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10.05.2006 Prof. Dr. Barbara Koch-PrieweZur Professionalisierung von JunglehrerInnen
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Der routinierte Umgang mit Neuem.
Wie die Professionalisierung von JunglehrerInnen gelingen kann
10.05.2006 Prof. Dr. Barbara Koch-PrieweZur Professionalisierung von JunglehrerInnen
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Umgang mit dem Neuen. Wie die Professionalisierung von JunglehrerInnen gelingen kann
1. Die aktuelle Situation in der LehrerInnenbildung
2. Theoretische Kontroversen zur Entstehung von Lehrerprofessionalität
3. Wie lernen LehrerInnen?
4. Der Machbarkeitsmythos
5. Konsequenzen für die Erste, Zweite und Dritte Phase
10.05.2006 Prof. Dr. Barbara Koch-PrieweZur Professionalisierung von JunglehrerInnen
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1. Die aktuelle Situation in der LehrerInnenbildung
• Modularisierung von Ausbildungsange-boten (BA/MA)
• Diskussion um Standards für die LehrerIn-nenbildung
• Neugestaltung von Praktika• Output-Orientierung (Kompetenzen) bei
der Formulierung von Zielen • Versuche, Zusammenhänge und Koope-
rationen zwischen Erster, Zweiter und Dritter Phase herzustellen
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2. Theoretische Kontroversen zur Entstehung von Lehrerprofessionalität
Definition pädagogischer Professionalität von Bauer u.a. (1996, 15):
„Pädagogisch professionell handelt eine Person, die gezielt ein berufliches Selbst aufbaut, das sich an berufstypischen Werten orientiert, sich eines umfassenden pädagogischen Handlungs-repertoires zur Bewältigung von Arbeitsauf-gaben sicher ist (...), ihre Handlungen unter Bezug auf eine Berufswissenschaft begründen kann und persönlich die Verantwortung für Handlungsfolgen in ihrem Einflußbereich übernimmt“ (vgl. auch Bauer 2000).
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Theorien der LehrerprofessionalitätKognitions-wissen-schaft (1)
Wissens-verwen-dungsfor-schung (2)
Struktur-theoreti-scher An-satz (3)
Wissens-psychologie
(4)
Subjektive „Theorien“
Differenz-theorie, 3. Wissens-form
Eigenstän-digkeit, si-tuativ, fall-spezifisch
Wissen und Können sind verschränkt
Groeben, Wahl, Dann
Dewe, Ferchhoff, Radtke
Oevermann,
Koring, Helsper
Berliner u.a., Bromme
2. Theoretische Kontroversen zur Entstehung von Lehrerprofessionalität
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Theoretisch begründete Varianten der LehrerInnenausbildung (1. Phase)Kognitions-wissen-schaft (1)
Wissensver-wendungs-forschung (2)
Strukturthe-oretischer Ansatz (3)
Wissens-psychologie
(4)
Arbeit an subjektiven Theorien verändert L.- Handeln
Keine Ver-wendung; Konventio-nen des Be-rufsstands...
Fallverste-hende Re-flexivität, nicht kog-nitiv repräs.
Paedago-gical Con-tent know-ledge; Fo-Lernen
Dann u.a. Radtke u.a. Beck u.a. Wildt u.a.
2. Theoretische Kontroversen zur Entstehung von Lehrerprofessionalität
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2. Theoretische Kontroversen zur Entstehung von Lehrerprofessionalität
• Wissenschaftswissens und Praktiker-wissen sind getrennt (vgl. auch Radtke 1996, Radtke und Webers 1998, Neuweg 2000)
• Beispiel zur Bestätigung der These:
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Theoretisch begründete Varianten der LehrerInnenausbildung (1. Phase)Kognitions-wissen-schaft (1)
Wissensver-wendungs-forschung (2)
Strukturthe-oretischer Ansatz (3)
Wissens-psychologie
(4)
Arbeit an subjektiven Theorien verändert L.- Handeln
Keine Ver-wendung; Konventio-nen des Be-rufsstands...
Fallverste-hende Re-flexivität, nicht kog-nitiv repräs.
Paedago-gical Con-tent know-ledge; Fo-Lernen
Dann u.a. Radtke u.a. Beck u.a. Wildt u.a.
2. Theoretische Kontroversen zur Entstehung von Lehrerprofessionalität
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2. Theoretische Kontroversen zur Entstehung von Lehrerprofessionalität
• ExpertInnen erfassen bei der Wahr-nehmung von Unterrichtssituationen immer ein didaktisch-methodisches Problem und aktualisieren zugleich das vorhandene Wissen über geeignete Lösungsschritte, also ihr eigenes Können
Relevant für die Genese von Professio-nalität ist also die Veränderung von Wahrnehmungsstrukturen
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2. Theoretische Kontroversen zur Entstehung von Lehrerprofessionalität
• für die Berufsausübung sind die Wahrneh-mungsmuster entscheidend, die wäh-rend der praktischen Tätigkeit des Lösens von unterrichtlichen Problemen erworben werden – und die also mit eigenem Können verbunden sind
Experten verfügen über vielfältiges
Fall-Wissen
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3. Wie lernen LehrerInnen?
Empirischen Studie von Herrmann/ Hertramph (1997, s. auch Herrmann 2002):
Bestätigung früherer Untersuchungen über die (scheinbare) Irrelevanz der Allgemeinen Didaktik für die Unterrichtsplanung: „Self-made-Didaktik“
Aber: Muster des Unterrichtens sind stereotyp bzw. „nicht adaptiv“; ohne Rücksicht auf unterschiedliche Schülervoraussetzungen (Seidel/Kobarg/Prenzel 2006)
Konsequenz: Aus- und Weiterbildung müssen verändert werden
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3. Wie lernen LehrerInnen?
Das Fünf-Stufen-Modell der Professionalisierung von Dreyfus und Dreyfus (1986)
Stufe Merkmal Beispiel
I
Novize
• Kontextfreie Regeln werden befolgt, die sich nur auf einzelne Aspekte der Situation beziehen• Handlungssicherheit• das Verhalten ist un- flexibel
„Den Schülern nicht den Rücken zudrehen“; „Keine W-Fragen stellen“
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3. Wie lernen LehrerInnen?
Stufe Merkmal Beispiel
II
Fortge-schritten-
er Anfänger
• Vermischung von Buchwissen und Be-rufserfahrung• Aufbau von Fall- oder Episodenwissen• begrifflich differen-ziertere Wahrnehmung von Situationen• nicht wirklich flexibel
Wahrnehmung, dass Schüler-Innen auf Leh-rerverhalten entgegenge-setzt reagieren; lässt sein Handeln davon beeinflussen
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3. Wie lernen LehrerInnen?
Stufe Merkmal Beispiel
III
Kompe-tenter Lehrer
• Keine Orientierung an Handlungsregeln mehr• kann kontextbezo-gene Ziele nennen• sieht unterschiedliche Wege, sie zu erreichen• flexibel, selbstverant-wortlich
Entscheidung, kurz vor Stun-denende kein neues Thema mehr einzu-führen
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3. Wie lernen LehrerInnen?
Stufe Merkmal Beispiel
IV
Gewandt und
geübt handeln-
der Lehrer
• Elaborierte Wahr-nehmungsmuster• holistisches Ver-ständnis des Pro-zesses• erkennt Ähnlichkeiten bei scheinbar ganz unterschiedlichen Situationen
Aufgrund der Beobachtung der Schüler-Innen Wechsel von deduktivem zu induktivem Vorgehen
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3. Wie lernen LehrerInnen?
Stufe Merkmal Beispiel
V
Experte
• Holistische Wahrneh-mung und integrierte Auffassung von Situ-ationen• reagiert ohne An-strengung• flüssig und den je-weiligen situativen Erfordernissen ange-messen
Aufgrund der Klassensituation Themenände-rung von „Stil und Methoden der Massen-presse“ (Bravo) zu „Wie erhalte ich mir einen Freund?“
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3. Wie lernen LehrerInnen?
Denk- und wissenspsychologische Studien
wissenschaftliches Wissen hat eine immens hohe Bedeutung für Lehramt-studierende
scheint ihnen subjektiv Sicherheit zu gewährleisten (Bromme 1995)
wandelt sich zu einem pädagogischen Wissen über Inhalte in Verbindung mit potentiellen Lernhandlungen der Schüler-Innen
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3. Wie lernen LehrerInnen?
Denk- und wissenspsychologische Studien
Dieses Wissen besteht aus “Fallwissen”; im Gedächtnis existieren also Repräsen-tationen von bedeutungsvollen Situationen (oder Aktivitätsszenarien), in denen man selbst bereits und die SchülerInnen (mehr oder weniger erfolgreich) gehandelt hat
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3. Wie lernen LehrerInnen?
• wichtig ist, in welcher Konstellation diese Wahrnehmungsmuster und das Fallwissen erworben werden (was für Typen von Praktika???!!!)
• ohne wissenschaftliche Reflexion ent-steht ein Können und das dazu ge-hörige Wissen, das nicht in Bezug auf eine Berufswissenschaft begründbar ist
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3. Wie lernen LehrerInnen?
Kontroverse zwischen Differenz- und Integrationshypothese
• Es gibt Arrangements von Praktika, in denen eine stärkere Integration von wissenschaftlichem und praktischem Wissen gelingt als in anderen (Noelle 2002)
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4. Machbarkeitsmythos
Konsequenzen:Professionalität wird begünstigt, wenn LehrerInnen in der Lage und motivational bereit sind, sich auf das Generieren „neuer Fälle“ einzulassen;
LehrerInnen müssen überprüfen (reflek-tieren), ob die neue Situation wirklich mit bisherigen Routinen oder doch durch neue Muster zu bewältigen ist
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4. Machbarkeitsmythos
Zum Lehrerhandeln gehört der „routinierte Umgang mit Unsicherheit“: u.a. Floden/Clark 1991; Helsper 2000, Kolbe 2002, Illien 2005
„Der Aufbau des Unterrichts kann daher mit dem Erstellen eines Gruppenauf-satzes, der gleichzeitig geschrieben, gelesen und überarbeitet wird, verglichen werden“ (Doyle 1995, 148).
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4. Machbarkeitsmythos
Studie von Korthagen (2002) zur längerfristigen Wirkung von Reflexion in der Ersten Phase der LehrerInnenbildung:
Positiv waren die Ergebnisse derjenigen, die reflektieren gelernt hatten, im Hinblick auf die Zufriedenheit im Job, die Angemessenheit ihrer Wahrnehmungen und die Qualität der Beziehungen zu den SchülerInnen
Und: Reflexion muss schon im Studium adressa-tenbezogen strukturiert werden
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5. Konsequenzen für die Erste, Zweite und Dritte Phase
• Die Studierenden müssen in zyklischen Prozessen angeleitet werden, ihre ersten bedeutungsvollen „Fälle“, in denen sie (z.B. durch Microteaching) eigenes Können erproben und erweitern, auch mit Hilfe wissenschaftlicher Kategorien zu be-trachten und zu reflektieren.
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5. Konsequenzen für die Erste, Zweite und Dritte Phase
• Beteiligung der JunglehrerInnen an koope-rativ geführten schulpädagogischen und fallbezogenen Diskursen (Kooperation Allgemeindidaktik – Fachdidaktik)
• Erwerben von Strategien für die Aneig-nungsprozesse in den späteren Phasen Meta-Lernen
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5. Konsequenzen für die Erste, Zweite und Dritte Phase
Eine wichtige Aufgabe ist daher,
LehrerInnen auf das routinierte Erleben von Neuem vorzubereiten
und ihnen die entsprechende Freude und Neugier zu vermitteln, die zum Durchbrechen von Routinen anregt.
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5. Konsequenzen für die Erste, Zweite und Dritte Phase
Die gemeinsame und explizite Reflexion über die
Unterrichtstätigkeit ist auch für die Zweite und Dritte
Phase der Professionalisierung
unerlässlich!
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Vielen Dank!
bkoch-priewe@fb12.
uni-dortmund.de