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COMPETENCIAS COMUNICATIVAS EN PROYECTO FINAL EN INGENIERÍA:
INFORME PRELIMINAR
COMMUNICATION SKILLS IN ENGINEERING CAPSTONE DESIGN:PRELIMINARY REPORT
Adela de Castro
José Daniel Soto****
María Gabriela Calle
Lucy García
Dick Guerra
Freddy Hernández******
RESUMENEste proyecto tuvo su origen cuando los docentes observaron la patente necesidad de los estudiantes por
mejorar sus competencias comunicativas orales y escritas en la asignatura Proyecto Final en el área de
ingenierías. Por tal motivo, los profesores de la materia en ingenierías Eléctrica, Electrónica y Sistemas,
apoyados por una docente del Departamento de Lenguas, decidieron diseñar un proyecto que arrojara
resultados específicos sobre estas falencias, para luego realizar una intervención en estudiantes de esta
asignatura en el siguiente semestre. Hasta el momento se ha realizado una fase inicial del proyecto en la
que se adelantaron capacitaciones específicas para dotar a los profesores de la materia de herramientas
con las que poder entender en qué consisten los problemas de los estudiantes en cuanto a la expresión
oral y escrita. En esta misma fase se aplicó una encuesta de opinión a los estudiantes para conocer sus
impresiones acerca de la importancia de las competencias comunicativas en ingeniería y en la asignatura
en especial. Así mismo, se diseñó una rúbrica para que los profesores pudieran evaluar las competencias
comunicativas de este primer grupo. El proyecto se encuentra en plena segunda fase, en la cual se
adelantan capacitaciones para profesores, magistrales colectivas y tutorías para estudiantes. Los resultados
preliminares, que presentamos en este informe, muestran que los estudiantes son plenamente conscientes
de la importancia y necesidad de desarrollar mejores competencias orales y escritas transversales, tanto en
la asignatura Proyecto Final como a lo largo de sus estudios universitarios.
Palabras clave: competencias comunicativas; ingenierías; transversalidad; trabajo final
Máster en ELE. Fundación Universidad del Norte, Barranquilla, Colombia. Correo de contacto: [email protected] **** MSc en Sistemas Eléctricos. Fundación Universidad del Norte, Barranquilla, Colombia. PhD. en Ciencias de la Información. Fundación Universidad del Norte, Barranquilla, Colombia. PhD. en Ciencias de la Ingeniería, Fundación Universidad del Norte, Barranquilla, Colombia. Psicólogo, estudiante de Maestría en Educación. Fundación Universidad del Norte, Barranquilla, Colombia.****** Psicólogo. Joven investigador del Colectivo Competencias en Ingeniería. Fundación Universidad del Norte.
INTRODUCCIÓNProyecto Final (PF) es una asignatura de último semestre que hace parte del componente de
formación profesional de la División de Ingenierías en la Universidad del Norte. Esta asignatura
nace a partir del proceso de modernización curricular que conllevó a un rediseño del currículo de
ingeniería, orientado con los criterios de la acreditación ABET. Para cursar esta asignatura los
únicos pre-requisitos que deben cumplir los estudiantes son: aprobar el Examen Comprehensivo
II y completar la formación en una segunda lengua; no obstante, en este nivel el estudiante ha
completado tanto el ciclo de formación básica (en el que debió cursar las asignaturas
Competencias Comunicativas 1 y 2) como el básico profesional.
Se espera por tanto, conforme al criterio 5 ABET (ABET, 2011), que un estudiante de fin de
carrera, en cualquiera de las áreas de la ingeniería, esté preparado para culminar su formación
con una experiencia de diseño. Se debe tener en cuenta que el proceso de diseño en ingeniería
incluye varias etapas cuyo alcance llega, en algunos casos, hasta la implementación de las
soluciones (Kandani, 2005; Davis, et al., 2002).
Durante el proceso de diseño en ingeniería, el estudiante debe estar en capacidad de
comunicarse efectivamente para intercambiar la información y mostrar los resultados obtenidos.
Por lo tanto, uno de los objetivos de la asignatura es desarrollar las competencias para
comunicarse adecuadamente. Sin embargo, los docentes han observado las deficiencias
metodológicas, estructurales y comunicativas que tienen los estudiantes cuando llegan a la
asignatura Proyecto Final. Es así como, los estudiantes llegan a la asignatura con serias
deficiencias escriturales y orales, que impiden que puedan expresar correctamente sus ideas
sobre el proyecto que deben desarrollar y sustentar al final del curso. Es más, muchas veces no
saben expresar oralmente los amplios conocimientos que tienen sobre sus propios proyectos y
esto hace que los resultados en las evaluaciones sean bajos.
Debido a todo lo anterior, en los dos últimos años se empezó a impartir, a manera experimental,
una conferencia introductoria sobre las herramientas comunicativas para una mejor presentación
y rendimiento de los estudiantes cuando sustentaban sus proyectos de grado en Ingenierías
Eléctrica y Electrónica.
Como los resultados de esa experiencia han sido buenos en la observación, se decidió realizar
una intervención piloto en la asignatura Proyecto Final en tres (3) programas: Ingeniería
Electrónica, Ingeniería Eléctrica e Ingeniería de Sistemas en el primer semestre del 2013. En
este piloto se trabajó en el primer semestre en la implementación de herramientas comunicativas
a los profesores de la asignatura para que pudieran ser más objetivos acerca de la calidad de los
trabajos escritos de los estudiantes, tales como: Informes de avance, tareas, informe final, afiche
académico y folleto de divulgación de su experiencia. Adicionalmente, se pretendió evaluar la
calidad de la comunicación verbal de los estudiantes, específicamente, en la sustentación final, a
través de una rúbrica especialmente diseñada para evaluar las competencias orales y escritas.
En el segundo semestre del 2013 se empezaron a implementar las asesorías a estudiantes con
clases magistrales y tutorías, mientras se continuaba con la capacitación de los docentes de la
materia. Hay que anotar que en ambos semestres se ha aplicado a los estudiantes una encuesta
a la entrada y salida para conocer sus opiniones sobre la importancia de las competencias
comunicativas en la materia.
1. OBJETIVOS
1.1. OBJETIVO GENERALMejorar la calidad de las competencias comunicativas de los estudiantes de la asignatura de
Proyecto Final en tres (3) programas de ingeniería: Electrónica, Eléctrica y Sistemas.
1.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS- Generar un diagnóstico sobre la percepción que tienen los estudiantes de ingeniería
sobre la importancia de las competencias comunicativas en sus estudios y en su
desarrollo profesional.
- Capacitar a los profesores de la asignatura Proyecto Final de tres (3) programas de
ingeniería: Electrónica, Eléctrica y Sistemas, en el uso de herramientas comunicativas:
comprensión lectora, expresión escrita y expresión oral.
- Implementar de manera transversal el componente de competencias comunicativas en la
asignatura Proyecto Final de los tres programas de ingeniería. .
- Diseñar, una rúbrica con la que se pueda evaluar el rendimiento en competencias
comunicativas de los estudiantes.
2. MARCO TEÓRICO
Se ha detectado que los estudiantes de ingenierías llegan a sus últimos semestres con
deficiencias comunicativas orales y escritas que les impiden realizar presentaciones efectivas de
sus proyectos de investigación y trabajos de grado (Khoumsi & Hadjou, 20018; Chen et al, 2008;
Burge et al, 2012; Kassim & Ali, 2010; Ing, Fung & Kisailus, 2013; Yalvac, Smith & Hirsch, 2007);
así como desempeñarse convenientemente en el mercado laboral.
La revisión de la literatura llevó a los autores de este informe a tratar de armar un proceso de
intervención, tanto para los docentes de la asignatura Proyecto Final como para sus estudiantes
(Calle, 2013). Al respecto, Yelamarthi (2012) presenta buenos resultados de intervención en sus
investigaciones con grupos interdisciplinarios de 4 ingenierías para desarrollar proyectos
conjuntos. Aun cuando en la mayoría de la literatura no se encuentran pretest de encuestas de
opinión aplicados a estudiantes sobre la importancia de las competencias comunicativas, en la
gran mayoría de la literatura se ha encontrado encuestas postest en las que los estudiantes de
ingeniería dan una muy positiva opinión sobre el entrenamiento en competencias comunicativas
en los últimos semestres de sus estudios profesionales (Yalvac, Smith, & Hirsh, 2007; Kashefi,
Isnail, & Mohammad Yosuf, 2012; Ing, Fung, & Kisailus, 2013; Kassim, & Ali, 2010; Burge et al,
2012; Ortiz-marcos et al, 2013).
Con respecto a la intervención de los docentes para mejorar sus destrezas comunicativas, son
muy pocos los estudios que se han realizado en los que se mezclen las competencias orales y
escritas para docentes de educación superior, puesto que la gran mayoría de estudios apuntan
hacia la escritura a través del currículo (Writing Across de Curriculum o WAC), pero no hay
muchos proyectos que aglutinen varias competencias (Yalvac, Smith, & Hirsh, 2007; Kashefi,
Isnail, & Mohammad Yosuf, 2012; Young, 2006; De Castro, 2013).
Sin embargo, en el estudio presentado como resultado de talleres en línea de Grossenbacher &
Matta (2011) se reportó que un breve entrenamiento en competencias comunicativas orales y
escritas a profesores de las disciplinas y talleres en línea para estudiantes, ayudaban a que
estos últimos obtuvieran mejores resultados en asignaturas disciplinares de últimos semestre de
ingeniería en la Universidad de Winsconsin. Los materiales en línea que se diseñaron, pilotearon
y que fueron puestos a disposición de estudiantes y docentes fueron: macroorganización de
escritos, microrganización de documentos técnicos, integración y explicación de gráficas en los
documentos, uso de ecuaciones en documentos escritos, escritura de introducciones en informes
técnicos, argumentación y propuesta de problemas de investigación, cómo conducir o llevar
investigaciones rigurosas y creibles, diseño de presentaciones. Cada módulo incluyó objetivos,
presentaciones narradas, documentos en PDF y diapositivas, qüices en línea para probar el
entendimiento de los objetivos, y rúbricas de evaluación para los profesores de los programas de
ingeniería. El mismo resultado lo obtuvieron Bylund et al (2008) con talleres de rol de grupos
pequeños (máximo 8 participantes) de intervención a docentes de Medicina de la Universidad de
Nueva York.
Más específicamente, en el estudio de Khoumsi & Hajdou (2005) se hace una intervención
interdisciplinaria lenguas/ingeniería de sistemas, como la planteada por los autores, con
excelentes resultados. Este estudio indica que para obtener el éxito esperado, es necesario
realizar sesiones de asesorías y tutorías generales y particulares a los grupos de trabajo de
estudiantes. Por su parte, Newell y Cleary (2004) reportan excelentes resultados (hasta la
obtención de un premio) con sus estudiantes en un proyecto multidisciplinario en donde se
desarrollan asesorías sobre las competencias comunicativas.
Así mismo, Ortiz-Marcos y colaboradores (2013) presentan los resultados de un estudio en el
que se monitoreaba las competencias comunicativas de estudiantes de ingenierías en proyectos
de investigación de las universidades de Madrid, La Rioja y León. El estudio se basó en
monitorear las competencias comunicativas de grupos de estudiantes de ingeniería desarrollando
un proyecto de investigación. Se tuvieron en cuenta factores tales como: lenguaje corporal,
lenguaje técnico, manejo del escenario, vocabulario científico asociado al proyecto, etc. Los
investigadores adaptaron una rúbrica para evaluar las competencias comunicativas a partir de
una diseñada para propósitos similares y para un contexto específico. Los investigadores
pudieron comprobar que materias como estas son las apropiadas para desarrollar estudios de
competencias comunicativas transversales en el currículo.
3. METODOLOGÍA3.1. CONTEXTO DE LA INTERVENCIÓN
La metodología de la asignatura se trabaja a través de tutorías presenciales y en línea (a través
del catálogo Blackboard), con el método Proyecto por Tareas (Task Based Project o TBP).
Los profesores de la materia rediseñaron sus formularios de calificación (rúbricas) para evaluar la
presentación de todas las tareas durante la asignatura; estas se devuelven al estudiante, quien
realiza sus correcciones y las reenvia al profesor para una segunda y última revisión. Todas las
tareas evalúan el proceso que adelanta el estudiante en su asignatura. Estas tareas se
desarrollan a lo largo de todo el semestre y son previas a la presentación y sustentación del
proyecto final. Las tareas son las siguientes: Ojo: los informes de Avance y Final no tienen el
mismo valor dentro de la matera
a. Delimitación (alcances, limitaciones, cronograma, presupuesto) b. Metodología c. Diseño de experimentosd. Tarea de éticae. Informe de avancef. Informe finalg. Diapositivas de la sustentación finalh. Afiche académico o folleto divulgativo del trabajo
3.2. MUESTRA
Estudiantes de último semestre, matriculados en la asignatura Proyecto Final de las ingenierías: Eléctrica, Electrónica y de Sistemas. En general, son estudiantes que al inicio de su programa han recibido instrucción explicita en competencias comunicativas orales y escritas. Cuatro y medio años después, requieren de estas para realizar un trabajo final consistente en el diseño y evaluación de un sistema que responda a alguna necesidad específica relacionada con el área de la disciplina que cada estudiante escoge. Una primera cohorte de la investigación abarcó a los estudiantes ubicados en el grupo control, matriculados en el primer semestre del 2013. Los estudiantes de la siguiente cohorte, matriculados en la asignatura en el segundo semestre del 2013, conformarán el grupo experimental.
COHORTE Programa Número de estudiantes1 Primer semestre 2013 Ingeniería Electrónica 301 Primer semestre 2013 Ingeniería Eléctrica 181 Primer semestre 2013 Ingeniería de Sistemas 62 Segundo semestre 2013 Ingeniería Electrónica 33 2 Segundo semestre 2013 Ingeniería Eléctrica 262 Segundo semestre 2013 Ingeniería de Sistemas 21TOTAL DE ESTUDIATES EN EL PROYECTO
134
La muestra en el primer semeste de 2013 fue de 54 estudiantes, y en segundo semestre fue de 70. El único programa que tuvo dos grupos por semestre fue Ingeniería Electrónica, en ambos semestres del año.
3.3. DISEÑO
Estudio cuantitativo, de alcance explicativo, con diseño cuasi-experimental de solo postest con grupos no equivalentes. Un diseño que permitiría contrastar los rendimientos de los alumnos en las sustentaciones de sus proyectos finales, tanto en el grupo experimental como en el grupo control. Ha de observarse que si bien su alcance es explicativo, el diseño adolece de contar con grupos exactamente equivalentes; sin embargo, se justifica que ambos son grupos contrastables en la medida en que los mismos docentes asumen que no se han presentado diferencias significativas entre un grupo de un semestre y otro respecto a la variable de estudio.
El diseño lo podríamos resumir como sigue:
Grupos Asignación Mediciónantes
Variable MediciónDespués
GC No aleatoria ----- ------ O1GE No aleatoria ----- X O2
O1: Aplicación de rúbrica integrada para valoración del componente comunicativo del proyecto en la primera cohorte. (2013-10)
O2: Aplicación de rúbrica integrada para valoración del componente comunicativo del proyecto en la segunda cohorte. (2013-30)
X: Programa de instrucción explicita en competencias comunicativas.
3.4. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS
Rúbrica Integrada para valoración del Componente Comunicativo del Proyecto
Antes de finalizar la primera cohorte se tuvo disponible una rúbrica que permitiera valorar en una
escala de 5 puntos la calidad de los diferentes aspectos de la competencia comunicativa de los
estudiantes en relación con su Proyecto Final. La rúbrica fue creada a partir de la enumeración
de los aspectos orales y escritos que se juzgan imprescindibles para una adecuada sustentación
de trabajo final. El instrumento fue sometido a análisis de validez (mediante juicio de expertos) y
confiabilidad pertinentes (ver Anexo 1)
Encuesta de opinión sobre las Competencias Comunicativas en la Asignatura Trabajo Final
Se diseñó una encuesta de opinión para que los estudiantes de ambas cohortes indicaran su
parecer acerca de la idoneidad de integrar o no las competencias comunicativas a las ingenierías
en general y a la asignatura Trabajo Final en particular (ver anexo 2).
La metodología de este estudio llevó a trabajar en cohortes, que se describirán a continuación.
3.5. DESCRIPCIÓN DE LA INTERVENCIÓN
El proyecto busca comparar a dos cohortes de estudiantes de la asignatura Proyecto Final de los
programas de ingenierías: Eléctrica, Electrónica y de Sistemas, en donde una cohorte no tiene
intervención a los estudiantes, pero si capacitaciones para profesores y, una segunda cohorte,
que recibe intervención directa de los estudiantes con clases magistrales de competencias
comunicativas (oral y escrita), además del trabajo programado con capacitaciones a docentes y
estudiantes, sesiones de trabajo dirigido con los estudiantes, clases magistrales de competencias
comunicativas y tutorías colectivas.
3.5.1. Primera cohorte (primer semestre del 2013)
Estudiantes de Ingeniería Eléctrica de la primera cohorte
antes de la sustentación del Proyecto Final.
En esta primera fase se trabajó en el diseño de una rúbrica para la evaluación de las
competencias comunicativas (oral y escrita) de los estudiantes, de acuerdo a las necesidades de
la asignatura. La rúbrica se aplicó a este grupo que no ha tenido una intervención para tener
posteriormente resultados comparativos con la otra cohorte.
Al mismo tiempo, se llevaron a cabo sesiones de capacitación y entrenamiento con los tres
profesores de la asignatura para que adquirieran herramientas que pudieran utilizar
estratégicamente en las tutorías con sus estudiantes.
Fuente: Proyecto Final de Ingeniería Electrónica “Red inalámbrica de Sensores para Monitoreo ambiental Fase 2” de
Rubén Sará y Eduardo Chaín, a presentarse en Simposio de IEEE en Malasia en el 2013.
Capacitación de los profesores y seguimiento de estudiantes
El grupo de docentes fue consiente que también ellos tendrían que mejorar su conocimiento
acerca de las competencias comunicativas, para poder brindar una asesoría de calidad. Por esta
razón, se programó un plan de capacitación de los docentes.
Durante el primer semestre se adelantaron capacitaciones con los docentes de la asignatura
Proyecto Final que constan de los siguientes temarios:
1. Escogencia de objetivos (taxonomía de Bloom).
2. Redacción académica: uso del gerundio, coherencia, cinco principios para escribir en
español y construcción de párrafos.
Además, se aplicó la encuesta de opinión de estudiantes sobre la importancia de las
competencias comunicativas en ingeniería.
Profesores que adelantan el proyecto en sesión de capacitación.
En su orden: PhD. Lucy García (Ingeniería de Sistemas), PhD. María Gabriela Calle (Ingeniería Electrónica), Ms. Adela
de Castro (Departamento de Lenguas) y MSc. José Daniel Soto (Ingeniería Eléctrica)
3.5.2. Segunda Cohorte (segundo semestre del 2013)
Es de anotar que en este segundo semestre (2013_30) se comenzará el proyecto con la segunda
cohorte, que se considerará el grupo experimental. Así las cosas, se tiene planeado seguir con 6
capacitaciones en el segundo semestre del 2013, con los 3 docentes de esta asignatura con los
siguientes temas:
1. Unidades textuales
2. Macroestructuras del discurso escrito
3. Presentaciones orales efectivas, diseño de afiches académicos y folletos
Estudiantes de Proyecto Final de ingenierías Eléctrica, Electrónica y Sistemas
Así mismo, se ha programado la intervención de los grupos de las 3 ingenierías durante todo el
semestre y se han programado también capacitaciones especiales, como se puede apreciar en la
tabla siguiente:
INTERVENCIONES Y/O TUTORÍAS
Temario
Magistral 1 Estado del arte, marco teórico e informe preliminar
Magistral 2 Organización de ideas, macroestructuras y presentaciones efectivas
Magistral 3 Presentaciones orales, elaboración de afiches y folletos. Trabajo
final
Tutorías Tutoría pre-sustentación con estudiantes de las 3 ingenierías
realizadas por los 4 profesores.
Docentes de Lenguas e Ingeniería de Sistemas en Magistral 1
Después de toda esta intervención se aplicará la rúbrica de competencias comunicativas a los
estudiantes después de sus sustentaciones de trabajo final, para poder tener resultados y
compararlos con la cohorte 1.
4. RESULTADOS PRELIMINARES DE LA PRIMERA COHORTEA comienzos del primer semestre (2013_10), correspondiente a la primera cohorte, se desarrolló
la aplicación de una encuesta dirigida a evaluar la percepción de los estudiantes en relación con
la enseñanza de las competencias comunicativas (ver Anexo 2). Esta encuesta se aplicó en la
segunda semana de clases a través del catálogo Web de la materia (a través de Blacboard) a los
estudiantes de los cursos de Proyecto Final de los programas de ingenierías Eléctrica,
Electrónica y Sistemas. La encuesta consta de 7 preguntas que abordan la pertinencia y utilidad
de las competencias comunicativas en la formación profesional de los estudiantes de ingeniería.
A continuación se muestran los resultados más sobresalientes.
Respecto a la pregunta: Ahora que está usted por terminar el programa y comenzando esta asignatura, piensa que las competencias comunicativas le sirven para:
Presentar mejores proyectos
Leer, escribir y hablar con más corrección
Buscar un mejor empleo
Todas las anteriores
Ninguna de las anteriores
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%
9%
24%
2%
64%
0%
Claramente se observa que más de la mitad de los estudiantes (alrededor del 64%) reconocen
que la competencias comunicativas son útiles en todas las dimensiones descritas: buscar un
mejor empleo, leer o redactar mejor, o bien para presentar de mejor manera los proyectos. Un
porcentaje menor, del 24%, sólo las considera útiles para leer/escribir correctamente y solo un
9% para presentar de mejor manera los proyectos, junto al 2% que reconoce su importancia para
accedes a mejores empleos.
Respecto a la pregunta: Respecto a si las competencias comunicativas se deberían enseñar en ingeniería:
Deberian. Nos ayudan a expresarnos mejor, tanto oralmente como por escrito, en nuestra vida profesional
Deberian. Nos ayudan a comprender mejor lo que los profesores quieren que nosotros hagamos
Deberian. Nos ayudan a presentar mejores trabajos de grado
Todas las anteriores
No se deberían enseñar en ingeniería
64%
2%
2%
31%
0%
Se concluye, al menos preliminarmente, que la mayoría de los encuestados (64%) consideran
efectivamente que las competencias comunicativas deben ser enseñadas en ingeniería en razón
de que les ayudan a expresarse mejor tanto oralmente como por escrito. Así mismo, otro 31% de
los estudiantes considera que, por todos los motivos propuestos, las competencias
comunicativas deben enseñarse en ingeniería. Tan solo un 4% consideró incluirlas en el
currículo, ya sea porque les ayuda a presentar mejor los trabajos o bien porque les ayuda a
comprender las actividades propuestas.
Respecto a lo que las competencias comunicativas implican:
Comprensión lectora y redacción
Hablar bien en público
Adecuada elaboración de trabajos escritos
Todas las anteriores
Ninguna de las anteriores
13%
0%
0%
87%
0%
La gran mayoría de los encuestados (87%) opina que las competencias comunicativas implican
no solo comprensión lectora sino también adecuada elaboración de trabajos escritos y hablar
bien en público. El resto de los encuestados (13%) enfatizó exclusivamente en la comprensión
lectora y las habilidades de redacción.
En relación a cuándo enseñar las competencias comunicativas:
Sólo en los dos primeros semestres
Cuando se estén terminando las materias básicas
Cuando se esté terminando la carrera
Incorporadas en todas las asignaturas del programa
Nunca se deben enseñar
9%
7%
4%
80%
0%
La gran mayoría de los estudiantes (80%) piensa que deberían estar incorporadas en todas las
asignaturas del programa; en contraste con el resto de los estudiantes (20%), que o bien
consideran que deben ser enseñadas al final de la carrera (4%), al final de ciclo básico de
materias (7%) o sólo en los dos primeros semestres de cada carrera (9%).
De acuerdo con la pregunta: Las competencias comunicativas se necesitan para la asignatura “Trabajo de
Grado”:
SI
NO
96%
4%
Casi la totalidad de los estudiantes (96%) confirma la importancia de las competencias
comunicativas para la construcción de su trabajo final de grado. El 4% restante no la considera
importante.
Respecto a si se requiere de las competencias comunicativas para realizar los objetivos, el marco teórico,
los resultados y conclusiones del trabajo de grado:
SI
NO
98%
2%
Es la gran mayoría de los estudiantes (98%) la que está de acuerdo con que se requiere de las
competencias comunicativas para construir de manera organizada cada una de las secciones del
informe final del proyecto. El 2% restante no las considera necesarias.
En relación con las herramientas que pueden ayudarlos a preparar y diseñar materiales complementarios
para una mejor sustentación son (escoja cuantas opciones le parezcan):
Presentaciones en Power Point
Presentaciones en Prezzi
Afiches académicos
Folletos
Trabajo escrito
Fichas bibliográficas
Anexos
96%
33%
42%
29%
76%
51%
64%
Sin duda las presentaciones en el programa Power Point son las herramientas que con mayor
preferencia están dispuestos a emplear los estudiantes de ingeniería para apoyarse en el
momento de la sustentación de su trabajo final. En orden descendente los trabajos o informes
escritos (76%), la parte de anexos, ya sea material multimedia o prototipos (64%), las fichas
bibliográficas (51%) y en menor medida los afiches académicos (42%), las presentaciones en on
line en Prezzi (33%) y folletos alusivos (29%).
4.1. Informe parcial de resultados
Como se explicó previamente se comparan dos cohortes de estudiantes, conformadas por
grupos no equivalentes. El primero de estos grupos corresponde al primer semestre académico
del año 2013 (o 2013_10) al que denominaremos, cohorte 1, y sobre la que presentamos estos
resultados parciales. Es de anotar que este grupo sólo aplicó la encuesta de opinión y se le
evaluó con la rúbrica, pero no resultó intervenido en el proceso, pues es considerado el grupo
control.
Los resultados que se presentan fueron obtenidos de la aplicación de la rúbrica, que fue
diseñada por el grupo de docentes y validada por expertos. Esta misma rúbrica se utilizará para
la segunda cohorte, y se espera que sus resultados debieran mostrar un avance significativo de
las competencias comunicativas de los estudiantes.
Estudiantes de Ingeniería Eléctrica de la primera cohorte
en la sustentación del Proyecto Final.
A continuación se presenta el análisis preliminar del estado final de sus competencias
comunicativas orales, tomando como evidencia la presentación de su proyecto final de grado y la
aplicación de la rúbrica elaborada para evaluarlas. El instrumento utilizado correspondió a la
rúbrica de expresión oral.
4.1.1. Expresión Oral
En términos generales, el nivel de expresión oral que mostraron los tres grupos de estudiantes
de las diferentes ingenierías fue bastante adecuado, como lo muestra la siguiente tabla.
CATEGORÍAS PROMEDIO DT. RENDIMIENTOExpresión oral 4,6 0,97 92%Expresión Corporal 4,73 0,69 95%Ayudas Visuales 2,87 1,65 57%EXPRESIÓN ORAL 4,07 0,87 81%
Como se observa, el grupo de estudiantes de la primera cohorte obtuvo una calificación
promedio de 4,07 puntos, lo cual se traduce en un rendimiento del 81% respecto a su
competencia comunicativa oral global demostrada en las sustentaciones orales de su trabajo final
de grado. Más específicamente, las categorías de expresión oral y corporal reflejaron
rendimientos igualmente buenos (92% y 95%) en contraste con las ayudas visuales, en las que
los estudiantes tuvieron un considerable bajo rendimiento (57%). Esta última categoría valoraba
la calidad de las presentaciones en diapositivas, en sus aspectos estéticos y formales (como lo
son la citación en función de las normas APA o normas IEEE, estructura y coherencia de los
textos y rigor académico en la presentación de los datos).
Errores más comúnmente cometidos
La siguiente tabla resume el número de estudiantes y el porcentaje de infractores en la que, los
estudiantes de la primera cohorte de evaluación, presentaron las siguientes dificultades
asociadas a su competencia comunicativa oral.
Categorías de Expresión Oral
Tipo de ErrorNo. de
estudiantes Porcentaje de infractoresUsa muletillas constantemente. 4 12%Es redundante. 1 3%Es repetitivo(a). 4 12%Las construcciones oracionales son incorrectas: problemas de género, número y construcciones verbales.
7 21%
Uso de localismos o regionalismos, pero no lenguaje especializado.
1 3%
Puede presentar problemas de dicción: ceceo, rotacismo, omisión de sonidos (R o S finales), etc.
11 33%
El volumen de voz es muy bajo 5 15%Categoría de Expresión Corporal
Tipo de Error No. de estudiantes Porcentaje de infractoresEs rígido o en exceso expresivo. 2 7%Su mirada no enfrenta al público. 4 13%Denota mucho su nerviosismo. 7 23%Presenta rictus en la cara. 5 17%Manías nerviosas en las manos. 10 33%Muletillas gestuales en el cuerpo. 11 37%Sus gestos no son acordes con su oralidad 5 17%
Categoría de Ayudas VisualesTipo de Error No. de estudiantes Porcentaje de infractores
No presenta diapositivas o están mal diseñadas 4 20%Las diapositivas presentan errores ortográficos: falta de tildes, uso de signos de puntuación, etc. Uso de mayúsculas sostenidas
4
20%Sin citación ni bibliografía (APA o IEEE). 9 45%Plagio 0 0%Diapositivas están mal diseñadas. 3 15%Falta o exceso de información 11 55%Ilustraciones poco significativas 5 25%Mal contraste de letras y fondo. 6 30%El tamaño de letras es muy pequeño. 9 45%
Con referencias, pero sin citación o viceversa. 8 27%Leves errores en citación y referenciación. 6 20%
Como se observa, respecto a la categoría de comprensión oral, la tercera parte de los
estudiantes (33%) presenta problemas de dicción: ceceo, rotacismo, omisión de sonidos (R o S
finales) y similares. Las construcciones orales del 21% de ellos son incorrectas, ya sea por
problemas de género, número y construcciones verbales. Finalmente, cabe destacar que un 15%
de los mismos usaba un tono de voz considerablemente bajo, mientras que un 12% era repetitivo
y otro porcentaje similar usaba muletillas constantemente.
En relación a la expresión corporal de los estudiantes, el 37% de ellos emplea muletillas
gestuales en el cuerpo, como también un 33% de los mismos presentó manías nerviosas en las
manos. El nerviosismo se hizo explícito en el 23% de los expositores. Rictus en la cara y gestos
no acordes con su oralidad presentaron el 17% de los estudiantes en cada caso, y solo el 13%
de ellos no fijó su mirada en el público.
Respecto a las ayudas visuales cabe delimitar un aspecto interesante: 20 de los 30 estudiantes
presentaron el primer grupo de errores; sin embargo, los otros 10 estudiantes entraron en las
últimas dos categorías (Con referencias, pero sin citación o viceversa / Leves errores en citación
y referenciación). Así las cosas, los primeros porcentajes se calcularon sobre la base de 20
estudiantes mientras que los últimos dos porcentajes, se calcularon sobre la base de 10
estudiantes.
Dicho esto, entre los errores que más se cometieron respecto a las ayudas visuales se
encuentran: la falta (o bien el exceso) de información en cada diapositiva, omisión de citas
bibliográficas (45%), tamaño de letra muy pequeño, mal contraste de letras con fondo (30%) e
ilustraciones poco significativas (25%). Con mucha menor frecuencia, en algunos casos las
diapositivas estuvieron mal diseñadas (20%) o bien presentaron errores ortográficos (20%).
Por otra parte, de los estudiantes que tuvieron un rendimiento medio, el 27% explicitó las
referencias pero no las citó; mientras que una proporción similar efectivamente lo hizo, pero con
errores en citación y referenciación.
4.1.2. Expresión escrita
De los trabajos escritos entregados durante la primera cohorte, como resultado del informe final
de los proyectos finales, se aplicó la rúbrica (ver Anexo 1) a 37 trabajos de los 54 estudiantes de
la muestra, pues algunos trabajos escritos se realizaron en parejas.
La siguiente tabla da cuenta del promedio, la desviación típica y el rendimiento escrito de estos
37 trabajos:
CATEGORÍA PROMEDIO DESVIACIÓN TÍPICA RENDIMIENTO
Morfosintaxis 2,97 1,57 59%
Ortografía 2,46 1,21 49%
Macro Estructura 3,32 1,29 66%
EXPRESIÓN ESCRITA (total) 2,92 1,13 58%
En otras palabras, se puede indicar que los promedios de rendimiento de los proyectos finales de
los estudiantes están por debajo de la media de la universidad, que sería 3.0, a excepción de la
utilización de las macro estructuras del discurso escrito, con un promedio de 3.32, como se
puede apreciar en el siguiente gráfico:
Si se hace un estudio más detallado acerca de lo errores escritos más comunes cometidos en los
trabajos finales, se puede observar que hay porcentajes hay cifras alarmantes acerca de los
problemas de coherencia y unidad (morfosintaxis) encontrados con un porcentaje de 49% y 57%
respectivamente. Así mismo, se evidencian errores de ortografía en un 81%, de uso de signos de
puntuación en un 89% y de falta de acentuación en un 89%.
Morfosintaxis
Tipo de Error No. de estudiantes
Porcentaje de infractores
Las oraciones y párrafos no tienen unidad: carecen de oración principal. Los párrafos tienen exceso de información, tienen más de una idea principal 21 57%
El escrito tiene problemas de coherencia: Problemas de ambigüedad, número y concordancia 18 49%
El escrito tiene problemas de cohesión: uno apropiado de palabras de enlace, locuciones adverbiales, conectores 15 41%
El escrito tiene problemas de concisión: muletillas y redundancias 12 32%
El escrito tiene problemas de precisión: vaguedad o significación errada de términos 12 32%
Ortografía
Tipo de Error No. de estudiantes
Porcentaje de infractores
Ortografía 30 81%
Signos de puntuación 33 89%
Acentuación 33 89%
Macroestructura
Tipo de Error No. de estudiantes
Porcentaje de infractores
Introducción: El escrito carece de tesis argumental, objetivos y contextualización del problema 17 46%
Cuerpo: El escrito está unido coherentemente: vínculos y transiciones 19 51%
Conclusión: Comprobación de los objetivos, recontextualiza al lector 23 62%
En cuanto a la macro estructura del escrito se encuentran problemas como: carencia de la tesis
argumental, objetivos y contextualización del tema en un 46%; uso de vínculos y transiciones
conectoras del discurso escrito, 51%; y comprobación de objetivos y recontextualización de la
información en las conclusiones, en un 62%.
5. DISCUSIÓN
A diferencia de Grossenbacher, L. R., & Matta, C. (2011) que pusieron a disposición de los
estudiantes materiales en línea, los autores consideran más pertinente realizar talleres grupales
presenciales y/o clases magistrales con presencia de los cuatro docentes para que in situ los
estudiantes puedan consultar sus problemas al escribir y expresarse oralmente y tratar de hallar
una solución.
Los docentes han preferido el trabajo que permite el contacto personal, teniendo en cuenta el
contexto regional y el conocimiento de los estilos de aprendizaje de los estudiantes del curso;
así, la utilización de los medios en línea durante el proyecto sólo ha sido una herramienta de
apoyo.
Los resultados obtenidos de la evaluación de la primera cohorte son interesantes, y muestran
que hay trabajo por hacer en lo que respecta a la competencia comunicativa oral. En cuanto a los
resultados de la evaluación de la competencia comunicativa escrita, los datos obtenidos son
alarmantes, pues muchos trabajos tienen problemas de coherencia, ortografía y estructuras
mayores del escrito.
Teniendo en cuenta que en la primera cohorte no hubo intervención para mejorar esta
competencia, los docentes esperan que los resultados sean semenjantes a los obtenidos en
períodos anteriores al proyecto. Aún así, los resultados que arrojan las encuestas de opinión de
los estudiantes, con respecto de la importancia de las competencias comunicativas en ingeniería,
confirman lo encontrado en la literatura (Yalvac, Smith, & Hirsh, 2007; Kashefi, Isnail, &
Mohammad Yosuf, 2012; Ing, Fung, & Kisailus, 2013; Kassim, & Ali, 2010; Burge et al, 2012;
Ortiz-marcos et al, 2013).
A semejanza de la investigación de Yelamarthi (2012), al comenzar el período de intervención en
este segundo semestre, los cuatro docentes se encuentran siempre durante las clases
magistrales de competencias comunicativas impartidas por la profesora del Departamento de
Lenguas. Así, durante las magistrales y al terminar cada tema, los docentes hacen un
acompañamiento casi personalizado a los estudiantes, responden sus preguntas, los asesoran
sobre la aplicación de la información desarrollada en la magistral en sus propios proyectos
finales. Durante este proceso los docentes escuchan, revisan cada inquietud del grupo, con el
propósito de explicarles y hacer las sugerencias sobre los posibles cambios o la mejor forma de
presentar una información.
CONCLUSIÓN
Los estudiantes de ingeniería requieren emplear competencias comunicativas para sus labores
cotidianas; sin embargo, no se hace mucho énfasis en ellas a lo largo de sus estudios de
pregrado. Este proyecto muestra los avances en la caracterización del estado de las
competencias comunicativas de los estudiantes de último semestre de ingenierías Eléctrica,
Electrónica y de Sistemas, junto con una propuesta concreta para mejorar. Así mismo, los
propios estudiantes (98%) han opinado sobre la importancia de que las competencias
comunicativas orales y escritas se encuentren incorporadas en la asignatura Proyecto Final, así
como el 80% de ellos considera que las competencias deberían estar incorporadas al currículo
de todas las asignaturas de sus respectivos programas.
Más aún, los propios estudiantes manifestaron su interés en mejorar sus competencias
comunicativas, no sólo desde la perspectiva de obtener una mejor evaluación en su proyecto
final, sino como una competencia para el resto de su vida, sobre todo porque los perfila como
profesionales más competivivos.
Este proyecto ha sido diseñado con el propósito de ser replicado en los otros programas de
ingeniería de la Universidad del Norte así como en otras instituciones de educación superior. En
un mundo gobernado por las comunicaciones, se require de un profesional competente en
comunicación oral y escrita; esto significa que con los debidos ajustes, este proyecto también,
puede ser implementado en programas profesionales diferentes a la ingeniería.
Los docentes de Proyecto Final estaban en capacidad de detectar el problema inicialmente, pero
no tenían todas las herramientas para ayudar a los estudiantes a resolverlo. Por esta razón, el
proceso de capacitación al que se sometieron voluntariamente, generó un crecimiento en sus
competencias, les dio las herramientas para identificar el problema, y realizar una asesoría
adecuada sobre las necesidades de comunicación de los estudiantes.
Los resultados definitivos de este proyecto se tendrán en diciembre del año 2013, pero el grupo
de docentes desde ya, tiene planeada la segunda fase a seguir.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASABET (Accreditation Board for Engineering and Technology). (2013). Criteria for accrediting
engineering programs: Effective for Reviews During the 2012-2013 Accreditation Cycle. http://www.abet.org/uploadedFiles/Accreditation/Accreditation_Process/Accreditation_Documents/Current/eac-criteria-2012-2013.pdf
Burge, J., Gannod, G., Anderson, P.V., Rosine, K., Vouk, M. A., & Carter, M. (2012). Characterizing communication instructions in computer science and engineering programs: methods and applications. IEEE, pp.1-6.
Bylund, C., Brown, R., Lubrano di Ciccone, B., Levin, T., Gueguen, J., Hill, C., & Kissane, D. (2008). Training faculty to facilitate communication skills training: development and evaluation of a workshop. Patient Education and Counseling, (70), 430-436.
Calle Torres, M. G. (2013). Un modelo de asignatura colectiva en ingeniería: Proyecto Final en Ingeniería Electrónica. World Engineering Education Forum (WEEF 2013). Cartagena: Asociación Colombiana de Facultades de Ingeniería (ACOFI), International Federation of Engineering Education Societies (IFEES)
Chen, H. H. G., Miller, R., Jiang, J.J., & Klein, G. (2005). Communication skills importance and proficiency: perception differences between IS staff and IS users. International Journal of Information Management, (25), pp215-227.
Davis , D.C. , K.L. Gentili, M.S. Trevisan, and D.E. Calkins. (April 2002). Engineering design assessment processes and scoring scales for program improvement and accountability. Journal of Engineering Education, pp.211-221.
De Castro, A. (2013). Comunicación oral: técnicas y estrategias. Barranquilla: Ediciones Uninorte.
Grossenbacher, L. R., & Matta, C. (2011). Engineering communication across the disciplines: a workshop on using online modules to standardize instruction. IEEE, pp.1-5.
Ing, M., Fung, W, & Kisailus, D. (april-june 2013). The influence of materials science an engineering undergraduate reseache experience on public communicaton skills. Journal of STEM Education, 14 (2), pp.16-20
Khandani, S. (2005). Engineering design process. [Paper researched during an Industry Initiatives for Science and Math Education fellowship at Solectron Corporation, Milpitas, California].
Kashefi, H., Isnail, Z, & Mohammad Yusof, Y. (2012). Impact of blended learning on communication skills and teamwork of engineering students in multivariable calculus. Procedia - Social and Behavioral Science, (56), 341-347.
Kassim, H., & Ali, F. (2010). English communicative eents and skills needed at the workplace: feedback from the indsutry. English for Specific Purposes, (29), pp.168-182.
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Newell, J. A. & Cleary, D.D. (2004). Using an undergraduate materials Research Project to foster multidisciplinary teaming skills. Journal of STEM Education: Innovation and Research, 5 (1-2), pp.18-36
Ortiz-Marcos, I., Uruburu, C. A., Ramón Cobo, B. J., & Prieto, R.T. (2013). Strengthening communication skills in an innovative context of engineering Project management learning. Procedia Social and Behavioral Science, (74), 233-243. 26th IPMA World Congress, Crete, Greece, 2012.
Yalvac, B., Smith, H.d., & Hirsch, P. (2007).Promoting advanced writing skills in a upper-level engineering class. Journal of Engineering Education, 96 (2), pp.117-128.
Yelamarthi, K. (2012). RFID-Based Multidisciplinary Educational Platform to improve the engineering and technology curriculums. Journal of STEM Education, 13 (5), pp.46-51.
Young, A. (2006). Teaching across the curriculum. 4 ed. New Jersey: Pearson, Prentice Hall.
ANEXO1
EXPRESIÓN ORAL
Objetivos/criterios Indicadores de rendimiento
CALIFICACIÓN 1 3 5
Presenta problemas Debe mejorar Sin problemas significativos
Expresión oral Usa muletillas constantemente.
Es redundante.
Es repetitivo(a).
Las construcciones oracionales son incorrectas: problemas de género, número y construcciones verbales.
Uso de localismos o regionalismos, pero no lenguaje especializado.
Puede presentar problemas de dicción: ceceo, rotacismo, omisión de sonidos (R o S finales), etc.
El volumen de voz es muy bajo
3 de los 6 problemas anteriores.Presenta tan pocos problemas que no son significativos en la comunicación.
Expresión corporal Es rígido o en exceso expresivo.
Su mirada no enfrenta al público.
Denota mucho su nerviosismo.
Presenta rictus en la cara.
Manías nerviosas en las manos.
Muletillas gestuales en el cuerpo.
Sus gestos no son acordes con su oralidad.
Presenta 4 de los 7 problemas anteriores.
Presenta tan pocos problemas que no son significativos en la comunicación.
Ayudas visuales No presenta diapositivas o estas están mal diseñadas. Falta o exceso de información, ilustraciones poco significativas, mal contraste de letras y fondo. El tamaño de letras no es muy pequeño.
Las diapositivas presentan errores ortográficos: falta de tildes, uso de signos de puntuación, etc. Uso de mayúsculas sostenidas
Sin citación ni bibliografía (APA o IEEE).
Plagio
Las diapositivas presentan 3 de los errores mencionados.
Pocos errores ortográficos.
Con referencias, pero sin citación o viceversa.
Leves errores en citación y referenciación.
No hay plagio.
Las ayudas audiovisuales están bien diseñadas.
Sin errores ortográficos.
Citación y referenciación correctas según normas.
EXPRESIÓN ESCRITA
Objetivos/criterios Indicadores de rendimiento
CALIFICACIÓN 1 3 5
Presenta problemas Debe mejorar Sin problemas significativos
Morfosintaxis
Las oraciones y párrafos carecen de unidad: falta la oración principal; los párrafos tienen exceso de información, tienen más de una idea principal.
El escrito tiene problemas de coherencia: Problemas de ambigüedad, número y concordancia.
El escrito tiene problemas de cohesión: uso inapropiado de palabras de enlace, locuciones adverbiales, conectores.
El escrito tiene problemas de concisión: muletillas y redundancias.
El escrito tiene problemas de precisión: vaguedad o significación errada de términos.
El escrito presenta 3 de los 5 problemas anteriores.
Los errores son leves y no interfieren con la comunicación de las ideas del texto.
Ortografía
El escrito presenta deficiencias:- ortográficas- de signos de puntuación
El escrito presenta moderados problemas de:- ortográficos
El escrito tiene:- buena ortografía- buen manejo de signos de
- acentuación. - maneja los signos de puntuación comunes
- Leves problemas de acentuación.
puntuación- sin problemas de acentuación.
Macro estructura
El escrito presenta serias deficiencias en:
1. Introducción: El escrito carece de tesis argumental, objetivos y contextualización del problema.
2. Cuerpo: El escrito no está unido coherentemente: carece de vínculos y transiciones.
3. Conclusión: no retoma los objetivos (que no se han probado) ni recontextualiza al lector.
El escrito presenta carencias:
1. Introducción: presenta los objetivos, pero no el problema, ni lo contextualiza.
2. Cuerpo: Pocos vínculos y transiciones que unan coherentemente el escrito.
3. Conclusión: no prueba los objetivos. Se llega a conclusiones apresuradas.
Los errores son leves y no interfieren con la comunicación de las ideas del texto.
ANEXO 2
ENCUESTA SOBRE COMPETENCIAS COMUNICATIVAS PARA ESTUDIANTES DE INGENIERÍAS ELÉCTRICA, ELECTRÓNICA Y SISTEMAS
1. Ahora que está usted por terminar el programa y comenzando esta asignatura, piensa que las competencias comunicativas le sirven para:1. Presentar mejores proyectos2. Leer, escribir y hablar con más corrección3. Buscar un mejor empleo4. Todas las anteriores5. Ninguna de las anteriores
2. Competencias comunicativas se deberían enseñar en ingeniería porque:1. Nos ayudan a expresarnos mejor, tanto oralmente como por escrito, en nuestra vida profesional2. Nos ayudan a comprender mejor lo que los profesores quieren que nosotros hagamos3. Nos ayudan a presentar mejores trabajos de grado4. Todas las anteriores5. No se deberían enseñar en ingeniería
3. Las competencias comunicativas son:1. Comprensión lectora y redacción2. Hablar bien en público3. Elaboración de trabajos escritos4. Todas las anteriores5. Ninguna de las anteriores
4. Las competencias comunicativas las deben enseñar:1. Sólo en los dos primeros semestres2. Cuando se estén terminando las materias básicas3. Cuando se esté terminando la carrera4. Incorporadas en todas las asignaturas del programa5. Nunca se deben enseñar
5. Las competencias comunicativas se necesitan para la asignatura “Trabajo de Grado”:1. si2. no
6. Se requiere de las competencias comunicativas para realizar los objetivos, el marco teórico, los resultados y conclusiones del trabajo de grado:
1. Si2. No
7. Las herramientas que nos pueden ayudar a preparar y diseñar materiales complementarios para una mejor sustentación son (escoja cuantas opciones le parezcan):
Presentaciones en Power PointPresentaciones en PrezziAfiches académicosFolletosTrabajo escritoFichas bibliográficasAnexos
