1 Herramientas de La Mente ELENA BODROVA1

SECCIN III

Tcticas para propiciar el desarrolloy la enseanza-aprendizaje

En esta seccin comentamos una serie de tcticas que los maestros pueden usaren el aula. Estas tcticas se usan en Rusia y han sido probadas en Estados Unidos.Los maestros pueden utilizarlas para mejorar el apoyo contextual al aprendizaje delnio aunque para usarlas adecuadamente deben tener en mente la zona de desarrolloprximo del nio, as como la actividad conductora y los logros en el desarrollocorrespondientes al nivel de su edad. Adems, estas tcticas brindan al maestro otraforma de ver el proceso de enseanza-aprendizaje. En la prctica, las diversas tcticas estn entretejidas pero para comprender cada una de ellas en su totalidadlas comentamos como entidades separadas. Organizamos las tcticas bajo tresencabezados generales mediadores, lenguaje y actividades compartidas y lasdescribimos en los siguientes captulos:

Captulo 7 Tcticas: el uso de mediadores

Captulo 8 Tcticas: el uso del lenguaje

Captulo 9 Tcticas: el uso de actividades

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CAPTULO 7

Tcticas: el uso de mediadores


Los maestros pueden propiciar el desarrollo y ayudar a los nios a pasar del desem-peo con apoyo al desempeo independiente. El paradigma vygotskiano propone queuna forma de hacerlo son los mediadores que los nios puedan utilizar como herra-mientas. Los mediadores facilitan la cesin de responsabilidad al nio, pues aunque sehayan desarrollado con el apoyo de los adultos, estas herramientas pueden ser utiliza-das por el nio sin la presencia fsica del maestro. En este captulo comentamos los me-diadores y sugerimos formas de usarlos en el aula de la infancia temprana.

La funcin de los mediadoresUn mediador es algo que sirve como intermediario entre un estmulo del medio am-biente y la respuesta individual a ese estmulo, segn el trabajo de Vygotsky (vase lafigura 3.1 del captulo 3). Un mediador propicia el desarrollo del nio al hacer msfcil una conducta determinada. Segn la teora de Vygotsky, los mediadores se con-vierten en herramientas de la mente cuando el nio las incorpora a su actividad. Aligual que otras herramientas culturales, los mediadores aparecen primero en la ac-tividad compartida y luego el nio se apropia de ellos. Cuando Linda est aprendiendoa leer y la maestra le dice: Mira la primera letra, qu sonido tiene?, Linda piensapara s: Mira la primera letra. Esta habla interna acta como mediador para facili-tar la lectura. Antonio aprende a sumar y usa los dedos para ayudarse a calcular. Susdedos actan como mediador pues hacen la suma ms certera. En cada caso, el nioutiliza el mediador para facilitar la conducta.

Vygotsky crea que los adultos poseen complejos mediadores abstractos para ayu-darse a pensar: palabras, smbolos, modelos grficos, planes y mapas. Estos mediadorespueden estar a la vista, como una lista de cosas pendientes o pueden ser interiores.Los adultos usan estos mediadores naturalmente, de una manera integrada y, confrecuencia, automtica, inconscientemente. Algunas veces los adultos enfrentan si-tuaciones en las que el uso automtico de los mediadores se interrumpe o dificulta.En situaciones semejantes, emplean mediadores exteriores evidentes, en vez de inte-riores. Por ejemplo, cuando un adulto usa una estufa que no conoce debe mirar losbotones del tablero de control (el mediador exterior) para saber cul perilla corres-ponde a cada quemador; en cambio, al usar una estufa conocida, el adulto tiene unpatrn interior que relaciona los quemadores con las perillas. Otro ejemplo es el deuna mujer que maneja un automvil que presenta un modelo innovador de cambiosde velocidades. La mujer mirar el diagrama en la manija de la palanca de velocida-des para cerciorarse de haber metido primera y no reversa!

Algunas veces los nios olvidan la conducta que aprendieron con la mediacinexterior y necesitan volver a usar el mediador durante un breve periodo. Para los ni-os, los mediadores son exteriores y manifiestos, y no estn integrados necesaria-mente a sus patrones de pensamiento. Los mediadores exteriores y manifiestos sonvisibles para los dems y para el nio, y pueden ser incluso tangibles. Por ejemplo, elseor Ochoa quiere que los nios recuerden hablar en voz baja a la hora de la reu-nin de grupo, as que pone un pequeo ratn de peluche en su escritorio justo antesde la transicin a la reunin; el ratn es un mediador tangible que les recuerda a los


nios que deben hablar en voz baja. Los nios pueden necesitar cierta prctica en eluso del mediador y algunos recordatorios del adulto porque pueden olvidar su pro-psito. Para convertir el ratn en mediador, el seor Ochoa ha hecho ejercicios enque los nios hacen ruido cuando esconde el ratn detrs de la espalda y se callanante l. Tambin pide que digan lo que significa el ratn e incluso insta a los niosa que susurren: Cuando el ratn est afuera yo estoy callado como un ratn.

Los mediadores exteriores como andamiosLos mediadores manifiestos funcionan como andamios pues ayudan al nio en sutransicin del desempeo con la mxima asistencia al desempeo independiente. Lameta es retirar los mediadores exteriores o dejar de utilizarlos una vez que el niohaya interiorizado su significado. Los mediadores exteriores son un escaln temporaldiseado para conducir al nio hacia la independencia. Los maestros planean el ti-po de mediador exterior que usarn y la manera en que deber retirarse conformeel nio adquiera independencia y se apropie de la conducta y de la herramienta encuestin. El momento apropiado para retirar el mediador no puede determinarsecon exactitud; a veces los nios olvidan el mediador exterior y necesitan volver a usar-lo durante un breve periodo; en otras ocasiones unos cuantos xitos bastan para ale-jar pronto al nio del mediador manifiesto.

Tipos de mediadoresLos mediadores pueden ser verbales, visuales o fsicos. El discurso y la palabra escri-ta son mediadores verbales. Una conducta sencilla, como aprender a tejer, puede sermediada por las palabras derecho y revs. Estas palabras pueden pronunciarse en vozalta: Derecho, derecho, revs, revs, para facilitar el tejido de una determinadapuntada. Un mediador tambin puede materializarse o ser tangible: las imgenes ylos diagramas son ejemplos de mediadores visuales; un adulto puede utilizar el dibu-jo de un patrn de puntadas como recordatorio de lo que debe hacer. Un mediadorfsico consiste en un conjunto de conductas como hbito o ritual que desencade-na un proceso mental; por ejemplo, un cierto movimiento de los dedos o un tipo deaplauso puede mediar las conductas para llegar a tiempo a la reunin de grupo y ayu-dar a que los nios recuerden sentarse en crculo y mirar al maestro.

Los mediadores verbales, visuales y fsicos pueden afectar el procesamiento deinformacin compleja como la clasificacin. Las palabras que denotan las categorasfuncionan como mediadores verbales en algunos casos. Cuando Lorena clasifica cu-bos, el maestro le da las palabras pequeo, mediano y grande como mediadores verba-les para la clasificacin; la nia repite estas palabras mientras clasifica. El maestropodra dar tambin un mediador visual, como un crculo pequeo, uno mediano yuno grande (vase la figura 7.1).

A diferencia de los adultos, quienes usan sobre todo mediadores interiores ver-bales para dirigir los procesos mentales y la conducta, los nios necesitan algo msconcreto y tangible. La seora Martnez quiere limitar el nmero de nios que acu-

70 SECCIN III TCTICAS PARA PROPICIAR EL DESARROLLO Y LA ENSEANZA-APRENDIZAJE


den al rea de construccin con cubos. Para disponer de un mediador tangible, cor-ta los dibujos de cuatro sillas y los pone en una caja a la entrada del rea. Cada nioque entra al rea de los bloques toma uno de los dibujos y lo pone en una bolsa jun-to a la caja; cuando no quedan dibujos en la caja, eso es seal de que ningn otro ni-o puede entrar. Confiar a los nios que recuerden por s solos que solamente cuatropueden entrar al rea, sera una estrategia menos eficaz, porque algunos de los ni-os no pueden contar significativamente ni utilizar los nmeros para regular sus ac-ciones. Con los dibujos de las sillas, la seora Martnez proporciona un mediadortangible para ayudar a recordar el lmite.

Conforme acumulan experiencia, los nios comienzan a usar mediadores porcuenta propia. Los primeros intentos de inventar mediadores pueden tener la formade expresiones tales como: Slo puedo leer cuando me siento en el costal azul defrijoles o Necesito mi pluma mgica para escribir. Los adultos con frecuencia to-man semejantes expresiones como ejemplos de vuelos de la fantasa, pero Vygotskydira que sealan el comienzo del uso de la mediacin exterior, es decir, del uso deobjetos para mediar los procesos mentales. Los mediadores elegidos pueden ser losmismos que usan los adultos u otros. Mientras el nio le asigne al mediador su signi-ficado personal y lo use para dirigir su conducta, el mediador es til.

CAPTULO 7 TCTICAS: EL USO DE MEDIADORES 71

Figura 7.1. Cajas con mediadores exteriores para clasificar


La mediacin de las conductas sociales y emocionales

Vygotsky seala que los mediadores exteriores se usan con frecuencia para regularlas interacciones sociales. Los adultos lanzan una moneda al aire o usan palillos pa-ra decidir cosas tales como a quin le tocan los quehaceres domsticos. Los nios sesirven de rimas y juegos en los que usan los dedos (de tin marn, piedra, papel otijeras) para resolver discusiones sobre quin juega primero o cunto tiempo le to-ca jugar a cada quien. Algunos mediadores exteriores se transmiten de generacinen generacin en los patios de recreo del mundo entero. Sin nios mayores alrede-dor, es improbable que los nios preescolares aprendan estas cosas, de modo que enalgunos casos los maestros tendrn que dar a los nios los mediadores exteriores quede otra manera obtendran de nios ms grandes.

La gente tambin usa mediadores exteriores para controlar sus emociones:cuentan hasta diez antes de reaccionar como una manera de frenar su enojo o te-mor. Los nios se gritan rimas como carcacha, carcacha, lo que digas se te retachao botellita de jerez, todo lo que digas ser al revs, en vez de golpearse. La gentetambin usa mediadores para reconciliarse; los rituales como darse la mano o discul-parse se usan para terminar discusiones y restablecer relaciones sociales. Las reglasdel juego son otro mediador comn para regular la conducta social y emocional(vase el captulo 10). Los adultos pueden proporcionar estos mediadores a los ni-os; por ejemplo, una maestra le ensea a un nio a contar hasta diez o a respirarprofundamente tres veces para ayudarle a superar su enojo. Un padre puede utilizaraerosol para monstruos (agua en un atomizador) para apaciguar a las fieras noc-turnas de un nio antes de acostarlo. Dar al nio una cobija especial puede servir pa-ra calmarse y dormir la siesta. Todos estos mediadores exteriores ayudan a los niosa controlar y regular sus emociones.

Las discusiones son un problema comn entre los nios preescolares. En su cla-se, la seora Mrquez usa pulseras de la paz para Ivn y Sebastin, dos nios que tie-nen constantes peleas, sobre todo a la hora del recreo. Antes de que salgan al recreo,cuando los dems nios ya salieron, la seora Mrquez les da una pulsera de la paza cada uno y pide que repitan en voz alta para qu sirven: Estas pulseras nos ayudan arecordar que resolvemos nuestras diferencias con palabras. No nos pegamos. Si ne-cesitamos ayuda, llamamos a la maestra. Cuando los dos repiten el significado de losmediadores, los deja salir, y a los cinco minutos echa un vistazo para ver si pelean. Re-pite el procedimiento todos los das. A la semana se encuentra con que casi todos losdas los nios lograron pasar los primeros diez minutos del recreo sin ningn pro-blema. Cuando ella se acerca, los dos sealan sus pulseras como seal de que las tie-nen presentes. Dos semanas despus, deja que ellos solos se las pongan y recuerdensu significado. Una semana despus, ya no las necesitan.

Compartir es otra tpica conducta que causa problemas en el grado preescolar.La mediacin exterior tambin puede ayudar a los nios a recordar que deben ha-cerlo. En el aula del seor Gutirrez, a Rosa se le dificulta recordar que debe com-partir con los dems, especialmente en una sesin de trabajo con material didcticoo en una actividad organizada en grupos pequeos. El seor Gutirrez utiliza pinzasde compartir, esto es, pinzas de tendedero de color rosa brillante. Cuando los niosestn ante el material didctico, cada uno se coloca una pinza en la ropa. Estas pinzas,



les dice, los ayudarn a recordar que todos reciben la misma cantidad. Enseguidahace una demostracin de lo que es la misma cantidad utilizando dos osos de pelu-che: Es sta la misma cantidad? pregunta al poner dos fichas frente a un oso y diezfrente al otro. No!, gritan los nios. Es sta la misma cantidad?, pregunta al po-ner cuatro fichas frente de un oso y cuatro frente al otro. S! responden. Entoncesda a Rosa la caja de fichas y dice: Rosa, cercirate de que todos tengan la misma can-tidad. Rosa reparte las fichas hasta que cada quien tiene cuatro. En la prxima acti-vidad donde compartir es importante, el seor Gutirrez distribuye las pinzas decompartir y dice las palabras apropiadas. Para que Rosa practique, cada tercer da lapone a cargo de la reparticin. Al final de la segunda semana, Rosa es la primera endecir: Todos reciben la misma cantidad. Ya no acapara los lpices, las fichas ni elpapel de los dems nios.

La mediacin exterior de la cognicinLa idea de utilizar la mediacin para ampliar y apoyar el desarrollo cognitivo se haaplicado en diversas aulas en Rusia y Estados Unidos. En la educacin durante la in-fancia temprana los mediadores son muy tiles para apoyar a los nios dentro de suZDP, en las reas de percepcin, atencin, memoria, pensamiento y autorregulacin.

La percepcinLos nios aprenden las categoras perceptivas a travs de la mediacin exterior, segnla observacin de Leonid Venger, seguidor de Vygotsky (Venger, 1969/1977, 1986;Zaporozhets, 1959/1977). Los objetos de la vida diaria se convierten en estndaressensoriales que ayudan a los nios a percibir las diferencias de color, tamao, formae incluso sonido. Por ejemplo, aprenden la diferencia entre anaranjado y rojo alcomparar una naranja con un jitomate. Si se entregan a nios de dos aos tarjetas decolores sin claves contextuales y se les pregunta por el rojo y el anaranjado, puedentener dificultades para contestar; en cambio, si se incluye un objeto de la vida diariacomo clave contextual, estos nios contestan ms rpido. Se obtienen ms respues-tas correctas a la pregunta: Es del color de un jitomate o del color de una naran-ja?. Venger cree que el contacto con objetos de la vida diaria en los que se distinganlas caractersticas perceptivas ayuda al desarrollo de stas.

La atencinLos nios utilizan mediadores para poner atencin a objetos, sucesos y conductas opara centrarla en ellos. Los seguidores de Vygotsky se interesan en la atencin deli-berada, es decir, cuando el nio dirige la mente con toda conciencia. Esta funcinmental superior es diferente de la atencin espontnea de los nios ante objetos decolores brillantes, ruido fuerte o acontecimientos llamativos. La habilidad para pres-tar atencin deliberadamente es necesaria en el aprendizaje pues el rasgo ms atrac-tivo puede no ser el ms importante de lo que el nio est aprendiendo. Los niosdeben aprender a pasar por alto la informacin competitiva o llamativa y a concen-trarse especficamente en las caractersticas importantes para resolver un problemao hacer una tarea. En la lectura puede no ser importante que la letra b sea roja, pe-ro su orientacin que no se confunda con la d es relevante.



En una tpica clase de nios menores de tres aos se pide que pongan atencin endeterminadas conductas y al mismo tiempo pasen por alto las distracciones. Algunasveces ni siquiera se pide que pongan atencin, pero se espera que sepan qu es po-ner atencin y cmo hacerlo. Los adultos que saben enfocar su atencin llegan a vol-verse adultocntricos y olvidan lo que confunde a los nios. Por ejemplo, cuando elseor Saldvar llama a los nios a la reunin de grupo, espera que acudan rpida-mente, encuentren un lugar dnde sentarse, permanezcan sentados, miren al maes-tro y no distraigan su atencin con quien estuvieron jugando hasta un momentoantes. Sin darse cuenta, pide que respondan a todo un conjunto de claves entera-mente nuevas, una tarea difcil de cumplir para muchos de los nios.

Los seguidores de Vygotsky sostienen que los nios pequeos no pueden poneratencin deliberadamente sin el apoyo contextual de los mediadores (Leontev,1932/1994). El mediador debe recordar al nio la necesidad de concentrarse y hacercaso omiso de las distracciones de otros nios, de los dibujos que estn en la pared ode los juguetes interesantes que pueda haber en el saln. En el ejemplo anterior, elseor Saldvar no dio a los nios buenas pistas o mediadores para ayudarlos a poneratencin. Sentarse en crculo puede no ser un mediador efectivo para la atencin,puesto que los nios pueden sentarse de ese modo en otras ocasiones. Los nios ne-cesitan un mediador ms obvio y tangible que se use exclusivamente a la hora de lareunin de grupo, por ejemplo, un mueco de peluche o un ttere que slo aparez-ca a la hora de esta reunin, un sombrero que el maestro se ponga para indicar la ho-ra de la reunin, una cancin especial o una rima para comenzarla, o un tapete parasentarse. Algunos nios pueden necesitar ms mediadores que otros. Mientras Soniay Jacobo no tienen problemas para acudir a la reunin de grupo y sentarse, Mauri-cio y Bernardo necesitan todos los mediadores que el seor Saldvar pueda inventar!

Los nios de primero y segundo grados necesitan aprender a controlar su aten-cin; necesitan estar conscientes de aquello en lo que deben poner atencin y decundo empiezan a perder concentracin. Los maestros deben ayudar a los nios aetiquetar lo que es ms importante y a distinguirlo de las caractersticas irrelevantes;pueden emplear gestos, colorear, resaltar o subrayar para dirigir la atencin del ni-o hacia algo en particular. Por ejemplo, a un nio con problemas para recordar leerla ltima parte de una palabra, se le puede ayudar resaltando esas ltimas letras. Losnios tambin pueden hacer ellos solos este subrayado.

La memoriaOtra funcin mental superior que puede asistirse con mediadores es la memoria de-liberada. La mayora de los maestros y los padres dicen que los nios pequeos tie-nen a veces muy buena memoria. Como sus procesos de memoria tienden a serreactivos, los nios pequeos pueden recordar fcilmente una cancin pegajosa ouna ilustracin brillante y colorida. La dificultad se presenta cuando pedimos que re-cuerden algo poco atractivo para ellos.

Los psiclogos consideran que los nios pequeos recuerdan de forma reactivaporque carecen tanto de las estrategias para recordar como de las habilidades meta-cognitivas necesarias para monitorear el proceso de la memoria (Gage y Berliner,1992). Diversas teoras psicolgicas occidentales identifican las habilidades que losnios no tienen, pero pocas comentan cmo desarrollarlas. La mayora de las estra-tegias para la memoria la fortalecen cuando ya est desarrollada y organizada, pero



al parecer son poco efectivas en nios pequeos. Por ejemplo, la estrategia del mto-do de los lugares es difcil para un nio pequeo, pero efectiva para los adultos, que yatienen una plataforma de memoria. Cuando se utiliza este mtodo, debe imaginar-se un lugar bien conocido, para enseguida visualizar cada uno de los objetos por re-cordar y colocarlos en un determinado punto o espacio de ese lugar. Por ejemplo,pueden asociarse imgenes mentales de lo que necesita comprar en la tienda con lasdiferentes reas de su casa el pan en el pasillo, la leche en la cocina, etctera.Los nios pequeos no podran recordar sistemticamente ni siquiera las reas desu casa mucho menos hacer asociaciones visuales con ellas.

Segn Vygotsky (Vygotsky, 1978, 1983), la memoria selectiva de los nios respon-de a la falta de control deliberado del proceso de la memoria y no a la ausencia deestrategias especficas para recordar. El problema no consiste en que los nios nopuedan recordar nada, sino que no logran retener y recuperar la informacin co-rrecta en el momento preciso. Cuando se pide que recuerden de una manera deli-berada pueden tener dificultades.

El control deliberado de la memoria se hace ms y ms necesario conforme elnio se acerca a la edad escolar, porque comenzamos a esperar que los nios recuer-den por s solos. En la enseanza preescolar les recordamos constantemente las co-sas, pero en primero y segundo grados esperamos que asuman la responsabilidad desu propia memoria. El maestro da informacin al nio y depende de l recordarla ono. El nio debe hacerse cargo de la organizacin, practicar las estrategias necesa-rias para recordar y activar la memoria en el momento preciso. Por ejemplo, en se-gundo grado los nios deben acordarse de llevar y traer cosas de la casa a la escuela,ya sea la tarea, una nota de la maestra, los zapatos para la gimnasia o un refrigeriopara contribuir a una actividad en el aula. Para algunos nios la transicin de la de-pendencia de los recordatorios de los adultos a recordar sin ayuda es fcil, pero pa-ra otros es un proceso penoso. Algunos slo recuerdan lo que deban haber tradohasta el momento de entrar en el aula! En otros casos, la memoria se activa cuandoel nio ve al maestro. Los maestros y padres de familia pueden llegar a castigar a es-tos nios por olvidar cosas pues con frecuencia son presionados para encontrar for-mas positivas de hacerlos recordar.

En primero y segundo grados, los maestros suelen dar muchas instrucciones ora-les a los nios sin el apoyo de mediaciones que los ayuden a recordar. La seora Mar-gules espera que sus nios recuerden que deben recorrer las tres estaciones deaprendizaje durante la hora dedicada a esta actividad. Muchos de los nios no tie-nen dificultad para recordarlo, pero Ada, Jos y Diana nunca pasan de la primeraestacin. No importa qu haga la seora Margules, estos tres nios recorren partesde la primera estacin y luego deambulan sin rumbo fijo por la habitacin. La seo-ra Margules decide darles un mediador exterior en la forma de un boleto con los n-meros 1, 2 y 3. Despus de mandar a los dems nios hacia el centro, se sienta con sutro de nmadas y los pone a escribir a su manera algo que les recuerde los centros ha-cia los que deben ir. Ada hace unos garabatos enseguida de los nmeros, Jos escri-be letras y Diana hace dibujos. La seora Margules prende las notas en la ropa de losnios con un alfiler. Cuando hayan terminado una estacin, les dice, tchenla ensu boleto. As, el boleto les ayudar a recordar adnde ir despus. Al final de esa se-mana, solamente Ada y Diana necesitaban utilizar los boletos. Despus de la terce-ra semana los tres nios completaban la ruta sin ayuda.




Al igual que para la percepcin y la atencin, los seguidores de Vygotsky reco-miendan el uso de mediadores exteriores como andamiaje para el desarrollo de lamemoria deliberada. La mediacin exterior es un paso intermedio que habilita al ni-o para actuar con cierta asistencia, pero con mayor independencia que si el adultole dijera qu hacer. Un mediador exterior puede ser una lista de cosas pendientesproducida por el nio, una etiqueta en la hoja para recordarle dnde escribir sunombre, un cartel sobre cmo recordamos o un anillo que indique la colocacin delos dedos en el lpiz. Estos mediadores estimulan el uso de estrategias para la memo-ria y propician la recuperacin de la informacin; ayudan al nio a iniciar la accincorrecta en el momento preciso.

El uso de mediadores exteriores para activar la memoria no es nada nuevo; de he-cho, los adultos los usamos todo el tiempo: hacemos listas de cosas pendientes, usamoscalendarios y tenemos radiolocalizadores. Muchas tcnicas para la administracin deltiempo incorporan ingeniosos mediadores exteriores para no distraerse de la tarea olos objetivos. Lo diferente en la teora de Vygotsky es la idea de que los mediadores sonherramientas de la mente que pueden y deben ensearse a los nios desde los tres ycuatro aos, al principio de la escolaridad y con medios adecuados a su edad, y no pos-tergar su presentacin a un taller de habilidades para el estudio en la preparatoria.

Los mediadores exteriores son tiles tambin porque pueden usarse en situacionesen las que el maestro no est presente. Los mediadores recuerdan las cosas al nio an-tes de que sea demasiado tarde. Muchas veces los nios olvidan aspectos importantesde los hechos cuando ya ocurrieron, pues no estuvimos antes para advertirlos. Ale-jandro sabe que debe usar las palabras y no quitarles los juguetes a los dems. De he-cho, despus de tomar un juguete de otro nio, admite que debi haber usado laspalabras; al calor del momento, olvid la estrategia social adecuada. La asesora des-pus del incidente tiene un efecto limitado. Si el maestro pudiera seguirlo y recor-drselo en el momento preciso, no lo olvidara, pero esto por supuesto no esprctico. Para asistir la memoria de Alejandro, su maestro usa a Gregorio, un anima-lito de peluche que Alejandro se pone en la mueca (de la mano con la que arreba-ta los juguetes) como un mediador. El mediador est ah para recordarle: Usopalabras y no arrebato. Alejandro practica lo que dir y har cuando use a Grego-rio. Usarlo en el brazo parece suficiente para iniciar la estrategia adecuada. Cuandolo hace, Alejandro tiene xito y consigue hablar en vez de quitar. Gregorio le ayudaa recordar que debe usar las palabras cuando el maestro no est presente. Tras sufi-ciente prctica en el uso de las palabras con resultados exitosos en las interaccionessociales, Alejandro no necesita a Gregorio porque ya interioriz lo que debe hacer.

El pensamientoLa mediacin exterior puede facilitar el desarrollo del pensamiento y el razonamien-to. Los mediadores ayudan a los nios a revisar su pensamiento y reflexionar al res-pecto, adems de que propician el desarrollo de habilidades metacognitivas.

Cualquier relacin abstracta puede ser presentada con modelos materializados:grficas, imgenes, objetos para manipular, objetivos y dibujos. En la tpica aula dela edad temprana, utilizamos mediadores para representar muchas relaciones con-ceptuales, tales como relaciones entre nmeros, clasificaciones, series y patrones. Laseora Prez pide a Juan que ordene una secuencia de cuatro dibujos. Juan levanta undibujo y lo coloca sobre la mesa; se confunde con el segundo dibujo; la seora Prez


pone en la mesa una flecha que seala de izquierda a derecha y lleva escritos los n-meros 1, 2, 3 y 4. Con el mediador de la flecha numerada, Juan se concentra ms f-cilmente en poner las imgenes en orden (vase la figura 7.2).

El uso de mediadores sirve para ensear muy diversos tipos de relaciones (Venger1969/1977, 1986), entre los que incluye papeles sociales, patrones musicales, corres-pondencias entre sonido y letra, elementos de un cuento (gramtica del cuento), unine interseccin de los conjuntos, proyecciones de objetos tridimensionales en un es-pacio bidimensional, velocidad y distancia, y el valor del dinero.

Los mediadores como los diagramas de Venn ilustran cmo dos categoras de ob-jetos pueden ser similares y diferentes a la vez. Dos crculos completamente sobrepues-tos representan categoras iguales. Dos crculos separados representan categorasque no tienen caractersticas en comn. Cuando ambos crculos se sobreponen par-cialmente, significa que algunas caractersticas son compartidas por ambas catego-ras y otras no (vase la figura 7.3). Este mediador visual permite a los nios clasificarobjetos a un nivel mucho ms abstracto que si solamente se les pide que coloquenlos objetos en montones. Este mediador puede utilizarse primero para objetos rea-les y luego para ideas, como cuando se les pregunta a nios de segundo grado en quse parecen y en qu son diferentes dos cuentos (vase la figura 7.4).

Algunos maestros usan mapas de palabras o redes de conceptos para ayudar a losnios a observar la relacin entre diferentes conceptos, ideas o palabras (vase la fi-gura 7.5). En una red, las categoras principales se pueden escribir en letra ms gran-de que las subcategoras. Si se traza la red conforme los nios aportan ideas, se ayudaa cristalizar y agudizar su comprensin de las relaciones.


Figura 7.2. Ordenando dibujos con un mediador exterior


El paradigma de Vygotsky promueve tambin el uso de representaciones grfi-cas (Brofman, 1991; Venger, 1969/1977, 1986). Se pide a los nios que dibujen unay otra vez cmo ven las cosas y sus concepciones acerca de cmo funcionan. Los ni-os alternan su atencin entre el objeto y la representacin grfica que estn elabo-rando, modificndola conforme distinguen o comprenden ms. El dibujo capta loque entienden, as que pueden observarlo y ver si coincide con lo que ven cuandovuelven a mirar el objeto. Esta idea ha sido usada con gran xito por educadores delnorte de Italia (Edwards, Gandini y Foreman, 1994).

En un estudio de la nieve los nios dibujaron diferentes estados del agua; luegoexperimentaron con nieve real y entonces, con base en sus observaciones y sus des-cubrimientos, volvieron a dibujar y replantearon lo entendido, y lo replanteado fuems profundo y ms complejo. Observe cmo dibuja un nio su comprensin del pro-ceso para hornear galletas (figura 7.6). Conforme Gerardo dibujaba la imagen, co-ment lo que suceda a cada paso. En el proceso de dibujar, se hizo consciente deque algunos pasos deban ir con anterioridad. Su comprensin del proceso cambi,pues pas de ser un proceso global a una receta con determinadas acciones en cadauno de sus pasos.

La autorregulacinUna de las metas de la teora de Vygotsky es desarrollar la autorregulacin de los pro-cesos cognitivos, pues los nios deben desarrollar la habilidad de seguir, evaluar y re-gular sus procesos de pensamiento; esta habilidad comienza a aparecer en primero


Figura 7.3. Ejemplo de diagramas de Venn utilizados para clasificar


y segundo grados, pero sus cimientos se fundan en la educacin preescolar. Los me-diadores exteriores desempean un importante papel para ayudar a los nios en eltrnsito de la regulacin por los adultos a la autorregulacin; son los andamios nece-sarios para la regulacin semindependiente.

Un programa diario, escrito para que los nios lo vean y usen como referencia,es un mediador exterior que los maestros suelen usar en el aula. Para que el media-dor sea ms til, dibuje en el programa la cartula de un reloj que indique el tiem-po aproximado para hacer las cosas; ponga un reloj junto al programa para que losnios vean la hora y sepan si se atrasan o adelantan en relacin con el programa. Useel programa en el transcurso del da para hablar de lo que se har enseguida. Pron-to ver que los nios tambin utilizan el programa, incluso quienes an no saben.

Utilice mediadores exteriores tales como canciones, rimas o un despertador pa-ra sealar las actividades breves, como la limpieza u otra actividad de transicin. Cer-cirese de que la cancin o rima sea lo suficientemente larga como para que cuandotermine los nios hayan concluido la actividad y estn listos para lo siguiente. Si utili-za un despertador, ste debe mostrar visiblemente el tiempo restante. Los desperta-


Figura 7.4. Uso de un diagrama de Venn como mediador para un anlisis de relato


dores digitales no resultan tiles, pero un despertador con manecillas o un reloj dearena, como los que se usan para la cocina, puede servir. Para un nio preescolar, es-tar listo para la siguiente actividad dentro de tres minutos no tiene sentido. Tres mi-nutos pueden parecer una vida entera o un instante, segn lo que el nio esthaciendo. Los nios necesitan un recordatorio exterior que les ayude a saber cundose les acaba el tiempo. Una cancin con una meloda y un final predecibles les sea-la: Me queda el tiempo de tres palabras de la cancin para terminar, con lo que pue-den calcular mejor su velocidad en la actividad que con un simple recordatorio verbal.

Los nios mayores son capaces de inventar sus propios mediadores y utilizan listaso mens para regular su conducta. El maestro de un grupo de segundo grado usa lis-tas para Espaol y Matemticas. La lista le recuerda al nio lo que se espera que ha-ga durante el tiempo de lectura (vase la figura 7.7). Al comienzo del ao, el maestroy el nio llenan juntos el plan; al final del ao, el nio llena ms y ms del plan l solo.Cada semana este maestro tambin hace una pregunta diseada para que los nios re-flexionen sobre sus procesos mentales. Esto ha sido til para la autorregulacin desu conducta. En una ocasin en que el maestro volvi tarde al saln despus del re-ceso, encontr que el grupo entero, incluyendo a los de jardn de nios, haba co-menzado a trabajar en su ausencia: sacaron sus listas y estaban trabajando conesmero en sus tareas. El aula estaba en silencio, excepto por algunos nios que de-ban trabajar en parejas. La idea de las listas puede adaptarse a los proyectos y a mu-chas otras reas del aula en la enseanza primaria.


Figura 7.5. Uso de un mapa conceptual como mediador exterior


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Lineamientos para el uso de mediadores exterioresVygotsky present la idea de la mediacin exterior en el desarrollo y la ilustr conejemplos en entornos informales; sus discpulos ampliaron sus ideas y las aplicaronen el aula. En particular, Zaporozhets (1959/1977), Venger (1969/1977, 1986), El-konin (1971/1977), Galperin (1969) y sus discpulos y colegas desarrollaron el usode la mediacin exterior. Entre su trabajo escogimos y adaptamos las siguientes re-comendaciones.

Para ser efectivo, el mediador exterior debe promover la conducta en el momen-to preciso y tener las siguientes caractersticas:

1. El mediador debe tener un significado especial para el nio y debe ser capaz de invo-car ese significado. El nio debe poder tocar o ver el mediador y ste debe pro-vocarle determinados pensamientos o conductas. El nio debe poder decir,por ejemplo: Cuando veo la etiqueta amarilla, debo recordar que debo ir ami clase de flauta; cuando veo el sombrero rojo, debo esperar y no interrum-pir a la maestra o cuando las persianas estn cerradas y las luces bajas, es ho-ra de descansar. El mediador debe ser significativo para el nio pues no es tilsi slo lo es para el adulto. El nio puede elegir el mediador sin mucha ayudadel adulto, pero puede necesitar su asesora y cierta prctica para usarlo mien-tras se asienta el significado asignado. Una vez que esto sucede, el nio debeejecutar una determinada accin para evocar el significado del mediador; porejemplo, recoger el tapete, ponerse la pulsera de la paz o tomar el boleto. Elacto de la mediacin debe incorporarse a las acciones que forman parte de laactividad.


Figura 7.7. Alumna y maestra dialogan sobre un men


2. El mediador debe sujetarse a un objeto que el nio use antes o durante la ejecucin dela tarea. Si la meta es que el nio no olvide llevar sus botas a casa, el mediadordebe pegarse o colgarse en un lugar que el nio vea justo antes de salir y no enalgo que el nio utilice en la maana al llegar a la escuela; si el nio debe recor-dar una cosa despus de la comida, entonces el mediador debe sujetarse a la ca-ja del almuerzo. A la hora de guardar los juguetes, utilice un tipo de msica quedestine exclusivamente a esta actividad. Si mientras escriben su diario los niosnecesitan ver un abecedario para trazar las letras, ste debe estar en una tarjetasobre el escritorio; en un pizarrn el abecedario tiene muy poco que ver con laactividad como para servirles de mediador significativo a la mayora de los nios.3. El mediador no debe dejar de llamar la atencin del nio. Los mediadores pierdensu peculiaridad y dejan de incitar la conducta apropiada si se usan demasiado odurante mucho tiempo; el nio no debe usar todo el da el animal de pelucheque significa no arrebates. Debe usarse en circunstancias cuidadosamente con-troladas; escoja un momento en que sea probable que el mediador no deje dellamar la atencin del nio. No le pida que se lo ponga al comenzar la maanay lo use durante todo el da; haga que se lo ponga slo cuando tenga dificulta-des con una habilidad en particular. Por ejemplo, es ms efectivo que el nio usela pulsera de la paz solamente durante los juegos rudos o justo antes de salir alrecreo. Haga explcito el propsito del mediador con expresiones como: Va-mos a ponernos esta pulsera de la paz para que te recuerde usar palabras cuan-do te enojes!. Una vez que el nio recuerde con xito varias veces por qu lousa, el mediador debe retirarse.4. Combine la mediacin con el lenguaje y otras pistas para estimular la conducta. Jun-to con el mediador, use una serie de conductas que puedan convertirse en hbitoy palabras que formen un discurso privado para autoayudarse. Por ejemplo, us-ted podra poner el dibujo de un foco encendido en la puerta del aula al comen-zar la maana como recordatorio de que debe mantenerse la atencinconcentrada; al ver el foco, el nio debe hacer una pausa al entrar y decirse envoz baja: Qu debo hacer?: debo escuchar y concentrarme. Estimule el uso deestrategias de la memoria con la imagen de un nio sealndose la sien; saquela imagen cuando los nios deban recordar, por ejemplo, traer un libro de la ca-sa. Use la imagen con palabras tales como: Pongmoslo en el banco de nues-tra memoria repitiendo tres veces lo que debemos recordar!, y enseguida tantousted como los nios, mientras se sealan la sien, digan tres veces: Traer de lacasa un libro para compartirlo. Pronto la imagen va a provocar la estrategia derepetir las cosas y recordarlas para uno mismo.5. Elija un mediador que est dentro de la ZDP del nio. Para que un mediador fun-cione, debe estar dentro de la zona de desarrollo prximo del nio y el nio de-be utilizarlo para dirigir sus acciones. La madre de Mateo le dice: No hagaseso! cuando l se acerca al contacto de la energa elctrica e intenta meter eldedo. Las palabras de la madre inhiben la conducta de Mateo, pero no son loque Vygotsky llama un mediador porque Mateo no las usa para controlar l mis-mo su conducta, pues simplemente obedece a su madre. Dado que obedece, po-demos inferir que la idea del no est dentro de su zona de desarrollo prximo,



pero no es un mediador porque la conducta est siendo controlada desde afue-ra. El no se convierte en mediador cuando Mateo se acerca al contacto, dice noen voz alta y no intenta meter el dedo, aunque su madre no est presente.6. Utilice el mediador para representar lo que quiere que el nio haga. Cercirese de quelos nios sepan lo que quiere que hagan ms que lo que quiere que dejen de ha-cer. Es ms fcil reemplazar una conducta que inhibirla. Ensear a los nios adecir: Uso mis palabras es mucho ms efectivo que decirles simplemente: De-ja de pelear.

En nuestro trabajo, los maestros suelen preguntarnos cundo es bueno unmediador. Hemos descubierto que casi cualquier cosa funciona, mientras desta-que y no se diluya en el entorno. Las plumas y los lpices de colores, las notas en-gomadas y las listas de cosas por hacer les ayudan a los nios a recordar lasinstrucciones o destacan aspectos de los procesos de lectura y escritura. Para lasconductas sociales y las actividades de atencin y memoria en donde los nios de-ben desplazarse por la habitacin, funcionan mejor los objetos tangibles y movi-bles, como anillos, pulseras, pinzas de ropa o animales de peluche con broches oen pulseras. Para ayudar al nio a controlar sus comportamientos fsicos inapro-piados, como recargarse en los dems a la hora del crculo, el mediador tiene queimponer un lmite fsico o cintico, para lo que funciona una silla o un tapete.Hemos llegado a usar incluso el retrato de la maestra como mediador exterior pa-ra ayudar a un nio que tena problemas para concentrarse en la tarea. Cuandopuso el retrato de la maestra en el escritorio, termin la tarea mucho ms rpido.

Los mediadores aparecen anticipadamente en las actividades, lo que significaque los adultos los proporcionan cuando el nio comienza a aprender. Al principio,los adultos pueden tener que disponer de muy diversos mediadores, puesto que unmismo mediador puede no funcionar igual con todos los nios. Len se distrae muyfcilmente en las reuniones de grupo y necesita una mediacin mxima para prestaratencin durante el relato de un cuento completo. Lo hace mejor cuando se sientaen un tapetito que tiene su nombre en una etiqueta, con un animal de peluche enlas piernas, entre dos nios que le dan la mano todo el tiempo y frente al maestro(cuatro mediadores!). Con toda esta mediacin es capaz de permanecer sentadohasta que termina el cuento. Despus de hacer esto exitosamente durante una sema-na, el maestro comienza a retirar los mediadores uno por uno. Primero el nio sesienta por su cuenta frente al maestro sobre su tapetito con su animal de peluche; lasiguiente semana se sienta en su tapetito solo; cuatro semanas despus, el maestro lequita al tapetito la etiqueta con su nombre y Len se la pone en el brazo; ya no ne-cesita el recordatorio fsico del tapetito. Finalmente, despus de cinco semanas, de-ja de necesitar la etiqueta con su nombre. El maestro planea cuidadosamente cmoir retirando los andamios.

El valor de los mediadores

Los mediadores facilitan el procesamiento mental y lo hacen ms eficiente para lateora de Vygotsky; los mediadores son herramientas que habilitan a los nios para



que con el tiempo se comprometan en procesos mentales superiores. Los mediado-res tienen valor a corto y largo plazo. En el corto plazo, los mediadores son andamiosdel procesamiento mental; el maestro asiste a los nios que tienen dificultades paracentrar la atencin con una seal exterior: cuando el maestro se pone un juego deorejas de conejo para recordarles a los nios que deben estar muy atentos, los niosescuchan mejor; si el maestro usa un despertador con un sonoro tic-tac y un timbrepara sealar la hora de limpiar el aula, los nios mantienen mejor la atencin en esatarea de otro modo, los nios olvidan la limpieza y se ponen a jugar. El efectoinmediato de estos mediadores exteriores es que los nios son ms eficientes en unadeterminada tarea.

Los mediadores tambin tienen consecuencias importantes en el largo plazoporque son un medio de desarrollo y de enseanza-aprendizaje. Los mediadores pro-porcionan la asistencia necesaria para el desarrollo de las funciones mentales supe-riores. Usndolos, los nios adquieren memoria deliberada, atencin centrada yautorregulacin. Su uso es parte de la definicin de las funciones mentales superio-res. En segundo lugar, los mediadores son el medio donde tiene lugar la enseanza-aprendizaje; conforme el nio se desplaza por su ZDP, lo que poda hacer conasistencia se convierte en lo que puede hacer con independencia. Cmo ocurre estedesplazamiento? Conforme el nio interioriza los mediadores es capaz de mejorar suconducta y se apropia de lo que originalmente perteneca al adulto. Al apropiarsedel mediador, el nio aprende todo un conjunto de conductas. Ilustramos estos prin-cipios examinando algunos ejemplos en el aula.

Tcnica para la escritura con andamiaje Aarn puede dictar un cuento largo, pero cuando se le pide que lo escriba por sucuenta, no pasa de un par de letras y las letras que traza no siempre corresponden alas palabras que quiere escribir. ltimamente, se niega a escribir por completo; pre-fiere dedicar su tiempo a dibujar. La figura 7.8 muestra un ejemplo de la escritura in-dependiente de Aarn.

Aarn tiene dificultades para escribir porque carece de la atencin enfocada yla memoria deliberada necesarias para poder completar la tarea. Con los mediado-res apropiados, Aarn podr actuar a un nivel mucho ms elevado.

La seora Rodrguez, maestra de Aarn, decide utilizar la tcnica de la escrituracon andamiaje para mediar la escritura y ayudar a recordar lo que quiere escribir. Pi-de a Aarn que le dicte un cuento, pero en vez de escribir la maestra traza una lneacon el marcador para cada una de las palabras que el nio le va diciendo.

La primera vez que usan el marcador, la seora Rodrguez traza las rayas y le ha-ce una demostracin de cmo puede escribir sus palabras sobre las lneas. Despusde observar la demostracin de la maestra, Aarn le dicta una nueva oracin y lue-go la escribe sobre las rayas. La seora Rodrguez explica, conforme traza las rayas:Te van a ayudar a recordar lo que quieres escribir. Ella traza las rayas para una so-la oracin cada vez.

La figura 7.9 muestra lo que Aarn y la maestra hicieron juntos. Conforme tra-zan las rayas, la maestra y Aarn dicen juntos las palabras y antes de que el nio co-mience a escribir, la maestra le pide que repita lo que va a poner en las rayas.

Con las lneas como mediador, Aarn es capaz de escribir a un nivel mucho mscomplejo del que alcanza sin asistencia. Adems, se esfuerza ms para decir las pala-



bras en voz alta y para usar la ortografa convencional. La tcnica de la escritura conandamiaje lo ayuda a recordar de una manera ms deliberada. En la figura 7.10 resul-ta notable que incluso la caligrafa y el espaciamiento de las palabras mejoraron.

Despus de una semana de usar el marcador con la maestra para planear suscuentos, Aarn comienza a usar por s mismo los andamios: utiliza el marcador paraplanear su escritura, habla solo y, al pronunciar cada palabra, traza una raya. Despusde trazar las rayas y aadir la puntuacin, las llena con sus palabras. De esta manera,el mediador resaltar las palabras con rayas se convierte en una herramienta que lpuede utilizar con independencia para aumentar su memoria deliberada. La figura7.11 muestra el cuento de Aarn planeado y escrito por l mismo.

El andamiaje en la escrituraBelinda ha intentado aprender el sonido r durante los ltimos tres meses, pero toda-va no puede leerlo sin la ayuda de la maestra en cada palabra. Aun despus de quealguien le lee una oracin, ella no logra dar el sonido correcto a r. Otros tres niosde su clase tienen el mismo problema.

Belinda tiene dificultad para concentrar su atencin en el atributo correcto, ascomo para recordar deliberadamente este atributo a lo largo de la tarea. Cuando lamaestra trabaja con ella palabra por palabra, Belinda puede identificar el sonido co-rrecto, pero apenas tiene que leer sola o en un grupo pequeo, ya no puede hacerlo.

En este caso, el nivel de desempeo asistido es alcanzable, el problema est encmo transferir la responsabilidad de la maestra a la nia. Aqu es cuando una me-diacin exterior es especialmente efectiva y til. La lectura con andamiaje puede serel puente que atraviese la brecha al facilitarle la conducta a la nia sin la interven-cin directa ni la interaccin de un adulto.

La seora Flores entrega libros ilustrados a Belinda y a los otros tres nios, ascomo un marcador para resaltar y les pide que marquen todos los sonidos r mientrasel grupo lee el texto. En la primera pgina, los nios y la maestra leen cada palabra


Maestra y alumno planeanjuntos una historia mediantemarcadores


Figura 7.8. Escritura independiente de Aarn antes de usar la tcnica del marcador


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Figura 7.12. Uso de un marcador para identificar los sonidos de la r minscula durante unasesin de lectura grupal


y comentan si contiene el sonido r o si se trata del sonido rr antes de marcarlo. Enla segunda pgina, el grupo lee cuidadosamente cada vez que aparece ese sonido ylos nios marcan la palabra y la comentan despus de marcarla. En la tercera pgina, losnios trabajan en parejas leyndose el uno al otro y marcando mientras leen. Al fi-nal del cuento, la mayora de los nios puede identificar con confianza el sonido r.La figura 7.12 muestra una pgina donde se utiliz el marcador.

Esta tcnica de lectura con andamiaje habilita a Belinda para actuar en un nivelasistido y tambin, al llegar a la ltima pgina, la ayuda a responsabilizarse de recor-dar. As, puede apropiarse de la informacin ms fcilmente que si lo hiciera sola.

Para leer msBodrova, E. y D.J. Leong (1995). Scaffolding the writing process: the Vygotskian ap-

proach, en Colorado Reading Council Journal, 6, pp. 27-29.Kozulin, A. (1990). Vygotskys psychology: A biography of ideas, Cambridge, Harvard Univer-

sity Press.Van der Veer, R. y J. Valsiner (1991). Understanding Vygotsky. A quest for synthesis, Cambrid-

ge, Blackwell.Venger, L.A. (1977). The emergence of perceptual actions, en M. Cole (ed.), Soviet de-

velopmental psychology: An anthology, White Plains, N.Y., Sharpe. (Publicado original-mente en 1969.)

Zaporozhets, A.V. (1977). Some of the psychological problems of sensory training inearly childhood and the preschool period, en M. Cole e I. Maltzman (eds.), Ahandbook of contemporary Soviet psychology, Nueva York, Basic Books. (Publicado origi-nalmente en 1959.)



CAPTULO 8

Tcticas: el uso del lenguaje


Joel, de tres aos de edad, prepara una pizza con el maestro, pero no puede ex-tender la masa, as que el seor Snchez le dice: Mueve el rodillo hacia ti y luegoaljalo y ayuda a Joel a sentir cmo se mueve el rodillo hacia atrs y hacia adelante.Con su ayuda, Joel puede extender la masa. El seor Snchez se aleja para ayudar aotro nio, y oye decir a Joel: Cerca lejos cerca lejos una y otra vez mientrasextiende la masa.

Mara, de cinco aos, cuenta objetos; dice: Hay ocho. El maestro aade uno msal montn y le dice: Estoy aadiendo uno, cuntos hay ahora?. Mara mira el mon-tn y empieza a contar: Uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis, siete, ocho, nueve. Ahora haynueve. El maestro aade otro objeto y Mara comienza a contar otra vez desde uno.

Joaqun, de seis aos, hace un ejercicio siguiendo un patrn: un salto arriba y dosadelante. Joaqun dice el patrn en voz alta mientras lo ejecuta: Arriba, adelante, ade-lante, pero habla tan fuerte que el maestro le pide que se calle porque confunde alos dems. Cuando se calla, ya no se puede mover. Solamente cuando los otros niosterminan y el maestro le permite reanudar su estribillo, Joaqun puede terminar.

En todas estas situaciones, los nios usan el lenguaje para ayudarse a lograr unaconducta y pensar. El lenguaje tiene un papel central en el desarrollo mental; ste esuno de los cuatro principios bsicos del paradigma de Vygotsky: el lenguaje es unaherramienta cultural fundamental que habilita para pensar lgicamente y aprendernuevas conductas; influye en el desarrollo incluso ms que el contenido del conoci-miento. Tambin participa en el pensamiento y en la adquisicin del conocimiento.En este captulo comentamos cmo se desarrolla el lenguaje y cmo pueden utilizar-lo los maestros para propiciar el desarrollo y asistir el aprendizaje en el aula.

El lenguaje como herramienta culturalEl lenguaje es una herramienta cultural universal que se aplica en muchos contex-tos para resolver un sinnmero de problemas. Vygotsky y muchos otros tericos sos-tienen que el lenguaje distingue a los seres humanos de los animales al hacerlos mseficientes y efectivos en la solucin de problemas. Todas las culturas han desarrolla-do el lenguaje. Porque poseen el lenguaje, los seres humanos resuelven problemasmucho ms complejos que los primates que no lo poseen. En estudios comparativosde las habilidades para la solucin de problemas, los investigadores descubrieronque los nios de uno y dos aos de edad y los chimpancs resuelven problemas sen-somotores de manera similar (por ejemplo, Kozulin, 1990). Sin embargo, los niosque ya adquirieron el lenguaje, incrementan su habilidad para solucionar problemasdrsticamente; a partir de entonces, los chimpancs ya no son capaces de resolverproblemas al mismo nivel que estos nios.

El lenguaje sirve para hablar, escribir, dibujar y pensar. Estas distintas manifesta-ciones del lenguaje tienen caractersticas en comn. El habla dirigida al exterior nospermite comunicarnos con otras personas, y el habla dirigida al interior nos permi-te comunicarnos con nosotros mismos, regular nuestra conducta y pensamiento. Uti-lizamos la escritura para comunicarnos con los dems y como una manera deexteriorizar y hacer tangibles nuestros procesos de pensamiento. El dibujo y otras re-


presentaciones grficas de nuestro pensamiento tienen una funcin similar a la es-critura. El pensamiento es un dilogo interior en el que evaluamos diferentes pers-pectivas, ideas o conceptos en la mente.

Como herramienta cultural, el lenguaje es una expresin de las categoras, con-ceptos y modos de pensar de una cultura. Al igual que algunos antroplogos y psico-lingistas occidentales (Sapir, 1921; Wells, 1981; Whorf, 1956), los seguidores deVygotsky creen que el lenguaje moldea la mente para que funcione de la manera mseficiente en una cultura determinada. As, los esquimales tienen muchas palabras paranombrar la nieve, los indios guatemaltecos, que son tejedores, tienen muchas pala-bras para designar las texturas del hilo, y las culturas asiticas tienen muchas palabraspara definir las relaciones familiares y el parentesco. El lenguaje refleja la importan-cia de determinados elementos del medio ambiente fsico y social.

El lenguaje permite adquirir nueva informacin: contenido, habilidades, estra-tegias y procesos. Aunque no todo aprendizaje implica el lenguaje, las ideas y los pro-cesos complejos pueden transmitirse nicamente con su ayuda. La idea del nmerono puede interiorizarse sino con la ayuda del lenguaje. Mediante ste se enseantambin las estrategias para resolver conflictos sociales.

Puesto que el lenguaje es una herramienta cultural universal, el retraso en su de-sarrollo tiene consecuencias severas. El retraso en el lenguaje influye en otras reasdel desarrollo: la motora, la social y la cognitiva. Luria (1979) presenta el caso deunos gemelos de cinco aos que padecan un severo retraso en el lenguaje porquehaban tenido muy poca interaccin con otras personas. Tambin tenan un retrasosignificativo en las habilidades sociales y para la solucin de problemas. Despus,cuando sus habilidades de lenguaje mejoraron, los gemelos mostraron logros simila-res en las dems reas de su desarrollo. Las investigaciones en educacin especialtambin consideran que puede haber una conexin entre el retraso en el lenguaje ylos problemas escolares.

Las funciones del hablaEn el paradigma vygotskiano, el habla tiene dos diferentes funciones (Zivin, 1979). El habla pblica es el lenguaje dirigido a los dems, cuya funcin es social, comunica-tiva; se expresa en voz alta y se dirige a los dems para comunicarse con ellos. El ha-bla pblica puede ser formal, como en una conferencia, o informal, como en unadiscusin a la hora de la cena. El habla privada es el habla autodirigida, audible perono dirigida a los dems. Este tipo de habla tiene una funcin autorregulativa.

El habla pblica y el habla privada aparecen en pocas diferentes. En la infan-cia, el habla tiene sobre todo una funcin pblica y es vital para la adaptacin al am-biente social y el aprendizaje. Conforme el nio crece, el habla adquiere una nuevafuncin; no se utiliza nicamente en la comunicacin sino tambin para ayudar alnio a dominar su conducta y adquirir nuevos conocimientos. No todos los conceptosque el nio aprende se originan a travs del habla privada, pero s muchos de ellos. Losnios pequeos establecen relaciones entre los conceptos probando diferentes com-binaciones de objetos e ideas mediante el habla privada porque no pueden conside-rar estas relaciones en silencio.



La trayectoria del desarrollo del lenguajeSegn la teora de Vygotsky, los orgenes del lenguaje son sociales, incluso desde elcomienzo mismo de la infancia. Tanto el lenguaje receptivo como el productivo tie-nen sus races en los intercambios sociales entre el beb y quien lo cuida. Prctica-mente toda vocalizacin del nio es interpretada como manifestacin social, comosi el beb comunicara algo. Los padres entablan conversaciones con el beb auncuando ste responda slo con balbuceos. Camine usted por un pasillo del super-mercado detrs de una madre con un nio de seis meses y podr escuchar una dis-cusin como sta: Qu compramos, arroz o avena?. Ababaaa. Ah s, claro,compremos avena!. Abaaasajaa.

Esta interpretacin de todo gesto o vocalizacin como manifestacin social es unrasgo exclusivamente humano. Incluso los padres sordos tratan los gestos de los ni-os como transmisores de mensajes. En estudios realizados con chimpancs a los quese les ense el lenguaje de seas estadounidense, se descubri que las madres chim-pancs nunca tratan de interpretar las conductas y los gestos aleatorios de sus crascomo si tuvieran un valor comunicativo (Kozulin, 1990).

La interpretacin del lenguaje como manifestacin social difiere de la interpre-tacin de Piaget (1923/1926), quien crea que el habla refleja el nivel del procesa-miento mental del nio y se basa en los esquemas del nio y en sus representacionesinteriores. El uso del habla en las interacciones sociales es posterior a estas represen-taciones. En sus primeros escritos, Piaget (1923/1926) sostena que el habla comien-za siendo extremadamente egocntrica e incluso autista, es decir, un reflejo delegocentrismo general de la mente del nio preescolar. Posteriormente modific supunto de vista sobre el papel de la interaccin social en el desarrollo de los procesoscognitivos para adaptarlo a las ideas de Vygotsky. Por otra parte, las teoras actualesdel desarrollo del lenguaje reconocen las contribuciones del contexto social (John-Steiner, Panofsky y Smith, 1994).

La aparicin del habla y el pensamientoVygotsky crea que hay un momento durante la lactancia y la edad temprana en queel pensamiento se origina sin el lenguaje y que ste se usa nicamente para la comu-nicacin. Otros psiclogos, como Piaget (1923/1926, 1952) y Bruner (1968), pare-cen coincidir en que los nios atraviesan una etapa en la que el lenguaje no esesencial para el pensamiento ni para la solucin de problemas; los nios resuelvenproblemas con acciones sensomotoras o manipulando imgenes, ms que medianteconceptos o palabras. En esta etapa el lenguaje comunica deseos y necesidades; porejemplo, la palabra baba puede significar quiero mi botella. Baba no se utiliza paradesignar todas las botellas, como puede suceder cuando el nio es mayor. Vygotskyusa los trminos pensamiento preverbal y habla preintelectual para referirse a esta etapa.

Despus, entre los dos y los tres aos, aparecen el pensamiento y el habla; desdeeste punto en adelante, ni el habla ni el pensamiento volvern a funcionar igual, segnVygotsky. Con la aparicin del pensamiento y el habla, el pensamiento adquiere unabase verbal y el habla se hace intelectual porque se usa para pensar; el habla se empleacon otros propsitos adems de la comunicacin. Tras estudiar el uso del habla de losnios para resolver problemas, Vygotsky y Luria (1984/1994) llegan a esta conclusin:

CAPTULO 8 TCTICAS: EL USO DEL LENGUAJE 97


1. El habla del nio es una parte inalienable e interiormente necesaria de la operacin[de la solucin de problemas], y su papel es tan importante como el de la accin enla consecucin de una meta. La impresin del investigador es que el nio no sola-mente habla de lo que hace sino que, para l, el habla y la accin son, en este caso,una y la misma compleja funcin psicolgica dirigida a la solucin de un problema.

2. Cuanto ms compleja es la accin exigida por la situacin, y cuanto menos dirigidasu solucin, mayor es la importancia del lenguaje en la operacin como un todo. Aveces el lenguaje adquiere tanta importancia que sin l el nio es verdaderamenteincapaz de cumplir con la tarea que se le encomienda (p. 109).

Dicho de manera ms sencilla, los nios se hacen capaces de pensar conformehablan. Un nio puede pensar en voz alta, lo que es muy diferente de hablar despusde pensar. Vygotsky crea que el pensamiento y el habla ocurren simultneamente yque a veces el habla exterior ayuda a formar ideas que se conciben slo de modo im-preciso. Se ha encontrado usted alguna vez con que comprende mejor su propiopensamiento al hablarlo con alguien? Incluso a veces decimos: Puedo hablar con-tigo para aclarar lo que pienso?.

Cuando los nios se hacen capaces de pensar mientras hablan, el lenguaje seconvierte en una autntica herramienta para comprender, aclarar y enfocar lo que pa-sa por la mente. Despus de escuchar una retahla de instrucciones para la siguiente ac-tividad, Juan se dirige a Sara y le dice: Dijo que comenzramos con el libro rojo, conlo que confirma las instrucciones de la maestra y regula su propia atencin. Pensarmientras se habla hace a la actividad compartida doblemente poderosa. Cuando losnios hablan entre s mientras trabajan, su lenguaje apoya el aprendizaje pero la in-teraccin verbal tambin le ayuda a cada quien a pensar mientras habla.

El habla privadaCuando el habla y el pensamiento se unen, aparece un tipo especial de habla, llama-da por Vygotsky habla privada, la cual es audible, pero se dirige a uno mismo y no a losdems. Contiene informacin y comentarios autorreguladores. Es el tipo de recursoque los mayores emplean cuando enfrentan una tarea difcil de pasos mltiples. Noshablamos a nosotros mismos en voz alta: Lo primero es poner el cable rojo en el con-tacto rojo; luego el cable verde debe encajar en el lugar marcado con un punto ro-jo. Los nios pequeos tambin hacen esto, aunque con mayor frecuencia que losmayores. Por ejemplo, Susana juega en la computadora y dice: Debo moverlo aqu yluego ac, ups!, despus arriba, conforme desplaza el ratn para mover un ca-mioncito por un laberinto en la pantalla. Hugo, de dos aos, se dice a s mismo: Ana-ranjado-amarillo, anaranjado-amarillo mientras separa dados en grupos.

A diferencia del habla pblica, que comunica con los dems, suele ser abrevia-da y condensada. El habla privada parece egocntrica, como si al nio no le impor-tara ser entendido. Vygotsky seala que este egocentrismo no es una deficiencia delhabla sino un indicador de otra funcin del habla a esta edad. El habla privada nonecesita ser completamente explcita, puesto que slo debe ser inteligible para el ni-o. El nio tiene un sentido intuitivo de la audiencia interior.

sta es el habla que Piaget (1923/1926) denomin habla egocntrica, a la que se-al sobre todo durante los monlogos colectivos en los que varios nios juegan juntos.Para Piaget, el habla egocntrica refleja el nivel preoperacional de pensamiento,cuando el nio tiene una visin del mundo y no puede adoptar simultneamente



otras perspectivas. En los monlogos colectivos, los nios sostienen al mismo tiempo,cada uno, una conversacin dirigida a s mismos, sin importar si se entiende lo que ex-presan. Con la maduracin, este tipo de habla desaparece y cuando el nio alcanza laetapa de operaciones concretas, es remplazado por el habla social normal. Para Piagetno hay relacin entre el habla egocntrica y la autorregulacin (Zivin, 1979).

En una serie de experimentos, Vygotsky (1934/1987) demostr que el monlo-go colectivo no es totalmente egocntrico sino tambin social por naturaleza. La fre-cuencia del habla era mayor en situaciones grupales que cuando los nios estabansolos. Si el habla fuera totalmente egocntrica, el ndice permanecera igual, sin im-portar cuntos nios estuvieran cerca. Vygotsky sostiene que los monlogos colectivosy, al parecer, el habla egocntrica son formas de emergencia del habla privada. Estahabla privada temprana tiene manifestaciones exteriores y es autodirigida, pero pue-de parecer similar al habla comunicativa. El habla privada no desaparece con la edadde acuerdo con Vygotsky y en oposicin a lo que afirma Piaget, sino que se vuel-ve menos audible, conforme se mueve gradualmente al interior de la mente y se con-vierte en pensamiento verbal. En los nios pequeos, el habla que se utiliza en lacomunicacin y la que se utiliza en el habla privada no se distinguen fcilmente y su-ceden simultneamente en el mismo contexto. El habla pblica y la privada se sepa-ran gradualmente en dos vertientes distintas en los nios mayores y en los adultos.

Segn Luria (1969), el habla privada ayuda a los nios a hacer su conducta ms de-liberada. En una serie de experimentos, Luria descubri que las instrucciones genera-les no tienen efecto en la conducta de los nios de tres y tres aos y medio; comorespuesta a la instruccin Aprieta el botn dos veces, los nios lo hacen cualquier can-tidad de veces. Sin embargo, cuando a estos nios se les ensea a decir: Aprieta, aprie-ta y esta habla privada se coordina con la accin, ellos consiguen regular su conducta.

He aqu otro ejemplo. El seor Prez levanta la mano y dice a los nios de preesco-lar: Cuando baje la mano, brincan. Todos comienzan a brincar incluso antes de quel prepare la mano. El resultado es diferente cuando dice: Vamos a decir todos juntosuno, dos, tres, brinca, y brincamos cuando digamos brinca. Los nios dicen jun-tos las cuatro palabras, y todos brincan solamente cuando dicen: Brinca. Repetir rt-micamente las palabras ayuda a los nios a inhibir los brincos a destiempo.

Un maestro tambin puede utilizar el habla privada para ayudarle a un nio consus rabietas. ric, de cuatro aos de edad, hace una rabieta casi todos los das en lafila del almuerzo porque no es capaz de esperar su turno. Cuando entra al saln delalmuerzo, su maestro ensaya con l lo que va a suceder. Te vas a parar en la fila, va-mos a contar cuntos hay antes de ti, luego vas a recibir una cuchara, un tenedor y tu co-mida, y te vas a sentar. El maestro asesora a ric y lo anima a que repita en voz alta loque van a hacer, tendiendo un dedo, luego dos, y luego tres, para las tres acciones quedebe recordar. Cuando llegan a la fila del almuerzo, los dos, el maestro y ric, sea-lan uno con el dedo ndice y el maestro oye a ric decir: Prate en la fila. Enton-ces hacen la seal dos mientras ric dice: Cuenta. Juntos cuentan: Faltan dospersonas para llegar al turno de ric... Falta una persona para el turno de ric... Elturno de ric. Luego hacen la seal de tres y ric dice: Tomo mi tenedor, mi cu-chara y la comida, y me siento. Tras una semana, ric necesita pocos recordatoriosfuera de las seales con los dedos y no hay rabietas en el saln del almuerzo. Tres se-manas despus el maestro ya no interviene. Unas veces ric hace las seas con susdedos para ayudarse, pero no siempre las necesita.



El habla interior y el pensamiento verbalUna vez que el habla se separa en dos distintas vertientes, el habla privada se vuelvesubterrnea y se convierte en el habla interior, y ms adelante en el pensamientoverbal. Los conceptos de habla interior y pensamiento verbal se refieren a dos distin-tos procesos mentales interiores. El habla interior es totalmente interior, inaudible, au-todirigido y conserva algunas de las caractersticas del habla exterior. Cuando laspersonas lo usan para hablarse a s mismas, escuchan las palabras pero no las dicenen voz alta. Por ejemplo, cuando usted se prepara para una llamada telefnica impor-tante, podra ensayar mentalmente lo que va a decir; el habla interior contiene todaslas cosas que usted va a decir en realidad, pero es una versin abreviada de la conver-sacin. El habla interior en los adultos es similar al habla privada de los preescolares,porque es destilado, no gramatical y lgico, sobre todo para uno mismo.

El pensamiento verbal es ms destilado que el habla interior y Vygotsky lo describecomo doblado. Cuando el pensamiento se dobla, usted puede pensar varias cosas a lavez, sin percatarse completamente de todo lo que est pensando. Aunque puede es-tar consciente del producto final, necesita un esfuerzo mental coordinado para des-doblar el pensamiento o devolver las ideas a la conciencia. Las estrategias, conceptose ideas que existen en el pensamiento verbal se han automatizado (Galperin, 1969),es decir, se han aprendido tan bien que son automticas y no necesitan ninguna con-centracin consciente para expresarse. Un adulto contesta inmediatamente: Dosms dos son cuatro; no hay pensamiento sobre la operacin mental de la suma.Cuando una madre le ensea a su hija adolescente a manejar un coche de transmi-sin manual, necesita revisar lentamente sus acciones para examinar la secuencia delas maniobras con los pedales y la palanca que ella ya ejecuta automticamente parahacer los cambios de velocidad.

Una vez que algo se ha automatizado, todava puede desdoblarse y reexaminarse.A veces los nios y adultos que ya desarrollaron el pensamiento verbal pueden necesi-tar regresar a niveles previos y emitir habla privada o pblica (Tharp y Gallimore, 1988).Cuando los nios tienen dificultad para entender algo, es particularmente til un se-gundo examen del pensamiento verbal en el que expliquen las cosas a los dems. Elhabla pblica inducida ayuda al nio a pensar mientras habla, a expresar las ideas do-bladas en una secuencia. Nosotras, las autoras, hemos descubierto que con frecuenciaaclaramos nuestra comprensin de conceptos complejos al hablar de Vygotsky. Al ha-blar entre nosotras, comprendemos mejor nuestro propio pensamiento.

En el pensamiento verbal podemos no ser conscientes de las imperfecciones y la-gunas de nuestra comprensin. Quiz alguna vez ya estuvo usted en esta situacin: trasleer la definicin de una palabra, crey que ya la haba entendido, pero luego descu-bri que no la poda explicar en sus propias palabras a otra persona. La mayora de lasveces un adulto puede percibir una laguna en su comprensin sin necesidad de hablar-lo en voz alta. Pero como los nios carecen de las funciones mentales superiores, esmenos probable que se percaten de que no saben o no comprenden algo. Sin funcio-nes mentales superiores, slo pueden revisar su comprensin con asistencia. Por estarazn los maestros deben mostrar a los nios su propio pensamiento doblado; al ha-cer esto, les brindan la asistencia necesaria para reexaminar su pensamiento. Pedir alos nios que expliquen su pensamiento, que piensen mientras hablan a sus compae-ros y que escriban o dibujen lo que entienden, son formas en que los maestros puedenasistir el proceso de desdoblamiento del pensamiento verbal.



El desarrollo de significadoVygotsky estudi tambin cmo aprenden los nios la semntica o el significado dellenguaje; l crea que los nios construyen el significado mediante la actividad com-partida. El significado es una convergencia entre el significado del adulto y las infe-rencias del nio de lo que el adulto quiere decir. Puesto que el significado existeprimero compartido, las pistas contextuales y estrategias del adulto para interpretaral nio apoyan el significado. Cuando el maestro pide a un nio menor de tres aosque seale un pjaro en una pgina con pocas imgenes, el contexto conduce al ni-o hacia lo que es un pjaro. El nio entiende pjaro en ese contexto, pero esta pa-labra puede no tener el mismo significado que para el maestro. Por ejemplo, en lasiguiente pgina del mismo libro el nio puede sealar como pjaro una rana brin-cando.

Cuando el nio usa una determinada palabra en contextos conocidos para co-municarse con adultos conocidos, su comprensin es suficiente para sostener la con-versacin. Pero cuando los nios tratan de aplicar determinados significados encontextos distintos o con personas distintas, las diferencias entre el significado delnio y del adulto se hacen patentes. Tamara, de cinco aos, usa correctamente la pa-labra ta para referirse a todas sus tas. Sin embargo, se confunde cuando conoce auna nia que es sobrina suya y es mayor que ella; cuando su sobrina le dice ta Ta-mara, ella rompe en llanto diciendo: Yo no soy ta, yo soy una niita.

Los nios y los adultos utilizan las mismas palabras, pero con frecuencia para unnio el significado de una palabra es diferente del significado del adulto. Cuantoms pequeo el nio, mayor la diferencia de significados; conforme el nio interac-ta con otras personas, en contextos distintos, con tareas distintas, reestructura susignificado personal inicial una y otra vez. Con el tiempo, el significado se hace simi-lar al adoptado culturalmente o al significado convencional. Por lo general, cuantomayor es el nio, ms similares son sus significados de los conceptos de uso diario alos significados de los adultos. Por ejemplo, Juan, de cuatro aos, dice: Da es cuan-do juego y noche es para dormir. Conforme crezca, sus conceptos de da y nochevan a hacerse menos personales y con el tiempo van a ser similares a las definicionesconvencionales.

Aun cuando los conceptos de la vida diaria se aprendan tardamente, la trayec-toria del desarrollo es la misma: los significados se construyen en el contexto y sereestructuran gradualmente despus por medio de mltiples experiencias hasta ha-cerlos similares a los significados culturales convencionales. El significado de un con-cepto de la vida diaria debe precisarse y afinarse mediante la experiencia cotidiana;no colocamos los conceptos de la vida diaria en un sistema abstracto ni los definimosformalmente. En los adultos este proceso avanza ms rpido que en los nios, peroambos grupos entienden intuitivamente los conceptos de la vida diaria.

El aprendizaje es diferente cuando se trata de conceptos cientficos. Los concep-tos cientficos no se presentan uno por uno sino como un sistema completo porquesus significados son interdependientes y no pueden adquirirse por separado. Porejemplo, cada ciencia tiene sus supuestos bsicos y un lenguaje propio; stos se pre-sentan como definiciones que deben aprenderse para entender los conceptos de esaciencia. Los conceptos solamente tienen sentido cuando el nio conoce los supuestos



bsicos y las definiciones. As, la comprensin del concepto cientfico de noche y daexige conocimientos sobre la rotacin de la Tierra. Normalmente enseamos losconceptos cientficos de esta manera integrada cuando los nios estn en la escuelasecundaria y en la preparatoria, aunque algunos investigadores rusos defienden la presentacin de algunos conceptos cientficos en los primeros aos de la escuelaprimaria e incluso en el jardn de nios (Davydov, 1991; Rubtsov, 1991).

Los conceptos cientficos crecen hacia abajo, hacia los conceptos de la vida dia-ria, y los conceptos de la vida diaria crecen hacia arriba, hacia los conceptos cien-tficos, nos dice Vygotsky (Karpov y Bradsford, 1995). Cuando los nios aprendenconceptos cientficos, se reestructuran sus conceptos de la vida diaria; si un nio care-ce de conocimientos previos, o si sus conceptos de la vida diaria no igualan los signifi-cados convencionales, entonces tiene dificultad para adquirir conceptos cientficos. Porejemplo, un nio que no tiene los conceptos de la vida diaria de ms y de menos nopodra comprender las ideas de mayor que (!) y menor que (") aplicadas a los nme-ros. Es ms, el aprendizaje de conceptos cientficos motiva que los nios se haganms sistemticos en el uso de los conceptos de la vida diaria. Una vez que el nio haaprendido que hay una diferencia entre las estrellas, los planetas y las lunas, su ob-servacin de las estrellas adquiere un significado distinto.

La clase de segundo grado del seor Romo ofrece un ejemplo de la diferenciaentre los conceptos de la vida diaria y los cientficos. Pide a los nios que hagan unalista de lo que saben sobre la selva. La lista es como un catlogo de conceptos de lavida diaria de los nios sobre la selva; los nios escriben cosas tales como tiene r-boles; cortamos los troncos y arruinamos la selva; los pjaros mueren porque notienen un lugar donde vivir y me gusta la selva. El seor Romo les presenta enton-ces informacin sobre la selva en forma de conceptos cientficos relacionados; des-cribe la selva como un ecosistema con caractersticas especficas que lo hacendiferente de otros ecosistemas y explica los efectos de la destruccin del hbitat en lasupervivencia de especies animales y vegetales. Despus de estudiar la selva en unproyecto, pide a los nios que escriban lo que ahora saben sobre ella. El seor Ro-mo puede ver que los conceptos cientficos se convierten en cotidianos porque losnios comienzan a usar lenguaje cientfico en su escritura. Ahora escriben cosas co-mo es un hbitat con rboles densos y mucha lluvia, no es un desierto y all vi-ven muchos tipos de plantas y animales. Los conceptos cientficos han alterado laforma de pensar de los nios sobre la selva. Al mismo tiempo, los conceptos intuiti-vos de los nios se utilizaron para construir los conceptos cientficos.

El desarrollo del lenguaje escritoVygotsky le dio un lugar especial al discurso escrito en el desarrollo de las funcionesmentales superiores. El lenguaje escrito no es slo un habla puesta en papel, sino querepresenta un nivel superior de pensamiento. Tiene una profunda influencia en eldesarrollo porque:

1. Hace ms explcito el pensamiento.2. Hace ms deliberados el pensamiento y el uso de smbolos.3. Hace consciente al nio de los elementos del lenguaje.



Cmo propicia el pensamiento la escrituraEl lenguaje escrito hace ms explcito al pensamiento. Igual que el habla, el lenguajeescrito fuerza a los pensamientos interiores a adoptar una secuencia, porque se pue-de decir o escribir solamente una idea a la vez. Forzado a ser secuencial, uno ya nopuede pensar simultneamente varias cosas. El discurso escrito tambin fuerza a des-doblar el habla interna, pero la escritura permite mirar literalmente los pensamien-tos, a diferencia de la palabra hablada. Cuando hablamos, nuestros pensamientos sloexisten en el momento en que los decimos. Cuando escribimos, nuestros pensamien-tos quedan registrados y podemos revisarlos y reflexionar sobre ellos. Las lagunas enla comprensin se hacen ms evidentes cuando uno relee sus pensamientos escritos.

Otra caracterstica del discurso escrito es que es ms elaborado y, por lo tanto,ms independiente del contexto que el lenguaje hablado. El discurso escrito debecontener ms informacin porque no hay pistas contextuales disponibles para inter-pretarlo; no se puede dar por hecho ningn conocimiento en comn con el lector yno se cuenta con los gestos y el tono de voz para ayudar a transferir el significado. Con-forme el nio aprende a escribir, aprende a tomar el papel de lector, a ver sus pensa-mientos como si lo hiciera por primera vez; esto le da al nio una habilidad mayorpara observar cualquier laguna de su razonamiento y para notar cualesquiera puntosde confusin al comunicar su pensamiento a los dems. Despus de escribirlas, nues-tras ideas son ms explcitas y elaboradas que antes; vemos sus desperfectos ms claray objetivamente. Por consiguiente, para los seguidores de Vygotsky la escritura mejo-ra el pensamiento de una manera en que la emisin oral no puede hacerlo.

Los defensores de la teora de Vygotsky aconsejan que los nios utilicen la escri-tura para ayudarse a estructurar y aclarar nuevas ideas. Su propuesta es hacer de laescritura parte integral del aprendizaje de todo nuevo contenido y habilidad. Porejemplo, los nios son motivados a escribir sobre su comprensin de un problemade matemticas tanto como a resolverlo. Los nios pueden escribir sus observacio-nes sobre una oruga, adems de hacer dibujos y hablar de lo que ven. Al ver nuestrospensamientos en el papel otra vez, con los dems y con nosotros mismos, llegamos acomprenderlos ms profundamente.

El discurso escrito tambin hace ms deliberados al pensamiento y el uso de lossmbolos. La escritura es un proceso ms deliberado que el habla porque el nio eli-ge los smbolos que utiliza y debe registrarlos de acuerdo con las leyes de la sintaxis.Desde el punto de vista de Vygotsky, la eleccin de los smbolos que usamos cuandohablamos puede ser inconsciente y la hacemos con una mnima consideracin de suefecto en el escucha (por eso es tan frecuente la proverbial metida de pata!). La na-turaleza descontextualizada de la escritura implica que los smbolos deben escoger-se cuidadosamente. En el lenguaje oral, el tono de voz, los gestos y el contextocomn pueden llenar las lagunas; cuando alguien no entiende algo, seguimos agre-gando informacin hasta que entienda. En el discurso escrito, solamente comunicalo que est en el papel, por lo que las palabras deben escogerse ms deliberadamen-te. As, es mucho ms probable que uno considere formas diferentes de decir lo mis-mo cuando se comunica en papel que cuando habla con alguien.

Finalmente, el discurso escrito hace al nio consciente de los elementos del len-guaje; existen reglas uniformes que gobiernan las relaciones entre los sonidos y lossmbolos, entre las diferentes clases de palabras y entre las diversas ideas de un prrafo.



Aunque los nios pueden formarse algunas ideas rudimentarias sobre la estructuradel lenguaje, al ir adquiriendo conciencia metalingstica, estas ideas cristalizancuando aprenden a leer y escribir. Silvia tiene una comprensin vaga de que las pa-labras forman oraciones, pero cuando ve oraciones en una pgina, la idea palabra sehace an ms clara.

El dibujo y el garabato en los nios pequeosSegn los seguidores de Vygotsky, los nios pequeos que an no han aprendido aescribir representan con dibujos y garabatos su pensamiento. Estas habilidades tem-pranas de la representacin son herramientas que propician el pensamiento tantocomo la escritura (Luria, 1979). Esta idea fue puesta a prueba en dos programas pa-ra la infancia temprana en Rusia e Italia. Leonid Venger, seguidor de Vygotsky, creun currculo experimental para nios preescolares en Mosc que pona nfasis en eldesarrollo de las habilidades para la representacin. Otro educador dedicado a la in-fancia temprana, Loris Malaguzzi, produjo su propia interpretacin de las ideas deVygotsky que fue aplicada exitosamente en nios en edad preescolar en Reggio Emi-lia, al norte de Italia (Edwards, Gandini y Foreman, 1993).

Al igual que Piaget (1923/1926), Venger (1986) sostiene que el dibujo es una re-presentacin del pensamiento del nio, pero a diferencia de aqul, afirma que la fal-ta de especificidad en la representacin del nio ocurre porque el nio produce unmodelo del objeto que incluye slo sus partes esenciales. Conforme el nio aprendems sobre el objeto, sus dibujos cambian, pues reflejan la comprensin recin adqui-rida. Piaget cree que la falta de especificidad se debe a la inmadurez cognitiva del ni-o; conforme el nio crezca, sus dibujos se harn ms detallados.

De acuerdo con Venger, los dibujos pueden usarse del mismo modo que la escritu-ra. Los dibujos pueden incrementar la conciencia del nio acerca de su pensamiento.Hacer que agregue detalles o que vuelva a dibujar modelos le ayuda a pensar mientrasdibuja, con lo que su comprensin aumenta (Brofman, 1991). Los maestros de ReggioEmilia usaron una tcnica similar para profundizar la comprensin de los nios del es-pacio, el tiempo y la medicin (Edwards, Gandini y Foreman, 1993). Los educadoresoccidentales que visitaron este programa quedaron impresionados no solamente conla calidad de los dibujos de los nios, sino tambin con su comprensin del tema.

Venger afirma tambin que dibujar ensea a los nios otras herramientas cultu-rales, como la perspectiva y el espacio bidimensional. Hay convenciones culturalespara representar en un dibujo la distancia entre los objetos cercanos y los ms distan-tes, as como los objetos tridimensionales. Esto vara entre las culturas: en el arte oc-cidental, los objetos distantes se dibujan ms pequeos que los ms prximos para elobservador. En el arte de Mongolia, los objetos ms prximos y los distantes se dibu-jan del mismo tamao, pero los ms lejanos se colocan ms arriba en la pgina. Aldibujar y ver dibujos en los libros, los nios asimilan estas convenciones y comienzana aplicarlas a su propio trabajo ms o menos a partir de los ocho aos de edad.

Como el dibujo, los garabatos y los primeros intentos de escritura tienen bene-ficios similares a los de la autntica escritura. Luria

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