1289-2486-2-PB

JISE 2 (1) (2013)

Journal of Innovative Science Educationhttp://journal.unnes.ac.id/sju/index.php/jise

PENGEMBANGAN BAHAN AJAR REAKSI REDOKS BERVISISETS, BERORIENTASI KONSTRUKTIVISTIKDanu Aji Nugraha, Achmad Binadja, Supartono

Program Pasca Sarjana Pendidikan Ilmu Pengetahuan Alam Universitas Negeri Semarang Indonesia

Info ArtikelSejarah Artikel:Diterima Januari 2013Disetujui Februari 2013Dipublikasikan Juni 2013

Keywords:Constructivistic;SETS;Teaching Materials.

AbstrakPenelitian ini bertujuan untuk mengembangkan bahan ajar bervisi SETS dan bero-rientasi konstruktivistik untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa.Kualitas bahan ajar diukur dengan kriteria kevalidan, keefektifan, dan kepraktisanjika bahan ajar digunakan dalam proses pembelajaran. Efektivitas bahan ajar diujidengan menggunakan 2 kriteria yaitu minimal terdapat 24 dari 30 siswa memberirespon positif terhadap bahan ajar dan 23 dari 30 siswa tuntas belajar secara klasi-kal. Kepraktisan bahan ajar dianalisis berdasarkan data hasil pengamatan observerselama pembelajaran. Data pre test dan post test dianalisis dengan N-gain dan t-testuntuk mengetahui peningkatan kemampuan berpikir kritis siswa. Hasil penelitianmenunjukkan bahwa bahan ajar memenuhi kriteria efektif dan praktis. Analisisdata juga menunjukkan bahwa thitung > ttabel. Hal ini membuktikan bahwa terdapatpeningkatan nilai yang signifikan dari pre test ke post test yang diuji dengan soaltes uraian. Berdasarkan hasil yang diperoleh, dapat disimpulkan bahwa bahan ajaryang dikembangkan memenuhi kriteria valid, efektif, praktis, dan dapat meningkat-kan kemampuan berpikir kritis. Bahan ajar tersebut dapat direkomendasikan untukdiperbanyak dan digunakan pada proses pembelajaran yang sesungguhnya.

AbstractThe aim of this research is to develop of teaching materials with SETS perspective and con-structivistic orientation to increase the critical thinking of students. The teaching materialsquality has been measured by the validity, effectiveness, and practicability criteria if its usedin the learning process. The teaching materials effectiveness was tested with 2-criteria, thatwere 24 from 30 students gave the positive response to the teaching materials and 23 from 30students achieved the study classically. The teaching materials practicability was analyzedbased on the observation during the learning prosess. The pretest and posttest data was ana-lyzed with N-gain and t-test to know the increasing of the students critical thinking skills. Theresults showed that the teaching materials met the effective and practice criteria. The analysisdata showed that tcount > ttable. This proved that there was a significant increasing of the pretestto posttest scores that was tested to the students by using the essay question. Based the result on,it could be concluded that the teaching materials met the criteria of validity, effectiveness, andpracticability and can be used to increase the critical thinking. Its recommended to multiplyand use the teaching materials in the real learning process.

2013 Universitas Negeri Semarang

ISSN 2252 - 6412 Alamat korespondensi: Kampus Unnes Bendan Ngisor, Semarang 50233 Email: [email protected]

Danu Aji Nugraha, dkk. / Journal of Innovative Science Education 2 (1) (2013)

28

Pendahuluan

Perubahan yang cepat dalam berbagaibidang kehidupan menuntut siswa untuk memi-liki kemampuan untuk memilih, mengolah danmendapatkan informasi atau pengetahuan dariberbagai sumber dengan efektif dan efisien. Ke-mampuan berpikir kritis merupakan kemampuanyang sangat esensial untuk kehidupan, pekerjaan,dan berfungsi efektif dalam semua aspek kehidu-pan. Siswa membutuhkan kemampuan berpikirkritis untuk menghadapi berbagai tantangan danperubahan dimasa yang akan datang baik padajenjang pendidikan yang lebih tinggi maupunpada dunia kerja. Fachrurazi (2011) menya-takan bahwa kemampuan berpikir kritis men-jadi kemampuan yang sangat diperlukan siswauntuk menghadapi keadaan kehidupan yang se-lalu mengalami perubahan dan perkembangan.Pengembangan kemampuan berpikir kritis di-pandang sebagai sesuatu yang penting dan tidakcukup dijadikan sebagai tujuan pendidikan sema-ta, tetapi juga sebagai proses fundamental untukmembekali siswa mengatasi ketidaktentuan masamendatang.

Berdasarkan hasil investigasi awal dengankuesioner untuk guru yang dalam penelitian iniadalah guru kimia SMA 14 Semarang diperolehhasil bahwa buku pegangan yang biasa dipakaiguru sebagai rujukan dalam mengajar adalahbuku paket, LKS, dan buku reverensi lainya yangrelevan. Tetapi, buku yang digunakan oleh siswadalam proses pembelajaran di kelas hanya LKSsaja. LKS tersebut hanya berisi materi tentangkonsep kimia saja dan kurang terdapat materipenerapan konsep kimia dalam kehidupan seha-ri-hari. Meskipun dalam LKS tersebut terdapataplikasi konsep kimia dalam kehidupan sehari-hari tetapi tidak dibahan secara mendalam.LKS tersebut hanya menjelaskan konsep kimiadan penerapan konsep tersebut dalam bentukteknologi tetapi tidak menjelaskan bagaimanadampak penerapan konsep kimia dalam bentukteknologi terhadap masyarakat dan lingkungan.Dengan kata lain bahan ajar yang dimiliki olehsiswa belum mencerminkan suatu bahan ajaryang bervisi SETS.

Beberapa hal penting yang dapat diidenti-fikasi dari pemikiran latar balakang di atas antaralain: (1) siswa memerlukan kemampuan berpikirkritis untuk menghadapi tantangan, perubahan,dan ketidaktentuan dimasa yang akan datang,(2) kompetensi reaksi redoks banyak berhubun-gan dengan kehidupan sehari-hari siswa tetapibahan ajar yang digunakan siswa kelas X SMANegeri 14 Semarang belum bervisi SETS sehing-

ga siswa tidak menemukan hubungan teori dankonsep yang dipelajari dengan aplikasi di dunianyata pendukung kehidupannya di masa yangakan datang, (3) kemampuan berpikir kritis da-pat dilatih dengan pembelajaran yang berorien-tasi konstruktivistik dimana siswa membangunpengetahuannya sendiri dengan bantuan guru se-bagai fasilitator tetapi bahan ajar yang digunakansiswa kelas X SMA Negeri 14 Semarang belumberorientasi konstruktivistik, (4) bahan ajar yangdigunakan siswa kelas X SMA Negeri 14 Sema-rang pada pencapaian kompetensi reaksi redoksbelum bertujuan untuk meningkatkan kemam-puan berpikir kritis siswa. Berdasarkan data-dataterkait dan hasil investigasi awal, peneliti tertarikuntuk mengembangkan bahan ajar bervisi SETS,berorientasi konstruktivistik pada pencapaiankompetensi reaksi redoks untuk meningkatkankemampuan berpikir kritis siswa. Tujuan daripenelitian ini adalah untuk mengetahui seberapavalid bahan ajar yang dikembangkan dan digu-nakan dalam proses pembelajaran, untuk meng-etahui seberapa efektif dan praktis bahan ajaryang dikembangkan jika digunakan dalam prosespembelajaran serta untuk mengetahui apakahbahan ajar tersebut dapat meningkatkan kemam-puan berpikir kritis siswa.

Menurut National Center for Vocational Edu-cation Research Ltd/National Center for CompetencyBased Training, bahan ajar adalah segala bentukbahan yang digunakan untuk membantu guru/instruktur dalam melaksanakan kegiatan belajarmengajar di kelas. Jenis-jenis bahan ajar menurutTocharman (2009) dalam diklat pembinaan SMAoleh Depdiknas antara lain:(1) Bahan ajar pandang (visual) terdiri atas

bahan cetak (printed) seperti antara lainhandout, buku, modul, lembar kerja siswa,brosur, leaflet, wallchart, foto/gambar,dan non cetak (non printed), seperti model/maket.

(2) Bahan ajar dengar (audio) seperti kaset,radio, piringan hitam, dan compact diskaudio.

(3) Bahan ajar pandang dengar (audio visual)seperti video compact disk, film.

(4) Bahan ajar multimedia interaktif (interactiveteaching material) seperti CAI (ComputerAssisted Instruction), compact disk (CD)multimedia pembelajaran interaktif, danbahan ajar berbasis web (web based learningmaterials).Dalam pendidikan SETS, tentunya proses

pembelajaran yang paling sesuai adalah pembela-jaran SETS itu sendiri, yaitu pembelajaran ataupendekatan pembelajaran yang bervisi SETS.

29


Sejumlah ciri atau karakteristik pada pembelaja-ran yang bervisi SETS menurut Binadja (2005)antara lain:(1) Tetap memberi penekanan pada sains

sebagai subjek pembelajarannya(2) Siswa dibawa ke situasi untuk

memanfaatkan konsep sains ke bentukteknologi untuk kepentingan masyarakat.

(3) Siswa diminta untuk berpikir berbagaikemungkinan akibat yang terjadi dalamproses pentransferan sains tersebut kedalam bentuk teknologi.

(4) Siswa diminta untuk menjelaskanketerhubungkaitan antara unsur-unsursains yang sedang dibahas denganunsur-unsur lain dalam SETS yangmempengaruhi berbagai keterkaitanantara unsur-unsur tersebut.

(5) Siswa dibawa untuk mempertimbangkanmanfaat dan kerugian dari penggunaankonsep sains tersebut bila diubah dalambentuk teknologi yang berkaitan.

(6) Dalam konteks konstruktivisme, siswadapat diajak berbincang tentang SETS dariberbagai macam arah dan dari berbagaimacam titik awal tergantung pengetahuandasar yang dimiliki oleh siswa yangbersangkutan.The Constructivist Way of Seeing the World

(Cakir, 2008). Konstruktivisme lebih merupakanfilosofi, bukan strategi. Konstruktivisme merupa-kan cara atau jalan untuk melihat dunia. Gaga-san-gagasan yang menyatakan bahwa konstruk-tivisme adalah jalan untuk melihat dunia antaralain sifat realistis (pembelajarannya berkaitandengan dunia nyata dan kehidupan sehari-hari),sifat pengetahuan (siswa membangun pemaha-mannya sendiri dari hasil pemikirannya sendiri),

sifat interaksi (dalam mengumpulkan pengeta-huan siswa beriteraksi dengan siswa, guru danalam), sifat ilmu (aktivitas yang dilakukan siswamerupakan aktivitas yang bermakna). Teori be-lajar konstruktivisme menegaskan bahwa guruharus berperan sebagai fasilitator bukan sebagaiinstruktur. Perbadaan antara guru sebagai fasili-tator dengan instruktur disajikan dalam Tabel 1.

Menurut Fisher (2001) berpikir kritisadalah kemampuan dan interpretasi aktif danevaluasi dari hasil observasi dan komunikasi,informasi dan argumentasi. Berpikir kritis meru-pakan upaya yang gigih untuk menguji sesuatuyang dipercaya kebenarannya atau pengetahuandengan bukti-bukti yang mendukung sehinggalebih lanjut dapat diambil kesimpulan yang tepat.Berpikir kritis secara sederhana menurut Duron(2006) adalah kemampuan untuk menganalisisdan mengevaluasi informasi. Pemikir yang kri-tis dapat menghasilkan pertanyaan dan masalahyang penting, merumuskan dengan jelas, men-gumpulkan dan menilai informasi yang relevan,menggunakan ide-ide yang sifatnya abstrak, ber-pikir dengan pandangan yang luas dan berkomu-nikasi secara efektif. Facione (2011) mendefin-isikan enam kemampuan berpikir kritis yaitueksplanasi, interpretasi, analisis, inferensi, evalu-asi, dan pengaturan diri. Sedangkan menurut En-nis (1985) berpikir kritis adalah berpikir reflektifyang berfokus pada pola pengambilan keputusantentang apa yang harus diyakini dan dilakukanberdasarkan pengertian tersebut ennis membagikemampuan berpikir kritis menjadi 5 indikatorkemampuan yaitu (a) memberikan penejelasansederhana, (b) membangun keterampilan dasar,(c) menyimpulkan, (d) memberikan penjelasanlebih lanjut, (e) mengatur strategi dan taktik.

Dengan menggunakan bahan ajar bervisi

Tabel 1. Perbedaan peran guru sebagai fasilitator dan instruktur.

Guru sebagai fasilitator Guru sebagai instrukturMembantu siswa mendapatkan pemahamannyasendiri

Berceramah tentang materi pembelajaranPenekanan kepada siswa Penekanan pada guru dan materiSiswa memainkan peran aktif dalam prosespembelajaran

Siswa berperan pasif dalam prosespembelajaran

Mendukung siswa dari belakang Berceramah dan berpidato di depanFasilitator bertanya Instruktur menjawabMemberi panduan dan menciptakan lingkunganbagi siswa untuk mencapai kesimpulan sendiri

Menjawab menurut kurikulum

Secara terus-menerus berdiskusi dengan siswa Jarang sekali berdiskusi dengan siswaMenciptakan suasana belajar sehingga siswadapat membangun pengalaman belajar sendiri

Menceritakan pengalamannya sendiri

Sumber: Badan Penelitian dan Pengembangan Pusat Kurikulum, (2010)


30

SETS dan berorientasi konstruktivistik, guru da-pat memberikan pijakan-pijakan dan memancingsiswa untuk mencari keterhubungkaitan antaraunsur-unsur dalam SETS sehingga kemampuanberpikir kritis siswa dapat meningkat. Representa-si kompetensi reaksi redoks yang bervisi SETS dandigunakan untuk dapat meningkatkan kemam-puan berpikir kritis siswa dapat terwakili dengancontoh-contoh pada Tabel 2.

Binadja (2005) yang menyatakan bahwa

dalam konteks konstruktivisme, siswa dapatdiajak berbincang tentang SETS dari berbagaimacam arah dan dari berbagai macam titik awaltergantung pengetahuan dasar yang dimilikioleh siswa yang bersangkutan. Pernyataan terse-but menjelaskan bahwa visi SETS dan orientasikostruktivistik merupakan dua hal yang tidakdapat dipisahkan. Santyasa (2007) juga menya-takan bahwa salah satu prinsip dasar yang me-landasi kelas konstruktivistik adalah mengu-

Tabel 2. Contoh Representasi Kompetensi Reaksi Redoks yang Bervisi Sets dan Digunakan untukDapat Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kritis Siswa.

Representasi visi SETS

www.deartheonion.wordpress.com

Gambar 1. Breath Analyzer

Breath Analyzer adalah alat yang digunakan oleh timforensik untuk menganalisis kadar alkohol dalamtubuh pengemudi.Alkohol (C2H5OH) yang ada dalam hawa mulutpengemudi akan teroksidasi oleh larutan kaliumdikromat (K2Cr2O7) menjadi asam asetat (CH3COOH),sedangkan kalium dikromat yang berwarna kuning-oranye akan direduksi oleh alkohol menjadi kromium(III) yang berwarna hijau. Perubahan warna tersebutdiserap oleh detektor dan diukur oleh fotometer.Apabila jarum meter bergerak searah jarum jam,berarti mulut pengemudi tersebut mengandungalkohol.Sebutkan dampak positif dan negatif yang dapatditimbulkan dari penggunaan teknologi Breath Analyzerterhadap manusia dan lingkungan?

www. geoenviron.blogspot.com

Gambar 2. Hujan asam

Hujan asam adalah salah satu contoh peristiwa reaksiautoredoks yang terjadi dalam kehidupan sehari-harikita. Salah satu penyebab adanya hujan asam adalahgas NO2 yang berasal dari sisa pembakaran asappabrik, pembangkit tenaga listrik yang menggunakanbatu bara dan pembuangan bahan bakar bermotor.Gas NO2 yang terdapat di udara bereaksi dengan airhujan menghasilkan asam nitrit dan asam nitrat yangturun bersama air hujan.

2NO2(g) + H2O(l) 2(aq) + HNO3(aq)Hujan asam sangat bersifat destruktif terhadapekosistem darat dan air serta merusak bangungandan alat-alat rumah tangga.Tentukan perubahan bilangan oksidasi yang terjadi dariproses hujan asam yang berasal dari gas NO2 tersebut ?tentukan pula oksidator, reduktor, zat hasil oksidasi danreduksinya.

31


tamakan pembelajaran yang bersifat nyata dalamkonsteks yang relevan (kontekstual).

Metode Penelitian

Penelitian ini merupakan penelitianpengembangan atau Research and Development(R&D). Pengembangan bahan ajar pada peneli-tian ini mengadaptasi model penelitian pengem-bangan dari Plomp dalam Hobri (2009). Kelimatahap penelitian pengembangan tersebut dapatdijelaskan dalam Gambar 3.

Penelitian pengembangan ini dilaksana-kan di SMA Negeri 14 Semarang kelas X semes-ter 2 yang berlokasi di Jalan Kokrosono raya Se-marang, mulai bulan April sampai dengan Juni2012. Keseluruhan teknik dan instrumen pen-gumpul data disajikan pada Tabel 3.

Hasil dan Pembahasan

Penelitian ini diawali dengan mengiden-tifikasi dan menghimpun informasi mengenai

berbagai kondisi awal proses pembelajaran yangberlangsung di sekolah. Kondisi awal tersebutmeliputi buku pegangan yang dipakai sebagairujukan dalam mengajar, metode pembelajaranyang digunakan, pemahaman guru mengenaipembelajaran yang bervisi SETS serta penera-pannya dalam proses pembelajaran, pemaha-man guru mengenai pembelajaran yang berori-entasi konstruktivistik serta penerapannya dalamproses pembelajaran, usaha yang dilakukan guruyang selain untuk meningkatkan hasil belajarsiswa juga untuk meningkatkan kemampuanberpikir kritis siswa, dan bahan ajar yang digu-nakan dalam proses pembelajaran. Tahap selan-jutnya dalam penelitian ini adalah menyusun danmengembangkan berbagai perangkat penelitianyang diperlukan. Hasil validasi keseluruhan per-angkat penelitian dapat disajikan pada Tabel 4.

Bahan ajar yang dikembangkan, disu-sun dengan memperhatikan pedoman pengem-bangan bahan ajar bervisi SETS, sehingga semuaindikator kesesuaian dan kecukupan bahan ajarbervisi SETS dapat terpenuhi. Selain itu bahan

Gambar 3. Skema kegiatan penelitian dan pengembangan atau Reasearch and Development (R&D)(Plomp dalam Hobri, 2009).

Tabel 3. Keseluruhan teknik dan instrumen pengumpul data.

Jenis data Metodepengumpulan dataInstrumen

pengumpulan data SubjekTahap penelitian Kuesioner Lembar Kuesioner GuruValidasi perangkat Check List Lembar validasi ValidatorRespon siswa Angket Lembar angket SiswaKemampuan berpikir kritis Tes Lembar soal uraian SiswaKepraktisan bahan ajar Observasi Lembar pengamatan Observer


32

ajar juga disusun dengan memperhatikan keleng-kapan komponen bahan ajar berorientasi kon-struktivistik serta peran guru sebagai fasilitatorsesuai dengan belajar konstruktivisme. Setelahtahap validasi dan revisi dilakukan pada semuaperangkat penelitian tahapan selanjutnya ada-lah melakukan uji coba terbatas. Uji coba ter-batas dilakukan untuk mengetahui dan mencarikekurangan, kelemahan, kendala serta hambatanyang mungkin terjadi selama proses pembelaja-ran. Apabila bahan ajar sudah memenuhi kriteriakeefektivan dan kepraktisan makan penelitian da-pat dilanjutkan pada tahap selanjutnya yaitu ujicoba skala luas. Keefektivan bahan ajar diukurdengan menggunakan 2 kriteria yaitu responsiswa dan ketuntasan kemampuan berpikir kritissiswa. Hasil penelitian keefektivan bahan ajar da-pat disajikan dalam Gambar 4 sampai dengan 7.

Berdasarkan hasil penelitian dan analisisdata, diperoleh bahwa siswa pada uji terbatasmaupun skala luas memberikan respon positifterhadap bahan ajar yang dikembangkan. Adan-ya respon positif dari siswa disebabkan karenadalam proses pembelajaran siswa tidak hanyadibawa pada materi yang bersifat teori-teori sajatetapi juga berkaitan dengan kehidupan sehari-hari siswa. Pembelajaran bervisi SETS yangmenghubungkaitan antara teori yang dipelajaridengan penerapannya dalam bentuk teknologi,dampaknya terhadap masyarakat dan lingkunganmerupakan suatu bentuk upaya pembelajaranyang bersifat nyata dan konstekstual. Pembelaja-ran akan terasa lebih menyenangkan dan mem-buat siswa ingin mengetahui lebih jauh mengenaimateri yang sedang dipelajari.

Ketertarikan siswa terhadap proses pemb-elajaran merupakan sesuatu yang sangat pentingdan tidak bisa dianggap remeh. Sebagian besarperhatian siswa akan tertuju pada proses pemb-elajaran jika siswa sudah tertarik pada pembelaja-ran sehingga siswa akan lebih berperan aktif danmemberikan respon yang positif. Hal ini sesuaidengan pemikiran Dorun (2006) yang menya-takan bahwa peran aktif siswa dapat membuatproses pembelajaran lebih menyenangkan untukguru dan siswa, dan yang paling penting peranaktif siswa dapat menyebabkan siswa untuk ber-pikir kritis. McCrae (2011) menyarankan kepadapara guru agar pembelajaran yang dilakukanmemungkinkan siswa untuk aktif bekerja mela-lui isu-isu. Isu-isu tersebut dapat dikembangkandengan pembelajaran bervisi SETS dimana gurudapat mengajak siswa untuk berdiskusi dari ber-bagai macam titik awal. Guru dapat mulai dariaspek science lebih dahulu selanjutnya dikem-bangkan pada aspek lainnya yaitu environment,technology, society atau sebaliknya.

Hasil penelitian juga menunjukan bahwaterdapat 25 siswa kelas uji coba skala luas tun-tas dan 5 siswa tidak tuntas. Ketuntasan belajardilihat dari hasil post test siswa yang dibandingkandengan KKM 74. Sebanyak 5 orang siswa tidaktuntas belajar karena soal post test yang digunakanberupa soal uraian yang membutuhkan kemam-puan berpikir kritis. Meskipun terdapat 5 orangsiswa tidak tuntas belajar tetapi dengan menggu-nakan rumus N-gain diperoleh bahwa terdapat 18orang siswa yang dapat mencapai tingkat capa-ian tinggi, 10 orang siswa dengan tingkat capa-ian sedang, dan 2 orang siswa yang memperoleh

Tabel 4. Hasil validasi keseluruhan perangkat penelitian.

Perangkat penelitian Skor rata-rataValidasi Kuesioner pakarValidasi Lembar Observasi 4Validasi Angket Respon Siswa 4Vallidasi Bahan Ajar(a). Validasi isi(b). Validasi konstruksi

44

Validasi Soal(a). Validasi pakar(b). Uji coba soal

Meliputi kisi-kisi, soal,dan rubrikValiditas, reliabilitas, daya beda, indeks kesukaran

Validasi Silabus 4Validasi RPP(1). Pertemuan 1(2). Pertemuan 2(3). Pertemuan 3(4). Pertemuan 4(5). Pertemuan 5

44444

33


tingkat capaian rendah. Pengujian peningkatankemampuan berpikir kritis siswa dilakukan den-gan menggunakan rumus t-test. Berdasarkan hasilanalisis data, diperoleh bahwa ada peningkatankemampuan berpikir kritis siswa yang signifikandari pre test ke post test. Peningkatan kemampuanberpikir kritis siswa yang signifikan ini merupa-kan suatu hubungan sebab akibat dengan adanyarespon positif siswa terhadap bahan ajar yangdigunakan. Respon positif siswa dapat dijadikantolak ukur bahwa siswa merasa lebih nyamandengan bahan ajar yang digunakan dalam prosespembelajaran. Sebagian besar perhatian siswaakan terfokus pada proses pembalajaran karenaketertarikan siswa terhadap bahan ajar dan siswatidak akan cepat merasa bosan terhadap pembe-lajaran yang berlangsung sehingga kemampuanberpikir kritis siswa dapat meningkat. Hal ini se-suai dengan Binadja (2002) menyatakan bahwapembelajaran bervisi SETS membentuk kesanpositif dalam diri siswa dan kesan positif yangtimbul akibat pembelajaran bervisi SETS berpen-garuh positif terhadap hasil belajar siswa yangdalam hal ini adalah kemampuan berpikir kritissiswa.

Kepraktisan bahan ajar diukur berdasar-kan hasil penilaian pengamat terhadap prosespembelajaran yang berlangsung dengan bahanajar yang dikembangkan. Hasil penelitian keefek-tivan bahan ajar dapat disajikan dalam Tabel 5.

Berdasarkan penjelasan tersebut da-pat disimpulkan bahwa bahan ajar yang dikem-bangkan dapat dikatakan praktis dengan tingkatkepraktisan baik. Dalam bahan ajar yang dikem-bangkan terdapat materi yang menghubungkait-kan meteri yang sedang dipelajari dengan kehidu-pan sehari-hari siswa. Selian itu, dalam bahanajar juga terdapat materi dan pertanyaan-pertan-yaan yang dapat merangsang siswa untuk terlibataktif dalam proses pembelajaran. Komponen-komponen yang terdapat dalam bahan ajar sep-erti kelengkapan kompenen visi SETS, orientasikonstruktivistik serta kemampuan berpikir kritissiswa memudahkan guru untuk melibatkan siswasecara aktif dalam proses pembalajaran. Sejalandengan Ahn dan Class (2011) yang menganut so-sial konstruktivisme menyatakan bahwa prosespembangunan pengetahuan itu harus melalui in-teraksi aktif antara guru dengan siswa.

Gambar 6. Analisis angket respon siswa kelas ujicoba skala luas

Gambar 7. Distribusi tingkat capaiankemampuan berpikir kritis siswa uji coba skalaluas

Gambar 4. Analisis angket respon siswa kelasuji coba terbatas

Gambar 5. Distribusi tingkat capaiankemampuan berpikir kritis siswa uji coba terbatas


34

Simpulan

Berdasarkan analisis hasil penelitian danpembahasan dapat diambil kesimpulan bahwabahan ajar yang dikembangkan memenuhi krite-ria valid, efektif, dan praktis serta dapat mening-katkan kemampuan berpikir kritis siswa sehinggabahan ajar dapat dijadikan produk untuk diper-banyak dan digunakan pada proses pembelajaranyang sesungguhnya.

Daftar Pustaka

Ahn, R., and Class, M. 2011. Student-Centered Peda-gogy: Co-Construction of Knowledge throughStudent-Generated Midterm Exams. Interna-tional Journal of Teaching and Learning in HigherEducation. 23(2): 269-281.

Badan Penelitian dan Pengembangan Pusat Kuriku-lum. 2010. Panduan Pengembangan PendekatanBelajar Aktif. Jakarta : Balitbang Diknas.

Binadja, A. 1999. Hakekat dan Tujuan Pendidikan SETS(Science, Environment, Technology and Society)Dalam Konteks Kehidupan dan Pendidikan YangAda. Makalah disajikan dalam Seminar Loka-karya Pendidikan SETS, Kerjasama antaraSEAMOE RECSAM dan UNNES, 14-15 De-sember 1999.

Binadja, A. 2002. Pendidikan SETS (Science, Environ-ment, Technology and Society) Implikasi KurikulumBerbasis Kompetensi Pada Pendidikan Dasar danMenengah. Seminar Nasional Pendidikan Bero-rientasi Keterampilan Hidup dengan Kuriku-lum Berbasis Kompetensi. Program Pascasar-jana UNNES, 27 Februari 2002.

Binadja, A. 2005. Pedoman Pengembangan Bahan Pemb-elajaran Bervisi dan Berpendekatan SETS (Science,Environment, Technology and Society) atau (Sains,

Lingkungan, Teknologi dan Masyarakat). Labora-torium SETS : Program Pascasarjana UNNES.

Cakir, M. 2008. Constructivist Approaches to Learningin Science and Their Implications for SciencePedagogy : A Literature Review. InternationalJournal of Environmental & Science Education.3(4): 193-206.

Duron, R. 2006. Critical Thinking Framework For Anydiscipline. International Journal Of Teaching andLearning in Higher Education. 17(2): 160-166.

Ennis, R.H. 1985. A Logical Basis For Measuring CriticalThinking Skills. Association for Supervision andCurriculum Development.

Fachrurazi. 2011. Penerapan Pembelajaran BerbasisMasalah Untuk Meningkatkan Kemampuan Ber-pikir Kritis Untuk Meningkatkan KemampuanBerpikir Kritis dan Komunikasi Matematis SiswaSekolah Dasar. jurnal.upi.edu/file/8-Fachrurazi.pdf (diunduh 25 November 2011).

Facione, P.A. 2011. Critical Thinking :What It Is andWhy It Counts. Millbrae : Measured Reasonsand The California Academic Press

Fisher, A. 2001. Critical Thinking : An Introduction. Cam-bridge : Cambridge University Press.

Hobri. 2009. Metodologi Penelitian Pengembangan (De-velopmental Research) (Apilkasi Pada PenelitianPendidikan Matematika). Universitas Jember :Program Pendidikan Matematika FKIP.

McCrae, N. 2011. Nurturing Critical Thinking and Ac-ademic Freedom in the 21st Century University.International Journal of Teaching and Learning inHigher Education. 23(1) : 128-134.

Santyasa, W. 2007. Model-model Pembelajaran Inovatif.Makalah disajikan dalam Pelatihan tentang Pe-nelitian Tindakan Kelas bagi Guru-Guru SMPdan SMA di Nusa Penida, tanggal 29 Juni-1Juli 2007.

Tocharman, M. 2009. Seri Pembelajaran. Diklat/BIMTEK KTSP DIT. Pembinaan SMA : DEP-DIKNAS

Tabel 5. Skor rata-rata kepraktisan bahan ajar kelas uji coba terbatas dan skala luas.

PertemuanUji coba terbatas Uji coba skala luas

Rata-rata skor

Kategoriketerlaksanaan Reliabilitas

Rata-rata skor

Kategoriketerlaksanaan Reliabilitas

1 4 Sangat baik 86% 4 Sangat baik 86%2 3 Baik 93% 3 Baik 79%3 3 Baik 79% 4 Sangat baik 100%4 4 Sangat baik 93% 3 Baik 86%5 4 Sangat baik 86% 4 Sangat baik 86%

Documents

1289-2486-2-PB