На правах рукописи 

005015167 

СИМОНОВА Алевтина  Александровна 

ИННОВАЦИОННО ОРИЕНТИРОВАННАЯ  ПОДГОТОВКА К ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ  МЕНЕДЖМЕНТУ 

В НЕПРЕРЫВНОМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ  ОБРАЗОВАНИИ 

13.00.08 ­  теория и методика профессионального образования 

А В Т О Р Е Ф Е Р А Т диссертации на соискание ученой степени 

доктора педагогических наук 

1 2 MAP 2G12

Уфа­2012 

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Уральский  государственный педагогический  университет» 

Научный консультант  доктор педагогических наук,  профессор Галагузова Минненур  Ахметхановна 

Официальные  оппоненты: 

Синенко  Василий  Яковлевич,  член­корр.  РАО,  доктор  педагогических наук, профессор  (ГАОУ ДПО НСО «Новосибирский  институт  повышения квалификации и переподготовки  работников  образования») 

Гребенкина Лидия Константиновна, доктор педагогических  наук, профессор (ФГБОУ  ВПО «Рязанский  государственный университет  имени С.А.  Есенина») 

Терегулов Филарет Шарифович, доктор педагогических  наук, профессор  (ФГБОУ  ВПО  «Башкирский  государственный  педагогический университет им. М. Акмуллы») 

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Челябинский  государственный педагогический  университет» 

Защита состоится «14» марта 2012 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного  совета  Д  212.  012.01  при ФГБОУ  ВПО «Башкирский государственный  педагогический  университет им. М. Акмуллы» по адресу: 450000, г. Уфа, ул. Октябрьской революции, За, корп.З, ауд. 401. С  диссертацией  можно  ознакомиться  в библиотеке  Башкирского  государ­ственного педагогического университета  им. М. Акмуллы. 

Автореферат разослан «//> февраля 2012 г. 

Ученый секретарь  уу 

диссертационного  совета  У*"^Ј&c*tLЈz^S  Гайсина Г.И. 

ОЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность  исследования.  Современная  российская  система  об­

разования, подчиняясь требованиям времени, переживает период бурного развития  инновационной  деятельности.  В ходе  этого  процесса  возникло противоречие между быстро меняющимся содержанием образования и от­стающим от него по темпам совершенствованием управления образовани­ем.  Безусловная  необходимость  исполнения  Закона  «Об  образовании» требует профессионализма в деятельности руководителей школ, расшире­ния диапазона их знаний, формирования новых управленческих навыков. Решение  этой  задачи  должно  приводить  к  изменению  системы  внутри­школьного  управления,  созданию  комплекса  управленческих  новшеств, способствующих развитию школы. 

Разработка даже самых  передовых  и перспективных  педагогических новаций  при  низком  качестве  управленческой  деятельности  не  может быть широко и результативно внедрена в образовательную практику. Чем сложнее новшество, тем более сложны задачи управления его распростра­нением  и освоением, тем меньше у него шансов быть принятым практи­кой. Без  профессионализации  управления  образованием  на современной научной базе приходится  преодолевать трудности, которые порождаются самими субъектами инновационной деятельности. 

В этой ситуации резко возрастает значимость целенаправленной под­готовки  педагогических  кадров  к разработке  и внедрению  инноваций, к управлению инновационными процессами, прежде всего на самом важном уровне образования ­  на уровне образовательного учреждения. Традици­онно подготовка по тем или иным проблемам профессиональной деятель­ности осуществляется  в системе дополнительного профессионального об­разования, прежде всего в различных формах повышения  квалификации. Однако в настоящее время эта система находится в стадии активного пре­образования,  необходимость  которого  обусловлена  объективными  изме­нениями условий ее функционирования. 

Существенно  трансформируется  в  условиях  рыночной  экономики система  финансирования  повышения  квалификации  педагогов, в резуль­тате чего привычные формы периодического курсового обучения на базе вузов  и институтов  повышения  квалификации  постепенно уходят  в про­шлое. Кроме того, курсовая подготовка, как правило, оторванная от прак­тических проблем обучающихся, перестает удовлетворять потребности их реального  профессионального  развития.  Это  обусловливает  необходи­мость поиска новых форм и методов обучения в системе дополнительного образования, новых подходов к организации образовательного процесса, в полной  мере  отвечающих  современным  тенденциям  развития  общества, образовательной сферы, а также потребностям личности. 

3 

С этой точки зрения, подготовка в системе  непрерывного профессио­

нального  образования  педагогических  кадров,  прежде  всего  руководите­

лей  образовательных  учреждений,  целенаправленно  ориентированная  на 

инновационную  деятельность,  на управление  инновационными  процесса­

ми, приобретает особую значимость, поскольку от этого зависит не только 

уровень  профессионализма  работников  образования,  но  и  эффективность 

инновационной  педагогической  деятельности,  а,  значит,  и  перспективы 

развития образования, возможности его качественного обновления. 

Это и определяет социально­педагогическую актуальность  проблемы 

организации  инновационно  ориентированной  подготовки  педагогических 

кадров  к  внутришкольному  управлению  в  непрерывном  профессиональ­

ном образовании, построенной  на основе новых  методологических  подхо­

дов, адекватных современным тенденциям развития общества и потребно­

стям личности. 

Исследованность  проблемы. Данная проблема в теоретическом плане 

имеет интегративный характер,  поскольку  включает три аспекта, исследуе­

мые в рамках разных, относительно самостоятельных научных направлений 

в педагогике. 

Первый  аспект обусловлен  тем, что ее решение  возможно только  на 

основе  выявления  общих  и  специфических  особенностей  педагогических 

инноваций,  инновационной  педагогической  деятельности  в  образовании,  в 

частности  в  школьной  практике,  которые  раскрываются  в  работах  многих 

отечественных  исследователей,  таких  как  А.А. Арламов,  Н.Ф. Вишнякова, 

В.И. Загвязинский,  М.В. Кларин,  А.Н. Кузибецкий,  Н.В. Кузьмина, 

В.М. Лизинский,  С.Д. Поляков,  ММ. Поташник,  В.А. Сластенин, 

М.М. Фридман, О.Г. Хомерики и др. 

В зарубежной  педагогике  проблемы  планирования  инноваций  и управ­

ления  инновационными  процессами  изучают  Р. Адам,  Е. Роджерс, А. Кинг, 

Б. Шнайдер, Л. Андерсон, Л. Бриге, X. Барнет и др. 

Наиболее  общие  методологически  значимые  аспекты  инновационной 

деятельности,  в том числе проблемы  систематизации  педагогических инно­

ваций, исследуются в рамках относительно новой научной отрасли ­  педаго­

гической  инноватики  (А.И. Субетто,  А.В. Хуторской,  Н.Р. Юсуфбекова  и 

др.).  Во  многих  работах  (Н.М. Борытко,  Е. Кустабаева,  С.А. Новоселов, 

К.С. Пигров,  В.Ю. Пузыревский,  Н.В. Соколова,  А.И. Субетто, 

Г. Тахтамышева  и др.)  рассматриваются  социальные  и этические  аспекты 

внедрения  инноваций  в  образовательный  процесс,  осмысляется  их  роль  в 

развитии  образования  и общества,  исследуются  и раскрываются  проблемы 

мнимости и подлинности инноваций. 

Большое  внимание  исследователи  уделяют  также  проблемам  внедре­

ния  инноваций  в  педагогическое  образование  (М.Р. Асадуллин, 

4 

В.А. Бордовский,  Б.М. Игошев,  Т.К. Клименко,  М.Н. Костикова, 

В.Л. Моложавенко, Г.И. Прозументова  и др.). 

Второй  аспект  связывает  данную  проблему  с  научной  проблемати­

кой  развития  такого  важного  сектора  образовательной  системы,  как  до­

полнительное  профессиональное  образование.  В настоящее  время  он  на­

ходится  в  стадии  активного  развития,  поиска  новых  методологических  и 

технологических  подходов  к  повышению  квалификации  специалистов,  в 

том  числе  и педагогических  кадров,  что обусловлено  изменившимися  со­

циально­экономическими  и  организационно­педагогическими  условиями 

развития  образования  в  целом.  Стратегически  преобразования  в  данной 

образовательной  подсистеме  направлены  на  формирование  непрерывной 

системы образования  как глобальной тенденции  в раззитии общества. Вы­

воды Лиссабонского  саммита  (2000  г.), принявшего  «Меморандум  непре­

рывного  образования  Европейского  Союза»,  подтверждают,  что  успеш­

ный  переход  к экономике  и обществу,  основанных  на знании, должен  со­

провождаться  процессом  непрерывного  образования  ­  «учения  длиною  в 

жизнь»  (lifelong  learning)  и  «образование  шириною  в  жизнь»  (lifewide 

learning), т.е. под непрерывным  образованием  подразумевают  неоднократ­

ное возвращение людей в течение их жизни  в той или иной форме в обра­

зовательный процесс. 

Различные  вопросы обновления  дополнительного  профессионального 

образования  педагогических  кадров,  нашли  отражение  в  работах  таких 

ученых,  как  Л.А. Амирова,  Ч.В. Афанасьева,  Д.А. Белухин,  А.Н. Блеер, 

Л.Н. Горбунова,  И.П. Кузьмин,  И.Р. Лазаренко,  Е.А. Леванова, 

Е.Е. Мамаева,  СП.  Маркина,  Л.М. Митина,  А.П. Стуканов, 

Ф.Ш. Терегулов,  А.Б. Фомина,  СМ.  Шохин  и  др.  Исследователями  и 

практиками  образования  обосновываются  разнообразные  новые  формы  и 

методики  обучения  педагогов  и руководителей  образования  в системе  по­

вышения  квалификации  и переподготовки,  отвечающие современным  тре­

бованиям.  Многие  из  этих  педагогических  новшеств  рассматриваются  ав­

торами как инновации. 

Вместе  с  тем  анализ  этих  работ  показывает,  что  проблемы  целена­

правленной  систематической  подготовки  работников образования  к инно­

вационной  деятельности  и  к  управлению  инновационными  процессами, 

прежде  всего  на уровне  общеобразовательной  школы,  пока  еще  не  стали 

предметом специальных  исследований. 

Решение этой  проблемы в свою очередь нельзя  рассматривать в отры­

ве от проблем  совершенствования  внутришкольного  управления,  которые 

имеют  важнейшее  значение  с точки  зрения  обновления  школы  в соответ­

ствии  с  определяющими  тенденциями  общественного  развития  и всесто­

ронне  исследуются  в  педагогике. Значительный  вклад  в изучение данной 

5 

проблематики  внесли  К.Ш. Ахияров,  Ю.В. Васильев,  Н.В. Горбунова, 

Ю.А. Конаржевский,  B.C. Лазарев,  ММ. Поташник,  П.И. Третьяков, 

Т.И. Шамова  и др.,  исследования  которых  обусловили  формирование  но­

вых подходов к управлению, концептуализированных  как  педагогический 

менеджмент.  Однако  в изученных работах  вопросы, связанные с управле­

нием  инновациями  как  специфической  составляющей  управленческой 

деятельности  в  образовании,  в лучшем  случае  только  поставлены,  но  не 

исследованы  глубоко  и  всесторонне.  Этим  обусловлен  третий  аспект 

проблемы  инновационно  ориентированной  подготовки  педагогических 

кадров в системе  непрерывного профессионального образования,  важный 

с точки зрения ее целей и содержания. 

В целом  на сегодняшний день можно говорить только о том, что объ­

ективно  различные  исследования  заложили  фундамент  для  ее  решения. 

Многие проблемы только обозначены, намечены возможные подходы к их 

решению,  но  научные  исследования,  посвященные  комплексному,  сис­

темному  рассмотрению  методологических,  теоретических,  организацион­

но­педагогических  и  технологических  основ  подготовки  педагогических 

кадров  к инновационной  деятельности  и управлению  инновациями  в сис­

теме  непрерывного  профессионального  образования,  отсутствуют,  хотя 

эта проблема  признается  в педагогике  одной  из чрезвычайно  актуальных. 

Этим обусловлена научная актуальность исследуемой нами проблемы. 

Таким  образом, сложилось противоречие между необходимостью  це­

ленаправленной  подготовки  педагогических  кадров  к  управлению  инно­

вационными  процессами  в  системе  непрерывного  профессионального 

образования  и  недостаточной  разработанностью  ее  теоретико­

методологических и организационно­педагогических  основ. 

Разрешение  данного  противоречия  требует  исследования  следующих 

основных аспектов проблемного поля: 

­  рассмотрение  инновационных  процессов  в образовании  в контексте 

современных тенденций  общественного  развития  и развития  образования, 

выявление  социально­педагогической  значимости  образовательных  инно­

ваций,  их  сущностных  характеристик,  обеспечивающих  стабильность  и 

продуктивность инновационных процессов; 

­  выявление специфики  и концептуальных основ педагогического ме­

неджмента,  целенаправленно  ориентированного  на  управление  иннова­

циями и инновационными  процессами; 

­  рассмотрение  методологических  и  организационно­педагогических 

основ  подготовки  педагогических  кадров  в  непрерывном  профессиональ­

ном образовании к управлению инновационными  процессами. 

Выделенные  аспекты  исследования  в  совокупности  направлены  на 

решение  одной  комплексной проблемы,  которая  может быть  сформулиро­

6 

вана следующим образом: каковы теоретико­методологические  и органи­зационно­педагогические  основы  инновационно  ориентированной  подго­товки к педагогическому менеджменту в непрерывном профессиональном образовании. 

В соответствии с этим определена цель исследования ­  разработать и  научно  обосновать  методологические,  концептуально­теоретические  и организационно­педагогические  основы  инновационно  ориентированной подготовки  к педагогическому  менеджменту  в непрерывном  профессио­нальном образовании. 

Объект  исследования  ­  непрерывное  профессиональное  образова­ние. 

Предмет  исследования  ­  процесс  инновационно  ориентированной подготовки педагогов к педагогическому менеджменту. 

Гипотеза  исследования.  Подготовка педагогических  кадров к педа­гогическому  менеджменту  в  непрерывном  профессиональном  образова­нии будет иметь инновационную направленность, если: 

•  инновационные  процессы  в  образовании  рассматриваются  как объективно  обусловленные  глобальными  тенденциями  общественного развития на современном этапе и имеющие стратегическое значение для становления постиндустриального общества; 

•  управление  инновационными  процессами  концептуализируется как специфическая составляющая управленческой деятельности, обуслов­ливающая  качественные  изменения  во  всех  основных  компонентах управляющей системы образовательного учреждения; 

•  в основу построения  модели обучения педагогов в  непрерывном профессиональном  образовании  положены  принципы,  обеспечивающие перманентность и деятельностно­практическую направленность обучения, непрерывную включенность обучающихся в инновационную среду; 

•  методологически  организация  подготовки  педагогов строится на основе подходов, позволяющих гибко и оперативно выявлять потребности обучающихся и удовлетворять их в адекватных организационных формах; 

•  педагогический  процесс  подготовки  структурно  не только обес­печивает формирование личностно­профессиональной  готовности каждо­го педагога к инновационной деятельности, но и выступает фактором ин­новационных  преобразований  в  образовательных  учреждениях  и регио­нальной (муниципальной) образовательной системе в целом; 

•  показателем эффективности подготовки являются реальные инно­вационные изменения в управляющей системе образовательных учрежде­ний, системно охватывающие  все ее основные компоненты. 

В соответствии с проблемой, целью и гипотезой в ходе исследования решались следующие задачи: 

7 

1. Определить степень разработанности  проблемы инновационно  ори­

ентированной  подготовки педагогов  в дополнительном  профессиональном 

образовании  в теории  и практике, сформировать системное  представление 

об объекте  и предмете  исследования  в контексте  ведущих тенденций  раз­

вития образования. 

2.  На  основе  сопоставительного  анализа  научных  представлений  об 

инновациях уточнить сущность  понятия  «педагогическая  инновация», вы­

явить  и  обосновать  специфику  инновационно  ориентированного  образо­

вания. 

3.  Разработать  концептуальные  основы  инновационно  ориентирован­

ного педагогического  менеджмента. 

4.  Разработать  методологические  подходы  и  организационно­

педагогические  основы  подготовки  в  непрерывном  профессиональном 

образовании  педагогических  кадров к  педагогическому  менеджменту. 

5. Провести опытно­экспериментальную  работу  по реализации основ­

ных положений исследования в образовательной практике. 

Методологическая  основа  исследования.  Общую  методологию  ис­

следования составили  положения: 

­  общей  теории  систем  (А.Н. Аверьянов,  В.Г. Афанасьев, 

И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, А.И. Уемов, Э.Г. Юдин и др.), в частности 

моделирования  как одного из наиболее продуктивных методов изучения и 

преобразования  систем  (В.Г. Афанасьев,  М  Вартофский,  В.А. Веников, 

Б.А. Глинский,  А.И. Уемов,  В.А. Штофф  и др.),  в  том  числе  педагогиче­

ских (А.Н. Дахин, В.И. Михеев, Е.Н. Степанов, В.Э. Штейнберг и др.); 

­  применения  системного  подхода в исследовании  социальных,  в том 

числе  педагогических,  явлений  и  процессов  (В.П. Беспалько, 

Н.В. Кузьмина, П.В. Платонова, Т.И. Шамова, Г.П. Щедровицкий  и др.); 

­  синергетического  подхода  в  образовании  (А.Г. Асмолов, 

С.С. Жевелова,  Е.П. Князев, А.И. Пригожий, Б.И. Рузавин, А.П. Усольцев, 

B.C. Цикин, Ю.А. Шаронин и др.). 

Основополагающее  значение  для  формирования  методологии  иссле­

дования также имеют: 

­  положения  общей  методологии  педагогики  (P.M. Асадуллин, 

М.С. Бургин,  М.А. Данилов,  В.И. Загвязинский,  В.В. Краевский, 

М.Н. Скаткин и др.); 

­  психологические  теории  личности  и  деятельности  (К.А. Абульха­

нова­Славская,  А.Г. Асмолов,  А.А. Бодалев,  С.К. Бондырева,  Л.С. Вы­

готский,  М.С. Каган,  А.Н. Леонтьев,  А.В. Петровский,  С.Л. Рубинштейн, 

Д.И. Фельдштейн, В.Д. Шадрйков, П.Г. Щедровицкий  и др.); 

8 

­  идеи  и  положения  ресурсного  подхода  в  социологии  (Д. Белл, 

У. Бек,  Г. Беккер, Т.И. Заславская,  М. Кастельс,  В.В. Радаев, В.И. Чупров, 

О.И. Шкаратан, Т. Шульц и др.) и образовании (A.M. Кондаков и др.); 

­ общие положения о сущности  культурологического  подхода  в обра­

зовании  (И.Ф. Исаев, Н.В. Петрова,  В.А. Сластенин  и др.); концепции  его 

применения в педагогическом  образовании  (Е.И. Артамонова, В.Л. Бенин, 

Г.И. Гайсина, И.Ф. Исаев, М.И. Ситникова и др.); 

концептуальные  положения  аксиологического  подхода 

(В.П. Бездухов,  Л.А. Беляева,  П.Б. Бондарев,  З.И. Исламова,  М.С. Каган, 

А.В. Кирьякова,  Г.В. Коновалова,  А.А. Леонтьев,  Э.А. Несимова, 

А.А. Орлов, Е.Н. Сизых, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.); 

­  общие  и  теоретические  положения  личностно­ориентированного 

подхода  (Н.А. Алексеев,  P.M. Асадуллин,  Д.А. Белухин, 

Е.В. Бондаревская,  С.К. Бондырева,  Э.Ф. Зеер, И.Я. Лернер, В.В. Сериков, 

П.Г. Щедровицкий, И.С. Якиманская и др.); 

­  идеи, теоретические  положения,  концепции  применения  компетент­

ностного подхода в образовании  (И.Г. Агапов. В.А. Болотов, Г.И. Гайсина, 

Э.Ф. Зеер,  Е.И. Огарев,  Н.В. Радионова,  М.В. Рыжаков,  В.В. Сериков, 

СЕ. Шишов и др.); 

теоретические  положения  педагогического  проектирования 

(B.C. Безрукова,  В.П. Беспалько,  В.П. Быков,  В.Ю. Гребенщикова, 

В.А. Моляко, О.С. Орлов, М.Б. Павлова,  И.А. Сасова, В.В. Сериков и др.), в 

том  числе  как  метода  обучения  в  профессиональном  образовании 

(Р.У. Богданова,  А.А. Вербицкий,  B.C. Кузнецов,  Е.А. Митрофанова, 

И.М. Синагатуллин и др.). 

Теоретико­методологической  базой  для  выработки  концепции  иссле­

дования послужили  идеи, концепции  и положения: 

инноватики  (П. Друкер,  С. Квятковский,  И.И. Лапин, 

А.И. Пригожий, И. Шумпетер и др.); 

менеджмента  (Д. Бодди,  П. Велл,  В.Р. Веснин,  М. Вудкок, 

И.Н. Герчикова,  П.Ф. Друкер,  А.С. Кабаков,  М.Х. Мескон, 

З.П. Румянцева, Ф.М. Русинов, Т. Санталайнен, М. Уорд, Л. Якокка и др.), 

а  также  инновационного  менеджмента  (В.М. Аньшин,  П.Н. Завлин, 

СД. Ильенкова, А.К. Казанцев, Л.Э. Миндели, А.И. Чулок и др.); 

управления  персоналом  (Т.Е. Андреева,  Т.Ю. Базаров, 

И.Б. Дуракова,  СВ. Кошелева,  Р.У. Монди,  Е. Моргунов,  Д. Хант, 

СВ.  Шекшня,  S. Benjamin,  N. Schmit  и  др.),  а  также  самоменеджмента 

(В.И.Андреев,  Г.А.Архангельский,  А. Беркман,  К.И.Варламов, 

А.К. Гастев,  И.Л. Добротворский,  Л. Зайверт,  B.C. Карпичев, 

П.М. Керженцев,  Дж. Моргенстерн,  Л.В. Фаткин,  Д. Френсис, 

А.Т. Хроленко и др.); 

9 

андрагогики  и  акмеологии  (Е.А. Аксенова,  А.Ф. Амиров, 

Т.Ю. Базаров,  С.Г. Вершловский,  С.Г. Гильмиярова,  М.Т. Громкова, 

СИ. Змеев, И.А. Колесникова, В.И. Подобед, А.З. Рахимов и др.). 

Методы  исследования. Для решения поставленных задач и проверки 

гипотезы  в  исследовании  использован  комплекс  теоретических  и  экспе­

риментальных методов и методик, адекватных природе изучаемого объек­

та: 

­  методы  теоретического  анализа,  синтеза,  абстрагирования  и  обоб­

щения,  которые  использовались  при  комплексном  изучении  различных 

научных  воззрений  по  проблеме  исследования,  нашедших  отражение  в 

научных источниках, а также при осмыслении практического опыта; 

­  системно­структурный  метод,  позволивший  рассмотреть  изучаемые 

явления  во всем  многообразии,  взаимосвязанности  и целостном  единстве 

их составляющих; 

­ метод  моделирования,  используемый  для  наглядного  описания  сис­

темных объектов; 

­  комплексные  эмпирические  методы  (педагогический  мониторинг, 

педагогический  эксперимент); 

­ частные эмпирические  методы  (наблюдение,  анкетирование, тестиро­

вание, экспертная оценка), используемые для диагностики и анализа состоя­

ния изучаемого явления; 

­  методы  статистической  обработки  результатов  экспериментального 

исследования. 

Исследование выполнялось  в три этапа, которые охватывают период с 

1995 по 2011 гг. 

Первый  этап  (1995­2005  гг.)  был  посвящен  изучению  и анализу  на­

учных  источников, а также образовательной  практики с целью  выявления 

наиболее  актуальных  проблем  и  тенденций  развития  дополнительного 

профессионального  образования. На этом этапе определялась  и конкрети­

зировалась  проблемная  область исследования,  вырабатывались общие ме­

тодологические  подходы  и концептуально­теоретические  позиции; осуще­

ствлялись  сбор  и  накопление  исследовательских  материалов.  Одновре­

менно была начата опытно­экспери­ментальная  работа. 

На  втором  этапе  (2005­2008  гг.) была  сформулирована  рабочая  ги­

потеза  исследования;  проводился  мониторинг  образовательной  практики; 

разрабатывались  методологические,  концептуальные,  организационно­

педагогические  аспекты  проблемы.  Результаты  теоретического  исследо­

вания,  с  учетом  результатов  мониторинга,  были  трансформированы  в 

комплекс  программ  и  проектов,  проводилась  организационная  работа  по 

их  внедрению  в  образовательную  практику,  разрабатывалось  научно­

методическое  обеспечение.  В  ходе  опытно­экспериментальной  работы 

10 

проверялась  гипотеза,  уточнялись  отдельные  положения  исследования, 

проводился педагогический  эксперимент. 

Третий  этап  (2009­2011 гг.)  состоял  в  апробации  концептуально­

теоретических  положений  исследования  в  практике  непрерывного  про­

фессионального  образования  педагогических  кадров.  Производился  ана­

лиз,  научно­теоретическое  обобщение  и  интерпретация  данных,  получен­

ных в ходе внедрения  результатов диссертационного исследования в обра­

зовательную практику; осуществлялось текстовое оформление  результатов 

проведенного исследования. 

База  исследования.  Опытно­экспериментальная  работа  проводилась 

на  базе  ГОУ  ВПО  «Уральский  государственный  педагогический  универ­

ситет»,  на  базе  муниципальной  системы  образования  и  общеобразова­

тельных школ г. Екатеринбурга,  муниципальной образовательной  системы 

и  общеобразовательных  школ  г.Снежинска  Челябинской  области,  муни­

ципальной  системы  образования  и  общеобразовательных  школ  ЗАТО 

г. Новоуральска. 

Научная  новизна  исследования  заключается  в  постановке  и  реше­

нии проблемы  организации  инновационно  ориентированной  подготовки к 

педагогическому  менеджменту  в непрерывном  профессиональном  образо­

вании,  ставшей  предметом  специального  научного  исследования,  в  ходе 

которого: 

­  выявлена  сущность  инновационно  ориентированного  образования, 

представляющего  собой  содержательно  специфическое  направление  под­

готовки  специалистов, обеспечивающее  их профессиональную  готовность 

к разработке  и внедрению  инноваций, управлению  инновационными  про­

цессами  в сфере  своей  деятельности,  которое  необходимо  рассматривать 

как  переходную  стадию  в движении  к  инновационной  системе  образова­

ния, к инновационному  обществу; 

­  содержательно  раскрыта специфика  инновационно  ориентированно­

го  педагогического  менеджмента  как  системы  внутришкольного  управле­

ния, обеспечивающей  переход образовательного учреждения  в режим раз­

вития на основе скоординированной  перестройки всех основных ее компо­

нентов  (концептуального,  организационно­структурного,  функционально­

управленческого, технологического, личностно­профессиоального)  в соот­

ветствии со стратегическими  целями становления  инновационного образо­

вания и инновационного общества; 

­  выделены  и  обоснованы  принципы  построения  инновационной  мо­

дели  подготовки  педагогических  кадров  к управлению  инновациями  в об­

разовании:  обеспечение  системной  интеграции  знаний,  обеспечение  дея­

телыюстно­прак­тической  направленности  знаний,  направленность  на 

11 

формирование  инновационной  культуры,  групповое  обучение,  развитие 

педагогического  потенциала; 

­  разработана  структурная  модель  инновационно  ориентированной 

подготовки  кадров  к  педагогическому  менеджменту  в  непрерывном  про­

фессиональном  образовании,  включающая  целевой,  содержательный,  ор­

ганизационно­структурный,  технологический  и  результативный  компо­

ненты,  обеспечивающая  получение  не только личностного  результата,  но 

и  социального  эффекта,  поскольку  результатом  подготовки  фактически 

становятся:  готовность личности  к управлению  инновационными  процес­

сами;  готовность  образовательного  учреждения  к  инновационной  дея­

тельности; готовность образовательной системы к инновационному разви­

тию; 

­  обоснована  оптимальность  реализации  модели  инновационно  ори­

ентированной  подготовки  кадров  к педагогическому  менеджменту  на ос­

нове  проектно­координационного  подхода  как  метода  организационной 

деятельности,  направленного  на  преобразование  действительности  по­

средством  скоординированной  разработки  и  внедрения  ряда  проектов, 

объединенных общей целью. 

Теоретическая  значимость  исследования  состоит  в том,  что  полу­

ченные  результаты  представляют  теоретико­методологические  основания 

системной  инновационно  ориентированной  подготовки  педагогических 

кадров  к педагогическому  менеджменту  и тем  самым  вносят вклад в раз­

витие педагогической  науки, а именно: 

­  уточнены  сущность  и содержание  понятий: инновационно  ориен­

тированное  образование,  педагогическая  инновация,  педагогическое  нов­

шество,  инновационно  ориентированный  педагогический  менеджмент, 

что вносит  вклад в развитие  понятийно­терминологического  аппарата пе­

дагогики и образования; 

­  разработанные  концептуальные  основы  инновационного  педаго­

гического  менеджмента  позволяют  проектировать  цели,  содержание  и 

технологии  управления  инновациями  в образовании, обеспечивающие  ка­

чественное  изменение  образования  в  соответствии  с  современными  со­

циокультурными  ориентирами развития общества и личности; 

­  выделены  сущностные  характеристики  проектно­

координационного  подхода к организации  подготовки  педагогических  кад­

ров  к  инновационному  менеджменту  в системе  непрерывного  профессио­

нального  образования,  отвечающего  стратегическим  целям  и  тенденциям 

становления инновационного общества и инновационного образования, что 

является вкладом в развитие педагогической  методологии; 

­  выявленные  общие  концептуально­теоретические  основы  инно­

вационно ориентированной  подготовки  педагогических  кадров вносят оп­

12 

ределенный  вклад  в  теорию  общего  и  профессионального  образования, 

поскольку обеспечивают возможность дальнейших  комплексных  исследо­

ваний в области инновационно ориентированного  образования; 

­  разработанное  технологическое  обеспечение  инновационно ориен­

тированной  подготовки  в  непрерывном  профессиональном  образовании 

вносит вклад в развитие образовательных технологий. 

Практическая  значимость исследования  определяется  разработкой 

в ходе  опытно­экспериментального  исследования  технологического  обес­

печения,  которое может быть использовано  в качестве научно  обоснован­

ных  средств  инновационно  ориентированной  подготовки  к  педагогиче­

скому  менеджменту  в  непрерывном  профессиональном  образовании  и 

включает технологии: 

­  подготовки  и проведения  педагогических  чтений,  инновационного 

форума и других крупных научно­методических  мероприятий; 

­  проведения  годичных  научно­методических  семинаров  для  практи­

ков образования; 

­  анализа  проблем  и  планирования  на  этой  основе  управления  науч­

но­методической работой в образовательном  учреждении; 

­  разработки  программы  самоменеджмента  педагогов  и  руководите­

лей в образовательном  учреждении; 

­  разработки  целевой  программы  развития  муниципальной  (регио­

нальной) системы  образования, образовательного учреждения (ДОУ, шко­

ла, лицей, гимназия); 

­  разработки  региональной  (муниципальной)  инновационной  образо­

вательной  системы. 

Данное  технологическое  обеспечение  с  необходимыми  содержатель­

ными  коррективами  может  быть  использовано  также  при  организации 

профессиональной  подготовки  специалистов  других  профилей  и  направ­

лений. 

Достоверность  и надежность  результатов  исследования  обеспечи­

ваются  исчерпывающей  источниковой  базой,  включающей  социально­

философские,  психолого­педагогические  и  нормативные  материалы  в об­

ласти  образования;  применением  методологии  педагогических  исследова­

ний и использованием  методов, адекватных целям и задачам  исследования; 

сочетанием  количественных  и  качественных  аспектов  анализа.  Достовер­

ность обеспечивается  также достаточной  длительностью  и  неоднократной 

повторяемостью  опытно­экспериментальной  работы,  позволяющими  про­

вести  объективный  анализ  уровня  и  качества  ее  результатов;  репрезента­

тивностью объема выборок, статистической  значимостью полученных дан­

ных,  массовой  апробацией  и внедрением  основных  положений  исследова­

ния в практике образования. 

13 

На защиту выносятся следующие положения: 

1.  Инновационно  ориентированное  образование  представляет  собой 

содержательно  специфическое  направление  подготовки  специалистов, 

обеспечивающее  их профессиональную  готовность к разработке и внедре­

нию  инноваций, управлению  инновационными  процессами  в сфере своей 

деятельности,  которое необходимо рассматривать как переходную стадию 

в  движении  к  инновационной  системе  образования,  к  инновационному 

обществу. 

2.  Педагогические  инновации  представляют  собой  нововведения, 

выражающие  парадигмальные  изменения  в  развитии  образования,  обу­

словленные  существенными  социокультурными  трансформациями,  изме­

няющими саму социальную функцию образования, в отличие от педагоги­

ческих  новшеств,  которые  обусловлены  эволюционным  изменением  об­

щественных  потребностей  и, соответственно,  образовательных  целей,  не­

прерывным развитием образовательных средств и технологий. 

3.  Целенаправленная  систематическая  ориентация управляющей  сис­

темы  школы  на  инновационную  деятельность  обеспечивается  инноваци­

онно ориентированным  педагогическим  менеджментом,  представляющим 

собой  систему  внутришкольного  управления,  обеспечивающую  переход 

образовательного  учреждения  в режим  развития  на  основе  скоординиро­

ванной  перестройки  всех  основных  ее  компонентов  в  соответствии  со 

стратегическими  целями  становления  инновационного  образования  и  ин­

новационного общества. 

4.  Способность  и  готовность  управляющей  системы  осуществлять 

инновационные  процессы  в  образовательном  учреждении  определяют 

следующие  качественные  изменения  основных  ее  компонентов  ­  блоков 

системы внутришкольного управления: 

а)  концептуальный  ­  его  инновационная  направленность  выражена 

концепцией  внутришкольного  управления,  в  основу  которой  положена 

определенная  идея развития школы; 

б) организационно­структурный  ­  предполагает создание организаци­

онной  структуры  управления,  обеспечивающей  оперативное  внедрение 

управленческих  нововведений  и  педагогических  инноваций  в  деятельность 

школы, гибкое реагирование всех структурных подразделений  и персонала 

на вводимые изменения; 

в)  функционально­управленческий  ­  организация  управленческой 

деятельности  на всех ее уровнях  на основе методов ситуационного управ­

ления  и управления по результатам; 

г)  технологический  ­  применение  инновационных  образовательных 

технологий, адекватных целям развития школы; 

14 

д) личностно­профессиональный  ­  обеспечивается  профессионально­

личностной  готовностью  руководителей  образовательного  учреждения  и 

педагогов  к управлению  инновационными  процессами  на основе самоме­

неджмента.  Данный  блок  является  определяющим,  поскольку  именно 

личностно­профессиональная  готовность руководителей  и педагогов шко­

лы  к  инновационной  деятельности  становится  ключевым,  главным  усло­

вием  готовности  системы  внутришкольного  управления  к  обеспечению 

непрерывности  и воспроизводимости  инновационных процессов в образо­

вательном учреждении. 

5.  Концептуально­организующим  началом  при  разработке  модели 

подготовки  в  непрерывном  профессиональном  образовании  педагогиче­

ских  кадров  к инновационной  деятельности  выступают  следующие  прин­

ципы: 

­  обеспечение  системной  интеграции  знаний,  включая  весь  спектр 

многообразных  видов  знаний  в  их  взаимообусловленности:  теоретических, 

эмпирических,  личностных,  межличностных,  интуитивных,  специальных, 

текущих и др.; 

обеспечение деятельностно­практической  направленности  знаний 

путем  максимального  использования  всего  деятельностного  потенциала 

знаний для обеспечения его практического  применения  в образовательной 

деятельности  в  интересах  каждого  педагога,  каждого  образовательного 

учреждения, а также развития образовательной системы в целом; 

направленность  на  формирование  инновационной  культуры  как 

усвоение  профессиональных  норм  и  ценностей,  ориентирующих  всех  ра­

ботников  образования  на  развитие  образовательной  системы,  ее  иннова­

ционное  преобразование  и объединяющих  их в единое педагогическое со­

общество; 

­  групповое  обучение, обеспечивающее экстраординарные  возмож­

ности  для  скоординированных  действий,  а также  индивидуального  разви­

тия  на основе диалога  и «совместного  мышления»  и выступающее  в фор­

мах конференций, семинаров, мастер­классов, педагогических  мастерских, 

круглых столов и др.; 

­  развитие  педагогического  потенциала  обучающихся  как  условия 

развития  педагогического  потенциала  образовательной  системы  (город­

ской, муниципальной, региональной  и др.) в целом. 

6.  Структурная  модель  инновационно  ориентированной  подготовки 

кадров к педагогическому  менеджменту в непрерывном  профессиональном 

образовании обусловливает специфику ее компонентов, в качестве которых 

выделены: 

15 

а)  целевой  компонент:  выражает  цель  подготовки  ­  формирование 

практической  готовности  руководителей  образовательных  учреждений  и 

педагогов к управлению инновационными  процессами; 

б)  субъектный  компонент: в традиционной  системе  повышения  ква­

лификации обучающие субъекты и обучаемые субъекты по своим  позици­

ям в педагогическом  процессе четко разделены; в инновационной  модели, 

построенной  на взаимообмене  инновационным  опытом, позиция  субъекта 

может  меняться  ­  в одном  случае  он выступает  как обучающийся,  в дру­

гом,  как  имеющий  опыт  инновационной  деятельности,  может  сам  стать 

обучающим; 

в)  содержательный  компонент:  специфика  содержания  подготовки 

состоит в том, что оно охватывает практически  все проблемы современно­

го  образования,  поскольку  они  так  или  иначе  связаны  с  инновациями,  а 

тематическая  последовательность  непрерывной  подготовки  определяется 

потребностями обучающихся, выявленными в процессе обучения; 

г)  организационно­структурный  компонент: отражает  формы  подго­

товки, которые  в инновационной  модели  наряду с традиционными  курсо­

выми  формами  включают:  научно­практические  конференции  и  семина­

ры,  обеспечивающие  условия  для  научного  анализа  собственной  иннова­

ционной деятельности, обобщения  ее результатов в виде доклада, общест­

венного  представления  их  в  виде  выступления,  взаимообмена  научно ос­

мысленным  инновационным  опытом  и  его  коллективного  обсуждения, 

публикации  результатов;  формы  группового  обучения  (мастер­классы, 

педагогические  мастерские  и др.), обеспечивающие  активное  вовлечение 

всех участников  в процесс обучения, обмен знаниями  и опытом;  консуль­

тации специалистов  как формы индивидуального обучения; 

д)  технологический  компонент: обеспечивает  применение  образова­

тельных  средств,  способов  и технологий  подготовки, отвечающих  специ­

фике целей и содержания инновационной модели; 

е) результативный  компонент: инновационная  модель,  направленная 

на  получение  личностного  результата,  обеспечивает  и  социальный  эф­

фект,  поскольку  результатом  подготовки  фактически  становятся:  готов­

ность  личности  к  управлению  инновационными  процессами;  готовность 

образовательного  учреждения  к  инновационной  деятельности;  готовность 

образовательной системы к инновационному развитию. 

7.  Наиболее  оптимальным  методологическим  инструментарием  по­

строения  инновационной  модели  подготовки  педагогических  кадров  к 

управлению  инновационными  процессами  в образовании  является  проект­

но­коордшационный  подход,  представляющий  собой  метод  организацион­

ной  деятельности,  направленный  на  преобразование  действительности  по­

16 

средством скоординированной  разработки  и внедрения ряда проектов, объ­

единенных общей целью. 

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные поло­

жения исследования  представлены  в 45  публикациях автора, в их  числе 3 

монографии,  12 публикаций в изданиях, рекомендованных ВАК РФ. 

Материалы исследования  обсуждались и были одобрены на междуна­

родных  (Екатеринбург,  2000,  2001, 2006, 2008,  2010;  Новосибирск,  2003, 

Санкт­Петербург,  2010,  2011);  всероссийских  (Екатеринбург,  1996, 2000, 

2001,  2002,  2003,  2004,  2007;  Тольятти,  2001;  Москва  2002;  Санкт­

Петербург, 2011); региональных  (Екатеринбург, 2001, 2005, 2009) и город­

ских  (Екатеринбург,  1995­  2011;  Новоуральск  Свердловской  обл.,  1998­

2004;  Снежинск  Челябинской  обл.,  1998­2004)  научных  и  научно­

практических  конференциях. 

Материалы  исследования  апробировались  и использовались  при про­

ведении  годичных  научно­методических  семинаров  по управлению  учеб­

ным  процессом,  научно­методической  работой,  профессиональному  раз­

витию для  педагогических  коллективов  общеобразовательных  школ  №№ 

128, 68, 80,  136,  гимназий  №№  13,99,120,  161, «Корифей»  г.  Екатерин­

бурга,  групп  педагогических  и управленческих  работников  при  информа­

ционно­методических  центрах  Кировского,  Чкаловского,  Ленинского, 

Орджоникидзевского  районов  г.  Екатеринбурга,  Управления  образования 

г. Снежинска Челябинской области; Управления образования, гимназии № 

47  и  Центра  психолого­педагогической  поддержки  детей  и  подростков 

г. Новоуральска. 

Апробация  осуществлялась  при  обучении  групп  слушателей  (дирек­

торов, заместителей  директоров  по научно­методической  работе, учебной 

работе, организаторов  воспитательной  и внеучебной  работы,  социальных 

педагогов  и школьных  психологов, специалистов  и руководителей  муни­

ципальных  органов  управления  образованием)  проектированию,  анализу, 

организации  образовательного  процесса,  управлению  инновационными 

процессами  на курсах повышения  квалификации  и профессиональной  пе­

реподготовки  факультета  повышения  квалификации  и  переподготовки 

кадров  Уральского  государственного  педагогического  университета,  а 

также  преподавателей  Екатеринбургского  командного  артиллерийского 

училища; преподавателей  и руководителей  подразделений  Уральского го­

сударственного  педагогического  университета;  при  чтении  курсов 

«Управление  педагогическими  системами»,  «Управление  учебным  про­

цессом»,  «Управление  образовательными  системами»,  «Инновационный 

менеджмент»,  «Инновационный  менеджмент  в  образовании»,  «Управле­

ние  персоналом»,  «Управление  организационными  изменениями», 

«Управление качеством» для магистрантов и студентов факультета психо­

17 

логии,  факультета  менеджмента,  повышения  квалификации  и  переподго­

товки  кадров  Уральского  государственного  педагогического  университе­

та. 

Материалы исследования использовались при разработке Стратегиче­

ского  плана развития  г. Екатеринбурга  на период до 2015  г.,  Стратегиче­

ского  плана развития  системы  образования  г. Екатеринбурга  «Стандарт  5 

звезд»  до  2015  г.,  муниципальной  целевой  программы  развития  системы 

образования  г.  Екатеринбурга  на  2004­2006,  2006­2010,  2009­2011, 2011­

2013 гг.; при разработке концепций и программ развития образования Ле­

нинского  и  Кировского  районов  г. Екатеринбурга,  при  разработке  Инно­

вационной  образовательной  программы  Уральского  государственного  пе­

дагогического  университета,  2005 г., Стратегического  плана  развития  Ур­

ГПУ  на  период  2005­2010  гг.,  Стратегии  развития  УрГПУ  на  период  до 

2010  г.; выполнения  НИР по тематическому  плану 2007­2009 г. Федераль­

ного  агентства  по образованию  РФ  «Разработка  методологических  прин­

ципов  создания  системы  менеджмента  качества  педагогического  вуза», 

2008­2009  г.,  концепций  и  программ  развития  общеобразовательных  уч­

реждений  среднего  общего  образования  №№  128,  80,  136,  161  г.Екате­

ринбурга,  Лицея  №  8  им.  Дягилева  Октябрьского  района;  гимназии  47 

г. Новоуральска  и др.;  при  разработке  индивидуальных  проектов  педаго­

гов и руководителей  по различным  аспектам управления  образовательны­

ми процессами  и при подготовке к аттестации. 

Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, за­

ключения  и библиографии  (351  наименование,  из них  16 на  иностранных 

языках). 

Во введении  обосновывается  актуальность темы исследования, характе­

ризуется  степень  разработанности  изучаемой  проблемы,  формулируются 

цель, объект,  предмет,  гипотеза и задачи  исследования,  раскрываются  веду­

щая идея, научная  новизна, теоретическая  и практическая значимость, выде­

ляются  этапы  исследования,  формулируются  основные  положения,  выноси­

мые на защиту, представляются апробация и внедрение результатов исследо­

вания. 

В  первой  главе  «Социально­педагогические  и  методологические  ос­

нования  управления  инновационными  процессами  в  образовании»  инно­

вационные  процессы  в образовании  рассматриваются  как проявление гло­

бальной  тенденции  в  развитии  современного  общества;  раскрывается 

сущность  педагогической  инноватики,  основные  понятия  и  концепции, 

подходы  к  классификации  педагогических  инноваций;  выделяются  мето­

дологические  основы  исследования  и  управления  инновационными  про­

цессами в образовании. 

18 

Во второй  главе  «Концептуальные основы  инновационно ориентиро­

ванного педагогического  менеджмента» выявляются ведущие тенденции в 

развитии  системы  внутришкольного  управления;  рассматриваются  сущ­

ность, функции, технологии  самоменеджмента  как  составляющей  педаго­

гического  управления;  раскрываются  основы  инновационного  менедж­

мента как современной стратегии педагогического управления. 

В  третьей  главе  «Проектно­координационный  подход  в  подготовке 

педагогических  работников  к инновационному  менеджменту  в системе до­

полнительного  профессионального  образования»  рассматриваются  основ­

ные  проблемы  и  направления  модернизации  системы  непрерывного  про­

фессионального образования  педагогических кадров, и на основе их анализа 

выделяются принципы построения инновационной модели  подготовки; рас­

крывается  сущность  проектно­координационного  подхода  в  подготовке 

субъектов  педагогического  управления  к  инновационной  деятельности; 

представляется  модель инновационно  ориентированной  подготовки  к  педа­

гогическому  менеджменту  в непрерывном  профессиональном  образовании; 

критерии готовности управляющей системы образовательного учреждения к 

осуществлению  инновационных  процессов  как  показателя  эффективности 

подготовки педагогических кадров. 

В  четвертой  главе  «Внедрение  и оценка результатов  исследования  в 

практике  непрерывной  подготовки  педагогических  кадров»  дается  общая 

характеристика  организации  и методов экспериментальной  работы по реа­

лизации  результатов  исследования  в  подготовке  педагогических  кадров; 

описываются  ход  проведения  и  методическое  обеспечение  эксперимен­

тальной  работы;  проводится  анализ  и оценка  результатов  педагогического 

эксперимента. 

В заключении  диссертации  подводятся  итоги  проведенного  исследо­

вания  на  уровне  обобщений,  формулируются  основные  выводы,  обозна­

чаются  перспективы дальнейшей  исследовательской  работы  по  изучению 

проблемы. 

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ  РАБОТЫ 

Анализ  многочисленных  научных  источников  позволяет  констатиро­

вать,  что за  последние двадцать лет  инновационная  деятельность  в  обра­

зовательной  сфере,  возникшая  во  многом  стихийно,  приобрела  масштаб­

ный  характер,  который  позволяет  говорить  не  просто  о  распространении 

инноваций  в  образовании,  а  о  становлении  инновационного  движения  в 

России.  В то  же  время  исследователи  отмечают,  что  это  движение  в  на­

стоящее  время  переживает  кризис,  свидетельствующий  прежде  всего  о 

необходимости управления  инновационными процессами в образовании. 

19 

Достаточно  четко определилась  и стратегия  управления,  обусловлен­

ная  тем,  что  в  современном  обществе  инновации,  получившие  распро­

странение  практически  во  всех  сферах деятельности,  становятся  важней­

шим,  универсальным  фактором управляемого  общественного  развития. 

Именно  поэтому  инновационный  путь  развития  провозглашается  прави­

тельствами  наиболее  развитых  стран  мира  в  качестве  одной  из  опреде­

ляющих  стратегий  государственного  управления.  Причем  этот  процесс 

имеет  явно  выраженную  тенденцию  к  переходу  в  глобальную  стадию  ­

инновационный  путь развития  всей  цивилизации,  формирование  иннова­

ционного общества. 

Становление  инновационного  общества  с  неизбежностью  предъявля­

ет определенные  требования  к образованию,  которое в современном  мире 

не  просто  требует  усовершенствования  ­  оно  должно  стать  инновацион­

ным  по  своей  сути. Обновление  мира  и общества  задает  инновационным 

процессам  в образовании  характер перманентности,  непрерывности, наце­

ленность  на  постоянное  сущностное  и  целостное  обновление  учебно­

воспитательного  процесса. И хотя пока еще говорить о становлении  в на­

шей  стране  инновационной  системы  образования  рано, однако  очевидно, 

что  на современном  этапе развития отечественного  образования  в рамках 

инновационного  движения  формируется  инновационно  ориентированное 

образование  ­  переходная  стадия  в  движении  к  инновационной  системе 

образования. 

На  сегодняшний  день  инновационно  ориентированное  образование 

представляет собой содержательно специфическое направление подготовки 

специалистов,  обеспечивающее  их профессиональную  готовность  к разра­

ботке и внедрению инноваций, управлению инновационными  процессами в 

сфере своей  деятельности. Особую актуальность  с этой точки  зрения  при­

обретает  инновационно  ориентированная  подготовка  педагогических  кад­

ров, которая позволит преодолеть стихийность инновационного движения в 

образовании,  перевести  процессы  разработки  и внедрения  педагогических 

инноваций в управляемое, профессиональное русло. И первостепенное зна­

чение  имеет  инновационно ориентированное непрерывное профессиональ­

ное образование, т. е. подготовка работников образования, которые уже се­

годня  принимают  непосредственное  участие  в инновационных  преобразо­

ваниях педагогической сферы. 

Признание  объективного  характера  инноваций  в  образовании  как 

важнейшего  социально­педагогического  феномена ставит  научную задачу 

выявления  объективных  основ,  истоков  и составляющих  инновационной 

деятельности. Общие и специфические особенности  инновационной педаго­

гической  деятельности  раскрываются  в  работах  многих  отечественных  ис­

следователей, таких  как А.А. Арламов, Н.Ф. Вишнякова, В.И. Загвязинский, 

20 

М.В. Кларин,  Н.В. Кузьмина,  С.Д. Поляков,  М.М. Поташник, 

М.М. Фридман,  О.Г. Хомерики  и  др.  В  зарубежной  педагогике  проблемы 

планирования  инноваций  и  управления  инновационными  процессами  изу­

чают  Р. Адам,  Е. Роджерс,  А. Кинг,  Б. Шнайдер,  Л. Андерсон,  Л. Бриге, 

X. Барнет и др. 

Такое сложное,  многофакторное  явление,  как инновационная  педаго­

гическая деятельность, исследуется с позиции  разных наук и в самых раз­

ных  аспектах,  однако  ведущее  место  в  ее  изучении  принадлежит  педаго­

гической  инноватике,  выделившейся  в самостоятельную  научную отрасль 

в  нашей  стране  практически  одновременно  с  инновационным  движением 

(А .И. Субетто, А.В. Хуторской, Н.Р. Юсуфбекова и др.). 

На  начальном  этапе  ее  развития  одним  из  важнейших  направлений 

исследования  инновационных  процессов, охвативших  сферу  образования, 

стала  проблема  систематизации  инноваций.  Разными  исследователями 

были  предложены  различные  классификации  нововведений  в  образова­

нии.  На  сегодняшний  день  эта  проблема,  с  учетом  сущности  инновации 

как  социального  феномена,  порожденного  глобальной  тенденцией  обще­

ственного  развития  на  этапе  перехода  к постиндустриальному  инноваци­

онному  обществу,  приобретает  актуальный  и важнейший  аспект  различе­

ния,  сущностного  разграничения  педагогических  новшеств  и  собственно 

педагогических  инноваций. 

С этой точки зрения  под педагогическими  новшествами мы понимаем 

нововведения  в образовательной  деятельности,  которые обусловлены эво­

люционным  изменением  общественных  потребностей  и,  соответственно, 

образовательных  целей,  непрерывным  развитием  образовательных 

средств  и технологий.  Такие  нововведения  неизбежны  в процессе  перма­

нентной  модернизации  образования,  поскольку  выражают  его  непрерыв­

ное развитие. 

В  отличие  от  этого,  педагогические  инновации  ­  это  нововведения, 

выражающие  парадигмальные  изменения  в  развитии  образования,  обу­

словленные  существенными  социокультурными  трансформациями,  изме­

няющими  саму  социальную  функцию  образования.  Современный  этап  в 

развитии  отечественного  образования  является  именно  таким  этапом,  ха­

рактеризующимся  кардинальными  иарадигмальными  поисками. 

Еще один  актуальный  аспект  исследований  в педагогической  иннова­

тике  связан  с  разработкой  научных  основ  управления  инновационными 

процессами, имеющих сегодня  ключевое значение для  практики  образова­

тельной  деятельности.  Междисциплинарный  характер  инноваций,  инно­

вационной  деятельности  и управления  инновационными  процессами  обу­

словливает  необходимость  применения  в процессе  их  исследования  в пе­

дагогике  интегративного  методологического  подхода,  сочетающего  мето­

21 

дологию разных наук. Определяющее значение с этой точки зрения имеют 

общенаучные  методы (системный, синергетический  подходы), социологи­

ческие  методы  (ресурсный  подход),  методы  теории  управления  иннова­

циями  (факторный,  функциональный,  ситуационный  подходы),  психоло­

гические методы (личностно­деятельностный  подход), педагогические ме­

тоды  (личностно­ориентированный,  компетентностный,  культурологиче­

ский,  аксиологический).  Только  такой  целостный,  комплексный  подход 

позволит  избежать  односторонности  в  понимании  сущности  педагогиче­

ских инноваций и процесса управления ими. 

В  процессе  реформирования  и модернизации  отечественного  образо­

вания вопросы управления приобрели  чрезвычайную актуальность на всех 

уровнях образовательной  системы ­  от управления  системой  образования 

страны  в целом до управления  конкретным  процессом  обучения  и воспи­

тания  индивида.  Это  продиктовано,  с  одной  стороны,  необходимостью 

приведения  содержания  и форм управленческой  деятельности  в сфере об­

разования  в  соответствие  с  потребностями  изменяющегося  общества  и 

тенденциями  общественного развития (социальный аспект), а с другой ­  с 

необходимостью  обогащения  теории  и  практики  управления  образовани­

ем  достижениями  научного  менеджмента,  получившего  развитие  в конце 

XX в. (теоретико­методологический  аспект). 

С  этой  точки  зрения  особенно  большое  внимание  практиками  и  ис­

следователями  образования  уделяется  проблемам  управления  образова­

тельным  учреждением,  прежде  всего,  общеобразовательной  школой,  что 

вполне  закономерно,  учитывая  значимость  этого  центрального  элемента 

образовательной  системы.  Значительный  вклад  в  изучение  данной  про­

блематики  внесли  Ю.В. Васильев,  Н.В. Горбунова,  Ю.А. Конаржевский, 

B.C. Лазарев, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др. 

В  целом  развитие  представлений  о  характере  внутришкольного 

управления  правомерно  рассматривать  как  переход  от  административно­

авторитарного  управления  к педагогическому  менеджменту.  В этом  кон­

тексте,  в  отличие  от  традиционной  организационно­управленческой  сис­

темы  школы,  предусматривавшей  наличие  определенных  структурных 

единиц  (в  соответствии  с  типом  и  видом  учреждения,  числом  учащихся, 

количеством  классов­комплектов),  соответствующих  им  функциональных 

обязанностей,  жестких  административных  методов управления,  субъекта­

ми  которого  выступали  директор  и  его  заместители,  сегодня  школа  рас­

сматривается  как  сложная  развивающая  и  развивающаяся  динамическая 

система с расширенным субъектом управления. 

С позиций  педагогического  менеджмента  в системе  внутришкольного 

управления  целесообразно  и  необходимо  выделить  следующие  блоки, 

взаимодействие  которых обеспечивает  эффективность  функционирования 

22 

управляющей  системы:  концептуальный  (концепция  внутришкольного 

управления);  организационно­структурный  (организационная  структура 

управления);  функционально­управленческий  (функциональный  состав 

управления);  технологический  (механизм  управления);  личностно­

профессиональный  (требования  педагогического  менеджмента  к личност­

ным  и профессиональным  качествам  современных руководителей  образо­

вательных учреждений). 

Одним  из  обязательных  компонентов  эффективной  системы  внутри­

школьного управления  является  самоменеджмент ­  система способов дея­

тельности  человека,  позволяющая  максимально  использовать  собственные 

возможности, сознательно и рационально управлять своей жизнью, активно 

и эффективно влиять на внешние обстоятельства на работе и в личной жиз­

ни в своих целях. 

Проблемы  формирования  и  развития  системы  самоменеджмента  в по­

следние годы получили широкое отражение в научной литературе. Методо­

логические  аспекты  функционирования  самоменеджмента,  в  особенности 

управления  временем,  исследуются  в  работах  В.И. Андреева,  Г.А. Архан­

гельского,  А. Беркмана,  М. Вудкока,  К.И. Варламова,  А.К. Гастева, 

И.Л. Добротворского,  П. Друкера,  Л. Зайверта,  B.C. Карпичева, 

П.М. Керженцева,  Дж. Моргенстерна,  Л.В. Фаткина,  Д. Френсиса, 

А.Т. Хроленко и других российских и зарубежных ученых. 

Актуальность  для  педагогической  сферы  этого  особого  научного  на­

правления в менеджменте, призванного повысить эффективность деятельно­

сти  человека для достижения  его личных  и профессиональных  целей, обу­

словлена тем, что исследования  свидетельствуют  о наличии серьезных про­

блем  в  области  организации  педагогами  своего  труда.  Технология  самоме­

неджмента,  учитывающая  специфические  особенности  образовательной 

системы, в том числе наличие руководителей разного уровня в пределах од­

ного  образовательного  учреждения,  позволяет  оптимизировать  трудовые и 

временные затраты, получить резервы времени для развития и саморазвития 

педагогов  и руководителей,  что  непосредственно  способствует  повышению 

качества образовательных услуг. 

Необходимость  обеспечения  стабильности  процесса  создания  и вне­

дрения инноваций, выработки  критериев определения  их  перспективности 

и  эффективности,  выявления  наиболее  оптимальных  условий  их  внедре­

ния, организации  этого  процесса  и управления  им  обусловила  появление 

инновационного  менеджмента  ­  одной  из относительно  молодых,  но ак­

тивно  развивающихся  прикладных  наук,  аккумулирующих  концепции  и 

технологические  разработки  по  проблемам  управления  инновационными 

процессами,  созданием  и  внедрением  инноваций.  Инновационный  ме­

неджмент  предполагает  четкое  разграничение  разных  функций  управле­

23 

ния,  разных  организационных  структур  и разных организационных  меха­

низмов в зависимости от объекта управления,  в качестве которого  может 

выступать  либо  функционирование  либо  развитие  организации.  Эти  два 

«вектора»  в  деятельности  организации  во  многом  альтернативны,  по­

скольку  один  (функционирование)  направлен  на стабилизацию  организа­

ционных  процессов,  а другой  (развитие) ­  на их изменение,  а значит,  де­

струкцию, дестабилизацию. 

Инновационная  деятельность  в современной  школе ­  это один  из  ас­

пектов  ее работы  в режиме  развития,  под  которым  понимается  последо­

вательность  определенных  стадий  процесса,  приводящего  к  позитивным 

качественным  изменениям  результатов,  определенных  целеполаганием. 

Действия,  ориентированные  на  обеспечение  организованности  и  целена­

правленности  инновационных  процессов  в  школе,  ­  это  именно  управле­

ние развитием,  в  результате  реализации  функций  которого  вырабатыва­

ются  решения,  направленные  на  качественные  изменения  в  содержании, 

технологии,  организации  учебно­воспитательного  процесса  и его  обеспе­

чение. По этому признаку  и можно определить то, что в управлении дела­

ется  для  развития,  от  того,  что  делается  для  поддержания  стабильного 

функционирования. 

С  этих  позиций  способность  и  готовность  управляющей  системы 

осуществлять  инновационные  процессы  в  образовательном  учреждении 

определяют  следующие  качественные  изменения  основных  ее  компонен­

тов ­  блоков системы внутришкольного управления: 

•  концептуальный  ­  его  инновационная  направленность  выражена 

концепцией  внутришкольного  управления,  в  основу  которой  положена 

определенная идея развития школы; 

•  организационно­структурный  ­  предполагает  создание  организа­

ционной  структуры  управления,  обеспечивающей  оперативное  внедрение 

управленческих  нововведений  и  педагогических  инноваций  в  деятель­

ность  школы,  гибкое  реагирование  всех  структурных  подразделений  и 

персонала на вводимые изменения; 

•  функционально­управленческий  —  организация  управленческой 

деятельности  на всех ее уровнях  на основе методов ситуационного управ­

ления и управления  по результатам; 

•  технологический  ­  применение  инновационных  образовательных 

технологий, адекватных целям развития школы; 

•  личностно­профессиональный  ­  обеспечивается  профессионально­

личностной  готовностью  руководителей  образовательного  учреждения  и 

педагогов  к управлению  инновационными  процессами  на основе  самоме­

неджмента. 

24 

Последний  блок  во  многом  является  определяющим,  поскольку именно личностно­профессиональная готовность руководителей и педаго­гов школы к инновационной деятельности становится ключевым, главным условием  готовности  системы  внутришкольного  управления  к обеспече­нию  непрерывности  и  воспроизводимости  инновационных  процессов  в образовательном учреждении. 

Необходимость  непрерывного  инновационно  ориентированного  про­фессионального развития и обучения педагогических кадров, работающих сегодня  в  сфере  образования,  ставит  проблему  организации  их  целена­правленной регулярной  подготовки  к инновационной деятельности. Сис­тематическая, концептуально  выстроенная  подготовка кадров по тем или иным  актуальным  проблемам  профессиональной  деятельности  традици­онно осуществляется  в рамках системы дополнительного профессиональ­ного образования, которая в настоящее время находится в стадии активно­го развития, поиска новых  форм  и технологий  обучения, наиболее адек­ватных современным потребностям общества в целом и каждой личности, стратегически  сориентированных  на  переход  от  дискретной  к самона­страивающейся  государственно­общественной  системе  непрерывного образования,  располагающей  разветвленной  сетью  образовательных структур, разнообразных гибких форм и методов обучения. 

Учитывая  все возрастающую  значимость этого сектора образования, исследователи  уделяют большое внимание проблемам  его совершенство­вания и развития. В частности, различные проблемы обновления дополни­тельного  профессионального  образования  педагогических  кадров  нашли отражение  в работах  таких  ученых,  как  Ч.В. Афанасьева,  Д.А. Белухин, А.Н. Блеер, Л.Н. Горбунова, И.П. Кузьмин, И.Р. Лазаренко, Е.А. Леванова, Е.Е. Мамаева, СП. Маркина, А.П. Стуканов, А.Б. Фомина, СМ. Шохин и ДР­

Исследования  показывают,  что сегодня  главной  целью системы по­вышения  квалификации  педагогов  становится  качественное  изменение педагогической деятельности на местах образовательного процесса, и оно же выступает основным показателем эффективности их подготовки в сис­теме дополнительного  профессионального  образования. Это, в свою оче­редь,  требует дальнейшего  поиска  и применения  принципиально  новых, инновационных  подходов  к проблеме  повышения  квалификации  педаго­гических кадров, в том числе и в аспекте их подготовки к инновационной деятельности и управлению инновационными процессами в образовании. 

Обобщая инновационные поиски исследователей в этом направлении, можно выделить принципы построения инновационной модели подготовки педагогических  кадров, которым  должно  отвечать  их обучение  в непре­

25 

рывном  профессиональном  образовании,  ориентированное  на  подготовку 

к инновационной деятельности: 

•  обеспечение  системной  интеграции  знаний,  включая  весь  спектр 

многообразных  видов знаний в их взаимообусловленности:  теоретических, 

эмпирических,  личностных,  межличностных,  интуитивных,  специальных, 

текущих и др.; 

•  обеспечение деятельностно­практической направленности знаний 

путем  максимального  использования  всего  деятельностного  потенциала 

знаний для обеспечения его практического применения в образовательной 

деятельности  в  интересах  каждого  педагога,  каждого  образовательного 

учреждения, а также развития образовательной системы в целом; 

•  направленность  на  формирование  инновационной  культуры  как 

усвоение  профессиональных  норм  и  ценностей,  ориентирующих  всех  ра­

ботников  образования  на  развитие  образовательной  системы,  ее  иннова­

ционное преобразование  и объединяющих их в единое педагогическое со­

общество; 

•  групповое обучение, обеспечивающее экстраординарные  возможно­

сти для  скоординированных  действий,  а также  индивидуального  развития 

на основе диалога  и «совместного  мышления». В рамках  дополнительного 

профессионального  образования  формами  группового  обучения  могут  вы­

ступать  конференции,  семинары,  мастер­классы,  педагогические  мастер­

ские, круглые столы и др.; 

•  развитие  педагогического  потенциала.  В  соответствии  с  этим 

принципом  обучение  должно  не  просто  обеспечивать  повышение  квали­

фикации  отдельных  работников  образования  по  каким­то  направлениям 

профессиональной  деятельности,  а  способствовать  развитию  профессио­

нального педагогического  потенциала обучающихся  как условия  развития 

педагогического  потенциала  образовательной  системы  (городской,  муни­

ципальной, региональной и др.) в целом. Только в этом случае личностное 

развитие  каждого  индивида  приобретает  направленность  на  достижение 

общих,  коллективных,  корпоративных  целей  всего педагогического  сооб­

щества в рамках образовательной  системы. 

Инновационный  характер  образовательной  модели  подготовки  педа­

гогических  кадров  к инновационной  деятельности  и управлению  иннова­

ционными  процессами,  построенной  на  основе  выделенных  принципов, 

обусловливает  необходимость  применения  адекватных  методологических 

подходов  к ее  разработке  и реализации  в практике образования.  Модели­

рование  само  является  одним  из  наиболее  продуктивных  методов  изуче­

ния и преобразования  систем, важной составляющей системного  подхода. 

В нашем  исследовании  моделирование  имеет  проектировочный  характер, 

чем обусловлена целесообразность применения метода проектирования. 

26 

В педагогике проектирование  связано с целеполаганием,  прогнозиро­

ванием, планированием  и организацией  процессов обучения  и воспитания, 

а также разработкой  и реализацией тех изменений в конкретной  педагоги­

ческой  среде,  которые  способствуют  ее  совершенствованию.  Изучение 

педагогической  литературы  по  проблеме  проектной  деятельности 

(B.C. Безрукова,  В.П. Беспалько,  М.Б. Павлова,  И.А. Сасова  и др.)  позво­

лило нам сделать вывод, что она может рассматриваться  в двух аспектах: 

­  как педагогическое  проектирование  (B.C. Безрукова,  В.П. Беспалько, 

О.С. Орлов, В.В. Сериков  и др.), т. е. деятельность, направленная  на разра­

ботку  образовательных  проектов,  под  которыми  понимаются  «оформлен­

ные  комплексы  инновационных  идей  в  образовании,  в  социально­

педагогическом движении, в образовательных системах и институтах,  в пе­

дагогических технологиях»; 

­ как проектная деятельность обучающихся, реализуемая  как средство, 

метод обучения  в системе образования  (в том числе и высшего  профессио­

нального  ­  Р.У. Богданова,  А.А. Вербицкий,  B.C. Кузнецов, 

Е.А. Митрофанова и др.). 

В  разработанной  нами  модели  проектирование  применяется  в  обеих 

его функциях ­  как  составная  часть управления,  позволяющая  обеспечить 

осуществление  управляемости  и регулируемости  некоего  процесса  (в  на­

шем  случае  ­  процесса  подготовки  педагогических  кадров  к  управлению 

инновационными  процессами)  и как образовательная  технология,  обеспе­

чивающая  включение  педагогов в реальную  инновационную  деятельность 

в процессе обучения  посредством  разработки проектов. 

Однако  проектирование  сложноорганизованной  системы  подготовки 

неизбежно структурируется  как совокупность целого ряда проектов, взаи­

мосвязанных  между  собой  и объединенных одной общей  целью.  Поэтому 

важнейшим  условием  успешной  и эффективной  разработки  и  реализации 

этих  проектов  является  их  координация.  Таким  образом,  наиболее  опти­

мальным методологическим  инструментарием  построения  инновационной 

модели  подготовки  педагогических  кадров к управлению  инновационны­

ми  процессами  в  образовании  является  проектно­координационный  под­

ход,  представляющий  собой  метод  организационной  деятельности,  на­

правленный  на  преобразование  действительности  посредством  скоорди­

нированной  разработки  и внедрения  ряда проектов, объединенных  общей 

целью. 

Как бы четко ни была организована система управления  инновациями 

в  конкретном  образовательном  учреждении,  какие  бы  инновационные 

проекты ни были разработаны отдельными  педагогами  и педагогическими 

коллективами,  в целом  инновационный  процесс  в образовательной  систе­

ме будет  носить дискретный,  прерывный  характер, если  не будет органи­

27 

зовано  системное  взаимодействие  всех  субъектов  инновационной  дея­

тельности  на  основе  общих  целей.  Моделируемая  нами  система  иннова­

ционно  ориентированной  подготовки  кадров  к педагогическому  менедж­

менту  в  непрерывном  профессиональном  образовании  обеспечивает 

именно такое целесообразное взаимодействие. 

Структурная  модель инновационно ориентированной подготовки кад­

ров  к  педагогическому  менеджменту  в  непрерывном  профессиональном 

образовании  обусловливает  специфику  ее  компонентов,  в  качестве  кото­

рых выделены: 

•  Целевой  компонент:  выражает  цель  подготовки  ­  формирование 

практической  готовности  руководителей  образовательных  учреждений  и 

педагогов к управлению инновационными  процессами. 

•  Субъектный компонент: в традиционной системе повышения  ква­

лификации обучающие субъекты и обучаемые субъекты по своим  позици­

ям в педагогическом  процессе четко разделены; в инновационной  модели, 

построенной  на взаимообмене  инновационным  опытом, позиция  субъекта 

может  меняться  ­  в одном  случае  он выступает  как  обучающийся,  в дру­

гом,  как  имеющий  опыт  инновационной  деятельности,  может  сам  стать 

обучающим. 

•  Содержательный  компонент: специфика  содержания  подготовки 

состоит в том, что оно охватывает практически  все проблемы современно­

го  образования,  поскольку  они  связаны  так  или  иначе  с  инновациями,  а 

тематическая  последовательность  непрерывной  подготовки  определяется 

потребностями обучающихся, выявленными в процессе обучения. 

•  Организационно­структурный  компонент:  отражает  формы  под­

готовки,  которые в инновационной  модели  наряду с традиционными  кур­

совыми формами  включают: 

­  научно­практические  конференции  и  семинары,  обеспечивающие 

условия  для  научного анализа собственной  инновационной  деятельности, 

обобщения  ее  результатов  в  виде доклада,  общественного  представления 

их в виде  выступления,  взаимообмена  научно осмысленным  инновацион­

ным опытом и его коллективного обсуждения, публикации результатов; 

­  формы  группового  обучения  (мастер­классы,  педагогические  мас­

терские  и др.),  обеспечивающие  активное  вовлечение  всех  участников  в 

процесс обучения, обмен знаниями и опытом; 

­ консультации специалистов как формы индивидуального обучения. 

•  Технологический  компонент:  обеспечивает  применение  образова­

тельных  средств,  способов  и технологий  подготовки, отвечающих  специ­

фике целей и содержания  инновационной  модели. 

28 

•  Результативный  компонент:  инновационная  модель,  направлен­

ная  на  получение  личностного  результата,  обеспечивает  и  социальный 

эффект, поскольку результатом  подготовки фактически становятся: 

­ готовность личности  к управлению инновационными  процессами; 

­  готовность  образовательного  учреждения  к инновационной  деятель­

ности; 

­ готовность образовательной системы к инновационному развитию. 

Схематично модель представлена на Рис. 1. 

Реализация  в  практике  образования  данной  модели  создает  необхо­

димые  условия для  следующего  шага ­  создание  инновационной  системы 

образования  как подсистемы  инновационного  общества. Это в полной ме­

ре  отвечает  стратегическим  целям  развития  страны, ориентирующим  об­

щественное развитие на формирование национальной  инновационной  сис­

темы. 

В  большинстве  исследований  (А.В. Брижань,  Н.И. Иванова, 

Е.В. Кондратьева  и  др.)  национальные  инновационные  системы  рассмат­

риваются  как открытые системы, которые тесно связаны с другими  систе­

мами.  Эффективное  осуществление  функции  модернизации  зависит  от 

входных данных  от подсистем  экономики, таких как финансовая  система, 

рынок  труда  или  система  производственных  отношений,  а также  от  под­

держки других  подсистем  общества,  включая  систему  образования,  науки 

и культуры. 

В  соответствии  с  данными  подходами  нами  на  основе  проекта  на­

циональной  инновационной  системы  разработана  модель  региональной 

инновационной образовательной системы, которая является проектом. 

Результатом  реализации  модели инновационно  ориентированной  подго­

товки является  готовность педагогических работников  к управлению  иннова­

ционными  процессами  в  образовании,  проявляющаяся  в  повышении  уровня 

профессионального  потенциала, добровольном участии  в презентации  своего 

опыта и желании  обсудить  его с другими  участниками, наличии  разработан­

ных комплексных проектов по управлению преобразованиями в образователь­

ном учреждении, осознании  и принятии ролевой позиции  инноватора, созда­

нии  инновационной  образовательной  среды, проявлении лидерских качеств в 

организации инновационной деятельности. 

Эффективность  инновационно  ориентированной  подготовки  педаго­

гических кадров к педагогическому  менеджменту  в непрерывном  профес­

сиональном  образовании  определялась  по двум  группам  критериев: удов­

летворенность участников содержанием  и формой  проводимых  мероприя­

тий  и  выполненными  разработками  и  эффективность  их  профессиональ­

ной управленческой  деятельности  по внедрению  новшеств  и инноваций  в 

систему управления  образовательного  учреждения.  Выражением  этой эф­

29 

фективности  является  реальное  состояние  новой  системы,  создаваемой 

прошедшими обучение педагогическими  работниками для управления  ин­

новациями  в  образовательном  учреждении  с  целью повышения  результа­

тивности  его  работы.  Иными  словами,  применительно  к  задачам  нашего 

исследования,  об  эффективности  экспериментального  обучения  свиде­

тельствует  эффективность управляющей  системы образовательного  уч­

реждения,  которую можно определить как меру совпадения  реально дос­

тигнутых  результатов  с  сознательно  поставленными  целями,  предусмот­

ренными программой инновационного обновления школы. 

На основе анализа критериев  эффективности управления,  рассмотрен­

ных  разными  исследователями  проблем  педагогического  менеджмента  и 

инновационной  деятельности  в образовании, а также на основании  резуль­

татов  анализа  систем  внутришкольного  управления  ряда  образовательных 

учреждений,  мы выделили  критерии, определяющие  качество  изменений в 

основных  блоках  системы управления  образовательного учреждения,  про­

грессивные преобразования  в которых определяют способность управляю­

щей  системы  осуществлять  инновационные  процессы  в  образовательном 

учреждении.  На основе выделенных  критериев  можно составить представ­

ление  о  качестве  не только  отдельных  блоков  системы  внутришкольного 

управления, но и о качестве всей системы в целом. 

Внедрение  и  апробация  результатов  исследования  осуществлялась  в  рамках 

опьггао­экспфиментальной работы, которая является практическим развитием теоре­

тических предпосылок и выдвинутых концептуальных положений. Констатирующая 

часть опытно­поисковой работы выявила, что большинство руководителей школы (542 

респондента ­  директора и заместители директоров школ, руководители муниципаль­

ных органов управления образованием) приспосабливаются к требованиям норматив­

но­правовых документов и должности, ограничивая свою деятельность наработанны­

ми схемами, что не позволяет им поднять качество управленческой деятельности и эф­

фективно управлять преобразованиями в школе. В то же время изучение мнений руко­

водителей и педагогов о соответствии содержания традиционных форм повышения 

квалификации современным требованиям инновационного развития образования по­

казало, что только 30% руководителей образовательных учреждений Екатеринбурга 

могут оценить его как соответствующее требованиям времени. Это снижает уровень 

удовлетворенности слушателей мероприятиями  по подготовке к преобразованиям в 

деятельности школ. Анализ предпочтений слушателей в выборе форм повышения ква­

лификации и видов учебных занятий свидетельствует о предпочтении форм работы, 

предполагающих  формирование практического опыта по управлению инновацион­

ными  процессами (87 %); направленность на развитие  профессионального педагоги­

ческого потенциала (75%); организацию непрерывного взаимодействия между участ­

никами педагогического сообщества по актуальным проблемам образования (80 %). 

30 

Целевой  компонент Цель подготовки ­  формирование практической готовности руководителей 

образовательных учреждений и педагогов к управлению инновационными процессами 

X Субъектный  компонент 

Обучающие  субъекты  Обучаемые  субъекты 

Содержательный  компонент 

Актуальные  проблемы 

образования 

Потребности 

обучающихся 

Тематика обучения 

Организационно­структурный  компонент 

Научно­практические конференции и 

семинары 

т Формы группового обучения 

Консультации специалистов 

Технологический  компонент Образовательные средства, способы и технологии подготовки, 

отвечающие специфике целей и содержания 

. О Результативный  компонент 

Готовность личности  к управлению  инновационными  процессами 

X Готовность образовательного  учреждения  к инновационной  деятельности 

X Готовность образовательной  системы  к инновационному  развитию 

Рис.  1. Модель  инновационно ориентированной  подготовки  кадров 

к педагогическому  менеджменту  в непрерывном  профессиональном 

образовании 

л 

Опытно­экспериментальная  работа по моделированию  инновационно 

ориентированной  подготовки  педагогических  кадров  в непрерывном  про­

фессиональном  образовании  на  основе  применения  проектно­

координационного  подхода  проводилась  на базе муниципальной  системы 

образования  г. Екатеринбурга.  Проектно­координационный  подход  к  ор­

ганизации  инновационно  ориентированной  подготовки  педагогических 

кадров  был  реализован  в  форме  проведения  регулярных  научно­

практических  мероприятий,  обеспечивающих  возможность  широкого  об­

суждения  и анализа инновационных  идей,  начинаний  и проектов,  осуще­

ствляемых  в образовательных учреждениях  г. Екатеринбурга  и Свердлов­

ской области, а также обмена опытом инновационной деятельности  между 

педагогами  и  руководителями  школ.  К  ним  относятся:  Педагогические 

чтения;  научно­практическая  конференция  «Управление  качеством  обра­

зования»  как  форма  взаимодействия  педагогического  вуза  и системы  об­

разования; Инновационный форум  педагогов­инноваторов. 

Проведенная  опытно­экспериментальная  работа  позволила  сформу­

лировать  основные  положения  технологии работы  по подготовке  и про­

ведению педагогических чтений. 

Различные  аспекты  инновационной  деятельности  образовательных 

учреждений  также  постоянно  изучаются  и обсуждаются  в рамках  годич­

ного  научно­методического  семинара,  который  реализуется  через  систе­

му  модульных  программ: «Методист­1»  ­  для  работников  методических 

служб  различных  учреждений  общего  образования;  «Методист­2»  ­  для 

руководителей  методических  объединений  образовательных  учрежде­

ний; «Управленец» ­для  руководителей  всех типов образовательных уч­

реждений;  «Педагог» ­  для  педагогов  всех типов  образовательных  учре­

ждений;  «Психолог»  ­  для  практических  психологов  системы  образова­

ния;  «Семья» ­  для детей  и их родителей; «Информация» ­  для  работни­

ков  информационно­социологических  служб  образовательных  учрежде­

ний. 

Примером  проектирования  развития  педагогического  потенциала  в 

условиях  муниципальной  системы  образования  в  соответствии  с  совре­

менными  тенденциями  развития  образования  могут  служить  Стратегиче­

ский  план  развития  системы  образования  г. Екатеринбурга  «Школа  ­

стандарт  5 звезд», инновационная  Городская  целевая  программа  развития 

системы  образования  МО «город  Екатеринбург»  на 2011­2013  гг., для  ко­

торой  моделью, содержащей  теоретические  и технологические  основания, 

послужила  модель национальной  образовательной  инициативы  «Наша но­

вая школа». 

В результате  проведенных  мероприятий  на сегодняшний день  в горо­

де созданы  необходимые социальные условия для развития  инновационно 

32 

ориентированной  образовательной  системы:  имеется  разветвленная  ин­

фраструктура образовательных  учреждений, они обеспечены  кадрами, на­

коплен  опыт  мобильного  изменения  содержания,  сформирована  прослой­

ка  профессиональных  разработчиков  содержания,  технологий,  программ, 

развивается  сеть  производителей  средств  обучения,  на  уровне  образова­

тельного  учреждения  и  на  муниципальном  уровне  есть  опыт  обновления 

содержания  и  технологий,  применения  нетрадиционных  методик;  во 

внешней  среде  повысился  интерес  к  образованию  и  спрос  на  образова­

тельные услуги. 

Готовность  педагогических  работников  к  инновационной  деятельно­

сти  и  инновационному  менеджменту  в  образовании  города  подтвердил 

проведенный  в  рамках  исследования  педагогический  эксперимент  в об­

ласти  управления  развивающейся  школой,  который был  направлен  на вы­

явление  и оценку  показателей  повышения  эффективности  системы управ­

ления в школах, охваченных опытно­экспериментальной  работой. 

Выявление  показателей  эффективности  инновационно  ориентирован­

ной управленческой  деятельности  проводилось  на основе  сравнительного 

анализа работы  разных  школ. Все они  причисляются  к категории  иннова­

ционных  образовательных  учреждений,  работающих  в  режиме  развития, 

т.  е. инновационная  деятельность  в той  или  иной  степени  осуществляется 

во всех школах. 

Первая  школа  ­  школа  повышенного  уровня  образования  (гимназии 

161,  120,  13 и др.  г. Екатеринбурга,  гимназия  47  г. Новоуральска),  руково­

дители  и педагоги  которых регулярно проходят подготовку в рамках разра­

ботанной  педагогической  системы.  Данные  образовательные  учреждения 

реализуют  повышенный  уровень  образования.  Это  означает,  что  здесь 

обеспечивается  федеральный  образовательный  стандарт,  который  расши­

ряется за счет введения  в учебный  план  гимназического  и авторского ком­

понентов. Учащиеся  при  этом  готовятся  к получению высшего  и,  возмож­

но,  даже  универсального  образования,  ориентируются  на  творческий  ин­

теллектуальный  труд.  Управление  осуществляется  в  соответствии  с  по­

следними  достижениями  в области  педагогического  менеджмента,  и инно­

вационная  деятельность,  по  мнению  педагогического  коллектива  и потре­

бителей образовательных услуг, характеризуется  как успешная. 

Объектом  сравнения  в таком  случае должна  являться  другая  школа  ­

ординарная,  т.  е.  работающая  только  на  полноценное  обеспечение  феде­

рального образовательного  стандарта  и внедряющая  ради  этого  в учебно­

воспитательный  процесс некоторые инновационные технологии. В данном 

случае  не ставилась  цель  выделить  конкретное  образовательное  учрежде­

ние, так как таких школ в российской системе образования  пока большин­

ство. Поэтому далее  в работе мы  не останавливаемся  на особенностях  от­

33 

дельного профиля образовательного  учреждения, а при оценке  отдельных 

рассматриваемых  блоков  инновационной  деятельности  принимаем  во 

внимание наиболее характерные для образовательного учреждения  такого 

типа  сущностные  признаки,  т.  е.  в управленческом  отношении  образ  ор­

динарной  школы  является  в  определенном  смысле  собирательным,  обоб­

щенным. 

С этой  целью нами, в частности, были  использованы  сведения,  полу­

ченные  в ходе  Городских  педагогических  чтений:  побывав  в  ряде  школ, 

проводивших  творческие  мастерские,  можно было  познакомиться  с опы­

том  их  работы.  В  таких  образовательных  учреждениях  внедрение  совре­

менных  инновационных  технологий  в  управление  не  провозглашается  и 

не  является  самостоятельной,  отдельной  целью  или  же  такое  внедрение 

осуществляется локально, недостаточно системно. 

Таким образом, мы предполагали, что, сравнивая  гимназию и ординар­

ную школу (ОШ), можно выявить зависимость успешности  осуществления 

инновационных  преобразований  в  образовательном  учреждении  от  того, 

подвергнута  внутришкольная  управленческая  деятельность  системным  из­

менениям или нет. 

В ходе  проведения  экспериментального  исследования  группе  экспер­

тов было предложено определить степень реализованности  основных бло­

ков инновационной деятельности  в конкретных сопоставляемых  образова­

тельных  учреждениях  по  5­балльной  шкале  оценки  критериев  качества 

реализации: 

1 балл ­  не характерно для данного образовательного учреждения; 

2 балла ­  известно в данном  образовательном  учреждении,  но осуще­

ствляется  не систематично, а эпизодически,  малоэффективно; 

3 балла ­  осуществляется  в данном образовательном учреждении сис­

тематично  и достаточно  эффективно  для  деятельности  образовательного 

учреждения в режиме функционирования; 

4 балла ­  реализуется осознанно, достаточно умело, с элементами твор­

чества; 

5  баллов  ­  характерно  для  данного  образовательного  учреждения, 

осуществляется  профессионально, высокоэффективно, с учетом  передово­

го опыта,  постоянно совершенствуется  с целью  перевода  образовательно­

го учреждения  в режим развития. 

В этой  шкале  оценок  предполагается,  что значения  2  и 4 балла  явля­

ются промежуточными, т. е. их рекомендуется  использовать в тех случаях, 

когда  эксперт  затрудняется  четко  определить  соответствие  оцениваемого 

положения  1, 3, 5 баллам. Из введенной  шкалы оценок следует, что значе­

ния оценок  2 и 3 балла соответствуют деятельности  образовательного  уч­

34 

реждения  в режиме функционирования,  а 4 и 5 баллов ­  характеризуют режим развития образовательного учреждения. 

В  качестве  экспертов  были  привлечены  специалисты,  обладающие соответствующим практическим опытом в данной области, а также обла­дающие необходимой полнотой информации ­  работники сферы управле­ния системой образования Свердловской области. 

Анализ результатов  проведенной  экспериментальной  работы  прово­дился в соответствии с системой приоритетов относительно поставленных целей, которая обусловила выбор критериев качества по каждому из бло­ков системы внутришкольного управления, позволяющих констатировать переход школы в инновационный режим развития. Так, если учет первого критерия является  безусловным, то последующие рассматриваются  в по­рядке  сначала  необходимости,  затем  предпочтительности,  затем  жела­тельности и т. д. 

На основе результатов, полученных для всех блоков, можно постро­ить  графическое  отображение  качества  реализации  управленческих  сис­тем школ повышенного уровня (гимназии) и ординарной школы (Рис. 2). 

5  j 

4,5­

4  ­

3,5  • 

3 ­

1,5­

1  ­

0 , 5 ­

0­­

1 2  3  4  5 

критерии качества 

—•—Школа повышенного уровня  HS— Ординарная школа 

Рнс. 2. Экспертная оценка качества реализации системы управления в целом 

Критерии качества: 1­ концепция внутришкольного управления; 2 ­требования к руководителю; 3 ­  организационная структура; 4 ­

функции управления; 5 ­  механизм управления. 

35 

В целом график наглядно показывает, что в ординарной  школе, где не 

осуществляется  системных,  качественных  преобразований  внутришколь­

ного управления  в соответствии  с  потребностями  развивающейся  школы, 

весь  процесс  управления  осуществляется  на  уровне,  соответствующем 

функционированию  школы  и  характеризующемся  низкой  эффективно­

стью мероприятий  по развитию. На основании средних значений  эксперт­

ных оценок по всем блокам управления  управленческая  система ординар­

ной школы в итоге получила 2,12 балла по 5­балльной  шкале. 

В результате  проведенного педагогического  эксперимента  было уста­

новлено,  что  развивающая  и  развивающаяся  школа  требует  качественно 

новых подходов в управлении, адекватных выбранному курсу на развитие. 

В  противном  случае  возникает  неизбежное  противоречие  между  быстро 

меняющимся  содержанием  образования,  технологиями  обучения  и  от­

стающим  по  темпам  совершенствования  управлением  ими.  И  очевидно, 

что работа по развитию образовательного учреждения осуществляется ус­

пешно там,  где инновации  внедряются  комплексно  на всех участках жиз­

ни  школы,  в том числе и в систему  внутришкольного  управления. Поэто­

му  системная  непрерывная  подготовка  педагогических  кадров  всех уров­

ней ­  руководителей  образовательных учреждений  и педагогов  к иннова­

ционно  ориентированному  педагогическому  менеджменту  приобретает 

стратегически важное значение для развития школы в целом. 

В заключении  диссертации отмечается,  что теоретическое  и практиче­

ское  решение  проблемы  разработки  теоретико­методологических  и  орга­

низационно­педагогических  основ инновационно ориентированной подго­

товки  к педагогическому  менеджменту  в непрерывном  профессиональном 

образовании  отвечает  актуальным  и  перспективным  потребностям  разви­

тия образования, общества и каждого человека. 

Исследовательская работа была выполнена на трех уровнях познания  ­

методологическом, теоретическом и методическом. 

На  методологическом  уровне  на  основе  интегративной  методологии 

был  разработан  проектно­координационный  подход к организации  подго­

товки  педагогических  кадров  к  инновационному  менеджменту  в  системе 

непрерывного  профессионального  образования,  отвечающий  стратегиче­

ским  целям  и  тенденциям  общественного  развития,  ориентирующим  на 

становление инновационного общества. 

На  теоретическом уровне  проанализированы  и  уточнены  основные 

категории  и концепты, выражающие  сущность  инновационных  процессов 

в образовании,  сформулированы  концептуально значимые идеи  и положе­

ния  инновационного  педагогического  менеджмента,  разработана  иннова­

ционная  модель подготовки  педагогических  кадров к управлению  иннова­

ционными  процессами  в образовании. 

36 

На методическом  уровне  на  основе  теоретико­методологических  по­

ложений  разработано  технологическое  обеспечение  практической  реали­

зации  проектно­координационного  подхода  в  организации  инновационно 

ориентированного дополнительного профессионального образования. 

Обобщая  полученные  в  ходе  исследовательской  работы  результаты, 

можно сделать следующие краткие выводы: 

1.  Сущность  современного  этапа  в  развитии  инновационной  дея­

тельности, которая возникла в образовательной сфере во многом  стихийно 

на  волне  гуманистически  ориентированных  демократических  преобразо­

ваний и приобрела за последние десятилетия  масштабный и повсеместный 

характер,  определяется  объективно  назревшей  необходимостью  управле­

ния  инновационными  процессами.  При  этом  достаточно  четко  определи­

лась  и стратегия  управления,  обусловленная  тем,  что  в  современном  об­

ществе  инновации,  получившие  распространение  практически  во  всех 

сферах  деятельности,  становятся  важнейшим,  универсальным  фактором 

управляемого  общественного  развития.  Со  всей  очевидностью  обозначи­

лась тенденция к становлению инновационного общества,  приобретающая 

все более глобальный, цивилизационный  характер. Именно поэтому инно­

вационный  путь  развития  провозглашается  правительствами  наиболее 

развитых стран  мира,  включая  и Россию, в качестве  одной  из определяю­

щих стратегий государственного  управления. 

2.  Становление  инновационного общества с неизбежностью предъяв­

ляет определенные требования  ко всем сферам деятельности, в том числе и 

к  образованию,  которое  в  этом  социальном  контексте  не  просто  требует 

усовершенствования  ­  оно  должно  стать  инновационным  по  своей  сути. 

Причем на нынешнем этапе движения к инновационному обществу  именно 

образование, ориентированное и ориентирующее на инновации, становится 

важнейшим  фактором  формирования  нового  мировоззрения,  новых  норм 

социальной деятельности. С этих позиций  инновационно  ориентированное 

образование,  которое  на  сегодняшний  день  представляет  собой  содержа­

тельно  специфическое  направление  подготовки  специалистов,  обеспечи­

вающее их профессиональную  готовность  к разработке и внедрению инно­

ваций, управлению  инновационными  процессами  в сфере своей деятельно­

сти,  необходимо  рассматривать  как  переходную  стадию  в движении  к ин­

новационной системе образования, к инновационному обществу. 

3.  Осознание  объективного  характера  инноваций  в образовании  как 

важнейшего социально­педагогического  феномена ставит научную задачу 

выявления  объективных  основ,  сущности  педагогических  инноваций,  ис­

токов  и составляющих  инновационной  деятельности.  И одной  из опреде­

ляющих  не только  в теоретическом,  но и в методологическом  плане явля­

ется  проблема  различения,  сущностного  разграничения  педагогических 

37 

новшеств  и  собственно  педагогических  инноваций.  С  этой  точки  зрения 

под  педагогическими  новшествами  мы  понимаем  нововведения  в образо­

вательной  деятельности,  которые  обусловлены  эволюционным  изменени­

ем  общественных  потребностей  и,  соответственно,  образовательных  це­

лей, непрерывным  развитием  образовательных  средств  и технологий.  Та­

кие нововведения  неизбежны  в процессе  перманентной  модернизации  об­

разования,  поскольку  выражают  его  непрерывное  развитие.  В отличие  от 

этого, педагогические  инновации ­  это нововведения,  выражающие  пара­

дигмальные  изменения  в  развитии  образования,  обусловленные  сущест­

венными социокультурными трансформациями, изменяющими саму соци­

альную функцию образования. Современный этап в развитии  отечествен­

ного  образования  является  именно  таким  этапом,  характеризующимся 

кардинальными парадигмальными  поисками. 

4.  Еще один актуальный  аспект  исследований  в педагогической  ин­

новатике связан с разработкой  научных основ управления  инновационны­

ми  процессами,  имеющих  сегодня  важнейшее,  ключевое  значение  для 

практики  образовательной  деятельности.  Междисциплинарный  характер 

инноваций,  инновационной  деятельности  и управления  инновационными 

процессами  обусловливает  необходимость  применения  в  процессе  их ис­

следования  в  педагогике  интегративного  методологического  подхода,  со­

четающего  методологию  разных  наук.  Определяющее  значение  с  этой 

точки  зрения  имеют  общенаучные  методы  (системный,  синергетический 

подходы),  социологические  методы  (ресурсный  подход),  методы  теории 

управления  инновациями  (факторный,  функциональный,  ситуационный 

подходы),  психологические  методы  (личностно­деятельностный  подход), 

педагогические методы (личностно­ориентированный,  компетентностный, 

культурологический,  аксиологический).  Только  такой  целостный,  ком­

плексный  подход  позволит избежать  односторонности  в  понимании  сущ­

ности педагогических инноваций и процесса управления ими. 

5.  Проблемы управления  инновациями  являются  одним  из аспектов 

более  общей  педагогической  проблемы  ­  совершенствования  системы 

управления  образованием  на всех уровнях, от управления  системой  обра­

зования страны в целом до управления  конкретным  процессом обучения и 

воспитания  индивида. Актуальность этой  проблемы обусловлена,  с одной 

стороны,  необходимостью  приведения  содержания  и  форм  управленче­

ской  деятельности  в  сфере  образования  в  соответствие  с  потребностями 

изменяющегося  общества  и тенденциями  общественного  развития  (соци­

альный  аспект),  а  с  другой  ­  с  необходимостью  обогащения  теории  и 

практики  управления  образованием  достижениями  научного  менеджмен­

та, получившего развитие в конце XX  в. (теоретико­методологический  ас­

пект). С этой точки зрения особенно большое внимание практиками  и ис­

38 

следователями  образования  уделяется  вопросам  внутришкольного  управ­

ления, общую стратегию  развития  которого сегодня правомерно  рассмат­

ривать  как  переход  от  административно­авторитарного  управления  к пе­

дагогическому  менеджменту. 

6.  С  позиций  педагогического  менеджмента,  в  отличие  от  традици­

онной  организационно­управленческой  системы  школы,  предусматривав­

шей наличие определенных структурных единиц (в соответствии с типом и 

видом  учреждения,  числом  учащихся,  количеством  классов­комплектов), 

соответствующих  им  функциональных  обязанностей,  жестких  админист­

ративных методов управления, субъектами которого выступали директор и 

его заместители, сегодня школа рассматривается  как сложная развивающая 

и развивающаяся  динамическая  система с расширенным  субъектом управ­

ления,  включающим  не  только  руководителей,  но  и  всех  педагогов.  Эф­

фективность  функционирования  управляющей  системы  обеспечивается 

целесообразным  взаимодействием  образующих  ее  концептуального;  орга­

низационно­структурного;  функционально­управленчес­кого;  технологи­

ческого;  личностно­профессионального  блоков.  Одним  из  обязательных 

компонентов эффективной системы внутришкольного управления является 

самоменеджмент ­  система способов деятельности  человека,  позволяющая 

максимально  использовать  собственные  возможности,  сознательно  и  ра­

ционально  управлять  своей  жизнью,  активно  и  эффективно  влиять  на 

внешние обстоятельства  на работе  и в личной жизни  в своих целях. Акту­

альность для  педагогической  сферы  этого  нового  и перспективного  науч­

ного направления  в менеджменте  обусловлена тем, что исследования  сви­

детельствуют  о наличии  серьезных  проблем  организации  педагогами  сво­

его труда. Технология самоменеджмента позволяет оптимизировать трудо­

вые и временные затраты, получить резервы времени для развития  и само­

развития  педагогов  и  руководителей,  что  непосредственно  способствует 

повышению качества образовательных услуг. 

7.  Проблемы  управления  инновациями  в  научном  менеджменте  яв­

ляются объектом  и предметом  исследования  инновационного  менеджмен­

та,  с  позиций  которого  ключевое  значение  приобретает  четкое  разграни­

чение  разных  функций  управления,  разных  организационных  структур  и 

разных  организационных  механизмов  в зависимости  от  объекта  управле­

ния, в  качестве  которого  может  выступать либо  функционирование  орга­

низации,  сущностно  направленное  на  стабилизацию  организационных 

процессов,  либо  развитие,  приводящее  к  их  изменениям,  а  значит,  дест­

рукции,  дестабилизации.  Инновационная  деятельность  в  современной 

школе  ­  это  один  из аспектов  ее работы  в режиме  развития.  Целенаправ­

ленная  систематическая  ориентация  управляющей  системы  школы  на ин­

новационную  деятельность  обеспечивается  инновационно  ориентирован­

39 

ным  педагогическим  менеджментом,  представляющим  собой  систему 

внутришкольного  управления,  обеспечивающую  переход  образовательно­

го  учреждения  в  режим  развития  на  основе  скоординированной  пере­

стройки  всех основных ее  компонентов  в соответствии  со  стратегически­

ми  целями  становления  инновационного  образования  и  инновационного 

общества. 

8.  С этих  позиций  способность  и готовность управляющей  системы 

осуществлять  инновационные  процессы  в  образовательном  учреждении 

определяют  качественные  изменения  основных  ее  компонентов  ­  блоков 

системы  внутришкольного  управления:  концептуальный  ­  его  инноваци­

онная  направленность  выражена  концепцией  внутришкольного  управле­

ния,  в основу  которой  положена  определенная  идея  развития  школы; ор­

ганизационно­структурный  ­  предполагает  создание  организационной 

структуры  управления,  обеспечивающей  оперативное  внедрение  управ­

ленческих  нововведений  и  педагогических  инноваций  в  деятельность 

школы,  гибкое реагирование  всех структурных  подразделений  и персона­

ла  на  вводимые  изменения;  функционально­управленческий  ­  организа­

ция  управленческой  деятельности  на  всех  ее уровнях  на основе  методов 

ситуационного управления и управления  по результатам; технологический 

­  применение  инновационных  образовательных  технологий,  адекватных 

целям  развития  школы;  личностно­профессиональный  ­  обеспечивается 

профессионально­личностной  готовностью  руководителей  образователь­

ного учреждения  и педагогов  к управлению  инновационными  процессами 

на основе самоменеджмента.  Последний  блок во многом является опреде­

ляющим,  поскольку  именно  личностно­профессиональная  готовность  ру­

ководителей  и педагогов школы  к инновационной деятельности  становит­

ся  ключевым,  главным  условием  готовности  системы  внутришкольного 

управления  к обеспечению  непрерывности  и воспроизводимости  иннова­

ционных процессов в образовательном учреждении. 

9.  Систематическая,  концептуально  выстроенная  подготовка  кадров 

по тем  или иным актуальным проблемам  профессиональной  деятельности 

традиционно  осуществляется  в рамках  системы дополнительного  профес­

сионального  образования,  которая  в настоящее  время  находится  в стадии 

активного  развития, стратегически  сориентированного  на переход от дис­

кретной  к  самонастраивающейся  государственно­общественной  системе 

непрерывного  образования.  Исследования  показывают,  что  сегодня  глав­

ной  целью системы повышения  квалификации  педагогов становится каче­

ственное  изменение  педагогической  деятельности  на  местах  образова­

тельного  процесса,  и оно же  выступает основным  показателем  эффектив­

ности  их  подготовки  в  системе  дополнительного  профессионального  об­

разования. С учетом  этого требования,  а также на основе анализа  и обоб­

40 

шения  исследований  по данной  проблематике были  выделены  принципы 

построения  инновационной  модели  подготовки  педагогических  кадров  к 

управлению  инновациями  в  образовании:  обеспечение  системной  инте­

грации  знаний, обеспечение  деятельностно­практической  направленности 

знаний,  направленность  на  формирование  инновационной  культуры, 

групповое обучение, развитие педагогического  потенциала. 

10.  Инновационный  характер  образовательной  модели  подготовки 

педагогических кадров к инновационной деятельности и управлению инно­

вационными  процессами,  построенной  на основе  выделенных  принципов, 

обусловливает  необходимость  применения  адекватных  методологических 

подходов  к ее разработке  и реализации  в практике образования.  Наиболее 

оптимальным  методологическим  инструментарием  ее гостроения  является 

проектно­коорди­

национный  подход,  представляющий  собой  метод  организационной  дея­

тельности,  направленный  на  преобразование  действительности  посредст­

вом  скоординированной  разработки  и  внедрения  ряда  проектов,  объеди­

ненных общей целью. 

11.  Структурная  модель инновационно ориентированной  подготовки 

кадров к педагогическому  менеджменту  в непрерывном  профессиональном 

образовании обусловливает специфику ее компонентов, в качестве которых 

выделены: целевой компонент:  выражает цель подготовки ­  формирование 

практической  готовности  руководителей  образовательных  учреждений  и 

педагогов к управлению инновационными  процессами; субъектный компо­

нент:  в  традиционной  системе  повышения  квалификации  обучающие  и 

обучаемые  субъекты  по своим  позициям  в педагогическом  процессе  четко 

разделены; в инновационной  модели,  построенной  на взаимообмене  инно­

вационным опытом, позиция субъекта может меняться ­  в одном случае он 

выступает как обучающийся,  в другом, как имеющий опыт  инновационной 

деятельности,  может  сам  стать обучающим; содержательный компонент: 

специфика содержания  подготовки состоит в том, что оно охватывает прак­

тически  все  проблемы  современного  образования,  поскольку  они  связаны 

так  или  иначе  с  инновациями,  а  тематическая  последовательность  непре­

рывной  подготовки  определяется  потребностями  обучающихся,  выявлен­

ными  в  процессе  обучения;  организационно­структурный  компонент: от­

ражает формы подготовки, которые в инновационной  модели  наряду с тра­

диционными  курсовыми  формами  включают  научно­практические  конфе­

ренции  и семинары,  формы  группового  обучения  (мастер­классы,  педаго­

гические  мастерские  и др.),  консультации  специалистов  как  формы  инди­

видуального  обучения;  технологический  компонент: обеспечивает  приме­

нение  образовательных  средств,  способов  и технологий  подготовки,  отве­

чающих  специфике  целей  и  содержания  инновационной  модели;  резуль­

41 

тативныи компонент: инновационная модель, направленная  на получение 

личностного результата, обеспечивает и социальный эффект,  поскольку ре­

зультатом  подготовки  фактически  становятся:  готовность  личности  к 

управлению  инновационными  процессами;  готовность  образовательного 

учреждения  к  инновационной  деятельности;  готовность  образовательной 

системы к инновационному развитию. 

12.  Опытно­экспериментальная  работа по моделированию  инноваци­

онно  ориентированной  подготовки  педагогических  кадров  в  непрерывном 

профессиональном  образовании  на  основе  применения  проектно­

коордииационного  подхода  проводилась  на базе  муниципальной  системы 

образования  г. Екатеринбурга.  Проектно­координационный  подход к орга­

низации  инновационно  ориентированной  подготовки  педагогических  кад­

ров был реализован  в форме проведения  регулярных  научно­практических 

мероприятий, обеспечивающих  возможность широкого обсуждения  и ана­

лиза инновационных  идей, начинаний  и проектов, осуществляемых  в обра­

зовательных  учреждениях,  а  также  обмена  опытом  инновационной  дея­

тельности  между  педагогами  и  руководителями  школ.  К  ним  относятся: 

Педагогические  чтения;  научно­практическая  конференция  «Управление 

качеством образования»  как форма взаимодействия педагогического вуза и 

системы  образования;  Инновационный  форум  педагогов­инноваторов,  го­

дичные  научно­методические  семинары.  Проведенная  опытно­

экспериментальная  работа  позволила  сформулировать  основные  положе­

ния  технологии  работы  по  подготовке  и проведению  педагогических  чте­

ний  и  других  крупных  научно­методических  мероприятий.  В  результате 

проведенных мероприятий  на сегодняшний день в городе созданы необхо­

димые  социальные  условия  для  развития  инновационно  ориентированной 

образовательной  системы, что обеспечило базу для разработки  проекта Ре­

гиональной  инновационной  образовательной  системы  как  компонента  на­

циональной инновационной системы. 

13.  Готовность  педагогических  работников  к  инновационной  дея­

тельности  и  инновационному  менеджменту  в  образовании  города  под­

твердил проведенный  в рамках исследования педагогический  эксперимент 

в области управления  развивающейся  школой, который  был  направлен  на 

выявление  и  оценку  показателей  повышения  эффективности  системы 

управления  в  школах,  охваченных  опытно­экспериментальной  работой. 

Анализ ее результатов проводился  в соответствии с системой  приоритетов 

относительно  поставленных  целей,  которая  обусловила  выбор  критериев 

качества  по  каждому  из  блоков  системы  внутри школьного  управления, 

позволяющих  констатировать  переход  школы  в  инновационный  режим 

развития. 

42 

14.  В целом анализ результатов опытно­экспериментальной  работы по проектно­координационной  организации  инновационно ориентирован­ного  дополнительного  профессионального  образования  педагогических кадров на базе муниципальной системы образования г. Екатеринбурга по­казал, что педагоги  города, принимающие участие в организуемых меро­приятиях, достаточно мотивированы к повышению своего мастерства, го­товы  к  внедрению  инноваций,  овладению  самыми  высокими, современ­ными технологиями образования, основанными на последних достижени­ях науки и техники, адекватными потребностям  города в удовлетворении образовательных потребностей населения. 

Основные  положения  и выводы,  полученные  в ходе  исследователь­ской  работы, дают основание резюмировать, что  гипотеза  в целом полу­чила  подтверждение  и задачи  исследования  решены. Результаты  внедре­ния  теоретико­методологических  изысканий  позволяют  утверждать,  что проведенное  исследование  имеет  реальную  научную,  теоретическую  и практическую значимость. 

В то же время осуществленное исследование не исчерпывает всех ас­пектов рассматриваемой проблемы. В соответствии с потребностями нау­ки и образовательной практики, а также с учетом уже полученных и обос­нованных результатов, необходимо продолжить исследовательскую рабо­ту  по таким  актуальным  для  отечественного  образования  направлениям, как  выявление  теоретико­методологических  и  организационно­практических основ формирования  инновационного мышления и иннова­ционной  направленности  личности  средствами  образования,  разработка концептуальных  моделей инновационно ориентированного  высшего про­фессионального образования, в том числе педагогического, образователь­ных технологий  подготовки разных категорий обучающихся к инноваци­онной деятельности, разработка диагностического  инструментария инно­вационно ориентированного обучения и др. 

Основные  положения  и выводы диссертационного  исследования  от­ражены в следующих публикациях автора: 

Монографии 1.  Симонова, А. А. Самоменеджмент  педагога: сущность, содержа­

ние и технология формирования : моногр. [Текст] / А. А. Симонова. ­ Ека­теринбург: Уральский гос. пед. ун­т, 2008. ­  136 с. ­  (7,90 п. л.). 

2.  Симонова,  А. А. Готовность управляющей  системы  к осуществ­лению  инновационных  процессов  в  образовательном  учреждении  : мо­ногр.  [Текст]  / А. А. Симонова, И. О. Антипина. ­  Екатеринбург : Уральский гос. пед. ун­т, 2009. ­  144 с. ­  (8,37 п. л. / 6,0 п. л.). 

43 

3.  Симонова, А. А. Инновационно ориентированная  подготовка к педа­

гогическому  менеджменту  в непрерывном  профессиональном  образовании  : 

моногр. [Текст] / А. А. Симонова. ­  Екатеринбург: ИД «Ажур», 2011. ­  184 с. 

­(11,65 п. л.). 

Публикации  в изданиях,  включенных  в реестр  ВАК  РФ 

4.  Симонова,  А.  А.  Сравнительное  исследование  качества  внутри­

школьного управления  как основы  инновационной  деятельности  [Текст] / 

А. А. Симонова, И. О. Антипина // Новые технологии. ­  Вып. 4. — 2010. — 

С.  157­161.­(0,5  п. л./0,25  п. л.). 

5.  Симонова, А. А. Готовность внутришкольного управления к иннова­

ционным преобразованиям  [Текст] / А. А. Симонова // Вестник Челябинского 

государственного педагогического университета. ­  2010. ­  № 12. ­ С .  168­179. 

­(0,7 п. л.) 

6.  Симонова, А. А. Разработка модели региональной  инновационной 

образовательной  системы  [Текст] / Б. М. Игошев, А. А. Симонова // Педа­

гогическое образование и наука. ­  2010. ­  № 7. ­  С. 38­43. ­  (0,4  п. л. / 0,2 

п. л.). 

7.  Симонова, А. А. Подготовка  и проведение педагогических  чтений 

как фактора развития образовательной  системы  крупного  города  [Текст] / 

А. А. Симонова // Педагогический журнал Башкортостана. ­  2011. ­  № 2.  ­

С. 64­72 (0,79 п. л.). 

8.  Симонова,  А.  А.  Самоорганизация  ­  эффективный  инструмент 

самосовершенствования  педагога  [Текст] / М. А. Галагузова,  А. А. Симо­

нова  //  Народное  образование.  ­  2011. ­  №  1. ­  С.  262­269.  ­  (0,7  п.  л.  / 

0,35 п. л.). 

9.  Симонова,  А. А. Самоменеджмент  руководителя  образовательно­

го учреждения  [Текст] / А. А. Симонова  //  Педагогическое  образование  в 

России.­2011.­№  1.­C.  14­19.­(0,5  п. л.). 

10.  Симонова, А. А.  Научно­методические подходы к организации про­

фессионального просвещения субъектов образовательной системы [Текст] / А. 

А. Симонова // Педагогическое образование в России. ­  2011. ­  № 5. ­  С. 162­

166.­(0,7 п. л.). 

11.  Симонова,  А.  А.  Компетентностный  поход:  аспект  внедрения  в 

практику учреждения социальной сферы  [Текст] / А. А. Симонова // Педа­

гогическое образование и наука. ­  2011. ­  №  1. ­  С. 42­46. ­  (0,7 п. л.). 

12.  Симонова, А. А. Культурологический  подход к управлению образо­

вательным учреждением  [Текст] / А. А. Симонова // Вестник Челябинской го­

сударственной  академии  культуры и искусства. ­  2011. ­  № 2 (26). ­  С.  112­

116.­(0,7 п. л.). 

44 

13.  Симонова,  А.  А.  Развитие  педагогического  потенциала  муници­

пальной  образовательной  системы  [Текст]  / А. А. Симонова //  Сибирский 

педагогический журнал. ­  2011. ­  № 7. ­  С. 229­237. ­  (0,7 п. л.). 

14.  Симонова, А. А.  Инновационная  направленность  подготовки пе­

дагогов к обучению и социализации детей с проблемами здоровья  и детей, 

находящихся  в сложных условиях жизни  [Текст] / А.  А. Симонова // Спе­

циальное образование. ­  20П. ­  № 3 (23) ­  С.  119 ­  126 (0,7 п. л.). 

15.  Симонова,  А.  А.  Проблемный  анализ  как  технология  инноваци­

онно  ориентированной  подготовки  педагогов.  [Текст] /  А. А. Симонова  // 

Педагогическое  образование  в России. ­  2011. ­  № 4. ­  С. 74­78  ­  (0,7 п. 

л.). 

Учебные пособия,  методические  рекомендации 

16.  Симонова  А.  А.  Организация  самостоятельной  работы  слушате­

лей  ФППК  ОНО  :  метод,  рекомендации  [Текст]  /  А.  А.  Симонова,  Г.  Г. 

Корзникова,  Н. Г. Санникова  и др. ­  Свердловск  : изд­во Свердл. пед. ин­

та,  1989. ­  45 с. ­  (2,8 п. л. / 0,56 п. л.). 

17.  Симонова,  А. А.  Интегрированный  урок  : теория  и технология  : 

метод,  рекомендации  для  учителей  и руководителей  школ  [Текст]  /  И. А. 

Протасова, А. А. Симонова. ­  Екатеринбург  : изд­во Урал.  гос. пед. ин­та, 

1992.­35 с.­(2,2  п. л./1,1  п. л.). 

18.  Симонова,  А. А.  Инновационная  направленность  педагогическо­

го процесса  в общеобразовательной  школе  : метод, рекомендации  для ру­

ководителей  и  учителей  школ  и  студентов  [Текст]  /  А.  А.  Симонова.  ­

Екатеринбург  : изд­во Урал. гос. пед. ун­та,  1994. ­  32 с. ­  (2,0 п. л.). 

19.  Симонова,  А. А. Деятельность  педагога  по управлению  формиро­

ванием  творческой  индивидуальности  подростков  :  учеб.­метод.  пособие 

[Текст] / А. А. Симонова. ­  Екатеринбург: изд­во Урал. гос. пед. ун­та, 1998. 

­164 с.­(9,53  п. л.). 

20.  Симонова,  А.  А.  Самоменеджмент  педагога  : рекомендации  по 

управлению  профессиональным  развитием  педагогов  (для  руководителей 

образовательных  учреждений)  [Электронный  ресурс]  /  А.  А.  Симонова  // 

Карьера  :  основы  профессионального  самоопределения  учащихся  : элек­

трон. учеб.­справ.  пособие  /  науч.  ред.  А. А.  Симонова.  ­  Екатеринбург  : 

изд­во Дома учителя, 2000. ­  1 электрон, опт. диск (CD­ROM). 

21.  Симонова, А. А.  Рекомендации  по организации  мониторинга ре­

зультативности  образовательного  процесса  в школе  [Текст]  / А. А. Симо­

нова //  Мониторинг  педагогических  систем  в профессиональной  перепод­

готовке  управленческих  кадров  образования.  Сборник  материалов  науч­

ной сессии  ФПК  и ППРО  МПГУ.  ­  Москва,  2003. ­  С.  304­309. ­  (0,9  п. 

л.). 

45 

22.  Симонова,  А.  А.  Программа  развития  системы  образования  г. 

Екатеринбурга  на 2000­2003  гг.: метод, рекомендации  [Текст] /  Н.  Н. Да­

выдова, 

А. О. Ивонин, Т. А. Непомнящая, А. А. Симонова. ­  Екатеринбург  : изд­во 

Дома учителя, 2000. ­  102 с. ­  (6,4 п. л. /1,92 п. л.). 

23.  Симонова,  А.  А.  Управление  персоналом  :  рабочая  программа 

учебной дисциплины  [Текст] / А. А. Симонова //  Программно­методическое 

обеспечение  образовательной  программы  высшего  профессионального  об­

разования «Менеджмент организации» / под общ. ред. А. А. Симоновой, Н. 

И. Чураковой. ­  Екатеринбург  : изд­во Урал. гос. пед. ун­та, 2005. ­  С. 217­

228. ­(0,7 п. л. /0,35 п. л.). 

24.  Симонова, А. А. Качество  образования  : Инновационная  образо­

вательная  программа «Образование ­  путь в будущее»  [Текст] / А. А. Си­

монова; сост. А. А. Симонова,  Н. Л. Шевелева; под общ. ред. Н. Л. Шеве­

левой. ­  Екатеринбург  : изд­во Урал. гос. пед. ун­та,  2007. ­  29 с. ­  (1,8 п. 

л./0,9  п. л.). 

25.  Симонова, А. А.  Непрерывное  образование  : Инновационная  об­

разовательная  программа «Образование ­  путь в будущее»  [Текст] / А. А. 

Симонова, Н. И. Чуракова; сост. А. А. Симонова, Н. И. Чуракова; под общ. 

ред. А. А. Симоновой. ­  Екатеринбург : изд­во Урал. гос. пед. ун­та, 2007. 

­ 4 0  с.­(2,5 п. л./1,25  п. л.). 

26.  Симонова,  А.  А.  Самоменеджмент  как  технология  управления  и 

саморазвития менеджера и персонала : учеб. пособие [Электронный  ресурс] 

/  А.  А.  Симонова  // Технологии  педагогического  самоменеджмента  : про­

граммно­информационный  комплекс  для  системы  дополнительного  про­

фессионального  образования  и  повышения  квалификации  педагогов,  биб­

лиотекарей,  психологов  и  руководителей  образовательных  учреждений.  ­

Екатеринбург  :  Образование  Урала,  2007.  ­  Режим  доступа:  http://www. 

uraledu. ru/node/16054­16060, свободный. ­  Загл. с экрана. ­  Яз. рус. 

27.  Симонова,  А.  А.  Инновационный  менеджмент  в  образовании  : 

учеб.  пособие  [Текст]  /  А.  А.  Симонова.  ­  Екатеринбург:  ИД  «Ажур», 

2011.­252  с.­(14,64  п. л.). 

Научные  статьи 

28.  Симонова, А. А. Управление качеством образования : проблема оп­

ределения понятия [Текст] / А. А. Симонова//Управление  качеством образо­

вания: сущность, направления, технологии  : материалы  науч.­практ.  конф. / 

отв. ред. А. А. Симонова. ­  Екатеринбург : изд­во Дома учителя, 2000. ­  С. 9­

22.­(1,0 п. л.). 

29.  Симонова,  А.  А.  Формирование  профессиональной  культуры  ме­

неджера образования [Текст] / А. А. Симонова// Культурологический  подход 

46 

в  образовании:  материалы  науч.­практ.  конф.  ­  Екатеринбург:  изд­во  Дома 

учителя, 2000. ­  С. 14­17. ­  (0,6 п. л.). 

30.  Симонова,  А.  А.  Приоритеты  развития  общего  образования 

[Текст] / Н. Н. Давыдова, Т. А. Непомнящая, А. А. Симонова // Российские 

города на пороге XXI века: теория и практика стратегического управления 

:  Система  образования,  повышения  квалификации  и  подготовки  кадров  : 

науч. доклады  Международной  науч.­практ.  конф.  /  отв.  ред.  В. Л.  Наза­

ров. ­  Екатеринбург  : Сократ, 2000. ­  С. 235­336. ­  (3,0 п. л. /  1,2 п. л.). 

31.  Симонова,  А. А. Образовательное  пространство  Екатеринбурга  : 

состояние, тенденции  и стратегии  развития. Системообразующая  роль об­

разования  в развитии человеческого  потенциала города [Текст] / В. А. Ан­

тропов, 

В. Л. Назаров, А. А. Симонова [и др.] // Перспективы развития  российских 

городов  : Опыт Екатеринбурга  : сб. статей. ­  Екатеринбург  : АМБ, 2001.  ­

Ч. 2. ­  С. 397­406. (6 п. л. / 0,6 п. л.). 

32.  Симонова,  А.  А.  Этические  основания  профессиональной  куль­

туры  менеджера образования  [Текст] / А. А. Симонова //  Культурологиче­

ский  подход в образовании  : материалы Всероссийской  науч.­практ. конф. 

­  Екатеринбург: изд­во Дома учителя, 2001.­С. 41­44. ­(0,6  п. л.). 

33.  Симонова,  А. А. Определение  качества управленческой  деятель­

ности  руководителя  [Текст] / А. А. Симонова // Управление  качеством  об­

разования  : аспект  качества деятельности  руководителя  и педагога  : мате­

риалы  III Всероссийской  науч.­практ. конф. / сост.  , общ. ред. А. А. Симо­

новой. ­  Екатеринбург  : изд­во  Урал.  гос. пед. ун­та; Управление  образо­

вания  администрации  Екатеринбурга;  Уникум,  2002. ­  С.  46­57. ­  (1,0  п. 

л.). 

34.  Симонова,  А. А.  Пути  повышения  качества  муниципальной  сис­

темы  образования  [Текст] / А.  А. Симонова  //  Качество управления  обра­

зовательным  пространством  в регионе  : материалы Международной  науч.­

практ.  конф. ­  Новосибирск  : изд­во  НГПУ,  2003. ­  Ч.  1. ­  С. 263­267.  ­

(0,5 п. л.). 

35.  Симонова,  А.  А.  Оценка  эффективности  в  контексте  управле­

ния  качеством  образования  [Текст]  /  О.  О.  Зюзина,  А.  А.  Симонова  // 

Управление  качеством  образования  :  проблемы  эффективности  : мате­

риалы  IV  Всероссийской  науч.­практ.  конф. ­  Екатеринбург  : Дом  Учи­

теля, 2004. ­  С.  177­179. ­  (0,5 п. л. / 0,25  п. л.). 

36.  Симонова,  А. А. Основные  подходы  руководителя  в управлении 

знаниями  организации  [Текст]  /  А.  А.  Симонова  //  Культурологический 

подход  в образовании  : материалы  IV Всероссийской  науч.­практ.  конф.  ­

Екатеринбург  : Гриф, 2005. ­  С.  119­122. ­  (0,25 п. л.). 

47 

37.  Симонова, А. А. Содержание и организация деятельности  кафед­

ры теории и практики управления  в образовании  [Текст] / А. А. Симонова 

//  Каррикулум  переподготовки  менеджеров  образования  :  сб.  науч.  ст.  / 

науч.  ред. 

А.  А. Симонова,  Э. Э. Сыманюк.  ­  Екатеринбург:  изд­во  Урал. гос. пед. 

ун­та, 2005.­С. 8­14.­(0,4  п. л.). 

38.  Симонова, А. А. Определение подходов к управлению  качеством 

непрерывного образования  [Текст] / А. А. Симонова // Управление качест­

вом  образования  : проблемы  непрерывного  образования  : сб.  науч. ст.  V 

Международной  науч.­практ. конф. / науч. ред. А. А. Симонова, Э. Э. Сы­

манюк. ­  Екатеринбург:  изд­во  Урал.  гос.  пед. ун­та,  2006. ­  С.  26­29.  ­

(0,3 п. л.). 

39.  Симонова,  А.  А.  К  проблеме  разработки  и  внедрения  типовой 

модели системы  качества вуза [Текст] / А. А. Симонова // Управление  ка­

чеством  образования  в Уральском  государственном  педагогическом  уни­

верситете.  сб.  науч.  ст.  /  науч.  ред.  Б.  М.  Игошев.  А.  А.  Симонова,  Б. Е. 

Стариченко ­  Екатеринбург  : изд­во Урал. гос. пед. ун­та, 2007. ­  С. 13­17. 

­  (0,4 п. л.). 

40.  Симонова, А. А. Современные тенденции развития системы непре­

рывного  образования  в  УрГПУ  [Текст]  /  Б.  М.  Игошев,  А.  А.  Симонова  // 

Управление  непрерывным образованием  : структура,  содержание,  качество : 

сб. науч. ст. ­  Екатеринбург: изд­во Урал. гос. пед. ун­та, 2008. ­  С. 4­8. ­  (0,5 

п. л./0,25 п. л.). 

41.  Симонова,  А.  А.  Опыт  и  проблемы  создания  систем  качества  в 

вузе [Текст] / А. А. Симонова // Системы качества в учреждениях  высшего 

и среднего  профессионального  образования  : материалы региональной на­

уч.­практ. конф. ­  Екатеринбург  : УГТУ­УПИ  им. первого Президента РФ 

Б. Н. Ельцина, 2009. ­ С .  156­158. ­(0,2  п. л.). 

42.  Симонова, А. А. О модели региональной инновационной образова­

тельной системы [Текст] / Б. М. Игошев, А. А. Симонова // Проектирование 

модели менеджмента организации  : научные и прикладные аспекты  : сб. на­

уч. ст. VII Международной  науч.­практ. конф. / науч. ред. А. А. Симонова / 

под  общ.  ред. 

Л. Ю. Шемятихиной. ­  Екатеринбург, 2010. ­  С.  164­166. ­  (0,2 п. л. / 0,1 п. 

л.). 

43.  Симонова, А. А. Создание системы  менеджмента  качества в вузе 

как  инновационный  процесс  [Текст]  / А. А. Симонова  // Современное  об­

разование  : содержание,  технологии,  качество  : материалы  Международ­

ного форума.­СПб.  :изд­воЛЗТИ„  2010.­Т.  1.­С.  96­97.­(0,1  п. л.). 

44.  Симонова, А. А. Опыт разработки, анализа и актуализация  поли­

тики  и  стратегии  для  обеспечения  качества  подготовки  выпускников  в 

48 

УрГПУ//  «Менеджмент  качества  в образовании»: материалы  IV Всерос­сийской науч.­практ. конф., Санкт­Петербург, 21­22 апреля 2011 г. ­СПб.: изд­во ЛЭТИ, 2011. ­  С. 96­97. ­  (0,1 п. л.). 

45.  Симонова, А. А. Менеджмент качества управленческой деятель­ности руководителя образовательного учреждения [Текст] / А. А. Симоно­ва // Вестник Волжского университета им. В. Н. Татищева. ­  Сер. «Гума­нитарные науки и образование». ­  Тольятти: Волжский университет им. В. Н. Татищева. ­2011. ­Вып. 7. ­ С .  115­119. ­(0. 7п. л.). 

49 

Подписано в печать 08.02.2012. Формат 60x84 1/16. Бумага для множ.ап. Печать на ризографе. Уч.­изд. л. 2,5 Тираж 120 экз. Заказ  №3?Ј9 

ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет», Отдел множительной техники. 

620017, Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26. E­mail: uspu@uspu.ru 

50