PEDAGOGIJA, 4/06. 453

Dr Sneana MARINKOVI Uiteljski fakultet Uice

PARTICIPATIVNO UENJE U KOMBINOVANOM ODELJENJU1

Rezime: U radu se govori o prirodi participativnog uenja u kombinovanom odeljenju

u kontekstu nastave/uenja. Za predmet prouavanja izabrane su male seoske kole, tj. kombi-novana odeljenja, iz sledeih razloga: a) kombinovana odeljenja su zanemareni deo naeg obrazovnog sistema, b) seoske kole kao grupa pokazuju loije rezultate na testovima znanja od kola u gradovima, c) tradicionalne vrednosti su jo vie izraene na selu, stoga je vano i prio-ritetno u odnosu na druge sredine afirmisati participativno uenje, d) participativno uenje kao najvaniji atribut ima interaktivnost, tj. saradljivost, a u kombinovanom odeljenju uenici su iz-meani po uzrastu, razvojnim karakteristikama, iskustvima, znanjima, predznanjima, e) kombi-novana odeljenja su prirodni ambijent za participativno uenje jer je u njima mali broj ueni-ka, nastavnik istovremeno radi sa jednim ili vie razreda, tako da su uenici upueni na samo-stalnu aktivnost, tj. uenje. Iz prirode procesa participativnog/aktivnog uenja i specifinosti kombinovanog odeljenja (organizacije, naina rada, sastava odeljenja) u radu su izvedene pe-dagoke implikacije na sam proces uenja u kombinovanom odeljenju, kao i nivoi participacije uenika u nastavi/uenju.

Kljune rei: participativno/aktivno uenje, kombinovano odeljenje, aktivnost ueni-ka, uloge nastavnika, interakcija.

Participacija, ta je to?

Pojam participacije prisutan u je raznim segmentima ivota: kada zajedniki (sa

drugom osobom ili osobama) ulaemo u posao (znanje, vetine, novac, vreme), kada

1 Ovaj rad je izraen u okviru projekta Obrazovanje i usavravanje nastavnika u skladu sa evropskom ori-jentacijom, broj projekta 149054, koji finansira Ministarstvo nauke i zatite ivotne sredine Republike Srbije.

Pregledni nauni rad PEDAGOGIJA LXI, 4, 2006.

UDK: 371.231.314

PEDAGOGIJA, 4/06. 454

dajemo doprinos porodici u kojoj ivimo, poslu na kome radimo, kada iznosimo svoje miljenje i argumentaciju oko nekog problema, kada uestvujemo u donoenju odluka ili donosimo odluku, kada preuzimamo odgovornost za nae odluke, uee, aktivno-sti... esto izgovaramo re participacija, a jo ee ivot i okolnosti od nas trae upra-njavanje ove vetine i ponaanja. Ko, gde i kada nas ui ovoj vetini? Ui li se ona u koli? Kakvo znaenje participacija ima u kolskom ivotu? Da li je ona potrebna u koli?

Participacija dece/uenika jeste kontinuirani proces aktivnog uea i razmene miljenja sa drugima (decom, odraslima) radi donoenja odluka o pitanjima i aktivno-stima kojima su deca/uenici dorasli i koje se tiu same dece/uenika. Ako participaci-ju dece/uenika hoemo da opiemo preko aktivnosti koje deca izvode, moemo rei da je participacija proces u kome dete ui da: izrazi svoje miljenje, uvai tue milje-nje, slobodno bira izmeu razliitih mogunosti pre nego to donese odluku, da trai, prima i daje informacije na razliite naine, da ui o nainima udruivanja, tehnikama saradnje i reavanja problema, kao i da preduzima aktivnosti u svim stvarima i postup-cima koja ga se tiu.

Krenuemo od kole kao konteksta i testiraemo poslednji indikator participacije koji smo naveli, koji nam je nuan da bismo trasirali podruje problema kojim emo se baviti u ovom radu a to je aktivnost koja se tie same dece/uenika. Najdominantnija aktivnost u ivotu kole koja se tie dece/uenika jeste nastava/uenje zato to: a) na-stava zauzima najvei deo kolskog vremena i b) uenje je od vitalnog znaaja za samu decu/uenike. Ovde imamo jednu kontradiktornost u samom nastavnom procesu: naj-vei deo vremena uzima nastavnik (vreme se troi vie na nastavu), a za obrazovne efekte i dobrobit uenika kljuno je da nosilac aktivnosti bude uenik, samim tim da vie vremena u nastavnom procesu bude usmereno na uenje. Odakle nam argumenta-cija za ovaj iskaz? Jedno od obeleja participacije jeste njena vidljivost. Pokazatelji vidljivosti uenika i uenja jesu preko uloga nastavnika i uenika u nastavnom pro-cesu, preko upotrebe metoda/oblika uenja, sadraja i karakteristika zadataka, naloga, pitanja, problema na kojima uenici rade, ciljeva koje ostvaruje naa kola. Za nau kolu karakteristina je nasleena tradicionalna doktrina sa tradicionalnim metoda-ma, dominatna je predavaka uloga nastavnika (Ivi, Peikan, Anti, 2001; Pei, 1999), u udbenicima za decu dominantan je tradicionalni oblik uenja, smisleno re-ceptivno verbalno uenje, pa ak i mehaniko verbalno uenje (Peikan, Jankovi, 1998; Zlati, Petrovi, 1998; Zlati, Petrovi, 1999; Marinkovi, 2004). kola kao da veruje da put ka autonomiji i samoodreenju vodi preko poslunosti, discipline, ispu-njavanja programa uenja zadatih od drugih, jednosmerne komunikacije u kojoj jedni predaju, a drugi usvajaju znanje (Pei, 1999). Naa kola takoe preferira poslu-no i konformistiko dete2. Dominantan cilj koji naa kola ostvaruje jeste usvajanje i-njenikih znanja iz pojedinih kolskih predmeta.3 Naa kola se deklarativno zalae za

2 U istraivanju Lj. Kaurina 1993, koje je dva puta sprovoeno (1987/1988. i 1991/1992) u etiri osnovne kole u Novom Sadu, na pitanje kako reaguju ako ih uenik prekine u toku asa ili nekog drugog oblika aktivnosti da bi prezentovao drugaiji postupak, model ili reenje, skoro 60% nastavnika odgovorilo je da ne prata uenicima takve nestaluke, a 20% nastavnika reava problem na efikasniji nain, upuiva-njem reenice tipa: Dokle e da filozofira? 3 Ovaj podatak dobili smo od 20 000 nastavnika (to ini polovinu od ukupnog broja nastavnika u osnov-nimj kolama na teritoriji Republike Srbije) koji su proli bazinu obuku u okviru projekta Aktivno uenje (Unicef, Institut za psihologiju, Ministarstvo prosvete i sporta Republike Srbije), Beograd.

PEDAGOGIJA, 4/06. 455

participaciju kao cilj4. No, ono to elimo da bude rezultat uenja moramo u nekoj formi imati ve u samom uenju (Havelka, 1996; 256). Sutinsko pitanje kojim se ovaj rad bavi jeste participativno uenje (priroda ovog uenja, odnos nastave/uenja, odnos interaktivnog i participativnog uenja, teorije koje stoje iza njega, nivoi partici-pativnog uenja, uloga nastavnika u uenju) u kontekstu malih seoskih kola, tj. kombi-novanih odeljenja. Ovaj rad se nee baviti razradom konkretnih praktinih reenja u kombinovanim odeljenjima to ostaje kao zadatak za neki drugi rad.

Zato participativno uenje u kombinovanom odeljenju?

Kombinovano odeljenje sastavljeno je od uenika najmanje dva a najvie etiri

razreda, sa kojima istovremeno radi jedan nastavnik. Nastava u kombinovanom odelje-nju organizuje se zbog malog broja uenika u naselju, odnosno, tanije, u selu jer su u naim uslovima ovakva odeljenja locirana u seoskim sredinama.

Ima nekoliko razloga zbog kojih smo odabrali kombinovana odeljenja kao kon-tekst za implementaciju participativnog uenja. U narednom delu teksta govoriemo o tim razlozima:

Kombinovana odeljenja su zanemareni deo naeg obrazovnog sistema, veoma malo literature i veoma malo istraivanja ima iz ove oblasti, a seoske kole predstavlja-ju 60% od ukupnog broja kola, ali njih pohaa svega 8% ukupne populacije (Bogoje-vi, Ivi, Karapanda, 2003). Takoe, kao seoske kole, imaju niz specifinosti kao to su: prostorna udaljenost kole, uglavnom planinska podruja, specifini klimatski uslo-vi, loi putevi, udaljenost od centralnih kola, slaba opremljenost, vierazredna odelje-nja, mali broj uenika koji su veinom aci peaci, specifian socijalni i obrazovni sa-stav uenika.

Seoske kole kao grupa pokazuju loije rezultate na testovima znanja od kola u gradovima. Najkompleksnije istraivanje iz ove oblasti sproveo je N. Trnavac sa sarad-nicima (Trnavac, 1992) u okviru projekta Male seoske kole. U tom istraivanju naene su znaajne razlike iz matematike, srpskog jezika, poznavanja prirode i poznavanja drutva na testovima koje su radili uenici IV razreda malih seoskih kola i rezultata koje su ostvarili uenici iz republikog uzorka. Zabrinjavajui je podatak da su uenici iz seoskih kola imali skoro dva puta slabije rezultate i iz poznavanja prirode, iji je sa-draj mnogo blii seoskoj nego gradskoj deci. Istraivanje koje je 1988/1989. sproveo K. pijunovi (pijunovi, 1998) na uzorku koji je obuhvatao 758 uenika iz 44 osnov-ne kole sa podruja deset optina Zlatiborskog okruga koji su IV razred zavrili u kombinovanim odeljenjima i 530 uenika iz 37 osnovnih kola sa istog podruja koji su IV razred zavrili u homogenim odeljenjima (jedno odeljenje jedan razred), poka-zalo je da su uenici koji su IV razred zavrili u kombinovanim odeljenjima imali sla-biji opti uspeh od uenika koji su IV razred zavrili u homogenim odeljenjima. Naj-manje efikasnijim pokazao se etvororazredni model kombinacije. Ovi podaci ukazuju da je neophodno intervenisati sa modelima rada i aktiviranja uenika koji e poveati obrazovnu efikasnost kombinovanih odeljenja, tj. procesa uenja u njima.

To su kole u seoskim ambijentima koji imaju svoj istorijski, socijalni, psiholoki i kulturni okvir. Svi ovi parametri ine deo jedinstvenog sistema i oni su socijalno pre-nosivi sa generacije na generaciju. Kultura nije katalog znakova, ve sistem u upotre-

4 Zakon o osnovama sistema obrazovanjai i vaspitanja, 2003, l. 3.

PEDAGOGIJA, 4/06. 456

bi (Harre, 1998. prema Cervone & Kapraro, 2003; 52), stoga je vano da poznajemo taj sistem, u naem sluaju da dijagnostikujemo model poeljnog deteta u tom sistemu. Model deteta u naoj kulturi je tradicionalan i dominantna je protektivna uloga odraslih u odnosu na decu5. Zatitnika uloga odraslih sputava razvoj inicijative, izraavanje sopstvenog miljenja, sposobnost donoenja odluka i preuzimanje odgovornosti kod dece, to ini elemente participativnog ponaanja. Tradicionalne vrednosti su jo vie izraene na selu, stoga je vano i prioritetno u odnosu na druge sredine afirmisati parti-cipativno uenje u kombinovanim odeljenjima. U seoskoj kulturi dete se vaspitava da bude dobro, da dobro uje, to u prevodu znai da bude posluno.Ono participira u zajednikim aktivnostima sa odraslima, te aktivnosti su praktine i vezane su za polj-ske radove, ali gorepomenuta ponaanja (inicijativnost, zauzimanje sopstvenog stava, iznoenje svoga miljenja) nisu relevantna za ovaj kulturni obrazac. Naravno, da se i seoske sredine kod nas razlikuju meusobno (sever jug, ravnica planina, blizina udaljenost od grada, siromatvo bogatstvo). Problem participatornih obrazaca pona-anja vie je izraen u siromanijim, socijalno izolovanijim sredinama. Holos i Koven (Hollos & Cowan, 1973, prema Perret-Clermont, 2004) u Norvekoj, zatim Holos (1975) u Maarskoj poredili su nivoe ponaanja dece koja potiu iz sredina koje se raz-likuju po kvantitetu socijalnih i verbalnih razmena u koje su deca ukljuena (Perret-Clermont, 2004; 27). Ovi autori utvrdili su da su deca koja ive na salaima i u socijal-no izolovanijim sredinama manje uspena na testovima koji se odnose na role-taking-skills (sposobnost da se prenesu u ulogu druge osobe ili da prihvataju i miljenja dru-gaija od njihovih).

Nastavnik u kombinovanom odeljenju istovremeno radi sa dva, tri ili etiri razre-da. Samim tim uenici su izmeani po uzrastu, razvojnim karakteristikama, iskustvima, znanjima, predznanjima. S druge strane, participativno uenje kao najvaniji atribut ima interaktivnost, tj. saradljivost. Participativno uenje zahteva okruenje plodno za saradnju, tj. za operacije koje se izvode zajedno (diskusija, uenje od drugih, razmena informacija, vetina, obrazaca ponaanja, usvajanje novih modela miljenja, ponaa-nja). Neke moderne teorije (Perret-Clermont, 2004) i psiholoka istraivanja koja je Anne-Nelly Perret-Clermont izvela u enevi po Pijaeu i njeni socioloki radovi sa Bernstajnom, ukazuju na znaaj socijalne interakcije izmeu dece razliitog uzrasta, razliitog stepena mentalnog razvoja za uenje i razvoj. Osnovna teza njenih istraiva-nja jeste da su kognitivne koordinacije meu jedinkama osnova induvidualnih kogni-tivnih koordinacija. Rezultati ovih istraivanja ukazuju da su na odreenom stepenu kognitivnog razvoja reenja do kojih se dolazi u grupi koja je heterogena po uzrastu bolja od onih reenja koja su iz isto homogenih grupa po uzrastu ili isto induvidual-nih reenja. Ona ubedljivo pokazuje kako uee u strukturalnim socijalnim interakci-jama dosledno utie na individualnu strukturaciju i kako socijalni konflikt centracija igra vanu ulogu u razvoju novih kognitivnih regulacija (Perret-Clermont, 2004)6.

Kombinovana odeljenja su prirodni ambijent za participativno uenje jer je u njima mali broj uenika, nastavnik istovremeno radi sa jednim ili vie razreda, tako da su uenici upueni na samostalnu aktivnost (nastavnik nije u situaciji da direktno, isto-

5 Videti opirnije u Marinkovi, S. (2004): Deja prava i ubenik, Zavod za udbenike i nastavna sredstva, Beograd, str. 2633. 6Npr. jedno od njenih istraivanja (prikazano u Klermont Pere, A. N. (2004): Socijalna interakcija i inte-lektualni razvoj, Zavod za udbenike i nastavna sredstva, str. 70101, Beograd) ukazuje da neke socijalne interakcije mogu da utiu na promenu kognitivne strukture deteta.

PEDAGOGIJA, 4/06. 457

vremeno radi sa svim razredima, to su retke situacije), postoji mogunost fleksibilne organizacije rada, rad je organizovan u jednoj smeni tako da ima vremena i prostora za vankolske aktivnosti uenika i nastavnika, seoska sredina raspolae bogatim prirod-nim resursima to omoguava ambijentalno uenje i organizovanje botanikih ekspedi-cija. Ukoliko se ne iskoriste ove prednosti koje su u stvari i specifinosti rada u kombi-novanim odeljenjima, moe doi do karikaturalnih situacija (koje naalost postoje u praksi) i samim tim do negativnih efekata. Evo nekih primera: kada se nastava u kom-binovanom odeljenju organizuje striktno po razredno-asovnom sistemu, gde as oba-vezno traje po 45 minuta ili kada je prostor u uionici strukturisan tako da uenici uvek sede jedan iza drugog, a postoji potreba i mogunost da svi rade u jednoj grupi, krugu, ukljuujui i nastavnika. Drugi primer je kada se preuzima nain rada koji je dominan-tan za razrede u kojima je veliki ili vei broj uenika, to je karakteristika rada u grad-skim kolama, pa se sa malim brojem uenika (dva, tri, pet u jednom razredu) organi-zuje frontalni rad, tj. predavanje, tako da situacija u uionici ne izgleda kao as, ve kao upadanje uenika u privatni posed nastavnika u trenucima kada se on naglas presli-ava. Tradicionalne nastavne metode, sa dominacijom predavanja manje su prilago-ene prirodi ljudske komunikacije u malim zajednicama i izgledaju kao neprirodan ob-lik komunikacije (Bogojevi, Ivi, Karapanda, 2002, str. 153). Participativne metode su sudelujue i za uenika, uenike i nastavnika i stoga su prirodan oblik komunikacije u ovakvom ambijentu za uenje.

Iz ovoga to smo do sada rekli o razlozima zbog kojih smo odabrali kombinova-na odeljenja za ispitivanje mogunosti participativnog uenja u njima, u daljem tekstu emo nau panju usredsrediti na poslednje dve objektivne karakteristike uslova rada u kombinovanom odeljenju: 1) rad u ovakvim odeljenjima nuno vodi interaktivnosti (poto su u odeljenju najmanje dva, a najvie etiri razreda, uenici su izmeani po uz-rastu, predznanjima, iskustvima, znanjima); 2) nastavnik nije na raspolaganju sve vre-me svim uenicima, jedan deo uenika je prinuen da samostalno radi dok nastavnik radi sa mlaim ili starijim razredom/razredima. Ove dve karakteristike upuuju nas da je u ovakvom kontekstu sasvim prirodno da uenici ue jedni od drugih (mlai od sta-rijih), da su mnogo ee nego uenici u homogenim odeljenjima u prilici da se vraaju na ono to je ueno, tj. da obnavljaju (stariji obnavljaju zahvaljujui mlaima, svi su u istoj uionici) i da nastavna situacija (mogunost direktnog rada nastavnika samo sa jednim razredom dok drugi deo odeljenja za to vreme radi samostalno) mnogo vie upuuje na proces uenja, a ne na nastavu. Poto je re o participativnom uenju koje je u stvari aktivno uenje7, dalje emo govoriti o prirodi procesa uenja kroz konstruk-tivistiki orijentisane teorije.

7 Ideja aktivnog uenja, aktivne kole aktuelna je na celom evropskom prostoru. U Evropskoj uniji posled-njih godina prisutna je promena pomeranja fokusa sa nastave na uenje, tj. sa nastavnika na uenike (pro-mena uloga). U naim uslovima ta paradigma (odnosa nastave/uenja) javlja se od samog poetka projekta Aktivno uenje od 1995. godine. U ovom radu pojam aktivnog uenja vezuje se za koncepciju i ideje pro-jekta Aktivno uenje. Projekat je poeo 1995. u saradnji Unicefove kancelarije u Beogradu, Ministarstva prosvete Republike Srbije i Ministarstva z a prosvjetu i nauku Republike Crne Gore i Instituta za psiholo-giju. Opirnije o projektu videti u Ivi, I., Peikan, A., Anti, S. (2001): Aktivno uenje 2, prirunik, UNI-CEF i Institut za psihologiju, Beograd.

PEDAGOGIJA, 4/06. 458

Priroda participativnog uenja Poto je Aktivno uenje teorijsko polazite prirode procesa uenja u ovom radu,

moramo precizirati ta se pod terminom aktivnost misli u ovom konceptu po kome se on razlikuje od prethodnih tumaenja pojma aktivna kola, aktivno uenje. U okviru ovog koncepta, aktivnost je prvenstveno odreena kao misaona aktivnost koja je vrsto srasla sa odreenom prirodom sadraja uenja, dakle ona je misaona, relevantna za od-reeni predmet i modele miljenja koji su specifini za tu naunu oblast. Uenje inte-grie dve vrste znanja: ivotna, iskustvena znanja uenika i nauna, akademska znanja koja nudi kola. Ovako postavljena teorija upuuje nas na neke karakteristike participa-tivnog uenja.

1. Participativno uenje u sebi ukljuuje aktivnu konstrukciju i rekon-strukciju znanja na osnovu postojeih modela. Konstruktivistiki orijentisane teorije kreu od pretpostavke da se kognitivne razvojne promene konstruiu unutar individue (Pijae, 1982), ali ne zanemaruju ulogu socijalne interakcije. Socijalna interakcija mo-e da utie na proces kognitivnog razvoja, ali ne i na to kakva e kognitivna struktura biti formirana u narednoj fazi razvoja (Baucal, 2003). Ko-konstruktivistiki orijentisani istraivai polaze od pretpostavke da se kljune promene u razvoju dece izgrauju u okviru interakcije sa drugima pa tek potom bivaju individualizovane (Baucal, 2003). Obe teorije slau se u tome da se znanje i vetine ne prenose ve se transformiu. Zna-nje ne moe biti preneto spolja, ono je rezultat konstrukcija svakog pojedinca na osno-vu onog to ve zna i strategija saznavanja koje je dete razvilo tokom svog ivota. Po prirodi, ljudi su aktivni u nastojanjima da razumeju svet u kome ive (Donaldson, 1982; Wood, 1988; Rogoff, 1990). Uenje je konstruktivistiki proces u kome se zna-nja konstruiu kroz sudar novog i starog, sopstvenog iskustva i formalnih znanja, spon-tanih i naunih pojmova. Produkt uenja ne moe se dobiti pukim usvajanjem, repro-dukcijom, akumulacijom informacija i njihovim uvanjem ili zamrzavanjem. Dete je u neprekidnom procesu konstrukcije i rekonstrukcije znanja.

2. Uenje, naroito socijalno uenje, neodvojivo je od sociokulturnog mi-ljea u kome dete ivi. Razvoj obuhvata progres deteta ka lokalnim vrednostima pre nego ka univerzalnim ciljevima. Ljudski razvoj kanalisan je nizom specifinih smerova odreenih sociokulturnim aktivnostima pojedinca i njegovih partnera. Odnos dete kultura je dvosmeran. Deca su aktivna u stvaranju kulture, a ne samo u njenom preno-enju. Pojedinac transformie kulturu dok je usvaja, a potom je prenosi na sledeu ge-neraciju (Rogoff, 1990). U osnovi, odnos izmeu pojedinca i drutva, kulture je kon-struktivistiki. Vigotski u svojim radovima zastupa tezu da se razvoj deteta ne moe razumeti samo prouavanjem individua ve je neophodno prouavati spoljni socijalni svet i interakcije u njemu.

3. Participativno uenje je interaktivno u svojoj sutini. Vels (Wells, 1986) govori o interakciji uenika u razredu s jedne strane, i o interaktivnom nastanku samih znanja. Po Vigotskom, svaka funkcija u kulturnom razvoju javlja se dva puta: 1. na so-cijalnom planu (interpsihika funkcija); 2. na psiholokom planu (intrapsihika funkci-ja) (Vigotsky, 1978). Drugim reima, ako iz teorije Vigotskog izvedemo pedagoke implikacije vezane za problem interakcije, dolazimo do zakljuka da se ovaj proces ja-vlja dva puta: 1) kao socijalni odnos (odnos saradnje deteta i odraslog); 2) kao unutra-nji proces pod kontrolom deteta (autonomija deteta). Prvo se razvija socijalna interak-cija dete odrasli. Istorija razvoja svih viih mentalnih funkcija pokazuje da su sve operacije koje se uz njihovu pomo izvode prvobitno mogue za dva oveka, a tek po-

PEDAGOGIJA, 4/06. 459

tom postaju operacije koje izvodi jedan ovek (Vigotski, 1983). Sve induvidualne psi-hike funkcije formiraju se kroz proces koji je u prvom koraku spoljanji proces, to po Vigotskom znai socijalni proces. Prelaz od zajednike aktivnosti ka individual-noj jeste proces u kome dete postaje svesno funkcionalne vanosti ponaanja koja raz-vija pod vostvom odrasle osobe (Wertsh & Hickmann, 1987, po Rogoff, 1990). U ovim aktivnostima dete razrauje svoje ideje u procesu uea. Nije u pitanju donoe-nje na interni plan proizvoda koji je nastao spolja. To je stvar socijalnog ukljuivanja i uenja koje ima za posledicu izmenjenog pojedinca (Pei, 1985; Rogoff, 1990). Raz-voj deteta i relevantne aktivnosti podstie samo onaj odrasli koji poseduje vee kompe-tencije od deteta i aranira aktivnosti deteta koje su u zoni narednog razvoja, koju Vigotski definie kao razliku izmeu datog nivoa razvoja pokazanog u samostalnom reavanju problema i nivoa mogueg razvoja pokazanog u reavanju problema u sarad-nji sa odraslima ili sposobnijim vrnjacima (Vigotsky, 1977). U svojoj sutini, veina savremenih teoretiara pokazuje da je uenje interakcioni, asimetrini odnos: guided participation (Rogoff, 1990), theory of instruction (Wood, 1988), the guided reinven-tion of knowledge (Wells, 1986), situated action (Greno & Moore, 1993). Proces parti-cipativnog uenja je interakcioni kako unutar pojedinca tako izmeu deteta i odraslog. Taj proces iziskuje zajedniko izgraivanje znaenja (Wells, 1986) ili postizanje in-tersubjektivnosti, tj. kako putem zajednike aktivnosti dolaze do implicitnih pretpo-stavki o samom objektu i o situaciji u kojoj ostvaruju interakciju (Rommetveit, 1976, 1979, Hundeide, 1988, Grossen, 1988). Implikacije na rad u kombinovanom odeljenju

Na osnovu opisanih specifinosti kombinovanih odeljenja, pomenutih istraiva-nja o uticaju socijalne interakcije na intelektualni razvoj (Pere, 2004) i ocrtane prirode aktivnosti uenika u participativnom uenju, mogu se izvesti sledei zakljuci:

Produktivnost aktivnosti uenika zavisi od sadraja uenja. Naravno, nastavnik ne moe birati sadraje, ali moe planirati povezivanje sadraja, vriti meupredmetno i meurazredno povezivanje, kao i vezivanje odreenih sadraja za deja iskustva, jer nastava je podruje u kome se sudaraju nauna i deja spontana, ivotna znanja, to otvara prostor misaonoj aktivizaciji deteta. Neki sadraji javljaju se na mlaim i stari-jim uzrastima (naravno proireni), neki sadraji iz jednog predmeta relevantni su za drugi predmet. Udbenici, radni materijali iz prethodnih razreda mogu se ostavljati u koli i u trenucima kada se ista tema proiruje, uenici se mogu vratiti na ono prethod-no i na kraju procesa uenja videti ta je tu novo, da li ima nekih neslaganja, novih pi-tanja. Na ovaj nain nastavni sadraji bi se izuavali po problemima i temama. Mogue je deo iste teme (jedan deo asa) obraivati sa uenicima razliitog uzrasta, a potom ii na odvojene aktivnosti.

Uslovi rada omoguavaju efikasniju organizaciju rada u kombinovanom odelje-nju, as ne mora da traje 45 minuta, ne mora da traje jednako za sve razrede u odelje-nju. Duina trajanja asa zavisi od obima i ozbiljnosti sadraja, od zagrejanosti ue-nika za problem, od mesta gde se uenje odvija. Strukturisanje prostora za uenje mora se vezivati za konkretne situacije, zatim vano je da li je u pitanju timski rad po razre-dima, rad u grupama uenika koji su izmeani po uzrastu, zajedniki rad svih uenika u odeljenju, samostalan rad uenika i istovremeno direktni rad nastavnika sa jednim ue-nikom ili grupom uenika. Za efikasnost rada u kombinovanom odeljenju vano je ue-

PEDAGOGIJA, 4/06. 460

nicima omoguiti tiinu i prostornu udaljenost kada priroda zadatka, aktivnosti to zah-teva. U ovako heterogenoj grupi nuno se namee i formulisanje pravila kojima se re-guliu bezbedni uslovi za rad. Nastavnik je ovde u ulozi menadera odeljenja8 koji ima zadatak da preuzme aktivnosti koje uenicima omoguavaju da bolje izvre postavljene zadatke a time i da steknu dobro obrazovanje.

Pitanja ta dete radi, tj. koje su aktivnosti uenika, zato to dete radi, tj. koja je svrhovitost, smislenost te aktivnosti, da li je relevantna aktivnost deteta u odnosu na prirodu sadraja uenja, tj. prirodu znanja, predstavljaju kljuna pitanja koja nastavnik postavlja sam sebi prilikom planiranja asa, dizajniranja situacija uenja, na samom a-su i nakon asa. Poto je u kombinovanom odeljenju uenik upuen na samostalnu ak-tivnost, svakodnevno, svakoasovno, onda je neminovno razmatrati prirodu samo-stalnog rada uenika. Samostalnost u njegovoj situaciji jeste nuan, ali nije dovoljan uslov da bi se ostvarili obrazovni efekti. Na primer, uenik moe samostalno itati lek-ciju koju ne razume, moe uiti pesmicu napamet, moe na asu sveta oko nas na temu Pojam domaih ivotinja praviti neku ivotinju od plastelina (to mu nee pomoi da shvati ovaj pojam), moe itati lekciju i izvlaiti ono to je najbitnije iz lekcije, beleiti nepoznate rei, moe traiti neko pravilo po kome moe klasifikovati neku grupu poja-va, bia, predmeta... Sloiemo se da iza svih ovih aktivnosti lee razliiti nivoi misao-ne aktivizacije, da sve ove aktivnosti nisu smislene, nekima se ne vidi svrha, a neke ni-su relevantne ve su samo atraktivne ili zapoljavaju decu da ne smetaju dok nastavnik radi sa drugim razredom. Ako ovome dodamo da moda nekom ueniku nije bila jasna instrukcija ta treba da radi ili da ona nije bila dovoljno intelektualno precizna ili da je zahtev bio preteak/prelak, onda samostalna aktivnost postaje kvaziaktivirajua. Situa-cija samostalne aktivnosti trai povratnu informaciju o uraenom, analizu greke, mo-gunost za ponovnu konstrukciju i rekonstrukciju znanja, kao i povezivanje svega ono-ga to je raeno tokom direktnog i indirektnog rada sa uenicima. Svaki uenik mora imati celinu, getalt, a ne nepovezana ostrva znanja. U samostalnom radu uenika pri-sutna je interaktivnost sa sadrajima, razliitim kulturnim produktima, zato nije svejed-no na kakvom sadraju radi uenik, kako koristi taj sadraj i na kakve se aktivnosti uenik kroz odreeni zadatak, instrukciju usmerava.

Kombinovana odeljenja upuena su na interaktivnost sa nastavnikom i drugim uenicima u odeljenju. To nas upuuje da je nastavnik u kombinovanom odeljenju znatno vie situacijom nateran da bude organizator i partner u uenju9 svojim uenici-ma nego nastavnik u homogenom odeljenju. U tom interakcionom odnosu naglaene su dve uloge odrasle osobe: uloga evaluatora (odrasli pravi rezime dokle se stiglo) i uloga prognostiara (alternativni planovi za dalje) (Wells, 1986). O ulozi nastavnika kao partnera bie vie rei kasnije.

Poziciju partnera u uenju (asimetrina pozicija) i znaajan obrazovni resurs u nekim situacijama imaju uenici starijih razreda (oni koji su kognitivno zreliji, oni koji vie znaju) radei sa mlaim uenicima (koji su kognitivno manje razvijeni, oni koji

8 Videti opirnije o classroom managementu u Arends, R. (1990): Learning to teach, Second Edition, chapter 6, pp. 159183, Mc Graw Hill, Inc. USA; v. u Cangelosi, J. S. (1988): Classroom management strategies: Gaining and maintaining students cooperation. New York: Longman; v. u Duke, D. (1982): Helping teachers manage classrooms, Alexandria, Va: Association for Supervision and Curriculum Deve-lopment. 9 O ovim ulogama videti opirnije u Ivi, I., Peikan, A., Anti, S. (2001): Aktivno uenje 2, prirunik, UNICEF i Institut za psihologiju, str. 6873, Beograd.

PEDAGOGIJA, 4/06. 461

manje znaju). Ovo je specifinost kombinovanih odeljenja, to je injenino stanje i re-surs za podizanje kvaliteta i efikasnosti uenja u kombinovanim odeljenjima. Uenje se moe odvijati kroz stalne interakcije sa zrelijim, kompetentnijim uenicima, takve socijalne interakcije obezbeuju razliite stvari: nova saznanja, metodologiju rada, po-drku, izazove koji se u kognitivnom smislu mogu tumaiti kao izazovi vlastitom nai-nu sagledavanja pojava, problema. Stariji uenici mogu biti intelektualni modeli, su-pervizori i izvori podrke u uenju mlaim uenicima. Nismo sluajno rekli mogu bi-ti, jer interakcija dete dete, koja je asimetrina, otvara neka pitanja: da li je partici-pativno uenje uenje kroz interakciju mlaih i starijih uenika u onom smislu kao ka-da govorimo o participativnom uenju u toku zajednikih aktivnosti dete odrasli? Da li je participativno uenje kada stariji uenici imitiraju uitelja pa onda mlai stariji-ma dre nastavu i daju jo manje mogunosti za participativno uenje, uvodei diktatu-ru i sve negativnosti predavake i transmisivne nastave? Kako obezbediti kvalitetnu interakciju starijih i mlaih koja e poivati na stvarnom sueljavanju razliitih per-spektiva (razvojnih, iskustvenih, saznajnih) u kome svaki od partnera igra samog se-be, a ne nekog drugog (Ivi, 2006), npr. uitelja ili uenika, i da li je ovde re o parti-cipativnom uenju ili o interaktivnom uenju (dete dete) koje je drugaije po svojoj prirodi?

Dalja razrada praktine primene principa participativnog uenja u kombinova-nim odeljenjima sledi u nekom drugom radu koji e se baviti samo ovom temom. Da rezimiramo: smislenost, svrhovitost i razumevanje sadraja uenja, priroda aktivnosti uenika, uloga/poloaj nastavnika odnosno uloga/poloaj uenika u procesu nasta-ve/uenja, metodologija samog procesa uenja predstavljaju osnovne indikatore parti-cipativnog uenja u kombinovanom odeljenju koje moe imati razliite nivoe.

Nivoi participativnog uenja

Jedan od primera socijalne interakcije dete odrasli u razliitim stepenima i na-

inima na koji dete moe uestvovati u donoenju odluka razvio je Roder Hart preko svojih lestvica participacije (Hurt, 1992), po kome razvoj detetove slike o samom se-bi, razvoj saradnje, tolerancije, potovanje drugih, autonomija, odgovornost ne razvija-ju se spontano, ve kroz ukljuivanje deteta u interakciju sa kompetentnijom odraslom osobom. Njegov model, koji je razvijen radi analiziranja ukljuivanja dece u razliite projekte, ne odnosi se direktno na participaciju dece u procesu uenja, ali u sebi sadri odnos koji odrasli mogu imati prema dejem ueu i odslikava razliite stepene ue-a u socijalnoj interakciji. Sam model, koji je Hart, kako rekosmo, nazvao lestvicama participacije, sastoji se od osam nivoa: manipulacija, dekoracija, tokenizam, obavezni ali informisani, odrasli iniciraju projekte i dele odluke sa decom, deca iniciraju i vode, deca iniciraju i dele odluke sa odraslima. Mi emo ove lestvice posmatrati u kontek-stu uenja/nastave, tj. stepena i kvaliteta interakcije uenik nastavnik.

Kljuna pitanja koja se postavljaju kada govorimo o participaciji jesu: Da li su aktivnosti koje su inicirane u nastavnoj situaciji relevantne za odreeni predmet i mo-dele miljenja koji su specifini za tu naunu oblast i za one ciljeve koji su postavljeni? Da li uenici razumeju sadraj koji im se prezentuje (u direktnom radu sa nastavnikom, preko kulturnih produkata za vreme samostalnog rada), tj. da li razumeju ono u emu uestvuju (nastavi/uenju) i da li uopte uestvuju? Da li im se u nastavnoj situaciji

PEDAGOGIJA, 4/06. 462

prua mogunost uenja, razvoja? Prva tri nivoa u Hartovoj lestvici su neparticipativni. U kontekstu nastave/uenja oni izgledaju ovako:

1. Manipulacija. Prisutan je prividan oblik uenja. Uenici su prisutni na asu, ali nema uenja iz razliitih razloga: nastavnik predaje, metoda je transmisivna, uenici ne razumeju ono o emu nastavnik pria, nemaju ni potrebna predznanja ni iskustva ili rade samostalno neku aktivnost koja nema veze sa prirodom predmeta ni sa ciljem asa (npr. u svojim sveskama precrtavaju ilustracije koje se nalaze u udbeniku). Primer za manipulaciju je kada nastavnik asove redovne nastave koristi za spremanje kolske priredbe sa uenicima, neke manifestacije u selu ili za sreivanje kolskog vrta. Drugi primer je kada stariji uenici poduavaju mlae, kada uvode diktaturu u radu sa njima, rigorozno ih procenjuju i ocenjuju, dre slovo.

2. Dekoracija. U ovom obliku angaovanja deca ne odluuju o svom ueu, bi-vaju upotrebljena u dekorativne svrhe, da odrasli sebi i drugim odraslima daju privid sopstvene uspenosti. Na primer: kada je na asu prisutan kolski nadzornik, a uitelj proziva samo pojedine uenike, za koje sigurno zna da znaju tane odgovore, da ihiz-deklamuju ili kad nastavnik postavi celom razredu neki zadatak da urade samostalno, a potom, im se javi prvi uenik koji je zavrio zadatak, on ga izvodi na tablu da taj zadatak uradi ili da kae odgovor. Nastavnik ne provera da li su uenici razumeli gradi-vo, mogu li da primene neko pravilo, ne analizira sa uenicima tipine greke, ve ceo as izgleda kao dobro uvebana kolska priredba.

3. Kvazipredstavnici. Deca uestvuju u aktivnostima odraslih koje se odnose na decu, ali nije im do kraja jasno u emu i zato uestvuju. U isto vreme ova deca su predstavnici svoje grupe, razreda. Na primer: u centralnu gradsku kolu dolaze donato-ri koji ele da finansiraju neke aktivnosti uenika ili da odgovore na potrebe dece. Iz seoske kole dolaze uenici koji nisu obavetani o razlozima ove posete, a treba neto da kau o svojim potrebama i potrebama svojih vrnjaka. Oni su tu samo da izgovore nekoliko reenica koje su im odrasli rekli. Ili dolazi u goste deji pesnik, a deca nisu proitala ni ula ni za jednu njegovu pesmu pa nastavnik pojedinoj deci pie pitanja koja e mu postaviti.

Vidimo da neparticipativne nivoe karakterie: neobavetenost dece, nerazumeva-nje onoga to je tema uenja (sadraja, metodologije uenja), nezainteresovanost odra-slog za tok i produkte uenja, nema povratne informacija u toku procesa uenja i na kraju ishoda uenja. U realnoj kolskoj praksi, u kombinovanom odeljenju, najvee zamke za neparticipativno uenje jesu u situacijama kada nastavnik uenicima jednog ili vie razreda daje tiho zanimanje, to bi trebalo da bude samostalna aktivnost ue-nika, a u stvari je funkcija tog tihog rada da deca ne smetaju drugoj deci ili samom nastavniku ili situacije kada se koriste isto transmisivne metode nastave, kada nastav-nik ne proverava da li uenici sluaju, da li razumeju. Ovde nudimo jednu emu koja moe pomoi nastavniku da svaki put kada neto predaje uenicima, sebi postavi neka pitanja i razmotri alternativna reenja u letu.

PEDAGOGIJA, 4/06. 463

ema: Samoispitivanje nastavnika o donoenju odluka u letu

Izvor: P.H. Winne&R. W. Marx (1982), pp. 499, The University of Chicago Press

prema Arends, R. (1990): Learning to teach, Second Edition, pp. 64, Mc Graw Hill, Inc. USA.

Primere neparticipacije uenika nalazimo u situacijama kada nastavnik diktira,

kada je jedini kriterijum istine ono to je on izdiktirao ili rekao, kada uenicima otima re u situacijama kada iznose svoje miljenje ili odgovaraju, kada on umesto uenika odgovara na pitanja koja je postavio, kada postavlja sugestivna pitanja, nagrauje ili na bilo koji drugi nain potkrepljuje bubanje, kada uenik iz straha ne pokazuje da neto ne razume, kada krije svoje greke.

Sledeih pet nivoa su participativni i interaktivni, u nekima vie dominiraju od-rasli, a u nekima vie deca. ini nam se da je namera autora lestvica participacije bi-la da kao kriterijum za nivoe participacije uzme stepen samostalnosti deteta, tj. stepen intervencija odraslog. I ovih pet nivoa emo posmatrati u kontekstu nastave/uenja.

4. Deca izvode zadatu aktivnost, ali uz objanjenja odraslih. Aktivnost zadaje nastavnik (ovo je realna i esta situacija u nastavi), nema inicijative uenika niti ueni-

U kom trenutku je ponaanje bilo neodgovarajue? Opiite ponaanje.

Koje ste alternative razmatrali da odgovorite na ovakvo ponaanje?

Koju ste alternativu izabrali? Da li je bilo i drugih prilika kada ste

primetili neodgovarajue ponaanje uenika?

Da li Vam ova diskusija daje bilo kakvu ideju za

planiranje buduih asova? Za odluivanje kada i kako

da donesete budue odluke u letu.

Kako su pokazali da razumeju?

Zato? Da li se jo nekada deavalo da se ini da uenici ne razumeju?

Zato?

Da li je ponaanje uenika odgovarajue

u toku asa?

Koju? Zato?

Vratite se jo jednom na sva ona pitanja o uenikom

razumevanju, sve dok se sve stavke o nerazumevanju ne

rasprave.

Vratite se jo jednom na sva ona pitanja o neodgovarajuem

ponaanju uenika dok se sva pitanja tog ponaanja ne rasprave.

Da li mislite da uenici razumeju Vau lekciju dok je Vi predajete?

U kom trenutku se inilo da oni imaju potekoa, ta su uenici

uradili da pokau da imaju potekoa? Da li ste razmatrali da

promenite planove, da se prilagodite uenicima koji imaju potekoa?

Koje alternative ste razmatrali? Da li ste

izabrali jednu od njih?

da

da

ne

ne da

dane

ne da

ne

da

ne

PEDAGOGIJA, 4/06. 464

ci donose odluku, ali su deca informisana ta rade, zato to rade, tj. zato to ue. Ciljevi i zadaci uenja su jasni i zajedniki detetu i odraslom. Najvei efekti participativnog uenja jesu onda kada odrasli (nastavnik) koristi voenje da bi pomogao detetu da doe do sopstvenog cilja, a pri emu i on i dete cene taj cilj. Drugim reima, kada dete usva-ja odreena znanja, odnosno program koji je i program njegovog uitelja (Wells, 1986; Vigotsky, 1971). Tako imamo podeljeno razumevanje (Rogoff, 1990) i podeljenu odgovornost izmeu uitelja i uenika oko realizacije obrazovnih ciljeva (Wells, 1986).

5. Odrasli konsultuju decu oko zadate aktivnosti. Aktivnost je zadata, nema slo-bode izbora uenika, ali nastavnik pre izvoenja aktivnosti aktivno slua ta uenici misle o samoj aktivnosti, a potom ih detaljno informie kao u 4. nivou o samoj aktiv-nosti.

6. Odrasli inicira aktivnost, ali zajedno sa decom donosi odluku. Jasno je da ni na jednom nivou participacije, kada je u pitanju redovna nastava, uenici ne odluuju o sadraju uenja. Ni sam nastavnik ne moe davati inicijativu o onome to e se uiti, to je propisano planom i programom, ali moe (ima tu autonomiju) donositi sam ili sa uenicima odluku kako e se neto uiti, prikazivati, kako e tei neka aktivnost, ueni-ci mogu davati inicijativu u toku aktivnosti da se neto uradi (proceduralno) na drugi nain (npr. Hajde da ovo ne radimo kao grupa, nego svako za sebe, pa da uporedi-mo.). Evo jo jednog primera: nastavnik moe rei da e se u narednom periodu obra-ivati ta i ta oblast i da svaki uenik zapie ta bi eleo da sazna to je u vezi sa tom oblau. Nastavnik na panou zapie ta pitanja. Onda za svako od tih pitanja pita ueni-ke gde se moe saznati ili traiti odgovor na to pitanje i problem. Na poslednjem panou zapisuje rezultate dogovara sa uenicima ko e i ta da donese za izuavanje te teme, tj. pronalaenja odogovora na ta pitanja. Nastavnik u celom procesu uestvuje zajedno sa uenicima, ali tek nakon toga kada oni iscrpe svoja pitanja i predloge.

7. Deca iniciraju i sama izvode aktivnost. U samoj nastavi ovo se retko deava, naroito u mlaim razredima. U kombinovanom odeljenju to bi bile neke situacije u kojima bi opet na zadatu temu (nema inicijative kod izbora sadraja) stariji uenici u razredu sa mlaim izvodili neku zajedniku aktivnost, npr. skupljali bilje za herbarijum i pravili ga (pod uslovom da su stariji uenici, npr. u IV razredu, proli ovaj proces ve jednom sa nastavnikom).

8. Deca iniciraju aktivnost, ali zajedno sa odraslim donose odluku. Rekli smo da u redovnoj nastavi za sadraje uenja, ciljeve uenja odluku ne donose uenici, a o ni-vou odrasli inicira aktivnost, ali zajedno sa decom donosi odluku ve smo govorili pod takom 6.

Analizirajui Hartovu lestvicu participacije i pravei transfer tih lestvica na participativno uenje u kombinovanom odeljenju, primeujemo sledee: u nastavnoj situaciji razlikujemo transmisivni i interaktivni odnos izmeu partnera

koji imaju razliite uloge (nastavnik uenici, uenici uenici/iz jednog razreda, uenici uenici/ stariji, mlai iz jednog odeljenja);

interaktivni odnos moe biti simetrian i asimetrian, interaktivno asimetrian od-nos je na relaciji odrasli/nastavnik dete/uenik ili dete (zrelije) i dete (manje zre-lo). Kao to se moe videti kod Anne Nelly Perret-Clermont (2004), za odraslog se vezuje infantilni pogled na odraslog koji ima socijalnu mo (javlja se u ulozi uite-lja, ocenjuje), a za zrelije vrnjake ili stariju decu vezuje se psiholoka mo, tj. starije, zrelije dete nema status kao nastavnik, zato mlae dete samouvereno zastu-

PEDAGOGIJA, 4/06. 465

pa svoje stanovite. Asimetrina interakcija izmeu dece moe biti dobar pokreta uenja, ali nije pravi primer participativnog uenja;

participativno uenje bi se u tom slucaju (i u sluaju Hartovih lestvica participaci-je) odnosilo samo na slucaj asimetrine interakcije odrasli/nastavnik dete/uenik i sastojalo bi se u ko-konstrukciji znanja (v. Vigotski), tj. u izgradnji znanja kroz namerno i osmisljeno voenje deteta od strane odraslog instruktora koji definie uslove pod kojima deca u izvesnoj formi i u izvesnom stepenu samostalno izvode neke aktivnosti uenja ( nivoi 4, 5, 6 i 8);

za participativne nivoe (od 4 do 8) kljuna je partnerska uloga nastavnika (u kom-binovanom odeljenju situacija je oteana jer je nastavnik istovremeno partner ue-nicima razliitog uzrasnog nivoa, koji rade na razliitim sadrajima ili se razlikuju po temi kojom se bave ili po dubini i irini rada na istoj temi) koju karakterie pri-roda interakcije dete odrasli. Nije nebitan stepen dominacije nastavnika (ukoliko je prevelik, deja aktivnost, odgovornost, inicijativnost i kreativnost se smanjuju, ukoliko odrasli prepusti decu samima sebi, efekti uenja i socijalizacije bie kon-traproduktivni). Zajednika odlika bilo koje interakcije izmeu odraslog i deteta jeste da je asimetrina pozicija odraslog u odnosu na dete najvea na poetku obu-avanja i da s vremenom, kroz zajedniku akciju, ta asimetrinost, kao i dominaci-ja odraslog, biva sve manja (vidimo kako taj stepen dominacije odraslog opada u Hartovoj lestvici). Neki problemi participativnog uenja, partnerske uloge nastav-nika, javljaju se zbog nedostatka ili neupranjavanja komunikativnih vetina na-stavnika. Ukoliko one nisu prisutne na samom asu, nastavnik ne moe biti partner uenicima u procesu uenja. Sada emo ukratko navesti neke od tih vetina.

Aktivno sluanje. Nastavnik ima korektan odnos prema uenicima, uje ta druga strana misli o odreenom problemu, proverava da li su uenici razumeli ono to je predmet uenja, stavlja u zagradu svoja oekivanja (tane odgovore, puteve i naine sa-znanja, reavanja problema koje je sam nastavnik zamislio kao ispravne). Sluati dru-gog ne znai otimati mu re, zavravati njegovu misao, sugerisati mu prvo slovo od tanog odgovora. Aktivno sluanje podrazumeva i neverbalno sluanje: da neverbalnim ponaanjem, gestovima i mimikom, stavom, nastavnik ne ometa drugu stranu kada iz-nosi svoje vienje pojava, problema, pogreno miljenje.

Parafraziranje. To je tehnika sluanja koja predstavlja ponavljanje, samo dru-gim reima, onoga to je sagovornik rekao. Parafraziranje u nastavi slui nam u situaci-jama kada uenik/uenici reavaju neki problem i kada im je potrebna pomo nastavni-ka koji tada parafrazira ono to su uenici ve rekli samo na drugi nain, a to im moe biti pomona direkcija u reavanju problema. Tako uenici uju sami sebe i razmiljaju o sopstvenim alternativama, a nastavnik putem parafraziranja daje neophodnu podrku i pomo.

Preokviravanje (reframing). Nastavnik, za razliku od parafraziranja gde ne me-nja iskaz uenika, donekle menja smisao onoga to je uenik rekao ili grupa uenika rekla. Preokviravanje je intervencija u kontekstu. Da bi pomogao uenicima, nastavnik jednu istu ideju izmeta u neki drugi kontekst i onda je uenici testiraju.

Trasiranje komunikacionog polja. Nastavnik odreuje optimalnu koliinu infor-macija koje mogu biti asimilovane, prestrukturisane, ija koliina i sadraj nee demo-tivisati i uplaiti uenika, ini sve da ne doe do fizikog ometanja komunikacije (ovo je naroito vano u kombinovanom odeljenju). Nastavnik kao partner pri radu grupa, tj. kada prua pomo unutar grupa, ukoliko ima problema u stvaranju zajednikog komu-

PEDAGOGIJA, 4/06. 466

nikacionog polja izmeu uesnika, trasira temu, kontekst, pomae samoafirmaciju onih uesnika koji nisu sigurni u svoje mogunosti i kompetencije i pomae pri raspodeli uloga (ukoliko je neto od toga potrebno).

Decentriranje. Nastavnik pokazuje razumevanje i sposobnost da svet, pojave, gradivo posmatra iz deje perspektive (uzrast, iskustvo, kulturni kontekst iz koga dete potie, privatnost deteta).

Ima li zakljuka?

Otvarajui probleme koji su vezani za participativno uenje u kombinovanom

odeljenju, vidimo da su: nuna pomeranja u podruju uloga nastavnika koji je u ovom kontekstu prvenstve-no organizator nastave/uenja, zatim partner u samom procesu uenja ili bolje rei u ko-konstrukciji znanja; da je tehnologija rada u kombinovanom odeljenju drugaija od tehnologije rada u homogenim odeljenjima, da ono to moe da prui zadovoljavajue efekte u homoge-nim odeljenjima u kombinovanim moe biti pogubno (npr. predavanje kao oblik rada k mora biti redudantno, jer nema dovoljno prostora za ilustrovanje gradiva, povezivanje sa prethodnim znanjima i iskustvima, jer se vreme na asu deli na vie razreda), stoga se u kombinoavanom odeljenju moraju koristiti raznovrsnije metode /oblici uenja: in-duvidualni i kooperativni oblici uenja; organizacija rada je specifina u kombinovanom odeljenju, ona ima svoje predno-sti (rad u jednoj smeni, mogunost krutog nepotovanja razredno-asovnog sistema, nema zvona i slodobna je organizacija vremena, godi fleksibilnost u radu prema uslovi-ma i sposobnostima, saradna uenika razliitih uzrasta, manji broj uenika u odelje-nju) i svoje nedostatke (mali broj uenika a veliki broj razreda, razliiti planovi i pro-grami, vea optereenost nastavnika zbog prirode posla a ne zbog veeg broja asova, oteana komunikacija dece sa centralnom kolom, biblioteka, sportske manifestaci-je...);

U okviru naih zakljuaka ostaju mnoga otvorena pitanja: Da li je uenje kroz in-terakciju mlaih i starijih uenika participativno uenje? Da li interaktivnost u procesu uenja uvek vodi participativnom uenju? Ako je specifinost kombinovanih odeljenja mogunost interakcije izmeu uenika razliitog uzrasta, zrelosti, mogunost interakci-je razliitih sadraja uenja, kakvu kombinaciju odabrati (susedni razredi, npr I i II raz. ili udaljeni razredi npr. II I IV raz.) da bi se ostvarili bolji obrazovni efekti? Zatim, koji su pozitivni, a koji negativni efekti kombinovanja susednih razreda u sluaju istog predmeta (npr. PPD) ili u sluaju razliitog predmeta (npr. matematika i srpski), koji su pozitivni, a koji negativni efekti kombinacija udaljenih razreda u sluaju istog predme-ta, kombinacija udaljenih razreda u sluaju razliitih predmeta? U kojim sluajevima, u kojim sadrajima, predmetima, tipovima asova je bolje organizovati zajedniki rad za sve uenike? Gde je nastavnik u prostoru kada radi sa uenicima direktno, kada daje instrukciju (gde se nalazi, kome se obraa)? Kako reiti problem iscrpljenosti nastavni-ka (deli panju, nema predaha)? Kako postii racionalnost i jednostavnost u pravljenju scenarija? Kako postii distribuciju vremena (uenici nastavnik, uenik nastavnik, jedan razred drugi razred, pojedinac u razredu), kako postii relevantnost aktivnosti u oba razreda ili u sva etiri razreda kada je u pitanju nepodeljena kola?

PEDAGOGIJA, 4/06. 467

Literatura:

1. Arends, R. (1990): Learning to teach, Second Edition, pp. 317335, Mc Graw Hill, Inc. USA; 2. Baucal, A. (2003): Konstrukcija i ko-konstrukcija u zoni narednog razvoja: Da li Pijae i Vigotski

mogu biti u pravu?, Psihologija (Beograd), br. 4, str. 517542; 3. Bogojevi, A., Ivi, i. Karapanda, R. (2003): Optimalizacija mree kola u Srbiji, UNICEF, Beo-

grad; 4. Childrens Participation Pack, (1996), Save the Children; 5. Hart, A. Roger (1992): Childrens participation from tokenism to citizenship, UNICEF; 6. Hamarberg, T. (1999): kola za decu s pravima, Pedagogija (Beograd), br. 4, str. 121; 7. Havelka, N. (1996): Struktura uenikih aktivnosti kao mera realizovanosti obrazovnog programa,

Zbornik Instituta za pedagoka istraivanja, IPI (Beograd), br. 28, str. 236256; 8. Ivi, I., Peikan, A., Anti, S. (2001): Aktivno uenje 2, UNICEF i Institut za psihologiju, Beograd; 9. Ivi, I. i saradnici (2001): Sveobuhvatna analiza sistema osnovnog obrazovanja u SRJ, UNICEF, Be-

ograd; 10. Ivi, I., Peikan, A., Anti, S. (2004): Modul za male kole i kombinovana odeljenja, interni materijal

za vodjenje seminara u okviru projekta Aktivno uenje, Beograd; 11. Klermont-Pere, A. N. (2004): Socijalna interakcija i intelektualni razvoj, ZUNS, Beograd; 12. Marinkovi, S. (2004): Deja prava i udbenik, ZUNS, Beograd; 13. Pei, M. (1999): Participativna prava mladih iz ugla nastavnika, u Pei, M., Brankovi, B., To-

manovi-Mihajlovi, S., Dejanovi, V., Participacija mladih pod lupom, Jugoslovenski centar za pra-va deteta, Beograd;

14. Peikan, A., Jankovi, S. (1998): Analiza udbenika i radne sveske za predmet poznavanje drutva za IV razred osnovne kole, Psihologija, br. 12 , str. 137152;

15. Pijae, . i Inhelder, B.(1982): Intelektualni razvoj deteta, Zavod za udbenike i nastavna sredstva, Beograd;

16. Published by: Save the Children, Childrens Participation Pack (1996), UNICEF; 17. Rogoff, B. (1990): Apprenticeship in Thinking, Cognitive Development in Social Context, Oxford

University Press, New York; 18. pijunovi, K. (1998): Organizacija rada u kombinovanom odeljenju, Institut za pedagogiju i andra-

gogiju, Filozofski fakultet, Beograd; 19. Trnavac, N. (1992): Male seoske kole, Institut za pedagogiju i andragogiju, Filozofski fakultet, Beo-

grad; 20. Vigotski, L. S. (1977): Miljenje i govor, Nolit, Beograd; 21. Vigotski, L. S. (1983): Istorijski razvoj ponaanja oveka, Zbornik radova iz razvojne psihologije:

Kognitivni razvoj deteta, Savez drutava psihologa Srbije, Beograd; 22. Wells, G. (1986): The Meaning Makers Children Learning Language and Using Language to Learn,

Heinemann Portsmouth, New Hampshire; 23. Wood, D. (1988): How Children Think and Learn, Oxford.

PARTICIPATIVE LEARNING IN A COMBINED CLASS

Summary: This paper is about nature of participation learning in a mixed class in the

context of learning/teaching. The subject of the research are small rural schools i.e. mixed classes, because of the following reasons: a) mixed classes are neglected in our educational system; b) students from rural schools show worse results at knowledge tests than students from urban ones; c) traditional values are more expressed in villages, so it is important and it is a priority to affirm participation learning in those areas; d) the strongest attribute of participation knowledge is interactivity, i.e. cooperation, and in mixed classes, students are mixed according to age, developmental characteristics, experience, knowledge, previous knowledge; e) mixed classes are a natural surrounding for participation knowledge, because there are not too many students in them, a teacher works with one or more classes at the same time, so the students are directed to individual work, i.e. learning. Nature of the process of participation / active learning and particularities of a mixed class (organisation, way of work,

PEDAGOGIJA, 4/06. 468

class contents), some pedagogical implications were drawn considering the process of learning in a mixed class, as well as the level of participation of students in learning/teaching.

Key words: participation / active learning, mixed classes, students activities, teachers roles, interaction.

***

PARTICIPATIVNA} U^EBA V KOMBINIROVANNWH KLASSAH

Rezyme: V trude re~x idet o svojstvah tak nazwvaemwh par-ticipativnwh zan]tij v obu~enii /u~enii v kombinirovannwh klas-sah, v hode kotorwh u~a\ies] sou~astvuyt v rabote s prepodavate-lem. Po~emu mw vwbrali predmetom na[ego issledovani] malenxkie selxskie [kolw, t.e. kombinirovannwe klassw: a/ kombinirovannwe klassw ]vl]yts] zabro[ennoj ~astxy na[ej obrazovatelxnoj sistemw b/ uspevaemostx na testah znanij u selxskih [kol hu`e ~em u go-rodskih v/ tradicionnwe cennosti v selxskoj mestnosti vwra`enw silxnee i potomu o~enx va`no vkly~itx v obu~enie participativnuy u~ebu g/ participativna] u~eba harakterizuets] vzaimodejstvi-em, sotrudni~estvom vseh u~a\ihs]. V kombinirovannom klasse za-nimayts] u~a\ies] raznogo vozrasta i vozrastnwh ka~estv, opwta, znanij i predvaritelxnwh znanij d/ kombinirovannwe klassw ]vl]yts] samoj estestvennoj sredoj dl] primeneni] participativ-nogo obu~eni], ibo v nih zanimaets] malenxkoe ~islo u~a\ihs], prepodavatelx odnovremenno zanimaets] s detxmi raznogo vozrasta, tak ~to u~eniki dol`nw rabotatx samosto]telxno. Ishod] iz su\no-sti samogo participativnogo, aktivnogo obu~eni]/u~eni] i speci-fiki kombinirovannogo klassa (organizaci], priemw rabotw, sostav klassa), v trude pere~isl]yts] pedagogi~eskie smwslw samogo pro-cessa obu~eni]/u~eni] kak i urovni sotrudni~estva v nem u~a-\ihs].

Kly~evwe slova: praticipativnoe /aktivnoe obu~enie/u~enie, kombinirovannwj klass, de]telxnostx u~a\egos], rolx prepodava-tel], vzaimodejstvie.