ARTE YEDUCACIÓNESTÉTICA

JUAN RAMÓNJIMÉNEZDESDE DENTRO

SEMANA VOCACIONALAGUSTINIANA

LA ESCUELA AGUSTINIANA

LEN.º 86, ENERO-MARZO DE 2007

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o NUESTROSCOLEGIOS

RESEÑAS DEACTUALIDAD65LIBROS

HISTORIA YLITERATURA30JUAN RAMÓN JIMÉNEZ.

DESDE DENTRO

34ENSEÑANZA REGLADA Y SABERES HUMANÍSTICOS

40JUAN CARLOS PÉREZ DE LA FUENTE, EL VENENO

DEL TEATRO

ACTUALIDADEDUCATIVA Y PEDAGOGÍA

4LA ESCUELA AGUSTINIANA. II. EDUCAR PARA CONVIVIR,

SEGÚN SAN AGUSTÍN

8ANTROPOLOGÍA Y EDUCACIÓNAGUSTINIANA

13CALIDAD EDUCATIVA Y CIUDADANÍA EUROPEA

20ARTE Y EDUCACIÓN ESTÉTICA

27AKIRA YAMADA: UN AGUSTINÓLOGO JAPONÉS

45LA QUIROPRÁCTICA, LA SALUD A TRAVÉS

DEL CUIDADO DE LA COLUMNA

48AULA AGUSTINIANAENCUENTRO ENTRE

COMPAÑEROS

51X JORNADAS AGUSTINIANAS:“JÓVENES INQUIETOS:

LA AVENTURA DE VIVIR EN CRISTO”

57SEMANA VOCACIONAL AGUSTINIANA

62NADA TE TURBE...

LA ESCUELA AGUSTINIANA

LEN.º 86, ENERO-MARZO DE 2007

Director: Francisco Navas PlataSecretario: Carlos R. Alonso GarcíaE-mail: fnpla@arrakis.esEdita: Provincia Agustiniana Matritense.Islas Hébridas, 57 - 28035 Madrid.Imprime: Grafinat, SA. C/ Albasanz, 14 bis,1ª planta, naves A y B. 28037 MadridISSN: 1577-7197Depósito Legal: M.7.483-1978

E D I T O R I A L

EN estos días de Pascua de Resurrección, como cada trimes-tre, acercamos nuestra revista a vuestros hogares y centroseducativos para intentar exponer algunas ideas y reflexiones

que puedan servir de ayuda en vuestro difícil cometido de padres o deeducadores.

La calidad educativa es una preocupación diaria y constante ennuestros centros. La atención a la diversidad es condición indis-pensable de capacitación personal y de integración social plena. Ladiversidad de modelos familiares y contextos sociales condiciona ydetermina la realidad escolar. El limitado interés de algunos docentespor la educación en valores puede condicionar la acción educativa. Laejecución diaria del proyecto educativo exige que los principios y valo-res sean compartidos por la institución, las familias, los alumnos, elprofesorado y el equipo directivo. Tenemos que comenzar a asumir la«Educación para la Ciudadanía Democrática», propuesta por elConsejo de Europa.

Consideramos importante distinguir entre Enseñanza reglada yeducación. Una cosa es el derecho de los padres a educar a sus hijosy otra su injerencia en ámbitos que corresponden estrictamente a losprofesionales de la enseñanza. Enseñar (regladamente), enseñan losprofesores o docentes; educar, educa toda la sociedad. La preocupa-ción de bastantes familias se centra más en las notas que en los apren-dizajes, incluso en las materias consideradas «útiles» para la sociedad,y no digamos en los conocimientos considerados «inútiles», como loshumanísticos, pero esenciales para comprender las sociedades occi-dentales. Si aceptamos que los saberes de la enseñanza reglada pre-tenden que los estudiantes comprendan la realidad en que viven yaprendan a moverse en ella, los saberes humanísticos (como los cien-tíficos) deben estar en el centro del sistema.

Los días 10 y 11 de marzo se celebraron en Madrid las X JornadasAgustinianas con el lema: «Jóvenes inquietos: la aventura de vivir enCristo», organizadas por el Centro Teológico San Agustín, bajo la pre-sidencia del P. Robert Prevost, General de la Orden de San Agustín.Todas las ponencias versaron sobre la juventud, porque Dios es joveny los jóvenes son el futuro de la sociedad. La familia, la escuela y laIglesia están perdiendo su influencia en la educación de los jóvenes yno están siendo sustituidas por otros agentes adecuados. La vida y elestilo agustinianos ofrecen aspectos y valores del Evangelio atrayentespara los jóvenes, en especial el referido a la vida en comunidad, puesel amor da sentido a la vida y renueva la juventud. Se destacó la tras-cendencia de la participación de los jóvenes en el voluntariado.

Nos unimos a la conmemoración del L Aniversario de la Concesióndel Premio Nobel de Literatura (1956) al «Andaluz universal», JuanRamón Jiménez. Toda su obra respira una vocación primordial: laangustia por la búsqueda de eternidad, el conflicto inherente a todacreación artística entre la intemporalidad a la que aspira y la tempora-lizad de la vida humana. En estos días de primavera y de esperanzaqueremos terminar estas líneas con sus famosos versos de «El viajedefinitivo»:

…Y yo me iré. Y se quedarán los pájaros cantando.Y se quedará mi huerto con su verde árboly con su pozo blanco…

Francisco Navas Plata

3Núm. 86 L.E.A..

AEDITORIAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

ACTUALIDAD EDUCATIVA Y PEDAGOGÍALa Escuela Agustiniana, Educar para convivir, según S. AgustínGabriel González del Estal . . . . . . . . 4Antropología y Educación Agustiniana, Isaías Díez del Río . . . . . . . . . . . . . . 8Calidad educativa y ciudadanía europea, Emilio Martín Palacios . . . . . . . . . . . 13Arte y Educación Estética, Ricardo Piñero Moral . . . . . . . . . . . . 20Akira Yamada: un agustinólogo japonés, Grupo San Alipio . . . . . . . . . . . . . . 27

HISTORIA Y LITERATURAJuan Ramón Jiménez desde dentro, Mariví Berlanga . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30Enseñanza reglada y saberes humanísticos, Juan Francisco Moreno . 34Juan Carlos Pérez de la Fuente, el veneno del teatro, José María Torrijos Carrillo . . . . . . . . 40

NUESTROS COLEGIOS

La quiropráctica, la salud a través del cuidado de la columna, Cristina Rubio Giménez . . . . . . . . . . 45Aula Agustiniana. Encuentro de compañeros,Juan Alberto Sánchez Gutiérrez . . . . . 48X Jornadas Agustinianas: “Jóvenesinquietos: la aventura de vivir en Cristo”,P. Modesto García Grimaldos . . . . . . 51Semana vocacional agustiniana, Comisión FAE . . . . . . . . . . . . . . . . . 57Nada te turbe..., Santiago Ruiz Galacho . . . . . . . . . . . 62

RESEÑAS DE ACTUALIDAD

Libros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

4 Núm. 86L.E.A.

U N santo fraile jesuita decía quepara los frailes que vivían encomunidad la convivencia era lavirtud más difícil de practicar:

«mi mayor penitencia es la vida común». Lomismo se puede decir de la convivencia den-tro de la familia, o de la convivencia dentro deuna empresa, o de la convivencia entre losmiembros de cualquier colectivo que trabajany viven juntos durante muchas horas. Que selo pregunten, si no, a los jugadores y direc-tivos del Real Madrid, o de otro cualquier clubde fútbol. Es algo que, además, sabemostodos por propia experiencia: la convivenciaes una asignatura que tenemos todos pen-diente, mientras vivimos. Y es natural que asísea, porque cada uno de nosotros somos úni-cos e irrepetibles, es decir, diferentes. Desdeque nacemos convivimos: con nuestrospadres, con nuestros amigos y compañerosde trabajo, con nuestros hijos, etc. Algunaspersonas nos ayudan, a otras las ayudamosnosotros, algunas personas nos molestan ya otras las molestamos nosotros, y sonmuchas las personas que pasan a nuestrolado, indiferentes. Porque, generalmente,cada uno va a su avío, buscando su prove-cho personal. Pero siempre será cierto quenadie puede vivir, durante toda una vida, sin

convivir con los demás. Con razón decía SanAgustín que necesitamos de los demás paraser nosotros mismos (Comentario al Salmo,125). Por eso, si, como ya decía Aristóteles,el hombre es un animal social que necesitavivir en sociedad para alcanzar su perfecciónhumana, esforcémonos todos en construiruna sociedad auténticamente humana, en laque la convivencia sea fuente de alegría y nocausa y manantial de continuos conflictos.

Si la convivencia es una asignatura pen-diente para todos, lo es de una manera espe-cial para nosotros, los que somos, o nos lla-mamos educadores. Porque nosotros,además de convivir, tenemos la obligación deenseñar a convivir, de educar a nuestrosalumnos para que aprendan a convivir. Nopodemos olvidar que el profesor comienza aeducar en la convivencia desde el momentomismo en que aparece ante los alumnos.Educa cuando habla y educa aunque estécallado. Cuando habla, porque intenta trans-mitir a sus alumnos unas enseñanzas y unosmensajes determinados. El profesor, cuandohabla, no es un simple informador o trans-misor de doctrina, sino que se convierte auto-máticamente, lo quiera o no, en educador delos alumnos que le escuchan. Por muy abs-tracta y teórica que sea la asignatura queexplica, el profesor siempre educa mientras

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Gabriel González del Estal

La Escuela AgustinianaII. Educar para convivir, según San Agustín

Para nosotros, los humanos, vivir es convivir. José Antonio Marina comienza su último libro Aprender aconvivir diciendo: «Las piedras coexisten, las personas convivimos.» Y continúa diciendo que esta inevi-table relación de convivencia «es fuente de posibilidades y fuente de conflictos, contradictorio manan-tial de dichas y desventuras».

habla. Pueden explicar muchos profesores elmismo tema, pero seguro que cada profesorlo hará de forma diferente y cada alumno reci-birá la información y el mensaje de formadiferente. Y cuando el profesor está callado,o cuando escucha, también está mandandoun determinado mensaje al alumno. La mis-ma conducta del educador, fuera del aula,sigue siendo un referente que educa o des-educa a los alumnos. Un profesor que expli-ca muy bien, pero que vive muy mal, podráser un buen profesor, pero no podrá ser unbuen educador. Porque los alumnos tiendena ver a sus profesores como modelos y tes-tigos de vida. La buena conducta de quienejerce la autoridad es la mejor y más eficazconfirmación de las verdades que enseña(El orden, 2, 27).

El filósofo francés Emmanuel Mounier,impulsor del movimiento personalista, decíaque la meta de la educación es formar per-sonas, forjar hombres, no domar o domesti-car a los educandos con castigos y amena-zas. El buen educador no pretende anular lalibertad de los alumnos, sino mostrarles elmejor camino para llegar a ser buenos ciu-dadanos y, en nuestro caso, buenos cristia-nos. San Agustín distingue tres tipos demaestros: cotorras, piedras miliares y testi-gos. Los profesores cotorras se limitan arepetir de memoria lo que han aprendido enlos libros; los profesores que hacen de pie-dras miliares señalan el camino a los transe-úntes, pero no les acompañan; los profeso-

res testigos enseñan la verdad y se esfuer-zan en ser testigos de la verdad. Sólo estosúltimos, dirá el Santo, imitan al verdadero yúnico Maestro, que es Cristo, porque sóloestos últimos pretenden ser más ministros, oservidores, que maestros, o superiores. Ellosno se creen superiores a nadie porque sabenque en la escuela del señor todos somoscondiscípulos (Sermón 242). Los profeso-res testigos, además de enseñar ciencia, con-tagian sabiduría. Deben ser, en primer lugar,testigos de libertad; libertad y responsabili-dad personal para actuar ante los alumnoscon personalidad propia, no como simplesmandados, o mercenarios. Deben estar con-vencidos de lo que dicen y mostrar y demos-trar que lo que pretenden enseñar es buenoy provechoso para los alumnos. Tambiéndeben promover un comportamiento libre yresponsable de los alumnos. Que éstos sesientan a gusto en clase, no cohibidos o ame-drentados. También deben ser testigos deamistad; manifestando claramente benevo-lencia y simpatía hacia cada uno de los alum-nos. Los alumnos deben estar convencidosde que el profesor les quiere y se preocuparealmente de ellos. Que, si corrige o castiga,lo hace a su pesar, pensando únicamente enel bien de ellos. Testigos de humanidad,sabiendo alabar y perdonar, comprendiendolos fallos y ayudando paciente y amablemen-te a corregirlos. No olvidará nunca la frase deTerencio, que Agustín hace suya: hombre soyy nada humano me es ajeno (Carta 78;

5Núm. 86 L.E.A.

San Agustín

6 Núm.86

L.E.A.

Sermón 233). Testigos de la Iglesia, de unaIglesia viva, que predica y practica la convi-vencia cordial entre todas las personas, pres-tando una especial atención a los más pobresy necesitados. Testigos de fe en el Dios de lavida, siendo optimistas y valorando positiva-mente lo bueno frente a lo malo, la vida fren-te a la muerte. Tratará siempre de construir yde salvar, en lugar de destruir y de condenar.

Un instrumento imprescindible para cons-truir la convivencia es el diálogo. Para poderconvivir en comunidad, tanto en la familiacomo en el colegio, necesitamos crear unambiente de reflexión y diálogo compartido,creando un clima de confianza mutua entrepadres, profesores y alumnos. Una familiamuda, lo mismo que un colegio en el que noes fluida y constante la comunicación, termi-nan siendo una familia y un colegio en losque una buena convivencia se hace del todoimposible. Convivir es, en gran parte, dialo-gar. La mayor parte de los conflictos inter-personales que se dan en una comunidad tie-nen su raíz y origen en la falta de diálogo. Unapersona dialogante sabe escuchar activamen-te, comprender humanamente, exponer suopinión con claridad y precisión, transmitirrespeto y confianza, crear empatía. Para quedos personas puedan dialogar constructiva-mente no es necesario que tengan el mismostatus social o académico, el profesor debesaber dialogar con cualquiera de sus alum-nos, y el director con cualquier miembro dela comunidad educativa. En este sentido meparece interesante resaltar la importancia quetiene el diálogo entre los profesores y lospadres de familia. Si no conocemos elambiente familiar en el que vive el niño difí-

cilmente podremos entender el comporta-miento de ese niño en el colegio. Cuando unniño llega al colegio, ya llega, en gran parte,socializado. La mayor parte de sus vicios yde sus virtudes sociales las ha aprendido ydesarrollado en la convivencia familiar. Poreso es importantísimo que los profesoreshablen con los padres un día sí y otro tam-bién, para tratar de corregir paciente y tenaz-mente los defectos ya adquiridos del niño ypara potenciar las virtudes que ya tiene ypractica. Además de educadores de los hijos,el buen profesor debe ser orientador de lospadres de sus alumnos. Para esto, evidente-mente, es necesario el diálogo. Si los padresse niegan a dialogar o si los profesores noencuentran, en su horario lectivo, tiempo paraesto, los más perjudicados van a ser siem-pre los hijos. No siempre el mejor profesores el que mejor explica su asignatura; el buenprofesor, además de explicar bien, debeconocer la disposición y capacidad de susalumnos para asimilar y aceptar lo que élexplica. Para esto, repetimos una vez más,es necesario el diálogo entre profesores ypadres de familia, es decir, una cierta y bue-na convivencia entre ellos.

Decía Laín Entralgo que para conseguiruna buena convivencia era bueno anteponerel principio de cordialidad al principio deracionalidad. Porque, aunque razón y cora-zón deban caminar siempre de la mano, él escorazón antes que la razón, el que puede ayu-darnos a mirar al otro como compañero yamigo. Si vamos al colegio como se va a laguerra, mirando al alumno como a un posi-ble y potencial enemigo, poca buena convi-vencia vamos a crear. En nuestras relacionescon los demás son nuestros amores, másque nuestras razones, las que orientan y diri-gen nuestra vida. San Agustín, el Santo delcorazón en la mano, tiene frases bonitas ymuy conocidas que dicen esto: el amor esmi peso, allí voy donde él me lleva...; cadahombre es lo que ama...; dos amores hicie-ron dos ciudades...; si se seca el corazón, separaliza la vida...; el hombre no se muevepor sus propios pies, sino por sus afectos.Hasta sus propios pies son movidos por susafectos... Ama y haz lo que quieras. Los queya tenemos mucha juventud acumulada ennuestra larga vida de educadores sabemos,por experiencia, que los alumnos quierenmás y recuerdan con más cariño a los profe-sores que más les quisieron y más se preo-cuparon por ellos, independientemente deque éstos fueran más brillantes o más nor-malitos en la explicación de sus respectivasasignaturas. Yo creo que sigue siendo ver-

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7Núm. 86 L.E.A.

dad ese dicho de que «a los sabios se lesadmira, pero a las personas que se quiere deverdad es a las buenas personas». Por esoserá siempre bueno que los profesores, ade-más de ejercer humildemente nuestra profe-sión de sabios, nos esforcemos en desarro-llar, con más humildad aún, nuestra vocaciónde santos, es decir, de personas buenas.Seguro que algo tiene que ver esto tambiéncon el tema de la convivencia. Seguro que lossabios y sabidillos dan muchos más proble-mas de convivencia en las grandes familias,clubes y comunidades educativas que los quese limitan a ser, sencillamente, buenas perso-nas.

Para poder convivir con los demás tene-mos que aprender antes a convivir con nos-otros mismos. Si no tengo una buena rela-ción conmigo mismo no podré establecer unarelación gratificante con los demás. Y paravivir en paz y a gusto con uno mismo esnecesario conocerse y aceptarse en los pro-pios límites reales. Aceptar nuestras virtudesy nuestros defectos sin orgullo y sin ira,estando siempre dispuestos a potenciar lobueno y a erradicar lo malo que hay en nos-otros. El aceptar nuestros fallos y limitacionesnos ayudará a comprender y aceptar mejorlos fallos de los demás. No podemos pasar-nos la vida tratando de ver en los demás losdefectos que tenemos nosotros mismos, niproyectando en los demás nuestras inadmi-sibles deficiencias y fantasmas interiores.Cuanto menos atención presta el hombre asus propias deficiencias, tanto más curiosose vuelve para escudriñar las ajenas. Al nopoder excusarse a sí mismo, trata de sacar-se la espina acusando a los demás(Sermón, 19).

Quizá sea demasiado pedir a los miem-bros de una comunidad educativa que, ade-más de una buena convivencia, aspiren atener entre ellos una verdadera comunión.Para conseguir una buena convivencia pue-den ser suficientes la cordialidad y la solida-ridad como valores fundamentales. Para con-seguir una verdadera comunión se requierebastante más, se requiere, sobre todo, lapráctica del amor cristiano. De hecho, lasempresas y las grandes organizaciones estándiseñadas para conseguir, en el mejor de loscasos, evitar conflictos, no para conseguircomunión entre sus miembros. Es posibleque en las grandes comunidades educativas,en los grandes colegios, no se pueda aspirara mucho más. La comunión nos exige, endefinitiva, amar a los demás como Cristo nosamó, sintiendo los problemas de los demás

como propios, sabiendo llo-rar con los que lloran y reírcon los que ríen. Esto es difí-cil de conseguir sin unadimensión trascendente de lavida, sin un verdadero amorcristiano. Y esto no se puedeexigir, por decreto, a todoslos miembros de una comu-nidad educativa.

En algún libro, o cuader-nillo, leí alguna vez un decá-logo para conseguir una bue-na convivencia. Lo voy aescribir yo aquí, para termi-nar, pensando que podrá ser-virnos a más de uno parahacer un buen examen deconciencia y un mejor propó-sito de la enmienda. Es unatarea que podemos repetirmás de una vez.

LOS DIEZ MANDAMIENTOS DE LAS RELACIONES

HUMANAS

1. Habla y actúa con sinceridad y cordialidad. Todo loque hagas hazlo con gusto.

2. Interésate por la historia de los otros, no para cri-ticarla, sino para poder ayudarles mejor a ellos.

3. Procura aportar todos los buenos servicios que pue-das hacer a los otros.

4. Sé amigo fiel y leal. Si quieres tener amigos, sébuen amigo.

5. Sonríe a las personas. Recuerda que para mover lacabeza ponemos en acción 72 músculos y que parasonreír nos basta con movilizar 14.

6. Saluda siempre con afabilidad a las personas queencuentres.

7. Sé generoso en elogiar y cauteloso en criticar.Busca siempre el aspecto positivo de las personas.

8. Aprende a captar los sentimientos de los demás ytenlos en cuenta a la hora de tratar con ellos.

9. Escucha y aprecia la opinión de los demás, aunqueno siempre puedas compartirla.

10. Procura conocer a las personas y llamarlas por sunombre.

8 Núm. 86L.E.A.

TODA comunidad-sociedad quedaconstituida y definida por la cos-movisión dominante que imperaen el conjunto de la sociedad.

Toda comunidad que comparte una cosmovi-sión, por ley biológica y cultural, trata detransmitirla e inculcarla a las nuevas genera-ciones emergentes, con el fin de asegurar sucontinuidad o supervivencia en el tiempocomo tal comunidad. Este objetivo lo lograpor medio de la socialización de los nuevosmiembros de la comunidad.

La «socialización» es el proceso a travésdel cual una sociedad busca su reproduccióno continuidad mediante la transmisión de suidentidad cultural. En ese proceso los nuevosmiembros aprenden, interiorizan y apropianlos valores que se les ofrecen e inculcan ,armonizando de ese modo sus vidas con lavida de la comunidad a la que pertenecen. Enrealidad, el proceso de socialización se con-

funde con un proceso de «educación». La edu-cación, en último término, es –como alguien laha definido– la actividad mediante la cual ungrupo humano asegura que sus miembrosadquieran la experiencia social históricamen-te acumulada y culturalmente organizada. Yrepárese que hablamos de educación y no depedagogía. La educación está directamenteligada a los contenidos a transmitir, mientrasque la pedagogía responde, más bien, al méto-do o técnica de la transmisión.

Las tres instancias o agencias institucio-nalizadas a través de las cuales una sociedadlleva normalmente a cabo la socialización oeducación de los nuevos miembros son: lafamilia, la escuela y la Iglesia, si la cosmovi-sión de esa sociedad es religiosa.

La tarea que asumen todas estas institu-ciones es compartir e impartir los valores desu sociedad a las nuevas generaciones, conel fin de que éstas reproduzcan en sus vidasla vida de la sociedad que los encarna. Esteempeño, aparte los peculiares elementoscognitivos a transmitir que comporta, conlle-va el tener que buscar todas ellas la produc-ción de un determinado arquetipo humano,aquel ejemplar humano que reproduce yencarna a la perfección los valores que defi-nen la visión de la realidad de su comunidad.

La educación, para poder transmitir unosvalores comunes, necesita, como requisitobásico, buscar previamente su identidad en lacosmovisión o antropología de la que formaparte y a la que sirve. Eso significa que laidentidad de una escuela educativa hay quebuscarla en la cosmovisión o antropología enla que hunde sus raíces o fuente de la quedimana.

A C T U A L I D A D E D U C A T I V A Y P E D A G O G Í A

Isaías Díez del Río

Antropología y Educación Agustiniana1

Se entiende por «cosmovisión» una visión general de la realidad y de la vida donde todo encuentra orden, coheren-

cia y sentido. Esa concepción no difiere mucho de lo que hoy se entiende por una concepción antropológica integral,

es decir, el sistema que regula la relación del hombre consigo mismo, con el mundo y con Dios.

¿Cuál es la característica de la escuelaagustiniana y cuál es el fundamento en el quese basa esa singularidad, es decir, cuál es laidentidad o el carácter propio de esta escue-la? A responder a este interrogante se refie-ren las breves y fragmentarias notas que acontinuación siguen.

A la luz de la vida y de la antropología deAgustín, prolongadas y encarnadas ambas enel tiempo en la vida y la antropología de susseguidores, el rasgo general que por princi-pio debe definir a esta escuela es el huma-nismo cristiano. Un humanismo que brotade una de las características antropológicasmás significativas del hombre agustiniano:su profundo conocimiento y su plena asun-ción de la «condición humana». «Hombresoy –dirá más de una vez el Santo–, y nadade lo humano me es ajeno» (Ep., 78,8; S.,233,2). Asumir la naturaleza humana en lamisma literalidad y amplitud en que fue for-mulada por Terencio: «Homo sum: humaninihil a me alienum puto» 2, significa recono-cer que uno es capaz de hacer cuanto de bue-no y de malo es capaz de hacer cualquier otrohombre; significa aceptar consciente, volun-taria y responsablemente la condición huma-na en toda su compleja y heterogénea pluri-dimensionalidad.

Resaltamos lo cristiano en el humanismoagustiniano porque para el Santo éste es unelemento esencial del constructo formulado.El humanismo sólo, en sí, insulado, en SanAgustín no se concibe ni tiene sentido. De ahíque en su pensamiento el calificativo de«cristiano» debe ser siempre subrayado. Nien la praxis, ni en ninguno de sus escritos, nisiquiera en sus obras de carácter didáctico,como El maestro, La catequesis para princi-piantes, La doctrina cristiana, etc., pretendióformar Agustín científicos, sino cristianos. Laeducación agustiniana, por eso, no se conci-be ni, por tanto, se legitima si no es educa-ción cristiana, si no lleva en todas sus proyec-ciones y dimensiones el marchamo de lo

cristiano. Para que la oferta religiosa no des-merezca de la oferta cultural –y, de ese modo,se evite el descrédito y la devaluación de lareligión–, esta irrenunciable doble función ocometido –el de ser escuela y, además, cris-tiana– obliga a la escuela agustiniana a ofer-tar «excelencia» educativa no sólo en los con-tenidos culturales, sino también en loscontenidos religiosos.

No hay que olvidar en este asunto el con-cepto «pesimista» que Agustín tenía de lanaturaleza humana. Si en la antropología delSanto el hombre es un ser desvalido, quesiente la absoluta necesidad del auxilio divi-no para obrar el bien, ¿por qué no va a sen-tir también la relativa necesidad de la ayudadel hombre, su hermano, para aprender ycaminar por la senda del bien sin error?Partiendo de este autoconocimiento y estaconcienciación –de ahí el afán de Agustín porconocerse (Cfr. Sol., 1,2,7;2,1,1; Ord.,II,18,42), compartiendo con Sócrates el eslo-gan délfico del «conócete a ti mismo»– esnormal que brote en esta persona, en su rela-ción personal con los demás –y, entre losdemás, está especialmente el educando–, unaactitud simpática (sympátheia) y compasiva(compatior), tolerante y comprensiva, aco-gedora y caritativa, es decir, una actitudsobresaliente en liberalismo y humanidadcristiana.

Esta propensión natural, que brota delpropio autoconocimiento, a adoptar hacia ypara con los demás una actitud comprensiva,acogedora y amiga, en el hombre agustinia-no viene significativamente reforzada y poten-

9Núm. 86 L.E.A.

n Agustiniana1

1. Un desarrollo mucho más amplio ydetallado de los contenidos de este artí-culo puede verse en DÍEZ DEL RÍO, I.,Presupuestos filosóficos y antropológicosde la pedagogía agustiniana, en AA.VV.,«Elementos básicos de pedagogía agusti-niana», Pubblicazioni Agostiniane, Roma2006, pp.46-66

2. TERENCIO, P., Heautontimoroumenos,act. I, esc.1ª, v.77

10 Núm. 86L.E.A.

ciada por el ejercicio de la caridad, virtudque es para Agustín el origen, el camino, elmóvil y la meta de la educación. De hecho, lavivencia y el ejercicio cotidianos de esa acti-tud humana entre sus inmediatos seguido-res pronto fue recogida y convertida en esaconocida y excelente norma general de con-vivencia humana, síntesis acabada de la«humanitas» agustiniana, hasta ahora toda-vía no superada: «En lo necesario o cierto–que es muy poco–, unidad y firmeza; en lodudoso, incierto o discutible –que es lo más–,tolerancia y libertad; en todo y con todos,siempre acogida, respeto y caridad.»

Esa humanidad, transmutada en amor,caridad o amistad es la principal virtud queAgustín espera de los educadores. Esa men-talidad le empuja a definir la acción educado-ra como «un encuentro amigable y amorosocon los alumnos» (Cat. rud., 12.17), llegan-do al extremo de proponer a los educadores,como modelo a seguir en el desempeño de sulabor, el ejemplo de los mayores afectoshumanos. Así les viene a decir que «el bueneducador trata a sus educandos con amor dehermano, con amor de padre y hasta conamor de madre» (Cat. rud., 12,17; 10,15). Yes que la caridad que debe desplegarse en lalabor educativa «de nadie es enemiga y detodos es madre» (Cat. rud., 15,23).

La solicitud o recurso de Agustín al amoren el desempeño de la misión educativa esconsecuencia obligada de la importancia queen la antropología agustiniana se otorga alamor en todas las dimensiones de la vidahumana. En la metafísica agustiniana del

conocimiento razón y corazón, inteligencia yamor son dos órganos de intelección íntima yfirmemente vinculados, hasta el punto de nopoder ser comprendidos considerados porseparado. De ahí que, frente a la verdad espe-culativa y abstracta, Agustín contrapone siem-pre la verdad-vida, la verdad amorosa; frentea la «scientia mentis», la «sapientia cordis».El amor, por eso, es el ingrediente básico quetambién permea todas las irradiaciones de laescuela agustiniana. Es principio, medio y finde la educación. Con exagerada reiteración senos dice que «el amor ha de ser el motivadorde la educación», pues está convencido deque la educación es un trabajo de amor.Agustín busca una educación integral, y, paraél, el amor es el instrumento imprescindiblepara lograr una completa formación (Cfr. Cat.rud., 3,6;4,7; 4,8;11,16; Ex. Gal., 57; Mor.,1,28,56).

Como en más de una ocasión hemosescrito y propugnado, es evidente que el prin-cipio generador de esta escuela, tal como eseprincipio fue en origen por el fundador pro-mulgado y ejemplificado, y en la praxis histó-rica de la educación ha sido posteriormenteproyectado en la manera especial de ejercerla educación los educadores que adoptaron yprosiguieron sus enseñanzas, provienemucho más directamente del corazón que dela razón, mucho más del amor que de laracionalidad. El famoso filósofo culturalistade la década de los 60 Herbert Marcuse(1898-1979) describió la dialéctica culturalde Occidente a base de dos principios: el«principio de realidad» (razón, racionalidad)y el «principio de placer» (instintos, sensibi-lidad). Pues bien, recurriendo a terminologíade resonancia marcuseana 3, en la praxis edu-cativa de esta escuela se tiende a acentuar el«principio de cordialidad» (simbiosis decorazón y razón), frente al «principio de rea-lidad» (pura racionalidad), hasta el punto deconvertirse el «principio cordial» en el prin-cipio definidor o identitario de esta escuela.Tal vez no se ha reflexionado lo suficientesobre la múltiple y compleja irradiación deeste principio sobre la dinámica de la educa-ción para sacar y orientar las oportunas con-secuencias de esa proyección-irradiación.Repárese que este «principio de cordialidad»está hoy muy revalorizado por la importan-cia que actualmente se está dando en el ámbi-to intelectual, en general, y en el educativo, enparticular, a la «inteligencia emocional»: esainteligencia integradora de la razón abstrac-ta y de los sentidos y sentimientos 4.

A C T U A L I D A D E D U C A T I V A Y P E D A G O G Í A

3. Cfr. MARCUSE, H., Eros and civiliza-tion, Beacon Press, Boston,1955

4 Cfr. COLEMAN, D., Inteligencia emocio-nal, E.Kairós, Barcelona, 2004; MARINA,J.A., El laberinto sentimental, Anagrama,Barcelona, 1996.

11Núm. 86 L.E.A.

En realidad, toda empresa humana –y laeducación lo es en grado relevante– está con-cebida por Agustín como una empresa deamor, que comienza en el hombre y terminaen Dios. Todo su pensamiento, aunque elpunto de partida sea antropocéntrico, comopunto de llegada es antropología teológica oteocentrismo puro y duro. Sólo en Dios nosencontramos como personas, porque sólo Éles el supremo Tú amoroso, que posibilita eldiálogo, la invocación y la salvación. Sólo enDios está el definitivo descanso del corazón.En la antropología agustiniana todo en la vidadel hombre viene determinado por el amor,hasta el punto de definirse al hombre por suamor. Con reiterada insistencia se nos diráque «mi amor es mi peso: pondus meum,amor meus (Conf., 13.9,10; Io. eu. tr., 7,18),hasta el punto de afirmar que un hombre eslo que es por lo que es su amor: «lo que amaseres» (Ep. Io. tr., 2,14; S., 121,1). Y si el amores la clave de las acciones humanas, la edu-cación, como actividad humana, especial-mente querida por el Santo, no podía ser unaexcepción.

Cuando el amor está ordenado lo llama-mos caridad. Para Agustín este «ordo amo-ris» está íntimamente relacionado con laarmonía, la paz y la felicidad de los pueblosy de los hombres. Por eso el ideal de la edu-cación agustiniana, que arranca, se mueve ytermina en el postulado del amor ordenadoes producir hombres y sociedades de «cora-zón ordenado», esto es, hombres y pueblossobresalientes en armonía, en paz y en felici-dad.

Decíamos al prin-cipio que toda con-cepción antropológi-ca no sólo se traducenecesariamente enuna determinadaconcepción educati-va, sino tambiénconlleva la plasma-ción de un determi-nado tipo humanocon determinadasdemandas educati-vas. El aprecio y elempeño de Agustínpor la educaciónradica en las posibi-lidades que en estemedio percibió elSanto para la bús-queda y hallazgo dela verdad. Porque si

«la verdad es objeto de las aspiraciones detodos los hombres» (De lib. arb., 2,12,33),lo fue singularmente del alma inquieta de SanAgustín y del arquetipo humano que revelala antropología agustiniana. Por eso, una vezconocida la identidad de esta escuela, nosqueda por saber cuál es el arquetipo huma-no que dimana de esa antropología-educa-ción agustiniana.

En la concepción antropológica agustinia-na el hombre es una criatura cuyo origen ydestino es Dios, su Creador. Venir-de-Dios-para-ir-a-Dios es la esencialidad del hombreagustiniano. Esa condición le convierte enincansable peregrino en la tierra desde quenace hasta que muere (Cfr. En. Ps.,60,3;122,8; S., 169,18). Un caminante, ensuma, en ruta permanente –«aeternus via-tor», le llama el Santo–, pues, al tener a Diospor meta, al ser y sentirse un ser-para-la-eter-nidad no le es permitido el descanso en estavida hasta llegar a ese destino final.

Este modelo antropológico agustiniano estambién un hombre profunda e irremediable-mente inquieto,con un desasosiego existen-cial tal en su alma que le lleva a exclamar:«Nos has hecho, Señor, para ti, y nuestrocorazón está inquieto hasta que descanse enti» (Conf., 1.1.1.). Esa conciencia de ser unser-en-sí-para-Dios, que le convierte en elúnico ser-inquieto-en-el-mundo, le provocala inquietud que le mantiene en permanenteperegrinación hacia y hasta la posesión de laverdad y el bien últimos, que es Dios.

EELL IIDDEEAALL DDEE LLAA EEDDUUCCAACCIIÓÓNNAAGGUUSSTTIINNIIAANNAA,, QQUUEE AARRRRAANNCCAA,, SSEE MMUUEEVVEE YY TTEERRMMIINNAAEENN EELL PPOOSSTTUULLAADDOO DDEELL AAMMOORR OORRDDEENNAADDOOEESS PPRROODDUUCCIIRR HHOOMMBBRREESSYY SSOOCCIIEEDDAADDEESS DDEE ««CCOORRAAZZÓÓNNOORRDDEENNAADDOO»»,, EESSTTOO EESS,, HHOOMMBBRREESS YY PPUUEEBBLLOOSSSSOOBBRREESSAALLIIEENNTTEESS EENN AARRMMOONNÍÍAA,, EENN PPAAZZ YY EENN FFEELLIICCIIDDAADD

12 Núm. 86L.E.A.

La angustia de este hombre por encontrary alcanzar la meta le transforma, a su vez, enun ser buscador apasionado de la verdad,una verdad que anhela ardientemente sualma, y a la que llega, de algún modo, a vis-lumbrar, pero nunca a alcanzar (Cfr. S., 169,18; Trin., 15,2,2.). Esta situación de perma-nente insatisfacción ante los logros conse-guidos tras una infatigable búsqueda perse-guidos le modela en un ser incesante-busca-dor-de-la-verdad en este mundo, que le llevaa «buscar como buscan los que han deencontrar; y encontrar como encuentran losque han de seguir buscando. Porque se hadicho que el hombre que llega al final no hacemás que empezar» (Trin., 9.1.1).

La inquietud, la angustia existencial y elconsiguiente afán y empeño por buscar yhallar la Verdad apetecida, impulsan a estehombre a volcarse hacia el interior de sí mis-mo –otro de los rasgos antropológicos delhombre agustiniano–, pues está convencidode que sólo en su interioridad puede encon-trar la Verdad que anhela y persigue (cfr. Uer.rel., 39,72; Mag., 11.38;12,39). Es ahí y sóloallí donde cree poder encontrar la Verdad,esto es, a Dios, ese Otro que es «interior inti-mis meis: más íntimo que mi propia intimi-dad» (En. Ps., 118,22.6; 74,9).

Si esos son los rasgos más sobresalien-tes del perfil del hombre «en sí», entre losrasgos más característicos que le definen «enrelación» con los demás, para la búsquedade la verdad , hay que destacar su carácter

dialogante. El hombre es arrastrado a la bús-queda de la verdad, y «la verdad se busca pormedio de la discusión» (Qu. proem.). El «diá-logo», por otra parte, como género literario,es, también, un procedimiento de búsquedade la verdad muy utilizado y valorado por elSanto obispo de Hipona.

La nota más significativa de ese hombreen su contacto y diálogo con los otros es laactitud siempre insoslayable de amigo. Laamistad –ese «dulce lazo» que une a lasalmas (Conf. 2.5)– es la entraña y esencia delhombre agustiniano. Un auténtico amigo,como el que él perdió, es para Agustín «lamitad de la propia alma». El aprecio que de laamistad tenía Agustín lo dejó plasmado eneste conocido veredicto: «en este mundo haydos cosas necesarias: la salud y una perso-na amiga» (S., 299, D., 1).

Las notas o elementos de la identidad, asícomo los caracteres del arquetipo agustinia-no, no se agotan, ni mucho menos, en estasbreves acotaciones. Los aquí ofrecidos son,quizás, los ingredientes más representativoso sobresalientes, tanto de la identidad comodel perfil básico de este tipo humano en síconsiderado y en su relación con los demás.El recurso en este caso al fragmento, tantoen la descripción del carácter como delarquetipo humano de esta escuela ha sidopedido y hasta forzado por la naturaleza deestas líneas, por exigencia de espacio cortasy, en lo posible, claras.

A C T U A L I D A D E D U C A T I V A Y P E D A G O G Í A

LLAA AAMMIISSTTAADD––EESSEE ««DDUULLCCEE LLAAZZOO»»

QQUUEE UUNNEE AA LLAASS AALLMMAASS((CCOONNFF.. 22..55))––

EESS LLAA EENNTTRRAAÑÑAA YY EESSEENNCCIIAA

DDEELL HHOOMMBBRREEAAGGUUSSTTIINNIIAANNOO..

UUNN AAUUTTÉÉNNTTIICCOO AAMMIIGGOO,, CCOOMMOO EELL QQUUEE ÉÉLL

PPEERRDDIIÓÓ,, EESS PPAARRAA AAGGUUSSTTÍÍNN

««LLAA MMIITTAADD DDEE LLAA PPRROOPPIIAA AALLMMAA»»

13Núm. 86 L.E.A.

EENNTTOORRNNOOSS FFAAMMIILLIIAARREESS YY CCOOLLEEGGIIAALLEESS

Itinerarios urbanos, a pie o en coche,niñas y niños acompañados; preadolescen-tes, chicas y chicos, en pequeños grupos,mochila a la espalda o sobre ruedas, acce-den a los espacios colegiales comunes y diri-gen sus pasos a las respectivas aulas, prime-ra hora de la mañana.

Comienza la jornada escolar.

Profesoras y profesores, jóvenes o adul-tos, recuperan rutinas diarias, retoman el tra-bajo académico que llena su jornada laboral.Educan, adiestran, capacitan, cuidan, ense-ñan, miman y, simultáneamente, mantienen elorden, penalizan comportamientos, estimu-lan actitudes, marcan espacios y competen-cias, organizan el trabajo de los alumnos enel aula y fuera del aula.

Con anterioridad al abandono matinal deldomicilio familiar por parte de los escolares,las familias saludan un nuevo amanecer y,antes o después que los hijos, dirigen suspasos hacia los respectivos lugares de traba-jo y disponen el esfuerzo y dedicación nece-sarios para hacer eficaz y productiva la acti-vidad profesional que cada uno desarrolla.

Los alumnos volverán a casa a almorzar otomarán su almuerzo en el comedor escolar,al igual que los profesores. Unos y otros,como las propias familias, deberán adaptarsu horario a la jornada continua o disconti-nua, en función de la organización de tiemposen centros escolares y de trabajo.

Al final de la jornada, salvando todas lasvariables domésticas y en función de la hete-rogeneidad de turnos laborales y descansos,los miembros de la unidad familiar vuelven acasa, se implican en actividades de ocio,capacitación personal o profesional, consu-men su diaria cuota de mercado y televisión,recuperan fuerzas, reproducen las pautas yesquemas de los días laborables y disponensu mente para reiniciar con ánimo el díasiguiente.

DDIIVVEERRSSIIDDAADD DDEE AALLUUMMNNOOSS YY DDEE EEXXPPEECCTTAATTIIVVAASS

Caras despejadas o con secuelas delmadrugón, actitudes alegres y optimistas jun-to a expresiones faciales que evidencian infe-

Emilio Martín Palacios

Calidad educativa y ciudadanía europea

14 Núm. 86L.E.A.

licidad o manifiestan indisponibilidad ante lajornada académica que comienza.

Sobre la mesa, las actividades realizadasfuera del aula, según las indicaciones del díaanterior, dispuestas para su supervisión o,muy al contrario, el empeño de mantener eltipo, a la expectativa, quienes no han hecholos deberes. El horario académico de cadajornada alegra la mañana y predispone acti-tudes en función de la secuencia horaria:Matemáticas a primera hora; segunda clase,Lengua Castellana y Literatura; tercera sesiónmatinal, Inglés.

Los profesores, en cada hora y aula, des-arrollan las previsiones contenidas en la pro-pia programación. Cada uno inicia su horalectiva y es consciente de que no puede limi-tarse a la impartición magistral y uniforme dela materia porque unos cuantos de los alum-nos sentados frente a él adolecen de ausen-cia de voluntad para escuchar, o les falta inte-rés por la materia, aunque se muestranatentos y colaboradores; carecen de losrecursos conceptuales indispensables parapoder entender las claves del tema que expli-ca; o desconocen los procedimientos ade-cuados para afrontar el trabajo mental previoa la aplicación práctica y a la resolución deproblemas. ¿Qué hacer?

Las horas de jornada lectiva en los cen-tros escolares disponen espacios y tiempospara ejecutar eficazmente las previsionescurriculares, programadas en cada departa-mento y asumidas por los profesores respec-tivos en cada área y materia. Es a partir deeste momento cuando se pone en marcha laacción educativa, con trayectorias, dinámi-cas, expectativas, exigencias y resultados no

idénticos. La diversidad de modelos familia-res y contextos sociales, la multiplicidad defactores económicos y culturales, que expli-citan una muy variada respuesta de los alum-nos y las familias ante el hecho educativo,condiciona y determina la realidad escolar,en el aula y fuera del aula. La atención ade-cuada a la diversidad de alumnos es, sinduda, el reto que nuestro sistema educativotiene planteado. La atención a la diversidades condición indispensable de capacitaciónpersonal y de integración social plena.

Muy poco aportan nuevos presupuestos yprogramas de innovación si ignoran o danpor bueno que treinta de cada cien alumnosno tienen oportunidad de desarrollar de modosuficiente sus capacidades. Este indicador,grave en sí mismo, no debe enmascarar, sinembargo, un problema añadido que afecta amuchos de los adolescentes que están lla-mados a sustentar la sociedad en un futurono lejano: el insuficiente desarrollo de actitu-des y valores propios de una sociedad conaltos niveles de renta y bienestar.

¿¿EEDDUUCCAARR EENN VVAALLOORREESS??

El limitado interés de muchos docentespor la educación en valores puede condicio-nar la acción educativa y la limita, de hecho,a mera acción docente. Los diseños curricu-lares, los proyectos didácticos de cada depar-tamento, las programaciones de aula organi-zan y disponen tiempos y tareas para ejecutarlas acciones docentes, que permiten iniciar yllevar a término los procesos de enseñanzay aprendizaje, en cada área y materia, en cadanivel y curso.

Programamos, enseñamos, ejercitamos yevaluamos Lengua Castellana y Literatura,Catalán, Euskera y Gallego; idiomas extranje-ros, Matemáticas y Ciencias de la Naturaleza;Ciencias Sociales, Geografía e Historia;Religión, Educación Ético-Cívica; EducaciónPlástica y Visual, Tecnología, Música, Biología-Geología, Física-Química e Informática, CulturaClásica, Iniciación Profesional … Los profe-sores de cada departamento y materia ejecu-tan a diario las respectivas programaciones deaula en cada curso. No es frecuente ni desea-ble que el profesor de Matemáticas expliqueHistoria o que la profesora de Física se encar-gue de enseñar Latín. Obvio, ¿verdad?

¿Con qué recursos cuentan los profesorespara contribuir al desarrollo de la personali-dad de sus alumnos? ¿De qué estrategiaspueden valerse para fomentar la tolerancia y

A C T U A L I D A D E D U C A T I V A Y P E D A G O G Í A

LLAA DDIIVVEERRSSIIDDAADD DDEE MMOODDEELLOOSSFFAAMMIILLIIAARREESS

YY CCOONNTTEEXXTTOOSSSSOOCCIIAALLEESS,,

LLAA MMUULLTTIIPPLLIICCIIDDAADDDDEE FFAACCTTOORREESSEECCOONNÓÓMMIICCOOSS

YY CCUULLTTUURRAALLEESS,, QQUUEE EEXXPPLLIICCIITTAANN

UUNNAA MMUUYY VVAARRIIAADDAARREESSPPUUEESSTTAA

DDEE LLOOSS AALLUUMMNNOOSS YY LLAASS FFAAMMIILLIIAASS

AANNTTEE EELL HHEECCHHOOEEDDUUCCAATTIIVVOO,,

CCOONNDDIICCIIOONNAA YY DDEETTEERRMMIINNAA LLAA RREEAALLIIDDAADD

EESSCCOOLLAARR,, EENN EELL AAUULLAA

YY FFUUEERRAA DDEELL AAUULLAA

15Núm. 86 L.E.A.

educar para la paz? ¿Cómo promover laadquisición de hábitos saludables por losalumnos, estimular actitudes de respeto yprogreso, los valores de una ciudadanía acti-va y participativa?

La racionalidad o el sectarismo irracionalque se le opone, los variables principios éti-cos y normas morales que enriquecen yorientan el discurso intelectual de los docen-tes o lo empobrecen y desvirtúan, en su caso;los aleatorios niveles de creencia o increen-cia, las distintas sensibilidades sociales, polí-ticas o culturales del profesorado constitu-yen un elemento del sistema educativo, deltrabajo educativo y docente que escapa siem-pre al análisis pero que debe ser analizado yvalorado como un componente más, noaséptico ni banal, desde luego, de la eficaciade la educación en valores.

Volvamos a la familia. La sociedad que losespañoles formamos presenta preocupantesmuestras de disparidad de valores, repetidosepisodios de enfrentamiento retórico y fac-tual, discutibles criterios de responsabilidadpersonal y social, intransigentes actitudes ypuntos de vista en relación con nuestromodelo de sociedad, propuestas excluyentesde opinión y acción que recuerdan tiempospasados, lejanos en el tiempo, pero aun vivosen el subconsciente colectivo. Las familias ysus hijos, alumnos educandos, participan deuna u otra visión de la realidad, se alinean enuno u otro campo de acción social y política,santifican o demonizan actitudes y compor-tamientos, según sean los suyos propios olos de los demás, excluyen y rechazan el diá-logo y el entendimiento con sus oponentes.

No resulta fácil imaginar un contextosociológico próximo que participe de pro-puestas educativas comunes y compartidas.Pero por encima de los que nos separa seviene recurriendo a lo que nos une, desde latransición democrática, al consenso que per-mitió avanzar en la construcción de unasociedad menos rota, menos dividida, másabierta y solidaria, más moderna y alejadade postulados extremos y excluyentes. Estasigue siendo una tarea pendiente en el des-arrollo de la sociedad española contempo-ránea.

¿Qué valores priorizar? ¿Qué actitudespromover? ¿Qué comportamientos estimu-lar y favorecer? ¿Qué pautas de acción y rela-ción personal pueden considerarse objetiva-mente validadas y universalmente aceptadas?

LLAA VVAALLIIDDEEZZ DDEELL PPRROOYYEECCTTOO EEDDUUCCAATTIIVVOO DDEE CCEENNTTRROO

Una de las ventajas de los centros educa-tivos, frente a tal diversidad de posturas, plan-teamientos y actuaciones del entorno, es quese marcan objetivos propios, disponen de pro-yectos educativos que enmarcan de modomás o menos explícito, las directrices y prin-cipios de actuación que regulan la actividadeducativa y docente, que dotan de coheren-cia al conjunto del sistema. La operatividaddel proyecto educativo se traduce en pautasconcretas de orientación y acción educativa,fundamentadas en el Ideario o Carácter Propiodel Centro, que hacen posible y eficaces lasactuaciones personales y colegiadas.

Pero familia y colegio han de caminar uni-dos y poner en común expectativas, proyec-tos y realidades. Hasta el punto de que pode-mos afirmar que los buenos colegios lo son,en parte muy importante, por el modelo fami-liar del que provienen sus alumnos, por elsistema de valores que los alumnos recibie-ron en su familia, los mismos que el centroles inculca en sus años de desarrollo infantily adolescente. El éxito de un colegio tienemucho que ver con el nivel de exigencia delas familias; está directamente relacionadocon el diseño y ejecución diaria del proyectoeducativo, compartido por la institución, las

EELL ÉÉXXIITTOO DDEE UUNN CCOOLLEEGGIIOO TTIIEENNEE MMUUCCHHOO QQUUEE VVEERRCCOONN EELL NNIIVVEELL DDEE EEXXIIGGEENNCCIIAA DDEE LLAASS FFAAMMIILLIIAASS;; EESSTTÁÁ DDIIRREECCTTAAMMEENNTTEERREELLAACCIIOONNAADDOO CCOONN EELL DDIISSEEÑÑOO YY EEJJEECCUUCCIIÓÓNN DDIIAARRIIAADDEELL PPRROOYYEECCTTOOEEDDUUCCAATTIIVVOO,,CCOOMMPPAARRTTIIDDOO PPOORR LLAA IINNSSTTIITTUUCCIIÓÓNN,,LLAASS FFAAMMIILLIIAASS,, LLOOSS AALLUUMMNNOOSS,, EELL PPRROOFFEESSOORRAADDOO YY EELL EEQQUUIIPPOODDIIRREECCTTIIVVOO

16 Núm. 86L.E.A.

familias, los alumnos, el profesorado y elequipo directivo; con los principios y valores,colegiadamente asumidos en el claustro, queorientan la acción educativa, del inicio al finde cada jornada, recreos incluidos.

No hay alternativa: los alumnos son per-sonas en formación, en desarrollo físico, psí-quico y afectivo. La tarea formativa no senutre de orientaciones provisionales, desupuestas y bienintencionadas normas, máso menos asumidas, que pueden ser cumpli-das o burladas. Hay que disponer de unmodelo de funcionamiento sin fisuras, en elque familias, alumnos, profesores y equipodirectivo se implican.

La educación es competencia de la fami-lia y la escuela comparte con la familia laineludible tarea de la educación, de la forma-ción y capacitación de niños y adolescentes.En cualquier supuesto, la familia y la escue-la han de colaborar en pro de un modelo depersona que incorpore el respeto a los demásy al medio, la responsabilidad personal y gru-pal, el esfuerzo e interés por el trabajo bienhecho; la solidaridad cívica y la participaciónciudadana; el espíritu crítico y un nivel deautoexigencia acorde con los criterios de cali-dad que enmarcan, de manera creciente, lasrelaciones interpersonales en las sociedadesde esta primera década del tercer milenio.

Sin embargo, la educación en valores, lapromoción de actitudes de progreso, solida-rias y respetuosas, sin objetivos, contenidosni evaluación, constituyen enunciados tras-versales que apenas sobreviven en el entra-mado de las áreas y materias curricularescomunes, troncales u optativas.

UUNN EEMMPPEEÑÑOO RREEIITTEERRAADDOO YY CCOOMMPPAARRTTIIDDOO

La Ley Orgánica del Derecho a laEducación, LODE (1985), estableció los finesde la actividad educativa, en línea con los pre-ceptos emanados de la Constitución de 1978:

– El pleno desarrollo de la personalidad delalumno.

– La formación en el respeto de los derechosy deberes fundamentales, el ejercicio de lalibertad y la tolerancia, fundamento de losprincipios democráticos de convivencia.

– La promoción, desarrollo y adquisición dehábitos y técnicas de trabajo intelectual,soportes de los conocimientos científicos,técnicos, humanísticos, históricos y esté-ticos.

– La cualificación y capacitación para el des-arrollo de actividades profesionales.

– La preparación para una activa participa-ción en la sociedad.

– La educación para la paz, la cooperacióny la solidaridad entre los pueblos.

Se trataba de caminar hacia estos fines(LOGSE, 1990) a través de una educación per-sonalizada, una educación integral en conoci-mientos, destrezas y valores de los educan-dos, en todos los ámbitos de su vida: personal,social, familiar y profesional. La referencia ala familia constituye, en la Ley de OrdenaciónGeneral del Sistema Educativo, un nuevo yvalioso principio: padres o tutores deben par-ticipar y colaborar en la actividad educativa ycontribuir, de este modo, a la adecuada conse-cución de los objetivos educativos.

Se introduce y promueve, asimismo, unametodología activa y participativa que esti-mule la eficacia de los procesos de enseñan-za y aprendizaje, en relación con los entor-nos culturales, sociales, económicos ymedioambientales. Procesos educativos quehan de ser debidamente evaluados, como losmismos centros en que se desarrollan.

La secuencia legislativa y cronológica nosofrece nuevos campos de análisis, nuevosprincipios que las administraciones educati-vas deben asumir e impulsar (LOPEG, 1995):

– La participación de la comunidad educa-tiva en la organización de los centros y suapoyo a los órganos de gobierno de losmismos centros.

– La formación continua de los equiposdirectivos y docentes y la evaluación dedichos equipos como promotores y eje-

A C T U A L I D A D E D U C A T I V A Y P E D A G O G Í A

LLAA FFAAMMIILLIIAA YY LLAA EESSCCUUEELLAA

HHAANN DDEE CCOOLLAABBOORRAARR EENN PPRROO DDEE UUNN MMOODDEELLOO

DDEE PPEERRSSOONNAA QQUUEE IINNCCOORRPPOORREE

EELL RREESSPPEETTOO AA LLOOSS DDEEMMÁÁSS YY AALL MMEEDDIIOO,,

LLAA RREESSPPOONNSSAABBIILLIIDDAADDPPEERRSSOONNAALL YY GGRRUUPPAALL,,

EELL EESSFFUUEERRZZOO EE IINNTTEERRÉÉSSPPOORR EELL TTRRAABBAAJJOO

BBIIEENN HHEECCHHOO;; LLAA SSOOLLIIDDAARRIIDDAADD CCÍÍVVIICCAA

YY LLAA PPAARRTTIICCIIPPAACCIIÓÓNNCCIIUUDDAADDAANNAA;;

EELL EESSPPÍÍRRIITTUU CCRRÍÍTTIICCOO YY UUNN NNIIVVEELL DDEE

AAUUTTOOEEXXIIGGEENNCCIIAA

17Núm. 86 L.E.A.

cutores de propuestas de innovación ymejora.

La LOCE, 2002, prioriza, como elementosindicadores de calidad del sistema educati-vo, entre otros, la transmisión, en la escuela,de valores que favorezcan la libertad y la res-ponsabilidad, desde su perspectiva individualy social; que impulsen la cohesión social y lasolidaridad frente a cualquier forma de dis-criminación.

El Preámbulo de la LOE, 2006, incluye yglobaliza la mayoría de los fines educativos yde los principios de acción educativa señala-dos más arriba, extraídos, no literalmente, delas leyes educativas citadas, LODE (1985),LOGSE (1990), LOPEG (1995), LOCE (2002).

Nadie, ni personas, ni instituciones, puedepretender quedar al margen de los supuestoscontenidos en el citado preámbulo, que inclu-ye, asimismo, un poco más adelante, los tres“principios fundamentales que presiden estaLey. El primero consiste en la exigencia deproporcionar una educación de calidad atodos los ciudadanos de ambos sexos, entodos los niveles del sistema educativo.”

“El segundo principio consiste en la nece-sidad de que todos los componentes de lacomunidad educativa colaboren para conse-guir ese objetivo tan ambicioso. […] Pero laresponsabilidad del éxito escolar de todo elalumnado no solo recae sobre el alumnadoindividualmente considerado, sino tambiénsobre sus familias, el profesorado, los cen-tros docentes, las Administraciones educati-vas y, en última instancia, sobre la sociedaden su conjunto, responsable última de la cali-dad del sistema educativo.”

“El tercer principio que inspira esta Leyconsiste en un compromiso decidido con losobjetivos educativos planteados por la UniónEuropea para los próximo años.”

En el Título Preliminar, capítulo I, de lamisma LOE se exponen los Principios y finesde la educación, que hacen referencia tam-bién a la calidad, la equidad de la educaciónpara todo el alumnado, la inclusión educati-va y la no discriminación; la transmisión ypuesta en práctica de valores como la liber-tad, la responsabilidad, la ciudadanía demo-crática, la solidaridad, la tolerancia, la igual-dad, el respeto y la justicia, …

El sistema educativo se orienta a la conse-cución de los siguientes fines: el desarrollo dela personalidad y capacidades de los alum-nos, el respeto a los derechos y deberes fun-

damentales, la tolerancia y la convivenciapacífica; la responsabilidad individual y elesfuerzo; la formación para la paz y el respe-to a los derechos humanos, la cooperación yla solidaridad; el desarrollo de la capacidaddel propio aprendizaje, la adquisición de hábi-tos intelectuales y técnicas de trabajo y eldesarrollo de hábitos saludables; la prepara-ción para el ejercicio de la ciudadanía y la acti-va participación en la sociedad, con actitudcrítica y responsable.

EEDDUUCCAACCIIÓÓNN PPAARRAA LLAA CCIIUUDDAADDAANNÍÍAA

A pesar de los críticos y detractores deesta nueva materia curricular, bienvenida sea.No hace falta devanarse mucho los sesospara afirmar que, si no se articula convenien-te y eficazmente en el currículo de Primaria ySecundaria, quedará en un intento frustrado,otro más, de aportar a la escuela contenidosinnovadores y progresistas. ¡Lástima! Mirarlacon recelo, antes de su implantación, tras unsomero conocimiento por catálogo, suponerechazar a priori posibilidades reales deacción educativa renovada en nuestra socie-dad.

Diversas organizaciones internacionales,como la UNESCO, vienen impulsando el pro-yecto de una educación para la ciudadanía, através del Decenio de las Naciones Unidaspara la Educación en la esfera de losDerechos Humanos, 1995-2004.

En 1997, el Consejo de Europa plantea unproyecto, ‘Educación para la CiudadaníaDemocrática’. El pasado 2005 fue declarado‘Año Europeo de la Ciudadanía a través de laEducación’ y se ha pedido a responsables

EELL PPAASSAADDOO 22000055 FFUUEE DDEECCLLAARRAADDOO ‘‘AAÑÑOO EEUURROOPPEEOO DDEE LLAA CCIIUUDDAADDAANNÍÍAA AA TTRRAAVVÉÉSS DDEE LLAA EEDDUUCCAACCIIÓÓNN’’ YY SSEE HHAA PPEEDDIIDDOO AA RREESSPPOONNSSAABBLLEESSPPOOLLÍÍTTIICCOOSS YY EEDDUUCCAATTIIVVOOSS LLAA PPUUEESSTTAA EENN MMAARRCCHHAADDEE PPOOLLÍÍTTIICCAASS DDEE ‘‘EEDDUUCCAACCIIÓÓNN PPAARRAA LLAA CCIIUUDDAADDAANNÍÍAADDEEMMOOCCRRÁÁTTIICCAA’’ EENN LLOOSS RREESSPPEECCTTIIVVOOSSPPAAÍÍSSEESS

18 Núm. 86L.E.A.

políticos y educativos la puesta en marcha depolíticas de ‘Educación para la CiudadaníaDemocrática’ en los respectivos países.

Desde la Unión Europea se refuerza la ideade que el sistema educativo debe convertir-se en un valioso e insustituible instrumentopara dar a conocer y transmitir a los jóveneslos principios de equidad, inclusión social,cohesión y ciudadanía activa, a través de lossistemas educativos.

La Dirección General de Educación yCultura de la Comisión Europea promovió ungrupo de trabajo sobre “Entorno de aprendi-zaje abierto, ciudadanía activa e inclusiónsocial”. ¿Con que objetivo? Garantizar elaprendizaje de valores democráticos y la par-ticipación democrática en la escuela comomedio de preparar y educar a los jóvenes parala ciudadanía activa y responsable.

Las sociedades actuales conceden granimportancia a la educación que reciben susjóvenes, en la convicción de que de elladependen tanto el bienestar individual comoel colectivo. La educación es el medio másadecuado para construir su personalidad,desarrollar al máximo sus capacidades, con-formar su propia identidad personal y confi-gurar su comprensión de la realidad, inte-grando la dimensión cognoscitiva, la afectivay la axiológica. Para la sociedad es el mediode transmitir y, al mismo tiempo, de renovarla cultura y el acervo de conocimientos yvalores que la sustentan, de extraer las máxi-mas posibilidades de sus fuentes de riqueza,de fomentar la convivencia democrática y elrespeto a las diferencias individuales, de pro-mover la solidaridad y evitar la discrimina-ción, con el objetivo fundamental de lograr lanecesaria cohesión social. Además la educa-ción es el medio más adecuado para garan-

tizar el ejercicio de la ciudadanía democráti-ca, responsable, libre y crítica, que resultaindispensable para la constitución de socie-dades avanzadas, dinámicas y justas. Poreste motivo, una buena educación es lamayor riqueza y el principal recurso de unpaís y de sus ciudadanos.

El texto reproducido corresponde al pri-mer párrafo del preámbulo de la LOE, LeyOrgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educa-ción. Constituye el mejor anticipo de los obje-tivos y contenidos de la Educación para laciudadanía, desglosados en dos niveles:Educación para la ciudadanía y los dere-chos humanos, en los cursos 1.º a 3.º, yEducación ético-cívica, para 4.º de ESO.

Promover el aprendizaje de valores demo-cráticos y de participación democrática, pre-parar a las personas para la ciudadanía activason orientaciones que desde Europa se formu-lan y se transmiten a los Estados de la Unión.

En línea con los valores que, según nues-tra Constitución, deben sustentar la convi-vencia social, se establece la libertad, la jus-ticia, la igualdad y el pluralismo político comoprincipios ineludibles, a la vez que se recha-za toda discriminación.

Los jóvenes educandos habrán de ejercersus derechos y deberes sociales de modo crí-tico, reflexivo y progresivo, con pleno respe-to hacia otras personas y otras posturasmorales, políticas y religiosas, diferentes de lapropia. El desarrollo de estos hábitos cívicosabrirá vías para la construcción de socieda-des cohesionadas, libres, prósperas y justas.Se trata de conseguir que la juventud apren-da a convivir en una sociedad plural y globa-lizada, en cuyo seno las relaciones socialesse articulen de acuerdo con los principios deética personal y social, de modo que los jóve-nes educandos desarrollen su autonomía y laautoconfianza en sí mismos. Los mismosjóvenes que, a través de procedimientos yestrategias educativas adecuadas, serán mássensibles socialmente, tomarán conciencia desu pertenencia a las respectivas comunida-des y asumirán naturalmente actitudes y vir-tudes cívicas, con especial hincapié en elrechazo de toda violencia.

Tal es la tarea que, como educadores,como equipos de centro, tenemos entremanos. Tarea ambiciosa, nada fácil, complejaen su desarrollo y objetivos, estimulante encuanto reto que hemos de afrontar, gratifican-te si confiamos en nuestro trabajo educativo ydocente. Frustrante, si partimos de una acti-tud insolidaria y anacrónica injustificable.

A C T U A L I D A D E D U C A T I V A Y P E D A G O G Í A

LLAA EEDDUUCCAACCIIÓÓNN EESS EELL MMEEDDIIOO

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19Núm. 86 L.E.A.

EELL EESSPPAACCIIOO EEUURROOPPEEOO DDEE EEDDUUCCAACCIIÓÓNN

Referencia educativa insoslayable paratodos, explícitamente definido como EspacioEuropeo de Educación Superior (EEES). Losprofesores de enseñanzas medias permane-cemos ajenos a la nueva organización de laEducación Universitaria, pero hemos de estaratentos a los cambios que se van a producir,que se están produciendo ya, como conse-cuencia de la preceptiva adecuación de losestudios universitarios españoles al modeloeuropeo. No permaneceremos al margen pormucho tiempo, dado que las innovacionesmetodológicas y funcionales que incorporala universidad, demandarán en breve plazonuevas pautas educativas, otros procedi-mientos en la Educación Secundaria noObligatoria, en el Bachillerato.

El EEES introduce novedades en todoslos campos: metodologías basadas en elaprendizaje activo, en el trabajo del alumno,cuya calificación será la resultante de todaslas actividades realizadas, en los tiempos lec-tivos y fuera del aula. Se tratará de cualificarfuturos profesionales a través del desarrollode competencias –saber, saber hacer, ser–en cuya cualificación el profesor deberá ejer-cer de mediador más que de director, comoviene siendo la norma.

El alumno universitario no va a seguirsiendo el sujeto pasivo que realiza los exá-menes cuatrimestrales sin haber pisado laclase. Las actividades presenciales en el aulase acompañarán de actividades prácticas enlaboratorio, técnicas de trabajo de grupo, pre-sentaciones individuales, trabajos monográ-ficos y de investigación. El alumno será res-ponsable de su aprendizaje: deberá planificartiempos y tareas, recursos y lugares, crite-rios y procedimientos de una evaluación for-mativa. El alumno debe estar preparado paraasumir el control de sus aprendizajes, asu-mir el compromiso de su rendimiento y capa-citación, desarrollar autoconfianza y motiva-ción. La evaluación será una actividadcontinua y multiforme, orientada al progresoen el aprendizaje del alumno, no a emitir unasimple calificación final. Y los contenidos deevaluación serán tanto conocimientos y acti-tudes como procedimientos y habilidades.

La tutoría en la universidad era un servi-cio de apoyo a la docencia, apenas disponi-ble y apenas utilizado por menos del 25% delos alumnos. Se convierte ahora en sistemapersonalizado de mediación y asesoramien-

to académico, como función complementariaa la docencia.

Se trata, en definitiva, de la personaliza-ción progresiva del proceso de enseñanzaaprendizaje del universitario y de la promo-ción de la tutoría como elemento clave deacercamiento y ayuda al alumno.

Tampoco va a ser fácil la transición al EEESque nos va a exigir en breve plazo la adopciónde medidas que acorten distancias entre losprocesos de enseñanza y aprendizaje enBachillerato y los que el EEES introduce en laUniversidad. Hablamos de metodologías ycompetencias a desarrollar, de tutoría perso-nalizada y motivadora, de modelos de evalua-ción mucho más diversificados y polivalentes.

Como educadores y docentes, no pode-mos permanecer al margen de los procesosde cambio e innovación que nos rodean. Muyal contrario, hemos de dar pasos firmeshacia una educación y enseñanza de calidad,de cuya responsabilidad no podemos sus-traernos.

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20 Núm. 86L.E.A.

L A educación artística no concluyecon el aprendizaje de aquellos quequieren adquirir un método y unasprácticas artísticas, sino que debe

tener en cuenta la perspectiva del especta-dor, la necesidad de educar, igualmente –aun-que en diferentes conocimientos y habilida-des 1– a aquellos a quienes la obra producidapor el artista se dirige.

Arte y educación 2 han de ampliar sushorizontes de tal manera que agentes y recep-

tores se conviertan en objetivo propio y dife-renciado de un aprendizaje específico. Estehecho no debe resultar extraño, antes bien,ha de ser concebido como la condición deposibilidad para que el proceso artístico entoda su extensión pueda ser llevado a térmi-no. ¿De qué nos servirían las obras de arte sinadie las contemplara? ¿Podríamos decir queel arte puede prescindir de ser visto, que estanto como decir de ser entendido? Uno delos problemas actuales del arte es que losobjetos que crea pasan a ser un tipo de serescon los que la mayoría de los individuos sonincapaces de establecer una relación comu-nicativa. Puede remarcarse la importancia delemisor, o incluso la del mensaje, pero ¿cabepensar en un proceso lingüístico en el que seprescinda del receptor? 3

La situación de reforma educativa que seha desarrollado en España 4 hace unos añosha provocado lo que podríamos denominaren terminología científica un cambio de para-digma 5. Una reforma educativa es un fenó-meno social de tal relevancia que sólo puedepasar inadvertido o resultar poco importantepara aquellos que ignoran el sentido y lasconsecuencias que se extraen de ella. Lanecesidad de reorientar la perspectiva vieneexigida por un cambio social y –en palabrasde Bruner– «en la médula de todo cambiosocial se suelen encontrar cambios funda-

A C T U A L I D A D E D U C A T I V A Y P E D A G O G Í A

Ricardo Piñero MoralUniversidad de Salamanca

Arte y Educación Estética

1. Cf. MAYS, W., «Programas dedesarrollo de habilidades depensamiento: un análisis», en Aprender aPensar (1990), 1, pp. 41-59.

2. Cf. BRUNER, J., La importancia de laeducación, Barcelona 1987.

3. Podemos recordar la sentencialapidaria de Plutarco cuando al comienzode su Vida de Pericles (I, 1) señala contoda rotundidad: «apreciamos la obra,despreciamos al artista». Es sabido queha habido momentos a lo largo de lahistoria del arte en lo que el autoreclipsaba la obra, mientras que en otrossucedía lo contrario. Pero en cualquiercaso el espectador, la atención alespectador es algo que sólo se hadesatendido en nuestra época.

4. Nos parece absolutamente necesarioenfocar esta reflexión desde la realidadeducativa de nuestros centros, pues esdesde ellos desde los que se puedendetectar los problemas y plantear lassoluciones. Nuestro proyecto deinvestigación parte no del mundo de lasideas, sino de la situación precisa de laeducación artística en centros deenseñanza primaria, secundaria,universitaria, así como del conocimiento dela práctica educativa desarrollada por losdepartamentos didácticos de los museos.

5. Cf. ELLIOT, J., El cambio educativo desdela investigación-acción, Madrid 1993.

Plantear una investigación para objetivar los procesos estéticos que concurren en el espectadorcuando se enfrenta –se pone enfrente– del arte contemporáneo, no puede ser considerado como unproyecto aislado, sino más bien ha de partir una concepción global en la que este contacto con lo ar-tístico se inserte, podríamos decir, dentro de todo un proceso de enseñanza-aprendizaje. En efecto, po-demos reconocer de partida que afrontar el arte contemporáneo exige la fundamentación precisa deun programa educativo.

mentales con respecto a nuestras concepcio-nes sobre el conocimiento, el pensamiento yel aprendizaje, cambios cuya realización seve impedida y distorsionada por la maneraque tenemos de hablar acerca del mundo y depensar sobre él en el marco de ese hablar» 6.

La educación, por tanto, es un procesoeminentemente social 7 que se desarrolla apartir de la articulación de esas tres vertien-tes: conocimiento, pensamiento y aprendiza-je. Pero la primera advertencia que ofreceeste autor es la de señalar la dificultad de suadecuada realización, porque esas tres ver-tientes que acabamos de indicar poseen unaúnica mediación, el lenguaje, que se encuen-tra impedido, distorsionado. De la mismamanera que entre el artista y el espectadordel arte contemporáneo se abre un abismode incomunicación en el que se sitúa lo nucle-ar de la obra, en la educación artística seconstata una disección entre cómo formarcreadores y cómo formar espectadores. Laestética ha representado, desde antiguo, elpuente que comunica ambas laderas, tantodesde un punto de vista teórico-filosóficocomo desde un punto de vista práctico. Laestética puede ser considerada por los filó-sofos como el ámbito en el que el sujeto seconecta con el mundo circundante no sólopara recibir pasivamente información a tra-vés de las estructuras que configuran la sen-sibilidad, sino como el punto de arranque dela construcción objetiva de dicho mundo. Elpapel de la estética es trascendental, puesgracias a su estatuto anfibio entre la condi-ción sensible e intelectual se nos muestracomo la condición de posibilidad del conoci-miento mismo.

Por esta razón no podemos contentarnossimplemente con enunciar una serie de obje-tivos educativos centrados en la mera mani-pulación de los materiales, en el cortar y enel pegar, sino que hemos de partir de la nece-sidad de establecer una fundamentaciónespecífica para una educación artística inte-gral, que recorra teoréticamente –desde lafilosofía y la psicología– el amplio espectroque va desde la configuración senso-cogniti-va del individuo hasta sus habilidades y des-trezas más prácticas, más aplicadas. En elcaso concreto de nuestra reforma destaca-ron dos objetivos que pueden servir de hori-zonte a nuestras investigaciones sobre artecontemporáneo: por una parte, la educaciónsocial y moral del alumnado 8, y, por otra, laeducación en el pensamiento crítico, reflexi-vo, creativo 9. En la formación, en la educa-ción 10, estas propuestas metodológicas son

todavía mucho más necesarias en la medidaen que son el elemento cotidiano de trabajo.El método deja de ser algo teórico o pura-mente abstracto para convertirse en un ins-trumento de trabajo.

La renovación metodológica, el cambio deparadigma en el que se inserta nuestro pro-yecto es, pues, a un tiempo social y cogniti-vo 11, pero sobre todo lingüístico, porque laprimera tarea para fundamentar el método yaplicarlo es desmontar la terminología filo-sófica e inyectarla en los niveles más bási-cos de la educación, para que el sujeto laincorpore sin extrañeza como algo propio 12.

Todos estamos de acuerdo en reconocerque la mediación educativa por excelencia esel lenguaje, no obstante, hemos de ser cons-cientes de que ese medio en el que se lleva acabo la educación nunca puede ser neutral,como tampoco puede serlo la educación mis-ma, máxime en un proyecto en el que lo quehan de mostrarse habilidades y destrezas,valores y actitudes. Además podemos partirde otra concepción bien fecunda para el caso:el arte es lenguaje 13, por lo cual podríacomenzar a vislumbrarse que el arte puedellegar a ser, en tanto que lenguaje, una exce-lente mediación educativa. «El lenguaje impo-ne necesariamente una perspectiva en la cualse ven las cosas y una actitud hacia lo quemiramos.» 14 Por ello el lenguaje nos propor-ciona no sólo una visión de la realidad que,desde el mismo momento en el que somosconscientes de su mediación, se nos objeti-va, es decir, se nos muestra como un deter-minado objeto para un sujeto –aunque eseobjeto sea complejo, multidimensional...–;sino que también, a partir de esa objetiva-ción, se despierta en nosotros un determina-

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6. BRUNER, J., Realidad mental y mundosposibles, Barcelona 1988, p. 127.

7. Cf. WERTSCH, J. V., Vigotsky y laformación social de la mente, Barcelona1988.

8. Cf. DEWEY, J., Educación y democracia,Buenos Aires 1971, y GARZA, M.ª. T. de la,Educación y democracia. Aplicación de lateoría de la comunicación a laconstrucción del conocimiento en el aula,Madrid 1995.

9. Cf. DEWEY, J., Cómo pensamos,Barcelona 1989.

10. Cf. NOVAK, J. D., Teoría y práctica dela educación, Madrid 1982.

11. Cf. PERRET-CLERMONT, A. N.,«Perspectiva psicosociológica delaprendizaje en situación colectiva», enInfancia y aprendizaje (1981), 16, pp. 29-42.

12. En este sentido son bien interesanteslas aportaciones realizadas por el prof. M.Lipman, filósofo y psicopedagogo encolaboración con A. M. Sharp y F. S.Oscanyan, que han diseñado todo uncurriculum orientado a la introducción dela Filosofía desde los niveles educativosiniciales. Cf. La Filosofía en el aula, Madrid1992; SANTIUSTE, V., «Introducción crítica alPrograma para el desarrollo de la Filosofíapara niños de Matthew Lipman», enDiálogo filosófico (1985), 2, pp. 365-376;BOLIVAR BOTIA, A., «Filosofía para niños.Algunas experiencias e investigacionesrecientes», en Cuadernos de Pedagogía(1981), 83, pp. 29-33; BOSCH, E., «Filosofíapara niños», en Cuadernos de Pedagogía(1988), 156, pp. 57-59.

13. Cf. CALABRESE, O., El lenguaje del arte,Barcelona 19XX.

14. BRUNER, J., Realidad mental ymundos posibles, o.c., p. 127.

22 Núm. 86L.E.A.

do talante, un determinado conjunto de acti-tudes ante aquello que acaece. Las objetiva-ciones culminan en la generación de concep-tos, las actitudes en la configuración devalores, destrezas y habilidades.

El arte, en tanto que lenguaje, es una for-ma de actividad del hombre que compruebao ensalza su talento creativo o su capacidadexpresiva, y además se nutre de un conjuntode técnicas que se aplican a la actividad coti-diana de los seres humanos, con lo cualmuestra su peculiar modo de ser formadopor aspectos intelectuales y sensoriales, con-ceptuales y prácticos. La conjunción de con-ceptos y destrezas supone empeñarse enbuscar el sentido de la realidad y la posibili-dad de interactuar en esa realidad mediantela adopción de determinados comportamien-tos y la creación de determinados objetos. Enesa búsqueda usar el arte en tanto que len-guaje supone tanto ajustar significados comoapuntar sentidos. Dicha conjunción entrehabilidades, destrezas, conceptos y valoressólo se realiza socialmente, o lo que es lomismo, el significado de la realidad, el senti-do de la educación y particularmente el sen-tido de la educación artística se esclareceinterrelacionando el mundo, el sujeto y lanegociación interpersonal. Hacer arte o«hablar el lenguaje forma parte de una acti-vidad o de una forma de vida» 15, porque ellenguaje, como el arte, es un fenómeno de lavida misma.

El uso del lenguaje revela la unión exis-tente entre lo objetivo (el mundo), lo subjeti-vo (el individuo) y su ubicación social, comu-nitaria. Esta interrelación y no otra cosa es la

cultura, y el lenguaje lo que manifiesta es unadeterminada incardinación cultural. La cultu-ra, pues, no es algo ajeno a nosotros o algoque esté encerrado en las bibliotecas o en losmuseos, sino un ser vivo que «se está recre-ando constantemente al ser interpretada yrenegociada por sus integrantes» 16, es decir,por los usuarios de ese lenguaje (¿podríadecirse que la cultura es el juego de los jue-gos del lenguaje?). Ese ser vivo recibe su vidade los miembros que lo componen, no esalgo desligado de ellos, sino todo lo contra-rio, sólo existe por ellos, para ellos, para queellos puedan vivir mejor.

La cultura así entendida se convierte enun foro para negociar y renegociar los signi-ficados y explicar la acción 17. La cultura es laexpresión de la actividad incesante de unacomunidad, individuos que se configurancomo una comunidad de investigación: es elresultado del esfuerzo común en el que losindividuos son partes de un todo, pero partesactivas, esencialmente activas. La literatura,la ciencia, el derecho, etc..., son, a su vez,foros menores que integran esa macro-foroque es la cultura. La educación es otro deesos micro-foros, pero su papel es decisivo,porque se encuentra presente en todos losdemás. El cambio de paradigma convierte ala educación no en un instrumento paratransmitir conocimientos, sino en un ámbitoen el que se construye el saber entre todos,con el esfuerzo de todos, sin perder los refe-rentes objetivos ni las aportaciones subjeti-vas.

La caracterización de la cultura como foro18 conlleva un cambio en la caracterizacióndel individuo. Hemos de restaurar y matizaren cierto sentido el sapere aude kantiano: nosólo atrévete a saber, sino atrévete a pensarpor ti mismo en comunidad, donde lo impor-tante, en consecuencia, son no sólo los cono-cimientos, sino el proceso llevado a cabo paraadquirirlos 19. Desde nuestro enfoque, en laeducación artística los datos teóricos deconocimiento son inseparables de las habili-dades prácticas que han servido de instru-mento para lograrlos.

Si la cultura es un foro, la introducción delniño 20 en la cultura mediante la educación,si ésta ha de prepararlo para la vida, ha departicipar también del espíritu de foro, esdecir, la educación ha de incorporar ese talan-te de negociación, recreación y construccióncomunitaria del saber. No puede ser un espe-jismo aislado del gran foro, sino la sustanciaque dinamiza todos los engranajes de dichoforo. Pero aquí nuestra concepción educati-

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15. WITTGENSTEIN, L., Investigacionesfilosóficas, Barcelona 1988, §23.

16. BRUNER, J., Realidad mental ymundos posibles, o.c., p. 128.

17. Cf. RICOEUR, P., El discurso de laacción, Madrid 1981.

18. Cf. EDWARDS, D., y MERCER, N., Elconocimiento compartido, Madrid 1988.

19. Cf. NICKERSON, R. S., y otros, Enseñara pensar. Aspectos de la aptitudintelectual, Barcelona 1987.

20. Cf. MATTHEWS, G. B., El niño y lafilosofía, México 1983.

23Núm. 86 L.E.A.

va choca frontalmente con la pedagogía tra-dicional, sobre todo en dos aspectos: en pri-mer lugar, en la consideración de que la edu-cación es para ésta la transmisión deconocimientos y valores de aquellos quesaben más a aquellos que saben menos; y ensegundo lugar, y casi como consecuencia delo anterior, nuestro enfoque choca con lacaracterización del niño por parte de la peda-gogía tradicional, que lo considera como unsubdotado, tanto epistemológicamente comodeónticamente 21.

Las teorías acerca del desarrollo humanouna vez aceptadas en el mundo académicoya no funcionan sólo como descripciones dela naturaleza humana, sino que dan realidadsocial a los hechos que intentan explicar. Lasteorías de Freud, Piaget o Vigotsky –por citartan sólo a tres de los más importantes– pue-den haberse convertido en algo normativomás que descriptivo. Sin embargo, desdenuestro enfoque de la educación artística, espreciso llevar a cabo una relectura de ciertosparadigmas, por lo que ellos puedan tener deprovechoso para nuestro propósito. El para-digma arqueológico de Freud parte de un pro-cedimiento genético para esclarecer la ten-sión entre la racionalidad y la irracionalidad,y siempre acude al pasado para explicar elpresente. Freud nos pone a la mano un ámbi-to desconocido, no tematizado hasta enton-ces, pero lo suficientemente sugerente comopara valorar su riqueza y su amplitud de sen-tidos. Por otra parte, el paradigma lógico-epistémico de Piaget parte de la autosuficien-cia del presente para explicarse, estable-ciendo una lógica intrínseca de las etapas deldesarrollo. Piaget no pretende como Freudreformar al hombre, sino más bien mostrarsu evolución progresiva y sin saltos, demanera «natural» 22. No obstante, será Vi-gotsky quien llame la atención sobre el hechode que la mente humana no crece de modonatural y sin ayuda. Para él ni la historia ni lalógica la limitan, y la tarea consiste en unirconocimientos y destrezas considerando queunos y otras son las auténticas condicionesde posibilidad del desarrollo. Añade, además,la relevancia del apoyo social, la importanciade la colaboración supraindividual para lle-gar a tematizar la zona de desarrollo próxi-mo, que sirve de motor en el aprendizaje sen-so-cognitivo y de otros procesos superio-res 23. Nos encontramos, por tanto, ante visio-nes muy diferentes: todo lo produce el pasa-do; todo se produce de modo lógico onecesario; o bien, todo se genera de unamanera dinámica entre lo cognitivo, lo esté-tico, lo afectivo, entre las habilidades, los con-

ceptos y los valores, entre lo conocido y lodesconocido…

En cualquier caso, ¿por qué despreciar laposibilidad de estimular y favorecer en la medi-da de lo posible las destrezas cognitivas y laconcienciación con respecto a los aspectoséticos de la conducta humana? Éste es justa-mente el punto en el que nuestra concepciónde la educación artística reconoce un libre jue-go entre las diferentes capacidades 24 que con-figuran originariamente al ser humano.

En el curriculum diseñado por el grupo deM. Lipman 25 se parte de la admiración, delasombro ante el mundo (Kío y Gus) para pos-teriormente intentar acceder a los mecanis-mos intelectuales y lingüísticos a través delos cuales los individuos buscamos el senti-do de dicho mundo (Pixie); más tarde, con lanovela El descubrimiento de Harry Stotel-meier, se postula un acceso a la investigaciónfilosófica propiamente dicha, dentro de la cualse plantea la posibilidad de explorar (de lamano de Lisa) los problemas y las cuestionesde orden moral, para terminar (con Mark)reflexionando sobre el contexto socio-políti-co en el que vivimos. En todos los textos seabordan en mayor o menor medida proble-mas del lenguaje en torno a la formación deconceptos, las clasificaciones, las relaciones,la generalización, el uso de ejemplos y con-traejemplos, la normalización misma del len-guaje y la construcción de razonamientos.Todo ello sin desatender el espacio específi-co de la creación artística (Suki), tanto des-de una orientación literaria y narrativa comoplástica. Todo este escarceo lingüístico resul-ta necesario para desvelar el origen y los fun-

21. En este punto pueden compararselas teorías de M. Lipman con las dePiaget y su conocida periodización, quesimplifica excesivamente (períodosensoriomotor 2 años, preoperacional 7años, operaciones concretas 12 años,operaciones formales 14 años). Nuestraconcepción está más próxima alparadigma congnitivista. Cf. BRUNER, J.;GREENFIELD, P. M., y OLVER, R. R., Estudiosen desarrollo cognitivo, Madrid 1979;BRUNER, J., y otros, Investigaciones sobreel desarrollo cognitivo, Madrid, 1980.

22. Cf. PIAGET, J., e INHELDER, B., De lalógica del niño a la lógica del adolescente,Buenos Aires 1972.

23. Cf. VIGOTSKY, L. S., El desarrollo delos procesos psicológicos superiores,Barcelona 1979.

24. Cf. STERNBERG, R. J., Las capacidadeshumanas. Un enfoque desde elprocesamiento de la información,Barcelona 1986.

25. Todos los materiales didácticos deeste curriculum –novelas y manuales-están publicados por Ediciones de laTorre.

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damentos tanto teóricos como prácticos delaprendizaje, pero hemos de avanzar un pocomás para ir asentando dicha fundamentación.

La mediación lingüística fue ya conside-rada básica por los teóricos del desarrollomencionados: para Freud el lenguaje es elcampo de batalla, pues todo el proceso dediagnóstico y terapia está anclado en él 26;Piaget considera que el lenguaje es el vehícu-lo mismo de la lógica, el reflejo del pensa-miento; pero será Vigotsky quien remarqueel hecho de que la importancia del lenguajereside en dos aspectos fundamentales: encuanto a la generatividad del lenguaje, en tan-to que agente productor de conciencia, y encuanto a la capacidad de modificar de lasfacultades del pensamiento, dando a éstenuevos medios para explicar el mundo.

Resulta imprescindible mostrar –aunquesea parcialmente– las funciones del lengua-je. Michael Halliday 27 divide las funciones endos clases: pragmática y matética. En la prag-mática tenemos funciones como la instru-mental, la reguladora, la interaccional y la per-sonal. A la matética le asigna la heurística, laimaginativa y la informativa.

Sin entrar a describir cada una de ellas, síes necesario hacer notar que la clase de fun-ciones pragmáticas está referida a nuestraorientación hacia los demás y al uso del ins-trumento del lenguaje para lograr los finesbuscados, influyendo en las actitudes y enlas acciones de los demás hacia nosotros y

hacia el mundo. Por su parte, las funcionesmatéticas tienen otra finalidad diferente. Lafunción heurística es el medio para lograr quelos demás nos informen y nos corrijan. Lafunción imaginativa es el medio con el cualcreamos mundos posibles y trascendemoslo inmediatamente referencial. La funcióninformativa se construye sobre la base de unapresuposición intersubjetiva: que los demástienen conocimientos que a mí me faltan oque yo tengo conocimientos que los demásno poseen, y que ese desequilibrio puedecorregirse con un acto de conversación orelato.

A estas dos clases de funciones podría-mos añadir una función que fue elaboradapor Roman Jakobson 28: la función metalin-güística –que es la que llevo practicando des-de el comienzo de mi reflexión–, en la que ellenguaje se somete a un autoexamen. El con-junto de todas estas funciones han de situar-nos en el lenguaje de la educación, que es enlo que en nuestra concepción de la educaciónartística desde la estética quiere incidir eincluso replantear.

¿Por qué son interesantes los indicado-res lingüísticos? Porque, a su vez, son indi-cadores de pensamiento, indicadores dehabilidades que van desde lo cognitivo has-ta lo operativo. Por eso es necesario trascen-der los meros enunciados si queremos detec-tar no sólo la verdadera intención delhablante, sino también el conjunto de destre-zas que maneja. La educación ha de perse-

A C T U A L I D A D E D U C A T I V A Y P E D A G O G Í A

26. No podemos olvidar tampoco lasemiotización llevada a cabo por Lacan.

27. Cf. Exploraciones sobre las funcionesdel lenguaje, Barcelona 1982.

28. Cf. Ensayos de poética, México 1977.

25Núm. 86 L.E.A.

guir el significado que se encuentra tras lossignificantes, y ha de perseguirlo recreándo-lo: hemos de aprender a plantear estrategiascomo si fueran relatos, y hemos de hacerlorelatando 29; hemos de aprender a repensarla educación artística poniendo en marcha elpropio pensamiento, y esta puesta en mar-cha sólo la puede llevar a cabo el lenguaje.

Cada hecho en general y cada hecho lin-güístico en particular «está rodeado por indi-cios de actitudes» (...), pero los indicadoresde actitudes no son otra cosa que «invitacio-nes a usar el pensamiento, la reflexión, la ela-boración, la fantasía» 30. Tras las palabrashemos de ser capaces de advertir o descu-brir –en palabras de John Searle 31– la fuerzaelocutiva, que es lo que muestra la intencióndel hablante.

El hablante, a su vez, se convierte en un«agente elaborador de conocimientos y enun receptor de la transmisión de conocimien-tos» 32. La relación que se establece entreactitud-pensamiento-fuerza elocutiva descu-bre al sujeto como un elemento esencial en elproceso de comunicación, como un elemen-to participativo en una cadena de descubri-miento. En efecto, el lenguaje, en última ins-tancia, es un instrumento. «Piensa en lasherramientas de una caja de herramientas:hay un martillo, unas tenazas, una sierra, undestornillador, una regla, un tarro de cola, cla-vos y tornillos. Tan diversas como las funcio-nes de estos objetos son las funciones de laspalabras.» 33

Los utensilios de la caja permiten acome-ter tareas muy variadas y satisfacer determi-nados intereses y necesidades. La educaciónes a la vez un objetivo y una necesidad, y ellenguaje puede presentarse como una herra-mienta de indagación. Es, pues, un instru-mento de descubrimiento que se ejercita encadena, o lo que es lo mismo, en comunidad.En dicho instrumento se conjugan la infor-mación objetiva y la admiración subjetiva, yen él se entrelazan tanto aspectos cognitivos–pensamiento, elaboración, reflexión, fanta-sía– como afectivos.

Pero ese instrumento posee siempre unamediación cultural, comunitaria, de ahí que,en cierto sentido, todo aprendizaje sea unaactividad comunal: un compartir la cultura.«No se trata sólo de que el niño deba apro-piarse del conocimiento, sino que debe apro-piarse de él en una comunidad formada poraquellos que comparten su sentido de perte-nencia a una cultura.» 34 El aprendizaje es unhecho lingüístico compartido, y lo que se

comparte es el sentido que, a su vez, se nego-cia de manera intersubjetiva. El descubri-miento subjetivo, es decir, el manejo perso-nal de determinadas destrezas de razona-miento sólo adquiere una verdadera relevan-cia cuando está orientado a negociar y com-partir los resultados obtenidos con otrossujetos. En esa negociación es cuando seconstituye la cultura como tal, una culturaque se ha creado conjuntamente y que nosidentifica a cada uno de nosotros comomiembros de una determinada comunidad.

La naturaleza y estructura de nuestro len-guaje puede verse –empleando una metáfo-ra wittgensteiniana– como una vieja ciudadcompuesta por una maraña de calles y plazas,de viejas y nuevas casas, y de casas con ane-xos de diversos períodos; y esto rodeado deun conjunto de barrios nuevos con calles rec-tas y regulares y con casas uniformes. Si ellenguaje es algo que al ser compartido crecey se adapta a las necesidades y los recursosde los usuarios, y si el aprendizaje es estruc-tural y esencialmente algo comunitario, uncompartir la cultura, entonces hemos de dise-ñar un método que se realice desde y para lacomunidad. Ese método ha de partir de lamediación educativa, que es el lenguaje para

29. No me resisto a citar la novela Pixie ysu cuento sobre cómo se inventó uncuento: «lo que quiero contaros ahora esel relato de cómo llegué a inventarme mirelato» (Madrid 1989, p. 6).

30. BRUNER, J., Realidad mental ymundos posibles, o.c., p. 132.

31. Cf. Actos de habla, Madrid 1988.

32. BRUNER, J., Realidad mental ymundos posibles, o.c., p. 132.

33. WITTGENSTEIN, L., o.c., §11. Estacomparación la podemos encontrartambién en las lecciones sobre estéticaque tuvieron lugar en sus aposentosprivados en Cambridge durante el veranode 1938, y que en la actualidad han sidoeditadas como Lecciones yconversaciones sobre estética, psicologíay creencia religiosa, Barcelona 1992, p. 63.

34. BRUNER, J., Realidad mental ymundos posibles, o.c., p. 132.

26 Núm. 86L.E.A.

potenciar en el individuo-comunitario tantolos aspectos cognitivos como los afectivos–la investigación filosófica y la investigaciónética– desde una fundamentación estética.

La propuesta teórico-práctica del progra-ma desarrollado por M. Lipman y su grupose concreta en lo que se ha denominadocomunidad de investigación, una comunidadque puede llegar a establecerse ya sea en unaescuela o en un museo, que puede consti-tuirse allí donde el aprendizaje se concibacomo un despliegue de habilidades y concep-tos no impuestos desde fuera, sino construi-dos por el propio individuo e intersubjetiva-mente. La comunidad de investigación surgede esa concepción en la que hemos presen-tado la cultura como un foro abierto; parte dela propuesta de la educación como diálogo 35.Comunidad de investigación es más un talan-te que un concepto teórico, es más una viven-cia que una propuesta técnica. Y ese talanteha de ser estimulado, reforzado desde elcomienzo mismo del proceso educativo, por-que es el embrión en el que ha de desarrollar-se el sujeto como tal.

El sujeto en comunidad aprende a ser élmismo y a pensar por sí mismo. La comuni-dad de investigación es la condición de posi-bilidad y el caldo de cultivo del pensamientocrítico, de la reflexión abierta, rigurosa yconstructiva. Los indicadores de cohesión dela comunidad de investigación han sido per-fectamente estudiados por Ann MargaretSharp, y a su estudio me remito 36, perohemos de constatar el hecho de que el meca-nismo más importante para comprobar suconstitución reside, justamente, en la media-ción lingüística.

Podemos concluir con la afirmación deuna tesis: el mundo es procesado por nos-otros lingüísticamente. En ese proceso lo quese detecta es la pasión del hombre ante larealidad, y lo que sirve de fundamento a eseproceso es la dialéctica entre la biología y elespíritu, una dialéctica que se va concretan-do en su propio discurrir. El lenguaje es el ojodel hombre, la mirada que descifra la reali-dad y que permite recrearla y restaurarla. Seconvierte así en un instrumento de planifica-ción y ejecución de la acción, de cualquieracción, también de la acción educativa. Másconcretamente en el ámbito de la educaciónartística, el lenguaje es el vehículo que nospuede mostrar cómo acceder a los mecanis-mos de percepción, apreciación y valoraciónde lo artístico.

«El lenguaje es (en el sentido de Vigotskyy en el de Dewey) una manera de ordenarnuestros propios pensamientos sobre lascosas.». Y «el pensamiento es un modo deorganizar la percepción y la acción» 37.Lenguaje y pensamiento son las vías natura-les del aprendizaje, de un aprendizaje especí-ficamente socializado. Ahí es donde radica laimportancia y la efectividad del logos encomunidad: la comunidad no sólo está cono-ciendo la realidad, sino también creándola.Por tanto, el aprendizaje termina siendo unproyecto de colaboración, un ejercicio colec-tivo en el que se persigue una formación inte-gral de la persona. Esa consideración inte-gral del individuo es aún más importantecuando se despliega un proyecto de educa-ción artística, pues ésta ha de ir más allá delos meros datos, de los meros conocimien-tos, ha de ir más allá de la razón pura y ha dehacer explícitos todos esos ámbitos que nosconstituyen y que no son pura razón…

A C T U A L I D A D E D U C A T I V A Y P E D A G O G Í A

35. Cf. LORA CERDÁ, S., «Diálogofilosófico: una sesión con el método y losmateriales de M. Lipman», en Aprender apensar (1991), 3, pp. 95-102, y MARTÍNEZ,E., Aprender a pensar en diálogo, Murcia1991.

36. SHARP, A. M., «¿Qué es unacomunidad de investigación?», enAprender a pensar (1990), 2, pp. 7-19.

37. BRealidad mental y mundos posibles

27Núm. 86 L.E.A.

BBUUSSCCAANNDDOO AA SSAANN AAGGUUSSTTÍÍNN

Como ya saben los lectores, en nuestrasreuniones semanales de este Grupo laical nosdedicamos durante el curso 2006 a leer LosSoliloquios. Era una lectura comunitaria, con-tinua y comentada, como la que hicimos enlos años anteriores con otras obras de SanAgustín. Ya publicamos en esta mismaRevista un resumen de esta obra.

Al mismo tiempo, por medio de internet,hicimos algunas consultas sobre el tema, ytuvimos la satisfacción de encontrarnos conla figura del profesor Akira Yamada y algu-nos de sus escritos. También mantuvimosuna breve correspondencia y unas peticionespor carta a la Universidad de Kyoto, que noscontestó cortésmente, y nos envió las fotoco-pias de todos los estudios de la revistaVeritas, referentes al profesor Yamada.

Queremos ahora divulgar lo que fue para nos-otros un grato descubrimiento.

AAKKIIRRAA YYAAMMAADDAA

El profesor Akira Yamada, de nacionalidadjaponesa, es un serio investigador de lasobras de San Agustín. Fue profesor ayudan-te en el año 1965 en la Facultad de Letras dela Universidad de Kyoto, y fue nombrado pro-fesor titular en 1968. En el año 1980 fundócon otros profesores la Kyodai Society ofMedieval Philosophy, que actualmente dirigeel profesor Shinsuke Kawazoe. A partir de1985 se trasladó a la Universidad de Nazan,en Nagoya (Japón) 1. En la actualidad tiene85 años.

La mayor parte de sus estudios estánpublicados en la revista Veritas, órgano cien-tífico de la Kyodai Studies in MedievalPhilosophy, que edita la Universidad deKyoto. Están escritos lógicamente en japo-

Grupo San Alipio

Akira Yamada: un agustinólogo japonés

P. Antonio Iturbe,

Agustín Díaz / María Paz Largacha,

Ángel Revuelta / Beatriz Pagador,

Fernando Hernández / Hortensia Riesgo,

Manuel Villegas / Carmen Villanueva,

María del Señor Martínez,

Michael Donlohe / Aurora Pareja,

Óscar Quesada / Maribel Alcaide,

Pilar Pedroviejo.

1. Universidad Católica de la Sociedaddel Verbo Divino.

28 Núm. 86L.E.A.

nés y, al final de cada artículo, se ofrece unperfecto resumen en lengua inglesa.

Reproducimos una breve reseña biblio-gráfica de los artículos publicados en la revis-ta Veritas, que versan sobre los Soliloquios,con su título en inglés:

1. «On God and Soul in Augustine’sSoliloquia», Veritas 4 (1985) 1-24 y 97.

2. «Some considerations on the Prayer ofSoliloquia, Deus universitatis conditor,Soliloq. I, c.1, n.2», Veritas 5 (1986) 1-13y 67.

3. «Some considerations on the Prayer ofSoliloquia: Praesta mihi primum ut...Soliloq. I, c.1, n.2», Veritas 6 (1987) 1-15y 74.

4. «Some considerations on the Prayer ofSoliloquia: Primum... deinde... Soliloq. I,c.1, n.2», Veritas 7 (1988) 1-14 y 89.

5. «Some considerations on the Prayer ofSoliloquia. Postremo ut liberes. Soliloq. I,c.1, n.2», Veritas 8 (1989) 1-11 y 56.

6. «Some considerations on the Prayer ofSoliloquia. Deus per quem omnia... ten-dunt esse. Soliloq. I, c.1, n.2», Veritas 9(1990) 1-11 y 83.

7. «Some considerations on the Prayer ofSoliloquia. Ne id quidem quod se invicemperimit, perire permittis. Soliloq. I, c.1,n.2», Veritas 10 (1991) 1-12 y 101.

8. «The problems of Truth and Being inSoliloquia of St. Augustine», Veritas 11(1992) 1-12 y 106.

9. «God and Evil in the Prayer of theSoliloquia», Veritas 12 (1993) 1-10 y 156.

10.«Truth and Liberty in the Prayers of theSoliloquia», Veritas 13 (1994) 1-10 y 112.

11.«Father of Truth in the Prayer of theSoliloquia», Veritas 14 (1995) 1-16 y 134.

12.«On the use of the Verb invocare in thePrayer of Soliloquia», Veritas 15 (1996)1-20 y 131.

Además de publicar los anteriores artícu-los sobre los Soliloquios, el profesor AkiraYamada ha escrito, en esa misma revista,algunos temas doctrinales sobre SantoTomás de Aquino, tales como:

13.«On the meaning of the word res byAquinas», Veritas 1 (1982).

14.«On the relation of res and essentia byAquinas, Veritas 2 (1983).

15.«Some problemas of res in the proof ofGod’s Existence», Veritas 3 (1984).

LLAA RREEVVIISSTTAA VVEERRIITTAASS

Desde el año 1982, año en que inició supublicación, se han publicado en la revistaVeritas alrededor de 50 artículos sobre lasobras de San Agustín. Empezó la revista conla publicación del estudio sobre De quantita-te animae por Ippei Matsuzaki y el que escri-bió Masanori Sakai sobre De Diversis quaes-tionibus 83, hasta los artículos que aparecenen el último número consultado (año 2004)de Yukiko Okabe y Noburino Tsujiuchi,ambos, respectivamente, sobre Confessio-nes, y Nasanori Sarai sobre De Trinitate.

El mundo agustiniano se congratula, porsupuesto, con la labor de la Universidad deKyoto en cuanto a publicaciones de investiga-ción agustiniana.

LLAA IINNVVEESSTTIIGGAACCIIÓÓNN DDEELL PPRROOFFEESSOORR AAKKIIRRAA YYAAMMAADDAA

Nuestra labor se reduce en hacer un bre-ve resumen de los primeros artículos del pro-fesor Akira Yamada, ya que la intención es desimple divulgación.

Se plantea el profesor Akira Yamadainvestigar sobre la famosa frase que escribeSan Agustín en los Soliloquia «Deum et ani-mam scire cupio» (deseo conocer a Dios y alhombre) (Sol. I,2,7). Investiga cuál sea elsentido propio que debe darse a las palabras«anima», y «scire» de esa frase, y la relaciónentre conocer el alma y conocer Dios.

A C T U A L I D A D E D U C A T I V A Y P E D A G O G Í A

29Núm. 86 L.E.A.

Concluye el professor diciendo (respetamossu resumen en lengua inglesa): «In this casesoul does not mean a principle of life, nor aform of body in the Aristotelian sense, but itmeans Augustine himself, that is, Augustine’ssoul, as a subjective place, where every kno-wable object may become actually known.»

Pero, añade: «This act of transcending ofthe soul is achieved only by the aid of God,that is, by illumination of the soul from theside of God. Without this aid, the soul cannever knows itself. By the occasion of thisillumination, the soul knows God as a sour-ce of divine light.» El conocimiento del hom-bre (alma) y el conocimiento de Dios estáníntimamente conectados, y no puede existiruno sin el otro. Para conocer a Dios es abso-lutamente necesaria su ayuda. Y para recibiresta ayuda el alma debe orar sin desmayo 2.

El profesor Yamada afirma que el Agustínde Casiciaco es un cristiano convertido y noun simple neoplatónico. Lo deduce, entreotros argumentos, del estudio de las pala-bras «Deus, universitatis conditor» (Dios,creador del universo), conectándolo con lafrase «praesta mihi ut bene te rogem 3 (con-cédeme que te ruegue correctamente). El pro-fesor lo explica de la siguiente forma en suresumen en inglés: «It is absolutely impossi-ble that a man can grant (praestare) some-thing to God, because all things have beengranted beforehand from God to him, so hehas nothing of his own to grant to Him.» 4

Con este último planteamiento el profesorAkira Yamada examina el contenido de la ora-ción con la que comienza Soliloquia. Dos sonlos puntos a dilucidar, el primero «ut bene terogem» (que te ore correctamente). y elsegundo «ut me agam dignum quem exau-dias» (me haga digno de que me escuches).Este tema es resumido también en inglés porel profesor Akira Yamada 5.

Continúa la reflexión del autor sobre laoración que San Agustín deja escrita conestas palabras concretas: «postremo ut libe-res» (y, finalmente, líbrame). Sus conclusio-nes las resume en la revista ya citada de estaforma: «In this prayer, he asks God for two-fold liberty. One is liberty of mind… The otheris ultimate liberty, that consists in the visionof God. Though baptism does not give himthis liberty immediately, it does not give hima secure way to arrive at this ultimate liberty.In this sense ut liberes means that God mayteach him the way through which he canattain to this ultimate liberty.» 6.

No vamos a resumir ahora todas las ide-as que aporta el profesor Akira Yamada ensus varios y ya citados artículos. Sería muyprolijo y fuera de nuestra intención.

Nuestra conclusión es que nos parecemuy interesante saber que San Agustín esestudiado con gran atención y cuidado en elJapón.

¿No debiéramos nosotros, amigos todosde San Agustín, profundizar algo más en elconocimiento de sus obras?

2. Veritas 4 (1985), p. 97.

3. Veritas 5 (1986) 67.

4. Veritas 6 (1987) 74.

5. Veritas 7 (1988) 89.

6. Veritas 8 (1989) 56.

30 Núm. 86L.E.A.

LLAA OOBBRRAA BBIIEENN HHEECCHHAA

«Creo que al artista, en general, hay quebuscarlo en su obra», decía Juan Ramón. «Ensu obra», esto es, en la esencia de su crea-ción, no en la anécdota de su vivir. Ese «maes-tro interior» que es, en última instancia, elpoeta lírico está en la poesía misma, donde,gota a gota, se ha ido decantando la más con-centrada esencia de su yo verdadero.

Considerada en conjunto, la obra poéticade Juan Ramón Jiménez se muestra, antetodo, como un desarrollo –«obra en marcha»,como gustaba él de llamarla–; pero no undesarrollo extensivo, sino intensivo: el pro-ceso no es de crecimiento, sino de conden-sación. Los temas capitales son los mismosdesde los primeros poemas hasta los últi-mos, pero a cada nuevo paso el verso adel-gaza y la idea se concentra («Yo llevo mi poe-sía dentro de mí; es como el árbol que daflores, las mismas flores, tan diferentes»),hasta que se alcanza la última maestría, laidentificación casi absoluta entre la esenciay la expresión, ¿la perfección? Para alcan-zarla no basta, sin embargo, la voz de dentro.Hay que trabajar con pasión y conocimiento,«hay que hacer las cosas con amor e idea»:la norma es dedicación, método, orden, dis-ciplina y también una permanente insatisfac-ción. Pero una insatisfacción activa que setraduce en una tarea de incesante corrección.(«Ningún día sin romper un papel.» «Corregires crear, tanto como lo es inventar.») Con fre-cuencia las modificaciones son infinitesima-les, pero ni aun entonces deben dejar de efec-tuarse, llevado por un afán de depuraciónconstante y por la exigencia de la obra bienhecha.

Esto se refleja también en otro aspectodistinto de la pura creación poética: el de laconfección material del libro. El poeta, des-esperación y pesadilla de los impresores porsu abrumador control sobre las calidades delpapel, la selección de tipos y tintas, la exac-titud en los textos y la pulcritud en la impre-sión ha legado una estética tipográfica tandistinta a la anterior como lo es su poesía enrelación a la precedente, en la que se aúnan

H I S T O R I A Y L I T E R A T U R A

Juan Ramón Jiménez desde dentroMariví Berlanga

Colegio Los Olivos

el buen gusto y la racionalidad. De ella deri-van, en gran parte, las publicaciones mejorimpresas de España.

SSUUCCEESSIIÓÓNN.. UUNNIIDDAADD

Si la obra se encuentra sujeta a un proce-so de depuración constante es porque el espí-ritu que la anima se ha ido renovando de for-ma paralela. Alerta y en un activo contactocultural con las voces de fuera y de dentro,del pasado y del presente, la condensaciónque persigue Juan Ramón supone necesa-riamente una evolución. Dentro de esa evo-lución continua se aprecian claramente épo-cas determinadas en las que, aun al margende toda filiación concreta (el poeta reivindicósiempre su independencia frente a cualquiergrupo, tendencia o movimiento), se puedeapreciar la mayor o menor intensidad de cadauna de ellas. En unas declaraciones hechasen 1932 el propio Juan Ramón esquematiza-ba esas etapas de la siguiente manera (aunmás esquematizadas en el de sobras cono-cido e interpretado poema: «Vino primeropura...»):

Síntesis ideal:

1. Influencia de la mejor poesía «eterna»española predominando el Roman-cero, Góngora y Bécquer.

2. El Modernismo, con la influencia prin-cipal de Rubén Darío

3. Reacción brusca a una poesía profun-damente española, nueva, natural ysobrenatural, con las conquistas for-males del Modernismo.

4. Influencias generales de toda poesíamoderna.

5. Anhelo creciente de totalidad. Evo-lución consciente, seguida y respon-sable de la personalidad íntima, fuerade escuelas y tendencias.

6. Angustia dominadora de eternidad.

Por supuesto, no todas las obras del poe-ta pueden adscribirse definitivamente a unacualquiera de estas etapas sucesivas: en par-

31Núm. 86 L.E.A.

z desde dentro

32 Núm. 86L.E.A.

te, porque los períodos señalados no tienenlímites cronológicos tajantes, y, en parte, por-que la mayoría de los libros de Juan Ramónson verdaderas antologías donde se reúnenpoemas de muy distinta época. Sin embar-go, cabe intentar un encuadramiento de suproducción.

Del período inicial se pueden destacar losescasos poemas fechados entre 1898-1900.En el segundo período (1900-02) entranNinfeas, Almas de violeta y Rimas: senti-mentalismo de juventud y notas de sencilleze intimidad, donde ya apunta el timbre per-sonal del poeta. El tercero (1903) se iniciacon Arias tristes: riqueza de sensaciones demúsica y color, afirmación de la personali-dad, primera plenitud. También se podríanincluir Jardines lejanos (1904), Pastorales(1905) y Elejías (1908). Al cuarto pertenecencuatro libros esenciales: dos en verso

–Sonetos espirituales (1914) y Estío (1915)–,uno en prosa –Platero y yo (1914-16)– y otroen verso y prosa –Diario de un poeta reciéncasado (1916)–. Equilibrio de sonidos y color,de emoción e inteligencia, de sabiduría yespontaneidad. Aunque la Síntesis ideal deJuan Ramón es de 1932, el quinto períodopuede durar hasta 1936, fecha en que se pro-duce un acontecimiento decisivo en su vida:su salida de España y el segundo viaje aAmérica (el primero lo realizó en 1915, don-de se casó con Zenobia, la amiga, esposa,hermana, amante, enfermera y madre deJuan Ramón). Ahora, seguro ya de su voz, elpoeta se centra en su «anhelo de totalidad».Los títulos de los libros de esta época sonbastante significativos: Eternidades (1917),Piedra y cielo (1918), Poesía (1917-23),Belleza (1917-23), La estación total (1932-36), Canción (1936). Segunda plenitud. Todala obra posterior a 1936 encaja en el sextoperíodo, al que Juan Ramón en su esquemano da carácter de etapa, sino de motivo,como él gustaba decir, «envolvente». A esteperíodo pertenecen un libro en prosa–Españoles de tres mundos (1914-40 y publi-cado en 1942)–, Animal de fondo (1949) yDios deseado y deseante, la síntesis total detoda la obra de Juan Ramón Jiménez, el sellode su unidad.

H I S T O R I A Y L I T E R A T U R A

33Núm. 86 L.E.A.

AANNGGUUSSTTIIAA DDEE EETTEERRNNIIDDAADD

Esa unidad se encarna en la vocación pri-mordial de Juan Ramón: la angustia de eter-nidad. El conflicto inherente a toda creaciónartística entre la intemporalidad a la que aspi-ra y la temporalidad de la vida desde la que setiene que alcanzar aquélla se agudiza de for-ma progresiva a lo largo de la obra de JuanRamón con su creciente avidez de absoluto.Para el poeta andaluz la canción y la vida hande salvarse en la misma aventura. El poetatiene que hacer algo más que ganarse la eter-nidad: tiene que crearla. Y crearla, porsupuesto, con la única realidad admitida, ladel propio yo.

«Sólo tú eres, alma mía,mayor que tú. Sólo tú eres

el lugar inmortal a que tú aspiras.»

Para llevar a cabo esta labor tiene queempezar por crear el instrumento con que hade realizarla: la expresión exacta de sí mis-mo, la palabra. Esta palabra no es sólo la quedesigna la realidad externa, sino la que es vozdel interior, la que recrea desde la concien-cia los objetos.

«¡Inteligencia, dameel nombre exacto de las cosas!»

———————«.... Que mi palabra sea

la cosa misma,creada por mi alma nuevamente.»

Nombrar las cosas presupone tener con-ciencia de ellas, es tanto como engendrarlas:la invención poética es, ante todo, un nom-brar. Lo innominado no existe. Así que lapalabra poética ha de ser pensamiento expre-sado, conciencia revelada, iluminación. Heaquí, plenamente logrado, lo que tan deses-perada y angustiosamente buscara JuanRamón: el nombre exacto de las cosas, elpoder creador, la eternidad.

Su angustia de salvación está resuelta enla misma esencialidad de lo eterno. Así loexplica él:

«Y pensé entonces que el camino haciaun dios era el mismo que cualquier cami-no vocativo, el mío de escritor poético eneste caso; que todo mi avance poético enla poesía era avance hacia Dios, porqueestaba creando un mundo del cual habíade ser el fin de un dios.»

Es una teología cristalina de concepto yradiante de belleza, acerca del dios deseadoy deseante que no es otra cosa sino el yo delpoeta salvado ya en su obra; el yo que que-dará en pie cuando el hombre muera; la voz,por fin, perdurable.

«De pronto, un día de gracia,todo me ve con mis ojos,

me parto en un mundo de amor.»

H I S T O R I A Y L I T E R A T U R A

es una pena, porque era uno de los pocos(si no el único) ejemplos institucionalesque establecía lindes entre enseñanza yeducación, que es una cosa muy necesa-ria. Confundirlas acarrea graves conse-cuencias. Por eso desde el título se dis-tinguen aquí ambos conceptos, y de ahíque este trabajo se llame Enseñanza regla-da y saberes humanísticos y no Educacióny saberes humanísticos. Como veremos,una cosa es que la Administración (o elpoder político) se meta a legislar sobreenseñanza, y otra que lo haga sobre edu-cación. Y, por la misma razón, una cosaes el derecho de los padres a educar a sushijos, y otra, bien distinta, su injerencia enámbitos que corresponden estrictamentea los profesionales de la enseñanza.Enseñar (regladamente), enseñan losdocentes; educar, educa toda la sociedad(incluidos, claro está, los docentes).

2. Conviene, antes de seguir, establecer algu-nas cuestiones terminológicas. En las pró-ximas líneas habrá algunas referencias a

EENNSSEEÑÑAANNZZAA RREEGGLLAADDAA

1. Hasta hace unos años la consejería delGobierno catalán que se ocupaba de estenegociado nuestro era la de Ensenyament;ahora se llama Conselleria d’Educació, y

L.E.A. Núm. 8634

Juan F. Moreno

Tuve el privilegio de conocer al P. Luis Hernández cuando tenía seis años. Desde entonces y hasta sureciente fallecimiento fue una presencia constante en mi vida. Fue mi párroco, quien me enseñó (junto a mipadre) la poca música que sé, mi profesor y el que me dio el empujón para publicar, precisamente en LEA,mi primer artículo. Como secretario de esta revista, aprendí con él mis primeros rudimentos de edición y mecolé por los entresijos de un taller de artes gráficas. A principios del que iba a ser su último otoño, en sudespachito de la biblioteca de la Comunidad de Valdeluz, tuvimos todavía ocasión de charlar mientras leexplicaba algunos truquillos para usar el ordenador, tratando de satisfacer su inacabable curiosidad. Poreso, y por muchas más cosas, este trabajo sólo podía estar dedicado a su memoria.

Enseñanza reglada y saberes humanísticos

(como veremos) son bue-nas muestras. Se olvidaque cuando un chaval cru-za la puerta de su casa parair al colegio está saliendo alexterior, está dejando elámbito de lo privado yfamiliar para, en palabrasdel cervantes SánchezFerlosio, «pasar a un terri-torio, no ciertamente ene-migo, pero en el que tieneque saber sentirse a solasen lo que se refiere a la vidafamiliar». Tomar conciencia de esta vidapública es lo que permite al muchachohacerse protagonista de sus estudios. Locontrario es bloquear sus posibilidades deconvertirse en un ser autónomo y res-ponsable.

5. No se discute aquí el derecho de lospadres a elegir la educación que prefieranpara sus hijos. Todo lo contrario. Sinembargo, conviene tener muy presenteque, con la coartada del ejercicio de estederecho, se está empezando a ejercer(también en nuestros colegios) otro demuy distinta naturaleza y de efectos per-niciosos: el derecho a mantener someti-dos a permanente control los criterios ylas prácticas de un profesorado del quese desconfía de modo sistemático y al quese desautoriza a la primera ocasión. En suversión más oscura (indiscutiblementedelictiva) se llega a la amenaza y, en casosmás extremos, a la agresión verbal y has-ta física.

6. En los últimos años, el tiempo que lospadres pasan con los hijos se ha reduci-do notablemente. Hay quienes despachan

lo público y a lo privado. No se trata enesta ocasión de un asunto de propiedad;es decir, privado no se referirá los centroseducativos de iniciativa social, y públicono lo hará a los de titularidad estatal (oautonómica). Se trata aquí de nombrar«ámbitos vitales» distintos: en la vida decualquier persona hay aspectos públicosy aspectos privados. A eso se refiere estadiferenciación.

3. Un vistazo superficial a los medios decomunicación (no sólo a los audiovisua-les) podría llevarnos a pensar que vivimosuna época en que lo privado está invadi-do por lo público: la intimidad de las per-sonas se ve constantemente violada poruna prensa que no parece tener límite, nimoral ni profesional; no hay manera dedefenderse de este ataque y la impunidadde los agresores es prácticamente abso-luta. Una mirada más atenta, sin embargo,podría ofrecernos la interpretación con-traria: es lo público lo que está invadidopor lo privado. El gran negocio de la inti-midad ha desembarcado en el territoriode lo común y lo ha desnaturalizado has-ta el punto de que el agresor parece elagredido. Incluso en el terreno político, elnacionalismo (vasco, croata o español,qué más da), que no es más que un sen-timiento disfrazado de ideología, vive unasegunda juventud y se convierte en fuen-te de razón o de Derecho.

4. La escuela es parte de la sociedad. Nosólo eso: es reflejo de la sociedad, es casiuna sociedad a escala. Por eso esta inva-sión de lo privado tiene su versión esco-lar. Inventos discutibles como la educa-ción personalizada o los excesos de lapresencia de los padres en la enseñanza

L.E.A. Núm. 86 35

s humanísticos

TTOOMMAARR CCOONNCCIIEENNCCIIAADDEE EESSTTAA VVIIDDAAPPÚÚBBLLIICCAA EESS LLOO QQUUEE PPEERRMMIITTEEAALL MMUUCCHHAACCHHOOHHAACCEERRSSEEPPRROOTTAAGGOONNIISSTTAA DDEE SSUUSS EESSTTUUDDIIOOSS..LLOO CCOONNTTRRAARRIIOO EESS BBLLOOQQUUEEAARR SSUUSS PPOOSSIIBBIILLIIDDAADDEESSDDEE CCOONNVVEERRTTIIRRSSEE EENN UUNN SSEERRAAUUTTÓÓNNOOMMOO YY RREESSPPOONNSSAABBLLEE

H I S T O R I A Y L I T E R A T U R Aque cada vez hay más salvajes que pegano matan a su mujer…), a la escuela lecorresponde el dudoso honor –y por lovisto, en exclusiva– de volverlo a colocar.(Eso sí, todo esto recae sobre la escuela;pero cuando los docentes intervienen ytoca una sanción, un castigo o repetir cur-so, es otro cantar.) Luego todo el mundose queja de que los chicos saben cada vezmenos o de que «está bajando el nivel».Pues claro: mientras se enseñan moda-les, no se puede enseñar química; es más,a quien no sabe modales no se le puedeenseñar nada, ni química, ni literatura, niconocimiento del medio, ni nada de nada.

8. Es hora de ir poniendo cada cosa y a cadaquien en su sitio. Si seguimos desnatura-lizando impunemente la función de laescuela como transmisora de saberes, loacabaremos pagando. Si le seguimosrobando tiempo y recursos para que asu-ma funciones –deberes– que correspon-den a toda la sociedad, su capacidad severá cada vez más mermada. Si privamosa los docentes de su autoridad profesionaly nos inmiscuimos en funciones que lesson propias, la desmoralización del pro-fesorado seguirá creciendo; no será raroque los más capaces cambien de profe-sión y la enseñanza quede en el futurocomo refugio de gentes sin vocación queno puedan dedicarse a otra cosa. Si la pre-ocupación de no pocas familias se centracada vez más en las notas y no en losaprendizajes, incluso en aquellas materiastradicionalmente consideradas «útiles»(como las matemáticas o el inglés), ya nihablamos del valor que se da a los cono-cimientos aparentemente inútiles (peroesenciales para la comprensión de lassociedades occidentales), como loshumanísticos.

SSAABBEERREESS HHUUMMAANNÍÍSSTTIICCOOSS

1. La gran industria del cine norteamerica-no siempre ha prestado atención a la anti-gua Roma. Clásicos como Quo vadis?,Ben-Hur, o Espartaco dan buena fe de ello.Hace unos años Gladiator volvió a colo-car a Roma en las carteleras, y ahora se haampliado el foco a Grecia con Troya,Alejandro o 300. Estas películas han per-mitido, por una parte, reconocer elextraordinario valor que para el entreteni-miento tienen los grandes relatos clásicosy, por otra, para constatar la oceánicaignorancia que sobre estos relatos com-

la explicación de este hecho atribuyéndo-lo sin más a la definitiva incorporación dela mujer a la vida laboral. Esta explicación,que desprende un tufillo machista pocosoportable, oculta dos ideas bastante ran-cias: una, que presenta la entrada de lasmujeres en el mundo del trabajo casicomo una anomalía (y no como la elimi-nación de una anomalía), y dos, que laatención de los hijos es un asunto queconcierne sólo a las madres. De paso, seesconde la verdadera razón: los absurdoshorarios de trabajo a los que muchas per-sonas se ven sometidas, unas por impo-sición de sus jefes, otras (haberlas, hay-las) voluntariamente y otras para hacerfrente al desmesurado precio de la vivien-da. Estas demenciales jornadas laboralesy esta locura inmobiliaria son los verda-deros enemigos de la familia, y no ciertasmodificaciones recientes del Código Civil.

7. Son cada vez más los padres que abdicande sus deberes educativos (porque no tie-nen tiempo o por irresponsabilidad, quede todo hay). Y abdican en la escuela, quepierde de este modo su función esencialde transmisión de contenidos y se ve abo-cada a convertirse en guardería o a dedi-car buena parte de su tiempo a tareas edu-cativas que corresponden a los padres oal conjunto de la sociedad. Y es que deesta abdicación participa todo el mundo:cada vez que se cae un palote del tingla-do (que los adolescentes beben, que lagente se mata a mansalva con el coche,

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SSII PPRRIIVVAAMMOOSS AA LLOOSS DDOOCCEENNTTEESS

DDEE SSUU AAUUTTOORRIIDDAADDPPRROOFFEESSIIOONNAALL

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DDEELL PPRROOFFEESSOORRAADDOOSSEEGGUUIIRRÁÁ CCRREECCIIEENNDDOO

el centro del sistema. Que esto no lo veaclaro el alumnado, que por su edad quizáno esté aún en condiciones de ser cons-ciente de ello, es una cosa; otra distinta(y peor) es que los adultos que los educanvivan en una inconsciencia similar e infra-valoren la adquisición rigurosa de cono-cimientos hasta el punto de dejarla ensegundo plano frente a la obtención deunas calificaciones satisfactorias. Medirel fracaso escolar en suspensos en vez dehacerlo en grado de ignorancia no es bue-na idea, como se nos recuerda cada vezque salen informes internacionales sobreenseñanza. No pocas veces, además, seatribuye a los contenidos que deben estu-diarse la condición de inútiles, lo queempeora notablemente las cosas.

4. Entrar en un museo de pintura, en ElPrado, sin ir más lejos, sin saber una pala-

parte buena parte del público. Se puededecir, por tanto, que lo clásico se pone demoda, aunque no sepamos casi nadasobre la Antigüedad grecolatina.

2. En el campo de la enseñanza (casi debie-ra decirse en el campo de batalla de laenseñanza) lo clásico también está demoda, aunque sólo sea para discutir sobresu importancia o sobre el papel que debedesempeñar en los currículos. En la prác-tica, la cultura clásica es una materia queadorna uno o dos cursos en la secundariaobligatoria; por supuesto, es optativa yaparece como un peso más en el ya recar-gado currículo de la etapa. Dos horitas decontenidos clásicos para compensar unasciencias sociales que sólo tratan (con lige-ras variantes por comunidades autóno-mas) de Grecia y Roma en una unidaddidáctica de primer curso y luego nuncamás. Una materia –otra– colocada ahípara que parezca que nuestros chicos(todos, no: los que la eligen) sepan algodel tema y nos quedemos más tranquilos.En bachillerato se ofrecen latín y griegoen los dos cursos; sin embargo, la moda-lidad de humanidades debería dependerde Medio Ambiente y no de Educación –esuna modalidad en vías de extinción–, conlo que el griego ya no existe y el latín esuna optativa escasamente escogida porlos alumnos. En la universidad la cosa esaún peor. Como la demanda de plazaspara filología clásica es bajísima, ingre-san en la carrera alumnos procedentes deotras modalidades de bachillerato (que nohan tenido nota para otra cosa) y que nosaben una palabra de latín y menos aúnde griego. Con una particularidad: si unchaval aterriza en teleco y se da cuenta deque va flojo en álgebra para el nivel queallí se pide, se busca la vida (o una aca-demia) para ponerse a tono; en clásicasse empieza de cero, no vaya a ser que tedé por mandar a los clientes a la academiay el año que viene la escasa demanda seesfume del todo y la especialidad terminecruzando la Estigia. Y esto sin hablar delas titulaciones alla bolognese que se ave-cinan.

3. Si aceptamos –y parece lógico hacerlo–que los saberes que se adquieren en laenseñanza reglada tienen como fin, entreotros, que los estudiantes comprendan larealidad en que viven y aprendan a mover-se en ella, los saberes humanísticos(como los científicos) deberían estar en

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SSII AACCEEPPTTAAMMOOSS QQUUEE LLOOSS SSAABBEERREESS QQUUEE SSEE AADDQQUUIIEERREENN EENN LLAA EENNSSEEÑÑAANNZZAARREEGGLLAADDAA TTIIEENNEENN CCOOMMOO FFIINN,, EENNTTRREE OOTTRROOSS,, QQUUEE LLOOSS EESSTTUUDDIIAANNTTEESSCCOOMMPPRREENNDDAANN LLAA RREEAALLIIDDAADD EENN QQUUEE VVIIVVEENN YY AAPPRREENNDDAANN AA MMOOVVEERRSSEE EENN EELLLLAA,, LLOOSS SSAABBEERREESSHHUUMMAANNÍÍSSTTIICCOOSS ((CCOOMMOO LLOOSS CCIIEENNTTÍÍFFIICCOOSS))DDEEBBEERRÍÍAANN EESSTTAARR EENN EELL CCEENNTTRROO DDEELL SSIISSTTEEMMAA

H I S T O R I A Y L I T E R A T U R Aincluida la de religión. La falta de sabereshumanísticos de las nuevas generaciones,aun las que han cursado sus estudios encentros religiosos, abarca también elterreno de la religión cristiana, sus rela-tos, sus ritos y su historia. Y aquí nopodemos culpar a los gobiernos de tur-no: la responsabilidad es nuestra y sólonuestra.

5. Otro yacimiento de saberes humanísticosque necesita ponerse en explotación es elde los saberes cívicos. El alumnado queconcluye su paso por la enseñanza obli-gatoria (y otro tanto puede decirse de losbachilleres) sabe muy poco de los ele-mentos básicos que configuran el Estadode Derecho. Suele tener unas ideas muygenerales (y bastante peregrinas) sobrederechos, le interesa saber poco sobredeberes, desconoce el funcionamiento dela mayoría de las instituciones y con fre-cuencia desprecia todo lo que tenga quever con la política en general. Sin saberescívicos es difícil asumir compromisos cívi-cos basados en virtudes cívicas. Por esoparece razonable incorporar a la ense-ñanza reglada contenidos que palien estascarencias. Vivimos un momento de deba-te abierto precisamente sobre esta cues-tión. La actual mayoría parlamentaria haintroducido estos contenidos (y otrosmás) en los nuevos currículos a través deuna materia específica, que ha salido muymal parada de la polémica y que se ha vis-to reducida casi a la condición de maría.

bra de mitología clásica, complica muchola visita. Comprender La fragua deVulcano o Las hilanderas, por poner dosejemplos muy notorios, requiere unosconocimientos previos o una explicación.El ejemplo puede resultar tópico, es cier-to, pero muy ilustrativo. El problema –ymás en colegios como los nuestros– seconvierte en un asunto que toca las esen-cias cuando la comprensión de obras detema bíblico o religioso también se ve difi-cultada por el desconocimiento de sabe-res básicos. Es posible que la mayoría delalumnado de colegios con ideario católi-co «se sepa» la historia de la serpiente yla manzana, y la de los magos de Oriente,pero no haga apuestas el lector sobreconocimientos mucho más amplios. Laignorancia también en este terreno alcan-za, como algunos desastres naturales,proporciones bíblicas. La pregunta quetoca hacerse es por qué los alumnos denuestros centros saben tan poco no ya demitología clásica, sino del relato bíblicomás esencial. A lo mejor es que estamostirando por la ventana cursos y cursos declases de religión, dedicándolas a unasuerte de catequesis (muy discutible den-tro del horario lectivo, por cierto) basadaen lo sentimental y con una atención esca-sa a contenidos que no son sólo patrimo-nio de los creyentes, sino que forman par-te del universo mítico de la Humanidad yque han presidido durante milenios la pro-ducción cultural de Occidente. Eviden-temente, la educación transmite valores, ylos centros católicos transmiten valores,pero no a costa de la enseñanza y elaprendizaje de contenidos conceptuales,que son la base de cualquier asignatura,

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LLAA FFAALLTTAA DDEE SSAABBEERREESS

HHUUMMAANNÍÍSSTTIICCOOSS DDEE LLAASS NNUUEEVVAASS

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SSUUSS RREELLAATTOOSS,, SSUUSS RRIITTOOSS

YY SSUU HHIISSTTOORRIIAA

ponde a toda la sociedad; en primer lugar,desde luego, a los padres, pero es undeber moral y cívico que compete atodos. Naturalmente, la escuela, comoparte de la sociedad, también educa, tam-bién transmite valores, lo que justificaque haya escuelas con distintos idearios.Pero hay en la escuela un ámbito que esestrictamente académico, que perteneceal terreno de la vida pública del estudian-te y cuya gestión corresponde a los pro-fesionales de la docencia. A veces loslímites entre estos territorios resultandifusos, pero concretarlos ayudará a quetodo el mundo encuentre su sitio y sufunción, en beneficio de las próximasgeneraciones.

Una hora en uno de los tres primeros cur-sos de la secundaria obligatoria (a la espe-ra de los currículos que elaboren lascomunidades) no da para mucho, ni bue-no ni malo. Al final, casi nadie ha queda-do contento: unos la critican porque se haquedado prácticamente en nada y se haperdido una excelente oportunidad decubrir un hueco muy serio en la forma-ción cívica de los jóvenes; otros, en cam-bio, la acusan de no ser fruto del consen-so y de transmitir unos valores que no sonuniversalmente aceptados por la socie-dad. En su versión más radical, las críticasllegan a plantear la objeción de concienciaante la asignatura, abriendo una gaterapor la que podrían colarse también los querechazan a Darwin y reclaman su desapa-rición de los libros de ciencias naturales ocualquier otro grupo que en el futuro semanifestase contra la ley de la gravedad ocontra la ducha después de la clase deeducación física (que de estos últimos yaconocemos a alguno). Lo cierto es que,por enésima vez en nuestra historiareciente, nuestros partidos han sido inca-paces de pactar una ley educativa (y vanya no sé cuántas), seguramente porqueunos y otros no quieren renunciar a trans-mitir sus convicciones a través del llama-do sistema educativo, en vez de pararsea pensar y a acordar cuáles son los sabe-res que la escuela debe comunicar.

6. La educación transmite valores. La ense-ñanza debe transmitir saberes. La educa-ción de las generaciones jóvenes corres-

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HHAAYY EENN LLAA EESSCCUUEELLAA UUNN ÁÁMMBBIITTOO QQUUEE EESS EESSTTRRIICCTTAAMMEENNTTEEAACCAADDÉÉMMIICCOO,, QQUUEE PPEERRTTEENNEECCEE AALL TTEERRRREENNOO DDEE LLAA VVIIDDAA PPÚÚBBLLIICCAADDEELL EESSTTUUDDIIAANNTTEE YY CCUUYYAA GGEESSTTIIÓÓNNCCOORRRREESSPPOONNDDEE AA LLOOSS PPRROOFFEESSIIOONNAALLEESSDDEE LLAA DDOOCCEENNCCIIAA

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Tenía veinte años cuando fundó su pri-mera compañía teatral en el pueblo. Su vidaprofesional (internado en el Colegio calasan-cio de Madrid, compañero de Emilio Butra-gueño) comenzaba en las oficinas del Bancode España, pero no iba a quedarse quieto enlas cuatro paredes de un despacho. «Me pre-senté en el despacho de Mariano Rubio –mecuenta Juan Carlos entre sorbos de café–,que entonces era Subgobernador del Bancode España, a decirle que estaban destinandomuchísimas partidas a deporte, pero que éra-mos 3.000 empleados y yo sabía que habíagentes que les gustaba el teatro, pero que nodedicaban ninguna partida. Se quedó muysorprendido y me dijo: “Bueno, pero es quehacer teatro es algo muy especial. Necesitausted un teatro. Hay que alquilarlo y no haydinero para tanto”. Y me volvió a dar esa cifraque parece que me persigue siempre de300.000 ptas. Alquilé el teatro del ColegioCalasancio e hicimos la primera obra, Unanoche de primavera sin sueño, de Jardiel. Lasmañanas eran maravillosas en el Banco por-que conseguíamos que en oficinas como elarchivo histórico o los servicios jurídicos delbanco, todo el mundo de alguna manera rom-piera un poco lo tedioso de sus trabajos paratodos participar del hecho teatral y seguía-mos jugando.»

Le he seguido la pista por todos sus ensa-yos y estrenos. Le he visto quedarse a dormiren una sala de ensayos inhóspita (la salaJorge Juan, de Madrid, propiedad del CentroDramático Nacional), rodeado de trastos ycon la sola compañía de una rata. Le he vis-to angustiado durante las funciones de Elabanico de lady Windermere, porque sobrelas cabezas de los actores colgaba más deuna tonelada: dos decorados, uno de elloscon suelo. Le he visto arrastrado pintando undecorado porque el presupuesto se agotó,

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Juan Carlos Pérez de la Fuente

CUANDO Juan Carlos Pérez de laFuente supo que Su Majestad elRey le había concedido la Medallade Oro de las Bellas Artes, por su

trayectoria profesional, primeramente se que-daría patidifuso. Eso de que a alguien le pre-mien por hacer lo que más le gusta en la vidasería, para él, algo insólito. Después, pensa-ría en sus padres, en la patrona de su pueblo,La Virgen de la Fuentesanta, en sus profeso-res del internado de los escolapios, en suscolaboradores y amigos… en todos, menosen sí mismo. Y luego se echaría a llorar. JuanCarlos llora fácil pero profundamente. No esuna lágrima fingida, ni una “furtiva lacrima”,sino un derrame acuoso de su corazón tansencillo como honesto, que más de una vezle he visto fluir.

Conocí a Juan Carlos allá por los prime-ros años noventa, en las circunstancias másadversas como para entablar amistad. Elautor Eduardo Galán, amigo común, me invi-taba al estreno de un espectáculo teatralbasado en el poema La leyenda de Alvar-gonzález, de Antonio Machado, en el CentroCultural de Las Rozas. Ni el poema macha-diano me entusiasma ni tenía yo ganas deconocer a ningún joven valor de la direcciónescénica. Pero el trabajo de voz que vi enaquellos actores, un primoroso bordadosobre el texto (que tomaba sus tintes másdramáticos e intemporales), me convencióde que Pérez de la Fuente no era solamenteun joven valor, sino un artista singular con unfuturo solvente como director de escena.Llegará lejos, me dije, si le dan ocasión eneste campo de minas y nido de víboras quees el teatro en nuestro país. Aquella mismanoche comenzó una amistad en la que yopongo mucha admiración hacia su talento,mucha confianza en su valor como serhumano.

EL VENENO DEL TEATRO

José María Torrijos Carrillo

JUAN CARLOS PÉREZ DE LA FUENTE: VIDA LLENA

Nace en Talamanca del Jarama (Madrid).

En 1980, funda una compañía de teatro independiente con la que iniciasus primeros pasos como director. En 1985 se titula como actor y direc-tor por la Real Escuela Superior de Arte Dramático de Madrid, y cuatroaños más tarde obtiene la plaza de Director de la Escuela de Teatro delCentro Cultural de las Rozas.

Entre 1990 y 1996 desarrolla una intensa actividad como director deun importante número de producciones: Asamblea general, de Lauro Olmo,en el Centro Cultural de la Villa, La dama del alba, de Alejandro Casona, enel Teatro Bellas Artes de Madrid (con María Jesús Valdés en su regreso alos escenarios); La tierra de Alvargonzález, de Antonio Machado, en el GranTeatro de la Habana (Festival “La huella de España”); El abanico de LadyWindermere, de Oscar Wilde, en versión de Ana Diosdado, en el TeatroAlcázar; La viuda es sueño, de Tono y Llopis; Amor de don Perlimplín conBelisa en su jardín, de Federico García Lorca, de nuevo en el Gran Teatrode la Habana (Premio José Martí a la mejor dirección); Las de Caín, de loshermanos Alvarez Quintero en el Teatro La Latina; Fortunata y Jacinta, deBenito Pérez Galdós en versión de Ricardo López Aranda, por encargo delFestival Internacional de Santander; El canto de los cisnes, de AlexeiArbuzov, en versión de Rodolf Sirera, en el Teatro Alcázar (con AlbertoClosas, en el que sería su último trabajo, que compartía cartel con AmparoRivelles); Es mi hombre, de Arniches en La Latina; Fortunata y Jacinta, enel Teatro Español de Madrid; El amor es un potro desbocado, de LuisEscobar, en el Teatro Alcázar; La locura de don Juan, de Arniches, en LaLatina; Los padres terribles, de Jean Cocteau, en versión de Rodolf Sireray Mujeres frente al espejo, de Eduardo Galán, en el Teatro Alcázar.

De 1996 a 2004 ocupa el cargo de Director del Centro Dramático Nacional. A esta etapa corresponden susmontajes:

Nostalgia del paraíso, en homenaje a Antonio Gala, sobre textos del propio autor (1996); Pelo de tormenta,de Francisco Nieva (1997); San Juan,de Max Aub (1998); La Fundacion, de Antonio Buero Vallejo (1998); La visi-ta de la vieja dama, de Friedrich Dürrenmatt, en versión de Juan Mayorga (2000), con un extenso reparto enca-bezado por María Jesús Valdés; El cementerio de automóviles, de Fernando Arrabal, Premio Ercilla al MejorEspectáculo 2000; La muerte de un viajante, de Arthur Miller, con María Jesús Valdés y José Sacristán (2000);Carta de Amor (Como un suplicio chino), monólogo de Fernando Arrabal, de nuevo con María Jesús Valdés(2002) e Historia de una escalera, de Antonio Buero Vallejo (2003).

Ha recibido varios galardones: entre ellos Premio ADE de Dirección 1997, por Pelo de Tormenta; Becario deHonor del Colegio Mayor Elías Ahúja 1997, por sus cursos didácticos a universitarios; Premio Celestina al MejorDirector 1998, por Pelo de Tormenta; Premio del Público de Madrid al Mejor Director 1998, por San Juan; PremioCultura Viva de las Artes Escénicas 1998, por San Juan; Premio del Público de Madrid al Mejor Director 1999,por La Fundación; Medalla de Oro de las Bellas Artes 1999, por su trayectoria profesional; Premio de Teatro deTelemadrid 2003; Premio ADE de Dirección 2003 y Premio Mayte 2004, por Historia de una escalera.

Este año de 2004 deja la Dirección del Centro Dramático Nacional y retoma su profesión de forma privada.En 2005 vuelve a la escena en su faceta de director y de productor con Oscar o la felicidad de existir, de Eric-Emmanuel Schmitt, con Ana Diosdado, en el Teatro Liceo de Salamanca, formando parte de la programación delI Festival de las Artes de Castilla y León.

En 2006 dirige El mágico prodigioso, de Calderón de la Barca, con motivo del 400 Aniversario del TeatroPrincipal de Zamora. En 2007 ha estrenado sus dos últimas trabajos: El león en invierno, de James Goldman y¿Dónde estás, Ulalume, dónde estás?, de Alfonso Sastre.

Desde el año 2002 ocupa el cargo de Presidente de la Asociación de Directores de Escena (ADE).

Juan Carlos nació en Talamanca delJarama, en 1959, hijo único de un sencillomatrimonio de guardeses, Dionisio yPatricia, que nunca soñaron ver llegar a suhijo tan alto y tan lejos, metido a unaprofesión extravagante e incierta como esel teatro. Si uno recorre Talamanca conJuan Carlos, no puede evitar una visita a laiglesia, a la Plaza, al puente romano sobreun menguado río, aquellos lugares dondeel niño que hoy pervive en él, comenzó abarnizar de teatro los rincones de suinfancia.

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barriendo una sala o repintando un escenariodeteriorado. No se le caen los anillos que nolleva. Le he acompañado en procesiones deSemana Santa y visitas a los monumentos delas iglesias madrileñas de Jueves Santo. Sufe no es una “pose” (como en otros puedeser el agnosticismo), sino una vivencia inte-rior, una inquietud a veces unamuniana, sincertezas, una valoración del “otro” como sersemejante. Le he visto hablando con las figu-ras más grandes y populares del teatro endespachos y escenarios: Antonio BueroVallejo, Francisco Nieva, Fernando Arrabal,Lauro Olmo, Antonio Gala, Amparo Rivelles,Alberto Closas, María Jesús Valdés, AnaDiosdado, Concha Velasco, José Sacristán,Rosy de Palma, Xabier Elorriaga, Chete Lera,Calixto Bieito, y una lista tan larga como elnúmero de jóvenes universitarios que acu-den a él en cursos sobre teatro impartidos enel Colegio Mayor Elías Ahúja o con electri-cistas y técnicos de diferentes coliseos deEspaña, dejando en todos un recuerdo huma-no y amistoso de sencillez y profesionalidad.Le he visto extasiado contemplar las proce-siones madrileñas del Viernes Santo, los inte-riores conventuales del Real Monasterio delEscorial en una noche de luna, le he ayudadoa pasear el perrito que le regaló Ana

Diosdado, sumirse en reflexión en una iglesiaanónima, pasar y repasar catálogos de telashasta elegir la adecuada para un fondo escé-nico, discutir con los mejores iluminadores(el pobre Josep Solbes, tempranamente falle-cido), escenógrafos (Alfonso Barajas, ÓscarTusquets, Xavier Mascaró, Ana Garay), dise-ñadores (Javier Artiñano). Sin embargo, nose entendería el trabajo de nuestro artista sinsu pie, ojo, oído y mano derechos que esRosario Calleja, quien fue Directora adjuntaen el CDN, y ahora es su Jefe de produccióny su ángel tutelar.

Desde que le conozco jamás ha tomadovacaciones, ni siquiera un “puente”. Comomucho, un día libre para ir a Talamanca a visi-tar a sus padres o a buscar la maqueta con laque se licenció en la Real Escuela de ArteDramático para regalarla al Colegio MayorElías Ahúja. Ha pasado más de una noche enblanco y más de un día de turbio en turbio,sin dormir, preparando funciones, elaboran-do repartos, pintarrajeando bocetos, viajandoen autobuses, trenes o aviones, para asistir aun estreno o una conferencia. Porque uno desus defectos es que no sabe decir que no, nisiquiera cuando sabe que se están aprove-chando de él. El verbo literario se hace carneteatral en sus manos. «El teatro nace cuandola letra se desprende del texto y se hace car-ne», ha dicho más de una vez.

En 1996 fue nombrado Director del CentroDramático Nacional (Teatros María Guerreroy Sala Olimpia, de Madrid), tras una etapaturbulenta de despilfarro en el equipo ante-rior, con la consigna de la austeridad econó-mica dada desde el Ministerio de Educacióny Cultura, pero también siguiendo la divisaque siempre ha seguido Juan Carlos: pre-sencia del autor español en sus montajes,respeto al texto, respeto al actor, respeto alpúblico en montajes que no derrochan perono escatiman medios. Emprendió una refor-ma absoluta del Teatro María Guerrero (prác-ticamente minado de termitas) y una recons-trucción del Teatro Olimpia peleando cadaeuro del presupuesto, para hacer un conjun-to que ha sido inaugurado por el equipodirectivo sucesor, muy ufano de engalanarsecon flores ajenas. La gestión de Juan Carlosal frente del Centro Dramático Nacional diopreferencia a los autores españoles, y ningúnescritor, ningún actor, fue marginado o noinvitado por razón de sus creencias ideológi-cas ni su militancia en partidos políticos. Poreso, cuando leí cierto capítulo de las supues-tas memorias de Pilar Bardem, sentí ver-güenza ajena de adónde puede llevar el fana-

H I S T O R I A Y L I T E R A T U R A

Aquellos eran los tiempos de Jesucristo Superstar, de Godspell y, naturalmente,de las representaciones religiosas de Semana Santa en los pueblos. Unjovencito, Juan Carlos, con sus amigos y vecinos, no dudó en representar laPasión y muerte de Cristo, dirigida y protagonizada por él mismo.

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tismo militante. Porque cuando uno publicamemorias, olvida que los demás tambiéntenemos recuerdos. La lista de autores lleva-dos al María Guerrero resulta sorprendente:un Francisco Nieva al que la izquierda teníaarrinconado, un Max Aub al que seguramen-te ni conocían, un Buero Vallejo del que ni seacordaban, embarcados en montajes fastuo-sos de escritores amigos o extranjeros. Y,desde luego, el que más autores españolesvivos y jóvenes ha llevado a la escena.

Son muchos los momentos de triunfoartístico que he presenciado en la trayecto-ria de Juan Carlos y que han quedado graba-dos en mi retina: de El abanico de ladyWindermere, su impecable interpretación “ala inglesa” y su aparatosa escenografía. Esemontaje, en Londres, hubiera sido todo unacontecimiento. De Pelo de tormenta, suarriesgada puesta en escena (con ella abríasu etapa al frente del CDN), convirtiendo todoel Teatro María Guerrero en corrala, plazamayor, coso taurino, desfile procesional pararepresentar esa reópera de Paco Nieva (ni elpropio autor podía imaginar un montaje deese calibre), con el arte plástico de JoséHernández y 400 focos derramando 500.000watios de luz. A la salida del ensayo general,dos noches antes del estreno, el SubdirectorGeneral me dijo ya en la calle: «Juan Carloses, sencillamente, un genio». Tampoco olvi-daré jamás el San Juan, de Max Aub, con-vertido todo el escenario en un barco a laderiva hacia el patio de butacas, con su nau-fragio final. O la venganza en rojos de La visi-ta de la vieja dama, con una María JesúsValdés esplendorosa, la misma actriz, nue-vamente dirigida por él, que mereció y obtu-vo los premios Max de Teatro y Mayte conese monólogo de Fernando Arrabal, Carta deamor (como un suplicio chino). Precisamenteesta gran dama del teatro español habíaregresado a los escenarios, ya viuda, en losprimeros años noventa, de la mano de JuanCarlos. Precisamente de Arrabal, un autor tanincómodo para muchos en España comoaplaudido en toda Europa, representó Pérezde la Fuente El cementerio de automóviles,un Cristo actual que el destino quiso se estre-nara en el local de una antigua iglesia, de LaAbadía. Una noche que jamás olvidaré fue ladel estreno de La Fundación, de AntonioBuero Vallejo (para mí, la mejor obra delautor), en el María Guerrero, con la asisten-cia de Sus Majestades los Reyes, y todo elteatro en pie aplaudiendo al maestro Buero,de la mano de Juan Carlos. O la recuperaciónde Historia de una escalera, del mismo autor,un texto emblemático que tantos habrían leí-

do sin verlo nunca representado. «En esaobra coral, ¿el verdadero protagonista es laescalera?», le pregunté a Juan Carlos mien-tras se fumaba un Camel en la puerta delColegio Mayor Elías Ahúja (pues ahora estáprohibido fumar en su interior): «Sí, así es. Laescalera es, para mí, el personaje casi másimportante de la obra. Es muy coral. Los per-sonajes son vitales; sobre todo, porque hacenun friso humano donde nos sentimos reco-nocidos o nos reconocemos. Pero pasa eltiempo, la escalera sigue ahí, inmutable,envejeciendo con ellos, símbolo del “tic-tac”,símbolo de la inmovilidad de estos persona-jes. Mucho se escribió sobre este texto ysobre el montaje, lo que te puedo decir esque hablamos de un clásico, una obra quetiene 57 años, que, paradójicamente, seconoce más por la lectura que por el hechoescénico. Es una obra donde se recupera lamemoria. Es muy importante que el teatrotenga esta faceta. Los españoles, a veces,

En 1992 se prepara el montaje de La viuda es sueño, de Tono. La empresa se quedasin dinero para la escenografía (sobre diseño de Antonio Mingote), pero el directorde la obra no se acobarda y, con un grupo de amigos, se pone a pintar en el CentroCultural de Las Rozas. Juan Carlos, entre el escritor Eduardo Galán y el autor deestas líneas.

El Director del Colegio Mayor Elías Ahúja impone la Beca de Honor del centro a JuanCarlos Pérez de la Fuente, en presencia de Luis Alberto de Cuenca, a la sazón,Director de la Biblioteca Nacional.

Diciembre de 2006: La familia realinglesa de la Edad Media, en la

famosa obra El león en invierno,durante los ensayos dirigidos por

Pérez de la Fuente en el ColegioMayor Elías Ahúja. En la foto: Manuel

Tejada, Celia Freijeiro y AliciaSánchez.

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decidimos vivir de espaldas a nuestra memo-ria y considero que no es bueno. A nuestrosjóvenes les tenemos que decir que la conoz-can, que la reconozcan porque de ahí veni-mos, que en estos 18 personajes está supasado, pero también su futuro, porque laobra, al final, de lo que habla es de nuestrocomportamiento, de las veces que tropeza-mos en los escalones de nuestras vidas y lagran pregunta que lanzamos es si será posi-ble cambiar un poco ese destino y que esosjóvenes logren romper la escalera y vivir feliz-mente y en plenitud. Es una tragedia espe-ranzada, como fue todo el teatro de Buero.»El último reto que yo he presenciado ha sidoEl mágico prodigioso, de Calderón de laBarca, obra tan compleja que muchos direc-tores españoles han evitado representarla(aunque sí lo ha sido reiteradamente en

Alemania). A muchos ha sorprendido algo tanvaliente y fastuoso, tan antiguo y tan moder-no a la vez. A otros ha sorprendido la rique-za teatral de un Calderón de la Barca tan hete-rodoxamente sutil nada menos que en un“auto del Corpus”. Un periodista le preguntóde forma displicente a Juan Carlos en unarueda de prensa en Almería: «¿Y por qué unaobra sobre Dios?» A lo que el director le res-pondió: «¿Y por qué no?». Tanta sorpresa yaplauso ha obtenido la obra, que a estashoras Juan Carlos figura con este título comofinalista del premio Valle-Inclán, que acabade crear el diario El Mundo. Esta prueba defuego la ha enfocado Juan Carlos Pérez de laFuente, desde la empresa privada, con el mis-mo rigor y medios con que se ponen en pielas grandes obras de los teatros públicos. Yha merecido aplausos y vítores por los esce-narios de toda España, de ese público que noentiende de partidismos políticos ni de co-yunturas electorales.

Se ha escrito, y con razón, que JuanCarlos Pérez de la Fuente dota sus montajesde un sentido de ceremonia, de celebracióncasi litúrgica, más aún, de concelebraciónparticipativa de técnicos y público con losactores. Vuelvo al principio, a los primerosaños noventa. Estoy subiendo las escalerasdel Centro Cultural de Las Rozas, mientrasEduardo Galán me dice que voy a conocer laobra de un joven director de escena que lle-gará lejos. El interior del edificio hasta el pro-pio teatro tiene el suelo cubierto de tomillo yromero. Y por todas partes, encendidos,cirios y velas, hasta el escenario. Este chicollegará lejos, dije entonces y sigo diciendo.Si Dios quiere.

H I S T O R I A Y L I T E R A T U R A

Enero de 2007: Camilo Rodríguez yChete Lera, en una escena de¿Dónde estás, Ulalume, dóndeestás?, obra de Alfonso Sastre,donde se escenifica la última nochedel poeta Allan Poe y dirigida porJuan Carlos y ensayada en el ColegioMayor Elías Ahúja. La noche de suestreno en San Sebastián de losReyes, el público se puso en pie paravitorear el éxito.

45Núm. 86 L.E.A.

EL cuidado de la columna vertebrales fundamental para el manteni-miento de la salud. Y es que lacolumna vertebral es el pilar de

nuestro cuerpo, es el órgano que hace posi-ble nuestra verticalidad y que además sos-tiene la cabeza. Pero es también el órganoque protege a la médula espinal, parte impor-tante del sistema nervioso, enlace de trans-misión de información entre el cerebro y losnervios raquídeos que controlan la funciónde todos los órganos, tejidos y células denuestro cuerpo.

La quiropráctica se ofrece como un méto-do alternativo para el cuidado de la salud através del cuidado de la columna vertebral.Es la profesión sanitaria que previene y corri-ge las alteraciones biomecánicas y estructu-rales de la columna vertebral, que afectan alcorrecto funcionamiento del sistema nervio-so y, en consecuencia, a la salud de todo elorganismo.

Mediante precisos ajustes vertebrales, elquiropráctico corrige los desplazamientos delas vértebras, denominados complejo desubluxación vertebral, restituyendo su movi-lidad y devolviendo al sistema nervioso sucapacidad transmisora. De este modo, con-seguimos un estado óptimo de funcionalidadde todas las partes del organismo.

Y como la atención quiropráctica tiene unenfoque integral de la salud, el profesionalaconseja también a sus pacientes acerca desu alimentación, ergonomía postural o ejer-cicios físicos, entre otras cosas, en funciónde los casos y su evolución.

¿¿PPAARRAA QQUUÉÉ?? ¿¿PPAARRAA QQUUIIÉÉNN??

Millones de personas en el mundorecurren a la quiropráctica en buscade un método alternativo de salud.Las afecciones que más frecuente-mente presentan los pacientes que sebenefician de estos servicios son,entre otras, hernias discales, lumba-gos, ciáticas, espondilolistesis, esco-liosis y desviaciones, dolores deespalda, adormecimientos, pinza-mientos, cervicalgias, mareos, vérti-gos, migrañas, dolores de cabeza,artrosis, y en un menor porcentaje trastornosorgánicos como alergias, otitis, asma, pro-blemas digestivos y ginecológicos. Unpequeño porcentaje requiere cuidados qui-roprácticos como terapia preventiva de salud.

En cuanto al prototipo de paciente quiro-práctico, resulta difícil ceñirnos a unos ras-gos comunes a todos los pacientes.Personas de distinto sexo y todas las edadesvisitan las consultas, desde bebés con cons-tantes lloros injustificados cuyas columnashan sufrido durante el parto, o niños que car-gan las pesadas mochilas o pasan largashoras delante del ordenador, hasta adultoscuyos trabajos requieren esfuerzo físico,jóvenes estudiantes o ancianos con dolen-cias concretas.

EELL TTRRAABBAAJJOO QQUUIIRROOPPRRÁÁCCTTIICCOO.. EELL DDÍÍAA AA DDÍÍAA CCOONN LLOOSS PPAACCIIEENNTTEESS

El quiropráctico somete al paciente a unexamen inicial en el que escucha su historialy, mediante preguntas oportunas, procuraentender el origen de sus problemas de salud

Cristina Rubio Giménez

La quiroprácticaLA SALUD A TRAVÉS

DEL CUIDADO DE LA COLUMNA

46 Núm. 86L.E.A.

y de sus subluxaciones vertebrales. Asimis-mo, presta especial atención a los aspectosde su estilo de vida ya que pueden estarjugando un papel determinante en el des-arrollo de sus dolencias.

El profesional quiropráctico estudia todalas pruebas y exámenes que le proporciona elpaciente, como radiografías y/o escáneres, apartir de los cuales procederá a un reconoci-miento quiropráctico, que incluye una ins-pección biomecánica de la columna, el aná-lisis de ciertos mecanismos neurológicos, elexamen manual directo de la función articu-lar de las vértebras u otras articulaciones, asícomo de otras áreas del cuerpo que puedenestar relacionadas con el problema.

El siguiente paso en el protocolo de actua-ción con el paciente es sintetizar los datosrecogidos para formarse una correcta impre-sión clínica. Antes de continuar, comunicarásus conclusiones al paciente, el programa deajustes necesarios y los objetivos persegui-dos. En este punto, y si la dolencia del pacien-te lo requiere, el quiropráctico puede orien-tarle hacia otros profesionales sanitarios.

La recuperación y mantenimiento de lasalud es un trabajo en equipo y, además delos ajustes, el quiropráctico puede insistir enaspectos del estilo de vida del paciente parafomentar la capacidad del cuerpo para estarsano. Así, puede aconsejarle sobre nutrición,higiene postural, ejercicio o actitud mental.

HHIISSTTOORRIIAA DDEE LLAA QQUUIIRROOPPRRÁÁCCTTIICCAA

«El conocimiento de la columna es indispensable para tratar muchas

enfermedades.»

Hipócrates. 460-377 a.C.

Etimológicamente, la palabra quiroprácti-ca procede de las raíces griegas ‘chiro’(mano) y ‘praxis’ (práctica o procedimiento).Así fue denominada esta técnica desde unprincipio por Daniel David Palmer, quien des-cubrió por casualidad en un pequeño puebloa las orillas del río Mississippi la relaciónentre el sistema nervioso y la columna verte-bral. No obstante, su origen se remonta en eltiempo mucho más atrás, en las prácticas desalud orientales y grecorromanas.

D. D. Palmer nació en Ontario (Canadá)en 1845 y, con 20 años, se mudó al sur deIowa, en Estados Unidos. De carácteremprendedor e inquieto, después de dosdécadas trabajando como granjero comenzóa interesarse por terapias naturales como elmagnetismo y la hipnosis.

D. D. Palmer realizó el primer ajuste qui-ropráctico específico el 18 de septiembre de1895. Su ayudante, Harvey Lillard, era sordodesde hacía 17 años. D. D. Palmer realizó unajuste manual ejerciendo presión sobre unbulto que Lillard tenía sobre las cervicales yenseguida recuperó el sentido del oído.

Desde ese primer ajuste, D. D. Palmercontinuó desarrollando la quiroprácticahasta que en 1897 fundó en Davenport(Iowa) la Palmer School, la primera escuelade formación quiropráctica del mundo, quetodavía hoy sigue en activo. En la actualidad,la quiropráctica se enseña en más de 35 uni-versidades del mundo y existen unos 70.000quiroprácticos ejerciendo en los cinco con-tinentes.

LLIINNKKSS DDEE IINNTTEERRÉÉSS

Asociación Española de Quiropráctica (AEQ).www.quiropractica-aeq.com

Unión Europea de Quiroprácticos (EuropeanChiropractors Union, ECU). www.chiro-practic-ecu.org

Consejo Europeo de Educación Quiropráctica(European Council on Chiropractic Edu-cation, ECCE). www.cce-europe.com

Federación Mundial de Quiropráctica (WorldFederation of Chiropractic, WFC).www.wfc.org

Organización Mundial de la Salud (OMS).www.who.int/es

N U E S T R O S C O L E G I O S

47Núm. 86 L.E.A.

CCOOMMIIEENNZZOO DDEELL PPRRIIMMEERR CCUURRSSOO AACCAADDÉÉMMIICCOO EENN OOCCTTUUBBRREE DDEE 22000077

La primera titulación de quiropráctica en España echa a andar en el RCU Escorial-M.ª Cristina

El Título Superior Universitario en Quiropráctica está estructurado en cinco años y exige al alumno dedicación exclusiva

Esta innovadora oferta educativade grado superior nace con voca-ción de formar a futuros profesio-nales en el campo de la salud y elbienestar integral

Madrid, 13 de marzo de 2007El Real Centro Universitario

Escorial-M.ª Cristina (Madrid) impar-tirá, a partir de octubre de 2007, y encolaboración con la Asociación Espa-ñola de Quiropráctica (AEQ), el TítuloSuperior Universitario en Quiroprác-tica, una innovadora oferta educativade grado superior que nace con voca-ción de formar a futuros profesionalesen el campo de la salud y el bienestarintegral.

Después de cinco años de forma-ción personalizada con experimenta-dos docentes, el estudiante estarácapacitado para prevenir y corregir, sinfármacos ni cirugía, los problemasneuro-músculo-esqueléticos de lacolumna vertebral, que afectan y mer-man la calidad de vida de miles de per-sonas en el mundo. A su término, elRCU Escorial-M.ª Cristina concederáal estudiante el Título Superior Uni-versitario en Quiropráctica, una titula-ción de carácter propio y privado de launiversidad escurialense, que cumplecon las directrices recogidas en elTratado de Bolonia, y que le capacitarigurosamente para el ejercicio de laprofesión quiropráctica.

El Título Superior Universitario enQuiropráctica que concede el RealCentro Universitario Escorial-M.ª Cris-tina está en proceso de ser reconocidopor el Consejo Europeo de EducaciónQuiropráctica (European Council onChiropractic Education, ECCE). Esteconsejo acreditativo asegura la unifor-midad y la calidad de la educación qui-ropráctica, mediante la homologacióndel plan de estudios, el control delnúmero de créditos y de las asignatu-ras teórico-prácticas impartidas.

Plan de estudios. En cuanto al plande estudios, éste ha sido concebido aimagen y semejanza del que se imparteen el Anglo-European College ofChiropractic (AECC, Colegio Universi-tario Anglo-Europeo de Quiropráctica).El AECC es un centro, adscrito a laUniversidad Pública de Bournemouth(Reino Unido) dedicado, desde 1965, ala enseñanza superior de quiropráctica.

Al igual que el resto de facultades dequiropráctica reconocidas por elConsejo Europeo de Educación Quiro-práctica (ECCE), las asignaturas de estatitulación universitaria están divididasen tres bloques. Por un lado, las cien-cias básicas, constituidas por materiasde estudio como anatomía, bioquímica,fisiología o microbiología, entre otras;por otro, las ciencias clínicas, queaportan la formación necesaria paraemitir un correcto diagnóstico y trata-miento; y por último, el internado clí-nico, que representa la aplicación prác-tica de los conocimientos adquiridos enfases anteriores en la clínica habilitadapara este fin en las instalaciones delRCU Escorial-M.ª Cristina. Un plan deestudios orientado, sin duda, a com-pletar la formación teórica del alumnocon una carga práctica dirigida a poten-ciar su capacidad intelectual, sus habi-lidades técnicas y su competencia pro-fesional en el área de la salud.

Como el número de plazas es limi-tado, los requisitos de admisión dealumnos para el primer curso de latitulación en quiropráctica son, entreotros, proceder de la rama de bachi-llerato de Ciencias de la Naturaleza yde la salud o de la rama de Tecnología,y haber aprobado la selectividad, ade-más de superar una prueba de admi-sión y de inglés.

El Real Centro Universitario Escorial-María Cristina fue fundado por la ReinaRegente D.ª María Cristina de Habsbur-go y Lorena en 1892. Desde entonces,la orden de los Agustinos, conforme auna larga experiencia en el campo de la

educación, dirige y tutela este centro deenseñanza superior, que está adscrito ala Universidad Complutense de Madriden las titulaciones de Derecho y Admi-nistración y Dirección de Empresas.

¿Qué es la quiropráctica? La qui-ropráctica es la ciencia que trabajasobre la columna vertebral para corre-gir problemas mecánicos, incidiendoasí en el funcionamiento del sistemanervioso y, en consecuencia, en lasalud de todo el organismo. Medianteprecisos ajustes manuales, el quiro-práctico corrige los desplazamientos delas vértebras y restituye su movilidad.

La quiropráctica es la tercera profe-sión sanitaria de atención primaria enel mundo, sólo por detrás de la medici-na y la odontología, en cuanto a núme-ro de personas que mejoran sus cuida-dos y la de más rápido crecimiento.

La Asociación Española deQuiropráctica fue fundada en 1986 yreúne exclusivamente a doctores enquiropráctica con título universitarioexpedido por alguna de las facultadesreconocidas internacionalmente por elConsejo Europeo de Educación Quiro-práctica. Está formada por más de 140miembros y defiende los derechos delos ciudadanos a recibir cuidados qui-roprácticos de calidad ejercidos porprofesionales cualificados.

MMÁÁSS IINNFFOORRMMAACCIIÓÓNN::

Departamento comunicación AEQ.Cristina Rubio Jiménez: 91 429 38 86info@quiropractica-aeq.com

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LA mezcla hace que crezcamoscomo personas en valores, expe-riencias… Ésta puede ser una delas conclusiones a la que podemos

llegar después del fin de semana del AulaAgustiniana. Profesores y profesoras detodas las edades y todos los cursos y etapasque, en condiciones normales, no nos vemos,o las pocas veces que nos cruzamos es paraun hola y adiós.

Todo empieza mucho antes del viernes departida hacia Madrid. Ya en el colegio y entrelas prisas de los pasillos, los comentariosauguraban un encuentro, al menos, distinto:«Me he enterado que vas a Madrid. Qué bien,verás qué bien lo vamos a pasar. ¡Ya quedamenos! ¿Tienes todo preparado? ¡Nosvemos en Madrid!» Ya la cantidad prometía,pero lo más importante, la calidad, tanto pro-fesional como humana. Muchos nos hemosconocido en este viaje y, por supuesto,hemos ganado con la experiencia en todos loniveles. No sólo hemos aprendido, sino quehemos hecho «piña», claustro entre compa-ñeros.

Empieza como deben empezar las gran-des ocasiones, con imprevistos. Nada másllegar a la estación de Málaga nos comuni-can que tenemos que coger un cercaníashasta Antequera y allí nos espera el TALGOpara Madrid. El retraso es eminente. ¿A quéhora llegaremos a Madrid? Pero eso era lode menos, las risas, los chistes, la graciainnata de algunos compañeros, la experien-cia que sale a la luz de otros («una vez hacemuchos años viajaba en tren y se estropeó ytardó…»). Ni una mala cara, ni un mal gesto,

todo era alegría e incertidumbre, ya que todoempezaba como una aventura.

Por fin, en Antequera y, por fin, en elTALGO. Aquí sí se notaban las preferenciasde cada uno. Desde el que no llegó a sentar-se en su asiento, hasta el que durmió todo elviaje. Y, una vez en Madrid, otra aventura:¿dónde están las Islas Hébridas? Lógica-mente el nombre de la calle traía a colación eljuego de palabras con las risas correspon-diente: «Hébridas o ebrias.» Menos mal quelos taxis de hoy en día no son como los deantes, el GPS hace milagros. Como decía untaxista: «La “chica” seguro que sabe dóndeestán las islas esas», aludiendo a la vozfemenina que salía de dicho artilugio.

El recibimiento y posterior alojamiento, yla cena, en especial el encuentro con anti-guos, para algunos compañeros, para otrosprofesores, como el P. Felicísimo Castaño oel P. Modesto, da la impresión que no pasanlos años en ellos y ya hace más de quinceaños que no nos encontrábamos. Pero quésensación tan diferente y a la vez enriquece-dora el verlos no como alumno-profesor,sino como compañero.

La tertulia después de la cena, y a dormir,que mañana hay que madrugar. Pero, comocolegiales ante una noche de campamento,os puedo asegurar que las conversacionesen las habitaciones duraron bien entrada lanoche.

Madrugamos todos, aunque a más deuno se le pegaron las sábanas. Después deun excelente desayuno, organizamos la par-tida hacia el Colegio San Agustín. Las confe-rencias de la mañana prometían. Francesc

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Juan Alberto Sánchez Gutiérrez

Aula AgustinianaEncuentro de compañeros

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Torralba Roselló, doctor en Filosofía yTeología, no nos defraudó, con el medio de lapalabra, sin ningún artilugio más, como élmismo afirmó, reivindicando la palabra, nosilustra y nos acerca la obra De Magistro, deSan Agustín. Considerada esta obra como unclásico, teniendo en cuenta que clásico esaquello que supera la barrera del tiempo.Reivindica, por medio de esta obra, unaforma de educar que se está perdiendo,basada en el diálogo, como bien refleja DeMagistro, una fórmula casi perdida hoy endía, y que utilizaron grandes maestros, comoPlatón o Séneca. Francesc nos advierte quetenemos que tener en cuenta el «cómo» sedebe educar, pero sobre todo no olvidar el«fin» para el que educamos, y esto se debeconseguir sin perder lo fundamental, la capa-cidad de amar: sin amor no hay educación.

En la segunda ponencia nos adentra enalgo tan importante como olvidado, el silen-cio, la pedagogía del silencio, cuando vivi-mos en un mundo de ruidos, que sólo que-remos hablar y no nos paramos a escuchar,escuchar a los educandos para poder pro-fundizar en su problemática. El silencio esuna posibilidad humana que oculta otrasmuchas posibilidades, y educar es desarro-llar posibilidades. Torralba Roselló nos datres justificaciones acerca del silencio: el diá-logo, para haber diálogo tiene que haber

silencios; educar en el silencio al educandopara que aprenda a administrar sus palabras;y el silencio permite ahondar más en el otro.En definitiva, se puede transmitir, se puedeinformar, se puede comunicar, se puede edu-car en silencio.

Posteriormente toca la reunión en grupopara intentar poner sobre la mesa nuestrasinquietudes y experiencias de nuestro cen-tro, y recoger las experiencias de los demás.

Anteriormente y durante el café de mediamañana nos hacemos la foto de grupo, conla seria duda de si entraremos todos en elmarco de la foto, parece que sí.

Después tomamos el almuerzo, unos allíen el colegio, otros fueron a catar las artesculinarias de la capital, pero, en todo caso,sirvió para compartir y conocer a compañe-ros de «hola y adiós».

Ya por la tarde, Ana García-Mina Freiretiene la difícil tarea de captar nuestra aten-ción para que no se vaya diluyendo por elcamino fácil y amplio de la siesta. La hora noes la más apropiada, pero ella lo consiguecon una ponencia divertida y amena sobrealgo tan usual, que utilizamos todos los días,pero sin darnos cuenta y sin darle el valorque se merece: la comunicación no verbal esalgo innato en el ser humano y que realiza-

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L.E.A.

mos de una forma constante. Nos muestracómo puede influir en el educando y cómoenfocarla de una forma productiva en nues-tra faceta de maestros.

Termina el sábado, el de las conferencias.Ahora empieza el otro sábado. Nos dirigimoshacia el centro, Puerta del Sol, alrededores...Unos de tapas, otros de compras, haciendotiempo para la cena, con múltiples conversa-ciones que nos enriquecen y nos divierten...Como decía al comienzo, la mezcla de gentesde diferentes ciclos nos enriquece y nos haceconocer las diferentes problemáticas decompañeros de un mismo colegio, que sesaludan con un saludo rápido, pero con pocoo ningún conocimiento del otro.

Nos adentramos en el Madrid de Alatriste,callejones cercanos a la Plaza Mayor, que nosevocan las aventuras del antihéroe, pícaro yespadachín; y, en ese entorno, una mesa,buena comida, buen vino y mucha algarabía,para algunos demasiada, pero las risas y elambiente de naturalidad y compañerismocentró la reunión. Tras la cena, unos se fue-ron a sus aposentos a descansar, otros aconocer la noche madrileña.

Otra mañana de madrugón, desayuno ypara el Colegio San Agustín, ya con las male-tas para marcharnos hacia la estación, justodespués de la última conferencia. Por cierto,

una ponencia muy esperada y atractiva: «Elestrés del profesorado y sus pautas de pre-vención». A decir verdad y si nos atenemosa la estadísticas, que de vez en cuando sir-ven para algo y reflejan una situación, la pro-fesión del profesorado es la que más bajastiene por depresión en el campo laboral.Todos conocemos el estrés que puede llegara producir este trabajo, y nos venía muy bienque una profesional del ramo como MaríaPrieto Ursúa nos mostrara, primero, las prin-cipales causas de cómo se llega al estrés,cómo actuamos cuando tenemos estrés, yaque es posible que no sepamos que lo esta-mos sufriendo y saber admitirlo; y segundo,formas de combatirlo, de saber llevarlo sinque nos afecte, de restarle importancia, desaber dirigirlo en cada momento y situaciónque se presente. Excelente conferencia conla difícil papeleta de ser la última y de estarpensando muchos de los asistentes en elviaje de vuelta. Supo atraer la atención detodos ante un problema lo suficientementeimportante como para ser una causa quepuede llegar a impedir el rendimiento ade-cuado del profesorado.

Comida en la estación, con más silenciosque en la ida, el cansancio era patente.

Todos volvimos con la maleta más llenaque cuando emprendíamos el viaje. Llena deexperiencias, de conocimientos, no sólo porlas conferencias, que fueron muchos ycomentados entre nosotros, sino conoci-miento del otro. Como decía al principio,hemos conocido compañeros, hemos cono-cido las realidades de otros departamentos,cursos o pabellones, hemos aprendido queno estamos solos y que nuestra parcela esun grano de arena igual de importante queotros granos de arena que forman esa mon-taña que es nuestro colegio.

Hasta el año que viene…

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CONSTITUÍAN la mesa presidencialel Rvmo. P. General de la Orden deSan Agustín, P. Robert Prevost; elPresidente del Patronato del CTSA;

M. R. P. Carlos José Sánchez Díaz, Provincialde la Provincia Matritense, y el P. VicenteDomingo Canet Vayá, Director del CTSA.

Tras el saludo de bienvenida, dirigido a laasamblea por el P. Jafet Ramón Ortega Trillo,Secretario del CTSA, intervino el P. General.

En su discurso de inauguración de las jor-nadas, el P. General manifestó que le agra-daba que el tema de las jornadas fuera lajuventud, pues ésta representa un lugar teo-lógico por cuanto que Dios es joven y losjóvenes son el futuro de la sociedad.

Dijo que, frente a las tácticas sociales quepretenden aprovecharse de los jóvenes, laIglesia debe ponerse a su servicio, presen-tándoles el Evangelio en toda su autenticidad,con formas nuevas, que conecten con lasgeneraciones jóvenes.

En este sentido, la vida y el estilo agusti-nianos –señaló el P. General– ofrecen aspec-tos atrayentes del Evangelio, en especial el

referido a la vida en comunidad, pues el amorda sentido a la vida y renueva la juventud.

A continuación, el P. Domingo Canet,saludó a los asistentes, procedentes de muydiversos orígenes.

Señaló que, en las X Jornadas Agusti-nianas, el CTSA ofrece la oportunidad de fijarla atención en el joven cristiano, considerán-

X Jornadas Agustinianas“Jóvenes inquietos: la aventura

de vivir en Cristo”P. Modesto García Grimaldos

Los días 10 y 11 de marzo, en el Colegio San Agustín de la calle P. Damián, se celebraron las X Jor-nadas Agustinianas, organizadas por el Centro Teológico San Agustín, con una buena participación,en torno a las doscientas personas, en su mayor parte agustinos y agustinas de los distintos institu-tos agustinianos.

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dolo desde el ámbito sociológico hasta unpunto de vista teológico. De ahí el amplioespectro de los temas propuestos para lasjornadas, que comprenden aspectos como elcine y la música, expuestos por destacadosespecialistas en todos los campos.

Agradeció su presencia a todos los asis-tentes, en especial al P. Robert Prevost, yconcluyó encomendando la juventud a laVirgen María, Madre de los jóvenes.

La primera ponencia corrió a cargo del P.José Joaquín Cerezo, SM, quien desarrolló eltema: Jóvenes: ¿oportunidad o desafío? ElP. José Joaquín ha colaborado en alguno delos estudios sociológicos realizados por laFundación Santa María.

Según el ponente, los jóvenes de hoysaben adaptarse a la sociedad en la que vivene intentan aprovecharse de las ventajas queles brinda el mundo desarrollado. Son hijosde una sociedad rica, pero desconfiada, des-creída, ligeramente solidaria, globalizada...La familia, la escuela y la Iglesia están per-diendo su influencia en la educación de losjóvenes, pero no están siendo sustituidas.

En la década que va de 1995 a 2005, hancrecido todos los rasgos negativos de lajuventud, mientras que han decrecido todoslos positivos: así, ha aumentado el consumoy disminuido la independencia; se conside-ran felices, más instalados en la comodidad...

Los valores que los jóvenes consideranmás importantes para ellos son la salud, lafamilia y la amistad, según la apreciación del100% de los jóvenes. En cambio, la religiónla sitúan en el último puesto, estimada tansólo por un 19% de los jóvenes.

Los dos iconos con los que los jóvenesse sienten más identificados son el móvil yel preservativo. El móvil como instrumentode comunicación y medio al alcance de lamano para procurarse compañía. El preser-vativo, porque la mayoría de los jóvenesentre 15 y 20 años han tenido relacionessexuales completas, como forma de encuen-tro personal sin compromiso alguno.

Los jóvenes –señaló el P. José Joaquín–no encuentran muchos modelos atrayentesde socialización religiosa. Manifiestan que lajerarquía eclesiástica y la Iglesia, en general,es una de las instituciones que menos cosasinteresantes dice para su vida.

En la conferencia que siguió: El hombreque se tomó en serio su vida, el P. SantiagoSierra Rubio, OSA, exhortó encarecidamentea acercarse a los escritos de san Agustín parabeneficiarse de la instrucción de un granmaestro y empaparse de la humanidad de ungran hombre, que es patrimonio de la huma-nidad, como lo calificó el propio P. Santiago.

San Agustín se tomó en serio su vida y,de su experiencia, hizo propuesta teológica,que, a pesar de la distancia temporal, siguemanteniendo actualidad. Sus Confesionesson la historia de una inquietud. En ellas,reflejó no sólo su alma, sino el alma intem-poral del ser humano. San Agustín es mode-lo de buscador de la Verdad, de Dios. Es unestímulo, un hombre interesante, que inquie-ta con su inquietud.

La siguiente intervención, concebidacomo testimonio de un joven cristiano detreinta y tantos años, fue un acierto. Corres-pondió el turno a D. Isidro Catela Marcos,que tituló su charla: Para mis pies, antorchaes tu palabra, luz para mi sendero. Testi-monio de un joven cristiano. Es Director dela Oficina de Información de la ConferenciaEpiscopal Española y dirige el programa deTVE “Testimonio”, que se emite desde haceseis años antes del programa “Pueblo deDios”.

Comenzó el conferenciante adhiriéndosea la concepción zubiriana del hombre comointeligencia sentiente, para señalar que, a fin

N U E S T R O S C O L E G I O S

LLAA FFAAMMIILLIIAA,, LLAA EESSCCUUEELLAA

YY LLAA IIGGLLEESSIIAAEESSTTÁÁNN

PPEERRDDIIEENNDDOO SSUU IINNFFLLUUEENNCCIIAA

EENN LLAA EEDDUUCCAACCIIÓÓNNDDEE LLOOSS JJÓÓVVEENNEESS,,

PPEERROO NNOO EESSTTÁÁNNSSIIEENNDDOO

SSUUSSTTIITTUUIIDDAASS

53Núm. 86 L.E.A.

de experimentar la realidad, ha de permane-cer atento, inquieto, comunicativo y abierto ala trascendencia.

Confesó que su primera celebración coti-diana es la familia: se educó en el seno deuna familia humilde y la que él ha fundadocuenta con dos hijos. A su familia debe suformación en la fe, que aprecia tanto queconsidera que lo más importante que puedehacer es dar testimonio de su encuentro conel Señor.

Pone a Dios como fundamento de suvida, se alimenta con su Palabra y su luz diri-ge sus pasos. Para tener un corazón queentienda –dice–, hay que educarlo en la escu-cha y en la docilidad a las orientaciones reci-bidas. La fe y la vida van unidas, pues la fedebe de impregnar la vida.

Su cargo en la Conferencia EpiscopalEspañola le permite contemplar la comuni-dad eclesial como desde una atalaya.Entiende que la Iglesia sólo puede ser signode comunión como comunidad universal.Concibe la comunión como apertura y capa-cidad de comprensión para quienes estánunidos por un mismo Espíritu.

En la sesión de la tarde, abrió el turno D.Juan L. Orellana Gutiérrez de Terán, delDepartamento de Cine de la ConferenciaEpiscopal Española, quien ensayó una moda-lidad nueva de ofrecer su propuesta en lasJornadas Agustiniana, mediante una proyec-ción de un montaje de seis capítulos sobre lanaturaleza de la educación. La tituló: La

experiencia educativa en el cine. ¿Dóndeestá el amigo que siempre busco? La pro-yección constaba de escenas de películas,textos de directores de cine, testimonios deeducadores, de una hora aproximada deduración.

Las grandes líneas de la exposición con-sistieron en señalar que la educación: 1) noes sólo tarea de los profesionales, sino unadimensión de la vida, de forma que todarelación humana resulta educativa; 2) noconsiste solamente en la instrucción deleducando, sino, ante todo, en ayudarle adescubrir el sentido de su vida; 3) no hayverdadera educación sin apertura a la tras-cendencia, sin admitir la hipótesis del mis-terio de la vida.

El ponente concibe la educación como larelación entre dos libertades. De su exposi-ción se desprende que la llave del corazónhumano es el interés por la persona; la tareaprincipal de la educación es la de desarrollarlos valores humanos, y la educación que noparte de la experiencia fracasa.

Seguidamente presentó su ponencia D.Rafael del Río Sendino, Presidente de CáritasEspañola, que anteriormente ha desempeña-do cargos de relevancia en el CuerpoNacional de Policía. El título fue: Los jóvenesy el voluntariado, un asunto muy acorde conel tema de las jornadas.

Se explayó en dar a conocer la organiza-ción de Cáritas Española, que es parte delservicio de la caridad que la Iglesia presta de

LLAA LLLLAAVVEE DDEELL CCOORRAAZZÓÓNNHHUUMMAANNOO EESS EELL IINNTTEERRÉÉSS PPOORR LLAA PPEERRSSOONNAA;;LLAA TTAARREEAAPPRRIINNCCIIPPAALL DDEE LLAA EEDDUUCCAACCIIÓÓNNEESS LLAA DDEEDDEESSAARRRROOLLLLAARR LLOOSS VVAALLOORREESSHHUUMMAANNOOSS,, YY LLAA EEDDUUCCAACCIIÓÓNN QQUUEE NNOO PPAARRTTEE DDEE LLAA EEXXPPEERRIIEENNCCIIAAFFRRAACCAASSAA

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forma irrenunciable a los desfavorecidos,pues constituye su misma esencia.

Señaló que Cáritas es una de las organi-zaciones más extensas del mundo, a lo largodel cual se distribuyen ciento sesenta y dosCáritas nacionales. En España, está implan-tada en unas cinco mil ochocientas parro-quias.

La misión de Cáritas es la de contribuir ala formación humana para fomentar el des-arrollo y atender las necesidades prioritariasque no admiten demora.

El personal que trabaja en CáritasEspañola es fundamentalmente voluntario(unos sesenta y dos mil voluntarios), aunquecuenta también con unos cuatro mil emple-ados. Los voluntarios de que dispone abar-can todas las edades, aunque se destaca elnúmero de los comprendidos en el tramo deedad de los 51 a los 65 años, seguido por laspersonas en edad de jubilación.

D. Rafael calificó al voluntario como elmediador del amor gratuito de Dios. Dijo quedebe distinguirse por su humildad en el ser-vicio y su apertura para colaborar con otraspersonas dispuestas a ayudar a los necesita-dos. Ha de ser una persona formada paradesempeñar bien su misión, pero más aún,debe ser capaz de transmitir humanidad yprestar una atención cordial.

Otra novedad formal en cuanto a la pre-sentación de un tema de las jornadas fue lamesa redonda titulada Obras con fe, mode-rada por el representante de REDES, D.Javier Sánchez. Participaron: el P. AntonioLozán Punlay, OSA, en representación delMovimiento de Jóvenes Amigos de Cristo;Dña. María Mercedes Sánchez, como volun-taria del Colegio San Ramón y San Antonio,de las Agustinas del Amparo; el P. Severinode Cáceres, OAR, de la ONG Haren Alde; el P.Jorge Domínguez, CMF, de la FundaciónProclade, y D. Enrique Cervigón, de la ONGCorazonistas.

REDES, nos explicó D. Javier, engloba acuarenta y tres organizaciones solidarias,que tratan de aunar esfuerzos para trabajarcon más eficacia en favor de la justicia y eldesarrollo.

En su presentación de la mesa redonda,el moderador señaló que es necesario man-tener una mística en las organizaciones soli-darias, procurando no sólo proporcionar unpaliativo de la necesidad, sino inocular unafuerza transformadora de la sociedad. Dijoque ser voluntario no es una forma de acallarla conciencia para no cambiar de estilo devida, sino que impregna toda la vida.

Uno a uno, los miembros de la mesaredonda fueron presentando a sus respecti-vos grupos, los ámbitos en los que trabajany las actividades que realizan. Todos los gru-

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EESS NNEECCEESSAARRIIOOMMAANNTTEENNEERR

UUNNAA MMÍÍSSTTIICCAA EENN LLAASS OORRGGAANNIIZZAACCIIOONNEESS

SSOOLLIIDDAARRIIAASS,,PPRROOCCUURRAANNDDOO

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UUNNAA FFUUEERRZZAATTRRAANNSSFFOORRMMAADDOORRAA

DDEE LLAA SSOOCCIIEEDDAADD

pos se nutren fundamentalmente de volun-tarios.

Confieso que resultó estimulante la pre-sentación en cascada de tal derroche deentrega gratuita y generosa en favor de losmás desfavorecidos, donación abnegada quegeneralmente brota de la fe en Cristo.

Para concluir la jornada, puso una nota decolor juvenil el grupo Zamburiel, con unConcierto de música celta. Es de admirar elconocimiento musical de sus componentes,todos ellos capaces de tocar más de un ins-trumento. Pero, sobre todo, deleita oírlestocar y contagian su entusiasmo. Lástimaque intervinieran al final de un día muydenso, a una hora tardía.

La primera charla del día 11 la impartió elP. Miguel Santiago Flores, OAR, que la tituló:Luchad para vencer, venced para triunfar,sed humildes para no sucumbir (Ep. Io. Tr.2,7). Agustín a los jóvenes de hoy.

El P. Miguel expuso el comentario de sanAgustín a la Primera Carta de Juan, 2, 12-17,fijándose especialmente en lo que el Obispode Hipona dice a los jóvenes, a los que se lessupone la fortaleza. Una fuerza que no espropia, sino de Cristo, con la que han venci-do al Maligno. Cristo es fuerte en nosotros; lavictoria sobre el Maligno está asegurada gra-cias a Cristo.

Agustín exhorta a sus oyentes a lucharpara vencer, manteniendo la fidelidad a lapalabra de Dios; la constancia es don de lagracia, y sólo se preserva con la humildad;de este modo la victoria los llevará a sercoronados con la corona de gloria que no semarchita. A los jóvenes de hoy, Agustín losincita a poseer el amor de Dios para perma-necer eternamente, pues Dios es eterno ycada cual es conforme a su amor.

Siguió en el uso de la palabra Sor MartaBarros Fandiño, OSA, del Monasterio SantaMaría de Gracia, de Madrigal de las AltasTorres, quien dio un testimonio de vidaimpresionante, que tituló: Cómo cubren lasaguas el mar (Is 11,9).

Sor Marta invitó a la audiencia a hacerexperiencia de interioridad para fundamentarsólidamente la vida; a practicar la oraciónpara estrechar la relación de amistad conDios, riqueza del hombre.

Nos recordó que ‘somos templo delEspíritu Santo’, que graba en nosotros el

amor de Cristo, el cual vive en íntima unióncon el Padre. Sin la comunión con Dios, nopodemos ser buenos cristianos, y, sin inte-rioridad, el hombre pone en peligro su huma-nidad. La oración –recalcó– debe ser paranosotros una necesidad, pues la falta de ora-ción genera superficialidad. El hombre estásediento, pero no acierta a saciar su sed: laoración es el pozo donde puede encontrar elagua viva que le satisfaga: «En el hombreinterior habita la verdad».

A modo de testimonio, nos comunicóque, en la oración, se juntan amor con amor:Dios que ama al hombre, con el deseo de sercorrespondido por él. De ahí que debamosanhelar el amor divino con que Dios quiereinflamarnos. En la oración nos llenamos deDios para darlo: primero hemos de dejarnostransformar para luego dar testimonio. Sóloel Espíritu Santo puede hacer de nosotrosunos hombres nuevos.

Descendiendo al terreno práctico acercade cómo hacer oración, Sor Marta nos hablódesde su propia experiencia, inculcándonosque la oración es, ante todo, libertad, que nose deja encasillar en métodos rígidos. La ora-ción es una tarea ardua, que requiere cons-tancia. Es preciso acudir a la cita diaria conDios, como único recurso para llegar a dis-tinguir la perla preciosa.

Como una maestra de oración, Sor Martanos manifestó que zambullirse en la oraciónes dejarse llenar y poseer por Dios, que esnuestra paz y descanso, el todopoderoso, eltodo amante, el misericordioso, el esplendo-

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EENN LLAA OORRAACCIIÓÓNNNNOOSS LLLLEENNAAMMOOSS DDEE DDIIOOSS PPAARRAA DDAARRLLOO::PPRRIIMMEERROO HHEEMMOOSSDDEE DDEEJJAARRNNOOSSTTRRAANNSSFFOORRMMAARRPPAARRAA LLUUEEGGOO DDAARR TTEESSTTIIMMOONNIIOO..SSÓÓLLOO EELL EESSPPÍÍRRIITTUUSSAANNTTOO PPUUEEDDEE HHAACCEERR DDEE NNOOSSOOTTRROOSSUUNNOOSS HHOOMMBBRREESSNNUUEEVVOOSS

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roso...: porque Dios es Dios. Dios es más ínti-mo que la propia intimidad; es asombroso ydebemos contemplarlo. La oración es frutodel Espíritu Santo, que nos impulsa a glorifi-car, amar y alabar a Dios. En conclusión, eltestimonio de Sor Marta podríamos resumir-lo en esta frase: “Que Él sea en ti para podergritar al mundo dónde está su salvación”.

Sin el descanso previsto en el horario,siguió la intervención de la periodista bienconocida Dña. Paloma Gómez Borrero, sobreel tema: Los jóvenes, con el Papa.

En un tono familiar y rebosante de sim-patía, Dña. Paloma, que acompañó al PapaJuan Pablo II en todos sus viajes, destacóque lo más interesante fueron los encuentrosque tuvo con los jóvenes, en los cuales siem-pre creyó y con los que estableció unacorriente de empatía, que, a menos de unaño para su muerte, con sus ochenta y tresaños, llevó a los jóvenes españoles de CuatroVientos a considerarlo como uno de ellos.

Destacó como uno de los encuentros másbonitos el que tuvo lugar en la Plaza de SantaAna, de Varsovia, antes de la caída del murode Berlín: el pueblo desbordó las precaucio-nes pactadas entre la Iglesia y las autorida-des políticas, y los jóvenes gritaron su deseode Cristo y de libertad.

Recorrió los viajes del Papa a Irlanda, aHiroshima, a Viena, a Santiago de Compos-tela, a Chestokova... En Cuatro Vientos, diosu adiós a los jóvenes españoles, dejándolesun mensaje: “Se puede ser joven y seguir aCristo”.

La última ponencia corrió a cargo delobispo auxiliar de Valencia el Excmo. Rvmo.Sr. D. Esteban Escudero Torres, que des-arrolló el tema: Qué espera hoy la Iglesia delos jóvenes.

Una primera respuesta general la sinteti-zó diciendo que, de ellos, la Iglesia espera,como de todos los hombres, que se convier-tan a Cristo para obtener la salvación. Másen concreto, que reconozcan a Jesucristocomo el Hijo de Dios, pues sólo Cristo puedecolmar los anhelos más nobles de los jóve-nes. También que descubran el valor de laEucaristía, verdadero encuentro con elResucitado. Que amen a la Iglesia para bene-ficiarse del tesoro de sus riquezas. Sucede–precisó D. Esteban– que mientras se sien-ten alejados de la Iglesia institución, se expe-rimentan próximos a la comunidad eclesialmás cercana. Finalmente la Iglesia espera yconfía en que sean los jóvenes quienes evan-gelicen a los jóvenes, ya que son ellos quie-nes pueden ejercer una influencia más direc-ta en sus coetáneos.

El P. Carlos José Sánchez Díaz, PriorProvincial de la Provincia Matritense y Pre-sidente, a la sazón, del Patronato del CTSA,clausuró las X Jornadas Agustinianas entono de humor, invitándonos a la celebracióndel primer centenario de las jornadas o, ensu defecto, a participar en las XI JornadasAgustinianas.

Las que, en ese momento, se clausurabanhabían sido peculiares por el tema, referido ala teología práctica: los jóvenes como fronte-ra de evangelización; y por el formato de lasjornadas, que habían introducido novedadescomo una mesa redonda, el cine, la música.

Agradeció su colaboración a todos los quehabían hecho posible la realización de las jor-nadas, así como, a los asistentes, su presencia.

Finalmente, se repartieron los premios delconcurso de carteles anunciadores de las jor-nadas.

Del salón de actos pasamos a la capilladel colegio, donde puso el colofón a las jor-nadas de este año la solemne Eucaristía,presidida por Mons. Esteban EscuderoTorres, concelebrada por multitud de sacer-dotes y participada por los asistentes a lasjornadas y otros fieles que tienen por cos-tumbre acudir a esta hora a la misa domini-cal del colegio.

N U E S T R O S C O L E G I O S

LLAA IIGGLLEESSIIAAEESSPPEERRAA YY CCOONNFFÍÍAA

EENN QQUUEE SSEEAANN LLOOSS JJÓÓVVEENNEESS

QQUUIIEENNEESSEEVVAANNGGEELLIICCEENN

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QQUUIIEENNEESS PPUUEEDDEENN EEJJEERRCCEERR UUNNAA IINNFFLLUUEENNCCIIAA

MMÁÁSS DDIIRREECCTTAA EENN SSUUSS

CCOOEETTÁÁNNEEOOSS

57Núm. 86 L.E.A.

TTEEMMAA 11:: AABBRREE LLOOSS OOJJOOSS……YY DDEESSCCUUBBRREE EELL RREEGGAALLOO QQUUEE LLLLEEVVAASS DDEENNTTRROO

OOBBJJEETTIIVVOOSS::

– Despertar la conciencia de que cada unode nosotros tiene vocación.

– Es necesario abrir los ojos para descubrirla llama de Dios.

LLAASS PPEERRSSOONNAASS SSOOMMOOSS UUNN RREEGGAALLOO DDEE DDIIOOSS

Las personas somos un regalo de Dios,Padre. Algunas están magníficamente empa-quetadas; desde el primer vistazo son atra-yentes. Otras están envueltas con un papelmuy ordinario. Algunas han sido estropea-das por el correo. A veces, es posible quetengan una distribución especial. Algunasson un regalo mal empaquetado. Otras hansido cuidadosamente envueltas. Pero la cajaque envuelve no es el regalo. A veces, elregalo es difícil de abrir y hay que buscarayuda. Quizás porque da miedo. Quizás por-que hace daño. Quizás porque ya ha sido

abierto y menospreciado…Yo soy un regalo.Y, en primer lugar, un regalo para mí mismo.El Padre me ha dado a mí mismo. ¿He mira-do bien el interior del regalo que soy yo?¿Tengo miedo de hacerlo? Quizás no heaceptado nunca el regalo que soy. Soy unregalo del Padre. En primer lugar, un regalopara mí mismo. Y, después, un regalo paralos otros.

RREEGGAALLOOSS DDEE LLAA VVIIDDAA

Las personas son regalos que la vida meha dado. Ya vienen envueltas, algunas enforma muy bella y otras de una maneramenos atractiva. Algunos han sido maltrata-dos en el correo; otros llegan como “entregaespecial”; algunos llegan envueltos, otroscerrados con gran rigidez. Pero la envolturano es el regalo y es importante darse cuentade esto. Es muy fácil equivocarse en estesentido, juzgando el contenido por el estu-che. A veces el regalo se abre con facilidad,otras se necesita la ayuda de otras personas.Tal vez porque tiene miedo, quizás han sidoheridas antes y no quieren ser lastimadas denuevo. Puede ser que alguna vez se abrierony luego se olvidaron en un rincón. Quizás

Comisión FAE

Semana vocacionalagustiniana

ESTE año la Semana Vocacional, organizada y preparada por la Comisión de Pastoral y Vo-caciones de FAE (Federación Agustiniana Española), intenta hacer reflexionar a los niñosy jóvenes sobre dos temas: descubrir que cada uno somos un regalo de Dios y que tene-mos que arriesgar en la vida para encontrar la libertad y la felicidad.

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ahora se sienten más bien como “cosas” quecomo seres humanos. Yo soy una persona,como las demás, también soy un regalo.Poseo una bondad que es sólo mía y, sinembargo, algunas veces tengo miedo demirar dentro de mi envoltura. Tal vez temodecepcionarme, quizás no confío en lo quellevo dentro. Pudiera ser que en realidadnunca he aceptado el regalo que soy.

Cada encuentro y comunicación entrepersonas es un intercambio de regalos. Miregalo soy yo, tú eres tu regalo. Somos obse-quios de la vida, unos para otros. Es difícilpensar en ocasiones, que aquel que me halastimado es también un regalo, pero sivemos la ofensa como una envoltura maltra-tada y no nos quedamos con ella, segura-mente encontraremos un hermoso regalo,pues de cada suceso se tiene una enseñanzapara crecer en amor y en nuestra fe...

Nosotros mismos podemos tener unaenvoltura tan maltratada por el tiempo y lascircunstancias, pero lo que llevamos dentrosiempre será hermoso, pues quien lo pusoahí es nuestro deseo de vivir, sólo tendría-mos que ver hacia adentro y estar listos paradarnos.

Descubre en tu interior los dones con losque naciste y se el digno regalo para los quete necesitamos. Dios te pide el máximo, quie-re que con tu vida seas un regalo para losdemás. ¿Te atreves?

TTEEMMAA 22:: SSII QQUUIIEERREESS VVOOLLAARR……

OOBBJJEETTIIVVOOSS::

– Mostrar la vida como un valor único eirrepetible por que el hay que apostarfuerte para no ser mediocres.

– Presentar el valor de la libertad comovalor a conquistar.

HHAAYY QQUUEE AARRRRIIEESSGGAARRSSEE::

Sí, hay que ser valiente y asumir los ries-gos que se corren y si no pues resignarte,pero si te resignas sólo te queda caminarcomo siempre con tus miedos, tus dudas,tus limitaciones, todos no nacemos con alas,las vas desarrollando a medida que quieresconseguir tus retos, pero una vez que las tie-nes hay que buscar el espacio para desple-garlas y luego tirarse, mojarse, sólo si asu-mes los riesgos conseguirás volar. Este esun cuento hecho parábola, habla de las alasen sentido metafórico, de tirarse y asumirriesgos, aunque te despeñes al tirarte haciaun barranco y te hagas daño, luego te levan-tas y aprendes de esa caída, pero si no loexperimentas te quedas como siempre,caminando, mientras otros ya vuelan. Yasabes, ya hay un dicho que trata más omenos lo mismo... aquí el que no corre...vuela, si vuelan los demás, ¿por qué no tú?¿Qué te falta a ti para volar? ¿Qué tienes quehacer?

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La vida nos la regalan y la merecemos dándola.

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LLAASS AALLAASS SSOONN PPAARRAA VVOOLLAARR ((JJOORRGGEE BBUUCCAALL))

...Y cuando se hizo grande, su padre ledijo:

–Hijo mío, no todos nacen con alas. Y sibien es cierto que no tienes obligación devolar, me parece que sería penoso que telimitaras a caminar, teniendo las alas que elbuen Dios te ha dado.

–Pero yo no sé volar –contestó el hijo.

–Es verdad... –dijo el padre, y caminandolo llevó hasta el borde del abismo en la mon-taña.

–Ves, hijo, este es el vacío. Cuando quie-ras volar vas a pararte aquí, vas a tomar aire,vas a saltar al abismo y extendiendo las alas,volarás.

El hijo dudó:

–¿Y si me caigo?

–Aunque te caigas no morirás, sólo algu-nos moratones que te harán más fuerte parael siguiente intento –contestó el padre.

El hijo volvió al pueblo con sus amigos,con los compañeros con los que había cami-nado toda su vida. Los más pequeños demente le dijeron:

–¿Estás loco? ¿Para qué? Tu padre estámedio loco... ¿Qué vas a buscar volando?¿Por qué no te dejas de pavadas? ¿Quiénnecesita volar?

Los más amigos le aconsejaron:

–¿Y si fuera cierto? ¿No será peligroso?¿Por qué no empiezas despacio? Pruebatirarte desde una escalera o desde la copa deun árbol, pero... ¿desde la cima?

El joven escuchó el consejo de quienes lequerían. Subió a la copa de un árbol y, concoraje, saltó... Desplegó las alas, las agitó enel aire con todas sus fuerzas, pero igual seprecipitó a tierra...

Con un gran chichón en la frente, se cruzócon su padre:

–¡Me mentiste! No puedo volar. Probé y¡mira el golpe que me di! No soy como tú.Mis alas sólo son de adorno.

–Hijo mío –dijo el padre– para volar, hayque crear el espacio de aire libre necesariopara que las alas se desplieguen. Es comopara tirarse en un paracaídas, necesitas cier-ta altura antes de saltar.

Para volar hay que empezar corriendoriesgos.

Si no quieres, quizás lo mejor sea resig-narse y seguir caminando para siempre.

NNOO SSEE VVEENNDDEENN FFRRUUTTOOSS

Anoche tuve un sueño raro. En la plazamayor de la ciudad habían abierto una tiendanueva. El rótulo decía: “Regalos de Dios”.Entré: Un ángel atendía a los clientes. Yo,asombrado, le pregunté:

–¿Qué es lo que vendes, ángel del Señor?

–Vendo cualquier don de Dios.

–¿Cobras muy caro?

–No, los dones de Dios son gratis.

Miré los grandes estantes; estaban llenosde ánforas de amor, frascos de fe, bultos deesperanza, cajas de salvación y muchascosas más. Yo tenía gran necesidad de todasaquellas cosas. Cobré valor y le dije al ángel:

–Dame, por favor, bastante amor; dameperdón; un bulto de esperanza, un frasco defe y una caja de salvación.

Mucho me sorprendí cuando vi que elángel, de todo lo que yo le había pedido, mehabía hecho un solo paquete; y el paquete allíestaba en el mostrador, un paquete tanpequeño como el tamaño de mi corazón.

–¿Será posible? –pregunté– ¿Esto estodo?

El ángel me explicó:

–Es todo, Dios nunca da frutos maduros;El sólo da pequeñas semillas, que cada quiendebe cultivar.

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N U E S T R O S C O L E G I O S

LOS caminos del Señor son ines-crutables… Cómo explicarlo…Cuando la gente se entera de quehas decidido abandonar todas tus

seguridades para irte a un monasterio aencontrarte con Cristo, lo primero que te di-cen en: «¡Chico, en qué estás pensando!»…Hoy en día eso de seguir a Cristo no tiene unabuena acogida en nuestra sociedad, cuantomenos te llaman carca, o friki; te piensan par-dillo, como si no te enterases de nada, comosi te hubieran lavado el cerebro…

Seguir a Cristo… ¡suena tan extraño!, ymás en una sociedad tan materialista comola nuestra, una sociedad tan superficial, unasociedad tan independiente…, tanto quecreen hasta no necesitar un Dios; pero en elfondo, todo esto puede tener su explicación:Nacemos y crecemos con todo lujo de deta-lles, los avances electrónicos nos acercan ala comodidad, desde pequeños nos presio-

nan para ser los mejores en todo, la televi-sión nos presenta una forma fácil y rápida deconseguir la fama, los intelectuales y mode-los de hoy son Belén Esteban, Yola Berrocal,David Beckham, las diversas generaciones deGran Hermano y todo un elenco de aprove-chados y horteras que viven de la vida de losdemás… ¡Joder, para qué plantearnos siexiste un Dios si ya lo tenemos todo puestopor delante! ¡A cada uno le basta con suvida! Y así nos vamos haciendo más inde-pendientes, más egoístas, más egocéntricos(«¿Qué mueren millones de personas al añopor falta de alimento y yo me cebo y me per-mito el lujo de tirar comida a la basura? ¡Bah!Su problema es…»), y así vivimos, murien-do en vida…

Después los frikis somos nosotros, aque-llos que pensamos que en Cristo y en sumensaje puede haber algo más que la felici-dad personal, que pensamos también en lafelicidad de los hermanos que nos rodean, lafelicidad de los pequeños de la tierra, los másgrandes para Cristo… ¡Y nos llaman carcas,anticuados, retrógradas! Pero no se dancuenta de que jamás en la historia ha existi-do un mensaje tan revolucionario como el deJesús, ¡una auténtica revolución de Amor!

A lo mejor estás pensando… ya vienenotra vez los pesados de la Iglesia con suscuentos y sus palabrerías, a soltarnos el ser-món y a vendernos la moto…, y muchos lopensarán: pensarán que todo esto no sonmás que chorradas, pero… más allá de tusprejuicios, más allá de lo que tú puedas pen-sar superficialmente, pregúntante: ¿Qué sacoyo con decirte todo esto?, ni me pagan dine-ro, ni me van a regalar un chalet de lujo enMarbella, ni un deportivo, ¡ni siquiera me vana invitar a comer en un buen restaurante nien una taberna de mala muerte!

Si te cuento esto no es para otra cosa quepara hacerte entender que en el fondo esosque van a la iglesia, esos que se reúnen conun grupo de amigos para rezar, esos que de

Fray Santiago Ruiz Galacho

Nada te turbe...

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vez en cuando necesitan soledad para pro-fundizar en su vida… Esos no son una pandade tarados a los que les han comido elcoco… Te digo esto para hacerte entenderque ser cristiano no es una inutilidad, queDios no es un viejo gruñón con barbas que teprohíbe cosas, que te priva de tu libertad…Pensar eso es engañarse a uno mismo y cre-erse tan bueno como para no querer ver másallá de nuestros pensamientos, porque la feno te priva de tu libertad, ni convierte tu vidaen una penitencia insufrible… La fe es elcamino hacia Dios, ese Dios que es el Amormismo, ese Amor que nos conduce a la liber-tad: «Ama y haz lo que quieras», decía SanAgustín.

Que tú creas o no esto no va a suponerpara mí una ventaja, que estas palabrasentren a tu corazón no es para mí un nego-cio, más bien es motivo de Alegría; la mismaAlegría por la cual no puedo menos queescribir estas líneas; la misma Alegría queme ha hecho feliz; la misma Alegría, Cristo,que me impulsa a decirte que Él es el cami-no, la Verdad y la Vida.

Sin embargo, no es oro todo lo que relu-ce, colega, te engañaría si no te dijera queseguir a Jesucristo resulta sencillo, o que norequiere ningún esfuerzo… («¡¡¡¿¿¿ES-FUERZO DICES???!!! Uffff…, quita, quita…,eso no es para mí…», y es que pensamosque todo lo que requiere esfuerzo y dedica-ción es malo, sin embargo, la propia vida seempeña en demostrarnos que no es así:estudias, apruebas; trabajas, cobras… Con-véncete, nadie dijo que vivir fuera fácil, elsacrificarse por ser feliz viene incluido en elpack de la vida)

Seguir a Cristo requiere ante todo con-fianza en Dios y amor por la vida, así dichoqueda demasiado teórico…, pero podemosprofundizar en eso de confiar en Dios y amarla vida:

…Confiar en Dios no es otra cosa quesaber que no luchas por una vana ilusión,saber que tu vida es un regalo que Dios teconcedió en su momento y que tú ahoradebes devolver a todos los que te rodean.Confiar en Dios significa no tomarse la vidatan a la tremenda, no querer lograrlo todo,no querer controlarlo todo, no obsesionarseni agobiarse por que las cosas nos vayanmejor o peor… no frustrarnos ante la vidaporque Dios nunca nos abandona.

…Amar la vida tiene una estrecha rela-ción con lo anteriormente mencionado:«Difícilmente vas a amar a Dios si no amas al

hermano que está a tu lado.» Partiendo deaquí es cuando tenemos que mirar nuestravida y comprobar si realmente amamos a laspersonas que nos rodean y si amo la vida…En primer lugar, esto de amar a las personasque nos rodean tiene un amplio sentido: nosólo debo querer a mis amigos y a mis fami-liares (lo raro sería que no los quisiese), tam-bién debo amar a ese hombre con el que mecruzo todos los días que está tirado en elsuelo pidiendo para comer, y a aquella seño-ra mayor que lucha contra la soledad, y aaquel chaval que se fuma cinco porros dia-rios y se mete con todo el mundo, y a aque-lla señora que por las noches no le quedaotra que colocarse en mitad de la carretera aesperar a que venga la clientela; hablo deamar a esos leprosos, a esos ciegos, a esasMagdalenas, a esos fariseos y a esas sama-ritanas de nuestra sociedad. En un segundoprisma contemplamos la posibilidad de amarla vida... amar la vida significa, en primerlugar, no ir en contra de ella…, es decir: noapoyar medidas que vayan en contra de lahumanidad como las guerras, la esclavitud oel aborto (¡¡¡ATENCIÓN!!! ¡¡¡TEMA CRIS-

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N U E S T R O S C O L E G I O SPANTE!!!: sí, sí, he dicho el aborto…, ymuchos me vendrán con que cuando tienedos meses no es vida o que hasta que notiene seis meses no siente… mera palabreríaque nos hace olvidar que esa cosa que aúnno es vida será tan persona como tú y comoyo a los nueve meses. Y es que, ¿desdecuándo el interés propio o de un colectivoestá por encima de una vida?, eso se llamaasesinato, se llama jugar a ser Dios); ensegundo lugar, se nos pide cuidar el bien dela vida: ser tolerante con todas las personas,respetarlas y apoyarlas independientementede su raza, lengua, ideal político, condiciónsexual, religión, nivel social y económico…,porque, en definitiva, todos somos hijos deDios.

Para seguir a Jesús necesitamos serconscientes de todo esto y saber que requie-re un gran esfuerzo, pero… ¿quién dijo quela felicidad la regalan? ¿Quién dijo que serfeliz no requiere dedicación y empeño?Cuando consigamos encaminar nuestrasvidas hacia el ideal de Cristo seremos real-mente felices…, y quizás nunca alcancemosla plenitud del ideal, pero de algo sí estoyseguro…, seremos realmente felices porquehabremos encontrado cómo hacer felices alos demás.

Cristo te llama; te necesita para cambiar elmundo; necesita tusmanos, tus labios, tusojos, tus pies y, sobretodo, tu corazón… «Ama,ama, ama y ensancha elalma», como dice la can-ción; ama y sentirás laverdadera Libertad, vacíatu corazón con los demás,no te guardes nada…para que cuando llegue eldía en que nos encontre-mos cara a cara con elPadre podamos decircomo el poeta JoaquínGonzález: «Me juzgaránde amor y mi pecado /será llevar mi corazónvacío, / pues poco a poco,aquí, todo lo he dado.»

Ya lo decía SanAgustín: «Amor meuspondus meum, ea ferorquocumque feror» (Paraentendernos: Mi amor esmi peso, por él soy guia-do adondequiera quevoy)…, para lograr esto

es cierto que tenemos que renunciar amuchas cosas, empezando por nosotrosmismos, pero ya lo decía Sabina… «Que note vendan amor sin espinas.»

Que tu vida sea luz para todos los que terodean, te animo a dar ese sí a Dios, esemismo sí que nos ha llevado a muchos aabandonar nuestro hogar y nuestra familia ylanzarnos a esa gran aventura de seguir aCristo. Escucha su llamada, pero no esperesque te mande un SMS o un e-mail, no espe-res que te dé un toque al móvil ni que pongaun anuncio en la tele, no esperes que te agre-gue al messenger o contacte contigo poralgún chat…, porque los gritos de Cristosalen de las bocas (o de los corazones), laspersonas que necesitan tu ayuda, y esos gri-tos van directos a tu corazón…

Los caminos del Señor son inescrutables,el Señor llama a cada uno de sus hijos y lesmarca un camino…, sin embargo, la elecciónde dar el paso al frente es tuya… ThomasMerton, un hombre que de esto del encuen-tro con Dios entendía bastante, decía:

«Concédenos, Señor, comprender quenuestros caminos no son necesariamentelos tuyos, que no podemos acceder plena-mente al misterio de tus designios y que laauténtica tormenta de poder que se propa-ga furiosa sobre esta tierra revela tu volun-tad escondida y tu decisión inescrutable.Concédenos ver tu rostro en el relámpagode esta tormenta cósmica, oh Dios de san-tidad, compasivo con todos. Concédenosbuscar la paz allí donde realmente seencuentra. ¡En tu voluntad, oh Dios, estánuestra paz! Amén.»

Espero que mis palabras puedan servirtede algo, para mí son testimonio personal deAquello que me ha hecho vivir con plenitud,Aquello que me ha llevado a descubrir lo queya dijo San Agustín en su tiempo: «Nos hicis-te, Señor, para Ti, y nuestro corazón estáinquieto hasta que descansemos en Ti.» Sivolviera a nacer de nuevo volvería a decir unrotundo sí a Dios, porque ese sí no es unasimple afirmación, es la afirmación de laVida, mi Vida, nuestra Vida.

Recibe un abrazo y todos mis deseos paraque tengas una vida feliz.

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gos, compartir, quererse…, pero,sin embargo, experimentan dificul-tad para orar, intimar con Dios, paracomunicarse con Él.

Este libro pretende ser un cauceque propicie el tú a tú entre el joveny Dios. El libro se acera a las emo-ciones que los adolescentes y jóve-nes viven con intensidad, y propo-nen oraciones para los momentosen que esos sentimientos invadensu intimidad y desean compartirloscon Dios.

Las oraciones que se presentanson vitales, sencillas, íntimas y pro-fundas, y cualquier joven o cual-quier persona que se sienta jovenpuede hacerlas suyas.

La estructura del libro es sencillay práctica. Son pocos los libros queclasifican las oraciones por emocio-nes, experiencias y sentimientos, ymás escasos los que se refieren asentimientos que los jóvenes expe-rimentan a menudo. Hay 26 senti-mientos que los jóvenes puedenexperimentar, y dentro de cada unode ellos se incluyen cuatro oracio-nes que matizan la riqueza de esesentimiento en sus distintas for-mas. Además, el libro incluye cuatrooraciones para cada uno de lostiempos litúrgicos fuertes y paraotros días festivos del año.

El libro está dirigido para ti,joven, pero también es una herra-

COMUNIDAD EDUCATIVACLAVES PSICOLÓGICAS,PEDAGÓGICAS YSOCIALESMARTINEZ OTERO, V.Editorial CCS, Madrid 2006, 367pp.

El Libro comienza destacando laimportancia del sentido de comuni-dad como sinónimo de convivencia,la comunidad educativa es una convi-vencia de un conjunto dispar de per-sonas, con funciones múltiples, peroque han de estar unidas por el interésen la formación y el perfeccionamien-to humano, explica el autor.

Los temas se plantean desde elpunto de vista sociológico, como lacultura del centro escolar, el papelde la familia como primera escuela,la comunicación interpersonal, elambiente educativo, la necesidad depersonalizar las relaciones familiaprofesor-alumno-centro. Otros te-mas psicológicos tratados muyinteresantes son la salud mental delprofesorado y la salud mental de losniños y adolescentes, así como losconflictos escolares.Y atendiendo ala parte pedagógica nos presentamodelos de planificación y gestiónen la comunidad educativa, la edu-cación inclusiva, la interculturali-dad, la calidad en la enseñanza y

como último tema, pero uno de losque me parecen más relevantes esla ética en la institución escolar.

A lo largo de todo el libro serecoge la idea que la escuela nece-sita una transformación y que ésta«es posible si se apuesta por unproyecto formativo en común quefavorezca la inclusión, comunica-ción y la colaboración».

Este es un manual completo queanaliza la realidad educativa en todasu complejidad desde un enfoquehumanístico, desde tres niveles:plano psicólogico que ayuda aconocer la realidad personal, peda-gógico reflexionando sobre la edu-cación para mejorarla y sociológico,dado que la escuela es una institu-ción social. Es un material útil, tantopara profesores como alumnos deeducación.

Rosa Marcos López

ORACIONES PARA JÓVENESPRIETO, Ana, y GUZMÁN, M.Editorial CCS, Madrid 2006, 323pp.

¿Piensas que orar es complica-do? ¿Piensas que es difícil encon-trar y poner palabras a las experien-cias que de verdad te importan?¿Crees que es complicado hallar laoración oportuna para cada mo-mento? Si tu respuesta es que sí,entonces probablemente hayas en-contrado la solución a estas dificul-tades.

Dios es siempre una realidadcercana al hombre, cercana e ínti-ma. Los jóvenes entienden mejorque nadie las exigencias de una vidacristina, dan lecciones a los mayo-res de lo que significa vivir encomunión, encontrarse con los ami-

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El libro consta de tres partes, enla primera trata de la «relación conuno mismo» a través del autocon-cepto , la autoestima y la autocon-fianza, el autor pretende que tome-mos conciencia de uno mismo,conocer nuestros puntos fuertes ydébiles para a partir de ellos des-arrollar nuestras competencias.

La segunda hace referencia a«relación con los otros», tratandotemas como el diálogo, la escuchaactiva, el saber hablar y escuchar;En la tercera parte «Liderazgo yrelaciones humanas», se analiza lafigura del líder y se exponen losdiferentes estilos para influir en laspersonas a la hora de realizar unatarea.

El libro termina con unos ejerci-cios de autoevaluación sencilla,sobre la autoestima, el nivel decomunicación y la opinión que tie-nen los demás sobre nosotros.

Me parece una guía práctica,concisa, entretenida, de fácil lectu-ra, y que nos puede ser muy útil sise acompaña con una buena refle-xión personal.

Rosa Marcos López

LA SOLIDARIDAD ES VIDA PLENA.CÁRDENAS, E.R.Editorial CCS, Madrid 2006, 171pp.

La educación en valores es siem-pre una urgencia en una sociedadque quiere ser plenamente humanay dotar al hombre de estructurasque sirvan a su pleno desarrollo yrealización. La labor de la escuela eneste ámbito es una y otra vez enfati-zada, aunque a veces no se aciertaen las soluciones. Una forma, no degarantizar el éxito, sino de asegurarla valía de los materiales es com-probar que han funcionado conotras personas.

Edgardo Cárdena Gutarra noescribe desde el escritorio, sino

mienta útil para los catequistas,padres y educadores que enseñan aorar y que oran junto a los jóvenes.

Carlos R. Alonso

PRINCIPIOS DE LACOMUNICACIÓNINTERPERSONALPARA SABER TRATAR CONLAS PERSONASESTANQUEIRO, Antonio.NARCEA, S.A., Madrid 2006, 112pp.

Aprender a relacionarse con losdemás es un tema que interesa atodos, estas habilidades juegan unpapel muy importante en nuestravida familiar y profesional, dado quenuestra forma de comportarnos conlos otros influye en cómo se com-portan con nosotros.

Este libro parte de la idea que eléxito y la felicidad de una personadependen en gran medida de sabercrear y mantener unas buenas rela-ciones sociales.

desde una vida empleada en servir,en ayudar, en empeñarse en unnuevo mundo posible. En Limaconoció a la Madre Teresa deCalcuta y su vida dejó en él un im-pacto que lo llevo siempre a ver quéhacer y cómo para la transforma-ción de nuestro mundo.

El autor presenta un materialpara los docentes y profesores yotro de carácter muy práctico comoguía y trabajo para el alumno.

La obra está divida en tres blo-ques. En la primera explica con cla-ridad a los jóvenes el modo de unir-se a la gran diversidad de asociacio-nes y organizaciones existentes ennuestra sociedad. En una segunda,que titula “Libre de dependencias”,el autor de manera concreta y prác-tica, trata el tremendo problema delas drogas. Por último, en la terceraparte, trata de la ecología y el medioambiente, recalcando cómo su cui-dado y disfrute es parte importantede la solidaridad.

Creo con este material los profe-sores cuentan con una herramientade trabajo muy buena para formar asus adolescentes y jóvenes en estostemas. La detallada información, losugestivo de los ejercicios que seproponen a los alumnos y la ameni-dad de la exposición son aspectosvaliosos que agradecerá cualquiereducador.

Carlos R. Alonso

PPáájjaarroo ddeell aagguuaa

Pájaro del agua ¿qué cantas, qué encantas?

A la tarde nueva das una nostalgiade eternidad fresca, de gloria mojada.El sol se desnuda sobre tu cantata.

¡Párajo del agua!

Desde los rosales de mi jardín, llama a esas nubes bellas, cargadas de lágrima.Quisiera, en las rosas, ver gotas de plata.

¡Párajo del agua!

Mi canto también como el agua canta. En mi primavera, la nube gris bajahasta los rosales de mis esperanzas.

¡Párajo del agua!

Quiero el son errante y azul que desgranaen las hojas verdes, en la fuente clara. ¡No te vayas tú, corazón con alas!

Pájaro del agua, qué cantas?

Juan Ramón Jiménez (1907)