1 - Vidensportal for pædagoger, pædagogstuderende og ... · Web viewSom barn er det læring gennem leg der udløser barnets måde at være på i sociale sammenhæng, og agere i

Speciale 2002

1. Indledning

I de sidste år har samfundsdebatten raset om de såkaldt svært anbringelige unge, uanbringelige unge eller marginaliserede unge1 – "kært" barn har mange navne. Paradigmeskiftet i dansk politik har gjort at der er kommet friske kræfter til, og de har med deres nye holdninger gjort at debatten er bluset op;

"Det har i det seneste år været klart, at der ikke er det tilstrækkelige antal anbringelsespladser til børn og unge, der anbringes uden for hjemmet. Derfor har jeg også klart tilkendegivet, at jeg prioriterer indsatsen på det her område meget højt". Socialminister - Henriette Kjær.2

Vi har ivrigt fulgt med i den samfundsdebat, der har været om emnet, og da vi mener at det et område, hvor der skal gøres noget, har vi valgt at skabe projektet ZONE 2002. Vi udarbejder en projektbeskrivelse for en institution med kontor i Danmark – men med billigenhed og alle aktiviteter i Island. Ud over at udvikle projektet på grundlag af H. Kjærs udtalelser, ligger der selvfølgelig også nogle andre motiver bag. Igennem vores studieforløb har vi arbejdet henimod udviklingen af projekt som dette. Vi har målrettet studiet på en sådan måde at vi har kunne tilegne os en bred viden – med fokus på projektets målgruppe. Vores mål er at gennemføre projektet, så snart vi er færdige med uddannelsen - hensigten med projektet er at det bliver brugbart i det pædagogiske arbejde. Vi vil tage væk, fra de miljøer de unge kommer fra, dels fordi det vil skabe en usikkerhed hos den unge, usikkerheden ser vi som en grobund, til at skabe den unge, og til at forsikre dem om, at de kan klare sig i miljøer de intet kender til, vi vil vise de unge at de også kan være eller blive gode til noget mere, end det de troede de var gode til.Vi er bevidste om at der findes mange gode institutioner der arbejder med samme målgruppe som ZONE 2002, – og har rigtig gode resultater. Disse institutioner kunne vi have valgt at bruge som udgangspunkt eller forbillede til at skabe projektet. Vores projekt er ikke et forsøg på at konkurrerer med disse – blot et anden måde at skabe en institutionsform – der kan rumme målgruppen.

1 Ved marginaliserede unge forstås en proces der indebærer, en ung der vækker en særlig, negativ opmærksomhed hos sine omgivelser i skolen/erhvervslivet/klubben/fritidslivet som fører til en udstødelse af fællesskabet i mindre eller større grad. Den unge er øvrigt tit karaktiseret ved et uhænsigtsmæssigt sociale handlemønster, og en udagerende adfærd.2 Udtalet i folketinget 12. december 2001 http://www.folketinget.dk/Samling/20012/spor_sv/S8.htm

Zone 2002. website: www.zone2002.dk, e-mail: [email protected]

1

http://www.folketinget.dk/Samling/20012/spor_sv/S8.htm

Speciale 2002

2. Problemformulering

Som vi har nævnt i indledningen har vi i det danske samfund i dag et problem med de marginaliserede unge. ZONE 2002 er tænkt som et projekt for marginaliserede unge mellem 14 og 18 år. Vi fik idéen til projektet, fordi vi mener at det er en institutionsform der skal fokuseres langt mere på inden for social arbejde i Danmark. Derfor har vi sat os for i dette speciale at finde frem til hvilken pædagogik vi vil benytte os af i ZONE 2002 – og hvordan vi sikrer at pædagogen arbejder ud fra ZONE 2002´s værdigrundlag. Der er behov for flere institutionsformer for marginaliserede unge, og vi stiller derfor følgende problemstilling op.

Vi vil undersøge hvordan en institutionsform som ZONE 2002 kan arbejde med de marginaliserede unge på den mest optimale måde.

Vi undersøger hvilken teori der danner grundlag for vores pædagogiske praksis, og vil være bedst egnet i arbejdet med målgruppen.

3. Metode

I projektet ZONE 2002, bliver den pædagogisk holdning, en eklektisk pædagogik som vi bruger i arbejdet med den enkelte unge. De overvejelser vi har haft i forbindelse med opbygningen, af projektet, følger derfor en pædagogisk tanke, men vi har også valgt at håndplukke de teorier og metoder, fra enkelt pædagogikker vi fandt interessant og kunne være givende i arbejdet med vores mål gruppe. Vi har underbygget ZONE 2002´s teori udfra nogle grundholdninger, vi mener det er nødvendigt at tilegne sig til for at kunne begå sig som ”samfundsborger”. En vigtige del af processen er at de unge lærer de gense normer og værdier, der gælder for alle i samfundet, så de derved kan gebærde sig. Vi vil skabe et projekt der er anderledes, med det mener vi at det er et projekt som er ikke eksisterer i Danmark i øjeblikket. Projektet vi skaber er fiktivt i den forstand at vi bygger teorien og pædagogikken op, ud fra nogle foranstaltninger vi finder relevante i arbejdet med unge. Vi har selv skabt vores ideologier, ud fra de teorier vi mener er egnede, ikke ud fra nogen konkret teori. Vores teorier er bygget på ideer, erfaring og andres teorier.


2

Speciale 2002

Vi har været i dialog med erfarne fagfolk inden for de enkelte områder, og fået dem til at give deres respons og kritik. Vi har interviewet og samtalet med pædagoger, naturvejleder, psykologer og ledere af døgninstitutioner, der til dagligt har at gøre med vores målgruppe. Ud fra disse samtaler og møder med fagfolk, og ud fra vores egen erfaring og teoretiske viden, har vi valgt at skabe vores værdigrundlag i teori og praksis.

I modsætning til den normale måde at løse en opgave på, der foregår i en lineær proces3;

Altså præsentation, diskussion, analyse og konklusion, er vores speciale udarbejdet på en anden måde. Vi har opstillet en model, over vores arbejdsmetode4:

Vi har trekanten i opgaven, hvor vi har udvidet den lineære model med et ekstra punkt. Udover at vi præsentere, diskutere, analysere og konkludere, – så har vi også en skabende proces. Den skabende proces er der hvor vi udarbejder projektbeskrivelsen – vi beskriver ikke bare tingene, vi gør noget ved det. Derudover sætter vi hele processen ind i det miljø hvor det er tænkt. Cirklen er de

3 Egen model.4 Egen model.


3

Præsentation

KonklusionSkabende Miljø

Miljø Miljø

Præsentation Diskussion Analyse Konklusion

Speciale 2002

erfaringer vi har gjort os i forhold til de omgivelser den skabende proces skal foregå i. Vi har haft "hands on" – erfaringsoplevelser. Island er det miljø vi har bygget vores projekt op omkring, og som metode har vi brugt at rejse dertil.

Der er mange måder at gribe en opgave som denne an på, vi har valgt at gøre det på én måde, vi er klar over at vi kunne have valgt at ligge vægt på omsorg, relationer og arv og miljø – eller helt tredje emner. Vi har valgt at tage udgangspunkt i filosofi, etik, socialisering & opdragelse, normer & værdier, dannelse og læring & indlæring – fordi at disse begreber er vigtige for at kunne fastlægge hvordan relationer skal opbygges, hvordan pædagogen yder omsorg etc.

Specialet kan læses som en helhed, eller selve projektbeskrivelsen for ZONE 2002 kan læses separat. Vælger man det første følger her en læsevejledning;

I underafsnittene; filosofi, etik, socialisering & opdragelse, normer & værdier, dannelse og læring & indlæring præsenterer vi begreberne generelt, uden at forholde os eller diskutere emnerne ud fra personlig overbevisning. I begreberne; filosofi i pædagogisk perspektiv, etik i pædagogisk perspektiv, normer, værdier, opdragelse & socialisering i pædagogisk perspektiv og dannelse, indlæring og læring i pædagogisk arbejde præsentere vi begreberne set fra et pædagogisk synsfelt – og diskuterer dem også ud fra vores personlige mening. I afsnittende psykologiske aspekter og pædagogiske overvejelser præsenterer vi ligeså forskellige retninger, for derefter at diskutere i forhold til egne synspunkter. Projektbeskrivelsen for ZONE 2002 bygges ud fra vores egne synspunkter, men bliver også er bygget af både andres og vore egne teorier og erfaringer, men alle synspunkter og holdninger er udelukkende udtryk for egne meninger.

4. Afgrænsning

Vi bruger et begreb som de marginaliserede unge. Vi har defineret således i opgaven; Ved marginaliserede unge forstås en proces der indebærer, en ung der vækker en særlig, negativ opmærksomhed hos sine omgivelser i skolen/erhvervslivet/klubben/fritidslivet som fører til en udstødelse af fællesskabet i mindre eller større grad. Den unge er øvrigt tit karaktiseret ved et uhænsigtsmæssigt sociale handlemønster, og en udagerende adfærd. I psykologien og pædagogikken har vi taget udgangspunkt i denne definition, og vi har


4

Speciale 2002

derfor ikke specifikt behandlet f.eks. unge med anden etnisk baggrund end dansk, misbrugere unge med en sindslidelse, eller i en tilstand der sidestilles.

Der er forskellige tilgangsvinkler til en opgave som denne, i opbygningen af opgaven har vi valgt at tage udgangspunkt i de samfundsmæssige og fundamentale idéer der ligger til grund for projektet. I selve projektbeskrivelsen har vi valgt at prioritere nogle emner højere end andre – f.eks. har vi valgt at sætte fokus på pædagogisk målsætning og filosofien bag projektet. Dette er et spørgsmål og plads, men også i høj grad om interesse.

5. Individ, samfund og historie-Livet er præget af en stigende individualisering.

Før i tiden blev vi født med en latent biografi - allerede fra fødslen lå det i luften, at vi sandsynligvis ville udvikle et livsforløb svarende til den sociale klasse, vi var blevet født ind i. Familien var traditionsbærer og holdningsformidler. Med familien videreførtes kulturelle traditioner, sociale konventioner og etiske normer. Familien stod i denne formidling i et meget tæt samarbejde med skole, kirke og offentlig myndighed, som gennem herskende ideologi og forvaltning bekræftede familiens traditionsbærende og formidlende rolle. De børn og unge der ikke kunne fungere under samfundes holdninger og traditioner blev anbragt på institution – hvilket de i stor grad stadig gøre den dag i dag.

En foranstaltning som anbringelser af børn og unge har været brugt igennem de sidste 400 år. Dels med det formål at dæmme op for kriminalitet og sikre social kontrol, men også for at tilfredsstille humanistiske interesser, der har presset på for at varetage socialt udsatte børns tarv. De humanistiske interesser må dog i høj grad siges at have været ikke dominerende, da et hurtigt overblik over børneforsorgens historiske udvikling viser at den overvejende har været præget af kontrol og disciplinering. Som sagt har der været institutioner for børn og unge i 400 år i Danmark, og vi vil derfor ikke give en detaljeret beskrivelse af den historiske udvikling, men blot kort ridse de historiske hovedtræk op. Ida Schwartz refererer i bogen Socialpædagogik og anbragte børn 5 til Stanley Cohen6 opdeling af kontrolsystemet i faser, hvilket giver et meget godt og systematisk overblik. Fase 1 – til og med det 18. århundrede. Fase 2 – fra det 19. århundrede. Fase 3 – Fra midten af det 20. århundrede.

5 S. 26 i "Socialpædaogik og anbragte børn". Schwartz, Ida. Gyldendal 2001.6 Stanley Cohen er engelsk professor i sociologi.


5

Speciale 2002

Disse faser overlapper hinanden. I socialpædagogisk perspektiv ser faser ud som følger:

Første fase var præget af kropligt straf. I denne fase blev børn også straffet på lige fod med voksne, først i 1841 kunne børn under ti år ikke straffes. Det første børnehus blev opretter i København i 1605. Tiggere og løsarbejdere var et stort problem. Man manglede tekstiler til hæren, og dermed blev de ledige sat i tvangsarbejde. I 1621 var der 259 individer i anstalten – heraf var 225 børn. Huset lukkede efter en epidemi, men et nyt børnehus blev oprettet i 1662. På den tid havde man ikke den opfattelse at børn og unge havde særlige behov – så de blev indsat på lige fod med voksne. I denne fase var der ingen central organisering af afstraffelsen – og ingen professionelle til at varetage opdragelsen af børn og unge.

I anden fase blev frihedsberøvelsen sat i system. I denne fase havde samfundet, i modsætning til første fase, en idé om at børn og unge skulle opdrages, det lykkedes dog ikke i praksis at skille dem fra forbrydere. I løbet af 1800-tallet satte det offentlige mere systematisk ind overfor kriminelle børn. Der var nu tre store opdragelsesanstalter, specielt for børn og unge. Disse anstalter var dog udsat for meget kritik, og der blev taget mange private initiativer, for borgerskabet begyndte i højere grad at betragte børn som mennesker med særlige behov. I slutninger af 1800-tallet var der en række både private og offentlige initiativer der kæmpede for at børn skulle opdrages, så de ikke blev til skade for samfundet. Det 20. århundrede blev præget af stadig større offentlig kontrol og initiativ. I 1905 kom den første børnelov, som omhandlede behandling af kriminelle og forsømte børn. Denne lov var et udtryk for et skift i synet på de socialt truede børn. Før så samfundet på dem som børn der selv var skyld i deres ulykke – ifølge børneloven anså man nu det fordærvede miljø som årsagen til barnets problem. Der var stadig problemer med normen omkring opdragelse af børn, og derfor mange institutioner der i praksis stadig fungerede somopdragelsesanstalter, og hvor mishandling var hverdag. Disciplin var stadig tidens løsning – og det tog sin tid at ændre på.

Tredje fase, i slutningen af 1930érne blev der en forstærket kritik af opdragelsesanstalterne, der var på dette tidspunkt var der 8700 børn og unge anbragt på 350 forskellige hjem. Fra 1951 overgik finansieringen af opdragelseshjemmene til staten. I 1952 afgav et udvalg under socialministeriet en betænkning, hvori fysisk afstraffelse blev begrænset og der blev fastsat regler for fysisk arbejde. Børn og unge skulle ikke længere være genstand for opdragelse, men være medlemmer af et fællesskab bestående af


6

Speciale 2002

personale og andre børn og unge. Med disse nye behandlingstanker kom der fokus på organiseringen af de almindelige opdragelseshjem. Selve miljøet skulle nu udgøre et behandlingsinstrument, og hverdagslivet var behandling. Med bistandsloven i 1976 overgik børne- og ungdomsinstitutionerne til amtsligt regi. De nye principper var decentralisering og nærhed. I 80érne blev nogle af de store døgninstitutioner der havde modtaget unge fra hele landet nedlagt. Fra slutfirserne og til i dag har samfundet i stigende grad gjort mere for at holde familierne sammen. Og der er blevet oprettet professionelle familiepleje og privat organiserede opholdssteder7.

Ser vi på individet, bliver vi i dag ikke mere født i en latent biografi. Det gælder især de unge der skal finde deres livsmening, det vil sige meningen mennesket udfylder sit liv med. Voksne kan også skulle finde livsmening, efter pludselig forandringer i den pågældendes liv. Det er dog ikke altid lige let, da vores valgmuligheder i dag nærmest blevet er uendelige - men det problematiske er at selve valgprocessen er blevet næsten uoverskuelig. De unge bliver i dag stillet i situationer hvor de konstant skal tage stilling til et eller andet. De unge skal kunne overskue de valg de træffer, og de valg er mange gange afgørende for den unges fremtid. Det medfører at den unge, udover at være ung og kunne gøre ting som formodes at høre ungdommen til, også skal være voksenorienteret i forhold til hvilke valg den unge tager for sin fremtid. Når eksempelvis popgruppen 'Aqua' bliver promoveret kraftigt i medierne, bliver de til et nærliggende strå at klamre sig til - med andre ord: et oplagt valg. Der er her tale om den kulturelle frisættelse der, kort fortalt, er en opløsningsproces, hvor traditionssammenhænge nedbrydes, og der etableres en slags frigørelse fra de herskende traditioner, men uden, at der sættes nye i stedet. Intet er givet på forhånd, og man kan tillade sig at stille spørgsmål til alt - værdier, forskrifter, symboler, meninger m.m. I den forbindelse tales der ofte om kulturel disintegration: at individet ikke længere har disse forholdsvis faste punkter at holde sig til. Med en stigende mangel på konventioner at læne sig op af, bliver den enkelte underlagt et stigende pres om at indfri de forventninger, moderniteten har rejst: at være selvkonstruerende. Dette stigende pres giver ambivalens i et stadig mere splittet samfund:- Hvor kommer jeg fra?- Hvem er jeg?- Hvad skal jeg blive til?Dette gør den enkelte usikker, men samtidigt giver samfundet flere

7 Skrevet med udgangspunkt i "Socialpædagogik og anbragte børn" Schwarts, Ida. Gyldendal 2001. s. 26 – 44.


7

Speciale 2002

livskonstruktions-muligheder end tidligere. Thomas Ziehe8 ser både problemer og muligheder i denne udvikling. Der er muligheder i dét, Ziehe kalder den kulturelle mulighedshorisont, men samtidig er det et problem med den stigende individualisering, som det moderne samfund fører med sig, da der er fare for, at der skabes en distance mellem individet og fællesskabet. Individet vil hele tiden være på jagt efter at konstruere og skabe sit eget liv, og der opstår dermed risiko for, at nære relationer og sociale sammenhænge mister den kraft, de tidligere havde.

Livet er præget af en stigende individualisering - mennesket er ikke længere fuldstændig bundet af klasse eller slægt m.v. Dette stiller krav om, at man som person kan tåle at leve med denne usikkerhed, som det friere valg stiller én overfor. Hvis individet således ikke har den sociale solidaritet eller en jeg-styrke at trække på, kan man opleve det som et pres at skulle konstruere og forvalte sit eget liv. Ungdommen bliver generelt opvurderet bl.a. igennem medierne; de unge lader sig fortælle hvor mangfoldige mulighederne er, hvordan de kunne være. Ungdommen bliver beskrevet som noget meget vitalt, spændende og intensivt.

6.Filosofi- Hvad sker der når filosofien kobles til pædagogik?

6.1 Hvad er filosofi

"Kærlighed til visdom". Det er, hvad 'filosofi' ordret betyde. I dag taler vi om viden og indsigt, ikke så meget om visdom.9 Ud fra den betragtning er den filosofiske interesse drevet af lidenskab, engagement og undren snarere end af en umiddelbar brugsværdi. Men selv om filosofisk interesse kan være en lidenskab, er filosofi ikke desto mindre en fornuftsbetonet aktivitet. Filosoffen forsøger at besvare de grundlæggende spørgsmål om den menneskelige tilværelse via en argumentation, der overholder disse rationelle spilleregler.

Filosofien går til roden. Den filosofiske aktivitet skal skabe klarhed om begreber, definitioner og udsagn samt deres indbyrdes relationer - og relationerne til virkeligheden. Filosofien har således et analytisk og kritisk potentiale. Dette udnyttes i forhold

8 Thomas Ziehe (1947). Tysk Universitetslærer og kultuersociolog, tilknyttet til Frankfurterskolen.9 Information fra www.dr.dk.undervisning.akiv/filosofi/art.htm


8

http://www.dr.dk/undervisning/arkiv/filosofi/ordbog.htm#begreb61

http://www.dr.dk/undervisning/arkiv/filosofi/ordbog.htm#begreb2

http://www.dr.dk.undervisning.akiv/filosofi/art.htm

Speciale 2002

til fordomme og selvfølgeligheder, der betvivles ved at spørge så skarpt og krævende, at svagt funderede opfattelser bukker under. Da denne proces næppe nogensinde fuldbyrdes, bliver filosofi en proces, der principielt aldrig slutter. En filosof, der hævder at have nået de endelige sandheder, er død som filosof.

Forsøget på at definere, hvad filosofi er, bliver nemt abstrakt og kredsende. I stedet kan man se på samfundet hvordan den levende filosofi nærmer sig, ved at undersøge filosofiens historiske udvikling, de filosofiske discipliner samt filosofiens nutidige forhold til beslægtede fag.

6.2 Filosofi i pædagogisk arbejde

Fra 80érne er det blevet muligt og legitimt i filosofiens etiske navn at udsige teoretiske og praktiserende sandheder om ethvert område i et menneskenes liv. Filosofi betragtes som et diskuterende område, et område hvorfra vi selv kan opbygge og inddrage empatiske arbejdes metoder, hvor der kontinuerligt kan reflekteres over handlinger og muligheder. Filosofi må ses som en form for rekonstruktion af verden og af selvopfattelsen, filosofi handler om at se mulighederne og beskrive overvejelser deraf. Filosofi fremstår som en kontinuerlig dimension i alle former for humane arbejde og refleksion. Hvorfor er der overhovedet noget der hedder pædagogisk teori. Det er fordi ideologi og teknologi er blevet sat i forbindelse med hinanden etik fortæller hvordan pædagogik burde være. Teknologi er hvordan det føres ud i livet på den mest realistiske måde. Når vi i dag taler om pædagogik taler vi om hvad der kommer ud af det autonome felt af socialhandlinger og relationer, som omhandler alle institutioner med pædagogik omgang.

Man kan tale om betegnelsen pædagogisk uddannelsesteori, er det en diskussion der tjener alle i samfundet både brugeren og pædagogen, det hjælper til at få et beroligende overblik over de problem samfundet og den enkelte generation har, at diskuterer forskellige pædagogiske retninger og holdninger giver en fornemmelse de at der bliver gjort noget ved tingende. Pædagogisk filosofier en nærværende kontekst. Her er ikke specifikke transaktioner og resultater, men er blot nogle ideer om hvordan opdragelse og undervisning burde være. Ideer der forandrer sig med sin tid og sted, men som er vigtige på grund af de elementer og tanker i ligger for dagen i den pædagogiske samfunds debat.


9

Speciale 2002

7. Etik- etik er begrundede svar på spørgsmålet, hvordan bør jeg handle.

7.1 Etik generelt

Der er mange syn på hvad etikkens rolle er, men fælles for dem er at etikken er en "levelære", altså en lære om hvilke principper man bør efterleve i sit liv. "Mennesket er ikke en ø, men en del af fastlandet,"10 siger et gammelt proverbe og antyder dermed at den menneskelige situation ikke er at leve alene i og for sig selv, men i et fællesskab med andre. Mennesket lever i et afhængighedsforhold til andre og i et sådant afhængighedsforhold får individets handlinger større eller mindre konsekvens for andre, ligesom andres handlinger influerer på det enkelte individs eget liv. K.E. Løgstrup formulerer dette forhold således:

"Den enkelte har aldrig med et andet menneske at gøre uden at han holder noget af dets liv i sin hånd. Det kan være meget lidt, en forbigående stemning, en oplagthed, man får til at visne, eller som man vækker, en lede man uddyber eller hæver. Men det kan også være forfærdende meget, så det simpelthen står til den enkelte, om den andens liv lykkes eller ej."11

Det er etikkens opgave at udmønte principper, der kan administrere dette mellemmenneskelige afhængighedsforhold på en måde så det gode liv fremmes. Det vil sige at opstille leveregler for individets handlen i forholdet til dets medmennesker. De etiske overvejelser tager typisk udgangspunkt i en række centrale moralske fænomener såsom godt og ondt, retfærdigt og uretfærdigt, rigtigt og forkert, dyder og laster, normer og værdier, pligt og ansvar, skyld og skam, og fordømmelse og tilgivelse, samt en lang række mindre centrale og tydelige moralske fænomener som bl.a. blufærdighed, vulgaritet, humor, lunefuldhed. Som det ses er det svært, præcist og i definitionsform, at redegøre for hvad etik er og hvori dens opgave består. Grænserne til andre fænomener er flydende. Niels Thomassen søger med denne sammenfatning at give et bud på hvad etik er:

"Skal man have en kort sammenfatning af hvad etik er, så kan man sige, at den består i at give almene og begrundede svar på spørgsmålet, hvordan bør jeg handle.

10 Information fra www.nakskov.gym.dk/re/etik/htm11 S.25 i "Den etiske fordring." Løgstrup, E. Nordisk Forlag 1991.


10

http://www.nakskov.gym.dk/re/etik/htm

Speciale 2002

Svarene skal være almene, ellers er det ikke filosofi. En livsholdning kan måske være individuel, men så rummer den ikke etik. Svarene skal være begrundede eller kunne begrundes, ellers er det heller ikke filosofi. Filosofiens intention er overalt at søge rationelle grunde."... " Den er kort og godt udfoldelse af fornuftighed, hvilken skikkelse det så end tager."12

Det ville være forholdsvist nemt rationelt at slutte sig til den gode handling, hvis den etiske handling altid, som Thomassen synes at hævde, kan begrundes med fornuften. Men det er et spørgsmål om dette syn dækker alle etiske handlinger.

7.2 Etik i pædagogisk arbejde

"Et af livets svære valg, når man møder et andet mennesker, består i, om man skal tage udgangspunkt i sine egne vurderinger, eller den andens."13

Pædagogen skal reflektere over sin handlemåde både i fællesskab med kolleger med også individuelt. Hvad er mødet mellem mennesker? Er de værdier pædagogen har sat defineret, diskuteret og konkretiseret? I pædagogisk arbejde bliver etik næsten altid kun et spørgsmål når der opstår et dilemma – et etisk dilemma. Er det korrekt at samarbejde med politiet, for at kortlægge unges færden. Her er et konkret dilemma, hvor der vil være ting der taler for og imod – men ikke en endelig sandhed. Pædagogerne i den pågældende gruppe kan i fællesskab finde frem til en sandhed, men ikke sandheden.

Når man som pædagog beskæftiger sig seriøst med etik, må man også tilegne sig og bruge modeller for en etisk analyse. Vi skal ikke her komme nærmere ind på de specifikke modeller, men blot gøre opmærksom på at det er et vigtigt værktøj i pædagogisk arbejde. Det gælder om at gå systematisk frem – uanset at etiske spørgsmål er uden løsning. Der findes på grund manglen på videnskabelige sandheder inden for etikken, ud over disse analysemodeller også nogle enkelte grundprincipper til at skabe en vis orden i etiske samtaler.14

Autonomiprincippet – mennesket har ret til at bestemme over sig selv.

12 Information fra: www.nakskov.gym.dk/re/etik/htm13 S. 103 Jan Helander i "Etik I pædagogisk arbejde." Gren, Jenny. Pædagogisk Bogklub 1998 14 S. 35-36 i "Etik i socialt arbejde" – Gren, Jenny. Munksgaard 1998.


11

http://www.nakskov.gym.dk/re/etik/htm

Speciale 2002

Retfærdighedsprincippet – personer(ting, handlinger, arbejde..) som i relevant henseende er lige, også skal bedømmes(behandles, betales..) lige.

Godhedsprincippet – man skal gøre godt, mindske lidelse og forebygge skade (et maksimerende princip).

Lidelsesprincippet – man skal ikke skade eller forårsage lidelse (et minimeringsprincip).

Disse principper kan komme i konflikt med hinanden, og pædagogen må så prioritere nogle af. Principperne her kan f.eks. være en god hjælp når vi intuitivt fornemmer hvad der er rigtig og forkert. F.eks. er det tit at en pædagogmedhjælper intuitivt bestemmer sig for hvad der er det rigtige, vedkommende har ingen pædagogisk teori og etik at bygge sin fornemmelse på. Og når vi gør det – overlader vi de etiske overvejelser til det instinktive menneske – og dermed dets umiddelbare intuition. Det er ikke altid at det går godt, intuitionen er et resultat af de normer og den tankegang, vi har tilegnet os i løbet af opvæksten – og det er derfor ikke den vi skal overlade vores etiske overvejelser til.

”Det er nødvendigt at beskæftige sig med etik og kritisk undersøge normer og regler, definere etiske principper og søge veje for etisk analyse, hvis det sociale arbejde skal være af god kvalitet”.15

Ud over det etiske arbejde i arbejdet som pædagog, er der også en helt konkret fag-etik. Når vi som pædagoger udøver vores fag, står vi til ansvar overfor lovgivningen – jeg må kun, og skal træffe afgørelser der holder sig inden for lovgivningens rammer. Problemet er om vi altid kan opfylde lovgivningens krav, hvis vi skal handle etisk forsvarligt i forhold til vores målgruppe. Det er dog ikke kun lovgivningens mål og rammer der skal overholdes, også de det er sat internt i amt, kommune og så selvfølgelig den institution man er ansat i. Pædagogen har også et fag-etiks ansvar der er helt centralt, og det er overfor den unge jeg arbejder med. Også fagrollen stiller etiske krav, jeg skal hold mig ajour med den pædagogiske udvikling, især inden for mit personlige område – desuden har jeg pligt til at gå i dialog med mine kolleger – et etisk ansvar. Til sidst har pædagogen et etisk ansvar overfor samfundet som helhed. Pædagogen skal med sine kompetencer forsøge at bidrage til en positiv samfundsudvikling.

15 S. 37 i "Etik i socialt arbejde" – Gren, Jenny. Munksgaard ´98.


12

Speciale 2002

8. Socialisering, opdragelse, normer og værdier

- et samfund uden socialiseringsproces er næppe noget samfund overhovedet.

8.1 Normer og værdier

I alle samfund udvikles der værdier og normer for samfundets regler, styring, samvær osv. Samfundet styres af den herskende ideologi. Menneskets adfærd reguleres igennem normer, og normerne bliver dannet af vores forestilling om hvordan vi ønsker at leve. Normer er uundværlige, fordi vi lever i fællesskaber. Disse normer og værdier, som tit dukker op i etiske diskussioner, ligger blandt andet som love i samfundet – du må ikke køre for stærkt – så bliver du straffet (bøde), eller udskilt fra samfundet et stykke tid (fængsel). Normerne ligger også som en kulturelt bestemt almen normalitetsopfattelse – bestemt af samfundets traditioner, vaner, religiøse forestillinger, ideologier etc. Overskrider du normerne i normalitetsopfattelsen kan du ikke straffes i juridisk forstand, men overtrædelser bliver ofte straffet med udskillelse. Der findes normer og værdier af materiel art – f.eks. computer, hus, bil, løn osv. og af immateriel art, altså ting som sundhed, selvstændighed, ytringsfrihed m.fl. Normer og værdier kan altså både være nedskrevet love og regler, men også være såkaldte uskrevne regler, der gør at vi "synes" eller "handler" på en bestemt måde. En norm kan også være pligt – både når det gælder lovende, men også hvad angår normalitetsopfattelsen. Du har f.eks. pligt til at melde overgreb på børn, og kan også blive straffet for ikke at gøre det – en pligt giver der intet valg, du er tvunget til at følge normen. De pligter der overskrider normalitetsopfattelsen, bliver tit meget hurtigt gjort til love, så der også findes en juridisk straf for at overtræde dem.

Vi skelner mellem hvad der er normalt og hvad der er unormalt. At noget er normalt betyder at det er det der hyppigst forekommer, men det gør det ikke til en norm. Fordi et fænomen forekommer hyppigt, er normalt, behøver det ikke nødvendigvis at være noget der er ideelt og optimalt for alle. Problemet med normer kan være at de næsten altid præsenteres som absolutte og korrekte sandheder, i den måde man skal leve og opføre sig på.

"Det er et problem der består i, at normer altid vil normalisere, hvilket betyder, at forskelligheder og afvigelser søges fjernet".16

16 S. 217 i "Socialpædagogik og samfundsforvaltning." Madsen, Bent. Gyldendal 2000.


13

Speciale 2002

Det normale er dog i høj grad, og i mange tilfælde med til at skabe normen, og det er derfor godt at kunne definere det normale og unormale.

For at kunne finde de "rigtige" eller de "normale" normer og værdier må vi kende de "forkerte" og "unormale". Normalt, altså normen er det de fleste mennesker foretager sig, tilsvarende er de der afviger fra det gængse unormale. Afvigelsen er et spejlbillede af normaliteten, og når samfundets normer og værdier ændrer sig – skifter afvigelserne også karakter. Vi antager at vi objektivt kan vurdere det almindelige som værende det normale, i så fald kan alle områder måles statistisk – man finder f.eks. fordelingen af egenskaber i en pågælden gruppe, og på den måde bestemmer man afvigelsen. Til grafisk illustration af dette er findes en meget benyttet model, C. F. Gauss normalfordelingskurve.17 Alle størrelser kan bruges i denne kurve, hvis blot man finder objektive kriterier for målingen, som vi f.eks. har brugt IQ-skalaen, for at måle intelligens.

Normalfordelingskurve

Fordelen ved at sætte resultater af objektive målinger ind i en normalfordelingskurve er at både negative og positive "afvigelser" kan registreres, og man kan så finde overgangen mellem det normale og det unormale. Den normale tendens er i midten, til venstre er den negative afvigelse, og til højre den positive. Er det f.eks. højde vi måler, så ligger de højeste i den positive afvigelse, mens de laveste vil ligge i den negative. Vi har valgt at præsentere metoden, fordi vi mener det er den bedste til dens formål, vi skal dog nævne at der findes ulemper ved den. F.eks. kræver metoden at der kun bruger objektive og målelige data, og det er et stort filosofisk spørgsmål hvad der kan måles objektivt. Kan man måle

17 S. 289 i "Socialisering og Habitus". Jerlang, Espen. Gyldendal 2000.


14

Speciale 2002

menneskets intelligens? Der er i virkeligheden også tale om en normativ beslutning når vi afgøre hvad der er normalt.

8.2 Socialisering og opdragelse

Der er stort set ikke noget individ i noget samfund der kan unddrage sig socialisering. Et samfund uden socialiseringsproces er næppe noget samfund overhovedet. Socialisering er den proces, som den opvoksende generation må lære og agere som samfundsborger i forhold til de normer, rettigheder og pligter samfundet stiller. At være samfundsborger stiller hele tiden nye krav fra generation til generation, der stilles krav om viden og færdigheder og holdninger. En proces hvor individet indføres i det fælles.

”Individet må gennem socialiseringen lære at være medskaber af sine egne livsbetingelser og selv sætte sig mål for tilværelsen. Socialisering er altså ikke kun en proces, hvor individet indføres i det fælles. Det er også en proces, hvor individet må udvikle identitet og udskille sig som person fra det fælles (individuering)”.18

Socialisering påtvinger befolkningen en bestemt kultur. Der kan opstilles en model – i en trekant, for at tydeliggøre de forskellige aspekter i socialiseringen.19

Den første spids; Dominerende tolkning af fælles national kultur, den anden spids er de normer og værdier som pædagogen selv bærer med sig. Den sidste spids er den kultur og de normer børnene selv bringer med sig fra familie og hjem. I nogle tilfælde oplever man en helt problemfri trekant, – mens det er mere konfliktfyldt i andre. Et eksempel kan være; I drengene fra Vollsmose20 oplever vi en dreng der ikke fungerer i skolen, han forstyrrer hele tiden de andre elever – og følger slet ikke undervisningen. Samfundet har en fælles

18 S. 23 i "Socialpædagogik og samfundsforvaltning." Madsen, Bent. Gyldendal 2000.19 S. 184 i "Introduktion til Pædagogik." Held, Finn. Pædagogisk Bogklub 2002.20 Afsnit 1. og 2. "Drengerne fra Vollsmose". Producer Flindt Pedersen, Malene. TV2 - 2002


15

Dominerende tolkning af nationalle kultur

Lærerens/pædagogernesnormer og værdier

Normer og værdier i individetsfamilie og hjemmemiljø

Speciale 2002

forståelse af hvordan skolen skal være indrettet og hvilke krav der skal stilles til eleverne. Skolen prøver at leve op til de normer der er stillet, og derved kommer nogle elevers normer og værdier i konflikt med skolens stræben efter andre normer. Denne dreng var ikke så verbalt orienteret – hvilket skolen i høj grad er, og derfor er det helt logisk at der vil opstå en konflikt. Denne påstand bevises i høj grad af at drengen fungerede meget godt i andre sammenhæng, han var f.eks. i praktik i Bilka, og havde et job i en tøjbutik. Det viser at drengen nok har haft en mere kropslig kultur med sig hjemme fra, og at han derfor passede meget bedre ind i to jobs hvor han fik lov at bruge kroppen, end i skolen hvor forventningerne er at han skal sidde stille og høre efter.

Socialisering sker konstant igennem hele livet, det er ikke noget der kun hører til i børne- og ungdomsårene, der sker i mødet mellem den enkelte og samfundet. Der sker via den primære socialisation – der er familien. Den har den primære betydning for hvordan individet har udviklet sig. Den sekundære er skolen, institution og kammerater(puberteten). Der er i sociologiske (og psykologiske) kredse diskussion om hvor vidt kammeraterne hører til den primære eller sekundære socialisering. Blandt andet har Judith Rich Harris for nylig skrevet en bog21 om at forældrene stort set intet betyder for socialiseringen af individet. Her har vi i gruppen valgt at kategorisere kammerater som en sekundær socialisation. Der er altså tale om en dobbeltsocialisering, hvor både den sekundære og primære socialisation er repræsenteret, men med forskellige værdigrundlag. Hele formålet med denne socialisering er at få individet til at leve sig ind i – og blive en del af det omgivende samfund. Blive en del af samfundets kultur, normer, roller og værdier. På den ene side står den primære og sekundære socialisering med krav og forventninger, og på den anden side står individet med dets behov. At opdrage er at med et vist overlæg at indfører personen i en kultur, han eller hun skal lærer at forstå, at give vedkommende muligheder for at delagtiggøre sig kulturen på egne præmisser.

Opdragelsen åbner individets øjne for hvordan samfundet er, på godt og ondt, på den måde kan det gennem erfaringer efterhånden kan forholde sig til samfundet, og deraf bygge sit eget værdigrundlag, for hvad der for hende eller ham er rigtigt inde for samfundet normer. Hvis vi ser på opdragelse versus socialisering, så er begrebet opdragelse nærmest tabu – i hvert fald i professionel pædagogisk sammenhæng. Socialisering – her sker udviklingen nærmest af sig selv – hvis bare individet har relationer til andre individer og omverdenen. Opdragelse – den direkte kommunikation opdrager til modtager. I opdragelse prøver vi at videregive den kulturelle

21 Myten om børns opdragelse. Harris, Judith Rich. Gyldendal 2000.


16

Speciale 2002

ballast, og udveksle viden fra opdragen til individet der er udsat for opdragelse.

Vi vil i dette afsnit slutteligt også komme ind på forstærkning. Begrebet hører primært til i udviklingspsykologien, hvorfor vi derfor også behandler det i det afsnit, men de rækker også ind i sociologi og opdragelse, og vil derfor kort redegøre for den sociologiske del her; Når vi opdrager et individ, prøver vi altid på at forstærke den adfærd vi ønsker at fremme – bevidst eller ubevidst. Individet skabes af de omgivelser – de selv har skabt. Udvikling sker fordi mennesket ændrer sig og forandre sin omverden.

8.3 Normer, værdier, opdragelse og socialisering i pædagogens arbejde

I de fire begreber normer, værdier, opdragelse og socialisering findes der ingen videnskabelige sandheder, men der findes værktøjer til at ”afgøre” hvad der er rigtigt for den enkelte at gøre i den givne situation. Der findes f.eks. de fire principper til hjælp i etiske diskussioner – som nævnt i afsnittet "Filosofi og etik i pædagogisk arbejde". Uagtet at der ikke findes universelle eller videnskabelige sandheder, til at afgøre diskussioner inden for disse begreber, er det godt at tage en diskussion af dem, så man i hvert fald finder en slags sandhed. Når vi skal være med til at udvikle nye fælles normer, eller en ung skal lære nogle nye eller andre normer, så kan man ikke vide på forhånd om det vil lykkedes. Det kræver at én af parterne – eller at den specifikke unge – skal handle på en anden måde end vedkommende plejer. Diskussionen dukker op når vi skal afgøre om vi pædagoger på forhånd skal lave en individuel udtænkt plan for de(n) unge, eller om vi skal stole på at vi er dygtige nok til at vurdere hvad der er det rigtige at gøre i den givne situation. En anden diskussion der kan være vigtig at tage, i forhold til skabelsen af fælles normer, eller andre normer for den unge, er hvordan pædagogen gør sig klart, og fastholder at det er ”rigtige” normer pædagogen skaber – og ikke bare ordinære regler for hvad den unge må – og ikke må, f.eks. computer spil o. lign.

”Opdragelse er domesticering, underkastelse og ydmygelse af det liv, som vil blive stort: ofring. Træerne i planteskolen opdrættes på samme måde. De bliver beskåret og studset – plejet og indhegnet, indtil de bærer passende frugt."22

22 Side 174 i "Ny ungdom og udsædvanlige læreprocesser." T. Ziehe & H. Stubenrauch, Politisk Revy 1983.


17

Speciale 2002

Socialisering er al den påvirkning, som den unge er og har været udsat for – og som er og har været med til, på den ene eller anden måde, at forme person og fremtid. Med hensyn til opdragelse er det en måde at forholde sig til den unge på – i vores tilfælde den bevidst tilrettelagte socialisering af den unge, hen imod noget der skal skabe et bedre menneske (i hvert fald i os pædagogers øjne). Det vi som pædagoger skal gøre os klart er at vi, udover den bevidste socialisering af den unge, også udøver en ubevidst socialisering. Vi må gøre os nogle overvejelser i forhold til at socialiserer, på hvilken baggrund skal opdragelse bruges og hvad for forudsætninger skal tage i brug? Ved siden af den ”åbne” socialisering sker der en række påvirkninger, som er ubevidst både for den unge og pædagogen. Pædagogen har en styrkeposition i forhold til den unge der tillader os at påføre ting til den unge. Pædagogen er giver, og den unge modtager, – det er et ulige magtforhold. Pædagogen har muligheden for at give noget til den unge, og så snart at den unge tager imod den pågældende socialisering accepterer den unge bevidst eller ubevidst dette forhold. Denne styrkeposition er ikke ”naturlig” og urørlig. Vi kan gøre noget ved den. Vi er som pædagoger vant til at opfatte styrkeforholdet således – det er en del af vores habitus. Vi mener at det er et forhold der er værd at diskutere, for der skal ikke herske tvivl om at de unge i projekt ZONE 2002 helt klart har brug for at blive genopdraget.

Spørgsmålet er så om ikke vi bliver nødt til at fastholde dette magtforhold. Et eksempel på magtforholdet,23 hvis pædagogen skælder den unge ud – så er det opdragelse, hvis den unge skælder pædagogen ud er han/hun fræk. Vi mener ikke at dette magtforhold er et problem i sig selv, problemet er hvis pædagogen bilder sig selv ind at den unge på nogen måde er ligestillede. Vi skal gøre os det klart at denne magtposition er en kendsgerning i arbejdet med disse unge, men vi skal efter vores mening ikke prøver at ændre det.

Vi vil bruge opdragelse som et bevidst planlagt middel til forhåbentlig at give de unge nogle oplevelser og erfaringer der kan styrke deres videre udvikling. Vi vil planlægge og udfører nogle foranstaltninger til at fremme det pædagogiske formålet med systematisk opdragelse, som er planlagt professionelt og med det formål at fremme nogle pædagogiske formål. Når vi taler om opdragelse kan man grundlæggende tale om to forskellige former. Den ene, hvor pædagogen ved at påføre den unge, voksnes normer, være- føle- og tænkemåde, for at tilvænne dem til det bestående samfund. Den anden, værdiopdragelse – en selvstændiggørelse, de unge skal selv opdage værdier, og danne sig en måde at forholdet sig til 23 S. 402 frit efter Espen og Jesper Jerlang i "Socialisering og habitus." Gyldendal 2000.


18

Speciale 2002

samfundet på. Vi har i forrige afsnit citeret Bent Madsen24 hvor han udtaler sig om hvordan individet igennem socialisering lære at være medskaber af sine livsbetingelser, og selv sætte mål for tilværelsen. Bent Madsen mener altså, at individet ikke kun via socialisering skal indføres i det fælles, det er også en proces hvor det skal udvikle identitet og udskille sig som person. Ved at analysere hvordan andre agerer og opføre sig, finder man sit eget jeg. En anden vinkel på det kan være, at man slet ikke har indvirkning på sin egen identitet – den bliver skabt ud fra habitus. Det bliver hurtigt til det store spørgsmål om arv og miljø – er individets identitet skabt på forhånd, eller bliver individet socialiseret til hvad det er. Vil vi ikke her konkludere på dette spørgsmål.

I det moderne danske samfund er opdragelse en aktivitet der i højeste grad er institutionaliseret og styret af de professionelle. I vores velfærdssamfund har institutioner og professionelle i høj grad overtaget de opgaver der før lå i familien. Overtagelsen af disse opgaver har bevirket at samfundet er blevet tvunget til at tage et større ansvar, og oprette institutioner. Disse institutioner er ikke oprettet ud fra idealistiske grunde, de er blevet oprettet af nød.

9. Dannelse, indlæring og læring

9.1 Dannelse

Bevidstgørelse om normer og værdier i samfundet, samt bevidstgørelsen om at disse kan sættes til diskussion til en hver tid. Om dannelse i menneske syn diskuteres ofte klassiske humanistiske forhold for hvad der for den enkelte er rigtig eller forkert, denne personlige kultur kan bestemmes ud fra miljøet individet befinder sig i. Dannelse idealet er målet for opdragelse og bestræbelser i en bestemt retning, et sådan dannelse ideal veksler mellem tid, sted og sociale lag.Manglende dannelse inden for et specielt miljø opfattes ofte som en afvigende adfærd. De skjulte dannelse idealer er her med til at kunne begår sig i samfundet. Man kan definere begrebet dannelse på mange forskellige måder. I dag er dannelse begrebet blevet koblet til sociale dimensioner. Før i tiden kunne mennesker være yderst dannede fordi man talte om at kulturelle dyder, som integritet, værdighed og etisk dømmekraft.

24 Bent Madsen er cand. pæd. i pædagogik og seminarlærer.


19

Speciale 2002

I dag hvor uddannelsen dominerer en stor del af samfundet, har dannelses begrebet ændret sig. Man kan således i dag møde højt uddannede mennesker uden dannelse i etisk og kulturel henseende, som eksempel herpå kan nævnes folk der er ansat inden for informations teknologien, – de har ikke brugt tid på at danne sig, men altid siddet foran deres computer og er blevet uddannede – kompetente til jobbet, men ikke dannede. Dannelses begrebet har taget en drejning teknologien og industrien søger veludannede mennesker ikke nødvendigvis dannede. Set udefra og i et større perspektiv kunne man diskutere at der både er et behov for veluddannede og dannede mennesker. Derfor betyder det at etiske overvejelser må få en afgørende betydning i vores billede på hvad dannelse er. Dannelse indeholder også menneskelig udvikling. Det er en proces, hvor der sker en menneskelig udvikling, vi kalder dannelse, en erobringsproces, hvor mennesket erobrer noget i sig selv og noget uden for sig selv. Således kan skelnes mellem tre verdner:

I den subjektive verden gør mennesker sig selv til objekt for at udvikle identitet og ny selvforståelse.

I den socialverden gør mennesket sine med mennesker til objekt for at udvikle solidaritet og ny social identitet. Mennesker gør sociale erfaringer ved at gøre den sociale verden beboelig som tilhørssted.25

I den objektive verden gøres de materielle vilkår til objekt for udvikling er ny omverdenforståelse.

Det er de samfundsmæssige livsbetingelser og den kulturelle betydning, disse livsvilkår har.Ser man på disse tre verdner er det ikke kun det at mennesket skal være i centrum. Dannelse er denne enhed af eksternalisering og internalisering, hvor erobringen betyder, at der udvikles både omverdensfortrolighed og selvfortrolighed. Det er pædagogen rolle at hjælpe den unge med at skabe sig selv og lærer om forskellige dannelse idealer, udsprunget af samfundet.

9.2 Indlæring og læring

Indlæring er et udtryk for traditionel opfattelse af hvorledesadfærdsændringer finder sted og beskrives, som tilegnelses af tilknytning til skolens systematiske, og formelle undervisning. Hvorimod læring er et udtryk for en opfattelse der blandt andet understreger motivationens betydning og medansvar for læreprocessen. Uanset er læring af universel betydning for

25 Sammendrag fra "Socialpædagogik og samfundsforvaltning." Madsen, Bent. Gyldendal 2000. S. 174 - 179


20

Speciale 2002

personlighedsudviklingen, fordi den spiller en hovedrolle i mennesket aktive tilpasning i tilværelsen. Emnet har derfor stor betydning når der tales om opdragelse og undervisning. Læring er en proces der aldrig hører op men, fortsætter hele livet.

Som barn er det læring gennem leg der udløser barnets måde at være på i sociale sammenhæng, og agere i aktiviteter, nederlag, sejrer, og oplevelser af glæde og sorg. Fælles for alle former for læring og indlæring er et nøje samspil mellem den lærernes lyst til at lære og den opdragene og undervisningens formål. Derfor omhandler læring både det – at - være og det – at –blive, nutid og fremtid. Ved hjælp af begrebet læring kan man ønske at få skabt nogle metoder til hvordan "god" læring forstås og få nogle metoder til, hvordan en "god" lærerpraksis kan opbygges.

En ung kan i nogle situationer lære noget, hvis han/hun gør læring til sin subjektive hensigt. Det er ikke her spørgsmålet om at motivere, men mere om, at få eleven til at vælge læring som arbejdsmetode. Det kan ikke gennemførers ved tvang da læring dermed ikke den enkeltes mål, men derimod at undgå sanktioner fra omverden. Derfor kan det kun foregå gennem en frigjort aktivitet, hvor læring har en selvforandring som mål for at forberede sig til det videre liv.

Der har i det danske sprog inden for pædagogik og undervisning udviklet sig en definitorisk skelnen mellem de to begreber, læring og indlæring. Læring defineres som de erfaringer, en person opnår ved spontant eget valg af aktivitet, opgaver eller arbejde. Mens indlæring defineres som den erfaring, der opnås som resultat af især forældres og læreres systematiske påvirkning. Der lægges her ikke mindst vægt på at skelne mellem egenbestemt og fremmedbestemt læring, hvor den læring der er fremmedbestemt forsynes med ind – foran. Det kan betyde meget for den lærernes aktivitet og optagethed inden for området. Pædagogen forklarer og viser barnet, hvordan en given handling skal udføres, hvordan et bestemt forhold skal forstås, ligesom de voksne søger at overføre viden og normer til barnet/den unge via sproglige forklaringer. Dette undervisningsbegreb sætter ureflekteret lighedstegn mellem undervisning og indlæring. Læreren underviser, eleven lærer.

9.3 Dannelse, læring og indlæring i pædagogisk arbejde


21

Speciale 2002

Når dannelse sættes i et etisk perspektiv kan vi tale om en pædagogisk opgave (fremtoning). Den etiske dannelse i pædagogisk sammenhæng består i at præsentere nutiden for vores målgruppe.

"Det er blevet sagt at dannelse er det der er tilbage, når man har man har glemt alt det, man har lært."26

Pædagogen har en del af ansvaret for hvordan man i forhold til menneskelige kvaliteter bruger dannelse, i en etisk ansvarlig henseende.

Dannelse går ud på, at de unge bliver socialiseret ind i problemstillinger, som angår forudsætninger for det, som sker rundt om dem, og med dem. Dannelsesprocessen kræver et dannelsesrum. Et sådan rum eksisterer ikke uden videre men må opbygges. Det er et rum pædagogen må tage ansvar for at opdage og skabe. Det er vigtigt at pædagogen har nogle forudsætninger til at skabe et sådant rum, det vil sige pædagogen må have en viden om de samfundsmæssige foranstaltninger. Dannelse kan aldrig være et produkt af på forhånd beskreven resultater, men tager hele tiden udgangspunkt i den nuværende samfunds situation. Ellers ville det ikke være et mål i sig selv, men blot et redskab for systemet tilegnelse af livsverden.Dannelsens muligheder ligger i at anskue det pædagogiske møde som andet og mere end blot et samspil mellem pædagogen og den unge. Dannelsens muligheder kommer til syne i mødet mellem to livsverdner - ikke mellem to rolleindehaver, men mellem to personer. Pædagogen forklarer og viser den unge, hvordan en given handling skal udføres, hvordan et bestemt forhold skal forstås, ligesom de voksne søger at overføre viden og normer til barnet via sproglige forklaringer. Dette undervisningsbegreb sætter ureflekteret lighedstegn mellem undervisning og indlæring. Læreren underviser, eleven lærer.

10. Psykologi

10.1 Psykologiske aspekter

Psykologi er videnskaben om menneskets væsen, egenskaber og handling. Et utal af psykologer inden for næsten lige så mange retninger har haft indflydelse på udviklingen inden for psykologien, i de sidste hundrede halvtreds år, siden psykologien blev adskilt fra filosofien som et selvstændigt teoretisk område. Hvis vi ser

26 S. 41 i "Opslagsbog om opdragelse." Bay, Søs. Gyldendal 2000.


22

Speciale 2002

bort fra den psykologi der i dag er forkastet, eller blevet videreudviklet til en mere moderne teori, så er der stadig en stor mængde forskellig retninger pædagogen kan beskæftige sig med i arbejdet med svært anbringelige unge. Vi har derfor valgt kort at ridse tre forskellige retninger op, og diskutere disse i forholdet til en udarbejdelsen af den pædagogiske målsætning for ZONE 2002. I vores præsentation af disse retninger, er vi selvfølgelig igen blevet nødt til at vælge ud, og beskrive retningerne meget overordnet, da opgaven ellers ville kunne fylde det tredobbelte. Derimod har vi også tilladt os selv at gå i detaljer med konkrete ting inden for emnerne.

De tre retninger er henholdsvis adfærdspsykologien, kognitiv psykologi og eksistens psykologien. Vi skal understrege at de unge vi kommer til at arbejde med i dette projekt højst sandsynligt ikke gør sig nogle overvejelser der på nogen måde er så psykologisk teoretiske som vi beskriver dem i disse afsnit, eller på anden på intellektualisere deres situation. Det er udelukkende en hjælp til at få sat nogle ord på de psykologiske processer der er sket, og kommer til at ske i disse unge mennesker, – og en beskrivelse af hvad der kan gøre for at vejlede og håndtere disse på den bedst mulige måde.

10.2 Adfærdspsykologi

I starten af nitten hundrede tallet begyndte psykologer at få ny viden igennem praksis og eksperimenter med mennesker og dyrs adfærd. Der opstod krise mellem forskellige retninger indenfor psykologien, og en ny retning - adfærdspsykologien blev dannet. Adfærdspsykologens opgave var at komme frem med en lovmæssig sammenhæng mellem stimuli (påvirkning) og reaktion (adfærd). B.F. Skinner27 er den mest betydningsfylde psykolog inden for adfærdspsykologien. Han er kendt for sine forsøg med rotter og duer, da han mente at det ikke var en kvalitativ forskel fra mennesker og dyr. Han var bevidst om at mennesket var mere kompliceret end mindre dyr, men at mennesket og dyr havde lignende nervesystemer. Skinner samt andre adfærdspsykologer var meget interesseret i indlæringspsykologi, de defininerede indlæring som en ændret adfærd ved brug af træning og erfaringer. De interesserede sig kun for iaggtagelsen af individet men ikke for individets følelser og bevidsthed (indre).

27 B.F. Skinner ( 1904-1990) - amerikansk adfærdspsykolog.


23

Speciale 2002

I starten arbejdet adfærdspsykologer udefra stimuli → reaktion, en metode det blev grundlagt af John Watson28 og bliver kaldt klassisk betinging. Et eksempel på klassisk betingning fra et dyreforsøg:

"(en)....2 cm lang fladorm, der vil trække sig sammen, såfremt den udsættes for et elektrisk stød. Hvis man udsætter den for lyset fra en 100 watt pære, sker der ingenting. Udsætter man ormen for lys og samtidig for elektrisk stød, vil den trække sig sammen. Efter denne træning eller indlæring vil ormen også trække sig sammen, når den udsættes for lyset alene." 29

Ormen har vist at den reagere ud fra betingning. Ormen bliver påvirket af lyset og den viser en adfærd er defineret som klassisk betingning.

Skinner valgte at gå længere i forsøget end klassisk betingning, han mente at udover stimulering – reaktion – har man konsekvens (stimulering → reaktion + konsekvens), metode han kalde "operant betingning". Han mente at operant betingning er; "den proces, hvor formålet for en person er at klare sig effektivt."30 Han ville sikre sig at den ønskede adfærd indlæres ved systematisk gentagelse af belønning. Skinner lavede forsøg med rotter hvor han satte en sulten rotte i et bur, rotten skulle røre (reaktion) ved et håndtag (stimulering) og det ville udløse nogle foderpiller (konsekvens). Rotten blev meget optaget af håndtaget og til sidst slog den konsekvent på håndtaget når den var sulten. Træneren belønnede hver adfærd der nærmere sig den ønskede adfærd, rotten lærte at når den trykkede på håndtaget udløste det mad. Skinner fandt ud af kontinuerlige belønning er mest effektivt i begyndelsen af indlærings perioden, f.eks. hver gang rotten nærmer sig håndtaget for den mad. Han mente at periodisk belønning var meget effektiv når man kom længere ind i indlærings processen, især den uregelmæssige belønning. F.eks. når rotten har lært at hver gang den trykker på håndtaget, så for den mad 1.,3.,6. og 11. gang den trykker.Efter at have prøvet forskellige former for belønning og straf f.eks. at give mad (belønne positivt) og at give rotterne strøm (negative straffende) for en uønsket adfærd, fandt Skinner ud at den mest effektive forstærker til at fremkalde den ønskede adfærd er at belønne positivt og den mindst effektivt er den negative straffende.

Adfærdspsykologerne har ydermere skelnet mellem ydre og indre forstærker. Når man taler om ydre forstærker taler man om to forskellige former for den materielle og den sociale forstærker.

28 John B. Watson (1878-1958) - amerikansk adfærdspsykolog.29 S. 191 i "Selvforvaltning." Jerlang, Espen. Munksgård 1991.30 S. 214 i "Udviklingspsykologiske teorier." Jerlang, Espen. Gyldendal 1999.


24

Speciale 2002

Materielle forstærker kan være lommepenge, slik, point system etc. Peter har haft problemer med at lave sine lektier til næste skoledag, han prioriteret et computerspil meget højt, men har kun en halv time hver dag til at spile på computeren. Han bliver tilbudt en ekstra halve time, hvis han laver sine lektier, når han kommer hjem fra skole. Man mener at den metode, er effektiv fordi man giver noget (belønner), når den ønskede adfærd er gennemført. Man kunne godt tage computerspillet fra ham, men det har vist sig at være mindre effektivt. Den sociale forstærker kan være at man giver ros, kærlighed en positive belønning f.eks., når Peter skal lave sine lektier, kan man godt give ham ros og sige hvor godt det er at han er i gang med at lave sine lektier. Man kan også gøre det på en negative måde, med at ignorere at Peter laver sine lektier.Indre forstærkere mener adfærdspsykologerne at man kan opnå med glæden ved at udføre sit arbejde. De indre bliver altid påvirket af det ydre, det er indlært ved en ydre forstærkning.

10.3 Kognitiv psykologi

De intellektuelle processers psykologi. I den kognitive psykologi tror psykologerne på at billeder og tanker i menneskets hjerne er tilgængeligt for påvirkning, og adfærden hos mennesket er nærmest en biting – det er den mentale tilstand der udløser en handling. Den kognitive psykologi, var også den første til at tage afstand fra at se os menneskers intelligens, eller sind som en tom tank der bare skal fyldes viden på. Mennesket har forskellige former for intelligens. Idéen om hjernen som den tomme tank huserer dog stadig i dag, ikke mindst inden for undervisningsinstitutionerne – folkeskole, universiteter, seminarier etc. Så det er ikke noget vi lige slipper af med fra den ene dag til den anden;

"Med kirken som mulig undtagelse er der få institutioner, der har ændret sig lige så lidt på grundlæggende punkter som dem, der er betroet den formelle uddannelse af næste generation".31

Forestillinger er et begreb der bliver meget benyttet i den kognitive psykologi. Det der udløser handling og det der ikke udløser en handling er individets mentale forestilling – det er disse forestillinger der kan ændres. Når individet fejler (hvilket er en subjektiv vurdering) prøver kognitivisten ikke at straffe for fejlen – som i adfærdspsykologien, men derimod analysere fejlens årsag. Der må have været brugt en forkert strategi, eller fulgt nogle forkerte regler. Denne problemsøgning ligger i den kognitive

31 s. 40 i "Disciplin og dannelse". Gardner, Howard. Nordisk Forlag A/S 1999


25

Speciale 2002

psykologi også op til at man beskæftiger sig med sit eget sind – hvilket ellers har været forbeholdt filosoffer. Gøre status over eget sind, måske for at finde ud på hvilke måder det fungerer godt, men også hvordan det ikke fungerer optimalt.

Kognitiv psykologi har beskæftiget, og beskæftiger sig stadig meget med indlæring. Hvorfor lærer nogle lettere end andre – og hvorfor er nogle mere motiverede? Her er det igen at den kognitive psykologi bliver stillet i relief til adfærds psykologien. Hvor adfærdspsykologer vil påstå at stimuli, f.eks. belønning, når individet har lært noget, vil give den reaktion at individet lærer noget, og at konsekvensen (Skinners udbygning af teorien) er at personen nu er motiveret for at lære mere, vil kognitivisten have en anden udlægning. Motivationen kommer indefra – individet vil gerne lære mere fordi det er morsomt/interessent og der opnås en personlig tilfredsstillelse. Den kognitive psykologi har utallige argumenter for den indre motivation. De går blandt andet på Mihaly Csikszentmihalyi32 påvisningen af en tilstand der kaldes "flow" – en person bliver så optaget af fysisk eller mental aktivitet at vedkommende glemmer alt omkring sig – mister fornemmelse af tid og sted, problemer i hverdagen og endda smerte. Ydermere kan barnet fra det er meget lille socialiseres til at blive nysgerrigt og interesseret i at lære. Når menneskets natur skal beskrives, i forhold til som pædagog at skulle arbejde professionelt med sådan en størrelse, så går den kognitive psykologis argumenter på at den som psykologi ikke ignorerer følelser, motivation og behov. Vi er ikke maskiner, vi bliver nødt til hvis vores arbejde skal gøre en forskel, at have følelserne med.

10.4 Eksistens psykologi33

Den eksistentielle psykologi har en interesse for hvad mennesket tænker om verden, hvilket kognitiv psykologi og terapi også har. Forskellen er at eksistenspsykologien ligger stor vægt på individets vilje og selvbestemmelse. Når man som pædagog arbejder med andre mennesker – og når man i det hele taget arbejder med mennesker, mener eksistenspsykologien, at der må tages udgangspunkt i at mennesker, oplevelsesmæssigt befinder sig i forskellige verdener – hvilket giver basis for systematisk tænkning.

32 Mihaly Csikszentmihalyi er ungarsk-amerikansk psykolog 33 Skrevet med udgangspunkt i "Eksistensens psykologi". Jacobsen, Bo. Hans Reitzels Forlag 2000.


26

Speciale 2002

For den eksistenspsykologisk orienterede er nøgleordene dialog, møde og medleven. Hvilket menes (inden for eksistenspsykologien) at stå i modsætning til den systematiske tilgang i kognitiv psykologi og terapi hvor det systematiske også bliver anvendt, men i terapien kan får en neutral, teknisk eller styrende karakter. Som vi også har nævnt under afsnittet individ, samfund og historie trænger de eksistentielle spørgsmål mere end nogle sinde før sig på hos individet, – Hvad skal jeg søge? Hvorfra får man viljen til at leve? Ydermere, er der to andre emner som er meget aktuelle for vores opgave, – og det er diskussionen om aleneværen versus fællesskabet. Hvilke aspekter findes der i dette modsætningsforhold? Desuden er det diskussionen om det frie valg, altså diskussionen om hvad det vil sige at leve frit – og ikke mindst ansvarligt, og ikke mindst den lidt filosofiske diskussion inden for det frie valg – bestemmer individet selv over egen udvikling, og hvordan træffes de eksistentielle valg? Diskussionerne vil selvfølgelig ikke blive så omfattende, men vi mener at disse spørgsmål og dilemmaer er de vigtigste i forhold til udarbejdelsen af projektet.

For at tage de emner der drejer sig om livets mål og mening først, vil vi først med udgangspunkt i vores målgruppe prøve at beskrive hvad der for dem kunne opleves som mål og meninger i livet. Typiske livsmål – gældende for det normalt fungerende individ, er her tilsidesat. De tanker mennesker i almindelig gør sig om deres mål i livet er allerede bristet for disse unge – de har intet job, ingen familie, ingen uddannelse og ofte ingen tætte følelsesmæssige relationer til andre. Livsmål er meget forskellige fra person til person, men ét har de dog til fælles, – at de alle fortæller noget centralt i os; ”Det er, som om vores livsmål udtrykker vores kerne."34 Kernen I disse unge er stemmer meget tit ikke overens med vores forestillinger om hvordan et mennesker skal opføre sig for at kunne begå sig I samfundet. Allport35 har opstillet seks forskellige mennesketyper inddelt efter hvad den enkelte lever for. Denne teori er opstillet efter normal-mennesket, – så det er ikke sikkert at nogle i vores målgruppe lever efter disse værdier, og hvis de gør så er det ikke i overensstemmelse med samfundets normer. De seks mennesketyper:36

1 – det teoretiske mennesker, det vigtigste i livet er at søge viden og indsigt, finde sandheder.

2 - det økonomiske menneske, der er orienteret mod tingenes nytteværdi – der skal skabes overskud.

3 – det æstetiske menneske, hvor skønhed er hvad alt drejer sig om. Livet er begivenheder og indtryk.

34 S. 13 i "Eksistensens psykologi". Jacobsen, Bo. Hans Reitzels Forlag 2000.35 Gordon Willard Allport (1897-1967): Amerikansk psykolog.36 S. 15 i "Eksistensens psykologi". Jacobsen, Bo. Hans Reitzels Forlag 2000.


27

Speciale 2002

4 – det sociale menneske, her dyrkes samhørigheden og kærlighed til andre. Personen vil være noget for andre.

5 – det politiske menneske, vil gerne placere sig selv i magtpositioner. Øve indflydelse på andre.

6 – det religiøse menneske, enhed søges. Higen mod spirituelle ting, eller udøvelse af en religion.

Der findes "rene" mennesketyper, men også blandinger. En teori kan gå på at der hører forskellige faser til forskellige alderstrin, så pædagogen på den måde kunne analysere sig frem til hvilken fase de unge burde høre til i. Bestemte adfærdsmønstre hører ungdommen til – f.eks. den pjattede og umodne, eller den vilde. Det er imidlertid ikke muligt, da livsmålene godt nok ændre sig med alderen – men ikke efter en bestemt formel. Desuden er de unge også at betragte som individer, der kan have forskellige livsmening og mål. Der har i mange år været psykologer der har talt imod Allports og Freuds37 teorier om at menneskers udfoldelsesmønstre holder sig konstante livet igennem. Disse teorier findes blandt andet hos Jung.38 Skønt vi nok aldrig finder sandheden, er diskussionen vigtig at tage i arbejdet med disse unge. Ligger det derude og venter på individet, så valget dermed er bestemt af personens placering i situation og sammenhæng. Eller er tilværelsen et tomt rum, hvor vi selv må konstruere vores livsmening, og skabe vores identitet?

Alene versus det at indgå i et fællesskab, er en vigtig i forhold til vores overvejelser omkring en pædagogisk målsætning til målgruppen. Det moderne menneske kan i dag ofte føle sig alene. Særligt i den vesterlandske kultur er det normalt at være eller føle sig alene, det er et resultat af samfundets udvikling. Individet kan kun føle sig alene, på baggrund af før at have været en del af eller have indgået i et fællesskab. Der er dog diskussion om hvor væsentlig mødet – altså samværet med andre mennesker er. Satre39 og Kierkegaard40 ligger meget vægt på individet – hvorimod Buber41 mener at; "Alt virkeligt liv er møde."42 Der ligger altså en væsentlig forskel i hvor meget betydning der tillægges gruppen.

Det frie valg forudsætter frihed. Frihed er at kunne gøre det man har lyst til, eller det man finder er rigtigt. Har du som individ mere end én valgmulighed i en give situation, så er du fri til at vælge. Når individe vælger noget fra eller til, eller siger ja eller nej til noget så har det konsekvenser. Både for personen selv og for 37 Sigmund Freud (1856-1939), østrigsk psykiater, psykoanalysens grunlægger. 38 Carl Gustav Jung (1875-1961), schweizisk psykiater og psykolog.39 Jean Paul Sartre (1905-1981), fransk forfatter og filosof.40 Søren Kierkegård (1813-1855), dansk filosof, regnes for eksistentialismens grundlægger.41 Martin Buber (1878-1965), israelsk filosof.42 S. 127 i "Eksistensens psykologi". Jacobsen, Bo. Hans Reitzels Forlag 2000.


28

Speciale 2002

andre. Tager du ansvar for dine handlinger, tager du konsekvenserne af dem.

10.5 Psykologiske aspekter i pædagogisk arbejde

Psykologi er nogle redskaber vi som pædagoger kan bruge, i arbejdet med unge mennesker. Når vi tager adfærdspsykologien, så er der nok ingen i pædagogisk arbejde der vil stå åbent frem og indrømme at de bruger adfærdsmodifikation. Det bruges dog stadig noget der ligner meget i udbredt grad – både privat og professionelt. Privat, når der bliver givet f.eks. lommepenge for at rydde op på værelset. Professionelt bliver den unge lokket med gevinst i form af penge, mere tid ved computeren m.m., til gengæld for en ting der er bestemt af pædagogen – f.eks. bruger tamu43 bonus, i form af penge, hvis de unge kommer til tiden en hel arbejdsuge. Det er alt sammen adfærdsmodifikation – eller som nogle har valgt at kalde det med et mindre betonet ord – bolchepædagogik. Pædagogen belønner positivt for en ønsket adfærd. Den anden del af adfærdsmodifikation – hvor der straffes for uønsket adfærd – ses også. I pædagogisk arbejde i form af økonomisk straf, som eksempel er der opholdsstedet Midtpunktet i Esbjerg,44 der straffer de unge med at skære ned i lommepengene hvis de bryder reglerne på stedet. Efter vores mening er adfærdsmodifikation, uanset ordets negative klang, et redskab pædagoger skal benytte i arbejdet med marginaliserede unge. Pædagogen skal bare vælge sine konflikter – og belønning/straf med omhu. Straf fører som regel ingen vegne – der fører i hvert fald ikke til respekt og kærlighed, men nærmere til angst og had. Og da det ikke er det vi vil fremme i de unge, så gælder det om at undgå de såkaldte dobbeltminus konflikter – ”du får ingen lommepenge, hvis du ikke vasker op dagligt”. En trussel der kun er negativt betonet. I stedet skal vi søge dobbelt plus og minus plus konflikterne – når du gør det "rigtige" – får du belønning – eller hvad har du lyst til af to ting du gerne vil. Eksempel: Når du har taget opvasken – får du kaffe og kage (minus plus konflikt) og vil du spille fodbold eller ud at klatre i dag (plus plus konflikt). Plus plus konflikten forudsætter at du kan lide at gøre begge ting. Hvis pædagogen hele tiden holder sig det i baghovedet, mener vi at adfærdsmodifikation i forhold til vores målgruppe, kan være et godt værktøj.

En af ulemperne ved adfærdspsykologien er at den tager afstand fra at bag adfærd ligger der følelser og behov. I "Student Workbook" om "Therapeutic Crisis Intervention"45 der er udgivet til fagfolk der arbejder med børn og unge i Irland, England, USA etc. mener de at 43 Informationer om Tamu findes I afsnit "Om konsekvenspædagogik."44 "Pædagogisk Roulette." DR documentar 2001.


29

Speciale 2002

hver adfærd har et behov. Modellen46 her illustrerer det fint, som bekendt er det kun 10% af et isbjerg der stikker over vandet, det er her illustreret ved at adfærden er toppen af isbjerget – altså de 10% der stikker over vandet. Resten – de 90% - ligger under vandet, det er følelser og behov. Det kan selvfølgelig ikke vises grafisk – så man på den måde kan måle behov og følelser. Modellen viser blot at der bag adfærd ligger behov og følelser, der fylder meget mere end selve adfærden.

Adfærden er en måde at vise på, hvilke behov og følelser man har. F.eks. flygte fra nogle omgivelser, hvor den individuelle føler sig usikker (udtrukket). Man skal fokusere på behovet og ligge mindre vægt på selve adfærden. De marginaliserede unge har andre måder at visse følelser på – omsorg for eksempel, de er muligvis opvokset i et miljø hvor de skulle kæmpe for omsorg og opmærksomhed.Det skal derfor være pædagogens ansvar at møde disse behov og følelser ved at hjælpe de unge med at finde ud hvordan de kan reagere på en anden måde "coping skills". Den kognitive psykologi og eksistens psykologien, er uden et udspring af en mere humanistisk psykologi. Maslow som har haft stor indflydelse på den humanistiske pædagogik, ville skabe en psykologi der ikke som psykoanalysen var skabt på baggrund af behandling, eller som adfærdspsykologien, der blev skabt på baggrund af dyr (det animalske i mennesket). Humanistisk psykologi – og for så hvidt også den kognitive er skabt ud fra forestillingen om at livet er muligheder. Hvorimod eksistens psykologien taler ud fra parolen – livet er en byrde, find dig til rette.

Den kognitive psykologi og eksistenspsykologien er begge to psykologier der behandler menneskets sind – men med forskelligt udgangspunkt. Eksistenspsykologien behandler det frie valg i mennesket – selvbestemmelse er et vigtigt begreb i denne psykologi. Vi er klar over at vores målgruppe ikke intellektualiserer deres tanker og handlinger - de marginaliserede unge tager ikke ansvar for egne handlinger, og lever derfor heller ikke som ansvarlige mennesker – i hvert fald ikke set i lyset af samfundets normer. I 45 S. 16 i "Therapeutic Crisis Intervention." Holden, Martha J. m.fl. Family Development Center 2001.46 S. 18 i "Therapeutic Crisis Intervention." Holden, Martha J. m.fl. Family Development Center 2001.


30

Speciale 2002

afsnittet om etik var vi inde på autonomibegrebet. I pågældende afsnit som et begreb der, skulle tages med, og respekteres i etiske overvejelser. Dette begreb er afgørende for individet når vi taler om de frie valg. Der er to forhold der kan indvirker ind på dette. Individets habitus en overvejende faktor til måske ikke at kunne være så fri, som ønsket måske var. Er det i de, i barndommen fastsatte normer, der stadig overvejende bestemmer over individet? Eller er der samfundsstrukturen og kulturen der fastholder individet, der derved ikke har mulighed for det frie valg? Endelig er der den rene eksistentialistiske konklusion, at individet fuldstændig frit kan vælge – uanset både inde og udefrakommende påvirkninger. Vi kan starte med at udelukke adfærdspsykologien i det frie valg, hvis man som pædagog udelukkende bruger adfærdsmodifikation til at forme individet, så er det frie valg i hvert fald negligeret.

Derfor mener vi godt at både kognitiv- og eksistenspsykologi kan bruges i forhold til vores målgruppe – både til pædagogiske arbejdsmetoder, men også til at forstå hvorfor et individ handler som det gør i en given situation. Desuden er disse to psykologier også i færd med at blive udviklet, så der hele tiden kommer nye aspekter ind i diskussionen af brugen af dem. Dette gør også de ikke er, som det er tilfældet med adfærdspsykologien, er stagneret, fordi de er dømt til at være gammeldags. Det er måske det virkelig store problem ved at anvende adfærdspsykologi i praksis overfor vores målegruppe – der findes ingen der beskæftiger sig med det mere, og vi kan derfor ikke få vejledning, eller blive kontrolleret.

11. Pædagogik- diskussion og evaluering på forskellige pædagogiker.

11.1 Pædagogiske overvejelser

I de kommende afsnit har vi valg at præsentere nogle pædagogikker vi synes der kunne være interessant at se nærmere på i forhold til den målgruppe vi kommer til at koncentrere vores projekt omkring. Pædagogikkerne er, med undtagelse af erfaringspædagogikken, alle selvstændige stærke og har nogle klarer retnings linier for hvordan man arbejder med dem. Vi diskuterer og evaluerer på hver af pædagogikkerne. Vores tanker om en optimale pædagogiske ide, vil bygge på en sammensætning af de principper vi fandt mest betydningsfulde inde for hver af disse pædagogikker.

Vores valg af pædagogikker, kommer udelukkende fra teorier vi har læst os til, eller fra personer vi har interviewet, som har arbejdet


31

Speciale 2002

med teorierne i praksis. Vi er indforstået med at pædagogiske metoder og overvejelser er en tidskrævende proces der må afprøves i praksis, og hele tiden evalueres for at finde ud af om en egentlig pædagogikstanke kan bruges i praksis, og senere kalde sig en pædagogik. Den pædagogik der trives i et miljø, ikke passe i det næste, derfor har det også haft stor betydning for os at de pædagogikker vi fokuserer på har en stor kontinuerlig, kontekst som der kan flyttes og hvor nye ideer har mulighed for at udfolde sig. Vi har lagt stor vægt på at den pædagogik der bruges i vores projekt, skal ligge tæt op af det som foregår i den virkelige verden. Gennem forskellige pædagogikker, om konsekvenspædagogik, involveringspædagogik og fra learning by doing til erfaringspædagogik har vi fået inspiration og evalueret. Vi prøver at give et konstruktivt indblik i vores valg, og i selve projektebeskrivelsen vil disse teorier blive beskrevet som vi tænker disse pædagogikker brugt i praksis.

11.2 Om konsekvenspædagogik

Pædagogikkens grundopfattelse er, at social læring er en nødvendig forudsætning for individets sociale dannelse. Konsekvenspædagogikken er en teori om læring, der er baseret på den moderne opdragelsestækning, og socialpædagogiske forståelsesramme der både opfatter den enkelte og den unge i samfundsmæssige forhold. Selvom selve pædagogikken er udviklet især til arbejdet med udsatte unge, har den sin forståelse i nutidens morderne udviklingsskår, pædagogikken kan derfor bruges til mange forskellig grupper inder for det pædagogiske arbejdsområde. Det filosofiske grundlag for konsekvenspædagogikken har nogle af sine ideer i eksistentialisme, filosofiske forståelsesramme for den menneskelige udvikling, samt gennem samfundsteorier der er baseret på en humanistisk indgangsvinkel.

Konsekvenspædagogik begrebet er nøje bundet til handlingsbegrebet, her er det pædagogikken fremtræder ved det specielle ved handlinger, ikke er handlingerne, men derimod deres konsekvenser, da det er dem der er bestemmende for de handlinger vi vælger at udfører, samtidigt er det også handlingerne, der har betydning for den enkelte unge og dens omverdenen. Konsekvensbegrebet opfattes oftere som et negativt begreb, selv om der formentlig findes flere positive end negative konsekvenser i den menneskelige handlen.


32

Speciale 2002

"En teori, som vil ophæve sondring mellem menneskets indre og ydre, mellem egenskaber og substans og dermed mellem det, som synes at være og det som er."47

Konsekvenspædagogikken, er en pædagogik der lægger vægt at mennesket ved siden af de fysiologiske behov og sociale pres også har følelser samt at alle mennesker søger mod en mening og realisering af mening.Konsekvenspædagogen taler om at mennesket har en viden om tilværelsen, og må derved vælge hvordan det skal forholde sig til den. En pædagogisk foranstaltning og holdning hvor en grundlæggende idé bliver at mennesket har et ansvar for sine handlinger, og må lærer at tage konsekvensen, - både i sociale sammenhæng, og som endvidere over for sin egen situation.

Sådan pædagogiske foranstaltninger vil kræve en tidligere overgang fra lystprincippet til realitetsprincippet, og de vil bygge på nogle principper, der er konsekvente i metode og holdning. Et realitetsprincip, som skal baseres på det grundlæggede mål er at unge skal gøres til ansvarlige individer, der er i stand til at løse konflikter, som tilværelsen fører med sig. Når de unge får ansvar og kommer til at bære konsekvensen af den måde, de forvalter ansvaret på, når de unge bliver taget alvorligt og ikke kun bliver vurderet på hvad de siger og gør, men at de får ansvar og kommer til at bærer konsekvensen, af den måde ansvaret forvaltes på. Det er når de unge oplever asociale tendenser at de fremkalder sociale modreaktioner. Først da er lyst princippet afløst af realitetsprincippet, og først da bliver den udviklet konflikt mellem den enkelte og hvad samfundet tillader og forlanger gjort muligt.48

Konsekvenspædagogikken er en pædagogisk holdning, som hviler på billede af at mennesker som værende så vel det aktuelle som det mulige, og som en grundopfattelse der nok inddrager de økonomiske, historiske samt forholdene for arv og miljø, men som ikke lader disse betragtninger være bærende for menneskets kommende udvikling. En pædagogik der nok ligger vægt på at disse faktorer har en rolle i mennesket handlefrihed, men ikke fratage mennesket ansvar for, hvordan det vælger og udnytter de muligheder det har.

Grundtanken i konsekvenspædagogik er at mennesket er alene om at træffe sine valg, og disse valg viser sig først rigtigt i sine handlinger. Mennesker er dog ikke kun det det viser sig at være i kraft af sine handlinger, men også i kraft af hvad det er i forhold til andre menneske. Det er et socialt væsen, der er frit og ansvarligt og kommer til at bære konsekvensen af handlinger, selv om disse handlinger er afledt af andre menneskers handlinger, eller fremkaldt af ydre sociale og psykisk tryk. Baggrunden for handling, 47 s. 36 i "På vej mod konsekvenspædagogik." Bay, Jens. Borgen 1982.48 S. 37 i "På vej mod konsekvenspædagogik." Bay, Jens. Borgen 1982.


33

Speciale 2002

sindelaget bag den kan tillægge nogen vægt, men det er konsekvenserne, der er afgørende. For ingen situation er så absolut tvingende for den, der indlever sig i den, at den tvinger mennesket til en bestemt måde at handle på.Konsekvens pædagogik kan ikke sidestilles med det at være konsekvent. Pædagogen der handler konsekvent må fastholde sin holdning i en given situation, for ikke at virke inkonsekvent, hvis en pædagog siger nej i en given situation, vil nejet fastholdes, selv om den unge skulle komme med argumenter det skulle tale for at pædagogen ændrede holdning. Konsekvenspædagogik forudsætter selvfølgelig at være konsekvent i sin optræden i forhold til mål og midler, som er med menneskelige, men det er ikke noget mål i sig selv at pædagogen skal være konsekvent i sin fastholden at sit nej.Målet er derimod at pædagogen skal ture lade den unge tage konsekvensen af sin handlinger, netop fordi mennesker gennem sine handlinger virkeliggør sig selv og heraf må lærer at tage konsekvensen af sine handlinger.

Konsekvenspædagogikken er i dag en integreret del af TAMU. Tamu er en landsdækkende uddannelse, som henvender sig til unge arbejdsledige i alderen 18 – 30 år, der har vanskeligt ved at gennemføre en uddannelse eller opnå arbejde på grund af personlige og sociale forhold. Inden for de sidste år har TAMU udvidet, og tilbyder nu også uddannelsen for 30-65 årige.49 Konsekvenspædagogikken er udviklet inden for dette regi, og bliver også videreudviklet her. Andre må gerne tage ved lære af TAMU, eller lave en institution der arbejder efter konsekvenspædagogik – men det er TAMU der sætter dagsordenen og konteksten. Det er TAMU der har de løsninger der skal til i et eventuelt problem der opstår i forbindelse med konsekvenspædagogikken. TAMU og konsekvenspædagogik er i dag et koncept der hører sammen.

” Det er i handlinger, det enkelte menneskes hensigter viser sig i forhold til andre mennesker, og det er først i handlingen, mennesket viser, hvad mennesket er i den givne situation.”50

11.3 Fra Learning by doing til Erfaringspædagogik

Der er ikke noget nyt i at man taler om at børn og unge skal lære via erfaringer og være med til at opstille mål og indhold i undervisning. Mange forskere har været optaget af at børn skulle være aktive og bruge deres erfaring i en lærerprocess. En af dem der

49 Oplysninger fra www.tamu.dk50 S. 41 i "På vej mod konsekvenspædagogik." Bay, Jens. Borgen 1982.


34

Speciale 2002

havde mest indflydelse, og fik lagt grunden til den såkalde moderne erfaringspædagogiken er John Dewey51 en amerikansk filosof og pædagog.

Der er forskellige meninger om hvorvidt man kan oversætte John Deweys pædagogik – Learning by doing, til det danske ord erfaringspædagogik. Nogle påpeger at det først er med Oscar Negts52 udvikling af metoden at det udviklede sig til begrebet erfaringspædagogik. Vi har her i afsnittet valgt at undlade denne specifikke diskussion, men vælger her at oversætte John Deweys learning by doing til erfaringspædagogik.

Den pædagogiske metode "Learning by doing eller experiental learning" på dansk - erfaringspædagogik, blev grundlagt af John Dewey. Han kritiserede den traditionelle skole da han mente at det var et sted hvor børnene svingede ind for at få påfyldning, og at børnene ikke havde nogen indflydelse på egen uddannelse. Han mente at skolen i for høj grad var styret ovenfra, og at det gjaldt om at høre efter og gentage. Barnet kunne på ingen måde påvirke uddannelsen.Dewey mente at individet lærer bedst ud fra egne motivationer, deltagelse og igennem erfaringer. Mennesket vil huske alle sine handlinger og oplevelser når det bliver sat i sammenhæng med tidligere erfaringer. Dewey talte om "erfarings kontinuitet" dvs. at mennesket står foran nogle hindringer eller problemer, det vil undersøge, reflektere og erfare og dermed tage en nye viden ind i fremtidens handlinger. Eksempel – en ung på en overlevelsestur der bliver udsat for at skulle afprøve personlige grænser, ved f.eks. at styre en gummibåd i en vild flod, vil i det øjeblik at oplevelsen er gennemført et x antal gange, have erfaringen til at kunne gentage processen, og vil med denne ekstra erfaring kunne møde verden på en helt anden måde end hidtil. Vedkommendes virkefelt vil blive større. Erfaring ligger til grund for al forandring, derfor er det vigtigt at inddrage erfaring i nye udfordringer og ved disse vil man opnå adfærds ændringer hos individet. Learning by doing er det slagord Dewey er mest kendt for, det kræver ofte problemløsning, nysgerrighed og undersøgelser og derved medinddrages uanset alder, den der skal undervises. Han mente at børn og voksne havde samme erfaringsdynamik dvs. begge er aktive væsner og når de står i en problematisk situation lærer de af den og tager erfaringen med videre i livet. Learning by doing har været brugt i arbejdet med børn og unge f.eks. i kunstprojekter, de unge besøger et museum, under besøget kan de tegne og male efter malerierne, der har de unge mulighed at tale om kunstneren, hvor han/hun kommer fra osv.

51 John Dewey (1859-1952), amerikansk filosof, psykolog og pædagog. 52 Oscar Negt (1929-), tysk filsof der er tilknyttet til Hannover skolen.


35

Speciale 2002

Rent praktisk peger John Deweys principper ind i den pædagogiske debat der har eksisteret i sidste 15 - 20 år f.eks. projektarbejde, målsætninger og problemløsninger. Dewey mente at når man arbejdet rent praktisk med pædagogikken var det nogle ting det var vigtigere end andre. Udgangspunktet skal være i individets erfaring og når man laver noget sammen med en ung er det processen der gælder men ikke det endelige resultat. Man skal prøve som pædagog at lade det faglige indhold tilpasses til individet og at opfordre individet til en ny erfaringsdannelsen så det bliver ikke bare et tilfældigt eksperiment. Det mener han fordi kvaliteten af tankeprocessen er vigtigere en selv resultatet. Efter Deweys tid er det mange der har arbejdet videre med grundteorien - at individet skal lære igennem egne erfaringer. I bogen Socialisering og Habitus, taler forfatterne om den tyske sociolog Oscar Negt der arbejder videre med begrebet erfaringspædagogik i 70'erne. Han introducerede centrale begreber i erfaringspædagogikken og i bogen, "Sociologi fantasi og eksemplarisk indlæring", skriver han:

"(den)...sociologisk fantasi menes evnen til at se sammenhænge mellem på den ene side de individuelle problemer, de daglige og umiddelbare erfaringer samt livsvilkår og på den anden side de samfundsmæssige strukturer og sammenhænge, hvorunder de individuelle erfaringer tilegnes."53

Man lægger vægt på individet, skal gøre sine erfaringer i lærerprocesser, både når de erfarer individuelt samt i sociale fællesskab. I teorien går Negt ud fra at individet skal have mulighed for at komme frem med sine mål, der tager udgangspunkt i egen motivation og derefter handler i lærerprocessen. Det er i sådan en proces man udvikler erfaringer, det at udvikle erfaring er ikke kun at tage imod informationer og som individ at forstå disse informationer men handler også om at inddrage fantasi, følelser osv. Individet ville derfor tage disse erfaringer med sig i samfundsmæssige kontekst.

Negt kom frem med disse synspunkter fordi han mente at vi som individer i et samfund var i for høj grad styret af det kapitalistiske samfund dvs. at kapitalistisk samfund har skjulte former, der styrer hvilket valg individet har, hvilket gør mennesket til et objekt for kapitalens interesser. Hans definition på erfaringsbegrebet tog udgangspunkt i den tyske filosof Hegel der definerede erfaring på denne måde: "erfaring er den proces, hvor et subjekt gør noget ved et objekt, hvorved både subjekt og objekt 53 S. 212 i "Socialisering og habitus." Jerlang, Espen. Gyldendal 2000.


36

Speciale 2002

forandres".54 Hvis et menneske gør en erfaring i sin omverden, vil det påvirke både omverden og mennesket.

11.4 Involveringspædagogik55

Involvering som, basale psykiske behov, ansvar, selvstændig tænkning og relevans, der ligger til grunde i involverings pædagogikken, i dette afsnit vil vi se på de grundlæggende ideer inden for denne pædagogik.

Det der gør involverings pædagogik anvendelig er at man arbejder med de unge i grupper, her bruges gruppen til at samle positiv psykisk kraft, og hermed støtte den enkeltes udvikling og skabe en varm og positiv atmosfærer i mellem gruppen og dens omgivelser.Evnen til involvering er et meget væsentligt aspekt, i pædagogens arbejde. For at blive involveret må de unge motiveres, og for at motiver må der opbygges et tillids forhold pædagog, ung og gruppe som helhed i mellem. Mennesket må have en tillid til sin omgivelser, for at være motiveret. Gennem motivation lægges grundfundamentet til at ændrede adfærd, og for i det hele taget at udvikles. Kombinationen mellem positive indstillinger og forventningerne kan udvikle de muligheder der er skjult i vores indre.

Ser vi på mennesker som et gruppevæsen, er forudsætninger for et godt samarbejde at isolation og usikkerhed mindskes. I så fald at de unge vover at åbne sig, hvilket bidrager til en breder viden om hinanden, og derved tilskynder til at nærme sig hinanden. Pædagogen må arbejde aktivt for at forsøge opnå at involvering fra den unge. Pædagogen må have en ikke dømmende attitude og et syn på mennesket som åbent for udvikling. Pædagogen må vise at han/hun bekymrer sig for den unge, få den unge til at føle sig venligt, vil være en grundforudsætning for videre udvikling.

For som start at opnå en god atmosfærer i gruppen er der nogle ting de unge må lærer. Finde en omgangsform, hvor gruppen er åbne over for hinanden, en gruppen vil aldrig blive god så længe der er nogle der beklager sig eller kritiser hinanden. Dårligt klima i gruppen kan give uro angst og afstand. Det gælder om, at få de ung til at øge evnen til at lytte og tage hensyn til hinanden på den måde skabe en positiv ånd, der bliver til gode set, og forandre atmosfærerne i gruppen til en positiv retning.54 S. 224 i "Selvforvaltning." Jerlang, Espen. Munksgaard 1991.55 Skrivet med udgangspunkt i "Uden konflikter i skolen og børnehave – om at udvikle socialekompetance." Åhs, Olle Kroghs forlag A/S s. 46 – 62 og bogen "De forbandede unge – om konfrontionspædagogik." Damirh, Ahmet. Systime 2001 s. 46.


37

Speciale 2002

For at disse mål bliver opfyldt, er det vigtigt at den enkelte står til ansvar for sine egne handlinger, og kan opfører sig på en ansvarlig måde, at den unge tilfredsstiller egne behov, uden at hindre andre i at gøre det samme. De unge må blive gjort opmærksom på det ansvar de har over for gruppen og hvordan deres adfærd påvirker kammeraternes følelser og oplevelser af gruppen.

De unge skal lærer at klare konflikter på en konstruktiv måde, som kan fører til en positiv forandring, uden at der bliver skabt et forhold hvor den ene part bliver gjort til taber. Desuden skal de unge kunne tage ansvar for forskellige gøremål der tjener gruppen. Ved at give de unge et ansvar kommer, de til at opleve en egen kompetence der stimuler en positiv selv opfattelse. Målet må blive at de unge endvidere oplever et ansvar, selv for mennesker uden for gruppen, der delvis vi medfører ansvar af forskellige henseende i samfundet.

11.5 Pædagogisk diskussions forum

Vi har fra starten antydet at vi vælger at skabe en eklektisk pædagogik, og at vi derfor ikke ”bekender” os udelukkende til én bestemt retning. Vi har i de foregående afsnit valgt at præsentere tre forskellige slags pædagogikker, som vi mener er de mest brugbare i forhold til arbejdet med vores målgruppe, – og som vi selvfølgelig selv står mest indefor, både hvad gælder menneskesyn, principper, metoder og mål. Formålet med dette afsnit er ikke at definere den endelige pædagogiske målsætning for ZONE 2002, men blot at få diskuteret hvad der er brugbart – og ikke mindst hvad der ikke kan bruges i de præsenterede pædagogikker. De pædagogikkerne er så forskellige, at vi ikke mener de kan sættes op i en versus diskussion, altså en direkte diskussion af modsatrettede punkter, har vi i stedet valgt at diskutere pædagogikkerne individuelt, og først til sidst diskutere eventuelle sammenligninger og modsætningsforhold.

Erfaringspædagogikken er svær at kritisere, da den efter vores mening grundlæggende er skabt ud fra et menneskesyn der stemmer meget godt overens med vores eget. Erfaringspædagogikken er i høj grad udviklet til brug i skolen, vi mener dog alligevel at den er brugbar til andet end lige netop skolebrug, også i forhold til vores målgruppe. Den bunder dybest set i noget vi i vesten har gjort til noget forkert, nemlig det at kigge efter. Pernille Hviid56 var i et

56 Pernille Hviid er psykolog og forsker på DPU.


38

Speciale 2002

foredrag57 inde på at folk i tredje verdens lande stadig bruger det at kigge efter - og prøve tingene som et redskab til at lære. Den lille pige ser sin mor kværne korn, prøver derefter selv – og af den vej lærer hun det. Man kan så påstå at det er en forældet læreproces, og at det er derfor at vi herhjemme ikke bruger erfaringspædagogikken – det kan dog modbevises. Lige så snart vi skal lære folk noget virkelig vanskeligt, så griber vi til denne metode. Hvem ville f.eks. sætte sig op i et fly, hvis kaptajnen bag roret kun havde læst sig til hvordan hun skulle flyve? I sådanne tilfælde ligger vi vægt på at eleven ser på hvordan mere erfarne flyver, og derefter prøver i simulatoren selv. I erfaringspædagogikken tages der udgangspunkt i de unges behov, og at læring foregår i en social gruppe. Deweys holdninger og principper, der oprindeligt er blevet udviklet til indlæring i skolerne, er så rummelige at de kan bruges i vidt forskellige pædagogiske kontekster – altså også i et projekt for marginaliserede unge. Uden at gå i dybden ligner Deweys pædagogik på mange måder Frienets,58 som også beskæftiger sig meget med skolen, – men hvis pædagogik også kan bruges i andre kontekster. Vi kunne desuden nævne andre pædagoger/tænkere der hvis tanker ligger tæt op af erfaringspædagogikkens principper. Alle har de det til fælles at de i en eller anden form følger en eller anden form for socialistisk tankegang.

Kritikken af erfaringspædagogik, for den findes jo, går meget på at samfundet ikke var så kompliceret da pædagogikken blev udviklet – indvides valg er i dag ikke så frie mere, men er i høj grad styret af markedskræfterne. Det er en kritik som vi godt kan følge et stykke af vejen, men vi mener ikke den er helt berettiget. Kapitalismen og de fire markedskræfter har i høj grad udviklet sig i takt med globaliseringen, og den grænseløse kommunikation. Kapitalismen har aldrig haft et humant ansigt, omkring forrige århundredskifte var dine valg i lige så høj grad styret af den sociale position du blev født ind i. Vores opgave er derfor ikke at overbevise de unge om alle deres valgmuligheder, for dem skal de nok opdage – vi skal derimod lære dem at vælge kritisk, og vurdere ud fra egne følelser og behov. En anden kritik gik på Deweys utopiske forestillinger om at når elev lærer forholdet skal være en til en. Forholder vi os til det pædagogisk set i forhold til vores gruppe, vil det kunne lade sig gøre at oprette dette forhold, men på længere sigt vil det være økonomisk og menneskeligt umuligt at opretholde. Det utopiske i selve realiseringen af selvforvaltningsbegrebet, som erfaringspædagogikken stræber efter, mener vi kun er positivt – det gør at erfaringspædagogikken bliver kritisk og undersøgende 57 Foredrag Københavns Pædagogseminarium, foråret 1998.58 Celestin Freinet (1896-1966): fransk pædagog, grundlagde en friskole i Frankrig.


39

Speciale 2002

udgangspunkt, og har en interesse i det frigørende mennesker, en næsten anarkistisk tanke.

Konsekvenspædagogik kan, er blevet og bliver stadig kritiseres meget. Når vi taler om konsekvenspædagogik, skal vi gøre det klart at det kan være utrolig svært, for ikke at sige umuligt at skelne imellem konceptet Tamu, og konsekvenspædagogikken. Det er i dag, med Jens Bay i spisen, et sammentænkt koncept, hvor det er umuligt at se hvad der er det ene eller det andet – Tamu er konsekvenspædagogik, og konsekvenspædagogik er Tamu. Vi har dog alligevel tilladt os at prøve at se på konsekvenspædagogik som en pædagogik vi kan tage noget fra. Vi vil se bort fra det sammentænkte koncept – tillade os at bryde det op i småstykker, og kun bruge det vi finder er hensigtsmæssigt i forhold til vores pædagogiske målsætning. Vi tager noget kritik først, og vil derefter gå over til de elementer vi mener at vi kan bruge i forhold til målgruppen.

Kritikken af konsekvenspædagogikken går i dag meget på, udover at konceptet er tænkt sammen med Tamu, at der ikke tages højde for tidligere socialbaggrund, det kan være svært at forlange af mennesker at de skal bærer konsekvensen af den adfærd, de har lært fra barndommen. Deres handlinger er jo netop udsprunget af noget der er sket i fortiden som så bliver en reaktion i nutiden.Narkomanen der kommer fra en misbruger familie har aldrig oplevet andet. Derfor kan det opleves som svært for ham, at han må tage konsekvenserne, af de lovoverskridelser han gør, hvis det i han livsopfattelse er en måde at overleve og skaffe sig stof på. Diskussion må så fører hen på det er dig der bliver kriminel fordi du mangler penge til stoffer. Det dig selv der dør af en overdosis, du udsætter dig selv for.

Man kan stille spørgsmål til om mennesket altid er i stand til at tage konsekvens af sin handling, svaret er nej de må hjælpes på vej.Derfor er det vigtigt at pædagoger der arbejder med konsekvenspædagogik ved hvad det indetbærer, at de ikke udsætter de unge for en laissez-faire situation, ”hvor de har ansvar for egen handling”, men at de derimod hjælper den unge med at forstå at, han/hun må lære at bære konsekvensen egne handlinger. De unge må efter en periode, så kunne bevise af de selv kan tage et ansvar, og bærer dette. Der er en grund til at vi har valgt at præsentere denne pædagogik, og bruge punkter af den konkret i ZONE 2002 Et grundsynspunkt er at ”mennesket udvikling er en livslang proces, der en stræben mod virkeliggørelse af nogle nærer og fjerne mål.”59

59 S. 91 i "På vej mod konsekvenspædagogik." Bay, Jens. Borger 1982.


40

Speciale 2002

Mål og handlinger bindes sammen, mennesket bliver sig selv i kraft af samværet med andre mennesker, og derved afhængig af andres bedømmelser af ens handlinger, og normerne for hvad der er rigtigt og forkert. Det handler om at se mennesket i en helhed såvel enkel som individ, for det er netop her begreber som ansvar og frihed får mening, og her den unge for mulighed for at tage sine egne valg, ud fra de konsekvenser det måtte indføre – altså en individualisering i gruppen.

I det man i den pædagogiske praksis tør stille valg til rådighed, og med dem konsekvenser, den pædagogiske praksis hviler på et værdi grundlag hvor der er plads til den enkelte.”Det er i handlingens konsekvenser, mennesket viser hvad det egentlig er, og hvad det ønsker at være.”60

Det højeste mål inde for pædagogikken må derfor være at der altid vil være valgmuligheder, og der er ikke et endegyldigt svar på hvad der er korrekt, men en proces at kunne lærer at indfri egne valgmuligheder og ture tage det ansvar og den frihed processen måtte resultere i.Konsekvenspædagogikken, er en stram pædagogik som afhænger af at man fra institutionen side har nogle klare retningslinier for hvad konsekvensen måtte være, i et givent tilfælde. Det ses ofte at der er nogle overordnede regler. Hvis disse brydes er konsekvensen bortvisning, for en periode. Da der er konsekvenser i alt hvad den brugen måtte foretage sig, er det derfor vigtigt at pædagogen hele tiden holder øje, og søger for at indpasse sig under de regler - normer der nu for den givende institution er aftalt. En pædagog kan ikke begynde at lave egne grænser, eller respektere en handling der for den unge ellers ville få mindre gode konsekvenser. Pædagogen må hele tiden arbejde ud fra institutionens kontekster og regler.

Involveringspædagogikken, har vi også valgt at præsentere. Til trods for at vi har en del kritik af den. Den måde vi vil bruge den på i projektet vil være mindre indlevende end som den er beskrevet i afsnittet. Arbejdet i grupper, for derved at støtte individet er en tanke vi synes godt om, den lidt mere naive forestilling om at mennesket skal have tillid til omgivelserne støtter vi ikke fuldt ud. Selvfølgelig skal mennesket have tillid til omgivelserne, her tænker vi dog især på de nærmeste. Man skal dog som pædagog også huske på ikke at fremstille idylsamfundet, hvor alle har tillid til hinanden – unge mennesker skal lære at have en kritisk indgangsvinkel til tingene. Det samme gælder i åbenheden omkring dit indre – ja, der er mange unge, især inden for vores målgruppe, der ville have godt af at bekende sig mere til deres følelser. Igen skal individet dog være opmærksom hvem der "udleveres" personlige

60 S. 93 i "På vej mod konsekvenspædagogik." Bay, Jens. Borger 1982.


41

Speciale 2002

følelser til – det er ikke sikkert alle har den samme bagtanke med at bruge det i en positiv forstand. Diskussionen om den kritiske sans i forhold til omverdenen, skal ikke forstås som en lukkethed, eller et forsøg på at motivere de unge til efter princippet, mel din egen kage. Tværtimod gælder det om at styrke sammenholdet, og få de unge til at opdage at man ikke kan klare verden alene.

Endvidere er problematikken at man i involveringspædagogikken mener at den unge skal have tilfredsstillet egne behov – bare det ikke går ud over andres gratifikation. Der mener vi at det er godt at lære at kunne undertrykke egne behov – ikke fortolket som følelser, men behov. Det giver efter vores mening en bedre gruppe, hvis den enkelte lærer nogle gange at opgive egne behov – for at andre kan få tilfredsstillet deres. Det sidste kritikpunkt – ikke alle unge tager, efter vores mening, ansvaret – selvom de får det. Der tror vi at pligt er den bedste metode i starten, indtil den unge rent faktisk opdager ansvarlighed for andre mennesker. Vi er meget enige i målet – men uenige i metoden.

Der er som styrkelsen af gruppe følelsen vi mener der kan bruges i involveringspædagogikken, – og så den fantastiske indlevelse der er fra pædagogen, hvis pædagogikken følges. Vi mener ikke at pædagoger skal være bange for at vise følelse, heller ikke i professionelt regi. Der er selvfølgelig forskel på hvilken slags følelser det er hensigtsmæssigt at vise overfor den unge, og hvilke man gemmer til man er privat person. Grundlæggende begreber i pædagogikken er vi dog enige i. Basale psykiske behov, ansvar, selvstændig tænkning og relevans er positive begreber, som vi bestemt også vil lægge vægt på at pædagoger i ZONE 2002 prioritere højt.


42

Speciale 2002

12. ZONE 2002 - Projektbeskrivelse

12.1 Målgruppe-forudsætninger og overordnet målsætning for zone 2002.

ZONE 2002 er et projekt for marginaliserede unge mellem 14 og 18 år. De unge skal selv have sagt ja til at deltage i projektet. Der er nogen unge vi ikke kan rumme i vores projket, det drejer sig om unge i et misbrug, der ikke har indgået et afgiftnings forløb inden de kommer til institutionen – og unge med psykiatiske diagnoser. Den unge skal selv have sagt ja til at være på institutionen, og at han eller hun vil følge de regler og principper der eksisterer i institutionen - vi lægger vægt på at den unge selv er indstillet i at gennemgå et forløb. Projektet er også et tilbud til samfundet, vi har et program der vil være med til at flytte unge mennesker fra risikogruppen – sort zone, til et mindre kaotisk liv. Modellen herunder61 illustrerer de tre zoner; Hvid zone, hvor de fleste unge befinder sig er zonen hvor der kun smårapses, men ellers ikke laves noget kriminelt. I grå zone, befinder de unge sig der er mere kriminelle. Her drejer det sig om småkriminalitet – det er først i den yderste zone, den sorte zone, de unge er inde i en kriminel

61 Egen model


43

Speciale 2002

løbebane. De unge kan godt befinde sig i grænsen mellem to zoner, og også gå frem og tilbage mellem zonerne – derfor går pilene i begge retninger.

Projektet etableres således at det danner realistiske rammer for et tilbud for den unge. Vi vil arbejde med personlig udvikling og involvering i gruppen, naturoplevelse, afprøvelse af egne grænser struktur, tilknytningsforhold, respekt og tillid, tilrettelagt fritid og ustruktureret fritid – "lærer at være ung". Desuden resocialisering og genopdragelse med udgangspunkt i den enkeltes behov og værdier.Dette betyder at opholdet er et tilbud, ikke en sikret afdeling. Grundlaget for projektet vil bygge på nogle forudsætninger om mellemmenneskelig relationer og de unges sikkerhed. Der vil derfor være tilstrækkeligt antal ansatte til stede til at tage forholdsregler, for den unges eventuelle destruktive livsstil, give den destruktive adfærd så umulige vilkår så muligt.Projektet afviser eller hjemsender ikke unge der først har sagt ja til at gennemgå forløbet, eller der er blevet visiterer af sagsbehandleren.

Der er manglende plads på institutioner og projekter der har samme mål og målgruppe som vores, og som følge de unge de næste mange år. Som vi nævner i næste afsnit - fysiske rammer og miljø, fortsætter de unge forløbet på en institution i Danmark, når de vender hjem fra Island. Denne institution i Danmark, behandler vi ikke i projektbeskrivelsen.

12.2 Fysiske rammer og miljø- Præsentation af et ukendt miljø, der vil aktivere de unges uopdagede egenskaber.

Udgangspunktet for de fysiske rammer og miljøet i projekt ZONE 2002 er, at vi vil beskrive de omgivelser vi befinder os i. De unge bliver fløjet til Island, hvor projektet råder over en ødegård. Hver ødegård kan rumme tre unge og da vi vil have mulighed til at rumme ni unge af gangen skal vi oprette tre institutioner på tre ødegård. Vi har valgt at lave beskrivelse ud fra en enkelt ødegård – da de


44

Hvid zone Grå zone Sort Zone

Speciale 2002

tre gårde skal ligne hinanden på alle væsentlige punkter. Ødegårdene ligger med en afstand på 80-100 km. til hinanden.Vores ødegårde ligger i den vestlige del af Island - tæt på Bolungarvík, Ísafjörður og Drangajökull.

Her finder man område der byder på en natur der er vidunderlig og velegnet til brug af aktiviteter både til en dags ture, samt til længere ture på flere dage. Ødegården vil ligge langt fra civilisation hvilket vil muliggøre at tænke det miljøændringen ind i arbejdet med de unge.

Der er flere formål med at fjerne vores målgruppe fra deres vanlige miljø. Den vilde natur i Island repræsenterer et ukendt miljø – her kan pædagogen præsentere konkrete og klare problemstillinger, som den unge er tvunget til at forholde sig til. Disse problemstillinger er den unge, i samarbejde med de andre unge og pædagogerne, nødt til at løse på en konstruktiv måde. Den unge bliver tvunget til samarbejdet og til at agere på en måde, så gruppen "overlever" - kommer igennem den pågældende opgave eller forhindring. Denne tvungne konstruktive løsning, kan aktivere ukendte egenskaber i de unge, der ellers ikke ville være fremkommet. De unge vil blive udfordret til at strække opfattelsen af deres egenskaber og ressourcer.

For at komme frem til ødegården skal de unge og pædagogerne køre i jeep fra Reykjavik. På vinterdage i særligt hårdt vejr, kan det blive nødvendigt at gennemfører sidste del af turen på snescooter eller på gåben. Under turen kan man udføre forskellige aktiviteter f.eks. bade i de varme kilder, cykle på mountainbike, stå på ski osv. På gården er der et soveværelse til hver enkelt, både de unge og personalet. Der er køkken, vaskerum, mindre kontor til personalet med mulighed for papirarbejde og adgang til computer. Ydermere er der et fællesrum med forskellige former for tidsfordriv - computer,


45

Speciale 2002

fjernsyn, spil, bøger, tegneserier m.m. Vi lægger også vægt på at der på hver gård findes et rum til individuelle samtaler.

Udover et hus/boenhed på gården, findes der en lade og en stald. Stalden benyttes som hyggerum med stereoanlæg, puder og madrasser. I laden er der et vægtræningsrum med maskiner og boksepuder. Disse rum kan bruges på en mørk vinterdag hvor vi ikke kan komme udenfor og gennemføre større aktiviteter. Vi sørger ydermere for nogle rum til de unges egne idéer - de unge der skal leve i miljøet skal være med til at bestemme over nogle af faciliteterne.

Ud over de tre ødegårde skal vi råde over et lille kontor i København til visitation, ansættelsessamtaler, daglig ledelse m.m. Desuden vil vi have et kontor i Reykjavik hvor den islandske administrator sidder. Til dette kontor er der knyttet nogle lejligheder til de danske medarbejderer der vælger ikke at tage hjem til Danmark, når de ikke arbejder på ødegården.

I starten er det meningen at de unge udsluses på en fremmed institution, men på længere sigt er planen at oprette vores egen udslusning i Danmark. Denne udslusning vil vi dog næsten ikke beskæftige os med i denne projektbeskrivelse.

12.3 Samfund og menneskesyn- Afskaf den sociale ulighed.

Vi er klar over at der i begreberne samfund og menneskesyn ligger stof nok til mange sider, vi vil dog kun kort ridse ZONE 2002s mening om disse begreber op. På grund af de relativ korte beskrivelser af vores syn på menneske og samfund, kan nogle af vores meninger/påstande komme til at lyde meget bastante.

Vores samfundssyn; Siden tidernes morgen, har vi levet i samfund – det er menneskets natur. I dag er vores samfund i opløsning, teknikken er på mange områder ved at indhente os mennesker.

Koloniseringen af vores livsverden er i fuld gang. Vores ideal samfund, er et samfund som beskytter mangfoldigheden og den enkeltes ret til at udvikle og udfolde sine særlige evner. Reel ligestilling – ikke kun i loven, men også i normen. Mere solidaritet - mindre individualisering og fremmedstyring. Vi ønsker mere nærdemokrati – folk skal have indflydelse på deres egen hverdag, arbejde og livsvilkår. Samfundet bygger i øjeblikket på profit og udbytning. Vi


46

Speciale 2002

ønsker en udvidelse af folkets rettigheder, og dermed en indskrænkning af kapitalens rådighed og de frie markedskræfter.

Menneskesyn - menneskene fødes ulige, dvs. med forskellige fysiske og psykiske evner. Hvad det gælder om, er ikke at afskaffe de medfødte forskelle og uligheder mellem menneskene, men at afskaffe den sociale ulighed. Mennesket har nok i sig selv og hinanden. Vi behøver ikke opfinde religioner eller andet overnaturligt. Vi er frem for alt sociale væsener. Enhver objektiv udnyttelse af andre mennesker er en undertrykkelsessituation. Bryd ud af homogeniseringen - menneskets individualitet kan udvikles gennem fællesskabet, gennem samvær og samarbejde i samfundet.

12.4 Øjenmodellen62

- Modellen for menneskelige egenskaber.

Denne model som vi har valgt at kalde øjenmodellen, tænkes som et illustrativt værktøj vi gerne vil give pædagogerne i ZONE 2002. Den tager udgangspunkt i vores egne erfaringer og teoretiske viden, om hvordan man agerer mest optimalt i forhold til vores målgruppe.

Alle mennesker har noget de er rigtig gode til, noget de er mindre gode til, og så er der det de ikke kan. Modellen kan bruges på alle individer. I primær zonen ligger de egenskaber individet behersker

62 Egen model.


47

Utopisk zone

Uopdaget zone

Sekundær zone

Primær zone

Speciale 2002

fuldt ud. Som eksempel kan vi tage en 50-årig luftkaptajn, hendes/hans primære egenskaber vil bl.a. være at styre et fly. Individet vil også have tilegnet sig nogle egenskaber, der ikke beherskes fuldt ud. Denne luftkaptajn kan for eksempel drive et fritidslandbrug, han vil ikke være lige så kompetent til dette som en udlært landmand, men han vil dog stadig besidde nogle egenskaber inden for faget. Disse egenskaber vil høre til i den sekundære zone. I den uopdagede zone ligger de egenskaber individet har mulighed for at besidde, men (bevidst eller ubevidst) ikke gør. En luftkaptajn der vil flyve i militæret i stedet for almindelige rutefly, har ikke kompetence til dette før han har gennemgået en ekstra uddannelse. Luftkaptajnens egenskaber som pilot i hæren, før uddannelsen ligger i den uopdagede zone. Endelig er der den utopiske zone – der rummer egenskaber der ikke på nogen måde kan tilegnes. Luftkaptajnen, der måske aldrig har rørt en bold, kan ikke blive fodboldspiller i superligaen, uanset hvor meget han/hun prøver.

Vi har valgt at kalde det egenskaber. Vi kunne have valgt et begreb der er mere oppe i tiden; kompetencer. Grunden til at valget faldt på egenskaber bunder i at kompetencer er et begreb der er indført fra erhvervslivet til at måle folks kvalifikationer i forhold til hinanden. Kompetencebregrebet er et idekompleks der har fikseret sig i den pædagogiske branche. I bund og grund er kompetencebergebet et økomomisk og strategisk erhvervslivs-koncept, der har til formål at optimere udnyttelsen af medarbejdernes menneskelige ressourcer – ikke kun deres faglige kvalifikationer. Vi synes det er farligt at slæbe et begreb der er udviklet i ét regi (erhverslivet) ind i et andet.63 Et individ har også egenskaber der umiddelbart ikke er målbare, f.eks. evnen til at indgå i sociale sammenhæng. Vores model kan også bruges på ikke målbare egenskaber, og det er derfor det begreb der er det mest dækkende.

Som hovedregel stiger nysgerrigheden for at lære nyt med alderen, og jo ældre individet bliver, jo mere fast vil kernen - den primære zone, og cirklen om kernen – den sekundære zone blive. Hos især barnet, men også hos det unge menneske vil trangen til at udvide den primære zone, ved at trække egenskaber fra den sekundære og den uopdagede zone, være stor. Nogle egenskaber vil individet frivilligt modtage i den primære zone af nysgerrighed, mens andre bliver placeret af andre.

Vores målgruppe vil i høj grad have en primær og sekundær zone der ikke stemmer overens med samfundets love og regler. De vil derfor

63For uddybelse af denne diskussion kan vi anbefale at læse "Kritik af den økonomiske fornuft." Fenger-Grøn, Carsten & Kristensen, Jens Erik . Hans Reitzels Forlag 2000


48

Speciale 2002

konstant opleve konflikter, når de benytter sig af deres egenskaber. Vi skal dog også nævne at de kan have primære/sekundære egenskaber der ikke fremprovokerer konflikter, f.eks. forskellige former for egenskaber til at omgås andre mennesker. Også egenskaber der måske bruges af individet som normbrydende, men ikke nødvendigvis er det i alle tilfælde – f.eks. styrke og mod.

Det er de dårlige, altså de norm- og regelbrydende egenskaber vi som pædagoger skal arbejde med. Vi skal desuden arbejde med de egenskaber der er gode, men som de unge har brugt til noget dårligt. Vi ser ikke den primære zone, altså kernen i individets egenskaber, som en tank vi bare kan tømme for dårlige egenskaber, og derefter putte nogle gode i. Vi må indse at de unge har nogle egenskaber der er blevet en så stor del af deres personlighed, at vi ikke kan fjerne dem. Derfor må de prøve at lære at bruge dem i positiv forstand. Hvis det ikke kan lade sig gøre, må de lære at leve med dem. Vi kan så som pædagoger håbe på at denne egenskab med årene vil bevæge sig længere og længere ud imod den sekundære zone, efterhånden som den unge får øjnene op for alle de gode egenskaber der nu befinder sig i den primære zone.

Den tyske sociolog Jürgen Habermas64 taler om begreberne livsverden og systemet. Livsverden er det enkelte individs subjektive verden af normer og værdier, som sætter mennesket i stand til at færdes og handle i sociale fællesskaber. Individets egenskaber til at indgå i disse sociale fællesskaber, den gensidige forståelse/indforståethed overfor hinandens hensigter, kaldes kommunikativ handling65.

Egenskaben til at indgå i denne kommunikative handling, er ikke dårlig og den kan vores målgruppe godt besidde. Systemet er markedet og staten. De udspringer af livsverdenen som en nødvendighed for organiseringen af samfundet. Hvor livsverdenens fornuft er baseret på kommunikativ handlen, arbejder systemet ud fra strategiske handlinger.Vi pædagoger er repræsentanter for systemet, og skal derfor passe på med at kolonisere de unges livsverden, hvad vi let kan komme til. Koloniserer vi de unges livsverden, integreres de i systemet, altså samfundet. Til gengæld vil deres egenskaber til at indgå i sociale fællesskaber blive negligeret, og sker det kan resultatet være motivations-, identitets-, og meningsstab.

64 Jürgen Habermas (1929-), tysk sociolog og filosof tilknyttet til Frankfurterskolen.65 Skrevet med udgangspunkt i http://home4.inet.tele.dk/antfarm/habermas.html, samt egen viden.


49

http://home4.inet.tele.dk/antfarm/habermas.html

Speciale 2002

12.5 Virkelighedspædagogik

12.5.1 Pædagogisk målsætning for ZONE 2002

Den pædagogiske målsætning for ZONE 2002 må tage sit udgangspunkt i den enkelte unge, den virkelighed de befinder sig i når de kommer til projektet og den verden der gerne skulle accepterer dem, når de forlade os. Vi skal som pædagoger få de unge til at tage og bære et ansvar, og kunne tage stilling til deres egen situation og deres fremtid. De unge skal sættes i stand til at overveje egne muligheder og begrænsninger.

Foruden de overordnede mål er der også nogle mere specifikke mål vi arbejder ud fra:

Genopdragelse Resocialisering Styrkelse af svage sider Struktur Relationer Gruppeopfattelse

De unge skal genopdrages og resocialiseres, så de kan fungere under de gængse normer og værdier i samfundet. Endvidere er det vores mål at de unge skal have styrket deres svage sider, og finde ud af hvad de kan og behøver. Vores mål er også at de unge får struktur i hverdagen, og lærer at indgå i relationer bygget på gensidig tillid, forståelse og respekt. Slutteligt er vores mål at den enkelte unge skal have åbnet op for dem selv, så der er mulighed for at kunne definere egne følelser og behov. At de igennem den gruppeopfattelse vi gerne vil lære dem, lærer at individet er afhængigt af andre, og at gruppens oplevelser styrker den enkeltes selvopfattelse.

12.5.2 Pædagogiske principper

"...når de skulle være pædagoger, så knækkede filmen, fordi der var nogle principper – enten var de blevet pålagt at køre efter dem, eller også var det deres uddannelse, der havde smadret dem."66

Vi har sat vores principper op i punktform, og vil derefter uddybe princippet bag de enkelte punkter. Principperne er sat op som

66 Tidligere angbragt mand om pædagogers mål og ideer - s. 149 i "Så kommer du til et bedre sted." Forlaget Børn & Unge 2000.


50

Speciale 2002

egenskaber. Pædagogen skal arbejde ud fra det princip at nedenstående egenskaber skal inddrages i pædagogikken, og derfor kan disse egenskaber bruges som pædagogiske principper.

Konsekvens af egen handling Ansvarsbevidsthed og involvering Nysgerrighed og egen motivation Styrkelse af individets gode egenskaber Konflikter og kriseløsning Kritisk sans Erfaringsdannelse

Alle handlinger har en konsekvens. En pædagog bør derfor altid klarlægge hvilke konsekvenser en eventuel handling har. Der findes både negative og positive konsekvenser. At kende konsekvenserne af en handling, og at kunne vælge mindst én handling der har en positiv konsekvens, er at have frit valg. Det er et subjektivt spørgsmål hvorvidt en handling og en konsekvens er positiv eller negativ.

Ved at give ansvar styrkes tilliden mellem individer en smule mere – hvis individet lever op til ansvaret. Ved at give ansvar vises involvering – tillid til den enkelte. Det er i det hele taget vigtigt at kunne involvere sig i andre individer, hvis et forhold skal bygge på gensidig tillid, ansvar og respekt.

Mennesket er nysgerrigt af natur, denne nysgerrighed kan være blevet undertrykt i løbet af opvæksten. Individet skal i såfald motiveres til at "hente" den frem igen. Individet skal have en naturlig interesse, en egen motivation, i stedet for kun at blive motiveret udefra.

Alle mennesker har og kan tilegne sig gode egenskaber. De rette omstændigheder skal dog være til stede, for at individet har mulighed for at udvikle nuværende egenskaber og opdage ukendte. Disse omstændigheder er at have nogle reele frie valg – og at have nogle rammer disse valg kan udfoldes inden for. Konflikter og kriseløsning. Mennesket skal vælge dets konflikter med omhu – og kunne håndtere konflikterne på en fornuftig måde. Kommer et individ i krise, er det hensigtsmæssigt at den enkelte ved hvordan der konstruktivt kan arbejdes for at komme ud af denne krise – så det ikke havner i en ond krise cirkel.

Ethvert menneske skal besidde en hvis portion kritisk sans.


51

Speciale 2002

Det skal kunne skelne mellem det gode og det onde. Individet skal reflektere over – hvad er godt for mig. Et forhold skal bygge på gensidigt forhold.

Erfaringsdannelse er den bedste måde at lære nyt på. Teoretisk viden er godt at besidde, men at have erfaring er vigtigere på utrolig mange områder. Skal individet lære noget nyt skal det gøres ved hjælp af ”hands-on” – der skal røres ved tingene. Indlæring af nogle emner er nødt til også at ske teoretisk, men erfaringen skal stadig inddrages.

12.5.3 Pædagogens rolle-De unge skal lære at tage ansvar for eget liv.

Det pædagogiske arbejde vil bestå i tæt samarbejde, med de pædagogiske principper, at der arbejdes med supervision og videreuddannelse. Videreuddannelsen behøves nødvendigvis ikke foregå inde for projektet, men målgruppen skal hele tiden være det fokus bliver sat på, og videreuddannelse vil primært koncentrere sig om denne.

Det pædagogiske arbejde på projektet vil baserers meget på voksen relationer de unge og voksne i mellem, derfor vil der blive lagt stor vægt på personudvikling og social træning, der er baseret på gode og troværdig relationer mellem de voksne og de unge. I arbejdet med at udvikle vores egen pædagogik vil der blive arbejde med metodeudvikling og tilrettelæggelser af pædagogisk arbejde. Vi vil bruge en del af erfaringerne fra andre opholdssteder og underbygge med vores egen teori. Vi vil arbejde med at fremme den generelle udvikling hos den unge, og bygge problemstillinger op ud fra disse.

En vigtig del af koncept i projektet, er at de unge ikke kan blive smidt ud. Derfor er det også vigtig at der er et godt formidlingsarbejde, således at de unges adfærd og hverdag bliver nedskrevet, fra vagt til vagt. Der vil blive lagt vægt på erfaringsopsamling og evaluering. Det er vigtigt at erfaringer med arbejdet, og de unge hele tiden systematisk bliver videreformidlet til de øvrige ansatte og ledelsen, og dermed sikre institutionens erfaringer og videreudvikling.

Pædagogens rolle bliver at lære den unge at tage et ansvar. Samtidigt med at de selv skal have det overordnede ansvar. Vi vil desuden arbejde udfra medindflydelse, men til tider, primært i starten, vil det være pædagogen, der må sætte grænser for


52

Speciale 2002

medansvaret. Det bliver indenfor de rammer, områder og muligheder pædagogen har bestemt. Medindflydelsen bliver således ikke altid reel, det er pædagogens arbejde at fastsætte konteksten, og tage ansvaret. I takt med den unges udvikling lægges ansvaret mere og mere over på den enkelte. De unge skal lære at tage ansvar for eget liv. Vi mener at pædagogerne skal være ansvarlige for atmosfæren. I starten vil de unge være splittet og ikke vant til at tage stilling og ansvar, derfor mener vi at pædagogen skal kunne stille krav. Der vil være tale om demokratiske krav, så de unge ikke kommer til at føle sig underlegene eller fejlforstået. Det ansvar og den rolle som pædagogen skal have kommer heller ikke til at være ”synlige” men er en del af pædagogikken, som pædagogen skal være bevist om. En del af den bevidste styring og kontrol foregår i de tilfælde hvor vi frygter at den unges destruktive eller voldelige adfærd vil få uacceptable konsekvenser. Da vi hele tiden ønsker at være i kontakt, og have for øje hvad den unge interesserer sig for, vil det i sidste ende være den unges egen motivation der driver fremgangen.

Medarbejderne må være fysisk udholdne og psykisk robuste, som tør de unge og har lyst til at involvere sig i dem. Den enkeltes engagementet og personlighed vil komme, til at veje tungt i ansættelsessamtalerne. En pædagogisk eller humanistisk uddannelse vil være en fordel, men mennesker med en håndværksmæssig uddannelse og så bruges hvis de har pædagogisk engagement. Ydermere er det et krav at personalet skal kunne formulere sig på dansk i skrift og tale.

12.5.4 Tilrettelæggelse og metoder

ZONE 2002 tilrettelægger hele forløbet – lige fra den unge første gang siger ja til at deltage i projektet, og til den unge tre eller fire måneder senere kommer tilbage til en dansk institution.Forløbet vil sætte i gang fra ZONE 2002´s danske koordinator får en opringning fra en sagsbehandler eller en institution, angående visitering af en ung. Det første koordinatoren gør er at sikre sig, er at der er plads i projektet, men også at den enkelte "passer" ind i ZONE 2002´s målgruppe. Når koordinatoren og sagsbehandleren/institutionen i fællesskab har bestemt at den unge skal have tilbudet starter planlægningen. Koordinatoren tager kontakt til en gruppeleder67, der tager ud for at tale med den unge. På dette møde vil den unge modtage informationer om projektet, og i korte træk få ridset op hvordan turen er tilrettelagt. Gruppelederen vil desuden informere den unge om

67 For definition af gruppeleder se afnsittet "1.6.1 Struktur og ledelse."


53

Speciale 2002

retningslinier i projektet, og fortælle den unge at det ikke er gruppelederens beslutning om den unge vil deltage, men den unges eget valg. Indvilliger den unge i retningslinierne, og har lyst til at deltage i projektet udformes en kontrakt, der underskrives af begge parter. Alternativet til projektet vil, for de unge tit være ungdomsfængsel eller en sikret afdeling, derfor vil den unges valg ikke altid være så frit som vi præsenteres her.

Vi antager at den unge er indstillet på at deltage i projektet, og at kontrakten er underskrevet. Næste skridt er at koordinatoren informerer gruppen af pædagoger og naturvejlederen i Island om, at der er en ung der er klar til at tage af sted. Det hold68 der har fri fra gården, og befinder sig i Reykjavik afholder et møde hvor turen planlægges i detaljer. Desuden udarbejdes der individuelle handlingsplaner for den enkelte unge. Kun holdlederen69 læser de unges journaler og andre personlige papirer. Han infomerer derefter holdet om ting der er strengt nødvendige for gruppen at vide. På den måde får gruppen ikke et forhåndsindtryk af den unge.

Det hold der er på arbejde på gården, og derfor ikke er med til at beslutte handleplan og turforløb, bliver underrettet om beslutningerne på overlapningsmøde, der holdes på gården. Vi er klar over at der kan opstå uenigheder i tilrettelæggelse af turen og i udarbejdelsen af handleplanerne. Lykkedes det derfor ikke at komme til enighed på holdet, er det altid holdlederen der sidder med den endelige afgørelse. Derved undgås timelange diskussioner, ydermere har holdlederen mulighed for at opponere imod store afvigelser i de pædagogiske principper.

Når gruppen på gården er klar til at modtage den unge, flyver koordinatoren og den unge til Reykjavik. Der kan være unge der har brug for mere end én person ved deres side under flyveturen til Island. I sådanne tilfælde sørges for at der er et tilstrækkeligt antal pædagoger. Vi vil undlade at bruge politi eller andet vagtværn til at flyve med de unge, da det kan opfattes som en provokation.

De unge vil ankomme og tage af sted fra Island på forskellige tidspunkter. Der kan dog være tidspunkter hvor de unge bliver visiteret på samme tid, og derfor ankommer samtidigt til Island. I det øjeblik de unge lander i Island, bliver den individuelle handleplan sat i værk. Pædagogerne i Island overtager forløbet og koordinatoren returnere til Danmark, evt. med en ung der har færdiggjort forløbet. Vejen fra Reykjavik til gården er lang (se afsnittet Fysiske rammer og miljø) ca. 450 km. Det er derfor en del

68 For definition af hold se afnsittet "1.6.1 Struktur og ledelse."69 For definition af holdleder se afnsittet "1.6.1 Struktur og ledelse."


54

Speciale 2002

af turen alene at komme frem. Især om vinteren kan der opstå problemer og fysiske strabadser der skal overvindes. Det, og de unges ophold på gården, vil vi beskrive mere detaljeret i næste afsnit.

Som vi før har nævnt vil vi ikke beskrive selve udslusnings-institutionen i denne projektbeskrivelse. Vi vil dog alligevel beskæftige os med hvordan vi har tilrettelagt projektet så vores behandlingsarbejde ikke alene virker i projektkonteksten, men også i virkelighedskonteksten. Vi er nødt til at tage stilling til dette – i hvert fald gøre os nogle overvejelser om det. Vi kan og må gøre disse unge klar til virkelighedskonteksten på baggrund af andres erfaringer og teorier. Det vil først og fremmest være vores egne erfaringer og teoretiske overvejelser vi kan evaluere på. I starten må vi føle os frem - vores arbejde i projektet kan først måles når de unge slipper os. Vi skal ikke være bange for i starten at tilrettelægge ture og handleplaner som forsøg, for det er hvad de er. Sikkerheden for de unge er at vi har nogle pædagogiske værktøjer, og har gjort os nogle pædagogiske overvejelser. Den eneste sikkerhed vi altså stiller – og kan stille, for at de unge er klar til en virkelighedskontekst når de slipper os, bygger på andres erfaringer og vores egen teori. Desuden skal det nævnes at vi efter projektet ikke bare lader de unge alene, men sikrer at de kommer på en institution i Danmark. Den teoretiske tilrettelæggelse hen imod at gøre de unge klar til virkelighedskonteksten bygger vi på empowerment begrebet. Det begreb præsentere vi i afsnittet; Teorien i praksis.

12.5.5 Aktivitetsteori-Individet er producent af noget og kan efter og under processen bevare et forhold til det.

I Bent Madsens bog "Socialpædagogik og samfundsforvaltning" skriver han om den amerikanske-tyske samfundsfilosof Erich Fromm70 og hans definition på aktivitetsbegrebet. Han taler om to forskellige former for aktiviteter, fremmedgjort og - ikke fremmedgjort aktivitet. Zone 2002 har valgt at tage udgangspunkt i den ikke –fremmedgjorte aktivitet og Fromm's definition af det:

"I ikke - fremmedgjort aktiviteter oplever jeg mig selv som subjekt for aktiviteten. Ikke – fremmedgjort aktivitet indebærer, at jeg bringer noget til live, at jeg producerer noget og bevarer forholdet til det, jeg

70 Erich Fromm (1900-1980), amerikanske-tysk samfundsfilosof og psykoanalytiker. Zone 2002. website: www.zone2002.dk, e-mail: [email protected]

55

Speciale 2002

har produceret. Det indebærer også, at min aktivitet er en manifestation af mine evner, at jeg og min aktivitet er ét." 71

Individet er producent af noget og kan efter og under processen bevare et forhold til det. Hovedvægten ligger i indholdet af aktiviteten og forholdet mellem personen og aktiviteten. At være sulten og at man derfor skal tilfredsstille sin sult, kan lede til forskellige aktivitetsprocesser. Stilles det op sort og hvidt kan man enten tage på pizzeria og købe færdiglavet mad, eller man kan slagte et dyr og selv lave mad af det. Ved at lave maden selv ligger man mere vægt på den ikke-fremmedgjorte aktivitet dvs. man er aktiv igennem hele processen og føler sig som betydningsfuld i aktivitetens forløb og - med til at når resultatet.

Zone 2002 vil tilbyde de unge aktiviteter der i høj grad ligger ude i den vilde natur. Disse aktiviteter vil være alt fra at spille bold, til at tage ud på ture i naturen, der kan vare op til 14 dage. Formålet med aktiviteter er at individet tilegner sig ny viden, nye værdier, nye holdninger og nye færdigheder. Desuden skal den unge ganske enkelt få en gode oplevelse, og ikke mindst som nævnt i vores model styrker egenskaber – og erhverve sig nye.

Det er vigtigt for de marginaliserede unge at de opfatter sig som en del af gruppen, derved kan de lære at begå sig i livsverdenen. Vi ved at der findes forskellige former af grupper, men har valgt at fokusere på den type gruppe vi arbejder med - gruppens dynamik. Disse grupper er sat sammen for at løse forskellige problemer og hindringer igennem en aktivitets proces. Vores udgangspunkt i gruppens opbygning er at vi ser på strukturen, mål, signaler om konflikter, samt vores og de unges roller i gruppen. Gruppen er effektiv hvis den arbejder hen imod et mål, gruppen – og de ting der foregår inden for den kan være målet i sig selv. Alle medlemmer skal føle sig accepteret som en del af gruppen.

Som et eksempel til belysning af gruppens dynamik vil vi beskrive en fjorten dags tur med de unge - og gøre rede for hvordan vi kommer igennem forskellige faser af gruppens funktioner. Det er vigtigt at vi, eftersom de unge til dagligt har levet adskilt fra den fri natur, planlægger varigheden af turene af sådan længde så deltagerne ikke bare når at øve aktuelle færdigheder, men også udvikler et vist kendskab til fri natur. På en længere tur tager seks pædagoger afsted med seks unge. En af medarbejderne er naturvejleder, og er i stand til at lede os på vej til de gode oplevelser. Vi tager det for

71 S. 236 i "Socialpædagogik og samfundsforvaltning." Madsen, Bent. Gyldendal 2000.


56

Speciale 2002

givet at de unge har valgt at komme med på turen og de ved på forhånd at vi skal gå til fods i otte timer om dagen - i ni dage. Der er to hviledage hvor alle har mulighed for at hvile sig, inden turen går videre. De andre dage bruges vi på forskellige aktiviteter f.eks. at lave mad og bage brød på bål, bygge mindre bro over floder osv. Alt sammen er led i at få de unge til samarbejde med hinanden og lære at stole på hinanden – og på pædagogerne. Stedet vi har valgt at begå os i på disse ture, er et sted vi kun kan komme til med båd. Imens vi sejler til startstedet for turen, sætter vi proviant af på de forskellige steder, til brug under turen. Vi slipper dermed for at slæbe proviant på ryggen, og personale og de unge skal derved "kun" bære egen rygsæk med tøj, telt og sovepose - samt de fælles ting der skal bruges.

Da vi har blandet grupperne sammen fra to forskellige gårde kender alle de unge ikke hinanden på forhånd. Gruppen vil derfor gå igennem nogle trin/faser under turen, noget personalet skal være opmærksomme på, og reagere hurtigt på når der opstår kriser, konflikter eller når de unge har opdager noget nyt. Vi mener det at komme igennem konflikter, vil være en stor læringsproces - det gælder både for konflikter mellem unge i gruppen, og mellem unge og pædagoger. En af de måder vi vil arbejde med disse konflikter, er at dem som har haft konflikter den pågældende dag, skal deles om et telt natten over. I hvert telt vil der mindst være én pædagog, fordi aftener kan være meget følelsesmæssige, og derfor er det vigtigt at have en voksen at dele sine følelser med. Det vil være os som pædagoger der styrer hvordan vi deles i telte hver aften. I forberedelse til aktiviteten har vi taget højde for Arnold72, der deler en gruppes livs-cykel op i fem faser73. Han mener; I starten vil gruppen gå igennem "formingsfasen", prøve at lære hinanden at kende. Gruppen føler sig lidt usikker, gruppen vil definere sit mål og prøve at lave regler for hvordan gruppen skal fungere. Det betyder at de unge prøver at lære hinanden at kende, de vil vise deres bedste sider, og prøve at bygge op tillid til hinanden. Det vil så være pædagogens opgave at sætte spillereglerne, forklare de unge hvilke forventninger vi har til gruppen og sammen med de unge lave mål for aktivitetens betydning og hvad vi vil opnå med at tage på sådan en rejse. Det er vigtigt at vi gør de unge opmærksom på, hvor vigtigt det er at vi står og falder som en gruppe, og at i et samspil i en gruppe skal man kunne stole på hinanden.

72 Arnold Bateman: Leder, center for videregående udannelse og assistant universitetsrektor for vidergående uddanelse ved University of Nebraska - Lincoln 73 Beskrevet med udgangspunkt i hjemmeside: http://www2.plattsburgh.edu/acadvp/libinfo/library/er/nur350r12.pdf


57

http://www2.plattsburgh.edu/acadvp/libinfo/library/er/nur350r12.pdf

Speciale 2002

Efter pædagogerne og de unge har været ude at gå i to-tre dage kommer vi ind i det Arnold kalder for "storming fasen", her har de unge lært hinanden bedre kende, og føler sig mere forpligtet i gruppen. De unge begynder at komme i større konflikter med hinanden og pædagogerne, og der kan opstår klikkedannelse i gruppen. I stormingsfasen vil der opstå kriser i gruppen, og pædagogens opgave bliver at løse disse, gruppedeltagere sammen. Eftersom gruppen opfattes som en helhed, vedrører det enkelte individs problemer alle.

Fra storming fasen kommer vi til den fase Arnold kalder "norming fasen". Gruppen har accepteret reglerne, og de unge er begyndt at acceptere de andres adfærd. Nu er gruppen begyndt at opfatte sig som en helhed og hvert individ føler sig betydningsfuld, i norming fasen starter et reelt samarbejde. I de første tre faser har pædagogen været meget betydningsfuld – været en vigtig person, som har ledet gruppen. I den fjerde fase "performing" bliver pædagogens rolle som leder ikke lige så betydningsfuld som den hidtil har været. I performing fasen er gruppen begyndt at arbejde sammen som en helhed. De unge begynder at finde på ting at lave, og her kan det være godt at have en aktivitetsdag. De unge har bedre samarbejde og de acceptere hinanden som en del af gruppen. Opgavefordelinger bliver mere fleksible og de unge finder nemmere frem til løsninger. I den fase er der gang i kreativiteten og de unge bliver endnu bedre til at kommunikere med hinanden.

Sidste fase i "gruppe livs-cykel" ifølge Arnold er "adjournment". Her kan der godt opstå frygt i gruppen om at nu skal gruppen deles op, og de skal sige farvel til hinanden. Der kan også være en hvis stolthed i gruppen, der nu har gennemført et forløb og har nået målet gruppen satte sig for i starten. På turen med de unge kan vi regne med at vi kommer i adjournment fasen de to sidste dage af rejsen. Pædagogerne prøver at samle op på de ting gruppen har lavet, og vi prøver at hjælpe de unge med at sige farvel til dem de ikke møder igen efter at gruppen splittes op.

Denne fjorten dages rejse vil være den længste sammenhængende aktivitet de unge gennemgår. Turen skal først gennemføres efter at de unge har været på gården i en måned og deltaget i forskellige aktiviteter. De aktiviteter vi vil lave på selve gården er f.eks. ridetur, svømning, hjælpe til ved opgaver rundt i huset, madlavning, lege med tegning og maling etc.


58

Speciale 2002

12.5.6 Teorien i praksis

Vi har taget dette afsnit med, for at vise at der også kan være handling bag vores mange intentioner og overvejelser. Pædagogik er ikke alene målene, men også vejen dertil, altså midler og metoder. I dette afsnit vil vi forklare med, udgangpunkt i teori, de midler og metoder vi bruger i praksis.

For at vise vores praksis har vi valgt to modeller at give eksempler ud fra. Den første model74 er skitseret med udgangspunkt i vores virkelighedspædagogik, og er inspireret af erfaringspædagogikken. Den viser hvordan vi arbejder cirkulært med en aktivitet.

74 Egen model.


59

Handle

Lære

Evaluere

Planlægge

Speciale 2002

Det første vi gør er at planlægge aktiviteten. I denne proces deltager den unge mere eller mindre, alt efter hvor langt den enkelte er i projektet. De første gange der skal planlægges aktiviteter er det dog pædagogerne der gør det suverænt. Det gør vi fordi de unge skal lære at stole på at når vi siger noget, så mener vi det. Når pædagogen har planlagt en aktivitet, gør han/hun også rede for at gerne vil have den pågældende unge med, og den unges gives også et ansvar. Den unge får altså ikke noget at sige – men pædagogen viser den unge at denne aktivitet er vil vi gerne have dig med i. Senere i forløbet vil de unge få direkte indflydelse på planlægningen af aktiviteter. De vil få medindflydelse – men ikke medbestemmelse.

Når aktiviteten er planlagt skal den udføres – der skal handles. Det gør vi som gruppe – ingen kan undværes, alle unge og alle pædagoger er med fra starten – fra planlægningsfasen, tænkt ind i handlingen. Selve handlingens mål er ikke vigtigt – det er måden vi når frem til målet på. Bygger vi en bro over en å, så ligger vi vægt på at alle har været med til at finde tømmer og til at bygge. Så er det lige meget om broen ligner Pearl Harbour efter bombningen – så længe vi i fællesskab har bygget den – og kommer over åen.

Denne handling lærer de unge noget af, både i mødet og konflikterne med hinanden og pædagogerne, men også i forhold til deres egne egenskaber. Som vi tidligere har været inde på, er det her de unge begynder at trække uopdagede kompetencer ind i deres sekundære og primære zoner. Tager vi det konkrete eksempel med broen igen, så kommer vi som gruppe ikke videre før den er bygget. Der findes kun en løsning på dette problem, hvis vi vil videre – og det er en konstruktiv løsning. Her kan vi ikke stjæle en bil og køre videre eller hugge penge til en taxi. Disse muligheder har vi som pædagoger udeladt via miljøet. Derfor tvinger vi de unge til at agere konstruktivt i denne handling, der findes ingen letløsning. Som pædagog og naturvejleder lærer vi selv også noget – både om os selv, men forhåbentlig bliver vi, for hver gang vi er med til at gennemføre en aktivitet, en lille smule bedre til at agere som individ og professionel pædagog i disse grupper.

Evaluering. I denne fase vil det primært være pædagogerne der evaluerer aktiviteten. De unge vil sikkert også gøre det, men vil ikke intellektualisere denne evaluering. De vil måske bare have mindet om en god oplevelse – og mere kan vi i starten ikke forlange. På længere sigt håber vi på at opnå vores pædagogiske mål via vores aktiviteter.


60

Speciale 2002

Pædagogerne vil i evalueringen tage højde for hvad der var godt og dårligt, hvorfor nægtede Jimmy at være med i brobygningen? Hvorfor blev Peter mobbet? osv. Vi vil prøve at evaluere på hvad vi kan gøre bedre næste gang. Med den tanke i baghovedet at de unge alle sammen er individuelle personer, vil vi prøve at tilnærme os den ultimative proces til planlægning af aktiviteter. Det er en proces der vil tage lang tid, men som vi kan komme en lille smule nærmere hver gang.

I arbejdet med vores målgruppe, som kan være tilbøjelige til at lukke af for positiv handlen, skal vores projekt have stoppet den negative spiral de unge tit kører rundt i. Søren Langager75 ligger i bogen Vilde Læreprocesser76 op til at der er tre veje til at muliggøre denne forandring i de unges liv. Han illustrerer det i en model;

Den første spids – socialpædagogik, her arbejdes der pædagogisk med at mange små praktiske handlinger kan ændre sociale og kulturelle grundmønstre. Her ”retter” vi den unge op – får ham/hende på rette vej.

Anden spids – Undervisningspædagogik – Et eksamensbevis, kan i sidste ende vise sig at være det vigtigste bidrag, fra et sted (skolen) vi som vi i traditionel socialpædagogisk tænkning (note – vores eget indtryk) ikke vægter særlig højt. Det kan ændre de unges drømme og håb – en god 10. klasses eksamen, kan måske lige pludselig betyde at den unge kan få en læreplads, og dermed radikalt ændre fremtidsmulighederne.

75 Søren Langager er forsker ved DPU76 Vilde Læreprocesser. Langager, Søren. DPU 2001.


61

Socialpædagogik- virken-

Mentalitetspædagogik- villen-

Undervisningpædagogik- viden-

Speciale 2002

Tredje spids – Mentalitetspædagogikken – har den unge først fået et mål – fundet ud af hvad de vil, så er de kommet rigtig langt. At have et mål for en marginaliseret ung, vil være en mental forandring i de unges livssyn. Derefter kan den unge, i fællesskab med pædagogen, finde ud af hvordan den unge når målet, altså metoden. Det kræver pædagoger der tror på de unges fremtidsmuligheder – og kan sætte dem i realistisk lys.

Med disse tre spidser håber vi på at skabe en treenighed der sætter fokus og dækker de tre kulturer. Der er mange måder at arbejde ud fra disse kulturer på i dagligdagen. Skal vi kort ridse det praktiske arbejde ud fra de tre kulturer op så må vi sige at vi rent konkret arbejder mest med spidserne mentalitetspædagogik og socialpædagogik i projektet. Vi overser ikke undervisningspædagogikken, men vil hellere ligge grundlaget til at andre kan arbejde med denne kultur.

12.6 Organisering af tilbudet

12.6.1 Struktur og ledelse- Ledelsen må se som en afspejling af organisationen, som igen er en afspejling af samfundets udvikling.

Vi vil her forklare hvordan projektet er bygget op organisatorisk - og præsentere kernen af ledelses strukturering i ZONE 2002.

Organisatorisk er projektet bygget op som i følgende model:77

77 Egen model.


62

Kommune, amt og staten.

Bestyrelse

Leder

Islandsk og danskkoordinatorer

Gruppe 1 Gruppe 2 Gruppe 3

Speciale 2002

Øverst har vi kommune, amt og stat – det er de øverste myndigheder.

I selve projektet har vi bestyrelsen som øverste instans, det er her de overordnede beslutninger bliver til - og herfra kontrolleres projektet. Bestyrelsen vil bestå af habile folk – desuden lederen af ZONE 2002.

Det er lederen der er ansvarlig for at de ting der bliver dikteret og vedtaget fra bestyrelsens side bliver ført ud i livet. Endvidere har lederen ansvaret for den daglige drift, at være talsmand for projektet i forhold til kommunen/amtet.

Under lederen sidder der to koordinatorer – en i Danmark og en i Island. Den danske koordinators opgaver vil af meget varierende karakter, alt fra at tage med på turene, have kontakt til sagsbehandlere, organiseringen og udarbejdelse af handleplaner, arrangere kurser og efteruddannelse for personalet. Endvidere vil det være den danske koordinator der skal være bindeledet mellem Danmark og Island, via den islandske koordinator. Den islandske koordinator er projektets repræsentant i Island – både i forhold til den islandske stat – men også overfor andre der kunne have interesse i projektet. Koordinatoren på Island er også kontaktperson for grupperne, lige så snart de befinder sig på øen. Fra det øjeblik er det ikke længere den danske koordinator der skal handle hvis der opstår problemer af den ene eller anden slags.

Lederen og den danske koordinator har kontor i København, mens den islandske koordinator har kontor i Reykjavik. På kontoret i Danmark vil der være tilknyttet en regnskabsfører (HKér) – til løn, timeplaner m.m. Desuden vil der på tilkalder basis være tilknyttet – jurist, revisor og en psykolog. Juristen skal kunne tilkaldes i tilfælde af juridiske tvivlspørgsmål, revisoren skal stå for regnskabet . Psykologen skal supervisere personalet, men også kunne holde oplæg på temadage og kurser. Endvidere skal psykologen stå til rådighed hvis der er tvivl om psykologiske aspekter i en af de unges handlingsplaner. Er økonomien til det, skal der desuden på deltid være tilknyttet en embedsmand, der fungerer som projektets ansigt ud af til i forhold til medier og læserbreve, og som spindoctor for ledere og koordinatorer inden møder med amt eller anden instans.

Ser vi bort fra leder og koordinatorer, så består den pædagogiske personalegruppe af tre grupper. I hver gruppe er der tilknyttet otte pædagoger, der arbejder som en homogen enhed. Hver gruppe arbejder på en ødegård i to hold – fire på hver. På hvert hold er der en overordnet leder, der står med det endelige ansvar. Desuden er der


63

Speciale 2002

en naturvejleder, hvis job er at varetage organiseringen af alle aktiviteter der forgår i naturen. Naturvejlederne, behøver ikke nødvendigvis have en pædagogisk baggrund – men det er at foretrække.Ledelsen - dvs. bestyrelse, leder og koordinator vil have tæt dialog og samarbejde. I det ledende samarbejde bliver det gruppen og relationerne i gruppen, der vil blive stor koncentration omkring. Ud fra den forståelse må den enkelte medarbejder ikke være i tvivl om hvad der er hans eller hendes opgave, det giver en hvis tryghed. Der vil derfor være et ugentligt møde hvor sådanne emner kan diskuteres, og hvor man kan sikre at projektet rent faktisk funger som den var tænkt i forhold til de organiserede opgaver.Det som kan synes vigtigt for den overordnet ledelse er at den retter sig mod kommunikation, på en sådan måde at der opstår en relation mellem de ansatte og ledelsen, det skulle gerne medføre en gensidig respekt, hvor ønskelige hensigter skulle have mulighed for at blive gennemført.

”Ledelse betyder at være forpligtet af den fælles virksomhed.”78 Ledelsen må ses som en afspejling af organisationen, som igen er en afspejling af samfundets udvikling. Hvorfor løser ansatte i projektet problemstillinger på en given måde, det må medarbejderne og ledelsen kunne forklarer og stå inde for. Her kommer nogle udfordringerfor organisationens samarbejde og opbygning.

12.6.2 Økonomi og finansiering

Vi har valgt at præsentere vores budget i forhold til at vi har tre ødegårde – i alt ni unge, samt det antal personale der er omtalt i afsnittet struktur og ledelse. Ud over det løst tilknyttede personale og vores spindoctor, vil vi have 28 faste stillinger i projektet – 24 pædagoger – deraf seks naturvejledere. To koordinatorer, en leder, og en kontordame. Denne grundnormering er udgangspunkt for projektets normaldrift. Ud over denne grundnormering skal der være plads til personalemæssigt rum – dels til de løst tilknyttede ansatte, men også til at iværksætte individuelle tilpassede tilbud til den enkelte unge. Her tænkes f.eks. på turen til Island, og på meget omsorgskrævende unge, der i løbet af projektet skal have mere støtte end fastsat i grundnormeringen. Budget – se bilag 1 og 2.

78 S. 186 i "Kommunikation, organisation og ledelse." Lima, Christian. Gyldendal 2000.


64

Speciale 2002

I forhold til finansiering, så har vi konkrete ideer til det. Spørgsmålet er så bare om der kan ydes økonomisk støtte til projektet i den størrelsesorden vi ønsker. Til etablering af institutionen skal vi bruge 3.186.000, kr., dette vil dække alle udgifter til udstyr, ødegårde og kontoer samt tre konsulenter der forbereder opstarten af projektet i to måneder – der er tale om et engangsbeløb til etablering af projektet. For budget se bilag - 4.

Finansiering af den daglige drift – løn til personale, mad, husleje, forsikring etc. skal dækkes af kommunerne – plus en evt. driftsstøtte fra amtet. For budget – se bilag 3. Hvis vi ser bort fra driftsstøtte, eftersom vi ikke sikkert kan regne med at få den, vil taksten med udgangspunkt i 90% belægning ligge på 3.303,- kr. pr. døgn pr. ung.

Dette projekt vil vi i første omgang forsøge at få godkendt af Københavns Amt. Lykkes det ikke, vil vi prøve andre amter i Danmark. Er problemet at amtet ikke vil betale for etableringen af projektet vil vi forsøge at få private fonde til at finansiere dette – f.eks. Robinson Fonden.79 Er det selve ideen amtet ikke tror på, vil vi prøve at finde ud af et kompromis – uden at lave grundlæggende om på vores projekt. Er amtet stadig ikke interesseret, vil vi prøve at få lagt projektet ind under en allerede etableret og godkendt institution.

I ansøgningen om driftsstøtte fra amtet, vil vi søge om at modtage denne støtte i en treårig periode. Derefter skal projektet kunne hvile økonomisk i sig selv. Får vi godkendt ansøgningen om driftsstøtte, vil taksten pr. ung falde proportionelt med driftsstøttens størrelse.

13. Konklusion

Igennem præsentation og disksussion af emnerne filosofi, etik, socialisering, opdragelse, normer, værdier, dannelse, indlæring og læring har vi fået lagt grunden til projektbeskrivelsen. At præsentere, analysere og diskutere disse emner har været en nødvendighed i forhold til udarbejdelsen af projektbeskrivelsen for ZONE 2002. Vi mener at vi via diskussionen af disse emner, har fået en perspektiveret opgave.

79 Fond der har til formaðl at støtte projeker til sociale udstøtte. Oprettet af Sussi og Peter Robinson. Zone 2002. website: www.zone2002.dk, e-mail: [email protected]

65

Speciale 2002

Vi har undersøgt hvordan en institutionsform som ZONE 2002 kan arbejde med marginaliserede unge på den mest optimale måde. I undersøgelsen fandt vi frem til, at der findes flere måder at arbejde med disse unge på – vi fandt en arbejdsform, som vi tror på er tæt på det optimale, for vores målgruppe.

Vi undersøgte hvilke teorier der kunne danne grundlag for vores pædagogiske praksis, og ville være bedst egnede i arbejdet med målgruppen. Da vi ikke fandt nogle vi kunne overføre direkte til ZONE 2002, besluttede vi at skabe en eklektisk pædagogik. Vi skabte virkelighedspædagogikken med udgangspunkt i erfarings-pædagogik, indvolveringspædagogik og konsekvenspædagogik. Vi har inddraget flest elementer fra konsekvenspædagogikken og erfaringspædagokken. I konsekvenspædagogikken har vi især brugt at individet skal lære at tage konsekvensen af sine handlinger, og at pædagogen ikke skal dømme de unge på fortiden – men se fremad. I erfaringspædagogik har vi brugt indlæringsmetoden – og hvordan den unge igennem erfaringer tilegner sig ny egenskaber. Vi er noget frem til at disse elementer er de mest brugebare i forhold til arbejdet med vores målgrupe.

Vi mener at have fundet nogle gode pædagogiske værktøjer som kan bruges i arbejdet med de marginaliserede unge. Vi har skabt dem ud fra en anden måde at anskue tingene på, end man nomalt gør med denne målgruppe. Øjenmodellen – hvor vi kortligger individets egenskaber, og forklare hvordan den unges egenskaber – gode som dårlige, kan bruges i det praktiske arbejde. I den cirkulære aktivitetsmodel viser vi hvordan vi planlægger, handler, lærer og evaluere ud fra en aktivitet, som gruppe. Begge disse modeller er pædagogiske værktøjer, der konkret kan bruges i arbejdet med de marginaliserede unge.

Vi er bevidste om at vores pædagogiske teori ikke er afprøvet i praksis, det er først når ZONE 2002 bliver eksisterbat vil der kunne endelig konkluderes på, om pæd. giver de forventede resultater.

Vi mener vi har formået at skabe et projekt der bygger på tidssvarende refleksioner og pædagogiske holdninger, har skabt nye metoder og været vidensskabende.


66

Speciale 2002

14. Perspektiver Det er ikke uden grund at vi har valgt at lave et projekt som dette. Vi brænder for dette emne, og ideen om at føre projektet ud i virkeligheden. Vi er også klar over at der er nogle forhold vi må tage højde for, hvis det skal kunne lade sig gøre at realisere ZONE 2002.

Vi kan ikke starte projektet op alene, vi skal have nogle mere erfarne folk til at hjælpe os. Projektet er "kun" et speciale, og når projektbeskrivelsen skal bruges som udgangspunkt for projektet, så skal der arbejdes lidt mere med den. De fysiske rammer og det personale vi skal bruge til projektet, må vi gå ud fra, efter vores grundige research, kan findes. Kan det ikke lade sig gøre at finde personale med de ønskede kompetencer – f.eks. til at begå sig i den islandske natur, er det også et forhold vi må tage højde for – og måske ændre konteksterne for projektet. Sidst men ikke mindst, er budgettet et overslag, og der skal regnes meget mere detaljeret, også af folk der har forstand på økonomi, for at lave et budget for ZONE 2002 der helt sikkert holder.

Når det så er sagt, og vi har taget højde for ovenstående forhold, så skal det også siges at vi alle tre stadig tror fuldt og fast på ideen at ZONE 2002 skal leves ud som projekt, det kan godt være det tager nogle drejninger og ikke ender med at se helt ud som beskrevet i projektet, men grundformen mener vi holder, og kan realiseres.

15. Evaluering

Da vi er en homogen gruppe der er vant til at arbejde sammen, er der ikke opstået de store problemer - gruppen imellem - i udarbejdelsen af specialet. Som vi har præsenteret i vores metodevalg har vi også arbejdet med de rammer og det miljø vores projekt skal ligge i – og det betød en tur til Island, med vandreture i den fantastiske islandske natur, badeture i varme kilder og jeepture på tværs af højlandet. Vi samlede også erfaringer, i det vi besøgte institutioner i landet, var til oplæg og talte med pædagoger der før havde gennemført ture med marginaliserede unge, over det islandske højland. Denne tur gav noget afveksling fra skriveriet foran computeren, det var med til at vi ikke kørte trætte i emnet, hele tiden brændte for at vide mere og formidle denne viden videre, og ikke mindst fik vi samlet så meget information at vi har skrevet hele specialet på et overskud.


67

Speciale 2002

Alt dette gav en god arbejdsproces, med – efter vores mening, den næsten perfekte vekslen mellem teori, og så praksis hvor vi selv var ude at opleve de omgivelser vi beskriver.


68

Documents

1 - Vidensportal for pædagoger, pædagogstuderende og ... · Web viewSom barn er det læring gennem leg der udløser barnets måde at være på i sociale sammenhæng, og agere i