13.02.18-D.cozma, A.pui-Capitolul II Proiect Didactica

17

CAPITOLUL II. PROIECTAREA DIDACTICA II.1. Curriculum naţional. Curriculum şcolar II.1.1. Etimologia şi evoluţiile termenului curriculum Termenul curriculum provine din limba latină (singular: curriculum; plural: curricula), şi înseamnă alegere, cursă. În sens figurat, curriculum (solis, lunae, vitae) desemna curs (al soarelui, al lunii, al vieţii). Termenul apare cu referire la contextul educaţional, mai întâi, în documentele unor universităţi medievale (leiden, Olanda, 1589; Glasgow, Scoţia, 1633). Înţelesul conferit în una dintre primele lucrări lexicografice, care menţionează acest termen (The Oxford Englisch Dictionary – OED), este de “curs obligatoriu de studiu sau de instruire, dintr-o şcoală sau universitate”. Conceptul a pătruns mai întâi şi mai frecvent în literatura engleză de specialitate, comparativ cu literaturile franceză şi germană. Literatura americană din secolul XX a adus importante contribuţii dezvoltării acestei teorii. După anii '90, conceptul s-a impus, în accepţiunea sa lărgită, modernă, şi în ţara noastră, fiind asociat cu reforma învăţământului şi a educaţiei. Folosirea acestui termen se recomandă a fi preluat atât din considerente epistemologice, legate de evoluţia pedagogiei contemporane (teoria curriculum-ului este un domeniu maturizat al cunoaşterii ştiinţifice a actului educaţional), cât şi din considerente pragmatice (dezvoltarea curriculară în spaţiul euroatlantic presupune unitate şi coerenţă, inclusiv conceptuală). Efortul de a înţelege acest termen, precum şi ideologia pedagogică ce îl însoţeşte, este răsplătit de conferirea accesului la abordarea, proiectarea şi aplicarea unor modele instructiv-educative adaptate lumii de mâine. Termenul de curriculum a fost folosit, până la mijlocul secolului al XIX-lea, cu acelaşi înţeles, restrâns la conţinuturile educative şi, în special, la componenta lor preponderent informativă, respectiv la cunoştinţele şcolare. Acest înţeles este ilustrat în “Webster's New International Dictionary”, ediţia a II-a:“un curs oficial organizat într-o şcoală sau colegiu care se finalizează cu obţinerea unui grad, nivel de instrucţie”;“întregul corp de cursuri oferite într-o instituţie educaţională sau într-un departament al acesteia”. Maxima lărgire a ariei semantice a conceptului de curriculum este reprezentată de tendinţa de încorporare a experienţelor de învăţare dobândite în contexte informale.[1-2] II.1.2. Caracteristicile curriculum-ului

Delimitarea tipurilor de curriculum şi circumscrierea lor cât mai clară sunt utile educatorului practician în înţelegerea multiplelor faţete ale experienţei de învăţare. Tipurile de curriculum pot fi clasificate astfel [10]: – din perspectiva teoriei curriculum-ului:

- general, specializat, curriculum subliminal, curriculum informal; – din perspectiva dezvoltării curriculum-ului:

- formal, scris, predat, învăţat, testat, recomandat Curriculum general (cel care oferă o bază de cunoştinţe, abilităţi şi componente obligatorii pentru toţi cursanţii, pe parcursul primelor stadii ale şcolarităţii) reprezintă fundamentul pe care aptitudinile speciale pot fi dezvoltate.

1D.Cozma, A.Pui-Didactica-Cap II-Proiect didactica

18

Curriculum specializat pe categorii de cunoştinţe şi aptitudini, se focalizează pe îmbogăţirea şi aprofundarea competenţelor, pe exersarea abilităţilor înalte, pe formarea comportamentelor specifice determinării performanţelor în domenii particulare de studiu. Curriculum subliminal emerge, ca experienţă de învăţare, din mediul psihosocial şi cultural al clasei de elevi, al şcolii, al universităţii. Curriculum informal derivă din ocaziile de învăţare oferite de societăţi educaţionale nonguvernamentale, din mass-media, din viaţa instituţiilor culturale, religioase, din atmosfera cotidiană a familiei, etc. Curriculum recomandat de un comitet special de experţi sau de autorităţi guvernamentale, ca fiind cel mai bun la un moment dat. Curriculum scris, care are un caracter oficial şi este specific unei instituţii educaţionale concrete. Curriculum predat reprezintă experienţa de învăţare oferită direct de educatori elevilor în activitatea curentă. Curriculum de suport desemnează materialele curriculare adiţionale. Curriculum testat reprezintă experienţa de învăţare transpoziţionată în teste, probe de examinare şi alte instrumente de apreciere a progresului şcolar. Curriculum învăţat semnifică ceea ce elevul achiziţionează de fapt, ca o rezultantă a acţiunii cumulate a celorlalte tipuri de curriculum. II..2. Modalităţi de organizare a cunoştinţelor Literatura citează mai multe modalităţi de organizare a cunoştinţelor, dintre care apreciem că sunt de natura a-i stârni interesul profesorului de chimie următoarele aspecte[10-11]:

Organizarea lineară presupune o înlănţuire succesivă şi continuă a cunoştinţelor, elevul înaintând progresiv în însuşirea unor elemente din ce în ce mai complexe. Această înlănţuire nu mai permite o revenire asupra cunoştinţelor predate.

Organizarea concentrică constă în reluarea elementelor de conţinut într-o formă amplificată şi la alt nivel.

În afara unor avantaje (legate mai ales de accesibilitatea cunoştinţelor), ambele modalităţi prezintă câteva dezavantaje, dificultăţi: se constată un anumit abuz al demersului inductiv; acest aspect va întârzia, într-o oarecare măsură, procesul de conceptualizare; aceste fenomene sunt însoţite de întârzieri în dezvoltarea intelectuală a elevilor; ele nu oferă posibilitatea reluării în contexte variate a aceluiaşi sistem de cunoştinţe; blochează transferul cunoştinţelor dintr-un domeniu în altul; asigură în mică măsură realizarea valenţelor formative ale procesului de învăţământ.

Unele remedii ale acestor dificultăţi sunt aduse prin organizarea în spirală, propusă printre alţii de cunoscutul pedagog J.Bruner. În acest caz reluarea vizează elemente ale structurii de bază a cunoştinţelor, calchiindu-se pe viziunea pe care o are copilul despre lume, implicând operaţii logice din ce în ce mai complexe şi stimulând activitatea de tatonare a realităţii punându-l pe copil în diferite situaţii educative. Rezultatul acestui proces de transpoziţie didactică va fi crearea originală a unor obiecte didactice ad hoc. Se propune o lărgire a câmpului transpoziţiei didactice, sugerându-se ideea unei reconstrucţii pe baza a două procese complementare: didactizarea (conducând la crearea unor noi conţinuturi de predat) şi axiologizarea (conţinuturile învăţământului traduc finalităţi educative şi sociale).


19

Asigurarea echilibrului în elaborarea programelor şi în organizarea procesului de învăţământ. Analiza conţinuturilor învăţământului din perspectiva acestui criteriu priveşte atât aspectele cantitative, precum şi pe cele calitative. Acest echilibru trebuie realizat între: diferite grupe de obiective; diferite grupe de discipline; elementele teoretice şi cele practice; diferite conţinuturi repartizate la nivelul ciclurilor şcolare; conţinuturile formale, pe de o parte, şi cele nonformale şi informale, pe de altă parte; valorile naţionale şi universale; diferite moduri de a învăţa (clase, grupuri); ponderea cuvântului şi a imaginii în procesul de predare-învăţare.

Coerenţa conţinuturilor. Termenul de coerenţă semnifică unitatea mai multor idei, elemente, lucruri şi, din punct de vedere logic, proprietatea unui sistem de axiome de a nu admite contradicţii sau ruperi. În cazul conţinuturilor învăţământului poate fi analizată din punct de vedere diacronic (care presupune lipsa acestor contradicţii în parcurgerea materiei într-un an, într-un ciclu sau trecerea de la un ciclu la altul) şi sincron (în acest caz fiind vorba de absenţa rupturilor între conţinutul diferitelor discipline care se predau la un moment dat). Nu vom intra în analize concrete, experienţa didactică pune în evidenţă destule incoerenţe atât pe plan sincron, cât şi diacron. În aceste cazuri, evaluările trebuie să aibă în vedere calitatea filosofiei care a fundamentat procesul de selecţionare şi organizare a conţinuturilor; structura unei materii repartizată pe doi sau mai mulţi ani; articularea între mai multe discipline pe axele lor verticale sau orizontale; calitatea articulaţiilor între finalităţi, obiective generale, obiective intermediare şi cele operaţionale; funcţionarea complementarităţii între formal şi nonformal; utilitatea modalităţilor folosite de către şcoală pentru a pune în valorare experienţa dobândită în afara şcolii.

Flexibilitatea programelor constă în marja de libertate pe care o au educatorii în a-şi proiecta conţinuturi în concordanţă cu nevoile, interesele celor educaţi. În Franţa, de exemplu, programele şcolare nu detaliază conţinuturile, permiţând educatorilor să-şi stabilească conţinuturile concrete, dar şi strategii de predare-învăţare. De asemenea, flexibilizarea programelor se poate realiza prin organizarea modulară, prin asigurarea unor opţiuni multiple şi combinabile (disciplinele opţionale şi facultative). La noi programele şi-au evidenţiat fexibilitatea prin elemente de curriculum aprofundat şi de curriculum extins, dar şi prin programele disciplinelor opţionale.

Sporirea ponderii valenţelor formative. Maxima lui Montaigne (mai precis, care ar fi dezideratul educaţional: „un cap plin sau un cap bine format”) continuă să incite la luări de poziţie astăzi. Unii autori sugerează „evitarea ideilor inerte”. Pe acestea elevul (beneficiarul educaţiei) doar le receptează, fără a fi folosite, puse în aplicare sau asociate în noi combinaţii. Alţi cercetători ai domeniului au insistat asupra ideii că majoritatea cunoştinţelor transmise în şcoală nu sunt rodul reflexiei personale a elevului. Mutaţiile profunde din lumea contemporană au condus la necesitatea accentuării valenţelor formative ale procesului de învăţare, care ar putea fi redate în următoarele 6 formulări:

1) Acţiunea educativă nu poate urmări stimularea unui proces independent de un conţinut supus structurării.

2) Conţinutul sau situaţia este mai mult decât un context favorabil stimulării procesului.

3) În situaţii noi de învăţare, educatorul trebuie să-i mobilizeze pe elevi în folosirea cunoştinţelor anterioare pentru a interpreta situaţiile noi care le sunt prezentate.

4) Experienţa nouă trebuie repetată astfel încât achiziţia să se stabilizeze şi să se automatizeze.

5) Elevii să folosească noile achiziţii în situaţii diferite de contextul de plecare. 6) Elevii să fie ajutaţi în a-şi analiza propriile modalităţi de abordare a unor situaţii

problematice şi să sesizeze elementele generale.


20

II.3. Principii de noutate ale curriculum-ului naţional Aplicarea consecventă a conceptelor enunţate anterior va imprima în sistemul curricular o serie de dimensiuni noi. Acestea se vor manifesta prin [1-2]: Plasarea învăţării – ca proces – în centrul demersurilor şcolii (important este nu ceea ce profesorul a predat, ci ceea ce elevul a învăţat). Orientarea învăţării spre formarea de capacităţi şi atitudini, prin dezvoltarea competenţelor proprii rezolvării de probleme, precum şi prin folosirea strategiilor participative în activitatea didactică. Flexibilizarea ofertei de învăţare venită dinspre şcoală (structurarea unui învăţământ pentru fiecare, deci pentru elevul concret, iar nu a unui învăţământ uniform şi unic pentru toţi, conceput pentru un elev abstract). Adaptarea conţinuturilor învăţării la realitatea cotidiană, precum şi la preocupările, interesele şi aptitudinile elevului. Introducerea unor noi modalităţi de selectare şi de organizare a obiectivelor şi a conţinuturilor, conform principiului “nu mult, ci bine”; important este nu doar ce anume, dar cât de bine, când şi de ce se învaţă ceea ce se învaţă, precum şi la ce anume serveşte mai târziu ceea ce s-a învăţat în şcoală. Posibilitatea realizării unor parcursuri şcolare individualizate, motivante pentru elevi, orientate spre inovaţie şi spre împlinire personală. Responsabilizarea tuturor agenţilor educaţionali în vederea monitorizării şi evaluării curriculum-ului. II.3.1. Componentele curriculum-ului naţional [10] a. Curriculum – nucleu -obligatoriu (oferit de autoritatea centrală) -testat / examinat b. Curriculum la decizia şcolii: -Curriculum extins – şcoala urmează sugestiile oferite de autoritatea centrală. -Curriculum nucleu aprofundat – şcoala nu abordează deloc zone (teme) proprii, ci aprofundează zona obligatorie, oferită de autoritatea centrală -Curriculum elaborat în şcoală – se optează pentru zone cross-curriculare / interdisciplinare considerate a fi motivate în contextul respectivei unităţi şcolare, care pot fi materializate prin următoarele tipuri de activităţi:proiecte, activităţi în echipă, activităţi individuale de micro-cercetare, etc. Curriculum-ul la decizia şcolii vizează zona cuprinsă între numărul minim şi cel maxim de ore şi se poate concretiza prin: -Segmentul opţional al disciplinelor obligatorii, marcat de fiecare dată în programe, prin asterisc şi recomandat pentru situaţiile în care, din plaja orară se va opta pentru numărul maxim de ore la disciplina în cauză; -Disciplinele propriu-zis opţionale; Decizia privind modul în care va fi abordat acest segment al curriculum-ului va fi luată la nivelul unităţilor şcolare (catedre, colective de învăţători şi de profesori, etc.) inclusiv prin consultarea elevilor şi a părinţilor, precum şi prin implicarea treptată a comunităţii locale.În ceea ce priveşte programele şcolare propriu – zise pentru


21

discipline, curriculum-ul la decizia şcolii va oferi o paletă largă de posibilităţi din care şcoala va putea alege una sau mai multe variante. Realizarea progresivă a descentralizării curriculare se realizează prin: -statuarea conceptului de Curriculum Naţional, elaborat pe baza unor principii şi criterii clare de politică educaţională; -stabilirea în cadrul Curriculum-ului Naţional a două compartimente distincte: curriculum nucleu (trunchi comun, recomandat de autoritatea centrală) şi curriculum la decizia şcolii. -degajarea / descongestionarea programelor (reducerea cu un procentaj variabil de la clasă la clasă a materiei general obligatorie şi creşterea curriculum-ului aflat la decizia şcolii). -evitarea monodisciplinarităţii excesive şi asigurarea coerenţei inter- şi transdisciplinare prin: realizarea unui document care prezintă “cadrul curricular”,elaborarea unor finalităţi ale sistemului, a unor obiective comune pe arii curriculare (grupuri de discipline şi transdiscipline înrudite), formularea unor sugestii privind ameliorarea în viitor a formării iniţiale şi continue a cadrelor didactice în cheie transdisciplinară, etc, deplasarea centrelor de interes nu pe ceea ce se predă, ci pe ceea ce se învaţă în mod real şi nemijlocit, asigurarea proceselor de implementare, monitorizare, feed-back şi revizuire continuă a sistemului curricular pe termen scurt, mediu şi lung. II.3.2.Caracteristici generale ale planurilor şi programelor de învăţământ din curriculum-ul naţional, cu accentuare pentru disciplina „Chimie” - Reducerea programului şcolar zilnic al elevului (mai mult timp pentru activitatea independentă, lectură, sport, şi de ce nu, joacă; elevul trebuie să aibă mai mult răgaz să se înţeleagă pe sine) - Descongestionarea (aerisirea) materiei (conform principiului “nu mult, ci bine” şi în concordanţă cu ideea că important este nu doar ce anume şi cât de bine, când şi de ce se învaţă ceea ce se învaţă, dar şi la ce anume serveşte mai târziu ceea ce a învăţat în şcoală). - “De-scientizarea” şi umanizarea conţinuturilor (a pune accentul în predarea nu pe disciplinele / ştiinţe pure, în şi pentru sine, ci pe ceea ce acestea îl pot învăţa pe elev pentru viaţa de toate zilele; elevii nu trebuie trataţi ca “oameni de ştiinţă în miniatură”; ei trebuie să înţeleagă sensul lumii în care trăiesc, singura cale pentru o bună dezvoltare personală şi integrare socială în viitor). - Adaptarea materiei la vârsta, preocupările, interesele şi aptitudinile elevului. - Adaptarea la realitatea cotidiană, la problemele şi întrebările pe care şi le pun elevii în legătură cu experienţele propriu-zise cu care se confruntă în viaţa de zi cu zi. - Flexibilitatea parcursurilor oferite de şcoală (structurarea nu a unui învăţământ uniform şi unic pentru toţi, conceput practic pentru un elev abstract, inexistent în realitate, ci a unui învăţământ pentru fiecare, deci pentru elevul concret). - Orientarea învăţării spre formarea de capacităţi intelectuale şi acţionale, folosirea metodelor interactive, stimularea gândirii creative şi critice, a activităţii independente, a spiritului interogativ – argumentativ, precum şi a competenţelor proprii rezolvării de probleme; utilizarea informaţiei asimilate în contexte situaţionale inedite (accent nu pe ceea ce elevul ştie, ci pe ceea ce el ştie să facă din ceea ce ştie). - Plasarea învăţării ca proces în centrul demersurilor şcolii (important este nu ceea ce profesorul a predat, ci ceea ce elevul a învăţat – ca achiziţie de tip funcţional pentru viitoarea sa evoluţie personală).


22

Componentele noilor programe şcolare de Chimie se structurează diferit la clasa a IX-a, care în viitorul apropiat va face parte din învăţământul obligatoriu, faţă de clasele a X-a – a XII-a (a XIII-a) care vor rămâne să constituie în perspectivă învăţământul liceal: -Pentru clasa a IX-a: Deoarece clasa a IX-a aparţine ciclului curricular de observare şi orientare (care include şi clasele a VII-a – a VIII-a), a fost păstrată structura programei de gimnaziu. Astfel, programa cuprinde: o notă de prezentare, obiective cadru, obiective de referinţă, exemple de activităţi de învăţare şi conţinuturi: Nota de prezentare descrie parcursul obiectului de studiu respectiv, argumentează structura didactică adoptată şi sintetizează o serie de recomandări considerate semnificative de către autorii programei. Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate şi complexitate. Ele se referă la formarea unor capacităţi şi aptitudini specifice disciplinei şi sunt urmărite de-a lungul mai multor ani de studiu. Obiectivele de referinţă specifică rezultatele aşteptate ale învăţării pe durata unui an şcolar şi urmăresc progresia în achiziţia de competenţe şi de cunoştinţe de la un an de studiu la altul. Exemple de activităţi de învăţare propun modalităţi de organizare a activităţii în clasă. Pentru realizarea obiectivelor propuse pot fi organizate diferite tipuri de activităţi de învăţare. Programa oferă cel puţin un exemplu de astfel de activităţi pentru fiecare obiectiv de referinţă în parte. Exemplele de activităţi de învăţare sunt construite astfel încât să pornească de la experienţa concretă a elevului şi să se integreze unor strategii didactice adecvate contextelor variate de învăţare. Conţinuturile sunt mijloace prin care se urmăreşte atingerea obiectivelor cadru şi de referinţă propuse. Unităţile de conţinut sunt organizate fie tematic, fie în conformitate cu alte domenii constitutive ale diverselor obiecte de studiu. Pentru clasele a X-a – a XII-a: Învăţământul liceal presupune o structură diferenţiată pe filiere, profiluri şi specializări, precum şi existenţa mai multor planuri-cadru de învăţământ. O metamorfoză similară suferă şi programele şcolare; ea se manifestă prin trecerea de la programe centrate pe obiective având un anumit grad de generalitate, imposibil de evitat în cazul unei populaţii şcolare diverse, dar încă nespecializate, la programe centrate pe competenţe, cu specific acţional, care permit o evaluare orientată spre perspectiva iminentei integrări a elevilor în viaţa socială şi profesională.Compentenţele vor fi prezentatela operaţionalizare. II.3.3. Comparaţie între caracteristicile curriculum-ului actual şi a celui anterior Studiul chimiei în ciclul curricular de observare şi orientare, abordată ca disciplină separată, îşi propune să asigure cunoaşterea şi înţelegerea unor elemente de bază privitoare la materiale, substanţe şi procese chimice. Prin studiul chimiei se urmăreşte formarea unei atitudini investigative asupra realităţii, precum şi a unei atitudini vizând grija şi responsabilitatea faţă de mediul natural şi tehnologic. Noul curriculum faţă de cel anterior prezintă următoarele dominante: Tabel II.2. Diferenţele semnificative între curriculum-ul actual şi cel anterior


23

Curriculum anterior Curriculum actual

- organizarea activităţii experimentale pe bază de experimente dirijate: - predarea chimiei în mod izolat, fără corelări cu alte ştiinţe; - aplicarea unui demers teoretic în predare; - rigiditate în ceea ce priveşte selecţia şi organizarea conţinuturilor.

- utilizarea investigării şi a explorării în cadrul unui experiment; - corelarea multidisciplinară cu alte ştiinţe ale naturii pentru acoperirea simultană a zonelor conexe; - construirea unor secvenţe de învăţare care să stimuleze curiozitatea şi să permită activităţi de investigare; - un anumit nivel de flexibilitate în ceea ce priveşte adaptarea conţinuturilor la preocupările şi interesele elevilor.

II.4. Breviar de termeni din practica educaţională

În cele ce urmează, vom prezenta, pentru explicarea finalităţilor procesului de învăţământ, unii termeni reprezentativi, introduşi, după 1998, în practica educaţională. Tabel II.3.Breviar de termeni educaţionali Curriculum - ansamblul proceselor educative şi al experienţelor de învăţare prin care trece

elevul de-a lungul parcursului său şcolar

Curriculum formal (oficial)

- accepţiunea mai restrânsă a curriculum-ului, care se referă la ansamblu documentelor şcolare de tip reglator în care se consemnează datele esenţiale privitoare la procesele educative şi experienţele de învăţare oferite de şcoală

Curriculum la decizia şcolii

- componenta curriculum-ului naţional care acoperă diferenţa dintre numărul orelor prevăzute în curriculum-ul nucleu şi numărul ales de ore pe săptămână

Curriculum elaborat în şcoală

- variantă a curriculum-ului la decizia şcolii cuprinde o serie de activităţi opţionale propuse de şcoală sau alese , propuse de minister. Elaborarea acestui tip de curriculum trebuie să ţină cont de resursele unităţii respective de învăţământ, de situaţiile care îi sunt specifice, de interesele elevilor, de necesităţile comunităţii locale etc.

Curriculum extins

- variantă a curriculum-ului la decizia şcolii care înseamnă parcurgerea integrală a programei analitice a unei discipline (inclusiv a părţilor care nu sunt obligatorii), acoperindu-se astfel numărul maxim de ore din plaja orară a acelei discipline. Alegerea acestei variante este recomandată pentru elevii interesaţi în mod deosebit de o anumită disciplină sau arie curriculară.

Curriculum nucleu

- partea curriculum-ului naţional a cărei parcurgere este obligatorie pentru toţi elevii, el stând la baza examenelor naţionale şi a elaborării standardelor curriculare de performanţă şi vizând asigurarea egalităţii şanselor în cadrul învăţământului public.

Curriculum nucleu aprofundat

- variantă a curriculum-ului la decizia şcolii care presupune parcurgerea segmentului obligatoriu prevăzut în programa analitică a unei discipline, prin diversificarea activităţilor de învăţare până la acoperirea numărului maxim de ore afectat acelei discipline. Această variantă este recomandată în cazul


24

elevilor mai puţin interesaţi de disciplina respectivă şi a celor pentru care numărul de ore afectat acelei discipline în “trunchiul comun” este insuficient pentru buna ei însuşire

Planul cadru - este planul general, care permite şcolilor şi claselor să realizeze scheme orare proprii. Se raportează la: - un curriculum comun (discipline şi număr de ore obligatorii pentru toţi elevii în proporţie de 75 – 80% din plan); - un curriculum la decizia şcolii (în proporţie de 20 – 25% din plan) - este un grupaj de discipline care au în comun anumite obiective de formare - sunt 7 arii curriculare:

Aria curriculară

1. limbă şi comunicare 2. matematică şi ştiinţe ale naturii 3. om şi societate 4. arte 5. educaţie fizică şi sport 6. tehnologii 7. consiliere şi orientare

- sunt periodizări ale şcolarităţii grupând mai mulţi ani de studii - sunt cinci cicluri curriculare:

Ciclurile curriculare

- ciclul achiziţiilor fundamentale – grupe pregătitoare de la grădiniţă şi clasele I – II - ciclul de dezvoltare – clasele III - VI - ciculul de observare şi orientare – clasele VII – IX - ciclul de aprofundare – clasele X – XI - ciclul de specializare – clasele XII - XIII

Plaja orară - număr de ore minim şi maxim pe arie curriculară

Schema orară - modalitatea concretă prin care clasele şi şcoala îşi alcătuiesc programul orar (numărul de ore afectate)

Trunchi comun - cuprinde numărul minim şi maxim de ore pe săptămână Programe şcolare

- reprezintă instrumentul didactic principal care descrie obiectivele vizate

Obiective de lucru

- sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate şi de complexitate care se referă la formarea unor capacităţi şi atitudini specifice disciplinei, fiind urmărite de-a lungul mai multor ani de studiu

Obiective de referinţă

- sunt obiective care specifică rezultatele aşteptate ale învăţării pe fiecare an de studiu şi urmăresc progresul în achiziţia de competenţe şi cunoştinţe de la un an la altul

Conţinuturi - sunt modalităţi prin care se urmăreşte atingerea obiectivelor cadru şi a obiectivelor de referinţă - sunt standarde naţionale - sunt criterii de evaluare a calităţii procesului de învăţare - constituie specificări de performanţe care vizează:

Standarde curriculare de referinţă

- cunoştinţele - competenţe - atitudinile stabilite prin curriculum

Descriptor de performanţă

- capacităţile şi subcapacităţile esenţiale pe care elevii trebuie să le demonstreze, după anumite perioade de instruire, în funcţie de obiectivele propuse şi corespunzătoare calificativelor F.B.,B., S., I.


25

Evaluare - o măsurare a elevilor centrată pe obiective Portofoliul (mapa profesorului)

- instrument de evaluare formativă şi sumativă a elevului - cuprinde elemente de evaluare formativă şi sumativă cu ajutorul cărora se constată realizările elevului, progresele şi perspectivele

Cultură managerială

- cunoştinţe de management general, psihologie, pedagogie, economie, sociologie, drept, filosofie

Didactico-metrie

- cuprinde toate metodele de măsurare a întregii instruiri şi formării omului în şcoală sub influenţa organizată a cadrelor didactice

Empatie - puterea personalităţii de a se pune în situaţia altuia; formă de cunoaştere a celuilalt partener

Evaluarea managerială

- estimarea întregului proces de învăţământ din şcoala respectivă, propunându-şi ameliorarea activităţii aflate în desfăşurare şi planificarea mai bună a celei viitoare

Expert - profesionist; profesor / învăţător care a asimilat competenţele didactice capabile să producă performanţă

Interactivitate - interacţiune continuă, cooperare efectivă între profesori – elevi, elevi–elevi, ca parteneri activi. Se realizează prin învăţarea activă, prin participare la activităţi de descoperire, individuale sau de grup şi elimină ruptura între activitatea la clasă şi cea de “acasă”

Paradigmă didactică

- model didactic; prezintă o imagine sintetică a structurii interne a disciplinei, semnificativă pentru procesul de predare – învăţare

Practică managerială

- metodologie şi tehnologie care să permită rezolvarea concretă a problemelor apărute în şcoală

II.5.Obiectivele educaţionale ale disciplinei „Chimie” în contextul Curriculum-ului naţional II.5.1. Finalităţile nivelurilor de învăţământ Finalităţile învăţământului preuniversitar derivă din idealul educaţional şi sunt formulate astfel.”Art. 3: (1) Invăţământul urmareşte realizarea idealului educaţional întemeiat pe traditiile umaniste, pe valorile democraţiei si pe aspiraţiile societăţii româneşti şi contribuie la păstrarea identităţii nationale. (2) Idealul educaţional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome şi creative.” [12] Ele se pot concretiza pentru învăţământul primar şi cel gimnazial, ca etape de conturare ale trăsăturilor viitoarei personalităţi a elevului,după cum urmează: Învăţământul primar -Asigurarea educaţiei elementare pentru toţi copiii; -Formarea personalităţii copilului, respectând nivelul şi ritmul său de dezvoltare; -Înzestrarea copilului cu acele cunoştinţe, capacităţi şi atitudini care să stimuleze raportarea efectivă şi creativă la mediul social şi natural şi să permită continuarea educaţiei. Învăţământul gimnazial -Asigurarea pentru toţi elevii a unui standard de educaţie comparabil cu cel european; -Formarea la elevi a capacităţii de a comunica în situaţii reale, folosind limba română, limba maternă, limbile străine şi diverse alte limbaje de specialitate; -Formarea şi dezvoltarea capacităţii de adaptare şi integrare în comunitate;


26

-Formarea atitudinilor pozitive în relaţionarea cu mediul social: de toleranţă, de responsabilitate, de solidaritate, etc.; -Asigurarea unei orientări şcolare şi profesionale optime, în raport cu aspiraţiile şi aptitudinile elevilor; -Formarea capacităţilor şi a motivaţiilor, necesare învăţării în condiţiile unei societăţi în schimbare. II.5.2. Obiectivele nivelurilor de învăţământ II.5.2.1. Obiectivele ciclurilor curriculare Învăţământul obligatoriu acoperă următoarele cicluri curriculare: ciclul achiziţiilor fundamentale, ciclul de dezvoltare, ciclul de dezvoltare şi orientare, ciclul de aprofundare şi ciclul de specializare.

Ciclul achiziţiilor fundamentale (grupa pregătitoare – acolo unde există -, urmată de clasele I-a şi a II-a) are ca obiective majore acomodarea la cerinţele sistemului şcolar şi alfabetizarea iniţială. Acesta vizează: -asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje convenţionale (scris, citit, calcul aritmetic); -stimularea copilului în vederea perceperii, cunoaşterii şi stăpânirii mediului apropiat; -stimularea potenţialului creativ al copilului, a intuiţiei şi a imaginaţiei; formarea motivării pentru învăţare, înţeleasă ca o activitate socială.

Ciclul de dezvoltare (clasele a III-a – a VI-a) are ca obiectiv major formarea capacităţilor de bază necesare pentru continuarea studiilor. Acesta vizează: -dezvoltarea achiziţiilor lingvistice şi încurajarea folosirii limbii române, a limbii materne şi a limbilor străine pentru exprimarea în situaţii variate de comunicare; -dezvoltarea unei gândiri structurate şi a competenţei de a aplica în practică rezolvarea de probleme; -familiarizarea cu o abordare pluridisciplinară a domeniilor cunoaşterii; -constituirea unui set de valori consonante cu o societate democratică şi pluralistă; -încurajarea talentului, a experienţei şi a expresiei în diferite forme de artă; -formarea responsabilităţii pentru propria dezvoltare şi sănătate; -formarea unei atitudini responsabile faţă de mediu.

Ciclul de dezvoltare şi orientare (clasele a VII-a – a IX-a) are ca obiectiv major orientarea în vederea optimizării opţiunii şcolare şi profesionale ulterioare. El vizează: -descoperirea de către elev a propriilor afinităţi, aspiraţii şi valori în scopul construirii unei imagini de sine pozitive; -formarea de capacităţi de analiză a setului de competenţe dobândite prin învăţare în scopul orientării spre o anumită carieră profesională; -dezvoltarea capacităţii de a comunica, inclusiv prin folosirea diferitelor limbaje specializate; -dezvoltarea gândirii autonome şi a responsabilităţii faţă de integrarea în mediul social.

Ciclul de aprofundare (clasele a X-a – a XI-a)are ca obiectiv adâncirea studiului în profilul şi specializarea aleasă, asigurând, în acelaşi timp, o pregătire generală pe baza opţiunilor din celelalte arii curriculare. Aceasta vizează: dezvoltarea competenţelor cognitive ce permit relaţionarea informaţiilor din domenii înrudite ale cunoaşterii; dezvoltarea competenţelor socioculturale ce permit integrarea activă în diferite grupuri sociale;


formarea unei atitudini pozitive şi responsabile faţă de acţiunile personale cu impact asupra mediului social; exersarea imaginaţiei şi a creativităţii, ca surse ale unei vieţi personale şi sociale de calitate.

Ciclul de specializare (clasele a XII-a zi – a XIII-a seral)are ca obiectiv major pregătirea în vederea integrării eficiente în învăţământul universitare de profil sau pe piaţa muncii. Aceasta vizează: dobândirea încrederii în sine şi construirea unei imagini pozitive asupra reuşitei personale; luarea unor decizii adecvate în contextul mobilităţii condiţiilor sociale şi profesionale; înţelegerea şi utilizarea modelelor de funcţionare a societăţii şi de schimbare socială.

9

12345678

1011121314151617181920

Scoalade ucenici

Scoalaprofesionala

Liceulvocational

Liceul teologic

Liceulteoretic

INVATAMANTUL GIMNAZIAL

INVATAMANTUL PRIMAR

ANUL PREGATITOR

INVATAMANTUL PRESCOLAR

III

VIVIVIII

IXVIIIVII

XIX

XIIIXII

Achizitii fundamentale

Dezvoltare

Observare si orientare

Aprofundare

Specializare

varsta Fig 2.2.Obiectivele ciclurilor curriculare şi periodizarea vârstelor II.5.2.2. Obiectivele educaţionale. Clasificări, principii, funcţii Obiectivele pedagogice sunt enunţuri cu caracter finalist, ce indică intenţia de a produce o schimbare în personalitatea elevului, ca urmare a implicării sale în procesul de predare – învăţare[1-2]. Noţiunea de obiectiv precizează date concrete şi controlabile, sub formă de cunoştinţe sau deprinderi ce pot fi verificate la sfârşitul unei lecţii (sau a unui capitol, sau a întregii materii planificate pentru un an şcolar). De aceea este necesară încadrarea acestei noţiuni în sens mai larg, cel al noţiunii de „educaţie”, definită ca fiind un complex de influenţe sociale, organizate în mod conştient, având ca finalitate formarea personalităţii umane, conform cerinţelor sociale. Educaţia şcolară este ghidată de finalităţi; acestea, la rândul lor, reprezintă direcţii, orientări, strategii ale funcţionării învăţământului într-o anumită perioadă istorică a dezvoltării economico-sociale şi culturale a unei ţări. Finalităţile educaţiei au grade de generalitate diferite. Cele mai generale finalităţi se contopesc în exprimarea „ideal educativ” şi exprimă orientările strategice ale unui sistem educativ într-o anumită perioadă istorică, reprezentat prin modelul

27


28

de personalitate care reprezintă aspiraţiile societăţii la un moment dat. Astfel de modele de personalitate se proiectează şi se realizează în cadrul instituţiilor de învăţământ de diferite tipuri şi grade, ale căror finalităţi sunt cunoscute sub denumirea de scop. Aşadar, scopul ar putea fi definit ca rezultatele aşteptate de la fiecare tip şi nivel de şcolarizare. Un punct de vedere mai vechi a introdus noţiunea de „taxonomie”, ca fiind o listă de obiective educaţionale. Prima taxonomie, pentru domeniul cognitiv a fost realizată în 1957 de B.Bloom. Această listă conţine 13 obiective, ce ţin de domeniul cognitiv şi aptitudini intelectuale. Abia în 1964 apare o taxonomie, datorită lui Bloom şi lui Krathwol, care adaugă la lista obiectivelor şi pe cele din domeniile afectiv şi psihomotor. Literatura pedagogică a menţionat o serie de critici aduse primelor taxonomii: -dificultatea de a găsi aplicaţii specifice fiecărei categorii taxonomice; -formularea prea generală şi ambiguă a obiectivelor (lipsa de operaţionalizare, de concreteţe); -interferenţele între categoriile taxonomice; -ierarhia obiectivelor este contestabilă; -atenţia este clar concentrată pe domeniul cognitiv, în dauna celui afectiv sau a celui psihomotor. Prima concretizare a obiectivelor, în fapt prima operaţionalizare propriu-zisă apare în lucrarea pedagogilor belgieni Gilbert şi Viviane de Landsheere. De aceea, pe baza acestor date din istoria recentă a pedagogiei, se impune clarificarea ariei noţiunilor de „ideal”, „scop”, „obiectiv”, redată în tabelul II.5. Tabelul II.5 Relaţia ideal – scop – obiectiv

Nr. crt.

Finalitatea educativă

Conţinutul finalităţii educative Domeniul finalităţii educative la care se referă

1. IDEAL a) Model de personalitate ce reprezintă aspiraţiile unei colectivităţi sau a unui grup socio-profesional într-o etapă istorică; b) orientările strategice ale unui sistem educativ.

a) Sistemul educativ în ansamblul său; b) Orice subsistem educativ

2. SCOP Reprezintă finalitatea unei acţiuni educative determinate, anticipând rezultatele de la: a) fiecare nivel de şcolarizare (palier de vârstă); b) diferitele elemente componente ale educaţiei (intelectuală, morală, religioasă ...).

a) Tipuri de şcoli; b) Profiluri de pregătire; c) Cicluri de învăţământ; d) Laturi ale educaţiei.

3. OBIECTIV Un enunţ cu caracter anticipativ, ce descrie, în termeni de schimbare comportamentală observabilă şi (eventual) măsurabilă, rezultatele aşteptate de la o activitate concretă, menită, să asigure realizarea unui scop.

a) Subsistemele educative; b) Şcoli de diferite tipuri şi grade; c) Discipline de învăţământ; d) Lecţii şi secvenţe de instruire.

Sub raport stadial, există o clasificare în care apare doar termenul de „obiectiv”, dispărând cel de „ideal” şi de „scop”, dar conţinuturile sunt echivalente. Astfel, sub raport stadial, distingem:


29

1) obiective generale (finale, fundamentale), care reprezintă elementele şi sarcinile scopului final al educaţiei; dintre acestea, se pot menţiona: dezvoltarea la elevi a capacităţii de asimilare a cunoştinţelor; formarea la elevi a capacităţii de transfer a informaţiei şi experienţei deja dobândite de elev în rezolvarea unor sarcini noi; formarea limbajului ştiinţific (în domeniul chimiei); formarea capacităţii de investigare experimentală; formarea atitudinii ştiinţifice. 2) Obiective intermediare însuşirea culturii generale şi fundamentale în gimnaziu şi liceu; însuşirea unei meserii în învăţământul profesional; însuşirea culturii de specialitate în învăţământul superior. 3) Obiectivele secvenţiale – ceva mai specializate, concentrate pe diversele laturi ale educaţiei: intelectuală, morală, religioasă, tehnologică, profesională, estetică, fizică, ş.a 4) Obiectivele operaţionale – se referă numai la o lecţie dată, într-un anumit context. O astfel de clasificare diferă de cea anterioară prin suprapunerea (interferarea) sferelor de cuprindere a diverselor obiective, ba chiar există o oarecare neconcordanţă. De aceea, considerăm că pentru a trece la operaţionalizare, adică la categoria de obiective ce-l priveşte nemijlocit, profesorul poate pleca de la triada noţională ideal – scop – obiectiv, sfera de cuprindere a obiectivului vizând cele operaţionale.

Dacă luăm drept criteriu tipul de activitate desfăşurată, obţinem una din cele mai răspândite clasificări, anume existenţa obiectivelor informative (care vizează cunoaşterea, achiziţionarea cunoştinţelor dintr-un domeniu dat) şi respectiv formative (care vizează formarea de deprinderi şi capacităţi, posibilitatea de a opera cu un sistem de informare, cunoştinţe şi valori asimilate în procesul de instruire). Clasificarea aceasta este suficient de răspândită în rândul profesorilor. De exemplu, în lecţia mixtă, cea mai răspândită formă de lecţie aflată acum în uz, separaţia formativă / informativă este frecventă. Un alt criteriu de clasificare este şi cel al importanţei obiectivului în cadrul subsistemului de instruire. În acest caz, avem de-a face cu: obiective principale (fundamentale, dominante) şi obiective secundare (auxiliare). Criteriul de clasificare poate fi considerat ca fiind dominanta preocupării unui educator, într-un proces de formare (perfecţionare) sau într-o anumită situaţie de învăţare. Un alt termen nu de mult introdus în practica şcolară se referă la obiectivele cadru ale programelor de chimie pe ani de studii. De exemplu, în cazul claselor a VII-a şi a VIII-a, acestea sunt: -Cunoaşterea şi înţelegerea fenomenelor chimice, a terminologiei şi conceptelor specifice chimiei; -Dezvoltarea capacităţii de experimentare şi de explorare / investigare a realităţii, prin folosirea unor instrumente şi proceduri specifice chimiei; -Dezvoltarea capacităţii de analiză şi de rezolvare de probleme; -Dezvoltarea capacităţii de comunicare, utilizând limbajul specific domeniului chimiei; -Formarea unor valori şi atitudini referitoare la impactul chimiei asupra naturii şi a societăţii. Fiecărui obiectiv cadru îi corespund anumite obiective de referinţă, pentru atingerea cărora sunt recomandate activităţi de învăţare specifice. În proiectarea şi elaborarea programelor şcolare pentru clasele a X-a – a XII-a s-a avut în vedere înzestrarea elevului cu competenţe de tip funcţional (ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi dobândite prin învăţare), ce presupun aplicarea optimă a unor tehnici


30

şi strategii adecvate. Acest deziderat a condus la organizarea programelor într-o structură ce permite centrarea pe competenţe ce urmează a fi formate de elevi. Tipurile de programe aprobate propun formarea aceloraşi competenţe generale. Diferenţa se realizează prin intermediul celorlalte elemente ale programelor: obiective de referinţă, competenţe specifice, conţinuturi. II.5.2.3. Nivelele taxonomiei lui Bloom pentru domeniile cognitiv, afectiv, psihomotor Nivelul cognitiv

Pornind de la modelul [13], nivelurile taxonomice vizate intr-o lectie la o disciplină din aria curriculară „Matematică şi ştiinţe ale naturii” sunt: -Prioritar, nivelurile 1 – 4 (este posibil ca la „fixare” să se aibă în vedere nivelul 5). -Nivelurile1-4 pot fi atinse oarecum accesibil, nivelurile 5 şi 6 cu dificultate. -Nivelurile taxonomice sunt redate, sintetic, in continuare: Nivel 1: Termen de nivel=Cunoaşterea; Sarcina de nivel=de reţinut. -Caracterizarea nivelului: -Observarea şi memorarea informaţiei -Cunoaşterea datelor, evenimentelor, locurilor -Cunoaşterea ideilor principale -Stăpânirea subiectului -Acest nivel taxonomic constă în evocarea faptelor particulare şi generale, a metodelor sau proceselor, evocarea unui model, a unei structuri sau a unei categorii: -cunoaşterea terminologiei (termeni specifici chimiei); -cunoaşterea faptelor particulare (formule, valori numerice, etc.); -cunoaşterea convenţiilor (care sunt specifice domeniului, de exemplu: sistemul adecvat de unităţi de măsură, premisele pe baza cărora se studiază legătura chimică, etc.). Aceste convenţii asigură comunicarea şi un minim de coerenţă; -cunoaşterea tendinţelor (anticipativ, se poate estima cum va evolua fenomenul / procesul despre care este vorba într-o situaţie dată ?); -cunoaşterea clasificărilor şi a criteriilor pe baza cărora se fac acestea, rolul predominant revenind criteriilor; -cunoaşterea metodelor specifice unei clase de obiecte / fenomene (ex.: metodele de preparare; metodele de purificare; etc.); -cunoaşterea reprezentărilor abstracte, acestea fiind principiile, legile, teoriile. -Verbe de acţiune caracteristice nivelului- elevul va: înregistra, defini, povesti, descrie, identifica, arăta, eticheta, reuni, examina, cataloga, cita, numi, etc. Nivel 2: Termen de nivel= Înţelegere; Sarcina de nivel=de înţeles. -Caracterizarea nivelului: -Înţelegerea informaţiei -Surprinderea sensului -Traducerea cunoştinţelor într-un nou context -Interpretarea faptelor, compararea, punerea în opoziţie -Ordonarea, gruparea, inducerea cauzelor -Anticiparea consecinţelor -Acest nivel taxonomic se traduce prin: -transpunere: capacitatea de a exprima verbal un model (matematic, de exemplu) şi de a-l „remodela” în enunţuri simbolice (şi invers);


31

-interpretarea – diferenţa faţă de remodelare este aceea că interpretarea constă în (re)prezentarea unui material dat într-o ordine diferită sau din perspectiva unui punct de vedere nou; -extrapolarea – constă în extinderea studiului dincolo de limitele datelor prezentate pentru a determina sfera de cuprindere, consecinţele, influenţele, etc. generate de datele prezentate (cunoscute). -Verbe de acţiune caracteristice nivelului- elevul va: rezuma, descrie, interpreta, compara, anticipa, asocia, distinge, estima, diferenţia, discuta, extrapola. Nivel 3: Termen de nivel=Aplicare; Sarcina de nivel=de aplicat. -Caracterizarea nivelului: -Utilizarea informaţiei -Utilizarea metodelor, conceptelor, teoriilor în noi situaţii -Rezolvarea problemelor utilizând cunoştinţele şi abilităţile solicitate -Acest nivel constă în utilizarea reprezentărilor (cu caracter abstract) în cazuri particulare (concrete); astfel aceste reprezentări pot lua forma unei reguli, unor enunţuri de procedee (metode) sau a unor principii (legi) pe care trebuie să le aplicăm. Verbe de acţiune caracteristice nivelului- elevul va: aplica, demonstra, calcula, concluziona, ilustra, rezolva, examina, modifica, asocia, schimba, clasifica, experimenta, descoperi. Nivel 4: Termen de nivel=Analiză; Sarcina de nivel=de analizat: -Caracterizarea nivelului: -Organizarea părţilor -Surprinderea unor sensuri ascunse -Identificarea părţilor componente -Analiza constă în separarea elementelor (părţilor) constitutive ale unui material în aşa fel încât să se soluţioneze cel puţin două aspecte: - ierarhia relativă a ideilor (conceptelor); - raporturile între idei (concepte). Variante întâlnite: -căutarea elementelor clasei de obiecte / fenomene; -căutarea relaţiilor ce guvernează clasa de obiecte / fenomene; -căutarea principiilor de organizare ale clasei de obiecte / fenomene. -Verbe de acţiune caracteristice nivelului- elevul va:analiza, despărţi, ordona, explica, asocia, clasifica, sistematiza, împărţi, compara, selecta, explica, induce. Nivel 5: Termen de nivel=Evaluare; Sarcina de nivel=de evaluat: -Caracterizarea nivelului: -Evaluarea importanţei teoriilor, prezentărilor -Adoptarea unor decizii fondate pe raţionamente -Verificarea valorii faptelor -Recunoaşterea subiectivităţii - Sinteza constă în îmbinarea elementelor (părţilor) cu scopul creării unui tot unitar, de a recombina fragmentele, elementele, astfel încât ele să formeze un plan (o structură), care mai înainte nu exista. -Variante întâlnite:

-enunţarea unei opinii personale, pe baza experienţei (personale) în domeniul respectiv, cale destul de pretenţioasă, relativ inaccesibilă unui mare număr de elevi; -elaborarea unui plan de acţiune, prin care se propun metode de verificare a ipotezelor;


32

-derivarea unei situaţii particulare dintr-un ansamblu de relaţii abstracte (relativ rar întâlnită, dar posibilă: de exemplu, capacitatea de a face descoperiri şi de a emite generalizări).

-Verbe de acţiune caracteristice nivelului- elevul va:evalua, decide, ordona, grada, tesata, măsura, recomanda, convinge, selecta, judeca, explica, distinge, argumenta, concluziona, compara, rezuma. Nivel 6: Termen de nivel=Sinteză; Sarcina de nivel=de creat: -Caracterizarea nivelului: -Utilizarea vechilor idei pentru crearea unor noi idei -Generalizare pornind de la faptele date -Asocierea cunoştintelor provenite din mai multe domenii -Anticiparea concluziilor, concluzionarea - Evaluarea (aprecierea) constă în formularea judecăţilor asupra valorii materialelor şi a metodelor folosite cu un scop precis; dacă materialele şi metodele folosite corespund criteriilor pe baza unei norme de apreciere; libertatea (elevului) de a emite criterii de evaluare / autoevaluare, în situaţii bine precizate; aprecierea se poate face după criterii interne sau criterii externe. -Verbe de acţiune caracteristice nivelului- elevul va asocia, integra, modifica, reorganiza, înlocui, planifica, crea, proiecta, inventa, compune, formula, pregăti, generaliza, reformula, va compara şi va distinge idei. Aplicaţie: Pentru următorul proiect didactic, prezentat în continuare, sugeraţi secvenţele de instruire asociate cu nivelurile taxonomiei lui Bloom:[14] Proiect didactic-Sodiul-Clasa a IX-a Data: Şcoala: Filiera: teoretică Programa: C1 (OMEC 3371/02.o3.1999) Clasa: a IX-a Profil: - Nr. ore/săpt.: 2 Tipul lecţiei: lecţie mixtă Titlul lecţiei: „Sodiul” Bibliografie (manual): S.Fătu, V.David, C.Grecescu, “Chimie clasa a IX-a” Ed. All Educational, 1999 Tabel II.6.Obiectivele lecţiei „Sodiul” OC OR OO 1 1.1. 1. - să aplice cunoştinţele anterioare pentru scrierea a minim 5 compuşi

ai sodiului; 2. - să denumească compuşii sodiului în acord cu regulile IUPAC; 3. – să redea variaţia punctelor de topire ale metalelor alcaline.

2 2.1. 2.4.

4. – să realizeze experimente potrivit fişei de lucru; 5. – să explice dispariţia rapidă a luciului metalic în aer.

3 3.2. 6. – să enumere unele aplicaţii ale sodiului OC – obiective cadru; OR – obiective de referinţă;


33

OO – obiective operaţionale. Resurse procedurale: expunerea, conversaţia euristică, problematizarea. Resurse materiale: ustensile, reactivi Desfăşurarea lecţiei Moment organizatoric: captarea atenţiei Verificarea lecţiei anterioare: „Am studiat în capitolul anterior modul în care se reflectă structura electronică a elementelor în proprietăţile acestora. Pentru a ne fixa (întări) mai bine unele aspecte relevante, propunem spre rezolvare următorul test grilă.” TEST VERIFICARE UNITATEA DE ÎNVĂŢARE „SISTEMUL PERIODIC, REFLECTAREA STRUCTURII ELECTROCHIMICE A ELEMENTELOR”: Compară caracterul electrochimic al următoarelor perechi de elemente, folosind tabelul II.7 Tabel II.7.Compararea caracterului elecrochimic în lecţia „Sodiul”

Caz Pereche elemente

Caracter vizat (electropozitiv, electronegativ)

Sens variaţie (>, <)

a) Sr, S ................................................. .............................. b) K, Mg ................................................. .............................. c) O, Po ................................................. .............................. d) Na, Br ................................................. ..............................

Elementele A şi B au pe ultimul strat aceeaşi configuraţie electronică (ns2 np6) şi fac parte din aceeaşi ......... a sistemului periodic; ştiind că elementul A are n=2, iar B are n=6, acestea se deosebesc prin caracterul lor .................... . A este un ................ , în timp ce B este un ................ . Corelează notările din coloanele A şi B, notând literele corespunzătoare gazului rar indicat în locurile marcate: Tabel II.8 Tabel de lucru la lecţia „Sodiul”

A (sarcină nucleară)

Ion Are structura B (gaz rar)

Litera

20 Ca2+ ............... Kr a 4 Be2+ ............... Ar b 35 Br- .............. Ne c 8 O2- ............... Xe d

Predarea lecţiei noi: „În continuare trecem la lecţia nouă.” Profesorul scrie titlul pe tablă. „Astăzi vom începe studiul interacţiilor între particule prin abordarea stării metalice. În mod concret, ne vom referi la reprezentantul „Sodiu”, aparţinând grupei a I-a A. Care este poziţia acestui element în sistemul periodic ? Ce configuraţie electronică are ? Aveţi la dispoziţie eşantioane de sodiu păstrate sub petrol şi fişa experimentală.” Fişa experimentală Taie o bucată de sodiu detaşând-o dintr-un fragment păstrat sub petrol. Degresează bucata prin presare în hârtia de filtru.


34

Observă modificarea luciului metalic rezultat în urma tăierii sodiului. Notează observaţiile. Separă bucata de metal în două bucăţi mai mici. Ce constataţi în ceea ce priveşte duritatea Na ? Pune una din bucăţile separate într-o lingură de ars pe care o introduci într-un cilindru conţinând O2. Ce se observă ? Notează observaţiile Scrie formulele a 5 compuşi ai sodiului, cunoscuţi ca fiind de interes practic. Efectuaţi experimentele şi notaţi observaţiile cerute de fişă. Fixarea: Descrie arderea Na în O2; Indică comportarea chimică a acestui element faţă de apă. Scrie ecuaţia reacţiei corespunzătoare. Enumeră câteva întrebuinţări ale acestui element. Tema pentru acasă: exerciţiile I, II / pag.39 din manual. Nivelul afectiv

Pentru domeniul afectiv (conativ) clasele de obiective vizează dezvoltarea emoţiilor şi sentimentelor superioare, contribuind la formarea cunoştinţei şi conduitei civice morale. Se are în vedere formarea intereselor, atitudinilor şi valorilor morale ale elevului, de tipul: cinste, corectitudine, devotament, perseverenţă. Personalitatea elevului se realizează prin încorporarea unor idei, practici, norme şi valori pe parcursul mai multor etape, cum ar fi: -capacitatea elevului de a distinge valoarea normei date; -dispoziţia elevului de a accepta norma propusă; -răspunsul elevului faţă de această normă; -organizarea (reorganizarea) sistemului de valori al elevului pentru a include noua normă receptată. Deşi importante, obiectivele din domeniul afectiv nu sunt legate numai de disciplina chimie, ci sunt cuprinse în toate activităţile didactice pe cicluri de învăţământ.

Nivelul psihomotor

Pentru domeniul psihomotor (acţional sau practic), clasele de obiective vizează formarea de priceperi, capacităţi şi deprinderi motorii, de utilizare a aparaturii de laborator, de formare a unor abilităţi fizice, în sensul manipulării corecte a aparatelor, sticlăriei, reactivilor etc. Aceste obiective au „în vizor” viteza şi precizia execuţiei diverselor manopere, coordonarea mişcărilor, rezistenţa fizică, agilitatea, mai pe scurt formarea la elevi a abilităţilor experimentale de laborator, a capacităţii de executare practică a experimentului, a stabilirii parametrilor optimi de lucru. II.5.2.4.Caracteristicile şi funcţiile obiectivelor Acestea sunt redate după cum urmează[1-2]: -indică intenţionalitatea procesului de învăţământ spre realizarea de performanţe / competenţe de către elev, ca subiect al învăţării; -vizează schimbări în personalitatea elevului;


35

-au caracter finalist, întrucât vizează modificări în comportamentul elevului. Această caracteristică vine în completarea intenţionalităţii descrise anterior, mai mult chiar, accentuează şi reliefează caracterul intenţional al obiectivelor.

Funcţiile obiectivelor sunt: -Funcţia de orientare valorică a procesului de învăţământ. Conţinutul oricărui obiectiv are o dimensiune valorică rezultată din concepţia despre societate, cunoaştere şi om. -Funcţia de anticipare a rezultatelor şcolare; în cadrul obiectivelor operaţionale, se prescriu anumite performanţe, a căror realizare este urmărită în activitatea de instruire şi învăţare. -Funcţia de reglare a procesului de învăţământ. Orice activitate didactică debutează cu formularea obiectivelor. Schimbarea unui obiectiv determină modificări în toate celelalte componente ale procesului de învăţământ. -Funcţia de evaluare. Conceperea obiectivelor trebuie să cuprindă şi criterii precise de măsurare şi apreciere a rezultatelor şcolare. Obiectivul tinde să devină o normă în evaluarea rezultatelor elevilor. II.5.2.5.Obiectivele cadru şi de referinţă pentru clasele gimnaziale la disciplina chimie Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate şi complexitate, referindu-se la formarea unor capacităţi şi atitudini specifice chimiei, urmărite de-a lungul mai multor ani de studiu. Obiectivele de referinţă specifică rezultatele aşteptate ale învăţării şi urmăresc progresele înregistrate în achiziţia de competenţe şi cunoştinţe de la un an de studiu la altul. Practic, ele exprimă ceea ce ar trebui să fie capabil să facă elevul la sfârşitul unui an de studiu. Pentru realizarea obiectivelor propuse, se organizează diferite activităţi de învăţare, programa oferind cel puţin un exemplu de astfel de activităţi pentru fiecare obiectiv de referinţă. Exemple din programă pornesc de la experienţa concretă a elevului şi se integrează unor strategii didactice adecvate contextelor de învăţare. Conţinuturile sunt modalităţile prin care se urmăreşte atingerea obiectivelor cadru şi a obiectivelor de referinţă propuse. Unităţile de conţinut din cadrul activităţilor de învăţare sunt organizate tematic sau conform cu domeniile ce constituie un obiect de studiu. Standardele curriculare de performanţă sunt enunţuri sintetice care indică gradul de atingere a obiectivelor curriculare de către elevi şi constituie criterii de evaluare a calităţii procesului de învăţare. Astfel, ele asigură conexiunea între curriculum şi evaluare. Pe baza lor se stabilesc nivelurile de performanţă precum şi itemii necesari probelor de evaluare. Aplicaţie: Pentru primii doi ani de studiu ai chimiei (clasele a VII-a şi a VIII-a), programa enunţă următoarele obiective cadru (OC): OC 1 : cunoaşterea şi înţelegerea fenomenelor chimice , a terminologiei şi conceptelor specifice chimiei; OC 2 : dezvoltarea capacităţii de experimentare şi de explorare / investigare a realităţii, prin folosirea unor instrumente şi proceduri specifice chimiei; OC 3 : dezvoltarea capacităţii de analiză şi de rezolvare de probleme ; OC 4 : dezvoltarea capacităţii de comunicare, utilizând limbajul specific domeniului chimiei; OC 5 : formarea unor valori şi atitudini referitoare la impactul chimiei asupra naturii şi a societăţii.


36

Fiecărui obiectiv cadru îi corespund anumite obiective de referinţă, pentru atingerea cărora sunt recomandate activităţi de învăţare specifice.În cele ce urmează, prezentăm pentru cele 5 obiective cadru, câte două obiective de referinţă (OR) însoţite de activitatea de învăţare aferentă (AÎ), pentru cele două clase gimnaziale: Clasa a VII-a – OC 1 OC1 OR 1 – să cunoască terminologia şi convenţiile ştiinţifice privind fenomenele chimice studiate; OC1 AÎ 1 – exerciţii de scriere a simbolurilor, formulelor, de reprezentare simbolică a particulelor elementare; OC1 OR 2 – să clasifice fenomene, amestecuri, soluţii, particule elementare, elemente, molecule, reacţii chimice, după unul sau mai multe criterii; OC1 AÎ 2 – recunoaşterea metalelor şi nemetalelor pe baza observării proprietăţilor fizice; clasificarea moleculelor după felul / numărul atomilor componenţi. Clasa a VIII-a – OC 1 OC1 OR 1 – să cunoască terminologia şi convenţiile ştiinţifice privind fenomenele chimice studiate; OC1 AÎ 1 – exerciţii de scriere a formulelor unor oxizi, acizi, baze, săruri, a ecuaţiilor reacţiilor; OC1 OR 2 – să clasifice oxizi, acizi, baze, săruri, după unul sau mai multe criterii; OC1 AÎ 2 – exerciţii de clasificare a : oxizilor (nemetalici / metalici); acizilor (hidracizi / oxoacizi); bazelor (solubile / insolubile); sărurilor (acide / neutre). Clasa a VII-a – OC 2 OC2 OR 1 – să utilizeze aparatura şi echipamentele de laborator pentru a studia proprietăţile şi transformările substanţelor chimice; OC2 AÎ 1 – preparare de soluţii; realizarea unor reacţii chimice diferite; OC2 OR 2 – să efectueze măsurători în scopul caracterizării unor substanţe; OC2 AÎ 2 – măsurarea unor puncte de fierbere; determinarea densităţii unor substanţe; verificarea experimentală a legii conservării masei substanţelor. Clasa a VIII-a – OC 2 OC2 OR 1 – să conducă operaţii experimentale pentru a studia proprietăţile substanţelor simple şi compuse; OC2 AÎ 1 – efectuarea de experimente după o reţetă dată; OC2 OR 2 – să grupeze sau să reprezinte observaţiile / datele rezultate în urma studierii proprietăţilor substanţelor simple şi compuse; OC2 AÎ 2 – elaborarea unei fişe de observaţii experimentale Clasa a VII-a – OC 3 OC3 OR 1 – să aplice regulile / legile necesare în rezolvarea problemelor cantitative; OC3 AÎ 1 – rezolvarea de probleme referitoare la: concentraţia de masă a soluţiilor, stabilirea numărului de particule elementare, calcularea masei moleculare, calcularea numărului de moli cuprinşi într-o cantitate dată de substanţă, verificarea legii conservării numărului de atomi, efectuarea de calcule stoechiometrice; OC3 OR 2 – să formuleze ipoteze referitoare la caracteristicile structurale ale diferiţilor atomi;


37

OC3 AÎ 2 – deducerea configuraţiei electronice, cunoscând poziţia elementului în sistemul periodic al elementelor; exerciţii de identificare ale particularităţilor structurale pentru diferiţi izotopi. Clasa a VIII-a – OC 3 OC3 OR 1 – să elaboreze ipoteze referitoare la comportarea fizico-chimică a substanţelor simple şi compuse; OC3 AÎ 1 – verificarea proprietăţilor substanţelor simple şi compuse, pe baza unor ipoteze formulate de elevi sau profesori; OC3 OR 2 – să deducă aplicaţii practice ale unor substanţe / materiale studiate; OC3 AÎ 2 – corelarea aplicaţiilor practice ale unor substanţe / materiale, ca: sticla, materiale de construcţii, mase plastice, cu proprietăţile acestora. Clasa a VII-a – OC 4 OC4 OR 1 – să utilizeze resursele bibliografice referitoare la evoluţia chimiei ca ştiinţă; OC4 AÎ 1 – întocmirea unui referat despre evoluţia chimiei ca ştiinţă a naturii; OC4 OR 2 – să utilizeze informaţia dobândită pentru rezolvarea unor situaţii concrete; OC4 AÎ 2 – întocmirea unui referat privind aplicaţiile practice ale unei reacţii chimice. Clasa a VIII-a – OC 4 OC4 OR 1 – să utilizeze resursele bibliografice referitoare la evoluţia chimiei ca ştiinţă; OC4 AÎ 1 – întocmirea unui referat despre viaţa şi activitatea unui mare chimist / istoricul unei descoperiri remarcabile; OC4 OR 2 – să prezinte, scris sau oral, rezultatele unui demers de investigare ştiinţifică; OC4 AÎ 2 – întocmirea unui referat în urma investigaţiei ştiinţifice efectuate. Clasa a VII-a – OC 5 OC5 OR 1 – să identifice consecinţele degradării mediului înconjurător, datorită unor reacţii chimice OC5 AÎ 1 – realizarea unui referat prin care se analizează efectele unui factor poluant, în localitatea unde se află şcoala, şi modalităţile de combatere ale acesteia; OC5 OR 2 – să evalueze factorii de risc rezultaţi în urma aplicării în practice ale unor reacţii chimice; OC5 AÎ 2 – realizarea unui referat prin care să evidenţieze efectele poluante pe care le-ar produce aplicarea, la scară industrială, a unei reacţii chimice. Clasa a VIII-a – OC 5 OC5 OR 1 – să evalueze alternativele de obţinere a energiei din combustibili convenţionali / neconvenţionali; OC5 AÎ 1 – realizarea documentării la tema „Hidrogenul, resursă energetică a viitorului”; OC5 OR 2 – să identifice rolul proteinelor, grăsimilor şi zaharidelor în organismul uman; OC5 AÎ 2 – întocmirea unui referat (cu caracter interdisciplinar) cu tema:„Proteinele, fundament al materiei vii” II.5.2.6. Obiective operaţionale. Condiţii şi metodologia de elaborare. Limitele şi ameliorarea operaţionalizării


38

Obiectivele operaţionale sunt acele obiective care descriu, cât mai concret posibil, ce va şti şi ce va fi capabil să facă elevul la sfârşitul unei activităţi de instruire. Deci apare o acumulare, elevul cunoscând lucruri necunoscute înaintea instruirii şi făcând lucruri pe care nu le făcea înaintea instruirii. Semnificativ este aspectul că obiectivele operaţionale anticipează o schimbare de comportament sesizabilă a elevului, deci şi măsurabilă. Ele se circumscriu unei lecţii (activităţi didactice) şi sunt realizate de un singur educator. Întrucât chimia este o materie algoritmizată, conţinutul şi structura ei se pretează la operaţionalizare, cu unele excepţii. Obiectivele operaţionale au caracter de acţiune imediată, observabilă la sfârşitul secvenţei de instruire, dat pot avea şi o finalitate pe termen lung; acest aspect se explică prin cunoştinţele şi deprinderile anterioare, ele urmând a fi completate cu informaţii (achiziţii) ulterioare. Fiecare obiectiv operaţional descrie precis finalităţile fiecărei activităţi didactice (cognitive, afective, psihomotorii. El indică achiziţii de cunoştinţe, deprinderi şi abilităţi, răspunzând la întrebarea: „Ce voi face ?”, pusă de profesor sieşi, înainte de a proiecta activitatea didactică (lecţia). R.Mager, în 1962, [9]a formulat în premieră astfel de obiective, introducând „verbele de acţiune” (numite de unii autori „verbe de comportament”), întrucât termenii în care sunt formulate aceste obiective sunt observabili şi măsurabili. Aşadar, profesorul va preciza că elevul trebuie să: 1- descrie; 2- enumere; 3- definească; 4- distingă; 5- transforme; 6- prevadă; 7- aplice; 8- aleagă; 9- organizeze; 10- proiecteze. Generalizând şi corelând cu deja enumeratele criterii de clasificare ale obiectivelor, putem încadra, la nivel intra- sau interdisciplinar, verbele de acţiune în următoarele alte tipuri de obiective, facilitând astfel profesorului de chimie, mai apropiat de dihotomia “formativ / informativ”, operaţionalizarea unor obiective mai îndepărtate de astfel de cerinţe: a. Obiectivele cognitive = informative = “savoirs” sunt cele care se referã la ce va şti elevul dupã o secvenţã de predare / învãţare. Verbele care se pot folosi sunt: a enunţa, a denumi, a caracteriza, a recunoaşte, a descrie, a stabili, a compara, a clasfica, a ordona, a analiza, a argumenta, a detalia, a completa, etc. b .Obiectivele formative: b.I.Obiectivele metodologice = “savoir faire” sunt cele care se referã la ce va şti elevul sã facã dupã o secvenţã de predare / învãţare: formarea de priceperi, de deprinderi intelectuale şi practice, utilizarea aparatelor şi instrumentelor, etc. Verbele adecvate sunt: a mãsura, a modela, a rezolva, a elabora, a calcula, a estima, etc. b.II.Obiectivele motorii care se referã la ce va şti elevul sã facã dupã o secvenţã de demonstrare efectuatã de profesor. Verbele care se utilizeazã sunt: a demonstra, a dovedi, etc. b.III.Obiectivele atitudinale = “savoir être” vizeazã ce va şti elevul sã fie dupã o secvenţã de predare / învãţare sau, în cele mai multe cazuri, dupã mai multe secvenţe de învãţare. Verbele care se pot folosi sunt: a dovedi, a exprima, a demonstra, etc. R.Mager menţionează 3 elemente structurale (3 paşi de urmat sau 3 proceduri de urmat): -denumirea comportamentului; -condiţiile de producere a lui; -criteriul de reuşită (norma minimă a performanţei acceptabile). Aşadar, paşii urmaţi în formularea unui obiectiv operaţional sunt, de fapt, algoritmi, care conduc în final la conturarea următoarelor condiţii specifice unui obiectiv operaţional:


39

1. Să indice capacitatea pe care urmează să şi-o formeze elevul prin activitatea didactică respectivă (asimilarea de noi cunoştinţe; formarea unor deprinderi intelectuale sau motorii; formarea unei atitudini); 2. Să precizeze comportamentul (acţiunea concretă) prin care elevul va dovedi că şi-a format capacitatea respectivă; 3. Să stabilească condiţiile în care acest comportament urmează să se manifeste; 4. Să indice limita minimă de corectitudine admisă (nivelul de performanţă acceptabil) pentru a considera că învăţarea a fost eficace. Această limită nu poate fi mai mică de 40% din performanţa maximă. Un exemplu de formulare în maniera descrisă de Mager este următorul: „Elevul denumeşte componentele atomului (1), pe o planşă, fără a se folosi de notiţe sau manual (2); sunt admise 1-2 omisiuni (3)”. În acest exemplu, comportamentul observabil (1) este indicat de posibilitatea elevului de a denumi elementele componente ale atomului, deosebindu-se de formularea prea generală, generatoare de confuzii de tipul: „elevul să cunoască elementele componente ale atomului (1) ...” Deosebirea între cele două formulări nu este numai în verbul utilizat, ci şi în gradul de precizie a fiecăruia; în timp ce prima este precisă, cea de-a 2-a nu indică modul în care elevul va proba cu adevărat că ştie (cunoaşte) elementele componente ale atomului. De aceea, un mare număr de autori recomandă imperativ neutilizarea drept verbe de acţiune a următoarelor: „a şti”, „a înţelege”, „a cunoaşte”, „a fi convins de...”. Dacă obiectivul formulat anterior ar fi reformulat astfel „Elevul să deosebească atomul de moleculă (1), având la dispoziţie 2 machete ale acestora (2)”, în acest caz secvenţa (3) din formularea iniţială este inutilă: elevul nu are decât două alternative – a deosebi / a nu deosebi cele două componente ale structurii materiei, deci norma minimă a performanţei acceptabile (criteriul de reuşită) este chiar reuşita maximă. Formularea „elevul înţelege deosebirea dintre atom şi moleculă” este eronată, prin aceea că „înţelegerea” este o noţiune extrem de complexă, incluzând o activitate cerebrală, imposibil de observat de către profesor dacă elevul nu se exteriorizează într-un anume fel despre faptul că a înţeles ce i se cerea prin obiectivul respectiv.

Pedagogii belgieni Gilbert de Landsheere şi Viviane de Landsheere, ameliorează modul de formulare a obiectivelor operaţionale, introducând 2 (două) noi condiţii. În acest fel, formularea unui obiectiv operaţional are cinci etape: 1. Cine va produce comportamentul observabil ? 2. Care este comportamentul observabil ? 3. Care este produsul comportamentului observabil ? 4. În ce condiţii trebuie să aibă loc comportamentul observabil ? 5. Criteriile de acceptare a comportamentului observabil. În acest context, obiectivul operaţional formulat în 3 paşi se reformulează în 5 paşi (5 procedee) conform lui Landsheere. „Elevul (1) denumeşte (2) componentele atomului (3), folosind o planşă, fără acces la notiţe sau manual (4), fiind permise maxim 2 omisiuni (5)”. Practica didactică confirmă formularea de obiective operaţionale în 3 paşi (proceduri) ca fiind cea mai utilizată, varianta în 5 paşi fiind relativ laborioasă, chiar dacă este mai precisă. Avantajele formulării obiectivelor didactice ca obiective operaţionale 1. Utilitate incontestabilă în proiectarea instruirii; afirmaţia potrivit căreia în realizarea oricărei restructurări a învăţământului, totul porneşte de la obiective şi tinde către obiective. Funcţie de obiective (nu neapărat de nivelul unei singure lecţii), profesorul decide scenariul lecţiei (sau a unui set de lecţii, apropiate din punctul de vedere al conţinutului) şi


40

instrumentele de evaluare, pe baza cărora va stabili (confrunta) intenţiile (exprimate prin obiectiv) cu rezultatele (evaluarea) care constituie „starea finală” a sistemului reprezentat de colectivul de elevi al clasei. În alt an şcolar, pe baza acestor observaţii (corelări) profesorul are posibilitatea îmbunătăţirii lecţiilor sale, a proiectării acestora şi se dovedeşte astfel rolul benefic al feed-back-ului. 2. Posibilitatea evaluării corecte a elevilor; norma minimă a performanţei acceptabile este ajustată în aşa fel încât să răspundă realităţii clasei, fără a neglija solicitarea la efort a elevilor. 3. Cert, obiectivele operaţionale aduc o creştere a eficienţei instruirii prin aceea că, într-o manieră simplificată, ele sunt aduse la cunoştinţă elevilor la începutul lecţiei şi astfel elevului îi este clar ce are de făcut în ora respectivă, evitându-se ambiguităţile, care conduc la neînţelegeri, ce se concretizează în goluri în cunoştinţe. 4. Obiectivele operaţionale permit compararea, pe baze obiective, a claselor de acelaşi profil între ele, într-o şcoală sau a şcolilor între ele. Dezavantajele formulării obiectivelor didactice ca obiective operaţionale 1. nu toate obiectivele lecţiei pot fi formulate folosind un „verb de acţiune”, cum este cazul obiectivelor ce ţin de educaţia estetică sau cea morală; 2. simplitatea formulării obiectivelor operaţionale este aparentă, deşi, din punct de vedere lingvistic (gramatical), odată cunoscuţi şi aplicaţi algoritmii, nu ar trebui să fie probleme, totuşi esenţa lor, încadrarea lor corectă în cronologia lecţiei sau chiar excesul în utilizarea lor ridică destule dificultăţi; 3. sunt mult prea numeroase, pentru un grup de lecţii sau un capitol, ba chiar pentru o aceeaşi lecţie se pot formula mult mai multe obiective decât ar putea fi atinse în durata normală a orei (lecţiei); 4. acestor obiective, centrate pe fapte, metode, procedee, le scapă adesea aspectele de fond, de creativitate; 5. să nu ignorăm faptul că un comportament are întotdeauna mai multe cauze şi că, în ansamblu, procesul instructiv-educativ nu poate fi „disecat” în performanţe izolate, distincte. Confuzii (erori) întâlnite în practică, în formularea şi utilizarea acestor obiective 1. între obiectivele operaţionale şi conţinut (de exemplu, exprimări de genul: „Scopul meu este ..., tema ...); obiectivul nu precizează conţinutul unei teme (un subiect), ci impactul acesteia (acestuia) asupra elevului (ce va şti să facă acesta cu cunoştinţele dobândite); 2. între obiectivele operaţionale şi scopurile generale ale instituţiei de învăţământ sau chiar ale întregului sistem de învăţământ (dezvoltarea gândirii, a personalităţii, a creativităţii, formarea de specialişti = aspecte care nu se realizează într-o singură activitate didactică). 3. între obiectivele operaţionale şi evenimentele (secvenţele) instruirii (ce face profesorul), de exemplu: „obiectivele mele sunt: să vorbesc despre ..., să verific ..., să-i determine pe elevi să ...”. Categorii de competenţe organizate pe baza modelului taxonomiei Bloom Am văzut că operaţionalizarea îşi are limitările sale inerente, precum şi că programele şcolare trec de la modele centrate pe obiective având un anumit grad de generalitate, imposibil de evitat în cazul unei populaţii şcolare diverse, dar încă nespecializate, la modele centrate pe competenţe, cu specific acţional, care permit o evaluare orientată spre perspectiva iminentei integrări a elevilor în viaţa socială şi profesională. De fapt, apare o contradicţie între


41

simplitatea verbului de acţiune şi complexitatea operaţiilor mintale pe care le presupune învăţarea.Verbelor de acţiune din planul obiectivelor operaţionale le corespund categorii de competenţe organizate în jurul câtorva verbe definitorii ce exprimă complexe de operaţii mentale: -Receptare, care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale: -identificarea de termeni, relaţii, procese; -observarea unor fenomene, procese; -perceperea unor relaţii, conexiuni; -nominalizarea unor concepte; -culegerea de date din surse variate; -definirea unor concepte. -Prelucrarea primară (a datelor), care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale: -clasificări de date; -reprezentarea unor date; -sortarea – discriminarea; -investigarea, descoperirea, exploatarea; -experimentare. -Algoritmizare, care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale: -reducerea la o schemă sau model; -anticiparea unor rezultate; -reprezentarea datelor; -remarcarea unor invarianţi; -rezolvarea de probleme prin modelare şi algoritmizare. -Exprimarea, care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale: -descrierea unor sări, sisteme, procese, fenomene; -generarea de idei; -argumentarea unor enunţuri; -demonstrarea. -Prelucrarea secundară (a rezultatelor), care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale: -compararea unor rezultate, date de ieşire, concluzii; -calcularea, evaluarea unor rezultate; -interpretarea rezultatelor; -analiza de situaţii; -elaborarea de strategii; -relaţionări între diferite tipuri de reprezentări, între reprezentare şi obiect. -Transferul, care poate fi concretizat prin următoarele concepte operaţionale: -aplicarea în alte domenii; -generalizarea şi particularizarea; -integrarea unor domenii; -verificarea unor rezultate; -optimizarea unor rezultate; -transpunerea într-o altă sferă; -negocierea; -realizarea de conexiuni între rezultate; -adaptarea şi adecvarea la context. Aplicaţie:


42

Vom prezenta în continuare, un set de obiective operaţionale, pe diverse paliere de vârstă, la diferite lecţii mixte. Cifrele (1) – (4) din formulările următoare corespund următoarelor aspecte: 1) capacitatea pe care urmează să şi-o formeze elevul, la sfârşitul lecţiei respective; 2) performanţa aşteptată, a cărei atingere probează capacitatea de la punctul (1); 3) comportamentul (acţiunea elevului) prin care dovedeşte că a atins capacitatea respectivă; 4) condiţiile de producere a comportamentului. a. clasa a VII-a Lecţia „Covalenţa” 1. (Elevul) să definească (1) covalenţa (2), prin prezentarea definiţiei noţiunii (3) fără a folosi manualul sau notiţele (4); 2. (Elevul) să determine (1) covalenţa (2), prin calcularea valorii acesteia , pentru diverse elemente chimice din grupele principale (3), folosind sistemul periodic al elementelor (4). b. clasa a VIII-a Lecţia „Acidul clorhidric” 1. (Elevul) să scrie (1) formula moleculară şi cea electronică a HCl (2), pe tablă (sau caiet)(3), fără a folosi manualul sau notiţele (4); 2. (Elevul) să explice (1) formarea legăturii covalente polare (2), prin precizarea modului de punere în comun a electronilor (3), folosind tabla magnetică sau creta colorată (4); 3. (Elevul) să indice (1) (un număr de) reacţii chimice date de HCl (2) prin scrierea ecuaţiilor respective pe tablă (sau caiet) (3), fără a folosi manualul sau notiţele; 4. (Elevul) să completeze (1) spaţiile albe dintr-o fişă de lucru experimentală (de laborator) (2), prin scrierea cuvintelor, simbolurilor sau datelor numerice ce se impun (3), după efectuarea experimentului respectiv. c. clasa a IX-a Lecţia „Acizi tari, acizi slabi, baze tari, baze slabe” 1. (Elevul) să definească (1) acizii şi bazele (2), prin prezentarea orală a definiţiilor respective, din teoria lui Brönsted (3), fără a folosi notiţele sau manualul (4); 2. (Elevul) să redea (1) (un număr de) ecuaţii ale reacţiilor de ionizare ale acizilor şi bazelor (2), prin scrierea acestor ecuaţii; 3. (Elevul) să diferenţieze (1) acizii tari de acizii slabi (2), dovedind experimental proprietăţile respective (3), prin punerea în contact a respectivilor acizi cu un indicator; 4. (Elevul) să aleagă (1) speciile cu caracter bazic (2) prin aplicarea teoriei protolitice a lui Brönsted (3), alegând dintr-o înşiruire de formule ale diversele specii chimice. d. clasa a X-a Lecţia „Alchine – generalităţi, obţinere” 1. (Elevul) să stabilească (1) formula generală şi nomenclatura alchinelor (2), prin aplicarea algoritmului general de la alchine (3), fără a recurge la notiţe şi manual (4); 2. (Elevul) să reprezinte (1) izomerii unei alchine (2), plecând de la tipurile de izomerie cunoscute (3), folosind modelele cu bile (4); 3. (Elevul) să aplice (1) informaţiile teoretice de la structura alchinelor (2), pentru a reda structura propinei (3), folosind modelele cu bile (4);


43

4. (Elevul) să dovedească (1) deprinderi psihomotorii (abilităţi de lucru în laborator) (2), prin prepararea acetilurii de argint (3), folosind reţeta de lucru, sticlăria, substanţele cerute de referat şi înscriind observaţiile în caiet (fişa de lucru) (4). e. clasa a XI-a Lecţia „Mecanismul reacţiei de alchilare” 1. (Elevul) să descrie (1) etapele substituţiei electrofile (2), prin redarea în scris a mecanismului SE, pe tablă (3), folosind cretă colorată (4); 2. (Elevul) să definească (1) reacţia de alchilare (2), prin prezentarea orală a definiţiei respective (3), fără a folosi manual (4). f. clasa a XII-a Lecţia „Influenţa catalizatorilor asupra vitezei de reacţie” 1. (Elevul) să definească (1) ce este un catalizator (2), prin compararea comportării acestuia cu comportarea unui inhibitor (3), fără a folosi manualul şi notiţele (4); 2. (Elevul) să redea (1) definiţiile: catalizatorului, promotorului, inhibitorului, otrăvurilor (2), prin prezentarea orală a definiţiilor respective (3), fără a folosi manualul (4); 3. (Elevul) să rezolve (1) o problemă de calcul pe un sistem chimic oarecare (2), prin calcularea modificării vitezei de reacţie în prezenţa catalizatorului (3), folosind o fişă de lucru (o culegere de probleme) (4); 4. (Elevul) să enumere (1) importanţa şi aplicaţiile reacţiilor catalitice (2), prin sesizarea acestor aspecte (3), de pe o folie de retroproiector (planşă) cu acest subiect (4). Se înţelege de la sine că aceste moduri de exprimare nu pot acoperi, nici pe departe, varietatea obiectivelor operaţionale. La toate exemplele prezentate mai sus, profesorul poate adăuga un al 5-lea pas, care să includă criteriul de acceptare al comportamentului descris prin obiectivul respectiv. Având ca bază modelul [13] prin evidenţierea domeniilor comportamentale, prezentăm un set de obiective operaţionale, folosind cifrele 1 – 6 care desemnează următoarele niveluri: 1) cunoaşterea; 2) înţelegerea; 3) aplicarea; 4) analiza; 5) sinteza; 6) evaluarea. a. Clasa a VII-a Lecţia „Legătura dintre structura atomului şi locul ocupat de un element în sistemul periodic” 1. să precizeze că numărul electronilor de pe ultimul strat determină poziţia elementului în sistemul periodic al elementelor; 2. să explice faptul că numărul de electroni de pe ultimul strat determină numărul grupe principale de care aparţine elementul; 3. să modeleze structuri electronice ale atomilor elementelor din grupele principale până la Z = 17; 4. să încadreze noţiunea de „număr atomic” în algoritmul de determinare a grupei şi perioadei de care aparţine un element dat; 5. să stabilească faptul că numărul de electroni de pe ultimul strat indică grupa principală, iar numărul de straturi electronice, indică perioada; 6. să definească poziţia corectă a unui atom din perioade ≥ 5 în sistemul periodic, cunoscând valorile A şi Z.


b. Clasa a VIII-a Lecţia „Acidul sulfuric” 1. să definească acidul sulfuric ca oxoacid, motivând acest răspuns (prin conţinutul de oxigen din moleculă); 2. să explice faptul că acidul sulfuric este dibazic, prin existenţa a două categorii de săruri derivate de la acesta: neutre şi acide; 3. să scrie (la tablă) ecuaţii ale reacţiilor chimice date de acidul sulfuric cu metale (active), oxizi metalici, baze, săruri; 4. să încadreze proprietăţile chimice ale acestui acid, între proprietăţile similare ale altor acizi cunoscuţi; 5. să stabilească faptul că în orice reacţie cu bazele are loc formarea de sare şi apă; 6. să justifice de ce în unele situaţii, Fe (de exemplu) nu reacţionează cu acidul (cazul de excepţie al pasivităţii). c. Clasa a IX-a Lecţia „Acizi tari, acizi slabi, baze tari, baze slabe ” 1. să definească teoria acizilor / bazelor funcţie de concentraţia de H3O+/HO-; 2. să explice faptul că tăria acizilor / bazelor constă în capacitatea speciei tari de a dezlocui o specie slabă dintr-o sare a acesteia; 3. să propună ecuaţii ale reacţiilor chimice de dezlocuire a acizilor (bazelor) slabi (slabe) de către omologii lor tari; 4. să încadreze proprietatea studiată în rândul reacţiilor date de indicatori; 5. să stabilească faptul că orice apreciere a teoriei acizilor / bazelor este dependentă de concentraţia H3O+/HO-; 6. să justifice o deplasare a unui acid / a unei baze (oarecare) dintr-o sare a sa. d. Clasa a X-a Lecţia „Hidrocarburi aromatice” 1. să definească trăsătura specială a acestor hidrocarburi (caracterul aromatic); 2. să explice faptul că aromaticitatea presupune o legătură intermediară între o legătură simplă C C şi o legătură dublă C C ; 3. să modeleze molecula de benzen, folosind trusa de modele sau modele ionice; 4. să încadreze arenele în clasa hidrocarburilor, sesizând diferenţa specifică de a nu surprinde la arene, nici una din tipurile de legături C–C (simplă, dublă sau triplă) învăţate; 5. să stabilească faptul că în general, datorită acestei structuri aparte, reacţiile de substituţie sunt mai uşor de realizat decât cele de adiţie; 6. să justifice echivalenţa structurilor 1,3,5-trimetilbenzenului şi 2,4,6-trimetilbenzenului, prin analiza produşilor rezultaţi la analiza acestor compuşi. e. Clasa a XI-a Lecţia „Reacţia de alchilare” 1. să definească reacţia de alchilare; 2. să explice faptul că reacţia de alchilare presupune existenţa drept catalizator a AlCl3; 3. să propună ecuaţii ale reacţiilor de alchilare, atât pentru cazul în care se lucrează cu RX (R=radical alchil, X = halogen), cât şi dacă se lucrează cu CH2=CH2 în prezenţa AlCl3; 4. să încadreze alchilarea arenelor în rândul altor reacţii cu mecanism de substituţie electrofilă cunoscute;

44


45

5. să stabilească faptul că în orice substituţie electrofilă (alchilare), reactantul electrofil este R⊕ (ex.: CH3

⊕, specia carbocation); 6. să evalueze reuşind să justifice mecanismul propus şi influenţa efectelor electronice, dacă se compară alchilarea benzenului cu etenă, respectiv propenă. f. Clasa a XII-a Lecţia „Factori care influenţează echilibrul chimic. Influenţa temperaturii asupra echilibrului chimic” 1. să enunţe principiul lui Le Châtelier; 2. să explice faptul că echilibrul chimic este dependent de efectul termic al reacţiei studiate şi că temperatura ambiantă deplasează acest echilibru; 3. să anticipeze sensul de deplasare a echilibrului, funcţie de temperatura de lucru; 4. să încadreze aceste influenţe alături de ceilalţi factori ce pot influenţa echilibrul chimic; 5. să stabilească faptul că în orice reacţie exotermă, scăderea temperaturii favorizează formarea produşilor de reacţie; 6. să justifice experimental dispariţia culorii brune în cazul răcirii cu gheaţă a unui balon închis ce conţine hipoazotidă. II.5.2.7.Perspectiva intra, pluri, inter şi transdisciplinarităţii[10] a) Perspectiva intradisciplinară porneşte de la discipline ca ax al proiectării curriculumului tradiţional. Progresul cunoaşterii, dezvoltarea socială au impus această compartimentare a disciplinelor. Interdisciplinaritatea are avantajul că oferă, atât elevului cât şi profesorului „o structură care respectă ierarhia cunoştinţelor anterioare dobândite”; ea se vrea un cadru securizat pentru elev pe măsură ce el avansează în cunoaştere; permite transferul cunoştinţelor. Această structură are şi unele inconveniente: - disciplina nu este singura structură epistemologică posibilă; - structura ei, chiar dacă este comodă, nu este neapărat cea mai bună; - nu permite stimularea motivaţiei învăţării; - transferul orizontal se produce uneori greu, ceea ce conduce adesea la ruptura teorie-practică; - i-a condus pe elev şi profesor la „paradoxul enciclopedismului specializat”: în devotamentul lor pentru disciplină, elevul trece pe plan secund; - conduce la concurenţă „neloială” între cadrele didactice. b) Perspectiva pluridisciplinară sau tematica în acest caz, mai multe discipline autonome abordează o temă, o situaţie sau o problemă. Perspectiva se foloseşte mai ales în învăţământul primar. Pluridisciplinaritatea are mai multe avantaje: tema este abordată în globalitatea sa, din mai multe perspective; structurând învăţarea pe probleme, mai uşor se va putea dezvolta motivaţia; asigură decompartimentarea cunoştinţelor; permite formarea unei gândiri realiste, nuanţate; transferul se va putea realiza mai uşor. Şi această perspectivă poate genera anumite dezavantaje care trebuie avute în vedere: mai greu permite trecerea de la cunoscut la necunoscut, de la simplu la complex; nu ia întotdeauna în consideraţie structura internă a materiilor, cunoştinţele anterioare ale elevilor; deseori educatorul sacrifică rigoarea şi profunzimea „în favoarea unor simplificări excesive”. c) Perspectiva interdisciplinară. Care constă „în a organiza învăţământul în aşa fel încât să furnizeze elevilor ocazia de a se familiariza cu principii generale sau orientate în contexte cât


46

mai variate posibil”. Domeniile privilegiate sunt: teoria generală a sistemelor, teoria ansamblurilor, lingvistica, logica, epistemologia; aceasta deoarece ele pot oferi elevilor concepte şi principii generale care pot fi folosite (transferate) în diferite domenii ale cunoaşterii. Perspectiva interdisciplinară are câteva avantaje: permite transferul şi rezolvarea de noi probleme; constituie o abordare economică în ceea ce priveşte raportul dintre cantitatea de cunoştinţe şi volumul de învăţare; facilitând transferul, ea construieşte un potenţial şi contribuie la creşterea acestui raport. Şi în acest caz problemele, dezavantajele care trebuie avute în vedere sunt legate de faptul că uneori se poate cădea într-un dogmatism interdisciplinar; există riscul unei generalizări abuzive, care duce la un anumit tip de reducţionism; s-ar pute neglija dimensiunea verticală a cunoştinţelor. În ceea ce priveşte nivelurile interdisciplinarităţii, putem vorbi de: -multidisciplinaritatea - juxtapunerea anumitor elemente ale diverselor discipline pentru a pune în lumină aspectele lor comune; -pluridisciplinaritatea - comunicare simetrică între diferiţi specialişti şi diverse discipline; -transdisciplinaritatea - întrepătrundere a mai multor discipline şi coordonarea cercetărilor susceptibile să ducă, în timp, la construirea unei noi discipline sau a unui nou domeniu; câteva verbe de acţiune care să sugereze demersuri didactice ar putea fi redate în lista de mai jos: Tabel II.9.Tipuri de demersuri didactice(exprimate prin verbe de acţiune)

A comunica (recepţie) A comunica (emisie) A reacţiona în mediul înconjurător A traduce A se adapta A prevedea A învăţa A decide A alege A aprecia A examina acţiunea A acţiona A aplica A rezolva probleme A crea A transforma A organiza, a conduce A explica A abstrage A dovedi

-interdisciplinaritatea „implică un anumit grad de integrare între diferite domenii ale cunoaşterii şi între diferite abordări, ca şi utilizarea unui limbaj comun permiţând schimburi de ordin conceptual şi metodologic”. Corelaţii interdisciplinare Corelaţiile interdisciplinare au mai multe avantaje: îi permit elevului să acumuleze informaţii despre obiecte, procese şi fenomene, care vor fi sistematizate în anii următori ai


47

şcolarităţii (istoria, cunoaşterea mediului înconjurător la clasele I - IV; clasifică mai bine o problemă, o temă (apelul la filosofie în înţelegerea mesajului poetic la Eminescu, Blaga); permit aplicarea unor cunoştinţe în alte contexte, inclusiv trecerea de la teorie la practică, realizându-se astfel o învăţare eficientă; facilitează transferul de informaţii, de metode de la o disciplină la alta; creează ocazii favorabile de a corela limbajele, de a diminua elementele redundante, contradictorii; stimulează procesele intelectuale ale elevilor, accentuându-se caracterul formativ al procesului de învăţământ. Corelaţiile interdisciplinare se pot realiza la nivelul tuturor obiectelor de învăţământ. Dispunem de o bogată experienţă în acest sens, dar care trebuie valorificată şi generalizată. Din perspectiva experienţei acumulate vom încerca să facem câteva sugestii psihopedagogice. Corelaţii interdisciplinare nu se pot realiza decât de către educatori care au o cultură generală temeinică, dublată de una psihopedagogică. Realizarea lor în practică conduce la un efort de autodepăşire continuă, de îmbogăţire a culturii generale şi de valorificare a ei în procesul didactic. Corelaţiile interdisciplinare nu pot fi proiectate decât prin colaborare între cadre didactice şi specialităţi diferite, stimulând astfel colaborarea, munca în echipă. Aceste corelaţii sistematice pot fi anticipate atât în planificarea calendaristică trimestrială, cât şi în procesul de proiectare a lecţiilor. Corelaţiile pot fi evidenţiate de către fiecare profesor şi sub forma unui tabel: Tabel II.10. Corelaţii interdisciplinare

Corelaţii interdisciplinare Capitolul (tema) Fizică Biologie Chimie Filosofie Matematică etc Corelat cu modelul psihologic de formare a noţiunilor, literatura propune un posibil demers de tip cercetare - acţiune pentru promovarea interdisciplinarităţii conceptuale în învăţământ. a. O primă etapă trebuie să urmărească sensibilitatea profesorului în legătură cu această problematică. Ea este absolut necesară când educatorii sunt în faţa unui proces de înnoire, urmărindu-se dezvoltarea motivaţiei participative. Cu acest prilej se va prezenta un material de sinteză legat de statutul interdisciplinarităţii, direcţii de acţiune în vederea promovării ei în învăţământ. Pe baza materialului rezentat şi a bibliografiei recomandate anterior se va realiza o dezbatere. b. Ţinând cont de sugestiile făcute, se va întocmi planul de cercetare, inclusiv se va forma echipa care va participa la experiment. Considerăm că implicarea cadrelor didactice trebuie să aibă la bază propria opţiune. c. Pe baza studierii programelor şi manualelor şcolare, la toate disciplinele (separat pentru ciclul gimnazial şi liceal) se vor întocmi tabele cu conceptele cele mai importante. d. Echipa de profesori va identifica apoi conceptele comune şi se va realiza o matrice conceptuală: Tabel II.11.Matricea conceptuală-concepte comune la conexiunea disciplinelor

Conexiunea disciplinelor Nr.crt. Noţiunea Introducerea noţiunii

Valorificarea noţiunii

Aprofundarea noţiunii

e. Pentru fiecare concept se va realiza un comentariu, care va cuprinde atât genul proxim, dar şi diferenţele specifice aduse de fiecare disciplină. Se pot proiecta în echipă şi strategiile psihopedagogice de formare a acestor concepte.


48

f. Profesorii vor urmări în lecţii respectarea demersului propus. Se pot realiza pe parcurs evaluări parţiale, stabilindu-se şi ameliorări posibile. g. Realizarea unor lecţii de sinteză în echipă de profesori. h. Prezentarea unui raport de cercetare, inclusiv valorificarea elementelor (atât pentru decidenţi, cât şi pentru alţi profesori). Verbele de acţiune pot fi privite nu doar intradisciplinar, ci şi transdisciplinar[10] Tabelul II.12. Verbele de acţiune a demersurilor transdisciplinare

Demersuri

A comunica (recepţie) A comunica (emisie) A reacţiona în mediul înconjurător A traduce A se adapta A prevedea A învăţa A decide A alege A aprecia A examina acţiunea A acţiona A aplica A rezolva probleme A crea A transforma A organiza, a conduce A explica A abstrage A dovedi II 6. Elaborarea documentelor de proiectare didactică II.6.1. Lecţia-element central al proiectării didactice. Sistemul de învăţământ este organizat pe clase şi discipline de studiu, iar unitatea de bază a acestuia este lecţia, privită ca formă organizată de activitate de învăţare, coordonată de profesor, având ca beneficiari elevii, dispunând de un anumit interval de timp. Un ansamblu de lecţii reprezintă un sistem de lecţii, în parcursul căruia se asigură atingerea unui set de obiective, concretizate în parcurgerea unui capitol din programa analitică a disciplinei. În funcţie de natura activităţii didactice predominante, distingem următoarele tipuri de lecţii: lecţia de comunicare a noilor cunoştinţe;


49

lecţia mixtă (combinată), ce îmbină verificarea cunoştinţelor (anterioare) cu aspectele de comunicare a celor noi; lecţia de experiment de laborator, la care experimentul, cu finalităţile sale, constituie sarcina didactică dominantă, nemaiavând prioritate clasificarea după primele două criterii menţionate; lecţia de rezolvare de probleme; lecţia de recapitulare, sistematizare şi sinteză a cunoştinţelor; lecţia de verificare (evaluare) şi apreciere a cunoştinţelor. Având în vedere ponderea mare pe care o asigură, în ansamblul totalităţii lecţiilor, lecţia mixtă, vom prezenta structura (cronologia, desfăşurătorul) unei astfel de lecţii, pe etape: - momentul organizatoric, când se restabileşte atmosfera propice, după efectuarea pauzei. De regulă, se verifică absenţii, se fac unele observaţii de ordin administrativ (existenţa cretei, a buretelui, tabla să fie ştearsă, etc.); (durata: 1 – 2 minute) - verificarea temei pentru acasă. Se face formal, rapid, prin trecerea, printre şirurile de bănci şi observând caietul de teme, fie întrebând cine nu şi-a făcut tema (variantă discutabilă), fie luând prin sondaj caietele de teme a 2 – 3 elevi. În situaţia în care se constată că un exerciţiu (o problemă) dat (ă) ca temă n-a putut fi rezolvat (ă), se trece la rezolvarea acestuia la tablă; (durata: 1 – 10 minute) - verificarea cunoştinţelor din lecţia anterioară. De regulă se realizează prin conversaţie, atât euristică, cât şi catehetică, frontal sau cu 2 – 3 elevi. Se poate lucra diferenţiat, dacă situaţia o permite, o parte din elevii clasei având de rezolvat o altă chestiune decât cea examinată oral, la tablă; (durata maximă 10 – 15 minute) - trecerea la comunicarea noilor cunoştinţe, constă în 3 subetape, a căror durată maximă (totală) nu va depăşi, de regulă, 5 minute. Aceste subetape sunt: - actualizarea cunoştinţelor; - anunţarea titlului şi scopului lecţiei noi. Titlul se va scrie pe tablă, iar scopul va fi prezentat concentrat, în aşa manieră încât să permită prezentarea obiectivelor operaţionale / a competenţelor pe care trebuie să le atingă elevii (în circa 1-2 minute, în cadrul ultimei subetape); - prezentarea obiectivelor operaţionale. Se poate apela şi la varianta prezentării succesive a acestora, pe măsură ce sunt atinse. - predarea noilor cunoştinţe – în cazul lecţiei mixte, este cea mai importantă secvenţă a lecţiei, a cărui durată maximă poate atinge chiar 30 minute. Profesorul îşi va stabili un algoritm de lucru, care să includă următoarele etape: - în ce ordine va introduce noţiunile pe care intenţionează să le comunice; - în ce mod va integra mijloacele de învăţământ în lecţie, ce pondere are fiecare mijloc considerat; - dacă va apela la desene (figuri, schiţe, scrierea de ecuaţii chimice sau algebrice, etc.), în ce ordine o va face, la care poate renunţa, pe care le poate aprofunda prin conversaţie şi explicaţie, etc.;


50

- legarea aspectelor teoretice de cele practice; recurgerea la experimentul didactic (după caz). - fixarea noilor cunoştinţe, etapă cu o durată de circa 5 minute, va trebui să urmeze firesc etapei anterioare, fără se dea impresia unei detaşări (delimitări) nete de aceasta. Se realizează fie compact, fie prin întrebări (conversaţie) plasate aleator de-a lungul perioadei de timp în care se realizează predarea. O altă modalitate va fi rezolvarea unui exerciţiu aplicativ, suficient de rapid, pentru a se încadra în intervalul de timp prescris. O extindere a dificultăţii / volumului exerciţiului aplicativ transformă această etapă într-o variantă a predării, riscând să se încheie nefinalizată, datorită epuizării timpului afectat lecţiei. - specificarea temei pentru acasă. În funcţie de amploarea, complexitatea şi volumul de tip necesar, se indică fie doar pagina şi numărul din manual de unde sunt selectate exerciţiile / problemele ce constituie tema pentru acasă, fie se dictează exerciţiul / problema propus (ă) de către profesor. O atenţie deosebită trebuie acordată lecţiei cu experiment integrat. Chimia fiind o ştiinţă experimentală care îşi bazează procesul teoretic şi îşi găseşte aplicaţii practice în încercările de laborator, are la bază experimentul, atât ca metodă de investigaţie ştiinţifică cât şi ca metodă de învăţare. Conceput în corelaţie cu principiile didactice moderne, experimentul de laborator urmează treptele ierarhice ale învăţării, conducând elevul de la observarea unor fenomene chimice, pe baza demonstraţiei, la observarea fenomenelor prin activitatea proprie (faza formării operaţiilor concrete), apoi la verificarea şi aplicarea practică a acestora (faza operaţiilor formale) când se cristalizează structura formală a intelectului şi în continuare, la interpretarea fenomenelor observate care corespunde cu faza cea mai înaltă din treptele ierarhice ale dezvoltării (faza operaţiilor sintetice). Orice experiment de laborator trebuie să implice procesele gândirii concretizate în interpretarea fenomenelor observate, deducerea concluziilor, analiza şi comparaţia datelor experimentale obţinute, generalizarea unor cazuri particulare, transferul în alte contexte teoretice, sesizarea interrelaţiilor dintre domeniile teoretice şi cele aplicative. Apare astfel posibilitatea formării şi dezvoltării capacităţii de transfer şi creativitate, deprinderea cu investigaţia ştiinţifică, crearea condiţiilor pentru formarea şi dezvoltarea aptitudinilor faţă de metoda experimentului de laborator. Se pun în evidenţă cel puţin două funcţii distincte ale experimentului de laborator: - funcţia reproductivă, corespunzătoare primei etape în care se formează deprinderi practice de laborator; - funcţia productiv-creativă, corespunzătoare interpretării şi analizei rezultatelor experimentale dezvoltate în investigaţia ştiinţifică şi concretizate în afectivitatea elevului faţă de strategia didactică folosită. Propunem ca etape ale unui experiment în lecţie următoarele: - crearea motivaţiei propice şi enunţarea ipotezei ce reclamă un experiment; - elaborarea sistemului de lucru (a experimentului propriu-zis); - efectuarea acestuia; - organizarea observaţiilor rezultate din experiment (tabele, afirmaţii); - valorificarea observaţiilor: - formularea de concluzii; - fixarea unor noţiuni cunoscute; - asimilarea unor noţiuni noi.


51

II.6.2.Etapele planificării calendaristice[14] În contextul noului curriculum, planificarea calendaristică este un document administrativ care asociază elemente ale programei (obiective de referinţă şi conţinuturi, respectiv competenţe specifice şi conţinuturi) cu alocarea de timp considerată optimă de către profesor pe parcursul unui an şcolar. În elaborarea planificărilor, recomandăm parcurgerea următoarelor etape: -Realizarea asocierilor între obiectivele de referinţă şi conţinuturi, respectiv din competenţele specifice şi conţinuturi; -Împărţirea în unităţi de învăţare; -Stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare; -Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de învăţare, în concordanţă cu obiectivele de referinţă / competenţele specifice şi conţinuturile vizate. Planificările pot fi întocmite pornind de la următoarea rubricaţie: Tabel II.13. Model de planificare Şcoala …………….. Profesor: ……………………………. Disciplina ………… Clasa/Nr. ore pe săpt./Anul …………. Planificarea calendaristică (orientativă) Unităţi de învăţare

Obiective de referinţă / Competenţe specifice

Conţinuturi

Număr de ore alocate

Săptămâna

Observaţii

În acest tabel: -Unităţile de învăţare se indică prin titluri (teme) stabilite de către profesor; -În rubrica Obiective de referinţă / Competenţe specifice se trec numerele de ordine ale obiectivelor de referinţă / competenţelor specifice din programa şcolară; -Conţinuturile selectate sunt cele extrase din lista de conţinuturi a programei; -Numărul de ore alocate se stabileşte de către profesor, în funcţie de experienţa sa şi de nivelul de achiziţii ale elevilor clasei. II.6.3. Proiectarea unei unităţi de învăţare Elementul generator al planificării este unitatea de învăţare. Prin urmare, propunem proiectarea la nivelul acestora ca etapă următoare organizării demersului didactic. Proiectul unei unităţi de învăţare poate fi întocmit pornind de la următoarea rubricaţie: Tabel II.14.Proiectul unei unităţi de învăţare Şcoala …………….. Clasa/Nr. ore săpt. ………………….. Disciplina ………… Săptămâna /Anul …………………….

Proiectul unităţii de învăţare Unitatea de învăţare ……………… Nr. ore alocate ……


52

Conţinuturi (detalieri)

Obiective de referinţă / Competenţe specifice

Activităţi de învăţare

Resurse

Evaluare

Pentru acest tabel: - în rubrica referitoare la Conţinuturi apar inclusiv detalieri de conţinut necesare în explicarea anumitor parcursuri, respectiv în cuplarea lor la baza proprie de cunoaştere a elevilor; - în rubrica Obiective de referinţă / Competenţe specifice se trec numerele obiectivelor de referinţă / competenţelor specifice din programa şcolară, vizate; - Activităţile de învăţare pot fi cele din programa şcolară, completate, modificate sau chiar înlocuite cu altele, pe care profesorul le consideră adecvate pentru atingerea obiectivelor propuse; - rubrica Resurse cuprinde specificări de timp, de loc, forme de organizare a clasei etc.; - în rubrica Evaluare se menţionează instrumentele aplicate la clasă. Totodată, finalul fiecărei unităţi de învăţare presupune evaluarea sumativă. II.6.4. Identificarea unităţii de învăţare Identificarea unei unităţi de învăţare se face prin tema acesteia. Stabilirea temei de către profesor pe baza lecturii programei, utilizând surse diverse, este primul pas în identificarea unităţilor de învăţare în care va fi împărţită materia anului şcolar, respectiv, în organizarea unui demers didactic personalizat. Temele sunt enunţuri complexe legate de analiza scopurilor învăţării, formulări fie originale, fie preluate din lista de conţinuturi a programei, sau din manual, formulări care reflectă din partea profesorului o înţelegere profundă a scopurilor sale, talent pedagogic, inspiraţie, creativitate. Activităţile de învăţare se construiesc pe baza corelării dintre obiectivele de referinţă / competenţele specifice şi conţinuturile prevăzute în programă. Activităţile de învăţare presupun orientarea către un anumit scop, redat prin tema activităţii; în momentul propunerii lor spre rezolvare elevilor, acestea vor fi transpuse într-o anumită formă de comunicare inteligibilă nivelului de vârstă. În proiectul unităţii de învăţare, profesorul va alătura fiecărei activităţi de învăţare acele resurse pe care le consideră necesare pentru conceperea strategiei şi realizarea demersului didactic. În abordarea pragmatică, resursele cuprind acele elemente care asigură cadrul necesar pentru buna desfăşurare a activităţilor de învăţare. Astfel, în funcţie de propria viziune profesorul va menţiona în această rubrică forme de organizare a clasei (tipuri de interacţiuni, existenţa resurselor umane), mijloace de învăţământ, alocarea de timp. II.6.5.Proiectarea activităţii de evaluare Proiectarea activităţii de evaluare se realizează concomitent cu proiectarea demersului de redare – învăţare şi în deplină concordanţă cu acesta. Câteva întrebări utile în proiectarea probelor de evaluare sunt următoarele. -Care sunt obiectivele – cadru / competenţele generale şi obiectivele de referinţă / competenţe specifice ale programei şcolare, pe care trebuie să le realizeze elevii ? -Care sunt performanţele minime, cele medii şi cele superioare pe care le pot atinge elevii, pentru a demonstra că au atins aceste obiective ? -Care este specificul colectivului de elevi pentru care îmi propun evaluarea ? -Când şi în ce scop evaluez -Pentru ce tipuri de evaluare optez ?


53

-Cu ce instrumente voi realiza evaluarea ? -Cum voi proceda pentru ca fiecare elev să fie evaluat prin tipuri de probe cât mai variate, astfel încât evaluarea să fie cât mai obiectivă şi relevantă ? -Cum voi folosi datele oferite de instrumentele de evaluare administrate, pentru a elimina eventualele blocaje constatate în formarea elevilor şi pentru a asigura progresul şcolar al fiecăruia dintre ei ? Focalizată pe unitatea de învăţare, evaluarea ar trebui să asigure evidenţierea progresului înregistrat de elev în raport cu sine însuşi pe drumul atingerii obiectivelor prevăzute în programă. Este important să fie evaluată nu numai cantitatea de informaţie de care dispune elevul, ci, mai ales, aceea ce poate el să facă utilizând ceea ce ştie sau ceea ce intuieşte. În acest sens, câteva aspecte pot fi avute în vedere: -deplasarea accentului de la evaluarea sumativă, care inventariază, selectează şi ierarhizează prin notă către evaluarea formativă, ce are drept scop valorificarea potenţialului de care dispun elevii şi conduce la perfecţionarea continuă a stilului şi a metodelor proprii de învăţare. -folosirea cu o mai mare frecvenţă a metodelor de autoevaluare şi de evaluare prin, consultare, în grupuri mici, vizând verificarea modului în care elevii îşi exprimă liber opinii proprii sau acceptă cu toleranţă opiniile celorlalţi, capacitatea de a-şi susţine şi motiva propunerile etc. II.6.6.Relaţia dintre lecţie şi unitatea de învăţare Faţă de proiectarea tradiţională centrată pe lecţie (ora de curs) – proiectarea unităţii de învăţare are următoarele calităţi – şi avantaje: creează un mediu de învăţare coerent în care aşteptările elevilor devin clare pe termen mediu şi lung; implică elevii în „proiecte de învăţare personale” pe termen mediu şi lung – rezolvare de probleme complexe, luare de decizii complexe – cu accent pe explorare şi reflecţie; implică profesorul într-un „proces didactic” pe termen mediu, cu accent pe ritmurile de învăţare proprii ale elevilor; dă perspectivă lecţiilor, conferind acestora o structură specifică, în funcţie de secvenţele unităţii de învăţare în care se află. Proiectul de lecţie – conceput ca document separat – este recunoscut ca o formalitate consumatoare de timp şi energie. Proiectul unei unităţi de învăţare conţine suficiente elemente pentru a oferi o imagine asupra fiecărei ore. Ca urmare, în tabelul care sintetizează proiectarea unităţii de învăţare se pot delimita prin linii orizontale (punctate) spaţiile corespunzătoare unei ore de curs. Astfel, pentru fiecare lecţie, proiectul unităţii de învăţare oferă date referitoare la elementele de conţinut şi obiectivele vizate la care se raportează anumite activităţi de învăţare; totodată, sunt indicate resurse, forme de organizare a clasei etc., pentru fiecare activitate precum şi instrumente de evaluare necesare la nivelul lecţiei (orei). În consecinţă, dacă proiectul unităţii de învăţare este bine construit, nu mai este necesară detalierea la nivelul proiectului de lecţie. Lecţia este înţeleasă ca o componentă operaţională (Cum ?) pe termen scurt a unităţii de învăţare. Dacă unitatea de învăţare oferă înţelegerea procesului din perspectivă strategică, lecţia oferă înţelegerea procesului din perspectivă operativă, tactică. Proiectul unităţii de învăţare trebuie să ofere o derivare simplă a lecţiilor componente. Ca urmare, trecerea de la unitatea de învăţare – o entitate supraordonată – la o lecţie componentă trebuie să permită o „replicare” în acelaşi timp funcţională (De ce ?), structurală (Cu ce ?), şi operaţională (Cum ?) a unităţii de învăţare, la o scară temporală mai mică şi într-un mod subordonat.


54

Tabel II.15.Secvenţierea unităţii de învăţare – Strategii didactice Rolul profesorului Întrebări – cheie Activităţi Rolul elevului

Actualizare Evocare Cum le voi trezi

elevilor curiozitatea ? Cum îi voi face pe elevi să formuleze întrebări (probleme) şi ţeluri pentru învăţare ? Cum vor ajunge elevii să analizeze ceea ce ştiu deja (cunoştinţele anterioare) ?

creează situaţii de învăţare care produc amintirea noţiunilor, operaţiilor şi comportamentelor necesare pentru înţelegerea conceptului ce urmează a fi predat (a subiectului propus); stabileşte nivelul de cunoaştere de către elevi al unor noţiuni referitoare la conceptul ce urmează a fi predat (a subiectului propus); propune probe de evaluare iniţială; înlesneşte demersul de căutare al elevului, fără a prescurta aceste căutări prin propriul lui proiect de adult.

caută mijloace pentru realizarea scopului: identifică noţiuni, termeni, relaţii, fenomene, metode pe care le cunoaşte în legătură cu subiectul propus şi împărtăşeşte cu ceilalţi cunoştinţe, păreri, puncte de vedere personale despre acesta; face o primă încercare de realizare a produsului, completând sau ajustând etapele de căutare; urmăreşte sau efectuează verificarea practică, observă fenomene, culege date din surse variate, care îl ajută să se gândească la subiect.

Problematizare Evocare


55

Fam

iliar

izar

e Ce conţinut voi prezenta (în calitate de profesor) şi ce conţinut va fi explorat de către elevi ? Ce activităţi vor desfăşura elevii pentru a ajunge la înţelegerea conceptului ?

oferă pretexte-problemă (creează conflicte cognitive) care motivează elevii să se angajeze în sarcina de lucru; recurge la situaţii-problemă din viaţa reală (creează conflicte socio-cognitive) motivante pentru elevi; se abţine să definească termeni şi să explice constatări în legătură cu noul concept de învăţat, până când elevii nu au efectuat multiple experimente sau un număr suficient de încercări.

reperează o anumită dificultate pe care decide să o corecteze prin realizarea uni produs; reface, în funcţie de criteriile date/găsite, ansamblul etapelor şi mijloacelor prevăzute iniţial; caută mijloacele necesare şi eventual, reface experimentul cu un alt mijloc, dacă precedentul nu a fost eficient. prin analogie cu situaţii anterioare, anticipează ţinte de atins (răspunsuri la întrebări) şi caută mijloace pentru atingerea lor (concepe investigaţii/experimente pentru a-şi testa ipotezele), încercându-le la întâmplare (explorarea experimentală este baza activităţii de învăţare, toată învăţarea ulterioară fiind construită pe experienţa produsă de explorarea experimentală); culege date, înregistrează, compară, clasifică, prelucrează şi reprezintă date în forme adecvate ţintelor vizate, calculează rezultate parţiale, încearcă să-şi construiască propria înţelegere a conceptului.

Sistematizare Explicare

STR

UC

TUR

AR

E

Cum vor valorifica elevii activitatea de explorare ? Cum vor controla (verifica) elevii propria înţelegere a conceptului ?

esenţializează observaţiile făcute de elevi cu privire la subiectul studiat ; ajută elevii să exprime ceea ce au observat, să formuleze concluzii (bine-rău, adevărat-fals etc.) pe baza observaţilor, constatărilor făcute.

reflectează asupra exemplelor/cazurilor particulare, analizează rezultatele activităţii de explorare, calculează rezultate parţiale; elaborează un prim enunţ general în legătură cu produsul sau conceptul vizat; prelucrează exemple şi contraexemple ale conceptului/produsului, descrie sisteme, stări, comportamente, fenomene observate; îşi ameliorează prima elaborare a enunţului general (definiţie, regulă de generare, teoremă) ca aceasta să convină noilor exemple şi să nu convină contraexemplelor.


56

Aprofundare Exersare ST

RU

CTU

RA

RE

Cum vor folosi elevii competenţele dobândite ? Cum voi putea verifica efectiv înţelegerea conceptului de către elevi ? Ce aspecte ar mai trebui aprofundate ? Ce limite/condiţii pot fi evidenţiate în procesul de aplicare4 a conceptului ?

propune şi orientează sarcini de lucru aplicative; propune activităţi suplimentare pentru aprofundarea subiectului studiat; oferă elevilor ocazii să-şi dezvolte independent ideile, să exerseze independent aplicaţiile propuse.

explorează aplicaţii ale conceptului / produsului obţinut în situaţii noi; ilustrează rezultatele obţinute (conceptul, produsul) prin exemple cât mai diferite, justificând caracteristicile exemplelor care corespund sau nu;pornind de la o definiţie/descriere a conceptului sau a produsului de realizat, creează exemple particulare care convin acestei definiţii şi explicitează caracteristicile acestor exemple care sunt sau nu conforme cu definiţia; pune în discuţie limitele de aplicatibilitate a rezultatelor obţinute (concept, produs); relaţionează diferite tipuri de reprezentări, construieşte relaţionări între reprezentare şi obiect, priveşte noul concept în lumina propriei experienţe.

Transfer Extindere


57

APL

ICA

RE

Cum pot identifica elevii relaţionări între conceptul studiat şi alte concepte; Cum vor putea identifica elevii alte contexte de aplicare a tehnicilor deja utilizate? Cum poate fi fructificată experienţa obţinută în abordarea altor situaţii ?

face conexiuni cu alte discipline ; propune contexte noi, variante, pentru aplicarea modelelor; sistematizează deschiderile: relaţia conceptului/subiectului cu altele din domeniu, sau din alte domenii; extinde învăţarea în afara clasei.

transferă prin analogie cu o situaţie-problemă întâlnită anterior proprietăţile şi modelele determinate; face încercări succesive, observă şi analizează reuşitele şi elaborează criterii de evaluare a produsului, reacţionează la context: integrează, optimizează, negociază contexte ce privesc subiectul studiat, ia atitudine faţă de problemele pe care le ridică noile cunoştinţe; prezintă proiectul realizat; sistematizează bilanţul: stabileşte în ce măsură au fost găsite răspunsuri la întrebări; anticipează căi şi mijloace care îi permit să prescurteze demersul de „cercetare”; ia decizii privind utilizarea strategiilor exersate în rezolvarea diferitelor tipuri de probleme.


Aplicaţie: PROIECT DIDACTIC [17] Clasa a VIII-a Obiectul : CHIMIE Titlul lecţiei: Metale – proprietăţi chimice Tipul lecţiei: Lecţie de însuşire de noi cunoştinţe Durata: 100 minute Obiective (conform programei 4237 din 23.08.1999) O.C. O.R. O.O.

1 1.2. 1.3.

1. Să stabilească poziţia metalului în sistemul periodic. 2. Să stabilească caracterul metalic pe baza structurii electronice.

2 2.1. 2.5.

3. Să indice starea naturală a metalelor. 4. Să verifice experimental principalele proprietăţi chimice ale metalelor.

3

3.1.

3.3.

3.4.

5. Să modeleze principalele proprietăţi chimice ale metalelor prin intermediul ecuaţiilor reacţiilor chimice. 6. Să coreleze reactivitatea chimică cu poziţia în seria activităţii chimice a metalelor. 7. Să utilizeze algoritmul de rezolvare al problemelor pe baza ecuaţiilor chimice în care participă metalele.

4 4.2. 8. Să argumenteze utilizările metalelor pe baza proprietăţilor fizice şi chimice.

O.C. = obiective cadru; O.R. = obiective de referinţă; O.O. = obiective operaţionale. Metode folosite: - conversaţia euristică

- experimentul - observaţia - descoperirea dirijată, modelarea, problemă.

Mijloace didactice: - substanţe chimice, ustensile de laborator, planşă cu seria de activitate a metalelor, sistemul periodic, fişe experimentale, manual, culegere. Desfăşurarea lecţiei

1. Moment organizatoric (notarea absenţelor, verificarea temei) 2. Anunţarea titlului lecţiei: Metale – proprietăţi chimice

Informaţie: Atomii celor mai multe metale conţin maxim 3 electroni în stratul de valenţă (metalele alcaline 1 electron, metalele alcalino-pamântoase 2 electroni, metalele pământoase – Al – 3 electroni, iar metalele din grupele secundare 1-2 electroni). Aceşti atomi, pentru a ajunge la o configuraţie stabilă, cedează electronii de valenţă transformându-se în ioni pozitivi, deci au caracter electropozitiv. M - 1 e- → M+ sau MI - 1 e- → M+

atom metalic monovalent

M - 2 e•• - → M2+ sau MII - 2 e- → M2+

atom metalic divalent

58


M•• - 3 e- → M3+ sau MIII - 3 e- → M3+

atom metalic trivalent

Cu cât un metal cedează mai uşor electronii de valenţă, cu atât el are un caracter electropozitiv (metalic) mai pronunţat.

3. Exerciţiu Elevii vor rezolva individual următorul exerciţiu:

Se dau elementele: Na (Z=11), Li (Z=3), Mg (Z=12), Al (Z=13). Pe baza configuraţiei electronice stabiliţi ordinea descrescătoare a caracterului metalic pentru aceste metale.

După 5 minute în care elevii vor rezolva individual exerciţiul, profesorul va numi un elev să rezolve exerciţiu. Ordinea descrescătoare a caracterului metalic pentru aceste metale este:

Na Li Mg Al

scade caracterul metalic

În concluzie caracterul metalic creşte în grupă de sus în jos, iar în perioadă creşte de la dreapta la stânga.

Se prezintă imaginea: Per.a 3-a Na Mg Al

Li

Na

K

Rb

Cs

Creşt

e ca

ract

erul

met

alic

creşte caracterul metalic

4. Informaţie Metalele au fost aşezate în ordinea descrescătoare a caracterului metalic într-un şir

numit „seria reactivităţii chimice a metalelor”. Cele mai importante metale sunt aşezate astfel: K Ca Na Mg Al Zn Sn Fe Pb H Cu Hg Ag Pt Au

creşte caracterul metalic

creşte reactivitatea chimică

5. Verificarea experimentală a proprietăţilor chimice Proprietăţile chimice ale metalelor vor fi descoperite de elevi prin experiment. Elevii

vor primi o fişă experimentală şi vor efectua în grup experimente conform instrucţiunilor din fişă, sub îndrumarea profesorului. După fiecare experiment elevii vor completa fişa experimentală. 59


Se va prezenta o fişă experimentală corect completată la retroproiector (videoproiector).

6. Concluzii Metalele ard în clor formând cloruri. Metalele reacţionează la temperaturi normale sau ridicate cu oxigenul în funcţie de

caracterul metalic al acestora, formând oxizi. Metalele reacţionează cu sulful formând sulfuri Metalele situate înaintea hidrogenului în seria reactivităţii chimice reacţionează cu apa

formând hidroxizi şi hidrogen (cele puternic electropozitive) şi oxid de metal şi hidrogen (cele mai puţin electropozitive, Zn, Sn, etc).

Exemplu: 2432

22

443222

HOFeOHFeHNaOHOHNa

+→+↑+→+

Metalele situate înaintea hidrogenului în seria reactivităţii substituie hidrogenul din acizi (hidracizi şi oxiacizi).

Metalele situate după hidrogen în seria reactivităţii chimice (exemplu Cu) nu substituie hidrogenul din acizi.

Un metal M1 scoate (substituie) din compuşi un alt metal M2 situat după el (M1) în seria activităţii chimice.

7. Întărirea retenţiei şi asigurarea transferului Se dă schema:

sarurinoiCuSO

HsulfatSOHHcloruriHCl

HoxidsauhidroxidOHsulfuriSoxiziOcloruriCl

M

diluat

→−↑+⎯⎯ →⎯−

↑+→−↑+→−

→−→−→−

+

4

242

2

22

2

2

Se cere: Scrieţi ecuaţiile reacţiilor chimice (posibile) pentru metalele: Na, Fe, Cu.

8. Notarea elevilor 9. Tema pentru acasă

O masă X de magneziu se tratează cu o soluţie de acid clorhidric şi rezultă 9,5 g MgCl2 şi Y moli H2. Care sunt valorile lui X şi Y?

60


61

II.6.7..Matricea de evaluare, set de itemi proiectaţi şi analiza probabilităţii de soluţionare a itemilor propuşi Se foloseşte ca model o lecţie de de recapitulare intitulată „Oxizi”la clasa a VIII-a[14] Se propune următorul model de matrice de evaluare, redat în tabelul următor: Tabel II.16.Model de matrice de evaluare

Instr. de evaluare Obiectivul evaluat

Nivelul clasei*

Probă scrisă

Probă orală

Probă practică

Temă în clasă

Temă pentru acasă

P x x x M x x x

1.1. să cunoască terminologia şi convenţiile ştiinţiifice privind fenomenele chimice

R x x x

P x M x

1.2. să clasifice oxizii (acizii, bazele, sărurile), după unul sau mai multe criterii

R x

P x x M x x

2.1. să conducă operaţii experimentale de laborator pentru a studia proprietăţile substanţelor simple şi compuse (oxizi)

R x x

P x x M x x

2.2. să grupeze şi să reprezinte observaţiile/datele rezultate în urma studierii proprietăţilor substanţelor compuse

R x x

P x x M x

2.3. să interpreteze observaţiile şi datele obţinute în urma activităţilor experimentale

R x

P x x x M x x x x

3.4. să aplice regulile necesare în rezolvarea problemelor cantitative R x x x x

P x x x M x x x

3.5. să deducă aplicaţii practice ale unor substanţe/materiale studiate (oxizi)

R x x x

*P = Performanţă, unde valoarea notei aparţine intervalului 8,01 - 10; M = Mediu, unde valoarea notei aparţine intervalului 6,01-8,00; R= Recuperare, unde valoarea notei este inferioară sau cel mult egală cu nivelul notei 6,00 Itemi obiectivi


62

Manual: Sanda Fătu, Felicia Stroe, C. Stroe, „Chimie clasa a VIII-a”, Ed. Corint 2000, pag.48 1. Care este varianta care redă corect Ordinea crescătoare a masei moleculare a următorilor oxizi: Al2O3; CuO; Na2O; PbO2Al2O3; Na2O; CuO; PbO2PbO2; Al2O3; CuO; Na2O Na2O; CuO; Al2O3; PbO2 (AAl = 27, ANa = 23, ACu = 64, APb = 207, AO = 16) 2. Pentru obţinerea clorurii de var se foloseşte: CuO CaO Al2O3ZnO (AC = 12, ACu = 64, AO = 16) 3. Ce cantitate de oxid de cupru se obţine prin descompunerea termică a 3 moli de carbonat de cupru ? 24 g 0,003 Kmoli 240 g 48 g 4. Subliniaţi cu o linie oxizii bazici şi cu două linii oxizii acizi: CaO; SO3; P2O5; MgO; CO2. 5. Alegeţi una din literele A – E după cum cele 2 propoziţii din fiecare frază (afirmaţie) ce va fi prezentată mai jos se încadrează în cele 5 situaţii: dacă ambele propoziţii sunt adevărate, iar între ele există relaţie cauză – efect; cele 2 propoziţii sunt adevărate, dar între ele există relaţie cauză – efect; prima propoziţie este adevărată, iar a 2-a este falsă; prima propoziţie este falsă, iar a 2-a este adevărată; ambele propoziţii sunt false. Afirmaţiile sunt: MgO reacţionează cu apa, dând o soluţie care înroşeşte fenolftaleina, deoarece unii oxizi acizi pot reacţiona cu apa. CO2 reacţionează cu apa de var, tulburând-o, deoarece acesta este un oxid acid. Dacă un astronaut ajuns pe lună ar aprinde o brichetă, aceasta ar arde, deoarece există un conţinut scăzut de oxigen în atmosfera acestui corp ceresc. Mortarul se obţine cu ajutorul oxidului de calciu, întrucât acesta are utilizări ca material de construcţie. CO2 există într-o proporţie redusă în atmosferă, deoarece el se formează, printre altele, şi din procesul de fotosinteză a plantelor. Analiza probabilităţii de soluţionare a itemilor propuşi


Cei 5 itemi prezentaţi în fişa de lucru şi folosiţi în lecţia de recapitulare / evaluare cu acest subiect („Oxizi”) permit o interpretare probabilistică din două puncte de vedere: a)al probabilităţii de a găsi răspunsul corect la item într-o variantă pur aleatoare („pe ghicite”); b)al numărului de răspunsuri corecte necesare pentru nota S ( S = Scor). Primul parametru se estimează pentru fiecare item, iar al doilea pe grupuri de itemi. Pentru primul parametru, se va folosi formula distribuţiei binomiale a lui Bernoulli[15-16]: P = , k-nkk

n qpC ⋅⋅unde: q = 1 – p; n = nr. de întrebări / itemi; k = nr. de răspunsuri corecte ( k < n); a = nr. de variante de răspuns ale întrebării (p = 1/a). Item 1 – Formal vorbind, în situaţia în care elevul nu cunoaşte nimic, va nimeri unicul răspuns corect din cele X! variante, unde X = nr. de oxizi citat (4), deci din 4! = 24, adică (1/24) x 100 = 4,16%, probabilitate suficient de mare ca să atragă atenţia asupra facilităţii itemului; în realitate, este posibil ca elevul să procedeze la calcularea maselor moleculare şi deci criteriul „pur aleator” (întâmplător) dispare. Aşa cum este redat, cu cele 4 variante, ne-am încadra în cazul n = 1, k = 1, a = 4, deci

P = %2543

41 01

11C =⎟

⎠⎞

⎜⎝⎛⋅⎟

⎠⎞

⎜⎝⎛⋅

ceea ce era şi firesc ţinând seama că una din 4 variante este corectă. Valoarea calculată face ca itemul să fie facil. Item 2 – Probabilitatea de a găsi răspunsul este aceeaşi ca şi pentru itemul 1, 25%, cu aceleaşi concluzii. Item 3 – De data aceasta, trebuie verificate variantele numerice, în cazul în care nu se atrage atenţia că există itemi care au mai mult de o variantă de răspuns corectă. În acest caz, itemul conduce la o probabilitate de găsi răspunsul “pur aleator” (întâmplător) ca fiind dată de condiţiile n = 1, k = 1, a = 8 (deoarece sunt 4 variante de alegere duală, fiecare variantă putând fi adevărată sau falsă). Cu aceste date,

P = %5,1287

81 01

11C =⎟

⎠⎞

⎜⎝⎛⋅⎟

⎠⎞

⎜⎝⎛⋅

procentaj suficient de mare. Item 4 – Are loc situaţia în care n = 1, k = 1, a = 12, deci

P = %33,8121 1

=⎟⎠⎞

⎜⎝⎛ ,

valoare mai redusă, care reflectă oarecum dificultatea exerciţiului / itemului faţă de cele anterioare. Item 5 – Întrucât acesta vizează şi nivelele taxonomice 5 şi 6 din taxonomia lui Bloom, simpla interpretare probabilistică este oarecum mai puţin relevantă. Totuşi, se poate considera că la fiecare afirmaţie, elevul poate alege, “pur aleator” (întâmplător), una din cele 5 litere (A – E),

63


deci P(n, k, a) = P(1,1,5) = %2051 1

=⎟⎠⎞

⎜⎝⎛ . Dacă considerăm că itemul 5 este rezolvat doar dacă

se soluţionează toate afirmaţiile, atunci P este produsul probabilităţilor parţiale Pi = 5

51⎟⎠⎞

⎜⎝⎛ =

3,2·10-4 = 3,2·10-2 %, ceea ce este, realmente, o probabilitate semnificativ micşorată faţă de cazurile anterioare. Pentru estimarea numărului de răspunsuri corecte k, pentru o anumită notă (scor) S, vom considera relaţia:

⎥⎦⎤

⎢⎣⎡ −−+=

91)1)(S(a1

ank ,

unde: S = 10, 8 sau 6 (vezi matricea de evaluare); n = 8 (din item 1) + 8 (din item 2) + 8 (din item 3) + 12 (din item 4) = 36, deoarece itemii 1 – 4 au putut fi reduşi la un item de alegere duală. Itemul 5 nu permite acest tip de interpretare. a = 2. Deci pentru restul de item 1 – 4 inclusiv:

⎥⎦⎤

⎢⎣⎡ −−+=

91)1)(10(21

236k(10) = 36

ceea ce era previzibil (cei 36 „itemi duali echivalenţi” itemilor 1 – 4 trebuie rezolvaţi integral). Răspunsul:

⎥⎦⎤

⎢⎣⎡ −+=

91)-1)(8(21

236k(8) = 32

s-ar traduce prin aceea că elevul rezolvă complet itemii 1 – 3 (care-i aduc 24 „itemi duali echivalenţi”). La aceştia se adaugă încă 8 „itemi duali echivalenţi” din itemul 4, adică pentru cei 6 compuşi indicaţi în itemul 4 elevul indică sublinierile corecte. După cum se vede, diferenţa între notele 8 şi 10 nu este semnificativă, de aceea acest studiu probabilistic nu are relevanţa dorită. Urmând acest raţionament, dacă impunem scorul de promovabilitate (S = 5), atunci,

⎥⎦⎤

⎢⎣⎡ ⋅+=

9411

236k(5) = 18·1,44 = 26

Aceasta presupune, de exemplu, că elevul rezolvă integral itemii 1, 2, 3 (care-i aduc 24 „itemi duali echivalenţi”), iar din itemul 4 găseşte cel puţin 1 subliniere corectă, atât din seria oxizilor bazici, cât şi din cea a oxizilor acizi. În ceea ce priveşte itemul 5, considerat separat, acesta contribuie, formal, cu 5 x 5 = 25 „itemi duali echivalenţi”. Repetarea calculelor va conduce la:

⎥⎦⎤

⎢⎣⎡ −−+=

91)1)(10(21

225k(10) = 25 (firesc)

⎥⎦⎤

⎢⎣⎡ −+=

91)-1)(8(21

225k(8) = 22,2 ~ 22 „itemi duali echivalenţi”

ceea ce ar conduce la găsirea a peste 4 din 5 (20 „itemi duali echivalenţi”) răspunsuri, deci diferenţierea 8 – 10 este cu totul nerelevantă. k(5), adică „standardul de promovare” al itemului 5, ar conduce la situaţia:

64


⎥⎦⎤

⎢⎣⎡ −+=

91)-1)(5(21

225k(5) = 18,08 ~ 18

Dar 18 „itemi duali echivalenţi” înseamnă, practic, între 3 şi 4 (mai aproape de 4) răspunsuri din cele 5 ale itemului, de aceea această interpretare probabilistică nu este relevantă pentru acest tip de item. Se verifică astfel un punct de vedere, că doar pentru itemii obiectivi cu alegere duală / multiplă acest studiu probabilistic este relevant. Itemii semiobiectivi şi cei subiectivi nu se pot supune unei astfel de interpretări. II.7.Planuri de învăţămâmt Documentul oficial prin care se structurează conţinutul învăţământului pe niveluri şi profiluri de şcoli, stabilindu-se numărul de ore maxim / minim / disciplină / arie curriculară, se numeşte plan de învăţământ. Planul cadru influenţează strategia de alocare a resurselor umane şi materiale în domeniul învăţământului, sistemul de evaluare şi examinare, sistemul de formare iniţială şi continuă a personalului didactic. El trebuie interpretat ca o proiecţie pedagogică şi de politică educaţională, perfectibilă, în vederea adaptării la transformările socio-economice din societate. În vederea întocmirii unui plan cadru de învăţământ, se pot adapta mai multe categorii de principii: -principii de politică educaţională: -principiul descentralizării şi flexibilizării, care permite şcolilor să-şi construiască scheme orare proprii şi “plaje” orare (intervale orare) afectate disciplinelor; -principiul descongestionării programului de studiu al elevilor; -principiul eficienţei, care se asigură prin valorificarea tuturor resurselor umane şi materiale din şcoală (evitarea şomajului prin predarea în echipă, redimensionarea normei de predare, existenţa cursurilor opţionale, existenţa activităţilor de consiliere şi orientare); -principii de construire: -principiul selecţiei şi ierarhizării culturale (corespunde etapei de stabilire a disciplinelor şi de grupare a acestora pe categorii – arii); -principiul funcţionalităţii, care presupune corelarea experienţei de învăţare din aria curriculară abordată cu caracteristicile aptitudinale, cu interesele cognitive, cu nevoile şi preferinţele elevului; -principiul coerenţei, care presupune integrarea ariilor curriculare în sistemul de învăţământ şi integrarea obiectelor de studiu într-o arie curriculară specifică; -principiul egalităţii şanselor, care asigură dreptul elevului de a se exprima liber, în raport cu aptitudinile sale; -principiul flexibilităţii şi al parcursului individual, care permite trecerea de la “şcoala unică pentru toţi” la “şcoala pentru fiecare” (existenţa curriculum-ului diferenţiat şi personalizat); principiul racordării la cerinţele societăţii. Tabel II.16.Ponderile ariilor curriculare propuse pentru învăţământul preuniversitar. Aria curriculară Proporţia la gimnaziu Proporţia la liceu 1. Limbă şi comunicare cca 37% 28% 2. Matematică şi ştiinţe cca 20% 28% 3. Om şi societate cca 10% 16% 3. Arte cca 10% 8% 5. Sport cca 10% 8%

65


66

6. Tehnologii cca 8% 8% 7. Consiliere şi orientare cca 5% 4% II.8. Manualele şcolare. Criterii de selecţie a manualelor alternative Manualele şcolare reprezintă o concretizare a programei şcolare în unităţi didactice sau experienţe de învăţare, care devin operaţionale în relaţia didactică profesor – elev. În manual sunt structurate conţinuturile învăţării pe capitole, subcapitole, lecţii şi teme. Literatura de specialitate stabileşte următoarele funcţii pedagogice ale manualului şcolar: -funcţia de informare, realizată prin mijloace didactice şi grafice specifice; -funcţia de formare a cunoştinţelor şi capacităţilor vizate de obiectivele procesului de învăţământ; -funcţia de antrenare a capacităţilor cognitive, afective, psiho-motorii sau a disponibilităţilor aptitudinale; -funcţia de autoinstruire, ce evidenţiază mecanismele de feed-back existente la nivelul acţiunilor didactice, promovate prin intermediul programei. Alegerea manualului alternativ din multitudinea manualelor pentru aceeaşi disciplină sau arie curriculară, presupune din partea profesorului competenţe psiho-pedagogice, care vizează stabilirea acelui manual ce răspunde cel mai bine caracteristicilor psiho-comportamentale ale elevilor, cât şi propriilor aptitudini şi stiluri didactice. În cele ce urmează vom evidenţia câteva criterii de alegere a unui manual şcolar. Ordinea criteriilor este aleatorie, iar ca exemplu arbitrar am folosit manualul [18]: 1. Registrul transpunerii didactice: coerenţă, claritate ştiinţifică, caracterul organizat al informaţiei. 2. Aspect grafic. Se înţelege că un manual nou, modern va avea ţinută grafică superioară unui manual editat cu mai mult timp în urmă (clasic). Acest aspect duce în mod cert la atractivitate în rândul elevilor. Întrucâtva gradul de atractivitate este invers proporţional cu vârsta elevului. 3. Motivare din punct de vedere afectiv prin „Cuvânt înainte”, care, formulat la persoana a II-a (plural), stabileşte o punte afectivă între autor şi beneficiarii manualului. 4. Motivare prin recurs la interdisciplinaritate, prin plasarea la începutul fiecărui capitol a unui scurt istoric al cristalizării noţiunilor de bază din acel capitol, dând elevului şi o dimensiune temporală a acestui urcuş neîntrerupt în cunoaştere, care este chimia. 5. Captarea atenţiei (favorabilă în cadrul lecţiilor) prin folosirea ilustraţiilor colorate, pe lângă accentuarea percepţiei de „real” în raport cu o ilustraţie alb-negru, au şi avantajul de a se adresa „memoriei vizuale” a elevului, fără ca acesta să facă eforturi speciale de reţinere. 6. Pentru momentele de fixare, din parcursul lecţiilor, plasarea principalelor legi, reguli, definiţii pe un fond de altă culoare decât albul paginii. 7. Apelul la tabele centralizatoare de valori numerice în cazul aplicării unui algoritm: exemplu –„algoritmul bilanţului atomic în stabilirea coeficienţilor ecuaţiei ....”(pag.7) sau în cazul prezentării anexelor cu constante fizice la sfârşitul manualului.


67

8. Apel la inter- şi transdisciplinaritate prin : a.natura aplicaţiilor prezentate (pag.19); b.imagini ilustrând fenomene naturale (pag.18); c.prezentarea implicaţiilor din alte domenii, în viaţa de toate zilele, a unor fenomene şi procese învăţate (pag.123); d.selectarea unui item de completare care să realizeze viziunea interdisciplinară gradual (pag.107). 9. Propuneri de extindere (lărgire) ale unor experimente didactice, în sensul antrenării creativităţii elevilor (pag.106). 10. Contribuţii la formarea limbajului ştiinţific corect, prin algoritmizarea regulilor de denumire ale diverşilor compuşi chimici (pag.84). 11. Oferirea de facilităţi profesorului, în vederea găsirii procedeelor adecvate de deschidere a lecţiilor lor, prin apelul la informaţii anterioare (clasicul „remember” prezentat într-o variantă atractivă) (pag.78).


Documents

13.02.18-D.cozma, A.pui-Capitolul II Proiect Didactica