1.0 Indledende betragtninger opgavemotivationætifolkeskolen.dk/uf/30000_39999/38790... · Jean Callesen Bacheloropgaven UC Syd 2011 L270117 Fairplay-begrebets bidrag til dannelsesidealet

Jean Callesen Bacheloropgaven UC Syd 2011 L270117 Fairplay-begrebets bidrag til dannelsesidealet Fag: Idræt

1

1.0 Indledende betragtninger – opgavemotivation

”Den enkelte har aldrig med et andet menneske at gøre uden at han holder noget af dets liv i sin

hånd”1

Denne poetiske formulering fra teologen K.E. Løgstrup i 1956 betoner et afhængighedsforhold

mellem mennesker, som indikerer, at ens opførsel overfor medmennesket er fundamentalt for

individets udvikling.

Løgstrups etiske fordring udfordres i det senmoderne samfund hvor doping, racisme, vold og

psykisk terror nærmest er blevet en naturlig del af sportsverdenen.

Diverse sportsidolers lidet flatterende opførsel bliver nøje studeret og kopieret af eleverne i

folkeskolen, som ofte vil tage ved lære af idolernes måde at agere på. Således var jeg chokeret efter

introduktionspraktikken, hvor jeg observerede undervisningen i både indskolingen og udskolingen.

Udover snyderi, skråt op-tegn, tilsvininger og konflikter af fysisk og verbal karakter, hoverede

nogle elever så kraftigt, at det medførte både gråd og slagsmål. Den enkelte elevs promovering af

sig selv i forbindelse med idrætsaktiviteterne var specielt slående i de mindre klasser, hvor eleverne

konstant konkurrerede om at være den bedste i hver enkelt aktivitet.

Grunden til denne opførsel skal i første omgang være usagt, men opførslen overfor

klassekammeraterne i idrætsundervisningen åbner op for et pædagogisk spændingsfelt, som en

kommende folkeskolelærer må være bevidst om. Brug af alle kneb i forbindelse med

konkurrencesituationer vil for nogen ses som alarmerende, hvorimod andre blot vil se dette som en

naturlig opførsel i konkurrencer, hvor det handler om at vinde.

På den ene side skal idrætsundervisningen gerne uddanne eleverne, så de udvikler færdigheder

indenfor forskellige idrætsgrene. Elevernes fysiske formåen, fagligheden, er blevet sat i højsædet i

de senere år, hvor der åbnes idrætsskoler med optagelsesprøver, og der arbejdes med eliteprojekter i

kommunerne. Denne udvikling kan virke naturlig, hvis man kigger på samfundsudviklingen, der har

budt på en subjektivering2, som har gjort den enkelte elev til omdrejningspunkt i undervisningen.

Folkeskolen står dog også for en anden dimension af menneskets udvikling, den dannelsesmæssige.

I den forbindelse fremgår det i Folkeskoleloven, at folkeskolen ”skal forberede eleverne til

deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens virke

skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati”3. Almendannelsen konkretiseres i

Fælles Mål for Idræt, hvor man kan læse, at idrættens værdier vægtes på lige fod med den kropslige

1 Løgstrup, s.25

2 Ziehe, s.75

3 Folkeskoleloven, §1 stk.3


2

og idrætslige dannelse. Således står der i slutmålene for idræt, at ”Eleverne skal have tilegnet sig

færdigheder og kundskaber, der sætter dem i stand til at forholde sig til idrættens idealer, først og

fremmest fairplay og tolerance”4.

På trods af, at begrebet fair play er et ældgammelt fænomen, fremkommer det både i forbindelse

med handleforskrifter for forskellige sportsgrene og i de nyeste Fælles Mål for Idræt, hvilket må ses

som en indikation på, at begrebet stadig har relevans flere steder i samfundet. Men hvad skal man

egentlig bruge et begreb som fair play til, hvis det handler om at blive den bedste idrætsudøver?

Selvom Fælles Mål fordrer, at idrætsundervisningen både medfører faglig og pædagogisk udvikling,

kan mine førnævnte observationer tyde på, at dannelsesvisionen er nedprioriteret.

Denne observation blev bekræftet i EVA-rapporten fra 2004, der var den første evaluering

nogensinde af idrætsundervisningen i folkeskolen. Heri kan man læse, at ”De fleste idrætslærere

arbejder med idrættens værdier integreret i den praktiske undervisning… På trods af nogle læreres

målrettede undervisning er det klare indtryk, at integrationen overordnet sker på en usystematisk og

tilfældig måde”5.

Det vil altså sige, at undersøgelsen peger på, at elevernes dannelse altid prioriteres sekundært i

idrætsundervisningen, der udelukkende har fokus på oparbejdelsen af faglige færdigheder gennem

aktiviteter.

Jeg håber og tror, at denne problemstilling kan bidrage til udvikling af idrætslæreren i folkeskolen,

da vedkommende både må stræbe efter at skabe elever der er fagligt dygtige, socialt velfungerende

og kan tage ansvar for egen opførsel.

Hvis EVA-rapporten stadig har ret i, at den dannelsesmæssige side altid er underlagt den praktiske

undervisning, må der skrides til handling. Om man skal gå så vidt til at tage dannelsesaspektet ud af

idrætsundervisningen, eller om der skal ske andre ændringer i Fælles Mål vil jeg undlade at

kommentere på i opgaven, da det er op til højere instans.

Dog er det vigtigt at have sig for øje, at vi er underlagt Fælles Mål fra 2009, der både foreskriver

faglig og social dannelse af eleven. Derfor synes jeg det er interessant, og yderst relevant, at

fokusere på det dannelsesmæssige aspekt i idrætsundervisningen, der umiddelbart ser ud til at være

en overset dimension.

4 Fælles Mål, s.4

5 EVA, s.21


3

1.1 Problemformulering

Som kommende idrætslærer er jeg særdeles interesseret i at skabe en undervisning, der udvikler

eleverne socialt og fagligt. Derfor er jeg interesseret i at finde ud af:

Hvordan kan fairplay-begrebet i idræt bidrage til dannelsesidealet i folkeskolen?

2.0 Metode og fremgangsmåde

2.1 Videnskabelig metode

Til at søge svar på min problemformulering, har jeg valgt at benytte mig af den hermeneutiske

videnskabsmetode. Den hermeneutiske metode tager udgangspunkt i en situation, som i mit tilfælde

omhandler elevernes dårlige opførsel overfor hinanden. På baggrund af det kendskab, man har til

situationer og praksis, kan man så fortolke og vurdere. Selve fortolkningen vil aldrig være

endegyldig i den hermeneutiske metode, da man hele tiden fortolker ud fra et nyt ståsted. Desuden

vil jeg arbejde indenfor den hermeneutiske cirkel, hvor jeg vil cirkulere mellem del og helhed6.

Denne arbejdsform, der konkret indebærer, at jeg bruger teori og empiri til at belyse helheden, skal

gerne give et nuanceret billede af dannelsesidealet i idrætsundervisningen.

Grunden til at jeg har valgt den hermeneutiske metode er, at jeg mener, at et komplekst begreb som

dannelse skal ses i sammenhæng med omverdenen. Hvis jeg eksempelvis havde valgt den

rationalistiske videnskabsmetode7 ville teorierne skulle læses autonomt. Dette ville blandt andet

medføre at mine observationer og empiri ville være ligegyldig, og at jeg ikke kunne tolke teorierne

ud fra den tid, vi lever i. Derved ville det nuancerede billede af dannelsen muligvis gå tabt, og

opgaven ville miste dens praksisrelevans, da den udelukkende ville indeholde teorier.

2.2 Fremgangsmåde og afgrænsning

Jeg har valgt at begynde opgaven med en begrebsafklaring, der gerne skal give et indblik i

begreberne ”dannelse” og ”fair play”, da jeg anser forståelsen af disse som værende grundlæggende

for forståelsen af opgaven.

For at understøtte opgaven, har jeg valgt at tage udgangspunkt i primærdata, hvor min egen

empiriske undersøgelse og mine empiriske observationer fra praksis vil indgå.

6 http://www.filosoffen.net/lektion/humvidlingvistik01-02/linhermeneutik.htm

7

http://www.denstoredanske.dk/Samfund,_jura_og_politik/Filosofi/Filosofiske_begreber_og_fagudtryk/rationalisme

http://www.filosoffen.net/lektion/humvidlingvistik01-02/linhermeneutik.htm




4

En indledende analyse af konkurrencebegrebet, samfundsudviklingen og forholdet mellem skolen

og foreningen vil med udgangspunkt i fagdidaktiske teorier af Erik Juul og Claus Bøje, samt blandt

andet pædagogiske tænkere som Per Schultz Jørgensen og Thomas Ziehe, give et indblik i de

konkrete udfordringer, som idrætslæreren står over for i arbejdet med at optimere elevernes

dannelsesproces.

I det efterfølgende analyseafsnit, vil opgaven bevæge sig i spændingsfeltet mellem skolens ansvar

for henholdsvis dannelse og uddannelse, hvor relevante fagdidaktiske og pædagogiske teorier samt

modeller sættes i spil.

Her vil jeg primært beskæftige mig med Wolfgang Klafki, Abraham Maslow og Helle Rønholt, da

disse teoretikere betoner vigtigheden af både dannelsen og uddannelsen, og derved kan supplere

hinanden i arbejdet med at opprioritere det dannelsesmæssige aspekt.

Afslutningsvis vil en dybdegående diskussion og vurdering give et indblik i, hvordan fair play-

begrebet forhåbentligt kan være med til at skabe en dannende idrætsundervisning. Arbejdet frem

mod mulige handleforskrifter vil blive suppleret af Knud Illeris’ læringsteori, diverse temahæfter

om fair play og modeller som idræts- og læringshjulet og handlekompetencemodellen.

Selvom min undervisning i praktikken på forskellige måder tog udgangspunkt i fair play og

elevernes dannelse, er det svært at forestille sig, at man får svar på, hvordan den bedste måde at

undervise i og skabe social udvikling finder sted på. For at få et mere nuanceret og kvalificeret svar

på, om man med fokus på fair play kan danne eleverne, kræves der væsentligt mere tid og flere

forsøgsgrupper. Selv med en øget indsats, ville det svært at forestille sig, at man ville komme frem

til et endegyldigt svar. Dog vil jeg i en vekselvirkning mellem teori og empiri forsøge at give et bud

på, hvordan arbejdet med fair play kan være med til at højne dannelsesidealet i idræt.

3.0 Begrebsafklaring

3.1 Folkeskolens dannelsesideal

Overordnet set kan man sige, at dannelsen betegner de almene kompetencer, som er ønskværdige, at

et menneske besidder i et givet samfund.8

Da samfundet konstant forandrer sig, vil folkeskolens dannelsesopgave også konstant være under

forandring. Hvor man indtil 1900-tallet blev dannet gennem udenadslære og imitation, så er

8 Rønholt (1), s.42


5

situationen en anden i det senmoderne samfund, der er kendetegnet ved at man skal kunne og ville

træffe valg.9

Udover Faghæfte 47 fra 2009, der omhandler elevernes alsidige udvikling, kan der i Fælles Mål for

Idræt også læses, at dannelsen spiller en vigtig rolle i nutidens enhedsskole:

” Undervisningen skal give eleverne forudsætninger for at tage ansvar for sig selv og indgå i et

forpligtende fællesskab.”10

.

Dannelse er dog et komplekst område, hvor forskellige teoretikere, politikere og lærere gennem

tiderne har givet utallige bud på, hvordan folkeskolen skal være med til at danne eleverne.

I 1959 delte den tyske pædagog Wolfgang Klafki dannelsesteorierne op i de materiale

dannelsesteorier, som har fokus på fagligheden, og de formale dannelsesteorier, som lægger vægt på

elevernes udvikling. Klafkis bud på den optimale dannelse, der har hentet inspiration fra både

Immanuel Kants og Jean-Jacques Rousseaus teorier, er den kategoriale dannelse, der indikerer at

barnet både udvikles fagligt og socialt.11

Sidenhen har flere tænkere bygget videre på Klafkis tanker, og givet et bud på, hvad dannelsen bør

omfatte. Karsten Schnack, der ser dannelse i et demokratisk perspektiv, og Jan Tønnesvangs arbejde

med tilværelseskompetencer er eksempler på nyere tænkere, der beskæftiger sig med dannelsen.

Dog vælger jeg at give Helle Rønholts tanker om handlekompetence som dannelsesideal et par ord

med på vejen, da modellen er tænkt specifikt i forbindelse med idrætsundervisningen.

Dannelsesidealet, som man bør stræbe efter i idrætsundervisningen, er den almene

handlekompetence, der fremkommer i arbejdet med henholdsvis kropslige, idrætslige, sociale og

personlige kompetencer. Arbejdet med de faglige, personlige og sociale kompetencer bør altså

vægtes ligeværdigt i idrætsundervisningen, hvis eleven skal udvikle den almene handlekompetence,

som Helle Rønholt ser som et dannelsesideal. Denne form for dannelse, der kan overføres til Klafki,

sigter mod selvbestemmelse og er en følge af et fællesskab.

Helle Rønholts bud på indholdet i den sociale kompetence omfatter blandt andet forståelse, accept

og vurdering af regler og normer, konfliktløsning, kommunikation, samvær, samarbejde og at føle

sig solidarisk med andre12

. Hvis man skulle forsøge at koge disse egenskaber ned til ét ord, ville fair

play måske være en mulighed.

9 Thyssen (1), s.66

10 Fælles Mål for idræt, § 1, Stk.3




6

3.2 Fair play

3.2.1 Historien bag

Fair play er et yderst aktuelt begreb som bruges i mange sammenhænge, særligt i idrættens verden.

Næsten alle idrættens institutioner og organisationer har i øjeblikket fokus på dette begreb. Grunden

til den øgede fokus, er ifølge John Idorn, at ”en indsats for at få noget vedligeholdt tyder på, at det

er noget der er ved at gå itu”.13

For at vide, hvad der er ved at gå i stykker, vil jeg prøve at skabe klarhed over, hvad der menes med

det komplekse begreb.

Selvom ordet fair play første gang fremkom i forbindelse med William Shakespeares værk King

John i 159714

, blev ordet først rigtigt relevant i 1800-tallet. Begrebet har sit udspring i England,

hvor det fremkom i forbindelse med industrialiseringen af sporten. John Idorn skriver, at regler,

dommere og straffe blev nødvendige, da sporten ikke længere kun var for overklassen. Da idrætten

blev en mulig vej ud af fattigdommen, blev resultaterne skubbet i forgrunden. Dette medførte både

tilskuere, medier og penge, hvilket var en trussel mod idrættens idealer, som man ikke tidligere

havde haft behov for at beskæftige sig med15

. Målet med denne stramning af reglerne var at sikre, at

konkurrencerne blev gennemført på en fair måde, hvilket både skulle gavne deltagerne og de der

væddede om resultatet.

Fairplay-begrebet sættes ofte i forbindelse med franskmanden Pierre de Coubertin, der grundlagde

de moderne Olympiske Lege i 1894. Coubertin nævner i mange sammenhænge vigtigheden af fair

play, der blandt andet kan være med til at opretholde det interessante ved sport:

“If we do not play by the rules, we ruin the spirit of the game and it is impossible to play with

destroyers of the game.

Fair play, which is an essential and central part of successful involvement, promotion and

development in both sport and life, can teach people tolerance and respect for others”16

.

Fair play er et ideal om, at det skal gå retfærdigt til, hvilket vil sige, at der konkurreres på lige vilkår

med ens regler for alle, man respekterer dommerens afgørelser og opfører sig ordentligt overfor

13

Idorn, s.5

14 http://www.shakespeare-litterature.com/King_John/10.html

15 Idorn, s.7

16 http://www.fairplayinternational.org/

http://www.shakespeare-litterature.com/King_John/10.html

http://www.fairplayinternational.org/


7

hinanden. Desuden handler fair play om at lære at acceptere nederlag, vinde med værdighed og om

det ansvar, der følger med ved at være en del af et fællesskab.17

Udover de skrevne regler i de forskellige konkurrencer, findes der også uskrevne regler. Disse kan

være forskellige fra idrætsgren til idrætsgren, og kan i nogle tilfælde skabe splid, da ikke alle vælger

at håndhæve disse.

3.2.2 Definitionen af fair play

Mogens Kirkeby, Cand.scient. i Idræt, arbejder med tre forskellige fortolkninger af fair play:

Den oprindelige fortolkning

Fair er mere end at spille indenfor reglernes rammer. Det indeholder venskabelighed, at respektere

andre og altid spille i den rette ånd.

Den neutrale fortolkning

Fairplay-grænsen er sammenfaldende med reglernes grænse. Hvis du følger spillets egne regler, er

det fair play.

Den vulgære fortolkning

Fair play defineres ved antallet af overtrædelser af spillets regler. Den der overtræder reglerne

mindst, er den, der udøver fair play.

Af disse tre fortolkninger anbefaler Kirkeby, at man arbejder efter den oprindelige fortolkning, da

han mener, at det drejer sig om at få udøverne til at tage et personligt ansvar, der rækker udover at

følge spillets egne regler18

.

Erik Juul nævner i den forbindelse, at et bevidst arbejde med fairplaybegrebet kan frembringe grin

og forsøg på latterliggørelse, da nogle elever vil opfatte, at man ikke brænder efter at vinde, og at

man ikke må juble ved scoring. Disse misforståelser medfører, at det er vigtigt at holde fast i, at det

i idræt og konkurrence gælder om at yde sit ypperste, samtidig med at man overholder spillets

regler, spiller i den rette ånd med respekt for modstanderen og kampen.19

17

Lüders, s.4 18

Kirkeby, s.8 19

Juul (1), s.114


8

Ud fra informationerne om fair play står det hurtigt klart, at det hænger sammen med konkurrence-

aspektet i idræt. Senere vil en analyse forsøge at koble konkurrence-begrebet med

samfundsudviklingen, hvilket forhåbentligt kan være med til at give et indblik i, hvorfor fair play er

på dagsordenen mange steder.

4.0 Empiri

4.1 Opfølgning på EVA-rapporten

Dansk Evalueringsinstituts rapport om idræt i folkeskolen i 2004 viste tydeligt, at idrættens værdier

var nedprioriteret i lærernes planlægning af undervisningen. Idrættens værdier indeholder det

dannelsesmæssige aspekt, som går lige fra at forstå enkle regler i de mindre klasser til at kunne

indgå i forpligtende fællesskaber, og forholde sig til idrættens idealer som fair play i udskolingen.

Under navnet ”Kvalitet i idrætsundervisningen”, blev der tre år senere lavet en stor opfølgning på

EVA-rapporten, der skulle give viden om, hvad der kan fremme motivationen i de ældre klasser.20

Selvom jeg ikke vil udelukke, at anbefalingerne i den nye rapport kan bidrage til elevernes

dannelse, valgte jeg selv at følge op på undersøgelsen, da den nye rapport har en anden vinkel end

min problemformulering, der sætter fokus på idrætslærerens konkrete arbejde med at fremme

dannelsen.

Derimod var jeg interesseret i at finde ud af, om det dannelsesmæssige område stadig inddrages

tilfældigt i idrætsundervisningen, eller om lærerne har gjort idrættens værdier til en del af

undervisningen efter EVA-rapporten for syv år siden. For at kunne få stillet opklarende spørgsmål

valgte jeg den kvalitative metode, hvor fem idrætslærere fra forskellige klassetrin på min

praktikskole, Brundlundskolen, og fire lærere fra Stubbæk Skole blev udvalgt.

I de forskellige interviews med lærerne fik jeg hurtigt et indtryk af, at EVA-rapporten var

forholdsvis ukendt for lærerne. Ligeledes blev EVA-rapportens konklusioner understøttet i

samtalerne med lærerne, der fortalte, at idrættens værdier kun blev taget op, hvis der opstod

situationer, hvor der var nødvendigt. En sundhedsdiskurs, hvor det handler om at få sig rørt i

timerne, var derimod grundlaget for lærernes valg af indhold. Dog skal det nævnes, at et par af

lærerne havde hørt om EVA-rapporten, men at denne rapport ikke havde haft nogen indvirkning på

deres valg af indhold i undervisningen.

Da interviews af disse ni lærere må siges at være et spinkelt grundlag, valgte jeg at supplere min

undersøgelse.

20

Rønholt (3), s.8


9

Jeg valgte at tage ud til IBC og Aabenraa Statsskole, der indeholder et bredt udsnit af elever, som

har gået på diverse folkeskoler og efterskoler. Selvom disse elever var en del af folkeskolen efter

EVA-rapporten, virkede elevernes forståelse af idrættens værdier som meget tilfældig. De fleste af

eleverne havde hørt begrebet fair play, og havde oplevet flere slags fællesskaber i

idrætsundervisningen, men for størstedelen af eleverne var det konkrete arbejde med disse områder

helt ukendt.

Jeg er opmærksom på, at fejlkilderne ved dette blandt andet er, at eleverne kan have glemt læringen

fra folkeskolen, at der er blevet arbejdet med idrættens værdier ud fra andre begreber end jeg

nævner, og at eleverne ikke kender til lærernes overvejelser for idrætsundervisningen. Desuden har

undersøgelsen ikke givet mig svar på, om folkeskolens idrætsundervisning har dannet eleverne, men

blot om der er arbejdet konkret med idrættens idealer.

Dog er det væsentligt at huske, at da eleverne kommer fra mange forskellige skoler, er der større

mulighed for, at nogle elever ville huske det, hvis de havde arbejdet målrettet med idrættens værdier

på en eller anden måde.

Min opfølgning på EVA-rapporten gav mig det klare indtryk, at dannelsen i idrætsundervisningen

stadig prioriteres langt under den idrætsfaglige udvikling.

I forlængelse af elevernes konkurrenceprægede og usportslige optræden i introduktionspraktikken,

og min opfølgning på dele af EVA-rapporten, valgte jeg, at planlægge undervisningen i praktikken

med fokus på fair play og dannelse.

4.2 Undervisning med udgangspunkt i fairplay-begrebet

Som et forsøg på at sætte fair play og dannelse i fokus, valgte jeg at planlægge undervisningen i

praktikken med henblik på, at eleverne skulle lære noget om fair play, der gerne skulle kunne

overføres til eleverne opførsel på og udenfor banen.

I 2. og 3.klasse kørte jeg et forløb, som tog udgangspunkt i, at eleverne skulle indse, at man skal

overholde reglerne i diverse spil og lege, hvilket er et af trinmålene efter 3.klasse. For at udfordre

eleverne var der nogle spil, hvor muligheden for at bryde reglerne var til stede. Ved hjælp af små

oplæg og samarbejdsøvelser skulle eleverne prøve at komme til en erkendelse af, at man skal

behandle andre ordentligt og følge reglerne.

Jeg erfarede hurtigt, at jeg var kommet på en vanskelig opgave. Eleverne var ikke vant til at snakke

i forbindelse med idrætsundervisningen, hvilket ofte medførte utålmodighed og ønske om at skulle i

gang. På trods af samtaler om opførslen på banen, var der stadig voldsomme konflikter i


10

konkurrencer med nærkontakt, hvorimod der ikke var problemer, når holdene var adskilt af

eksempelvis et net.

I 8. og 9.klasse valgte jeg to vidt forskellige slags undervisning, da jeg ville se om det fik nogen

indvirkning på, hvordan eleverne kom til at forholde sig til fair play. I 8.klasse tog jeg

udgangspunkt i en teoretisk undervisning i fair play, hvor vi undervejs stoppede op og reflekterede

over fair play. Ud fra teori og spilhjulet skulle eleverne arbejde med at fremstille og redigere i

forskellige spil.

I 9.klasse tog jeg udgangspunkt i forskellige idrætsgrene, som kan være med til at give et indblik i

fairplay-begrebet. I stedet for at fordybe sig og komme til at mestre de enkelte discipliner, var det

meningen, at de skulle lære nogle grundlæggende momenter om fair play, og komme til at mestre

god opførsel på banen. Ideen tog jeg fra Erik Juul, lektor i idræt, der foreslår at ”man laver et forløb

fra cricket til legeslagsmål”21

. Graden af kropskontakt blev øget i de fire idrætsgrene cricket,

ultimate, fodbold og brydning, da jeg ville se om den gode opførsel kunne efterleves når

nærkontakten blev øget.

Hvor evalueringen i 8.klasse foregik i forbindelse med samtaler undervejs, sluttede jeg i 9.klasse af

med et OL i de fire discipliner, hvor det både handlede om at vinde, men også om at vinde en

fairplay-pris. Til at vurdere graden af fair play, skulle de deltagende hold give point til hinanden, og

de ikke-aktive elever gav karakterer, som de oplevede spillernes opførsel fra sidelinjen.

I de afsluttende samtaler med eleverne udtrykte de en forståelse for, at fair play er et begreb, der kan

overføres til situationer på og udenfor banen. Ligeledes viste de afsluttende fair play charters, som

skulle laves i 8.klasse, at eleverne var kommet til en bevidsthed af, hvordan man bør behandle

hinanden på banen. Eleverne fra 9.klasse kunne i det afsluttende OL leve op til de fleste af

kriterierne af fair play. Ligeledes hæftede jeg mig ved, at denne fokus på opførslen på banen

frembragte følelser hos nogle af eleverne. Eksempelvis blev der arbejdet med roller på banen, hvor

nogle elever skulle hovere og overtræde reglerne. Dette medførte, især blandt pigerne, store

frustrationer hos både med- og modspillere.

Disse forløb om udviklingen af fair play og dannelse har ikke givet mig noget endegyldigt svar på,

hvordan jeg skal sikre social udvikling i idrætsundervisningen. Dog har de mange observationer og

samtaler sat et hav af tanker i gang, som jeg forhåbentligt kan koble sammen med diverse

fagdidaktiske og pædagogiske teorier, der kan belyse elevernes reaktion og udbytte. Den

efterfølgende diskussion skal gerne føre frem til, at jeg får nogle handleforskrifter til, hvordan fair

21

Stanek, s.1


11

play kan være med til at danne eleverne i idrætsundervisningen, så min kommende undervisning

skærpes.

5.0 Analyse

5.1.0 Kampen

5.1.1 Den nødvendige konkurrence

”Idræt uden konkurrence er død22

”, sagde Victor Balck, der var medlem af den Internationale

Olympiske Komité i begyndelsen af 1900-tallet. Den tyske filosof, Jürgen Habermas, mente 70 år

senere, at konkurrenceelementet burde trækkes ud af idrætsundervisningen, da det undertrykte

individets egne interesser og mulighed for selvbestemmelse.23

Det ville være og er stadig utopi at forestille sig en idrætsundervisning, hvor enten en bevidst eller

ubevidst form for konkurrence ikke ville være til stede, fordi de fleste lege og spil har kampen i

sig24

. På trods af elevernes forskellige konkurrencetrang, vil opførslen overfor hinanden altid blive

udfordret i idrætsundervisningen, hvor man ofte enten arbejder med eller mod andre elever.

Ifølge Erik Juul er kampen en nødvendig del af idrætsundervisningen, da eleverne får selvindsigt og

udvikler det etiske værdigrundlag og det hele menneske.25

Juul skelner mellem to forskellige former for kamp:

I den destruktive kamp, hvor det gælder om at vinde for enhver pris, og den livgivende kamp, hvor

man respekterer modstanderen, der er en nødvendighed for at prøve sig selv af26

.

Ifølge Erik Juul består lærerens opgave i at få konkurrencen fremstillet i et positivt lys, hvilket

gøres gennem den livgivende kamp.

Claus Bøje fremstiller kvaliteterne ved denne form for kamp, der tager udgangspunkt i en holdning,

hvor kampsituationen ses som en mulighed for at ”udveksle ressourcer til gensidig og fælles

opbygning”. Bøje nævner, at kampen er inspirerende, fordi den i komprimeret form tematiserer en

central udfordring i den menneskelige eksistens og udvikling. Desuden blotlægger den muligheden

for gennem modstand at opleve, hvordan ens fysiske og psykiske formåen udfordres og udvikles.27

22

Brinch, s.86 23

Rønholt (1), s.187 24

Nielsen, s.17 25

Juul (2), s.26 26

Juul (1), s.116 27

Bøje, s.9-10


12

Det fascinerende i kampen har altid optaget menneskerne, der sågar har opbygget samfund omkring

den livgivende kamp. Således kunne man i antikken se et samfund bygget op omkring agon. Dette

konkurrencesystem, hvor man kæmpede om at være øverst i hierarkiet, var en konkurrence mellem

ligemænd, hvor der var opsat særlige regler, som gav fair betingelser i kampen for hæder.28

Denne

tankegang med jævnbyrdige betingelser og klar accept af reglerne var også hovedtanken bag de

olympiske lege, der efterfølgende er blevet ramt af den destruktive kamp.

5.1.2 På jagt efter den livgivende kamp

Dannelsesaspekterne i idrætsundervisningen findes ifølge Kirkeby i den livgivende kamp, hvor man

accepterer, at modstanderen er en nødvendighed, da kampen mod vedkommende er med til at

udvikle den enkelte. På trods af, at den livgivende kamp bør være den fremherskende, er dette ikke

nødvendigvis tilfældet.

Som jeg oplevede i forbindelse med undervisningen i introduktionspraktikken, lader det til, at den

destruktive kamp er fremherskende. Det eneste succeskriterium i kampen virker til at være jagten på

sejr og personlig succes, der klart overgår hensyntagen til med- og modspillere.

Således bliver opdelingen i vindere og tabere naturligt i idrætsundervisningen, hvor man glemmer at

anerkende medmenneskets betydning for egen udvikling.

Selvom den livgivende kamp, der har en tydelig sammenhæng til fair play begrebet, kan skabe den

bedste dannelse for eleverne i folkeskolen, er der noget der tyder på at den destruktive side har

overtaget lige nu.

Da samfundsudviklingen og folkeskolens udvikling ofte hænger sammen, kan det være relevant at

anskue samfundet, hvis man skal prøve at lokalisere årsagen til, at dannelsesopgaven i idræt er

under pres.

5.2.0 Samfundsudviklingen

5.2.1 Samfundets forandring

Begreberne idræt og samfund hænger tæt sammen. De smitter både af på hinanden og udfordrer

hinanden.29

Et eksempel på dette kunne ses i ”Håndbog for Gymnastik” i 1899, datidens Fælles

Mål, hvor man kunne læse at: Legemet skal gøres sundt, stærkt og behændigt. Dette var en

28

Morford, s.34 i Idræt og Agon af Olav Ballisager 29

Wolf, s.123


13

oparbejdelse mod kundskaber til militært og hjemligt fysisk arbejde, hvilket var nødvendigt på den

tid.30

Indlæringspædagogikken med læreren som formidler, blev endegyldigt afløst af

reformpædagogikken i 1960’erne, hvor elevernes aktivitet og personlig udvikling kom i fokus31

. Et

af dannelsesmålene i denne periode var, at eleverne skulle kunne tage ansvar for udviklingen af et

retfærdigt samfund.32

Den tyske filosof Jürgen Habermas trak paralleller mellem arbejdslivets og

sportens strukturer, da han beklagede og tog afstand fra idrættens præstationsinteresse, der

undertrykte individets egne interesser og muligheder for selvbestemmelse.

Denne tankegang har en naturlig sammenhæng til fair play begrebet, som også handler om at give

lige vilkår til deltagerne, og om at tage ansvar for at noget går retfærdigt til.

De reformpædagogiske tanker udfordres dog i det senmoderne samfund, hvor individet tillægges

ubegrænsede muligheder. Per Schultz Jørgensen udtaler, at ”Skolen er forberedelsen til at leve i et

modernistisk samfund, hvor gamle normer og værdier er svækkede”33

. Jørgensen mener, at de

ændrede samfundsbetingelser har gjort, at skolen står over for nye udfordringer, hvor skolen ikke

længere kan være formidler af autoriseret vidensmasse.

Dette falder i tråd med en tese hos professor ved Syddansk Universitet, Lars Qvortrups, der henter

inspiration hos den tyske sociolog Niklas Luhmann. Qvortrup påpeger, at vi lever i et

informationssamfund, som er begyndt at blive et hyperkomplekst videnssamfund, hvilket medfører,

at samfundet må iagttages fra flere punkter, da det er præget af modsætningsfyldte valg som

eksempelvis ønsket om enhedsskole samtidig med den øgede individualisering.34

5.2.2 Senmodernitetens subjektivering

Nutidens samfund er kendetegnet ved, at mennesket er et individuelt, unikt subjekt, der skal finde

sit eget projekt i verden, og opnå selvstændighed, initiativ og kreativitet35

. Thomas Ziehe

konkretiserer dette med begreberne tematisering – eleverne har fri tilgængelighed til alt,

informalisering – en løs social orden og subjektivering – ubegrænsede individuelle muligheder36

.

30

Jagd, s.21 31

Rokkjær, s.75 32

Brejnrod, s.124 33

Jørgensen, s.68 34

Rokkjær, s.66 35

Brejnrod, s.84 36

Ziehe, s.75


14

Dette ses i overdrevent grad i konkurrencesporten, hvor det handler om at være bedst. Doping,

bestikkelse, alvorlige tacklinger og andre lovbrud ses dagligt i sportens verden, hvor der ses mange

ureglementerede forsøg på at komme øverst på skamlen og få personlig hæder.

I folkeskolen ses de samfundsmæssige træk også, da denne fokus på det enkelte individs, primært

faglige udvikling, er sat i relief i de senere år, hvor test, EVA-rapportens fremstilling af fokus på

faglige kompetencer, og eliteskolers sortering efter faglig og fysisk formåen er eksempler på en

individcentreret udvikling.

Fairplay-tanken og dannelsens nødvendighed blev yderligere udfordret af Henning Fonsmark, der

mente, at de enkelte fag bør give en nuanceret plan over de faglige områder, de vil arbejde med37

.

Ligeledes nævnte Fonsmark, at fagligheden skal være hovedmålet, da eleverne senere i forløbet

udelukkende bliver vurderet ud fra kundskaber og færdigheder38

.

Dette tyder altså på, at samfundsudviklingen og skolens udvikling går i samme retning, da man

begge steder kan opleve, at det handler om at udvikle den enkelte elev fagligt.

Selvom der stadig er levn fra de reformpædagogiske dannelsesidealer i Folkeskoleloven, må disse

vel ses som overflødige i en folkeskole, hvor dannelsen er ved at få en sekundær rolle?

Hvis disse tendenser fremkommer i skolens idrætsundervisning, ledes tankerne hen på

foreningsidrætten. Derfor vil en analyse af skoleidrætten og foreningsidrætten forsøge at

konkretisere, hvilken påvirkning dette forhold har på dannelsesopgaven.

5.3.0 Idræt i skolen og foreningen

5.3.1 Funktionssystemer

Den tyske sociolog Niklas Luhmanns tanker om det komplekse samfund med forskellige

institutioner, der varetager og styrer hver sit område uden indblanding fra andre39

, overføres til

idrættens verden af professor Ole Thyssen. Thyssen hævder, at selvom både sporten og

skoleidrætten fungerer som særskilte funktionssystemer, bemærker eleverne ofte ikke, når man

skifter fra det ene til det andet system. Desuden nævner Thyssen, at modsætningsforholdet

vinde/tabe er bærende for foreningsidrætten, hvor kampen er det bærende element40

, og hvor det

handler om at udnytte hinandens svagheder.

37

Fonsmark, s.111 38

Fonsmark, s.126 39

Rokkjær, s.58 40

Thyssen (2), s.52


15

Selvom disse funktionssystemer hævder, at foreningsidrætten og skoleidrætten er uafhængige

systemer, forsøger både skolen og foreningen at inddrage områder, som ikke nødvendigvis er

hoveddomænet i den pågældende arena.

Eksempelvis udgiver de forskellige specialforbund som DBU (Dansk Boldspils Union) og DHF

(Dansk Håndbold Forbund) materiale om fair play, selvom der arbejdes ud fra den vulgære tolkning

af fair play i sportsgrenene, hvor holdet der overtræder reglerne færrest gange bliver hædret.

Ligeledes kan man i skolens idrætsundervisning ofte opleve at man spiller det færdige spil i de

kendte kaosspil som fodbold og håndbold, hvilket kan være til gavn for foreningsidrætten, da det

udvikler elevernes idrætslige kompetencer.

Hvis man zoomer ind på idrætsundervisningen, kan man få den tanke, at arbejdet med det færdige

spil i kendte boldspil, får eleverne til at agere som i foreningssammenhænge, hvis idrætslæreren

ikke forsøger at lægge en anden vinkel på undervisningen. Hvis man ønsker, at eleverne skal agere

på en anden måde i skoleidrætten, må læreren også forsøge at skabe andre rammer end i foreningen.

I den forbindelse, skal man som idrætslærer huske, at udgangspunkterne er forskellige, da

formålsparagrafferne handler om begreber som almen dannelse, udvikling og om at forholde sig til

idrættens idealer, hvilket altså peger på både faglig og social udvikling.41

5.3.2 Skoleidrættens udfordringer

På trods af, at Luhmanns og Thyssen nævner at skoleidrætten og foreningsidrætten er adskilte

funktionssystemer, så tyder mine egne observationer og EVA-rapporten på, at foreningsidrættens

grundtanke for tiden præger folkeskolens idrætsundervisning, der måske har givet afkald på den

sociale udvikling. Om denne udvikling hænger sammen med, at foreningstanken er ved at indtage

folkeskolen skal være usagt.

Dog er et brud på funktionssystemerne i gang i øjeblikket, hvor DHF har udarbejdet et hæfte om

håndbold i folkeskolen, da man vil være med til at gøre håndbold til en naturlig del af skolen42

.

Dette tyder måske på, at foreningsidrætten er ovenpå, idet man må have stor tiltro til ens eget

produkt, hvis man på eget initiativ forsøger at indtage skolens domæne.

Konkurrenceidrætten kan også hente næring til oparbejdelse af dannelsen hos en omfattende og

forholdsvis ny undersøgelse om børn og eliteidræt i Danmark, hvor idrætskompetencen blev

41

Juul (2), s.108 42

http://www.skoleidraet.dk/Default.aspx?Page=3009



16

analyseret i forhold til trivsel, selvopfattelse, kompetence og netværk. Undersøgelsen viser, at børn

der dyrker eliteidræt er mere kompetente på det sociale område end andre børn.43

En anden grund til at skoleidrættens status er presset er, at skolen har mistet sin naturlige

selvfølgelighed, hvilket indebærer at skolen ikke længere besidder en privilegeret status, socialt,

kulturelt og fagligt.44

Hvor skolen før var i besiddelse af sandheden, så er situationen altså en anden i det hyperkomplekse

samfund, hvor skolen ikke længere har definitionen på hvordan børnene påvirkes.

Derudover udfordres lærerens arbejde med at implementere fair play og andre dannelsesaspekter

utvivlsomt af flere aspekter. Subjektiveringen, medierne, der viser godt betalte sportspersoner som

bryder reglerne, tager doping og lignende, og foreningsidrættens opdeling i tabere og vindere i

forbindelse med konkurrencesituationer.

Disse mange aspekter gør, at underviseren står overfor en vanskelig opgave, hvis man ønsker at

fastholde dannelsesidealet i idrætsundervisningen.

5.4 Delkonklusion

Hvis man anskuer samfundets og folkeskolens udvikling, er der ikke noget at sige til, at den

destruktive kamp er fremtrædende i idrætsundervisningen. Som lærer kan det være vanskeligt at

argumentere for opretholdelsen af dannelsesaspektet, hvis man accepterer udviklingen der går mod,

at den sportslige hæder ses som det eneste succeskriterium.

Idrætslæreren står i et spændingsfelt mellem dannelse og uddannelse. Hvor pilen i dette

spændingsfelt under reformpædagogiske tænkere udelukkende pegede på dannelsen gennem

udvikling af retfærdighedssans, så har pilen nu drejet sig over på uddannelsen.

I min optik står folkeskolen derfor overfor nogle valg:

1) Man kan erkende at dannelsen har andenprioritet i skolen, og så kan man ellers tillade sig at tage

materialer ind fra de enkelte forbund, der kan være med til at definere hvordan vi bedst udvikler

dygtige idrætsudøvere.

2) Idrætsforeningernes opgave er, at den står for den specifikke udvikling af idrætslige

kompetencer. I den forbindelse kunne det være oplagt, at konkludere, at folkeskolen så skal tage sig

af dannelsen. Det er dog hverken nutidigt, troværdigt eller realistisk at forestille sig en

tilbagevenden til det reformpædagogiske ideal med en undervisning uden konkurrence.

43

Jensen, s.280 44

Qvortrup, s.1


17

3) Eller kan folkeskolen erkende og begrunde, at man både vil faglig og social udvikling. Hvis

denne tilgang skal fastholdes, kræves der, at man prøver at pejle sig ind på hvordan det konkret

udformes i et hyperkomplekst samfund. Der skal tydeligt defineres hvad folkeskolen vil stå for, og

idrætslærerne skal medtænke dannelsen på lige fod med den idrætslige uddannelse.

Dagens folkeskole vil gerne rumme begge sider af spektret, da loven foreskriver, at idrætslæreren

både vægter uddannelse og dannelse.

Selvom undersøgelsen af eliteidræt peger på, at en stor mængde konkurrenceidræt skaber social

kompetence, så pointerer Birger Peitersen, at konkurrencen ofte medfører tabere, ulighed,

selvhævdelse og hovmod45

. Derfor mener Erik Juul, at læreren må sørge for, at konkurrence og

færdigheder ikke bliver det eneste mål for undervisningen, og at man i undervisningssammenhæng

må være speciel opmærksom på og respektere elevernes forskellige konkurrencetrang.46

Som det bliver præsenteret i Fælles Mål og Faghæfte 47 har folkeskolen nemlig et ønske om at

være rummelig og inkluderende. Det betyder for idrætslæreren i folkeskolen, at man ikke må overse

elevernes dannelse i den danske enhedsskole.

Da folkeskolen altså er noget andet end foreningsidrætten, skal vi have fat i arbejdet med den

livgivende kamp og den oprindelige fortolkning af fair play, der kan være med til at danne eleverne.

Flere teoretikere vægter dannelse og uddannelse på lige fod i, hvilket jeg vil forsøge at skitsere i de

kommende afsnit. Dette kan forhåbentligt give et indblik i, hvor fairplay-begrebet og derved

dannelsen har sin berettigelse i dagens samfund, samtidig med at der opretholdes et højt fagligt

niveau.

5.5 Den gyldne middelvej?

5.5.1 Klafki og fair play

Ved at sammenkoble de formale og materiale teorier, forsøger den tyske pædagog Wolfgang Klafki

at forene den personlige udvikling og faget47

. Denne middelvej kalder Klafki for ”den kategoriale

dannelse”. Klafki påpeger, at fællesskabet har stor betydning, da dannelsen må omfatte alle, og

dannelsen sker i mødet med velvagt undervisningsstof48

. Ved hjælp af dette eksemplariske princip,

45

Rønholt (1), s.195 46

Juul (2), s.107 47

Rønholt (1), s.42 48

Brejnrod, s.34


18

skal eleven udfordres optimalt, så der sker en dobbeltsidet åbning, der skal åbne materialet for

eleven, og eleven åbnes for indholdet.49

Klafki har senere videreudviklet teorien til en kritisk-konstruktiv pædagogik, hvor man gennem det

eksemplariske princip og den dobbeltsidede åbning både tænker på elevens udvikling af kundskaber

og dannelsen, der bør komme til udtryk gennem solidaritet, selv- og medbestemmelse.50

I forbindelse med fairplay-begrebet er det relevant at dvæle ved solidariteten, der af Klafki nævnes

som en af de væsentligste kompetencer for deltagelse i et demokratisk samfund.

Solidaritet kan sidestilles med den oprindelige fortolkning af fair play, da begge områder indebærer

en moralsk respekt til modparten51

.

Hvis man skal sammenfatte Klafkis tanker, må arbejdet med den oprindelige fortolkning af fair play

prioriteres som noget af det væsentligste i skolen, da det har en dannende effekt.

5.5.2 Maslows behovspyramide

Den amerikanske psykolog Abraham Maslow

fremlagde i 1943 en behovspyramide, der

stadig nævnes i flere sammenhænge.

Væsentligt for denne teori er, at kontakt- og

tryghedsbehovene skal tilfredsstilles før

præstations- og selvrealiseringsbehovet kan

komme i spil52

. Dette vil med andre ord sige,

at de sociale behov som venskaber og at

tilhøre en gruppe skal tilgodeses, før man

kan begynde at tænke på det enkelte

barns selvrealisering gennem eksempelvis

sejre i konkurrencer. Maslows behovspyramide53

En sammenfatning af Maslows behovspyramide og Klafkis fokusering på solidaritetsbegrebet viser,

at elevens alsidige udvikling, og derigennem dannelsen, bestemt ikke bør nedprioriteres, hvis

idrætsundervisningen skal efterleve folkeskolens dannelsesideal.

49

Klafki, s.17 50


http://ol.emu.dk/historie/side2.html 52

Brinch, s.26 53

http://www.denstoredanske.dk/Krop,_psyke_og_sundhed/Psykologi/Psykologer/Abraham_Maslow.

http://ol.emu.dk/historie/side2.html

http://www.denstoredanske.dk/Krop,_psyke_og_sundhed/Psykologi/Psykologer/Abraham_Maslow


19

5.5.3 Handlekompetence som dannelsesideal

I form af arbejdet med den almene handle-

kompetence, har Helle Rønholt forsøgt at føre

Hans Jørgen Kristensens tanker om handle-

kompetence (Def. Evnen til at handle på

baggrund af erfaring, indsigt og erkendelse)54

,

der er en videreudvikling af Klafkis

kategoriale dannelse, over på idræts-

undervisningen.

Målet og dannelsesidealet i idrætsunder-

visningen bør være, at

eleven får almene handlekompetencer, der er

en sammenfatning af:

Kropslig kompetence – udvikling af

kropskemaet

Idrætslig kompetence – lære forskellige

idrætslige handleformer og få kendskab til

idrætsgrene Model for almen handlekompetence55

Personlig kompetence – positiv selvopfattelse, empati og give udtryk for følelser

Social kompetence – Acceptere regler, samvær, samarbejde og kommunikere

I relation til min problemformulering er det relevant at beskæftige sig med de personlige og sociale

kompetencer, der må ses som aspekter af folkeskolens dannelsesopgave. Særligt den oprindelige

fortolkning af fairplay-begrebet fremkommer i de sociale kompetencer, der tager udgangspunkt i en

respektfuld og anerkendende tilgang til andre.

Helle Rønholt påpeger, at de fire kompetenceområder skal udvikles gennem elevens mulighed for at

gøre konkrete erfaringer i idrætsundervisningen. Erfaringsdannelsen skal tydeliggøres gennem

lærerens forsøg på at skabe kommunikation om sagforholdet, den personlige oplevelse og de sociale

54


Rønholt (1), s.64


20

processer, der skal give eleverne genkendelse og erkendelse af kropslige og idrætslige erfaringer, så

den eventuelle tavse viden bliver mere eksplicit.

5.6 Delkonklusion

Både pædagogiske teoretikere som Klafki og Maslow og en idrætsfaglig teoretiker som Helle

Rønholt påpeger, at det dannelsesmæssige aspekt bør prioriteres på højde med elevernes udvikling

af faglige kompetencer.

Disse tanker underbygges i Idræts- og læringshjulet, der er inspireret af Helle Rønholts

perspektivmodel og DHF’s og Børge Kochs læringshjul56

. Idræts- og læringshjulet, der forholder

sig til fælles mål, indeholder forskellige perspektiver, social læring, konkurrence, leg, udtryk,

sundhed og præstation som en undervisning bør indeholde.

Selvom disse tanker bekræfter, at dannelsesaspektet og derved fair play bør være en grundlæggende

del af undervisningen, så er jeg endnu ikke kommet frem til hvordan idrætslæreren konkret kan

forsøge at inddrage fairplay-begrebet for muligvis at danne eleverne.

Som professor Karsten Schack skrev i 1998, så er handlekompetence hverken en

undervisningsmetode, eller et afgrænset mål, der kan nås, men derimod et dannelsesideal.57

Gennem Helle Rønholts pointering af fokuseringen på kommunikationen i undervisningen, har jeg

dog taget fat på arbejdet med at give læreren handlemuligheder, der muligvis kan være med til at

sætte dannelsen i fokus.

En analyse af forskellige fagfolks bud på aspekter i undervisningen, der kan bidrage i oparbejdelsen

af social forståelse og udvikling, skal gerne give mig et indblik i, hvorfor min egen undervisning i

fair play forløb, som den gjorde. Forhåbentligt vil der fremkomme nogle fokuspunkter og værktøjer

om socialt udviklende undervisning, som kan være med til at forbedre mit eget og idrætslærerens

arbejde, så de skræmmende resultater fra EVA-rapporten og min egen opfølgende undersøgelse

bliver forbedret.

5.7.1 Fair play – et begreb med flydende grænser

I forbindelse med min undervisning i fair play, oplevede jeg i de mindre klasser, at aktiviteter uden

konkurrenceelementer og fysisk kontakt heller ikke gav konflikter.

56

Terp, s.8 57

Rønholt (1), s.54


21

Selvom det kunne være oplagt at konkludere, at man generelt bør udelukke konkurrenceaspektet, så

er det vigtigt at slå fast, at idrætslæreren ikke må forfalde til at udelukke konkurrencen, der også bør

kunne gennemføres uden konflikter.

Jens Brinch følger op på Erik Juuls pointering af konkurrencens nødvendighed, da han nævner, at

det er vigtigt at lære at konkurrere, så man kan bruge konkurrencen fornuftigt.58

Dette suppleres af Birger Peitersen, der hævder, at da konkurrencen kan medføre tabere,

selvhævdelse og hovmod, er det vigtigt at vide, hvilke dimensioner i konkurrenceidrætten man kan

bruge.59

Hertil påpeger Erik Juul, at fair play er et vanskeligt begreb, fordi der er en flydende grænse for,

hvornår man glæder sig og hvornår man hoverer. Hvor grænsen går, kan være vanskeligt at mærke

for nogle elever, der skal have hjælp til at finde grænsen for, hvad de kan byde med- og

modspillere60

.

Da fair play ikke dukker op af sig selv og eleverne skal have hjælp til at finde grænserne, ledes

tankerne hen på nødvendigheden af kommunikationen, der må bringes i spil.

5.7.2 Kommunikationen

Inddragelsen af fair play i idrætsundervisningen kan gøres på forskellige måder. Da begrebet virker

til at være ukendt for størstedelen af eleverne, er det vanskeligt at forestille sig, at eleverne selv

kommer frem til, og efterlever den oprindelige fortolkning af fair play. Dog kan læreren heller ikke

forvente, at den traditionelle tænkning med at overføre viden fra lærer til elev nødvendigvis

resulterer i udførslen af fair play i praksis, da der opstår mange ubekendte situationer i kampen, og

da elevernes forståelsesramme er forskellig.

Derfor er det vigtigt, at der arbejdes med bevidstheden, så eleven får kendskab til og forhåbentligt

oparbejder en forståelse for, hvordan man konkret omsætter arbejdet med fair play i praksis.

Gruppemedlemmers bevidsthedsniveau kan bevæge sig fra niveau 1, hvor bevidstheden er

indskrænket til egen person, over niveau 2, hvor man kan tage hensyn til andres situation. Niveau 3

indbefatter bevidsthed om gruppen som en sammenhængende enhed, og niveau 4 handler om at se

gruppen som del af et større system61

.

58

Brinch, s.70 59

Rønholt (1), s.195 60

Juul (1), s.114 61

Rønholt (1), s.218


22

Da dannelsen og fair play fordrer, at man behandler andre med respekt og viser solidaritet, bør der

arbejdes ud fra at sikre minimum niveau 2, hvor eleverne er opmærksomme på og handler i respekt

for andres situation.

Hvor niveau 1 beskæftiger sig med den enkeltes følelser, så er kommunikationen en nødvendighed

på de andre niveauer, hvor man er nødsaget til at få en respons fra de andre, hvis man skal være

sikker på, at de oplever det samme.

Vigtigheden af kommunikation i forholdet elev-elev og lærer-elev nævnes af Erik Juul, der siger, at

læreren skal bruge væsentlig tid på at få eleverne til at tænke over det, de gør:

Hvis læreren ikke forstyrrer eleverne med sine holdninger, vil undervisningen blive aktivitets-

bulemi, hvor han bare fylder bevægelse på uden at tage eleverne alvorligt. Men så kan det være

ligegyldigt, om der er idræt i skolen eller ej, for det er ikke undervisning.62

Kommunikationens nødvendighed ses hos teoretikere som Luhmann og Jürgen Habermas, der giver

forskellige bud på hvordan kommunikation kan skabe forståelse. Uden at gå yderligere i dybden

med disse teorier, er der blandt teoretikerne enighed om, at kommunikation udgør en

grundlæggende forudsætning for alt socialt fællesskab63

Ud fra dette kan der altså konkluderes, at det ikke er nok, at læreren blot fortæller om fair play, da

det ikke sikrer at bevidsthedsniveauet højnes. Derimod skal eleverne arbejde med begrebet og sætte

ord på deres oplevelser. Denne kommunikation og skabelse af bevidsthed om begrebet fair play,

kan læreren også bruge som forståelseskontrol af om fairplay-begrebet er forstået og udleves i

praksis.

5.7.3 Kommentar til empiri – Kommunikation i praksis

Et varieret arbejde med kommunikationsbegrebet blev afprøvet i praktikperioden, hvor jeg ved

samtaler om fair play, inddragelse af teori, roller, gruppearbejde og time outs forsøgte at gøre

eleverne bevidste om og efterleve den oprindelige fortolkning af fair play.

Selvom det kan være vanskeligt at vurdere, om arbejdet med fair play skaber den ønskede dannelse,

forsøgte jeg undervejs og i slutningen at forløbet at kontrollere, om eleverne kunne leve op til

begrebet.

62

Stanek, s.1 63

http://www.leksikon.org/art.php?n=3268



23

I grove træk formåede eleverne i udskolingen at sætte ord på følelserne og leve op til den

oprindelige fortolkning af fair play. Fokus på kommunikationen gjorde, at den tavse viden i nogle

tilfælde blev gjort eksplicit.

Oplevelsen var en helt anden i de mindre klasser, hvor elevernes bevidsthedsniveau blot nåede

niveau 1. Samtaler inden, undervejs og efter undervisningen var næsten umuligt, da eleverne

konstant ville ”i gang” med selve idrætten. Konflikter opstod hele tiden, hvorefter eleverne godt

kunne sætte ord på, hvad der var gået galt. Eleverne tog dog ikke ved lære af samtalerne, da de

samme former for overtrædelser af spillets regler, hinandens grænser og respekten for hinanden

ikke blev efterlevet.

For at få overblik over, hvorfor læringen ikke foregik som forventet, vil jeg inddrage Knud Illeris’

teori om læring, der forhåbentligt kan give yderligere handlemuligheder, så eleverne i de mindre

klasser også kan få gavn af fairplay-begrebet i udviklingen af sociale kompetencer og derved også i

styrkelsen af de idrætslige og kropslige kompetencer.

5.7.4 Illeris’ læringsteori

Professor Knud Illeris nævner, at al

læring indeholder tre dimensioner:

Indhold, der drejer sig om færdigheder,

viden og forståelse;

drivkraft, der drejer sig om motivation,

vilje og følelser;

samspil, som indeholder handling,

kommunikation og samspil

Illeris fastslår, at selve udviklingen Illeris’ læringstrekant 64

af socialiteten finder sted gennem

samspillet mellem indholdet og drivkraften.65

Overordnet set medførte mit forsøg i praktikken, på at danne eleverne gennem fokus på fair play, at

der blev rykket ved elevernes normale forståelse af læring, og derved referenceramme til

idrætsundervisningen.

64

Illeris, s.39 65

Illeris, s.42


24

Den traditionelle undervisning, som eleverne kender, har ud fra Illeris syn på læring, jagten på sejr

som drivkraft-dimension og de fysiske færdigheder og forståelse af spillet som indholds-dimension.

Samspils-dimensionen, hvor dannelsen er placeret gennem samarbejde og kommunikation, er som

tidligere nævnt i blandt andet EVA-rapporten nedprioriteret i nutidens idrætsundervisning.

I forbindelse med min undervisning blev indholds-dimensionen ændret til at tage udgangspunkt i

fair play gennem kampen. Samtaler undervejs og refleksion i undervisningen gjorde, at drivkraft-

dimensionen blev udfordret.

Hvor eleverne var vant til at blive bedømt på udfaldet af konkurrencerne, så skulle de nu tage

stilling til deres opførsel og forsøge at sætte ord på nogle idealer. Den øgede fokus på samspils-

dimensionen skulle have medført både social og faglig udvikling.

Det optimale resultat havde været, hvis drivkraft-dimensionen var motivationen ved at gå efter

sejren indenfor den oprindelige fortolkning af fair play, og at indholds-dimensionen var udviklingen

og forståelsen af både social og faglig udvikling. Kombinationen af disse skulle medføre

udviklingen af socialiteten, der skal give kundskaber til at fungere hensigtsmæssigt i forskellige

former for socialt samspil mellem mennesker.

5.8 Delkonklusion

Som tidligere nævnt, havde ændringen ikke den ønskede effekt i de mindre klasser, hvor drivkraft-

motivationen med jagten på sejr, deraf den destruktive kamp, virkede altoverskyggende. Eleverne i

udskolingen gav derimod ikke afkald efter jagten på sejr, men formåede i de fleste tilfælde at

kombinere mindst den neutrale form for fair play med ønsket om at vinde.

Forskellen på elevernes reaktion i henholdsvis indskoling og udskoling, skyldes naturligvis også

alderen, da de ældre elever i de fleste tilfælde har nemmere ved at forstå, at der lægges en anden

referenceramme på undervisningen, og bedre kan reflektere og gøre tavs viden eksplicit.

Ud fra dette kan man fejlagtigt konkludere, at man blot kan vente med at inddrage fair play og

kommunikationen i undervisningen til udskolingen, hvor eleverne er klar til at arbejde med det.

Hvis man får skabt en ramme omkring idrætsundervisningen, med udgangspunkt i den destruktive

kamp og den vulgære fortolkning af fair play, vil eleverne blive vant til dette, hvilket vil medføre, at

det på sigt vil blive endnu sværere at forbedre dannelsesidealet i idrætsundervisningen.

I en sådan undervisning ville kommunikationen være unødvendig, idet samspils-dimensionen vil

være underlagt elevernes jagt på personlige hæder.


25

Hvis man derimod forsøger at gøre en tidlig indsats med at inddrage idrættens idealer gennem

kommunikation, får man muligvis skabt en ramme, hvor det er tilladt at snakke om ens oplevelser

og følelser, så udgangspunktet for et højere bevidsthedsniveau, og derved dannelsen, er lagt.

Som man kan læse i Fælles Mål, så skal ”fairplaybegrebet præsenteres helt fra indskolingen…

Accept og tolerance i forhold til sig selv og andre er fundamentale dannelsesmæssige elementer i

mange af fagets facetter. Uden disse kan fagets formål ikke opfyldes.66

Erik Juul supplerer dette, da han skriver, at idræt er undervisning, hvor eleverne bør få selvindsigt

og udvikle det etiske værdigrundlag, som eleverne kan overføre til hverdagen, hvor man kan undgå

at konflikterne eskalerer.67

Der er dog ingen tvivl om, at læreren står over for en stor opgave, hvis denne samspils-dimension

skal gøres til referenceramme i det senmoderne samfund. I mit eget forsøg på at inddrage fair play i

de mindre klasser erfarede jeg, at jeg flere gange tænkte på at undlade samtalen, da stop i spillet og

snak i undervisningen medførte sure miner. Det er dog vigtigt at tænke på Erik Juuls tanker, der

fastslår, at idræt ikke bare må blive bevægelse, da man forskelligt fra idrætsforeningen har ansvaret

for at undervise.

Som underviser kan det være svært at finde svar på, hvordan man bedst underviser i social

udvikling, der er sværere at teste end den faglige udvikling.

Selvom man ikke kan forvente et entydigt svar, vil jeg analysere diverse initiativer, og forhåbentligt

få et indblik i, hvordan idrætslærerens arbejde med fairplay-begrebet kan bidrage til optimering af

dannelsen.

5.9.0 Lærerens handlemuligheder

5.9.1 Undervisningsorganisering

I konkurrencesport kan man ofte opleve, at det handler om at vinde det mentale overtag, sætte sin

offensiv ind hvor modstanderen er svagest, og sågar underordner de sociale forpligtelser efter

sportslige mål.68

Skolens idrætsundervisning bør dog ses i en anden kontekst, da læreren både skal tænke på

idrætslige og almene udviklingsmål.69

En væsentlig forskel på de to områder er altså dannelsen, der

kan sidestilles med sociale og personlige kompetencer. Udviklingen af personligheden og forholdet

til medmennesker kan forekomme i idrætsforeninger, hvorimod den skal medtænkes i

66

Fælles mål 2009, s.22-23 67

Stanek, s.1 68

Christiansen, s.58 69

Rønholt (1), s.70


26

idrætsundervisningen, hvor begrebet anvendes om det, der planlægges med henblik på at påvirke

elevernes sociale indsigt og sociale handlekompetence.70

Idrætslærerens ansvar for at udvikle elevernes sociale indsigt og kompetence, udfordres af, at det

ofte er en heterogen gruppe med forskellige behov og holdninger, og hvor eleverne ofte automatisk

har påtaget sig nogle faste roller71

.

På trods af, at det er svært at give et entydigt svar på, hvordan social udvikling skabes, så findes der

fællestræk ved de sociale læringsteorier, der alle nævner vigtigheden af gruppearbejde.

Gruppedynamiske processer tildeles særlig opmærksom hos Klafki-inspirerede Ralf Laging, der

fastslår, at læreren skal opgive den dominerende position og være vejleder i elevernes selvstændige

arbejde i grupper, hvis man både vil udvikle den sociale kompetence og de idrætslige færdigheder.72

Gruppearbejdets nødvendighed i træning af samarbejdsevnes pointeres også i Steen Becks

operationelle model, der viser de variationsmuligheder, som bør optræde i undervisningen.73

Opgaven besværes af, at nogle personer er socialt-orienterede med fokus på tryghed, kontakt og

følelser, hvorimod andre er mål-orienterede med fokus på præstation, effektivitet og resultatet.

Liselotte Astrup nævner, at man ved fælles erkendelse skal stræbe mod at skabe forståelse for både

socialt-orienterede og mål-orienterede tilgange, hvilket vil forene konkurrencen og den sociale

opdragelse. Astrup nævner, at hvis denne fællesskabsfølelse kommer frem, opleves mange

uvurderlige kvaliteter som samvær, fælles glæde, tilfredshed og begejstring, såvel i som udenfor

konkurrence.

Det dynamiske samspil og forståelsen af både social- og mål-orientering skal skabes gennem

arbejdet i forskellige slags grupper, hvor fællesskabsfølelsen opbygges ved hjælp af samarbejde,

medbestemmelse, ansvar for hinanden, samt regler for hvordan man omgås hinanden, så det sociale

sammenhold styrkes.74

Laging er enig med dette, da han nævner, at udvikling af elevernes sociale

indsigt og sociale kompetence kræver opgave med tvungen samarbejde, konfliktløsning gennem

samtalesituationer, og at der i nogle tilfælde arbejdes ud fra med- og selvbestemmelse, da en åbning

af undervisning fremmer kommunikative, sociale og motivationelle faktorer.75

5.9.2 En ændret lærerrolle?

70

Rønholt (1), s.213 71

Brinch, s.107 72


Rønholt (1), s.142 74

Brinch, s.118 75

Rønholt (1), s.221


27

Hvis den sociale læring, og derved dannelsen skal i spil, må disse tanker medføre ændringer i

idrætslærerens organisering og undervisning, der ikke altid kan foregå på den traditionelle måde

med fokus på undervisningens indhold og læreren som tydelig leder.

Selve organiseringen af undervisningen må grundigt overvejes af læreren, der ifølge Brinch skal

tilrettelægge undervisningen, så der er mange muligheder for at samarbejde.

Helt konkret foreslår Brinch, at læreren skal skabe fælles oplevelser, give ansvar til personer med

sociale færdigheder, hjælpe med at sætte realistiske mål, og gøre opmærksom på at alle er vigtige

for holdet og at de bedste spillere ikke altid udgør det bedste hold.76

Noget kan altså tyde på, at lærerens planlægning, gennemførelse og evaluering af undervisningen

må overvejes, hvis man skal forsøge at give konkrete bud på at få fairplay-begrebet retmæssigt i spil

for at skabe dannelse.

Dette leder tankerne hen på socialpsykolog Jørgen Christensen og seminarielektor Erik Torstensens

idrætsforsøg i Hillerød Kommune, der skulle undersøge mulighederne for at arbejde med elevernes

sociale kompetencer. Denne undersøgelse mundede ud i den såkaldte ”Hillerød-model”, der

illustrerer, at man ved at arbejde med henholdsvis åbne og lukkede arbejdsformer og et åbent og

lukket indhold, kan opnå forskellige opgavesituationer.

Christensen og Torstensen erfarede, at der i processer med åbne opgavetyper og lukket indhold, 2a,

er større mulighed for læring, som kan udvikle deltagerne socialt og føre til gruppeudvikling end

lukkede opgavetyper og åben indhold, 2b, der derimod skaber faglig læring.77

”Hillerød-modellen”78

76

Brinch, s.120 77

Seelen, s.6 78

Rønholt (1), s.217


28

Selvom idræt ofte fremhæves som velegnet for social læring, fordi omgang med regler, roller og

konflikter kan afprøves på en legende måde og erfares i konkrete handlinger, så var konklusionen

på idrætsforsøget i Hillerød Kommune, at de sociale lærerprocesser, der kan etableres i

idrætsundervisningen ingen virkning har, hvis man ikke arbejder med det sociale

dannelsesperspektiv i andre af skolens fag.79

Dette fører tankerne hen på Dansk Skoleidræt og andre organisationer, der ved tværfagligt arbejde

har forsøgt at integrere fairplay-begrebet for at udvikle eleverne på det dannelsesmæssige område.

5.9.3 Øvrige potentielle handlemuligheder

Det følgende afsnit sigter mod at give yderligere indblik i, hvordan foreninger og fagfolk mener, at

læreren konkret kan arbejde med at inddrage fairplay-begrebet. Tankerne læner sig op af Klafki,

Maslows behovspyramide og handlekompetencemodellen, der betoner vigtigheden af en

idrætsundervisning, som bidrager til dannelsesidealet. Forslagene vil dog ikke blive yderligere

analyseret i et større teoretisk og empirisk perspektiv, men medtages som et forsøg på at svare på

problemformuleringen, og give læreren konkrete ideer til, hvordan fairplay-begrebet kan bidrage til

dannelsesidealet. Det er vigtigt at fastslå, at dette blot er bud på handlemuligheder, der ikke må ses

som et endegyldigt facit, men tanker der i nogle tilfælde kan bidrage i lærerens arbejde med at

inddrage fairplay-begrebet i dannelsesopgaven.

En opfølgning på nødvendigheden af at arbejde tværfagligt med fairplay-begrebet ses i materialet

FairPlay2000 fra Dansk Skoleidræt, der vil have arbejdet med fair play ind i flere af skolens fag,

hvor det også er nødvendigt at respektere andre. Dansk Skoleidræt har forsøgt at inspirere til at lade

samtalerne om moral tage udgangspunkt i elevernes dagligdag. Et elevmateriale med emner som

respekt, tab/vind, ærlighed, regler, undgå vold, snyderi, mobning og gruppepres forsøger at få

eleven til at sætte ord på og komme med handleforskrifter til, hvordan fair play bør omsættes i både

skolen og hverdagen. Ved at kombinere forskellige cases og klassediskussioner med øvelser i

idrætstimen, skal eleverne gerne sætte ord på, og få bevidsthed for, hvad der sker når man

henholdsvis bliver snydt og der spilles fair.80

Denne tværfaglighed anbefales også af Erik Juul, der refererer til undervisningssammenhænge på

Gerlev Idrætshøjskole, hvor undervisningen i gentlemanidrætten cricket følges op af arbejdet med

79

Rønholt (1), s.219 80

Lüders, s.4-11


29

takt og tone omhandlende pli ved bordet og hvordan man bør tale til hinanden.81

Juul arbejder ud fra

tanken om, at arbejdet med fair play i teori og praksis forhåbentligt giver nogle moralske og etiske

handlemuligheder, der kan adopteres til dagligdagen.

Helt konkret foreslår Erik Juul, at man laver et forløb fra cricket, over ultimate og håndbold til

legeslagsmål på madrassen. Når eleverne via cricket har lært, at respektere en god præstation fra

modstanderen, kan man gå videre til aktiviteter hvor nærkontakten gradvist øges.82

Den danske landstræner i ultimate, Martin Frederiksen, fremhæver kvaliteterne ved ultimate, der er

baseret på en sportsånd, der placerer ansvaret for fair spil på hver enkelt spiller, da uenighed sætter

en stopper for spillet. Der opmuntres til spil på et højt konkurrencemæssigt plan, men aldrig på

bekostning af gensidig respekt og overholdelse af reglerne.83

Tankegangen med at lade undervisningen i fair play foregå gennem idrætter som cricket og

ultimate, er ikke en tilfældighed. Cricket, hvor dommeren først afsiger en kendelse efter spillernes

anmodning og ultimate, der typisk spilles uden dommer er aktiviteter, hvor reglerne er fyldt med

ritualer, som støtter fair play-ideen.

Ultimate og cricket kan altså muligvis bidrage i arbejdet med fair play, og derved dannelsen, da

disse sportsgrene tager udgangspunkt i kommunikation, med-ansvar til eleverne, arbejdet på

bevidsthedsniveau 3 og den oprindelige fortolkning af fair play.

Selvom det kan være svært at vurdere om eleverne dannes, så må disse spil anses som en god

evalueringsmulighed for læreren, da spillene ikke kan fungere, hvis eleverne bryder reglerne eller

opfører sig dårligt over for med- og modspillere. Via samtaler og tværfagligt arbejde kan man

arbejde for at optimere elevernes bevidsthed, og derved øge chancen for at skabe den tilstræbte

erfaringsoverførsel mellem opførslen på banen og livet udenfor.

Selvfølgelig skal faremomenterne nævnes. Faren ved, at eleverne selv skal være dommere

undervejs er, at dette stiller store krav til fair play, og at eleverne tænker så meget på at finde fejl, så

den egentlige kamp glemmes.

Elevernes forskellige roller gør, at det ofte er de samme elever, der kommer til orde og får deres

vilje. Hvis spillet ikke blot skal fungere, men der også skal leves op til dannelsesmålet, kræves der,

at nogle elever giver plads og andre elever melder sig på banen.

81

Juul (3), s.20 82

Stanek, s.1 83

Frederiksen, s.25


30

Derfor kræver denne undervisning, at læreren er en vejleder, der gennem teori og praksis kan skabe

bevidsthed om opførslen over for hinanden, og undervejs og efterfølgende får eleverne til at

reflektere over og sætte ord på, hvordan fair play udformes i spillet og dagligdagen.

Hvis dette lykkes for læreren, er der grobund for, at fair play-begrebet kan føres over i kontaktidræt

og konkurrencesituationer, hvor man ofte oplever de største konflikter, og derved skabe rammen om

en undervisning, der forsøger at bidrage til dannelsesidealet.

Udover lærerens konkrete arbejde med at udvikle elevernes dannelse gennem arbejdet med fair

play, kan processen understøttes af øget bevidsthed hos andre instanser. Således retter DBU, DIF og

Team Danmark deres fairplaykampagne mod trænere, dommere, spillere, tilskuere og i særdeleshed

forældre, da deres opførsel til kampene ikke altid fordrer fair play.84

I idrætslærerens optik bør det

også være relevante at forsøge at inddrage forældrene, da der er i Folkeskolelovens § 1 kan læses, at

de har et medansvar for elevernes opdragelse. Hvis idrætslæreren får overbevist forældrene om fair

plays betydning for dannelsen, vil bevidstheden hos forældre og børn muligvis medføre, at begrebet

vil blive overført til dagligdagen og i andre sammenhænge, hvor man forhåbentligt vil handle ud fra

den oprindelige fortolkning af fair play.

6.0 Konklusion og vurdering

6.1 Dannelsesaspektets udfordring

Idrætslærerens opgave med at fremme dannelsesopgaven, udfordres i det senmoderne samfund af

subjektiveringen, fokus på målbare resultater og såkaldte professionelle sportsfolk, der giver afkald

på alt etik og moral i jagten på sportslig hæder. I nogle sportsgrene er der endda spillere, der bliver

valgt til på grund af hårdt spil og beskidte tricks, som nogle gange går over stregen for at sætte sig i

respekt.

Observationer af konflikter, snyd og hoverende elever i introduktionspraktikken, tyder på, at denne

tendens har sat sit præg på folkeskolen. Den skræmmende udvikling underbygges af EVA-

rapporten og min egen empiriske undersøgelse, der vidner om, at undervisningen primært tager

udgangspunkt i elevernes faglige udvikling.

Som Folkeskoleloven dikterer i både § 1 og Faghæfte 47, har folkeskolelæreren også en stor del af

ansvaret for elevernes dannelse. Selvom opgaven tager udgangspunkt i jagten på dannelse i

idrætsundervisningen, vil det være utopi at forestille sig en moderne folkeskole, der kun fokuserer

84

http://www.dbu.dk/news/newsShow.aspx?id=252953



31

på dannelsen. En opgave baseret udelukkende på teorier om social udvikling, ville have ledt

tankerne tilbage på 1970’erne, og sikkert givet en masse konkrete bidrag til dannelsesidealet. Da jeg

vurderer en udelukkelse af de formale kompetencer som værende urealistisk i et hyperkomplekst

samfund, har arbejdet med den hermeneutiske tilgang gjort det muligt at inddrage

samfundsudviklingen og cirkulere mellem empiri og teori.

Som en mulig middelvej har jeg valgt at arbejde ud fra Klafkis kategoriale dannelse, der er et forsøg

på at sammenkoble dannelsen med udviklingen af idrætslige kompetencer.

Vigtigheden af dannelsesopgaven understøttes af Maslows behovspyramide og Helle Rønholts

dannelsesideal i den almene handlekompetence, der forudsætter arbejdet med idrætslige, personlige

og sociale kompetencer. Selvom det kan lyde optimalt at ville det hele, så er det vigtigt at pointere,

at det også kan give bagslag. Hvis man vælger at gå efter det hele, kan det ende med, at man ikke

får noget ud af det, da det ikke står klart defineret hvad formålet er i de givne situationer.

6.2 Vigtigheden af den oprindelige fortolkning af fair play og den livgivende kamp

Som Fælles Mål for Idræt nævner, så er arbejdet med fairplay-begrebet et af de områder, der kan

hjælpe idrætslæreren i forbindelse med at sætte fokus på elevernes dannelse.

Fair play, der oprindeligt er et ideal om, at man overholder reglerne og respekterer modstanderen og

kampen, har dog vist sig at være et flersidet begreb. Således arbejdes der i eksempelvis fodbold og

håndbold ud fra den vulgære fortolkning af fair play.

Som Mogens Kirkeby også nævner, så bør idrætslæreren arbejde ud fra den oprindelige fortolkning

af fair play, da respekt for andre og spil i den rette ånd lægger sig op af dannelsesidealet. Samtidigt

besidder fairplay-begrebet nogle kvaliteter, der er vigtige at beskæftige sig med og fastholde, da

økonomi, uddannelse og dygtighed bør være underordnet når der tales om de etiske og moralske

styrker i fair play.

Dette må dog ikke få den betydning, at konkurrenceelementet tages ud af aktiviteterne, da

konkurrencen er en del af idrætten. Tværtimod er meningen heller ikke, at alle skal være ens, da der

skal være plads til både vindertyper og vandbærere. Konkurrencen kan dog være farlig, hvis den

destruktive kamp, som ofte ses i fjernsynet, og som eleverne øjensynligt har taget ved lære af, bliver

fremherskende. Derimod bør arbejdet med den livgivende kamp være en del af

idrætsundervisningen, da dannelsen kræver respekt for medmennesket, og konkurrencen kan

sagtens tåle indholdet af respekt og ordentlig behandling. Det er altså måden vi behandler hinanden


32

på, som bør sættes i fokus, da man bør stræbe efter muligheden for at få udøverne til personligt at

tage ansvar for en opførsel, der rækker udover spillets regler.

Hvis fairplay-begrebet skal bidrage til dannelsesidealet, er det altså vigtigt, at man tager

udgangspunkt i den oprindelige fortolkning af fair play og arbejdet med den livgivende kamp.

Både den oprindelige fortolkning af fair play og nødvendigheden af den livgivende kamp, kan altså

kobles på dannelsesidealerne hos de pædagogiske tænkere som Klafki og Maslow, og

idrætsspecifikt på handlekompetencemodellen fra Helle Rønholt, hvilket vidner om fair plays

relevans i oparbejdelsen af dannelsen.

6.3 Kommunikation, samarbejde og medbestemmelse

For at komme nærmere ind på, hvordan fairplay-begrebet konkret kan udmønte sig i og bidrage til

dannelsen i idrætsundervisningen, fortsatte jeg jagten på konkrete handlemuligheder. Med

udgangspunkt i min egen undervisning og teorierne forsøgte jeg at kigge på, hvilke elementer, der

kunne sikre social udvikling uden at gå på kompromis med den idrætslige udvikling.

Da konkurrenceaspektet frembringer følelser, pointerede Erik Juul, at eleverne skal lære at bruge

konkurrencen fornuftigt, og have hjælp til at finde en grænse for hvad man kan byde med- og

modspillere. Ud fra dette kan man konkludere, at kommunikationen er et væsentligt aspekt i

forbindelse med fair play og dannelsen. Selvom det kan være nemt at konkludere, at et læreroplæg

om den oprindelige fortolkning af fair play må være nok, så er dette fejlagtigt og langt fra

fyldestgørende i oparbejdelse af forståelse.

For at sikre forståelsen og erkendelse hos den heterogene gruppe, der skal kunne omsætte fair play i

praksis kræves der, at eleven mindst befinder sig på bevidsthedsniveau 2, hvor man har bevidsthed

om andres situation.

For at bevæge sig forbi bevidsthedsniveau 1, må kommunikationen inddrages, da kommunikation

kan være med til at skabe forståelse over ens egen og andres handlinger. Forskellige teoretikere

forudsætter sågar, at kommunikationen er en grundlæggende forudsætning for oparbejdelsen af et

socialt fællesskab.

De sociale læringsteorier har det tilfælles, at gruppearbejde vægtes højt, da det er i samvær med

andre, at fællesskabsfølelsen opleves. Denne følelse skal blandt andet fremmes ved hjælp af

samarbejdsøvelser og medbestemmelse.


33

Idræt kan i mange tilfælde være et godt rum for social læring, og i den forbindelse forhåbentligt

også dannelse, da man kan arbejde med regler og roller på en legende måde og derved få erfaringer

i konkrete handlinger.

6.4 Bør vi ændre lærerrollen?

Hvis fairplay-begrebet skal bidrage til dannelsen kan det få den betydning, at lærerrollen tages op til

overvejelse. I stedet for en traditionel undervisning må læreren i nogle tilfælde organisere

undervisningen på en anden måde. Et bud på en undervisning, der muligvis kan fremme den sociale

proces, findes i Hillerød-modellens forslag med inddragelse af åbne opgavetyper og lukket indhold.

Dette forudsætter også en ændret lærerrolle, da læreren ikke altid kan fungere som træner, men også

til tider må være vejleder.

Som den operationelle model også foreskriver, så er det vigtigt at pointere, at undervisningen gerne

skal bevæge sig i et spændingsfelt mellem den induktive metode med lav styring, og den deduktive

metode med høj styring.

Det kan være farligt at lægge sig fast på én undervisningsform, der kan sikre dannelsen gennem

elevernes sammenkobling af etik og moral. Dette vanskeliggøres yderligere ved, at fair play er et

grænsebegreb, hvor det kan være svært at overskue, når man bevæger sig i nærheden af hinandens

grænse for hvad man kan tillade sig.

Grunden til, at der ikke arbejdes mere med begrebet, som EVA-rapporten og min egen empiriske

undersøgelse pegede på, kan muligvis også være, at læreren ikke har konkrete redskaber til arbejdet

med det komplekse begreb.

Overordnet set kan man dog konkludere, at læreren må være bevidst om, at et komplekst begreb

som fair play ikke nødvendigvis integreres gennem en traditionel undervisning, der ofte vil medføre

de samme vindere og tabere hver gang. Hvordan læreren skal gribe selve undervisningen an, for at

skabe en bevidsthed om og udlevelsen af fair play i og uden for undervisningen, afhænger af mange

forskellige aspekter.

Dog peger størstedelen af det konkrete undervisningsmateriale i fair play på, at det er væsentligt at

tænke tværfagligt, da de sociale lærerprocesser fra idrætstimerne gerne skal følges op i en anden

kontekst. Dette samarbejde mellem fagene skal gerne bevirke, at teori og praksis kobles sammen, så

eleverne både sætter ord på, får erfaringer med og skaber handleforskrifter til forbedringer i

opførslen på og udenfor banen. Hvis det lykkes at få eleverne til at reflektere over egen opførsel, er


34

muligheden for efterlevelse af idealerne om fair play i praksis større, da man har forsøgt at skabe en

undervisning, der inddrager arbejdet med at udvikle dannelsesidealet.

Til at hjælpe med at overføre arbejdet i idrætstimerne til dagligdagen, kan man udover det

tværfaglige arbejde, også inddrage forældrene, der har muligheden for at påvirke eleven i kontekster

uden for skolen, hvor idealet om fair play bliver udfordret.

6.5 Vurdering af undervisningspraksis

Jeg erfarede, at fair play og arbejdet med den livgivende kamp kan have svære vilkår i

undervisningen.

I grove træk gik arbejdet med at inddrage fairplay-begrebet godt i de store klasser, hvor eleverne

formåede at reflektere over deres egen opførsel, og opstille handlemuligheder i forbindelse med

opførslen på og udenfor banen. Selvom det kan være svært at sætte ord på fair play, formåede

eleverne i de fleste tilfælde at koble det på den oprindelige fortolkning af fair play.

I de mindre klasser var det derimod svært at arbejde med kommunikationen og bevæge sig væk fra

bevidsthedsniveau 1, da eleverne konstant havde fokus på sig selv, var ukoncentrerede og

aktivitetsfokuserede. Selvom eleverne godt kunne sætte ord på konflikterne, blev der ikke taget ved

lære af samtalerne.

Inddragelsen af fairplay-begrebet medførte, at jeg sandsynligvis placerede undervisningen i en

anden kontekst, end hvad eleverne kender fra foreningerne og tidligere idrætstimer. Denne nye

referenceramme kan være vanskelig for eleven der, ifølge Thyssen, ofte ikke bemærker når man

skifter til et nyt funktionssystem.

Skiftet til et nyt funktionssystem med fair play som referenceramme, var nemmere at forstå i

udskolingen, hvor eleverne i de fleste tilfælde accepterede og var bevidste om formålet med

undervisningen. Denne oplevelse kan forbindes til Illeris’ læringsteori, hvor eleverne i udskolingen

accepterede ændringen i indhold- og drivkraftdimension, hvilket medførte et godt samspil. Derimod

blev ændringen af den i fokus på de forskellige dimensioner ikke forstået i indskolingen, hvor

jagten på sejr og personlig konstant var den eneste drivkraft.

Et efterfølgende arbejde med teorierne har gjort mig bevidst om, at jeg muligvis skulle have forsøgt

at inddrage fairplay-begrebet på andre måder. Et større arbejde med gruppedynamiske processer

havde måske været et bedre læringsgrundlag for eleverne. Ligeledes fulgte jeg i de fleste tilfælde

den traditionelle tilgang med høj styring, hvor jeg fungerede som en slags træner, der havde

planlagt al undervisning og det ønskede udbytte på forhånd. Inddragelsen af medbestemmelse


35

gennem åbne opgaver, havde måske skabt en større forståelse hos nogle af eleverne, hvorimod

andre ville have fået problemer når man ændrer den didaktiske kontrakt, som eleverne kender.

6.6 Afrunding

Selvom det kan være vanskeligt for læreren at overskue, hvad der konkret skal gøres for at inddrage

fairplay-begrebet i arbejdet med dannelsesidealet, så er det vigtigt, at man tager fat på begrebet i

indskolingen. Arbejdet med kommunikationsbegrebet, bevidsthedsniveauet, gruppedynamiske

processer, tværfaglighed og lærerens fokus på organisering og valg af fairplay-fremmende indhold

er blot bud på, hvad læreren konkret kan medtænke i forsøget på at skabe dannelse gennem

fairplay-begrebet. Det er ikke muligt at sikre, at lige netop den valgte tilgang vil skabe elever, der

gennem teori og praksis kan omsætte arbejdet med fairplay-idealet til idrætsundervisningen og

dagligdagen, da der givetvis også er svagheder i disse tilgange. Hvor læreren nemmere kan teste

den idrætsfaglige udvikling, så må der tænkes kreativt, hvis læreren skal kunne konkludere, at der er

sket en social dannelsesproces.

Den oprindelige fortolkning af fairplay-begrebet indeholder dog elementer i elevens alsidige og

personlige udvikling, som man kan få til at række langt ud over idræt, da accept og tolerance til sig

selv og andre er vigtige dannelsesmæssige elementer.

Selvom idrætslærerens arbejde med dannelsesopgaven udfordres fra flere sider, må

folkeskolelæreren ikke give afkald på arbejdet med almenmenneskelig dannelse, da det blandt andet

er skolens opgave at få eleverne til at indse Løgstrups etiske fordring; at:

”Den enkelte har aldrig med et andet menneske at gøre uden at han holder noget af dets liv i sin

hånd”85

7.0 Perspektivering

Der er ingen tvivl om, at der skal gøres noget, hvis man vil bryde den kedelige tendens, der har sat

dannelsen i idrætsundervisningen ud på et sidespor.

Selvom jeg har forsøgt at inddrage aspekter, som muligvis kan fremme den sociale udvikling, så

skaber det andre udfordringer, hvis det skal omsættes i praksis. Der forventes blandt de fleste

forældre, skoleledere, lærere og elever, at de to ugentlige idrætstimer bruges på fysisk aktivitet. Da

forståelsen og udviklingen af fairplay-begrebet, og derved dannelsesmæssige kompetencer, blandt

85

Løgstrup, s.25


36

andet kræver dialog om idealer, erfaringer og opførsel, kræves der, at idrætsundervisningen bliver

anskuet på en ny måde.

Idrætstimerne skal ikke nødvendigvis være et teorifag, hvor man bare snakker tiden væk, da det

ikke er meningen, at tage den idrætsfaglige udvikling ud. Hvis dannelsesaspektet skal tages seriøst

kræves der, at man får skabt en kultur, hvor det er tilladt, at læreren åbner med eller stopper spillet

for at få eleverne til at reflektere over egen opførsel og handlemuligheder. Det kan i nogles øjne

åbne op for den evindelige debat om, der skal sættes mere tid af til idræt i folkeskolen. Selvfølgelig

vil man som idrætslærer gerne have mere tid til at arbejde med eleverne, men faren er, at det blot

ender ud med at være endnu mere af den samme slags undervisning.

Efter min mening handler det altså om, at man forsøger at skærpe elevernes bevidsthed om, hvad

målet med undervisningen i grunden er. Hvis læreren systematisk arbejder ud fra, at skabe

bevidsthed om hvilken vinkel der arbejdes ud fra, så vil eleverne måske indse, at det ikke altid

handler om at tromle de andre. Selvom idrætsforeningerne normalt står for noget andet end

folkeskolen, så er der måske alligevel inspiration at hente i noget af det seneste materiale, som DHF

lige har lanceret i samarbejde med Børge Koch, leder af det nationale videncenter KOSMOS.86

Læringshjulet, der er opdelt i perspektiviske tilgange, handleformer og det faglige indhold, kan

være med til at skabe bevidsthed om, hvad hensigten med undervisningsforløbet er. Dette kan altså

både gøre eleverne bevidste om, hvad målet er med idrætsundervisningen, men må også ses som et

eventuelt planlægnings- og evalueringsredskab for læreren, da hjulet tager udgangspunkt i

Folkeskolelovens fokusering på både social og faglig udvikling i relation til håndbold.

Da dette hjul udelukkende er lavet med fokus på håndbold, vil det ikke kunne benyttes i al

undervisning. Derimod kan en inddragelse af Lene Terps Idræts- og læringshjul måske give et bedre

udbytte af undervisningen, da dette forsøger at give et indblik over idrættens mangfoldighed.

Tanken om, at man gennem konkret materiale forsøger at skærpe elevens og også lærerens

bevidsthed for målet med aktiviteterne virker relevant og håndgribeligt, da det både tager

udgangspunkt i fælles mål, social, personlig og idrætsfaglig udvikling. Hvis eleverne gennem

forskellige arbejdsmetode opnår en forståelse af de forskellige perspektiver, er der også større

mulighed for, at eleverne får en forståelse af dannelsesidealet i idrætsundervisningen.

86

DHF, s.5


37

8.0 Litteraturliste

Publikationer

Ballisager, Olav: Idræt og agon, Hørning Trykcenter, 1984

Brejnrod, Poul: Grundbog i pædagogik, Gyldendals Lærerbibliotek, 1.udg. 1.oplag 2005

Brinch, Jens: Idrættens psykologi, Danske Gymnastik- og Idrætsforeninger, 1.udgave, 4.oplag 2000

Christiansen, Ask Vest og Møller, Verner: Mål, medicin og moral, Syddansk Universitetsforlag,

1.udgave, 1.oplag 2007

DHF, og Koch, Børg: Håndbold i skolen med masser af muligheder, I: Fagbladet Folkeskolen 18,

2009

Fonsmark, Henning: Kampen mod kundskaber, Gyldendal, 1.udgave, 1.oplag 1996

Illeris, Knud: Læring, Roskilde Universitetsforlag, 2.reviderede udgave, 2.oplag 2007

Jagd, Henrik m.fl.: Krop og samfund, Gyldendal, 2.udgave, 1.oplag 2003

Jensen, Bente i samarbejde med Institut for Idræt: Kompetencebegrebet – anvendt I en analyse af

børns trivsel i eliteidrætten, Trykt på Danmarks Lærerhøjskole, 1.udgave, 1.oplag 1999

Klafki, Wolfgang: Dannelsesteori og didaktik – nye studier 1.udg., Forlaget Klim 2001

Lüders, Steffen og Lehrmann, Ina Tech i samarbejde med Dansk Skoleidræt:

Undervisningsmaterialet Fair Play 2000 fra Dansk Skoleidræt, 1999 – Lærervejledning og

elevhæfte.

Løgstrup, K.E.: Den etiske fordring. København, Gyldendal, 1956

Nielsen, Hans Chr. og Andersen, Per: Idrættens ABC 1, Forlaget Djurs, 2005


38

Rokkjær, Åge m.fl.: Pædagogikkens 7 forhold, Semi-forlaget 2005

Rønholt, Helle og Peitersen, Birger (1): Idrætsundervisning – En grundbog i Idrætsdidaktik.

Museum Tusculanums Forlag og Institut for Idræt, Københavns Universitet, 2.udgave, 2.oplag 2008

Seelen, Jesper von: Idræt i folkeskolen – baggrundsmateriale fra www.idrætifolkeskolen.dk, januar

2011

Wolf, Troels m.fl.: C- det er idræt, Gyldendal 1.udgave, 1.oplag, 2005

Artikler

Bøje, Claus: Kampen, legen og dansen: I: Kvan nr.62, 2002

Frederiksen, Martin: Ingen advarsler og ingen udvisninger – men mange blev skadet, I: Etik &

Moral, Danske Gymnastik- og Idrætsforeninger, 1.udgave, 1.oplag 1995

Idorn, John: Fair play – historisk set, I: FairPlay2000 fra Dansk Skoleidræt, 1999

Juul, Erik (1): Kampens etik, I: Jensen, Jens-Ole og Sørensen, Jan Kahr: Idræt i perspektiv, 2005

Juul, Erik (2): Kampen – Nødvendighedens, glædens og dilemmaets holdeplads, Kvan 62, 2002

Juul, Erik (3): Om gentlemanidrætten cricket - I: Etik & Moral, Danske Gymnastik- og

Idrætsforeninger, 1.udgave, 1.oplag 1995

Jørgensen, Per Schultz: Skolens rolle i det modernistiske samfund – I: Kvan nr.14, 1994

Kirkeby, Mogens: Fair Play – hvor går grænsen! I: Etik & Moral, Danske Gymnastik- og

Idrætsforeninger, 1.udgave, 1.oplag 1995

Qvortrup, Lars: Pædagogisk ledelse, 07.12.03

http://www.idrætifolkeskolen.dk/


39

Rønholt, Helle (2): Konkurrerende grundopfattelser i skoleidrætten, I: Unge Pædagoger nr. 3/4

1999

Stanek, Henrik: Idræt er kamp – Bragt på www.folkeskolen.dk – fredag d.4.6.1999

Thyssen, Ole (1): Dannelse i moderniteten, Dansk Pædagogisk tidsskrift, nr.3, 2001

Thyssen, Ole (2): Luhmann og sporten, I: Distinktion - tidsskrift for samfundsteori, nr. 1, 2000

Ziehe, Thomas: Adieu til halvfjerdserne I: Bjerg, Jens (red): Pædagogik - en grundbog til et fag.

Hans Reitzels Forlag, 1998

Internetsider

http://www.dbu.dk, sidst opdateret d.8.4.2011

Internetadresse: http://www.dbu.dk/news/newsShow.aspx?id=252953

www.denstoredanske.dk, sidst opdateret d.1.2.2009

Internetadresse:

http://www.denstoredanske.dk/Samfund,_jura_og_politik/Filosofi/Filosofiske_begreber_og_fagudtr

yk/rationalisme, besøgt d. 1.4.2011

Internetadresse:

http://www.denstoredanske.dk/Krop,_psyke_og_sundhed/Psykologi/Psykologer/Abraham_Maslow,

http://emu.dk, sidst opdateret 14.4.2011

Internetadresse:http://ol.emu.dk/historie/side2.html

www.filosoffen.net, sidst opdateret d.16.3.2011

Internetadresse: http://www.filosoffen.net/lektion/humvidlingvistik01-02/linhermeneutik.htm,

http://www.leksikon.org, sidst opdateret d.9.4.2011

Internetadresse http://www.leksikon.org/art.php?n=3268

http://www.folkeskolen.dk/

http://www.dbu.dk,/


http://www.denstoredanske.dk/



http://www.denstoredanske.dk/Krop,_psyke_og_sundhed/Psykologi/Psykologer/Abraham_Maslow

http://emu.dk/

http://ol.emu.dk/historie/side2.html

http://www.filosoffen.net/

http://www.filosoffen.net/lektion/humvidlingvistik01-02/linhermeneutik.htm,

http://www.leksikon.org,/



40

http://www.shakespeare-litterature.com, Sidst opdateret 2003

Internetadresse:http://www.shakespeare-literature.com/King_John/10.html

http://www.skoleidraet.dk, Sidst opdateret 7.4.2011

Internetadresse:http://www.skoleidraet.dk/Default.aspx?Page=3009

Rapporter

EVA Rapporten 2004, Idræt i folkeskolen – et fag med bevægelse, Danmarks Evalueringsinstitut

2004, Vester Kopi

Rønholt, Helle m.fl. (3): Kvalitet i idrætsundervisningen – en undersøgelse af idræt i 8.-9.klasse –

Institut for Idræt, Københavns Universitet 2007

Terp, Lene B.: Didaktiske redskaber i idrætsundervisningen, Kosmos, Skud og UC Syd, 2009

Andet

Folkeskoleloven – Fælles Mål for Idræt 2009

http://www.shakespeare-litterature.com/

http://www.shakespeare-literature.com/King_John/10.html

http://www.skoleidraet.dk/


Documents

1.0 Indledende betragtninger opgavemotivationætifolkeskolen.dk/uf/30000_39999/38790... · Jean Callesen Bacheloropgaven UC Syd 2011 L270117 Fairplay-begrebets bidrag til dannelsesidealet