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ideología en la educacion
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El Neoliberalismo en la Educación y su Impacto en los
Trabajadores de la EducaciónJuan Arancibia Córdova1
1. El Contexto de la Transformación Educativa.
El panorama mundial de hoy y el de c/u de los países de América Latina se encuentra marcado
por profundas transformaciones, entre las más significativas se puede señalar el proceso de
globalización y la perdida de soberanía nacional, el crecimiento de la pobreza y la desigualdad
social, y especialmente el fenómeno de la creciente exclusión social; exclusión ligada al
desempleo, la informalidad y la precarización laboral; además, la construida incapacidad de
los Estados (a través de su reforma) para atender a las necesidades y demandas de las mayorías
sociales, el agotamiento y vaciamiento de los sistemas políticos y de los partidos históricos,
los procesos de democratización restringidos al ámbito electoral, el acelerado proceso de
desarrollo tecnológico informático, las crecientes dificultades de los sindicatos para
representar y lograr las demandas de las/os afiliados, etc.
La etapa histórica que vivimos, que es una nueva fase de desarrollo del capitalismo y
no un post capitalismo como algunos analistas plantean; la etapa ha sido caracterizada como
correspondiente a la sociedad del conocimiento y/o de la información, en ella el propio capital
se estaría transformando crecientemente en conocimiento, lo cual está llevando a que cobre
enorme importancia todo lo relativo a la protección de los derechos de autor y de las patentes
y a la apropiación por el capital de todo aquello que es factible patentar, incluyendo los
conocimientos y riqueza ancestrales de los pueblos indígenas. El discurso oficial plantea que
para poder integrarse exitosamente en la actual globalización neoliberal es preciso poner más
atención e invertir más en educación y en ciencia y tecnología. En América Latina vienen
creciendo en casi todos los países los presupuestos destinados a educación, pero no ocurre lo
mismo con lo relativo a ciencia y tecnología, tanto en el ámbito público como en el privado.
1 Investigador de la Internacional de la Educación para América Latina (IEAL) y docente e investigador de la UNAM de México.
1
Como lo muestra la historia, los sistemas educativos no existen en el aire, ni tampoco
su carácter o su orientación, ellos están articulados con las formas de reproducción del capital
(procesos productivos y de trabajo) y su valorización. Hacia fines de los años 60’s del siglo
pasado el modelo de reproducción del capital mostró su crisis, ella se manifestó con claridad
en el centro capitalista, los Estados Unidos de América, se trataba de la crisis del modelo
productivo fordista que había sido creado hacia fines de los años veinte e inicios de los treinta.
Era no sólo una forma de producir, sino también una forma de extraer plusvalía. A ese modelo
productivo correspondía una generación de fuerza de trabajo con una especialización parcial y
de algún modo rígida, el mando del proceso de trabajo lo tenían las máquinas y la cadena de
montaje.
Al inicio de los años 70’s del siglo pasado el capitalismo estaba en crisis y necesitaba
reestructurarse, la irrupción de la tercera revolución industrial generó los soportes para una
nueva etapa del capital y del capitalismo. Acontecimientos como el alza de los precios del
petróleo a partir de 1973 agudizaron los problemas de funcionamiento del sistema, a ello se
agregó la crisis fiscal del Estado interventor y de bienestar; está crisis del Estado alumbró y
facilitó el camino conservador del cambio, pronto advinieron gobiernos neoconservadores en
la administración del Estado en países como USA e Inglaterra. El llamado socialismo real no
fue inmune a la crisis, también allí el estatismo y la burocratización mostraron sus límites
económicos y políticos y finalmente el sistema se derrumbó en 1989.
Mientras tanto, el capitalismo seguía avanzando apoyado en el nuevo sujeto central del
mismo la empresa transnacional, y construyendo un proceso de globalización que
transformaría al mundo entero en el hogar de valorización del capital, un espacio único, regido
por reglas similares impulsadas por el GAT primero, la OMC más tarde y acompañadas por
una plétora de Tratados de Libre Comercio, Uniones Aduaneras, Leyes de protección a la
Inversión Extranjera y a las Patentes y Derechos de Autor. El soporte ideológico de ese
proceso de dominación hegemónica sería el neoliberalismo, su imposición llevaría a la
vigencia de un pensamiento único y totalitario en economía, sociedad y política.
Los últimos años del siglo XX vieron un proceso de penetración del capitalismo en
extensión y profundidad, así: prácticamente todo el territorio del socialismo real fue anexado
al capitalismo y también éste profundizó su penetración en espacios como el de la salud, la
educación, la seguridad social, el entretenimiento, la seguridad pública y privada, etc. En
2
realidad, el capital se expandió de una manera totalizadora, de modo que el conjunto de la vida
social ha quedado bajo su control, dominio y explotación.
Al modelo fordista le sucedió el post fordista también conocido como toyotismo o
modelo de producción flexible, y en la situación de América latina (y crecientemente a nivel
mundial), este cambio lo ha convertido en uno de precarización laboral. Este modelo es una
virtuosa articulación (desde el interés del capital) entre productividad y explotación, entre
nuevas tecnologías y extensión de la jornada laboral, entre plusvalía relativa y absoluta. Pero
no es todo, ya que la flexibilidad productiva y la extracción intensificada de plusvalía exige un
trabajador flexible y polivalente en las relaciones de trabajo y en sus capacidades personales y
de formación.
La formación necesaria de fuerza de trabajo para el modelo flexible que necesitaba el
nuevo capitalismo no estaba ocurriendo en la escuela, la pedagogía seguía siendo frontal y
mayormente memorística y preñada de relaciones de poder verticales y a veces autoritarias. La
pirámide empresarial se repetía en la escuela, el profesor sabía y enseñaba y los estudiantes
aprendían, si las cosas iban bien el saber se trasmitía adecuadamente. El nuevo trabajador/a
que requiere el capital en su núcleo productivo tiene que ser polivalente, comprometido,
participativo, creativo, un sujeto capaz de formular y resolver problemas, especialmente con
capacidad de aprender y de adaptarse.
El tipo de educación vigente no era funcional al nuevo capital, tampoco sus tendencias
pedagógicas dominantes. El capital, los empresarios a través de los Estados y sus gobiernos se
han dado a la tarea de reformar la educación, uno de los aspectos resaltados ha sido la
propuesta de pasar hacia pedagogías activas, inicialmente fue el “constructivismo” y más
recientemente las “competencias”, que forman parte de casi todas las reformas educativas de
la región; a través de estas pedagogías se quiere lograr formar al trabajador pensante, creativo,
involucrado, capaz de aprender, asumir y adaptarse a los cambios, polivalente, competitivo; un
trabajador que a la larga confíe más en sus capacidades personales y en la capacidad de
negociación que ellas supuestamente le dan, que en la existencia de legislación laboral y en la
lucha organizada sindical para solucionar sus problemas. Pero, lo más importante un
trabajador muy productivo, adaptable, sumiso y “despolitizado”.
3
2. Reforma de la Educación, Calidad y Competencia Capitalista.
La formación de nuevas y funcionales capacidades de la fuerza de trabajo no era el único logro
que se esperaba obtener de las reformas. Las reformas también querían trasladar parte de los
costos educativos del Estado central a los entes subnacionales: como estados, provincias,
departamentos, etc. pero también a los municipios. En realidad lo que los reformadores
querían y quieren en última instancia, era lograr que las familias financiaran la educación de
los/as hijas de manera directa, pero no podían comenzar por ahí, por eso empezaron con
procesos de descentralización y de privatización parciales y operando a través de diversas
formas de financiamiento compartido, como por ejemplo viene ocurriendo en las escuelas
privadas subvencionadas de Chile y ocurría en la autonomía escolar de Nicaragua2. Otra
ganancia que se esperaba obtener de la reforma en su tendencia descentralizadora era la
segmentación de las organizaciones sindicales de las/os educadores, ya que en la medida que
los administradores-propietarios eran múltiples, las negociaciones también tendrían que serlo
y los sindicatos nacionales tenderían a desaparecer. Esta experiencia de descentralización
hacia las provincias resultó desastrosa (por ejemplo) en el caso de Argentina; la educación
comenzó a reproducir y ampliar las desigualdades que ya existían, los salarios docentes se
segmentaron y también la calidad educativa agudizó sus diferencias regionales.
Dado el papel central que la educación tendría en las tareas del “desarrollo”, puede
decirse que ella viene y está atravesando por una etapa decisiva en América Latina, así:
Por la creciente importancia que se le viene dando en el seno del actual modelo
económico, en función de la creación del “Capital Humano”, que la economía
capitalista globalizada requiere.
Por los planteamientos y prácticas vinculadas a procesos de reformas educacionales,
que han sido concebidos y enmarcados en el contexto de las llamadas reformas
estructurales de segunda generación, de carácter neoliberal.
Porque las reformas intentan generar un cambio de paradigma
en cuestiones como:
Gestión educativa (combinando centralización y descentralización y privatización)
Estructura y contenido curricular (de rígido a flexible y regionalizado)
2 Es necesario señalar que el fracaso educativo del modelo de autonomía escolar, la corrupción que había venido generando, las desigualdades y exclusiones sociales que venía reproduciendo e impulsando, llevaron al nuevo gobierno de Nicaragua en el 2007 a eliminar el modelo y a reestatizar la educación.
4
Pedagogía: de la bancaria a la activa, hoy centrada en competencias.
Financiamiento y propiedad del servicio: público y privado y financiamiento
compartido.
Origen del servicio: nacional o extranjero.
Transformación de la educación en mercancía y negación de la misma como
derecho humano fundamental.
En función de las concepciones y requerimientos analizados, nos encontramos con que
en todos los países del continente de diversa manera se han venido realizando procesos de
reforma educativa. Sin ninguna duda hay características comunes en los procesos de reforma,
pero ellos varían en los aspectos que incorporan, en el ritmo y profundidad de las
transformaciones que intentan, en la integralidad y totalidad que suponen e incluso en la
temporalidad en que ocurren. En algunos casos las reformas han aparecido inicialmente casi
como la sola ejecución de una suma aparentemente informe de proyectos de las Instituciones
Financieras Internacionales (IFI’s), aunque sabemos que los proyectos que ellas impulsan y
normalmente imponen, en sí mismos tienen racionalidad y objetivos claros y portan ideas muy
precisas acerca de las transformaciones que se desea realizar.
La calidad de la educación se ha transformado en un lugar común como objetivo de los
procesos de reforma educativa, como lo es también la percepción de que una educación de
calidad es necesaria para el desarrollo e integración de las sociedades. La calidad es hoy,
desde el discurso oficial, el eje articulador y legitimador de las políticas educativas . Las
reformas educativas, incluida la línea de privatización que ellas impulsan, se sustentan en gran
medida, en el argumento de los reformadores, de que el Estado es un prestador de un servicio
educativo de mala calidad y esto sería especialmente cierto (según sus críticos), si ello ocurre
en el contexto de un proceso estatal centralizado. Además, los gobiernos conservadores han
realizado importantes esfuerzos para debilitar y desprestigiar a la educación pública, a los
trabajadores de la educación y a sus organizaciones.
Sin embargo y a pesar de la centralidad del concepto de calidad, se trata de uno
perfectamente ambiguo y adaptativo. Tal vez su ambigüedad le presta la flexibilidad como
para que haya un consenso en torno a él y que al mismo tiempo se le pueda entender desde
5
diferentes ópticas, necesidades e intereses. Es dicho consenso el que le da fuerza y pertinencia
social a la demanda por calidad, es de él de donde saca su capacidad movilizadora.
No obstante lo señalado, la definición de calidad a pesar de su ambigüedad, se da en
el contexto de relaciones de poder y por lo tanto, ella implícita o explícitamente queda
definida en torno a las necesidades del modelo de acumulación de capital, en torno a las
necesidades del capital, de los empresarios en concreto; por eso para ellos, el objetivo central
de la educación es el desarrollo del “capital humano”, la calificación de la fuerza de trabajo
para poder ser competitivos en la globalización y lograr la valorización de sus capitales, que es
su objetivo último. Sin embargo, además de la acumulación el sistema tiene que atender al
conjunto de la reproducción social, por ello la educación de calidad tiene como necesidad a
la gobernabilidad y esto lo haría a través de la educación del ciudadano para la (deteriorada y
vaciada de contenido) democracia que se ha establecido y para la moderación política pro
sistémica. De manera contradictoria y casi esquizofrénica, capital humano y ciudadano
democrático, marcarán supuestamente el contenido de la calidad y de la orientación de las
reformas educativas oficiales. Además, en tanto como producto del sistema la inseguridad
pública crece, surge en el mundo oficial una creciente preocupación por el deterioro ético de la
sociedad y la amplia corrupción pública y privada; para combatir esto se intenta o se ha
intentado fortalecer las áreas de educación cívica, pero esto va a contracorriente de los valores
que explícita e implícitamente impulsa y exige el modelo neoliberal capitalista y por ello los
intentos educativos moralizadores están fracasando y lo seguirán haciendo.
Desde otro ángulo, la actual demanda por la calidad tendría que ver en su explicación
con cuatro procesos históricos que confluyen. El primer proceso sería el de la masificación
de la educación que significó su extensión a grupos cada vez más amplios de la población,
especialmente en los años 60’s y 70’s y que probablemente la deterioró. Pero lo que si es
seguro es que la masificación quitó a las élites que hasta ese momento eran las que se
educaban, el monopolio y la exclusividad de la misma. A partir de la masificación ya no
bastaba con haberse educado, ya muchos lo hacían y lo hacen, era y es necesaria otro tipo de
diferenciación para satisfacer a las élites (por ejemplo el prestigio o nombre de las
instituciones educativas). Además, el empleo, especialmente el urbano y formal, dejó de
crecer como lo había hecho después de la segunda guerra mundial y con ello el proceso de
movilidad social tendió a estancarse. Debemos recordar que en las décadas anteriores,
6
educándose era posible salir de pobre y/o de marginal e incorporarse a la economía, a la
nación y a la ciudadanía, existía la movilidad social como un proceso real.
El segundo proceso es el surgimiento de la llamada economía del conocimiento y
creándola y apoyándose en ella, el proceso de la globalización. La globalización parece
implicar un proceso de exacerbación de la competencia en el seno de un mercado único, que
ella busca construir. La idea de espacio único no se refiere sólo al comercio, es también
espacio único y especialmente, para la libre movilidad del capital, el cual bajo sus diversas
formas: productiva, financiera, comercial, especulativa, busca su valorización a través del
mundo entero. De otro lado, el capital mismo tiende a desmaterializarse y a convertirse en
conocimientos, en diseños, en patentes, en derechos de autor, esta transformación de la figura
concreta del capital explica porque los tratados de libre comercio van acompañados de leyes
de protección a la inversión extranjera, a la creación intelectual y se exige a los países que
combatan la piratería.
Un tercer proceso que orilló al capital a impulsar la reforma educativa fue la no
correspondencia de la educación existente con las necesidades de formación de “capital
humano”. En efecto la educación tenía mayoritariamente una pedagogía frontal, memorística,
bancaria (diría Paulo Freire), que no correspondía con las tendencias de “Calidad Total” y de
participación creativa de las/os trabajadores en la solución de los problemas en el seno de la
producción y en la mejora de la productividad, la calidad y la mayor explotación, que la nueva
competencia internacional estaba exigiendo. Se requería ahora trabajadores creativos,
flexibles, adaptables, sumisos y eso no lo estaba proveyendo la escuela.
El cuarto proceso está referido a la necesidad de formar al ciudadano para la
democracia electoral representativa, que ha ganado amplio terreno en el subcontinente. Se
trata de formar un ciudadano individualista, competitivo, conservador, que confíe más en sus
capacidades para resolver sus problemas, que en la organización social y en el Estado. Se trata
de construir con esta suma más o menos informe de ciudadanos/as rangos de gobernabilidad, y
no de democracia, ya que la realmente existente es formal, vaciada de contenido, puramente
electoral, regida por los poderes fácticos centrados en la riqueza, una democracia chatarra.
3. Capital, Capital Humano y Educación.
7
Vivimos en medio de la tercera revolución industrial, caracterizada por la prevalencia de la
informática y la robótica, los satélites, el Internet, la ingeniería genética, etcétera. Esta
revolución ha generado una suerte de encogimiento del tiempo y del espacio, de manera que
todo parece más cercano y posible de ser vivido en tiempo real (virtual).
La revolución científico-técnica ha servido de soporte a la superación de la crisis
económica que vivió el capital desde fines de los años 60’s. Gracias a las innovaciones ha sido
posible transformar los procesos productivos, flexibilizándolos y haciéndolos más
productivos. Se ha pasado de la economía de la oferta y la producción en serie y en cadena de
montaje, a una economía de la demanda donde el cliente (empresarial) tiene la palabra y
define características y tiempos en que debe ser entregada la producción. Producción flexible
apoyada en maquinaria reprogramable y trabajadores polivalentes. Producción “justo a
tiempo”, empresas sin stock de productos ni de insumos, nada que signifique capital
inmovilizado y que impida una continua valorización del capital, nada que limite la generación
de plusvalía y ganancias.
Si el capital es crecientemente conocimiento, entonces el llamado factor trabajo de la
producción es por consecuencia cada vez más relevante, y lo es en dos dimensiones o
momentos, en el de la investigación y desarrollo de tecnologías y productos, como también en
la operación de las nuevas maquinarias y equipos y en los procesos de trabajo mismos. Dado
lo anterior, es posible entender la profunda preocupación del sector empresarial y de los
gobiernos que lo representan por el tema de la formación del “capital humano”.
Paradojalmente, en el contexto de la robótica y la informática, el trabajo se sitúa más que
nunca como la fuente de la ganancia y con ello de la valorización, pero no cualquier trabajo,
sino especialmente el trabajo calificado, aunque el no calificado sea su complemento
necesario. Justamente el carácter crecientemente calificado del trabajo necesario al capital es
lo que está llevando a la generación de sobrantes de fuerza de trabajo, desempleo y subempleo
a la informalidad y a la exclusión.
De lo planteado resulta claro que el capital necesitaba y necesita apropiarse de la
educación y reformarla para ponerla al servicio de sus intereses, para que sea funcional a la
nueva fase productiva y las necesidades que de ella se derivan. Complementando lo anterior,
la educación aparece como un espacio de generación de ganancias, contribuye a la
8
acumulación de capital, para ello ha sido necesaria transformarla en una mercancía, avanzar
hacia su privatización y generar condiciones para su transnacionalización.
Para el capital, poner a la educación a su servicio y transformarla en espacio de
ganancia no ha sido fácil, ni es un proceso concluido; para lograrlo el capital ha enfrentado
cuando menos los siguientes tres problemas: la educación era y es en su mayoría de carácter
público-estatal, la educación ha sido nacional, de países; existen sindicatos de los/as
trabajadores de la educación que se oponen a los planes del capital.
Para apropiarse del espacio educativo de América latina, el capital ha contado con
poderosos aliados operativos, siendo los más importantes el Banco Mundial (BM), el Banco
Interamericano de Desarrollo (BID) y más recientemente la Organización para la Cooperación
y el Desarrollo Económico (OCDE). En especial el BM ha tenido un papel muy activo y
relevante y se ha transformado en el gran diseñador, financiador e impulsor de las reformas,
pero también en un ente con una gran capacidad de presión, de exigencia hacia los gobiernos,
ya que maneja el paquete neoliberal completo y los fondos que a éste le corresponden, además
de ser el encargado de dar los avales necesarios para las políticas económicas de los gobiernos
de la región.
Para mejor comprender el accionar del BM en la región (latinoamericana) es necesario
tener presente que el banco se ha autoasignado la misión de reducir la pobreza mediante el
crecimiento económico y servicios e inversiones a favor de los pobres, la meta preeminente
del BM sería elevar el capital humano, particularmente el de los pobres, pero también de las
reformas sistemáticas necesarias para que estas inversiones rindan beneficios sostenidos.
Para lograr estas metas, el BM ha decidido concentrarse en lo que denomina prioridades
educativas estratégicas: Incluir a los excluidos, elevar la calidad pedagógica, mejorar la
transición de la escuela al mundo laboral, establecer y lograr que funcione la
descentralización escolar, diversificar y mejorar la educación superior, estimular y evaluar
las innovaciones educacionales, especialmente en el uso de tecnologías para la educación
para aumentar el acceso y mejorar la calidad de la enseñanza.
9
El BM considera que su función de apoyo del sector de la educación no se limita a la
de proveedor de fondos, sino también a servir de fuente de información, a planificar
reformas, ejecutar planes de acción y evaluar resultados.
A juicio del Banco Mundial, los sistemas educativos de América Latina enfrentan
cuatro desafíos fundamentales: a) acceso, b) equidad, c) calidad, y d) reducción de la brecha
entre la reforma educativa y las reformas económicas.
Para enfrentar estos desafíos, el Banco Mundial ha recomendado lo siguiente:
-Prioridad a la educación básica y menor atención a la universitaria.
-Mejoramiento de la calidad (y la eficiencia) de la educación como eje de la reforma
educativa. El paquete de políticas para intentar mejorar la calidad de la educación también
condujo a la implantación de sistemas nacionales de evaluación del rendimiento escolar y
dio mayor atención y visibilidad a la educación para poblaciones indígenas generalizándose
como enfoque la educación bilingüe intercultural.
-Prioridad sobre los aspectos financieros y administrativos de la reforma educativa.
-Descentralización e instituciones autónomas y responsables por sus resultados.
-Mayor participación de las familias y la comunidad. Dicha participación incluye tres
ámbitos: a) la contribución económica al sostenimiento del aparato escolar; b) la selección de
la escuela, y, c) un mayor involucramiento en la gestión escolar.
-Mayor participación del sector privado y los organismos no-gubernamentales (ONGs) en el
marco de una diversificación de la oferta educativa a fin de introducir la competencia en el
terreno educativo.
-Primacía del análisis económico en la definición de políticas y prioridades en educación.
La reducción de costos y la relación costo-beneficio deben convertirse, a juicio del Banco
Mundial, en los criterios centrales para adoptar decisiones de política educativa.
Estas recomendaciones del Banco Mundial se convirtieron en los hilos conductores de
las reformas educativas de América Latina a partir de los años noventa, las que como señala
Rosa María Torres fueron acompañadas de consultas y búsqueda de acuerdos para la
validación de políticas que resultaron de consensos impuestos desde arriba y de consensos
entendidos "más como evento y firma de documentos, que como proceso activo, continuo y
10
siempre renovado de diálogo y negociación". En estos procesos señala la autora, los
organismos internacionales pasaron a ser vistos" como actor clave y convidado natural" y los
docentes como "actor relegado, escasamente tenido en cuenta o bien formalmente incorporado
en dichos procesos, siendo éste un reclamo docente generalizado --no sólo entre las dirigencias
sindicales sino a nivel de base-- y una constatación recurrente por parte de los estudiosos del
tema e incluso por los propios reformadores".3
4. Críticas a las Concepciones y Políticas del BM.
Un conjunto de críticas se han perfilado a través del análisis de las distintas experiencias que
se vienen realizando en el continente. Dentro de ello, un punto muy importante de las
conclusiones de los analistas críticos y que merece ser destacado aparte, es que aunque el BM
ha estado financiando proyectos con otras instituciones y gobiernos de los países
subdesarrollados, es su visión y objetivos los que tienden a prevalecer, por lo tanto, se le
considera el responsable intelectual y operativo en primera y última instancia de estas
políticas.
Las críticas más definidas que se han formulado y que aquí se recogen, son:
El BM aplica la misma receta de políticas y de reforma educativa en todos los países,
sin considerar sus particularidades históricas, culturales y sociales y tampoco las
experiencias y aprendizajes acumulados por los actores, en especial ministerios de
educación y los educadores/as;
El BM impulsa políticas de descentralización que llevan paulatinamente a la
privatización de la educación, a través de formas que resultan en crecientes
desembolsos económicos para las familias (pagos en efectivo, contribuciones en
tiempo de trabajo y en especie), lo que se denomina financiamiento compartido;
Las políticas de Reforma Educativa señalan que las/os educadores son los actores
centrales del proceso de reforma, pero de hecho los han marginado a ellas/os y sus
organizaciones de la definición y toma de decisiones sobre estas reformas y ellas se
han hecho normalmente en contra de sus posiciones y propuestas educativas;
3 Ibídem. pág. 25
11
El BM señala que busca la superación profesional de las/os educadores y al mismo
tiempo impulsa políticas de precarización laboral, a través de reformas a las leyes que
regulan la carrera docente, las evaluaciones punitivas y las diversas formas que
adquiere la llamada “autonomía escolar”.
Los salarios y condiciones de trabajo de las/os educadores siguen siendo inadecuados
para garantizar una dedicación intensa a la tarea educativa y lograr con ello la mejoría
de la calidad de su trabajo; las/os educadores trabajan más de un turno o tienen trabajos
adicionales para poder reunir un ingreso básico que los mantenga al margen de la
pobreza, aunque hay países en que ni siquiera esta estrategia les funciona;
Las políticas denominadas de evaluación y transparencia, tienden a favorecer a las
escuelas privadas sobre las públicas, a las zonas urbanas sobre las rurales, a los ricos
sobre los pobres, a los mestizos sobre los indígenas. Tienden a generar más
estigmatización, segmentación, exclusión y desigualdad.
5. Evaluación y calidad de la educación.
Teniendo como faro del proceso educativo la calidad el sistema educativo hegemónico
necesitaba y necesita formas de evaluación que le permitieran evaluar efectivamente si dicha
calidad se está alcanzando, esto explica en parte la proliferación de pruebas evaluadoras
nacionales en los países y la participación en pruebas internacionales. Particularmente en el
plano internacional se destaca la prueba PISA4 de la OCDE, que se ha convertido en el
principal instrumento de “evaluación” a nivel mundial (en realidad sólo participan más de 60
países, entre ellos 8 de América Latina5).
Se trata de pruebas nacionales e internacionales estandarizadas que miden
especialmente conocimientos en algunos grados de primaria y/o secundaria. En general son
pruebas de selección múltiple que se enfocan sobre matemáticas, lecto-escritura y ciencias,
quedan fuera de evaluación la historia y geografía, otras ciencias sociales, la filosofía, el arte,
la educación física, etc. PISA contiene algunas preguntas abiertas, cuyas respuestas deben ser
formuladas por los estudiantes evaluados, poniéndose especial énfasis al corregirlas en la
calidad de la argumentación y no sólo en la certeza de la respuesta. PISA se aplica a cualquier 4 PISA por su abreviación del inglés: Programme for International Student Assessment. Véase, “El programa PISA de la OCDE qué es y para qué sirve”. OCDE, París, sin fecha.5 Argentina, Brasil, Colombia, Chile, Costa Rica, Perú, Panamá y México. Solamente Chile y México son miembros de la organización.
12
estudiante de 15 años de una muestra nacional (aunque hay países como China donde sólo se
aplica en un par de ciudades, por lo cual sus resultados no son representativos), no importando
el grado que se esté cursando.
Una epidemia o una fiebre evaluadora recorre nuestra América, supuestamente se está
evaluando la calidad de nuestra educación, en realidad no es así, solamente se está midiendo,
fundamentalmente conocimientos y algunas “competencias”, en el mejor de los casos. No se
trata de una evaluación de la calidad de la educación como se pretende. La educación es un
proceso integral y complejo que ocurre en la escuela y en el seno de la sociedad y que no es
visible a partir de una prueba estandarizada, aún en el caso que estuviera bien diseñada. La
idea de que parten los evaluadores oficiales es que medición es igual a evaluación, lo cual es
una primera falsedad. A partir de ahí transforman su medición en números y concluyen que
estos números son verdades científicas, lo cual representa una segunda falsedad. Luego dan
otro salto mortal y señalan que esos números expresan la calidad del sistema y con ello
incurren en la tercera falsedad. Pero esto no queda ahí, a partir de los números construyen
rankings de escuelas y enuncian cuales son las buenas y malas escuelas, lo cual es otra
falsedad.
Los rankings estigmatizan a escuelas, docentes y estudiantes, pero esta perversión no
ocurre de manera “equitativa”, ya que las pruebas “muestran” que las escuelas privadas son
mejores que las públicas, que los hijos/as de los ricos y de la clase media son más inteligentes
que los pobres, que los urbanos son mejores que los rurales, que los mestizos son mejores que
los indígenas, que los estudiantes que viven en las capitales o ciudades importante son mejores
que los que no lo hacen. Las pruebas reflejan con total claridad las desigualdades sociales, las
diferencias étnico-culturales y la colonialidad del poder.
Si las pruebas estandarizadas no sirven para medir la calidad entonces ¿para qué
sirven?
Sirven para avanzar en el proceso de privatización, en la medida que muestran
mejores resultados en las escuelas privadas y que esto lo resalta interesadamente la
propaganda de los medios, esto induce a los padres y madres de familia a hacer redoblados
esfuerzos para pagar una escuela o también para que los gobiernos introduzcan planes de
privatización mediante escuelas privadas subvencionadas. La trampa aquí pasa por el hecho de
que los estudiantes de las escuelas privadas tienen mejores condiciones sociales de vida (están
13
más sanos, mejor alimentados, etc.), tienen acceso a las nuevas tecnologías, en general sus
padres poseen mayores niveles educativos.
Sirven para seguir construyendo la idea hegemónica de que lo privado es mejor que lo
público y a través de la propaganda transformar esta idea en sentido común de la sociedad.
Las pruebas estandarizadas permiten culpar a los trabajadores de la educación de todos
los “males” del sistema educativo, pero también a sus organizaciones que se oponen a los
planes de destrucción de la educación pública. Suponiendo que las pruebas estandarizadas
miden algo, el sistema educativo nunca asume su responsabilidad en los malos resultados.
Tampoco el sistema económico, gobiernos y empresarios, aceptan y asumen que son los
constructores de las desigualdades, de la pobreza, de la falta de empleo, principales soportes
de la inequidad del sistema incluido lo educativo.
Las evaluaciones estandarizadas son el caballo de batalla para impulsar las reformas,
especialmente las vinculadas a las relaciones laborales y las carreras docentes. Los resultados
de los estudiantes son usados en algunos países para dar premios y castigos, incluidos los
económicos. Hay países como México, por sólo citar un ejemplo, que amarraron su prueba
ENLACE a estímulos económicos para los docentes, el resultado fue tan malo que acaba de
ser eliminada la prueba después de más de 10 años de aplicación (con enormes ganancias para
las empresas que la diseñaron y aplicaron y fuertes costos para el Estado), por las distorsiones
que había generado en su aplicación, en su uso y en el quehacer en el aula. En efecto, dado que
los ingresos y la valoración social dependen en parte de la prueba, es normal que esto induzca
a trabajar para que los estudiantes puedan contestar bien la prueba, así la educación se
transforma en adiestramiento para contestar pruebas de selección múltiple y además genera
otro tipo de problemas, incluso de corrupción. La jornada completa de la educación chilena,
pensada para enriquecer la formación de los estudiantes con actividades extracurriculares se
había transformado en más clases para enfrentar las evaluaciones, como lo reclamaron los
estudiantes en las huelgas del 2006.
Las pruebas estandarizadas mandan un perverso mensaje a los padres de familia, a los
docentes, a los estudiantes y a la sociedad en general, lo que es valioso es lo que se evalúa,
todo lo demás es secundario, no interesa, por lo tanto, no importan la filosofía, las artes, la
historia, la ética, la literatura, etc. Con este proceder lo que se hace es modificar lo que se
enseña y aprende sin cambiar el currículo, se construye un currículo oculto (ni tan oculto)
14
compuesto por matemáticas, lecto-escritura y ciencias. ¿Dónde queda la educación como
proceso integral de desarrollo de sujetos, de personas?
La prueba PISA, la reina de las pruebas estandarizadas, es un intento de homogenizar
la educación a nivel mundial pues se plantea lo que debe saber un estudiante en cualquier parte
del mundo a los 15 años de edad, por lo tanto a partir de la prueba se induce los contenidos
curriculares y los procesos de enseñanza aprendizaje que deberían corresponderles,
específicamente se impulsa y se impone la pedagogía de las competencias. Además, la prueba
se ha convertido en el referente indiscutible de la calidad, a partir de ella se construyen
rankings de países y se espera cada 3 años con ansiedad el decir del oráculo, si los resultados
muestran alguna mejoría se echan las campanas al vuelo, si por el contrario hay baja por
pequeña que sea o hay estancamiento, se desata el escándalo político y mediático en contra de
los docentes y sus organizaciones, la autoestima nacional se derrumba, esto parece ridículo y
en realidad lo es.
La prueba PISA no se detiene ante las diferencias sociales y las culturales, no las
asume, ni las respeta, todo el mundo debe saber lo mismo y en la misma medida. Hay países
que tienen graves problemas de extra edad (por ejemplo, como Uruguay) de modo que a los 15
años los estudiantes están en grados diferentes y deberían tener conocimientos diferentes, esto
no es tomado en cuenta. La prueba PISA está pensada y elaborada para y por países
desarrollados, lo único que se hace en nuestros países es una mínima adaptación de lenguaje.
Tampoco la prueba respeta las diferencias internas de cultura, esto es particularmente grave en
países multiculturales como la mayoría de los latinoamericanos. La prueba asume la
homogeneidad y la promueve y presiona, esto es parte del etnocidio que se viene practicando
desde hace siglos e implica la desvalorización de lo propio, empuja hacia la perdida de las
identidades e intenta deliberadamente o no, acabar con la diversidad. Prácticamente lo mismo
se puede señalar sobre las pruebas estandarizadas nacionales. Además, la evaluación de
estudiantes y su impacto sobre la escuela y los docentes está siendo completado y aumentado
con la evaluación estandarizada de docentes.
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