-
НА
УЧ
НО
-МЕ
ТО
ДИ
ЧЕ
СК
АЯ
ГА
ЗЕ
ТА
ДЛ
Я П
РЕ
ПО
ДА
ВА
ТЕ
ЛЕ
Й Ф
ИЗ
ИК
И, А
СТ
РО
НО
МИ
И И
ЕС
ТЕ
СТ
ВО
ЗН
АН
ИЯ
. ВЫ
ХО
ДИ
Т 2
РА
ЗА
В М
ЕС
ЯЦ
Толь
ко в
физ
ике
соль
...
Спецвыпуск: Дифференциация обучения
В.БЕЛЮСТОВ
Памятные даты: Д.А. Франк-Каменецкийс. 39–40
•••
Электронные приложения с. 41
ISSN 2077-0049
№ 1416–31 июля
2010 г.
Спец
выпу
ск: Д
иффе
ренц
иаци
я обу
чени
я
Под
писн
ые
инде
ксы
: 32
032
(для
гра
жда
н), 3
2596
(дл
я ор
гани
заци
й) –
по
ката
логу
«Га
зеты
. Жур
налы
» аг
ентс
тва
«Рос
печа
ть»;
7914
7 (д
ля г
раж
дан)
, 796
03 (
для
орга
низа
ций)
– п
о ка
тало
гу «
Поч
та Р
осси
и».
Н. БЕЛЫХ
Основы модульной технологии обучения физике в средней школе с.
2–4
•••О. КОРШУНОВА
Уровнево-стилевая дифферен-циация в рамках модульной технологии
с. 5–10
•••Т. СОЛОВЬЁВА
Способы изменения давления7-й класс с. 11–12
•••А. СИНИЦА
Уровневая дифференциация 7-й класс с. 13–19
М. АЛЕКСЕЕВА
Световые кванты 11-й класс с. 20–25
•••Г. ХЛЕБНИКОВ
Учебно-тренировочные карты как эффективное средство обучения7-й
класс с. 26–28
•••С. ЕВСИКОВА
Испарение и конденсация 8-й класс с. 29–30
•••Е. ВЕЧКАНОВА
Проектно-модульная система обучения 7–9-й классы с. 31–37
Аль
фон
с М
уха.
Лет
о, 1
896
(фра
гмен
т) .
24 и
юл
я и
спол
няе
тся
150
лет
со д
ня
рож
ден
ия
худо
жни
ка (
UR
L: h
ttp:
//nn
m.r
u/bl
ogs/
mae
stro
966/
roko
vye_
zhen
shin
y_v
_tep
lyh_
tona
h/)
В. КУДИНОВУчебные игры с. 41–42•••
Е. ЖУЧКОВА«Устами младенца глаголет…физика» с. 43–47
•••К. БОГДАНОВ
Летние грозы с. 48
-
2 Физика № 14/2010
Модульная технология относится к личностно-ориентированным
педагогическим технологиям. Она возникла как альтернатива
традиционным технологиям и впитала в себя всё прогрессивное, что
накоплено в пе-дагогической практике. Основным средством здесь
яв-ляется модульная программа, состоящая из отдельных модулей. В
отличие от традиционных программ, обяза-тельно содержащих деление
учебного материала на от-дельные разделы, темы, параграфы, здесь
оговаривает-ся ещё и программа действий учителя и учащегося.
История модульного обученияМодульная организация обучения была
предложе-
на американским исследователем Дж. Расселом [1]. В 1911 г Е.
Пархест в США предпринимает попытки создания модульной технологии.
Система получила название Дальтон-план. Её суть заключалась в
сле-дующем: преподаватель организует работу школьников в
оптимальном для каждого режиме. Для этого в на-чале учебного года
преподаватель знакомит каждого учащегося с индивидуальным планом
работы на весь учебный год, регламентирующим режим работы по
каж-дой учебной дисциплине. Каждый учащийся в форме контракта
обещает соблюдать установленный для него режим работы. Школьники
работают в специальных предметных кабинетах-лабораториях,
консультируют-ся у специалистов-предметников, используют в своей
работе необходимое оборудование и учебные пособия. Расписание
занятий не устанавливается, и учащийся самостоятельно определяет
направление и темп своей деятельности. Для стимулирования
активности препо-даватель периодически составляет сводную таблицу
результативности как отдельной группы (класса), так и каждого
учащегося. Деление учащихся на классы использовалось для решения
организационных и вос-питательных задач. Наряду с явными
достоинствами Дальтон-плана (индивидуализация темпа обучения,
развитие самостоятельности, познавательных действий и чувства
ответственности) у него имеются существен-ные недостатки: изоляция
учащегося от коллективной познавательной работы (несогласованность
действий при выполнении групповых заданий), фрагментарность знаний
(каждый усваивает то, что считает нужным).
В 1920-х гг. в России применяли модифицированный Дальтон-план.
Модификация заключалась в сочетании его с методом проектов и
коллективной деятельностью учащихся и нашла своё выражение в так
называемом бригадно-лабораторном методе – выполнении зада-ний
отдельными бригадами с последующим отчётом и получением оценки.
Индивидуальных оценок не было, что снижало познавательную
активность учащихся. До 1932 г. бригадно-лабораторный метод
применялся в различных образовательных учреждениях.
В начале 60-х гг. прошлого века модульная техно-логия
возродилась и приобрела большую популярность благодаря работам Г.
Оуенса [2], Б. и М. Гольдшмидтов [3]. Модульную организацию
обучения стали использо-вать в частных институтах, технических
колледжах и на бизнес-курсах в США и странах Западной Европы. Из
программированного обучения заимствуется идея ак-тивности учащегося
в процессе его чётких действий в определённой логике, постоянное
подкрепление своих действий на основе самоконтроля,
индивидуализиро-ванный темп учебно-познавательной деятельности. Из
теории поэтапного формирования умственных действий используется
самая её суть – ориентировочная основа деятельности.
Кибернетический подход обогатил мо-дульное обучение идеей гибкого
управления деятель-ностью учащихся, переходящего в самоуправление.
Из психологии используется рефлексивный подход. Нако-пленные
обобщения теории и практики дифференциа-ции, оптимизации обучения,
проблемности – всё это интегрируется в основах современного
модульного обу-чения, в принципах и правилах его построения, отборе
методов и форм осуществления процесса обучения [4].
Чтобы понять, в чём состоит сущность модульной тех-нологии,
необходимо определить само понятие модуля. В работе «Моdulаr
instruсtiоn» (1974) Дж. Рассел опреде-лил модуль как «учебный
пакет, охватывающий концепту-альную единицу учебного материала и
предписывающий учащемуся действия [1]. Обучаемый, выполняя их в
инди-видуальном темпе, полностью овладевает учебным мате-риалом».
Данное определение, по сути, содержит указа-ние на принцип отбора
единиц содержания модуля, смысл которого состоит в том, что в
качестве объекта усвоения должна быть выбрана минимальная смысловая
структура, сохраняющая свойства целого, что является принципиаль-но
важным для построения данной технологии обучения.
Б. и М. Гольдшмидт считали, что модуль – это ав-тономная
независимая единица учебной деятельности, целью которой является
помощь учащемуся в лучшем освоении учебного материала [3].
Г. Оуенс в слово «модуль» вкладывает более широкое понятие [2].
Он считает, что модуль – это обучающий зам-кнутый комплекс,
включающий в себя педагога, ученика, учебный материал и средства,
помогающие ученику и пре-подавателю реализовать индивидуальный
подход. Он осо-бо отмечает, что модуль включает в себя такие
педагогиче-ские функции, как обеспечение индивидуального подхода и
организация взаимодействия участников образовательного процесса,
которая напрямую зависит от организационных форм и методов
образовательного процесса.
Преимущества целостности образовательного про-цесса при
модульном обучении побудили вынести обсуж-дение данной технологии
на международный уровень. В 1982 г. в Сингапуре состоялась
конференция ЮНЕСКО,
••• Äèôôåðåíöèàöèÿ îáó÷åíèÿ •••
Н.Г. БЕЛЫХ ,ГОУ лицей № 1535, г. Москва
Основы модульной технологии обучения физике в средней школеКлюч.
слова: модульная технология, история и основные принципы модульного
обучения.
-
3 Физика № 14/2010
на которой модулю дано было определение как «изоли-рованному
обучающему пакету, предназначенному для индивидуального и
группового изучения для того, чтобы приобрести одно умение или
группу умений путём вни-мательного знакомства и последовательного
изучения упражнений с собственной скоростью».
Модульная технология достаточно широко ис-следована и
разработана в отечественной дидактике (И.Б. Сенновский, П.И.
Третьяков, М.А. Чошанов, Т.И. Шамова, П.А. Юцявичене и другие).
Рассмотрим, какое определение модуля дают наши учёные.
Ю.К. Балашов и В.А. Рыжов отмечают, что модуль представляет
собой определённый объём учебной ин-формации, необходимой для
выполнения какой-либо конкретной профессиональной деятельности [5].
Он мо-жет включать несколько модульных единиц, каждая из которых
содержит описание одной законченной опера-ции или приёма. Модуль,
по их мнению, может состоять из следующих компонентов: • точно
сформулированная учебная цель • список необходимого оборудования,
ма-териалов, инструментов • список смежных учебных эле-ментов •
учебный материал в виде краткого конкретного текста,
сопровождаемого подробными иллюстрациями • практические задания для
отработки необходимых навыков, относящихся к данному учебному
элементу • контрольная работа, которая строго соответствует це-лям,
поставленным в данном учебном элементе.
Р.С. Бекирова под модулем понимает «автономную методическую
структуру учебной дисциплины, которая включает в себя дидактические
цели, логически завер-шённую единицу учебного материала,
составленную с учётом внутрипредметных и междисциплинарных свя-зей,
методическое обеспечение, включая дидактиче-ские материалы и
систему контроля» [6].
По В.М. Гарееву, С.И. Куликову и Е.М. Дурко, «обуча-ющий модуль
представляет собой интеграцию различ-ных видов и форм обучения,
подчинённых общей теме учебного курса или актуальной
научно-технической проблеме» [7].
По В.В. Карпову и М.И. Катхановичу, модуль – это
«организационно-методическая междисциплинарная структура учебного
материала, предусматривающая структурирование информации с позиции
логики по-знавательной деятельности» [8]. Данное определение ведёт
к выделению относительно завершённых инфор-мационных блоков
учебного материала.
П.И. Третьяков [9] выделяет следующие компоненты модуля: •
лекция, которая включает в себя мотивацион-ную, пропедевтическую и
обучающую части • самостоя-тельная учебная деятельность учащихся •
контроль. Он считает, что по типу учебной деятельности можно
выде-лить модули с полной самостоятельной деятельностью учащегося –
это «шаги» (блоки) вместе с получаемой ин-формацией – и модули с
доминирующей рефлексивной деятельностью ученика – это сначала
информация, а за-тем «шаги» по её усвоению, развитию умений и
навыков.
По виду учебных целей можно различить модули: • по-знавательные,
главной целью которых является формиро-вание знаний по изучаемой
теме • операционные, где глав-ное – формирование и развитие
способов деятельности • смешанные, когда используются элементы
первых двух типов. Большинство модулей являются смешанными.
Т.И. Шамова определила модуль как «целевой функ-циональный узел,
в котором учебное содержание и тех-нология овладения им объединены
в систему высокого уровня целостности» [4]. По её мнению, модуль
включа-ет в себя целевой план действий (функциональность), банк
информации (учебное содержание) и методиче-ское руководство по
достижению поставленных целей (технология).
П.А. Юцявичене даёт следующее определение: «модуль – это
основное средство модульного обучения, которое является законченным
блоком информации, а также включает в себя целевую программу
действий и методическое руководство, обеспечивающее достиже-ние
поставленных дидактических целей» [10].
Поиск различных подходов к понятию «модуль» объясняется
стремлением педагогов-исследова телей и педагогов-практиков к
достижению различ ных целей. Одни стремились позволить обучающимся
работать в «своём удобном» темпе, выбрать подходящий для
кон-кретной личности способ (Р.Х. Хурст, С.Н. Постель-вейт), другие
пытались помочь ему определить свои возможности в обучении и
соответствующий уровень усвоения (Дж.Л. Клингстейдт), третьи –
гибко строить содержание обучения из его структурированных единиц
(Б.Б. Закорюкин, В.М. Панченко), четвёртые – интегри-ровать
различные виды и формы организации обучения (В.М. Гареев, С.И.
Куликов, Е.М. Дурко), пятые – реша-ли задачу достижения высокого
уровня подготовлен-ности обучающихся к профессиональной
деятельно-сти (Г.В. Букалова, С.В. Кудаков, Н.Б. Лаврентьева, Т.Н.
Носкова, П.А. Юцявичене и другие).
В толковом словаре русского языка под редакцией С.И. Ожегова и
Н.Ю. Шведовой одним из значений сло-ва «модуль» является «вообще
отделяемая, относи-тельно самостоятельная часть какой-нибудь
системы, организации» [11].
Проанализировав педагогическую литературу на данную тему, можно
выделить несколько точек зрения на понимание модуля и технологию
его построения: • модуль как структурная единица учебного плана по
спе-циальности, которая представляет отвечающий требова-ниям
квалификационной характеристики набор учебных дисциплин • модуль
как организационно-методическая междисциплинарная структура,
которая представляет набор необходимых для освоения одной
специальности тем (разделов) из разных учебных дисциплин и
обеспе-чивает междисциплинарные связи учебного процесса • модуль
как организационно-методическая структурная единица в рамках одной
учебной дисциплины • модуль как основное средство модульной
организации.
Характеристики модульного обученияВ качестве одной из основных
целей модульного об-
учения является формирование и развитие у учащегося навыков
самообразования.
Х.М. Инусова отмечает, что модульное обучение представляет собой
переход от информационно-рецептурных систем обучения к развивающему
самоу-правляемому обучению [12].
Т.И. Шамова указывает на следующие отличия мо-дульного обучения
от других технологий [4]:
– содержание обучения представляется в закончен-
••• Äèôôåðåíöèàöèÿ îáó÷åíèÿ •••
-
4 Физика № 14/2010••• Äèôôåðåíöèàöèÿ îáó÷åíèÿ •••
ных, самостоятельных комплексах – модулях, одно-временно
являющихся банком информации и методи-ческим руководством по её
усвоению. Дидактическая цель формулируется для учащегося и содержит
в себе указание не только на объём изучаемого содержания, но и на
уровень его усвоения;
– взаимодействие педагога и обучающегося в учеб-ном процессе
осуществляется на принципиально новой основе – с помощью модулей
обеспечивается осознан-ное самостоятельное достижение обучающимся
опреде-лённого уровня предварительной подготовленности к каждой
педагогической встрече;
– сама суть модульного обучения требует неиз-бежного соблюдения
паритетных субъект-субъектных взаимоотношений между педагогом и
обучающимся в учебном процессе.
Как отмечает Н.А. Шермадина, модульная система организации
учебного процесса, ориентируясь на раз-витие учащегося,
предполагает в начале каждого цикла деятельности обязательность
мотивационного этапа [13]. Это обеспечивает переход от знаний к
умениям. Самостоятельная работа учащихся в модуле на адек-ватном и
индивидуализированном уровне сложности и трудности учебного
материала переводит определён-ные умения в навыки.
Модульный подход имеет много преимуществ перед традиционным как
в отношении учащихся, так и в от-ношении учителей, но есть и
определённые трудно-сти. Перечислим некоторые из них, которые
отмечает Г.Ю. Ксезонова [14].
П р е и м ущ е с т в а д л я у ч ащ и х с я : • каждый точно
знает, что он должен усвоить, в каком объёме и что должен уметь
после изучения модуля • каждый мо-жет самостоятельно планировать
своё время, эффек-тивно использовать свои возможности • учебный
про-цесс сконцентрирован на ученике, а не на учителе.
П р е и м ущ е с т в а д л я у ч и т е л е й : • возмож-ность
концентрировать своё внимание на индивидуальных проблемах
обучающихся • своевременная идентификация проблем в обучении •
выполнение творческой работы, за-ключающейся в стимулировании
мышления учащихся, ак-тивизации их внимания, мышления и памяти,
активизации нужных реакций, оказании им возможной помощи.
О с н о в н ы е т р у д н о с т и д л я у ч ащ и х с я : •
ученики должны владеть самодисциплиной, чтобы до-биваться
поставленных целей • ученики должны выпол-нять большой объём
самостоятельной работы • учени-ки сами несут ответственность за
своё обучение.
О с н о в н ы е т р у д н о с т и д л я у ч и т е л е й : •
необходимость изменения привычного образа мыслей и действий, так
как необходимо отказаться от центральной роли в учебном процессе и
стать помощником ученика в достижении поставленных целей •
необходимость изме-нения структуры и стиля своей работы для
обеспечения активной, самостоятельной, целенаправленной и
резуль-тативной работы каждого ученика • большая трудоём-кость
конструирования модулей, их материалоёмкость • необходимость
высокой педагогической и методической квалификаций, наличия
специальных учебных пособий.
Зарубежная и отечественная практика показывает пер-спективность
модульной технологии, так как она характе-ризуется опережающим
изучением теоретического мате-
риала укрупнёнными блоками-модулями, алгоритмизацией учебной
деятельности, завершённостью и согласованно-стью циклов познания и
других циклов деятельности.
Литература
1. Russel J.D. Modular Instruction.-Minneapolis, Minn., Burgest
Publishing Co., 1974. 64 p.
2. Owens G. The Module in Universities Quarterly // Universities
Quarterly, Higher education and society. Vol. 25. N 1. P.
20–27.
3. Goldshmid B., Goldshmid M.L. Modular Instruction in Higher
Education // Higher Education. 1972. N 2. P. 15–32.
4. Шамова Т.И. Модульное обучение: сущность, техноло-гия //
Биология в школе. 1994. № 5. С. 29–32.
5. Балашов Ю.К., Рыжов В.А. Профессиональная подготов-ка в
условиях капитализма. М.: Высшая школа, 1987.
6. Бекирова Р.С. Организация модульного обучения по дис-циплинам
естественно-научного цикла (на примере кур-са высшей математики в
техническом вузе): Дис. на со-искание учёной степени канд. пед.
наук. М., 1998. 210 с.
7. Гареев В.М., Куликов С.И., Дурко Е.М. Принципы мо-дульного
обучения // Вестник высшей школы. 1987. № 8. С. 30.
8. Васильев Л.И. Педагогические условия модульной ор-ганизации
физического образования в средней школе: Дис. на соискание учёной
степени канд. пед. наук. Уфа, 2001. 190 с.
9. Третьяков П.И. Технология модульного обучения в шко-ле. М.:
Новая школа, 1997. 352 с.
10 Юцявичене П.А. Принципы модульного обучения // Со-ветская
педагогика. 1990. № 1. С. 55–60.
11. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русско-го языка:
80 000 слов и фразеологических выражений / Российская академия
наук. Институт русского языка им. В.В. Виноградова. М.:
Азбуковник,1999.
12. Инусова Х.М. Модульное обучение. Что это такое? //Наука и
школа. 1999. № 1. С. 46–47.
13. Шермадина Н.А. Изучение механики в основной шко-ле модульной
технологии обучения: Дис. на соискание учёной степени канд. пед.
наук. М., 2008. 194 с.
14. Ксезонова Г.Ю. Перспективные школьные технологии:
уч.-методич. пособие. М.: Педагогическое общество России, 2000. 224
с.
Наталья Геннадьевна Белых – учитель физики первой
квалифика-ционной категории. В 2003 г. окон-чила Московский
государственный открытый педагогический универ-ситет им. М.А.
Шолохова, в 2008 г. – заочную аспирантуру. В 2010 г. защитила
диссертационное иссле-дование на тему «Методическая система
изучения электродинами-ки в средней школе». В педагоги-ческой
деятельности использует различные методические приёмы, развивает у
учащихся умение ло-
гически мыслить, воспитывает творческое отношение к предмету,
обучает самостоятельно пополнять знания по физике и астрономии.
Ученики участвуют и нередко по-беждают в различных конкурсах и
олимпиадах. Вместе с мужем Наталья Геннадьевна воспитывает двух
доче-рей. Любит выращивать цветы и вязать.
-
5 Физика № 14/2010
О.В. КОРШУНОВА ,ВятГГУ, г. Киров
Уровнево-стилевая дифференциация в рамках модульной
технологии
••• Äèôôåðåíöèàöèÿ îáó÷åíèÿ •••
Психодидактическая система индивидуализированного обучения
сельских школьников
Ключ. слова: дифференцированное обучение,
личностно-ориентированный подход, когнитивный стиль, учебный
модуль, уровнево-стилевая дифференциация.
Педагогическая практика накопила множество вариантов и форм
личностно-ориентированного обучения. В классической традиционной
систе-ме индивидуализация (дифференциация) пони-мается как учёт ин
ди видуально-типологических особенностей обу чаемого (или групп
обучаемых) во всех возможных дидактических элементах. В активно
пропаганди ру емой сейчас личностно-ориентированной образовательной
модели инди-видуадизация рассматривается как всестороннее развитие
– с помощью учителя – качеств личности каждого школьника в их
неповторимом сочетании [1]. Несмотря на ряд полученных в последние
годы привлекательных результатов, система дифферен-цированного
обучения медленно внедряется в прак-тику из-за ряда проблем, в
частности:
– трудности выделения наиболее значимых оснований для
дифференциации в конкретной учебной ситуации при обучении
конкретному учеб-ному предмету;
– отсутствия в связи с этим чётких критериев определения уровней
дифференциации;
– явного недостатка специализированных ди-дактических средств и
материалов для школьников, а также методических пособий для
учителя. Боль-шинство имеющихся пособий отражает диффе-ренциацию
лишь по багажу знаний, умений, навы-ков обучаемых (то есть по
основанию «предметная обученность»), в то время как основной
ориентир современного образования – превращение приоб-ретаемых
ЗУНов из цели образования в средство развития личности с целью
достижения ею компе-тентностей, в большей степени
надпредметных;
– значительного объёма информации, которую необходимо удерживать
учителю для конструиро-вания и реализации урока дифференцированного
и личностно-ориентированного обучения.
Пока что господствует традиционная классно-урочная система, явно
не рассчитанная на прояв-ление субъектности учеником. Однако
полностью отказываться от неё нельзя, поскольку только она
обеспечивает целенаправленный процесс социали-зации и воспитания.
Действительно, при индиви-дуальных занятиях или занятиях в
микрогруппах обучаемый оказывается в случайном социальном
поле, нарушается целостное развитие его личности, усиливается её
асимметричность вследствие сла-бого развития его западающих сторон,
что снижает возможности самоактуализации, самореализации в
творческой деятельности.
Синтез традиционной и личностной парадигм обеспечивает
предлагаемая система интегративно-го обучения [1], ориентированная
на интеграцию дифференцированной работы каждого с общей для всех
фронтальной работой. Особый педагогический приём – чередование
различных видов учебных ситуаций – позволяет, с одной стороны,
учесть ин-дивидуальные особенности школьников, а с дру-гой,
организовать общеклассные формы работы. В каждой конкретной учебной
ситуации резонанс успешности развития и результативности имеют те
учащиеся, личностные особенности которых соот-ветствуют именно этой
ситуации. Школьники же, у которых эти особенности в данном случае
западают, развивают их. Содействие становлению соответ-ствия
уникального для каждого школьника сочета-ния качеств с уровнем его
развития рассматривает-ся сегодня как глобальная цель
индивидуализации обучения [1]. Однако её реализация требует
при-влечения психологических знаний.
Идеи интеграции дидактических и психологи-ческих знаний были
выдвинуты и опробованы из-вестными педагогами (Д. Дьюи, Я.А.
Коменский, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий) и
прослеживаются в исследованиях наших современ-ников (В.В. Давыдов,
Л.Н. Занков, Е.Н. Кабанова-Меллер, В.В. Сериков, Д.Б. Эльконин,
И.С. Якиман-ская). Однако лишь в последние годы представления о
единстве дидактического и психологического ас-пектов процесса
школьного обучения начинают при-нимать некоторую законченную
теоретическую фор-му (А.З. Рахимов, Б.Я. Слипак, Л.П. Федотова,
А.Н. Крутский, В.И. Панов, А.И. Подольский, М.А. Хо-лодная, М.Г.
Гельфман и другие). Причина трудного продвижения обозначенной идеи
интеграции связа-на с необходимостью учёта специфики конкретного
учебного предмета при переносе в методику обуче-ния общих
принципов. Это проблема взаимосвязи психологии учения, дидактики,
частных методик и практики обучения.
-
6 Физика № 14/2010••• Äèôôåðåíöèàöèÿ îáó÷åíèÿ •••
Психология присутствует во всех элементах и процедурах
обоснования в педагогике, служит одним из источников построения
теоретических моделей. Психологический анализ оказывается
не-обходимым для выявления причин расхождения между идеальным
представлением об обучении и реальным положением дел. Создание
конкретных методических рекомендаций для учителя требует учёта
психологических характеристик учащихся определённой группы. Тем не
менее научные идеи психологии обучения и педагогики пока что слабо
связаны друг с другом. Этот недостаток призвана ис-ключить новая
отрасль психолого-педагогического знания – психодидактика.
Психодидактика – это интеграционное направ-ление педагогики,
объединяющее в себе психоло-гические и дидактические знания,
появившиеся на базе самостоятельно развивающихся методологиче-ских
подходов к обучению, то есть способов выявле-ния и разрешения
педагогических противоречий и проблем [2]. Это своеобразный
«прорыв», средство осуществления взаимосвязи психологических и
ди-дактических концепций обучения, внедрения их в школьную практику
путём разработки технологий, доведённых до уровня раздаточного
материала для каждой темы конкретного учебного предмета. Это, в
наиболее общем виде, – область педагогики, в
рамках которой конструируются принципы, цели, содержание, формы,
методы, средства обучения, основанные на интеграции
психологических, ди-дактических, методических и предметных знаний с
приоритетом использования псхических законо-мерностей развития
личности в качестве основы организации учебного процесса и
образовательной среды в целом. Главное назначение психодидактики –
создание условий для психологического роста учащихся на основе
повышения эффективности обучения конкретному предмету.
Реализация психодидактического подхода озна-чает
«психологизацию» всех обучающих, контро-лирующих и корректирующих
учебных процедур с получением в итоге качественно нового продукта в
виде нового типа образовательной школьной среды, инновационной
образовательной технологии, бо-лее совершенного развивающего метода
обучения, школьного учебника (дидактических средств) но-вого
поколения [3].
Отметим некоторые проблемы психодидактики.Проблема 1 –
построение образовательных тех-
нологий, базирующихся на приоритете психологи-ческих
закономерностей мышления или личности человека и облечённых в форму
дидактического материала. При этом знания, умения, навыки по
данному учебному предмету превращаются из цели
• Уровневая дифференциация – педагогическая технология,
предполагающая учёт сходных способ-ностей и познавательных
потребностей групп учащихся, создание педагогических условий для
включе-ния каждого ученика в деятельность, соответствующую,
согласно Л.С. Выготскому, его зоне ближайшего развития. Для этого
учитель готовит открытую для учащихся совокупность целей по уровням
сложности с указанием по каждой цели критериев её достижения;
обеспечивает добровольный выбор каждым уче-ником уровня усвоения
учебного материала (не ниже стандарта); организует процесс
самостоятельного овладения учениками учебным материалом
(сопровождающийся оказанием взаимопомощи) в соответ-ствии с
индивидуальным темпом; обеспечивает непрерывный (вводный, текущий,
итоговый) контроль-диагностику, переходящий в мониторинг учебных
достижений учащихся.
• Стилевая дифференциация – педагогическая технология
индивидуализации, предполагающая учёт когнитивного стиля ученика с
целью обеспеченич максимального психологического комфорта для
уча-щихся в процессе обучения в результате учёта индивидуальных
психологических особенностей каждой личности и создания условий для
самореализации в обучении. Для этого учитель осуществляет
диагно-стику когнитивных стилей каждого обучающегося (выявляет
индивидуальную когнитивную стратегию), подбирает индивидуальную
технологию обучения и самообучения, максимально способствующую
ум-ственному и личностному развитию.
• Модульная технология (технология модульного обучения) –
педагогическая технология, предпо-лагающая формирование навыков
самообразования и саморазвития и реализуемая через деление всего
материала на разделы, блоки и темы, а также алгоритмизацию учебной
деятельности в соответствии с предписаниями, то есть предъявленным
планом действий. Учитель разрабатывает модульные программы:
разбивает темы (все или избранные) курса на модули, а модули – на
учебные элементы и сопровождает эту программу системой
дидактических целей (ДЦ) – темы, каждого модуля (ДЦМ) и каждого
учебного элемента (частные ДЦ, ЧДЦ). Модуль включает в себя учебное
содержание, целевой план действий и ме-тодическое руководство по
достижению запланированных результатов. Ученик осваивает материал
само-стоятельно в процессе завершённого цикла учебной деятельности
с таким модулем. Учителю отводится роль консультанта.
-
7 Физика № 14/2010 ••• Äèôôåðåíöèàöèÿ îáó÷åíèÿ •••
обучения в педагогическое средство развития спо-собностей и
личности учащегося. Решение пробле-мы связано с ответом на пять
вопросов:
– КОГО ОБУЧАТЬ? – определение содержа-ния и методов обучения с
учётом индивидуально-типологических особенностей контингента
обу-чаемых (и не только самих обучаемых, но и их родителей!), их
индивидуальных интересов и спо-собностей;
– ЗАЧЕМ ОБУЧАТЬ? – определение психоло-гических целей обучения и
развития обучаемых, а именно развитие творческих возможностей
школь-ников, формирование качеств их личности и опре-делённого типа
сознания;
– НА КАКИХ ПРИНЦИПАХ ОБУЧАТЬ? – от-бор исходных психологических
теорий развития познавательных процессов, способностей, качеств
личности и сознания обучаемых;
– КОМУ ОБУЧАТЬ? – выявление личностной и профессиональной
подготовки педагогов, их го-товности к работе с современными детьми
(в част-ности, с конкретным контингентом детей в конкрет-ной
школе);
– ГДЕ ОБУЧАТЬ? – определение типа и само-го замысла
образовательного учреждения, его мис-сии, психологических условий
обучения (наличие и качество психологической службы, напряжён-ность
и качество образовательной среды школы, её безопасность,
обогащённость и др.) [3].
Проблема 2 – целеполагание, определяющее проектирование
индивидуальных траекторий обу-чения, то есть реализацию всех
обучающих, контро-лирующих и корректирующих процедур с учётом: •
психических процессов и способностей каждого обучаемого •
психических состояний (эмоциональ-ных и функциональных) • видов
учебной деятель-ности • личности обучаемого, его субъектности и
сознания.
Проблема 3 – построение конкретной целостной психодидактической
системы с охватом огромного объёма информации дидактического,
психологи-ческого, методического и предметного характера. Если
учитель в традиционном понимании прежде всего предметник, то теперь
он должен быть ещё и практическим психологом.
Решая проблему учёта психофизиологических и
индивидуально-личностных особенностей в обуче-нии физике школьников
малочисленных сельских школ, мы разработали психодидактическую
систему, которую назвали уровнево-стилевой дифференциа-цией в
рамках модульной технологии. Поясним ска-занное и выделим
методологические, дидактические и методические основы этой
технологии.
В процессе многолетних раздумий над пробле-мой традиционного
отставания сельских школь-
ников по образовательному уровню от городских сверстников, мы
предложили в качестве средства решения этой проблемы использовать
модульное обучение, модернизированное по нескольким пози-циям с
учётом особенностей современной сельской школы. К таким
модернизациям мы относим:
– учёт при разработке содержания учебных эле-ментов и
методических указаний по их усвоению в модулях стилевых
особенностей школьников (с классификацией когнитивных стилей по
[4]);
– новую форму задания содержания модуля с учётом приоритетов в
когнитивной деятельности обучаемых (см. таблицу на с. 8);
– включение в содержательное наполнение мо-дулей ситуационных
заданий, связанных с окружа-ющей школьника природой,
сельскохозяйственным производством, элементами крестьянской
культуры в виде ценностей Земли, Добра, Красоты, малой Ро-дины,
традициями, основанными на уважительном отношении к
Труженику-На-Земле.
Два первых пункта связаны с тем, что в сельской школе просто
нельзя ориентироваться на «средне-го» школьника, так как в
немногочисленном клас-се ярко проявляются психофизиологические и
индивидуально-личностные различия обучаемых. Классный коллектив
сельской школы отличается от такого же коллектива городской школы
боль-шим разбросом психолого-педагогических харак-теристик его
членов. Ясно, что нужны методики и технологии обучения,
ориентированные именно на каждого ученика. Поскольку всех
особенностей всё равно не учесть, акцент должен быть сделан на
самых необходимых для успешной учебно-познавательной деятельности
особенностях и характеристиках лич-ности. К ним мы относим
предпочитаемые способы познания мира.
Одним из оснований для выделения общностей с похожим способом
познания являются так назы-ваемые когнитивные стили (КС), среди
которых мы, следуя [4], выделяем два основных – интеграль-ный (И –
познание мира преимущественно от обще-го к частному) и
дифференциальный (Д – познание мира преимущественно от частного к
общему), см. схему на с. 8. В соответствии с этими стилями мы делим
школьников на две группы: И и Д.
Не менее важным основанием для выделения общностей со схожим
способом познания являет-ся подход обучаемого к освоению учебной
инфор-мации: теоретический (первичное ознакомление с изучаемой
темой через теорию), деятельностный (через эксперимент) и
эмоциональный (через ху-дожественные образы). Чтобы учесть в равной
мере оба основания, каждую выше обозначенную группу школьников мы
делим на три подгруппы: интегрально-теоретическую – ИТ,
интегрально-де-
-
8 Физика № 14/2010••• Äèôôåðåíöèàöèÿ îáó÷åíèÿ •••
ятель ност ную – ИД, интегрально-эмоциональную – ИЭ;
соответственно ДТ, ДД и ДЭ.
С необходимостью выделяется ещё одна группа – со смешанным
когнитивным стилем (См), включа-ющая в себя школьников, обладающих
сочетанием указанных выше стилей в разных пропорциях.
Для всех подгрупп вводится уровневая диффе-ренциация – по
уровням сложности заданий: пер-вый уровень – минимальная сложность,
второй уровень – базовая сложность, в расчёте на основной состав,
третий – повышенная сложность, для про-двинутых школьников.
Стилевая дифференциация осуществляется в рамках модульной
педагогической технологии за счёт введения специализированных
заданий для всех стилевых подгрупп на трёх уровнях сложно-сти. (Эта
новая форма может быть реализована и в компьютерном варианте.)
Информация, ориентиро-ванная только на минимальный уровень
сложности, предъявляется обычным шрифтом, ориентирован-ная на
основной уровень, – курсивом, на продвину-тый – фоном.
Для реализации стилевой дифференциации ис-пользуются:
№ модуля (М1, М2...). Тема модуля. Уровень дифференциации (1-й –
минимальный, 2-й – общий, 3-й – повышенный)
Учебный материал с указанием заданийКогнитивный стиль
ИНТЕГРАЛЬНЫЙ
Когнитивный стиль ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНЫЙ
Р у к о в о д -ство по усвоению учеб. со-держания
Содержание у ч е б н о г о м а т е р и а л а ИТ ИЭ ИД
Содержание у ч е б н о г о материалаДТ ДЭ ДД
Руковод-ство по усвоению учеб. со-держания
УЭ № 1 (вид учебного элемента). Частная дидак-тическая цель
(ЧДЦ): (формулировка ЧДЦ)Основное окно
ИТ ИЭ ИД…
ДТ ДЭ ДД...
Основное окно
Доп. окно ИТ … ДТ … Доп. окноДоп. окно ИЭ … ДЭ … Доп. окноДоп.
окно ИД … ДД … Доп. окно
...УЭ № n – 1 (вид учебного элемента). ЧДЦ: … (формулировка ЧДЦ)
Основное окно
ИТ ИЭ ИД…
ДТ ДЭ ДД…
Основное окно
Доп. окно ИТ …. ДТ … Доп. окноДоп. окно ИЭ ... ДЭ … Доп.
окноДоп. окно ИД … ДД … Доп. окноУЭ № n. Выходной контроль.ЧДЦ:
проверить усвоение УЭОсновное окно
ИТ ИЭ ИД...
ДТ ДЭ ДД...
Основное окно
Доп. окно ИТ …. ДТ … Доп. окноДоп. окно ИЭ …. ДЭ … Доп. окноДоп.
окно ИД … ДД … Доп. окноУЭ № n + 1. Подведение итогов. ЧДЦ:
заполнить лист контроля; оценить свои знания ИТ ИЭ ИД ДТ ДД ДЭ
УЭ № n + 2. Домашнее задание Оценка. Дифференцированное домашнее
задание
Запишите ДЗ в дневник в соответствии с резуль-татом своей работы
на уроке
Сущность стилевой дифференциации: И – инте-гральный когнитивный
стиль (кружок обозначает, что внешний мир воспринимается как единое
целое), ИТ, ИД, ИЭ – его подстили; Д – дифференциальный когнитивный
стиль (маленькие кружки означают вос-приятие мира по частям,
фрагментам.), ДТ, ДД, ДЭ – его подстили; СМ – смешанный когнитивный
стиль: интегральная и дифференциальная составляющие присутствуют у
обучаемого в разных пропорциях
Деятельност-ный подход
Теоретический подход
Эмоциональ-ный подход
Полюсы стиля
ИТ ИЭ ИДДТ ДД ДЭ
Рекомен-дации по о ц е н к е знаний и умений
Подтипы КС
Их особенности
Их осо-
ИТИДИЭ
ДТДДДЭ
См
Стилевая дифференциация
Учётв обучении
бенности
Лист контроля (m-й уровень) Учебный элемент
Баллы за указанные задания
1 2 3 ... k ИтогоУЭ № 1УЭ № 2...УЭ № nВсего балловОценка
-
9 Физика № 14/2010 ••• Äèôôåðåíöèàöèÿ îáó÷åíèÿ •••
– различные содержательные конструкции од-них и тех же заданий
(для интегрального стиля – движение от вопроса к деталям задачи,
для диффе-ренциального – наоборот); – разные способы представления
учебной инфор-мации (для интегрального – позволяющие охватить
ситуацию сразу в целом, для дифференциального – акцентирующие
внимание на деталях);
– разные способы организации учебно-познавательной деятельности
(ответы на теоре-тические вопросы, проведение логических
рас-суждений – для теоретического подстиля; работа с сюжетными
ситуациями и выполнение по ним заданий – отгадывание загадок
физического содер-жания, объяснение пословиц, решение сюжетных
ситуационных многоуровневых задач – для эмо-ционального подстиля;
выполнение деятельности, требующей двигательной активности –
решение экспериментальных заданий, конструирование при-боров и
устройств, рисование – для деятельностно-го подстиля).
Нужно заметить, что обязательным содержани-ем учебного элемента
является учебный материал основных окон ИТ, ИЭ, ИД и ДТ, ДЭ, ДД
(см. та-блицу на с. 8), а остальные задания – дополнитель-ные.
Однако ученик может и их выполнить по свое-му желанию, тем самым
увеличив суммарный балл за работу на уроке и повысив оценку своей
учебно-познавательной деятельности.
Ситуационные задания [5, 6] подразделяются на три вида:
– задача с включением элементов интегратив-ного характера в
требования (при формулировке требования появляется необходимость
обращения к другим областям знаний);
– задача с включением элементов интегративно-го характера в
расширяющееся содержание задачи и требования разного уровня
сложности (обраще-ние к другим областям знаний происходит как при
предъявлении описания задачной ситуации, так и при формулировании
требований);
– задача с включением элементов интегративно-го характера в
расширяющееся содержание задачи и формулирование на основе этого
содержания пред-метных требований разного уровня сложности (на
основе межпредметного содержания выдвигаются «чисто» предметные
требования). Например:
а) Рассчитайте массу зерна (ржи, пшеницы, льна) в отсеке
зернохранилища, если размеры от-сека 4 × 3 × 3 м: 1) используя
таблицу «Насыпная плотность вещества» (см. книгу М.Я. Куприна
«Фи-зика в сельском хозяйстве»); 2) применяя экспери-ментальный
метод.
б) Рассчитайте относительную и абсолютную погрешности
эксперимента.
Систематическое применение в обучении ситуа-ционных заданий
способствует усвоению материала (за счёт многоуровневости
содержания), развитию умения решать надпредметные задачи и
формиро-ванию целостного представления о картине мира (благодаря
интегрируемым в задачу элементам межпредметного, природного,
экологического, крае-ведческого, сельскохозяйственного, отражающего
элементы крестьянской культуры характера).
Обобщая сказанное выше, выделим методологи-ческие, дидактические
и методические основания психодидактической системы
«Уровнево-стилевая дифференциация в рамках модульной
интеграции».
Методологическими основаниями выступают идеи единства интеграции
и дифференциации во всех объектах и явлениях действительности, в
том числе и в процессах обучения.
Психологическая компонента предполагает учёт
психофизиологических особенностей личности обучаемого, его
индивидуального познавательного стиля, в соответствии с которым
обучаемый отдаёт предпочтение тому или иному методу и способу
по-знания окружающего мира. При этом каждый пе-дагог знает, какими
познавательными стилями об-ладает каждый его ученик и каков его
собственный познавательный стиль, в соответствии с чем выби-рает
средства обучения, не допуская возникновения конфликта,
обусловленного разницей в познава-тельных стилях учеников и своего
собственного.
Дидактическая компонента предполагает, что используемые подходы
к обучению, а так-же ис пользуемые школьный учебник и
учебно-вспомогательные материалы не являются един-ственно
возможными для достижения целей, реализуемых в контексте
разработанной психоди-дактической системы. Мы разработали комплект
дидактических материалов нового поколения для сельского школьника –
учебные модули с диффе-ренциацией по двум основаниям – по
обученности-обучаемости и по когнитивному стилю [7].
Методическая компонента психодидактической системы
предусматривает построение обучения фи-зике со специфическим
преобразованием учебного материала с учётом индивидуальных свойств
лич-ности в учебных модулях и выбором определённых методик
преподавания. Содержанием методиче-ской компоненты являются:
трёхуровневые цели; соответствующее учебное содержание, заложенное
в модули (стандарт, обогащённый сведениями при-родного,
экологического, сельскохозяйственного, нравственного характера);
различающиеся методы, приёмы, способы учебно-познавательной
деятель-ности школьников, определяемые выделенными особенностями
школьников (их обученностью, обу-чаемостью, когнитивным стилем) и
отражённые в
-
10 Физика № 14/2010••• Äèôôåðåíöèàöèÿ îáó÷åíèÿ •••
модулях в виде методических указаний к деятель-ности с
содержанием.
Таким образом, уровнево-стилевая дифферен-циация в рамках
модульной интеграции есть пси-ходидактическая система, позволяющая
соединить элементы индивидуализированного обучения с
классно-урочной системой в сельской школе.
Система уровнево-стилевой дифференциа-ции в рамках модульного
обучения, детально разрабатываемая и регулярно апробируемая уже 10
лет в сельской (как правило, малочислен-ной) школе, даёт
обнадёживающие дидактико-психологические результаты: • примерно 80%
школьников показали достижение уровня обучен-ности [8] в
соответствии с индивидуальным уров-нем обучаемости • атмосфера
уроков, по оценкам опрошенных, с использованием авторских
ди-дактических материалов характеризовалась как психологически
комфортная (неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребёнку
раз-вивать свои потребности в успехе, достигать вы-сокого
результата, сн изился на 22%; негативное отношение и переживание
тревоги в ситуациях проверки знаний снизилось на 55%; страх
само-выражения уменьшился на 31% и так далее).
В результате обучения учителей физики на дистанционных курсах
«Учёт особенностей мышления учащихся при обучении физике:
интегративно-дифференцированный подход» [9] разработанная
психодидактическая система успешно апробирована и в городских
школах в классах с разделением на малочисленные группы, сильно
разнящиеся по познавательному стилю учащихся (например, при
организации профиль-ных или элективных занятий).
В процессе применения уровнево-стилевой дифференциации в рамках
модульного обучения закрепилась тенденция роста параметрических
ха-рактеристик знаний (прочность, действенность, пе-ренос), уровня
общеучебных умений школьников, а также повышения уровней развития
интегральных характеристик личности (самостоятельности,
орга-низованности, ответственности, мотивации и дру-гих).
Центральной тенденцией развития самостоя-тельности учащихся
является переход от уровня полного отсутствия самостоятельности к
частичной самостоятельности. Общая доля учащихся, пока-завших рост
самостоятельности, связанный с учеб-ной работой на уроках физики,
оказалась равной 58% (при получении данных результатов
использо-вался двусторонний знаковый критерий [10]).
Положительное отношение учащихся к процессу обучения при
использовании разработанной дидак-тической системы зафиксировано в
83% случаев;
положительное отношение родителей к учебному процессу в школе –
в 75% случаев. Все методики, использованные для получения и
обработки ре-зультатов обучения физике, наиболее полно
пред-ставлены в [11].
Примеры двух модулей с уровнево-стилевой дифференциацией
приведены в электронных при-ложениях к № 14 (см. с. 41).
Таким образом, применение уровнево-стилевой дифференциации в
рамках модульного обучения обеспечивает развитие личности
обучающегося, и, как показывают полученные на практике результа-ты,
способно превратить процесс учебного познания по крайней мере в
неотвергаемый и посильный вид деятельности для каждого сельского
школьника.
Литература1. Гриценко Л.И. Теория и практика обучения:
интегра-
тивный подход: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений.
М.: Академия, 2008. 240 с.
2. Крутский А.Н., Косихина О.С. Психодидактика: новые технологии
в преподавании физики: уч.-методич. пособие 16-002: лекции 1–4. М.:
Педаго-гич. ун-т «Первое сентября», 2006. 44 с.
3. Панов В.И. Психодидактика образовательных си-стем: теория и
практика. СПб: Питер, 2007. 352 с.
4. Берулава М.Н., Берулава Г.А. Технология индиви-дуализации
обучения на основе учёта когнитив-ного стиля. Бийск, 1996. 34
с.
5. Коршунова О.В. Малыш и Карлсон в гостях у Фи-зики //
Физика-ПС. 2004. № 40, 48.
6. Коршунова О.В. Малыш и Карлсон в гостях у Фи-зики //
Физика-ПС. 2009. № 23. С. 12–14.
7. Данюшенков В.С., Коршунова О.В. Технология обучения в
малочисленной сельской школе на основе
интегративно-дифференцированного под-хода: методич. пособие для
учителя. Киров: Изд-во ВятГГУ, 2009. 79 с.
8. Методические рекомендации по разработке мате-риалов для
организации, проведения и анализа массового обследования учащихся
по физике / Подгот. Л.А. Ивановой. М.: НИИ шк. 1988. 162 с.
9. Коршунова О.В. Учёт особенностей мышления учащихся при
обучении физике (интегративно-дифференцированный подход):
уч.-методич. по-собие 16-005: лекции 1–8. М.: Педагогич. ун-т
«Первое сентября», 2006.
10. Данюшенков В.С., Коршунова О.В. Уровневое обучение физике в
малокомплектной сельской школе: монография. Киров: Изд-во ВятГГУ,
2003. 221 с.
11. Коршунова О.В. Обучение сельских школьников на основе
интегративно-дифференцированного подхода: монография. Киров: Изд-во
ВятГГУ, 2008. 507 с.
-
11 Физика № 14/2010
Цель урока: изучение зависимости давления от силы и площади
опоры.
Оборудование: параллелепипеды деревянные, кирпичи, весы,
динамометры, наборы грузов, про-зрачная плёнка, кусок поролона,
маркеры, описание хода работы для каждого учащегося группы,
ком-пьютерный класс, графопроектор.
Урок проводится после тестирования, проведён-ного психологом
школы, который выявляет основной канал восприятия каждого
учащегося. Класс делится на 4 группы: аудиалы, визуалы, кинестеты,
полимо-далы, – соответственно организуется дифференци-рованное
изучение нового материала (этапы актуали-зации и закрепления). На
первом этапе выявляется умение учащихся решать задачи на тему
«Давление». Изучение нового материала сопровождается
экспе-риментальными исследованиями с использованием компьютера. На
этапе закрепления учащиеся демон-стрируют умение использовать
полученные знания для решения практических задач.
Ход урока1. Организационный этап: учитель объявляет
тему урока, цель, сообщает план урока.2. Этап актуализации:
учитель создаёт ситуа-
цию выбора – предлагает учащимся самим выбрать задачу «своего»
уровня сложности, при необходи-мости можно обратиться за помощью к
консультан- там – заранее подготовившимся ученикам [1].
Задача 1 (обязательный уровень). Дно ящика массой 80 кг имеет
площадь 400 см2. Вычислите давление, которое производит ящик на
опору.
Задача 2 (повышенный уровень). Какое давление производит стол
массой 20 кг, если каждая из четы-рёх ножек стола имеет площадь 10
см2?
Задача 3 (высокий уровень). Масса трактора 5 т. Дли-на
соприкасающейся с землёй части гусеницы 250 см, ширина 25 см.
Каково давление трактора на грунт?
(Ответы. 1. 19,6 кПа; 2. 4,9 кПа; 3. 39,2 кПа.)Спустя заданное
время открывается крыло доски
с ответами, учащиеся сверяют с ними свои ответы и в случае
правильного ответа ставят в тетрадях «+».
3. Этап усвоения нового материала: групповая работа.
1-я группа – аудиалы. З а д а н и е : откройте в электронном
учебнике [2] урок 24, с. 8, найдите тему
••• Äèôôåðåíöèàöèÿ îáó÷åíèÿ •••
Т.М. СОЛОВЬЁВА ,МОУ СОШ № 16, г. Бирюсинск, Иркутская обл.
Способы изменения давления
Л и ч н о с т н о - о р и е н т и р о -ван ный урок объясне-ния
нового материала. Уровнево-стилевая диффе-ренциация. Тема:
«Взаимо-действие тел. сила». УМК: Пёрышкин А.В., Гутник Е.М.
Физика- 7–9, 2004 г., 7-й класс
Ключ. слова: уровнево-стилевая дифференциация, модульная
педагогическая технология, тема «Давление», 8 класс.
«Вес», прослушайте два раза упражнен
