0 Presentación 17/4/01 18:25 Página 1 - edu.xunta.es · A responsabilidade civil do profesorado de ensino non universitario Jos” Pedro Morais Gallego p ... cun caderno na man,

0 Presentación 17/4/01 18:25 Página 1


Revista Galegado Ensino

Revista Galega do Ensino - N�m. 23 - Maio 1999



COMIT� DE REDACCIîN

Ana Mar�a Platas Tasende / Direcci�nMercedes Gonz�lez Sanmamed / Subdirecci�nMar�a Natividad Rodr�guez L�pez / Secretar�a

Javier Vilari�o Pintos / Ilustraci�n

CONSELLO ASESOR

Antonio de Ron PedreiraBenxam�n Dosil L�pezAgust�n Dosil Maceira

Constantino Garc�a Gonz�lezCarlos Garc�a Riestra

Venancio Gra�a Mart�nezJos� Eduardo L�pez Pereira

Jos� Luis Mira LemaSen�n Montero Feij�o

Jos� Carlos Otero L�pezCarlos Pajares Vales

Manuel Regueiro TenreiroJos� Luis Valcarce G�mez

TRADUCCIîN E CORRECCIîN LING�êSTICA

Bego�a M�ndez V�zquez

COLABORACIîNS, CORRESPONDENCIA, INTERCAMBIO E PEDIDOS

Conseller�a de Educaci�n e Ordenaci�n UniversitariaDirecci�n Xeral de Pol�tica Ling��sticaEdificio Administrativo San Caetano

15704 Santiago de Compostelae-mail: [email protected]

Revista Galega do Ensino


O Comit� de Redacci�n non asume, necesariamente, as opini�ns expostas polos autoresProhibida a reproducci�n total ou parcialdo contido sen a autorizaci�n expresa da RGE

© Xunta de Galicia

Edita: Conseller�a de Educaci�n e Ordenaci�n UniversitariaDirecci�n Xeral de Pol�tica Ling��stica

Imprime: Grafinova, S. A.Dep�sito Legal: C - 818 - 96ISSN: 1133 - 911X


êndice

O ensino do debuxo técnico. O lastre da tradiciónna era da informática (II)p

p�x. 55

O concepto da intrahistoria como alternativa á historiografía tradicionalMercedes Tasende

Lino Cabezas Gelabert

p

p�x. 77

O nome e o símbolo dos elementos químicosManuel R. Bermejop

p�x. 91

As aprendizaxes de linguas estranxeiras. Avances dainvestigación no marco dunha dimensión europeaJos� Manuel Vez Jerem�as

p

p�x. 115

Colaboraci�nsespeciais

Roberto Blanco Torres: os trazos dunha vida.Día das Letras Galegas 1999Juan L. Blanco Vald�s

p

p�x. 15

Conversación con Domingo García-SabellAna Mar�a Platas Tasendep

p�x. 45


Características dos seres vivosEmilio Valad� del R�o

Estudios

pp�x. 191

A responsabilidade civil do profesorado de ensinonon universitarioJos� Pedro Morais Gallego

p

p�x. 207

Da orientación histórica na ciencia social: os cami-ños da socioloxía históricaXos� Ram�n Quintana Garrido

p

p�x. 149

O labor social de Juan Fernández Latorre e AvelinoMontero Ríos y Villegasa favor da infancia Jos� Manuel Su�rez Sandomingo

p

p�x. 167


Internet e o ensino da lingua inglesaJos� Ram�n Varela P�rez

Pr�cticas

pp�x. 249

Estratexias para a introducción dos contidos deeducación para a saúde no currículo escolarMargarita Pino Juste

p

p�x. 265

A distribución binomial como ferramenta na resolu-ción de problemas de xenética (II). XenéticaMendelianaAntonio M. de Ron Pedreira

p

p�x. 229

Itinerario xeolóxico e arquitectura rural no Camiñode Santiago (Cacabelos. León)Ana Mar�a Molina Gonz�lez

p

p�x. 235


A terra baldía, de T. S. EliotMargarita Est�vez Sa�

Recensi�ns

pp�x. 307

Diccionario de termos literarios. A-D, do EquipoGlifoRam�n Nicol�s Rodr�guez

p

p�x. 291

O estadio do espello, de María do CebreiroAna Mar�a Platas Tasendep

p�x. 315

O fácil que é matar, de Alfredo CondeXos� Manuel G. Trigop

p�x. 293

O pracer de lerAgust�n Fern�ndez Pazp

p�x. 277

El arte de la ficción, de David LodgeAna Mar�a Platas Tasendep

p�x. 319

Literatura infantil e xuvenil

Manuel Rivas Garc�app�x. 297

A poesía de Codeseira, de José Crecente Vega

Santiago L�pez Mart�nez-Mor�sp

p�x. 303

Cantigas do mar de Vigo, de A. F. FernándezGuiadanes, I. Magán Abelleira, e outros

V�ctor F. Freixanespp�x. 311

Extintos básicos, de Xosé Manuel G. Trigo


Dirección Integral de Centros Educativos, deManuel Armas CastroJos� Raposeiras Correa

p

p�x. 349

O interese permanente da cultura clásica:La ciudad en la Antigüedad, de Frank KolbEspaña romana, de Leonard A. CurchinBreve Diccionario de autores griegos y latinos, deBernhard KytzlerRam�n P. Rodr�guez Montero

p

p�x. 329

Enseñar y aprender con la prensa, de M. L.Sevillano García e D. Bartolomé CrespoMar�a del Carmen Ricoy Lorenzo

p

p�x. 345

El contrato moral del profesorado, de MiquelMartínez MartínAgust�n Requejo Osorio

p

p�x. 337

Los detectives salvajes, de Roberto BolañoCarlos Sastre V�zquezp

p�x. 323

Así es la Biología, de Ernest Mayrçlvaro Garc�ap

p�x. 353

Las vidas de los más excelentes arquitectos, pintores yescultores italianos desde Cimabue a nuestrostiempos, de Giorgio VasariJavier Vilari�o Pintos

p

p�x. 325

Agust�n Requejo Osorio

p

p�x. 341

La educación de personas adultas, de Juan SáezCarreras e Andrés Escabarjal de Haro


p�x. 373

p�x. 357

Novidadeseditoriais Ana Mar�a Platas Tasendep

Noticias

Venancio Gra�a Mart�nez

p

p�x. 405Normas para os autores

Comit� de Redacci�np

p�x. 389

Lexislaci�np

Algunhas novidades editoriais. Lingua e Literatura

Compilación. Outubro, novembro e decembro


Colaboraci�ns especiais

1 colaboracións 17/4/01 18:26 Página 13


Antonio Gonz�lez Blanco � unhome sinxelo, dunha caracter�stica ele-gancia natural, finas maneiras e exqui-sita hospitalidade, nada raras entre asboas xentes de Galicia. Naceu hai 68anos na pequena aldea de Amido,parroquia de Santiago da Peroxa, cer-qui�a dos Peares onde o bravo Silrende a vida � Mi�o. Fermosa terra,�spera e engurrada esta da Peroxa, ricade br�temas segundo se baixa � granr�o que al� embaixo, entre valgadas ependentes vizosas dorme terso e azul.

Cando rebusca na vella artesa damemoria, Antonio fala con voz suave etemperada. Por veces, cando a nebulo-sa do pasado o confunde, detense,soergue un pouco a man dereita ensinal de espera; pecha os ollos e esculcacon m�is fondura nas s�as lembranzascolor sepia. Era un picari�o de a�ndanon cinco anos e con todo ret�n unhaimaxe remota, acaso despois idealizadapolo paso dos anos:

-Il non ter�a eu os cinco anos. Eiqu� cer-qui�a, conforme se baixa a casa de do�aJulia, hab�a un souto, hoxe xa non quedanada. El� estaba moitas veces, sentadodebaixo dos casti�eiros, cun caderno naman, escribindo, sempre escribindo. Eu

recordo a don Roberto cunha chaquetade coiro negro e un sombreiro. E xa nonrecordo m�is, eu era moi pequeno.

Antonio, que era daquela, en efec-to, moi pequeno, non lembra, claroest�, cousas, moitas cousas daquelesd�as escuros, que si lembran outrosm�is vellos ca el; por exemplo MarioBlanco, avogado e alcalde que foi doconcello da Estrada na d�cada dossesenta. En 1936 o seu pai Mario BlancoTorres era secretario do xulgado daEstrada e, tralo golpe de Franco, foisometido a dous expedientes de depura-ci�n e salvou a vida de milagre. BlancoFuentes ti�a tam�n un t�o crego, o t�oGerm�n, Germ�n Blanco Torres p�rrocoÑabade, dise popularmenteÑ, de SanMiguel de Lores, � ladi�o de Sanxenxo.Mario, daquela un rapaz de 18 anos Ñque, malia el non o saber a�nda esta-ba a piques de partir para a fronte deguerraÑ, viviu unha dura e inesqueci-ble experiencia na noite do 3 ou 4 deoutubro de 1936 e no d�a seguinte.Mensaxeiro de tr�xicas novas, foi pri-meiro dende A Estrada, no coche depunto dun tal Arnoso de Cuntis, aLores, cas do seu t�o Germ�n. Chegou �rectoral contra as seis da ma��; � entrar

15


ROBERTO BLANCO TORRES: OS TRAZOS DUNHA VIDA.

DÍA DAS LETRAS GALEGAS 1999

Juan L. Blanco Vald�sUNED

Pontevedra


16 Juan L. Blanco Valdés

na alcoba do se�or abade, este xa esta-ba esperto e antes de que o seu sobri�odixera nada, espetoulle: ÒÀQuen foi, teupai ou teu t�o?Ó Para a ma�anci�a, mar-charon � Estrada e encarrilaron nocoche de Arnoso para a Peroxa visitar aunha recent�sima vi�va que, desfeita,inconsolable, choraba deitada nunhacama, a penas murmurando Òcrimina-les, criminalesÓ, horrorizada por unhacalamidade absurda que �a condiciona--la s�a existencia para sempre. Al�, nasterras ribeiregas da Peroxa, na pequenaaldea do Amido, a vi�va de RobertoBlanco Torres, Julia S�nchez N�voa,do�a Julia, ficou para a vida na compa-

�a dunha irm� solteira, de nome Celsa.O medo e a distancia cortaron o f�o quea un�a cos irm�ns e irm�s do seu home,cos seus sobri�os na Estrada e Cuntis.Unicamente Guillermina, unha sobri�apol�tica especialmente querida quelogo casou en Ourense, foi quen decontinua-las visitas � s�a t�a. AntonioGonz�lez Blanco e a s�a muller Marujaconvert�ronse deste xeito en caseiros epor riba de todo amigos de Julia, b�culode su vejez, dir�ase � moda da vella esco-la. A vi�va de Roberto Blanco Torresnon volveu entrar nunha igrexa e, nointre do postremeiro alento, Antonio,Maruja e Guillerma houberon de tei-mar moito con ela para lles permitirmandar un sacerdote que a asistise.Morreu en 1966, trinta anos despois doseu home. No camposanto da parro-quial da Peroxa, dorme o sono eterno.

A morte de Julia � o �ltimo cap�-tulo dunha historia que non, quizais,por pouco orixinal no contexto do nosopasado recente, deixa de ofrecer gran-de interese; unha historia de esforzos eilusi�ns, tristuras e ledicias, que comatantas, tant�simas outras historias, calafluentes inn�meros, desembocan nunmesmo punto, nun mesmo d�a: o 18 dexullo de 1936, data que estrangulou oporvir desta colectividade que chama-mos Espa�a. Ese d�a Roberto BlancoTorres selou o seu destino, ou, mellordito, outros o selaron por el. Non lleperdoaron clamar pola cultura, porquea cultura a quen non a ten sempre lleparece un rid�culo e a�nda perigososubstituto da forza. Non lle perdoaronser poeta porque, como int�e

En Ourense nos primeiros anos vinte.


confusamente quen non a entende, apoes�a � unha arma cargada de futuro.Non lle perdoaron, en fin, crer firme-mente no civismo e proclama-la urxen-te recuperaci�n da �tica p�blica porquenin un nin a outra conduciron nunca aningunha forma de poder ou domina-ci�n. Preguntarse hoxe sobre a mortede Roberto Blanco Torres non �, pois,un exercicio inane de carraxe melanc�-lica nin un acceso de va necrofilia; nas�a morte, nas raz�ns da s�a morteest�n as claves da s�a vida.

Remato este lixeiro introito: dixenque a morte de Julia � o �ltimo cap�tu-lo da historia de Blanco Torres e m�isben debera dici-lo pen�ltimo. En rigor,o �ltimo est� por escribir e depende detodos n�s. O 3 de xullo de 1999 a RealAcademia Galega decidiu desenterra--la obra do escritor e restitu�-la s�amemoria colectiva dedic�ndolle o D�adas Letras Galegas. Mais non nos enga-nemos; al�n da an�cdota, as celebra-ci�ns e os discursos institucionais, arecuperaci�n de Blanco Torres simboli-za � cabo unha lecci�n perpetua e ina-cabable: a que nos ensinan t�doloshomes e mulleres que no transo decisi-vo de elixiren, fronte � negrura da bar-barie, entre a vida e a defensa da cultu-ra como piar da dignidade humana,dec�dense por esta �ltima.

Roberto Blanco Torres veu �mundo na vila balnearia de Cuntis,provincia de Pontevedra, �s cinco datarde dun m�rcores 18 de marzo de1891.

Se o contorno familiar constit�ede certo un dos alicerces da existenciade calquera ser humano, no caso donoso biografado esta � unha afirmaci�nespecialmente significativa. BlancoTorres � debedor directo da atmosferaque respirou de neno na casa familiarque o viu nacer, no n�mero 7 da actualr�a da Presi�a, ent�n calle de Lanuza.

Digamos para empezar queRoberto � en realidade Roberto Mar�aManrique Manuel Raimundo GabrielBraulio Cirilo Anselmo Eduardo. As�

Roberto Blanco Torres: os trazos dunha vida 17

Julia Sánchez Novoa, a esposa de Roberto BlancoTorres.



foi inscrito no Rexistro; reste de nomesesta que responde � sorprendente (e unpouco extravagante) teima paterna delles po�er �s fillos nomes raros e esaxe-radamente compostos. Roberto foi omenor de dez irm�ns: Enriqueta(morta de moci�a); Segismundo;Esmeralda (Esmeralda Mar�a CasimiraUrbana); Germ�n; Corina (CorinaMar�a del Carmen y del MontserratFrancisca Pl�cida Constanza Ofelia);Mario; Leonor; Esther (morta �s dousmeses e que se chamaba en realidadeEsther Amelia Mar�a Manuela Antoniade los Reyes); Nu�o (Nu�o ManriqueMar�a Aurelio Estanislao) e Roberto,fillos todos eles de Pedro BlancoCrespo e Carmen Torres Fuentes. DonPedro era natural da parroquia de

Donramiro (Lal�n). Dona Carmen domesmo Cuntis.

Nacera o primeiro en 1843, eÑmalia non contar este dato cunhaconfirmaci�n documental definitivaÑera con toda seguridade fillo natural docacique dezao don Jos� Crespo Villar (avoz popular dic�a por ent�n Òun soloDios en el cielo y en Lal�n un Crespos�loÓ). A nai, Mar�a Blanco Iglesias, eraunha muller de confianza na casa dosCrespo. O pequeno Pedro marchou �Seminario de Lugo para facer carreiraeclesi�stica. Nisto de teren admitido noSeminario o fillo dunha muller solteiravese acaso a man da influencia paterna.De t�dolos xeitos, a vocaci�n de donPedro non deb�a ser de fonda raiga�a,

Un xantar da Asociación da Prensa de Ourense. Blanco Torres é o quinto pola dereita.


amos�ndose �s nosos ollos a s�a exis-tencia como a dun home de acci�n,gustoso da actividade p�blica e conpretensi�ns pol�ticas. Visitando unirm�n do pai, don Vicente CrespoVillar, p�rroco de Santa Mar�a deTro�ns, cabo de Cuntis, don Pedroco�eceu a que logo hab�a de face-la s�aesposa, dona Carmen Torres Fuentes(nacida en 1848) que era por ent�nmestra da escola parroquial. Xa orde-nado de maiores e misacantano, deci-diuse a renunciar � celibato. Viaxoupersoalmente a Roma para solicitar doPapa, P�o IX, a preceptiva dispensa.Don Pedro e dona Carmen casaron en1872 e establec�ronse en Cuntis, ondeaquel vi�a xa exercendo como secreta-rio do Xulgado dende 1869. En 1875nace a primeira filla do matrimonio,Enriqueta, e � pouco dona Carmen cesacomo mestra para se poder dedicar �crianza dos fillos.

Como dixemos, don Pedro ti�ainquietudes pol�ticas e veleidades lite-rarias, amais dunha notable afecci�n �lat�n Ñaprendido no SeminarioÑ e �sletras cl�sicas. Entre 1872 e 1874 exer-ceu, cun soldo excepcional para os tem-pos, de alcaide da aduana deSantander, designaci�n na que, denovo, se enxerga o peso p�blico do pai.No pol�tico foi dem�crata e liberal,afecto a Castelar e Montero R�os, eorganizou � seu redor en Cuntis ocomit� dos republicanos locais.Colaborou esporadicamente coa pren-sa liberal do tempo (La Concordia deVigo, El Diario de Pontevedra) e

mesmo chegou a escribir unha novela(La loca de Casdecid).

Exseminarista, co�ecedor e culti-vador do lat�n e as letras o pai, mestraa nai, a cultura foi herdo en BlancoTorres. Con todo, a renuncia profesio-nal da nai e o elevado n�mero de fillosdeixaron a familia nunha posici�n eco-n�mica modesta e por completodependente dos ingresos do pai, dexeito que ning�n dos irm�ns Ñag�sGerm�n, que fixo a carreira eclesi�sticacompleta no Seminario compostel�nÑfixo estudios al�n dos primarios naescola local. Absoluto autodidacta, as�lida bagaxe cultural de Blanco Torresasenta, xa que logo, no patrimoniofamiliar e na avidez dun h�bito lectoraxi�a adquirido trala aprendizaxe dasprimeiras letras. Roberto ha lembra-loesmero co que o seu pai dirix�a a s�ainstrucci�n e maila dos seus irm�ns eirm�s, especialmente no que fac�a �cultivo do lat�n, e as s�as lecturas doscontos cl�sicos (naquelas fermosas edi-ci�ns de Saturnino Calleja que se fixe-ron proverbiais) e dos poetas galegos(Rosal�a, A��n, Pondal, Labarta...).

Cuntis era daquela dun desesÒcentenares de pueblos cuya vida correincesantemente por los cauces de larutinaÓ, como anos despois evocar�Blanco Torres (Eco de Galicia, n�m. 129,17.10.1920). Este � o contexto temporal,xeogr�fico e familiar de Blanco Torres:unha pequena vila de existencia ruti-neira e desprovista de todo aliciente,digamos, ÒespiritualÓ e unha numerosafamilia de ingresos m�is ben modestosa�nda que de elevado nivel cultural e




prestixio local. Estas circunstanciasmarcar�n a vida de Blanco Torres ata as�a primeira xuventude. El mesmo nosproporciona, no manuscrito do que �unha especie de autobiograf�a novela-da en terceira persoa, un fugaz autorre-trato da s�a infancia:

Era un muchacho despierto, instruido yafectivo, quiz� demasiado serio a susa�os, lo que llaman las gentes un ÒbuenchicoÓ, pero Ñlo que las gentes dicentambi�nÑ Òcon algunos grillos en lacabezaÓ. No se parec�a a los dem�s chi-cos de su pueblo, malos estudiantes,bibli�fobos, enveredados por sus padreshacia la obtenci�n de un t�tulo profesio-nal para, despu�s de conseguido, echar-se a vegetar, a vivir materialmente y amorir en un burgo provinciano o en unpoblacho municipal, procurando agen-ciarse un matrimonio de conveniencia.Tal es la perspectiva de la mayor parte deesos j�venes educados en una est�pidarutina familiar, mezcla de ego�smos y deambiciones peque�as, imitaci�n delespacio f�sico, vulgares, impregnadas degroseras supersticiones, y las ex�gesisdogm�ticas que no satisfac�an su sed deverdad.

En 1898 morre a s�a nai CarmenTorres. Roberto � un picari�o de seteanos. Cando en 1920 traduce o poemaO neno, do poeta alem�n FriedrichHebbel (publicado en A Nosa Terra,25.01.1920) reproduce quizais unhavaga lembranza de dor e soidade inti-mamente vivida por el mesmo:

Co derradeiro atav�oa naici�a est� na caixa;o pequeno entra xogandoe cont�mplaa cara a cara.Mira as froli�as que adornantecidas como grinalda;entre as mans case amarelasse lle figuran m�is brancas.E con voz mimosa dille:

Dame unha frol desa rama;e � ver que non lle contesta,vaise quedi�o da sala.E pensa: ÑÓSer� que dorme;haber� que calarÓ, e cala.Pero volve paseni�opor se acaso a nai o chama.

Don Pedro, vi�vo con 55 anos e �cargo de oito fillos, �a sobrevivir pouco� s�a muller pois falece en 1905. Osirm�ns m�is pequenos fican � cargo davella criada da casa, Juana a VeanaÑque, como era costume en moitasfamilias, exerc�a de segunda nai detodosÑ e das irm�s maiores. As

Roberto Blanco Torres, Cuntis 1909.


circunstancias van perfilando, as� pois,o destino de Roberto: orfo, sen mediosde subsistencia e na idade que marca alinde entre a infancia e a mocidade, naque un home est� xa en disposici�n de

traballar, opta pola emigraci�n. En rea-lidade, non fac�a sen�n segui-los pasosxa emprendidos polos seus irm�nsmaiores, Segismundo Ñquen xa naaltura do nacemento de Roberto, 1891,


Ó pouco de chegar á Habana.



estaba na HabanaÑ, e Nu�o, que emi-grou a Cuba � pouco de morre-lo pai.Blanco Torres emigra contra os rematesde 1906, con a penas quince anos.Como el mesmo logo reco�ecer�, Òsutendencia al peregrinaje por los cami-nos del pensamiento se correspond�acon una inclinaci�n vivaz al vagabun-daje por los caminos del mundoÓ.

Xa na Habana, � l�xico pensarque nos primeiros tempos BlancoTorres debeu vivir un pouco consonteas orientaci�ns dos seus irm�ns, enespecial de Segismundo Ñcase catorceanos m�is vello ca elÑ e xa empregadona banca catalana Gelats y Cia., etam�n de Nu�o, que axi�a atopa unhaocupaci�n na soada ferraxer�a dotempo La Esquina de Tejas. Pero o seuesp�rito fundamentalmente inquedo,bohemio e idealista reb�lase contraunha vida sometida � rutina dunemprego fixo e, paseni�o, na eferves-cencia cultural da fascinante Habanada �poca, vai atopando o que constitui-r� o celme da s�a existencia: o xornalis-mo � servicio dun fondo compromiso�tico, a exaltaci�n da civilidade e dacultura como piares indispensables detoda actividade de saneamento social e,en especial, pol�tico. Chama a atenci�na precocidade con que Blanco Torrescomeza a desprega-las manifestaci�nsdeste compromiso nunha febril activi-dade xornal�stica nos medios habanei-ros do tempo. O semanario agrarista eanticaciquil Santos e Meigas do 20 desetembro de 1908 Ñcando BlancoTorres, xa que logo, a�nda non contadezasete anosÑ, relata:

Nuestro entusiasta y valiente colabora-dor el joven se�or Roberto Blanco Torres,que con tan buen acierto y sin pararse enpelillos m�s o menos viene publicandouna serie de art�culos, bajo el t�tulo deÒGalicianasÓ contra el caciquismo y elclero que imperan y disponen a su anto-jo en los pueblos de Galicia, se hallaguardando cama desde hace d�as v�cti-ma de ligera enfermedad.

A rica colonia galega da Habanavai dirixir marcadamente o devir dacultura galega destes anos. � naHabana onde, de feito, nace a RealAcademia Galega (se ben a s�a forma-lizaci�n se realiza na Coru�a porManuel Murgu�a) a iniciativa de

No balneario de Mondariz, cun descoñecido.


Curros Enr�quez, o tip�grafo ferrol�nXos� Fontenla Leal e outros no seo daAsociaci�n Protectora e Iniciadora dela Academia Gallega (na que logo mili-tou tam�n Blanco Torres e outros gale-guistas inmigrados na Habana: Ant�nVillar Ponte, Ram�n Marcote, AlfredoNan de Allariz, Ram�n Cabanillas,Mercedes Vieito Bouza...); na Habana�ese por vez primeira o Himno gallego(estreado en decembro de 1907). E, enfin, como mostra da s�a capacidade epoder�o, o Centro Gallego (fundado en1879 polo estradense Waldo çlvarezInsua) adquire en 1906 para a s�a sedeun dos edificios m�is emblem�ticos ec�ntricos da Habana: o inmenso GranTeatro Tac�n. A colonia galega era, ade-mais, un fervedoiro de publicaci�ns,moitas delas de vida ef�mera, quemanti�an constantemente acesa achama da saudade exaltando, �s vecescoa lingua como instrumento, un esp�-rito que buscaba alicerzar unha perso-nalidade rexional propia e afirmada.Tense apuntado neste senso que foidurante a s�a curta experiencia haba-neira (1908-1910) cando Ant�n VillarPonte mudou do rexionalismo � nacio-nalismo, mudanza que ter� logo siste-matizaci�n coa fundaci�n en 1916 daprimeira Irmandade da Fala.

Blanco Torres, como xa se indi-cou, viviu de cheo este ambiente.Asinando �s veces co seu verdadeironome e outras co pseud�nimo FrayRoblanto (acr�nimo do seu nome e ape-lidos coa anteposici�n dun euf�nicoFray), desenvolve dende a s�a chegadaun incesante labor de colaboraci�n xor-

nal�stica; a s�a sinatura � adoita no xaamentado Santos e Meigas (Revista sema-nal ilustrada, fundada por RicardoCarballal en agosto de 1908 e do quepolo visto se publicaron s� seis n�me-ros); en Follas Novas (semanario funda-do en 1897 no que Fray Roblanto publi-ca as s�as ÒGalicianasÓ); en Suevia(tam�n de periodicidade semanal,publicada entre 1910 e 1912); en Viveroen Cuba (fundado en 1911 e que dirixiuJes�s Peyn�); en Galicia Gr�fica (sema-nal, dirixida por Ramiro Garc�a e quetirou s� quince n�meros); en Galicia (apublicaci�n peri�dica galega de Cubade m�is longa vida: 1902-1930); e, unhavez retornado � Terra, no Eco de Galicia,fundado en 1917 por ManuelFern�ndez Doallo e que, contrariamen-te � norma, como o Galicia, foi de longavida (1917-1936). Na Habana tentam�n lugar a manifestaci�n orixinaldo estro po�tico de Blanco Torres: o seuprimeiro poema, Dous toli�os, ve a luzno semanario Follas Novas o 29 desetembro de 1907.

Vexamos unha mostra do discur-so sociopol�tico de Blanco Torres porestes anos; quen escribe o que segue,acerca da redenci�n de foros, � unardoroso ide�logo de dezasete anos:

La redenci�n de foros es un problema depalpitante actualidad y, por ende, desuma e indiscutible trascendencia paraGalicia que, v�ctima del caciquismo m�susurpador y desalmado, aspira a finesmuy l�citos y de los que m�s le compe-ten. Las personas m�s connotadas deGalicia est�n interesadas en este asuntode magno inter�s y por la informaci�nde la prensa peri�dica que nos trae noti-cias muy halag�e�as, aseguramos el�xito a la reivindicadora campa�a




emprendida en pro de los intereses deGalicia. Entonces, Áah! entonces habre-mos dado el primer paso por el trechoque ha de conducirnos a la reivindica-ci�n total de nuestros derechos, pisotea-dos y escarnecidos por una oligarqu�a devillorrio; por seres abyectos y deprava-dos que no dan tregua, poniendo enpr�ctica su instinto de usurpaci�n, enca-minado a la aniquilaci�n m�s ignominio-saÉ por entes de linaje vil, sin alma y sinconciencia, que, gozando de la impuni-dad m�s amostazable, cometen los atro-pellos m�s inicuos, las iniquidades m�sgrandes.

(ÒGalicianasÓ, Follas Novas, 583, 2 deagosto de 1908.)

� a de Blanco Torres na Habanaunha vida bohemia, condicionadapolos �nfimos ingresos que lle reporta as�a actividade xornal�stica, estreitecesabondo mitigadas co idealismo da pri-meira mocidade. O seu d�a a d�a fi�ba-se nas redacci�ns dos xornais, nas dis-tintas actividades asociacionistas �sque se sumou e, de xeito acaso preemi-nente, nos faladoiros dos caf�s, que,moi � moda dos tempos, reun�an escri-tores, artistas, intelectuais e xentes detoda laia. Foi famosa entre a colectivi-dade galega a do caf� La Puerta del Sol,arredor das mesas do cal sentabanadoito Blanco Torres, Villar Ponte,Curros Enr�quez (que morre en 1908, �pouco de ter chegado Roberto � illa, dexeito que non puideron intimar moito),Ram�n Cabanillas (que abandona aHabana en 1915), Waldo çlvarez Insua,estradense promotor do CentroGallego e fundador da primeira publi-caci�n peri�dica galega en Am�rica, ElEco de Galicia, o pintor Virxilio BlancoGarrido, os m�sicos Jos� Castro Chan�

e Ricardo Fortes Ñmoi loados porRoberto nos seus artigosÑ, os escrito-res e xornalistas Julio Sig�enza, çngelL�zaro e Adelardo Novo...

En decembro de 1911 FrayRoblanto fundou La Alborada. îrgano dela colonia gallega en Cuba, de vida ef�-mera pois o �ltimo n�mero do que seten noticia � o 9 (do 3 de marzo de1912). Era unha publicaci�n de granformato, de periodicidade mensual,non ali�ada en ningunha tendenciaideol�xica que non fose a exaltaci�ndos valores galegos. De esmerada edi-ci�n t�cnica, imprim�ase en papel semi-cromado e a mi�do inclu�a (como logofar�n sinaladamente Galicia e Eco deGalicia) fotograf�as de paisaxes e cida-des galegas. En La Alborada BlancoTorres asina algunha colaboraci�nbaixo outro nom de plume, o de Cirilo deCrespo (un dos seus m�ltiples nomes emailo segundo apelido do pai).

O movemento anticaciquil e agra-rio, como deixa ver a colaboraci�n deBlanco Torres arriba reproducida,prendera con forza na colectividadegalega da Habana. Un chamadoComit� Redencionista a prol da reden-ci�n de foros exist�a xa en 1908 presidi-do por Fontenla Leal, comit� que tralafundaci�n de Acci�n Gallega, o partidoagrario de Basilio çlvarez, se convertede feito na cabeza de ponte do agraris-mo na Habana. Os ideais agrarios, polodemais, estaban tam�n promocionadosnalg�ns medios da colectividade gale-ga (Follas Novas, Santos e Meigas, Suevia,Galicia...), nos que a presencia deBlanco Torres era, como vimos,


frecuente. O movemento na illa apun-talouse coa visita que a remates de 1912xirou çlvarez na Habana, celebrandomitins multitudinarios no CentroGalego. Na Habana co�eceu Roberto oardoroso abade de Beiro, que produciuno seu �nimo, de seu afouto e radical,unha viva impresi�n que hab�a de for-talecer a�nda m�is a s�a adhesi�n �causa agraria. A redenci�n dos labre-gos ten en Blanco Torres mesmo oca-sionais manifestaci�ns de lirismo:

ÁDios de la Justicia,Arregla si puedes ese pueblo perdidoY al tirano que abusa del pobre labriego,Aplica severo castigo!

ÁMira que es muy tristede esos hombres el sino funesto,que afrontan tremendos suplicioshuyendo al cacique perverso!(Galicia, A Habana, n�m. 11, 19.03.1911)

O 11 de abril de 1915 aparece LaTierra Gallega, semanario promovidopor Blanco Torres que compartiu conLa Alborada a fugacidade (publicouses� ata o 23 de maio dese ano 1915) maisque, a diferencia da anterior empresaxornal�stica de Blanco Torres, naceucun prop�sito social declarado, cal erao de criticar e combate-la xesti�n dosresponsables do Centro Gallego, espe-cialmente no que fac�a a certas actua-ci�ns parciais e interesadas da secci�nde Belas Artes. Neste senso, o lema dacabeceira do xornal, Programa: contra losfarsantes, � dunha meridiana claridade.A totalidade das colaboraci�ns, malia aintenci�n program�tica de Òdar a loslectores trabajos selectos de los m�safamados literatos, composiciones denuestros m�s grandes poetas y una

extensa informaci�n de GaliciaÓ, est�monocordemente dedicada a asa�arsecon aqueles que os responsables doxornal chaman na editorial do primeiron�mero ÒLos de siempre: Otra vez lasupina ignorancia, el cretinismo conlevita se apodera del Centro Gallegopara despe�arlo en el descr�dito y labancarrotaÓ. Esta sa�a � especialmenteintensa con dous dos directivos doCentro, o estradense Secundino Ba�ose o ortigueir�s Ram�n Armada Teijeiro,ironicamente denominados Mr. Bathes(Ôba�osÕ en ingl�s) e Mexamorno(Armada Teijeiro, fundador de La Vozde Ortigueira, era autor dun mon�logotitulado Mexamorno en Vivero, publica-do no BRAG, 5, 1912).

Os anos de bohemia de BlancoTorres na Habana chegan � seu solpor.Acaso a precariedade dos seus mediosde subsistencia incitouno a deixarCuba para sempre, o que fai no ver�nde 1916, probablemente no mes deagosto. Non as� os seus irm�nsSegismundo e Nu�o que ficaron naHabana, onde � cabo morreron, e ondenaceron os seus fillos e netos.

A recepci�n da xeira cubana deBlanco Torres � desigual. Para os seuspartidarios desenvolveu, como unarremedo ultramarino da loita anticaci-quil en Galicia, un labor de combatecivil encami�ado � necesario sanea-mento das actividades p�blicas no seoda colectividade galega; para os seusinimigos foi un elemento molesto, inex-plicablemente cheo de si, furibundo ehipercr�tico detractor de todo o quenon ca�a no contorno dun estreito e




intolerante c�digo �tico fundamental-mente baseado no fracaso profesional epersoal. Para mostra, dous bot�ns.Abd�n Rodr�guez Santos, amigo �nti-mo e estreito colaborador de BlancoTorres en distintas empresas xornal�sti-cas, evoca en Eco de Galicia (n�m. 18, 4de novembro de 1917):

Roberto Blanco Torres no tuvo suerte enCuba.Estudiaba mucho y con af�n, era escritorf�cil y ameno, de una simp�tica castici-dad. No queda en la colonia gallega otroque en eso le aventaje. Dije que Robertono tuvo suerte, mejor dijera que no tuvopadrinos, y si los tuvo le cogieron hinchapor la hura��a de su car�cter, o por serpoco apersonado y zalamero.Yo no recuerdo de ning�n grupo degallegos que nacido al calor de halag�e-�os ideales, no se haya convertido de lanoche a la ma�ana en maquiav�lica ban-der�a.Confunden lastimosamente los princi-pios con los apetitos innobles y las ansiasde lucro. Magn�ficos profesores del cam-balache, si dejan de halagarlos o no lesdan alguna bicoca, despejan el campo.Lo que pretenden siempre los cabezas departido es apandillar o hacer n�mero,primero que ilustrar las conciencias yforjar voluntades libres y enteras.Ning�n Presidente del Centro, hastaahora que yo sepa, se ha distinguido poralguna caracter�stica o virtualidad deesas que trazan sendero, que se�alanrumbo o norte, en el sentido econ�micoo administrativo, en el cultural, en cual-quiera. Ninguno ha sido reformista orevolucionario, y si los hubo, naufraga-ron en el muelle abandono de la confian-za amistosa, o camarader�as de compo-nendas.En tal ambiente, un hombre comoRoberto, enamorado de los principios yprosador exquisito, ten�a que fracasar,por la ignorancia de los de abajo, y la dis-plicencia de los de arriba.Si tuvo defectos, no fueron de esos queabren camino al bienestar o al puesto con

honores. El no aprendi� bien a ser cana-lla.El pobre Roberto se pasaba muchasnoches en claro, leyendo y escribiendo,para comer mal y vestir peor, cuandootros que entienden mejor la br�jula demarear entre estos baj�os de la Colonia,siendo unos adoquines, con unas cuan-tas maniobras subterr�neas bien encami-nadas, zull�ndose en estudios y monser-gas espirituales campan como quieren yconquistan estima.

No polo oposto, a p�xina editorialde Eco de Galicia do 23 de outubro de1921 Ñno que non deixa de ser unrechamante exercicio de toleranciademocr�tica por canto se trata dunmedio de frecuent�sima presencia deBlanco TorresÑ, responde a un artigodeste en La Zarpa de Ourense nosseguintes termos:

En La Zarpa, peri�dico que se publica enOrense, Roberto Blanco Torres, muyconocido en estos lares, queriendo sentarc�tedra de un galleguismo enrag� al esti-lo de esos tipos modernistas que por irvestidos a la �ltima moda llamando laatenci�n del p�blico no les importa caeren los mayores rid�culos ni llamarse bol-cheviques por no decir ÒnazonalistasÓ,as� se las traen estos nuevos regenerado-res en persecuci�n del medro personalya que son unos fracasadosÑ, public�un art�culo sobre el �xodo del emigranteen el que nos pone como un harapo a losgallegos de Cuba y particularmente a losque el Centro Gallego dirigen. La cr�ticaque hace de los gallegos en Cuba y nues-tra instituci�n Roberto Blanco Torres est�basada en la mentira. Y el que criticaescudado en la falsedad es un destructor.El que nos ocupa, aqu� y all�, ayer y hoy,no tiene otro anhelo y se�uelo que vivirde par�sito. Los de aqu� se dieron cuentade esta estratagema y le dijeron ÒAh� tepudrasÓ, y se tuvo que ir con la m�sica aotra parte. Y si ah� le hacen igual, quepuede que llegue el d�a, entonces semeter� a bolchevique y dir� pestes


contra los labriegos, como dice ahora delos gallegos de Cuba, porque no recono-cieron Òsus valoresÓ.

A experiencia cubana de BlancoTorres ser� determinante na s�a bagaxepersoal e ideol�xica. A denuncia dosresponsables do que sempre considera-r� un inmoral tr�fico humano en bene-ficio de intereses particulares constit�eun tema recorrente no seu labor xorna-l�stico e a el dedicar� p�xinas inflama-das nas que alude �s Ònegreros que encombinaci�n con las casas consignata-rias reclutan carne humana paraembarcar con destino a Am�ricaÓ(Carta a Eduardo Blanco Amor,25.11.1931). A emigraci�n ser� tam�n amusa de composici�ns po�ticas nasque non � dif�cil identificar vivenciaspersoais, como ÒO novo emigrante(Manoeli�o na Habana)Ó publicado nolibro de poemas Orballo da media noite(1929).

As� que nos remates de 1916temos a Blanco Torres en Galicia.Nunca deixar� esmorecer, ende ben, as�a presencia xornal�stica en Cuba,sinaladamente en Galicia Ñonde por

veces agochar� caprichosamente a s�aidentidade baixo curiosos pseud�ni-mos como DagobertoÑ, (ÒNo seamosm�s papistas que el papaÓ, Galicia, 35,30.08.1919) e Eco de Galicia, medio noque rexistramos colaboraci�ns s�as ata1934.

Nos meses inmediatamente pos-teriores � s�a chegada inst�lase por untempo na s�a casa familiar de Cuntis,onde a�nda viven os seus irm�ns eirm�s solteiros. En setembro de 1916at�pase co seu amigo de tempos cuba-nos Ram�n Cabanillas, que est� toman-do as augas. Na vila fai faladoiro conoutros ilustres cuntienses, especial-mente o crego Jos� Toubes Pego, p�rro-co que foi da fregues�a de San Pedro deMezonzo na Coru�a e fundador de ElIdeal Gallego, e co avogado progresistaXo�n Xes�s Gonz�lez, logo sacrificado� barbarie de 1936. En 1917 o seu irm�ncrego, Germ�n, marcha a terras doSaln�s para se facer cargo da fregues�ade San Miguel de Lores. Con el vai airm� pequena Leonor. A relaci�n deBlanco Torres co seu irm�n e o mediopaisax�stico e vital que lle ofrec�a a


Cabeceira de La Zarpa.



rectoral de Lores � de importancia capi-tal na s�a biograf�a. A inspiraci�n natu-ralista e pante�stica do seu estro, quelogo haber� plasmar dun xeito definiti-vo en Orballo da media noite, ten o seuprimeiro nutrimento nestas Terras deSaln�s, onde, literalmente, asina d�aspoes�as de significativo t�tulo publica-das en 1919 en A Nosa Terra: Diante dÕanatureza (ANT, n�m. 93, 5 de xullo de1919) e Pante�stica (ANT, n�m. 95, 25 dexullo de 1919).

Son anos estes de mudanza e afir-maci�n ideol�xica do galeguismo. O 18de maio de 1916, Ant�n Villar Pontefunda na Coru�a a primeiraIrmandade da Fala. O 14 de novembrove a luz, tam�n na Cidade Herculina, oprimeiro n�mero de A Nosa Terra.Ant�n Villar Ponte tira do prelo Nuestraafirmaci�n regional (Nacionalismo gallego:apuntes para un libro). O 26 de abril de1917 ten lugar en Carral o primeiro actomasivo de afirmaci�n pol�tica dasIrmandades. Feitos todos eles que per-filan un fito na historia contempor�neade Galicia: a I Asemblea Nacionalistaque ten lugar en Lugo entre o 17 e o 18de novembro de 1918. Blanco Torresrepresenta unha senlleira personalida-de en todo este proceso. Malia nonestar no n�cleo fundador de A NosaTerra, pois nesa data a�nda andaba enCuba, ten sido considerado polos espe-cialistas un dos nomes que fixeronposible a existencia do xornal, conver-t�ndose nunha das s�as plumas habi-tuais e m�is significativas. No que fai �actividade pol�tica, resulta evidente as�a plena identificaci�n coa causa das

Irmandades: Blanco Torres � un dosasinantes do Manifesto Nazonalista deLugo e asiste con posterioridade � II e aIII Asembleas Nacionalistas deCompostela (7 a 9 de novembro de1919) e Vigo (16 a 18 de abril de 1921).Na IV Asemblea (Monforte, 1922) �designado Conselleiro de Publicidade.En Monforte emerxer� a escisi�n entreo galeguismo purista de Risco e o gale-guismo posibilista de Pe�a Novo e aIrmandade da Coru�a.

Pouco despois da s�a chegada,Blanco Torres Ñacaso animado porToubes e Villar PonteÑ, establ�cese demodo m�is ou menos permanente naCoru�a, tal e como reflicte A Nosa Terradestes d�as:

At�pase na Cru�a o brilante xornalistanoso querido irm�n, Roberto BlancoTorres. � u dos bos escritores galegos. EnCuba conquireu moitos trunfos. Nos xor-nais de Madr�, nos de Barcelona, en VidaGallega e na gran revista Espa�a ondesoyo te�en acollimento os homes quelevan algo dentro. Blanco Torres publi-cou artigos notabres. En A Nosa Terra far�cousas de moito intr�s.

Nota esta, por certo, na que non �dif�cil ve-la man de Ant�n Villar Ponte.Comp�rese coa dedicatoria que estam-pou nun exemplar da s�a Nuestra afir-maci�n regional co que agasallou aBlanco Torres en 1917:

A Roberto Blanco Torres, bohemio cult�-simo, cronista brilante, xornalista que tenconquerido moitos �isitos e que, naimprensa de Cuba, na de Madri, na deBarcelona e na galega, estudiou congrande acerto probremas intresantes;home dino de sere mestre de moitos edisc�pulo de poucos.


Na Coru�a entra Blanco Torres atraballar na redacci�n de El Noroeste ena de El Ideal Gallego, acabado de fun-dar este �ltimo (sa�u � r�a o 1 de abrilde 1917), como ficou dito, polo seuamigo Toubes Pego. A s�a presenciaxornal�stica, ende ben, � nestes anosmoi rica noutros moitos medios, alg�nsde significada tendencia ideol�xica(como A Nosa Terra e os voceiros doagrarismo El Heraldo Gallego deOurense, Galicia Nueva de Vilagarc�a ouEl Tea de Ponteareas) e outros de infor-maci�n xeral: Vida Gallega (fundado edirixido por Jaime Sol�), Gaceta deGalicia, Faro de Vigo... Entre outubro de1920 e agosto de 1921 Blanco Torresmarcha a Ferrol onde dirixe, por encar-go do propietario do xornal RafaelBarc�n, El Correo Gallego (o que hoxe, edende 1938, se edita en Compostela).De feito cando asiste � III AsembleaNacionalista de Vigo faino, xunto conXaime Quintanilla, en representaci�nda Cidade Departamental. BlancoTorres, unha sinatura xa de consolida-do prestixio, rex�strase nesta �pocanoutros medios: no semanario republi-cano Acci�n Coru�esa, editado entrenovembro de 1920 e xu�o de 1922, ouno îrgano de defensa Corcubi�n-Muros,Nerio, editado efemeramente entrexullo de 1920 e setembro de 1921.Ademais, as s�as inquietudes l�ricaste�en cabida en diversas publicaci�ns:na fugaz Hebe, quincenal, editada enPontevedra entre outubro de 1920 eabril de 1921 e na revista, herdeira daanterior, Alborada, promovida, entreoutros, por Lu�s Amado Carballo, de

periodicidade mensual e editada inte-gramente en galego.

Por estes anos ten lugar un acon-tecemento de grande alcance cultural:Vicente Risco edita o primeiro n�merode N�s, Bolet�n Mensual da CulturaGalega. îrgao da sociedade galega depublicaci�s N�s. N�s, a revista, e logo aeditorial hom�nima fundada porçnxel Casal, deron nome � m�isimportante xeraci�n intelectual daGalicia contempor�nea, xeraci�n naque Blanco Torres Ñpor idade, porbagaxe ideol�xica, por relaci�ns per-soais, incluso polo selo editorial da s�aobra editadaÑ, se insire plenamente.Apuntemos, con todo, que, na s�a ver-tente estrictamente po�tica, os


Roberto Blanco Torres, por Maside.



historiadores da literatura incl�en onoso home na chamada xeraci�n de1922, denominada por outros xeraci�nde 1925, por terse inclinado o seu laborl�rico �s trazos vangardistas doutrospoetas un pouco m�is novos ca el,especialmente Manuel Antonio (1900--1930) e Lu�s Amado Carballo (1901--1927).

Blanco Torres non se prodigouespecialmente nas p�xinas de N�s, xaque a li�a editorial do bolet�n ca�alonxe do que era a dedicaci�n casemonogr�fica daquel, � dicir, o xornalis-mo de opini�n e reflexi�n nutrido basi-camente da actualidade social e pol�ticado pa�s. Con todo, o seu nome aparecesistematicamente na relaci�n deColaboradores dende o n�mero 13 (1 denovembro de 1922) ata o 19 (25 de xullode 1923) no que desaparece a devandi-ta relaci�n. Con expl�cita referencia �s�a autor�a, Blanco Torres publicoucatro cousas en N�s:

Ñ o artigo Notas de viaxe: Vigo, acibdade (5, 1921, p�xs. 5-6).

Ñ unha recensi�n do libro depoes�as Alc�ndara, Im�genes, deFrancisco L. Bern�rdez (Ed. Proa, Bs. As.) (22, 1925, p�x. 16),

Ñ o poema Eleg�a do esprito enfer-mo (69, 1929, p�x. 149), coa anotaci�nno p�: Do libro que ten no prelo NîS,ÒOrballo da media noiteÓ,

Ñ o poema Meus cabalos (79, 1929,p�x. 137).

Unha das primeiras recensi�ns,sen asinar pero moi probablemente da

autor�a de Vicente Risco, do libro depoemas de Blanco Torres, Orballo damedia noite, apareceu tam�n en N�s (75,1930, p�xs. 67-68).

Contra os remates de 1921, a bio-graf�a de Blanco Torres vai virar cara aOurense, cidade que en moitos aspec-tos representa o seu meridiano profe-sional e vital. O desembarco de BlancoTorres na Cidade das Burgas ten unha�ntima relaci�n co xa amentado xornalLa Zarpa, un dos medios Ñcon Galicia--Diario de Vigo e El Pueblo GallegoÑm�is emblem�ticos do xornalismogalego da preguerra. La Zarpa foi pro-ducto directo da iniciativa de Basilioçlvarez que, tras diversas empresasperiod�sticas, bota a anda-lo novo xor-nal o 27 de xullo de 1921. Para a mediadas publicaci�ns fortemente ideoloxi-zadas do tempo, La Zarpa tivo unhavida saudable e bastante longa: deperiodicidade diaria, chegou a tirar3.200 exemplares e a distribu�rse enMadrid e mesmo na Arxentina.Sobreviviu ata 1936, d�ndose o caso deque tralo golpe do 18 de xullo a�ndasa�u, incautado xa polos fascistas, ataos primeiros d�as de agosto. O v�nculode Blanco Torres con La Zarpa hai quebuscalo no ano 1913, cando, como xa seindicou, co�eceu na Habana o abadede Beiro e na relaci�n de empat�a que al�estableceron. Tras ocupa-la xefatura daredacci�n o agrarista Antonio Buj�n,çlvarez chama a Blanco Torres para ocargo, o que fai contra os comezos de1922; a partir de agosto de 1923 aparece como director do xornal. Porbreve tempo, acaso despois de La Zarpa


ou mesmo compaxinando as d�as acti-vidades, Blanco Torres dirixe en Pontevedra Progreso, DiarioIndependiente (antes El Progreso), dende1912 de periodicidade diaria, fundadoen 1907 por Isidro Buceta que foi o seuprimeiro director, a quen seguiuBenigno Barros, logo substitu�do porBlanco Torres.

En setembro de 1923 d� comezounha dura proba para o xornalismo deopini�n en Espa�a; en conivenciacunha reaccionaria e cada vez m�isfeble monarqu�a, o xeneral MiguelPrimo de Rivera instaura unhaDictadura militar, que vai atenaza-lasliberdades civ�s ata 1930, continuadalogo brevemente pola Dictablandaberengueriana que sucedeu o r�ximeprimorriverista ata abril de 1931 en quese proclama a II Rep�blica espa�ola.Son anos de ferre�a censura, de san-ci�ns gobernativas constantes, desecuestros e suspensi�ns, mesmo dec�rcere para os responsables dos xor-nais progresistas e filorrepublicanos.Un dos medios galegos da prensa escri-ta que con m�is rigor haber� de sopor-ta-lo martelo da Dictadura vai se-lo xaamentado Galicia-Diario de Vigo, resul-tado, igual que La Zarpa, da promoci�ndirecta dun home, neste caso Valent�nPaz Andrade. Cun grupo de entusias-tas Ño seu t�o Juan Bautista Andrade,Castelao, o fot�grafo Ksado e o xorna-lista Manuel Lustres RivasÑ, Galicia--Diario de Vigo, coa fermosa cabeceiracaligrafada por Castelao, faise realida-de o d�a de Galicia de 1922, n�mero noque Blanco Torres colabora xa aposti-

lando a suxesti�n unamuniana sobre aidentidade das reliquias compostel�snun artigo titulado ÒFiestas patro-nales en Compostela. ÀSantiago oPrisciliano?Ó. O primeiro redactor xefedo Galicia foi Manuel Lustres Rivas,grande amigo de Roberto dende ostempos do Heraldo Gallego e o GaliciaNueva, e que foi tam�n asasinado en1936. Lustres marcha a remates de 1923a Bos Aires e a vacante move a Paz-Andrade a chamar a Blanco Torres que,tras dous anos de residencia na cidade,deixa Ourense fac�ndose coa xefaturada redacci�n do Galicia nos primeirosd�as de 1924. En Vigo vivir� Robertoata 1928 e experimentar� transcenden-tes acontecementos. En marzo de 1924f�ndase a Asociaci�n de la Prensa dacidade e Blanco Torres, en honra � seudilatado e reco�ecido prestixio comoxornalista, � nomeado o seu primeiropresidente. A Dictadura, sabedora dacapacidade f�ctica da prensa, extrema oseu rigor. Alg�ns medios chegaron lite-ralmente a desaparecer durante os anosdo r�xime primorriverista e renaceroncon posterioridade; tal, por exemplo, ocaso do pontevedr�s El Pueblo, îrganodel Partido Republicano, co que BlancoTorres colaborou, que � suspendido enmarzo de 1924; cando se reinicia enmarzo de 1930, lembra no seu editorialos case seis anos de silencio Òpor impe-rativo de la dictadura encarnada enEspa�a desde el 13 de septiembre de1923Ó. No caso do Galicia, a presi�n dacensura e os constantes atrancos � nor-mal desenvolvemento do xornallev�rono de feito � s�a desaparici�n o15 de setembro de 1926, e isto tras




moitos problemas, unha suspensi�ntemporal e o c�rcere para o directorPaz-Andrade en xu�o de 1924. NoGalicia, Blanco Torres puxo en marchat�dolos recursos da s�a imaxinaci�npara burla-la estreita faixa da censura:chegou a escribir nunha finxida secci�ngastron�mica receitas metaf�ricas con-tra o r�xime ou a usar un lat�n maca-rr�nico pretendendo confundi-los cen-sores (na secci�n Entre par�ntesis do14.09.1924). Roberto lembrar� humoris-ticamente estas ma�as para burla-loÒlapis roxoÓ dos censores:

Un d�a me met� a repostero e inven-t�, bajo mi responsabilidad, unasrecetas culinarias. Pero el censor,seguramente cocinero antes que ojeador de gazapos subversivos,mutil� las recetas sin compasi�n,a�n cuando iban envueltas en alm�-bar, sin reparar en el da�o que conello pod�a inferir al progreso de lareposter�a nacional. Otro d�a se meocurri� escribir en lat�n Ñen un mallat�n, por supuestoÑ un art�culo. Elcensor se ech� las manos a la cabezay me llam� por tel�fono. ÑÓY esto,Àqu� es?. Yo no entiendo estoÓ, me dijo.ÑÓEso, le contest�, es una prosa latinaque se me ha ocurrido a m�. No tienenada de particularÓ. ÑÓYa lo s� Ñmerespondi�Ñ, lo entiendo perfectamen-te pues yo soy bachillerÓ. (ÒUna antolog�aÓ, en De esto y de lootro)

Moitos anos despois, en 1990, odirector do Galicia, Paz-Andrade, lem-braba a�nda o artigo latino de BlancoTorres:

Roberto escrebeu un ÒEntre par�ntesisÓÑera o t�tulo da s�a secci�nÑ, en lat�n.Ao d�a seguinte un irm�n seu que eracura en San Benito de Lores, perto deSanxenxo, buscoume unha ma�� e d�xo-

me: ÒMira, Valent�n, non lle deixes escre-ber en lat�n a Roberto porque est� esco-�ando a lingua do Lazio.Ó

(Entrevista con Valent�n Paz-Andrade,en Galicia, ed. facsimilar, Eds. do Castro,1990).

En Vigo, Blanco Torres s�ntesemoi ben e non disimula, como homefundamentalmente progresista que era,a s�a admiraci�n pola urbe comomotor do desenvolvemento social,admiraci�n que, no caso da CidadeOl�vica, manifesta xa de xeito entusias-ta mesmo antes de se trasladar a ela; en1922 (Galicia, n�m. 29 do 26 de agosto)escribe:

Todo en Vigo da la sensaci�n de un vigo-roso resurgimiento vital, de ciudad queavanza confiada en la decisi�n de suvoluntad. He ah� sus calles nuevas, susconstrucciones modernas, suntuosas, susespl�ndidas avenidas que prolongancada vez m�s la ciudad. Y cuenta queomitimos aludir al Vigo futuro de unartista genial que nos ha anticipado enun esquema maravilloso la cosm�polisnueva y que acaso haga en lo provenir elmilagro que el tes�n y la acometividademprendedora de los vigueses respondaa su fastuosa fantas�a.

Precisamente en Vigo, BlancoTorres contrae matrimonio. Casa o 5 deabril de 1926 na igrexa de Santa Mar�a,con Julia S�nchez N�voa, a quen co�e-ceu � pouco de chegar � cidade porintermedio dos irm�ns desta, Amandoe Emilio, altos funcionarios de Correos,cos que Blanco Torres ti�a trato porraz�ns profesionais. Julia era naturalda aldea do Amido, parroquia deSantiago da Peroxa, capital do concellohom�nimo cabo de Ourense. A casafamiliar de Julia no Amido vai ser para


Blanco Torres, como a do seu irm�nGerm�n en Lores, un retiro rural ondeordena-las ideas e atopa-lo contornonaturalista capaz de impulsa-lo seulirismo. Al�n diso, as s�as frecuentesestadas na Peroxa en determinadosmomentos propiciar�n a intensifica-ci�n dos seus contactos con Ourense eo seu grupo intelectual.

Trala desaparici�n do Galicia, porun certo espacio de tempo BlancoTorres ocupa a xefatura da redacci�nde El Pueblo Gallego, que fora fundadoen 1924 por unha denominada ÒLigade Defensores de VigoÓ, grupo de libe-rais do que fac�a parte preeminenteManuel Portela Valladares. A redacci�nde El Pueblo Gallego destes anos estabacomposta en gran medida por nomesque xa fixeran parte do Galicia. BlancoTorres vai coincidir con Castelao,Rafael Dieste, Carlos Maside, EvaristoCorrea Calder�n, Euxenio Montes,çnxel Fole, Julio Sig�enza... En 1927,desaparecida a devandita Liga por dis-crepancias internas verbo da pol�ticada Dictadura, Portela Valladares faisecoa propiedade do xornal e coa s�adirecci�n (que ata ese momento desem-pe�ara Ram�n Fern�ndez Mato) enomea redactor xefe a Blanco Torres.Malia a tendencia marcadamente pro-gresista e dinamizadora dunha novavisi�n pol�tica e cultural de Galicia quese lle ten reco�ecido unanimemente aEl Pueblo Gallego ata 1936, per�odo noque concitou as mellores sinaturas daprensa nacional, Blanco Torres non seentendeu nunca co director PortelaValladares e vai durar ben pouco na

xefatura da redacci�n do xornal.Cing�monos, de momento, �s feitos: ennovembro de 1927, Portela ordena lite-ralmente � seu redactor xefe Òpo�er oxornal � dispor do goberno e secundara s�a obraÓ. Coa idea que Blanco Torresti�a da Dictadura de Primo de Rivera,non � moi dif�cil imaxinar c�l ser�a as�a reacci�n. Colericamente presenta as�a irrevogable dimisi�n � director,nunha carta (conservada en copiamecanogr�fica pola familia do escritor)que di:

Vigo, 18 de noviembre de 1927

Sr. D. Manuel Portela ValladaresDirector de ÒEl Pueblo GallegoÓ

Muy Sr. m�o: El Sr. Mondri� me ha noti-ficado por orden suya a �l, su deseo deque yo fuese a ver al gobernador de laprovincia para poner a su disposici�n elperi�dico y Òsecundar la obra del gobier-noÓ. No s� que concepto tendr� V. de m�para proponerme semejante indignidad.Esper� carta suya para cerciorarme de loque significar�a una defecci�n y una des-lealtad a la opini�n liberal gallega; perono ha llegado y pude comprobar que taldeterminaci�n suya es ver�dica. Con midimisi�n va mi m�s encendida repulsa aesa ofensa que V. ha pretendido inferir-me, y he de advertirle, de pasada, que elSr. gobernador civil ni nadie, tiene con-migo la menor querella, a pesar de lalabor insidiosa, intrigante y canallesca deun sujeto, que adem�s de inepto y deuna cretinez manifiesta, es un malvado.He nombrado a ese Sr. Capelo, por quienparece que V. mide la consideraci�n y elrango de los dem�s.

De v. attme.Roberto Blanco Torres

En efecto, Blanco Torres dimite.Pero, a�nda non contento e adoecidodunha furibunda xenreira contra




Portela, dirixe � director de Faro de Vigod�as cartas (27 de novembro e 1 dedecembro de 1927) nas que pretendedenuncia-lo que el entende o talanteequ�voco, deshonesto e interesado dunhome que, en contraste, goza dun enor-me prestixio como personalidadep�blica; a primeira das devanditas car-tas di, entre outras cousas:

Me interesa hacer constar que desdehace d�as he presentado la dimisi�n delcargo de redactor-jefe de El PuebloGallego, por discrepancia radical con ladirecci�n del mismo que ha acordadodar a dicho peri�dico un rumbo ideol�-gico que contrasta con el que ha seguidoestos �ltimos tiempos y que, a mi juicio,significa una defecci�n, una deslealtad yuna ingratitud para con Galicia. No ser�aextra�o que el se�or Portela Valladares,insistiendo en procedimientos con loscuales cree que se puede embaucar a lasgentes Ñprocedimientos tan viejos desa-creditados en �lÑ, intentase desvirtuarlo que es absolutamente cierto y que yoafirmo de una manera rotunda. Lo que s�ser�a sorprendente es que siquiera poruna vez tal se�or dijese una verdad y secondujese en la forma a que un senti-miento rudimentario de dignidad paraconsigo mismo obliga; y sorprendenteser�a tambi�n que a estas alturas hubieseun solo gallego tan c�ndido y que no sesonriese ante sus f�ciles protestas de undemocratismo verbalista y falaz.

Como era perfectamente espera-ble, Portela non permaneceu indiferen-te diante desta campa�a e meteu aBlanco Torres nos tribunais. Tras unhaprimeira sentencia absolutoria daAudiencia Provincial de Pontevedra do6 de marzo de 1929, � de supo�er quePortela fixera valer todo o seu peso einfluencia, e o Tribunal Supremo, ensentencia do 23 de outubro de 1929,casa a absolutoria anterior e condena a

Roberto Blanco Torres, por un delictode inxurias graves con publicidade, �pena de dous anos de desterro a nonmenos de 150 quil�metros da cidade deVigo, onde se cometera o delicto, e aunha sanci�n de 1.500 pesetas, sumaque, como ben pode imaxinar o lector,naqueles tempos e especialmente paraun home de recursos m�is ben modes-tos non era ningunha miudeza.

A tormentosa relaci�n entreBlanco e Portela esixe seguramenteunha an�lise m�is detida da que pode-mos ofrecer nestas p�xinas, pero si �preciso avanzar � respecto un feito fun-damental, relacionado co problema daemigraci�n, ante o que, como xa seindicou, Blanco Torres ti�a unha moiespecial sensibilidade: este feito � apublicidade das consignatarias navaisque os xornais inclu�an e que supo��anpara estes ingresos moi considerables.Abonde como confirmaci�n disto unpar de referencias textuais; en novem-bro de 1931 escribe Blanco Torres unhacarta a Eduardo Blanco Amor na quedi: ÒEn mi libro De esto y de lo otro podr�Vd. ver, al pi� de un cap�tulo acerca dela emigraci�n, una apostilla en que sedescubre la actitud moral de quienespor unas pesetas, incluso sin necesitar-las son c�mplices de los negreros queen combinaci�n con las casas consigna-tarias reclutan carne humana paraembarcar con destino a Am�ricaÓ.ÀQue dic�a tal apostilla? Isto:

En los peri�dicos gallegos, salvo honro-s�simas excepciones, no se puede decirnada contra la inagotable sangr�a emi-gratoria. Recuerdo c�mo el propietariode cierto peri�dico de Vigo en que yo tra-


baj� amenazaba a un redactor con echar-lo a la calle Òsi le quitaba a �l mil pesetasÓ(palabras textuales). Le quitaba mil pese-tas, por lo visto, si publicaba alguna cosacontra la emigraci�n. Lo que el redactorhab�a hecho fue componer una noticiatelef�nica acerca de la mala situaci�necon�mica de algunas rep�blicas deAm�rica. Los consignatarios en comi-si�n, hab�an ido a la administraci�n aconminar con la retirada de los anunciossi el peri�dico volv�a a dar noticias por elestilo.

� escusado, claro est�, especificarqu�n � o tal ÒpropietarioÓ nin o talÒperi�dico de VigoÓ.

O certo � que Blanco Torres recibea remates de 1929 a nova da condena.En realidade, xa non viv�a en Vigo pro-bablemente dende 1928, ano no que seretira � Peroxa coa s�a dona Julia traloÒtropez�nÓ con Portela. Na devanditacarta a Blanco Amor ref�rese a estesmeses dicindo que ent�n Òestaba yo enel destierro, en estas tierras orensanas,donde la soledad templ� y vigoriz� miesp�rituÓ.

En efecto, � precisamente naPeroxa, na aldea de Amido, ondeBlanco Torres escribe, ou cando menos


Cabeceira de Galicia-Diario de Vigo.



ultima, o seu libro Orballo da medianoite, o que fixo especificamente nover�n dese ano 1929. Carami�as, pseu-d�nimo de Juan Jos� P�rez G�mez,xornalista amigo moi querido deBlanco Torres, as� o testemu�a na breverecensi�n do libro que publicou en VidaGallega (Vigo), n�m. 438, 31.01.1930:ÒBlanco Torres realiz� el milagrodurante un verano, prolongado hastael oto�o, en el remanso buc�lico de unaaldea galaicaÓ. Pola s�a parte, OteroPedrayo en O libro dos amigos evoca as�o poeta:

Blanco Torres pousaba p� dos casti�eirosda Peroxa, terra de vella e inteirada mor-folox�a, repousados arranxamentos deformas. E o grave casquiro, pensatibrenas soedades e nos soedosos d�as inver-nizos poidera ser a imaxen e s�mbolo dequen alentaba con filos�fico contenta-mento de estudante da simb�lica doOrballo da media noite.

Orballo da media noite sa�u dosobradoiros coru�eses da editorial N�so d�a 3 de outubro de 1929, a penasvinte d�as antes de ter noticia o seuautor da condena do Tribunal Supremopolo asunto con Portela. Non hai aqu�lugar para un exame pormenorizadosobre Orballo da media noite, o seu lugarno contexto literario galego da �poca ea s�a recepci�n, m�xime porque te�ensa�do recentemente do prelo obras moidocumentadas e completas � respecto(� preciso ver sobre todo Miro Villar,1998; v�xase � final a bibliograf�a).

A penas estreado o ano 1930, tenlugar un importante acontecementopara Blanco Torres. Con motivo dapublicaci�n de Orballo da media noite e

tam�n como desagravio e mostra desolidariedade pola condena, a intelec-tualidade ourens� organiza unhahomenaxe na s�a honra que ten lugarna noite do 4 de xaneiro no Hotel Romada Cidade das Burgas. A homenaxeestivo organizada polo ent�n directorde La Zarpa, Jacinto Santiago, grandeamigo de Roberto e que foi tam�n asa-sinado en 1936, o profesor çlvaro delas Casas, Ram�n Otero Pedrayo emailo pintor C�ndido Fern�ndezMazas. � magoa non dispo�er de espa-cio nestas li�as para reproduci-lo textocompleto do minucioso relato que LaZarpa do d�a seguinte fixo da homena-xe (perm�tome remiti-lo lector curiosoa J. L. Blanco Vald�s, 1998, 332-343),pero non quero deixar pasa-la oportu-nidade sen dar unha idea del recorren-do a tal testemu�o:

Ayer vivi� Orense unas horas de intensaemoci�n liberal. En torno a la figura deRoberto Blanco Torres se agrup� en elbanquete del Roma lo m�s destacado dela ciudad. Galicia entera hizo llegar alacto un abrazo de simpat�a: periodistas,escritores, catedr�ticos, organizacionespol�ticas de entronque liberal, todo, enfin, lo que en la regi�n galaica tiene fichade pureza y un aliento de cultura y civi-lidad, se incorpor� al homenaje.Prestigiosas personalidades de las letrasespa�olas residentes en Madrid se apre-suraron a enviar su adhesi�n al camara-da Blanco Torres lo mismo que las pri-meras figuras de las izquierdas de lapol�tica nacional. El ilustre autor deOrballo da media noite bien puede sentir laufan�a de su popularidad y la dilatadaresonancia de su nombre. LA ZARPA sesuma fervorosamente a este homenaje alescritor ilustre, al periodista valiente y alciudadano ejemplar.


No pa�s, o 28 de xaneiro deste1930, o xeneral Primo de Rivera renun-cia e o rei Afonso XIII, na procuradunha estabilidade que mante�a amonarqu�a, encomenda a xefatura doGoberno a outro militar, o xeneralD�maso Berenguer, inaugur�ndose oque se deu en chamar a Dictablanda. Asituaci�n de efervescencia pol�tica e acrispaci�n social non fan sen�n medrarm�is cada d�a. En Galicia, coma noresto do Estado, as forzas republicanase progresistas viven momentos deconstante mobilizaci�n. En marzo de1930, Blanco Torres participa activa-mente no chamado Pacto de Lestroveno que se acorda a fundaci�n daFederaci�n Republicana Galega merc�� fusi�n, principalmente, daOrganizaci�n Republicana GalegaAut�noma (ORGA) de SantiagoCasares Quiroga e o Partido Radical deGerardo Abad Conde. Outramente, ensetembro do mesmo ano ten lugar odenominado Pacto de Barrantes, noque Manuel Portela Valladares inten-tou concitar a republicanos e galeguis-tas na procura dalgunha concesi�n detipo autonomista da esmorecentemonarqu�a, en opini�n de BlancoTorres, sen se definiren claramente aprol do r�xime republicano; por estaraz�n arremeter� contra o intento deBarrantes, mortificando implicitamen-te a Portela, no artigo ÒLa comedia deBarrantesÓ, publicado en La Rep�blicade Ourense o 4 de outubro de 1930, noque asegura que a Barrantes Òacudie-ron poetas y literatos d�ciles confundi-dosÓ. Entre outros, asinaron o acordode Barrantes Basilio çlvarez, Castelao,

Paz-Andrade, Cabanillas e OteroPedrayo.

En decembro de 1930, a editorialN�s tira do prelo o segundo (e �ltimo)libro de Blanco Torres, a antolox�a deartigos xornal�sticos De esto y de lo otro(recentemente editada, por certo, entraducci�n galega: X. Carballo Soli�o,1999; J. L. Blanco Vald�s, 1998 incl�e areproducci�n facsimilar de moitos arti-gos; v�xase � final a bibliograf�a). Deesto y de lo otro Ñpreparado e prologa-do polo autor no desterro, en plenaDictablanda berenguerianaÑ, conformaun rico e vizoso mosaico da Galicia eda Espa�a da �poca: pensamento, cul-tura, pol�tica, actualidade internacio-nal, cr�tica literaria, relixi�n..., ata nor-malizaci�n ling��stica e ortogr�ficate�en cabida no libro:

Todo el panorama de los problemas quepreocupan a la generaci�n contempor�-nea se dise�a en los ensayos de BlancoTorres. Su esp�ritu universalista y com-bativo, dispuesto siempre a la defensa dela libertad y la justicia, se acusa lo mismoen el ejercicio de la cr�tica concreta queen la discriminaci�n de los temas m�sapasionantes de la sociedad y de la vida

di o xornalista Jos� D�az Fern�ndez, nas�a recensi�n do libro en El Sol do 18de febreiro de 1931.

Residindo, pois, a cabalo daPeroxa e Ourense, Blanco Torres desenvolve un febril labor xornal�stico.En Ourense colabora co galeguistaHeraldo de Galicia (1930-36), incorp�rase� redacci�n de La Zarpa, e, simultanea-mente, a�nda que por breve prazo, diri-xe en 1931 La Rep�blica, Semanario pol�ti-co, ef�mero pero emblem�tico peri�dico




ourens�n. A s�a sinatura aparece ade-mais na prensa republicana nacional: ElLiberal, La Libertad, El Sol, Nueva Espa�a,El Heraldo de Madrid..., nos medios dascolectividades galegas en Am�rica:Araz�a (Montevideo), nas revistas doscentros galegos de Bos Aires eMontevideo, e, en fin, noutros mediosm�is minoritarios e fugaces do pa�s: LaVoz del Agro (Chantada), Gaceta deGalicia (Vigo)...

No clima social v�ntase a fin damonarqu�a. En efecto, o 12 de abril aselecci�ns municipais outorgan rotundamaior�a nas capitais de provincia eprincipais cidades �s forzas republica-nas. Dous d�as despois, procl�maseeuforicamente en todo o pa�s aRep�blica. O rei abandona Espa�a. O14 de xullo te�en lugar as elecci�nslexislativas constitu�ntes. Blanco Torresfoi candidato en Ourense como inde-pendente nas listas da conxunci�nrepublicano-radical-socialista pero nonobtivo escano. En outubro, Aza�a �xefe do Goberno da Rep�blica e nomeaministro da Gobernaci�n a CasaresQuiroga, quen promove a BlancoTorres � seu primeiro destino pol�tico:o goberno civil de Palencia, cargo doque toma posesi�n o 5 de xaneiro de1932. Trasl�dase a Palencia coa s�adona Julia e unha sobri�a, Guillermina,e ten un bo comezo, sendo moi loadapola prensa do tempo a s�a austera eecu�nime xesti�n. Mais a experienciade Blanco Torres parece demostrar quea pol�tica se leva mal coa �tica, e os seusinamovibles principios de civilidadeenfr�ntanse en Palencia co que el con-

sidera a actitude caciquil dun sectorlocal do republicanismo conservador.O titular do 14 de xu�o de 1932 doDiario Palentino di: ÒUn gesto de digni-dad. El gobernador civil renuncia a sucargo y se reintegra a su tierra, antes detolerar y someterse a cualquier caci-quismo pol�ticoÓ. Deste xeito, presentaa s�a dimisi�n, que, nun primeiromomento Ñe a teor do cruce de tele-gramas entre o ministro e mailo gober-nadorÑ, parece que non lle � admitida,a�nda que � finalmente aceptada endecreto do Presidente da Rep�blica do16 de xu�o de 1932.

Trala s�a m�is ben fuxid�a expe-riencia de goberno na terra do trigo,Blanco Torres reint�grase a Galicia. O 9de outubro deste ano 1932 participa enLugo nos actos de fundaci�n doPartido Republicano Galego xurdidoda reorganizaci�n interna daFederaci�n Republicana Galega.

Durante o ano 1933, Blanco Torresresidiu na Coru�a onde se fixo cargoda direcci�n de El Noroeste, xornalrepublicano no que fora xa redactornos seus primeiros tempos do retornona emigraci�n. En novembro dese ano,as elecci�ns lexislativas Ñas primeirasnas que votaron en Espa�a as mulle-resÑ, dan o poder � coalici�n de derei-tas CEDA, nalg�ns puntos coaligadaco Partido Radical de AlejandroLerroux. D� comezo o denominadoÒbienio negroÓ. En 1934, Blanco Torresdeixa a Coru�a e volve � Peroxa. Seguecolaborando intensamente coa prensagalega, nacional e ultramarina. Tralossucesos revolucionarios de outubro


dese ano, Blanco Torres escribe incen-diarios artigos de denuncia da pol�ticaradical-cedista e en novembro � proce-sado e encarcerado en r�xime de pri-si�n atenuada en Madrid. Xulgado porun tribunal de urxencia, � defendidopolo avogado republicano FranciscoL�pez Goicoechea, que alude no seudiscurso forense �s principios de liber-dade que deben informar toda activi-dade xornal�stica, e resulta absolto.

En 1935, coa s�a dona Julia e a s�asobri�a Guillermina, Blanco Torrestrasl�dase a Pontevedra onde, a pedi-mento de Bibiano Fern�ndez Osorio--Tafall, acepta a xefatura de redacci�nde El Pa�s, emblem�tico �rgano dorepublicanismo local de periodicidadesemanal dende 1930 e diaria dende1931, ano no que cambia a cabeceirapola de El Pa�s, Diario Republicano de laTarde. En Pontevedra, a familia BlancoTorres vive nun piso alugado na r�a daOliva, cabo da casa de Castelao e a s�adona, a estradense Virginia Pereira,matrimonio co que os Blanco Torresmante�en unha estreita relaci�n.Outramente, na compa�a de Julia emoitas veces de Guillermina, Robertoescapa sempre que pode � casa rectoralde Lores cas do seu irm�n Germ�n.

Os esc�ndalos e corruptelas pol�-ticas do goberno de Lerroux rematancoa s�a carreira pol�tica e co bienionegro. Nun intento de conte-lo avanceda esquerda, o presidente Alcal�Zamora encomenda formar goberno enoutubro de 1935 a Manuel PortelaValladares, quen convoca novas elec-ci�ns. A mobilizaci�n das forzas nacio-

nalistas, progresistas, republicanas deesquerdas, anarquistas, comunistas esocialistas leva � constituci�n da FrontePopular o 15 de xaneiro. O 16 de febrei-ro te�en lugar as �ltimas elecci�nslexislativas da Rep�blica Ñe as �ltimaselecci�ns libres en Espa�a ata 1977Ñque outorgan unha rotunda maior�a �Fronte Popular.

Nesta altura, Blanco Torres, com-partindo a euforia do momento, parti-cipa na reconstituci�n da Asociaci�nGalega de Escritores (a constituci�norixinal tivera lugar en Ourense no ano30 pero � cabo foi esmorecendo). Osactos te�en lugar o 29 de marzo noPazo de Raxoi, en Santiago; Ant�nVillar Ponte, flamante deputado poloPartido Galeguista e inspirador do


Roberto Blanco Torres, por Castelao.



acto, falecera uns d�as antes, o 4 domesmo mes. Na nova executiva daAsociaci�n, e baixo a presidencia dopoeta muxi�n Gonzalo L�pez Abente,Blanco Torres � reelixido vocal conta-dor. Nas semanas seguintes, ret�maseen Madrid por parte de BibianoFern�ndez Osorio-Tafall, presidente doComit� de Autonom�a de Galicia, acuesti�n da autonom�a de Galicia. Trasvarias reuni�ns cos deputados galegos,o Comit� fixa o 31 de maio a data defi-nitiva para o plebiscito do Estatuto: 28de xu�o de 1936. Blanco Torres reci-be o nomeamento de Xefe de Prensado Ministerio da Gobernaci�nÑnomeamento no que resulta claro ve-la intervenci�n do subsecretario doMinisterio, Osorio-TafallÑ, e, en conse-cuencia, trasl�dase a Madrid.Comprom�tese activamente na campa-�a pro-estatuto e, deste xeito, preside o20 de xu�o un multitudinario mitin noTeatro Alc�zar da capital, no que parti-cipan entre outros Fern�ndez del Riegopolo PG, Edmundo Est�vez polo PSOEe Emilio Gonz�lez L�pez por EsquerdaRepublicana. O 28 ten lugar, en efecto,o plebiscito que ofrece un 99 por centode votos a favor do si.

Blanco Torres retorna � Peroxa abuscar a Julia e Guillermina para se ins-talar permanentemente en Madrid. Apiques de sa�ren para a capital, o 18 dexullo as radios de todo o pa�s dan contade confusas novas acerca da subleva-ci�n do ex�rcito en çfrica. Todo omundo pensa � principio que � outrasanjurjada, unha militarada m�is queaxi�a se sufocar�. Pero nos d�as seguin-

tes os feitos van encarrilando un vieirodram�tico e tinguido de sangue. Nocaso concreto de Ourense, o 27 de xulloÑmenos de dez d�as despois dogolpeÑ, exec�tase a primeira sentenciade morte. Blanco Torres est� con Juliana Peroxa. Unha noite de remates dexullo ou comezos de agosto � detidopor elementos civ�s armados, uns talesJorge e Julio Ñde triste lembranza,especialmente este �ltimo, entre xentea�nda viva da PeroxaÑ, pero daquelaamigos da casa. Dende o c�rcere doPos�o, Blanco Torres dirixe unha carta aJulia na que a tranquiliza e lle aseguraque est� ben, misiva que asina naÒPrisi�n Provincial, 7 de agosto de1936Ó. Os xu�zos sumar�simos e ospaseos suc�dense. O 17 de setembro �fusilado o gobernador civil da provin-cia, Gonzalo Mart�n March. Crendoque a s�a condici�n de sacerdote pode-r� servir de algo, Germ�n Blanco Torresvai a Ourense e av�stase co xu�z militarda praza, comandante de infanter�aAntonio Casar Olavarrieta, e co bispoda diocese Florentino Cervi�o, ac�rri-mo partidario dos golpistas. Nadaaproveita. Cando pola tardi�a do 1 deoutubro informan a Blanco Torres deque pode marchar, nada m�is po�e-lop� na r�a � detido por falanxistas eintroducido nun auto que parte cara aCelanova. Det��ense nesta localidadee, mentres cean, introducen a BlancoTorres no mosteiro, naqueles d�as habi-litado como prisi�n. Rematan e collencara a Bande e o paso fronteirizo deLindoso. Na madrugada, por volta dascatro, do 2 de outubro de 1936, dousbalazos segan a vida de Roberto Blanco


Torres. Ti�a 45 anos. O seu corpo apa-receu en camiseta e calz�ns nunhagabia, no quil�metro 67 da estradaOurense-Portugal, a actual N-540, enterras da fregues�a de San Fiz de Galez,concello de Entrimo. O cad�ver estabaxunto �s doutros dous infelices, tam�ndomiciliados, consonte a certificaci�nde defunci�n, en Ourense: EulogioV�zquez de 42 anos e Rizal Villamar�nIglesias de 28. Por orde xudicial, todostres foron soterrados no cemiterioparroquial cabo da igrexa, nun recantoonde era costume inhuma-los corposdos mendigos e moinantes portugue-ses que aparec�an mortos por aquelasterras arraianas.

ANEXO: BIBLIOGRAFÍA SOBRE ROBERTO BLANCOTORRES

Alonso Girgado, Luis (dir.), ÒBlancoTorres, RobertoÓ, Cristal (1932-33),Edici�n facsimilar, Centro Ram�nPi�eiro para a Investigaci�n enHumanidades, 1998, p�xs. 77-78.

_____(coord.), ÒLa AlboradaÓ, ÒLa TierraGallegaÓ, Edici�n facsimilar, CentroRam�n Pi�eiro para aInvestigaci�n en Humanidades,1999.

Alonso Girgado, Luis; TeresaMonteagudo Cabaleiro; ManuelRegueiro Tenreiro, Roberto BlancoTorres, Xunta de Galicia, 1999.

Alonso Montero, Xes�s, ÒRobertoBlanco TorresÓ, secc. Beatus quilegit, La Voz de Galicia, 12.01.95.

Alonso Montero, Xes�s (ed.), RobertoBlanco Torres. P�xinas sobre a linguagalega, Universidade de Santiagode Compostela, 1999.

_____ÓPrimeiro achegamento � poes�ade Roberto Blanco TorresÓ, enOrballo da media noite, Edici�n fac-similar, Concello de Cuntis, 1998.

A Nosa Terra, recensi�n de Orballo damedia noite, A Nosa Terra, 267,01.12.29.

A Nosa Terra [ÀAnt�n Villar Ponte?],recensi�n de De esto y de lo otro, ANosa Terra, 282, 01.04.31. [reprod.en J. L. Blanco Vald�s, 1998, 355].

Bern�rdez, Francisco Luis, ÒEl adem�nde Blanco TorresÓ, Galicia, Diariode Vigo, 25.07.24.

Blanco Fuentes, Mario, Apuntes sobor davida e a morte de Roberto BlancoTorres feitos polo seu sobri�o MarioBlanco Fuentes, 1992, in�dito.

Blanco Vald�s, Juan Luis, Hipertensi�nc�vica. Aproximaci�n � vida e a obrade Roberto Blanco Torres, Edici�nsdo Castro, 1998.

_____Roberto Blanco Torres, Col. A NosaMemoria, Xunta de Galicia, 1999.

[Cam�n, Alfonso], ÒEl viejo amigo deCuba, Gobernador de laRep�blicaÓ, Norte, n�m. 29,marzo de 1932 [reprod. en J. L.Blanco Vald�s, 1998, 356-357].




Carami�as, vid. P�rez G�mez, Jos�Juan.

Carballo Calero, Ricardo, Historia daliteratura galega, Ed. Galaxia, 1975,2» ed., p�x. 608.

Carballo Soli�o, Xes�s (trad.), RobertoBlanco Torres. Disto e do outro, Ed.Galaxia, 1999.

_____Roberto Blanco Torres. Disto e dooutro. Antolox�a, Ed. Galaxia, 1999.

Couceiro Freijomil, Antonio, ÒRobertoBlanco TorresÓ, El idioma gallego.Historia, gram�tica, literatura,Barcelona, Casa Editorial AlbertoMart�n, 1935, p�x. 437.

_____ÓBlanco Torres, RobertoÓ,Diccionario bio-bibliogr�fico de escri-tores, Bibli�filos gallegos, 1951.

D[�az] F[ern�ndez], J[os�], recensi�n deDe esto y de lo otro, en El Sol,18.03.31 [reprod. en J. L. BlancoVald�s, 1998, 354].

Dom�nguez Alberte, Roberto BlancoTorres e a loita pola supremac�a �tica,Edici�ns Laiovento, 1999.

Dur�n, Jos� Antonio, ÒBlanco Torres,RobertoÓ, Gran EnciclopediaGallega, tomo 3, p�x. 259-260.

Dur�n, Xos�, Roberto Blanco Torres, xor-nalista e poeta, Col. çrbore, Ed.Galaxia, 1999.

Edici�ns do Castro, ÒNotas para unhahistoria do periodismo galegoÓ eÒNota da editorialÓ [reproduce aentrevista de Gustavo Luca deTena e Xan Carballa a Valent�nPaz-Andrade, publicada orixinal-mente en A Nosa Terra, 316, 22 demaio de 1987] en Galicia, Diario deVigo, edici�n facsimilar, Edici�nsdo Castro, 1990.

Equipo DD, ÒRoberto Blanco Torres.Insigne escritor y periodista. En el107 aniversario de su nacimiento(Cuntis 1891-Ourense 1936)Ó,Diario de Pontevedra, 22.03.98.

Feijoo Barreiro, Pedro, Cousas doGalicia, por Castelao, Edici�ns doCastro, 1997, p�xs. 46-47.

Fern�ndez del Riego, Francisco,Escolma da poes�a galega. Vol. IV, Oscontempor�neos, Ed. Galaxia, Vigo,1955, p�xs. 81-86.

_____Historia da literatura galega, Ed.Galaxia, Vigo, 2» ed., 1971, p�xs.149-150 e 184.

_____ÓRoberto Blanco Torres na lem-branzaÓ, Alborada (Barcelona),1986, p�xs. 21-22.

_____ÓBlanco Torres, RobertoÓ,Diccionario de escritores en linguagalega, Edici�ns do Castro, 2» ed.,1992.

_____ÓBlanco Torres, xornalista epoetaÓ, supl. Culturas, La Voz deGalicia, 16.12.1997.


Fern�ndez Mazas, Armando, ÒLetrasorensanas: los periodistas Robertoy JacintoÓ, Faro de Vigo (Faro deOrense), 27.01.85.

Fuente, Manuel de la, ÒPostal del a�o17: Roberto Blanco Torres. I. LaluchaÓ, Faro de Vigo, 12.09.92 e ÒII.El castigoÓ, idem, 13.09.92.

Garrido Couceiro, Xo�n Carlos, ÒAesperanza que agromou co orballoda media noite foise coa xeada doamencer: Roberto Blanco TorresÓ,Os m�rtires do 36, A Nosa Terra(Col. A nosa historia, vol. 7), 1996.

Gonz�lez Mart�n, Gerardo, ÒBlancoTorres, RobertoÓ en Periodistas,impulsores del viguismo. 1874-1923.El Ònoventa y ochoÓ y otros hitoslocales, Instituto de EstudiosVigueses, 1996, p�x. 264.

Gonz�lez P�rez, Clodio, Roberto BlancoTorres, Edici�ns Toxosoutos, 1998.

_____Roberto Blanco Torres. Arti-gos e poemas galegos, Edici�nsToxosoutos, 1999.

Luca de Tena, Gustavo, ÒHist�riadunha foto sen Roberto BlancoTorresÓ, A Nosa Terra, 18.12.86.

Navia, Rosa, ÒA conciencia � espreitaÓ,O Correo Galego, 02.04.98.

Neira Vilas, Xos�, A prensa galega deCuba, Edici�ns do Castro, 1985,p�xs. 33-34, 84-85, 95 e 105.

N�s [ÀVicente Risco?], recensi�n deOrballo da media noite, n�m. 75(1939), p�xs. 66-67 [reprod. en J. L.Blanco Vald�s, 1998, 344-345].

Otero Pedrayo, Ram�n, ÒRobertoBlanco TorresÓ, O libro dos amigos,Ediciones Galicia del CentroGallego de Buenos Aires, 1953,p�xs. 77-79.

Paz-Andrade, Valent�n: ÒEl paso deUnamuno como desterrado porVigoÓ, El Progreso, 12.05.68.

P�rez G�mez, Jos� Juan (Carami�as),recensi�n de Orballo da medianoite, Vida Gallega, (Vigo), n�m.438, 31.01.30.

Rodr�guez Pi�eiro, Xos� [Xes�sGonz�lez G�mez], ÒRobertoBlanco Torres: un periodista parao seu tempoÓ, Alborada(Barcelona), 1986, p�xs. 5-6.

Rodr�guez Santos, Abd�n, ÒFrayRoblantoÓ, Eco de Galicia, n�m. 18,04.11.17 [reprod. en J. L. BlancoVald�s, 1998, 31-32].

Santos Gayoso, Enrique, Historia de laprensa gallega, Volume I. 1800-1986,1990. Volume II: 1800-1993,Edici�ns do Castro, 1995, p�xs.467-468; 498 e 616 (vol. I) e p�x.128 e s.v. Blanco Torres (vol. II).

Seixo Pastor, Marcos, Roberto BlancoTorres, Edici�ns A Nosa Terra,1998.




_____Blanco Torres, xornalismo irmandi-�o, ed. A Nosa Terra, 1999.

Sig�enza, Julio, recensi�n de Orballo damedia noite, Galicia, Revista doCentro Galego de Montevideo, n�m.154-155, nov.-dec. 1929.

Temporada de Mondariz, La, recensi�nde Orballo da media noite, LaTemporada de Mondariz, n�m. 7,xullo de 1930.

Valc�rcel, Marcos, A prensa en Ourense ea s�a provincia, Deputaci�n pro-vincial, Ourense, 1987, p�xs. 185--189 e 197-201.

Vidal, Carme, ÒRoberto Blanco Torres,o Ôxornalista desco�ecidoÕÓ, ANosa Terra, 19.03.98.

Vilavedra, Dolores (coord.), ÒBlancoTorres, RobertoÓ, Diccionario daliteratura galega. I. Autores, Ed.Galaxia, 1995; e II. Publicaci�nsperi�dicas, Ed. Galaxia, 1997 [debeconsultarse o �ndice onom�stico,p�x. 527].

Villar, Miro, ÒRoberto Blanco Torres(1891-1936), unha obra po�ticacrebada polo fascismoÓ, A NosaTerra, 23.01.92.

Villar, Miro (ed.), Orballo da media noite,Biblioteca das Letras Galegas,Edici�ns Xerais de Galicia, 1998.

Villar Ponte, Ant�n, recensi�n deOrballo da media noite, C�ltiga, BosAires, ano VII, n�m. 127, 10 deabril de 1930.

VV. AA., Roberto Blanco Torres. Xornadasde alerta e agon�a, Edici�ns Xeraisde Galicia, 1999.


45


A Galicia do s�culo XX non pode-r� ser evocada sen lembrar este home.Domingo Garc�a-Sabell soubo inunda-la de humanidade e de sabedor�a, conese raro don que s� acompa�a as inteli-xencias senlleiras.

M�dico de precoz vocaci�n, a s�aentrega �s enfermos non lle impediuenche-lo esp�rito dos m�is variadosco�ecementos e abrirse � vastezadunha cultura europea na que xa parti-cipa plenamente cando prepara un dosseus doutoramentos na universidadede Berl�n Ño outro far�ao na deMadridÑ. Esa etapa de rigorosa for-maci�n alemana non hab�a deixarnunca de incidir na s�a traxectoria.

De feito, Garc�a-Sabell, polo seutalante, os continuos contactos con moidiversas personalidades e centros deestudio nacionais e estranxeiros, ass�as viaxes e a s�a inesgotable curiosi-dade, � un galego universal.Seguramente � tam�n un dos �ltimosnos que se pode advertir un saber enci-clop�dico, de xeito que un sereno inte-rese por canto signifique progreso cien-t�fico, human�stico ou pol�tico, igual

que por todo aquilo que atenda �mundo do pensamento ou das artes,queda ben patente nos seus abundan-tes escritos.

Baste sinalar, a maneira de mos-tra, os inclu�dos no seu famoso Ensaios.I, de 1963, tan avanzados para aquelmomento: na ÒAn�lisis eisistencial dohome galego enfermoÓ esmiuza as rela-ci�ns entre enfermidade, esp�rito eidiosincrasia, e as reacci�ns dos gale-gos fronte � doenza e mesmo fronte �morte. De ÒJames Joyce i a loita polacomunicaci�n totalÓ adm�ranos non s�a beleza mesma do artigo, sen�n osco�ecementos literarios que demostrae a lucidez con que fala de t�cnicasnarrativas daquela moi pouco estudia-das en Espa�a, todo xunto a unhacapacidade de interrelaci�n que deixaben patente c�mo estaba � tanto dasnovidades e das �ltimas direcci�ns dacr�tica. En ÒNotas en col da fame gale-gaÓ ofr�cenos un documentado estudiosobre as causas e os efectos derivadosdas deficiencias da nutrici�n na nosaterra. ÒVan Gogh i a dimensi�n antro-pol�xica da pintura contempor�neaÓxunta, dunha banda, interesantes

CONVERSACIÓN CON DOMINGO GARCÍA-SABELL

Ana Mar�a Platas TasendeInstituto Rosal�a de Castro

Santiago de Compostela


46 Ana María Platas Tasende

xu�zos sobre autores e obras dunha dasartes que m�is lle atraen, doutra osseus puntos de vista, como m�dico,sobre a clase de trastorno mental queno pintor holand�s se uniu � xenialida-de.

As�, contrastadas coas opini�nsdos m�is relevantes especialistas nostemas, conceptual e estilisticamenteadmirables, as sucesivas publicaci�nsde Garc�a-Sabell Ñinvestigaci�ns,ensaios, artigos de prensaÑ forman uncorpus amplo e diverso que fala de seuda abraiante personalidade de quen asescribiu.

Non � extra�o, pois, que, desdeoutros pa�ses, instituci�ns de alto pres-tixio reco�ecesen o seu labor con innu-

merables distinci�ns, e que, no noso,entre outras, se lle concedese o Premiodas Letras e das Artes de Galicia, ouque se conte con el, ininterrompida-mente desde a s�a instauraci�n, comoxurado do Premio Pr�ncipe deAsturias. Garc�a-Sabell foi, ata temposmoi recentes, presidente da RealAcademia Galega, senador por desig-naci�n real e delegado do Goberno enGalicia.

Conscientes de que lle imos rou-bar un anaco do seu tempo, l�vanos �casa deste santiagu�s, hoxe residentena Coru�a, o desexo de achegalo �snosos lectores. Domingo Garc�a-Sabell� persoa moi afable. O seu hospitalariosorriso abre de par en par as portas danosa conversa.

Ñ Vostede � unha das personalidadesm�is admiradas e respectadas na Galicia dos�culo XX. Estamos afeitos a contar coa s�aparticipaci�n na cultura, na ciencia e napol�tica, pero pouco nos lembramos do tra-ballo e da preparaci�n que iso esixe. Paraque os lectores comprendesen o car�cter dospersonaxes literarios, adoitaban os escrito-res realistas amosa-las circunstancias m�isrelevantes do seu pasado. Xogando coas t�c-nicas da novela poderiamos iniciar estaconversa: ÀComo foi a infancia de DomingoGarc�a-Sabell?

Ñ A mi�a infancia foi marcada-mente relixiosa. Por unha parte eu fun� escola das monxas das Hu�rfanas. Al�hab�a d�as monxas, curiosamente moi

cordiais. Unha era a famosa sor Julita ea outra, sor Candelaria. Cada neno,algunhas tardes, deb�a recitar unhaescena da Biblia de memoria, porexemplo, o so�o de Xos� ou cousas as�.Eu ti�a adscrita unha l�mina e osoutros rapaci�os, outras. Pois ben, euti�a moita memoria, e s�goa tendo;cando faltaba alg�n por un catarro, porunha gripe, polo que fora, dic�ame amin sor Julita: ÒA ver, Dominguito, dit� esta l�minaÓ. E eu dic�a a l�mina. Demodo que eu sab�a de memoria toda aBiblia, unha Biblia ad usum Delphini,naturalmente. Por outra parte ped�an-nos que foramos, par�ceme que eran osvenres, � Misa, e eu ent�n sofr�a unhaespecie de deliquios m�sticos, porque


Conversación con Domingo García-Sabell 47

Domingo García-Sabell.



hab�a una imaxe da Milagrosa, quesupo�o que seguir� estando al�. Eufix�bame moito nela e parec�ame quenalg�n momento miraba para min;esto non correspond�a coa realidade,pero era o que eu v�a. Esa foi a mi�ainfancia. Doutra banda, eu padec�a unatranco: son zurdo, fago todo coa manesquerda, todo menos escribir, porqueent�n t��ase a zurdeira por unha cousainfamante, por un defecto, por algo quehab�a que ocultar, as� que eu ti�a, �parte de ir � colexio, unha clase deaprender a escribir coa dereita na mi�acasa, de modo que o esforzo era dobre.Naturalmente que esquec�n a esquer-da, aprend�n a escribir coa dereita, e � o�nico que fago con ela.

Ñ ÀLembra cando naceu en vostede avocaci�n pola medicina?

Ñ Eu creo que esa vocaci�n polamedicina xa estaba dentro de mindesde a adolescencia, cando eu estu-diaba o bacharelato. D�banseme moiben as Ciencias f�sicas e a min o que meintrigaba enormemente era c�mo fun-cionaba o corpo humano. Adiqueime aestudialo xa no bacharelato, non s� aAnatom�a, sen�n, e moi especialmente,a Fisiolox�a, e obtiven niso unhas notasmoi altas. Esa primeira facilidade, esaprimeira querencia e curiosidade desaber c�mo funcionaba o corpo huma-no dobrouse despois por un af�n deaxudar �s demais, e foi xa o que moti-vou a mi�a adicaci�n � Medicina, queera absolutamnete compatible coasmi�as lecturas, fortes, moi fortes e moiseguidas, de filosof�a, de literatura, edoutras moitas materias.

Ñ En efecto, o mesmo que Mara��n,vostede � un m�dico humanista. ÀDe quemaneira xurdiu este �ltimo aspecto da s�apersonalidade?

Ñ Eu creo que foron simult�neos.Naturalmente hab�a niso unha compo-�ente moral, o desexo de ser �til �sdemais, de axudalos nas s�as meneste-rosidades, e a m�is grande de todas �,sen d�bida, a enfermidade.

Ñ ÀCales poden se-las influenciasque, � seu xu�zo, m�is incidiron na s�a for-maci�n?

Ñ Iso depende da �poca. De rapa-zolo, de adolescente, a mi�a formaci�n

Domingo García-Sabell nos seus tempos de estudiante.



dependeu moito das obras de Valle--Incl�n, pero despois, � parte de seguirsubxugado pola fermosura da obra,recib�n tam�n a influencia de don Jos�Ortega y Gasset e doutros fil�sofos.Adiqueime ent�n a estudiar Filosof�a afondo, porque eu non sei facer unhacousa se non � ata a ra�z.

Ñ En particular, Àgozou alg�n per-sonaxe galego da s�a admiraci�n de xuven-tude?

Ñ Cando eu era novo admiraba aValle-Incl�n. Despois tam�n a outros,entre eles Cunqueiro, pero nese intre,xusto nese intre, foi Valle-Incl�n.

Ñ ÀO seu interese pola cousa p�blicadesenv�lvese � mesmo tempo que as demaisfacetas? ÀHoubo alg�n feito determinadoque o levase a pensar en participar na pol�-tica?

Ñ Ese interese pola cousa p�blicaarrincou de dous factores. Por un lado,que o Rei me fixo senador. Chamoutres persoas para falarlles el persoal-mente. Cos demais f�xoo SabinoFern�ndez Campo. Esas tres persoasfomos Juli�n Mar�as, Camilo Jos� Celae mais eu. A primeira vez eu non co�e-c�a o Rei. D�xome: ÒHay que trabajarmucho, yo le ruego a usted que acepteeste cargo como representante m�oÓ.Eu aceptei inmediatamente.

Ñ Dic�ame vostede que o seu intere-se pola cousa p�blica, ademais desa chama-da do Rei, tivo outras causas.

Ñ Si. D�xome ent�n Ram�nPi�eiro que, xa que eu era senador real,o que deb�a facer era intentar galegui-

zar � m�ximo a xente de Madrid.Naturalmente, empregueime a fondoniso, e creo que consegu�n bastante.

Ñ Desde a s�a dilatada experienciaintelectual, Àque fitos fundamentais, ache-gados polo s�culo XX que agora remata,salientar�a no eido da cultura?

Ñ No eido da cultura eu salienta-r�a dous feitos fundamentais: un, a filo-sof�a de Heidegger, esa grande filosof�aÑnon esquezamos que don Jos�Ortega y Gasset dixo que era o fil�sofomeirande de t�dolos temposÑ; e ooutro, a literatura de James Joyce, sobretodo o Ulises, do cal eu escrib�n unlongo ensaio.

Ñ Cambiando un pouco de tema,vista no seu conxunto, Àcomo observa a

Ramón Piñeiro e García Sabell.



situaci�n xeral de Galicia, compar�ndoacoa da s�a xuventude?

Ñ Se a comparamos coa da mi�axuventude, e xa van anos des que funmozo, hai un enorme progreso en t�do-los sentidos, � dicir, no sentido mate-rial, hoxe hai moitas m�is comunica-ci�ns e moito mellores das que hab�anos meus tempos; tam�n hai unhaespecie de conciencia do que debe serGalicia que non houbo endexamais. Oprogreso, por conseguinte, � substan-cial e enorme, visto desde a mi�axuventude.

Ñ Na actualidade loitan entre si d�astendencias opostas, o universalismo, que

entre n�s toma a forma de europe�smo, e aconcentraci�n no propio, �s veces limitado� folcl�rico; Àcales son, na s�a opini�n, osriscos destas posturas tan antag�nicas?

Ñ Eu son partidario de europei-zar Galicia, iso polo de pronto.Ademais eu creo que a cultura vivaest� en Europa, e por conseguinte o quehai que facer aqu� � trasladala conacento propio, non servilmente, ousexa, sen mimetismos, sen imita-lo quese fai f�ra.

Ñ Nos tempos que vivimos, a ten-dencia co�ecida como posmodernidade teo-rizou sobre a existencia dunha crise total de



valores no pensamento, a cultura e as artes.ÀQue pensa vostede � respecto?

Ñ Eu penso que efectivamentehai unha crise de valores na Europaactual, non me refiro en particular aGalicia, pero � unha crise que est� enEuropa, en Norteam�rica e noutroslugares. Hai, sen embargo, unha volta� sentimento relixioso. Iso non tend�bida para min, e iso � o que interesamaiormente.

Ñ ÀHai hoxe figuras que, comoOrtega ou vostede mesmo, reflexionensobre a actualidade e ergan as s�as voces atrav�s do ensaio?

Ñ Penso que escasean moito,moit�simo, se � que se pode dicir quehai algunha.

Ñ Nos s�culos XIX e XX as cons-trucci�ns intelectuais ou literarias m�ispoderosas provi�an de Alema�a, Franciaou Inglaterra. Agora parece notarse unacusado descenso do influxo da cultura des-tes pa�ses. ÀCre vostede na teor�a que sost�nque o centro se trasladou a Norteam�rica ouque mesmo se desprazar� a Asia no s�culopr�ximo?

Ñ Non, non o creo en absoluto.Eu coido que a cultura europea, queest� neste intre nun nivel moi baixo, havolver � seu e que ha volver a ter gran-des expansi�ns e grandes d�as.



Ñ ÀQue pensa sobre a posible desa-parici�n do papel que no Occidente tiveroninstituci�ns como o teatro, a literatura ou apintura, que, segundo alg�ns te�ricos,est�n a piques de se extinguir?

Ñ Algo hai diso nalg�n sector. Apintura, evidentemente, est� desfac�n-dose. Hai por exemplo a Lichtbild, queeu traducir�a por Ôluz figurativaÕ, que �unha trapallada tremenda. E moitasdas esaxeraci�ns da pintura abstractason tam�n absolutamente desde�ables.Pero iso non quere dicir que non vaiahaber unha volta � rego, e tampoucoequivale a que a pintura abstracta nonte�a acadado acentos extraordinarios edefinitivos. En resumo, � posible vol-ver a empezar. Claro que para iso faifalta que xurda unha persoa xenial,como no seu tempo foi Picasso.

Ñ O seu labor, durante moitos anos,como presidente da Academia Galega fai devostede un excelente vix�a para observa-lasituaci�n da lingua. ÀCal coida que � o seuestado actual e cales as s�as perspectivas defuturo?

Ñ O estado actual � de minora-ci�n da lingua galega, � dicir, estaseconvertendo nun idioma coloquial,exclusivamente coloquial, e non vaim�is al�. E todo o demais � unha espe-cie de rito que garante unha certa gale-guidade, que � falsa, absolutamentefalsa.

Ñ O longo dos anos, DomingoGarc�a-Sabell foi un punto de referenciainescusable para a defensa da cultura gale-ga. Cando participou na creaci�n de empre-sas como Galaxia, Àsupo��a que a fin de

s�culo ser�a en Galicia tal como a estamosvivindo? ÀEn que aspectos a realidade dei-xou curtas as esperanzas e en cales foi m�isal� do imaxinado?

Ñ As nosas esperanzas forongrandes, enormes. N�s criamos de boafe que esas esperanzas �an ter cumpri-mento en tanto que se respectase aliberdade. Pero infelizmente non secumpriron, porque o auxe da nosa cul-tura � moi relativo. Aqu� o que se fai �moito mimetismo, moita transposici�n,pero a penas hai (contar�anse cos dedosdunha man) xentes que te�an visi�npropia, como a tiveron por exemplo opropio Valle-Incl�n ou Cunqueiro.



Ñ Na s�a xuventude, vostede tratoua Valle-Incl�n. Despois escribiu algunhavez sobre el e a s�a obra. ÀCal � hoxe o seusignificado como escritor?

Ñ � un significado rotundamentexenial porque anovou moitas cousas,co esperpento, coas Comedias b�rbaras,e, nese sentido, � unha contribuci�nextraordinaria. Por outro lado, como elmesmo repet�a, o seu castel�n deullecategor�a est�tica � idioma galego.

Ñ Gustar�anos co�ece-lo que vostedepensa da pol�mica xurdida en Galicia polarepresentaci�n das s�as obras de teatro encastel�n, tal como el as escribira.

Ñ A min par�ceme unha intransi-xencia totalmente anormal por partedos que protestan. Penso que as obrasde Valle-Incl�n est�n como est�n e

nelas hai moito galego, incluso o hai encousas que non son de ambiente gale-go, por exemplo en La hija del capit�n,cando est�n nunha farra, coido que enMadrid, e di Òy una de las daifas sesubi� a una mesa e hizo cachizas todolo que all� hab�aÓ. Ben, a� est� o galego.

Ñ Vostede asistiu desde primeira li�a� desenvolvemento da articulaci�n demo-cr�tica espa�ola posterior � franquismo easumiu cargos de responsabilidade. ÀNonlle parece que, neses anos tan conflictivosda transici�n, a resposta dos espa�ois foi,en xeral, bastante positiva?

Ñ Sen d�bida ninguna. A c�lebreteor�a do consenso tivo efectividade etivo consecuencias grandes.

Ñ Esta � unha revista consagrada �ensino e �s profesores. ÀComo ve o futuro

O noso entrevistado na súa biblioteca.



da educaci�n nas portas do s�culo XXI?ÀEst� vostede interesado nos problemas quepode supo�er unha nova educaci�n, frontea unha educaci�n anterior, m�is cl�sica?

Ñ A� non te�o criterio. Pero noncreo na pedagox�a profil�ctica en abso-luto, nin moito nin pouco, e penso quetodo ese af�n te�rico de forma-los indi-

viduos � falso. Se non vai por outroscami�os e non ten outra efectividadeque a actual, vexo mal a educaci�n.Non se esqueza de que xa Her�clito,hai diso dous mil seiscentos anos, dei-xou dito que Òo car�cter do home � oseu destinoÓ: Ò�thos anthr�poi da�-monÓ.

Deixamos tan ilustre compa�adespois de falarmos � abeiro da impre-sionante biblioteca. Nos andeis, milesde libros, moitos deles verdadeirasxoias, �nicas pola s�a rareza. Tantosamigos, tantos saberes, tantos recordosreunidos acompa�an as fruct�ferashoras de Domingo Garc�a-Sabell.Mestre de pensadores, mestre de caba-

leiros, nin sequera esta nosa intromi-si�n, perturbadora da s�a continua esilandeira actividade, lle borrou a ale-gr�a do rostro, o c�lido sorriso.

A Coru�a, febreiro de 1999


55


REVOLUCIÓN FRANCESA E REVOLUCIÓN INDUS-TRIAL

O car�cter ideol�xico da xeome-tr�a descritiva pode explicarse desde ascircunstancias hist�ricas que a propu-xeron e fixeron necesaria; son as mes-mas que enmarcan a Revoluci�nFrancesa de 1789. Queremos lembrarque o seu fundador, o matem�ticoGaspard Monge (fig. 22), foi un entu-siasta da revoluci�n, ministro daMari�a ata abril de 1793, participou nafundaci�n da Escola Normal, foi fun-dador da Escola Polit�cnica, dirixiu aexpedici�n cient�fica a Exipto e foinomeado presidente do Instituto deExipto. Coa Restauraci�n caeu en des-gracia, foi privado de t�dolos seus car-gos e borrado da lista dos membros doInstituto Nacional.

A obra G�OM�TRIE DESCRIPTIVE.LE�ONS DONN�ES AUX �COLES NORMALES,LÕAN 3 DE LA R�PUBLIQUE; Par GarpardMONGE, de lÕInstitute national (fig. 23),era unha reimpresi�n de 1799, publica-da en volume separado das outrasmaterias compiladas nas lecci�nstaquigrafadas, que despois eran corri-

xidas polos profesores da EscolaNormal e que se publicaran nas S�ancesen 1795. Al� edit�ronse as nove primei-ras lecci�ns dadas por Monge enlÕEcole Normale; outras catro lecci�nsde xeometr�a descritiva, xulgadas poloseu autor como imperfectas na redac-ci�n, publicar�anse anos m�is tarde.

As clases de lÕEcole Normale nasque se impartiu a xeometr�a descritivacomezaran no mes de xaneiro do ano1795 coa asistencia de 1200 alumnosrecrutados por toda Francia. O corpodocente comprend�a o mellor da cultu-ra cient�fica francesa (Monge,Berthollet, Daubenton, Lagrange,Laplace, Vandermonde, Hauy, etc.). Asraz�ns polas que se elixiu o nome deEscola Normal ilustrounas naConvenci�n o seu secretario, J. Lakanal(1762-1845), que tam�n era un activomembro do Comit� de Instrucci�np�blica. A Escola vinculouse coa inten-ci�n de impartir unha formaci�n queservira de referencia a outras escolas danova Rep�blica.

Coincidindo cos comezos daRevoluci�n Industrial, Monge estabafirmemente convencido de que en

O ENSINO DO DEBUXO TÉCNICO.O LASTRE DA TRADICIÓN

NA ERA DA INFORMÁTICA (II)

Lino Cabezas GelabertUniversidade de Barcelona


56 Lino Cabezas Gelabert

22. Retrato do matemático Gaspard Monge. Debuxo de J. B. Baron Regnault. Stadtmuseum Linz-Nordico.


O ensino do debuxo técnico. O lastre da tradición na era da informática (II) 57

t�dolos niveis de producci�n dasÔmanufacturasÕ era necesaria unha for-maci�n axeitada. Canda o famoso qu�-mico Antoine Laurent de Lavoisier,Monge foi tam�n un dos primeiros enformula-lo esquema dun plan de edu-caci�n nacional; el foi un dos principaisorganizadores da mobilizaci�n mate-rial e cient�fica para salva-la Rep�blicana s�a actuaci�n no ano II no Comit�de Salvaci�n P�blica. Posiblemente eraa primeira ocasi�n en que se chamaba aciencia a gobernar e, como un dos seusresultados, concretar�ase a formaci�nda Escola Normal que era, esencial-

mente, unha escola de formaci�n demestres. A idea principal base�base naconvicci�n de que se eles recib�an unhaeducaci�n correcta, como consecuen-cia, propagar�an os seus co�ecementospola naci�n toda.

O curr�culo na Escola Normalinclu�a unha combinaci�n de teor�a epr�ctica para lograr unha formaci�nt�cnica conveniente aplicable �s manu-facturas. Neste contexto, a xeometr�adescritiva hab�ase converter desde esemomento nunha materia clave para aeducaci�n t�cnica francesa.

Simultaneamente �s lecci�nsimpartidas na Escola Normal, Mongerepetiu o seu curso de xeometr�a des-critiva na contempor�nea EcoleCentrale des Travaux publics, enrique-c�ndoo nos contidos con moitas refe-rencias relativas �s aplicaci�ns destadisciplina. Esta escola cambiar�a de al�a pouco o seu nome polo de Ecole poly-technique, a partir do primeiro desetembro de 1795. O proxecto destaescola, a instituci�n de ensino m�isprestixiosa que legou a Revoluci�n, foiobra de Monge na s�a parte m�isimportante, tal como se testemu�a nosseus D�veloppemens sur lÕenseignementadopt� pour lÕEcole centrale des Travauxpublics. Nela, para a preparaci�ncom�n dos enxe�eiros civ�s e militares,consider�base necesario o ensino damatem�tica, da f�sica e da qu�mica; no�mbito da matem�tica os piares forma-tivos constitu�anse coa xeometr�a des-critiva e mailas aplicaci�ns da an�lise �xeometr�a e � mec�nica.

23. Portada da primeira edición da Géométrie descripti-ve de Monge.



A DEUSA RAZÓN E A DESCRICIÓN CIENTÍFICA

� ben co�ecida a influencia quetiveron na Revoluci�n Francesa os Ôfil�-sofosÕ, que viron favorecidas as s�asideas Ñas ÔlucesÕÑ polas sociedadesilustradas. A ÔRaz�nÕ alzouse como aprincipal facultade que capacita paraalcanza-lo co�ecemento do universal,ascendendo ata o reino das ideas, asreferidas ÔlucesÕ.

Sabemos que o 10 de novembrode 1793 a Comuna de Par�s organizouunha festa para honra-la Raz�n; nela, aactriz Aubry sa�u, representando adeusa Raz�n, dun templo dedicado �filosof�a e, nun trono, recibiu a home-naxe do pobo; vest�a unha t�nica bran-ca e cubr�a o seu cabelo solto co gorroda liberdade (fig. 24). A�nda que estetipo de cultos desapareceu en marzo de1794, a Raz�n cient�fica, a Raz�n uni-versal manter�a posteriormente o seuculto a�nda que fose laico e non tanespectacularmente ritualizado.

Con estas ideas, fronte � concep-ci�n do ensino nas academias reais doAntigo r�xime, que ti�an unha funci�nrepresentativa e simb�lica, o ensinopolit�cnico na nova instituci�n dosrevolucionarios ser�a abstracta e uni-versal, un ensino razoable � servicio daracionalizaci�n t�cnica e industrial. Axeometr�a descritiva ser�, en relaci�n �ensino polit�cnico, o mesmo c� debuxoÔdo antigoÕ na Academia Real.

Tense afirmado con acerto quedespois de Monge ser� posible estable-cer unha diferencia precisa entreÔDebuxoÕ e ÔCiencia do DebuxoÕ; o pri-meiro ha entenderse como Òt�cnica derepresentaci�n e arte aut�noma produ-cida co emprego de instrumentos detrazadoÓ e o segundo Òcomprende oamplo cap�tulo dos m�todos gr�ficosconvencionais e obviamente demostra-bles para a representaci�n de calqueraobxectoÓ1.

En relaci�n co adxectivo Ôdescriti-vaÕ que Gaspard Monge atrib�e � s�axeometr�a, caben varias observaci�ns.Reco�ecendo que a s�a decisi�n non �arbitraria, ha explicarse o seu sentidopreciso no momento da s�a formula-ci�n e as revisi�ns cr�ticas que se reali-zan ata hoxe. No s�culo XVIII, en parti-cular, desenvolv�ronse certas cienciasÑcomo a bot�nica, a zoolox�a e a mine-ralox�aÑ como Ôciencias descritivasÕque destacaban a importancia da des-crici�n dos fen�menos, en oposici�n �meramente especulativa explicaci�ndestes. En todo caso, salientouse aimportancia da descrici�n fiel dos fen�-menos a diferencia da pretensi�n deco�ece-las s�as causas �ltimas.

En consonancia con estas circuns-tancias, todo o s�culo XIX estar� carac-terizado pola autoridade do positivis-mo cient�fico que destaca aimportancia de todo o que � certo, efec-tivo, verdadeiro, etc. � precisamenteese positivismo cient�fico o que pedir�� representaci�n gr�fica que sexa

1 Luigi Vagnetti, L’Architetto nella storia di occidente, Cedam, Padua, 1980, páx. 442.



24. Festa da deusa Razón en París. Fragmento dun gravado tomado do cadro de Coessin de la Tolle realizado segun-do os documentos da época.



tam�n descritiva antes ca expresiva ousimb�lica.

De acordo con todo isto, nonresulta estra�o que sexa DESCRIPTION DELÕ�GYPTE2 o t�tulo da Ôedici�n imperialÕda monumental obra (con m�is de 3000ilustraci�ns) na que intervir� o propioMonge coa participaci�n de profesorese alumnos da Escola polit�cnica (fig. 25). No texto desta obra reco��ce-se expresamente a fe no positivismo dadescrici�n obxectiva: ÒAs series del�minas representan obxectos existen-tes que poden observarse e describir de

maneira exacta e, por esta raz�n,p�dense considerar elementos moipositivos para o estudio de ExiptoÓ3

(fig. 26).

CIENCIA INMUTABLE E CLASICISMO INMUTABLE

A�nda que os revolucionariosfranceses loitaron en contra das acade-mias reais do Antigo r�xime, o certo �que substitu�ron aquelas instituci�nspor outras que seguiremos denomi-nando academias e que, precisamente

25. Frontispicio e título da edición imperial da obra Description de L’Égypte. 1809.

2 Description de L´Égypte, ou recueil des observations et des recherches qui ont été faites en Égypte pen-dant l’expédition de l’armée française, París, Imprimerie Impériale, 1809.

3 Recollemos e traducímo-la cita de: Monuments of Égypt, edición con introducción e notas de Ch. Coulstone M. Dewachter, Princenton, 1987, páx. 23.



no s�culo XIX, exercer�n o poderdesp�tico do que a�nda hoxe adxecti-vamos academicismo. � o despotismoÔnapole�nicoÕ da xeometr�a descritivaque imp�n no s�culo pasado a s�a con-cepci�n dunha educaci�n racional enormativa a trav�s das instituci�ns deensino do Estado.

LÕInstitut national (1795), quealbergou as diferentes academias, aca-dou un gran prestixio que se lles reco-�ec�a a t�dolos membros que chegarona formar parte da s�a n�mina. O pro-pio Napole�n presentouse en 1797,propo�endo e resolvendo o problemaconsistente en atopar, s� co comp�s, ocentro dun c�rculo dado. Foi as� desig-nado membro do Instituto o 25 de

decembro de 1797. Ciencia, Academia epoder relacion�banse directamentenesta circunstancia. Podemos lembrartam�n a profunda amizade existenteentre Monge e Napole�n, que se forta-leceu durante a campa�a de Italia e quenunca se interrompeu ata a fin das s�asvidas. Esta amizade foi sintetizada porNapole�n en Santa Helena, cando afir-maba que Monge Òam�bame como seama a propia amanteÓ4.

A xeometr�a descritiva en particu-lar, e a ciencia en xeral, vi�eron ocuparun posto similar � que enchera o clasi-cismo academicista desde mediados dos�culo XVII como s�mbolo de prestixiodo exercicio do poder; sobre isto c�m-pre lembra-la orixe das academiascomo proxecto das monarqu�as absolu-tas que o patrocinaban (fig. 27). A vin-culaci�n coa idea est�tica de clasicismoinmutable xustificouse como a expre-si�n simb�lica dunha concepci�ntam�n inmutable da propia monarqu�a.

As academias, como invenci�n doabsolutismo dos s�culos XVII e XVIII,pretenden impo�er unha visi�n intem-poral da monarqu�a que resistise cal-quera cambio hist�rico, unha concep-ci�n id�ntica � idea que se ti�a dopropio clasicismo est�tico. Neste senti-do, o termo clasicismo ent�ndese moi-tas veces como sin�nimo da noci�n deexemplar. As connotaci�ns de intem-poralidade, orde e autoridade do abso-lutismo non se van acomodar con faci-lidade a todo o proxecto acad�mico

26. Lámina da edición anterior.

4 “Ce forcené républicain, à ce qu’il croyait, avait pourtant une espèce de culte pour moi, c’était de l’adora-tion: il m’aimait comme on aime sa maîtresse”, Mémorial de Saint Hélène, Imp. de Lebègue, 1823, páx. 204.



para consolidalo (fig. 28). Neste sentidoÔideol�xicoÕ � no que nos podemos refe-rir � academicismo da xeometr�a des-critiva.

ON ISOMETRICAL PERSPECTIVE, O MODELOANGLOSAXÓN

î mesmo tempo que se formuloue estableceu en Francia o ensino daxeometr�a descritiva, en Gran Breta�aprop�xose un sistema de debuxo t�cni-co � servicio da nova industria queestaba desvinculado das fortes implica-ci�ns ideol�xicas do modelo franc�s e

27. Alegoría do patrocinio Real das Academias. Gravado de Mathías de Yrala, 1739.

28. Emblema alegórico da inmutabilidade da ciencia.



que explica a diferencia do modeloanglosax�n que perdurou ata hoxe.

Desde sempre se reco�eceu que ainfluencia da xeometr�a descritiva fran-cesa tivo menos importancia en GranBreta�a, Am�rica e os pa�ses coninfluencia anglosaxona ca en pa�ses

como Italia, Rusia ou Espa�a, onde oinfluxo cultural franc�s ten sido maiordurante todo o s�culo XIX.

O contraste entre as d�as tradi-ci�ns repercutiu nos cambios produci-dos no ensino do debuxo t�cnico �longo de todo este s�culo. Mentres que

29. Primeira figura da obra Isometrical Perspective de Farish, 1820.



en xeraci�ns anteriores a xeometr�adescritiva era omnipresente nun grann�mero de centros de ensino, pola con-tra, o ensino actual do debuxo t�cnico,coa tradici�n anglosaxona, � polo xeralm�is pr�ctico e os estudiantes desco�e-cen moitas veces os axiomas mongia-nos.

Como exemplo e fundaci�n datradici�n gr�fica non mongiana hamencionarse a obra On IsometricalPerspective5 (fig. 29) do seu contempor�-neo ingl�s, o reverendo William Farish(1759-1837), considerado como o inicia-dor do ensino da enxe�er�a naUniversidade de Cambridge. Comoprimeiro presidente da CambridgePhilosophical Society realizou as Ôlectu-rasÕ iniciais sobre enxe�er�a nas queutilizou unha especie de ÔmecanoÕ das�a invenci�n. Segundo as s�as pro-pias palabras: ÒNo desenvolvementodas lecturas que comuniquei na uni-versidade de Cambridge, exhib�nmodelos de case t�dalas m�quinas quese usan nas manufacturas brit�nicasÓ.A continuaci�n, no seu texto, fai unhadescrici�n minuciosa deses modelosque, unha vez utilizados han desmon-tarse. ÒEstes modelos han de ser des-montados e as pezas utilizadas de novode distinta forma, para a lectura do d�aseguinte. Como estas m�quinas, cons-tru�das deste xeito para un uso tempo-ral, sen ter unha existencia per-manente, � preciso representalas coida-dosamente nun papel co que os meus

axudantes saiban c�mo as montar denovoÓ (fig. 30).

A necesidade de representa-losmecanismos nun debuxo t�cnico leva aFarish a desprezar como Òinsatisfacto-riaÓ a utilizaci�n de tres planos ortogo-nais para propo�er como alternativamellor a s�a ÒIsometrical PerspectiveÓ:ÒO tipo de perspectiva que � temadeste artigo [...] Eu at�poa moitomellor adaptada para a exposici�n demaquinaria; polo tanto determineiadoptala e decid�n investiga-los seusprincipios e considerar c�mo pode serposta en pr�ctica con m�is facilidadeÓ.

5 William Farish, On Isometrical Perspective, Cambridge Philosophical Society Transactions, vol. I, páxs. 1-20, 1822.

30. Segunda figura da obra de Farish mostrando o seusistema de montaxe de pezas para ilustra-los mecanis-mos de transmisión.



M�is adiante, Farish d� as raz�nsdo nome proposto: ÒOs principiosdesta perspectiva que, desde a circuns-tancia particular de mostra-las li�asnas tres principais direcci�ns,coa mesma escala, denomineinaÔIsom�tricaÕÓ. As vantaxes da s�a pro-posta quedan xustificadas as�: ÒAcorrecta representaci�n de obxectospode facilitarse moito co uso destaperspectiva, incluso nas mans de per-soas que te�en poucos co�ecementosda arte do debuxo; e a informaci�ndada por semellantes debuxos est�moito mellor definida e precisa c� obti-da polos m�todos usuais e apropiadospara dirixi-la execuci�n dun traballa-dorÓ (fig. 31).

O pragmatismo industrial, que sepode reco�ecer nas palabras da pro-posta de Farish, diferenciaba a especu-laci�n te�rica da xeometr�a das necesi-

dades e limitaci�ns dos operarios quetraballaban na industria. Mant��aseunha posici�n distinta da actitude aca-d�mica que defend�a a xeometr�a des-critiva francesa.

� evidente que as oscilaci�ns noplaneamento do debuxo t�cnico vandesde a s�a vinculaci�n coa produc-ci�n industrial, que lle esixe unha fun-ci�n exclusivamente instrumental, talcomo a concib�a Farish, e, no outroextremo, a s�a relaci�n cient�fica coaxeometr�a descritiva dependente dopensamento matem�tico.

O predominio acad�mico dosmatem�ticos nesta pol�mica �, precisa-mente, a caracter�stica de todo o s�culoXIX, no que exercen a s�a autoridade epoder desde as instituci�ns acad�mi-cas, fortalecendo o que se pretendecomo unha Òciencia da representaci�nÓcon ambici�ns de universalidade.

A razoable proposta de Farishpara un debuxo � servicio da produc-ci�n industrial Ña perspectiva isom�-tricaÑ ser� arrebatada pola Ôautorida-deÕ cient�fica dos matem�ticos,desvirtuando a s�a acta de fundaci�n,e nas s�as mans vaise converter na for-mulaci�n da axonometr�a matem�ticaque terminar�a inclu�ndose como unm�is dos sistemas de representaci�n daxeometr�a descritiva de tradici�n fran-cesa.

P�dese cualificar como hipertro-fia matem�tica o desenvolvemento te�-rico posterior da axonometr�a, que per-der� as� a s�a relaci�n cunhas orixesnas que se propo��a como un sistema

31. Perspectiva isométrica de máquina de vapor. Tomadode T. Tredgolf, The Steam Engine, Londres, 1838.



gr�fico para a industria que fose com-prensible por calquera obreiro.

Un breve apuntamento hist�ricoconfirma a idea de que a axonometr�a,tal e como se recolle en moitos manuaisde xeometr�a, � un froito da especula-ci�n matem�tica que se realiza no s�cu-lo XIX. Despois de que en 1820 WilliamFarish formulara a s�a perspectiva iso-m�trica para o debuxo de elementos dem�quinas, a s�a proposta chamou aatenci�n dalg�ns interesados na mate-m�tica aplicada. As� a recolleu O. G.Gregory no seu Mathematics for practicalmen de 1825; tam�n se inclu�u por pri-meira vez nun texto de xeometr�a des-critiva franc�s, no Cours de g�om�triedescriptive (1843) de Olivier (1793--1853) como Òproxecci�n isom�tricaÓ.C�mpre advertir nesta obra o significa-tivo cambio da denominaci�n Òpers-pectiva isom�tricaÓ pola de Òproxec-ci�n isom�tricaÓ: prim�base o sistemamatem�tico sobre o tipo de debuxo. Nomesmo sentido hai que sinala-la pecu-liar advertencia do autor no seu texto:ÒEn Inglaterra non se estudia, en abso-luto, a xeometr�a descritiva como cien-cia, nin se ensina m�is ca nun pequenon�mero de escolas, e mesmo as� non seensina m�is c� elemental. � unha cien-cia ignorada pola maior parte dosenxe�eiros e mal co�ecida polos que autilizan porque, para eles, non � nadam�is que a arte das proxecci�nsÓ.

Est� claro que o poderoso concep-to matem�tico de proxecci�n prevale-c�a sobre calquera tipo de considera-ci�n gr�fica. M�is tarde, suxeridos polotermo isometric que propuxera Farish,

aparecen os nomes monodimetrisch eanisometrisch, acu�ados por Weisbach(1806-1871), que se serve de f�rmulasda trigonometr�a esf�rica para desen-volve-la s�a idea de que Òa xeometr�adescritiva est� estreitamente unida �xeometr�a anal�ticaÓ.

As� mesmo, a palabra axonome-tr�a aparece por primeira vez no ano1852 nunha obra de C. Th. e M. H.Meyer (Lehrbuch der axonometrischenprojetkionslehre). En 1856, Schl�milchdemostra o teorema fundamental daaxonometr�a ortogonal que leva o seunome. Canto � axonometr�a oblicua, K.Pohlke descubriu en 1853 o seu famosoe fundamental teorema que xustifica alibre elecci�n de ternas de eixes; estaser� outra das grandes contribuci�nsmatem�ticas � tema (fig. 32).

En relaci�n coa axonometr�a,tam�n � notable a obra do matem�ticoespa�ol Eduardo Torroja (1847-1918),reco�ecida internacionalmente:Axonometr�a o perspectiva axonom�trica.Sistema general de representaci�n quecomprende, como casos particulares, la

32. Teorema de Pohlke. Tomado de Hohenberg, op. cit.



perspectiva caballera militar, la proyeccionisogr�fica y otros varios (Madrid, 1879).

PERSPECTIVA CABALEIRA E SISTEMAAXONOMÉTRICO

A�nda que o termo axonometr�a,como levamos visto, � un neoloxismofixado no s�culo XIX, as representa-ci�ns realizadas coas s�as mesmascaracter�sticas xeom�tricas at�pansenas artes figurativas durante t�dalas�pocas da arte, tanto occidental comaoriental. Posiblemente a denominaci�nm�is axeitada para referir este tipo deimaxes ser�a utiliza-lo nome de Ôpers-pectivas paralelasÕ, xa que o termo axo-nometr�a ten as connotaci�ns do acade-micismo matem�tico do s�culo XIX(fig. 33).

Estes antecedentes do que m�istarde se chamar�a axonometr�a p�den-se remontar ata varios s�culos atr�s,con episodios tan importantes como oda sistematizaci�n da perspectiva mili-tar cabaleira por parte dos enxe�eirosmilitares dos s�culos XVI e XVII. S� haiben pouco, e en gran parte gracias �srevisi�ns hist�ricas m�is rigorosas, vol-veron libera-los m�todos de trazadodas perspectivas paralelas dunha com-plexidade innecesaria, como un lastreexcesivo dunha gran parte das especu-laci�ns matem�ticas da axonometr�aque se formularon a mediados do s�cu-lo XIX.

A sensatez da proposta de Farishxa lle fixera aduci-las raz�ns de por qu�non fac�a demostraci�n matem�tica

ningunha do m�todo proposto por el;afirmaba que para os propios matem�-ticos as s�as demostraci�ns ser�ansuperficiais e para outro tipo de lecto-res Ños operariosÑ hab�an ser in�tilesxa que non se comprender�an e noneran imprescindibles para debuxarsegundo a s�a proposta.

A historia da representaci�n d�llea raz�n � posici�n deste autor, domesmo xeito que a situaci�n actualconfirma a tendencia a exclu�-los com-plicados teoremas matem�ticos da axo-nometr�a, como o teorema deSchl�milch (1856), que non te�en apli-caci�n na pr�ctica profesional dodebuxo. Neste momento viv�mo-la

33. Perspectiva paralela de entaboamento corintio. S. XVI. Co. part.



perda do excesivo poder que leva exer-cido o pensamento matem�tico naciencia xeom�trica da representaci�n.

No debuxo t�cnico, na actualida-de, o problema da axonometr�a lim�ta-se, m�is que a problemas matem�ticos,a estrictas cuesti�ns de convencionali-dade: da terna de referencia, en canto aescalas, direcci�n, orientaci�n, etc. As�

mesmo, recuperouse a s�a funci�nperspectiva: a Ôvisualizaci�nÕ de pezasque complementa a dificultade da Ôlec-tura di�dricaÕ (fig. 34).

As propostas pedag�xicas actuaispretenden e propo�en, precisamente,utiliza-las perspectivas axonom�tri-cas para ÔvisualizarÕ temas defini-dos en dobre proxecci�n. Con esta

34. Ternas axonométricas máis usuais no debuxo técnico. Tomado de Sánchez Gallego, Geometría descriptiva,Barcelona, 1993.



formulaci�n estanse valorando osdebuxos axonom�tricos realizados aÔman alzadaÕ que conseguen expresarcorrectamente os obxectos.

A PERSPECTIVA COMO FORMA SIMBÓLICA

Neste punto queremos lembrarque La perspectiva como forma simb�lica �o t�tulo dunha co�ecida obra de ErwinPanofsky, na que presenta a tese de quea perspectiva xeom�trica do renace-mento non ten unha validez universalsen�n que � a forma simb�lica deexpresi�n dunhas circunstancias hist�-ricas particulares. O ton do texto dePanofsky no referente � xeometr�a darepresentaci�n non ten nada que ver comodo en que a mesma cuesti�n foratratada polos matem�ticos do s�culoanterior e que se manifestaba nos tex-tos de xeometr�a descritiva.

A obra de Panofsky representa acontribuci�n m�is innovadora destes�culo no tocante � teor�a da ciencia darepresentaci�n e est� en perfecta sinto-n�a con alg�ns fen�menos culturaisproducidos desde principios de s�culo.O cambio de concepci�n na representa-ci�n da espacialidade da arte contem-por�nea e o car�cter emblem�tico erevolucionario dalg�ns sistemas, podequedar ilustrado co Manifesto da axo-nometr�a de Theo van Doesburg (1883--1931), un punto de vista que ser�aimpensable atopalo nun texto de xeo-metr�a descritiva de tradici�n matem�-tica: ÒActualmente xa comeza a mani-

festarse o inicio dunha arquitecturapensada de modo espacial-funcional,que se debuxa polo m�todo axonom�-trico. Este modo de representaci�n per-mite a lectura simult�nea de t�dalaspartes da casa nas s�as proporci�nscorrectas, mesmo desde arriba a abai-xo, � dicir, sen puntos de fuga perspec-tivos. Na representaci�n bidimensio-nal, o edificio, en cambio, � percibido �momento e dar� paso a un sistema delectura sin�ptico no que as medi-das e as estructuras necesarias poidanextraerse con facilidade. Por suposto, oproxecto enteiro deber� elaborarsetam�n de forma axonom�trica desde ofundamento ata a cubertaÓ6.

En efecto, as relaci�ns entre odebuxo t�cnico e as grandes transfor-maci�ns culturais das vangardas destes�culo non tiveron eco ning�n ou res-posta nos tratados acad�micos de xeo-metr�a descritiva; as achegas m�is ano-vadoras vi�eron das mans doshistoriadores ou do mundo da est�ticaen xeral. Nos �ltimos tempos, no pro-pio seo dos especialistas, a concienciadunha necesidade de revisi�n da xeo-metr�a descritiva levou a propo�erinnovaci�ns, a�nda que quedan limita-das a un car�cter exclusivamente Ôt�c-nicoÕ que non chega a entrar en consi-deraci�ns similares �s que puidopropo�er Van Doesburg. P�dese falardo intento de renovar e po�er � d�aunha disciplina excesivamente ancora-da no seu propio pasado.

6 Theo van Doesburg, Het Bovwbedrijf, en “De Stijl”, VI (1919), núm. 15, páxs. 305-308.



A LIÑA DE TERRA. ODI ET AMO

A cr�tica � tradici�n matem�tica ea volta �s m�todos m�is intuitivos dodebuxo fainos asistir nestes d�as � fen�-meno de que, desde a xeometr�a des-critiva tradicional, se propo�a unharenovaci�n e posta � d�a consonte costempo actuais. Como mostra desaposta � d�a, procl�mase a formulaci�ndo que moitos deron en chamar Ôdi�-drico directoÕ, que ten como estandartepropangand�stico e m�is rechamante aeliminaci�n da li�a de terra como refe-rencia do todopoderoso e secular die-dro mongiano.

Este fen�meno apareceu nalg�nsmanuais escolares que chegan a com-parar en columnas paralelas un ÔantesÕe un ÔagoraÕ no sistema di�drico(fig. 35). O primeiro pres�ntase segun-do o sistema Ôcl�sicoÕ, acorde coa for-mulaci�n mongiana; o segundo, con-forme � di�drico ÔmodernoÕ. Osdeplorables exemplos que achegamosnestas p�xinas non merecer�an a m�ism�nima atenci�n polo que propo�en, esi son merecentes dela polo que igno-ran.

O rexeitamento da li�a de terraqu�rese xustificar como unha posta �d�a, a expresi�n do achegamento daxeometr�a descritiva � debuxo e o seuafastamento do universo matem�tico,m�is abstracto. Interpretamos estasactitudes, en gran medida, por uncar�cter que tam�n ten algo de ideol�-xico, no sentido dunha modernizaci�napresurada, �s veces s� cosm�tica, que

35. Comparación entre o chamado ‘método directo’ e o‘sistema tradicional’. Manual de debuxo técnico debacharelato, ed. Teide, 1997.



quere demostra-la capacidade desituarse na vangarda dos tempos paraevita-la agon�a.

Algunhas posici�ns excesivamen-te dogm�ticas e pouco razoables che-gan a terxiversa-los propios datos dahistoria. Certos profesores de xeome-tr�a descritiva xustifican o radical aban-dono do uso da li�a de terra e do die-dro de referencia por consideraloselementos matem�ticos abstractos quenon ÔrepresentanÕ nada real.

O chamado sistema di�dricodirecto, que alg�ns Ñfrivolamente oucon certa iron�aÑ denominan Ôdi�dricomodernoÕ, proclama a evidencia de quese poden representar os obxectos Ôvis-tos frontalmenteÕ e Ôvistos desde arribaÕsen o auxilio dunhas proxecci�ns nosplanos vertical e horizontal do diedromongiano, que se manifesta coa pre-sencia da li�a de terra como recta inter-secci�n de �mbolos planos.

A orixe do que, m�is axeitada-mente, haber�a que chamar Ôm�tododirectoÕ debe remontarse a 1908, coaproposta de Adam V. Millar naUniversidade de Wisconsin. Publicadaen colaboraci�n con outros autores apartir do ano 1913, a proposta expl�citade denominaci�n como Ôm�todo direc-toÕ aparecer� por primeira vez no ano1926 na obra de Gerge S. Hood,Geometry of Engineering Drawing.

A caracter�stica m�is importantedesta proposta consiste na supresi�nda r�xida dependencia do diedro dereferencia, que limita a representaci�n�s proxecci�ns vertical e horizontal,

para pasar a basearse metodoloxica-mente no cambio de plano ou, m�isadecuadamente, na ÔvistaÕ m�is id�neapara cada cuesti�n (fig. 36).

Deste xeito, coa substituci�n dasÔproxecci�nsÕ polas ÔvistasÕ, a represen-taci�n, supostamente, ser�a m�is intui-tiva � conseguir unhas imaxes moitom�is relacionadas coa nosa experienciavisual do mundo coti�n.

Deste fen�meno chegouse,lamentablemente, a facer unha carica-tura. As�, ante as angustiosas preguntasdun profesor de secundaria que dese-xaba co�ece-lo ÔsegredoÕ do m�tododirecto, un colega noso respond�allecruelmente: Ò� di�drico que co�eces desempre b�rraslle a li�a de terraÓ.

Na nosa opini�n, o abandonoradical, Ôideol�xicoÕ, do uso da li�a deterra pode dar resultados radicalmenteopostos �s que supostamente se pre-tenden.

36. Representación dunha peza a través das ‘vistas’máis adecuadas. Hohenberg, op. cit.



En relaci�n con isto lembramosun curioso episodio da historia da xeo-metr�a descritiva. Cando o famoso J. dela Gournerie (1814-1883) deixou a c�te-dra de Xeometr�a descritiva da Escolapolit�cnica, sucedeuno o capit�n deartiller�a Victor Amed�e Mannheim(1831-1906). No desenvolvemento dass�as lecci�ns observou que en moitasfiguras de xeometr�a descritiva, non s�era posible e l�cito, tam�n era �til pres-cindir da li�a de terra e ter en conta s�a direcci�n de correspondencia dasd�as proxecci�ns; desta maneira osdebuxos aumentaban a s�a xeneralida-de e non perd�an exactitude.

Coa s�a proposta, Mannheimconseguiu convence-la maior�a dosmatem�ticos do bo da s�a tese, xa quese adaptaba �s tradici�ns gr�ficas damaior parte dos tratados matem�ticosque non utilizan a li�a de terra paraexpo�e-los seus razoamentos xeom�-tricos. Dous anos m�is tarde, a mesmaidea de Mannheim foi formulada por F.Chom� en: Sappr�ssion syst�matique dutrac� de la ligne de terre on G�om�trie des-criptive (1905).

Se ben naqueles momentos asupresi�n da li�a de terra era aceptadapolo pensamento matem�tico � conse-guir un maior grao de abstracci�n, paraos debuxantes a proposta apartaba arepresentaci�n da realidade materialsimbolizada por un diedro, que paraMonge era o propio papel do debuxoque se pregaba arredor da li�a de terra,

relacionando o espacio tridimensionalcoa s�a representaci�n plana. No textoinaugural da xeometr�a descritiva avinculaci�n do diedro co traballo dosdebuxantes � clara para Monge:

La necesidad de hacer de modo que enlos dibujos las dos proyecciones se hallensobre el mismo papel, y que en las ope-raciones en grande est�n sobre unamisma superficie, ha determinado aun alos artistas a concebir que el plano verti-cal ha girado alrededor de su intersec-ci�n con el plano horizontal, como char-nela, para doblarse sobre el planohorizontal, y no formar con �l sino unsolo y mismo plano, y a construir susproyecciones en este estado. As� la pro-yecci�n vertical est� siempre trazadaabsolutamente sobre el plano horizontal,y es menester siempre figurarse que sehalla levantada y puesta en su lugar pormedio de un cuarto de revoluci�n alre-dedor de la intersecci�n del plano hori-zontal con el plano vertical. Para esto esmenester que esta intersecci�n est� tra-zada de un modo muy patente sobre eldibujo7.

ARESTAS FRONTE A RECTAS

Sabemos que o termo aresta �unha denominaci�n usual do bordo oul�mite dunha das facetas dun obxecto;as arestas son sempre limitadas e te�enun tama�o definido polos seus extre-mos. A diferencia destas, unha recta �,xunto co punto e o plano, un dos entesxeom�tricos fundamentais que sepoden precisar como Ônoci�ns primiti-vasÕ e que non poden definirse segun-do o m�todo axiom�tico. Estas �ltimas

7 Gaspard Monge, Geometría descriptiva. Lecciones dadas en las Escuelas Normales en el tercer año de laRepública, Imprenta Real, Madrid, 1803, páx. 8.



son ilimitadas e determinan un puntono infinito que se denomina direcci�n.

A�nda que, de forma esquem�ti-ca, pode dicirse que mentres os mate-m�ticos adoitan referirse a maior partedas veces a rectas ilimitadas, considera-das como entes abstractos, os dese�a-dores representan nos seus debuxosarestas particulares de diferentes tama-�os. Tendo en conta esta precisi�n con-ceptual, podemos dicir que utiliza-lom�todo directo para representa-loÔalfabetoÕ xeom�trico de punto, recta eplano dos matem�ticos � unha perver-si�n deste; a s�a funci�n non � repre-sentar abstracci�ns sen�n ÔvistasÕ deobxectos identificados coa nosa expe-riencia sensible. O seu interese xustif�-case polo abandono da aplicaci�nexclusiva �s elementos abstractos damatem�tica e o seu interese para arepresentaci�n de obxectos concretoscon facetas ou caras, bordos ou arestase esquinas.

DEBUXO E INTUICIÓN. MATEMÁTICA E LÓXICA

No fondo do debate sobre o usoda li�a de terra est�, en primeiro lugar,o problema da diferencia que existeentre a matem�tica e o debuxo; istoimplica, nos m�todos de aprendizaxe,afronta-la diferencia entre o co�ece-mento racional, l�xico-deductivo, e oco�ecemento intuitivo que se adquire atrav�s da experiencia dos sentidos. Ensegundo lugar p�dese sospeitar naspol�micas o enfrontamento entre unhateor�a pura, desconectada de calquera

aplicaci�n pr�ctica concreta, contraunhas actividades profesionais m�ispragm�ticas que te�en as s�as propiasnormas e sistemas.

A diferencia da matem�tica, ref�-rese a mi�do o Ôco�ecemento visualÕpropio do debuxo como algo que nonha ser necesariamente dependentedunha f�rmula te�rica previa, conver-t�ndoo nunha simple aplicaci�n dunprecepto anterior; o debuxo pode terunha total autonom�a conceptual. Oreco�ecemento deste feito fai que a ten-dencia actual faga que o debuxo t�cni-co reduza a s�a dependencia dos teore-mas matem�ticos e se aproveite m�isda experiencia visual e a intuici�n sen-sible en xeral.

No desenvolvemento natural dodebuxo infantil, a aparici�n da li�a debase ou li�a de terra constit�e unha dasexpresi�ns de conquista intuitiva daespacialidade mediante a representa-ci�n do ÔchanÕ no que se apoian os per-sonaxes e os obxectos debuxados(fig. 37). Este elemento gr�fico non � ofroito dun razoamento abstracto, sen�na consecuencia da experiencia visual comundo f�sico; non � debedor da li�a deterra do sistema di�drico de Monge.

37. Debuxo infantil cunha ‘liña de base’. Tomado de C.Freinet, Los métodos naturales, Barcelona, 1970.



Pero non s� est� presente nodebuxo infantil; en moitos per�odos dahistoria da arte, o uso da li�a de base �un recurso que utilizan sistematica-mente os artistas e poucas veces seabandona (fig. 38). A s�a exclusi�n,pola s�a Ôideolox�aÕ mongiana, supor�aun afastamento das referencias a unmundo real para radicalizarse nunhaabstracci�n maior. Lograr�ase o efectocontrario do que se procura: querendofuxir do lastre matem�tico caer�asenunha abstracci�n maior, distanciadado m�is espec�fico do debuxo.

O Ôdi�drico modernoÕ, Ôsen li�a deterraÕ non pode evitar unhas fortesimplicaci�ns que son tam�n ideol�xi-cas: mesmo sen se declarar explicita-mente, qu�rese repara-la deterioraci�nsufrida polo academicismo xeom�tricoda tradici�n mongiana que non se deuadaptado �s transformaci�ns de todotipo que se produciron nos seus douss�culos de existencia. Abandona-la li�ade terra non � s� renegar do prepotentediedro de Monge e o seu abstracto dis-curso das ÔtrazasÕ, � querer separarse do

lastre do academicismo que a xeome-tr�a descritiva segue representando.

Nesta cuesti�n tense �s veces aimpresi�n de presenciar, no ensino dodi�drico directo, unha actuaci�n cos-m�tica que pretende cambialo todopara que nada cambie. � innegable quemoitos problemas cl�sicos de sistemadi�drico son moito m�is abstractos,menos intuitivos e m�is dif�ciles sen oauxilio do diedro de referencia (fig. 39).

Na realidade, a crise do ensino daxeometr�a descritiva tradicional debe-r�a formular unhas alternativas moitom�is radicais e menos superficiais c�rexeitamento da li�a de terra mongia-na. Na inform�tica gr�fica p�dense ato-par as claves dunha alternativa obriga-da.

38. Esquema dunha pintura exipcia do Imperio Medio.Tomado de Michalowski, Arte y civilización de Egipto,Barcelona, 1969.

39. Mínima distancia entre dúas rectas; problema resol-to polo método directo. Tomado de Bertran, Sistemadiédrico directo, San Sebastián, 1995.



PERSPECTIVA PICTÓRICA E SISTEMA CÓNICO

Nos manuais de xeometr�a descri-tiva habituais imponse unha visi�nmonol�tica e uniformadora de diferen-tes ÔsistemasÕ de representaci�n que sepresentan como variables dun �nicoconcepto abstracto e superior: o de pro-xecci�n xeom�trica que establece unhacorrespondencia biun�voca entre oselementos do espacio e as s�as proxec-ci�ns sobre unha superficie. Este con-cepto xustifica os diferentes sistemascomo casos particulares dunha teor�axeral que pode explicalo todo: proxec-ci�ns ortogonais, proxecci�ns axono-m�tricas, proxecci�ns c�nicas, etc.

As�, con argumentos proxectivospres�ntase a perspectiva isom�tricacomo un caso particular da axonome-tr�a ortogonal, a axonometr�a ortogonalcomo un caso particular do sistemaaxonom�trico de proxecci�n cil�ndricae a proxecci�n cil�ndrica como un casoparticular da proxecci�n central. Estaestructuraci�n te�rica dificulta e prexu-dica calquera planeamento que se afas-te do razoamento l�xico-deductivo decar�cter matem�tico.

O ÔsistemaÕ m�is danado con estetratamento � o sistema c�nico (fig. 40)que, con este enfoque, se convertenunha abstracci�n radical da secularperspectiva pict�rica formulada nostalleres art�sticos do renacemento.Resulta evidente que, a�nda que a l�xi-ca xeom�trica sexa a mesma e se man-te�a desde os momentos primeiros daperspectiva, as diferencias entre a for-

mulaci�n matem�tica e a concepci�nart�stica son moi grandes (fig. 41).

Deste modo, os argumentos per-ceptivos, fundamentalmente visuais,que os artistas recoll�an nos tratadoscl�sicos, quedan totalmente eliminadosnos textos matem�ticos: o Ôpunto devistaÕ que representa o ollo do artista

40. Sistema cónico: representación dun plano dado porunha recta e un punto. Tomado de Taibo, Geometríadescriptiva, Madrid, 1943.

41.- O principio da perspectiva lineal. Tomado deBrook Taylor, New Principles of Linear Perspective,Londres, 1811.



queda substitu�do polo Ôcentro de pro-xecci�nÕ que representa un punto abs-tracto do espacio. O ÔcadroÕ onde serealiza a representaci�n substit�ese porun Ôplano de proxecci�nÕ e o conovisual que pretende fixa-los l�mites dacapacidade perceptiva desaparece parapoder representa-los elementos en cal-quera posici�n dun espacio abstractoinfinito.

Neste contexto, malia a autorida-de acad�mica do pensamento matem�-tico, este rev�lase impotente para daralgunha resposta �s problemas percep-tivos ou de expresividade, as� como acalquera tipo de consideraci�n de tipoest�tico ou de funcionalidade comuni-cativa que quedan eliminados poloaf�n de destilar a quintaesencia mate-m�tica da perspectiva liberada da sub-xectividade de t�dalas ÔimpurezasÕ detipo est�tico.

Como dato hist�rico, sabemosque a definitiva Ômatematizaci�nÕ daperspectiva art�stica, para convertelaen Ôsistema c�nicoÕ, realizouse coa obrado matem�tico Fiedler (1832-1912) quedefiniu o sistema de proxecci�n central

na s�a tese de doutoramento presenta-da o ano 1859 na Universidade deLeipzig.

S� recentemente, coa automatiza-ci�n inform�tica da realizaci�n de pers-pectivas, a aprendizaxe das t�cnicasxeom�tricas de trazado veulle cede-lositio � discurso das imaxes fotogr�ficasque utilizan a maior parte dos progra-mas de CAD. Este � un discurso Ñofotogr�ficoÑ moito m�is intuitivo, queest� avalado pola nosa cultura visual.

Como consecuencia da inform�ti-ca, as perspectivas foron liberadas,tanto as axonom�tricas coma as c�ni-cas, dunha carga te�rica previa � reali-zaci�n de debuxos e que pasaba poralto os valores expresivos e as cues-ti�ns b�sicas, pr�ximas � fotograf�a,como a selecci�n de vista ou de puntode vista e encadramento.

A gran diferencia consiste en queas perspectivas realizadas con progra-mas inform�ticos se abordan con crite-rios perceptivos que te�en como obxec-tivo final a comunicaci�n visual dasformas.


77


A xeraci�n do 98 � unha xeraci�ndecididamente historicista. O interesedos autores do 98 pola historia � per-ceptible non s� nos seus ensaios, sen�ntam�n nas s�as obras de ficci�n nasque, por baixo dos numerosos experi-mentos formais, se descobre unha ten-dencia a reduci-la realidade humana �s�a condici�n hist�rica. No caso deUnamuno esta preocupaci�n pola his-toria vai al�n da simple an�lise ou amera reflexi�n verbo dos problemas deEspa�a para sucar novos rumbos nahistoriograf�a tradicional. Como imos

ver de seguida, o concepto de Ôintrahis-toriaÕ, � parte do evidente valor est�ticoque pos�e, representa outros� unhaalternativa � xeito corrente de concibi--los estudios hist�ricos que resultaestar moi en consonancia coa est�ticada modernidade1 e, particularmente,con certas ideas de Nietzsche2 eBaudelaire.

IDesde o s�culo XIX a historiogra-

f�a tense visto atacada desde diferentesfrontes ideol�xicas3, principalmente

O CONCEPTO DE INTRAHISTORIACOMO ALTERNATIVA Á HISTORIOGRAFÍA

TRADICIONAL

Mercedes TasendeWestern Michigan University

1 Germán Gullón sinala a este respecto que En torno al casticismo “desempeña dentro de la historia de lasletras españolas un papel relevante, entre otras cosas, porque prefigurará muchas de las actitudes dominantesdel modernismo español” (72) e que a meirande achega do libro reside “en el intento de romper los moldes doc-trinarios en que se movía la cultura española, en intentar abrir un diálogo” (78).

2 O grao de influencia de Nietzsche en Unamuno foi moi discutido. Como explica Gonzalo Sobejano, moi-tos críticos contemporáneos de Unamuno “le atribuyen dependencia respecto de Nietzsche o gran semejanza,”chegando mesmo a consideralo como “una especie de Nietzsche vascongado”, namentres entre os investigado-res recentes son poucos os que o poñen en relación con aquel ”dado que Unamuno mismo manifestó su antipa-tía hacia el filósofo alemán en más de una ocasión” (277). Entre estes destacamos a J. W. Butt, que, ó estudia-loconcepto da intrahistoria, non parece recoñece-la débeda de Unamuno con Nietzsche; sostén pola contra que ocitado concepto se inspira en certas teorías sociolóxicas que estaban de moda en España daquela e, máis con-cretamente, nas ideas de Steinthal e Lazarus. Carlos Serrano, pola súa banda, atopa as raíces das ideas expresa-das en En torno al casticismo en Herder e Rousseau. Sobejano, con todo, cre que a influencia de Nietzsche enUnamuno é perceptible ó longo da súa carreira literaria e, de feito, “el eco de Nietzsche no se extingue nunca enla obra de Unamuno de una manera absoluta” (287). Sinala unha serie de coincidencias presentes nas obras deámbolos autores, como o ideal sobrehumano, a idea do superhome e o “apetito de eternidad” que os dous expe-rimentan, ata cando Unamuno di rexeita-la volta eterna de Nietzsche.

3 Como ben sinala Lionel Gossman, aínda que o ataque sistemático á historia por parte dos intelectuais noncomeza ata o século XIX, xa no século XVIII Voltaire, Hugh Blair, Jean Jacques Garnier, Diderot, Schiller e outros


78 Mercedes Tasende

pola indefinici�n que parece caracteri-zar unha disciplina que oscila entre odesexo de adquirir un lugar nas cien-cias e a necesidade de recorrer a m�to-dos art�sticos propios da ficci�n narra-tiva (White, Tropics, 27-31). Os intentosfeitos por alg�ns historiadores coobxecto de defende-lo seu labor, xuntao car�cter conservador da dita discipli-na4 e a resistencia por parte dos histo-riadores � autoan�lise, non fixeronm�is que empeora-la situaci�n. Comoresultado, xurdiu un certo resentimen-to polos historiadores, principalmenteporque reclaman tanto os privilexiosdo artista como do cient�fico pero,como ben sinala Hayden White, nonqueren aterse �s normas que rexen aactividade dun nin doutro (Tropics, 28).Por outra parte, este sentimento dehostilidade cara �s historiadores, tanxeneralizado entre os escritores eoutros intelectuais modernos, deu p� aun interesante debate sobre a validezda investigaci�n hist�rica e a naturezaepistemol�xica das explicaci�ns. White

afirma que as pretensi�ns art�sticas dohistoriador resultan pat�ticas, e atarid�culas, cando consideramos queunha das caracter�sticas distintivas daliteratura contempor�nea � examinareses estratos da experiencia humanaque constit�en o obxecto de interese daarte moderna, labor que resulta impo-sible sen aniquilar primeiro a concien-cia hist�rica.

Un dos primeiros intelectuais quese atreveu a desafia-lo labor levado acabo polos historiadores foi Nietzsche;o seu interese pola historia faise mani-festo na maior�a dos seus escritos filo-s�ficos5. Nun ensaio de 1874 tituladoÒVom Nutzen und Nachteil derHistorie f�r das LebenÓ6, Nietzscherexeita de cheo as categor�as de an�lisehist�rica utilizadas no s�culo XIX e pre-senta varias obxecci�ns � maneira tra-dicional de concibi-la historia. En pri-meiro lugar, fronte �s historiadorestradicionais, empe�ados en atopar nopasado os modelos de comportamento

cuestionan a validez dos estudios históricos tradicionais (10-23). Cremos, sen embargo, que as ideas deNietzsche sobre a historia arrincan directamente de Schopenhauer, quen critica as historias ‘constructivas’ queestán guiadas polo optimismo e que adoitan ser producto dun Estado cunha constitución ben regulada. O citadofilósofo considera así mesmo que a historia se achega en moitos aspectos á ficción, que o estudio da historia éimprescindible para atende-lo presente e que a vida do individuo debe ter prioridade sobre as glorias do pasa-do. Por fin, Schopenhauer afirma que a verdadeira filosofía da historia debe concentrarse non nos cambios his-tóricos constantes, senón na esencia que permanece inmutable ós ditos cambios (439-46). A influencia deSchopenhauer en Nietzsche é evidente sobre todo nas súas primeiras obras. Posteriormente, como sinalaFrederick Copleston, Nietzsche rexeitará o pesimismo, a resignación e a actitude negativa de Schopenhauer caraá vida.

4 Gossman afirma que non houbo grandes avances na maneira de escribir do historiador, especialmente sese teñen en conta os cambios dramáticos experimentados pola literatura do noso século (36).

5 Para White, a maioría dos escritos filosóficos de Nietzsche baséanse na consideración de problemas his-tóricos e a maioría deles poderían mesmo considerarse históricos nos métodos utilizados. As obras de Nietzscheconteñen numerosas referencias ó pensamento histórico tradicional e suxestións para o estudio productivo dahistoria (Metahistory, 331).

6 As citas que se fan neste traballo proveñen dunha traducción inglesa do dito ensaio de Nietzsche tituladaThe Use and Abuse of History.


O concepto da intrahistoria como alternativa á historiografía tradicional 79

para o presente e a clave do futuro,Nietzsche sost�n que o ser humanonon pode acha-la clave para entende-lopresente no pasado e tampouco nonpode aprender nada deste. A proba �que segue repetindo, e a�nda superan-do, os erros dos seus antepasados. Ensegundo lugar, fronte � desexo dos his-toriadores de descubrir e revelar Ôa ver-dadeÕ do pasado, Nietzsche suxire quehai tantas verdades acerca do pasadocoma perspectivas individuais del eque este degoxo que te�en os historia-dores de atoparen Ôa verdadeÕ �, como

afirma White, simplemente outro vesti-xio da necesidade cristi� de crer nunDeus verdadeiro7, ou na parte contra-ria, a ciencia positivista, que teima endepender dun conxunto de leis consideradas inmutables (White,Metahistory, 332). En terceiro lugar,Nietzsche desaf�a as pretensi�ns deobxectividade que soste�en tradicio-nalmente os historiadores � present�-renno-la s�a versi�n da historia comounha especie de verdade inamovible.Segundo Nietzsche, ning�n historiadorpode facer unha interpretaci�n impar-cial da historia xa que se achega a eladesde unha perspectiva persoal (Useand Abuse, 37-38); o feito de que o his-toriador estea involucrado no procesode ÔcrearÕ a historia emp�celle ter unhavisi�n obxectiva dos feitos, co cal que-dan desvirtuadas as pretensi�ns cient�-ficas de todos aqueles historiadoresque teiman en considera-la s�a disci-plina coma unha ciencia.

Nietzsche mant�n as� mesmo quenon existe diferencia ningunha entre ahistoria e a ficci�n8. Ambas, reitera ofil�sofo, son o producto de perspecti-vas individuais e ambas utilizan osmesmos recursos. Tanto � as� que ami�do non existe distinci�n posibleentre un pasado ÔmonumentalÕ presen-tado polo historiador e unha narraci�nm�tica (Use and Abuse, 15). Por �ltimo,

Friedrich Nietzsche.

7 A crítica dos valores absolutos do cristianismo está presente xa en The Birth of Tragedy, obra publicadatres anos antes có ensaio sobre a historia ó que nos vimos referindo (10-11). White considera que as ideasexpostas por Nietzsche en The Use and Abuse of History son unha extensión das reflexións que o filósofo faisobre a traxedia na obra de 1871 (Metahistory, 333).

8 Esta postura foi amplamente estudiada no noso século, entre outros por R. G. Collingwood en The Idea ofHistory, e Barthes, quen en “Le discours de l’histoire” ispe o texto histórico ata reducilo á súa esencia lingüística.


80 Mercedes Tasende

Nietzsche considera os historiadorescomo unha raza de eunucos dedicadosa protexeren e vixiaren o har�n hist�ri-co do mundo, a asegur�rense de quenon escape ningu�n nin nada, ag�soutras historias (Use and Abuse, 30-33).

Unamuno coincide con Nietzschenesta actitude condenatoria do quefa-cer dos historiadores9. î examina-losconceptos de ÔcasticismoÕ e Ôtradici�nÕnos ensaios inclu�dos en En torno al cas-ticismo (1902)10, o autor destaca ungrupo de defensores da tradici�n, Òlosdedicados a ciertos estudios llamadoshist�ricosÓ, que dalg�n xeito semellanse-los maiores responsables da propa-gaci�n de falsos casticismos. SegundoUnamuno, estes profesionais da histo-ria pasan a vida Òrecolectando papeles,resucitando cosas muertas..., haciendobibliograf�as y cat�logos, y hasta cat�-logos de cat�logosÓ. Por iso os compa-ra con desenterradores de cad�veres econ entom�logos que se dedican a

9 O labor de erudición e os métodos utilizados por todos estes tradicionalistas son parodiados por Unamunomoi atinadamente nos “Apuntes para un tratado de cocotología”, incluídos en Amor y pedagogía (179-97). Aparodia unamuniana continúa anos despois, cando un dos personaxes de Niebla, Antolín S. Paparrigópulos, seergue en voceiro desta lexión de tradicionalistas. Dísenos que este novo erudito “había de dar a la patria días degloria dilucidando sus más ignoradas glorias”, que pensa “en castellano neto” e que está sumamente orgullosodesta “España de esplendente cielo y sano Valdepeñas enyesado”. Paparrigópulos aspira a “resucitar a los ojosde sus compatriotas nuestro pasado —es decir, el presente de sus bisabuelos”. Por iso se dedica a buscar erebuscar “en todo género de viejas memorias para levantar sobre inconmovibles sillares el edificio de su erudi-ta ciencia histórica”. Paparrigópulos súmase deste xeito a “la abnegada legión de los pincha-ranas, caza-voca-blos, barrunta-flechas y cuenta-gotas de toda laya” que tanto progreso achegaron ás ciencias. A “perspicacia, lamaravillosa intuición histórica y la penetración crítica” de Paparrigópulos son perceptibles sobre todo “en traba-jos de índole al parecer insignificante”, merecendo mención especial unha obra onde se estudia unha serie deautores “que no figuran en las historias literarias corrientes o figuran sólo en rápida mención por la supuestainsignificancia de sus obras” e outra obra sobre “aquellos cuyas obras se han perdido sin que nos quede másque la mención de sus nombres y a lo sumo de los títulos de las que escribieron” (233-36). O personaxe dePaparrigópulos non é un caso illado na literatura; de feito, como sinala White, moitos escritores europeos damodernidade expresan a súa hostilidade pola historia incluíndo personaxes nas súas obras que son historiado-res (Tropics, 31).

10 Estes ensaios foron publicados previamente en La España Moderna, entre febreiro e xuño de 1895.

Cuberta da primeira edición de En torno al casticismo.



Òrecoger y encasillar insectos muertos,clav�ndoles un alfiler por el coseletepara ordenarlos en una caja de ento-molog�a, con su rotulito encimaÓ e con-sidera o seu labor, � parte de morboso,practicamente in�til. O autor condenatoda esta falanxe de tradicionalistasque, atordados polo ru�do presente, Òserecrean en ecos y retintines de sonidosmuertosÓ producidos por Òbullangue-rosÓ como Prim, e insisten en revivir unpasado morto para procurar nel o cas-tizo, incapaces de comprender que atradici�n verdadeira, a eterna, Òdescan-sa en el presente de la HumanidadÓ(61-62).

Ademais da teima de indagar nascinsas e de todo este in�til labor clasifi-cador que levan a cabo, estes indivi-duos s� prestan atenci�n � ru�do que seproduce na superficie e �s Òbullangue-rosÓ causantes dese ru�do, permane-cendo completamente alleos Òal rumorde los silenciososÓ e a Òla voz de hom-bres de carne y hueso, de hombresvivosÓ (63). Esta superficie, que tantolles interesa a cronistas oficiais e xorna-listas e que atopamos enterrada Òenlibros y papeles y monumentos y pie-drasÓ �, segundo Unamuno, a Òtradi-ci�n mentiraÓ xa que se trata, � cabo,dunha capa superficial onde transcorreÒel ruido de la HistoriaÓ e onde act�anos que Òmeten bullaÓ (59). Por �ltimo,Unamuno condena as pretensi�ns des-tes profesionais da historia de facerenunha apolox�a do pasado e de darenexplicaci�ns que xustifiquen as vergo-�as nacionais, para as� libera-lo pa�s da

responsabilidade dos crimes cometi-dos:

Apena leer trabajos de Historia en que sellama glorias a nuestras mayores ver-g�enzas, a las glorias de que purgamos;en que se hace jactancia de nuestrospecados pasados; en que se trata de dis-culpar nuestras atrocidades, innegables,con las de otros. Mientras no sea laHistoria una confesi�n de un examen deconciencia, no servir� para despojarnosdel pueblo viejo, y no habr� salvaci�npara nosotros. (65)

IISe ben estes dous autores se opo-

�en � modo tradicional de concibi-lopasado hist�rico, isto non quere dicir,nin moito menos, que defendan unhacompleta disoluci�n da historia. Polacontra, ambos parecen reco�ece-lanecesidade de estudia-la historia, a�ndaque, iso si, desde unha nova perspecti-va que non sexa contraproducente paraa vida do home.

Nietzsche � consciente de que osseus contempor�neos se atopan afecta-dos por unha febre hist�rica maligna,causada en parte polo exceso de histo-ria a que foron sometidos. î longo doseu ensaio insiste unha e outra vez enque a historia non debe chegar � extre-mo de degrada-la vida do individuomostr�ndolle un pasado grandioso eirrepetible que se atopa en claro con-traste co caos presente que o arrodea. Ahistoria, pola contra, debe ser construc-tiva para o home, debe servir para avida presente sen a aniquilar nindegradar e sen pecha-las portas dofuturo �s ilusi�ns do individuo.


82 Mercedes Tasende

Paradoxalmente, Nietzsche consi-dera que o �nico remedio para curaresta febre hist�rica maligna que sofrenos seus contempor�neos � a historiamesma11. El � que, como sinala Paul deMan, Nietzsche non pode simplementesupera-la historia no nome da vida ninesquece-lo pasado no nome da moder-nidade, xa que ambos est�n unidos porunha cadea temporal e un destinocom�n. î non poder escapar da histo-ria, Nietzsche vese obrigado a combi-na-la historia e a modernidade nunparadoxo insoluble no que, por unhaparte, a duraci�n e a renovaci�n da his-toria pasan a depender da modernida-de e, pola outra, a modernidade pasa aformar parte dun proceso hist�ricoregresivo (145-51).

Por iso Nietzsche distingue d�asnovas categor�as de estudio que elchama Òthe unhistoricalÓ e Òthe super-historicalÓ e que, na s�a opini�n, cons-tit�en ant�dotos perfectos para alivia-lacarga que a historia imp�n nas nosasvidas:

By the word ÒunhistoricalÓ I mean thepower of art, of forgetting an of drawinga limited horizon around oneself. I callthe power Òsuper-historicalÓ whichturns the eyes from the process of beco-ming to that which gives existence aneternal and stable character Ñto art andreligion. (Use and Abuse, 69).

O que Nietzsche suxire, en defini-tiva, � un achegamento est�tico � estu-dio do pasado que, en teor�a, lograr�

dar certa transcendencia � historia e �vida humana en xeral. Como apuntaWhite, para Nietzsche, a ciencia, a reli-xi�n e, en xeral, todo o quefacer huma-no, te�en unha orixe est�tica e respon-den � necesidade que ten o individuode fuxir dunha realidade absurda para refuxiarse nun so�o, como que nos brinda a relixi�n, oupara tratar de impor orde na es-fera do co�ecemento (Metahistory, 332).Por iso Nietzsche ve a necesidade de

11 A historia, segundo Nietzsche, é necesaria para o home por tres razóns: primeiro, en relación coa súaacción e a súa loita; segundo, co seu conservadorismo e reverencia e, terceiro, co seu sufrimento e o seu dese-xo de liberación. Estas tres relacións responden a tres tipos de historia: a monumental, a anticuaria e a crítica(Use and Abuse, 12).



devolve-lo pensamento hist�rico �esfera do po�tico. De a� que se opo�anon s� � concepto que te�en os histo-riadores do pasado, sen�n tam�n �noci�n de tempo lineal que acostumapredominar nos estudios hist�ricos, acal, segundo el, � parte da doutrinaburguesa do progreso. Nietzsche pro-p�n en cambio unha concepci�n atem-poral da historia baseada nun move-mento de recorrencia eterna no quepasado e presente se unen nunha soadimensi�n temporal. S� se a historia �concibida como obra de arte pode che-gar a adquirir transcendencia para oser humano, porque s� a arte podeofrecer alg�n sentido � vida humana.Pero non se pode tratar dunha arte rea-lista que sexa mera imitaci�n da natu-reza, sen�n unha arte que te�a un pro-p�sito metaf�sico. White indica queNietzsche semella ter in mente un tipode traxedia desprovida de implicaci�nsmorais como a que defende en TheBirth of Tragedy (Metahistory, 340, 373).Segundo o fil�sofo, a traxedia estableceunha din�mica entre o caos da nada e aansia de crear, unha dial�ctica entred�as forzas: unha que ve o eternamen-te belo no transitorio e outra que ve oeternamente transitorio no belo. Poresta raz�n, cando reflexiona acerca dahistoria, sempre est� a baralla-la posi-bilidade de convertela en arte, nun pro-ceso est�tico, creativo e atemporal, nunso�o paralelo � que ofrece a relixi�n.Por iso mesmo avoga por unha concep-ci�n metaf�rica da historia que libere oser humano da obriga de ter que atoparun significado definitivo nela.

En En torno al casticismo,Unamuno, o mesmo ca Nietzsche, con-sidera que o estudio da historia �imprescindible, a�nda que s� sexa polanecesidade que ten todo pobo de facerun exame de conciencia para que aalma se purifique do seu pasado:ÒMientras no sea la historia una confe-si�n de un examen de conciencia, noservir� para despojarnos del puebloviejo, y no habr� salvaci�n para noso-trosÓ (65). Suxire ademais que o estu-dio da historia pasada s� est� xustifica-do cando ten utilidade para oindividuo, � dicir, en canto nos leva aÒla revelaci�n del presenteÓ (63).Segundo Unamuno, a historia debeconcibirse como unha creaci�n art�sti-ca, no que outra volta coincide conNietzsche. De feito, � aludir � inutilida-de dos estudios hist�ricos tradicionais,sinala que Òlos mejores libros de histo-ria son aqu�llos en que vive el presen-teÓ (62) e por iso se tira m�is partidodos libros de viaxes ca dos de historia.Afirma tam�n que son m�is fondosÒlos historiadores artistas o fil�sofosque los pragm�ticosÓ (63) e que asobras de ficci�n nos revelan mellor uns�culo c�s obras de historia pois querepresentan Òla transformaci�n de estarama del conocimiento en sentido devida y almaÓ (63).

Dun xeito semellante a Nietzsche,Unamuno propo�er� en En torno al casticismo novas alternativas � estudio da historia. Compara a historiacun mar onde rodan seguido as ondaspola superficie, e considera que estatona da historia na que ocorren os


84 Mercedes Tasende

acontecementos hist�ricos memorablese na cal interve�en os grandes protago-nistas como Prim, e que tanto lles inte-resa a cronistas e xornalistas, � a Òtradi-ci�n mentiraÓ. No fondo do mar, senembargo, � onde se atopa a verdadeiraHistoria porque � al� onde transcorreÒla vida silenciosa de los millones dehombres sin historiaÓ que viven alleos� ru�do. Estes mill�ns de homes son enrealidade os depositarios da tradici�neterna, os que constit�en o sustento daHistoria e os que aseguran a s�a conti-nuidade no medio do vertixinosomovemento dos grandes acontecemen-tos hist�ricos12. Segundo isto, aRestauraci�n de 1875 ou a Revoluci�nde setembro, non son, � fin e � cabo,m�is c�s ondas de Òun mar quieto yserenoÓ que s� afectan superficialmen-te o transcurso da vida e da historia.Por iso, as faza�as de certos ÒheroesÓque porf�an en protexe-la patria e sal-vagarda-los valores nacionais nonlogran altera-la esencia eterna que seagocha no fondo do mar. O xeneralPrim, co seu af�n de destrucci�n, foi s�un ÒbullangueroÓ que Òllevaba en elalma el amor al ruido de la historiaÓ enon conseguiu renovar en absoluto asvidas da maior�a dos espa�ois. Por isoa s�a actuaci�n hist�rica fica reducidaa Òun estruendoÓ, a unha Òtempestadde verano sobre el silencio augusto delmar eternoÓ (59), desvirtuando as� oimpacto que, segundo os defensores do

castizo, te�en certos heroes no devirhist�rico da naci�n.

Base�ndose nestas distinci�nsentre a superficie e o fondo do mar dahistoria, Unamuno avoga por un novoachegamento � concepto de tradici�n e� estudio da historia. Vemos as� que, adiferencia dos defensores ac�rrimosdunha tradici�n e un casticismo pura-mente espa�ois que viven angustiadosporque a cultura europea os invade eafoga o castizo e os valores nacionais,Unamuno prop�n elimina-las diferen-cias que nos separan dos demaispobos, abri-las portas � progreso e aesas esencias estranxeiras que tantoenriquecen o solo nacional e buscar, enfin, o que nos iguala coa humanidade enon o que nos afasta dela, pois Òs�lo lohumano es eternamente castizoÓ (65).Para Unamuno, Òel r�o del progresoÓque v�n de Europa e que nos trae cam-bios constantes, non s� existiu desdesempre, sen�n que ademais Òfecunda yacrecientaÓ a tradici�n nacional. Ester�o, en efecto, arrastra a lama que, unhavez sedimentada, enriquece o campocon Òla sustancia de la Historia... larevelaci�n de lo intra-hist�rico, de loinconsciente en la HistoriaÓ (58).

Fronte a todos aqueles que teimanen resucita-lo pasado morto, Unamunoest� convencido de que os espa�oisdebemos busca-la tradici�n eterna Òenel presente vivoÓ que se atopa no fondodo mar. Por iso, fronte � historia oficial,

12 Todas estas ideas expresadas por Unamuno sobre a intrahistoria son especialmente perceptibles en Pazen la guerra (1897), onde os sucesos históricos externos nos que xeralmente se concentran os cronicóns servende pano de fondo, mentres que a existencia monótona do pobo anónimo que sofre as consecuencias deses suce-sos pasa a ocupa-lo primeiro plano.



Miguel de Unamuno por Echevarría.


86 Mercedes Tasende

falsa, creada por entom�logos naciona-listas para satisface-lo patriotismoduns e a culpabilidade doutros,Unamuno prop�n unha historia, que elchama ÒintrahistoriaÓ, que, no canto deficar na superficie, se concentre nofondo do mar silencioso para descubri--la tradici�n eterna e viva.

Baixo esta nova forma de concibi--la Historia, ou intrahistoria, o libro dehistoria deixa de ser un simple relatode feitos acontecidos no pasado ou uncronic�n est�ril, para se converter enobra de arte capaz de dar vida non s� aexperiencias pasadas sen�n tam�n �alma do pobo silencioso. Pola s�a vez,o historiador deixa de ser simple cata-logador para tornarse en ÒvidenteÓ egu�a do pobo, capaz de Òelevarse a laluz, haciendo consciente en ellos lo queen el pueblo es inconsciente, paraguiarle as� mejorÓ (60), de conxurars�culos mortos Òcon un soplo de laintra-historia eterna que recibe del pre-senteÓ (63), de identifica-la esenciaeterna que se atopa escondida arestorae de discerni-la eternidade no mediodo remu��o hist�rico. O quefacer dohistoriador adquire as� certa transcen-dencia xa que a s�a tarefa ha consistiren destila-la esencia po�tica e eterna domomento fuxid�o.

Para estes dous autores, xa quelogo, a arte semella solucionar moitom�is c�s problemas da historiograf�a.A visi�n da historia como arte � pro-ducto dunha actitude est�tica perotam�n existencial diante da vida enxeral. Nietzsche afirma que, a diferen-cia dos animais, o home vive historica-

mente porque non d� esquecido opasado. Esta carga que arrastra dopasado opr�meo, obr�ago a pensarretrospectivamente e imp�delle vivirplenamente no presente. O ser humano� o �nico que sente a necesidade dexustifica-la s�a existencia e que � cons-ciente do absurdo da vida (Use andAbuse, 5-7).

Ante tal realidade, nin a filosof�anin a ciencia parecen ofrecer respostassatisfactorias que axuden � home aesquece-lo pasado e a vivir alleo � his-toria e que o liberen, en fin, do xugo dopasado. A ciencia considera a vidacomo algo suxeito a leis r�xidas, e noncomo algo continuo e eterno; por iso seop�n � arte e � relixi�n. Ademais, aciencia trata de remove-lo horizontepara guinda-lo home nun mar infinito(Use and Abuse, 69-70). Por outra parte,a historia non fai sen�n lembrarlle �home o pasado, imped�dolle goza-lopresente. Tampouco a relixi�n semellaproporcionar sempre unha alternativav�lida. Como afirma Nietzsche, a reli-xi�n cristi� non s� insiste en acordarlle� home constantemente a s�a condi-ci�n mortal sen�n que, ademais, des-preza o presente, esmaga as aspira-ci�ns de liberdade do individuo econsidera o derradeiro momento davida como o m�is importante (Use andAbuse, 49). S� o poder creador da arteemerxe como soluci�n � caos reinante,como unha afirmaci�n da superiorida-de da vida fronte a historia e a cienciae, sobre todo, como unha porta � eter-nidade que promete certa continuidade� ser humano fronte �s limitaci�ns que



presenta a ciencia e a falta de esperan-za que brinda a relixi�n. A arte, endefinitiva, � o �nico que pos�e certatranscendencia xa que pode ofrecerlle �home unha xustificaci�n metaf�sica13.Por esta raz�n, a historia s� adquirevalor se se transforma en obra de arte(Use and Abuse, 42).

Do mesmo xeito, Unamuno afir-mar� que Ònuestra salvaci�n est� en elarte eternoÓ e que

hay un arte eterno y universal, un artecl�sico, un arte sobrio en color local ytemporal, un arte que sobrevivir� al olvi-do de los costumbristas todos. Es un arteque toma el ahora y el aqu� como puntosde apoyo... es un arte que intensifica logeneral con la sobriedad y la vida de loindividual, que hace que el verbo sehaga carne y habite entre nosotros (57).

Unamuno opta por un estudiohist�rico que se concentre neses valoreseternos que xacen no fondo do mar dahistoria. De a� que, coma Nietzsche,insista no valor da arte e da vida porriba do da ciencia e o da raz�n; que seopo�a � labor clasificatorio e in�til doshistoriadores e propo�a Òbuscar la tra-dici�n eterna en el presente, que esintra-hist�rica m�is bien que hist�ricaÓ;que condene toda esta falanxe de tradi-cionalistas que tentan resucita-lo pasa-do morto para atopar nel Òlo castizo ehist�rico de la tradici�nÓ e que prefiraa quietude dos mill�ns de homes silen-

ciosos � bulla dos grandes protagonis-tas (63-64).

IIISen d�bida, a importancia que

tanto Nietzsche coma Unamuno conce-den � momento presente, a constantedial�ctica entre a busca incansable daesencia eterna e o paso inevitable dotempo e o poder da arte para difundiralg�n sentido � absurdo da vida vincu-la as ideas destes autores coa est�ticada modernidade14, da cal capta a esen-cia Baudelaire nun ensaio de 1859 titu-lado ÒO pintor da vida modernaÓ. ParaBaudelaire, a modernidade componsedun elemento ef�mero, fuxid�o, e outroeterno e inmutable: ÒBy ÔmodernityÕ Imean the ephemeral, the fugitive, thecontingent, the half of art whose otherhalf is the eternal and the immutableÓ(13). Segundo Baudelaire, a�nda naque-les s�culos que nos parecen os m�ismonstruosos e os m�is ca�ticos, emesmo cando o presente se caracterizapor un elemento transitorio e fuxitivo epolas r�pidas metamorfoses, a sedeinmortal de beleza sempre logrou versesatisfeita pois o presente encerra sem-pre un gran potencial est�tico (3).Pensa o poeta franc�s que o presentenon s� cont�n a esencia eterna sen�nque � asemade unha fonte de vitalida-de e un elemento imprescindible daexperiencia est�tica. A tarefa do artista,

13 En The Bird od Tragedy faise alusión á arte como actividade metafísica esencial do home e ó feito de quea existencia pode ser xustificada en termos estéticos (9).

14 O uso da palabra “moderno” parece ter connotacións negativas para Nietzsche cando se refire á carenciade cultura do home moderno, a súa personalidade feble e a súa falta de individualidade e de solidez, debido todoisto ó exceso de historia que invade o mundo. Malia isto, de Man sostén que a busca do eterno no transitorio,un dos eixes da modernidade, é clave no pensamento de Nietzsche.


88 Mercedes Tasende

quen � en todo momento Òel pintor dela vida modernaÓ, consiste precisamen-te en observar ese tumultuoso Òr�o dela vidaÓ que transcorre perante os seusollos e aprecia-la harmon�a existentedentro do remu��o presente; illa-lomomento pasad�o e extrae-la s�a eter-nidade; destilar, en resumo, Òlo eternode lo transitorioÓ.

Se, como sinala de Man, a moder-nidade representa un desexo de borrartodo o anterior ata acadar un puntoque poida servir de novo comezo parao individuo, daquela p�dese dicir queNietzsche e Unamuno captan o aut�n-tico esp�rito da modernidade.Nietzsche crea un concepto din�micoda modernidade � establecer unha dia-l�ctica entre dous conceptos opostos: ahistoria e a vida, concibida esta non s�no seu aspecto biol�xico sen�n tam�nna s�a dimensi�n temporal que, no seucaso, se traduce no esquecemento ou asupresion de toda anterioridade e naposibilidade dun retorno eterno. Polas�a parte, Unamuno critica duramentea postura de rexeitamento do presenteque defenden os historiadores e outrosdefensores do casticismo posto que,para el, o presente encerra a eternida-de. Desta maneira, Unamuno, omesmo ca Nietzsche, establece unhadial�ctica entre os dous polos damodernidade, afirmando que Òas�como la tradici�n es la sustancia de laHistoria, la eternidad lo es del tiempo:la Historia es la forma de la tradici�n,como el tiempo la de la eternidadÓ eque

Òhay que buscar lo eterno en el aluvi�nde lo insignificante, de lo inorg�nico, delo que gira en torno de lo eterno comocometa err�tico, sin entrar en ordenadaconstelaci�n con �l, y hay que penetrarsede que el limo del r�o turbio del presentese sedimentar� sobre el suelo eterno ypermanenteÓ (Use and Abuse, 60).

Igualmente, � se referir � coexis-tencia do eterno e o transitorio dentrodo momento presente, di que Òlo quepasa, queda, porque hay algo que sirvede sustento al perpetuo flujo de lascosas. Un momento es el producto deuna serie, serie que lleva en s�Ó (Use andAbuse, 58). Evidentemente, o conceptode intrahistoria, � se concentrar nosvalores eternos que cont�n o presente,v�n sendo unha expresi�n art�stica eperfectamente v�lida da modernidade.

IVA necesidade de buscar alg�n

tipo de beleza permanente no presentee de identifica-los valores eternos queeste encerra para lle dar forma median-te a obra de arte, as� como as coinci-dencias co pensamento de Baudelaireen todo o relativo � modernidade quese exploraron brevemente neste estu-dio, deixan constancia de queUnamuno estaba moi � tanto dos pro-cesos innovadores que, polas mesmasdatas, se estaban levando a cabo noresto de Europa no eido da ficci�nnarrativa. A lectura de En torno al casti-cismo e a invenci�n do concepto deÒintra-historiaÓ revelan as� mesmoun interese por parte do autor vascona actitude revisionista que empe-za a predominar en Europa a finais do



s�culo XIX no tocante � validez dosestudios hist�ricos tradicionais.Unamuno s�mase as�, por unha parte,� grupo de escritores da modernidadeeuropea interesados en destila-lo eter-no do transitorio para lle infundir novavida � obra de arte e, por outra, � grupode intelectuais, entre os que se atopaNietzsche, que propo�en novas alter-nativas � estudio da historia e queintentan elevar esta disciplina � catego-r�a de arte. Unamuno consegue aunardesta maneira o esp�rito da modernida-de co esforzo por anova-los estudioshist�ricos tradicionais, propo�endonovas alternativas, como o concepto deintrahistoria, que estean en consonan-cia cos tempos e que valoren, por ribade todo, a arte como forza xeradora deuniversos capaces de facernos esque-cer, a�nda que s� sexa un intre, o balei-ro da existencia humana.

OBRAS CITADAS

Baudelaire, Charles, ÒThe Painter ofModern Life and Other EssaysÓ,trad. e ed. Jonathan Mayne,Londres, Phaidon Press, 1964, 1--40.

Butt, J. W., ÒUnamunoÕs Idea ofÒintrahistoriaÓ; Its Origins andSignificanceÓ, Studies in ModernSpanish Literature and Art,Londres, Tamesis, 1972.

Collingwood, R. G., The Idea of History,Nova York, Oxford UP, 1956.

Copleston, Frederick, ÒSchopenhauerand NietzscheÓ, Schopenhauer. HisPhilosophical Achievement, ed.Michael Fox, Sussex, TheHarvester Press, 1980, 215-25.

Gossman, Lionel, ÒHistory andLiterature. Reproduction orSignificationÓ, The Writing ofHistory. Literary Form andHistorical Understanding, ed.Robert H. Canary and HenriKozicki, Madison, Wisconsin, TheUniversity of Wisconsin Press,1978.

Gull�n, Germ�n, ÒLa discursividad enla obra de Unamuno (sobre Entorno as casticismo)Ó, En torno alcasticismo de Unamuno y la literatu-ra en 1895, Valladolid, UniversitasCastellae, 1997, 71-78.

De Man, Paul, ÒLiterary History andLiterary ModernityÓ, Blindnessand Insight. Essays in theRhetoric of Contemporary Criticism,Minneapolis, University ofMinnesota Press, 1983, 142-65.

Nietzsche, Friedrich, The Birth odTragedy and the Genealogy ofMorals, trad. Francis Golffing,Nova York, Doubleday &Company, 1956.

____The Use and Abuse of History, trad.Adrian Collins, Nova York, TheLiberal Arts Press, 1957.

Schopenhauer, Arthur, The World asWill and Representation, trad. E. F.J. Payne, Nova York, DoverPublications, 1969.


90 Mercedes Tasende

Serrano, Carlos, ÒEntre Herder yRousseau: El Unamuno de Entorno al casticismoÓ, En torno al cas-ticismo de Unamuno y la literaturade 1895, Valladolid, UniversitasCastellae, 1997, 187-97.

Sobejano, Gonzalo, Nietzsche en Espa�a,Madrid, Gredos, 1967.

Unamuno, Miguel de, Amor y pedago-g�a, Madrid, Espasa Calpe, 1992.

____En torno al casticismo. Obras selectas,Madrid, Editorial Plenitud, 1960,47-144.

____Niebla, Madrid, C�tedra, 1991.White, Hayden, Metahistory. The

Historical Imagination inNineteenth-Century Europe,Baltimore e Londres, The JohnsHopking Up, 1973.

____Tropics of Discourse. Essays inCultural Criticism, Baltimore eLondres, The Johns Hopkings UP,1978.


91


INTRODUCCIÓN

çs veces ac�sannos, e con raz�n,�s profesores de ciencias, de sermosdemasiado densos, espesos (aburridos)na explicaci�n que damos da nosamateria. Tam�n nos acusan de facer-mos un desenvolvemento excesiva-mente lineal dos nosos co�ecementos;de transparent�rmo-la idea de quet�dolos descubrimentos cient�ficos seproducen nun momento dado da histo-ria da humanidade.

Coido que todo isto acontece por-que non utiliz�mo-la historia da nosadisciplina como unha ferramentadid�ctica para facer caer na conta osnosos alumnos de que a nosa ciencia �unha ciencia viva, feita por mulleres epor homes que padeceron e padecencomo tales; pero que fixeron, e seguena facer, d�a a d�a as contribuci�ns que aintegran.

V�n todo o anterior a conto ecomo pre�mbulo, se isto for preciso,para xustifica-lo porqu� deste artigo.

Os nosos alumnos est�n afeitos aestudiar de memoria o sistema peri�dico

sen saberen c�nto de interesante, desdeo punto de vista hist�rico, late por trasdel. ÀCando se descubriron os elemen-tos? ÀQuen foron os seus descubrido-res? ÀCal � a raz�n do seu nome? ÀPorque utilizamos un s�mbolo qu�mico enon outro? ÀPor que usamos s�mbolosqu�micos? ÀDe quen foi a idea da nota-ci�n qu�mica?, etc.

No que segue tentarei responderalgunhas desas preguntas: o porqu� donome e dos s�mbolos dos elementosqu�micos.

1. ANTECEDENTES HISTÓRICOS DA NOTACIÓNQUÍMICA

Un dos moitos problemas queti�a a qu�mica no s�culo XVIII para serconsiderada como ciencia era a faltadunha linguaxe universal. Mentres queas matem�ticas e a f�sica se �an trans-formando en ciencia, � plasm�rense enteoremas as s�as proposici�ns ou conleis precisas que obedec�an a formula-ci�ns matem�ticas, a qu�mica segu�aancorada no pasado e p��alles nomescaprichosos �s novos elementos

O NOME E O SÍMBOLODOS ELEMENTOS QUÍMICOS

Manuel R. BermejoUniversidade de Santiago

de Compostela


92 Manuel R. Bermejo

qu�micos e �s compostos que se prepa-raban, e non era quen de formular ninde escribir de forma precisa e inequ�vo-ca o que hoxe co�ecemos como reac-ci�ns.

Torbern O. Bergmann decatouseda necesidade de establecer unhas nor-mas de nomenclatura universais pero,consciente de que a s�a vida se lle esca-paba, escrib�alle Ñcontra o 1780Ñ �a�nda novo cient�fico franc�s, Guytonde Morveau, anim�ndoo a que redacta-ra unhas normas de nomenclatura paraque as seguiran t�dolos qu�micos domundo.

Guyton de Morveau elaborouunhas primeiras normas de nomencla-tura cando a�nda cr�a nas ideas doFloxisto, pero non se conservaron. Siserviron para que Lavoisier vira conclaridade a importancia e maila necesi-dade destas normas e constitu�ra unequipo integrado por C. Bertholler, A.Fourcroy, L. Guyton de Morveau e elmesmo.

No ano 1787 elaboraron, publica-ron e comezaron a utiliza-lo ÒMethodede nomenclature chimiqueÓ. O nomedos elementos, o mesmo que logo oxenial libro de Lavoisier, Trait� elemen-taire de chimie, obedece � idea centralque asina Condillac: Òo uso da lingua-xe na elaboraci�n do co�ecementoÓ. Aconcepci�n sensualista da elaboraci�ndo co�ecemento, segundo Condillac, �:Obxecto real → Sensaci�n → Idea → Palabra → Co�ecemento

Veremos m�is adiante, candoexpliqu�mo-lo porqu� do nome e dos�mbolo dos elementos qu�micos, a vir-tualidade da aplicaci�n deste esquema.

Pero imos centrar mellor a orixedo nome e do s�mbolo dos elementosqu�micos, porque antes de Lavoisier xase co�ec�an uns vinte elementos e dez ti�an o seu propio nome.Achegu�monos a ese momento.

Desde a remota antig�idadeco��cense os sete metais cl�sicos: ti�anuns nomes, represent�banse cun s�m-bolo, gardaban unha estreita relaci�ncos corpos celestes co�ecidos e cos d�asda semana (na t�boa 1 recollemos estasideas). Hoxe sabemos que son elemen-tos qu�micos, pero na antig�idade con-sider�banse unicamente como metais,a�nda que con nomes e s�mbolos.

O concepto ÔelementoÕ nace nafilosof�a grega (ver Revista Galega doEnsino, n�m. 13, p�x. 117) e util�zase,propagada polos escol�sticos, ata benentrado o s�culo XVIII na chamada teo-r�a do Floxisto. A Auga, a Terra, o Airee o Lume eran os chamados Elementos,principio a partir do cal todo se xeraba.Estes elementos us�ronse na astrolox�apara considera-los signos como pro-pios de cada elemento: son s�mbolos deTerra o Touro, Virgo e Capricornio; per-tencen � Auga o Cangrexo, o Escorpi�ne o Peixe; de Aire son os Xemelgos,Libra e Acuario; finalmente, relaci�-nanse co lume o Carneiro, o Le�n eSaxitario.


O nome e o símbolo dos elementos químicos 93

î longo do renacemento os culti-vadores da iatroqu�mica, con Paracelso �cabeza, ampliaron o n�mero de ele-mentos con tres novos: o xofre Ñrela-cionado coa terra e o lumeÑ conside-rouse e cham�uselle un principio fixo; omercurio Ñrelacionado co aire e aaugaÑ foi denominado principio vol�tile, finalmente, o sal Ñrelacionado coaquintaesencia ou o �ter dos f�sicos aris-tot�licosÑ tomouse por un novo ele-mento vital. Nesta �poca foron apare-cendo outros elementos novos(ars�nico, bismuto, etc.).

No s�culo XVIII descubr�ronsenovos metais (platina, cobalto, etc.) emais novos gases (aire defloxisticado, ofloxisto, etc.).

Foi este marasmo de nomes quenon segu�an norma ningunha o queforzou a aparici�n do Methode denomenclature chimique. No seguinteapartado indicaremos qu� normas seusar�an para lle da-lo seu nome �s ele-mentos qu�micos que se obtiveran e,particularmente para os compostos.

As� como o nome dos elementosqu�micos e dos compostos foi da auto-r�a de Lavoisier, Guyton, Berthellot eFourcroy, o s�mbolo actual co que serepresentan os elementos e as f�rmu-las, cos que representamos os compos-tos nas reacci�ns qu�micas, son daautor�a de J. J. Berzelius.

Para comprendermos mellor axenial achega de Berzelius, observemosc�mo representaba Dalton (contra o1810) mediante s�mbolos as substan-cias simples e compostas (figura 1).

Berzelius propuxo Ñno ano1813Ñ como s�mbolo para cada ele-mento qu�mico a inicial do seu nomelatino, e como t�dalas linguas roman-ces (roman�s, franc�s, galego, castel�n,etc.) son fillas do lat�n aca�alle moi bena todas elas. As�, hidr�xeno, os�xeno,carbono, nitr�xeno, fl�or... ser�an res-pectivamente: H, O, C, N, F. Moi oca-sionalmente a relaci�n entre o nomelatino e o da lingua romance diverx�an,como nos seguintes casos: prata = Ag(Argentium); mercurio= Hg (Hidrargirium);sodio = Na (Natrium), etc.; pero o resul-tado segu�a a ser moi satisfactorio.

Metal Ouro Prata Ferro Mercurio Esta�o Cobre Chumbo

S�mboloactual Au Ag Fe Hg Sn Cu Pb

Corposcelestes Sol L�a Marte Mercurio X�piter Venus Saturno

D�as(Galego)(Lat�n)(Ingl�s)(Franc�s)

DomingoSolisSundayDimanche

LunsLunaeMondayLundi

MartesMartisTuesdayMardi

M�rcoresMercuriiWednesdayMercredi

XovesJovisThursdayJeudi

VenresVenerisFridayVendredi

S�badoSaturniSaturdaySamedi

Táboa 1. Nomes e símbolos dos metais clásicos: comparación cos corpos celestes e cos días da semana.



Cando varios elementos comeza-ban pola mesma letra (caso do carbono,o calcio, cloro, cerio, cobalto, cromo,cadmio, etc.) d�uselle-la inicial �s ele-mentos non met�licos (carbono = C) eos outros simboliz�ronse coas d�as pri-meiras letras ou a primeira e a terceira,etc.; as�: calcio = Ca, cadmio = Cd, cerio= Ce, cromo = Cr, cobalto = Co...

Os s�mbolos de Berzelius substi-tu�ron axi�a os de Dalton, xa que eradoado lembralos, escribilos e imprenta-los.

Berzelius avanzou un paso na for-mulaci�n qu�mica � racionalizar m�isas f�rmulas dos compostos. Propuxoescribi-las f�rmulas cos s�mbolos doselementos e mais uns super�ndices quederan conta da proporci�n ou don�mero de veces que ese elemento sepresenta no composto. As�, escrib�a oanh�drido sulf�rico Ñhoxe tri�xido exofreÑ como:

3

SO ou SO3

Posteriormente tentou simplificarm�is as f�rmulas e propuxo que o os�-xeno, xa que est� moi presente noscompostos, se puidera representar porun punto colocado enriba do outro ele-mento. As�, o composto anterior trans-formar�ase en:

¥¥¥

SO3 SA�nda deu un paso m�is � suxerir

que cando un �tomo, distinto do os�xe-no, estivera por duplicado nunha f�r-mula se indicase por ese s�mbolo barra-do. Deste xeito, a auga Ñhoxe H2OÑser�a na s�a formulaci�n:

¥

HEstas modificaci�ns foron rexeita-

das e, finalmente, as f�rmulas escrib�-ronse como propuxera inicialmenteBerzelius, pero con sub�ndices no cantode super�ndices: H2O, SO3, CO2, etc.

Figura 1. Símbolos de Dalton para algúns dos elemen-tos e compostos. Entre eles, hidróxeno (1), xofre (2),carbono (3), osíxeno (4), nitróxeno (6), cobre (15),prata (17), ouro (19), auga (21). Equivocouse coaauga, ó describila como HO no canto de H2O, pero assúas fórmulas para o monóxido de carbono (25) e odióxido de carbono (28) eran correctas.



2. A ORIXE DOS NOMES DOS ELEMENTOSQUÍMICOS

Os nomes dos elementos qu�mi-cos derivan das normas recollidas noMethode de nomenclature chimique, perofoi evolucionando � longo do tempo,dende a s�a primeira formulaci�n. Noque segue explicarei, agrupando porraz�ns de similitude, c�les foron osmotivos que orixinaron os nomes doselementos qu�micos tal e como hoxe osco�ecemos.

C�mpre engadir que, a�nda quen�s indicaremos unha raz�n para acla-ra-lo nome dos elementos qu�micos, aexplicaci�n etimol�xica dalg�ns delesnon � �nica e, �s veces, ata resultaambigua. Por exemplo, o elementoars�nico diremos que deriva do termogrego arsenikos = ÔmasculinoÕ para sig-nificar que un mineral de ars�nico, oAs2S3 de cor amarela era empregadopolos homes para pintaren a cara.

Tam�n poder�a derivar do termo persazarnik = ÔdouradoÕ.

Os nomes dos elementos podenobedecer �s seguintes raz�ns:

a) Nomes prequ�micos: son ospropios daqueles elementos xa co�eci-dos desde a antig�idade (ouro, prata,carb�n, mercurio, chumbo, etc.). Sonnomes incertos, e moi probablementederivan de termos hebreos, s�nscritos,indoeuropeos, gregos, etc.

b) Derivados de corpos celestes:astros ou planetas. Elementos como ocerio, o paladio, o neptunio, o plutonio,o selenio, o telurio... deben o seu nomea que cando se atoparon acababa dedescubrirse un planeta ou sat�lite, ouse quer�a indicar que o elemento seencontraba no seu seo (o helio no sol),etc.

c) Procedentes da mitolox�a oudas superstici�ns. Moitos son os ele-mentos nomeados para agasallo dosdeuses (vanadio, niobio, tantalio, tita-nio, torio, tulio, etc.) ou para espanta-lomeigallo ou rexeita-los esp�ritos malig-nos (cobalto, n�quel, etc.).

d) Derivados dos seus minerais.Elementos como o aluminio, o bario, ogadolinio, o samario, etc., deben o seunome �s minerais alumen, baritina,gadolinita, samarskita, etc., dos que sebeneficiaron.

e) Referidos �s s�as cores ou �coloraci�n dalg�ns dos seus compos-tos: cloro, indio, iodo, iridio, rodio, etc.,derivan de khloros (amarelo verdoso),

Berzelius, gravado de F. Krüger.



indium (�ndigo), ioeides (violeta), iris(arco da vella), rhodon (rosa), etc.

f) Que atenden a outras propieda-des distintas da cor: hidr�xeno (xera-dor de auga), nitr�xeno (xerador denitratos), os�xeno (xerador de �cidos),osmio (que fede), f�sforo (que brilla),etc.

g) Orixinados pola exaltaci�n demotivos patri�ticos ou xeogr�ficos:polonio, xermanio, americio, francio,europio, escandio, etc., lembran unpa�s ou continente.

h) En lembranza de persoeiros daciencia qu�mica: curio, fermio,mendelevio, nobelio, einstenio, pux�-ronselles a alg�ns elementos comoreco�ecemento da contribuci�n � cien-cia desas celebridades.

i) Nomes constru�dos para darconta de certas caracter�sticas: neon,argon, cripton, radon, actinio, protacti-nio, radio, litio, etc., deben o seu nomea termos gregos ou latinos que servenpara defini-lo seu comportamento qu�-mico, a s�a presencia na natureza, etc.

j) Nomes sistem�ticos. Os ele-mentos de n�mero at�mico superior �104 presentan o que se chama unÔnome sistem�ticoÕ. Cada n�mero dosque integran o seu n�mero at�mico sesubstit�e pola correspondente inicialdo prefixo latino. As�, o 104 ser�a un-nihil-quadrium = Unq (para unhamellor comprensi�n desta denomina-ci�n consulta-lo traballo de Ram�n CidManzano).

Poder�anse agrupar os elementosseguindo outros criterios, pero o resul-

tado hab�a ser m�is ou menos seme-llante. Na bibliograf�a atoparedesoutras clasificaci�ns.

3. O NOME E O SÍMBOLO DOS ELEMENTOSAGRUPADOS

Vou relatar seguidamente c�l � onome e mailo s�mbolo dos elementosqu�micos hoxe co�ecidos, agrupadosdun xeito particular: o que utilizamosos qu�micos inorg�nicos para lles ensi-nar �s nosos alumnos a qu�mica det�dolos elementos. Todos eles se agru-par�n por familias (alcalinos, t�rreos,haloxenados, etc.) menos os metais detransici�n que se agrupar�n como ele-mentos met�licos de transici�n dosgrupos principais e elementos met�li-cos de transici�n interna.

î tempo, dividiremos estes gru-pos de modo que os metais de transi-ci�n se reunir�n por series: primeiraserie de transici�n, segunda e terceiraseries de transici�n. Os metais de tran-sici�n interna agruparanse tam�n enseries: os lant�nidos e os act�nidos.

A) ELEMENTOS ALCALINOS: GRUPO 1

O nome deste grupo de elementosprocede do �rabe Al-qily, que fai refe-rencia �s cinsas das plantas onde seatoparon estes metais (particularmentesodio e potasio).

Hidr�xeno: H� o elemento qu�mico m�is lixeiro

dos co�ecidos. O nome p�xollo o qu�-mico franc�s Lavoisier querendo facerreferencia � capacidade deste elemento



para Ôxerar augaÕ, que � o que significahidr�xeno. O seu s�mbolo � a primeiraletra do nome: H.

Litio: LiO nome deste elemento deriva de

lithos, que significa ÔrochaÕ, e fai refe-rencia a que este metal foi o primeirodos alcalinos atopado nun mineral ourocha. O litio repres�ntase simbolica-mente polas letras: Li.

Sodio: NaO sodio co��cese nas s�as combi-

naci�ns desde a antig�idade e mesmochegou a considerarse o hidr�xidos�dico Ñsosa ou sodaÑ como un ele-mento qu�mico. A este elemento cha-m�uselle natrium en lat�n e de a� derivao seu s�mbolo Na. O nome do elemen-to seguramente v�n de soda.

Potasio: KA orixe do nome deste elemento

non � ben co�ecida, pero tal vez proce-da do ingl�s potash, contracci�n de potashes, e fai referencia � proceso que sesegu�a no mundo antigo para obte-lachamada potasa e o carbonato pot�si-co, partindo das cinsas da madeira e daauga do mar. O potasio repres�ntasepolo s�mbolo K, que � a primeira letrade kalium, nome do potasio en lat�n.

Rubidio: RbO nome do rubidio deriva do

lat�n rubidius (Ôvermello moi intensoÕ) ep�xoselle � elemento de n�mero at�-mico 37 porque se caracterizaba espec-tralmente por presentar li�as nesa zonado espectro. O s�mbolo que o represen-

ta, Rb, son as letras primeira e terceira;non se pode usar Ru porque, comoimos ver, representa o rutenio que sedescubrira con anterioridade.

Cesio: CsEste elemento ten o nome deriva-

do do lat�n caesius (Ôazul celesteÕ) e foias� denominado porque cando se estu-diou espectroscopicamente se obser-vou que presentaba unhas li�as nazona espectral do azul. O cesio repre-s�ntase simbolicamente como Cs, que �a inicial e un ÔsÕ situado moi separado;pero teremos ocasi�n de ver c�mo nonse pod�a chamar Ca, que corresponde �calcio, nin Ce que simboliza o cerio e xaeran co�ecidos con anterioridade.

Francio: FrO �ltimo dos elementos alcalinos

atopado ata o de agora foi descubertopola qu�mica francesa MargueritePerey quen, para honra-lo seu pai, cha-moulle francio.

B) ELEMENTOS ALCALINO-TÉRREOS: GRUPO 2

Os elementos qu�micos do grupo2 ch�manse alcalino-t�rreos por se ato-paren, no sistema peri�dico, entre osalcalinos e os t�rreos.

Berilio: BeO seu nome deriva do mineral no

que se identificou: o berilo. Os alem�nscham�ronlle nun principio berylerde(traducci�n da Ôterra do beriloÕ).Posteriormente, en 1828, Wohler cha-moulle en lat�n, beryllum.



Magnesio: MgO magnesio d�belle o seu nome �

mineral onde foi atopado, a magnesia,que pola s�a vez tomou o nome dundistrito de Tesalia (Grecia) onde seachara, Magnesia.

Calcio: CaTam�n o nome deste elemento

prov�n do do mineral onde se atopou.A pedra calcaria (caliza en castel�n) eraxa co�ecida polo home desde a anti-g�idade, que a empregaba na prepara-ci�n do morteiro. Cando se identificouo elemento cham�uselle calcio por deri-var de calx (calcaria en lat�n).

Estroncio: SrO nome do elemento de n�mero

at�mico 38 deriva do onom�stico dolugar onde se atopou o mineral que oconti�a. Ese lugar era Strontian e de a�v�n o nome de estroncio. O s�mbolonon pod�a se-lo da inicial pois xa llecorrespond�a � xofre e tampouco eramoi asisado St por se-la abreviatura deÔsantoÕ; escolleuse logo Sr.

Bario: BaComo na maior�a dos elementos

deste grupo, o bario toma o seu nomedo do mineral no que se achou por pri-meira vez: a baritina (BaSO4). O s�mbo-lo que se lle deu foi o das d�as primei-ras letras, Ba, pois a inicial B era os�mbolo do boro.

Radio: RaO nome deste elemento ref�rese �

propiedade m�is dominante de todas

cantas o caracterizan: a radioactivida-de. î elemento qu�mico no que seachou unha forte radioactividade cha-m�uselle radio e o s�mbolo que se esco-lleu para o representar foi Ra.

C) ELEMENTOS METÁLICOS DE TRANSICIÓN: GRUPOS 3, 4,5, 6, 7, 8, 9, 10

Os elementos de todos estes gru-pos constit�en hoxe o que chamamosmetais de transici�n. Na realidade,cando se descubriron estes metais Ñs�culos XVIII e XIXÑ f�ronse colo-cando no sistema peri�dico como unhatransici�n entre os alcalinos e os cl�si-cos do grupo dos t�rreos, vela� a orixedo seu nome.

Pode chama-la atenci�n a nonconsideraci�n ou o esquecemento dogrupo 3 (Sc, Y, La e Ac); non hai talesquecemento. Estes elementos practi-camente nunca se estudian como ungrupo unido, sen�n que se repartennoutros: Sc e Y son moi semellantes aAl e est�dianse nese grupo; La formaparte do grupo dos lant�nidos e Acest�diase cos act�nidos. Por tal raz�nfalaremos deles nos seus propios gru-pos.

C.1. Elementos met�licos da primeiraserie de transici�n

Titanio: Ti

Klaproth foi quen bautizou esteelemento en lembranza dos Tit�ns que,na mitolox�a grega, eran consideradosfillos da terra.



Vanadio: VA�nda que o descubridor deste

elemento foi o espa�ol Andr�s Manueldel R�o, no ano 1801, o nome v�n dadenominaci�n que lle deu o suecoSefstrom. Vanadio deriva do nome dadeusa da beleza n�rdica ÔVanadisÕ e faireferencia �s belas combinaci�ns decores que toma este metal no medio�cido.

Cromo: CrO nome deste elemento deriva do

grego chroma (ÔcorÕ) e fai referencia �scoloraci�ns derivadas do cromo. ComoC era xa o s�mbolo do carbono, o docromo pasou a ser Cr.

Manganeso: MnUn erro hist�rico � a orixe do

nome deste elemento: a consideraci�nda pirolusita como magn�tica pola s�asemellanza co �xido de ferro. ç pirolu-sita cham�uselle lapis magnes e � metalen lat�n magnes (Ômagn�ticoÕ); del deri-vou o nome xermano de mangan e ofranc�s manganese, que foi o que perdu-rou.

Ferro: FeOutro dos sete metais cl�sicos, o

ferro, derivou o seu nome do apelativoferrum.

Cobalto: CoO nome do cobalto parece que

deriva da palabra alemana Kobold, que� o nome que se lles d� �s gnomos(ananos que viven no so chan e que sonconsiderados os gardi�ns das minas).

N�quel: NiDe novo este elemento ten que

ver coa cultura xerm�nica. Foi T. O.Bergman quen logo de preparar unnovo elemento lle chamou nickel(ÔSatan�sÕ).

C. 2. Elementos met�licos da segundaserie de transici�n

Circonio: ZrO nome do circonio parece deri-

var dos termos �rabes zargum (ÔcordouradaÕ) ou zerk (Ôpedra preciosaÕ), efai referencia � coloraci�n do mineralcirc�n do que se obt�n.

Niobio: NbNiobio e tantalio aparecen xuntos

na natureza nas niobitas e tantalitas, eeste feito dificultou moito a separaci�nde �mbolos elementos. Precisamente onome do niobio deriva da mitolox�agrega: Niobe � a filla de T�ntalo.

Molibdeno: MoO nome deste metal tomouse do

do mineral de procedencia, a molibde-nita.

Tecnecio: TcO elemento de z=43 foi prepara-

do, ata hoxe, de forma artificial, e as� onome que se lle deu prov�n do gregotechnetos (ÔartificialÕ).

Rutenio: RuO ruso Klauss, profesor de qu�mi-

ca na Universidade de Kazan,preparou no ano 1844 un novo elemen-to atopado no mineral do platino.



Chamoulle rutenio, nome latino do seupa�s, Ruthenia.

Rodio: RhOs derivados do rodio te�en

todos eles unha forte coloraci�n rosa epor iso a ese elemento se lle chamourodio, do grego rhodon (ÔrosaÕ).

Paladio: PdNon existe acordo sobre a orixe

do nome deste elemento. Hai autoresque pensan que deriva do da deusa dasabedor�a, Pallas. N�s somos da opi-ni�n dos que din que fai alusi�n � des-cubrimento no ano 1802 do planetaPallas.

C.3. Elementos met�licos da terceiraserie de transici�n

Hafnio: HfO nome deste elemento deriva da

denominaci�n latina da cidade deCopenhagen, Hafnia, e quere ser unreco�ecemento �s achegas desta cidade� mundo da ciencia.

Tantalio: TaXa indicamos que o niobio e o

tantalio aparecen conxuntamente nanatureza, nos minerais niobitas-tantali-tas, e sinal�mo-la enorme dificultadena s�a separaci�n e obtenci�n.Lembremos que na mitolox�a gregaT�ntalo era fillo de X�piter e dunhaninfa e reinaba en Phrygia. Por revelar-lles �s homes segredos dos deuses,conden�rono a padecer sede, peromediante o suplicio consistente enestar inmerso na auga Ñcon ela ata a

queixadaÑ; cando se inclinaba parabeber, a auga recuaba. Talmente lleacontec�a � mineral tantalita, que nonse mollaba por dentro, nin pola auganin polos �cidos.

Volframio: W

Os irm�ns espa�ois Fausto e JuanJos� Elhuyar illaron o elemento met�li-co con z=74 e cham�ronlle volframiopor se atopar na volframita. O s�mbolo� W.

Renio: Re

Os descubridores deste elementotrataron de inmortalizar nel o nome dogran r�o do seu pa�s. O Rin, en lat�nRhenus, deu lugar � nome do renio.

Osmio: OsO nome deste elemento deriva do

grego osme (ÔcheiroÕ) e fai referencia �fedor caracter�stico dalg�ns derivadosdeste metal.

Iridio: IrOs sales do iridio presentan unha

ampla gama de coloraci�ns e isto foi oque determinou o nome deste elemen-to. Cham�uselle en lat�n iris (Ôarco davellaÕ) e de a� derivou iridio.

Platino: PtO nome, tipicamente espa�ol,

deriva de Platina, apelativo queManuel Ulloa lle deu a un novo metalatopado en Nova Granada e moi pare-cido � prata.



D) METAIS DE ACUÑAR: GRUPO 11

Os metais cl�sicos utiliz�ronse �longo da historia como obxectos para otroco e, xa m�is modernamente, paraacu�ar moeda.

Cobre: CuEste elemento � outro dos sete

metais cl�sicos. O seu nome d�bese �sromanos que lle chamaron aer Cyprium(Ôprocedente de ChipreÕ); co decorrerdo tempo os gregos denomin�ronoKyprion, logo ficou como Cyprium cosromanos e � cabo Cuprum, de ondetomou as iniciais para o seu s�mbolo:Cu.

Prata: AgEste elemento met�lico � dos m�is

antigos dos co�ecidos e o seu nomederiva da s�a denominaci�n latina,Argentum. O s�mbolo toma as iniciaisda denominaci�n latina: Ag.

Ouro: AuO metal por excelencia, e o m�is

antigo, debe o seu nome � coloraci�ncaracter�stica e � feito de brillar coma aaurora (en latin aurum).

E) METAIS DE ALIAXES: GRUPO 12

Os elementos do grupo 12 foron eseguen a se-la base das aliaxes que seempregan na sociedade.

Cinc ou zinc: ZnO nome deste elemento parece ser

que ten relaci�n coa s�a escura orixe e

iso � o que significaba a palabra alema-na zink que o identifica.

Cadmio: CdÔCadmioÕ deriva do nome grego

dado � mineral onde por primeira vezse descubriu. O mineral de procedencia� a cadmeia (hoxe calamina), proceden-te da rexi�n de Kadmeia.

Mercurio: HgO nome deste metal, outro dos

cl�sicos, fai referencia � s�a gran mobi-lidade pois � l�quido. PrecisamenteMercurio era o mensaxeiro dos deusesna mitolox�a romana; esa relaci�nbaseada na mobilidade � a que orixi-nou o nome do elemento con z=80. Os�mbolo t�mase da denominaci�n cl�si-ca do mercurio, hydrargiros (Ôpratal�quidaÕ).

F) ELEMENTOS TÉRREOS: GRUPO 13

Os elementos deste grupo debeno seu nome a que se atoparon forman-do parte da codia terrestre. Todos elesson metais, ag�s o boro que se atopa nali�a divisoria do met�lico e o non met�-lico.

Boro: BCrese que ÔboroÕ deriva da pala-

bra que os �rabes empregaban paradesigna-lo b�rax ÑbaurachÑ; as� �como o alquimista Jabin ibn Haiyan llechamaba e aparece recollido nosmanuscritos do s�culo IX. A comezosdo s�culo XIX, H. Davy propuxo comonome un que fac�a referencia � fonte de



procedencia e � similitude co carb�n.As� xurdiu bor (ax + carb) on (boron).Gay Lussac chamoulle bore.

Aluminio: AlO nome do aluminio pode proce-

der do que os gregos utilizaban paradenomina-lo mineral alunita ÑalumÑ.A pesar de que os seus minerais eranusados dende a antig�idade, o alumi-nio, como metal, ten pouco m�is de 150anos.

Galio: Ga

O nome deste elemento deriva doda patria dos seus descubridores. Foiun qu�mico franc�s, Lecoq deBoisbaudran, quen hai pouco m�is decen anos descubriu este elemento e lle

chamou Gallia, nome de Francia naantig�idade.

Indio: In

Esta denominaci�n deriva daspropiedades espectrosc�picas do ele-mento. Cando se someteu este metal �chama, observouse unha coloraci�n�ndigo e de a� deriva o seu nome emailo s�mbolo.

Talio: Tl

Prov�n a denominaci�n deste ele-mento do grego thallos (ÔabrochoverdeÕ), e p�xollo Crookes cando �expo�e-lo metal a unha chama obser-vou unha li�a verde brillante que axi�adesapareceu. Esta cor lembroulle acoloraci�n da vexetaci�n na primavera.O talio tomou como s�mbolo as letrasTl, xa que Ta eran as que lle correspon-d�an � tantalio e Th � torio.

Escandio: Sc

O elemento de n�mero at�mico21 foi postulado teoricamente porMendeleev no ano 1869 co nome deeka-boro, pero non foi ata 1879 candoNilson identificou un novo elementoque nomeou escandio en loanza do seupa�s, Escandinavia.

Itrio: YCando en 1794, Johan Gadolin,

disc�pulo de Bergmann, estudiabaunhas terras da canteira de Ytterby Ñaldea pr�xima a EstocolmoÑ, descu-briu un �xido novo e chamoulle ytria.O novo elemento qu�mico obtido deste�xido foi nomeado itrio.

A estructura microcristalina do aluminio maniféstasecoa luz polarizada.



G) ELEMENTOS CARBONOIDEOS: GRUPO 14

Os elementos do grupo 14 debeno seu nome � elemento que encabeza ogrupo: o carbono. A importancia desteelemento � longo da historia foi tangrande que marcou o nome dos ele-mentos do seu grupo. Houbo intentosde lles da-lo de mer�lidos (orixe escura),e o propio Fresenius propuxo nomea-los tetrelos (facendo referencia � valen-cia do grupo); ning�n deles tivo �xito.

Carbono: C

Este elemento � co�ecido polohome desde tempos prehist�ricos e oseu nome deriva do lat�n carbo.

Silicio: Si

A s�lice, mineral empregado polohome desde a m�is remota antig�ida-de, � o material de partida para aobtenci�n deste elemento. O nome desilicio deriva do termo latino silex queera como se chamaba a s�lice. O seus�mbolo � Si, pois S xa lle correspond�a� xofre.

Xermanio: Ge

O xermanio foi postulado teorica-mente por Mendeleev co nome de eka--silicio, pero foi necesario que pasaranquince anos para que se confirmara as�a predicci�n co seu descubrimento.O alem�n Winkler atopou un novo ele-mento non mineral chamado argiroditae, en honor � s�a patria, chamoulle xer-manio.

Esta�o: SnO nome deste elemento foi

mudando a trav�s da s�a longa histo-ria. � co�ecido desde a prehistoria naliteratura. Veda fala del co nome detrapu e no libro dos N�meros ch�mase-lle bedil. O nome actual deriva do lat�nstannum e parece ser que as� era comoos romanos denominaban unha aliaxeque conti�a chumbo e esta�o.

Chumbo: PbO chumbo � outro dos chamados

sete metais cl�sicos. � co�ecido eempregado polo home desde os tem-pos da antiga civilizaci�n caldea. Osexipcios e os gregos foron os seus difu-sores; pero � pobo romano corresp�n-delle a gloria do espallamento da s�a

Foto de monocristais dun composto de telurio, estañoe chumbo, feita con microscopio de varrido electróni-co.



masiva utilizaci�n. Os romanos cham�-ronlle a este elemento plumbum e de a�derivou chumbo.

H) ELEMENTOS NITROXENOIDEOS: GRUPO 15

Novamente a denominaci�ndeste grupo � consecuencia da enormeimportancia hist�rica do elemento queo encabeza: o nitr�xeno. Houbo tam�nintentos de chamalos co nome peculiarde pnicoxenos e mesmo Fresenius pro-puxo o de pentelos Ñpola valencia dogrupoÑ, pero o cambio de nome nonprosperou.

Nitr�xeno: NA�nda que o descubridor deste

elemento foi Rutherford (no ano 1772),o nome � da autor�a de Chaptal, no ano1823. Chamoulle nitr�xeno do gregonitrogenos (Ôxerador de nitroÕ) debido �presencia deste elemento no nitro (sali-tres KNO3).

F�sforo: PEste elemento debe o seu nome �

peculiaridade de brillar na escuridade.En grego, phos (ÔluzÕ), phero (Ôporta-dorÕ). O seu s�mbolo toma a inicial dephosphorus: P

Ars�nico: AsO ars�nico � co�ecido desde a

antig�idade polas civilizaci�ns chine-sa, grega e romana. Foron os gregos osque lle chamaron � ouro-pigmento(As2S3) arsenikon (ÔmasculinoÕ) de ondeprov�n o seu nome.

Antimonio: SbO nome deste elemento � da auto-

r�a do alquimista sevillano do s�culoVIII, Moussah Diafar al Sofi Geber,quen o traduciu � lat�n como antimo-nium; os gregos cham�banlle stibium,derivado da estibina (Sb2S3). O s�mbolo� a inicial mais unha das consoantes donome grego.

Bismuto: BiA orixe do nome deste elemento

a�nda non est� clara, se ben pareceseguro que deriva do alem�n. Paraalg�ns fai referencia � propiedade deser unha masa branca (Weisse Masse),ou materia branca (Weiss muth).Quizais te�a m�is que ver con aquelesque din que deriva da frase: Mutmysortin den Wiesen (Ôlugar dunha concesi�nÑpara unha explotaci�n mineiraÑ naspradeirasÕ). O s�mbolo deriva das d�asprimeiras letras do termo latinizado ÑbismutenÑ no s�culo XVI porAgr�cola.

I) ELEMENTOS CALCÓXENOS: GRUPO 16

Estes elementos ch�manse calc�-xenos Ñdo lat�n calxÑ pola tendenciaque te�en a dar calcoxenuros (combi-naci�ns cos metais) que � como se amo-san formando parte da codia terrestre.

Os�xeno: OA�nda que os descubridores foron

Scheele e Priestly, o autor do nomedeste elemento foi gran Lavoisier.Antoine Lavoisier estudiou este ele-mento e chamoulle os�xeno, do gregooksys (Ô�cidoÕ) e gennao (ÔxerarÕ), pois



para el t�dolos �cidos conti�an os�xe-no.

Xofre: SNon existe certeza da procedencia

do nome deste elemento; pero a crenzam�is xeneralizada � que prov�n duntermo s�nscrito, sulvery (Ôo inimigo docobreÕ), e que fac�a referencia a quecando o cobre se combinaba con el per-d�a o seu comportamento met�lico. Os�mbolo � a inicial desta palabra enlat�n sulphur.

Selenio: SeCando Berzelius e Gahn obtive-

ron por primeira vez este elementoconfund�rono co telurio, e s� un anom�is tarde se decataron de que era unelemento xenu�no. Se o telurio fac�areferencia � noso planeta, decidiuseque o novo elemento fixera alusi�n �noso sat�lite. O voc�bulo v�n do gregoselene (Ôl�aÕ). O s�mbolo non poder�a serxa S, polo que se tomaron as d�as letrasiniciais.

Telurio: TeKlaproth, no ano 1798, foi quen

bautizou este elemento, xa obti-do anteriormente por M�ller vonReichentstein. O nome deriva do lat�ntellus (ÔterraÕ), e � unha homenaxe �noso planeta.

Polonio: PoCando no ano 1898 Mar�a

Sklodowska descubriu un elementonovo, altamente radioactivo, chamou-lle polonio para perpetuar no sistemaperi�dico o seu pa�s de orixe: Polonia.

O s�mbolo do novo elemento, � nonpoder ser P, que lle correspond�a � f�s-foro, tomou as iniciais Po.

K) ELEMENTOS HALÓXENOS: GRUPO 17

O nome deste grupo prop�xooHumphy Davy quen, no ano 1810,manifestou a tendencia destes elemen-tos a formaren sales. En grego haloxenossignifica xerador das sales mari�as.

Fl�or: FO seu nome deriva do do mineral

onde se encontraba e que clasicamentefoi denominado Ôespatofl�orÕ. M�istarde Agr�cola, en 1529, chamoulle fluorlapis (Ôpedra flu�daÕ). Cando se obtivo oelemento contido nese mineral (CaF2)denominouse fl�or.

Cloro: ClA�nda que foi Scheele o descubri-

dor deste elemento, o seu nome p�xo-llo Davy, querendo aludir � cor verdecaracter�stica deste gas de cheiro sufo-cante. O nome v�n do grego khloros(Ôamarelo verdosoÕ).

Bromo: BrA. J. Balard, descubridor deste

elemento, chamoulle muride para refe-rerirse � seu cheiro desagradable.Posteriormente mudouno polo debomos, palabra grega que significa ÔmalolorÕ. Bromo foi o nome que perduroue o s�mbolo Br.

Iodo: IO nome do iodo � consecuencia

do seu aspecto f�sico. Tr�tase dun



s�lido escamudo, violeta brillante, ecando Courtois o preparou por vez pri-meira chamoulle y�des Ñdo grego ioei-des (ÔvioletaÕ)Ñ para referirse � s�acoloraci�n.

Astato: AtO nome do astato obedece � enor-

me inestabilidade que presentan t�do-los is�topos seus co�ecidos. As�, candoSegr� identificou inequivocamente as�a presencia, no ano 1940, tomou dogrego a denominaci�n a-statos, que sig-nifica ÔinestableÕ.

K) GASES NOBRES: GRUPO 18

Os elementos deste grupo Ñtodos eles gasesÑ foron nomeadosdurante moito tempo como Ôgases iner-tesÕ. Desde o ano 1962 Barlett amosou as�a reactividade e demostrouse o inco-rrecto da s�a denominaci�n. Hoxe cha-m�moslles ÔnobresÕ para indica-la s�adificultade para reaccionar con calque-ra outro elemento qu�mico (nobreza).

Helio: HeO nome deste elemento obedece a

que se identificou por primeira vez nosol Ñen grego, helios � ÔsolÕÑ e, con talmotivo, helio foi o nome que lle que-dou.

Neon: NeNon foi o neon un elemento

doado de identificar xa que se obt�n dadestilaci�n fraccionada do aire l�quido,logo de separa-lo argon. Cando se des-tilou coidadosamente o argon, obt�voseun ÔnovoÕ gas e chamouse as�, ÔnovoÕ,

que � o que significa o grego neos.Finalmente quedou como neon.

Argon: ArA s�a denominaci�n fai referencia

a unha caracter�stica deste gas: � moiinactivo. Cando se descubriu e se veuc�mo se comportaba, tomouse o voc�-bulo grego argos (ÔinactivoÕ) e de a�derivou argon.

Cripton: KrDe novo nos atopamos diante

doutro elemento, gas nobre, obtido noproceso de destilaci�ns sucesivas doaire l�quido e os seus compo�entes.Cando Ramsay o separou chamoulleKriptos (en grego Ôoculto, secretoÕ).

Xenon: XeRamsay chamoulle xenos a este

elemento cando o descubriu, para refe-rirse a que era Ôestra�o, raroÕ, e o nomeprosperou.

Radon: RnO �ltimo dos gases nobres �

radioactivo e obtense a partir do radiopor descomposici�n radioactiva. Onome que se lle deu obedece � s�a pro-cedencia no radio.

M) OS LANTÁNIDOS

Os elementos met�licos destegrupo d�benlle o seu nome a V. Goldschmidt, quen se decatou daforte semellanza no comportamentof�sico e qu�mico dos elementos situadosdespois do lantano no sistema peri�di-co. Son 14 elementos met�licos, desde o



lantano ata o lutecio, moi semellantesen todo, mesmo na aparici�n conxuntana natureza; por esta raz�n, nos s�culosXVIII e XIX se lles chamaba ÔterrasÕ.

Pronunci�monos polo nome degrupo como lant�nidos e rexeit�mo-locl�sico nome de terras raras co queaparece nos libros de texto m�is cl�si-cos, pois se ben aparecen como terras,na codia terrestre, non son raros Ñas�a abundancia no planeta � mediaentre os elementos qu�micosÑ, emesmo son moito m�is abondosos caoutros metais ben co�ecidos como omercurio, o chumbo, o cobre, a prata,etc.

Lantano: LaO nome deste elemento foi suxeri-

do polo gran Berzelius � seu disc�puloGustav Mosander cando o descubriu.D�xolle que lle chamara lantana, pala-bra derivada do grego lantano (Ôo quefica agachadoÕ), e fai referencia � difi-cultade para obtelo.

Cerio: CeEste elemento toma o seu nome

do material do que se obtivo. Estemetal atopouse na terra chamada ceriaÑmineral que fora atopado pouco des-pois de se decubri-lo primeiro asteroi-de, chamado CeresÑ e de al� derivoucerio. Probablemente este nome fagareferencia � deusa da agricultura,Ceres.

Praseodimio: PrMosander descubriu a terra cha-

mada lantana e, � tempo, outra � que

lle deu o nome de didimia Ñtermogrego que significa ÔxemelgosÕÑ. Adidimia non era unha terra pura, sen�nque estaba integrada por desemellan-tes �xidos met�licos; un deles foi o quese chamou praseodimia (ÔdidimiaverdeÕ). Da terra praseodimia obt�voseun metal que se denominou praseodi-mio, de s�mbolo Pr.

Neodimio: NdA terra chamada didimia estaba

composta pola praseodimia e a neodi-mia (Ônova didimiaÕ). Do �xido neodi-mia obt�vose o metal que se chamouneodimio.

Prometio: PmO nome deste elemento foi pri-

meiramente ÔprometeoÕ, coma o tit�nda mitolox�a grega que lles roubou olume �s deuses para llelo entregar �shomes; lembremos que, analogamente,a fisi�n nuclear lle ofreceu �s homeseste elemento. O que hoxe chamamosprometio foi un dos froitos que o lumedo forno nuclear lle entregou �s homes.

Samario: SmTam�n o samario lle debe o seu

nome � terra da que procede, que sechamaba samarsquita, descuberta poloruso Samarsky.

Europio: EuO nome deste elemento met�lico

responde � desexo de inmortaliza-lonome do vello continente, lugar ondese preparou.



Gadolinio: GdEsta denominaci�n procede do

nome dado � �xido onde se atopou: aterra chamada gadolinita en lembranzade Johan Gadolin, que pasa por se-lopioneiro do descubrimento dos ele-mentos lant�nidos.

Terbio: TbO mineral de procedencia do ter-

bio � a terra chamada terbia, que lle d�o nome. C�mpre sinalar que a terrachamada itria por Gadol�n era en reali-dade unha terra mixta integrada portres �xidos que se chamaron: itria, erbiae terbia. Hai que sinala-la gran seme-llanza dos nomes correspondentes �lugar de procedencia: Ytterby.

Disprosio: DyDe novo a terra de procedencia,

disprosia, d� nome a este elemento.Esta terra debe a s�a denominaci�n �termo grego dysprositos (Ôdif�cil de con-seguirÕ), e fai referencia � dificultade deconseguir este mineral.

Holmio: HoO holmio chamase as� por se ato-

par nun �xido, holmia, que toma onome dunha aldea pr�xima aEstocolmo onde se atopou o mineral.

Erbio: ErIndicamos xa que a erbia foi unha

das tres terras separadas da itria, ato-pada por Gadolin. î metal obtido cha-m�uselle erbio.

Tulio: TmA terra tulia tomou a denomina-

ci�n cl�sica de Escandinavia (Tjule, opa�s m�is setentrional de Europa). Ometal que se obtivo deste �xido foidenominado tulio.

Iterbio: YbO su�zo J. C. G. Marignac separou

a terra que chamou iterbia en lembran-za da localidade sueca Ytterby, e prepa-rou o metal contido nese �xido e quebautizou iterbio.

Lutecio: LuA terra chamada iterbia resultou

ser unha mestura de dous �xidos; undeles permitiu obte-lo iterbio e o outromineral, que se denominou terra litecia(nome latino de Par�s), permitiu obte-lolutecio. C�mpre indicar que � mesmotempo que Urbain obti�a o Lu, conz=71, o su�zo Welsbach preparou omesmo metal e chamoulle casiopeio(en acordanza da co�ecida constelaci�nboreal descuberta por esa altura). Nahistoria da qu�mica o elemento den�mero at�mico 71 co��cese comolutecio.

N) OS ACTÍNIDOS

Igual a canto dixemos dos lant�-nidos, os metais que est�n no sistemaperi�dico logo do actinio amosan pro-piedades f�sicas e qu�micas moi seme-llantes �s do metal primeiro do grupo.Por esta raz�n o grupo co��cese comoo dos act�nidos, e est� integrado por 14elementos que van desde o actinio �laurencio.



Actinio: AcO nome do actinio d�bese �s s�as

caracter�sticas radioactivas. î novo ele-mento cham�uselle en grego aktinos(ÔraioÕ) e del derivou o do actinio.

Torio: ThNo ano 1828 Berzelius descubriu

un novo elemento met�lico nun mine-ral que lle subministra un ministronoruegu�s. En lembranza de Thor,deus da guerra na mitolox�a n�rdica, omineral chamouse torita e o metaltorio.

Protactinio: PaEste elemento debe o seu nome �

feito de que, por ser radioactivo, sofreun proceso de descomposici�n ata che-gar � actinio. Por se-lo proxenitor doactinio denominouse protoactinio.

Uranio: UCando Klaproth obtivo este metal

por primeira vez acababa de descubrir-se o planeta Urano e por iso se lle cha-mou uranio.

Neptunio: NpNeptuno � o planeta que est�

m�is al� de Urano no sistema solar.Cando se preparou o elemento de z=93,que estaba m�is al� do uranio (z=92) selle chamou neptunio e representousesimbolicamente como Np.

Plutonio: PuSe o planeta Neptuno est� logo de

Urano, o planeta Plut�n � o que seguea Neptuno, por esta raz�n � elemento

atopado con z=94 se lle chamou pluto-nio.

Americio: AmCando MacMillam e Seaborg des-

cubriron este novo elemento, decat�-ronse da enorme semellanza de com-portamento qu�mico que ti�a coeuropio e cham�ronlle americio.

Curio: CmCo descubrimento do elemento

con z=96 comezou o costume de iden-tifica-los elementos qu�micos connomes de persoeiros da qu�mica; estecostume �a traer fatais consecuencias,como imos ver logo. O elemento conz=96 foi chamado curio para inmortali-za-lo famoso matrimonio Curie.

Berquelio: BkDo mesmo xeito que a vila de

Ytterby foi perpetuada no nome demoitos lant�nidos, os cient�ficos descu-bridores dos elementos transur�nicosquixeron inmortaliza-la vila onde seestaban preparando: Berkeley. Por iso oelemento de z=97 se chama berquelio.

Californio: CfSe no elemento con z=97 se

inmortalizou unha vila, cando Seaborgdescubriu o novo elemento con z=98pensouse en inmortaliza-lo estado deCalifornia, e as� se fixo.

Einstenio: EsO nome do novo elemento atopa-

do por transmutaci�n artificial foidenominado einstenio en lembranzade Albert Einstein.



Fermio: FmCando se preparou o elemento

con z=100, o equipo de Seaborg quixoinmortalizar a Enrico Fermi, precursordo bombardeo de n�cleos at�micos conneutr�ns.

Mendelevio: Mdî pai da t�boa peri�dica, Dimitri

Mendeleev, deb�aselle a honra de per-petualo nela, e por iso o novo elementodescuberto con z=101 lle chamaronmendelevio.

Nobelio: No

O elemento de z=102 foi prepara-do no Instituto Nobel de Estocolmo eos seus descubridores tam�n quixeroninmortaliza-lo seu centro de traballod�ndolle o nome de nobelio.

Laurencio: LrO nome do �ltimo metal act�nido,

o de z=103, procede do desexo dos seusdescubridores de lembra-lo descubri-dor do ciclotr�n (Lawrence).

O) OS ELEMENTOS NOVÍSIMOS

Rematamos este artigo falandosobre o nome dos elementos que sedescubriron e se est�n descubrindo nos�ltimos corenta anos. î longo dasd�cadas dos sesenta e dos setenta, douslaboratorios, Berkeley e Dubnia, foronsacando do crisol nuclear Ñbombar-deando �tomos moi pesados (Cm fun-damentalmente) con �tomos lixeiros(C, B, N, O)Ñ estes elementos ata che-gar � elemento con z=106. Nos �ltimosvinte anos � no Centro de Estudios deIons Pesados (GSI), sito en Darmstadt(Alema�a) onde se obte�en estes ele-mentos por bombardeo de Pb e Bi con�tomos met�licos superacelerados deCr, Fe, Ni, Zn. Deste xeito, chegouse apreparar e identificar alg�ns �tomos doelemento con z=112 no ano 1996. Nunpr�ximo artigo escribiremos sobre osproblemas derivados da inestabilidadedestes elementos, pero hoxe toca discu-ti-lo nome e o s�mbolo.

O nome dos elementos nov�simos(con z > 104) est� hoxe sometido a unhaforte controversia. Existen variosnomes para un mesmo elemento; as�, o104 foi denominado: ruderfordio, kurk-hatovio, dubnio e unnilquadio. ÀComo �isto posible? ÀQue se debe facer? A gue-rra dos nomes �, a�nda, unha conse-cuencia da chamada Ôguerra fr�aÕ

Dimitri Ivanivich Mendeleev, no ano 1869, fixo a súaproposta famosa da clasificación periódica dos ele-mentos.



pol�tica, derivada do enfrontamentodas grandes potencias. Non vou discu-tir neste artigo Ñest� sendo xa longode m�isÑ a historia deste enfronta-mento; pero nalgunha outra ocasi�nescribiremos sobre el.

A controversia nos nomes aparecexa co descubrimento dos elementos 102e 103 hai m�is de trinta anos. Os ameri-canos cham�ronlle nobelio e laurencio;pero os rusos, que os descubriran �mesmo tempo, pretenderon charmarllejoliotio � nobelio Ñen lembranza daparella Joliote-CurieÑ; � cabo os rusoscederon e nobelio e laurencio est�n uni-versalmente aceptados.

Cando se descubriron os nov�si-mos elementos sempre levaron dousnomes: o que lle daban os rusos ou osalem�ns e o que lle quer�an dar os ame-ricanos. A IUPAQ tomou a decisi�n deasumir unha nova nomenclatura, cha-mada sistem�tica, no ano 1977. Enagosto de 1995, a IUPAQ revisou a s�adecisi�n (os rusos �an perdendo pesopol�tico na esfera internacional) e reto-maron a denominaci�n dos elementosque se refer�a �s celebridades. Estanova formulaci�n foi ultimamenterevisada (30 de agosto de 1997) e feitap�blica no ano 1998 e os nomes dos ele-mentos, novamente cambiados.

Ante esta situaci�n de cambioerr�tico de nomes e con claras connota-ci�ns pol�ticas nalg�n deles, e de falladoutros nomes, inclin�monos porseguir aplicando o que levamos expli-cando nas nosas clases desde hai vinteanos.

NORMATIVA SISTEMÁTICA DA IUPAQ PARA OSELEMENTOS NOVÍSIMOS

PRINCIPIOS XERAIS

1¼) O nome ha ser curto, sistem�-tico e, por suposto, relacionado con�mero at�mico do elemento.

2¼) O nome rematar� en -io se oelemento � met�lico.

3¼) O s�mbolo constar� de tresletras para evita-la duplicidade dalg�ndos s�mbolos xa usados noutros ele-mentos.

4¼) O s�mbolo deber� derivardirectamente do n�mero at�mico doelemento e estar� relacionado , tantocomo for posible, co seu nome.

REGRAS DE NOMENCLATURA

1¼) O nome deriva directamentedo n�mero at�mico do elemento, utili-zando as seguintes ra�ces num�ricas

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

nil un bi tri quad pen hex sept oct enn



2¼) As ra�ces col�canse xuntas naorde dos d�xitos que constit�en on�mero at�mico e rematado en -io parasoletrea-lo nome. O -i final de ÔbiÕ e ÔtriÕelim�nase cando vai diante de ÔioÕ e, deigual xeito, elim�nase o -n final de ÔennÕcando vai diante de ÔnilÕ

3¼) O s�mbolo do elemento est�composto polas letras iniciais das ra�-ces num�ricas que constit�en o nome

(a mestura de ra�ces gregas e latinas �precisa para evitar ambig�idades).

Alg�ns exemplos para practicarestas normas ind�canse a seguir nat�boa. Fix�devos en que os gui�ns quefiguran son s� para os efectos decomprensi�n e non te�en valor ning�n;cando o nome se escriba non se debenpo�er gui�ns.

N�meroat�mico Nome S�mbolo N�mero

at�mico Nome S�mbolo

101 un-nil-unio Unu 120 un-nil-nilio Ubn

102 un-nil-bio Unb 121 un-nil-unio Ubu

103 un-nil-trio Unt 130 un-nil-nilio Utn

104 un-nil-quadio Unq 140 un-nil-nilio Uqn

105 un-nil-pentio Unp 150 un-nil-nilio Upn

106 un-nil-hexio Unh 200 un-nil-nilio Bnn

107 un-nil-septio Uns 201 un-nil-unio Bnu

108 un-nil-octio Uno 202 un-nil-bio Bnb

109 un-nil-ennio Une 300 un-nil-nilio Tnn

110 un-nil-nilio Uun 400 un-nil-nilio Qnn

111 un-nil-unio Uuu 500 un-nil-nilio Pnn

112 un-nil-bio Uub 900 un-nil-nilio

CODA

Rematamos por hoxe este longoartigo confiando en que poida servir-

lles a t�dolos docentes a lles facer m�iscomprensible �s nosos alumnos o por-qu� do nome e dos s�mbolos deses ele-mentos que constit�en o que chama-mos Ôsistema peri�dicoÕ.



BIBLIOGRAFÍA

Asimov, I., Breve historia de la qu�mica,Madrid, Alianza Editorial, 1975.

Babor, J. A., e J. Ibarz, Qu�mica generalmoderna, Barcelona, ed. Mar�n, 7»ed., 1963.

Bahuer, H., Historia de la qu�mica,Barcelona, ed. Labor, 1953.

Ball, D. W., ÒElemental Etymology.WhatÕs in a name?Ó, J. Chem. Ed.,62, 1985, 787.

Bermejo, M. R., ÒA teor�a do floxistoÓ,Revista Galega do Ensino, 13, 1996,117.

Centelles, J. J., ÒLÕOrigen dels noms delElements Quimics, N.P.Q., 329,1990, 7.

Cid Manzano, R., ÒOs �ltimos elemen-tos da t�boa peri�dicaÓ, Bolet�ndas Ciencias, 33, 1998, 7.

Jagnoux, R., Histoire de la Chimie, Par�s,ed. Boudry et cie, 1891.

Lavoisier, A. L., Tratado de Qu�mica,Madrid, ed. Alfaguara, 1982.

Hudson, J., The History of Chemistry,Londres, MacMillan, 1994.

Partington, J. R., A History of Chemistry,Londres, MacMillan, 1964.

P�rez Ballester, J., Compendio de Historiade la Ciencia, Salamanca,Universidade de Salamanca,1984.

Ringes, V., ÒOrigin of the names of che-mical elementsÓ, J. Chem. Ed., 66,1989, 731.

Seaborg, G. T., ÒNuclear Synthesis andIdentification of New ElementsÓ,J. Chem. Ed., 62, 1985, 392.

_____ÓThe Transuranium ElementsÓ, J.Chem. Ed., 62, 1985, 463.

Serres, M., Historia de las Ciencias,Madrid, Ed. C�tedra, 1991.

Trifonov, D. N., e V. D. Trifonov, C�mofueron descubiertos los elementosqu�micos, Moscova, Ed. Mir, 1984.

Vlasov, I., e D. N. Trifonov, Qu�micaRecreativa, Madrid, Akal ed., 1982.

Wojtowiak, B., Historia de la Qu�mica,Zaragoza, ed. Acribia, 1987.



115


INTRODUCCIÓN

J. A. Comenius (1631), na s�aexcelente obra Janua LinguarumResearata Aurea, consideraba que non �preciso aprende-las linguas � perfec-ci�n, sen�n dentro do l�mite do necesa-rio. Pasaron m�is de tres s�culos desdeas intuici�ns de Comenius verbo daaprendizaxe de novas linguas e, desdeent�n, o concepto do Ôl�mite do necesa-rioÕ ten sido un obxecto permanente dediscusi�n e de debate dentro e f�ra do�mbito da did�ctica das linguas estran-xeiras (en diante, DLE). A�nda quem�is ben, para ser preciso, eu dir�a queo debate se produciu na maior�a dasocasi�ns en territorios bastante alleos �campo profesional do ensino e daaprendizaxe das linguas estranxeiras.En realidade, creo que o gran debatesobre a aprendizaxe de novas linguasnon se centrou � longo dos pasadoss�culos � redor dos l�mites pedag�xi-cos do proceso de ensino-aprendizaxecomo tal. ç fin e � cabo, esta sempresemellou ser unha cuesti�n bastantetrivial en relaci�n coa verdadeira etranscendental discusi�n sobre as lin-

guas estranxeiras. � dicir, qu� linguaou linguas deben formar parte da obri-gatoriedade no desenvolvemento docurr�culo escolar e c�l debe se-lo estatu-to deste tipo de desenvolvemento.

De feito, co paso dos anos, o pesodesta �ltima cuesti�n Ñen definitiva, asecular pugna acerca da primac�adunha lingua sobre as demaisÑ l�va-nos a reformula-las intuici�ns deComenius, non tanto na direcci�n depropo�er exclusivamente os l�mites donecesario en canto a Ôc�moÕ aprende--las linguas estranxeiras, sen�n tam�nen relaci�n a Ôqu�Õ linguas estranxeirasaprender. Dito doutro xeito, Àata quepunto entra nos l�mites do necesario,na antesala dun novo s�culo que, send�bida, se caracterizar� por unha novadimensi�n da comunicaci�n social,seguir propugnando un desenvolve-mento oficial do curr�culo escolar delinguas estranxeiras sobre a basedunha oferta maioritaria ou case exclu-siva do ingl�s, cunha orientaci�n neta-mente productiva?

Os s�culos pasados son as teste-mu�as dunha crecente confirmaci�nsocial e acad�mica do concepto de

AS APRENDIZAXES DE LINGUAS ESTRANXEIRAS.AVANCES DA INVESTIGACIÓN

NO MARCO DUNHA DIMENSIÓN EUROPEA

Jos� Manuel Vez Jerem�asUniversidade de Santiago

de Compostela


116 José Manuel Vez Jeremías

Ôpol�glotaÕ como o de algu�n que domi-na � perfecci�n varias linguas. Claroque, nos cinco �ltimos anos, est�n aalzarse cada vez m�is voces que seinclinan pola relevancia do concepto deÔcomunicador social no �mbito trans-nacionalÕ como algu�n que, sen domi-nar perfectamente varias linguas, �capaz de comunicarse cos demaisdesde a producci�n na s�a ou s�as pro-pias, ou compaxinando esta produc-ci�n ling��stica coa exercida noutra lin-gua de amplo uso internacional, e podecomprende-los demais cando se expre-san nas linguas de seu, quer dentro do�mbito de varias linguas transnacio-nais da s�a mesma ra�z ling��stica,quer no �mbito doutras cunha ampladifusi�n social.

A ling��stica aplicada e o desen-volvemento curricular da �rea de lin-guas estranxeiras, como eixes organiza-dores dos fundamentos da DLE, nonpoden ficar � marxe destas novasvoces. E quizais chegase o momento deexpo�e-lo feito de se a DLE � un campodisciplinar universal Ñdigamos, comoa f�sica das part�culasÑ ou de se, preci-samente pola s�a atenci�n centradanos que se preparan para seren comu-nicadores sociais mediante unha com-petencia comunicativa en linguasestranxeiras, pode resultar un campodisciplinar factible de se parcelar eespecializar en virtude dos contextossociais, culturais, econ�micos e pol�ti-cos que dan sentido, nunhas determi-nadas circunstancias, � orientaci�n e �prop�sito do seu dobre obxectivo: o daformaci�n de profesores da �rea de lin-

guas estranxeiras e a formaci�n en lin-guas estranxeiras que estes profesoresdesenvolven cos seus alumnos na s�aactividade profesional.

Na mi�a opini�n, cando estasÔdeterminadas circunstanciasÕ te�enque ver coa construcci�n de Europa, naorientaci�n e no prop�sito do dobreobxectivo da DLE � posible unha certaespecializaci�n que favoreza a necesa-ria diferenciaci�n entre aqueles aspec-tos xerais Ñdigamos, os avances nasinvestigaci�ns sobre a escura fronteiraentre a adquisici�n e a aprendizaxedunha nova lingua; as diferencias entrenenos, adolescentes e adultos enfronta-dos a un proceso de apropiaci�n dunhalingua engadida; instrumentos de ava-liaci�n das tarefas escolares na aprendi-zaxe de linguas estranxeiras, etc.Ñ queocupan por igual os expertos en DLEnun contexto americano, asi�tico oueuropeo e aqueloutras cuesti�ns de�ndole m�is particular e propias dunhaproblem�tica social concreta con l�mi-tes ben establecidos.

Neste sentido, as investigaci�nsen DLE centraron maioritariamente as�a atenci�n nos aspectos xerais doproceso de adquisici�n-aprendizaxedas linguas e en cuesti�ns relativas �ensino-aprendizaxe de linguas estran-xeiras no sistema educativo. Son esca-sos, ou de moi restrinxido co�ecemen-to, os traballos de investigaci�norientados cara a unha dimensi�neuropea do curr�culo escolar das lin-guas estranxeiras no conxunto daUni�n.


As aprendizaxes de linguas estranxeiras. Avances da investigación no marco dunha dimensión europea 117

Se ben a mi�do se cita o Proxectode Linguas Modernas (encargado poloConsello de Europa a un equipo deexpertos hai xa m�is dun par de d�ca-das e retomado m�is tarde en diversasocasi�ns) como un manifesto de euro-pe�smo en DLE, non debemos esquecerque tal proxecto nunca se concibiu nas�a orixe para un determinado desen-volvemento curricular, e a circunstan-cia de que, dalg�n xeito, se entendacomo tal d�bese exclusivamente aoutro tipo de factores que, no seu con-xunto, s� serviron para seguir favore-cendo a dimensi�n comunicativa denatureza productiva dunha gran lin-gua-autoestrada en Europa: o ingl�s.

A necesidade crecente de valora--lo alcance da dimensi�n europea naslinguas do curr�culo escolar dos esta-dos membros, a an�lise da comunica-ci�n social entre a cidadan�a europea, opapel que cumpren as aprendizaxesling��sticas das denominadas linguasestranxeiras coa atenci�n posta nunhadimensi�n pluriling�e e multiculturalda Uni�n, as demandas de diversifica-ci�n e ampliaci�n das ofertas educati-vas destas linguas, o propio conceptode qu� significa hoxe comunicarsesocialmente no espacio transnacionaldo contexto europeo, a forza social dacase exclusiva comunicaci�n transna-cional en lingua inglesa na plataformacontinental europea, etc., foron Ñnoseu conxunto e por separadoÑ obxectode atenci�n por parte de relevantes ins-tituci�ns p�blicas e, principalmente,por asociaci�ns europeas de profesores

de linguas estranxeiras distintas doingl�s.

Entre as recomendaci�ns que endiversos momentos se manifestaronpor parte deste tipo de atenci�ns paraunha DLE de marcado interese euro-pe�sta, cabe destaca-lo consenso un�ni-me sobre a necesidade de investiga-lascondici�ns, as motivaci�ns e mailasactitudes, as vantaxes e inconvenientes,etc., � redor dun dese�o das aprendiza-xes ling��sticas das linguas estranxei-ras no contexto escolar capaz de inte-gra-los intereses dunha dimensi�neuropea e, en tal sentido, dotado de tra-zos espec�ficos e caracter�sticos que,mesmo compartindo as propostasxerais de calquera outro dese�o enDLE, permita revelar e proxectar unhaidentidade propia e axustada �s necesi-dades de construcci�n desta dimen-si�n.

Os avances na investigaci�n, quepresento a continuaci�n, enm�rcanseneste tipo de recomendaci�ns e iniciati-vas. Concretamente, a s�a motivaci�nprod�cese como resultado dunha reu-ni�n de investigadores da DLE de dis-tintos pa�ses de Europa, convocadapolo Conseil Sup�rieur de la LangueFran�aise en 1994, na que aceptei oencargo de investiga-las condici�ns ini-ciais para o establecemento dunha pro-posta, con posibilidades de ser elevadano seu momento como recomendaci�nou mesmo directiva europea, que con-sidere as aprendizaxes escolares daslinguas estranxeiras desde unha pers-pectiva m�is diversificada e plural.Unha perspectiva m�is realista e



axustada � dimensi�n netamente euro-pea, m�is intercultural e integradora e,� cabo, m�is centrada nunha formaci�nling��stica dos nenos e dos adolescen-tes europeos como futuros cidad�nsadultos da Uni�n capaces de desenvol-v�rense socialmente nun contornotransnacional no marco dunha dimen-si�n comunicativa plural e respectuosacos valores culturais e cos trazos idio-sincr�sicos das diversas comunidadese naci�ns que configuran os estados daUni�n Europea.

1. PUNTOS DE PARTIDA

Os prop�sitos xerais dos avancesna investigaci�n � que me estou refe-rindo te�en que ver co exame daquelascircunstancias e condici�ns favorece-doras dun desenvolvemento curriculareurope�sta da �rea de linguas estran-xeiras, centrado nas etapas educativasobrigatorias, reenfocado culturalmentee dirixido a unha reconstrucci�n social,cultural e did�ctica do concepto deÔcompetencia comunicativa en linguasestranxeirasÕ que permita promover uncambio no �thos e na cultura das escolaseuropeas a trav�s dun proceso de auto-transformaci�n colectiva e de reflexi�ne revisi�n cr�tica da propia realidadeeducativa, en virtude dos actuaismodos de planificaci�n e do status daslinguas estranxeiras nos diversos curr�-culos, as� como daqueles resultadosque, socioloxicamente, son hoxe en d�aobservables facilmente e que resultandeterminantes para non confundi-lo

concepto de Ôuni�n europeaÕ co de Ôuni-ficaci�n ling��stica de EuropaÕ.

Tendo en conta a delimitaci�n dosprop�sitos �s que me acabo de referir, oestablecemento das hip�teses iniciaissobre a investigaci�n na aprendizaxede linguas estranxeiras desde unhadimensi�n europea poder�ase resumiren:

Hip�tese primeira:A maior�a dos dese�os curricula-

res de linguas estranxeiras en Europaresponden � que Rudduck (1991) deno-mina unha Òinnovaci�n sen cambioÓ,na medida en que non chegan a afecta--la maneira en que os profesores e osalumnos (e a sociedade en xeral) pen-san e desenvolven os procesos de ensi-no-aprendizaxe dunha lingua estran-xeira.

Hip�tese segunda:A construcci�n de Europa deman-

da unha alternativa realista e idiosin-cr�sica no ensino-aprendizaxe das lin-guas estranxeiras que reequilibre ospesos espec�ficos das linguas e culturaslatinas e angloxerm�nicas e evite a cre-cente potenciaci�n dunha lingua-auto-estrada, � tempo que reconsidere oconcepto de que comunicarse social-mente en �mbitos transnacionais euro-peos � falar e escribir todos unhamesma lingua franca.

Hip�tese terceira:Para comunicarse, de xeito oral e

escrito, non � necesario falar e escribi-lamesma lingua. P�dese falar e escribir



na propia lingua e comprende-la dosdemais. Desenvolve-las destrezas com-prensivas entre linguas dunha mesmara�z ling��stica, nos niveis iniciais daescolarizaci�n, sup�n unha propostadid�ctica (Ôaprender a comprenderÕ)m�is pertinente c� que deriva dapotenciaci�n das destrezas producti-vas.

O conxunto destas tres hip�tesesl�vame a formular unha pregunta cen-tral neste tipo de investigaci�ns:ÀContrib�e a intercomprensi�n ling��s-tica a crear un espacio singular enEuropa m�is idiosincr�sico e respec-tuoso coa dimensi�n sociocomunicati-va entre os seus cidad�ns? ÀQue condi-ci�ns son necesarias para contribu�r �aceptaci�n da intercomprensi�n nossistemas escolares b�sicos?

2. O CONTEXTO

Os antecedentes hist�ricos dunhadimensi�n europea na DLE te�en a s�aorixe, como xa indiquei anteriormente,na propia preocupaci�n do Consello deEuropa e, m�is concretamente, no seodo denominado Consello para aCooperaci�n Cultural, por desenvolvera mediados dos anos setenta (Councilof Europe, 1971; 1973; 1978; 1981) unsistema crediticio de aprendizaxe delinguas modernas destinado a persoasadultas con necesidades ling��sticasespec�ficas no marco da recentementeestreada concepci�n da mobilidadeeuropea.

A revelaci�n m�is importante quenaquel momento se produciu con rela-ci�n a un enfoque comunicativo doscontidos � a que manifesta que non setrata s� de aprender a constru�-las ora-ci�ns correctamente, sen�n que tam�nse necesita aprender a realizar, deforma apropiada e coherente, os actosda linguaxe que interve�en nas situa-ci�ns da comunicaci�n. Como sabe-mos, o contido do enunciado p�deseanalizar por medio de diferentes tiposde predicaci�ns engrenadas entre si.Baixo un enfoque comunicativo, ins�s-tese sobre os elementos do enunciadoque te�en unha funci�n esencialmenteÔcomunicativaÕ en oposici�n � contidoproposicional da funci�n ÔreferencialÕque recibira un tratamento sistem�ticopor parte das gram�ticas e dos cursosde linguas fieis �s m�todos de influen-cia conductista ou mentalista.

Neste sentido, o contido duncurso de lingua estranxeira pasa a defi-nirse e analizarse en termos dos diver-sos compo�entes dos actos de comuni-caci�n. A diferencia da pr�cticahabitual ÔprecomunicativaÕ, na maior�ados cursos de idiomas, a elecci�n dovocabulario e as estructuras gramati-cais subord�nanse, baixo este enfoque,� Ôacto semi�ticoÕ e �s diferentes par�-metros que interve�en na s�a realiza-ci�n. Entre estes par�metros incl�enseo ÔmedioÕ (comunicaci�n por tel�fono,persoal, etc.), o ÔsoporteÕ (oral/escrito),a Ôsituaci�nÕ (m�is ou menos formal) eo Ôestado social e afectivoÕ dos locuto-res, o que indica que a presencia dosuxeito no discurso � m�is importante



para a comunicaci�n c�s obxectossobre os que fala.

Este concepto serviulle de inspira-ci�n a Martins-Baltar, autor do inventa-rio de Òactos de falaÓ que aparece enUn Niveau-Seuil para o franc�s-linguaestranxeira, � hora de afirmar que faifalta proporcionarlle � individuo queaprende unha lingua engadida Òosmedios para constru�r unha personali-dade como suxeito falante na linguaque aprendeÓ (en Coste e outros, 1976,88).

As ideas desenvolvidas nestasmesmas datas por D. Wilkins (1976), nas�a defensa dun enfoque nacional-fun-cional para os idiomas estranxeiros,te�en o valor de que os medios grama-

ticalizables de expresi�n de noci�ns�tiles para os distintos niveis dunhacompetencia comunicativa na nova lin-gua subordinan a forma � contido quese pretende comunicar. Claro que,como xa � sabido, esta alternativa dunprograma nocional-funcional aplicado� DLE en seguida traspasou as frontei-ras da comunidade europea para ato-par unha favorable acollida al�n doAtl�ntico, onde alg�ns colaborado-res do Institute of Languages and Linguistics da Universida-de de Georgetown (Washington, D. C.)e da United States InternationalCommunication Agency, valoraronmoi positivamente os principios te�ri-cos deste novo enfoque Ñnun momen-to, claro est�, no que al� segu�a for-

Orson Welles convértese nun paradigma da comunicación radiofónica. Non esquezámo-la súa emisión da Guerrados mundos. Na foto, emitindo The Shadow.



temente instalada a dependencia dom�todo (audiovisual e cognitivo)(Diller, 1971)Ñ e formularon as s�asrespectivas aplicaci�ns pr�cticas(Dobson e Hawkins, 1978; Dobson,1979; Finocchiaro, 1979) de xeito que anatureza case universal do enfoquequeda plenamente instalada contrafinais dos anos oitenta.

O que resulta m�is novo e prome-tedor nas progresivas circunvoluci�nste�ricas e pr�cticas que, desde a s�a fle-xibilidade, vai adoptando o enfoquecomunicativo �, tal vez, o intenso estu-dio sobre as formas de usa-la linguaxepara a comunicaci�n. Os enclaves m�issobresalientes destes estudios son osinventarios realizados sobre as fun-ci�ns que realizan os Ôactos de falaÕ(establecer feitos, describir acci�ns,etc.) as� como os inventarios que inten-tan clasifica-las diferentes noci�ns queun suxeito pos�e e desexa expresar nalingua estranxeira.

Estas noci�ns foron estudiadasnon s� na s�a dimensi�n xeral, sen�ntam�n no seu car�cter particular relati-vo a situaci�ns e intereses espec�ficosque salvagardan a flexibilidade necesa-ria derredor dun tronco com�n. Esassituaci�ns e intereses espec�ficos son, �meu xu�zo, a primeira pedra na edifica-ci�n dunha nova estructura en DLEque naquela d�cada comeza timida-mente a combinar e conxuga-los ele-mentos ling��sticos e metodol�xicos dalingua estranxeira en cuesti�n coas pro-postas sociol�xicas e curriculares dosque aprenden esa lingua, c�les son osseus intereses, as s�as motivaci�ns e

actitudes, qu� tipo de finalidades presi-den o seu proceso de apropiaci�n danova forma de comunicar socialmente,c�les son as s�as valoraci�ns intercul-turais respecto das linguas de comuni-caci�n social, etc.

Este �, segundo o meu criterio, oprimeiro dato dunha proposta curricu-lar e sociol�xica do ensino e da apren-dizaxe das linguas estranxeiras quetoma corpo, por exemplo, no unit/creditsystem elaborado polo Consello deEuropa co fin de homologa-la aprendi-zaxe e o ensino das linguas estranxeirasna Uni�n Europea (Trim, 1973).

Un precedente que, no terreo dasaplicaci�ns, destaca na obra de J. A.Van Ek, da Universidade deGroningen, concl�e en 1975 unha espe-cificaci�n do tipo antes mencionado �determina-lo nivel umbral dunha apro-ximaci�n funcional-nocional para a lin-gua inglesa (Van Ek, 1975) e na s�aadaptaci�n, coa colaboraci�n de L. G. Alexander, un ano m�is tarde,para a s�a adecuaci�n nos centros esco-lares (Van Ek, 1976). Como sabemos,outras linguas estranxeiras cunhaampla implantaci�n internacionalcomo o franc�s, o alem�n, o espa�ol e oitaliano dese�aban, tam�n por aquelesanos, os seus niveis limiares, pensandona s�a proxecci�n como instrumentosling��sticos de uso internacional (Costee outros, 1976; Slagter, 1979). O mesmose pode dicir do Ônivel soleiraÕ(Fern�ndez Salgado e outros, 1993)para a lingua galega e do nivell llindar eo atalasa maila para as linguas catalanae vasca respectivamente.



Claro que non debemos esquecerque conv�n relativizar bastante esteprecedente, na medida en que as inten-ci�ns que presid�an as s�as propostasiniciais e as realidades que caracteriza-ron as propostas comunicativas dasaulas de lingua estranxeira en Europanas d�cadas que seguiron mante�enserias discrepancias, ata o punto defacernos pensar ou ben nunha malacomprensi�n das ideas de fondo doConsello, ou ben nunha falta de prepa-raci�n das estructuras docentes, dis-centes e sociais para afrontaren conpertinencia e relevancia a mensaxe pro-funda dunha identidade europea dasaprendizaxes ling��sticas de novas lin-guas.

î meu xu�zo, o verdadeiro impul-so que obriga a reformula-la necesida-de de tomar en consideraci�n unhaalternativa europe�sta � ensino de lin-guas estranxeiras na Uni�n prod�ceseda man das grandes asociaci�ns deprofesores de linguas estranxeiras Ñdistintas das espec�ficas para a lin-gua inglesaÑ que � longo da d�cadados noventa centraron a s�a atenci�nnunha serie de reivindicaci�ns dopapel das linguas estranxeiras diferen-tes do ingl�s. As�, por exemplo,

a) Os principios e recomenda-ci�ns que emanan das sesi�ns de traba-llo da Terceira Universidade Europeade Ver�n, organizada na Universidadede Nantes (26 de setembro-6 de outu-bro, 1991), dirixida polo Dr. PierreYvard, recollen baixo o r�tulo xeral deÒEl papel de las lenguas y laDimensi�n EuropeaÓ unha serie de

puntos reivindicativos que insisten nanecesidade de potenciar unha pol�ticaeuropea para o ensino e a aprendizaxedas linguas estranxeiras, a introduc-ci�n da dimensi�n europea nos progra-mas de formaci�n do profesorado delinguas estranxeiras e a consideraci�nda importancia deste colectivo docentecomo axentes de cambio e transforma-ci�n na construcci�n da identidade deEuropa.

b) O memorando elaborado en1992 polo Dr. Helmut J. Vollmer, daUniversidade de Osnabr�ck, para aDGFF, recolle entre os seus dez puntosprogram�ticos a necesidade de diversi-fica-la oferta de linguas estranxeiras enAlema�a, as� como a posibilidade deque algunhas delas se ensinen e seaprendan s� desde unha dimensi�ncomprensiva.

c) M�is recentemente, a declara-ci�n com�n asinada en Par�s o 22 denovembro de 1997 por diversas asocia-ci�ns de profesores de linguas estran-xeiras ÑADEAF (Association pour leD�veloppement de lÕEnseignement delÕAllemad en France), ADEPBA(Association pour le D�veloppementdes Etudes Portugaises, Br�siliennes,dÕAfrique et dÕAsie lusophones),AFDA (Association Fran�aise deArabisants), AFR (AssociationFran�aise des Russisants), ALFA(Association pour le D�veloppementdes Liens Culturels entre la France etlÕAllemagne), APAES (Association desProffeseurs dÕArabe de lÕEnseignementsecondaire), APLIUT (Association desProffeseurs de Langues des Instituts



Universitaires de technologie), APLV(Association des Proffeseurs deLangues Vivantes) e UPLEGESS (Association desProffeseurs de Langues Etrang�res desGrandes Ecoles) (Bolet�n CONTACT, 37(1); p�xs. 5-7)Ñ opo��ase �s recentesdecisi�ns do Goberno franc�s sobreunha planificaci�n das ensinanzas daslinguas estranxeiras que non consideraos avances na introducci�n dunhadimensi�n europea neste tipo de plani-ficaci�ns.

d) A conferencia europea organi-zada polo Consello de Europa en xu�ode 1997 baixo o tema de Apprendre leslangues pour une nouvelle Europe, e � quese alude no manifesto das asociaci�nsde profesores de linguas estranxeirasanteriormente citado, recolle no con-xunto das s�as recomendaci�ns finais anecesidade de investigar novas formasde aproximaci�n � dese�o dos curr�cu-los das linguas estranxeiras no nivelescolar obrigatorio, desde o respecto ea potenciaci�n da pluralidade ling��sti-ca e a interculturalidade como valoresasociados � identidade dunha dimen-si�n europea.

e) O coloquio internacio-nal ÒApprende � Comprendre lesLanguesÓ, que tivo lugar en Par�s (23--25 de xu�o, 1994) por iniciativa do Goberno franc�s e do ConseilSup�rieur de la Langue Fran�aise e quefoi organizado pola FIPF (F�d�rationInternationale des Professeurs deFran�aise) e pola AELPL (AssociationEurop�enne des Linguistes et desProfesseurs de Langues), destaca pola

s�a dedicaci�n exclusiva � an�lise e �sreflexi�ns, desde moi diversas perspec-tivas, sobre o problema das linguas e acomunicaci�n en Europa. Como un dosseus aspectos prioritarios (J.-P. Atal eoutros, 1995) c�mpre destaca-lo estu-dio da adquisici�n das estratexias decomprensi�n desde un esforzo por llesdar resposta �s dificultades espec�ficasda comunicaci�n entre europeos, moiespecialmente ante a seriedade e a gra-vidade que est� adquirindo actualmen-te a hip�tese da unificaci�n ling��sticaglobal que deriva dos recentes avancesnas tecnolox�as da comunicaci�n e dainformaci�n.

A propia alocuci�n inaugural dovicepresidente do Conseil (Quemada,1995, 10) reflicte o interese europe�stada proposta de ensino e aprendizaxede linguas estranxeiras cando, no nomedesta instituci�n gobernamental, preci-sa que:

Para a comunicaci�n entre europeos, adiversidade de linguas representa unhamolestia considerablemente acusadaa�nda pola mundializaci�n dos intercam-bios. Unha lingua �nica, segundo certoseconomistas de moda, ser�a unha solu-ci�n racional para a Uni�n Europea(unha idea pouco innovadora que xa foiproposta antes da Segunda GuerraMundial). Sen embargo, tr�tase dunhasoluci�n � vez simplista, irreal e perigosaque � rexeitada hoxe en d�a por soci�lo-gos, ling�istas e ata por determinadospol�ticos. Sen d�bida ningunha, o argu-mento pode seducir: ÀNon era o lat�n haia penas catro s�culos a lingua dos euro-peos cultos? Sen embargo, Àcomo facerabstracci�n dos efectos e dos danos daunificaci�n ling��stica sobre os aspectosculturais, intelectuais, afectivos, identifi-cativos e socioecon�micos? ÀComo facerabstracci�n do empobrecemento e da



3. TENDENCIAS ACTUAIS DA INVESTIGACIÓN

O Conseil Sup�rieur de la LangueFran�aise leva presentando desde haivarios anos unha serie de recomenda-ci�ns oficiais que converxen coas quehai tempo formularon distintos espe-

cialistas franceses e doutros pa�seseuropeos Ñmoitas delas desenvolvi-das � abeiro do programa LINGUAÑ eque se centran no feito de que o futurode cada lingua da Uni�n est� vincula-do � futuro das demais. Neste sentido,as investigaci�ns propiciadas polo

perda irremediable dos valores e dospatrimonios ligados �s linguas?

Para a comunidade de naci�ns que for-man Europa, ÒunidoÓ non significa Òuni-formeÓ. A riqueza, a diversidade e a ori-xinalidade das s�as culturas son a s�aforza, as� como as condici�ns do respec-

to que ela poida inspirar. Hoxe s�beseque o principal vector da vitalidadedunha cultura � a s�a lingua. O queimplica, no �mbito de todo un continen-te, a existencia dun pluriling�ismo real.� dicir, vivo e activo. Isto non pode oco-rrer sen consecuencias.

Coa distribución do arco parlamentario cómpre buscar unha solución cara ó feito plurilingüe.



propio Conseil adoptaron unha seriede puntos de interese que te�en quever con:

¥ O feito primordial de sensibili-za-la sociedade, o alumnado e os seuspais e t�dolos demandantes de forma-ci�n sobre a importancia das linguasestranxeiras e do que representan. Paraunha mellor comprensi�n do problemac�mpre difundi-los co�ecementos b�si-cos sobre a lingua e a diversidade dosseus usos e das s�as funci�ns.

¥ Estas acci�ns esixen unha cola-boraci�n entre os especialistas do ensi-no de linguas, os ling�istas e os mediosprofesionais involucrados, o que debe-r�a levar a unha revisi�n radical daspr�cticas xa existentes para adaptalas �innovaci�n esperada. Nese sentido,p�dense integrar tam�n certas �reas derecente interese de investigaci�n enDLE: o ensino precoz, o ensino bilin-g�e, os intercambios de alumnos e pro-fesores, as novas metodolox�as quete�en en conta os parentescos ling��sti-cos, o desenvolvemento da autoapren-dizaxe, o recurso �s novas tecnolox�as,etc.

¥ Certas acci�ns esixen unhasituaci�n pormenorizada cara � situa-ci�n da oferta e a demanda de linguasestranxeiras en distintos pa�ses co finde:

Ñ xeneraliza-lo ensino de d�aslinguas estranxeiras na escola;

Ñ diversifica-las posibilidades deelecci�n de linguas europeas no ensino;

Ñ diversificar e facilita-la adqui-sici�n de competencias mellor adapta-das �s diferentes funci�ns da comuni-caci�n e �s usos que se pretendendesenvolver.

O Conseil adoptou nos pasadosanos a opci�n da comprensi�n en lin-guas estranxeiras como unha medidaestrat�xica a modo de etapa necesariano cami�o dun pluriling�ismo euro-peo efectivo. A utop�a dun pluriling�is-mo xeneralizado nas condici�nsactuais para a maior parte dos pa�sesde Europa non permite avanzar cara aun pluriling�ismo funcional. A�ndasupo�endo a eficacia dos efectos dunbo ensino das linguas estranxeiras naescola, os efectos sociais s� resultanperceptibles a medio e a longo prazonun tanto por cento de aprendices moisingulares. No nivel inmediato impon-se unha selecci�n de obxectivos m�isrestrinxidos pero m�is operativos: aprioridade da adquisici�n das destre-zas de comprensi�n.

Esta capacidade p�dese adquirirm�is rapidamente c� expresi�n do pen-samento de forma correcta ou a defacer valer un argumento complexo nalingua do interlocutor. Desenvolveresta actitude espec�fica, como reco�eceBernard Quemada (1995, 13), Òresul-toulles de escaso interese �s actuaisprofesores en exercicio e poucos pro-gramas os motivaron sobre istoÓ.

Tal vez por esta raz�n, � que alu-d�a hai poucos anos o seu vicepresi-dente, a actividade b�sica do Conseilcentrouse case exclusivamente nun



tipo de investigaci�n e desenvolve-mento da comprensi�n en linguasestranxeiras limitado nunha primeiraetapa �s enxe�eiros, cient�ficos experi-mentais, t�cnicos e economistas congrandes necesidades de mobilidade oude comprensi�n de textos cient�ficosescritos noutras linguas non co�ecidas.Esta primeira etapa permitir�alles com-prender varias linguas no seu �mbitode especialidade sen necesidade derecorreren � ingl�s como elemento lin-g��stico com�n para todas elas; � dicir,a posibilidade de le-los textos especiali-zados na s�a versi�n orixinal que, m�istarde, ser�a completada pola capacida-de de seguir exposici�ns orais sobreestes textos. As�, a pr�ctica dos inter-cambios orais pluriling�es estar�abaseada na hip�tese de que Òcada unfala na lingua ou linguas de seu e podecomprender perfectamente a do seuinterlocutor ou interlocutoresÓ. Esta �unha posibilidade, na li�a do pensa-mento do Conseil, de rematar co espec-t�culo internacional tan desconsoladore frecuente de ver interlocutores cuali-ficados que reducen a forza comunica-tiva dos seus enunciados pola necesi-dade de ter que producilos nunhalingua estranxeira.

A queixa expresada polo Conseilen moi diversas ocasi�ns � que, � redorde ideas tan convincentes se produce,non obstante, unha escasa dispo�ibili-dade de programas did�cticos e, endefinitiva, � moi pouco substancial es�lido o co�ecemento cient�fico do quehoxe se disp�n sobre Ôc�mo aprende-mos a comprenderÕ. Nesta direcci�n

avanzan outras li�as de investigaci�nque a continuaci�n resumo:

3.1 O PROXECTO EUROM 4

Desenvolvido por investigadoresdas universidades de Salamanca, Aix--en-Provence, Roma e Lisboa, bai-xo a direcci�n de Claire Blanche--Benveniste, EUROM 4 � un proxecto dedesenvolvemento de materiais did�cti-cos para un ensino intercomprensivooral e simult�neo de tres linguas rom�-nicas. Para o contexto espa�ol: franc�s,italiano e portugu�s; para o contextofranc�s: espa�ol, italiano e portugu�s;para o contexto italiano: franc�s, espa-�ol e portugu�s; para o contexto portu-gu�s: espa�ol, franc�s e italiano. O seuobxectivo � permitirlle a algu�n que tencomo lingua materna unha destascatro, poder ler e escoitar comprensiva-mente as outras tres linguas despoisdun tempo de tratamento did�ctico daintercomprensi�n bastante curto, � p�dunhas cincuenta horas.

Os investigadores te�en en contao feito inicial de que a intercompren-si�n entre linguas dunha mesma ra�zexiste desde sempre como forma natu-ral de construcci�n do pensamento endeterminados contextos sociocomuni-cativos, como � o caso de moitos via-xeiros, comerciantes, etc. A�nda as�, noscontextos acad�micos e profesionaism�is habituais, hoxe en d�a resulta caseun feito ins�lito que algu�n poida com-prende-los textos das noticias dos xor-nais escritos en tres linguas distintas dapropia pero coa mesma ra�z latina.Neste sentido, o punto de partida � que



algo que semella extraordinario podeconverterse nunha cuesti�n banal a tra-v�s dun enfoque intercomprensivo decincuenta horas de traballo.

O proxecto desenvolveuse dentroduns l�mites que o equipo de investiga-ci�n fixou en:

¥ Suxeitos: estudiantes de primei-ro ciclo de carreiras universitarias do�mbito das ciencias sociais e humanas,persoal administrativo, etc.

¥ çmbito: non se pretende que encincuenta horas se poidan comprenderconversas familiares ou textos litera-rios. Seleccionouse un �mbito que nonpresenta dificultades espec�ficas, comoartigos de prensa sobre pol�tica exte-rior, temas de sociedade e aqueles t�pi-cos de tratamento com�n nos me-dios de comunicaci�n europeos.Presuponse que o contido do materialling��stico � co�ecido nos catro pa�ses,ou � f�cil de deducir, sen dificultadesinterculturais engadidas.

¥ Obxectivos: non se trata de queos participantes cheguen a un punto deco�ecemento destas linguas, sen�n sin-xelamente de marcarse o obxectivo deque dean lido un artigo en cada unhadas tres linguas sen dificultades des-pois de cincuenta horas de tratamentodid�ctico comprensivo e interling��sti-co.

Tocante � metodolox�a seguida, ainvestigaci�n ten en conta a capacidadeaut�noma de descubrir e predicir dosparticipantes adultos nesta experien-cia. En certo modo, partir de Ôadivi�arÕ

para chegar a ÔcomprenderÕ; � dicir,partir das capacidades de inferencia epredicci�n das que disp�n un bo lectoren lingua materna para trasladar estepotencial � lingua estranxeira. Estascapacidades pasan pola habilidade desaltar por riba dos obst�culos l�xicos egramaticais, neutraliza-los vocabulos eexpresi�ns dif�ciles e tira-lo sentido doconxunto antes de chegar �s aspectosm�is do detalle.

Os investigadores asumen osuposto de que nas linguas neolatinas,cunha boa parte com�n de vocabularioe de estructuras gramaticais, estasestratexias de comprensi�n son espe-cialmente �tiles. No proceso da investi-gaci�n ponse o interese tanto naquelasdificultades espec�ficas �s que seenfrontan os suxeitos (reconstrucci�nÔopacaÕ do significado dun texto en vir-tude dos estereotipos atopados, dificul-tades gramaticais derivadas de diferen-cias tipol�xicas entre as catro linguas,etc.) coma nas de tipo m�is xeral (pre-disposici�n para supo�e-la existenciado canon da frase na secuencia suxei-to + verbo + complemento, obst�culosderivados dos suxeitos propostos, aselipses e todo o que altera unha supos-ta orde ideal, aspectos ortogr�ficos,etc.).

Entre as principais conclusi�ns �sque chegan os investigadores despoisdo seu terceiro ano de experimenta-ci�n, destaca o feito de que os partici-pantes descubriron con grande entu-siasmo que eran capaces decomprender, cun esforzo bastantepequeno e nun tempo bastante curto. O



seguimento das s�as motivaci�ns,unha vez rematada a experimentaci�nde cincuenta horas, pon de manifestoque se interesan por ir �s pa�ses ondese instalan socialmente estas linguas,por mercar xornais, libros, etc., nestaslinguas e por seguir cursos de perfec-cionamento nos que se traballan as des-trezas productivas.

Sen pretender en ning�n momen-to da experiencia ÔensinarllesÕ estas lin-guas, os investigadores s�ntense satis-feitos do alto grao de percepci�npositiva que os suxeitos amosan frontea todas elas � remate do proceso. Unhapercepci�n moi distinta � que, no inicioda experiencia, manifestaron � infor-mar dos seus respectivos procesos deaprendizaxe escolar dunha linguaestranxeira. Constataron, por outraparte, o feito de que os participantesque aprenden m�is r�pido e que conse-guen chegar a le-los textos m�is longosson os portugueses, mentres que osfranceses resultan se-los m�is lentos.

3.2 O PROXECTO GALATEA

Arredor dunha iniciativa deLouise Dab�ne (1991), xurdida a princi-pios desta d�cada, o equipo GALATEA,con base na Universidade Stendhal deGrenoble, agrupa unha serie de in-vestigadores espa�ois (Universi-dade Complutense e Aut�noma deBarcelona), portugueses (Universidadede Aveiro), italianos (Universidadeoriental de N�poles e La Sapienza deRoma), su�zos (Universidade deNeuch�tel), romaneses (Universidadede Bucarest), franceses (Universidade

de Grenoble 3, Lyon 2 e Par�s 8) enestreita colaboraci�n co equipoLinguaSur que traballa nun proxectosimilar en Chile e nalg�n outro pa�s deAm�rica Latina.

Entre as s�as motivaci�ns iniciaisdestaca a idea de planificar un Ôpluri-ling�ismo socialÕ que, para o seudesenvolvemento, precisa que �s esfor-zos de innovaci�n que se ve�en produ-cindo na DLE dos sistemas escolareseuropeos se sume, de xeito decidido, apr�ctica social das linguas dos cida-d�ns europeos, linguas que xa non sepoden cualificar de estranxeiras, sen�nm�is ben de europeas.

Se as linguas estranxeiras (oumellor europeas) non ve�en � cidad�nou � escolar, sen�n que, pola contra,son estes os que se achegan a elas dunmodo selectivo, case sempre mediati-zado por unha determinada raz�nentre a oferta e a demanda de dubido-sa lexitimidade, s� se pode esperar queun aut�ntico pluriling�ismo social boteas s�as ra�ces no terreo xa fertilizado(Porcher, 1992) das Ôaprendizaxes aut�-nomasÕ de linguas engadidas. S� as� Ñdefenden as formulaci�ns de partidadeste proxectoÑ se pode favorece-laexistencia de itinerarios de aprendiza-xe individuais de linguas desde a pre-misa capital de aprender e practicarsocialmente as linguas dos demais dunmodo disociado; � dicir, sen buscar undominio � mesma altura de competen-cia en t�dalas habilidades ling��sticas.Neste punto, e desde o protagonismodo desenvolvemento das compenten-cias da comprensi�n ling��stica de



varias linguas, o proxecto GALATEAasume a mesma formulaci�n de fondoc� proxecto EUROM 4.

Esta perspectiva, no contextoeuropeo actual, dunha comunicaci�nmultiling�e, baseada en competenciasling��sticas pluriling�es e disociadas,resulta moito m�is viable canto m�istipoloxicamente pr�ximas estean aslinguas involucradas. Nesta direcci�n,e aproveitando a proximidade existen-te na esfera roman�fona onde, comosinala Louise Dab�ne (1994a, 169), Òaintercomprensi�n xa existente podedesenvolverse moito m�is e de manei-ra m�is doadaÓ, o equipo GALATEA cen-tra as s�as investigaci�ns na intercom-prensi�n ling��stica en linguasneolatinas.

O seu obxectivo derradeiro con-siste na elaboraci�n de m�dulos peda-g�xicos disociados de aprendizaxe deÒlangues �trang�res voisines incon-nues romanesÓ (Levir) destinados, polomenos na s�a primeira intenci�n, alocutores adultos. As tres fases previs-tas por L. Dab�ne para o cumprimentodeste obxectivo son:

Ñ O estudio dos procesos e dasestratexias emp�ricas de construcci�ndo sentido en situaci�n de recepci�ndas levir.

Ñ A an�lise contrastiva das pare-llas de linguas afectadas co fin de estu-dia-las zonas da lingua meta suscepti-bles de constitu�ren obst�culos para acomprensi�n.

Ñ A experimentaci�n pedag�xicaque permita confronta-los resultados eas hip�teses deducidas das d�as pri-meiras etapas cunha determinadasituaci�n did�ctica, co fin de poderestudiar con precisi�n as opci�ns meto-dol�xicas m�is axeitadas.

Despois de varios anos de experi-mentaci�n do proxecto no �mbito dacomprensi�n escrita e a�nda pendenteunha parte do percorrido completo dasdiferentes etapas no dominio dacomprensi�n oral, o primeiro balanceprovisional do equipo destaca osseguintes aspectos en cada fase doprograma:

Primeira fase:Establ�cense as Ôsituaci�ns bino-

mioÕ de partida entre contactos bina-rios de linguas romances respecto defalantes que s� dispo�en dunha lingualatina de referencia e as situaci�nsÔtrin�meÕ respecto dos que te�en d�aslinguas latinas de referencia. Red�ctaseun protocolo de recollida de necesida-des e de datos com�ns �s diferentesmembros do equipo ou subequipos, edanse os primeiros pasos do desenvol-vemento, consistentes en textos de lec-tura breves en levir, seguidos de entre-vistas destinadas a recolle-lacomprensi�n e as estratexias emp�ricasda descodificaci�n seguidas. O corpusde datos gravados e transcritos obtidoest�mase suficiente e fiable para unhainvestigaci�n de tipo did�ctico.

Fronte � hip�tese de que acomprensi�n escrita en lingua estran-xeira se caracteriza por unha especie de



Òcourt-circuitage des processus de hautniveauÓ (Cziko, 1980; GaonacÕh, 1990)Ñhip�tese que m�is ben se centra ensituaci�ns de ensino institucional daslinguas onde te�en un peso relevanteos procesos da avaliaci�n formal(Degache, 1994)Ñ a experimentaci�ndo proxecto GALATEA, en marcos demaior liberdade de funcionamento,busca favorece-lo desenvolvemento deindicios e estratexias sobre a base dorespecto a d�as condici�ns: a) consoli-da-la disposici�n do control da cons-trucci�n sem�ntica no proceso com-prensivo en lingua escrita, de formaque as hip�teses sobre o sentido duntexto ou dun segmento deste deben serverificadas por procesos de variosniveis, buscando unha redundancia deindicios; b) permiti-la construcci�n per-soal do sentido, tendo en conta que asvariables cognitivas e afectivas indivi-duais te�en un papel importante encanto �s procesos seguidos polos lecto-res.

A segunda hip�tese de traballogarda relaci�n co fen�meno da Ôtrans-ferenciaÕ. Fronte a un texto nunha lin-gua veci�a e accesible, libre de todapresi�n contextual e sobre todo avalia-dora de co�ecementos, o lector transfi-re as s�as competencias metaling��sti-cas e metacognitivas as� como os seusco�ecementos lexicais en L1 e outrasL2, gramaticais, extraling��sticos, etc.,en forma dun tipo de estratexia Òderesoluci�n de problemaÓ. Os investiga-dores observan o feito de que estatransferencia presenta atrancos no�mbito da competencia textual, e cons-

t�tase que os suxeitos buscan a mi�doaferrarse a un modelo textual moi sim-ple � hora de constru�-lo sentido dosacontecementos descritos nos seus tex-tos en levir, por medio dunha cronolo-x�a lineal que induce � erro.

En terceiro lugar, ponse de mani-festo que as estratexias var�an en fun-ci�n das linguas. As�, � frecuente obser-va-la utilizaci�n de estratexiasac�sticas (oralizaci�n interna ou exter-na dun texto escrito) en italiano quenon sobresaen noutras linguas roman-ces da investigaci�n. Por outra parte,destaca o feito de que mentres as pri-meiras aproximaci�ns �s textos son detipo lexical, en seguida adquiren forzaos principios morfosint�cticos que axu-dan a organiza-las partes opacas dodiscurso na lingua desco�ecida, gracias� seu parentesco coa co�ecida ou co�e-cidas.

Segunda fase:Tr�tase de po�er en xogo os inte-

rrogantes derivados da identificaci�ndo que L. Dab�ne (1994a) consideraÒzonas potenciais de resistencia �comprensi�nÓ (pronominalizaci�n,conectores interproposicionais, etc.)por medio dunha an�lise contrastivapredid�ctica. Qu�rese chegar a estable-cer unha especie de mapa gramaticalda comprensi�n con car�cter prope-d�utico sobre os procesos e dificultadesde interiorizaci�n da lingua meta.Consid�rase aqu� que, co fin de poderfacer unha disociaci�n efectiva dosobxectivos, � necesario dispo�er dunm�todo s�lido de an�lise predid�ctica



do discurso na lingua meta para avalia--la s�a opacidade e accesibilidade paraun determinado tipo de falantes. Coneste obxectivo, e co apoio dos resulta-dos da primeira fase do programa, aan�lise contrastada atopa para osinvestigadores do proxecto GALATEAunha utilidade pedag�xica innegableque se concretar� nas axudas que llesvan proporcionar �s aprendices baixo aforma do que Besse e Porquier (1984,205) denominaron hai tempo Òinforma-ci�ns contrastivas adaptadasÓ.

Terceira fase:Constit�e o proxecto pedag�xico

do grupo e ten que ver coas opci�nsmetodol�xicas que se van seguir. Ens�ntese, a intervenci�n did�ctica c�ntra-se en forma-los aprendices para quedesenvolvan o seu propio itinerario deaprendizaxe, guiando e facendo pro-gresa-lo seu propio co�ecemento nalingua ou linguas meta. � dicir, facilita--los medios para unha exploraci�naut�noma da nova lingua, tendo enconta que todo contacto con esa linguasup�n alg�n tipo de confrontaci�n doque dificilmente se sae indemne.

Unha parte que c�mpre destacardas estratexias metodol�xicas seguidasna extracci�n do sentido dos textos atrav�s da exploraci�n sem�ntica, tenque ver co proceso interactivo das idase vindas entre a aproximaci�n semasio-l�xica da comprensi�n do texto e oenfoque onomasiol�xico (Coste, 1978),de maneira que o aprendiz poida con-trolar mellor as hip�teses que emanandos seus co�ecementos previos, xunto

coas formuladas a partir da descodifi-caci�n do texto. Para este prop�sito, oequipo previu a utilizaci�n dun fichei-ro de axuda para o aprendiz, de accesoindividual e de construcci�n continua-da, organizado en tres grupos de acti-vidades: a) resoluci�n de dificultadesde comprensi�n lexical; b) de naturezamorfosint�ctica e c) de busca de indi-cios de sentido no texto desde a s�aglobalidade.

Un aspecto singular do proxecto �a s�a flexibilidade modular, que permi-te que un aprendiz poida interrompe--lo seu proceso de aprendizaxe � rema-te dun m�dulo determinado, ou conti-nuar perfeccionando ese m�dulo, ouben pasar � inicio da exploraci�n dou-tra competencia, facendo uso da s�apropia autonom�a e coa axuda dematerial complementario informatiza-do elaborado polo propio equipo, queo considera como parte do seu cometi-do. A�nda as�, e con car�cter prescriti-vo, o equipo estima que o m�dulo ini-cial de comprensi�n escrita non deberater unha duraci�n superior a vintehoras.

A mi�a valoraci�n inicial de�mbolos dous proxectos � a s�a ade-cuaci�n �s formulaci�ns constructivis-tas que, nestes �ltimos anos, influ�ronde xeito moi poderoso nos dese�os docurr�culo das linguas estranxeiras. �amplamente aceptado, na comunidadecient�fica do �mbito de adquicisi�n eaprendizaxe de linguas segundas eestranxeiras, o feito de que os aprendi-ces utilizan as s�as propias estratexiase procesos mentais co fin de que, como



sinalan Williams e Burden (1997, 13)recentemente, Òresulte posible descu-bri-lo sistema interno da nova linguaque se lles presentaÓ.

As�, as estratexias comprensivasperc�bense actualmente como a repre-sentaci�n mental dun texto segundo apropia percepci�n do lector ou do o�ntedependendo das s�as intenci�ns, o seuco�ecemento do mundo, o seu co�ece-mento ling��stico e as s�as expectati-vas ante o discurso (Grellet, 1981; Barre outros, 1981; Brown e Yule, 1983a,1983b; Ur, 1984; Underwood, 1989,Williams e Moran, 1989).

En �mbolos proxectos non cabed�bida de que existe un centro de inte-rese com�n: desenvolve-las destrezascomprensivas a trav�s da indagaci�ndas expectativas e dos co�ecementos eintuici�ns previas dos suxeitos partici-pantes, as� como unha metodolox�a deaproximaci�ns sucesivas � construc-ci�n do sentido na progresiva interpre-taci�n das mensaxes en linguas distin-tas pero da mesma familia ling��stica.

4. A INTERCOMPRENSIÓN LINGÜÍSTICA COMOALTERNATIVA CURRICULAR

As tendencias actuais da investi-gaci�n no campo (comentadas no apar-tado anterior no que respecta funda-mentalmente a dous grandes proxectosinternacionais sobre a comprensi�n delinguas neolatinas) revelan un intereseeuropeo, cun forte impulso e presenciafranceses, pola introducci�n da disocia-ci�n de competencias no ensino de

varias linguas europeas a un p�blicoadulto (con diversos perf�s socioprofe-sionais e acad�micos) no marco de con-textos non escolares.

Sen d�bida, a investigaci�n des-tas innovaci�ns en DLE nun medioeducativo formal e, particularmente,nas etapas de escolarizaci�n obrigato-ria (hoxe bastante m�is homox�neas ecomprensivas nos pa�ses da Uni�n doque era com�n ata hai uns anos), ato-pan unha fronte de resistencia que tenque ver co propio hermetismo e reti-cencia das administraci�ns educativascon respecto � investigaci�n universita-ria centrada na escola e operandodesde dentro da instituci�n escolar.

Baixo esta perspectiva, e pola faltade traballos que indaguen os posiblesdesenvolvementos dunha dimensi�neuropea en DLE no marco escolardesde propostas metodol�xicas com-prensivas de varias linguas europeas,as mi�as investigaci�ns (moi incipien-tes polo de agora) parten dunha seriede pautas que te�en que ver co estable-cemento das condici�ns favorablespara unha alternativa curricular �sactuais tendencias na aprendizaxe e noensino das linguas estranxeiras nos sis-temas educativos formais da Uni�n.

A literatura especializada, bastan-te escasa e concentrada en �mbitos moirestrinxidos, reco�ece a importancia dacomprensi�n ling��stica Ñcase semprebaixo a perspectiva dunha disociaci�nde competenciasÑ das linguas estran-xeiras como unha alternativa �sprogramas convencionais de ensino e



aprendizaxe desas linguas. Tal perspec-tiva adoita presentarse como unhaforma de atender determinadas finali-dades e necesidades dos aprendices delinguas estranxeiras, en particularcando se trata de suxeitos adultos emotivados por circunstancias profesio-nais. Nesta direcci�n formul�ronse, porexemplo, as motivaci�ns do ConseilSup�rieur de la Langue Fran�aise que,inicialmente, parten de reivindicaci�nsde grupos empresariais franceses conimplantaci�n multinacional que sofrena presi�n do dominio da lingua inglesano desenvolvemento comunicativo dass�as actuaci�ns nos mercados exterio-res.

En direcci�ns diferentes, e concre-tamente no �mbito do desenvolvemen-to curricular das linguas estranxeirasen marcos escolares, son varios os auto-res que reco�ecen e resaltan a necesida-de dunha fase previa dedicada exclusi-vamente �s destrezas comprensivasdesde a s�a propia experimentaci�nnas aulas, sobre todo no contexto deCanad� (Courch�ne e outros, 1992;Duquette, 1990). Sen embargo, comosinalou C. Germain (1993, 83), Òtr�tasedunha aproximaci�n que a�nda nonest� moi estendidaÓ.

Os enfoques comprensivos esocioculturais Ñque � longo destes�ltimos anos encontraron un terreopropicio para a s�a experimentaci�nnos Estados UnidosÑ prox�ctansecomo unha fase previa �s estratexias daproducci�n oral e escrita. Neste senti-do, cabe entendelos como unha aplica-ci�n metodol�xica no marco das estra-

texias de aula, o que ten pouco que vercoa formulaci�n dun dese�o curricularque considere a comprensi�n e a inter-comprensi�n como un obxectivo deseu. Proba disto � que alg�ns especia-listas preocupados pola an�lise entre ocontraste e as consecuencias que sup�na maior �nfase na dimensi�n ling��sti-ca nos enfoques comunicativos actuaisen Europa, e unha maior atenci�n �saspectos did�cticos e psicol�xicos daaprendizaxe nos enfoques comprensi-vos nos Estados Unidos, apuntan nadirecci�n que sinala Schouten-vanParreren (1989, 133) cando advirte queÒtal como se ten demostrado nos enfo-ques comprensivos, o desenvolvemen-to da producci�n oral nos primerosestadios do ensino dunha lingua vivarequire un esforzo e un tempo innece-sarios; � m�is, l�vanos a resultadosrelativamente pobresÓ.

Ata onde chega o meu co�ece-mento, e sobre a base dunha investiga-ci�n exhaustiva das fontes documentaisneste �mbito, non se formulou Ñag�salg�ns intentos pouco satisfactorios dedese�ar un curr�culo de linguas conm�dulos opcionais de competenciasdisociadas para a formaci�n profesionalen Holanda (Tuk, 1989)Ñ unha alterna-tiva curricular � actual dese�o de pro-gramas de linguas estranxeiras naUni�n Europea que conte�a trazos ine-qu�vocos de identidade europe�stacanto �s opci�ns ling��sticas e �s posi-bilidades metodol�xicas dunha diversi-ficaci�n real destas opci�ns en funci�ndunha orientaci�n intercultural quesatisfaga as necesidades sociais dunha



comunicaci�n entre europeos m�is al�do exclusivo recurso a unha linguaautoestrada como medio de unifica-ci�n ling��stica non desexable.

Como resultado destas carencias,e tendo en conta as propias dificultadese inconvenientes que entra�a formular-se esta cuesti�n, as mi�as planifica-ci�ns iniciais centr�ronse na an�lise dascondici�ns facilitadoras dunha dimen-si�n europea en DLE que adopte comoinstrumento de transformaci�n e xes-ti�n do curr�culo de linguas estranxei-ras nos pa�ses comunitarios unhaopci�n intercomprensiva.

4.1 CUESTIÓNS INICIAIS

Existe unha evidencia pouco dis-cutible no tocante a d�as propostascomplementarias:

¥ Un gran n�mero de europeos enon unha pequena minor�a deben dis-po�er da capacidade de comunic�ren-se en varias linguas europeas desde orespecto �s s�as diversas culturas epesos espec�ficos na plataforma conti-nental da Uni�n.

Pero, Àestase tomando este cami-�o realmente?, Àdes�xase?, Àestanseachegando os medios necesarios?

¥ Parece razoable admitir que oseuropeos ÑmasivamenteÑ non pode-r�n Ñcomo non sucede hoxeÑ chegara ler, escribir e falar nada m�is que nunn�mero moi limitado de linguas comu-nitarias. Isto implica o feito dunhaimposici�n de selecci�ns p�blicas epersoais para un abano de elecci�ns

que sempre ser�n restrictivas e condi-cionadas por factores de natureza moidistinta.

ÀComo forma-los europeos paraestas opci�ns restrictivas e dif�ciles sendefrauda-las expectativas sociais cre-centes dunha dimensi�n europea plu-ral, diversificada e intercultural?

ÀQuen pode anticipa-las necesi-dades e as infraestructuras did�cticasque nun determinado momento poi-dan xurdir polo efecto dunha viraxenon prevista cara a unha determinadaopci�n ling��stica?

À� realmente necesario e impres-cindible seguir este cami�o, ou existenoutras posibilidades a�nda que istosupo�a transforma-la actual culturaescolar e xerar un profundo cambiocurricular?

Un breve percorrido por estasinterrogantes adv�rtenos que os datosconsultados verbo da transformaci�nda cultura escolar existente e, ante aposibilidade de recorrer a un cambiocurricular profundo en relaci�n coobxectivo formulado, apuntan nadirecci�n de que o cruzamento de fac-tores sociais, pol�ticos e da pr�cticaeducativa se produce Ñm�is ca en nin-g�n outro lugarÑ nos espacios institu-cionais de mediaci�n, que non sonoutros que os propios centros escolares,onde realmente se configuran os proce-sos de ensino-aprendizaxe dos alum-nos e os profesores de linguas estran-xeiras.



De a� que se defenda (Bol�var,1993a; 1993b) que dificilmente se podeesperar unha mellora escolar desconec-tada das condici�ns internas do centroescolar, polo que calquera reforma edu-cativa imposta externamente, se quereter �xito, ter� de ser reconstru�da polopropio centro escolar de acordo coass�as prioridades e en funci�n dunhaprogresiva transformaci�n das condi-ci�ns internas e externas co fin de pro-vocar un desenvolvemento organizati-vo e institucional non traum�tico.

Claro que, mesmo tratando deevita-lo trauma, non � posible deixarde considera-la resistencia � cambio e anecesidade de reconstrucci�n sobre asuperaci�n desas resistencias. As resis-tencias deben vencerse desde unha for-maci�n do profesorado centradanunha reconceptualizaci�n ideol�xica(enfoques t�cnico-burocr�ticos e dexerencia do cambio), desde unha an�li-se da congruencia existente entre ocambio que se prop�n e o status da cul-tura xa existente (enfoques culturais)ou desde unha valoraci�n positivadesta resistencia encami�ada a unhareconstrucci�n cr�tica que se apoie nacolaboraci�n comunitaria ante o cam-bio (enfoque cr�tico).

Sen d�bida, os actuais modelosde escolas europeas ofrecen expectati-vas ben interesantes para un desenvol-vemento curricular destas caracter�sti-cas, asumindo ademais o principiofundamental dunha proposta multilin-g�e � servicio dunha realidade multi-cultural e plenamente centrada nacoimplicaci�n entre un modelo de Òlin-

gua obxectoÓ e outro de Òlingua �tilÓ(Simon, 1995, 111) no �mbito europeo.

Se ben existe unha cr�tica razoablepor parte de altos responsables educa-tivos de diversos pa�ses europeos conrelaci�n � adaptaci�n destes modelos�s instituci�ns escolares non experi-mentais, non � menos certo que a cons-trucci�n europea est� a esixirnos unhareflexi�n seria sobre a funci�n integra-dora das linguas estranxeiras no curr�-culo escolar dos estados membros nadirecci�n que apunta L. Dab�ne (1994b,70) � entender esta funci�n Òcomomedio de culturizaci�n ou como ins-trumento e s�mbolo de mobilizaci�n�tnica para unha integraci�n grupaldos locutores sociaisÓ.

Se, por outra parte, temos enconta a crecente reivindicaci�n demedidas de diversificaci�n das linguasofertadas no curr�culo (Arrouays eoutros, 1987; Batley e outros, 1993) eunha decisiva toma de conciencia sobrea necesidade, aludida por D. Simon(1995, 113), Òde evita-lo monopoliodunha lingua con relaci�n �s m�isÓ,todo semella indicar que nos estamosintroducindo nun novo paradigmaque, nos primeiros anos do novo s�cu-lo, tratar� de centra-lo desenvolvemen-to dun curr�culo europeo de linguasestranxeiras sobre unha nova dimen-si�n do concepto de comunicaci�n queatender� mellor os aspectos comprensi-vos, diversificadores e socioculturaisque deben formar parte, inequivoca-mente, da conciencia metacomunicati-va dos que se forman para seren cida-d�ns europeos competentes e plurais



nas interacci�ns ling��sticas que social-mente van ter que desenvolver, e cul-tos, flexibles e tolerantes ante as expe-riencias interculturais nas que vanproxecta-la s�a existencia coti� e, posi-blemente, profesional.

Claro que, sobre este particular,como xa se sinalou en m�is dunha oca-si�n, o consenso necesario a�nda preci-sa acordos que non parecen inmediatosm�is al� do que � o horizonte da plata-forma continental europea. Paga apena ter en conta aqu� a dura an�lise deR. Phillipson (1992, 34) sobre datosobxectivos referidos a esta situaci�n:

Os recentes intentos que tratan de asegu-rar que t�dolos escolares da Europa occi-dental aprendan d�as linguas conv�nanalizalos � luz da preocupaci�n euro-pea ante o dominio do ingl�s. Cabe espe-rar que, se os escolares europeos do con-tinente aprenden polo menos unhalingua estranxeira ademais do ingl�s, sefortalezan os lazos ling��sticos e cultu-rais entre os europeos das diferentesnacionalidades. Os brit�nicos rexeitaronsumarse a este acordo en maio de 1989, oque indica que mesmo cando o desen-volvemento ling��stico se toma en consi-deraci�n por parte dun organismosupranacional, neste caso a ComunidadeEuropea co seu programa Lingua, son osintereses nacionais e a promoci�n daslinguas oficiais as principais fontes demotivaci�n para o establecemento destesplans.

Progresivamente, Europa perf�la-se como una, in linguis multis. A necesi-dade de desenvolve-la dimensi�neuropea do ensino, especialmente a tra-v�s da aprendizaxe e da difusi�n daslinguas dos estados membros, rec�llesenon s� no Tratado de Maastricht, sen�nno crecente sentir comunitario sobre o

feito de que a unidade europea nonsignifica, por necesidade, a construc-ci�n dun novo concepto de biling�is-mo pola v�a da autoestrada sociolin-g��stica do ingl�s: unha formulaci�nhostil � desenvolvemento das linguas eculturas minorizadas na Europa dasrexi�ns.

Ante o actual paradoxo Ñe signode debilidade culturalÑ que caracteri-za o feito de que as demandas comuni-cativas (orais e escritas) entre cidad�nsdo cono sur europeo (xustamente ondeasentan as linguas e culturas de ra�zlatina) se satisfagan normalmentemediante o recurso � ingl�s, aplicandoa lei do m�nimo esforzo, �lzanse cadad�a m�is voces que advirten sobreoutras soluci�ns distintas � dunha�nica lingua franca. Son declaraci�nscomo a que pon de manifesto UmbertoEco (1993, 376-377) � formular que:

O problema da cultura europea do futu-ro non est�, sen d�bida, no triunfo dopluriling�ismo total (quen soubera falart�dalas linguas ser�a como Funes elMemorioso de Borges coa mente ocupadapor infindas imaxes), sen�n nunhacomunidade de persoas que poidancapta-lo esp�rito, o perfume, a atmosferadunha fala distinta. Unha Europa depol�glotas non � unha Europa de persoasque falan correctamente moitas linguas,sen�n, no mellor dos casos, de persoasque poidan comunicarse falando cadaunha a lingua de seu e comprendendo ado outro, que non saber�an falar de xeitoflu�do pero que, � entendela, a�nda quefora con dificultades, comprender�an oÒxenioÓ, o universo cultural que cada unexpresa cando fala a lingua dos seusdevanceiros e da s�a propia tradici�n.



ou declaraci�ns como a realizada porL. J. Calvet (1993, 124-125) na direcci�nde postular que, en realidade,

Non fai falta demostrar que para comu-nicarse as persoas deben, necesariamen-te, fala-la mesma lingua: poden tam�nfala-la s�a propia lingua e comprende-lados demaisÉ A xesti�n coti� do plurilin-g�ismo europeo pasa por unha especiede bricolage ling��stico.

Abundan na idea de que � posibleconxuga-lo verbo comunicar desdeoutra perspectiva diferente � que ata ode agora desenvolvemos no curr�culoescolar das linguas estranxeiras enEuropa. Unha idea que sempre estivopresente na actividade do Seminari deSocioling��stica de Barcelona, fundadoen 1976, e no que exerceron unha nota-ble influencia, na s�a �poca de m�ximaimplicaci�n, representantes perif�ricoscomo o italiano Giorgo Braga (1982,1985), o rosellon�s Dom�nec Bernardoou o propio Lluis V. Aracil. E tampou-co � allea a esta tendencia a pol�ticadunha fronte com�n de alianzas nocono sur europeo, propiciada no seud�a polo que foi presidente do CentredÕinformation et recherche sur lÕenseig-nement et lÕemploi des langues, o Dr.Van Deth, que chegou a propo�er Ñdesde o concepto de Òlealdade ling��s-tica europeaÓÑ a reivindicaci�n dunhalingua neolatina Ño franc�s, tendo enconta o seu maior peso demogr�ficoespec�fico na Europa sur continentalÑque servise de bandeira para a necesa-ria revitalizaci�n ling��stica e culturalde t�dalas demais linguas latinas, espe-cialmente das m�is minorizadas.

Non se pode botar en saco roto avantaxe inicial derivada do feito deque, �s veces, � da man doutras linguasde maior implantaci�n sociocomunica-tiva nos niveis transnacionais a formaen que algunhas linguas e culturas demenor impacto comunicativo podenresultar apreciadas e comprendidas engrandes universos. Claro que, como xaentrevira Mohandas Gandhi Ñen pala-bras que lle atrib�e Braj Kachru (1982,10)Ñ desde o seu peculiar pragmatis-mo,

Non desexo que a mi�a casa estea rodea-da de paredes polos catro costados e queas fiestras estean tapiadas. Quero que osventos das culturas de t�dolos pobossopren por toda a mi�a morada coa m�isabsoluta liberdade. Pero res�stome a quea forza deses ventos arrastre os meus p�sf�ra dela.

4.2 A XEITO DE PROPOSTA

En s�ntese, a proposta que aqu�vou formular c�ntrase no feito innega-ble de que a construcci�n da unidadeeuropea presenta un reto importantepara a comunicaci�n transnacionalcomunitaria:

¥ Se resulta m�is que cuestionableque toda a intercomunicaci�n pasepola autoestrada do ingl�s.

¥ Se os nosos alumnos se formanno sistema educativo para seren cida-d�ns desa nova Europa e comunicado-res sociais na pluralidade dos seus con-textos, e non tanto para atender concar�cter inmediato prop�sitos comuni-cativos doutros mundos moito m�isafastados desta realidade.



¥ ÀNon ser� este o momento derevisa-lo constructo de ÔcompetenciacomunicativaÕ e de reflexionar sobreunha Ôcompetencia comunicativa euro-peaÕ � luz dunha nova perspectiva dequ� � comunicar?

As ensinanzas de linguas estran-xeiras en Europa desenvolven, case �cen por cento, o concepto de que comu-nicar socialmente nunha lingua estran-xeira � chegar a producir nesa linguaauxiliar co nivel Ñou case co nivelÑde quen a pos�e e a utiliza como linguapropia. E a did�ctica das linguasestranxeiras � as�, e sobre todo, unhadid�ctica das destrezas productivas.

Claro que as destrezas producti-vas Ños profesores de linguas estran-xeiras ben o sabenÑ son m�is duras edemandantes c�s destrezas comprensi-vas. A producci�n presenta unhas for-tes trabas, niveis meseta, de atranco eestancamento que non se producen nacomprensi�n. As� e todo, os profesoresaval�an mormente os procesos de pro-ducci�n, porque as� o demanda a pro-pia avaliaci�n social das aprendizaxesling��sticas. Os esforzos escolares c�n-transe neste nivel de dureza e abof�que deste xeito non pode ter cabida adiversificaci�n da oferta de varias lin-guas estranxeiras no sistema educativoeuropeo.

Como xa sinalei, son varias asinvestigaci�ns que cuestionan a rendi-bilidade dunha aprendizaxe producti-va de linguas estranxeiras nos primei-ros estadios da escolarizaci�n formal.De feito, hai quen pensa que nas

actuais condici�ns dos sistemas educa-tivos dos pa�ses europeos, pouco m�isse pode facer que avanzar significativa-mente na dimensi�n comprensiva daslinguas estranxeiras, non sendo que unse conforme con pasear pola v�a dasproducci�ns mec�nicas Ñcarentes detoda forza socialÑ como: o libro est�sobre a mesa...

Outros cremos que o verbo comu-nicar pode conxugarse doutra maneira.Dunha maneira que salvagarda Ñsenon potencia a�nda m�isÑ esta forzasocial dunha lingua como comporta-mento vital. Xa vimos que as chamadasde atenci�n de insignes intelectuaiseuropeos advirten que non fai faltademostrar que para nos comunicarentre persoas temos que emprega-lamesma lingua. E a historia evidenciaque a forma m�is antiga de comunicar-se entre persoas e pobos de distintaslinguas � a de falar cada un na que lle �propia, comprendendo a do outro.

Comezar por planifica-las ensi-nanzas ling��sticas escolares b�sicasdesde a intercomprensi�n � unhaforma posible de inicia-la construcci�ndunha polifon�a racional e realista, sus-ceptible de favorece-lo desenvolve-mento e o funcionamento harm�nicode toda a comunidade. E non me estoureferindo exclusivamente � necesidadede comprender para os latinos unha oud�as linguas Ñm�is al� da que lle �propiaÑ pertencentes � mundo rom�-nico, ademais dunha lingua anglosaxo-na que ben pode selo tam�n no nivel deproducci�n.



�, sobre todo, o compromiso daEuropa anglosaxona de comprenderunha ou d�as linguas latinas e mesmode dese�ar unha delas desde metodo-lox�as tam�n productivas. A intercom-prensi�n entre as d�as europas ling��s-ticas ver�ase sen d�bida moi facilitada.

A introducci�n dunha Ôcompeten-cia receptivaÕ que Ñno �mbito de lin-guas e culturas dunha mesma familia(e a latina � importante abondo enEuropa para que se considere o valordeste esforzo)Ñ nos permita compren-d�rmo-lo outro expres�ndose na s�alingua e a este comprendernos a n�s nanosa, non entra en conflicto coa poten-ciaci�n dunha competencia comunica-tiva plena (productiva e comprensiva)nunha gran lingua franca europeacomo o ingl�s ou o alem�n.

Os actuais esforzos econ�micos,sociais e educativos favorecedoresdunha competencia comunicativaplena en linguas anglosaxonas debenseguir mant�ndose pois que os benefi-cios cient�ficos e culturais, econ�micos,socioprofesionais, etc., que se obte�en atrav�s da dimensi�n universal global,m�is al� de Europa, que sup�n estaforma de comunciaci�n, son en t�dolossentidos valiosos para calquera indivi-duo e sociedade.

Claro que a suma dunha compe-tencia comunicativa completa en lin-guas anglosaxonas e unha competenciareceptiva noutras d�as ou tres linguasda Uni�n Europea configura, sen d�bi-da, un perfil educativo, cultural e pro-fesional moito m�is desexable para os

cidad�ns europeos que profesen comotales e te�an raz�ns para conxugar, napr�ctica, o verbo comunicar en Europadunha maneira moi distinta � actual.

En realidade, existen importantesimpulsos � redor dunha planificaci�ndo curr�culo europeo de linguas basea-dos nunha disociaci�n de compenten-cias que permita o desenvolvementocurricular dunha lingua estranxeiracon competencias productivas e com-prensivas xunto � desenvolvementosimult�neo dunha competencia recep-tiva noutras d�as linguas europeas. Defeito, a diferencia conceptual entre lin-gua obxecto e lingua �til que duranteestes anos se v�n aplicando nos mode-los das escolas europeas d� mostrasinequ�vocas deles.

A unificaci�n ling��stica deEuropa pretendida por alg�ns podenon estar moi lonxe, a�nda sen desexa-lo, da proxecci�n do Ôpensamento�nicoÕ. Claro que para os que percib�-mo-lo concepto de Uni�n Europeacomo unha unidade de diferencias, aintercomunicaci�n ling��stica entreeuropeos resulta un elemento impor-tante para manter, ademais de facerprogresar, o pluriling�ismo e a inter-culturalidade en Europa. Favorece-laintercomprensi�n � un desaf�o non s�para t�dolos europeos que, dalgunhamaneira, estean preocupados poloensino e a aprendizaxe de linguasestranxeiras, sen�n tam�n pola cons-trucci�n dunha Europa plural e respec-tuosa coa s�a diversidade ling��stica ecultural.



A situaci�n actual do ensino ofre-ce a posibilidade de dese�ar novasorientaci�ns. Pero isto esixe non s�unha boa vontade pola parte dos quese atopan na base da pir�mide educati-va, sen�n pola dos que est�n m�is pr�-ximos � seu cumio.

Dalg�n xeito podemos imaxina-laEuropa do terceiro milenio como unhaespecie de ÔbricolaxeÕ ling��stica naxesti�n coti� da s�a pluralidade. Unhaxesti�n que, sen d�bida, situar�a ass�as linguas latinas nunha posici�nm�is xusta e equilibrada nas relaci�nstransnacionais da comunicaci�n social.

O s�culo XXI perf�lase xa como oda latinidade. A Europa latina ten ungran compromiso con este reto. As�,por exemplo, c�mpre apelar �s iniciati-vas como as que en xu�o de 1994 se tra-taron no Coloquio de Par�s sobre otema ÒApprendre � Comprendre lesLanguesÓ ou, m�is recentemente, ensetembro de 1995, as PrimeirasXornadas da Escola Interlatina de AltoEstudio en Ling��stica Aplicada cele-bradas en San Mill�n de la Cogolla(Espa�a), que deron o primeiro pasoformal cara � potenciaci�n por parte deFrancia, Espa�a, Italia e Portugal deproxectos de cooperaci�n interlatinaque permitan o nacemento dun proxec-to com�n de t�dolos pa�ses europeosque falan as linguas rom�nicas en con-tra do predominio do ingl�s nas actuaisautoestradas da informaci�n.

Est� a piques de rematar o s�culoe non � precisamente o d�a dePentecoste, sen�n a hora de Babel o que

temos � vista. Dentro de poucos anos,seremos mil mill�ns os que falemos lin-guas neolatinas, unha boa parte enEuropa. Mil mill�ns que poderiamosentendernos coa voz da cultura sen terpor qu� dobregarnos �s comenenciasutilitarias. Deixarnos cercar por intere-ses ling��sticos alleos � nosa historia e� noso destino vai lesionando a nosafisionom�a cultural..., unha tendenciaque se agrava a�nda m�is no momentoen que os profesores, os xornalistas, ospol�ticos e un longo etc�tera deixan depoder comunicarse directamente entresi Ñcomo dan conta tantas conven-ci�ns internacionais celebradas en cal-quera pa�s europeoÑ por renunciaren(ou non se proporen) a aprender e com-prender outras linguas romances dis-tintas da propia.

A declaraci�n do ConselloEuropeo de Ministros de Educaci�n,reunidos en sesi�n plenaria o 4 de xu�ode 1984 en Luxemburgo, � ben co�eci-da:

Os Estados Membros ter�n de favorecert�dalas medidas apropiadas co fin deque o maior n�mero posible de alumnospoidan adquirir, � remataren a s�a esco-larizaci�n obrigatoria, un co�ecementopr�ctico de d�as linguas distintas da s�alingua materna.

A proposta que aqu� se pechatrata, xustamente, de proporcionar ele-mentos de reflexi�n e debate sobreunha desas Òmedidas apropiadasÓ.



A construcción da Torre de Babel, Libro de Horas do duque de Bedford, século XV.Na tradición da Torre de Babel semella verse a incapacidade da comunicación entre xentes cun cometido común ediferentes linguas.



BIBLIOGRAFÍA

Arrouays, M., e outros, Parlons des lan-gues!, Par�s, Nathan, 1987.

Atal, J.-P., e outros (coord.), Comprendreles langues, aujourdÕhui, Par�s, LaTilv, 1995.

Barr, P., e outros, Advanced ReadingSkills, Londres, Longman, 1981.

Batley, E., e outros, Les politiques linguis-tiques dans le monde pour le XXIesi�cle. Rapport pour lÕUnesco,Par�s, F�d�ration internationaledes professeurs de langues vivan-tes, 1993.

Besse, H., e R. Porquier, Grammaire etdidactique des langues, Par�s,Cr�dif-Hatier, 1984.

Bol�var, A., ÒCambio educativo y cultu-ra escolar: resistencia y recons-trucci�nÓ, Revista de Innovaci�nEducativa, 2, 1993a, 13-22, 1993a.

____ÒCultura organizativa escolar yresistencia al cambio educativoÓ,en J. M. Coronel, e outros (eds.),Cultura Escolar y DesarrolloOrganizativo, Sevilla, GID, 1993b,41-48.

Braga, G., ÒThe process of conceptuali-zation in the sociology of langua-geÓ, International Journal of theSociology of language, 38, 1982, 15--18.

____La comunicazione verbale. Una ricer-ca sociologica, Mil�n, Angeli, 1985.

Brown, G., e G. Yule, Discourse Ana-lysis, Cambridge, CambridgeUniversity Press, 1983a.

____Teaching the spoken language,Cambridge, CambridgeUniversity Press, 1983b.

Calvet, L.-J., LÕEurope et ses langues,Par�s, Plon, 1993.

Comenius, J. A., Janua LinguarumResearata Aurea, Amstelodami,1631.

Coste, D., ÒM�talangages, activit�m�talinguistique et enseigne-ment/apprentissage dÕune lan-gue �trang�reÓ, DRLAV, 32, 1978,63-92.

Coste, D., e outros, Un niveau-seuil,Strasburgo, Conseil de lÕEurope,1976.

Council of Europe, Modern LanguageLearning in Adult Education:Linguistic Content, Means ofEvaluation and their Interaction inthe Teaching of and Learning ofModern Languages in AduItEducation, Strasburgo, Council ofEurope, 1971.

____Systems Development in AdultLanguage Learning: A EuropeanUnitl Credit System for ModernLanguage Learning by Adults,Strasburgo, Council for CulturalCooperation of the Council ofEurope, 1973.



____A European unit/credit system formodern language learning by adults,Strasburgo, Council of Europe,1978.

____Modern Languages (1971-1981).Report presented by CDCCProject Group 4, Strasburgo,Council for Cultural Co-operationof the Council of Europe, 1981.

Courch�ne, R.-J., e outros,LÕenseignement des langues secondesax� sur la compr�hension, Ottawa,Les Presses de lÕUniversit�dÕOttawa, 1992.

Czico, G.-A., ÒLanguage competenceand reading strategies: acomPar�son of first and secondlanguage oral reading errorsÓ,Language Learning, 30, 1980, 101--116.

Dab�ne, L., Projet de rechercheÇEnseignement/apprentissage de lÕinter-compr�hension entre languesvoisines(domaine roman)È, Lidilem,Universit� Stendhal Grenoble 3,1991.

____Rep�res sociolinguistiques pour lÕen-seignement des langues, Par�s,Hachette, 1994a.

____ÒMulticulturalisme et multilin-guisme � lÕ�coleÓ, en M.-C.R�vauger (comp.), La dimensioneurop�enne et la formation desenseignants, Grenoble, IUFM,1994b.

Degache, C., ÒLÕenseignement de lacompr�hension �crite de lÕespag-nol � un public dÕ�tudiants d�bu-tants non sp�cialistes: pr�micesde lÕ�laboration dÕun outil adap-t�Ó, Actes des Jorn�es dÕ�tude de laSociet� des Hispanstes Fran�ais.Par�s, 1994.

Degache, Ch., e M. Gasperi., ÒPour unedissociation des comp�tences. Unprogramme dÕenseignement/apprentissage de la comp�hensiondes langues romanes: GalateaÓ,Lidil, 11, 1995, 141-159.

Diller, K., Generative Grammar,Structural Linguistics and LanguageTeaching, Rowley, Mass.,Newbury House Publs, 1971.

Dobson, J., ÒThe notional syllabus:Theory and practiceÓ, EnglishTeaching Forum, 17, 2, 1979, 2-10.

Dobson, J., e G. Hawkins, Conversationsin English: Professional Careers,Nova York, Litto EducationalPubls, 1978.

Fern�ndez Salgado, X. A., e outros,Nivel Soleira (Versi�n Provisional),Santiago de Compostela,Consello de Europa. Xunta deGalicia. Conseller�a de Educaci�ne Ordenaci�n Universitaria, 1993.

Duquette, L., ÒLa compr�hension,moyen dÕautonomisationÓ,Dialogues et Cultures, 34, 1990,12--23.



Eco, U., La ricerca della lingua perfettanella culture europea, Bari, Laterza,1993.

Finocchiaro, M., ÒThe Functional--Notional Syllabus: Promise,Problems, PracticesÓ, EnglishTeaching Forum, 17, 2, 1979, 11-20.

GaonacÕh, D., ÒLes strat�gies attention-nelles dans lÕutilisation dÕune lan-gue �trang�re, Acquisition et utili-sation dÕune langue �trang�re,lÕapproche cognitiveÓ, Le Fran�aisdans le Monde, (Collection F,Recherches et Applications), 1990,41-49.

Germain, C., Evolution de lÕenseignementdes langues: 5000 ans dÕhistoire,Par�s, Cl� International, 1993.

Grellet, F., Developing reading skills,Cambridge, Cambridge Univer-sity Press, 1981.

Kachru, B., The Other Tongue, Oxford,Pergamon Press, 1982.

Phillipson, R., Linguistic Imperialism,Londres, OUP, 1992.

Porcher, L., ÒOmnipr�sence et diversit�des auto-apprentissagesÓ, LeFran�ais dans le Monde, (CollectionF, Recherches et Applications), 1992,6-14.

Quemada, B., ÒApprendre � compren-dre les languesÓ, en J.-P. Atal eoutros (coord.), Comprendre leslangues, aujourdÕhui, Par�s, La Tilv,1995, 10-14.

Schouten-Van Parreren, C., ÒReadingforeign languages in the firstphase of secondary education:why, what and how?Ó, EuropeanJournal of Teacher Education, 12 (2),1989, 131-140.

Simon, Diana-Lee, ÒLa mise en placede lÕEurope � travers lÕapprentis-sage des langues � lÕ�coleÓ, Lidil,11, 1995, 103-123.

Slagter, J. P., Un nivel umbral,Strasburgo, Publicaciones delConsejo de Europa, 1979.

Trim, J. L. M., ÒResearch and developmentprogramme for a European unit cre-dit system for modern language lear-ning by adultsÓ, CCC/EES (73), 26,(mimeo), Strasburgo, Council ofEurope, 1973.

Tuk, C., ÒProject Models for LanguageTeachersÓ, European Journal ofTeacher Education, 12 (2), 1989, 159--167.

Underwood, M., Teaching Listening,Londres, Longman, 1989.

Ur, P., Teaching listening comprehension,Cambridge, Cambridge Univer-sity Press, 1984.

Van Ek, J., The threshold level in aEuropean unit/credit system formodern language learning by adults,Strasburgo, The Council forCultural Cooperation of theCouncil of Europe, 1975.

Van Ek, J., The threshold level for modernlanguage learning in schools,Londres, Longman, 1976.



Vez, J. M., ÒConsideraciones sociolin-g��sticas en torno a aspectos fun-cionales del gallego, castellano eingl�s en GaliciaÓ, RAESLA, I-1,1985, 97-111.

____ÒPlanificaci�n ling��stica no nosoensino: hacia unha did�ctica lin-g��stica integradaÓ, Investigaci�n yDocencia, 1, 1986, 93-103.

____ÒAcerca de las razones o sinrazo-nes de conjugar el verbo communi-cate en una Europa in linguis mul-tisÓ, Comunicaci�n, Lenguaje yEducaci�n, 19-20, 1993, 131-146.

____ÒLe v�hicule de culture de proxi-mit�Ó, en J.-P. Atal e outros(coord.), Comprendre les langues,aujourdÕhui, Par�s, La TILV, 1995a,95-108.

____ÒPerspectives communicatives etd�veloppement des curricula deslangues europ�ennesÓ, E.L.A.(Etudes de Linguistique Appliqu�e),100, 1995b, 55-66.

____ÒThe social context of EFLÓ en N.McLaren e D. Madrid (eds.), AHandbook for TEFL, Alacante,Marfil, 1995c.

____ÒLanguages EducationÓ, en Jos�M. Vez e L. Montero (eds.),Current Changes and Challenges inEuropean Teacher Education:Galicia. European Yearbook ofComparative Studies in TeacherEducation-Country Monographs,Osnabr�ck, Ruck-Zuck-DruckGmbH, 1997, 121-129.

____Did�ctica del E./L.E. Teor�a y pr�cticade su dimensi�n comunicativa,Granada, G.E.U, 1998.

Wilkins, D., Notional Syllabuses,Londres, Oxford University Press,1976.

Willems, G., ÒThe european dimensionin the education and training offoreign language teachersÓ, en J.Coolahan (ed.), Teacher educationin the nineties: towards a new cohe-rence, Limerick, ATEE, 1991, 482--497.

Williams, E., e C. Moran, ÒReading in aforeign language at intermediateand advanced levels with particu-lar reference to EnglishÓ, LanguageTeaching, 22 (4), 1989, 217-228.

Williams, M., e R. Burden, Psychologyfor language teachers: a social cons-tructivist approach, Cambridge,Cambridge University Press,1997.



Estudios

2 estudios 17/4/01 18:27 Página 147


Os estudios hist�ricos caracter�-zanse desde hai varias d�cadas porunha gran multiplicidade de enfoquese perspectivas, o que implica unhaeclosi�n de moi distintos modos deinvestigaci�n2. Na producci�n biblio-gr�fica internacional coexisten obras deÔhistoria tradicionalÕ, de Ônova historiaÕ(Annales de primeira e segunda xera-ci�n, historia social Ñmarxista ounonÑ, cliometr�a...), e de Ônova novahistoriaÕ (Annales da terceira xeraci�n,microhistoria, historia oral, historia dex�neroÉ), ademais daquelas que seagrupan baixo a palabra ÔretornoÕ (his-toria pol�tica, biograf�aÉ). Este panora-ma non � m�is que o reflexo da grandisparidade e do eclecticismo reinantena investigaci�n da actualidade e da

tendencia � proliferaci�n de disciplinase subdisciplinas aut�nomas Ñe nal-g�ns casos independentesÑ entre si. Oque, xunto �s diversos problemas �sque se enfronta hoxe o saber hist�rico,trae consigo que na comunidade doshistoriadores se asista a un certo des-concerto e incerteza e a unha crise deidentidade da disciplina3.

Mentres isto acontece, no �mbitoda sociolox�a estase a producir desdehai alg�n tempo un xiro hist�rico. Am�xima expresi�n deste constit�eo aÔsociolox�a hist�ricaÕ: insatisfeitos bencoa especulaci�n te�rica da disciplinaou ben co puro empirismo, cada vezm�is soci�logos viran cara � historiapara efectuaren construcci�ns

149


DA REORIENTACIÓN HISTÓRICA NA CIENCIA SOCIAL:

OS CAMIÑOS DA SOCIOLOXÍA HISTÓRICA1

Xos� Ram�n Quintana GarridoInstituto Pazo da Merced

As Neves. Pontevedra

1 Unha primeira versión deste texto (inédito) presentouse ó I Congreso Galego do Profesorado de Xeografía,Historia e Ciencias Sociais, organizado polos CEFOCOP de Galicia e celebrado en Santiago de Compostela do25 ó 27 de setembro de 1997. A súa intención non era nin é outra que invita-lo devandito profesorado a profun-dar nunhas das áreas máis interesantes da investigación sobre o pasado.

2 Cotéxense, por exemplo, A. Burguière (dir.), Dictionnaire des sciences historiques, París, P.U.F., 1986; J.Gardiner (ed.), What is History Today?, Londres, Macmillan, 1988; P. Burke (ed.), New Perspectives on HistoricalWriting, Cambridge, Polity Press, 1992.

3 Sobre os problemas e os desafíos ós que se enfronta hoxe a disciplina histórica, nacidos da imprecisa-mente denominada ‘crise de paradigmas’ e dos retos das perspectivas posmodernas, véxanse, entre outros, K.Jenkins, On “What is History?” From Carr and Elton to Rorty and White, Londres, Routledge, 1995; G. Noiriel,Sur la “crise” de l´histoire, París, Belin, 1996; B. Southgate, History: What & Why? Ancient, Modern andPostmodern Perspectives, Londres, Routledge, 1996; tamén L. Domínguez Castro e X. R. Quintana Garrido,“Tempo de revisións historiográficas”, Historia y Crítica, núm. IV, 1994, paxs. 265-282.


150 Xosé Ramón Quintana Garrido

anal�tico-explicativas das principaismutaci�ns estructurais macrohist�ri-cas, ou Ñdito co t�tulo dun libro dequen � hoxe decano desta reorienta-ci�nÑ de Ògrandes estructuras, proce-sos amplos, comparaci�ns enormesÓ4.As�, o desenvolvemento do capitalis-mo, a formaci�n do Estado moderno eas orixes da democracia, os procesos deurbanizaci�n e industrializaci�n, oscambios sociais, as acci�ns colectivas eas revoluci�ns, a aparici�n de sistemasmundiais son alg�ns, entre outros, dosprincipais temas tratados pola sociolo-x�a hist�rica.

1. DAS ORIXES DA SOCIOLOXÍA HISTÓRICA

As orixes da sociolox�a hist�ricave�en de lonxe. Local�zanse nun fatode soci�logos que reaccionaron contraa vocaci�n ahist�rica e abstracta degran maior�a das construcci�ns te�rico--sociol�xicas realizadas desde os anosde entreguerras, anos nos que se con-suma o divorcio total entre a sociolox�ae a historia e viceversa5, �vidas �mbalasd�as por independizarse e asentarsedisciplinaria e academicamente. Enpalabras de Santos Juli�: Òmentres ahistoria se volv�a predominantementepositivista, centrando o seu interese noachado de documentos, a cr�tica defontes e a acumulaci�n de datos, asociolox�a dedicou unha atenci�n pre-ferente � an�lise abstracta da estructura

e o funcionamento da sociedade, inde-pendentemente de calquera espacio outempo hist�ricoÓ6. No panorama socio-l�xico dos anos corenta, cincuenta eboa parte dos sesenta Ð�poca de insti-tucionalizaci�n acad�mica da sociolo-x�a, en especial nos Estados UnidosÐ,era hexem�nica a teor�a social estructu-ral-funcionalista, exemplificada en

A picota triunfante, 1765, gravado. O libreiro JohnWillians posto na picota por vende-las obras de JohnWilkes.

Eleccións en Brentford, 1768, gravado. Encontro vio-lento entre partidarios da alianza de John Wilkes eSerjeant Glynn e os do seu opoñente Sir WillianBeancheump Proctor.

4 C. Tilly, Grandes estructuras, procesos amplios, comparaciones enormes, Madrid, Alianza, 1991.5 P. Burke, Sociología e historia, Madrid, Alianza, 1988, páxs. 11-24; J. Casanova, La historia social y los

historiadores, Barcelona, Crítica, 1991, páxs. 48-70. 6 S. Juliá, Historia social/sociología histórica, Madrid, Siglo XXI, 1989, páx. 63.


Talcott Parsons, que se dedicaba � an�-lise abstracta das estructuras e as fun-ci�ns de intemporais e est�ticos siste-mas sociais, abandonando con iso ainicial relaci�n co hist�rico que tiveranos pais fundadores da disciplina (A.Tocqueville, E. Durkheim e, especial-mente, K. Marx e M. Weber), � tempo

que tam�n se desenvolv�a unha micro-sociolox�a emp�rica de inspiraci�n psi-col�xica dedicada en exclusiva �s pro-blemas do presente e na que tam�nestaba ausente a dimensi�n hist�rica.

çmbalas clases de sociolox�a estabanpreocupadas Ðcada unha � seu xeitoÐpola salvagarda da orde social, a erra-dicaci�n das anomias e desintegraci�nssociais e a mellora das instituci�ns e dosistema econ�mico. No �mbito antro-pol�xico, pola s�a parte, afirm�base atradici�n brit�nica da antropolox�a fun-cionalista (B. Malinoswski, A. R.Radcliffe-Brown) de radical contidoahist�rico, e o mesmo lle ocorr�a �estructuralismo franc�s e � marxismoestructuralista de L. Althusser que rei-vindicaba unha sorte de Òhistoria sensuxeitoÓ.

Neste escenario intelectual s� unpequeno grupo de soci�logos america-nos (Neil J. Smelser, S. N. Einsenstadt,Reinhard BendixÉ) ou centroeuropeos(N. Elias...) mantiveron os contactos cohist�rico nos seus traballos sociol�xi-cos. Estes primeiros practicantes dasociolox�a hist�rica tomaron dous rum-bos diferenciados no tocante a cues-ti�ns de metodolox�a, a teor�a social e �relaci�n postulada entre teor�a e histo-ria ou entre conceptos e feitos. Porunha parte, os herdeiros da tradici�ndurkheimiana adoptaron axi�a a teor�ado sistema social tal como fora formu-lada por Parsons e intentaron aplicala acasos hist�ricos (como a industrializa-ci�n ou as revoluci�ns) co obxecto deindaga-las condici�ns de estabilidadedo sistema, predicir posibles perturba-ci�ns e propor medidas de correcci�nou previsi�n. Por outra banda, estabanos soci�logos m�is inspirados na tradi-ci�n weberiana que, fronte �s anterio-res, non estaban tan interesados na

Da reorientación histórica na ciencia social: os camiños da socioloxía histórica 151

A Asociación Protestante, 1780, xilografía. Marcha demembros da Asociación Protestante para presentar noParlamento a súa petición anti-católica.

Fanatismo resucitado, 1780, gravado. Ataque a propie-dades de católicos polos defensores da AsociaciónProtestante de Lord George Gordon.



aplicaci�n dunha teor�a � realidade his-t�rica coma na interpretaci�n ou aexplicaci�n Ñou en �mbalas d�asÑcausal de determinados procesos hist�-ricos por medio da procura de regulari-dades causais e dunha utilizaci�n siste-m�tica da metodolox�a comparativa7.

Pero cando o panorama �a come-zar realmente a mudar ser�a a partir demediados dos anos setenta e, sobretodo, dos oitenta, momentos nos que seproduce unha maior interpenetraci�nco traballo dos historiadores8 e nos quea sociolox�a hist�rica pasa, en termosdun dos seus estudiosos, de ÒcollervooÓ a Òvoar altoÓ9, convert�ndosenunha das principais ramas da investi-gaci�n sociol�xica e institucionaliz�n-dose academicamente como tal.Obviamente isto non quere dicir quedesaparecese Ða�nda m�is, goza de boasa�deÐ a sociolox�a abstracta ou a enfo-cada exclusivamente � estudio emp�ri-co dos problemas do presente, sen�nque dentro da disciplina sociol�xica seproduciu unha reorientaci�n hist�rica.

2. A DIVERSIDADE DA SOCIOLOXÍA HISTÓRICA

ÀPresenta a sociolox�a hist�ricaunha unidade? Si, se o entendemosnun sentido laxo: � o que podemosdenominar Ôsociolox�a retrospectivaÕ,isto �, acometer unha investigaci�n conmateriais hist�ricos explicitando clara-mente as premisas te�ricas e concep-tuais subxacentes, pero formulando osproblemas a partir da l�xica interna doaparato categorial empregado e coaintenci�n de interpreta-los grandes

A Cabalgata William Pitt, 1784, gravado. Sátira do des-file de ‘Billy’ Pitt para xantar coa Compañía de Coloniaise recibi-los privilexios de City.

O Consello de delegados, 1797, gravado. Os líderesdun motín naval reúnense con Admiral Buckner, men-tres políticos radicais e Whig observan desde debaixoda mesa.

7 S. Juliá, Historia social..., páxs. 68-69.8 De aí que se reivindique a influencia na socioloxía histórica de historiadores como M. Bloch, F. Braudel ou

E. P. Thompson; véxanse ó respecto as obras citadas na nota seguinte.9 D. Smith, The Rise of Historical Sociology, Cambridge, Polity Press, 1991, quen, comparándoa cunha ave

fénix, distingue tres fases desde a fin da II Guerra Mundial: “xurdindo das cinzas”, “collendo voo” e “voando alto”.Trátase dunha obra recomendable para profundar nos autores e temas da socioloxía histórica desde as súas ori-xes, o mesmo que os distintos capítulos incluídos en T. Skocpol (ed.), Visions and Method in HistoricalSociology, Cambridge, Cambridge University Press, 1984.


procesos sociais, pol�ticos ou econ�mi-cos que est�n na base do mundo actual.Pero se imos al�n desta definici�nxen�rica, encontr�monos con que pre-senta una apreciable falta de unidadetem�tica, te�rica e metodol�xica. Asociolox�a hist�rica, en palabras dundos seus m�is l�cidos analistas, Òtenseconvertido nunha corrente de estudiostranshist�ricos, transdisciplinares emultiparadigm�ticos. Transhist�ricosporque, lonxe de limitarse � estudiodunha �poca ou dun proceso paradig-m�tico de cambio, foi expand�ndosecara � tematizaci�n do enteiro �mbitoda historia. Transdisciplinar porque,sen sequera limitarse � estudio do cam-bio social, aborda universos tem�ticosdas m�is diversas especialidades socio-l�xicas. Multiparadigm�ticos porqueno empe�o coexisten estudiosos demoi distinta orientaci�n te�rica: mar-xistas, weberianos, funcionalistas par-sonianos e toda sorte de h�bridos entreestas tres matrices te�ricas fundamen-taisÓ10. Xa que logo, non se pode falarda sociolox�a hist�rica como un progra-ma unificado de investigaci�n11.

Neste sentido, as estratexias deinvestigaci�n poden ser variadas.Unha das s�as maiores representantes,Theda Skocpol, identificou tres estrate-xias fundamentais: a) aplicar un �nicomodelo te�rico a un caso ou a m�is dundos moitos casos que se poder�an

cubrir, b) descubrir regularidades cau-sais que sexan capaces de explicar pro-cesos hist�ricos definidos especifica-mente, c) utilizar conceptos paradesenvolver interpretaci�ns hist�ricassignificativas12. A caracter�stica com�nm�is salientable da sociolox�a hist�rica� o estudio comparativo, � dicir, a com-


Insinuacións para monopolistas, 1800, gravado. Unhamultitude no mercado descarga a súa vinganza sobreun tendeiro de mercadorías agrícolas polos prezoselevados.

Cabalgata de elección de Horne Tooke, 1801, gravado.John Horne (Horne Tooke) é levado sobre unha cadeira por membros da suprimida Sociedade de Corres-pondentes de Londres.

10 R. Ramos Torre, “Problemas textuales y metodológicos de la sociología histórica”, Revista Española deInvestigaciones Sociológicas, núm. 63, 1993, páx. 8.

11 A. de Francisco, Sociología y cambio social, Barcelona, Ariel, 1997, páx. 175.12 T. Skocpol, “Emerging Agendas and Recurrent Strategies in Historical Sociology”, en T. Skocpol (ed.),

Visions and Method…, páxs. 356-391, quen subministra abundantes exemplos dos tres tipos de estratexias deinvestigación. Pola súa parte, S. Juliá, Historia social..., páx. 72, sinala con razón que só as dúas primeiras estra-



paraci�n de fen�menos hist�ricos dis-tantes temporal e espacialmente peroprocedendo dunha forma expresa �s�a comparaci�n13. Charles Tilly, polas�a parte, sinalou catro tipos de com-paraci�ns: individualizadoras, univer-salizadoras, identificadoras da diferen-cia e globalizadoras14. Non podemosentrar aqu� nunha an�lise sistem�tica

dos pros e contras de cada un destesenfoques Ðque sen d�bida os te�enÐ, xaque ser�a prolixo e exceder�a as preten-si�ns destas li�as, a�nda que algo dire-mos m�is adiante15.

3. ACCIÓN/ESTRUCTURA E COEFICIENTEHISTÓRICO

A an�lise sociol�xica da historiaten tratado Ðcon maior ou menor acer-to segundo a estratexia de investiga-ci�n usadaÐ de asir � mesmo tempo osdous extremos da tradicional dicoto-m�a entre acci�n humana e estructurada sociedade. O soci�logo PiotrSztompka, baixo a denominaci�n coefi-ciente hist�rico, sintetizou o que supuxoo xiro hist�rico para a moderna teor�asocial, � dicir, a achega dun conxuntode asunci�ns ontol�xicas que emerxenda consideraci�n do hist�rico: a) a rea-lidade social non � un estado constante,sen�n m�is ben un proceso din�mico,b) o cambio social resulta da confluen-cia de m�ltiples procesos con variosvectores (en parte solap�ndose, enparte converxendo, apoi�ndose ou des-tru�ndose mutuamente), c) a sociedadenon � unha entidade, obxecto ou siste-ma, sen�n unha rede flu�da derelaci�ns (saturada de tensi�n e harmo-n�a, de conflicto e cooperaci�n), d) a

Eleccións parlamentarias en Westminster, 1818, grava-do. Convent Garden con asembleas e multitudes.

A masacre de Peterloo, 1819, gravado. A grada Real deManchester pisando os espectadores nos Campos deSan Pedro, Manchester.

texias son específicas da socioloxía histórica, xa que a terceira non é exclusiva e nin sequera propia dos soció-logos.

13 Unha recente e completa visión das variedades e problemáticas da análise comparativa nos estudiossociolóxicos, entre eles a socioloxía histórica, pode verse en J. Caïs, Metodología del análisis comparativo,Madrid, C.I.S., 1997.

14 C. Tilly, Grandes estructuras..., páxs. 81-172.15 Consúltense ó respecto as obras citadas nas notas precedentes.


secuencia de eventos dentro de cadaproceso social � tratada como acumula-tiva (isto �, en cada momento hist�rico�brese un determinado campo de opor-tunidades e de opci�ns delimitadopolo seu pasado), e) o proceso social �creado polos axentes humanos (indivi-duais ou colectivos) mediante as s�asacci�ns, a�nda que isto non significaque constr�an a sociedade a vontade,sen�n nunhas determinadas condi-ci�ns herdadas do pasado, nunha dia-l�ctica entre acci�ns e estructuras16.

En consecuencia, o xiro hist�ricodado na sociolox�a comportar�a non s�a superaci�n da vella dicotom�a entrecontinuidade e cambio, est�tico e din�-mico, sincron�a e diacron�a, sen�ntam�n que converxer�a co legado dasteor�as da axencia para producir unhaidea de sociedade como Òun procesodin�mico no que a xente, mediante ass�as propias acci�ns, persistentementeproduce e reproduce o contexto da s�aexistencia, as estructuras sociais, quem�is tarde se converten en condici�nsiniciais Ðconstrinxidoras ou posibilita-dorasÐ para futuras acci�nsÓ e unhaimaxe da vida social como Òun procesode emerxencia estructural pola v�a dasacci�ns, e de tensi�n entre acci�ns e

estructuras como a �ltima forza motrizdo procesoÓ17.

Agora ben, este diagn�stico peca,sen d�bida, de optimista, pois, � nonhaber un programa unificado de inves-tigaci�n, non t�dolos estudios de socio-lox�a hist�rica supo�en unha aquilata-da aprehensi�n da dial�cticaacci�n/estructura. O exemplo m�isparadigm�tico neste sentido repres�n-tao a monumental obra de ImmanuelWallerstein18. Dito dun xeito sumario:na s�a obra o protagonismo da econo-m�a na marcha da historia � o eixe cen-tral, pero �o dunha forma tan clara-mente rotunda e determinista que opol�tico, o social ou o cultural son sim-ples reflexos transparentes do econ�-mico, e en ning�n momento aparecensubstantivados os actores sociais e asacci�ns humanas19. Non � de estra�ar,logo, que a s�a obra Ða pesar de moitascontribuci�ns interesantesÐ te�a sidoseveramente criticada por outros auto-res20.

4. DAS DIFERENCIAS ENTRE HISTORIADORES ESOCIÓLOGOS HISTÓRICOS

ÀExisten diferencias no traballoinvestigador entre historiadores e


16 P. Sztompka, Sociología del cambio social, Madrid, Alianza, 1995, páxs. 235-237.17 P. Sztompka, “La ontología del llegar a ser social. Más allá del individualismo y el holismo”, en T.

González de la Fé (ed.), Sociología: Unidad y diversidad, Madrid, C.S.I.C., 1991, páxs. 26-27.18 I. Wallerstein, El moderno sistema mundial I, Madrid, Siglo XXI, 1979; El moderno sistema mundial II,

Madrid, Siglo XXI, 1984; The Modern World System III, San Diego, Academic Press, 1989; véxase tamén a súasíntese El capitalismo histórico, Madrid, Siglo XXI, 1988.

19 Véxase L. Saavedra, “La sociología histórica”, en E. Lamo de Espinosa e J. E. Rodríguez Ibáñez (eds.),Problemas de teoría social contemporánea, Madrid, C.I.S., 1993, páxs. 519-522.

20 Véxase, con carácter sintético, R. A. Denamark e K. P. Thomas, “El debate Brenner-Wallerstein”, ZonaAbierta, núm. 50, 1989, páxs. 123-158.



soci�logos hist�ricos? Os historiadorespoden utilizar en ocasi�ns an�lisescomparativas pero, polo xeral, estas ouben non son moi sistem�ticas ou se cir-cunscriben a un per�odo hist�rico con-creto e a sociedades veci�as, mentresque os soci�logos hist�ricos despreganm�todos comparativos moito m�isvariados, sofisticados e completos.Outra diferencia � o xeito de concibi-lateor�a: a maior�a dos historiadores nonexplicitan sistematicamente o seu apa-rato conceptual Ðe mesmo nalg�nscasos non pos�e a suficiente coherenciainternaÐ e lim�tanse � estudio dun casosingular (a�nda que hai algunhasexcepci�ns), mentres que os soci�logoshist�ricos si o explicitan e non se dete-�en Ðpor si mesmosÐ en casos singula-res, sen�n que, guiados por preguntaste�ricas, se ocupan de asuntos m�isxerais e universais.

A utilizaci�n das fontes por parteduns e doutros � moi distinta: os histo-riadores manexan fontes primariaspara as s�as investigaci�ns e os soci�-logos hist�ricos, dada a magnitude das�a empresa, bas�anse en fontes secun-darias Ðas obras dos anterioresÐ paraconstru�ren as s�as explicaci�nsmacrohist�ricas (se ben con excep-ci�ns, pois alg�ns soci�logos tam�nte�en realizado investigaci�ns con fon-tes primarias21, o que implica que enocasi�ns dean por definitivamente

establecidas cuesti�ns que seguensendo moi debatidas Ðe nas que nonhai un claro consensoÐ entre os histo-riadores.

Todo o sinalado non significa queo traballo dos historiadores sexa deinferior calidade e importancia c� dossoci�logos hist�ricos, sen�n que a l�xi-ca que gu�a a uns e a outros � diferente,a�nda que haxa casos de superposici�nentre elas.

5. DOS PROBLEMAS DA SOCIOLOXÍA HISTÓRICA

A sociolox�a hist�rica �, sen d�bi-da, unha das perspectivas m�is fruct�-feras na actualidade da investigaci�nsocial. Pero isto non quere dicir que aempresa non estea exenta de proble-mas. �, sobre todo, desde a propiasociolox�a de onde parten as principaiscr�ticas. Sen entrar en maiores afonda-mentos, t�nselle achacado, por exem-plo, que o seu proceder na investiga-ci�n leva a unha diminuci�n dautilizaci�n de teor�as sociol�xicasxerais, dada a �nfase na pr�ctica enm�todos inductivos de an�lise22, ouque, � non estar Ògobernada por regrasde forma significativa, os seus practi-cantes gozan dunha deliciosa liberdadepara xogar a Ôcoller e mesturarÕ natenda de doces da historiaÓ23. De a� ascr�ticas � m�todo comparativo, entre

21 L. Paramio, “Defensa e ilustración de la sociología histórica”, Zona Abierta, núm. 38, 1986, páx. 3.22 E. Kiser e M. Hetcher, “The Role of General Theory in Compartive-Historical Sociology”, American Journal

of Sociology, núm. 1, vol. 97, 1991, páxs. 1-30.23 J. Goldthorpe, “The Uses of History in Sociology: Reflections on Some Recent Tendences”, The British

Journal of Sociology, núm. 2, vol. 42, 1991, páx. 225. Este artigo orixinou unha sonora polémica con sociólo-


outras que � unha construcci�n a prio-ri de dif�cil aplicaci�n �s fen�menoshist�ricos24 ou que a ferramenta anal�ti-ca da comparaci�n � m�is v�lida na s�aforma falsacionista ca na verificacionista25.

Ram�n Ramos, pola s�a parte,sinala atinadamente que a sociolox�ahist�rica presenta dificultades � horade articula-las tres estratexias de pro-ducci�n de co�ecemento que a infor-man: a narraci�n singularizante, a com-paraci�n tipificante e a an�liseexplicativa26. Dificultades estas que,dun xeito ou doutro, est�n presentes entodo intento Ðdo m�is sinxelo � m�iscomplexoÐ de penetra-lo pasado, o queimplica a necesidade de ir afinando oscriterios te�ricos e metodol�xicos quese van utilizar.

6. PRINCIPAIS ÁMBITOS DE ESTUDIO DA SOCIO-LOXÍA HISTÓRICA

Sen poder esgotar aqu� toda a s�aproblem�tica, simplificando as achegase deixando no cami�o os autores pio-neiros, vexamos moi brevementealg�ns dos principais �mbitos de estu-dio dos que se ten ocupado a sociolox�ahist�rica.

Un dos seus temas estrela � o daformaci�n hist�rica do Estado nacio-nal27, apartado no que sobresae a obrado norteamericano Charles Tilly28.A�nda que resulta imposible resumi-lariqueza dunha obra tan completa,


gos históricos (M. Mann, N. Mouzelis...) recollidos tamén na mesma revista (núm. 1, vol. 45, 1994). Sobre estapolémica, A. Ariño Villarroya, “Más allá de la sociología histórica”, Política y Sociedad, núm. 18, 1995, páxs. 17--18.

24 B. Badie, “Análisis comparado y sociología histórica”, Revista internacional de ciencias sociales, núm.133, 1992, páxs. 341-350.

25 A. de Francisco, Sociología..., páxs. 177-179.26 R. Ramos Torre, “Problemas textuales…”, páxs. 13-14.27 Unha visión de conxunto pode verse en R. Ramos, “La formación histórica del Estado nacional”, en J.

Bendicto e M. L. Morán (eds.), Sociedad y política. Temas de sociología política, Madrid, Alianza, 1995, páxs.35-67.

28 Sobre todo en C. Tilly, Coerción, capital y los Estados europeos, 990-1990, Madrid, Alianza, 1992; véxa-se D. Smith, The Rise..., páxs. 82-85.



p�dese dicir que este decano dos soci�-logos hist�ricos, entre outras cousas,define o concepto de Estado nacional,discute as teor�as sobre a s�a orixe eformaci�n, analiza o papel central daguerra e o ex�rcito e das cidades naconfiguraci�n do sistema europeo deestados soberanos, e establece as d�astraxectorias que ÐinteractuandoÐ dancomo resultado o Estado nacional:Ôcapitalizaci�n intensivaÕ e Ôcoerci�nintensivaÕ, analizando as m�ltiplescombinaci�ns historicamente concretasdestas d�as v�as ou traxectorias. Verboda sociolox�a hist�rica do Estado, c�m-pre citar tam�n o traballo pioneiro dePerry Anderson sobre o Estado absolu-tista29.

En relaci�n � tem�tica do Estado,sen d�bida a sociolox�a hist�rica �unha das ramas do saber que m�is tenchamado a atenci�n sobre a necesidadede estudiar non s� a s�a formaci�n his-t�rica, sen�n tam�n de investiga-loEstado contempor�neo e contemplalo atrav�s do estudio hist�rico comparado,en t�dalas s�as dimensi�ns internas eexternas. Paga a pena unha extensa citade Theda Skocpol sobre o particular,polo que ten de claridade expositiva:

As organizaci�ns administrativas, xur�-dicas, recadatorias e coercitivas consti-t�en o n�cleo de todo Estado. Estas orga-nizaci�ns te�en estructuras variables nosdistintos pa�ses, e poden enmarcarse nal-

g�n tipo de sistema constitucional-repre-sentativo de goberno parlamentario econtenda electoral polos postos executi-vos e lexislativos claves. Non obstante[...] os Estados deben ser consideradoscomo algo m�is que `gobernos«. Son sis-temas administrativos, xur�dicos, buro-cr�ticos e coercitivos permanentes quenon s� tratan de estructura-las relaci�nsentre a sociedade civil e a autoridadep�blica nunha organizaci�n pol�tica,sen�n tam�n de estructurar moitasrelaci�ns cruciais dentro da sociedadecivil [...] pensar nos Estados como orga-nizaci�ns que controlan territorios fainosesquece-las caracter�sticas esenciaiscom�ns a t�dolos sistemas pol�ticos paraconsidera-las diversas formas en que asestructuras e acci�ns do Estado est�ncondicionadas por contextos transnacio-nais historicamente cambiantes. Estescontextos infl�en nos distintos Estados atrav�s das relaci�ns xeopol�ticas dedominaci�n e competencia interestatal, atrav�s da comunicaci�n internacional deideais e modelos de pol�tica p�blica e atrav�s das pautas econ�micas mundiaisde comercio, divisi�n das actividadesproductivas, fluxos de investimento efinanzas internacionais. Os Estadossit�anse necesariamente na intersecci�nentre as ordes sociopol�ticas nacionais eas relaci�ns transnacionais dentro dascales deben manobrar para sobrevivirene avanzaren en relaci�n con outrosEstados30.

Outro dos asuntos fundamentaisque tam�n centrou a atenci�n da socio-lox�a hist�rica � o da Ôacci�n colecti-vaÕ31, tema no que novamente sobre-sae Charles Tilly32. Partindo da tese deque a formaci�n do Estado nacional

29 P. Anderson, El Estado absolutista, Madrid, Siglo XXI, 1983.30 T. Skocpol, “El Estado regresa al primer plano: estrategias de análisis en la investigación actual”, Zona

Abierta, núm 50, 1989, páxs. 84-85.31 A teoría da acción colectiva e os movementos sociais é un dos temas de máis importancia para a socio-

loxía –e non só para a histórica– das últimas décadas, e sobre el existe unha amplísima bibliografía americana eeuropea. Unha presentación xeral pode verse en O. Fillieule e C. Péchu, Lutter ensemble. Les théories de l´action



Figura 1. Antigo e novo repertorio de acción colectiva en Francia segundo Charles Tilly (1986).

FestaIluminaci�n forzadaSerenata, charivariApropiaci�n de granInvasi�n de terrasFolga por corporaci�n

Orientaci�n

respecto

dos que

rete�en o

poder



combinada co ritmo do desenvolve-mento capitalista tivo un impacto con-siderable sobre os intereses e as formasde vida da poboaci�n, a an�lise dasdiversas modalidades de acci�n colec-tiva (protestas, disturbios, violencia,mot�ns, folgas, etc.) rev�lase b�sicapara explica-lo funcionamento dassociedades contempor�neas. Entreoutros aspectos, Tilly elaborou un con-cepto operativo, o de Ôrepertorio deacci�n colectivaÕ, para abordar tal cues-ti�n. Este repertorio ir�a evolucionando� comp�s dos cambios estructurais dassociedades, as� como da busca denovas formas de acci�n acorde coa apa-rici�n de novos intereses, organiza-ci�ns ou oportunidades pol�ticas. EnFrom Mobilization..., Tilly sinalaba tresformas de acci�n colectiva: Ôcompetiti-vasÕ (serenatas, queima de efixies, pele-xas entre pobos, grupos rivais de idade,artes�ns, relixiosos, �tnicos, ...) anterio-res � consolidaci�n do Estado nacionale � expansi�n do capitalismo (isto �, oss�culos XV e XVI), ÔreactivasÕ (invasi�nde terras por campesi�os, revoltas polafame, de tipo fiscal ou contra levas equintas, rotura de m�quinas...) duranteos s�culos XVII-XVIII e ÔproactivasÕ

(reclamaci�ns de grupos organizados,folgas, manifestaci�ns e mitins, comit�sinsurreccionais e movementossociais...) nos s�culos XIX e XX.Posteriormente, en The ContentiousFrench (figura n�m. 1), relacionou talesformas cos procesos estructurais encurso, sinalando que o repertorio deacci�n colectiva durante o AntigoR�xime se caracterizar�a por ser cliente-lista e local, con actores e obxectivoslocais, mentres que nos s�culos XIX-XXter�a un car�cter nacional e aut�nomo.Na s�a m�is recente PopularContentionÉ (cadro n�m. 1), distingueos tipos de acci�n colectiva Ôparro-quiaisÕ, ÔparticularesÕ e ÔbifurcadasÕ porunha parte, e ÔcosmopolitasÕ, Ômodula-resÕ e Ôaut�nomasÕ pola outra (entre asque se encontran a nacionalizaci�n e aparlamentarizaci�n).

En directa relaci�n coa acci�ncolectiva enc�ntrase outro gran campode estudio da sociolox�a hist�rica:as revoluci�ns. Aqu� a obra b�sica e cl�-sica Ðnon en van supera as doceedici�ns en ingl�sÐ � a da nortea-mericana, disc�pula de BarringtonMoore33, Theda Skocpol, publicadaorxinalmete en 197934. Neste libro a

collective, París, L´Harmattan, 1993; S. Tarrow, El poder en movimiento. Los movimientos sociales, la accióncolectiva y la política, Madrid, Alianza, 1997; e J. Casquette, Política, cultura y movimientos sociales, Bilbao,Bakeaz, 1998.

32 De entre a súa numerosa obra ó respecto, as máis importantes son: C. Tilly, From Mobilization toRevolution, Reading (Mass.), Addison-Wesley, 1978; The Contentious French, Cambridge (Mass.), The BelknapPress of Harvard University Press, 1986; e Popular Contention in Great Britain, 1758-1834, Cambridge (Mass.),Harvard University Press, 1995; ademais da realizada coa colaboración de L. A. Tilly e R. Tilly, The RebelliousCentury, 1830-1930, Cambridge (Mass.), Harvard University Press, 1975 (da que, afortunadamente, contamoscunha recente traducción: Zaragoza, Prensas Universitarias de Zaragoza, 1997). Sobre Tilly pode verse, entreoutros, L. Hunt, “Charles Tilly´s Collective Action”, en T. Skocpol (ed.), Visions and Method… , páxs. 244-275.

33 Outro dos pioneiros na socioloxía histórica que, por falta de espacio, non abordamos aquí. A súa obraprincipal é B. Moore, Los orígenes sociales de la dictadura y de la democracia, Barcelona, Península, 1976 (edi-ción orixinal: 1966).



CADRO N¼ 1PRINCIPIOS CONTRAPOSTOS DOS REPERTORIOS DE ACCIîN COLECTIVA

segundo CHARLES TILLY (1995)

S�culo dezaoito S�culo dezanove

1. Emprego frecuente polo pobo dos mediosnormais de acci�n das autoridades, quer comocaricatura, quer de forma deliberada como unhaasunci�n, sequera temporal, das prerrogativasdas autoridades en nome da comunidade local.

1. Emprego de medios relativamente aut�nomosde acci�n raramente utilizados polasautoridades.

2. Concentraci�n espont�nea nas residencias dosmalfeitores e nos escenarios das s�as maldadescomo ant�tese das sedes e s�mbolos do poderp�blico.

2. Preferencia pola acci�n previamenteplanificada e en lugares p�blicos visibles.

3. Ampla utilizaci�n de celebraci�ns easembleas p�blicas autorizadas para apresentaci�n de queixas e demandas.

3. Organizaci�n deliberada de asembleas para aarticulaci�n de demandas.

4. Aparici�n frecuente dos participantes comomembros ou representantes de gruposcorporativos constitu�dos ou de comunidadesm�is que de intereses particulares.

4. Participaci�n como membros ourepresentantes de intereses especiais, corposp�blicos constitu�dos e asociaci�ns rexistradas.

5. Tendencia a actuar contra inimigos locais dexeito directo, pero a mallar patr�ns poderosospara reparar prexu�zos f�ra do alcance dacomunidade local e, en especial, para arepresentaci�n vis a vis � marxe das autoridades.

5. Desaf�o directo �s rivais ou �s autoridades,especialmente �s autoridades nacionais e os seusrepresentantes.

6. Adopci�n reiterada dun simbolismo moi ricoe irreverente en forma de efixies, procesi�n detolos e obxectos rituais para afirmar queixas edemandas.

6. Desenvolvemento de programas, lemas es�mbolos de militancia, como bandeiras, cores epancartas escritas.

7. Axuste da acci�n a circunstancias elocalidades particulares.

7. Preferencia por formas de acci�n facilmentetransferibles dunha circunstancia e localidade aoutras.

8. Resumo: parroquial, particular e bifurcada. 8. Resumo: cosmopolita, modular e aut�noma.



autora, formulando unha sorte de Ôteo-r�a estructural da revoluci�nÕ, investigacomparativamente as tres principaiscrises e transformaci�ns revoluciona-

rias da contemporaneidade (Francia,1789; Rusia, 1917; China, 1949) centr�n-dose nas estructuras do Estado e declase e nos condicionamentos interna-cionais, pois nestas revoluci�ns sociaisÒos cambios b�sicos da estructurasocial e da estructura pol�tica ocorrenunidos, de xeito tal que se reforzan uns�s outrosÓ35. A esta obra, moi rica esuxestiva, t�nselle achacado Ðademaisde que presenta problemas metodol�-xicos derivados da s�a l�xica inducti-vista36Ð prestarlles excesiva atenci�n �sfactores estructurais e moi pouca �sactores revolucionarios e �s ideolox�asmobilizadoras37.

Charles Tilly Ðque xa se ocuparado fen�meno en anteriores obras,algunhas delas xa citadasÐ tam�n abor-dou recentemente dun modo mono-gr�fico o estudio das revoluci�ns desdeunha perspectiva macrohist�rica esociol�xica, a partir dunha s�ntese entreo enfoque estructural (Skocpol) e oenfoque da teor�a da acci�n colectiva(particularmente o da Ômobilizaci�n de

34 T. Skocpol, Los Estados y las revoluciones sociales. Un análisis comparativo de Francia, Rusia y China,México, F.C.E., 1984; sobre a mesma pode verse D. Smith, The Rise..., páxs. 69-76. Ademais da obra de Skocpolhai, loxicamente, unha amplísima nómina de estudios sobre as revolucións e a teoría das revolucións: unhapanorámica pode verse en R. Aya, Rethinking Revolutions and Collective Violence: Studies on Concept, Theoryand Method, Amsterdam, Het Spinhuis, 1990, en P. Sztompka, Sociología..., páxs. 331-350, ou en J. Foran(comp.), Theorizing Revolutions, Londres, Routledge, 1997; véxase tamén o traballo de L. Paramio, “La revolu-ción como problema teórico”, Revista del Centro de Estudios Constitucionales, núm. 7, 1990, páxs. 151-174.Para os desenvolvementos teóricos máis recentes pode verse F. Aguiar e L. Moscoso (comps.), “Teoría y meto-dología de las revoluciones”, Zona Abierta, núm. 80/81, 1997.

35 T. Skocpol, Los Estados y las revoluciones sociales..., páx. 21.36 M. Burawoy, “Dos métodos en pos de la ciencia: Skocpol versus Trotski”, en F. Aguiar e L. Moscoso

(comps.), Teoría y metodología..., páxs. 33-91.37 Véxase, entre outras, as críticas de J. L. Himmelstein e M. S. Kimmel, “Review essay: States and

Revolutions: The implications of Skocpol´s Structural Model”, American Journal of Sociology, vol. 86, núm. 5,1981, páxs. 1145-1154; W. H. Sewell, Jr., “Ideologies and social revolutions: Reflections on the French case”(recollido en T. Skocpol, Social Revolution in Modern World, Cambrigde, Cambridge University Press, 1994,


recursosÕ)38. Definindo as revoluci�nsnun sentido moi amplo, como unhatransferencia forzada de poder sobre oEstado, estudia Ðe distingue analitica-mente entre elasÐ as situaci�ns revolu-cionarias que dar�an ou non resultadosrevolucionarios. A utilizaci�n e o estu-

dio comparado de casos hist�ricosdurante cincocentos anos e en variospa�ses (Francia, Gran Breta�a, Rusia,Espa�a...) perm�telle establecer unhatipolox�a de revoluci�ns (comunitarias,clientelares, din�sticas, militares, nacio-nais e de coalici�n de clases) e outrosaspectos substantivos nos que nonpodemos entrar aqu�.

Unha das grandes empresas dasociolox�a hist�rica que c�mpre desta-car � a do brit�nico Michael Mann deelaborar unha cuadrilox�a sobre as fon-tes do poder social desde os seus come-zos ata hoxe. De momento xa sa�rondous grosos e densos volumes que seocupan, respectivamente, desde os ini-cios ata 1760 e desde 1760 ata 191439, enos que reconstr�e e explica os elemen-tos centrais da historia universal. Unhavez m�is resulta imposible dar conta dariqueza e da problem�tica que encerraunha obra destas caracter�sticas en tanbreve espacio40. Simplemente cabe dicirque o seu obxectivo central � establece--las relaci�ns entre o que denomina asÔcatro fontes de poder socialÕ (econ�mi-ca, militar, pol�tica e ideol�xica), estu-diando, en cada fase hist�rica, c�mointeract�an e c�mo afectan a estructu-


páxs. 169-198, xunto á resposta da autora: “Cultural idioms and political ideologies in the revolutionary recons-truction of state power: A rejoinder to Sewell”, páxs. 199-202); véxase tamén J. Casanova, “Revoluciones sinrevolucionarios: Theda Skocpol y su análisis histórico comparativo”, Zona Abierta, núm. 41/42, 1987, páxs. 81--101.

38 C. Tilly, Las revoluciones europeas, 1492-1992, Barcelona, Crítica, 1995.39 M. Mann, Las fuentes del poder social. I. Una historia del poder desde los comienzos hasta 1760 d.C.,

Madrid, Alianza, 1991; e Las fuentes del poder social, II. El desarrollo de las clases y los Estados nacionales,1760-1914, Madrid, Alianza, 1997.

40 Unha boa introducción pode verse en P. Sánchez León, “Otra vuelta de tuerca para la sociología y la his-toria: Michael Mann y sus fuentes del poder social”, Historia Social, núm. 26, 1996, páxs. 113-127; véxase taménD. Smith, The Rise..., páxs. 121-130.



raci�n da sociedade, para o quedesprega un complexo aparato concep-tual, inspirado criticamente en Weber eMarx pero tam�n noutras correntes

sociol�xicas, e apl�cao comparadamen-te a distintos casos.

7. DAS RELACIÓNS ENTRE SOCIOLOXÍA E HISTORIA

Para finalizar esta sumaria pano-r�mica sobre a sociolox�a hist�rica,resta referirse, tam�n con brevidade, �s

relaci�ns xerais entre sociolox�a e histo-ria. Como subli�a Ram�n Ramos, avariedade de posici�ns sobre tal cues-ti�n � grande, pero poden resumirsenas seguintes posturas: a) a dos autoresque afirman que tal relaci�n non � pro-blem�tica porque sociolox�a e historiason a mesma cousa; b) a daqueles queaseguran que, a pesar de dedicarse �estudio dos mesmos fen�menos,�mbolos enfoques difiren substancial-mente, sendo para alg�ns cienciasalternativas e para outros complemen-tarias; c) a daqueloutros que se sit�annunha posici�n intermedia entre ospolos opostos da separaci�n substan-cial e a plena fusi�n, ben subli�andoque as diferencias entre unha e outrason de matiz ou �nfase, ben destacandoque se trata dunha simple divisi�n dotraballo no marco dunha empresacom�n, ou afirmando que � posiblemediar entre os dous polos extremosconvertendo nun continuo o espacioque os separa, ou afirmando que, apesar das s�as diferencias, hai un espa-cio de pleno encontro e converxenciaque lima as s�as diferencias, ch�meseeste historia social ou sociolox�a hist�-rica41.

Do noso punto de vista, resultadif�cil pronunciarse definitivamente.En calquera caso, o m�is razoable �inclinarse cara a unha postura interme-dia. Pois a investigaci�n hist�rica �hoxe radicalmente diversa e non existeun paradigma dominante e algo seme-llante acontece tam�n coa sociolox�a,

41 R. Ramos Torre, “En los márgenes de la sociología histórica: una aproximación a la disputa entre la socio-logía y la historia”, Política y Sociedad, núm. 18, 1995, páx. 30.


circunstancia que permite afirmar quehistoria e sociolox�a non son exacta-mente a mesma cousa, pero tam�n quepode haber e hai importantes espaciosde encontro e converxencia. Neste sen-tido, son ben atinadas as palabras dohistoriador Manuel P�rez Ledesmacando afirma que � necesario examinar�mbitos precisos de posible colabora-ci�n que quizais traian uns resultadosque beneficiar�an unha e outra discipli-na, Òtanto a trav�s dos pr�stamos de

conceptos e teor�as Ðe, sobre todo, datraducci�n, da adaptaci�n dos concep-tos dunha disciplina para responder �snecesidades da outraÐ [para a historia],como no sentido contrario coa intro-ducci�n do factor tempo nas s�as an�-lises est�ticas [para a sociolox�a]Ó42.Nunha perspectiva global de hibrida-ci�n e mestizaxe43 entre t�dalas cienciassociais que, sen d�bida, ha deparargrandes logros no futuro.


42 M. Pérez Ledesma, “`Cuando lleguen los días de la cólera´(Movimientos sociales, teoría e historia)”, ZonaAbierta, núm. 69, 1994, páx. 120.

43 M. Dogan, “Disgregación en las ciencias sociales y recomposición de las especialidades”, Revista inter-nacional de ciencias sociales, núm. 139, 1994, páxs. 37-53.



167


Os �ltimos anos do s�culo XIX eos primeiros que inauguraron a novacenturia estiveron presididos por fortesenfrontamentos entre os distintosmovementos sociais existentes nesa�poca en Espa�a. A perda das �ltimasposesi�ns coloniais, a falta de compro-miso do poder pol�tico cos problemasque afectaban �s cidad�ns, o apoio dosgobernantes a un modelo social supe-rado, etc., fixeron que a sociedadeentrase nunha serie de crises de dife-rente magnitude. Pero a�nda nesesmomentos cr�ticos promov�ronsenovas expectativas que far�an progre-sa-la sociedade. Esas novas ideas pro-ced�an de homes que estaban en sinto-n�a cunha realidade coa que se sent�ancomprometidos. Entre eles encontr�-banse dous galegos que, dirixindo ass�as mentes cara � pol�tica e os seuspasos cara a Madrid, dispuxeron daoportunidade de trazar novas li�as deactuaci�n no campo social coa miradaposta nun dos seus sectores m�is des-protexidos: a infancia en situaci�n dedesamparo. Estes homes cheos detalento e de iniciativa �an se-los funda-dores de novos e importantes cami�ospara os menores espa�ois do s�culo

XX. Concretamente, est�monos a refe-rir a Juan Fern�ndez Latorre, pol�tico eeditor, que estableceu a principal baseecon�mica coa que se mantivo o siste-ma de protecci�n social � infancia, oimposto do 5 % sobre espect�culosp�blicos, e a Avelino Montero R�os yVillegas, fiscal, que dende o planolegal, puxo en marcha os tribunais tute-lares para nenos.

PRIMEIRAS LEXISLACIÓNS E ÓRGANOS DA PRO-TECCIÓN Á INFANCIA EN ESPAÑA

A atenci�n integral �s necesida-des da infancia por parte do Estadoespa�ol non chegar�a ata os primeirosanos do s�culo XX. Isto non quere dicirque con anterioridade este non dispu-xese de instituci�ns que se dedicasen acoida-los menores abandonados. Pero,como sinala L�pez N��ez,

por deficiencias de organizaci�n, porescasez de esta clase de establecimientosy por ingerencias del caciquismo pol�ti-co, nuestra Beneficencia oficial en estepunto es lastimosa. Son muy pocos losni�os que pueden acogerse, y los acogi-dos suelen estar muy descuidados.Ciertamente que hay establecimentos de

O LABOR SOCIAL DEJUAN FERNÁNDEZ LATORRE E

AVELINO MONTERO RÍOS Y VILLEGAS A FAVOR DA INFANCIA

Jos� Manuel Su�rez SandomingoDirecci�n Xeral de Familia


168 José Manuel Suárez Sandomingo

Beneficencia donde los asilados vivenbien alimentados y vestidos, limpios,educados y sometidos a r�gimen de ins-trucci�n y trabajo; pero fuera de esasexcepciones, la ley del abandono rigetambi�n en aquellos tristes caserones.Los asilos de la Beneficencia particular,naturalmente, est�n mejor que los oficia-les; pero de ordinario se resienten por lafalta de recursos, lo que limita mucho sueficacia1.

Como se pode observar, a situa-ci�n da infancia nos hospicios espa�oisde principios de s�culo non era boa.Segundo os datos ofrecidos porMarcelino Fern�ndez, en 1900 morre-ron en Espa�a un total de 233.724nenos menores de cinco anos, dos que3.062 viv�an en hospicios2, Òpor defec-tos de crianza mueren m�s del 50 % ylos que se salvan llevan consigo un

sello que denota siempre su proceden-ciaÓ3.

Dentro do terreo legal, o Estadoespa�ol ocup�rase durante o s�culoXIX de levar adiante medidas regula-doras de diversos aspectos da protec-ci�n � infancia, e particularmente dainfancia abandonada. Entre estas cabedestaca-las que fac�an referencia � tra-ballo4, � coidado maternal5, � acolle-mento en instituci�ns p�blicas e priva-das6 ou � atenci�n formativa de d�a7.Malia iso, a primeira lexislaci�n queafondar� e compendiar� un maiorn�mero de soluci�ns �s s�as necesida-des non chegar� Ñcomo xa apunta-mosÑ ata o presente s�culo. Ser� esta aLei do 23 de xullo de 19038, a�nda que,como di L�pez N��ez, Òesta ley, Átristees decirlo!, no ha tenido la menor

1 A. López Núñez, Los inicios de la protección a la infancia en España, Madrid, CEPE, 1992, páx. 136. 2 Esta cantidade vese superada pola que cita o pediatra Pedro Martínez Vargas, ó apuntar que nesa mesma data

España “perdió 299.348 niños menores de 5 años, el 42 por 100 de mortalidad general”. M. J. e P. Voltes, Madres yniños en la historia de España, Barcelona, Planeta, 1989, páx. 138.

3 Ibíd., páxs. 43-44. 4 Lei do 24 de xullo de 1873 citada por A. López Núñez (1992), op. cit., páx. 143. Outras leis amparaban aspec-

tos laborais dos nenos e das mulleres en determinados sectores (espectáculos públicos, fábricas e talleres) como asdo 28 de xullo de 1878, 13 de marzo de 1900 ou 23 de xullo de 1903.

5 Segundo sinala a Lei do 6 de febreiro de 1822 no seu artigo 41, este aspecto asistencial debería procurarse nas‘casas de maternidade’. Estes establecementos estarían divididos en tres departamentos: un dedicado a albergue demulleres embarazadas e paridas, outro á lactación dos nenos ata os dous anos, e un terceiro para aloxar e educa-losnenos ata os seis anos. En cada provincia deberíase de dispoñer de, polo menos, unha casa de maternidade, debido aque estas terían carácter provincial.

6 O Real Decreto do 14 de marzo de 1889, no seu artigo 2º, describía os establecementos benéficos como “insti-tuciones o fundaciones destinadas a la satisfacción gratuíta de necesidades intelectuales o físicas, y los clasificaba enpúblicos y privados, según estuviesen costeados por el Estado, Provincia o Municipio o fuesen dotados con bienesparticulares”. J. Arce y Flórez-Valdés, La adopción de expósitos y abandonados, Centro de Redacción y Publicacionesde la Obra de Protección de Menores, 1968, páx. 26.

7 Para cumprir con este obxectivo creáronse as ‘casas de párvulos’ mediante a Lei de beneficencia do 20 de xuñode 1849 (artigo 12). Sen embargo, non será ata o decreto de 1853, cando se promulguen as disposicións relativas aestes establecementos, que serán denominados ‘asilos de párvulos’; a súa finalidade era a de dar “cierta instrucciónelemental y gratuita á los niños mayores de dos años y menores de seis”. J. Hernández Iglesias, La beneficencia enEspaña, Madrid, Establecimientos Tipográficos de M. Minuesa, 1876, páx. 240.

8 Os aspectos que toca esta lei pódense ver tamén en A. López Núñez, op. cit., 1992, páxs. 127-129.


O labor social de Juan Fernández Latorre e Avelino Montero Ríos y Villegas a favor da infancia 169

eficacia por falta de la acci�n socialconvenienteÓ9, ou como m�is concreta-mente sinala Juli�n Juder�as, por unhaconciencia social que impedira po�erÒal p�blico de parte de los explotado-res, de los padres sin conciencia, de losmalvados que abusan de la debilidadde los ni�osÓ10.

î ano seguinte, vai ser promulga-da a que si pode ser considerada comoa iniciadora da creaci�n do marco pro-tector da infancia en Espa�a, a Leisobre protecci�n � infancia11. A trav�sdela cr�anse e reg�lanse, ademais, os�rganos de administraci�n e xesti�nque levar�n a cabo as actuaci�ns queprev�: as Juntas e o Consejo Superiorde Protecci�n a la Infancia12. Esta lei,seguidora da s�a hom�loga francesaLei Roussel de 1874, distingu�a asJuntas en provinciais e locais, e encar-gaba da presidencia das primeiras �gobernador provincial e das segundas� alcalde do concello onde estivesensituadas. Esta Lei � co�ecida como LeiTolosa, por se-lo insigne m�dicoManuel Tolosa Latour o seu principalinspirador e promotor. Manuel deTolosa Latour (1857-1919) dedicou todaa s�a vida profesional a temas relacio-

nados coa fisiolox�a e a patolox�a infan-til. Creou o Sanatorio Mar�timo deChipiona, instituci�n consideradacomo a primeira desta clase en Espa�a.Alg�ns dos seus traballos e investiga-ci�ns deixounos escritos en libroscomo: La protecci�n m�dica al ni�o desva-lido (1881), Organizaci�n de los hospitalesde ni�os (1884), La madre y el ni�o ante laHigiene (1887), Medicina e higiene de losni�os (1893), Utilidad de la Antropometr�aen Pediatr�a y Pedagog�a (1894), Un pro-blema de higiene escolar (1897). Fundou edirixiu a revista La madre y el ni�o,dende onde prestaba atenci�n � divul-gaci�n de temas relativos � hixiene e �pediatr�a. Por �ltimo, hai que mencio-na-la s�a estreita colaboraci�n coConsejo Superior de Protecci�n a laInfancia do que foi o seu primeirosecretario xeral e director da s�a revis-ta, Pro-Infantia.

A obra legal do doutor Tolosaviuse completada uns anos m�is tardecoa publicaci�n na Gaceta doReglamento13 que a desenvolver�a. A s�aelaboraci�n foi acometida polo ent�nministro de Gobernaci�n, Juan de laCierva y Pe�afiel14, asistido nesta tarefapor Sangro15. De la Cierva deixou

9 Ibídem.10 J. Juderías, La juventud delincuente, Madrid, Jaime Rates, 1912, páx. 27.11 Lei sobre protección á infancia, do 12 de agosto de 1904. La Gaceta de Madrid, 17 de agosto de 1904.12 Ibídem. Artigo 3º. b.13 Real Decreto que aprobaba o regulamento da Lei de protección á infancia, do 24 de xaneiro de 1908. La Gaceta

de Madrid, do 26 de xaneiro de 1908.14 Juan de la Cierva y Peñafiel (1864-1938) foi xurisconsulto conservador que desenvolveu unha longa carreira

política na que chegou a ocupar, entre outros cargos, os de alcalde e o de gobernador civil de Madrid e os de minis-tro nas carteiras de Instrucción Pública, Bellas Artes e Gobernación, así como o de membro da Asamblea Nacionaldurante a dictadura de Primo de Rivera, e, posteriormente, o de ministro de Fomento con Berenguer.

15 Sobre este particular, di Juan de la Cierva: “También incorporé a Sangro [ó Instituto de Reformas Sociales] [...].Todo lo referente a la ley de Protección a la Infancia y otros muchos asuntos de carácter social quedaron a su cargo”J. De la Cierva y Peñafiel, Notas de mi vida, Madrid, Instituto Editorial Reus, 1955, páx. 119.



expresadas nas s�as memorias asraz�ns que o levaron a perfecciona-lolabor iniciado por Tolosa:

La ley de Protecci�n a la Infancia noten�a efectividad. Se impulsaron todoslos servicios centrales y provinciales, secompletaron sus disposiciones y se hizomarchar aquella concepci�n jur�dico--social, que luego ha recogido la admira-ble labor de varios hombres abnegados ysingularmente Gabriel Ibarra y donEdelmiro Trillo respecto de losTribunales de ni�os16.

O Reglamento trataba de actuarsobre cuesti�ns relacionadas con:

Ña protecci�n e o amparo damuller embarazada;

Ña regulamentaci�n da lactaci�nmercenaria e da s�a vixilancia;

Ña inspecci�n dos centros demenores e daqueloutros nos que pui-dese haber menores acollidos, traba-llando ou exhib�ndose;

Ña investigaci�n e persecuci�ndo maltrato, o abandono, a explotaci�nou os delictos contra o neno realizadospolos pais ou outras persoas;

Ño amparo e educaci�n dosnenos abandonados ou anormais;

ÑLa correcci�n paternal de los lla-mados rebeldes, incorregibles ou delin-cuentes;

Ña vixilancia do cumprimento dalexislaci�n vixente, o estudio e a pro-

posta de reformas lexislativas a prol daprotecci�n � infancia.

Todas estas �reas de intervenci�nsocial coa infancia deber�an ser asumi-das, en primeira instancia, polas JuntasProvinciales e Locales, e as s�as actua-ci�ns deber�an ser cubertas co di�eirorecadado polo Consejo a trav�s de:

1. La suma que anualmente se asignaseen los presupuestos del Estado con esteobjeto.

2. El producto de las publicaciones quehaga el Consejo; y

3. Los donativos y subvenciones que losparticulares � Asociaciones deseen otor-gar, en cualquier forma, para contribuir �los servicios y beneficios que ha de pres-tar esta instituci�n17.

P�dese supo�er sen grande esfor-zo que o Estado espa�ol, escasamenterecadador naqueles momentos, non se�a mostrar demasiado xeneroso paraesta misi�n, a pesar do que dixese a s�apropia normativa, cos seus orzamantosxerais. As�, tampouco caber�a supo�erque nun pa�s pouco alfabetizado ea�nda menos interesado por cuesti�nstan espec�ficas como as da infanciadesamparada, se fosen vender moitaspublicaci�ns sobre o tema, polo que arecadaci�n por este concepto ser�a, as�mesmo, exigua. Por �ltimo, e como ataent�n vi�a ocorrendo, quedaban ascontribuci�ns dos particulares e dasasociaci�ns, pero con estas Ñcomo xase comprobara no pasadoÑ non secubr�an os gastos cos que facer fronte a

16 Ibíd., páx. 120.17 Real Decreto de aprobación do regulamento da Lei de protección á infancia, do 24 de xaneiro de 1908. La

Gaceta de Madrid, do 26 de xaneiro de 1908.



t�dalas esixencias de protecci�n �infancia, ademais de sufragar aquelou-tros que propiciar�an a incorporaci�nde persoal �s novos �rganos regulado-res, Juntas e Consejo, para o desempe-�o do seu labor.

JUAN FERNÁNDEZ LATORRE

Juan Fern�ndez Latorre naceu naCoru�a o 8 de outubro de 1848, foi omaior dos cinco fillos dun mestrearmeiro do cuartel da Maestranza desacidade e iniciou a carreira militarseguindo os pasos do seu pai.

O corpo militar, moi importante amediados do s�culo, estaba serv�ndo-lles a moitos mozos pertencentes �s cla-ses non acomodadas, ademais de comoun instrumento para o seu ascensosocial, como unha rampla pol�tica queos proxectase na convulsa escena doEstado espa�ol decimon�nico. Os anti-clericais, os dos movementos antidi-n�sticos ou prodin�sticos (hai que teren conta que dende os carlistas, pasan-do polos rexentes, ata os que preferironun rei estranxeiro, como Amadeo deSaboia, en Espa�a houbo bandos reaispara t�dolos gustos), os radicais dedereitas ou os federalistas ti�an ele-mentos dentro do estamento militar. Aposici�n de Juan Fern�ndez nestevariado mundo pol�tico-militar foi a dedem�crata e federalista, ideas que lle

fixeron tomar varias veces o cami�o doexilio. Na primeira ocasi�n, tras unhafuga asistida do c�rcere, cruzou a fron-teira francoespa�ola para trasladarse aPar�s. Cando volveu en 1873, era xa unco�ecido personaxe influ�do polasideas positivistas tan innovadorasnaqueles momentos. Ese mesmo anofoi elixido deputado �s primeirasCortes Constitu�ntes por un distrito tanapartado do seu lugar de orixe comoGranollers. Pero, novamente, as s�asideas lev�rono � desterro parisiense. îser un gran defensor dos temas sociais,non deixou escapa-la ocasi�n para inte-grarse nos c�rculos da capital francesa,para ir adquirindo unha formaci�npersoal que logo lle servise para colo-carse na primeira li�a tanto do perio-dismo (estivo exercendo dende al� asfunci�ns de correspondente de ElImparcial e El Globo) como da pol�tica.Anos m�is tarde, e xa en Espa�a, escri-bir� no diario madrile�o El Dem�crata,defensor e difusor do carvajalismo,corrente que el mesmo apoiaba. Estaidea period�stica dos dem�cratasmorreu en 1882, e foi daquela candoFern�ndez Latorre tomou a decisi�n delidera-lo seu propio instrumento dedivulgaci�n ideol�xico: La Voz deGalicia18.

A s�a actividade pol�tica, as s�asintensas conexi�ns cos l�deres sociais eecon�micos m�is carism�ticos domomento e a s�a propia tribuna perio-

18 Ver J. A. Durán, “El regreso de Fernández Latorre y el nacimiento de LA VOZ DE GALICIA”, La Voz de Galicia,Centenario 1882-1982, luns, 4 de xaneiro, 1982, páxs. 16-17, e V. Armesto, “Realizaciones periodísticas, municipalesy políticas de Fernández Latorre”, La Voz de Galicia, Centenario. 1882-1982, xoves, 29 de abril, 1982, páxs. 12-13.



d�stica encami��rono a ocupar multi-tude de cargos � longo dos seus 64 anosde vida. Ademais do xa mencionadoposto de deputado por Granollers,durante a s�a carreira pol�tica foi reeli-xido representante a Cortes polos dis-tritos de Ortigueira-Ferrol e da Coru�a;as� mesmo, ocupou os cargos de gober-nador de Madrid; director xeral doMinisterio de Obras P�blicas, subsecre-tario do Ministerio de Gobernaci�n...

A CREACIÓN DO IMPOSTO DO CINCO PORCENTO SOBRE ESPECTÁCULOS PÚBLICOS

Fern�ndez Latorre apoiou congran teimos�a e entusiasmo, dende osdistintos postos que foi ocupando, acreaci�n de todas aquelas obras quepuidesen axudar � integraci�n socialdas persoas m�is desfavorecidas, xaque estaba Òconvencido desde sujuventud que los dos c�nceres sociales[eran] la miseria y la ignoranciaÓ19.Tam�n se preocupou pola situaci�n dainfancia abandonada, e a el se debenÒla creaci�n del impuesto del 5 % sobre

espect�culos p�blicos con destino a lasJuntas de Protecci�n de Menores20 yRepresi�n de la mendicidad. Trasmuchos esfuerzos, logr� verlo plasma-do en ley el 29 de diciembre de 1910Ó21.

Gravar cun imposto os espect�cu-los p�blicos ou calquera outra cousacoa finalidade de recada-los fondosnecesarios para financiar alg�n meca-nismo de protecci�n � infancia nonconstitu�u, en por si, novidade nin-gunha. De feito, unha das primeirasnoticias que temos sobre a atenci�nsocial � infancia nas instituci�ns resi-denciais procede dos tempos do empe-rador hispanorromano Traxano (52-117)e ref�rese � introducci�n en Roma, noAsilo do Monte Celio, m�is exactamen-te, dunha figura co�ecida como asÔInstituci�ns AlimentariasÕ, que Òconsis-t�a en la concesi�n de cr�ditos a un bajointer�s del 5 por ciento, destinados a losagricultores [...]. Los intereses de losmismos eran destinados a la ayuda ali-mentaria para ni�os y ni�as libres delas ciudadesÓ22. Con respecto a estas ins-tituci�ns, Palacios S�nchez engade quesupo��an unha forma de Òevitar tanto

19 V. Armesto, op. cit., 1982, páxs. 12-13.20 Hai que sinalar que naquel momento o seu nome non era aínda o de Consejo Superior de Protección de

Menores xa que o cambio de denominación se produciu 22 anos máis tarde coa aparición do Decreto que dispoñíaque o Consejo Superior de Protección a la Infancia constituído no Ministerio da Gobernación, pase a incorporarse óMinisterio de Xustiza, coa denominación de Consejo Superior de Protección de Menores, do 16 de abril de 1932. LaGaceta de Madrid, do 17 de abril de 1932.

21 C. Cobo Medina, “Algunas consideraciones sobre la atención a la infancia en España”, Menores. II, 1984, páx.20.

22 F. Bajo, e J. L. Betrán, Breve historia de la infancia, Madrid, Temas de Hoy, 1998, páxs. 59-60. Ver tamén F.Casas i Aznar, “Las instituciones residenciales para la atención de chicos y chicas en dificultades socio-familiares:apuntes para una discusión”, Menores, xullo-agosto, 1988, páx. 37. Por outra parte, Madruga Méndez confirma,seguindo a Bádenes, que “el fondo de la asistencia lo constituían legados y donativos particulares, y principalmente elinterés de préstamos que hacía el Estado a propietarios de hipotecas de sus fundos, sistema inaugurado por Nerva yseguido por Trajano”. J. Madruga Méndez, “Fundaciones benéfico-particulares y docentes”, Revista General deLegislación y Jurisprudencia, 1961, páx. 7.



su muerte como los comportamientosdelictivos derivados de su lucha por lavidaÓ23.

Por outra parte, Cobo Medinaref�rese � existencia de dous preceden-tes do imposto do 5 % sobre espect�cu-los p�blicos en Espa�a24. O primeirodeles foi o institu�do polo SupremoConsejo de Castilla, que comportaba ocobramento dun cuarto de entrada porfunci�n de espect�culo (6 marabed�s)para sufraga-lo que � considerado oprimeiro centro de reforma de menoresde Espa�a, o dos Toribios de Sevilla, nas�a �ltima �poca, contra 1735. Osegundo supuxo tam�n a cobranza dun25 % das entradas �s corridas de touroscordobesas. Neste caso, a s�a finalida-de era a de custea-la casa-berce daque-la capital andaluza (1806).

En 1910, o pol�tico coru��s estabadedicado, dunha parte, �s tarefas degobernador de Madrid e, doutra, �s dedeputado a Cortes pola Coru�a. Estescargos reun�an na s�a persoa, � vez, apresidencia da Junta Provincial deProtecci�n a la Infancia de Madrid e oser un dos membros da comisi�n par-lamentaria de orzamentos. çmbolosdous postos po��ano nunha encrucilla-da estrat�xica dende onde pod�a ve-lograve problema que carrexaba a escase-za de recursos con que contaba o siste-ma de protecci�n � infancia e dendeonde pod�a propo�er algunha soluci�na este problema, sen que iso gravase os

xa limitados ingresos de que dispo��a oEstado para emenda-lo resto dos seusasuntos. A soluci�n foi crear un novoimposto que estar�a amparado poloEstado. Este imposto, ademais deseguir con bastante fidelidade a li�ados citados m�is arriba, foi tam�n con-tinuador do que se fixara uns anosantes (1907) para poder soste-las activi-dades das Juntas de Beneficencia e quesupo��a que o Ò25 % de los ingresos[por las actividades relacionadas con eljuego en los casinos y los c�rculos]habr�a de darse a Beneficencia pormedio de juntas de se�ores y hombres,sin intervenci�n de ninguna autori-dadÓ25.

Naceu as� o imposto do 5 % sobreespect�culos p�blicos que foi decreta-do, nun primeiro momento, mediante adisposici�n novena das leis especiaisda Lei de Presupostos, do 29 de decem-bro de 1910, pero, pouco despois,pasou a incorporarse � imposto deTimbre do Estado sobre espect�culosp�blicos en virtude da Real Orde do 18de xaneiro de 1911.

Co tempo, o imposto convertera-se nun dos fitos m�is importantes dahistoria da asistencia social �s nenosdesamparados de Espa�a. A f�rmulade Juan Fern�ndez superou con moitoas de t�dolos seus antecesores, xa queesta implicaba a percepci�n de fondosde t�dolos espect�culos p�blicoscelebrados en Espa�a para a s�a rea-

23 J. Palacios Sánchez, “Tratamiento y prevención de conductas delictivas de menores en España. Perspectiva his-tórica”, Bordón, núm. 267, tomo XXXIX, marzo-abril, 1987, páx. 205.

24 Ver C. Cobo Medina, op. cit., 1984, páx. 21.25 J. De la Cierva y Peñafiel, op. cit., 1955, páx. 119.



signaci�n �s actividades das Juntas deProtecci�n a la Infancia y Represi�n dela Mendicidad Ñque naqueles primei-ros momentos xa se cifraban en 4926Ñnun tempo no que outros modelos definanciamento non poder�an achegaruns ingresos maiores a unha �rea naque hab�a m�is literatura ideol�xica caobras reais.

A�nda que non � este o lugar paraexamina-la diversidade de documen-tos legais a que o devandito tributo deuorixe � longo das s�as m�is de seted�cadas de existencia, si cabe facermenci�n a que estes est�n cheos deconnotaci�ns de diverso signo. Delespoder�a extraerse toda unha an�lisesociol�xica sobre a visi�n que as distin-tas partes implicadas (empresarios doespect�culo e recadadores) ti�an sobreel, e, nalg�ns casos, ata das instituci�ns�s que estaba destinado. De t�dolosxeitos, como t�dolos impostos, estetampouco gozou de grandes adeptos,sobre todo entre os pagadores. Quizaisa dureza das condici�ns da posguerrafixese que houbera unha escaseza derecadaci�n dos espect�culos ou quizaisse desen outras causas m�is latentes emenos patentes, entre as que se pode-r�an nomea-la cobranza irregular porparte dos inspectores e recadadores, adesidia e ocultaci�n dos seus ingresospor parte dos empresarios, ou calqueraoutra consideraci�n que se nos escapa,pero na que con seguranza nada ter�anque ver os seus �ltimos destinatarios:os menores. Por outra parte, hai queapunta-lo feito, cando menos curioso,

de que o imposto se converteu a partirdos anos cincuenta en case que a �nicareferencia do Consejo Superior deProtecci�n de Menores no BOE, o cal �tanto como dicir que este non elaborououtra normativa respecto das s�ascompetencias. Malia todo, este foi unhadas claves das transferencias que a�ndativeron que asumi-las comunidadesaut�nomas espa�olas cando se fixeroncargo das competencias en menores amediados dos anos oitenta. Sen embar-go, hai que dicir, en defensa destas �lti-mas, que este durou pouco nas s�asmans, � dispor cada unha delas dou-tros medios m�is eficaces para cubri-lasnecesidades do neno que un impostopouco claro para todos.

AVELINO MONTERO RÍOS Y VILLEGAS

O outro galego � que nos imosreferir, a�nda que non naceu precisa-mente en Galicia (Madrid, 1875), tantopolo seu parentesco Ñfoi un dos fillosdo ilustre pol�tico galego EugenioMontero R�osÑ como polas s�asvivencias Ñviviu, estudiou e iniciou as�a carreira profesional en GaliciaÑpode ser considerado como tal.

Avelino Montero R�os y Villegas,tras licenciarse na Facultade de Dereitode Santiago (1898), inaugurou da mando seu pai a s�a carreira pol�tica como representante do distrito deMondo�edo. Nembargantes, a s�a ver-dadeira vocaci�n profesional vainadesenvolver no campo da xustiza,

26 Preámbulo do Regulamento sobre Puericultura e Primeira Infancia, do 12 de abril de 1910.



onde desenvolver� un importantelabor. Foi nomeado fiscal do TribunalSupremo (1915) e ocupou tam�n, entreoutros, o cargo de subsecretario doMinisterio de Gracia y Justicia.

O seu traballo como fiscal cen-trouse na adopci�n de iniciativas arre-dor do tema da relaci�n entre a delin-cuencia infantil e xuvenil e a xustiza,as� como na modernizaci�n dos aspec-tos procesuais e penitenciarios destaAdministraci�n.

Avelino Montero foi un lexisladorimportante para os menores abandona-dos e inadaptados posto que con el seinaugurou unha nova etapa na consi-deraci�n xudicial deste sector da infan-cia, que situou os seus primeiros pasosen 1918 coa aprobaci�n da Lei deTribunais para nenos27.

CONSTITUCIÓN DOS PRIMEIROS TRIBUNAIS DEMENORES

A finais do s�culo pasado, oEstado norteamericano de Illinois dis-puxo mediante unha lei do 1 de xullode 1889 que o tratamento e o controldos nenos abandonados, dependentese delincuentes fose ordenado porun Juvenile Court (Xulgado deXuventude). Nace as� o primeiro tribu-nal de menores en Chicago, e con els�ntanse as bases para a s�a separaci�ndo �mbito da actividade xudicial dos

adultos (Criminal Court ou XulgadoPenal). Para Pe�a V�zquez,

la caracter�stica esencial del sis-tema legislativo que se innova enNorteam�rica es la de su pragmatismo,que se funda desde una perspectivaesencialmente filantr�pica y paternalista,en la tutela y la enmienda del menor,super�ndose tambi�n en �l la anacr�nicacuesti�n del discernimiento basado en la

27 A lei sobre organización e atribucións dos tribunais para nenos foi publicada baixo o título de Real Decreto, edispón que se publiquen en La Gaceta de Madrid os artigos que forman a Lei sobre Organización e atribucións dos tri-bunais para nenos, e que se dea conta desta ás Cortes, do 25 de novembro de 1918. La Gaceta de Madrid, do 27 denovembro de 1918.

Portada do libro de Ramón Albó, 1927. A institucióntomada da experimental de Illinois aínda non se chama-ba Tribunal Tutelar de Menores.



estimaci�n de la inimputabilidad, queahora se establece con car�cter general28.

Pola s�a parte, Palacios S�nchezdestaca como as tres caracter�sticasb�sicas destes novos tribunais:

a) Especializaci�n del Tribunal, tanto enlo relativo al juez como al lugar (Sala) ylos m�todos judiciales.

b) Supresi�n de las penas de c�rcel, porlo tanto las ÒsentenciasÓ dictadas nuncapodr�an cumplirse en establecimientospenitenciarios ordinarios.

c) Sometimiento del menor a un periodode libertad vigilada antes del juicio con-fi�ndole a su familia o a una instituci�ncolaboradora del Tribunal. Despu�s deljuicio puede envi�rsele a una ÒEscuelade ReformaÓ o instituci�n similar; con-templ�ndose tambi�n la entrega a unafamilia de confianza o a la suya propia29.

Tam�n destaca este autor quepara o cometido de vixia-lo cumpri-mento das medidas ordenadas poloxu�z de menores, ben foran de liberda-de provisional ou de acollemento,creouse a figura do probation officer (ofi-cial de liberdade condicional).

A nova estructura xudicial demenores fundamentouse na asunci�npor parte do Estado dunha tutela simi-lar � exercida polos pais, que lle servi-r�a para executa-las acci�ns necesariaspara o seu coidado, disciplina e custo-dia, apart�ndoos, deste modo, da ante-rior consideraci�n de adultos delin-cuentes. Esta idea de tutela social dosmenores entroncaba coas nacentes

ideas krausistas e positivistas que sexeraran da man de autores comoRoeder, Aubre, Ferri, etc.

Os novos tribunais para menoresde idade tiveron unha r�pida propaga-ci�n tanto nos Estados Unidos coma enEuropa. En Alema�a comezaron a fun-cionar os seus primeiros TTM en 1907;no Reino Unido en 1908; en Portugal en1911; en B�lxica e Francia en 1912; enSu�za en 1913...

AS BASES CONCEPTUAIS DA LEI MONTERO RÍOS

Co nacemento do positivismod�uselle unha volta � concepci�n socialdo Dereito. As�, mentres a escola cl�si-ca consideraba que o home era un serdotado de libre albedr�o, de liberdademoral para escoller entre o ben e o mal,e, polo tanto, s� a el lle cab�a a respon-sabilidade dos seus actos, a escola posi-tiva ve o home como responsable dosseus actos en tanto que vive en socie-dade, o cal lle d� a esta o dereito � s�apropia conservaci�n e � s�a autodefen-sa. Debido a esta nova idea da socieda-de, os positivistas introducen noDereito o concepto de responsabilida-de social.

En Espa�a, a entrada das ideaspositivas foi algo m�is tard�a c� daskrausistas. Da incorporaci�n destas�ltimas encargouse Sanz del R�o, quenrealizou unha viaxe de estudios a

28 J. M. Peña Vázquez, Ley de Protección de la Infancia, Cuadernos de Documentación, núm. 34. Presidencia doGoberno.

29 J. Palacios Sánchez, Menores marginados. Perspectiva histórica de su educación e integración social, Madrid,Editorial CCS, 1997, páx. 179.



Bruxelas en 1843 cunha bolsa doEstado espa�ol. Pero unha vez al�, epor indicaci�n de Ahrens, un disc�pulode Krause, dirixiuse a Heildelberg.Nesta cidade recibir� clases doutrosdous avantaxados alumnos do inspira-dor do krausismo: Leonhardi e Roeder.Pero ser� o �ltimo, o precursor docorreccionalismo Ñcorrente que el fun-damentaba na s�a Ôteor�a da melloraÕ(1839)Ñ, o que deixar� unha pegadam�is profunda no seu pensamento. Osprincipios fundamentais do correccio-nalismo eran:

ÑO Dereito caracter�zase polacontribuci�n das condici�ns da vidaracional da sociedade que dimana dalibre vontade dos individuos.

ÑO delicto � un s�ntoma da inca-pacidade social do delincuente xa queest� promovido pola s�a vontadeenferma e que polo tanto necesita duntratamento.

ÑXa que logo, o delincuente,como membro da sociedade que �,faise acredor da tutela do Estado, envirtude da s�a propia incapacidadepara unha v�a xur�dica propia. Estatutela non se arbitra exclusivamente enfunci�n do delincuente sen�n tam�ndo propio Estado.

ÑA correcci�n ou emenda moraldo delincuente � o �nico fin da pena, eesta debe ser absolutamente individua-lizada. Por iso, as condenas deben serpor tempo indeterminado, posto que

s� se decide a s�a terminaci�n candohai garant�a fidedigna da curaci�nmoral do reo e de que est� recuperadopara integrarse novamente na vidasocial.

ç s�a volta, Sanz del R�o conver-terase no primeiro l�der da xeraci�nkrausista espa�ola, na que entrar�nfiguras da talla de Francisco Giner delos R�os, Calder�n, Concepci�n Arenal,Uramburu, Silvela, etc. A pesar da s�adenominaci�n, a escola espa�olaseguiu m�is os principios correcciona-listas c�s krausistas, sen que tampoucopor iso fose demasiado fiel a estacorrente, pois axi�a deixou a ortodoxiapara transformarse en ecl�ctica. Uneclecticismo que se baseaba, principal-mente, en ver na pena non s� a fin daemenda do delincuente, como dic�aRoeder, sen�n que a xustiza penaldeber�a cumprir Òuna funci�n depatronato, orientaci�n, modificaci�n dela voluntad criminal, con base en elestudio psicol�gico de las causas de lacriminalidad en el caso concreto. Seconvertir�, en consecuencia, en unapedagog�a correccional orientada porla psicolog�aÓ30. Giner de los R�os, tra-ductor e difusor das ideas roederianase gran co�ecedor da concepci�n filos�-fica krausista, foi o que m�is pr�ximose mantivo � li�a roderiana.

Roeder, base�ndose na concep-ci�n da orde xur�dica da teor�a deKrause, quen a define como unconxunto integrado de condici�ns

30 M. D. Fernández Rodríguez, El pensamiento penitenciario de Rafael Salillas, Santiago de Compostela, 1976,páx. 59.



sociais necesarias e dependentes davontade humana que fan que o homepoida acada-la s�a finalidade �tica31,constr�e a s�a Ôtutela xur�dicaÕ.Segundo esta, o delincuente como indi-viduo enfermo da sociedade necesitaser tratado para poder reintegrarse aela, para o que necesita que o Estado,representaci�n m�xima da sociedade, oaxude, a trav�s da s�a tutela, duranteese per�odo de tratamento que o levar�a estar capacitado para unha vida xur�-dica libre32.

Ferri, pola s�a parte, consideraba,na s�a teor�a da ÔresponsabilidadesocialÕ, que o home � responsable por-que vive en sociedade e esta est� lexiti-mada para defende-la s�a existenciadas acci�ns que lle supo�en un perigo.Para establecer esta defensa social, pro-p�n un sistema de medidas (preventi-vas, reparadoras, represivas e elimina-torias) comprensivo de t�dalas formasde reacci�n social �s acci�ns indivi-duais antisociais.

No caso dos menores, as caracte-r�sticas distintivas da s�a etapa evoluti-va e a provisionalidade ou indetermi-

naci�n33 que lles atrib�en �s penas oscorrecionalistas, ou a non proporciona-lidade da pena proposta polo positivis-ta Gar�falo Ñquen considera que estadebera ser imposta pola inmoralidadeintr�nseca do acto e o perigo desteÑfan que xurda a necesidade de crearuns tribunais que estivesen adaptadosa eles, que os separasen dos destinados�s adultos.

En canto � implantaci�n dos tri-bunais para nenos en Espa�a, esta par-tiu das argumentaci�ns defendidasdende as �ltimas d�cadas do s�culoXIX por figuras tan relevantes como apenalista ferrol� Concepci�n Arenal34

ou o criminalista salmantino PedroDorado Montero35, entre outros moitos.

Concepci�n Arenal tomou posi-ci�n nas teses rexeneracionistas dokrausismo. Dende o punto de vista davisitadora de prisi�ns, para que odelincuente se puidese facer cargo das�a liberdade de acordo coas esixenciasdo Dereito, este requirir� da atenci�nmaterial e da axuda moral por parte da sociedade que lle axuden a supera-la s�a enfermidade. Esta posici�n foi

31 M. D. Fernández Rodríguez, op. cit, 1976, páx. 16.32 Ver M. D. Fernández Rodríguez, op. cit.,1976, páxs. 26-27.33 “El pensamiento correccionalista en su más ortodoxa formulación, cabe destacar que se sienta la existencia de

un tratamiento penal absolutamente individualizado, dada la finalidad estrictamente reformadora que el mismo se atri-buye. Por ello, se postula un sistema de condenas absolutamente indeterminadas o solamente determinadas a poste-riori. Se sostiene que la sentencia debe revestir un carácter tan provisional como un tratamiento médico”. M. D.Fernández Rodríguez, op. cit., 1976, páx. 27.

34 Concepción Arenal Ponte (Ferrol, 1820-Vigo, 1893). Dedicou toda a súa vida ós problemas da beneficencia,da educación e da vida penitenciaria. Foi visitadora dos cárceres e publicitaria. Esta última actividade desenvolveuna,principalmente, a través da revista que ela mesma fundara, coa cabeceira de La Voz de la Caridad, na que inseriu cen-tos de artigos. No plano literario, son salientables as seguintes obras súas: Cartas a un obrero; Cartas a un señor(1880); La mujer del porvenir; Cartas a un delincuente, ou El visitidor del pobre.

35 Pedro Dorado Montero (1861-1922) foi un dos máis destacados representantes da entón nova escola sociolo-gocriminalista en España. Escribiu múltiples obras nas que deixou o seu selo de criminalista, entre as que cabe subli-



considerada naqueles momentos comototalmente vangardista, xa que ataent�n o individuo considerado delin-cuente quedaba abandonado � s�asorte cando era apartado da sociedade,� ser encarcerado.

Complemento deste pensamentoasistencial era o mantido tanto porDorado Montero como por outrosautores do Dereito daquela �poca36 quepensaban que o menor de idade deb�adesaparecer do C�digo Penal � non selle poder pedir unha responsabilidadeplena sobre os seus actos xa que era unsuxeito inmaturo cunhas capacidadesintelectuais e volitivas diminu�das.

O LONGO E TORTUOSO CAMIÑO DA LEI MON-TERO RÍOS

A Lei Montero R�os non foi unproxecto inicialmente redactado polofiscal galego. Os seus primeiros valedo-res foran Josep Pedragosa37 e Rafael

Claver�a, quen recibiu o encargo dodaquela ministro de Gracia y Justicia,Arias Miranda, de que elaborasen unproxecto de lei sobre tribunais paranenos, que el mesmo se encargar�a depresentar �s deputados, pero para oque non recibir�a a s�a aprobaci�n (18de outubro de 1912). Tras este primeirotropezo, outros xuristas recibiron denovo o encargo, nesta ocasi�n, do novoministro do ramo Burgos y Mazo; entreeles enc�ntrase o institucionista Juli�nJuder�as. Pero, o mesmo c� primeiro,este foi rexeitado polas Cortes o 1 denovembro de 1915. Unha nova enco-menda do proxecto v�lveselle facer aJuder�as, que obt�n os mesmos froitosc�s d�as anteriores. Por fin, ser�Avelino Montero quen recolla o pro-xecto de creaci�n dos Tribunais deXustiza infanto-xuven�s, solicit�ndolleo seu apoio para esta tarefa a outrafigura sobresaliente da protecci�ninfantil como era Gabriel Mar�a deYbarra38. Entr�mbolos dous iniciaron oproceso de reactualizaci�n do proxecto,

ña-los seguintes títulos: Problema del Derecho penal; El Positivismo de la ciencia jurídica y social italiana, ou El dere-cho protector de los criminales.

36 Entre os autores que comparten a mesma idea caben citarse Ferrer Sama ou Adolfo Posada. O primeiro pen-saba que o tratamento de menores de idade penal debería estar situado fóra dos contextos do Dereito Penal, mentresque o segundo considera a infancia como inválida: “la asistencia pública tiene mucho que hacer, pues se encuentra enla necesidad de realizar, respecto al niño abandonado, los deberes y funciones del padre ó tutor, y, por tanto, no soloha de reducirse a alimentarles sino a hacerles miembros de la sociedad civil”. A. Posada, La Administración Política yla Administración Social. Exposición crítica de las teorías y legislaciones más importantes, Madrid, La EspañaModerna, (?), páx. 464.

37 Josep Pedragosa i Monclús (S. Esteve de Palautordera, 1872-Barcelona, 1954) foi un sacerdote e educadorque dedicou toda a súa vida á protección de menores e á rehabilitación dos delincuentes en réxime aberto, polo queSantiago Ruisiñol lle chamou o ‘amigo dos pobres’. Fundou a primeira ‘casa de familia’ existente en España para o tra-tamento residencial dos nenos abandonados en 1905, e cinco anos despois a granxa-escola de Plegamans coa mesmafinalidade. Ocupou o cargo de comisario da Beneficencia no Concello de Barcelona, dende onde creou a colonia indus-trial de Nosa Señora de Port e unha colonia agrícola para adultos en Martorell. Mantivo relacións de colaboración coasfiguras máis sobresalientes do mundo do menor de principios de século en España: Cossío, Claveria, Avelino MonteroRíos, etc. Ademais, escribiu varias obras relacionadas cos temas nos que se viu implicado profesionalmente durante



que m�is tarde defender�n nas Cortes,que esta vez si o aprobar�n39.

Para Montero R�os, os tribunaispara nenos requir�an ser establecidosen Espa�a con urxencia para non que-dar Òen este punto como �nica excep-ci�n en Europa, y casi puede decirseque en el mundo civilizadoÒ40. Nestesentido, p�dese dicir que era conscien-te de que Espa�a necesitaba dunhalexislaci�n xudicial xuvenil que a man-tivese nunha posici�n de vangarda,pese a considerar que o problema dadelincuencia infantil

no es tan alarmante como en otros pa�ses[...], porque, seg�n los datos que he podi-do recoger, no ha pasado en Espa�a del 5por 100 del total de la criminalidadmientras que en Francia ha llegado al 22,y aun en algunos a�os al 25 por 100, peroaunque no sea motivo de alarma debeser, sin duda, objeto de la atenci�n delMinisterio Fiscal, no s�lo porque en todocaso es m�s pr�ctico y provechoso pre-venir que remediar, sino porque apartardel camino del presidio a los j�venes queno por culpa suya, sino por abandono delos dem�s le han emprendido, es laborque por todos conceptos preferentemen-te se impone41.

Entre as causas que barallabacomo propiciadoras da delincuenciaxuvenil do seu tempo estaban

el modo en que se viene explotando elcinemat�grafo, [...] no s�lo los asuntosque con lamentable preferencia sirven demotivo a las pel�culas, sino su constanteanuncio con grabados y lemas escalo-friantes, producen efectos de verdaderasugesti�n sobre la impresionable almade los ni�os.

Tam�n era co�ecedor do que cha-maba a Òfalta de acci�n socialÓ, isto �,Òla constante creencia del legislador, deque esta acci�n despertar� al llama-miento por �l hechoÓ42. Este idealismoinoperante dos pr�ceres para po�er enmarcha a lexislaci�n emitida, deber�adeixa-lo seu sitio, segundo el, a f�rmu-las m�is eficaces como era a de realizarunha constante propaganda Òpara ven-cer esta caracter�stica de la sociedadespa�ola, ant�tesis en esto del pueblobelga, verdadero modelo, por el inter�scon que toma parte en cuanto a la bene-ficencia privada se refiereÓ43. Un laborproselitista que el asumira como unreto persoal, e no que chegara a impli-car a t�dolos funcionarios doMinisterio Fiscal, co �nimo de conven-cer a t�dolos asilos e instituci�ns de

toda a súa vida: La educación familiar e La función de los tribunales para niños, ambas de 1914, Organización de labeneficencia (1927) ou Los problemas de la beneficencia (1935).

38 Gabriel María de Ybarra naceu o 5 de abril de 1877. Chegou a se-lo primeiro presidente dun tribunal paranenos, así como do Consejo Superior de Protección a la Infancia. Destacouse como fundador e membro activo daUnión Nacional de Tribunales para Niños de España e da Asociación Internacional de Jueces de Niños, na que ocupouo cargo de vicepresidente.

39 Ver C. Cobo Medina, op. cit., 1984, páx. 24., e F. F. Santolaria, op. cit., 1985, páx. 357.40 A. Montero Ríos y Villegas, op. cit., 1916, páx. X.41 Circular do 25 de decembro de 1915 en A. Montero Ríos y Villegas, op. cit., 1916, páxs. 6-7.42 A. Montero Ríos y Villegas, op. cit., 1915, páx. IX.43 Ibídem.44 Ibídem.



beneficencia de que creasen e potencia-sen unha rede institucional deÒEscuelas de reforma para menoresdelincuentesÓ44.

A LEI DE TRIBUNAIS PARA NENOS

Para que a Lei de tribunais paranenos puidese levarse a cabo, foi nece-sario que, previamente, se formulaseunha lei de bases que contivese as nor-mas xerais sobre as que se haber�a desustentar este novo tipo de tribunais enEspa�a. Esta denominouse Lei queautoriza � Goberno para publicar unhalei sobre organizaci�n e atribuci�ns dosTribunais para nenos, de acordo coasbases que se publican45.

Os tribunais tutelares permitironsepara-los menores de 15 anos do�mbito do C�digo Penal e xulgalosbaixo outros criterios. Ata eses momen-tos,

el C�digo no admite capacidad jur�dicacriminal en las personas menores de 9a�os, a las que en todo caso exime de res-ponsabilidad, ni a los mayores de 9 ymenores de 15, a no ser que hayan obra-do con discernimiento (art. 8) [...] Paraproteger al menor irresponsable contrasu propia falta de discernimiento, dispo-ne el C�digo penal que aqu�l sea entre-gado a su familia con cargo de vigilarle yeducarle. A falta de persona que se

encargue de esta guarda, ser� llevado aun establecimiento de beneficencia desti-nado a la educaci�n de los hu�rfanos ydesamparados, de donde no saldr� sinoal tiempo y con las condiciones prescri-tas para los acogidos. La realidad, sinembargo, no responde a tan saludablesprecauciones: es norma general que elmenor ingrese en la c�rcel esperando enprisi�n preventiva la declaraci�n de suirresponsabilidad46.

Ademais, con el imped�ase que osmenores fosen internados en prisi�ns ecos adultos, ofrec�ndolles outras alter-nativas que respectar�an as condici�nsespec�ficas da s�a personalidade evo-lutiva. Con referencia a isto, hai quesinalar que Avelino Montero non dei-xou pasa-la ocasi�n para que se intro-ducisen na lei aspectos relativos �fomento da implantaci�n dos padroa-dos e das sociedades tutelares que sededicasen � fundaci�n de novos refor-matorios ou de centros tutelares.

Por outra parte, hai que sinalarque os tribunais para nenos atraeroncara a si funci�ns que ata eses momen-tos eran propias do CSPI. A pesar diso,a coordinaci�n org�nica entre os tribu-nais especiais, dependentes doMinisterio de Xustiza, e o ConselloSuperior, baixo a xerarqu�a doMinisterio de Gobernaci�n, funcionoudende un principio47. Exemplos claros

45 Lei que autoriza ó Goberno para publicar unha lei sobre organización e atribucións dos Tribunais para nenos,de acordo coas bases que se publican, do 2 de agosto de 1918. La Gaceta de Madrid, 15 de agosto de 1918.

46 A. López Núñez, op. cit., 1992, páxs. 85-87.47 Esta interdependencia legal aséntase tanto na Lei de bases do 2 de agosto de 1918, sobre a organización e atri-

bución dos tribunais para nenos, como na propia Lei do 25 de novembro sobre creación dos Tribunais Tutelares deMenores e o Regulamento que a desenvolverá.



do desenvolvemento desta interdepen-dencia foron, entre outros, o feito deque os tribunais especiais deber�an sercreados polo Ministerio de Xustiza apedimento dunha proposta que hab�aser realizada polo Consello Superior,ou de que os nomeamentos e cesamen-tos das persoas que ocupasen os postosdirectivos dos tribunais fosen promovi-dos mediante acordos tomados poloConsello.

Os puntos m�is sobresalientesrelacionados coa constituci�n e odesenvolvemento dos tribunais paranenos foron48:

ÑEn t�dalas capitais de provinciae cabezas de partido con centros espe-ciais de educaci�n de menores organi-zar�ase un tribunal para nenos baixo apresidencia dun xu�z de primeira ins-tancia, con dous vocais designadosentre as persoas residentes na mesmalocalidade que, pola s�a pr�ctica peda-g�xica ou polas s�as condici�ns espe-ciais ou co�ecementos profesionais,puidesen desempe�a-la funci�n tuitivaque se lles encomendar�a.

ÑNas localidades onde o n�merode menores o fixese necesario, designa-r�ase un xu�z especial que exercese estaxurisdicci�n exclusivamente

ÑO ministro de Gracia y Justiciapoder�a nomear nas poboaci�ns queestimase conveniente unha persoaestra�a � carreira xudicial para o exer-

cicio do cargo de presidente doTribunal de nenos.

ÑA competencia destes xu�cesestender�ase a co�ece-los delictos e fal-tas cometidos polos menores de quinceanos.

ÑNos procedementos para axui-za-los delincuentes menores de quinceanos, o Tribunal limitar�ase � instruc-ci�n do indispensable para puntualiza--los feitos en que houbesen de sefunda-las resoluci�ns, as cales se limi-tar�an a expresa-las medidas que habe-r�n de adoptarse respecto do menor.

ÑAs sesi�ns realizar�anse en local� parte ou en horas distintas �s dosdemais actos xudiciais, procurandoque estas carecesen de solemnidade.

ÑO Tribunal poder�a acordardeixa-lo menor � coidado da s�a fami-lia, entregarllo a outra persoa ou aunha sociedade tutelar ou ingresalopor tempo determinado nun establece-mento ben�fico de car�cter particularou do Estado. En todos estes casos,excepto no �ltimo, o Tribunal designa-r�a un delegado de protecci�n � infan-cia que se encargase da constante vixi-lancia do menor e da persoa ousociedade � que se lle confiase a s�acustodia.

ÑUnicamente poder�a decretarseo ingreso do menor nun establecemen-to do Estado cando aquel executase un

48 Artigos da Lei que autoriza ó Goberno para publicar unha lei sobre organización e atribucións dos Tribunaispara nenos, de acordo coas bases que se publican, do 2 de agosto de 1918. La Gaceta de Madrid, 15 de agosto de1918.



acto punible con discernimento e conevidente perversidade do menor.

ÑPromover�ase, por medio doConsejo Superior e das Juntas provin-ciales y municipales de Protecci�n a lainfancia, a creaci�n de sociedades tute-lares.

Conforme a Lei de bases, na que,como se pode ver, se englobaban asnormas xerais sobre os tribunais paranenos, foi enunciada a Lei MonteroR�os. Esta introduciu un artigo m�is �texto da lei de bases, nove en total. As�nicas diferencias entre �mbalas d�ascorresponder�n, por unha parte, �sdesignaci�ns para un posto, candoestas se te�an que producir por mediodunha elecci�n entre varios candidatosalternativos, xa sexa este de xu�z, vocalou delegado, e, por outra, no que res-pecta � denominaci�n das decisi�nsdos tribunais, que pasar�an a chamarseÔacordosÕ.

O Reglamento provisional49 dos tri-bunais f�xose p�blico a mediados doano seguinte. Entre os seus aspectosm�is relevantes hai que entresacar:

ÑSer�an considerados como esta-blecementos do Estado para a atenci�ndos menores baixo medidas dos tribu-nais aqueles nos que a s�a direcci�ndependera s� deste, co fin de diferen-cialos daqueloutros que a�nda quefosen constru�dos polo Estado, eranadministrados por asociaci�ns tutela-res.

ÑAs sociedades tutelares nonpoder�an recibir ning�n tipo de sub-venci�n do Estado sen o informe e aaprobaci�n do Consello.

ÑOs feitos cualificados de delic-tos ou faltas no C�digo penal e en leisespeciais que se atrib�an �s menoresde quince anos, ser�n apreciados polostribunais con razoada liberdade de cri-terio, tendo en conta a natureza dos fei-tos expresados en relaci�n directa coascondici�ns sociol�xico-morais en queos menores os executasen, e prescin-dindo en absoluto do concepto e alcan-ce xur�dicos con que para os efectos darespectiva responsabilidade se cualifi-can tales feitos constitutivos de delictosou de faltas no C�digo penal e nasmencionadas leis especiais.

O primeiro tribunal para nenos deEspa�a foi o de Bilbao, que se inaugu-rou en 1920 e que tivo como presiden-te-fundador un dos precursores da s�alei, Gabriel Mar�a de Ybarra. O centroque se lle asignou para interna-losmenores suxeitos �s s�as medidas tute-lares foi a Casa del Salvador enAmurrio. Deste centro, di CoboMedina:

El de Amurrio se hallaba en pleno paisa-je vasco, en un peque�o valle, con insta-laciones que se extend�an por m�s de 25hect�reas; all� estaba el reformatorio condiversos talleres, explotaci�n agr�cola ypeque�a granja de vaquer�a. Hab�a lugarpara 50-100 plazas de ni�os menores de15 a�os distribu�dos en secciones peque-�as, en plan de vida familiar, con unasecci�n de tratamiento especial para

49 Real Decreto que aproba o Regulamento provisional para a aplicación da lei sobre organización e atribuciónsdos Tribunais para nenos, do 10 de xullo de 1919. La Gaceta de Madrid, 13 de xullo de 1919.



casos dif�ciles. El tratamiento, en generalera de tipo Òpaternal en r�gimen delibertad relativaÓ, sin verjas ni murallas,estando los chicos al cuidado de religio-sos terciarios capuchinos, quienes ven�andedic�ndose desde hac�a a�os a losreformatorios espa�oles50.

Naqueles momentos, a maior�ados centros de reeducaci�n de menoresestaban nas mans das ordes relixiosas.

A implantaci�n destes tribunaispor toda a xeograf�a espa�ola non foidemasiado r�pida. A s�a extensi�np�dese dicir que se acometeu en tresfases. A primeira comprendeu dende1920 a 1930, e nesa d�cada cre�ronse untotal de 22. A segunda data da �pocarepublicana na que non se institu�uning�n novo tribunal. E a terceira e�ltima etapa abarcou dende 1937 a1952-54 en que se estenderon � restodas provincias espa�olas, e, entre elas,�s galegas: A Coru�a51 (1937, �nico fun-dado durante a Guerra Civil),Ourense52 (1942) e Lugo53 (1944).

O SISTEMA REEDUCADOR NOS CENTROS DEMENORES A PARTIR DA LEI MONTERO RÍOS

A principios do s�culo XX, as cir-cunstancias nas que se desenvolv�a aeducaci�n e a vida dos menores dentrodos centros eran bastantes deficientes.Sobre esta insuficiencia no proceso

asistencial d�nos algunhas pistasMarcelino Fern�ndez, quen observaque

con el sistema rutinario y puramenteburocr�tico que se sigue en los hospicios,no nos es dado obtener en ning�n tiem-po la historia completa de un exp�sito,pues aparte de los libros de contabilidad,s�lo se llevan uno de matr�cula general,otro de maternidad, otro de exp�sitos yotro de pobres. No existe en nuestroshospicios la ficha m�dico-pedag�gica o car-net de salud; no se clasifican los ni�os ennormales y anormales; no hay m�dicopsiquiatra ni m�dico especializado enMaternolog�a y Puericultura; no seobservan y estudian los malos h�bitos;no hay profesores de educaci�n f�sica nim�sica y canto; no hay talleres de oficiosque formen parte de la escuela, ni cocinamodelo para las ni�as, ni granja agr�cola,ni sala de duchas y ba�os, ni nada en finde lo que es corriente en el extranjero,con lo cual se salvar�a la vida de muchosni�os, haci�ndolos aptos para s� mismosy para la sociedad54.

Sen embargo, nalgunha medida,arredor dos menores sometidos amedidas xudiciais est�banse a experi-mentar novas concepci�ns educativas easistenciais. Unha delas era a Ôcasa defamiliaÕ55, un modelo institucional queimportara de Alema�a JosepPedragosa i Moncl�s. Este cura catal�npuxo en marcha, en 1905, o primeiroestablecemento destas caracter�sticasen Espa�a. Para Pedragosa, a idiosin-crasia das casas de familia resid�a nasseguintes peculiaridades: Òclima

50 C. Cobo Medina, op. cit., 1984, páx. 24.51 Orde do 28 de setembro de 1937 (BO núm. 359). Prórroga do 8 de novembro de 1937 (BO núm. 389)52 Orde do 27 de abril de 1942 (BO, 4 de maio).53 Orde do 29 de outubro de 1944.54 M. Fernández y Fernández, op. cit., páx. 44. 55 Ver F. F. Santolaria, “Dos cartas inéditas de Cossío”, Revista de Ciencias de la Educación, 123, xullo-setembro,

1985, páx. 354.



familiar, autogobierno de los educan-dos, individualizaci�n en el m�todo, yr�gimen de libertad y Ôpuerta abier-taÕÓ56. Pola s�a parte, Avelino Monterofoi co�ecedor e impulsor deste tipo deinstituci�ns, sobre as que di que cola-borara na

constituci�n de una modesta CASA DEFAMILIA, en la que a modo de ensayo pue-dan recibir instrucci�n un n�mero limi-tado Ñen los comienzos de la vida de lainstituci�nÑ j�venes moral y f�sicamen-te abandonados, que una vez hayanobtenido un aprendizaje profesional, tra-bajar�n durante el d�a en los estableci-mientos o f�bricas en que se practique surespectivo oficio, regresando terminadoel trabajo, a la CASA DE FAMILIA dondecompletar�n su actividad c�vica y morallos encargados de hacerlo. De este modo,como desde el momento en que trabajenganar�n un jornal, que se dedicar� enprimer t�rmino a pagar su sostenimientoy el sobrante a iniciar en la virtud delahorro al joven de que se trate, resultar�que progresivamente se podr� ir aumen-tando el n�mero de plazas y r�pidamen-te ensanch�ndose la obra bienhechora dela CASA DE FAMILIA57.

Por iso, non � estra�o que estenovo modelo vaia ser considerado,posteriormente, como unha f�rmula detratamento institucional para menoressometidos � regulamentaci�n propicia-da pola Lei de Montero R�os58.

O sistema reeducativo que seestablecer� coa Lei de tribunais paranenos, concretamente trala publicaci�ndo seu Regulamento de 1929, ter� a s�a

base nos seguintes tipos de institu-ci�ns:

1.- Casas de Observaci�n: inclu�ansedentro da categor�a de establecementost�cnicos. Deber�an dispo�er de labora-torios psicol�xicos e cl�nicas psiqui�tri-cas, � fronte das cales estar�a persoalespecializado (educadores e facultati-vos m�dicos) designado polo tribunal.

Portada do libro de Ramón Albó, 1942. O tratamentopara a maior parte dos delincuentes menores supoñía aprovisión dun ambiente social no que puideran satisfa-ce-las súas necesidades dentro do marco establecido.

56 Ibídem.57 A. Montero Ríos y Villegas, Memoria elevada al Gobierno de S.M. en la solemne apertura de los tribunales el

día 15 de septiembre de 1916 por el Fiscal del Tribunal Supremo, Madrid, Hijos de Reus, 1916, páxs. IX-X.58 Real Decreto que aproba o Regulamento, que se insire, para a execución da lei de Tribunais Tutelares de

Menores, do 3 de febreiro de 1929, La Gaceta de Madrid, do 30 de maio de 1929.



Estar�an encargadas da primeira acolli-da e do estudio do menor. Unha vezrealizado este, ser�a destinado � centroadecuado onde se elaborar�a un pro-grama reeducativo personalizado.

2.- Reformatorios: estaban tam�nconsiderados como establecementost�cnicos que se encargar�an do procesoreeducador do menor. Os reformato-rios divid�anse, pola s�a vez, en cen-tros de reforma propiamente dita, desemiliberdade e de tratamentos espe-ciais. Estes fundamentar�an a s�a edu-caci�n nas pr�cticas relixiosas, o ensinoelemental e a formaci�n profesional entalleres. A reeducaci�n acometer�ase envarias fases, que ir�an dende a reclu-si�n total ata o r�xime aberto:

Ñ Aislamiento provisional: Para su estudioy preparaci�n del informe psicol�gico yreforma de vida a base de conferenciasreligiosas. De duraci�n variable, inclusopod�a prolongarse m�s de dos meses encasos muy excepcionales.

Ñ Vida social o de comunidad: Entran enrelaci�n con los dem�s pasando a laÒSecci�n de Observaci�nÓ con aplicaci�ndel Reglamento de notas y distribuci�ndel trabajo para la orientaci�n profesio-nal.

Ñ Estudios especiales: Contin�an los estu-dios comenzados antes del ingreso(carrera, bachiller, etc.) e integraci�n enla secci�n correspondiente a su edad,desarrollo, etc. Se produce una aplica-ci�n de las ÒnotasÓ, ÒcargosÓ, etc., deestudio y conducta. Los ÒobrerosÓ sedestinaban a los talleres.

Ñ Libertad relativa: Se suprimen lasnotas, cargos, etc.59

3.- Casas de Familia: cada poboa-ci�n con tribunal tutelar deber�a dispo-�er polo menos dunha. O r�xime deconvivencia ser�a de semiliberdade ouÔperseveranciaÕ. Nelas proporcionar�a-se un lugar substitutivo �s menores,unha vez acabasen o seu tratamento noreformatorio, coa misi�n de reintegra-los na sociedade de forma harm�nica.

Da colaboraci�n entre os directo-res da Obra de Protecci�n de Menorese os centros xurdiu a elaboraci�n dunsistema reeducativo, que Cobo Medinarecolle nos seguintes apartados:

Ñ El ni�o hay que considerarlo no comoa un hombre en peque�o, sino como a unni�o.

Ñ Hay que perfeccionar un DerechoPenal del Menor, que tenga por objeto nola sanci�n, sino m�s bien su tutela y ree-ducaci�n.

Ñ El menor extraviado necesita unaeducaci�n adecuada.

Ñ No es posible una reeducaci�n delmenor extraviado sin conocerle a fondo.

Ñ Es de suma importancia determinarlos factores influyentes en el extravio delmenor.

Ñ Al frente de los Centros de reeduca-ci�n debe haber personal t�cnicamenteespecializado en el estudio y pr�ctica dela Psicolog�a Experimental del menor yde la Pedagog�a Correccional.

Ñ En los establecimientos de reformahay que dar al menor una perfecta edu-caci�n religiosa, profesional, moral ysocial.

59 J. Palacios Sánchez, “La enseñanza en las instituciones españolas para la “reforma” de menores (IV): El sigloXIX y “las escuelas de reforma”. Menores, núm. 4, xullo-agosto, 1987, 36-37.



Ñ La vida en los Centros de reeducaci�nha de ser lo m�s parecida posible a lavida familiar.

Ñ Para lograr una eficaz enmienda ycorrecci�n de los menores hay que apli-carles un tratamiento progresivo que losconduzca paso a paso hacia la perfectareforma de costumbres.

Ñ Al salir el menor del Reformatoriohay que completar el tratamiento educa-tivo mediante la acci�n tutelar, la discre-ta vigilancia y el cuidado paternal de losDelegados del Tribunal de Menores60.

BIBLIOGRAFÍA

Arce y Fl�rez-Vald�s, J., La adopci�n deexp�sitos y abandonados, Madrid,Centro de Redacci�n yPublicaciones de la Obra deProtecci�n de Menores, 1968.

Armesto, V., ÒRealizaciones period�sti-cas, municipales y pol�ticas deFern�ndez LatorreÓ, La Voz deGalicia, Centenario. 1882-1982,xoves, 29 de abril, 1982, 12--13.

Bajo, F, e J. L. Betr�n, Breve historia de lainfancia, Madrid, Temas de Hoy,1998.

Casas i Azanar, F., ÒLas institucionesresidenciales para la atenci�n dechicos y chicas en dificultadessocio-familiares: apuntes parauna discusi�nÓ, Menores, xullo--agosto, 1988, 37-50

Cobo Medina, C., ÒAlgunas considera-ciones sobre la atenci�n a la infan-cia en Espa�aÓ, Menores. II, 1984,21-35.

Cobo Medina, F., ÒLa protecci�n deMenores: algunos aspectos socia-les de desarrolloÓ, Revista Obra deProtecci�n de Menores, n�m. 159,abril, 1973, 16-35.

De la Cierva y Pe�afiel, J., Notas de mivida, Madrid, Instituto EditorialReus, 1955.

Dur�n, J. A., ÒEl regreso de Fern�ndezLatorre y el nacimiento de LAVOZ DE GALICIAÓ, La Voz deGalicia, Centenario 1882-1982,luns, 4 de xaneiro, 1982, 16--17.

Fern�ndez Rodr�guez, M. D., El pensa-miento penitenciario de RafaelSalillas, Santiago de Compostela,Universidade de Santiago deCompostela, 1976.

Hern�ndez Iglesias, J., La beneficencia enEspa�a, Madrid, EstablecimientosTipogr�ficos de M. Minuesa, 1876.

Juder�as, J., La juventud delincuente,Jaime Rates, Madrid, 1912.

L�pez N��ez, A., Los inicios de la protec-ci�n a la infancia en Espa�a,Madrid, CEPE, 1992.

60 F. Cobo Medina, “La protección de Menores: algunos aspectos sociales de desarrollo”, Revista Obra deProtección de Menores, núm. 159, abril, páx. 33.



Madruga M�ndez, J., ÒFundacionesben�fico-particulares y docentesÓ,Instituto Editorial Reus, RevistaGeneral de Legislaci�n yJurisprudencia, 1961, 7.

Montero R�os y Villegas, A., Memoriaelevada al Gobierno de S.M. en lasolemne apertura de los tribuna-les el d�a 15 de septiembre de 1916por el Fiscal del TribunalSupremo, Madrid, Hijos de Reus,1916.

Palacios S�nchez, J., ÒTratamiento yprevenci�n de conductas delicti-vas de menores en Espa�a.Perspectiva hist�ricaÓ, Bord�n,n�m. 267, tomo XXXIX, marzo--abril, 1987.

____ÓLa ense�anza en las institucionesespa�olas para la ÒreformaÓ demenores (IV): El siglo XIX y Òlasescuelas de reformaÓ, Menores,n�m. 14, xullo-agosto, 1987, 31-48

____Menores marginados. Perspectiva his-t�rica de su educaci�n e integraci�nsocial, Madrid, Editorial CCS,1997.

Pe�a V�zquez, J. M., Ley de Protecci�n dela Infancia, Cuadernos deDocumentaci�n, n�m. 34,Presidencia del Gobierno.

Posada, A., La Administraci�n Pol�tica yla Administraci�n Social. Exposici�ncr�tica de las teor�as y legislacionesm�s importantes, Madrid, LaEspa�a Moderna, (?).

Su�rez Sandomingo, J. M., Centros demenores, de onte a hoxe, Santiago deCompostela, Xunta de Galicia,1998.

Voltes, M. J. e P. , Madres y ni�os en lahistoria de Espa�a, Barcelona,Planeta, 1989.

LEXISLACIÓN

Lei sobre protecci�n � infancia, do12 de agosto de 1904. La Gaceta deMadrid, 17 de agosto de 1904.

Real Decreto para a aprobaci�ndo regulamento da lei de Protecci�n �infancia, do 24 de xaneiro de 1908. LaGaceta de Madrid, do 26 de xaneiro de1908.

Regulamento sobre Puericultura ePrimeira Infancia, do 12 de abril de1910.

Circular do 25 de decembro de1915

Lei de autorizanci�n � Gobernopara publicar unha lei sobre organiza-ci�n e atribuci�ns dos Tribunais paranenos, de acordo coas bases que sepublican, do 2 de agosto de 1918. LaGaceta de Madrid, 15 de agosto de 1918.

Real Decreto para dispo�er que sepubliquen en La Gaceta de Madrid osartigos que forman a Lei sobre organi-zaci�n e atribuci�ns dos Tribunais paranenos, e que se dea conta desta �sCortes, do 25 de novembro de 1918. LaGaceta de Madrid, do 27 de novembrode 1918.



Real Decreto para a aprobaci�ndo Regulamento provisional para aaplicaci�n da lei sobre organizaci�n eatribuci�ns dos Tribunais para nenos,do 10 de xullo de 1919. La Gaceta deMadrid, 13 de xullo de 1919.

Real Orde que disp�n que osexpedientes que se tramiten nosXulgados de primeira instancia, sobreeliminaci�n do apelido Exp�sito eoutros semellantes que revelen indebi-damente a ilexitimidade dos inscritos,se instr�an sen exacci�n de dereitos, een papel de oficio, do 13 de xullo de1921. La Gaceta de Madrid, do 21 xullode 1921.

Decreto para dispor que oConsejo Superior de Protecci�n a laInfancia constitu�do no Ministerio daGobernaci�n, pase a incorporarse �Ministerio de Xustiza, coa denomina-ci�n de Consejo Superior de Protecci�nde Menores, do 16 de abril de 1932. LaGaceta de Madrid, do 17 de abril de 1932.

Orde do 28 de setembro de 1937.BO n�m. 359. Pr�rroga do 8 de novem-bro de 1937. BO n�m. 389.

Orde do 27 de abril de 1942. BO. 4de maio.

Orde de 29 de outubro de 1944.



INTRODUCCIÓN

Recorrentemente aparecen nosmedios de comunicaci�n noticias sobrea posible existencia de vida noutrosplanetas. Conceptualmente non hainada en contra de tal probabilidade, seben hoxe por hoxe tal cuesti�n nonpode ser presentada como hip�tesecient�fica, xa que non existe a posibili-dade da s�a comprobaci�n. Ser�a moiarrogante pola nosa parte pensar ques�mo-los �nicos seres vivos do univer-so, pois � ben posible que existan m�l-tiples planetas (ou similares) con con-dici�ns compatibles coa vida.

Cando dicimos que noutros pla-netas pode existir vida, Àque queremosdicir? C�mpre explicarmos qu� enten-demos por vida, para delimitarmosmellor as nosas especulaci�ns verbo das�a existencia ou non f�ra da Terra.

A literatura de ficci�n, e a�ndam�is o cine, dan a imaxe de seres pro-cedentes doutros lugares semellantes�s humanos, tanto na morfolox�a comano comportamento, con formas simila-res de intelixencia e xeitos de aplicala.

Vela�, se cadra, a causa de que cando sefala da posibilidade de vida noutrosplanetas, se pense na existencia nelesde humanos ou algo parecido. Nadam�is lonxe do que se quere insinuar.Pero isto mesmo fai que sexa m�is pre-cisa unha definici�n do que � a vida.

Se cadra, o l�xico antropocentris-mo cultural imperante far�a que moitosdefinisen a vida en termos axeitados �especie humana. Pero temos que pen-sar que a humana � unha m�is entre oscentos de milleiros de especies para osque debe ser aplicable esa definici�n devida a que me refiro. Mais para falarcon rigor, antes de seguir deberiamoslembrar qu� queremos significar candoutiliz�mo-lo termo ÔvidaÕ, pois trasdesta palabra hai varias, e ben diversas,acepci�ns.

¿QUE É ‘VIDA’?

En primeiro lugar, para moitaspersoas ÔvidaÕ v�n ser sin�nimo de Ôhis-toria persoalÕ. Daquela, Òa vida deFulanoÓ � a historia da traxectoria desapersoa por este mundo. Cando

191


CARACTERÍSTICAS DOS SERES VIVOS

Emilio Valad� del R�oUniversidade de Santiago

de Compostela


192 Emilio Valadé del Río

est� escrita � a s�a biograf�a (do grego,bios ÑÕvidaÕÑ e grafos ÑÕescritoÕÑ).Nestes casos, ÔvidaÕ p�dese referir tanto� historia enteira dunha persoa como �correspondente a un per�odo concreto(ÒTivo boa vida mentres estivo soltei-roÓ). Este significado � xeral e �sasetanto en ambientes coloquiais comaacad�micos.

Outro significado de ÔvidaÕ � oque se refire � per�odo de tempodurante o cal funciona unha cousa ina-nimada, a�nda que poidamos pensarque este uso do termo � un chisco pre-tensioso: ÒEsta l�mpada ten unha vidade tantas horas...Ó, ÒEste coche ten unavida estimada de tantos quil�metrosÓ.Este significado est� restrinxido a unsc�rculos un tanto grandilocuentes quequeren amolar por medio da linguaxe.

Est� claro que nestes casos, a�ndaque ÔvidaÕ se refire a calidade, non �algo hereditario, e mesmo pode xerarsenun momento concreto como conse-cuencia de traballos e actividadesalleas � mesmo obxecto que logo con-tar� con ela.

ÔVidaÕ tam�n significa o ambiente,normalmente adverso, co que topan aspersoas para desenvolve-las s�aspotencialidades: ÒA vida � duraÓ, ÒAvida hate ense�ar...Ó. Tam�n usamoseste termo como sin�nimo de activida-de: ÒEsta cidade ten moita vida...Ó.

Hai moitas outras acepci�ns dotermo vida que poden encontrarse enenciclopedias ou diccionarios de usocom�n.

Na Biblia, ÔvidaÕ significa unhacapacidade que se pode insuflar enalgo mediante un sopro. Despois desesopro, o obxecto insuflado cobra vida, �dicir, xa � un ser vivo. Neste sentido, avida foi �s veces denominada Ô�nimaÕ eos seres vivos, polo tanto, foron co�eci-dos como seres ÔanimadosÕ en contra-posici�n �s inertes, ÔinanimadosÕ.

As células do lévedo multiplícanse por xemación. Unser vivo procede doutro ser vivo.

J. Forsdyke/Gene Cox/SPL


Para os bi�logos, a vida � unhacaracter�stica de determinados obxec-tos que, por posu�rena, son chamadosÔseres vivosÕ. A capacidade de ÔserÕ atri-bu�mosllela �s vivos, ou �s que o foron.Os demais obxectos naturais carentesde vida son denominados xenerica-mente como materia, sexa inani-mada, mineral, rochosa, etc.Conceptualmente, tam�n usamosÔmateria vivaÕ, pero para refer�rmonos�s sedes de procesos biol�xicos ou aseres vivos encontrados nalgunha mos-traxe e que a�nda est�n por determinar:ÒAs reacci�ns propias da materiaviva...Ó; ÒAtopamos tam�n materiaviva...Ó

Algo que temos moi claro, peroque ata hai pouco non o estivo tanto, �o que expresa o aforismo ÒOmnis vivoex vivoÓ, todo ser vivo procede doutroser vivo, ou, dito doutro xeito, Òa vidanon se crea, soamente se transmiteÓ.Neste aforismo, mais noutros seme-llantes, plasm�ronse os resultados deinvestigadores (Redi, Pasteur e outros)que loitaron contra os que defend�an axeraci�n espont�nea, tal vez por nonver moi claras as delimitaci�ns existen-tes entre os seres vivos e os inanima-dos. Logo de demostrada a inexistenciada xeraci�n espont�nea, chegouse �conclusi�n Ñl�xicaÑ da necesidadede transmisi�n da vida para a s�a per-manencia no Planeta.

Ensaiouse repetidamente a defini-ci�n da ÔvidaÕ. Estas tentativas foronpolo de agora vas, pois hoxe est� claroque a vida non se pode identificar consubstancia, forza ou obxecto particular

ning�n. Un ser vivo pode ser definidode diversas maneiras, pero c�mpre ter-mos en conta algunhas caracter�sticasque deben aparecer nesa definici�n oudescrici�n. O reto que presenta tal defi-nici�n � grande. Neste plano, non soa-mente foron bi�logos os que intentaronfacelo, tam�n se pretendeu dendeoutras ciencias, por exemplo a f�sica.As�, para Schr�dinger (1984), Ò...un servivo pode ser considerado como uncristal aperi�dico (� dicir, un sistemaaltamente ordenado e con mol�culasinhomoxeneamente distribu�das, enmoitos casos inmobilizadas, �nicas een baixo n�mero), que se alimenta deentrop�a negativa (� dicir, que � un siste-ma aberto que se ordena a conta dedesordena-lo seu contorno).Ó Debodicir que entendo ben pouco do quequere dicir esta definici�n (m�is ben,nada) e que nela atopo moitas fallas.Non vexo nada referente � capacidadede reproducci�n nin � informaci�n bio-l�xica agochada en mol�culas apropia-das e que se transmite � longo das xera-ci�ns. Pero tampouco � o meu desexodesacreditar esta definici�n, m�is benfacer gala das mi�as propias limita-ci�ns intelectuais.

CARACTERÍSTICAS DOS SERES VIVOS

Non hai d�bida ningunha de queos seres vivos son sede de certos proce-sos e pos�en alg�ns atributos que nonse encontran, cando menos da mesmamaneira, nos obxectos inanimados.P�dese, iso si, definir eses procesos

Características dos seres vivos 193



caracter�sticos do ser vivo. � o que voutentar facer a seguir.

Nembargantes, antes de vermosesas caracter�sticas, fix�mo-lo punto deobservaci�n no que imos centra-lasnosas observaci�ns para definilas.Contra o que poidan supo�er alg�ns,non podemos escolle-lo home paradilucidarmos eses caracteres pois,daquela, alg�n pensar�a que a fala (porpo�er un caso) � propia dos seresvivos, e non � as�. Conv�n escollerespecies ben afastadas filoxenetica-mente unhas das outras, por exemplo,un mam�fero, tanto ten cal sexa; unhaplanta con reproducci�n sen flores, porexemplo un fento; un parasito, porexemplo unha doa do f�gado, e unhabacteria. Todos estes seres, cando est�nvivos, participan desa actividade com-plexa que chamamos vida. Por citaruns exemplos, todos eles son quen deorixinar outros seres iguais a eles, �dicir, p�dense reproducir, e todos te�ena s�a informaci�n biol�xica cifradanunhas mol�culas chamadas �cidosnucleicos que pasan de pais a fillos �longo das xeraci�ns. Se buscamos acaracter�stica com�n a todos eles, esta-remos na procura das caracter�sticasdos seres vivos.

Esta lista que presento non quere,nin pode, ser completa por moitasraz�ns, pero coido que � ampla dabon-do como para que o lector se decate dadiversidade de caracter�sticas que,todas xuntas, se presentan nos seresvivos. Debo chama-la atenci�n no sen-tido de que algunha delas, ou varias,poden estar presentes en seres inani-

mados, � dicir, non son exclusivas dosseres vivos. O importante � o seu con-xunto e que t�dolos seres vivos partici-pan de todas elas.

COMPLEXIDADE E ORGANIZACIÓN

A complexidade non � algo quediferencie os sistemas org�nicos dosinorg�nicos. Hainos inorg�nicos forte-mente complexos (as masas de aire enmovemento no sistema clim�tico mun-dial, por exemplo) e hai, tam�n, un cati-vo n�mero de sistemas org�nicos rela-tivamente simples, como ocorre conalgunhas macromol�culas. Pero, nonobstante, e tendo o grao de complexi-dade que te�an, os sistemas do mundovivo son, en xeral, infinitamente m�iscomplexos c�s do mundo inanimado(lembr�mo-la din�mica biol�xica quedesenvolve, por exemplo, unha bacte-ria). Por iso, cando se co�ecen ben aestructura e mailo funcionamento dossistemas inorg�nicos � doado facer pre-dicci�ns, pois non � outra cousa m�isque aplicar a unha situaci�n concretatodo canto se co�ece sobre a din�micado proceso xeral do sistema.

Os sistemas complexos forondefinidos como aqueles nos que o todo� m�is c� suma das partes, e non nunsentido metaf�sico, sen�n nun sentidopragm�tico importante xa que, defini-das as propiedades das partes e mailasleis das s�as interacci�ns, non � doadoinferi-las propiedades do todo. Isto �propio non s� do mundo vivo, tam�naparece no inorg�nico. As propiedadesdos conxuntos non se poden deducirdas que te�en os compo�entes. Por


exemplo, a auga ten unhas caracter�sti-cas f�sico-qu�micas que non poden serdeducidas a partir das que te�en osseus compo�entes.

Nos seres vivos a complexidadeexiste en t�dolos niveis: dende o mole-cular, (estructura e funci�ns das macro-mol�culas), pasando pola propia c�lulae os seus �rganos intracelulares ata cal-quera �rgano macrosc�pico (ril, f�gado,flor, inflorescencia...), ata chegar � indi-

viduo, � ecosistema ou mesmo � socie-dade, no caso do home e de animaiscon estructuras semellantes (formigas,abellas, aves migratorias). Sempre oco-rre que nas estructuras xeradas comoconsecuencia de agregaci�ns doutrasde menor nivel, aparecen caracter�sti-cas que non son a suma das que ti�anos compo�entes por separado. O fun-cionamento do cerebelo vai moito m�isal� da suma das funci�ns das diferen-tes c�lulas que o compo�en, o mesmo


Migración de grous. Os costumes ou reaccións sociais dun grupo de individuos no seu ciclo de desenvolvemento ésinal de vida.

Spec

trum

Col

our L

ibra

ry


que a conducta dunha manda � moitom�is c� suma das conductas indivi-duais dos seus compo�entes.Normalmente, nas agregaci�ns biol�xi-cas xorden caracter�sticas que inclusonon se poder�an predicir nin co�ecen-do ben os compo�entes. Esta aparici�nde calidades novas e imprevisibles ent�dolos niveis xer�rquicos � co�ecidacomo ÔemerxenciaÕ.

Todo o devandito pode valertam�n para sistemas complexos inorg�-nicos, como quedou dito. Pero, poroutra banda, os sistemas vivos semprese caracterizan por posu�ren sofistica-dos mecanismos de retroacci�n que,pola s�a precisi�n e complexidade, nonte�en equivalente ning�n nos sistemasinanimados. Entre estes, est�n os meca-nismos que chamamos Ôactos reflexosÕen animais e ÔtactismosÕ nos vexetais, eque son consecuencia dunha capacida-de espec�fica de responder �s est�mulosexternos con actuaci�ns concretas,como retirar unha perna ou pecha-losfol�olos dunha folla. Pero esta capacida-de de resposta ante est�mulos externosnon soamente se presenta en estructu-ras macrosc�picas, tam�n � com�n nossistemas bioqu�micos, como a aperturaou o peche dunha ruta metab�licadependendo da presencia ou ausenciadun determinado metabolito de formaque, se o metabolito est� ausente, a rutapermanece pechada co aforro enzim�ti-co (e enerx�tico) conseguinte. Ou a pro-ducci�n de anticorpos en presencia doscorrespondentes ant�xenos. Por nonfalarmos da posta en funcionamento deactuaci�ns complexas logo de se


Imaxes dunha faia en outubro e decembro. A caída dafolla nas árbores caducifolias é sinal de reacciónsvitais ós cambios ambientais.

Frank Lane Picture Agency


presentar determinados est�mulos,externos ou internos, como o comezodas migraci�ns nos animais que a fan,despois de recibiren informaci�nsinternas (baixa de metabolismo) eexternas (diminuci�n da temperatura,acurtamento do fotoper�odo). Outrotanto pasa coa ca�da das follas no outo-no ou o rexurdir primaveral dos gro-mos nas �rbores caducifolias.

Nos sistemas vivos, a complexi-dade non responde � azar: os seresvivos est�n organizados. A maior partedas estructuras dun organismo est�desprovista de sentido ning�n candofica f�ra del: as �s, as pernas, o est�ma-go, os riles, as follas, os estames ou asra�ces non poden vivir de seu, nadam�is o poden facer mentres sexan par-tes dun conxunto. O mesmo se falamosde mol�culas soltas ou de �rganos celu-lares, nos que sucede outro tanto, a nonser que se apliquen neles m�todos arti-ficiais (conxelaci�n, por po�er un caso).Consecuentemente, cada parte tenunha funci�n concreta nos organismosnos que aparece e neles pode desenvol-ver actividades espec�ficas. As adapta-ci�ns mutuas das partes � algo total-mente desco�ecido no mundoinanimado. Este funcionamento coa-daptado das partes dos seres vivos xafoi reco�ecido de vello, pois mesmoArist�teles dic�a: ÒDa mesma maneiraque todo instrumento, ou todo mem-bro dun corpo, reco�ece un fin parcialÑou dito doutro xeito, unha funci�nespecializadaÑ, o corpo enteiro est�tam�n destinado a unha actividade de

acci�n plenaÓ (De partibus animalium,1.5.645 a 10-15).

QUÍMICA PROPIA DO SER VIVO

Os seres vivos est�n compostosde macromol�culas dotadas de caracte-r�sticas ausentes no mundo inorg�nico.Podemos cita-los �cidos nucleicos que,a�nda por riba de levar informaci�nbiol�xica, poden ser traducidos en poli-p�ptidos; os enzimas que serven decatalizadores nos procesos metab�li-cos; os fosfatos que levan enerx�a e osl�pidos que aproveitan na edificaci�nde membranas. Moitas destas mol�cu-las son espec�ficas e aptas para realiza-ren tal funci�n particular como, po�en-do por caso, a rodopsina nafotorrecepci�n: daquela, non � raroencontralas arreo tanto nas plantascoma nos animais, m�is ben est�n al�onde tales funci�ns son necesarias.

Estas macromol�culas non difi-ren, en principio, das mol�culas inorg�-nicas, pero sempre son moito m�iscomplexas c�s de cativo peso molecu-lar, que son as constitu�ntes habituaisdo mundo inanimado. A complexidadedas macromol�culas enzim�ticas per-mite que as reacci�ns que catalizan sepoidan producir en condici�ns compa-tibles coas actividades biol�xicas.

CUALITATIVO

O mundo f�sico � o do cuantitati-vo (o dos movementos e mailas forzasde Newton) e das acci�ns de masas. Osseres inanimados def�nense por propie-dades expresadas mediante cantida-




des. Pola contra, o mundo vivo podeser definido como o mundo do cualiti-vo. Moitas das caracter�sticas espec�fi-cas dos seres vivos, como poden se-lasdiferencias entre os individuos, oscomplicados sistemas de comunicaci�nentre animais da mesma especie, oalmacenamento de informaci�n endiversos tipos de mol�culas, as m�lti-ples e espec�ficas propiedades dasmacromol�culas, as pautas de compor-tamento dos membros dunha manda,as interacci�ns entre individuos dediferentes especies presentes nunhamesma cadea tr�fica (animais, vexetais,bacterias e fungos, todos coordinados)e moitos outros aspectos, te�en unhanatureza fundamentalmente cualitati-va.

Non faltou quen os quixo traducira datos cuantitativos pero, � facelo,p�dese perde-la significaci�n biol�xicareal de cada un dos fen�menos estu-diados, do mesmo xeito que se algu�ntentase describir unha pintura deRembrandt en termos de lonxitudes deonda, de cores dominantes emitidaspor cada mil�metro cadrado do cadro,etc. De maneira semellante, � longo dahistoria da biolox�a non faltou quenconsiderase a posibilidade de expresa--los fen�menos biol�xicos cualitativosen termos de ecuaci�ns matem�ticas,pero tales tentativas terminaron sem-pre en desfeitas cient�ficas, pois, � custada reducci�n conceptual, a informa-ci�n perd�a moita significaci�n biol�xi-ca.

Os defensores do cuantitativoconsideran como algo non cient�fico o

reco�ecemento do cualitativo ou, polomenos, como algo m�is ben descritivoou clasificatorio. � cando manifestan opouco que comprenden a natureza dosfen�menos biol�xicos. A cuantificaci�ncumpre unha funci�n importante ennumerosos eidos biol�xicos, pero nonata o punto de exclu�-los aspectos cua-litativos. Estes son importantes nosfen�menos xurdidos das relaci�ns, queson os dominantes na natureza viva.As noci�ns de especie, ecosistema,comportamento, comunicaci�n, regu-laci�n, adaptaci�n, selecci�n e practica-mente t�dolos procesos biol�xicos, tra-tan de propiedades de relaci�n que,case sempre, non poden ser expresadasm�is que de xeito cualitativo.

No mundo inorg�nico, concreta-mente na cristalograf�a, non faltan oscasos cualitativos, como os comporta-mentos de compostos concretos quepresentan polimorfismo cristalogr�fi-co. Pero tras ese aspecto est� agachadoun determinismo total, pois eses com-postos cristalizar�n dunha ou doutramaneira de acordo coas condici�nsambientais (temperatura, presi�n,humidade, etc.) nas que ocorran osprocesos de cristalizaci�n.

UNIDADE E VARIABILIDADE

A diferencia do mundo inorg�ni-co, dende os �tomos �s rochas, ondet�dolos individuos iguais quedan defi-nidos logo de facelo con un deles Ñaca�ndolles moi ben os conceptostipol�xicos aparecidos � abeiro do con-cepto das esencias Plat�nicasÑ, en bio-


lox�a normalmente non existen identi-dades (ag�s membros das mesmasxeraci�ns en casos de reproducci�nsasexuais). Case sempre � necesarioestudiar poboaci�ns compostas porindividuos, cada un deles �nico � seuxeito. Isto � v�lido en t�dolos niveisxer�rquicos, dende mol�culas e c�lulas,pasando por individuos ata chegar �secosistemas. Numerosos fen�menosbiol�xicos, en particular os referentes�s poboaci�ns, est�n caracterizadospola existencia de elevadas variaci�nsentre os individuos pertencentes �mesma poboaci�n e mais entre poboa-ci�ns diferentes da mesma especie.

Mentres que as entidades dasciencias f�sicas Ños �tomos ou as part�-culas elementaisÑ te�en caracter�sticasinvariables, as entidades biol�xicasve�en determinadas pola s�a variabili-dade. Po�endo por caso, as c�lulascambian continuamente de propieda-des e iso tam�n � certo para os indivi-duos; cada un deles sofre un cambiodr�stico dende que nace ata que morre.Isto foi un dos est�mulos cient�ficos quexurdiron logo das viaxes dos descubri-dores dos s�culos XV e XVI, pois men-tres os par�metros f�sicos eran in-variables, (gravidade, temperatura,coeficientes de dilataci�n, etc.), encon-traban unha gran diversidade de seresvivos desco�ecidos no continente euro-peo, as� que se pod�an relacionar espe-cies concretas con lugares tam�n con-cretos. Contra a uniformidade nomundo inanimado aparec�a, como unreto para explic�reno, a diversidadenos seres vivos.

POSESIÓN DUN PROGRAMA XENÉTICO

T�dolos organismos vivos po-s�en un programa xen�tico codificadono seu ADN (ou no ARN nalg�nsvirus). No mundo inanimado non exis-te nada que se lle poida comparar, nonsendo os ordenadores constru�dosneste tempo polo home. Os programasxen�ticos danlles �s organismos unhadualidade particular, que consiste nunxenotipo e un fenotipo. C�mpre subli-�ar dous aspectos deste programa: oprimeiro deles � que v�n se-la conse-cuencia dunha historia evolutiva quese remonta � momento da orixe davida, e foi incorporando resultados demutaci�n e selecci�n ocorridos � longodas anteriores xeraci�ns de antepasa-dos. O segundo aspecto � que confire�s organismos a capacidade de seren asede actual de actuaci�n da selecci�nnatural, unha capacidade inexistenteno mundo inanimado.

A posesi�n dun programa xen�ti-co � a base dunha desemellanza radicalentre os seres vivos e a materia inani-mada, se ben no eido de cristalograf�apodemos dicir que as mol�culas te�eninformaci�n sobre c�mo cristalizar endeterminadas condici�ns ambientais;pero no caso dos cristais non existe aposibilidade (que existe no mundo dosvivos) de mutaci�n e transmisi�n �sdescendentes da nova informaci�naparecida logo da mutaci�n.

Unha das propiedades do progra-ma xen�tico � que pode controla-la pro-pia replicaci�n e maila doutros siste-mas, tales como a dos org�nulos




celulares, as c�lulas e os organismosenteiros. Non hai nada equivalente nomundo inorg�nico. P�dense producirerros ocasionais (chamados mutaci�ns)� longo da propia copia (digamos queun erro cada 10.000 ou 100.000 opera-ci�ns). Logo de xurdir unha mutaci�n,esta xa forma parte caracter�stica dopatrimonio xen�tico da poboaci�n �que pertence o seu organismo porta-dor. As mutaci�ns representan a pri-meira fonte da variaci�n xen�tica.

Os antigos xa presentiran que,nos seres vivos, ti�a que haber algunhacousa para ordena-la materia bruta eorganizala en estructuras. Que saiba-mos, o primeiro en falar da herdanzade informaci�n de pais a fillos foiArist�teles � falar do Ôdese�oÕ (conside-rado inmaterial xa que era invisible) eque conceptualmente vi�a a ser caseid�ntico � idea de xenotipo. A noci�nde Ômolde interiorÕ de Buffon apuntabatam�n a idea dun dispositivo organiza-dor.

NATUREZA HISTÓRICA DOS SERES VIVOS

Unha das consecuencias de ter unprograma xen�tico � que as clases deorganismos vivos non son identifica-bles porque te�an caracteres de seme-llanza, sen�n porque descenden deantepasados com�ns. Daquela, nume-rosos atributos das ÔclasesÕ reco�ecidasno sentido da l�xica, non son caracte-r�sticas apropiadas das especies ou dosgrupos biol�xicos m�is elevados. Ditodoutra maneira, as ÔclasesÕ dos bi�logosnon son, �s veces, equivalentes �s Ôcla-sesÕ dos l�xicos. C�mpre non

Replicación do ADN segundo o modelo de Watson eCrick.


esquecermos nunca esta distinci�ncando se evocan as pol�micas por mordas definici�ns, e m�is en particularcando se quere saber se as especies sonÔindividuosÕ ou ÔclasesÕ. Por exemplo,non faltan clases biol�xicas que agru-pan especies desemellantes na actuali-dade, pero que comparten practica-mente a mesma historia evolutiva. Secadra, a diferencia est� en que unhaespecie � parasita e a outra presentavida libre, condicionando estes modosde vida unhas morfolox�as completa-mente diferentes e non tidas moi enconta � facer unha clasificaci�n biol�xi-ca.

Esta caracter�stica fai que a biolo-x�a evolutiva sexa considerada comounha ciencia hist�rica que estudia unsprocesos ocorridos no pasado e quecondicionaron as situaci�ns actuais.Como toda ciencia hist�rica, ten as s�aseivas conceptuais e os seus modos deinvestigaci�n. Como eiva, podemoscita-la definici�n de especie aplicada �sf�siles, pois unha das condici�ns parapertencer � mesma especie � a posibili-dade de ter fillos f�rtiles, o cal non sepode comprobar con seres fosilizados(nestes casos, util�zanse outros criteriospara asignar dous f�siles � mesmaespecie, como son a similitude morfo-l�xica, o seren coet�neos, a aparici�nnos mesmos terreos...).

Cando en 1973 Dobzhansky dixoque Òen biolox�a, nada ten sentido senon � baixo a luz da evoluci�nÓ, nondic�a parvada ningunha. Sab�a moi benque os procesos e mailas estructuraspod�an moi ben ser comprendidos por

persoas que carecesen de co�ecemen-tos evolutivos. M�is ben quer�a dicirque, na ciencia que nos ocupa, paracomprender enteiramente algunhaestructura c�mpre entendela, tam�n,dende o seu aspecto hist�rico, c�mo foievolucionando � longo do tempo ataacada-las formas actuais e c�mo o fixonas diferentes especies nas que tal oucal estructura est� presente. S� candose co�ecen o funcionamento actualdunha estructura e maila s�a historiaevolutiva � cando se cumpre o aforis-mo de Dobzhanky e ten sentido o co�e-cemento.

SELECCIÓN NATURAL

A selecci�n natural, � dicir, areproducci�n diferencial dos indivi-duos, � un proceso sen equivalente nomundo inanimado. Para que act�e aselecci�n natural nunha poboaci�n �preciso que nela exista variabilidade,de xeito que os individuos se poidanclasificar de acordo coa posesi�n ou afalta dun car�cter determinado. Poroutra parte, a posesi�n e a carenciadese car�cter debe ter base xen�tica.Daquela, haber� reproducci�n diferen-cial entre os individuos nesa poboa-ci�n, sempre e cando a presencia ou aausencia dese car�cter incida de xeitopositivo ou negativo na capacidadereproductora dos seus portadores.Pode ocorrer que a capacidade repro-ductora duns individuos sexa favoreci-da, ou desfavorecida, por mor do seuxenotipo. Isto quere dicir que existenxenes que poden te-la capacidade deincrementa-la s�a frecuencia � longo




das xeraci�ns, polo que aumentan acapacidade reproductora dos seus por-tadores. Ningu�n pode predici-loscaracteres que ser�n favorecidos polaselecci�n en xeraci�ns sucesivas, �m�is, en moitos casos nin se sabe c�lesson os favorecidos nas xeraci�nsactuais. A selecci�n natural act�a �scegas e sen finalidade ningunha; nin-gu�n pense que a selecci�n leva a unmundo feliz. Se as� ocorrese, nunca seproducir�an extinci�ns.

INDETERMINISMO

Unha controversia que v�n devello entre fil�sofos e bi�logos l�vanos� cuesti�n de saber se os procesos f�si-cos e biol�xicos difiren en materia dedeterminismo e de predicci�n.

� magoa, pero nesta pol�micaconfund�ronse moitas cousas, e isoentorpeceu a elaboraci�n de conclu-si�ns claras. A mesma palabra Ôpredic-ci�nÕ pode ser utilizada en dous senti-dos completamente diferentes. Moitasveces, cando un cient�fico fala de pre-dicci�n, quere dicir Ôpredicci�n l�xicaÕ,� dicir, conformidade das observaci�nsindividuais cunha teor�a ou cunha leicient�fica. Xa que as ciencias f�sicas con-sisten, en moita maior medida c�s bio-l�xicas, nun conxunto de teor�as, nestasciencias a predicci�n l�xica desempe�aun cometido moito m�is importanteque na biolox�a.

Predicir, tal e como se entendem�is correntemente, consiste en dedu-ci-lo futuro a partir do presente. Nestesentido, esta palabra l�vanos cara a

unha sucesi�n de acontecementos; tr�-tase dunha predicci�n ÔtemporalÕ. Noeido das leis f�sicas estrictamente deter-ministas, as predicci�ns temporaisabsolutas son posibles, tal como o acae-cemento dunha eclipse, por po�er uncaso. En biolox�a, esta forma de predic-ci�n � moito m�is arriscada. Mesmonin se pode predici-lo sexo dun nenoque vai nacer. Nos campos biol�xicos,polo com�n, as predicci�ns te�en uncar�cter moito m�is probabilista ca nasciencias f�sicas.

Xa nos comezos do s�culo XX seindicaban d�as raz�ns polas que osfen�menos biol�xicos son tan imprevi-sibles: a gran complexidade dos siste-mas biol�xicos e a frecuencia coa que,en niveis xer�rquicos superiores, apa-recen calidades inesperadas (emerxen-cia). Pero, independentemente da s�aposterior significaci�n, un suceso oco-rre � chou, e isto � conceptualmentedif�cil de admitir por alg�ns que seachegan � biolox�a con ilusi�n, pero sena base cient�fica necesaria para com-prende-los seus procesos. As muta-ci�ns espont�neas provocadas poloserros na replicaci�n do ADN ilustranben este indeterminismo nos seresvivos. Non hai relaci�n ningunha entreun suceso molecular e a s�a correspo-dente e posterior significaci�n biol�xi-ca no fenotipo, se � que a ten no indivi-duo portador do novo mutante ou napoboaci�n na que se desenvolve a vidadese individuo. O mesmo conta para oentrecruzamento dos cromosomas(crossing over), a s�a segregaci�n, aselecci�n dos gametos, de parella


sexual e para moitos outros feitos rela-cionados coa supervivencia e a repro-ducci�n. Nin os fen�menos molecula-res subxacentes, nin os movementosmec�nicos implicados nalg�ns destesprocesos, est�n ligados �s seus efectosbiol�xicos posteriores.

POSIBILIDADE DE VARIACIÓN MORFOLÓXICA Ó LONGODA HISTORIA INDIVIDUAL

Existen especies con ciclos vitaiscomplicados de xeito que, antes de aca-daren o estadio reproductor pasan pormoitos estadios intermedios chamadoslarvarios. Cada unha das formas larva-rias pode ter, e de feito ten, morfolox�asde seu, e foron necesarios moitos estu-dios antes de asignar esas diversas for-mas a individuos da mesma especie,pero en diferentes estadios biol�xicos.As definici�ns de semellanza ou dese-mellanza entre os individuos damesma especie te�en que referirse, porforza, �s formas que presentan nasmesmas fases dos ciclos vitais pois,doutra maneira, nunca se clasificar�anxuntos un cabezolo (forma infantil) coar� (forma adulta) correspondente.Tampouco se asignar�an � mesma espe-cie dous eucaliptos de diferente idade,pois sabemos que nesta �rbore existedimorfismo foliar relacionado con ela.

COMENTARIO FINAL

De xeito xeral, as caracter�sticasque presento e comento aparecen xun-tas en t�dolos seres vivos. Quero insis-tir de novo en que non te�o en conta


A metamorfose é un sinal da vida que se pode obser-var nalgúns vexetais como no eucalipto. Foto dunhaárbore nova, e no recadro debuxo de follas adultas.



ning�n referente de morfolox�a, move-mento, capacidades de fala, creativida-de ou similares. Para moitos ser�a con-veniente unha revisi�n persoal verbodo que, para eles, significan conceptoscomo Ôser vivoÕ e mesmo ÔvidaÕ.Gustar�ame pensar que estes comenta-rios axudaron na comprensi�n persoaldestes conceptos.

Hai unha observaci�n que querofacer a xeito de resumo. As dificultadespara definir un concepto, ou inclusopara albiscalo, non deben ser un atran-co no avance do noso estudio, pero dei-xando sempre ben claro que queda eseaspecto do co�ecemento por definir,por co�ecer e, polo tanto, por utilizar �xeito. Foi o que fixo Darwin en relaci�n�s procesos hereditarios, e a�nda quenon os co�ec�a, ese desco�ecementonon representou pexa ningunha para aelaboraci�n das s�as teor�as evolutivas.O mesmo Darwin sab�a que cando osmecanismos hereditarios fosen co�eci-dos polo mi�do, moito de canto propo-��a poder�a ser interpretado de manei-ra m�is concreta.

Outra cousa que c�mpre termosen conta � que esta lista non pretendeser completa por unha raz�n moi com-prensible, pero que conv�n non deixarde lado. Todo canto sabemos � gracias�s m�todos e ferramentas actuais deestudio. � l�xico pensar que novas t�c-nicas e novos aparellos, sumados anovos co�ecementos, van resolver moi-tas d�bidas cient�ficas e formular�nnovos problemas. Daquela, � de espe-rar que gracias � clarificaci�n e mailoavance dos conceptos cient�ficos, se

co�ezan novas caracter�sticas de seresvivos e, o que � tan interesante, as queactualmente co�ecemos estar�n mellordefinidas.

Sempre resultou dif�cil po�er unl�mite taxativo entre materia viva emateria inerte. Se investigadores glo-riosos demostraron a imposibilidadedo paso dende o estado inerte � vivo,semellando que quedara resolto o pro-blema, hoxe volvemos atoparnos anteseres que son un reto �s nosos concep-tos, por exemplo, os virus. ÀSon vivos?ÀNon o son? Os defensores de afirmarcada unha das preguntas formuladasdispo�en de argumentos v�lidos parafacelo. ÀE que dicir dos pri�ns?

Pero non habemos ter arroganciacient�fica nin deixarnos amolar porestas cuesti�ns aparentemente contra-dictorias. Son cousas propias do pro-greso no co�ecemento. Se aparecencontradicci�ns no corpo conceptual dabiolox�a ou se conceptos vellos nonaproveitan nas s�as aplicaci�ns �sco�ecementos actuais, temos que rede-fini-los conceptos, o cal non � unhatarefa pequena. Non ser�a a primeiravez que conceptos concretos te�en queir cambiando paralelamente a comomudan os co�ecementos �s que se refi-ren eses mesmos conceptos. A historiada ciencia est� ateigada de casos desteestilo; por po�er dous, o de �tomo e ode gameto.

Mentres, usemos esas caracter�sti-cas como propias dos seres vivos ete��molas en conta cando pensemosque pode existir vida noutras partes do


universo. � posible que con eses serescompartamos estas caracter�sticas, ououtras semellantes e axeitadas �ambiente de seu, pero que ningu�npense que imos ser parecidos en for-mas, costumes ou falas. Porque, secadra, non precisan falar para relacio-n�rense.

BIBLIOGRAFÍA DE CONSULTA

Dobzhansky, Th., ÒNothing in biologymakes sense except in the light ofevolutionÓ, Amer. Biol. Teacher, 35,125-129, 1973.

Jahn, L.; R. Lother; K. Sengland,Historia de la Biolog�a, Barcelona,Ed. Labor, 1989.

Mayr, E., The growth of biological thought.Diversity, Evolution and Inhe-ritance, Harvard, Harvard Uni-versity Press, 1982.

Radl, E. M., Historia de las teor�as biol�gi-cas. Traducci�n da edici�n en ale-m�n de 1909 e da inglesa de 1930.Madrid, Alianza Editorial, 1988,col. Alianza Universidad.

Schr�dinger, E., ÀQu� es la vida?,Barcelona, Tusquets Editores,1984.

Sober, E., Filosof�a de la biolog�a, Madrid,Alianza Editorial, 1996.

Waddington, C. H., La naturaleza de lavida, Madrid, Ed. Norte y Sur,1963.




1. INTRODUCCIÓN

Dentro do noso Dereito, xuntocoa responsabilidade contractual deri-vada da transgresi�n dos deberes deconducta impostos por unha relaci�ndebida a un contrato ou unha obriga,existe a chamada responsabilidadeextracontractual, caracterizada polaausencia dunha previa relaci�n xur�di-ca entre o autor dun dano e a v�ctima.

A responsabilidade extracontrac-tual queda sancionada de modo xen�ri-co no artigo 1902 do C�digo Civil, noque se di: ÒO que por acci�n ou omisi�ncausa dano a outro, intervindo culpa ouneglixencia, est� obrigado a repara-lo danocausadoÓ. Este precepto considera unelemento subxectivo, Òculpa ou negli-xenciaÓ, a�nda que unha modernaorientaci�n do Dereito tende a prescin-dir del, derivando cara a unha respon-sabilidade obxectiva, baseada na rela-ci�n causal existente entre o axente e odano producido, xa que a obtenci�ndun beneficio utilizando certos mediosque comportan determinados riscosimplica a obriga de soportalos cont�dalas consecuencias, � parte da con-

correncia ou non de culpa ou neglixen-cia (Signes, 1992, p�x. 958).

Partindo deste artigo 1902, oC�digo Civil desenvolve a materia nonsoamente con respecto � responsabili-dade derivada dos feitos propios,sen�n tam�n polos alleos.

O artigo 1903 do C�digo Civil, nas�a redacci�n primeira do ano 1889,recoll�a unha serie de supostos relati-vos a pais, titores, empresarios, etc.,cun mesmo denominador com�n: aresponsabilidade civil por feitos alleos.Un destes supostos, no par�grafosexto, fac�a referencia � responsabilida-de dos mestres e directores de artes eoficios con respecto �s prexu�zos causa-dos polos seus alumnos ou aprendicesmentres estean baixo a s�a custodia.

Neste artigo, a responsabilidadedos pais ou titores sobre os seus fillos ea dos empresarios sobre os seus empre-gados serv�an como referencia no casodos mestres e directores de artes e ofi-cios, xa que estes actuaban con respec-to �s seus alumnos e aprendices cunharelaci�n pr�xima � paterna e � empre-sarial (Rubio, 1993, p�x. 920).

207


A RESPONSABILIDADE CIVILDO PROFESORADO DE ENSINO

NON UNIVERSITARIO

Jos� Pedro Morais GallegoInstituto 12 de Outubro

Ourense


208 José Pedro Morais Gallego

Páxina do Liber Iudiciorum ou Fuero Juzgo promulgado por Recesvinto no ano 659. Esta compilación lexislativa ató-pase na base de lexislación española actual.


Esta visi�n corresponde a unharealidade hist�rica con ra�ces na idademedia, na que tanto o mestre na s�aacepci�n estricta coma o mestre artes�nasum�a a dobre condici�n de empresa-rio e de pai ou titor, en todo caso cunenorme poder disciplinario como sedesprende da Lei VIII, t�tulo V do libroVI do Fuero Juzgo, onde se di: ÒSi algunhomme mata aquel que tiene en guarda, �quel quiere castigar. Si el maestro que cas-tiga su disciplo locamiente, si por venturamuere daquellas feridas; ... si no lo fizo porninguna malquerencia, ni por ningun odio,non debe seer penado ni desfamado por elhomezilio: ca assi cuemo dize la sanctaescriptura: Mal aventurado es qui nonquiere disciplinaÓ.

Da mesma maneira, o Fuero deValencia (Fuero XII, r�brica I, libro II)trata o poder disciplinario do mestrecoma se fose unha xurisdicci�n destesobre o disc�pulo, permitindo sancio-na-los seus furtos, rapinas e ofensasdirectamente e sen dar parte � Xustiza(D�az, 1990, p�x. 695).

O panorama medieval mostraunha situaci�n de absoluto dominio domestre sobre o seu disc�pulo, cunhapreponderancia na que non � sorpren-dente que os mestres responderan doserros dos que estaban baixo o seusometemento.

Este comportamento gremial quepreside as relaci�ns entre mestres, dis-c�pulos e aprendices vai sufrir � longodo s�culo XIX o influxo do nacenteliberalismo, pero a influencia dos gre-mios non se extingue subitamente e,

a�nda que desaparece o estancamentonormativo que os sustenta, este non �substitu�do por outro. Os proxectos doC�digo Civil de 1821, 1836, 1851 e 1882--88 recoll�an con distinta intensidade asuperioridade do mestre e a dependen-cia e subordinaci�n dos alumnos eaprendices, que desembocar�an na res-ponsabilidade civil.

Os proxectos do C�digo Penal de1821 e 1870 recoll�an igualmente estaidea de superioridade do mestre e adependencia e subordinaci�n dosalumnos e aprendices.

No momento da promulgaci�ndo noso C�digo Civil, a relaci�n exis-tente, tanto entre o director de artes eoficios como entre o mestre cos seusrespectivos aprendices e disc�pulos,part�a, como xa quedou apuntado, dunforte poder disciplinario e, consecuen-temente, mediada por unha fortesubordinaci�n que colocaba o mestreou director de taller como dotadodunha especie de patria potestade,agravada polo feito frecuente de que osalumnos ou aprendices conviviran cosmestres, co que se debilitaba o v�nculodo disc�pulo coa s�a familia. Nestecontexto, tal como opina D�az Alabart,parec�a sensato que os mestres respon-deran en id�ntica medida c�s pais, xaque ti�an a mesma posibilidade e obri-ga de vixilancia sobre os seus disc�pu-los (D�az, op. cit., p�x. 701).

Na actualidade, a realidade �totalmente distinta. Hoxe os mestres emestras deixaron de te-la superioridadegremial atribu�da na antiga normativa.

A responsabilidade civil do profesorado de ensino non universitario 209



A masificaci�n e a organizaci�n eestructura docentes impiden en moitoscasos unha vixilancia e atenci�n preci-sas, xa que a complexidade da vidaescolar dificulta o control do alumnadopor parte do profesorado e multiplicaas acci�ns danosas na escola polo nota-ble incremento dos factores de risco.Pensemos que unha parte importanteda xornada escolar transcorre f�ra dasaulas: excursi�ns, actividades comple-mentarias, deportivas, recreos, etc., e �nestes per�odos Ñque Rubio Torranodenomina Ôactividades marxinaisÕÑcando se produce a parte m�is signifi-cativa das actividades danosas (Rubio,op. cit., p�x. 922).

Non obstante, a redacci�n orixi-naria do artigo 1903 continuaba vixen-te ata datas recentes (1991). Segundoeste precepto, a obriga de repara-losdanos era esixible non soamente polosactos e omisi�ns propios, sen�n polosdaquelas persoas polas que se deberaresponder e, deste xeito, eran Ò... res-ponsables os mestres ou directores de artese oficios respecto �s prexu�zos causadospolos seus alumnos e aprendices, mentrespermanezan baixo a s�a custodiaÓ.

O desaxuste entre a norma e acomplexa realidade da vida escolarprovocou unha situaci�n dif�cil para oprofesorado, que era o responsable dasacci�ns danosas do seu alumnado,tendo en ocasi�ns que facer fronte areclamaci�ns civ�s de certa importanciaecon�mica derivadas de feitos que ounon controlaba, ou dificilmente pod�aevitar. O malestar medrou a medidaque se fac�an p�blicos casos nos que o

profesor aparec�a demandado pola v�ado artigo 1903, e nos medios profesio-nais ped�ase con insistencia unha refor-ma neste campo, recomend�ndose,como medida de presi�n, o cese de acti-vidades extraescolares e complementa-rias mentres non houbese unha solu-ci�n (Rubio, op. cit., p�x. 922). Cabecitar � respecto os artigos de C�sarD�az e P�o Maceda no diario El Pa�s dosd�as 16 de setembro e 20 de outubro de1987, respectivamente; de AntonioMart�n Castro no diario ABC do 6 deoutubro de 1987 e os publicados noperi�dico profesional El MagisterioEspa�ol as semanas do 16 � 22 e do 23 �29 de setembro do mesmo ano.

Os medios profesionais afecta-dos ped�an, basicamente, que aAdministraci�n asumise directamentea protecci�n dos funcionarios (defensaxur�dica e pagamento de indemniza-ci�ns e fianzas), como unha v�a preferi-ble � da subscrici�n dun seguro polomesmo profesorado ou polas persoasdas que dependeran os centros.

2. A REFORMA DOS ARTIGOS 1903 E 1904 DOCÓDIGO CIVIL POLA LEI 1/1991, DO 7 DE XANEI-RO

A reforma suprime o vello par�-grafo 5¼ e modifica o antigo par�grafo6¼ Ñhoxe 5¼Ñ alterando os suxeitosresponsables e as circunstancias dasque deriva a responsabilidade. O par�-grafo suprimido fac�a referencia � res-ponsabilidade do Estado cando obrabapor mediaci�n dun axente especial; a


esta cuesti�n farase referencia m�isadiante.

Afecta, igualmente, a reforma �artigo 1904, que incorpora un segundopar�grafo a este precepto.

A modificaci�n substancial pro-d�cese no novo par�grafo 5¼ do artigo1903 no que a responsabilidade civilpolos danos causados polos alumnosmenores de idade se traslada dos pro-fesores �s titulares de centros docentes.Elim�nase a responsabilidade do profe-sorado como tal polos actos il�citos dosseus alumnos, sen prexu�zo de que sepoida aplicar, se � o caso, o artigo 1902cando sexa a s�a imprudencia a cau-sante do dano; esa responsabilidadecorresponde, segundo di a Exposici�nde Motivos da nova lei, �s que debenadopta-las correspondentes medidasde organizaci�n, os titulares do centrodocente.

No novo par�grafo 5¼ do artigo1903 prod�cese igualmente unha novi-dade significativa referida � �mbito daresponsabilidade. Efectivamente, noantigo artigo 1903.6 dic�ase que os mes-tres responder�an dos seus alumnosÒmentres permanezan baixo a s�acustodiaÓ; neste precepto non se deter-minaba se o permanecer baixo a s�acustodia se consideraba soamente nolugar e momentos no que se impart�anas ensinanzas ou tam�n, en certoscasos, f�ra duns e outros (D�az, 1991,p�x. 448; Rubio, 1993, p�x. 931). A novaredacci�n pretende abranguer unmaior abano de situaci�ns nas quepoden encontrarse os alumnos dun

centro docente, relacionadas coa activi-dade propia deste. As�, con respecto �salumnos menores de idade, os titularesdun centro docente de ensino nonsuperior responder�n Òdurante os per�o-dos de tempo nos que os mesmos esteanbaixo o control ou vixilancia do profesoradodo Centro desenvolvendo actividades esco-lares ou extraescolares e complementariasÓ.Segundo di Rubio Torrano, o adxectivoÒcomplementariasÓ engadido � expre-si�n Òactividades extraescolaresÓ, limi-ta o suposto espacio-temporal, dadoque a complementariedade se predicadas actividades escolares, � dicir, tr�ta-se de cubrir tam�n os supostos dedanos producidos no desenvolvemen-to de actividades que, sendo extraesco-lares (excursi�n ou visita did�ctica),complementan as propiamente escola-res. A inclusi�n, polo tanto, do adxecti-vo ÒcomplementariasÓ acouta o �mbitodentro do que vai responder o centrodocente (Rubio, op. cit., p�x. 931).

A segunda importante modifica-ci�n da Lei 1/1991, do 7 de xaneiro, � aincorporaci�n dun segundo par�grafo� artigo 1904 que incl�e a acci�n derepetici�n dos titulares dos centrosfronte � profesorado, � que poder�nesixirlle as cantidades satisfeitas candoincorreran en dolo ou culpa grave noexercicio das s�as funci�ns que causa-ran o dano.

Este precepto � criticado poladoutrina, polo feito de que a Lei 1/1991non parece modifica-lo criterio de res-ponsabilidade por culpa, e formularque o titular dun centro docente, queresponde por culpa, poida repetir




fronte � profesor as cantidades satisfei-tas � prexudicado resulta pouco cohe-rente, sen�n contradictorio.

3. BREVE REFERENCIA ÁS MODIFICACIÓNSINTRODUCIDAS NO CÓDIGO PENAL EN MATERIADE RESPONSABILIDADE CIVIL

A Lei 1/1991, do 7 de xaneiro, quese v�n comentando, modificou tam�n oartigo 22 do anterior C�digo Penalverbo da responsabilidade civil do pro-fesorado; quedou redactado do modoseguinte: ÒA responsabilidade subsidiariaque se establece no artigo anterior ser�tam�n extensiva �s persoas, entidades,organismos e empresas dedicadas a calque-ra x�nero de industria, polos delictos ou fal-tas en que incorreran os seus empregadosou dependentes no desempe�o das s�asobrigas ou servicio.

Igualmente ser� extensiva a devandi-ta responsabilidade subsidiaria �s persoasou entidades que sexan titulares dunCentro docente de ensinanza non superior,polos delictos ou faltas en que incorreran osalumnos do mesmo, menores de dezaoitoanos, durante os per�odos nos que esesalumnos estean baixo o control ou vixilan-cia do profesorado do Centro, desenvolven-do actividades escolares ou extraescolares ecomplementariasÓ.

Nesta modificaci�n produc�aseunha supresi�n e unha adici�n. Noantigo texto expres�base a responsabi-lidade subsidiaria dos amos e mestrespolos delictos en que incorreran os seuscriados, disc�pulos, oficiais e aprendi-ces. Esta referencia desaparece e per-

manece inalterado o resto, de xeito quesoamente se considera a responsabili-dade civil subsidiaria do empresariopolos delictos e faltas dos seus depen-dentes ou empregados. A adici�n con-siste na incorporaci�n do segundopar�grafo que tipifica a responsabilida-de das persoas ou entidades titularesdun centro docente de ensino nonsuperior polos delictos ou faltas dosseus alumnos menores de idade civilen determinadas circunstancias.

M�is tarde, a Lei Org�nica10/1995, do 23 de novembro (BOE do24 de novembro de 1995), aproba onovo C�digo Penal que determina oseguinte: ÒToda persoa criminalmente res-ponsable dun delicto ou falta o � tam�ncivilmente se do feito se derivaran danos ouprexu�zosÓ (art. 116). No artigo 121.1establece que: ÒO Estado, a ComunidadeAut�noma, a Provincia, a Illa, o Municipioe demais entes p�blicos, segundo os casos,responden subsidiariamente dos danos cau-sados polos penalmente responsables dosdelictos dolosos ou culposos, cando estessexan autoridade, axentes e contratados damesma ou funcionarios p�blicos no exerci-cio dos seus cargos ou funci�ns sempre quea lesi�n sexa consecuencia directa do fun-cionamento dos servicios p�blicos que llesestivesen confiados, sen prexu�zo da res-ponsabilidade patrimonial derivada do fun-cionamento normal ou anormal dos ditosservicios esixible conforme �s normas deprocedemento administrativo, e sen que enning�n caso, poida darse duplicidadeindemnizatoriaÓ.

As�, xunto coa responsabilidadepatrimonial directa e obxectiva da


Administraci�n cos particulares, pre-vista no artigo 106.2 da Constituci�n eos artigos 139 e seguintes da Lei30/1992, do 26 de novembro, enc�ntra-se esta responsabilidade civil subsidia-ria do citado artigo 121 do C�digoPenal e que non difire substancialmen-te da exposta no xa derrogado artigo 22do c�digo anterior, coa excepci�n queagora especifica Òque a lesi�n sexa conse-cuencia directa do funcionamento dos ser-vicios p�blicos que lles estivesen confia-dosÓ.

4. A RESPONSABILIDADE DA ADMINISTRACIÓN

Ata a reforma introducida no arti-go 1903 do C�digo Civil pola Lei1/1991, do 7 de xaneiro, o seu par�gra-fo 5¼ dispo��a que ÒO Estado � responsa-ble neste concepto cando obre pola media-ci�n dun axente especial; pero non cando odano foi causado por funcionario � que pro-piamente corresponda a xesti�n practicada,caso no que ser� aplicable o disposto noartigo anteriorÓ.

A norma deu p� � xurisprudenciapara entender que a Administraci�nsoamente era responsable cando obra-ba pola mediaci�n dun Òaxente espe-cialÓ, en canto �rgano alleo a talAdministraci�n; logo, os danos causa-dos polos seus propios �rganos e fun-cionarios cando obraban no exerciciodos seus cargos non lle eran imputa-dos, polo que era responsable deles ofuncionario ou titular do �rgano. As�foi entendida a remisi�n � Òdisposto noartigo anteriorÓ pola antiga xurispru-

dencia do Tribunal Supremo (senten-cias do 18 de maio de 1904, 8 de xullode 1911 e 18 de febreiro de 1914).Segundo este punto de vista, �ase cara �plena irresponsabilidade da man p�bli-ca (Lacruz, 1995, p�x. 535).

A doutrina opuxo a tal interpreta-ci�n outra m�is axustada, segundo acal o Estado � responsable cando obrepor medio dunha persoa allea �Administraci�n, mentres que cando ofai por medio do Òfuncionario � que pro-piamente corresponda a xesti�npracticadaÓ, � a propia Administraci�n aque act�a e responde segundo Òo dis-posto no artigo anteriorÓ Ño 1902, polofeito propioÑ (Garc�a de Enterr�a,1955, p�x. 1104).

De t�dolos xeitos, a tese da irres-ponsabilidade quedou radicalmenteinoperante coa publicaci�n da Lei deexpropiaci�n forzosa, do 16 de decem-bro de 1954, pola que a Administraci�npasa da m�is absoluta irresponsabili-dade � plena responsabilidade civil eadministrativa, non soamente porculpa, sen�n acentuadamente obxecti-va, a�nda que esta lei s� se ocupaba dosdanos producidos nos bens de car�ctermaterial.

No ano 1957 publ�case a Lei dor�xime xur�dico da Administraci�n doEstado, do 26 de xullo, que establec�ano seu artigo 40 a responsabilidade daAdministraci�n por Òtoda lesi�n sufridapolos particulares en calquera dos seus bensou dereitosÓ. Except�ase o caso de forzamaior e basta con que o dano sexa pro-ducido no exercicio normal ou anormal




das funci�ns encomendadas, quedan-do confirmado o car�cter obxectivo daresponsabilidade.

A Constituci�n de 1978 eleva aalto rango esta tutela no seu artigo106.2, segundo o cal ÒOs particulares,nos termos establecidos pola Lei, ter�ndereito a ser indemnizados por toda lesi�nque sufran en calquera dos seus bens e

dereitos, salvo nos casos de forza maior,sempre que a lesi�n sexa consecuencia dofuncionamento dos servicios p�blicosÓ.

Na actualidade, xunto � normati-va constitucional, o r�xime vixente est�na Lei 30/1992, do 26 de novembro, dor�xime xur�dico das administraci�nsp�blicas e do procedemento admi-nistrativo com�n. No artigo 139.1

Santo Agostiño na Escola Gramática, Benozzo Gozzoli, 1465. Diversos momentos da actividade na escola.


establece que ÒOs particulares ter�ndereito a ser indemnizados polasAdministraci�ns P�blicas correspondentes,por toda lesi�n que sufran en calquera dosseus bens e dos seus dereitos, salvo noscasos de forza maior, sempre que a lesi�nsexa consecuencia do funcionamento nor-mal ou anormal dos servicios p�blicosÓ.

Este artigo fai referencia � respon-sabilidade obxectiva pola actuaci�ndas administraci�ns p�blicas f�ra dasrelaci�ns de Dereito privado.

No tocante �s actuaci�ns enrelaci�ns de Dereito privado, o artigo144 da citada lei di: ÒCando asAdministraci�ns P�blicas act�en enrelaci�ns de Dereito privado, responder�ndirectamente dos danos e prexu�zos causa-dos polo persoal que estea � seu servicio,consider�ndose a actuaci�n do mesmo,actos propios da Administraci�n � queestean prestando servicioÓ.

Neste caso, a responsabilidade daAdministraci�n non � obxectiva pois,se ben se entende que ela � a que obraÑmediante o persoal � seu servicioÑ,para que deba indemnizar pola s�aactuaci�n danosa ser� preciso que setrate dun acto culpable.

En canto � responsabilidade dofuncionario, a nova regulamentaci�n �criticada pola doutrina. Conforme osistema da Lei de expropiaci�n forzosae da Lei do r�xime xur�dico daAdministraci�n do Estado, a responsa-bilidade directa da Administraci�n nonimplicaba a exoneraci�n total dos fun-cionarios, sen�n que unha e outrosaparec�an, para unha maior garant�a da

v�ctima, como responsables solidarios(a Administraci�n, obxectivamente, eos funcionarios, s� por dolo ou culpagrave).

Non obstante, a Lei do r�ximexur�dico das administraci�ns p�blicase do procedemento administrativocom�n establece imperativamente noartigo 145.1 que ÒPara facer efectiva a res-ponsabilidade patrimonial ... os particula-res esixir�n directamente � Administraci�nP�blica correspondente as indemnizaci�nspor danos e prexu�zos causados polas auto-ridades e persoal � seu servicioÓ. No apar-tado 2¼ deste artigo queda aberta a v�ade regreso pola que a Administraci�npoder� esixirlle �s autoridades edemais persoal � seu servicio as res-ponsabilidades en que incorreran pordolo, culpa ou neglixencia grave(Lacruz, op. cit., p�x. 539).

5. ELEMENTOS CONFORMADORES DA RESPON-SABILIDADE CIVIL SEGUNDO A LEI 1/1991

5.1 TITULARIDADE DOS CENTROS DOCENTES

Como xa quedou apuntado, oobxecto fundamental da reforma foi otraslado da responsabilidade �s titula-res dos centros docentes de ensino nonuniversitario.

As persoas que se encontran �fronte destes centros como titularespoden ser persoas f�sicas ou xur�dicas.Estas �ltimas poden ser privadas, quedesenvolven o servicio p�blico do ensi-no a trav�s de distintos esquemas orga-nizativos, e p�blicas que, xeralmente,




est�n entroncadas coa Administraci�ncentral, auton�mica ou local.

O centro docente debe ser de ensi-no non superior, o que atende a educa-ci�n infantil, primaria e secundaria,abranguendo a educaci�n secundariaobrigatoria, o bacharelato e, mentresnon estea implantado o novo sistemaeducativo na s�a totalidade, a forma-ci�n profesional de grao medio.Segundo a doutrina, non parece queestes centros deban impartir necesaria-mente ensinanzas regradas, de xeitoque o precepto afectar�a de igual modo�s chamadas ÒacademiasÓ que ofrecencursos propios ou ben ensino encami-�ado � reforzo da aprendizaxe dematerias que conforman os plans deestudio do ensino regrado (Rubio,1993, p�x. 934).

Con respecto �s ensinanzas der�xime especial, en particular as art�sti-cas e de idiomas, o artigo 1903 afectar��s centros que imparten o ensino deM�sica e Danza nos niveis elemental emedio, e de Artes pl�sticas e Dese�o nograo medio; non afectar� �s centros deensino de Arte dram�tica, xa que estasoamente comprende un grao de car�c-ter superior. Con relaci�n � ensino deidiomas, depender� dos diferentescasos (Signes, 1992, p�x. 960).

En xeral, a doutrina incl�nase porunha interpretaci�n ampla do termoÔcentro docenteÕ, de modo que cabeinclu�r por extensi�n os centros que,sen impartiren propiamente ensino,son garder�as e centros de educaci�npreescolar, residencias estudiant�s,

entidades organizadoras de campa-mentos e centros de rehabilitaci�n demenores (Rubio, op. cit., p�x. 934; Deçngel, 1991, p�x. 2027; D�az Alabart,1991, p�x. 448 e Caballero, 1991, p�x. 917).

Doutro modo, esta extensi�nampla do termo Ôcentro docenteÕ nondebe inclu�-lo suposto do profesor par-ticular que, de forma espor�dica ouincidental, se dedica a impartir clasesÔparticularesÕ no seu domicilio, ninsequera no caso do profesor dedicadode forma prioritaria a tal actividade. Aexpresi�n Ôcentro docenteÕ leva � esi-xencia dunha m�nima estructura orga-nizativa e, nestes supostos, a posibleresponsabilidade non derivar�a do arti-go 1903, sen�n do artigo 1902 como res-ponsabilidade subxectiva por feito pro-pio.

Cando o centro responsable sexade titularidade p�blica, o dano causa-do polo alumno pode ser formuladocomo consecuencia do funcionamentodo servicio p�blico de ensino e, polotanto, indemnizable conforme asregras sobre responsabilidade civil daAdministraci�n p�blica.

Con relaci�n � responsabilidadedo profesor-funcionario, incl�en a v�ade regreso da Administraci�n o artigo121.1 da Lei de expropiaci�n forzosa, oartigo 135 do regulamento da Lei de expropiaci�n forzosa e o artigo 42da Lei do r�xime xur�dico daAdministraci�n do Estado. Se o profe-sor actuou con dolo ou culpa grave, oprexudicado poder� dirixirse contra a


Administraci�n educativa de que setrate ou contra o propio funcionario,pois a responsabilidade de ambos �solidaria. Normalmente � m�is vanta-xoso dirixirse contra a Administraci�nporque, dunha parte, non ser� necesa-rio proba-la existencia de culpa e, dou-tra, non se asume o risco da posibleinsolvencia do profesor-funcionario(Rubio, op. cit., p�x. 936).

Para os centros privados � directa-mente aplicable o par�grafo 5¼ do arti-go 1903 do C�digo Civil e responder�ndos danos causados polos seus alum-nos as persoas ou entidades que sexantitulares.

No caso dos centros concertados,xorden diverxencias interpretativas nadoutrina. Para Rubio Torrano, a res-ponsabilidade civil docente seguir� asnormas do C�digo Civil, xa que, a�ndaque se considerase o concerto escolarcomo un suposto pr�ximo � concesi�nadministrativa, nin a titularidade nin adirecci�n do centro corresponde �Administraci�n p�blica (Rubio, op.cit.).

5.2 O PROFESORADO

A exposici�n de motivos da Lei1/1991, do 7 de xaneiro, de modifica-ci�n dos c�digos civil e penal en mate-ria de responsabilidade civil do profe-sorado, fai referencia � persoal docentedun modo amplo, a�nda que os termosutilizados pola lei son os de Ôprofesora-doÕ e ÔprofesoresÕ. A extensi�n dos ter-mos depender� da amplitude dada �termo Ôcentro docenteÕ.

En xeral, a doutrina entendecomo razoable estende-lo termo Ôprofe-sorÕ �s que, sen exerce-lo labor propia-mente, realizan tarefas espec�ficas degarda dos menores nos centros docen-tes, tales como monitores de excur-si�ns, campamentos, vixilantes duncomedor ou dun autob�s escolar, etc.M�is dubidoso resulta admitir baixoesta denominaci�n os empregados que,mesmo tendo certo contacto cos escola-res, carecen do deber espec�fico degarda e vixilancia sobre eles. De çngelY�guez avoga por unha acepci�nampla do termo ÔprofesorÕ, inclu�ndotam�n outros empregados dos centros,tales como os gardadores e bedeis (Deçngel, op. cit., p�x. 2036); pola contra,D�az Alabart considera que un bedelnon ten a misi�n de custodia-los alum-nos (D�az, op. cit., p�x. 447). O m�isl�xico ser�a inclu�r estes �ltimos naconsideraci�n de empregados oudependentes, para os efectos dos arti-gos 1903.4 e 1904.1 do C�digo Civil.

5.3 A MINORÍA DE IDADE DO ALUMNO

O precepto esixe que tanto os cau-santes dos danos e prexu�zos como osautores dos delictos ou faltas producto-res deses danos deben ser menores deidade.

En primeiro lugar, � preciso facerunhas consideraci�ns sobre a minor�ade idade. O novo C�digo Penal de1995, aprobado pola Lei Org�nica10/1995, do 23 de novembro, establecea idade penal nos dezaoito anos noartigo 19. Non obstante, e segundo adisposici�n final 7» do novo C�digo




Penal, queda exceptuada a entrada envigor dese artigo 19 ata que adquiravixencia a lei que regule a responsabili-dade penal do menor.

Conforme o artigo 116 do C�digoPenal de 1995, toda persoa criminal-mente responsable dun delicto ou faltatam�n � responsable civilmente se dofeito derivaran danos ou prexu�zos. Osmenores de 16 anos est�n exentos deresponsabilidade criminal, segundo oartigo 8.2¼ do anterior C�digo Penaldeclarado expresamente vixente. Polotanto, a partir dos 16 anos o autor dundelicto ou falta � responsable civil dosdanos e prexu�zos derivados da s�aactuaci�n il�cita; un menor de 16 anosnon ser�a responsable civil dos danosocasionados pola comisi�n dun delictoporque non � criminalmente responsa-ble.

Non obstante, o artigo 22.2 doantigo C�digo Penal (tam�n declaradoexpresamente vixente na disposici�nderrogatoria do novo C�digo Penal), �referirse � responsabilidade dos titula-res de centros docentes polos delictosou faltas dos seus alumnos, identificaestes polo dato de seren Òmenores de18 anosÓ. As�, de forma paradoxal eincomprensible, a atribuci�n de res-ponsabilidade civil derivada da con-ducta danosa tipificada penalmente Ñpracticada por un maior de 16 anos emenor de 18Ñ ser� determinada polofeito de que tal conducta poida serencaixada no contexto escolar Ñres-pondendo subsidiariamente os titula-res dos centros docentesÑ, ou f�ra

dela, Ñsendo neste caso responsablesos maiores de 16 anosÑ.

Na nova redacci�n do artigo 1903do C�digo Civil non se fai referencia �responsabilidade civil dos titulares doscentros docentes polos danos ocasiona-dos polos menores emancipados; nonobstante, hai acordo na doutrina enque estes responden por si mesmos xaque a emancipaci�n habilita o menorpara t�dolos actos da vida civil(Caballero, op. cit., p�x. 918).

Para os maiores de 18 anos que seencontren nos centros docentes de ensi-no non superior, a maior�a de idadeimpide a s�a inclusi�n no suposto defeito normativo, polo que deber�n res-ponder directamente.

A situaci�n de certos alumnosmaiores de idade que estean incapaci-tados ou coa patria potestade prorroga-da pode ser m�is complexa. Segundo oartigo 36.1 da LOXSE, o sistema educa-tivo Òdispor� dos recursos necesarios paraque os alumnos con necesidades educativasespeciais, temporais ou permanentes, poi-dan acadar dentro do mesmo sistema osobxectivos establecidos con car�cter xeralpara t�dolos alumnosÓ. � evidente que arealizaci�n de actividades escolares ouextraescolares e complementarias porparte destes alumnos constituir� unfactor de risco, en moitos casos, desimilar ou igual magnitude ca se se tra-tase de alumnos menores de idade senlimitaci�ns f�sicas ou ps�quicas.

A doutrina ten criterios diversosneste sentido. Para Rubio Torrano non son aplicables por analox�a os


preceptos sobre a responsabilidade dostitulares dos centros docentes. Esteautor parte de que os supostos e osgraos de incapacitaci�n poden ser tanvariados coma as persoas incapacita-das, e apunta o contido do artigo 210do C�digo Civil que establece que Òasentencia que declare a incapacitaci�ndeterminar� a s�a extensi�n e l�mites, as�como o r�xime de tutela ou garda � que debequedar sometido o incapacitadoÓ. Destexeito, non sendo a incapacitaci�n unha,non semella razoable reducir t�doloscasos de incapacitados a un �nicosuposto co fin de aplicarlle analoxica-mente unhas determinadas normas; omesmo trato, e con maior raz�n, debecorresponder �s maiores de idade que,diminu�dos f�sica ou psiquicamente,non estean legalmente incapacitadosou sometidos a patria potestade pro-rrogada (Rubio, op. cit., p�x. 937).

D�az Alabart ten unha opini�ncontraria. Para esta autora, non quedaoutra soluci�n que emenda-la omisi�nda lexislaci�n a trav�s da aplicaci�nanal�xica das normas sobre a responsa-bilidade dos titulares dos centros, xaque carecer�a de sentido entender quepor tales persoas responden seus paisou titores incluso nos per�odos nos queestean realizando actividades escolaresou extraescolares (D�az, op. cit., p�x.454).

5.4 A ESIXENCIA DE CULPA

A exposici�n de motivos da Lei1/1991, do 7 de xaneiro, sinala que or�xime de responsabilidade que paraos profesores e mestres establec�an as

antigas normas non se axustaba � reali-dade dos nosos d�as, xa que se tratabade normas con fundamento na chama-da culpa in vigilando, concibidas nunsmomentos nos que exist�a unha rela-ci�n de suxeici�n do alumno � profesoren termos que hoxe non se producenna vida docente coti�.

A reforma por esta lei do artigo1903 do C�digo Civil deixou inalteradoo par�grafo final deste e as� indica queÒa responsabilidade da que trata este artigocesar� cando as persoas nel mencionadasproben que empregaron toda a dilixenciadun bo pai de familia para preve-lo danoÓ.

A responsabilidade do titular duncentro docente non ser� por culpa invigilando xa que, ademais de estar des-cartada na exposici�n de motivos dacitada lei, os titulares dos centros nonse ocupan ordinariamente das tarefasde vixilancia e control do alumnado,propias do profesorado. A dilixenciaesixible � titular do centro deberasemedir en relaci�n coa elecci�n e controldo profesorado (culpa in eligendo), as�como na atenci�n � infraestructura emedios que ofrece o centro para odesenvolvemento das diferentes activi-dades.

Esta responsabilidade cesar�a nocaso de que o titular do centro puideseprobar que o feito danoso foi imprevi-sible e inevitable. Con todo, o feito deque o alumno menor de idade sexa ounon quen de discerni-lo alcance dosseus actos, soamente � relevante paraos efectos de establece-la s�a propiaresponsabilidade, directa e por culpa,




derivada do artigo 1902 do C�digoCivil, non sendo transcendente paradetermina-la culpa do titular do centroou, se � o caso, a do profesor, que deri-va da s�a propia culpa e precisamentede non observa-lo coidado esixidosobre os alumnos sometidos � seu con-trol.

En definitiva, a culpa como ele-mento fundamentador da responsabili-dade do centro no artigo 1903 doC�digo Civil non vai facer referencia aconsideraci�ns de car�cter moral ousubxectivo, sen�n a aspectos funda-mentalmente organizativos. Existir�

culpa en tanto existan desaxustes nasmedidas de organizaci�n adoptadasou, m�is expresamente, cando os resul-tados danosos sexan atribu�dos �s refe-ridos aspectos organizativos.

A�nda que a r�brica que englobaos artigos do C�digo Civil que se citan� ÒDas obrigaci�ns que nacen de culpa ouneglixenciaÓ, obs�rvase unha separa-ci�n do compo�ente subxectivo de cul-pabilidade no cami�o dunha responsa-bilidade de car�cter obxectivo.

Non obstante, o Tribunal Supre-mo ten matizado esta tendencia cara a

Actividade extraescolar con alumnos de educación infantil. A responsabilidade cesa cando se proba a dilixenciaempregada polo mestre.

La V

oz d

e G

alici

a 15

-feb.

/99


unha responsabilidade obxectiva,declarando que o desenvolvemento daactividade educativa nun centro esco-lar non pode cualificarse de perigosa,polo que non se pode falar sen m�is deculpa obxectiva pola teor�a do risco,sen�n que deben aplicarse as normasxerais relativas � culpa extracontrac-tual e a necesidade de acredita-lo con-curso de culpa ou neglixencia nodemandado (STS do 8 de maio e 10 deoutubro de 1995 e do 10 de marzo de1997).

5.5 A PRODUCCIÓN DUN DANO

O artigo 1902 do C�digo Civilestablece que Òo que por acci�n ou omi-si�n causa dano a outro, intervindo culpaou neglixencia, est� obrigado a repara-lodano causadoÓ. Esta obriga de repararnacer� coa producci�n do dano, sexapatrimonial, f�sico ou moral. No �mbi-to escolar, as lesi�ns constit�en osuposto m�is frecuente do feito dano-so, e poden adquirir un papel relevan-te as ofensas, tales como as de cortexen�fobo, racista ou atentatorias contraa honra dos membros que compo�en afamilia, comportamentos verbais cau-santes de importantes danos nos alum-nos e que resultan especialmente dif�ci-les de controlar (Rubio, op. cit., p�x.939).

O causante do dano debe ser unmenor de idade e alumno do centroresponsable; quedan exclu�dos danorma os danos ocasionados por unmenor que, circunstancialmente, esti-vese no centro docente sendo alleo a el,as� como os danos producidos no cole-

xio por un profesor ou unha terceirapersoa.

A amplitude da expresi�n legalÒactividades escolares ou extraescolares ecomplementariasÓ indica que o actodanoso debe producirse no �mbitoorganizativo do propio centro, dentrodo que a doutrina chama Òesfera deriscoÓ da entidade responsable; as�, aresponsabilidade alcanzar� a derivadados feitos acontecidos no marco tempo-ral daquelas actividades, durante o calpesa sobre o centro o deber de organi-zaci�n e sobre o profesorado o de vixi-lancia dos seus alumnos.

Os danos p�dense producir encalquera dos integrantes da comunida-de escolar ou nos seus bens (outrosalumnos, profesores, empregados,etc.), ou terceiras persoas, xa que o pre-xudicado non ten por qu� estar relacio-nado co centro.

No caso de autolesi�ns ou danoscausados polo alumno a si mesmo, nonhai un acordo un�nime na doutrina.Poder�ase aprecia-la responsabilidadecivil por feito propio, do artigo 1902, oprofesor neglixente ou culpable poromisi�n do seu deber de vixilancia domenor; ata se poder�a apreciar tal res-ponsabilidade no propio centro. ParaRubio Torrano non debe exclu�rse aaplicaci�n do par�grafo 4¼ do artigo1903, xa que o axente do dano � unalumno menor e no precepto non seaprecia indicio ning�n que permitaexclu�-la responsabilidade por feitoalleo do titular do centro docentecando o dano sexa causado a si mesmo




polo alumno menor de idade (Rubio,op. cit., p�x. 940). D�az Alabart noncomparte este punto de vista no supos-to do dano causado por un menor a simesmo (D�az, op. cit., p�x. 454).

6. SITUACIÓN ACTUAL

Coa modificaci�n introducida noC�digo Civil pola Lei 1/1991, do 7 dexaneiro, pasouse dun r�xime medievalde responsabilidade civil do profesora-do a outro moderno, que acolle a fortetendencia do dereito comparado e aabundante xurisprudencia espa�olacon vistas a unha maior obxectivaci�nda responsabilidade extracontractualdos entes titulares de actividades oucousas que causan danos estatistica-mente inevitables.

Esta reforma atrib�elle � titulardo centro docente unha responsabili-dade estricta baseada no moderno cri-terio do risco creado, deixando a unlado a persoa, o concreto profesor oudocente que puido estar comprometi-do co feito danoso. A soluci�n � tecni-camente correcta xa que tam�n coinci-de co dereito comparado, co fin deobxectivar s� a responsabilidadedaquel suxeito que m�s facilmentepode absorbe-lo custo do dano e distri-bu�lo axeitadamente a trav�s do siste-ma de prezos ou do seguro. Por iso sedeixa � parte o profesor e non se obxec-tiva � mesmo tempo a s�a responsabi-lidade persoal, que segue suxeita �sregras xerais do dereito com�n: culpa

subxectiva e probada pola v�ctima(Zelaya, 1995, p�x. 635).

Con todo, p�dese dicir que non �a soluci�n a t�dolos problemas quepresenta a complexa actividade educa-tiva no campo da responsabilidadecivil dos docentes. As� se pon de mani-festo en diversas sentencias de diferen-tes tribunais de Xustiza, nas que seestima a responsabilidade civil extra-

contractual do centro ou do seu direc-tor ou directora por accidentes sufridospolos alumnos incluso unha vez termi-nada a xornada escolar.

A xa citada Lei 30/1992, do 26 denovembro, de r�xime xur�dico dasadministraci�ns p�blicas e do procede-mento administrativo com�n, e odesenvolvemento regulamentario doseu T�tulo X de responsabilidade patri-monial da Administraci�n P�blica poloReal Decreto 429/1993, do 26 demarzo, levaron � pr�ctica a responsabi-lidade obxectiva da Administraci�n,pola que esta pasaba a responder direc-tamente polos danos ou prexu�zos cau-sados por accidentes escolares.

As diferentes administraci�nseducativas levaron a cabo diversos pro-cedementos para a aplicaci�n da normativa, tales como a ÒCarpeta de Atenci�n-Accidentes EscolaresÓ,existente obrigatoriamente nos centrose que cont�n a informaci�n dirixida �spais sobre o procedemento de reclama-ci�n de danos e prexu�zos e a contrata-ci�n de distintas p�lizas de seguros quegaranten a responsabilidade civil enxeral da Administraci�n, dos seus


organismos e do persoal dependentedeles. Estas p�lizas garanten o paga-mento das indemnizaci�n das que osasegurados resulten civilmente respon-sables, inclu�ndo as posibles fianzas e

defensa xur�dica, e que sexan conse-cuencia dos danos materiais ou corpo-rais derivados de acci�ns ou omisi�nspropias da actividade, neste caso,docente. Con car�cter xeral excl�en os


O principe Siddertha vai á escola. Gandhara, século III. Neste caso non semella que houbese problemas co transpor-te escolar.



feitos dolosos, mal intencionados oufraudulentos dos asegurados.

As reclamaci�ns dos danos e pre-xu�zos por accidentes escolares nonsempre son estimadas polas adminis-traci�ns educativas, pois � preciso queos feitos sexan consecuencia dun fun-cionamento anormal do servicio edu-cativo ou que exista neglixencia porparte do profesorado, circunstanciasbastante improbables polas normas devixilancia e control que se gardan noscentros. Isto d� paso �s reclamaci�nsante os tribunais de xustiza na v�a con-tencioso-administrativa, mesmo na v�acivil e penal posto que, segundo reite-rada xurisprudencia do TribunalSupremo Òo prexudicado polo acto il�-cito pode dirixi-la s�a demanda contrao autor material do dano e contra o quedeba responder por culpa in vigilandoou in eligendoÓ (STS do 27 de outubrode 1982 e do 4 de abril de 1997).

Por outro lado, a existencia dep�lizas e a s�a difusi�n d� lugar �aumento de litixios e de reclamaci�nspuramente especulativas, dirixidasfundamentalmente � obtenci�n deindemnizaci�ns econ�micas.

De novo, p�dese constatar uncerto retraemento nos centros � hora deinclu�ren na programaci�n anual aque-las actividades escolares e extraescola-res ou complementarias que impliquenriscos, tales como sa�das do centro, via-xes de estudios ou actividades deporti-vas. Recentemente, os medios profesio-nais fac�anse eco da inquietude doprofesorado pola existencia de proba-

bles baleiros legais con relaci�n � posi-ble extensi�n da responsabilidade civil�s espacios non estrictamente escola-res, como poden se-las entradas e sa�-das dos centros, a permanencia dealumnos en comedores escolares f�rado recinto escolar, a realizaci�n de cer-tas actividades complementarias, etc.(Reinares, 1998, p�x. 18-19).

Nalg�n caso, pode que non sexa om�is importante que o funcionario oufuncionaria te�a asegurada a s�adefensa xur�dica e o pagamento deposibles indemnizaci�ns, sen�n amesma pena do escano de verse comoimputado ante un xu�z ou tribunal porfeitos de discutible previsi�n.

Os referidos medios profesionaisindicaban, a modo de suxesti�ns pr�c-ticas, prestar especial atenci�n a deter-minadas circunstancias de risco talescomo: o desfasamento entre a chegadados medios de transporte � centro e ocomezo do horario lectivo, a coberturade responsabilidade civil do persoaldos comedores escolares cando sexande xesti�n indirecta do centro, quet�dalas actividades escolares, extraes-colares e complementarias estean pre-vistas ou inclu�das na programaci�nanual e a vixilancia dos recreos, sobretodo nos institutos de educaci�n secun-daria onde se imparta o primeiro ciclo.

Tam�n � importante comunicar-lles �s autoridades educativas e locais(Concellos) os perigos ou riscos quepoidan corre-los alumnos nas inmedia-ci�ns ou accesos � centro, e solicita-las�a desaparici�n (Reinares, op. cit.).


BIBLIOGRAFÍA

Albadalejo, M., Derecho Civil II. Derechode Obligaciones, Barcelona, Bosch,10» ed., 1997.

çngel Y�g�ez, R. de, La responsabilidadcivil, Bilbao, Universidade deDeusto, 1988.

____Comentario del C�digo Civil: art�culo1.904, t. II, Madrid, Ministerio deXustiza, 1991.

Caballero Lozano, J. M., ÒDa�os causa-dos por los alumnos y responsabi-lidad civilÓ, Revista de DerechoPrivado, R.D.P., 1991, 906-926.

D�az Alabart, S., ÒUn apunte hist�ricopara la determinaci�n de la res-ponsabilidad de los maestros enel art�culo 1.903 del C�digoCivilÓ, en Libro Centenario delC�digo Civil, Madrid, C. E. Ram�nAreces, 1990, 691-706.

____ÓNotas a la responsabilidad de losprofesores en la nueva Ley desiete de enero de mil novecientosnoventa y unoÓ, Revista Jur�dica deCastilla-La Mancha, 11/12, 1991,442-458.

D�ez-Picazo, L., e A. Gull�n, Sistema deDerecho Civil, II, Madrid, Tecnos,6» ed., 1990.

Garc�a de Enterr�a, E., ÒPotestad expro-piatoria y garant�a patrimonial enla nueva Ley de Expropiaci�nForzosaÓ, en Anuario de DerechoCivil, 1955, p�x. 1104.

____e T. R. Fern�ndez, Curso de DerechoAdministrativo, Madrid, Civitas,1993.

G�mez Calle, E., ÒResponsabilidadcivil extracontractual. Reforma delos C�digos Civil y Penal en mate-ria de responsabilidad civil delprofesoradoÓ, en Anuario deDerecho Civil, XLIV, 1991, 269-288.

Lacruz Berdejo, e outros, Elementos deDerecho Civil, II. Derecho deObligaciones, Barcelona, Bosch,1995.

Mel�n Infante, C., ÒC�digo CivilAlem�n (BGB)Ó, en L.Enneccerus, Kipp e Wolff, Tratadode Derecho Civil, Ap�ndice,Barcelona, Bosch, 1994.

Reinares, J. M., ÒResponsabilidaddocente por accidentes escolaresÓ,Escuela Espa�ola, 3.359 (399), 1998,18-19.

Rubio Torrano, E., ÒComentario a lareforma del C�digo Civl por laLey 1/1991, de 7 de eneroÓ, enBercovitz Rodr�guez-Cano,Comentarios a las reformas delC�digo Civil, Madrid, Tecnos,1993, 919-945.

Santos Briz, J., La responsabilidad civil.Derecho sustantivo y Derecho proce-sal, Madrid, Montecorvo, 4» ed.,1986.




Signes Pascual, M., ÒLa responsabili-dad de los educadores seg�n elart�culo 1.903 del C�digo Civil,tras su reforma por Ley de 7 deenero de 1991Ó, La Ley, 1992-I,1992, 958-961.

Zelaya Etchegaray, P., La responsabilidadcivil del empresario, Pamplona,Aranzadi, 1995.


Pr�cticas

3 PRACTICAS 17/4/01 18:28 Página 227


INTRODUCCIÓN

Unha das ferramentas estat�sticasque presenta grande amplitude decampos de aplicaci�n � a distribuci�nbinomial. Isto d�bese � feito de que,nas realidades coti�s, se presenta conelevada frecuencia alg�n tipo de situa-ci�n baseada en dous feitos diferentes,alternativos, exclu�ntes e con probabili-dades que suman 1 (100 %), � dicir, ofeito certo.

Nestes casos ser� aplicable a dis-tribuci�n binomial como ferramentaque permite establece-la distribuci�ndos sucesos esperados e as s�as fre-cuencias relativas. En particular, noeido da xen�tica poden atoparse supos-tos que permitan a aplicaci�n da distri-buci�n binomial en �mbitos como:

Ñ A xen�tica molecular: estable-cemento das frecuencias de tripletes,partindo das frecuencias de d�as bases

nitroxenadas, caso tratado nun traballoanterior na RGE1.

Ñ A xen�tica mendeliana: � ocaso que se trata no presente traballo:distribuci�n de gametos e fenotipos enxeraci�ns segregantes con dominanciacompleta.

Ñ A xen�tica cuantitativa: distri-buci�n de clases fenot�picas en funci�ndos alelos favorables de cada unhadelas e en ausencia de dominancia nosloci implicados.

Ñ A xen�tica de poboaci�ns: nosuposto dun locus con dous alelos defrecuencia establecida, determinaranseas frecuencias xenot�picas mediante adistribuci�n binomial.

MENDELISMO. INTERACCIÓNS INTRALOCUS:DOMINANCIA

Gregor Mendel (1822-1884), �contrario que moitos dos cient�ficos e

229


A DISTRIBUCIÓN BINOMIAL COMO FERRAMENTA NA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS DE XENÉTICA

II. Xenética Mendeliana

Antonio M. de RonUniversidade de Santiago

de CompostelaAna Mar�a Mart�nez

Instituto S�nchez Cant�nPontevedra

1 A. M. de Ron, e M. A. Martínez, “A distribución binomial como ferramenta na resolución de problemas de xené-tica. I. Xenética molecular”, Revista Galega do Ensino, 16, 1997, 269-274.


230 Antonio M. de Ron/Ana María Martínez

investigadores anteriores dos mecanis-mos da herdanza, na s�a maior�a daescola biom�trica, formulou os seusestudios desde un punto de vista dife-rente: centrouse nun ou dous caracteresfacilmente observables e realizou unhacoidadosa an�lise estat�stica dos seusresultados experimentais. Os traballos

de Mendel, coma os de moitos outrosestudiosos da s�a �poca, orient�banseen realidade a establece-las ÔleisÕ querex�an as descendencias nos estudiosorientados � obtenci�n de h�bridos, enespecies vexetais como o ch�charo(Pisum sativum).

Experimento de George Mendel co chícharo (Pisum sativum).

terceira xeraci�n h�brida

c�lulasxerminaismaduras

primeiraxeraci�nh�brida


segundaxeraci�nh�brida


pais


Sen embargo, debido precisamen-te � s�a formaci�n matem�tica, � posi-

ble que non lle dera a difusi�n e a rele-vancia que merec�an os seus descubri-mentos sobre a herdanza, a�nda queeste aspecto non est� definitivamenteesclarecido, xa que as fontes documen-tais actualmente co�ecidas non sonconclu�ntes. Tiveron que pasar anos(1865-1900) ata que De Vries, Correns eTchesmark chegaran por separado �smesmas conclusi�ns que Mendel e, �investigaren sobre elas, encontraron ostraballos de Mendel, � dicir, redescubri-ron �s s�as ÔleisÕ.

INTERACCIÓNS ALÉLICAS

Mendel deixou clara a existenciade distintas manifestaci�ns dun xenepara un mesmo car�cter (alelos), e quenalg�ns casos � unha forma a que pre-valece sobre outra.

Esta interacci�n intralocus deno-m�nase dominanciaÐrecesividade epode presentar distintos graos, como seexpresa na figura 1.

A distribución binomial como ferramenta na resolución de problemas de xenética. II. Xenética mendeliana 231

Hugo de Vries.

Figura 1. Interaccións intralocus: dominancia.

XENOTIPO

VALORXENOTêPICO



O valor xenot�pico do heterocigo-to ser� d e poderase expresa-lo grao dedominancia dun modo cuantitativo:

d = lal dominancia completa

d = 0 ausencia de dominancia: herdanza intermedia

-a < d < +a (d <> 0) dominancia incompleta

d > lal superdominancia

ESTUDIO DO POLIHIBRIDISMO

O uso da distribuci�n binomial naresoluci�n dun problema de polihibri-dismo, � dicir, da descendencia segre-gante dun individuo heterocig�tico

para varios loci, con dominancia com-pleta, vaise explicar mediante a resolu-ci�n do seguinte problema.

PROBLEMA

Un individuo homocig�ticodominante para catro xenes (A, B,C, D) cr�zase con outro homocig�-tico recesivo para os mesmos xenes. AF1 � autofecundada para obte-la F2.Considerando independencia na trans-misi�n destes catro xenes, preg�ntase:

a) ÀCantos gametos distintos for-mar� o heterocigoto F1?

b) ÀQue proporci�n dos gametosdo heterocigoto da F1 levar� alelosdominantes nos catro loci?, Àque

Lámina de The Mutation Theory de Hugo de Vries (1910) mostrando o cultivo experimental de Oenothera.


proporci�n levar� de alelos dominan-tes e recesivos?

c) ÀCantos fenotipos diferentes een que proporci�n aparecer�n na F2?

d) ÀCal � a probabilidade de queun individuo da F2 leve un ou m�is ale-los dominantes?

e) ÀQue proporci�n da F2 se espe-ra que sexa homocig�tica, dominanteou recesiva, para os catro loci?

RESOLUCIÓN

a) O n�mero de gametos diferen-tes producidos por un heterocigoto �2n, sendo n o n�mero de loci en segre-gaci�n. Neste caso ser�n 16 gametos, xaque hai 4 loci en segregaci�n.

b) A distribuci�n de alelos domi-nantes e recesivos nos gametos obtensemediante o desenvolvemento binomial(1/2 + 1/2)4, no cal 1/2 (0,5) � a proba-bilidade de recibir un alelo, ou bendominante ou ben recesivo, e 4 � on�mero de alelos en estudio. Os dife-rentes gametos e a s�a distribuci�n,xunto coas s�as probabilidades asocia-das, exp��ense na t�boa 1.

A distribución binomial como ferramenta na resolución de problemas de xenética. II. Xenética mendeliana 233

GAMETOS DESCRICIîN DESENVOLVEMENTOBINOMIAL

PROBABILIDADEESPERADA

ABCD 4 dominantes Ð 0 recesivos C40 ¥ 0,54¥ 0,50 1/16

aBCD 3 dominantes Ð 1 recesivo C41 ¥ 0,53 ¥ 0,51 1/16

AbCD 1/16

ABcD 1/16

ABCd 1/16

abCD 2 dominantes Ð 2 recesivos C42 ¥ 0,52 ¥ 0,52 1/16

aBcD 1/16

aBCd 1/16

AbcD 1/16

AbCd 1/16

ABcd 1/16

Abcd 1 dominante Ð 3 recesivos C43 ¥ 0,51¥ 0,53 1/16

aBcd 1/16

abCd 1/16

abcD 1/16

abcd 0 dominantes Ð 4 recesivos C44 ¥ 0,50¥ 0,54 1/16

Táboa 1. Distribución de alelos nos gametos da F1



c) A distribuci�n esperada da F2

obterase a partir do suposto de que nadescendencia segregante dunha F1

monoh�brida, como as realizadas porMendel, na distribuci�n de fenotipos �3/4 dominantes: 1/4 recesivos. Por iso,no caso do tetrah�brido, os fenotiposesperados p�dense establecer de acor-do co desenvolvemento binomialseguinte: (3/4 + 1/4)4, onde 3/4 (0,75) �a probabilidade de que un fenotiposexa dominante, 1/4 (0,25) a probabili-dade de que sexa recesivo, e 4 o n�me-ro de loci en segregaci�n, como seamosa na t�boa 2, con indicaci�n dadescrici�n de cada un dos fenotiposresultantes.

d) A probabilidade de que unindividuo determinado da F2 leve unou m�is alelos dominantes ser� igual a:1Ðprobabilidade de levar t�dolos alelos rece-sivos. A probabilidade dun xenotipohomocig�tico recesivo, para un locus,nunha F2 � 1/4, polo tanto a probabili-dade pedida �: 1-(1/4)4 = 255/256.

e) A proporci�n esperada da F2

homocig�tica, dominante recesiva,para os catro loci, calcuralase tendo enconta que a probabilidade dun xenoti-po homocig�tico dominante ou recesi-vo para un locus, nunha F2, � 1/2, polotanto a proporci�n pedida � (1/2)4 =1/16.

FENOTIPO DESCRICIîN DESENVOLVEMENTOBINOMIAL

PROBABILIDADEESPERADA

ABCD 4 dominantes Ð 0 recesivos C40 ¥ 0,754 ¥ 0,250 81/256

aBCD 3 dominantes Ð 1 recesivo C41 ¥ 0,753 ¥ 0,251 27/256

AbCD 27/256

ABcD 27/256

ABCd 27/256

abCD 2 dominantes Ð 2 recesivos C42 ¥ 0,752 ¥ 0,252 9/256

aBcD 9/256

aBCd 9/256

AbcD 9/256

AbCd 9/256

ABcd 9/256

Abcd 1 dominante Ð 3 recesivos C43 ¥ 0,751 ¥ 0,253 3/256

aBcd 3/356

abCd 3/256

abcD 3/256

abcd 0 dominantes Ð 4 recesivos C44 ¥ 0,750 ¥ 0,254 1/256

Táboa 2. Distribución de fenotipos na F2.


1. INTRODUCCIÓN

Para estudia-la pedra como mate-rial de construcci�n dese�amos un iti-nerario xeol�xico na parte antiga deCacabelos, seguindo o Cami�o deSantiago.

Os obxectivos son:

¥ Reco�ece-las rochas utilizadas.

¥ Analiza-las s�as texturas.

¥ Comprende-los fen�menos deerosi�n e degradaci�n.

¥ Distingui-los distintos tipos deacabados na pedra.

¥ Entende-lo porqu� do empregodunhas ou outras rochas, pene-trando dalgunha forma noancestral saber popular.

As edificaci�ns que atopamos nopercorrido est�n feitas con materiais dacontorna, de modo que se as tomamoscomo f�o conductor poderemos dedu-cir datos acerca das caracter�sticas lito-l�xicas da zona.

Sen d�bida, tr�tase dun percorri-do m�is mon�tono ca aqueles onde seven gran variedade de rochas en facha-das modernas, porque neles a pedra �un valor engadido, enriquecedor doconxunto. Pero a�nda que falemos demonoton�a, quedaremos sorprendidospolo enxe�o que mostra a arquitecturapopular na adaptaci�n dos poucosmateriais dispo�ibles �s s�as necesida-des e na variedade de formas finaisobtidas. Con todo, hai unha serie depar�metros que se repiten, como son: ouso de cachoter�a ou de perpia�os endeterminados lugares, os remates ouenmarcados de fiestras e portas, etc.,que se comentan con detalle en cada undos exemplos escollidos.

î longo do itinerario deter�mo-nos en casas populares, en casonas bra-sonadas e noutros edificios que formanparte do legado do Cami�o deSantiago, como o antigo hospital, aermida de san Roque, a igrexa de santaMar�a, a ponte sobre o r�o C�a, etc., quepermitir�n completar co�ecementos dearte e historia e nos axudar�n a enten-der, desde un punto de vista xeol�xico,o porqu� e mailo c�mo dunhas

235


ITINERARIO XEOLÓXICO E ARQUITECTURARURAL NO CAMIÑO DE SANTIAGO

(CACABELOS. LEÓN)

Ana Mar�a Molina Gonz�lezInstituto Bergidum Flavium

Cacabelos


236 Ana Molina González

edificaci�ns que forman parte do nosopasado e da nosa tradici�n cultural.

A�nda que, ende mal, desaparece-ron exemplares moi interesantes daarquitectura popular de Cacabelos,como a antiga Casa Rectoral, outrasÑigual que en moitas vilasÑ recup�-ranse e reconstr�ense. Revive a utiliza-ci�n dos materiais de antano, inclusopara os empedrados das r�as e prazasou nos elementos da cultura popularcomo lavadoiros, lagares, etc., agoradepurados con novas t�cnicas e acaba-dos, que ser� interesante comparar cosorixinais.

2. XEOLOXÍA DA ZONA

Cacabelos � unha pequena vilaque ten aproximadamente 5000 habi-

tantes, situada a uns trece quil�metros� oeste de Ponferrada (comarca doBierzo, Le�n), famosa polos seus vi�ose onde celebraban, segundo Madoz, asmellores feiras e feir�ns do Bierzo.

Xeoloxicamente est� situada nafosa berciana sobre terreos do cuater-nario. No esquema litol�xico da zona(mapa 1), simplificado a partir da folla158 do mapa xeol�xico, destac�mo-losmateriais m�is abundantes:

Granito: aflora nunha �rea duns7-11 Km2 � NE de Ponferrada; tr�tasedun granito con megacristais de d�asmicas, tardoherciniano. A�nda que amaior�a � de gran groso, est� presenteuna facies que cont�n maior propor-ci�n de moscovita e menos biotita, que� de gran medio e fino.

Mapa 1. Litolox�a

1. Granito

2. M�rmore

3. Pedra calcaria

4. Cuarcitas

5. Pedra de gra

6. Lousas

7. Materiaissedimentarios doTerciario e Cuaternario

C. Cacabelos


M�rmore: desde o punto de vistamineral�xico e da textura tr�tase dunverdadeiro m�rmore, pero con aspectode lousa marm�rea ou calcaria marmo-rizada tableada. Pertence � formaci�n deVegadeo, do c�mbrico inferior.Expl�tase na zona NW, arredor deVilafranca do Bierzo-San Fiz do Seo.Presenta brillo nacarado, cores varia-bles do rosado � verdoso, pasando poloagrisado. Actualmente hai variasexplotaci�ns de nome comercial rosasan Fiz ou rosa Bierzo.

Pedra calcaria: hai unha estreitabanda � S e SW da zona de calcarias daaquiana e calcarias do devoniano. Asprimeiras son calcarias masivas moirecristalizadas por metamorfismo pos-terior e datan do ordoviciano superior.As segundas son calcarias tableadasintercaladas con lousas.

Cuarcitas e cuarcitas xistosas: sonrochas metam�rficas duras e laxosas,de cores grises a avermelladas.Atop�molas en distintas formaci�ns,principalmente C�ndana-Herreria edos Cabos, pertencentes a distintosper�odos entre o c�mbrico e o ordovi-ciano. As cuarcitas da Vega, do ordovi-ciano superior, son de tons m�is claros,case brancos.

Pedra de gra: � unha rocha sedi-mentaria, formada por compactaci�nde areas que aparece, �s veces casemetamorfizada, similar a unha cuarci-ta. At�pase tam�n no intervalo de per�odos c�mbrico-ordoviciano nas mesmas formaci�ns: C�ndana--Herrer�a e dos Cabos.

Lousas e filitas: Son rochas moiabundantes na contorna de Cacabelos.Nos tellados �sanse maiormente lou-sas negras, ricas en pirita e moi homo-x�neas, ben provenientes da Cabrera(lousas da formaci�n Ag�eira do ordo-viciano superior), ou ben da zona deOencia e do Courel (lousas de Luarcado ordoviciano inferior). Outras lousas,m�is ben filitas, que se utilizan nasfachadas dos edificios non son tanescuras e aparecen oxidadas e degrada-das; pertencen, como as pedras de grae as cuarcitas anteriores, � formaci�nC�ndana-Herrer�a, dos Cabos, etc.

Estas rochas, xunto cos cantosrodados Ñxeralmente cuarcitas ou sei-xosÑ recollidos dos aluvi�ns do r�o,constit�en os materiais b�sicos utiliza-dos nas distintas construcci�ns.Antano, dadas as dificultades do trans-porte e as comunicaci�ns, como o seucusto econ�mico resultaba sen d�bidabaixo, non se acostumaba recorrer aoutros. A tradici�n popular sinala quemoitas das casas do antigo Cacabelosse fixeron con cantos rodados extra�dosnon do C�a, sen�n dos muros ca�dosdo veci�o mosterio de Carracedelo.

3. ITINERARIO

As orixes de Cacabelos rem�ntan-se � idade de bronce, pero o florece-mento da vila produciuse baixo adominaci�n romana Ñlebr�mo-lo anti-go BergidumÑ e rexorde m�is tarde nomedievo cando se aproveita a antiga v�a romana como ruta de

Itinerario xeolóxico e arquitectura rural no Camiño de Santiago 237



peregrinaci�n. As�, medra Cacabeloscomo lugar de repouso e centro detransacci�ns comerciais no f�rtil Bierzo,� abeiro do Cami�o de Santiago.

Os historiadores sinalan que foiarredor do ano 1100 cando Diego deXelm�rez, arcebispo de Santiago, repo-boou este enclave e en 1108 consagroua s�a igrexa. Pertenceu � di�cese deSantiago, ata que en 1458 pasou �smans dos marqueses de Vilafranca doBierzo; xa no s�culo pasado, en 1840,consol�dase como municipio indepen-dente. A orixe do seu nome, moi discu-tido e a�nda non aclarado, parece facerreferencia � forma de cunca do valonde asenta (caccabus significa caldeiro,ola ou marmita).

O Cami�o de Santiago atravesa avila de leste a oeste creando o eixeurban�stico principal (mapa 2). Entrabao cami�o polo campo de San Bartolo,onde hab�a unha ermida e unha fonte,chamada da Sa�de; logo baixaba ata apraza de San L�zaro, onde se ergu�a unlazareto e continuaba pola r�aCimadevilla ata o cerrado da vila. Xanela, segu�a pola r�a de Santa Mar�aata a igrexa do mesmo nome, seguida-mente torc�a pola r�a das Angustias,cruzaba a ponte sobre o C�a para aca-bar no santuario dedicado � virxe daQuinta Angustia, patroa de Cacabelos.

As casas m�is antigas e t�picas doBierzo son as de parede de lousa concorredor, pero neste percorrido s� que-dan algunhas na r�a de Cimadevilla.De orixe medieval, e tam�n escasas,son as casas de corpo voado, apoiadas

sobre trabes que por veces est�n traba-lladas en molduras ou en forma de qui-lla. Recordo as� mesmo da s�a orixemedieval son as canellas de aguas queseparan cada unidade de edificaci�n.Pero a maior�a das casas da actual r�aSanta Mar�a son xa do s�culo XVIII ouposteriores, con planta baixa e unandar, casonas nobres de fachada m�isou menos traballada, moitas delas bra-sonadas.

O itinerario proposto comeza napraza de San L�zaro e acaba na igrexadas Angustias, que pode considerarsecomo unha soa e estreita r�a, duns 3,80metros de ancho, cortada na s�a meta-de pola igrexa de Santa Mar�a. Como �bastante longo e pode dar moito de si,en funci�n do enfoque que se lle dea,n�s escollemos unha mostra coasseguintes construcci�ns:

1. CASA RURAL DA PRAZA DE SAN LÁZARO

� un exemplo de casa de corpovoado, con cachoter�a na pranta baixa eadobe na superior. Podemos aprecia-loacerto de conxuga-la pedra co adobe,deixando a madeira para enmarca-losocos, o que ofrece unha composi-ci�n sinxela e asemade equilibrada(debuxo 1).

Reciben o nome de cachotes aspezas sen labrar, neste caso cantosrodados, que polo seu pequeno tama�ose colocan � man. Durante s�culosconstru�ronse muros de cachoter�a nas poboaci�ns sen a penas variaci�nsno modelo. Son a soluci�n m�is c�moda e adecuada tanto pola escasa



Mapa 2. Plano urbano de Cacabelos



dispo�ibilidade de medios, como polamaior econom�a de esforzo que repre-sentan.

Neste caso concreto, dado que �unha casa rural e pobre, os cachotesson totalmente irregulares e pouco ounada desbastados, e a madeira axuda asoporta-los esforzos de flexi�n que seproducen nos ocos. O revocado acabapor iguala-lo aspecto externo da viven-da, � unificar pedra e adobe.

Nesta parada investigamos dequ� tipo de rochas son os cachotes queest�n � descuberto: lousas e cuarcitas.Empezamos as� por co�ece-los mate-riais m�is abundantes e accesibles docontorno

2. RÚA DE SANTA MARÍA NÚM. 1. ERMIDA DE SAN ROQUE

� orixinal do s�culo XII, recons-tru�da en 1609, pouco despois da �lti-ma epidemia de peste que se sufriu na

vila. En 1987 descubr�ronse os murosexteriores e restaurouse a ermida.

� unha pequena igrexa de cacho-ter�a, onde para conferir maior solidez� edificio, as esquinas e o p�rtico daentrada principal se reforzan con per-pia�os; presenta unha espadana de trescorpos, o central ocupado polo sino.

Ch�manse perpia�os as pedrasmaiores que por seren traballadas pre-sentan un aspecto m�is regular e coass�as esquinas escuadradas; son adoitode rocha m�is resistente, neste caso degranito.

O uso de muros de cachoter�a oude perpia�os nas obras depender�

Debuxo 1.

Ermida de San Roque. Detalle da porta.


tanto da dispo�ibilidade dos materiaiscomo do seu valor econ�mico. Osmateriais de m�is calidade ded�canse �remarcado de ocos (fiestras e portas), e�s veces �s esquinas como puntos m�issingulares do edificio, mentres que aspartes menos importantes se enchencon cachotes.

Neste caso o p�rtico da entradapode ser obxecto dun estudio m�isdetallado pois o granito est� ben �vista; por exemplo, podemos investiga--la s�a composici�n mineral�xica e tex-tura: os grans de seixo son os de corgris, os feldespatos rosados e brancos, amica negra e brillante � a biotita e abranca � a moscovita. Con axudadunha regra milimetrada p�dese medi--lo tama�o dos grans e compara-losmegacristais cos de menor tama�o.

3. RÚA LATERAL Á DEREITA: BEATRIZ DE OSORIO

Paramos un anaco nesta r�a paraobserva-lo labor de restauraci�n departe do piso orixinal de cantos roda-dos (cuarcitas) sobre terra, recurso queaxuda a mante-la unidade arquitect�-nica do conxunto.

Aproveitaremos para buscarentre os cantos algunha veta de seixoindicativa da presencia de rochas filo-nianas.

4. RÚA SANTA MARÍA NÚM. 45 (ANTIGO NÚM. 49)

Tr�tase dunha edificaci�n barro-ca, unha das m�is antigas desta r�a;proba disto � que ten canellas de augas� dereita e � esquerda. Presenta naparte superior unha inscrici�n que a

data en 1713. A porta principal leva unarco rebaixado con doelas e a fachada �

se�orial con dous balc�ns p�treos voa-dos (debuxo 2).

Neste caso, e dado que � un edifi-cio se�orial, nun contorno xa urbaniza-do, o muro � todo de perpia�os: sonpedras maiores, labradas con aspectoregular e bo acabado; nalg�ns casosson lousas e filitas parcial ou totalmen-te meteorizadas, por iso sobre a xambadereita recorreuse a un peg�n decemento. Apr�ciase nalg�ns perpia�osun acabado superficial de tipo apicoa-do; ch�manse as� as incisi�ns alonga-das e paralelas realizadas cunha picaou punteiro, que se usa para pedras


Debuxo 2.



non moi duras e xa previamente achan-dadas.

Nesta parada podemos estudia-ladegradaci�n da rocha. As filitas e lou-sas son rochas metam�rficas de graobaixo, e na s�a composici�n predomi-nan os minerais arxilosos. Se tomamosunha mostra das partes m�is erosiona-das e a desfacemos cos dedos, pode-mos notar esta textura arxilosa. � inte-resante fixarse en c�les son as zonasm�is estragadas da fachada e relaciona-las coa forma en que se colocaron aspedras (de fronte ou de canto) e coaca�da da auga da chuvia desde os bal-c�ns

5. RÚA SANTA MARÍA NÚM. 41. ANTIGO HOSPITAL DEPEREGRINOS

Cacabelos contaba a comezos do1400 con, polo menos, tres hospitais deperegrinos, �s que se engaden dousm�is � longo do dito s�culo.

O edificio que comentamos, cha-mado dos Perejones, foi reconstru�do epresenta d�as plantas ben diferencia-das segundo o uso de materiais. Para a

planta baixa esc�llese un muro de per-pia�os de granito, como material m�isnobre, e presenta arcos rebaixados condoelas na porta principal e as d�as ven-t�s. A pedra que rodea os ocos est� tra-tada coa buxarda, mentres que a domuro vai escafilada ou apomazada. Oprimeiro andar � de rochas metam�rfi-cas: lousas, filitas e cuarcitas principal-

mente, e leva tres balc�ns voadosp�treos de granito; neste caso � unmuro de cachoter�a concertada e osmarcos das vent�s son de madeira.

O patio interior, con soportais epechado, destaca pola combinaci�ndos distintos materiais: o chan � delousa negra, as columnas cadradas dop�rtico son de granito na s�a base atamedio ou un metro de altura, e m�isarriba de filitas e xistos. A galer�a supe-rior � acristalada de madeira e final-mente os muros laterais son cachotesde cantos rodados.

Servir�monos desta casa paracomenta-los distintos tipos de acaba-

Rúa de Sta. María. Detalle do apicoado da casa deSantos nº 45.

Rúa de Sta. María nº 41/43. Antigo hospital deperegrinos. Granitos na planta baixa. Xistos no primei-ro andar.


dos: o aburxadado � unha antiga formade acabado, que mesmo actualmente sefai �s veces de forma manual. Consisteen golpea-la rocha ÑpreviamenteachandadaÑ cun martelo especialchamado buxarda, que ten unha oud�as cabezas de aceiro con pequenosdentes piramidais; o ton da rochaqueda aclarado debido �s depresi�nsresultantes, uniformemente distribu�-das de 1 a 3 mil�metros de profundida-de. O escafilado � simplemente un cice-lado que salta lascas e estelas deixandosucos e protuberancias que lle dan unaspecto m�is r�stico. O apomazadoconsegue unha superficie totalmenteplana e mate, pero non pulida; nestecaso empregouse para as pezas dereposici�n. î utilizar distintos acaba-dos para o mesmo material cons�gueseun efecto est�tico de contraste, e res�l-tanse os ocos principais.

Como curiosidade sinal�mo-lapresencia dun xenolito Ñfragmento derocha de encaixe que engloba o magmano seu ascensoÑ baixo a vent� situada� esquerda da porta que figura con�mero 41.

6. RÚA SANTA MARÍA NÚM. 9 (ANTIGO 17)

Neste exemplo a porta principalcentra o interese do conxunto pola s�aesmerada decoraci�n, que contrastacoa sinxeleza do resto do edificio.Segundo Luengo, esta obra pertencer�a� barroco serodio, cualificado comorococ�. Coma no caso anterior, a s�aantig�idade est� confirmada polacanella de augas que existe a�nda �esquerda (debuxo 3).

O muro � de cachoter�a, bardantea madeira das fiestras, con cantos roda-dos de diversos tama�os e formas,onde dominan as formas m�is aplana-das de lousas. O van da porta comopunto m�is singular permanec�a visto,mentres que o resto da fachada foirevocado. Esta soluci�n era moi fre-cuente no medio rural, e con el conse-gu�anse edificios de boa presencia den-tro dunhas marxes econ�micasrazoables.

A segunda porta Ñde cristalei-raÑ � posterior, como testemu�a oresto do lintel de madeira dunha antigavent�. A�nda se conserva o revocadodo primeiro andar.

As esquinas tam�n se reforzancon enormes perpia�os de lousas e fili-tas, para mellora-la estabilidade do edi-ficio.


Debuxo 3.



Nesta parada investigar�mo-losdistintos tipos de granito que aparecenna fachada; pod�molos clasificar pri-mero segundo a s�a cor, rosados oubrancos dependendo da abundancia enfeldespatos pot�sicos e, en segundolugar, en relaci�n co tama�o dos granscoa axuda dunha regra milimetrada.

7. IGREXA PARROQUIAL DE SANTA MARÍA

Tam�n chamada da Virxe daPraza pois ocupa un �ngulo da prazaMaior. A construcci�n orixinal foi a queconsagrou o arcebispo Xelm�rez ea�nda conserva a �bsida rom�nica do

s�culo XII. O edificio actual � practica-mente do XVI ag�s a torre, que � deprincipios deste s�culo (debuxo 4).

Podemos, coma en paradas ante-riores, contrasta-lo uso de perpia�os de

granito no p�rtico da entrada e na torreco de cachotes de rochas metam�rficasdo resto dos muros.

Nestas �ltimas rochas � interesan-te estudia-los planos de xistosidade edescubrir no muro lateral, � comezo dar�a Santa Mar�a, algunha pequena fallaentre os planos. Na parte traseira da

�bsida, a pesar das tarefas de conserva-ci�n, � patente a disgregaci�n dosmateriais.

8. RÚA DAS ANGUSTIAS NÚM. 5. ADEGA.

Inclu�mola no itinerario comoexemplo de casa rehabilitada quesegue as pautas da arquitectura rural.A�na os muros de cachoter�a conmadeira e destaca no conxunto o arcode medio punto do port�n principalrealizado con lousas grises. Os cachotesonde predominan os cantos rodados decuarcita foron escafiados e os de lousasapiconados, para iguala-la s�a superfi-cie exterior, e finalmente encintadoscon cemento.

Debuxo 4.

Igrexia de Sta. María. Detalle da falla co plano de fallarecristalizado.


Destaca no conxunto a galer�asuperior, toda de madeira, cunha parteenreixada. Na asociaci�n pedra-madei-ra a arquitectura rural presentaresultados excelentes; a pedra ofrecedureza, resistencia e grande estabilida-de, mentres que a madeira util�zaseadoito en estructuras lineais de forxa-dos e cubertas ou en corpos voados oupechados, como � este caso.9. BAIXANDO POLA RÚA DAS ANGUSTIAS SAÍMOS ÁPONTE SOBRE O RÍO CÚA. (DEBUXO 5).

Da ponte m�is antiga de lousas,da �poca romana, que � dicir das cr�ni-

cas contaba con trece ollos, s� se con-servan alg�ns restos baixo o transfor-mador da marxe esquerda. A actualdata do s�culo XII e logo dunha forteenchente foi reconstru�da en 1530;sufriu sucesivas reformas en 1591,1658, 1771 e 1778 por id�ntico motivo.

î entrar na ponte � man esquerdadescansa unha placa de granito conme-morativa da restauraci�n do a�o 1790,dedicada a Carlos IV, cando se cons-tru�u a vangarda, o piar e mailos estri-bos dos dous arcos da ponte, para oque se carrexaron m�is de 400 carros degranito de Ponferrada con motivo dasprimeiras obras de acceso a Galicia;finalmente, baixo o mandato de Primode Rivera, foi ampliado ata adquiri-las�a forma actual.

Os tres arcos presentan grandesperpia�os de granito, que tam�n apare-cen de reforzo nas esquinas dos piares;no resto, as partes m�is antigas soncachotes e noutras alternan perpia�os


Rúa das Angustias nº 5. Adega rehabilitada.Conxunción de madeira e cachotería de pedra. As doe-las do portón están feitas en lousa.

Debuxo 5.



de granito e rochas metam�rficas, prin-cipalmente lousas.

Observaremos aqu� c�mo avanzaa colonizaci�n das rochas por liques,carrizas e distintas plantas herb�ceas,que coas s�as ra�ces ocupan as gretas evan liberando substancias que disolvene transforman os minerais, acelerandoo proceso de meteorizaci�n da pedra, �que tam�n contrib�en a auga do r�o edas precipitaci�ns. Se nos fixamos ben,� moi clara a diferente alteraci�n dosdous tipos de rochas m�is abundantes,granitos e lousas, e base�monos na s�adistinta composici�n mineral�xicapara explicalo.

10. LAGAR

Pasada a ponte e en dereitura cara� Santuario, atopamos este exemplo dacultura tradicional, s�mbolo da riquezavin�cola de Cacabelos. Tam�n nestecaso se combinan materiais da contor-na: madeira e distintos tipos de pedras.Na restauraci�n colocouse unha base eun muro de lousa marmorizada rosaBierzo que resalta o conxunto.

P�dese aproveitar esta paradapara co�ece-las pezas do lagar e esta-blece-lo tipo de material de cada unhadelas segundo a s�a funci�n, e � vezrealizar unha observaci�n detallada dalousa marmorizada: cor, composici�n,estructura, etc., por se-la �nica mostraque destacamos no itinerario.

11. SANTUARIO DA VIRXE DA QUINTA ANGUSTIA

�rguese sobre o solar doutraermida do s�culo anterior que posible-

mente se remonta � s�culo XII. O edifi-cio actual iniciouse no s�culo XVII einaugurouse en 1758; nos seus sopor-

tais col�canse os comerciantes dafamosa feria de san Miguel, do 29 desetembro, dedicada � gando cabalar emular.

� a igrexa meirande de Cacabelos,ten planta de cruz latina cunha soanave e unha esvelta c�pula de medialaranxa, cuberta de escamas de lousaarredondadas. A fachada principal degranito, con portada, retablo de douscorpos e espadana, � neocl�sica e tenun reloxo de sol, arriba � dereita, delousa, datado en 1868; o resto dosmuros que non se consideran princi-pais son de materiais menos nobres eat�panse actualmente en proceso derestauraci�n.

Igrexa das Angustias. Reloxo de sol, 1868.


Podemos compara-lo granito coda ermida de San Roque, a s�a compo-sici�n, grao de alteraci�n, etc., e as�mesmo no adro comparar�mo-las lou-sas e filitas dos muros e o chan.

4. BIBLIOGRAFÍA

Balboa, J. A., Visita el Bierzo, Le�n,Everest, 1996, p�xs. 70-72 e 130--131.

____ÒLa evoluci�n urbana deCacabelosÓ, El Diario de Le�n,Martes, 9-4-85, 20.

Garc�a, J. L., Arquitectura popular leone-sa, Le�n, Dep. Prov. de Le�n, 1991.

Garc�a de los R�os, J. I., e J. M. B�ez, LaPiedra en Castilla y Le�n,Valladolid, Junta de Castilla yLe�n, 1994.

Gonz�lez, C., ÒActividade de xeolox�ana cidade. Paseos petrol�xicospor SantiagoÓ, Bolet�n das Ciencias,Maio 97, 30, 19-26.

Luengo, J. M., Esquema de la arquitecturacivil en el Bierzo, Le�n, Deputaci�nleonesa, 1967.

Madoz, P., Diccionario geogr�fico-estad�s-tico-hist�rico. N¼ 3 Le�n, Valladolid,çmbito, 1984.

Mapa Geol�gico de Espa�a. E 1:50.000.Folla 158, Ponferrada. Madrid,1982, IGME.

Mapa Geol�gico de la provincia deLe�n. E 1:200.000, Madrid,IGTME e Deputaci�n de Le�n,1994.

Pastrana, L., e J. Moral, Cacabelos en elcentro del Bierzo, Cacabelos,Concello de Cacabelos, 1994.

Peusner, N., e outros, Diccionario dearquitectura, Madrid, AlianzaEditorial, 1980.

Sant�n, M. L., e M. A. Gancedo, Gu�a delcamino de Santiago a su paso por elBierzo, Ponferrada, Instituto deEstudios Bercianos, 1993.




1. INTRODUCCIÓN

Este traballo trata de explora-lasposibilidades da rede Internet no eidodo ensino e da aprendizaxe de linguasestranxeiras en xeral, e da lingua ingle-sa en particular. As ideas aqu� presen-tadas te�en como orixe a investigaci�nm�is recente sobre: a) o uso das ferra-mentas de Internet como un novomaterial de ensino e aprendizaxe; b) opapel que profesores e alumnosdesempe�an � luz dos novos recursoseducativos xerados pola rede. îmesmo tempo, neste traballo faraseunha breve descrici�n e avaliaci�ndalgunhas das p�xinas que ofrecenrecursos para a aprendizaxe da linguainglesa.

Internet � unha rede de comuni-caci�n global na que ordenadores detodo o mundo est�n conectados entre sipor medio da li�a telef�nica. O termoInternet abrangue tanto a World WideWeb (WWW) como outras aplicaci�nsda rede: correo electr�nico, faladoiros

interactivos, etc. A WWW est� consti-tu�da por miles de servidores que polas�a vez aloxan mill�ns de p�xinas condocumentos, gr�ficos, sons, etc. A estasp�xinas p�dese acceder a trav�s deprogramas chamados navegadores(Netscape, Microsoft Explorer). Navegarconsiste en saltar dunha p�xina a outrapor medio dunhas marcas, denomina-das enlaces ou v�nculos (links), queaparecen resaltadas en forma de textoou imaxe.

De ser aproveitada nun primeiromomento nos Estados Unidos para acomunicaci�n militar, a rede Internetpasou co tempo a ser utilizada porinvestigadores para se manteren encontacto entre si, as� como para accede-ren �s bases de datos de moitas institu-ci�ns acad�micas. No momento actuala rede forma xa parte do mundo dosnegocios, do lecer e da educaci�n. Xaque logo, estamos diante dunha revo-luci�n no eido das comunicaci�ns dunalcance tan grande como � que deulugar a introducci�n da imprenta nos�culo XIV. No eido educativo, tr�tase

249


INTERNET E O ENSINO DA LINGUA INGLESA1

Jos� Ram�n Varela P�rezUniversidade de Santiago

de Compostela

1 A investigación presentada neste traballo contou cunha axuda económica por parte da Consellería deEducación e Ordenación Universitaria da Xunta de Galicia (XUGA 20401A97).


250 José Ramón Varela Pérez

dun laboratorio global de profesores,alumnos e investigadores, que facilita acomunicaci�n a baixo custo en temporeal, e que cont�n unha enorme canti-dade de informaci�n dispo�ible deforma gratu�ta en moitos casos.

Alg�ns pa�ses (Estados Unidos,Francia, Reino Unido, etc.) xa comeza-ron a conecta-las s�as escolas primariase secundarias � rede, polo que o nososistema educativo non pode quedaratr�s neste novo impulso tecnol�xico.Nos centros educativos galegos a�ndahoxe a presencia de Internet, tanto noque se refire �s equipamentos inform�-ticos coma �s redes de transmisi�n dedatos, non � elevada nin moito menos.Tam�n se bota en falta unha formaci�nb�sica do profesor de linguas, para quesaiba sacarlle todo o partido posible aeste material de ensino e fonte derecursos para a aula.

Internet est� a redefinir conceptosb�sicos da comunicaci�n humana. Osseus efectos danse no espacio (agoraglobalizado), no tempo (a comunica-ci�n � en tempo real), na audiencia(que adquire un papel activo e non s�de mero receptor), na cantidade e cali-dade de informaci�n, e nos modos deinteracci�n (xa non s� en modo detexto, sen�n con gr�ficos, audio ev�deo). Non existen barreiras xeogr�fi-cas que limiten o uso da rede, nin tenl�mite horario, xa que permite a alum-nos e profesores traballar desde calque-ra ordenador a calquera hora do d�a,polo que pode resultar un bo comple-mento da clase presencial.

As potencialidades que abre estenovo sistema de comunicaci�n globalson extraordinarias. As vantaxes quepresenta a rede Internet no eido daeducaci�n e, m�is en concreto, na clasede lingua estranxeira, son basicamented�as:

a) Aprendizaxe e ensino da linguaestranxeira: a rede Internet est� axu-dando a crear aulas e laboratorios glo-bais nos que poder practicar as catrodestrezas ling��sticas b�sicas. Internetpode ser empregada para a comunica-ci�n a trav�s do correo electr�nico, aslistas de correo, os grupos de noticias,os grupos de faladoiro interactivo e asvideoconferencias. A rede posibilitaque o alcance do ensino, a aprendizaxee a investigaci�n sexan potencialmenteuniversais. Os seus usuarios p�densepo�er en contacto con outros alumnose profesores, as� como formar proxec-tos de colaboraci�n nos eidos do ensi-no, a aprendizaxe e a investigaci�n.

b) Fonte de recursos: Internetbrinda a posibilidade de que os alum-nos e os profesores accedan a unha can-tidade de informaci�n actualizada cadavez m�is ampla gracias � WWW: basesde datos, diccionarios electr�nicos,bibliotecas, xornais e revistas, progra-mas de estudios, exercicios, etc. Nestesentido a rede axuda a minimizar tantoa falta de acceso a materiais e informa-ci�n como o illamento de moitos profe-sionais do ensino, carentes en moitoscasos de contacto mutuo. Deste xeitoconverxen na rede, acompa�ando otexto na lingua meta, tres factores cla-ves para a aprendizaxe de linguas


Internet e o ensino da lingua inglesa 251

A actualidade e a variedade de información presente en Internet permite crear unha variada gama de exercicios e tare-fas.

estranxeiras: a informaci�n visual, omaterial utilizado e a novidade dunmedio de comunicaci�n que pode esti-mular a motivaci�n do alumno.

Se Internet � un novo xeito decomunicarse, d�bese capacita-losalumnos para que se poidan abrir �mundo a trav�s das novas formas deinteracci�n. Se ademais temos en contaque os cibernautas necesitan ter co�e-cementos de lingua inglesa, de presen-cia maioritaria en Internet, vela� outraraz�n para que o profesor de ingl�s

persuada os alumnos da convenienciada aprendizaxe desta lingua. Domesmo xeito que os profesores se acos-tumaron sen problemas � uso nas aulasdo radiocasete, o retroproxector ou ov�deo, non falta moito para que moitasaulas conten cunha ferramenta m�is: oordenador conectado � rede.

Sen embargo, non podemos dei-xar de apuntar aqu� alg�ns dos efectossecundarios que poder�a ter un usoinadecuado de Internet na educaci�n.O fen�meno das autoestradas da



informaci�n � a�nda moi recente paraque se fixera unha reflexi�n cr�tica econ datos precisos sobre os riscos queleva consigo un mal uso do novomedio. A�nda as�, s�bese que moitosnenos que viviron en contacto conordenadores e videoxogos son agoraadultos adictos a Internet. Esta novadoenza manif�stase na persoa nunhadependencia absoluta polos contidosda rede, sexan os que sexan, e polo seuillamento do contorno, que os leva aignorar outros aspectos da vida social.A investigaci�n sobre este tema � a�ndamoi escasa, polo que tanto o profesorcoma os pais deben coidar que non seproduza un transvasamento con efec-tos negativos do uso das novas formasde comunicaci�n na aula � vida dosestudiantes f�ra dela. Neste senso,Internet non debe substitu�-lo papelfundamental que han de xogar tantomestres coma pais. �stes, a�nda queintroduzan os rapaces no mundo dasnovas tecnolox�as, sempre han de teren conta valores educativos tradicio-nais como a reflexi�n sobre a validez eo interese da informaci�n que se busca,o fomento da creatividade e da imaxi-naci�n, a integraci�n da persoa nomedio social e cultural m�is pr�ximo,etc.

2. A APRENDIZAXE DAS DESTREZAS LINGÜÍSTICAS

Internet � unha ferramenta moi�til para a aprendizaxe das catro des-trezas ling��sticas b�sicas (com-prensi�n oral/escrita e expresi�noral/escrita) debido � accesibilidade,

cantidade e variedade de ferramentas eusuarios que existen na rede. O softwa-re de rede permite xa a comunicaci�ninteractiva entre uns alumnos e outros,e entre profesores e alumnos.

Moitas p�xinas web son unhafonte de informaci�n que pode serincorporada de forma directa ou benadaptada � clase de lingua, polo que aWWW ofrece moitas posibilidades nomarco do enfoque por tarefas. Porexemplo, os alumnos poden colaborarna planificaci�n e posta en marcha detarefas ou role-plays: dese�ar e desen-volver un informativo de radio, a pla-nificaci�n dunha viaxe, etc. Por medioda WWW o alumno pode empregarinformaci�n real dispo�ible (como porexemplo horarios de transporte, pre-zos, informaci�n meteorol�xica,men�s, informaci�n cultural, noticiasde informaci�n xeral, etc.) que se adap-ten �s seus intereses persoais. As�mesmo, os propios alumnos podencrea-las s�as publicaci�ns electr�nicas,p�xinas de Internet, producci�ns mul-timedia, etc.

Os recursos e as posibilidades queofrece a WWW son inmensos, a�ndaque �s veces sexa dif�cil para o novatodiscriminar entre o bo, o regular e osimplemente malo, polo que o profesordebe ser quen valore a fiabilidade e origor das p�xinas de Internet. Ademaisdisto d�se o feito de que a rede � algoen continua evoluci�n, e como tal esta-se a actualizar continuamente, co quehai que estar sempre moi atento �snovidades que van xurdindo. Un bolugar para empezar a descubri-las posi-


bilidades de Internet no ensino e aaprendizaxe da lingua inglesa sonaquelas p�xinas WWW que fun-cionan como �ndices de recursos dispo-�ibles, clasificados por categor�as.Mencionaranse aqu� s� unhas poucas.

Unha magn�fica p�xina � 300 p�gi-nas web para estudiantes y profesores deingl�s (http://www.arrakis.es/~alalle-na/Principal.htm). Esta p�xina cont�nnon s� enlaces a outras p�xinas, sen�ntam�n unha valoraci�n cr�tica do quenos ofrecen. O �ndice est� dividido en

categor�as como as seguintes: Amigospor correo (Penpals); CALL (ensino dalingua a trav�s do ordenador);Canci�ns e Xogos; Comprensi�n escri-ta e oral; Cultura; Diccionarios en li�a;Expresi�n escrita; Avaliaci�n e exames;Gram�tica; Grupos de noticias paraestudiantes e profesores; Libros en li�a;Listas de correo; Organizaci�ns;P�xinas Web Xerais de E.F.L; P�xinasWeb de profesores de ingl�s (en Espa�ae f�ra de Espa�a); Xornais, revistas eTV; Programaci�n de clases; Revistassobre TEFL; Traballo; Bibliotecas;


O Dave’s ESL Café integra múltiples recursos para o alumno e o profesor: key-pals (amigos por correo electrónico),exercicios de gramática, bolsas de traballo, etc.



Vocabulario; Materiais para profesores,etc.

Outras p�xinas que serven como�ndice de recursos son DaveÕs ESL Caf�(http://www.pacificnet.net/~sper-l i n g / e s l c a f e . h t m l ) ; Frizzy University Network (FUN)( h t t p : / / t h e c i t y . s f s u . e d u /~funweb/); The Internet TESL Journal(http://www.aitech.ac.jp/~iteslj/),que tam�n � unha magn�fica revistaelectr�nica que cont�n artigos moi �ti-les para as clases de lingua, ideas sobret�cnicas de ensino, unidades did�cti-cas, etc; Kenji KitaoÕs Homepage(http://www.ling.lancs.ac.uk/staff/visitors/kenji/) e Linguistic Funland(http://thecity.sfsu.edu/~funweb/).

2.1 GRAMÁTICA E VOCABULARIO

A WWW presenta moitas posibili-dades a�nda por explorar que a empa-rentan cos programas de aprendizaxe atrav�s de ordenador (CALL). As�, gra-cias �s capacidades multimedia daWWW, o alumno xa pode accederlibremente a pequenos programas multimedia para practicar cues-ti�ns gramaticais do ingl�s. Un exem-plo � o de Online English Grammar(http://www.edunet.com/english/grammar/), que cont�n unha gram�ti-ca en li�a interactiva, un foro de discu-si�n gramatical para profesores, exerci-cios interactivos que son devolvidoscorrixidos e exemplos de exame comoo TOEFL. No eido dos diccionarios deconsulta est�, por exemplo, a versi�nelectr�nica do Webster Dictionary(http://www.m-w.com/dictionary).

Para unha listaxe de t�dolos dicciona-rios electr�nicos de consulta dispo�i-bles en cento corenta linguas p�dese consultar On-line Dictionaries(http://www.bucknell.edu/~rbe-ard/diction.html).

2.2 EXPRESIÓN ESCRITA

A pr�ctica da expresi�n escrita tenun futuro moi prometedor gracias �rede. Internet ofrece un novo medio deexpresi�n, a comunicaci�n por mediode ordenador, que presenta unha seriede caracter�sticas como as seguintes:

a) A comunicaci�n por medio deordenador est� a supera-la tradicionaldivisi�n entre a fala e a escritura. î sesituar como mediadora entre estasd�as destrezas ling��sticas, a comuni-caci�n en li�a pode estimular tanto ainteracci�n (a expresi�n oral) como areflexi�n (a expresi�n escrita).

b) No caso dos faladoiros interac-tivos, a din�mica comunicativa destenovo xeito de interacci�n � diferente daque se d� na comunicaci�n oral poloque atangue a alternancia de quendas,as interrupci�ns, a toma de decisi�ns, oconsenso, etc.

c) En xeral, p�dese dicir que acomunicaci�n a trav�s de ordenador �m�is participativa c� pr�ctica oral naclase (todos poden participar e non s�se d� unha interacci�n profesor/alum-no), tanto a cantidade como a calidadedo escrito polo alumno melloran, e as�mesmo existe un maior control sobre omanexo da lingua nas discusi�ns enli�a que nas discusi�ns orais na aula.


d) A rede permite a comunicaci�n(e a aprendizaxe) independente deaulas e clases presenciais. Esta inde-pendencia posibilita que o alumnoenv�e e reciba mensaxes a calquerahora do d�a dende calquera ordenadorconectado � rede. Deste xeito o alumnopode inicia-la comunicaci�n con outrosalumnos ou co profesor f�ra da aula. E,no caso do correo electr�nico, o alumnopode facer unha an�lise m�is a fondo em�is cr�tica do que se le e escribe, xaque o correo electr�nico pode ser res-pondido de forma pausada e medita-da.

Basicamente o correo electr�nicopode empregarse de diferentes xeitos.Por exemplo, p�deselle pedir � alumnoque te�a un diario electr�nico no queredacte os seus traballos para ser corri-xidos en li�a polo profesor. Polo querespecta � comunicaci�n entre alum-nos, existen programas internacionaisde amizade por correspondencia queutilizan o correo electr�nico: os key--pals. Isto permite que o alumno cola-bore con outros estudiantes dentro ef�ra da escola en proxectos moi enri-quecedores. O alumno pode prepararmateriais para facer unha presentaci�nna aula, redactar informes sobre a cul-tura e o pa�s do seu interlocutor elec-tr�nico, ensinar e aprender doutroestudiante aspectos sobre as d�as lin-guas, compartir ideas sobre o propioproceso de redacci�n, crear xor-nais electr�nicos, etc. Por exemplo, a International Email Tandem Network(http://altos.rnd.runnet.ru/win/rsu/tandem/email/idx/eng00.html)

emparella alumnos de distintas linguase culturas a trav�s do correo electr�ni-co, e tam�n lles proporciona recursos eideas para que se mante�an en comu-nicaci�n con vistas a proxectos de cola-boraci�n.

Estas novas formas de colabora-ci�n est�n a crear un contexto sociocul-tural para a aprendizaxe da linguaestranxeira moi activo. Os intercambiosque se producen son reais, non simple-mente Ôpedag�xicosÕ, e o alumno vese asi mesmo formando parte dunhacomunidade de falantes dentro da lin-gua meta. Co correo electr�nico desen-v�lvense formas de comunicaci�n m�islibres e espont�neas, a�nda que noncarentes de erros, de a� a necesaria pre-sencia do profesor.

Cunha lista de correo electr�nicoda que formen parte os membrosdunha clase (e outros estudiantes def�ra dela), os alumnos poden colaborartraballando en parellas, grupos peque-nos ou en conxunci�n con toda a clasedurante o tempo que estime o profesor,que poder� propor tarefas que impli-quen a resoluci�n de problemas. Destexeito, o profesor pode dividi-la clase engrupos e pedirlles �s alumnos querecollan artigos sacados de xornaiselectr�nicos, e perdirlles que describanas s�as reacci�ns a eses artigos na listade correo electr�nico, para que logooutro grupo responda a esas reacci�nsdos seus compa�eiros. En relaci�n coneste enfoque por tarefas, � importantesubli�a-lo valor da motivaci�n naaprendizaxe: o alumno tende a po�erm�is interese na s�a composici�n escri-




ta cando sabe que algu�n da s�a idadee cos seus mesmos intereses est� aesperar noticias s�as.

Tam�n existen listas de correoabertas a alumnos de todo o mundo.En EFL/ESL Student Discussion Lists(http://www.latrobe.edu.au/www/education/sl/sl.html) o alumno poder�atopar un foro de discusi�n sobre dis-tintos temas (cine, musica, culturasnacionais, etc.) � mesmo tempo quepractica a expresi�n escrita. En FUN101 (http://thecity.sfsu.edu/~fun-

web/outline.htm), os alumnos podenapuntarse a un curso de redacci�n cuntitor que revisa o escrito. Neste cursoaberto a t�dolos que queiran participar,o alumno ten unha serie de lecturasobrigatorias, sobre as que ha de escribirunha redacci�n, que logo ser� valoradae comentada polos outros alumnos efinalmente polo titor.

A interacci�n escrita en temporeal entre dous usuarios conectados �rede xa � posible por medio do correoelectr�nico gracias a programas como

Por medio do correo electrónico, o alumno adquire e comparte con outros estudiantes contidos lingüísticos, discursi-vos e culturais.


TALK. O que un usuario escribeaparece na parte superior da pantalla, eo que escribe o outro usuario na parteinferior. M�is flexible a�nda � o uso deprogramas de faladoiro interactivobaseados no Internet Relay Chat (IRC)ou ben na propia WWW. Os faladoiros(chats) p�dense levar a cabo dentroda aula ou con outros alumnosdoutras instituci�ns acad�micas. Narede est�n as p�xinas de schMOOzeUniversity (http://schmooze.hun-ter.cuny.edu:888) e Dave SperlingÕs ESLChat (http://www.eslcafe.com/chat/chatpro.cig), onde os alumnos podenconectarse a distintos canais divididostematicamente: literatura, cine, depor-tes, viaxes, etc.

De xeito similar � que ocorrenunha conversa oral en grupo, os pro-gramas baseados no IRC posibilitan acomunicaci�n entre d�as ou m�is per-soas � mesmo tempo. Nestes faladoirosinteractivos (chats), os modos de inte-racci�n tradicionais e que lle conceden� alumno un papel pasivo (comunica-ci�n profesor-clase ou alumno-alum-no) deixan paso a unha comunicaci�nm�is interactiva entre todos. Na con-versa interactiva participa toda a claseen conxunto, que xa non se dedica aescoitar pasivamente o que din as d�asou tres persoas que tenden a monopo-liza-la conversa, inclu�do o profesor. Osalumnos ÔfalanÕ entre si e, sen embargo,como cando escriben, poden reformu-lar, corrixir, reconsidera-lo que vanescribir, dun xeito que a fala non per-mite. Tam�n, a diferencia do que ocorrena expresi�n oral, o producto da con-

versa pode ser gravado facilmente paralogo ser consultado e analizado poloprofesor e os alumnos. O profesor podepropo�er un tema para a discusi�ne logo os estudiantes deb�teno. Taldebate, ademais de promover unhacomunicaci�n real/aut�ntica, fai queos alumnos practiquen estratexias co-municativas b�sicas, tales como a dis-cusi�n, a persuasi�n, a defensa dundeterminado punto de vista, etc.

Xa que logo, as conversas electr�-nicas resultan ser unha boa ponte entrea pr�ctica da expresi�n escrita (decar�cter reflexivo) e a da expresi�n oral(m�is interactiva), pois fan que o alum-no � mesmo tempo exercite �mbalasd�as destrezas e que estas se reforcenentre si. Do mesmo xeito, a participa-ci�n do alumno resulta ser de maiorcantidade e de maior calidade ling��s-tica e discursiva no novo medio quenas discusi�ns orais e nas composi-ci�ns escritas tradicionais. As�, porexemplo, o alumno que ve que osoutros estudiantes escriben e pensan aun maior nivel tende a po�erse � alturados seus compa�eiros empregandounha lingua e unhas ideas m�is ricas ecreativas, polo que o nivel xeral daclase aumenta considerablemente. Osalumnos que polo normal escribenpouco e non se atreven a falar na claseaumentan o seu n�mero de contribu-ci�ns coas actividades promovidasco ordenador. O alumno sente que conovo medio se d� expresado deforma m�is creativa, o cal non �doado na aula tradicional, onde se




sente intelectualmente inferior � profe-sor e a moitos dos seus compa�eiros.

2.3 COMPRENSIÓN ESCRITA

A comprensi�n escrita v�n a faci-lita-lo acceso a informaci�n e textoselectr�nicos dispo�ibles na rede: infor-maci�n actualizada sobre o pa�s e a cul-tura estranxeira, xornais, obras litera-rias, revistas electr�nicas, etc. A maiorparte destes materiais son aut�nticos, �dicir, non foron adaptados �s distintosniveis dos que parte o estudiante de

linguas. Sen embargo, cada vez sonm�is as p�xinas que incl�en textosespecificamente dese�ados para o ensi-no da lingua, con glosarios interactivose enlaces a ficheiros de son para amo-sar c�mo se pronuncian determinadaspalabras. Un exemplo � o de Impact Onl ine (http://lrs .ed.uiuc.edu/Impact/impact_homepage.html),unha revista electr�nica de noticiaspara estudiantes de niveis intermedio eavanzado, con artigos sobre deportes,noticias de actualidade e entretemento.

Programas como o mIRC32 brindan a posibilidade de que múltiples usuarios se unan para participar en faladoiros inte-ractivos.


Como actividade adicional paradesenvolve-la destreza lectora, o profe-sor pode pedirlles �s alumnos quenaveguen na WWW para obter unhainformaci�n espec�fica ou que aval�en ointerese de determinadas p�xinas.Deste xeito os alumnos poden exercita--las distintas estratexias de lectura (lec-tura superficial, lectura avaliativa,capacidade de s�ntese...) � mesmotempo que practican a expresi�n escri-ta. Logo, p�dese utilizar todo ese mate-rial en actividades complementariasque exerciten outras destrezas: presen-taci�ns orais, debates na clase, etc.

2.4 EXPRESIÓN E COMPRENSIÓN ORAIS

Tanto a expresi�n como a com-prensi�n oral son a�nda terreos poucoexplorados no eido da aprendizaxe atrav�s da rede. Gracias � WWW p�de-se xa acceder �s principais emisoras deradio de lingua inglesa, coas que oalumno pode exercita-la comprensi�noral escoitando as novas m�is recentes.O profesor pode recuperar da rede otexto dunha canci�n para logo adapta-la e traballar con ela na clase. Outrasp�xinas conte�en exercicios de com-prensi�n adaptados a un nivel interme-dio e avanzado. Un exemplo � RandallÕsESL Cyber Listening Lab(http://www2.gol.com/users/rsdavis/cyber-lab/), que cont�n enlaces a outras p�xi-nas con exercicios de comprensi�n oral.Incl�e un novo exercicio cada semana,e ten un �ndice cun grupo de exerciciospr�cticos agrupados por temas. As�mesmo, xa est�n dispo�ibles progra-mas de distribuci�n gratu�ta como o

CU-SeeMe que posibilitan a interacci�nmediante son e imaxe case en temporeal. En poucos anos, estar�n dispo�i-bles grandes bases de datos de sondixitalizado s� para audici�n. Nunfuturo a rede permitir� programas queintegren a aprendizaxe conxunta dascatro destrezas ling��sticas dunhamaneira efectiva.

3. O PAPEL DO ALUMNO E DO PROFESOR

Internet proporciona non s� unhacanle de comunicaci�n e unha fonte deinformaci�n, sen�n tam�n algo que haestimula-la aprendizaxe do alumnof�ra da aula. A novidade do novomedio e as s�as infinitas posibilidadesfan que os alumnos poidan pasar m�istempo traballando coa lingua estran-xeira en distintas tarefas. Neste sentido,Internet � unha fonte para a aprendiza-xe do alumno dende o reco�ecementodas s�as carencias e necesidades inme-diatas, de tal xeito que gracias � rede oalumno se constit�e en axente activoda s�a propia formaci�n. Internet, polotanto, fomenta a s�a autonom�a naaprendizaxe, un dos obxectivos de todaensinanza.

A integraci�n dos programasmultimedia cos recursos e os sistemasde comunicaci�n dos que disp�nInternet, as� como o novo papel queestes medios lle asignan � alumno,como responsable da s�a propia apren-dizaxe, fan que se deba reconsidera-lopapel tradicional do profesor. Nunha clase baseada na comunicaci�n




interactiva a trav�s do ordenador, osalumnos interact�an entre si de formaactiva e pasan a ser copart�cipes noensino da lingua, compa�eiros na cons-trucci�n de significado e, en xeral, pro-tagonistas da s�a propia aprendizaxe.

Dito o anterior, tam�n c�mpresinalar que Internet non ten por qu�substitu�-la clase preparada polo profe-sor, sen�n que pode ser un comple-mento dela. Do mesmo xeito que nonabonda con que os alumnos vexan senm�is un v�deo na lingua que estudian,tampouco abondar� con que naveguendurante un tempo a trav�s das p�xinasweb sen que se lles pida que utilicen ainformaci�n que obte�an en tarefascomunicativas. O profesor ha de actuarcomo investigador das potencialidadesda WWW e dos outros medios para oseu uso na aula. Tam�n debe estar dis-posto a axudarlles �s alumnos a coor-dina-lo traballo en equipo, proporcio-narlles informaci�n sobre as formasling��sticas m�is aptas para cada undos novos contextos comunicativos(correo electr�nico, chats, etc.) e revisa-lo traballo dos alumnos cando a comu-nicaci�n falla. Neste senso, a funci�ndo profesor debe se-la de combina-losseus co�ecementos ling��sticos edid�cticos cos atractivos que pode ofre-ce-la rede para crear un m�is alto graode motivaci�n no alumno. Para queisto aconteza, � necesaria unha posta �d�a dos co�ecementos operativos doprofesorado sobre Internet.

A rede tam�n pode funcionarcomo un catalizador das iniciativasconxuntas do profesorado. Os grupos

de noticias e as listas de correo electr�-nico son formas de po�e-los docentesen contacto con colegas doutros pa�ses.Isto � especialmente importante paraos profesores de lingua que, coma nocaso do profesor de ingl�s, viven enzonas afastadas de onde se fala a lin-gua que ensinan. No caso das listas decorreo, tras subscribirse a unha delas,t�dalas mensaxes que se manden � listaser�n recibidas pola persoa que sesubscribiu, que ademais poder�, enmoitos casos, consulta-los arquivos demensaxes anteriores e enviar preguntasou comentarios. A lista m�is importan-te no campo do ensino do ingl�s � aTESL-L. Cont�n varios subapartados egrupos de interese por �reas diferentes(gram�tica, xogos, novas tecnolox�as,etc.). Para subscribirse a calquera dossubapartados d�bese realizar previa-mente a inscrici�n na lista xeral deTESL-L, o que se fai enviando unhamensaxe a [email protected] texto seguinte (deixando o campo deSubject baleiro): subscribe TESL-L ape-lido nome. Outra lista de correo �NETEACH-L; o seu enderezo electr�ni-co � [email protected] e est�especializada nos usos de Internet naclase de idiomas.

O uso das citadas formas decomunicaci�n na rede est�n xa a crearunha comunidade de colaboraci�n de�mbito local e internacional co fin depromover cambios aut�nticos no xeitode enfoca-lo ensino e a aprendizaxe delinguas como o ingl�s. Desta colabora-ci�n entre profesionais est�n a xurdiriniciativas para o mantemento de


materiais e propostas com�ns de pro-gramaci�n, avaliaci�n, metodolox�as,etc. Na p�xina de Tesol Spain(http://www.eirelink.com/tesol--sp/index.html) atoparase informaci�nsobre as distintas asociaci�ns relaciona-das co ensino do ingl�s en Espa�a. Nacomunidade aut�noma galega existe aAsociaci�n de Profesores de LinguaInglesa (APIGA) (http://www.core-

via.com/~apiga/), que dende a s�afundaci�n no ano 1982 v�n traballandono campo da did�ctica do ensino e aaprendizaxe do ingl�s como segundalingua. Nesta p�xina inf�rmase dasxornadas did�cticas que se celebrananualmente en distintas cidades deGalicia, dos cursos que organiza sobreaspectos metodol�xicos, dos seusrecursos (biblioteca, informaci�n sobre


Páxina da Asociación de Profesores de Inglés de Galicia. Internet é un punto de encontro para a colaboración entre osprofesionais do ensino.

bolsas, intercambios, etc.) e outros enla-ces de interese para o profesorado den-tro e f�ra de Galicia.

Hai outras funci�ns de interesepara o profesorado que ben poden sercubertas por Internet. Por unha banda,



a rede � un mecanismo de apoio paraque os docentes se po�an � d�a nosseus co�ecementos sobre a lingua e acultura dos pa�ses de fala estranxeira,sobre todo naqueles casos nos que oprofesor vive lonxe deses pa�ses ou nonten acceso a unha gran cantidade demateriais aut�nticos. Por outra banda,Internet tam�n pode contribu�r � for-maci�n do profesorado nos casos nosque � dif�cil ou inviable economica-mente organizar cursos ou seminariospresenciais.

4. CONCLUSIÓN

O papel de Internet no ensino e naaprendizaxe de linguas depender� dosesforzos e dos usos que se fagan darede por parte dos seus usuarios(administraci�n educativa, grupos deprofesores, alumnos, editoriais, etc.). �por isto que xunto a factores que expli-can a s�a utilidade real, a�nda existenobst�culos para a introducci�n da redecomo ferramenta de aprendizaxe nasescolas.

Na parte negativa, persisten moi-tos atrancos para a introducci�n real deInternet nas escolas. No momentoactual, a rede � moi lenta e o n�mero dep�xinas cun contido �til � a�nda moiescaso. Sobre todo requ�rense p�xinasnas que o alumno poida exercita-lascompetencias comunicativas de formaintegrada. Coma no caso doutrosmedios como a aprendizaxe por orde-nador (CALL), para que o uso da redesexa efectivo c�mpre que o profesora-

do domine o manexo da nova tecnolo-x�a tanto para aproveita-las ferramen-tas de ensino xa existentes como paracrear outras novas. Tam�n hai que teren conta o enorme custo que sup�n ins-talar toda unha rede de ordenadores naescola e de mantelos en perfecto esta-do.

Na parte positiva, a pesar de queInternet nunca substituir� a clase tradi-cional de linguas e a interacci�n entreprofesor e alumno, a rede ofrece unhacantidade impresionante de informa-ci�n e achega novas posibilidades decomunicaci�n que mellorar�n a apren-dizaxe de linguas. Internet permite aaprendizaxe non s� da lingua estran-xeira sen�n tam�n da cultura e das for-mas de vida dos pa�ses onde se fala.Facilita o uso das formas ling��sticasnun contexto real, de interacci�n conoutros usuarios da rede. î alumno quenon pode asistir con regularidade aunha clase, a rede mot�vao para poder-se comunicar con falantes nativos dalingua estranxeira e utilizar materiaisaut�nticos. As tarefas que promove arede son creativas, e consideran osalumnos como responsables do desen-volvemento da s�a aprendizaxe, per-mit�ndolles que traballen � seu ritmoen tarefas que sexan do seu interese ouque se adapten �s s�as necesidadesespec�ficas. Para o profesor, Internetsup�n un medio axeitado para a postaen com�n con outros docentes das s�asexperiencias na aula.


5. BIBLIOGRAFÍA

Alcaraz Sintes, A., ÒAlejandro AlcarazSintesÕ TEFL Web PagesÓ. 1996.http://www.ctv.es/USERS/aal-caraz/AASPages/Principal/index.htm

Ali, I., e J. L. Ganuza, Internet en la edu-caci�n, Madrid, Anaya, 1997.

Cruz Pi�ol, M., ÒLa World Wide Weben la clase de E/LEÓ,E s p e c u l o , 5 , 1 9 9 7 .http://www.ucm.es/OTROS/especulo/numero5/m_cruz.htm

Eastman, D., ÒThe Impact of theI n t e r n e t o n E n g l i s h Language LearningÓ, The British Council, 1996. http://www.brit-coun.org/english/Internet/engi-tro.htm

Heimas, S., ÒThe Internet & ESL:Resources and RolesÓ,O N - C A L L , 1 9 9 5 .http://www.cltr.uq.oz.au:8000/oncall/article.htm

Kitao, K., e S. K. Kitao, ÒUsefulResources, Lesson Plans, and Teaching Materials f o r T e a c h e r s Ó , 1 9 9 6 .http://www.linguistics.lancs.ac.uk/staff/visitors/kenji/kitao/int-teac.htm

Layne, P. P., e S. Lepeintre, ÒDistanceInstructionÓ, Annual review ofApplied Linguistics, 16, 1996, 226--239.

Pe�a, R., La educaci�n en Internet, gu�apara su aplicaci�n en la ense�anza,Barcelona, InforbookÕs Ediciones,1997.

Singhal, M., ÒThe Internet and ForeignLanguage Education: Benefitsand ChallangesÓ, The InternetTESL Journal, 3, 1997.http://www.aitech.ac.jp/~iteslj/Articles/Singhal-Internet.html

Sussex, R., e P. White, ÒElectronicNetworkingÓ, Annual review ofApplied Linguisitcs, 16, 1996, 200--223.

Trejo Delarbre, R., La nueva alfombram�gica. Usos y mitos de Internet, lared de redes, Madrid, Fundesco,1996.

VV. AA., O Labirinto virtual. Sobre asnovas tecnolox�as na educaci�n,Vigo, Xerais, 1998.

Warschauer, M., ÒComputer-MediatedCollaborative Learning: Theoryand PracticeÓ, The Modern langua-ge Journal, 81, 4, 1997, 470-481.




1. XUSTIFICACIÓN DO TEMA

A finais dos anos setenta a OMS eoutros organismos empezan a darnovas directrices ÑAlma-Ata (1978),Carta de Otawa (1986)Ñ sobre a edu-caci�n para a sa�de, e comezan acobrar importancia os factores de risco,que na s�a maior�a te�en relaci�n con�mbitos e situaci�ns sociais; � dicir,p�sase dun modelo de sa�de p�blicacl�sico � que m�is tarde deu en se cha-

mar Ômodelo ecol�xicoÕ. A diferenciaentre estas d�as concepci�ns foi estu-diada por multitude de autores e, as�,Salleras (1990) fala de dous per�odos:cl�sico e actual; Vaquero Puerta (1989)de dous tipos de concepto: un antigo eoutro moderno; Zabala Erdoza�n (1990)de dous modelos: modelos centradosno individuo e modelos ecol�xicos.

Desde o noso punto de vista, asdiferencias fundamentais entre �mbo-los conceptos estriban no seguinte:

265


ESTRATEXIAS PARA A INTRODUCCIÓNDOS CONTIDOS DE EDUCACIÓN

PARA A SAÚDE NO CURRÍCULO ESCOLAR

Margarita Pino JusteUniversidade de Vigo

MODELO CLçSICO MODELO ACTUAL

Concepto de sa�de bioloxicista.Concepto ecol�xico de sa�de: as comunidadesdesenvolven modos de vida que xeran sa�de.

A sa�de como responsabilidade individual. Din�mico: o estado de sa�de ten gradaci�ns etendencias en cada momento.

A finalidade da medicina � curar enfermidades. Hol�stico: o corpo humano � un todo queinteract�a co medio.

O ser humano � unha m�quina e as s�as partespoden verse afectadas de forma illada.

Colectivo: a sa�de � un ben social, comunitarioe participativo.

Os profesionais sanitarios son profesionais docorpo humano.

Multidimensional: benestar f�sico, social,espiritual, mental, e emocional.

As causas das enfermidades b�scanse en testsdiagn�sticos e terape�ticos: visi�nreduccionista.

A sa�de promoci�nase e prev��ense asenfermidades.


266 Margarita Pino Juste

Vemos que desde un punto devista actual os factores sociais se con-verten en factores determinantes, pero,sen embargo, os factores que m�isinfl�en no estado de sa�de das poboa-ci�ns non son os que reciben os princi-

pais recursos. Os catro factores conmaior influencia na sa�de da poboa-ci�n, as� como o gasto p�blico nelesinvestido, pod�molos ver no cadroseguinte:

INFLUENCIANO ESTADO DE SAòDE

INVESTIMENTOSFACTORES

Biol�xicos ou end�xenos 27 % 7%

Factores ligados � medio 19 % 1,6 %

Factores ligados �s h�bitos devida 43 % 1,5 %

Factores ligados � sistemasanitario 11 % 90 %

P�dese comprobar que o estilo devida � o factor que m�is infl�e no esta-do de sa�de e na mortalidade dapoboaci�n, pero, sen embargo, � o quemenor porcentaxe de gasto en sa�derecibe.

Ademais, os factores ligados �estilo de vida e � medio supo�en un60 % da influencia sobre o estado desa�de; as� e todo, os investimentos des-tinados a estes conceptos suman un3 %.

Por outro lado, o sistema sanitario� o factor que menos infl�e na mortali-dade da poboaci�n, e con todo sup�nm�is do 90 % do investimento tam�nno noso pa�s.

Caber�a inferir destes datos que seo estilo de vida � o principal determi-nante da sa�de, a modificaci�n de com-portamentos e h�bitos mediante unha

O adicto a vídeoxogos pode illarse do mundo durantehoras en prexuízo da súa saúde mental e da súa comu-nicación social.


axeitada educaci�n para a sa�de dapoboaci�n ser� unha das medidas m�isrendibles que poidamos tomar.

Segundo a OMS, a educaci�npara a sa�de ou educaci�n sanitaria �Òcalquera combinaci�n de actividadesde informaci�n e educaci�n que con-duza a unha situaci�n na que as per-soas desexen estar sas, saiban c�moalcanza-la sa�de, po�an os medios dis-po�ibles individual e colectivamentepara mantela e busquen axuda cando aprecisenÓ.

Dos tres �mbitos da educaci�npara a sa�de (escolar, laboral e enfer-midades cr�nicas), n�s centramos esteestudio no primero: a escola. Este con-sid�rase o �mbito m�is eficaz e rendi-ble por varias raz�ns:

1. a s�a universalidade;2. a facilidade de asimilaci�n

pola idade dos seus destinatarios, a s�acapacidade receptiva e a asimilaci�n denovos conceptos;

3. a menor existencia de obst�cu-los no comportamento pois os nenospresentan menor n�mero de h�bitosprevios;

4. os profesionais docentes sonexpertos en m�todos e t�cnicas educati-vas.

2. MARCO LEXISLATIVO

As instituci�ns, conscientes destefeito, ve�en lexislando alg�ns dos

aspectos m�is importantes relaciona-dos coa educaci�n para a sa�de.

No �mbito galego existe o Plan deSa�de de Galicia (1993-1997), que esta-blece unha estratexia de fomento devida saudable. Para conseguir esteobxectivo des��anse distintas acci�nsde educaci�n para a sa�de, tales comoactividades docentes e divulgativassobre temas de primeiros auxilios, ali-mentaci�n e nutrici�n, educaci�n vial,prevenci�n de accidentes, ecolox�a esa�de, etc.

En principio estas directrices eoutras como os convenios entre as con-seller�as de Sanidade e Educaci�n(1992), as subvenci�ns a proxectos deinvestigaci�n-acci�n en educaci�n paraa sa�de (1993) ou a creaci�n do Serviciode Educaci�n para a Sa�de (1994),substitu�do polo Servicio de Sa�deEscolar, Laboral e de Ocio (1996), debe-r�an facilita-la incorporaci�n dos conti-dos de educaci�n para a sa�de (EpS) �curr�culo escolar.

No que se refire concretamente �sa�de escolar, os acontecementos lexis-lativos m�is importantes en Galicia sona Lei de sanidade escolar, do 30 dexu�o de 1983 (DOG do 18 de xullo), oDecreto 44/1985 do 14 de febreiro(DOG do 29 de marzo) e o Decreto199/1994 do 16 de xu�o (DOG do 28 dexu�o).

A primera lei pon de relevo aimportancia da sanidade escolar e aobrigatoriedade do control sanitarioproporcionado � comunidade escolarpor medio dos exames de sa�de.

Estratexias para a introducción dos contidos de educación para a saúde no currículo escolar 267



O decreto do 14 de febreiro � moiimportante, xa que nel se detallan asfunci�ns dos distintos profesionais queinterve�en na sanidade escolar: m�di-cos, axudantes t�cnicos sanitarios ematronas, veterinarios, farmac�uticos,directores escolares, profesores e pais etitores.

O servicio de educaci�n para asa�de desapareceu en virtude doDecreto 63/1996 que crea o Servicio deSa�de Escolar, Laboral e de Ocio, queten as seguintes funci�ns:

Ñ A vixilancia epidemiol�xica doimpacto dos factores ambientais espe-c�ficos, entendendo por tales aquelesque interact�an cos factores dependen-tes de variables individuais, como aidade, o sexo, o nivel socioecon�mico,etc.

Ñ A planificaci�n, programaci�ne avaliaci�n das actividades de protec-ci�n fronte �s factores de risco ambien-tais espec�ficos.

Ñ A an�lise e difusi�n da infor-maci�n sobre factores ambientais espe-c�ficos.

ç luz deste marco lexislativo,escasamente definido, o mestre haintroduci-los distintos contidos de EpSno curr�culo escolar.

3. ESTRATEXIAS DE INTERVENCIÓN

En primeiro lugar, ser�a conve-niente sinalar qu�n son os axentes paraa sa�de. En sentido amplo, son todas

aquelas persoas pertencentes � comu-nidade que de maneira formal ouinformal promoven conductas positi-vas de sa�de. A�nda que moitas destaspersoas non te�an a educaci�n para asa�de como actividade principal, pre-s�ntanselles m�ltiples oportunidadesde transmitiren mensaxes de sa�de.Sen embargo, como sinala Garc�aCaba�as,

La formaci�n de profesionales y su coor-dinaci�n horizontal ser�a una tarea aabordar sin pausa, como plataformaposible de intervenci�n preventiva sobrelas condiciones de la infancia. Todo elloapoyado por la administraci�n, que tieneautoridad, capacidad, responsabilidad yrecursos para organizarlo (1990, p�x. 65).

Refer�ndonos � formaci�n doprofesorado, o comit� mixto de exper-tos en educaci�n sanitaria daOMS/UNESCO (Informe T�cnico, 153)suxer�a xa en 1959 que os obxectivosprincipais da formaci�n do mestre paraa educaci�n sanitaria deber�an se-losseguintes:

Ñ Facerlle aprecia-lo valor, aimportancia e o lugar da educaci�nsanitaria no programa xeral de estu-dios.

Ñ Proporcionarlle os co�ecemen-tos necesarios sobre o crecemento e odesenvolvemento do neno, a sa�depersoal e colectiva e o programa mailosm�todos de educaci�n sanitaria.

Ñ Inculcarlle normas de hixienepersoal que lle axuden a conserva-las�a propia sa�de e lle permitan servirde exemplo �s seus alumnos.


Ñ Facer que comprenda e apreciea importancia dun ambiente san e oque c�mpre facer para mantelo.

Sabendo isto, imos estudia-lasdistintas variables que conforman oÒcrebacabezas curricularÓ da educa-ci�n para a sa�de.

No tocante �s obxectivos, hai quesinala-la importancia da sa�de comovalor fundamental para inclu�r no sis-tema educativo. Esta idea est� xustifi-cada por unha educaci�n para a deci-si�n, para a responsabilidade persoal e

social, e baseada na crenza de que aeducaci�n debe axudarlle � home a serrealmente persoa, a desenvolverse inte-gralmente como di a LOXSE. A sa�deforma parte dese desenvolvementointegral e de a� Òque se inserte en losvalores reconocidos por la comunidadÓ(Calzada e Heierle, 1995).

Na Conferencia de Ottawa (1986)defin�ronse cinco li�as esenciais deacci�n a prol da sa�de, que poden apli-carse tanto � conxunto da sociedadecoma a calquera �mbito concreto deintervenci�n: constru�r pol�ticas sauda-bles, crear medios favorables � sa�de,fortalece-la acci�n comunitaria, desen-volve-las habilidades persoais e reo-rienta-los servicios sanitarios. A decla-raci�n final desta Conferencia explicabrevemente o contido destas li�as detraballo.


Neste libro, Alonso Fernández ofrece unha análise dasnovas adiccións.

Cadro 1: Esquema dunha acción global de promociónda saúde. Fonte: Merino Merino, 1995, páx. 57.

DESENVOLVE-LASACTITUDES

E OS RECURSOSINDIVIDUAIS

REFORZA-LAACCIîN

COMUNITARIA

REORIENTA-LOSSERVICIOS DE

SAòDE

CREAR UN CON-TORNO

FAVORABLE

ESTABLECER POLêTICASFAVORABLES



Vexamos c�mo se deber�an reflec-tir estas premisas no dese�o dos obxec-tivos dunha escola promotora desa�de:

Ñ Un contorno saudable con res-pecto � seguridade, os comedores, edi-ficios, campos de deporte, servicios derecreo e lecer, etc.

Ñ Promociona-lo sentido da res-ponsabilidade respecto da sa�de indi-vidual, da familia e da comunidade.

Ñ Alentar unha vida sa e presen-tar opci�ns de sa�de realistas e atracti-vas.

Ñ Permitir que os alumnosdesenvolvan plenamente o seu poten-cial f�sico, psicol�xico e social e que sepromova activamente a s�a autoesti-ma.

Ñ Establecer claramente ante osprofesores e os alumnos o cometidosocial da escola e a s�a potencialidadepara promociona-la sa�de.

Ñ Desenvolver boas relaci�nsentre profesores e alumnos, e entre ospropios alumnos na vida coti� da esco-la, e promover v�nculos axeitados entrea escola, a familia e a comunidade.

Ñ Utiliza-lo potencial dos profe-sionais da sa�de e doutros recursos dacomunidade como asesoramento esoporte na educaci�n para a sa�de e naacci�n para a promoci�n da sa�de.

Ñ Planificar un curr�culo cohe-rente de educaci�n para a sa�de,inclu�ndo os elementos biol�xicos, eco-

l�xicos e sociais relevantes para pro-mociona-la sa�de.

Ñ Proporcionar un co�ecementob�sico sobre a sa�de e as destrezas ade-cuadas para obter e interpreta-la infor-maci�n relacionada con ela e paraactuar conforme a ela (OMS, 1995).

Para levar a cabo estas directrices,no DCB da Comunidade Aut�nomaGalega, dentro dos obxectivos xeraispara a educaci�n primaria, apartado 1,sin�lase o seguinte obxectivo relaciona-do coa EpS: ÒCo�ecer e aprecia-lo pro-pio corpo e contribu�r � seu desenvol-vemento, adoptando h�bitos de sa�dee benestar e valorando as repercusi�nsde determinadas conductas sobre asa�de e a calidade de vidaÓ. (Xunta deGalicia, 1991b, p�x. 11).

Verbo dos contidos de EpS pode-mos sinalar, entre outros, os seguintes:hixiene, alimentaci�n, prevenci�n deenfermidades, sa�de sexual, sa�de

A antiga máxima Mens sana in corpore sano ten totalvixencia hoxe en día.


ambiental, sa�de mental, drogadic-ci�ns, prevenci�n de accidentes, etc.Para seleccionar estes contidos pode-mos utiliza-los seguintes criterios:

Ñ As necesidades do centro e dacomunidade educativa, do grao dedesenvolvemento evolutivo do neno, epartir dos seus intereses e necesidades.

Ñ Non deben ser contidos nega-tivos, sen�n que deben salienta-lasvantaxes dun comportamento sauda-ble para a mellora das condici�ns devida.

Ñ No caso de que o profesordesexe sinalar alg�n inconveniente,este debe ser a curto prazo, xa que alongo prazo te�en escasa eficacia.

Ñ Os contidos informativosdeben ser sinxelos, pr�cticos, veraces,actuais e partir dos intereses dos alum-nos, sendo os contidos actitudinais,neste caso, os m�is importantes, xa quese aprende m�is eficazmente se se nos

asignan responsabilidades e se se exer-cita o aprendido.

Entre os aspectos metodol�xicospodemos citar varias caracter�sticas deimportancia. En primeiro lugar, c�lespoder�an se-los principios metodol�xi-cos que sustentan a introducci�n daEpS na escola:

Ñ Traballo en equipo do profeso-rado.

Ñ O contorno como centro daactividade docente.

ÑUnha aprendizaxe significati-va como meta.

Ñ Participaci�n de toda a comu-nidade educativa1.

Pero, Àcomo enfoca-lo ensino dasa�de na escola?, ou o que v�n sendo omesmo, Àque metodolox�a hai que uti-lizar para introduci-la EpS na escola?Existen tres alternativas. A continua-ci�n sinal�mo-las s�as vantaxes einconvenientes:


Como materia espec�fica

VANTAXES INCONVENIENTES

ÑD� unidade e sistematizaci�n.ÑExiste unha formaci�n espec�fica doprofesorado.ÑA metodolox�a est� adaptada � adestramentoen habilidades.

ÑContrib�e a sobrecarga-lo curr�culo escolar.

Como ensinanza ocasional ou actividade puntual dentro da programaci�n


ÑIntrod�cese en varios niveis de ensino.ÑIncorp�rase con facilidade � procesoeducativo.

ÑDepende do criterio do profesor, polo tantopode quedar esquecido.

1 En Pino (1995, páxs. 11-18) encontramos un pequeno estudio de cada unha destas características.



Debemos precisar que na maior�ados centros se escolleu a �ltimaopci�n2.

Para as actividades, � necesariosinala-la necesidade de favorecer acti-vidades educativas que movan a per-soa a estar sa, xa que todos somos res-ponsables dela e, na escola, � o mestreo encargado de intentar que o alumnose responsabilice da s�a sa�de. Parafavorecer estas ideas existen multitudede estratexias; sinalamos s� algunhaspor seren menos co�ecidas e porque xaforon experimentadas en distintasescolas.

Ñ Estudio de tradici�ns, receitascaseiras e refr�ns populares referidos �sa�de.

Ñ An�lise cr�tica de materialpublicitario ou cinematogr�fico.

Ñ Eliminar do men� e das festasescolares a comida lixo.

Ñ Crear unha coci�a escolar eelaborar distintas receitas tradicionaisco apoio dos pais.

Ñ Introducir h�bitos hixi�nicosna aula (lava-las mans despois dosrecreos, lava-los dentes despois dobocadillo ou das outras comidas, man-ter limpo o contorno escolar, non fumarnas distintas dependencias escolares,elaborar men�s axeitados, etc.).

Ñ Organizar actividades de for-maci�n para toda a comunidade edu-cativa en colaboraci�n co centro m�di-co, a Unidade de Prevenci�n deDrogodependencias, os m�dicos esto-mat�logos, a polic�a local, etc.

Ñ Estructurar v�as de colabora-ci�n entre as diferentes instituci�nspara lograr unha coherencia entre osdistintos plans de acci�n comunitarios.

Ñ Realizar actividades onde osalumnos se responsabilicen dos seuspropios actos (carn� de socio do clubeÒos que sabemos comer benÓ, creaci�ndun supermercado escolar, creaci�ndunha colecci�n de moda con materialde refugallo, realizar un pase de mode-los, convocatoria e celebraci�n dunpleno infantil no concello da cidade,elaborar campa�as de concienciaci�n

De forma interdisciplinar


ÑTr�tase en t�dalas �reas.ÑExiste maior coherencia entre o que setransmite e o que se fai.ÑFavorece unha maior contextualizaci�n.ÑFavorece a organizaci�n e aumenta orendemento.

ÑEscaseza de traballo en equipo doprofesorado.ÑEscaseza de tempos para a reflexi�n.ÑEscaseza de materiais transversalizados.

2 En relación cos aspectos metodolóxicos poden verse os resultados dun estudio de opinión en M. Pino(1997): “Aspectos metodológicos en educación para la salud en el medio rural gallego”, Saudiña, 4, páxs. 5-7.


local sobre distintos temas de actuali-dade no contorno, etc.

Ñ Co�ecer, respectar e coida-locontorno immediato (viaxe en barcopolo r�o Mi�o, colaborar en actividadesagr�colas: vendima, colleita do millo,das casta�as, etc., itinerario polo centrohist�rico da cidade, compartir activida-des con outros centros educativos por-tugueses, etc.).

Ñ Recompilaci�n e pr�ctica dexogos populares.

Con respecto �s materiais curri-culares, a maior�a deles poder�an ser

facilitados polos organismos oficiais,pero tam�n resulta moi importante acreaci�n de recursos polo equipo deprofesores do propio centro, tendo enconta o ambiente onde este se localiza eas s�as necesidades. Evidentemente,isto require das instituci�ns o reco�ece-mento de espacios e tempos dispo�i-bles para tales actividades.

Canto � avaliaci�n conv�n sinala--la escasa tradici�n avaliadora de pro-gramas de sa�de no noso contexto,moito m�is abundante no �mbito inter-nacional (Nuttall, 1987; Dignan, 1989 eHawe, 1990, entre outros).


A hixiene dental ten de ser presentada dun xeito atractivo e positivo. Anuncio tridimensional de pasta dentífrica.Anos vinte.



A funci�n da avaliaci�n �, comoen todo contexto educativo, un procesode reflexi�n sistem�tica sobre a expe-riencia que levamos a cabo. Para isto,d�bese recoller informaci�n de todo oproceso para facilit�rllela �s implica-dos nel, coa finalidade de orienta-lopropio proceso do programa: qu� est�pasando e por qu�, c�mo reforzalo emodificalo, situar cada unha das per-soas no momento do proceso no cal seatopa e establecer qu� parte dos obxec-tivos se conseguiu, delimitando conclaridade qu� aspectos quedan pen-dentes de traballar. Todo isto tentamellora-los resultados.

Unha educaci�n para a sa�denecesita avalia-los seus progresos e asrepercusi�ns na vida dos implicados;nese sentido, debe considerarse Òa cali-dade do ensino, o proceso de avalia-ci�n de m�todos, a avaliaci�n de pr�c-ticas de direcci�n e dodesenvolvemento do curr�culo e osniveis de compromiso da comunidadena vida escolarÓ (Ziglio, 1995, p�x. 10).Para iso ser�a necesario fomentar pro-gramas de investigaci�n.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Calzada G�mez, M. L., e C. HeierleValero, ÒReflexiones sobre el sig-nificado de la educaci�n para lasaludÓ. J. A. Moron Marchena(dir), Educaci�n para la salud,Sevilla, Concello de DosHermanas, 1995.

Dignan, M. B., Measurement and evalua-tion of health education, Illinois,Charles Thomas Publisher, 1989.

Garc�a Caba�as, V., ÒSalud y educaci�ninfantilÓ, Infancia y sociedad, 5,Madrid, Ministerio de AsuntosSociais, 1990.

Hawe, P., Evaluating Health Promotion:A Health Workers Guide, Sydney,MacLennan and Petty, 1990.

Merino Merino, B., ÒLa promoci�n dela salud en el sistema sanitarioespa�olÓ, Granada, I Jornadas de laRed Europea de Escuela Promotorasde Salud, 1995.

Nuttall, D. L., e outros, Studies in selfevaluation, Londres, Falmer Press,1987.

OMS, Carta de Ottawa sobre promoci�n dela salud, Xenebra, OMS, 1986.

OMS, La red Europea de EscuelasPromotoras de Salud, Madrid,Comisi�n da Uni�n Europea,1995.

OMS/UNESCO, Informe T�cnico, 153,Xenebra, OMS, 1959.


Pino Juste, M., ÒMetodolog�a de loscontenidos transversalesÓ, Inno-vaci�n educativa, 5, 1995, 11-18.

_____ÒAspectos metodol�gicos en edu-caci�n para la salud en el mediorural gallegoÓ, Saudi�a, 4, 1997, 5-7.

Salleras, L., Educaci�n sanitaria. Prin-cipios, m�todos y aplicaciones,Madrid, D�az de Santos, 1990.

Vaquero Puerta, J. L., Salud p�blica,Madrid, Pir�mide, 1989.

Xunta de Galicia, Dise�o curricular Base,Santiago de Compostela, Xuntade Galicia, 1991.

Zabala Erdoza�n, J., Educaci�n para lasalud en los textos de ense�anza pri-maria. (1940-1985), Valencia,Generalitat de Valencia, 1990.

Ziglio, E., ÒAiming at innovation andchange through the EuropeanNetwork of Health PromotingSchoolsÓ, Granada, Actas IJornadas de la REEPS, 1995, p�xs.1-11.




O pracer de lerLiteratura infantil e xuvenil

4 O pracer de ler 17/4/01 18:29 Página 277


279

Revista Galega do Ensino - N�m. 22 - Febreiro 1999

O PRACER DE LERLiteratura infantil e xuvenil

Agust�n Fern�ndez PazDelegaci�n Provincial de Educaci�n

Pontevedra

Nunha tea de ara�a van caendo unha varia-da mostra de insectos: unha bolboreta, unha cascu-da, un tab�n, unha xoani�a, un escaravello, ungrilo... Ata que, finalmente, quen cae nela � un ele-fante, que rompe a tea e acaba liber�ndoos a todos.E, como se di no remate do conto, ÒA ara�a ara�ei-ra / de pata peluda / � se ver sen cea... / Áqued�u-senos muda!Ó.

Velaqu� unha magn�fica mostra dos contosde car�cter acumulativo, propios da tradici�n oral.

Contado en forma versificada, con achados brillan-tes e cheos de gracia, consegue actualizar plena-mente un recurso de tan longa tradici�n.

As ilustraci�ns de Isabel Caruncho, realistase cheas de expresividade, son un eficaz comple-mento que reforza as virtudes do texto.

T�tulo: A tea de ara�a que todo o apa�aTexto: Xo�n BabarroIlustraci�ns: Isabel CarunchoColecci�n Tren AzulEditorial: Edeb�-Rodeira

Primeiros lectores


280 Agustín Fernández Paz

Este libro est� dedicado a Gianni Rodari. �unha dedicatoria significativa, porque o que temosaqu� � un bo exemplo das propostas de manipula-ci�n dos contos populares que Rodari suxer�a nas�a Gram�tica da fantas�a.

A que lemos en primeiro lugar � a versi�ncan�nica da Carrapuchi�a Vermella, dos irm�nsGrimm, sen ilustraci�ns. A continuaci�n, atopamosdiferentes versi�ns do relato orixinal, onde aCarrapuchi�a xa non � Vermella, sen�n Verde,Amarela, Azul ou Branca. Cada versi�n est� acom-pa�ada por ilustraci�ns onde predomina a cor que

corresponda. Esa cor � a que condiciona tam�n engran medida cada versi�n, dende o espacio f�sico (aazul pasa no mar, a branca nunha paisaxe cubertapola neve, a amarela na cidade...) ata os elementosdo contos (os obxectos que a Carrapuchi�a leva nacesta, por exemplo, son unha divertida mostradisto).

Tr�tase dun libro que non deixar� indiferen-te a ningu�n. Non s� polo xogo de variaci�ns �redor do conto orixinal, sen�n sobre todo pola ori-xinal proposta gr�fica plasmada nas ilustraci�ns.

Un d�a, a narradora deste relato recibe unpaquete. Dentro del v�n un libro titulado Bruxedose Feitizos, que lle manda unha tal Ana Manana, coaencarga de que llo faga chegar a t�dalas nenas. Oque lemos de seguido son alg�ns dos cap�tulos dolibro en cuesti�n, que resulta ser unha especie demanual para unha pequena meiga. Un manual moipr�ctico, onde se dan unha serie de instrucci�nspara consegui-lo que se desexe (os cap�tulos dedi-cados � que se debe facer para conseguir un can,unha especie de cerimonia do absurdo, merecen

figurar � altura dos grandes inventos do TBO). Ost�tulos dos cap�tulos serven para darnos unha ideado ton do libro: ÒComo expulsa-lo coco peludo quevive debaixo da t�a camaÓ, ÒMeigallo de sapo paraamolar a algu�nÓ, ÒComo conseguir que o bobo deRub�n repare en ti e deixe de xogar � f�tbolÓ, etc.

En resumo: un libro moi divertido, escritocon iron�a e moito humor. As ilustraci�ns a toda corde Maife Quesada reforzan o humor absurdo tanpresente no texto.

T�tulo: Carrapuchi�a Vermella, Verde, Amarela, Azul e Branca

Texto: Bruno Munari e Enrica Agostinelli

Traducci�n: Silvia GasparIlustraci�ns: dos autoresColecci�n: Sopa de LibrosEditorial: Anaya

De 6 anos en diante

T�tulo: Manual para unha pequena meigaTexto: Gloria S�nchez Garc�aIlustraci�ns: Maife QuesadaColecci�n: Tuc�nEditorial: Edeb�-Rodeira

De 6 anos en diante


O pracer de ler 281

Este libro � o primeiro volume dun ambicio-so proxecto (prevese que sexan vinte libros)emprendido polo equipo dos tres escritores deLugo que asinan o traballo. Tr�tase de facer coscontos tradicionais galegos o mesmo labor que, haim�is de cen anos, abordaron os irm�ns Grimm enAlema�a ou Afanasiev en Rusia (ou, xa m�is ache-gado a n�s, Italo Calvino en Italia): facer traballo decampo, revisa-lo que xa est� feito e publicado e, contodo o material, elabora-las versi�ns literarias doscontos de tradici�n oral do noso pa�s.

Neste primeiro libro rec�llense tres contosmarabillosos: O paxaro que fala, a �rbore que canta e aauga dourada, Manta en Roma e A gaita que fac�a atodos bailar. Os resultados son magn�ficos e est�n �altura dos obxectivos do proxecto.

Os relatos acomp��anse cunhas ilustraci�nsde Teresa Novoa, que soubo reflectir moi ben aatmosfera (m�xica unhas veces, humor�sticaoutras) de cada un dos contos.

A unha clase de sexto de primaria, co come-zo do curso, chega unha nova alumna. Ch�maseEstrela e ten unha deficiencia mental. Malia o seuatraso intelectual, como � boa, espont�nea e aberta,acaba ga�ando o cari�o de t�dolos nenos e nenasda aula, que mesmo a protexen das pequenas mal-dades dos rapaces doutras clases.

Un d�a Estrela desaparece, logo de deixarescrita unha carta dirixida �s presuntos secuestra-dores de seu pai. Despois dunha intensa busca, a

mobilizaci�n para atopa-la nena acaba dando osseus froitos.

Nesta sinxela historia, narrada en primeirapersoa, nun longo flash-back, por un dos compa�ei-ros de Estrela, atopamos reflectidos os pequenossucesos da vida coti� na escola. E tam�n atopamos,coma noutros libros da autora, a linguaxe tenra einxenua que sae de olla-la realidade con ollos deneno.

T�tulo: Contos marabillosos, ITexto: X. Miranda, A. Reigosa

e X. R. CubaIlustraci�ns: Teresa NovoaColecci�n: Cabalo bulig�nEditorial: Edici�ns Xerais de Galicia

De 9 anos en diante

T�tulo: çs de mosca para AnxoTexto: Fina CasalderreyIlustraci�ns: Manuel Uh�aColecci�n: Sopa de LibrosEditorial: Anaya

De 10 anos en diante



T�dolos 25 de xullo, se o ano � Xacobeo, ataberna do Suso aparece nun claro do bosque.Ademais do taberneiro, est�n sempre nela a s�amuller e mais un neto parvo. Os tres son �nimas enpena, condenadas a este peri�dico retorno porque,hai xa moitos anos, deron mal trato a uns pobresque �an en peregrinaci�n. E a esa taberna acodentam�n, en tal d�a, outras �nimas en pena, todas elascastigadas por alg�n pecado que cometeron (aenvexa, a vinganza, etc.).

E a esa taberna vai parar, porque se perde nomonte, o narrador da historia, un mestre � que lle

gusta filosofar e das cami�adas polo campo. El ser�a testemu�a que nos traslade �s lectores o que lleaconteceu na pousada e as historias que al� escoi-tou.

Juan Farias, unha vez m�is, ofr�cenos unlibro que � un agasallo para o lector. O texto � s� aparte visible do iceberg, pero hai moita historia pordebaixo do que lemos, con m�ltiples referencias aoutras narraci�ns. A traducci�n de Xavier Sen�n �extraordinaria. E magn�ficas son tam�n as ilustra-ci�ns, a lapis, de Xos� Cobas.

Alfonso Afonso � o raposo que protagonizao libro. Vive nas terras da Golpilleira, preto deMondo�edo, e decide contarlles �s outros raposost�dalas s�as experiencias. Deste xeito, vai relat�n-dono-la s�a vida � longo do libro, nun rosario def�bulas cargadas de humor e sabedor�a.

Antonio Reigosa, en cada un dos dezaseiscap�tulos, segue o recurso de recrea-los contospopulares onde o raposo ten protagonismo, bensexa en interacci�n co home, ben con diferentesanimais (o sapo, o lobo, o galo, o grilo...), sabia-

mente enfiados uns cos outros, de maneira que oque en principio poder�an se-las pezas desordena-das dun crebacabezas acaban por converterse nundebuxo fiel dun xeito de entende-la vida e a rela-ci�n coas persoas.

Este libro acadou o premio Merl�n do ano1998. Escrito cunha lingua rica e chea de vida, �unha mostra das moitas posibilidades que ofrece atradici�n oral, se se sabe actualizar. As expresivasilustraci�ns de Manuel Uh�a son un complementoeficaz para o texto.

T�tulo: A pousada do s�timo d�aTexto: Juan FariasTraducci�n: Xavier Sen�nIlustraci�ns: Xos� CobasColecci�n: Punto de EncontroEditorial: Everest Galicia


T�tulo: Memorias dun raposoTexto: Antonio ReigosaIlustraci�ns: Manuel Uh�aColecci�n: Merl�nEditorial: Edici�ns Xerais de Galicia



O pracer de ler 283

Na casa de Mina hai unha festa o d�a que arapaza fai quince anos, porque consideran que esadata � unha especie de Òrito de pasoÓ. Entre os aga-sallos que recibe, hai un colgante en forma de estre-la que non se sabe qu�n o env�a. Por medio deOlga, unha t�a s�a, Mina descobre que o colgantello manda unha irm� da s�a avoa, chamadaEstrela, unha muller estra�a que se afastou de todoe marchou a vivir na soidade das monta�as.

Olga c�ntalle tam�n outras cousas e desc�-brelle moitos segredos familiares. Cando Mina

entende que ela tam�n � unha Òfilla da l�aÓ, her-deira dunha tradici�n que v�n de moi atr�s, decidemarchar na procura de Estrela, que vive nun lugardas terras do Courel chamado Valdemuller.

Velaqu� unha novela de car�cter inici�tico,ateigada de contidos simb�licos, onde se nos dinmoitas m�is cousas das que lemos nas s�as p�xi-nas. Unha novela emotiva e po�tica, con pingas dehumor e tam�n de violencia, que mereceu o premioO Barco de Vapor na convocatoria de 1997.

Xandro, o mozo protagonista desta novela,recibe a noticia da morte de Tevo, amigo seu dendea infancia, que faleceu a causa da s�a dependenciada droga. Esta noticia fai que Xandro comece a lem-brar t�dolos anos pasados, cando el tam�n estabaenganchado na drogadicci�n. Deste xeito, vai repa-sando a �poca en que os dous comezaron a intro-ducirse, as biograf�as doutros mozos e mozas que,coma eles, estaban metidos no mundo da droga, ador das familias e t�dalas pequenas miserias queleva aparelladas un xeito de vida as�. Finalmente,

Xandro lembra tam�n o seu proceso de desengan-che da droga, gracias sobre todo � amizade Xulia, arapaza coa que agora vive.

Tr�tase dunha narraci�n dura, baseada enfeitos reais, que non foxe das situaci�ns amargas,malia o lirismo soterrado que a percorre. Narradaen primeira persoa, a novela acaba configur�ndosecomo unha cr�nica do mundo da droga na bisbarrade Vigo � longo dos anos oitenta.

T�tulo: ValdemullerTexto: Xos� A. Neira CruzColecci�n: O Barco de VaporEditorial: Ediciones SM


T�tulo: O progn�stico da L�aTexto: Marga do ValEditorial: Alfaguara-Obradoiro




Este �lbum acadou o Premio Internacionalde Ilustraci�n da Fundaci�n Santa Mar�a, no ano1997. En canto o abrimos, � doado adivi�ar por qu�o acadou, porque nos atopamos diante dun libronada convencional, que explora cami�os novos congran brillantez, nunha proposta moi distinta dasque estamos afeitos a ver.

A partir dunha idea moi sinxela (o abraiodun neno ante o mundo que descobre d�a a d�a) aautora crea unha narraci�n onde a protagonista � ailustraci�n e onde o texto, moi breve, xoga un papel

orientador que nos axuda a entender mellor o sen-tido das imaxes.

Unhas imaxes cheas de expresividade, quexogan deliberadamente coas caracter�sticas dosdebuxos infant�s, habilmente integradas nunhascomposici�ns complexas e moi traballadas. Dendeun punto de vista t�cnico (est�n feitas sobre unsoporte gris, empregando t�cnicas mixtas: lapis,pluma, t�mperas), o resultado � brillante e impeca-ble.

A historia que se nos conta neste librodesenv�lvese � longo dunha noite. Joakim � unneno de oito anos que queda s� na casa, porque s�anai vai dar a luz e seu pai marcha canda ela para ohospital. Mentres agarda a chegada do novo irm�n,ve pasar unha estrela fugaz e, case de seguido,escoita ru�dos no xard�n. î asomarse, ve un nenocolgado dunha das �rbores. Cando Joakim o axudaa baixar, e fala con el, descobre que ese neno �Mika, un rapaz extraterrestre que caeu da s�a naveespacial.

Todo o resto do libro est� ocupado polalonga conversa entre Joakim e Mika. Unha conver-sa que ten como eixe central a existencia da vida e

as s�as distintas manifestaci�ns. Despois de falar efalar, completamente esgotados, os dous nenosb�tanse a durmir. Cando Joakim esperta, descobreque Mika xa non est� e recibe a noticia de que tenun novo irm�n.

Coma noutros libros seus (lembremos Omundo de Sof�a, o m�is co�ecido), o noruegu�sJostein Gaarder artella unha historia de ficci�n parapoder falar dun tema que lle interesa, como �, nestecaso, a vida na terra e a s�a evoluci�n. A�nda quenalgunhas p�xinas poida asoma-lo didactismo, ocerto � que se trata dun bo libro, de lectura doada eagradable.

T�tulo: No s�Texto e ilustraci�ns: Mabel Pi�rolaColecci�n: Los PiratasEditorial: Ediciones SM

Primeiros lectores

T�tulo: ÀHay alguien ah�?Texto: Jostein GaarderTraducci�n: Kirsti Baggethun e

Asunci�n LorenzoIlustraci�ns: Gabriella GiandelliColecci�n: Las tres edadesEditorial: Ediciones Siruela

De 9 anos en diante


O pracer de ler 285

Maider � unha rapaza, filla �nica, que vivecos seus pais e coa avoa materna. Ten unha gata,Ofelia, pola que sente un grande afecto. A historiacomeza cando Maider ve enturbada a harmon�afamiliar: a s�a nai decide facer teatro, o seu paioponse, e o conflicto acaba nunha separaci�n tem-poral.

Coa chegada do ver�n, ante a imposibilida-de de seguila atendendo, deciden que a gata vaiapara o casar�o duns parentes. Al� a deixan, congran desgusto de Maider. Cando, semanas despois,reciben a noticia de que a gata fuxiu do casar�o, arapaza decide ir buscala. P�rdese no monte e acabaenfermando. Felizmente, os problemas ir�n ato-pando o seu ama�o.

Como se ve, estamos ante unha novela rea-lista, onde se abordan os conflictos da vida coti� (adif�cil relaci�n cos pais, os conflictos de parella, asoidade, as d�bidas e inseguridades da adolescen-cia...). Narrada en breves cap�tulos, cunha tenruracontida que nunca cae no sentimentalismo f�cil, �unha excelente mostra do bo facer da actual litera-tura en �uscaro (a traducci�n � castel�n est� feitapola propia autora).

As ilustraci�ns de Asun Balzola, tan suxesti-vas, merecer�an ocupar un espacio maior do quete�en nesta edici�n.

� tarefa case imposible tentar resumi-loargumento deste libro; pero tampouco importa,porque o argumento � s� un pretexto para o xogoverbal que atopamos nel.

O personaxe protagonista do libro recibeunha carta onde o avisan de que acaba de sernomeado Inspector de Mentiras. Cos poucos datosque vai adivi�ando, ter� que busca-la oficina daque vai depender, meterse nunha enmara�ada edelirante burocracia e conseguir saber, finalmente,c�l � a s�a funci�n como Inspector.

Pero, como xa dixen, o argumento � s� unpretexto, porque o relevante desta novela � a lin-

guaxe. O protagonista, na s�a procura, ir� batendocon numerosos personaxes, a cal m�is estrafalario,cos que manter� inacabables di�logos, porquet�dolos que entran e saen non fan m�is que falar efalar. Son sempre di�logos que lembran os do tea-tro do absurdo (de feito, a novela semella un cruceentre Kafka e Jardiel Poncela), con xogos de pala-bras e frases de dobre sentido, onde � doado atoparunha cr�tica de moitos comportamentos actuais edos absurdos da burocracia.

Tr�tase, en resumo, dunha novela humor�s-tica que esixe a complicidade do lector.

T�tulo: Cuando los gatos se sienten tan solosTexto: Mariasun LandaIlustraci�ns: Asun BalzolaColecci�n: Sopa de LibrosEditorial: Ediciones Anaya


T�tulo: El Inspector de MentirasTexto: Fernando Pul�nColecci�n: El NaveganteEditorial: Ediciones SM




Marta, a filla dun deputado, viaxa cos seuspais �s territorios do Sahara onde vive a xente doFrente Polisario. A rapaza ten 13 anos e est� a des-gusto, soportando a visi�n da vida chea de priva-ci�ns dos campamentos de refuxiados.

Nun dos lugares que visitan, bate conNadira, unha rapaza saharau� da s�a idade. CandoNadira lle d� un bico, prod�cese un transvasamen-to de vidas entre as d�as, de maneira que Martaqueda no Sahara, encerrada no corpo da mozasaharau�, e esta volve a Madrid, vivindo no corpode Marta.

A Marta, que pretende facerlles ver �s saha-rau�s a s�a realidade, t�mana por tola. Para Nadira,que cala e se adapta � realidade de Madrid, come-za unha nova vida. Pero todo cambiar� coa apari-ci�n de Rachid, que se namora de Marta/Nadira eque acaba por viaxar a Madrid para busca-la solu-ci�n do misterio.

Velaqu� unha novela magn�fica, que xoga dexeito admirable coa irrupci�n do fant�stico dentroda realidade, conseguindo unha narraci�n que nosengaiola. A vida e a cultura saharau�s, moi benrecollidas, � outro dos atractivos deste libro.

Os oj�ncanos pertencen � tradici�n populardas terras de Cantabria. Son uns seres m�ticos,unha especie de xigantescos ogros que te�en un s�ollo e que viven nos bosques monta�osos. Agora,como se nos di no pr�logo, Òa deforestaci�n dosmontes c�ntabros, o irrefreable avance do progreso,a luz el�ctrica e a pr�ctica desaparici�n das conver-sas familiares levaron este ser mitol�xico � perigodo exterminioÓ.

O libro consta de d�as partes. Na primeira,f�isenos un achegamento �s oj�ncanos, cont�ndo-nos os seus atributos, caracter�sticas, costumes...

Na segunda, rec�llese unha selecci�n de historiaspopulares que te�en o oj�ncano como protagonista.Historias feroces, ou terror�ficas, onde atopamost�dolos elementos propios das narraci�ns de tradi-ci�n oral.

Menci�n � parte merecen as ilustraci�ns,moi numerosas e a toda cor. Ped�uselles a trinta etres ilustradores que ofrecesen a s�a interpretaci�ngr�fica destes seres. Os resultados, dentro da s�avariedade, son espectaculares, e constit�en un dosprincipais engados do libro.

T�tulo: El beso del S�haraTexto: Gonzalo MoureColecci�n: Alfaguara JuvenilEditorial: Alfaguara


T�tulo: Oj�ncanosTexto: Jes�s Herr�n CeballosIlustraci�ns: VariosEditorial: Ediciones Anaya



O pracer de ler 287

� case superfluo presentar a Jos� Hierro, undos grandes poetas vivos que hoxe ten a literaturaen castel�n. Dende o seu primeiro libro (Tierra sinnosotros, 1947), publicado a pouco de sa�r do c�rce-re, ata o �ltimo e impresionante Cuaderno de NuevaYork (1998), a s�a extensa obra acadou xa os maio-res premios e reco�ecementos.

Aparece agora, dentro da colecci�n Alba yMayo, empe�ada en achegarlles �s lectores mozosa obra dalg�ns dos grandes poetas actuais, esta coi-dada antolox�a da obra de Jos� Hierro. Tr�tasedunha selecci�n onde a responsable, Yolanda Soler,escolleu aqueles textos Ðmoitos deles cunha gran

carga narrativaÐ que pod�an ser m�is accesiblespara a mocidade, centr�ndose sobre todo nos douslibros que Hierro publicou nos anos noventa:Agenda e o xa citado Cuaderno de Nueva York. As dis-tintas composici�ns aparecen acompa�adas pordebuxos a lapis de Jes�s Aroca, moi conseguidos.O resultado global � magn�fico, e cumpre de xeitoeficac�simo o obxectivo pretendido.

O libro compl�tase cunha concisa introduc-ci�n onde se fai un percorrido pola vida e a obra dopoeta, ilustrado con abundantes fotograf�as.

T�tulo: Jos� Hierro para ni�osEdici�n: Yolanda Soler On�sIlustraci�ns: Jes�s ArocaColecci�n: Alba y MayoEditorial: Ediciones de la Torre




Recensi�ns

5 Recensións 17/4/01 18:30 Página 289


Recensións 291

Tras salientables achegas que, copaso dos anos, se van realizando no�mbito dos estudios ling��sticos e lite-rarios galegos merc� � labor cient�ficodesenvolto no Centro Ram�n Pi�eiropara a Investigaci�n en HumanidadesÑv�xanse, por exemplo, as exhuma-ci�ns de revistas en coidadas reproduc-ci�ns facsimilares como Aturuxo, Alba,Pos�o, Resol ou Cristal; os anuaisInformes de Literatura de extraordinariautilidade; os can�nicos volumes daL�rica profana galego-portuguesa ou aque-las edici�ns destinadas a recupera-lanarrativa de autores galegos do XIX,por s� citar alg�ns casosÑ s�masearestora unha primeira entrega doDiccionario de termos literarios, queabrangue voces organizadas alfabetica-mente do a � d.

O presente diccionario, ideadohai xa tempo polo profesor Anxo Tarr�oVarela co obxectivo de articular unhapublicaci�n na que se clasificasen eestudiasen os termos literarios, sen per-der de vista a especificidade do nosopropio discurso literario inserido nopanorama cr�tico e epistemol�xico noque estamos inmersos, constit�e un

innegable paso adiante no que se refire� sistematizaci�n do corpus te�rico deinescusable co�ecemento para afeccio-nados e estudiosos.

As� pois, ese proxecto inicial epersoal antes aludido reconv�rtesenunha proposta m�is ampla e plural daque se responsabiliza, � abeiro dodevandito Centro Ram�n Pi�eiro, odenominado equipo Glifo ÑGrupoCompostel�n de Investigaci�nsSemi�ticas e LiterariasÑ composto,ademais de Anxo Tarr�o Varela, porFernando Cabo Aseguinolaza, ArturoCasas, Dar�o Villanueva, Blanca-AnaRoig Rechou e Anxo Abu�n Gonz�lez, eque contou, nesta ocasi�n, coa colabo-raci�n dunha extensa n�mina de bol-seiros e redactores como son, noprimeiro apartado, Jes�s-AntonioRodr�guez Blanco e Mar�a Isabel SotoL�pez, e no segundo, f�ra dos inte-grantes do propio Equipo Glifo, Vicen�Beltran Pepi�, Esther Corral D�az,Francisco Fern�ndez Campos, ElviraFidalgo, Montserrat Iglesias Santos,Pilar Lorenzo Grad�n, FernandoMag�n Abelleira, Jos� Ignacio P�rezPascual, Ignacio Rodi�o Caram�s,

T�tulo: Diccionario de termos literarios. a - d.

Autores: AA.VV., Equipo GlifoEditorial: Centro Ram�n Pi�eiro para

a Investigaci�n en Humanidades. Xunta de Galicia, Santiago de Compostela, 1998.

N�m. pp.: 585Tama�o: 23 x 16,5



292 Recensións

Mar�a do Carme Rodr�guez Casta�o eJaime Varela Sieiro, al�n do semprenecesario asesoramento inform�ticoque proporciona, neste caso, Fernandoçlvarez.

Dende aqueles termos literariosque te�en a s�a orixe na cultura cl�sicagrecolatina e que chegaron ata n�s contoda a s�a vitalidade, pasando pola ter-minolox�a empregada no noso corpusmedieval galego-portugu�s, ata asm�is recentes achegas te�ricas da teor�ada literatura que se fai arestora, estediccionario �rguese por dereito propionunha obra pioneira no �mbito da nosainvestigaci�n pois v�n cubrir unhalagoa referida � sistematizaci�n dostermos literarios, sen perde-la perspec-tiva da nosa posici�n entre outros siste-mas, como xa quedou anunciado, �exemplifica-las diferentes entradas atrav�s de ocorrencias rastrexadas nocorpus literario galego dende a idademedia ata as nosas datas.

A elaboraci�n do diccionario, quedialoga razoadamente con experien-cias bibliogr�ficas alleas e que persegueun avance naquelas que chegan �smans dos usuarios en forma de diccio-narios ou monograf�as referidas �s�mbitos da ret�rica, a cr�tica ou asemi�tica entre outras ciencias, pres�n-tase �s usuarios baixo o signo proviso-rio e sempre vivificador de ir melloran-do esta proposta por medio deposteriores suxesti�ns que reciba estaprimeira entrega.

Outro aspecto de interese da pre-sente publicaci�n, como manifestan os

seus responsables, � o de procurar queas voces remitidas, e as relacionadasque constan � conclusi�n de cadaentrada, se organicen baixo o criterioda operatividade para orienta-lo usua-rio que, daquela, poder� con relativafacilidade manexarse por un tecido ter-minol�xico razoado ofrecendo infor-maci�n non s� sobre ese termo sen�n etam�n sobre a familia terminol�xica �que pertence.

Velaqu�, pois, un apertado feixede voces, elaboradas coa claridade pre-cisa e coa necesaria econom�a ling��sti-ca caracter�stica destas publicaci�ns,mediante as cales asistimos � desvela-mento, cun exhaustivo af�n informati-vo, entre outras, da teor�a dos actos dafala, da literatura alexandrina Ñenmod�licos ensaios clarificadoresÑ,pasando pola significaci�n da literatu-ra cort�s ou da cantiga de change, ataaclararnos en qu� consiste a biomec�ni-ca como t�cnica de interpretaci�n tea-tral ou qu� o axe r�tmico, o calemburou a conciliatio.

Unha obra que cabe saudar consatisfacci�n e coa esperanza da s�acontinuidade e da que c�mpre subli-�ar, al�n da s�a utilidade, o esforzo sin-tezador e o salientable avance quesup�n no �mbito dos estudios semi�ti-cos e literarios feitos desde e paraGalicia.

Ram�n Nicol�s Rodr�guezInstituto Ricardo Mella

Meixoeiro. Vigo


Recensións 293

Neste libro de Conde, que secun-da a idea dunha trilox�a anunciada,estim�mo-lo esforzo cicl�peo que unplan semellante sup�n, e respectamosesa gran fogueira da vontade (m�is c�das vaidades) dun autor que decideedificar unha comedia humana quev�n dar en culebr�n (cos seus tres com-po�entes hearstianos: sexo, di�eiro edelicto) Òa nivel auton�micoÓ, se sepermite tan abominable expresi�n.Tama�a empresa Ñmeritoria xa porterse intentadoÑ ofrece, sen embargo,resultados que non en t�dalas ocasi�nscompracen as expectativas do princi-pio. Esa polaridade espacial Galicia--Venezuela d�lle de entrada � relato unmarco de suxesti�ns transoce�nicas e�pica da emigraci�n que estar�a ben,pero a medida que van discorrendoincidencias eses �mbitos americanosqu�danlle moi anchos � precariedadeda materia narrativa. A feble estructuranodal do relato non precisa tanto cine-mascope. As referencias � vida ameri-cana do protagonista puideron resol-verse mediante recursos doutra orde,temporais, por exemplo. En vez desecorricar transatl�ntico de avi�ns, irrele-vante desde o punto de vista da noda-

lidade da acci�n, resultar�an m�is lite-rarios os xogos anal�pticos, o aprovei-tamento do que a aventura venezolanadeixou na memoria de Blas Carou. Ahistoria perder�a espacio esc�nico peroga�ar�a lixeireza mesmo no sentidom�is material. Lembro que Joan Fusterdi que a calquera novela (incluso sendoboa) lle sobra a metade. A esta tam�n.

Entre os personaxes, � Blas Carouo que recibe unha maior densidadeinterior, sen ser moita; sobre todo por-que a un antiheroe que de contado senos perfila como unha especie de pro-xeneta sentimental, hai que lle dosifica--lo fondo filos�fico para que non esca-che o principio de verosimilitude.Mesmo as�, dado o tratamento privile-xiado Ñmesmo afectivamente, a xeitode alter egoÑ que Blas recibe por partedo autor, nunca se lle reprime esaincoercible proclividade � reflexi�nexistencial. Ga�ara a vida namorican-do mulleres, pero a s�a vocaci�n � oapotegma. O resto dos personaxes sondespachados en xeral a base de brocha-zo gordo, non s� tecnicamente, sen�ndesde o talante despectivo do narrador.Con frecuencia non pasan de ser desal-mados, indixentes desde o punto de

T�tulo: O f�cil que � matar Autor: Alfredo CondeEditorial: Xerais, Vigo, 1998N�m. pp.: 415Tama�o: 22 x 14,5



294 Recensións

vista moral, pero tam�n atrofiados deesp�rito: as ra�ces do seu coraz�n e m�isdo seu cerebro case sempre est�n entreas s�as pernas. Ning�n dos personaxesfemininos deste libro pasa da categor�ade femia (o mesmo discurso narrativorevela a s�a recorrencia l�xica). Nonhai mulleres nos �ltimos libros deConde. S� femias. A ningu�n se lle pideque saiba facer mulleres coma Balzacou coma Morand, pero polo menos haique conter esa inflaci�n de entidadessen m�is dimensi�n que a xenital, senm�is ansia que Òcambiar de semeÓ,como dir�a aquel personaxe de HenriMiller. Pero, claro, Henri Miller s� haiun. Esta pauperizaci�n que d� en redu-cir todo o feminino a femia, ten as s�asconsecuencias contaminantes: d�ixaseir na c�moda e rancia tradici�n espern�-xina, cousa que desde a X�nese paraac� carece de orixinalidade. Pero o peor� que fai imposible a creaci�n de cal-quera secuencia er�tica. O erotismo �unha das formas do engado narrativoque non ten nada que ver con iso deesparexer � longo dunha novela unhadose m�is ou menos can�nica de forni-cios.

Os personaxes masculinos, polas�a banda, sen abandonaren nunca as�a condici�n pri�pica sofren con m�isfacilidade un proceso de desecaci�nengadido. Esas actancias secundarias(Delegado do Goberno, Presidente daXunta, Alcalde de Santiago, o l�dercarism�tico e a n�mina que fervellaentre eles), ser�a f�cil dicir que se resol-ven en caricatura. O que pasa � que �sveces nin sequera alcanzan esa digni-

dade: son simples pictogramas. � comase tivesen unha x�nese exclusivamentevisceral que os fixese insolubles namateria literaria. M�is ca semblanzassemellan venganzas. E algunhas alu-si�ns resultan alleas �s propias necesi-dades estructurais do relato, de xeitoque entran diexeticamente en cu�a,como pasa por exemplo co intelectualsherpa (Áque man�a de escribir sempreshepard, por un raro cruce hollywoo-dense, digo eu!).

Conde hai tempo que se compra-ce na frase disgregada e proliferante, eeste fagocidio verbal afecta particular-mente o adxectivo con moita frecuen-cia en dobre ou triple atribuci�n enincontinentes series sinon�micas. Contodo, a textura mant�n case permanen-temente un ritmo moi flu�do que reve-la oficio e opci�n por certos recursos detonalidade. Mesmo a partir da metadeda novela melloran os �ndices estil�sti-cos: o control do ep�teto, a adecuaci�nl�xica, e os t�picos per�odos macrol�xi-cos alixeiran verborrea, sen que seabandone a preferencia polas referen-cias abstractas. En xeral non � Condeun autor de tecido metas�mico: non selle d� a imaxe, sempre moi escasa e deesforzado logro. Sen embargo, ondeeste libro resulta m�is indixente � noterreo das referencias intertextuais;particularmente notoria resulta estacarencia en relaci�n cos contidos tem�-ticos, de longa tradici�n nas series lite-rarias occidentais. Suc�dense sen nin-g�n reparo digresi�ns sobre o amor, afelicidade, o orgullo, a pol�tica, amelancol�a, etc., a cargo dun narrador


Recensións 295

que se instala nunha distancia c�nica(pero moi pr�ximo � historia), non tanachegado a un Dioxenes coma � c�nicode corte wildeana: aquel que co�ece oprezo de todo e o valor de nada. Ocurioso � que este escorregamento per-manente cara � disertaci�n sobre a con-dici�n da existencia faise con ausenciacase absoluta de convocatoria intertex-tual. De xeito que semella que � Condeo primeiro que fala en plan frase preg-nante sobre a melancol�a, por referir-nos a unha das tem�ticas que � autorlle levanta m�is querencia. Non hailibros neste libro. Peregrinan case comopalabras defuntas, sen m�is carrexo c�simple nominaci�n Gide, Kundera eUnamuno. Ten unha certa gracia o feitode que entre o salferido de n�mina delustre � longo da novela sexa NaomiCampbell a cita de inspiraci�n m�is fre-cuente (p�x. 17, 55), fronte � insegura edesamparada alusi�n a Freud, porexemplo, a prop�sito da teor�a dosactos frustrados, na que se quere facerentra-lo episodio da perda dun calcet�npor parte do protagonista na ocasi�ndun dos seus cabaleos seminais. N�taseque Freud non � lectura de lupanar.

î d�ficit de tecido gr�mmico lec-tural hai que engadir tam�n o escritural(Kristeva). Un autor afeccionado �digresi�n en prosa debe asegurarse deque sabe callala nunha serie gr�mmicadebidamente salferida no discurso.Falla o fraseo. Noutras ocasi�ns Condeauxili�base dalg�ns pr�stamos nestesentido, como aquel tan recorrente Òohome � un milagre qu�mico que so�a Ò(M. Vicent) que narcotiza o noso autor

al� � altura de M�sica sacra, pasandopor Los otros d�as e chegando a Sempreme matan. Celebramos non ter atopadoesta perla neste libro.

Entre os asuntos �s que tematica-mente se lles fai m�is sitio na novelaest� a pol�tica auton�mica, pero as�como os personaxes que por ela ferve-llan dificilmente adquiren m�is digni-dade t�cnica c� do pictograma, omundo do poder auton�mico tampou-co pasa dunha representaci�n cortes� ebufonesca. No mellor dos casos, nesapropincuidade que o narrador amosacara � delirio intelectual, nalgunha oca-si�n atr�vese a sentenciar sobre a natu-reza dos pol�ticos, nos que unha reco-�ecida capacidade de xesti�n poderesultar compatible coa condici�n demalas persoas. � a teor�a de Ortega noseu co�ecido ensaio Mirabeau, onde sereflexiona sobre a inconveniencia depedirlle a un gran pol�tico grandes vir-tudes e integridade moral. O que temosque esperar dun pol�tico � que faga his-toria a�nda que � mesmo tempo fagadas s�as. Son moitos os autores nosque se atopan reminiscencias orteguia-nas. Mesmo naqueles que non leron aOrtega. Mesmo naqueles Ñe isto � oque resulta m�is c�micoÑ que senleren a Ortega se declaran antiorteguia-nos, que habelos hainos.

Este gusto por personaxes de altocu�o institucional (o Presidente daXunta, o Delegado do Goberno...) � dedubidosa funcionalidade narrativa. Anovela distr�ese con estes figur�nsmetidos nunha trama de vodevil (moregalaico, iso s�), mentres se perde Ñou se


296 Recensións

foxeÑ da oportunidade de novela-loambiente e as circunstancias � que deulugar unha das andr�menas m�is sona-das da nosa historia auton�mica: oGoberno Tripartito. Se se quixera tratarliterariamente aquel tempo e aquelesfeitos haber�a que recoller personaxesde nivel inferior, que son os que pre-sentan m�is materia literaria. Para unnovelista sempre � m�is novelable och�fer dun conselleiro c� propio conse-lleiro (a�nda reco�ecendo que hai con-selleiros cunha biograf�a moi apetecibleen termos narratol�xicos). Pero a�ndapor riba, esta predilecci�n por persona-xes que se homologan na realidade conaltas responsabilidades pol�ticas, ponen risco de innecesaria ridiculizaci�nÑpor un mecanismo de transferenciameton�micaÑ as altas instancias esta-tutarias. � coma se este tratamentodenigratorio de personaxes dos cumiosinstitucionais fose motivado pola pre-via existencia Ñsubconsciente, polomenosÑ dunha especie de disemia ins-titucional (paralela � diglosia ling��sti-ca) que practica a depreciaci�n dasestructuras do poder auton�mico encontraste co reco�ecemento subliminaldoutras instancias de superior espectroestatal. Quen sabe.

Levantando o voo sobre as grotes-cas miserias da er�tica do poder auto-n�mico, a novela gusta de sentar dis-curso sobre a crueldade da condici�nhumana na sociedade. Isto il�strase coateor�a Ñrecorrente nos �ltimos librosde Conde e neste mesmo d�as vecesaludidaÑ do esp�rito de gali�eiro (asgali�as eliminan cruelmente aquelaque se amosa d�bil ou ferida), comoalegor�a da nosa constituci�n lupina:homo homini lupus, ou en galaica adap-taci�n, homo homini pullus gallinaceus.Somos unha cultura de cortello: sem-pre que podemos galeamos e polomedio andamos a piteirazos. Hab�allegustar a don Vicente Risco esta inter-pretaci�n antropotel�rica da nosa con-dici�n, que xa a Galicia prerromanaadoraba a Cosus e outras belixerantesdivindades. Despois fix�moslle sitio aPr�apo. Niso o libro de Conde � inopi-nadamente ambicioso: un tratado dasnosas teogon�as.

Xos� Manuel G. TrigoInstituto de Ames

Bertamir�ns. A Coru�a


Recensións 297

Xos� Crecente Vega naceu enSanta Mar�a de Outeiro (concello deCastro de Rei) onde, � dicir de ManuelMar�a, ÒO mi�o neno abre os ollos caraa se�ard� da Terra ChaÓ. Al� transcorrea s�a infancia. Con 14 anos ingresacomo alumno externo no Seminario deMondo�edo onde remata con brillan-tez a carreira eclesi�stica. Ord�nasecrego en 1919. Tras un curto per�odo deacci�n pastoral pola comarca de FerrolÑcoadxutor de Xubia e p�rroco deNar�nÑ remata o bacharelato no insti-tuto de Ferrol e logo cursa linguas cl�-sicas en Santiago e Salamanca. No ano1933 publica a s�a �nica obra co�ecida,Codeseira. Oposita � c�tedra de Lat�n deinstituto en Madrid, pero sorpr�ndeo acontenda en plena oposici�n. Durantea contenda debeu de exercer como pro-fesor nalg�n centro oficial republicano,se cadra en Ciudad Real Ñcomo afir-ma Montero Santalla1Ñ pois al� apare-ce datado un soneto do ano 1938. Tralaguerra exerce como profesor no institu-to Ramiro de Maeztu de Madrid. No

ano 1941 � destinado como catedr�ticode Lat�n a Antequera e en 1942 pide otraslado a Segovia onde ademais �nomeado director do Instituto. Al�pasar� os �ltimos cinco anos que llequedan de vida. A fame, a tuberculoseque padeceu durante a guerra e mesmoa soidade froito da separaci�n dos seusdeixan nel fondas secuelas, como reflic-te un significativo autorretrato: ÒSonaquel eu que sigue o meu cami�o/ / mirando arriba, ollando �s horizon-tes / e debullando nun cantar baixi�o/ / tristezas de oxe i alegr�as de ontes // Son aquel eu, paxaro que no pico, //leva o piar da soed� doente / en �svoando dunha arela infindaÓ2. Finar�en marzo de 1948 cando a�nda non con-taba 52 anos.

Co gallo do quincuax�simo cabo-dano do seu pasamento, o Seminariode Mondo�edo celebrou varios actospara honra-la memoria de quen foradistinguido alumno seu. A revistaAmencer que al� se edita e que dirixe o

T�tulo: A poes�a de CodeseiraAutor: Jos� Crecente VegaEditorial: El Progreso Artes Gr�ficas,

Lugo, 1997N�m. pp.: 235Tama�o: 21 x 14


1 J. M. Montero Santalla, “Sacerdotes da diocese de Mondonhedo que foram escritores em lin-gua portuguesa”, Estudios Mindonienses, 2, 1986, páx. 489.

2 J. Crecente Vega, A poesía de Codeseira (edición crítica e estudio), Ricardo Polín e Luz MaríaDurán,Lugo, 1997, páx. 29.


298 Recensións

seu actual rector, don F�lix VillaresMouteira, dedicoulle � longo de 1998varios artigos de estudiosos e especialistas da obra de Crecente.Tam�n reproduciu e adiantou alg�nsfragmentos da parte in�dita da obraque s� uns poucos te�en o privilexio deco�ecer e da que � depositario actual-mente o Seminario. Polo que se di non�mero 148 da citada revista, hai uns112 poemas en galego e uns cincuentaen castel�n sen publicar, o que nos per-mite fac�rmonos unha idea da exten-si�n da s�a obra.

A obra en cuesti�n, Codeseira, sa�u� luz por primeira vez no ano 1933, daimprenta do Seminario de Santiago.Levaba como distintivo na cubertaunha ilustraci�n que fixera para a oca-si�n Manuel Colmeiro. No ano 1965,dezasete despois da morte do autor,apareceu en Lugo a segunda edici�n,prologada con brevidade pero conestusiasmo polo que fora amigo e vellocompa�eiro de estudios na etapa min-doniense, o xornalista e director de ElProgreso, don Xos� Trapero Pardo. Nopr�logo fai as seguintes afirmaci�nssobre Codeseira: ÒTragu�a nos seus ver-sos un aire limpo de aldea, un repeni-que de alborada en punteiro de gaita,un son cantareiro de mui�o albeiro, untemeroso zoar do vento nas carballei-rasÓ.

Noriega Varela, � cantarlle � mon-ta�a, deixara en Crecente Vega a s�afonda impresi�n. Non andaba lonxedel tampouco Guerra Junqueiro � llecantar � merlo. Quizais AmadoCarballo puxera no poeta da chaira

lucense unhas pingas da inspiraci�nque a el o movera. Mais Crecente ti�a as�a fonte interior onde bebe-la poes�a.En Codeseira, esa fonte gurgullaba encada poema.

A terceira edici�n aparece no ano1997. En marzo de 1998, durante unacto p�blico no que o Seminario llededica � fenecido poeta unha aula decultura para honra-lo seu nome, tenlugar a presentaci�n desta terceira edi-ci�n de Codeseira, cunha foto do autorna portada. � a primeira edici�n cr�tica,feita por Ricardo Pol�n e Luz. M.Dur�n. Ga�ou o XI Premio Literarioçnxel Fole.

A obra de Crecente Vega hai quelela e entendela no contexto da poes�ada chaira e mesmo da escola mindo-niense. O val de Mondo�edo, separadopor monta�as da chaira lucense, tivodurante d�cadas o �nico centro deensino superior do norte de Lugo, poloque gran parte dos poetas e escritoresda Terra Ch� te�en unha referencia for-mativa com�n no seu Seminario.Durante o estudio das Humanidades, olat�n era a alma mater, a materia querequer�a maior dedicaci�n, xa que era oidioma no que logo se dar�a a Filosof�ae a Teolox�a. Nos dous cursos �ltimostraduc�anse os grandes poetas latinos:Virxilio, Horacio e Ovidio. Esta densaformaci�n human�stica vaise reflectirm�is tarde no bucolismo presente nosescritores educados nas aulas mindo-nienses.

As orixes da Escola mindoniensexa se remontan �s remates do s�culo


Recensións 299

XVIII coa Escola de cantores do Natal,que escrib�an vilancicos para cantar naCatedral. A ela pertencen AntonioMar�a Castro Neira (1771-1826), LoisCorral Rodr�guez (1784-1830) �s quequizais se poida engadir XacintoRomualdo L�pez e Chao Ledo. Xapreto dos nosos d�as atopamos unhatradici�n po�tica que segue unha li�ade continuidade que vai de LeirasPulpeiro e segue en Noriega Varela,Iglesia Alvari�o e chega a CrecenteVega. Leiras logra transmitirlles a todoso que ser� unha constante neles: a preo-cupaci�n polo idioma vivo, polo gale-go falado polos campesi�os.

Crecente Vega �, xunto con D�azCastro e Iglesia Alvari�o, un dos trespiares fundamentais da poes�a chaire-ga. A pesar de que a s�a vida decorreupor rumbos que ben pouco ti�an quever co sufrido e desprezado mundocampesi�o de ent�n, sen embargomant�vose fiel � s�a orixe e dignificou as�a lingua nun medio hostil.

Codeseira est� estructurada encinco grandes apartados. Tanto o t�tuloda obra como a divisi�n parece queforon idea do seu amigo IglesiaAlvari�o.

O primeiro apartado principiacun verso de Ovidio: ÒTenuis mihicampus aratur...Ó. Aqu� incl�e 12 poe-mas. O primeiro � ÒCodeseiraÓ, que lled� t�tulo � obra; � un poema de 16 ver-sos heptas�labos en rima consoante:ÒCodeseira de codesos / que recendesa brav�o; / que t�-los braci�os tesos / i--os pelos dreitos co fr�o (...) Xemes tris-

te na Folgueira / no ermo desampara-do, / erma e triste codeseira / onde eualindei meu gadoÓ. Canta � codeseiraque abunda en terreos bald�os fuxindodo bulicio da cidade para refuxiarse nasoidade do ermo.

Segue logo o poema titulado ÒAmi�a puchaÓ, que consta de 72 versosheptas�labos distribu�dos en nove octa-vas de rima consoante: ÒCavilandocoma un tolo, / entre trasgolo e trasgo-lo / pensaba na cama eu s�lo / comoporme en gado meu (...) e Af�rra queaforrar�s, / hoxe un can, ma��n douscas, / � conta dos meus xorn�s / mer-quei �ntes na Barqueira. / Non � moigrande a becerra, / �ra que � moito porterra. (...) Os p�s esquerquenadi�os //t�n, e os �sos ispidi�os / coma aspedras dos cami�os, / e o pelo repulu-xado / coma os dentes dun restrelo...Ó

ÒA mi�a aguilladaÓ son cinco ser-ventesios de versos dodecas�labos conrima consoante. Describe aqu� Crecenteo que non s� � un utensilio do labregosen�n tam�n un s�mbolo: ÒQuero unhaaguillada que se�a un tesouro, / quenon te�a falta dende a punta � cabo, //feita dun cax�to de carballo mouro /criado entre silvas nun terreoescravo. (...) E ben enferrada con ferr�nde aceiro, / porque unha aguillada quenon ten ferr�n / ni-� honra do dono,ni-� pau duradeiro, / nin limpa unarado nin f�nde un terr�nÓ.

ÒO fortunatos nimium...Ó Denovo bota man das Xe�rxicas de Virxiliopara encabeza-lo poema: ÒÁOuh labre-gos, en extremo afortunados se


300 Recensións

co�ecesen a s�a ventura!Ó3 As� canta afelicidade e maila tranquilidade docampo.

ÒO pan noso de cada d�aÓ tencatro partes: a) ÒMa��n t�pida de outo-noÓ, 18 versos heptas�labos con rimaconsoante; b) ÒXa t�mo-la anada entei-raÓ, 8 versos en rima consoante; c) ÒNaeira arrecende a vranÓ, 6 versos;d)ÒCon le�a seca de toxoÓ, 27 versos enrima consoante.

ÒO mui�oÓ � unha composici�nque lle dedica a Iglesia Alvari�o. ÒOgusto crecentino polos mu��os rom-pendo o silencio da Chaira na beira doMi�o atopa a s�a m�is nidia expresi�nno soneto ÔAl molino de la VegaÕ, lem-brando desde Segovia a presa domu��o da Veiga en Santa Mar�a deOuteiro, a onde o poeta acud�a coasvacas sendo neno e hoxe desapareci-doÓ4. De ÒO mui�oÓ extractamosalg�ns versos antol�xicos: ÒDebecido,borrach�n, / que das v�ltas nun p�s�lo / coma un tolo/ ÁToleir�n! (...) T�ssede de f�ra, / fame de can, / larpeiroda auga, / larpeiro de pan. / Cantandoo teu lar�n-lar�n / larpando vas cantoche dan. / Roula, roula; roula, roula. /Dalle voltas a carroula; / roi o graolouro e duro. / Teu al�nto / polvor�n-to / branco e puro (...) ÁQu� bonita arisa branca / na t�a cara de pedra!Ó.

Este apartado compl�tase con seist�tulos m�is que ser�a moi prolixo des-cribir e que s� mencionamos: ÒO caba-loÓ, ÒFoi nas horas ca�dasÓ, ÒO cegui-

�oÓ, ÒAnoitecerÓ, ÒA carballeiraÓ, ÒOAnkosÓ.

Un segundo apartado tituladoÒCando as cousas falabanÓ, ve�en a sercatro f�bulas pensadas para que ospatrucios llelas conten �s nenos naslongas noites do inverno a car�n dolume da lareira. Son agora as plantasfamiliares do campesi�o (pi�eiro, ame-neiro, fento, violeta e silveira) as quecollen vida e se converten en protago-nistas.

O terceiro apartado leva por t�tuloÒNa flor do carreiroÓ. Consta de 13poemas de tem�tica variada. Unsseguen a anterior li�a das f�bulas,outros te�en certo car�cter intimista eoutros son de tipo popular. � destaca-ble a composici�n ÒSe�ard�Ó, que noslembra a obra de Iglesia Alvari�o.

O cuarto apartado denom�naoÒPingotasÓ. � o mon�tono e constantegoteo da auga dos lousados trala chu-via, que traslada �s coplas populares.Son 32 cantigas populares, unhas entercetos e outras en cuadras.

Finalmente, o derradeiro aparta-do, ÒOraci�nÓ, son 13 versos en rimaconsoante cheos de sentimento relixio-so e popular: ÒPara o probe que amosaa man / un bocadi�o de pan. / Para oque ater�ce de fr�o / dunha rai�la odesf�oÓ.

O estudio cr�tico de Ricardo Pol�ne Luz Dur�n acompa�a cada un dospoemas da obra crecentina. Nel

3 Crecente Vega, op. cit., páx. 59.4 Crecente Vega, op. cit., páx. 83.


Recensións 301

atopamos un triple texto: un de tipopredominantemente sint�ctico onde seanalizan o estilo, a m�trica e as fontes;outro de tipo sem�ntico, de exame dalingua; e un terceiro, de tipo contextual,que conecta coa historia, a antropolox�acultural, a literatura...

Os dous autores deste estudiologran mergullarnos nese mundo cam-pesi�o que tan fondamente sentiu e tanben describiu Crecente Vega. A an�lise

detida do significado das palabras e asoportunas citas textuais doutros poetase escritores af�ns, fannos conectar coainfancia perdida e cun mundo que, senon desapareceu xa, a piques est� defacelo levando canda el toda a s�aenorme riqueza humana.

Manuel Rivas Garc�aInstituto Rosal�a de Castro




Recensións 303

Co gallo do D�a das LetrasGalegas do ano 1998, o Centro deInvestigaci�ns Ram�n Pi�eiro saca �luz o libro que agora comentamos eque, dalg�n xeito, segue a li�a que ini-ciaran os dous volumes de L�rica profa-na galego-portuguesa que o centro xaeditou hai alg�n tempo.

Os trobadores analizados nestelibro te�en en com�n a s�a pertenza ��mbito xeogr�fico da r�a de Vigo, e �esta vinculaci�n co mar o que define en gran medida a s�a obra.Paradoxalmente, como � sabido, a pro-ducci�n literaria destes trobadores �moi breve en termos cuantitativos,pero iso non fai m�is doado o traballodesenvolvido polo grupo de investiga-ci�n. Esta com�n pertenza a un marcoxeogr�fico non condiciona a estructurado libro, pois segue unha divisi�n l�xi-ca determinada polas caracter�sticasliterarias de cada un dos poetas, quecontan cun cap�tulo espec�fico.

O traballo comeza polo desenvol-vemento Ñprevio � edici�n cr�ticadas composici�ns dos trobadoresÑdunhas cuesti�ns te�ricas verbo dasmari�as e as romar�as, a s�a considera-ci�n como x�nero espec�fico e a rela-ci�n destas coas denominadas cantigasde santuario. O estudio desta proble-m�tica cont�n un ap�ndice consistentenun cadro exhaustivo dos motivos pre-sentes nas composici�ns estudiadasnesta introducci�n te�rica. Pero a intro-ducci�n vai m�is al� da discusi�n sobreun postulado te�rico.

Nun segundo apartado do libro,os aspectos te�ricos sobre os x�nerosdas cantigas ve�en seguidos dunscomentarios relativos � personalidadede cada un dos trobadores Ñdos queexisten referencias moi escasas desde opunto de vista hist�ricoÑ apoiadoscunha important�sima bagaxe biblio-gr�fica posta � d�a, o que demostra aexhaustividade da investigaci�n,mesmo se, nalg�ns casos, non � posibleofrecer unha soluci�n definitiva para

T�tulo: Cantigas do mar de Vigo. Edici�n cr�tica das cantigas de Meendinho, Johan de Cangas e Martin Codax

Autores: A. F. Fern�ndez Guiadanes, I. Mag�n Abelleira,Mar�a Rodi�o Caram�s,

X. X. Rodr�guez Casta�o, M. C. Ron Fern�ndez, Pacho V�zquez

Edita: Centro Ram�n Pi�eiro para a Investigaci�n en Humanidades, Santiago de Compostela, 1998

N�m. pp.: 381Tama�o: 24 x 16,8



304 Recensións

os problemas suscitados. Os aspectostratados nesta parte incl�en tam�nalg�ns puntos relativos a temas deinterese filol�xico directamente relacio-nados cos problemas que formulan ascomposici�ns. Poder�ase considerarque a parte te�rica da que xa falamosforma parte, de feito, dunha amplaintroducci�n na que tam�n aparecencuesti�ns referentes a cada un dos poe-tas e �s problemas dos manuscritos: oscancioneiros, (Biblioteca Nacional deLisboa (B) e Vaticana (V), fundamental-mente) e a achega, puntual pero decisi-va, do pergami�o Vindel na tradici�nmanuscrita, e que afecta particular-mente � producci�n literaria de MartinCodax. Esta ampla e necesaria intro-ducci�n, sobre todo para o lector quenon sexa especialista no tema, rematacunha an�lise da posici�n de cada undos poetas nos cancioneiros. Unscadros complementarios resumen asdiverxencias entre os manuscritos,inclu�ndo N (sigla pola que se co�ece opergami�o Vindel), e unha listaxe daorde coa que aparecen os diferentestrobadores en B e V, segundo as s�ascomposici�ns de cantigas de amigo ede escarnio. As cuesti�ns de detalle,como indican os propios autores, te�enun tratamento espec�fico na an�lise decada unha das composici�ns.

O segundo grande apartado dolibro, a edici�n cr�tica das cantigas dostrobadores, introd�cenos xa no aspectofundamental do traballo, e, � mesmotempo, o m�is complexo. Cada un dostextos cr�ticos v�n seguido dunha refe-rencia das edici�ns paleogr�ficas e cr�-

ticas existentes, as� como dunha minu-ciosa lista de lecci�ns rexeitadas na edi-ci�n, notas �s versos e comentarios.

A composici�n de Meendinho,polo feito de se-la �nica dese trobador,merece unha estrucutra de an�lise unpouco diferente do resto. Pero as cons-tantes mant��ense en xeral, en t�doloscasos: atopamos un estudio dos recur-sos formais, aspectos m�tricos e r�tmi-cos, un estudio do refr�n e uns comen-tarios relativos � paralelismo e oleixapr�n, que aparecen na composi-ci�n e que serven para explicar cues-ti�ns te�ricas propias da l�rica galego--portuguesa que non foron tratadasexhaustivamente na introducci�n te�ri-ca da que xa falamos.

As composici�ns de Johan deCangas, obviamente m�is numerosasc�s de Meendinho, te�en por este moti-vo unha organizaci�n diferente de con-xunto na que destacan, ademais docomentario ret�rico-formal xa mencio-nado, aspectos literarios relativos � tra-ditio amorosa, �s termos utilizados nascomposici�ns, � s�a funci�n na obraliteraria deste autor e a relaci�n destecon outros autores contempor�neos.

A an�lise das pezas de MartinCodax presenta unha estructura moisemellante. Rep�tense aqu� as cuesti�nsrelativas � paralelismo e o leixapr�n xapresentes no estudio de Meendinho. Ocomentario literario deste autor c�ntra-se sen embargo no papel do mar comoelemento esencial no aspecto literarioda s�a producci�n, que xustifica, �final do estudio de Martin Codax, un


Recensións 305

apartado sobre as mari�as e as barcaro-las.

Como colof�n da obra, os investi-gadores ofrecen un glosario no queconsta, �s veces, un breve comentariodas palabras, se estas te�en un certointerese como termo empregado na l�ri-ca. O glosario tam�n cont�n unha refe-rencia num�rica das composici�nsonde aparecen cada unha das entradas,sistema de localizaci�n que, en certamaneira, tam�n � empregado no rima-rio que segue como ap�ndice a este glo-sario, no que se indica, ademais, o sis-tema empregado para a s�a estructura.

O traballo desenvolvido poloequipo responsable desta edici�n cr�ti-ca � o resultado dunha longa e salienta-ble investigaci�n que contrib�e a unmellor co�ecemento da nosa literatura

medieval. Os achados e a contribuci�npersoal neste estudio, co�ecido xa f�radas nosas fronteiras, ve�en seguidosdunha impresionante bagaxe biblio-gr�fica, numerosa e actual, que aducenos investigadores no apoio cient�fico doseu traballo. A�nda que xorde comoconsecuencia da celebraci�n do D�a dasLetras Galegas, o traballo que comenta-mos aqu� demostra a capacidade cient�-fica dos nosos investigadores e probaque a calidade da investigaci�n que sefai en Galicia forma parte da vangardada investigaci�n europea.

Santiago L�pez Mart�nez-Mor�sUniversidade de Santiago

de Compostela



Recensións 307

A val�a do texto ante o que nos atopa-mos e o reco�ecemento dos seus tra-ductores ve�en xa avalados polo acc�-sit que o ÒCertamen de Traducci�nPo�tica del Ingl�s al Gallego 1996Ó, convocado polo SeminarioPermanente de Filolox�a Inglesa eDid�ctica do Ingl�s da Universidadede Estremadura, concedeu � s�a tra-ducci�n do quinto canto de The WasteLand, ÒWhat the Thunder SaidÓ. ComoMar�a Fe Gonz�lez Fern�ndez eArmando Requeixo declaran � come-zo do seu libro, este foi o motivo deque se animaran a completa-la traduc-ci�n do texto que o poeta estadouni-dense Thomas Stears Eliot publicou en1922. E, a xulgar polo resultado do tra-ballo, as letras galegas non podenmenos que aledarse ante tal decisi�n emostra-lo seu agradecemento � ditocertame e � Universidade que o pro-moveu.A edici�n biling�e que ArmandoRequeixo e Mar�a Fe Gonz�lezFern�ndez presentan dentro da colec-ci�n Libros da Frouma publicada polalibrer�a Follas Novas, est� precedidapor unha introducci�n na que Mar�aFe Gonz�lez Fern�ndez d� boa conta

da vida do poeta e da s�a producci�nl�rica.As�, faise un completo percorridopolas amizades que tanto influir�n noseu labor como poeta e cr�tico, talescomo os fil�sofos Henri Bergson eBertrand Russell, o poeta Ezra Poundou o Grupo de Bloomsbury, entreoutros. Ademais, tr�tase polo mi�do as�a actividade acad�mica como estu-diante e mais como profesor; o seulabor editorial � fronte de revistascomo Criterion, Egoist, ou na editorialFaber & Faber; e as s�as decisivasachegas no eido da cr�tica aludindonon s� �s s�as contribuci�ns a revistascomo Dial ou o Times LiterarySupplement, sen�n repasando as colec-ci�ns de ensaios cr�ticos do autor queforon publicadas.Na segunda parte da introducci�n,que leva por t�tulo: ÒDe Prufrock a FourQuartets: na incesante procura da per-fecci�n po�ticaÓ, Mar�a Fe Gonz�lezfai un interesante e iluminativo perco-rrido pola obra po�tica do autor,tomando como punto de partida aspouco co�ecidas composici�ns da s�axuventude, dando boa conta das dis-

T�tulo: A terra bald�aAutor: T. S. EliotTraductores: Mar�a Fe Gonz�lez Fern�ndez eArmando RequeixoEditorial: Librer�a Follas Novas, Santiago deCompostela, 1998Colecci�n: Libros da FroumaN�m. pp.: 88Tama�o: 21 x 14



308 Recensións

tintas edici�ns nas que se foron publi-cando as s�as composici�n l�ricas, eprestando atenci�n �s aspectos for-mais e tem�ticos que marcan a s�aevoluci�n art�stica. Neste percorrido,como era de esperar, faise especial fin-cap� na x�nese textual do poema TheWaste Land, obxecto da presente tra-ducci�n. As�, a�nda que brevemente,al�dese �s circunstancias nas que foiescrito, faise un percorrido polo seuproceso xen�tico explicando as revi-si�ns e correcci�ns que o texto inicialsufriu, especialmente baixo as direc-ci�ns de Ezra Pound, ata a s�a publi-caci�n. Tam�n se mencionan sucinta-mente as innovadoras caracter�sticasformais e tem�ticas do texto que oconverteron na obra po�tica m�isimportante e suxestiva do s�culo XX.Mar�a Fe Gonz�lez Fern�ndez remataesta introducci�n cun cat�logo de pri-meiras edici�ns da obra po�tica, dra-m�tica e ensa�stica de T. S. Eliot ecunha proposta bibliogr�fica.En li�as xerais, b�tase en falta no pre-sente texto a reflexi�n dos traductoressobre o labor desenvolvido. Como lec-tores, agradeceriamos unha breveexplicaci�n do proceso, un detalle dasdificultades coas que se atoparonÑsen d�bida moitas, dada a dificulta-de do textoÑ; � dicir, un comentarioque nos fixese part�cipes do seu traba-llo, e servise de axuda a posibles futu-ros investigadores interesados enempresas semellantes. Neste sentido,deber�ase ter indicado explicitamentea edici�n utilizada para a traducci�n eos motivos desta. Estes pequenos

matices ser�an de interese maiormentepara o experto, mentres que para o lec-tor com�n pasan inadvertidos. Pero,como non dubidamos de que estetexto ha converterse nunha referenciapara profesionais do eido da traduc-ci�n � galego, nin de que o libro reci-bir� unha boa acollida, mencionamosestes aspectos formais para seren tidosen conta en futuras edici�ns, que send�bida as haber�.Dado o car�cter pioneiro na nosa lin-gua do traballo destes investigadores,non me parece axeitado entrar nunhadiscusi�n pormenorizada da s�a tra-ducci�n, discusi�n, por outra parte, daque a bo seguro sair�an moi ben para-dos, xa que o texto resultante amosaunha enorme calidade e p�dese consi-derar como unha fidedigna e repre-sentativa translaci�n do texto orixinalque incl�e a traducci�n das notas acla-ratorias coas que o mesmo poetaacompa�ou inicialmente o seu poema.Nembargantes, gustar�ame deixar tes-temu�o de que traducir un poemacomo The Waste Land sup�n un traba-llo que non se limita a unha simpletranslaci�n, xa que nos atopamos fron-te a un texto que presenta numerosasdificultades. The Waste Land tentareflecti-lo estado fragmentado, deca-dente, deshumanizado e desencanta-do de Europa trala Primeira GuerraMundial. �, � cabo, unha s�tira contraa vida moderna na cidade. Esta ideapres�ntase no texto mediante a xusta-posici�n de fragmentos, o multipers-pectivismo e as constantes alusi�ns. Oaf�n acumulativo do texto incl�e o uso


Recensións 309

de idiomas como o italiano, o lat�n, ofranc�s e o s�nscrito, ademais doingl�s, o que contrib�e a proxecta-laidea cl�sica da confusi�n e a desorde,unha especie de Babel.Hai referencias hind�s, budistas, gre-gas, n�rdicas, cristi�s, etc., xa que asfontes nas que bebe o autor son moivariadas, desde a mitolox�a grega ata aBiblia pasando pola lenda do Grial,Dante, Shakespeare, o simbolismo dascartas do tarot, etc.Por conseguinte, autor e poema esixenunha bagaxe cultural moi extensa, e olabor do traductor � inxente xa quec�mpre somete-la lingua galega �mesmo proceso de experimentaci�n �que o poeta someteu o ingl�s. Tr�tasenecesariamente dunha tarefa de recre-aci�n m�is que de traducci�n literal, eeste proceso � acadado con �xito polosautores da presente edici�n. As�,deron mantido e reflectido as inten-ci�ns do autor � empregar linguas

estranxeiras, � tentar reproducir namedida en que lles foi posible as alite-raci�ns e os ritmos especiais do poemae � respecta-las alusi�ns xeogr�ficas,hist�ricas, relixiosas, mitol�xicas eliterarias que nel se mesturan. � dicir,Armando Requeixo e Mar�a FeGonz�lez souberon achegarse conmestr�a � m�todo de composici�n doautor e reflectilo na s�a recreaci�n �galego de The Waste Land. Por todoisto, creo firmemente que nestemomento no que nos atopamos nasletras galegas, temos que dar moi sin-ceramente a benvida a iniciativascomo a presente, alentar este tipo deempresas e, neste caso concreto,anima-los autores a que sigan adiantecon tarefas como esta que hoxe nosocupa.

Margarita Est�vez Sa�Universidade de Santiago

de Compostela



Recensións 311

Entre Maupassant e NoriegaVarela. Son as d�as referencias que llepropo�o � lector para situar esta deli-cada man de contos de Xos� Manuel G.Trigo, Extintos b�sicos (Xerais, 1998). Doprimeiro ten ese alento de tenrura,emoci�n e melancol�a que caracterizana obra do franc�s, un dos grandes mes-tres do relato breve contempor�neo,reivindicaci�n da cr�nica coti� dos sen-timentos, moi fundamentalmente a tra-v�s dese xeito diferente de mira-la rea-lidade que � a esencia da literatura. ÒAverdadeira potencia do escritorÓ, diGuy de Maupassant (1850-1893), Òoseu talento, o seu xenio reside na inter-pretaci�n. As cousas vistas a trav�s dosollos do escritor adquiren unha corparticular, unha forma diferente...Ó. DeNoriega (1869-1947) lembra o minima-lismo emocionado que o poeta da mon-ta�a amosa diante das pequenas cou-sas, ese espello luminoso que nosdevolve a imaxe da vida reflectida napucharqui�a leve, na pinga de orballo,na laverca ou nos xeranios do balc�n.

Os editores presentan estes vinte-seis relatos de Xos� Manuel G. Trigo cocartel publicitario de Òmanual de bot�-nica sentimentalÓ: manual e guieiro de

pequenas descubertas, segredos damemoria, relampos de lucidez onde olector atento albiscar�, asemade, pega-das de Cunqueiro, de Otero Pedrayo,de Ribeyro, de Monterroso, de Ortega,de Val�ry, de Valle Incl�n... non sei setodas conscientes, pero presentes, salfe-ridas aqu� e acol� de vellas canci�ns naradio da posguerra (boleros de Mach�ne algunhas gardenias), saudades dopara�so, e o arrecendo escuro dos mitosda adolescencia, habitados de pantas-mas e so�os secretos. ÒÁRainiero, cornu-do. Non es home para esa muller!Ó,berra o pobre Laureano entre os gardasde seguridade que o levan a rastro logode rebentar un ficus na inauguraci�ndo local da Caixa de Aforros, antigocine de barrio, testemu�a de tantashoras de adoraci�n pola Grace Kelly enMogambo.

Cada relato responde a unhaplanta, unha flor, unha criatura vexetal:os xeranios, a salvia, as buganv�leastrasatl�nticas, os acivros, as mimosasdos primeiri�os amores, as rosas daavoa na casa da illa de Samartolomeu,o magnolio carnal, as cereixas de donaClara, as ameixeiras en flor, a nogueira,os amorotes, os altos pradairos que

T�tulo: Extintos b�sicosAutor: Xos� Manuel G. TrigoEditorial: Edici�ns Xerais de Galicia,

Vigo, 1998N�m. pp.: 92Tama�o: 21 x 13



312 Recensións

deixan contempla-lo mundo dende ass�as p�las, Òcoma os vellos deuses deEpicuro (...) contemplaban a traxicome-dia dos humanosÓ. Cada relato � unhaestampa, unha evocaci�n que casesempre incl�e unha lixeira an�cdota (acarabu�a do froito) e unha reflexi�n, talque na t�cnica cl�sica do poema, cunhaeconom�a de recursos que o lector agra-dece e no que se reco�ece o traballo doautor noutros moitos ensaios anterio-res, gardados acaso por pudor na inti-midade das carpetas, madurecido endemoradas lecturas. Estamos diante doprimeiro texto dun escritor que, se nonperde o comp�s e afonda (sen se repe-tir) no seu estilo, pode ofrecernos moi-tas alegr�as. Extintos b�sicos, malia oefectismo do t�tulo, non � un libro nascorrentes de moda. � un texto distinto,escrito dende a madurez persoal edende a autenticidade, con humildadee � mesmo tempo con ambici�n (ambi-ci�n de estilo, de coherencia interior),airexi�a fresca que enriquece e confir-ma a pluralidade e a diversidade actualda nosa literatura.

Se tivesemos que defini-las carac-ter�sticas m�is diferenciadas deste terri-torio ou espacio po�tico que o autornos prop�n, habelenciosamente cons-tru�do dende a unidade tem�tica e deestilo que lle d� o propio discurso bot�-nico, eu salientar�a catro: a capacidadede observaci�n (esa mirada diferenteda que falaba Maupassant), a econom�ade recursos narrativos (alg�ns textos apenas chegan a unha p�xina), a tenrura(non exenta de saudade) e mailohumor (intelixencia natural que define

as mellores p�xinas de calquera litera-tura). Sobre estes catro p�s levantaXos� Manuel G. Trigo o seu particularmundo literario.

As referencias bot�nicas (cadaconto se�orea unha planta, unha �rbo-re ou unha flor) son pretextos, referen-cias po�ticas, tal que imaxes ou met�fo-ras que sit�an o lector diante daan�cdota, a reflexi�n (un relampo,unha r�pida labarada), a xeito de bre-ves glosas narrativas que subli�an casesempre sentimentos e emoci�ns tandom�sticos e aparentemente inmedia-tos coma universais. A s�a manifestacapacidade para observar e debullarnas pequenas cousas (as criaturas vexe-tais) perm�telle presentarnos en cadacaso un mundo, unha historia, un esce-nario singular con personaxes pr�xi-mos, reco�ecibles, que adivi�amos coas�a propia biograf�a e o seu universodetr�s: os Romanos que un d�a trouxe-ron de Italia a roseira aquela da avoa; opobre Laureano, namorado de GraceKelly na butaca do cine local, arestoraconvertido en sucursal bancaria; a soi-dade da muller dos xeranios, que acabacasando co vendedor de enciclopedias;o arrecendo da salvia na carne deDorita, a amiga de mam�; a penainconsolable de dona Carmela, non sesabe se pola morte do seu marido oupola destrucci�n do hibisco candohoubo que sacar pola fiestra da casa ocadaleito do home; a paix�n dionisiacade t�o Pedro no arrecendo forte da laga-rada; os amores ecol�xicos da tabernei-ra, traicionada polas falas cantareiras


Recensións 313

dun operario portugu�s; as grosellasda misteriosa dependenta da florer�a...

O territorio xeogr�fico destas vin-teseis estampas vai dende as R�asBaixas �s r�as de Compostela, dende aterra de Meira, � beira do mar de Vigo,patria do autor, � Praza Roxa deSantiago (o ginkgo biloba) e os espaciosda Mah�a pola estrada de Noia, case ataa vila de Muros. Territorio persoal, caseque autobiogr�fico, perfectamente des-crito e atravesado de luz, axitado porunha chea de est�mulos sensoriais quea trav�s de imaxes e adxectivos apelan� vista, as cores, os aromas, o tacto, osabor da carne, avivecida por vecesdun intenso erotismo vexetal... Todo olibro transpira pole, lentura, zume deprimavera, �tero f�rtil, tensi�n interior(intelixentemente adxectivada), sen-sualidade (dos sentidos, da natureza)coma cando achegamos o rostro � torodunha vella �rbore e a sentimos respi-rar. Hai unha sensibilidade case quefeminina nestas p�xinas que nace dacapacidade para enxergar, sobre todo,o segredo das pequenas cousas, atranscendencia do coti�n, a significa-ci�n profunda da vida m�is pr�xima. Oefecto final que o autor procura pararemata-la maior�a dos contos (ou dasestampas) non � sen�n a sacudida quenos axita para mellor detectar esa emo-ci�n secreta.

Alg�ns textos a penas chegan aunha p�xina. A adxectivaci�n, que nal-g�ns momentos pode parecer quizaisexcesivamente culturalista (Ò...abicado� seu perfume a�nda tal�mico dama��Ó) resulta sen embargo eficaz,

coherente coa atm�sfera xeral que sepretende (Ò...baixo deica aquel r�o ulce-rado e sedentoÓ), e as imaxes debuxan�s veces tal que nun l�strego de luz aescena desexada (Òde contado me vincoma unha ranci�a sobre a auga bran-ca e c�lida do seu corpoÓ ou Òaquelesollos azuis en que faiscaba glorioso oalbari�oÓ). ÁQue non se che noten osartificios!, gust�balle aconsellar aEduardo Blanco Amor. O autor dosificaos recursos. Neste libro son ben sim-ples, sensoriais, emocionais, artelladossegundo unha t�cnica claramente defi-nida: presentaci�n, evocaci�n, an�cdo-ta e efecto final que cerra o breve c�rcu-lo ou burbulla, case que � maneira querecomendaba Rafael Dieste, intentandosorprende-lo lector non tanto poloextraordinario das situaci�ns comapola chispa da intelixencia e o contra-punto do humor. A salvia � o perfumeda primeira sexualidade acaso nonconfesada nin conscientemente reco�e-cida; a c�lida delicadeza das mimosasevoca os primeiros amores (a�ndanenos, coma as flori�as t�midas defebreiro); as rosas, o arrecendo damemoria; o ginko biloba, chantado nomedio do enlousado da praza, � a ace-leraci�n urbanita, co seu aquel desafo-rado e absurdo; o hibisco, a lealdadeata o final da vida; o ficus, o fetichismo dos novos tempos, habitados polo hal�xeno e a moqueta; a acacia, a sau-dade da infancia; a vide, a potenciadionisiaca, elemental, primitiva; o car-ballo, a forza mineral da terra...

Hai varias maneiras de presentarun libro de relatos. Para o que nos


314 Recensións

c�mpre ben podemos reducilas a d�as:a miscel�nea aleatoria ou a secuencia-ci�n org�nica. O primeiro caso, bastan-te com�n, contempla cada relato comounha unidade aut�noma, independen-te intelixentemente artellado. � unhaproba m�is desa madurez nada preten-siosa que arrecende en cada p�xina e seconcreta nunha prosa medida, xusta-mente traballada, vizosa de significa-

ci�n e, sen embargo, de sintaxe sinxela,eficaz, a penas requintada, cultivada noxard�n da sensibilidade e acaso na sau-dade dos vellos para�sos.

V�ctor F. FreixanesUniversidade de Santiago

de Compostela


Recensións 315

O estadio do espello, primeiro librode poemas de Mar�a do Cebreiro(Santiago, 1976), � moito m�is ca unhapromesa. Recentemente sa�do dasprensas, corre de man en man entre aledicia dos lectores.

A autora, licenciada en Filolox�aHisp�nica pola Universidade deSantiago de Compostela e profesora deLiteraturas Comparadas na do Porto,ofrece un libro de poemas dividido encatro partes (Òalquimia e nigroman-ciaÓ, Òa idade do azucreÓ, Òo libro demar�aÓ, Òcurso de historia antigaÓ),abertas por uns versos de Òintenci�nsÓe pechadas cun ÒadeusÓ.

Nos poemas, escritos todos elesen vers�culos que apoian os seus ritmosm�is nos diversos c�mputos e nas pau-sas ca no habitual uso de procedemen-tos reiterativos, destaca a continua pre-sencia dunha voz l�rica en primeirapersoa, que monologa Ñe �s veces dia-loga con mudos interlocutoresÑ sobreos diferentes temas dos que xorde areflexi�n.

O libro amosa, en xeral, un moidepurado influxo de certos recursos dera�z surrealista, unidos a outros, pro-

pios de correntes diversas de sucesivasxeraci�ns da nova poes�a (o culturalis-mo e a evocaci�n de personaxes c�le-bres, a proximidade de certas an�cdo-tas, as pegadas de textos anteriores),que resultan aqu�, na s�a mestura,dunha notable orixinalidade.Ren�nciase a mi�do �s mai�sculas e �puntuaci�n convencional, e x�gase coadisposici�n tipogr�fica dos versos paraconseguir musicalidade ou efectosvisuais, co que se propician os ritmos ese acentuan as �nfases.

Unha longa traxectoria de lectu-ras, un pouso cult�simo, percorre estesversos inundados de ecos intertextuaisque van desde a poes�a medieval �m�is recente, desde a popular Ñemesmo da canci�n moderna ou da zar-zuelaÑ � culta, desde o galego ou ocastel�n a outros idiomas, entre os queocupa un lugar destacado o lat�n. Aautora manexa con axilidade, � serviciodas propias intenci�ns, breves lem-branzas de poemas alleos que incrustapor entre os seus cun fin�simo labor detaracea. Esta conv�rtese, sen d�bida,polo virtuosismo do seu manexo,nunha das caracter�sticas m�is salienta-bles do libro.

T�tulo: O estadio do espelloAutor: Mar�a do CebreiroEditorial: Xerais, Vigo, 1998N�m. pp.: 98Tama�o: 21 x 13



316 Recensións

Hor�scopos, cartas de tarot, alu-si�ns a pr�cticas esot�ricas, algunhasdelas ironicamente enlazadas conreceitas de coci�a familiar, int�granseno grupo de composici�ns de Òalqui-mia e nigromanciaÓ e serven paraexpresar sentimentos individuais queen ocasi�ns acaban proxect�ndose acertos problemas de tipo xeral.

Sen embargo, a pesar da divisi�nnas partes m�is arriba sinaladas, aimpresi�n que deriva da lectura � a deque unha forte unidade entretece unspoemas cos outros. Un dos lazos conti-nuos de interrelaci�n est� constitu�dopola presencia, na maior parte dascomposici�ns, e non s� no apartadoterceiro, subtitulado Òo libro de mar�a(xa non cantan os nenos)Ó, dunhamar�a m�is ou menos famosa (de fran-cia, de champa�a, de borgo�a, de guyard,renault, grever, genta, laurent, wollstone-craft, malibrane, grubbe, moliner...) e atade Rilke, por se chamar tam�n mar�a.

Todos estes seres dependen davoz l�rica, por veces cr�tica e amoesta-dora, e acaban por formar con ela unhacadea, un mundo de ficcionais mar�as,algunha das cales non sae moi benparada: ÒAprendeuche a mentir enverso libre. C�ntas trolas / calculas queme vas encaixar nun s� poema enprosa, / m�ry laurent, mantida [...]Ó(55); Òmary wollstonecraft: non me d�smedo / nin me galvanizou o teu retra-to [...]Ó (59).

Curiosa � tam�n a abundantegaler�a de nomes relacionados condiversos �mbitos da cultura Ñart�sti-

cos, literarios, ling��sticos, filos�ficos,mitol�xicos, cient�ficos...Ñ Por entre osvers�culos, Mar�a do Cebreiro integra,cunha meditada oportunidade quecrea situaci�ns e evocaci�ns, incremen-tando o lirismo, alusi�ns a Isolda,Hermes, Galileo, Hjelmslev, S�crates,Servet, Dafne, don Den�s, Descartes,Lacan, Wittgenstein, Eur�dice,Desd�mona, Orson Wells, Eliot,Rembrandt... Todos estes nomes supo-�en, desde logo, un eixe m�is no logroda coherencia.

En conxunto, hai que salientar noton dos poemas a s�a seriedade, a dor,o pesimismo, que acadan a m�is altaexpresi�n en d�as arrepiantes compo-sici�ns elex�acas (31, 33). O amor, nafalante l�rica ou nalg�ns dos persona-xes aludidos, agroma tinguido de tris-tura. Son poucas as veces nas que se d�paso � intranscendente: ÒSacar os len-tes ten algo de ed�pico, non sei, / comoroubarlle as �rbitas � conco da meni�a/ (olladas de atropina, bendita hidro-pes�a) / para verte mellorÓ. Fl�e a lin-guaxe espida, precisa nos conceptos,pouco propicia �s concesi�ns ret�ricas,chea de forza, de beleza, severa e dura.V�xase, como exemplo, o tratamentoque se fai nun poema, espl�ndido,dunha serie de t�picos ben co�ecidos:

Triufal cursus honorum ou turbia traxectoria persoalpero xa nunca dante, nin centro do cami�o,porque os que paseamos por aqu�frecuentamos lugares pouco amenos,rexeitamos o mundo, o tempo foxee collemos o d�a coas nosas mans baleiras.Somos menos felices que beatos e, desgraciadamente,bastante menos ureos que mediocres.


Recensións 317

Neste universo po�tico, sen tem-pos nin a penas espacios, por veces tanescuro, adquiren significados negati-vos ou simb�licos o sangue, as herbas eoutras plantas, os metais, a p�lvora, o�ter. Na maior parte das ocasi�ns osversos, longos, avanzan lentos e solem-nes, cargados dun hermetismo queestala en claridades unha vez rematadaa lectura.

Mar�a do Cebreiro non �, pois,unha promesa. Inst�urase xa, desde

este primeiro momento, cunha vozchea de singularidade, na mesmaentrana da nosa poes�a. Ela l�vaa nosmiolos, e qu�dalle unha vida paradesenvolve-la m�is rica e brillante det�dalas posibles traxectorias.





Recensións 319

David Lodge, londiniense e autordo libro que presentamos, foi profesorde lingua e literatura inglesas na uni-versidade de Birmingham � longo decase trinta anos. Dado o �xito que aca-daban as s�as novelas, traducidas hoxea cerca de vinte idiomas, abandonouhai unha d�cada a docencia para podercontinuar con exclusividade a s�aoutra profesi�n, a de escritor. Entre os�ltimos dos seus t�tulos editados enEspa�a figuran Noticias del para�so(1991) e Terapia (1995).

Da conxunci�n das s�as activida-des, a te�rica e a pr�ctica, xorde estanova obra, resultado da reuni�n, selec-ci�n e, na maior parte dos casos,ampliaci�n de artigos que foi publican-do en peri�dicos. O seu prop�sito fun-damental � o de chegar a un p�blicomaioritario e non s� a aquel cultural-mente preparado para le-los seus ante-riores ensaios sobre similares temas.

Lodge � consciente da necesidadeque os lectores te�en de acceder a unhaserie de co�ecementos que lles permi-tan gozar m�is das s�as novelas prefe-ridas. Por iso lles abre esta especie decaixa m�xica que � El arte de la ficci�n e

lles amosa e comenta t�cnicas, trucos erecursos varios cos que trata de axu-darlles a apreciar calidades que, pordesinformaci�n, a calquera lle podenpasar inadvertidas. Pensa o autor que oseu libro � apropiado para aqueles queprefiren toma-la cr�tica literaria enpequenas doses e que a s�a consulta hamellora-la comprensi�n e o pracer queproporcionan as ficci�ns en prosa,amplia-las perspectivas da lectura e, secadra, no mellor dos casos, proporcio-narlles �s desexosos de facelo, m�todose ideas para escribir.

O libro, extraordinariamenteameno, non est� nin concibido ninorganizado como unha teor�a sistem�-tica sobre a arte de novelar, sen�n comoun retablo composto por anacos escolli-dos de obras famosas, todas elas ingle-sas ou norteamericanas (en autorizadastraducci�ns � espa�ol), o que para moi-tos ser� motivo de interese, pois entreos escritores de �mbalas nacionalida-des figuran autores de libros por todosco�ecidos e, entre eles, alg�ns dos m�isdestacados pioneiros da renovaci�nnarrativa occidental (Laurence Sterne,Jane Austen, George Eliot, CharlotteBront�, Thomas Hardy, William M.

T�tulo: El arte de la ficci�n. Con ejemplos de textos cl�sicos y modernos

Autor: David LodgeTraductora: Laura FreixasEditorial: Pen�nsula, Barcelona, 1998N�m. pp.: 340Tama�o: 21 x 13



320 Recensións

Thackeray, Charles Dickens, RudyardKipling, Henry James, Joseph Conrad,James Joyce, Virginia Woolf, ScottFitzgerald, Christopher Isherwood, eun longo etc�tera).

A partir deses fragmentos cons-tr�e Lodge os artigos, explicando, des-pois dun breve resumo da novela encuesti�n Ñdentro da que sit�a o textopara que poida captarse o significa-doÑ, a caracter�stica elixida como baseda ensinanza que pretende divulgar.

Sinala o autor que, a�nda que oseu principal obxectivo sexa ser �til �sprofanos en cr�tica e teor�a literaria, uti-liza consciente e voluntariamente,explic�ndoos canto cre preciso, deter-minados termos t�cnicos, xa que non �posible acomete-la an�lise dun textoliterario sen unha terminolox�a apro-piada, paralela, po�amos por caso, �requirida para o acceso a outros eidos,como poden se-los da qu�mica ou os dainform�tica, ou mesmo os dos diferen-tes deportes.

En efecto, � frecuente atopar quenpensa que de literatura � doado emitiropini�ns, simplemente porque leu eentendeu a historia desenvolvida nu-nhas p�xinas. Pero na literatura, comana m�sica, na pintura, na escultura ouno cine, por citar algunhas das artes,non abonda, para penetrar na obra, coautilizaci�n da vista ou do o�do. Hai queaplicar tam�n parcelas do entendemen-to previamente preparadas. Todossomos leigos en tanto non co�ecemos,polo seu nome e con maior ou menorprofundidade, movementos, estilos,

etapas, trazos, individualidades, t�cni-cas e achados diversos, e, sobre todo,en canto, despois de co�ecelos, non tra-tamos de aprecialos e de comprende-loseu significado dentro das obras mes-mas. O outro � quedar na periferia.

Precisamente iso tenta evitarLodge neste El arte de la ficci�n tan claroe tan sinxelo, tan did�ctico.

Suc�dense un tras outro os exem-plos. Apr�ndense as diversas maneirasde iniciar ou de rematar unha novela, ofuncionamento do narrador omnis-ciente, os medios de provocar suspen-se, de producir efectos de misterio oude sorpresa, as dificultades ou a pr�cti-ca imposibilidade de reproducci�n dalinguaxe coloquial, a decisiva elecci�ndo punto de vista, as maneiras de darnomes �s criaturas literarias e as con-notaci�ns que derivan deles, a diferen-cia entre o fluxo de conciencia (o exem-plo aqu� �, excepcionalmente, moipouco acertado) e o mon�logo interior,os modos de presentaci�n dos persona-xes, as t�cnicas aplicables � tratamentodo tempo e do espacio, a confluenciadas distintas voces dentro da mesmaobra narrativa, a funci�n do lector notexto, a dos t�tulos, os recursos metafic-cionais, a utilizaci�n dos silencios, daselipses, das repetici�ns...

Non para a� Lodge, a�nda que xasexa moito. Outros artigos est�n dedi-cados a comentarios sobre a novelaepistolar, a experimental, a non ficcio-nal, a c�mica, o realismo m�xico, o sim-bolismo, o surrealismo, a alegor�a, a


Recensións 321

epifan�a, o ex�tico, o sobrenatural, airon�a...

O libro non ten desperdicio. Feitopor un novelista incapaz de subtraerse�s moitos anos dedicados � docencia,goza das virtudes que pode exhibirquen asimilou e gozou o oficio de ensi-nar. As� mesmo amosa as que, adicio-nalmente, sup�n o feito de que sexa unescritor que, desde o cumio do seu�xito, intenta explica-las dificultades decomposici�n ou de expresi�n quete�en que afronta-los que practican aarte da novela. Arte complexa, porquenela cada un dos recursos vai apoiado

nos demais e contrib�e � s�a eficacia.Arte complexa, en fin, porque resultadun conxunto de elementos que con-forman un todo imposible de describircomo unha mera suma das partes queo compo�en. Para desentra�a-la s�acomplexidade �s profanos e �s afeccio-nados a tales lecturas � verdadeiramen-te pr�ctico El arte de la ficci�n.





Recensións 323

A aposta que fai Roberto Bola�o(Santiago de Chile, 1953) na s�a pri-meira novela galardonada co presti-xioso Premio Herralde �, como pouco,arriscada. O autor toma un cami�odistinto da t�pica narraci�n lineal erelativamente curta � que xa estaba-mos acostumados ultimamente �falarmos de escritores hispanoameri-canos (pensemos en Sk�rmeta,Sep�lveda, Bayly, etc.). Bola�o recobrao esp�rito transgresor dos escritores doboom a�nda que a diferencia radica noton utilizado para escribi-la s�a nove-la: m�is ca � tintura grandilocuente e aambici�n hipercultural e transcenden-te dos ÒvellosÒ autores, m�is quetenta-la novela total (esa pedra filoso-fal tan desexada), o chileno recorre �iron�a e � humor, e tam�n, e este p�de-se definir como o trazo m�is clara-mente Òcontempor�neoÓ, � suspense.

Daquela, non � doado definir Losdetectives salvajes: À� unha t�pica obrade literatura sobre literatura? À� unhaparodia � maneira do Quixote sobre asquimeras literarias? À� quizais sobre aprocura do ideal? Àun thriller de van-garda? Àunha novela de formaci�n coas�a correspondente viaxe inici�tica?

Pois ben, penso que � un pouqui�o detodo isto, amais dunha fermosa home-naxe � lingua espa�ola.

Bola�o xoga forte: emprega unhaperspectiva m�ltiple para amosa-lahistoria dos dous antiheroes do libro.Penso que non � casualidade que osnomes deles sexan Arturo e maisUlises, o primeiro relacionado coabusca do ideal que redima os homes, osegundo coas viaxes e o co�ecementodo mundo e dun mesmo. çmbolosdous van na procura dun grial trans-mutado nos papeis perdidos da poetaCes�rea Tinajero, a musa dos realistasviscerais (a parodia cruel pero tenrada xuventude vangardista). Percorrena terra erma (o deserto de Sonora) ataque dan con Ces�rea, pero como nonpod�a ser doutro xeito, todo remata endesastre: atopan o grial para esnaqui-zalo nas s�as propias mans.

Esa parte da trama, a da fuxida ea busca, enc�drase no marco m�tico daobra. î fracaso evidente ha seguirunha peregrinaci�n polo mundo dosdous personaxes, sempre descritos ematizados por diferentes voces, �maneira dunha cr�nica lendaria pero

T�tulo: Los detectives salvajesAutor: Roberto Bola�oEditorial: Anagrama, Barcelona, 1998N�m. pp.: 609Tama�o: 22 x 14



324 Recensións

ir�nica, isto � evidente, porque osheroes da novela distan moito deseren heroes. Esta romaxe polo mundo(Europa, Asia, çfrica, Am�rica...) � aaut�ntica fonte de riqueza da obra.Tam�n de misterio, porque en ning�nmomento sab�mo-lo que realmentefan e por qu� o fan.

Os relatores, de diversa proce-dencia, falan incidental ou directa-mente destes dous homes e tam�n doambiente no que se moven, usandocadanseu rexistro ling��stico. As�,temos desde a fala badoca dunhaprostituta americana ata os tecnicismoabraiantes da cr�tica literaria; desde acadencia do espa�ol da Am�rica aus-tral ata a ortodoxia do castel�n penin-sular. Bola�o, deste xeito, crea unhaBabel paradoxal de traficantes, poetasfrustrados, editores, profesores, exilia-dos e xente distinta de t�dolos puntosdo mundo onde se fala o castel�n:unha Babel na que t�dolos homes seentenden a trav�s dunha panlinguahispanoamericana que matiza a pol�ti-ca, o sexo, a tolemia, o desarraigamen-to e a morri�a, e, sobre todo, a litera-

tura como paix�n inmarcescible eindestructible.

A trav�s dos enganos das pala-bras, a trav�s das perspectivas diver-xentes e sempre equ�vocas, por medioda visi�n sempre parcial do ser huma-no, persegu�mo-los heroes coa desa-cougante sensaci�n de perseguirmospantasmas, pegadas na area, pistasfalsas.

A escapada a ningures e a xalun-des de Arturo e Ulises, traficantes dedrogas e poetas visceral-realistas, � aprocura do sentido da vida. Tal vez aresposta a este sentido estea na derra-deira p�xina do libro: se un cadradoen branco � unha fiestra, pode ser quedetr�s da fiestra haxa unha saba esten-dida. Pero, se o cadrado est� formadopor li�as descontinuas, Àque haidetr�s da fiestra? À� realmente unhafiestra ou un engano dos nosos senti-dos? Àunha entelequia? Non ten senti-do. ÀOu teno?

Miguel çngel Otero FurelosInstituto Rosais II

Vigo


Recensións 325

As Vidas de Vasari, como comun-mente se co�ece, � quizais a principalfonte historiogr�fica sobre o renace-mento italiano e, polo tanto, de moiconsiderable valor; ata podemos dicirque imprescindible para o estudio daposterior historia da arte en Espa�a, xaque de todos � ben co�ecida a influen-cia dos grandes artistas do renacemen-to italiano nos posteriores movementosart�sticos de Occidente.

� certo que a de Vasari non � aprimeira obra coas caracter�stica quenela podemos observar. Tivo, xaora, osseus precursores. Quizais o m�isimportante entre eles sexa FilippoVillani quen, inspir�ndose en Plinio,fala dos pintores florentinos comezan-do por Cimabue e Giotto, dos que des-tacou a s�a marabillosa imitaci�n danatureza; extremo este que os separabaconceptualmente dos anteriores artis-tas tardomedievais que pintabansegundo f�rmulas de cat�logo e nonpola observaci�n directa da realidadecircundante.

Se non � m�is importante pola s�aobra, si o � pola s�a proximidade aVasari o artista Ghiberti. Os

Comentarios de Lorenzo Ghiberti div�-dense en tres libros: o primeiro ref�rese� antig�idade; o segundo ded�cao �smellores pintores florentinos do s�culoXIV e a dous escultores entre os que seincl�e el mesmo. � este segundo libro oque presenta unha visi�n historiogr�fi-ca similar � de Vasari.

Giorgio Vasari pres�ntanos nasVidas todo o concernente � arte de cadaun dos personaxes tratados, incluso �sseus costumes, o que tam�n converte asVidas en fonte fidedigna da vida socialdo renacemento italiano. Pero non ofre-ce s� esta informaci�n biogr�fica,sen�n que fai unha introducci�n a cadaunha das partes onde exp�n principiosxerais da arte do seu tempo, e que v�nser como un conciso tratado do bofacer, da praxe art�stica. Non se podedubidar de que para estas introduc-ci�ns ou pr�logos, sobre todo no queprecede o cap�tulo dedicado � pintura,tivo moi en conta outros tratados comoo de Cennino Cennini de quen copiaalgunha pasaxe case literalmente. Illibro dellÕarte de Cennini resulta funda-mental para entender a Vasari, pois neltrata a natureza como exemplo paraestudiar e copiar. Emprega moitos

T�tulo: Las vidas de los m�s excelentes arquitectos, pintores y escultores italianos desde Cimabue a nuestros tiempos (Antolog�a)

Autor: Giorgio Vasari (Est., sel. e trad. de Mar�a Teresa M�ndez e Juan Mar�a Montijano)

Editorial: Tecnos, Madrid, 1998N�m. pp.: 412Tama�o: 21,5 x 13,5



326 Recensións

termos art�sticos a obra de Cennini queexplican eficazmente os que logo utili-zar� Giorgio Vasari nas Vidas.

Desta obra que agora nos ocupa,existen numerosas traducci�ns � espa-�ol editadas durante o s�culo XX, peroben pouco afortunadas, pois centr�ron-se na parte novelesca e costumista dasbiograf�as al� tratadas e descoidaron oaparato cr�tico que resulta nulo, algohoxe inconcibible. Posiblemente estastraducci�ns �an dirixidas m�is a un lec-tor de novelas ca a un profesional dahistoria da arte. Ata se pode apreciarque algunha nin sequera respecta asfontes orixinais.

De aqu� deriva a importancia dapresente edici�n de Mar�a TeresaM�ndez e Juan Mar�a Montijano.Primeiro por cingu�rense � primeiraedici�n de 1550, que aparece enFlorencia publicada por LorenzoTorrentino baixo o t�tulo Le Vite de pi�eccellenti Architetti, Pittori et ScultoriItaliani da Cimabue insino aÕtempi nostridescritte in lingua Toscana da GiorgioVasari pittore Aretino, con una sua �tile etnecessaria introduzioni a li altri loro, naque, segundo Schlosser, se mant�nunha unidade que xa se perde nasegunda edici�n. Apr�ciase unha com-posici�n r�xida e unha gran fidelidade� principio da historiograf�a da arte flo-rentina de ocuparse s� dos artistas fale-cidos ou, cando procedese, dos quechegaran � final da s�a producci�n porproblemas doutra �ndole Ñcomo acegueira no caso de RovezzanoÑ. S�unha excepci�n escapa a este principiona primeira edici�n, o case mito vivin-

te da �poca, Miguel Anxo, que ti�a 75anos � aparece-las Vidas e xa alcanzarasobradamente a s�a sona, a�nda que llequedaran quince anos de vida e a s�aproducci�n art�stica non conclu�ra.Ademais, Miguel Anxo � para Vasari opunto culminante de todo, como benreflicte nas s�as Vidas.

A outra razon que consideramospara avalia-la importancia da presenteedici�n � o seu aparato cr�tico. As tra-ducci�ns nunca son fieis se non se tenen conta a evoluci�n dos conceptos eata o significado das palabras, que nonexpresan a mesma idea co paso dotempo. Por iso � important�simo reco-rrer �s diccionarios da �poca, �s escri-tos paralelos, �s definici�ns que deaqu� ou de acol�, dun texto ou dunautor a outro contempor�neos nos axu-den a clarexar qu� entende e qu� quereexpresar o autor con determinada pala-bra. Cando Cennini fala da Ôfantas�aÕest� a falar de engadir Ôalgo m�isÕ �observado para acada-lo estilo propio,e nada ten que ver co concepto caserom�ntico con que hoxe seguimosentendendo o termo Ôfantas�aÕ.

î longo das s�as Vidas, Vasari,como bo humanista, exp�n o seu pen-samento art�stico, a s�a teor�a da arte.Unhas veces os seus conceptos expr�-sanse con claridade, outras resultanalgo escuros ou proclives � confusi�n,como sucede co termo disegno que �sveces se confunde co de ÔideaÕ nal-gunhas pasaxes, por exemplo, na davida de Luca della Robbia, onde asartes do disegno non poden significaroutra cousa que as artes que emanan


Recensións 327

das imaxes mentais dos artistas. Outrasveces est� a expresi�n tomada dunmodo m�is achegado � noso criterioactual e fala do disegno como unha con-figuraci�n debux�stica da estructura doque se representa.

Outro tanto pode sucedernos conconceptos como idea, grazia ou maniera.Este �ltimo empr�gase con m�ltiplesacepci�ns: tanto designa o modo per-soal de facer dun artista como a deter-minaci�n dun per�odo ou �poca dife-rentes en cada unha das artes, primamaniera, maniera antig�a; ou expresacalidades como gran maniera ou media-na maniera para designa-las grandezasda arte de Miguel Anxo e Rafael res-pectivamente. Este termo tivo tantaaceptaci�n e influencia na historia daarte que chegou a designar todo unper�odo que arrinca co esgotamento dorenacemento italiano: o manierismo.

Non se pode illar tampouco asVidas das obras literarias da �poca. Haimoitos conceptos que aparecen enCastiglioni, Aretino..., e outros que

tam�n emprega Vasari, �s veces concerta dificultade que leva a confusi�n, ehai que recorrer � fonte por el mesmoconsultada para entendelo � xeito.

A selecci�n dos artistas que Vasarifai na s�a obra parece l�xica, por cantonon todos tiveron influencia na arteespa�ola. Moitos dos al� tratadospod�an resultarnos hoxe artistas de�mbito local sen maior transcendencia.Desde Cimabue ata Miguel Anxo,desde Giotto a Correggio, non faltaning�n dos artistas que influ�ron poste-riormente no desenvolvemento da arteoccidental. �, pois, unha edici�n moiimportante que xa se botaba de menos.Agora que se vai completando o con-xunto das edici�ns cr�ticas de t�dolostratados renacentistas, a falta desteresultaba, dentro das edici�ns en caste-l�n, como a falta dunha doela nun arco.

Javier Vilari�o PintosEscola de Artes Mestre Mateo




Recensións 329

O INTERESE PERMANENTE DA CULTURA CLÁSICA

As tres obras Ñalgunha publica-da hai xa tempoÑ das que deliberada-mente se d� noticia conxunta nestasp�xinas, atopan o seu nexo na referen-cia tem�tica a diversos aspectos cultu-rais relativos � antig�idade.

A cidade no Oriente antigo e naantig�idade cl�sica grecorromana, aconquista e a asimilaci�n de Hispaniapolos romanos e unha selecci�n de cl�-sicos das literaturas grega e latina, con-forman tres estudios que lle permiten �lector do xa pr�ximo e enigm�tico,

pero asemade apaixonante, terceiromilenio realizar un instructivo exerci-cio de achega a alg�ns dos fen�menosque, como parte dunha civilizaci�n encontinuo desenvolvemento, pertencen� seu pasado; un pasado remoto quesempre resulta �til co�ecer e estudiar.

Como, con bo tino, se ten indica-do, todo acto do presente vai ligado �experiencia do pasado nun continuumhist�rico. î convencemento disto ch�-gase realizando un esforzo de apropia-ci�n constante e desinteresada dosbens culturais que nos legaron os nososdevanceiros, considerando, sen prexu�-

T�tulo: La ciudad en la Antig�edadAutor: Frank KolbTraductor: Elena BombinEditorial: Gredos, Madrid, 1992N�m. pp.: 298Tama�o: 24 x 16


T�tulo: Espa�a romana. Conquista yasimilaci�n

Autor: Leonard A. CurchinTraductor: Julio Calonge RuizEditorial: Gredos, Madrid, 1996N�m. pp.: 294Tama�o: 24 x 16

T�tulo: Breve Diccionario de autores griegosy latinos

Autor: Bernhard KytzlerTraductor: Manuel Albella Mart�nEditorial: Gredos, Madrid, 1989N�m. pp.: 299Tama�o: 25 x 17


330 Recensións

zos e con humildade intelectual, quetales bens, cun valor de seu inestima-ble, sempre son susceptibles de nosensinar algo que n�s mesmos nonseriamos quen de extraer do noso inte-rior.

aActualmente existe o convence-

mento un�nime de que o estudio dacidade se presenta pola s�a importan-cia no devir das civilizaci�ns como undos temas centrais da moderna investi-gaci�n hist�rica.

Consciente desta circunstancia,Frank Kolb pretende ofrecer na s�aobra unha interesante exposici�n deconxunto sobre a cidade no Orienteantigo e na antig�idade cl�sica greco-rromana, tomando como base, entre amultiplicidade e variedade de defini-ci�ns ofrecidas pola investigaci�n his-t�rica, xeogr�fica e sociol�xica, unhadefinici�n conceptual moderna e prag-m�tica do termo ÔcidadeÕ en relaci�ncoa xeograf�a do asentamento, nonnecesariamente orientada � dereito e apol�tica, por entender que esta nonhab�a resultar v�lida para adecuarse at�dalas �pocas hist�ricas.

Desde esta base definitoria m�isampla Ñrexeitando a proposta acepta-da con car�cter xeral de establecer unconxunto de criterios integrado porpartes que non s� poden presentar dis-tintas curvas de valoraci�n segundo ocurso da historia, sen�n constitu�r unhaestructura de ÔcidadeÕ moi diferente,por considerar que na devandita pro-posta definitoria o aludido concepto se

impregna dun contido bastante arbitra-rioÑ, Kolb tenta presentarlle � lector,non necesariamente especializado,unha tipolox�a da cidade na antig�ida-de, e procura recoller no seu libro algom�is que xeneralidades, na li�a domodelo establecido polo soci�logo ehistoriador Max Weber, pois consideraas s�as ideas, contidas no xa cl�sicoTratado sobre la ciudad, a�nda fundamen-tais en dous aspectos: a vixencia da teseformulada por Weber sobre a cidade deterratenentes e consumidores, e a pene-traci�n do concepto elaborado polosoci�logo e historiador na modernadefinici�n de cidade baseada na xeo-graf�a do asentamento, que a determi-na partindo da s�a imaxe exterior e das�a funci�n como Ôlugar centralÕ.

Para formula-la definici�n dunasentamento como cidade, Kolb tomacomo referencia varios criterios ou con-dici�ns Ñunidade topogr�fica e admi-nistrativa do asentamento, poboaci�nde varios miles de habitantes, reparti-ci�n do traballo e diferenciaci�n socialben definidas, diversidade de construc-ci�ns, modo de vida urbano e funci�n(especialmente econ�mica) de asenta-mento como centro dun contornoÑque, � seu entender, destacan a s�aimaxe, estructura e funci�n.

As�, nos tres grandes apartadosnos que se estructura a obra Ña cidadeno Oriente antigo, a cidade no mundogrego e a cidade no mundo romanoÑ,pola s�a vez divididos en varias partes,trata de considerar, por exemplo, �ndee c�ndo houbo cidades na antig�idade,en qu� condici�ns xurdiron, qu� facto-


Recensións 331

res influ�ron no seu desenvolvementoposterior e qu� funci�ns lles correspon-deron no seu radio de acci�n cultural;tam�n, a medida e o xeito en que asdiversas civilizaci�ns do Oriente antigoe da antig�idade cl�sica se atopancaracterizadas pola cidade.

Desde este concepto variable decidade, Kolb renuncia, por limitaci�nsde espacio material, a tratar con maiorextensi�n no seu traballo determinadascuesti�ns importantes Ñcidades feni-cias da cunca occidental doMediterr�neo, cidades etruscas, cida-des helen�sticas e do Oriente doImperio Romano, etc.Ñ e, primando,fronte � sistematizaci�n abstractiva, aexposici�n da complexidade e a varie-dade de manifestaci�ns do fen�menoÔcidadeÕ desde a primeira alta culturamesopot�mica ata a fin do ImperioRomano Ñpor entender que non exis-tiu un concepto unitario de ÔcidadeÕ naantig�idadeÑ, estructura o seu estudiosobre a base das fontes dispo�ibles dascidades do Oriente antigo por rexi�ns ecronoloxicamente, e o das cidades daantig�idade grecorromana de formamixta, � dicir, cronoloxicamente, siste-maticamente e por rexi�ns.

A obra, na que se incl�en planos emapas de diversas cidades da antig�i-dade, p�chase cunhas interesantes con-clusi�ns finais, unhas notas bibliogr�fi-cas nas que se recollen os t�tulos m�isimportantes en relaci�n co tema trata-do, e un �ndice de autores citados. As�a lectura resulta suxestiva e perm�te-lle � lector interesado achegarse desdedistintos �ngulos a un co�ecemento

aproximativo, a�nda que bastante com-pleto e culturalmente imprescindible,das cidades na antig�idade.

aSon moitos os problemas e as

lagoas que dificultan o estudio e a com-prensi�n do fen�meno relativo � con-quista doutras comunidades levada acabo polos romanos, as� como o proce-so de asimilaci�n cultural e integraci�ndaqueles pobos.

ç an�lise dalg�ns desesproblemas Ñreferidos � HispaniaromanaÑ dedica a s�a atenci�nLeonard A. Curchin na s�a obra RomanSpain. Conquest and Assimilation, publi-cada en 1991, que apareceu editada porGredos en versi�n espa�ola de JulioCalonge Ruiz.

Conquista e asimilaci�n son asd�as partes en que se estructura amonograf�a de Curchin, especialista enepigraf�a e historia social romana.çmbalas partes corresp�ndense crono-loxicamente con d�as fases ou per�o-dos hist�ricos distintos, Rep�blica eImperio, respectivamente. A diferentenatureza das fontes existentes referidas� Hispania romana nas ditas �pocasimpiden, segundo o autor, realizarunha descrici�n estrictamente cronol�-xica da rexi�n, ou ben un tratamentotipol�xico, por materias, de forma dia-cr�nica e, por iso, xustifica a s�a consi-deraci�n por separado.

Polo que se refire � conquista,Curchin destaca na primeira parte das�a obra a imposibilidade de escribir


332 Recensións

unha historia social de Hispaniadurante a �poca republicana, por morde tres motivos: a total inexistencia defontes literarias ib�ricas, a falta dedatos epigr�ficos e o feito de que osescritores romanos se preocupasenespecialmente, debido � prolongadoper�odo de loitas militares, por temasrelativos � historia pol�tica e militar,pretendendo narrar m�is o que suce-d�a, antes que examinar por qu� suce-d�a.

Partindo destas circunstancias, oautor inicia a s�a exposici�n analizan-do os dous factores que, segundo TitoLivio (XXVIII 12, 12) permiten explica--lo feito de que, sendo Hispania a pri-meira provincia importante invadidapolos romanos, fose a derradeira en serdominada completamente: a naturezainvencible do territorio hispano nal-gunhas das s�as �reas xeogr�ficas, as�como o fondo belicoso e os costumestribais dos primitivos habitantes pre-rromanos.

î lado destes factores, Curchinsit�a nun mesmo plano outro elementoque, � seu entender e fronte � opini�nsostida por diversos autores, tam�nresultou, o mesmo c�s anteriores,determinante en canto � longa dura-ci�n da conquista: a ausencia dunhaestratexia xeral dese�ada polo Senadoromano para levar a cabo a conquistada Pen�nsula, o cal, ag�s en determina-dos per�odos, confioulles enteiramenteos asuntos de Hispania �s mandosestablecidos no lugar.

Na segunda parte da s�a obra,m�is ampla en extensi�n c� anterior,Curchin estudia a estructura da socie-dade provincial hispana e o seu proce-so de integraci�n (Ôasimilaci�nÕ, Ôacul-turaci�nÕ, Ôromanizaci�nÕ) no mundoromano, entendendo como tal o proce-so Ñnon sempre unitario en canto �resultado obtido e � grao de participa-ci�n do conquistador e o conquistado,segundo demostran os diferentesÔmodelosÕ de romanizaci�n encontra-dos na Pen�nsulaÑ polo que o compor-tamento, os costumes e o modo de vidada poboaci�n conquistada foron fac�n-dose compatibles gradualmente e, nunmodelo ideal, indistintos cos do con-quistador.

Logo de examina-los diversosmedios que utilizou Roma para podercontrolar Hispania, Curchin tam�nanaliza en qu� medida a influenciaromana se sentiu nas esferas pol�tica,social, econ�mica, relixiosa, ling��sticae art�stica, e suxire canto a isto queRoma non intentou impo�e-la s�a cul-tura de maneira completa e sistem�ticasobre os habitantes das provincias, pre-cisamnete porque a s�a pol�tica seencontraba dirixida fundamentalmen-te � pacificaci�n, a xustiza e a recada-ci�n de impostos.

Para o autor, o proceso de roma-nizaci�n en Hispania fracasou en tres�reas esenciais. En primeiro lugar, nadispersi�n, dado que non foi un proce-so homox�neo e consistente, sen�nsumamente variable de rexi�n a rexi�n:a faixa costeira do leste e do sueste foi am�is asimilada Ñpola data primitiva


Recensións 333

da s�a incorporaci�n � mundo roma-no, pola s�a previa relaci�n coas civili-zaci�ns grega e fenicia, que servironcomo medio de transici�n � culturaromana, e polo entusiasmo dos comer-ciantes, colonos e empresarios romanosrespecto � potencial econom�a lucrativae o acolledor clima destas zonasÑ; senembargo, as rexi�ns do oeste e o noro-este peninsular foron asimiladas s�parcialmente, e os c�ntabros e vascosnunca foron romanizados. En segundolugar, en profundidade, porque enmoitas partes da Pen�nsula, teorica-mente romanizadas, perdurou a cultu-ra ind�xena. E, en terceiro lugar, enduraci�n, porque no Baixo Imperio asrexi�ns do norte, oeste e centro se des-romanizaron, dando lugar � reapari-ci�n das antigas culturas prerromanas.

A interesante e instructiva mono-graf�a de Curchin, escrita sen perderrigor cient�fico nunha linguaxe clara eaccesible para o lector non especializa-do, p�chase cun completo ap�ndicebibliogr�fico, uns �ndices de nomes ematerias e unha lista das ilustraci�nsque aparecen intercaladas entre o texto.A s�a lectura resulta moi enriquecedo-ra, e o desexo formulado polo autorrespecto � necesidade de elimina-lasfronteiras e rivalidades disciplinariasÑestablecidas tradicionalmente namateria que nos ocupa entre prehisto-riadores e clasicistasÑ, coa finalidadede conseguir comprender nunha s�nte-se harm�nica o aludido proceso deromanizaci�n.

aC�mprense agora dez anos desde

que a Editorial Gredos, comprometidacoa edici�n de obras cl�sicas ou referi-das a aspectos da denominada culturacl�sica, tivo o notable acerto de publi-car en versi�n espa�ola de ManuelAlbella Mart�n, baixo o t�tulo de BreveDiccionario de autores griegos y latinos, asd�as selecci�ns de cl�sicos da literaturagrega e romana realizadas porBernhard Kytzler, Die klassiker derGriechischen literatur e Die klassiker derr�mischen literatur, editadas en 1986 enD�sseldorf.

O diccionario, de incuestionableutilidade a�nda, aparece dividido end�as partes, relativas �s indicadasselecci�ns de cl�sicos da literaturagrega e da literatura romana, �s quepreceden cadans�a introducci�n, ecompl�tase cun amplo ap�ndice biblio-gr�fico Ñno que se conte�en diversasmonograf�as que aparecen ordenadasen sete grupos tem�ticos: l�xicos eobras de consulta; historia da literatu-ra; lingua e ret�rica; x�neros literarios(poes�a, prosa, drama); campos espec�-ficos (o libro, m�sica, mitolox�a, reli-xi�n e filosof�a, modos de vida, ciencia,tem�tica, historia e dereito); e influen-cia posteriorÑ e unhas t�boas cronol�-xicas nas que de xeito sint�tico se reco-llen, aproximadamente desde o ano725 a. C. ata o 639 d. C., os acontece-mentos m�is importantes relativos �sliteraturas grega e latina, outras litera-turas, historia xeral da cultura e histo-ria pol�tica.


334 Recensións

Na primeira parte da s�a obra, oautor pretende dar a co�ecer � lectorÑpara o que non se presupo�en nece-sariamente co�ecementos de linguagrega e � que se advirte das incertezascronol�xicas e de informaci�n, as�como do, en gran medida, deficienteestado de conservaci�n da literaturagregaÑ as figuras dos grandes poetas ecient�ficos, oradores e fil�sofos quemarcaron a evoluci�n ideol�xica danosa civilizaci�n no per�odo que trans-corre desde Homero ata o ambientehelen�stico que rodeou o cristianismoprimitivo, prescindido para isto dosnomes de grandes autores gregos anti-gos cando resulta imposible dispo�erdos textos destes que poidan permitir-lle � propio lector proceder � s�a com-probaci�n directa no orixinal, ou ben atrav�s da versi�n correspondente.

Tendo en conta que a Historia daliteratura grega � � vez e sobre todo his-toria da evoluci�n dos x�neros, Kytzlerrecolle no seu diccionario a literaturadenominada de novelas no seu con-xunto, diversas referencias �s Librosfundamentais da Biblia, e unha selec-ci�n rigorosa dos autores m�is signifi-cativos que escriben en grego perten-centes � per�odo de relatos, inclu�ndo atotalidade das poetisas, o ÔcanonÕ com-pleto dos nove l�ricos, os dez oradores�ticos e os ÔSete SabiosÕ.

Na exposici�n, necesariamentelimitada por raz�n do espacio, tam�nse recollen, polo seu car�cter de monu-mentos escritos da herdanza dos pri-meiros europeos, as obras m�is impor-tantes da filosof�a grega.

Cada entrada cont�n, ademais,unha serie de selectos datos bibliogr�fi-cos, que se distrib�en en tres secci�nsÑedici�ns, traducci�ns e ensaiosÑ,coa finalidade de facilita-la consulta �lector interesado.

A segunda parte do Diccionarioref�rese �s cl�sicos da literatura roma-na, que, como � sabido, nun acto deapropiaci�n consciente asumiron a her-danza dos seus predecesores gregos e,sen plaxiala nin imitala servilmente,reutiliz�rona, primeiro como paganos edespois como cristianos, transform�n-doa en elementos novos.

Dentro do amplo elenco de cl�si-cos latinos que aparecen no per�odocomprendido desde a Rep�blica ata ocristianismo primitivo, Kytzler, no seuintento por po�er de relevo cuesti�nsimportantes no aspecto literario e nas�a proxecci�n hist�rica, selecciona eachega de forma clara e concisa datosbiogr�ficos e t�tulos de obras de m�isde cen grandes personaxes de Roma, eengade como complemento a estesreferencias �s diversos modelos ouestilos literarios seguidos de informa-ci�n sobre a posible influencia das ditasobras nas literaturas nacionais euro-peas posteriores.

O mesmo que na primeira partedo Diccionario, na segunda tam�n seobvian ou simplemente se mencionandeterminadas cuesti�ns espec�ficasque, sen d�bida, poden resultar degrande interese para os especialistas,como por exemplo a relativa � transmi-si�n das obras. Para os lectores


Recensións 335

dispostos a afondar no estudio, Kytzlerintroduce � final da s�a obra un ap�n-dice bibliogr�fico estructurado pormaterias no que se lles d� a posibilida-de de acceder a elas.

A �til e recomendable obra deconsulta de Kytzler segue a ofrecer unpunto de referencia indispensable paraquen por mera curiosidade ou manifes-to interese pretenda aproximarse �

inestimable patrimonio cultural que oscl�sicos gregos e latinos legaron � nosacivilizaci�n. As literaturas grega e lati-na, como lembra Kytzler, non necesitanrecomendaci�n: est�n presentes e sem-pre resultan estimulantes.

Ram�n P. Rodr�guez MonteroUniversidade da Coru�a



Recensións 337

ÒAprender a serÓ � unha novacolecci�n da Editorial Descl�e DeBrouwer, que leva publicados xa oitovolumes nestes �ltimos anos. Os seust�tulos pretenden dar unha resposta �sproblemas cualitativos da educaci�nnaqueles aspectos que te�en relaci�nco ÔserÕ m�is ca co simple ÔfacerÕ did�c-tico e curricular da educaci�n.

Na devandita colecci�n, dirixidapor Mar�a Rosa Buxarrais, apareceu o�ltimo t�tulo: El contrato moral del profe-sorado. Condiciones para una nueva escue-la. As s�as p�xinas pretenden ofrecerunha nova lectura da funci�n do profe-sor. Cada vez con m�is frecuenciaesc�itaselles a moitos profesores dicirque o que lles preocupa � a s�a materia.Son profesores dunha disciplina(Matem�ticas, Historia, Literatura...) ebastante te�en con conseguir que osseus alumnos aprendan os conceptosfundamentais. Con esta postura, consi-deran que o importante da s�a funci�nse centra na did�ctica de determinadoscontidos; non te�en por qu� se preocu-par de m�is cuesti�ns.

Esta visi�n eminentemente reduc-cionista choca coas propostas deste

libro. O docente non � s� profesordunha materia do curr�culo. Debe serademais un educador que desde a s�adisciplina participa no proxecto educa-tivo do centro para a formaci�n doscidad�ns do futuro. Polo tanto, o perfilda profesi�n docente, fundamental-mente no per�odo da educaci�n infantile obrigatoria, debe cambiar en relaci�nco modelo instructor e transmisor deco�ecementos. Non se trata de renun-ciar a esta faceta fundamental, sen�nde complementala.

Para fundamentar e explicar estecontrato moral, estas p�xinas expo�entres cuesti�ns interrelacionadas: asnovas situaci�ns do profesorado nasociedade da informaci�n, as condi-ci�ns para a educaci�n en valores e odesenvolvemento moral.

Canto � nova situaci�n do profe-sorado, def�ndese a promoci�n dunhamaior dimensi�n pedag�xica e de pro-fesionalidade no seu traballo, admitin-do que a excelencia � imposible senvocaci�n, pero a vocaci�n en por si non xera bos profesionais. Resultanecesario o dominio dun conxunto deco�ecementos, habilidades e actitudes

T�tulo: El contrato moral del profesoradoAutor: Miquel Mart�nez Mart�nEditorial: Descl�e De Brouwer, BilbaoN�m. pp.: 134Tama�o: 21 x 15



338 Recensións

que non son naturais a maior�a dasveces.

Desde esta perspectiva e de formaexpl�cita, af�rmase que o profesor debeser un experto nos seguintes �mbitos:a) contidos e recursos necesarios parafacilitar actividades de aprendizaxe; b)tecnolox�as da informaci�n, documen-taci�n e comunicaci�n e a s�a integra-ci�n na din�mica escolar; c) contidos erecursos para atende-lo desenvolve-mento moral dos alumnos, dese�ar econducir programas de educaci�n envalores; d) t�cnicas e recursos que con-trarresten os efectos psicol�xicos das�a actividade profesional, caracteriza-da por un nivel de estr�s considerableque afecta a s�a sa�de mental; e) t�cni-cas e recursos da entrevista (p�xs. 28--29).

No referente � cuesti�n da cons-trucci�n en valores na escola, ademaisdas reflexi�n te�ricas sobre a axiolox�aeducativa e as diferentes dimensi�nsda educaci�n como optimizaci�n (codi-ficativa, adaptativa e introxectiva), rea-l�zase unha proposta b�sica. Sup�n apromoci�n, defensa e recuperaci�nduns valores m�nimos como garant�ade ofertas de educaci�n en valoresm�ximos en sociedades pluralistas edemocr�ticas.

Estes valores m�nimos son os quese incl�en nas constituci�ns dos pa�sesdemocr�ticos, non s� formal sen�ntam�n vivencialmente, e nas declara-ci�ns dos dereitos humanos e da infan-cia en particular. Se ben tal condici�nde m�nimos non abonda, tr�tase polo

menos de valores morais (liberdade,xustiza, solidariedade, igualdade ehonestidade...) como fundamental ele-mento de referencia; unha referenciaque en cuesti�ns educativas esixe unscriterios de acci�n expresados na auto-nom�a do suxeito, na raz�n dial�xica ea aceptaci�n da diferencia, na educa-ci�n na contrariedade e para a toleran-cia.

En canto � proxecto educativo,esta cuesti�n � tratada desde tres vecto-res que � converxeren permiten a efica-cia e a utilidade: a proposta de elabora-ci�n de tales proxectos acompa�adosda realizaci�n dos dese�os curricularesen sentido estricto e conectados co con-xunto de acci�ns pedag�xicas sistem�-ticas que a partir deles poden derivar.En todo caso, o devandito proxectodebe ter como referencia fundamentalno seu facer coti�n o medio interno eexterno no que a escola est� inserida.

A partir destas referencias, noderradeiro apartado � onde se debatenos aspectos m�is importantes do ditocontrato moral que te�en unha relaci�nco proxecto do centro. Tal proxectodebe consensuarse arredor das cues-ti�ns controvertidas sobre as que exis-ten diferentes opci�ns ou interpreta-ci�ns: declaraci�n de valores econtravalores; criterios para a actua-ci�n do profesorado ante situaci�nscarentes de consenso; toma en conside-raci�n doutros criterios de especialinterese: veracidade, pertinencia curri-cular, autenticidade do profesorado ecultivo da autonom�a persoal do edu-cando.


Recensións 339

Desde estas propostas Ñque logocada centro debe adecuar � s�a situa-ci�n particularÑ � onde a funci�n edu-cativa e a acci�n do profesor se enri-quecen. Evidentemente, isto ha traerconsecuencias importantes tanto para aformaci�n inicial como continua doprofesorado, non exclusivamenteorientada a un mellor desempe�odid�ctico. Pret�ndese non s� ensinarcontidos sen�n tam�n formar cidad�nsnunha sociedade plural e democr�ticaonde, sen esquece-los contidos, � nece-sario o co�ecemento e construcci�n devalores por parte dos alumnos. Por estecami�o resulta necesario aborda-locompromiso profesional do profesora-do nunha perspectiva �tica e moral enon s� global e laboral.

As p�xinas desta obra ve�en acompletar outros traballos que o pro-pio autor con outros profesores da uni-versidade de Barcelona realizaron nes-tes �ltimos anos. O lector atopar�moitas referencias sobre eles nas notas� p� de p�xina. En todo caso, o queaqu� se analiza e se proclama � funda-mental para un cambio educativo.

Crit�case o modelo educativo queno ensino obrigatorio agrupa a poboa-

ci�n segundo categor�as de car�cterecon�mico, ideol�xico e de rendemen-to, xustificadas por motivos de compe-titividade a curto prazo. Fronte a estasituaci�n proponse un modelo pedago-xicamente m�is complexo. O seu �xitonon se pode medir aplicando s� crite-rios de avaliaci�n do producto ou eco-n�micos. Esta valoraci�n ten que rela-cionarse con outros indicadores deprogreso e benestar social que, senobvia-lo econ�mico, se interesen e pro-movan Òa convivencia democr�tica, atolerancia, a felicidade, a liberdade, asolidariedade, a xustiza e, en definitiva,o acceso equitativo � benestar indivi-dual e socialÓ (p�x. 134).

Todo isto � raz�n m�is ca suficien-te para favorecer este contrato moraldo profesorado, tema esencial destasp�xinas. Pero esta visi�n moral nonradica s� nesta obra. Est� presente entoda a colecci�n que retoma o t�tulodaquel c�lebre informe da Unescopublicado en 1972: Aprender a ser.

Agust�n Requejo OsorioUniversidade de Santiago

de Compostela



Recensións 341

Co expresivo subt�tulo de Nadefensa da reflexividade c�vica, esta obramanif�stanos desde a cuberta a s�aintencionalidade e a filosof�a que est�presente nas s�as p�xinas. A educaci�nde adultos non � fundamentalmenteÔinstrucci�nÕ. � un recurso moito m�isamplo para promove-la calidade devida das persoas adultas. A instrucci�nsempre ser� importante cando non setiveron condici�ns oportunas ou bencando c�mpre promover actividadesde formaci�n permanente nun mundoen constante transformaci�n.

Pero ademais destes motivos, olibro, tendo como referencia o �mbitom�is xeral da educaci�n de persoasadultas, est� particularmente interesa-do no que hoxe co�ecemos como osÔadultos m�is maioresÕ, denominadosda ÔterceiraÕ ou Ôcuarta idadeÕ. Paraestas persoas as preocupaci�ns son moidiversas: xa non est�n sometidas �scondici�ns laborais de emprego; moi-tas delas por efecto da xubilaci�n est�nf�ra do mercado de traballo pero te�endereito a unha formaci�n continua quelles permita unha mellor calidade devida.

O lector atopar� nestas p�xinasd�as partes ben diferenciadas. Unhaprimeira titulada ÒLa educaci�n depersonas adultasÓ. A segunda, m�isespec�fica, asume como intenci�n parti-cular fomentar Òla reflexi�n en las per-sonas mayoresÓ.

En consecuencia, os primeiroscap�tulos oc�panos os artigos de auto-res estranxeiros amplamente co�ecidosna literatura educativa; algunhas dass�as obras est�n traducidas � castel�n.Entre eles aparecen publicados:ÒConcepto y acci�n en la educaci�n deadultosÓ e ÒTransformaciones en laeducaci�n y aprendizaje de adultos (J.Mezirow); ÒDesarrollo del conocimien-to en educaci�n de adultosÓ (P. Jarvis);ÒEl movimiento y la disciplina de edu-caci�n de adultos entre los doradossetenta y los f�rreos ochentaÓ (W.Leirman).

Estes textos te�en a intenci�n deofrecer unha breve s�ntese de artigospublicados desde perspectivas euro-peas (P. Jarvis, W. Leirman) e america-nas (J. Mezirow). Como nos di W.Leirman Ñrelator invitado � ICongreso Internacional de Persoas

T�tulo: La educaci�n de personas adultasAutor: Juan S�ez Carreras e Andr�s

Escabarjal de HaroEditorial: Amar�, SalamancaN�m. pp.: 268Tama�o: 24 x 17



342 Recensións

Adultas en Galicia (1993)Ñ Òos maio-res desaf�os para a disciplina de educa-ci�n de adultos no futuro pr�ximo...te�en que ver co traballo, o uso e oabuso das novas tecnolox�as...Ó

Neste aspecto, nas �ltimas d�ca-das os obxectivos da educaci�n deadultos estanse transformando. Decentrarse no educando, cada vez vanrelacion�ndose m�is cos problemassociais. Todo isto escrito desde unhaperspectiva hist�rica que hoxe cobramoito m�is sentido se consider�mo-lasegunda parte do libro.

Os diferentes cap�tulos da segun-da parte te�en como referencia as per-soas maiores. Hoxe as situaci�nsdemogr�ficas amosan un grande incre-mento de persoas que despois de xubi-ladas se atopan nunha situaci�n e con-dici�ns de vida axeitadas para seguirenform�ndose e viviren o tempo dispo�i-ble dun xeito diferente que lles permitaunha mellor calidade de vida. � nestaidade cando a educaci�n de adultos,sen ter que renunciar �s intereses enecesidades instructivas, debe sobretodo fomenta-la Òreflexividade cr�ticaÓentendida e promovida fundamental-mente desde as acci�ns e programas deÒAnimaci�n socioculturalÓ.

Precisamente a funci�n destesprogramas � recupera-la ilusi�n polapropia identidade persoal; a busca denovos elementos culturais comunita-rios; a axuda � xesti�n pol�tica do con-torno: esperta-la conciencia cr�tica daspersoas; fomenta-la comunicaci�n non

s� nun nivel persoal sen�n institucio-nal.

Como elemento importante parapromover estas situaci�ns desde aperspectiva da acci�n e a reflexi�n cr�-tica, a obra proponnos outros temas eexperiencias importantes: ÒEl derechoa aprender sin l�mite de edadÓ, ÒLaUniversidad de la Experiencia comom�todo de aprendizaje para las perso-nas mayoresÓ.

Nestas p�xinas xa foi motivo decomentario o libro recentemente publi-cado: Los Programas Universitarios parapersonas mayores. Aqu�, pola contra,descr�besenos de forma m�is puntual oprograma que neste momento desen-volve a Universidade Pontificia deSalamanca con persoas maiores, que,como o da Universidade de Santiago(denominado ÒCuarto CicloÓ), trata deofrecer unha formaci�n espec�fica paraeste grupo de adultos de maior idade.

En s�ntese, os diferentes autoreste�en a intenci�n de incorporar unhavisi�n da educaci�n de adultos queademais de instru�r naquelas cuesti�nse temas en que a persoa adulta esteainteresada, promova sobre todo a an�-lise dos acontecementos, a problemati-zaci�n das cuesti�ns que nos presenta avida ordinaria, a identificaci�n de posi-bles soluci�ns, o di�logo. Tr�tase dedescubri-la face humana da vida e as�a diferente problem�tica cun esp�ritoaberto para favorece-la cooperaci�nentre os diferentes colectivos de per-soas adultas.


Recensións 343

Os autores son profundamentecr�ticos cunha visi�n instrumentalista,utilitarista e predominantemente Ôtec-nol�xicaÕ da educaci�n para as persoasadultas. Tal como se indica xa no seupr�logo, son firmes partidarios dunhaeducaci�n m�is interactiva, m�is cen-trada nas persoas e nos seus problemasca en determinadas aprendizaxes.

Polo tanto, no seu horizonte est� aintencionalidade filos�fico-educativaproposta por Habermans baixo a deno-minaci�n de Òacci�n comunicativaÓ.Tal intenci�n sup�n que as persoasadultas deben aplica-la reflexi�n pr�c-

tica ante os seus problemas, reconstru�rno di�logo e na comunicaci�n a s�aexperiencia contrastando o seu co�ece-mento cos demais e fomentando a ilus-traci�n nas actividades de aprendizaxee autoaprendizaxe. Actitudes todasque procuran unha maior autodetermi-naci�n e autonom�a e que implican atransformaci�n social para unha maiorcalidade de vida das persoas maiores.

Agust�n Requejo OsorioUniversidade de Santiago

de Compostela



Recensións 345

Non cabe d�bida da importanciaque te�en na actualidade os medios decomunicaci�n como recurso did�cticonos novos curr�culos educativos. Poroutra parte, atop�monos coa dificulta-de de que os medios de comunicaci�nnon est�n pensados para seren recursospedag�xicos. Por iso, os docentest�monos que apa�ar e asum�rmo-lanosa preparaci�n profesional pertinen-te para introduc�rmolos nas aulas comomateria curricular.

Dun xeito cr�tico e reflexivo-inda-gador, temos que usar pedagoxicamen-te os medios de comunicaci�n e parti-cularmente a prensa, e integrala navida do alumnado. O apoio legal xa opresentou o MEC no BOE anos atr�s:explicaba a obrigatoriedade curricularpara os distintos niveis de inclu�-losmedios de comunicaci�n en canto aconceptos, procedementos, actitudes eavaliaci�n. A doutora M. L. Sevillano eo doutor D. Bartolom� (1995) pres�n-tannos na primeira parte desta obra asdistintas li�as que sinala o MEC enrelaci�n �s curr�culos das diferentesetapas educativas dos niveis obrigato-rios e postobrigatorios do ensino nonuniversitario. Todo isto aparece inte-

grado na realizaci�n de traballos, acti-vidades ou proxectos de car�cter inter-ou pluridisciplinar.

Atop�monos nunha etapa hist�ri-ca na cal ignora-los medios de comuni-caci�n non � posible nin aconsellable.Os nosos alumnos conviven a cot�ogozando, sent�ndose marabillados etam�n padecendo o uso e o abuso dosmedios de comunicaci�n de masas(MCM). Estes feitos recoll�ronse dal-g�n xeito na LOXSE de 1990, nosextractos dos n�cleos das ordes minis-teriais e que desenvolven o preceptua-do na LOXSE e o previsto no dese�ocurricular base (DCB). A proba especialde que isto ha tomar bos cauces tiv�ro-na alg�ns movementos de renovaci�npedag�xica (MRP) e profesionais com-prometidos co ensino, polo labor quevi�eron desenvolvendo � longo dosanos.

Os medios de comunicaci�n pre-sentan no curr�culo unha dobre finali-dade:

a) Did�ctica: o que sup�n unhaalfabetizaci�n noutros c�digos, que sefan necesarios para poder captar criti-

T�tulo: Ense�ar y aprender con la prensaAutores: M. L. Sevillano Garc�a e

D. Bartolom� CrespoEditorial: CCS, Madrid, 1995N�m. pp.: 208Tama�o: 24 X 17



346 Recensións

camente as mensaxes que estes querentransmitirnos.

b) Formativa: unha gran parte dainformaci�n recib�mola a trav�s dosmedios de comunicaci�n de masas,pola enorme presencia que te�en nasociedade.

Ben � certo, como afirman osautores da obra, que o elemento indis-pensable para traballar coa prensa sonos xornais e revistas diarios ou atrasa-dos. Na medida en que nos sexa posi-ble, debemos busca-la pluralidade e ocontraste de opini�n, a trav�s de distin-tos editoriais, o que favorece o sentidocr�tico e indagador do alumnado.

Conv�n que o docente poidaseleccionar con anterioridade o desen-volvemento da clase ou o tipo de infor-maci�n que vai ser obxecto de estudio,as� como estar aberto �s propostas dosalumnos, aproveitando as s�as motiva-ci�ns e respectando os seus intereses.Para interpretar e analizar con maiorfacilidade, fiabilidade e aproveitamen-to a prensa escrita, podemos usarfichas para a an�lise de actividades. Aprofesora M. L. Sevillano e o profesorD. Bartolom� ofr�cennos nesta obraexemplos de fichas de an�lise variadaspara:

Ñ A an�lise dos ÒTextos peri�di-cosÓ da prensa: ficha para a an�liseestructural dun xornal; dunha secci�n;de informaci�n; duns artigos do xornal;an�lise comparativa de dous textossobre un mesmo tema; an�lise formaldun artigo; an�lise did�ctica de textosperiod�sticos; de entrevistas; dunha

cr�nica; de reportaxes; de artigos deopini�n; dunha vi�eta de prensa; parao traballo con portadas; para a an�lisedunha fotograf�a de prensa; dunhap�xina de publicidade e dun anunciopublicitario.

Ñ Para traballar curricular edidacticamente coa prensa nas �reas delingua e literatura: an�lise ling��sticadun texto de prensa; literario; descriti-vo, ortogr�fico; comentario de texto apartir dun artigo de prensa; vocabula-rio; lectura comprensiva; an�lise com-prensiva gramatical; s�ntese dun textoperiod�stico; comentario dun artigo;an�lise comparativa dunha mesmanoticia en distintos peri�dicos.

Ñ A an�lise da prensa na s�a apli-caci�n para a �rea de co�ecemento domedio: ficha para a s�ntese de datos efeitos; para o co�ecemento do medioen clave period�stica; o dese�o e odesenvolvemento dun m�todo; a plani-ficaci�n e o desenvolvemento duntema; a an�lise ideol�xica de informa-ci�n sobre conflictos.

Ñ A an�lise de prensa na �rea deciencias da natureza (revistas): fichapara a an�lise estructural; a an�liseinvestigadora; a globalizadora; contex-tualizada; comprensiva.

Ñ A an�lise de prensa na �rea dematem�ticas: ficha para a an�lise mate-m�tica da distribuci�n do espacio; daaplicaci�n estat�stica; dun tema mate-m�tico; para buscar, crear e resolverproblemas.


Recensións 347

Ñ A an�lise de prensa na �reaart�stica: ficha para o co�ecemento dasmensaxes da publicidade; fomento dacreatividade; creaci�n dunha primeirap�xina alternativa dun diario.

A sistematizaci�n e variedade defichas que se ofrecen en cada un dosapartados perm�tenlles os alumnos:

a) Un maior rigor e sistematiza-ci�n na an�lise da prensa escrita enxeral, as� como unha progresiva mello-ra no traballo escolar. A creaci�n deh�bitos de traballo e a selecci�n dainformaci�n.

b) Un co�ecemento m�is profun-do da realidade e a interpretaci�n quese ofrece dela a trav�s dos medios decomunicaci�n.

c) Unha reflexi�n e actualizaci�ndos contidos nunha sociedade en cons-tantes e r�pidos cambios.

d) Unha an�lise e comprensi�n domundo e da humanidade, axuiz�ndoa,respect�ndoa e integr�ndoa nas nosasvidas.

e) A adquisici�n de capacidadesque melloran o co�ecemento sobre osmedios que canalizan e procesan ainformaci�n.

f) O afondamento nos co�ecemen-tos cient�ficos.

g) O achegamento � vida real doseu contorno pr�ximo e posteriormen-te o que queda m�is lonxe, para irpouco a pouco acadando unha visi�nc�smica dos feitos que nos rodean.

h) A formaci�n en valores emer-xentes.

Por �ltimo, na obra rec�llese unhaselecci�n de modelos ou exemplospr�cticos que foron executados e ava-liados por diversos docentes. A propos-ta � aberta; presenta os modelos comoÒActividades TipoÓ. Non enfaixan ninfavorecen a simple reproducci�n,sen�n que lle serven como inspiraci�ne gu�a � docente e danlle p� para quepoida desenvolver outras novas e crea-tivas actividades desde as s�as prefe-rencias, posibilidades ou necesidadesreais do alumnado.

Mar�a Carmen Ricoy LorenzoUniversidade Nacional de

Educaci�n a DistanciaMadrid



Recensións 349


Na presente publicaci�n rec�lleseunha s�ntese revisada e comentada datese de doutoramento do autor:Avaliaci�n de Necesidades Formativas dosDirectores Escolares de Galicia noContexto da Reforma Educativa. A inves-tigaci�n presenta a novidade de se-laprimeira avaliaci�n de necesidades for-mativas do director ou directora esco-lar, como cargo diferenciado dentro doequipo directivo, que se realiza no�mbito auton�mico e estatal. Xa quelogo, podemos falar dun serio e con-cienciudo estudio realizado en Galiciamais de interese xeral para o contextodo Estado, no que se seleccionanÑentre outrasÑ a parte das conclu-si�ns coas correspondentes propostasde intervenci�n. Tal e como aparece naintroducci�n do libro, establ�censeademais outras achegas sobre o temaque xorden a ra�z das charlas ou cursosde formaci�n do profesorado nas que oautor participa como relator.

O profesor Manuel Armas Castro,doutor en Ciencias da Educaci�npola Universidade de Santiago deCompostela, � un experto en temas deorientaci�n e de organizaci�n-direc-ci�n de centros educativos. Na actuali-

dade exerce a s�a actividade profesional no Equipo de Orientaci�nEspec�fico da provincia da Coru�a,como especialista en trastornos da con-ducta.

î longo dos catro cap�tulos destemanual, pres�ntanos, primeiramente,unha formulaci�n xeral da investiga-ci�n desde unha perspectiva sistem�ti-ca e ecol�xica. Cabe dicir � respectoque se de verdade as nosas comunida-des educativas desexan mellora-lasdirecci�ns dos seus centros, debencomezar a aplicar e a interioriza-lo queaqu� se exp�n sobre a direcci�n comofactor clave na calidade e na eficacia daeducaci�n. Unha calidade do ensino(obxectivo fundamental dos responsa-bles pol�ticos de t�dolos pa�ses) que,segundo a UNESCO-1996, debe aco-meterse desde os seguintes puntos devista:

Ñ Mellora da preparaci�n dos docentes.

Ñ Concepci�n e elaboraci�n dos programas de estudio.

Ñ Xesti�n das escolas.

T�tulo: Direcci�n Integral de Centros Educativos

Autor: Manuel Armas CastroEditorial: T�rculo Edici�ns,

Santiago de Compostela, 1998N�m. pp.: 253Tama�o: 24 x 17


350 Recensións

No cap�tulo segundo, p�rtese domarco te�rico e anal�zanse os procede-mentos emp�ricos da indagaci�n as�como os seus resultados. C�mpre rede-fini-lo perfil do director escolar deacordo coas propostas da LOXSE e ade-cua-la s�a formaci�n �s novas fun-ci�ns. Unha direcci�n participativa, unprofesional reflexivo que a partir dainvestigaci�n-acci�n colaborativa pro-mova cambios Ñno seu centroÑ paradarlles resposta �s necesidades doalumnado e da sociedade, dentrodunha escola con autonom�a.

O cap�tulo III f�lanos dun segun-do estudio emp�rico que pretendedetecta-las necesidades formativas dosdirectores escolares desde as perspecti-vas democr�tica (sentida polos propiosdirectores) e normativa (representadapola opini�n dos inspectores).Real�zase un dese�o do novo perfil dadirecci�n: unha Ôdirecci�n integralÕ,baseada na apertura �s necesidades dasociedade, na competencia curricular ena capacidade organizativa. Faise fin-cap� nos indicadores de lideradodunha instituci�n con certa autonom�apara reinventarse e reorganizarse quecami�e en dereitura a un modelo deescola integral, no actual sistema edu-cativo descentralizado. î final desteapartado anal�zanse as funci�ns dadirecci�n, a frecuencia con que se reali-zan e as necesidades de maior forma-ci�n.

Xa no derradeiro cap�tulo e amodo de reflexi�n, o autor ref�rese �avaliaci�n de necesidades formativasdos directores dos centros educativos

desde unha visi�n global e polivalente.Consid�ranse os puntos de vista denecesidades comparadas, expresadas,sentidas e normativas Ñrecollidas cua-litativa e cuantitativamente na investi-gaci�nÑ e t�ranse as correspondentesconclusi�ns. P�rtese da nova culturaque xera a Reforma Educativa naOrganizaci�n e Direcci�n de CentrosEducativos (autonom�a, participaci�n eatenci�n � diversidade) e anal�zase aexcelencia do director experto partindodo concepto de intelixencia integral(persoa non alexit�mica que pensa en simesma, nos demais, na vida, no benes-tar creativo Ñf�sico, racional, emocio-nal...Ñ). A avaliaci�n de necesidadesdo centro e do contorno, o proxectointegral de centro que busque un curr�-culo �ptimo para o alumnado e a cul-tura do desenvolvemento integral naorganizaci�n a trav�s da toma de deci-si�ns eficaces Ñen equipoÑ, consti-t�en os tres n�cleos fundamentais paraunha axeitada direcci�n ou lideradointegral: o para qu�, o qu� e o c�mo.As� mesmo, manif�stase a importanciadunha formaci�n espec�fica e diferen-ciada para a Direcci�n, finalizando coaproposta dun modelo que te�a enconta as seguintes caracter�sticas:

Ñ Formaci�n continua desde aformaci�n para a carreira docente ata ainvestigaci�n-acci�n do director exper-to.

Ñ Participaci�n dos directoresexpertos, como titores de pr�cticas ent�dalas modalidades de formaci�n.


Recensións 351

Ñ O contido formativo en rela-ci�n coas necesidades e problemas docontexto de traballo.

Ñ A participaci�n na formaci�nda Administraci�n, a Universidade, aInspecci�n, CEFOCOP, sindicatos...

Ñ Evoluci�n desde a modalidadede cursos ata seminarios permanentescentrados na investigaci�n-acci�n en,sobre e para a Direcci�n.

Ñ Incremento das modalidades eda duraci�n das actividades de forma-ci�n.

Ñ A avaliaci�n aprazada da for-maci�n de directivos.

Ñ Achegamento desta formaci�n� centro de traballo, � comarca ou �concello.

Ñ Dominio das metodolox�asinductivas, estudio de casos, resoluci�nde problemas, etc.

î meu parecer, esta obra � unauxiliar moi valioso para reflexionarsobre a tem�tica tratada, xa que nela sefan propostas te�ricas e se presentaninstrumentos pr�cticos e contrastadosque contrib�en a facer m�is doada afunci�n directiva e os seus cometidos.Tendo en conta o seu rigor cient�ficosubxacente, a garant�a e validez dassoluci�ns presentadas, as� como o seucar�cter innovador, o libro conv�rtesenun tratado de obrigada consulta paraos profesionais da educaci�n.

Jos� Raposeiras CorreaEquipo de Orientaci�n Espec�fico

Delegaci�n de Educaci�nPontevedra



Recensións 353


Mayr � un famoso zo�logo evolu-cionista alem�n de m�is de noventaanos. � organicista (pensa que cadanivel de organizaci�n ten propiedadesnon explicadas polos seus elementos),postura intermedia entre o fisicismo (asleis da vida poden reducirse a qu�micae f�sica) e o vitalismo (hai unha forzaou substancia vital). A�nda que moitosdin que o vitalismo foi refutado � sesintetiza-la urea (que s� � un productode excreci�n), nesta revista Seoane(RGE, 17, 1997, 69-88) Ñque tampouconon � vitalistaÑ reco�ece que o homenon puido a�nda sintetizar ribosa ninformar nucle�sidos nin realizar foto-s�ntese, procesos vitais esenciais. Mayrsinala que � un erro abandonar de vezunha teor�a biol�xica aparentementerefutada, porque moitas se rehabilitan.

Hai dous m�todos principais deco�ecemento filos�fico e cient�fico: 1)buscar leis que expliquen as regulari-dades observadas (por exemplo, expe-rimentalmente); 2) comparar (como engran parte da biolox�a evolutiva).

F. Bacon, ingl�s creador do m�to-do inductivista (s�culo XVII), cominouque a ciencia deb�a se-lo instrumento

de Deus contra o anticristo (Àcomo pro-testante, refer�ase � Papa?) po�endo anatureza no poldro de tortura paraobrigala a revela-los seus segredos. Poroutro lado, Mayr afirma que a�nda quemoitos fil�sofos da ciencia din o quedeber�an facer os cient�ficos, estes nonacostuman facer caso na pr�ctica. Abiolox�a avanza gradualmente, non porrevoluci�ns.

A ciencia ten dous obxectivos:co�ecer mellor o mundo natural (cien-cia b�sica) e controlalo (ciencia aplica-da). � un proceso en d�as etapas: 1)descubrir novos feitos ou aparentescontradicci�ns na natureza e elaborarhip�teses para explicalos; 2) probaresas hip�teses.

Sen ciencia haber�a menos conta-minaci�n e cancros provocados por ela,menos masificaci�n e subproductosnocivos, pero m�is mortaldade infantil,menor esperanza de vida e menos pro-tecci�n contra a calor e o fr�o. Mayrdescarta moralmente certos experi-mentos con humanos, e considerainxustificablemente caros alg�ns expe-rimentos de Ôalta f�sicaÕ.

T�tulo: As� es la biolog�aAutor: Ernst MayrTraductor: Juan Manuel IbeasEditorial: Debate, Madrid, 1998N�m. pp.: 326Tama�o: 24 x 16


354 Recensións

As d�as primeiras normas �ticasprofesionais de Popper para cient�ficosson: 1) non existe a autoridade, porqueas inferencias cient�ficas van moitom�is al� do que calquera individuopode dominar, a�nda que sexa un espe-cialista; 2) t�dolos cient�ficos cometenerros algunhas veces.

Para Mayr ser bi�logo non � untraballo, � elixir un modo de vida,a�nda que en t�dolos campos cient�fi-cos hai mentes burocr�ticas que gozanelaborando listas e inventarios, crean-do bancos de datos e dedic�ndose aoutras actividades que tal vez axuden aoutros profesionais, pero non fan avan-zar moito a s�a disciplina. A case t�do-los profesionais lles d� medo afronta--los grandes problemas non resoltos das�a especialidade. Prefiren repeti-loque outros xa fixeron, como estudiarnunha especie o demostrado noutra.Outros re�nen moitos datos novospero non poden elaborar xeneraliza-ci�ns. Hainos que se especializanmoito, pero Mayr lembra que o avanceda ciencia non consiste s� en refutaroutra teor�a, sen�n en amplia-la baseexplicativa que sintetiza varias discipli-nas.

Como Gould, Mayr pensa que abiolox�a evolutiva � m�is parecida �historia ca � f�sica. A evoluci�n � gra-dual, pero o rexistro f�sil � incompleto.Wright, Mayr e Gould, vendo a estabi-lidade das especies actuais e que espe-cies f�siles pasan moito tempo sencambios morfol�xicos ata a aparici�nxeoloxicamente r�pida de novas for-mas, propuxeron que a evoluci�n �

lenta en especies de poboaci�ns moigrandes (porque o xenotipo est� moicohesionado) e os cambios evolutivosm�is r�pidos danse mediante r�pidareestructuraci�n xen�tica en poboa-ci�ns pequenas, illadas perifericamenteen nichos novos (fundadoras), porqueas variaci�ns se amosan m�is, como osmam�feros que sobreviviron � extin-ci�n masiva da fin do cret�ceo. �improbable que estas poboaci�nspequenas fosilicen. Moitas ext�nguen-se, pero algunhas poden formar unhanova especie. Outros pensan que eseproceso s� ocorre en especies adapta-das a nichos ricos e ef�meros (onde aselecci�n natural prima a fecundida-de), pero non nas de nichos estables(onde prima a lonxevidade e a especia-lizaci�n).

Algunhas bacterias e outros f�si-les viventes son especies con xenotiposmoi cohesionados durante moitosmill�ns de anos. Segundo Valentine, �principio o xenotipo dos animais eraflexible: a radiaci�n do prec�mbrico--c�mbrico produciu 60-80 phyla (planosde construcci�n b�sicos: artr�podos,equinodermos, cordados, etc.), peroaxi�a (� que rematou o per�odo ordovi-ciano) s� quedaron 31 que se volveroncada vez m�is inflexibles (os caracteresdesenvolven interacci�ns x�nicas), enon xurdiron outros novos.

Para explicar que o cerebro huma-no ten m�is capacidades c�s esixidaspara a s�a supervivencia por selecci�nnatural, Mayr suxire que o perfecciona-mento evolutivo do sistema nerviosocentral non conduce necesariamente a


Recensións 355

estructuras neurais espec�ficas, sen�n aunha continua mellora da estructuraxeral do cerebro.

Algunhas fases embrionariassem�llanse �s tipos ancestrais (recapi-tulaci�n): en r�ptiles, aves e mam�ferosf�rmanse arcos branquiais que logo sereabsorben, desenvolv�ndose o pesco-zo. Isto proba que os tetr�podos des-cenden dos peixes. Para explicar porqu� os embri�ns dan este rodeo nocanto de formaren directamente o pes-cozo, Mayr responde que ademais dunprograma xen�tico hai un programasom�tico con fases controladas polasanteriores.

Pode haber selecci�n naturalentre grupos de organismos se pos�encaracter�sticas adaptativas que non

equivalen � simple suma das contribu-ci�ns dos individuos. Mayr indica queisto s� se d� en sociedades animais ehumanas.

Mayr non cre na herdanza de caracteres adquiridos peroWaddington mostrou en Drosophila queo ambiente pode provocar cambios nodesenvolvemento que se fixan xeneti-camente se se seleccionan. Isto non � s�a expresi�n de caracteres a partir dunl�mite xa que, Ho et al. mostraron quemesmo sen selecci�n esas moscas acu-mulan cambios citopl�smicos.

çlvaro Garc�aCSIC

Misi�n Biol�xica de GaliciaPontevedra



Novidadeseditoriais

6 Novidades Editoriais 23 17/4/01 18:31 Página 357


LINGUA

AA.VV., Las políticas lingüísticas a partir de la decla-ración universal de derechos lingüísticos. IIISimposio Internacional de Lenguas Europeas yLegislaciones, Pamplona 1997, Barcelona,Mediterrània, 1998.

Academia de la Llingua Asturiana, Gramática de lallingua asturiana, 1999.

Aguilar Cuevas, Lourdes, De la vocal a la consonante,Santiago de Compostela, Universidade, 1998.

Alcoba Rueda, Santiago, Léxico periodístico español,Barcelona, Ariel, 1998.

Bara Torres, Luis, Lingua galega e literatura. A exposi-ción e a argumentación, Vigo, Xerais, 1999.

Boix Fuster, Emili, e Vila Moreno, Xavier,Sociolingüística de la lengua catalana,Barcelona, Ariel, 1998.

Casas Gómez, Miguel, Temas de lingüística y gramá-tica, Valencia, Universidade, 1998.

Fernández Juncal, Carmen, Variación y prestigio. Unestudio sociolingüístico en el oriente deCantabria, Madrid, CSIC, 1998.

Feu Guijarro, María José (coord.), Estudios funciona-les sobre léxico, sintaxis y traducción.Homenaje a Leocadio Martín Mingorance,Castela-A Mancha, Universidade, 1999.

Freixeiro Mato, Xosé Ramón, Gramática da LinguaGalega. III. Semántica, Vigo, A Nosa Terra,1999.

Fuentes Rodríguez, Catalina, La organización informa-tiva del texto, Madrid, Arco / Libros, 1999.

García Murga, Fernando, Las presuposiciones lingüís-ticas, Bilbao, Universidade do País Vasco,1998.

García-Sabell Tormo, Teresa, e outros (eds.), Les che-mins du texte. VI Coloquio da APFFUE(Santiago, 19-21 de febreiro de 1997), vol I.Lingüística, traducción, didáctica e historia,vol. II, Santiago de Compostela, Universidade,1998.

Gallardo Paúls, Beatriz, Comentario de textos conver-sacionales, Madrid, Arco/Libros, 1998.

Gómez Capuz, Juan, El préstamo lingüístico.Conceptos, Problemas y métodos, Universitatde València, 1999.

359


ALGUNHAS NOVIDADES EDITORIAISLingua e Literatura





Gómez Redondo, Fernando, Historia de la prosamedieval castellana I. La creación del discursoprosístico: el entramado cortesano, Madrid,Cátedra, 1998.

Jiménez Fernández, Rafael, El andaluz, Madrid, Arco / Libros, 1999.

Leonetti, Manuel, Los determinantes, Madrid, Arco / Libros, 1999.

López Morales, Humberto, La aventura del español enAmérica, Madrid, Espasa Calpe, 1998.

Marcos Marín, Francisco, e outros, Gramática españo-la, Madrid, Síntesis, 1998.

Monteagudo Romero, Henrique, Historia social da lin-gua galega, Vigo, Galaxia, 1999.

Murzin, Yuri, Gramática del idioma español, Madrid,Rubiños, 1999.

Pérez Juliá, Marisa, Rutinas de la escritura. Un estudiopreceptivo de la unidad de párrafo, Valencia,Universidade, 1998.

Pérez Rodríguez, María Rosa, El sistema verbal enGonzalo de Berceo: las formas de irrealidad,Santiago de Compostela, Universidade, 1998.

Poch Olivé, Dolors, Fonética para aprender español.Pronunciación, Madrid, EDINUMEN, 1999.

Posner, Rebecca, Las lenguas romances, trad. deSilvia Iglesias, Madrid, Cátedra, 1998.

Riveiro, Xesús, Diccionario de réximes verbais, Xuntade Galicia, 1998.

Rodríguez Adrados, Francisco, Historia de la lenguagriega, Madrid, Gredos, 1999.

Ruiz Antón, Juan Carlos, Curso de tipología lingüísti-ca. Un enfoque funcional, Castellón,Universitat Jaume I, 1998.

Sáez Hermosilla, Teodoro, La traducción poética aprueba: exégesis y autocrítica, León,Universidade, 1998.

Senabre, Ricardo, Capítulos de Historia de la LenguaLiteraria, Estremadura, Universidade, 1998.

Zaro, Juan Jesús, e Michael Truman, Manual de tra-ducción. Textos traducidos y comentados (cas-tellano-inglés), Madrid, SGEL, 1999.

Zarzalejos Alonso, Alejandro, Ser o estar.Autoaprendizaje de la gramática española,Madrid, EDINUMEN, 1999.

NARRATIVA

Abella Chouciño, Xelucho, A ermida do diaño, Vigo,Galaxia, 1999.

Alatriste, Sealtiel, Verdad de amor, Barcelona,Ediciones del Bronce, 1998.

Alcalá, Xavier, Alén da desventura, Vigo, Galaxia,1998.

Allende, Isabel, Hija de la fortuna, Barcelona, Plaza &Janés, 1999.

Anónimo, La vida de Lazarillo de Tormes, ed. deFlorencio Sevilla Arroyo, Madrid, Libertarias,1998.

Arenas, Reinaldo, El color del verano, Barcelona,Tusquets, 1999.

Argullol, Rafael, Transeuropa, Madrid, Alfaguara,1998.

Atwood, Margaret, Alias Grace, trad. de M. A. Menini,Barcelona, Ediciones B, 1998.


Baricco, Alessandro, Océano mar, trad. de XavierGonzález Rovira e Carlos Gumpert, Barcelona,Anagrama, 1999.

Baroja, Pío, Aquí París, Madrid, Caro Raggio, 1998.

Bayón, Félix, Un hombre de provecho, Sevilla,Algaida, 1998.

Bécquer, Gustavo Adolfo, Lendas, trad. de AlberteDomínguez, Noia (A Coruña), Toxosoutos,1999.

Benet, Juan, Herrumbrosas lanzas, Madrid, Alfaguara,1998.

Benítez Reyes, Felipe, Lo que viene después de lopeor, Barcelona, Planeta, 1998.

Berti, Eduardo, Agua, Barcelona, Tusquets, 1998.

Blasco Ibáñez, Vicente, Mare nostrum, ed. de M. JoséNavarro, Madrid, Cátedra, 1998.

___La maja desnuda, ed. de Facundo Tomás, Madrid,Cátedra, 1998.

___La bodega, ed. de Francisco Caudet, Madrid,Cátedra, 1998.

___La barraca, ed. de José Mas e María Teresa Mateu,Madrid, Cátedra, 1998.

Bonilla, Juan, Cansados de estar muertos, Madrid,Espasa Calpe, 1998.

Bruckner, Pascal, Los ladrones de belleza, trad. deMercedes e María Corral, Barcelona, Tusquets,1998.

Bryce Echenique, Alfredo, La amigdalitis de Tarzán,Madrid, Alfaguara, 1998.

Butragueño, Elena, e Javier Goñi (eds.), Gentes del 98,Barcelona, Plaza & Janés, 1998.

Camilleri, Andrea, Un mes con Montalbano, trad. deElena de Grau, Barcelona, Emecé, 1999.

Capote, Truman, Tres cuentos, trads. varios,Barcelona, Anagrama, 1998.

Carranque de Ríos, Andrés, Obra completa, Madrid,Imán, 1998.

Casariego, Nicolás, La noche de las 200 estrellas,Madrid, Lengua de Trapo, 1998.

Cela, Camilo José, Historias familiares, Barcelona,Macià & Nubiola, 1998.

Chabás, Juan, Puerto de sombra. Agor sin fin, ed. deJavier Pérez Bazo, Madrid, Espasa Calpe,1998.

Chao, Ramón, O camiño de Prisciliano, A Coruña,Espiral Maior, 1999.

Collins, Wilkie, El hombre de negro, Barcelona,Ediciones del Bronce, 1998.

Coloane, Francisco, El corazón del témpano, Madrid,Ollero & Ramos, 1999.

Conde, Alfredo, O fácil que é matar, Vigo, Xerais,1998.

___Xa vai o grifón no vento, Vigo, Xerais, 1998.

Covadlo, Lázaro, Conversación con el monstruo,Barcelona, EMECE, 1999.

Danticat, Edwitge, Palabra, ojos, memoria, Barcelona,Ediciones del Bronce, 1998.

Durych, Jaroslav, Réquiem, trad. e pról. de ClaraJanés, Madrid, Ediciones del Oriente y delMediterráneo, 1998.

Eliade, Mircea, Los jóvenes bárbaros, trad. de JoaquínGarrigós, Valencia, Pre-Textos, 1998.

Algunhas novidades editoriais 361



Fajardo, José Manuel, El converso, Barcelona,Ediciones B, 1999.

Farah, Nuruddin, Regalos, Barcelona, Ediciones delBronce, 1998.

Fernán Caballero, La Gaviota, ed. de DemetrioEstébanez, Madrid, Cátedra, 1998.

Fernán Gómez, Fernando, La cruz y el lirio dorado,Madrid, Espasa Calpe, 1999.

Fernández, Pablo Armando, El talismán y otras evoca-ciones, Madrid, Libertarias, 1998.

Fernández Sastre, Roberto, El final del infinito,Barcelona, Plaza & Janés, 1999.

Ford Madox Ford, El impulso, trad. de José LuisLópez Muñoz, Barcelona, Alba, 1998.

Frazier, Charles, Monte Frío, trad. de Carlos Milla,Barcelona, Lumen, 1998.

Freire, Espido, Donde siempre es octubre, Barcelona,Seix Barral, 1999.

Freixas, Laura, Entre amigas, Barcelona, Destino,1998.

Gary, Romain, Las raíces del cielo, trad. de MercedesCorral, Barcelona, Mondadori, 1999.

Gavela, César, El puente de hierro, Valencia, Pre-Textos, 1998.

Goytisolo, Luis, Escalera hacia el cielo, Madrid,Espasa Calpe, 1999.

Guelbenzu, José María, Un peso en el mundo, Madrid,Alfaguara, 1999.

Hebel, Johann Peter, Cofrecillo de joyas, trad. deAntón Dieterich, Barcelona, Alba, 1998.

Kemal, Yaçar, El retorno del halcón, trad. de RafaelCarpintero, Barcelona, Ediciones B, 1998.

Kennedy, William, Flores de fuego, trad. de María Coy,Barcelona, Destino, 1999.

Kipling, Rudyard, Algo de mí mismo, trad. e pról. deAlvaro García, Valencia, Pre-Textos 21998

Landero, Luis, El mágico aprendiz, Barcelona,Tusquets, 1999.

Lim, Catherine, El amuleto de jade, trad. de PilarGiralt, Barcelona, Seix Barral, 1998.

Longares, Manuel, Extravíos, Madrid, Alfaguara,1999.

Loriga, Ray, Tokio ya no nos quiere, Barcelona, Plaza& Janés, 1999.

Magris, Claudio, Microcosmos, trad. de J. A. GonzálezSainz, Barcelona, Anagrama, 1999.

Martínez, Guillermo, La mujer del maestro, Barcelona,Destino, 1999.

Martín Garzo, Gustavo, Las historias de Marta yFernando, Barcelona, Destino, 1999.

Melville, Herman, Chaqueta blanca, trad. de JoséManuel de Prada Samper, Barcelona, Alba,1998.

Mendoza, Gabriel, Se me olvidó que te olvidé,Barcelona, Destino, 1998.

Mera, Juan León, Cumandá, ed. de Ángel Esteban,Madrid, Cátedra, 1998.

Merino, José María, Intramuros, León, Edilesa, 1998.

Miranda, Xosé, Morning Star, Vigo, Xerais, 1998.

Moreno, Xosé A., Matar a Kerenski, Vigo, Galaxia,1998.


Nabokov, Vladimir, La defensa, trad. de Sergio Pitol,Barcelona, Anagrama, 1999.

Nádas, Péter, Libro del recuerdo, trad. de Ana María dela Fuente, Barcelona, Seix Barral, 1998.

Navarro Villoslada, Francisco, Doña Toda de Larrea ola madre de la Excelenta, ed. de Carlos MataInduráin, Madrid, Castalia, 1998.

Naveros, Miguel, La ciudad del sol, Madrid, Alfaguara,1999.

Neuman, Lilian, Levantar ciudades, Barcelona,Destino, 1999.

O’Brien, Kate, Mary Lavelle, trad. de Isabel Butler,Barcelona, Muchnik, 1998.

Osorio, Elsa, A veinte años, Luz, Barcelona, Alba,1998.

Pascual, Emilio, Días de Reyes Magos, Madrid,Anaya, 1999.

Pérez de Guzmán, Fernán, Generaciones y semblan-zas, ed. de José Antonio Barrio, Madrid,Cátedra, 1998.

Pérez Placer, Heraclio, Obra narrativa en galego, Xuntade Galicia, 1998.

Pernas, Ramón, El pabellón azul, Madrid, EspasaCalpe, 1998.

Pessoa, Fernando, Poemas de Alvaro de Campos, ed.de Adolfo Montejo Navas, Madrid, Hiperión,1998.

Pirandello, Luigi, El difunto Matías Pascal, ed. e trad.de Miquel Edo, Madrid, Cátedra, 1998.

Plátonov, Andréi, Chevengur, trad. de V. Cazcarra e H.S. Kriúkova, Madrid, Cátedra, 1999.

Queizán Vilas, María Xosé, Amor de tango, Vigo,Xerais, 1998.

Renard, Jules, La amante, trad. de José ManuelMartos, Barcelona, Península, 1999.

Ribeyro, Julio Ramón, Cuentos (Antología), ed. deAngel Esteban, Madrid, Espasa Calpe, 1998.

Roth, Philip, Pastoral americana, trad. de Jordi Fibla,Madrid, Alfaguara, 1999.

Rouaud, Jean, El mundo más o menos, trad. de JosepEscué, Barcelona, Anagrama, 1998.

Sábato, Ernesto, Antes del fin, Barcelona, Seix Barral,1998.

Sánchez, Clara, El misterio de todos los días, Madrid,Alfaguara, 1999.

Sand, George, Cuentos de una abuela, trad. de AmaliaGarcía Gallego, Madrid, Trama, 1998.

Sender, Ramón J., El lugar de un hombre, ed. deDonatella Pini, Huesca / Barcelona, Instituto deEstudios Altoaragoneses / Destino, 1998.

Shaw, Bernard, La profesión de Cashel Byron, trad. deJulio Brouta, Barcelona, Ediciones del Bronce,1998.

Simon, Claude, La ruta de Flandes, trad. de OriolDurán, Barcelona, Lumen, 1998.

Stowe, Harriet Beecher, La cabaña del tío Tom, ed. deCarme Manuel, trad. de Elisabeth Power,Madrid, Castalia, 1998.

Suárez, Gonzalo, Ciudadano Sade, Madrid, Areté,1999.

Suetonio, Vidas de los Césares, ed. e trad. de VicentePicón, Madrid, Cátedra, 1998.

Toro, Suso de, Círculo, Vigo, Xerais, 1998.




Torrente Ballester, Gonzalo, Doménica, Madrid,Espasa Calpe, 1999.

Trueba, David, Cuatro amigos, Barcelona, Anagrama,1999.

Twain, Mark, Las aventuras de Huckleberry Finn, ed.de Juan José Coy, trad. de Doris Dolfe eAntonio Ferres, Madrid, Cátedra, 1998.

Unamuno, Miguel de, Recuerdos de niñez y mocedad,Madrid, Alianza, 1998.

Vallejo, Fernando, La virgen de los sicarios, Santa Fede Bogotá, Alfaguara, 1998.

Vaz de Soto, José María, Síndrome de Oslo, Murcia,Epígono, 1998.

Veiga, Manuel, As ruínas da cidade amada, Vigo,Galaxia, 1998.

Veres, Luis, El hombre que tuvo una ciudad,Barcelona, Ediciones del Bronce, 1998.

Vidal-Folch, Ignacio, La cabeza de plástico, Barcelona,Anagrama, 1999.

Vila-Matas, Enrique, El viaje vertical, Barcelona,Anagrama, 1999.

Wang, Lulu, El teatro de los lirios, trad. de Clara IsabelLorda, Barcelona, Tusquets, 1998.

Wortley Montagu, Mary, Cartas desde Estambul, trad.de Celia Filipetto, Barcelona, Casiopea, 1998.

Yourcenar, Marguerite, Memorias de Hadrián, trad. deAnxela Gracián, Santiago, Edicións Positivas,1998.

Zamora Vicente, Alonso, Narraciones, ed. de JesúsSánchez Lobato, Madrid, Castalia, 1998.

POESÍA

AA.VV., El último tercio del siglo (1968-1998).Antología consultada de la poesía española,Madrid, Visor, 1998.

AA.VV., Mulher a facer vento, Lisboa, Tema, 1998.

Aguirre Gandarias, Javier, Arena, Pamplona, Pamiela,1998.

Aleixandre, Vicente, Sombra del paraíso, ed. facsimi-lar, Málaga, Centro Cultural Generación del 27,1998.

Algora, Sergio, Paulus e Irene, Zaragoza, Olifante,1998.

Alonso Montero, Xesús (ed.), Os poetas de Galiciacantan a García Lorca. Coroa literaria paraFederico contra a súa morte, Concello deSantiago, 1998.

Amorós, Andrés, e outros (eds.), Antología comentadade la Literatura española. Siglo XVIII, Madrid,Castalia, 1998.

Ayuso, José Paulino (ed.), Antología de la poesíaespañola del siglo XX (1940-1980), vol. II,Madrid, Castalia, 1998.

Bachmann, Ingeborg, Ultimos poemas (bil.), trad. epról. de Cecilia Dreymüller e Concha García,Madrid, Hiperión, 1999.

Becciu, Ana, Ronda de noche, Barcelona, Plaza &Janés, 1999.

Beltrán, José Carlos (ed.), La poesía visual españolaante el nuevo milenio, Vitoria-Gasteiz,Artegarin, 1999.

Blanco Amor, Eduardo, Recital antolóxico da poesíagalega dos séculos XII ao XX, Santiago,Consello da Cultura Galega, 1999.


Blanco Torres, Roberto, Orballo da media noite, ed. eintr. de Miro Villar, Vigo, Xerais, 1999.

Boscán, Juan, Obra completa, ed. de Carlos Clavería,Madrid, Cátedra, 1999.

Bousoño, Carlos, Primavera de la muerte. Poesíascompletas (1945-1998), Barcelona, Tusquets,1998.

Brecht, Bertolt, Más de cien poemas (ed. bilingüe),sel. de Siegfried Unseld, trad. de Vicente Forés,Jesús Munárriz e Jenaro Talens, Madrid,Hiperión, 1998.

Brodsky, Joseph, Etcétera, trad. de Alejandro Valero,Madrid, Cátedra, 1998.

Caparrós Valderrama, Ignacio, Encendida ceniza(1996-1998), Córdoba, CajaSur, 1998.

___Máscaras del silencio, Madrid, Huerga y Fierro,1998.

Carnero, Guillermo, Dibujo de la muerte. Obra poéti-ca, Madrid, Cátedra, 1998.

Cerro, Julia, En las islas de azul, Madrid, Huerga &Fierro, 1999.

Crespo, Ángel, Poemas en prosa (1965-1994), ed. dePaloma Gómez Bedate, Barcelona, Igitur, 1998.

___La puerta entornada, Madrid, La Palma, 1998.

Cuenca, Luis Alberto de, Los mundos y los días.Poesía (1972-1998), Madrid, Visor, 1998.

Dávila, Arturo, Catulinarias, Madrid, Hiperión, 1998.

Díaz de Castro, Francisco, La canción del presente,Valencia, Pre-Textos, 1999.

Eliot, T. S., A terra baldía, intr. de M. Fe GonzálezFernández, ed. bilingüe de Armando Requeixoe M. Fe González Fernández, Santiago deCompostela, Follas Novas, 1998.

Ezkerra, Iñaki, Mítica, Madrid, Huerga & Fierro, 1998.

Fernández de la Sota, José, Todos los santos, Madrid,Hiperión, 1998.

García Lorca, Federico, Poema del cante jondo, ed. deMario Hernández, Madrid, Alianza editorial,1998.

Gelman, Juan, Salarios del impío y otros poemas,Madrid, Visor, 1998.

González Iglesias, Juan Antonio, Esto es mi cuerpo,Madrid, Visor, 1998.

González Tosar, Luís, Madeira do meu canto (bilin-güe), Madrid, Visor, 1998.

Goytisolo, José Agustín, Poesía. Antología, ed. deCarme Riera, Madrid, Cátedra, 1999.

Grande, Félix, Blanco Spirituals. Las rubáiyátas deHoracio Martín, ed. de Manuel Rico, Madrid,Cátedra, 1998.

Guinda, Ángel, La llegada del mal tiempo, Madrid,Huerga & Fierro, 1998.

Herrero “Claudio”, Raúl, Antología de la poesíaPostista, Zaragoza, Libros del Innombrable,1998.

Ibarbourou, Juana de, Las lenguas de diamante. Raízsalvaje, ed. de Jorge Rodríguez Padrón,Madrid, Cátedra, 1998.

Lamillar, Juan, Las lecciones del tiempo, Valencia,Pre-Textos, 1998.




Lawrence, D. H., Poemas, ed. de J. M. MorenoCarrascal, pról. de Felipe Benítez Reyes,Sevilla, Reancimiento, 1998.

Leal, Federico, El sueño de los días, Madrid, Huerga &Fierro, 1998.

Leopardi, Giacomo, Cantos, ed. e trad. de M. de lasNieves Muñiz, Madrid, Cátedra, 1998.

Lupiáñez, José, Puerto escondido, Málaga, CentroCultural Generación del 27 / Diputación, 1998.

Mandelstam, Ossip, La piedra, versión de AquilinoDuque, Málaga, Centro Cultural Generacióndel 27 / Diputación, 1998.

___Tristia, versión de Aquilino Duque, Málaga,Centro Cultural Generación del 27 /Diputación, 1998.

___Tristia y otros poemas, pról. de J. Brodsky, ed. deGarcía Gabaldón, Tarragona, Igitur, 1998.

Marí, Antoni, El desierto, trad. de Vicente Valero,Barcelona, Península, 1998.

María do Cebreiro, O estadio do espello, Vigo, Xerais,1999.

Marín, Juan Antonio, Como se nombra el agua, Palmade Mallorca, Calima, 1998.

Marti, Kurt, Oraciones fúnebres (bilingüe), trad. e pról.de Hans Leopold Davi, Madrid, Hiperión,1998.

Micó, José María, Camino de ronda, Barcelona,Tusquets, 1998.

Molina Foix, Vicente, Vanas penas de amor,Barcelona, Plaza & Janés, 1998.

Morales García, Raúl, Del nombre de las cosas,Valencia, Pre-Textos, 1998.

Moreno, Inmaculada, Son los ríos, Sevilla,Renacimiento, 1998.

Navales, Ana María, Mar de fondo (poesía 1978--1998), Huelva, Deputación, 1998.

Neuman, Andrés, Métodos de la noche, Madrid,Hiperión, 1998.

Panero, Juan Luis, Enigmas y despedidas, Barcelona,Tusquets, 1998.

Panero, Leopoldo María, Guarida de un animal que noexiste, Madrid, Visor, 1998.

Patiño, Antón, Hai suficiente infinito, Vigo, Xerais,1998.

Paz, Octavio, Piedra de sol, Barcelona, Mondadori,1998.

Porlán, Rafael, Poesía completa, ed. de José MaríaBarrera López, Málaga, Centro CulturalGeneración del 27 / Diputación, 1998.

Quiroga Clérigo, Manuel, Los jardines latinos,Madrid, Endymión, 1998.

Romeo Barreiro, Anxos, Ollos de sal, Vigo, Xerais,1999.

Rossetti, Dante Gabriel, La casa de la vida, ed. e trad.de Francisco M. López Serrano, Valencia, Pre-Textos, 1998.

Sánchez Robayna, Andrés, Inscripciones, Madrid,Ediciones La Palma, 1999.

Segovia, Tomás, Poesía (1943-1997), México //Madrid, Fondo de Cultura Económica, 1998.

Sem Tob de Carrión, Proverbios morales, ed. dePaloma Díaz-Mas e Carlos Mota, Madrid,Cátedra, 1998.


Sor Juana Inés de la Cruz, Versos profanos, sel. deEva Permanyer, Barcelona, Grijalbo //Mondadori, 1998.

Thomas, Dylan, Navidad de un niño en Gales, trad. deMarcelo Covian, Barcelona, Altera, 1998.

Tirso de Molina, Panegírico a la casa de Sástago(Poema inédito), ed., est. e n. de Luis Vázquez,Madrid, Revista Estudios, Pamplona GRISO(Universidade de Navarra), 1998.

Tuges, Alberto, Distritos postales para ausentes,Barcelona, El Bardo, 1998.

Vallejo, César, Los heraldos negros, ed. de RenéCosta, Madrid, Cátedra, 1998.

Vallvey, Angela, El tamaño del universo, Madrid,Hiperión, 1998.

Vázquez, Pura, Herida soledad hacia lo alto, Madrid,Torremozas, 1998.

Villalón, Fernando, Poesías completas, ed. de JacquesIssorel, Madrid, Cátedra, 1998.

TEATRO

Cervantes, Miguel de, La entretenida. Pedro deUrdemalas, ed. de Florencio Sevilla e AntonioRey Hazas, Madrid, Alianza Editorial, 1998.

Dicenta, Joaquín, e Juan José Federico Oliver, Lossemidioses, Madrid, Biblioteca Nueva, 1998.

Galán, Eduardo, e Javier Garcimartín, La sombra delpoder, intr. de Mariano de Paco, Murcia,Escuela Superior de Arte Dramático, 1998.

García Lorca, Federico, Tragicomedia de don Cristóbaly la señá Rosita, ed. de Annabella Cardinali eChristian De Paepe, Madrid, Cátedra, 1998.

Lope de Vega, El caballero de Olmedo, ed. de IgnacioArellano e José Manuel Escudero, Madrid,Espasa Calpe, 1998

López Mozo, Jerónimo, El engaño a los ojos, Junta deCastilla y León, Consejería de Educación yCultura, 1998.

Martínez Ballesteros, Antonio, Romeo y Julieta sedivorcian. Romancero secreto de un castovarón, Madrid, Fundamentos, 1998.

Pérez Estrada, Rafael, Pequeño teatro, Sevilla, Alfar,1998

Rodríguez Méndez, José María, Soy madrileño, intr. deVirtudes Serrano, Murcia, Escuela Superior deArte Dramático, 1998.

San Luis Romero, Xesús, Rosiña, Sada (A Coruña),Ediciós do Castro, 1998.

Sarasola, Daniel, El inquilino (Divertimento lingüísticoen dos fugas), Madrid, Visor, 1998.

Shakespeare, William, Ricardo III, trad. de XohánLedo, Ourense, Fundación Otero Pedrayo,1998.

Tirso de Molina, Obras completas. Autos sacramenta-les I. El colmenero divino, Los hermanos pare-cidos, No le arriendo la ganancia, ed. crít., est.e n. de Ignacio Arellano, Blanca Oteiza e Miguel Zugasti, Pamplona, GRISO,Universidade de Navarra, 1998.

Weiss, Peter, El nuevo proceso, trad. de MartaFernández Bueno, Hondarribia (Guipúzcoa),Hiru, 1998.




VARIOS

AA.VV., Angel González en la Generación del 50.Diálogo con los poetas de la experiencia,Oviedo, Tribuna Ciudadana, 1998.

AA.VV., Galicia nos tempos do 98. Actas do Congreso,Xunta de Galicia, Consellería de Educación eCultura, 1998.

AA.VV., Repertorio da prensa galega da emigración,Santiago, Consello da Cultura Galega, 1998.

Abuín, Ángel, e outros (coords.), La creación literariade Gonzalo Torrente Ballester, Vigo,Pontevedra, Tambre, 1998.

Aleixandre, Vicente, Prosa, ed. de Alejandro Duque,Madrid, Espasa Calpe, 1998.

Álvarez, José María, Naturalezas muertas, Valencia,Pre-Textos, 1998.

Álvarez, Nicolás Emilio, Discurso e Historia en la obranarrativa de Jorge Luis Borges. Examen de‘Ficciones’ y ‘El Aleph’, University of Coloradoat Boulder, Society of Spanish and Spanish-American Studies, 1998.

Arellano, Ignacio, e outros (eds.), El ingenio cómicode Tirso de Molina. Actas del II CongresoInternacional, Madrid, Revista Estudios,Pamplona, GRISO (Universidade de Navarra),1998.

Aznar Soler, Manuel (ed.), El exilio literario español de1939. Actas del Primer Congreso Internacional(Bellaterra, 27 de noviembre-1 de diciembre de1995), dous vols., GEXEL, Barcelona, 1998.

Barrera López, José María (ed.), Grecia. Revista dece-nal de Literatura (1918-1920), ed. facsimilar,dous vols., Málaga, Centro CulturalGeneración del 27 / Deputación de Málaga,1998.

Beltrán, Rafael (ed.), Literatura de caballerías y oríge-nes de la novela, Universitat de València, 1998.

Blanco Aguinaga, Carlos, Sobre el modernismo,desde la periferia, Granada, Comares, 1998.

Camba, Julio, La casa de Lúculo, Madrid, Temas deHoy, 1999.

Cantos Casenave, Marieta, e Alberto Romero Ferrer(coords.), Pedro Muñoz Seca y el teatro dehumor contemporáneo (1898-1936), Cádiz,Universidade, 1998.

Carreira, Antonio, Gongoremas, Barcelona, Península,1998.

Casares, Carlos, Un país de palabras, Vigo, Galaxia,1998.

Caso González, José Miguel, Jovellanos, Madrid,Ariel, 1998.

Chacel, Rosa, e Ana Maía Moix, De mar a mar, ed. deAna Rodríguez-Fischer, Barcelona, Península,1998.

Cossío, José María, Fábulas mitológicas en España(dous ts.), Madrid, Istmo, 1998.

Cuadrado, Perfecto, Poesía portuguesa do séculoXVIII, Santiago, Laiovento, 1998.

Demóstenes, Las Filípicas. Sobre la corona, ed. e trad.de Antonio López Eire, Madrid, Cátedra, 1998.

Díez Borque, José M., Vistas literarias de Madrid entresiglos (XIX-XX), Comunidade de Madrid,Consejería de Educación y Cultura, 1998.

Durán, Xosé, Roberto Blanco Torres, xornalista epoeta, Vigo, Galaxia, 1999.

Equipo Glifo (Anxo Tarrío Varela, dir.), Diccionario determos literarios. A-D, Xunta de Galicia, CentroRamón Piñeiro, 1998.


Espada, Arcadi (ed.), Dietario de posguerra,Barcelona, Anagrama, 1998.

Fernández de Madrigal, Alonso, El Tostado, Las Çincofiguratas paradoxas, ed., pról. e n. de CarmenParrilla, Madrid, Universidade de Alcalá deHenares, 1998.

Foucault, Michel, Entre filosofía y literatura, intr., trad.e ed. de Miguel Morey, Barcelona, Paidós,1999.

Frank, Joseph, Dostoievski. Los años milagrosos(1865-1871), trad. de Mónica Utrilla, México,Fondo de Cultura Económica, 1998.

Gadamer, Hans-Georg, El giro hermenéutico, trad. deArturo Parada, Madrid, Cátedra, 1998.

García Jambrina, Luis, La vuelta al logos. Introduccióna la narrativa de Miguel de Espinosa, Madrid,Ediciones de la Torre, 1998.

Gautier, Téophile, Viaje a España, ed. e trad. de JesúsCantera, Madrid, Cátedra, 1998.

Gilbert, Sandra M., e Susan Gubart, La loca del des-ván. La escritura y la imaginación literaria delsiglo XIX, trad. de Sandra Martínez Jimeno,Madrid, Cátedra, 1998.

Gómez de la Serna, Ramón, Obras completas XV. Laciudad. Madrid-Buenos Aires (1919-1956),Barcelona, Galaxia Gutenberg / Círculo deLectores, 1998.

Goytisolo, Juan, Obra inglesa de Blanco White,Madrid, Alfaguara, 1998.

Guerrero Ruiz, Juan, Juan Ramón de viva voz, I (1913-1931), Valencia, Pre-Textos, 1998.

Guillén, Claudio, Múltiples moradas. Ensayo deLiteratura Comparada, Barcelona, Tusquets,1998.

Herráez, Miguel, La estrategia de la posmodernidad enEduardo Mendoza, Barcelona, Ronsel, 1998.

Humboldt, Wilhelm von, Diario de viaje a España.1799-1800, ed. e trad. de Miguel Ángel Vega,Madrid, Cátedra, 1998.

Jauralde Pou, Pablo, Francisco de Quevedo (1580--1645), pról. de Alonso Zamora Vicente,Madrid, Castalia, 1998.

Jiménez, Juan Ramón, Un andaluz de fuego(Francisco Giner de los Ríos), ed. de MaríaJesús Domínguez Sío, Moguer, Fundación delMonte / Fundación Juan Ramón Jiménez,1998.

Jiménez Urdiales, Eduardo (ed.), La narrativa de JoséMoreno Villa: “Evoluciones” y “Patrañas”,Málaga, Centro de Ediciones de la Diputaciónde Málaga, 1998.

Kraye, Jill (ed.), Introducción al Humanismo renacen-tista, ed. de Carlos Clavería, trad. de LluísCabré, Madrid, Cambridge University Press,1998.

Lacarra, M. Jesús (ed.), Cuento y novela corta enEspaña. 1. Edad Media, pról. de MaximeChevalier, Barcelona, Crítica, 1999.

Leopardi, Giacomo, Discurso de un italiano en torno ala poesía romántica, ed. de Carmelo VeraSaura, Valencia, Pre-Textos, 1998.

Lodge, David, El arte de la ficción, trad. Laura Freixas,Barcelona, Península, 1998.

López, Xosé, A reportaxe de prensa en Galicia,Santiago, Lea, 1998.

López Hernández, Marcela (sel. e ed.), El soneto y susvariedades (Antología), Salamanca, EdicionesColegio de España, 1998.




Lozano Renieblas, Isabel, Cervantes y el mundo del“Persiles”, Madrid, Ediciones del Centro deEstudios Cervantinos, 1998.

Martínez Risco, Vicente, Doutrina e ritual da moi nobreorde galega do sancto Graal, Xunta de Galicia,1998.

Matas Caballero, Juan, e outros (coords.), Actas delCongreso Internacional sobre Humanismo yRenacimiento, vol. II, León, Universidade,1998.

Mato Fondo, Miguel A., A escrita da terra.Configuración do espacio natural na literaturagalega, A Coruña, Espiral Maior, 1998.

Millán, Fernando, e Chema de Francisco, Vanguardiasante el siglo XXI, Madrid, Ardora, 1998.

Monterroso, Augusto, La vaca, Madrid, Alfaguara,1999.

Muñoz Millanes, José, Modos y afectos del fragmen-to, Valencia, Pre-Textos, 1998.

Norton, Frederik J., La imprenta en España, 1501--1520, ed. de Julián Martín Abad, Madrid,Ollero & Ramos, 1998.

Oliva, César (dir.), e Biel Sansano (coord.), La teatra-lidad medieval y su supervivencia. Actas delSeminario del III Festival d’Elx de Teatre iMúsica Medieval, Alacante, Instituto Juan GilAlbert / Deputación Provincial de Alacante,1998.

Ortiz, Fernando, Contraluz de la lírica, intr. de JoséMateos, Valencia, Pre-Textos, 1998.

Pereda, Carlos, Sueños de vagabundos. Un ensayosobre filosofía, moral y literatura, Madrid,Visor, 1998.

Pérez Bazo, Javier, La Vanguardia en España. Arte yLiteratura, C.R.I.C. Université deToulouse/Ophrys, 1998.

Pernoud, Régine, Hildegarda de Bingen. Una concien-cia inspirada del siglo XII, trad. de AlejandraGómez Bonilla, Barcelona, Paidós, 1998.

Ponzio, A., La revolución bajtiniana. El pensamientode Bajtín y la ideología contemporánea, ed. etrad. de M. Arriaga, Madrid, Cátedra, 1998.

Prados, Emilio, Diario íntimo, ed. intr. e n. de ManuelSalinas, Málaga, Centro Cultural generacióndel 27 / Deputación, 1998.

Presa Gonz lez, Fernando (coord.), Historia de las lite-raturas eslavas, pról. de Fernando LázaroCarreter, Madrid, Cátedra, 1998.

Revilla, Carmen (ed.), Claves de la razón poética.María Zambrano. Un pensamiento en el ordendel tiempo, Madrid, Trotta, 1998.

Rodríguez Cuadros, Evangelina. La técnica del actorespañol en el Barroco. Hipótesis y documen-tos, Madrid, Castalia, 1998.

Romero Tobar, Leonardo, Historia de la literatura espa-ñola (II), Madrid, Espasa Calpe, 1998.

Roig Rechou, Blanca-Ana (dir.), Informe de literatura1997, Xunta de Galicia, Centro Ramón Piñeiro,1998.

Romojaro, Rosa, Las funciones del mito clásico en elSiglo de Oro. Garcilaso, Góngora, Lope deVega, Quevedo, Barcelona, Anthropos, 1998.

Senabre, Ricardo, Estudios sobre fray Luis de León,Salamanca, Ediciones Universidad deSalamanca, 1998.

Valverde, José María, Obras completas. Tomos I y II,ed. de David Medina, coord. de Rafael Argullol,Madrid, Trotta, 1998.


Vega, María José, e Neus Carbonell, La literatura com-parada. Principios y métodos, Madrid, Gredos,1998.

Verdú de Gregorio, Joaquín, Regeneracionismo yGeneración del 98. Los universos de una cri-sis, Madrid, Endymion, 1998.

Vieites García, Manuel F., Do novo teatro á nova dra-maturxia (1965-1995), Vigo, Xerais, 1998.

Vives, Juan Luis, El arte retórica (De ratione dicendi)(bilingüe), ed. de E. Hidalgo-Serna e A. I.Camacho, Barcelona, Anthropos, 1998.

Vives Ramiro, José M., “La Festa” o Misterio de Elchea la luz de las fuentes documentales,Generalitat Valenciana, Consellería de Cultura,Educació y Ciencia, 1998.

Zimic, Stanislav, Los cuentos y las novelas del “Quijote”, Universidade de Navarra//Iberoamericana, 1998.




Noticias

7 noticias 17/4/01 18:31 Página 373


375


NUEVAS REALIDADES EDUCATIVASNUEVAS NECESIDADES METODOLÓGICAS


376


377



379


VIII CONGRESO DE PEDAGOXÍA DA IMAXE


ESTRUCTURA HORARIA: 29/VI - 2/VII

380

COMITÉ ORGANIZADORJuan Jos� Bueno Aguilar

(Presidente)Manuel Gonz�lez çlvarez

(Vicepresidente)Encarna Alonso S�nchez

(Secretaria)Jos� M. Aguilera CarrascoXoan Carlos Albarellos Codesido

Rosario Belda OteroXos� B�a Gonz�lezXos� Coira NietoMarta Fern�ndez PrietoMercedes Gonz�lez SanmamedRobyn QuinCelina Ramos çlvarezXos� Ramos Rodr�guezBenxam�n Salgado G�mezMiguel V�zquez Freire

Martes, 29 M�rcores, 30 Xoves, 1 Venres, 2

MA�ç

09.30 Entregadocumentaci�n

Relatorio:Culturas dorock ecomunicaci�n demasas.Amparo Porta

Relatorio:ÀOs mediosespello darealidade?Ignacio Ramonet

Relatorio:Televisi�n ecomunicaci�nsinadvertidasJoan Ferr�s10.30

Inauguraci�nRelatorio:"Xeraci�nXabar�n:Os fillos datelevisi�nÓFran AlonsoXurxo SoutoMiguel AnxoPradoM�nica G��ez

11.00 Descanso Descanso Descanso

11.30 Comunicaci�n Comunicaci�nDebate,conclusi�ns eclausura

12.00 Comunicaci�n Comunicaci�n

12.30 Comunicaci�n Comunicaci�n

13.00O outro espello: aescola dos nenose nenas

O outro espello: aescola dos nenose nenas

O outro espello: aescola dos nenose nenas

Entrega dediplomas

TARDE

16.30 Obradoiros Obradoiros Obradoiros

20.00Proxecci�ns,producci�n daEIS

Proxecci�ns,producci�n daEIS

Proxecci�ns,producci�n daEIS

20.15

Proxecci�nssegundoprograma CGAI/ FORUM





OBRADOIROS

¥ 1. ÒLinguaxe sonora e comunica-ci�n audiovisual.Ó. Amparo Porta(Valencia).

¥ 2.ÒCando o sur d� a caraÓ. XavierObach (Madrid).

¥ 3. ÒTecnolox�as da informaci�neducativaÓ. Antonino de los Santos (ACoru�a).

¥ 4.ÒIniciaci�n � animaci�nÓ.Algarab�a (A Coru�a).

¥ 5. ÒEdici�n e posproducci�n enV�deo: formatos dom�sticosÓ. Ant�nCaeiro (Santiago).

¥ 6.ÒInternet, moito m�is queÒnavegarÓÓ. Benxam�n Salgado.(Santiago).

¥ 7. ÒIntroducci�n � fotograf�a dixi-talÓ. Xoan Carlos Albarellos e Jos�Mar�a Aguilera (A Coru�a).

¥ 8. ÒIso dos medios na ESOÓGrupo MAVIE (Tenerife).

¥ 9. ÒAn�lise e dese�o de v�deosdidacticosÓ. Antonio Campuzano(Madrid).

¥ 10. ÒAlfabetizaci�n Multi-mediaÓ.Alfonso Guti�rrez Mart�n (Segovia).

Os obradoiros son de 12 horas.Cada asistente poder� participar nundeles, xa que ocupan a mesma bandahoraria. Preg�mosche que sinales, noprimeiro recadro, o obradoiro no quedesexas participar. Marca tres pororde de preferencia.

COMUNICACIÓNS DE EXPERIENCIAS:

O comunicante deber� estar ins-crito no Congreso.

T�dolos traballos deber�n pre-sentarse antes do 1 de xu�o.

Enviaranse en papel e en disque-te 3 1/2 en W.P. ou MSWord de PCcompatibles

A extensi�n m�xima ser� de 10p�xinas (DIN A4) numeradas, inclu�n-do referencias e notas, e deber� acom-pa�arse un resumo de 5 li�as.

Incluirase no principio da comu-nicacion: t�tulo e autores, enderezo decontacto e centro de traballo.

Indicaranse os medios t�cnicosnecesarios para a s�a presentaci�n.

7. A Organizaci�n do Congresocomunicar� � remitente a aceptaci�nou non do seu traballo.

AULA ABERTA DE EXPERIENCIAS:

T�dolos participantes que dese-xen expo�e-los seus traballos debepo�erse en contacto coa organizaci�nantes do 10 de xu�o para concreta-lasnecesidades.

381


382

VIII CONGRESO DE PEDAGOXÍA DA IMAXE “PÉ DEIMAXE” ESCOLA DE VERÁN

BOLETÍN DE INSCRICIÓN

MATRÍCULA:

Antes do 1/VI/9914.000 ptas. normal10.000 ptas. parados, estu-

diantes, membros de NEG ou relato-res das comunicaci�ns de experien-cias.

Dende o 1/VI/9917.000 ptas. normal 14.000 ptas. parados, estu-

diantes, membros de NEG ou relato-res das comunicaci�ns de experien-cias.

REMITIR A: ÓP� de imaxeÓ

E.I.S. Someso, 615.008 A CORU�A- ESPA�A

X�ntese o xustificante de ingresona conta de Caixa Galicia, n¼2091.0060.77.3040019994, indicando:ÒP� de imaxeÓ

SEDE e SECRETARêAP� de imaxeEIS - Someso, 615008 A Coru�aTfno.: (34)981- 136477Fax: (34)981- 134224/290157E-mail: [email protected]

Para informaci�n sobre viaxes ehoteis dirixirse a:

Viaxes Vincit - ÒP� de imaxeÓR/ Estreita de San Andr�s, 17. 15003 A Coru�aTfno.: (34) 81. 228299Fax:(34) 81. 216278

Residencias Universitarias:Rialta: (34) 981-170025Siglo XXI: (34) 981-130966Los Lagos (34) 981-286122

ORGANIZAN

Nova Escola GalegaEscola de Imaxe e Son

COLABORA

Dpeto. Pedagox�a e Did�cticadas CC. EE.

Universidade da Coru�a

CERTIFICACIÓN

Universidade da Coru�a. (30 horas)

Apelidos e nome

DNI/N ¼ Pasaporte

Enderezo

C.P. Cidade

Provincia/Pa�s

Tel�fono Fax Correo-E.

Centro de traballo


383


XV CONGRESO NACIONAL FEPAL


384


385



387


A) I ENCONTROS GALAICO-PORTUGUESES DEFORMACIÓN PARA O TRABALLO

1, 2, 3 xullo, 1999

Ð Lugar: Universidade de Santiago de Compostela.

Pazo de Congresos eExposici�ns, Santiago de Compostela.

Ð Organiza: Departamento de Did�ctica e Organizaci�n Escolar da USC.

Ð Colabora: Instituto de Cienciasda Educaci�n (ICE) da USC.

Ð Contacto: Dr. Antonio RialS�nchez (tel.: 981- 563100).

B) CONGRESO INTERNACIONAL SOBRECALIDADE EDUCATIVA, EMPREGO E INTERCULTURALISMO NO CAMIÑO DESANTIAGO.

2, 3, 4 de setembro de 1999

Ð Lugar: Auditorio da Universidade de Santiago de

Compostela (Campus Sur, Santiago de Compostela).

Ð Organiza: Instituto de Ciencias da Educaci�n (ICE) da USC.

Ð Contacto: Dr. Jos� Cajide Val (tel.: 981-563100 / ext. 13838).

Dr. Miguel A. Santos Rego (tel.:981-563100 / ext. 13755; 12647)USC.

C) III CONGRESO INTERNACIONAL DEPSICOLOXÍA E EDUCACIÓN (ORIENTACIÓN EINTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓXICA).

8, 9, 10, 11 setembro, 1999Ð Organiza: Asociaci�n de

Psicolog�a, educaci�n y Psicopedagog�a.

Ð Colabora: Instituto de Ciencias da Educaci�n (ICE) da USC.

Ð Lugar: Pazo de Congresos e Exposici�ns de Galicia.

Ð Contacto: Dr. Agust�n Dosil Maceira (981- 576666; fax. 981- 575404).

RELACIÓN DE CONGRESOS


388

D) III CONVERSAS PEDAGÓXICAS

29-30 novembro, 1999Ð Organiza: Fundaci�n Santa

Mar�a.Universidade de Santiago de

Compostela.Ð Colabora: Instituto de Ciencias

da Educaci�n (ICE) da USC.

Ð Lugar: Facultade de Cienciasda Educaci�n (Campus Sur, Santiagode Compostela).

Ð Contacto: Miguel Anxo SantosRego (tel.: 981-563100 / ext. 12647;13755).

Mar Lorenzo Moledo (tel.: 981-563100 / ext. 13758).


Lexislaci�n

8 Lexislación 23 17/4/01 18:32 Página 389


1. ALUMNOS E CONTORNO FAMILIAR

1.1 CONVOCATORIA DE AXUDAS

Ð Orde do 1 de decembro de 1998da Conseller�a de Familia e Promoci�ndo Emprego, Muller e Xuventude, polaque se regulan as axudas para investi-mento en centros e servicios de aten-ci�n a menores dependentes de entida-des de iniciativa social. (DOG,13/01/99).

Ð Orde do 18 de decembro de 1998da Conseller�a de Familia e Promoci�ndo Emprego, Muller e Xuventude, polaque se regulan as axudas para investi-mento en centros e servicios dedicados� atenci�n � primeira infancia depen-dentes de entidades privadas de inicia-tiva social. (DOG, 13/01/99).

1.2 AXUDAS ÁS FAMILIAS PARA A ESCOLARIZACIÓN DOSSEUS FILLOS

Ð Orde do 29 de decembro de1998, das Conseller�as de Educaci�n eOrdenaci�n Universitaria e de Familiae Promoci�n do Emprego, Muller eXuventude, pola que se convocan axu-das �s familias para a escolarizaci�ndos seus fillos para o curso acad�mico1999/2000 a trav�s das corporaci�nslocais. (DOG, 13/01/99).

1.3 INTERCAMBIOS ESCOLARES

Ð Orde do 18 de febreiro de 1999,pola que se conceden axudas para arealizaci�n de intercambios escolaresentre alumnos matriculados en centrosdocentes espa�ois. (BOE, 17/03/99).

2. BIBLIOTECAS, MUSEOS E ARQUIVOS

Ð Orde do 5 de febreiro de 1999,pola que se resolve a creaci�n formal e

391

Revista Galega do Ensino - N�m. 22 - Febreiro 1999

NORMATIVA.SELECCIÓN LEXISLATIVA APLICABLE NOÁMBITO EDUCATIVO DA COMUNIDADE

AUTÓNOMA DE GALICIA(Meses de xaneiro, febreiro e marzo de 1999)

Compilaci�n realizada porVenancio Gra�a Mart�nez

Colexio P�blico V�ctor L�pez SeoaneA Coru�a


392

integraci�n de centros bibliotecarios naRede de Bibliotecas de Galicia. (DOG,03/03/99).

Ð Orde do 5 de febreiro de 1999,pola que se resolve a integraci�n decentros bibliotecarios na Rede deBibliotecas de Galicia. (DOG,03/03/99).

3. CENTROS PÚBLICOS

3.1 IMPLANTACIÓN E REGULACIÓN DOS C.P.I.

Ð Decreto 7/1999, do 7 de xaneiro,polo que se implantan e regulan oscentros p�blicos integrados de ensi-nanzas non universitarias. (DOG,26/01/99).

3.2 ARRANXOS ESCOLARES

Ð Orde do 17 de decembro de1998, pola que se autoriza a posta enfuncionamento de institutos de educa-ci�n secundaria nas provincias daCoru�a, Lugo e Pontevedra. (DOG,22/01/99).

Ð Orde do 18 de decembro de1998, pola que se autoriza a posta enfuncionamento do colexio de educa-ci�n infantil e primaria de Barbad�s;Ourense. (DOG, 26/01/99).

3.3 CAMBIO DE DENOMINACIÓN

Ð Orde do 11 de xaneiro de 1999,pola que se autoriza o cambio de deno-

minaci�n do colexio de educaci�ninfantil e primaria Francisco Franco, deBoiro, A Coru�a. (DOG, 03/02/99).

Ð Orde do 13 de xaneiro de 1999,pola que se autoriza o cambio de deno-minaci�n do instituto de educaci�nsecundaria de Alfoz (Lugo) e do insti-tuto de educaci�n secundaria n�mero 2de Ribadavia (Ourense). (DOG,03/02/99).

Ð Orde do 18 de febreiro de 1999,pola que se autoriza o cambio de deno-minaci�n do Instituto de Educaci�nSecundaria n�mero 1 de Culleredo (ACoru�a). (DOG,16/03/99).

Ð Orde do 1 de marzo de 1999,pola que se autoriza o cambio de deno-minaci�n do colexio de educaci�ninfantil e primaria de Mondariz--Balneario (Pontevedra). (DOG,17/03/99).

Ð Orde do 26 de febreiro de 1999,pola que se autoriza o cambio de deno-minaci�n do Instituto de Educaci�nSecundaria n�mero 2 de Lugo. (DOG,18/03/99).

3.4 LIBROS DE TEXTO

Ð Resoluci�n do 28 de xaneiro de1999, da Direcci�n Xeral de Formaci�nProfesional e Promoci�n Educativa,pola que se publican as relaci�ns dosalumnos beneficiarios de axudas para aadquisici�n de libros de texto e mate-rial did�ctico complementario para


niveis obrigatorios, curso 1998-1999.(BOE, 17/02/99).

4. EDUCACIÓN INFANTIL

4.1 ATENCIÓN Á PRIMEIRA INFANCIA

Ð Orde do 18 de decembro de1998, pola que se convocan axudaspara o mantemento de centros de aten-ci�n � primeira infancia dependentesdas corporaci�ns locais. (DOG,05/01/99). Correcci�n de erros, (DOG,02/02/99).

Ð Orde do 18 de decembro de1998, pola que se regulan as axudaspara mantemento de centros e serviciosdedicados � atenci�n � primeira infan-cia dependentes de entidades privadasde iniciativa social. (DOG, 05/01/99).

4.2 ADXUDICACIÓN DE PRAZAS NAS ESCOLAS INFANTÍS

Ð Orde do 15 de febreiro de 1999pola que se regula o procedemento deadxudicaci�n de prazas nas escolasinfant�s dependentes da Conseller�a deFamilia e Promoci�n do Emprego,Muller e Xuventude. (DOG, 08/03/99).

5. EDUCACIÓN SECUNDARIA

5.1 CURRÍCULOS DE CICLOS FORMATIVOS

Ð Decreto 59/1999, do 18 defebreiro, polo que se establece o curr�-culo do ciclo formativo de grao medio

correspondente � t�tulo de t�cnico enperruquer�a. (DOG, 17/03/99).

Ð Decreto 61/1999, do 18 defebreiro, polo que se establece o curr�-culo do ciclo formativo de grao mediocorrespondente � t�tulo de t�cnico encoidados auxiliares de enfermer�a.(DOG, 22/03/99).

Ð Decreto 67/1999, do 18 defebreiro, polo que se establece o curr�-culo do ciclo formativo de grao mediocorrespondente � t�tulo de t�cnico enequipos electr�nicos de consumo.(DOG, 25/03/99).

5.2 IMPLANTACIÓN DO NOVO BACHARELATO

Ð Orde do 17 de febreiro de 1999,pola que se autoriza a implantaci�n damodalidade de tecnolox�a do novobacharelato no Instituto de Educaci�nSecundaria Escolas Proval de Nigr�n(Pontevedra). (DOG, 15/03/99).

6. ENSINANZAS ARTÍSTICAS

6.1 OFERTA DE MATERIAS OPTATIVAS

Ð Orde do 23 de decembro de1998, pola que se regula a oferta dematerias optativas dos estudios degrao medio das ensinanzas de m�sica

393


394

conforme o Decreto 253/1993, do 29 dexullo. (DOG, 01/02/99).

6.2 VALIDACIÓNS DE ENSINANZAS

Ð Orde do 8 de febreiro de 1999,pola que se establecen validaci�nsentre determinadas materias das ensi-nanzas de m�sica reguladas poloDecreto 2618/1966, do 10 de setembro,con outras correspondentes � novo sis-tema educativo. (DOG, 04/03/99).

6.3 ESCOLAS DE MÚSICA

Ð Orde do 25 de xaneiro de 1999,pola que se autoriza a inclusi�n daEscola de M�sica Privada de Chantada(Lugo) no Rexistro de Escolas deM�sica. (DOG, 16/02/99).

Ð Orde do 24 de febreiro de 1999,pola que se autoriza a inclusi�n noRexistro de Escolas de M�sica das esco-las privadas de Boiro, Ordes, Santiagode Compostela e Roxos (Santiago deCompostela) dependentes da RealSociedad Econ�mia de Amigos del Pa�s deSantiago. (DOG, 24/03/99).

7. EDUCACIÓN ESPECIAL

Ð Resoluci�n do 25 de novembrode 1998, da Delegaci�n Provincial daCoru�a da Conseller�a de Xustiza,Interior e Relaci�ns Laborais, pola quese disp�n a inscrici�n no rexistro e a

publicaci�n, no Diario Oficial de Galicia,do convenio colectivo da Asociaci�nProtectora de Ni�os Anormales deGalicia (Aspronaga). (DOG, 29/01/99).

8. EDUCACIÓN NO EXTERIOR

Ð Resoluci�n do 18 de xaneiro de1999, da Subsecretar�a, pola que se con-vocan probas para a obtenci�n do certi-ficado inicial, diploma b�sico e diplo-ma superior de espa�ol como linguaestranxeira para 1999. (BOE,06/02/99).

Ð Orde do 18 de febreiro de 1999,pola que se fixan os prezos p�blicospola inscrici�n nas probas e expedici�nde diplomas de espa�ol como linguaestranxeira para 1999. (BOE,27/02/99).

Ð Resoluci�n do 18 de febreiro de1999, da Direcci�n Xeral de Persoal eServicios, pola que se fai p�blica a com-posici�n das Comisi�ns de Valoraci�ndo concurso de m�ritos para a provi-si�n de vacantes de persoal docente noexterior, convocado pola orde do 1 dedecembro de 1998. (BOE, 03/03/99).

9. INSPECCIÓN EDUCATIVA

Ð Resoluci�n do 15 de decembrode 1998, da Direcci�n Xeral de Centros


e Inspecci�n Educativa, pola que se faip�blica a data, a hora e o lugar do sor-teo p�blico para determina-los inspec-tores que formar�n parte da comisi�nque valorar� o concurso de trasladospara a provisi�n de postos de traballovacantes na Inspecci�n Educativa daComunidade Aut�noma de Galicia.(DOG, 05/01/99).

Ð Resoluci�n do 11 de xaneiro de1999, pola que se fai p�blica a compo-sici�n da comisi�n que valorar� o con-curso de traslado dos inspectores deeducaci�n. (DOG, 02/02/99).

Ð Orde do 11 de febreiro de 1999,pola que se fai p�blica a relaci�n dospostos de traballo das sedes daInspecci�n na Comunidade Aut�nomade Galicia. (DOG, 22/03/99).

10. LINGUA GALEGA

10.1 AXUDAS E SUBVENCIÓNS

Ð Orde do 14 de xaneiro de 1999,pola que se regula a concesi�n de sub-venci�ns a empresas privadas encami-�adas a aumenta-lo co�ecemento e ouso social da lingua galega. (DOG,08/02/99).

Ð Orde do 28 de xaneiro de 1999,pola que se regula a concesi�n de sub-venci�ns �s asociaci�ns e instituci�ns

privadas sen fin de lucro e entidadesan�logas para fomenta-lo co�ecementoe o uso social da lingua galega. (DOG,09/02/99).

Ð Orde do 28 de xaneiro de 1999,pola que se regula a concesi�n de sub-venci�ns a empresas editoriais para aedici�n de libros e materiais did�cticos,para niveis non universitarios, impre-sos en lingua galega. (DOG, 10/02/99).

10.2 CONMEMORACIÓN DO DÍA DAS LETRAS GALEGAS

Ð Decreto 2/1999, do 7 de xaneiro,polo que se declara 1999 ano deRoberto Blanco Torres. (DOG,14/01/99).

Ð Orde do 24 de febreiro de 1999,pola que se dan instrucci�ns para aconmemoraci�n do D�a das LetrasGalegas nos centros de ensino non uni-versitarios. (DOG, 17/03/99).

10.3 EQUIPOS DE NORMALIZACIÓN LINGÜÍSTICA

Ð Orde do 5 de xaneiro de 1999,pola que se convocan axudas econ�mi-cas para os proxectos e os traballos dosequipos de normalizaci�n ling��sticados centros p�blicos que impartenensinanzas de educaci�n infantil, espe-cial, de adultos, primaria, secundaria eformaci�n profesional. (DOG,19/01/99).

395


396

10.4 ENCONTROS E ACTIVIDADES DE FORMACIÓN

Ð Orde do 11 de febreiro de 1999,pola que se convocan encontros e acti-vidades de formaci�n e de intercam-bios de experiencias para os responsa-bles e os compo�entes dos equipos denormalizaci�n ling��stica, e para o pro-fesorado en xeral, dos centros de ensi-no non universitario p�blicos, priva-dos e privados concertados daComunidade Aut�noma de Galicia.(DOG, 08/03/99).

10.5 CONVOCATORIA DE CURSOS DE INICIACIÓN E PER-FECCIONAMENTO

Ð Orde do 5 de xaneiro de 1999,pola que se anuncian cursos de inicia-ci�n e perfeccionamento de linguagalega para adultos e colectivos daComunidade Aut�noma de Galicia.(DOG, 21/01/99).

Ð Orde do 10 de febreiro de 1999,pola que se convocan cursos de inicia-ci�n e perfeccionamento de linguagalega para o persoal das administra-ci�ns p�blicas de Galicia. (DOG,08/03/99). Correcci�n de erros, (DOG,12/03/99).

Ð Orde do 8 de febreiro de 1999,pola que se convocan cursos de inicia-ci�n e perfeccionamento de linguagalega para mestres e profesores deprimaria, secundaria, ensinanzas espe-ciais e de formaci�n profesional, dos

centros p�blicos, privados e privadosconcertados da ComunidadeAut�noma de Galicia. (DOG,09/03/99).

Ð Orde do 9 de febreiro de 1999,pola que se anuncian cursos de inicia-ci�n e de perfeccionamento de linguagalega para galegos residentes no exte-rior e persoas interesadas no idioma ena cultura de Galicia. (DOG,09/03/99). Correcci�n de erros, (DOG,12/03/99).

10.6 VALIDACIÓNS DE CURSOS DE ESPECIALIZACIÓN

Ð Orde do 12 de xaneiro de 1999,pola que se fai p�blica a validaci�n decursos de especializaci�n en linguagalega. (DOG, 01/02/99).

11. MUFACE E SEGURIDADE SOCIAL

11.1 MUFACE

11.1.1 Axudas económicas para adquisición de vivenda

Ð Resoluci�n do 24 de febreiro de1999, da Direcci�n Xeral daMutualidade Xeral de FuncionariosCiv�s do Estado, pola que se convoca aconcesi�n de axudas econ�micas paraa adquisici�n de vivenda polos mutua-listas de MUFACE durante o ano 1999.(BOE, 12/03/99)


11.1.2 Asistencia sanitaria

Ð Resoluci�n do 9 de decembro de1998, da Direcci�n Xeral daMutualidade Xeral de FuncionariosCiv�s do Estado, pola que se fai p�blicoo texto dos acordos asinados porMUFACE coas entidades de seguro deasistencia sanitaria para a pr�rroga doconcerto para a prestaci�n da dita asis-tencia durante 1999, e se determina oper�odo de cambio ordinario de entida-de. (BOE, 01/01/99).

11.1.3 Axudas de protección sociosanitaria

Ð Resoluci�n do 31 de decembrode 1998, da Direcci�n Xeral de MUFA-CE, pola que se convoca a concesi�n deaxudas de protecci�n sociosanitariadurante o ano 1999. (BOE, 19/01/99)

11.2 SEGURIDADE SOCIAL

11.2.1 Revalorización das pensións

Real Decreto 3/1999, do 8 dexaneiro, polo que as pensi�ns de ClasesPasivas do Estado se revalorizan nun1,8 % en 1999. (BOE, 09/01/99).

11.2.2 Cotizacións sociais de sacerdotes e relixiosos seculari-zados

Ð Real Decreto 2665/1998, do 11de decembro, polo que se completa oReal Decreto 487/1998, do 27 de

marzo, sobre reco�ecemento, comocotizados � Seguridade Social, dosper�odos de actividade sacerdotal ourelixiosa �s sacerdotes e relixiosos ourelixiosas da Igrexa cat�lica seculariza-dos. (BOE, 08/01/99).

12. ORGANIZACIÓN DAS ACTIVIDADES DOCEN-TES

12.1 REGULAMENTOS ORGÁNICOS

Ð Decreto 7/1999, do 7 de xaneiro,polo que se implantan e regulan oscentros p�blicos integrados de ensi-nanzas non universitarias. (DOG,26/01/99).

12.2 XORNADA ESCOLAR

Ð Orde do 25 de xaneiro de 1999,pola que se ampl�a a orde do 13 de abrilde 1993, pola que se establece o proce-demento para a implantaci�n da xor-nada lectiva en sesi�n �nica de ma��nos centros de educaci�n infantil, edu-caci�n primaria e educaci�n xeral b�si-ca. (DOG, 27/01/99).

12.3 PREMIOS E CONCURSOS

Ð Resoluci�n conxunta do 15 dedecembro de 1998, da Direcci�n Xeralde Ordenaci�n Educativa e Formaci�nProfesional da Conseller�a deEducaci�n e Ordenaci�n Universitariae do Instituto Galego de Consumo,

397


398

pola que se publica a selecci�n de dezproxectos de educaci�n para o consu-mo na escola, presentados por centrosescolares de niveis non universitariosque desexen vincularse � RedeEuropea de Educaci�n doConsumidor. (DOG. 20/01/99).

Ð Resoluci�n conxunta do 18 dedecembro de 1998, pola que se resolvea concesi�n dos premios � innovaci�neducativa sobre os temas transversaisconvocados pola Resoluci�n conxuntado 16 de xu�o de 1998. (DOG,21/01/99).

13. PARTICIPACIÓN E GOBERNO

Ð Resoluci�n do 3 de febreiro de1999, da Direcci�n Xeral de Persoal,pola que se convoca o procedementode acreditaci�n para o exercicio dadirecci�n nos centros docentes p�blicosnon universitarios. (DOG, 19/02/99).

14. POSTOS DE TRABALLO

14.1 CONCURSOS DE TRASLADOS

Ð Resoluci�n do 22 de xaneiro de1999, da Direcci�n Xeral de Persoal,pola que se determina a composici�ndas comisi�ns dictaminadoras do con-curso de traslados entre funcionarios

docentes dos corpos de profesores queimparten ensino secundario, formaci�nprofesional, idiomas e ensinanzas art�s-ticas. (DOG, 03/02/99).

14.2 ADSCRICIÓN DE PROFESORES DE ENSINO SECUNDA-RIO

Ð Orde do 15 de decembro de1998, pola que se complementa a do 10de novembro de 1998 pola que se ads-cribe con car�cter definitivo � Institutode Educaci�n Secundaria de Portovellon�mero 2 de Ourense o profesoradoque se relaciona. (DOG, 07/01/99).

14.3 ORIENTACIÓN EDUCATIVA

Ð Orde do 23 de decembro de1998, pola que se convoca concurso detraslados espec�fico entre os funciona-rios de carreira do corpo de mestrespara cubrir prazas de xefe ou xefa dodepartamento de orientaci�n nos cole-xios p�blicos de educaci�n infantil eprimaria dependentes da Conseller�ade Educaci�n e Ordenaci�nUniversitaria. (DOG, 08/01/99).

Ð Resoluci�n do 26 de febreiro de1999, da Direcci�n Xeral de Persoal,pola que se anuncian as prazas de xefeou xefa de departamento de orienta-ci�n, que se cubrir�n no concurso detraslados espec�fico entre funcionariosdo corpo de mestres, convocado polaorde do 23 de decembro de 1998.


(DOG, 10/03/99). Correcci�n de erros,(DOG, 30/03/99).

14.4 CONVOCATORIAS DE OPOSICIÓNS

Ð Orde do 12 de marzo de 1999,pola que se convoca concurso-oposi-ci�n para o ingreso no corpo de mestresen expectativa de ingreso naComunidade Aut�noma de Galicia as�como a adquisici�n de novas especiali-dades. (DOG, 22/03/99). Correcci�nde erros, (DOG, 27/03/99).

Ð Orde do 15 de marzo de 1999,pola que se convocan procedementosselectivos de ingreso e acceso � corpode profesores de ensino secundario,profesores t�cnicos de formaci�n profe-sional, profesores de escolas oficiais deidiomas e profesores de M�sica e Artesesc�nicas e procedemento de adquisi-ci�n de novas especialidades polosfuncionarios de carreira dos anteditoscorpos na Comunidade Aut�noma deGalicia. (DOG, 22/03/99). Correcci�nde erros, (DOG, 31/03/99).

Ð Resoluci�n do 5 de xaneiro de1999, da Direcci�n Xeral de Instituci�nsPenitenciarias, pola que se fai p�blica alistaxe de aprobados definitivos, pororde de puntuaci�n, do concurso-opo-sici�n para o ingreso no Corpo deProfesores de EXB de Instituci�nsPenitenciarias. (BOE, 03/02/99).

14.5 POSTOS DE TRABALLO DA CONSELLERÍA DEEDUCACIÓN

Ð Resoluci�n do 12 de marzo de1999, pola que se ordena a publicaci�ndo acordo do Consello da Xunta deGalicia do 11 de marzo de 1999, poloque se modifica a relaci�n de postos detraballo da Conseller�a de Educaci�n eOrdenaci�n Universitaria. (DOG,23/03/99).

14.6 SENTENCIAS

Ð Orde do 18 de febreiro de 1999,pola que se disp�n a execuci�n de sen-tencias dictadas pola Sala do Contencioso-Administrativo doTribunal Superior de Xustiza deGalicia, nos recursos contenciosos--administrativos 1/234/1995 e1/203/1995. (DOG, 12/03/99).

15. PROCEDEMENTO ADMINISTRATIVO

Ð Decreto 21/1999, do 5 de febrei-ro, polo que se regula a utilizaci�n darede Internet pola Administraci�n daComunidade Aut�noma de Galicia.(DOG, 15/02/99).

Ð Lei 4/1999, de modificaci�n daLei 30/1992, do 26 de novembro, deR�xime Xur�dico das Administra-

399


400

ci�ns P�blicas e do Procedemen-to Administrativo Com�n. (BOE,14/01/99). Correcci�n de erros, (BOE,04/02/99).

16. PROFESORADO

16.1 ACCESO Á FUNCIÓN DOCENTE

Ð Orde do 18 de febreiro de 1999,pola que se disp�n o cumprimento dasentencia 427/1998, pronunciada polaSala do Contencioso-Administrativodo Tribunal Superior de Xustiza deGalicia, modificando a orde do 7 defebreiro de 1995. (DOG, 05/03/99).

16.2 CONVOCATORIA DE AXUDAS

Ð Orde do 14 de xaneiro de 1999,pola que se convocan axudas a alum-nos e profesores de centros p�blicosdocentes da Comunidade Aut�nomade Galicia, sostidos con fondos p�bli-cos que participen en estad�as e inter-cambios con centros educativos dou-tros pa�ses da Uni�n Europea, parafavaroce-la aprendizaxe activa de lin-guas e para realizar estad�as en empre-sas. (DOG, 02/03/99). Correcci�n deerros, (DOG, 29/03/99).

16.3 CURSOS DE ESPECIALIZACIÓN

Ð Resoluci�n do 15 de febreiro de1999, da Direcci�n Xeral de Ordenaci�n

Educativa e Formaci�n Profesional,pola que se fan p�blicas as listas deaprobados nos cursos de especializa-ci�n para mestres en servicio activo naComunidade Aut�noma de Galiciaconvocados pola orde do 30 de marzode 1998. (DOG, 05/03/99).

16.4 INTERCAMBIOS

Orde do 30 de decembro de 1998,pola que se anuncia convocatoria paracubrir 65 prazas nos programas deintercambio, posto a posto, de profeso-res alem�ns, brit�nicos, franceses, esta-dounidenses e canadenses con profeso-res espa�ois de ensinanza secundaria,escolas oficiais de idiomas e ensinanzaprimaria. (BOE, 18/01/99).

16.5 BOLSAS PARA PROFESORES ESPAÑOIS NO ESTRANXEI-RO

Ð Resoluci�n do 16 de febreiro de1999, d� Secretar�a Xeral T�cnica, polaque se da publicidade � ofrecementoda Embaixada de Francia de catro bol-sas dun mes de duraci�n para profeso-res espa�ois de Franc�s durante 1999.(BOE, 25/02/99).

16.6 RETRIBUCIÓNS

Ð Orde do 11 de xaneiro de 1999,pola que se dictan instrucci�ns sobre aconfecci�n de n�minas do persoal �servicio da Administraci�n auton�mi-ca para o ano 1999. (DOG, 21/01/99).


Ð Real Decreto 214/1999, do 5 defebreiro, polo que se aproba oRegulamento do Imposto sobre aRenda das Persoas F�sicas. (BOE,09/02/99). Correcci�n de erros, (BOE,05/03/99).

17. PROGRAMAS EDUCATIVOS

17.1 PROGRAMAS DA C.E.E.

Ð Orde do 23 de decembro de1998, pola que se autoriza facer p�blicaa convocatoria de axudas econ�micaspara a realizaci�n de acci�ns descentra-lizadas do Programa S�crates:Comenius I Asociaci�ns entre centrosescolares para a elaboraci�n de proxec-tos educativos europeos, Lingua CAxudas para futuros profesores deidiomas e Ari�n Visitas de estudio pararesponsables en materia educativa.(DOG, 12/01/99).

Ð Orde do 26 de xaneiro de 1999,pola que se convocan axudas para aformaci�n continua de profesores e for-madores de linguas estranxeiras deacordo coa Acci�n B do ProgramaLingua (cap�tulo 3 do ProgramaS�crates). (DOG, 08/03/99).

17.2 ESCOLAS VIAXEIRAS

Ð Orde do 11 de xaneiro de 1999,pola que se convocan axudas para a

realizaci�n de escolas viaxeiras duran-te o ano 1999. (DOG, 02/02/99).

Ð Resoluci�n do 5 de marzo de1999, da Direcci�n Xeral de Centros eInspecci�n Educativa, pola que seseleccionan os centros destaComunidade Aut�noma que participa-r�n na actividade de escolas viaxeirasdurante o ano 1999. (DOG, 18/03/99).

17.3 PROGRAMAS DEPORTIVOS

Ð Orde do 12 de xaneiro de 1999,pola que se regula o r�xime de conce-si�n de subvenci�ns para actividadesdeportivas promovidas polos concellosde Galicia durante 1999. (DOG,23/02/99).

18. UNIVERSIDADE

18.1 INCORPORACIÓN E ACCESO DE ALUMNOS

Ð Orde do 10 de marzo de 1999,pola que se regula o proceso de incor-poraci�n para o curso 1999-2000 dosestudiantes � nivel universitario doensino nos centros das tres universida-des galegas. (DOG, 26/03/99).

Ð Orde do 10 de marzo de 1999,pola que se regulan as probas de acce-so � universidade para os alumnos e asalumnas que cursaron as ensinanzas de

401


402

bacharelato previstas na Lei 1/1990, do3 de outubro, de ordenaci�n xeral dosistema educativo, e se dictan instruc-ci�ns para a s�a organizaci�n duranteo per�odo de implantaci�n anticipadadestas ensinanzas na ComunidadeAut�noma de Galicia. (DOG,26/03/99).

18.2 BOLSAS E AXUDAS

Ð Resoluci�n do 4 de xaneiro de1999, pola que se prorrogan 46 bolsasde colaboraci�n nos distintos proxectosde investigaci�n que se est�n a desen-volver no Centro Ram�n Pi�eiro para aInvestigaci�n en Humanidades. (DOG,11/01/99).

Ð Orde do 29 de decembro de1998, pola que se resolve a concesi�nde axudas para acci�ns de apoio eco-n�mico �s estudiantes universitarioscorrespondentes �s anexos III e VIII daorde do 27 de marzo de 1998. (DOG,20/01/99).

Ð Orde do 29 de decembro de1998, pola que se resolve a concesi�nde bolsas para alumnos universitariosgalegos de primeiro ou segundo ciclo,complementarias �s bolsas e axudas �estudio de car�cter xeral do MEC, con-vocadas por orde do 17 de setembro.(DOG, 21/01/99). Correcci�n de erros,(DOG, 02/02/99).

Ð Orde do 20 de xaneiro de 1999,pola que se aproban as bases que rexe-r�n o concurso p�blico de doce bolsas

para estad�as de persoal dos departa-mentos de estudios galegos de univer-sidades de f�ra da ComunidadeAut�noma de Galicia e a s�a colabora-ci�n en proxectos de investigaci�n noCentro Ram�n Pi�eiro para aInvestigaci�n en Humanidades. (DOG,12/02/99).

Ð Orde do 12 de febreiro de 1999,pola que se aproban as bases que rexe-r�n as convocatorias de axudas para arealizaci�n de proxectos de investiga-ci�n e de bolsas de predoutoramentocorrespondentes � programa de estu-dios socioecon�micos e xur�dicos doPlan Galego de Investigaci�n eDesenvolvemento Tecnol�xico e seprocede � s�a convocatoria. (DOG,25/02/99).

Ð Orde do 28 de xaneiro de 1999,pola que se convoca concurso p�blicopara a adxudicaci�n de d�as bolsaspara realizar estudios relacionados coaUni�n Europea no Colexio de Europaen Bruxes, e se anuncia a s�a convoca-toria. (DOG, 08/03/99).

Ð Orde do 3 de marzo de 1999,pola que se convocan e aproban asbases e axudas de apoio � formaci�n eactualizaci�n do profesorado universi-tario. (DOG, 15/03/99).

Ð Resoluci�n do 18 de febreiro de1999, da Secretar�a de Estado deEducaci�n, Universidades e Desenvol-vemento, pola que se adxudican bolsas


para o ano 1999 do Programa Nacionalde Formaci�n de Persoal Investigadore do Programa Sectorial de Formaci�nde Profesorado e Persoal Investigadoren Espa�a. (BOE, 11/03/99).

18.3 ESTANCIA DE PROFESORES ESTRANXEIROS

Ð Resoluci�n do 26 de febreiro de1999, da Secretar�a de Estado deEducaci�n, Universidades, Inves-tigaci�n e Desenvolvemento, pola quese conceden subvenci�ns para a estan-cia de profesores estranxeiros en r�xi-me de ano sab�tico en centros de inves-tigaci�n espa�ois no marco doPrograma Sectorial de Promoci�n Xeraldo Co�ecemento. (BOE, 31/03/99).

18.4 PROVISIÓN DE PRAZAS

Ð Resoluci�n do 12 de decembrode 1998 pola que se convoca concursop�blico para a provisi�n de diversas

prazas de corpos docentes universita-rios (98/070 e oito m�is). (DOG,04/01/99).

Ð Resoluci�n do 14 de decembrode 1998, da Secretar�a Xeral doConsello de Universidades, pola que seanuncia a data na que se celebrar�n ossorteos para designa-los vocais queintegran as comisi�ns que xulgar�n osconcursos para a provisi�n de vacantesdos corpos docentes universitarios quese citan. (DOG, 08/01/99).

18.5 CONCURSO DE CARTEIS

Ð Resoluci�n do 21 de decembrode 1998, da directora do ServicioGalego de Promoci�n da Igualdade doHome e da Muller, pola que se convocaun concurso de carteis entre alum-nas/os do ensino universitario para aconmemoraci�n do D�a Internacionalda Muller do 8 de marzo de 1999.(DOG, 12/01/98).

403



Normas para os autores

9 Normas para os autores 17/4/01 18:33 Página 405


407

As persoas interesadas en remitirestudios, pr�cticas, recensi�ns de librosou noticias para a s�a publicaci�n naRevista Galega do Ensino (RGE) deber�naterse �s seguintes indicaci�ns:

1») As colaboraci�ns ser�n in�ditase versar�n sobre temas de investigaci�n,educaci�n ou ensino que presenten espe-cial interese para calquera dos tres niveisÑprimario, secundario, universitarioÑintegrados no contido multidisciplinarda RGE. Preferiranse os traballos dun s�firmante e non se aceptar�n os asinadospor m�is de dous. O nome e os apelidosdo autor, seguidos do do centro docenteou instituci�n onde traballe, figurar�ndebaixo do t�tulo. As recensi�ns dar�nnoticia de libros de actualidade e nelas onome e apelidos do autor da recesi�nporanse � final. Cando se trate dunhaprimeira colaboraci�n, indicaranse, enfolio � parte nome, centro, enderezo etel�fono.

2») Os autores presentar�n os traba-llos en disquete, acompa�ados de copiaimpresa en letra Courier (tama�o 12,paso non compensado), con interli�adode 1,5 e 38 li�as por p�xina (Din A4).

Aplicaci�ns soportadas.

Ficheiros de texto.

Sempre que sexa posible, o ficheirodeber� estar almacenado en formatoWord para Windows versi�n 6.0 (Microsoft).

Word para Windows soporta fichei-ros de:

Word Perfect ata a versi�n 5.x paraMS.DOS e Windows,

Microsoft Publisher 2.0E ficheiros MS.DOS e ASCIIWord Perfect 5.1 para MS-DOS.QuarkXPress 3.3 para Power MacintoshPostscript con formato MAC ou PC.

Follas de c�lculo:

O xestor de follas de c�lculo utiliza-do � Excel 5.0 para Windows (Microsoft).

Soporta conversi�n desde formato.

Lotus 1-2-3,QuattroPro/DOS,Microsoft Works,dBASE,versi�ns anteriores de Excel.

Revista Galega do Ensino - N�m 22 - Febreiro 1999

NORMAS PARA OS AUTORES

Comit� de Redacci�n


408

Bases de datos:

O xestor de base de datos � Fox Pro2.5 para Windows. Os ficheiros con formatodBASE son reco�ecidos pola aplicaci�n.

3») Os orixinais deber�n estarcorrectamente redactados e puntuados, eescritos, se for posible, en lingua galega.A RGE, que seguir� as normas oficiais doidioma galego, incluso nas opci�ns pre-feridas por elas, res�rvase a capacidadede facer correcci�ns de estilo, maiormen-te naqueles puntos que poidan resultarescuros ou ambiguos. Recom�ndase nonusar, excepto en casos moi especiais,letra negri�a nin cursiva que non res-ponda a usos convencionais.

4») As� mesmo, a RGE pr�galles �sautores o env�o de ilustraci�ns de boacalidade, en cor ou en branco e negro(fotograf�as, fotocopias, mapas, debuxos,gr�ficos). Para a publicaci�n das recen-si�ns � imprescindible a fotocopia dacuberta do libro.

5») Ag�s nos n�meros especiais Ñque polo seu car�cter monogr�ficopoder�an precisar algunha variaci�nÑ,os traballos ter�n a extensi�n seguinte(c�tanse a m�nima e a m�xima enfolios Din A4, entendendo inclu�doscadros e esquemas): ÒColaboraci�nsEspeciaisÓ, 15-30; ÒEstudiosÓ, 10-20;ÒPr�cticasÓ, 6-15; ÒRecensi�nsÓ, 2-4;ÒNoticiasÓ, 1-4.

6») No caso de estaren divididos enapartados e subapartados, os orixinaishan ir acompa�ados do correspondente�ndice, organizado con cifras ou letras.Este �ndice non se publicar�.

7») O Comit� de Redacci�n decidi-r� a conveniencia da publicaci�n dostraballos, que ser�n avaliados por espe-cialistas nas materias de que se trate.

8») Os colaboradores da RGE recibi-r�n unha ficha, que cubrir�n cos seus datose o seu perfil acad�mico e profesional.

9») A cada autor dun traballo publi-cado na RGE enviar�nselle tres exempla-res dela e vintecinco separatas.

10») Os estudios con notas presenta-r�n estas preferentemente a p� de p�xina.

11») As referencias bibliogr�ficasque aparezan no corpo do traballo dis-poranse abreviadamente segundo undos modos seguintes, m�is adiante deta-llados:

(A. Parrilla, La integraci�n..., p. 18)Ñ sistema europeo:

(Parrilla, 1992a, 18) Ñ sistema ame-ricano:

Debe terse en conta que o sistemaeuropeo prefire a substituci�n das refe-rencias bibliogr�ficas incrustadas nocorpo do traballo por chamadas e notas ap� de p�xina, nas que non hai orde alfa-b�tica e os nomes dos autores figuranantes dos apelidos; nelas adoitan usarseas referencias bibliogr�ficas cos datoseditoriais completos.

O sistema americano permite supri-mi-las notas a p� de p�xina cando sonexclusivamente bibliogr�ficas, polo queresulta indispensable unha bibliograf�afinal na que se detallen t�dolos datos.


409

12») A bibliograf�a consultada comobase das colaboraci�ns colocarase � finaldelas, ordenada alfabeticamente polosapelidos dos autores, seguidos dos seusnomes, completos ou abreviados coaletra inicial despois po�erase coma oudous puntos. Debe entenderse que, feitacalquera destas elecci�ns, non se mestu-rar� coa outra.

Utilizarase sangr�a francesa, � dicir,sangraranse t�dalas li�as, ag�s a primei-ra de cada entrada.

Os t�tulos de libros e revistas ir�nen letra cursiva ou redonda subli�ada; osde cap�tulos de libros, de artigos apareci-dos en revistas e xornais, ou de traballoscolectivos po�eranse entre comi�as,indicando a continuaci�n o xornal, revis-ta ou libro en que se integran.

Escribiranse logo t�dolos datos edi-toriais, sempre pola mesma orde: lugarde edici�n, editorial, ano (se non se citouantes, segundo o sistema americano) e,se se desexa, colecci�n. No caso dasrevistas abonda con po�e-lo n�mero e oano; no de xornais, a data completa.

Indicarase o n�mero da edici�n dolibro, abreviadamente ou voado, s�cando non sexa a primeira.

Sinalaranse as p�xinas que com-prenden o cap�tulo ou o artigo �s que sefai referencia.

Cando se citen dous ou m�is traba-llos dun autor, ordenaranse cronoloxica-mente, pero o apelido e o nome s� apare-cer�n na primeira entrada: nas seguintessubstituiranse por un trazo longo � que

seguir�, sen puntuaci�n intermedia, ot�tulo que corresponda.

Elixido un sistema (o europeo ou oamericano), non se mesturar� co outro.

Pr�gase un uso atento e rigoroso dapuntuaci�n, tal como se observa nosexemplos que seguen. Os apartados, queaparecen aqu� por raz�ns de claridade,non se reproducir�n na lista de referen-cias bibliogr�ficas, que debe compo�ersecon atenci�n exclusiva � orde alfab�tica.

Reit�rase, as� mesmo, que esta ordenon se respecta nas notas a p� de p�xina,nas que os nomes propios van antepos-tos �s apelidos. En todo caso, os n�merosxa publicados da RGE poden servir degu�a para estas ou outras d�bidas.

SISTEMA EUROPEO

A)LIBROS dun s� autor:

Goldstein, A., Prescription for childmental health and education, New York,Pergamon, 1978.

Parrilla, A., La integraci�n escolar ylos profesores, Madrid, Cincel, 2» ed., 1992(ou 19922).

Tarr�o Varela, A., Literatura galega.Aportaci�ns a unha Historia cr�tica, Vigo,Xerais, 1995.

★ ★ ★

B)LIBROS de varios autores:

Cando os autores son dous ou tres,s� se inverte o nome do primeiro. Se sonm�is de tres ad�itase citar s� o primeiro,seguido de Òe outrosÓ. Se foran moitos e


410

ning�n deles figurase como coordinador,editor, director, recompilador, etc., utiliza-ranse as siglas AA.VV. ou VV. AA. (VariosAutores).

Ares V�zquez, M. Carme, e outros,Diccionario Xerais da Lingua, Vigo, Xerais,1986.

L�pez Casanova, A., e E. Alonso, Elan�lisis estil�stico. Poes�a /Novela. Valencia,Bello, 1975.

Santamar�a, Andr�s, Augusto Cuartase Joaqu�n Mangada, Diccionario de incorrec-ciones, particularidades y curiosidades del len-guaje, Madrid, Paraninfo, 1995.

VV. AA., Comprensi�n ling��stica enestudiantes de Primaria y ESO, Madrid,Ministerio de Educaci�n y Cultura, 1996.

★ ★ ★

C) ARTIGOS aparecidos en revistase xornais:

La�n Entralgo, P., ÒÀGeneraci�n del98?Ó, El Pa�s, 26-XI-1996, pp. 13-14.

Sigu�n, M., ÒO ensino biling�e.Unha perspectiva de conxuntoÓ, RevistaGalega do Ensino, 1, 1993, pp. 13-30.

Theilgaard, A., ÒAggression and theXYY personalityÓ, International JournalLaw & Psychiatric, 6, 1983, pp. 413-421.

★ ★ ★

D) CAPêTULOS de libros dun s�autor:

Moreno B�ez, E., ÒManierismo yBarrocoÓ, en Reflexiones sobre el ÔQuijoteÕ,

Madrid, Prensa Espa�ola, 19712, pp. 107-125.

★ ★ ★

E) TRABALLOS en publicaci�nscolectivas (libros de varios autores, diccio-narios, enciclopedias, actas, miscel�neas...):

Fern�ndez Mosquera, S., ÒQuevedoy los emblemas: una comunicaci�n dif�-cilÓ, en S. L�pez Poza (ed.), Literaturaemblem�tica hisp�nica. Actas del I SimposioInternacional, A Coru�a, Universidade,1996, pp. 447-459.

Oliveira, A. Resende de, ÒPaiG�mez CharinhoÓ, en G. Tavanni e G.Lanciani (eds.), Diccionario de LiteraturaMedieval Galega e Portuguesa, Lisboa,Caminho, 1993, pp. 502-503.

Requejo Osorio, A., ÒDesarrolloComunitario y Educaci�nÓ, en J. M.Quintana (coord.), Iniciativas sociales eneducaci�n informal, Madrid, Rialp, 1991,pp. 349-360.

SISTEMA AMERICANO

O sistema americano permite unhamaior brevidade debido �s referenciasbibliogr�ficas intercaladas no corpo dotraballo e � aforro de notas a p� de p�xi-na. Na bibliograf�a todo se pon igual cano europeo, con excepci�n da data, quefigura entre par�nteses despois do nomedo autor. Cando se mencionen varioslibros dun autor publicados no mesmoano, usaranse letras min�sculas comezan-do polo a. Daremos s� alg�ns exemploselixidos entre os dos apartados anteriores:


411

A)Parrilla, A. (1992a): La integraci�n esco-

lar y los profesores, Madrid, Cincel, 2» ed.

Tarr�o Varela, A. (1995): Literaturagalega. Aportaci�ns a unha Historia cr�tica,Vigo, Xerais.

B)L�pez Casanova, A., e E. Alonso

(1975): El an�lisis estil�stico. Poes�a/Novela,Valencia, Bello.

C)Sigu�n, M. (1993): ÒO ensino bilin-

g�e. Unha perspectiva de conxuntoÓ,Revista Galega do Ensino, 1, 13-30.

D)Moreno B�ez, E (19712): ÒManierismo

y BarrocoÓ, en Reflexiones sobre el ÔQuijoteÕ,Madrid, Prensa Espa�ola, 107-125.

E)Oliveira, A. Resende de (1993): ÒPai

G�mez CharinhoÓ, en G. Tavanni e G.Lanciani (eds.), Diccionario de LiteraturaMedieval Galega e Portuguesa, Lisboa,Caminho, 502-503.

13) Nas RECENSIîNS deben figu-rar sempre os mesmos datos e polamesma orde:

T�tulo: Letra cursiva min�scula.Autor: Nome e apelidos.Traductor: Cando sexa pertinente.Editorial: Nome dela, lugar e ano

de edici�n.Colecci�n: Se a hai e desexa men-

cionarse.N�m. pp.: N�mero de p�xinas.Tama�o: N�mero de cm de alto

por n�mero de cm de largo.

14) Os repertorios de NOVIDADESEDITORIAIS respectar�n as indicaci�nsbibliogr�ficas descritas.

15) Ent�ndense como NOTICIAS asque informen sobre investigaci�n, educa-ci�n e ensino. Poder�n anunciarse congre-sos, cursos, certames, bolsas, actos cultu-rais, etc., sempre que sexa coa anticipaci�nconveniente e non resulten desfasadas nomomento da aparaci�n da RGE.

As� mesmo, mediante breves resu-mos, p�dense dar NOTICIAS de aconte-cementos recentes: congresos, cursos,exposici�ns, estreas teatrais, concertos eactos culturais diversos.



Documents

0 Presentación 17/4/01 18:25 Página 1 - edu.xunta.es · A responsabilidade civil do profesorado de ensino non universitario Jos” Pedro Morais Gallego p ... cun caderno na man,