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UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO PROGRAMA ESPECIAL DE POSTGRADO
SECTOR
EDUCACIN
TESIS
TALLER MEJORANDO MI CREATIVIDAD EN EL DESARROLLO DE LAS
HABILIDADES DE PRODUCCIN DE TEXTOS DISCONTINUOS EN LOS
ESTUDIANTES DE 5 GRADO DE PRIMARIA DE LA I.E. SALAVERRY DEL
DISTRITO DE SALAVERRY TRUJILLO 2012.
REQUISITO PARCIAL PARA OBTENER EL GRADO DE ACADMICO
MAGISTER EN EDUCACIN CON MENCIN EN DOCENCIA Y GESTIN
EDUCATIVA
AUTORES:
Br. LILIANA MARIL ARRIAGA PREZ Br. KARIN JANETH FERNNDEZ
ORTEGA
ASESOR:
Mg. VCTOR MARIANO BURGOS VALDEZ
TRUJILLO PER 2012
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DEDICATORIA
A mi madre, hija Isela que es la razn de mi
existir, fuente inspiracin y fortaleza para
seguir adelante.
Maril
A mis hijos Andrs y Rodrigo con mucho amor y
cario por ser fuente de inspiracin y fortaleza
para mi desempeo vocacional con valores y
principios.
Karin
Al profesor Antonio Marcial
Gamarra, miembro de nuestro
grupo, dejndonos su aliento para
seguir nuestra investigacin.
Karin Y Maril
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iii
AGRADECIMIENTO
A travs del presente trabajo de investigacin, queremos extender
nuestros
ms sinceros agradecimientos a la Institucin Educativa
Salaverry.
Muy especialmente a los estudiantes del 5 grado de primaria de
las secciones
A y B por ayudarnos en la aplicacin del Taller Mejorando mi
Creatividad y a
su vez por brindarnos su amistad y compartir con nosotras sus
aventuras. A la
docente encargada del grado Prof. Cristina De la Cruz Mondragn
por abrirnos
las puertas de par en par y acogernos en sus clases sin recelo
alguno. A la
directora Marina Elizabeth Burgos Varas por su cordialidad y
su
desprendimiento hacia nosotras.
Del mismo modo queremos agradecer al Dr. Zorn Herrera Meja, por
su
amistad, paciencia y orientacin que nos brind a lo largo de la
elaboracin de
nuestro trabajo de investigacin.
Finalmente, el ms grande e infinito agradecimiento a Dios y a
nuestros padres
que con sus consejos y llamadas de atencin siempre nos mostraron
el camino
correcto.
Las autoras
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iv
PRESENTACIN
SEORES INTEGRANTES DEL JURADO CALIFICADOR:
En cumplimiento del Reglamento de Grados y Ttulos de la
Universidad
Csar Vallejo, de Trujillo, presentamos a vuestra consideracin
nuestra Tesis
titulada: TALLER MEJORANDO MI CREATIVIDAD EN EL DESARROLLO
DE
LAS HABILIDADES DE PRODUCCIN DE TEXTOS DISCONTINUOS EN LOS
ESTUDIANTES DE 5 GRADO DE PRIMARIA DE LA I.E. SALAVERRY, DEL
DISTRITO SALAVERRY- TRUJILLO 2012, con la finalidad de
buscar,
sistematizar informacin y estrategias pedaggicas, con el
propsito de mejorar
la informacin textual de los alumnos, comprendiendo que lo
expuesto
constituye un sustento por concretar el taller en una porcin de
realidad
educativa.
Dando cumplimiento a las normas del Reglamento de Grados y
Ttulos de la
Universidad Csar Vallejo para obtener el grado de Magister en
Educacin con
mencin en Docencia y Gestin Educativa.
Seores miembros del jurado esperamos que esta investigacin sea
evaluada
y merezca su aprobacin.
Trujillo, abril del 2012
Br. Liliana Maril Arriaga Prez Br. Karin Janeth Fernndez
Ortega
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v
INDICE
Pgina
Dedicatoria ii
Agradecimiento iii
Presentacin iv
ndice v
Resumen vii
Abstract viii
Introduccin ix
I. PROBLEMA DE INVESTIGACIN 1
1.1 Planteamiento del problema 1
1.2 Formulacin del problema 3
1.3 Justificacin 3
1.4 Limitacin 4
1.5 Antecedentes 4
1.6 Objetivos 6
General 6
Especficos 6
II. MARCO TERICO 7
2.1 Enfoque transversal de la lectura 7
2.2 Los textos discontinuos 10
2.2.1 Definicin semitica del texto 10
2.2.2 Tipologas textuales 11
2.2.3 Teora multimodal del texto 11
2.2.4 Definicin de textos discontinuos 12
2.2.5 Clases de textos discontinuos 12
2.3 Produccin textual 14
2.3.1 Definicin 14
2.3.2 Modelos de la produccin de texto 15
2.3.3 Procesos cognitivos de la produccin de textos 19
2.3.4 Fases de la produccin de textos 25
-
vi
2.4 La creatividad 33
2.4.1 Definicin de creatividad 33
2.4.2 Habilidades creativas 34
2.4. 3 Habilidades creativas para desarrollar textos
discontinuos
36
2.5 Qu es un taller 36
2.5.1 Taller educativo 38
2.6 Caractersticas de los nios de 9 a 12 aos 38
III. MARCO METODOLGICO 40
3.1 Hiptesis 40
1.2 Variables 41
3.2.1 Definicin conceptual 41
3.2.2 Definicin operacional 42
3.3 Metodologa 44
3.3.1 Tipo de estudio 44
3.3.2 Diseo 44
3.4 Poblacin y muestra 45
3.4.1 Poblacin 45
3.4.2 Muestra 46
3.5 Mtodos de investigacin 47
3.6 Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos 47
3.6.1 Tcnicas de recoleccin de datos 47
3.6.2 Instrumentos de recoleccin de datos 48
3.7 Mtodo de anlisis de datos 49
IV RESULTADOS 51
4.1 Descripcin 51
4.2 Discusin 70
V CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 73
5.1 Conclusiones 73
5.2 Sugerencias 75
VI REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS 76
ANEXOS
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vii
RESUMEN
La presente investigacin estuvo orientada a desarrollar las
habilidades
de produccin de textos discontinuos en los estudiantes de 5
grado de
primaria de la Institucin Educativa Salaverry del Distrito
Salaverry en el ao
2012, mediante la aplicacin del taller MEJORANDO MI
CREATIVIDAD.
Utilizamos el diseo de investigacin Cuasi experimental con
Grupo
control no equivalente con pre y post test. La poblacin y la
muestra estn
constituidas por 56 alumnos de ambos sexos de la I.E Salaverry,
de la cual
27 alumnos correspondieron al Grupo Experimental (B) y 29
alumnos al
Grupo Control (A). Luego, segn nuestro diseo de investigacin, se
proces
los datos recogidos antes y despus de la aplicacin de la
variable
independiente, utilizando el programa Excel 2010 para las
estadsticas
descriptivas, y el programa de SPSS 17 para la contrastacin de
hiptesis.
Los resultados obtenidos antes de la aplicacin del taller se
observ que el
55% de ambos grupos se ubic en el nivel malo en relacin a las
habilidades
de producir textos discontinuos y que posteriormente, despus de
aplicar el
taller Mejorando mi Creatividad el grupo experimental
representado en un
52% y 22% se desplaz favorablemente al nivel bueno y muy
bueno
respectivamente; mientras que el grupo control slo alcanz el
nivel regular en
un el 52%. Finalmente, utilizando la prueba T de student se lleg
a
determinar la diferencia significativa de los promedios
empleando un nivel alfa
de 0.05 comparndolo con nuestro valor de T = - 4,754, el cual
nos permiti
rechazar la hiptesis nula y quedarnos con la alternativa. Por
tanto se llega a la
conclusin que la influencia del taller Mejorando mi Creatividad
influye
significativamente en el desarrollo de las habilidades de
produccin de textos
discontinuos en los estudiantes de 5 grado de primaria de la
I.E. Salaverry,
del Distrito Salaverry - Trujillo 2012.
Palabras claves: texto discontinuo, produccin de texto,
creatividad.
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viii
ABSTRACT
The present research was oriented to develop discontinuous text
production
skills in students from 5th grade of the "Salaverry" educational
institution of the
Salaverry district in the year 2012, through the implementation
of the workshop
"Enhancing my creativity".
We use design research group experimental quasi non equivalent
control with
pre and post test. "The sample was made up of 56 students of
both sexes of the
I.E Salaverry", of which 27 students were 29 students in the
Control Group ("A")
and the Experimental Group ("B"). Then, according to our design
research, was
processed data collected before and after the implementation of
the
independent variable, using the program Excel 2010 for
descriptive statistics
and SPSS 17 programme contrasting hypotheses.
There results were favorable, given that prior to the
implementation of the
workshop it was noted that 55% of both groups placed at the
wrong level in
relation to the skills of producing discontinuous texts and that
later, after
applying the workshop "Enhancing my creativity" the experimental
group
represented 52 per cent and 22 per cent moved favourably to the
level well and
very good respectively; While the control group only hit the
regular level in a
52%. Finally, using the "T" proof of student came to determine
the significant
difference of averages using an alpha level of 0.05 compared to
our "T" value =
- 4,754, which allowed us to reject the null hypothesis and
stick with the
alternative. It is therefore reached the conclusion that the
influence of the
workshop "Enhancing my creativity" significantly influences the
development of
the skills of text production discontinuous in the 5th grad
students of primary the
I.E. Salaverry, del Distrito Salaverry - Trujillo 2012.
Keywords : discontinuous texts, production of text ,
creativity..
-
ix
INTRODUCCIN
Los profesores debemos estar plenamente convencidos que nuestra
realidad
cambia vertiginosamente, que da a da debemos integrarnos a los
avances
educativos. Ahora en pleno siglo XXI, los estudiantes deben ser
creativos y
desarrollar sus destrezas y habilidades para ello los formadores
debemos
incentivarlos para que produzcan textos. Es por ello que hemos
desarrollado el
presente trabajo denominado: TALLER MEJORANDO MI CREATIVIDAD
EN EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES DE PRODUCCIN DE
TEXTOS DISCONTINUOS EN LOS ESTUDIANTES DE 5 GRADO DE
PRIMARIA DE LA I.E. SALAVERRY, DEL DISTRITO SALAVERRY
TRUJILLO 2012.
El primer captulo abordamos el planteamiento de nuestro problema
el cual se
enmarca en la deficiencia de la produccin de textos discontinuos
en los
estudiantes de 5 de primaria de la I.E. Salaverry, justificamos
nuestra
investigacin como la problemtica abordada en ella y damos a
conocer los
objetivos que perseguimos en ella.
El segundo captulo hacemos referencia a todo el marco terico que
aborda el
sustento cientfico de la produccin de textos discontinuos, en el
que nos
hemos basado para aplicar el experimento en la I.E. Salaverry.
All veremos
los contenidos referidos a las habilidades de textos
discontinuos.
El tercer captulo se tiene el marco metodolgico en donde se
plantea las
hiptesis, se definen las variables de estudio (independiente y
dependiente),
las cuales se enfocan nuestro problema la deficiencia en la
produccin de
textos discontinuos y la solucin que proponemos: Taller
Mejorando mi
Creatividad se define tambin la poblacin y la muestra del
estudio, las
tcnicas finalmente el instrumento de recoleccin de datos.
En el cuarto captulo nos referimos a la descripcin de los
resultados obtenidos
en el pre test y en el post test, utilizando la estadstica
descriptiva, mediante
-
x
cuadros y grficos, y a la discusin de tales resultados, dando
nuestra opinin
acerca de la validez de nuestra hiptesis de investigacin.
En el quinto captulo exponemos las conclusiones y sugerencias a
las que
llegamos al final de nuestra investigacin: que EL taller
Mejorando mi
Creatividad Influye significativamente en las habilidades de
produccin de
textos discontinuos en los alumnos del 5 grado de la I.E
Salaverry del Distrito
Salaverry - Trujillo 2012 con estrategias metodolgicas mediante
sesiones de
aprendizaje. Planteamos sugerencias a los profesores, y alumnos
para mejorar
la produccin de textos discontinuos de los estudiantes.
-
1
I. PROBLEMA DE INVESTIGACIN 1.1 Planteamiento del problema
Las exigencias de la vida cotidiana demandan que estemos en
la
capacidad de traducir en forma escrita lo que pensamos o
sentimos. Las
actividades escolares como laborales, profesionales y nuestra
relacin
con los dems, requieren que desarrollemos la habilidad de
escribir. La
redaccin o produccin de cualquier texto con carcter
funcional
constituye una prctica habitual en nuestra vida diaria.
Uno de los motivos principales que nos llev a realizar esta
investigacin
es que en la gran parte de los pases no optan por desarrollar
las
habilidades en los estudiantes. Bolivia es uno de los pases que
le toma
poco inters al desarrollo del pensamiento creativo, no
creyndolo
necesario en la educacin de los estudiantes.
A nivel nacional son pocos los profesores que utilizan
estrategias
metodolgicas adecuadas para desarrollar la capacidad de
produccin
de textos. Otro aspecto no menos resaltante es que los,
profesores
estn desmotivados, no comprometidos con las metas educativas
y
carentes de un equipo mnimo para disear estrategias didcticas
de
enseanza.
En el dilogo establecido con un alumno de la Institucin a la
pregunta:
Te es fcil producir un texto discontinuo? .Bueno, profesora, me
es fcil
contarlo con mis palabras que producir porque es ms complicado y
no
s cmo empieza, ni termina, pues nadie me ense cmo hacerlo;
Durante el proceso de producir textos discontinuos de un tema
libre, los
alumnos del 5 grado, manifiestan actitudes de mirar al vaci o
mirarse
entre sus compaeros que evidencia no tener imaginacin para
producir
textos discontinuos, pues preguntan insistentemente a la
profesora sobre
que textos discontinuos podran producir.
-
2
En la investigacin presente se propone incluir a los alumnos de
5
grado de primaria de la I.E. Salaverry del Distrito Salaverry
Trujillo en
la aplicacin de un taller basado en estrategias metodolgicas por
medio
de diez sesiones de aprendizajes elaboradas con la finalidad
de
desarrollar las habilidades en la produccin de textos
discontinuos bajo
el enfoque comunicativo y textual por etapas de la composicin
del texto
discontinuo. Es conocido que un aspecto de la deficiencia
educativa a
nivel nacional es la produccin de textos incluyendo los
discontinuos.
Nuestros estudiantes no producen adecuadamente textos, las
fallas que
se presentan son muchas, desde la creatividad hasta el uso
inadecuado
de reglas gramaticales. Dando respuesta a este problema, nos
proponemos a resolver las deficiencias de produccin de
textos
discontinuos en los alumnos de la I.E Salaverry.
Conociendo la importancia de la capacidad creadora para
desarrollar las
habilidades en la produccin de textos discontinuos hemos diseado
un
taller de creatividad que nos permitir mejorar dicha habilidad
de
produccin de textos discontinuos y de esta manera estimular en
los
nios el desarrollo del pensamiento creativo, empleando una
metodologa activa que nos permitir superar la problemtica
detectada
y relacionada con la falta de espontaneidad, originalidad,
invencin y
curiosidad para realizar las tareas que le permitan lograr el
aprendizaje
que nos hemos propuesto.
En las observaciones hechas, los alumnos repiten lo aprendido,
sin
desarrollar habilidades y potenciar la creatividad a causa
de
desmotivacin o deficiencia en la aplicacin de mtodos o
tcnicas
nuevas; tal es as que nos damos cuenta que ellos viven en el
subjetivismo y el memorismo, porque leen y releen
producciones
fantasiosas, dejando de lado su capacidad de creatividad y, ms
an, de
no saber cmo producir sus propios materiales de lectura y
escritura a
travs de signos lingsticos. Adems, esto sucede porque al
estudiante
-
3
no se le brinda la debida atencin y la libertad para expresar
y
desarrollar sus potencialidades de creatividad, habilidades.
Visto toda esta problemtica, creemos por conveniente investigar
en la
Institucin Educativa Cmo influye el taller Mejorando mi
Creatividad
en el desarrollo de las habilidades de produccin de textos
discontinuos
en los estudiantes de 5 grado de primaria de la I.E. Salaverry,
del
Distrito Salaverry Trujillo 2012?
1.2 Formulacin del problema
Cmo influye el taller Mejorando mi Creatividad en el desarrollo
de las
habilidades de produccin de textos discontinuos en los
estudiantes de 5
grado de primaria de la I.E. Salaverry, del Distrito Salaverry
Trujillo
2012?
1.3 Justificacin
El presente trabajo se realiza en base al conocimiento de que
los
estudiantes del nivel primario, en particular los del 5 grado de
primaria
de la I.E. Salaverry del Distrito Salaverry, carecen de
habilidades
suficientes para producir textos, particularmente discontinuos.
Pretende,
as mismo, la ejecucin del taller Mejorando mi Creatividad
con
actividades de aprendizaje a travs de diez sesiones de
aprendizajes,
que comprenda el empleo de estrategias creativas,
convenientemente
seleccionadas, con los estudiantes de 5 grado de la citada
institucin
educativa, con el fin de mejorar las habilidades pertinentes
para la
produccin de textos. Discontinuos.
-
4
As mismo, tendr como finalidad desarrollar convenientemente
la
creatividad en los estudiantes, quines principalmente
resultarn
beneficiados con los resultados de este estudio. Adems, la
preparacin
pedaggica as como la capacitacin en el campo de la
investigacin
educativa del grupo investigador, constituyen conocimientos
bsicos que
posibilitan llevar a cabo la presente investigacin.
Tambin, se cuenta con las facilidades de la Direccin y de los
docentes
de la institucin educativa sealada, para llevar adelante la
presente
investigacin, las mismas que constituyen estmulos gratificantes
que
impulsan la realizacin de cualquier esfuerzo por salir adelante
en este
proyecto.
1.4 Limitacin
Escasez de obras de consulta acerca de la produccin de
textos
discontinuos para los alumnos de 5 grado de primaria.
Disponibilidad de tiempo reducida, de los investigadores, debido
a
que estas tienen que dar cumplimiento a otras actividades
que
tambin son de importancia laboral.
1.5 Antecedentes
1.5.1 Locales
Goicochea (1999). En su tesis titulada Empleo de
actividades de aprendizaje para desarrollar habilidades en
la
construccin de textos por los nios del quinto grado del C.
E.
Parroquial San Patricio de Florencia de Mora. Esta autora
lleg a las siguientes conclusiones:
-
5
El empleo de actividades de aprendizaje; influye
positivamente en el desarrollo de habilidades en la
construccin de textos por los nios del 2 grado del C.E.
Parroquial San Patricio de Florencia de Mora, tal como
se demuestra en el Pre test (8.6) y en el Pos test (13.1);
teniendo un progreso significativo de 4.5 puntos.
Los nios del 5 grado del C.E. Parroquial San Patricio
demuestran habilidades permanentes en la construccin
de textos.
La prctica del empleo de actividades de aprendizaje
constituye un medio fundamental para incentivar su
creatividad en el desarrollo de la construccin de textos a
nivel local y regional.
Quiroz, (2011). En su tesis titulada: Taller Creando me
divierto , para desarrollar la produccin de cuentos orales
en
los nios y nias de primer grado de la I.E N 81002 Javier
Heraud de Trujillo 2011. Esta autora lleg a la siguiente
conclusin:
El taller Creando me divierto desarrolla significativamente
la produccin de cuentos orales en los nios y nias de
primer grado.
El cuento es un texto que sirve como instrumento o recurso
educativo de gran influencia formativa ya que su aporte se
dirige al enriquecimiento de la lengua y por consecuencia
la capacidad de pensar razonar y elaborar para crear.
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6
1.6 Objetivos
1.6.1 General
Demostrar la influencia del taller Mejorando mi creatividad en
el
desarrollo de las habilidades de produccin de textos
discontinuos
en los estudiantes de 5 grado de primaria de la I.E
Salaverry
del Distrito Salaverry Trujillo 2012
1.6.2 Especficos
a. Identificar el nivel de habilidades en el desarrollo de
produccin de textos discontinuos que presentan los
estudiantes de 5 grado de primaria de la I.E. Salaverry del
Distrito Salaverry, antes de la aplicacin del taller
Mejorando
mi creatividad.
b. Identificar el nivel de habilidades en el desarrollo de
produccin de textos discontinuos que presentan los
estudiantes de 5 grado de primaria de la I.E. Salaverry del
Distrito Salaverry, despus de la aplicacin del taller
Mejorando mi creatividad.
c. Comparar los resultados obtenidos en el pre y post test
(gua
de observacin) del grupo experimental, del nivel de
habilidades de produccin de textos discontinuos.
d. Comparar los resultados obtenidos en el pre y post test
(gua
de observacin) del grupo control, del nivel de habilidades
de
produccin de textos discontinuos.
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7
II. MARCO TERICO
2.1 Enfoque transversal de la lectura
Conviene primero, frente a la persistencia de la enseanza de la
lengua
de manera tradicional, asumir una enseanza de carcter
transversal. Es
decir, una enseanza que implique crear diversas situaciones de
usos
justificados y autnticos de la lengua (escritura y lectura), y
adems que
articule de manera sistemtica el conjunto de reas curriculares
que se
imparten en la escuela. Por tanto estas dos propuestas que no
son
excluyentes, deberan ya des- aplazar al tradicionalismo de
la
enseanza de la lengua, y tambin al aislamiento de la enseanza de
la
escritura y lectura en las que se han entrampado, convirtindose
su
prctica en una actividad descontextualizada, mecnica y
rutinaria,
mucho ms cuando se cree que lo verbal sigue siendo la nica forma
de
comunicarse Maingueneau (2005), olvidndose, que en la
actualidad
han aparecido ya otras formas de comunicacin en donde la
dominancia
de los signos no lingsticos es relevante.
Teniendo presente lo anterior, entonces es hora ya de entender
que en
las reas curriculares se necesita realmente comprender y
redactar
textos de distintos tipos y contenidos temticos (temas de
historia,
geografa. qumica, biologa, fisiologa, matemtica, fsica, etc.),
y
diversas formas retricas (ensayos expositivos, polmicas
argumentativas, cuestionarios, descripciones, definiciones,
noticias
peridicas, listados de instrucciones, y aqu tambin la lista es
abierta). A
diferencia de lo que sucede en el rea de lengua en la cual hay
que
tratar de que se cree la necesidad para que tenga sentido
introducir
diversos tipos de texto, en las otras reas curriculares se trata
de crear
los textos para responder a necesidades preexistentes
(Tolchinsky y
Sim,2001). En las reas no lingsticas es donde hay posibilidades
de
utilizar con sentido textos autnticos con diversas
finalidades.
-
8
De lo que se trata es de transformar las actividades de lectura
y escritura
que se dan inevitablemente en todas las reas curriculares en
objeto de
reflexin y de planificacin explcita por parte del tutor o de los
docentes
de las distintas reas. Este es uno de los sentidos del
enfoque
transversal de la enseanza de la lengua y que aqu proponemos
ya
con la finalidad de darle ms funcionalidad al uso de la lengua
dentro de
la escuela.
Por otro lado, la propuesta de transversalidad lleva a que las
habilidades
(leer y producir textos) se consideren durante los procesos
de
enseanza-aprendizaje, y a que los profesores de las diferentes
reas
de conocimiento las vean y las incorporen como parte de sus
preocupaciones. Si estas habilidades, un tanto opaca para
los
profesores, se las ve durante los procesos de enseanza,
podrn
tornarse transparentes tantos para los alumnos como para los
docentes.
Por lo dicho anteriormente, entonces provee de sentido la
reflexin
explcita sobre las caractersticas lingsticas de los textos. En
el
contexto de las otras reas curriculares la reflexin sobre
las
caractersticas de los textos (resmenes notas, cuestionarios,
mapas,
esquemas o informes), se torna un medio para realizar una
determinada
tarea con un contenido y propsito definidos. No es un ejercicio
para
aprender las caractersticas de los distintos tipos de textos.
Por ejemplo,
al detenerse como resumir el contenido consultado en tres
enciclopedias
sobre Primates que aprender a hablar, para un trabajo sobre ese
tema
en el rea de conocimiento del medio, los alumnos de tercero
estn
resolviendo una necesidad autntica y no aprendiendo una tcnica
de
resumen. Descubrir los puntos claves de un texto, eliminar los
que no lo
son, combinar los semejantes, sealar los puntos divergentes,
verterlos
en las propias palabras y darles un orden es muy complicado.
Pero
estudiar La tcnica de resumen, separada de los textos que han
de
resumir, resulta, a veces, absurdo.
-
9
La mayora de stas tareas desde las reflexiones necesarias
para
realizas los procesos de produccin (planificacin, borrador,
revisiones,
modificaciones), hasta los detalles ortogrficos y de formato,
tiene otro
sentido cuando se realizan el contexto de las reas curriculares
no
lingsticas. La consideracin explcita de todos estos aspectos en
el
contexto de las tareas que los aprendices realizan en las reas
de
conocimiento, les da sentido y utilidad.
Por ltimo, el trabajo en las reas no lingsticas preserva el
contenido
especfico de las distintas reas de conocimiento. Esta es una
cuestin
crucial que, aunque haya aparecido en distintos argumentos,
es
importante volver a resaltar, tanto a travs del tutor como por
medio de
los especialistas en las distintas reas de conocimiento se trata
de
adquirir vocabularios especializados, organizaciones
textuales
especficas y maneras de leer adecuadas a distintas
disciplinas.
La mejor situacin para trabajar con los textos es la que nos
brinda la
necesidad de leerlos y producirlos. Se trata de superar la
disociacin
entre aquellos momentos en los que se ensea a leer o a escribir
un
determinado tipo de texto y aquellos otros momentos en los que
se
necesita escribir un determinado tipo de texto. Supuestamente
los
aprendices deberan aplicar en unos los que han aprendido en los
otros,
pero sabemos que no siempre es as. Una manera de acabar con
sta
disociacin es incorporar a la prctica docente la idea de que
cada rea
de conocimiento de gneros discursivos propios que influyen en
gran
medida en su comprensin. El estudio de los contenidos propios
de
cualquier rea no se puede disociar del estudio de los gneros
discursivos que le son propios. Es decir, aun cuando propongamos
la
transversalidad insistimos en la importancia de la especificidad
de
contenido.
-
10
2.2 Los textos discontinuos
2.2.1 Definicin semitica del texto
La definicin de texto desde la perspectiva de la lingstica
del
texto tradicional es insuficiente para nuestro trabajo, puesto
que
en ella de modo general se define al texto como un conjunto
de
oraciones y prrafos cohesionados y coherentes
Cassany,(2008), como se observa slo se ha limitado a
considerar al signo lingstico, quedando fuera de esta
definicin
los cdigos no lingsticos.
Por eso urge la necesidad de acudir a una amplitud terica
que
nos permita un concepto ms amplio de la nocin de texto, y
que
este pueda englobar a nuestra variable de estudio. Por tanto,
una
definicin conveniente y til es desde el campo de la semitica
ciencia general de los signos.
Define la semitica al texto como todo conjunto de signos
articulados y seleccionados a partir de un repertorio de
signos
coherentes y cohesionados .Cuando hablamos de texto dice
Desiderio Blanco - no nos limitamos al texto literario, oral
o
escrito; una pelcula, en ese sentido es un texto; es un texto
una
pintura o una fotografa es texto todo aquello que tiene
sentido.
Teniendo en cuenta las definiciones anteriores, definiremos
al
texto como una unidad lingstica, no lingstica o de cdigo
combinados cohesionadas y coherentes, con intencin
comunicativa y de extensin variable. Adems, podemos decir
que todo texto es un producto de la comunicacin humana
resultado de la interaccin social entre los individuos.
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11
2.2.2 Tipologas textuales
Dada nuestra definicin lneas arriba, queda por mencionar que
otra dificultad lingstica por salvar en este trabajo es el
problema
de la clasificacin de textos.
A menudo cualquiera de nosotros podemos reconocer o
distinguir
algunos tipos de texto. Podemos diferenciar, por ejemplo,
una
receta de un cuento, un recibo de luz de una solicitud, una
carta
de una noticia, un afiche publicitario de una historieta, un
listado
de nombres de un cuadro estadstico, y as por el estilo. Sin
embargo, en los manuales tradicionales de lingstica textual
se
omiten textos que an no se han categorizado, es el caso de
los
textos discontinuos que no figuran, ya que la clasificacin o
tipologa textual que ellos siguen por lo general es la
siguiente:
argumentativos, descriptivos, expositivos, narrativos e
instructivos. Adems hay otras clasificaciones que estn en
funcin a diversos criterios: funcionales o gramaticales .A
continuacin veamos una clasificacin esquemtica de texto:
CUADRO N 1
criterios
Por su forma (Proyecto Pisa:2009)
Por su clase
Textos
Continuos Discontinuos
Narrativos Argumentativos Expositivos Descriptivos
instructivos
2.2.3 Teora multimodal del texto
Una teora semitica muy relevante y beneficiadora para una
clasificacin de textual que se acerque a los textos
discontinuos
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12
es la teora multimodal del texto, que sostiene que la
comunicacin ocurre a travs de diferentes modos de
significacin, ya sea, por medio de textos, grficos, imgenes,
sonidos, msica, etc. de manera simultnea .Por tanto, desde
esta perspectiva el lenguaje verbal, escrito u oral, ya no es
tan
dominante para expresar o representar la realidad, porque
ahora
hay otros modos de expresarlas y que por supuesto exigen
nuevas formas de producirla y comprenderlas.
2.2.4 Definicin de textos discontinuos
La nocin de textos discontinuos proviene de los trabajos de
Kirsch y Mosenthal (1989-1991). Ellos clasifican los textos por
la
manera en que se organizan, que es diferente a la de los
textos
continuos cuyo formato est compuesto de modo general por
palabras, frases oraciones prrafos y captulos en forma lineal.
En
cambio, la forma de presentarse de los textos discontinuos
es
mediante la utilizacin de cdigos combinados (imagen, lneas,
palabras) y de manera no lineal, pero organizada.
Segn el Proyecto PISA, siguiendo a los autores mencionados
arriba, los textos discontinuos son aquellos que no siguen
la
estructura secuenciada y progresiva. En estos textos la
informacin se presenta organizada, pero no necesariamente
secuenciada ni de forma progresiva.
2.2.5 Clases de textos discontinuos
Cuadros y grficos
Son representaciones icnicas de datos, generalmente se
emplean en la argumentacin cientfica y tambin en
publicaciones periodsticas con la finalidad de presentar
-
13
visualmente informacin pblica numrica y tabular. El
tratamiento
de los datos lleva a la elaboracin de conclusiones.
Tablas
Son matrices que se organizan en filas y columnas. Se
elaboran
en base a criterios por ello podemos afirmar que forman parte
de
una estructura informativa. Ejemplos: hojas de clculo,
formularios, programaciones, etc.
Diagrama
Son textos que suelen acompaar descripciones tcnicas o a los
textos expositivos o instructivos. Es necesario diferenciar
los
diagramas de procedimientos de los diagramas de proceso o de
flujo. Los primeros responden a la pregunta cmo se hace...?
,
los segundos cmo funcionan...? .
Mapa
Son textos discontinuos que muestran las relaciones
geogrficas
entre distintos lugares. Existen muchas clases de mapas.
Estn
los mapas de carretera, que indican distancias, los mapas
temticos que indican la relacin entre lugares, as como
algunas
caractersticas sociales o fsicas.
Formularios
Son estructuras con formatos precisos. Se utilizan con la
finalidad
de registrar datos precisos, incluyen formatos de respuestas
ya
codificados. Algunos ejemplos: las encuestas, cuestionarios
de
migracin, etc
-
14
Imgenes
Constituyen textos conformados por signos muy variados.
Lneas,
formas, colores, texturas e iluminacin son algunos de estos
signos. Toda imagen representa razones de la realidad o la
imaginacin y se elabora con una diversidad de finalidades
comunicativas. Ejemplo imgenes publicitarias.
Afiches, pancartas, convocatorias
Los llamados textos publicitarios constituyen una gama de
posibilidades. En ellos se da la combinacin perfecta entre
lo
lingstico y lo no lingstico. La finalidad de estos textos es
persuasiva y sus esquemas de elaboracin muy variados.
Vales o bonos
Son textos que certifican o testimonian ciertas posesiones o
servicios. Son ejemplos tpicos las facturas, los ticket, vales,
etc.
Los certificados
Son escritos que adjudican validez de acuerdo a contrato.
Requieren de la firma de personas autorizadas y sellos
institucionales. Por ejemplo las garantas y certificados
2.3 Produccin textual 2.3.1 Definicin
Es un proceso cognitivo que consiste en transformar el
lenguaje
representado en la mente, (ideas, sentimientos,
pensamientos,
-
15
impresiones), a un texto escrito en funcin de contextos
comunicativos y sociales determinados. En dicha traslacin de
lo
representado, el emisor debe atender a un aserie de aspectos
de
orden gramatical, textuales, pragmtico, social y
psicolgicos.
Segn flower, Todo est relacionado con lo creativo y original
Hayes y Flower, (1987). Otros autores sostienen que el
producir
un texto exige que se elabore y organice la informacin con
mayor profundidad cognitiva, Daz, (2000). La consideracin de
la produccin textual como proceso implica que esta se realice
en
fase o etapas, por lo que para la gran mayora de autores
esta
pasa por tres procesos fundamentales: planificacin,
textualizacin y revisin Cassany, (1991).
Ahora, la definicin anterior proviene de la lingstica textual
y
est referida exclusivamente al texto lingstico, sin embargo
podemos asumir que esta no impide que tambin nosotros
consideremos a la produccin de textos discontinuos como un
proceso, puesto que la definicin anterior alcanza a todo lo que
se
considere texto (lingstico, no lingstico o combinado).
Siendo as, entonces, definiremos a la produccin textual como
el
proceso que consiste en la elaboracin de diferentes tipos de
textos con el fin de transmitir o expresar informacin que
sentimos, pensamos o deseamos comunicar. Estas fases
(dimensiones) son la planificacin, textualizacin, revisin y
edicin. Adems todo proceso implica al final una actividad de
metacognicin con la finalidad de mejorar el proceso. MINEDU,
(2010)
2.3.2 Modelos de la produccin de texto
Los modelos predominantes en lo que a la produccin de textos
se refiere, mencionados anteriormente, se asientan sobre una
concepcin modular de la actividad de produccin que se
-
16
caracterizan por aislar los componentes y establecer
relaciones
funcionales entre ellos. Por otra parte, todo modelo cientfico
es
parcial, provisional, heurstico: ayuda a interrogar la
complejidad
de lo real, y siempre es refutable.
Desde una perspectiva didctica, los modelos tienen las
siguientes funciones:
a. Analizar la complejidad de la actividad del alumno y
comprender las posibles dificultades con que se encuentra a
la
hora de redactar, mediante un determinado modelo que sirve
de parrilla de anlisis.
b. Analizar determinadas dimensiones de la prctica de
enseanza respecto de la planificacin y de la revisin, as
como de las instrucciones que se dan a los alumnos para que
lleven a cabo dicha prctica.
c. Disear instrumentos de ayuda para la escritura y la
reescritura. Se trata de reelaborar fichas de guas o listas
de
criterios con la finalidad de facilitar la planificacin, que a
su
vez contribuyan a problematizar a los alumnos las tomas de
decisiones, tales como: tipo textual y gnero discursivo,
perspectiva de enunciacin, registro lxico, etc., y facilitar
el
control y la revisin, es decir, una (re)lectura crtica del
escrito
producido y facilitar la reescritura.
d. Regular las actividades de escritura en clase, por
consiguiente,
el inters de los modelos del proceso de escritura reside
fundamentalmente en que son ayudas para la escritura y la
reescritura, y, de manera particular, que se orientan a las
operaciones de planificacin y de revisin y sus respectivos
instrumentos diseados por las investigaciones didcticas.
Igualmente permiten ayudar al profesor para regular las
-
17
actividades propuestas en clase para el aprendizaje de la
escritura, por lo que contribuyen a poner de manifiesto las
operaciones del proceso de redaccin.
Hay que reconocer asimismo que estos modelos de produccin
textual, particularmente los de Hayes y Flower (1980); Hayes
(1996); y Bereiter y Scardamalia (1987), han supuesto
avances
innegables en didctica de la escritura, tales como:
a. El desplazamiento de la atencin del anlisis lingstico de
los
escritos producidos a favor de la consideracin del proceso
de
redaccin.
b. La concepcin de las ayudas para la escritura y la
reescritura.
c. La regulacin de las actividades de escritura en clase.
d. Una llamada de atencin de los profesores sobre la
observacin de lo que sucede durante el proceso de
redaccin. Estos mismos modelos tienen puntos dbiles en su
concepcin de la escritura, tales como:
El marco cultural, socio institucional y los contextos en
que
se produce la escritura.
Las normas de textualidad (cohesin, coherencia,
intencionalidad, aceptabilidad, informatividad,
situacionalidad), que interviene en la produccin de textos.
e. la perspectiva didctica: intervenir en las aulas para
mejorar
las prcticas de escritura.
Desde los supuestos anteriormente indicados, y habida cuenta
de
-
18
las lagunas o puntos dbiles detectados parte del anlisis de
los
modelos predominantes y postula un constructo terico de
corte
social y cognitivo, pragmtico y lingstico, y didctico.
Insiste
particularmente en la necesidad de explicar la escritura
considerando los aspectos culturales, textuales y
contextales
que la enmarcan. Propugna un enfoque didctico del modelo de
produccin de textos, lo cual supone adoptar una perspectiva
de
intervencin en los procesos de enseanza y aprendizaje,
adems de describir el proceso de escritura.
La propuesta se orienta a la transformacin y a la mejora de
las
prcticas de escritura en las aulas, lo que exige elaborar
respuestas a las cuestiones o problemas surgidos de la
interaccin entre las necesidades y las propuestas didcticas
concretas.
En toda intervencin didctica es importante describir el
contexto
de produccin de la escritura (lo que ms adelante denominamos
etnografa de la escritura): los alumnos, los maestros o
profesores
y las aulas en las que se llevar a cabo la aplicacin
didctica.
Todo ello refleja la concepcin que tienen de la escritura
los
diferentes agentes del proceso de enseanza-aprendizaje.
Para ello, se precisan herramientas y recursos tales como:
encuestas a los alumnos, entrevistas a los maestros o
profesores,
anlisis de los Proyectos Educativos, los Proyectos Curriculares
y
las Programaciones Generales de los Centros, as como de los
libros de texto y de los materiales y documentos que se
utilizan
para ensear la escritura a sus alumnos.
Una vez estudiados el marco social e institucional y los
modelos
de produccin textual, y conocidos los principales problemas
y
carencias referidos a la escritura que aquellos ponen de
manifiesto, se procede a la intervencin en las aulas, mediante
el
-
19
diseo y la puesta en prctica de secuencias didcticas.
La intervencin en las aulas es la principal justificacin de
la
perspectiva didctica; no se trata, pues, slo de describir
los
problemas, es preciso intervenir en las aulas para mejorar
las
prcticas de escritura detectadas en los procesos de enseanza
y
aprendizaje de la produccin de textos. Ello hace necesario
disear y experimentar secuencias didcticas basadas en el
supuesto de que, en el desarrollo didctico de la expresin
escrita, es necesario explicitar los procesos cognitivos y
textuales
que contribuyen a mejorar la competencia escrita de los
escolares. Y, en consecuencia, es preciso instruir en esa
direccin
a los alumnos para favorecer su competencia escrita.
2.3.3 Procesos cognitivos de la produccin de textos
Las investigaciones sobre la enseanza y el aprendizaje de la
produccin de textos insisten de manera particular en los
procesos cognitivos o de pensamiento y textuales implicados en
la
escritura y en la necesidad de planificar convenientemente
las
tareas relacionadas con la comprensin y produccin de textos:
la
escritura como respuesta a problemas retricos.
En la investigacin sobre los procesos de composicin escrita,
los
estudios muestran que quienes escriben bien se diferencian
de
quienes escriben mal en el dominio de los procesos de
composicin: la planificacin del texto, el detenimiento y la
relectura, y la revisin.
Los investigadores sobre las teoras de la escritura o
produccin
de textos se han preocupado de identificar los procesos
psicolgicos y las correspondientes actividades que se llevan
a
cabo durante el desarrollo de la tarea de escribir, porque,
cuando
la gente escribe, hace uso de una serie de operaciones
mentales
-
20
tales como hacer planes, recuperar ideas de la memoria,
establecer inferencias, crear conceptos, resolver problemas,
desarrollar una imagen del lector, comprobar lo que ha
escrito
sobre esa imagen, etc. Hayes y Flower, (1980).
En otro momento, afirma Hayes (1996) que el xito en la
escritura
depende de una adecuada combinacin de condiciones
cognitivas, afectivas, sociales y fsicas, porque escribir es un
acto
comunicativo que requiere un contexto social, adems de una
serie de procesos cognitivos y de memoria en el quehacer de
planificar, escribir y revisar.
A este respecto, Scardamalia y Bereiter (1992) diferencian
entre
escritores expertos o buenos y novatos o malos, de modo que
la
principal diferencia reside en la manera de introducir el
conocimiento y en lo que sucede a ese conocimiento a lo largo
del
proceso de composicin.
Asimismo estos autores distinguen entre "decir el
conocimiento"
(producir textos sin un plan previo) y "transformar el
conocimiento"
(analizar la tarea, establecer los objetivos, problematizar
la
escritura, aprender acerca de lo que se escribe y tambin
aprender a escribir). En funcin de esto, estos autores
defienden
la necesidad de ayudar a los estudiantes a pasar de los
procesos
de composicin de "decir el conocimiento" a "transformar el
conocimiento": objetivo educativo prctico e importante por
sus
implicaciones en el desarrollo del conocimiento, ya que
supone
ensear a escribir reflexivamente.
La descripcin del proceso de redaccin consiste en estudiar a
un
escritor en accin mediante el anlisis de protocolos de
razonamiento en voz alta o de transcripciones de
conversaciones
entre coautores, ya que ponen de manifiesto lo que sucede en
la
mente del escritor durante el acto de la composicin. Para
obtener
un protocolo, se pide al escritor que escriba sobre un tema y
que
realice el proceso de composicin en voz alta para poderle
grabar.
-
21
Asimismo se le pide que trabaje como lo hace normalmente:
pen-
sando, garabateando notas y escribiendo, y a la vez
verbalizando
todo lo que pasa por su mente cuando escribe, incluyendo
ideas
sueltas, falsos comienzos y pensamientos incompletos o
fragmentarios.
La transcripcin de cada sesin se llama protocolo:
herramienta
de trabajo rica en datos, que, junto con las notas y el
manuscrito
del escritor, nos da una idea detallada del proceso de
composicin. Nos permite ver no slo el desarrollo del
producto
escrito, sino muchos de los procesos intelectuales que lo
produjeron.
Los trabajos mencionados hasta aqu, con unas u otras
denominaciones (pre escritura, escritura y pos escritura;
reunir
informacin, esbozar o bosquejar el plan de escritura, escribir;
o
redactar, corregir o revisar), establecen una serie de procesos
o
fases en la escritura con las consiguientes estrategias
(retricas y
autorreguladoras) que se utilizan durante el proceso de
escritura;
son las siguientes:
-
22
CUADRO 2
Estrategias cognitivas y Meta cognitivas del proceso de
produccin de
textos
FASE ESTRATEGIAS COGNITIVO ESTRATEGIAS
METACOGNITIVOS
Acceso al
conocimiento
(Leer el mundo)
Planificacin
(Leer para
saber)
Producto:
esquemas y
resmenes
Buscar ideas para tpicos.
Rastrear informacin en la
memoria, en conocimientos
previos y en fuentes
documentales.
Identificar al pblico y definir
la intencin.
Recordar planes, modelos,
guas para redactar, gneros
y tipos textuales.
Hacer inferencias para
predecir resultados o
completar informacin.
Realizar asociaciones
significativas personales.
Seleccionar la informacin
necesaria en funcin del
tema, la intencin y el pblico.
Formular objetivos.
Clasificar, integrar, general
izar y jerarquizar la
Reflexionar sobre el
proceso de escritura.
Analizar variables
personales.
Evaluar estrategias
posibles para adquirir
sentido y recordarlo.
Examinar factores
ambientales.
Disear el plan a seguir
(prever y ordenar las
acciones).
Seleccionar estrategias
personales adecuadas.
Observar cmo est
funcionando el plan.
Buscar estrategias
adecuadas en relacin
con el entorno.
Revisar, verificar o
corregir las estrategias.
-
23
informacin.
Elaborar esquemas mentales
y resmenes.
Exponer metas de proceso.
Produccin
textual (Leer
para escribir)
Producto:
borradores o
textos
intermedios
Textualizar teniendo en
cuenta el registro adecuado
segn el tema, la intencin y
el pblico destinatario.
Desarrollar el esquema
estableciendo relaciones
entre ideas y/o proposiciones,
construyendo analogas,
generando inferencias, bus-
cando ejemplos y contra
ejemplos.
Organizar segn: gneros
discursivos, tipos textuales,
normas de textualidad:
-intencionalidad,
aceptabilidad, situacionalidad,
informatividad,
intertextualidad, coherencia y
cohesin.
-mecanismos de organizacin
textual, marcas de
enunciacin, adecuacin,
coces del texto, cortesa.
Elabora borradores o textos
intermedios.
Supervisar el plan y las
estrategias
relacionadas con la
tarea, lo personal y el
ambiente.
-
24
Revisin (Leer
para criticar y
revisar)
Producto:
texto producido
Leer para identificar y
resolver problemas textuales:
faltas orto-tipogrficas, faltas
gramaticales, ambigedades
y problemas de referencia,
defectos lgicos e
incongruencias, errores de
hechos y transgresiones de
esquemas, errores de
estructura del texto,
incoherencia,
desorganizacin, complejidad
o tono inadecuados, mediante
la comparacin, el
diagnstico y la resolucin.
Leer para identificar resolver
problemas relacionados con
el tema, la intencin y el
pblico.
Suprimir, adjuntar, reformular,
desplazar palabras,
proposiciones, prrafos
(unidades de lenguaje).
Revisar, verificar o
corregir la produccin
escrita tomando como
base un registro
estilstico.
Fuente: Tomado de De Beaugrande y Dressier, 1981/1997: 94 y
95.
-
25
2.3.4 Fases de la produccin de textos
A continuacin se comentan brevemente las fases o estadios
del
proceso de produccin de textos.
Planificacin
En esta primera fase se tiene en cuenta principalmente la
contextualizacin (inscribir el texto en una situacin de
produccin:
intenciones o finalidades comunicativas, representacin del
lector
y estrategias perlocutoras: efectos que quiere producir en el
otro).
Los procesos que intervienen en la planificacin textual tratan
de
encontrar ideas (conceptos, imgenes, hechos) sobre el tema
tratado, tanto en la memoria como en fuentes documentales.
Para
ello, el individuo se hace una serie de preguntas, tales como:
qu
necesito saber?, adnde puedo dirigirme?, cmo consigo la
informacin?, qu recursos debo emplear?, qu registro debo
utilizar?, etc. Wray y Lewis, (1997/2000).
La tarea de escritura consiste, por tanto, en trabajar con
los
materiales disponibles, con la ayuda de la memoria, de las
lecturas
y de la invencin, adems de controlar la actividad de
redaccin.
En la planificacin se ha de pensar en qu contar, cmo contarlo
y
cundo es adecuado introducir lo que se ha decidido contar.
Con
ello evitamos el defecto que sealan Bereiter y Scardamalia
(1987): el egocentrismo caracterstico de los escritores
novatos.
En esta fase, leemos para localizar informacin, para
aprender
cosas nuevas, para saber ms.
Los productos de esta fase de la escritura son la elaboracin
de
-
26
esquemas y de resmenes. Como consecuencia del manejo de
documentacin surge la necesidad de abstraer o resumir el
contenido de las informaciones que en ella se contiene. Por
tanto,
el resumen es una actividad textual compleja porque pone en
juego una serie de mecanismos cognitivos de comprensin y
produccin tales como la jerarquizacin, seleccin, supresin,
integracin, generalizacin de informacin de que consta el o
los
textos respecto de los pasos que se han de efectuar desde el
texto
de partida (T) hasta el texto de llegada (t); a tal efecto, se
propone
la siguiente metodologa.
Fuente : Tomado de lvarez ngulo, 1999..
O
Individual escrito
1 fase: Comprensin del texto (buscar
el significado del vocabulario y
expresiones desconocidas)
2 fase: localizacin de las ideas
importantes o principales.
3 fase: ordenacin de las ideas
(numerarlas en la pizarra atendindose
a un criterio: aparicin cronolgica,
importancia)
E
X
T
O
Produccin
Individual escrito
1 fase: Comprensin del texto (buscar
el significado del vocabulario y
expresiones desconocidas)
2 fase: localizacin de las ideas
importantes o principales.
3 fase: ordenacin de las ideas
(numerarlas en la pizarra atendindose
a un criterio: aparicin cronolgica,
importancia)
T
E
X
T
O
Comprensin
Colectivo oral
1 fase: Comprensin del texto (buscar el
significado del vocabulario y expresiones
desconocidas)
2 fase: localizacin de las ideas
importantes o principales.
3 fase: ordenacin de las ideas
(numerarlas en la pizarra atendindose a
un criterio: aparicin cronolgica,
importancia)
4 fase: supresin de todas las palabras
posibles (integracin y generalizacin de
informacin. Transformaciones
estructurales y lingsticas).
FIGURA N 1
Metodologa para la prctica del resumen en la Educacin
Obligatoria
-
27
Textualizacin
Se trata de la verbalizacin escrita de los textos mediante
enunciados grfica y sintcticamente aceptables, semnticamente
coherentes y pragmticamente apropiados. Este proceso de
traslacin al texto de aquellas ideas contenidas en el plan
de
escritura consiste bsicamente en buscar el lenguaje
correspondiente a la informacin existente en la memoria del
que
escribe.
La complejidad que encierra la textualidad hace necesario el
estudio
de la organizacin del texto y sus componentes. La
competencia
comunicativa de los sujetos se lleva a cabo mediante una serie
de
relaciones locales y globales (fnicas, ortogrficas,
gramaticales,
lxicas y lgico-semnticas); textuales (heterogeneidad de
secuencias de proposiciones en su composicin) y discursivas
(gneros); normas de textualidad; voces del texto; cortesa;
modalizadores; conectores; deixis; estilo y creatividad. Como
afirman
De Beaugrande y Dressier (1981/1997: 35):
Parece razonable exigir a una ciencia del texto que sea capaz
de
describir o de explicar tanto los rasgos que comparten como
las
diferencias que separan unos tipos de textos de otros.
Precisamente
el problema ms apremiante que ha de resolverse es cmo
funcionan los textos en la interaccin comunicativa.
Respecto de la produccin textual, estos mismos autores
distinguen
una serie de principios constitutivos y principios reguladores
de la
actividad textual, que se representa a continuacin.
-
28
FIGURA 2
Principios constitutivos y reguladores de la actividad
textual
Fuente: Tomado de De Beaugrande y Dressier, 1981/1997.
En esta fase leemos para escribir, para avanzar en la escritura,
y
el producto consiste en elaborar borradores o textos
intermedios.
Uno de los principales fenmenos que distingue a la
composicin
escrita de la conversacin es la revisin. Tambin es el
recurso
que ms diferencia a los escritores expertos de los novatos. Es
el
componente esencial para construir un modelo del proceso de
escritura; exige procesos de comparacin entre determinados
segmentos de un texto (palabra, frase, oracin, prrafo, etc.) y
la
representacin del conocimiento del escritor o su intencin
(Nystrand, 1982). Es por ello la fase del proceso de escritura
que
ms atencin ha merecido
-
29
Por otra parte, es sabido lo poco habitual que es entre
escolares
la prctica de la revisin de los textos que escriben, a pesar
de
ser uno de los momentos ms fructferos del aprendizaje.
La revisin consiste en actuar retroactivamente sobre el
texto
producido y en modificar aquellos aspectos del texto en los que
se
produce algn desajuste, para lo cual hay que detectarlos,
identificarlos y corregirlos; en unos casos se trata de
correcciones
pertenecientes a la estructura superficial (ortografa); en
otros, de
rehacer o de manipular los contenidos del texto a travs de
mecanismos o procesos de supresin, adjuncin,
reemplazamiento, desplazamiento, etc. (evaluar). Para ambos
tipos de correccin es de capital importancia el trabajo de
anlisis
de borradores propios y ajenos.
En todo caso, la revisin supone adoptar una postura crtica
ante
el propio escrito; lleva consigo atender a todo lo relacionado
con
el proceso de escritura, adems de introducir los cambios
necesarios para mejorar el texto. Para ello es preciso disponer
de
una gua de ayuda o lista de control como instrumento de
regulacin, ya que incita al alumno a adoptar una actitud
crtica
ante su propio texto y le ayuda a controlar el proceso de
escritura.
El concepto de revisin de Hayes pone en juego una serie de
conocimientos, adquiridos mediante la prctica, tales como: a)
la
finalidad, que no es otra que mejorar el texto; b) las
actividades
para mejorar el texto: lectura evaluadora, solucin de
problemas,
produccin textual; c) qu destacar en el texto para revisar,
qu
errores evitar; d) las estrategias para precisar clases
especficas
de problemas en los textos.
-
30
La revisin requiere tener en cuenta fenmenos tales como: la
interpretacin del texto; la reflexin (resolucin de
problemas,
toma de decisiones tales como la perspectiva que se ha de
dar,
qu fuentes leer, qu puntos enfatizar, cmo ordenar esos
puntos,
cmo tratar puntos de vista distintos, decidir si es o no
adecuado
el texto a la situacin, y la construccin de inferencias); y
la
produccin textual (elementos verbales de construccin del
significado, la MCP, a travs de la cual el escritor almacena
su
conocimiento de vocabulario, gramtica, gnero, tema,
audiencia
(qu decir, cmo decirlo), etc.
Segn Bereiter y Scardamalia (1987), la revisin se puede
describir en trminos de operaciones mentales de comparacin,
diagnstico, eleccin de una tctica de revisin y bsqueda de
alternativas a las frases y a la estructura del texto. Tales
procesos
cognitivos interactan durante la evaluacin y la revisin.
Estos
procesos incluyen los siguientes aspectos: a) produccin de
lengua; b) evaluacin; c) decisiones tcticas (borrar o
reescribir); y
d) control del proceso en su conjunto.
El modelo que proponen estos autores se denomina CDO
(Comparacin-Diagnstico-Operacin); es una parte del proceso
de composicin relacionada con la revisin del texto, lo cual
supone repensar las elecciones retricas que habrn de
conformar el texto.
Durante el proceso de composicin se construyen y se
almacenan
en la memoria a largo plazo dos tipos de representacin mental;
a
saber: la representacin del texto escrito hasta el momento y
la
representacin del texto que se pretende lograr.
-
31
El proceso es recursivo y tiene carcter jerrquico; se produce
en
todos los niveles de construccin del texto; incluso, como
afirma
Camps (1997), hay revisin antes de la plasmacin del texto
por
escrito. Dicho proceso se puede iniciar en cualquier
momento;
comienza cuando se percibe una falta de correspondencia
entre
estas dos representaciones y finaliza con la vuelta al
proceso
interrumpido. Hay otros aspectos del desarrollo de la escritura
que
afectan al comienzo del proceso del CDO: la habilidad de
planificar, la habilidad para elaborar problemas retricos y
la
habilidad para escribir extensas unidades lingsticas.
A continuacin se expone brevemente en qu consiste cada una
de las fases:
- Comparar. En esta fase el que escribe compara las dos
representaciones de que hablamos anteriormente en busca de
desajustes. Es la parte del proceso de revisin en que ms
competentes se suelen mostrar los estudiantes.
- Diagnosticar. Es la bsqueda de las causas de los desajustes
en
los textos, con la ayuda de los conocimientos lingsticos y
enciclopdicos del sujeto, provenientes de la memoria a largo
plazo y de las listas de control o guas. Saber diagnosticar
acertadamente es garanta de una mejora en la calidad de los
textos.
- Operar (actuar). Esta fase consta de dos partes: a) elegir
la
tctica. A partir de la causa diagnosticada, se ha de modificar
el
texto mediante la reescritura del fragmento, la supresin o
sustitucin de palabras; y b) cambiar el texto a partir de
las
modificaciones diseadas.
Las principales funciones cognitivas que intervienen en la
revisin
son: la supresin, la adjuncin, la reformulacin, el
-
32
desplazamiento de palabras, de proposiciones, o de prrafos.
La lectura persigue en esta fase criticar y revisar, y el
producto de
esta fase es el texto producido. Generalmente los estudiantes
son
menos capaces de diagnosticar las causas de las
inadecuaciones
detectadas, as como de llevar a cabo las actuaciones para
remediarlas. Ello justifica la necesidad de trabajar con
mayor
detenimiento esta fase del proceso de produccin de textos.
En conclusin, la revisin de textos en la escuela presupone
por
parte del alumno el dominio de tres tipos de competencias:
a)
representaciones. Tienen que ver con la relacin entre la lectura
y
la escritura, la relectura y la reescritura, as como la relacin
entre
el pensamiento y lo que se escribe, el aprendizaje del saber
escribir, y la actividad de escritura; b) saberes tericos. La
revisin
de textos pone en juego saberes sobre el mundo de los
escritos,
sobre las operaciones de escritura, la calidad que se espera de
lo
que se escribe, sobre los textos, sobre el funcionamiento del
texto
y sobre los recursos de la lengua; y c) saberes prcticos.
Estos conocimientos tienen que ver con analizar la tarea de
escri-
tura (explicitar, escribir, revisar), releer y evaluar lo
escrito, tomar
decisiones acerca de si se reescribe o no el texto con el que
se
enfrenta el alumno.
En este sentido, la articulacin entre la lectura y la escritura,
el
lugar que ocupa la lengua, la relacin con la norma, las
prcticas
de escritura, las tareas y las actividades, pueden abordarse
desde
tres niveles: a) la reflexin terica (los modelos o teoras de
la
escritura; b) la observacin y el diagnostico de las dificultades
y
obstculos diversos por parte de los escritores lectores; y c)
las
propuestas didcticas.
-
33
2.4 La creatividad
2.4.1 Definicin de la creatividad
Antes de asumir la postura de Snchez en cuanto a
creatividad,
vale decir que esta fue considerad por mucho tiempo un don
divino y se crea que solo eran creativas las personas
excepcionales. Solo a partir del inters por las diferencias
individuales este concepto avanz y se convirti en objeto de
estudio, Guilford, (1978). Ahora, el concepto de creatividad
posee
muchas definiciones las cuales consideran diferentes
dimensiones.
De la torre (2003), la define como el potencial humano para
genera nuevas ideas dentro de un marco de valores y
comunicarlas.
Snchez (2004), la define como una capacidad que se forma y
desarrolla a partir de los procesos psicolgicos, cognitivos,
afectivos y que predispone a toda persona a organizar
respuestas originales y novedosas frente a una situacin
determinada, o problema que deba resolver dejando de lado
situaciones conocidas y buscando alternativas que lleven a
nuevos resultados o nuevas producciones.
En contra posicin al primer prrafo de este punto, sostenemos
que la creatividad es una manifestacin del comportamiento
humano y que se manifiesta cuando una persona trata de
transformar o adaptarse al medio ambiente en que vive. Por
tanto,
todos los seres humanos nacen con la potencialidad para ser
creativos y por consecuencia ella puede ser desarrollada de
-
34
modo sistemtico, sin embargo hay que aclarar que no todos
poseen esta capacidad en el mismo grado
2.4.2 Habilidades creativas
Segn el MINEDU (2004) el pensamiento creativo presenta los
siguientes rasgos:
CUADRO N 3
Capacidad Habilidades generales
(rasgos) Habilidades especificas
Creatividad
Originalidad Produce, sintetiza, construye,
disea, elabora, genera.
Intuicin Intuye, percibe, anticipa, predice,
interpreta, observa.
Fluidez imaginativa Imagina, inventa, reproduce,
diagrama, recrea.
Fluidez asociativa Conecta, asocia, relaciona,
discrimina, selecciona,
Fluidez Analgica Relaciona, reproduce, descubre,
integra,
Profundidad del pensamiento Explora, abstrae, infiere,
investiga.
Fluidez verbal Comunica, elabora.
Fluidez figurativa Extrapola, representa.
Flexibilidad imaginativa Contextualiza, adapta.
Sensibilidad a los problemas Identifica, interpretar.
Otros investigadores en varios estudios sobre el tema,
consideraron que las habilidades que favorecen la
creatividad
son la fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboracin.
Estos
factores han sido utilizados para valorar la creatividad en
diversos
campos como la pedagoga, psicologa y el arte, De la Torre,
-
35
(2003). Veamos a continuacin una discrecin de las
habilidades
mencionadas.
Fluidez
Es la habilidad para recordar, imaginar o producir palabras,
ideas
y expresiones. Se diferencian tres tipos:
Fluidez ideacional. Consiste en la produccin cuantitativa de
ideas, frases oraciones breves, que encierra una unidad de
pensamiento.
Fluidez de asociacin. Tiene que ver con el establecimiento
de
relaciones entre hechos, conceptos, sucesos o palabras,
creando sinnimos, analogas, similitudes, metforas y
problemas de semejanza.
Fluidez de expresin. Establecida por la facilidad para
construir
frases, ideas, relatos, descripciones, dramatizaciones o
dibujos
en forma organizad y coherente.
Flexibilidad
Es la habilidad de pensar una situacin ms all de los
enfoques
estereotipadas, manejar diferentes perspectivas o puntos de
vista,
(Gardi, 2004).
Originalidad
Es la habilidad para producir respuestas diferentes,
inusuales,
imprevistas o inslitas.
Elaboracin
Es la riqueza de detalles para el desarrollo de una idea
general.
Permite imaginar los pasos para llegar a un plan propuesto,
expresado como una accin o producto final. De la Torre,
(1995).
-
36
2.4.3 Habilidades creativas para desarrollar textos
discontinuos
La investigaciones sobre la creatividad de los nios para la
produccin de textos discontinuos son escasas, sin embargo
investigadores como Healey y Ruckldge, partiendo de un
estudio
para la composicin de cuentos, sostienen que la originalidad,
la
fluidez elaboracin, abstraccin de ttulos, humor,
expresividad
emocional y riqueza de las imgenes en la creacin de dibujos
son
indispensables para la produccin de textos. Haciendo
extensivo
estos principios, nosotros creemos que estas mismas
habilidades
tambin son necesarias para la produccin de textos
discontinuos
puesto que en ellos se trabaja con cdigos combinados (palabras
e
imgenes). Sin embargo, las seleccionadas para nuestro estudio
son
las siguientes: originalidad, fluidez imaginaria, flexibilidad
adaptativa
y elaboracin.
2.5 Qu es un taller?
a) Kisnerman (1977) citado por Maya,(2003), define el taller
como:
Unidades productivas de conocimientos a partir de una
realidad
concreta para ser transferidos a esa realidad a fin de
transformarla,
donde los participantes desarrollan actividades especficas,
graduadas y sistemticas para cumplir los objetivos deese
proceso
de formacin del cual es su columna vertebral.
b) Arce,(2005), el taller lo concibe como: Una realidad
integradora,
compleja, reflexiva, en que se unen la teora y la prctica
como
fuerza motriz del proceso pedaggico, orientado a una
comunicacin
constante con la realidad social y como un equipo de trabajo
altamente dialgico formado por docentes y estudiantes, en el
cual
-
37
cada uno es un miembro ms del equipo y hace sus aportes
especficos.
c) Beuchat,(1995):El taller est concebido por un equipo de
trabajo,
formado generalmente por un docente y un grupo de alumnos en
el
cual cada uno de los integrantes hace su aporte especfico.
El
docente dirige a los alumnos. Pero al mismo tiempo adquiere
junto a
ellos experiencia de las realidades concretas en las cuales
se
desarrollan los talleres, y su tarea en terreno va ms all de la
labor
acadmica en funcin de los alumnos, debiendo prestar su
aporte
profesional en las tareas especficas que se desarrollan.
d) Ander, (2003): El taller es un mbito de reflexin y de accin
en el
que se pretende superar la separacin que existe entre la teora y
la
prctica, entre el conocimiento y el trabajo y entre la educacin
y la
vida, que se da en todos los niveles de la educacin, desde
la
enseanza primaria hasta la universitaria.
e) Maya, (2003), concibe el taller como: Un medio y un programa,
cuyas
actividades se realizan simultneamente al periodo de
estudios
tericos como un intento de cumplir su funcin integradora.
Estos
talleres consisten en contactos directos con la realidad y
reuniones
de discusin en donde las simulaciones prcticas se entienden
a
partir de cuerpos tericos y, al mismo tiempo, se sistematiza
el
conocimiento de las situaciones prcticas. La ubicacin de los
talleres dentro del proceso docente, para una mayor comprensin
de
ha graficado de la siguiente manera. (p. 14)
PRCTICA TALLER TEORA
-
38
2.5.1 Taller educativo
Segn el MINISTERIO DE EDUCACIN. (2007), afirma que: En
lo sustancial el taller es una modalidad pedaggica de
aprender
haciendo. Los conocimientos se adquieren en una prctica
concreta que implica la insercin en la realidad. En ese sentido
el
taller se apoya en el principio de aprendizaje formulado por
Froebel en 1826: Aprender una cosa vindola y hacindola es
algo mucho ms formador, cultivador, vigorizante que
aprenderla
simplemente por comunicacin verbal de las ideas.
2.6 Caractersticas de los nios de 9 a 12 aos
Para Piaget, la creatividad est ligada al concepto de
inteligencia y esta
se desarrolla por medio de la actividad ldica, en especial
la
representacin teatral. Veamos las caractersticas del pensamiento
del
nio de 5 grado de modo sinttico:
-
39
CUADRO N 4
ETAPA
PERIODO ESTADIO EDAD
OPERACIONES
CONCRETAS
Los procesos del razonamiento se
vuelven lgicos y pueden aplicarse
a problemas concretos o reales.
En el aspecto social los nios
tienden ms a la sociabilidad.
En cuanto al aspecto formal
aparecen los esquema de lgicos
de seriacin , ordenamiento mental
de conjuntos y clasificacin de los
conceptos de casualidad, espacio,
tiempo y velocidad
7-11 aos
Fuente: Psicologa y pedagoga . Piaget (1976)
-
40
III. MARCO METODOLGICO 3.1 Hiptesis
3.1.1 Hiptesis nula : Ho = 0
La aplicacin del Taller Mejorando mi Creatividad, no influye
significativamente en el desarrollo de las habilidades para
la
produccin de textos discontinuos en los estudiantes de 5
grado
de primaria de la I.E. Salaverry del Distrito Salaverry
Trujillo
2012.
3.1.2 Hiptesis general: Ha 0
La aplicacin del taller Mejorando mi Creatividad, influye
significativamente en el desarrollo de las habilidades para
la
produccin de textos discontinuos en los estudiantes de 5
grado
de primaria de la I.E. Salaverry - Salaverry 2012
3.1.3 Hiptesis especficas
h1: Existe un bajo nivel de habilidades para la produccin de
textos discontinuosantes de la aplicacin del Taller
Mejorando
mi Creatividad en los alumnos del quinto grado de primaria
de la Institucin Educativa Salaverry - Salaverry 2012.
h2: Existen diferencias estadsticamente significativas entre
los
promedios de produccin de textos discontinuos obtenidos
por el grupo experimental antes y despus de haber aplicado
el taller mejorando mi creatividad en los alumnos del quinto
grado de primaria de la Institucin Educativa Salaverry -
Salaverry 2012.
-
41
3.2 Variables
3.3.1 Definicin conceptual
Variable independiente: Taller Mejorando mi Creatividad.
Conjunto de eventos, procesos, recursos, instrumentos y
tcticas que debidamente ordenados y articulados en un taller
permiten a los estudiantes encontrar significado en las
tareas
que realizan, y desarrollar las habilidades en la produccin
de
textos discontinuos Guilford, (1978).
Variable dependiente: Habilidades de produccin de textos
discontinuos.
Es una capacidad que se forma y desarrolla a partir de la
integracin de los procesos psicolgicos, cognitivos y
afectivos. Predispone a toda persona a organizar
respuestas originales y novedosas buscando alternativas de
solucin que lleve a nuevos resultados o nuevas producciones,
de manera que logren la iniciativa, la flexibilidad
adaptativa,
fluidez, imaginaria y elaboracin en la produccin de textos
discontinuos Hayes y Flower, (1987).
-
42
3.3.2 Definicin operacional
CUADRO N 5
Variable Definicin Dimensiones Indicadores categoras
Hab
ilid
ad
es
de
pro
du
cc
in
de t
ex
tos
dis
co
nti
nu
os
Es una capacidad
que se forma y
desarrolla a partir
de la integracin de
los procesos
psicolgicos,
cognitivos y
afectivos.
Predispone a toda
persona a
organizar
respuestas
originales y
novedosas
buscando
alternativas de
solucin que lleve a
nuevos resultados o
nuevas
producciones, de
manera que logren
Imaginacin
Habilidad de crear nuevas ideas o recrear un mismo hecho de
diferente forma.
Estimula la lectura a partir de la relacin imagen-texto en
textos discontinuos.
Busca ideas para tpicos, relacionando con la lectura lineal
(texto) y simultnea (imagen).
Reproduce mentalmente situaciones, hechos, datos de textos
discontinuos.
Rastrea informacin en la memoria, en conocimientos previos.
Muy
bueno
Bueno
Representacin
Habilidad de representar las ideas de manera organizada.
Hace inferencias para predecir resultados o completar
informacin.
Selecciona la informacin necesaria en funcin del tema, la
intencin.
Clasifica, integra y generaliza y jerarquiza la informacin.
Elabora esquemas mentales y resmenes.
Planificacin
Habilidad de generacin seleccin de ideas, y elaboracin de
esquemas previos.
Textualiza el registro o codificacin adecuada referente al tema
o intencin.
Elabora planes textuales, teniendo en cuenta el destinatario o
destinatarios.
Organiza gneros discursivos de textos-discontinuos, de acuerdos
a las normas de textualidad.
Desarrolla propuestas textuales discontinuos, generando
inferencias.
-
43
la iniciativa, la
flexibilidad
adaptativa, fluidez,
imaginaria y
elaboracin en la
produccin de
textos discontinuos
(Hayes y Flower,
1987).
Regular
Malo
Produccin Habilidad para producir textos de manera cohesionada y
coherente.
Presenta aceptabilidad en la construccin textual e icnica.
Produce textos discontinuos con conexin idiomtica temtica
contextualizada.
Hace uso de tcnicas de creacin literaria como la comparacin y la
exageracin.
Produce textos discontinuos de manera organizada, respetando la
superestructura.
Criticidad Habilidad para enjuiciar, comparar y relacionar los
hechos y datos de la realidad.
Compara, a travs de la lectura, la representacin con la
organizacin textual.
Diagnstica los procesos tcnicos de la construccin de textos
discontinuos.
Relaciona los textos discontinuos producidos con el contexto
social cultural y familiar.
Expresa su juicio de valor de cada texto discontinuo
Fuente: Ministerio de educacin DCN 2011
-
44
3.3 Metodologa
3.3.1 Tipo de estudio
Por su finalidad corresponde a una investigacin aplicada, porque
su
objeto es aplicar el saber existente en la solucin de un
problema
prctico. Arnal (2003).
3.3.2 Diseo
Segn Snchez (1998), el presente trabajo de investigacin
corresponde a un diseo cuasi experimental, con grupo control
no
equivalente, por cuanto este diseo consiste en que una vez
que
sedispone de los dos grupos, se debe evaluar a ambos en la
variable dependiente, luego a uno de ellos se aplica el
tratamiento
experimentaly el otro sigue con las tareas o actividades
rutinarias. El
siguiente diagrama representa a este diseo:
Donde:
GE: Grupo experimental al cual se le suministr el taller
Mejorando mi creatividad.
GC: Grupo control
X: Variable independiente Taller mejorando mi creatividad.
GE: O1 X O2
GC: O3 O4
-
45
O1 y O3: Pre test. Datos sobre las habilidades de produccin
de
textos discontinuos de los grupos experimental y control,
respectivamente, antes de la aplicacin del taller de
creatividad
O2 y O4: Post test. Datos sobre las habilidades de produccin
de textos discontinuos de los grupos experimental y control,
respectivamente, despus de la aplicacin del taller de
creatividad
3.4 Poblacin y muestra
3.4.1 Poblacin
La poblacin est constituida por todos los alumnos matriculados
en
el quinto grado de Educacin Primaria de Menores de la I.E
Salaverry, matriculados en el ao escolar 2011, la cual totaliza
56
estudiantes distribuidos en dos secciones A y B. Esta presenta
las
siguientes caractersticas generales:
Sujetos de ambos sexos con predominancia no significativa de
mujeres sobre hombres.
La edad flucta entre 10 y 11 aos de edad.
Se presume que por estar ubicada la institucin educativa en
una
zona popular las condiciones socioeconmicas de los
estudiantes
de modo general son de nivel bajo.
-
46
CUADRO N 6
Distribucin de la Poblacin Escolar de 5 Grado de la I.E.
Salaverry
del Distrito Salaverry Trujillo 2012.
SECCION HOMBRES MUJERES TOTAL
5A 12 17 29
5B 14 13 27
TOTAL 26 30 56
Fuente: Nminas de matrculas de la I.E Salaverry ao 2011.
3.4.2 Muestra
Se seleccion una muestra no probabilstica, por cuanto la
eleccin
de los elementos(grupos) no depende de la probabilidad, sino
de
causas relacionadas con las caractersticas de la investigacin,
es
decir, de manera intencional o por conveniencia (grupos
intactos).La
muestra objeto de estudio, estuvo conformada por toda la
poblacin
por considerarse un tamao manejable, es decir se trabaj con
todos los alumnos matriculados en el quinto grado de primaria de
la I.
E. Salaverry del Distrito Salaverry de Trujillo, la cual alcanz
un
tamao de 56 alumnos, repartidos de la siguiente forma: 27
para
grupo experimental (5B) Y 29 para el grupo control (5A)
Hernndez
(2010).
-
47
3.5 Mtodo de investigacin
El mtodo de investigacin que se utiliza en el presente estudio
es el
Mtodo Experimental en su modalidad de cuasi experimental, por
cuanto
se cuenta con un grupo experimental y otro de control a los
cuales se les
aplica la Pre prueba, luego con el grupo experimental se
desarrollar el
Taller de Creatividad y al concluirlo, se aplica la Post prueba
a ambos
grupo, contrastando los resultados. aupas, (2011).
3.6 Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos
Para obtener la informacin requerida en esta investigacin, se
aplicarn
las siguientes tcnicas e instrumentos:
3.6.1 Tcnicas de recoleccin de datos
La observacin
Consiste en examinar atentamente el efecto que produce la
manipulacin de la variable independiente (Taller de
Creatividad)
sobre la variable dependiente (Habilidades de produccin de
textos discontinuos), adems se examinan las caractersticas
del
comportamiento de los individuos en el experimento. No hay
experimento sin observacin.
Esta tcnica nos permiti determinar el nivel de las
habilidades
para la produccin de textos discontinuos de los alumnos de
los
grupos experimental de control, antes y despus de la
aplicacin
del Taller de Creatividad (Variable Dependiente). aupas,
(2011).
-
48
3.6.2 Instrumentos de recoleccin de datos
Gua de observacin
El instrumento que se utiliz fue la gua de observacin con la
cual medimos el nivel de las habilidades para produccin de
textos discontinuos de los alumnos antes y despus de la
aplicacin del Taller de Creatividad. Para tener la
confiabilidad
del instrumento aplicamos el coeficiente Alfa de Cron Bach el
cual
fue de 0.972, siendo confiable a partir de 0,8 .Ver Anexo
N2.
Tambin se valid el instrumento a travs del Juicio de
Expertos.
La Gua de Observacin consta de 20 tems, los cuales tienen la
siguiente valoracin:
El puntaje por cada tem:
Muy Bueno (M -------------4ptos.
Bueno (B) -------------------3ptos.
Regular(R) ------------------2ptos.
Malo (M) --------------------1pto.
El puntaje por Dimensin:
Muy Bueno ------------16 13ptos.
Bueno -------------------12 10ptos.
Regular ------------------09 07ptos.
Malo-----------------------06 04ptos.
-
49
Puntaje total de produccin de textos discontinuos:
Muy Bueno -------------- 80 - 61ptos.
Bueno -------------------- 60 - 46ptos.
Regular ------------------ 45 - 31ptos.
Malo--------------------- --- 20 - 30ptos.
3.7 Mtodos de Anlisis de datos
Para el procesamiento de nuestros datos a nivel descriptivos
utilizamos
medidas, tablas y grficos propios de la estadstica descriptiva
que se
procesaron con el programa de Excel 2010. Y para comparar
los
promedios de los grupos con el fin de determinar las
diferencias
significativas y contrastacin de hiptesis se utiliz medidas y
grficos de
estadsticas inferencial y su procesamiento se realiz en el
programa
SPSS 17.
Estadsticas descriptiva:
Promedio. Estadgrafo que sirvi para describir la situacin de
cada
grupo antes y despus de la aplicacin del programa. Adems,
para
hacer el anlisis comparativo de significancia estadstica entre
los
promedios de los grupos.
Desviacin estndar. Estadgrafo que nos permiti el grado de
desviacin de puntajes de los sujetos respecto al puntaje
promedio y
adems que lo empleamos en el anlisis de comparacin de los
promedios de los grupos antes y despus.
-
50
Coeficiente de variabilidad. Estadstico que nos permiti tener
en
cuenta el grado de homogeneidad de cada grupo entes y despus
del experimento.
Tabla de frecuencias. Nos permiti ordenar y resumir nuestros
datos.
Grficos de barras. Se utiliz con la finalidad de visualizar
los
resultados en cantidades de porcentajes.
Estadstica inferencial:
La prueba T de student. Para grupos independientes ypara
muestras
relacionadas. La utilizamos para la contrastacin de hiptesis
y
determinacin de las diferencias estadsticamente
significativas.
Nivel de significancia. Se estableci un nivel alfa o de
confianza de
0,05.para determinar la aceptacin o rechazo de la hiptesis
nula.
Grfico de la distribucin normal. Para graficar el resultado de
la
contrastacin de la hiptesis nula. El grafico empleado fue de
dos
colas, debido a que nuestras hiptesis son bidireccionales.
Despus de todo este procesamiento de datos se hizo las
descripciones,
conclusiones y discusin de resultados respectivos.
-
51
IV. RESULTADOS
4.1. Descripcin
CUADRO N 7
MATRIZ DE PUNTAJES BRUTOS OBTENIDOS EN EL PRE-TEST Y POST-
TEST: GRUPO CONTROL Y EXPERIMENTAL
SUJETOS GRUPO CONTROL GRUPO EXPERIMENTAL
PRE-TEST NIVEL
