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Desarrollo de Inferencias en la Primera Infancia, a partir de las metaficciones
Evelin Caterine Mancera Hernandez
Liliana Quiroga Ortiz
Jaime Sarmiento Lozano
Director
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Facultad de Ciencias y Educación
Licenciatura en Humanidades y Lengua Castellana
Bogotá
2018
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Desarrollo de Inferencias en la Primera Infancia, a partir de las metaficciones
Evelin Caterine Mancera Hernandez
Liliana Quiroga Ortiz
Trabajo de grado para optar al título de Licenciadas en Humanidades y
Lengua Castellana
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Facultad de Ciencias y Educación
Licenciatura en Humanidades y Lengua Castellana
Bogotá
2018
3
Nota de aceptación
____________________
____________________
____________________
____________________
____________________
Presidente de jurado
____________________
Jurado
4
Bogotá, 1 de octubre de 2018
Dedicatoria
Caterine:
A mis padres por ser raíz.
A mí sobrino por ser sinónimo de futuro.
Al compañero de luchas y azares.
A ellos por ser un candil brillando entre la nada.
Liliana:
A la persona que me impulsó a emprender este camino,
A quien caminó conmigo,
A quien me acompañó hasta el final.
A la pequeña Ana de quien quiero ser siempre ejemplo de amor y
de lucha.
5
Agradecimientos
A la Universidad Distrital por acoger este sueño; por ser rebelde, popular
y transformadora de pensamientos. Por ser formadora de formadores.
Al profesor Jaime Sarmiento, la profesora Libia Chaparro y la familia
FUNEDA por haber acogido este trabajo como propio con toda la
dedicación, seriedad, amor y paciencia que consideraron merecía.
A la profesora Consuelo Céspedes por darle significado a la palabra
docencia; por llenar las aulas de amor y resistencia en tiempos de
desesperanza.
A los estudiantes quienes impulsaron y no dejaron caer este sueño que
parecía inalcanzable.
A todas las personas que acompañaron este proceso de formación y
contribuyeron con su apoyo, compañía y aportes académicos
A Laura Daniela Macías por creer en mí, apoyarme; por ser colega y
amiga incondicional en todo este proceso.
6
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Facultad de Ciencias y Educación
Licenciatura en Humanidades y Lengua Castellana
RAE No. ___ / 2018
ASPECTOS FORMALES
TIPO DE DOCUMENTO Monografía de grado: Trabajo de Investigación
TIPO DE IMPRESIÓN Digital
ACCESO AL
DOCUMENTO
Repositorio Institucional RIUD
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
TITULO Desarrollo de Inferencias en la Primera Infancia,
a partir de las metaficciones
AUTOR Caterine Mancera y Liliana Quiroga
DIRECTOR(A) Jaime Sarmiento
ASPECTOS DE INVESTIGACIÓN
PALABRAS
CLAVES
Inferencias, metaficción, mediación, primera infancia,
libro álbum.
DESCRIPCIÓN
Esta propuesta de investigación se enmarca en el
trabajo con primera infancia desde la elaboración de
inferencias a partir de las metaficciones con base en
el libro álbum.
La anterior surge después de revisar las
investigaciones previas que se han realizado sobre
procesos inferenciales en etapa inicial y la poca
relevancia que se le da a las mismas en un grupo de
niños del jardín infantil “Los Pitufos”
Con base en ello, se planteó como objetivo el
desarrollo de conceptos inferenciales a partir de
metaficciones en la lectura de libro álbum.
Para este propósito se implementó un paradigma
interpretativo, un método cualitativo y un diseño de
Investigación Acción Participativa (IAP).
FUENTES La investigación se fundamentó a partir de teóricos
como: Isabel Solé (1995), Teresa Colomer y Martina
7
Fittipaldi (2012), Graciela Montes (2006), Paola
Cubillos (2017) y María Cecilia Silva-Díaz (2005) en lo
relacionado con libro álbum y Gerardo Serpa y
Adriana López (2015), Lina Gil (2010) y Jorge
Paredes (2006) en lo referente lo inferencial. En
cuanto a lo metodológico, nuestro derrotero fue:
Roberto Hernández, Carlos Fernández y Pilar
Baptista (2014), entre otros.
CONTENIDOS
El trabajo investigativo está organizado en cinco
capítulos:
Se inicia con el planteamiento del problema, los
antecedentes investigativos, la delimitación del
problema, la justificación del problema, cerrando con
la pregunta investigativa y el objetivo general.
Luego el segundo capítulo nos muestra los derroteros
teóricos desde tres categorías: el libro álbum y las
metaficciones, las inferencias y la mediación.
En cuanto al tercer capítulo este hace referencia a los
referentes Metodológicos: paradigma, método y
diseño.
En el cuarto capítulo se presenta de manera detalla
los resultados del análisis recogido en el marco de la
investigación.
Finalmente, en el quinto capítulo encontramos las
conclusiones más importantes.
METODOLOGÍA Nuestra propuesta se desarrolla dentro de un
Paradigma interpretativo, un método cualitativo y un
diseño de Investigación Acción Participativa (IAP).
CONCLUSIONES Por medio de esta propuesta investigativa, se pudo
reconocer las dificultades que presentan en el
momento de nominar objetos y/o situaciones, además
de la construcción de frases con sentido completo.
Por otra parte, se observa que los docentes del jardín
infantil “Los Pitufos” desconocen los usos diversos del
libro álbum, lo que limita el aprovechamiento de la
herramienta y varía en cierta medida su desempeño
como mediador en los procesos de lectura en los
niños de primera infancia.
Con base en ello se establece la importancia que a
través de una serie de talleres como estrategia
8
pedagógica y didáctica se tenga la oportunidad de
desarrollar inferencias (inductivas y deductivas) por
medio del libro álbum con la mediación del experto a
cargo para así mejorar sus procesos de comprensión
lectora.
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TABLA DE CONTENIDO
Pág
0. Introducción 12
1. Problema de investigación. 15
1.1. Planteamiento del problema. 15
1.2. Antecedentes investigativos 19
1.3. Delimitación del problema 22
1.4. Justificación del problema 23
1.5. Pregunta de investigación 25
1.6. Subpreguntas 25
1.7. Objetivos de la investigación 25
1.7.1. Objetivos generales 25
1.7.2. Objetivos específicos 26
2. REFERENTES TEORICOS 26
2.1. La lectura del libro álbum y construcción de metaficciones 26
2.1.1. El libro álbum 27
2.1.2. Metaficciones 32
2.1.3. Los álbumes metaficcionales en los procesos de lectura en la primera
infancia 35
2.2. Habilidades cognitivas 37
2.2.1. Construcción del mundo desde preconceptos y pequeñas narrativas 37
2.2.2. Las inferencias 39
10
2.2.3. Habilidad del pensamiento inferencial 41
2.2.4. Habilidad del pensamiento comprensivo 44
2.2.5. Por qué la importancia de las inferencias en primera infancia 48
2.3. Mediación 48
2.3.1. Fase de entrada y la carencia de instrumentos verbales y de conceptos para
identificar objetos 50
2.3.2. Fase de elaboración y la restricción pensamiento inferencial y las
deficiencias en estrategias para comprobar hipótesis 51
2.3.3. Fase de salida y la carencia de la necesidad de precisión y exactitud al
comunicar respuestas 51
2.3.4. La mediación en las deficiencias de las funciones cognitivas 52
2.3.5. Criterios de la mediación en la educación inicial 57
3. REFERENTES METODOLÓGICOS 58
4. ANÁLISIS DE RESULTADOS 75
4.1. Observación directa 76
4.2. Hoja de vida socio-cultural 83
4.3. Encuesta a docentes 90
4.4. Taller diagnóstico 92
4.4.1. Diagnóstico 105
4.5. Diarios de campo 108
5. LIBRO ÁLBUM: USOS Y RESULTADOS. 119
6. CONCLUSIONES 127
REFERENCIAS 129
11
ANEXOS 136
Lista de Tablas
Tabla Nº1
Tabla Nº2.
Cuadro de categoría de análisis
Representación gráfica, cuadro de análisis de lectura del texto
Caperucita Roja (tal como se la contaron a Jorge) a partir de
inferencias.
Lista de Ilustraciones
Ilustración Nº 1. La rueda de verbos basada en la taxonomía de Bloom.
Ilustración Nº 2. Autorretrato de los niños del jardín infantil "Los
Pitufos".
Ilustración Nº 3. Primer momento del taller, etapa de exploración.
Ilustración Nº 4. Etapa de producción del primer momento del taller.
Ilustración N° 5. Dibujo 1 de Caperucita Roja sin dificultad.
Ilustración N° 6. Dibujo 1 de Caperucita Roja, dificultad para representar
figuras humanas.
Ilustración N°. 7. Dibujo 2 de Caperucita Roja y los demás personajes del
cuento.
Ilustración N° 8. Dibujo 1 y 2 de Caperucita Roja y los demás personajes.
12
Introducción
“En mi casa he reunido juguetes, pequeños y grandes,
sin los cuales no podría vivir.
El niño que no juega no es niño, pero el hombre que no juega perdió
para siempre el niño que vivía en él, y que le hará mucha falta.”
Pablo Neruda
La etapa inicial del niño quizá es una de las cosas que en la actualidad más preocupa a los
gobiernos de los países, por ello las políticas que se implementan hoy muestran grandes
esfuerzos por brindar a esta población una protección integral. En Colombia se han notado los
avances en términos de políticas sociales que intentan dar una protección integral a los niños de
edades entre los 0 a 5 años, la cual consiste en brindar a los niños la posibilidad de vivir en un
ambiente sano, saludable en donde pueda desarrollarse de manera integral. Para esto se han
dispuesto lugares como los Centros de Desarrollo Infantil, con el objetivo de garantizar a las
poblaciones un lugar propicio para el cuidado de sus niños. En esta medida se reconoce que el
desarrollo integral comprende también un proceso educativo, por ello estos esfuerzos no se
deben agotar en el cuidado físico del niño sino también en potenciar su desarrollo intelectual.
Una de las preocupaciones que surgen y que motivan esta investigación tiene que ver con el
concepto que se tiene de infancia y la manera en que se desarrollan los procesos educativos. Este
trabajo parte de la preocupación real en la que la primera infancia es una de las poblaciones
menos estudiada, situación que genera que su proceso y capacidades cognitivas sean
subestimadas tanto en contextos escolares como familiares retrasando así sus potencialidades.
13
De acuerdo con lo anterior, esta investigación quiso ocuparse de dicha problemática y darle
lugar al reconocimiento de las capacidades que tienen los niños desde edades tempranas, para
desarrollar procesos complejos de identificación, relación, definición, comprensión y
anticipación por medio de inferencias e hipótesis.
Se parte desde la hipótesis de que el niño está en la capacidad de leer los diferentes códigos
que le presenta el medio y dado que la imagen es una de las cosas que más lo rodea y la que más
atrae su atención, se quiso hallar en está la posibilidad de analizar los procesos cognitivos que se
ponen en juego en la lectura que hace el niño de su mundo y de los elementos meta ficcionales
que se le presentan cotidianamente. Se encontró en esta investigación que el Libro Álbum es un
formato que resulta propicio para potenciar la elaboración de inferencias a partir de la lectura y
relación de los códigos visuales con elementos propios de su entorno, que permiten al menor
hacer un ejercicio de significación y comprensión.
Para ello se realizó un ejercicio de observación diagnóstica que llevó al análisis de los
elementos que se ponen en acción y los métodos de enseñanza que se usan con un grupo de niños
de tres a cuatro años en el Centro de Desarrollo Infantil de Sutatausa, para determinar cómo se
potencian o estimulan sus funciones cognitivas a través de la lectura de Imágenes, dado que en la
etapa en que se encuentran en uso del Libro Álbum o los libros ilustrados es muy común.
Después bajo el diseño de investigación Acción Participativa (IAP) se crean de una serie de
talleres los cuales tienen como objetivo generar un ejercicio de mediación para potenciar
diferentes habilidades cognitivas que participan en el ejercicio de lectura. Los resultados
arrojados por la observación diagnóstica, los talleres y las intervenciones fueron dirigidos a
reflexionar sobre la importancia del papel del maestro como mediador en los procesos de
enseñanza- aprendizaje, de otro modo también llevan a repensar la escuela como el lugar donde
14
se dan estos procesos y la importancia de crear un ambiente propicio para el aprendizaje,
ocupándose específicamente de la lectura, la importancia del mediador en los procesos de lectura
en la primera infancia que logren adentrar al niño en una cultura de lectura y que refuerce el
placer de leer a la par que potencie todas las funciones cognitivas en una actividad que le servirá
de base para todo su proceso educativo que desarrolle en adelante.
15
1. Problema de Investigación
1.1. Planteamiento del Problema
El proceso de comprensión de mundo se encuentra instaurado en el desarrollo cognitivo del
niño desde sus primeros años y si se incentiva de manera gradual en su contexto social (familia,
jardín infantil, colegio) su capacidad comprensiva se verá enormemente cualificada. Está
demostrado que el mayor desarrollo del cerebro ocurre durante la primera infancia, Campos
(2010) afirma que:
El proceso de desarrollo humano es fascinante: un ensamblaje de factores
genéticos y ambientales que van influyendo en el desarrollo cerebral y modelando la
conducta, las emociones, la estructura física, las habilidades cognitivas y la personalidad,
permitiendo así que el ser humano se adapte a su entorno. Es un proceso constructivo,
con una complejidad única en cada persona, y que tiene como base, indiscutiblemente, los
primeros años de vida (p. 47).
Según Feuerstein, Rand, Hoffman y Miller (1980), “las funciones cognitivas son un conjunto
de acciones interiorizadas, organizadas y coordinadas, por las cuales se elabora la información
procedente de las fuentes internas y externas” (p. 106). Por tal razón, se revisan las deficiencias
en las funciones cognitivas con el objetivo desplegar estrategias para mejorarlas y cualificarlas
ya que se convierten en la base para un diagnóstico del rendimiento frente al aprendizaje del
estudiante, teniendo en cuenta que estas se componen de la memoria, la atención, el lenguaje, el
razonamiento y las capacidades visoespaciales.
16
Una de las estrategias para lograr el desarrollo de la inferencia es la lectura, la cual se define
como un proceso de significación y comprensión de algún tipo de informaciones transmitidas
mediante algún tipo de código. Según Solé “Leer es un proceso cognitivo complejo que activa
estrategias de alto nivel: dotarse de objetivos, establecer y verificar predicciones, controlar lo que
se va leyendo, tomar decisiones en torno a dificultades o lagunas de comprensión, diferenciar lo
que es esencial de la información secundaria (1992, 1994).
Ahora bien, con el fin de adelantar valoraciones sobre comportamientos concretos y
comprender las dificultades observadas en los niños dentro de esta modalidad de la lengua
materna, se realizó un primer acercamiento a las políticas establecidas por el Ministerio de
Educación Nacional – MEN partiendo del hecho que, desde el nacimiento, el infante genera
lectura del mundo a partir de lo visual, creando códigos de identificación y estímulo en cuanto a
lo que ocurre a su alrededor. Los niños entre los 3 y los 5 años “leen la mente de los otros” de
acuerdo con sus experiencias, según el MEN (2009) “…las niñas y los niños sorprenden porque
‘parecen saber’ lo que el adulto siente, lo que quiere y a veces lo que piensa” (p. 66).
Teniendo en cuenta lo anterior, es preciso reconocer los procesos cognitivos que desarrolla el
infante para interactuar en sociedad, de acuerdo con el MEN (2009):
Para interactuar con su entorno, los niños utilizan un conjunto de herramientas
mentales: la clasificación, la planeación, la predicción o anticipación, la inferencia y la
formulación de hipótesis entre otras. Esas herramientas funcionan de manera conjunta y
combinada y constituyen la base del funcionamiento cognitivo de los seres humanos (p.
75).
17
Asimismo, entra a debutar el uso del lenguaje de acuerdo con la edad y la necesidad del
infante, ello con el fin de comunicar necesidades básicas y de interacción sociales propias de su
edad para establecer relaciones sujeto-mundo:
…los niños empiezan a identificar los componentes estructurales del lenguaje y
hacen una diferenciación entre sus aspectos semánticos o de sentido y gramaticales o
reglas sintácticas (p. 61).
De acuerdo con lo anterior partimos que en el humano es inherente la necesidad de narrarse,
de decir quién es y construir relatos basados en su experiencia los cuales generan experiencias
reorganizadoras de su construcción de identidad dada la necesidad de un reconocer-se en el
mundo. Es por ello que los más pequeños desde su fase del autonombrarse, parten del
egocentrismo y el uso de posesivos en su construcción gramatical y en donde el centro de todos
sus relatos es él. Por ello el MEN (2009) afirma que:
Los niños también llegan a ser competentes para narrar, en lo cual encuentran un
gran placer. Se puede afirmar que son “cuenteros” natos. Su competencia para narrar
surge quizás de la necesidad de comprenderse a ellos mismos y de entender los motivos,
los deseos y las acciones de los otros. El cuento es una entrada a un mundo imaginario
que es muy vivo en estas edades en la medida en que constituye una forma de compartir
ese mundo con los demás. Es su incursión en los mundos posibles que los llevarán a la
invención, a crear historias que no han incurrido en el mundo real (p. 61).
18
A partir de ello, se reconoce la necesidad intrínseca del Ministerio de Educación Nacional
para el cual formar en lenguaje significa formar en los estudiantes las capacidades expresivas
para desempeñarse en la vida, siendo lingüísticamente competentes desde las diferentes
manifestaciones del lenguaje, sea de tipo verbal o no verbal, entendiendo la primera como el uso
de diferentes lenguas y el segundo como el uso de los demás sistemas simbólicos que utilizan las
diferentes culturas para comunicarse: música, gestos, pintura y demás expresiones artísticas.
Por tanto, son las múltiples manifestaciones del lenguaje, y no solamente la
lengua, las que le brindan a las personas la posibilidad de apropiarse del entorno e
intervenir sobre la realidad social de formas muy ricas, diversas y complejas. Esto, como
se verá más adelante, tiene fuertes implicaciones en la manera como están estructurados
los Estándares Básicos de Competencias del Lenguaje”. (MEN, 2006, p.20).
Teniendo en cuenta que la formación del estudiante, en este caso de los más pequeños, debe
ser integral, se hace evidente la necesidad de formar en él mismo preconceptos que le ayuden a
construir sus propias realidades facilitando así sus modos de interactuar con otros. Se debe hacer
especial reconocimiento al educador que es quien orienta dicho proceso en el aula de formación,
en el cual se pretende construir una serie de habilidades comunicativas en el menor para que sea
capaz de generar una comunicación efectiva con otros sujetos que comparten su propio código,
es decir el generar una serie de inferencias o pequeñas hipótesis de lo que ocurre en su diario
vivir. De acuerdo con lo anterior, las políticas públicas de educación para la primera infancia en
el Documento No. 10 (MEN, 2009) hacen expreso que:
19
…la capacidad de realizar inferencias puede tener diversas manifestaciones: los
niños son capaces de elaborar planes, de establecer relaciones causales y de formular
hipótesis y teorías. (p. 25)
Así las cosas, la determinación general que sugiere el campo político sobre el desarrollo de
inferencias, a través de la lectura de textos breves deja ver que estos procesos son necesarios de
enseñar sistemáticamente, porque de esas habilidades o capacidades depende el éxito escolar y
social de los niños en los medios y contextos en los que se desenvuelva. Sobre este fundamento
es claro que hay que prestar atención a las investigaciones previas que han intentado mostrar qué
se ha propuesto para intervenir esta modalidad y, así, construir un panorama investigativo que
nos deje ver qué ha hecho y qué falta por hacer al respecto.
1.2. Antecedentes investigativos
Para el desarrollo de este trabajo, se encuentran una serie de documentos y textos tanto
nacionales como internacionales que llevarán a lograr comprender la magnitud de nuestro tema
de investigación, teniendo en cuenta las particularidades que presenta el mismo.
Con respecto a las temáticas recurrentes se encontraron algunas investigaciones sobre enfoque
desde lo literario y el libro álbum como lo son la de Isabel Solé (1995), Teresa Colomer y
Martina Fittipaldi (2012), Graciela Montes (2006), Paola Cubillos (2017) y María Cecilia Silva-
Díaz (2005), en las cuales se coincide con el manejo del libro álbum y la construcción de
metaficciones a partir de lecturas particulares generadas desde la realidad del sujeto que acoge el
texto que le es entregado, ello en compañía de miembros de la comunidad que guíen el uso del
mismo (padres, familiares, docentes, etc.), así como la importancia de las historias de vida y
20
particularidades culturales de aquel que construye preconceptos desde el mismo. Se evidencia el
manejo del libro como la raíz en la construcción cultural de una comunidad a partir de las
referencias hechas y cómo las metaficciones se van construyendo desde sus referentes
ancestrales, míticos y cercanos, teniendo en cuenta que a esta herramienta en el mundo de la
literatura se le reconoce como parte del postmodernismo literario el cual lleva a objetar el fin
ultimo de la literatura infantil dejando de lado lo conservador para llevarlo a una lectura
subjetiva del mundo. Es preciso aclarar que el libro álbum tiene muchas particularidades hasta
dentro de él mismo que llevan a diversas construcciones metaficcionales: las condiciones en que
llega al lector, la dicotomía entre vulnerar las narraciones de orden canónico y describir los
mecanismos que sostienen estas convenciones, la cercanía que mantiene esta literatura a la
narrativa oral, el origen popular que mantiene el libro álbum, entre otros para llevar así a un
análisis consciente del cómo varía la construcción de narrativas desde lo escrito en el texto y la
imagen que, según ello, debería graficar lo dicho anteriormente.
En cuanto a lo inferencial, en los textos e investigaciones desarrollados por Gerardo Serpa y
Adriana López (2015), Lina Gil (2010) y Jorge Paredes (2006), se pudo apreciar la importancia
de la construcción y el desarrollo del conocimiento en los contextos educacionales, teniendo en
cuenta que el proceso de lectura tiene 3 procesos (cognitivo, metacognitiva y social-afectiva), es
por ello que se ve a la lectura como un proceso de decodificación que es lo que se precisa revisar
en el avance del proyecto, dadas las condiciones que se cumplen para abordar la construcción de
inferencias a partir de las realidades del grupo con el que se desarrollará la investigación.
Además de lo anterior, se referencia la importancia de evidenciar las habilidades del pensamiento
inferencial y las habilidades de comprensión de lectura en los niños de primera infancia que aun
no reconocen el código alfanumérico pero que a partir de sus preconceptos establecen una lectura
21
real mediada desde la experiencia. De ello parte que se realice el taller que dará como evidencia
los modos en que el infante construye su propia realidad mediada desde un proceso cultural y
lingüístico propio de su zona geográfica.
En cuanto a lo metodológico, predominó una perspectiva cualitativa, atendiendo a un diseño
de Investigación Acción Participativa (IAP) desde la perspectiva de Roberto Hernández, Carlos
Fernández y Pilar Baptista (2014), donde se efectuó la exploración en el campo a partir del
desarrollo de una herramienta tipo taller en donde uno será diagnóstico y los siguientes de
recolección de datos, estos evaluarán los procesos en los que a partir del libro álbum el niño
construye inferencias con ayuda y mediación del docente encargado de enrutar y dar sentido a la
lectura que se está realizando. Lo anterior se lleva a cabo desde la recolección de datos un
numero diverso de sesiones. Además de ello se hace uso de la herramienta de hoja de vida para
reconocer a qué tipo de programas televisivos se enfrenta el niño y si estos tienen alguna
incidencia en la lectura que hace el infante del libro álbum, de acuerdo con su percepción;
adicional a ello se realizan unas encuestas dirigidas a docentes en donde se mide el uso del libro
álbum y los objetivos a los que se quieren llegar con el uso de dicha herramienta en el aula de
clases. De acuerdo con lo anterior, la tendencia señaló la metodología empleada situada en el
quehacer de lo pedagógico y cognitivo desde la perspectiva cualitativa en la cual la recolección
de datos dada en un contexto determinado es el punto de partida y llegada , generando diversos
datos a revisar desde la observación de la situación, la organización de la información y la
categorización de las observaciones; el diagnóstico a partir de instrumentos como la encuesta, el
taller y la hoja de vida, la fotografía, el vídeo, los relatos orales, el diseño de los instrumentos, el
análisis de los resultados, la interpretación de la información y, finalmente, la sistematización de
los resultados.
22
1.3. Delimitación del problema
La presente investigación se adelanta en la jornada de la tarde con un grupo de niños de
primera infancia, pertenecientes al Centro de Desarrollo Infantil “Los Pitufos”, antes Hogar
Comunitario “Los Pitufos”, ubicado en la carrera 5 # 7-35 barrio Centenario del municipio de
Sutatausa, provincia de Ubaté, departamento de Cundinamarca a 88 kilómetros de la ciudad de
Bogotá. Las edades de los infantes oscilan entre los 4 y 5 años. Dicha institución funciona como
Centro de Desarrollo Integral desde el año 2016, en un proceso de transición del Instituto
Colombiano de Bienestar Familiar que brinda atención integral a niños y niñas en la etapa de
primera infancia, de poblaciones principalmente urbanas, funciona en instalaciones que
pertenecen al municipio y es operado por la Fundación Solidaria Creer – Funsocreer, bajo la
supervisión del ICBF. Actualmente se encuentra beneficiando a 40 niños con edades que oscilan
entre los 2 a los 5 años y 11 meses.
El Centro se divide en dos grupos, cada uno con un número de 20 infantes, el Grupo A con
niños entre 2 y 3 años y el Grupo B entre los 4 y 5 años. Esta exploración surgió a partir del
planteamiento de la problemática de cómo los infantes desarrollaban preconceptos basados en su
experiencia mediados por el docente y cómo, del mismo modo, se creaban metaficciones a partir
del uso del libro álbum en la institución. La misma surge desde la aplicación de un taller de
recolección de datos en un solo momento en el espacio educativo conocido como Proyecto 3:
Medios de transporte, debido a que en la institución no se trabaja por saberes o materias sino a
partir de 3 proyectos aplicados de manera trimestral en el año, el mismo se da en la clase de las
profesoras J1 y D2, además de una hoja de vida que tomarán datos del estudiante y sus rutinas
fuera de la institución y las encuestas realizadas a los demás docentes de la institución.
23
1.4. Justificación del problema
Desde el nacimiento, el infante genera una lectura del mundo a partir de lo visual creando así
una serie de códigos de identificación y estímulo en cuanto a lo que ocurre a su alrededor. Los
niños no identifican códigos de lectura y escritura complejos, pero sí hacen análisis y sacan
hipótesis de las imágenes que son procesadas por su cerebro y que de una u otra forma han
construido una lectura veraz de lo que significan: gestos, miradas, movimientos, entre otros.
De acuerdo con lo anterior, se encuentra que los niños aún desconocen el código alfanumérico
para comunicarse, es por ello que se evidencia una construcción de identidad basada en la
percepción y el proceso inferencial que ha adquirido a partir de la experiencia, con base en
Pinker (1994) “… el lenguaje es un hecho consustancial a todas las sociedades humanas…”
(p.452).
Es por ello por lo que se hace evidente la necesidad de revisar cómo el maestro hace uso de la
herramienta del libro álbum y cómo media la construcción de inferencias a partir de la creación
de metaficciones asociadas a la realidad de un grupo de niños del jardín “Los Pitufos” del
municipio de Sutatausa, Cundinamarca.
Partiendo de ello, se encuentra con que el humano es un sujeto de lenguaje y, por tanto, un ser
social que se construye en la relación con los otros partiendo de su experiencia previa y
acontecimientos culturales de su entorno, es de allí donde Pinker (1995) considera que
“…algunos de los mecanismos de aprendizaje parecen estar diseñados de forma exclusiva para el
lenguaje, y no para la cultura o para el comportamiento simbólico en general.” (p.450)
De acuerdo con ello, se encuentra que los niños construyen su realidad a partir de la
generación de inferencias desde su construcción subjetiva. Lo anterior se da a partir del concepto
24
de lenguaje icónico, el cual es un sistema de representación lingüístico y visual que se da a través
de la imagen, ello evidenciado en este proyecto a partir de la implementación del libro álbum en
el aula como herramienta de construcción de metaficciones.
De este modo, la representación de la realidad se da a partir de diferentes elementos como la
forma, el color, etc., en relación con las ideas, los conceptos, los estados de ánimo, las
expresiones, etc., para que así la imagen cumpla la función de convertirse en un signo susceptible
de lectura guardando estrecha relación con códigos culturales socialmente creados.
Teniendo en cuenta que el lenguaje es la capacidad que tiene el ser humano de asumir la
realidad conceptualmente y de representarla por medio de diferentes sistemas simbólicos, es
decir, relacionar un contenido con una forma para crear nuevos significados, resulta necesario
realizar esta investigación acerca del fenómeno de la construcción de inferencias y, con ellos, de
la creación de narrativas metaficcionales por parte de los niños de primera infancia del jardín
infantil “Los Pitufos” ubicado en zona rural de Sutatausa, Cundinamarca. Es importante aclarar
que la inferencia en esta etapa de la vida amplía el campo de posibilidades lectoras del infante
dado que comienza a generar nuevos significados a partir de construcciones mentales que lo
llevan a reconocerse como participe en la creación de los espacios que habita, además de la
importancia de la creación y ejecución de nuevas estrategias didácticas que fomenten el
desarrollo de inferencias en la etapa inicial teniendo en cuenta que a lo largo de su vida social y
académica estas serán evaluadas con diversos métodos como lo son, por ejemplo, las pruebas de
Estado SABER 11.
El objeto de dicha investigación es observar este fenómeno en niños con nivel de escolaridad de
prejardín y jardín, ya que dicha población no ha apropiado aún el signo escrito o sistema de
escritura y en sus contextos de interacción como lo son el hogar y la escuela son subestimadas
25
sus capacidades, generando que no se potencien las facultades cognitivas que se desarrollan en
esta etapa de vida. Lo anterior se revisará desde una perspectiva cognitiva que permitirá deducir
las diversas formas de lectura y narrativa manejadas por la población.
1.5. Pregunta de investigación
Visto todo este panorama en conjunto, se destiló una pregunta orientadora, cifrada así:
¿Cómo desarrollar conceptos inferenciales a partir de metaficciones en la lectura de libro álbum
utilizando la mediación como medio de aprendizaje en un grupo de infantes de un jardín del
Municipio de Sutatausa – Cundinamarca?
1.6. Subpreguntas
¿Cómo se encuentran los niños frente al proceso lector de textos icónicos?
¿Cómo promover la construcción de metaficciones en niños de primera infancia a partir del uso
del libro álbum?
¿Cuáles son los beneficios de la mediación en el aula frente a los procesos de aprendizaje en los
niños de primera infancia?
1.7. Objetivos de la investigación
1.7.1. Objetivo General
Y, frente a esta batería de preguntas, se delimitó el siguiente objetivo general:
Desarrollar conceptos inferenciales a partir de metaficciones en la lectura de libro álbum
utilizando la mediación como medio de aprendizaje en un grupo de infantes de un jardín del
Municipio de Sutatausa – Cundinamarca
26
1.7.2 Objetivos Específicos
• Revisar cómo se encuentran los niños frente al proceso lector de textos icónicos.
• Promover la construcción de metaficciones en niños de primera infancia a partir del uso
del libro álbum.
• Evidenciar los beneficios de la mediación en aula frente a los procesos de aprendizaje en
los niños de primera infancia.
CAPÍTULO II
2. Referentes teóricos
2.1. La lectura de libro álbum y construcción de metaficciones.
La literatura tiende a mantener cánones y evitar la experimentación en sí misma, debido a la
necesidad orientadora que desde sus inicios mantiene, en cuanto a la literatura infantil: “…tiende
a ser conservadora, poco proclive a la experimentación formal y sujeta a la repetición de modelos
conocidos.” (Silva-Díaz, p. 07), es por ello por lo que el libro álbum termina siendo acogido en
la literatura postmoderna.
Teniendo en cuenta lo anterior, el libro álbum constituye un espacio para la lectura libre, una
lectura que trabaje el desarrollo de mundos otros en el infante a partir de la experiencia previa
que sostiene su espacio social y cultural.
Por tanto, el libro álbum suscita tantos encuentros y desencuentros al ser una forma
innovadora de llegar al lector, teniendo en cuenta que no está diseñado sólo para un grupo
poblacional y que tampoco dentro de sí maneja una lectura verdadera, real y absoluta de su
contenido dado que es susceptible de diversas interpretaciones a partir de la lectura de imágenes
y el texto que maneja en su corpus.
27
Dado que en este caso se habla de literatura infantil, se encuentra prudente revisar y
reflexionar cómo el infante lleva la lectura a sus propios conceptos, es decir cómo se narra a
partir de dicha experiencia. Por tanto, se habla de metaficción que según Patricia Waugh (1984):
…es un término que se aplica a la escritura ficcional que de manera
autoconsciente y sistemática llama la atención sobre su naturaleza de artefacto para
plantear interrogantes acerca de la relación de la ficción y la realidad. (p. 33)
Con base en lo anterior, se determina que el niño se narra de acuerdo con sus experiencias y
genera construcciones propias de realidad basadas en condiciones que para la edad dejan de ser
ficción y pasan al plano de lo real.
A continuación, se revisará a fondo los términos de libro álbum y metaficción para dar piso
teórico y así sustentar su uso en la investigación.
2.1.1. El libro álbum.
La literatura históricamente ha venido estableciendo cánones para referirse a la importancia
de ciertos tipos y géneros consagrados de literatura, dejando de lado lo innovador, aquello que
rompe con el paradigma primero que supone su fin único de comprensión y entretenimiento
lineal y de una sola respuesta.
De allí que fije el libro álbum en esta cuerda del ser y no ser una literatura establecida.
Muchos han sido los esfuerzos por definirlo, se han abierto diferentes debates sobre la manera de
categorizarlo, de acuerdo con su concepción. Existen discrepancias entre si es un concepto o
apenas un formato, tanto así que algunos autores lo consideran un género y otros un subgénero
28
de la literatura infantil, sin dejar de lado que existen libros con características similares para todo
tipo de lectores, incluso se ha llegado a considerar simplemente como un formato editorial.
De acuerdo con lo anterior, se tiene que el libro álbum es una propuesta que usualmente se
relaciona con un formato editorial dentro de la literatura infantil, sin embargo, es preciso resaltar
que sus lectores no corresponden únicamente a la población de primera infancia aunque sí sea
esta la población a la que apunta directamente el presente trabajo.
Por tanto, el libro álbum es una propuesta que reúne diversos lenguajes, en él existe una
relación de interdependencia entre texto e imagen, donde no se puede considerar al uno sin el
otro (Orozco, 2009). Es preciso advertir que esta definición corresponde a la perspectiva del libro
álbum como concepto, que es a lo que mayor énfasis hace la autora. Según Orozco (2009):
…para aproximarnos al libro álbum, de lo primero que debemos hablar es de la
particular relación entre el texto y la imagen: la imagen narra lo no dicho por la palabra o
la palabra dice lo no considerado por la imagen. (párr. 9)
Referente a ello, Fanuel Hánan Díaz además de presentar las características físicas del libro
álbum, penetra en su dimensión semántica, la cual amplía la idea de una interdependencia entre
texto e imagen, situación a la que denomina interconexión de códigos. En dicha interconexión, la
imagen aporta a la lectura una interpretación que sobrepasa el texto, pero esta interconexión no
es suficiente, para el autor se hace necesaria una interdependencia entre dichos códigos, de modo
que no podrán ser entendidos unos sin otros, es decir, no basta con la lectura del texto para
construir un sentido total, se necesita también leer las imágenes que le acompañan porque en la
relación existente entre texto e imagen debe prevalecer una dependencia (Díaz, 2007). A partir
29
de lo anterior, Díaz (2007) plantea que el formato del libro álbum se presenta como novedoso
por la conexión de dos códigos ya que
… las imágenes ocupan un espacio importante en la superficie de la página, ellas
dominan el espacio visual; además porque existe un diálogo entre el texto y las
ilustraciones, lo que podríamos llamar una interconexión de códigos. Sin embargo, esta
interconexión no es suficiente para que podamos considerar a un libro como álbum. (párr.
11)
Con base en lo anterior, es la dependencia entre códigos lo que permite diferenciar el libro
álbum de otros formatos de libro creados para niños, ya que en este caso la función de la imagen
no es la de ilustrar la historia ni la de acompañar el texto, sino de complementar y enriquecer la
historia, crear una lectura conjunta donde juntos aportan significado, la intención entre ambos
códigos tiene una intencionalidad (Orozco, 2009), tiene la intención de generar nuevas lecturas
con base en la interpretación subjetiva del lector que lo acoge.
En este orden de ideas, existen tres niveles de dependencia los cuales revelan diferentes
dimensiones de lectura. Uno es el nivel cooperante, en él la relación de dependencia entre texto e
imagen se da porque la imagen le sirve de apoyo al texto escrito, reafirma lo que este dice, su
función es la de ilustrar. El segundo es el nivel operante, este comprende la relación
interdependiente que, según Díaz, se presenta en el libro álbum, entre texto e imagen, en el cual
ambos se necesitan para completar la historia. El tercer y último nivel de dependencia que
presenta Orozco es el nivel no operante, en este nivel la imagen camina de manera independiente
30
del texto escrito y ofrece información que no se necesita para completar la historia (Orozco,
2009)
Acerca de esta distinción, Díaz y Orozco hacen expresa la necesidad de diferenciar el libro
álbum de otros formatos como el libro de imágenes y el libro ilustrado, aunque la línea divisoria,
algunas veces, suele ser muy delgada. Por un lado, el libro de imágenes no cuenta con ningún
texto, se trata de un formato que presenta una estructura básica de la narración de manera
secuencial, su fin es meramente educativo; su objetivo es que el niño aprenda a asociar conceptos
y categorías como el color, las formas, tamaños, texturas, números, letras y demás conceptos
básicos. La narración que aquí se hace presente, va desde un punto de vista semiótico y se busca
que la lectura de estos libros sea dirigida por un adulto. El libro ilustrado, por su parte, responde
a un nivel cooperante y de dominio del texto, la función narrativa radica en este, la función de la
imagen es de apoyar la narración y de ilustrar, pero se podría prescindir de ella. Según estos,
desde una postura tradicional de la lectura, la imagen pierde presencia en los libros a medida que
avanza la edad del lector (Orozco, 2009).
Pasando ya a las características físicas, Díaz (2007) presenta una descripción materializada
del libro álbum, según la cual existen elementos que hacen de estos libros un formato único. Una
de las principales características es que este se constituye en sí como una estructura
narratológica, donde cada cosa puesta en él guarda una intencionalidad, cada uno de los
elementos aquí dispuestos tiene la capacidad de decir algo. Siendo así, las principales
características físicas del libro álbum son las siguientes:
- La cubierta: Tiene la característica de ser una portada atractiva, en primera medida es la
que seduce e invita a leer.
31
- Las guardas: A diferencia de otros libros donde estas no se usan más que para cubrir el
reverso de la portada y la contra portada, en el libro álbum estas suelen contener
elementos de anticipación a la historia narrada, ofrecen indicios o pistas que se resolverán
más adelante. Muchas veces las guardas tienen la función de crear una atmósfera, por
medio de elementos visuales estos adentran al lector en un ambiente que lo situará en la
historia.
- El formato: Existen tres tipos de básicos, el tamaño cuadrado, el rectangular tipo retrato o
portrait, apropiado para la presentación del cuerpo humano y apaisajado, ideal para
capturar escenas de paisajes o grandes planos generales.
Vale la pena mencionar que aunque el libro álbum es una propuesta aparentemente joven, sus
orígenes se remontan al siglo XVII, por supuesto no en el formato que se le conoce hoy en día,
pero sí como la primera iniciativa y referente para su posterior evolución. También es preciso
referirse al hecho que el nacimiento de este formato se da por cuestiones relacionadas con la
educación, como una manera de llamar la atención de los niños hacia la lectura (Orozco, 2009).
Es pertinente aclarar que el libro álbum es una propuesta que se mantiene a la vanguardia frente
a diversos formatos, que en la actualidad inundan la realidad de contenidos cargados de signos
visuales, el libro álbum responde a las tendencias de lo visual. Por otro lado, sus características
van directamente relacionadas con la necesidad del lector, de su entorno, con las tendencias de
un momento histórico preciso y de una cultura de imágenes, es por ello que su lectura exige una
actitud activa por parte del lector, que al percibir esta interconexión de signos entabla un proceso
de relación y significación hasta completar el sentido general del relato que le está siendo
presentado.
32
Si el libro álbum pertenece o no a un género literario es uno de los asuntos en el que aún hay
mucho camino que recorrer, de acuerdo con ello Díaz (2007) aclara:
El libro álbum es un género en construcción, aún no han sido agotadas las
posibilidades de significación de los elementos visuales, aún no ha sido sellada la calidad
y los modos de relación entre el texto y las ilustraciones, aún se continúa pidiendo
préstamos a otros formatos visuales, a otras tecnologías donde la imagen tiene más años
elaborando una gramática propia. (párr. 12)
De acuerdo con lo anterior, se deja entrever el amplio campo de estudio que requiere dicho
formato y la complejidad que lo constituye, pues en él se juntan una variedad de elementos que
tienen que ver con el campo narrativo, estético, lingüístico, semiótico, entre otros lo cual deja
noción de la complejidad de este y la necesidad de darle la importancia que el mismo merece.
2.1.2. Metaficciones.
El universo de la literatura plantea diversas posibilidades que llevan al lector a construir
realidades otras a partir de los sustentos brindados por el texto, como lo es el libro álbum
expuesto en el apartado anterior, pero son los niños quienes se ven permeados por completo en
este proceso, dado que aún no pueden discernir entre la construcción de la ficción y la realidad
que mantiene la narrativa.
El libro álbum fundamenta su creación en la construcción de historias muchas veces alternas
en cuanto al uso de imágenes y texto que le componen, basándose así en una deconstrucción de
33
las narrativas convencionales y llevándolas a un concepto literario postmoderno que transgrede
estas barreras, a la construcción de metaficciones.
Es importante resaltar que, aunque van de la mano estos dos conceptos (libro álbum y
metaficción) no responden en esencia a lo mismo. Según Silva-Díaz (2005):
Mientras el postmodernismo es un concepto perteneciente a la historia literaria,
que denota un tipo de literatura asociado a un momento cronológico -la época
contemporánea; la metaficción es una manifestación ahistórica que se ha registrado a lo
largo de toda la historia literaria, aun cuando se presencia se ha intensificado en la
literatura postmoderna, hasta el punto de que la presencia de recursos metaficcionales se
considera una característica que identifica al posmodernismo literario (p. 58).
Partiendo de lo anterior, Silva-Díaz (2005) encuentra a la metaficción como:
…un tipo de ficción que llama la atención sobre su propia construcción y por
tanto sobre su condición de artefacto, una creación y no la realidad. Este tipo de ficción es
muy frecuente en la literatura posmoderna; para crear este distanciamiento, los autores se
valen de técnicas diversas tales como narradores en los que no se puede confiar, salto de
los niveles de la comunicación narrativa, préstamos de otras obras, cesión de la autoridad
al lector (p.59).
Por tanto, la metaficción cumple la función de establecer al lector como agente activo en la
lectura, en el momento en que comienza a generar establecimientos y razonamientos en la
34
misma, momento en el que también coloca sus expectativas y sus conocimientos previos para
establecer una linealidad que ella misma decide en determinado momento romper.
Es debido reconocer que para el ojo más entrenado en lectura, el enfrentarse a un texto
metaficcional resulta incómodo, dada la costumbre que este ya tiene, de acuerdo con su
experiencia previa establecida en textos lineales y ya resueltos, textos que dan una sola respuesta.
Por consiguiente, para Silva-Díaz (2005), las características de las narrativas metaficcionales
son:
- Reconocer las vulneraciones que con respecto a la historia canónica presenta esta
narración,
- Activar sus conocimientos sobre las convenciones y/o cuestionarlos y/o
remodelarlos,
- Acceder a la teoría de la ficción que se incluye en la narración metaficcional y,
- Participar del juego metaficcional y al mismo tiempo colocarse en una posición
más distanciada que le permita descubrir las reglas y las rupturas de esas reglas
(p. 96-97).
De acuerdo con lo anterior, el lector se encuentra en la posición de construir inferencias a
partir de sus preconceptos, en el caso de los niños, todo ello basado en la comprensión de una
narración metaficcional, una narración que lleva al balance entre lo conocido y lo nuevo; lo
convencional y lo preestablecido en contraste con lo vulnerable, lo volátil. La metaficción es esa
narrativa que obliga a salir de la zona de confort a la que nos ha llevado la literatura
convencional, a establecer una relación directa con la lectura del texto, a crear unos afectos
personales con lo que se desarrolla en lo escrito, y en el caso del libro álbum, en lo ilustrado,
35
todo ello a partir que “Dentro de los estudios recientes de literatura infantil las obras
metaficcionales han supuesto una redefinición de los límites del campo. (Colomer, 1998, p.29).
2.1.3. Los álbumes metaficcionales en los procesos de lectura en la primera infancia.
Ahora bien, es preciso reconocer la interdependencia entre el libro álbum y la metaficción,
teniendo en cuenta que al ser un formato que goza de texto e imagen, es susceptible de tener
diversas interpretaciones pero sobre todo es debido precisar su importancia en los procesos de
lectura en la primera infancia.
El periodo inicial del niño es clave para su desarrollo y tanto la escuela como la familia son
participes en su proceso educativo. Uno de los principales procesos que el niño emprende es el
de la apropiación, reconocimiento y uso de la lengua como código de comunicación y forma de
nominar el mundo, proceso que también se verá involucrada la actividad lectora. Si se reconoce
que leer se trata de decodificar un mensaje, se debe partir entonces de que el niño lee aún cuando
desconoce los grafemas y su uso, para Colomer (2012): “Todas las sociedades lanzaron sobre el
cielo una red de palabras, de historias, de cosmogonías que nos apropiamos por fragmentos a
partir de la infancia” (p.264).
Es por ello por lo que la literatura se hace una con el sujeto, es la marca de su trascender
histórico y hace que pueda crear la posibilidad de mundos otros basándose en el ya narrado, en la
creación de metaficciones a partir de sus conocimientos previos. De acuerdo con ello Silva-Díaz
(2005) establece que:
…toda narración es una construcción hecha de palabras, de acuerdo a
convenciones muy codificadas. De este modo las historias metaficcionales colocan a los
36
lectores en una posición distanciada, en la que no puede “sumergirse” puesto que no se
les permite perder de vista el carácter artificial y convencional del texto y al
problematizar la lectura (…) les hacen conscientes de que están activamente implicados
en la construcción de sentido. (p. 4)
Así pues, el libro álbum tiene como intención un narrar-se, describir bajo su marco cultural y
subjetivo una lectura especial de quien se es, una ficcionalización de quien se ve enfrentado a
este tipo de textos como afirma Colomer (1998):
El álbum ha sido el primer tipo de libro infantil que ha incorporado un cierto tipo
de ruptura de las técnicas literarias habituales, aquél que corresponde a lo que ha sido
analizado por la crítica reciente en términos de ‘postmodernidad’. (p. 91)
Es importante reconocer la importancia del libro álbum basada en lo complejo de la presencia
de dos códigos interrelacionados que hace que el libro álbum desarrolle una narrativa con
características propias que llevan a la experimentación metaficcional en el mismo.
En esta medida, el libro álbum se presenta como una propuesta idónea para potenciar los
procesos lectores, narrativos y creativos de la primera infancia, dado que no es sólo un formato
atractivo para el infante sino que pone en juego diferentes operaciones mentales que el niño en
esta edad ya es capaz de realizar. Como precisa Colomer (2012):
…en la lectura opera una dimensión de apropiación salvaje e incluso de desvío
que no espera a la recomposición del recuerdo: es inmediata. Desde la más tierna edad,
los niños no reciben pasivamente un texto: lo transforman, lo incorporan, lo integran a sus
37
juegos, a sus escenificaciones, a su teatro personal. Construyen al mismo tiempo un
mundo habitable y su mundo interior. (p. 272)
De aquí que el libro álbum sea un material que acoge a los más pequeños sin reducirlos al
canon, a una sola lectura lineal del texto; a deconstruir, construir y reconstruir una narrativa
apropiada, que los acerque por medio de lo visual al mundo de la lectura teniendo en cuenta que,
a pesar de existir también un código alfanumérico en el mismo, el niño aún no está para
identificarlo.
Para el desarrollo de este trabajo, la función de la metaficción desarrollada a partir del libro
álbum se ubica en el centro del panorama que se quiere abordar dado que es el primer momento,
el primer acercamiento que se da en la construcción de los preconceptos del infante que se
complementa ya con el proceso inferencial que de este ejercicio parte y el trabajo mediador del
docente o educador que debe irse desarrollando a partir del contexto natural del pequeño lector.
2.2 Habilidades cognitivas.
2.2.1. Construcción del mundo desde preconceptos y pequeñas narrativas.
Ahora bien, es preciso establecer una relación directa entre la construcción de historias
ficcionales por parte del infante y el desarrollo cognitivo propio de su edad. Basándonos en
Piaget, el niño pasa por unas etapas que son precisas para su formación intelectual y capacidad
de ser en el mundo de acuerdo con las relaciones que mantiene con lo externo, con aquello que
pasa a través de las sensaciones.
Teniendo en cuenta lo anterior, la adquisición de lenguaje debuta desde temprana edad para
facilitar sus posibilidades de interacción con el mundo que le rodea. Según Piaget en el capítulo
38
I: El desarrollo mental del niño de su libro Seis estudios de psicología (1964), reconoce que: “El
resultado más evidente de la aparición del lenguaje es el permitir un intercambio y una
comunicación permanente entre los individuos” (p. 30).
Ya precisando nuestro grupo poblacional, niños entre los 4 y 5 años de edad, hablamos a
partir de la adquisición de lenguaje como objeto del que parte la modificación de conductas
previas en cuanto a lo afectivo y lo intelectual refiere. Piaget (1964) expone que “…el niño es
capaz, mediante el lenguaje, de reconstituir sus acciones pasadas bajo la forma de relato y de
anticipar sus acciones futuras mediante la representación verbal” (p. 28).
Dado que la inquietud presentada en este trabajo de investigación parte de las operaciones
mentales efectuadas por el infante para llegar a un proceso inferencial en su construcción
narrativa, Piaget (1964) establece 3 consecuencias esenciales para el desarrollo mental, las cuales
son:
- Un posible intercambio entre individuos, o sea, el principio de la socialización de
la acción;
- Una interiorización de la palabra, o sea, la aparición del pensamiento propiamente
dicho, que tiene como soportes el lenguaje interior y el sistema de signos;
- Finalmente, y de forma primordial, una interiorización de la acción como tal, que,
de ser puramente perceptiva y motriz, pasa a reconstituirse en el plano intuitivo de
las imágenes y las «experiencias mentales» (p. 28).
Por tanto, esta última consecuencia lleva al punto de la construcción de los preconceptos
desde la experiencia, siendo el camino cimentado en el que se ubicarán las inferencias que harán
39
que el niño por medio del lenguaje plantee una serie de posibilidades de acuerdo con su
organización mental a partir de la información que ya posee.
El humano por naturaleza es narrativo, dado que según Pinker (1994): “… la posesión de
lenguaje es uno de los requisitos para considerarnos humanos” (p. 445). Nuestro cerebro cuenta
con la capacidad de recibir información, ordenarla, procesarla y usarla de acuerdo con la
necesidad que se tenga, es por ello que el lenguaje se convierte en una herramienta cambiante de
acuerdo con las transformaciones históricas de un momento determinado.
De acuerdo con lo anterior, este trabajo precisará los usos de ese lenguaje en la construcción
de inferencias en primera infancia y su capacidad de nominar el mundo desde su contexto natural
y cercano, además de revisar cómo el libro álbum como herramienta y el mediador hacen parte
de ese proceso.
2.2.2. Las inferencias.
Partiendo del hecho que la inferencia es usada en diversos campos y cada uno cuenta con sus
propias aseveraciones, Parodi (1989) la define como “…una operación mental realizada por un
individuo para llegar a obtener como conclusión una proposición a partir de otra ya existente.”
(p. 211), es decir que el humano no construye las mismas en vacío.
Con lo anterior, partimos del hecho que el niño anticipa y complementa algunas acciones,
plantea predicciones ante una gama infinita de posibilidades e interpreta y descifra el actuar bien
sea de los otros o del mundo que le rodea.
Entre los tres y los cuatro años, ellos no actúan sobre el mundo de manera
caprichosa y desorganizada, sino que tienen ideas bastante definidas sobre cómo pueden
ocurrir las cosas. Resulta claro, que son capaces de formular hipótesis o supuestos que les
40
permiten explorar el mundo; de ahí que se haya acuñado la metáfora del ‘niño como
científico’. (MEN, 2009, p. 72)
Por consiguiente, se deduce que el niño es un científico por naturaleza y la inferencia se
convierte en herramienta fundamental para la resolución de problemas y la misma no se puede
concebir fuera del razonamiento.
Desde muy temprano en la infancia, los niños empiezan a manejar con destreza la
herramienta inferencial, que adquiere diversos matices en función de los tipos de tarea
que el niño resuelve. Se puede explorar el funcionamiento de esta herramienta en distintas
situaciones y los resultados mostrarán que hay tipos de problemas que exigen tipos
distintos de inferencias. (Puche, Ordóñez, Correa, Orozco y Otálora, 2003)
Ya para la lectura, nos encontramos con una serie de usos estratégicos, de los cuales Solé
(1995) argumenta que
Leer es un proceso cognitivo complejo que activa estrategias de alto nivel: dotarse
de objetivos, establecer y verificar predicciones, controlar lo que se va leyendo, tomar
decisiones en torno a dificultades o lagunas de comprensión, diferenciar lo que es
esencial de la información secundaria. (p. 03)
Es decir que el niño establece una pirámide jerárquica de distal a proximal, desde lo más
sencillo hasta lo más complejo, todo ello acompañado y mediado por el encargado en ese
momento del proceso (padres, cuidador, educador, etc.). Es importante aclarar que las inferencias
con base en lo lingüístico operan y funcionan con sus propias variables, es decir tanto el contexto
41
como otros factores externos alteran la lectura y el procesamiento de estas en un contexto
enunciador. Aquí se particularizarán las inferencias lingüísticas.
En términos específicos, las inferencias lingüísticas han sido descritas como
presunciones que los oyentes o lectores deben elaborar para interpretar lo que los
hablantes o escritores dicen o escriben, más allá del mensaje explícito. Es decir, a partir
del significado literal de distintas partes de un texto, o de las conexiones entre ellas,
acceden a una interpretación de los significados implicados. (Üstoic, 2008, 12)
A continuación, se revisarán las habilidades de pensamiento inferencial y las del pensamiento
comprensivo, propias para el desarrollo competente del pequeño lector.
2.2.3. Habilidad del pensamiento inferencial
El pensamiento inferencial es entendido como una capacidad o habilidad para interpretar,
combinar ideas y elaborar una serie de conclusiones a partir de datos o información percibida de
manera previa. De acuerdo con ello, esta capacidad da al humano la posibilidad de determinar o
identificar cierta información que no se encuentra especificada en la fuente que le es presentada.
Es por ello por lo que el humano se basa en la experiencia planteada desde sus propios esquemas
cognitivos, además de contar con un extenso y nutrido modelo propiciado por su cultura.
Este concepto se define como la “capacidad para identificar los mensajes implícitos en el
discurso o en el evento (McNamara, 2004). La inferencia parte desde la información previa que
se tiene de un evento o situación a nivel cultural y se pone en discusión en un nuevo espacio al
que esta información se adapte, todo ello llevando al desarrollo del pensamiento crítico.
42
A continuación, se presentarán una serie de habilidades que desarrollan durante dicho
proceso:
- Describir: habilidad que consiste en enumerar las características de un objeto,
hecho o persona. Para describir algo se puede emplear palabras o imágenes.
- Categorizar: habilidad de ordenar ideas o conceptos en forma tal que de acuerdo
a una característica específica que poseen y a unos criterios predeterminados que
se requieren para pertenecer a un grupo específico; jerarquizando su relevancia.
- Clasificar: habilidad de organizar o dividir en grupos: conceptos, objetos, eventos
o personas de acuerdo a características, elementos, relaciones, funcionalidad y/o
relevancia.
- Identificar causa/efecto: habilidad de vincular una condición en virtud de la cual
algo sucede o existe con la secuencia de otro.
- Predecir-Estimar: habilidad utilizar los datos que tenemos a nuestro alcance para
formular con base en ellos sus posibles consecuencias.
- Analizar: habilidad de separar o descomponer un todo en sus partes, con base en
un plano de acuerdo a un determinado criterio.
- Resumir- Sintetizar: habilidad de exponer el núcleo de una idea completa de
manera concisa. Que va del cambio cuantitativo al cualitativo.
- Generalizar: habilidad de aplicar una regla, principio o fórmula en distintas
situaciones. Una vez que la regla ha sido cabalmente entendida, es posible
utilizarla y aplicarla a nuevas situaciones, de manera que no es necesario aprender
una regla para cada ocasión.
43
- Crear, encontrar y resolver problemas: habilidad que requiere del uso de todas
las 18 habilidades del pensamiento y puede, dividirse en 6 etapas: definición del
problema, análisis de la información, proyección para la solución, establecimiento
de un criterio para el resultado, ejecución del proyecto y evaluación de la
solución.
- Comunicar: habilidad de expresar con un lenguaje apropiado las relaciones,
teorías y argumentos utilizados en la obtención de una solución. (Barbosa, Cruz y
Guerra, 2018)
Dichas habilidades se encuentran adheridas al pensamiento inferencial, dada su relación
directa con el método científico en donde el niño, como se habló anteriormente, explora su
personalidad científica cuando formula hipótesis de posibles respuestas, discute con sus pares,
establece pensamientos de secuencia lógica y busca la orientación de un adulto que sea capaz de
contribuir a su desarrollo integral. Lo anterior lleva al desarrollo de los procesos mentales que
llevan al niño a fundamentar su ser en observador. “En la auténtica operación de inferencia, la
mente está en actitud de búsqueda, de caza, de proyección, de prueba esto y aquello; cuando
alcanza la conclusión la búsqueda llega a su término.” (Dewey, 1989, p. 117)
En resumen, la construcción del pensamiento inferencial lleva a que el niño plantee relevancia
en la información que desea entregar a los otros a partir de sus necesidades y particularidades,
con ello se nutrirá el proceso creativo, científico y narrativo que se observará en su contexto
natural, en este caso: el aula.
44
2.2.4. Habilidad del pensamiento comprensivo.
Partiendo del hecho de entender el pensamiento como una de las capacidades que hacen al
humano lo que es, el pensamiento se clasifica como la primera de las cinco competencias
cognitivas.
1. Competencia para interpretar información (pensamiento comprensivo),
los conceptos que se aprenden, los hechos que suceden y los problemas de la vida
y de la persona misma. Las habilidades son: comparar, clasificar, analizar,
sintetizar, secuenciar y averiguar razones y extraer conclusiones. (Sanz, 2010, p.
25)
Con base en lo anterior, se define a la lectura como un “proceso de construcción de
significado a partir de símbolos impresos” (Flórez, Restrepo y Schwanenflugel, 2007, p. 22) y
que parte de la necesidad de un funcionamiento óptimo de las demás funciones mentales para
llegar al fin último de la lectura, la construcción, representación, narración y significación del
texto desde la construcción de conocimientos otros.
Es importante comprender que, particularizando la problemática aquí tratada, se establecen
dos códigos (imagen y texto) para la comprensión de la información y aprehensión del texto
dado que, en el caso de los niños, su forma de lectura y representación es por medio gráfico y
oral, no escritural y se pone en presencia del grupo que acompaña el proceso los preconceptos y
las elaboraciones mentales del sujeto que hace esa lectura y acoge el texto de una manera
diferente.
A partir de esto, en el presente se particularizarán la comprensión y la extrapolación.
45
Según Difabio (2005), se entiende como compresión “al conjunto de actividades que tienen
como objetivo la elaboración de significado; comprender es construir relaciones semánticas” (p.
31), captar significados de la información que le está siendo entregada.
De acuerdo con Cadillo (1982), los niveles del proceso de comprensión son:
A. Nivel de traducción que implica decir con otras palabras lo que se ha
entendido del texto leído. Es, en síntesis, volcar el texto a una construcción
diferente.
B. Nivel de interpretación que implica establecer las relaciones necesarias y
suficientes entre el contenido de la lectura y la experiencia del lector para
poder emitir un juicio sobre lo que se expresa en el texto leído.
C. Nivel de extrapolación o extensión, es la comprensión que no se limita al
aspecto literal sino que a través de un conocimiento creador se deriva el texto
hacia nuevos ámbitos concibiendo ideas nuevas y originales. (p. 15)
A partir de lo anterior se puede afirmar que la comprensión es el resultado de la
reconstrucción de significados y surge de unos supuestos globales que son inherentes al texto que
se está trabajando, es decir que es toda la información que queda después de haber realizado
ejercicios de aprehensión, anticipación, plantear hipótesis, inferencias y relaciones bien sea con
otros textos o con el mundo.
46
Ilustración 1: La rueda de verbos basada en la taxonomía de Bloom.
A partir de lo planteado por Bloom en su Taxonomy of educational objectives: The
classification of educational goals: Handbook I, cognitive domain de 1956, en donde se
representan las seis habilidades intelectuales desde de los objetivos educativos de su modelo, se
seleccionan los verbos adecuados para los procesos de comprensión y de acuerdo con los niveles
de este, se decide abordar la subunidad de extrapolación.
Con base en la clasificación de inferencias, las cuales no son usadas por todos los autores de
la misma forma, se dan 3 que son las frecuentemente usadas:
47
a. Las referenciales o correferenciales (…)
b. Las inferencias necesarias (…) y
c. Voluntarias, elaboradas, basadas en el conocimiento, constructivas,
extrapolativas, pragmáticas, predictivas o “hacia adelante” (González, 1992,
39)
Siendo así, la extrapolación es entendida como un tipo de lectura y ejercicio que representa
una alta capacidad creativa dado que se ve implicado el uso de un mismo texto o una
característica que haya quedado de él como escalón ascendente para la construcción de nueva
información, particularmente en este caso sería en la construcción más elaborada de
metaficciones por parte de los infantes.
En el nivel de extrapolación o también conocido como de lectura creadora, Roméu (1999)
considera que:
El receptor aprovecha el contenido del texto, lo usa, lo aplica en otros contextos;
reacciona ante lo leído y modifica su conducta, trata de resolver problemas. Asume una
actitud independiente y creadora que permite la desembocadura del texto sobre otros
textos, otros códigos, otros signos, lo que hace al texto intertextual. (p. 85)
Por tanto, el nivel de extrapolación es la comprensión que no se ve limitada por lo literal sino
que a través del uso de sus preconceptos lleva la lectura del texto a nuevos horizontes, creando
narrativas nuevas y propia. Es debido reconocer que la comprensión se apropia de los niveles del
lector para captar la intención exactitud, información implícita y demás que lleva, bien sea dentro
de la literatura de canon a una lectura exacta y fija o, en este caso del libro álbum, a una nueva
interpretación desde la capacidad creadora del lector.
48
2.2.5 Por qué la importancia de las inferencias en primera infancia
Al ser el campo de las inferencias un campo poco estudiando y poco valorado pero en
evidente construcción desde sus diversas posibilidades, es debido reconocer que la construcción
que se hace del mundo en primera infancia al no estar permeada por tanta información, aún hoy
que es tan álgido el tema de la globalización, tiene toda la importancia dado que da grandes
avistamientos de su desarrollo desde lo cognitivo que se evidenciaran en el adulto como también
la posibilidad de la construcción de mundos otros, de espacialidades nuevas a partir de un narrar-
se desde el conocimiento previo, desde una construcción cultural y lo social.
Es decir que con el libro álbum y la construcción de metaficciones se pueden desarrollar
herramientas para el trabajo, construcción y desarrollo de inferencias encontrándose como el
punto que recoge los otros dos núcleos problémicos propios de este trabajo, estableciendo así una
correlación entre lo inferencial y lo comprensivo entendido desde la extrapolación.
2.3. Mediación
En el proceso educativo actual se perciben algunas dificultades en el aprendizaje que
infortunadamente se han repetido continuamente ocasionando la necesidad imperiosa de la
implementación de una metodología que dé cuenta de un proceso cimentado en la construcción y
en la potenciación de habilidades. Es allí cuando aparece: la mediación, que según, Feuerstein
(1980) sostiene que el aprendizaje mediado es un constructo desarrollado para descubrir la
interacción especial entre el alumno y el mediador (maestro, padres y/o persona encargada de la
educación del niño) que hace posible el aprendizaje intencional y significativo. Además,
considera la experiencia del aprendizaje mediado como un factor decisivo en el desarrollo
49
cognitivo de las personas, tal como ocurre con los niños en el hogar o con los alumnos en la
escuela.
Es aquí, donde cobra trascendencia la implementación de esta propuesta en la primera
infancia en la medida que posibilita un desarrollo cualificado en sus aprendizajes, ya que el
propósito general del aprendizaje según Tebar es:
Aumentar la capacidad del organismo humano para ser modificado a través de la
exposición directa a los estímulos y a la experiencia proporcionada por los contactos con
la vida y con las aportaciones del aprendizaje formal e informal” (2008, p. 50)
Y los propósitos específicos:
1. Corregir las funciones cognitivas deficientes en todos los niveles:
El rol de mediador consiste en ayudar y orientar al sujeto en la autorreflexión sobre las
condiciones que debe controlar para aprender de sus propios errores y experiencias.
2. Adquirir conceptos básicos, vocabulario y operaciones mentales:
Trata de proveer al individuo de ciertos conocimientos, dominios de tareas, recursos
verbales, tipos de relaciones, etc.
Al saber identificar y nombrar sus propias actividades mentales y ser consciente del uso
de los términos adecuados los sujetos adquieren seguridad y fluidez en el uso de sus
capacidades.
3. Desarrollar la motivación intrínseca.
La nueva autopercepción positiva es transformadora para el sujeto y le hace capaz de
mayores compromisos y de asumir mayores riesgos.
50
4. Crear un pensamiento reflexivo o insight.
El mediador con intencionalidad y reciprocidad lleva al sujeto al logro de sus objetivos.
5. Desarrollar y fomentar la autopercepción del individuo.
Este seguimiento cercano del mediador permite conocer el perfil de modificabilidad del
alumno, sus adquisiciones, evaluar y buscar las mejores condiciones de ayuda.
6. Ser capaz de generar nueva información:
El alumno debe producir nuevas ideas, en modalidades más complejas y en formas de
pensar más elaboradas. (2008, p. 53)
De tal manera que la apuesta por la mediación se proyecta como la posibilidad de generar,
primero un cambio de paradigmas metodológicos en los docentes, como lo afirma Tebar “El
educador mediador es orientador, guía, preguntador que traduce los problemas a interrogantes y
enciende una luz cuando hay oscuridad en el camino” (2008, p,56) y segundo, una formación
optima en los estudiantes, que favorezca su aprendizaje.
2.3.1. Fase de Entrada y la carencia de instrumentos verbales y de conceptos para
identificar objetos.
Entre las fases mentales, según como las divide Reuven Feuerstein se encuentra la fase cognitiva
de entrada, aquella comprende el acto mental en que se acumula la información, es decir, el
proceso por el cual el individuo hace la recepción, adquisición, procesamiento, clasificación e
integración de esta. Las deficiencias que afectan este proceso son aquellas que tienen que ver con
el procesamiento cualitativo y cuantitativo de la información. (Cornejo, 2015).
Dentro de las deficiencias identificadas por Feuerstein en esta fase de entrada, se encuentran
la Falta de instrumentos verbales y de conceptos para identificar objetos, esta afecta la
51
discriminación e identificación de los objetos con su nombre. Al carecer de conceptos base, de
vocabulario y de recursos lingüísticos, el sujeto tiene limitaciones para explicar, describir,
relatar, experiencias y comparaciones con términos adecuados. (Cornejo, 2015).
2.3.2. Fase de Elaboración y la restricción del pensamiento hipotético inferencial y
deficiencias en estrategias para comprobar hipótesis.
La siguiente fase cognitiva es la fase de elaboración, tiene que ver con el procesamiento de la
información. Para que el cerebro haga un tratamiento adecuado de la información se requieren
unas funciones cognitivas precisas, entre estas, el desarrollo del pensamiento hipotético
inferencial y la formulación de hipótesis. Esta es “la capacidad para establecer relaciones y
formas de pensar diversas, adelantando los resultados si se parte de una u otra posibilidad.”
(Cornejo, 2015).
Este proceso se realiza de manera interiorizada, en la mente deben darse anticipaciones a
conclusiones, estructurarse posibilidades, que pueden ser probadas, aceptadas o rechazadas hasta
retener una hipótesis valida. (Cornejo, 2015).
La dificultad que se presenta para esta función es justamente la dificultad para establecer o
rechazar hipótesis, el sujeto no logra anticiparse a conclusiones y tiene dificultad para
discriminar la validez de las hipótesis. (Cornejo, 2015).
2.3.3 La Fase de Salida y la carencia de la necesidad de precisión y exactitud al comunicar
respuestas.
La fase de salida es aquella que comprende todas las funciones cognitivas que requiere la
comunicación, conducen a la expresión de los resultados de los procesos realizados en las
52
anteriores fases. Una de las deficiencias de esta fase es la carencia de la necesidad de precisión y
exactitud al comunicar respuestas, en la cual según Cornejo (2015)
Los sujetos no sienten la necesidad de precisión. Quedan satisfechos con
respuestas de cualquier tipo, siendo la mayoría de las veces confusas e imprecisas,
expresadas con un vocabulario reducido e inadaptad (Párr. 92).
2.3.4. La mediación en las deficiencias de las funciones cognitivas
Las funciones cognitivas se consideran pre- requisitos básicos de la inteligencia. La
adquisición de estas es lo que permite que los individuos interioricen la información, a su vez la
interiorización es lo que da lugar al aprendizaje y a la adaptación. Las diferentes funciones
ayudan al uso eficiente de la información, a la solución de problemas y a la comunicación
adecuada. (Bernal, 2015). Haciendo referencia a Feuerstein, Bernal (2015) expone: “Las
funciones cognitivas como actividades del sistema nervioso explican, en parte, la capacidad de la
persona para servirse de la experiencia previa en su adaptación a nuevas situaciones.” (pág. 35).
Como forma de superar las dificultades que se mencionan en cada una de las fases del
desarrollo cognitivo, se tomará como referente la teoría de la modificabilidad cognitiva
estructural. Esta teoría desarrollada por el ya citado Feuerstein, basa su investigación en el
estudio del grado de modificabilidad del individuo a través de determinadas experiencias de
aprendizaje, según la cual cada individuo tiene la capacidad o potencial para modificarse a través
de procesos de aprendizaje. (Orrú, 2003). De acuerdo con lo anterior, esta se enmarca en un
aprendizaje mediatizado, que entiende que el desarrollo cognitivo de los niños es un constructo
que se modifica a través de la intervención de otros y de la interacción con estos, entiéndase
53
otros como la cultura, en esta medida el desarrollo cognitivo del niño coexiste con el desarrollo
cognitivo de quien lo medie, este puede ser el padre, la madre, el cuidador y por supuesto el
profesor. En consecuencia, el contexto social es determinante para potenciar el desarrollo de las
funciones cognitivas del niño o de otro modo para provocar disfunciones en su desarrollo. (Orrú,
2003).
A partir de ello, se establecen unos criterios claves para la experiencia del aprendizaje
mediatizado y se enmarca como fundamental el papel del educador en los procesos de
enseñanza- aprendizaje, principalmente en el campo de la enseñanza a población con dificultades
de aprendizaje o necesidades específicas. (Orrú, 2003).
En términos de interacción del aprendizaje, existen dos grupos, el aprendizaje directo y el
aprendizaje mediado, este último es fundamental en el desarrollo, porque será lo que le permita
al niño establecer los prerrequisitos cognitivos que necesitará para que su aprendizaje directo sea
efectivo. (Kozulin, 1996).
El aprendizaje mediado posee varios criterios, Kozulin (1996) resalta la importancia de tres de
ellos:
Existen muchos criterios para el aprendizaje mediado, pero tres son los más
importantes: intencionalidad, trascendencia y significado. Una de las mayores
contribuciones del mediador humano es la de transformar la situación de aprendizaje de
incidental a intencional, de tal manera que el/la niño/a experimente el material en vez de
tan sólo registrarlo. Esto se logra mediante la constante intención del adulto de presentar
al niño/a cierto material y de permanecer abierto a la respuesta del niño/a. (pág. 100)
54
La concepción del aprendizaje de Feuerstein como se puede evidenciar tiene mucha
influencia de Vigotsky, ya que comprende el desarrollo de las funciones cognitivas dentro de la
interacción y mediación del entorno social, no dejando todo al dominio de las leyes biológicas.
Velarde (2008) expone lo siguiente:
Con respecto al papel que juega el Mediador Humano, sabemos que Vigotsky
sostiene con mucha fuerza la siguiente frase: lo Inter psíquico se hará, finalmente,
intrapsíquico. Es decir, lo que se desarrolló primero gracias a la interacción del individuo
con otro ser humano que actúa como mediador - el cual ha estimulado las funciones
psíquicas del interactuante luego formará parte del propio intervenido y el sujeto habrá
avanzado en términos globales (pág. 209).
Un aprendizaje mediado, basado en la modificabilidad cognitiva debe ser consciente de que el
individuo posee esta capacidad para auto modificarse y que la mediación debe ser en sentido
positivo, la acción de un mediador con aptitudes sobresalientes que promueva la adaptación del
individuo y su desarrollo a pesar de las dificultades que este pueda tener. (Orrú, 2003)
También aquí se puede notar la influencia de Vygotsky, debido a su teoría del desarrollo
proximal. En Feuerstein llama la atención su teoría de la potencialidad humana, según la cual el
sujeto tiene la capacidad de superar sus dificultades y avanzar a hacia otro nivel, gracias a la
intervención de un mediador. (Velarde, 2008).
Para mostrar elementos precisos sobre la mediación en las deficiencias cognitivas, es
necesario revisar detenidamente la teoría de Feuerstein sobre la experiencia del aprendizaje
mediatizado, el cual encierra los conceptos de Modificabilidad, Cognitiva, Estructural. A
55
continuación, se presenta la definición de cada concepto expuesto en Reuven Feuerstein y La
Teoría De La Modificabilidad Cognitiva Estructural:
• Modificabilidad: se dice respecto de las alteraciones capaces de ser producidas en la
personalidad, en el modo de pensar y en el nivel de adaptación global del propio
individuo en nivel funcional de mutabilidad significativa...
• Cognitiva: se refiere a los procesos donde son percibidas (input), elaboradas y
comunicadas (out put) las informaciones para el individuo, siendo pre-requisitos básicos
de la inteligencia donde están contenidas las funciones cognitivas que dirigen la
capacidad del individuo de hacer uso de su experiencia ya vivenciada (aprendizaje
adquirido) en la adaptación de nuevas situaciones circunstanciales que, incluso, pueden
acarrear una mayor complejidad.
• Estructural: por ser como un sistema global e integrado constituido por elementos
interconectados e independientes entre sí, caracteres de la estructura mental, que a sí
mismos se influencian, ordenan, moderan y se afectan mutuamente, produciendo a partir
de una disfunción cognitiva del input, elaboración o output, alteraciones en el sistema
cognitivo constituyente de las operaciones mentales de la inteligencia indispensables a
todo tipo de aprendizaje. Esa estructura mental posee las siguientes características (Orrú,
2003, pág. 39).
Después de detallar los conceptos que componen esta teoría Orrú (2003) explica porque el
uso inadecuado de las funciones mentales afecta el funcionamiento cognitivo y el aprendizaje.
Dado su carácter estructural, si una de las funciones falla, afecta todo el funcionamiento
cognitivo y se desencadenan los problemas de aprendizaje.
56
Como respuesta a esto, se puede advertir que dentro de las dos formas que existen para que se
dé el desarrollo cognitivo, estímulos e interacción con el medio, el segundo a partir de la
experiencia del aprendizaje mediatizado, es este el más efectivo y el que garantiza que se dé un
desarrollo elevado de los procesos cognitivos, pues transforma todos los estímulos, los organiza
y modifica proporcionando así mejores condiciones para el desarrollo intelectual. (Orrú, 2003)
Una mirada alrededor de esta teoría permite ver como la mediación puede contribuir a
enfrentar las dificultades de las funciones cognitivas expuestas anteriormente. A continuación, se
ostentarán algunas formas de mediación que podrían servir para subsanar las dificultades que se
mencionan como subcategorías en este trabajo.
Frente a la carencia de instrumentos verbales y de conceptos para identificar objetos,
concerniente a la fase cognitiva de entrada, el psicólogo Rodrigo Cornejo propone que la
mediación debe proporcionar al individuo los conceptos y denominaciones, así como el tipo de
relaciones dadas y ayudar en la codificación y decodificación. (Cornejo, 2015).
Respecto a la deficiencia de la fase de elaboración ,que tiene que ver con la dificultad del
individuo para desarrollar un pensamiento hipotético inferencial y las deficiencias en estrategias
para comprobar hipótesis, la mediación se da partir de brindarle al sujeto diferentes ocasiones
para que este pueda formular alternativas en función de diversos estímulos. “– Enseñar la forma
de pensamiento <Si…entonces>. Mediar el sentido de competencia por las respuestas
divergentes justificadas. Pedir anticipación de resultados (¿Qué va a pasar si hacemos x?).
Favorecer la representación mental.” (Cornejo, 2015)
Por último, frente a la carencia de la necesidad de precisión y exactitud al comunicar
respuestas, concernientes a la fase cognitiva de salida Cornejo (2015) afirma que se debe
57
reforzar el ejercicio de verbalización, la coherencia, el uso de conceptos y de vocabulario.
Además exponer continuamente al sujeto a situaciones que le obliguen a ser exacto y a
diferenciar las respuestas erróneas de las exactas.
2.3.5. Criterios de la mediación en educación inicial.
Se ha dicho ya, que el docente mediador o la mediación pedagógica se distancian de la
educación tradicional, esto porque, en el modelo tradicional no se comprendía que el
conocimiento está al alcance del niño y que este puede acceder a él sin la presencia del docente,
de manera que el papel del docente no debe ser el de tratar de llenar de conocimientos la mente
del niño, sino guiar a este para que pueda enfrentarse a ellos con las herramientas necesarias para
comprender y crear nuevos conocimientos.
A continuación, se expondrán la propuesta de Iliana Lo Priora con la que busca operativizar la
esencia de la mediación consciente a través de los siguientes criterios:
La intencionalidad: este criterio se basa en que el mediador establece sus propósitos de
manera consciente, es decir, que los objetivos, estrategias, instrumentos de evaluación y todos
los recursos didácticos tengan una intencionalidad clara, esto implica que se use la estrategia, la
planificación, organización, selección, que se adapten recursos, se consideren consecuencias y se
potencie el desarrollo y el aprendizaje a partir de preparar el ambiente donde se compartan
significados y se generen conflictos y para así tender el puente entre el conocimiento existente
y el que se está por adquirir. (Lo Priore, 2017)
Otro de los criterios que se proponen es la conducción: este tiene sus bases en la mayéutica,
un diálogo permanente, que haga del lenguaje una herramienta pedagógica, para poner en
discusión los significados de los infantes y de los adultos, el mediador debe anticiparse a los
58
conflictos del niño. La mediación en este sentido debe propiciar un ambiente agradable, debe
usar la lúdica y conectar el saber con el placer. (Lo Priore, 2017)
En este sentido cabe referirse a los procesos de lectura en la etapa inicial, y a cómo se
desarrollan, estos procesos, que van más allá de la decodificación de los signos y trascienden al
plano de lo emocional, de los gustos y de la diversión; esto implica que la mediación del docente
este direccionada no solo por promover el conocimiento de los signos y su función, sino que a la
par se potencie el divertimento y el placer por la lectura. Al respecto Gallart (1995) sugiere que
la enseñanza de la lectura necesariamente ha de incorporar su dimensión lúdica, Además hace la
claridad de que el placer por la lectura debe promoverse desde la etapa inicial del niño.
Investigación en la acción es otro de los criterios, que habla de la reflexión como un proceso
propio de la mediación pedagógica, comprende los procesos de reflexión, evaluación,
planificación, acción y reflexión como una cadena necesaria. “Este proceso conlleva a la
búsqueda permanente y a la construcción de saberes en función de abordar la vivencia, los cambios
necesarios ante las problemáticas y el logro de un desarrollo y aprendizaje infantil óptimo.” (Lo
Priore, 2017, párr. 5).
La producción, el criterio que comprende todos los anteriores que evidencia la madurez
profesional del mediador y que lo conduce a contruir propuestas, material, recursos y textos,
producto de su investigación en la acción. (Lo Priore, 2017).
CAPITULO III
3. Referentes Metodológicos
De acuerdo con los datos obtenidos a través de la observación, encuesta, hoja de vida escolar
y un taller diagnóstico se puede establecer que un grupo de estudiantes de Primera infancia
59
pertenecientes al jardín infantil “Los Pitufos” en el Municipio de Sutatausa (Cundinamarca)
presentan una dificultad en la realización de inferencias.
Así las cosas, se hace indispensable la búsqueda de una solución a la pregunta investigativa,
para lo cual se realizó un derrotero metodológico que nos permitió sugerir una estrategia para
alcanzar los objetivos propuestos.
De tal manera se enmarcó esta propuesta investigativa en un paradigma interpretativo, un
método cualitativo para estudiarla en su contexto y un diseño de Investigación Acción
Participativa (IAP) para permitir su entendimiento.
Paradigma, método y diseño.
Para encarar el problema de esta investigación se eligió el Paradigma Interpretativo, el cual se
basa en el proceso de conocimiento, en donde se establece una interacción entre sujeto y objeto.
El objetivo principal del paradigma interpretativo no es buscar explicaciones causales de la vida
social y humana, sino profundizar el conocimiento y comprensión del porqué de una realidad.
Según (Sánchez 2003) en su artículo afirma:
La finalidad de cualquier investigación que asuma este paradigma es comprender y
describir la realidad educativa a través del análisis profundo de las percepciones e
interpretaciones de los sujetos intervinientes en las diversas situaciones objeto de esa
investigación. Los supuestos fundamentales en los que se basa son:
a) Universalidades específicas y concretas, válidas para los contextos estudiados. No
pretende generalizar, aunque no lo descarta.
b) Relación dialógica sujeto (investigador)-objeto (sustancia) = subjetiva.
60
c) La influencia de la dimensión axiológica o valores es asumida como parte indisoluble
de la investigación en sus distintas fases.
d) La investigación (leyes y teorías) se desarrolla a partir de los datos y no del contraste
empírico de hipótesis previamente establecidas.
e) Los diseños se caracterizan por ser emergentes, menos rígidos que los positivistas
En cuanto al método, se adoptó el cualitativo de alcance descriptivo, que como lo sustenta
Martínez (2011) “busca la comprensión e interpretación de la realidad humana y social, con un
interés práctico, es decir con el propósito de ubicar y orientar la acción humana y su realidad
subjetiva” (p. 27). Algunas características de este tipo de investigación son:
• La investigación cualitativa no parte de hipótesis y, por lo tanto, no pretende
demostrar teorías existentes, más bien busca generar teoría a partir de los resultados
obtenidos.
• Tiene una metodología holística (integral), es decir las personas, los escenarios o los
grupos no son reducidos a variables, sino considerados como totalidad y en su totalidad.
• Presenta una perspectiva histórica y dinámica. El investigador estudia las personas y los
grupos tratando de reconstruir y comprender su pasado, como el contexto y las
situaciones presentes en los que se hallan
• Metodológicamente es naturalista es decir estudia a las personas y a los grupos en su
ambiente natural y en la vida cotidiana. Los investigadores interactúan con ellos de una
manera natural.
61
• La investigación cualitativa produce datos descriptivos trabaja con las propias palabras de
las personas, y con las observaciones de su conducta.
• Empleando la observación participante, la entrevista no estructurada, la entrevista
biográfica, las historias de vida, las entrevistas grupales, las encuestas cualitativas, realiza
análisis a través de esquemas y categorías abiertas.
• Dado que la naturaleza del objeto de estudio son los seres humanos, la relación que el
investigador establece con las personas y con los grupos es cercana y empática y su
interacción es de tipo dialógico y comunicativo, es decir, en este enfoque investigativo se
da la relación sujeto que investiga – sujeto que es investigado y no la relación sujeto –
objeto (sujeto que conoce – objeto investigado).
• En este enfoque, todos los escenarios y personas son dignos de estudio. Aquellas
personas a las que la sociedad ignora, la investigación cualitativa trata de darles voz.
• Dado que su finalidad primordial es la comprensión de las experiencias individuales y/o
colectivas en condiciones espacio-temporales, la aceptación de la diferencia y de la
singularidad de los individuos como de sus grupos de referencia, es el fundamento de la
tarea comprensiva.
• Los estudios cualitativos se realizan con individuos, grupos, comunidades u
organizaciones. En cualquier caso, no con grandes poblaciones, pues trabajar el
elemento subjetivo no es viable en comunidades ampliamente numerosas.
• Tiende a ser flexible en su metodología, la forma específica de recolección de
información se va definiendo y transformando durante el transcurso de la
investigación, dadas las condiciones naturales en las que se realiza.
62
• El enfoque cualitativo tiene perspectiva humanista que implica una apertura al
otro y a lo social. Un investigador cualitativo valora profundamente al hombre,
busca encontrarse con él y enriquecerse a partir de ese encuentro.
• El Papel del investigador en la investigación cualitativa es la de interactuar con los
individuos en su contexto social, tratando de captar e interpretar el significado y el
conocimiento que tienen de sí mismo y de su realidad, ya que se busca una
aproximación global y naturalista a las situaciones sociales y a los fenómenos
humanos con el propósito de explorarlos, describirlos, y comprenderlos a partir de
un proceso de interpretación y construcción teórica.
• Para lo anterior, algunas condiciones y competencias que el investigador
cualitativo requiere para emprender con éxito un estudio son las siguientes: la
personalidad del investigador y sus habilidades sociales; el investigador debe ser
una persona y un profesional con una relación cercana, empática, dialógica y
comunicativa, con las personas con las cuales realiza el proceso de investigación,
para poder interpretar su cultura, su historicidad, sus cambios y transformaciones;
además debe estar en capacidad de poder adaptarse al lugar y a las personas objeto
de estudio, es decir conocer cada uno de sus aspectos vitales como persona, no
solo lo personal sino todo aquello que hace parte de su entorno y de sus
circunstancias de vida.
• Por último, las técnicas utilizadas actualmente en la investigación cualitativa para
recolectar la información son principalmente: la observación (directa,
participante) la entrevista cualitativa (estructurada o no estructurada) y la
investigación no intrusiva (incluye el estudio de documentos), entrevistas,
63
historias de vida, observación etnográfica, testimonio focalizado. (Martínez, 2011,
p. 15)
Finalmente, desde el diseño, la forma de investigar para responder al problema descrito fue el
de Investigación-Acción, el cual según los autores Hernández, Fernández y Baptista (2014), en
su libro Metodología de la Investigación señalan que:
La finalidad de la investigación-acción es comprender y resolver problemáticas
específicas de una colectividad vinculadas a un ambiente (grupo, programa, organización
o comunidad) … frecuentemente aplicando la teoría y mejores prácticas de acuerdo con
el planteamiento. Asimismo, se centra en aportar información que guíe la toma de
decisiones para proyectos, procesos y reformas estructurales (p. 496).
Del mismo modo, Stringer (1999) presenta las tres fases esenciales de los diseño de
investigación-acción como:
… observar (construir un bosquejo del problema y recolectar datos), pensar
(analizar e interpretar) y actuar (resolver problemáticas e implementar mejoras), las
cuales se dan de manera cíclica, una y otra vez, hasta que todo es resuelto, el cambio se
logra o la mejora se introduce satisfactoriamente (p. 36).
Este tipo de investigación también cuenta con unos ciclos los cuales son:
• Detectar el problema de investigación, clarificarlo y diagnosticarlo (ya sea un problema
social, la necesidad de un cambio, una mejora, etcétera).
64
• Formulación de un plan o programa para resolver el problema o introducir el cambio.
• Implementar el plan o programa y evaluar los resultados.
• Realimentación, la cual conduce a un nuevo diagnóstico y a una nueva espiral de
reflexión y acción. (Hernández, Fernández y Baptista, 2014, p. 498)
Se optó por el diseño de Investigación-Acción Participativa (IAP) toda vez que como lo
sustentan Hernández, Fernández y Baptista (2014):
…resuelve una problemática o implementan cambios, pero en ello intervienen de
manera aún más colaborativa y democrática uno o varios investigadores y participantes o
miembros de la comunidad involucrada. La palabra “participativa” le proporciona el
rasgo característico a este diseño. En efecto, la problemática es identificada en conjunto
por la comunidad y los investigadores (p. 501).
Etapas de la Investigación
Las etapas de esta investigación se estructuran de la siguiente manera:
• Planteamiento de la investigación (delimitación y elaboración)
• Diagnóstico (aplicación de herramientas, recolección de información e inicio del trabajo
de campo)
• Programación (realización de talleres)
• Conclusiones y propuestas (análisis de herramientas y conclusiones)
65
Población
Tal como se mencionó anteriormente, la propuesta de investigación se desarrolló en el Centro
de Desarrollo Infantil “Los Pitufos”, antes Hogar Comunitario “Los Pitufos”, ubicado en la
carrera 5 # 7-35 barrio Centenario del municipio de Sutatausa, provincia de Ubaté, departamento
de Cundinamarca a 88 kilómetros de la ciudad de Bogotá. Las edades de los infantes oscilan
entre los 4 y 5 años. Dicha institución funciona como Centro de Desarrollo Integral desde el año
2016, en un proceso de transición del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar que brinda
atención integral a niños y niñas en la etapa de primera infancia, de poblaciones principalmente
urbanas, funciona en instalaciones que pertenecen al municipio y es operado por la Fundación
Solidaria Creer – Funsocreer, bajo la supervisión del ICBF. Actualmente se encuentra
beneficiando a 40 niños con edades que oscilan entre los 2 a los 5 años y 11 meses.
El Centro se divide en dos grupos, cada uno con un número de 20 infantes, el Grupo A con
niños entre 2 y 3 años y el Grupo B entre los 4 y 5 años.
El Grupo B, que es con quien se desarrolla la investigación, se divide en 10 niños y 10 niñas,
las cuales no presentan ningún tipo de trastorno de aprendizaje ni ninguna limitación cognitiva.
En la institución no se trabaja por saberes o materias sino a partir de 3 proyectos aplicados de
manera trimestral en el año. De acuerdo con lo anterior, la observación y aplicación de los
instrumentos se da en el espacio conocido como Proyecto 3: Medios de transporte, espacio
manejado por la profesora J1 y D2.
Esta exploración surgió a partir del planteamiento de la problemática de cómo los infantes
desarrollaban preconceptos basados en su experiencia mediados por el docente y cómo, del
mismo modo, se creaban metaficciones a partir del uso del libro álbum en la institución. La
misma surge a partir del ejercicio de observación directa que se realizó con los estudiantes.
66
además de una hoja de vida que tomará sus datos y sus rutinas fuera de la institución y las
encuestas realizadas a los demás docentes de la misma.
A través del análisis de instrumentos, se ratifica que después de la jornada escolar los niños
no tienen ningún contacto cultural y académico, ya que sus padres trabajan en jornadas extensas
(floricultores) y quedan al cuidado de un adulto responsable (abuelos, tíos, cuidadores, entre
otros.), generando como consecuencia una cultura lectora y creadora limitada que se evidencia
en la construcción de narrativas reducidas y un léxico limitado, teniendo en cuenta su edad.
Además de ello, se reconoce que los niños que hacen parte del grupo estudiado provienen de
estrato socio-cultural medio y bajo, caracterizado por tener vivienda propia o en arriendo
y poseer algún medio de transporte (bicicleta, moto o carro familiar). Por otro lado, de los
20 participantes, 10 de sus padres manifiestan haber terminado la escuela con nivel
bachillerato y los demás se desescolarizaron en niveles de primaria sin interés de retomar.
La fuente económica en el hogar parte de la labor de las madres en los cultivos de flores y
el de los padres en las minas de carbón.
Los participantes (institución, padres, estudiantes y docentes) dieron su consentimiento
informado oral para el desarrollo de la actividad, dando cumplimiento a las mínimas de la
investigación educativa.
Ahora bien, para la planeación de las etapas de investigación presentadas, se tuvieron en
cuenta las siguientes categorías teóricas, subcategorías y unidades de análisis:
Pregunta Categorías Definición operacional Subcategorías Unidades de
análisis
¿Cómo
desarrollar
CT1:
Los libros álbum son
libros en donde el texto y
SCT1: Libro
álbum
UA1: Definición
UA2:
Características
67
conceptos
inferenciales a
partir de
metaficciones
en la lectura de
libro álbum
utilizando la
mediación como
medio de
aprendizaje en
un grupo de
infantes de un
jardín del
Municipio de
Sutatausa –
Cundinamarca?
Lectura de
textos breves
(libro álbum –
metaficciones)
la imagen funcionan de
manera inseparables
construyendo una
historia. Es por este
motivo que se considera
al ilustrador como autor.
SCT2:
Metaficciones
UA3: Estructura
UA4: Definición
UA5:
Características
UA6: Estructura
CT2:
Desarrollo de
inferencias
(cognitivo)
La inferencia es una
destreza del pensamiento
que consiste en
interpretar la realidad a
partir de la información
que se obtiene de lo
observado. Las
inferencias pueden ser
inductivas o deductivas,
las primeras son un
razonamiento a partir de
la experiencia por lo que
se dice que van de lo
particular a lo general y
sus conclusiones son solo
probables. En cambio, las
inferencias deductivas
son un razonamiento a
partir de teorías o
principios generales,
éstas van de lo general a
UA1:
Habilidades
pensamiento
inferencial
UA2:
Habilidad de
pensamiento
comprensivo
Identificar,
interpretar y
comprender.
Experiencias
previas.
Comprensión-
Extrapolación
68
lo particular y sus
conclusiones son más
certeras si parten de
premisas verdaderas. Es
importante aclarar que la
inferencia se hace a partir
de hechos concretos y no
de interpretaciones
(Beas, 1999).
Mediación en
el aula
Por su parte, Feuerstein
(1978) sostiene que el
aprendizaje mediado es
un constructo
desarrollado para
descubrir la interacción
especial entre el alumno
y el mediador (maestro,
padres y/o persona
encargada de la
educación del niño) que
hace posible el
aprendizaje intencional y
significativo. Además,
considera la experiencia
del aprendizaje mediado
como un factor decisivo
en el desarrollo cognitivo
de las personas, tal como
ocurre con los niños en el
hogar o con los alumnos
en la escuela.
SCT1: Fase
cognitiva de
entrada: Falta
de
instrumentos
verbales y de
conceptos para
identificar
objetos.
SCT2: Fase
cognitiva de
elaboración:
Restricción del
pensamiento
hipotético
inferencial y
de la
formulación de
hipótesis.
SCT3: Fase
cognitiva de
salida:
Carencia de la
- La
dificultad
para
establecer
analogías
en
comparacio
nes y
clasificacio
nes.
- Dificultad
para
relaciones
complejas y
abstractas
- Limita la
experiencia
a simples
hechos
- Requiere
capacidad
de
representaci
ón
- Flexibilidad
y fluidez
verbal
69
necesidad de
precisión y
exactitud al
comunicar
respuestas.
- Coherencia
- Pensamient
o abstracto
Tabla 1: Cuadro de categorías de análisis
Instrumentos.
Para el desarrollo de este trabajo investigativo se realizó observación directa a dos clases, una
de la profesora D2 y otra de la profesora J1, se aplicó formato de observación directa, hoja de
vida socio-cultural de los niños, encuestas a docentes, un taller de carácter diagnóstico, una serie
de talleres aplicativos basados en inferencias y diarios de campo.
- Observación de Clase: Esta herramienta permitió observar previamente y de manera
detallada lo acontecido en las clases de las profesoras D2 y J1. Cabe resaltar que dicha
observación se desarrolla en el espacio natural de los niños, en el desarrollo de
actividades contempladas en los módulos fundamentados para el proyecto 3: medios de
transporte (Ver anexo 1 y 2).
De los anterior surge la necesidad de revisar los modos en que los niños están realizando
construcciones metaficcionales a partir de las lecturas y talleres que están abordando en
los proyectos de aula.
De acuerdo con ello, se pudo evaluar la situación en la que se encontraban los estudiantes
frente a la realización de inferencias y la construcción de metaficciones en su contexto
natural, de acuerdo con el diseño de la investigación.
- Hoja de vida socio-cultural: El instrumento que nos posibilitó un acercamiento a la
realidad social de los estudiantes del curso, fue la hoja de vida socio-cultura la cual nos
70
permitió un acercamiento real a la situación fuera de la institución, teniendo en cuenta su
formación cultural y social en cuanto a los procesos subjetivos de lectura. Este
instrumento nos ubicó em su realidad social y cultural propia de un municipio de
Cundinamarca, Colombia (Ver anexo 3 y 4).
- Encuesta dirigida a docentes: este instrumento posibilitó revisar los modos en que el
mediador, en este caso docentes de primera infancia, hace uso de diferentes herramientas
que posibilitan al niño leer aún sin conocer el código alfanumérico, es decir el uso del
libro álbum en espacios académicos (Ver anexo 5 y 6).
- Taller diagnóstico: Se opta por la aplicación de esta herramienta basándonos en los
resultados de los instrumentos anteriores, dado que ratifican las falencias que se habían
establecido de modo hipotético. Esta herramienta permitió realizar un diagnóstico amplio
desde las dificultades que tienen los niños en cuanto al desarrollo de inferencias,
construcción de metaficciones y el papel del mediador en dicho proceso (Ver anexo 7 y
8).
- Talleres aplicativos: Se crean una serie de talleres que responden a las necesidades de los
infantes, cada uno trae especificado cuáles son las inferencias que trabaja y los modos en
que el mediador al aplicarlos puede obtener datos y resultados mediante diversas
herramientas que ayudarán a que sea más efectivo el proceso (Ver anexo 9).
- Diarios de campo: esta herramienta se usará para la recolección y sistematización de
datos, estableciendo una conexión entre las demás herramientas usadas en esta
investigación. Estos diarios parten de la aplicación de los talleres finales, siendo así una
forma más fácil de analizar los resultados obtenidos de los mismos (Ver anexo 10).
71
Proceso pedagógico.
Respondiendo a las etapas de investigación que demanda el diseño de investigación-acción
participativa, se dará una descripción generalizada de lo que se evidencia en cada una y de qué
modo se abordan las mismas.
1. Planteamiento de la investigación: Este momento de la investigación es dedicado a la
observación del grupo objeto con el fin de analizar las potencialidades, falencias y
necesidades que presentan, de acuerdo con su espacio de aprendizaje natural, en este caso
el jardín infantil “Los Pitufos”. Esta población es seleccionada de acuerdo con las
necesidades de la investigación como lo es primera infancia, también de acuerdo con la
revisión de estrategia de mediación y uso de herramientas como lo es el libro álbum en
espacios de lectura que tiene establecidos la institución educativa. De aquí se plantea la
importancia de revisar si se conoce la herramienta libro álbum y si hace uso de las
potencialidades de esta.
2. Diagnóstico: teniendo clara la primera etapa, se procede con la creación de unas
herramientas modelo que cumplan con los parámetros que se tienen establecidos para la
investigación: comprensibles para el infante, texto adecuado a su edad, encuesta a
docente con preguntas específicas, entre otros., ello con el fin de recoger datos que sean
útiles para el análisis previo y generen así pautas para la creación de las herramientas que
nos ayuden a mejorar tanto en lo inferencial en los niños como en el acto pedagógico del
mediador, en este caso, en el aula de clases.
72
En esta etapa se crean y aplican los formatos modelo de observación de clase, encuesta
docente, hoja de vida socio-cultural del estudiante y taller diagnóstico con el fin de
establecer mínimas para la etapa de programación.
Al recolectar datos y analizar, se evidencia que, por ejemplo, en la observación de clase
se parte desde un acompañamiento mínimo por parte del mediador, dado que se considera
que estos conocimientos son mínimas que el infante ya debe tener al estar en la
institución y que por tanto ya se encuentran naturalizados por el mismo, no hay una
evaluación efectiva en tanto a lo constructivo se habla, de acuerdo con que el niño se
evalúa por el reconocimiento del concepto y no por el proceso inferencial que este
desarrolla en el acto de clase y no se observa una intencionalidad clara en la aplicación de
los talleres más allá de ser el requisito que presenta el módulo al que está respondiendo el
mediador, sin generar una exploración de los procesos metacognitivos por los que el niño
pasa en el momento de aprendizaje.
Con la encuesta docente se evidencia el desconocimiento de los usos, la aplicación y el
potencial del libro álbum dado que se considera más una herramienta de entretenimiento
que de aprendizaje significativo para el infante; el libro álbum se usa en momento de
esparcimiento o en los rincones lúdicos para los momentos de lectura pero no se
implementa de modo regular en el aula de clase. A partir de ello, se realiza una
retroalimentación con los docentes de la institución en donde se les presenta la
herramienta, se aborda la importancia de la lectura de texto de imágenes en la primera
infancia y los modos en que el libro álbum potencia capacidades cognitivas en esta
población dando un uso adecuado contando con la mediación del experto en el aula que
73
es quien conduce los momentos de lectura y análisis que se pueden impartir desde el
mismo.
En la hoja de vida socio-cultural se reconoce que el niño aún se encuentra en etapa de
garabateo, que sus trazos no son limitados y que aún su motricidad fina está en proceso,
todo ello a partir del ejercicio de dibujarse en su propia hoja de vida, el ejercicio de
reconocerse. Además, aún no reconoce por completo formas humanas, es decir que
considera del mismo modo que trazar líneas en cualquier sentido es un dibujo de sí
mismo. Ya en las respuestas que nos bridan padres, abuelos, familiares y/o cuidadores, se
recogen datos sobre su acercamiento a los nuevos modos de comunicación con lo son los
aparatos tecnológicos, el uso de libros en casa y demás, reconociendo de este modo que
sus familias, aún siendo la mayoría nucleares amplias, gozan de tiempo para el cuidado y
el acompañamiento en el proceso escolar de sus hijos teniendo en cuenta el oficio que
ejercen y su bajo nivel académico.
En la tercera herramienta que es el taller diagnóstico, se pone en consideración la
importancia de trabajar el desarrollo de inferencias (la habilidad de pensamiento
inferencial y comprensivo) en primera infancia a partir de un taller que permita
evidenciar cuáles son las fortalezas y las falencias que los sujetos de la población que se
está interviniendo, presentan. De acuerdo con lo anterior, se parte de la primera unidad de
análisis con que cuenta esta investigación que es el uso del libro taller como herramienta
base, para el taller diagnóstico se escoge el texto Caperucita Roja (tal como se lo
contaron a Jorge), siendo esta una historia conocida por la mayoría de la población pero
la cual tiene diversas interpretaciones tal y como lo hace el autor en el juego de la
ilustración y el texto, jugando con estos dos códigos al mismo tiempo.
74
De aquí se parte para la creación y aplicación de la herramienta tipo taller que busca
fortalecer las falencias evidenciadas en el diagnóstico y que trabajará por sí misma la
unidad de análisis 3, la mediación en el aula de clases.
3. Programación: Después de generar el análisis de las herramientas presentadas en el punto
anterior, se procede a la creación de una serie de talleres que cumplan con las mínimas
que fueron ubicadas en el diagnóstico.
En el primer momento se comienza con la elección de los libro álbum que cumplen con
las mínimas para el desarrollo de las inferencias y el trabajo de mediación que se
pretende con el mismo, de aquí se escogen: Donde viven los monstruos, El león miedoso
¡un grandioso cuento rugiente! E Hipopótamo avaro y gruñón. Estos tres textos se
escogen porque responden a las características con las que se debe trabajar, además que
al realizar los talleres también se busca generar actos de reflexión como lo son la
resolución de conflictos en el aula por medio del diálogo.
Estos talleres como se puede revisar en el anexo N° 9 presentan su objetivo, las imágenes
con las que se resolverán las preguntas además de estar especificadas las competencias
que se trabajarán, los modos de evaluar, la herramienta de recolección de datos y las
inferencias que se trabajarán en cada uno. Es importante aclarar que todos se aplican en
un mismo grupo pero en momento del tiempo diferentes.
Al realizar la aplicación de los mismos, se da cuenta de la importancia de la mediación a
partir de la imposibilidad de trabajar con esta población la herramienta de recolección de
datos dado a sus problemas con los trazos, a cambio de lo anterior, los infantes generan
una discusión y análisis del texto de manera mediada por el experto trabajando así el
75
formato oral y dejando lo escrito como prescindible en este momento de la aplicación y el
análisis. Al finalizar cada jornada de aplicación de taller se desarrollan los diarios de
campo de acuerdo con la actividad desarrollada y lo que se puede analizar del momento
de la aplicación buscando así obtener mejores datos y sobre todo, un mejor análisis de los
talleres.
4. Conclusiones y propuestas: dando por terminadas las intervenciones y los talleres, se
realiza el análisis de estos últimos con el fin de establecer los avances, las falencias y
demás para así poder brindar herramientas a los educadores para que comprendan la
importancia de ser mediador en el aula de clase contando con que al ser primera infancia
tienen una necesidad mayor en cuanto al acompañamiento y el desarrollo de actividades
que fortalezcan sus procesos cognitivos en los diversos espacios que este habita.
A partir de ello se deja planteada la propuesta de aplicar los talleres realizados aquí o a la
creación de unos nuevos que cumplan con los parámetros necesarios para una mediación
efectiva en la población que se tiene como pretensión intervenir.
CAPITULO IV
4. Análisis de Resultados
En este capítulo se muestran los resultados obtenidos del análisis, el cual estuvo guiado a
través de las categorías consideradas para tal fin y conforme se dio la actuación de un grupo de
educandos, evento orientado por la cuestión que intentó comprender el desarrollo de inferencias
a partir de metaficciones en la lectura de libro álbum utilizando la mediación como medio de
aprendizaje.
76
Para este propósito se hizo una labor deductiva con las categorías de la investigación, hasta
quedar en unidades de análisis; luego se adelantó la revisión de los instrumentos y se avanzó en
un ejercicio de interpretación. Asimismo, el encuadre metódico estuvo iluminado por el método
cualitativo, dada la necesidad de interpretar y comprender la actuación de los educandos con
relación a las categorías mencionadas, mientras que el diseño estuvo guiado por los parámetros
que propone la investigación-acción participativa, lo cual permitió desarrollar una descripción
detallada en el grupo de niños con el fin de contribuir a la mejora de sus procesos de aprendizaje
por medio de la creación de talleres y la mediación directa.
Este proceso se inició con la evaluación de una situación en un momento específico y la
indagación del grupo con el ánimo de realizar una descripción detallada del estado del grupo y
poder así construir una hipótesis, entendida esta como algo que se supone y a lo que se le otorga un
cierto grado de posibilidad para extraer de ello un efecto o una consecuencia. Generalmente es el
resultado de un proceso de razonamiento inductivo donde las observaciones conducen a la
formación de una teoría.
4.1. Observación directa.
Dicho esto, se procede a describir el análisis de cada uno de los instrumentos que se utilizaron
para esta investigación.
En un primer momento se realiza un ejercicio de observación que estuvo dividido en dos
sesiones, una a la docente J1 que se denominó Observación OJ1 y otra a la docente D2,
Observación OD2. En esta etapa se pudo observar lo siguiente:
Observación J1:
77
Profesora J1, observación 16 de abril:
La clase se basó en un ejercicio de reconocimiento de las frutas, para esta actividad la docente
dispuso de una serie de imágenes en láminas, las cuales ubicó en el tablero y a medida que fue
mostrándolas, preguntaba el nombre de la fruta a los niños. A continuación, eligió el banano y la
fresa, las ubicó en el tablero realizó algunas preguntas sobre las diferencias en la forma, color y
tamaño. Luego entregó a cada niño una hoja con el dibujo de un banano y pidió que cada uno
sacará su cartuchera, los niños debían colorear toda la fruta con el color correspondiente. Al
finalizar la docente entregó trozos de papel crepe amarillo y pegamento, los niños llenaron el
centro de la figura con el crepe y finalizó la actividad.
De este ejercicio se pudo evidenciar lo siguiente:
Para el ejercicio de reconocimiento de las frutas se utilizaron imágenes, sin embargo, no se
realiza un ejercicio de lectura, debido a que se trataba de elementos individuales que carecían de
una estructura narratológica.
En términos de desarrollo cognitivo, en la actividad no se observa un objetivo dirigido
completamente a potenciar el desarrollo inferencial en los niños, en efecto se realiza un ejercicio
de identificación de los elementos (frutas), pero no de interpretación de estos.
La comprensión se da a partir de la comparación que hacen los niños de los dos elementos
(banano- fresa). Los niños logran establecer diferencias entre la forma alargada del banano y la
forma semiredonda de la fresa, también reconocen las diferencias en cuanto al tamaño de cada
fruta y su color, pero el desarrollo de las inferencias se queda corto en la medida en que la
actividad más allá de conocer el nombre de la fruta, no exige al niño conectar los elementos
presentes con sus conocimientos previos, de otra manera no realiza relación con otros elementos
78
de sus contexto, se reduce solo a la observación de las dos frutas elegidas por la docente y a la
descripción de estas.
Desde las tres fases cognitivas y sus funciones, la observación muestra lo siguiente:
En la fase de entrada los niños cuentan con instrumentos verbales y logran identificar
los objetos con su nombre. Sin embargo, en la fase de elaboración, no se evidencia el desarrollo
de esta función inferencial y de anticipación de conclusiones, la actividad no exige el
planteamiento de hipótesis, por tanto, no hay ningún ejercicio de anticipación.
En la fase de salida se observa que los niños responden con exactitud a la hora identificar los
objetos, sin embargo, a la hora de hacer comparación de las características de los elementos,
aunque logran hacerlas, sus respuestas no son siempre precisas pues carecen de fluidez verbal
para responderlas.
Teniendo en cuenta el desarrollo de la actividad y revisando cómo se dio la mediación se analiza
lo siguiente:
En cuanto a la intencionalidad del docente se observan algunos objetivos que tienen que ver con
el reconocimiento de los elementos y sus características, sin embargo no se ejecutan estrategias
que fomenten al desarrollo de las funciones cognitivas que apunten al planteamiento de
inferencias a partir de la lectura de imágenes, la actividad no contó con ningún momento de
lectura, los recursos didácticos no son innovadores, no cuenta con material que permita al niño la
observación de textos narrativos de imágenes. No se evidencia la intención de preparar un
ambiente donde se compartan distintos significados.
Frente a la conducción se evidencia un proceso de mediación, sólo en la primera parte de la
actividad, en la medida en que la docente mantuvo un diálogo con los niños, en el momento en
que hizo preguntas, aunque estas preguntas no exigían la construcción de hipótesis.
79
En el segundo momento de la actividad la docente se limitó a entregar el material y esperar a que
los niños realizaran el trabajo manual solos, se tiene en cuenta también el hecho de que el papel
que se entregó era del color que corresponde al color del banano, lo que no permitió la
observación de si para el niño quedaron claros los conceptos adquiridos en la exposición de los
elementos.
Otro de los criterios de mediación que se analizaron fue sobre la investigación acción, en este
sentido no se evidenció consecución de una cadena que se inicia con la reflexión, pues la docente
se separa del proceso en el momento de materializar el aprendizaje por medio del trabajo manual.
La producción se basó en colorear una imagen y aplicar papel, que la docente previamente
preparó. Lo que evidencia una intervención del profesor, pero no del tipo mediador que ponga al
estudiante en conflicto y lo lleva a reflexionar y buscar solución a los problemas.
Observación D2:
Profesora D2, observación 23 de abril:
La observación se realizó en una clase dirigida al reconocimiento de los medios de transporte y
los espacios de la ciudad. En esta actividad la docente usó una cartilla ilustrada para mostrar los
diferentes medios de transporte, previamente se había pedido a los niños realizar en casa con sus
padres, una maqueta de un medio de transporte, este día cada niño llevó su maqueta. En el
colegio se dispuso de una serie de elementos característicos de la ciudad. En el piso de la entrada
del CDI, en los salones y comedor, se ubicaron tapetes que simulan una autopista, adicional se
colocaron semáforos y algunas señales de tránsito.
La actividad se desarrolló en dos momentos, primero la docente mostró las imágenes de la
cartilla de los medios de transporte y preguntó a los niños por el nombre de cada uno y el medio
80
en que transita, a continuación, les mostró la señal STOP y las de giro derecha e izquierda,
explicó la función de estas, al igual que la de las flechas que estaban ubicadas en el piso. La
segunda parte de la actividad consistió en que cada niño debía recorrer las rutas que indicaban las
flechas y parar o girar en cuanto vieran la señal correspondiente. Para esto se les pidió
organizarse en filas y tomados de la cintura, el grupo debía seguir a la profesora quien los guió
por el aula hasta la señal de stop, en seguida cada niño hizo esto de manera individual, esta vez
con la maqueta que trajeron de sus casas. Al finalizar, la docente pidió a los niños organizarse de
nuevo en filas y ubicándose delante de ellos los llevó hasta el comedor, siguiendo todo el
recorrido por los tapetes.
El análisis que se extrae de esta observación es el siguiente:
El primer momento de la actividad se basa en el reconocimiento de los medios de transporte a
partir de imágenes, estas sin estructura de narración presente, sin embargo, se puede reconocer
un ejercicio de lectura de imágenes pues aunque dirigido, se exige un ejercicio de decodificación
y de significación imágenes.
Se evidencia también el ejercicio de identificación de elementos, nominación y relación con el
medio. Los niños logran hacer un proceso inferencial, de interpretación y comprensión, en el que
reconocen las diferencias entre los medios terrestre, acuático y aéreo, y reconocen las
características de los vehículos propios de cada medio.
Desde las tres fases cognitivas y sus funciones, la observación muestra lo siguiente:
En la fase de entrada los niños cuentan con instrumentos verbales y logran identificar los objetos
con su nombre. En la fase de elaboración, se evidencia un proceso inferencial simple, en tanto
logran entablar una relación de los conocimientos previos y los nuevos, se nota aquí que los
niños traen a su mente elementos que están presentes en su cotidianidad, pues reconocen medios
81
de transporte, como la moto, la bicicleta, el carro y el autobús y se anticipan dando respuestas
válidas. En la fase de salida la observación permite ver que los niños, aunque conocen los objetos
y logran establecer relaciones entre ellos y su contexto, en el momento de emitir respuestas
carecen aún de fluidez verbal y no logran construir oraciones simples bien estructuradas.
En términos de mediación se observa que la actividad tenía una planificación y un propósito
claro de crear para los niños un ambiente que los pusiera en el contexto de la ciudad y que les
permitiera conocer de cerca los medios de trasporte y su funcionamiento por medio de la
maqueta, en este sentido se percibe que la segunda parte del ejercicio da lugar a la construcción
de metaficciones, en tanto se crea para el niño un ambiente propicio para que este construya
relatos a partir de los elementos que conoce y los que el juego le permite imaginar.
La intencionalidad está presente, la actividad de la docente muestra unos objetivos claros,
dirigidos al reconocimiento de los elementos y sus características y a la relación de estas con el
medio, los recursos didácticos son innovadores y sitúan al niño en un ambiente propicio para la
construcción de metarrelatos. Se nota la intencionalidad de preparar un ambiente donde se
compartan los distintos significados, medios de transporte, ciudad, normas y señales de tránsito.
Frente a la conducción se evidencia un proceso de mediación, se mantuvo un diálogo permanente
con los niños y estos lograron hacer inferencias frente a las preguntas.
En el segundo momento de la mediación se puede analizar que la docente en parte indujo la
respuesta de los niños, pues ella se ubicó frente a la fila y les indicó por donde debían caminar,
evitando de esta manera que el niño mostrara mediante la acción la interiorización de los
conceptos previamente aprendidos. La producción en esta actividad claramente tiene unos
objetivos específicos y es la del reconocimiento de los espacios y normas de uso de estos, lo que
82
se pudo evidenciar en posteriores visitas al CDI, en que los niños ya reconocen los elementos
espaciales y hacen uso de ellos bajo unos parámetros que les indica la señalización.
Conclusiones de la Observación:
En ambas observaciones se pudo evidenciar algunos rasgos comunes.
En OJ1 y OD2 se usaron imágenes como medio de representación de los elementos que se
querían enseñar. El uso de las imágenes nunca hizo parte de un relato o estructura narrativa. Sin
embargo, en OD2 se intentó un ejercicio de decodificación o lectura de imágenes.
Frente a los procesos cognitivos y habilidades de pensamiento inferencial, la observación arrojó
que en la fase de entrada los niños no tienen dificultada a la hora de identificar objetos y
relacionarlos con objetos de su entorno y experiencias previas.
En la fase de elaboración la OJ1 encuentra que la actividad realizada no estaba diseñada con el
propósito de que los niños desarrollen inferencias, mientras que OJ2 si logra hacer que estos
además de relacionar y significar los elementos puedan anticiparse a conclusiones válidas.
En fase de salida ambas observaciones muestran que los niños carecen de fluidez verbal para
responder a las preguntas de manera precisa y solo a través de la mediación, llegan a construir
oraciones simples bien estructuradas y coherentes.
La mediación en las observaciones se notó de manera más precisa en OD2 ya que en esta
actividad la docente fue más encaminada a sacar al niño de su zona de confort y llevarlo a
problematizarse, a hacer inferencias y anticiparse a las respuestas.
OD2 abre la posibilidad a la construcción de metaficciones, mientras OJ1
En ninguna de las observaciones se observó el uso del libro álbum como recurso didáctico para
fomentar el acercamiento del niño a este formato de la literatura infantil y gusto por la lectura. Se
83
deduce de esto que las actividades no usan los textos narrativos como posibilidad dentro de
actividades con propósitos de enseñanza, la lectura en este CDI está subordinada a un espacio
único que las docentes llaman momento y que se da en las horas de la tarde, faltaría observar si
este momento tiene como objetivo promover el placer por la lectura.
Un punto que vale la pena no dejar pasar es el hecho de la actividad realizada en OD2 aunque
posee varios elementos que el niño reconoce, está un poco descontextualizada de su entorno
natural, pues las estructuras y elementos que componen la ciudad que ellos observan en el CDI
(semáforos, calles, señalización, etc) no son elementos propios del entorno en que ellos están
creciendo.
4.2. Hoja de vida socio-cultural.
De acuerdo con el uso dado a las herramientas, se ve pertinente revisar social y culturalmente
cuál es el entorno y cómo se relaciona el niño con el mundo, obteniendo datos brindados por los
padres, los cuales sustentarán la pregunta problema.
A partir del modelo de hoja de vida socio-cultural presentado en los instrumentos, se le pidió
al niño en primera medida que se representara por medio de un dibujo en el recuadro ubicado en
la parte superior derecha. Del mismo se observa que el niño está saliendo de la fase de garabateo
y está ingresando a la etapa de dibujo preesquemático, en este momento él hace ya una
representación de sí mucho más real al reconocerse con unas características determinadas y
diferenciadas de otros sujetos.
84
Ilustración 2: Autorretrato de los niños del jardín infantil “Los Pitufos”.
De los 20 niños que hacen parte del grupo, 20 respondieron en totalidad las preguntas
formuladas en la hoja de vida socio-cultural.
De acuerdo con la primera pregunta, se evidencia que el 85 % de los niños viven en una
familia nuclear completa, mientras que el 15 % restante convive en una familia extendida, dado
que comprende extensión de familiares de distinta generación diferente a padre, madre e hijos.
85
Fuente: Elaboración propia.
La segunda pregunta estuvo enfocada a revisar si el niño interactuaba con otros menores fuera
del contexto escolar, todo ello con el fin de comprender el tipo de narrativas que plantea dado
que el niño cuando convive con personas adultas maneja un léxico mucho más nutrido, cosa que
hace que el niño construya de una manera las narrativas propias de sí. Del 100 %, el 50 %
interactúan con otros niños en casa (hermanos, primos, entre otros.); el 40 % lo hace con otros
niños que atiende la cuidadora en su hogar y el 10 % restante no interactúa con otros niños de su
edad.
Fuente: Elaboración propia.
86
Las preguntas 3 y 4 guardan correlación dado que la primera se encarga de indagar el tiempo
que el infante permanece conectado al dispositivo televisivo, pregunta que lleva a plantear la
hipótesis de si el niño construye sus metaficciones permeados por los contenidos que observan
en casa.
Fuente: Elaboración propia.
De la anterior gráfica se puede deducir que el 60 % de los niños permanecen de 2 a 4 horas
frente a la televisión, situación que reduce la inversión de tiempo en otras actividades propias de
su edad como lo es la lectura, el juego o la siesta.
87
Fuente: Elaboración propia.
Cuando se pregunta quién supervisa dicha actividad, se hace con el fin de verificar quién hace
los acompañamientos debidos dado que se indaga si realmente el niño ve programas propios de
su edad y si los mismos tienen contenido educativo o meramente se atienen a ofrecer diversión al
televidente. Resuelto ello, se tiene que el 100 % de los niños tiene el acompañamiento de un
adulto responsable que verifica que el contenido de los programas a los que tiene acceso, sean
adecuados para su edad.
Fuente: Elaboración propia.
88
De acuerdo con lo anterior, se evidencia que los pequeños tienen acceso a televisión con
clasificación infantil pero el 75 % ignora realmente qué programa ve, concluyendo que al ser
animado, responde directamente al público que tiene acceso, sin prever que quizá estos se
encuentran diseñados para otro tipo de población.
Las siguientes 4 preguntas tienen que ver con el habito de la lectura en el hogar,
comprendiendo que en la mayoría de los casos se deja esta práctica en manos de la escuela
únicamente y se olvida darle lugar a la lectura en familia, teniendo en cuenta los fuertes lazos
que esta forma de acuerdo con las posibilidades de interacción para las que dicha actividad se
presta.
Aquí se evidenció que en el 65 % de los hogares hay libros infantiles pero al preguntar el
título, los padres, cuidadores y otros que colaboran en el proceso académico y lector no saben el
nombre de alguno de ellos pero sí reconocen que pertenece al género de los cuentos infantiles.
Fuente: Elaboración propia.
Cuando se pregunta por el hábito lector en el hogar, se habla directamente del tiempo que
invierten en dicha actividad en algún espacio de la semana. En las hojas de vida socio-cultural
89
que fueron resueltas por las cuidadoras, es decir el 15 % de las mismas, se reconoce el no tener
conocimiento de si dicha práctica se aborda en casa; el 25 % de las familias lee textos al niño 2
veces a la semana y el 60 % restante lee 1 vez a la semana.
Fuente: Elaboración propia.
La hoja de vida socio-cultural se cerró con la pregunta sobre los libros ilustrados en el hogar,
teniendo en cuenta que los niños aún no reconocen el código alfanumérico y por tanto son textos
de mayor aceptación por parte de los pequeños y se generan en primera medida lecturas propias
del individuo desde sus particularidades antes de pasar por el adulto que se convierte en guía del
proceso lector.
90
Fuente: Elaboración propia.
4.3. Encuesta a docentes.
Se aplica la herramienta a un grupo de 10 docentes del jardín infantil “Los Pitufos”, el 100 %
de las encuestadas son mujeres reforzando el preconcepto de la mujer como cuidadora de la
primera infancia. Estas 10 mujeres realizaron estudios involucrados con el cuidado y la atención
de esta primera etapa académica, 7 de 10 realizaron estudios técnicos en atención a la primera
infancia y 3 de 10 como licenciadas en educación preescolar. Su edad fluctúa entre los 31 y 35
años, esto quiere decir que en Colombia se encuentran en etapa laboral activa.
En el contexto general se pregunta sobre las herramientas educativas con las que cuenta la
institución, en este caso libros en general, en donde se evidencia que 4 de 10 sostienen que sí se
cuenta con las herramientas para la atención de los infantes, pero 6 de 10 afirman que no, lo que
apoya el planteamiento del desconocimiento por trabajar y brindar herramientas para construir y
potenciar una cultura lectora en el país.
Apoyados en los anterior y teniendo en cuenta que las herramientas parecen insuficientes, se
plantea el tipo de material didáctico con el que se cuenta para los espacios asignados a la lectura
91
en la institución: cinco de diez encuestadas afirma que cuenta con libros ilustrados; dos de diez
cuentan con libros de texto; dos de diez afirman manejar libro álbum y una de diez sustenta su
trabajo en texto de lectoescritura. Esto evidencia el desconocimiento en las fases de desarrollo
cognitivo del niño, teniendo en cuenta que para su edad aún no reconoce el código alfanumérico
y se ve en la necesidad de estar siempre acompañado por un mediador lo que limita su relación
con el texto manejado en aula, al igual que una construcción de otras posibilidades.
Frente a la motivación en cuanto a las posibilidades en aula de un trabajo de aprestamiento
con el texto, los docentes manejan diversos tipos para generar interés en el niño por la lectura
más allá de lo lineal que este pueda ser, de acuerdo con lo anterior ocho de diez docentes hacen
uso de textos narrativos y dos de diez trabajan textos de tipo dramático. Dicho lo anterior se
evidencia que el docente como guía busca diversas estrategias que lleven a una lectura que acoja
las posibilidades del niño en cuanto a lo que este conoce de sí mismo y del mundo, dando la
posibilidad de crear mundos otros como lo es el caso de los dos docentes que hacen uso del texto
dramático dando herramientas para la transformación y la creación de metaficciones a partir de
una primera lectura.
Cuando se hizo referencia a la didáctica frente a la comprensión lectora, se les presentan
diversas posibilidades para la evaluación de este, pero diez de diez docentes manifiestan que por
medio de preguntas inferenciales dirigidas logran establecer el nivel de comprensión al que llega
cada niño.
Por otra parte, el desconocimiento que se tiene sobre los diversos usos del libro álbum es alto,
dado que se sigue aún en la creencia de la lectura en los cánones clásicos de los textos lineales.
De los diez docentes encuestados, sólo dos han usado el libro álbum en clase; cuando se les
pregunta por qué, responden que son textos que conocieron en la universidad en clase o
92
seminarios y reconocen la riqueza que este guarda al llevar doble código siendo el gráfico el más
importante porque sus niños aún no leen.
A partir de lo anterior, dos de dos docentes responden que para evaluar el nivel de
comprensión lectora de los niños a partir del libro álbum se realiza por medio de preguntas
predictivas, lo cual hace que los niños narren particularidades relacionadas con los programas de
televisión a los que tienen acceso.
A la pregunta de ¿considera usted que los niños comprenden al 100% la intención del texto?,
los dos docentes responden que no porque a pesar de ser ilustrados, siempre que se enfrentan al
texto, hacen nuevas narrativas de este.
Frente al reconocimiento del papel como guía o mediador del docente en el proceso escolar,
encontramos que no hay claridad, pues tienden a considerar que las dos tienen el mismo
significado.
Por último, se les pregunta a los docentes qué actividades trabaja en clase para el desarrollo y
la potenciación de inferencias en el aula, a lo que ellos responden que se acogen al método
predictivo, los canticuentos y la lectura dirigida, dado que consideran que los modos en que se
lleve la lectura al infante harán de este un buen o mal lector.
4.4. Taller diagnóstico.
TALLER LECTURA DE IMÁGENES
Centro de Desarrollo Infantil los Pitufos - Sutatausa (Cundinamarca)
MEDIADORAS: Caterine Hernández y Liliana Quiroga FECHA: 28 de mayo de 2018
LIBRO: Caperucita Roja (tal como se la contaron a Jorge. Pescetti, (2011)
OBJETIVOS: Evaluar la construcción de metaficciones e inferencias a partir de:
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• Establecimiento de analogías de comparación y clasificación.
• Relaciones complejas y abstractas.
• Construcción de inferencias a partir de la experiencia.
• Construcción de metaficciones con y sin representación.
• Coherencia en la construcción de metaficciones.
• Capacidad de expresar sus ideas por medio del lenguaje oral.
Libro: La historia de Caperucita (Tal como se la contaron a Jorge). Luís María Pescetti.
Alfaguara Infantil.
MATERIALES:
• Hojas blancas (2 por estudiante)
• Colores.
• Lápiz.
Número de niños: 20
Edad: Entre 4 y 5 años.
Descripción:
El taller se aplicó en el Centro de Desarrollo Infantil “Los Pitufos” con los niños de Grupo B.
Se desarrolló en dos tiempos y tuvo una duración total de dos horas con un intermedio de 30
minutos.
Primer momento: Fase de Exploración.
La actividad inicia con el saludo y un ejercicio de motivación, se cantó una ronda infantil con
los niños, en la que tuvieron que desplazarse por toda el aula de clases, bailar y saltar.
94
Después se invita a los niños a sentarse en el tapete, donde se realiza la lectura con las
promotoras de la Biblioteca municipal. En este momento una de las mediadoras cuenta a los
niños que ese día realizarán un trabajo muy especial y que necesitarán estar muy atentos a las
indicaciones.
En seguida para despertar la curiosidad en los niños, la mediadora pregunta a los niños si quieren
escuchar una historia increíble, a lo que los niños responden positivamente.
Ilustración 3. Primer momento del taller, etapa de exploración
Luego se mostró la caratula del libro a los niños y se inició la exploración. Se hicieron preguntas
como:
1. ¿Qué ven en la portada del libro?
2. ¿Cómo creen que se llama el libro? ¿por qué?
3. ¿De qué creen que se trata la historia?
4. ¿Quién conoce el cuento de caperucita roja y de qué se trata?
Respuestas:
1. Un niño, una niña,
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2. Pipa para Dormir, Pip, Papip, Papipa, Pozo / Porque Papipa tiene el cabello largo.
3. La historia se trata sobre ver televisión, sobre dormir. (En este momento se entabla un
pequeño debate entre los niños porque algunos dicen que el personaje está durmiendo,
otros que está viendo televisión y otros que la niña está enojada porque tiene la cara roja).
4. (A esta pregunta casi todos los niños expresan conocer el cuento de Caperucita Roja.
Cuando la mediadora pregunta de qué se trata, los niños muestran interés por dar sus
respuestas, en general se observó que los niños reconocen la historia y los personajes,
aunque no la cuentan de manera secuencial, algún niño mencionó a Dorá la exploradora.
cuando la mediadora pregunta ¿Quién salvó a caperucita?)
Nota: Algunos niños mostraron desinterés en el momento de las preguntas, muchos se
dispersaron, dado que no se les leyó un cuento como se acostumbra a hacer. También se observó
dificultad para poner en palabras sus ideas.
A continuación las mediadoras con ayuda de las profesoras organizan a los niños en las mesas
de trabajo, y entregan una hoja, lápiz y colores y les piden a los niños que dibujen lo que
recuerdan o más les llame la atención del cuento de Caperucita Roja. Muchos niños intentaron
dibujar a la Caperucita roja, otros niños se limitaron a hacer garabatos, aquí se observó en la
dificultad que tienen algunos niños para realizar dibujos.
96
Ilustración 4. Etapa de producción del primer momento del taller.
Ilustración 5. Dibujo 1 de Caperucita Roja sin dificultad.
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Figura 6. Dibujo 1 de Caperucita Roja, dificultad para representar figuras humanas.
Después de esto los niños salieron al descanso.
Segundo Momento: Etapa de Mediación.
En este momento los niños se vuelven a ubicar en el tapete de lectura, se procede a leer el
libro álbum, aquí se inicia el proceso de mediación que exigía a los niños hacer un ejercicio de
anticipación, leyéndoles el texto sin mostrar la ilustración e interpelándolos con preguntas como:
¿Cómo se imaginan ustedes niños al Lobo feroz? (aspecto físico, voz, su forma de ser, qué
palabras usa)
Este ejercicio se hizo a medida que aparecía un nuevo personaje en la historia, los niños
prestaron atención y participaron de manera general aunque con algunas dificultades de lenguaje,
para nominar y construir frases con sentido. Aun así las respuestas fueron de manera
generalizada, los niños atribuían al lobo cola larga, orejas grandes, dientes enormes, pelo de
color café y garras. A caperucita se la imaginaron con gorro rojo y de ella no dieron mayor
detalle. Respecto al cazador todos los niños manifestaron que el cazador debía ser muy fuerte,
tener un sombrero y un arma para matar al lobo.
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Cada vez que se hizo esto, en seguida se presentó la imagen siempre cuidando que cada niño
viera con atención las ilustraciones.
(Al principio parecía no ser claro para los niños el hecho de que en cada página se mostraban dos
formas de imaginar diferentes, la del papá de Jorge y la de Jorge, por ello la mediadora ve la
necesidad de hacer la aclaración). Constantemente se preguntó a los niños sobre este fenómeno
para estar seguras de que los niños estaban atentos y conscientes de que el libro estaba contando
dos historias.
Durante la lectura se interpeló a los niños con preguntas como:
1. ¿Cómo se imagina el papá de Jorge a la niña y cómo se la imagina Jorge? (Descripción e
inferencias, quiénes la ven de modo diferente, qué colores usan, etc.)
2. ¿Cómo se imagina el papá de Jorge a caperucita y cómo se la imagina Jorge?
Las respuestas fueron variadas, también con algunas dificultades de lenguaje dado que los
niños expresaban sus ideas por medio de partículas demostrativas como: “esto”, “eso”, “esas”,
etc. Los niños hallaron diferencias en las ilustraciones, principalmente en lo relacionado con el
color y el tipo de ilustración, para ellos siempre fueron más atractivas las ilustraciones que
mostraban la manera de imaginarse Jorge la historias y no tanto las del papá, algunos niños
manifestaron que les parecía fea la Caperucita que imaginaba el papá de Jorge. También les
pareció gracioso la manera de vestir del lobo de la imaginación de Jorge. Otro elemento que
llamó la atención fue que los niños no relacionaron la idea que tiene del cazador con la imagen
que ilustraba el cazador de la imaginación de Jorge, pues los niños manifestaron que así no era
un cazador y que este era un Súper héroe, en este sentido los niños parecieron estar más cómodos
con la representación del cazador que tenía el padre de Jorge.
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A continuación, se entregó a los niños una nueva hoja y se pidió que ahora pintaran a la
Caperucita, al Lobo y al cazador.
En el segundo momento los niños lograron dibujar personajes con características más claras y
usaron los colores para ello. ¿La mediación se basó en recordar a los niños constantemente qué
personajes debían dibujar y las características de cada uno por medio de preguntas cómo?, ¿De
qué color era el lobo?, ¿Cómo se vestía el cazador? ¿Qué llevaba la caperucita?
Ilustración 7. Dibujo 2 de Caperucita Roja y los demas personajes del cuento.
Análisis
Primer Momento: Fase de Exploración
De este momento se analizaron: conocimientos previos y desarrollo de inferencias a partir de la
lectura de imágenes.
Se pudo evidenciar que los niños lograron realizar inferencias a partir de la imagen de la
portada y estuvieron atentos a elementos como el color y la posición de los personajes, (ojos,
manos, expresión facial).
A partir de estos elementos los niños realizaron ejercicios de anticipación, imaginaron
posibles historias y establecieron hipótesis sobre el nombre del cuento. También se analiza que
los niños encuentran relación entre los códigos visuales que se le presentan con otros que ya
100
conocen en su contexto. Características como tener el pelo largo y rubio los llevo a establecer
relación con personajes de dibujos animados que ellos conocían previamente. Cabe mencionar
también que el hecho de realizar el ejercicio de manera grupal hizo que las respuestas de los
niños se vieran conducidas por la respuesta del primero que participó. A partir de su hipótesis
todos los niños repitieron su respuesta y aunque la mediadora pidió que pensaran en un nombre
diferente para el cuento al que había dicho Brandon, los niños se limitaron a cambiar algunas
letras, pero casi todos partieron de “Pipa para dormir”.
Sobre la pregunta por el contenido del libro y el relato, se evidencia la construcción de meta
relatos a partir de la lectura de códigos visuales. Los niños establecen inferencias, imaginan y
construyen posibles historias a partir de elementos como el niño está triste y la niña está feliz. La
niña está roja porque está enojada. El niño está viendo televisión porque está acostado sobre su
estómago y sostiene la cara con sus manos.
Las dificultades que se hallaron en los diferentes ejercicios que componían esta actividad,
tienen que ver específicamente con el lenguaje, en efecto no se evidencian dificultades para
establecer inferencias, es decir no se halló deficiencias en la fase de elaboración, ellos logran
relacionar, anticiparse y hacer hipótesis a partir de la observación de imágenes, sin embargo, las
dificultades se hallaron a nivel del lenguaje, en su fase de entrada se percibe que existe
identificación de objetos, comprensión y reconocimiento de sus características, pero en la fase de
salida se hallan dificultades para verbalizar, les cuesta nominar y dar respuestas con estructura
gramatical simple.
Etapa de mediación
A continuación, se analiza como a partir de la mediación se superaron las dificultades que se
mencionan arriba. Ya se ha dicho que estas tuvieron que ver específicamente con la fase de
101
salida, para efectos de esta investigación, se enfatizará en la función cognitiva que tiene que ver
la necesidad de precisión y exactitud al comunicar respuestas.
En este sentido se observa que la mediación a través de conducir la actividad por medio de un
diálogo permanente, entre el mediatizador y el mediatizado, donde se hacen preguntas
recurrentes, que exigen al niño hacer un esfuerzo para responder de manera más clara y
elaborada, es decir, tratar de nominar lo que usualmente expresan en partículas demostrativas,
permitieron evidenciar sus habilidades inferenciales y de significación, Facilitando la
comunicación de sus ideas, su imaginación y sus hipótesis, a la vez de demostrar que establecen
relaciones con elementos de su entorno.
De la comparación de los dibujos se puede analizar que en el primer dibujo la mayoría de los
niños se limitaron a representar a caperucita roja y después del ejercicio de mediación, en que las
mediadoras intervinieron, haciendo preguntas, que trajeran a su memoria los personajes y sus
características, llevaron a los niños a hacer representaciones más precisas, a tener en cuenta los
demás personajes y los elementos que representativos de estos como se puede ver a continuación
en las muestras tomadas de dos niños, de sus dibujos D1 y D2.
102
Ilustración 8. Dibujos 1 y 2 de Caperucita Roja y los demas personajes.
Imagen Preguntas Tipo de inferencia
¿Qué se ve en la
imagen de la portada?
A partir del análisis
anterior, ¿cómo puede
llamarse el libro?
De deducción.
PRELECTURA: Realizar un dibujo en una hoja blanca sobre la historia que conocen de
caperucita roja, el lobo y el cazador.
LECTURA
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¿Cómo se imagina el
papá de Jorge a la niña
y cómo se la imagina
Jorge?
(Descripción e
inferencias, quiénes la
ven de modo diferente,
qué colores usan, etc.)
De agente.
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Previo a presentar la
imagen y a partir del
primer dibujo realizado
¿cómo se imaginan
ustedes niños al lobo
feroz? (aspecto físico,
voz, su forma de ser,
qué palabras usa.)
De objeto.
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¿Cómo creen ustedes
que debe ser el cazador
que llega a salvar a
Caperucita y la
abuelita? (debe tener
poderes, características
físicas, forma de ser,
¿el cazador conoce a
Caperucita
previamente?
De deducción.
Se entrega una hoja en blanco, un lápiz y colores a cada niño, deben dibujar a Caperucita, al lobo
y al cazador después de realizada la lectura del libro.
Tabla 2: Representación gráfica, cuadro de análisis de lectura del texto Caperucita Roja (tal y como se lo contaron a
Jorge) a partir de inferencias.
4.4.1 Diagnóstico.
De acuerdo con el taller diagnostico basado en el libro álbum Caperucita Roja (tal como se lo
contaron a Jorge), se pudo observar que los infantes de este grupo se encuentran en el periodo
preoperacional según Piaget, todo ello teniendo en cuenta la edad de los participantes la cual se
establece entre los 4 y 5 años. Se puede evidenciar que los niños dan inicio a la construcción de
metaficciones con base en sus experiencias previas como lo es reconocer que Caperucita Roja es
una niña que tiene un vestido con una capa y no porque sea una niña de color rojo pero a la cual
el lobo no puede convencer porque ya sabe que el lobo es malo. Además de ello, reconocen el
tipo de animal que es el lobo (4 patas, toma leche, vive en manada o grupo, ect.), características
106
que no son presentadas en el texto pero que ellos por deducción y saberes previos ya reconocen.
También cuentan con la capacidad de describir y diferenciar a Caperucita tanto de la abuela
como del cazador porque a pesar de pertenecer al grupo de los humanos reconocen la diferencia
de género y roles que los mismos cumplen dentro del cuento.
Más adelante se comienza a trabajar el proceso de inferencias en el cual se notan falencias en la
identificación de inferencias de agente, lugar, causa-efecto, entre otras., lo que causa diferencias
entre ellos mismos en el desarrollo del taller porque cada uno considera tener razón bajo su
propia interpretación, teniendo en cuenta que el libro álbum da esa opción, la de una
interpretación subjetiva.
Algunos niños muestran desinterés en el desarrollo de la actividad debido a que están
acostumbrados tanto a textos lineales que no preguntan de manera previa las posibilidades que
tiene como a la lectura dirigida que se basa únicamente en la escucha. La recolección de datos se
dificulta debido a que no tienen un trazo fijado sino que se encuentra en desarrollo, algunos aún
se encuentran en etapa de garabateo lo que dificultó el desarrollo de la actividad por la
herramienta que se había creado para la recolección de datos en este momento de la actividad.
• Libro álbum: se evidencia que el libro álbum no es trabajado de manera adecuada en la
institución dado que los niños esperan que el mediador sea quien lea y ellos quienes
escuchan sin procurar una lectura en doble vía, una lectura de anticipación, generar la
creación de metaficciones de acuerdo con la ilustración sin leer el código alfanumérico.
Se dificulta la libertad para la creación de una nueva narrativa con base en lo que se ve,
sienten necesidad que se les diga qué va a ocurrir. Al principio el libro álbum les es
aburrido, se cansan muy rápido y mantener su atención es complicado por lo que se
deben idear nuevas estrategias de aprestamiento en el momento de la lectura general y
107
para el desarrollo de los talleres que serán planeados para la recolección de datos
necesaria para esta investigación.
Un aspecto importante es la dificultad para nominar ciertos objetos y se usan pronombres
demostrativos (este, esto, eso…) para ilustrar lo que se quiere decir con ayuda de su
cuerpo (señalando el objeto).
• Inferencias: se evidencia la dificultad en la generación de inferencias, aunque siempre
tienen algo por decir, algunos sienten temor a equivocarse. Se dificulta identificar
inferencias de lugar, agente, causa-efecto, entre otras, de acuerdo con el tema del que se
le esté preguntando, dado que se centra más en preguntar qué está ocurriendo en lo
escrito que en imaginar una posibilidad otra dentro del texto en cuanto a lo ilustrado
refiere. Se les dificulta comprender que el texto escrito no es literalmente el reflejo de la
ilustración ya que les genera preguntas como el ¿por qué un texto puede decir dos cosas
diferentes en una misma hoja?, ¿por qué la niña es roja si en cuento dice que es
Caperucita?, entre otras.
• Mediación: el docente encargado del espacio en el que se aplica el taller colabora con el
control del salón pero no entra demasiado en la dinámica del libro álbum quizá por
desconocimiento (como lo arroja la encuesta) y hace evidente la necesidad de generar una
retroalimentación al finalizar la intervención para dar a conocer la utilidad del mismo en
el aula de clase, dando así herramientas novedosas al mediador que procuren un
desarrollo óptimo y amplio de las capacidades del infante en cuanto a lo cognitivo refiere.
Los docentes se muestran colaborativos pero un poco escépticos a que la herramienta
acompañada de la mediación pueda generar procesos cognitivos y lectores en niños que
aún no reconocen el código alfanumérico debido a que el libro álbum cuando se usa, se
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hace de un modo menos didáctico, se deja que el estudiante se haga cargo del mismo sin
orientar la creación de posibilidades otras a partir de la creación de metaficciones, de
mundos nuevos e inexplorados para ellos.
4.5. Diarios de campo.
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111
A partir lo observado en el ejercicio de “observación” y en el taller de diagnóstico, se plantea
la aplicación de tres (3) talleres como propuesta didáctica para fortalecer el desarrollo de
inferencias y la construcción de meta ficciones a partir de la lectura del libro álbum, esto desde
un proceso de mediación que se puso en práctica luego de detectar dificultades y de analizar los
modos en que el docente puede intervenir para superarlas y potenciar las habilidades cognitivas
que el niño posee y que son propias de su edad.
Para ello se eligieron tres libros que cumplen las características del Libro álbum y se
plantearon tres talleres diferentes con un mismo objetivo, el de revisar; evaluar y establecer
modos de construcción de inferencias a partir de narrativas metaficcionales establecidas desde la
prelectura, lectura y poslectura del libro álbum.
En cada uno de los talleres se tuvieron en cuenta estos tres momentos, prelectura, lectura y
poslectura, pues se consideraron fundamentales en el proceso de comprensión de lectura, porque
en ellos se encuentra la posibilidad de desarrollar inferencias, anticipaciones, construcción de
112
hipótesis y de metaficciones, abordándolos desde un proceso de mediación que se detuvo en cada
momento para permitir al niño poner en práctica sus habilidades cognitivas.
Prelectura: Se basa en la observación de las imágenes que contiene la portada del libro, se
busca que el niño a través de esta observación pueda anticiparse a los hechos, imaginar
situaciones, extrapolar y construir hipótesis a partir de elementos como estados de ánimo,
lugares, tiempo, formas, color, tamaños, personajes.
Lectura: La lectura es dirigida y constantemente se interrumpe para hacer alguna pregunta
que exige del niño una actitud de lector activo. Ya sea para que explique una situación o se
anticipe a los hechos. Las preguntas están tienen el objetivo de que el niño establezca inferencias
de diferente índole y que sea el niño quien vaya descubriendo el sentido del texto a partir de los
significados que el mismo posee.
Poslectura: En esta etapa se indaga al niño por el sentido del texto en general, las preguntas
que se realizan apuntan a que el niño sintetice, de conclusiones, construya inferencias de causas
y efectos y por supuesto a que extrapole y construya nuevos relatos o metaficciones.
A continuación se presentan los diarios de campo, resultado de la aplicación de estos talleres.
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119
CAPÍTULO V
5. LIBRO ÁLBUM: USOS Y RESULTADOS.
Para el tratamiento de esta investigación se analizaron los formatos de libros de literatura infantil
que se podrían utilizar como instrumento para potenciar el desarrollo inferencial en la población
observada. Se toma como instrumento el Libro Álbum Luego de analizar este formato y de
encontrar la pertinencia de su uso con primera infancia, teniendo en cuenta que sus
características físicas y conceptuales son apropiadas para poner en práctica diferentes funciones
cognitivas que se manifiestan en esta etapa de desarrollo.
Como punto de partida se atiende a los referentes teóricos que recomiendan que el acercamiento
del niño a los procesos lectores se debe hacer desde una literatura asociada a lo que llama la
atención en esta etapa. Dado que el niño se encuentra en una etapa de exploración y apropiación
de su entorno, la lectura debe ser acorde a este proceso y sus contenidos deben estar relacionados
con elementos como los juguetes, los colores, los sonidos, los animales y dibujos. (Cubillos,
2017)
Según esto porque se genera mayor impacto en el cuerpo y la mente del niño, con libros que
contengan juegos de color, indicios y textura. (Roa, 2014)
120
Lo anterior explica por qué el Libro Álbum resulta tan atractivo para los niños, lo cual facilita los
procesos de lectura y sirve para adentrar al niño en otras complejidades que le ofrece este
formato.
Otra variable que se tuvo en cuenta es el espacio que ocupa la imagen en el libro álbum y la
función que tiene esta dentro del texto. Se habla de que en este formato la imagen cumple una
función operante (Orozco, 2009). Y su relación con el texto es de dependencia, es decir, la
imagen tiene un papel fundamental ya que sin ella el texto no logra un sentido completo. En el
libro álbum “se trata de que el lector reciba tres mensajes, el que cuentan las palabras, el que
nace de la sucesión de imágenes y el que nace de la interacción entre palabras e imágenes.” (Roa,
2014, pág. 11).
Bajo estas condiciones se encontró que el libro álbum es un formato apropiado para acercar al
niño a los procesos lectores y para tratar específicamente el tema que ocupa esta investigación.
En el sentido que tanto la imagen como el texto y la interacción e interconexión que surge entre
estos dos códigos puede potenciar en gran medida el desarrollo inferencial en los niños en etapa
inicial.
Primero se tuvo en cuenta que los libros con los que se trabajaría fueran atractivos para los niños
a quienes se les aplicaría el taller, para ello se eligieron libros con cubiertas muy llamativas,
característica fundamental del libro álbum, y se tuvo en cuenta también que los personajes fueran
del interés de los niños, además que sus títulos y temáticas tuvieran lugares comunes con
aspectos del entorno del niño o conocimientos que este ya hubiese obtenido previamente.
En el desarrollo de los cuatro talleres aplicados, las portadas o cubiertas de los libros jugaron un
papel fundamental, pues estas sirvieron para el tratamiento de la primera etapa de cada uno de
los talleres, la cual se denominó Momento de Pre-lectura. Allí se buscaba que el niño hiciera
121
ejercicios de anticipación, proposición de hipótesis y construcción de metaficciones a partir de la
observación de las imágenes que le presentaba la cubierta del libro y que se fuera enriqueciendo
este proceso a medida que se le fuera otorgando más información, como el título del libro, el
lugar donde se desarrolla la historia y los nombres de los personajes.
Es así que se trabajaron los siguientes textos.
Para el taller de diagnóstico “Caperucita Roja tal como se la contaron a Jorge”. El personaje de
este texto es una niña de la cual los niños ya tenían conocimiento, pues ya habían escuchado la
historia tradicional de Caperucita Roja. Sin embargo, la portada no muestra a una niña con
caperuza roja, ni posee ningún indicio que la relacione, más que una niña de cara roja en la
imaginación de otro niño. Lo que permitió que los niños hicieran un ejercicio inferencial solo a
partir de la imagen.
En la segunda intervención, primer Taller de aplicación “El león Miedoso” La portada muestra al
personaje principal, un león, los niños poseen conocimiento de este animal y conocen diferentes
historias sobre leones. El título del libro hace referencia al miedo un tema que los niños logran
122
relacionar con sus propias experiencias personales, frente a situaciones que han vivido o relatos
que han escuchado.
En el segundo taller de aplicación se trabajó “El Hipopótamo avaro y gruñón” la portada
presenta al protagonista de la historia, se trata de un hipopótamo con un aspecto en su cara poco
amigable, luego de dar a conocer el título del libro para la construcción de hipótesis en este
ejercicio se requiere necesariamente de la mediación del docente quien explica los conceptos de
“avaro” y “gruñón” a partir de allí los niños logran hacer inferencias de lo que les contará la
historia.
123
En el tercer taller “Dónde viven los Monstruos” presenta en su portada a un personaje bastante
extraño, tiene cabeza de toro, garras y pies humanos, su posición parece ser de alguien pensativo
o alguien que duerme. Antes de dar a conocer el título de la obra los niños debían proponer un
nombre y una posible historia. Al observar la imagen muchos niños coincidieron en que el
personaje era un monstruo, otros al observar la imagen con detenimiento y notar que los pies del
personaje eran humanos, infirieron que se trataba de una persona disfrazada de monstruo. Luego
de dar a conocer el título del libro surgieron otros relatos en que los niños relacionaron historias
que ya conocían con la que estaban a punto de escuchar.
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A partir de los demás elementos, que caracterizan libro álbum estructura narratológica,
interconexión texto e imagen, guardas cargadas de indicios, páginas con poco texto y dominio de
la imagen, se encuentra la posibilidad de realizar ejercicios en que los niños hagan inferencias, se
anticipen a los hechos y construyan metaficciones.
Desde una lectura dirigida del código textual permitiendo al niño observar las imágenes, se logra
que el niño decodifique los tres mensajes, texto, imagen y el que resulta de la interacción de
texto e imagen. De esa manera se logra en cada página que los niños completen y den sentido a
la historia que leen, que expliquen causas y efectos, que relacionen sucesos y conceptos y que
vayan más allá de la historia que cuenta el libro, que logren extrapolar y construir nuevos relatos
partiendo del que escuchan y que ellos llenan de sentido y significado al observar el mundo de
posibilidades que le ofrecen las imágenes que acompañan al texto, el cual desconocen pero en el
momento no necesitan.
125
Un ejemplo de comprensión y construcción de sentido del texto ocurre en el libro “El
Hipopótamo Avaro y Gruñón” cuando al finalizar el libro los niños logran entender porque la
canasta del Hipopótamo estaba vacía, pues al observar las imágenes con atención se logra ver
una mano entre los arbustos sacando la merienda de la canasta. De no permitir la lectura de la
imagen a los niños, o de no ser observado con atención, habría sido difícil entender lo que había
sucedido con la merienda.
En el mismo libro donde al observar la siguiente imagen y habiendo escuchado la historia
narrada hasta el momento, los niños logran inferir que Max se encuentra triste porque extraña a
sus padres y quiere regresar a casa.
126
Durante la lectura se aplicaron preguntas referentes principalmente al mensaje que se estaba
extrayendo de la imagen, las preguntas indagaban por los diferentes tipos de inferencias, de
tiempo, lugar, inductivas, deductivas, de agente, de causa y efecto, de acción, de categorías,
todas previamente establecidas desde el análisis de la información que proporciona la imagen en
cada página.
Para el ejercicio de extrapolación y construcción de metaficciones el libro álbum se utilizó a
través de la mediación de la docente que aplicó el taller, quien durante toda la lectura permitió la
observación de las imágenes y mantuvo un diálogo permanente, indagando en los niños posibles
finales, interpelándolos constantemente para que estos se anticiparan a los hechos.
Un momento importante para lograr los objetivos planteados se dio al permitir al niño el contacto
más cercano con el libro, es decir, dejar que fuera este quien hojeara el libro, observara más
cerca las imágenes y contara la historia que él estaba leyendo.
Los talleres se realizaron con el propósito de revisar, evaluar y establecer modos de construcción
de inferencias a partir de narrativas metaficcionales establecidas desde la prelectura, lectura y
127
pos-lectura. Para ello en el libro álbum se encontraron diferentes posibilidades en las que los
niños pueden hacer diversos tipos de lectura en los tres momentos mencionados, de las cuales
surge un mundo de relatos distintos que evidencian la capacidad que tiene el niño en la etapa
inicial para construir inferencias.
CAPÍTULO VI
5. CONCLUSIONES
Como en esta propuesta investigativa, se trabajó desde un paradigma interpretativo , método
cualitativo y diseño de Investigación acción Participativa (IAP), tuvo como objetivo primordial
indagar las incidencias de las modalidades o niveles de una o más variables y proporcionar un
análisis final que nos permita revisar los fenómenos que se destacan para así reconocer las
dificultades presentadas al momento de nominar objetos y/o situaciones, como también la
construcción de frases con sentido completo en una población conformada por un grupo de
estudiantes de Primera Infancia pertenecientes al jardín infantil “Los Pitufos” en el Municipio de
Sutatausa (Cundinamarca).
Tras todo el desarrollo y análisis aquí planteado, es posible centrarse en dar respuestas a las
preguntas planteadas anteriormente.
Lo primero que se hizo fue evaluar una situación específica (aplicación de entrevistas y taller
diagnóstico) presentada en el jardín infantil y proporcionar una descripción (hoja de vida socio-
cultural) de los sujetos con los que se iba a realizar la intervención.
Con base en lo anterior, se puede establecer cómo se encontraban los niños del jardín frente a
la lectura de textos icónicos ratificando que al observar imágenes del libro álbum, presentan
dificultades en la nominación y la construcción de frases con sentido a partir de las imágenes que
128
se entregan para analizar, todo ello con diversas causas como lo son la falta de atención, el
desinterés o la poca observación a la ilustración sin que se le explique cuál es su uso. Por otra
parte, se evidencia la dificultad en la lectura de dos imágenes al tiempo como ocurre con el texto
seleccionado dado que, al presentar dos personas con una imagen mental diferente, hace que los
niños consideren que se está hablando de dos cosas diferentes al mismo tiempo.
De igual manera en la siguiente etapa de la investigación se establece que el no uso del libro
álbum por parte de los mediadores se da a partir de un desconocimiento de su potencial en el aula
y la baja construcción de inferencias de acuerdo con información previa desde la narrativa
metaficcional, es por ello que se hace evidente la necesidad de trabajar con herramientas
metodológicas como el taller con el fin de promover la construcción de metaficciones en niños
de primer infancia a partir del uso del libro álbum que da cuenta del desarrollo de las siguientes
operaciones mentales como lo son en primera medida la inferencia inductiva y deductiva a partir
de unas categorías menores como lo son las inferencias de lugar, tiempo, referencia, agente,
causa y efecto; ello mediado por los procesos de comprensión lectora desde la extrapolación.
Así mismo, ahora se pudo establecer los beneficios de la mediación en el aula frente a los
procesos de aprendizaje y comprensión lectora en los niños de primera infancia y su aporte
significativo a la construcción de inferencias dado que ayuda al desarrollo y el aprendizaje
significativo, desarrollar actitudes cooperativas tanto en el aula como en los demás espacios que
habita, la resolución de conflictos mediada por el diálogo, supervisa los procesos de aprendizaje
y media en la adquisición de nuevos aprendizajes desde diversos saberes.
De igual manera, esta investigación permitió visibilizar la importancia de un trabajo a nivel
cognitivo con los niños de primera infancia que indudablemente es la etapa propicia para
afianzar los aprendizajes para la vida futura dado que ofrece herramientas para interactuar con el
129
mundo y con las personas que forman parte de su círculo comunitario, generando a partir de ello
una relación infante-mundo mucho más asertiva a partir de lo comunicativo porque lleva a
construir herramientas lingüísticas y denominativas que ayuden a la construcción de un espacio
académico y social más amplio.
Con base en lo anterior, se puede concluir con la importancia del manejo de un grupo de
talleres por parte de un mediador, los cuales como estrategia pedagógica y didáctica
desarrollarán las inferencias, los diversos procesos cognitivos y de lenguaje por medio del libro
álbum para así mejorar la comprensión lectora del infante, apuntando así a los lineamientos
curriculares establecidos para la enseñanza y el aprendizaje de la lengua castellana.
130
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Lista de anexos.
Anexo N°. 1. Formato de observación de clases 137
Anexo N° 2. Formato de observación de clase con datos 138
Anexo N°. 3. Hoja de vida socio-cultural 140
Anexo N°. 4. Hoja de vida socio-cultural con datos 141
Anexo N°. 5. Encuesta a equipo docente 143
Anexo N°. 6. Encuesta a equipo docente con datos 145
Anexo N° 7. Taller diagnóstico 149
Anexo N° 8. Evidencias taller diagnóstico 150
Anexo N° 9. Talleres 153
Anexo N° 10. Modelo diario de campo 174
137
Anexo 1.
138
Anexo 2.
139
140
Anexo 3.
141
Anexo 4.
142
143
Anexo 5.
144
145
Anexo 6.
146
147
148
149
Anexo 7.
TALLER DIAGNÓSTICO DE LECTURA DE IMÁGENES
JARDIN INFANTIL LOS PITUFOS - SUTATAUSA (CUNDINAMARCA)
MEDIADOR: _______________________________FECHA: _____________________________
OBJETIVOS:
Libro: La historia de Caperucita (Tal como se la contaron a Jorge). Luís María Pescetti. Alfaguara Infantil.
1. ¿Que vemos en la imagen de la portada? A partir del análisis anterior, ¿cómo puede llamarse el libro?
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
___________________________________________________
Realizar un dibujo en una hoja blanca sobre la historia que conocen de caperucita roja, el lobo y el
cazador.
2. ¿Cómo se imagina el papá de Jorge a la niña y cómo se la imagina Jorge? (Descripción e inferencias,
quiénes la ven de modo diferente, qué colores usan, etc.)
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
___________________________________________________
3. ¿Cómo se imagina el papá de Jorge a caperucita y cómo se la imagina Jorge?
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
______________________________________
4. Previo a presentar la imagen y a partir del primer dibujo realizado, ¿Cómo se imaginan ustedes niños
al Lobo feroz? (aspecto físico, voz, su forma de ser, qué palabras usa)
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
______________________________________
5. ¿Cómo creen ustedes que debe ser el cazador que llega a salvar a Caperucita y a la abuelita? (debe tener
poderes, características físicas, forma de ser, ¿conoce a Caperucita previamente? Etc.)
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
___________________________________________________
6. Entregar una hoja en blanco, un lápiz y colores a cada niño, deben dibujar a Caperucita, al lobo y al cazador
después de realizada la lectura del libro.
150
Anexo 8.
151
152
153
Anexo 9.
Taller: DONDE VIVEN LOS MONSTRUOS – MAURICE SENDAK
Propósito: Revisar, evaluar y establecer modos de construcción de inferencias a partir de narrativas metaficcionales
establecidas desde la prelectura, lectura y postlectura del libro álbum.
Tipo de lectura: Dirigida.
Desarrollo:
ETAPA 1: ¿Qué es lo que el texto me está diciendo? ¿qué puedo ver?
El docente en su papel de mediador presentará el texto a los niños y se detendrá en la portada para revisar detalles
propios de la misma. Iniciará la sesión de lectura con preguntas de exploración tipo inferencial:
1. ¿Cómo puede llamarse el texto? (Inferencia de deducción):
Aquí el niño con base en sus conocimientos previos planteará las diversas posibilidades del título, de
acuerdo con los conceptos disponibles y las observaciones que ha hecho previamente.
154
Subpreguntas:
- ¿Es un animal o un humano?
- ¿Qué características de animal y de humano tiene?
- En qué lugar está?
- ¿Está dormido o soñando?
El mediador da inicio a la lectura aclarando la caracterización del monstruo de la portada, recogiendo así las diversas
narrativas que se dan del mismo.
ETAPA 2: ¿Qué es lo que me dice el texto en su contenido? ¿Qué es lo que veo yo?
2. ¿Quién es Max? (inferencia de agente). Después de ser castigado, ¿cuál es su expresión? (inferencia de
agente)
Subpreguntas:
- ¿De qué está disfrazado Max?
- De acuerdo con la pregunta anterior, responder: ¿por qué es importante la luna en el cuento? ¿tiene
algo que ver con que Max esté disfrazado de lobo? (inferencia de tiempo)
155
Previo a la lectura se le presentará la siguiente imagen al estudiante con el fin de establecer una dirección diferente a
la del texto escrito. Se les pedirá a los niños que narren el por qué si Max se encuentra castigado, salió al bosque.
De acuerdo con las metaficciones que comiencen a establecer, se direccionarán las preguntas requeridas de acuerdo
con el contexto y diferenciando la población, es decir: si se aplica en niño de ciudad las preguntas serían tipo ¿si te
castigan, puedes ir a un bosque cercano?, ¿este es seguro? Y si estamos hablando de un niño de zona rural establecer
si ¿irías al bosque solo?, ¿qué animales podrías encontrar en la zona?, ¿te han contado alguna vez una historia de
monstruos de tu pueblo?
3. ¿En qué lugar está Max? (inferencia de lugar)
Subpreguntas:
- Pero si Max estaba castigado en su cuarto, ¿por qué salió al bosque? (Inferencia de acción)
- ¿Realmente Max salió de casa? (inferencia de lugar)
156
4. Al continuar con la lectura se encuentran las aventuras de Max en el bosque, en el mar, con los monstruos y
demás. Se recomienda trabajar con los niños en la construcción de posibilidades a partir del dibujo
presentado, con ello establece a partir de sus consideraciones el posible sentido del texto.
Se debe dejar que entre los niños discutan el libro para que lleguen a profundizar en el vínculo discursivo
del mismo.
Subpreguntas:
- ¿Por qué Max asusta a los monstruos? (inferencia de acción)
- ¿Los monstruos saben quién es Max? (inferencia de agente)
- En la imagen anterior ¿en dónde se encuentra Max? (inferencia de lugar)
- ¿Por qué Max es proclamado rey? (inferencia de causa y efecto)
5. A pesar de ver a Max completamente feliz siendo el rey de los monstruos (imagen anterior), en la imagen a
continuación no se ve sonriendo, ¿cómo crees que se siente? (inferencia de acción: el niño desde la
información previa analizará por qué Max se siente así)
157
Subpreguntas:
- ¿Max en donde se encuentra? ¿Está dentro o fuera? (inferencia de lugar y categoría)
- ¿El monstruo en dónde se encuentra? (inferencia de lugar?
- ¿En la imagen se puede apreciar si es de día o de noche? ¿cómo? (inferencia de tiempo: a partir de los
colores, ya no aparece la luna, el color del cielo es naranja, entre otras posibles características.)
ETAPA 3: ¿Qué puede deducir el lector? ¿puede predecir, generar inferencias del final a partir de la imagen?
6. Al finalizar y previo a la lectura, se le presentará al niño la imagen final en donde se recogerán las
inferencias hechas previamente y se hará un comparativo en cuanto a las creaciones metaficcionales y las
narrativas realizada por el autor ¿tuvieron coincidencias? ¿crees que ese debía ser el final? ¿no sería un
buen final si se quedará en el bosque? ¿por qué?
158
Subpreguntas
- ¿Realmente en dónde ocurre la historia? ¿Alguna vez Max salió de su cuarto? (Inferencia de lugar).
- ¿Existían algún monstruo que fuese el rey antes de Max? (inferencia de agente)
- ¿La historia ocurre de día o de noche o solo en uno de los dos momentos? (inferencia de tiempo)
- ¿Por qué crees que Max se pudo convertir en el rey de los monstruos siendo un humano ¿Los
monstruos sabían que Max era un humano? (inferencia de instrumento: el disfraz)
- ¿Qué causó que Max imaginara toda esta historia sin salir de casa? (inferencia de causa y efecto: sus
acciones previas y el castigo de la mamá)
Herramienta de recolección de datos: Se puede solicitar al niño realizar 3 dibujos, cada uno durante el desarrollo
de cada una de las etapas en donde se recoja lo más importante para el niño previa información.
159
E1: El texto dice que… E2: Yo digo que… E3: Ahora yo sé que…
Materiales:
• Hoja con herramienta de recolección de datos por niño.
• Colores.
• Lápiz.
160
Desarrollo:
En cuanto se da el avance de la lectura, se debe llevar al niño a la construcción de metaficciones de acuerdo con las
inferencias que hace de las imágenes del texto. Acto seguido, el mediador leerá el texto y realizará retroalimentación
con los niños para revisar si logran verbalizar las ideas que han expuesto previamente y si hay coherencia en las
ideas anteriormente enmarcadas en ello.
EL TALLER EVALUARÁ.
Construcción de metaficciones e inferencias a partir de:
• Establecimiento de analogías de comparación y clasificación.
• Construcción de inferencias a partir de la experiencia.
• Construcción de metaficciones con y sin representación.
• Coherencia en la construcción de metaficciones.
• Capacidad de expresar sus ideas por medio del lenguaje oral.
Sugerencia:
De ser posible, dar una copia del libro por niño para que tenga la posibilidad de familiarizarse con el mismo, lo
pueda hojear y además pueda acompañar la lectura mediante la revisión de las ilustraciones mientras se escucha la
lectura. Con ello se logrará que identifique particularidades dentro de la ilustración que posiblemente sin dicho
material se perderían de vista.
161
Taller: EL LEÓN MIEDOSO ¡UN GRANDIOSO CUENTO RUGIENTE! DE DANIEL HOWARTH Y
MELANIE JOYE
Propósito: Revisar, evaluar y establecer modos de construcción de inferencias a partir de narrativas metaficcionales
establecidas desde la prelectura, lectura y postlectura del libro álbum.
Tipo de lectura: Dirigida.
Desarrollo:
ETAPA 1: ¿Qué es lo que el texto me está diciendo? ¿qué puedo ver?
El docente presentará a los estudiantes el texto a trabajar, se detendrá en la portada para revisar los detalles propios
de la misma. Iniciará la sesión de lectura con preguntas de exploración inferencial:
Preguntas generales
- ¿Saben qué es un león? ¿cuáles son sus características? (inferencia por deducción)
- En qué lugar viven los leones? (inferencia de lugar)
- ¿Has visto leones alguna vez? ¿en dónde? ¿Ese es su hábitat natural? ¿todos viven allí? (inferencia por
inducción)
162
Partiendo de las anteriores preguntas, el niño debe dibujar en la herramienta de recolección de datos E1:El texto dice
que… un león con expresión de temor o miedo.
1. Con base en la portada, ¿por qué sabes que el león tiene miedo? (inferencia por deducción)
Se comienza con la lectura y se debe pedir a los niños caracterización general de los animales que van
apareciendo como lo son micos, cebra, jirafa, suricato, etc., (inferencia por caracterización) con el fin de
evaluar la extrapolación que se hace del preconcepto que se tiene del animal y si corresponde con sus
características, de acuerdo con que para nuestro contexto no son animales propios de la zona.
Subpreguntas:
- ¿Los monos se están riendo del león? ¿Por qué? (inferencia de causa y efecto)
- ¿La expresión de la jirafa y la cebra también es de burla? Sí – no, ¿por qué?
ETAPA 2: ¿Qué es lo que me dice el texto en su contenido? ¿Qué es lo que veo yo?
2. ¿El león miedoso ya es el rey de la selva o está buscando serlo? (inferencia de agente)
Subpreguntas:
- ¿El suricato por qué acompaña al león? (inferencia de acción)
163
En esta subpregunta se orientará al niño a partir de la construcción de metaficción comparando la situación del libro
con la película “El Rey León”, teniendo en cuenta que el León (Simba) es amigo de un suricato (Timón) pero en la
vida real esto no ocurre de manera natural (extrapolación).
3. El león tiene miedo de no poder rugir y por ello se pone a llorar. ¿Los leones lloran? ¿Conoces a alguna
historia de un león miedoso y llorón? Cuéntala (construcción de metaficciones)
164
El mediador orientará el momento de narrativa en donde planteará unas mínimas para la dinámica del espacio: en la
metaficción debe existir un león miedoso y llorón, debe tener un mejor amigo, debe tener un espacio establecido de
hábitat (la ciudad, el colegio, un centro comercial, etc.).
En la siguiente parte se continuará con la narración y se llegará al momento en que con crueldad los monos se burlan
y despiden al león. En esta parte se hará énfasis con el fin de hablar sobre las problemáticas de bullying y matoneo a
partir de la diferencia que presenta el otro.
4. ¿Crees que los monos fueron amables con el león al despedirse o fueron muy crueles al hacerlo? ¿Por qué?
(inferencia de causa y efecto).
5. ¿Cuál crees que debió ser la aptitud de los monos con el león? ¿alguna vez te has burlado de tus
compañeros? ¿cuál crees que será la solución? (inferencia de problema solución)
Subpreguntas:
- Los monos culparon al suricato de la tristeza del león, ¿era esto cierto? ¿estuvo bien decir mentiras?
- ¿El suricato trató de ayudar al león o solo lo molestaba por no poder rugir?
- ¿La aptitud del elefante con el suricato fue la adecuada?, ¿debió preguntarle antes de molestarse con
él?
165
El León finalmente puede emitir el sonido que estaba buscando, dado que estaban molestando a su amigo el suricato
quien era el único que lo había acompañado y aconsejado en un mal momento. Los niños extrapolarán sus narrativas
si alguna vez han visto a sus compañeros o han sido afectados con malos comentarios o con agresiones físicas o por
medio de palabras y sacarán conclusiones de cómo se puede mejorar y evitar que se presenten casos con dicha
situación.
ETAPA 3: ¿Qué puede deducir el lector? ¿puede predecir, generar inferencias del final a partir de la imagen?
166
Al finalizar y previo a la lectura, se le presentará al niño la imagen final del cuento en donde se recogerán las
inferencias hechas previamente y se hará un comparativo en cuanto a lo que previamente pensaban que sería el tema
del cuento, teniendo en cuenta las narrativas metaficcionales que ya se habían realizado.
6. ¿Crees que el león por fin se convirtió en el rey de la selva? (inferencia inductiva)
Subpreguntas:
- ¿El león y sus amigos en dónde y qué se encuentran haciendo? (inferencia de acción)
- ¿el león aún es miedoso? (inferencia por deducción)
- ¿Por qué el león pudo rugir? (inferencia de causa y efecto)
- ¿En qué momento del día transcurre la historia? (inferencia de tiempo)
Herramienta de recolección de datos: Se puede solicitar al niño realizar 3 dibujos, cada uno durante el desarrollo
de cada una de las etapas en donde se recoja lo más importante para el niño previa información.
E1: El texto dice que… E2: Yo digo que… E3: Ahora yo sé que…
167
Materiales:
• Hoja con herramienta de recolección de datos por niño.
• Colores.
• Lápiz.
Desarrollo:
En cuanto se da el avance de la lectura, se debe llevar al niño a la construcción de metaficciones de acuerdo con las
inferencias que hace de las imágenes del texto, además de revisar comprensión y extrapolación como capacidades a
las que ya se debe apuntar con este taller. Acto seguido, el mediador leerá el texto y realizará retroalimentación con
los niños para revisar si logran verbalizar (nominar) las ideas que han expuesto previamente y si hay coherencia en
las ideas anteriormente enmarcadas en ello.
EL TALLER EVAUARÁ.
Construcción de metaficciones e inferencias a partir de:
• Establecimiento de analogías de comparación y clasificación.
• Construcción de inferencias a partir de la experiencia.
• Construcción de metaficciones con y sin representación.
• Coherencia en la construcción de metaficciones.
• Capacidad de expresar sus ideas por medio del lenguaje oral.
• Capacidad de nominar objetos, cosas y lugares.
Sugerencia:
De ser posible, dar una copia del libro por niño para que tenga la posibilidad de familiarizarse con el mismo, lo
pueda hojear y además pueda acompañar la lectura mediante la revisión de las ilustraciones mientras se escucha la
lectura. Con ello se logrará que identifique particularidades dentro de la ilustración que posiblemente sin dicho
material se perderían de vista.
168
Taller: HIPOPÓTAMO AVARO Y GRUÑÓN.
STUART TROTTER
Propósito: Revisar, evaluar y establecer modos de construcción de inferencias a partir de narrativas metaficcionales
establecidas desde la prelectura, lectura y postlectura del libro álbum.
Tipo de lectura: Dirigida.
Desarrollo:
ETAPA 1: ¿Qué es lo que el texto me está diciendo? ¿qué puedo ver?
El docente presentará a los estudiantes el texto a trabajar, se detendrá en la portada para revisar los detalles propios
de la misma. Iniciará la sesión de lectura con preguntas de exploración inferencial:
Preguntas generales
- ¿Saben qué es un hipopótamo? ¿cuáles son sus características? (inferencia por deducción)
- ¿En qué lugar viven los hipopótamos? (inferencia de lugar)
- ¿Has visto hipopótamos alguna vez en tu ciudad y/o país? ¿en dónde? ¿ese es su hábitat natural?
¿todos viven allí? (inferencia por inducción)
169
Partiendo de las anteriores preguntas, el niño debe dibuja en la herramienta de recolección de datos E1:El texto dice
que…un hipopótamo avaro o gruñón, teniendo en cuenta que es necesario aclarar al niño el significado de cada uno
de estos adjetivos.
1. De acuerdo con la portada, ¿qué expresión tiene el hipopótamo? (inferencia por deducción)
Se da inicio a la lectura del texto y se pedirá a los niños que identifiquen cada uno de los alimentos y materiales que
aparecen en la imagen (inferencia por caracterización) con el fin de evaluar la extrapolación que se hace de acuerdo
con la caracterización de los alimentos que conoce y si corresponden con los que aparecen en la imagen.
Subpreguntas:
- ¿Es mucha comida para él solo? (inferencia de agente)
- ¿Creen que invitó a algún amigo? ¿a quién? ¿por qué? (inferencia de identificación)
ETAPA 2: ¿Qué es lo que me dice el texto en su contenido? ¿Qué es lo que veo yo?
170
2. ¿Los animales que se encuentra el hipopótamo en el camino qué características tienen? ¿todos habitan el
mismo espacio? (inferencia por categorización)
Subpreguntas:
- ¿Por qué cuando se encuentra con alguno de los animales aparece una mano sacando algún alimento de
la canasta? ¿puedes identificar cuál animal es? ¿por qué? (inferencia de característica)
En esta pregunta se orienta al niño a pensar si el animal y el ser humano guardan las mismas características en
cuanto a la formación de su cuerpo: ¿el animal tiene patas o pies? ¿qué animales tienen manos, patas delanteras y
garras? ¿cómo se diferencian? (extrapolación).
3. El hipopótamo no invita a ninguno de los animales que se encuentra por el camino, ¿por qué? ¿Alguna vez
no has querido compartir algo con tus amigos? ¿cuál es la razón? Cuenta tu historia (construcción realidad-
metaficción)
Para el desarrollo de la historia, en el momento de la narrativa el mediador orientará y planteará unas mínimas para
la dinámica del espacio: en la construcción de la narrativa deben aparecer hechos reales y metaficcionales, el niño o
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niña debe ser el personaje principal y debe jugar el mismo papel del hipopótamo (avaro y gruñón), los demás
personajes serán los amigos con los que decide no compartir (cada personaje tendrá el un nombre propio); el espacio
donde se desarrollará la narrativa es el salón de clases.
Al terminar las narrativas se llegará al momento de reflexión en donde se revisarán las circunstancias que rodean
cada situación y las problemáticas que este tipo de accionar generan en una sociedad que se construye con base en
valores como lo son el respeto, la colaboración, la ayuda, etc. Seguido se hará énfasis en la importancia de mejorar
estas situaciones con el fin de potenciar efectivamente una sana convivencia tanto en el colegio como en los demás
espacios en donde el niño interactua (hogar, biblioteca, etc.)¿Crees que los monos fueron amables con el león al
despedirse o fueron muy crueles al hacerlo? ¿Por qué? (inferencia de causa y efecto).
ETAPA 3: ¿Qué puede deducir el lector? ¿puede predecir, generar inferencias del final a partir de la imagen?
Al finalizar y previo a la lectura, se le presentarán al niño las 2 imágenes finales: en donde se da cuenta que en su
canasta no hay nada y en donde decide compartir su comida con los demás animales, aquí se recogerán inferencias
hechas previamente y se hará un comparativo en cuanto a lo que se pensaba que sería el tema del cuento.
4. ¿Consideras que el cambio del hipopótamo fue positivo? (inferencia inductiva)
Subpreguntas
- ¿El hipopótamo comrpendió la importancia de compartir teniendo en cuenta la broma de los animales
al sacarle la comida? (inferencia de acción)
- ¿el hipopótamo continuó siendo avaro y gruñón o cambió? (inferencia por deducción)
- ¿En qué momento del día transcurre la historia? (inferencia de tiempo)
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Herramienta de recolección de datos: Se puede solicitar al niño realizar 3 dibujos, cada uno durante el desarrollo
de cada una de las etapas en donde se recoja lo más importante para el niño previa información.
E1: El texto dice que… E2: Yo digo que… E3: Ahora yo sé que…
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Materiales:
• Hoja con herramienta de recolección de datos por niño.
• Colores.
• Lápiz.
Desarrollo:
En cuanto se da el avance de la lectura, se debe llevar al niño a la construcción de metaficciones de acuerdo con las
inferencias que hace de las imágenes del texto, además de revisar comprensión y extrapolación como capacidades a
las que ya se debe apuntar con este taller. Acto seguido, el mediador leerá el texto y realizará retroalimentación con
los niños para revisar si logran verbalizar (nominar) las ideas que han expuesto previamente y si hay coherencia en
las ideas anteriormente enmarcadas en ello.
EL TALLER EVALUARÁ.
Construcción de metaficciones e inferencias a partir de:
• Establecimiento de analogías de comparación y clasificación.
• Construcción de inferencias a partir de la experiencia.
• Construcción de metaficciones con y sin representación.
• Coherencia en la construcción de metaficciones.
• Capacidad de expresar sus ideas por medio del lenguaje oral.
• Capacidad de nominar objetos, cosas y lugares.
Sugerencia:
De ser posible, dar una copia del libro por niño para que tenga la posibilidad de familiarizarse con el mismo, lo
pueda hojear y además pueda acompañar la lectura mediante la revisión de las ilustraciones mientras se escucha la
lectura. Con ello se logrará que identifique particularidades dentro de la ilustración que posiblemente sin dicho
material se perderían de vista.
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Anexo 10.
![Primera infancia [1]](https://img.pdfslide.tips/doc/110x75/6188f776d342d128281e8906/primera-infancia-1.jpg)
