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Cuaderno Didáctico del Módulo 2 Enseñanza y Aprendizaje, del Diplomado en Docencia Universitaria de la Universidad Católica "Nuestra Señora de la Asuncón" Campus Alto Parana
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D i p l o m a d o e n D o c e n c i a
U n i v e r s i t a r i a
U n i v e r s i d a d C a t ó l i c a
C a m p u s A l t o P a r a n á
Módulo 2 Enseñanza y Aprendizaje en la Educación Superior.
En este módulo estudiaremos, desde una perspectiva
cognitiva, el significado de “aprender”. Veremos
algunas teorías del aprendizaje y en los talleres
desarrollaremos prácticas docentes asistidas, así
como procesos de obervación de clases.
02 Cuaderno Didáctico
Enseñanza y Aprendizaje en la Educación
Superior
Campus Alto Paraná
Diplomado en Docencia Universitaria – Modulo 2 02/Cuaderno Didáctico
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Presentación
La base sólida que cimenta todo el proceso educativo es la relación pedagógica de enseñanza-aprendizaje que se desarrolla en las aulas, laboratorios y clínicas de la universidad. Aprender a enseñar es el gran desafío que nos propusimos al iniciar este curso diplomado en docencia universitaria, en este módulo estudiaremos los lineamientos básicos para el proceso antes aludido. No podemos reducir el proceso de enseñanza sólo a la clase magistral, aún más, debemos conocer y comprender el complejo sistema que implica el aprendizaje en nuestros estudiantes y a todo esto le sumamos el desafío que implican las nuevas tecnologías y la sociedad del conocimiento. Aprender a aprender es la premisa para nuestros estudiantes, Aprender a enseñar para nosotros los docentes. En este cuaderno pedagógico encontraremos principios fundamentales de la teoría del aprendizaje y algunas estrategias de implementación de las teorías de la enseñanza. Todo esto es válido siempre y cuando sean aplicados en experiencias innovadoras en las aulas, por ello, este módulo tiene como punto de evaluación la presentación de una clase como práctica y la observación de otra dentro de la universidad. Esperamos que los documentos que aquí publicamos puedan ayudarlos a diseñar prácticas pedagógicas adecuadas para la Universidad.
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Módulo 2 “Enseñanza y Aprendizaje en la Educación Superior”
Responsable: Myrian López de Achar Año: 2010 Horas Presenciales: 15 horas reloj Horas a Distancia: 10 horas reloj
Horas Teóricas: 50% Horas Prácticas: 50%
Competencias Conocer y reflexionar sobre las principales concepciones teóricas para el abordaje del aprendizaje y
la enseñanza.
Aplicar estrategias innovadoras en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Reflexionar sobre la tarea del docente en el aula.
Contenidos Docente Secuencia de Tareas
Teo
rías
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Ap
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Cuestiones acerca del Aprendizaje. Piaget, Vygotsky, Ausubel y Brunner y sus aportes a la pedagogía. Modelos de Enseñanza.
Nina Villalba
Mapa Conceptual Con uno de los software presentados en el taller elaborar un mapa conceptual hipermedial sobre Teorías del Aprendizaje.
Ap
ren
diz
aje
Co
lab
ora
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Taxonomías del Conocimiento. Aprendizaje Colaborativo mediado por computador. Aprendizaje Colaborativo en la sala de clases.
Oscar Parra
Wiki Como trabajo colaborativo, elegir un tema en el grupo de trabajo y desarrollarlo en la wiki de la plataforma virtual.
Prá
ctic
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Asi
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Puesta en práctica de una clase universitaria utilizando las estrategias estudiadas en el módulo.
Myrian de Achar
Informe Luego de realizar la práctica docente asistida elaborar un informe detallando fortalezas y debilidades en la misma.
Ob
serv
ació
n d
e C
lase
1. Observación de contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales. Describir el
desarrollo de esos contenidos.
2. Observación de las estrategias utilizadas en
clase: pre-instruccionales, instruccionales y post-
instruccionales
3. Describir en el informe la teoría implícita en la
clase y el modelo utilzado.
Informe Luego de observar una clase completar la ficha de observación y escribir el correspondiente informe.
Bibliografía y Recursos
CEBRIAN, M. Enseñanza Virtual para la innovación universitaria, Narcea, Madrid, 2003.
CONSTANTINO, G. Teorías y modelos didácticos según la perspectiva de la investigación cognitiva, MIFORCAL, 2007.
MARGIOTTA, U. La idea del hombre en Brunner, MIFORCAL, Venecia, 2007.
MEDINA RIVILLA, A. Didáctica General, Prentice Hall, Madrid, 2002.
POZO MUNICIO, J .y C. Monereo. El aprendizaje estratégico, Madrid, Santillana, 1996.
QUESADA, R. Como planear la enseñanza estratégica, editorial Limusa, México, 2001.
RIART, L. Nuevos modelos de enseñanza aprendizaje en la Educación Superior, Asunción, s/e, 2005.
RINAUDO, C. Métodos, estrategias y procedimientos didácticos, MIFORCAL, Venecia, 2007.
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Sociedad del Conocimiento, Tecnología y Educación Superior El papel central del conocimiento en la llamada Sociedad del Conocimiento y el desarrollo
acelerado de nuevas tecnologías de la comunicación y de la información plantean un nuevo
escenario para la Educación Superior.
No sólo estamos ante una revolución tecnológica, sino ante una revolución del pensamiento,
donde los procesos de generación, comunicación y aplicación del conocimiento se ven
profundamente influidos por las nuevas tecnologías, la llamada revolución digital. ¿Pero a qué
cambios nos referimos con esta serie de revoluciones que hemos mencionado y que relación tienen
las mismas con la Educación Superior?
En la problemática de nuestro trabajo ya hemos planteado los desafíos que suponen para la
Universidad el nuevo escenario global signado por el mundo digital y por la complejidad de los
problemas que se plantean. Junto a la clasica epistemología que encuentra en el principio de
parsimonia su camino de desarrollo intelectual, convive hoy una visión epistemológica de la
complejidad caracterizada por la interdisciplinariedad y por un proceso constante de construcción de
conocimiento.
Expliquemos brevemente el escenario al cual nos referimos, para después relacionarlo con los
procesos de aprendizaje e investigación llevados a cabo en la universidad paraguaya, aunque
también nos referiremos a experiencias latinoamericanas en general.
Sociedad del Conocimiento y competencias educomputacionales: hacia la era de la
democracia y la ciudadanía digital
La emergencia de un nuevo paradigma económico productivo donde el factor más importante
es la disponibilidad de capital humano y el uso de información y conocimiento relacionado al
desarrollo tecnológico, así como una nueva forma de generación de dicho conocimiento con un
carácter más social son características que nos permiten hablar de la Sociedad del Conocimiento. Un
estudio de la UNESCO publicado en el 2005 y titulado “Hacia la Sociedad del Conocimiento”, afirma
que:
La noción de “sociedad del conocimiento” fue utilizada por primera vez en 1969 por un universitario, Peter Drucker y en el decenio de 1990 fue profundizada en una serie de estudios detallados publicados por investigadores como Robin Mansell o Nico Stehr. La noción de sociedad del conocimiento también es inseparable de los estudios sobre la sociedad de la información, suscitados por el desarrollo de la cibernética. En las sociedades del conocimiento todos tendremos que aprender a desenvolvernos con soltura en medio de la avalancha aplastante de informaciones, y también a desarrollar el
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espíritu crítico y las capacidades cognitivas suficientes para diferenciar la información “útil” de la que no lo es1.
Las nuevas tecnologías permiten un acceso nunca antes pensado a la información, observamos
una globalización de la información, con comunicaciones casi instantaneas de uno al otro lado del
mundo; sin embargo, esta explosión tecnológica y este cumulo de información disponible no es más
que un instrumento. El desarrollo de las grandes redes no puede de por sí solo sentar las bases de la
Sociedad del Conocimiento.
El conocimiento deja de ser un todo estático y bien preciado de unos cuantos eruditos y se
convierte en un bien dinámico y construido socialmente. Es importante aclarar que cuando nos
referimos al término conocimiento lo definimos como saber en primer lugar, pero saber qué o de
qué; así conocimiento es el saber o conocer que tenemos del mundo, una aprehensión (conocer
como proceso) de la realidad, el resultado de una experiencia consciente y justificada de la realidad.
En la nueva sociedad y en sus concepciones culturales y sistemas educativos ya no se valora la
mera transmisión que asumía al conocimiento como ya dado y que sólo esperaba ser comprendido,
sino que ahora se espera un proceso creativo, una producción dinámica y social de nuevo
conocimiento; un proceso constructivo. Los constantes avances en las ciencias nos muestran lo
tangible de esta nueva realidad.
Aunque esto tambien supone que todos los habitantes del mundo gocen de una igualdad real de
oportunidades en el ámbito de la educación y del acceso a las nuevas tecnologías, para tratar la
información disponible con discernimiento y espíritu crítico, analizarla, seleccionarla e incorporarla
en lo cotidiano.
El profesor Luis Riart nos explica que el aprendizaje de la sociedad industrial supuso ya un
cambio global y radical en la estructuración social y en el rendimiento eficaz del trabajo. Se creó una
nueva cultura y una original concepción de la vida, pues, la máquina superaba con creces la mano
humana y ahorraba una gran energía física. El conocimiento e información se veían incrementados
con la imprenta, la prensa, etc. En la nueva sociedad del conocimiento el cambio es todavía mayor en
su globalidad, rapidez y formas de vida2.
Siguiendo la conferencia del profesor Riart el mismo citando a Mc. Carthy (1991) sintetiza en
cuatro las características de la sociedad del conocimiento:
Eclosión de información: la cantidad de información disponible con las nuevas tecnologías y
a la cual se puede tener acceso por medio de computadora es incalculable, tanto en relación
con el pasado como la que se produce en la actualidad.
1 UNESCO. Hacia la sociedad del conocimiento, 2005, 19.
2 RIART, Luis. Didáctica Universitaria, documento introductorio, 2005a, 5.
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Cambio del espacio conceptual: la rapidez de la informática lleva a un cambio del concepto
de espacio y tiempo. A través de las nuevas tecnologías se está conectando con todo el
mundo, lo cual implica un cambio en las reacciones y en el dinamismo personal, que modifica
la potencialidad de aprendizaje.
Unificación planetaria: se tiende a la unificación planetaria debido a las redes de
comunicación informática; todo ello comporta una mayor intercomunicación cultural,
económica y social, con sus ventajas y desventajas.
Influencia y transformación cultural: el dominio de los medios de comunicación potenciará
una transmisión interesada de la cultura y una mentalización hacia nuevos valores de la
manera que la posibilidad de manipulación será muy fuerte. Este hecho se reflejará en las
manifestaciones culturales, en la comercialización y financiación de proyectos, productos,
espectáculos, arte, estilos de vida, etc.
Todo esto supone una gran tarea para los sistemas educativos y para las políticas de Estado en relación a la inversión que se realice tendiente al desarrollo y la autonomía de un pueblo. Así, será necesario educar para el cambio y para la incertidumbre, la complejidad del mundo así lo exige. Tünnerman y Souza3 citando a Federico Mayor, afirman que “la comunidad académica precisa tener coraje para decir a los jóvenes que la certeza dejará de ser parte de su vida: es en la incertibumbre donde vamos a encontrar la esperanza”.
Por otro lado, la Conferencia Mundial sobre Educación Superior de la UNESCO, celebrada en París en octubre de 1998 afirma que “los sistemas de educación superior deben fortalecer su capacidad de convivir con la incertidumbre, de cambiar y provocar cambios”.
Esta incertidumbre implica una disposición para el cambio que no nos debe dejar perplejos, los grandes mitos y las grandes utopías terminan cayendo, no responden a las necesidades del hombre de hoy, los constantes cambios implican generación de nuevos conocimientos y valoración del conocimiento cultural autóctono.
Siguiendo el texto de Tünnerman y Souza, los mismos explican que “si el siglo XX fue el siglo de procurar certezas científicas y del desarrollo acelerado de varias disciplinas del conocimiento humano, el presente siglo está marcado para ser el de la incertidumbre y del abordaje interdisciplinar”4.
En una interesante conferencia, el profesor Umberto Margiotta, reflexionando sobre ¿qué significa enseñar en la sociedad del conocimiento?, nos ayudará a ver la relación entre este nuevo escenario global recien descrito con la educación en general y la educación superior en particular.
El punto focal de esta introducción, desde este inicio, es la invitación que quisiera dar a todos a reflexionar sobre qué significa enseñar en la sociedad del conocimiento. Es una cosa completamente distinta de aquello a lo que estamos habituados o nos han enseñado a pensar hasta ahora, hemos siempre pensado que enseñar consiste eminentemente en el "trasmitir" contenidos desde los conocimientos. Así como el propio sistema país había desarrollado, codificado, promovido, organizado al interior del cuadro de los valores dominantes en el pasaje que la memoria o la representación, o la propia imaginación han aprendido a codificar y a desarrollar en el curso de los años y de la propia vida. Enseñar ha significado desde siempre vivir, socializar, trasmitir, repetir, orientar, pero al interior de confines bien precisos, que eran confines nacionales, al máximo continentales.
3 TÜNNERMAN, C. y SOUZA M. Desafios da universidade na sociedade do conhecimento, 2008, 12.
4 Ibid.
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La sociedad del conocimiento ha roto con estos confines en distintos puntos: ha roto en manera tal que contenidos, valores, orientaciones de otros continentes, de otros países, de otras tribus, de otros grupos sociales, penetran a través de los mass media, hasta el corazón de nuestras representaciones sociales5.
La universidad contemporanea precisa reconocer las características y los desafíos que implican estos nuevos tiempos, esta nueva racionalidad que comienza a ser evidenciada en un mundo cada vez más multicultural, con características de masificación y con la estructura de las nuevas tecnologías de la comunicación y la información incorporándose con rápidez a la vida diaria. Las nuevas generaciones son el claro ejemplo de que no nos referimos a algo "porvernir", sino a una realidad instalada. La llamada "generación google"6 o tambien la conocida como “screen agers”7, los “nativos” de la red digital, tienen características cognitivas y socioculturales diversas, extrañas para los que somos inmigrantes en este mundo de redes. La lectura hipertextual y horizontal, el sentido de navegante, su nueva condición social enmarcada en redes, su capacidad metacognitiva y las nuevas habilidades de búsqueda y generación de conocimiento lo caracterizan.
Los espacios de interacción, a su vez, están construyendo un nuevo sentido de democracia y ciudadanía8.
La lectura hipertextual va a generar un primer quiebre (…) transformando la mente humana, la inteligencia que viaja de la dimensión temporal y secuencial de la lectura a la aproximación espacial y holística necesaria para navegar el hipertexto. Nacen entonces los primeros espacios de interacción, frecuentados principalmente por jóvenes, con las salas de chat como primer exponente, y forum online, que generan comunidades de “cybernautas”, así denominados por caracterizar una cultura particular, una tribú digna de estudios etnograficos (se acuñan términos como la cyberantropología y cybercultura durante los años ’90, cfr. Turkle, Sh, 1996). Se trata sin embargo, de culturas juveniles dentro una cultura mayor que aún los observa con ojos incrédulos y difidentes. Para la mitad de los ’90 la tendencia se confirma, y accedemos al inicio del nuevo siglo con un fenómeno completamente nuevo: la facilidad de acceso a Internet que se
5 Conferencia del profesor Umberto MARGGIOTA a los miembros de la red Miforcal, diciembre 2007, traducción
de Juliana Raffaghelli. 6 Informe CIBER (Comportamiento Informacional del Investigador del futuro) en:
Information behaviour of the researcher of the future. De la British Library y el JISC, [en línea] http://www.jisc.ac.uk/media/documents/programmes/reppres/gg_final_keynote_11012008.pdf.
Traducido
por Lourdes Moreno Pascual. Universidad de Granada. Biblioteca de la Facultad de Psicología. La British Library y el JISC (Joint Information Systems Committee) promovieron este estudio con el fin de identificar el modo en el que los investigadores especializados del futuro, actualmente en sus años escolares y pre-escolares, probablemente accedan e inter-actúen con los recursos digitales en un plazo de cinco a diez años. Se trata de ayudar a los servicios bibliotecarios y documentales a anticiparse y reaccionar ante cualquier compor-tamiento nuevo o incipiente de la forma más eficaz. En este informe, se define la “Gene-ración Google” como aquella nacida después de 1993 y se explora el mundo de una pro-moción de jóvenes con pocos o ningún recuerdo de vida antes de la Web. 7 Término acuñado por Donald Rushkoff, que llama a recordar el término “teen-agers” pero introduciendo una
potente metáfora: la generación de los jóvenes crecidos entre y a través de las pantallas. 8 Juliana RAFFAGHELLI en Nuevas Ciudadanías Digitales, afirma que he aquí que la cuestión de la presencia en la
red pasa, de ser un registro, una topografia de accesos, a una presencia social con una identidad propia, cercana o distante a la identidad real que le ha dado vida: un perfil de presencias en espacios virtuales, en ambientes de aprendizaje, de juego, de comunicación. Ese perfil, merece obtener el rango de una "ciudadanía digital" (cfr. Maistrello, 2007). El nuevo ciudadano virtual sabe que tal vez esta se la oportunidad de una nueva forma de ejercicio del poder: una democracia virtual cuya guía es la calidad del conocimiento compartido, el poder distribuido entre los nodos de la red, y la propia responsabilidad en el dar vida a lógicas colaborativas y creativas.
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difunde, la velocidad que se amplía (llegada y difusión del broadband). Con las experiencias pioneras de “de.li.ci.ous” (tag de sitios web de internet online), “Flickr” (Gallery compartidas de imágenes), “MSN Messenger” (personalización de las comunicaciones sincronizadas y asíncronas, con espacio web personal, chat, mail); Wikipedia (creación colaborativa anónima de una matriz de conocimiento universal); Blogspot, Splinder, Wordpress (ejemplos de “blog” o Web-log, espacios donde es posible “publicarse” sin conocimiento de lenguajes de programación específica ni de posesión de un “dominio web”); finalmente la aparición del gigante “Google” (creación de un account que permite el acceso a toda una serie de servicios para la creación de documentos, personalización de la navegación, comunicaciones, etc., es decir, un verdadero personal computer virtual que cristaliza el concepto de la movilidad completa, de la usabilidad del software sin estar ligado a un ordenador específico) y la difusión de YouTube, por mencionar solo algunos ejemplos, las puertas están abiertas para crear y compartir conocimientos, para convertirse en autor de sí mismo, para “representar” en modo especular una propia identidad online. Nace entonces el web 2.0. El sentido no será más creado por un autor reconocido como experto, que impone en modo vertical el conocimiento por él generado: sea éste discutible o no, al ser “publicado” se le reconoce un status de sentido “vertical” de autoridad intelectual. Es el “navegante” del web que elige, genera sus propias secuencias de aproximación al texto e imágenes, en la lectura hipertextual. Pero también que copia, pega, completa, publica, comenta, envía, convirtiéndose en editor de si mismo, y en el mejor de los casos, perteneciendo a una red, generando conocimiento que será usado por otros en secuencias de interacción continua9.
La Universidad y su relación con la Sociedad del Conocimiento
A medida que ingresamos al siglo XXI los desafíos que la universidad debe enfrentar se relacionan no sólo con los procesos de enseñanza y aprendizaje que se ven modificados por el acelerado proceso de producción de conocimiento, especialmente conocimiento científico, sino que también de la relación que la misma tiene con la sociedad. La nueva economía basada en el conocimiento y la nueva cultura global suponen desafíos ineludibles para la educación superior.
La Declaración Mundial sobre Educación Superior afirma en su preambulo que: Si se carece de instituciones de educación superior e investigación adecuadas que formen a una masa crítica de personas cualificadas y cultas, ningún país podrá garantizar un auténtico desarrollo endógeno y sostenible; los países en desarrollo y los países pobres, en particular, no podrán acortar la distancia que los separa de los países desarrollados industrializados. El intercambio de conocimientos, la cooperación internacional y las nuevas tecnologías pueden brindar nuevas oportunidades de reducir esta disparidad. La educación superior ha dado sobradas pruebas de su viabilidad a lo largo de los siglos y de su capacidad para transformarse y propiciar el cambio y el progreso de la sociedad. Dado el alcance y el ritmo de las transformaciones, la sociedad cada vez tiende más a fundarse en el conocimiento, razón de que la educación superior y la investigación formen hoy en día parte fundamental del desarrollo cultural, socioeconómico y ecológicamente sostenible de los individuos, las comunidades y las naciones.
9 Juliana RAFFAGHELLI, Ciudadanías Digitales para una nueva cultura de la educación: una ventana abierta por y
para los jóvenes, [comunicación personal], mayo 2009.
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La sociedad del conocimiento implica el aumento de las capacidades en el uso de la tecnología, pero especialmente en el desarrollo de competencias cognitivas en la busqueda, evaluación y uso de la información, que ayuden al desarrollo de la ciencia, la cultura y el arte, en suma a un desarrollo pleno de la sociedad. Esta tarea es inherente a la misión de la universidad.
El conocimiento ha estado relacionado con la universidad desde sus propios origenes, cuando los monasterios cristianos se convirtieron en depositarios de la cultura y el arte en occidente. La educación superior ha dado sobradas pruebas de su viabilidad a lo largo de los siglos y de su capacidad para transformarse y propiciar el cambio y el progreso de la sociedad. “La propia educación superior ha de emprender la transformación y la renovación más radicales que jamás haya tenido por delante” concluye el preambulo de la Declaración Mundial sobre la Educación Superior.
Volviendo a la conferencia del profesor Margiotta, antes citado, en sus palabras encontramos sintetizados los nuevos desafíos para la educación en general y la superior en particular.
Por lo tanto la sociedad del conocimiento no tiene otra posibilidad que ser asumida como un desafío radical de nuestra inteligencia, un desafío radical a las posibilidades de reorganizar nuestras representaciones de la cultura y por lo tanto un desafío radical del modo con el cuál podemos pensar la enseñanza como proceso capaz de promover el desarrollo de talentos en cada uno de los alumnos que nos son confiados. Enseñar en la sociedad del conocimiento, no puede significar trasmitir contenidos codificados por otros. Enseñar en la sociedad del conocimiento significa que el docente reconquista el rol, no de trasmisor, sino de productor de nuevo conocimiento. Esto es constitutivo del saber. No existe un saber que crece autoreferencialmente sólo sobre sí mismo: el saber se desarrolla sólo cuando se enseña. Pero si es así, entonces enseñando ese determinado saber, el docente produce nuevo "saber sobre aquel saber", es decir produce nuevos conocimientos. No lo produce solo, lo produce junto con sus alumnos: es ésta la base para volver a motivar a los alumnos a aprender.
Pero la nueva concepción de la enseñanza y el aprendizaje –la formación de talentos, en las palabras del profesor Margiotta- no son los únicos desafíos que la Sociedad del Conocimiento nos plantea. Tünnerman y Souza hacen hincapié en la relación de la Universidad con la Sociedad. “La relación interna y expresiva entre la universidad y la sociedad es aquella que, ademas, explica el hecho de que la universidad es una institución social, esto es, una acción social, una práctica social basada en el reconocimiento público de su legitimidad y atribuciones”10. Así, las nuevas políticas sociales promueven la educación para todos y para toda la vida. La educación es un bien social al cual todos tienen derecho y los Estados son responsables de garantizar este derecho. No puede haber construcción de conocimiento si la población de un país, en especial los menos favorecidos económica y socialmente, se ven privados de este derecho inherente al desarrollo del país.
De esta manera, entre los aspectos que no pueden ser dejados de lado –afirman Tünnerman y Souza- para validar la relevancia social de los sistemas de educación superior, están los siguientes:
Las Instituciones deben ser pertinentes con los objetivos enunciados en sus proyectos educativos y en su misión institucional.
La pertinencia tambien hace relación con la responsabilidad de la educación superior con el resto del sistema educativo, del cual precisa ser la cabeza y no una simple corona.
La relación no sólo con la formación del personal docente –de los diversos niveles del sistema educativo- sino también con la incorporación de investigaciones socioeducativas y análisis de los problemas que afectan al sistema educativo.
10
TÜNNERMAN y SOUZA, op. cit., 17.
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Por otro lado, la Universidad se encuentra en inmejorable posibilidad para desarrollar las potencialidades ofrecidas por las nuevas tecnologías como medios para perfeccionar los servicios en el campo de la educación.
Las nuevas generaciones deben estar preparadas por el sistema educativo para afrontar estos desafíos, que no sólo incumben a su inserción laboral o al desarrollo de sus potencialidades personales, sino que pone a prueba los propios talentos. Para concluir este apartado, citamos de nuevo al profesor Margiotta que nos dice:
Formar talentos significa "dar forma" al potencial de aprendizaje que cada joven lleva con sí mismo en el propio modo de ser, de comportarse, de relacionarse, de leer, de mirar, de equivocarse, porqué cuando uno se equivoca hay un modo particular de expresar el propio potencial de aprendizaje. Por lo tanto enseñar en la sociedad del conocimiento, en una sociedad así aparentemente relativizada, así desarticulada, así precarizada, así a riesgo, significa fundamentalmente adoptar una estrategia. Enseñar en la sociedad del conocimiento significa ponerse en condiciones de confrontar, analizar, desarrollar distintos programas de investigación, que compiten entre sí para identificar aquello que resulte capaz de expresar de la mejor manera el propio derecho a la vida y a la esperanza.
Nuevas tecnologías y educación superior: contexto latinoamericano
La UNESCO en diciembre de 2003, durante la Cumbre mundial sobre la sociedad de la información, destacó tres grandes retos introducidos por la sociedad del conocimiento:
Reducir la distancia numérica que acentúa las disparidades de desarrollo con respecto a los grupos y a los países que no tienen acceso a los beneficios de la información y del saber.
Garantizar la libre circulación de datos, de información, de mejores prácticas y de conocimientos en la sociedad de la información, así como la igualdad de acceso a estas últimas.
Realizar un consenso internacional sobre las normas y principios nuevos requeridos.
La igualdad de acceso es uno de los fundamentos de la instauración de una sociedad equitativa, especialmente, de la oferta de educación superior en la globalización. En este sentido el contexto latinoamericano se encuentra en notable desventaja en relación a las universidades europeas, asiáticas y de norteamerica. No sólo nos referimos a las limitaciones en cuanto al desarrollo tecnológico, sino que especialmente a la formación de recursos cualificados.
En Europa, desde el proceso de Bologna hasta el establecimiento del Lifelong Learning Programme (2007-2013), el proceso para la construcción de un Espacio Europeo de Educación Superior ha establecido y cumplido metas importantes relacionadas a la sociedad del conocimiento y al uso de las nuevas tecnologías. La agenda de Lisboa asume la “transformación de la UE en la economía de conocimiento más competitiva y dinámica del mundo, antes del 2010, capaz de un crecimiento económico duradero acompañado por una mejoría cuantitativa y cualitativa de empleo y una mayor cohesión social”11.
Los procesos activos en materia de educación en la UE parecen tener un punto de convergencia en la facilidad de movimiento de estudiantes, profesores e investigadores, así como en la promoción de estándares de calidad y de cooperación interinstitucional12. Una economía y una sociedad basada en el conocimiento debe ir acompañada por una orientación para la educación y la formación
11
CIPRIANI PANDINI, M. (org.). Educação comparada: Mercosul e União Européia, Palhoça, UnisulVirtual, 2008. 12
Los proyectos Alfa de cooperación con América Latina y el programa Erasmus Mundus, son especialmente importantes para el contexto latinoamericano.
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permanente, desarrollando contextos y métodos eficaces para la enseñanza y el aprendizaje para una oferta ininterrumpida de educación a lo largo de toda la vida, en todos los aspectos posibles13.
En Latinoamerica, a pesar del gran esfuerzo realizado por países como Chile, Colombia, Uruguay (que apunta a convertirse en el primer país de latinoamerica en dotar a todas sus escuelas de un computador por alumno), México y Brasil (por citar los países cuyas políticas públicas en materia de educación y nuevas tecnologías son notables y a las que nos referiremos más adelante) el camino aún por recorrer es bastante largo, más si apuntamos hacia procesos de equidad y justicia social en el acceso a la información y en la participación en la construcción del conocimiento.
Uno de los puntos a resaltar en el contexto latinoamericano es la realidad socio-económica y el estado de pobreza en el que se encuentra la mayor parte de su población14. La adopción de nuevas tecnologías tiene inconvenientes para los usuarios y para las instituciones por el alto costo de las mismas y los gobiernos no han realizado las inversiones necesarias.
La profesora Ocampo Prado afirma que “en este sentido el imperativo tecnológico deja de serlo y pueden constituirse en una mayor brecha entre los países que cuentan con recursos y aquellos que no los tienen para incorporar dichos avances tecnológicos”15.
A pesar de las limitaciones antes mencionadas, las universidades latinoamericanas han comenzado a introducir experiencias educativas vinculadas con la tecnología. Se han multiplicado los campos virtuales y el número de universidades que ofrece cursos y carreras completas no presenciales -utilizando diversas tecnologías, desde los impresos hasta la mediación por computador- se han multiplicado.
Citando de nuevo el estudio de la profesora Ocampo Prado, la misma dice que “se hicieron visibles las potencialidades de estas tecnologías que fueron definidas como virtuales; a partir de este momento se desarrollan, en diferentes latitudes, programas de formación para distintos niveles de la educación que excede límites y fronteras; en algunos países este proceso está más avanzado, supera los desarrollos convencionales dentro del sistema educativo, incluyendo la educación superior”16.
Un estudio comparativo realizado por Luz Marina Pereira (2002)17, refleja la educación a distancia a nivel de la educación superior en Sudamérica, como un esfuerzo por dar cobertura a poblaciones geográficamente dispersas y en este sentido democratizar la oferta de servicios académicos. El uso de nuevas tecnologías de la información y la comunicación ha incorporado nuevas estrategias pedagógicas para el logro de esta pretensión.
En latinoamerica el modelo universitario imperante es el conocido como “napoleonico”18 y está concebido para dar respuesta a las necesidades de un mercado laboral caracterizado por profesiones bien definidas, con escasa intercomunicación, con competencias profesionales claras, y, en muchos casos, hasta legalmente fijadas. La escasa intercomunicación que las profesiones tienen entre ellas, hace que las competencias requeridas sean siempre específicas y relacionadas con un aspecto
13
Cfr. Educação comparada: Mercosul e União Européia, 53 y ss. 14
En Paraguay más del millon de personas se encuentran en pobreza extrema, este es un número muy elevado para una población de poco más de cinco millones de habitantes. Esta es una realidad repetida en toda latinoamerica. 15
OCAMPO PRADO, M. La educación superior virtual en el mundo y en América Latina, en: [comunicación personal] DATIC-AUSJAL, 2008. 16
Ibid. 17
Disponible en: http://www.reduc.cl/reduc/pereira14.pdf 18
Tuvo por objetivo formar a los profesionales que necesitaba el Estado-nación burocrático recién organizado por la Francia napoleónica. Las universidades se convirtieron en parte de la administración del Estado para formar a los profesionales que ese mismo Estado necesitaba. Los profesores se harían funcionarios públicos, y las instituciones estarían al servicio del Estado más que al de la sociedad.
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concreto del mundo laboral. Profesiones estables, cuyas exigencias de competencia profesional apenas cambian a lo largo de la vida profesional19. Este modelo universitario supuso un letargo en aspectos fundamentales de la universidad (investigación, formación y relación con la sociedad) –especialmente en el Paraguay todo lo que haga referencia a investigación científica-, sumado a una creciente masificación y la poca inversión pública en el sistema universitario.
A nivel regional, desde la creación del Sistema Educativo del Mercosur20, el tema de la calidad educativa ha sido uno de las mayores preocupaciones, teniendo en cuenta la realidad universitaria antes descrita.
El grupo de ministros de educación del Mercosur reconoce que el poder de competir de un país o de un bloque de países en el mercado impuesto por la globalización de la economía está cada vez más determinado por la cualidad de los recursos humanos, por el conocimiento, por la ciencia y por la tecnología que se aplica a los métodos de producción, y menos por la disponibilidad de mano de obra barata y la existencia de recursos naturales21.
Desde esta perspectiva, el último plan quinquenal del Mercosur Educativo (2000-2005)22 establece objetivos y líneas estratégicas, de las cuales citamos algunas, tales como:
Objetivo: Promover la educación de calidad para todos como un factor de inclusión social, de desarrollo humano y productivo. Lineas estratégicas: Desarrollo de programas para mejorar la equidad y la cualidad de la educación en los países del Mercosur. Promoción de programas para la valorización y formación docente, tanto inicial como continua. Incorporar a la educación las nuevas tecnologías con vistas a mejorar la calidad y favorecer la inclusión social (la negrita es nuestra). Fortalecer los vinculos entre la educación y el sistema productivo. Objetivo: Promover la cooperación solidaria y el intercambio para el mejoramiento de los sistemas educativos. Lineas estratégicas: Impulso a investigaciones educativas que permitan un mejor conocimiento de la realidad educativa de la región. Organización y fortalecimiento de redes (institucionales y académicas) que faciliten el intercambio de información y de experiencias educativas para afianzar las capacidades nacionales y contribuir a la disminución de asimetrías. Intercambio de conocimientos y transferencia de tecnologias, a partir de las fortalezas y complementariedades existentes.
En el Paraguay las primeras iniciativas de uso de nuevas tecnologías en espacios educativos llegan gracias al sector privado, como web escuela23 y los telecentros que se vincularon a dicho proyecto. A pesar de la poca inversión en tecnología y las dificultades para el acceso a internet, las universidades multiplicaron los campus virtuales y los cursos a distancia, aunque actualmente no disponemos de evaluaciones sobre Educación Superior en Ambientes Virtuales de Aprendizaje, ni
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RIART L. Algunas ideas regulativas para la discusión de los nuevos modelos formativos y didácticos en la universidad del siglo XXI, [comunicación personal] Asunción 2008. 20
Mercosur, Mercado Común del Sur, espacio regional de integración conformado por Paraguay, Brasil, Argentina y Uruguay como países miembros; y Venezuela, Bolivia y Chile como países asociados. Es la iniciativa de integración regional más importante de Sudamerica. 21
Cfr. Educação comparada: Mercosul e União Européia, 111 y ss. 22
Los objetivos y las lineas estratégicas fueron extraídos de: Educação comparada: Mercosul e União Européia, 118 y ss. 23
Primer portal educativo del país, si bien dirigido a la educación basica y media, los esfuerzos realizados en la formación de profesores se enmarcan en la educación continua y superior. Su web es [en línea] http://www.webescuela.edu.py
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estadísticas sobre el número de alumnos, cursos y administración de este tipo de campus, vemos que la universidad paraguaya se está preparando para innovar con esta nueva tecnología.
Experiencias regionales e iniciativas como Miforcal (proyecto eurolatinoamericano de formación del profesorado de calidad) nos servirán de referencia. El principal problema sigue siendo el acceso a la tecnología, no sólo de hardware, sino de conexiones estables y seguras a internet.
La teoría del Constructivismo Social y sus alcances en la generación de
ambientes de aprendizaje con uso de tecnologías
Las nuevas tecnologías han permitido generar y explorar nuevos ambientes de aprendizaje no necesariamente condicionados al espacio físico de una sala de clases. Estos ambientes de aprendizaje responden a modelos pedagógicos específicos que, a su vez, pueden ser adoptados como propuesta pedagógica en la Universidad.
El potencial que nos ofrece las aplicaciones y recursos de la web 2.024 ha mostrado, entre otras cosas, que las redes sociales y el trabajo colaborativo mediados por computador son tan eficaces como el trabajo colaborativo realizado en aula. Desde este punto de vista analizamos los principios de la web 2.0 y su impacto en los sistemas de Educación Superior.
Por otro lado, asumimos el constructivismo social como modelo pedagógico apto para una Educación Superior que incorpore nuevas tecnologías en sus procesos de enseñanza y aprendizaje, analizamos sus alcances y lo comparamos con el modelo pedagógico tradicional.
Si bien la experiencia del uso de tecnología en la generación de ambientes de aprendizaje en la universidad paraguaya es limitada, para nuestro estudio nos servimos de artículos e investigaciones realizadas a partir de otras experiencias en latinoamerica, aunque la Universidad Católica del Paraguay, desde hace cinco años utiliza la plataforma para e-learning Claroline25 (Class Room On Line), software libre y de código abierto desarrollado por la Universidad de Lovaina, pero el problema con el que nos encontramos es que de esta experiencia sólo contamos con datos estadísticos de usuarios y creación de cursos y no con una evaluación sistemática que abarque la temática de este trabajo.
Las TICs han redefinido el modo de acercarse al conocimiento, esto tiene un gran impacto en la Educación Superior, ya que la información se encuentra disponible para todos y en cualquier parte, esto supone que en nuestras aulas universitarias el alumno puede asumir un protagonismo mayor con el desarrollo de competencias de autoaprendizaje y de análisis de información, además, tiene la
24
En 15 años la Web ha crecido y ha pasado de ser un grupo de herramientas de trabajo para los científicos a convertirse en un espacio global de información con más de mil millones de usuarios. En la actualidad está volviendo a sus raíces como herramienta de lectura y/o escritura y entrando en una fase más social y participativa. Estas tendencias han generado la sensación de que la Web está entrando en una “segunda fase”, una versión nueva y “mejorada”: la Web 2.0, que corresponde a una segunda generación de comunidades basadas en la Web y de servicios residentes en ella; tales como sitios que permiten establecer o generar redes sociales, wikis y folksonomies que buscan facilitar la creatividad, la colaboración y dan la posibilidad de
compartir contenidos y otros recursos entre usuarios. La historia de la Web 2.0 es en cierta medida la historia
de Sir Tim Berners-Lee inventor de la Web y Tim O’Reilly fundador de la compañía O’Reilly Media Inc. que acuñó el término y que saltó al estrado con un escrito, ahora famoso: “¿Qué es Web 2.0: Patrones de diseño y modelos de negocio para la siguiente generación del software?”. 25
Ver en: [en línea] http://www.claroline.uc.edu.py
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posibilidad de enlazarse en redes de estudio e investigación, contactar con expertos de todo el mundo, buscar nuevas respuestas, plantear nuevas preguntas y sobre todo, generar un ambiente de aprendizaje que no esté ligado de manera exclusiva y primaria a la universidad.
La Declaración Mundial sobre la Educación, realizado en 1998 por la Unesco entiende este desafío de la siguiente manera:
Estas nuevas posibilidades aparecen como resultado de dos fuerzas convergentes, ambas subproductos recientes del proceso de desarrollo general. En primer lugar, la cantidad de información utilizable en el mundo –a menudo importante para la supervivencia y el bienestar básico– es inmensamente mayor que la que existía hace sólo pocos años y su ritmo de crecimiento continúa acelerándose. Por otro lado, cuando una información importante va asociada a otro gran adelanto moderno –la nueva capacidad de comunicarse que tienen las personas en el mundo de hoy– se produce un efecto de sinergia. Existe la posibilidad de dominar esta fuerza y utilizarla positiva y metódicamente para contribuir a la satisfacción de necesidades de aprendizaje bien definidas. Como sucede en otros sectores de la economía y la sociedad consideradas en toda su amplitud, la educación tendrá que pactar con las nuevas tecnologías, lo cual puede necesitar importantes inversiones de los sectores público y privado en investigación y desarrollo de programas informáticos, compra de equipamiento y renovación de las escuelas. A los responsables de la política nacional les será difícil negarse a buscar recursos necesarios, cualesquiera que sean sus ideas sobre el gasto en educación, aunque sin la cooperación y la ayuda internacionales los países más pobres pueden quedar más relegados aún. No es probable que los padres y el público en general, al menos en los países industrializados acepten durante mucho tiempo que la educación cuente con menos equipamiento en nuevas tecnologías que los otros ámbitos de actividad social y económica26.
Concepciones del Aprendizaje
El aprendizaje –tanto como proceso, como resultado- es uno de los conceptos más estudiados en los últimos 30 años. ¿Cómo aprendemos? Desde aquella concepción –que consideramos como tradicional- que entiende el aprendizaje como recepción de información, hasta las propuestas por teóricos como Piaget o Vygostsky que lo entienden como construcción de conocimientos, llegando hasta el autoaprendizaje basado en hechos y experiencias significativas y la propuesta cognitivista que asume el aprendizaje como la activación de conocimientos previos que se enlazan o sobreponen como en una red con los conocimientos adquiridos.
Trataremos brevemente las concepciones del aprendizaje en este apartado, realizando en primer lugar un parangón entre los principios del aprendizaje tradicional con el moderno, para luego desarrollar de manera suscinta los postulados de los principales teóricos de lo que llamamos aprendizaje constructivo.
La concepción tradicional sobre el proceso de aprendizaje surgió a partir del modelo industrial de la educación, y sirvió a los propósitos de proveer a grandes cantidades de individuos con las habilidades necesarias para puestos laborales que requerían poca calificación en el área de la industria y la agricultura. Las clases de 20 ó 30 alumnos constituyeron una innovación surgida a partir de la idea de que debía existir una educación estandarizada para todos27.
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UNESCO. Informe Mundial sobre la Educación, 1998, 19-20 27
Cfr. UNESCO, Las TICs en la formación docente, 2004, 20.
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Este enfoque, centrado en el docente, donde el profesor es el experto que transmite la información a los alumnos, se puede definir en términos conceptuales como un modelo unívoco y pasivo de aprendizaje, donde el estudiante es simple receptor.
Siguiendo el libro de la Unesco sobre las TICs en la formación docente, citamos del mismo las siguientes características del modelo tradicional de aprendizaje:
Aprender es difícil. El aprendizaje es visto como un proceso difícil y a menudo tedioso. Según este punto de vista, si los alumnos se están divirtiendo o están disfrutando de las actividades de aprendizaje, probablemente no estén aprendiendo.
Modelo centrado en el déficit. El sistema se esfuerza por identificar deficiencias y debilidades en el alumno. Sobre la base de estas carencias, los alumnos son catalogados y corregidos, o bien reprobados. El impacto del modelo de déficit en el aprendizaje se hace aún más visible en las clases de compensación o recuperación y en el modelo de evaluación punitiva.
Proceso pasivo de transferencia y recepción de información. Una parte considerable de los esfuerzos educativos aún continúa orientada hacia la información, donde los alumnos deben reproducir información en lugar de producir su propio conocimiento. También continúa siendo un modelo de enseñanza centrado en el docente. Muchos aún ven al profesor como un transmisor de información y al alumno como un receptor pasivo que acumula la información transmitida y la repite. La actual predominancia de este enfoque puede observarse en el modo en que los profesores hacen uso de técnicas tales como las clases magistrales, la lectura del texto de clase y los ejercicios basados en completar espacios con palabras aisladas, que reducen al estudiante a un rol de receptor pasivo de la información y no le permiten desarrollar capacidades de razonamiento superior.
El aprendizaje es un proceso individual/solitario. La Evaluación Nacional del Progreso Educativo (National Assessment of Educational Progress) realizada en escuelas de los Estados Unidos, demostró que la mayoría de los alumnos pasan muchas horas trabajando de forma individual, completando espacios en blanco o realizando tareas repetitivas.
El contenido educativo es fraccionado en pequeñas unidades. El sistema educativo está casi siempre más ocupado en analizar y categorizar trozos de información que en unirlos. Los sistemas educativos estandarizan curriculums cerrados y planes de estudio que no permiten innovaciones.
El aprendizaje es un proceso lineal. A menudo, el profesor o el texto de clase permiten un único camino lineal a través de un área temática muy limitada que sigue una secuencia de unidades instruccionales estandarizadas.
La siguiente figura detalla las características antes mencionadas.
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Figura 1. Modelo Tradicional de Aprendizaje
En contraste con el paradigma tradicional de enseñanza-aprendizaje, ha ido emergiendo un nuevo paradigma basado en tres décadas de investigación, que abarca los siguientes conceptos sobre el proceso de aprendizaje:
El aprendizaje es un proceso natural. El cerebro tiende naturalmente a aprender, aunque no todos aprenden de la misma manera. Existen distintos estilos de aprendizaje, distintas percepciones y personalidades, que deben tomarse en cuenta al momento de diseñar las experiencias de aprendizaje para los alumnos individuales.
Centrado en las potencialidades de los alumnos. El aprendizaje está basado en un modelo que se fortalece en contacto con las habilidades, intereses y cultura del estudiante. Sobre la base del trabajo de Howard Gardner y otros autores, se está comenzando a tomar en cuenta las habilidades y los intereses específicos que los alumnos traen al entorno educativo, y están diseñando actividades que construyen a partir de esas habilidades, en lugar de concentrarse únicamente en “corregir sus debilidades”. Además, se tiende cada vez más a concebir la diversidad en los salones de clase como un recurso y no como un problema. Al contrario que en el concepto de enseñanza estandarizado, se valora la diversidad y las diferencias individuales, y el proceso de aprendizaje se encuentra diseñado para estructurarse sobre la base de las habilidades y los aportes del alumno al proceso educativo.
El aprendizaje es un proceso activo. Para permitir que los alumnos alcancen niveles óptimos de competencia, deben ser motivados a involucrarse de forma activa en el proceso de aprendizaje, en actividades que incluyan el desarrollo de habilidades cognitivas de nivel superior.
El aprendizaje es un proceso social. El contexto comunitario del aprendizaje y del conocimiento está comenzando a redescubrirse, como lo demuestra el rápido crecimiento de los círculos de calidad y de los trabajos realizados en colaboración a través de la computadora en el área empresarial, gubernamental, de la medicina y de la educación superior. Como advirtió Vygotsky (1978), los alumnos aprenden mejor en colaboración con sus pares, profesores, padres y otros, cuando se encuentran involucrados de forma activa en tareas significativas e interesantes.
El aprendizaje es integrado y contextualizado. La teoría holográfica del cerebro de Pribram ha demostrado que la información que se presenta de un modo global es más fácil de asimilarse que la que se presenta como una secuencia de unidades de información (Pribram, 1991, apud UNESCO 2004, 25). También permite que los alumnos puedan ver la relación entre los distintos elementos y puedan crear conexiones entre ellos. En Ciencia y valores humanos (Bronowski 1990 apud UNESCO 2004, 25) demostró que descubrir la conexión entre lo que previamente parecían ser dos hechos aislados es, en sí mismo, un acto creativo, ya sea en el campo de la ciencia como del arte. Él lo llama el acto de unificar. Esto no es algo que alguien pueda hacer en lugar de los alumnos; nadie puede realizar estas conexiones en la mente de otro.
El aprendizaje puede ser tanto lineal como no lineal, en red. El método generalmente utilizado parece estar basado en la noción de que la mente funciona como un procesador en serie, diseñado únicamente para procesar una unidad de información por vez, siguiendo un orden secuencial. Pero, en realidad, la mente es un maravilloso procesador paralelo, que puede prestar atención y procesar muchos tipos de información simultáneamente. La teoría e investigación cognitiva ve el aprendizaje como una reorganización de las estructuras de conocimiento. Las estructuras de conocimiento se guardan en la memoria semántica como esquemas o mapas cognitivos. Los alumnos “aprenden” al ampliar, combinar y reacomodar un grupo de mapas cognitivos, que muchas veces se superponen o están interconectados por medio de una compleja red de asociaciones. Existen muchas formas distintas de obtener, procesar información y asimilarla dentro de las estructuras de conocimiento ya
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existentes. Aunque algunos campos del conocimiento, como la matemática, pueden tal vez prestarse a un enfoque más lineal, no todo el aprendizaje puede, ni debería, realizarse de esa forma.
La figura detalla las relaciones que se pueden entablar en el modelo de aprendizaje en red (lineal y no lineal), donde la socialiazación es más activa, no sólo limitada al círculo propio de aprendizaje y dónde el maestro comparte la condición de aprendiz.
Figura 2. Modelo de Aprendizaje en red.
En el modelo de aprendizaje en red, la tecnología juega un papel importante, ya que es la misma quien posibilita una fluida comunicación en este enjambre de relaciones, así como hace efectiva la circulación de información.
La Universidad historicamente ha asumido en parte este modelo con los intercambios de profesores, los convenios de pasantía y las investigaciones en conjunto, sin embargo, son acciones muy puntuales que se ven afectadas por la burocracia en los procesos y las distancias físicas. En el caso del Paraguay, estas prácticas de socialización de conocimiento mayormente no han tenido efecto en los procesos de aula, que siguen el modelo tradicional de la clase magistral centrado en el profesor y en el libro de texto28.
Fundamentos teóricos de la concepción constructivista del aprendizaje
El constructivismo sostiene que las personas construyen activamente nuevo conocimiento cuando interactúan con el propio ambiente. Todo aquello que se lee, se ve, se siente, se prueba y se toca es analizado respecto al propio bagaje de conocimientos y, si acaso fuera posible, dentro del propio mundo mental se puede formar nuevo conocimiento para llevar consigo. El conocimiento es reforzado si se está en grado de utilizarlo con éxito en un ambiente más vasto de experiencia. No se
28
A pesar del gran esfuerzo por introducir una formación didáctica en la docencia universitaria, el modelo tradicional es el imperante en la universidad paraguaya, así como las prácticas de aprendizaje pasivo.
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es simplemente un depósito de recuerdos que absorbe informaciones pasivamente, ni es posible que el conocimiento sea "transmitido" solamente leyendo algo o escuchando a alguien.
Con esto no se pretende afirmar que sea imposible aprender algo a través de la lectura de una página web o asistiendo a una lección, obviamente esto también se puede. Se quiere sólo hacer notar que es más una cuestión de interpretación que de transferencia de informaciones de un cerebro a otro.
El constructivismo afirma que se aprende en manera especialmente eficaz cuando se construye algo para hacer experimentar a los otros. Puede tratarse de cualquier cosa: desde una frase pronunciada o un mensaje en internet hasta productos más complejos como una pintura, una casa o un programa de software. Por ejemplo, se puede leer esta página varias veces y de todos modos olvidarla al día siguiente. Sin embargo, si se tuviese que intentar explicar estas ideas a alguno con propias palabras, o producir una proyección de diapositivas que ilustre estos conceptos, entonces se tendría una mejor comprensión y más integrada a las propias ideas. Justamente por esto es que las personas toman apuntes durante las clases, aunque después no lleguen a releerlas nunca más.
Gráfico Nº 1: Cono del Aprendizaje
El gráfico de Dale29 muestra la distinción entre un aprendizaje pasivo y uno activo-construído, indicando el grado de retención de conocimientos de acuerdo a la actividad realizada. Así la enseñanza reivindica entre sus competencias primarias no sólo la transmisión, sino la formación a la evaluación y el uso inteligente de la información. “La libertad de la palabra, sin la inteligencia de la palabra es una campana que no suena. La inteligencia de la palabra, sin la libertad de la palabra es muda”.
Extendiendo las ideas apenas expuestas a actividades realizadas en la red30 como en un grupo social que construye cosas uno para otro, colaborando en la creación de una pequeña cultura de productos compartidos con significados compartidos, vemos que cuando se está inmerso en una
29
Gráfico extraído de [en línea] http://www.sabiduria.com 30
Las plataformas virtuales de aprendizaje son espacios adecuados para la construcción de conocimiento, ya que permiten una socialización a través de multimedios que, a través de una adecuada orientación, logra conformar verdaderas comunidades de aprendizaje.
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cultura así, se aprende todo el tiempo a ser parte de esa cultura, en varios niveles. Un objeto como la “lapicera” es un ejemplo muy simple. Esa puede ser utilizada para diversos propósitos, pero su forma sugiere un cierto "conocimiento" relativo a la función mecánica del escribir a mano alzada. Un ejemplo más complejo es un curso online: no sólo las "formas" de los instrumentos (software) indican determinadas cosas sobre como deberían funcionar los cursos online, sino las actividades y los textos producidos dentro del grupo como conjunto ayudarán a dar forma al comportamiento de cada persona dentro del mismo.
El texto de la UNESCO sobre TICs en la formación docente afirma que: La nueva concepción sobre el proceso de aprendizaje está basada en estudios que han surgido de un marco teórico sobre el aprendizaje humano. Muchos reflejan una visión constructivista del proceso de aprendizaje. Según esta teoría, los alumnos son agentes activos que están involucrados en la construcción de su propio aprendizaje, mediante la integración de nueva información a sus estructuras o esquemas mentales. El proceso de aprendizaje es visto como un proceso de “construcción de significados” que se lleva a cabo en contextos sociales, culturales, históricos y políticos. En un entorno de aprendizaje constructivista, los alumnos construyen su propio aprendizaje mediante un proceso que implica probar la validez de ideas y enfoques de acuerdo a sus conocimientos y experiencias previos, aplicar estas ideas o enfoques a nuevas tareas, contextos y situaciones, e integrar el nuevo conocimiento resultante a los constructos intelectuales preexistentes. Un entorno constructivista implica el desarrollo de comunidades de aprendizaje integradas por alumnos, docentes y expertos involucrados en tareas reales dentro de contextos reales, que se asemejan mucho al trabajo que se realiza en el mundo real. Un entorno de aprendizaje constructivista también brinda oportunidades para que los alumnos puedan estar en contacto con múltiples perspectivas. Al participar en grupos de discusión o debates, los alumnos pueden considerar los problemas desde diversos puntos de vista, desmenuzar los significados y “negociar” para lograr una comprensión común o compartida a partir de la colaboración con los demás. Este entorno constructivista enfatiza la evaluación real del proceso de aprendizaje, en lugar de las pruebas tradicionales de lápiz y papel31.
Algunas de las teorías de mayor influencia relacionadas a esta nueva concepción del proceso de aprendizaje son las desarrolladas por Vygotsky, Piagget y Brunner, aunque existan otros teóricos pensamos que los estudios de estos autores fundamentan de manera suficiente la concepción constructivista del aprendizaje.
La teoría sociocultural de Vygotsky
La teoría sociocultural del aprendizaje humano de Vygotsky describe el aprendizaje como un proceso social y el origen de la inteligencia humana en la sociedad o cultura. El tema central del marco teórico de Vygotsky es que la interacción social juega un rol fundamental en el desarrollo de la cognición. Según esta teoría, el aprendizaje toma lugar en dos niveles.
Primero, mediante la interacción con otros, y luego en la integración de ese conocimiento a la estructura mental del individuo.
Un segundo aspecto de la teoría de Vygotsky es la idea de que el potencial para el desarrollo cognitivo se encuentra limitado a la “zona de desarrollo próximo” (ZDP). Esta “zona” es el área de exploración para la que el alumno se encuentra preparado cognitivamente, pero en la que requiere apoyo e interacción social para desarrollarse completamente. Un profesor o un estudiante más
31
UNESCO, Las TICs en la formación docente, 2004, 28 y ss.
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experiente puede proveer al alumno con un andamiaje de apoyo para el desarrollo de la comprensión de ciertos ámbitos del conocimiento o para el desarrollo de habilidades complejas. El aprendizaje colaborativo, el discurso, el uso de modelos y el andamiaje, son estrategias para apoyar el conocimiento intelectual y las habilidades de los alumnos, y para facilitar el aprendizaje intencional.
De la teoría de Vygotsky se infiere que debe proveerse a los alumnos con entornos socialmente ricos donde explorar los distintos campos del conocimiento junto con sus pares, docentes y expertos externos.
Las TICs pueden utilizarse para apoyar este entorno de aprendizaje al servir como herramientas para promover el diálogo, la discusión, la escritura en colaboración y la resolución de problemas, y al brindar sistemas de apoyo online para apuntalar el progreso en la comprensión de los alumnos y su crecimiento cognitivo.
Jean Piaget
El trabajo de Piaget, basado en sus estudios del desarrollo de las funciones cognitivas de los niños, es reconocido por muchos como los principios fundadores de la teoría constructivista. Piaget observó que el aprendizaje tomaba lugar por medio de la adaptación a la interacción con el entorno. El Desequilibrio (conflicto mental que requiere de alguna solución) da lugar a la Asimilación de una nueva experiencia, que se suma al conocimiento anterior del alumno, o a la Acomodación, que implica la modificación del conocimiento anterior para abarcar la nueva experiencia.
En especial, Piaget señalaba que las estructuras cognitivas existentes del alumno determinan el modo en que se percibirá y se procesará la nueva información. Si la nueva información puede comprenderse de acuerdo a las estructuras mentales existentes, entonces el nuevo segmento de información se incorpora a la estructura (Asimilación).
Sin embargo, si la información difiere en gran medida de la estructura mental existente, ésta será rechazada o bien transformada de alguna manera para que pueda encajar dentro de su estructura mental (Acomodación). En cualquiera de los dos casos, el alumno tiene un papel activo en la construcción de su conocimiento. Piaget observó que, a medida que los niños asimilaban nueva información a las estructuras mentales existentes, sus ideas aumentaban en complejidad y solidez, y su comprensión del mundo se volvía más rica y profunda.
Jerome Bruner
Del mismo modo que Piaget, pero posicionado desde el pragmatismo americano, Bruner integra las concepciones de Vygotsky en una visión revolucionaria de la psicología del aprendizaje, a través de una fuerte crítica a la psicología cognitiva de los años 60-70, y fundando la psicología cultural.
Una de sus frases más celebres es “cualquier saber puede ser enseñado de manera honesta a cualquier niño” y ello hace referencia a la eliminación del middle language o lenguaje pedagógico que quita el saber de su contexto histórico epistemológico de producción. Es efectivamente, la participación a un saber situado lo que motiva al alumno a conocer; y la mayor libertad del docente en re-interpretar el saber y colocarlo a disposición del alumno.
Bruner destaca que el aprendizaje es un proceso activo en el que los alumnos construyen nuevas ideas y conceptos basados en su conocimiento y experiencia anteriores. Identificó tres principios que sirven de guía para el desarrollo de la instrucción: (1) la instrucción debe estar relacionada con las experiencias y los contextos que hacen que el alumno esté deseoso y sea capaz de aprender (disposición); (2) la instrucción debe estar estructurada de modo que el alumno pueda aprehenderla fácilmente (organización espiral); (3) la instrucción debe estar diseñada para facilitar la extrapolación y/o para completar las brechas de conocimiento (llegando más allá de la información dada).
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El constructivismo social y su aplicación en Educación Superior
Los aportes teóricos antes suscintamente mencionados no son ajenos al conocimiento de los procesos de enseñanza-aprendizaje en la Educación Superior en el Paraguay, pero la realidad en las aulas es distinta. El profesor Luis A. Riart en un informe titulado “Algunas ideas regulativas para la discusión de los nuevos modelos formativos y didácticos en la Universidad del siglo XXI”32 reflexiona con las siguientes palabras:
La universidad como espacio pedagógico. Este espacio pedagógico se orienta en base a una idea regulativa: La formación de la persona. La “formación de la persona” se entiende, dentro del ámbito de la pedagogía universitaria actual, como crear las condiciones necesarias para que el/la alumno/a “SE” forme. ¿Qué implica el “SE” forme? El profesor facilita el conocimiento, ayuda a desarrollar estrategias personales y confronta socialmente la producción del individuo con la de sus pares y con el saber universal en esa área específica.
Desde el propósito declarado de la formación de la persona y el desafío de la construcción de un espacio pedagógico, hay que ser conscientes de que la disponibilidad de información no equivale a conocimiento y el poder en que se apoya la nueva sociedad actual es precisamente el conocimiento, que permite tomar las decisiones en el ámbito económico y en el ámbito personal...en el ámbito de la pedagogía.
Existen diferencias entre información y conocimiento; la información se compone de datos y acontecimientos, mientras que el conocimiento se relaciona con la comprensión y el significado que se da a la información. Aquí radica el principal objetivo de la universidad paraguaya, la generación y circulación de conocimiento.
Citando de nuevo al profesor Riart, el mismo indica algunas paradojas en nuestro sistema de Educación Superior:
Queremos profundizar, debatir y generar conocimiento; pero…nos enfrentamos con la
ausencia de elementos básicos: a. comprensión lectora, b. consciencia de las
implicancias intelectuales de abordar una carrera universitaria, c. descrédito del saber
académico.
Queremos ofrecer una formación de calidad; pero…las expectativas, tanto de alumnos
como del sistema, son minimalistas, pragmáticas e inmediatistas.
Queremos generar conocimiento; pero…el sistema esta enfocado a la reproducción, la
copia y el discurso.
El reto de esta época se puede definir como generar una formación universitaria que pueda crear conocimiento a partir de la información.
Basados en todo lo expuesto, nos encontramos ante la necesidad de plantearnos cómo transformar las clases en la universidad, para adaptar la vida de los centros de formación superior a
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RIART L. Algunas ideas regulativas para la discusión de los nuevos modelos formativos y didácticos en la universidad del siglo XXI, [comunicación personal] Asunción, 2008.
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esta nueva sociedad. Con el respaldo de los avances científicos, con los cuales contamos en nuestro medio desde la década del 90´, se plantea una nueva forma de concebir la didáctica universitaria, acompañado también de nuevas estrategias, por tanto, para tomar conciencia de esta transformación resaltamos las siguientes características identificativas de los nuevos procesos pedagógicos basados en el aprendizaje de los actores que intervienen en la vida académica de las facultades e institutos33.
Nuevas formas de la didáctica universitaria:
a. proceso centrado en la comprensión;
b. capacidad de aprender a pensar diferente;
c. flexibilidad en el proceso de aula; d. la persona como base del aprendizaje.
En cuanto a las estrategias, proponemos el estudio de:
a. aprendizaje significativo;
b. aprendizaje colaborativo;
c. aprendizaje por competencias.
Didáctica como proceso centrado en la comprensión
En primer lugar se plantea la clase pedagógicamente abordada como un proceso humano de aprendizaje constante, frente a la consideración de producto en el enfoque clásico.
Utilizaremos una analogía para su clarificación: al proyectar un viaje puede hacerse hincapié en el objetivo final, es decir, en el lugar al que se tiene pensado ir, o bien en el recorrido que conduce a ese lugar determinado. El objetivo marca los contenidos o conjunto de información que hay que adquirir (producto final “una carrera que brinde la última tecnología informática a sus alumnos”); el recorrido pone el énfasis en el aprender a aprender la posibilidad de cambiar de objetivo ante nuevas ideas, nuevas reflexiones, nuevas informaciones, etc. (proceso “la facultad este año no va a comprar nuevas computadoras, sino que va a invertir en capacitación del personal docente”). No se da un valor absoluto a la adquisición de determinados contenidos o cumplimiento de metas, sino que se tiene en cuenta el contexto para adaptar la información-decisión-conocimiento, generando una gestión basada en la realidad y no en el marketing institucional.
Didáctica como capacidad de aprender a pensar diferente
Hasta ahora ha predominado la forma analítica y lógica de pensar, es decir, lo que se denomina pensamiento lineal, caracterizado frecuentemente por la aceptación incondicional del conocimiento enseñado; no se cuestionaba la información e incluso no era prioritario enseñar a distinguir lo esencial de lo accesorio. Esto mismo se daba en la pedagogía universitaria, donde se aplicaban fórmulas básicas, generales e impersonales, que no atendían a lo específico de una facultad, carrera o asignatura.
Actualmente, se potencia el pensamiento independiente, que facilita la reflexión y sentido crítico ante las distintas fuentes de información-propuestas-modelos-paradigmas y que ayuda a conocer la validez y exactitud de los datos que se proporcionan.
Muchas veces, por ejemplo, se dan versiones contrapuestas del mismo hecho en los distintos medios de comunicación. Si se tiene desarrollado el pensamiento independiente, se cuestionará la fiabilidad y consistencia de dichos medios, en lugar de optar por una u otra información en función de mecanismos intuicionales.
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Cfr. RIART L. Didáctica Universitaria, documento introductorio, [comunicación personal] Asunción, 2005.
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En el nuevo enfoque de la didáctica universitaria basada en el aprendizaje se potencia el pensamiento divergente, que sintoniza con el proceso creativo y con la diversidad de opciones en relación con la información que hay que adquirir –decisiones que tomar- estructuras que establecer y estrategias que conviene seguir, frente al pensamiento convergente o único.
Debido a la importancia que se da en la actualidad a los estudios sobre el cerebro, la comparación de ambos modelos del aprendizaje refleja que el enfoque actual busca la utilización del cerebro entero o global, mientras que el clásico utiliza sólo el hemisferio izquierdo. Por eso se habla hoy de un aprendizaje holístico y de una didáctica basada en la comprensión.
Didáctica como flexibilidad en el proceso de aula
Actualmente en didáctica universitaria, se pretende el establecimiento de unas relaciones humanas más fluidas en las que alumnos y profesores, administradores, personal de servicio, directivos, sean considerados como personas. Esta idea implica la búsqueda de nuevas estructuras jerárquicas y de programas de formación flexibles.
Se potencia la autonomía y responsabilidad de los diferentes actores que hacen a la institución universidad o centro de capacitación, con la implantación de un tipo de relación más humana y personal. Igualmente, se acepta la existencia de una pluralidad de formas de enseñar y de aprender dentro del escenario de las comunidades educativas que supere el modelo uniforme predominante.
En la dinámica de la didáctica universitaria moderna, se contempla aquella flexibilidad que tiende a la potenciación del trabajo-aprendizaje cooperativo o grupal, con lo cual la estructura es más horizontal y sintoniza mejor con la autonomía en el aprendizaje. De esta manera, se supera la dirección única de la pedagogía tradicional, consistente en que el profesor imparte los conocimientos para transformarse en un pedagogo que acompaña sistemáticamente el proceso de formación de la persona en el curso de su vida universitaria.
Con este planteamiento se buscan opciones a los programas y métodos estandarizados de formación académica y se facilita el aprendizaje significativo en un contexto institucional. Se respeta la capacidad y el ritmo personal. Se atiende más al proceso de la persona, en lugar de conceder la máxima importancia a la asignatura que se imparte.
Didáctica que establece a la persona como base del aprendizaje
Se resalta el carácter experiencial del aprendizaje (formación desde la vida para la vida), que conlleva implicación, compromiso y responsabilidad por parte de todos los actores de la comunidad académica. De ahí que se priorice la potenciación de la autoeducación como generadora de resultados positivos dentro de una didáctica participativa, amplia y dinámica.
Muchas veces se observa en las clases la práctica de etiquetar a las personas (directivos-docentes-alumnos) en relación con su capacidad de aprendizaje o de gestionar el conocimiento, lo que contribuye a crear entre los mismos sentimientos de incapacidad para aprender-cambiar-crecer. En el nuevo enfoque se defiende un cambio mental en la línea de generar pensamiento proactivo respecto al trabajo de cada persona dentro del aula, que apoye su propia valía personal o autoconcepto.
A veces se confunde este cambio de relación y de mentalidad con una actitud débil y una pérdida de autoridad del profesor, de la misma manera que se presenta este estilo de gestión pedagógica como una tarea necesariamente difícil. Precisamente, ocurre todo lo contrario. Está comprobado que un ambiente gratificante y agradable, unido a una implicación responsable de todos los miembros del proceso de enseñanza aprendizaje, facilita la gestión pedagógica en el aula e
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incide en la mejora de los resultados, porque mejora la vida cotidiana de los diferentes actores educativos.
Gráfico Nº 2: Contexto de Aprendizaje en la Universidad
Generación de ambientes de aprendizaje con uso de tecnologías
Las TICs constituyen una herramienta decisiva para ayudar a los estudiantes a acceder a vastos recursos de conocimiento, a colaborar con otros compañeros, consultar a expertos, compartir conocimiento y resolver problemas complejos utilizando herramientas cognitivas. Las TICs también ofrecen a los alumnos novedosas herramientas para representar su conocimiento por medio de texto, imágenes, gráficos y video.
La interacción virtual a través de los espacios generados por las TICs permite la creación de Ambientes Virtuales de Aprendizaje34, entendidos estos no sólo como software de soporte o plataformas sino como un conjunto de herramientas y aplicaciones (moodle, claroline, youtube, flickr, delicious, cmaptools, etc.) que permiten un aprendizaje significativo a través de la interacción con otras personas. En este contexto el aprendizaje cognitivo estudiado durante el proceso de la Maestría de Miforcal es esencial, por ello retomamos de manera suscinta algunas ideas al respecto. El aprendizaje cognitivo se utiliza para denominar el proceso instructivo en el que los docentes o pares con más experiencia o conocimiento proveen a los alumnos un sistema de “andamios” para apoyar su desarrollo y crecimiento cognitivo. El aprendizaje cognitivo permite que los alumnos
34
Diego LEAL, investigador colombiano, prefiere referirse al término Ambiente Personal de Aprendizaje –tomado de Terry Anderson-, concepto amplio y sofisticado que no sólo hace referencia a una plataforma o software, sino a un conjunto de herramientas y aplicaciones que utilizamos en red, dentro o fuera de la internet, que se ve ampliado por la interacción face to face y que el mismo Diego Leal define en el siguiente slide: [en línea]http://www.slideshare.net/qadmon/ambientes-personales-de-aprendizaje (setiembre, 2009).
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aprendan mediante la interacción, que construyan sus propias estructuras de conocimiento y que compartan estas experiencias con otros integrantes de su entorno educativo. Las TICs sirven como poderosas herramientas para apoyar el aprendizaje cognitivo, permitiendo que los grupos compartan ámbitos de trabajo online para desarrollar productos materiales o intelectuales en colaboración.
La investigación en procesos cognitivos, hacen referencia a como se almacena, elabora y recupera la información, puntualizan la importancia de ayudar a los estudiantes a desarrollar un rico y conectado cuerpo de conocimiento accesible para el procesamiento de la información y la solución de los problemas. Las estructuras de conocimientos elaboradas y bien conectadas son importantes porque: permiten recuperar con mayor facilidad los materiales viejos, permite traer más información en una única unidad almacenada y codificada en la memoria, facilita la comprensión y la integración de información nueva.
En el contexto de la nueva didáctica antes descrita y desde el enfoque del aprendizaje cognitivo, la generación de ambientes virtuales de aprendizaje permitiría a la universidad paraguaya el desarrollo de un modelo educativo con un nuevo enfoque, planteamos las siguientes estrategias para ello.
Estrategias de aprendizaje significativo
La teoría propuesta por Ausubel tiene por objeto explicar el proceso de aprendizaje, es decir, los procesos de comprensión, transformación, almacenamiento y uso de la información. Nos interesa este aporte teórico porque permite entender un salto muy importante en el modelo pedagógico de la universidad, el paso de la universidad del enseñante a la universidad del aprendizaje.
Ausubel es un gran defensor del aprendizaje significativo: el objetivo es la adquisición de un conocimiento claro, factor importante que influencia la adquisición de nuevos conocimientos. El proceso más importante es el aprendizaje. Su teoría se basa en el supuesto de que las personas piensan con conceptos. Los primeros conceptos adquiridos deben estar claros, son fundamentales y sirven de anclaje a posteriores conceptos. Para que el aprendizaje significativo tenga lugar, tienen que darse tres condiciones:
Los nuevos materiales que van a ser aprendidos deben ser potencialmente significativos; es decir, suficientemente sustantivos y no arbitrarios para poder ser relacionadas con las ideas relevantes que posea el sujeto.
La estructura cognoscitiva previa del sujeto debe poseer las necesarias ideas relevantes para que puedan ser relacionadas con los nuevos conocimientos.
El sujeto debe manifestar una disposición significativa hacia el aprendizaje, lo que plantea la exigencia de una actitud activa y la importancia de los factores de atención y motivación.
De esta manera, los conceptos que son aprendidos significativamente pueden extender el conocimiento de una persona. Estos conceptos más tarde pueden servir como inclusores para un aprendizaje posterior de conceptos relacionados. Con este mecanismo se retiene una amplia cantidad de información y ésta es retenida por más tiempo. El aprendizaje significativo hace posible la transformación del significado lógico en psicológico. Para que surja en el alumno el significado psicológico, no basta con que los materiales que se le presenten tengan significado lógico sino que el alumno debe poseer una estructura cognitiva adecuada, una actitud positiva hacia el aprendizaje significativo y una motivación que le haga esforzarse deliberadamente. El conjunto de conceptos acumulados en la estructura cognitiva de cada alumno es único. Cada persona construirá diferentes enlaces conceptuales aunque esté involucrado en la misma tarea de aprendizaje.
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Estrategias de aprendizaje colaborativo
El aprendizaje colaborativo (collaborative learning) se funda en los principios del constructivismo socio-cultural de Vygotsky, donde el aprendizaje es posible sólo a través de una actividad social, contextualizada, mediada por instrumentos y un uso particular del lenguaje. En general, el aprendizaje colaborativo es un conjunto de métodos de instrucción y entrenamiento –eventualmente apoyados con tecnología así como estrategias para propiciar el desarrollo de habilidades mixtas (aprendizaje y desarrollo social y personal)- donde existe un esfuerzo conjunto de estudiantes y docentes para alcanzar un objetivo de aprendizaje.
Según Banzato35 “el gran interés actual por el aprendizaje colaborativo, que prevé la construcción activa de nuevos conocimientos mediante la interacción de grupos de discusión entre pares, depende de distintos factores: por una parte puede ser representado como una reacción a la visión conductista, donde el aprendizaje es visto como una actividad puramente individual. Justamente, los efectos que prevé la interacción entre pares son adoptados tanto en los contextos escolares, como base de actividades estructuradas de grupo, como en ámbitos de educación de adultos y formación y puesta al día profesional (piénsese en los juegos de roles en la formación de managers)”.
Por otra parte, en cambio, hay presiones socio-económicas que favorecen el desarrollo de programas flexibles de educación, adiestramiento y reconversión. Un método para introducir flexibilidad en la instrucción es el de proporcionar ambientes en los que los expertos sean consultables mediante una red de comunicación. La tendencia de muchas grandes organizaciones a pasar de estructuras jerárquicas a organizaciones celulares y reticulares, y el énfasis creciente sobre la importancia del trabajo de grupo, desarrollan una orientación general positiva hacia modelos de innovación centrados en la potenciación de los recursos humanos. Sólo cuando en este contexto de renovada atención al potencial transformativo el individuo se reconozca actor no aislado sino partícipe de los destinos de un grupo, de una institución, de un ambiente, se van a desarrollar métodos de aprendizaje colaborativo. A continuación se dan algunas definiciones de aprendizaje colaborativo según interpretaciones de los exponentes más reconocidos en este campo:
"Un proceso en el cual se enfatiza, dentro del grupo, el compromiso colectivo de estudiantes y docentes, con el fin de alcanzar nuevas habilidades y competencias a traves del intercambio de informaciones y conocimientos" (Hiltz, 1988, apud Banzatto, 14).
"Lo que distingue a las comunidades colaborativas del resto de las comunidades es el deseo de construir juntos nuevos significados del mundo a traves de la interaccion con los otros. La comunidad colaborativa se vuelve de este modo un medio, ya sea para conocerse a si mismos como para expresarse por si mismos" (Schrage, 1990, apud Banzatto, 14).
"Las computadoras pueden proveer un ambiente de conversación en el que quien aprende puede aplicar el conocimiento a problemas y considerar sus acciones como eventos capaces de volver a ser usados. El que aprende puede controlar su propio aprendizaje, aprender de otros, desarrollar habilidades metacognitivas, como el reflexionar sobre las propias acciones. Creemos que una construcción colaborativa del conocimiento, que comprometa tanto a los docentes como a los estudiantes, debería estar fundamentada en adecuados ambientes didácticos. Los ambientes colaborativos para la construcción del conocimiento hacen que todos los miembros de un curso o de un grupo de aprendizaje puedan confrontar sus interpretaciones. Estas interpretaciones pueden ser
35
BANZATTO, Mónica. E-learning y profesionalidad docente: desarrollo de modelos y estrategias de trabajo y aprendizaje colaborativo, en: [en línea] http://62.149.231.178/fad/file.php/9/Modulo_Banzato_Miforcal_en_espa_ol.pdf (setiembre 2009), Proyecto Alfa Miforcal, 2005.
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disonantes o consonantes, pero reflejan la complejidad natural que define los dominios más avanzados del conocimiento. Los ambientes colaborativos ponen en condiciones a aquellos que aprenden para identificar y reconciliar diferentes puntos de vista a fin de resolver problemas.” (Jonassen, 1993, apud Banzatto, 15).
"Colaborar (co-laborar) quiere decir trabajar juntos, lo que implica compartir compromisos y una explícita intención de "agregar valores" para crear algo nuevo o diferente a través de un proceso de colaboración deliberado y estructurado con un simple intercambio de informaciones o ejecuciones de instrucciones. Una amplia definición de aprendizaje colaborativo podría ser la adquisición por parte de los individuos de conocimientos, habilidades... o actitudes que son el resultado de una interacción de grupo" (Kaye, 1992, apud Banzatto, 16).
En consecuencia, el aprendizaje colaborativo puede ser circunscripto a través de los siguientes indicadores:
1. “el aprendizaje es un proceso intrínsecamente individual y colectivo", está influenciado por una variedad de factores externos, que incluyen las interacciones de grupo e interpersonales.
2. "el aprendizaje es al mismo tiempo un fenómeno privado y social", las interacciones de grupo e interpersonales prevén el uso del lenguaje (un proceso social) en la reorganización y modificación de comprensiones individuales y estructuras del conocimiento;
3. "aprender de modo cooperativo implica intercambio entre pares", interacciones entre iguales, una negociación provechosa de relaciones de poder dentro del grupo y un intercambio de los roles;
4. "la colaboración implica sinergia" y asume que en cierto modo "el todo es más que la suma de cada una de las partes", así el aprendizaje colaborativo tiene el potencial de producir un beneficio superior al aprendizaje desarrollado solo;
5. "no todos los intentos de aprendizaje colaborativo tendrán éxito": en algunos casos la colaboración puede llevar a la conformidad, a la pérdida de tiempo, falta de iniciativa, conflicto, incomprensiones y compromisos y los potenciales beneficiarios no siempre alcanzan su realización;
6. "el aprendizaje colaborativo no siempre implica aprender en un grupo organizado", sino que significa ser capaz de confiarse a otras personas para tener un apoyo para el propio aprendizaje y para que se dé una retroalimentación (feedback), cómo y cuándo sea necesario, dentro de un ambiente no competitivo;
7. "cualquier tarea o proceso colaborativo tiene una duración definida", un principio y un fin, y la naturaleza de las interacciones de grupo y las necesidades de apoyo del grupo cambiarán en un equis tiempo".
La implementación de cursos de e-learning de nivel superior adoptan como principio pedagógico los modelos colaborativos. Las TICs permiten que dichos procesos puedan realizarse y generarse no sólo de manera sincrónica. La experiencia en participación de grupos internacionales (Miforcal-DATIC-AUSJAL) muestra que la colaboración puede ser efectiva a pesar de las distancias físicas y de la diversidad cultural. El desarrollo de la competencia social es fundamental para el aprendizaje colaborativo en la educación superior, la dificultad está en que los procesos de clase acentúan el trabajo individual; los alumnos no son motivados a realizar trabajos en conjunto, en todo caso, los llamados trabajos grupales se reducen a pequeños trabajos individuales que se unen para ser presentados en conjunto. Es plausible que sí se generen espacios colaborativos en las redes universitarias que unen comunidades y equipos de investigación, donde profesores investigadores confrontan ideas y proyectos con pares de diversas partes del mundo. Otras experiencias similares son las desarrolladas en la planificación de proyectos conjuntos entre universidades partner.
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Estrategias de aprendizaje por competencias
Las nuevas tecnologías parecen enfatizar, por la misma estructura de participación ampliada que promueven, un aprendizaje colaborativo y significativo que llevan a amplias posibilidades de personalización.
El punto crucial es porqué pensar en la personalización en el nivel superior: porque la exigencia social a la universidad como centro de producción de conocimiento es la de un modelo formativo que no imponga el conocimiento teórico de manera rígida, sino que permita la relación entre conocimiento-sociedad-territorio, a través de la conexión del conocimiento científico con prácticas profesionales de alto nivel técnico, tecnológico y reflexivo. Estamos hablando, en esta noción de transferencia de aprendizajes, del concepto de competencia.
Todo indica que las necesidades del nuevo contexto de la educación superior exigen, además de conocimientos, formar a los individuos en competencias: un concepto que incluye la formación en los conocimientos teóricos, pero también en las habilidades y las actitudes que son requeridas en el puesto de trabajo, en la familia o en la sociedad.
En efecto, la educación basada en competencias se fundamenta básicamente en el aprender haciendo y no desplaza el conocimiento teórico, más bien se transforma en praxis, entendida esta como teoría+prática+reflexión+nueva teoría=mejor práctica.
La praxis es la aplicación de los principios teóricos a situaciones reales o simuladas que permitan a nuestros estudiantes desarrollar habilidades y aptitudes en torno a sus procesos de aprendizaje. La tarea de la universidad, de esta manera, es fundamentalmente crear las condiciones necesarias y más aptas para que este proceso pueda ser realizado y orientar el mismo despertando el interés y guiando el aprendizaje en cuanto significativo y creativo.
La competencia ha sido definida de múltiples formas y con nociones de variada amplitud. Se han propuesto desde conceptos específicos asociados a ciertas aptitudes cognitivas, hasta nociones holísticas que apuntan a acciones generales relacionados con los roles personales, profesionales o sociales.
En una línea integradora se ha propuesto la siguiente definición: “Competencia es la integración de aptitudes, conocimientos, destrezas y actitudes para la producción de un acto resolutivo eficiente y éticamente aceptable en el marco de un determinado rol o función”36.
Se acepta que las competencias son, basicamente, aprendidas y se adquieren mediante experiencias informales o formales. En este sentido puede ser y ha sido objeto de esfuerzos educativos sistemáticos.
Al parecer, la Educación basada en Competencias (EbC) nace en los EEUU en la década del 60 dentro del clima general conductista prevaleciente en el tiempo y medio citados. Más precisamente en el marco del pragmatismo de James como sugieren Houston y Warner.
“La educación basada en competencias refleja en gran parte la doctrina básica de la sociedad norteamericana con respecto a su preocupación pragmática por ‘hacer’ y no solamente por saber como se hace; particularmente en hacer aquello que parece ser eficiente en el logro de objetivos”. En última instancia, la competencia se juzga sobre la base de los resultados y los logros que son consecuencia de acciones determinadas.
36
SERAFINI, Educación por Competencias en la Universidad Católica, [comunicación personal] Asunción, 2005.
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Con el tiempo, la noción se ha ido redefiniendo y ampliando, particularmente en la última década, de suerte que la misma se ha alejado en alguna medida de sus “origenes teóricos” para resultar compatible con otras líneas de pensamiento educativo y psicológico.
En este sentido, se tiende actualmente a proponer:
Una concepción más holística de competencia, diferente, según Moreno, a la que se identifica con “pequeños resultados conductuales”.
La incorporación, en dicha concepción, de componentes no observables directamente como las actitudes y motivaciones.
La referencia al contexto y la cultura para estimar los resultados de la acción competente.
Una aproximación mediante múltiples instrumentos cualitativos y cuantitativos.
La educación orientada a la formación de competencias, o mejor, de sujetos competentes, plantea problemas conceptuales y prácticos importantes.
En principio, si se define competencia como un “saber hacer”, es plausible suponer que la mejor manera de adquirirla es “haciendo”. El currículo en el sistema de educación universitario tendría que tener como premisa principal un currículo por competencias, definido por Serafini citando a Guerrero como:
Un currículo por competencias, busca desarrollar en los sujetos capacidades para hacer frente a toda clase de circustancias y resolver problemas con eficacia, en el contexto de su crecimiento personal y relacional-social. Busca ser pertinente con nuestros desafíos históricos y no reducirse a contenidos universales, válidos en cualquier tiempo, lugar y contexto cultural. Por eso, un currículo por competencias no propone aprendizajes fragmentarios, actitudes, destrezas y conocimientos aislados que se suman sin articularse entre sí. Todo lo contrario: propone habilidades globales, que integran de un modo peculiar destrezas, actitudes y conocimientos, pero sin reducirse a estas. Un currículo por competencias busca enriquecer un saber hacer. Por tanto, coloca a los sujetos en situación de hacer. Le interesa que desarrollen y usen un conjunto de destrezas mentales y operativas pero en función de obtener un resultado. Que interpreten información pero para emplearla, y que adopten determinadas actitudes en función de resolver una situación. Que reflexionen su proceso y se apropien conscientemente de las capacidades desplegadas, en tanto comprueben que les sirven para mejorar su capacidad de interacción con el mundo37.
En este sentido es interesante recordar que las competencias se desarrollan desde un determinado rol, como se especifica en la conceptualización. Puede pensarse en el rol del estudiante y a continuación los desafíos que usualmente enfrenta:
1. Aprehensión (asimilación/apropiación) de saberes de diferentes áreas, mediante diversas formas de comunicación verbal, numérico, gráfico, etc. a que está expuesto cotidianamente.
2. Identificación, obtención e integración de información pertinente sobre el área científica de interés, particularmente relacionada a contenidos de las disciplinas.
3. Producción de comunicación científica (informes, ensayos, examenes, etc.) coherente de acuerdo a los padrones de cada área.
4. Aplicación y transferencia de contenidos/técnicas a situaciones profesionales reales o simuladas.
37
SERAFINI, O. op.cit.
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5. Gestión de recursos personales como tiempo, aptitudes, materiales, etc.
6. Manejo de limitaciones de competición y conflicto con otros actores como pares, autoridades, etc.
7. Manejo de situaciones de cooperación y trabajo colectivo para objetivos comunes, académicos, sociales, etc.
8. Toma de decisiones vocacionales, lo que puede llevar a plantearse un “proyecto de vida”.
La educación universitaria debe prepararse para enfrentar a la cantidad abrumadora de información a la que, con el advenimiento de Internet, se puede tener acceso hoy en día. Este reto exige el desarrollo de la Competencia para el Manejo de la Información (CMI) que permita afrontar la búsqueda, evaluación, organización y uso de la información proveniente de fuentes muy variadas, ricas en contenido.
No ampliaremos mucho este tema ya que será tratado de manera particular en el siguiente capítulo, sin embargo, podemos decir que el conocimiento impreso se duplica cada 8 años y en los últimos 30 se ha generado más información que en los 5.000 años anteriores. Ahora cualquiera puede publicar en Internet lo que desee, fácil y económicamente, sin ningún tipo de control o verificación de calidad. La empresa Netcraft, informó que en diciembre de 2001 existían más de 36 millones de sitios Web. Estas cifras ponen de manifiesto la urgencia con la que se debe implementar el desarrollo de la Competencia para el Manejo de la Información (CMI) en los estudiantes38.
La CMI tiene profundas implicaciones para los maestros, estudiantes, bibliotecas, bibliotecólogos y especialmente para el sistema educativo. Requiere que el estudiante esté en capacidad de definir claramente un tema o área de investigación; seleccionar para facilitar la búsqueda las palabras claves que expresen el concepto o tema de investigación; formular una estrategia de búsqueda que incluya las diferentes fuentes de información y que entienda las formas como estas se encuentran organizados. Pero también se debe estar capacitado para analizar los datos recolectados a fin de valorar su importancia, calidad y conveniencia; para finalmente convertir la información en conocimiento.
38
Cfr. American Association for School Librarians (AASL). Extractado del capítulo 2 del libro "Information Literacy Standards for Student Learning" Copyright 2002. Disponible en: [en línea] http://www.eduteka.org/nueveCMI.php3 (setiembre, 2009).
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Etapas en el Desarrollo de una Clase
La etapa inicial de una clase determina el tono y el ritmo del resto de ella. En esta fase el profesor pone en juego todas sus habilidades como comunicador y emplea diversos estímulos para captar la atención, ya sea apelando a los intereses y necesidades de sus alumnos, o presentándoles el tema de la clase en forma interesante. Su tarea consiste principalmente en lograr una buena motivación.
Es importante en esta etapa informarle del objetivo de la lección, recordar los requisitos previos o de entrada, hacer un resumen de la clase anterior, o un breve “Control Ultima Clase”, y no es necesario que el docente ejecute todas estas acciones dejando al alumno en calidad de oyente.
Poco a poco los alumnos se acostumbrarán a resumir en forma oral y ante sus compañeros los “puntos clave” de la última clase, o a desarrollar una serie de preguntas breves que serán inmediatamente corregidas. Lo importante es que el alumno se acostumbre al hecho de que en cada clase existirá un puente de conexión con la clase anterior, lo que influirá a su vez en reforzar o crear un hábito de estudio de gran utilidad.
El profesor debe tener presente que no es éste el momento de crear tensión innecesaria o propiciar la frustración y el fracaso. Tampoco puede esperar que los alumnos cambien su actitud de una clase a otra. El desarrollo de una actitud positiva de parte de los estudiantes requiere de paciencia, constancia, de motivación y refuerzo continuos por parte del docente.
EXPLICACION
Es la fase en la que el docente explica y presenta el material de estudio y de trabajo de la clase. Generalmente se apoya en la técnica expositiva y demostrativa.
Consiste en conducir a los alumnos a la comprensión de los “puntos clave” en torno a los cuales se desarrollará la lección, subrayando esas pistas que relacionan y estructuran los contenidos.
Los recursos de apoyo a la instrucción, los desplazamientos, el manejo del lenguaje y la voz, permiten enfatizar lo esencial y sustantivo de esta etapa explicativa.
Los apuntes y resúmenes juegan un papel importante en la fijación de estas pistas.
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EJERCITACION
Si la explicación está principalmente centrada en el docente, en la etapa de ejercitación la ación se enfoca en el alumno. Esta fase es crucial, ya que permite producir la conducta del objetivo, esto es, generar el aprendizaje.
El profesor debe considerar en su clase el tiempo necesario para que sus alumnos ejerciten o practiquen la conducta esperada. Gran parte del éxito de esta etapa radica en la congruencia, calidad y cantidad de ejercicios programados. Y es aquí donde intervienen en forma directa las técnicas de enseñanza, ya que plantean las diversas modalidades, grupales o individuales, de realizar una ejercitación activa y participativa.
La ejercitación requiere de ejemplos claros, instrucciones precisas, material de trabajo y atención a las diferencias individuales de los alumnos.
EVALUACION
Esta etapa debe estar en absoluta congruencia con el objetivo establecido, la forma de la explicación y la modalidad de ejercitación. Consiste en la verificación final que permite establecer si se produjo la conducta requerida, o en evaluar el resultado de aprendizaje.
Puede basarse en un ejercicio diferente al realizado en la etapa anterior, en la resolución de un nuevo problema, o en la respuesta a preguntas relativas al tema.
La evaluación debe respetar fielmente las condiciones explicitadas en el objetivo y debe ser de corrección inmediata o a muy corto plazo para que el profesor detecte aquellos casos que
requieren una especial retroalimentación.
A veces la evaluación, más que una acción esporádica, requiere de una “actitud evaluativa” por parte del docente, que se traduzca en una observación rigurosa, en una retroalimentación constante, y en una interacción continua con cada alumno.
TAREA
Corresponde a la etapa que es responsable de mejorar la retención y fijación del aprendizaje. Consiste en la asignación del trabajo a realizar por cada alumno, que permita un estudio personal de reforzamiento de la lección o la preparación de un tema para la clase siguiente.
Es evidente que no se trata de una tarea de páginas y páginas, sino más bien de una modalidad de trabajo que ocupe una cantidad de tiempo no muy amplia, pero que le permita al alumno ejercitar, fuera de clase, los aprendizajes obtenidos.
Una tarea debe ser tan rigurosamente explicitada como un objetivo, para que al alumno no le queden dudas respecto de lo que tiene que realizar. El “estudiar para la próxima clase”, no es un ejemplo adecuado de tarea.
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Formato de un Plan de Clases
Es un procedimiento normalizado de docencia que consiste en un formato en el cual el profesor concentra la información básica referida a una clase. En esta pauta didáctica de clases, elaborada en función del objetivo de la clase, figura la Modalidad de introducción, los métodos, técnicas y recursos seleccionados, los tipos de ejercicios y la forma de trabajarlos, el enfoque de evaluación que usará el profesor (individual/grupal, escrita/oral, de tipo ejercitación o de prueba, etc.). También debe quedar claramente especificada la forma de trabajo o tarea que debe realizar el alumno.
Los tiempos que el profesor asigna a cada etapa son variables y dependen principalmente de la disponibilidad real de tiempo, del nivel de complejidad de los tópicos a tratar, del nivel de dominio de las destrezas vinculadas a esos tópicos que los alumnos poseen, de los recursos con que cuenta el docente y del número de alumnos.
En algunas sesiones se requerirá mayor ejercitación que explicación o viceversa. Lo importante es que el profesor, al planificar su lección, tenga presente que estos eventos deben llevarse a cabo durante la clase para que ésta cumpla la finalidad de lograr aprendizajes.
Un formato útil para planificar la clase es el siguiente:
Curso: Asignatura:
Unidad Temática:
Título de la clase:
Objetivo: Establece la conducta, habilidad o destreza en relación a un contenido específico, que el alumno debe ser capaz de lograr al finalizar la clase.Debe formularse en términos de conductas observables y medibles. Fecha: Tiempo para la Clase: Min.
INTRODUCCIÓN: Presentación del objetivo de la clase. Determinar los “conocimientos previos” necesarios. Evaluación Diagnóstica de conductas de entrada (especificar modalidades y tipo de procedimiento) o un CUC (Control de la Ultima Clase) que también debe ser especificado. Si se realiza un repaso o resumen de la clase anterior deben señalarse los "puntos clave” que se reforzarán y la modalidad: activa/pasiva, con o sin apuntes, etc.
EXPLICACIÓN: Breve explicación de la temática de la clase y enumeración de los “puntos clave” que se abordarán. Especificación de método y técnica de trabajo para esta etapa. Debe ser congruente con el objetivo y desarrollable en un lapso de tiempo adecuado a la lección.
Recursos didácticos: - Equipos - Ayudas Audiovisuales - Apuntes, esquemas. - Experiencias indirectas
(demostraciones) - Trabajo en taller o laboratorio.
EJERCITACIÓN: Especificar tipo de actividad o ejercicio a desarrollar. Seleccionar técnica de trabajo grupal o individual y forma de corrección o refuerzo. Especificar si se utilizará algún procedimiento de observación. Debe ser congruente con el objetivo.
EVALUACIÓN: Especificar modalidad (individual/grupal), procedimiento (oral/escrito/práctico) y tipos de evaluación. Debe ser congruente con el objetivo.
TAREA: Determinar actividad o tarea que el alumno debe realizar después de la clase con el propósito de reforzar lo aprendido en la lección. Puede basarse en la bibliografía de la clase, en una ejercitación o en otra actividad. Debe ser especificada.
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Ejercicio: A partir de los contenidos y objetivos de una clase, realizar su planificación de acuerdo a el siguiente formato.
Curso: Asignatura:
Unidad Temática:
Tema de la clase: Fecha: Tiempo para la Clase ......... Min.
Objetivos de Aprendizaje:
Introducción:
Explicación:
Recursos didácticos:
Ejercitación:
Evaluación:
Tarea:
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INTRODUCCIÓN EXPLICACION EJERCITACION EVALUACION TAREA
Presentación objetivo
Motivación
Reforzamiento conductas previas
Control última clase
Repaso clase anterior
Selección y de las técnicas metodológicas
Selección de los recursos didácticos
Presentación y explicación del material de clase.
Desarrollo de “puntos claves”
Planificación de actividades y ejercicios
Creación de instancias de ejercicios
El alumno ejecuta y el profesor retroalimenta
Evaluación formativa de corrección inmediata
Refuerzo y comentarios
Recapitulación de los “puntos claves” de la clase.
Estudio personal alumno
Actividad de retención y fijación de aprendizajes
Etapa en la
que se
produce la
conducta
a) Aplicación de diferentes
técnicas
b) Uso de los recursos
seleccionados
Las actividades deben
estar orientadas al
control de la clase
siguiente y claramente
explicadas.
