1 · Web viewA avaliação deve ser pensada como mais um item de nosso planejamento e tem vários papéis. Esta deve ser contínua e cumulativa em relação ao desempenho do estudante,

SUMÁRIO

1. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE ARTE..............................................................................22. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE CIÊNCIAS....................................................................173. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE EDUCAÇÃO FÍSICA...................................................284. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE ENSINO RELIGIOSO..................................................355. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE GEOGRAFIA...............................................................416. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE HISTÓRIA....................................................................607. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE LÍNGUA PORTUGUESA............................................688. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE MATEMÁTICA...........................................................999. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE L.E.M. INGLÊS..........................................................11510. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE BIOLOGIA...............................................................12911. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE FILOSOFIA..............................................................13312. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE FÍSICA......................................................................14213. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE QUÍMICA.................................................................14914. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE SOCIOLOGIA..........................................................154PARECER Nº 01/10 ...........................................................................................164

1. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE ARTE

1.1 APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA

Durante o período colonial, ocorreu nas vilas jesuíticas, a primeira forma de arte na

educação. Uma educação de tradição religiosa, com ensinamentos de artes e ofícios, através

da retórica, literatura, música, teatro, dança, pintura, esculturas e outras artes manuais, para

grupos de africanos, índios e portugueses. Esse trabalho educacional jesuítico durou

aproximadamente 250 anos e, muito influenciou na constituição da matriz cultural brasileira.

Por volta do século XVIII, Marquês de Pombal expulsa os jesuítas do Brasil Colônia e

estabelece uma reforma na educação, que dava ênfase ao ensino das ciências naturais e dos

estudos literários. Apesar da formalização dessa reforma, na prática não se registrou efetivas

mudanças.

Em 1808 com a vinda da família real de Portugal para o Brasil, inicia-se uma série de

obras para acomodar a corte portuguesa.

Alguns anos mais tarde, chegam ao Brasil um grupo de artistas franceses encarregado

da fundação da Academia de Belas-Artes. Esse grupo ficou conhecido como Missão Francesa

obedecia ao estilo neoclássico, fundamentado no culto a beleza clássica, centrando os

exercícios na cópia de obras consagradas, que caracterizava a pedagogia da escola tradicional.

Um marco importante para a arte brasileira foi a Semana de Arte Moderna de 1922,

que influenciou artistas brasileiros como Anita Malfatti e Mário de Andrade que valorizavam

a expressão individual e rompiam os modos de representação realistas. Esses direcionaram

seus trabalhos para a pesquisa e produção de obras a partir das raízes nacionais.

Nesse contexto, o ensino da Arte teve o enfoque na expressividade, espontaneidade e

criatividade; pensada inicialmente para crianças e incorporada para o ensino de outras faixas

etárias. Essa valorização da arte encontrou espaço na pedagogia da Escola Nova,

fundamentada na livre expressão de formas, na genialidade individual, inspiração e

sensibilidade, desfocando o conhecimento em arte e procurando romper com a transposição

mecanicista de padrões estéticos da escola tradicional.

O ensino de música tornou-se obrigatório nas escolas, com a nomeação do compositor

Heitor Villa Lobos como Superintendente de educação musical e artística durante todo o

2

período do governo de Getúlio Vargas. O ensino da música contemplando a sua teoria e o

canto orfeônico, ensino de hinos, canto coral, provendo apresentações para grandes públicos.

A partir dos anos 60 as produções e movimentos artísticos se intensificaram: nas artes

plásticas com as bienais e os movimentos contrários a ela; na música com a bossa nova e os

festivais; no teatro com o teatro de rua, teatro oficina e o teatro de arena de Augusto Boal e no

cinema com o cinema novo de Glauber Rocha. Esses movimentos tiveram um forte caráter

ideológico, propunham uma nova realidade social e gradativamente deixaram de acontecer

com o endurecimento do regime militar.

Com o Ato institucional nº. 5 em 1968, esses movimentos foram reprimidos com a

perseguição e exílio de vários artistas, professores, políticos e outros que se opunham ao

regime. Nesse contexto, em 1971 foi promulgada a lei federal nº. 5692/71, que no seu artigo

7º, determina a obrigatoriedade do ensino da arte nos currículos do ensino fundamental e do

ensino médio.

Entre 1988-1990 em Curitiba, é elaborado o Currículo Básico para a Escola pública do

Paraná no ensino de 1º e 2º graus. Esse documento teve na pedagogia histórico-crítica o seu

princípio norteador e intencionava fazer da escola um instrumento que contribuísse para a

transformação social. Nesse currículo, o ensino de Arte retoma o seu caráter artístico e

estético visando à formação do aluno pela humanização dos sentidos, pelo saber estético e

pelo trabalho artístico.

Após quatro anos de trabalho para a implementação do Currículo Básico, esse

processo foi interrompido em 1995 pela mudança das políticas educacionais e pela imposição

dos Parâmetros Curriculares Nacionais.

Entre 2003-2006 são realizadas diversas ações por parte do governo do Estado do

Paraná que valorizam o ensino de arte. Dessa forma, o ensino de Arte deixa de ser

coadjuvante no sistema educacional e passa também a se preocupar com o desenvolvimento

do sujeito frente a uma sociedade constituída historicamente e em constante transformação.

1.2 OBJETIVO GERAL

O objetivo do ensino fundamental é formar um cidadão apto a construir gradualmente

sua identidade cultural, conhecedor de seus direitos e deveres; tendo na arte desenvolvidas as

suas possibilidades de corporeidade holística. Partindo da utilização da estrutura desenvolvida

3

para o ensino fundamental das diretrizes curriculares que são os elementos básicos das

linguagens artísticas, produções/manifestações artísticas e elementos contextualizadores.

1.3 CONTEÚDOS

ENSINO FUNDAMENTAL

5ª SÉRIE

ÁREAS

CONTEÚDOS ESTRUTURANTESElementos básicos das Linguagens Artísticas

Produções/manifestações Artísticas

Elementos contextualizadores

Conteúdos Específicos

ArtesVisuais

Forma: - Suporte;- Espacialidade- Texturas;- Movimento.

Luz- Sombra;- Decomposição da luz branca;- Cor;- Percepção da cor.

-Imagens bidimensionais (desenho, pintura, gravura, fotografia, propaganda visual);

- Imagens tridimensionais (esculturas, instalações, construções arquitetônicas);

- Imagens virtuais (cinema, televisão, computação gráfica, vídeo-arte)

- Contextualização histórica;

- Autores/artistas;

- Gêneros;

- Estilos;

- Técnicas;

- Correntes artísticas (evolução da arte brasileira).

- Arte Africana

- Arte Afro Brasileira

Música

Som- Melodia;- Ritmo;- Harmonia;- Intensidade;- Duração;- Altura;- Timbre.

- Composições musicais;

- Improvisações musicais;

- Interpretações musicais;

Teatro

Personagem - Expressões corporais;- Expressão gestual;

- Representação teatral direta e indireta;

- Improvisação cênica;

4

- Expressão vocal;- Expressão facial;- Caracterização da personagem.

Espaço Cênico- Cenografia;- Iluminação;- Sonoplastia.

Ação cênica- Enredo;- Roteiro;- Texto dramático.

- Dramatização.

Dança Movimento- Espaço;- Ações;- Dinâmicas / ritmo;- Relacionamentos.

- Composições Coreográficas;

- Improvisações coreográficas.

6ª SÉRIE

ÁREAS





ArtesVisuais

Forma: - Suporte;- Espacialidade;- Texturas;- Movimento.




- Imagens virtuais (cinema, televisão, computação gráfica, vídeo-arte).


- Autores/artistas;

- Gêneros;

- Estilos;

- Técnicas;

- Correntes artísticas (arte pré-histórica, idade antiga e Antiguidade clássica).

- Arte Africana


5

Música

Som- Melodia;- Ritmo;- Harmonia;- Intensidade;- Duração;- Altura;- Timbre;

- Composições musicais

- Improvisações musicais

- Interpretações musicais

Teatro

Personagem - Expressões corporais;- Expressão gestual;- Expressão vocal;- Expressão facial- Caracterização da personagem.

Espaço Cênico- Cenografia;- Iluminação;- Sonoplastia;

Ação cênica- Enredo;- Roteiro ;- Texto dramático.



- Dramatização.

Dança

Movimento- Espaço;- Ações- Dinâmicas / ritmo;- Relacionamentos.

- Composições Coreográficas;

- Improvisações coreográficas;

6

7ª SÉRIE

ÁREAS





ArtesVisuais







- Autores/artistas;

- Gêneros;

- Estilos;

- Técnicas;

- Correntes artísticas (idade média e idade moderna).

- Arte Africana


Música

Som- Melodia;- Ritmo;- Harmonia;- Intensidade;- Duração;- Altura;- Timbre.




Teatro

Personagem- Expressões corporais;- Expressão gestual;- Expressão vocal;- Expressão facial;- Caracterização da personagem;

Espaço Cênico- Cenografia;- Iluminação;- Sonoplastia;

- Representação teatral direta e indireta

- Improvisação cênica

- Dramatização

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Ação cênica- Enredo;- Roteiro ;- Texto dramático.

Dança Movimento- Espaço;- Ações;- Dinâmicas / ritmo;- Relacionamentos.

- Composições Coreográficas

- Improvisações coreográficas

8ª SÉRIE

ÁREAS





ArtesVisuais







- Autores/artistas;

- Gêneros;

- Estilos;

- Técnicas;

- Correntes artísticas (idade contemporânea, século XX e arte dos dias atuais).

- Arte Africana


Música

Som- Melodia;- Ritmo;- Harmonia;- Intensidade;- Duração;- Altura;- Timbre;




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Teatro

Personagem- Expressões corporais;- Expressão gestual;- Expressão vocal;- Expressão facial;- Caracterização da personagem;


Ação cênica- Enredo;- Roteiro;- Texto dramático;



- Dramatização.

Dança Movimento- Espaço;- Ações;- Dinâmicas / ritmo;- Relacionamentos;

- Composições Coreográficas

- Improvisações coreográficas

ENSINO MÉDIO

1ª SÉRIE

ÁREAS





ArtesVisuais

Ponto;

Linha;

Superfície;

Textura;

Volume;

- Figurativa;

- Abstrata;

- Figura /fundo;

- Bidimensional / tridimensional;

- Paleolítico Superior- Neolítico- Arte africana- Egito- Arte grega- Arte romana- Arte bizantina- Arte Românica- Arte gótica- Renascimento

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Luz;

Cor.

- Semelhança;

- Contrastes;

- Ritmo Visual;

- Gêneros;

- Técnicas.

- Barroco- Rococó- Neoclassicismo- Romantismo- Realismo- Impressionismo- Neo-impressionismo- Pós-impressionismo- Expressionismo- Fauvismo- Cubismo- Futurismo- Abstracionismo- Surrealismo- Pop art- Op art

Música

Altura;

Duração;

Timbre;

Intensidade;

Densidade.

- Ritmo;

- Melodia;

- Harmonia;

- Intervalo Melódico;

- Intervalo Harmônico;

- Tonal;

-Modal;

- Gêneros;

- Técnicas;

- Improvisação.

Teatro

Personagem - Expressões corporais;- Expressão gestual;- Expressão vocal- Expressão facial;- Caracterização da personagem.


- Representação;

- Sonoplastia / iluminação / cenografia / figurino / caracterização / maquiagem / adereços;

- Jogos teatrais;

- Roteiro;

- Enredo;

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Ação cênica- Enredo;- Roteiro;- Texto dramático.

- Gêneros;

- Técnicas.

Dança

Movimento Corporal;

Tempo;

Espaço;

- Ponto de apoio;

- Salto e queda;

- Rotação;

- Formação;

- Deslocamento;

- Sonoplastia;

- Coreografia;

- Gêneros;

- Técnicas.

2ª SÉRIE

ÁREAS





ArtesVisuais

Ponto;

Linha;

Superfície;

Textura;

Volume;

Luz;

Cor.

-Figurativa;

- Abstrata;

- Figura /fundo;

- Bidimensional / tridimensional;

- Semelhança;

- Contrastes;

- Ritmo Visual;

- Gêneros;

- Arte dos Índios Brasileiros

- Arte Africana


O barroco no BrasilA influencia da missão artística FrancesaA pintura acadêmica BrasileiraArte no final do Império e começo da RepúblicaArte ModernaMusica erudita brasileiraArte contemporânea brasileiraArtistas primitivos brasileirosArquitetura moderna brasileira

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- Técnicas. Arte Paranaense

- Musica brasileira- Rap- Funk- Hip Hop

- Teatro no Brasil- Teatro pobre- Teatro do oprimido

- Dança no Brasil

Música

Altura;

Duração;

Timbre;

Intensidade;

Densidade.

- Ritmo;

- Melodia;

- Harmonia;

- Intervalo Melódico;

- Intervalo Harmônico;

- Tonal;

- Modal;

- Gêneros;

- Técnicas;

- Improvisação.

Teatro

Personagem - Expressões corporais, vocais, gestuais e faciais.

Ações;

Espaço Cênico.

- Representação;

- Sonoplastia / iluminação / cenografia / figurino / caracterização / maquiagem / adereços;

- Jogos teatrais;

- Roteiro;

- Enredo;

- Gêneros;

- Técnicas.

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Dança

Movimento Corporal;

Tempo;

Espaço;

- Ponto de apoio;

- Salto e queda;

- Rotação;

- Formação;

- Deslocamento;

- Sonoplastia;

- Coreografia;

- Gêneros;

- Técnicas.

*Conforme a Lei 11.645

1.4 METODOLOGIA

Devemos contemplar, na metodologia do ensino da arte, estas três dimensões

artísticas, que é a fazer, o sentir e perceber, que são as formas de leitura e apropriação e o

conhecimento, que fundamenta e possibilita ao aluno um sentir, perceber e um trabalho mais

sistemático, superando e senso comum do conhecimento empírico. O trabalho em sala de aula

poderá iniciar por qualquer desses eixos de pelos 3 simultaneamente.

Para a educação básica as formas de relação da arte com a sociedade serão tratadas

numa dimensão ampliada, enfatizando a associação da arte com a cultura e da arte com a

linguagem.

1.5 AVALIAÇÃO

A avaliação em arte deverá levar em conta as relações estabelecidas pelo aluno entre

os conhecimentos em arte e a sua realidade, evidenciando tanto no processo quanto na

produção a partir desses saberes.

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Para se avaliar em arte é necessário referir-se ao conhecimento específico das

linguagens artísticas, tanto teóricas como práticos, pois a avaliação consistente e

fundamentada permite ao aluno posicionar-se em relação aos trabalhos artísticos estudados e

produzidos. Cada linguagem artística possui um conjunto de significados anteriores,

historicamente construída pelo homem, composto de sentidos que podem ser entendidos e

reorganizados para se construirem novas significações sobre a realidade.

Quando a avaliação está centrada no conhecimento, gera critérios que dialogam com

os limites do gosto e das afinidades, uma vez que o conhecimento permite objetivar o

objetivo.

A avaliação em arte não deve ser um mero instrumento de medição da apreensão de

conteúdos, busca propiciar aprendizagem socialmente significativa para o aluno. Sendo

processual e sem estabelecer parâmetros comparativos entre os alunos, estará discutindo

dificuldades e progressos de cada um a partir da sua própria produção. Assim sendo,

considerara o desenvolvimento do pensamento estético, levando em conta a sistematização

dos conhecimentos para a leitura da realidade.

A sistematização da avaliação se dará na observação e registro dos caminhos

percorridos pelo aluno em seu processo de aprendizagem, acompanhando os avanços e

dificuldades percebidas em suas criações / produções.

Avaliar exige que se defina aonde se quer chegar, que se estabeleçam critérios para em

seguida aqueles referentes a seleção dos instrumentos que serão utilizados no processo de

ensino e de aprendizagem.

1.6 REFERÊNCIAS

ARANHA, Maria de Arruda. História da Educação. São Paulo: Moderna, 1987.

AZEVEDO, F. de. A cultura brasileira. 5ª edição, revista e ampliada. São Paulo: Melhoramentos, editora da USP, 1971.

BENJAMIN, T. Walter. Magia e técnica, arte e política. Obras escolhidas. Vol. 1. São Paulo: Brasiliense, 1985.

BOSI, Alfredo. Reflexões sobre arte. São Paulo: Ática, 1991.

BRASIL. Leis, decretos, etc. Lei n.5692/71: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB. Brasília, 1971.

14

BRASIL. Leis, decretos, etc. Lei n.9394/96: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB. Brasília, 1996.

BRUGGER, Walter. Dicionário de filosofia. São Paulo: Parma, 1987.

CHAUÍ, Marilena. Convite à filosofia. São Paulo: Ática, 2003.

Diretrizes Curriculares da Educação Básica. Secretaria de Estado da Educação do Paraná, 2008

Dissertação de Mestrado. Setor de Educação, Universidade Federal do Paraná. OSTROWER, Fayga. Criatividade e Processos de Criação. Petrópolis: Vozes, 1987.

FERREIRA, Aurélio Buarque de Hollanda. Novo dicionário da língua portuguesa. 2 ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986.

FORQUIN, Jean-Claude. Escola e cultura: as bases epistemológicas do conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1993.

FISCHER, Ernest. A necessidade da arte. Rio de Janeiro: Zahar, 1979.

GOMBRICH, E. H. Arte e ilusão. São Paulo: M. Fontes, 1986.

GROSSI, Cristina. Currículo, cultura e universidade. In: Anais do III Encontro Regional da ABEM Sul e II Seminário de Educação Musical da Universidade do Estado de Santa Catarina – Rvista Online do Centro de Artes (CEART) da UDESC. Site: www.br/centros/ceart/abemsul, maio de 2000.

HARVEY, David. Condições pós-moderna. São Paulo: Loyola, 1989.

HORKHEIMER, M.; ADORNO, T. W.; HABERMAS, J. Textos escolhidos.Coleção Os pensadores. São Paulo: Abril Cultura, 1975.

HOUAISS, Antonio; VILLAR, Mauro de Salles. Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001.

KOSIK, Karel. Dialética do concreto. 2ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.

KUENZER, Acácia Zeneida. Ensino médio: contruindo uma proposta para os que vivem do trabalho. São Paulo: Cortez, 2000.

LOWENFELD, V.; BRITTAIN, L. W. Desenvolvimento da capacidade criadora. São Paulo: Mestre Jou, 1977.

MARCUSE, Helbert. Eros e civilização. Rio de Janeiro, Zahar, 1968.

MARTIN-BARBERO, Jesus; REY, Germán. Os exercícios do ver; hegemonia audiovisual e ficção televisiva. São Paulo: Editora Senac, 2001.

15

OSINSKI, Dulce Regina Baggio. Ensino da arte: os pioneiros e a influência estrangeira na arte-educação em Curitiba. Curitiba: 1998.

OSTROWER, Fayga.Universos da arte. Rio de Janeiro: Campus, 1983.PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Ensino Médio. Texto elaborado pelos participantes dos encontros de formação continuada/Orientações Curriculares. Curitiba: SEED/DEM, 2003/2005. Mimeo.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Primeiro Grau. Currículo Básico para a Escola Pública do Paraná. Curitiba: SEES/DEPG, 1992.

PAREYSON, Marie Inês Hamann. Arte e grande público: a distância a ser extinta. Campinas: Autores Associados, 2003. (Coleção polêmicas do nosso tempo, 84).

TROJAN, Rose Meri. Pedagogia das competências e diretrizes curriculaeres: A estetização das relações entre trabalho das relações entre trabalho e educação. Curitiba, 2005 tese de Doutorado. Setor de Educação, Universidade Federal do Paraná.

VÁSQUEZ, A. S. As idéias estéticas de Marx. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978.

VYGOTSKY, Lev Semenovitch . Psicologia da arte. São Paulo: M. Fontes, 1999.

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2. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE CIÊNCIAS


A disciplina de Ciências tem como objeto de estudo o conhecimento científico que

resulta da investigação da Natureza. Do ponto de vista científico, entende por Natureza

o conjunto de elementos integradores que constitui o Universo em toda sua

complexidade. Ao ser humano cabe interpretar racionalmente os fenômenos observados

na Natureza, resultando das relações entre elementos fundamentais como tempo,

espaço, matéria, movimento, força, campo, energia e vida.

A relação dos seres humanos com os demais seres vivos e com a Natureza ocorre pela

busca de condições favoráveis de sobrevivência. Contudo, a interferência do ser humano

sobre a Natureza possibilita incorporar experiências, técnicas, conhecimentos e valores

produzidos na coletividade e transmitidos culturalmente. Sendo assim, a cultura, o trabalho e

o processo educacional asseguram a elaboração e a circulação do conhecimento, estabelecem

novas formas de pensar, de dominar a Natureza, de compreendê-la a se apropriar dos seus

recursos.

Diante disso, a história e a filosofia da ciência mostram que a sistematização do conhecimento

científica evoluiu pela observação das regularidades percebidas na Natureza, o que permitiu

sua apropriação por meio da compreensão dos fenômenos que nela ocorrem. Tal

conhecimento proporciona ao ser humano uma cultura científica com repercussões sociais,

econômicas, ética e política.

Durante muitos séculos, o ser humano se imaginou no centro do Universo, com a

natureza a sua disposição, e assim alterou seus ciclos, redefiniu seus espaços, provocando

uma crise ambiental que coloca em risco a vida do planeta inclusive a humana.

A Ciência que acima de qualquer julgamento, domina a natureza e descobre suas leis,

passa a ser percebida, então em sua dimensão humana, com tudo que pode significar:

trabalho, disciplina, erro, esforço, emoção e posicionamentos éticos. É fundamental, portanto,

que se supere a postura que apresenta o ensino de ciências natural como sinônimo de mera

descrição de suas teorias e experiências, sem refletir sobre seus aspectos éticos e culturais.

A ciência como elaboração humana para uma compreensão do mundo é uma meta para

o ensino da área na escola fundamental. Seus conceitos e procedimentos contribuem para o

questionamento do que se vê e se ouve, para interpretar os fenômenos da natureza, para

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compreender como a sociedade nela intervém utilizando seus recursos e criando um novo

meio social e tecnológico, favorecer o desenvolvimento de postura reflexiva e investigativa,

de não aceitação, de idéias e informações, assim como a percepção dos limites das

explicações, inclusive dos modelos científicos, colaborando para a construção da autonomia

de pensamento e de ação.

Nesse sentido refletir sobre ciência implica em considerá-la como uma construção

coletiva produzida por grupos de pesquisadores e instituições num determinado contexto

histórico, num cenário sócio-econômico, tecnológico, cultural, religioso, ético e político,

evitando creditar seus resultados a supostos “cientistas geniais”.

Por isso conceituar ciência exige cuidado epistemológico, pois para conhecer a real

natureza da ciência faz-se necessário investigar a história da construção do conhecimento

cientifica. (KNELLER, 1980).

2.2 CONTEÚDOS

5ª SÉRIE

Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos

- Astronomia

- Universo- Sistema Solar- Movimentos Terrestres- Movimentos Celestes

- Astros- Matéria - Constituição da Matéria

- Sistemas Biológicos - Níveis de Organização Celular

- Energia- Formas de Energia- Conversão de Energia

- Transmissão de Energia

- Biodiversidade- Organização dos seres vivos- Ecossistema

- Evolução dos seres vivos

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6ª SÉRIE

Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos- Astronomia - Astros

- Movimentos Terrestres- Movimentos Celestes

- Matéria - Constituição da Matéria

- Sistemas Biológicos - Célula - Morfologia e Fisiologia dos seres vivos

Energia - Formas de Energia - Transmissão de Energia

Biodiversidade - Origem da vida- Organização dos seres vivos

- Sistemática

7ª SÉRIE

Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos- Astronomia - Origem e evolução do universo

- Matéria - Constituição da Matéria

- Sistemas Biológicos - Célula - Morfologia e Fisiologia dos seres vivos

- Energia - Formas de Energia

- Biodiversidade - Evolução dos seres vivos

8ª SÉRIE

Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos- Astronomia - Astros

- Gravitação universal- Matéria - Propriedades da matéria

- Sistemas Biológicos - Morfologia e Fisiologia dos seres vivos - Mecanismos de herança genética

- Energia - Formas de energia

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- Conservação de energia- Biodiversidade - Interações ecológicas

2.3 METODOLOGIA

Com avanços tecnológicos ocorridos nas últimas décadas em todos os setores da

sociedade, torna-se imprescindível que a mesma também faça parte da realidade, visando dar

condições para que o nosso aluno ingresse em um novo mundo de trabalho no qual a

produção global de bens e de serviços, a disseminação de culturas da informação, a

universalidade de hábitos de alimentação, vestuário e lazer, com a virtual invasão das culturas

regionais por padrões mundiais, constituem não só novos paradigmas, mas também novos

desafios da educação em geral.

De acordo com a Lei 11.645/08 a cultura e história afro-brasileira e dos povos

indígenas deverão ser implantadas no currículo do ensino fundamental e médio. As culturas

afro-brasileira e indígena serão trabalhadas através de análise e reflexão sobre a diversidade

cultural e racial reconhecendo os afro-brasileiros como sujeitos na construção da sociedade e

do país, ressaltando os valores que precisam ganhar amplitude de status de conhecimento na

perspectiva de uma sociedade multicultural e pluriétnica, por meio dos mesmos métodos que

serão utilizados nos demais conteúdos.

Os alunos entram constantemente em contato com os meios de comunicação, estes

estão sempre repletos de novidades, informações abundantes e variadas. A escola dentro dessa

realidade deve estar preparada para incorporar esses diferentes recursos de comunicação para

assim poder formar alunos conscientes e críticos, que saibam usufruir de toda essa tecnologia

para o seu crescimento profissional e pessoal.

Deve se ter a clareza que as inovações tecnológicas contribuem para a melhoria da

qualidade de ensino enriquecendo o ambiente educacional, proporcionando a construção de

conhecimento por meio de uma atuação ativa e crítica.

O processo ensino-aprendizagem pode ser mais bem articulado com uso de:

Recursos pedagógico-tecnológicos que enriquecem a prática docente tais como: livro

didático, texto de jornal, revista científica, figuras, revista em quadrinhos, música,

quadro de giz, modelo didático (torso, esqueleto, célula, olho, desenvolvimento

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embrionário, entre outros), microscópios, lupa, jogo, telescópio, televisor,

computador, retro projetor, entre outros;

De recursos instrucionais como organograma, mapas conceituais, mapas de relações,

gráficos, tabelas, entre outros;

De alguns espaços de pertinência pedagógica, dentre eles, feiras, museus, laboratórios,

exposições de ciências, seminários e debates.

As estratégias de ensino e os recursos pedagógico-tecnológicos e instrucionais são

fundamentais para a prática docente do professor de ciências. Além disso, contribuem de

forma significativa para melhorar as condições de aprendizagem aos estudantes.

Alguns encaminhamentos metodológicos a serem valorizados no campo de ciências,

são: a problematizarão, a contextualização, a interdisciplinaridade, a pesquisa, a leitura

científica, atividade em grupo, a observação, a atividade experimental, os recursos

instrucionais e o lúdico.

2.3.1 Problematização

A ação de problematizar é mais que a mera motivação para se iniciar um novo

conteúdo. Essa ação possibilita a aproximação entre o conhecimento alternativo dos

estudantes e o conhecimento científico escolar que se pretende ensinar. A problematização

como estratégia de ensino pode ser efetuada, evidenciando-se duas dimensões: na primeira, o

professor leva em conta o conhecimento de situações significativas apresentadas pelos

estudantes, problematizando-as; na segunda, o professor realiza a problematização de forma

que o estudante sinta a necessidade do conhecimento científico escolar para resolver os

problemas apresentados.

2.3.2 Contextualização

Contextualizar é uma forma de articular o conhecimento científico com o contexto

histórico e geográfico do estudante, com outros momentos históricos, com os interesses

políticos e econômicos que levaram a produção para que o conhecimento disciplinar seja

potencialmente significativo. A contextualização pode ser um ponto de partida, de modo a

abordar o conteúdo de modo mais concreto e próximo à realidade do aluno para uma posterior

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abordagem abstrata e específica. A contextualização pode, também, ser o ponto de chegada

caso o professor opte por iniciar a sua prática com conteúdos mais abstratos e reflexivos.

2.3.3 Interdisciplinaridade

A abordagem interdisciplinar como pressuposto metodológico considera que muitos

conteúdos, ainda que específicos, se articulam permanentemente com outros conteúdos e isso

torna necessária uma aproximação entre eles, mesmo entre os tratados por diferentes

disciplinas escolares. As relações interdisciplinares se estabelecem quando conceitos, modelos

ou práticas de uma dada disciplina são incluídos no desenvolvimento no conteúdo de outra.

Em Ciência, as relações interdisciplinares podem ocorrer quando o professor busca, nos

conteúdos específicos de outras disciplinas, contribuições para o entendimento do objeto de

Ciência, o conhecimento científico resulta da investigação da natureza.

2.3.4 Pesquisa

A pesquisa é uma estratégia de ensino que visa à construção do conhecimento. Essa

estratégia inicia-se na procura de material de pesquisa, passa pela interpretação desse material

e chega à construção das atividades. A pesquisa pode ser apresentada na forma escrita e/ou

oral, entretanto, para que os objetivos pedagógicos sejam atingidos, se faz necessário que seja

construída com redação do próprio aluno, pois ao organizar o texto escrito ele precisará

sistematizar idéias e explicitar seu entendimento sobre o conteúdo com recursos do

vocabulário que domina. Na apresentação oral o estudante deve superar a simples leitura e

repetição, evidenciando a compreensão crítica do conteúdo pesquisado e explicitando a sua

interpretação.

2.3.5 Leitura Científica

A leitura científica como estratégia de ensino permite a aproximação entre os

estudantes e o professor, pois propicia o trabalho interdisciplinar e proporciona um maior

aprofundamento de conceitos. Cabe ao professor analisar o material a ser trabalhado, levando-

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se em conta o grau de dificuldade da abordagem do conteúdo, o rigor conceitual e a

linguagem utilizada.

2.3.6 Atividade em grupo

No trabalho em grupo, o estudante tem oportunidade de trocar experiências, apresentar

suas proposições aos outros estudantes, confrontar idéias, desenvolver espírito de equipe e

atitude colaborativa. Essa atividade permite aproximar o estudo de Ciências dos problemas

reais, de modo a contribuir para a construção significativa de conhecimento pelo estudante.

2.3.7 Observação

A estratégia da observação estimula, no aluno, a capacidade de observar fenômenos

em seus detalhes para estabelecer relações mais amplas sobre eles. Por outro lado, permite

que o professor perceba as dificuldades individuais de interpretar tais fenômenos devido à

falta de atenção e às lacunas teórico-conceituais.

Esta estratégia é uma alternativa viável e coerente com a própria natureza na

disciplina, pois o estudante pode desenvolver observações e superar a simples constatação de

resultados, passando para a construção de hipótese que a própria observação possibilita.

2.3.8 Atividade Experimental

A inserção de atividades experimentais na prática docente apresenta-se como uma

importante estratégia de ensino e aprendizagem, quando mediada pelo professor de forma a

desenvolver o interesse nos estudantes e criar situações de investigação para formação de

conceitos.

Tais atividades não têm como único espaço possível o laboratório escolar, visto que

pode ser realizadas em outros espaços pedagógicos, como a sala de aula, e utilizar materiais

alternativos aos convencionais.

23

Entretanto, é importante que essas práticas proporcionem discussões, interpretações e

se coadunem com os conteúdos trabalhados em sala. Não devem, portanto, ser apenas

momento de comprovação de leis e teorias, ou meras ilustrações das aulas teóricas.

2.3.9 Recursos Instrucionais

Os recursos instrucionais (mapas conceituais, organogramas, mapas de relações,

diagramas V, gráficos, tabelas, infográficos, entre outros) podem e devem ser usados na

análise do conteúdo científico escolar, no trabalho pedagógico/tecnológico e na avaliação da

aprendizagem.

Os recursos instrucionais não possuem modelo único e não existem regras fixas a

serem utilizadas na sua construção. Por exemplo, mapas de conceitos podem ter estruturas

diversas, pois ultrapassam a idéia de serem apenas sínteses conceituais.

2.3.10 Lúdico

O lúdico é uma forma de interação do estudante com o mundo, podendo utilizar-se de

instrumentos que promovam a imaginação, a exploração, a curiosidade e o interesse, tais

como jogos, brinquedos, modelos, exemplificações realizadas habitualmente pelo professor,

entre outros. O lúdico permite uma maior interação entre os assuntos abordados e, quanto

mais intensa for essa interação, maior será o nível de percepções e reestruturações cognitivas

realizadas pelo estudante. O lúdico deve ser considerado nas estratégias de ensino

independentemente da série e da faixa etária do estudante, porém, adequando-se a elas quanto

ao encaminhamento, à linguagem e aos recursos utilizados como apoio.

2.4 AVALIAÇÃO

A avaliação é atividade essencial do processo ensino-aprendizagem dos conteúdos

científicos e, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases № 9394/96 deve ser contínua e

cumulativa em relação ao desempenho do estudante, com prevalência dos aspectos

qualitativos sobre os quantitativos.

24

Uma possibilidade de valorizar aspectos qualitativos no processo avaliativo seria

considerar o que Hoffmann (1991) conceitua como avaliação mediadora em oposição a um

processo classificatório, sentencioso, com base no modelo “transmitir-verificar-registrar”.

Assim, a avaliação como prática pedagógica que compõe a mediação didática realizada pelo

professor é entendida como “ação, movimento, provocação, na tentativa de reciprocidade

intelectual entre os elementos da ação educativa. Professor e aluno buscando coordenar seus

pontos de vista, trocando idéias reorganizando-as” (HOFFMANN, 1991, p.67).

A avaliação deve ser pensada como mais um item de nosso planejamento e tem vários

papéis. Esta deve ser contínua e cumulativa em relação ao desempenho do estudante, com

prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos.

Para o aluno, uma avaliação pode ser vista de diferentes pontos. O resultado positivo é

sempre um estímulo, mas o negativo poderá ser recebido com desânimo. A intervenção do

professor, orientando o aluno a rever seus erros e a repensar alguns de seus procedimentos,

fará a diferença para a sequência de trabalho desse aluno.

A ação avaliativa é importante no processo ensino-aprendizagem, pois pode propiciar

um momento de interação e construção de significados no qual o estudante aprende. Para que

tal ação torne-se significativa, o professor precisa refletir e planejar sobre os procedimentos a

serem utilizados e superar o modelo consolidado da avaliação tão somente classificatória e

excludente.

A avaliação deverá valorizar os conhecimentos alternativos do estudante, construídos

no cotidiano, nas atividades experimentais, ou a partir de diferentes estratégias que envolvem

recursos pedagógicos e instrucionais diversos. É fundamental que se valorize, também, o que

se chama de “erro”, de modo a retomar a compreensão do estudante por meio de diversos

instrumentos de ensino e de avaliação.

Para que o processo seja o mais amplo possível, devem-se utilizar instrumentos

variados, cada um com uma intencionalidade, em diversos momentos.

Na aprendizagem significativa, o conteúdo específico ensinado passa a ter significado

real para o estudante e, por isso, interage “com idéias relevantes existentes na estrutura

cognitiva do indivíduo” (MOREIRA, 1999). A compreensão de um conceito científico escolar

implica a aquisição de significados claros, precisos, diferenciados e transferíveis (AUSUBEL

et. al, 1980). Ao investigar se houve tal compreensão, o professor precisa utilizar instrumentos

compostos por questões e problemas novos, não familiares, que exijam a máxima

transformação do conhecimento adquirido, isto é, que o estudante possa expressar em

diferentes contextos a sua compreensão do conhecimento construído.

25

O diagnóstico permite saber como os conceitos científicos estão sendo compreendidos

pelo estudante, corrigir os “erros” conceituais para a necessária retomada do ensino dos

conceitos ainda não apropriados, diversificando-se recursos e estratégias para que ocorra a

aprendizagem dos conceitos que envolvem:

- origem e evolução do universo;

- constituição e propriedades da matéria;

- sistemas biológicos de funcionamento dos seres vivos;

- conservação e transformação de energia;

- diversidade de espécies em relação dinâmica com o ambiente em que vivem bem como, os

processos evolutivos envolvidos.

Contudo, a avaliação também serve a outras instâncias: para os pais, envolvendo-os

com o processo do aluno na escola, pois eles podem tomar medidas para fortalecê-lo e

estimulá-lo a partir dos resultados; para a instituição, como uma forma de verificar se os

trabalhos estão de acordo com o projeto pedagógico, trazendo referências significativas sobre

o processo e permitindo a continuidade do trabalho, mesmo que sejam necessários ajustes.

Por fim, vale ressaltar que o objetivo primordial do processo de avaliação é

proporcionar ao aluno um aprendizado que seja extremamente relevante para sua vida.

2.5 REFERÊNCIAS

AUSUBEL, D. et. al. Psicologia educacional. Rio de Janeiro: Interamericana, 1980.

CRUZ, D. Ciências. São Paulo: Ática, 2000.

CURRÍCULO BÁSICO PARA A ESCOLA PÚBLICA DO ESTADO DO PARANÁ.

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA, Grupos de Estudos 2008, 2º Encontro. Avaliação – um processo intencional e planejado.

GASPAR. Experiências de Ciências. São Paulo: Ática, 2005.

HOFFMANN, J. M. L. Avaliação: mito e desafio: uma perspectiva construtivista. Educação e realidade, Porto Alegre, 1991.

HONZEN, R. TREFIL, J. Saber Ciências. São Paulo: Cultura, 2005.

MOREIRA, M. A. Aprendizagem significativa. Brasília: UnB, 1999.

26

OLIVEIRA, D. L. Ciências na Sala de Aula. Porto Alegre: Mundial, 2005.

PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAL – Ciências Naturais.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Ciências. Curitiba, 2009.

KNELLER, G. F. A ciência como atividade humana. Rio de Janeiro: Zahar; . São Paulo: EDUSP, 1980.

27

3. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE EDUCAÇÃO FÍSICA


As primeiras sistematizações sobre educação física em solo nacional são oriundas da Europa. Sob a égide de conhecimentos médicos e da instrução militar, a então ginástica surgiu, principalmente, a partir de uma preocupação com o desenvolvimento da saúde e a formação moral dos cidadãos brasileiros. Esse modelo de pratica corporal pautava-se em prescrições de exercício visando ao aprimoramento de capacidades e habilidades físicas como a força, a destreza a agilidade e a resistência, alem de visar à formação do caráter, da autodisciplina, de hábitos higiênicos, do respeito à hierarquia e do sentimento patriótico. No decorrer da historia da educação física ela se confunde em muitos momentos com as instituições medicas e militares. No estado do Paraná houve embates educacionais oriundos desse período, posterior ao regime militar, consolidou os documentos oficiais sobre educação no Brasil, dentre eles, o próprio Currículo Básico do estado do Paraná,com um viés critico, apresentava um discurso preocupado com a formação dos seres humanos capazes de questionar e transformar a realidade social em que vivem. O currículo Básico para a escola publica do Estado do Paraná surgiu na década de 90, como o principal documento oficial relacionado à educação básica no Estado do Paraná. Este currículo foi produzido foi produzido em um período de emergência, na educação, do chamado discurso critico. Esse discurso pretendia reformular4 a educação e consequentemente a Educação Física, a partir de reflexões históricas e sociais que desvelassem os mecanismos de desigualdade social e econômica, para então legitimar e concretizar um projeto de transformação social.

28

Na educação física o currículo básico, fundamentava-se na pedagogia histórico-crítica, identificando-se numa perspectiva progressista e critica sob os pressupostos teóricos do materialismo histórico-dialético.

O programa de Educação Física na educação se caracteriza pela continuidade de experiência de movimentos, de conceitos que irão aumentar sua capacidade de adquirir habilidades motoras.

A educação do movimento da criança é um longo processo de mudança. Este processo de aprendizagem do desenvolvimento motor tem seu começo no ventre materno e resulta de uma série de mudanças durante toda vida, tem, portanto seu início bem antes da criança entrar na escola.

Neste período, ela tem oportunidade de vivenciar muitas experiências do movimento em seu meio ambiente, que vão lhe ajudar a estruturar os movimentos básicos, através da exploração, tentativa de acerto e erro, imitação e convivência com outras pessoas. A qualidade dos padrões do movimento do aluno depende das oportunidades, liberdade e encorajamento dos movimentos.

O trabalho de Educação Física na educação, deve contribuições das DCE (Diretrizes Curriculares da Educação Básica) da disciplina de Educação Física e das atuais pesquisas da ciência da motricidade humana, no sentido de promover uma visão integral do ser humano e uma intervenção pedagógica transformadora que permite o pleno desenvolvimento do aluno.

Essa proposta de trabalho permite a ampliação das possibilidades expressivas do próprio movimento do aluno, utilizando gestos diversos e ritmo corporal nas suas brincadeiras, danças, jogos e situações de interação com o outro e o meio ambiente. Devem explorar dinamicamente as diferentes qualidades e dinâmicas do movimento, como força, velocidade, resistência e flexibilidade, conhecendo gradativamente os limites e as potencialidades de seu corpo.

3.2 CONTEÚDOS

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ENSINO FUNDAMENTAL

ESTRUTURANTES BÁSICOS

5ª SÉRIE

- Esporte- Coletivos- Individuais

- Jogos e Brincadeiras

- Jogos e Brincadeiras Populares- Jogos de Tabuleiro- Jogos Cooperativos

- Dança- Danças de rua- Danças Criativas

- Ginástica

- Ginástica Rítmica- Ginástica Circense- Ginástica Geral

- Luta - Capoeira

6ª SÉRIE

- Esporte- Coletivos- Individuais


- Jogos e Brincadeiras Populares- Jogos de Tabuleiro- Jogos Cooperativos

- Dança - Danças de rua- Danças Criativas

- Ginástica- Ginástica Rítmica- Ginástica Circense- Ginástica Geral

- Luta - Capoeira

7ª SÉRIE

- Esporte

- Coletivos- Radicais- Individuais

- Jogos e Brincadeiras - Jogos e Brincadeiras Populares- Jogos Dramáticos- Jogos de Tabuleiro- Jogos Cooperativos

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- Ginástica


- Luta - Capoeira

8ª SÉRIE

- Esporte



- Jogos e Brincadeiras Populares- Jogos Dramáticos- Jogos de Tabuleiro- Jogos Cooperativos


- Ginástica


- Luta - Capoeira

ENSINO MÉDIO

1ª SÉRIE - Esporte



- Jogos Dramáticos- Jogos de Tabuleiro- Jogos Cooperativos

- Dança - Danças de Salão- Danças de Rua

- Ginástica - Ginástica Geral

- Lutas - Capoeira

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- Judô

2ª SÉRIE

- Esporte




- Dança - Danças de Salão- Danças de Rua


- Lutas- Capoeira- Judô

3ª SÉRIE

- Esporte




- Dança- Danças de Salão- Danças de Rua


- Lutas - Capoeira- Judô

3.3 METODOLOGIA

Relacionando o movimento humano, historicamente constituído, ao cotidiano escolar em todas as suas formas de manifestações culturais, políticas, econômicas e sociais, utilizam-se da metodologia Crítico-Superadora.

A metodologia crítico superadora, instrumentalização, catarse e o retorno à prática social.

32

A PRÁTICA SOCIAL caracteriza-se como uma preparação, uma mobilização do aluno para a construção do conhecimento escolar.

Já a PROBLEMATIZAÇÃO trata-se de um desafio.A INSTRUMENTALIZAÇÃO é o caminho por meio do qual o conteúdo

sistematizado é posto à disposição dos alunos para que o assimilem e o recriem e, ao incorporá-lo, transformem-no em instrumento de construção pessoal e profissional.

A CATARSE é a fase em que o aluno sistematiza e manifesta o que assimilou, isto é, que assemelhou s si mesmo, os conteúdos e os métodos de trabalho usado na fase anterior.

O RETORNO À PRÁTICA SOCIAL é o ponto de chegada do processo pedagógico na perspectiva histórico-crítica. Representa a transposição do teórico para o prático dos objetivos da unidade de estudo, das dimensões do conteúdo e dos conceitos adquiridos.

A inclusão refere-se a toda pessoa sujeita de direitos e para tanto a escola estará aberta para receber e permitir a sua permanência, com tratamento igualitário sem restrições de qualquer natureza, com adequação dos professores e escola para que a inclusão aconteça, formando-os cidadãos conscientes.

3.4 AVALIAÇÃO

A avaliação será um processo contínuo, permanente e cumulativo, que o professor estará organizando e reorganizando o seu trabalho tendo no horizonte as diversas manifestações corporais, evidenciadas nas formas da ginástica, do esporte, dos jogos, da dança e das lutas, levando os alunos a refletirem e a se posicionarem criticamente com o intuito de construir uma proposta com o mundo.

Além disso, o processo de avaliação deve ser flexível, de modo a atingir os alunos especiais, valorizando as habilidades individuais e respeitando os limites de cada um para que a inclusão seja trabalhada de maneira a propiciar o desenvolvimento potencial do educando incluso.

33

Desta forma utilizar-se dos seguintes instrumentos de avaliação:avaliação formal (escrita), avaliação informal (trabalhos, seminários), avaliação prática (observação durante as aulas).

3.5 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALMEIDA, Paulo Nunes de. Técnicas e Jogos Pedagógicos. São Paulo, 1987.Edições Loyola.

BREGOLATO, Roseli Aparecida. Textos de Educação Física para Sala de Aula.Cascavel, 1994. Ed. Assoite.

Diretrizes Curriculares da Educação Básica. Secretaria de Estado da Educação do Paraná, 2008.

NETO, João Olyntho Machado. Nutrição e Exercício. Rio de Janeiro, 1994. Ed.Sprint.

TEIXEIRA, Hudson Ventura. Educação Física e Desportos. São Paulo, Ed. Saraiva, 1996.

34

4. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE ENSINO RELIGIOSO


O Ensino Religioso era o ensino da Religião Católica Apostólica Romana, religião

oficial do Império conforme determina a constituição de 1924.

Após a proclamação da República passou a ser laico, público, gratuito e obrigatório,

rejeitando a hegemonia católica que exercia o monopólio do ensino.

A partir da Constituição de 1934 passou a ser admitida como disciplina na escola

pública com matrícula facultativa.

Nas constituições de 1937, 1946 e 1967 o Ensino Religioso foi mantido como matéria

do currículo, de frequência livre para o aluno e de caráter confessional de acordo com o credo

da família.

Na década de 60 surgiram grandes debates retomando a questão da liberdade religiosa,

devido à pressão das tradições religiosas e da sociedade civil organizada que partiu de

diferentes manifestações religiosas, perdendo sua função catequética.

Na LDB nº. 4024/61, determina que essa disciplina seja de matrícula facultativa sem

ônus para o poder público, sendo ministrada de acordo com a confissão religiosa do aluno. Os

professores faziam cadastro de docentes realizados perante as autoridades religiosas das

respectivas tradições religiosas.

O tratamento dado ao Ensino Religioso durante a vigência do regime militar, foi

expresso pela Lei 5.692/71, no que constituía como disciplina de horários normais nos

estabelecimentos oficiais. O Ensino Religioso foi implantado como disciplina escolar no

Estado do Paraná, a partir da criação da Associação Interconfessional de Curitiba

(ASSINTEC). Essa associação preocupou-se com a elaboração de material pedagógico e

curso de formação continuada.

Com a LDB nº. 9394/96 o Ensino Religioso passa a ser parte integrante essencial na

formação do ser humano como pessoa e cidadão, sendo de responsabilidade do estado a sua

oferta na educação pública, respeitando a diversidade cultural religiosa no Brasil.

A Educação Religiosa pressupõem promover aos educando a oportunidade de processo

de escolarização fundamental para se tornarem capazes de entender os movimentos religiosos

específicos de cada cultura. Contribui também para superar a desigualdade étnico-religiosa e

garantir o direito constitucional de liberdade de crença e expressão.

35

As discussões nacionais a respeito do Ensino Religioso não se esvaziaram após a

promulgação da Nova Constituição Federal. O passo seguinte foi elaborar uma concepção do

Ensino Religioso que legitimasse a perspectiva deste componente curricular, para superar o

caráter proselitista que marcou a disciplina historicamente, conforme ficou expresso na

LDBEN 9394/96, no artigo 33.

O texto da lei em sua redação original, contudo, não contemplou as demandas da

sociedade civil organizada, de modo que foi alterado devido a três proposições de mudança:

Na primeira proposição, solicitava-se a exclusão do texto “sem ônus para os cofres

públicos”, baseada no princípio de que o Ensino Religioso é componente curricular da

Educação Básica e de importância para a formação do cidadão e para seu pleno

desenvolvimento como pessoa. Por consequência, é do dever constitucional do estado em

matéria educativa.

Na segunda proposição, indicava-se que o Ensino Religioso fosse parte integrante da

formação básica do cidadão, vedada qualquer forma de doutrinação ou proselitismo, bem

como propunha o respeito à diversidade cultural e religiosa do Brasil;

Na terceira proposição, solicitava-se o caráter ecumênico para o Ensino Religioso, com

garantia de acesso a conhecimentos que promovessem a educação do senso religioso e

respeito às diferentes culturas.

Os três projetos apresentados para a mudança do artigo 33 da LDBEN 9394/96,

evidencia importante convergências, uma vez que adotam o princípio de que o ensino

Religioso é parte integrante essencial na formação do ser humano, como pessoa e cidadão e é

responsabilidade do Estado a sua oferta na educação pública. Em decorrência dessas

contribuições e da pressão da sociedade civil organizada – AEC, Assintec e Fonaper (fórum

Nacional Permanente do Ensino Religioso) – em torno dessa questão foi promulgada a Lei n.

9475/97 que dá nova redação ao art. 33 da LDBEN 9394/96.

Somente a partir das discussões da LDBEN 9394/96, incentivada pela sociedade civil

organizada, o Ensino Religioso passou a ser compreendido como disciplina escolar. Em

decorrência desse processo, sua instituição nas escolas públicas do país foi regulamentada.

No ano de 1995 a 2002 houve um esvaziamento do Ensino Religioso na rede pública

Estadual do Paraná. A partir 2003-2006, o Estado retomou a responsabilidade sobre a oferta e

organização curricular da disciplina no que se refere à composição do corpo docente,

metodologia, avaliação e formação continuada de professores.

Portanto, o Ensino Religioso busca propiciar oportunidade de identificação, de

entendimento, de conhecimento e de aprendizagem em relação às diferentes manifestações

36

religiosas presentes na sociedade, de modo que tenham a amplitude da própria cultura

religiosa, em suas relações éticas e sócias.

No convívio com as diversas culturas o aluno deve construir por meio de observação,

reflexão, informação e vivência de valores éticos o diálogo inter-religioso e

consequentemente a superação de preconceitos.

Promovendo a educação para a paz, desenvolvendo atitudes éticas que qualifiquem as

relações do ser humano consigo mesmo, com o outro e com a natureza.

A disciplina de Ensino Religioso tem como objetivo propiciar o conhecimento e a

compreensão do fenômeno religioso, a partir das experiências religiosas percebidas no

contexto histórico sócio-cultural do aluno, com também analisar o papel das Tradições

Religiosas na estruturação e manutenção das diferentes culturas, contribuindo para a formação

da cidadania e convívio social baseado na alteridade respeito às diferenças.

O Ensino religioso permite que os educandos possam refletir e entender como os

grupos sociais se constituem culturalmente e como se relacionam com o Sagrado. E

possibilita compreender suas trajetórias e manifestações no espaço escolar e estabelecer

relações entre culturas, espaços e diferenças. Ao compreender tais elementos, o educando

passa elaborar o seu saber e a entender a diversidade de nossa cultura, marcada pela

religiosidade.

4.2 CONTEÚDOS

5ªSÉRIE/ 6º ANO

CONTEÚDOSESTRUTURANTES

CONTEÚDOSBÁSICOS

ABODAGEMTEÓRICO-

METODOLÓGICA

AVALIAÇÃO

- Paisagem religiosa;

- Universo SimbólicoReligioso;

- Texto Sagrado.

- Organizações religiosas;

- Lugares Sagrados

- Textos Sagrados Orais ou Escritos

- Símbolos Religiosos.

- Os conteúdos básicos devem ser tratados sob a ótica dos três conteúdos Estruturastes;- A linguagem utilizada deve ser a científica e não a religiosa, a fim de superar as tradicionais aulas de religião;

Espera-se que o aluno:- Estabeleça discussões sobre o Sagrado numa perspectiva laica;- Desenvolva uma cultura de respeito à diversidade religiosa e cultural;- Reconheça que o fenômeno religioso é um dado de cultura e de

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- É vedada toda e qualquer forma de proselitismo e doutrinação, entendendo que os conteúdos do ensino religioso devem ser trabalhados enquanto conhecimento da diversidade sócio-político e cultural.

identidade de cada grupo social.

6ªSÉRIE/ 7º ANO


CONTEÚDOSBÁSICOS

ABODAGEMTEÓRICO-

METODOLÓGICA

AVALIAÇÃO

- Paisagem religiosa;

- Universo SimbólicoReligioso;

- Texto Sagrado

- Temporalidade sagrada;

- Festas Religiosas;

- Ritos;

- Vida e morte.

- Os conteúdos básicos devem ser tratados sob a ótica dos três conteúdos Estruturastes;- A linguagem utilizada deve ser a científica e não a religiosa, a fim de superar as tradicionais aulas de religião;- É vedada toda e qualquer forma de proselitismo e doutrinação, entendendo que os conteúdos do ensino religioso devem ser trabalhados enquanto conhecimento da diversidade sócio-político e cultural.

Espera-se que o aluno:- Estabeleça discussões sobre o Sagrado numa perspectiva laica;- Desenvolva uma cultura de respeito à diversidade religiosa e cultural;- Reconheça que o fenômeno religioso é um dado de cultura e de identidade de cada grupo social.

38

4.3 METODOLOGIA

O Ensino Religioso deve partir de uma visão de mundo e de homem, a linguagem

utilizada em sala de aula deve ser a pedagógica e não a religiosa, respeitando o direito a

liberdade de consciência e opção religiosa do educando em relação ao sagrado, buscando

opiniões e questionamentos que contemplem a contextualização frente a atitudes práticas e

concretas do cotidiano em relação ao sagrado.

O conhecimento sistematizado pela educação escolar deve oportunizar a todos os

alunos possibilidades de aprendizagem. Conceber e praticar uma educação para todos,

pressupõe a prática de currículos abertos e flexíveis que estejam comprometidos com o

atendimento às necessidades educacionais de todos os alunos, sejam elas especiais ou não.

Nesse sentido, é preciso organizar estratégias que ofereçam condições para que o educando

com necessidades especiais de educação possa absorver o conhecimento de forma

participativa.

A Metodologia para a disciplina de Ensino religioso proposta pelas diretrizes

curriculares estaduais (2008) orienta que o ensino-aprendizagem deve partir de uma visão de

mundo e de homem, atribuindo à pluralidade social, num Estado inconfessional, laico e que

garante, por meio da constituição, a liberdade religiosa.

Em atendimento a Lei Federal 11.645/08 que trata da obrigatoriedade do ensino das

Tradições religiosas Afro-brasileiras, nas quais a mensagem sagrada é transmitida de maneira

oral, encontram-se mitos, lendas, canções, contos e danças que aprofundam cientificamente a

manifestação do sagrado nas diferentes culturas, valorizando uma educação voltada ao

respeito da diversidade sociocultural.

Desse modo, o Ensino Religioso têm como objetivo orientar também a abordagem e a

seleção dos conteúdos e compõe o universo cultural humano e faz parte do modelo de

organização de diferentes sociedades.

4.4 AVALIAÇÃO

A avaliação na disciplina de Ensino religioso não ocorre como na maioria das

disciplinas. O Ensino Religioso não constitui objeto de aprovação ou reprovação nem terá

registro de notas ou conceitos na documentação escolar, por seu caráter facultativo de

matricula na disciplina. De acordo com o projeto Político Pedagógico a avaliação deve ser um

39

processo contínuo, diagnóstico e cumulativo, permitindo ao professor planejar intervenções

necessárias no processo de ensino-aprendizagem.

É fundamental que o professor seja flexível e valorize o progresso de cada aluno,

tomando-o como regencial de análise, observando seu trabalho individual e suas atitudes

desenvolvidas no decorrer do processo de aprendizagem, respeitando seu tempo, limites e

possibilidades.


BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação das relações étnico-raciais para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.

CISALPIANO, Murilo. Religiões. São Paulo: Scipione 1994.

Consumo Sustentável: Manual de Educação. Brasília: Consumers International/MMA/MEC/IDEC, 2005.

Diretrizes Curriculares da Educação Especial para a construção de Currículos Inclusivos.Documento Preliminar da SEED.

PARANÁ. Diretrizes Curriculares de Ensino Religioso para o Ensino Fundamental. 2008.

DURHEIM, Emile. As formas elementares de vida religiosa. São Paulo: Paulinas,1994.

ELIADE, Mircea. O Sagrado e Profano: a essência das religiões. São Paulo: Martins Fontes, 1992.

HINNELS, John R. Dicionário das religiões. São Paulo: Cultrix, 1989.

JUNQUEIRA, Sérgio Rogério Azevedo. Ensino Religioso e sua relação Pedagógica. Petrópolis: Vozes,

PPP – Projeto Político Pedagógico do Colégio Osvaldo Cruz, Campo Mourão, 2010.

40

5. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE GEOGRAFIA


O conhecimento geográfico ao longo de sua história passou por uma grande

transformação. Neste pressuposto é de fundamental importância o entendimento do espaço,

bem como a interação homem/sociedade e natureza

O homem ao longo de sua história, desenvolveu técnicas que o permitiu transformar o

meio ambiente a seu bel prazer, ao se apropriar da natureza para os mais diversos fins este

poluiu, desmatou, contribuiu para a desertificação de imensas áreas enfim transformou o meio

ambiente em reprodução do modo capitalista.

O período pré-científico se estende deste a antiguidade clássica até o século XVIII, e é

caracterizado por um saber totalizante desprovido de sistematização. No segundo momento

busca-se, com maior intensidade, apresentar as principais discussões sobre a Geografia

cientifica. Para isso serão abordados os seguintes paradigmas: determinismo ambiental,

possibilismo, método regional, nova geografia e a geografia crítica.

No período pré-científico a contribuição dos gregos, na antiguidade clássica, é a mais

relevante e significativa. São quatro as escolas que se destacam. A Escola Jônica privilegiava

a medição do espaço e a discussão da forma da Terra. A Escola Pitagórica estudava a física da

Terra. A Escola os Independentes se preocupava com as discussões dos lugares em uma

perspectiva regional. A Escola de Alexandria estudava os aspectos físico-espaciais da Terra.

Para Corrêa (2003), desde a antiguidade clássica a geografia compunha um saber totalizante,

não desvinculado da filosofia, das ciências da natureza e da matemática.

Os séculos XV e XVI são marcados pelas grandes navegações portuguesas e

espanholas. A maior preocupação neste período era com a espacialização, através do

desenvolvimento de técnicas cartográficas. Isso é explicado em virtude das necessidades de

expansão impostas pelo capitalismo comercial. Até o século XVIII, se destacam os estudos

sobre relatos de viagens, obras sistêmicas agrupando os conhecimentos a respeito dos

fenômenos naturais e a elaboração de mapas.

Segundo Moraes (1983), a sistematização do conhecimento geográfico somente vai

ocorrer no século XIX, na Alemanha, em razão do caráter tardio da penetração das relações

capitalistas de produção.

41

Milton Santos (1986) nos ensina que se queremos encontrar os fundamentos

filosóficos da geografia no momento da sua construção como ciência no final do século XIX e

inicio do XX, temos que busca-los em Descartes, Kant, Darwn, Conte, Hegel e Marx.

Santos (1986) esclarece que a Geografia nasceu tardiamente como ciência oficial e

teve profundas dificuldades para se desligar dos interesses imperialistas inclusos em sua

formação. Para Chistofoletti (1982), a organização e estruturação da Geografia como ciência

ocorre em função das obras de Humboldt e Ritter.

Segundo a análise de Moraes (1983), a Geografia é sistematizada sobre as bases do

positivismo. É nessa concepção filosófica e metodológica que os geógrafos vão buscar suas

orientações gerais. Para o positivismo, os estudos devem restringir-se ao visível, real,

mensurável e palpável; como se os fenômenos se demonstrassem diretamente ao cientista, que

seria um simples observador (MORAES, 1983).

Corrêa (2003) argumenta que o determinismo ambiental foi o primeiro paradigma a

caracterizar a geografia no século XIX. Isso ocorre com a passagem do capitalismo na sua

fase concorrencial para uma fase monopolista e imperialista. O determinismo ambiental foi

amplamente utilizado para justificar o processo de expansão imperialista.

Segundo Corrêa (2003), as idéias deterministas tiveram no geógrafo alemão Ratzel o

grande organizador e divulgador. Os defensores desse paradigma argumentavam que as

condições naturais, especialmente as climáticas, determinam o comportamento do homem,

interferindo na sua capacidade de progredir. Para Moraes (1983), a obra de Ratzel foi um

instrumento poderoso de legitimação do expansionismo do Estado alemão.

Em reação ao determinismo ambiental, surge, na França, no final do século XIX, um

outro paradigma – o possibilismo. A visão possibilista focaliza as relações entre o homem e o

meio natural, mas não o faz considerando a natureza determinante do comportamento humano

(CORRÊA, 2003).

Vidal de La Blache foi o grande expoente do possibilismo. De acordo com Moraes

(1983), a proposta de La Blache manifestava um tom mais liberal, consoante com a evolução

francesa. As críticas de La Blache ao determinismo dizem respeito ao tratamento das questões

políticas, ao seu caráter naturalista, a minimização do elemento humano e a concepção

mecanicista das relações entre homens e natureza.

Segundo Moraes (1983), Vidal de La Blache definiu o objeto da Geografia como a

relação homem-natureza, na perspectiva da paisagem. O homem deve ser compreendido como

ser ativo, que sofre a influência do meio, porém que atua sobre este, transformando-o.

42

Torna-se famosa, na primeira metade do século XX, a polêmica entre deterministas e

possibilistas. Os possibilistas arrogando-se o privilégio de incluir a ação do homem e

admitindo que os deterministas dessem prioridade aos fatores naturais (SANTOS, 1986).

De acordo com Corrêa (2003), o método regional consiste no terceiro paradigma da

Geografia. Neste paradigma a diferenciação de áreas não é vista a partir das relações entre o

homem e a natureza, mais sim da integração de fenômenos heterogêneos em uma porção da

superfície da Terra.

Hartshorne, geógrafo norte-americano e grande expoente do método regional, busca a

integração entre os fenômenos heterogêneos em seções do espaço terrestre. Moraes (1983)

aponta que os conceitos básicos formulados por Hartshorne foram às de “área” e de

“integração”.

Chistofoletti (1982), explica que o método regional considerava que cada categoria de

fenômeno era objeto de determinada ciência (Sociologia, Economia, Demografia, Botânica,

Hidrologia, etc.). Todas essas ciências executavam a análise sobre os assuntos particulares. Á

Geografia, considerando a totalidade, correspondia o trabalho de síntese, reunindo e

coordenando todas as informações a fim de salientar a visão global da região.

O determinismo ambiental, o possibilismo e o método regional constituem os três

paradigmas da Geografia Tradicionais cunhados dentro do método Positivista.

No final da segunda metade do século XX, no período pós-segunda guerra mundial,

inicia-se o movimento de renovação da geografia. Segundo Milton Santos (1986), a geografia

não podia escapar às enormes transformações ocorridas em todos os domínios científicos após

1950.

Moraes (1983) aponta que essa renovação advém do rompimento de grande parte dos

geógrafos com relação à Geografia Tradicional. Esse movimento é denominado de Nova

Geografia por Manley (1966). Santos (1986), explica que a Nova Geografia se queria

caracterizar por não ser apenas diferente, mas também ser oposição à Geografia Tradicional.

A Nova Geografia se manifestou, sobretudo, através da quantificação e da abordagem

sistêmica, ficando conhecida, também, como Geografia Quantitativa. Para Santos (1986), a

quantificação ocorre em razão da procura de uma linguagem matemática para dar

cientificismo à geografia.

Na Geografia Quantitativa é utilizado o emprego de técnicas estatísticas como: média,

desvio-padrão, coeficiente de correlação, entre outros. É conhecida também como Geografia

Teorética (CORRÊA, 2003).

43

Para Chistofoletti (1982), a Geografia Quantitativa se caracterizava pelo maior rigor

na aplicação da metodologia científica embasada no positivismo lógico, uso de técnicas de

estatística e matemática, abordagem sistêmica e uso de modelos.

Segundo Corrêa (2003), a partir da década de 1970, a Nova Geografia e os paradigmas

tradicionais são submetidos à severa crítica, assim surge a Geografia Crítica. Chistofoletti

(1982) classifica as tendências críticas em: Geografia Humanística, Geografia Idealista e

Geografia Radical.

O vetor mais significativo da Geografia Radical está baseado no materialismo

histórico dialético elaborado pelos alemães Marx e Engels. O autor que formulou a maior

crítica a geografia tradicional foi Yves Lacoste, com a obra: A Geografia serve, antes de mais

nada, para fazer a guerra. Lacoste faz profundas críticas ao uso da Geografia como

instrumento de dominação burguesa carregada de ideologia.

Segundo Chistofoletti (1982), as principais discussões dentro da linha de orientação

marxista são encontradas em David Harvay, Yves Lacoste, Massimo Quaine e James

Anderson. No Brasil, é importante destacar o trabalho de Milton Santos e Ruy Moreira.

Segundo Lencioni (1999), a influência do marxismo significou um

redimensionamento da prática política dos geógrafos, inspirando o envolvimento em

propostas de mudanças sociais e, em alguns casos, de dissolução do sistema capitalista de

produção. Para Moraes (1983), os geógrafos críticos, em suas diferenciadas orientações,

assumem a perspectiva da transformação da ordem social.

Tal perspectiva vem da análise das grandes contradições do sistema capitalista e da

produção de espaços desiguais, sendo mais evidentes os problemas enfrentados na periferia do

sistema como se observa na América Latina, África, e inúmeros países da Ásia. A pobreza, a

miséria, as desigualdades sociais, o desemprego, a corrupção e até mesmo a fome onde se

produz alimentos se manifestam de forma escancarada. A somatória desses problemas levou a

configuração de uma Geografia marcada pelo materialismo histórico dialético.

A Geografia Humanística, embasada na fenomenologia, procura valorizar a

experiência do individuo ou do grupo, visando compreender o comportamento e as maneiras

de sentir das pessoas em relação aos seus lugares (CHISTOFOLETTI, 1982). Para cada

individuo existe uma visão de mundo, que se expressa através das suas atitudes e valores para

com o ambiente.

Segundo Chistofoletti (1982), as noções de espaço e lugar surgem como conceitos

chaves na Geografia Humanística. O lugar é aquele em que o indivíduo se encontra

ambientado, no qual está integrado. O lugar não é toda e qualquer localidade, mas aquele que

44

tem significância afetiva para uma pessoa ou grupo de pessoas. Um dos principais geógrafos

que discutem o conceito de lugar é Yi-fu Tuan, com a obra Topofilia.

O idealismo, para Chistofoletti (1982), é uma alternativa ao positivismo, tomando

plena consideração da dimensão do pensamento do comportamento humano. O idealismo

considera que as ações humanas não podem ser explicadas adequadamente a menos que se

compreenda o pensamento subjacente a elas.

Onde os positivistas procuram explicar o comportamento como uma função dos

atributos externos dos fenômenos, a idealista procura compreende-lo em termos dos

princípios internos do indivíduo ou do grupo. Segundo Chistofoletti (1982), o objetivo do

geógrafo humano idealista é compreender o desenvolvimento da paisagem cultural da Terra

ao revelar o pensamento que jaz atrás dele.

A Geografia Cultural tem em Paul Claval seu principal expoente. Este geógrafo

francês está ligado ao processo de reanimação dos estudos culturais na França. Claval estuda

as relações entre a cultura e a vida social, analisando aspectos como o modo de transmissão

dos conhecimentos e das regras de conduta, o papel mediador da cultura na relação do

indivíduo com a sociedade e as articulações entre cultura e poder. No Brasil merece destaque

os estudos do geógrafo Roberto Lobato Corrêa.

São diversos os paradigmas da Geografia. Eles contribuem para o enriquecimento e

dinamismo dessa ciência. Cabe a cada geógrafo conhecer os paradigmas, avaliar os pontos

negativos e os pontos positivos que cada um possui e, conscientemente, escolher o seu

caminho.

Na atualidade o método materialista histórico Dialético faz-se necessário no ensino de

Geografia, para que se possam entender as novas relações estabelecidas de apropriação do

meio. No sentido de enfatizar uma Geografia crítica no que se refere às questões econômicas,

sociais e políticas como fundamentais para a compreensão do estudo geográfico.

O ensino de geografia deve priorizar a concepção dos estudantes, no que se refere à

paisagem local, bem como o lugar, onde vivem levando em consideração as diferentes

manifestações da natureza, sua apropriação e transformação pela ação antrópica.

- Entender as leis e os princípios que regem a natureza e as sociedades humanas e que o

espaço geográfico é resultado da interação entre ambos.

- Reconhecer os referenciais espaciais de localização e orientação bem como as informações

cartográficas sobre os diferentes lugares.

De acordo com a concepção teórica assumido, serão apontados os Conteúdos

Estruturastes da geografia do ensino fundamental, considerando que o objeto de estudo da

45

geografia é o espaço geográfico, e que este não pode ser entendido sem uma relação com os

principais conceitos.

Os Conteúdos Estruturastes se inter-relacionam e reúnem em seus conteúdos

específicos, os grandes conceitos geográficos que somente inter-relacionados tornam-se

significativos, e contribuem para a compreensão do espaço geográfico.

A partir dos Conteúdos Estruturastes derivam os conteúdos específicos, os quais devem

ser abordados a partir das relações entre poder, espaço-tempo, e sociedade-natureza, pois

essas relações estão perpassando os mesmos garantindo assim a totalidade da abordagem.

5.2 CONTEÚDOS

ENSINO FUNDAMENTAL

5ª SÉRIE

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:

Dimensão Econômica do Espaço Geográfico;

Dimensão Política do Espaço Geográfico;

Dimensão Socioambiental do Espaço Geográfico;

Dimensão Cultural e Demográfica do Espaço Geográfico.

CONTEÚDOS BÁSICOS:

Formação e transformação das paisagens naturais e culturais;

Dinâmica da natureza e sua alteração aliada à tecnologia;

A formação, localização e exploração dos recursos naturais;

A distribuição espacial das atividades produtivas, a transformação da paisagem, a (re)

organização do espaço geográfico;

As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista;

A mobilidade populacional e as manifestações socioespaciais da diversidade cultural;

A transformação demográfica, a distribuição espacial da população e os indicadores

estatísticos da população;

46

As diversas regionalizações do espaço geográfico.

6ª SÉRIE







A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração do território brasileiro;

A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e

produção;

As diversas regionalizações do espaço brasileiro;

As manifestações socioespaciais da diversidade cultural;

A transformação demográfica, a distribuição espacial indicadores estatísticos da

população;

Movimentos migratórios e suas motivações;

O espaço rural e a modernização da agricultura;

A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a

urbanização;

A distribuição espacial das atividades produtivas, e a (re) organização do espaço

geográfico;

A circulação de mão-de-obra, das mercadorias e das informações.

7ª SÈRIE


47






As diversas regionalizações do espaço geográfico;

A formação, a mobilidade das fronteiras e reconfiguração dos territórios do continente

americano;

A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado;

O comércio e as implicações socioespaciais;

A circulação de mão-de-obra, do capital, das mercadorias e informações;

A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re) organização do espaço

geográfico;

As relações entre o campo e a cidade da sociedade capitalista;


A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores estatísticos da

população;

Os movimentos migratórios e suas motivações;


A formação, a localização e exploração dos recursos naturais.

8ª SÉRIE






48


As diversas regionalizações do espaço geográfico;

A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado;

A revolução técnico-científico-informacional e os novos arranjos no espaço da

produção;

O comércio mundial e as implicações socioespaciais;

A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios;


população;


Os movimentos migratórios mundiais e suas motivações;

A distribuição das atividades produtivas, a transformação da paisagem e a (re)

organização do espaço geográfico;


produção;

O espaço em rede: produção, transporte e comunicações na atual configuração

territorial.

ENSINO MÉDIO

1ª SÉRIE







A formação e transformação das paisagens;

49


produção;

A revolução técnico-científico-informacional e os novos arranjos no espaço da

produção;


Formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios;


O comércio e as implicações socioespaciais;

A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado.

2ª SÉRIE








A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re) organização do espaço

geográfico;

O espaço em rede: produção, transporte e comunicação na atual configuração

territorial;

A circulação de mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das informações;

Formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios;


urbanização recente;


população;

Os movimentos migratórios e suas motivações;

50


As diversas regionalizações do espaço geográfico.

3º SÉRIE









produção;

A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re) organização do espaço

geográfico;

A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais;



urbanização recente;

As implicações socioespaciais do processo de mundialização.

5.3 METODOLOGIA

O processo metodológico tem o objetivo de contribuir da melhor maneira possível,

para o desenvolvimento do trabalho docente. Para tanto, propõe-se uma prática pedagógica

que busca privilegiar as dimensões subjetivas do aluno, por intermediário da valorização de

sua experiência de vida e dos conhecimentos que possui sobre a realidade. Dessa forma o

aluno é visto como um ser criativo, autônomo e articulador de idéias. Ao professor, cabe o

51

papel de sistematizar conhecimentos, correlacionando-os aos conteúdos propostos e dando-

lhes uma fundamentação teórica e prática, atuando como mediador, desafiador e questionador,

que leva o aluno a um trabalho cada vez mais independente, sem que haja uma mera

transmissão de “verdades” ou de problemas solucionados. Essa interatividade por meio dos

diversos questionamentos, os quais resgatam os conhecimentos prévios dos alunos, estimulam

a exposição de opiniões e a participação em grupo nos diálogos e trabalhos de equipes, entre

outras atividades e tem como objetivo desenvolver atitudes de sociabilidade, convivência em

grupo, respeito mútuo e a tomada de decisões. Questionar constitui uma estratégia para que o

professor possa relacionar a realidade do aluno ao conteúdo teórico, e outras vezes, passando

a teoria à realidade em que vive.

Durante o ano letivo utilizar-se-á vários recursos didáticos que levem os alunos a

compreender o objetivo dos conteúdos, tais como a linguagem oral e escrita, pesquisa em

várias fontes, a literatura, debates em sala de aula, seminários, também como a biblioteca

geral e do professor, Atlas geográfico, recursos áudio visuais (filmes, trechos de filmes,

programas de reportagem e imagens em geral, fotografias, slides, charges, ilustrações,

paródias e letras de músicas, a cartografia, jornais, revistas, Laboratório de Informática e aulas

de campo).

A Proposta Pedagógica estará voltada para a inclusão e as diferenças socioculturais,

abordando de forma clara e objetiva a Lei nº. 10.639/03, sendo assim pretende-se demonstrar

que a que a referida Lei, fruto de mudanças e lutas de diversos setores da sociedade, é uma

ferramenta para uma educação mais universal e igualitária, bem como as diferenças

socioeconômicas, pois só obteremos mudanças a partir da igualdade dos direitos e da

educação para todos.

A realidade local e paranaense deverá ser considerada, bem como a Geografia do

Paraná, em conformidade com a Lei 13.381, de 18 de dezembro de 2001, no desenvolvimento

dos conteúdos.

[...] Na área de ciências humanas, por exemplo, é possível haver estudos de direito como é possível haver estudos de sociologia ou de antropologia, ou de história e geografia. Da mesma forma, na área das ciências humanas cabem estudos relativos à gestão, à administração e outros instrumentos da área, porque são as ciências humanas e suas tecnologias [...]. (Recorte extraído do artigo do artigo DCE. Para Ensino Médio: Por uma Nova Escola Vinculada à Vida, por Guiomar Namo de Mello, Revista Ibero-Americana de Educação nº. 20, maio de 1999).

52

As seguintes temáticas deverão ser trabalhadas de forma contextualizada e

relacionadas aos conteúdos de ensino da geografia: a Cultura e história afro-brasileira e

indígena (Lei nº. 10.639/03 e nº. 11.645/08) e também a Educação Ambiental (Lei nº.

9795/99, que institui a Política Nacional de Educação Ambiental).

5.4 AVALIAÇÃO

A avaliação tem caráter investigativo, diagnóstico e processual, sendo somatória e

cumulativa, levando-se em conta todo o processo de aprendizagem do aluno, envolvendo

todas as atividades desenvolvidas em sala de aula e fora dela.

A avaliação se dá com flexibilidade, observando o conhecimento já obtido sobre o

assunto abordado, tendo o educando como o sujeito de transformação da sociedade.

A avaliação da inclusão dos alunos especiais ocorrerá da seguinte forma: os alunos

com necessidades especiais incluídos no ensino fundamental podem ser avaliados com os

mesmos critérios que o estabelecimento de ensino adota para os demais alunos, sendo

cobrados os conteúdos trabalhados normalmente. Apenas deve ser adaptada a forma de avaliar

as necessidades e habilidades.

Os critérios e instrumentos de avaliação utilizados serão os citados abaixo:

ATIVIDADES CRITÉRIOS

1. Atividade de leitura

A avaliação de leitura possibilita ao professor verificar a compreensão dos conteúdos abordados em aula e, nesse sentido, faz-se necessário a escolha criteriosa do texto, o roteiro de análise e os critérios de avaliação, de forma a permitir a reflexão e a discussão, bem como a ampliação de conhecimento.

O aluno: compreende as idéias presentes no texto e interagem com o texto por meio de questionamentos, concordâncias ou discordâncias, ao falar sobre o texto, expressam suas idéias com clareza e sistematiza o conhecimento de forma adequada, estabelece relações entre o texto e o conteúdo abordado em sala de aula.

2. Projeto de Pesquisa

Bibliográfica

A solicitação de uma pesquisa exige enunciado claro e recortes precisos do que se pretende.

O aluno, quanto:-a contextualização, identifica a situação e o contexto com clareza;-ao problema, apresenta de forma clara, objetiva o tema levantado, delimitando o foco da pesquisa na busca de solução;-a justificativa, aponta argumentos

53

sobre a importância da pesquisa;-o aluno, na escrita, remete-se aos textos lidos, por meio de citações ou paráfrases, referenciando-os Adequadamente.

3. Produção de Texto

A atividade de produção escrita deve considerar a característica dialógica e interativa da linguagem e o processo interlocutivo. Portanto, precisa ser relacionada ao que se escreve fora da escola, atendendo aos diferentes gêneros textuais.

O aluno:-produz textos atendendo às circunstâncias de produção (gênero, interlocutor, finalidade, etc.);-adequa a linguagem às exigências do contexto de produção, dando-lhe diferentes graus de formalidade ou informalidade, atendendo especificidades da disciplina em termos de léxico, de estrutura;-expressa as idéias com clareza (coerência e coesão);-elabora argumentos consistentes;-estabelece relações entre as partes do texto;-estabelece relação entre a tese e os argumentos elaborados para sustentá-la.

4. Palestra / Apresentação

Oral

A atividade de palestra/ apresentação oral possibilita ao aluno demonstrar sua compreensão a respeito do conteúdo abordado, bem como argumentar, organizar e expor suas ideias.

O aluno:-demonstra conhecimento do conteúdo;-apresenta argumentos selecionados;-demonstra seqüência lógica e clareza na apresentação;-faz uso de recursos para ajudar na sua produção.

5. Atividades Experimentais

Estas atividades requerem clareza no enunciado e propiciam ao aluno criar hipóteses sobre o fenômeno que está ocorrendo, levando em consideração as dúvidas, o erro, o acaso, a intuição, de forma significativa Nessa atividade, o aluno pode expressar sua compreensão do fenômeno experimentado, do conceito a ser construído ou já construída, a qualidade da interação quando o trabalho se realiza em grupo, entre outras possibilidade.

O aluno ao realizar seu experimento:-registra as hipóteses e os passos seguidos;-demonstra compreender o fenômeno experimentado;-sabe usar adequadamente e de forma conveniente os materiais;-consegue utilizar apropriadamente o ambiente e os instrumentos necessários.

6. Projeto de Pesquisa de

Campo

Essa atividade exige um planejamento prévio que demande a busca de informações

O aluno ao proceder sua pesquisa de campo:-registra as informações, no local de

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nos lugares que se pretende trabalhar. Nesse sentido, colabora para a construção de conhecimentos e formação dos alunos como agentes sociais.

pesquisa;-organiza e examina os dados coletados, conforme orientações;-apresenta sua compreensão a respeito do conhecimento construído, sua capacidade de análise dos dados coletados, capacidade de síntese;-atende ao que foi solicitado como conclusão do projeto (relatório, elaboração de croquis, produção de texto, cartazes, avaliação escrita, entre outros).

7. O Relatório É um conjunto de descrições e análise da atividade desenvolvida, auxiliando no aprimoramento da habilidade escrita, possibilitando ainda, a reflexão sobre o que foi realizado e a reconstrução de seu conhecimento. No relatório deve apresentar quais dados ou informações foram coletadas ou desenvolvidas e como esses dados foram analisados, bem como quais resultados podem-se extrair deles.São elementos do relatório: -introdução, metodologia e materiais, análise e considerações finais.

O aluno:-faz a introdução com informações que esclareçam a origem de seu relatório, apontando quais os objetivos da atividade, bem como a relevância do conteúdo abordado e dos conceitos construídos;- descreve objetiva e claramente como se deu o trabalho ou atividade desenvolvida, possibilitando ao leitor a compreensão do que se está falando, ou para uma reflexão que permita que se aprimore a atividade.-faz a descrição dos dados coletados durante os procedimentos e dos resultados obtidos, estabelecendo uma relação entre eles e as discussões teóricas que deram origem à atividade. em questão.

8. Seminário Oportuniza a pesquisa, a leitura e a interpretação de textos. Trata-se de uma discussão rica de idéias, na qual cada um participa questionando, de modo fundamentado, os argumentos apresentados, colocando o estudante em contato direto com a atividade científica e engajando-o na pesquisa.

O aluno:-demonstra consistência nos argumentos, tanto na apresentação quanto nas réplicas;-apresenta compreensão do conteúdo abordado (a leitura compreensiva dos textos utilizados); -faz adequação da linguagem; -demonstra pertinência quanto às fontes de pesquisa; -traz relatos para enriquecer a apresentação; -faz adequação e toma como relevante às intervenções dos integrantes do grupo que assiste a apresentação.

9. Debate Possibilita discussões acerca do conteúdo que está sendo discutido, no contexto de outra

O aluno:-aceita a lógica da confrontação de posições, ou seja, respeita os

55

linguagem. Esse trabalho passa por três momentos necessários para sua efetivação: a escolha do texto, a elaboração da atividade em si (seja através de questões, seja por um roteiro de leitura), os critérios de avaliação.

pensamentos divergentes;-ultrapassa os limites das suas posições pessoais;-explicita racionalmente os conceitos e valores que fundamentam a sua posição;-faz uso adequado da língua portuguesa em situações formais;-busca, por meio do debate, da persuasão e da superação de posições particulares, uma posição de unidade, ou uma maior aproximação possível entre as posições dos participantes;-registra, por escrito, as idéias surgidas no debate;-demonstra conhecimento sobre o conteúdo da disciplina envolvido no debate; -apresenta compreensão sobre o assunto específico debatido e sua relação com o conteúdo da disciplina.

10. Atividades com textos literários

Possibilita discussões acerca do conteúdo que está sendo discutido, no contexto de outra linguagem. Esse trabalho passa por três momentos necessários para sua efetivação: a escolha do texto, a elaboração da atividade em si (seja através de questões, seja por um roteiro de leitura), os critérios de avaliação.

O aluno:-compreende e interpreta a linguagem utilizada no texto;-faz a articulação do conceito/conteúdo/tema discutido nas aulas com o texto literário lido;-reconhece os recursos expressivos específicos do texto literário.

11. Atividades a partir de recursos

Audiovisuais

O trabalho com filmes, documentários, músicas, teatro, entre outros. Qualquer que seja o recurso escolhido, é preciso considerar que o conteúdo abordado naquela mídia não está didatizado, vem apresentado em linguagem específica e com intencionalidade diferente daquela que existe na escola. A didatização do conteúdo cabe ao professor.

O aluno: -compreende e interpreta a linguagem utilizada;- articula o conceito/conteúdo/tema discutido nas aulas com o conteúdo apresentado pelo audiovisual;-reconhece os recursos expressivos específicos daquele recurso.

12. Trabalho em grupo

Desenvolver dinâmicas com pequenos grupos, na tentativa de proporcionar, aos alunos, experiências que facilitem o processo de aprendizagem. Nesse sentido, possibilita a interação social, conduzindo o

O aluno:-interage com o grupo;-compartilha o conhecimento;-demonstra os conhecimentos formais da disciplina, estudados em sala de aula, na produção coletiva de trabalhos;

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aluno a compartilhar seu conhecimento. O trabalho em grupo pode ser proposto a partir de diferentes atividades, sejam elas, escritas, orais, gráficas, corporais, construção de maquetes, painéis, mural, jogos e outros, abrangendo os conhecimentos artísticos, filosóficos e científicos.

-compreende a origem da construção histórica dos conteúdos trabalhados e sua relação com a contemporaneidade e o seu cotidiano.

13. Questões discursivas

Essas questões possibilitam verificar a qualidade da interação do aluno com o conteúdo abordado em sala de aula. Uma questão discursiva possibilita que o professor avalie o processo de investigação e reflexão realizado pelo aluno durante a exposição/discussão do conteúdo, dos conceitos. Além disso, a resposta a uma questão discursiva permite que o professor identifique com maior clareza o erro do aluno, para que possa dar a ele a importância pedagógica que tem no processo de construção do conhecimento.

O aluno:-compreende o enunciado da questão. -planeja a solução, de forma adequada.-comunica-se por escrito, com clareza, utilizando-se da norma padrão da língua portuguesa.-sistematiza o conhecimento de forma adequada

14. Questões objetivas

Este tipo de questão tem como principal objetivo a fixação do conteúdo.Uma questão objetiva deve apresentar um enunciado objetivo e esclarecedor, usando um vocabulário conceitual adequado, possibilitando ao aluno a compreensão do que foi solicitado. Para a construção desse tipo de questão o professor não deve desconsiderar um bom planejamento, ou seja, definir o grau de dificuldade de cada questão direcionada para cada série com vistas a não cometer injustiças.

O aluno:-realiza leitura compreensiva do enunciado;-demonstra apropriação de alguns aspectos definidos do conteúdo;-utiliza de conhecimentos adquiridos.

57

Portanto, cabe ao professor de Geografia, buscar, em sua prática educacional

instrumentos avaliativos inovadores; alternativas metodológicas de desenvolver

conhecimentos e estar proporcionando aos seus alunos novos desafios, para incentivá-los a

buscarem novas descobertas.

Com isso, objetivamos alunos capazes de fazer uma leitura crítica, possibilitando-os

a condição de se apresentarem como sujeitos transformadores da sociedade.


ADAS, Melhen. Os impasses da globalização e o mundo desenvolvido.Editora Moderna.

ARAUJO, Regina. Construindo a geografia. Editora Moderna.

BOLIGIAN, Levon. A ciência geográfica. Atual Editora: São Paulo -1 edição-2001.

BOLIGIAN, Levon. A organização do espaço Brasileiro. São Paulo -1 edição -2001.

BOLIGIAN, Levon. Espaço e vivência - O mundo desenvolvido. Atual editora. São Paulo-1 edição 2001.

CASTELLAR, Sonia. Geografia e o mundo. Quinteto editorial.

CAVALCANTE, Lana de Souza. Geografia, escola e construção do conhecimento. Campinas – SP: Papirus, 1998.

CORRÊA, Roberto Lobato. Região e Organização Espacial. São Paulo: Atica, 2003.

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HAESBAERT, Rogério. Dês-caminhos e perspectivas do território. In: RIBAS, Alexandre Domingues; SPOSITO, Eliseu Savério; SAQUET, Marcos Aurélio. Território e desenvolvimento: diferentes abordagens. Francisco Beltrão: Unioeste, 2004.

LUCCI, Elian Alabi. Homem e espaço. Editora Saraiva.

MARCOS E DIAMANTINO. Geografias do mundo. São Paulo -1 edição-2006.

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PASSOS, Messias Modesto dos. Biogeografia e Paisagem. Presidente Prudente: UNESP, 1988

SACK, Robert. Human Territoriality: its theory and history. Cambridge: Cambridge University Press, 1986.

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SILVEIRA, Maria Laura. Território, Globalização e Fragmentação. São Paulo: Hucitec, 1994

SPOSITO, Eliseu Savério. Geografia e filosofia: contribuição para o ensino do pensamente geográfico. São Paulo: Editora UNESP, 2004.

TUAN, Yi-fu. Topofilia: um estudo da percepção, atitudes e valores do meio ambiente. São Paulo: Difel, 1980.

59

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6. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE HISTÓRIA


A História tem como objeto de estudo os processos históricos relativos às ações e

relações humanas praticadas no tempo, bem como a respectiva significação atribuída pelos

sujeitos, tendo ou não consciência dessas ações. As relações humanas produzidas por essas

ações podem ser definidas como estruturas sócio-históricas, ou seja, são as formas de agir,

pensar, sentir, representar, imaginar, instituir e de se relacionar social, cultural e politicamente

(DCE, 2008).

O ensino de História insere-se num contexto de formação e desenvolvimento da

sociedade brasileira, constituindo o rol de disciplinas escolares a partir do século XIX. Para

Bittencourt (2005, p.20) a relevância desta disciplina escolar está na formação do cidadão

político com a intenção de instigar o pensamento crítico do aluno e sua interferência na

realidade vivida,

Cabe, portanto, a reflexão sobre o sentido explícito desse objetivo nas atuais propostas, especialmente quando a utilização do termo cidadania encontra-se disseminada em uma profusão de textos e discursos acadêmicos, políticos, especialmente naqueles destinados às questões educacionais. (BITTENCOURT, 2005, p. 21)

A disciplina de História desde meados do século XIX até a década de 80 do século XX

caracterizou-se pelo ensino tradicional, factual. Nas primeiras décadas do século XX

legitimou o Estado aristocrático e no período getulista alinhou-se à política totalitária européia

assegurando a identidade nacional elitista, forjada pelo Estado. A abordagem histórica desse

período é conteudista, cronológica, linear e factual.

O ensino de História no Brasil durante as décadas de 50 a 80 esteve voltado à

manutenção da identidade nacional engajado aos interesses desenvolvimentista, consolidando-

se durante o Regime militar que extinguiu a disciplina de História e acomodou o conteúdo

nas disciplinas Estudos Sociais, Educação Moral e Cívica e Organização Social e Política

Brasileira.

Na década de 90 com o retorno da disciplina de História no currículo da escola pública

do Paraná encontramos dois momentos distintos, o primeiro com intenso debate quanto à

60

proposta curricular, ao material didático e paradidáticos utilizados, caso estes se adequavam

aos pressupostos teóricos fundamentados pela historiografia social e, também pelo no

materialismo histórico dialético, apresentando neste momento alguns elementos da Nova

História. Em contrapartida, em meados desta mesma década a reforma educacional

implementada pela LDBEN/96 propunha “formar cidadãos preparados para exigências

científico-tecnológicas da sociedade contemporânea” por meio da aquisição de competências.

Essa perspectiva da História esvaziou os currículos disciplinares, o debate, a criticidade, para

voltar-se exclusivamente a entender os interesses do mundo do trabalho no contexto

internacional neoliberal.

O ensino de História na escola pública do Paraná vivencia desde 2003 um processo de

estudos e debates para orientar os profissionais da educação na construção de uma proposta

pedagógica curricular para atender as demandas sociais nesse contexto histórico democrático.

A disciplina de História propicia o acesso aos saberes científico, filosófico e artístico,

que interagem com o saber popular, este processo dinâmico de ensino-aprendizagem constrói

a consciência crítica sobre a história das sociedades. Conforme as Diretrizes

Deseja-se que, ao final do trabalho na disciplina de História, os alunos tenham condições de identificar processos históricos, reconhecerem criticamente as relações de poder neles existentes, bem como intervirem no mundo histórico em que vivem de modo a se fazerem sujeitos da própria História. (Diretrizes, 2008, p.83)

6.2 CONTEÚDOS

5ª SÉRIE / 6º ANO

Os diferentes sujeitos, suas culturas, suas histórias.

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

RELAÇÃO DE

TRABALHO

A experiência humana no tempo.

Os sujeitos e suas relações com o outro no tempo.

61

RELAÇÃO DE PODER

RELAÇÕES

CULTURAIS

As culturas locais e a cultura comum.

6º SÉRIE / 7º ANO

A Constituição Histórica do Mundo Rural e Urbano e a Formação da Propriedade em

Diferentes Tempos e Espaços

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

RELAÇÃO DE

TRABALHO

RELAÇÃO DE PODER

RELAÇÕES

CULTURAIS

As relações de propriedade.

A constituição histórica do mundo do campo e do mundo da

cidade.

As relações entre o campo e a cidade.

Conflitos e resistências e produção cultural campo / cidade.

7ª SÉRIE – 8º ANO

O mundo do trabalho e os movimentos de resistência

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

RELAÇÃO DE

TRABALHO

História das relações da humanidade com o trabalho.

O trabalho e a vida em sociedade.

62

RELAÇÃO DE PODER

RELAÇÕES

CULTURAIS

O trabalho e as contradições da modernidade.

Os trabalhadores e as conquistas de direito.

8º SÉRIE – 9º ANO

Relações de Dominação e resistência: a formação do Estado e das Instituições Sociais

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

RELAÇÃO DE

TRABALHO

RELAÇÃO DE PODER

RELAÇÕES

CULTURAIS

A constituição das instituições sociais.

A formação de Estado.

Sujeitos, Guerras e revoluções.

ENSINO MÉDIO

1ª SÉRIE

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

RELAÇÕES DE

TRABALHO

RELAÇÕES DE

Tema 1

Trabalho escravo, Servil, Assalariado e o Trabalho Livre.

63

PODER

RELAÇÕES

CULTURAIS

TEMA 2

Urbanização e industrialização.

2ª SÉRIE

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

RELAÇÕES DE

TRABALHO

Tema 3

O Estado e as relações de poder.

Tema 4

Os sujeitos, as Revoltas e as Guerras.

3ª SÉRIE

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

RELAÇÕES DE

TRABALHO

RELAÇÕES

CULTURAIS

Tema 5

Movimentos sociais, políticos e culturais e as Guerras e

Revoluções.

Tema 6

Cultura e religiosidade.

6.3 METODOLOGIA DE ENSINO

As aulas serão desenvolvidas e dinamizadas com a utilização de vários recursos

didáticos pedagógicos para que o ensino-aprendizagem alcance os objetivos propostos,

64

através de aulas expositivas, debates, círculo de estudos, sínteses em finais de aula, trabalhos

e apresentações, individuais e/ou coletivas, contextualização, interpretações de figuras

ilustrativas, pesquisas em jornais, revistas, para-didáticos, utilização de músicas e poesias,

vídeos, trabalhos com mosaicos, maquetes, leitura de textos ilustrativos, artes, análise de

textos, leituras complementares e do livro didático.

A História do Paraná, a Cultura Afro-brasileira e Indígena, atendendo à Lei nº.

11.645 serão trabalhadas de forma a integrar o processo de ensino, dialogando com os alunos

durante o ano, compartilhando de modo contínuo, processual e diversificado, permitindo que

os alunos confeccionem cartazes, mosaicos, levando-os a praticarem exposições ao público no

final de cada bimestre.

6.4 AVALIAÇÃO

Cabe ao professor considerar no contexto das práticas de avaliação, encaminhamentos

diversos como observação, a intervenção, a revisão e noções e subjetividades, utilizando

diversos métodos avaliativos (formas escritas, orais e de demonstração) incluindo o uso de

materiais manipuláveis, computador, trabalhos, exercícios, provas e outros recursos com base

científica.

A avaliação deve ser uma orientação para o professor na condução de sua prática

docente e jamais um instrumento para reprovar ou reter alunos na construção de seus

esquemas de conhecimentos teórico e prático, daí a sua importância na prática pedagógica do

professor. Respeitando os limites de cada um para que a inclusão seja trabalhada de maneira a

propiciar o desenvolvimento potencial do educando incluso.

A avaliação integra o processo de ensino-aprendizagem permeando o conjunto das

ações pedagógicas, não tendo caráter classificatório, sendo assim, a avaliação será assumida

como instrumento de compreensão da aprendizagem do aluno, tendo em vista, como saber

tomar decisões suficientes e satisfatórias para que possa avançar no seu processo de

aprendizagem.

Avaliação tem como finalidade dar uma resposta ao professor e ao aluno sobre o

conteúdo aplicado e seu desenvolvimento. Tanto o professor quanto os alunos poderão

revisitar as práticas desenvolvidas até então para identificar lacunas no processo de ensino e

aprendizagem, bem como planejar e propor outros encaminhamentos que visem à superação

das dificuldades constatadas.

65

Para que a avaliação diagnóstica seja contínua, faz-se necessário que sejam realizadas

a partir do diálogo entre alunos e professores, envolvendo questões relativas aos critérios

adotados, a função da avaliação e a necessidade de tomada de decisões a partir do que foi

constatado, seja de forma individual ou coletiva. Assim, o aprendizado e a avaliação poderão

ser compreendidos como um fenômeno compartilhado, que se dará de modo contínuo,

processual e diversificado, permitindo uma análise crítica das práticas que podem ser

constantemente retomadas e reorganizadas pelo professor e pelos alunos.

Propondo uma maior participação dos alunos no processo avaliativo, ampliando assim

as práticas avaliativas para todos os envolvidos. No entanto, caberá ao professor planejar

situações diferenciadas de avaliação.

O professor deve utilizar de diferentes atividades como: leitura, interpretação e análise

de textos historiográficos, mapas e documentos históricos; produção de narrativas históricas,

pesquisas bibliográficas, sistematização de conceitos históricos, apresentação de seminários,

entre outras.

A avaliação deve contemplar os alunos com necessidades especiais para que ela

respeite o nível de apreensão do conhecimento de cada um.

Tendo como referência os conteúdos de História que efetivamente foram tratados em

sala de aula e que são essenciais para o desenvolvimento da consciência histórica, sendo

indicativos que poderão ser enriquecidos para orientar o planejamento das práticas

pedagógicas avaliativas e a elaboração dos instrumentos avaliativos em consonância com

estas diretrizes. Apresenta-se a seguir alguns apontamentos a serem observados pelo professor

que permitam analisar se:

- os conteúdos e conceitos históricos estão sendo apropriados pelos alunos;

-o conceito de tempo foi construído de forma a permitir o estudo das diferentes dimensões

e contextos históricos propostos para este nível de ensino;

Os alunos empregam os conceitos históricos para analisar diferentes contextos históricos;

Compreendem a História como prática social, da qual participam como sujeitos históricos

do seu tempo;

Analisam as diferentes conjunturas históricas, a partir das dimensões econômico-social,

política e cultural;

Compreendem que o conhecimento histórico é produzido com base em um método, da

problematização de diferentes fontes documentais, a partir das quais o pesquisador produz a

narrativa histórica;

66

Explicita o respeito à diversidade étnico-racial, religiosa, social e econômica, a partir do

conhecimento dos processos históricos que os constituíram;

Compreende que a produção do conhecimento histórico pode validar, refutar ou

complementar a produção historiográfica já existente.


ARRUDA, José Jobson de A. PILLETTI, Nelson. Toda a História. Ed. Ática 12ª ed. 1ª impressão. São Paulo, 2003.

AZEVEDO, Gislaine, SERIEACOPI, Reinaldo. História, Série Brasil. Ed. Ática. 1ª impressão, São Paulo, 2005.

FIGUEIRA, Divalte Garcia. História. Ed. Ática, 5ª ed. São Paulo, 2005.

FREIRE, Gilberto. Sobrados e Mucambos. Global, ed. 15ª, Ed. São Paulo, 2004.

MACEDO, José Rivair, OLIVEIRA, Mariley W. Uma História em construção. Ed. do Brasil S/A. V. 1,2,3,4. São Paulo, 1996.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares da Educação Básica. História. Curitiba, 2008.

PAZZINATO, Alceu L. Senise, Maria Helena V. História Moderna e Contemporânea. 14ª Ed. 3ª impressão, Ed. Ática, São Paulo, 2003.

REZENDE, Antonio Paulo, DIDIER, Maria Tereza. Construção da modernidade – O Brasil colônia e o mundo moderno. Atual Editora, São Paulo, 1997.

SCHIMIDT, Mario. Nova História, crítica do Brasil. Ensino Médio. Ed. Nova Geração. São Paulo, 1998.

SCHMIDT, Maria Auxiliadora & CAINELLI, Marlene. Ensinar História. Ed. Scipione, 2005. 1ª Ed. São Paulo.

67

7. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE LÍNGUA PORTUGUESA


A constituição da disciplina de língua portuguesa sofreu influências das condições

sociais, econômicas e culturais de cada período histórico, bem como influências relacionadas

aos conhecimentos disponíveis sobre a língua e a formação dos profissionais que vieram a

atuar nessa área. Por isso, é importante uma retomada histórica do ensino da língua

portuguesa no Brasil, a fim de compreender melhor seu surgimento, desenvolvimento e assim,

procurar desvendar o porquê de muitos questionamentos da atualidade relativos a esse

assunto.

Sabe-se que a língua portuguesa, somente, começou a fazer parte dos currículos

escolares a partir do século XVIII, com as reformas realizadas pelo Marquês de Pombal em

Portugal e em suas colônias nos anos de 1950, tornando obrigatório seu uso, fincando

proibida a utilização de outras línguas. Mesmo assim, também se sabe que com ela coexistiam

outras duas: a chamada língua geral, que recobria as línguas indígenas faladas no país, que

provinham, em sua maioria, do tupi, e o latim, no qual se fundamentavam o ensino secundário

e superior jesuítico. É possível comprovar tal afirmação, no trecho abaixo, extraído das

Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Língua Portuguesa, (2008, 40):

No período colonial, a língua mais utilizada pela população era o tupi. O português “era a língua da burocracia” (ILARI, 2007 s/p), ou seja, a língua das transações comerciais, dos documentos legais. A interação entre colonizados e colonizadores resultou na constituição da Língua Geral (tupi-guarani), utilizada pelos portugueses, num primeiro momento, com vistas ao conhecimento necessário para a dominação da nova terra. Essas línguas continuaram sendo usadas por muito tempo na comunicação informal por grande parte da população não escolarizada. Entretanto, a partir do século XVIII, época que coincide com as expedições bandeirantes e a descoberta da riqueza mineral do solo brasileiro, essa situação de bilinguismo passou a não interessar aos propósitos colonialistas de Portugal, que precisava manter a colônia e, para isso, a unificação e padronização linguística constituíram-se fatores de relevância.

Dessa forma, desde sua origem, a língua portuguesa do Brasil sofreu influências de

outras línguas já constituídas, nascendo em meio à diversidade linguística.

68

Contudo, não se pode negar que as reformas realizadas pelo Marquês de Pombal

contribuíram para valorização da Língua Portuguesa, fazendo-a reconhecida no currículo

nacional, passando o aluno a estudar a gramática portuguesa, além da latina e da retórica.

Porém, somente ficou nominada como o estudo da língua portuguesa no final do Império,

quando se unificou com as disciplinas retóricas, poética e gramática, chamando-se a partir daí

Português. Vale lembrar, que nesse período o ensino de português, centrado no estudo da

gramática e da retórica era destinado a uma minoria, de classe social abastada e bem nascida,

conforme se percebe na citação seguinte das Diretrizes Curriculares da Educação Básica –

Língua Portuguesa, (2008, p. 39 - 40):

Evidenciava-se, já na constituição da escola e do ensino no Brasil, que o acesso à educação letrada era determinante na estrutura social, fazendo com que os colégios fossem destinados aos filhos da elite colonial.As primeiras práticas pedagógicas moldavam-se ao ensino do latim, para os poucos que tinham acesso a uma escolarização mais prolongada. Essas práticas visavam à construção de uma civilização de aparências com base em uma educação “claramente reprodutivista, voltada para a perpetuação de uma ordem patriarcal, estamental e colonial".

Até meados do século XX, o ensino da língua manteve seu perfil elitista, focado no

ensino da gramática, retórica e poética, pois afinal, sua clientela era ainda a mesma, ou seja,

uma escola para alguns e um ensino de língua portuguesa que satisfaz aos seus interesses

culturais.

Somente a partir de 1950 e 1960 a escola começou a democratizar-se, atendendo a

reivindicação das classes populares, que solicitavam o direito à escolarização. Nesse contexto,

fez-se necessário uma reformulação no ensino da língua, visto que a nova clientela trazia

consigo uma variedade linguística que diferia da antiga, além de ser uma clientela diferente

era multiplicada em relação à pequena porção da sociedade que frequentava os bancos

escolares.

Esse aumento na quantidade de alunos, também aumentou significativamente a

demanda, só que por sua vez não havia tão grande número de professores para atendê-la,

assim as exigências para as contratações de profissionais sofreram algumas alterações, muitas

vezes, tais profissionais apresentavam-se despreparados para a tarefa a desempenhar,

depreciando assim a função docente.

Outro fator problemático foi que apesar da clientela ter mudado, o ensino permaneceu

ainda baseado nos estudos tradicionais, de uma linguagem ideal que se centrava na análise

de obras de autores consagrados do passado e nos manuais didáticos.

69

Mesmo com o advento da Linguística nos cursos universitários de Letras, na década de

1960, a situação não se alterou de imediato. Na década de 1970, devido à nova Lei de

Diretrizes e Bases da Educação (Lei no 5.692/1971) a Língua portuguesa passa por uma

mudança em sua estrutura, passando a denominar-se “Comunicação e Expressão”, pois seu

objetivo era voltado ao tecnicismo, sendo a língua concebida como instrumento de

comunicação. Somente a partir da década de 1980, os estudos linguísticos começaram a

evidenciar a latente distância entre o que se ensinava na escola e a real necessidade dos

alunos. Assim,

A pragmática, a teoria da enunciação e a análise do discurso trazem novos enfoques para os estudos com a linguagem nas aulas de Língua Portuguesa, pois apresentam uma nova concepção da língua como enunciação, extrapolando o conceito de língua como instrumento de comunicação. Essa nova concepção de linguagem inclui as relações da língua com aqueles que a utilizam em suas práticas sociais, com o contexto e com as condições sociais de sua utilização, sem deixar de lado sua historicidade. Isso implica, sem dúvida, nova concepção de linguagem, que passa a ser vista como interação. (SILVA e CYRANKA, 2009, p. 9,10)

Dessa forma, tais estudos linguísticos podem ser considerados como divisor de águas

em relação ao ensino da Língua Portuguesa, contudo a prática efetiva de tais estudos está

ainda tentando incorporar-se nas salas de aula. Mas não se pode negar que:

A partir da Linguística, foi possível vislumbrar novas perspectivas para o ensino de Língua Portuguesa na intenção de que se incorporasse, na prática dos professores, uma concepção interativa de linguagem, de valorização do sujeito do discurso e da heterogeneidade linguística dos alunos das classes populares. Entretanto, estudos realizados da década de 90 até os dias atuais vêm demonstrando que a realidade do ensino da língua não sofreu grandes alterações, salvo, é claro, raras exceções. (SILVA e CYRANKA, 2009, p. 9,14)

Porém, a necessidade de mudança nas práticas realizadas, em sala, tem instigado os

professores a realizarem estudos, pesquisas e a buscar as inovações necessárias em sua prática

docente, isso porque a Língua Portuguesa apresenta uma abordagem histórica, cujos

desdobramentos permeiam as artes, a literatura, a ciência, assim os usos e costumes da língua

devem ser vistos como objeto vivo e dinâmico, o qual precisa, constantemente, ser analisado e

repensado.

Portanto, o estudo da língua portuguesa, nesta proposta pedagógica curricular, se

norteará pelo conteúdo estruturante da mesma, que é o discurso como prática social, o qual se

desdobra em três eixos: oralidade, leitura e escrita, tendo a análise linguística como uma

70

prática complementar às outras três. Assim, segue uma sucinta explanação do trabalho com

essas três práticas mencionadas.

ORALIDADE

Trabalhar com a oralidade é uma atividade muito rica e com muitas possibilidades,

pode-se trabalhar com debates, discussões, transmissão de informações, exposição individual,

contação de histórias, declamação de poemas, representação teatral de filmes e textos, entre

outros. Nesse trabalho, deve-se buscar, sempre que possível, partir de situações concretas de

comunicação, como por exemplo, temas sugeridos pelos próprios alunos, os quais procuram

estabelecer uma relação entre a variedade linguística não padrão e a padrão, tendo em vista

que a língua empregada precisa atender às necessidades situacionais, num processo de

interação, levando em conta os envolvidos nesse processo.

É necessário também, dar condições para que o aluno empregue a língua oral em

diferentes situações de uso, sabendo adequá-la a cada contexto e interlocutor, descobrindo as

intenções que estão implícitas nos discursos do cotidiano e posicionando-se diante dos

mesmos (PARANÁ, 2008 p. 54).

ESCRITA

A prática da escrita deve ser desenvolvida por meio das mais diferentes modalidades,

levando em conta as formas entre o uso e o aprendizado da língua, a rapidez das mudanças

acontecidas no meio social. O que, por sua vez, pede aos professores uma mudança na sua

própria ação pedagógica, diversidade para se atender às necessidades dos alunos e seu ritmo

de aprendizado, a fim de que eles possam produzir bons textos e não apenas reproduzir textos

uniformizados, que na verdade transformam-se em “maus textos, pobres, simplistas, insípidos,

quase todos iguais, muitos deles eivados de impropriedades.” (COSTA VAL, 1993, p.118)

É importante também desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas

realizadas por meio de práticas sociais, considerando-se os interlocutores, os seus objetivos, o

assunto tratado, os gêneros e suportes textuais e o contexto de produção/leitura. É também

como refletir sobre os textos produzidos, lidos ou ouvidos, atualizando o gênero e tipo de

texto, assim como os elementos gramaticais empregados na sua organização.

71

LEITURA

Os critérios de escolha dos textos devem levar em conta não apenas as múltiplas

abordagens, mas também a diversidade quanto ao gênero ou ao tipo de texto, a adequação à

faixa etária e o grau de dificuldade que o texto oferece, tendo em vista o processo de

desenvolvimento de leitura do aluno, pois é preciso respeitar este processo de aprendizagem

para que não ocorra o que diz Kleiman (2007, p. 16):

Ninguém gosta de fazer aquilo que é difícil demais, nem aquilo do qual não consegue extrair o sentido. Essa é uma boa caracterização da tarefa de ler em sala de aula: para uma grande maioria dos alunos ela é difícil demais, justamente porque não faz sentido.

A prática da leitura precisa também propiciar o contato do aluno com uma ampla

variedade de textos e desenvolver a criticidade, o estimulando a perceber o sujeito presente

nos textos (verbais e não verbais), reconhecendo que, conforme o que diz Fávero e Koch

(1983, p. 25), “texto é qualquer passagem — falada ou escrita — que forma um todo

significativo, não importando sua extensão.” Assim é também importante contribuir para a

familiarização do aluno com os diferentes gêneros discursivos, produzindo textos em

diferentes práticas sociais.

A compreensão e interpretação textuais contêm a atividade principal de leitura. Com

um encaminhamento que une, naturalmente, os níveis de compreensão e interpretação do

texto, tendo por objetivo levar os alunos a desenvolver habilidades de leitura de forma

gradativa, por meio do exercício de determinadas operações, como antecipações a partir do

conhecimento prévio que possuem acerca do título ou do gênero; a apreensão do tema e da

estrutura global do texto; o levantamento de hipóteses, captando o que não está explícito e,

com base na coerência interna do texto, prevendo o que está por vir; relações de causa e

consequência, de temporalidade e espacialidade; comparação (estabelecendo semelhanças e

diferenças), transferência de uma situação a outra, síntese, generalização, tradução de

símbolos, relações entre forma e conteúdo dentre outras particularidades contidas no texto.

Além disso, é importante também aprimorar, pelo contato com os textos literários, a

capacidade de pensamento crítico e a sensibilidade estética dos alunos, propiciando através da

literatura, a constituição de um espaço dialógico que permita a expansão lúdica do trabalho

com as práticas da oralidade, da leitura e da escrita.

72

Os aspectos lingüísticos serão desenvolvidos por meio das práticas da oralidade,

leitura e escrita, através da preparação de atividades que destaquem a análise das marcas

linguístico-enunciativas dos textos trabalhados.

É importante ressaltar que os objetivos relacionados aos três eixos do conteúdo

estruturante e às práticas deles decorrentes, supõem um processo longitudinal de ensino e

aprendizagem que, por meio da inserção e participação dos alunos em processos interativos

com a língua oral e escrita, inicia-se na alfabetização, consolida-se no decurso da vida

acadêmica do aluno e não se esgota no período escolar, mas se estende por toda a sua vida.

7.2 CONTEÚDOS

CONTEÚDO ESTRUTURANTE

Entende-se por Conteúdo Estruturante, em todas as disciplinas, o conjunto de saberes

e conhecimentos de grande dimensão, os quais identificam e organizam uma disciplina

escolar. A partir dele, advêm os conteúdos a serem trabalhados no dia-a-dia da sala de aula.

O conteúdo estruturante de Língua portuguesa é o discurso como prática social,

estando nele contempladas a leitura, a oralidade, a escrita e a análise linguística, sendo esta

última, uma prática didática complementar às outras três.

CONTEÚDOS BÁSICOS

Segue abaixo os conteúdos básicos do Ensino Fundamental e Médio, de acordo com

tabela de conteúdos constante nas Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Língua

Portuguesa, (2008, p. 89-99):

73

ENSINO FUNDAMENTAL

5ª SÉRIE/ 6º ANO

LEITURA

• Tema do texto;

• Interlocutor;

• Finalidade;

• Aceitabilidade do texto;

• Informatividade;

• Discurso direto e indireto;

• Elementos composicionais do gênero;

• Léxico;

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação,

recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.

ESCRITA

• Tema do texto;

• Interlocutor;

• Finalidade do texto;


• Argumentatividade;



• Divisão do texto em parágrafos;


recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;

• Processo de formação de palavras;

• Acentuação gráfica;

• Ortografia;

• Concordância verbal/nominal.

74

ORALIDADE

• Tema do texto;

• Finalidade;

• Argumentatividade;

• Papel do locutor e interlocutor;

• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos...;

• Adequação do discurso ao gênero;

• Turnos de fala;

• Variações linguísticas;

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos.

GÊNEROS DISCURSIVOS

• Conto Maravilhoso

• Tira

• Poema

• História em quadrinhos

• Anúncio

• Conto

• Relato pessoal

• Diário

• Blog

• Fotografia

• Carta pessoal

• E-mail

• Cartum

• Cartaz

• Receita

• Pintura

75

6ª SÉRIE/ 7º ANO

GÊNEROS DISCURSIVOS:

• Mito

• Romance (fragmento)

• Cartum

• Anúncio

• Tira

• Fotografia

• Poema

• Poema-piada

• Poema-imagem

• Conto

• Causo

• Texto de campanha comunitária

• Debate

• Notícia

LEITURA

• Tema do texto;

• Interlocutor;



• Aceitabilidade;

• Situacionalidade;

• Intertextualidade;

• Informações explícitas e implícitas;



• Repetição proposital de palavras;

• Léxico;

• Ambiguidade;

76


recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.

ESCRITA

• Tema do texto;

• Interlocutor;






recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;


• Acentuação gráfica;

• Ortografia;

• Concordância verbal/nominal.

ORALIDADE

• Tema do texto;

• Finalidade;


• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc.;


• Turnos de fala;

• Variações linguísticas;

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;

• Semântica.

77

7ª SÉRIE/ 8º ANO

LEITURA

• Conteúdo temático;

• Interlocutor;

• Intencionalidade do texto;





• Vozes sociais presentes no texto;


• Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;


recursos gráficos como aspas, travessão, negrito;

• Semântica:

- operadores argumentativos;

- ambiguidade;

- sentido conotativo e denotativo das palavras no texto;

- expressões que denotam ironia e humor no texto.

ESCRITA


• Interlocutor;










78

• Concordância verbal e nominal;

• Papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomadas e sequenciação do

texto;

• Semântica:


- ambiguidade;

- significado das palavras;

- sentido conotativo e denotativo;


ORALIDADE


• Finalidade;




• Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas...;


• Turnos de fala;

• Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas, entre outras);


• Elementos semânticos;

• Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc.);

• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.

GÊNERO DISCURSIVO

• Texto teatral

• Anúncio

• Tira

• Cartum

• Texto descritivo

• Poema

• Texto instrucional

• Crônica argumentativa

79

• Conto

• Quadro (pintura)

• Carta ao leitor

• Carta denúncia

• Texto de opinião

• Crônica

• Entrevista

• Texto de divulgação científica

8ª SÉRIE/ 9º ANO

LEITURA


• Interlocutor;

• Finalidade Intencionalidade do texto;





• Temporalidade;

• Discurso ideológico presente no texto;




• Partículas conectivas do texto;

• Progressão referencial no texto;



• Semântica:

• - operadores argumentativos;

- polissemia;

- sentido conotativo e denotativo;

80


ESCRITA


• Interlocutor;





• Temporalidade;





• Progressão referencial no texto;


recursos gráficos como aspas, travessão, negrito, etc.;

• Sintaxe de concordância;

• Sintaxe de regência;


• Vícios de linguagem;

• Semântica:


- modalizadores;

- polissemia.

ORALIDADE


• Finalidade;




• Elementos extralinguísticos: entonação, expressão facial, corporal e gestual, pausas...;


81

• Turnos de fala;

• Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas entre outras);

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, conectivos;

• Semântica;




• Reportagem

• Editorial

• Narração ficcional

• Anúncio

• Tira

• Fotografia

• Texto informativo

• Relato oral

• Cartum

• Entrevista

• Conto

• Pintura

• Poema

• Texto informativo

• Debate regrado público

• Texto dissertativo argumentativo

• Cinema

• Piada

82

ENSINO MÉDIO

1ª SÉRIE


• Fábulas

• Carta Pessoal

• Relato Pessoal

• Poemas

• Relato de Experiências Científicas

• Seminários

• Debate Regrado Público

• Artigo de Opinião

• Poemas

• Texto Teatral

• Romances

• Contos

• Crônicas

• Tiras

• Letras de Músicas

LEITURA


• Interlocutor;


• Intencionalidade;

• Argumentos do texto;

• Contexto de Produção;




• Elementos composicionais presentes no texto;

83

• Contexto de produção da obra literária;

• Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais, pontuação, recursos

gráficos como aspas, travessão, negrito;

• Progressão referencial;


• Relação de causa e consequência entre partes e elementos do texto;

• Semântica: operadores argumentativos, modalizadores, figuras de linguagem;

ESCRITA


• Interlocutor;




• Contexto de produção;


• Referência textual;


• Ideologia presente no texto;





• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais, pontuação, recursos




• Sintaxe de regência.

ORALIDADE


• Finalidade;

84


• Argumentos;


• Elementos extralinguísticos: entonação, expressões faciais, corporal e gestual, pausas ...;


• Turnos de fala;






2ª SÉRIE

GÊNERO DISCURSIVO

• Cartazes

• Mesa-redonda

• Contos

• Romances

• Notícia

• Entrevista

• Reportagem

• Anúncio Publicitário

• Crítica

• Editorial

• Crônicas

• Relatório

• Tira

• Carta ao Leitor

• Seminário

• Cartum

• Debate

85

• Texto Argumentativo

LEITURA


• Interlocutor;
















ESCRITA


• Interlocutor;










86









ORALIDADE


• Finalidade;


• Argumentos;


• Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas ...;


• Turnos de fala;






3ª SÉRIE

GÊNERO DISCURSIVO

• Texto Argumentativo

• Texto de Opinião

• Artigo de Opinião

• Carta ao Leitor

• Carta do Leitor

87

• Cartum

• Crônica Jornalística

• Entrevista (Oral e Escrita)

• Anúncio

• E-mail

• Seminário

• Notícia

• Reportagens

• Resenha Crítica

• Currículo Vitae

• Contos

• Carta de Solicitação

• Debate Regrado

• Paródias

LEITURA


• Interlocutor;
















88

ESCRITA


• Interlocutor;


















ORALIDADE


• Finalidade;


• Argumentos;


• Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas ...;


• Turnos de fala;





89


Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística serão

adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas sociais de

circulação. Caberá ao professor fazer a seleção de gêneros, nas diferentes esferas, de acordo

com o Projeto Político Pedagógico, com a Proposta Pedagógica Curricular, com o Plano

Trabalho Docente, ou seja, em conformidade com as características da escola e com o nível de

complexidade adequado a cada uma das séries.

7.3 METODOLOGIA

A metodologia de ensino da língua materna será direcionada por meio do conteúdo

estruturante, que é o discurso como prática social, visando contemplar seus três eixos:

oralidade, leitura, escrita e também a análise linguística, entendida como uma prática didática

complementar às outras três.

Sendo os procedimentos metodológicos direcionados a partir do conteúdo estruturante,

é necessário prestar atenção ao significado deste conteúdo, o qual é pautado na

contextualização da linguagem, percebendo-a como instrumento de comunicação social, que

desvenda e aponta os valores de uma sociedade. Tal como se pode notar no trecho das

Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Língua Portuguesa (PARANÁ, 2008. p. 30):

A contextualização na linguagem é um elemento constitutivo da contextualização sócio-histórica e, nestas diretrizes, vem marcada por uma concepção teórica fundamentada em Mikhail Bakhtin. Para ele, o contexto sócio-histórico estrutura o interior do diálogo da corrente da comunicação verbal entre os sujeitos históricos e os objetos do conhecimento. Trata-se de um dialogismo que se articula à construção dos acontecimentos e das estruturas sociais, construindo a linguagem de uma comunidade historicamente situada. Nesse sentido, as ações dos sujeitos históricos produzem linguagens que podem levar à compreensão dos confrontos entre conceitos e valores de uma sociedade.

Diante disso, a Língua Materna e seus desdobramentos devem agregar conteúdos

pontuais, mas sobretudo relevantes e que priorizem as práticas sociais, objetivando contribuir

para o aprimoramento da leitura, da oralidade e da escrita de forma coerente e fundamentada,

90

de tal modo que, o uso efetivo da língua seja, de fato, condição de soma de valores culturais,

sociais, contemporâneos e históricos, direcionando assim, a formação do sujeito crítico,

participativo que, com sua contribuição, transforma a sociedade e é transformado por ela, à

medida que a compreende e interage com a mesma.

Assim, é necessário não esquecer a consistente cultura que o aluno traz do meio em

que esteja inserido, seus usos e costumes no que se refere à língua falada e escrita e os valores

éticos, morais, tradicionais, históricos e culturais aí agregados, bem como as relações

temporais, espaciais, que estabelecem uma multiplicidade de relações no trabalho com a

leitura, a literatura e a escrita.

No que se refere à oralidade, sabe-se que é preciso oferecer ao educando condições

para que se expresse com fruição nos mais diferentes contextos da vida social e profissional,

refletindo e operacionalizando as variações sócio-culturais da língua oral, conforme fala a

respeito, Antunes, (2007, p. 104):

Existem situações sociais diferentes; logo, deve haver também padrões de uso da língua diferentes. A variação, assim, aparece como uma coisa inevitavelmente normal. Ou seja, existem variações linguísticas não porque as pessoas são ignorantes ou indisciplinadas; existem, porque as línguas são fatos sociais, situados num tempo e num espaço concretos, com funções definidas. E, como tais, são condicionados por esses fatores.

Dessa forma, as variantes linguísticas são tratadas como legítimas por esta proposta,

bem como o são na DCE de língua portuguesa, mas isso não exclui o uso da variedade

linguística padrão. Afinal, entende-se a necessidade desse uso em determinados contextos

sociais, pois é por meio do aprimoramento linguístico que o aluno será capaz de transitar

pelas diferentes esferas sociais, usando adequadamente a linguagem tanto em suas relações

cotidianas quanto nas relações mais elaboradas.

Sabe-se que a oralidade é a prática discursiva mais utilizada, por isso precisa ser tão

trabalhada em sala de aula quando às outras duas. Para tanto,

A comparação entre as estratégias específicas da oralidade e aquelas da escrita faz parte da tarefa de ensinar os alunos a expressarem suas ideias com segurança e fluência. O trabalho com os gêneros orais visa ao aprimoramento linguístico, bem como a argumentação. Nas propostas de atividades orais, o aluno refletirá tanto a partir da sua fala quanto da fala do outro, sobre: • o conteúdo temático do texto oral; • elementos composicionais, formais e estruturais dos diversos gêneros usados em diferentes esferas sociais; • a unidade de sentido do texto oral;

91

• os argumentos utilizados; • o papel do locutor e do interlocutor na prática da oralidade; • observância da relação entre os participantes (conhecidos, desconhecidos, nível social, formação, etc.) para adequar o discurso ao interlocutor; • as marcas linguístico-enunciativas do gênero oral selecionado para estudo. (PARANÁ, 2008, p.68)

Quanto à prática da leitura, considera-se de extrema importância, o respeito à

pluralidade de leitura que determinados textos permitem, desde que sejam aceitáveis. É

preciso também ponderar o contexto de produção sócio-histórico, o objetivo do texto, seu

interlocutor, o gênero ao qual pertencem, as esferas sociais onde circula, de modo que é

preciso considerar o que se quer trabalhar e, então, planejar as atividades, pois de acordo com

o material de leitura escolhido, serão também as estratégias a serem usadas. Por sua vez, o

texto escolhido deve ser trabalhado de maneira dialógica e interlocutiva, conforme consta nas

Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Língua Portuguesa (PARANÁ, 2008, p. 81):

Na concepção de linguagem assumida por estas Diretrizes, a leitura é vista como um ato dialógico, interlocutivo. O leitor, nesse contexto, tem um papel ativo no processo da leitura, e para se efetivar como co-produtor, procura pistas formais, formula e reformula hipóteses, aceita ou rejeita conclusões, usa estratégias baseadas no seu conhecimento linguístico, nas suas experiências e na sua vivência sócio-cultural.Ler é familiarizar-se com diferentes textos produzidos em diversas esferas sociais - jornalística, artística, judiciária, científica, didático-pedagógica, cotidiana, midiática, literária, publicitária, etc. No processo de leitura, também é preciso considerar as linguagens não-verbais. A leitura de imagens, como: fotos, cartazes, propagandas, imagens digitais e virtuais, figuras que povoam com intensidade crescente nosso universo cotidiano, deve contemplar os multiletramentos mencionados nestas Diretrizes.

Desse modo, a leitura estará contemplando a diversidade de gêneros e suportes, tais

como o jornal, televisão, revista, livro, computador, entre outros, concebendo a co-

produtividade do leitor na produção dos diversos textos que circulam nas diferentes esferas

sociais. Para isso, será necessário disponibilizar aos alunos uma mediação que os auxilie a

perceber o sujeito nos textos, a tomar uma atitude de responsabilidade frente a eles,

estimulando-os, assim, a realizar leituras significativas.

É imprescindível o planejamento de aulas que envolvam, gradativamente, o aluno e

incentivem a realização de uma leitura aprofundada dos textos estudados e analisados,

podendo assim, perceber as reais intenções que cada um deles traz.

92

Em relação ao exercício da escrita, é necessário considerar a relação entre o uso e o

aprendizado da língua, para que a partir de seu uso, o aluno possa aperfeiçoar-se por meio da

produção dos diferentes gêneros, salientando a importância de possibilitar-lhe a compreensão

das relações de poder presentes no discurso das diferentes facções da sociedade, podendo-se

assim, posicionar-se frente a elas.

A prática da escrita será realizada, em sala, por meio do seguinte processo: planejar a

atividade a ser desenvolvida, desenvolvê-la, revisá-la e refazê-la, “o ato de revisar é, antes de

mais nada, um processo que permite ao locutor refletir sobre seus pontos de vista, sua

criatividade, seu imaginário.” (DCE, 2008, p. 70). Além disso, a escrita desenvolvida em sala

se preocupará com as circunstâncias de sua produção, de acordo com as Diretrizes

Curriculares da Educação Básica – Língua Portuguesa (PARANÁ, 2008, p. 69):

É desejável que as atividades com a escrita se realizem de modo interlocutivo, que elas possam relacionar o dizer escrito às circunstâncias de sua produção. Isso implica o produtor do texto assumir-se como locutor, conforme propõe Gerald (1997) e, dessa forma, ter o que dizer; razão para dizer; como dizer, interlocutores para quem dizer.As propostas de produção textual precisam “corresponder àquilo que, na verdade, se escreve fora da escola – e, assim, sejam textos de gêneros que têm uma função social determinada, conforme as práticas vigentes na sociedade” (ANTUNES, 2003, p. 62-63).

Lembrando também que o aluno deve ser orientado sobre como planejar seu texto,

como avaliá-lo e refazê-lo, se necessário, depois de pronto. É necessário ainda propor várias

formas de divulgação, circulação a avaliação dos textos produzidos, como, por exemplo, a

troca com um parceiro, de modo que um leia o texto do outro; leitura e apreciação feitas pelo

grupo; troca entre grupos; leitura oral para a classe; exposição no mural da sala, entre outras

formas. Também é enfatizada, durante as orientações para a produção de textos, a necessidade

de o texto apresentar os aspectos essenciais da textualidade, como a coerência, coesão,

intencionalidade, informatividade, conectividade e os demais aspectos.

Verifica-se que assim, o exercício da escrita torna-se, de fato, significativo ao

estudante, além de aumentar, de forma gradativa, seu universo referencial e

consequentemente melhorar sua produção textual, concebendo que cada gênero, cada tipo de

texto tem seu sistema de organização próprio e que para a produção de qualquer um deles, se

faz necessário apreender as exigências linguísticas para tal fim.

Em relação aos aspectos linguísticos, a adequação à norma culta deverá ser feita como

elemento motivador da compreensão e interpretação dos textos e dos aspectos situacionais,

93

possibilitando ao aluno “a leitura dos textos que circulam socialmente, identificando neles o

não dito, o pressuposto, instrumentalizando-o para assumir-se como sujeito cuja palavra

manifesta, no contexto de seu momento histórico e das interações aí realizadas, autonomia e

singularidade discursiva”. (PARANÁ, p. 65, 2008).

É importante que o aluno perceba a intencionalidade no uso dos recursos da língua; a

diferença entre optar por uma forma de escrever ou outra; as múltiplas possibilidades de

construção do texto, escolhas estas que levarão a resultados distintos, deste que usados com

autonomia e consciência, tendo claro o que se espera obter do texto produzido e das escolhas

realizadas na elaboração do mesmo.

De acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Língua Portuguesa

(2008, p. 78):

O professor poderá instigar, no aluno, a compreensão das semelhanças e diferenças, dependendo do gênero, do contexto de uso e da situação de interação, dos textos orais e escritos; a percepção da multiplicidade de usos e funções da língua; o reconhecimento das diferentes possibilidades de ligações e de construçõestextuais; a reflexão sobre essas e outras particularidades linguísticas observadas notexto, conduzindo-o às atividades epilinguísticas e metalinguísticas, à construção gradativa de um saber linguístico mais elaborado, a um falar sobre a língua.

Enfim, faz-se necessário disponibilizar ao aluno meios para que ele, aos poucos,

adquira sua autonomia linguística, utilizando adequadamente os recursos que a língua dispõe.

Diante disso, é pertinente tomar como eixo fundamentador o desenvolvimento da

oralidade, da leitura e da escrita nos mais variados aspectos, sem esquecer as particularidades

e fatores determinantes da individualidade e processos comportamentais, assim como alunos

com necessidades educacionais especiais, constituindo objetos de motivação e metodologias

inclusivas.

Dessa forma, os instrumentos utilizados para o aprendizado da língua, em seus três

eixos, serão variados e de acordo com as exigências de cada momento do processo de ensino-

aprendizagem. Assim, se fará uso dos instrumentos de acordo com cada eixo:

ORALIDADE: depoimentos, dramatização; recado; explicação; contação de histórias;

declamação de poemas; troca de opiniões; debates; seminários; júris-simulados e outras

atividades que possibilitem o desenvolvimento da argumentação.

LEITURA: leitura vários gêneros discursivos produzidos nas diferentes esferas

sociais: jornalística, artística, judiciária, científica, didático-pedagógica, cotidiana, midiática,

94

literária, publicitária, entre outras. Leitura também de imagens, como: fotos, cartazes,

propagandas, imagens digitais e virtuais.

ESCRITA: exercícios de produção, reestruturação e refacção de textos pertencentes

aos diversos gêneros discursivos, tais como: convite, bilhete, carta, cartaz, notícia, editorial,

artigo de opinião, carta do leitor, relatórios, resultados de pesquisa, resumos, resenhas,

solicitações, requerimentos, crônica, conto, poema, relatos de experiência, receitas. Trabalho

de produção escrita também com os gêneros digitais, como: e-mail, blog, chat, lista de

discussão, fórum de discussão, dentre outros.

A análise linguística será desenvolvida dentro de cada um dos três eixos, a com a

finalidade de que os alunos percebam a função das marcas linguísticas e saibam utilizá-las em

seus textos orais ou escritos.

A escolha dos recursos didáticos também é muito importante no desenvolvimento das

estratégias de aprendizagem, assim, nas aulas de língua portuguesa serão usados recursos, tais

como: livros didáticos, livros literários, gibis, computador conectado a internet, pendrive, TV

pendrive, CD, DVD, aparelho de som, data show, quadro de giz, giz, entre outros.

Lembrando, que as tecnologias são imprescindíveis, desde a escrita à Internet, não se pode

pensar o ensino sem pensar em como tais recursos poderão ser inseridos no processo de

ensino-aprendizagem dos alunos.

Enfim, espera-se que com o aprendizado da língua formal, disponibilizado pela escola,

o aluno possa “elaborar perguntas, considerar hipóteses, questionar-se, ampliando sua

capacidade linguístico-discursiva em atividades de uso da língua”. (PARANÁ, p. 80, 2008).

7.4. AVALIAÇÃO

A avaliação, nesta proposta, “é entendida como um juízo de qualidade sobre dados

relevantes, tendo em vista uma tomada de decisão.” (LUCKESI, 1995, s/p) Pois, afinal, a

avaliação pressupõe o repensar das práticas educativas e formativas tomando o aluno como

elemento transformador da realidade em que vive, podendo desenvolver-se e superar-se ante

as situações de vida.

Para tanto, é preciso ter claro que avaliar constitui-se em diagnosticar, por meio de

diferentes instrumentos, o quanto o aluno apropriou-se do conteúdo avaliado e, a partir daí,

tomar as decisões necessárias para que seu aprendizado seja satisfatório, ou seja, espera-se

95

que ele aprenda de cada conteúdo o mínimo necessário e não simplesmente que obtenha a

média exigida para a aprovação, conforme o que diz, Luckesi, (2008, p. 06):

A melhoria dos resultados da aprendizagem será registrada de alguma forma, todavia, importa ter claro que os registros não são a qualidade da aprendizagem, mas tão somente um modo de manter a memória a respeito da qualidade da aprendizagem que o educando atingiu em um determinado conteúdo específico. O que importa é a melhoria da aprendizagem e não da nota. Contudo, a melhoria da aprendizagem, obrigatoriamente, se traduzirá em uma melhor qualidade da aprendizagem, o que, por sua vez, será expresso por um registro que represente uma qualidade nova da aprendizagem.

Assim, na disciplina de língua portuguesa, o aluno será avaliado em cada um dos três

eixos: oralidade, leitura e escrita, bem como na análise linguística. Salientando que sua

avaliação será, preferencialmente, formativa, entendendo que este tipo de avaliação é mais

completo e não excludente, pois “a avaliação formativa serve: ao professor para, através das

informações colhidas, reorientar a sua prática; ao aluno para que compreendida a

aprendizagem não como um produto de consumo, mas um produto a construir, e de que ele

próprio tem um papel fundamental nessa construção.” (Departamento De Educação Básica

Grupos De Estudos - Avaliação Na Escola, 2008, p. 06)

Desta forma, a avaliação da oralidade, da leitura, da escrita e da análise linguística será

norteada em conformidade com o que recomenda as Diretrizes Curriculares da Educação

Básica – Língua Portuguesa (PARANÁ, 2008, p. 80, 81, 82), de acordo com o que segue:

Oralidade: será avaliada em função da adequação do discurso/texto aos diferentes interlocutores e situações. Num seminário, num debate, numa troca informal de ideias, numa entrevista, num relato de história, as exigências de adequação da fala são diferentes e isso deve ser considerado numa análise da produção oral. Assim, o professor verificará a participação do aluno nos diálogos, relatos e discussões, a clareza que ele mostra ao expor suas ideias, a fluência da sua fala, a argumentação que apresenta ao defender seus pontos de vista. O aluno também deve se posicionar como avaliador de textos orais com os quais convive, como: noticiários, discursos políticos, programas televisivos, e de suas próprias falas, formais ou informais, tendo em vista o resultado esperado.

Leitura: serão avaliadas as estratégias que os estudantes empregam para a compreensão do texto lido, o sentido construído, as relações dialógicas entre textos, relações de causa e consequência entre as partes do texto, o reconhecimento de posicionamentos ideológicos no texto, a identificação dos efeitos de ironia e humor em textos variados, a localização das informações tanto explícitas quanto implícitas, o argumento principal, entre outros. É importante avaliar se, ao ler, o aluno ativa os conhecimentos prévios; se

96

compreende o significado das palavras desconhecidas a partir do contexto; se faz inferências corretas; se reconhece o gênero e o suporte textual. Tendo em vista o multiletramento, também é preciso avaliar a capacidade de se colocar diante do texto, seja ele oral, escrito, gráficos, infográficos, imagens, etc. Não é demais lembrar que é importante considerar as diferenças de leituras de mundo e o repertório de experiências dos alunos, avaliando assim a ampliação do horizonte de expectativas. O professor pode propor questões abertas, discussões, debates e outras atividades que lhe permitam avaliar a reflexão que o aluno faz a partir do texto.

Escrita: é preciso ver o texto do aluno como uma fase do processo de produção, nunca como produto final. O que determina a adequação do texto escrito são as circunstâncias de sua produção e o resultado dessa ação. É a partir daí que o texto escrito será avaliado nos seus aspectos discursivo-textuais, verificando: a adequação à proposta e ao gênero solicitado, se a linguagem está de acordo com o contexto exigido, a elaboração de argumentos consistentes, a coesão e coerência textual, a organização dos parágrafos. Tal como na oralidade, o aluno deve se posicionar como avaliador tanto dos textos que o rodeiam quanto de seu próprio. No momento da refacção textual, é pertinente observar, por exemplo: se a intenção do texto foi alcançada, se há relação entre partes do texto, se há necessidade de cortes, devido às repetições, se é necessário substituir parágrafos, ideias ou conectivos.

Análise Linguística: é no texto – oral e escrito – que a língua se manifesta em todos os seus aspectos discursivos, textuais e gramaticais. Por isso, nessa prática pedagógica, os elementos linguísticos usados nos diferentes gêneros precisam ser avaliados sob uma prática reflexiva e contextualizada que lhes possibilitem compreender esses elementos no interior do texto. Dessa forma, o professor poderá avaliar, por exemplo, o uso da linguagem formal e informal, a ampliação lexical, a percepção dos efeitos de sentidos causados pelo uso de recursos linguísticos e estilísticos, as relações estabelecidas pelo uso de operadores argumentativos e modalizadores, bem como as relações semânticas entre as partes do texto (causa, tempo, comparação, etc.). Uma vez entendidos estes mecanismos, os alunos podem incluí-los em outras operações linguísticas, de reestruturação do texto, inclusive.

Os instrumentos utilizados para averiguar a aprendizagem dos alunos serão variados e

adequados a cada conteúdo estudado, como avaliações, debates, pesquisas, trabalhos

individuais e em grupos, teatros, seminários, entre outros. Os critérios também serão

direcionados, de acordo com a intencionalidade de cada conteúdo. Os recursos didáticos

disponíveis serão utilizados e explorados, de forma a aproveitar o que cada um oferece de

positivo na aquisição do conhecimento e na avaliação do mesmo. Assim, acredita-se que os

processos avaliativos devem ter como pressupostos, o desenvolvimento e o agregamento de

culturas e saberes sociais, históricos, científicos e tradicionais, adquiridos durante o exercício

das metodologias significativas na construção da aprendizagem, avaliando o indivíduo como

um todo, pelos mais diversos expedientes pedagógicos.

97


ABREU, Márcia (org.). Leitura, história e história da leitura. Campinas: Mercado de Letras, 1999.

ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro & interação. São Paulo: Parábola,2003.

AZEREDO, José C. (org.). Língua Portuguesa em Debate: conhecimento e ensino. Rio de Janeiro: Vozes, 2000.

BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da Linguagem. São Paulo: Hucitec, 1979.

COSTA VAL, Maria da Graça. Redação e textualidade. São Paulo: Martins Fontes, 1993.

FÁVERO, Leonor Lopes; KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça. Lingüística textual: introdução. São Paulo: Cortez, 1983.

ILARI, Rodolfo. Introdução à Semântica: brincando com a gramática. São Paulo: Contexto, 2001.

KLEIMAN, Ângela B. Oficina de leitura: teoria e prática. 4ª edição. Campinas: Pontes, 1996.

KOCH, Ingedore, Travaglia, Luiz C. A Coerência Textual. São Paulo: Contexto, 1991.

LUCKESI, Cipriano C. Avaliação do Aluno: a favor ou contra a democratização do ensino? In:Avaliação da Aprendizagem Escolar: estudos e proposições. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1995.

LUCKESI, Cipriano. Qualidade e quantidade: eis uma questão. Disponível em: <www.luckesi.blog.terra.com.br> 2008. Acesso em 21/02/2010 21 fev. 2010.

PARANÁ. Departamento De Educação Básica Grupos De Estudos - Avaliação Na Escola, 2008. Curitiba: SEED, 2008

PARANÁ. Diretrizes curriculares para o ensino de língua portuguesa para o Ensino Fundamental. Curitiba: SEED, 2008

SILVA, Vanessa Souza e CYRANKA, Lúcia F. de Mendonça. A língua portuguesa na escola ontem e hoje. Artigo disponível em: < www.fe.unb.br/linhascriticas> 2009. Acesso em 18 fev. 2010.

98

8. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE MATEMÁTICA


A História da Matemática nos revela que os povos das mais antigas civilizações

conseguiram desenvolver os rudimentos de conhecimentos matemáticos que vieram a compor

a Matemática que se conhece hoje, em tais conhecimentos encontram-se oportunidades de

compreendê-la desde suas origens e como tem se configurado no currículo escolar.

A matemática tem atendido às necessidades e preocupações das civilizações ao longo

dos diferentes períodos da história, sendo reflexo da sociedade e de seus anseios, com o

intuito de fazer novos apontamentos para direcionarmos nossos esforços na melhoria da

educação. Vamos relatar um breve histórico da matemática, onde serão abordados alguns

marcos históricos dentro da matemática.

Há menções na literatura da História da Matemática que os babilônios, por volta de

2000 a.C., acumulavam registros que hoje podem ser classificados como álgebra elementar.

São as primeiras considerações que a humanidade fez a respeito de idéias que se originaram

de simples observações provenientes da capacidade humana de reconhecer configurações

físicas e geométricas, comparar formas, tamanhos e quantidades.

O momento do século XVIII foi demarcado pelas Revoluções Francesa e Industrial,

dando início à intervenção estatal na educação, com os novos moldes da economia e da

política capitalista, a Matemática atendeu aos processos da industrialização.

O século XIX foi denominado por Ribnikov (1987), o período das Matemáticas

contemporâneas, ocorreu mudanças nos fundamentos da Matemática, sistema de teorias e

problemas históricos, lógicos e filosóficos.

O início da modernização do ensino da Matemática no país, deu-se num contexto da

expansão da indústria nacional. As idéias reformadoras foram introduzidas pelo Movimento

da Escola Nova, orientado por uma concepção Empírico-ativista, outras tendências

influenciaram o ensino da Matemática no país, destacando-se a Formalista Clássica,

Formalista Moderna, Tecnicista, Construtivista, Sócioetnocultural, Histórico Crítica.

O estudo da matemática até então era vista com cunho puramente científico ou

tecnicista, sendo muito carente de sentido ou significação para os estudantes, sentindo a

necessidade de suprir essas carências os estudos foram direcionados para o que chamamos

hoje de educação matemática.

99

A educação Matemática teve início a partir do Movimento da Matemática Moderna,

no final dos anos 70 e durante a década de 1980, encontra-se ainda em processo de

construção, devendo ser vista pelo aluno como um conjunto de técnicas e estratégias para

serem aplicadas em todas as áreas de conhecimento usando-a adequadamente em cada

situação exigida e utilizada no seu cotidiano.

O objeto de estudo da Educação Matemática está centrado na prática pedagógica da

Matemática, de forma a envolver-se com as relações entre o ensino, a aprendizagem e o

conhecimento matemático, ou seja, visa desenvolvê-la enquanto campo de investigação e de

produção de conhecimento e a melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem

matemática. Essa investigação prevê a formação de um estudante crítico, capaz de agir com

autonomia nas suas relações sociais.

Apesar de permear todas as áreas de conhecimento, nem sempre é fácil mostrar ao

estudante aplicações interessantes e realistas dos termos a serem tratados ou motivá-los com

problemas contextualizados. Inserir o conteúdo num contexto mais amplo provocando a

curiosidade do aluno ajuda a criar a base para um aprendizado sólido que só será alcançado

através de uma real compreensão dos processos envolvidos na construção do conhecimento.

Segundo Dante, a Matemática está presente em praticamente tudo o que nos rodeia,

com maior ou menor complexidade. Perceber isso é compreender o mundo à nossa volta e

poder atuar nele. E a todos, indistintamente, deve ser dada essa possibilidade de compreensão

e atuação como cidadão (DANTE, 2002, p. 12).

O ensino da Matemática no contexto da Educação Matemática envolve falar na busca

de transformações que intencionam minimizar problemas de ordem social, visto que esta

educação se dá em uma escola que, por sua vez, está inserida numa sociedade, cujo modelo de

organização precisa ser questionado, ou seja, pensar nos aspectos pedagógicos e cognitivos da

produção do conhecimento matemático, e também nos aspectos sociais envolvidos. Isso tudo

implica pensar na sociedade em que vivemos tornando o ato de ensinar uma ação reflexiva e

política.

O aprendizado da matemática deve ter como principal objetivo contribuir na formação

da cidadania. A sua evolução está associada à inserção do indivíduo, no mundo do trabalho,

no da cultura e no das relações sociais.

Para ser inserido no mundo do trabalho, é necessário que o aluno reconheça que o

mercado de trabalho exige profissionais atentos, criativos, polivalentes, portanto, a

matemática tem como objetivo promover uma educação que coloque o aluno em contato com

desafios que possam desenvolver soluções com responsabilidade, compromisso,

10

possibilitando a identificação de seus direitos e deveres e algumas habilidades que são

adquiridas com conhecimentos matemáticos, como:

Criatividade, iniciativa pessoal, capacidade de trabalhar em grupos e resolver problemas, e

técnicas para abordar e trabalhar problemas.

No mundo da cultura os conhecimentos matemáticos facilitam no aprendizado de

várias outras ciências e conteúdos, como: economia, física, química, biologia, sociologia,

psicologia, composição musical, coreografia, arte, esporte e etc.

Para que o aluno seja inserido no mundo da relação social, a matemática contribui na

compreensão das informações, pois a sua aprendizagem vai além de contar, calcular, ela nos

permite analisar, medir dados estatísticos e ampliar cálculos de probabilidade, os quais

representam relações importantes com outras áreas do conhecimento.

8.2 CONTEÚDOS

Os Conteúdos Básicos do Ensino Fundamental deverão ser abordados de forma

articulada, que possibilitem uma intercomunicação e complementação dos conceitos

pertinentes à disciplina de Matemática. As tendências metodológicas apontadas nas Diretrizes

Curriculares de Matemática sugerem encaminhamentos metodológicos e servem de aporte

teórico para as abordagens dos conteúdos propostos neste nível de ensino, numa perspectiva

de valorizar os conhecimentos de cada aluno, quer sejam adquiridos em séries anteriores ou

de forma intuitiva. Estes conhecimentos e experiências provenientes das vivências dos alunos

deverão ser aprofundados e sistematizados, ampliando-os e generalizando-os. É importante a

utilização de recursos didático-pedagógicos e tecnológicos como instrumentos de

aprendizagem.

ENSINO FUNDAMENTAL

5ª SÉRIE/ 6º ANO

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS AVALIAÇÃO

• Sistemas de • Conheça os diferentes sistemas de numeração;

10

NÚMEROS EÁLGEBRA

numeração;• Números Naturais;• Múltiplos e divisores;• Potenciação e radiciação;• Números fracionários;• Números decimais

• Identifique o conjunto dos números naturais, comparando e conhecendo seus elementos;• Realize operações com números naturais;• Expresse matematicamente, oral ou por escrito, situações-problema que envolvam (as) operações com números naturais;• Estabeleça relação de igualdade e transformação entre: fração e número decimal; fração e número misto;• Reconheça o MMC e MDC entre dois ou mais números naturais;• Reconheça as potências como multiplicação de mesmo fator e a radiciação como sua operação inversa;• Relacione as potências e as raízes quadradas e cúbicas com padrões numéricos e geométricos.

GRANDEZAS EMEDIDAS

• Medidas decomprimento;• Medidas de massa;• Medidas de área;• Medidas de volume;• Medidas de tempo;• Medidas de ângulos;• Sistema monetário.

• Identifique o metro como unidade-padrão de medida de comprimento;• Reconheça e compreenda os diversos sistemas de medidas;• Opere com múltiplos e submúltiplos do quilograma;• Calcule o perímetro usando unidades de medida padronizadas;• Compreenda e utilize o metro cúbico como padrão de medida de volume;• Realize transformações de unidades de medida de tempo envolvendo seus múltiplos e submúltiplos;• Reconheça e classifique ângulos (retos, agudos e obtusos);• Relacione a evolução do Sistema Monetário Brasileiro com os demais sistemas mundiais;• Calcule a área de uma superfície usando unidades de medida de superfície padronizada;

GEOMETRIAS

• Geometria Plana;• Geometria Espacial.

• Reconheça e represente ponto, reta, plano, semi-reta e segmento de reta;• Conceitue e classifique polígonos;• Identifique corpos redondos;• Identifique e relacione os elementos geométricos que envolvem o cálculo de área e perímetro de diferentes figuras planas;• Diferencie círculo e circunferência, identificando seus elementos;• Reconheça os sólidos geométricos em sua forma planificada e seus elementos.

• Dados, tabelas e • Interprete e identifique os diferentes tipos de gráficos e compilação de dados, sendo capaz

10

TRATAMENTO DA

INFORMAÇÃO

gráficos;• Porcentagem.

de fazer a leitura desses recursos nas diversas formas em que se apresentam;• Resolva situações-problema que envolva porcentagem e relacione-as com os números na forma decimal e fracionária.

6ª SÉRIE/ 7º ANO

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS

BÁSICOS

AVALIAÇÃO

NÚMEROS E

ÁLGEBRA

• Números Inteiros;• Números Racionais;• Equação e Inequação do 1º grau;• Razão e proporção;• Regra de três simples

• Reconheça números inteiros em diferentes contextos;• Realize operações com números inteiros;• Reconheça números racionais em diferentes contextos;• Realize operações com números racionais;• Compreenda o princípio de equivalência da igualdade e desigualdade;• Compreenda o conceito de incógnita;• Utilize e interprete a linguagem algébrica para expressar valores numéricos através de incógnitas;• Compreenda a razão como uma comparação entre duas grandezas numa ordem determinada e a proporção como uma igualdade entre duas razões;• Reconheça sucessões de grandezas direta e inversamente proporcionais;• Resolva situações-problema aplicando regra de três simples.

GRANDEZAS E

MEDIDAS

• Medidas de temperatura;• Medidas de ângulos.

• Compreenda as medidas de temperatura em diferentes contextos;• Compreenda o conceito de ângulo;• Classifique ângulos e faça uso do transferidor e esquadros para medi-los;

GEOMETRIAS

• Geometria Plana;• Geometria Espacial;• Geometrias não-euclidianas.

• Classifique e construa, a partir de figuras planas, sólidos geométricos;• Compreenda noções topológicas através doconceito de interior, exterior, fronteira, vizinhança, conexidade, curvas e conjuntos abertos e fechados.

• Pesquisa Estatística;• Média Aritmética;

• Analise e interprete informações de pesquisas estatísticas;• Leia, interprete, construa e analise gráficos;• Calcule a média aritmética e a moda de

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TRATAMENTO

DA

INFORMAÇÃO

• Moda e mediana;• Juros simples.

dados estatísticos;• Resolva problemas envolvendo cálculo de juros simples.

7ª SÉRIE/ 8ºANO

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES


NÚMEROS E

ÁLGEBRA

• Números Racionais eIrracionais;• Sistemas de Equações do 1º grau;• Potências;• Monômios e polinômios;• Produtos Notáveis.

• Extraia a raiz quadrada exata e aproximada de números racionais;• Reconheça números irracionais em diferentes contextos;• Realize operações com números irracionais;• Compreenda, identifique e reconheça o número π (pi) como um número irracional especial;• Compreenda o objetivo da notação científica e sua aplicação;• Opere com sistema de equações do 1º grau;• Identifique monômios e polinômios e efetue suas operações;• Utilize as regras de Produtos Notáveis para resolver problemas que envolvam expressões algébricas.

GRANDEZAS E

MEDIDAS

• Medidas de comprimento;• Medidas de área;• Medidas de volume;• Medidas de ângulos.

• Calcule o comprimento da circunferência;• Calcule o comprimento e área de polígonos e círculo;• Identifique ângulos formados entre retas paralelas interceptadas por transversal.• Realize cálculo de área e volume de poliedros.

• Geometria Plana;• Geometria Espacial;

• Geometria Analítica;

• Reconheça triângulos semelhantes;• Identifique e some os ângulos internos de um triângulo e de polígonos regulares;

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GEOMETRIAS

• Geometrias não euclidianas.

• Desenvolva a noção de paralelismo, trace e reconheça retas paralelas num plano;• Compreenda o Sistema de coordenadas Cartesianas, marque pontos, identifique os pares ordenados (abscissa e ordenada) e analise seus elementos sob diversos contextos;• Conheça os fractais através da visualização e manipulação de materiais e discuta suas propriedades.

TRATAMENTO

DA

INFORMAÇÃO

• Gráfico e Informação;• População e amostra.

• Interprete e represente dados em diferentes gráficos;• Utilize o conceito de amostra para levantamento de dados.

8ª SÉRIE/9º ANO

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES


NÚMEROS EÁLGEBRA

• Números Reais;• Propriedades dos radicais;• Equação do 2º grau;• Teorema de Pitágoras;• Equações Irracionais;• Equações Biquadradas;• Regra de Três Composta.

•Opere com expoentes fracionários;•Identifique a potência de expoente fracionário como um radical e aplique as propriedades para a sua simplificação;•Extraia uma raiz usando fatoração;•Identifique uma equação do 2º grau na forma completa e incompleta, reconhecendo seus elementos;•Determine as raízes de uma equação do 2º grau utilizando diferentes processos;•Interprete problemas em linguagem gráfica e algébrica;• Identifique e resolva equações irracionais;•Resolva equações biquadradas através das equações do 2ºgrau;•Utilize a regra de três composta em situações problema.

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GRANDEZAS EMEDIDAS

• Relações Métricas noTriângulo Retângulo;• Trigonometria noTriângulo Retângulo.

•Conheça e aplique as relações métricas e trigonométricas no triângulo retângulo;•Utilize o Teorema de Pitágoras na determinação das medidas dos lados de um triângulo retângulo;•Realize cálculo da superfície e volume de poliedros.

FUNÇÕES

• Noção intuitiva de Função Afim.• Noção intuitiva de Função Quadrática.

•Expresse a dependência de uma variável em relação à outra;•Reconheça uma função afim e sua representação gráfica, inclusive sua declividade em relação ao sinal da função;•Relacione gráficos com tabelas que descrevem uma função;•Reconheça a função quadrática e sua representação gráfica e associe a concavidade da parábola em relação ao sinal da função;•Analise graficamente as funções afins;•Analise graficamente as funções quadráticas.

GEOMETRIAS• Geometria Plana;• Geometria Espacial;• Geometria Analítica;• Geometrias não euclidianas.

•Verifique se dois polígonos são semelhantes, estabeleça relações entre eles;•Compreenda e utilize o conceito de semelhança de triângulos para resolver situações-problemas;•Conheça e aplique os critérios de semelhança dos triângulos;•Aplique o Teorema de Tales em situações problemas;•Noções básicas de geometria projetiva.

TRATAMENTODA

INFORMAÇÃO

• Noções de AnáliseCombinatória;• Noções de Probabilidade;• Estatística;• Juros Compostos.

•Desenvolva o raciocínio combinatório por meio de situações-problema que envolva contagens, aplicando o princípio multiplicativo;•Descreva o espaço amostral em um experimento aleatório;•Calcule as chances de ocorrência de um determinado evento;•Resolva situações-problema

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que envolva cálculos de juros compostos.

ENSINO MÉDIO

Os Conteúdos Básicos de Matemática no Ensino Médio deverão ser abordados

articuladamente, contemplando os conteúdos ministrados no ensino fundamental e também

através da intercomunicação dos Conteúdos Estruturastes.

As tendências metodológicas apontadas nas Diretrizes Curriculares de Matemática

sugerem encaminhamentos metodológicos e servem de aporte teórico para as abordagens dos

conteúdos propostos neste nível de ensino, visando desenvolver os conhecimentos

matemáticos a partir do processo dialético que possa intervir como instrumento eficaz na

aprendizagem das propriedades e relações matemáticas, bem como as diferentes

representações e conversões através da linguagem e operações simbólicas, formais e técnicas.

É importante a utilização de recursos didático-pedagógicos e tecnológicos como

instrumentos de aprendizagem.

Os procedimentos e estratégias a serem desenvolvidas pelo professor objetivam

garantir ao aluno o avanço em estudos posteriores, na aplicação dos conhecimentos

matemáticos em atividades tecnológicas, cotidianas, das ciências e da própria ciência

matemática.

Em relação às abordagens, destacam-se a análise e interpretação crítica para resolução

de problemas, não somente pertinentes à ciência matemática, mas como nas demais ciências

que, em determinados momentos, fazem uso da matemática.



• Números Reais;• Números Complexos;• Sistemas lineares;• Matrizes eDeterminantes;• Polinômios;• Equações e InequaçõesExponenciais, Logarítmicase Modulares.

• Amplie os conhecimentos sobre conjuntos numéricos e aplique em diferentes contextos;• Compreenda os números complexos e suas operações;• Conceitue e interprete matrizes e suas operações;• Conheça e domine o conceito e as soluções de problemas que se realizam por meio de determinante;• Identifique e realize operações

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NÚMEROS E ÁLGEBRA

com polinômios;• Identifique e resolva equações, sistemas de equações e inequações, inclusive as exponenciais, logarítmicas e modulares.

GRANDEZAS E MEDIDAS

• Medidas de Área;• Medidas de Volume;• Medidas de GrandezasVetoriais;• Medidas de Informática;• Medidas de Energia;• Trigonometria.

• Perceba que as unidades de medidas são utilizadas para a determinação de diferentes grandezas e compreenda a relações matemáticas existentes nas suas unidades;• Aplique a lei dos senos e a lei dos cossenos de um triângulo para determinar elementos desconhecidos.

FUNÇÕES

• Função Afim;• Função Quadrática;• Função Polinomial;• Função Exponencial;• Função Logarítmica;• Função Trigonométrica;• Função Modular;• Progressão Aritmética;• Progressão Geométrica.

• Identifique diferentes funções e realize cálculos envolvendo-as;• Aplique os conhecimentos sobre funções para resolver situações-problema;• Realize análise gráfica de diferentes funções;• Reconheça, nas seqüências numéricas, particularidades que remetam ao conceito das progressões aritméticas e geométricas;•Generalize cálculos para a determinação de termos de uma seqüência numérica.

GEOMETRIAS

• Geometria Plana;• Geometria Espacial;• Geometria Analítica;• Geometrias não-euclidianas.

•Amplie e aprofunde os conhecimentos de geometria Plana e Espacial;•Determine posições e medidas de elementos geométricos através da Geometria Analítica;•Perceba a necessidade das geometrias não euclidianas para a compreensão de conceitos geométricos, quando analisados em planos diferentes do plano de Euclides;•Compreenda a necessidade das geometrias não-euclidianas para o avanço das teorias científicas;•Articule idéias geométricas em planos de curvatura nula, positiva e negativa;•Conheça os conceitos básicos da

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Geometria Elíptica, Hiperbólica e Fractal.

TRATAMENTO DAINFORMAÇÃO

• Análise Combinatória;

• Binômio de Newton;

• Estudo dasProbabilidades;

• Estatística;

• Matemática Financeira.

•Recolha, interprete e analise dados através de cálculos, permitindo-lhe uma leitura crítica dos mesmos;•Realize cálculos utilizando Binômio de Newton;•Compreenda a idéia de probabilidade;• Realize estimativas, conjecturas a respeito de dados e informações estatísticas;•Compreenda a Matemática Financeira aplicada ao diversos ramos da atividade humana;•Perceba, através da leitura, a construção e interpretação de gráficos, a transição da álgebra para a representação gráfica e vice-versa.

1ª SÉRIE

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS

NÚMEROS E ÁLGEBRAS

Conjuntos dos numéricos reais;

Potenciação e a radiciação no conjunto dos números reais;

Teoria dos conjuntos.

GEOMETRIAS

sistema de coordenadas cartesianas;

Trigonometria na circunferência;

Razões trigonométricas na circunferência de raio unitário;

Funções trigonométricas;

Operações com arcos;

A trigonometria no triângulo retângulo;

Relações trigonométricas em um triângulo qualquer.

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FUNÇÕES

Introdução a funções;

Função afim;

Função quadrática;

Função exponencial;

Função logarítmica;

Função modular;

Composição e inversão de funções;

Progressão aritmética;

Progressão geométrica.

TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO

Matemática Financeira.

2ª SÉRIE


NÚMEROS E ÁLGEBRA

Matrizes;

Determinantes;

Sistemas lineares.

GEOMETRIA

Operações com arcos;

Geometria Plana;

Geometria Espacial.

TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO

Análise combinatória;

Estatística;

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Probabilidades;

Binômio de Newton.

3ª SÉRIE


NÚMEROS E ÁLGEBRAS

Polinômios;

Números complexos;

Equações algébricas;

Noções de Limites e Derivadas.

GEOMETRIA

Geometria analítica;

8.3 METODOLOGIA DE ENSINO

Os conteúdos serão trabalhados de maneira a despertar no aluno o interesse, o

raciocínio e o gosto pela matemática, uma mentalidade crítica, viva e construtiva, através de

manuseio de jornais e revistas em sala de aula para que o aluno tenha clareza da presença e

utilidade da matemática no dia-a-dia, elaborando questões matemáticas através de notícias e

anúncios, analisando e interpretando gráficos.

O ensino da matemática exige um professor investigador, capaz de compreender o elo

indissociável entre a prática e a reflexão sobre essa prática. Assim pretende-se no decorrer do

ano letivo, além da exposição dos conteúdos, trabalhar com:

Resolução de problemas, que levará o aluno a pensar produtivamente, desenvolver

seu raciocínio, oportunizando-o a envolver-se com as aplicações matemáticas, buscando

tornar as aulas mais interessantes e desafiadoras;

Etnomatemática, enfatizando as diferentes culturas e superando a idéia de que existe

uma única matemática, considerando os vários saberes das mais diversas áreas que emergem

dos ambientes culturais;

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Modelagem matemática, que possibilitará a articulação dos conteúdos com outras

áreas do conhecimento, resgatando o verdadeiro papel da matemática como uma ciência que

estabelece relações a partir de observações e análise de fatos reais, o fazer matemático.

Mídias tecnológicas, neste processo de construção do conhecimento, esse recurso

contribui para dinamizar o ensino-aprendizagem através do uso de vídeos, TV, calculadoras,

softwares matemáticos e internet, poderão potencializar novas formas de resolver problemas;

História da Matemática contribui para a elaboração de atividades contextualizando

o conteúdo ao seu momento histórico, levando o aluno a fazer conexões entre os

acontecimentos.

Currículo Inclusivo, promover a integração dos educandos especiais, procurando

valorizar suas habilidades e propiciar seu desenvolvimento bem como sua socialização com

os demais alunos.

História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena (Lei 11645). Para o desenvolvimento

das atividades serão utilizados recursos como jornais, revistas, vídeos, TV, computador,

materiais de desenho, como compasso, transferidor, esquadro, régua, além do livro didático e

material de apoio.

8.4 AVALIAÇÃO

Cabe ao professor considerar no contexto das práticas de avaliação, encaminhamentos

diversos como a observação, a intervenção, a revisão e noções e subjetividades, utilizando

diversos métodos avaliativos (formas escritas, orais e de demonstração) incluindo o uso de

materiais manipuláveis, computador, calculadora, trabalhos, exercícios, portfólios, provas e

outros recursos com base científica.

De acordo com D’Ambrósio, “a avaliação deve ser uma orientação para o professor na

condução de sua prática docente e jamais um instrumento para reprovar ou reter alunos na

construção de seus esquemas de conhecimentos teórico e prático”, daí a sua importância na

prática pedagógica do professor.

Além disso, o processo de avaliação deve ser flexível, de modo a atingir os alunos

especiais, valorizando as habilidades individuais e respeitando os limites de cada um para que

a inclusão seja trabalhada de maneira a propiciar o desenvolvimento potencial do educando

incluso.

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Os instrumentos de avaliação utilizados ao longo do ano letivo serão: projetos de

pesquisa de campo; atividades experimentais; apresentação oral; relatórios; debates;

atividades com recursos audiovisuais; trabalhos em grupo; questões discursivas e objetivas.

Os critérios de avaliação serão baseados no tipo de instrumento de avaliação utilizado

para cada momento, verificando entre outros quesitos, se o aluno:

Compreende as idéias presentes nos textos e interagem através de questionamentos,

discordâncias;

Estabelece relação entre os textos e os conteúdos abordados em sala de aula;

Contextualiza, identifica a situação e o contexto com clareza;

Demonstra compreender o fenômeno observado;

Consegue utilizar adequadamente os instrumentos;

Explicita racionalmente os conceitos e valores que fundamentam sua opinião;

Interage com o grupo;

Compartilha o conhecimento;

Demonstra conhecimentos formais da disciplina;

Compreende o enunciado das questões;

Planeja a solução adequadamente;

Comunica-se por escrito com clareza;

Utiliza-se de conhecimentos adquiridos.


BIANCHINI, E.; PACCOLA, H. Matemática, volume 2, versão Alfa. 2ª ed. São Paulo: Moderna, 1995.

BRASIL, Explorando o ensino da matemática: artigos: volume I. Brasília: Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica.

D’ AMBRÓSIO, B. Como ensinar matemática hoje? Temas e debates. Rio Claro, n.2, ano II, p. 15 – 19, mar. 1989.

DANTE, L.R. Matemática – Contextos e Aplicações no Ensino Médio: volume único. São Paulo: Ática, 2000.

DANTE, L. R. Matemática – Tudo é matemática. São Paulo: Ática, 2000.

ENZENSBERGER, H. M. O diabo dos números. São Paulo: Cia. das Letras, 1997.

11

GIOVANNI, J. R. A conquista da matemática: a + nova. São Paulo, FTD, 2002.

GIOVANNI, J. R.; BONJORNO, J. R.; JUNIOR, J. R. G. Matemática fundamental, 2º Grau: volume único. São Paulo: FTD, 1994.

GUELLI, O. Coleção contando a história da matemática. São Paulo: Ática, 1995.

LELLIS, M. C.; JAKUBOVIC, J.; IMENES, L. M. Pra que serve a Matemática? São Paulo: Atual, 1992.

PAIVA, M. Matemática Volume único. 2ª edição, São Paulo: Moderna, 2003.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Educação Básica. Apostila de Matemática: Orientações curriculares preliminares. Curitiba: Seed, 2003.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares da Educação Básica. Matemática. Curitiba, 2008.

SANTOS, C. A. M.; GENTIL, N.; GRECO, S. E. Matemática para o ensino médio. Volume único. São Paulo: Ática, 1999.

SOUZA, M. H. S. D.; SPINELLI, W. Matemática: oficina de conceitos. São Paulo: Ática, 2002.

ZASLAVSKI, C. Jogos e atividades matemáticas do mundo inteiro. Porto Alegre: Artmed, 2000.

11

9. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE L.E.M. INGLÊS


O ensino-aprendizagem de Língua Estrangeira Moderna deve estar impregnado de

valores, tais como: construção de identidade, cultura, inclusão social, função social e

formação crítica. Sendo o princípio de formação para a cidadania, o maior objetivo do ensino

de LEM.

O ensino-aprendizagem de LEM deve ultrapassar as questões técnicas e instrumentais

e se centrar na educação, de maneira que o aluno possa construir significados, elaborar

procedimentos interpretativos e construir sentidos do e no mundo.

A teoria que está por detrás e que perpassa toda essa elaboração é orientada pela

contribuição dos teóricos russos do círculo de Bakhtin- Voloshinov, Medvedeve-Bakhtin –

que a partir de uma construção interacionista definem a linguagem. Em suas teorias o conceito

de língua(gem) é mais que um conjunto de normas e formas, mais que uma manifestação

psíquica individual, a língua(gem) é entendida como uma produção construída nas interações

sociais, marcadamente dialógica, é um espaço de construções discursivas inseparáveis das

comunidades interpretativas que as constroem e que são por elas construídas. É na língua que

se percebe, se entende e se constrói a realidade.

A Construção das Diretrizes Curriculares, coordenada pela Superintendência da

Educação da Secretaria de Estado da Educação, assim como os estudos e as discussões

realizados nas semanas pedagógicas apontaram os referenciais teóricos e metodológicos para

construção desta Proposta Pedagógica Curricular.

Com relação ao ensino de línguas estrangeiras, uma nova perspectiva chegou ao

Paraná em 1990 com a publicação do Currículo Básico que trazia uma concepção de língua

entendida como prática social e historicamente construída. No entanto, este documento

direcionava o trabalho com língua estrangeira para a prática de leitura, limitando assim as

possibilidades de interação do aluno com a língua. A SEED estabeleceu parcerias para a

formação e aprimoramento pedagógico e adquiriu livros de fundamentação teórica em língua

estrangeira para escolas de Ensino Médio (EM) de toda a rede estadual e elaborou o livro

didático do EM.

O conjunto de ações desenvolvido pela SEED, a partir de 2004, teve como foco

principal promover a construção de novas Diretrizes Curriculares que favorecessem a

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formação continuada de professores na perspectiva de efetivarem-se como sujeitos

epistêmicos, capazes de refletir, analisar e propor as indicações mais apropriadas para o

processo de ensino aprendizagem.

No ano de 2008 foram realizados encontros organizados também pela SEED como

DEB Itinerante, encontros por disciplinas realizados pelo Núcleo Regional de Educação de

Campo Mourão e semanas pedagógicas descentralizadas visando à disseminação das políticas

curriculares do Estado, refletindo sobre a função social da escola pública e os processos de

secundarização de seu papel. Esses encontros contemplaram a participação de toda a

comunidade escolar na perspectiva de uma gestão democrática e na construção de uma

proposta pedagógica curricular que superassem os descaminhos de uma política educacional

fortemente marcada pela concepção neoliberal que permeou a educação na década de 90.

Como resultado dessas ações e visando a superação do contexto anterior, a SEED fez

opção pelo currículo disciplinar, que toma o conteúdo como via de acesso ao conhecimento,

considerando as dimensões científica, filosófica e artística dos mesmos, visto que a opção

pelos conteúdos curriculares, em sua totalidade:

[...] significa compreendê-los como síntese de múltiplos fatos e determinações, como um todo estruturado, marcado pela disciplinaridade didática. Tratar os conteúdos em sua dimensão práxica é compreender que a atividade educativa é uma ação verdadeiramente humana e que requer consciência de uma finalidade em face à realidade, por meio dos conteúdos, impossibilitando o tratamento evasivo e fenomênico destes. (PARANÁ, SEED, SUED, 2008, p.9).

Evidenciou-se igualmente, uma organização do processo de aprendizagem que

possibilitaria a flexibilização/adaptação de conteúdos, metodologias e avaliações de modo a

contemplar a participação e aprendizagem de todos os alunos, considerando seus

conhecimentos prévios, suas necessidades linguísticas diferenciadas e o contexto social,

vislumbrando a construção de uma sociedade justa, fraterna e igualitária.

9.2 CONTEÚDOS

CONTEÚDO ESTRUTURANTE

O conteúdo estruturante da Língua Inglesa é o discurso como prática social.

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CONTEÚDOS BÁSICOS

ENSINO FUNDAMENTAL


GÊNEROS TEXTUAIS

- Marcas do Gênero:Conteúdo Temático;Estilo;Elementos Composicionais.

- Esfera social de circulação.- Suporte .

LEITURA

-Tema do texto;- Interlocutor;- Finalidade;- Aceitabilidade do texto;- Informatividade;- Elementos composicionais do gênero;- Léxico;- Repetição proposital de palavras;- Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.

ESCRITA

- Tema do texto;- Interlocutor;- Finalidade do texto;- Informatividade;- Elementos composicionais do gênero;- Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;- Ortografia;- Concordância verbal/nominal.

ORALIDADE

- Tema do texto;- Finalidade;- Papel do locutor e interlocutor;- Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos...;- Adequação do discurso ao gênero;- Turnos de fala;- Variações linguísticas;

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- Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetições, recursos semânticos.


GÊNEROS TEXTUAIS

- Marcas do Gênero:Conteúdo Temático;Estilo;Elementos Composicionais.


LEITURA

-Tema do texto;- Interlocutor;- Finalidade;- Aceitabilidade do texto;- Informatividade;- Elementos composicionais do gênero;- Léxico;- Repetição proposital de palavras;- Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.

ESCRITA

- Tema do texto;- Interlocutor;- Finalidade do texto;- Informatividade;- Elementos composicionais do gênero;- Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.- Ortografia;- Concordância verbal/nominal.

ORALIDADE

- Tema do texto;- Finalidade;- Papel do locutor e interlocutor;- Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos...;- Adequação do discurso ao gênero;- Turnos de fala;- Variações linguísticas;- Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetições, recursos semânticos.

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GÊNEROS TEXTUAIS- Marcas do Gênero:

Conteúdo Temático;Estilo;Elementos Composicionais.

- Esfera social de circulação.

- Suporte .

LEITURA

- Conteúdo temático;- Interlocutor;- Finalidade do texto;- Aceitabilidade do texto;- Informatividade;- Situacionalidade;- Intertextualidade;- Vozes sociais presentes no texto;- Elementos composicionais do gênero;- Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.- Semântica: - operadores argumentativos;

- ambiguidade; -sentido conotativo e denotativo das palavras no texto.

- Expressões que denotam ironia e humor no texto;- Léxico.

ESCRITA

- Conteúdo temático;- Interlocutor;- Finalidade do texto;- Informatividade;- Situacionalidade;- Intertextualidade;- Vozes sociais presentes no texto;- Elementos composicionais do gênero;- Discurso direto e indireto;- Elementos composicionais do gênero;- Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.- Concordância verbal e nominal.- Semântica: - operadores argumentativos;

- ambiguidade; - significado das palavras; - figuras de linguagem;

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- sentido conotativo e denotativo; - expressões que denotam ironia e humor no texto

ORALIDADE

- Conteúdo temático;- Finalidade;- Aceitabilidade do texto- Informatividade- Papel do locutor e interlocutor;- Elementos extralinguísticos: entonação, expressão facial, corporal e gestual, pausas;- Adequação do discurso ao gênero;- Turnos de fala;- Variações linguísticas;- Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetições.- Elementos semânticos;- Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc.)- Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.


GÊNEROS TEXTUAIS- Marcas do Gênero:

Conteúdo Temático;Estilo;Elementos Composicionais.


LEITURA

- Tema do texto;- Interlocutor;- Finalidade do texto;- Aceitabilidade do texto;- Informatividade;- Situacionalidade;- Intertextualidade;- Temporalidade;- Discurso direto e indireto;- Elementos composicionais do gênero;- Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;

- Palavras e/ou expressões que denotam ironia e humor no texto;- Polissemia;- Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como

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aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.- Léxico.

ESCRITA

- Tema do texto;- Interlocutor;- Finalidade do texto;- Aceitabilidade do texto;- Informatividade;- Situacionalidade;- Intertextualidade;- Temporalidade;- Discurso direto e indireto;- Elementos composicionais do gênero;- Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;- Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;- Palavras e/ou expressões que denotam ironia e humor no texto;- Polissemia;- Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.- Processo de formação das palavras;- Ortografia- Concordância verbal/nominal.- Semântica: - operadores argumentativos;

- ambiguidade; - significado das palavras; - figuras de linguagem; - sentido conotativo e denotativo;

- expressões que denotam ironia e humor no texto

ORALIDADE

- Conteúdo temático;- Finalidade;- Aceitabilidade do texto;- Informatividade;- Papel do locutor e interlocutor;- Elementos extralinguísticos: entonação, expressão facial, corporal e gestual, pausas;- Turnos da fala;- Adequação do discurso ao gênero;- Turnos de fala;- Variações linguísticas;- Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetições;- Semântica;- Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc.)- Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.

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ENSINO MÉDIO

1ª, 2ª E 3ª SÉRIES

1- GÊNEROS TEXTUAIS

- Marcas do Gênero* Conteúdo Temático* Estilo* Elementos Composicionais

- Esfera social de circulação- Suporte

2- PRÁTICAS DISCURSIVAS DE:

LEITURA ORALIDADE ESCRITA

- Tema do texto;- Interlocutor;- Finalidade do texto;- Aceitabilidade do texto;- Informatividade;- Situacionalidade;- Intertextualidade;- Temporalidade;- Referência textual;- Partículas conectivas do texto;- Discurso direto e indireto;- Elementos composicionais do gênero;- Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;- Palavras e/ou expressões que denotam ironia e humor no texto;- Polissemia;- Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;- Léxico.

- Conteúdo temático;- Finalidade;- Aceitabilidade do texto;- Informatividade;- Papel do locutor e interlocutor;- Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas; - Adequação do discurso ao gênero;- Turnos de fala;- Variações linguísticas;- Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, semântica; - Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc.);- Diferenças e semelhanças entre o discurso oral ou escrito.

- Tema do texto;- Interlocutor;- Finalidade do texto;- Aceitabilidade do texto;- Informatividade;- Situacionalidade;- Intertextualidade;- Temporalidade;- Referência textual;- Partículas conectivas do texto;- Discurso direto e indireto;- Elementos composicionais do gênero;- Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;- Palavras e/ou expressões que denotam ironia e humor no texto;- Polissemia;

- - Marcas lingüísticas - Ortografia;

- Concordância

12

verbal/nominal.

9.3. METODOLOGIA

O ensino de Língua Inglesa deve propiciar experiências de aprender com conteúdos de

significação e relevância de forma que o aluno as reconheça como experiências válidas de

formação e crescimento intelectual. Assim, a aula de Língua Inglesa deve ser um espaço em

que se desenvolvam atividades significativas, as quais explorem diferentes recursos e fontes, a

fim de que o aluno vincule o que é estudado com o que o cerca.

A partir do Conteúdo Estruturante Discurso como Prática Social serão trabalhadas

questões linguísticas, sociopragmáticas, culturais e discursivas, por meio das práticas de uso

da língua: leitura, oralidade e escrita. O ponto de partida da aula de língua inglesa será o texto,

verbal e não-verbal, como unidade de linguagem em uso.

O trabalho pedagógico com o texto trará uma problematização e a busca por sua

solução deverá despertar o interesse dos alunos para que desenvolvam uma prática analítica e

crítica, ampliem seus conhecimentos linguístico-culturais e percebam as implicações sociais,

históricas e ideológicas presentes num discurso no qual se revele o respeito às diferenças

culturais, crenças e valores.

Nesse sentido, a Leitura em língua estrangeira consiste em apresentar diferentes

gêneros textuais, provenientes das práticas sociais, em um determinado contexto sócio-

cultural, considerando os conhecimentos prévios dos alunos; formulando questionamentos

que possibilitem inferências sobre o texto; encaminhando discussões e reflexões sobre tema,

intenções, intertextualidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade, temporalidade,

vozes sociais e ideologia; contextualizando a produção através do suporte/fonte,

interlocutores, finalidade, época; utilizando textos verbais que dialoguem com os não verbais;

relacionando o tema com o contexto atual; oportunizando a socialização das idéias dos alunos

sobre o texto instigando a identificação e reflexão do sentido de palavras e/ou expressões

figuradas; promovendo a percepção de recursos como os operadores discursivos e de

progressão textual.

Na escrita serão propostas atividades sociointerativas, significativas, com

delimitação do gênero textual; da finalidade; da temática; do objetivo da produção; do

suporte; da esfera social de circulação; do locutor e do interlocutor, para que o aluno perceba

o uso real da língua; planejamento, leitura e revisão do texto produzido pelos alunos.

12

Destaca-se ainda, que o trabalho com a produção de textos na aula de Língua Inglesa

precisa ser concebido como um processo dialógico ininterrupto, no qual se escreve sempre

para alguém de quem se constrói uma representação. Conforme Bakhtin, “um discurso nasce

de outros discursos e se produz para um outro sujeito, sendo que esse outro é construído

imaginariamente pelo sujeito-autor”.

Nesse sentido, caberá ao professor “oferecer ao aluno elementos discursivos,

linguísticos, sociopragmáticos e culturais para que ele melhore sua produção” (DCE, 2008, p.

67). Além disso, serão propostas atividades relacionadas às dificuldades de escrita

diagnosticadas durante o processo.

Na oralidade os estudantes terão acesso a textos orais, pertencentes aos diferentes

discursos que possibilitarão a familiaridade com sons específicos da língua que estão

aprendendo. Serão incentivados a expressarem suas ideias na língua alvo, respeitando seu

nível linguístico.

O papel da análise linguístico-discursiva relaciona-se ao entendimento, quando

necessário, de procedimentos para construção de significados usados na Língua Estrangeira.

Portanto, o trabalho com a análise linguística torna-se importante na medida em que permite o

entendimento dos significados possíveis das estruturas apresentadas. Ela deve estar

subordinada ao conhecimento discursivo, ou seja, as reflexões linguísticas devem ser

decorrentes das necessidades específicas dos alunos, a fim de que se expressem ou construam

sentidos aos textos produzidos por eles, sejam esses, orais ou escritos.

Para desenvolvermos as práticas acima citadas, utilizaremos os recursos tecnológicos

de que a escola dispõe (livro didático, dicionários, livros paradidáticos, vídeos, TV

Multimídia, laboratório de informática, aparelho de som, DVD, CD-ROM, entre outros).

A presente proposta também contempla a inclusão da temática “História e Cultura

Afro-Brasileira e Indígena” nos conteúdos a serem trabalhados, dada à importância que a

mesma traz para a construção de um Estado Democrático de Direito, de acordo com o que

dispõe a Constituição da República Federativa do Brasil e a obrigatoriedade de seu ensino,

segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais, bem como a Deliberação Estadual 04/06.

9.4 AVALIAÇÃO

12

A avaliação, um processo intencional e planejado, deve ser parte integrante do

processo de aprendizagem e contribuir para a construção dos saberes. Ela será diagnóstica,

formativa e somativa, por meio da prática formal, num processo contínuo. Com o propósito de

encarar este desafio, busca-se em Língua Inglesa, superar a concepção de avaliação como

mero instrumento de medição da apreensão de conteúdos, para tê-la como subsídio para

discussões acerca das dificuldades e avanços dos alunos, a partir dos resultados.

Assim, os aspectos qualitativos prevalecerão sobre os quantitativos. Além de

considerar as especificidades do educando e de respeitar as diferenças individuais da turma

sendo, portanto, inclusiva.

Para que se efetive essa proposta avaliativa lançar-se-á mão de diferentes instrumentos

e critérios de avaliação, conforme segue:

Atividades de leitura compreensiva de textos: Ao fazer uso deste instrumento, os

professores deverão considerar se o aluno: compreende as ideias presentes no texto; interage

com o texto por meio de questionamentos, concordância ou discordâncias; fala sobre o texto,

expressa suas ideais com clareza e sistematiza o conhecimento de forma adequada; estabelece

relações entre o texto e o conteúdo abordado em sala.

Projeto de pesquisa Bibliográfica: Ao fazer uso deste instrumento, os professores

deverão considerar se o aluno: apresenta em seu texto os seguintes passos: 1. Contextualização

– introdução ao tema; 2. Problema - questões levantadas sobre o tema; 3. Justificativa

argumentando sobre a importância da pesquisa 4. Consulta bibliográfica - texto produzido

pelo aluno a partir das leituras que fez, através de paráfrases, citações referenciando

adequadamente. 5. Referência – cita as fontes pesquisadas.

Produção de textos: Ao fazer uso deste instrumento, os professores deverão considerar

se o aluno: atende as três etapas articuladas da prática escrita como: planeja o que será

produzido, faz a escrita da primeira versão sobre a proposta apresentada a partir daí, revisa,

reestrutura e reescreve o texto na perspectiva da intencionalidade definida. A partir disso, o

professor observará se o aluno: produz o texto atendendo as circunstâncias de produção

(gênero, interlocutor, finalidades, etc.); expressa as idéias com clareza (coerência e coesão);

adequa a linguagem às exigências do contexto de produção, dando diferentes graus de

formalidade ou informalidade, atende os termos de léxico, de estrutura; elabora argumentos

consistentes; respeita o tema; estabelece relações entre as partes do texto e estabelece relação

entre a tese e os argumentos elaborados para sustentá-la.

Palestra/apresentação Oral: Ao fazer uso deste instrumento, os professores deverão

considerar se o aluno: demonstra conhecimento do conteúdo; apresenta argumentos

12

selecionados; adequa a linguagem; apresenta sequência lógica e clareza na exposição oral e se

usa os recursos adequadamente.

Relatório: Ao fazer uso deste instrumento, os professores deverão considerar se o

aluno atende aos seguintes tópicos:

1. Introdução: fornece informações iniciais apresentando o trabalho (atividade) que deu

origem ao relatório, apontando quais são (foram) os objetivos desta atividade, bem como

a relevância do conteúdo abordado, dos conceitos construídos.

2. Metodologia e materiais: descreve, objetiva e claramente, como realmente se deu o

trabalho ou atividade desenvolvida. Embora seja uma descrição sucinta, não pode omitir

informações que sejam relevantes para que o leitor compreenda a respeito do que se está

falando, ou para que o leitor faça uma reflexão que permita o aprimoramento da

atividade.

3. Análise:. consta os elementos e situações interessantes que tenham acontecido. É

importante, na análise, que se estabeleçam as relações entre a atividade, os

procedimentos realizados e o objeto de estudo que deram origem à atividade em

questão.

4. Considerações Finais: apresenta os resultados obtidos de forma crítica,

confrontando-os com os objetivos da atividade realizada. Este é um item importante,

pois vai possibilitar que o aluno faça a apreciação sobre o trabalho(atividade) realizado,

seus objetivos, a aprendizagem alcançada.

Seminário: Ao fazer uso deste instrumento, os professores deverão considerar se o

aluno: apresenta os argumentos com consistência; compreende o conteúdo abordado, faz

adequação da linguagem, faz uso e referencia as fontes de pesquisa com pertinência, traz

relatos para o enriquecimento da apresentação, adequação e relevância das intervenções dos

integrantes do grupo que assiste a apresentação.

Debate: Ao fazer uso deste instrumento, os professores deverão considerar se o aluno:

aceita a lógica da confrontação de posições; está disposto e aberto a ultrapassar os limites das

suas posições pessoais; explicita racionalmente os conceitos e valores que fundamentam a

posição e admite o caráter, por vezes contraditório, da sua argumentação; faz uso adequado da

língua portuguesa em situações formais; apresenta o conhecimento sobre o conteúdo da

disciplina envolvido no debate, demonstra compreensão do assunto específico debatido e sua

relação com o conteúdo da disciplina.

Atividades com textos literários: Ao fazer uso deste instrumento, os professores

deverão considerar se o aluno: compreende e interpreta a linguagem utilizada no texto; articula

12

o conceito/conteúdo/tema discutido nas aulas com o texto literário lido; reconhece os recursos

expressivos específicos do texto literário.

Atividades a partir de recursos Audiovisuais: Ao fazer uso deste instrumento, os

professores deverão considerar se o aluno: compreende e interpreta a linguagem utilizada;

articula o conceito/conteúdo/tema discutido nas aulas com o conteúdo apresentado pelo

audiovisual; reconhece os recursos expressivos específicos daquele recurso.

Trabalho de grupo: Ao fazer uso deste instrumento, os professores deverão considerar

se o aluno: demonstra conhecimentos formais da disciplina, estudados em sala de aula, na

produção coletiva de trabalhos na sala de aula ou em espaços diferenciados; compreende a

origem da construção histórica dos conteúdos trabalhados e sua relação com a

contemporaneidade.

Questões discursivas: Ao fazer uso deste instrumento, os professores deverão

considerar se o aluno: demonstra compreensão do enunciado da questão; comunica por escrito,

com clareza utilizando-se da norma padrão da Língua Portuguesa, sistematiza o conhecimento

de forma adequada.

Questões objetivas: Ao fazer uso deste instrumento, os professores deverão considerar

se o aluno: realiza leitura compreensiva do enunciado; demonstra apropriação de alguns

aspectos definidos do conteúdo; é capaz de utilizar os conhecimentos adquiridos e

principalmente a fixação do conteúdo.

A avaliação na inclusão – é fundamental que o professor, dentro desse processo seja

flexível, verifique e valorize o progresso do aluno envolvendo-o num trabalho que inclua uma

variedade de situações de aprendizagem.

Será ofertada a possibilidade de recuperar os conteúdos não assimilados, pois percebe-

se como bem sucedido o ensino/aprendizagem, quando todo o trabalho desenvolvido com os

alunos é retomado em discussões e analisados tanto pelo educador quanto pelo educando.

Para o fechamento da nota bimestral serão somados os valores atribuídos em cada

instrumento avaliativo, de forma a atender o que consta no Projeto Político Pedagógico,

Regimento Escolar do estabelecimento e também as orientações da LDB, conforme segue:

A avaliação da aprendizagem terá os registros de notas expressos em uma escala de

0,0 (zero vírgula zero) a 10,0 (dez vírgula zero).

Para a promoção e a certificação a média final mínima exigida é de 6,0 (seis vírgula

zero).

12


BRASIL, Lei Nº. 11.645, de 10 Março de 2008 .

________. Lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003.

_________. Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. In: BRASIL/MEC. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, 1996.

LUCKESI, C. C. Avaliação da Aprendizagem Escolar. São Paulo: Cortez, 1995.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares da Educação Básica. Língua Estrangeira Moderna. Curitiba, 2008.

Língua Estrangeira Moderna – Espanhol e Inglês / Vários autores. SEED – Curitiba, PR, 2008.

_______. Grupo de estudos. Disponível em

http://www.seed.pr.gov.br/portals/bancoquestaoavaliativa/OrientacoesGeraisGE2008.pdf?

PHPSESSID=2010080411160589 acesso em 04/08/2010

_______. SEED, Texto: “De qual política de inclusão estamos falando?”, 2006.

12



10. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE BIOLOGIA


A Biologia é uma ciência bela, porém complexa, em que os fenômenos estudados

geralmente são cercados por variações e exceções. Os fenômenos biológicos desenvolvem-se

segundo determinados padrões, mas dentro de uma faixa de variação individual que precisa

ser considerada e compreendida. A Biologia também é uma ciência dinâmica, pois dinâmica é

a vida.

Os seres vivos são organismos que mantém complexas relações entre si e com o

ambiente físico, compondo o ecossistema, cujo equilíbrio depende da preservação da vida na

Terra.

A Terra, por sua vez, abriga uma imensa variedade de seres vivos, permitindo que haja

a biodiversidade, descrita pelo conjunto de espécies de seres que povoam as inúmeras regiões

do Planeta. A Biologia abrange todo o conhecimento relativo aos seres vivos, procurando

compreender e valorizar tanto os mecanismos que regulam as atividades vitais que neles

ocorrem como os mecanismos evolutivos das espécies.

Então, a Biologia procura contribuir para o desenvolvimento de uma mentalidade de

respeito pela vida e, consequentemente, objetiva uma integração cada vez maior do ser

humano com a natureza. Nesse processo, estaremos cada vez mais capacitados para usufruir

do ambiente sem destruí-lo ou degradá-lo.

10.2 CONTEÚDOS

1ª SÉRIE

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS

Organização dos seres vivos; Mecanismos biológicos; Biodiversidade; Origem da vida e biologia celular.

O mundo vivo: organização e equilíbrio ecológico;

Bioquímica celular: água e sais minerais, carboidratos, lipídeos, proteínas, vitaminas, ácidos nucléicos e síntese de proteínas;

Origem da vida;

12

Estruturas das células; Divisão celular: mitose e meiose; Formação de gametas; Aparelho reprodutor masculino e

feminino; Embriologia;

Histologia animal e vegetal.

2ª SÉRIE


Organização dos seres vivos; Relações ecológicas.

Sistema de classificação dos seres vivos;

Vírus: um grupo sem reino; Reino Monera; Reino Protista; Reino Plantae; Algas pluricelulares, briófitas,

pteridófitos, gimnospermas e angiospermas;

Fisiologia vegetal: equilíbrio hídrico, hormônios e movimentos vegetais;

Reino Animalia Invertebrados; Vertebrados; Fisiologia animal: digestão,

respiração, circulação, excreção e coordenação funcional.

3ª SÉRIE


Mecanismos biológicos; Modificações evolutivas; Variabilidade genética; Implicações dos avanços

biológicos no fenômeno da vida.

Noção de núcleo celular; Primeira lei de Mendel; Co-dominância gênica; Segunda lei de Mendel; Heredogramas; Grupos sanguíneos;

Sistemas ABO; Fator Rh;

Ciclos biogeoquímicos; O fluxo da energia e da matéria no

ecossistema;

13

Fisiologia humana; Evidências evolutivas.

CONTEÚDOS COMPLEMENTARES

A importância do predatismo para o equilíbrio da natureza;

Desequilíbrio ecológico;

Células tronco: A medicina do futuro;

Ontogenia e filogenia;

Os exames de DNA nos tribunais;

Genoma: desafios filosóficos para nossa geração.

10.3 METODOLOGIA

Os conteúdos serão trabalhados com várias dinâmicas em grupo, facilitando assim o

intercambio de informações entre professor e alunos, sendo observado o desenvolvimento,

distribuindo funções, mantendo a disciplina, fornecendo fontes bibliográficas, corrigindo e

avaliando os resultados obtidos.

As aulas também serão ministradas de forma expositiva, com livros didáticos

atualizados, utilização de mídias, TV pendrive e leituras complementares.

De acordo com a infraestrutura do Colégio, será ministrado aulas práticas levando ao

aluno a prática para melhor compreensão da teoria.

Uma fonte valiosa de relação da realidade com o conteúdo a ser trabalhado é a

utilização de filmes, que deverá ser utilizada como uma forma de linguagem mais próxima do

aluno, sendo feito um trabalho prévio e outro posterior.

10.4 AVALIAÇÃO

13

Os métodos avaliativos serão baseados na observação da produtividade individual e

coletiva, demonstrada pelo uso de raciocínio lógico que resultarão nas produções de textos,

atividades práticas, avaliações dissertativas, entre outras.

A avaliação como instrumento reflexivo prevê um conjunto de ações pedagógicas

pensadas e realizadas pelo professor, ao longo do ano letivo, tornando então, professores e

alunos observadores dos avanços e dificuldades que serão superadas.

Então, a avaliaçâo ocorrerá de forma contínua e, caso os objetivos não sejam

alcançados, deverá haver uma retomada dos conteúdos, para que os mesmos sejam alcançados

de forma significativa, com o intuito de atender à toda diversidade que compõe a comunidade

escolar.


GOWDAK, Demétrio & MATTOS, Neide S. de. Biologia: volume único. São Paulo: FTD.

LAURENCE, J. Biologia: Ensino Médio, Volume único. 1° Edição, São Paulo.

LOPES, Sonia. Biologia: Volume único. São Paulo, 2a Ed.: Saraiva, 2005.

PAULINO, Wilson Roberto. Biologia: novo ensino médio. São Paulo, 7a Ed.: Ática, 2001.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Especial para a Construção de Currículos Inclusivos. Curitiba: SEED/SUED/DEE, 2006.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Diretrizes Curriculares para o Ensino de Biologia. Curitiba: SEED/SUED, 2006.

13

11. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE FILOSOFIA


Essa disciplina, de acordo com as Diretrizes Curriculares Estaduais, faz uma

introdução ao estudo da Filosofia com abordagem das temáticas de ciências, do mito, da ética,

da estética, da política, do conhecimento. Constitui-se como pensamento racional e

sistemático há mais de 2600 anos, trazendo consigo, na história desse, o problema de seu

ensino, de modo que a questão pedagógica do conhecimento filosófico é uma temática tão

antiga quanto à filosofia.

O problema já permeava o embate entre o pensamento de Platão e as teses dos

sofistas, tratando-se de saber a relação entre o conhecimento e o papel da retórica no ensino.

Platão admitia que sem uma noção básica das técnicas de persuasão, a prática do ensino de

filosofia teria um efeito nulo sobre os jovens e que se o ensino se limitasse à transmissão de

técnicas de sedução do ouvinte por meio de discursos, poderia ocasionar o favorecimento do

relativismo moral ou uso pernicioso do conhecimento.

É de suma importância o conhecimento dessa disciplina no contexto escolar, pois

resulta num aprimoramento das capacidades intelectuais, éticas, morais e sociais, através da

expressão de pensamentos, quando são realizadas a contento as contextualizações sócio

históricas, numa dimensão científica, artística, alem da filosófica. Também é objetivado com

o conhecimento racional, o restabelecimento dos conceitos, valores e virtudes, provocando o

pensamento de busca, da compreensão, da imaginação, da investigação e da criação de

conceitos para significá-los.

A Filosofia pretende desenvolver nos estudantes, as potencialidades que a

caracterizam: capacidade de indagação e crítica; qualidades de sistematização, de

fundamentação; rigor conceitual; combate a qualquer forma de dogmatismo e autoritarismo;

disposição para levantar novas questões, para repensar, imaginar e construir conceitos além da

sua defesa radical da emancipação humana, do pensamento e da ação, livres de qualquer

forma de dominação.

Metodologicamente, a preocupação é garantir que os métodos não deturpem o ensino

dos conteúdos de Filosofia. Por não existirem verdades absolutas, em conteúdos como moral e

política, torna-se inevitável o estranhamento que a falta de conclusões definitivas causa nos

13

estudantes, o que é uma característica dessa disciplina.

Historicamente, o ensino de filosofia no Brasil e no mundo, tem apresentado inúmeras

possibilidades de abordagem, destacando-se a divisão cronológica linear, geográfica e por

conteúdos estruturantes, lembrando-se que a filosofia oriental e africana demanda de

conceitos preliminares e complexos, não podendo dar tratamento tão genérico, o que

necessitará de mediação, indagação e amplo processo de discussão para vincularem tal

conteúdo com as teorias críticas.

Na Filosofia Antiga há um cosmocentrismo marcante na produção do conhecimento e

uma preocupação com a condição humana e isso deve ficar claro aos estudantes.

Para tanto o professor terá a liberdade para fazer os recortes apropriados e pertinentes.

Na Idade Média, a Filosofia era fortemente marcada pelo teocentrismo, sem rupturas

com o período anterior, passando a ser prerrogativa da Igreja, fundamentando poderes na

teologia política. Isso por ser marcada pela inspiração divina da Bíblia, monoteísmo,

criacionismo, ideia de pecado original, pelo amor, nova concepção de Homem, cuja essência

encerra a condição de igualdade como criatura divina.

Já na Modernidade, a busca da autonomia, da razão e da constituição da

individualidade, se confronta com os discursos abstratos sobre Deus e sobre alma,

substituindo-os pelo antropocentrismo, superando o complexo de inferioridade, declarando

sua autonomia da Teologia. O homem passa a descobrir e a compreender as lógicas da

natureza, da sociedade e do universo, valorizando-se como ser crítico e racional e adquirindo

(e acumulando) um conhecimento objetivo do mundo, com benefícios para o homem.

Na Contemporaneidade a Filosofia é resultado da preocupação com o homem, na sua

historicidade, sociabilidade, secularização da consciência, constatadas nas inúmeras correntes

de pensamento deste período. É importante garantir que o ensino de filosofia não perca

algumas características essenciais, como a capacidade de dialogar, problematizar e

argumentar, de forma crítica ultrapassando a abordagem cronológica e linear.

Num âmbito educacional nacional, a Filosofia era tida como instrumento de formação

moral e intelectual das elites, da Igreja e do poder cartorial local. Mesmo como disciplina

obrigatória nos currículos, após a Proclamação, não houve eficaz repercussão crítica nos

movimentos sociais, políticos e culturais, expondo-os às teorias funcionalistas e

estruturalistas.

A partir da década de 1980, com o processo de abertura política e de redemocratização

do país, retornam as discussões e movimentos pelo volta do ensino de Filosofia. O assunto

13

caiu no esquecimento por oito anos, com a mudança de governo, onde se evidenciou o

neoliberalismo, com reestruturação voltada à competitividade capitalista.

A não obrigatoriedade da Filosofia na LDB (com perspectivas da transversalidade) e

nos PCNs perde seu estatuto de disciplina e é reduzida a uma ferramenta útil ao exercício de

uma cidadania com baixa exigência de participação. Somente em 2006, dada a sua

importância como saber escolar, torna-se obrigatório o ensino de Filosofia nas instituições de

Ensino Médio.

Nessas Diretrizes Curriculares, o ensino de Filosofia trabalha com conteúdos

estruturantes, tomados como conhecimentos básicos, que se constituíram ao longo da história

da Filosofia e de seu ensino, em épocas, contextos e sociedades diferentes, e que, tendo em

vista o estudante do Ensino Médio, ganham especial sentido e significado político, social e

educacional. Nesta perspectiva, acompanhando os conteúdos propostos pela Lei 11.645/08,

deverá ser abordada e problematizada a História e Cultura Afro Brasileira e Indígena.

Esses conteúdos estruturantes abaixo relacionados estão presentes em todos os

períodos da história da Filosofia – antigo, medieval, moderno e contemporâneo – sendo que

em cada período, receberão tratamento diferenciado. Trata-se de garantir nesse processo, que

o ensino de Filosofia não perca suas características essenciais de dialogar criticamente todos

os conceitos, de maneira interdisciplinar.

11.2 CONTEÚDOS

ENSINO MÉDIO


1ª SÉRIE 2ª SÉRIE 3ª SÉRIE

Mito e Filosofia Teoria do

Conhecimento

Ética Filosofia Política

Estética Filosofia da Ciência

13

CONTEÚDOS BÁSICOS

* Mito e Filosofia

- O que é Filosofia?- Saber mítico- Saber filosófico- Relação Mito e Filosofia- Atualidade do mito- Principais períodos da história da Filosofia (cronológica, linear).

* Teoria do Conhecimento

- Possibilidade do conhecimento- As formas de conhecimento- A consciência, o inconsciente e o conhecimento- O problema da verdade- A questão do método- O conhecimento e a lógica

* Ética - Ética e moral- Pluralidade ética- Ética e violência-Razão desejo e vontade-A liberdade: autonomia do sujeito e a necessidade de normas.

* Filosofia Política

- Relações entre comunidade e poder - Liberdade e igualdade política- Política e ideologia - Esfera pública e privada- Cidadania formal e/ou participativa.

* Filosofia da Ciência

- Concepção de ciência- A questão do método científico - Contribuições e limites da ciência - Ciência e ideologia- Ciência e ética

* Estética

- Natureza da arte- Filosofia e Arte- Categorias estéticas: feio, belo, sublime, trágico, cômico, grotesco, gosto etc.-Estética e sociedade

11.3 METODOLOGIA

O Ensino Médio objetiva a formação pluri dimensional e democrática, capaz de

oferecer aos estudantes a possibilidade de compreender a complexidade do mundo

contemporâneo, suas múltiplas particularidades e especializações. Nesse mundo, que se

manifesta quase sempre de forma fragmentada, o estudante não pode prescindir de um saber

que opere por questionamentos, conceitos e categorias de pensamento, que busque articular o

espaço temporal e sócio histórico em que se dá o pensamento e a experiência humana.

Como disciplina na matriz curricular do Ensino Médio, considera-se que a Filosofia

pode viabilizar interfaces com as outras disciplinas para a compreensão do mundo da

linguagem, da literatura, da história, das ciências e das artes, dialogando criticamente todos os

conceitos. Estas Diretrizes fazem ver que não há trabalho filosófico sem sujeitos democráticos

e não há como atuar no campo político e cultural, avançar e consolidar a democracia, quando

se perde o direito de pensar, a capacidade de discernimento e o uso autônomo da razão.

13

Ao se tratar do ensino de filosofia é comum retomar a clássica questão que se levanta

a respeito da cisão entre filosofia e filosofar. Cita-se Kant, para lembrar que não é possível

ensinar filosofia e sim a filosofar, não separando a filosofia do filosofar. Kant quer afirmar a

autonomia da razão filosofante diante da própria filosofia. Por outro lado, para Hegel, o

conhecimento do conteúdo da Filosofia é indissociável da sua prática, ou seja, do filosofar.

Para Gallo & Kohan, o filosofar não é apenas a investigação dos princípios universais

propostos pelos filósofos, pois não é um sistema acabado.

Portanto, deve existir relação entre os conteúdos estruturantes e os problemas a serem

trabalhados com os alunos sendo analisados e estudados à luz da história da filosofia com o

auxílio de textos filosóficos, de modo que a leitura do texto deve dar subsídios para que o

aluno possa pensar o problema, pesquisar, fazer relações, criar conceitos e desenvolver o

exercício do próprio pensamento. Isso se dará a partir da tentativa de problematizar

filosoficamente situações da vida atual, sem doutrinação, dogmatismo e niilismo.

A aula de filosofia deve ser acima de tudo um espaço de experiência e

problematização, sob a mediação do professor, que ajuda os alunos a criarem problemas e

textos filosóficos para que possa pensar e argumentar criticamente, orientando a própria

solução. Isto se dá por meio do diálogo investigativo, primeiro passo para possibilitar a

experiência filosófica em sala de aula.

Esta perspectiva do ensino de filosofia que articula vários elementos, deve pressupor

um bom planejamento de aulas, com a inclusão de diversificado número de atividades

individuais e coletivas, de leitura, de debates e produção de textos e outras formas de

apresentação a fim de que a investigação filosófica seja de fato a linha condutora da aula,

atendendo também, os alunos com necessidades educacionais especiais, flexibilizando e

adaptando temporalidade, conteúdos, objetivos e estratégias metodológicas específicas.

A metodologia e os objetivos referentes aos conteúdos, serão adequados sempre que

houver necessidade de ajustes para que o aluno com necessidades educacionais especiais,

incorporando a diversidade social, econômica e cultural, existente na escola, tendo acesso e

assimilação de igual forma a dos outros educandos, incluindo-os socialmente.

O aprender e o ensinar em filosofia só se concretizam na experiência que acontece em

cada aula e na relação professor e estudante com os problemas suscitados e a busca de

soluções no texto filosófico por meio de investigação e no direcionamento da criação de

conceitos. Ele terá sempre o controle do que ensina, mas jamais do que o aluno aprende.

Para tanto, é importante usar de recursos didáticos e tecnológicos atuais, tais como:

aula expositiva mesclada com todo o aparato tecnológico à disposição da clientela escolar,

13

trabalhar com leituras e releituras de textos, filmes e figuras, que possam ser contextualizados,

com de pesquisas bibliográficas, produções escritas, laboratório de informática, internet,

multimídias “data show” e TV pen drive, bem como seminários, palestras e debates para

argumentação e conceitualização.

Especificamente, a leitura filosófica deve ser bem conduzida e mediada, para que

possa dissolver as interpretações já cristalizadas, possibilitando novas interpretações e novas

soluções para o problema. As atividades filosóficas devem estar centradas no trabalhado com

o texto, dialogando este com o conhecimento e fazendo as contextualizações históricas e

sociais pertinentes, já que a aula de filosofia é um espaço propício para a resignificação, a

imaginação, a sensibilização e a problematização.

Como ponto de partida (e não como um fim, um espontaneísmo textual), temos o

Livro Didático Público de Filosofia e o Portal Dia-a-dia Educação, que desenvolvem os

conteúdos específicos a partir de recortes dos conteúdos estruturantes, condizentes com as

Diretrizes Curriculares Estaduais.

Os desafios educacionais contemporâneos (Educação Ambiental, Educação Fiscal,

Enfrentamento à violência nas escolas, História e Cultura Afro Brasileira e Indígena,

prevenção ao uso indevido de drogas e sexualidade) serão trabalhados à medida que o

conteúdo de filosofia permitir contemplá-los, fazendo a real contextualização sócio histórica,

considerando na concepção de conhecimento, as dimensões científicas e artísticas, alem da

filosófica, condizendo com as DCEs.

11.4 AVALIAÇÃO

A avaliação para o ensino de Filosofia deve estar inserida no contexto da própria aula

de Filosofia e sua especificidade levando em conta a Filosofia com a prática, como discussão

com o outro, como construção de conceitos encontrando seu sentido na experiência de

pensamento filosófico. Os conteúdos estruturantes devem ser avaliados na perspectiva de

sentir o problema com significado histórico e social, estudados e analisados com textos

filosóficos que lhes forneçam subsídios para que pensem o problema, pesquisem, façam

relações e criem conceitos.

A avaliação, de acordo com a LDB nº. 9394/96, artigo 24, deve ser concebida na sua

função diagnóstica e processual, isto é, ela não possui uma finalidade em si mesma, mas tem

por função subsidiar e mesmo redirecionar o curso da ação do processo ensino-aprendizagem,

13

tendo em vista garantir a qualidade do processo educacional, que professores, estudantes e a

própria instituição de ensino está construindo coletivamente.

No ensino de Filosofia, a avaliação não se trata meramente de medir e perceber o

quanto o aluno assimilou o conteúdo presente na história da Filosofia, o problema dos

filósofos, nem tão pouco sua capacidade de tratar deste ou daquele tema. Ao avaliar o

professor deve ter um profundo respeito pela pessoa e pelas posições dos estudantes,

apresentando ou não necessidades educacionais especiais. Deve perceber e registrar o

crescimento, a capacidade de argumentar e de identificar os limites da própria posição.

Neste sentido a avaliação de filosofia tem início com a sensibilização, coletando qual

conceito trabalhou, criou ou recriou, qual discurso o aluno tinha antes (preconceitos) e o qual

discurso apresenta após o processo de estudos filosóficos com conceitos. Neste sentido é

possível entender a avaliação como um processo que se dá no interior da própria aula de

filosofia e não um momento em separado destinado a avaliar.

Nesse processo educativo, o professor poderá utilizar-se de diversos instrumentos de

avaliação, individual ou em grupo, partindo da leitura de textos, pesquisas bibliográficas

(contextualização, problema e justificativa), figuras e filmes, onde poderá verificar junto aos

alunos, a compreensão das ideias abordados, a interação por meio de questionamentos,

concordâncias e discordâncias.

Isso se dará através de produção de texto (estabelecendo relação entre a tese e os

argumentos elaborados para sustentá-la), relatos escritos ou exposição oral (argumentando e

organizando suas ideias consistentemente), na forma de diálogos investigativos, seminários,

para percepção da clareza e sistematização do conhecimento e das relações que o estudante

faz com o processo intelectual.

Quanto à avaliação escrita, as questões devem ser preferencialmente discursivas, pois

favorecem a verificação da qualidade de interação do estudante com os conteúdos, suas

relações, argumentações, posicionamentos, sistematizações e contextualizações. Se forem

objetivas, podem estar vinculadas à contra-argumentação de frases com conceitos errados, em

questões de verdadeiro ou falso, por exemplo.

É importante diversificar os instrumentos de avaliação utilizando debate que

possibilite a exposição de ideias e a avaliação da argumentação, garantindo, dinamicamente, a

participação de todos. Será analisada a lógica de confrontação e persuasão de posições, o

respeito aos pensamentos divergentes, a racionalidade com que ultrapassa e supera limites

pessoais, a cerca dos conceitos e valores com os quais argumenta e se posiciona.

13

No processo de uma inclusão social responsável e cidadã, que é de direito de todos, a

avaliação da aprendizagem deve garantir qualidade e atendimento aos alunos com

necessidades educacionais especiais e à diversidade social, econômica e cultural, buscando

respeitar as diferenças individuais a partir da flexibilização do currículo e adaptação de

temporalidade na execução.


ARANHA, Mario Lúcio de Arruda. Martins, Maria Helena Pires. Filosofando: Introdução á Filosofia. 2º ed. Moderna. São Paulo. 1995.

ASPIS, R. O professor de filosofia: o ensino da filosofia no ensino médio como experiência filosófica. In: Cadernos CEDES, n.º 64. A Filosofia e seu ensino. São Paulo: Cortez, 2004.

CHAUI, M. Convite à Filosofia. São Paulo: Ática, 2003.

CHAUÍ, M. . Filosofia. Série Novo Ensino Médio, 1º ed. Atica, 2005

COTRIM, Gilberto, Fundamentos da Filosofia: Ser, Saber e Fazer. 8º ed. Saraiva. São Paulo. 1993.

FILOSOFIA / vários autores. Livro Didático Publico. Curitiba: SEED-PR. Filosofia. Ensino médio. 2006. – 336 p.

GALLO, S.; KOHAN, W. (Orgs) Filosofia no ensino médio. Petrópolis: Vozes, 2000.

KOHAM & WAKSMAN. Perspectivas atuais do ensino de Filosofia no Brasil.

LARA, Tiago Adão. A Filosofia Ocidental do Renascimento aos Novos Dias. Curso de História da Filosófica. 6º ed. Vozes. Petrópolis. 1999.

LEI N. 10.639, DE 9 DE JANEIRO DE 2003. Diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira , africana e indígena.

PARANÁ, Inserção dos conteúdos de história e cultura afro-brasileira nos currículos escolares. Curitiba, 2005.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares da Educação Básica de Filosofia. Curitiba, 2008.

SOLOMON, ROBERT C. PAIXÃO PELO SABER: Uma breve história da Filosofia. Civilização Brasileira. Rio de Janeiro. 2001

14

TELES, Maria Luiza Silveira. Filosofia para Jovens, uma iniciação à Filosofia. 11º ed. Vozes. Petrópolis. 1996.

14

12. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE FÍSICA

12.1 APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

A natureza é surpreendente em sua diversidade. O homem sempre procurou organizar

os fenômenos naturais, sob diversas formas, uma dessas formas é a ciência, considerada como

um corpo de conhecimentos e organizado de maneira particular.

A compreensão da natureza e a busca pelo conhecimento de fatos e formas de pensar

em grande efeito no modo de vida do ser humano.

A Física contribui notoriamente para o avanço da tecnologia, pois a grade massa de

conhecimentos e praticas tecnológicas se baseiam diariamente na física clássica.

Um dos aspectos educacionais mais importantes e o que relaciona o cidadão ao mundo

em que vive. A ciência não se constrói de forma linear, requer uma dinâmica, o resgate da

historia da ciência insere o individuo na construção do conhecimento e destrói mitos.

A Física é um dos caminhos para o contato com a cultura cientifica, ela contribui para

a formação dessa cultura, que permite ao individuo interpretar os fatos, fenômenos e

processos naturais. A Física integra e incorpora a cultura como instrumento tecnológico,

indispensável à formação da cidadania contemporânea.

O conhecimento de Física permite elaborar modelos de evolução cósmica, das

partículas que compõe a matéria, ao mesmo tempo em que permite desenvolver novas fontes

de energia e criar novos materiais, produtos e tecnologia.

Para tanto é essencial que o conhecimento físico seja explicado por um processo

histórico, objeto de continua transformação e associado com outras formas de expressão e

produções humanas. É necessária também à compreensão do conjunto de equipamentos e

procedimentos, técnicas e tecnologia, do cotidiano doméstico social e profissional.

O conhecimento da física propicia ao educando a articulação de uma visão do mundo,

a compreensão dinâmica do universo, mais ampla e capaz de transcender nossos limites

temporais e espaciais.

A Física revela também uma dimensão filosófica, como uma beleza e importância que

não devem ser subestimadas no processo educativo. Para que todos os objetivos se

transformem em linhas norteadoras para o ensino da Física e necessário traduzi-lo em

competências e habilidades, articuladas por um tema gerador, desdobrando em sub-temas.

14

Essas competências e habilidades devem ser desenvolvidas no campo da percepção

sociocultural e histórico onde o educando ira reconhecer a Física enquanto construção

humana, estabelece relações, através dos temas e sub-temas geradores, articulando

conhecimentos e desenvolvendo a capacidade de problemas físicos e compreendendo os

resultados.

Assim, tendo importância em objetivar o ensino de Física como um significado real

quando a aprendizagem partir de idéias e fenômenos que façam parte do contexto do aluno,

possibilitando analisar o senso comum e fortalecer os conceitos científicos na sua experiência

de vida.

12.2 OBJETIVOS GERAIS

Interpretar enunciados que envolvam códigos e símbolos físicos, utilizando

representações simbólicas, comunicar-se com linguagem física adequada;

Utilizar e compreender tabelas, gráficos e relações matemáticas, ser capaz de

diferenciar e traduzir as linguagens matemáticas, discursivas e gráficas;

Expressar-se corretamente;

Conhecer fontes de informações e formas de obter informações relevantes, utilizando

conceitos físicos, relacionar grandezas, quantificar, identificar, parâmetros relevantes;

Analisar notícias científicas e interpretá-las;

Apresentar de forma clara e objetiva o conhecimento aprendido;

Elaborar relatórios estruturados, elaborar sínteses;

Conhecer e utilizar conceitos físicos, relacionar grandezas, quantificar, identificar,

parâmetros relevantes;

Compreender e utilizar leis, teorias físicas, manuais de utilização;

Desenvolver a capacidade de classificar, organizar, sistematizar, observar, estimar

ordens de grandezas, compreender o conceito de medir;

Fazer hipóteses, testar, identificar regularidade à situação, física, utilizar modelos

físicos, generalizar de uma outra situação, prever, avaliar, analisar previsões;

Atualizar-se com a Física presente no mundo vivencial e nos equipamentos e

procedimentos tecnológicos;

Articular o conhecimento físico com conhecimentos de outras áreas do saber

científico;

14

Reconhecer a física enquanto construção humana, aspectos de sua historia e relações

com o contexto cultural, social político e econômico da Física no sistema produtivo,

compreendendo a evolução dos meios tecnológicos e suas relações dinâmicas com a

evolução do conhecimento cientifico;

Estabelecer relações entre o conhecimento físico e outras formas de expressão e da

cultura humana;

Reconhecer o papel da Física no sistema produtivo, compreendendo a evolução dos

meios tecnológicos, e sua relação dinâmica com a evolução do conhecimento

científico;

Dimensionar a capacidade crescente do homem, proporcionada pela tecnologia em

tempos de possibilidades de deslocamento, velocidades, capacidade para armazenar

informações, produzir energia, etc., assim como o impacto da ação humana, fruto dos

avanços tecnológicos, sobre o meio em transformação;

Ser capaz de emitir juízo de valor em relação a situações sociais que envolvam

aspectos físicos e ou tecnológicos relevantes (uso de energia, impactos ambientais, uso

de tecnologias específicas, etc.).

12.3 CONTEÚDOS

1ª SÉRIE

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES – Estudo dos movimentos

ENTIDADES FUNDAMENTAIS - Espaço, tempo e massa.

CONCEITOS FUNDAMENTAIS – Inércia, movimento e suas conseqüências.

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:

- Quantidade de movimento e inércia, o papel da massa;

- A conservação do movimento;

- Variação da quantidade de movimento e impulso: 2a lei de Newton- a idéia de forca;

- Conceito de equilíbrio e 3a Lei de Newton;

- Potencia;

- Movimentos retilíneos e curvilíneos;

14

- Gravitação universal;

- A energia e o principio da conservação da energia;

- Sistema oscilatório: movimentos periódicos, oscilações num sistema massa mola,

ondulatória, acústica;

- Movimentos dos fluidos: propriedades físicas da matéria, estados de agregação, viscosidade

dos fluidos, comportamento de superfícies e interfaces, estrutura dos materiais;

- Introdução a sistemas caóticos.

2ª SÉRIE

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES – Calor e entropia

CONCEITOS FUNDAMENTAIS – Temperatura e calor, reversibilidade e irreversibilidade

dos fenômenos físicos, a conservação de energia.


- Temperatura e calor;

- Leis da termodinâmica: lei zero da termodinâmica, equilíbrio térmico, propriedades

termométricas, medidas de temperatura;

1ª Lei da termodinâmica: idéia de calor como energia, sistemas termométricos que realizam

trabalho, a conservação da energia;

2ª Lei da termodinâmica: maquinas térmicas, as idéias de entropia, processos irreversíveis /

reversíveis;

3ª Lei da termometria: as hipóteses da sua formulação, o comportamento da matéria nas

proximidades de zero absoluto.

- As idéias da termodinâmica desenvolvidas no âmbito da Mecânica Quântica e da Mecânica

Estatística. A quantização da energia no contexto da termodinâmica.

3ª SÉRIE

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES - Eletromagnetismo.

ENTIDADES FUNDAMENTAIS - Carga, pólos magnéticos e campos

CONCEITOS FUNDAMENTAIS - As quatro leis de Maxwell, a luz como onda

14

eletromagnética.


- Conceitos de carga e pólos magnéticos;

- As leis de Maxwell: lei de Coulomb, Leis de Gaus, Lei de Faraday Lei de Ampere.

- Campo elétrico e magnético, as linhas de campo;

- Força elétrica e magnética, força de Lorentz.

- Circuitos elétricos e magnéticos: elementos do circuito, fontes de energia num circuito;

- As ondas eletro magnéticas: a luz como onda eletromagnética;

- Propriedades da luz como uma onda e como uma partícula: a dualidade onda – partícula;

- Óptica Física e Geométrica: a dualidade da matéria;

- As interações eletromagnéticas, a estrutura da matéria.

CONTEÚDOS COMPLEMENTARES

Além dos conteúdos estruturantes da base comum, serão desenvolvidos conteúdos da base diversificada como:

Projeto agrinhoCultura AfroEducação ambientalAgenda 21

12.4 METODOLOGIA

Na disciplina de Física, os conceitos e fórmulas devem ser apresentados de forma

articulada com o mundo vivido pelos alunos, privilegiando o desenvolvimento gradual da

abstração, através de aulas práticas de laboratório e de exemplos concretos.

A Física não existe sem a matemática, assim sendo, a linguagem matemática tem que

estar constantemente vinculada, para que os significados tenham sentido físico. O aprendizado

deve acontecer pela construção do conhecimento e do diálogo construtivo.

O ensino de Física deve propiciar ao educando uma compreensão melhor do mundo

com a finalidade de uma formação de cidadania mais adequada à realidade do mesmo. Para

tal, é preciso que o ensino seja contextualizado e integrado a vida dos educandos, ela deve

14

explicar os fenômenos que ocorrem dia-a-dia, através dos princípios gerais, afins de que os

mesmos possam compreender os seus significados.

Os conteúdos devem ser trabalhados de forma interdependente e condicionados aos

temas propostos, para que os educandos possam desenvolver os objetivos desejados, estas

necessidades devem ser adquiridas através da apropriação dos conhecimentos desenvolvidos a

partir de suas realidades práticas e vivenciais. À medida que os objetivos se desenvolvem

possibilitam uma articulação com as outras áreas do conhecimento, proporcionando, assim, ao

ensino da Física uma nova dimensão, isso quer dizer, promover um conhecimento

contextualizado e integrado a vida de cada educando, para que o mesmo se tornem agentes de

transformação, despertando-lhe o senso critico e reflexivo, visando uma sociedade a qual

valorize a diversidade humana e cultural bem como: costumes, tradições preconceitos e idéias

que dependem também dessa origem, o que torna impossível moldá-las como se fossem

iguais.

Nas aulas de Física serão utilizados recursos como filmes, livros, revistas, periódicos,

laboratórios. Quando se fizer necessárias visitas técnicas a espaços onde a Física seja bastante

empregada.

A inclusão refere-se a toda pessoa sujeita de direitos e para tanto a escola estará aberta

para receber e permitir a sua permanência, com tratamento igualitário sem restrições de

qualquer natureza, com adequação dos professores e escola para que a inclusão aconteça,

formando cidadãos conscientes.

12.5 AVALIAÇÃO

A compreensão do mundo é o principal objeto do estudo da física, são de suma

importância os momentos de reflexão, portanto as avaliações devem ser continuas priorizando

os conhecimentos assistemáticos e verificando a apropriação dos conhecimentos sistemáticos

propostos no decorrer do processo educativo.

O processo de avaliação do aluno pode ser descrito a partir da observação continua da

sala de aula, da produção de trabalhos na sala de aula ou no laboratório, pesquisas realizadas,

ou mesmo provas e testes que sistematizem um determinado assunto.

Atrás da participação e presença em atividades desenvolvidas, deve-se solicitar aos

educadores que apresentem expectativas dos resultados, expliquem os resultados obtidos e os

14

comparem aos esperados, a ampliação nesta participação está em solicitar aos educadores que

construam o experimento.

Os debates, entrevistas, pesquisas, filmes, proporcionando recursos para torná-los

agentes ativos e participativos de mundo vivenciado.

A avaliação deve estimular no educando, uma reflexão referente às necessidades e

dificuldades de seu dia-a-dia, buscando alternativas para

superá-las de maneira transformadora e educativa, tendo em vista sua aprendizagem,

seu sucesso e respeito humano.


ANJOS, Ivan Gonçalves dos. Física. São Paulo: Editora Ibep.

SILVA, Djalma Nunes da. Série novo ensino médio. Volume único. 6a. Ed. São Paulo: Editora Ática,2003;

BISCUOLA, Gualter José e MAIALI, André Cury. Física. Volume único. 3a Ed. São Paulo: Editora Saraiva, 2000;

BONJORNO, Regina Azenha, BONJORNO, José Roberto, Valter e RAMOS, Ailton Marcico. Física Completa. Volume único. São Paulo: Editora FTD,2000;

ROCHA, José Fernando Machado. Origens das Idéias da Física. Salvador: Edufiba, 2002;

GREF- Grupo de Reelaboração do Ensino de Física. Universidade de São Paulo. 7a ed. EDUSP, 2002.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação – SEED. Diretrizes curriculares de Língua

Estrangeira Moderna para a Educação Básica. Curitiba, 2008.

14

13. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE QUÍMICA


Desde 400 a.C. já se conheciam muitos produtos químicos como, por exemplo, óxidos

de ferro e de zinco, sulfato de ferro e de cobre, entre outros e também muitas técnicas de

transformação química como fusão, dissolução, filtração, aquecimento com fogo direto, em

banho “Maria”, etc. Entretanto, não existiam explicações para esses fenômenos. Os povos

mais antigos se preocupavam com práticas de produção das coisas e não com teorias e dos

porquês das coisas acontecerem.

Sendo assim, os gregos foram os primeiros a se preocuparem com a composição da

matéria e com os fenômenos da natureza. Demócrito (460-370 a.C.) afirmava que todas as

coisas do mundo (um grão de areia, uma gota de água, etc.) poderiam ser divididas em

partículas cada vez menores, até se chegar a uma partícula mínima que não poderia mais ser

dividida e que seria denominada átomo (do grego: a, “não”, e tomos, “partes”);

Mas, a partir dos 500 a 1500 da era cristã se desenvolveu, entre árabes e europeus, a

Alquimia, cujo sonho era descobrir o elixir da longa vida, ou seja, tornar o homem imortal, e a

pedra filosofal, que teria o poder de transformar metais baratos em ouro.

Entretanto, não conseguiram realizar o sonho, mais com suas pesquisas acabaram

produzindo novos materiais, como o álcool, o ácido sulfúrico, o ácido nítrico, etc. Fabricaram

novos aparelhos, como o almofariz, o alambique, etc., embora não tenha contribuído para o

desenvolvimento das explicações dos fenômenos químicos.

No século XVI, na Europa, os pesquisadores partiram para produção de

medicamentos, e desde essa época foi aparecendo às primeiras sociedades científicas, onde os

cientistas se reuniam para trocar informações sobre suas descobertas.

E a partir do século XVII, ocorreu o avanço da ciência química, através do vínculo das

investigações sobre a composição e estrutura da matéria, estudos estes partilhados com a

Física, que investigava as forças internas que regem a formação da matéria.

Nos séculos XVIII e XIX, firmou-se realmente o caráter científico da Química e com

o trabalho de muitos cientistas, surgiu a Química Moderna, que proporcionou uma explicação

lógica para a existência de muitos materiais diferentes e suas possíveis transformações

químicas.

14

A partir dessa época ocorreu a união do trabalho experimental feito em laboratório

(trabalho prático) com a correspondente busca das explicações da natureza, da matéria e as

razões de suas transformações químicas (trabalho teórico).

Essa complementação da prática com a teoria e vice-versa continuou e continua se

aprofundando até hoje. E no século XX ocorreu um grande progresso na área da Química. O

que foi aplicado nas indústrias, resultando numa vasta tecnologia química, com a fabricação

de milhares de novos produtos, como plásticos, tecidos, borrachas sintéticas, medicamentos,

tintas, corantes, etc.

Deste modo, a Química está presente em todo o processo de desenvolvimento das

civilizações, participando das diferentes áreas das ciências e colaborando no estabelecimento

de uma cultura científica cada vez mais arraigada no capitalismo e presente na sociedade, e,

por conseguinte, na escola.

É uma ciência que tem sua razão de ser, sua especificidade, seu modo de interagir com

a natureza, controlar respostas por meio de instrumentos técnicos e de sua linguagem peculiar,

que contribui para a melhora da qualidade de vida das pessoas, nos aspectos ambientais,

econômicos, sociais, culturais, éticos, entre outros.

Deste modo, a abordagem no ensino de química deve ser norteada pela construção e

reconstrução de significados e conceitos científicos, vinculada a contextos históricos,

políticos, econômicos, tecnológicos, sociais e culturais e que possa formar um aluno que se

aproprie destes conhecimentos e seja capaz de refletir criticamente sobre o período histórico

atual.

Neste contexto, o aluno de Química, não deverá ser apenas preparado para o mercado

de trabalho ou para o vestibular, mas sim, o que ele aprende em química lhe dê significado

amplos na construção de novas perspectivas, com a ajuda de outros conceitos envolvidos,

dando-lhe significado em diferentes realidades. Isso ocorre por meio da inserção do aluno na

cultura científica, seja no desenvolvimento de práticas experimentais, na análise de situações

cotidianas, e ainda na busca de relações da Química com a sociedade e a tecnologia. Isso

implica compreender o conhecimento científico e tecnológico para além do domínio estrito

dos conceitos de Química.

A preocupação central é resgatar a especificidade da disciplina de Química,

recuperando a importância de seu papel no Currículo escolar. O objetivo é formar um aluno

que se aproprie dos conhecimentos, que seja capaz de refletir criticamente sobre o período

histórico atual.

15

Os conteúdos estruturantes: Matéria e sua natureza, Biogeoquímica e Química

sintética no Ensino Médio, possibilitará ao professor novos direcionamentos da sua prática

docente no processo ensino–aprendizagem, através de uma abordagem crítica.

Cabe destacar que o conhecimento químico, assim como todo conhecimento, não é

algo pronto acabado e inquestionável, mas em constante transformação. Esse processo de

elaboração e transformação do conhecimento ocorre a partir das necessidades humanas, uma

vez que a Ciência é construída pelos homens e mulheres, falível e inseparável dos processos

sociais, políticos e econômicos.

13.2 CONTEÚDOS


Matéria e sua natureza;

Biogeoquímica;

Química sintética

CONTEÚDOS BÁSICOS

1ª SÉRIE 2ª SÉRIE 3ª SÉRIE

- Matéria;

- Solução;

- Gases;

- Ligação química;

- Funções químicas;

- Solução;

- Reações químicas;

- Velocidade das reações;

- Radioatividade;

- Equilíbrio químico;

- Funções químicas.

13.3 METODOLOGIA

Dentro da proposta das disciplinas curriculares, a prática pedagógica do professor

deverá ser fundamentada em diferentes metodologias, valorizando concepções de ensino, de

15

aprendizagem, oferecendo ao estudante, a formação necessária para o enfrentamento com

vistas à transformação da realidade social, econômica e política de seu tempo.

Para o desenvolvimento de um conceito científico é importante partir do conhecimento

prévio dos estudantes, no qual se incluem as idéias pré-concebidas sobre o conhecimento da

Química ou as concepções espontâneas. Desta perspectiva, propõe-se que tais conhecimentos

contribuam para a crítica às contradições sociais, políticas e econômicas presentes nas

estruturas da sociedade contemporânea e propiciem compreender a produção científica, a

reflexão filosófica, a criação artística, nos contextos em que elas se constituem.

As atividades experimentais devem ser estimuladas, pois elas despertam a

curiosidades do aluno e é uma forma de explicitar suas idéias sobre o fenômeno a serem

estudados. Deste modo, a associação da teoria com a prática, é de importância relevante.

Os exercícios devem de preferência, estar ligados a situações concretas da vida do

aluno, embora possam exigir tratamento em diferentes níveis de abstração.

Na aquisição do conhecimento científico, o professor deve estimular o aluno a fazer

leituras em livros, revistas, jornais, páginas eletrônicas e outros recursos como CD, DVD, TV

Multimídia e projetores.

Além disso, o professor deve abordar a cultura e história afro-brasileira, história e

cultura dos povos relacionando-os aos conteúdos estruturantes de modo contextualizado.

A cada conteúdo, serão feitos discussões em sala de aula, sobre a importância que

estes tem na vida prática do aluno. Serão realizados trabalhos individuais e em grupo,

pesquisas, resolução de exercícios, realização de experiências em laboratório, oficinas, visitas,

entre outros.

13.4 AVALIAÇÃO

Os alunos serão avaliados não apenas por meio de provas, mas através de uma

avaliação contínua e gradativa como: atividades em sala de aula, trabalhos individuais e em

grupos, avaliação escrita, participações das aulas (sem visar conceitos), relatórios referentes

às aulas práticas, leitura e interpretação de textos, produção de textos, pesquisas

bibliográficas, apresentação de seminários e atividades extra classe.

A avaliação deverá ser de tal maneira que o conhecimento de conceitos químicos seja

articulado às questões sociais, econômicas e políticas, ou seja, a construção coletiva do

conhecimento. Deverá ser diagnóstica e cumulativa.

15

Como critérios de avaliação, espera-se que o aluno compreenda a constituição da

matéria a partir dos conhecimentos sobre modelos atômicos, estados de agregação e natureza

elétrica da matéria, formule conceito de soluções a partir dos desdobramentos deste conteúdo,

identifique a ação dos fatores que influenciam a velocidade das reações químicas, entenda o

conceito de equilíbrio químico, ligação química, reações químicas (como transformação da

matéria) a partir do desenvolvimento dos conteúdos específicos. Compreenda os estados

físicos da matéria diferenciando gás de vapor, reconheça as funções químicas (inorgânicas e

orgânicas).


CARVALHO, Geraldo C. & SOUZA, Celso L de. Química: de olho no mundo de trabalho. Editora Scipione: São Paulo, 2005.

COVRE, Geraldo José. Química Total. Editora FTD: São Paulo, 2001.

FELTRE, R. Química Geral. Editora Moderna. 6ª. Edição, vol. 01; 02 e 03. São Paulo 2004.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares da Educação Básica: Química Curitiba: SEED, 2008.

PEQUIS - Pequis - Projeto de Ensino de Química e Sociedade. A ciência, os materiais e o lixo , Módulo - 1, Editora nova geração – 2003.

PERUZZO, Tito Miragaia & CANTO, Eduardo Leite do. Química. São Paulo: Editora Moderna: 2001.

SARDELLA, Antonio. Química. Editora Ática: São Paulo, 2002.

SARDELLA, A.; Química ensino médio. 5ª ed. São Paulo, Editora Ática, 2003.

SANTOS, W. L. P, ;Projeto de ensino de química e sociedade, PEQUIS, ensino médio, 1ª

ed. São Paulo, editora nova geração, 2005.

15

14. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE SOCIOLOGIA


Com o título de Sociologia: O que estuda e como se relaciona com as disciplinas afins,

Alfredo Guilherme Galliano em seu livro Introdução à Sociologia, explica que a palavra

Sociologia é de origem recente, do mesmo modo que a própria disciplina. É uma mistura

composta de elementos de duas línguas, criada pelo francês Augusto Comte em 1839. Do

latim vem o termo sócio, que exprime a ideia de “social”, e do grego vem o termo logos , que

significa “palavra” ou “estudo”. A definição etimológica de Sociologia significaria então,

simplesmente, “o estudo do social” ou “o estudo da sociedade” (GALLIANO, 1981, p. 5).

Logicamente que a etimologia da palavra não é suficiente para definir e entender o que é a

Sociologia. Nesta ótica Galliano explica:

Quando se fala em sociedade, o que se tem em mente é sempre a ideia de homens (seres humanos) em interdependência. A noção de interdependência diz respeito, aqui, ao fato básico de que os homens não vivem isolados, mas juntos; à formação de agrupamentos estáveis onde se dá o encontro do homem com o homem; ao estabelecimento de relações de cooperação, luta e domínio entre os homens no interior desses agrupamentos; e ao desenvolvimento ou destruição das culturas humanas que decorrem de tais relações (GALLIANO, 1981, p. 5).

Assim aproxima-se um pouco mais da definição do termo Sociologia, e também se

define melhor o objeto de estudo desta disciplina. Ainda segundo Galliano: “Sociologia é o

estudo dos homens em interdependência” (GALLIANO, 1981, p. 5).

Um dos autores que melhor sintetizou a trajetória da Sociologia no Brasil e da

Sociologia no Ensino Médio no Brasil é Nelson Dácio Tomazi, professor da Universidade

Estadual de Londrina (UEL), com base em suas análises aponta-se aqui um breve histórico

desta disciplina. Para esse autor, desde 1865, a Sociologia começa a dar os primeiros passos

no Brasil. Sob forte influência do positivismo comtiano, foi publicada a obra A escravatura no

Brasil, de F. A. Brandão Júnior. Em seguida, um dos precursores da Sociologia no Brasil,

Sílvio Romero, publicou Etnologia selvagem, em 1872, e Etnografia brasileira, em 1888. No

início da década de 1920, a Sociologia inicia sua trajetória no Ensino Médio através das

escolas de São Paulo e Rio de Janeiro (TOMAZI, 2000, p. 9)

15

Pode-se afirmar que é no período 1930/1940 que a Sociologia coloca as suas bases no

Brasil, pois procura, por um lado, definir mais claramente as fronteiras com outras áreas do

conhecimento afins, como a literatura, a história e a geografia. Por outro lado,

institucionaliza-se com a criação de escolas e universidades, nas quais a disciplina de

Sociologia passa a ter um espaço e é promovida a formação de sociólogos (TOMAZI, 2000,

p. 9).

Assim, foi criada em 1933 a Escola Livre de Sociologia e Política (ELSE), em São

Paulo, com o objetivo de formar técnicos, assessores e consultores capazes de produzir

conhecimento científico sobre a realidade brasileira e, principalmente, que aliassem esse

conhecimento à tomada de decisões no interior do aparato estatal/governamental federal,

estadual e municipal (TOMAZI, 2000, p. 9).

A seguir foram fundadas a Universidade de São Paulo (USP) e a Universidade do

Distrito Federal (UDF), respectivamente, em 1934 e 1935. Nelas, através das Faculdades de

Filosofia, a preocupação maior era formar professores para o ensino médio, principalmente

para as escolas normais, formadores de professores para o ensino fundamental. Definia-se,

assim, o espaço profissional dos sociólogos: trabalhar nas estruturas governamentais ou serem

professores (TOMAZI, 2000, p. 9).

Foram muitos os professores estrangeiros que aqui vieram principalmente para a

implantação da Faculdade de Filosofia da Universidade de São Paulo; por isso, pode-se

afirmar que foram eles que deram o grande arranque inicial para o desenvolvimento da

Sociologia no Brasil. Entre eles podem ser citados: Donald Pierson, Radcliff Brown, Claude

Levi-Strauss, Georges Gurvitch, Roger Bastide, Charles Mozaré, e Jacques Lambert, que

estiveram tanto em São Paulo como no Rio de Janeiro e permitiram a formação e o

desenvolvimento de inúmeros sociólogos no Brasil (TOMAZI, 2000, p. 9).

Com as obras de Gilberto Freire, Oliveira Vianna, Fernando Azevedo, Sérgio Buarque

de Holanda e Caio Prado Júnior já se encontrava uma produção sociológica significativa.

Agora com a presença dos professores estrangeiros, essa produção aumenta e a Sociologia no

Brasil se firma, surgindo uma nova geração que vai definir claramente os rumos dessa

disciplina no Brasil. Os trabalhos de Egon Shaden, Florestan Fernandes, Antonio Cândido,

Azis Simão, Rui Coelho, Maria Izaura de Queiroz, em São Paulo, e A. Guerreiro Ramos, A.

Costa Pinto e Hélio Jaguaribe, no Rio de Janeiro, terão seguidores em todo o território

nacional (TOMAZI, 2000, p. 9-10).

A partir das décadas de 1950/1960 disseminam-se as Faculdades de Filosofia, Ciências

e Letras no Brasil, em universidades ou fora delas, e a Sociologia vai fazer parte do currículo

15

dos cursos de Ciências Sociais ou apresentar-se como independente em outros cursos. O

objetivo dos cursos de Ciências Sociais era formar pessoas (técnicos e professores) capazes de

produzir uma “solução racional”, isto é, baseada na razão e na ciência, para as questões

nacionais. Assim, a Sociologia, nessas décadas, tornou-se disciplina hegemônica no quadro

das Ciências Sociais no Brasil, a primeira a formar uma “escola” ou uma “tradição”, tendo em

Florestan Fernandes um dos seus principais mentores (TOMAZI, 2000, p.10).

Como decorrência desse projeto, vários autores surgem em diferentes áreas do

pensamento sociológico e estes desenvolverão pesquisas e ensino. Apenas para citar alguns

daqueles que a partir das décadas de 1960/1970 passam a ter suas obras lidas e reconhecidas:

Octavio Ianni, Fernando Henrique Cardoso, Francisco Weffort, Francisco de Oliveira, José de

Souza Martins, Leôncio Martins Rodrigues, Juarez Brandão Lopes, Maurício Tragtenberg,

entre outros (TOMAZI, 2000, p. 10)

Em relação à presença da Sociologia no ensino médio, o mesmo autor aponta que pela

primeira vez no Brasil, a disciplina de Sociologia foi apresentada como integrante do

currículo do ensino fundamental e médio através da reforma proposta por Benjamim

Constant, cuja morte não permitiu a continuidade de discussão do projeto. Somente a partir de

1925 é que a disciplina passou a integrar o currículo do curso médio do Colégio Dom Pedro

II, no Rio de Janeiro, por iniciativa de Fernando de Azevedo (TOMAZI, 2000, p. 10).

A partir de então, a disciplina de Sociologia teve um percurso de difícil presença no

currículo do ensino médio. A Reforma Rocha Vaz (1928) integrou os currículos dos cursos

das Escolas Normais do Distrito Federal e de Recife. Nesta última cidade a Sociologia foi

incluída por iniciativa de Gilberto Freire, cuja obra marcaria a consolidação da pesquisa

científica na área (TOMAZI, 2000, p. 10)

A Reforma Francisco Campos (1931) ampliou a inserção da disciplina nas escolas de

nível médio, mas a reforma educacional de Gustavo Capanema (1942) restringiu seu ensino,

determinando sua presença obrigatória apenas nas Escolas Normais e no período de 1964 até

1982 foram promulgadas a Lei 7.044 e a Resolução SE/236/83. Esta última recomendava,

explicitamente, a inserção da Sociologia na grade curricular optativa das escolas de nível

médio, ela estava fora do currículo (TOMAZI, 2000, p. 10)

Mais recentemente, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), Lei n° 9394/1996,

recolocou a disciplina na estrutura curricular do ensino médio. Afirma que os alunos, ao final

do período, devem deter os conhecimentos sociológicos, deixando, portanto, para os governos

estaduais, núcleos regionais de ensino e até para as escolas a liberdade da definição do modo

como serão passados esses conhecimentos (TOMAZI, 2000, p. 10)

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A luta pela reinserção das disciplinas de Sociologia e Filosofia extrapolou os âmbitos

do Ministério da Educação e das Secretarias Estaduais de Educação e ganhou força em toda a

sociedade civil organizada. Partidos políticos, grêmios estudantis, sindicatos de professores

entre outras organizações, todos no intuito de que essas disciplinas voltassem a ser

obrigatórias nas grades curriculares do Ensino Médio em todo o Brasil. Na década de 1990 foi

aprovada no Congresso Nacional uma lei que incluía as disciplinas de Sociologia e Filosofia

no ensino médio. Em 2001 essa lei foi vetada pelo então Presidente da República Fernando

Henrique Cardoso, dizendo que não haveria professores suficientes para ministrarem essas

aulas entre outras alegações.

A partir de 2002 as reivindicações continuaram e os atores envolvidos na questão não

desistiram da luta pela obrigatoriedade do ensino destas disciplinas nas escolas de nível

médio. Em 24 de novembro de 2005 foi protocolado no Conselho Nacional de Educação o

Ofício n° 9647/GAB/SEB/MEC. Neste ofício o Secretário de Educação Básica do Ministério

da Educação encaminhou para apreciação um documento anexado sobre as “Diretrizes

Curriculares das disciplinas de Filosofia e Sociologia do ensino médio”, elaborado pela

Secretaria com a participação de representantes de várias entidades. O documento juntado

continha uma série de considerações favoráveis à inclusão obrigatória das disciplinas no

currículo do ensino médio. Com apoio na própria LDB, mas com a necessidade de alterá-la,

os componentes desta comissão desenvolveram uma argumentação que defendia a presença

da Sociologia e Filosofia como disciplinas obrigatórias.

O Conselho Nacional de Educação - CNE aprovou parecer favorável à inclusão das

disciplinas de forma obrigatória no Ensino Médio e abriu caminho para a deliberação no

Congresso Nacional. Estas disciplinas passaram a ser obrigatórias no Ensino Médio após a

aprovação da Lei Federal n° 11.684, de 02 de junho de 2008. No Paraná a obrigatoriedade da

Sociologia já havia sido determinada pela lei nº. 15.228 de 25/07/2006, mas diante da nova

determinação legal de que a disciplina deve estar presente em todas as série do Ensino Médio,

o Conselho Estadual de Educação/PR, aprovou em 07/11/08 a deliberação n.º 03/08, com o

seguinte teor: uma série em 2009; duas em 2010; três em 2011; quatro em 2012 nos cursos de

4 anos.

Nesse sentido, esta Proposta Pedagógica Curricular busca orientar o trabalho com a

disciplina de Sociologia no âmbito das escolas públicas jurisdicionada ao NRE de Campo

Mourão.

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14.2 CONTEÚDOS

1ª SÉRIE

Conteúdos estruturantes: O surgimento da Sociologia e as Teorias sociológicas.

Conteúdos básicos: Formação e consolidação da sociedade capitalista e o desenvolvimento do pensamento

social; Teorias sociológicas clássicas: Comte, Durkheim, Engels e Marx, Weber. O desenvolvimento da Sociologia no Brasil.

Conteúdos estruturantes:

Processo de socialização e as instituições sociais.

Conteúdos básicos:

Processo de socialização; Instituições familiares; Instituições escolares; Instituições religiosas; Instituições de reinserção.

2ª SÉRIE

Conteúdos estruturantes: Cultura e Indústria Cultural

Conteúdos básicos: Desenvolvimento antropológico do conceito de cultura e sua contribuição na análise

das diferentes sociedades; Diversidade cultural; Identidade; Indústria cultural; Meios de comunicação de massa; Sociedade de consumo;

Conteúdo estruturante

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Trabalho, Produção e Classes Sociais

Conteúdos básicos O conceito de trabalho e o trabalho nas diferentes sociedades; Desigualdades sociais: estamentos, castas, classes sociais Organização do trabalho nas sociedades capitalistas e suas contradições; Globalização e Neoliberalismo; Relações de trabalho; Trabalho no Brasil.

3ª SÉRIE

Conteúdos estruturantes: Poder, Política e Ideologia

Conteúdos básicos: Formação e desenvolvimento do Estado Moderno; Democracia, autoritarismo, totalitarismo; Estado no Brasil; Conceitos de Poder; Conceitos de Ideologia; Conceitos de dominação e legitimidade; As expressões da violência nas sociedades contemporâneas.

Conteúdos estruturantes Direito, Cidadania e Movimentos Sociais

Conteúdos básicos: Direitos: civis, políticos e sociais; Direitos Humanos; Conceito de cidadania; Movimentos Sociais; Movimentos Sociais no Brasil; A questão ambiental e os movimentos ambientalistas; A questão das ONG’s.

14.3 METODOLOGIA

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A Diretriz de Sociologia trás uma proposta de abordagem metodológica para o

trabalho em sala de aula, “os quais devem ser trabalhados com rigor metodológico para a

construção do pensamento científico e o desenvolvimento do espírito crítico":

pesquisa de campo; análise crítica de filmes e vídeos; leitura crítica de textos

sociológicos” (PARANÁ, 2008, p. 95). Ao apresentar cada uma das proposta ressalta a

importância do trabalho com os estudantes, na perspectiva de desenvolver um aprendizado

significativo e crítico. Sobre o trabalho com a pesquisa de campo salienta

A pesquisa de campo pode ser iniciada antes ou depois de se apresentar o conteúdo a ser desenvolvido. Quando a pesquisa preceder a apresentação do conteúdo, os resultados obtidos devem servir como base para problematizações a serem desenvolvidas. Se a pesquisa suceder o desenvolvimento dos conteúdos, os resultados deverão comprovar ou refutar o que foi discutido à luz das teorias sociológicas (PARANÁ, 2008, p. 95).

A prática da pesquisa de campo é uma boa opção para envolver os estudantes em um

trabalho mais dinâmico, mas para isso é necessário um bom planejamento. Cabe ao professor

a tarefa de planejar e conduzir a execução da pesquisa que pode ser realizada no próprio

ambiente escolar e na comunidade ao entorno.

A opção por “filmes e vídeos sob um olhar crítico” é outra alternativa para o ensino de

sociologia, para tanto, uma advertência, “um filme deve ser entendido também como texto e,

como tal, é passível de leitura pelos alunos. Os filmes são dotados de linguagem própria e

compreendê-los não significa apenas apreciar imagens e sons“ (PARANÁ, 2008, p. 96).

No que tange a esse encaminhamento é preciso ter claro a dificuldade de se trabalhar

com tais ferramenta e o planejamento deverá ser rigoroso. Ao professor cabe propor

uma interpretação analítica e contextual e, assim sendo, alguns passos devem ser seguidos: a) a escolha do filme não deve estar relacionada somente ao conteúdo, mas também à faixa etária e o repertório cultural dos alunos; b) aspectos da ficha técnica do filme devem estar incluídos na atividade como o ano, o local de produção, a direção, premiações, assunto da obra, onde e quando se passa; c) a elaboração de um roteiro que contemple aspectos fundamentais para o conteúdo em estudo possibilitará uma melhor compreensão do trabalho, chamando a atenção dos alunos para questões sociológicas que possam estar correlacionadas; d) a discussão das temáticas contempladas deve estar articulada às teorias sociológicas e à realidade histórica referida; e) a sistematização das análises a partir do

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filme e/ou vídeo, pode ser feita por meio da produção de um texto ou de outro meio de expressão – visual, musical, literário – para completar a atividade (PARANÁ, 2008, p. 96 - 97).

Por fim, a Diretriz propõe o trabalho em sala de aula a partir da leitura e análise de

textos sociológicos, organizado pelo professor, a partir dos recortes permitidos pelos

conteúdos. Tais recortes precisam ser contextualizados com a obra do autor e com outros

textos para que os estudantes percebam as controversas entre os autores e assim, rompem com

a visão dogmática das “verdades” estabelecidas. Para tanto, “recomenda-se articular os

excertos dos textos sociológicos acadêmicos a textos de livros didáticos, procurando garantir a

cientificidade do conteúdo trabalhado, adequando-o ao universo cultural do aluno (PARANÁ,

2008, p. 97).

Uma das dificuldades para tal proposta diz respeito à falta de obras disponíveis ao

alcance dos professores e alunos. Tal dificuldade pode ser solucionada com o “acervo

bibliográfico formado pela Biblioteca do Professor, pela Biblioteca do Ensino Médio e pela

Biblioteca de Temas Paranaenses. Nelas, estão disponíveis fontes de pesquisa para o

professor, seja para seu próprio estudo e aperfeiçoamento, seja como material para dar suporte

ao trabalho com os alunos”. Não se pode esquecer do “Livro Didático Público de Sociologia é

outro importante suporte teórico e metodológico desta disciplina e constitui um ponto de

partida para professores e alunos” (PARANÁ, 2008, p. 97).

Embora a Diretriz aponte uma proposta metodológica, não significa que esteja

proibida trabalhar com outras abordagem. Muitos professores que atuam nas escolas

conhecem e trabalham com a proposta formulada pelo professor João Luiz Gasparin, tal

proposta contempla o que solicita a Diretriz. Existem ainda outras abordagem que podem ser

usada pelo professor.

Para finalizar o professor conta ainda com uma orientação dos recursos didático-

pedagógicos que podem se útil em seu trabalho diário: aulas expositivas dialogadas; aulas em

visitas guiadas a instituições e museus, quando possível; Exercícios escritos e oralmente

apresentados e discutidos; leituras de textos: clássico-teóricos, teórico-contemporâneos,

temáticos, didáticos, literários, jornalísticos; Debates e seminários de temas relevantes

fundamentados em leituras e pesquisa: pesquisa de campo, pesquisa bibliográfica; Análises

críticas: de filmes, documentários, músicas, propagandas de TV; análise crítica de imagens

(fotografias, charges, tiras, publicidade), entre outros.

Conforme determina lei nº. 11645/08, que trata da obrigatoriedade do ensino da

historia e cultura afro-brasileira, africana e indígena, na disciplina de Sociologia tais

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conteúdos serão abordados, quando do trabalho em sala de aula com o conteúdo específico de

sociologia possibilitar tal diálogo.

14.4 AVALIAÇÃO

As propostas de avaliação que constam na Lei de Diretrizes e Bases da Educação

(LDB) serão levadas em consideração no ensino desta disciplina. Uma avaliação que seja

diagnóstica, formativa, processual e continuada. De acordo com as DCEs:

A avaliação no ensino de Sociologia, proposta nestas Diretrizes, pauta-se numa concepção formativa e continuada, onde os objetivos da disciplina estejam afinados com os critérios de avaliação propostos pelo professor em sala de aula. Concebendo a avaliação como mecanismo de transformação social e articulando-a aos objetivos da disciplina, pretende-se a efetivação de uma prática avaliativa que vise “desnaturalizar” conceitos tomados historicamente como irrefutáveis e propicie o melhoramento de senso crítico e a conquista de uma maior participação na sociedade (PARANÁ, 2008, p. 98).

As formas de avaliação devem constar no Plano de Trabalho Docente. Abaixo,

algumas formas de avaliação conforme segue:

1. Prova individual com vários tipos de questões como: responder perguntas; questões

para enumerar; questões para completar; questões objetivas com múltipla escolha;

2. Prova individual com uma ou duas questões que deverão ser respondidas

dissertativamente;

3. Atividades diferenciadas como: trabalhos, pesquisas, relatórios, exercícios no

caderno, participação nas aulas, entre outras;

4. Atividade extra-classe;

5. Trabalhos em grupo;

6. Aplicar no mínimo três avaliações por bimestre;

7. Realizar uma avaliação de recuperação de conteúdos, se necessário.

14.5 REFERÊNCIAS

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GALLIANO A. G. Introdução à Sociologia. São Paulo: Harper & Row do Brasil, 1981.

GASPARIN, João Luiz. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. Campinas – SP: Autores Associados, 2002. – (Coleção Educação Contemporânea)

GIROUX, H. Pedagogia Social. São Paulo: Cortez, 1983.

MEKSENAS, Paulo. Sociologia. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 1994. (Coleção Magistério 2º grau)

TOMAZI, Nelson D. (coord.) Iniciação à Sociologia. 2ª ed. rev. e ampl. São Paulo: Atual, 2000.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica: SOCIOLOGIA. Curitiba: SEED, 2008.

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PARECER nº 01/10 Campo Mourão, 22 de novembro de 2010.

A Diretora do Colégio Estadual Dr. Osvaldo Cruz encaminha à coordenadora da

Equipe Pedagógica do Núcleo Regional de Educação de Campo Mourão, Maria Cristina de

Lima Polizer, Parecer de Aprovação da Proposta Pedagógica Curricular.

Informamos que, após análise e acompanhamento dos dados solicitados pela Equipe

Disciplinar do NRE, no que se refere às sugestões e correções de cada disciplina, a direção e a

equipe pedagógica deste Estabelecimento, são de Parecer Favorável à aprovação da Proposta

Pedagógica Curricular, atendendo as orientações emanadas da SEED/NRE.

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1 · Web viewA avaliação deve ser pensada como mais um item de nosso planejamento e tem vários papéis. Esta deve ser contínua e cumulativa em relação ao desempenho do estudante,