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UNIDAD I

LA EDUCACIN: CONSTANTES Y PROBLEMTICA ACTUAL

Ferrndez-Sarramona CONCEPTO DE EDUCACIN La educacin. Concepto El trmino educacin es de los ms utilizados en la vida cotidiana. Inicialmente cualquiera se atrevera a dar una definicin, porque todos tenemos una idea ms o menos clara sobre su significado y alcance. El problema se plantea cuando se pretende analizar la ideologa de las definiciones propuestas, porque cada una de ellas entraa una filosofa personal, una manera de comprender el mundo y la vida. As llegamos a un planteamiento previo de la situacin, la educacin, que en cualquier caso en perfeccionamiento, est ligado a la visin ideal del hombre y su papel en el mundo. La educacin es tan antigua como el hombre. En efecto, desde su aparicin el hombre se preocup de criar y cuidar a sus hijos hasta que pudieran valerse por s mismos. En esta funcin educativa inicial puede verse la raz etimolgica misma del concepto de educacin. (1) Cuando se hable de educacin se debern conjugar las exigencias personales con su repercusin social; por esto es necesario poner en claro una serie de requisitos que nos lleven a unas metas y nos cierren el paso hacia caminos errneos. En primer lugar, toda definicin de educacin se establece de acuerdo a los fines de la misma. Es decir, lo que en realidad se quiere establecer es un trmino final fin u objetivo- al que se llega mediante una serie de dispositivos. Notas individuantes del concepto educacin En el planteamiento de los fines desempean un papel decisivo una serie de creencias previas polticas, sociales, religiosas, etc.- como tambin un nmero de ideas bsicas: la idea del hombre, su puesto en la sociedad, su transcendentalidad, etc. Queramos o no, todos estos factores intervienen en la definicin y, en ltimo trmino, en la concepcin de la accin educativa. Hay otros dos aspectos que tambin se incluyen en el concepto de educacin: la persona que interviene activamente como elemento agente y el contenido material de esa educacin. Podra concretarse ms determinndolo como el agente y el contenido con el que se hace la educacin. Cul de los dos es ms importante? No puede darse una contestacin tajante, porque mientras unos abogan por la espontaneidad del individuo elemento agente-, otros ponen el punto clave en los bienes culturales. Segn los primeros habr que dar libertad al alumno para que se vaya formando. Tal es el punto de vista de COUSINET:

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*El principal deber del educador consiste en estar igualmente atento a no introducir en la infancia necesidades ficticias, mediante intervenciones inoportunas, y en permitir al nio satisfacer sus verdaderas necesidades, dejando entera libertad a la maduracin y asegurndole el medio conveniente (2) No faltan tampoco partidarios de la vertiente opuesta. Para stos lo fundamental son los bienes culturales que hay que alcanzar como sea, aunque se lleguen a aplicar los ms duros castigos. A esta vertiente pertenecen todos aquellos que, como DURKHEIM, opinan que la educacin es la transmisin de los bienes de cultura por pate de las generaciones adultas a las generaciones jvenes; lo fundamental es mantener la sociedad constituida por unos bienes culturales. Son significativas en este sentido las palabras de Durkheim: El hombre que la educacin debe realizar en nosotros no es el hombre como lo ha hecho la naturaleza, sino como la sociedad quiere que sea (3)

Pretender hacer una relacin de las definiciones que se han dado sobre educacin sera tarea exhaustiva. Cada una de ellas suele insistir en un aspecto con mayor preponderancia que en otros. Por ello vamos a realizar una sntesis de los aspectos ms preponderantes y tratados en las definiciones, que permitir tener una visin de las actitudes de sus autores, determinados por las ideas imperantes en el campo intelectual, social, poltico, moral y religioso de su poca.

1. Idea de perfeccionamiento. La educacin es una modificacin del

hombre, pero entraa un perfeccionamiento, una realizacin del mismo al mximo de sus posibilidades:

GARCIA HOZ: La educacin es el perfeccionamiento intencional de las facultades especficamente humanas

KANT.: La educacin es el desenvolvimiento de toda la perfeccin que el hombre lleva en su naturaleza. Pfo. XI: Educar es cooperar con la gracia divina a formar el verdadero y perfecto cristiano. PLATN.: Educar es dar al cuerpo y al alma toda la belleza y perfeccin de que son capaces. STUART MILL: La educacin nos acerca a la perfeccin de nuestra naturaleza.

Estrechamente ligada a la idea de perfeccin est la idea de bien, ya que ambos hacen referencia a lo conveniente para la naturaleza humana. Algunos pedagogos hacen una especfica referencia al bien del hombre cuando definen la educacin: OVERBERG: La educacin es el medio para alcanzar el bien

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2. Medio para alcanzar el fin del hombre.- La educacin aparece como

medio imprescindible para que el hombre se realice en su plenitud y alcance su fin ltimo, si bien la idea que se tenga sobre ste depende de la filosofa de que se parta. Veamos algunas definiciones que muestran esa diferente concepcin del hombre, como ser finito o como ser trascendente:

DANTE: El objeto de la educacin es asegurar al hombre la eternidad. MARAON: La educacin es una superacin tica de los instintos. SPENCER: La funcin de educar es preparar la vida completa.

3. Ordenacin u organizacin.- Sea personal o socialmente, la educacin es vista por algunos autores como un medio de estructuracin y ordenacin. En cierto sentido tiene semejanzas con la idea de perfeccionamiento, pues se trata de la realizacin en un orden, generalmente ligado a la tica:

ARISTTELES: La educacin consiste en dirigir los sentimientos de placer y dolor hacia el orden tico. HERBART: La educacin es el arte de construir, edificar y dar las formas necesarias.

4. Influencia humana.- Si bien toda educacin entraa un perfeccionamiento, no es cierta la recproca. Esto lleva a distinguir la evolucin: estmulos internos y externos producidos por la naturaleza en general, de la educacin: estmulos internos y externos producidos por el ser humano. Hay una diferencia taxativa entre el perfeccionamiento natural y el debido a la accin de la educacin. Esta influencia humana es uno de los puntos ms resaltados por los autores:

O. WILLMANN: La educacin es el influjo previsor, directriz y formativo de los hombres maduros sobre el desarrollo de la juventud, con miras a hacerla participar de los bienes que sirven de fundamento a la sociedad. NASSIF: La educacin es la accin de un hombre cabal sobre un hombre total. SPRANGER: Educar es transferir a otro, con abnegado amor, la resolucin de desarrollar de dentro a fuera, toda su capacidad de recibir y forjar valores. ZARAGUETA: La educacin es la accin de un espritu sobre s mismo o sobre otro, para el logro de una forma instructiva y educativa.

5. Intencionalidad .- Esta caracterstica va muy correlacionada con la

anterior. La educacin, en sentido estricto, se presenta como una accin planeada y sistematizada, aunque se reconoce la repercusin educativa de acciones no intencionales.

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COHN: La educacin es el influjo consciente y continuo sobre la juventud dctil con el propsito del formarla. DILTHEY: La educacin es la actividad planeada por la cual los profesores forman la vida anmica de los seres en desarrollo. PLANCHARD: La educacin consiste en una actividad sistemtica ejercida por los adultos sobre los nios y adolescentes principalmente, para prepararles para la vida completa en un medio determinado.

6. Referencia a las caractersticas especficamente humanas.--- Ya se ha dicho que la educacin es tarea exclusivamente humana, pero dentro del hombre se ocupa de los aspectos ms especficamente humanos (voluntad, entendimiento), no incumbindole otros cambios que podran afectar a la morfologa, a la esttica, la composicin qumica, etc., que seran tareas de la Medicina o la Higiene, por ejemplo. Si bien cabe apuntar que por la estrecha relacin existente entre lo fsico y lo psquico, repercuten sobre las tareas educativas multitud de aspectos que ataen al cuerpo y a los instintos. (4) En conclusin puede decirse que la educacin se preocupa de las funciones superiores del hombre, pero por ampliacin tambin de las inferiores.

GONZLEZ ALVAREZ: La educacin es una maduracin cualitativa de las facultades del hombre por lo cual se hace ms apto para el buen ejercicio de sus operaciones especficas. JOLY: La educacin es el conjunto de esfuerzos que tienen por fin dar a un ser la posesin completa y el buen uso de las diversas facultades. RUFINO BLANCO: Educacin es evolucin, racionalmente conducida, de las facultades especficas del hombre.

7. Significa una ayuda o auxilio para el perfecto desarrollo del hombre.-La educacin es la nica posibilidad de realizacin humana, pero no puede ser una simple imposicin, sino que precisa de su cooperacin voluntaria para materializarse. Otro principio es igualmente vlido: la educacin no es todopoderosa y tiene sus limites:

DEBESSE: La educacin no crea al hombre, le ayuda a crearse a s mismo. HUBERT: La educacin es una tutela que tiene por objeto conducir al sujeto hasta que no tenga necesidad de tutela. TUSQUETS: La educacin es la actualizacin radicalmente humana que auxilia al educando para que, dentro de sus posibilidades personales y de las circunstancias, viva con la mayor dignidad y eficiencia.

8. Procesos de individualizacin.Puesto que la educacin es un proceso que acontece en una persona, aunque sea fruto del estmulo o ayuda

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proporcionada por otros, puede ser comprendida como medio individual de realizacin:

KERSCHENSTEINER: La educacin consiste en distribuir la cultura, para que el hombre organice sus valores en su conciencia y a su manera, de acuerdo con su individualidad.

9. Proceso de socializacin:-- El hombre al tiempo que se educa se va

incorporando a la cultura: adquiere lenguaje, costumbres, ideas, normas morales vigentes en la sociedad. Este aspecto social aparece como imprescindible para el mismo desarrollo personal antes aludido:

COPPERMANN: La educacin es una accin producida segn las exigencias de la sociedad, inspiradora y modelo, con el propsito de formar a individuos de acuerdo con su ideal del hombre en s. DURKHEIM: La educacin tiene por misin desarrollar en el educando los estados fsicos, intelectuales y mentales que exigen de l la sociedad poltica y el medio social al que est destinado. HUXLEY: La educacin consiste en formar a jvenes seres humanos en la libertad, la justicia y la paz. SUCHODOLSKI: El contenido esencial de la educacin estriba, sobre todo, en formar un hombre capaz de elevarse al nivel de la civilizacin moderna o sea, de encontrar el sentido de la vida en este nuevo mundo.

Muchas de las definiciones aportadas insisten en ms de un aspecto de los citados, pero a favor de la brevedad hemos preferido no repetirlas. Otras notas o caractersticas de la educacin pueden enumerarse para dar una idea ms completa de su amplitud y consecuencias. Intentando una sntesis diremos que la educacin es:

1. Un proceso esencialmente dinmico entre dos personas. 2. Que pretende el perfeccionamiento del individuo como persona. 3. Que busca la insercin activa y consciente del ser personal en el mundo

social. 4. Significa un proceso permanente e inacabado a lo largo de toda la vida

humana. 5. Proporciona los medios y ayudas necesarias para alcanzar las metas del

hombre, partiendo de la aceptacin consciente y creadora del sujeto. 6. El estado resultante, aunque en constante perfeccionamiento, supone una

situacin duradera no definitiva-, distinta al estado original natural- del hombre.

Tampoco faltan definiciones mucho ms acordes con las corriente tecnolgicas actuales.

GATTEGNO establece la siguiente definicin: La educacin para el individuo es el crecimiento de su FC, de tal suerte que su desarrollo representa una

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integracin de todos los elementos de K, dndole as la posibilidad de proceder a una extensin de A. (5)

Las actuales definiciones de educacin tienden a centrarse en nuevos campos: la educacin como un sistema de modelos, la educacin como un tipo de comunicacin interpretada cibernticamente:

BELTH: Educar consiste en trasmitir los modelos por los cuales el mundo es explicable. COUFFIGNAL: Educacin es un mecanismo por el cual el ser humano recibe informaciones con el propsito de fijarlas en la memoria.

Elementos constituyentes Toda palabra lleva implcito en s misma un sentido que la determina y caracteriza. Cuando esta palabra es una realidad existente y no una mera abstraccin, se concretiza por una serie de elementos que lo determinan como realidad. Veamos cules son los elementos que hacen que la educacin sea una realidad y no una mera abstraccin:

1. Actividad

La educacin es algo dinmico, es decir que lleva implcita en s misma el principio de la accin. Pero esta accin no es momentnea o temporal, sino constante y continua porque pretende unos objetivos lejanos. Si se considera que los objetivos de la educacin son en su plenitud inalcanzables, la actividad pretendida va consiguiendo objetivos parciales y necesarios, pero no suficientes como para se considerados como punto final.

Supongamos que la persona comienza en X0 ; mediante la accin educativa

primera llegar a X1, mediante la segunda a X2, etc. El sujeto va consiguiendo etapas sucesivas necesarias para llegar al punto final, pero no son suficientes. La ecuacin vendra dada as:

XO + X1 + X2 +..+ XN = 00

Como es lgico esta formulacin tiende a infinito (Xn) y durante el proceso educativo, aunque se considere ste igual a la temporalidad de la vida de la persona, no hay tiempo para alcanzar el sumando total suficiente.

Algunos autores no consideran lgica esta forma de pensar porque suponen que

de este modo los problemas educativos son ambiguos y, en ltimo extremo, vacos de sentido. La mayor parte de las filosofas de la educacin en el pasado han considerado sobre todo el nio, y, luego, por extensin, el adolescente y el joven. Hoy se tiende a considerar que la educacin del hombre tiende a no cesar, y aun debe no

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cesar nunca, transformndose solamente de acuerdo con las diversas edades, capacidades, intereses, etc. (6)

No vamos a entrar ahora en este problema, que veremos ms adelante al hablar

de la psicologa del nio y del adolescente y cuando planteemos el problema de la educacin permanente. Lo importante es admitir el carcter dinmico de la educacin y la importancia de la accin.

Entendemos la accin como la operacin de un elemento agente por medio de la

cual se introducen modificaciones en otro individuo. (7) Ahora bien, la operacin de un elemento agente puede ser puramente material, y las modificaciones introducidas tendrn un carcter fsico. Puede tener un carcter fsico-psicolgico y las variantes introducidas entran de lleno en el mbito de la psicologa de la conducta inferior; por ejemplo el adiestramiento de un animal. Por ltimo, el agente acta solamente en la coordenada espiritual, (8) y las transformaciones entran en el rea de la personalidad del sujeto. Esta ltima accin es la nica que lleva el ttulo de educativa. (9)

Hemos entroncado con una idea anterior: el sujeto agente deber actuar

teniendo muy en cuenta la espontaneidad del educando, y su proceso estar basado, entonces, en la libertad. Por el contrario, puede suceder que su actuacin se enfoque hacia los bienes de cultura y como consecuencia el elemento conglutinante de su actividad sea la autoridad. No debe entenderse, pues, a priori, la accin del agente sobre el otro como algo alienante, porque es posible conjugar ambas posturas.

DEVAUD aclara la idea: Nosotros decimos que, en la escuela el maestro es

activo, que debe serlo igualmente el alumno; o, para establecer la relacin que une esta actividad, que el alumno debe ser conducido a pensar por s mismo lo que el maestro le ensea, y que uno y otro deben estar sometidos a la verdad. (10)

2. Intencionalidad La intencionalidad est ntimamente unida a la actividad. La intencin se refiere

al acto, aunque a veces se interpreta como dirigido al objeto; es decir, tanto decimos que el acto educativo es intencional, como que nuestra intencin es la educacin. El sentido que damos a intencionalidad es el primero: la actividad educativa es intencional. Ms an, se enfoca como un modo particular de atencin, por lo que esta intencin tiene un carcter consciente. Es muy importante esta puntualizacin porque de lo contrario se puede suponer una inconsciencia o ms an agnoseologa y el sentido de la verdadera educacin cambiaria rotundamente. La intencionalidad no es algo inherente al hecho educativo, sino que, en tanto que sta se va alcanzando; es cuando la educacin adquiere pleno sentido.

No cabe duda que el homo habilis, el homo erectus y, como no, el homo

sapiens llevaron a cabo una accin educativa, gracias a la cual la raza fue pasando de un estrato cultural a otro o perfeccionando la especie, pero es fcil prever que en su educacin, por lo menos en principio, no haba intencionalidad en todos los actos. El nio observa y pone atencin en los actos de los mayores y por mera observacin va aprendiendo, va alcanzando unos valores, en suma, se va perfeccionando. El

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elemento agente de la educacin est logrando inconscientemente la educacin del nio; los bienes de cultura llegan a l y permanecen, pero ninguna de ambas partes dirigen su conciencia hacia el objeto. No puede hablarse de intencionalidad.

Esta educacin inconsciente no ha desaparecido an y parte de la educacin

que el nio adquiere es aintencional. El hombre vive inmerso en una realidad fsico-espiritual que se conoce con el nombre de mundo. Este mundo que envuelve y convive con el hombre se divide en tres estamentos: naturaleza, sociedad y cultura. Cada uno de ellos educa por el mero hecho de estar all: esto es la educacin csmica (Nassif) . El clima, el paisaje, la ubicacin influyen en la persona y le confieren un sello peculiar. La convivencia y la proximidad con otras personas determinan igualmente un tipo de formacin: existen unas normas, unas pautas que van modelando al sujeto. Finalmente, la cultura como lo reproducido o creado, por el hombre en vista de los valores (11) influye de forma inconsciente y logra un grado de perfeccin.

Hubo intencin cuando el hombre hizo la cultura, pero luego sta perfecciona al

que entra en contacto con ella por el mero hecho de su presencia. La intencionalidad es un hecho, pero entendemos que la verdadera educacin es un proceso intencional, en atencin a unos valores determinados a los que se tiende. En el sentido moral y lgico no existe la menor duda, pero an en el aspecto lingstico es clara la nocin de intencionalidad: la nocin de la voluntad, de la accin, de la relacin entre el pensamiento y la accin, la relacin entre el espritu de una persona y su cuerpo, la diferencia entre obedecer una convencin o una norma y poseer meramente un hbito; todos estos problemas concurren en la nocin de intencin. (12) La intencionalidad consigue que el proceso educativo tenga un orden y fundamentalmente una forma. Existe, pues, una marcada diferencia entre la educacin que cada uno obtiene de vivir con los dems, y la educacin deliberada del joven. En el primer caso, la educacin es incidental, es natural e importante pero no expresa la razn de la asociacin. (13) .

3. Sistematismo

Hemos definido hasta ahora dos notas caractersticas de la educacin: actividad

e intencionalidad, pero, puede haber una actividad intencional enfocada a un fin sin que haya un sistema? El hecho de que esta actividad busque unos objetivos obliga a encadenar todos los actos y no renunciar a unas etapas previsibles. Los objetivos se van alcanzando gracias a la aplicacin de un sistema, es decir, gracias a un conjunto de elementos relacionados entre s armnicamente conjugados hacia la misma meta. Antes de seguir adelante conviene diferenciar el sistema abierto del sistema cerrado . El segundo es determinista en s mismo; no da opcin a nada fuera de lo ya hecho y trillado. El primero, por el contrario, tiende hacia fronteras nuevas, construye y, en ltimo trmino, lleva a la creatividad. Este ltimo es el particularmente adecuado para la educacin.

Hasta ahora se ha dicho que la mayor representatividad del sistematismo se encuentra en la directividad ( tutela directa ). Hoy existen intentos de pedagoga no directiva en la que el sistematismo nace de las relaciones interindividuales y de grupo, y va encaminada a favorecer la comunicacin y los

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intercambios de los miembros de grupo. Ya sea el educador directivo quien organice la educacin o bien sea un grupo que se rija por la no directividad, siempre hay unas normas constituidas en sistema y enfocadas a unos objetivos previstos intencionadamente. (14) Como dice Dewey: Existe un peligro constante de que el material de la instruccin sistemtica sea meramente el tema de estudio de las escuelas, aislado de los temas de la experiencia de la vida. Se est dispuesto a perder de vista los intereses sociales permanentes. (15)

Sea cual sea la doctrina filosfica, social o moral a la que el pedagogo se

inscriba, siempre hay un sistematismo. Sobreaadida a esta actividad intencional y sistemtica existe tambin

una educacin espontnea e incidental (educacin csmica), que por el moero hecho de envolver al hombre lo va perfeccionando. La importante es la primera sistemtica-, pero tambin la segunda existe y por eso lo fundamental es buscar un equilibrio entre ambas, pero con predominio o, al menos, con punto de partida en la primera.

(1) Etimolgicamente la palabra educacin procede del verbo latino educo-as are, que significa criar amamantar o alimentar.

Algunos autores han hablado de la procedencia del verbo latino educo-is-ere, que significa extraer de dentro, sacar de dentro a

fuera, lo que equivaldra a considerar la educacin como tarea ms de desarrollo que de construccin. Tusquets afrima, sobre la

posible dualidad etimolgica, que si procediera del trmino latino educere deberamos hablar de educcin (educito) en vez de

educacin. (TUSQUETS, J. : Teora de la educacin. Magisterio Espaol, Madrid 1972, por nuestra parte nos adherimos a esta

informacin.

(2) COUSINET, R.: Qu es la educacin nueva? Ed. Kapelusz, Buenos Aires, 1959 (3) DURKHEIM, E.: Education et Sociologie. Alcan, Paris 1926 (4) Tampoco se debe olvidar lo sumamente difcil que resulta justificar slo algunas funciones como especficamente humanas. en

realidad, todas las funciones del hombre quedan afectadas por su condicin de ser humano. Incluso las ms comunes con los

animales: alimentacin, reproduccin, quedan perfectamente condicionadas en el hombre por multitud de aspectos que en ningn

caso aparecen en los animales. No es una exageracin, por tanto, afirmar que todas las funciones del hombre son humanas,

rompindose as la clsica divisin escolstica sobre el tema.

(5) DOTTRENS Y MIALARET, quienes citan esta definicin, aclaran previamente la terminologa de GATTEGNO. FC es el campo de conocimiento (fiel of cognition) el cual est integrado por una serie de elementos. Se llama K a todos los elementos comunes a

un grupo FC, que estn en funcin del grupo elegido y del tiempo. La suma de las experiencias contenidas en los FC, de un grupo

podra ser mucho ms amplia que el K; es lo que denomina conglomerado (A) de todos los FC, y designa por borde (B) a lo que

queda despus que se ha definido K de A..

(6) FERRATER MORA, J.; Diccionario de filosofa Ed. Sudamericana, Buenos Aires, 1971, 2a reimpresin de la 5a. edic. (7) En el caso de la autoeducacin, si admitiramos que existe la autoeducacin pura, el agente introduce mediante su propio

proceso, variantes en s mismo. No obstante volveremos ms adelante sobre este concepto.

(8) Entendemos por espiritual todo aquello que pertenece al psiquismo superior, con afn de diferenciarlo de la parte del psiquismo que tiene correlacin con los animales, capaces de adiestramiento.

(9) Ver HUBERT, R. en Tratado de Pedagoga El Ateneo, Buenos Aires, 1970. 6a. edicin Captulo III, sobre las diferencias existentes entre adiestramiento, domesticacin y educacin.

(10) DEVAUD, E.: Pero una scuola attiva secondo Iordine cristiano. Agazzi La scuola Edittice. 4a Edic., Brescia, 1955. (11) RICKERT, E.: Ciencia cultural y ciencia natural. Obra cit. (12) HAMPSHIRE, S.: Thought and Action. Citado por Ferrater Mora en Diccionario de filosofa (13) DEWEY, J.: Democracia y educacin. Ed. Losada, Buenos Aires, 1971. (14) Ver la obra de Michaud: Anlisis institucional y Pedagoga. Laia, Barcelona, 1972. (15) Obra cit. pg. 12

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EPISTEMOLOGA DE LA TEORIA EDUCATIVA: INTRODUCCIN

Fermoso, Estebanez, Paciano

Qu es epistemologa? Es una disciplina filosfica que estudia el conocimiento, sus clases y

condicionamiento, su posibilidad y su realidad. A diferencia de la lgica formal, cuyo objeto es la formulacin del pensamiento, y de la psicologa, cuya relacin con el conocimiento es de nivel cientfico y lo estudia como proceso sensoperceptivo y como proceso intelectual, espiritual, la epistemologa trata de los contenidos del pensamiento, su naturaleza y su significado. Pero, sobre todo, el planteamiento de la epistemologa es filosfico y el de la psicologa cientfico.

Desde que Piaget fundara el Instituto de Epistemologa Gentica, la ciencia

psicolgica estudia el origen y la evolucin de los procesos cognoscitivos como fenmenos psquicos, y se relaciona con la epistemologa filosfica, a la que presenta problemas nuevos y materiales sugestivos para elaborarlos y esclarecer cuestiones que los filsofos pretritos no sospecharon.

Fuera de la bibliografa filosfica es frecuente sustituir la palabra conocimiento

por la de saber, y se habla entonces de las clases de saber, o sea, de las clases del conocimiento especficamente humano. Max Scheler consagr dos de sus obras a temas epistemolgicos y divulg esta nueva manera de expresarse. (1)

Como disciplina filosfica, la epistemologa ha sido el problema vertebral de la

filosofa desde Descartes hasta comienzos de la presente centuria, pasando por enfoques dispares, tales como el racionalista, el empirista, el trascendentalista, el idealista, el positivista, el irracional-vitalista y el del anlisis filosfico. Unos han considerado a la epistemologa parte de la metafsica, porque su objeto sera el conocimiento del ser; en este caso se la titula metafsica especial. Otros la elevan de categora y le dan rango de disciplina filosfica autnoma.

Las denominaciones histricas han sido mltiples: epistemologa, que es hoy la

ms aceptada, gnoseologa, metafsica especial, teora del conocimiento Para nosotros la ltima es la menos problemtica y la que ms se adecua a nuestro intento. La epistemologa es simplemente una teora del conocimiento.

Cuando en introducciones a las ciencias, sobre todo las sociales o humanas, se

dedica alguna parte o captulo a epistemologa, el alcance que tiene es aplicado; se trata de saber qu clase de conocimiento o saber es el de esas ciencias sociales o qu clases de saberes son posibles acerca de un mismo objeto o realidad, mxime cuando ese objeto fue parte de la filosofa antigua y ha pretendido desdoblarse en varias clases de saberes: tcnico, cientfico, filosfico Este es el caso de las ciencias de la educacin, que abarcan una serie de disciplinas o clases de saberes diferentes acerca del fenmeno llamado educacin. La epistemologa nos dice cul es la categora del

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saber propio de cada disciplina, y en nuestro caso nos dir que clase de conocimiento es la teora de la educacin.

Clases de saberes en ciencias de la educacin Los saberes considerados cultos o no vulgares-comunes son: el tcnico, el

cientfico, el filosfico y el teolgico. Es nomenclatura suficientemente admitida la que establece sinonimia entre clases de saber y formalidad cognoscitiva. Formalidad denota entonces el objeto formal de un saber, el aspecto bajo el cual se estudia la misma realidad. Tratndose de la educacin hay una cudruple formalidad: la tcnica, la cientfica, la filosfica y la teolgica. Sera saber tcnico, cuando conocemos el arte de educar, la manera de realizar o hacer la educacin, la metodologa de la enseanza o la forma de organizar normativamente un centro escolar. Alcanzara la categora de saber cientfico, cuando sistematizamos los conocimientos sobre educacin, usamos mtodos inductivos de investigacin y explicamos o comprendemos el fenmeno. Sera saber filosfico, si el conocimiento goza de ultimidad, si no nos contentamos con modelos empricos y experimentales y si, en una palabra, nuestro saber sobre educacin rene las caractersticas que los filsofos piden para su quehacer. Y, por fin, sera un saber teolgico siempre que nuestro conocimiento sobre la educacin buscara explicaciones bblicas, dogmticas, religiosas

El saber tcnico sobre educacin es la didctica, la organizacin escolar, la

tecnologa educativa, el saber cientfico es la pedagoga o la ciencia de la educacin; el saber filosfico es la filosofa de la educacin, y el saber teolgico, la teologa de la educacin. Todas estas disciplinas estudian la educacin, pero bajo diferente aspecto, a un nivel cognoscitivo diferente, bajo una formalidad distinta. Si estableciramos una comparacin, podramos decir que de coches habla el mecnico de un taller o tcnico del automvil, el licenciado en ciencias fsicas o cientfico del automvil, el filsofo del movimiento y el telogo que se sirve de la mutabilidad para inquirir acerca del ser inmvil y primer motor.

El saber tcnico sobre educacin, en cuanto conocimiento, goza de las mismas

caractersticas que todo saber tcnico; stas son: aplicacin del saber cientfico, forma prctica y concreta del conocimiento realizacin beneficiosa de lo cientfico, intencionalidad funcional. El saber tcnico ha sustituido al saber por el hacer?, a la teora por la prctica, a la contemplacin por la accin. El tcnico sabe hacer una cosa, pero ignora por qu se hace as. Los grados del saber tcnico son: el grado primero, la actuacin del organismo por sus manos; el segundo, la forja de instrumentos manejados por el hombre para potenciar su poder; el tercero, la consecucin de las mquinas o automatizacin; el cuarto, la modificacin del curso natural de los hechos o industria. Las tres acepciones ms comunes del saber tcnico son: el conjunto de procedimientos de que se vale la ciencia para obtener determinados resultados; el bien cultural como cmulo de progresos materiales, y el dominio perfecto de una parcela cultural o prctica.

El saber cientfico sobre educacin es un conocimiento metdico, sistematizado

y unificado, que comprende y explica los fenmenos observables. El saber cientfico es independiente del filosfico desde mediados del siglo XIX, aunque el movimiento hacia

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la autonoma arranca del Renacimiento; fue en la segunda mitad del siglo XIX cuando surgieron saberes cientficos puros, separados del saber filosfico sobre el mismo objeto. As, por ejemplo, se llam sociologa al conocimiento cientfico de los fenmenos sociales, y filosofa social, a su conocimiento filosfico. La historia del saber cientfico de los fenmenos sociales, y filosofa social, a su conocimiento filosfico. La historia del saber cientfico comienza con Aristteles, que los concibe como demostracin; contina con el Renacimiento, que lo entiende como descripcin, y termina con la exigencia de corrigibilidad tpica del siglo XIX. El saber cientfico sobre educacin se ha llamado pedagoga, agologa o tratado de la conduccin se sobreentiende, del nio-, ciencia de la educacin, agoga, de raz griega idntica o agologa.

El saber filosfico sobre educacin es un conocimiento teortico o

contemplativo, y sistematizado con afn de universalidad, que busca la realidad ltima. Si la palabra ciencia ha cambiado semnticamente en la historia, mucho ms ha evolucionado la palabra filosofa;(2) esa evolucin es la historia de los sistemas filosficos. La palabra filosofa de la educacin tiene, pues, muchos significados.

El saber teolgico sobre educacin rene las caractersticas ya enunciadas y fue

llamado por Max Scheler saber de salvacin (El saber y la cultura); saber de salvacin es el conocimiento sobre el devenir del mundo, sobre el devenir extratemporal, sobre su funcionamiento supremo, esencial y existencial. Es el saber cuyo fin es la divinidad; y se contrapone al saber cientfico y saber culto. El saber teolgico sobre educacin es una exigencia del ser trascendente del hombre, que condiciona una visin ms elevada del proceso educativo. El saber teolgico sobre educacin estudia el sujeto de la educacin religiosa, sus agentes, su sentido socioteolgico, las instituciones religiosas y su proyeccin sobre la educacin.

Qu es una teora? Etimolgicamente el vocablo teora significa, en griego, contemplacin, o sea, el

pensamiento desinteresado y puro. Aristteles dividi la filosofa en teortica, prctica y potica; la teora se propona alcanzar el conocimiento en cuanto tal, no un objetivo prctico, e inclua la filosofa natural o fsica, las matemticas y la metafsica. Teora era, pues, la ms alta filosofa y el pensamiento humano ms puro.

El saber filosfico apenas si usa actualmente el vocablo teora, que ha

encontrado un puesto de honor, en cambio, dentro del mundo cientfico. O mejor an, teora es, poco frecuente en filosofa, pero se usa y muy frecuente en ciencia, es decir, el significado de teora puede ser filosfico o cientfico, segn se deduce de este primer acercamiento al tema.

Las acepciones en las que se usa son mltiples: como conocimiento puro; como

base conceptual que gua la prctica; (3) como se entiende en ciencias naturales. El lenguaje comn lo usa como un conjunto de problemas conexos; como un marco conceptual sumamente organizado, unificado y jerarquizado, con escasa referencia al mundo de la prctica; como conjunto de reglas o coleccin de preceptos que guian diversas actividades, fundamentando el quehacer prctico.

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La teora cientfica, que hoy es, el paradigma ms usual, tiene el sentido de las

ciencias naturales, de las cuales ostenta la primaca y pureza la fsica, que ha sido la ms antigua en su historia y la que primero alcanz mayora de edad. OConnor define as la teora cientfica:

Es un conjunto de leyes interrelacionadas donde el trmino ley se utiliza en su

aceptacin cientfica normal para designar una uniformidad observable de la naturaleza, siendo el mtodo hipottico-deductivo el procedimiento habitual para establecer leyes. (4)

Y unas pginas despus: Una teora es una hiptesis ya verificada o, con mayor frecuencia, un conjunto

de esas hiptesis relacionadas de manera lgica, cuya funcin principal consiste en explicar el contenido de las mismas. (5)

La filosofa de la ciencia incluye siempre la nocin de ley o sustituciones ms o

menos precisas de este concepto para hablar de teora. En fsica, ley es una relacin algebraica entre smbolos que representan nmeros-medida; o una relacin entre magnitudes variables; o tambin una representacin simblica de los resultados de gran nmero de experiencias. (6) Max Plank, famoso cientfico alemn: Una proposicin que establece vnculo permanente o irrompible entre magnitudes fsicas mensurables, de tal suerte que se pueda calcular una de estas magnitudes, cuando se han medido las otras. Poincar: Es una ecuacin diferencial.

La teora cientfica es una relacin entre varias leyes, referidas a hechos

conjugables entre s. La teora es respecto a las leyes, lo que la ley es respecto a los fenmenos o hechos aislados de experiencia. La teora cientfica es una elaboracin tan acabada que raya con la filosofa o se ha convertido en filosofa. J. Dewey es tambin de esta opinin:

Cuando la ciencia no es un mero recuento de hechos particulares descubiertos

sobre el mundo, sino una actitud general hacia l se entra en el terreno de la filosofa. (7)

Es hoy la filosofa de la ciencia quien se ocupa de la naturaleza de la teora,

porque los cientficos admiten que rebasa sus posibilidades. La teora cientfica, tal y como se expresa en las eruditas definiciones recogidas,

posee las constantes de interrelacin de leyes referidas a hechos asimilables en un conjunto, establecimiento previo de hiptesis verificadas concluyentes en leyes, necesidad de gran nmero de experiencias para verificar la hiptesis y deducir la ley, aplicacin sobre todo al mundo mensurable y fsico, lgica conexionante y conocimiento puro, proposiciones abstractas para expresarla, necesidad de aplicar el talante emprico a hechos o fenmenos observables. De todas estas constantes podemos deducir que la teora es un conocimiento emprico y lgico.

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La teora cientfica es una hiptesis verificada o un conjunto de hiptesis lgicamente relacionadas; la teora no puede quedarse en una mera suposicin, que eso significa la palabra griega hiptesis, sino que ha de verificarse o comprobarse empricamente. La hiptesis cientfica ha de cumplir ciertas condiciones para ser autntica: ha de ser un supuesto dirigido y explicable; de ser cierta, habr consecuencias observables; de ser vlida, las consecuencias previstas deber producirse. El mtodo epistemolgico propio del conocimiento terico mediante hiptesis verificadas es el inductivo, con sus clsicos, pasos o fases.

Las funciones de la teora han sido diversamente propuestas segn se haya

tenido una u otra concepcin sobre la naturaleza de la ciencia. La funcin descriptiva no fue cronolgicamente la primera, sino la asignada desde que Galileo, F. Bacon y Newton exigieron a la ciencia una garanta y cuando la ilustracin del siglo XVIII acept este modelo de saber cientfico. La funcin descriptiva pone el acento en la observacin, la constatacin de los hechos, las inferencias de ellos deducidos y la reiteracin metdica de fenmenos particulares. La teora cientfica que tenga este contexto es lgicamente una teora descriptiva.

La funcin predictiva fue la primitiva visin cientfica y la consagr

definitivamente Aristteles, quien pudo hacerlo, porque exiga inmutabilidad y fijeza en el ser de la naturaleza regido siempre por las mismas leyes y vinculado a la causalidad, como principio de algo.

La funcin explicativa encuadra perfectamente en la concepcin contempornea

de la ciencia, como capaz de autocorregirse constantemente y como tentativa continuada de aproximarse a la realidad. La clsica divisin de Dilthey en ciencias de la naturaleza y ciencias del espritu ha mantenido la funcin explicativa en las ciencias naturales y la funcin comprensiva en las del espritu. La explicacin segn el filosofo alemn, en una aclaracin (Erklarung).

Ahora bien, como la explicacin es propia de las ciencias naturales y la teora

cientfica; en sentido estricto, tambin es propia de esta clase de saber cientfico, es lgico concluir que la funcin explicativa sea una de las exigibles a toda teora cientfico-natural. La explicacin cientfica elimina la perplejidad y lo consigue relacionando lo que ya conocemos con lo que intentamos clarificar.

Las explicaciones cientficas validas suelen ser de cuatro clases. El primer tipo

de explicacin se da cuando explicamos un solo hecho anmalo o un grupo de ellos, para mostrar que la anomala no es una excepcin, sino un ejemplo de una ley ms general que la que nosotros manejbamos; es una explicacin caracterstica de ciencias poco perfectas y desarrolladas. El segundo tipo de explicacin es la explicacin de una ley natural como un ejemplo de una ley ms general que la primera; en definitiva, la teora, que explica segn este segundo patrn, es una teora muy general, sin que pierda el contacto con la realidad para hacerse etrea; este tipo de explicaciones es el ms lgico y el principal en las ciencias naturales. El tercer tipo de explicacin es la construccin de un modelo para aclarar cmo operan un conjunto de hechos, recurso muy habitual en las ciencias fsicas, que se ha transferido recientemente a las ciencias biolgicas e incluso a las sociales, este tipo de explicacin

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es nicamente auxiliar en el terreno cientfico, pues no se conforman los investigadores con tan exiguo logro, y prcticamente su funcin consiste en sugerir nuevas y posibles direcciones. El cuarto tipo de explicacin es el que explica dos hechos, llenando el vaco anteriormente existente entre ellos, vaco que puede ser espacial o temporal; en las ciencias genticas o evolutivas es frecuente este tipo de explicacin, que es tambin pobre en ciencias naturales. Ejemplos de ciencias genticas son la biologa, la psicologa, la antropologa, la historia y la economa. Esto nos llevara a la conclusin de que a medida que los saberes cientficos se apartan de las ciencias naturales, las teoras explicativas no poseen el rigor y precisin que en stas es frecuente.

La teora, como saber filosfico, es filosofa, no ciencia. Por consiguiente,

siempre que los filsofos hablen de teora del conocimiento o expresiones semejantes, no usan la palabra teora en un nivel de conocimiento cientfico. Y siempre que los cientficos recurran a este vocablo es para hablar de las conclusiones, inducciones, leyes y conjuntos lgicos de leyes, entrando ms en el campo de la filosofa de la ciencia, que en la ciencia misma. Max Scheler habl de un saber culto, que sera un interregno entre el saber cientfico y el estrictamente humano, un tanto filosfico, aunque no eminentemente metafsico.

En resumen, la categora epistemolgica de la teora est ms prxima al mundo

de la filosofa que al de la ciencia; es casi filosofa; es filosofa no principalmente metafsica; es filosofa de la ciencia.

Que es una teora de la educacin? Las ciencias de la educacin son ciencias sociales. Volvemos otra vez a intentar

acercar la teora de la educacin al saber cientfico, pero, si esto fuese posible, concluiremos que la teora educativa es ms saber filosfico que cientfico. No obstante, no resulta tan fcil el empeo, si se suma a las dificultades generales una especfica, cual es la proveniente de la naturaleza misma de las ciencias de la educacin, que pueden considerarse ciencias humanas o sociales o comprensivas, pero no ciencias naturales. La distincin radical entre las ciencias naturales y las educativas es que el proceso educativo no es un proceso natural, sino humano, lo que significa que sobre las leyes que rigen los fenmenos de la naturaleza hay que aadir las que rigen los fenmenos vegetativos y sensitivos, y sobre todo, las que rigen los fenmenos especficamente humanos, porque a este tipo de fenmenos pertenece la educacin. No puede ser una ciencia natural aquella que estudia un fenmeno humano.

Hay quien piensa que el tardo desarrollo de las ciencias humanas se debe a

que la simple observacin ha podido aclarar pocas de las cuestiones en ellas planteadas, mientras que en las naturales se ha impuesto mayor precisin mediante la experimentacin. Cada maestro ha sido capaz de conocer bastante profundamente a sus alumnos, sin necesidad de recurrir a mtodos prximos al inductivo y experimental. Queremos, en una palabra, fijar de una vez por todas que la teora cientfica tiene vigencia nicamente en ciencias, pero no en ciencias humanas. Y esto dificulta an ms la labor epistemolgica con la que nos proponemos conocer qu es una teora de la educacin. No termina aqu la cadena de dificultades; los fenmenos humanos no

dell1Resaltado

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son exclusivamente fenmenos naturales, sino son tambin ese tipo de fenmenos. Los psicolgicos, por ejemplo, se esfuerzan en probar que lo psquico supone una continuidad entre lo estrictamente natural y lo especficamente humano; el hombre no est separado de la naturaleza, es tambin en parte naturaleza. De aqu que haya podido entenderse el proceso educativo como un fenmeno natural, tal y como lo pens Rousseau o H. Spencer; su error no radica en la atribucin de carcter natural a la educacin, sino en la exclusin de lo especficamente humano en el proceso.

Las leyes de los procesos humanos, uno de los cuales es el educativo, no

poseen la fijeza, inexorabilidad e inmutabilidad que regulan los fenmenos naturales; las leyes humanas son susceptibles de variacin y modificacin, y no se sabe an la medida en que dependen de las leyes naturales. Las leyes de los fenmenos humanos son afectadas por la estructura de la sociedad, factor trascendental en la hominizacin. La estructura social condiciona y modifica el proceso educativo y puede descubrir potencialidades que en otras organizaciones socio-escolares estuvieron encubiertas.

Las ciencias de la educacin ven dificultada la posibilidad de experimentacin

para verificar las hiptesis de las que arranca toda teora; esta dificultad impide que la teora educativa sea del mismo signo que la teora cientfico natural. De las tres etapas en que dividia T. H. Huxtley la historia de una ciencia, las de la educacin apenas si han alcanzado la segunda, sin llegar an a poder ser interpretadas como un sistema complejo de causas y efectos interrelacionados. Las ciencias humanas son poco ms que la historia natural del hombre. (8) Sobre estas ciencias humanas se montan las teoras educacionales; no sobre las ciencias naturales, de diferente categora y desarrollo histrico. De aqu emana la dificultad de localizar en una clasificacin clara, la teora educativa.

Hacia una concepcin de la teora educacional. Gowin (9) fija un mnimo de

requisitos a los que ha de ajustarse la teora educacional; estos requisitos pueden ser una buena plataforma metodolgica para aproximarnos al concepto mismo de teora educacional. Son cinco: el proceso educativo exige que un adulto el educador- haga algo por, con y para otra persona, el adulto educador tiene una responsabilidad moral en el proceso educativo; la teora educacional ha de considerar el acto educativo; para justificar este acto educativo, la teora educacional ha de esclarecer la relacin humana entre personas; la teora educativa ha de tener presente que el trmino del acto educativo es una persona humana en evolucin y no una cosa con posibilidad de manipulacin. A estos requisitos contestarn diversas partes y captulos del presente manual.

El vocablo teora, que tiene su historia de imprecisin epistemolgica en las

ciencias naturales, se convierte en una palabra vaga, imprecisa e inexacta, cuando se la aplica a las ciencias de la educacin, motivo por el cual casi es un sueo pretender catalogar epistemolgicamente la teora educacional.

La teora de la educacin es la fundamentacin de la prctica educativa, que

necesita unas bases abstractas, como las que necesitan el mdico y el ingeniero en su cotidiana labor profesional. La teora mdica y la de ingeniera son ms sistematizadas y elaboradas, porque su fundamento lo constituyen las ciencias biolgicas y las

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ciencias naturales respectivamente. En el caso de la medicina, el saber biolgico, en cuanto tal, est prximo a una ciencia humana, aunque no lo es en su totalidad, pues ciencias rigurosamente naturales fsica, qumica- son sus auxiliares y su garanta. OConnor reduce, en este caso, la teora educacional a las partes de la psicologa relativas a la percepcin, el aprendizaje, la formacin de conceptos, la motivacin, etc., que se refieren directamente a la labor del maestro. En este sentido vago del trmino, teora significa un marco conceptual general para algn cambio de la actividad prctica. (10) La teora de la educacin es la justificacin terica de las actividades prcticas del proceso educativo.

Tipos de teoras educativas. El primer tipo lo constituyen las teoras empricas

de la educacin, que se apoyan en la psicologa, cuya historia da origen a dos versiones diferentes; la primera es aqulla que se basa en la psicologa precientfica; la segunda, en la psicologa cientfica. Las teoras subyacentes a la prctica educativa no estn justificadas por los xitos, ms o menos clamorosos. Las teoras educacionales anteriores al desarrollo de la psicologa precientfica, presuponen conjeturas e intuiciones ms o menos acertadas, sin que la prctica educativa til y benfica garantizase la teora correspondiente, que sola ser posterior a la prctica, y no lo contrario. La teora herbartiana era ingeniosa, aunque errnea; y su teora no sala fiadora de la prctica. (11) En general, las teoras educacionales anteriores al advenimiento de la psicologa como ciencia 1879, fundacin del Laboratorio de Leipzig- dejaban a un lado los hechos e imaginaban adaptaciones ininteligibles de conceptos metafsicos. Lo que era realmente interesante en esta poca precientfica eran los hechos prcticos, mientas que la teora careca de validez y significacin.

El nacimiento de la psicologa cientfica hizo girar el enfoque, de manera que ya

no fuera la prctica la que inspiraba la teora, sino la experimentacin. La prctica haba de estar justificada por una teora, que era replanteada por la marcha de aqulla. A pesar de que la psicologa cientfica permitiera la elaboracin de teoras educacionales, no son equiparables a las teoras de las ciencias naturales, por ms que se quisiese atribuir a la psicologa de Wundt el carcter de ciencia natural.

Un ejemplo elocuente lo forman las teoras del aprendizaje, que fundamentan

considerable nmero de teoras educacionales, sin que ninguna de ellas se haya configurado tan absorbente y verdadera que obligue a descartar las otras como menos convincentes. Jams se erigen en incontrovertibles las teoras educacionales fundadas en las ciencias humanas, como puede suceder en las teoras de las ciencias naturales; son conocidas ya las razones.

El trmino teora se justifica slo en los casos en que aplicamos los

descubrimientos experimentales debidamente verificados de psicologa o sociologa a lo educacional. No creo que haya teora alguna educacional que corresponda a las ciencias humanas, y por lo menos que pueda hablarse de una teora educacional de corte cientfico o natural. En otros trminos, no existe teora educacional alguna que tenga fundamentacin emprica convincente ni precientifica ni cientfica, ni cientfico-natural ni cientfico-social. En una perspectiva epistemolgica quiere esto decir, que ninguna teora educacional merece con propiedad el calificativo de emprica, ni que por tanto, haya teoras educacionales cuyo nivel epistemolgico sea el cientfico. Nos

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queda por exclusin el saber culto y el saber filosfico. Las mismas teoras experimentalistas, de J. Dewey y Kiipatrick, no lo son desde un punto de vista cientfico, sino que la palabra experimentalistas significa aqu realidades diferentes a las aparentemente sugeridas.

Las teoras axiolgicas de la educacin, si existieren, ya no son experimentales,

ni cientfico-naturales, sino antropolgicas, ticas o metafsicas, segn las escuelas axiolgicas tengan uno u otro color.

La verdad es que, aunque no haya teoras educacionales axiolgicas, hay

teoras en las que los juicios de valor son una realidad. Las teoras axiolgicas son aqullas en las cuales los juicios de valor son el fundamento de la prctica, a pesar de que dichos juicios queden disimulados casi siempre. Gran parte de las aparentemente teoras axiolgicas son inducidas ms de slogans, que de autnticos juicios de valor, pues un juicio de valor impreciso es fuente de confusin intelectual.

La tercera clase de teoras educacionales son las teoras metafsicas o

filosficas, que son las ms frecuentes. El principio de tercero excluido nos permite hacer esta aseveracin: si las teoras educacionales no son empricas ni axiolgicas, sern necesariamente filosficas o metafsicas, lo que concuerda con la conclusin segn la cual la teora educacional se aproximaba ms a un saber filosfico que al cientfico-natural. Las teoras educacionales de los pensadores dominados por la metafsica, casi son por necesidad teoras filosficas. Filosficas han sido las teoras de Platn, Aristteles, escolstica, espiritualismo catlico Han hecho ms teora educacional los filsofos atentos a la educacin que los pedagogos que se han quedado ms en la superficie de lo taxonmico y normativo. Ms an, si excluyramos todas las teoras platnicas o aristotlicas, nos quedaramos con muy pocas teoras educacionales.

Del mismo modo que concluamos sobre la teora en general, que est ms

cercana al saber filosfico que al cientfico, o que constituye una nueva modalidad o interregno, debemos deducir que las teoras educacionales no son saberes empricos, sino filosficos, o una categora intermedia entre la ciencia y la filosofa, o una cuestin de filosofa de la ciencia educativa. No hay teora educacional alguna que pueda decirse hiptesis verificada experimentalmente. Cuando englobemos algunos captulos bajo el epgrafe teora emprica o teora antropolgica, somos conscientes del precario alcance de estos adjetivos.

1.El saber y la cultura. Revista de Occidente. Madrid 1934. Sociologa del saber. Revista de Occidente. Madrid 1935. 2.VAN Peursen, C.A. Orientacin filosfica, Herder, Barcelona, 1975. 3. GOWIN, D.B. Can Educational Theory guide Practice, en Lucas, Ch. J. What Philosophy of Education. MacMillan, 1969. 4.Introduccin a la filosofa de la educacin. Paidos, Buenos Aires, 1971. 5.Op. Cit. Pag. 134 6.SIMARD, E. Naturaleza y alcance del mtodo cientfico, Gredos, Madrid, 1961. 7.Philosophy as the general theory of Education, en Lucas, op. cit. pag. 75 8.OConnor. Op. Cit. Pg. 150

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9.Op. Cit. pg. 211 y ss 10.Op. Cit. pg. 112 11.HARDIE, C.D. Truth and Fallacy in Educational Theory, Cambridge, 1942.

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EL PROCESO DE CONOCIMIENTO EN LAS CIENCIAS SOCIALES

Schaff, Adam La epistemologa de las ciencias sociales.

Desde el punto de vista de la Sociologa del conocimiento existen dos grandes reas fundamentales del saber humano, que son lo que hoy consideramos Ciencias Naturales y Ciencias Sociales. Esta distincin entre el conocimiento de la naturaleza y el de la sociedad se funda en la posicin especfica que tienen el sujeto y el objeto en el proceso de conocimiento.

En todo proceso de conocimiento hay dos entes: uno de ellos es el que conoce y el otro es el que va a ser conocido. Al primero se le denomina sujeto cognoscente y al segundo, objeto de conocimiento. El sujeto y el objeto de conocimiento entablan una relacin denominada proceso cognoscitivo. Esta relacin arroja un producto que es el conocimiento.

Empecemos, pues, por la tradicional triada que aparece en cada anlisis del

proceso de conocimiento (.): sujeto cognoscente, objeto de conocimiento y conocimiento como producto del proceso cognoscitivo. (1)

Ahora bien, la relacin entre el sujeto y objeto, propia de las Ciencias Sociales,

es muy distinta de la que impera en las Ciencias Naturales. Para dejar clara esta diferencia veamos quines toman el papel de sujeto y de

objeto en cada una de las reas del conocimiento citadas. Las ciencias de la naturaleza. En este caso, como en cualquier otro, el sujeto

cognoscente es un individuo o grupo de individuos. Este sujeto trata de conocer a un objeto que es la naturaleza. El estudio de las Ciencias Naturales es efectuado por un sujeto que se desenvuelve en la sociedad; y su objeto de estudio se encuentra fuera de sta: el sujeto cognoscente es el hombre en sociedad y el objeto de conocimiento es un determinado fenmeno natural.

Las Ciencias Sociales. El sujeto cognoscitivo sigue siendo del hombre en

sociedad, pero el objeto de conocimiento es el mismo hombre en sociedad, o con ms precisin, la sociedad de los hombres. En este caso, el sujeto es parte del objeto; el sujeto es producto y productor del objeto de estudio de las Ciencias Sociales.

En las Ciencias Naturales, el hombre aborda el estudio de un objeto que est

fuera de l y que no es producto de su actividad; en las Ciencias Sociales el hombre aborda el estudio de un objeto del cual forma parte y que es producto de su actividad prctica.

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As pues, desde el punto de vista de la Teora del Conocimiento, hay dos diferencias entre las Ciencias Sociales y las Naturales; la primera estriba en las distintas posiciones que guardan el sujeto y el objeto en cada una de las dos; la segunda, radica en que mientras que la naturaleza no es producto del hombre, la sociedad es producto de los hombres que ella misma ha producido.

Cuando un individuo se da a la tarea de obtener algn conocimiento en las

Ciencias Naturales, emprende su accin con un conjunto de conocimientos que l posee de antemano; estos conocimientos son parte del saber que la sociedad en su conjunto posee. El sujeto, aunado con una parte del saber que la humanidad ha acumulado a lo largo de su desarrollo, se enfrenta a la tarea, por ejemplo, de explicarse la reproduccin biolgica, las eras geolgicas o la desintegracin del tomo. En cualquier caso el investigador tiene conciencia de que l, como representante de la sociedad, puede no existir y sin embargo, estos fenmenos naturales seguirn ocurriendo.

En efecto, el cientfico de la naturaleza sabe que l no forma parte de su objeto

de estudio, que este objeto de conocimiento no ha sido creado por l ni por nadie y que, por tanto, su posicin afectiva frente a su objeto de estudio puede ser neutra, es decir, objetiva. El sujeto no puede imponerle a la evolucin de la naturaleza ningn fin, ningn objetivo, ya que sta no depende de su voluntad.

En la medida en que el objeto de conocimiento de las Ciencias Naturales, o sea

la naturaleza, no es producto de la accin del sujeto cognoscente, es decir el hombre, el cientfico se relaciona con una naturaleza que no es su producto. Por lo tanto, el investigador se da a la tarea del conocimiento de la naturaleza, sin valoraciones del tipo afectivo.

El cientfico social por su lado, se enfrenta a un objeto de conocimiento que ha

sido creado por la humanidad. El investigador social, al igual que el de la naturaleza, posee parte del saber humano: pero en este caso, el sujeto se enfrenta a un objeto del cual forma parte; objeto que, al ser creado por seres con voluntad propia, posee una finalidad especfica frente a la cual, es difcil no elaborar valoraciones afectivas.

El desenvolvimiento de este sujeto se realiza en un grupo particular, que

produce en l preferencias afectivas hacia ciertas cosas. Por ejemplo, un sujeto que haya sido educado en un ambiente de respeto a la autoridad, a la propiedad privada, inculcndosele el amor al dinero, difcilmente tendr una posicin neutra cuando se trate de estudiar comparativamente el capitalismo y el comunismo; evidentemente este sujeto va a ser afectado desde el principio por un cmulo de prejuicios y de valoraciones sentimentales que lo ligan fuertemente al sistema capitalista. La sociedad crea al sujeto.

Cualquier sujeto aprende a amar al grupo social del que forma parte y muestra

cierta predileccin por su grupo, en su tarea de investigacin. Esto puede ser observado hasta en los trabajos cientficos sociales ms serios.

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As pues, como la sociedad es producto de los hombres, y stos a su vez, son producto de la sociedad, todo cientfico social busca sus propios fines, pretendiendo imponer sus objetivos para el conjunto de la sociedad.

Como conclusin diremos que, a causa de los diferentes tipos de proceso

cognoscitivo que se dan en el mbito de las Ciencias Sociales y Naturales, el carcter del conocimiento de la sociedad y de la naturaleza, es distinto. Esta diferencia en el conocimiento cientfico tiene consecuencias que abarcan la problemtica del mtodo en las Ciencias Sociales; sus ltimas consecuencias se encuentran en el proyecto poltico que cada investigacin social lleva implcito.

Por la problemtica del conocimiento de la sociedad que acabamos de exponer,

se manifiesta desde el momento en que la misma relacin cognoscitiva es interpretada de muy distintas formas.

Segn A. SCHAFF., (2) las mltiples interpretaciones que se han hecho del

proceso cognoscitivo se pueden agrupar en tres modelos tericos. Si, por proceso de conocimiento, entendemos una interaccin especfica entre el sujeto cognoscente y el objeto de conocimiento, que tiene como resultado los productos mentales que denominamos conocimiento, la interpretacin de esta relacin slo es concebible en el cuadro de algunos modelos tericos. Esta tipologa no es, de ningn modo, especulativa, puesto que cada uno de los modelos han encontrado su ilustracin concreta en corrientes filosficas histricamente existentes. (3)

Si consideramos la relacin sujeto-objeto-conocimiento, encontraremos tres

modelos del proceso cognoscitivo: 1. El materialismo mecanicista o empiricismo; 2. El idealismo, y 3. El materialismo dialctico. En cada modelo los elementos del proceso cognoscitivo juegan papeles distintos y, cada modelo enuncia su propio criterio de objetividad y de verdad en las Ciencias Sociales.

Las tres corrientes epistemolgicas Hemos visto que el conocimiento es un proceso en el que hay dos polos o

extremos fundamentales, -el sujeto y el objeto- y del cul surge un producto determinado: el conocimiento.

En el mbito de las Ciencias Sociales se han encontrado tres modelos

fundamentales de la relacin cognoscitiva. Cada modelo corresponde a una de las tres corrientes filosficas ms importantes, desde el punto de vista del conocimiento, que han existido. Los dos primeros modelos son antagnicos, contradictorios, completamente opuestos, mientras que el tercero rescata lo ms vlido de los dos primeros y se constituye en modelo distinto.

En cada uno de los modelos del proceso de conocimiento veremos cmo

consideran al individuo, al sujeto y al objeto, y a la relacin entre stos. Veremos tambin qu es la verdad para cada corriente y una explicacin de porqu el conocimiento de la sociedad no es uniforme.

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El materialismo mecanicista

Este primer modelo tiene tras s la concepcin mecanicista de la teora del

reflejo (4) El individuo es, para el materialismo mecanicista, un ser aislado tambin. El mecanicismo considera que el sujeto, en la relacin de conocimiento, es un

ser pasivo, contemplativo, receptivo y aislado. El sujeto no efecta ninguna accin tendiente a conocer el objeto de conocimiento. El objeto es el ente activo de la relacin, y es quin acta sobre el aparato receptivo del sujeto.

El proceso de conocimiento en el materialismo mecanicista se inicia en el objeto.

Este objeto tiene ciertas caractersticas que emanan, brotan y viajan a travs del espacio para plasmarse en el aparato perceptivo del sujeto; ste, por ser pasivo, se limita a recibir y registrar las impresiones del objeto.

Se dice que este modelo se apoya en la teora del reflejo; supongamos, por

ejemplo, que el objeto de conocimiento es un foco, en este caso del foco emana luz, la cual se imprime en el aparato visual del sujeto, ste se convierte as en un ser que slo refleja las caractersticas (luz) emanadas del objeto (foco).

Este modelo de conocimiento hace resaltar el elemento objetivo de la relacin

cognoscitiva, pero oscurece el aspecto subjetivo al reducir al hombre a un ser biolgico cuya actividad se limita a las funciones perceptivas.

El conocimiento es creado por el objeto, quien tambin lo transmite hacia el

sujeto. En este sentido, el conocimiento real, es decir, la verdad es algo escondido en el objeto. La verdad estar creada desde siempre y por siempre, es una esencia inmutable, eterna, generalmente inaccesible al hombre.

Los tericos del materialismo mecanicista afirman que el conocimiento de la

sociedad es discutido porque cada uno de los sujetos aislados tiene diferencias en sus aparatos perceptivos, ya que no todos los organismos biolgicos son iguales, sino que cada sujeto presenta diferencias con respecto a otros. Siendo el aparato perceptivo el nico medio entre el intelecto del sujeto y la realidad circundante, las diferencias del aparato perceptivo fundan las diferencias de apreciacin que tienen los hombres sobre el mundo.

En la figura 1 se muestra una exposicin grfica del modelo mecanicista del

proceso cognoscitivo. El sujeto aparece como una S mayscula; el objeto aparece como una O mayscula. El crculo que encierra al objeto en el diagrama significa que, en este caso, el objeto es activo; la flecha indica el sentido en que el conocimiento se realiza.

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El idealismo

Por ser la corriente filosfica ms antigua y por la gran difusin que ha alcanzado bajo la forma de ideas religiosas, el idealismo es una corriente difcil de homogeneizar. Las diversas escuelas filosficas idealistas han tenido muchas diferencias entre s, sobre todo en lo que se refiere a la concepcin del individuo, al criterio de verdad y las causas de las diferencias en el conocimiento de la sociedad. Casi todas las escuelas filosficas idealistas, conciben al individuo como un ser aislado que, a partir de su idea, crea la realidad. Esta corriente considera que el sujeto es la parte activa de la relacin cognoscitiva. El sujeto realiza toda la accin, no slo para conocer el objeto, sino tambin para crearlo. El objeto es un ente que depende totalmente de la voluntad racional del sujeto, siendo ste el que acta sobre el objeto; aqu el objeto no existe fuera de la racionalidad del sujeto. Si en el primer modelo, pasivo y contemplativo, predomina el objeto en la relacin sujeto-objeto, en el segundo modelo, idealista y activista, se produce todo lo contrario: el predominio, o la exclusividad, vuelve al sujeto cognoscente que percibe el objeto de conocimiento como su produccin. (5) Como sealamos ms arriba, el idealismo en general no tiene un criterio de verdad debido a que no ha sido posible enunciarlo de manera que resuma las diferentes concepciones de las distintas escuelas idealistas. Una rama del idealismo sostiene que los sujetos estn afectados por ciertos condicionamientos, lo que los obliga a crear un distinto tipo de conocimiento de la sociedad. As, el conocimiento socio-histrico no es uniforme, debido a que los individuos estn sujetos a diversos condicionamientos. La idea religiosa de Dios ilustra claramente al idealismo: existe un ser todopoderoso y omnipresente que a partir de su propia idea, cre al hombre y al mundo. Al hombre, por ser el privilegiado de la creacin, le dio la oportunidad de ponerse en contacto con l a travs de la meditacin y el rezo. Si este hombre se ha alejado de las tentaciones materiales y, a travs de su idea, se ha acercado a la idea de Dios, ste lo recompensar transformando las circunstancias a su favor.

MODELO DE MATERIALISMO MECANICISTA

S

Figura 1

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Esta concepcin idealista es un tanto parecida al sistema filosfico idealista creado por Guillermo Federico Hegel en el siglo XVIII. Este filsofo alemn afirmaba que existe un Espritu Absoluto que se manifestaba a travs de su propia idea: la idea absoluta. Este Espritu Absoluto era un ente creador y administrador del universo, pero este espritu y su idea necesitaba manifestarse. De esta manera la historia es, para Hegel, la realizacin mundana de la Idea Absoluta. Con respecto al idealismo, debe quedar claro que esta corriente enfatiza al sujeto como parte activa del proceso de conocimiento. En este sentido, la filosofa idealista significa un avance con respecto al materialismo mecanicista; pero, la desventaja del idealismo frente al materialismo radica en que esta corriente hace desaparecer la realidad objetiva. La figura 2 muestra grficamente el modelo idealista de la relacin cognoscitiva. El proceso de conocimiento que aqu ilustramos se inicia en el sujeto, el cual aparece representado por una S mayscula; el crculo que encierra al sujeto quiere decir que la parte activa de la relacin es el sujeto. El objeto aparece como una O mayscula. La doble flecha indica, por un lado, el sentido en que el conocimiento es realizado y, por el otro, indica que el objeto y la realidad son creadas por el sujeto.

El materialismo dialctico

El Materialismo Dialctico parte del hecho de que el individuo no se encuentra aislado; por el contrario, tal como la ciencia lo ha demostrado el individuo humano es un ser social, pero no es considerado as por el simple hecho de que viva en sociedad. El materialismo Dialctico afirma que el hombre es un ser social porque su conducta est determinada por su desenvolvimiento en sociedad. A diferencia de otras especies animales que tambin viven en asociaciones formadas por varios individuos, el ser humano no tiene una conducta condicionada nicamente por el instinto.

MODELO IDEALISTA

FIGURA 2

S

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Carlos Max, el fundador del materialismo dialctico, seal que: Las circunstancias hacen al hombre en la misma medida en que el hombre hace a las circunstancias. As pues, se dice que el individuo es un ser social porque su conducta se encuentra condicionada por el medio social en que se desenvuelve y porque el hombre, en su accin conjunta, es decir, con su accin social, crea a la sociedad misma y transforma a la naturaleza. El materialismo dialctico reconoce el papel activo del sujeto en la relacin cognoscitiva. Discrepando del materialismo mecanicista y coincidiendo con el idealismo, el materialismo dialctico sostiene que el conocimiento es el producto de una actividad prctica especfica que el sujeto realiza sobre el objeto. El sujeto debe trabajar sobre su objeto para conocerlo. Debido a que el sujeto, cuando se dispone a conocer su objeto, posee una serie de conocimientos acumulados por la sociedad en su conjunto, el materialismo dialctico dice que es la sociedad el sujeto cognoscente real. El hombre es en su realidad el conjunto de las relaciones sociales; si se prescinde de este componente social del individuo, solamente subsisten entre los hombres los lazos que originan la naturaleza, lo cual es falso. (6) En efecto, para esta corriente el individuo es inseparable de la sociedad, sufre sus condicionamientos y la transforma con su accin. As pues, aunque sea un solo individuo quien, en un momento dado, forme parte de la relacin cognoscitiva, el sujeto de esta relacin, el que crea el conocimiento para s, es un ser social; parafraseando una vez ms a Carlos Marx; el individuo es el conjunto de las relaciones sociales. En consecuencia, el sujeto es un ser social activo, producto y productor, a la vez, de la cultura y por lo tanto de sus objetos de conocimiento. Es necesario recordar que, para el materialismo dialctico, en la relacin cognoscitiva de las Ciencias Sociales, el sujeto est inmerso en su objeto de estudio. Efectivamente, si las Ciencias Sociales se ocupan de estudiar la sociedad, y el hombre es un ser social, entonces, tanto el objeto, como el sujeto de las Ciencias Sociales, son la sociedad. Por otro lado, como la sociedad se encuentra en constante cambio, la verdad en las Ciencias Sociales no es, como en el caso del materialismo mecanicista, una cosa dada desde siempre; segn el materialismo dialctico no existen las verdades absolutas o eternamente vlidas para todo lugar. El materialismo dialctico, segn A. Schaff, sostiene que la verdad es un proceso, o sea que la verdad es un algo que se da en un tiempo y en un espacio especficos. El proceso de la verdad es infinito, nunca termina de darse; as como la verdad cientfica de la Edad Media, por ejemplo, era sostenida como vlida por los

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cientficos de entonces; la verdad de nuestros das demuestra que muchas de las verdades del pasado, hoy ya no lo son. Ahora bien, las verdades han sido enunciadas y consideradas como tales, pero no constituyen la verdad absoluta. As pues, la bsqueda de la verdad es un proceso infinito que tiende a establecer la verdad absoluta por medio de la acumulacin de verdades relativas. Aunque, el proceso de la verdad tiende hacia la verdad absoluta, sta no existe; las verdades vlidas en todo tiempo y todo lugar son una meta a la que probablemente nunca se va a llegar. En las Ciencias Sociales, un juicio se verifica en la prctica; estos juicios o enunciados no son aptos para la experimentacin. Un enunciado se convierte en verdadero cuando en la realidad social sucede lo que se seala en dicho juicio. Por ejemplo, el materialismo histrico afirma que el desarrollo del capitalismo, como un sistema predominante a nivel mundial, conduce al socialismo; este juicio es verdadero en cuanto que el socialismo existe actualmente y porque este sistema va creciendo y extendindose da con da. El hombre, sujeto cognoscente, es un ser social condicionado por la sociedad, sin embargo, cada sujeto se desenvuelve en un grupo social especfico, por lo que el condicionamiento social que ste sufre se realiza dentro de su grupo en particular. En su grupo social el sujeto desarrolla relaciones afectivas especficas, es decir, a partir de su vivencia en un ncleo social, el hombre juzga lo que es positivo o negativo, segn los valores imperantes en su medio. Estas valoraciones afectivas, condicionan al sujeto en su forma de concebir el mundo. El hecho de que el hombre, el sujeto, sea el conjunto de las relaciones sociales, entraa diversas consecuencias (..) En el mbito del conocimiento. En primer lugar, la articulacin dada del mundo, o sea la manera de percibirlo, de distinguir en l elementos determinados, la dinmica de las percepciones, etc., est relacionada con el lenguaje y con el aparato conceptual que recibimos de la sociedad, por medio de la experiencia social acumulada (7) Ahora bien, los grupos sociales que acumulan la experiencia social de la humanidad en diferentes sentidos son las clases sociales. De ah que el materialismo dialctico sostenga que el conocimiento de la sociedad, es centro de agudas discusiones debido a que todo conocimiento est marcado por la clase social en la que este conocimiento es elaborado. As pues, el materialismo dialctico atribuye a la divisin de la sociedad en clases, el hecho de que el conocimiento de las sociedades no sea acogido por los diferentes sujetos con un grado de unanimidad como el que se da en las Ciencias Naturales. Importa dejar bien claro que para el materialismo dialctico, al igual que para el idealismo, el conocimiento es producto de una actividad especfica que el sujeto

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realiza sobre su objeto; pero, por otro lado, conjuntamente con el materialismo mecanicista, acepta la existencia de la realidad objetiva fuera de la voluntad del sujeto. El materialismo dialctico supera a las otras dos corrientes, ya que considera al individuo como un ser social que crea a su objeto de estudio a partir de su accin comunal a travs de la historia. El sujeto como ser social crea la realidad social, pero sta existe aunque el sujeto individual no lo quiera. Mientras que el materialismo mecanicista reduce al hombre a su pura condicin biolgica y el idealismo lo reduce a su actividad sensorial, el materialismo dialctico concibe al ser humano como la unidad de lo biolgico (individual) y lo social. Una representacin grfica de la relacin cognoscitiva, segn el materialismo dialctico, aparece en la figura 3. siguiendo la terminologa simblica de Euler Venn para la teora de los conjuntos, en esta grfica aparece el conjunto O como el objeto de conocimiento de las Ciencias Sociales (la sociedad); el conjunto S (que es un subconjunto de O ) representa al sujeto, al investigador social que realiza su prctica cientfica en el interior de su objeto de estudio. Las flechitas que cruzan las lneas de interseccin de ambos conjuntos simbolizan la interaccin mutua existente entre el sujeto el hombre- y su objeto la sociedad-. Como se puede observar, en este caso el conocimiento es producto de la interrelacin entre el sujeto y objeto. Para dejar claras las caractersticas de cada uno de los tres modelos del proceso cognoscitivo que acabamos de analizar anexamos un cuadro en el que se exponen los principales criterios de cada corriente. (ver cuadro 1). La ciencia contempornea ha verificado el modelo de conocimiento del materialismo dialctico. La psicologa, la Gnoseologa, la Epistemologa, y la Sociologa del Conocimiento, han demostrado que el conocimiento es producto de una prctica especfica, realizada por un sujeto condicionado socialmente, sobre un objeto de estudio que existe independientemente de la voluntad del sujeto; tanto ste como el objeto mantienen cierta identidad y forman parte de un mismo universo: la sociedad.

MODELO DE MATERIALISMO DIALCTICO

O S

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C U A D R O 1

MATERIALISMO MECANICISTA IDEALISMO MATERIALISMO DIALCTICO Individuo: est aislado. Conocimiento: se produce

gracias a un reflejo mecnico. Sujeto: es pasivo; percibe las

impresiones emanadas por el objeto.

Objeto: es activo y plasma sus impresiones en el aparato perceptivo del sujeto.

Verdad: es una esencia escondida en las cosas, eterna e inmutable.

No hay consenso en el conocimiento de la sociedad, debido a diferencias individuales y/o genricas en el aparato perceptivo.

El conocimiento se produce en el objeto.

Individuo: est aislado. Conocimiento: se produce por la

actividad mental del sujeto. Sujeto: es activo, crea la

realidad, por tanto crea su objeto y el conocimiento.

Objeto: es pasivo: no existe fuera de la racionalidad del sujeto.

Verdad: no hay un criterio de verdad que resuma las diferentes corrientes idealistas; existe la necesidad de particularizar.

El conocimiento socio-histrico no es uniforme debido a que los individuos estn sujetos a diversos condicionamientos.

El conocimiento se produce en el sujeto.

Individuo: es un ser social. Conocimiento: es producto de

una prctica especfica del sujeto sobre el objeto.

Sujeto: es activo, producto y productor de la realidad social.

Objeto: en el caso de las ciencias sociales es activo; producto y productor de los sujetos cognoscentes.

Verdad: es un proceso infinito que tiende a la verdad absoluta mediante la acumulacin de verdades relativas; es comprobada en y por la historia.

El conocimiento social es causa de debates porque es un tipo de conocimiento de clase, donde las valoraciones del sujeto le hacen concebir el mundo de diversas formas.

El conocimiento es creado en y por la sociedad.

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(1) SCHAF, A Historia y Verdad. p. 82 (2) SCHAF, A. Ob. Cit. p. 81 a 114 (3) Ibid p. 81 (4) Ibid p. 83 (5) Ibid p. 84 (6) SCHAF, A ob. Cit. p. 91 (7) SCHAF, A lenjuaje y conocimiento p. 94

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El Tringulo Paradigmtico

(PARADIGMAS DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA)

Jos Ramn Ortiz

Instituto de Investigaciones Educativas

UNA

Resumen

En los ltimos aos se ha venido reforzando la concepcin de una triloga paradigmtica dentro de la investigacin de las ciencias sociales en general, y de la investigacin educativa en particular. Esta triloga paradigmtica, conformada por el paradigma cientificista, el paradigma hermenutico y el paradigma crtico, ha originado una ruptura epistemolgica con una subsecuente proliferacin de diferentes estudios, enfoques, teoras y prcticas, dentro de la esfera de la investigacin educativa, tratando de legitimar desde cada uno de estos paradigmas una propuesta emergente que sirva de fundamento para orientar la accin educativa y el proceso de enseanza aprendizaje.

El objetivo principal de este ensayo terico-conceptual es, precisamente, mostrar que la categorizacin paradigmtica de la investigacin de las ciencias sociales y en particular de la ciencia educativa, considera, efectivamente, una triloga conceptual de paradigmas o tradiciones de investigacin que se identifican con los tres significados generales resaltados por Masterman (1970) a partir de la clebre obra de Kuhn, "The estructure of scientific revolutions" (1962), con la diferencia que, desde cada punto de este tringulo constituido por los paradigmas: "cientificista", "crtico-deolgico" y "hermenutico", se percibe una visin propia, un ngulo diferente de esta perspectiva triangular. Y la solucin dada por cada uno de los paradigmas al problema de este "tringulo paradigmtico", representa slo una solucin dentro de su vrtice de influencia. Para ilustrar este tringulo paradigmtico dentro del mbito de la investigacin educativa, me referir a dos obras: Paradigm Dialog, editada por Guba (1990) y Teora Critica de la Enseanza de W. Cars y S. Kemmis (1988).

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Paradigmas

La palabra paradigma, desde su misma introduccin en el juego de la filosofa de la ciencia, se ha caracterizado por su polisemia y autorreferencia. El propio Kuhn, en su legendaria obra sobre las revoluciones cientficas (1962), utiliz ms de 20 sentidos diferentes para la palabra paradigma. As que, para evitar confusiones y crculos viciosos, partir de la idea ms general de paradigma, y ms concretamente "paradigma de investigacin", como el conjunto de normas y creencias bsicas que sirven de gua a la investigacin.

Segn el acucioso trabajo The Nature of Paradigm de Margaret Masterman (1970), estos 21 significados pueden ser agrupados en tres conjuntos bien diferenciados de usos o concepciones:

1) Paradigmas metafsicos o metaparadigmas: Cuando se usa como conjunto de creencias, como un mito, como un punto de vista o marco de referencia.

2) Paradigmas sociolgicos: Cuando se usa como un logro universal cientficamente reconocido, como un conjunto de instituciones polticas o un estado de derecho.

3) Paradigmas de constructos: Cuando se utiliza de una forma ms concreta, como una instrumentacin o conjunto de artefactos, o como una gramtica o juego de lenguaje. (p.65)

Cada una de estas concepciones de paradigma corresponde, en cierta forma, a los tres paradigmas de investigacin que normalmente se consideran en las ciencias humanas y sociales:

1) Paradigma cientificista (o positivista). Este paradigma est orientado por los restos del paradigma positivista-lgico, lo que Habermas define como "la fe de la ciencia en s misma", esta nocin de paradigma corresponde a la nocin metafsica o metaparadigmtica de Masterman: la ciencia (fsica) y la metodologa cientfica como nico paradigma. La filosofa de la ciencia como ciencia de la ciencia. Dentro de este paradigma podemos mencionar la filosofa de la ciencia de Popper y Lakatos.

De acuerdo con Masterman, las ciencias naturales (fsicas) se caracterizan por ser monoparadigmticas, en cuanto existe un consenso acerca de un nico paradigma, mientras que las ciencias sociales son multiparadigmticas, en cuanto compiten una pluralidad de paradigmas.

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2) Paradigma ideolgico (o crtico). Aqu la palabra paradigma tiene el segundo significado de Masterman, el correspondiente a paradigma sociolgico, se incluye al grupo cientfico y sus valores en la investigacin. Es decir, se incluye la ideologa. Dentro de este paradigma se busca un paradigma de consenso a travs de la intersubjetividad humana, un ejemplo de esta concepcin es la teora comunicativa de Habermas, esta teora trata de coordinar a travs de una racionalidad comunicativa las diferentes pretensiones de validez del discurso y la accin humana. Los orgenes de este paradigma estn relacionados con el idealismo alemn y la escuela de Francfort.

3) Paradigma hermenutico (constructivista o interpretativo). Se corresponde con el significado de paradigma de constructos como un conjunto de constructos, modelos o artefactos. Por lo tanto estudia los paradigmas como diferentes constructos, interpretaciones o juegos de lenguaje, refinndolos hermenuticamente y contrastndolos dialcticamente. Un ejemplo y cimiento originario de este paradigma lo constituye la obra de Hans-Georg Gadamer.

En los ltimos aos se ha venido reforzando esta concepcin de una triloga paradigmtica dentro de la investigacin de las ciencias sociales en general, y de la investigacin educativa en particular. Esta triloga paradigmtica, conformada por el paradigma cientificista, el paradigma crtico y el paradigma hermenutico, ha originado una ruptura epistemolgica con una subsecuente proliferacin de diferentes estudios, enfoques, teoras y prcticas, tratando de legitimar desde cada uno de estos paradigmas una propuesta emergente que sirva de fundamento para orientar la accin educativa y el proceso de enseanza aprendizaje.

Para ilustrar este tringulo paradigmtico dentro del mbito de la investigacin educativa, me referir a dos obras: Paradigm Dialog, editada por E. Guba y Teora Crtica de la Enseanza de W. Carr y S. Kemmis. La primera obra est identificada con el paradigma hermenutico (o constructivista) y es el producto de un congreso "Alternative Paradigms Conference" realizado en 1989 en San Francisco. La segunda, como lo expresa su ttulo, representa al paradigma de la teora critica, que nosotros hemos llamado ideolgico.

Egon Guba y el constructivismo

Guba (1990) define tres paradigmas principales de la investigacin, de acuerdo a diferencias en las siguientes creencias bsicas:

Diferencias Ontolgicas: sobre la naturaleza de la realidad.

Diferencias Epistemolgicas: sobre la naturaleza de la relacin investigador-objeto.

Diferencias Metodolgicas: sobre la naturaleza de los enunciados legales.

De esta forma, Guba diferencia los siguientes paradigmas:

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1) Paradigma (post)positivista

Ontologa: Realismo crtico, la realidad existe pero no es completamente aprehensible. Solo podemos aproximarnos a la realidad.

Epistemologa: Objetivismo dbil, la objetividad como ideal regulativo. Slo podemos aproximarnos a la verdad.

Metodologa: Experimental y manipulativa. Persigue, principalmente, tres ideales que interactuan en la metodologa cientificista como ideales regulativos adems de la objetividad: primaca del mtodo, la verdad y el progreso. El primado del mtodo significa que el investigador busca los contextos donde el mtodo puede ser aplicado, y donde no puede ser aplicado se considera que la investigacin no tiene sentido. Mtodo hipottico-deductivo(Popper). Metodologas modeladas en la investigacin de laboratorio. La investigacin educativa se centra en las relaciones funcionales de la enseanza y el aprendizaje con la organizacin de la institucin educativa, omitiendo valores sociales e histricos.

2) Paradigma de la Teora Crtica.

Ontologa: Realista crtica

Epistemologa: Subjetivista, en el sentido de que los valores son fundamentales para la investigacin. Dimensin ideolgica.

Metodologa: Dialgica y transformativa. El ideal regulativo de estas metodologas es la emancipacin, adems de manejar una concepcin evolutiva que podemos llamar progreso. Promueve las metodologas participativas. Introduce en la investigacin educativa la historia, la axiologa y la tica. La produccin de conocimiento es la produccin de valores.

3) Paradigma Constructivista

Ontologa: Relativista, la realidad slo existe en la forma de mltiples construcciones mentales y sociales. La realidad como constructo social.

Epistemologa: Subjetivista, no hay diferenciacin entre sujeto y objeto del conocimiento. Ambos se funden en una sola entidad epistemolgica.

Metodologa: Hermenutica y dialctica, refinamiento hermenutico y contrastacin dialctica. Estas metodologas estn orientadas por la fidelidad al objeto de estudio, la complementaridad, en el sentido que el investigador complementa la investigacin. y a diferencia de las metodologas cientificistas y crticas, carece de ideal de progreso como criterio regulativo. El principal criterio regulativo de la investigacin constructivista es la solidaridad.

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La metodologa de la investigacin educativa bajo la influencia del paradigma constructivista est representada, principalmente, por la corriente de metodologas etnogrficas: estudio de casos, trabajo de campo, etnografa, descripciones "densas", ("thick descriptions"). Tambin se cuenta con una corriente de metodologas hermenuticas.

Como observamos, los constructivistas de la escuela de Guba corroboran nuestra