Módulo 1.

localización 1.7

Ca~ítui~o i~ A LAP~’1~~LÕG!AEVOLUTIVA:IUSTORIA, CONCEPTOSBASICOŠY METODOLOGIAJESÚSPALACIOS

La PsicologíaEvolutiva es la partede la Psicologíaque se ocupadel estudiodelos procesosde cambio psicológicoque ocurrena lo largo de la vida humana.Enconcreto,tos cambiosqueinteresanatos psicólogosevolutivosson aquellosqueserelacionancon tos pro~esosde desarrollode las personas,con susprocesosde cre-cimientoy con susexperienciasvitalessignificativas.Talescambiosguardanrelacióncon tres grandesfactores:1) la etapade la vida en que la personase encuentre;2) las circunstanciascplturales,históricasy socialesen las que su existenciatrans-curra, y 3) experienciasparticularesprivativas de cadauno y no generalizablesaotraspersonas.Mientras que el primero de estosfactores introduceunacierta ho-mogeneidadentretodos aquellossereshumanosque seencuentrenen unadetermi-nadaetapa(por ejemplo, los adolescentes),y el segundointroduceunacierta ho-mogeneidadentrequiénestienenen comúnvivir en unamismacultura,enel mismomomentohistórico y dentro de un determinadogrupo social (cultura occidental,décadade los noventa,clasesocial media,por ejemplo),el tercerode los factoresintroducefactores idiosincrásicosque hacenque el desarrollopsicológico,a pesarde presentarsemejanzasde unaspersonasa otras,seaun fenómenoirrepetiblequeno ocurrede Ia mismamaneraen dos sujetosdistintos.

Aunque durantemuchotiempo la expresiónPsicologíaEvolutiva se utilizabadehecho para referirse a los procesosde desarrollopsicológicode la infancia y taadolescencia,los psic~logosevolutivoshan ido progresivamenteaceptandoquesuobjetode estudioes l~ivida enterade las personasy los procesosde cambiopsico-lógico que en ella ociirren. El hecho de que el alcancede estelibro se limite alanálisisdel desarrollopsicológicode niños y adolescentes,obedecesólo a unaelec-ción de los compiladoi~es,y no ala vieja creenciade acuerdoconla cualel desarrollopsicológicoesalgo privativo de niñosy jóvenes.Comosemuestraen el capítulo24,el desarrollosigue de4puésde la adolescenciay, de hecho,no dejade producirsealo largo de la vida humana.

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Como indica su título, estecapítulose proponecomo objetivo fundamentalin-troducir al lector en la PsicologíaEvolutiva. Paraello seutiliza una triple aproxi-mación: histórica, conceptualy metodológica.Trataremosde acercaral lector a lahistoria másrecientede estadisciplinapsicológica,a susnúcleosconceptualesbási-cosy a algunoselemei~tosde la metodologíaparael estudiodel desarrollo.Renun-ciamosde entradaa una exposiciónen profundidadde estosasuntosno sólo porrazonesde espacio,sino tambiénporqueprobablementeestáfuerade los interesesde la mayoríade los lectoresde estelibro meterseen másprofundidadesrespectoa cualquierade estascuestiones.

La aproximaciónhistóricaque nos proponemosha de permitir conocercuáleshan sido lasorientacior~esfundamentalesde la PsicologíaEvolutiva en nuestrosiglo,con unaespecialreferenciaal momentoactual.En la aproximaciónconceptualabor-daremosalgunasde las cuestionesmás clásicas—y también más básicas—de lasque se suelenplantearen la reflexión generalsobreel desarrollo,cuestionesquetienen que ver con el conceptomismo de desarrollo,con el papeljugadorespecti-vamentepor la herencjay el aprendizaje,con las nocionesde estadioy de períodocrítico, etc. Finalmente, introduciremosal lector en los elementosbásicosde lametodologíapara el estudiodel desarrollo,centrándonossobretodo en los princi-palesdiseñosde investigación.

i . Introducción histórica a Ia PsicologíaEvolutiva

1.1. Breve historia so~ia1de la infancia y la adolescencia

La infancia y la ad$lescenciano han tenido siemprea lo largo de la historia lamismaconsideraciónque tienenen estosmomentos(DeMause,1974). Tal y comoen Ia actualidadlos conocemos,niños y adolescentesson«inventos»socio—culturalesrelativamenterecientes.Durantesiglos, los niños fueron consideradossimplementecomo adultosmáspequeños,más frágilesy menosinteligentes.En la EdadMedia,

. a partir de los sieteañoslos niños seconvertíanen aprendicesbajo la tutelade unadultoy pasabanya a tenerresponsabilidadesque seiban acercandocrecientementea las de los adultos. De hecho,estaconcepcióndel niño comoversión en pequeñodel adulto tuvo durantesiglossu plasmaciónen el arte.pueshastaaproximadamenteel siglo xiii los niños aj~arecíancomo adultosen miniatura,con vestimentasy acti-tudestípicamenteadultas.

En los siglos xvii y xVIII, movimientosculturalesy religiososcomola Ilustracióny el Protestantismodieron lugar al descubrimientode la infancia.su consideracióncomo etapa distinta de la adultezy su tratamientotambién diferenciado.En lamedidaen que van des~ipareciendoconcepcionesfatalistasy predeterministasde lavida humana,las personasse sientenmás protagonistasde su propia existenciayconcedenun papelimpõrtantea la educaciónde los máspequeños.Al fin y al cabo,no es lo mismo creerque lo que uno ha de ser estáprefijado con antelaciónpordesigniosque escapanal propio control, que creer que uno puededeterminarelcursode su vida y modjficarlo.

Los últimos deceniosdel siglo xix supusieronun logro másen el descubrimiento

Introducción a la Psicología Evolutiva: historia, conceptos básicos y metodología 17

de la infanciay suconsideraciónespecial.El avancefundamentalfue enestaocasiónliberar a los niños de la realizaciónde trabajospesados.En algunosescritosde F.Engels,el inseperablecompañerode K. Marx, seencuentrandescripcionesdramá-ticasde las condici~nesde vida de niños inglesesque tenían jornadaslaboralesdedoce horas realizandoduros trabajosen fábricasy minas. La mayorparte de lospediatrasinglesesconsultadosen una encuestarealizadaen 1833 consideraronqueuna jornadalaboral de diez horasdiariaserala másadecuadaparalos niños, puesjornadasde trabajo~másprolongadasllevabanluegoa los niños demasiadocansadosa la escueladominical, en la quesequedabandormidosal arrullo de Ias enseñanzasmoralesque en ella se impartían.

Los avancesdel industrialismo,los logrosde los movimientosobrerosy los in-teresesde los empresariosse fueron conjugandoparadotar a la infancia de unestatusespecial,que veníaademásfavorecidopor una cierta generalizaciónde laenseñanzaelementalque luegosefue convirtiendoen obligatoria.La llegadade lapubertadmarcabael final de eseestatusespecialy el ~ñiñodejabaya de Serlo parainsertarseen la vida de los adultos. ~ ~ ~

Lo que el siglo ~x ha aportadoa estaevolución ha sido el afianzamientodefi-nitivo de la infanciacomo períodoclaramentediferenciadoy, sobretodo, el con-ceptode adolescencia.Como semostrarácon másdetalleen el capítulo20 de estevolumen, la disminución de la mortandadinfantil y la prolongaciónde la vida hu-mana,Ia extensiónde la educaciónobligatoriahastaedadescadavez máselevadas,la sobreabundanciade manode obra adultaparaIa realizaciónde trabajoscadavezmenos necesitadosde mano de obra abundantey más necesitadosde fuerza detrabajoespecializada,todo ello ha contribuidoen nuestracultura al nacimientodeIa adolescenciacomoépocadiferenciadatanto de la infanciacomode la adultez.Elaccesoal estatusad~.iItose ve, pues,crecientementeretrasado,configurándoseasíun «espacioevolutivo»que hastacierto punto esespaciosocial y cultural antesdeser espaciopsicológico. Algo parecidopuededecirserespectoa la vejez, que tal ycomola conocemosen estosmomentosentrenosotros(jubilacióncuandola personase encuentraaún eri condicionesde rendir eficazmente,prolongaciónde la vida,etc.), es algo muy diferentede la adultezy se ha convertido no ya en el hechobiológico que siempreha sido, sino ademásen un hechopsicosocialnovedoso.

¡.2. Las grandesorientacionesteóricasde la PsicologíaEvolutiva ennuestrosiglo

Los primerosaut~resque se ocuparonde cuestionesevolutivasdesdeunapers-pectivapsicológicase sitúanen Ia segundamitad del siglo pasadoy en las primerasdécadasde éste.Dentrode eseampliomargende tiemposepublicaronlos primeroslibros sobrela infancia, sobrela adolescencia,sobrela adultezy Ia senectud.Perolas basesde las grandesorientacionesteóricasque han sido predominantesen Psi-cologíaEvolutiva en las últimas décadaspuedenencontrarsebastantemásatrásenel tiempo. Más en cOncreto,en los siglos xv!! y xviIi hay filósofos cuyasconcep-cionessobrela naturalezahumanay sudesarrolloseconviertenen punto departidade tradicionesde pensamientoquehabránde encontrarreflejo, pasadoslos siglos,en puntos de vista sdbreel desarrollopsicológico.

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Tal es el casode los británicosJ. Locke (1632—1704)y D. Hume(1711—1776),cuyasposicionesfilosóficasseconocencon el nombrede empirismo.Paralo que anosotrosaquí nos interesa,sus ideas sobrela mentehumanasecompendianmuyclaramenteen la con~cidametáforade Locke segúnla cual la mente se puedecompararen el momentodel nacimientoa una pizarraen blanco,a una tabularasa.Seríala experienciaque el niño adquiereen contactocon el medio,la estimulaciónquerecibe,lo quedeterminaríaen todomomentoloscontenidosdelpsiquismo.Paradecirloconun aforismoclásico,nadahayen la inteligenciaqueantesno hayapasadopor los sentidos.Más de doscientosañosdespuésde la muertedeLocke,seencon-traránen Psicologíaposicionesque defiendanque Ia historia psíquicade un mdlvi-duo no esotra cosaqi~iela historia de sus experiencias,de susaprendizajes,comosuelen sostenerlos psicólogosde orientaciónconductistay, más en general, losllamadosmodelosmecanicistasdel desarrollo.No escasualidad,probablemente,quetanto el empirismo filÿsóficocomo el conductismopsicológico hayannacido y sehayandesarrolladoen el ámbito anglosajón.

Las cosasse han visto de modo muy diferenteen el continenteeuropeo.J.—J.Rousseau(1712—1778),por unaparte,e I. Kant (1724—1804),por otra, sirvenparaejemplificarun puntode vista en el quesedefiendela existenciade determinadascaracterísticasinnatasdel serhumano,ya serefieran,comoenel casodeRousseau,a Ia bondad natural del niño, ya, como en el caso de Kant, a la existenciadecategoríasinnatasde pensamiento.Es interesantedestacarque ya en Rousseauapa-receuna división de la infancia en estadios,cadauno de los cualespresentasuscaracterísticaspropias y reclamaun tratamientoeducativodiferenciado.Dos siglosdespuésde que estosgrandespensadorespublicaransusobras,algunosde los au-toresque en el continenteeuropeohan hechoaportacionesde gran trascendenciaen PsicologíaEvo1utiv~,seencuadranperfectamenteenestatradiciónfilosófica quealgunoshan calificado comonaturalistay otros como idealista.En efecto, los plan-teamientosque en PsicologíaEvolutiva sedenominanorganísmicosu organicistas,se sitúanplenamenteen estatradiciónde pensamiento.

Tenemos,pues,dostradicionesde hondaraigambreen la historiadel pensamien-to occidentalque,paralo que aquínos interesa,cristalizanen nuestrosiglo enunaaproximaciónen la que seenfatizansobretodo los procesosde aprendizaje(con-ductismo,modelosme~anicistasdel desarrollo),y en otra en la que,sin negarim-portanciaa los factoresde experiencia,se enfatizansobretodo procesosde desa-rrollo que tienen carácteruniversal,esdecir, que se dan en todaslas personasdetodaslas culturas,porquetienen su raíz en característicasinnatasde la naturalezahumana(los llamadosmodelosorganísmicosu organicistas)(Coli, 1979; Marchesi,Palaciosy~Carretero,1983). Cadauna de estasdos aproximacionesmereceque sele dediquenalgunaslíneasmás.

Comoya seha indicado, los llamadosmodelosmecanicistassesitúanen la tra-dición del empirismo.Lo importanteno es lo que hay dentrodel organismo,sinoaquello que desdefuera le llega y moldea.La historia psicológicade una personano es sino la historia ~de sus aprendizajesy lo mismo puededecirserespectoaespeciesinferiores.Quienessesitúanen estaperspectiva,suelenlimitarse a trabajarcon aquello que puede~ser definido en términosoperacionalesy queessusceptibledesermedido y cuantificado.No semanejanconceptosrelativosa procesosinternos

IntrodUcción a la Psicología Evolutiva: historia, conceptos.básicos y metodología 19

queescapeña la lógica de la operacionalizacióny la verificación. Las grandesapor-tacionesde estamanerade entenderlas cosashan influido sobre la PsicologíaGe-neral, la Psicologíadel Aprendizaje•o ciertas versionesde la PsicologíaClínica,muchomásque sobreIa PsicologíaEvolutiva,puesla dimensiónevolutivaha ocu-padoun lugargeneralmentemuy secundarioen los planteamientosmecanicistas.Alfin y al cabo, desdeeste punto de vista, el desarrollocarecede dinámicainternapropia y selimita a ser,como ya se ha indicado, una historia de aprendizajes.

Las cosasseven de maneramuy diferentedesdela perspectivade los llamadosmodelosorganísmicosu organicistas(probablemente,éstaesunadenominacióntanpoco acertadacomo la de mecanicismo,peroesla queseha acuñadopararefenrsea las cuestionesde que aquínos ocupamos).Aquí el énfasisse poneen procesosinternosmuchomásque en los estímulosexternos(que, por lo demás,sonconsi-deradosmuy importantes).El desarrollopsicológicono ocurrede cualquiermanera,no esun procesoindeterminadoquecadasujetorecorrade maneracompletamentediferentea otro. Existe una cierta«necesidadevolutiva»que hacequeel desarrollopaseen todaslas personasporunosdeterminadosestadiosque constituyenauténti-cosuniversalesevolutivosde nuestraespecie.Porotro lado, quienessemuevenenestaóptica utilizan conceptosque como el de estructura,por ejemplo, implican lainferenciade realidadescuyaexistenciano puedeserdesdeluegocuantificada.Porno citar más, una última característicade los modelos evolutivos de orientaciónorganísmicau organicistase relacionacon su defensade lo que se ha dado endenominarel cará~ierteleonómicodel desarrollo,expresióncon la que se hacereferenciaa la ideade que el procesoevolutivo esun camino orientadoa la conse-cuciónde unadeterminadameta, consideradaalgo así comoel culmendel desarro-io. Autores tan señaladoscomo Freud y Piaget son claros exponentesde estospuntosde vista. Aunqueentrelos contenidosconcretosde lasobrasde uno y otroexistenmuy importantesdiferencias,existentambiénimportantespuntos comunesque tienen que ver con la descripcióndel desarrolloen términosde estadioscuyasecuenciaevolutiva suponeninvariablede unossujetosa otros, con la creenciaenel papeldeterminantequede caraal desarrollopsicológicoposteriortienen las ex-penenciasde la infancia,con la referenciaa procesosy contenidosno cuantificablesni directamenteobservables(represiónen Freud y estructuraen Piaget,por ejem-pio), y con ia descripcióndeldesarrollocomoun procesoorientadohaciauna meta(la heterosexualidadgenital adulta,el logro a las operacionesformales).

Hastafinales de~los añossetenta,el mecanicistay el organísmicoeran los dosmodelosexplicativos~fundamentalesexistentesenPsicologíaEvolutiva, conunafuer-te predominanciadel organísmico,dada la escasasensibilidada lo evolutivo delmodelo mecanicista.Pero a finales de la décadade los setentahay un grupo deestudiososdel desarrolloquereaccionancontraciertaslimitacionesdeestosmodelosy, engarzandocon tina tradición que veníadel siglo xIx, formulan unapropuestaconocidacon el nombrede modelodel ciclo vital, tambiénllamadapor la expresióninglesalife—span, que significa algo equivalentea ciclo de la vida de una persona,denominacióncon la que se resaltaprecisamenteuna de las críticas a la PsicologíaEvolutiva tradicional,especialmentela de corte organísmico,crítica segúnla cualdichaPsicologíaEvolutiva tradicionalsehabíaocupadosólo del desarrollopsicoló-gico de niños y adolescentes,olvidandoque los procesosdecambiopsicológicoson

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un hechoen cualquiermomentodel ciclo vital humano,desdeel nacimientohastala muerte (Baltes, 1979).

No es esa, sin embargola única crítica que se hacea la PsicologíaEvolutivatradicionaldesdelas posicionesdel ciclo vital. Quienessesitúanenestaperspectiva,critican la concepciónsegúnla cual el desarrolloesun procesoorientadohacia unametauniversal(no existirían talesmetasevolutivas,segúnestosautores),no estánde acuerdocon la ideade que las experienciasde la infancia configurennecesaria-menteel desarrollopsicológicoposterior,no aceptanla ideasegúnla cual hayunosestadiosuniversalesindependientesde la cultura, consideranque hay que tenderhacia un pluralismoquepermita la coexistenciade explicacionesde diversanatura-leza teórica (tal vez haya procesosde desarrolloque se explicanmejor desdelaóptica mecanicista,mientrasque otros quizáse justifiquen mejor con una explica-ción de corte organísmico),resaltanmucho la influencia que sobre el desarrollopsicológico tienenla cultura en la que secrecey la generacióna la quesepertenece(cadageneraciónrecibeel impactode unasdeterminadascircunstanciashistóricasdiferentesa lasque impactarona la generaciónprecedente).. . Se trata,comopuedeverse,deunaconcepcióndel desarrollomenosrestrictivaquelas tradicionales,mássensiblea lo evolutivo que la mecanicista,más sensiblea la influencia del medioque la organísmica,máspreocupadaporel papelde la cultura (lo que,comovere-mos en el apartado3 de estemismo capítulo,tiene repercusionesmetodológicas).

Cuandose pretendehaceruna descripcióndei estadoactual de la PsicologíaEvolutivaesfrecuenteque serecurraa la presentaciónde estostresgrandesmodelosevolutivos, dandopor~supuestoque en ellos se sintetizalo que es el estadode laPsicologíaEvolutiva contemporánea.Tal división tripartita, sin embargo,reflejamejor la situaciónde la PsicologíaEvolutiva a finalesde los setentay en los prime-ros añosde los ochenta,que la situaciónexistentea comienzosde los noventa.

La situación actual, efectivamente,es máscomplejaque lo que esadivisión tri-partita contiene.Los enfoquesmecanicistassiguenaportandopoco a la explicacióndel desarrollo,excepciónhechade autorescomo Banduraque presentanun con-ductismomuy evolucionadoy muy alejadode posicionesreduccionistas;talesauto-resestánen efectomuy lejos de los modelosde aprendizajetipo «cajade Skinner»y se sitúanen posicionesque resaltanlos moldeamientosy condicionamientosso-ciales. No selimitan a la consideraciónde lo estrictamenteobservabley han reali-zadoimportantesesfuerzosde aproximacióna orientacionesmásrecientes,porejem-pio de tipo cognitivo.

Por lo que se refiere a los viejos postuladosorganísmicos,puededecirsequequizásu épocadoradaya pasó.Aunquehaysin dudaaportacionesaún plenamentevigentes(por ejemplo,muchosde los datosaportadospor Piagetrespectoal desa-rrollo de la inteligencia),las críticas de los autoresde la orientacióndel ciclo vitaldebilitaron en parte la credibilidad de algunosde sus postuladosfundamentales.Perolos problemashan venido ademásde otrasmuchasdirecciones.Por ejemplo,de las investigacionesdestinadasa repetir las experienciasque,comoen el casodePiaget,dieronorigena~sudescripcióndel desarrollo.Talesinvestigacioneshanpues-to de manifiestono sÓlo que frecuentementehay datosdiferentesa los obtenidosoriginalmente,sino tambiénque hay formas alternativasde interpretaresosdatos(sin recurrir, por ejemplo,a la escurridizanoción de estructura).Han venido tam-

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bién deorientacionesnuevasque, tanto en lo teóricocomoen lo metodológico,hansabidopresentaralternativasa algunosde los puntosde vista tradicionales(tal eselcaso, por ejemplo, de algunasaportacionesde los modelosde procesamientodeinformaciónrespectoa Piaget).

Por su parte,de la orientación del ciclo vital sepuededecir quepermanecenenla actualidadvigentesbuenapartede sus aportaciones,tanto en lo conceptual(unconceptodedesarrollomenosrestrictivodel quehabíaen los modelostradicionales),comoen lo metodológico(una metodologíamássofisticaday mássensibleal papelde Ias experienciasrelacionadascon el grupogeneracionalal que se pertenece).Sinembargo,másque una teoríasobreel desarrollopsicológicode los sereshumanos,la perspectivadel ciclo vital esun marcoamplio, con escasoscompromisosconcep-tuales,en el que puedensituarseinvestigacionesrealizadasdesdediversospuntosde vista teóricos,siemprey cuandocumplancon los requisitosbásicosde no cir-cunscribirel desarrolloa lo queocurreen los primerosañosde la vida, de aceptarque el desarrollopsicológicoesun procesoque tiene múltiples causasy que puedeorientarseen múltiples direcciones,de tomar en consideraciónla conexiónde lopsicológicocon lo biológico y lo histórico-.sociocultural,y siemprey cuandose uti-licen métodosde investigaciónsensiblesa estasdiversascuestiones.

Pero,comoindicábamos,la PsicologíaEvolutiva actual contieneunamayor di-versidadde enfoquesy perspectivasque difícilmente puedenencuadrarsesin pro-blemasy sin que pierdansu especificidaden el marcode los tres modelosreciéncomentados.Nos referiremosbrevementea algunasde estasperspectivas:la ecoló-gica, la etológica, la cognitivo—evolutivay la del procesamientode la información,y la aproximaciónhistórico—cultural.

Las aportacionesde la perspectivaetológicaa la PsicologíaEvolutiva contempo-ráneapuedenconcretarsesobretodoen dosaspectos,uno de tipo conceptualy otrode cortemetodológico(López, 1983). Por lo que al primerode ellos serefiere, losautoresde orientaciónetológicahan destacadosobretodoel conceptode ambientede adaptación,resaltandoel carácterdeterminantequesobre la conductatiene elajustea las exigenciasde tal ambiente.Perocomo quienessesitúanen estapers-pectivanos enseñan,cuandose piensaen el ambientede adaptaciónno hay quepensarsólo en el ambienteactual al que tienen que adaptarselos miembros denuestraespecie.Es tambiénimportantetomaren consideraciónel ambienteal quetuvieron que adaptarsenuestrosantepasadosen el cursode la evolución de la es-pecie. Algunospatronesde comportamientotuvieronensu momentotal importan-cia para la supervivenciade la especie,que, aunqueen algunoscasosya hayandejadode serútiles a esefin, han quedadosin embargograbadosen Ias señasdeidentidadde todos los miembrosde la especie.Así pues,los autoresde inspiraciónetológicaresaltanla conexióndel desarrollode la especie(filogénesis)con el desa-rrollo del individuo (ontogénesis).No desdeluegoparadefenderque la ontogénesisseauna repeticiónsintetizadade la filogénesis,sino para resaltarel hechode quehay en todos los sereshumanospautasde comportamientoqueseentiendenmejorcuandoselas considerano como mero fruto de circunstanciasvitales individuales,sino como consecuenciade una largaluchapor la supervivenciaque ha dejadoennuestrosgenesecosque en ocasionessiguencondicionandopautasde conductaypatronesde desarrollo.Lectoresy lectorastendránocasiónde encontrarejemplos

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de lo que decimosen el capítulo2, donde mostraremosla pervivenciadel pasadoenalgunosreflejoscon los que nacenlosniños; en el capítulo3, dondeanalizaremosformas de procesarla información típicas de todos los bebéshumanos;y en elcapítulo6, dondese analizanlas relacionesemocionalesentreel niño y sus cuida-doresy los caminospor los que talesrelacionesemocionalesseestablecen.

Desdeel punto de vista metodológico,la perspectivaetológicaha resaltadolaimportanciade las investigacionesque buscansus datosen la observaciónde laconductaen el medio en que se produce. Aunqueno niegan el recurso a otrosprocedimientosde estudio, los autoresde inspiración etológicapracticanestudiosnaturalistas,esdecir, tratande observarlos hechostal y comoseproducennatural-mente,procurandoafectarloslo menosposiblepor el hechode estudiarlos,y tra-tando de obtener imágenesglobalesdel sentido de la conductaconcretaque seestudieen el contextode la conductaglobal del sujetoy del medioambienteal queéstetiene que adaptarse.

Esta última preocupaciónse encuentratambiénentrequienessuscribenla pers-pectivaecológicaen PsicologíaEvolutiva (Bronfenbrenner,1979). Aunqueestosau-tores defiendendesdeluego la investigaciónevolutiva de corte naturalista,seríaequivocadocreerque todoel que practicala observacióndel niño sesitúasólo poresehechoen una perspectivaecológica.Tal perspectivaplanteaademásexigenciasconceptualesentrelasquesepuedendestacaralgunosaspectosimportantes:la con-sideraciónde la multiplicidad de influenciasque recaensobreel niño y el adoles-centea Io largo de su desarrollo(en contrade la imagenque puedenhaberdadomuchosestudiosevolutivos, no essólo la madrequien afectaal hijo, sino tambiénel padre,los abuelos,los profesores,los amigosy compañeros.. .), el sentidobidi-reccionalde esasinfluencias(el niño no selimita a ser influido por la actuacióndelos otros sobreo con él, sino que a su vez tambiéninfluye a quienesle rodeanydeterminacon suscaracterísticaslos modos de relaciónque con él semantienen),la toma en consideraciónde realidadesno inmediatamentepresentes,pero queejer-cen una influenciasobre lo que seobserva(los problemaslaboralesde los padres,si la madretrabaja o no, las aportacionesque haceno dejan de hacerrecursossocialestalescomo la educación,la existenciade lugaresde esparcimientocolecti-vo...).

Las perspectivascógnitivo—evolutivay del procesamientode la información hansido de las másactivas y productivasen la décadade los ochenta;la del procesa-miento de la información se encuentraen gran medidaen el origendel auge queen los últimos añosha tenido el cognitivismo(Rodrigo,1983). Aunqueaquítambiénlas aportacioneshan sido tanto conceptualescomometodológicas,se puededesta-car, sin embargo,el hechodequegraciasa estasperspectivasla PsicologíaEvolutivacontemporáneasehaadentradoen profundidadenel estudiode procesoscognitivosbásicostalescomo la percepción,la atención,la memoria,el razonamiento,la re-solución de problemas.. . , en el casode la perspectivadel procesamientode la in-formación,y en el estúdiode procesoscognitivos relacionadoscon el desarrolloenun entornosocial(el desarrollomoral, el conocimientodeuno mismo,de los demásy de la sociedad)en el casode la perspectivacognitivo—evolutiva. Graciasa estasaportaciones,en la actualidadposeemosuna imagenmuchomáscompletay com-pleja de la evoluciónde los procesoscognitivosbásicos,evolucióna Ia que sededi-

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can los capítulos3~9 y 15 de este volumen, y de la que se habla tambiénen elcapítulo24.

Finalmente,la perspectivahistórico—culturalha ganadoun muy considerableaugeen los últimos años,especialmentede la manodel redescubrimientode la obra deVygotsky, un autor ruso muerto tempranamenteen 1934, cuya obra permanecióignoradadurantedécadasy que ha dadolugar recientementea muy diversosy ricosdesarrollos(Vygotsky, 1978 y Wertsch,1985b). Resultadode una concepcióndia-léctica de los fenómenospsicológicos,la perspectivaa que nos referimosresalta elpapel histórica y culturalmentemediadode dichos fenómenos.El niño recibe dequienesle rodean(especialmentede los adultosy de compañerosmásdesarrollados)unaserie de instrumentosy estrategiaspsicológicasde los que se va a apropiaratravésde un procesode interiorización.De entre todos los recursosque,proceden-tes de la evoluciónhistóricay de los logros culturales,le llegan al niño a travésdela interacciónsocial, sedebedestacarsobretodo el lenguaje,poderosoinstrumentoquedemanerapeculiarrefleja la realidady permitereflexionarsobreella, mediadorentreestímulosy respuestas,eficaz autor—reguladorde la propia conducta,instru-mentode planificaciónde la acción, rico y flexible procedimientode intercambioycomunicación.De acuerdocon estaperspectiva,el desarrollopsicológicoesen granmedidaconstruidoen el niño a travésde las interaccionescon los adultosy otrosniños másdesarrollados.En esteprocesode construcciónsocialdel desarrollohaydosprincipios que sedebenresaltar.De acuerdocon el primerode ellos, la cons-truccióndel psiquismova de lo social a lo individual, de lo interpersonala lo intra-personal;así,por ejemplo,el niño aprendea utilizar el lenguajeen la comunicacióncon los demásantesde ser capazde utilizarlo parareflexionar,y, en línea similar,su conductaes controladadesdefuera mucho antesde que él seacapazde auto-controlarse.De acuerdocon el segundoprincipio, no todo aprendizajeni toda in-teracciónsocial dan lugar a progresoevolutivo, sino sólo aquellosque, partiendodel punto en que el niño seencuentra,soncapacesde llevarle un poco más allá,hastadondepor sí solo no habríapodido llegar o hubierallegadomucho mástra-bajosamente;de acuerdocon la expresiónacuñadapor el mencionadoVygotsky,las interaccionesque setransformanen desarrolloson aquellasque sesitúanen la«zonade desarrollopróximo» del niño. En el capítulo 5 se ilustra esteprocesoapropósitode la adquisicióndel lenguaje.

Paraacabaresta aproximacióna la situaciónactual de la PsicologíaEvolutivapor lo que a orientacionesteóricasserefiere,es importanteresaltarel hechodequemuchasde estasaportacionesson compatiblesentre sí. Imaginemosel caso, porejemplo, de un investigadorinteresadoen el estudiodel desarrollode la atenciónen el niño. Es muy posibleque a esteinvestigadorno le resultedifícil aceptarIassiguientesconsideraciones:

— las preferenciasatencionalesque los niños muestranpor unos objetos encomparaciónconotros,seexplicanmuchasvecespor la huelladejadaenel cerebrohumanopor la evolución de la especie(los bebéshumanosprestanmuchaatencióna la voz humanao al rostro humano,en la mismamedidaquelos miembrosdeotrasespeciesprestanatenciónsobretodo a otros elementosdel entorno,comoel olor ocomoconfiguracionesvisualesespecíficas,tal como analizaremosen el capítulo3);

— aunquesin duda la investigaciónde laboratorio puedeaportarmuy útiles

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informacionessobreel deS~U-rcIIOdelaatención,escrucial investigarcómo los pro-cesosatencionalesocurren y se desarrollanen contextosnaturales,en interaccióncon adultosy compañerossignificativos,en medio del contextofísico habitual,con-texto que es como es en gran parte como consecuenciade la determinaciónquesobreel entornoinmediatodel niño ejercendeterminantesindirectos,comoel niveleducativode los padreso su estatusprofesional;

— los procesosdeatencióntienen lugar en un cerebroque tiene su propiama-nerade procesary guardarla información.Talesprocesosno sonun hechoaislado,sino que guardanestrechasrelacionescon otros procesosbásicoscomola memoria.La actividadatencionaulen una situacióndeterminadaestáfuertementedeterminadapor variablesde la tarèa,esdecir, por el tipo de demandaso exigenciascognitivasque la situaciónplantea,y por la capacidado falta de capacidadpor partedel niñoparahacerfrentea talesexigencias;

— por másque haya en el cerebrohumanopreferenciasfilogenéticamentede-terminadaspor ciertos estímulossobre otros, a prestaratenciónse aprende;eseaprendizajeno ocurreen el vacío,ni seexplicasatisfactoriamentecuandoseconsi-dera al niño aislado,él solo con objetos.Como tantosotros, setrata de un apren-dizaje socialmentedeterminadoy conducido,socialmentemediadopor adultosqueseleccionanporcionesde información especialmentesignificativas,que sabencómoatraerla atencióndel niño a estasinformaciones,que asignanetiquetasverbalesalas porcionesde informaciónseleccionadas,que son capacesdemodularlas exigen-ciasde atenciónqueplanteanal niño enfunciónde los recursosdeque éstedispone,pero que no selimitan a pedirle queejerciteesosrecursos,sino que le exigenquese apropiede otros máscomplejos,apropiaciónen la que jugaráun papel impor-tantela interiorizaciónde recursospuestosenjuego porel adulto en la interacción.

En la medidaenquenuestroconceptode desarrolloseha ido haciendocadavezmásamplio y flexible, sepuededecirque la PsicologíaEvolutiva contemporáneasecaracterizapor un pluralismo conceptualen el que coexistenpuntos de vista fre-cuentementecompatiblesentresí, que más quepugnarcon los demáspor conver-tirse en predominantes,se afananpor enriquecersus aportacionesrespectivasenaquellosdominiosen los que talesaportacionesson másrelevantes.Estepluralismopuedeser visto como un síntomade madurezde una PsicologíaEvolutiva queestáella misma sujetaa evolucióny cuyosplanteamientossehan de seguirdesarrollandoy ampliandoen el futuro.

2. Elementosbásicosparala conceptualizacióndel desarrollo

Son muchoslos problemasque se puedenescogerpara una reflexión sobre loque es el procesode desarrollopsicológicoy sobrealgunasde sus característicasgenerales.En las páginasque siguen nosvamosa concentraren el análisis de laproblemáticaherencia—medioy el conceptode canalización,en la reflexión sobrehastaqué punto esadecuadauna descripcióndel desarrolloen términosdeestadios,en el examende cuatrotópicosevolutivosbastanteextendidosy en algunasconside-racionesgeneralesa favor deunavisión contextualista—interaccionistadel desarrollo.

Introducción a la Psicología Evolutiva: historia, conceptos básicos y metodología 25

2.1 . El papelde la herenciay el medioen la determinacióndel desarrollo

La polémicasobreel papel que en la determinacióndel desarrollojuegan,res-pectivamente,la herenciay el medio ambienteempezóa serinteresantecuandodejóde plantearseen términos tajantesy exclusivistas.Mientraspor un lado estabanlosinnatistasdefendiendouna prefiguracióndel desarrollopsicológicoen los genes,ypor otro lado andabanlos ambientalistasrechazandotoda idea de determinacióngenéticay reclamandopara el ambientetodo el pesode la determinación,la polé-mica erasencillamenteestéril.Tampocoresultósermuy fructífera la etapacaracte-rizada por el dualismo, cuandose discutíaqué porcentajede la conductao deldesarrollose debíaa la herenciay quéporcentajeal ambiente.A la determinaciónexactade estosporcentajesse llegabaa travésdel uso de fórmulasde muy dudosafiabilidad y de escasaconsistenciateóricaque, bajo la capadel aparenterigor delas matemáticas,llevabana conclusionesde tanescasointeréscomo relevancia.

Las cosasseplanteanen nuestrosdíasde maneramuy diferente.Puestoqueesde sentidocomúnaceptarque nuestrocomportamientoy desarrolloseven influidosy determinadostantoporaspectosgenéticoscorno por aspectosambientales,el pro-blemafundamentalestribaen conocercómoserelacionanlos unoscon los otros, yen establecersi hay momentosdel desarrolloo contenidosevolutivosen los que,enla interacciónentrelo dado por la herenciay lo adquiridoen contactocon el en-torno,uno u otro aspectojueganun mayor o menorpapeldeterminante.

Paraesclarecerestosasuntosesde interésrecurrira una aportaciónquederivade los enfoquesetológicosa los quehemoshechoreferencia.Se trata de la afirma-ción segúnla cual Ia distinción entre lo innato y lo adquiridoes en cierto sentidouna falsadistinción cuandosemira a la luz de la evolución de la especie.Lo queesinnato en los niños actualesde nuestraespecie,lo esporqueresultóadquiridoen algún momento de la filogénesis,dándoseprobablementeel caso de que esaadquisiciónresultósertan importanteque acabóquedandograbadaen los genesdela especie.Porotro lado, lo queparaun sujetodeterminadoesadquirido, lo esentanto que disponede unosinstrumentosinnatospararealizaresaadquisición.

De lo anteriorsesigue una distinción que esde gran interésparael tema quenosocupay que cOnciernea los contenidosde nuestrocódigo genético.En él sepuedendistinguir unoscontenidos«cerrados»y unoscontenidos«abiertos»(Jacob,1970). Los contenidoscerrados lo son en tanto que no son alterablescomo conse-cuenciade la experienciaindividual; soncontenidosque nosdefinencomoespeciey que sólo sufrenalteracionesa nivel de Ia especiecomoconsecuenciade larguísimosprocesosfilogenéticos.Nuestrascaracterísticasmorfológicas(un cerebro,dosorejas,unanariz colocadaa mitad de caminoentreuna y otra, unospulmones.. .), nuestrocalendariomadurativo(nacemossin dientesy luegonoscrecendientesprovisionalesque son sustituidosmástardepor otros que afortunadamentesuelendurar muchosmásaños; la pubertadtransformael cuerpoinfantil en cuerpoadulto; el envejeci-miento suponeun deteriorode ciertas funcionesbiológicas.. .), son unascaracterís

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ticasmorfológicasy un calendariomadurativopropiosde nuestraespeciey no pue-denser de otra maneraen los sujetosnormales,en los representantestípicosde laespeciehumanaque somosla inmensamayoríade las personas.

Los componentesabiertosde nuestrocódigo genéticotienenmenosque ver con

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contenidosconcretosy~máscon posibilidadesde adquisicióny desarrollo.Talespo-sibilidadesexistengraciasa lo establecidoen la partecerradadel código, peroestánahí no comocontenidos,sino comopotencialidades.Así ocurre,por ejemplo,en elámbito del lenguaje: la evolución de la especieha dejadoen nuestroorganismocaracterísticasque, corno el cerebroo los órganosde fonación, hacenposible laadquisicióndel lenguaje;talescaracterísticasson, por así decirlo, patrimoniode laespeciey graciasa ellas todos los humanosnormalespodemosaprendera hablar.La partecerradadel código estableceademásun cierto calendariomadurativo:pormásque se intente, un niño de dos mesesno puedeproducir lenguajearticuladocapazde transmitir contenidossocialmentesignificativos. A partir del momentoenquelas basesmadurativasestánlistas,la adquisicióndel lenguajequedaa expensasde la interaccióndel niño con su entornosocial:queun niño adquierael castellano,el rusoo el árabe,que lo adquieramáscercao más lejos del momentoen que lamaduraciónse lo permite,que lo adquieracon mayor o menorriqueza léxico—se-mántica,o inclusoqueseconviertaen trilingüe y adquierademaneramáso menossimultáneael castellano,el ruso y el árabe,todo ello es posible graciasa que ellenguajeno estáprefiguradoen nuestrocódigogenéticocomocontenidoconcreto(comolo está,por ejemplo,el color de los ojos), sinocomoposibilidaddedesarro-ho. Algo por el estilo sepuededecir respectoa un contenidomuy diferentecomoes la autoestima:graciasal cerebroque nos impone la parte cerradadel códigogenético,podemospensary sentir, y podemoshacerloen relacióncon objetos,conotraspersonasy tambiénen relación con nosotrosmismos.Peroquenossintamosmáso menossatisfechosde nosotrosmismos, que a la hora de hacerbalancederesultadosentrenuestrosidealesy nuestroslogros, nos sintamosmáso menosen-tusiasmados,esalgo queevidentementeno vienedeterminadopor la evolucióndela especie,sino por nuestrapropiahistoria personalen relacióncon el medio hu-mano en el que crecemosy nos desarrollamos.Es prudente,sin embargo,no pre-guntar a un lactantecómo anda de autoestima,puestambién aquí el calendariomadurativodeterminadopor la partecerradadel códigogenéticoimponesu ley.

Podemos,pues,afirmar que los procesospsicológicosestánposibilitadospor losgenesque nosdefinen~comomiembrosde la especie,estánlimitadospor un ciertocalendariomadurativoque determinael momentoenque ciertasadquisicionessonposibles,y estánfinalmentedeterminadosen su concreciónpor las interaccionesdela personacon su entorno.

Parallevar estasreflexionesun pasomásallá esnecesariointroducirel conceptode canalización(McCàll, 1981). Con él sehacereferenciaal hechode que los sereshumanossomosmássemejanteslos unos a los otros cuantomáspequeñossomos.Como han mostradolas investigacionestransculturalesen las que se comparaeldesarrollopsicológicode niñoscrecidosen contextosmuy señaladamentediferentes,mientrasque los bebésson muy semejantesen su calendariode desarrollopsicoló-gico deunasculturasa otras,a medidaque nosalejamosde la primerainfancia, lasdiferenciasintroducidaspor la cultura no hacensino acrecentarse.Eso significa,enlazandocon la discusiónanterior, que los primerostramosde nuestrodesarrolloestánmáscerradosen nuestrocódigo genéticoque los posteriores,al menosen loqueserefierea los aspectosmadurativos.Quelascosasséanasítiene sin dudaciertalógica filogenética: la~supervivenciade la especiese aseguramejor garantizando

IntrodUcción a la Psicología Evolutiva: historia, conceptos básicos y metodología 27

~unos mínimos evolutivos a todos sus miembros en la épocade la vida de mayordependenciae indefensión;pareceríacomosi los bebésfuerancapacesde conseguirun mínimo nivel de desarrolloa poco que el medio les aporteun mínimo de esti-mulación.De hechO,niños quecrecenen contextosmuy poco estimulanteslogranesosnivelesbásicos.En esesentidosedice que el desarrollotempranoestáfuerte-mentecanalizado:tos procesosmadurativosdeterminadospor la partecerradadelcódigo genéticovan haciendoaparecercapacidadesque, a poco que se encuentrencon una estimulaci~5nmínimapor parte del medio, se materializanen desarrollo.Esaestimulaciónmínimapor partedel medioviene encierto modogarantizadaporcomportamientosde los adultosquetal vez tengantambiénuna determinaciónfilo-genética:los adultosnormalessesientenatraídospor los bebés,sesienteninclinadosa protegerlosy prestarlesasistencia,seven muy reforzadospor las sonrisasde losbebésconsecuentes~a su estimulación...

Lo anteriorno significa que el desarrollotempranoseaindependientede la es-timulación.Comohemosseñaladoreiteradamente,los mínimosdeestimulaciónsólogarantizanmínimos~de desarrollo.Por otro lado, esagarantíase refiere sólo a losprimerosmesesde la vida del niño, hastatal vez el añoy medioo los dos años,yafectansólo a Io que podríamosdenominarel calendariobásicodel desarrollo.To-dos los niños normalesquecrecenen un entornoen el que seaportaun mínimo deestimulaciónlingüística, estánen condicionesde pronunciarsus primeraspalabrasen torno al primer año; naturalmente,el contenido del lenguaje(por ejemplo, lariqueza léxica medidaen capacidadde comprensióny deproducción)no estácana-tizado. Todoslos niños normalesquecrezcanenun entornohumanomInimamentenormal,estánen condicionesde establecerrelacionesde apegoen torno a los cincoo seis meses,aunquenaturalmentela calidadde las relacionesde apego,su inten-sidady variedad,no esalgo canalizado.Tanto en el apego,comoen el lenguaje,comoen cualquierotro aspectopsicológicoque seconsidere,la importanciade laeducaciónescrucial~desdeel principio de la vida del niño. A pesarde ello, aunquevisiblesdesdeel principio desu existencia,las diferenciasentreunosniños y otrosderivadasde la diversidadde la riquezaestimular de su entorno, no dejarándeacentuarseposteriormente.Cuantomenoscanalizadoesel desarrollo,mássensibleresultaal influjo de la riquezao de la pobrezade la estimulacióndel medio. En elcapítulo25 volveremosa discutir estascuestiones,adentrándonosallí enmásprofun-didades.

Comoseve, las relacionesentrela herenciay el mediono son nuncadeexclusiónni asuntode porcentajes.Son relacionesmarcadaspor la complementariedady porun pesodiferencialen función del aspectode quesetrate y del momentoevolutivoqueseconsidere.

Un comentariofinal tiene quever con lo que aquientendemospor medio.Esaexpresiónremite en generalal entornosocialy materialque rodeaa las personas.Por lo quea la determinacióndel desarrollopsicológicoserefiere,parecehaberunamplio acuerdoentre los psicólogosevolutivosrespectoal hechoseñaladohaceyamuchosañospor Wallon, un psicólogoevolutivo francésde orientaciónsociogené-tica: el mediomásimportanteen lo que al desarrolloserefiere esel medio humano,el medio social, y no el medio material (Wallon, 1951). Eso no significa que losobjetos,los estímulos,no seanimportantes;significa que la relaciónque con ellos

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mantienenlos niños estáen gran partemediadapor la intervenciónde los adultos.Lo másinteresantede un objeto cualquierano estátanto en el objeto mismo,cuandoen las interaccionesque adultoy niño mantienenen torno a él.

2.2. EI problemade los estadios

La discusiónprecedentetiene un corolario que se refiere a un tema diferente,clásicoen PsicologíaEvolutiva y relacionadocon Io que seacabadeexponer.Nosreferimosa la polémic~ade si resultao no últil y adecuadala descripcióndel procesoevolutivo en términosde estadios.Como quedódicho másarriba, las viejasdescrip-cionesorganísmicasdel procesoevolutivo se articulabanen torno a una serie dehitos evolutivos que caracterizabanlos comienzosy finales de etapaso estadiosevolutivos,y que sesuponíanuniversalesen su secuenciay, por lo tanto, relativa-menteajenosen su devenira la determinacióndel entorno. En general,podemosdecirqueen la actualidadnossentimosmáscómodoscon descripcionesen términosde estadioscuantomá,scercade los primerosañosnosencontremos.Ello esconse-cuenciadel procesodecanalizacióny del hechode que el pasode un estadioa otroserelacionaen granparteconprogresosmadurativosque,comoya sehaseñalado,estándeterminadospor la partecerradadel código genético.Es consecuenciatam-bién de ciertasconstanciastransculturalesen la forma que los adultos tienen detratar y estimulara los niños máspequeños.

Las oleadasmadurativasque van permitiendoel accesoa nuevasposibilidadessonmuy frecuentesen los primerosmeses,comolo atestiguala rapidezcon que losniños pasandel estadode incapacidaden que nacenal desarrollode crecientescompetenciasmotrices, lingüísticas,sociales.. . , en el curso del primer añoo año ymedio de vida. Peroel oleajemadurativose va lentificando a partir de ahí. Cadavezsonmenoslos grandescambiosqueseproduceny, cuandolo hacen,seproducencadavez más alejadosentre sí. Eso es tanto como decir que cadavez más ganaimportanciael papeldel entornoy, en lógica consecuencia,aumentanlasdiferenciasentreunosniños y otr~scomoresultadode una crecientesensibilidada la determi-nacióndel medio. Cuandoesto ocurre, los perfiles del desarrolloempiezana sermuy diferentesde unõs niños a otros y se hacecadavez más difícil describireldesarrolloen términosde estadiosuniversales.

Ello no obstapara que en el interior de unamisma cultura se encuentrenmáspuntosdesemejanzaentreunosniñosy otrosensusperfilesgeneralesdedesarrollo,que los que se encuentranentreniños de culturasdiferentes.Como hanseñaladoacertadamentelos psicólogosevolutivos con orientacióndel ciclo vital, ademásdelas influenciasbiológicas relacionadascon la edad (que sonde carácternormativoen el sentidode que afectana todos los sujetosde la edadde quesetrate), existentambiéninfluenciasnormativasrelacionadascon el grupocultural e histórico—gene-racional al que se pretenezca.Los niños occidentalesreciben,por ejemplo, la in-fluenciade la escolarizaciónobligatoriaa losseisaños,lo que introduceun elementohomogeneizadorde gran importancia. Los niños occidentalesde la décadade losnoventa—especialmente,aunqueno sólo, los ninos urbanos—seven sometidosaun impactosin precL..~lentesde sistemasy códigosde comunicación(videojuegos,

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Introducción a la Psicología Evolutiva: historia, conceptos básicos y metodología 29

ordenadores)que algunainfluenciasin dudaejercensobresu capacidadparamane-jarsecon símbolosabstractos.

El conceptode estadiosigueteniendoprobablementeuna ciertautilidad en Psi-cologíaEvolutiva. Peroen la actualidadlo utilizamos con un sentidomenosambi-cioso de lo que solían los psicólogosevolutivos de haceuna década;somosmásconscientesde las limitacionesdealcancedel conceptoy lo usamossobretodocomorecursodescriptivoparareferirnosa algunosde los grandessaltoscualtitativosquese producenen el desarrollo.

2.3. Cuatro viejostópicos evolutivos

Si tomamoslos cuatrograndesperíodosen que sueledividirse el ciclo vital hu-mano(infancia, adolescencia,adultezy senectud),hastano hacemuchotiempo haexistido un tópico paracadauno de ellos: se suponíaque las experienciasocurridasen la infancia tienen un efecto determinantey configuradorde todo el desarrolloposterior,que la adolescenciaes una épocade cambiosdrásticosy grandesmuta-cionespsicológicas,que la adultezsignifica estabilidady ausenciade cambiosim-portantes,y que la vejez es sinónimade deteriorode los procesospsicológicosy deprogresivadisminución de las diferenciasentre unaspersonasy otras (Palacios,1984c).

Pocoquedaya deesostópicos.Nadie con sentidocomún seatreveráa negarlaimportanciade la infancia y el enormeinterésque tiene aportara lo largo de todaella las mejoresy más ricas estimulaciones.Perouna cosaes aceptarque lo queocurreen la infanciaesimportante,y otra muy diferenteessuponerqueesirrever-sible. Afortunadamente,el psiquismohumanoparecemuchomásplásticode lo queantessepensaba,y son muchoslos ejemplosquela PsicologíaEvolutivahaacumu-lado de niños que,habiendocrecidoencondicionesdifíciles, consiguenluego,si lascondicionessetornanestablementepropicias,remontarla historia previade adver-sidades.Estaafirmaciónpareceválida para lo intelectual,lo emocionaly Io social.Y esválidatambién,naturalmente,en sentidocontrario: unainfanciafeliz no espersegarantíade una felicidad eterna.

De maneracolateral,lo queestoponeen cuestiónhastacierto puntoesla viejanoción de los períodoscríticos, que afirmabaque determinadosaprendizajes,parasereficaces,teníanquehacerseen una épocaevolutivadeterminada,porquede noser así, o no se haríannunca, o seharíanen medio de dificultadesde adquisiciónmucho mayores.Aunquesin dudaexistenmomentosmuy adecuadospara la reali-zaciónde determinadasadquisiciones,momentosrelacionadoscon las posibilidadesque el calendariomadurativova abriendoy en los cualesla mayorpartede los niñosrealizanlas adquisicionesdeque setrate,probablementesearazonablepensarquelos niñosconservana lo largo de su infancia(y tambiénen los añosposteriores)unaconsiderablecapacidadde transformación.Quizá las influenciassobreel desarrollomás determinantesno seanlas más precoces,sino Ias másestables.Lo que sueleocurrir en Ia mayorpartede los casosesque las másprecocesson tambiénlasmásestables,de modo que una niña cuya motivación para explorar y aprender,porejemplo, se ha alentadoen los primeros meses,muy probablementeva a seguir

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siendomotivadapor las mismaspersonasen la misma direcciónen añossucesivos.Perosi en los primerosañosno ha recibidoesabenéficainfluencia, cabela espe-ranza de queIa recibamástardecon aprovechamiento,siemprey cuando,natural-mente,tal influencia aparezcay lo hagade manerano esporádicao momentánea,sino establey duradera.

En relaciónconel tópico sobre la adolescenciacomoépocade grandescambiosy transformacionespsicológicas,la contra—argumentaciónpuedeser mássencilla, ybastarácon decir que tal creenciano se havisto refrendadapor las investigacionesllevadasa cabo con las mismaspersonasal principio y al final de su adolescencia.Comotendremosocasióndever en el capítulo20, el adolescenteatormentadoy quecambiadrásticamenteessólo un tipo de adolescente,y quizásno el másfrecuente.La adolescenciaes,ciertamente,una épocadecambio,pero esecambiono necesa-riamentese produceen el sentidode rupturay discontinuidadcon el pasado.Lahistoria evolutiva previa de cadaadolescente,unidaa las influenciasde la infanciacuyacontinuidadsemantenga,máslas nuevasinfluenciasque aparezcancomocon-secuenciade los nuevoscontextosen los que secrece,todo ello condicionaráunau otra evolución máso menosalejadade la trayectoriaevolutivaprecedente.Engeneral,sin embargo,pareceque para muchosadolescentesla adolescenciatrans-cunemásen la direcciónde la continuidadquede la ruptura,aunquedesdeluegocontinuidadno significa ausenciade cambios,sino cambioscoherentescon la historiaevolutiva anterior.

Los tópicos relativos a la adultez(la adultezcomo sinónimode estabilidadpsi-cológica,de ausenciade cambios)y la vejez (la vejez como sinónimode deterioroy de desapariciónde las diferenciasinterindividuales),seráncomentadoscon másdetalleen el capítulo24. Bastedecir por ahoraque ninguno de estostópicos sehavisto refrendadopor los resultadosde las investigacionesevolutivas. Durante laadultezocurrenmuchascosasmuy importantes(accesoal mundodel trabajo.,rela-cionesemocionalescrecientementeestablesen la mayorpartede los casos,accesode muchosadultosa la maternidado paternidad.. .) y carecede realismopsicológicouna descripcióndel adulto impasibleantetalescambios,no influido por ellosen susdestrezasy capacidades,su autoimagen,susrelacionesinterpersonales,etc.

Por lo que a la vejezse refiere, la descripciónde un deteriorogeneralizadoe~tambiénpoco realistamientrasse mantengaun nivel suficientede integridadcere-brai. Algunasdestrezascognitivasempeoran,mientrasqueotrascambianpoco encomparacióncon la adultezo incluso mejoran.Algo por el estilo puedeafirmarseen relación con otros ámbitospsicológicos.Mientras la personamantienesu capa.cidadde adaptación,estáabiertaal cambioy al desarrollo.Por lo demás,hastaquela presenciade ciertasenfermedades(cuandoaparecen)tiendaa asemejardetermi-nadoscomportamientosde quieneslaspadecen,las diferenciasintenndividualesncsólo se mantienenen la vejez, sino que incluso se acrecientan,como espor otraparte lógico, ya que la historia evolutiva previa acumuladano deja de introducirelementosde diferenciaciónentreunos sujetosy otros.

Introducción a la Psicología Evolutiva: historía, conceptos básicos y metodologia 31

2.4. Una visión contextualista-interaccionistadel procesoevolutivo

La discusión anterior bien puede concluirsecon unas cuantasconsideracionesgeneralesen Ias que sepuedendestacaralgunoselementoscrucialesde una visióncontextualista—interaccionistadel desarrollo,así como una postura favorable,conmatices,a un ciertocontinuismoevolutivo.

La defensade una visión contextualista—interaccionistadel desarrolloes cohe-rentecon los elementosaportadosen la discusiónprecedentey con la convicciónde que el desarrollopsicológicoesen gran parteel trasuntointerno de relacionesinterpersonalesestablesque los niñosmantienencon su entorno.Peroestecontex-tualismo estáya alejadodel ambientalismoingenuoy rudimentarioconsistenteendefenderque todo lo que hay en el niño es una consecuenciade los procesosdeaprendizaje.Inicialmente,la pizarra no estátan en blancocomo Locke creía (ver,por ejemplo,los datosaportadosen los capítulos3 y 6). Hay ademásun calendariomadurativoque impone limitacionesy abre posibilidades.Por otro lado, no todainteracciónsocial es promotorade desarrollo,sino sólo aquellaque se realizademaneratal quepermiteal niño partir de dondeestápara,con la ayuday los apoyosadecuados,ir un poco máslejos.

Lo anterior resaltaclaramenteel papel crucial que la educaciónjuegasobreeldesarrollo.Ya se trate de la educaciónfamiliar, de la educaciónescolaro de laestimulación recibida de los iguales, los procesoseducativosson el conjunto deinfluenciasque, sobre la basede las característicasfundamentalesde la especieydel calendariomadurativo.que forma partede esascaracterísticas,moldeanel de-sarrollo de los sereshumanos.Los procesoseducativosconsistenen llevar a lapersonamásallá del desarrollodado,esdecir, en promoverdesarrolloa travésdelaprendizaje(ver el capítulo25 para una discusión en detallesobre las relacionesentredesarrolloy educación).

Cadagrupo cultural, cada épocahistórica, tiende a organizarde una maneradiferenteestosprocesosy brinda distintasexperienciasde educacióny desarrollo.La mediaciónentre la cultura y el individuo que los agentessocializadoresrealizanno es,pues,una mediaciónahistóricay atemporal,sino fuertementecondicionadapor las característicaspeculiaresde cadamomentoy contexto. Es por ello difícil,desdeestaperspectiva,ponerun fuerteénfasisen procesosde desarrollodecarácteruniversal,puesesteénfasissecompadecemal con unavisión contextualista—interac-cionista que entiendeque Ias interaccionesque moldeanel desarrollosoninterac-clonescontextualmentecondicionadas,tantodesdeel puntode vista inmediato(con-dicionesde vida, por ejemplo,que afectana los padres),como desdeel punto devista mediato(la cultura y el momentohistórico en quesevive).

Estavisión contextualista—interaccionistadel desarrollosecomplementacon unamatizadaposicióna favor de la continuidadevolutiva.Peroenel bien entendidodeque tal continuidades más un hechoreal que una exigenciaconceptual.Lo quesueleocurrir esque los padresque estimulanla independenciaen los añospreesco-lares,siguenhaciéndolocinco añosdespués,y que los padresque educanerráticae inconsistentementea su hija de dosaños,esmuy probableq~esigansiendoerrá-ticos e inconsistentesquinceañosmástarde.Así pues,la continuidadde las influen-cias da razón de la continuidaden el desarrollo. Si ocurre que no se cumple la

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característicadecontinuidadenel entorno,el psiquismoeslo suficientementeplás-tico comoparaadaptarseal cambio.

Que las cosas sean así debe verse como una oportunidady un reto para laescuela,que tiene la posibilidad—y la responsabilidad—de introducir influenciaspositivasque seancapacesde compensarlas deficienciasligadasa los contextosdecrianzafamiliar del niño. Al fin y al cabo,una visión del desarrollocomo la que seha esbozadoen estaspáginas,tiene no sólo la ventaja de queesmenosrestrictivay másflexible de lo que eran algunasde las concepcionesevolutivasclásicas,sinotambiénel beneficioadicionalde permitir un mayoroptimismorespectoa lasposi-bilidadesde acción sobre el desarrollopor partede aquelloscontextoseducativosque seancapacesde llevar al niño másallá de su nivel de desarrolloactual,hastaalcanzarlos límites máselevadosdel nivel de desarrolloen cadamomentoposible.

Naturalmente,éstaesunamanerade enfocarlascosasy deentenderlos procesosevolutivos y la relación entredesarrolloy educación.Este punto de vista sesitúaen la línea de la tradición histórico—culturaly sociogenéticaen PsicologíaEvolutiva.Tiene la ventajade que permitesituaren su interior una grancantidadde datosdeinvestigaciónque soncompatiblescon esamanerade ver lascosas.Perosetrata deun enfoqueentreotros y, comohemosintentadomostraren laspáginasprecedentes,la PsicologíaEvolutiva contemporánease caracterizamáspor una pluralidaddeenfoquesque por el predominio exclusivo de uno o de otro. Por otro lado, lainvestigaciónevolutivaavanzacon tal rapidezy contal proliferacióndeaportacionesinteresantes,que no esaventuradoimaginarque lo queahoraresultaserun puntode vista con el que muchosinvestigadoresseidentifican, tuviera pronto que modi-ficarseparadar cuentade nuevoshechosdesdenuevasperspectivas.

3. Diseñosbásicosparala investigaciónevolutiva

Los psicólogosevolutivos disponende la mismavariedadde recursosmetodoló-gicosque el restode los psicólogos:observación,experimentaciónde diversaíndole,estudioprolongadode casosindividuales,etc. Lo que esespecíficode la investiga-ción evolutiva es la utilización de estosrecursosen el interior de unos diseñosdeinvestigaciónque seansensiblesa los procesosde desarrollo,es decir, que seansensiblesa los cambiosque se producena lo largo del tiempo. Los diseñosdeinvestigaciónevolutiva másclásicosson el longitudinal y el transversal.Posterior-mentesehan ideadolos diseñossecuenciales(Martínez, 1983; Vega, 1983). Habla-remosbrevementede cadauno de ellos a continuación,resaltandosus ventajasylimitacionesmásimportantes.

Plantéeseel lector por un momento el problema de realizaruna investigaciónevolutiva.Supongamosqueseinteresapor algotan sencillocomoconocerel númerode palabrasnuevasque los niños incorporana su vocabularioentrelos doce mesesy los cinco años.Supongamostambiénque disponede un procedimientofiable derecogidade información(porejemplo,grabartodo lo que el niño dice a lo largo deunasemanacualquieraen determinadosmomentosdel día; o informesde los padresen los que se respondesí o no a la preguntade si el niño utiliza la palabrade que

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se trate;o unacombinaciónde registrosdirectose informesde los padres).¿Cómose las ingeniaríaparaestudiarla evolución del léxico entreuno y cinco años?

Como probablementele habráocurrido al lector, los psicólogosevolutivospen-saronhaceya muchotiempo que unaforma razonablede organizarla investigaciónevolutiva era estudiandoa un niño o a un grupo de niños durantelos añosqueinteresaran.En el casode nuestroejemplo,podríamostomaruna muestrade niñosde un año,a los que volveríamosa estudiara los dos,los tres, los cuatroy los cincoaños. Los mismos niños son estudiadosa lo largo del tiempo. Esto es lo que seconocecon el nombrede diseñolongitudinalde investigación.

Los diseñoslongitudinalestienen la ventajafundamentalde que permitenesta-blecer la trayectoriaevolutiva de un sujetoo grupode sujetos,con lo cual tenemosaccesotanto a los cambiosintraindividuales,comoa las diferenciasinterindividuales(casode que, por ejemplo,en nuestramuestrahayaniños procedentesde distintasclasessociales,podemoscompararlas diferenciasentreunos subgruposy otros).Estos diseñostienen ademásla ventajade que, al estudiarsiemprea los mismossujetos,no hay problemasde homogeneidadentre los diferentesgruposde edad,puesen principio de una toma dedatosa la siguientelos niños son igualesen todoexceptoen la edad. Peroestetipo de diseñosplanteatambiénalgunosproblemas:suelenserbastantecaros,ya que exigenque la investigaciónse prolonguedurantevarios años,lo queen sí mismoesya otro inconveniente;frecuentementeaparecenproblemasde«mortandadexperimental»,esdecir, desujetosque se pierdende unañoparaotro (porcambiosde domicilio que hacendifícil la localización,por ejem-plo); cuandoseutilizan pruebasestandarizadasqueserepiten de unatoma de datosa la siguiente,apareceel problemade las medidasrepetidas(el sujetoseconvierteen expertoen resolverun determinadotest).

Una forma alternativade plantearlas cosasconsisteen recurrir a la utilizaciónde un diseñotransversal,que consisteen estudiarenun momentodeterminadoa unniño o grupo de niños de cadauna de las edadesque interesen.En el caso denuestro ejemplo, podríamostomar a un grupo de niños de un año y evaluarsuléxico, haciendolo propio conotro grupode niños de dosaños,otro grupode tresaños,etc. Se suponeque nuestrosniños de un año sonbuenosrepresentantesdelos niñosde un añoen general,y lo mismoocurreconcadaunade las demásedades.

Comparadocon el longitudinal, la ventajamásevidentede un diseñotransversalessu rapidezy economía.En unaspocassemanassepuederealizaruna investigaciónque de otra manera,en el casode nuestroejemplo, llevaría cinco años.Se trata,pues,de un planteamientomuchomenoscostoso.Perojunto a estasevidentesven-tajasde rapidez y economía,los diseñostransversalesplanteanalgunosproblemasimportantes.Por una parte,no aportandatossobreel cambio intraindividual a lolargo del tiempo, pueslos sujetosson estudiadosuna sola vez. De estaforma, nopodemosestablecertrayectoriasevolutivas que reflejen la evolución real de unapersona,sino que hemosde inferir estatrayectoriasuponiendoque la evolucióndeun determinadoniño entre los tres y los cuatroañosserá la mismaque la que seha observadoentreel grupo de niños de tres añosy el grupo de niños de cuatroañosde nuestramuestra.Además,puedenplantearseproblemasdehomogeneidadentrelas muestrasutilizadasparacadaedad;mientrasque enel casode los diseñoslongitudinalesno hay problemasde homogeneidadentre las muestrasde distintas

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edades,puestoquesetratasiemprede los mismossujetos,en el casode los diseñostransversaleslascosassecomplican:la muestrade niñosde cuatroañospuedeestar,por ejemplo,compuestapor sujetosmásde clasemediaque la muestradeniños decinco años,que puedeestarcompuestapor sujetosmásde clasebaja, con lo quelas muestrasno son del todo comparables.

Tanto los diseñoslongitudinalescomo los transversalestienen ademásel incon-venientede que no son sensiblesa los cambioshistóricosque hacenque lo que esválido referido a una determinadageneraciónno lo seareferido a otra diferente.Tomemosahoraun ejemplodistinto. En el momentoen queseescribenestaslíneas,el Ministerio de Educacióny Cienciaestápreparandoun proyectode reformadelsistemaeducativopor el que la escolaridadobligatoriase va a ampliar dos años,extendiéndosehastalos dieciséisen lugar de hastalos catorceaños.Muchoschicosy chicasque ahoraabandonanel sistemaeducativo,van a continuaren él durantedos añosmás. ¿Afectaráeso a los patronesde relación social de los adolescentes(formación de grupos, relacionesde amistad,etc.)? En lo que a los patronesderelación social durantela adolescenciase refiere, ¿hayalgunadiferenciaentre losadolescentesde quince añosde ahora (muchos de ellos estánfuera del sistemaeducativo,y, por tanto, de gruposestablesde una ciertahomogeneidad)y los ado-lescentesde quinceañosdel momentoen que la extensiónde la escolaridadobliga-tona sea un hecho?Una buena forma de respondera estapreguntaconsisteenestudiara un grupo de adolescentesahoray en volver a estudiara un grupo equi-valentede adolescentesunavez que la reformase hayallevado a cabo.Estaríamos,de esaforma, comparandodos generacionesdistintas. A este tipo de diseñoslosautoresde la orientacióndel ciclo vital (que son quieneslos han propuesto,dadasu especialsensibilidadal problemade los efectoshistórico—generacionaes)los handenominadodiseñossecuenciales.La lógica fundamentalde estosdiseñossecuencia-les (estudiarlo mismo,de la mismamanera,en gruposlo másequivalentesposiblespertenecientesa distintasgeneraciones)puedeutilizarse tantoen un planteamientolongitudinalcomoen un planteamientotransversal.En cualquierade los casos,fren-te a la ventajade proporcionarinformaciónrelevanterespectoa la influenciade loscambioshistóricossobreel desarrollopsicológico,los diseñossecuencialestienenelinconvenientede que son más costosos.Por lo demás.tienen las ventajasy losinconvenientesde los diseños longitudinalesy transversalessimplesde que anteshemoshablado.

Puestoque cadaplanteamientotiene susventajasy sus inconvenientes,Ia píe-sentaciónsucintaque hemoshechode los diferentesdiseñosde investigaciónevo-lutiva debeconcluir indicandoque no hay un diseñomejor que otros en términosabsolutos.Cadadiseñoesmáso menosadecuadoen función del problemaa inves-tigar y del tipo de respuestaque sedeseeobtener.Si deseamossaber,porejemplo,hastaqué punto la relación afectivacon los padresen el cursode los .dosprimerosañoses predictivade las relacionesde amistaden los añospreescolares.no nosquedamásremedioque recurrir a un diseñode tipo longitudinal,puesnecesitamosmedir las doscosasen los mismossujetosen diferentesmomentos.Porel contrario,si lo que deseamoses hacernosuna idea generalde si los niños de dos—tresañossonmáso menosagresivosquelos de cinco—seis,entoncestal vez seasuficienteconun diseñotransversal.A su vez, investigacionesque se interesenpor los cambios

Introducción a la Psicología Evolutiva: historia, conceptos básicos y metodología 35

relacionadoscon la historia, no tienenmásremedioque recurrira un diseñosecuen-cia! que permitacaptardiferenciasgeneracionales.Sin duda,estapluralidadde po-sibilidadesesbeneficiosapara la PsicologíaEvolutiva, que disponede recursosme-todológicosdiversosparahacerfrentea la diversidaddeproblemasy situacionesporlas que se interesanlos investigadores.