SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA DIRECCIÓN GENERAL DE DESARROLLO CURRICULAR DIRECCIÓN DE DESARROLLO CURRICULAR PARA LA EDUCACIÓN PREESCOLAR

La evaluación en la educación preescolar y

la experiencia de la prueba en aula con la

Cartilla de Educación Básica

(Documento para el análisis)

México, D. F., mayo de 2012

2

El documento “La evaluación en la educación preescolar y la experiencia de la prueba en aula con

la Cartilla de Educación Básica” se elaboró en la Dirección de Desarrollo Curricular para la

Educación Preescolar de la Dirección General de Desarrollo Curricular de la Subsecretaría de

Educación Básica de la SEP.

Agradecemos a las autoridades estatales, asesoras y educadoras quienes a través de sus

reflexiones y opiniones, aportaron información que hizo posible identificar dificultades comunes

en torno a la evaluación, que en este documento son objeto de análisis para avanzar en el

mejoramiento de las prácticas pedagógicas.

Elaboración

Eva Moreno Sánchez

María Teresa Sandoval Sevilla

Liliana Morales Hernández

Angélica Zúñiga Rodríguez

3

Índice

Introducción ........................................................................................................................................ 4

1. El desafío de evaluar los aprendizajes de los niños en preescolar.............................................. 5

2. La prueba en aula con la cartilla ¿Qué aportó la experiencia? ................................................... 9

Las dificultades identificadas a partir de la reflexión sobre la propia práctica ............................. 10

a) Recopilación de evidencias y registro de información ...................................................... 10

b) Insuficiencia de la información recopilada para valorar los avances de cada alumno ..... 13

c) Decidir en qué nivel de desempeño “Ubicar” al niño o la niña ........................................ 15

d) Especificar los apoyos requeridos ..................................................................................... 16

Reflexiones finales ............................................................................................................................. 17

Bibliografía ........................................................................................................................................ 18

Anexo1 .......................................................................................................................................... 20

Anexo 2 .......................................................................................................................................... 21

4

Introducción

El Plan de estudios 20111 establece que en el ciclo escolar 2011-2012 se llevaría a cabo una prueba

en aula de la Cartilla de Educación Básica para obtener información sobre su implementación en 7

000 escuelas de educación básica (mil de preescolar; cinco mil de primaria y mil de secundaria) de

diferentes modalidades de todo el país.

Para llevar a cabo esta prueba en aula, en septiembre del 2011 la Dirección General de Desarrollo

Curricular diseñó una estrategia2 que puso a consideración de quienes integran las CEAS en las

entidades federativas y se tomaron acuerdos para su desarrollo. Los propósitos generales fueron:

Obtener la opinión de personal docente y directivo sobre la Cartilla de Educación Básica

como documento de evaluación, así como sobre su uso y factibilidad para el registro de

información de cada alumno.

Identificar las necesidades y dificultades que enfrentan los docentes al hacer uso de este

documento para el registro de la evaluación.

Para poner en marcha la estrategia, se previó que cada docente participante utilizaría la Cartilla de

Educación Básica para registrar los resultados en el proceso de evaluación de algunos alumnos de

su grupo (dependiendo del número de cartillas con que se contara). El supuesto de partida fue que

cada maestra dispone de información que recopila de manera continua sobre los aprendizajes que

van logrando sus alumnos en el desarrollo del proceso educativo. Esta información es la base a

partir de la cual cobra sentido la Cartilla de Educación Básica; usándola en condiciones de trabajo

reales para hacer la valoración de avances de los alumnos, es como los docentes podrían juzgar su

funcionalidad, así como identificar las posibles dificultades que implica el registro de información

en ella.

Este documento se elaboró a partir de la información obtenida en el proceso de prueba en aula de

la Cartilla de Educación Básica, en el cual participaron casi mil educadoras de todo el país. Las

fuentes para el análisis fueron los reportes estatales elaborados por quienes coordinaron el

proceso en cada entidad federativa, así como las respuestas de las educadoras al cuestionario

desplegado en línea para tal fin.

El documento está organizado en 3 apartados: en el primero se analiza el desafío de evaluar los

aprendizajes de los niños en preescolar; en el segundo se revisa y comenta lo que aportó la

experiencia de la prueba en aula, particularmente las dudas y dificultades que se aprecian

1 SEP: 2011d, pp. 37.

2 Véase anexo 1.

5

comunes entre los docentes que participaron en la prueba3. En ambos apartados se presentan

sugerencias para la evaluación, en congruencia con el enfoque formativo de ésta y se presentan

argumentos que intentan responder a las dudas y dificultades que fueron motivo de análisis en las

sesiones académicas (parte de la estrategia de la prueba en aula). En el último apartado se

presentan reflexiones finales.

1. El desafío de evaluar los aprendizajes de los niños en preescolar.

La evaluación de los aprendizajes de los alumnos ha sido y es uno de los mayores desafíos que los

maestros de educación básica enfrentan en su trabajo cotidiano. Cualquiera que sea el nivel

educativo de que se trate, es el maestro quien valora e interpreta los avances que logra el alumno

en relación con lo esperado, emite juicios y toma decisiones relacionadas con el trabajo

pedagógico y con los alumnos; estas decisiones repercuten en la percepción que cada alumno se

forma de sí mismo y en la que los demás se forman de él (sus compañeros de grupo, sus

familiares).

El desafío es mayor y más complejo cuanto más pequeños son los alumnos. A partir de la

educación primaria, las pruebas escritas han sido un instrumento fundamental –entre otros- en el

proceso de evaluación, en la asignación de calificaciones y por tanto, en la acreditación. Ello es

distinto en la educación preescolar, pues tratándose de niños cuyas edades fluctúan entre los tres

y los seis años, las pruebas de lápiz y papel carecen de sentido como instrumentos para evaluar lo

que aprenden.

En diversas propuestas curriculares que han operado en la educación preescolar en

México, la evaluación se ha considerado parte importante del proceso educativo destacando su

carácter cualitativo y formativo, en atención a las características infantiles en esta etapa.

¿Cómo es entendida y puesta en práctica la evaluación por cada educadora? ¿Qué

significa, en el desarrollo del proceso mismo, el sentido formativo desde el cual se plantea? ¿Qué

dificultades reales descubren las educadoras en sus formas de proceder cuando de evaluación de

los niños (y de su práctica) se trata?

La evaluación del aprendizaje es un proceso que consiste en comparar o valorar lo que los

alumnos conocen y saben hacer al comenzar un ciclo escolar, un periodo de trabajo o una

secuencia de actividades, con respecto a las metas o propósitos establecidos en el programa

3 Este documento partió del análisis de los reportes de los CEAS sobre la prueba en aula. En ese momento se contaba

con reportes de 26 entidades federativas.

6

educativo. En educación preescolar, la valoración se basa en la información que la educadora

recoge a través de la observación de lo que hacen los niños, de la interacción cotidiana con ellos

(al escucharlos, dialogar, comprender sus razonamientos), de la elaboración de sus producciones

(las estrategias que utilizan para resolver problemas, cómo enfrentan las tareas que se les

proponen; el proceso de producción de escritura, las observaciones y expresiones que realizan

frente al mundo natural, social y frente a expresiones artísticas; el control físico en el uso de

instrumentos y en desplazamientos; las formas en que se relacionan entre compañeros, por

mencionar algunos ejemplos).

Esa información se organiza e interpreta en diversos momentos; en el trabajo diario,

permite contar tomar decisiones para continuarlo; en ciertos periodos de corte, para hacer una

valoración de los avances de cada alumno.

Recordemos que, por cuanto implica la movilización de competencias en los niños

pequeños, evaluarlas es una tarea compleja, ya que éstas se manifiestan en acción4; por ello es

esencial centrarse en los procesos y en las estrategias que las niñas y los niños utilizan para

realizar lo que las actividades les demandan y no sólo en los productos o en el conocimiento

adquirido.

Tratándose de las niñas y los niños pequeños, lo más pertinente es utilizar instrumentos

que permitan documentar esos procesos y para lograrlo se requiere un trabajo continuo,

sistemático, de observación y registro sobre su desempeño5.

El sentido formativo de la evaluación implica también valorar cómo influye la práctica

docente para que los alumnos puedan avanzar en lo que se pretende en el currículum

correspondiente. En educación preescolar quiere decir que cada educadora, al reflexionar sobre su

práctica, valora qué tanto las actividades que decidió, provocaron que los niños participaran

usando sus capacidades y que aprendieran; reconoce cómo influyeron en ese proceso las

consignas, las formas de interacción que promovió entre los niños, la organización del grupo y los

materiales.

Llevar a cabo una evaluación con función formativa significa que la información recopilada

por la educadora (en productos de los alumnos con las notas pertinentes, en otras notas que den

cuenta de lo que hacen, dicen, razonan, resuelven) le permita conocer los progresos que van

logrando los alumnos en el aprendizaje y el desarrollo de las competencias propuestas, valorar si

4 "... Una competencia es la capacidad que una persona tiene de actuar con eficacia en cierto tipo de situaciones

mediante la puesta en marcha de conocimientos, habilidades, actitudes y valores”. SEP (2011e), pp. 14. 5 Cfr. SEP (2011), El proceso de evaluación en la educación preescolar, México, Dirección de Desarrollo Curricular para la

Educación Preescolar.

7

su práctica está contribuyendo a tal fin y con esto fundamentar la organización del trabajo

educativo: qué competencias serán el referente para continuar porque es importante para que los

niños del grupo avancen (en qué aprendizajes esperados es más conveniente hacer énfasis y en

qué momento); cómo organizar el trabajo de modo que sea más provechoso para los niños, con

quiénes debe intervenir la educadora de manera más cercana –dependiendo de qué competencias

y alumnos se trate-, y qué recursos son más apropiados.

Documentar sistemática y continuamente los procesos en los que los niños ponen en

juego lo que implican las competencias también da elementos a la educadora para informar

continuamente a las madres de familia6 acerca de sus avances o, en su caso, necesidades de apoyo

específico.

Para orientar el trabajo pedagógico que desarrolla, así como para evaluar éste y los

avances de sus alumnos, es fundamental que la educadora comprenda el enfoque pedagógico de

cada campo formativo y tenga claridad sobre cómo aprenden las niñas y los niños, pues de ello

depende que al observarlos actuando sepa en qué centrar la atención. En el Programa de

Educación Preescolar se establece que el trabajo pedagógico se enfoca al desarrollo de

competencias7 y que los aprendizajes esperados relacionados con ellas son referentes para

organizar el trabajo docente y para la evaluación8.

Las siguientes propuestas didácticas9 ayudan a identificar relaciones entre enfoque

pedagógico, competencias y aprendizajes esperados, durante el desarrollo de una situación

didáctica:

Las actividades que se proponen tienen como eje la siguiente competencia y aprendizajes esperados10:

Competencia:

6 U otras personas encargadas de los niños. En adelante sólo mencionaremos a las madres de familia, en el entendido de

que otras personas pueden asumir las responsabilidades alimentación, cuidado y demás formas de atención hacia las niñas y los niños en sus hogares. 7 SEP (2011e) pp. 14.

8 SEP (2011e) pp. 25 y 41.

9 La primera parte de la propuesta (escritura de una palabra en equipo) se basa en una experiencia de trabajo en aula de

educación infantil en Argentina, relatada por Claudia Molinari y Adriana Inés Corral, comentada por Emilia Ferreiro. Ésta se puede consultar en Castedo M. y Molinari C. (2008), “Producción de una lista de palabras con los compañeros”, en La escritura en la alfabetización inicial. Producir en grupos en la escuela y el Jardín (coords.), Dirección General de Cultura y Educación, Buenos Aires, pp. 27-32, (disponible en internet: http://culturacomunicacionyeducacion.bligoo.com.ar/media/users/10/516745/files/52357/librolaescrituraenlaalfabetizacininicial170808-100521063759-phpapp02.pdf). En el libro, los comentarios de la Dra. Ferreiro hacen énfasis en el proceso de producción de escritura y dan cuenta de lo que los niños hacen con el sistema de escritura (lo cual se relaciona con las competencias establecidas en el Programa de Educación Preescolar 2011). En el anexo de este documento de evaluación se presenta un fragmento del texto de Molinari, correspondiente al momento en que la educadora hace la propuesta de actividad a su grupo. 10

Ibíd, pp. 50.

8

Reconoce características del sistema de escritura al utilizar recursos propios (marcas, grafías, letras) para expresar por escrito sus ideas.

Aprendizajes esperados:

Compara las características gráficas de su nombre con los nombres de sus compañeros y otras palabras escritas.

Utiliza el conocimiento que tiene de su nombre y otras palabras para escribir algo que quiere expresar.

Intercambia ideas acerca de la escritura de una palabra.

La idea central es que los niños escriban los nombres de algunos animales con el propósito de seleccionar algunos sobre los cuales indagar información en enciclopedias y libros informativos más adelante. La educadora podría pedir a los niños que en los equipos se pongan de acuerdo y escriban entre todos el nombre de un animal para que después, sobre esos animales, busquen información en libros y enciclopedias (puede ser que busquen información sobre cómo viven, dónde viven, qué comen o cómo son cuando nacen, por mencionar unos ejemplos; otros criterios podrían ser animales que tienen características iguales o similares, que viven en la selva, en algún zoológico de la entidad, que son domésticos, insectos o plagas…).

Es importante que haya razones por las cuales escribir los nombres. En esta propuesta, la razón es que sobre esos animales van a indagar después en libros informativos y enciclopedias (tal vez en otras fuentes).

Se sugiere formar equipos de 3-4 niños, máximo. Esto es con la intención de que tengan oportunidad de ponerse de acuerdo, en principio, acerca del nombre de animal que van a escribir y después sobre cómo escribirlo. Es importante que cada equipo cuente con una hoja y un lápiz; y que los niños pueden tachar y volver a escribir cuando lo consideren necesario.

Cada equipo escribe el nombre de un animal. Al finalizar la actividad, los integrantes del equipo deben estar de acuerdo en que en su producto dice lo que quisieron escribir.

De acuerdo con lo que se establece en la competencia y en los aprendizajes esperados, no se trata de que la maestra escriba una palabra y ellos la copien. Se trata de que los niños escriban con sus propios recursos poniendo en juego sus competencias. Las intervenciones, la observación y el registro de la educadora han de centrarse en lo que se plantea en la competencia y en los aprendizajes esperados:

identifica la escritura o el valor sonoro convencional de algunas letras o palabras; reconocer que hay letras de su nombre o de otras palabras que conoce, que puede usarlas para escribir una parte de la palabra; la palabra termina o empieza igual que otra(s) palabra(s). Si los niños hacen esto, de hecho comparan la escritura de palabras (que es lo que se establece en uno de los aprendizajes esperados). Hacer la actividad en equipo es para que intercambien, por lo que fácilmente se puede observar si los niños lo hacen e intervenir para que así sea.

La educadora tendrá que observar y registrar en los expedientes de sus alumnos (de algunos de ellos): qué características del sistema de escritura reconocen los niños, cómo hacen la comparación; el intercambio y el uso que hacen de palabras escritas que conocen.

9

La secuencia de actividades continúa con la búsqueda de información en enciclopedias y libros informativos, de acuerdo con el sentido de la actividad propuesto inicialmente.

2. La prueba en aula con la cartilla ¿Qué aportó la experiencia?

La Cartilla de Educación Básica es un documento mediante el cual se pretende que desde el nivel

preescolar, las y los docentes registren periódicamente los resultados de la valoración de los

progresos de cada alumno en los campos formativos o asignaturas establecidos en el currículum.

En preescolar, este registro demanda identificar -por cada campo formativo- los

aprendizajes de los alumnos en relación con las competencias que la educadora se propuso

favorecer en el tiempo comprendido entre las fechas de corte. Para ello es importante recurrir a la

información que se ha registrado al respecto en los expedientes de los alumnos (en el mismo

periodo) y en el diario; estas fuentes de información, aunadas al conocimiento que cada

educadora tiene de sus alumnos, ayudan a valorar el avance de los niños, considerando los

descriptores de los niveles de desempeño establecidos en la Cartilla para la educación preescolar.

La base para el registro en la Cartilla es la información que la educadora documenta

sistemáticamente en el expediente sobre lo que observa hace el alumno, cómo lo hace; lo que

sabe, lo que logra, sus reacciones, actitudes y producciones en el conjunto de las experiencias en

que participa11. Hacer este registro implica la interpretación por parte de la maestra, en función de

las competencias (los aprendizajes esperados asociados) y los enfoques de los campos formativos

establecidos en el Programa de Educación Preescolar.

La información que se registra en la Cartilla es pues, el resultado de la valoración

sustentada que en cada momento de corte hace la educadora de los avances de cada uno de sus

alumnos.

Un asunto fundamental a tener en cuenta, es la necesidad de comunicación constante con

las madres de familia, de modo que ésta no se limite sólo a informarles del resultado que aparece

en la cartilla, pues se requiere propiciar el apoyo continuo a los niños, mediante acciones que

correspondan a la familia (atención afectiva, conversación, diálogo y convivencia, participación en

actividades que los hagan ser cada vez más autónomos y seguros). La comunicación constante con

las familias favorece que, llegado el momento de corte en la evaluación, tengan antecedentes en

relación con el nivel de desempeño en el que se ubica el niño o la niña.

11 En la educación primaria y secundaria, además del nivel de desempeño por bloque, el maestro determina la

calificación correspondiente.

10

Las dificultades identificadas a partir de la reflexión sobre la propia

práctica.

Los reportes elaborados por quienes coordinaron la prueba en aula en cada entidad federativa12

constituyen una muy rica y valiosa fuente de información, obtenida de la experiencia vivida por las

educadoras que aceptaron participar en dicha prueba. Las inquietudes iniciales de las educadoras

(previas al uso de la cartilla), sus prácticas reales y las reflexiones sobre el trabajo que realizaron

con sus alumnos desde el inicio del ciclo hasta el mes de febrero 2012, muestran concepciones

sobre la evaluación, formas de proceder, descubrimientos que hacen y dificultades que enfrentan

cuando se trata de analizar información que dé lugar a la valoración de los avances de sus alumnos

(elaboración de juicios).

Con base en el análisis de los reportes estatales, se han identificado dificultades comunes

–entre las educadoras- para la evaluación de los aprendizajes de los niños, independientemente

del grado que atienden, la modalidad de servicio y de la entidad federativa de procedencia; estas

dificultades se refieren a:

a) Recopilación de evidencias y registro de información.

b) Insuficiencia de la información recopilada, para valorar los avances de cada alumno.

c) “Ubicar” al niño o la niña en un nivel de desempeño.

d) Especificar los apoyos requeridos.

A continuación se explica en qué consisten tales dificultades, y se presentan algunas orientaciones

básicas que pueden contribuir a superarlas.

a) Recopilación de evidencias y registro de información.

Al analizar la información disponible sobre cada alumno, para proceder a la valoración en el

momento de corte las educadoras se percataron de que las producciones recabadas no les dan

elementos para emitir juicios sobre los avances de los niños (son colecciones de “trabajos”

realizados), o bien, no hacen evidente que el alumno haya puesto en juego alguna competencia.

Asimismo, las educadoras se dan cuenta de que la información registrada en los

expedientes consiste en ideas o comentarios generales, de que éstos carecen de relación con las

competencias que consideraron para ser el eje de las actividades de las situaciones, lo que

12 La elaboración del presente documento se basa en los 26 reportes estatales que para ese momento se habían recibido

en la Dirección de Desarrollo Curricular para la Educación Preescolar.

11

complica el poder identificar qué aprendió cada alumno en relación con esas competencias, por lo

que en realidad no constituyen evidencias de sus procesos de aprendizaje.

Lo valioso e importante de las “evidencias” consiste en que en ellas se pueda apreciar algo

de lo que los niños van aprendiendo y de capacidades que ponen en juego; esto es posible

siempre que la maestra lo haga notar con comentarios, descripciones o explicaciones alusivos a

la(s) competencia(s) que pretendía favorecer y cómo el alumno la puso en juego y lo registra en su

expediente. Un producto, en sí mismo, no puede hacer notar las competencias de los niños o lo

que implica para él ponerlas en juego (por ejemplo, unos trazos en un papel no muestran con

claridad que un niño esté intentando escribir, ni son evidencia de que se haya pretendido expresar

algo); es esencial para el docente contar con sus propias notas para entender el sentido de lo que

el alumno hizo y puso en juego en las propuestas pedagógicas de que se trate.

Muchas educadoras han expresado que con grupos numerosos es difícil evaluar todas las

competencias de los niños. Efectivamente, es muy complicado, prácticamente imposible. Pero no

se trata de eso; cabe recordar que, así como no se espera que todos los niños hagan la misma

actividad y de esa forma aprendan lo mismo al mismo tiempo, tampoco se trata de que en una

misma actividad la educadora intervenga con todos sus alumnos y registre las competencias de

todos ellos. Sí es posible y deseable que en el periodo amplio13 de su planeación (organización y

desarrollo de actividades educativas) obtenga información de todos sus alumnos sobre todos los

campos formativos. Esto es posible si tiene claro qué competencias y aprendizajes orientarán su

organización (a nivel de planificación), el desarrollo de las actividades, su intervención, la

observación y el registro de información.

A continuación se presentan algunas propuestas para la organización, observación y registro, considerando una competencia de Pensamiento matemático: “Construye sistemas de referencia en relación con la ubicación espacial”.

El docente toma como referencia los siguientes aprendizajes esperados14 para organizar su trabajo (las actividades, su intervención, el foco para la observación y toma de notas o registros):

13 Nos referimos a la planeación que registra la educadora para favorecer competencias de todos los campos formativos;

en el Programa de 2004 se sugería un mes como un periodo razonable; sabemos que hay educadoras que planean para un periodo mayor o menor. Algo importante a considerar es que las competencias no se favorecen de un día para otro. 14

Cabe recordar que los aprendizajes esperados no son elementos independientes que deban tomarse indiscriminadamente; tienen sentido en función de lo que se plantea en la competencia con la cual están asociados. En el caso que se presenta aquí, los aprendizajes esperados tienen que ver con construir sistemas de referencia; no se trata de marcar, por ejemplo, sólo la mano derecha con un cordón, como comúnmente se hacía. Por la relación tan estrecha entre competencias y aprendizajes esperados, en el Programa se plantea que ambos elementos son referentes para la planificación y la evaluación.

12

Establece relaciones de ubicación entre su cuerpo y los objetos, así como entre objetos, tomando en cuenta sus características de direccionalidad, orientación, proximidad e interioridad.

Comunica posiciones y desplazamientos de objetos y personas utilizando términos como dentro, fuera, arriba, abajo, encima, cerca, lejos, adelante, etcétera.

Algunas actividades que puede realizar la educadora, son:

Organizar una visita (a algún lugar que les quede cerca de la escuela y al que puedan ir caminando desde el plantel escolar; como unos viveros, la casa de un compañero, a un zócalo a ver un monumento o estatuas; o al museo, porque hay algo interesante que ver y tiene relación con algo que habían comentado o trabajado antes…).

El docente propone al grupo ir a algún sitio; conversa con el grupo acerca de su propuesta y empiezan a ver cómo pueden organizar la visita; hablan en grupo acerca de la ruta a seguir, caminando, para llegar a ese sitio.

Los niños elaboran croquis del camino que tienen que recorrer para ir al lugar que quieren visitar.

El croquis puede hacerse individualmente o en equipos de 3-4 niños (cabe recordar que todas las decisiones que tome la docente en relación con lo que sucede en la escuela, son decisiones pedagógicas; puede resultar muy interesante que 3-4 alumnos se pongan de acuerdo respecto a cómo hacer el croquis para su salida). Las intervenciones docentes (así como las observaciones y el registro) se centrarán en cómo sus alumnos establecen relaciones de ubicación y los términos que usan para comunicar posiciones y desplazamientos…; esto incluye usar referentes (como “hay una tienda, enfrente hay…, junto hay…”, etc.).

El día de la visita15, los niños llevarán algunos croquis e interpretarán la instrucción gráfica para saber hacia dónde caminar, hacia dónde girar, hasta dónde llegar, qué lugares (referentes) van pasando16.

En cada una de las actividades mencionadas, el docente puede intervenir directamente con ciertos niños y tomar nota de cómo es su desempeño en función de la competencia propuesta (los aprendizajes esperados ayudan a centrar la atención en ciertos elementos de la competencia); entonces podrá registrar algunas cosas de ciertos niños cuando realizan la plática, sobre otros podrá registrar cuando hagan los croquis y sobre otros cuando los interpreten. Como mencionamos anteriormente, no se pretende que el docente evalúe a todos los niños al mismo tiempo.

15 Antes de la visita, el docente debe cumplir con los requisitos establecidos por la autoridad competente para realizar

salidas del plantel. Es necesario, en cualquier caso, que el grupo se haga acompañar por otros adultos, además del docente y cumplir con la normatividad correspondiente (recopilar las autorizaciones de los padres de familia, firmadas, etcétera). 16

Para ayudar a elaborar más ideas respecto a las nociones espaciales y reflexionar respecto a qué hacer y cómo con los niños en los planteles de educación preescolar, se sugiere revisar el material de Fuenlabrada, Irma (2011), El desarrollo de la ubicación espacial en niños de preescolar (Cátedra Ignacio Manuel Altamirano, Barra de Verano 2011, de EDUSAT), México, SEP (Video). Las actividades apuntadas en este texto tienen el propósito de mostrar cómo pueden las educadoras observar el desempeño de sus alumnos, en función de una competencia, en diversas actividades y momentos de una situación didáctica. Véase también Sperry (2005).

13

Por supuesto que interesa mucho que cuando van de visita, hagan algo que valga la pena (visitar a un compañero que no puede ir a la escuela, observar o conseguir algo en los viveros, etc.); es muy importante que el motivo de la salida no se pierda de vista.

b) Insuficiencia de la información recopilada para valorar los avances de cada

alumno.

En la prueba en aula, al revisar la información de que disponen para el momento de corte, las

educadoras se percataron de que lo que tenían registrado en los expedientes de los niños es

insuficiente para poder hacer valoraciones, por una de las siguientes condiciones:

en el periodo no han documentado acerca de todos los campos formativos, por lo que no

tienen manera de explicar en qué han progresado sus alumnos en cada campo formativo;

documentaron algo específico –una competencia- de algún campo alguna vez, pero en

meses no lo vuelven a hacer y no tienen más información que les permita identificar cómo

y en qué han avanzado sus alumnos.

Las preocupaciones y dificultades de las docentes en este sentido muestran que hace falta

registrar, sistemáticamente, información acerca de cómo es el desempeño de los niños en función

de las competencias (considerar aprendizajes esperados) que sean el eje de las actividades; a final

de cuentas, el sentido de la evaluación es brindar elementos para tomar decisiones para las

siguientes actividades educativas, para tener información y formarse criterio acerca de los avances

de los alumnos.

Estas preocupaciones y dificultades las relacionamos con una característica de la

evaluación formativa, que es la sistematicidad. Hacer registros sistemáticos quiere decir tener

claro el referente de que se trata (es decir la competencia; los aprendizajes esperados asociados a

las competencias pueden dar elementos para saber a qué referir la información que se registra);

anotar fecha y condiciones en que sucedió el hecho que se documenta; ordenar la información por

campo formativo.

Por ejemplo, en un grupo, una maestra17 planteó a sus alumnos un problema de cantidad, para conocer cómo lo resuelven. Les pidió que anotaran en tarjetas el tipo de cuentos que más les gustan (de una lista que habían hecho previamente en el grupo); había de Navidad, Princesas, Vampiros, entre otros. Cada niño debía anotar, de esos que estaban en la lista, cuáles le gustaban más; sólo podían anotar uno. Con las tarjetas de todos hicieron unas gráficas en el piso, colocando

17 El caso que se presenta es una experiencia de trabajo en aula real; tuvo lugar en el año 2007 y fue documentada por

Angélica Zúñiga Rodríguez y María Teresa Sandoval Sevilla. La experiencia es más amplia; en la versión elaborada para este documento interesa destacar ideas esenciales para promover la reflexión de aspectos relacionados con la evaluación del aprendizaje de los alumnos en educación preescolar.

14

a partir de cierto punto, las tarjetas de aquellos a quienes les gustaba cada tipo de cuentos; de este modo se formaron las barras de la gráfica. La docente preguntó a los niños en cuál hay más y cuántos le faltan a la -barra de los cuentos- de Navidad, para tener las mismas que la de Princesas.

Las tarjetas que los niños colocaron en el piso, tuvieron una distribución similar a la que se presenta en la gráfica siguiente.

Una de las barras de la gráfica quedó con una tarjeta que, en vez de tener la misma orientación que las demás, la hizo aparecer atravesada; este afortunado “error” dio oportunidad de hacer evidente diferentes formas de pensar de los niños del grupo: hubo niños en el grupo que respondieron después de contar las tarjetas; otros respondieron en función del espacio que ocupaban las barras; una niña en particular, Vicky, no aceptaba los argumentos –todos relacionados con números y conteo- de que faltaba uno para que tuvieran lo mismo porque, si ella colocaba una sola tarjeta, aún quedaba espacio vacío entre una columna y el límite que tenía que alcanzar –establecido por la otra columna-; Vicky se esmeró incluso en tratar de acomodar dos tarjetas en el espacio que percibía entre una barra y el límite de la otra para tratar de igualarlas en tamaño, pero entonces le sobraba tarjeta y ya no quedaban del mismo tamaño. Con observar lo que hacen sus alumnos con este problema y escuchar sus respuestas y explicaciones, la educadora pudo saber quiénes ya usan el conteo para resolver problemas y quiénes no.

Si la educadora tiene claridad acerca de cómo aprenden los niños, comprende que no es cosa de explicarle a Vicky para que a partir de ello proceda de otra forma. Es necesario brindar a ella y otros compañeros, experiencias en las que puedan razonar, contar, observar, de resolver a su manera –con los recursos que van construyendo- entre otras cosas18 (es decir, que tampoco se trata de ver quién, aunque sea sólo uno, consigue dar “la” respuesta “correcta”).

Para que la educadora pueda tomar decisiones que le permitan orientar las actividades y

sus intervenciones con el propósito de apoyar a sus alumnos en la evolución de sus competencias,

es preciso documentar lo que pasa en las situaciones, cómo los niños enfrentan las situaciones (en

este caso problema) que se les proponen.

18 En esta experiencia, finalmente en el grupo se percataron de que había una tarjeta en posición diferente y la

acomodaron. Pero eso no quitó a Vicky su idea de que para que tuvieran la misma cantidad tenían que ocupar el mismo espacio.

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ad

Prin

cesas

15

Detrás de las preocupaciones de las educadoras en relación con que no tienen evidencias

suficientes, el asunto importante que interesa enfatizar es que hay que documentar lo que los

niños ponen en juego, es decir, lo que va pasando en sus procesos de aprendizaje en las

situaciones didácticas que se supone son diseñadas para ese fin; en ocasiones puede ser durante

el desarrollo de las actividades; en otras puede ser al terminar éstas.

c) Decidir en qué nivel de desempeño “Ubicar” al niño o la niña.

En la prueba en aula las educadoras expresaron dudas respecto a qué registrar como nivel de

avance o nivel de desempeño de sus alumnos; en algunos casos -como se comentó anteriormente-

no contaban con información suficiente en relación con las competencias; también se observaron

casos en los que los niños pequeños fueron valorados en niveles bajos, estableciendo una relación

entre su edad y el nivel de desempeño (con Programas de educación preescolar anteriores, por

ejemplo, con el de 1981, también se presentaba esta tendencia: había maestras que,

independientemente del desempeño de sus alumnos, los ubicaban en los niveles 1, 2 o 3 según la

edad o según grado y el momento del ciclo escolar; por ejemplo, si cursaban 1º o 2º al inicio del

ciclo escolar, se les ubicaba en el nivel 1, y al finalizar marcaban el nivel 2 o 3, como una manera

de hacer evidente que avanzaban en su desarrollo).

Cabe recordar que, en el Programa de Educación Preescolar, las competencias se han

planteado para orientar la formación de las niñas y los niños en los tres grados. La diferencia en el

trabajo no sólo en cada grado, sino entre grupos, son los niños mismos: cómo son, cuáles son sus

capacidades, sus habilidades; qué saben y qué saben hacer; qué de sus competencias es necesario

e importante impulsar. Cada niña, cada niño y cada grupo son únicos, y esta es una característica

esencial que los docentes de preescolar deben tener en cuenta en la organización de su trabajo.

Los niveles de desempeño que se pide registrar en la Cartilla de educación básica se

refieren al avance que los niños tienen en el periodo. Es decir, no se trata de “ubicar” a cada

alumno en un nivel, sino de valorar su avance, identificar qué es lo que ha caracterizado dicho

avance en el periodo y registrarlo en la fecha de corte correspondiente, sobre la base de lo que la

maestra haya documentado en los expedientes con evidencias y notas registradas durante el

desarrollo de las propuestas didácticas. Con base en esto, y en congruencia con el enfoque de

favorecer el desarrollo de competencias, se puede afirmar que, en la educación preescolar, los

descriptores de los niveles de desempeño de la Cartilla de educación básica no aluden a ser “más

aplicado” o “menos aplicado”, como tradicionalmente se ha interpretado la valoración del

aprovechamiento de los alumnos (sobre todo en niveles posteriores a preescolar). Conviene

recordar que las niñas y los niños acreditan la educación preescolar, por el hecho de haberla

16

cursado; lo que se registra en la cartilla debe considerarse como parte de la evaluación de los

aprendizajes de sus alumnos.

Las siguientes reflexiones pueden ayudar a los docentes en sus evaluaciones y en las

valoraciones que deben registrar en las cartillas:

En el periodo que abarca el momento de corte,

¿Se trabajaron todos los campos formativos? Las evidencias de trabajo del/a niño/a, ¿qué

muestran de lo que puede, sabe, va aprendiendo en relación con las competencias y

aprendizajes esperados”? ¿Qué más sabe de su alumna/o, sobre sus logros, avances, a

partir de lo que observa en él o ella durante el trabajo cotidiano? Registre en el

expediente.

¿Hay alguna necesidad específica de apoyo que tenga este niño, y sobre la cual no haya

dialogado con su mamá?, ¿cuál es? Anote en el expediente y cuando converse con las

madres, registre en la cartilla lo que corresponde hacer a la escuela y a las familias.

d) Especificar los apoyos requeridos.

El registro de información en la Cartilla, realizado como parte de la prueba en aula, evidencia

interpretaciones que se están dando al sentido de los apoyos que desde las escuelas se pide a las

madres de familia.

Se observan casos de registros de peticiones a los familiares, para que los niños realicen en

casa actividades que no tienen relación con lo que se busca formar en preescolar (como ejercicios

de pronunciación, por ejemplo) o para que las madres se hagan cargo de ejercitar ciertas

habilidades, principalmente motoras; en otros casos se les pide que asuman responsabilidades y

tareas excesivas, como “leerles diariamente” a sus hijos durante una hora; también hay casos de

docentes que han transcrito algunos de los aprendizajes esperados, y quedan registrados en la

cartilla como especie de tarea.

En la Cartilla se señala que “La educadora registrará, al finalizar el mes de noviembre, o en

el momento del ciclo escolar en el que observe dificultades en el desempeño del (de la) alumno(a),

información acerca de las necesidades de apoyo que éste(a) requiere y las acciones que la escuela

y la familia deben realizar conjuntamente con el educando para favorecer que avance en los

aprendizajes relacionados con las competencias del campo formativo”.

De acuerdo con lo establecido en el instructivo de la cartilla, este espacio está destinado a

especificar “qué apoyos requiere el alumno para mejorar su desempeño en el o los campos

formativos, particularmente en los que su avance no ha sido el esperado”; además se sugiere

17

tomar en cuenta lo siguiente: “¿Qué está interfiriendo en el desempeño del alumno? ¿Qué

acciones se llevarán a cabo a fin de que el alumno mejore su desempeño?: Las que llevará a cabo

usted como educadora, las que la escuela pueda brindar de acuerdo con su plantilla de personal y

las condiciones de espacio, tiempo e infraestructura; las que sean factibles de llevar a cabo con la

participación de los padres de familia o tutores”.19

El espacio para “Especificar los apoyos requeridos” es para anotar cuando

verdaderamente se requieren apoyos especiales, en relación con un campo formativo en

particular, o con necesidades específicas que manifieste un alumno y deban ser atendidas. La

información que se registra en este espacio de ninguna manera debe sustituir la comunicación

constante que a lo largo del ciclo, debe haber con la madre, el padre o quien sea responsable del

alumno.

En el nivel preescolar, la mayor importancia de la comunicación con las madres consiste en

tener sentido de colaboración para que los niños tengan condiciones favorables en casa y

conozcan lo que corresponde hacer a la escuela en cuanto a su formación y para que vayan

conociendo –como se mencionó anteriormente, durante el proceso- avances y logros de sus hijos.

Esto incluye, por supuesto, los casos de los niños con necesidades especiales; cuando las maestras

reciben orientaciones específicas de personal especializado (como de USAER u otros servicios

análogos) es fundamental el trabajo cercano con las familias de los alumnos; de igual forma, si las

madres llevan a los niños a recibir atención especializada, es fundamental la comunicación y la

relación estrecha con el docente para tratar el asunto.

Reflexiones finales.

Con frecuencia, en educación preescolar se dice que nadie conoce mejor a los niños más que “su

maestra”. Es muy importante conocer a los niños para poder relacionarnos con ellos, para saber,

en términos generales, qué les gusta, qué pueden hacer por sí mismos o en qué necesitan apoyo

antes de hacer ciertas cosas por sí mismos; para saber quién en el grupo es más vigoroso, más

sensible, más hábil para… pero la sola percepción que tiene la educadora sobre cada niña y cada

niño a través de la convivencia cotidiana no es suficiente para orientar su trabajo pedagógico.

Por décadas, entre educadoras también se ha dicho que en la educación preescolar la

evaluación es cualitativa; ahora sabemos que una parte de lo que se ha documentado del trabajo

19 SEP (2011c), pp. 4.

18

en las aulas tampoco ayuda a identificar en qué avanza la formación de los niños cuando se ha

organizado el trabajo para favorecer el desarrollo de sus competencias.

Es necesario documentar sistemáticamente, es decir, con focos de atención bien

identificados y continuamente, qué ponen los niños en juego con las situaciones que la educadora

diseña y prevé. De esta manera es posible obtener información que permita tomar la siguientes

decisiones para el trabajo, así como también identificar en qué y cómo va avanzando cada alumno

en el proceso formativo que debe ocurrir en las escuelas.

La Dirección de Desarrollo Curricular para la Educación Preescolar reconoce el esfuerzo y

el trabajo de las educadoras e integrantes de los equipos de asesoría en las entidades que han

participado en las diversas acciones de la reforma en educación preescolar, y agradece

ampliamente a quienes, también con su trabajo y aportaciones sobre la evaluación, han ayudado a

generar condiciones para la reflexión y para aprender más.

Bibliografía.

Álvarez M., Juan Manuel (2008) “Evaluar el aprendizaje en una enseñanza centrada en las

competencias”, en José Gimeno Sacristán (comp.) Educar por competencias, ¿qué hay de

nuevo?, España, Morata, pp. 206-233.

Casanova, M Antonia (1998), “Función formativa de la evaluación”, en La evaluación educativa.

Escuela básica, México, SEP/Fondo mixto de cooperación técnica y científica México-

España, pp. 16-19.

Castedo M. y Molinari C. (2008), “Producción de una lista de palabras con los compañeros”, en La

escritura en la alfabetización inicial. Producir en grupos en la escuela y el Jardín, Dirección

General de Cultura y Educación, Buenos Aires, pp. 27-32, (disponible en:

http://culturacomunicacionyeducacion.bligoo.com.ar/media/users/10/516745/files/5235

7/librolaescrituraenlaalfabetizacininicial170808-100521063759-phpapp02.pdf)

Fuenlabrada, Irma (2011), El desarrollo de la ubicación espacial en niños de preescolar (Cátedra

Ignacio Manuel Altamirano, Barra de Verano 2011, de EDUSAT), México, SEP (Video).

SEP (2011a) Acciones de difusión, asesoría y seguimiento al currículo de educación preescolar 2011,

México, Dirección General de Desarrollo Curricular.

SEP (2011b), El proceso de evaluación en la educación preescolar, México, Dirección de Desarrollo

Curricular para la Educación Preescolar.

19

SEP (2011c) Instructivo para el uso de la cartilla de educación básica. Etapa de prueba. Primer

periodo. Preescolar, México, SEP.

SEP (2011d), Plan de estudios 2011. Educación básica, México.

SEP (2011e), Programa de estudio 2011. Guía para la educadora. Educación básica. Preescolar,

México.

Sperry S., Susan (2005) “Espacio y forma”, en Curso de formación y actualización profesional para

el personal docente de educación preescolar (Volumen 1), México, SEP, pp. 259-264.

20

DGDC

En Reunión Nacional:

- Da a conocer la estrategia

- Establece acuerdos con CEAS

Diseña Guía de actividades

para primera sesión

académica

Pone el Cuestionario en línea para

cada nivel: http://basica.s

ep.gob. mx/dgdc/sitio/

Define criterios para el reporte

estatal

Elabora con base en los

reportes estatales y los cuestionarios

en línea el

Informe Nacional

Entidad

es

Nombran responsable (s) CEAS

Se integra equipo para:

- Conformar muestra de escuelas

participantes

- Mantener comunicación con

los docentes

- Hacer visitas para orientar

Se acuerda con Educación Especial el

mecanismo de colaboración

Primera sesión de trabajo:

- Informar en qué consiste

- Sensibilizar sobre su

importancia

- Analizar contenidos

sobre el enfoque

formativo de la evaluación

El personal docente que

participó en la prueba

responde Cuestionario

en línea

Segunda sesión de trabajo: - Analizar la

experiencia de uso de la

Cartilla con los alumnos

- Elaborar conclusiones

Elaboración del Reporte Estatal

y entrega a la DGDC

Diseña Guía de actividades

para segunda sesión

académica

Septiembre 2011 – Marzo 2012

Se pone en marcha la prueba en aula de la Cartilla de Educación Básica

Se sugiere continuar con el

registro de información en la Cartilla sobre el

proceso de evaluación hasta finalizar el ciclo

escolar.

Anexo1

21

Anexo 2

Primer momento: conformación de los grupos y acuerdos sobre el proceso

de producción.20

La presentación de la tarea en un grupo escolar ilustra la intervención del docente al plantear la

escritura. En este caso, es una clase conducida por Gabriela en una sala integrada de 4 y 5 años de

un jardín de infantes suburbano21 En el primer episodio del registro de clase, la docente enuncia la

propuesta de forma colectiva; en el segundo, retoma la propuesta en los grupos de trabajo.

Episodio 1: propuesta y acuerdos de escritura a toda la clase

Docente: Aquí les traje enciclopedias de animales (muestra tres enciclopedias)

Julián: Qué… ¿te las regalaron?

Docente: No, no, miren (muestra algunas páginas), son todos animales.

Agustín: ¡Una tortuga! (observa una de las páginas que muestra la docente)

Docente: Hay muchos animales, miren. En ésta, en ésta, (muestra las distintas enciclopedias),

escuchá Juli (se dirige a Julián que se va a otro lugar de la sala. Los niños observan, conversan, se

asombran).

Axel: ¿Las podemos ver?

Docente: Las vamos a ver y les voy a leer qué dice acá de los animales, porque estas enciclopedias

nos pueden enseñar muchísimas cosas. Pero antes… lo que vamos a hacer es lo siguiente: nos

vamos a sentar alrededor de las mesas en grupos, yo voy a trabajar un poquito con cada grupo, y

vamos a escribir en un papel, les voy a dar una hoja por mesa, y entre todos, entre todos los que

están en la mesa (enfatiza) se tienen que poner de acuerdo en escribir una lista de animales para

que después busque la información en la enciclopedia y se las lea. ¿Sobre cuáles animales les

gustaría a ustedes saber cosas? Los vamos a escribir en una lista, así después les leo sobre esos

animales que ustedes eligieron (repite para asegurarse de que todos escuchen la consigna).

Varios: ¡Qué bueno!

20 Tomado de Castedo M. y Molinari C. (2008), “Producción de una lista de palabras con los compañeros”, en La escritura

en la alfabetización inicial. Producir en grupos en la escuela y el Jardín (coords.), Dirección General de Cultura y Educación, Buenos Aires, pp. 27-32, (http://culturacomunicacionyeducacion.bligoo.com.ar/media/users/10/516745/files/52357/librolaescrituraenlaalfabetizacininicial170808-100521063759-phpapp02.pdf) 21

Gabriela Andrés, sala integrada de 4 y 5 años del Jardín de Infantes No 916, Tandil.

22

Docente: Pero solamente cuatro o cinco animales, ¿eh? Acá (muestra una hoja en blanco y un

lápiz) una lista de animales. Recuerdan que el otro día hicimos una lista… con las cosas que

necesitábamos para trabajar.

Gastón: Sí.

Micaela: Podemos escribir…

Nicole: De a dos.

Docente: Esta vez no va a ser de a dos, ni de a uno. Esta vez van a trabajar juntos todos los que

están en la mesa. Va a escribir uno y los demás van a ayudar a escribir, van a ayudar pensando qué

letras poner. ¿De qué otra forma se puede ayudar al compañero que está escribiendo?

Varios: Mirando los libros.

Docente: Poniéndose de acuerdo en el nombre de qué animal van a escribir.

Axel: Buscando el cartel con letras para no olvidarse (señala carteles con nombres de los niños

escritos y colgados en la sala).

Ivonne: Pensando…

Docente: Bien, pensando, buscando letras en los carteles, buscando palabras, pedacitos de

palabras (varios señalan los lugares en los que hay escrituras a disposición). Pueden buscar en las

palabras o pueden pedir ayuda a los compañeros, y yo voy a estar un ratito en cada mesa

ayudándolos a escribir… ¿si?

(Los niños se ubican en diferentes lugares y la docente los agrupa según saberes próximos, es

decir, según niveles de conceptualización del sistema de escritura. Conforma tres grupos de tres

niños y dos grupos de cuatro niños. A continuación, distribuye una hoja y un lápiz a cada grupo).