

2- Jeoffrion, C. & Narcy-Combes M-F. (Dir.) (sous Presse 2016) : Contributions au développement de perspectives plurilingues en éducation et formation: des représentations aux dispositifs pour une meilleure prise en compte de la diversité. Rennes: Presses Universitaires de Rennes

3- Larsen-Freeman, D. &Cameron, L. (2008). Complex Systems and Applied Linguistics. Oxford Applied Linguistics. Oxford, UK: Oxford University Press.

4- Narcy-Combes J.-P. & Narcy-Combes M.-F. (2014), Formations hybrides en milieu pluriculturel : comment concilier théories, pratiques et contraintes, in Abendroth-Timmer D. & Hennig E.-M. (eds.), Plurilingualism and multiliteracies: Interaction in Identity-construction in Language Learning, Frankfurt am Main, Lang.

Nom et prénom : MOHAMADI Mouna. Grade : Maître Assistant (A).Université de rattachement : Mohamed Boudiaf, M’sila

Titre de la communication  

5« La connaissance d'une ou de plusieurs langues par un même individu ou au sein d'une même communauté.» 

Idéalisation conceptuelle du lexique chez les apprenants du cycle primaire dans un contexte plurilingue.

Axe : Aspects cognitifs et psycholinguistiques de l’écrit plurilingue en langue de scolarisation/d’enseignement.

Résumé :

Notre communication a pour objectif de montrer qu’une conceptualisation fixiste mémorisée

dans l’esprit d’un apprenant du cycle primaire peut nuire à la compréhension, à la l’expression et/ou

à la production orale ou écrite d’un texte en langue étrangère (le français). Il s’avère que les

apprenants dans une situation définie par une pluralité linguistique, montrent l’incapacité d’analyser

les trous (blocus entre l’association du matériel lexical et la signification) et d’identifier les

représentations sémantiques appropriées des items lexicaux en cours de traitement. Réaliser qu’une

idéalisationtoute faitedans le stockage mémoriel et mental des apprenants, perfectionniste et

monosémique soit ineffaçable et non modifiable suscite des points d’interrogations sur les

documents pédagogiques et les rapports entre progression, application, langues et adéquation. Sur

cette lancée, on se demande si la valorisation de la langue maternelle entraine-t-elle le

développement cognitif des apprenants dans un contexte critique et sensible6 (l’âge de l’enfance) ?

Et si les enseignants, de leur côté, possèdent-ils suffisamment le potentiel fonctionnel et

psychométrique pour pouvoir créer un intermédiaire entre L1 et l’apprentissage d’une langue L2

dans un milieu où une forme prestigieuse dite langue de scolarisation s’impose ? Et si au sein de ces

confrontations, les enfants progresserait-ils leurs habilités et leurs agilités ?

Pour réponde à ces questions, nous avançons deux hypothèses : a) l’utilisation harmonieuse de

la langue maternelle comme médium peut aider à former des modalités de combinaisons variées et à

modifier les schématisations idéalisées ; b) la réduction des préjugés négatifs par les enseignants et

l’adoption d’une gestion consciente de l’amélioration et non de la détérioration de tout élément de

stimulation rassure la volonté de s’y intégrer et d’y participer dans un entourage immédiat7.

A ce stade, nous pensons que plusieurs facteurs impliquent des conséquences considérables

non seulement sur l’acquisition d’un registre lexical donné ou sur la construction des connaissances

mais sur la perception et la motivation des élèves dans une pluralité langagière. Ces variabilités sont

6 Le cycle primaire représente : a) une phase délicate transitoire entre ce qui est favorable et ce qui présente une difficulté ; b) meilleur âge de mémorisation et répétition de longues séquences (GUBERINA, P., (1991), « Rôle de la perception auditive dans l’apprentissage précoce des langues », Le français dans le monde, pp, 65-70., Paris ; Clé international.) ; c) le temps de réorganisation des connaissances et de la découverte consciente du système : pendant cet âge, l’enfant traverse une nouvelle phase de réorganisation conceptuelle. Il passe d’un traitement global à un traitement analytique. 7 Cette adhésion sous-tend un investissement lexical et un recouvrement évolutionniste.

liées à la fois à l’apprenant (facteurs issus de la production des interférences ou des erreurs

d’interférence8 sous l’effet de la langue maternelle, qui, selon les nouvelles études et dans une

situation d’interdépendance avec une autre langue étrangère peut jouer un rôle déterminant dans le

fonctionnement des activités complexes cognitives des enfants9 qui auraient pu, par la suite, élargir

leur connaissance lexicales) et aux méthodes pédagogiques dues à une mauvaise conception de la

méthode10. A n’apercevoir que le problème de la conscience et la réflexion métalinguistique (éveil

aux langues11) persiste dans l’établissement algérien pourtant il est temps de remettre en question ce

type de décloisonnement soit pour concevoir une véritable initiative chez les enfants afin de leur

entrainer à acquérir des ressources linguistiques en langue étrangère et à les exploiter dans

l’institution scolaire et environnementale12, soit pour revaloriser l’opérateur psychique et

éducationnel plurilingue.

Il est intéressent, donc dans une approche analytique de proposer aux pédagogues-

enseignants des programmes de suivis à propos du phénomène du plurilinguisme en vue de

l’envisager dans le domaine de la formation scolaire.

Mots clés : recherche sémantique lexicale, parler plurilingue, langue de scolarisation, langue maternelle.

Références Bibliographiques :

1. HELOT, C., (2007), « Du plurilinguisme en famille au plurilinguisme à l’école », L’Harmattan.

2. Gilbert, D., (2000), « Enfances plurilingues : Témoignage pour une éducation bilingue et plurilingue », Harmattan.

3. Guilbert, L., (1972), « Peut-on définir un concept de norme lexicale », Langue Française, No 16, pp. 29-48.

8 « L’interférence est l’emploi, lorsque l’on parle et l’on écrit dans une langue, d’éléments appartenant à une autre langue. » MACKEY, W., cité par DEBYSER, F., (1970), « La linguistique contrastive et interférence », In, Langue Française, N°8, p. 34.

9 LAMBERT, F et al, (2005), Du Plurilinguisme à l’école, Vers une gestion coordonnée des langues en contextes éducatifs sensibles, Transversales, V12, Peter Lang SA, Editions scientifiques européennes, Berne.10 En d’autres termes, cela est dû à l’inefficacité du passage informationnel, interactionnel immédiat et direct lors du processus de l’apprentissage ou à une surcharge cognitive (un cumul non organisé, non structuré de données de natures et de catégorisations diverses) ou à une sur-généralisation des règles grammaticales. 11 C. Perrégaux, (1998), « Avec les approches de l’éveil au langage, L’interculturel au centre de l’apprentissage scolaire », In, Bulletin suisse de linguistique appliquée, 67, Cité dans : Gilbert, D., (2000), Enfances plurilingues : Témoignage pour une éducation bilingue et plurilingue, Harmattan, p. 123-126.

12L’apprenant dans une condition hors-classe, fait recours à la langue étrangère -tant qu’elle est apprise dans un moment donné-. Il s’introduit inconsciemment devant d’autres entourages : voisinage, famille, amis- qui ne sont obligatoirement pas issus de la même culture ou les mêmes normes d’éducation-. A ce moment, l’enfant est confronté à nouveau à une participation implicite de sa langue de scolarisation, qui, en quelques sortes, peut ou doit satisfaire ses besoins ou être à la hauteur de ses espérances

4. LAMBERT, F et al, (2005), « Du Plurilinguisme à l’école, Vers une gestion coordonnée des langues en contextes

éducatifs sensibles », Transversales, V12, Peter Lang SA, Editions scientifiques européennes, Berne.

5. Lauren, B., (1998), « Ensemble lexicaux », Cahier de lexicologie 73, Didier Erudition, Paris, pp.131-147.

6. Le Ny, J-F., (1989), « Accès au lexique et compréhension du langage », Lexique 8, pp.35-65.

7. Martinez P., (2008), « Plurilinguisme et enseignement, Identité en construction », Actes académiques, Riveneuve,

Editions.

Nom et prénom : Ouamane Nadjette et Saouli SoniaGrade : Maitre assistante(A), Maitre Assistante(B)Université de rattachement : Université Mohamed khider Biskra

Titre de la communicationUne classe plurilingue aux balises de la lecture romanesque :

Cas de l’œuvre Le périple de Baldassare d’Amin Maalouf

Axe : Aspects cognitifs et psycholinguistiques de l’écrit plurilingue en langue de scolarisation/d’enseignement

Partant du fait que la fiction romanesque n’est qu’une fragmentation de la réalité vue à travers le miroir d’Alice, on invite par le biais de cette proposition à une translation opérationnelle de certaines instances narratives. Grâce à un mouvement du fictionnel au réel, serait-il possible d’intervenir, voir stimuler et amplifier la qualité de l’activité pédagogique au moyen de l’alchimie du verbe et du pattern propre à la fiction ? Aux essieux de la didactisation du texte littéraire, on propose l’implanter du texte littéraire, particulièrement le romanesque, au beau milieu de la classe. Outre la familiarisation avec cette typologie textuelle, cette intervention vise la motivation de la lecture au moyen d’une transfiguration scénique au sein de l’univers de l’apprenant, la classe. Inscrivant notre présente recherche dans le domaine de la didactique des langues étrangères, nous soulignons la place accordée actuellement aux pratiques artistiques et culturelles dans une classe de fle. Dans cette perspective, les deux didacticiens Thierry Delavet et Marie-Françoise Olivier affirment qu’ « A l’école( …),l’éducation artistique apporte des connaissances indispensables à la formation culturelle des apprenants .Elle permet de développer une approche sensible et critique du monde conjuguant plusieurs qualités :la sensibilité aux œuvres et à leurs contextes ,l’approche cognitive des langues et le développement des pratiques expressives(…)13.De ce fait, le choix de ce corpus, va permettre à notre sens aux apprenants de fle (étudiants universitaires de 2 ème année LMD) de s’inscrire dans un territoire apprenant, où ils se confronteront aux questions fondamentales, en utilisant divers outils et langages. Ainsi ,la présente étude va aider l’apprenant à construire son rapport au monde et l’amener à développer progressivement ses capacités langagières et, particulièrement, ses compétences dans une approche cognitive lui permettant de produire du sens dans l’acte de lecture d’un texte littéraire. Mots clés : Fiction, lecture, plurilinguisme, apprentissage culturel ,territoire apprenant.

Références Bibliographiques :

1- BLANCHET, Philippe & COSTE, Daniel, Regards critiques sur la notion d’ « interculturalité » pour une didactique de la pluralité linguistique et culturelle, éd. L’Harmattan, Paris, 2010.

2- CARETTE, Emmanuelle, Diversité culturelles et enseignement du français dans le monde, éd. PUG, Grenoble, 2011.

3- CHISS, Jean-Louis, l’écrit, la lecture et l’écriture théories et didactiques, éd. l’Harmattan, Paris, 2012.

4- - ASTOLFI, Jean-Pierre, La saveur des savoirs, discipline et plaisir d’apprendre, éd. ESF, Paris 2008.

5- PERRNOUD, Philippe « Compétences, langage et communication », conférence au Colloque " Le développement des compétences en didactique des langues romanes", Louvain-la-Neuve, 27-23 janvier 2000, disponible sur,

http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2000/2000_11.html, consulté le, 24.12.2015.

6- REUTER, Yves, Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques, éd. De Boeck & Larcier, Bruxelles, 2007.7- DELAVET, Theirry & OLIVIER, Marie-Françoise, La culture au cœur des apprentissages, un nouveau projet pour l’école : stratégie culturelle et territoire apprenant, éd.ESF, Paris, 2014.

Nom et prénom : BOUCHEMAL DjalilaGrade : Maître Assistant Classe AUniversité de rattachement : Abbès Laghrour Khenchela

Titre de la communication

La valorisation de la lecture littéraire dans l’enseignement/apprentissage du FLE

131-Cité par Thierry Delavet,Marie-Françoive Olivier in,La culture au cœur des apprentissage,un nouveau projet pour l’école :stratégie culturelle et territoire apprenant

Axe: Approche par tâches/projets et écrit.

Résumé :

La lecture n’est plus maintenant considérée comme un acte isolé. Actuellement, cette activité est placée dans un large contexte, elle est devenue partie intégrante de la vie quotidienne, ce qui est absent dans nos classes, malgré le fait que nos élèves soient sensés être capables de lire parfaitement après neuf années d’apprentissage de la langue française.

Confrontés à des problèmes de plusieurs ordres, la lecture en tant que discipline a accusé beaucoup de retard par rapport aux autres disciplines car les programmes officiels précisent que les élèves qui arrivent en troisième année secondaire doivent dépasser le stade du déchiffrage et de la lecture.

La valorisation de la lecture littéraire et la méthode de son enseignement sont devenues aujourd’hui nécessaires, les raisons pour lesquelles nous avons cru utile d’insister sur l’importance de cette activité dans l’enseignement/apprentissage des langues étrangères avant de demander aux élèves des activités d’écriture.

Dans ce travail, il est question de donner une importance particulière à l’enseignement de la lecture littéraire en classe de langue. Pour cette raison, nous nous sommes intéressés aux textes à caractère littéraire. L’objectif de cette recherche est de familiariser l’exploitation des textes littéraires et non littéraires dans des activités de lecture à l’intention des élèves de la troisième année secondaire afin de réussir les activités d’écriture.

L’exploitation du texte littéraire permet aux apprenants de l’enseignement secondaire en classe de FLE d’acquérir un mode de réflexion, de constituer des références et d’enregistrer quelques données culturelles. A partir des informations obtenues, l’apprenant est ainsi en mesure d’aller de l’explication à l’interprétation, il doit faire appel aux intuitions, aux sentiments, à la subjectivité et à la créativité. C’est au secondaire que l’apprenant découvre la possibilité des niveaux de lectures différentes qui multiplient les typologies et les références.

Le corpus d’analyse est composé essentiellement des nouvelles fantastiques et leurs modes d’exploitation. Notre objectif est de faire une étude objective descriptive et comparative auprès des élèves-lecteurs et non-lecteurs et d’apprécier la qualité des écrits "des comptes-rendus" produits par les différents groupes.

A la fin de ce travail et grâce aux résultats obtenus, nous avons prouvé que la lecture littéraire est loin d’être négligeable dans l’enseignement/apprentissage des langues étrangères.

Mots clés : FLE / enseignement-apprentissage / lecture littéraire / compte-rendu (activité d’écriture).

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Références Bibliographiques (de 05 à 07 références)

1 Albert-Marie Claude et M. Souchon. «  Les textes littéraires en classe de langue ». Paris.2000.

2 Andrée Chauvin-Vileno. Claude Condé. François Migeot. « Le vif de sujet ».Texte Lecture Interprétation. Presses universitaires

de Franche-Comté. Paris. 2004.

3 Bertolt Brecht. «La mère ». Théâtre complet. Tome III. Ed. de l’Arche. 1957.

4 J. Fou Cambert. « La manière d’être lecteur » M.D.I. 1985.

5 Jocelyne Giasson. « La lecture ». De la théorie à la pratique. 3e édition .De boeck. gaëtan morin. Canada.2005.

6 R.Torai et Alii. « Psychopédagogie pratique ». Ed. Istra. 1972.

Nom et prénom : FEMMAM Chafika

Grade : Maître de conférences A

Université de rattachement : Université Med Khider, Biskra

Titre de la communication

« Les apports de la linguistique-didactique dans l’acquisition d’une nouvelle identité psycholinguistique en classe de FLE »

Axe : la linguistique cognitive et la didactique

Résumé :

Dans cette communication, nous nous intéresserons à la linguistique-didactique, nouvelle discipline initiée entre autres par Samir Bajric, qui postule que la maîtrise d’une langue étrangère nécessite, outre la maitrise des connaissances linguistiques et culturelles, l’appropriation d’une nouvelle identité psycholinguistique. En d’autres termes, tout individu apprenant une langue étrangère à l’âge linguistiquement adulte pourrait assimiler avec satisfaction les éléments linguistiques, mais éprouverait des difficultés à s’exprimer avec spontanéité et sans hésitation comme un locuteur natif. Afin d’y parvenir, les spécialistes de ce domaine soulignent l’importance « d’une concordance entre le code linguistique et le code cognitif, entre nos productions linguistiques nouvelles et nos facultés cognitives, entre ce que nous sommes déjà dans la langue 1 et ce que nous pourrions être dans la langue 2. Parler parfaitement une langue, c’est réussir à exister dans cette langue ».

La question que nous nous posons, dans la présente recherche, c’est comment aider des apprenants en L2, en l’occurrence les étudiants de 1 ère année universitaire du département de français, université de Biskra, à acquérir une nouvelle identité psycholinguistique en FLE? Théoriquement, seule la technique d’immersion dans la langue pourrait remédier aux insuffisances de l’apprentissage programmé et structuré.

Rappelons que la plupart des étudiants du département de français de l’université de Biskra ont un niveau insuffisant pour suivre une formation spécialisée dans cette langue et devenir, par la suite, des enseignants de FLE. De plus, cette langue est peu utilisée en dehors de la classe, et donc les situations d’apprentissage extra-scolaires se raréfient. Comme les facteurs sociologiques qui pourraient favoriser cet apprentissage, ne sont pas disponibles, nous avons opté pour l’optimisation des facteurs psychologiques.

Dans une première partie de ce travail, nous reviendrons sur des concepts clés développés par notre auteur de référence, à savoir Samir Bajric, « la noémie, la représentation et la méta-représentation, le vouloir dire,… ». Et dans la seconde partie, nous tenterons de vérifier l’impact de ces notions opératoires sur l’apprentissage de l’écrit. Nous nous intéresserons particulièrement à sa pratique lors du module de compréhension/Expression de l’écrit chez les étudiants de 1ère année LMD de la filière de français, université de Biskra..

Mots clés : linguistique-didactique, noémie, représentation, vouloir-dire, identité psycholinguistique.

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Références Bibliographiques (de 05 à 07 références)

BAJRIC S., Linguistique, cognition et didactique, Principes et exercices de linguistique-didactique, PUPS, Paris, 2009.

BAJRIC S., « Subjectivité, représentation et méta-représentation en linguistique-didactique », Hieronymus, Zadar, 2007, p.-p. 13-24.

Cortès J. et Sainte-Martine F., « Lucien Tesnière linguiste et didacticien des langues », dans F. Madray-Lesigne et J. Richard-Zappella, Lucien Tesnière aujourd’hui, Louvain/Paris, Ed. Peeters Louvain, 1995, p.-p. 47-52.

FUCHS C. (Sous la dir.), La linguistique cognitive, Ophrys, Paris, 2004.

SOUTET O., Linguistique, Paris, PUF, 1995.

Nom et prénom : KOUMJE Georges FaustinGrade : (Doctorant), attaché de recherche en cours de recrutement à l’E.N.S de Yaoundé (Cameroun)Université de rattachement : Université de Ngaoundéré (Cameroun)

Titre de la communication 

La techno pédagogie au chevet de l’enseignement/apprentissage de l’écrit en situation bi-plurilingue au Cameroun

Axe :Aspects cognitifs et psycholinguistiques de l’écrit plurilingue en langue de scolarisation/d’enseignement

Résumé :

L’enseignement plurilingue en cours dans les programmes scolaires au Cameroun et sous d’autres cieux pose encore un certain nombre de préoccupations parmi lesquels l’épineux problème de l’écrit. Mouelle-Wonje (1999), après avoir exposé les manquements didactiques du FLE (Français Langue Etrangère) et FLS (Français Langue Seconde) aux côtés des autres langues de scolarisation, est parvenu à déterminer le statut épistémologique du français dans le secteur. Avec l’effectivité de l’enseignement deslangues et cultures camerounaises du primaire au supérieur, la tâche des apprenants à l’écrit devient compliquée du fait de la cohabitation des langues en situation de classe tant et si bien qu’il devient impérieux de scruter des bouées de sauvetage. Ainsi, à l’aune des avancées technologiques, la technopédagogie nous semble une, sinon, la solution au problème posé par le bi-plurilinguisme scolaire. Il s’agit ici d’une démarche qui réunit technologie et pédagogie comme potentiels au service de la transformation des modalités et des processus d’apprentissage. L’EAO (enseignement assisté par ordinateur) et l’AAO (apprentissage assisté par ordinateur) s’appliquent à l’ENS (Ecole normale supérieure de Yaoundé) dans l’enseignement hybride (des langues et de l’écrit). Ici, il est question d’une approche innovante qui favorise l’auto formation des apprenants par le truchement des logiciels installés dans des ordinateurs. Ces didacticiels font de l’apprenant un chercheur en puissance qui se passe de l’enseignant pour converser, échanger avec son « tuteur » qui lui propose des exercices, l’oriente dans le traitement des tâches relatives à l’écrit. Et ça marche !

Mots clés : Techno pédagogie, Didactique des Langues. Tuteur, Didacticiel, Exerciseur

Références Bibliographiques (de 05 à 07 références)1- Ben Ismail Ben Romdane, I., Legros, D., Xu, M., Hoareau, Y., & Sawadogo, F. (2008). « TICE, cognition et co-construction des connaissances via la lecture et la production de textes scientifiques en contextes plurilingues». Colloque CEMAFORAD, (Euro Méditerranéen et Africain d'Approfondissement sur la formation A Distance) Journées scientifiques 9,10 et 11 avril 2008 Strasbourg (France).2-Bruner. J. (200!). « La culture, le soi et les autres » in Une introduction aux sciences de la culture, in François Rastier & Bruno Bouquet (Eds.) (p. 137-155), Paris, PUF. Johnson-Laird, P. (1983). Mental models. Cambridge: Cambridge University Press. Legros D. & Baudet S. (1996). «Le rôle des modalisateurs épistémiques dans 1'attribution de la vérité propositionnelle », International Journal of Psychology., 31, 6, 1996, p. 235-254.3-Marcelline Djeumeni Tchamabe (2010) Les pratiques pédagogiques des enseignants avec les TIC au Cameroun entre politiques publiques et dispositifs techno-pédagogiques; compétences des enseignants et compétences des apprenants; pratiques publiques et pratiques privées. Education. Université René Descartes - Paris V,. Français.4-Mouelle-Wonje Mbonji M.- M.(1998) Le français en milieu scolaire anglophone au Cameroun. Analyse sociolinguistique et problématique didactique, Thèse de doctorat d’Université de Bordeaux III, juin 1998.5-Sagnier, C. (2003). Les méthodes et usage des méthodes en FOS : intérêts, usages, Unities. En ligne http://www.francpatier.org/pj7fos_sagnier.rtf6-Strauss, C. & Quinn, N., (1997). A cognitive theory of cultural meaning. New York, Cambridge University Press.Webographie:http://audioviaeocours.ustrasbg.fr/avc/courseaccess;jsessionid=875EEEF455DE7588286 27T)85C44F91FE? id-2361&type=flash

Nom et prénomSEKHRI OuidedGrade : DocteurUniversité de rattachement Brothers Mentouri University- Constantine

Titre de la communication

Motivation and Creativity in the language of Writing and the Language of

Teaching

Axe:Motivation, norme et créativité dans l’écrit en langue de scolarisation/ d’enseignement

Résumé:

Disregarding the great interest directed to creativity in the different fields of study such as business and engineering, it is marginalized within foreign language education, i.e. applied linguistics. The focus of previous studies has been on the relationship between creativity, foreign language access, and task based activities. In fact, nowadays teachers should have some opportunities in order to enhance the creative abilities of their students. Thus, they should understand the essence of creativity in order to be able to influence the development of their students’ creativity and English language learning. In this paper, our research is going to focus on the relation between creativity and intrinsic motivation in learning a foreign language. This is done through the emphasis on some suggestions for creativity in EFL. From the literature reviewed in this research paper, about eight suggestions were related to language teachers as a means to developing creativity in EFL classrooms and at the university classrooms.

Mots clés :creativity, motivation, learning, teaching,

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Références Bibliographiques (de 05 à 07 références)

Bolton, K. (2010). Creativity and world Englishes. World Englishes, 29(4), 455-466.

Burton, P. (2010). Creativity in Hong Kong Schools. World English, 29(4), 493-507.

Carter, R. (2004). Language and creativity: The art of common talk. London/New York: Routledge.

Compton, A. (2007). What does creativity mean in English education? Education 35(2),109–16.

Fautley, M. (2004). O Fortuna: creativity in English music education considered from apost-modernist perspective. Music Education

Research, 6(3), 343-347.

Fisher, R. (1990). Teaching children to think. Hemel Hempstead: Simon & Schuster. Grigorenko, E. L., Sternberg, R. J., & Ehrman, M. E.

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Modern Language Journal, 84, 390-405.

Guilford, J. P. (1950). Creativity. American Psychologist, 5, 444–454.

Nom et prénom : Rouabah Fatima ZohraGrade : Maitre-assistante classe AUniversité de rattachement : Université de Mohamed Boudiaf-M’sila

Titre de la communication

Favoriser les interactions et la créativité, en mettant des apprenants présentant des profils linguistiques divers, en situation d’écriture collaborative.

Axe : Approches collaboratives et interactives et écrit (l’apport de l’éducation plurilingue).

Résumé :

Ayant comme pivot la réflexion sur les langues en présence, nous cherchons à reconstruire, pour les apprenants, les cohérences qui manquent à leurs apprentissages, en établissant les liens entre l’enseignement de la langue scolaire, des langues parlées en famille et les langues étrangères apprises à l’école. Les activités didactiques cherchent, à travers des tâches précises, à faciliter chez les apprenants, la compréhension et l’appréciation de la diversité des langues et des cultures qui fait appel à différents formes de créativité , tout en favorisant les apprentissages linguistiques, par l’explication du langage, en général, de sa nature et de ses fonctions. Les recherches sur l’éducation plurilingue montrent que travailler des concepts (l’écrit scolaire dans notre cas) en deux (ou plus) langues permet d’enrichir l’intention et l’extension de ce concept, mais il importe qu’une de ces langues soit familière à l’élève pour que cet effet bénéfique puisse opérer, car écrire est manifestement une activité complexe. Ecrire ou rédiger, actes de communication qui impliquent des acteurs ou des apprenants .Travail linguistique qui mobilise l’une des deux faces de la communication : ordre scriptural ( par opposition à l’oral) d’où l’appellation de scripteur pour qualifier celui qui , avec des mots et des phrases ,élabore un texte écrit. Les signes que le scripteur enchaine dans la continuité du texte qu’il produit, élaborent des actes singuliers de langage. Outil pour communiquer une idée, une émotion, une intention...

Faisant partie d’un groupe d’enseignants de FLE, dans un séjour de formation en France, j’ai eu l’occasion de me former en pédagogie de projet d’écriture collaborative. De retour en Algérie ,j’ai voulu élaborer mes premiers projets ,et cela en accompagnant des élèves au lycée, par la suite, pour accompagner des étudiants dans deux départements différents , de Français .Pour réaliser ces projets ,nous avons organisé des séances didactiques , durant lesquelles ,nous avons travaillé sur des objectifs précis avec ,comme support ,des documents authentiques que nous procurions sur place. Il m’a semblé intéressant de mettre mon année de formation à profit pour creuser la question : la pédagogie des projets d’écriture collaborative et interactive (au profit d’un plurilinguisme), est-elle réellement un moyen de relier les savoirs, de leur donner un usage opérationnel et de rendre les apprenants actifs, motivés et créatifs ?

J’ai donc essayé, lors de mes pratiques de classe, de mettre en place plusieurs projets d’écriture collaborative, parmi lesquels :

- Un projet interdisciplinaire (conception collective d’un magazine)

Tout au long de ce projet, j’ai approché l’écrit qui se pratique en groupes, et qui est centré sur le plaisir d’écrire .j’ai tenté de placer les apprenants en situation de réussite, de les inscrire dans une logique de travail collaboratif, et de les rendre acteurs de leurs apprentissages .Les résultats étaient étonnants, la réalisation des projets nous a permis de sortir de la routine et de travailler autrement.

Mots clés : Plurilinguisme – écriture collaborative – Projet – créativité – réussite.

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Références Bibliographiques (de 05 à 07 références)

1-Abdallah-Pretceille M., 1998, « De la didactique des langues à l'éthique de la diversité », Enseignement précoce des langues et enseignementbilingue, Cahiers de l'ASDIFLE, actes des 21° et 22° rencontres.2- BARBIER J.-M. (1991). Élaboration des projets d’action et planification, Paris, PUF. 3-BOUGHERRA T. (1996) : « Pour une didactique des projets en FLE », in Travaux de didactique du FLE, no 36, Université Paul Valéry-Montpellier III, pp. 89-108.4-CASTELLVI J.-M. / SANZ M. / SOLER D. (1998). « Un projet de recherche interdisciplinaire », in Le Français dans le Monde, no 294, pp. 52-54. Espagne Université de Valencia 5-CORD B. OLLIVIER C. (2002). « Collaborer pour apprendre : Le Site Canal Rêve », in Le Français dans le Monde, No 323, pp. 33-36.6-Josette JOLIBERT. (1994). Former des enfants producteurs de textes. Hachette écoles.

Nom et prénom : Nacira ZELLALGrade :ProfessurUniversité de rattachement : U. Alger 2

Titre de la communication

Acquisition-apprentissage scolaire de la Langue ; Réflexion d’une psycholinguiste-clinicienne

Résumé :

Inscrite dans les deux premiers axes de la thématique de ce colloque, à savoir : 1.cognitifs et psycholinguistiques de l’écrit plurilingue en langue de scolarisation/d’enseignement et 2. Motivation, norme et créativité dans l’écrit en langue de scolarisation/ d’enseignement, cette contribution résume notre érudition, lancée dans les années 80, au sujet des conséquences d’une pédagogie négative de la langue, sur le développement cognitif de l’enfant algérien. La question du choix de la langue à l’école ne se pose qu’en Algérie, c’est pourquoi je mettrai d’abord l’accent sur la pédagogie universelle, afin de démontrer le caractère spécifique de la pédagogie retenue en Algérie, depuis la RES des années 70.Ensuite, une esquisse des stades du développement cognitif de l’enfant, tel que préconisés par Piaget sera proposée, liée au double processus acquisition-apprentissage.

Enfin, le choix d’une pédagogie du handicap cognitif, sera argumenté à travers le résultat de l’observation du livre scolaire de l’école algérienne.À la lumière de cette démonstration, émergeront alors, deux ordres de recommandations à la base d’une réforme de la pédagogie scolaire en Algérie.

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Références Bibliographiques

1. « Les neurosciences en acquisition-apprentissage scolaire de la langue - Une affaire de psychologie cognitive et non de sociologie  », Le Quotidien d’Oran, 20 août 2015.2. « Oral/écrit dans l’enseignement primaire », Actes du Colloque International de la SILF, Gosier, Guadeloupe, septembre 2002, pp.303-305. 3. « L’enseignement des langues étrangères dans le système éducatif », Le Quotidien d’Oran, 24-01-2001.4. « École algérienne ou facteur de rupture sociale 1e, 2e, 3e parties », El-watan, 04-05 août 2000. 5. « Langues maternelles maghrébines : quelques arguments épistémiologiques », El-watan, 05-1992.6. « Les dyslexies vues sous l'angle de l'orthophonie », El-watan, 20-05-1991.7. « L'école fondamentale, épanouissement de la pensée ou thérapeutique d'un langage malade? », Algérie Actualité, 13-19 avril 1989.