1. TEHNOLOOGIA KUI MUUTUSTE KUJUNDAJA

1.1 Tehnoloogilised innovatsioonid sotsiaal-tehnoloogilisete üleminekute kujundajana

Meid hetkel ümbritsevat reaalsust võib kirjeldada kui tehnoloogilis-majandusklikku (Perez, 2002) või sotsiaal-tehnoloogilist (Geels, 2002) paradigmat ehk -režiimi. Muutusi kehtivas sotsiaal-tehnoloogilises režiimis kutsuvad esile radikaalsed muutused tehnoloogias, poliitikas, kultuuris, teaduses või majanduses. Sotsiaal-tehnoloogilised režiimid maailmas vahetuvad aeglaselt ja teadus- ning tehnoloogiline innovatsioon on selles muutuses võtmerollis. Tehnoloogia poolt juba võimalikuks muutunud uuenduslik tegutsemisruum alati piiratud ja pärsitud majandusliku kasu ja sotsiaalselt tunnustatud normide ja harjumustega (Perez, 2002).

Muutused režiimis ei sünni ülalt-alla käsukorras, vaid pigem alt-üles iseeneslikult ja on vähe kontrollitavad või esilekutsutavad. Süsteemi sotsiaal-tehnoloogilised üleminekud on võimalikud, kui innovaatorite poolt võetakse kasutusele uued tehnoloogilised innovatsioonid. Innovatsioonide liigid on: tooteinnovatsioon (nt. tahvelarvutid, nutitelefonid, sensorid), teenuse innovatsioon (nt. mobilised app-id, sotsiaalsed teenused), protsessi innovatsioon (nt. uued õpetamismudelid), organisatsiooniline innovatsioon (nt. uuendused organisastiooni teadmusloome protsessis, kooli viimine pilvetehnoloogiatele), turundusinnovatsioon (nt. sotsiaalmeedia kaudu turundamine – viirusturundus jms).

Uued tehnoloogiakasutuse nišid (näiteks haridust andvates organisatsioonides uued õpetamisviisid tehnoloogiaga, uued kasutuspraktikad, uued digivahendid jne.) tekivad organisatsioonides pidevalt, kuid mitte kõik ei jõua massilisse kasutusse ja hääbuvad leidmata majanduslikku ja poliitilist tuge ning tõmbamata kaasa teisi kasutajaid muutes nende kasutuskultuuri. Innovaatiline muutus peab olema samaaegselt toetatud nii tehnoloogia, kasutuskultuuri, majanduse ja poliitikate poolt mitmel eri tasandil.

! Too lähiajaloost näide ebaõnnestunud tehnoloogia kasutuselevõtu katsest koolis/organisatsioonis, mida sotsiaal-tehnoloogiline režiim omaks ei võtnud? Mis osutus takistuseks?

! Too näide hetkel nišina mõnes koolis või haridust korraldavas organisatsioonis tehnoloogiaga toimivast tegevusest või praktikast, mis võiks kaasa tuua sotsiaal-tehnoloogilise režiimi muutuse? Mis võiks kaasa aidata, et see tehnoloogiline nišš jõuaks üldkasutatavasse sotsiaal-tehnoloogilisse režiimi?

1.2 Tehnoloogiline innovatsioon ja selle kasutajad

Tehnoloogilise innovatsiooni poolt esilekutsutud muutusi sotsiaal-tehnoloogilises režiimis kirjeldab haip-tsükkel (hype cycle) tehnoloogias. Tehnoloogia elutsükkel koosneb viiest põhifaasist:

• Tehnoloogiline päästik: Potensiaalne uus tehnoloogia vallandab haip-tsükli. Tehnoloogia valmimisele eelnevad lood, kuidas see tehnoloogia töötab ning meedia huvi päästab valla olulise avaliku huvi. Sageli pole kasutusvalmis tehnoloogiat veel olemaski ja tehnoloogia kaubanduslik edu on kontrollimata.

• Ootuste pidurdamatu kasvu kõrgpunkt: Varane avalik huvi loob rea edulugusid, mis sageli sisaldavad ebaõnnestumiste kirjeldusi. Mõned firmad asuvad tegutsema, paljud mitte.

• Illusioonide purunemise järsak: Huvi kahaneb kui eksperimendid ja rakenduskatsed ebaõnnestuvad. Tehnoloogia tootjad lõpetavad tootmise või ebaõnnestuvad. Rahaline toetus jätkub ainult siis kui ellujäänud tootjad arendavad oma tooteid edasi, kuni need rahuldavad varaseid tehnoloogia kasutuselevõtjaid.

• Selginemise tõus: Kristalliseeruvad edukaid näiteid, kuidas ettevõtted võivad tehnoloogiast kasu saada ning need muutuvad laialdaselt tuntuks. Teise ja kolmanda põlvkonna tooted tulevad turule. Üha enam ettevõtteid investeerib pilootprojektidesse, kuid konservatiivsed firmad jäävad ettevaatlikuks.

• Produktiivne platoo: Algab massiline omaksvõtmine. Toote elujõulisuse kriteeriumite hindamine on selgemalt määratletud. Tehnoloogia lai turul rakendatavus ja sobilikkus tasuvad end ära.

! Vaata haip tsükli näiteid Google-i pildiotsingust märksõnaga “hype cycle “aastaarv”. Kas haip tsükkel määratleb ära, millises sotsiaal-tehnoloogilises reziimis hetkel oleme? Millised on lähitulevikus koolide/organisatsioonide jaoks olulised haridust mõjutavad tehnoloogiad?

Sotsiaal-tehnloogilise režiimi muutusi kujundavad erinevate isikuomadustega inimesed. Innovatsiooniga kohanemise mudel (innovation adoption life-cycle) (Moore, 1991) on normaaljaotusega sarnanev kõver, mis jagab inimesed uue tehnoloogilise innovatsiooni omaksvõtmise psühhograafilise (psühholoogia + demograafia) käitumisprofiili alusel.

• Innovaatorid – tehnoloogiafriigid, kes armastavad tehnoloogiat tehnoloogia enda pärast, peavad olema esimesed, kes selle tehnoloogia saavad, mõistavad kiiresti uue tehnoloogia eeliseid ja kasutusvõimalusi, tahavad teada tõde selle tehnoloogia kohta, mitte trikke, osalevad hingega ehkki süsteem pole veel valmis

• Visionäärid e. varased kasutuselevõtjad – soovivad saada konkurentsieelist uue tehnoloogia abil, näevad uues tehnoloogias peituvaid võimalusi, tehnoloogia on tähtis niivõrd, kui ta võimaldab saavutada läbimurret mingis muus tegevuses, neil on karisma ja energia uue kasutuselevõtuks, nad on valmis riskima, nad on suurelt unistajad kes soovivad saavutada läbimurret. Neile on kerge müüa lubadusi, kuid raske neid hiljem täita.

• Pragmaatikud e. varane enamus – soovivad olemasoleva tegevuse efektiivsuse tõusu läbi tehnoloogia, nad ei taha olla uue tehnoloogia testijad, nad on loomupäraelt ettevaatlikud, tagasihoidlikud, ei võitle vaid võtavad, mida elu pakub. Neid on raske enda poole võita, kud nad on lojaalsed, kui see õnnestub. Sel juhul seavad nad uue tehnoloogia kasutamise standardiks, mida nõuavad ka teistelt.

• Konservatiivid e. hiline enamus – jäävad kasutama mingit tehnoloogiat, mis on end tema jaoks tõestanud, ei liiku edasi, soovivad terviklahendusi ja ühe funktsionaalsusega tooteid.

• Skeptikud e. Viivitajad e. mahajääjad – on skeptilised ja parem on see rühm neutraliseerida.

Erinevad kasutajasegmendid (vt. tehnoloogia omaksvõtmise elutsüklit) võtavad innovatsioonid kasutusele erineva kiirusega. Innovatsiooniga kohanemise mudelis on segmentide vahel kuristikud (lõhed) – ilma muudatusteta uues tehnoloogias on raske neid ületada ja kaasa haarata järgmise segmendi inimesi. Suurt tähtsust tehnoloogia omaksvõtmisel omab suusõnaline info levik uuest tehnoloogiast, tehnoloogia lihtsus ja arusaadavus. Kõige laiem kuristik on visionääride ja pragmaatikute vahel. Visionäärid pole pragmaatikute jaoks head soovitajad.

! Millisesse innovatsiooni omaksvõtmise gruppi kuulud sina tulevase haridustehnoloogina? Kes sinu koolis/organisatsioonis moodustavad mudelis kirjeldavad grupid?

Tehnoloogiline uuendus tuleb sotsiaal-tehnilises süsteemis omaks võtta kollektiivselt. Innovatsiooni difusiooni (hajumise) mudel (Rogers, 1962) (innovation diffusion model) kirjeldab innovatsiooni omaksvõttu kollektiivse süsteemi seisukohast. Mudel selgitab, kuidas ja miks ning mil määral uued ideed ja tehnoloogiad levivad kultuuride kaudu. Teooria kohaselt levitatakse innovaatilise tehnoloogia (1) kohta käivaid subjektiivseid sõnumeid (2) sotsiaalse süsteemi (3) erinevate kanalite (2) kaudu ja lisaks eelnevalt nimetatud teguritele on oluline mõjutegur ka omaksvõtmiseks kuluv aeg (4). Innovatsioon peab saavutama laialdase omaksvõtmise, et jääda püsima. Innovatsioon omaksvõtmisel on oluline kriitilise kasutajate massi saavutamine. Tehnoloogia omaksvõttu saavad võimupositsioonilt mõjutada autoriteedid (näiteks sotsiaalvõrgustikus mõjukad isikud). Uue tehnoloogia omaksvõtmist mõjutavad järgmised motiveerivad tegurid: kas uue generatsiooni toode/protsess on mingite paremate funktsionaalsustega, kui hästi haakub tehnoloogia olemasolevate tehnoloogiatega, kasutuskeerukus, kas tehnoloogiat saab vabalt järele proovida ja testida ja kui suur on avalik huvi selle tehnoloogiauuenduse vastu.

Üksikisiku seisukohast on olulised innovatiivse tehnoloogia omaksvõtmise faasid: teadmine, veenmine, otsustamine, rakendamine ja kinnituse saamine.

Innovatsiooniprotsessi eri faasides on aktuaalsed eri ülesanded:

• uuenduse teadvustamine, uuenduse edulugude levitamine • uuendusega eksperimenteerimise võimaldamine • uuendusega kaasnevate hoiakute muutmine • uuendusega kaasnevate keskkonnamuutuste tegemine • uuendusega kaasnev toetus

Tehnoloogia kodustamise mudel (Silverstone, Hirsch ja Morley, 1992) – Tehnoloogiat peab igapäevaeluga integreerima, seda tuleb kohandada kasutaja vajaduste ja igapäevase käitumisviisiga. Seejärel kohanevad kasutajad ja keskkond uue tehnoloogiaga kaasnevate muutustega. Tehnoloogia kodustamisel on oluline tema sobilikkuse määramine mingisse olemasolevasse kasutuskultuuri, uue tehnoloogiaga kaasnevate tähenduste, vääruste ja normide muutmine ja nende edastamine ümbritsevasse keskkonda. Protsessi faasid on:

• Omastamine: tehnoloogia paigutamine ruumiliselt kasutatavaks • Objektistamine: esemest saab objekt, mida soovitakse reaalselt mingiks tegevuseks

rakendada

• Hõlmamine: igapäevategevustes kasutuselevõtt • Vahetus: tehnoloogia teistele tutvustamine

Tehnoloogia aktsepteerimise mudel (TAM mudel) Davis (1989) on rohket kasutust leidnud mudel määramaks innovaatilise tehnoloogia omaksvõttu organisatsioonis. Mudelit on pidevalt täiendatud (vt. näiteid Google pildiotsingust “TAM-models”) ja eksperimentaalselt kontrollitud. Mudeli peamised parameetrid on:

• Välised tegurid (nt. sugu, vanus, kogemus sarnaste tehnoloogiatega, tehnoloogia kasutamise vabatahtlikkus, sotsiaalsed motiveerijad (nt. teised kasutajad))

• Tajutud kasulikkus – tehnoloogiat kasutades tõuseb töö efektiivsus, tehnoloogia kasutamise tulemused on käegakatsutavad, vajadus sellise tehnoloogia järgi tool, kas kasutamine tõstab staatust, muudab kasutaja rolli

• Tajutud kasutuskeerukus – uue tehnoloogia kasutamine ei nõua ülemäärast pingutust, seda mõjutavad tehnoloogia mängulisus, kasutaja ärevuse olemasolu või puudumine tehnoloogia kasutamisel (äkki lõhun midagi ära), kas tehnoloogia kasutamine pakub naudingut ja rõõmu, kas kõik funktsioonid on hõlpsasti leitavad ja kasutajale kohased, arvutiga töötamise enesetõhusus (self-efficacy), tugiteenuste olemasolu

• Suhtumine kasutamisse – Muutus hoiakutes tehnoloogiat kasutada (ma soovin, ma teeks)

• Tehnoloogia tegelik kasutuselevõtt (ma teen)

Tutvu organisatsiooni innovatsiooni mudeliga ka artiklis: Tammets, K. Pata, K. (2014). The Model for Implementing Learning and Knowledge Building in the Extended Professional Community: A Case Study of Teachers’ Accreditation

http://onlinelibrary.wiley.com/store/10.1002/sres.2138/asset/sres2138.pdf?v=1&t=ht2m5uak&s=e7fff9c285c885f57f546c04021ecfa5686c1e06

1.3 Tehnoloogiline innovatsioon ja tulevikuvisioonid, mis mõjutavad haridustehnoloogiat

Olulised strateegiad:

1) Eesti  2020  http://valitsus.ee/et/riigikantselei/eesti2020 2) Teadmistepõhine Eesti 2014-2020 http://www.hm.ee/index.php?0513298 3) Infoühiskonna arengukava 2020

http://www.mkm.ee/public/Infoyhiskonna_arengukava_2020_f.pdf 4) Eesti hariduse 5 väljakutset

http://www.haridusfoorum.ee/images/stories/haridusstrateegia/eesti-haridusstrateegia-2012-2020-projekt.pdf

Peamised visioonid:

• Kõiki kaasav ühiskond • Elukestev õpe, enesejuhitud õppimine • Igalpool õppimine, mitteformaalne õppimine • Õppiv organisatsioon, õppiv riik • Hariduse tugevam seostamine teadmusühiskonna ja innovaatilise majandusega • Digikultuuri kujunemine Eesti kultuuriruumi osaks • Nutikas spetsialiseerumine (smart specialization) - Info- ja

kommunikatsioonitehnoloogia (IKT) horisontaalselt läbi teiste sektorite

• Avaandmete suurem kasutuselevõtt, tõstetakse avaliku sektori teadlikkust andmeanalüütika võimalustest, edendatakse võimalusi kaasata kodanikke avalikus huvis olevate andmete kogumiseks nt ühisloome (crowdsourcing)

• Kontrolli omamine oma andmete kasutuse üle • Digitaalne kirjaoskus toetab isiklikku heaolu

Olulised aspektid Infoühiskonna arengukavast:

Meede: Digitaalse kirjaoskuse arendamine isikliku heaolu suurendamiseks

1. Edendatakse IKT-baasoskuste omandamist üldhariduskoolis, eelkõige põhikoolis. Selleks: a. aidatakse kaasa IKT-oskuste omandamisele IKT-hariduse projektide kaudu nii formaal- kui ka mitteformaalhariduses; b. mõõdetakse õpilaste IKT-pädevust (nt tasemetööd, rahvusvahelistes võrdlusuuringutes osalemine, temaatilised välishindamised), mille põhjal kavandatakse arendustegevusi; c. toetatakse IKT kasutamise edendamist aineõpetuses ehk kõigis koolitundides, sealhulgas vastava õpetajate ja õppejõudude koolituse ning koolide IKT-taristu edendamisega; d. toetatakse õppekavades infoühiskonda puudutava info uuendamist ja loomist. 2. Toetatakse IKT-baasoskuste omandamist täisealiste interneti mittekasutajate seas. Selleks: a. luuakse regionaalseid kogukondlikke algatusi IKT-oskuste omandamiseks; b. pakutakse IKT-baasoskuste koolitust ja vastavat koolitajate koolitust; c. luuakse ja levitatakse uudseid IKT-põhiseid õppelahendusi, sealhulgas iseseisvaks õppeks. 3. Tõstetakse elanikkonna teadlikkust infoühiskonna võimalustest ja ohtudest. Selleks: a. toetatakse infoühiskonnaalaste teadmiste ja oskuste omandamist isikliku konkurentsivõime ja heaolu suurendamiseks. Näiteks tõstetakse inimeste teadlikkust targast tarbimisest (sh e-kaubandust kasudest), internetipõhistest enesetäiendamise võimalustest, paindlikest töövormidest jne. Tõstetakse teadlikkust internetikäitumise headest tavadest, sealhulgas intellektuaalomandiga seotud teemadest; b. tõstetakse usalduse tekitamiseks infoühiskonnas osalemisel elanikkonna (sh ettevõtjad) teadmisi turvalise arvuti- ja internetikasutamise kohta, pannes näiteks rõhku isikuandmete kaitsmise oskustele ning mobiilsete seadmete turvalisele kasutamisele. 4. Toetatakse üldhariduskooli tasemel infoühiskonda puudutava info uuendamist ja loomist õppekavas. 5. Määratletakse IKT-alased pädevused ja arendatakse vastavaid raamistikke kõigil haridustasemetel ning kutsestandardites.

Meede: Kõrgemate IKT oskuste arendamine

1. Toetatakse IKT-oskuste omandamist madala või aegunud kvalifikatsiooniga elanikkonna seas (nt täiend- ja ümberõppena töökoha kaotanud või selle ohus inimestele). Tõstetakse õppurite ja tööturul olijate teadlikkust IKT-sektori karjäärivõimalustest vastavate teavitusprogrammide ja karjäärinõustamise arendamise teel. 2. Luuakse tingimusi IKT-spetsialistide osakaalu kasvuks koguhõives. Selleks: a. toetatakse Eesti IT-Akadeemia jätkualgatusi; b. parandatakse tingimusi akadeemilise karjääri soodustamiseks IKT-erialadel; c. tõhustatakse IKT-hariduse kvaliteedi tõstmiseks IKT-erialade praktikakorraldust ja soodustatakse kõrgkoolide rahvusvahelist koostööd; d. populariseeritakse IKT-erialasid. 3. Toetatakse kõrgemate IKT-oskuste omandamist teiste kutse- ja kõrghariduse erialade raames ning teistes majandussektorites, eelkõige nutika spetsialiseerumise valdkondades. Selleks: a. toetatakse kutse- ja kõrghariduse õppekavade ajakohastamist erialaspetsiifiliste IKT- oskuste omandamise eesmärgil; b. toetatakse IKT-alase teadustöö mahu suurendamist (sh IKT-välistel erialadel); c. toetatakse kõrgemate IKT-oskuste omandamist võimaldavai koolitusprogramme. Muu hulgas algatatakse nutika spetsialiseerumise valdkondade toetamiseks spetsiaalseid ümber- ja täiendõppe pilootprogramme; tõstetakse teavitus- ja

koolitustegevusega IKT-väliste sektorite ettevõtjate, juhtide ja tippspetsialistide teadlikkust ja oskusi turvalise IKT kasutuselevõtuks ettevõtete konkurentsivõime tõstmisel. 4. Toetatakse kvaliteetsema IKT-hariduse tagamiseks teoreetilise ja metoodilise võimekuse tõstmist kõigil haridustasemetel (nt viiakse läbi vastavasisulisi uuringuid ja analüüse).

! Milliseid konkreetseid muutusi Eesti hetke sotsiaal-tehnoloogilises režiimis on vaja teha strateegiate ja visioonidokumentide valguses? Mis roll on muutuste õnnestumisel haridustehnoloogil?

2. HARIDUSTEHNOLOOG INNOVAATILISE MUUTUSE KESKMES

Haridustehnoloogia mõistel on kaks poolt – haridus ja tehnoloogia. Nende fookuste vahekord on aja jooksul nihkund ja muutunud, määratledes ära, mis on haridustehnoloogi roll innovaatilise muutuse keskmes.

Esimesed haridustehnoloogia definitisoonid käsitlevad haridust kui „tehnoloogiat“, st. süstemaatilist protsessi, mis tugineb teatud pedagoogilistel eesmärkidel ja rakendab teatud printsiipe ja strateegiaid nende eesmärkide saavutamiseks. Näiteks: Haridustehnoloogia on pedagoogikavaldkond, mis rakendab pedagoogiliste situatsioonide ja õpiprotsessi esilekutsumiseks teatud sõnumite edastamist ja toetuselemente. Haridustehnoloogia on õppimise tõhustamiseks loodud süsteemide, meetodite ja vahendite arendamine, rakendamine ja hindamine (NCET, 1969). Viimasel ajal on laialt kasutusel mõiste õppimisteadused (learning sciences) haridustehnoloogia kontekstis: Õppimisteadused on interdistsiplinaarne valdkond, mis edendab teaduslikku arusaamist õppimisest ja õppimist toetavate innovatsioonide ja metodoloogiate arendamisest ja rakendamisest.

Haridustehnoloogia mõiste tähendab ka tehnoloogia kasutamist õppimise ja õpetamise toetamiseks. Sotsiaalteadustes on “tehnoloogia” mõistet laiendatud lisaks materiaalsete tehniliste vahendite kirjeldamisele ka intellektuaalsetele ja sotsiaalsetele konstruktidele. Tehnoloogia all mõistetakse nii teadmiste organiseerimise viise õppimise eesmärkidel, kui ka erinevaid tehnoloogilisi vahendeid, mille abil õppimisvõimet toetatakse. Sotsiaalteadustes on tehnoloogial ka sotsiaalsete väärtuste dimensioon. Braham (1977) rõhutab, et tehnoloogia definitsioonis osaleb ka sotsiaalne keskkond – haridustehnoloogia eesmärgiks on selliste inimtegevuste organiseerimine, mis aitavad meil kohaneda, aktiivselt osaleda ja ära kasutada keskkonda. Mõiste sotsiaal-tehnoloogiline süsteem on näide tehnoloogia ja inimtegevuse vastastikuses sümbioosis toimuvatest üksteist täiendavatest praktikatest, kogukondadest ja tehnoloogilisest süsteemist. Näiteid tehnoloogia fookusega haridustehnoloogia definitsioonidest läbi aja: Haridustehnoloogia uurimisvaldkonnaks on tehnoloogia niivõrd kui see avaldab mõju õppimisprotsessile – digitaalsele õppematerjalide edastamisele, suhtlemise toetamisele, tagasisidele ja hindamise võimaldamisele. International Technology Education Association (ITEA): Haridustehnoloogia on multimeedia tehnoloogiate ja audiovisuaalsete vahendite kasutamine õppimise ja õpetamise protsessi edendamiseks. Association of Educational Communications and Technology AECT Definition and Terminology Committee: Haridustehnoloogia on õppimise edendamise ja oskuste arendamisega seotud uurimine ja eetiline tegevus, milles luuakse, rakendatakse ja hallatakse sobivaid tehnoloogilisi protsesse ja ressursse. Haridustehnoloogia on süsteemne lähenemine teooriate, metoodikate ja tehnoloogiliste vahendite rakendamisele probleemide lahendamise eesmärgil erinevates teadmise vormidega seotud valdkondades (Lupiccini, 2005). Luppicini käsitluses on haridustehnoloogia eesmärgiks: Disainida, arendada ja hinnata inimeste ning tehnoloogiliste ressursside efektiivsust, et toetada õppimise kõiki aspekte; Olla suunavaks jõuks haridussüsteemide ja õppimispraktikate muutmisel, et aidata kaasa muutustele ühiskonnas. Osaliste sünonüümidena tuntakse haridustehnoloogiat kui e-

õppimist (e-learning); õppedisainide tehnoloogiat (instructional technology); õpidisainide tehnoloogiat (learning technology), „õppesüsteemide disaini” (instructional systems design).

Haridustehnoloogid on uurijad, peaks endale püstitama kahte tüüpi uuringueesmärke (Cronbach ja Suppes, 1969): Eesmärk 1: Mõista, milles seisneb õppimine ja kuidas seda haridustehnoloogiaga avardada? “Õppimisteooria täpsustamisele suunatud” uuringute eesmärk kirjeldada reaalsust, anda sellele tähendus ja selgitada põhjus-tagajärg seoseid õppimise kohta. Eesmärk 2: Uute õpikeskkondade, -meetodite ja -ressursside loomine. “Õpitegevuse parandamisele ja õpi- ning õppedisainide loomisele suunatud” tegevus, mille abil nad soovivad reaalsust mõjutada, kasutades eelpool kirjeldatud moel loodud teooriate printsiipe erinevates õpetamissituatsioonides.

3. ÕPIKÄSITLUSED JA HARIDUSTEHNOLOOGILISED LAHENDUSED

3.1 Õpikäsitluste metafoorid

Õpikäsitlus on “kogum printsiipe ja seadusi õppimise olemuse kohta " (lk. 3), mis “sisaldab kirjelduste kogumi selle kohta, mis algatab õppimise, kuidas õppimise protsess toimub ja mis on õppimise tulemus " (lk 9) (Driscoll, 1994).

Õpikäsitlused kirjeldavad ja selgitavad õppimise olemust ja ennustavad õppimise tulemust. Õpikäsitlused on üldised ja annavad vähe konkreetseid juhiseid, kuidas neid mingites olukordades rakendada.

Sageli muutuvad õppimisteooriate printsiibid mõistetavaks “metafooride” ja konkreetsete näidete, rakenduslike õpi- või õppedisainide kaudu.

Lingvist George Lakoff ja filosoof Mark Johnson defineerivad metafoori olemust raamatus “Metaphors We Live By”:Metafoor on kujund, mille abil me mõistame ja kogeme ühte tüüpi asju või olukordi teiste kujundite abil.

! Millised õppimisteooriad on vanasõnade taga?

Eesti vanasõnu:

• Harjutus teeb meistriks. • Kes õpib, see ka teab. • Tarkust ei saa kulbiga päha tõsta. • Ela õppimise tarvis ja õpi elamise tarvis. • Töö õpetab tegijat. • Töö õpetab iseennast. • Inimene õpib hällist kunni hauani. •

! Sõnasta oma õppimismetafoorid. Loe läbi alljärgnevad näited ja mõtle, millisega neist sobitub sinu õppimismetafoor.

Õppimise ja õpidisaini teooriad on peamiselt toetunud järgmistele õppimist ja tunnetust iseloomustavatele metafooridele.

1900-1950 õppimine kui reaktsiooni tugevdamine (response strenghtening) (Mayer, 1996). Skinner tutvustas biheivioristlikku õppimisteooriat iseloomustavat “musta kasti” metafoori õppimise kohta järgmiselt: Me ei saa objektiivselt mõõta, mis juhtub inimese peas e. “mustas kastis”, me saame vaid teatud reaktsioone esile kutsuda ja jälgida õppija käitumist.

1960-1970 õppimine kui infotöötlus (information processing) (Mayer, 1996). Ausubel jt. tutvustasid õppimise metafoorina arvutit, millel on sisendid ja väljundid ning milles toimuvad teatud protsessid info kodeerimise ning meenutamise näol. Lachman ja Butterfield (1979) selgitavad “arvuti” kui õppimise analoogi ideed järgmiselt: arvutite sisendid on sümbolilised, arvutis info dekodeeritakse ja tehakse selle alusel otsuseid, misjärel väljastatakse uus info sümbolilisel kujul; sama toimub ka inimese õppimisel, kus info kodeerimisel toimuvad teatud seesmised infotöötlusoperatsioonid, mille kaudu infot tõlgitakse kuni järgneb väline reaktsioon.

1980-1990 õppimine kui teadmiste konstrueerimine (knowledge construction) (Mayer, 1996). “Teadmise omandamise” metafoor esindab vaatekohta, mille järgi õppimine on peamiselt hästi-organiseeritud teadmisstruktuuride loomine, mis võimaldavad interakteeruda probleemsituatsioonide oluliste aspektidega. Teadusliku teadmise omandamine toimub läbi kontseptuaalse muutuse, mille käigus intuitiivsed teadmised asendatakse teaduslikult korrektse teadmisega. “Teadmise omandamise” metafoor tugineb tavaarusaamale ajust kui teadmiste “mahutist”, milles õppimine on mahuti täitmise protsess (Bereiter, 2002). Konstruktivismi on tutvustatud “vabalt triivimise” metafoori abil (Steven Weinberg), sest mängureeglid individuaalse teadmise konstrueerimiseks ja selle saavutamise teekond on määratlematud .

1960 – situatiivne, autentses kontekstis probleemidest õppimine (situated learning). “„Ankurdamise” metafoor: John Bransford ja Cognition & Technology Group Vanderbilt’i Ülikoolis (CTGV): Ankurdatud instruktsioonid on haridustehnoloogia üheks peamiseks paradigmaks. Õppimise ja õpetamise tegevused tuleb disainida e. ankurdada teatud autentsetesse juhtumitesse või probleemolukordadesse. Avastuse” metafoor: Avastusõpe põhineb “Ahhaa! elamuse” muutmisel õppemeetodiks. “On vaja luua otsene seos tegelike uurimuslike kogemuste vahel, mis viivad avastusteni ja õppimise protsessi vahel (Dewey)". “Õpilased õpivad läbi avastuse, kus õppija on probleemide lahendaja kes interakteerub keskkonnaga, et testida oma hüpoteese ja luua üldistusi ning teooriaid (Bruner)”.

“Kogemusliku õppe” metafoor (Kolb): Õppimise allikaks on isiklikud kogemused. Õppimise käigus muudame me oma kogemused teadmisteks, oskusteks hoiakuteks ja väärtushinnanguteks. Järelemõtlemine aitab vahetuid kogemusi formaliseerida. Formaliseeritud teadmised tuleb läbi proovida ja need võimaldavad meil kogeda midagi uut et taaskäivitada õppimise tsükkel.

1930- sotsiaal-konstruktivistlik õppimine (social-constructivist learning). Sotsiaal-konstruktivistlikku õppimist kirjeldab nn. “läbirääkimiste” metafoor (Mayer,1996). Selle kohaselt sünnib teadmine dialoogi kaudu, mille käigus dialoogis olijad loovad nn. intersubjektiivse teadmise üksteise teadmisest, mis teeb võimalikuks nii individuaalse muutuse kui ka ühise tegevuse intersubjektiivse teadmuse alusel. “Teadmise loomine” on metafoor (Scardamalia and Bereiter, 1994), mis rõhutab et teadmise loomine on ühine protsess, mille käigus luuakse kontseptuaalseid artifakte (nt. plaane, teooriaid, ideid ehk kultuurilist teadmist). Bereiter (2002) eristab õppimist, mis toimub indiviidi peas ja teadmise loomist, mis toimub väljaspool indiviide nn. teooriate ja ideede maailmas. Situatiivset sotsiaal-kontsruktivistlikku õppimist on kirjeldatud ka “osalemise” metafoori kaudu, mille kohaselt kuuluvad õppijad praktikakogukondadesse, kellele on omased teatud kogukonnaspetsiifilised teadmised ja praktikad (Lave ja Wenger). Õppimine praktikakogukonnas toimub liikmetelt õppimisel, mille käigus uued liikmed liiguvad aja jooksul praktikakogukonna perifeeriast selle tuumikusse ja muutuvad ise kogukonnateadmise ja oskuste jagajaks. Taju ja teadmine on hajutatud indiviidide vahele ning neid ümbritsevasse keskkonda, õppimine toimub üksnes seoste kaudu õpikogukonna teadmusvõrgustikus sellepoolt defineeritud keskkonnas, kus leiduvad teatud sotsiaalsed ja reaalsed artifaktid.

2005 – konnektivistlik õppimine (connectivist learning). Siemens illustreerib konnektivismi paradigmat, kasutades “ühendatud võrgustiku” metafoori ja “toru” metafoori. “Võrgustikud koosnevad nii inimestest kui ka tehnilistest vahenditest, mis õppimist soodustavad ja vahendavad. Teadmine kui tegevus on meist väljaspool ja kuulub võrgustikule – ühendatud spetsialistide võrgustikule. Veebipõhiste ühenduste võrgustik on see struktuur, mis teadmust hoiab. Teadmuse sisu rikastub võrgustikus uute tähendustega, võrgustik omandab uusi tähendusi, kui sellele lisandub teadmust. Toru, kus teadmus voolab on tähtsam, kui teadmus, mis selles voolab. Teadmine, kus teadmus asub ja kes seda tunneb on tänapäeval tähtsamad kui teadmine teadmuse sisust ja rakendamisest ”. „Risoomi“ (Deleuze jt.) metafooriga kirjeldatakse mõtlemise, teadmiste, kultuur ja keele paljusust ja lõputut seotust, mis on iseloomulk sotsiaal-konstruktivistlikule õppimisele. Erinevalt puude juurtest, kus areng sõltub mingi ühe punkti olemasolust, milline kõike kontrollib ja kuhu edasiminekuks peab ikka ja jälle tagasi tulema, on risoomil palju ühinemispunkte .. risoomil puuduvad algus ja lõpp, ta on alati poolel teel, kahe punkti vahel, olles vaheolend... risoom väljendab allianssi, ühendust, tema motoks on ... ja veel… ja veel… ja veel…

1970 – organisatsiooni õppimine (organizational learing). Nonaka ja Takeuchi (1995) on kasutanud „teadmiste konversiooni „metafoori, kirjeldamaks süsteemselt organisatsiooni indiviidide ja tervikorganisastiooni teadmuse kujunemist ja ringlust. Näide selle metafoori kasutamisest disaini instrumendina: Nonaka and Takeuchi (1995) tõid “autode evolutsiooni” näite oma raamatus illustreerimaks vajadust teadvustamata kogemuste nähtavaks ning formaliseerituks muutmise järele, mille üle saab arutleda ja mida kasutada disainiprotsessis. Honda autotööstuse uute linnamudelite disainimisel toetuti arendajate poolt välja pakutud metafooridele. Metafoor, ideaalse olukorra kirjeldamiseks: Kui auto oleks elusolend, kuidas toimuks tema evolutsioon? Arutelu metafoori üle lõi uue sobiva metafoori, mis toetas disainiprotsessi ja uue auto sündi. Metafoor ideaalse auto disainimiseks: “Inimesele maksimum, masinale miinimum”. See metafoor toetas arendajate uskumust, et ideaalne auto peaks arvestama inimese-auto vahelisi suhteid. “Pika poisi” metafoor (auto, mis kasvab kõrgusesse, mitte pikkusesse) aitas Hondal luua uue linnaautode prototüübi.

1980 – „enesejuhitud“ õppimine (self-directed learning). Õppimine on vaadeldav muutus iseenda või kellegi teise mõtlemises, tunnetuses, või tegutsemises (Harri-Augstein & Thomas, 1991). Enesejuhitud õppimise peamine fookus on isejuhtimine. Et tajuda, kas midagi õpiti, on vaja ennast jälgida ja seda mõtestada. Seetõttu on enesereflektsioon tähtis enesejuhitud õppimise komponent. Enesereflektsiooni motiveerivad a) mitme lahendiga olukorrad, milles tuleb otsusele jõuda, millist teed valida, b) meie varem teadmata omadustest tagasisidet andvad kaaslased sunnivad meil neid aspekte tähelepanu alla võtma, c) rühmatöös esilekerkivad reeglid ja nõuded sunnivad samuti enese tegevuste üle järele mõtlema (Gillespie, 2007).

1990 – „kehakogemuslik“ õppimine (embodied learning). Varela, Thompson & Rosch (1991, p. 149) on kirjutanud, et teadmus on meie kehakogemusest ja kultuurikuuluvusest sõltuv ümbritseva pideva interpreteerimise tulemus – tunnetuslikud ja motoorsed protsessid ning tegevused ja taju on lahutamatult seotud ja kehakogemusest sõltuvad.

2000 – „õpiökosüsteemid“, kohanev õppimine (adaptive learning). Ökoloogiast pärinevaid mõisteid nagu ökosüsteem, võrgustik, nišš on viimasel ajal kasutatud ka iseorganiseeruvate hariduslike terviksüsteemide kirjeldamiseks. Inimesed laiendavad pidevalt oma tunnetust ümbritseva keskkonna elementidega, ja kasutavad oma tunnetusprotsessis teiste poolt keskkonda tunnetuse eesmärgil jäetud elemente – õpiõkosüsteemid moodustuvad neist õppijate poolt keskkonnast loodud/aktiveeritud õpiteenustest, mida nad endale ja teistele loovad. Enesejuhitud õppijad, kes jagavad sama õpiökosüsteemi, on iseregulatsiooni mehhanisme kasutades võimelised kujundama endale õpinišši ja sellest nišist juhindumine, sellele nišile kohanemine võib õppimist efektiivsemaks muuta, sest see järgib parimaid, paljude poolt kasutatud tunnetuse teid. Teiselt poolt on otsingulised õppijad, kes ei juhindu olemasolevast nišist, ka uute õpivõimaluste loojad ja võivad alguse panna uudsetele õpinišidele. Omavahel seotud ja üksteist mõjutavatest õpiteenustest võrgustik ja seda läbiv teadmuse loomise voog, mis aktiveerib õpiteenuseid on õpiökosüsteemi toimivapanevaks jõuks ja ka õpiniššide kaudseks kujundajaks.

Inimeste õppimise ja teadmise olemuse kohta tehtud avastused, sealhulgas ka avastused, mida on tehtud arvutite kaudu õpetamise abil, on sundinud teadlasi ümber hindama õpetamismetoodikate teoreetilisi aluseid ja haridustehnoloogia mõiste sisu.

Õpikeskkondade uurimise trendid on seotud erinevate tunnetusmudelite esilekerkimisega õppimise seletamisel.

Individualiseeritud õppimine kui eesmärk teadmiste endale kogumiseks.

I. Õpidisaini ajastu: keskendumine õpetamisel sisule, õpitegevuste juhistele ja õpijuhiste järjestusele

• Õpiülesanded saab luua õpetamise eesmärgist lähtuvalt eelnevalt planeerides, disainides, evalveerides (Gagne jt., 1988).

• Faktide õppimine ja protsesside õppimine nõuab erinevat õpetamisstrateegiat ja õpitegevuste organiseerimist (Gagne jt., 1988).

• Käitumise või kognitiivse muutuse jälgimisel põhinev ülesannete analüüs on õpidisaini planeerimise alus (Greeno, 1980).

II. Sõnumi disain: rõhk sõnumi edastamise formaadil, multimeedia õppimisel kasutamise alusprintsiibid on tunnetusmehhanismiga (kognitiivne infotöötlusmudel) defineeritavad

• Millisel viisil sõnumeid haridustehnoloogiaga edastada (nt. TV, asünkroonne, sünkroonne, heli, staatiline pilt ja video jne.)

• Tehnoloogia võimaldab instruktsioone edastada rohkemate võimalustega, kui seda suudab õpetaja klassis

• Erinevate oskuste ja võimetega õppijad vajavad erinevaid õppimistingimusi, erinevate meediaformaatide rakendamist instruktsioonide edastamisel (Cronbach & Snow, 1977)

Õpikogemuse ülekantavus, eesmärgiga lahendada uutes kontekstides probleeme.

III. Simulatsiooni ajastu: keskendumine interaktsioonile

• Tehnoloogia kasutamine õpiprotsessis võimaldab õpetada efektiivsemalt, õppijad omandavad rohkem ja paremini (Clark, 1983).

• Tehnoloogial on lubavusi ja eeliseid õpetamisprotsessi läbi viia, mida klassis õpetamine ei võimalda – õppijad saavad simulatsioonides oma õpitegevust kontrollida ja suunata

• Arvutid võimaldavad simuleerida nähtusi, eksperimenteerida erinevate parameetrite mõjuga nähtusele ja uurida neid – õpilased saavad teadmisi konstrueerida -> konstruktivism (Duffy & Jonassen, 1992)

• Õpitegevust simulatsioonidega peab toestama pedagoogilise suunamisega (scaffolding) (Linn, 1995)

• Konstruktivistlik õppimine simulatsioonidega on õpilasi õppima motiveeriv ja efektiivne (Brown jt., 1999)

IV. Tehisintellekt kui õpikeskkond

• Saab simuleerida olukordi, mis tegelikuses on ohtlikud või võimatud (nt. lennusimulaator, makrskoopiline ja mikroskoopiline tasand, formalistlik sümboliline tasand)

• Õppija saab seostada nähtuse erinevaid tasandeid ja mõistab paremini abstraktset teavet, loob seoseid mikro- ja makrotasandi vahele, õpib tegema üldistusi (Merrill, 1992)

• Modelleerimine ja mudelite kasutamine nähtuste paremaks mõismiseks, metafooride kasutamine

Sotsiaalne õppimine kui eesmärk kogukonnateadmuse omaksvõtmiseks.

V. Tervikõpikeskkondade ajastu: need kombineerivad sobivat õpetamise sisu, edastamise viise ja interaktsiooni õpikeskkonnaga

• Õpikeskkond kui autentne, tegelikkust simuleeriv süsteem • Õpikeskkond toetab kognitiivset ja professionaalset õpipoisiks olemist

(apprenticeship) (Brown jt., 1989; Lave & Wenger, 1991). • Õppimine toimub sotsiaalses kontekstis läbi sotsiaalse interaktsiooni (Võgotski,

1978). • Õppija järgi kohanevad õppivad süsteemid: diferentseeritud õpetus

Enesejuhitud õppimine elukestvaks arenguks, kohanev õppimine eesmärgiga uusi võimalusi leida ja olla innovatiivne.

VI. Personaalne ja kogukondlik õpikeskkond kui õpiökosüsteem

• Enesejuhitud õppimine ja elukestev professionaalne areng tehnoloogia toetusel • Personaalsete ja kogukondlike õpikeskkondade kui õpiökosüsteemide loomine

dünaamiline teadmusloome ja enesearengu toetamiseks • Jagatud (shared) ja hajutatud (distributed) kognitsioon ja metakognitsioon: ühine

probleemilahendamine õpikeskkonnas • Teadmus: võrgustikus “voolav”, organisatsiooni dünaamiliselt muutuv teadmus,

teadmuse loomise protsess personaalsete õpikeskkondadega • Õpikogukonnad, võrgustikud, parved ja sülemiintelligentsus (swarming)

VII. Laiendatud õpikeskkond, liitreaalsus: Hübriidne, mobiilne ja igalpool õppimist võimaldav

• Hajutatud õpikeskkondadest koosnev (distributed environment) • Reaalset maailma ja virtuaalseid õpikeskkondi siduv reaalsus (augmented reality) • Üksteiselt õppimine sotsiaalne jälgimise teel (partcipatory surveillance) • Laiendatud õpikeskkonda õppijate poolt akumuleeritud teadmuse kasutusvõimalused

3.2 Kaks fookust haridustehnoloogilises disainiprotsessis

Õppedisain käsitleb kogu õppeprotsessi (eesmärgistamine; sisu planeerimine, õppeprotsessi läbiviimine, hindamine jms), kus põhirõhk on õpetamisprotsessil ja juhendamisel, samas õpidisain keskendub konkreetselt õpiülesannete ja -tegevuste planeerimisele ja loomisele, pannes põhirõhu õppija õppimisprotsessile (Kusnets, 2006).

Õpi- ja õppedisaini teooriad on teooriad, mis loovad mingist õppimisteooriast lähtudes konkreetsed rakendamise suunised teatud õpetamissituatsiooni jaoks.

I. Disain kui tulemuslik lahendus õppimiseks.

Raamatus Instructional-design theories and models: A new paradigm of Instructional Theory (1999) määratleb C. Reigeluth (1999) õpi- ja õppedisaini teooria kui disainile orienteeritud lähenemisviisi õpetamisele, mille eesmärgiks on pakkuda täpseid, eesmärgipäraselt õppimisteooriat arvestavaid juhiseid, kuidas aidata inimestel paremini õppida. Reigeluth (1999) näeb õpi- ja õppedisaini teooriatel eelkõige õpitegevuse tulemuste parandamisele suunatud eesmärki. Iga õpi- või õppedisaini teooria koosneb C. Reigeluthi arvates õpetamismeetodite detailsete komponentide väljaselgitamisest, andes õpetajatele täpsed juhised, kuidas efektiivselt toetada ja suunata õppimist teatud olukordades. Õpi- või õppedisainiteooria loomine Reigeluth’i (1999) arvates on pidev protsess, kus testitakse erinevaid õpetamismeetodeid, selgitatakse nendega saavutatud õpitulemusi õpi- või õppedisaini aluseks olevate teoreetiliste seisukohtade (vt. domääniteooria) valguses ja vajadusel täiendatakse metoodikaid nii praktiliste õpetamistulemuste kui ka teoreetiliste õpetamisteooriatest tulenevate seisukohtade valguses. Reigeluth (1999) toob välja õpi- või õppedisaini teooria loomise järgmised etapid:

• –Olukorra määratlemine, kus õppimine hakkab toimuma. • –Õppimise soovitavate tulemuste määratlemine. • –Antud olukorras sobiva õppimisteooria kui teoreetilise tausta konkretiseerimine. • –Teooriast lähtuvate parimate metoodikate määratlemine õpiprotsessi toetamiseks. • –Antud situatsioonis õpiprotsessi toetamiseks sobivate vahendite ja tehnoloogiate

valimine. • –Õppijate määratlemine, kelle jaoks loodav õpidisain peaks mõjuma tulemuslikult.

II. Disaini kaudu saab uurida, kuidas õppimine toimub.

C. Reigeluth’i (1999) definitsioon õpi- ja õppedisaini teooriatest on praktilise suunitlusega, kuid terve hulk õpi- ja õppedisaini teooriatest kirjutavaid teadlasi (Cobb, 2001; Edelson, 2002; Sweller, 2004) on toonud välja ka disainiteooriate teoreetilise olemuse. Cobb (2001) nimetab näiteks, et disainiteooriate eesmärgiks on õppimisteooriate “vettpidavuse” kontrollimine. Disainiteooriate loomisel ja rakendamisel kontrollitud teoreetiliste teadmiste väärtus õppimisteooriate kohta on suurem, sest neid toetavad praktilised eksperimendid. Sweller (2004) on väitnud, et teatud õpi- ja õppedisainide efektiivsus võrreldes teistega annab meile tagasisidet ka inimese kognitiivse süsteemi struktuurist ja toimimisest. Snelbecker (1999) on väitnud, et nii kontseptuaalselt kui ka praktiliselt on oluline, et õpi- ja õppedisaini teooria loomine oleks uuringu peamine eesmärk. Õpi- ja õppedisaine ei tohiks luua õppimise olemuse uuringute kõrvalproduktina, või lähtudes teiste teadlaste poolt loodud teoreetilistest seisukohtadest. See suurendaks tõenäosust, et metoodikates keskendutakse antud situatsioonis õppimise olulistele aspektidele, mitte ei püüta suruda õpetamismetoodikat, õppimisprotsesse ja õppimise oodatavaid tulemusi vägisi mingi teooria raamidesse, mis ei pruugi olla loodud selle situatsiooni kirjeldamiseks.

Edelson (2000) on sõnastanud disaini kaudu uurimise paradigma, mille järgi on disainiteooriate loomine oma olemuselt kolme tüüpi teooriate arendamine ja täpsustamine:

• ‘domääniteooriad’ (e. õppimisteooriad teatud kontekstis) iseloomustavad õppimise väljakutseid ja võimalusi teatud õpetamise ja õppimise kontekstis ning kirjeldavad mudeleid, kuidas õpilased selles kontekstis õpivad ja millised on õppimise soovitud tulemused;

• ‘disainiprintsiibid’ sisaldavad informatsiooni antud olukorras efektiivse õpi- või õppedisaini omaduste kohta

• ‘disaini metoodikad’ annavad täpsed juhtnöörid õpi- või õppedisaini loomiseks.

Domääniteooriad on orienteeritud õppimisteooriale, disainiprintsiibid ja -metoodikad õpitegevuse mõjutamisele. Edelson (2002) on soovitanud, et õppimisteooria ja õpidisaini teooria loomise/valideerimise seisukohast on oluline selle praktiline rakendamine õpetamissituatsioonis, mis paljastab ebakõlad ja puudujäägid teoorias. Edelsoni arvates on õpidisani teooriate loomisel oluline edasi-tagasi liikumine “teooria täpsustamisele” ja õpitegevuse parandamisele” suunatud eesmärkide vahel, mille käigus ei saa me enam eristada puhast ühesuunalist disainitsüklit kummagi eesmärgi saavutamiseks.

Joonis 2. Tegevused “Teooria täpsustamisele suunatud” ja “Õpitegevuse parandamisele suunatud” uuringutes

Cobb (2001) on välja töötanud 4-sammulise strateegia õppimisteooriate testimiseks, mis algab:

• õppimisteooria lähtekohtade formuleerimisest, • jätkub õppimisteooriast lähtuvate õpi- või õppedisaini printsiipide

väljatöötamisega • ja nende tõlkimisega konkreetseks õpetamismeetodite jadaks, mida teatud

abivahenditega tehakse • ning lõpeb õpi- või õppedisaini rakendamise efektiivuse hindamisega antud

õppimisteooria valguses, mis aitab õppimisteooriat täpsustada.

3.3 Disaini ja õpikäsitluse vastavus

Paljude haridustehnoloogiliste õpi- või õppedisainide autorid väidavad, et vastav disain toetab ühte või teist õppimiskäsitlust (nt. on konstruktivistlik), samas puuduvad põhjendused, millel selline väide tugineb. Conole jt. (2004) pakuvad oma artiklis välja mudeli, kuidas seostada õppimisteooriat õpi- või õppedisaini tehniliste ja õppijatega seotud aspektidega. Mudeli loomisese etapid:

o Õppimisteooriate ülevaatamine. o Sarnaste karakteristikute leidmine, mis on iseloomulikud kõigile

õpiteooriatele o Karakteristikute alusel mudeli koostamine õppimisteooriate seostamiseks

õpidisainiga. o Õppimisteooriate kaardistamine mudeli abil

o Mudeli praktiline kontrollimine erinevate õpidisainide ning nendega seotud õpitegevuste ja ressursside seostamiseks õppimisteooriatega.

Õppimise protsessi mudeli teljed on Conole jt (2004) järgi on:

• Individuaalne-Sotsiaalne • Kogemuslik-Informatiivne • Teadvustav-Teadvustamata

Mudeli kasutusvõimalused:

• Toimib kui kirjeldav raamistik teooria karakteristikute mõistmiseks • Võimaldab praktikutel oma õpetamistegevust ja õppekavasid hinnata ja paremini

välja arendada seotuna õppimisteooriatega • Töötab õppimisteooriate õpidisainidega seostamise vahendina

! Edaspidi hakkad analüüsima erinevaid õpidisaine ja õpikeskkondi. Seosta õpikäsitluse karakteristikud õpidisaini elementidega ja tee konstruktiivset kriitikat. • Analüüsimisel erista õpikäsitlusega seotud olulised karakteristikud (Mis algatab

õppimise? Kes osalevad ja mis rollis? Mis tüüpi tegevusi õppimisel tehakse? Mis sünnib õppimise tulemusena?Kuidas muutub õppimise käigus loodav tulem? Kuidas toimub hindamine?)

• Õpidisainis erista erinevad disaini elemendid (Kus õpitegevusi tehakse? Mis on õpitegevuste järgnevus? Mis digivahendid, -ressurssid ja osalised ja kuidas on igas tegevuses kaasatud? Kas vahendite ja ressusside kasutus igas tegevuses ja läbivalt on optimaalne?)

• Anna oma hinnang õpidisainile tervikuna – Mis eesmärke see õpidisain täidab?