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La scuola nella società della conoscenza

Silvano Tagliagambe

PISA 11 novembre 2008

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Una società basata sulla conoscenza

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La società della conoscenza

E’ caratterizzata dalla centralità del nesso fra: innovazione; partecipazione; concertazione; sussidiarietà istruzione/formazione

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La società della conoscenza

La relazione tra innovazione, istruzione, partecipazione, concertazione, sussidiarietà non è di tipo SEQUENZIALE, ma CIRCOLARE, caratterizzata dalla presenza di PROCESSI DI RETROAZIONE.

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INNOVAZIONE E ISTRUZIONEINNOVAZIONE E ISTRUZIONE

Crescita progressiva di Crescita progressiva di innovazione e innovazione e

istruzioneistruzione

istruzioneistruzione

innovazioneinnovazione

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Hofstadter: gli “strani anelli” comeHofstadter: gli “strani anelli” comenodo cruciale della coscienzanodo cruciale della coscienza

Sono convinto che la spiegazione dei fenomeni “emergenti”Sono convinto che la spiegazione dei fenomeni “emergenti”nel cervello, come la coscienza, sia basata su qualche tipo di nel cervello, come la coscienza, sia basata su qualche tipo di “strano anello”: un’interazione tra livelli in cui il livello più alto “strano anello”: un’interazione tra livelli in cui il livello più alto torna indietro fino a raggiungere il livello più basso e lo torna indietro fino a raggiungere il livello più basso e lo influenza, mentre allo stesso tempo viene determinato da esso.influenza, mentre allo stesso tempo viene determinato da esso.

C’è una risonanza tra i diversi livelli che si autorafforza.

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La Retroazione alla base dell’autoregolazione

Processi di retroazione (feedback)

Causalità circolare in un anello di retroazione

A

BC

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Il passaggio dal linguaggio della sequenzialità a quello della circolarità è importante perché da esso, secondo Bateson, comincia a emergere l’AUTONOMIA come capacità di CONTROLLO DI SÉ che scaturisce dalla struttura ricorsiva del sistema e dalla presenza di meccanismi di retroazione. “Si può discutere se una macchina semplice con regolatore possa o no controllarsi o essere controllata da se stessa, ma immaginiamo di aggiungere a questo semplice circuito altri anelli d’informazione e di azione. Quale sarà il contenuto del materiale di segnalazione che si propagherà lungo questi anelli? La risposta, naturalmente, è che lungo tali anelli si propagheranno messaggi intorno al comportamento dell’intero sistema. In un certo senso, il semplice circuito originale conteneva già queste informazioni («va troppo forte», «va troppo piano»), ma il livello successivo porterà un’informazione del tipo «la correzione di ‘va troppo forte’ non è abbastanza rapida», o «la correzione di ‘va troppo forte’ è eccessiva». Cioè, i messaggi diventano messaggi intorno al livello immediatamente inferiore. Di qui all’autonomia il passo è molto breve.

DALLA SEQUENZIALITA’ ALLA CIRCOLARITA’

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AMBIENTE INNOVATIVO

E’ definito come un INSIEME DI RELAZIONI CIRCOLARI che portano a UNITA’ un contesto locale di produzione, un insieme di attori e di rappresentazioni e una cultura industriale, trasformandolo in un SISTEMA ORGANIZZATO, all’interno del quale si genera un processo dinamico e localizzato di APPRENDIMENTO COLLETTIVO.

Lo SPAZIO, anziché essere inteso come mera estensione e distanza geografica, viene visto come SPAZIO RELAZIONALE, cioè come contesto in cui operano comuni modelli cognitivi e in cui la conoscenza tacita viene creata e trasmessa; il TEMPO viene assunto in una dimensione che fa riferimento al RITMO DEI PROCESSI DI APPRENDIMENTO E DI INNOVAZIONE/CREAZIONE.

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AMBIENTE INNOVATIVO/2

Perché si possa parlare di ambiente innovativo non basta dunque la vicinanza geografica. A essa si deve accompagnare necessariamente una prossimità socio-culturale, definibile come presenza di MODELLI CONDIVISI di comportamento, fiducia reciproca, linguaggi e rappresentazioni comuni e comuni codici morali e cognitivi. Prossimità geografica e prossimità socio-culturale determinano alta probabilità di interazione e sinergia fra i soggetti individuali e collettivi, contratti ripetuti che tendono all’informalità, assenza di comportamenti opportunistici, elevata divisione del lavoro e cooperazione all’interno dell’ambiente: quello che chiamiamo il suo CAPITALE RELAZIONALE, fatto di attitudine alla cooperazione, fiducia, coesione e senso di appartenenza.

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INNOVAZIONE

Fino a pochi anni fa l’innovazione si

sviluppava in attività distinte e sequenziali:

RICERCA SVILUPPO PRODUZIONE COMMERCIALIZZAZIONE

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INNOVAZIONE/2

Oggi quando si parla di RICERCA e INNOVAZIONE ci si riferisce a attività:

PROGRAMMATE;ORGANIZZATERealizzate in condizioni di EFFICIENZA

e di EFFICACIA

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INNOVAZIONE/3

L’INNOVAZIONE presuppone dunque: ORGANIZZAZIONE; INTEGRAZIONE di competenze provenienti da

IMPRESE, UNIVERSITA’, CENTRI DI RICERCA; Disposizione IN PARALLELO di RICERCA, SVILUPPO,

PRODUZIONE,COMMERCIALIZZAZIONE.

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SOCIETA’ DELLA CONOSCENZA

Il vero capitale è la CONOSCENZA come capacità di produrre INNOVAZIONE.

INTERNET è la tecnologia dello SCAMBIO COMUNICATIVO,

Il cui valore è connesso con il GRADO DI NOVITA’ e con l’INTENSITA’ EMOTIVA che provoca.

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SOCIETA’ DELLA CONOSCENZA/2Nuova composizione organica del CAPITALE: Non più LAVORO+ MACCHINE considerati come elementi non solo separati

 ma ANTAGONISTICI; Ma LAVORO che, INTEGRANDO le TIC, SI

 AUTOVALORIZZA e trasferisce questo  maggior valore sul PRODOTTO.

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QuickTime™ e undecompressore TIFF (Non compresso)

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L'accumulazione di CAPITALE UMANO alimenta l'efficienza produttiva, sospinge la remunerazione del lavoro e degli altri fattori produttivi. Questo motore della crescita diviene ancora più rilevante nelle fasi caratterizzate da rapido progresso tecnico. Edmund Phelps, premio Nobel per l’economia di quest’anno, notava fin dagli anni sessanta come l'acquisizione di un livello avanzato di conoscenze sia condizione essenziale per innovare e per adattarsi alle nuove tecnologie. La dotazione di capitale umano assume un valore cruciale che trascende chi ne usufruisce in prima istanza: essa promuove la generazione e la diffusione di nuove idee che danno impulso al progresso tecnico; migliora le prospettive di remunerazione e, chiudendo il circolo virtuoso, accresce l'incentivo all'ulteriore investimento in capitale umano.

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IL CAPITALE SOCIALEIl “capitale sociale” è definito come l'insieme delle istituzioni, delle norme sociali di fiducia e reciprocità nelle reti di relazioni formali e informali, che favoriscono l'azione collettiva e costituiscono una risorsa per la creazione di benessere. A livello aggregato il capitale sociale, distinto dal capitale umano a cui pure è collegato, è un fattore di sviluppo umano, sociale, economico. Esso è il SISTEMA DI VALORI CONDIVISO, che garantisce il senso di responsabilità verso gli impegni assunti dalle parti nella formazione di un contratto. Questi valori rappresentano un tratto dell'identità di un paese, che si fissa nel lungo periodo, per via di consuetudini e principi che si tramandano di generazione in generazione. Il sistema di istruzione può arricchire questa eredità, accrescendone le opportunità, attenuandone gli aspetti negativi.

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Ma le esternalità non si limitano all'ambito strettamente produttivo: incidono sullo stesso contesto sociale, contribuendo anche per questa via alla crescita economica. Da tempo il pensiero economico, e non solo, sottolinea come le proprietà di efficienza dei mercati in una economia non possano prescindere dal “capitale sociale”.

IL CAPITALE SOCIALE/2

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IL CAPITALE RELAZIONALEIl CAPITALE RELAZIONALE E SOCIALE è il risultato di quell’insieme di

relazioni, all’interno e all’esterno del sistema, che emerge e si consolida grazie alla COOPERAZIONE dei SOGGETTI, INDIVIDUALI E COLLETTIVI (istituzioni, parti sociali, fornitori, clienti) GEOGRAFICAMENTE E CULTURALMENTE PROSSIMI, sostenuta e alimentata da reti infrastrutturali, direttamente e indirettamente funzionali allo sviluppo del sistema medesimo.

Questo capitale è l’espressione di una nuova forma di intelligenza, che è il frutto della capillarità e della ricchezza delle relazioni dei singoli agenti. Questa intelligenza, chiamata CONNETTIVA proprio perché è il risultato di un sistema di nessi, produce apprendimento e innovazione, migliorando le competenze e le prestazioni dei singoli e del sistema.

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Visualization of Jeffrey Heer’s-jheer@cs.berkeley.edu-Group for User InterfaceResearchUniversity of California, Berkeley-personal friendsternetwork (circa February, 2004).The network consists of 47471 People connected by 432430 edges.

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Centralità dell’istruzione/formazione

La centralità del nesso tra innovazione, partecipazione, concertazione, formazione e sussidiarietà, che caratterizza l’ambiente innovativo, fa del sistema dell’istruzione e della formazione il luogo privilegiato da cui partono e verso il quale si concentrano le relazioni decisive ai fini dello sviluppo del sistema locale. Qui sta il fondamento dell’esigenza, per il Paese intero, di riconoscere priorità ai processi dell’istruzione e della formazione globalmente considerati, riconoscimento che non è quindi una pura formula retorica, ma l’espressione di una necessità vitale e indifferibile.

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PARTECIPAZIONE

Caratterizza i SISTEMI SOCIALI CAPACI DI AUTOORGANIZZARE la propria vita, scegliendo – in gruppi comunitari e in soggetti collettivi di varia natura- che cosa sapere o che cosa fare, seguendo la propria idea di quale sia la qualità del sistema per cui vale davvero la pena darsi da fare.

La loro caratteristica essenziale è l’AUTONOMIA.

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CONCERTAZIONEE’ il risultato della PIANIFICAZIONE STRATEGICA definita come la COSTRUZIONE COLLETTIVA DI UNA VISIONE CONDIVISA DEL FUTURO DI UN DATO TERRITORIO, attraverso processi di partecipazione, discussione, ascolto; un patto fra amministratori, attori, cittadini e partner diversi per realizzare tale visione attraverso una strategia e una serie conseguente di progetti, variamente interconnessi, giustificati, valutati e condivisi; e infine come il coordinamento delle assunzioni di responsabilità dei differenti attori nella realizzazione di tali progetti.

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SUSSIDIARIETA’E’ la ridistribuzione delle funzioni e delle attribuzioni del “soggetto

pubblico”, nell’ambito della quale lo Stato assume la funzione fondamentale di regolatore di funzioni pubbliche, al quale compete:

• definire il pacchetto di servizi sociali (e relativi standard di qualità) che si impegna ad assicurare a tutti i cittadini, in termini di risposta ai“diritti sociali”;

• Fissare le regole di accesso, valide per tutti, alle prestazioni così definite; dunque i necessari interventi redistributivi necessari a garantire l’universalismo degli accessi;

• predisporre e attuare le forme di controllo e valutazione dei prodotti che rispondono a tali “diritti sociali”.

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SUSSIDIARIETA’/2E’ il cardine della Legge 15 marzo 1997, n. 59Articolo 4, comma 3, lettera a:“il principio di sussidiarietà, con l'attribuzione della generalità dei

compiti e delle funzioni amministrative ai comuni, alle province e alle comunità montane, secondo le rispettive dimensioni territoriali, associative e organizzative, con l'esclusione delle sole funzioni incompatibili con le dimensioni medesime, attribuendo le responsabilità pubbliche anche al fine di favorire l'assolvimento di funzioni e di compiti di rilevanza sociale da parte delle famiglie, associazioni e comunità, alla autorità territorialmente e funzionalmente più vicina ai cittadini interessati”.

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AUTONOMIA SCOLASTICA E SUSSIDIARIETA’

L’autonomia scolastica trae pieno significato dal raccordo con il principio di sussidiarietà:

DPR 275/1999. Art.1 comma 2: “L'autonomia delle istituzioni scolastiche è garanzia di libertà di insegnamento e di pluralismo culturale e si sostanzia nella progettazione e nella realizzazione di interventi di educazione, formazione e istruzione mirati allo sviluppo della persona umana, adeguati ai diversi contesti, alla domanda delle famiglie e alle caratteristiche specifiche dei soggetti coinvolti, al fine di garantire loro il successo formativo, coerentemente con le finalità e gli obiettivi generali del sistema di istruzione e con l'esigenza di migliorare l'efficacia del processo di insegnamento e di apprendimento”.

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AUTONOMIA SCOLASTICA E SUSSIDIARIETA’

La combinazione di AUTONOMIA e SUSSIDIARIETA’ comporta il passaggio dal modello tradizionale del sistema scolastico,incardinato sull’offerta, a quello PROATTIVO, in base al quale alla scuola compete raccordarsi alla domanda sociale, raccoglierla, strutturarla e ORGANIZZARLA.

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MODELLO PROATTIVO E ORGANIZZAZIONE A RETE

DPR 275/1999. Art.7 commi 1 e 2: “Le istituzioni scolastiche possono promuovere accordi di rete o aderire ad essi per il raggiungimento delle proprie finalità istituzionali.

L'accordo può avere a oggetto attività didattiche, di ricerca, sperimentazione e sviluppo, di formazione e aggiornamento; di amministrazione e contabilità, ferma restando l'autonomia dei singoli bilanci; di acquisto di beni e servizi, di organizzazione e di altre attività coerenti con le finalità istituzionali”.

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MODELLO PROATTIVO E RETI MISTE

DPR 275/1999. Art.9 commi 1 e 2: “Le istituzioni scolastiche, singolarmente, collegate in rete o tra loro consorziate, realizzano ampliamenti dell'offerta formativa che tengano conto delle esigenze del contesto culturale, sociale ed economico delle realtà locali. I predetti ampliamenti consistono in ogni iniziativa coerente con le proprie finalità, in favore dei propri alunni e, coordinandosi con eventuali iniziative promosse dagli Enti locali, in favore della popolazione giovanile e degli adulti.

I curricoli determinati a norma dell'articolo 8 possono essere arricchiti con discipline e attività facoltative, che per la realizzazione di percorsi formativi integrati le istituzioni scolastiche programmano sulla base di accordi con le Regioni e gli Enti locali.

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MODELLO PROATTIVO E ORGANIZZAZIONE A RETE

Il MODELLO PROATTIVO comporta dunque un’organizzazione, all’interno della quale l’istituzione scolastica autonoma assume la funzione di NODO che deve saper stabilire un sistema di connessioni, ricco e articolato,

con il sistema sociale e il territorio.

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MODELLO PROATTIVO E NUOVI SOGGETTI COLLETTIVI

DPR 275/1999. Art.7 commi 10: “Le istituzioni scolastiche possono costituire o aderire a consorzi pubblici e privati per assolvere compiti istituzionali coerenti col Piano dell'offerta formativa di cui all'articolo 3 e per l'acquisizione di servizi e beni che facilitino lo svolgimento dei compiti di carattere formativo”.

Art. 9 comma 3. “Le istituzioni scolastiche possono promuovere e aderire a convenzioni o accordi stipulati a livello nazionale, regionale o locale, anche per la realizzazione di specifici progetti”.

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MODELLO PROATTIVO E NUOVI SOGGETTI COLLETTIVI

La normativa consente dunque la costituzione di nuovi soggetti collettivi (organizzazioni no profit, associazioni temporanee di scopo ecc.),

nuove tipologie di IMPRESA SOCIALE con il compito primario di costruire, consolidare e arricchire il CAPITALE RELAZIONALE E SOCIALE.

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INTELLIGENZA CONNETTIVAL’intelligenza connettiva è, secondo la definizione che ne

fornisce Derrick De Kerckhove, una forma di connessione e collaborazione tra soggetti individuali e collettivi diversi che è il risultato di una CONDIVISIONE tra loro costruita sulla base di uno scambio dialogico. Il suo aspetto caratterizzante, che la distingue da quella che può essere chiamata “intelligenza collettiva” è che, a differenza di quanto avviene in quest’ultima, all’interno dell’intelligenza connettiva ogni singolo individuo o gruppo MANTIENE LA PROPRIA SPECIFICA IDENTITÀ pur nell’ambito di una struttura molto articolata ed estesa di connessioni.

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Le trasformazionidel mondo del lavoro

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IL LAVORO NELLA SOCIETA’ DELLA CONOSCENZA

Nella Società della conoscenza il lavoro è: DEMOGRAFICAMENTE ETEROGENEO; FLUIDO, con confini permeabili fra un’attività e l’altra: VARIO; Ad elevato tasso di AUTONOMIA DECISIONALE; FLESSIBILE in senso orizzontale e verticale; Combinazione di INTEGRAZIONE e VISIONE.

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La trasformazione del modello di lavoroCambiamento

modalità comunicative

Cambiamento del lavoroe della sua

organizzazione

Nuove classi sociali e gruppi

di interesse

Eterogeneità

Fluidità e confini tra lavori

Varietà

Discrezionalità

Flessibilità

Fonte: Ricerca Classificazione lavori fatta dall’Esercito USA 36

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La trasformazione del modello di lavoro

Eterogeneità: di soggetti: genere, razza, educazione, status,

Cambio culturale per un certo lavoro ORA SONO NECESSARIE DIVERSITA’ CULTURALI ( prima prevaleva l’ “omogeneità”)

Fuidità: I confini tra i lavori sono laschiPrima il lavoro era definito da “confini”, intesi come linee di demarcazione nette. Ora il confine diventa un’”interfaccia”, una membrana semipermeabile.Si definiscono dei NODI (focus su TEMI e NON ATTIVITA’)

La stessa persona fa lavori diversi nello stesso giorno, nello stesso posto. Quindi:

• effetti su sicurezza e salute • infrastruttura unica per diverse attività (es. casa-lavoro-divertimento)• fondamentale impadronirsi della GESTIONE (digital divide)

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La trasformazione del modello di lavoroVarietà : diverse competenze per gli stessi scopi

Lo stesso “prodotto” può essere fatto in modo diversoNon esiste un solo modo di creazione (dipende da opportunità)Leggere il contesto (aumento interazioni interpersonali)Modello Hollywood

Discrezionalità : Margini discrezionali sempre più intrinseciRichiesta mediamente di maggiore responsabilità (delega)Flessibilità Orizzontale: lavori diversi allo stesso livelloFlessibilità Verticale: ruoli di responsabilità e lavori marginali

Questo comporta: • Capacità di Analisi, Decisioni (raccolta informazioni, comunic) • Interazioni sociali costruite di momento in momento e non

distribuite nell’organizzazione (es.: uso dinamico e-mail)• Capacità integrativa (vision, piani a lungo termine, what if (no

task analysys ma activity analisys) (sharing contents)• Collaborazione serve anche per abbassare l’incertezza

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La trasformazione del modello di lavoro

Flessibilità : classe sociale nuova da posto unico a situazione di flessibilità e nuovi comportamentiPossibilità di movimento infrastruttura unicaLa città si deve adattare ai nuovi lavori - Tempo diverso Continuo bisogno di imparare – Laboratorio di apprendimento Le idee , la creatività diventano centrali

Agricoltura Industria

1910 1948

41% 41%

1971 1989-90

Post-industriale

Agricoltori OperaiImpiegati

Classe emergente che impone i comportamenti

Creativi a valore aggiunto

Lavoratori della conoscenza(Creativi):

Cura pers.(misura a tempo) Grado innovazioneCreatività e novità

29%

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R. FLORIDA: THE RISE OF CREATIVE CLASS, NEW YORK

2002

E’ nata la CLASSE CREATIVA, assimilabile a quella degli ARTISTI.

Dai dati del censimento del 1999 emerge che negli USA essa rappresenta ormai quasi un terzo (30%) della popolazione attiva.

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THE RISE OF CREATIVE CLASS/2

Il cuore di queste professioni è rappresentato da lavori in INFORMATICA, INGEGNERIA, ARCHITETTURA, RICERCA, ISTRUZIONE, DESIGN, COMUNICAZIONE, INTRATTENIMENTO.

Tratti in comune:

Producono INFORMAZIONI e IDEE e non prodotti fisici: Il VALORE DELLA PRESTAZIONE è determinato dal GRADO

DI INNOVAZIONE e solo in misura minima dal TEMPO IMPEGNATO.

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            CREATIVE CLASS/3

CAPITALE INTELLETTUALE

CAPACITA’ DI PRODURRE INNOVAZIONE;

             CAPITALE SOCIALE

                   CAPACITA’ DI CATTURARE LA VERA                                 RISORSA SCARSA DEL MERCATO                                 GLOBALE, CIOÈ L’ATTENZIONE                                 DELLE PERSONE, CREANDO UN                                 NUOVO SENSO COMUNE.

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T.H. DAVENPORT, J.C. BECK: THE ATTENTION ECONOMY, 2002

L’economia dell’INNOVAZIONE, che presuppone PROGETTAZIONE e ORGANIZZAZIONE, si salda così con l’economia dell’ATTENZIONE, che a sua volta presuppone la COMUNICAZIONE.

I cardini di questa economia sono dunque:

CONOSCENZA; PROGETTAZIONE; ORGANIZZAZIONE; COMUNICAZIONE.

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LE PERSONE nellaSOCIETA’ DELLA CONOSCENZA

I LAVORATORI DELLACONOSCENZA hanno bisogno di:

ACCESSO CONTINUO E FACILE ALLE TIC; CONTINUITA’ DELLA COMUNICAZIONE DI TUTTI CON TUTTI; AGGIORNAMENTO CONTINUO;  OFFERTA DI SOCIALITA’ IMMEDIATA ANCHE SE A LEGAME

DEBOLE; COMBINAZIONE DI STUDIO E RELAX.

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MODELLI DI SVILUPPO A RETE

SONO INCARDINATI SUI CONCETTI DI:

SISTEMA LOCALE; DISTRETTO INDUSTRIALE; MILIEU INNOVATEUR

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SISTEMA LOCALE

Per sistema locale la letteratura sull’argomento intende un insieme di località, cioè di insediamenti residenziali e produttivi, le cui relazioni reciproche sono determinate dai comportamenti quotidiani degli operatori, i quali tendono a delimitare un’area entro la quale si stabilisce la maggior parte dei rapporti sociali ed economici tesi a ripetersi staticamente nel tempo.

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DISTRETTO INDUSTRIALE

E’ legato al sistema locale, nel quale trova i presupposti per il proprio sviluppo, ma, dal punto di vista economico, configura in senso dinamico le relazioni che lo definiscono. Al suo interno ogni singola attività produttiva cessa di costituire un riferimento esclusivo di ogni azione di intervento per essere invece considerata, pur nella sua insopprimibile individualità, come un elemento della struttura e dell’organizzazione complessiva dell’insieme costituito dal distretto medesimo, per cui essa viene a essere funzionalmente definita dal sistema delle relazioni che la legano a ciascun altro componente di esso.

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MILIEU INNOVATEUR

E’ un insieme di relazioni, in virtù del quale si genera un processo dinamico localizzato di apprendimento collettivo. Esso valorizza la componente “costruttiva” di generazione “dal basso” dei processi di innovazione e reinterpreta lo spazio considerandolo, anziché come mera estensione e distanza geografica, come spazio relazionale, cioè come contesto in cui operano comuni modelli cognitivi e in cui la conoscenza tacita viene creata e trasmessa: conseguentemente il tempo viene assunto in una dimensione che fa riferimento al ritmo dei processi di apprendimento e di innovazione/creazione.

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MILIEU INNOVATEUR/2 Presuppone la disponibilità di un’intelligenza diffusa e di una prossimità

socio-culturale, definibile come presenza di modelli condivisi di comportamento, fiducia reciproca, linguaggi e rappresentazioni comuni e comuni codici morali e cognitivi. Prossimità geografica e prossimità socio-culturale determinano alta probabilità di interazione e sinergia fra agenti economici, contratti ripetuti che tendono all’informalità, assenza di comportamenti opportunistici, elevata divisione del lavoro e cooperazione all’interno del milieu: quello che chiamiamo il suo capitale relazionale, fatto di attitudine alla cooperazione, fiducia, coesione e senso di appartenenza.

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La circolarità tra formazione e sviluppo Ciò che emerge così con sempre maggiore chiarezza è

l’esistenza di una ineliminabile circolarità tra diritto/dovere di apprendere da parte di tutti gli agenti sociali presenti nel territorio e sviluppo all’interno di quest’ultimo. Se infatti è vero che per poter parlare di “milieu innovateur” è necessario disporre un ricco capitale relazionale, fatto di intelligenza connettiva capillarmente diffusa, è evidente che la formazione diventa un presupposto indispensabile dello sviluppo; d’altro canto uno sviluppo equo e duraturo è ugualmente indispensabile al concreto esercizio del diritto fondamentale ad apprendere.

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La circolarità tra formazione e sviluppo/2 All’idea classica, secondo la quale prima studia e ci si

forma, e poi si lavora, e le competenze accumulate nella fase iniziale debbono, sia pure con qualche approfondimento, bastare per tutto l’arco della vita, sta infatti subentrando sempre più quella che Hofstadter chiama una “ricorsività aggrovigliata”, fatta di intrecci, di interferenze, di circuiti di feedback: formazione e lavoro sono sempre più intessuti in forme intricate e miste, al punto che le distinzioni tra istruzione e formazione, tra formazione generale e formazione professionale sono sempre più incerte e labili e rispondono principalmente a funzioni amministrative.

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L’EMERGERE DI UN’INTELLIGENZA IBRIDAL’EMERGERE DI UN’INTELLIGENZA IBRIDA

I motori di ricerca di seconda generazione, come Google. operano in base ad un algoritmo che calcola il risultato di una ricerca usando come informazione la struttura dei link tra le pagine: se una pagina riceve molti link da altre, allora risale nella gerarchia dei risultati.

Il baricentro dell’attenzione viene così spostato dalla singola parola o frase alla struttura dei link, cioè al sistema delle relazioni tra questi ultimi, che contiene una grande quantità di informazioni sulle conoscenze di coloro che utilizzano il Web.

L’estrazione di questa conoscenza implicita dal groviglio dei link tra le pagine Web recupera un pezzo significativo di informazione nella fitta rete della nostra cultura e realizza una sorta di meta-memoriameta-memoria, che influenzerà a sua volta le scelte successive degli utilizzatori, contribuendo a farle convergere verso obiettivi e punti di vista comuni e a far quindi emergere, via via, uno sfondo di conoscenze condivise.

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L’EMERGERE DI UN’INTELLIGENZA IBRIDA/2L’EMERGERE DI UN’INTELLIGENZA IBRIDA/2

Il sito www.news.google.com funzione in virtù della disponibilità di un algoritmo che filtra le notizie di tutto il mondo utilizzando sempre l’informazione contenuta nella struttura dei link da un sito a un altro, vale a dire l’organizzazione dell’informazione e della conoscenza nel suo complesso.

La notizia più “cliccata” mondialmente risale quindi automaticamente in prima posizione, e ciò non soltanto (e non tanto) in virtù del suo significato intrinseco, ma spintavi dal complesso dei “campi di forzacampi di forza” e dei legami reciproci dei link che partono da altre fonti (altre notizie, altre pagine, altri siti) verso di essa, e che sono valutate e assunte come una sorta di “valutazione” che queste altre fonti le assegnano.

Siamo dunque di fronte non ad un meccanismo bottom-up, ma top-down, dove è il tutto (l’insieme dei link e l’organizzazione complessiva dell’informazione) che conferisce significato e valore a ogni singola parte di cui si compone e la valuta.

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L’EMERGERE DI UN’INTELLIGENZA IBRIDA/3L’EMERGERE DI UN’INTELLIGENZA IBRIDA/3

Si sta dunque assistendo al progressivo emergere di un’intelligenza connettiva ibrida, naturale/artificiale, all’interno della quale il flusso della produzione ininterrotta di cultura da parte degli essere umani alimenta di continuo il sapere generato dagli automi, e quest’ultimo, a sua volta, con il filtraggio automatico dell’informazione e della conoscenza che produce, condiziona e influenza quella produzione.

Questo processo di crescente co-evoluzione di strategie culturali e cognitive e di sistemi di knowledge management sta già cambiando profondamente la trasmissione dell’informazione e del sapere, e sempre più è destinato a farlo.

Per rendersene conto basta collegarsi programma educativo “StarLogo” (www.education.mit.-edu/starlogo), sviluppato al MIT Media Lab.

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L’EMERGERE DI UN’INTELLIGENZA IBRIDA/4L’EMERGERE DI UN’INTELLIGENZA IBRIDA/4

Nella diffusione di Internet si può vedere l’inizio di un processo di grande respiro e di imprevedibile portata.

L’invenzione della stampa ha messo a suo tempo tutti gli uomini potenzialmente in grado di possedere la totalità delle cognizioni esplicitabili esistenti al mondo.

Internet promette, o minaccia di rendere attuale tale potenzialità. Se questo si realizzerà, la mente di ciascuno di noi entrerà, se vorrà,

sempre più spesso in un giro di menti, come dire a far parte di una collettività di cervelli pensanti, aggregati in tempo quasi reale.

La cultura e la tecnica cospirano, con la complicità dei computer e delle TIC, a creare una maximente collettiva artificiale, sovrapposta ai singoli cervelli naturali, anche se fondata su di essi.

(Edoardo Boncinelli, L’anima della tecnica, p. 154).

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Boncinelli: Convergenza di NATURALE e ARTIFICIALE

Naturale e artificiale si avvicinano sempre più e diventa ogni giorno più sfumata la linea divisoria fra cervello e mente, tanto sul piano dell’ideazione cosciente, tanto su quello del puro comportamento […].

Molti congegni avventizi verranno resi organici o quasi organici in un processo di naturalizzazione degli artefatti e di concomitante modificazione dell’organico, che non sappiamo dove ci porterà.

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IL TRIANGOLOCHE NON C’É

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SAPERE

FARELA SCUOLA

IL TRIANGOLO CHE NON C’È

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FARE E CAPIRE

Un tempo era possibile fare senza capire.

Oggi è più difficile: la complessità impone quasi sempre che per produrre occorre elaborare un progetto. Occorre capire per fare.

“Si può fare senza capire e

soprattutto capire senza fare”.

L’ANIMA DELLE MACCHINEdi Edoardo Boncinelli, Rizzoli,

Milano, 2006, pag.60

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Metodi: alcune regole generali(antico proverbio cinese)• Se ascolto.. dimentico• Se vedo….ricordo• Se faccio…imparo

IL RAPPORTO SAPERE-FARE

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Se faccio…imparo: metodi attivi“Le persone si lasciano convincere piùfacilmente dalle ragioni che essestesse hanno scoperto, piuttosto cheda quelle scaturite dalla mente di altri”.Blaise Pascal

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INTERRELAZIONE E INTERESEZIONE DI         PERCEZIONE E AZIONE/1

Se guardiamo ai meccanismi secondo cui funziona il nostro cervello ci rendiamo conto diquanto astratta sia la descrizione abituale dei nostri comportamenti che che tende a separare i puri movimenti fisici dagli atti che tramite questi verrebbero eseguiti.

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INTERRELAZIONE E INTERESEZIONE DI         PERCEZIONE E AZIONE/2

I più recenti risultati ottenuti dalle neuroscienze hanno evidenziato quanto siano improponibili la riduzione della percezione a una rappresentazione iconica degli oggetti, indipendente da qualsiasi DOVE e da qualunque COME, e la concomitante riduzione dell’azione a un’intenzione che discrimina tra un COME e, forse, un DOVE, ma nulla ha a che fare con il COSA.Quello motorio non è un puro sistema esecutivo e di controllo, ma un ruolo attivo e decisivo anche nella costituzione del SIGNIFICATO degli oggetti e nella loro PERCEZIONE.

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• Scaricano quando le conseguenze dell’azione possono essere solo predette.

(Umiltà et al. 2001 Neuron)

Incarnano una RAPPRESENTAZIONE ASTRATTA dell’azione

•Scaricano anche quando l’azione può solo essere udita.

(Kohler et al. 2002 Science)

I Neuroni Mirror:I Neuroni Mirror:

•Scaricano quando le azioni sono eseguite o osservate. (Gallese et al. 96 Brain)

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The Mirror System for action in HumansThe Mirror System for action in Humans

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Somatotopy of Action ObservationSomatotopy of Action Observation

Foot Action

Hand Action

Mouth Action

Buccino et al. 2001

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NEURONI MIRRORGli esperimenti sui neuroni specchio confermanol’importanza della conoscenza motoria non solo perla comprensione dei singoli atti degli altri, ma ancheper riconoscere il significato degli atti osservatianche quando entrano a far parte di catene motorie più o meno articolate e complesse.In questo ultimocaso l’afferrare, ad esempio, non è più solo tale,ma un “afferrare per portare alla bocca” o perspostare: qui l’intenzione in azione trascende ilsingolo atto e ne modifica il significato nell’uno onell’altro verso.

69

“Our nervous systems are constructed to be captured by the nervous systems of others, so that we can experience others as if from within their skin, as well as from within our own”. (p. 76)

70

 FRAMEWORK CONCETTUALE DI PISA 2006:CONOSCENZA DELLA SCIENZA E CONOSCENZA SULLA SCIENZALa conoscenza della scienza- indica le aree del sapere riguardanti il mondo naturale e fa riferimento alla fisica, alla chimica, alle scienze biologiche e alle scienze della Terra e dell’Universo, oltre che alla tecnologia. La conoscenza sulla scienza- intende indicare la piena comprensione dei mezzi (indagine scientifica) e dei fini (spiegazione di carattere scientifico) della scienza. Rientrano in questo ambito le conoscenze relative al metodo scientifico e alle procedure d’indagine, alle caratteristiche dei dati e dei risultati, ai problemi legati alla misurazione, alle caratteristiche tipiche di una spiegazione scientifica, al rapporto tra osservatore e osservato, alla relazione tra dato osservativi e teoria, alla natura delle leggi scientifiche. Si tratta di una conoscenza di carattere epistemologico che, rispetto alla conoscenza della scienza, si colloca a un livello metalinguistico.

71

INFORMAZIONE E COMUNICAZIONE

Per informazione intendiamo la pura e semplice trasmissione dei dati e della conoscenza, logicamente rigorosa e che nulla concede all'enfasi della espressività, della retorica, tutti fattori che giocano un ruolo importante ai fini del coinvolgimento dell'interlocutore. Per comunicazione intendiamo, invece, l'informazione quando è caricata di tratti non essenziali e spesso contraddittori dal punto di vista logico, ma che vogliono intenzionalmente interessare, coinvolgere, a volte anche condizionare l'interlocutore.

72

INFORMAZIONE E SUPPORTO

Non esiste informazione senza supporto: l’informazione è sempre “portata da”, o “trasmessa su” o “memorizzata in” o “contenuta in” qualcosa; Questo qualcosa NON È l’informazione stessa; Alcuni supporti sono particolarmente adatti alla trasmissione dell’informazione, ma non alla sua memorizzazione (aria); Per poter parlare di informazione è decisiva la STABILITÀ del supporto materiale in cui l’informazione è contenuta; Si può parlare di informazione contenuta in una struttura quando l’azione di questa su altre strutture è determinata in maniera essenziale non dalla mera QUANTITÀ dei suoi elementi, ma dalla loro DISPOSIZIONE.

73

INFORMAZIONE E SUPPORTO

La stessa informazione può essere scritta su supporti differenti

Lo stesso supporto può portare informazioni differenti

FAREITALIANO: TO DO, TO MAKE, TO BUILD

INGLESE: TARIFFA, PREZZO DI UNA CORSA

…..5

74

75

Il “supporto informativo”

Possiamo porci l’obiettivo di aiutare lo studente a sviluppare la capacità di pensare criticamente; di dargli, cioè, degli “strumenti per ragionare”

Il “critical thinking”

(Boniolo e Vidali, 2002)

76

Gli studi al riguardo, infatti, sottolineano che...

La capacità di pensare criticamente e pensare criticamente e ragionare correttamenteragionare correttamente è essenziale ai fini del successo scolastico e professionale;

Il “critical thinking”

Affinché tale capacità possa trasferirsi da un contesto all’altro, cioè doventare una competenza, il pensiero criticopensiero critico non può essere oggetto solo di un insegnamento implicito, ma dev’essere dev’essere parte del curricolo scolasticoparte del curricolo scolastico.

77

Cosa insegnare, quindi ? Un mix di:

• Primissimi rudimenti di logica formalelogica formale• Psicologia del ragionamentoPsicologia del ragionamento

(il ragionamento quotidiano)

• Teoria dell’argomentazioneTeoria dell’argomentazione - comunicazione pubblicitaria- comunicazione giornalistica, - contesti aziendali - contesti forensi

• Fondamenti dell’inferenzainferenza induttivainduttiva e statisticastatistica

• Decision makingDecision making

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I metodi: l’approccio visivo e spaziale

Il ragionamento basato su categorie visive e spazialicategorie visive e spaziali pare svolgere un ruolo chiave nell’apprendimento della logica e del pensiero critico:

Corsi di logica basati su software “grafici” (Tarski’s World, Hyperproof) hanno prodotto miglioramenti significativi nelle competenze relative al ragionamento ordinario

Corsi di critical thinking fondati sulla metodologia del Computer Supported Argument Mapping hanno avuto un impatto positivo sulle capacità di pensiero critico dei partecipanti

Stenning et al., 1995; van der Pal, Eysink, 1999

Van Gelder, 2005

79

Perché un “mix” di approccio visivo e spaziale

Stanislah Dehaene: “Les neurones de la lecture”, Odile Jacob 2007

Domanda: Com’è possibile che il cervellodell’homo sapiens si sia adattato a un’attività

cognitiva come la lettura, troppo recente per poter esercitare pressione selettiva sulla sua evoluzione?

Circuiti cerebrali specifici non possono essere stati selezionati in appena cinquemila anni.

80

Perché un “mix” di approccio visivo e spaziale

Possibile risposta: per comprendere il fenomeno esclusivamente umano della lettura è necessario considerare i sistemi dei neuroni che nei primati sono legati alla visione. Questi circuiti non sono diversi nell’uomo e nell’animale: tuttavia, quando impariamo a leggere noi li “ricicliamo” per un uso differente, utilizzando il “vecchio” per il “nuovo”. Le medesime regioni cerebrali sarebbero dunque all’opera sia quando leggiamo che quando riconosciamo contorni di superfici.

81

Perché un “mix” di approccio visivo e spaziale

È la scrittura che, come nuova tecnologia, si è

adattata alle nostre possibilità, e non l’inverso: non è il nostro cervello che si è evoluto per essere in grado di leggere, bensì sono certe capacità già presenti e disponibili in determinate regioni del nostro cervello a essere state riutilizzate per riconoscere elementi scritturali e perciò rendere possibile la lettura. Non è un caso che s’insegni a leggere a un’età in cui il cervello è molto plastico. Il cervello di un bambino intorno ai sei anni è preparato alle forme delle lettere, perché conosce già proto-lettere

82

Perché un “mix” di approccio visivo e spaziale

È risaputo che nella scrittura cinese le espressioni non sono fatte solo di parole, ma

anche di gesti: la mano dello scrivente si muove secondo procedure complesse e precise, lasciando sul foglio tracce che prendono la forma di pittogrammi e ideogrammi.

83

L’esperimento di Wolfgang Köhler (1927)

Nel 1927 Köhler presenta ai suoi soggetti i due

QuickTime™ e undecompressore

sono necessari per visualizzare quest'immagine.

disegni qui accanto. Il primo è costituitoda una linea curva chiusa, il secondo invece da segmenti rettilinei che si spezzano formando degli angoli acuti. Ai partecipanti viene chiesto di “battezzare” le due figure sconosciute, scgliendo tra due parole altrettanto inedite Maluma o Takete.

I risultati non lasciano dubbi: la stragrande maggioranza dei soggetti associa il nome “Maluma” alla prima figura e quello di“Takete” alla seconda.

84

Competenze e capacità necessarie per Competenze e capacità necessarie per inquadrare un problema e risolverlo inquadrare un problema e risolverlo

AnalogiaAnalogia

Le possiamo così schematizzare:

AnalisiAnalisi

AstrazioneAstrazione

DeduzioneDeduzione

AbduzioneAbduzione

InduzioneInduzione

85

C’è un modello approssimativo dell’apprendimento

rielaborazione da : M. Montessori- J. Piaget - C. Smythe

0 6 12 18 24infanzia puerizia adolescenza maturità

linea d

i prog

resso linea

di r

egre

sso

fase senso-motoria

fase pre-operatoria

fase delle operazioni concrete

fase delle operazioni formali

immaturità - gioco

realtà virtuale

età

86

Dal pianificare al pensiero algoritmicoDal pianificare al pensiero algoritmico

cuocere

acqua salata

prezzemolo

chiodi di garofano bollore

bolliresciogliere asciugaretagliare

porre in vaso

steccare e legare

acciughe

vitellosenz’osso

limone

olio

capperi

salsa

carote

cipolla

macinare

tonnosott’olio

filtrare

la vita quotidiana ci impegna in attività algoritmiche

ma per le operazioni formali servono linguaggi ad hoc

87

Servono linguaggi descrittivi..

Che permettano di mettere in parole

l’apprendimento

Cartesio, la mosca Cartesio, la mosca e la geometria analiticae la geometria analitica

se i bambini potessero fare appello a linguaggi descrittiviformali potrebbero descrivere meglio le attività algoritmiche

88

Rappresentazione Artificiale e SemplificataRappresentazione Artificiale e Semplificata

Definizione di ModelloDefinizione di Modello

Il modello è una rappresentazione Il modello è una rappresentazione artificiale e artificiale e semplificatasemplificata del dominio che rappresenta del dominio che rappresenta

89

Problema reale

Modello (Trasferimento

Analogico)

Analisi qualitativa

AlgoritmiModellisticanumerica

Risoluzione al calcolatore

PENSARE PER MODELLI

90

Pre-processing

Analisi fenomenologica

Modellisticamatematica

Analisi preliminare

Analisi sperimentale

Avan-progetto

Modello geometrico

Analisi di dati

CAD

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Designpreliminare

Dal design preliminare alla simulazione numerica

CAD

Simulazione numerica

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Post - processing

Visualizzazione eanalisi dei risultati

Modellistica matematica

Analisi a posteriori

Confronto con i casi test sperimentali

93

   SIMULAZIONE: ESEMPIO

La simulazione è uno strumento sperimentale molto potente. Essa non è altro che la trasposizione in termini logico-matematico -procedurali di un "modello concettuale" della realtà

Programma che permette di simulare una popolazione di piante, allo scopo di mostrare come le simulazioni possano essere utili strumenti per la riproduzione e comprensione dei sistemi complessi e possano essere usate come laboratori didattici virtuali.

94

pratic

a

simulazione

Nasce così una terza gamba della conoscenza

teoriaD = g t 2 ⁄ 2

95

PROGETTO STARFLAG

Fino a oggi si sapeva poco sul tipo di interazione che tiene insieme gli uccelli in uno stormo o i pesci in branco. Le teorie proposte per spiegare questi fenomeni non erano mai state direttamente verificate, mentre l’équipe, coordinata da Giorgio Parisi, ha raccolto dati in grado di mostrare ciò che accade effettivamente nello stormo in volo.

96

Per condurre la ricerca sono state usate immagini stereoscopiche ad alta definizione degli storni in volo elaborate con tecniche ispirate ai metodi della fisica statistica. Fotogramma dopo fotogramma è stata così ricostruita la posizione tridimensionale dei singoli uccelli all'interno dello stormo.Ricostruendo modelli tridimensionali del comportamento dei volatili, i ricercatori hanno scoperto che ogni singolo stormo non interagisce con tutti gli altri individui che si trovano entro una certa distanza, come si pensava, ma che ognuno di essi tiene sotto controllo un numero fisso di suoi simili, circa sette, indipendentemente da quanto sono distanti. Inoltre la ricerca ha evidenziato la mancanza di un leader nel gruppo. Questa strategia permette agli storni di ricompattarsi molto rapidamente quando lo stormo subisce un attacco ed è costretto a disperdersi.

PROGETTO STARFLAG

97

Dal computer al “Gedankenexperiment”

ovvero l’ operativizzazione della conoscenza

il carattere puramente mentale dell'esperimento permette di considerare situazioni non realizzabili praticamente

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LA CONOSCENZA COME PROCESSO DINAMICOLA CONOSCENZA COME PROCESSO DINAMICO

     La conoscenza è dinamica e incompleta• Sviluppo delle alternative• Accordarsi sulle premesse per la

selezione

• Ragionamento distribuito e ruolo della comunicazione

• Il pensiero come forma di connessione tra persone e gruppi

• Sviluppo di teorie sistemiche per sistemi multiagente le quali prevedono la possibilità, da parte di ciascun agente, di ragionare sulle proprie conoscenze e su quelle altrui, e permettono l’identificazione di conoscenze distribuite (distribuited knowledge) o condivise da un gruppo di agenti (common knowledge)

99

Dal «contenitore» a un ambiente Dal «contenitore» a un ambiente dinamico dinamico Questa concezione della conoscenza fa venir meno la metafora del contenitore, l’idea cioè che la conoscenza acquisita dai soggetti individuale e collettivi, e dall’umanità nel suo complesso, possa in qualche modo essere accumulata e “stipata” all’interno di un archivio grande quanto si vuole ma dalle dimensioni comunque finite e avente, quindi, confini che lo differenziano in modo netto e definito rispetto a tutto ciò che si trova all’esterno di esso.

All’idea del contenitore subentra quella di un ambienteambiente da intendersi come un insieme di elementi interconnessi e elementi interconnessi e attivabili dinamicamenteattivabili dinamicamente..

100

Dimensione operativa della conoscenzaDimensione operativa della conoscenza

Da dati certi e inoppugnabili generalizzazione induttiva esperienze sensate …

Concezione tradizionale

Problema

Tentativo teorico di soluzione

Procedura di individuazione ed eliminazione dell’errore

Processo nella soluzione dei problemi

P1

Problemapiù avanzato

P2

TT

EE

Popper: spostare l’attenzione dai dati e dai processi induttivi ai problemi

Karl Popper

101

Problema

Tentativo teorico di soluzione

Procedura di individuazione ed eliminazione dell’errore

Processo nella soluzione dei problemiProcesso nella soluzione dei problemi

P1

Problemapiù avanzato

P2 TT

EE

Attivitàdidattiche

tradizionali

Livello di interesse

102

• Dimensione operativa della conoscenzaSpostare l’attenzione da concetti e nozioni a problemi, schemi d’azione e comportamenti

Da dati certi e inoppugnabili procedimento induttivo generalizzazioni induttive leggi

     STILE INDUTTIVO

Problema

Tentativo teorico di soluzione

Procedura di individuazione ed eliminazione dell’erroreProcesso nella

soluzione dei problemi

P1

Problemapiù avanzatoP2

TT

EE

• La conoscenza non come apprendimento di regole e concetti ma come risultato di una costruzione collettiva la cui efficacia è data dalla partecipazione a questo processo

PBL : Il Problem Based learning

103

CENTRALITÀ DELL’AMBIENTE DIDATTICO

PRESUPPOSTO INDISPENSABILE DELL’APPRENDIMENTO:

L’AMBIENTE DIDATTICO

Sono necessari percorsi investigativi variegati e multipli per poter affermare o confutare e contraddire le proprie idee,

così come sono indispensabili i lavori di gruppo e le presentazioni degli argomenti da parte degli insegnanti e

l’esplicitazione chiara della domande e dei problemi aiquali si sta cercando di fornire una risposta.

104

Gli ambienti di apprendimento

La progettazione complessiva di nuovi ambienti di apprendimento (learning environments) si basa sull’idea di essi come luoghi

“in cui coloro che apprendono possono lavorare aiutandosi reciprocamente avvalendosi di una varietà di strumenti e risorse informative in attività di apprendimento guidato o di problem solving”

105

Apprendimento, Competenze e Apprendimento, Competenze e

pratichepratiche L’apprendimento soffre sia quando l’esperienzaesperienza pratica e la competenzapratica e la competenza sono troppo vicini, sia quando sono troppo distanti.

Poiché crea una tensione tra esperienza pratica e competenza, l’attraversamento dei confini delle comunità di sapere e di pratica è un processo, attraverso il quale l’apprendimento viene potenzialmente favorito, a patto che la distanza con il sapere e la pratica di partenza non sia eccessiva.

106

Il cuore di un’ambiente di apprendimento costruttivista sono:

i problemi e i progetti• destrutturati• non a soluzione unica• autentici

Arco non è altro che una fortezza causata da due debolezze, imperò che l’arco negli edifizi è composto di due parti di circulo, i quali quarti circoli ciascuno debolissimo per se desidera cadere, e opponendosi alla ruina dell’altro le due debolezze si convertono in unica fortezza.

(LEONARDO DA VINCI)

Problemi e progetti

107

Gli ambienti di apprendimento costruttivistici

L’importante è riuscire a realizzare un ambiente d’apprendimento che stimoli la partecipazione e il coinvolgimento dei destinatari dei processi formativi e che favorisca la collaborazione reciproca e lo scambio interattivo tra di essi. Come osserva in proposito Jonassen, che getta un ponte interessante e significativo tra l’apprendistato cognitivo e la sua teoria dei Constructivist Learning Environments, progettare e creare un ambiente di apprendimento che risponda alle caratteristiche suddette, e che possa per questo essere legittimamente definito “costruttivistico”, è molto più difficile che progettare una serie di interventi didattici tradizionalmente intesi.

“Questo perché non esistono modelli predefiniti per ambienti d’apprendimento costruttivistici, e per molti non potranno neanche mai esistere, in quanto i processi di costruzione della conoscenza sono sempre inseriti in contesti specifici.

108

L’Apprendimento “significativo”

In un ambiente costruttivistico l’apprendimento deve essere:

• attivo• collaborativo• conversazionale• riflessivo• contestualizzato• intenzionale• costruttivo

109

JONASSEN: L’ ambiente d’apprendimento costruttivistico

Un ambiente costruttivistico deve :

• dare enfasi alla costruzione della conoscenza e non alla sua riproduzione;

• evitare eccessive semplificazioni nel rappresentare la complessità delle situazioni reali;

• presentare compiti autentici (contestualizzare piuttosto che astrarre);

• offrire ambienti d’apprendimento derivati dal mondo reale, basati su casi, piuttosto che sequenze istruttive predeterminate;

• offrire rappresentazioni multiple della realtà;• favorire la riflessione e il ragionamento;• permettere costruzioni di conoscenze dipendenti dal contesto e

dal contenuto;• favorire la costruzione cooperativa della conoscenza,

attraverso la collaborazione con altri.

110

Fattorisocio

ambientali

StrumentiCollaborativi

StrumentiCognitivi

Risorseper la

Informazione

CasiCorrelati

StrumentiPer la

Valutazione

ProblemiProgetti

Ambiente di apprendimento

111

QuickTime™ e undecompressore

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112

LINGUAGGI DEL CORPO E LINGUAGGI DELLA MENTE

Esigenza di una NUOVA ALLEANZA tra:

LINGUAGGI DEL CORPO, orientati verso l’esperienza, l’attività di laboratorio, la sperimentazione, la pratica, l’applicazione; LINGUAGGI DELLA MENTE, orientati verso la padronanza degli STRUMENTI PER PENSARE.

Solo da questa ALLEANZA può scaturire un corretto approccioverso l’insegnamento delle scienze, il cui apprendimento implicache lo studente sia attivo non solo con le MANI, ma anche con la TESTA, e che abbia una TESTA BEN FATTA, e che abbia perquesto la capacità di diventare l’AUTORE DELLO SVILUPPOdELL’ESPERIENZA SCIENTIFICA.

113

Edith Stein: “L’ Empatia”, 1912Edith Stein: “L’ Empatia”, 1912

“Tutto ciò che è psichico, ècoscienza legata al corpo vivente”. (p. 115)

114

IL PUNTO DI VISTA DI VAILATI (1902)

“Occorre tuttavia sottolineare l’inferiorità dei risultati ottenuti dai sistemi didattici nei quali il lavoro manuale è applicato con la predominante preoccupazione di far acquisire all’alunno l’abilitàa esercitare un determinato mestiere, di fronte ai sistemi nei quali l’unico scopo, al quale direttamente si mira, è quello di stimolare ed esercitare con tutti i mezzi a ciò più adatti le varie facoltà di osservazione, di discriminazione, di attenzione, di giudizio, suscettibili di entrare in gioco nell’esecuzione di qualsiasi lavoro”.

115

IL PUNTO DI VISTA DI VAILATI (1906)

Non all’«indrottinamento verbale», ma all’«allenamento», all’esercizio: ecco a che cosa deve mirare, secondo Vailati, la scuola, anche quella più legata al mondo del lavoro e alle professioni.Dall’altro lato tutta la scuola, anche quella maggiormente orientata alla formazione culturale generale, va vista non come una sala di conferenze, ma come LABORATORIO, come luogo dove all’allievo è dato il modo di addestrarsi,sotto la guida e il consiglio dell’insegnante, a sperimentare ea risolvere questioni, a mettersi alla prova di fronte a ostacolie a difficoltà atte a provocare la sua sagacia e coltivare la suaIniziativa.

116

NUOVA ORGANIZZAZIONE

DEL SAPERE44

117

Centralità dell’organizzazione della Centralità dell’organizzazione della conoscenza conoscenza

La crescente incidenza dell’organizzazione sistemica della conoscenza è dimostrata dai motori di ricerca di seconda generazione, come Google, che operano in base ad un algoritmo che calcola il risultato di una ricerca usando come informazione la struttura dei link tra le pagine: se una pagina riceve molti link da altre, allora risale nella gerarchia dei risultati.

Ciò significa spostare il baricentro dell’attenzione dalla singola parola o frase alla struttura dei link, cioè al sistema delle relazioni tra questi ultimi, che contiene una grande quantità di informazioni sulle conoscenze di coloro che utilizzano il Web.

L’estrazione di questa conoscenza implicita dal groviglio dei link tra le pagine Web, oltre a costituire uno dei risultati scientifici più significativi della ricerca informatica degli ultimi anni, recupera un pezzo significativo di informazione nella fitta rete della nostra cultura e realizza una sorta di meta-memoria, che influenzerà a sua volta le scelte successive degli utilizzatori, contribuendo in qualche modo a farle convergere verso obiettivi e punti di vista comuni e a far quindi emergere, via via, uno sfondo di conoscenze condivise.

118

Centralità dell’organizzazione sistemica della Centralità dell’organizzazione sistemica della conoscenza/2conoscenza/2E tutto questo, come si può riscontrare connettendosi al sito www.news.google.com, in virtù della disponibilità di un algoritmo che filtra le notizie di tutto il mondo utilizzando sempre l’informazione contenuta nella struttura dei link da un sito a un altro, vale a dire l’organizzazione dell’informazione e della conoscenza nel suo complesso.

La notizia più “cliccata” mondialmente risale quindi automaticamente in prima posizione, e ciò non non tanto in virtù del suo significato intrinseco, ma spintavi dal complesso dei “campi di forza” e dei legami reciproci dei link che partono da altre fonti (altre notizie, altre pagine, altri siti) verso di essa, e che sono valutate e assunte come una sorta di “valutazione” che queste altre fonti le assegnano.

Siamo dunque di fronte non ad un meccanismo composizionale, bottom-up, ma, al contrario, a un percorso chiaramente top-down, dove è il tutto (l’insieme dei link e l’organizzazione complessiva dell’informazione) che conferisce significato e valore a ogni singola parte di cui si compone e la valuta.

119

NUOVA ORGANIZZAZIONE DEL NUOVA ORGANIZZAZIONE DEL SAPERESAPERE

Kenneth Keniston, direttore del “MIT India Program” e del “Program in Science, Technology and Society” al Massachusetts Institute of Technology:

Crisi dell’algoritmo dell’ingegnere

120

NUOVA ORGANIZZAZIONE DEL NUOVA ORGANIZZAZIONE DEL SAPERE/2SAPERE/2

Questa crisi è determinata dal fatto che non si può più procedere “per sommatoria” accatastando l’uno sull’altro, in modo casuale e senza un disegno preciso e un progetto coerente, “pezzi” di formazione diversi.

Occorre invece procedere con una politica sottile di intersezione, di incastro, organizzando e mettendo in pratica processi formativi basati sul confronto tra prospettive diverse e sperimentando, anche nell’ambito di questi processi, strategie di interazione complesse.

121

” Tutti sono in grado di complicare, pochi sono in grado di semplificare. Per semplificare bisogna saper togliere e per togliere bisogna sapere cosa c’è da togliere”.

E’ molto più difficile semplificare che complicare.E’ molto più difficile togliere che aggiungere.E’ molto più difficile procedere per intersezioni e per incastro che per sommatoria.

Per sapere cosa togliere e perché bisogna disporre

di un progetto ben definito e dagli obiettivi chiari.

Bruno MunariBruno Munari

122

Uno splendido esempio di questa capacità di togliere, che non è comunque d’ostacolo al riconoscimento (tutt’altro) è la face de famme del 1935 di Matisse1935 di Matisse. Pochi tratti essenziali sono sufficienti per far scattare la nostra capacità di classificare correttamente questa figura e di interpretarla come faremmo con una fotografia ben più ricca di dettagli.

La percezione è selettivaAnche l’apprendimento lo è.

Henri MatisseHenri Matisse

123

““Plutôt une tête bien faite Plutôt une tête bien faite qu’une tête bien pleine” qu’une tête bien pleine”

(Montaigne)(Montaigne)

Formare delle persone capaci d’Formare delle persone capaci d’organizzareorganizzare le loro conoscenze piuttosto che le loro conoscenze piuttosto che d’immagazzinare un’d’immagazzinare un’accumulazione di accumulazione di saperisaperi, anche perché, anche perchérincorrere questa accumulazione sta rincorrere questa accumulazione sta diventando un compito semplicemente diventando un compito semplicemente impossibile.impossibile.

MontaignMontaignee

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                          QUAL E’ LA LINEA DI TENDENZAQUAL E’ LA LINEA DI TENDENZA

Uno studio della Berkeley University ha rilevato che il volume di informazioni prodotte tra il 2001 e il 2004 è equivalente a quello prodotto tra il 1970 e il 2000 e che queste sono a loro volta equivalenti alla quantità di tutte le informazioni prodotte dall’umanità da quando è nata la scrittura fino al 1970.

Un aggiornamento di questo studio ha rilevato che nei due annidal 2004 al 2006 abbiamo prodotto l’identica quantità di informazioni nella metà del periodo.

Se volessimo indicizzare solo l’informazione prodotta nei primi 6 anni di questo secolo staremmo dunque parlando del doppio di tutta l’informazione scritta di tutta la storia dell’umanità fino al 1970.

125

Cardini delle competenze sono:

• La trasferibilità• L’operativizzazione della conoscenza • La capacità di contestualizzare i problemi

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ORGANIZZAZIONE CHE CONNETTE

Nelle due figure qui a lato siamo in presenza di una mancanza (nello spazio fisico) che tuttavia “regge” e organizza la percezione visiva.

  La percezione del triangolo bianco o della configurazione irregolare è dovuta

all’organizzazione complessiva delle figure medesime e alle loro strutture, cioè all’insieme delle relazioni tra gli elementi che compaiono in esse.

127

L’AUTOSUFFICIENZA CHE SOFFOCA LA PERCEZIONE

E’ sufficiente modificare un poco le strutture precedenti perché l’effetto scompaia, come dimostra questa figura, nella qualeciascun elemento, anziché esigere una relazione con gli altri, diventa autosufficiente. Non essendoci più tendenza al completamento, non si ha più percezione dell’organizzazione.

128

Per “personalizzare l'apprendimento” occorre:

superare la standardizzazione dei percorsi, facendo     coesistere, accanto a un nucleo comune ristretto di materie      fondanti, differenziate ramificazioni dei percorsi;

 tenere conto del fatto che le competenze si acquisiscono e si      sviluppano in diversi contesti educativi, formali (la scuola),       non formali (famiglia, luogo di lavoro, media, organizzazioni     culturali e associative ecc..), informali (la vita sociale nel suo      complesso).

In questa operazione si dovrà tenere in grande considerazione il principio di equità, facendosi in particolar modo carico degli svantaggiati, di quelli cioè che hanno minori opportunità di autonomo accesso al sapere.

PERSONALIZZARE L’APPRENDIMENTO

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GLI OBIETTIVI DELLA COLLABORAZIONEFORMALE, INFORMALE, NON FORMALE

Formare persone capaci di ORGANIZZARE le loro     conoscenze, piuttosto che immagazzinare     un’accumulo di saperi; Insegnare la CONDIZIONE UMANA (“Il nostro     autentico studio è quello della condizione umana”     (Rousseau Emile); Apprendere a vivere (“Vivere è il mestiere che gli     voglio     insegnare” (Rousseau Emile); Rifare una scuola di cittadinanza.

130

Apprendere a vivereSignifica preparare le persone ad affrontare le incertezze e i problemi dell’esistenza umana.L’insegnamento dell’incertezza del mondo deve partire dalle scienze, le quali mostrano il carattere aleatorio, accidentale,talora persino cataclismatico della storia del cosmo, dellastoria della terra, della storia della vita e della storia umana.I problemi della vita fanno la loro comparsa nella letteratura, nella poesia, ma anche nel cinema, tutti ambiti nei quali l’adolescente può riconoscere le sue proprie verità e cominciare a prendere contatto e a confrontarsi con i conflitti e le tragedie nei quali si dovrà imbattere.

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LA FINALITA’ CHIAVE

La finalità chiave di una “testa ben fatta” è far emergere econsolidare la capacità di LEGARE E CONNETTERE LECONOSCENZE: L’ARTE DI ORGANIZZARE IL PROPRIOPENSIERO, DI COLLEGARE E DISTINGUERE AL TEMPOSTESSO. Si tratta di favorire l’attitudine a interrogare, di legare il sapere al dubbio, di sviluppare la capacità d’integrare il sapereparticolare non soltanto in un contesto globale, ma anche nellapropria vita, di stimolare l’attitudine a porsi i problemi fondamentalidella propria condizione e del proprio tempo.

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LA FINALITA’ CHIAVE/2

Le discipline dovranno essere inscritte in OGGETTI a un tempo NATURALI e CULTURALI, come il mondo, la Terra, la vita dell’umanità.Essi sono naturali in quanto sono percepiti da ciascuno nellaloro globalità e ci sembrano EVIDENTI.Questi oggetti naturali sono scomparsi dell’insegnamento: essisono attualmente parcellizzati e dissolti dalle discipline non solofisiche e chimiche, ma anche biologiche, che trattano di molecole, di geni, di comportamenti e rifiutano come inutile la nozione stessa di VITA.Allo stesso modo le scienze umane hanno parcellizzato e occultato l’umano in quanto tale.

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TEORIA DEL RAGIONAMENTOCentralità della ”TEORIA DEL RAGIONAMENTO", vero e proprio crocevia di discipline in parte di antichissima tradizione, in parte originate da stimoli provenienti dalla società odierna (la logica, la teoria dell'argomentazione, il critical thinking, la riflessione sulle strategie comunicative e persuasive nella politica, nella pubblicità e nel marketing). Sulla base di essa l’identificazione di conoscenze distribuite (distribuite knowledge) o condivise da un gruppo di agenti (common knowledge) e la molteplicità di interrelazioni comunicative, che costituiscono il fondamento metodologico dell'apprendimento che si può realizzare in un contesto organizzato, frutto dell'inserimento di un singolo soggetto in una rete di scambi interattivi e di impegni reciproci tra individui le cui decisioni sono interdipendenti e che cooperano alla soluzione dei medesimi problemi, vengono ad assumere un ruolo centrale anche sotto il profilo dei contenuti.

Obsolescenza del modello del processo di insegnamento/apprendimento come semplice percorso di trasferimento/acquisizione di conoscenze date e come apprendimento di regole e concetti che descrivono il mondo e la realtà circostante: La conoscenza viene sempre più vista come un processo di costruzione collettivo, sociale, mai statica, bensì dinamica e sempre incompleta, e a ritenere che l’unica forma di apprendimento efficace di essa sia la partecipazione attiva a tale processo e la capacità di uso dei risultati acquisiti, sotto forma di attitudine ad affrontare e risolvere problemi reali

134

55

            DALLE CONOSCENZE         ALLE COMPETENZE

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LA “LITERACY” NEL RAPPORTO OCSE-PISA

Il cardine della rilevazione, assunto per indicare le competenze oggetto di valutazione, è il concetto di “literacy”, termine con il quale si vuole indicare l’insieme delle conoscenze e delle abilità possedute da un individuo e la sua capacità di utilizzarle.

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LITERACY SCIENTIFICA

L’insieme delle conoscenze scientifiche di un individuo e l’uso di tali conoscenze per identificare domande scientifiche, per acquisire nuove conoscenze, per spiegare fenomeni scientifici e per trarre conclusioni basate sui fatti riguardo a temi di carattere scientifico, la comprensione dei tratti distintivi della scienza intesa come forma di sapere e d’indagine propria degli essere umani, la consapevolezza di come scienza e tecnologia plasmino il nostro ambiente materiale, intellettuale e culturale e la volontà di confrontarsi con temi legati alle scienze, nonché con le idee della scienza, da cittadino che riflette”.

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LITERACY MATEMATICA

“La capacità di un individuo di identificare e di comprendere il ruolo che la matematica gioca nel mondo reale, di operare valutazioni fondate e di utilizzare la matematica e confrontarsi con essa in modi che rispondono alle esigenze della vita di quell’individuo in quanto cittadino che riflette, che s’impegna e che esercita un ruolo costruttivo”.

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“La capacità di un individuo di comprendere, di utilizzare e di riflettere su testi scritti al fine di raggiungere i propri obiettivi, di sviluppare le proprie conoscenze e le proprie potenzialità e di svolgere un ruolo attivo nella società”.

LITERACY IN LETTURA

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CONOSCENZA DELLA SCIENZA E CONOSCENZA SULLA SCIENZA

La conoscenza della scienza- indica le aree del sapere riguardanti il mondo naturale e fa riferimento alla fisica, alla chimica, alle scienze biologiche e alle scienze della Terra e dell’Universo, oltre che alla tecnologia. La conoscenza sulla scienza- intende indicare la piena comprensione dei mezzi (indagine scientifica) e dei fini (spiegazione di carattere scientifico) della scienza. Rientrano in questo ambito le conoscenze relative al metodo scientifico e alle procedure d’indagine, alle caratteristiche dei dati e dei risultati, ai problemi legati alla misurazione, alle caratteristiche tipiche di una spiegazione scientifica, al rapporto tra osservatore e osservato, alla relazione tra dato osservativi e teoria, alla natura delle leggi scientifiche. Si tratta di una conoscenza di carattere epistemologico che, rispetto alla conoscenza della scienza, si colloca a un livello metalinguistico.

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LA “LITERACY” NEL RAPPORTO OCSE-PISA

Il cardine della rilevazione, assunto per indicare le competenze oggetto di valutazione, è il concetto di “literacy”, termine con il quale si vuole indicare l’insieme delle conoscenze e delle abilità possedute da un individuo e la sua capacità di utilizzarle.Il concetto di Literacy originariamente è stato concepito al fine di misurare non gli apprendimenti scolastici, ma le capacità di utilizzare gli stessi in un contesto di vita reale, per realizzare la propria identità di persona, cittadino e lavoratore. Si registra tuttavia un interesse crescente da parte dei sistemi scolastici nazionali al suo utilizzo, per garantire alla scuola un baricentro fondato non sulla mera trasmissione di conoscenze ma sulla loro finalizzazione formativa.

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I LIVELLI DELLA LITERACY

I livelli utilizzati per la classificazione degli esiti di apprendimento su una scala di difficoltà vengono descritti in termini di prestazione in modo piano e completo costituendo in tale modo un possibile punto di riferimento metodologico. La scala di difficoltà individuata (5 o 6 livelli) corrisponde per larga parte alle classificazioni di fatto che vengono utilizzate storicamente nel nostro paese. Una descrizione anche più approfondita di tali livelli viene offerta dalle griglie di correzione delle prove aperte.

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LITERACY SCIENTIFICA

L’insieme delle conoscenze scientifiche di un individuo e l’uso di tali conoscenze per identificare domande scientifiche, per acquisire nuove conoscenze, per spiegare fenomeni scientifici e per trarre conclusioni basate sui fatti riguardo a temi di carattere scientifico, la comprensione dei tratti distintivi della scienza intesa come forma di sapere e d’indagine propria degli essere umani, la consapevolezza di come scienza e tecnologia plasmino il nostro ambiente materiale, intellettuale e culturale e la volontà di confrontarsi con temi legati alle scienze, nonché con le idee della scienza, da cittadino che riflette”.

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LITERACY MATEMATICA

“La capacità di un individuo di identificare e di comprendere il ruolo che la matematica gioca nel mondo reale, di operare valutazioni fondate e di utilizzare la matematica e confrontarsi con essa in modi che rispondono alle esigenze della vita di quell’individuo in quanto cittadino che riflette, che s’impegna e che esercita un ruolo costruttivo”.

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“La capacità di un individuo di comprendere, di utilizzare e di riflettere su testi scritti al fine di raggiungere i propri obiettivi, di sviluppare le proprie conoscenze e le proprie potenzialità e di svolgere un ruolo attivo nella società”.

LITERACY IN LETTURA

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CONOSCENZA DELLA SCIENZA E CONOSCENZA SULLA SCIENZA

La conoscenza della scienza- indica le aree del sapere riguardanti il mondo naturale e fa riferimento alla fisica, alla chimica, alle scienze biologiche e alle scienze della Terra e dell’Universo, oltre che alla tecnologia. La conoscenza sulla scienza- intende indicare la piena comprensione dei mezzi (indagine scientifica) e dei fini (spiegazione di carattere scientifico) della scienza. Rientrano in questo ambito le conoscenze relative al metodo scientifico e alle procedure d’indagine, alle caratteristiche dei dati e dei risultati, ai problemi legati alla misurazione, alle caratteristiche tipiche di una spiegazione scientifica, al rapporto tra osservatore e osservato, alla relazione tra dato osservativi e teoria, alla natura delle leggi scientifiche. Si tratta di una conoscenza di carattere epistemologico che, rispetto alla conoscenza della scienza, si colloca a un livello metalinguistico.

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LA LETTURA E LA DEFINIZIONE DEI TITOLI DI STUDIO

L'UE cerca di costruire meccanismi chiari e condivisi di definizione e di lettura dei titoli. A queste esigenze si aggiungono quelle di completezza: si cerca cioè di riconoscere tutte le acquisizioni dei soggetti attraverso il sistema di riconoscimento dei crediti anche non formali ed informali.

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Fra i dispositivi introdotti ricordiamo :

1)  Europass Un Passaporto per l'Europa: un primo megacontenitore; costituito da 5 dispositivi che servono a dare trasparenza alle proprie competenze e qualificazioni, in particolare a:

competenze personali (Europass curriculum vitae)

competenze nelle lingue straniere (Europass passaporto delle lingue)

esperienze di mobilità (Europass mobilità

titoli dell'istruzione superiore (Europass supplemento al diploma, laurea o diploma superiore)

qualifiche della formazione professionale (Europass Supplemento al Certificato).

Europass però non consente la comparabilità che viene invece garantita dalll'EQF.

2) l' EQF, Quadro Europeo delle Qualificazioni (si propone come il format interno) è il quadro di riferimento che permetterà di confrontare le qualifiche e i titoli dei diversi sistemi di istruzione e formazione dell'Unione Europea (v. descrizione successiva )

3) l'ECVET, Sistema europeo di crediti per l'istruzione e la formazione professionale, si propone come misuratore dei contenuti in termini di crediti, con particolare riferimento all'istruzione e formazione professionale (v. descrizione successiva).

LA LETTURA E LA DEFINIZIONE DEI TITOLI DI STUDIO

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 L'introduzione del concetto di competenza

Il ruolo dell'Unione Europea nella valorizzazione del concetto di competenza risente fortemente della sua origine nel campo della formazione professionale.

La sua fortuna recente tuttavia può essere attribuita anche alla contemporanea convergenza del dibattito e della riflessione pedagogica. Si tratta della crisi della capacità della scuola di limitarsi alla trasmissione delle conoscenze (sapere) attribuendo ad altri agenti la loro trasformazione in competenze (saper fare).

Il concetto di competenza è per tanti versi parallelo a quello delle literacy di PISA è ormai diventato un parametro di riferimento e di

valutazione accettato da tutti i paesi dell’Unione Europea.

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Il Quadro Europeo delle Qualificazioni

Il 14 febbraio 2008 è stato definitivamente approvato il Quadro Europeo delle Qualificazioni (EQF, European Qualification Framework) che permetterà di descrivere e confrontare le qualifiche e i titoli dei diversi sistemi di istruzione e formazione dell'Unione Europea, rendendo più facile la libertà di movimento dei lavoratori. Si tratta di un modello che entrerà pienamente in vigore a partire dal 2010.

L'EQF individua otto livelli formativi che descrivono le conoscenze, le abilità, e le competenze, indipendentemente dal sistema in cui verranno acquisite: i livelli di riferimento saranno dunque tarati sui risultati dell'apprendimento e non sulla durata degli studi. Essi copriranno l'intera gamma delle qualificazioni e non solo quelle strettamente professionali: da quella ottenute al termine dell'istruzione e formazione obbligatoria a quelle conseguite ai più alti livelli accademici.

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Il Quadro Europeo delle Qualificazioni e gli “ASSI CULTURALI”

Il primo livello previsto nell'EQF è quello di uscita dall'obbligo: per questa ragione in Italia hanno assunto lo stesso format (conoscenze, abilità, competenze) gli Assi Culturali allegati alla normativa relativa all'obbligo d'istruzione, varati dal ministero Fioroni, che prevede al suo termine una certificazione.

La prima scelta importante dell'EQF su cui riflettere è la centralità della dichiarazione degli esiti di apprendimento e perciò non del percorso fatto ma dei risultati da far acquisire. Si tratta di un rovesciamento della impostazione pedagogico didattica tradizionale che ha sempre posto attenzione all'attività degli insegnanti e non principalmente ai risultati degli allievi.

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Il secondo aspetto importante è l'articolazione della certificazione in termini di conoscenze, abilità e competenze e non esclusivamente in termini di competenze. Le competenze segnalano la finalizzazione formativa delle attività e degli esiti da acquisire ma hanno come necessario presupposto conoscenze ed abilità coerenti e preliminari.

Da ultimo il testo propone una definizione semplice e condivisibile di Conoscenze Abilità e Competenze che, soprattutto per quest'ultimo caso, può aiutare a superare alcune aporie nelle quali la riflessione italiana sembrava essersi arenata.

Certamente la divisione fra le tre non deve essere intesa in senso rigido. La fase iniziale che stiamo vivendo in Italia necessiterà di un lungo periodo di familiarizzazione da parte degli insegnanti e di maggiore chiarezza e sobrietà nelle Indicazioni ministeriali.

Il Quadro Europeo delle Qualificazioni e gli “ASSI CULTURALI”

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Il Quadro Europeo delle Competenze Chiave è antecedente a quella dell'EQF, essendo stato varato il 18 dicembre 2006, e rappresenta il primo significativo apporto dell'Unione Europea all'istruzione generalista, dopo gli approfondimenti svolti in questo ambito dal progetto OCSE/DESECO.

Lo scopo dichiarato è quello di fornire ai Paesi membri un comune strumento di riferimento per “identificare e definire le competenze chiave necessarie per la realizzazione personale, la cittadinanza attiva, la coesione sociale e l'occupabilità in una società della conoscenza” .

Il Quadro Europeo delle Competenze Chiave

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Il documento delinea otto competenze chiave, definite come “combinazione di conoscenze, abilità e attitudini”, esse sono:

1) comunicazione nella madrelingua;

2) comunicazione nelle lingue straniere;

3) competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia;

4) competenza digitale;

5) imparare a imparare;

6) competenze sociali e civiche;

7) spirito di iniziativa e imprenditorialità;

8) consapevolezza ed espressione culturale.

Il Quadro Europeo delle Competenze Chiave

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Il Quadro Europeo delle Competenze Chiave

Le riforme varate nello stesso anno 2006 in Francia e in Spagna dichiarano esplicitamente di fare riferimento al quadro europeo, anche se con variazioni e diverse impostazioni .

Anche in Italia i testi di indirizzo dell'obbligo di istruzione redatti dal ministero Fioroni fanno riferimento a questo quadro, oltre che all' EQF, articolando il percorso in quattro “Assi culturali” e in otto “Competenze chiave di cittadinanza”, a testimonianza del fatto che

questo è ormai lo sfondo comune, all’interno del quale si devono

inserire tutti i sistemi scolastici nazionali dei Paesi aderenti all’UE.

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Definito il contenitore (Europass) e il format interno (EQF), per assicurare un'effettiva permeabilità dei sistemi anche a livello della formazione secondaria rimangono da accordarne le misure.

L 'ECVET (in inglese European Credit system for Vocational Education and Training, in italiano Sistema europeo di crediti per l'istruzione e la formazione professionale) ripropone il sistema dei crediti, già utilizzato per la formazione terziaria, nel campo dell'istruzione e formazione professionale. In questo momento sono in corso trattative tra i diversi sistemi nazionali per renderlo operativo.

La misurabilità degli esiti si riferisce in questo caso ai campi tecnico-professionali, tuttavia non è da escludere una ricaduta metodologica anche sulle competenze di base.

L'ECVET (European Credit system for VET)

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Definizione di “Competenza scientifica”/1

Competenza scientifica è la capacità diutilizzare conoscenze scientifiche, diidentificare DOMANDE ALLE QUALI SIPUÒ DARE UNA RISPOSTA ATTRAVERSO UN PROCEDIMENTO SCIENTIFICO e di trarre conclusioni basate sui fatti per comprendere il mondo della natura e i cambiamenti a essoapportati dall’attività umana e per aiutarea prendere decisioni al riguardo,

RAPPORTO OCSE-PISA 2003

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Definizione di “Competenza scientifica”/2.

In PISA la "Scientific Litteracy", competenza scientifica, è definita come la capacità di usare conoscenze scientifiche, di identificare quesiti scientifici e di trarre conclusioni basate su evidenze in maniera da capire e riuscire a ricavare decisioni motivate sul mondo naturale e sui cambiamenti in esso apportati dall'attività umana.

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tende a mettere a punto indicatori, delle

prestazioni degli studenti 15enni,

comparabili a livello internazionale;

tende ad ottenere indicazioni circa l’insieme

dei        fattori che concorrono a sviluppare

conoscenze e        abilità e a fornire informazioni

sui risultati del        sistema dell’istruzione in

modo regolare e prevedibile;

Consente di discutere e definire gli

obiettivi        educativi in una

prospettiva internazionale e

       transculturale;

permette di valutare le competenze funzionali     nella lettura, nella matematica e nelle scienze.

PISA (Programme for International Student Assessment)OECD (Organization for Economic Co-operation and Development)

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Un ragazzo poco competente sarà capace di semplici conoscenze di fatti.

Un ragazzo con più competenze sarà capace di usare o creare modelli concettuali per spiegare o fare predizioni.

Un ragazzo competente sarà in grado di comunicare con precisione.

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La definizione OCSE/PISA di competenza scientifica "Scientific litteracy" comprende tre aspetti:  PROCESSI SCIENTIFICI che, in quanto tali, coinvolgeranno sia     conoscenze, sia competenze scientifiche, con una particolare     accentuazione dell’incidenza di queste ultime;

 CONOSCENZE SCIENTIFICHE O CONCETTI esaminate e      valutate attraverso applicazioni ad argomenti e problemi specifici;

 SITUAZIONI O CONTESTO in cui saranno  valutate le     conoscenze e il processo e che assumono la forma di fatti basati     sulla scienza.

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Il PISA che accerta le competenze scientifiche è così costruito:

a. Processi : processi mentali che sono coinvolti nel fare domande o affermazioni:

1. individuare questioni che possono essere studiate scientificamente;

2. Identificare prove necessarie in una indagine scientifica;

3. Trarre o valutare conclusioni;4. Comunicare conclusioni valide;5. Dimostrare comprensione di concetti

scientifici.

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b. Contenuti o conoscenze scientifiche e comprensioni concettuali che sono richieste nell’usare quei processi:

1 Struttura e proprietà della materia.2 Variazioni atmosferiche.3 Trasformazioni chimiche e fisiche.4 Trasformazioni energetiche.5 Forza e movimento.6 Forma e funzione.7 Biologia umana.8 Trasformazioni fisiologiche.9 Biodiversità.10 Controllo genetico.11 Ecosistemi.12 La terra e il suo posto nell’universo.13 Trasformazioni geologiche.

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c. Situazioni. Si definisce situazione scientifica un fenomeno del mondo reale nel quale la scienza può essere applicata. Le aree di applicazione delle scienze sono state raggruppate in tre gruppi:1. Scienze della vita e della salute, salute,

malattie e nutrizione, mantenimento e uso sostenibile delle specie; interdipendenza di sistemi fisici e biologici;

2. Scienza della terra e dell’ambiente, inquinamento, produzione e perdita dei suolo, tempo e clima;

3. Scienza e tecnologia: biotecnologia, uso dei materiali e rifiuti, uso dell’energia, trasporti.

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 Valutazione

si utilizza una scala con un punteggio medio di 500 e deviazione standard di 100.

Circa i 2/3 degli studenti dell'OECD si posizionano tra 400 e 600.

La scala misura la capacità di usare conoscenze scientifiche (comprensione di concetti scientifici), riconoscere questione scientifiche e identificare ciò che è coinvolto in ricerche scientifiche (comprensione della natura delle ricerche scientifiche), mettere in relazione dati scientifici con affermazioni e conclusioni (usare evidenze scientifiche) e comunicare questi aspetti delle scienze.

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Silvano Tagliagambesilvano.tagliagambe@unisofia.it

Grazie Grazie dell’attenzionedell’attenzione

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