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Educar de 0 a 6 años Las imágenes fotográficas como documentación narrativa Alfredo Hoyuelos 4

Escuela 0-3 Entrecajas Eva Borruel 13El descubrimiento del otro Prado Esteban 18

Buenas ideas Reciclando Lourdes Quero, Soledad Ballesteros, Gemma González 22Gaviotas Natalia Única 23

Qué decimos, qué hacemos... Sobre el juego Antonio Rodríguez 24

Escuela 3-6 Nos acercamos a los gases Fuensanta Núñez, Ana María Rodríguez 26

Infancia y sociedad Espacio ocupado, espacio vivido Carla Spaggiari 34

Conversando con... Martí Boada David Altimir 41

Informaciones 44

Libros al alcance de los niños 47

Biblioteca 47sumario

Un escenario como mínimo inquietante es en lo que nostienen inmersos: se ha pasado de la apoteosis barroca deldinero a la catarsis de los recortes. Si la primera tuvo co-mo protagonistas a unos pocos, la segunda recae sobretodos, y muy especialmente sobre los más débiles, queven cómo se les roban los derechos que tanto había cos-tado conquistar.

La irracionalidad y la injusticia definen las propuestasque para la educación ha anunciado el Ministro Wert.Irracionalidad, porque la mayoría o son competencia delas Comunidades Autónomas o porque, para imponerlas,habrá que cambiar la LOE, una Ley que podrá cambiarcon la mayoría absoluta que tiene el partido del gobier-no, pero el proceso de la tramitación de los cambios noserá rápido. Injusticia porque es el camino directo paradestruir la cualidad que se había conquistado. Cuando seconstata la inconsistencia de las medidas anunciadas,

uno se pregunta qué seproponen: ¿generar másangustia, más desánimo,

más miedo, más rabia, más frustración, más mal estar? o¿pretenden que se tire la toalla?

Nosotros decimos ¡NO!El 21 de abril, llevamos a cabo una visita de estudio a

Valls, una población de unos 25.000 habitantes, de loscuales un 16% son inmigrantes, una realidad muycomún, en pueblos y ciudades del país. En la vista parti-ciparon unas ciento treinta maestras de educación infan-til, algunas viejas conocidas, otras muy jóvenes, quevenían por primera vez; todas ellas compartían el interésy el entusiasmo por lo que veían y lo que se hablaba.

Dos escuelas de 0 a 3 años y una de 3 a 6 abrían laspuertas un sábado por la mañana para mostrar y explicarlo que hacían, cuál es su pedagogía, cuáles son sus nece-sidades, ilusiones y retos. La escuela pública que acoge elparvulario tiene más de 75 años, es una de las muchasescuelas creadas en el período de la Segunda República,

situada en el corazón de la ciudad, el 85% de las niñas ylos niños de la escuela son de familias inmigrantes. Eltrabajo de sus maestros es excepcional tanto pedagógicacomo socialmente.

Las escuelas infantiles municipales, comparten unalarga historia de resistencia al franquismo, fueron creadaspor maestros y familias para recuperar la dignidad de laescuela que la dictadura había matado, ambas compartenun proyecto pedagógico que crece cada día, con reflexióny renovación constante.

Tenemos la certeza de que en toda nuestra geografíase pueden encontrar realidades como la de Valls, todosnosotros vivimos o conocemos escuelas infantiles que nodesfallecen, que mantienen el compromiso con los niñosy las familias de su escuela; por eso es por lo que necesita-mos decir no, porque sabemos que la educación tiene untesoro escondido dentro, y ni las malas noticias, ni laspolíticas salvajes lograrán hacer caer todo lo que se haconstruido, porque somos más, y más fuertes de lo queellos piensan y quisieran.

Somos más, y más fuertes

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“El niño ha de percibir que las pala-ras se dirigen a él, que la persona in-clinada sobre él espera una respues-ta con su mirada… ha de sentir quelas manos sobre su cuerpo son unamanos que interrogan…”María Vincze

De esta manera nos relata esta pe-diatra del Instituto Pickler su rela-ción con las criaturas y la impor-tancia que toma la cooperación.Podemos resaltar, y hay una largotrabajo sobre esta institución, to-das las aportaciones sobre aten-ción a los bebes de manera perso-nal y delicada en todo lo que tieneque ver con las necesidades bási-cas, pero nos deja otras pistas porlas que recomendamos leerlo y so-bre todo releerlo para mirar conotros ojos.

Lo sorprendente de este artículoes el uso de la palabra cooperacióny todo lo que de ella se desprendeal leer detenidamente este texto.Parece que utilizar este término, apriori, nos lleva a situaciones máscomplejas, de uso de lenguaje oraly niños más mayores y aquí nosplantea una nueva visión hacia las

criaturas a las que atendemos yeducamos. Debemos darles un pa-pel activo en las situaciones deatención personal, esperando surespuesta, debemos interrogarlecon nuestras manos, pero lo másimportante darle tiempo a su res-puesta. Esto nos deja entrever quedebemos cuidar nuestra actitud enla relación con los pequeños, unaactitud de comunicar, es decir, deaprender a esperar alguna respues-ta y darles su tiempo. Por tanto lacooperación también debemosentenderla como comunicación ydiálogo, y además las relacionesque se establecen son base para eldesarrollo del lenguaje oral y basepara el desarrollo de la personali-dad y de futuros aprendizajes. Unpequeño que se siente querido yrespetado es un pequeño que sesiente capaz. Estamos creando lasprimeras estructuras de relación,la seguridad y confianza en sí mis-mos, la autoestima, base de supersonalidad.

Es preciosa la visión de la niña,del niño, como un ser activo,

partícipe de su desarrollo y un sercapaz, respetando sus ritmos ynecesidades.

Veamos la realidad…

Los educadores corremos el peli-gro de querer ser eficientes, rápi-dos, para tener tiempo de atendera todos, para procurarles experien-cias estimulantes, sin darnos cuen-ta de que dar todo el tiempo nece-sario en los cuidados y atencionespersonales es mucho más impor-tante. Por ello es necesario que devez en cuando artículos como estenos recuerden que no es suficientecon prestar atención y hablar a lospequeños, sino que además tene-mos que conseguir, por nuestraparte, una actitud de escucha, deesperar una respuesta, para poderestablecer un diálogo.

Además las ratios actuales nosimpiden cuidar de estos momen-tos y atenderlos con afectividad,cuidando los detalles de la rela-ción adulto-pequeño, de cargarlode emoción y de riqueza.

Este artículo nos hace valorar eltiempo, no tanto como cantidad(mayor tiempo, mejor relación),sino la calidad de las mismas y laatención personalizada. La socie-dad de las prisas, de la eficiencia,de los resultados quiere niños yniñas que crezcan rápido.Debemos pararnos y darle valor acada mirada, caricia, atención delbebé en los primeros años, pues labase de su desarrollo y personali-dad comienza en la atención a susnecesidades básicas de una manerarespetuosa y cooperativa. Por loque las rutinas en torno a ellas de-ben ser contenido y recurso paraun trabajo en la pedagogía de la vi-da cotidiana y la educación lenta.

Leyendo sobre este tema recor-damos el vídeo “Lozcy, un hogarpara crecer”, muy recomendablepara entender de lo que estamoshablando. �

Grupo OleajeCantabria

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Comentario y reflexión en torno a la lectura del artículo«Cooperación, ¿por qué?»Maria Vinze: Infancia, 132, páginas 9-13


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Cuando en el Consejo deCanarias elegimos este artículode Mónica Guerra para comen-tar en esta sección, todas coinci-dimos en que había sido una lec-tura provechosa, de esas que ape-tece releer porque intuyes quequedaron cosas por descubrir.Hay escritos que de entrada tegustan, te resultan interesantes,pero que ahí quedan. Sin embar-go, cuando los rescatas y te acer-cas a ellos desde una perspectivadiferente, descubres múltiplesaprendizajes en cada uno de lospárrafos.

En los Pasos del Proyectar en-contramos ese reto que implicatodo proyecto: armonizar una se-cuencia ordenada de pasos concreatividad, con imaginación,con escucha, con observación,con análisis, con espera, con rit-mos pausados, con propuestascompartidas, con trabajo deequipo, con rigor que deviene dela documentación de los proce-sos.

El artículo nos invita a huir delos proyectos lineales e inflexi-bles, y a que nos atrevamos aproyectar en función de los inte-reses de nuestro alumnado, queescuchemos y observemos. Elmarco productivo debe partir deestas dos premisas. Las acciones y

las palabras de los niños nos iránindicando el camino.

Naturalmente, todo este pro-ceso incluye a las familias y alresto de los maestros y maestras.

Conjuntamente se analizarátodo lo escuchado y observadopara diseñar las acciones queconvengan. Es imprescindible,especialmente en las edades mástempranas, que comprendamoslos intereses de los niños y de lasniñas, lo que piensan, lo que in-tentan hacer. Un acercamientoempático, pero discreto, resul-tará mucho más productivo quela imposición de acciones que nodespiertan en ellos ningún o es-caso interés.

Los recorridos se esbozarán apartir de este conocimiento y losiremos flexibilizando, modifi-cando o cambiando si es necesa-rio. Se trata, en definitiva, de unauténtico trabajo de campo y co-laborativo.

Desde nuestra experiencia,aquellos proyectos que realiza-mos en equipo, de forma con-junta, que planificamos, evalua-mos, modificamos y vivimos co-mo algo muy nuestro y a la vezmuy compartido, son los proyec-tos que guardamos como tesoros,como luces que guían nuestroquehacer diario.

Así fue como investigamos elsilencio y los sonidos con niñosde 4 años, y de cómo el silenciopasó de ser una norma del aula, aser explosión de emociones, au-sencia de sonidos....

Así fue como nos convertimosen “Guardianes del Planeta” con5 años e hicimos un manifiestocon las tareas a las que nos com-prometíamos en el aula y quecompartimos con todo el cole-gio, con cacerolada incluida....

Así fue como descubrimos quela paz no era un juguete conniños y niñas de 3 años, y apren-dimos poco a poco a sentirla enesos pequeños gestos como unbeso, un abrazo, una palabra deayuda...

Así fue como el pensamientode los niños y de las niñas acercade temas como la bondad, lamentira, la belleza... se convirtie-ron en los momentos más apa-sionantes y filosóficos del cur-so....

Mónica Guerra nos recuerdaque es preciso convivir con la

idea de que proyectar de esta ma-nera implica la aparición de vai-venes y oscilaciones que requie-ren un constante seguimiento ydocumentación, ya que las tra-yectorias pueden tomar direccio-nes no previstas. Esta aparentecomplejidad, se convierte enfuente de motivación cuandonuestros pensamientos se flexibi-lizan, se abren, cuando somos re-ceptivas y escuchamos los dife-rentes puntos de vista, cuandotransformamos las ideas previas ycontrastamos las hipótesis departida.

De este modo, la educación seconvierte en un proceso dinámi-co, transformador, que no se en-casilla en las ideas del adulto sinoque se enriquece desde la expe-riencia, haciendo de los centrosauténticos espacios educativosque preparan para la vida. �

Consejo de in-fan-cia enCanarias

Comentario de lectura al artículo«Los pasos del proyectar»

Mónica Guerra: Infancia, 128, páginas 6-12


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Las imágenes fotográf icas como

documentac ión nar ra t i va

Documentar no es lomismo quefotografiar

Documentar signifi-ca dejar constanciaestética y narrada deforma visual, audio-visual o escrita de unproceso educativoque estamos obser-vando y reflexionan-do. Forma, por lo tanto, parte indisoluble de un proyecto, como diceMónica Guerra (2011) que está íntimamente relacionado con la peda-gogía de la escucha: una escucha visible y legible. La documentaciónno se limita a hacer visibles las cosas que ya existen, sino que haceexistir las cosas sobre todo porque las hace visibles y, por tanto, posi-bles . Es una forma de entender la educación que implica, además,

incertidumbre, enigma y misterio sobre lo que los niños y niñas hanrealizado o van a realizar.

Documentar es una interpretación narrada de lo que transita comoacontecimiento. En realidad, supone una metainterpretación porque -através de las imágenes- interpretamos lo que creemos que el niño o niñainterpretan de una situación por la que transitan. Tenemos que asumir,como dice Gabriel Villota, que la máquina fotográfica nunca reproduce“fielmente” la realidad que se extiende frente a ella, sino que inevitable-mente la altera y la transforma. La transforma porque tomamos decisio-nes sobre, por ejemplo, qué incluir en el plano, qué punto de vista ofre-cer y cuándo disparar. Este proceso, además, no se puede llevar a cabosin una adecuada actitud ética, corporal y documental.

Una fotografía que sólo describe (por ejemplo, Xabier y Anne estáncomiendo puré) no la entenderíamos como una narración documental.Ésta exige comprender -más desde el punto de vista infantil, exegético yheurístico- qué sentido tiene para Xabier y Anne comer pure. La docu-mentación no es una crónica real de los hechos acontecidos. La imagen,entonces, debe desvelar sus intenciones, sus particulares miradas, sus

Alfredo HoyuelosEl objetivo de este artículo es ofrecer suge-rencias y pistas sobre cómo realizar imágenesdocumentales en las escuelas. Cada formadocumental exige distintas competencias téc-nicas y diversas maneras de entender y pre-parar las imágenes. No es lo mismo pensar enrealizar un panel que publicar un folleto, hacerun cartel, montar un power point o editar undvd. Concretamente, me interesa centrarmeen la base documental de imágenes fijas-, esdecir en la fotografía como documentación yalgunos criterios para la realización de estetipo de imágenes.

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forma originales de entender la comida, sus retos, su cultura, sus emo-ciones, lo que significa para ellos estar relacionalmente juntos, el inter-cambio de ideas, contagios, imitaciones, ritmos y diálogos.

La imagen documental, además, debe -técnicamente- tener una for-ma cuidada y estética. Esta condición sólo se da cuando también loscontextos y escenarios donde surgen las imágenes son bellos.

Cada imagen que captamos desvela y revela virtudes y valores, límites ytraiciones respecto a nuestras imágenes de infancia, profesional, familias yescuela. Éste es uno de los primeros análisis que tenemos que llevar a cabo.

Cada imagen debe comunicar mensajes precisos para hacerse relato.Tiene que unir semánticamente forma y contenido: una narración sig-nificativa, eficaz, veraz, compleja, capaz de incorporar múltiples puntosde vista, rica en interpretaciones y en retroalimentaciones.

Una posible manera de proceder

Trabajo desde hace más de 20 años como atelierista de las Escuelas InfantilesMunicipales de Pamplona. Una parte importante de mi ocupación profesional

consiste en documentar procesos educativos. Pueden existir muchas formas deafrontar la documentación. Cuando hacemos un trabajo de investigación, porejemplo, trato de capturar al vuelo lo que transita ante mi mirada para luegoanalizar y seleccionar las imágenes oportunas que den cuenta de lo vivido. Éstaes una forma.

Pero para llevar a cabo documentaciones concretas existe otra estrate-gia complementaria y retroalimentante de la anterior, más planificado(para llevar a cabo documentaciones concretas) que realizo en equipojunto con algunas educadoras y directoras, y que es la que ahora voy anarrar.

Cuando en alguna escuela las profesionales me piden hacer imágenessobre un aspecto de la vida cotidiana lo primero que les solicito son lasobservaciones y reflexiones realizadas sobre dicho tema: qué han visto, inter-pretado, reflexionado, cuáles son las preguntas, su proyecto. Una vez desve-lado el significado concreto de lo que quieren comunicar paso a una obser-vación directa con papel y bolígrafo para confrontar lo escuchado con lasobservaciones propias. Después mantenemos otra reunión donde valora-mos críticamente mis observaciones, que tienen un fundamento también

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Plano general picado. Escuela Infantil Municipal Izartegi de Pamplona. Plano general cenital. Escuela Infantil Municipal Izartegi de Pamplona.

Autor de las imágenes del artículo: Alfredo Hoyuelos.

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estético: la composición cromática, la incoherencia de los desórdenes deobjetos en el espacio, los gestos adecuados e inadecuados, las posicionesespaciales del mobiliario, etc. Esto conlleva algunos cambios importantesde la práctica educativa y nuevas observaciones y reflexiones.

Después, elegimos las secuencias a documentar y cómo documen-tarlas. Para esto es necesario tomar decisiones previas importantes yque nos detengamos en algunas cuestiones técnicas fotográficasimprescindibles2.

Imagen portada o imágenes secuencia

La imagen portada tiene la capacidad de recoger en una sola imagentodo lo que queremos decir en ese momento. Las imágenes secuenciason una serie de fotos, normalmente consecutivas de un proceso, querecoge el desarrollo temporal del mismo. Exige una planificación delmenor número de instantáneas posibles y del tipo de planos para expli-car algo adecuadamente.

Planos fotográficos según la apertura del encuadre3

La selección intencional del plano oportuno es una decisión importanteque tiene que ver con el encuadre de dicha imagen: lo que dispongodentro del visor y lo que dejo fuera del mismo. Una imagen documen-tal -según esta forma de proceder- no es algo objetivo que recoge todolo que transita en el escenario escolar; es una construcción intersubjeti-va que trata de recoger, interpretar y comunicar algo concreto que dese-amos compartir con Otros como alteridades, diferentes de nosotros.

Plano medio. Escuela Infantil MunicipalIzartegi de Pamplona.

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Plano general

Tiene una función fundamentalmente informativa. Ayuda a situar alespectador en un contexto. Sobre todo, ubica a los niños y niñas en undeterminado momento y lugar.

Plano americano o de ¾

Es aquel que corta a los niños y niñas por las rodillas. Nos da informa-ción, al mismo tiempo del escenario y de las acciones del sujeto o suje-tos que situamos en la escena.

Plano medio

Capta a los niños o niña de la cintura para arriba. Carece de la intensidadpsicológica del primer plano, pero ofrece la posibilidad de recoger bien ellenguaje gestual ofreciendo fuerza expresiva a lo que realizan las criaturas.

Primer plano

Capta cabeza y hombros. Sobre todo pone el acento sobre gestos, expresio-nes del rostro, sentimientos, pensamientos e intenciones de los niños yniñas.

Plano de detalle

Recoge una parte de los niños y niñas: una mano actuante, unos ojosque miran, un dedo que señala, el lenguaje de un pie, el detalle de unobjeto... Ayuda a entender y también conectar con matices poéticos delos procesos infantiles.

Planos fotográficos según la angulación

La dirección en que situamos la cámara en relación a lo que capta tam-bién es muy importante porque indica una decisión sobre el punto devista que queremos dar sobre la realidad.

Normal

La cámara se sitúa exactamente a la altura de los ojos de los niños yniñas. Es el que más sugiero usar para comenzar a documentar porqueestablece un seguimiento adecuado, cercano y empático de las accionesde niños y niñas. Esto quiere decir, por ejemplo, que si un niño estájugando boca abajo echado en el suelo nosotros tenemos que captar esaimagen desde esa misma altura. Otra decisión importante a tomar es sihacemos este plano, como otros, frontal con respecto a la posición de lacara del niño, de perfil, sutilmente rotado, etc .

Primer plano. Escuela Infantil Municipal Izartegide Pamplona.

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Picado

En este caso orientamos la cámara fotográfica de arriba hacia abajo: desdenuestro punto de vista hacia el suelo. Suele ser el que más observo que seusa cuando se realizan fotografías a los niños y niñas. Aplicado sin concien-cia o mal empleado empequeñece o puede dar una imagen de superioridady distancia del adulto respecto a la infancia. Impide plasmar adecuadamen-te las expresiones infantiles y recoger sus emociones porque la cabeza o elpelo lo pueden impedir.

Cenital

Es cuando la cámara se coloca perpendicular al suelo. Bien usado y sin abu-so puede ser muy útil para desvelar aspectos del proceder infantil. Por ejem-plo, si un niño está dibujando sobre un papel encima de una mesa, hacerun plano cenital de sus manos encima de hoja mientras la herramienta grá-fica deja una huella suele ser muy eficaz.

Contrapicado

Recoge al niño o niña desde abajo. Este tipo de plano aumenta la impor-tancia del sujeto fotografiado, lo engrandece. Usado con cuentagotas esmuy eficiente para narrar matices de la cultura infantil.

Nadir

Sería el opuesto al cenital. Si un niño, por ejemplo, en el patio estámirando el cielo y saco la imagen de esa nube concreta que él ve, estaría-mos hablando de un plano nadir.

Aberrante

Cuando inclinamos la cámara hacia un lado decimos que el ángulo esaberrante. Su uso sólo puede responder a decisiones intencionales narra-tivas. Nada más.

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Plano de detalle. Escuela Infantil MunicipalIzartegi de Pamplona.

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Plano subjetivo

Es aquél que coincide con la mirada de un personaje. Es muy útil paranarrar acciones, intenciones o posibles puntos de vista de los niños yniñas. Si, por ejemplo, después de un plano de detalle de la mirada deuna niña a otro niño, hacemos un plano medio de ese niño ayudamos aentender en qué se está fijando ella. Para el uso de este valioso plano esimportante llevar a cabo observaciones muy detalladas y tomar decisio-nes éticas sabias.

La buena documentación es aquella que combina con inteligencia elritmo de estos diversos planos con una adecuada previsión y organiza-ción de los mismos.

Enfoque y profundidad de campo

La profundidad de campo es el espacio por delante y por detrás del pla-no enfocado, comprendido entre el primer y el último punto que apa-recen nítidos. Podemos, en este sentido, si hacemos un plano medio deuna niña tomar la decisión, por ejemplo, de enfocar o desenfocar el fon-do. Este aspecto, en las cámaras réflex, se controla desde la posición deldiafragma.

El instante preciso

Recuerdo que estaba observando fascinado la mano de un niño que aca-riciaba insistente y repetitivamente la hierba de una parte del patio. Sumano se recreaba en las pequeñas hojas. Quería hacer una foto portadapara un cartel a través de un plano de detalle. Estuve pensando cuál eraese momento mágico preciso y no otro -ese instante eterno robado- quepodría captar el alma de dicho proceso. Es esa la oportunidad precisa depresionar el disparador, ni antes ni después.

Compilación de imágenes

Tomar imágenes esperadas o conocidas no evita captar, inesperadamen-te, otras imágenes. En definitiva, esta estrategia de documentación se

basa en un conjunto de todas estas decisiones planificadas previamente,que permite elaborar el proyecto de documentación con precisión yrigurosidad. Posteriormente, realizamos una selección (que, en parte, sitodo se ha hecho adecuadamente ya está creada antes de disparar) y unanálisis exhaustivo de las imágenes realizadas. Para esta reflexión segui-mos varios criterios:

• Imagen de infancia, profesional, escuela, familia

Recuerdo que en una ocasión había hecho un plano general, casi ceni-tal, subido en una escalera alta, de un comedor en el que niños y niñasestaban preparándose para comer. Algunos niños y niñas ya tenían elbabero puesto; otros estaban sin babero. Se apreciaba cómo la educa-dora procedía en cadena, de pie, por detrás y sin mirar a los niños. Enotro ángulo de la imagen, había sobre una mesa libre 20 platos blan-cos apiñados llenos de puré. Todos iguales, todos llenos hasta la mis-ma medida, todos preparados para dárselos a los niños y niñas.También aparecía otra educadora llenando más platos, también encadena. Discutí esta imagen con las educadoras, extraordinarias profe-sionales. En la comunicación documental de su proyecto educativo,lo habíamos hablado, querían demostrar –en el cotidianidad– el res-peto individual a cada niño y niña.

Pero esta imagen traicionaba por homogeneizante y estandarizantedicho valor. A partir de ahí surgieron cambios importantes en la prác-tica educativa como el invitar a los niños y niñas para que decidieranla cantidad de comida y se pudieran servir solos. De la misma mane-ra, hablamos del modo de poner el babero a las criaturas según su dis-ponibilidad, su permiso, su momento, su intercambio de miradas...

Esto conllevó parar un tiempo la toma de imágenes y esperar a quesurgieran de modo natural nuevas imágenes más acordes con los valo-res teóricos del proyecto educativo.

En la documentación resultante podemos ver a una educadora aga-chada entrando en relación visual con un niño colocándole el babero.Otros niños y niñas, alternados ya tienen el babero puesto. Hay tam-bién una niña que se sirve comida al plato desde un recipiente estéti-camente elegido.

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• Análisis formal técnico

Tiene que ver sobre lo que ya he hablado sobre la elección de plano ade-cuado y también sobre la calidad técnica de la imagen: encuadre y enfo-que oportunos, contraste, composición, líneas de fuerza visuales, ten-sión dinámica, textura, el peso visual, vectores, equilibrios y desequili-brios, artisticidad, adecuada luminosidad, cromatismos naturales,rectitud de la imagen, grado de pixelación, el momento, si la foto estámovida...

• Análisis del contexto o escenario estético

Llamo ruido a ese detalle inesperado de una imagen, normalmente en elfondo de la misma, que distorsiona la plácida visualización de dichainstantánea. Es ese jersey arrugado amarillo abandonado en la balda deuna estantería, el “moco” de un niño en un ángulo de una imagen, unobjeto muy fuera de lugar... He visto, por ejemplo, planos medios deniños haciendo procesos extraordinarios, pero con ruidos de fondo quehacen la imagen impresentable e incoherente con los propios valoresque el primer plano de la imagen quiere transmitir. Sugiero muchasveces mirar esa imagen, tapando al protagonista o protagonistas princi-pales de la escena para observar el escenario y otros detalles: los “secun-darios”, la disposición de los objetos, su orden, los colores...Evidentemente, esto no es sólo una cuestión formal; conlleva reflexio-nes sobre la estética (que no es decoración) de los espacios y una tomade decisiones para cambiar la imagen de dicho plató: sea el aula, el baño,el comedor, el dormitorio, el taller o un patio.

• La combinación de planos disponibles

Es importante considerar la articulación de los planos documentalesrealizados, su ritmo, su combinación, su ordenación...

Las imágenes así filtradas todavía –como bien sabemos– pueden sercorregidas en encuadre, brillo, contraste, croma, etc. a través del magnífi-co programa de photoshop u otros. Pero sin una planificación adecuadahay fotografías incorregibles y además podemos perder mucho tiempo.

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Plano general picado.Escuela Infantil Municipal Izartegi de Pamplona.

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Con todas estas imágenes ahora tengo la base adecuada para hacer eltipo de documento que desee: power, paneles, folleto. Estas serán nuevasdecisiones, técnicas y artísticas que exceden los límites de este artículo.

Para terminar empezando

Una reflexión personal. Haciendo imágenes documentales de niños yniñas me doy cada vez más cuenta de que estoy retratando, de algunamanera, mi propia autobiografía. En cierto modo, por ejemplo, cuandovi la mano de aquel niño sobre la hierba rememoré plácidamente elrecuerdo de la hierba sobre mi mano, cuando tendría unos 3 años,haciéndome cosquillas. La documentación de los niños y niñas me ofre-ce la extraordinaria posibilidad histórica de conocerme mejor a mí mis-mo, evocar mi original imaginario infantil. Como comenta Albert Solé,lo que se juega en el documental ya no es tanto nuestra capacidad deimaginar, sino la de explicarnos qué y cómo somos. Se trata de identi-dad. Es una suerte sobre la que estoy comenzando a pensar ahora.

Soy consciente, como me han comentado algunas educadoras o maes-tras, de que para esto hace falta mucho tiempo y muchos recursos, sobretodo humanos; que las ratios son inhumanas, que el estrés –en muchoscasos– es innegable. Conozco el tema de cerca, lo comparto y reivindi-co otras condiciones más amables para niños, niñas y personas adultas.Pero en las escuelas seguimos haciendo muchas fotografías. Pienso quecon consciencia, entrenamiento y profesionalidad, y siguiendo algunasde las indicaciones aportadas, podemos mejorar la imagen de infancia,profesional y escuela. Ésta es también nuestra responsabilidad ética,estética y política. Algunas profesionales, también en las condicionesseñaladas, ya lo están consiguiendo. �

Bibliografía

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Plano medio cenital. Escuela Infantil Municipal Izartegi de Pamplona.

Plano de detalle. Escuela Infantil Municipal Printzearen Harresi de Pamplona.

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Plano general.EscuelaInfantil Municipal Izartegi de Pamplona.

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Entrecajas

Un nuevo material dejuego

Entrecajas es el nom-bre de un juego ide-ado y desarrolladopor un grupo deniños y niñas de laEscuela InfantilMunicipal Mendebaldea de Pamplona, durante el curso 2009-2010.Un juego que surgió de su propia iniciativa y creatividad, una granvariedad de proyectos que protagonizaron y ocuparon el tiempo depatio durante, prácticamente, todo el curso.

Quisimos darle ese nombre porque entendimos que reflejaba bas-tante bien lo que sucedía en el patio: niños y niñas “trasteaban” conlas cajas, las llevaban de un sitio a otro, construían composicionesmuy diversas, jugaban y simbolizaban con esas construcciones; habla-ban y cooperaban entre ellos, transformaban una composición enotra… Pasaban el tiempo de patio entrecajas, inventando y jugandocon ellas, convirtiendo a estas sencillas barcas de fruta en un materialde juego idóneo para crear.

Pilartxo, la directora de la escuela, trajo las cajas a finales del mes deoctubre y lo comentó en una de las reuniones pedagógicas de equipo:“un material no estructurado y en cantidad abundante (exactamente20) con muchas posibilidades para utilizar en el patio”. Las colocamosen la caseta de madera, junto al resto de material que habitualmenteutilizamos (cubos, palas, carretillas y camiones), sin comentar nada algrupo de niños y niñas, procurando no interferir de este modo en susiniciativas e intereses de juego.

Documentando un juego de gran creatividad

La novedad no pasó desapercibida y, en pocos días, fuimos nosotras las edu-cadoras, las sorprendidas, al observar las construcciones tan originales querealizaban con esas sencillas cajas y al comprobar la cantidad de tiempo quededicaban a estos juegos. Fue de esta manera como comencé a tomar foto-grafías -para dejar constancia- de este juego tan peculiar, de los productosque construían con las cajas, de los procesos e interacciones que mostrabanen su ejecución, y de los juegos que desplegaban en torno al producto cons-truido, de sus gestos, miradas y actitudes.

Así es como los 32 niños y niñas del aula de mayores (28-36 meses, enese momento, estábamos trabajando con este grupo tres educadoras. me

Cajas de fruta y verdura; esos sencillos reci-pientes de plástico que habitualmente vemosen cualquier frutería, esas cajas que el fruteroapila conforme se va agotando el género paradespués depositarlas en la basura, se trans-forman en casas, caminitos, trenes, cunas,laberintos… Un sinfín de proyectos de juegosen manos de los niños y niñas, en un materialestupendo para investigar sobre formas, volú-menes, equilibrios, posiciones y tamaños.

Eva Borruel

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invitaron a involucrarme en un auténtico trabajo de observación, inter-pretación y documentación. Fueron ellos y ellas quienes despertaron micuriosidad y lograron “engancharme” a su juego, porque hubiera sido unaauténtica pena que esas composiciones y esos procesos tan geniales hubie-ran pasado desapercibidos. Tal y como decía Malaguzzi, “aquello que nose ve, no existe”; entiendo que documentar es nuestra manera de ver y dedar existencia a los procesos de los niños y niñas en la Escuela Infantil, dedejar una huella imborrable de sus experiencias para poder revivirlas yreflexionar sobre ellas; en definitiva, de reconocer y valorar sus aprendiza-jes autónomos.

A través del objetivo de la cámara fui cómplice de sus juegos y rela-ciones, procurando en todo momento ser lo más discreta posible, pasardesapercibida para que ellos y ellas no se sintieran invadidos. Creoque lo conseguí; se mostraban concentrados en sus procesos sin adop-tar, en ningún momento, poses artificiales o dirigir sus miradas a lacámara; hablaban entre ellos y ellas, nunca se dirigían a mí… Yo pormi parte hacía mi trabajo en silencio, desplegando una auténtica acti-tud de escucha activa.

En mi faceta de observadora respetuosa adopté una serie de crite-rios, una especie de normas que guiaran mi actuación: nada de “pro-vocar” al grupo con preguntas del tipo, “¿vais a jugar hoy con lascajas?”, nada de sugerir o hacer comentarios durante el desarrollo desus proyectos. El patio, como también otros espacios y momentos deldía, se caracteriza por un tiempo de juego libre, sin pautas por partedel adulto, de modo que así debía seguir siendo. Cada día salía al patiocon la cámara al cuello y permanecía atenta, preguntándome conti-nuamente, “¿cómo jugarán hoy con las cajas?”. Los procesos con lascajas se sucedían prácticamente a diario; cada sesión daba lugar a unbuen número de fotografías. Ni siquiera la lluvia y el frío de los dosprimeros meses del año, que nos impidieron salir al patio, lograronque entrecajas cayera en el olvido.

Efectivamente, el juego de las cajas continuó con la misma dedica-ción que antes y a mí me sorprendía ver cómo iban surgiendo cons-trucciones y procesos diferentes, cada vez un poco más complejos.Juegos muy diversos en los que se establecían relaciones de coopera-ción y complicidad entre una gran variedad de niños y niñas del gru-

po, encuentros surgidos a través de este singular material que deriva-ron en relaciones de amistad. La ausencia de conflictos y disputas fuealgo que me llamó mucho la atención, las pequeñas dificultades supie-ron gestionarlas ellos mismos de forma autónoma, sin necesidad deintervenciones por parte de ningún adulto. Sin duda, la dimensiónrelacional de los procesos con las cajas, el sentimiento de grupo que sepercibía en muchos de sus juegos, es uno de los mayores valores deentrecajas.

De este modo, fui recopilando gran cantidad de material gráfico:un gran número de fotografías de cada proceso con su fecha corres-pondiente. Contábamos con una basta documentación “en bruto” quehabía que simplificar, clasificar, analizar, darle forma de algún modopara que todo este proceso exhaustivo de documentación tuviera sen-tido, para que dicha documentación cumpliera su función divulgativade dar a conocer lo vivido en ese patio, más allá de una mera colec-ción de fotografías archivadas en la memoria del ordenador. En estepunto de inflexión, la participación de Alfredo Hoyuelos, coordina-dor de talleres de expresión, nos dio la clave para transformar esenúmero desorbitado de instantáneas en una documentación clara,rigurosa y muy visual del juego de las cajas.

Entrecajas en folleto

Es así como elaboramos conjuntamente un documento, “Entrecajas”, unbreve libro de 78 páginas en proceso de publicación en próximas fechas porparte del Organismo Autónomo de Escuelas Infantiles Municipales dePamplona. En este folleto realizamos una pequeña síntesis donde se catego-rizan e interpretan algunos de los procesos observados con las cajas: aque-llos que resultaron más significativos por diversos criterios, bien por la com-plejidad y originalidad de las composiciones elaboradas, bien por la fre-cuencia con la que aparecían las mismas construcciones, por el juegosimbólico desplegado en torno a esas cajas, o bien por la calidad en la rela-ción mantenida entre los niños y niñas en ese tiempo de juego.

Estos son los procesos-capítulos categorizados arbitrariamente queincluimos en dicho libro (con textos e imágenes), y que nos ayudan aordenar interpretativamente la documentación recogida:

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• Alinear. Ordenar las cajas una tras otra, cuidando la orientación de lasmismas, asegurándose que conformen una perfecta línea recta, a modode tren, con un buen número de vagones que les permite después -enpalabras de los niños y niñas- viajar hasta la playa.

• Adosar. Colocar las cajas junto a la pared, aprovechando la fisonomíadel patio, sus espacios y rincones, para formar una larga hilera. El pro-ducto terminado invita al grupo a deambular sobre ese “puente” o “carre-tera” improvisada en un juego de idas y venidas, de equilibrios y dese-quilibrios.

• Anidar. Construir con las cajas, de forma cooperativa, un espacio en elque acoplar su cuerpo, buscando cierta intimidad.

• Apilar. Construir torres es un juego infantil por excelencia; disponer lascajas una sobre otra, como si piezas de una construcción se tratara.Diálogo de miradas y sonrisas cómplices que propician un total enten-dimiento en este juego cooperativo.

• Atravesar. Un modo diferente de alinear y colocar el material, tomandocomo referencia el muro del patio, para trazar una perfecta línea parale-la con las cajas. Proyecto de juego que desarrolla un solo niño de formaágil y minuciosa; composición que llama la atención del gran grupo, yuna vez más, surge el juego de recorrerla de lado a lado, una y otra vez.

• Colaborar. Jugar con un amigo compartiendo un mismo juego, disfru-tando de la mutua compañía. El juego de las cajas como excusa parapropiciar un intercambio de risas y miradas cómplices, de sintonía yconfianza, que el adulto que observa siente como símbolo de la relaciónque han ido construyendo a lo largo del curso.

• Encajar. Un nuevo juego con las cajas que permite conjugar estos ele-mentos con la arquitectura del patio, jugar con el espacio, la verticalidady la altura, jugar con el sol, las luces y sombras. Las cajas se van encajan-do con pericia en la caseta de madera, formando hileras inclinadas encada uno de los lados de su estructura hexagonal, que evocan auténticospaneles solares.

• Laberintear. Construir laberintos, disponer y entrelazar las cajas sobre elsuelo para formar una encrucijada, una figura nueva y compleja.Recorren el laberinto, caminan en grupo sobre él descubriendo sus entre-sijos, se cruzan con otras personas procurando conservar la trayectoria yel equilibrio; así es como continúa este juego por parte del gran grupo.

• Posicionar. Situar el material con un criterio de orden y secuencia, sobreel suelo, pero variando las posiciones respecto al mismo en un deseo deinvestigar, comprobar y generar composiciones diversas. Trabajo con-centrado y sosegado de un solo niño que observa el resultado de sus eje-cuciones mostrando una clara expresión de satisfacción.

• Reagrupar. Agrupar de un modo diferente lo que ya estuvo agrupado,en este caso, las cajas; el espacio y las condiciones arquitectónicas delpatio, nuevamente, son punto de partida y referente para sus proyectosde juego. Investigar con parámetros geométricos de verticalidad, altura ycambios de plano para obtener líneas depuradas en sus composiciones.

• Reconstruir. Reproducir, volver a construir una torre partiendo de unmodelo inicial. Proyecto de dos niños que juegan sin que medien laspalabras, tan solo miradas, sonrisas y el deseo de generar una nueva for-ma. La nueva construcción emerge con absoluta fidelidad al patrón quesirve de inspiración al tiempo que este se descompone pieza a pieza.

• Simbolizar. Preparar el escenario para el juego disponiendo las cajas enel suelo. “A dormir”, es la idea que inspira al resto, la chispa que encien-de la llama de la imaginación desencadenando juegos y relaciones. Lascajas como soporte de un juego simbólico de gran calidad emocional;rostros, gestos, miradas y actitudes que hablan de ternura y delicadezaque suscitan emociones y reflexiones al adulto cómplice de la escena.

• Transformar. Juego en el que se combinan cajas y cubos, con absolutaconcentración y dedicación, dando lugar a formas y figuras diversasque se van modificando sin cesar; juegos tempranos con las matemáti-cas y la geometría.

• Trepar. Subir a lo alto de la torre construida con las cajas marca el deseomanifiesto de un niño que inspira todo el proceso de juego. No impor-ta la forma, ni la colocación de las cajas, es indiferente el producto final,la clave está en dominar esa torre, en tomar distancia del suelo por unossegundos, la sensación gratificante de decir “yo puedo”.

Un ejemplo concreto

De todos estos capítulos, narrados fundamentalmente de forma visual,he querido escoger uno del libro “Entrecajas” para ejemplificar breve-mente la estructura de esta forma documental.


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Laberintear

“Laberintear” es un concepto semánti-co inventado por nosotros. Refleja bastante bien la esencia

de Entrecajas: muestra esas composiciones de grandes dimensiones y formasdiversas que ocupan el espacio del patio a modo de esculturas improvisadas. Lainiciativa surge de un niño con un proyecto de juego al que se suman otroscompañeros y compañeras. Supone la capacidad de ir transformando esa com-posición, al tiempo que investigan sobre formas y figuras; habla del trabajo enequipo que despliegan durante ese proceso de construcción en un ambiente detotal entendimiento y colaboración; muestra la excelente creatividad de losniños y niñas al transformar su juego en un deseo de habitar esas construccio-nes; despliega juegos de equilibrios y trayectorias, con risas y miradas que seobservan mientras deambulan por ese laberinto de cajas.

El texto del capítulo del folleto

Laberintear, construir laberintos, disponer y entrelazar las cajas sobreel suelo para formar una encrucijada, una figura nueva y compleja.

Así es como se inicia el juego, con el proyecto claro por parte de unniño al que se suman otros compañeros.

Colocan las cajas, una a continuación de otra, cuidando que adop-ten la misma orientación, pero formando configuraciones diversasque se van transformando conforme van haciendo.

Cada uno proporciona su particular aportación sin necesidad deque medien las palabras, tan solo con gestos rápidos y decididos vandiseñando entre todos este particular mosaico de cajas.

Laberintear, recorrer un laberinto, caminar sobre él descubriendosus entresijos, cruzarse con otras personas procurando conservar latrayectoria y el equilibrio.

Así es como continúa el juego, con un montón de compañeros ycompañeras que deambulan por ese enredo de cajas y personas, quecomparten un común sentimiento de grupo, que juegan a laberinte-ar, a inventar nuevos juegos.

Para finalizar

Tengo mucho que agradecer a este grupo de niños y niñas. Ellos y ellas mehan enseñado a realizar una observación exhaustiva y prolongada. Hanconseguido sorprenderme e ilusionarme con sus juegos y su ingenio. Encada momento de patio, en cada proyecto de juego con las cajas, he descu-bierto procesos extraordinarios que me han permitido reflexionar y apren-der más sobre el mundo de la infancia. Toda esta experiencia ha supuestopara mí, además, un aprendizaje en profundidad sobre cómo analizar yelaborar una documentación, cómo darle forma y sentido a una gran can-tidad de material fotográfico, así como una oportunidad para recibir suge-rencias y puntos de vista de otros compañeros y compañeros al respecto,que me proporcionan pistas importantes para mejorar posteriores trabajosde observación y documentación. �


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Primer encuentro

Cuando organizamosel espacio en el grupode los bebés nos pre-ocupamos por ponertoda clase de objetosestimulantes a su alcance y con los que puedaninteractuar desde su postura, si conseguimosque cada uno tenga su propio territorio perso-nal que no sea invadido por otros habremoslogrado bajar considerablemente el riesgo deconflictos y cada uno vivirá, así, en ese lugarneutro de relación con los objetos. Se entiendeque busquemos esta salida porque la proximi-daad en estas edades es a menudo problemáti-ca y la cercanía corporal deriva en llanto ennumerosas ocasiones. Pero por miedo al con-flicto desterramos la convivencia creando indi-viduos concentrados sobre sí mismos y ajenosa los demás, eso aumentará, a la larga la hosti-lidad y la agresión entre individuos que no se

comprenden, ademásestaremos creandosujetos atomizados ydados al solipsismo enel terreno emocional eintelectual.

¿Es necesaria la relación entre los bebés?

La cercanía y el contacto corporal con el adulto esmuy importante para el pequeño, pero el contactocorporal con los iguales aporta otras experiencias yconocimientos distintos puesto que se enmarcanen relaciones simétricas y horizontales. Si coloca-mos a los bebés más pequeños (que no se muevenpor sí mismos) en la alfombra, boca arriba, sufi-cientemente cerca, sus cuerpos se encontraránfácilmente y comenzarán a “jugarse”, lo que pro-porciona momentos deliciosos en el grupo. Lacomunicación a través de la mirada y el tacto apor-tan una experiencia singular del otro, que en unprimer momento es objeto de exploración pero

progresivamente se va construyendo en cuantootro, es decir, como sujeto independiente con vidapsíquica. La convivencia no es posible si no se pro-duce ese paso al conocimiento de la alteridad; ver,tocar, sentir al otro, dará paso a conocer su reali-dad y luego a comprender su singularidad comopilares para construir vínculos reales y no ficticiosentre los seres humanos.

La relación siempre es físico-psíquica en esteespacio, por eso cuando los más mayores explo-ran a los pequeños o los toman por punto deapoyo para incorporarse, aunque muchas vecesse crea angustia (sobre todo en los que no tienenhermanos) no queremos retirar a los niños y pre-ferimos dedicar unos momentos a tranquilizar alos pequeños y a enseñar a acariciar a los mayo-res, nuestro cuerpo tiene que hacer de mediadoren esos encuentros. De esa manera, a lo largo delcurso, el contacto corporal no solo es toleradosino que es una experiencia gratificante y busca-da y se convierte en un instrumento para cono-cer la realidad del mundo.

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El descubr imiento del ot ro

La capacidad para comprender el “yo” ajeno,como un “yo” que tiene la misma realidad queel nuestro propio es condición imprescindiblepara construir relaciones positivas con losiguales, y acceder a las capacidades quehacen posible la vida en común, pero tambiénpara comprender la objetividad del mundo ydesarrollar la propia vida intelectual.

Prado Esteban


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Nos hacemos conscientes de que la mirada yel acercamiento físico casi siempre están unidos,se dicen muchas cosas con los ojos, y, sin embar-go, necesitan tocarse para darse corporalidad,realidad, para comprenderse. A través de esacomunicación las relaciones afectivas horizonta-les se abren paso en el grupo de los bebés.

No puedo verlos como seres egocéntricoscuando observo cómo se llaman para jugar aesconderse en las telas, cuánta alegría genera lacercanía, la compañía de los otros. En el diariodel grupo (un anecdotario que compartimoscon las familias) desgranamos algunos aconte-cimientos que llaman la atención como expre-sión de conductas de afectuosidad, ayuda y cui-dado de otros.

Mientras los más pequeños juegan en el cestode los tesoros los mayores exploran el espacio,de repente a una pequeña se le escapó un objetoy no llega a alcanzarlo, otra niña gatea a buscar-lo y se lo entrega, esta acción requiere un proce-so relativamente complejo para una criatura que

apenas acaba de cumplir el año, pues ha tenidoque ver lo sucedido, darse cuenta y tomar la deci-sión de ayudar.

En mayo los más pequeños están a punto decumplir un año, las actividades son más elabo-radas, hemos perforado algunas cajas de galle-tas y zapatos con agujeros de distintos tamañosy sacado objetos diversos que puedan ser intro-ducidos en ellas, casi todos han comenzado ajugar, pero un niño se queda sentado en laalfombra y no se interesa por el material, derepente otra niña (de su misma edad, un añorecién cumplido) se acerca a él con una caja yun objeto se lo entrega y le muestra cómo sepuede jugar, esta es una acción en la que veoun componente moral indudable. Las conduc-tas interés por los demás son una de las másdecisivas entre las capacidades para la conviven-cia y, si atendemos a la experiencia, puedendesarrollarse desde edades muy tempranascuando se da la oportunidad de tener experien-cias significativas de contacto con los iguales

desde los primeros meses de vida, cuando refle-xiono sobre muchos momentos vividos en estegrupo no puedo dejar de ver que los funda-mentos de la moralidad habitan en los sereshumanos desde su nacimiento.1

El grupo de 1-2 y 2-3. Los otros comorealidad psíquica.

Comunicarse con el cuerpo

Permitir la comunicación espontánea (tocarse,mirarse) entre los niños sigue siendo objetivoesencial hasta los tres años (y sin duda durantetoda la infancia); en estos encuentros la objetivi-dad del otro, como ser con vida psíquica inde-pendiente, con singularidad, se hace patente;pero en el grupo de 1-2 la diversidad tantomotriz como de desarrollo, es la norma, y conse-guir que esos encuentros no sean traumáticosimplica educar el tacto y el contacto corporal. El

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juego corporal puede ser educado, de hecho enla sociedad tradicional, los juegos de acariciar tie-nen ese significado, usarlos en el grupo es muyenriquecedor. Los masajes entre ellos, primerocon objetos mediadores (plumas, pelotas) y lue-go con las manos ayudan a superar la brusque-dad que la inmadurez provoca; cuando hay rece-lo, los pongo entre mis piernas, allí se dejan tocarsintiéndose protegidos, empezamos por el pelo, yponemos palabras a lo que sucede. De este modose aprende a tratar con respeto y afecto el cuerpode los otros.

El lenguaje corporal es más que una técnica,significa no tener miedo de los otros, confiaren ellos cuando se acercan o intuir las sensa-ciones que provocamos cuando nos acercamos.Las manos son el instrumento pero la mente(la inteligencia, las emociones y los afectos) esla que predomina en esos momentos, en elconocimiento que estas situaciones provocanno se construye solo el grupo (el grupo de cla-se) sino que permiten elaborar las primeras ide-as de lo humano, lo social, la persona. Cuandola confianza se instaura el contacto físico,incluso cuando es brusco es bien tolerado.

La idea de lo humano no será un conocimien-to abstracto sino que ha de partir, precisamente,de la percepción de la singularidad de cada unode sus semejantes, y esa conciencia se construyea través de las palabras del adulto, que ponenombre y adjetivos a lo particular cada día. Esnuestra función trabajar con la complejidad realde lo humano, para poner palabras al “ser” decada uno en el aula, antes hemos tenido quecomprender su carácter, la forma como es vistoen su familia, cómo le ven sus compañeros y

evitar que la imagenque devolvemos incor-pore ideas estereotipa-das sobre el niño o laniña.

Si cada uno tiene un“ser” cuando llega algrupo ha de construir-se un “ser para losotros”, una imagenfísico-psíquica quepueda ser comprendi-da, leída por todos yeso lo tiene que hacerel adulto. Esa imagenque devolvemos nopuede ser solamentepositiva, pues no seríareal, sino que debe serajustada, realista, tieneque incluir tanto el conflicto interior que todoindividuo porta, como su capacidad de progresoy avance.

Si trabajamos a la vez, la educación del tacto yel conocimiento de los otros como realidad psí-quica independiente el juego corporal deja de sermotivo permanente de conflictos. Jugar comocachorros es un impulso muy fuerte durantetoda la infancia, pero hay algunos niños y niñasa los que crea angustia, por eso es necesarioponer reglas, entender que cuando se invade elespacio íntimo de los otros hay que pedir permi-so, saber que el cuerpo de los demás ha de sertratado siempre con cuidado (no hacer daño) yque se debe respetar la proxemia personal decada uno.

Compartir la vida

Las relaciones llegarán al grupo aunque no haga-mos nada por crearlas, pero hay muchas clases derelaciones y no todas son positivas para la vida encomún.

Mientras que las relaciones son inevitablesporque los seres humanos no pueden vivir sinrelacionarse de alguna manera, la convivencia nolo es, la convivencia es un proyecto elegido, unadecisión que implica que el sujeto y el grupoasuman obligaciones que no siempre resultanfáciles ni placenteras.

Convivir, implica, pues, pasar desde el reco-nocimiento de la objetividad de los otros acomprender su singularidad para crear un vín-culo social-afectivo que haga posible la vida

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común. Cuando existe ese vínculo la vida delgrupo se transforma, el juego colectivo ganaterreno y los objetos son solo mediadores y noel centro del interés, por lo tanto generanmenos disputas. Es posible crear espaciospequeños para compartir donde la actividad se

produce sin exceso de dificultades y puedencompartir objetos escasos o un solo objetointeresante para toda la clase (haciendo turnos,dejando paso a otros etc.).

No pretendemos la ausencia total de con-flictos, pues el conflicto es un acompañante

inevitable de la vidahumana (como con-flicto interior y comoconflicto exterior) peroel conocimiento y elafecto hacia los demásmodera y mantiene losdesencuentros dentrode unos límites acepta-bles. �

NOTA

1. Entiendo que la capacidad para interesarsepor otros es la condición anterior al pensa-miento moral, la que hace posible que el indi-viduo pueda elegir entre el bien y el mal en susacciones.

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Los briks

A veces es difícil encontrar el mate-rial más adecuado para trabajar esteo aquel contenido que queremosreforzar. En general, los materialesespecíficos de lógica son caros, loque supone que no siempre tenga-mos lo que necesitamos.

Buscando en Internet ideas parautilizar materiales reciclados encontréun blog, “reciclando en la escuela” enel que descubrí algunas nuevas posi-bilidades de los tapones de los briks.Ya los utilizábamos para clasificar,hacer series, repartir, premiar…

Pero este blog me dio ideas quehe adaptado a las necesidades de migrupo, a la edad y característicasconcretas de los niños y niñas conlos que trabajo.

La idea es reciclar los tapones delos briks de zumos y leche, y sussoportes para organizar un tablero, enél que los colocaremos por parejas.

Después pintamos o pegamos sobrelos tapones lo que más nos interese.

De forma rápida, económica y fácil,podemos sustituirlos si se pierden ocambiar los contenidos que trabajamos.

En mi caso he dibujado los quese ven para jugar a buscar los que

son iguales, en cuanto a formasgeométricas, cantidades, nocionesespaciales y simetría.

Además, trabajamos la atención, eltrabajo en equipo, la motricidad finay la importancia del reciclado, mien-tras jugamos con ellos.

Una de mis compañeras del cole,ha utilizado la idea para trabajar loscuentos. En fin, es un mundo deposibilidades, “el mundo de lostapones reciclados”.

Los botones, las chapas…

Es una propuesta que está dirigida al2º ciclo de Educación Infantil, pararealizarla de forma individual o enparejas. Está recogida en el libroRincón a rincón. Actividades para tra-bajar con niños de 3 a 8 años, de EstelaFernández, Lurdes Quer y Rosa M.Securun.

Con unos sencillos materiales: hojasplastificadas divididas en dos, tres ocuatro partes, tarjetas de números del2 al 9, botones o chapas, hojas de papely lápices, los pequeños pueden:

• Separar los elementos de unaagrupación en dos o más partes,observando sus cantidadescorrespondientes.

• Componer y descomponer can-tidades del 2 al 9.

• Experimentar la noción de canti-dad por medio de la comparacióny agrupación.

• Buscar distintas soluciones en cadaplanteamiento.

Los pequeños eligen un cartoncillocon el número y cogen tantos boto-nes o chapas como el número indi-que. A continuación los colocan detodas las formas posibles sobre lashojas plastificadas, teniendo en cuen-ta las divisiones de cada hoja y expli-cando sus acciones a la maestra u otro

compañero al menos las primerasveces para entenderlo bien. Más ade-lante pueden ir escribiendo sus resul-tados en papel en forma de sumas:

3 = 2 + 1; 3 = 1 + 1 + 1;…….

Las pinzas y las cajas de cartón

En el grupo de tres años del colegiodonde trabajo los niños juegan conun material poco convencional y queellos encuentran la mar de divertido.Uno de éstos materiales es la caja delas pinzas.

Es una caja de cartón pequeña enla que se forran los lados con distintoscolores y donde se meten un montónde pinzas de la ropa, de los mismoscolores con los que hemos cubiertolos bordes de la caja.

Los niños juegan a meter y sacar laspinzas, a engancharlas en el borde(practicando así la pinza digital) ycuando ya han explorado suficientecomienzan a clasificarlas por coloresen las diferentes paredes.

Lourdes Quero, Soledad Ballesteros,Gemma González. Madrid

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Trabajo en la Escuela Infantil “Pajarico” de Águilas (Murcia). Este Centro,goza del privilegio de estar situado a menos de 100 metros del mar, por loque es fácil suponer que este entorno influye en nuestras vidas de unmodo decisivo.

Al contrario de lo que ocurre en otras ocasiones, la actividad que voya exponer surgió de un modo natural, espontáneo (no me cabe duda deque influidos por el medio): primero surgió la acción, después la refle-xión sobre ella.

En los primeros días del curso, aún en periodo de adaptación, sumergi-dos los pequeños en añoranzas por mamá y algún que otro llanto, siempresalimos al patio como actividad diaria. En ese espacio, dedicamos parte deltiempo a conocer los elementos que en él hay del ambiente que nos rodea.

Como es fácil suponer, en nuestro cielo hay gaviotas y gorriones (algu-nos de éstos últimos tienen su “vivienda” instalada en un árbol de patio).

Se nos ocurrió que podríamos inclinar la atención de los pequeños, deun modo lúdico, hacia las gaviotas: pusimos las manos en forma de embu-do, para dar más proyección a la voz y exclamar: “ga-vio-ta”, “ga-vio-ta”con una cadencia musical.

Cuando las gaviotas aparecen, las aplaudimos, las saludamos, nos pre-guntamos dónde van, qué comen, cómo vuelan, cómo descansan... Lasobservamos e imitamos y vemos las diferencias con los gorriones.

Jugamos a ser gaviotas, simulamos coger en nuestro “pico” los pecesque traen los barcos para dárselos a las crías.

Esta actividad ha pasado a incorporarse y disfrutarse por los máspequeños y por los mayores.Ahora, al salir al patio, son muchos los quellaman:

GA-VIO-TA

Y al mirar al cielo; las observan volar, descansar en los tejados o dar decomer a los polluelos que están instalados en el tejado del porche.

Una vez más, se hace patente algo que repite un buen amigo mío: nobasta con mirar, hay que re-mirar y encontraremos respuestas al alcancede la mano.

Natalia Única. Murcia

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qué decimos...

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Sobre el juego

Decimos que el juego es el instrumento privile-giado que tenemos los humanos, y los cacho-rros de los mamíferos, para adaptarnos al medio,lo que significa que practicándolo desarrollare-mos las capacidades óptimas para enfrentarnoscon ilusión y esperanza a los retos que la vidanos va a presentar. El juego se practica en unespacio intermedio entre el Yo y la realidad exte-rior, y sus consecuencias no tienen repercusiónsobre la realidad, ya que todo se desarrolla en laimaginación, en la creación, en la fantasía quepermite el conocimiento del mundo; los niñosy las niñas cuando juegan mueren para reviviral instante siguiente, o un médico lo arreglatodo, por ejemplo. En cambio sí tiene una pro-funda repercusión sobre el desarrollo, especial-mente en la Etapa 0-6.

Repercute en todos los ámbitos del desarrollo,es un continuo ensayo y representación de la rea-lidad en el que se implica cuerpo y mente, quenos permite hacer nuestra esa realidad.Conocido es como favorece el desarrollo psico-motor o el cognitivo, menos conocido es comofavorece el desarrollo en la vida en sociedad y enla autorregulación de la propia conducta. Ymenos conocido es aun como actividad quefavorece la vida mental sana. Decimos que el jue-go es lo mejor que pueden hacer niños y niñas,que así aprenden y podemos decir que el juegogarantiza un desarrollo sano.

Viéndolo así, los espacios de la escuela infantilserían un escenario preventivo para las dificulta-des si llegásemos a dar satisfacción a las necesida-des de movimiento infantil, o si somos capaces

de recrear en ellas la vida misma para que niños yniñas la jueguen re-creándola, cometiendo erro-res que siempre se pueden subsanar, o teniendofracasos que siempre se pueden remontar. Loscentros de infantil y la actividad que se hace enellos tendrían que estar orientados al pleno desa-rrollo del juego sensoriomotor y del juego simbó-lico para hacer una buena entrada en el juegoreglado, realizado sobre el derecho de niños yniñas a sus juegos espontáneos en un encuadrepedagógico de respeto y escucha.

Pero para todo ello hace falta TIEMPO PARAJUGAR, tiempo del que no se dispone en dema-siadas escuelas, porque ahora los pequeños “tra-bajan” las formas, los colores, los conceptos, ellenguaje,… casi siempre están “trabajando” ypoco tiempo jugando.

Antonio Rodríguez

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qué hacemos...

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Y ojo, no es lo mismo el juego espontáneo deniños y niñas, que las actividades con base lúdi-ca que les proponemos-imponemos sus maestrosy maestras. Ambas formas de actuar son buenasprácticas pedagógicas, pero la proporción entreambas es errónea. Reflexionemos el porqué.

Pero lo peor es cuando impedimos que los quemás necesidad tienen de juego espontáneo sonlos que menos juegan en muchas escuelas, ya queel juego por los rincones está condicionado a querealicen bien una o varias tareas de mesa, gene-ralmente fichas, que los más capacitados omaduros terminan rápido y pueden disfrutar deljuego como premio; mientras que los menoscapacitados o lentos están obligados a permane-cer mas tiempo sentados en ese tipo de activida-des, participando así menos en los juegos.

Las exigencias que nosotros mismos nos impo-nemos, o las presiones de las familias, o las exi-gencias de los métodos de trabajo, en muchasocasiones impiden que niños y niñas puedan rea-lizar la actividad básica para su sano y normaldesarrollo: el juego, que facilita a los pequeñoslos apoyos necesarios para vivir la vida en lasmejores condiciones. La sabiduría popular noslo transmite claramente cuando dice: “no pormucho madrugar amanece más temprano”. �

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Nos acercamos a los

gases

Jugamos con el agua(nos sumergiremos enun líquido, el agua)para ver los gases que nuestros ojos a simple vis-ta no ven. El aire no lo vemos pero lo sentimos.¿Qué hay dentro de un globo? Investigamos conlíquidos y gases.

Planteamos hipótesis. Experimentamos.Verificamos las hipótesis. FormulamosConclusiones. Creamos modelos científicos

Justificación

• El taller del Pequeño Investigador, este cursose ha llenado de Agua y de Aire.

• Acercaremos a los alumnos-as de 3, 4 y 5 añosal Modelo Molecular, para ello deben obser-var, manipular, plantear hipótesis que com-probarán con diferentes experimentos.

Verificarán o no esashipótesis, podránobtener conclusiones

científicas y la creación de nuevos modeloscientíficos.

• Con los alumnos-as ya hemos reflexionadosobre: dónde podemos encontrar agua, lascaracterísticas del agua en relación a nuestrossentidos, cuestiones como: su forma, peso…

Ahora queremos dar otro paso en nuestra inves-tigación acercándonos a los gases para ello juga-remos con el agua (nos sumergiremos en unlíquido, el agua) para ver los gases que nuestrosojos a simple vista no ven.

Las experiencias que vamos a exponer lashemos investigado en nuestro Taller y estánrelacionadas con los gases –aire- y los líquidos–agua-.

• Para acercarnos a los gases partiremos de unarealidad ? vivimos en un medio gaseoso el aire,que es fundamental para respirar, para llenarlos globos de aire, las ruedas de los automóviles,para que giren los molinillos de viento…

• Aunque nuestros ojos no ven los gases comopodemos ver el agua, sí podemos detectarlos,saber de su existencia a través de objetos quemanipularemos en diferentes experimentos,inducir leyes y construir modelos imaginarioscuyo comportamiento sea semejante a la rea-lidad.

El aire no lo vemos pero lo sentimos

En Asamblea, se realizan las preguntas:

• ¿Dónde viven los peces?“En el agua”

Fuensanta Núñez, Ana María RodríguezEn la escuela pública Severo Ochoa, de Gijón,en el ciclo de Educación Infantil, los niños ylas niñas de 3, 4 y 5 años participan en expe-riencias en las que le damos juego al agua...

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• Dónde vivimos nosotros, ¿en el agua?“No, porque nos ahogaríamos”

• Pero… ¿podríamos vivir en el agua?“Nosotros no podemos vivir en el agua por-que no tenemos aletas, no somos peces y nopodemos respirar debajo del agua.”

• ¿Dónde vivimos?“Vivimos en nuestro Planeta llamado Tierra.”

• En la clase, ¿qué hay?Pizarra, mesas, sillas, ventanas…

• ¿No veis nada más?No.

• Movemos las manos y respiramos.¿Qué respiramos?“El aire”

• ¿Hay aire en el taller?“Como está cerrada la puerta y la ventanadel taller, no hay aire. Fuera del colegio sílo hay.”

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• ¿El aire lo podemos ver?¡Noooo!

• Pero… ¿podríamos sentir el aire?Pasamos a experimentar diferentes situacionespara comprobar si sentimos o no el aire.

• Nazaret: “si te abanicas con la mano sientes elaire en la cara”

• Eva: “si soplamos la mano sentimos el aire”• Rocío: “soplamos al compañero-a y sentimos

el aire en la cara”

• Confeccionamos un abanico.Sienten el aire en la cara.

• Soplan trozos de papel, plumas…Con un abanico y una pajaObservan cómo los diferentes objetos semueven.Después de soplar por la paja y comprobarcómo el aire sale por ella, experimentan conplumas.

• Pregunta: ¿Podemos mover las plumas decolores?

• Darío: “De mi boca sale mucho aire”.• Yixuan: ”Sale mucho aire y puedo mover la

pluma.”• Xinfei: “No sé”.• Daniel: “Los papeles se mueven porque los

empuja el aire.”

• Con el abanico sienten el aire en la cara, mue-ven plumas y trozos de papel, al soplar con lapaja sucede lo mismo.

• ConclusiónEl aire no lo vemos pero lo podemos sentir.

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¿Qué hay dentro de un globo?

• Experimento 1. Hinchamos globos.

Pregunta: ¿Qué ocurre cuando hinchamos unglobo?

• Iván: “Se llena de aire y se va haciendo másgrande”.Pregunta: ¿Por qué?

• Eva: “El globo es ligero y está hecho de goma”.Pregunta: ¿Cómo metemos el aire?

• Laura: “con el hinchador” “por él sale el aire”• Diego: “Cuando entra el aire en el globo, las pare-

des se hacen más grandes y se hace más gordo”.• Andrea: “Si lo ato, el aire no sale, pero si lo suel-

to sin atarlo se va volando por toda la clase”.

Pregunta : Si lo sigo hinchando, ¿qué sucederá?• Eva: “El aire empuja tanto, que la goma ya

no puede estirarse más y ¡pum! explota. Pregunta: ¿Qué sucede si soltamos el globohinchado?

• Nerea: “sale volando” (los demás están deacuerdo)

Comprobamos que está hipótesis es verdadera.El globo vuela por el aire y también oímos el rui-do del aire cuando sale.

• Experimento 2. Hinchamos el globo hastahacerlo explotar.

Pregunta: ¿Por qué sucede esto?• Laura: “porque al hincharlo y meterle mucho

aire explota”• Nazaret: “las paredes del globo van haciéndo-

se cada vez más grandes y ya no aguantanmás”

• Daniel: “porque ya no cabe más aire dentrodel globo y explota”

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Dibujos de las anterioresexperiencias.

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Investigamos con líquidos y gases

Jugamos con el agua (nos sumergiremos en unlíquido, agua) para ver los gases que nuestros ojosa simple vista no ven:

• Haciendo burbujas con una paja en vasos.• Pomperos• Hinchando un globo y soltando el aire en un

recipiente que está lleno de agua.“El aire que no vemos lo materializamos enforma de burbujas”

• Con las preguntas que se hacen y las respues-tas que nos dan vamos construyendo nuestrashipótesis: ¿Qué es el aire?¿Dónde está?¿Qué hay en el aire?¿Se ve el aire?¿Podemos llevar el aire de un lado para otro?Las burbujas ¿suben o bajan?¿De qué están hechas?

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• Experimento 1. Aparecen burbujas

Trabajamos con grupos de 3, 4, 5 años y al agi-tar el agua con una cuchara para ver si oímos elagua, descubren en ese momento que aparecenburbujas.

A continuación quedan recogidas algunas desus respuestas:

Preguntas: ¿Al agitar el agua que observamos? ¿Qué sucede con las burbujas?¿Dónde van?¿De qué están hechas?

3 años:David: “pompes”Mara: “burbujas”Irene: “Van abajo del todo y se mueven”Oliver: “Dan la vuelta”Mara: “Están abajo y van para arriba”Irene: “de agua”Eva: “de agua”Mara: “de agua”Mateo: “de agua”Noelia: “de aire”Shakira: “aire”

4 años:Pelayo:“Cuando movemos el agua vemos bur-bujas”.Pelayo:“ Las burbujas que están abajo van paraarriba y las que están arriba bajan”.Paula: “de agua”Pelayo: “de agua”Andrea: “de agua”

Mayoría: “de agua”Eva: “de aire”Sabela: “de aire”

5 años:Olaya: “Salen burbujas”Todos-as: “burbujas”Carmen: “bajan y dan vueltas”Sofía: “Suben para arriba” Mayoría: “bajan y suben”Nazaret: “Están hechas de agua”Sofía: “Están hechas de aire, porque soplamos

aire por la paja y salen burbujas”

• Experimento 2 ? Soplan a través de una pajaen un vaso de agua

Pregunta: ¿Qué sucede cuándo soplamos porla paja?Sergi: “Saldrán burbujas”.

Realizamos esta experiencia y comprueba que lahipótesis de Sergi es verdadera.

Pregunta: ¿Las burbujas de qué están hechas?Zaira: “De agua”.Daniel: “No están hechas de agua, son de airey agua”.Ainoha: “De aire”.Sergio: “De aire, porque Ainoha estabasoplando aire y dentro del agua estaban salien-do las burbujas”.

Pregunta: ¿De dónde sale ese aire?Yaiza: “De los pulmones. Sale por la bocacuando soplo”.Sergio: “Cuando el aire llega dentro del aguachoca y forma las burbujas”

Conclusión: Las burbujas están hechas de aire.

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• Experimento 3. Hinchamos un globo y sol-tamos el aire dentro de un cubo lleno deagua.

Pregunta: ¿Qué sucederá?Laura: “saldrá volando”Airán: “explotará”Daniel: “salen burbujas”

Pregunta: ¿Por qué salen burbujas”Daniel: “al meter el aire del globo en el agua”

Comprobamos las diferentes hipótesis y verifica-mos que la de Daniel es correcta cuando realiza-mos el experimento.

Observan cómo al ir soltando poco a poco el airedel globo aparecen burbujas en el agua, tambiénoyen el sonido que hacen.

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• Experimento 4. Hacen burbujas con los pom-peros y observan de qué están hechas.Observan que al soplar el aire salen las bur-bujas, juegan a cogerlas.

Pregunta: ¿De qué están hechas las burbujas?Carmen: “de jabón”Andrés: “no, de agua”

Les proponemos no soplar y observar si salenpompas. Todos contestan que “no salen pompas”.

Reflexionamos: si no salen pompas y segui-mos teniendo agua y jabón en los pomperos ¿porqué no salen pompas?

Laura: “porque no soplamos”

Pregunta: ¿Qué es lo que soplamos?Laura: “aire”

Pregunta: ¿De qué están hechas las pompas?Respuesta de la mayoría: “de aire».

Conclusión:Las pompas están hechas de aire. �

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Espacio ocupado

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“El arte no existe, existen los artistas”

Ernest Gombrich

Los niños y las niñasde educación infantil“ocupan” el espaciodel Museo Antón

La experiencia en síno tiene nada denovedoso, visto que las exposiciones permanen-tes y temporales en instituciones museísticas ygalerías están cada vez más frecuentadas por unflujo continuo de incansables y alborotadospequeños observadores, tanto que, si nos pone-mos en el punto de vista del espectador, casi seecha, a veces , de menos la soledad, aquella anti-gua sensación de cuando entrabas en una sala dearte y vivías un furtivo momento de placentera

contemplación en elque uno se ponía enuna relación intimacon la obra que estabamirando…Hoy día, de hecho elriesgo mayor para lospequeños –y tambiénpara los adultos– noes la falta de estímu-

los perceptivos e intelectuales, sino más bienuna “desordenada sobre-exposición” a unamultiplicidad de estímulos, que provienendesde los medios de comunicación y de con-textos de multisensorialidad indiscriminadosy más o menos dirigidos, que pueden condu-cir hacia una especie de “anestesia”, a una fal-ta de capacidad hacia un “sentir” personal ysubjetivo.

En este contexto, lo que se puede considerarinsólito y que creemos de un cierto interés, esque un pequeño Museo, con un presupuestobastante reducido e instalado en un pequeñopueblo de raíces marineras, haya apostado desdehace varios años, y en estrecha colaboración conla escuela, por la didáctica y, en especial modo,por la continuidad didáctica educativa, vistoque, los niños y las niñas, acompañados por susmaedstros, empiezan a conocer y entrar en elespacio del museo a partir de los 3 años y asítodos los años hasta 6º de Primaria.

Dicho de otra forma se podría decir que, poruna parte la Escuela ha empezado a descubrirrealmente, en el Museo de su pueblo, un nue-vo subsidio didáctico, cambiando la manera de“jerarquizar” y dar importancia y valor a losconocimiento de tipo artístico y por otra par-te, el Museo está cambiando la perspectiva en

Desde hace varios años, en el Centro deEscultura de Candás (Museo Antón), en Asturias,estamos llevando a cabo un proyecto educativode didáctica artística ,que tiene como objetivo el“familiarizar” a los pequeños de la EscuelaPrimaria y de E. Infantil de los dos CentrosPúblicos de Candás (C.P. San Félix y C.P. PoetaAntón de Mari Reguera), con los lenguajes y lasprácticas del arte, y de manera especial , el artecontemporáneo al que consideramos más cer-cano a la sensibilidad actual.

Carla Spaggiari

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la forma de pensar en relación a su función y asu “sentido”, intentando salir por fin de unalógica elitaria y autoreferencial.

Esta particular situación nos ha permitidodesarrollar una metodología educativa que ve enel Arte y en el producto artístico no solamenteun texto en relación al cual hay que activar estra-tegias de explicación, comprensión, y de conoci-miento, sino un pretexto para activar procesosimaginativos, creativos, ideas, paradigmas ymetáforas deducidos del universo artístico, y quenos parece necesario y extremadamente útil paracomprender el mundo que nos rodea así como anosotros mismos. A menudo, utilizamos recorri-dos artísticos desconocidos que muchas vecespodrían hacer saltar de la silla a algún ilustrehistórico de arte, pero que resultan interesantessobre todo como fuentes de experiencia de“vida”, porque estamos convencidos de que, en

el encuentro con la experiencia artística, tieneque haber una correspondencia activa con nues-tra vida y con nuestra visión del mundo.

El encuentro con el arte podría servir así a lospequeños, y también a los que ya no lo son tan-to , para poder “ver” el mundo, proyectarlo,construirlo con ojos y mentes mas críticos, curio-sos y creativos.

Más que de educación artística, se deberíahablar de educación estética, una educación a lasensorialidad, a la capacidad de sentir, un entre-namiento al uso de los sentidos y de las emocio-nes en la percepción del mundo y de nosotrosmismos.

El encuentro con el arte tendría que permitirel poder vivir emociones y sensaciones que, unavez descubiertas, puedan entrar y ser utilizadas,sin miedo, en nuestra existencia.

Es Dewey quien nos muestra el camino:

“El producto artístico (...) es una sustancia hecha parapoder entrar en la experiencia de otros y ponerlos encondiciones de experimentar experiencias personalesmás intensas y más definidas que las anteriores.

J. Dewey: El arte como experiencia

La experiencia “Como se utiliza el espacio”.Paisajes construidos

El tema que se ha investigado en el año escolar2010-11 ha sido el concepto de espacio, argu-mento fundamental para cualquier lectura detexto artístico.

En concreto, la reflexión se ha centrado sobrelas últimas tendencias del arte contemporáneoen materia de uso artístico del espacio y los luga-res donde nacen las obras; lo que comúnmentellamamos Instalaciones.


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Desde el principio nos hemos planteado cómoera posible enfocar el concepto espacial con losniños y niñas de Educación Infantil y sin dudaalguna, con toda claridad, sabíamos que teníaque ser propuesto como una experiencia con elespacio y con los materiales.

Han sido nuestras antiguas y nuevas leccionesde Psicología y Pedagogía, (Piaget, Stern,Duquet, Kellog, Lowenfeld, Oñativa, Holloway)las que nos han guiado otra vez por este comple-jo pasaje…

“Nuestra percepción del espacio depende de lamanera en que nuestra atención organiza las rela-ciones entre las cosas y los objetos (…) y la primerarelación espacial significativa, el nivel topológico,que define las primeras relaciones del niño con loque le rodea de una manera próxima, suele apareceren los últimos ciclos, etapas de Educación Infantil”(3 – 6 años) (Piaget)


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Indudablemente el Museo es por naturale-za,”lugar de maravillas”, para los niños y niñas,pero el estupor y la sorpresa han sido verdadera-mente inmensos cuando han visto que teníanque sustituir el folio por una sala del Museo, asíque el cuadro se ha convertido en una sala dearte donde han dejado sus huellas, construyen-do pequeñas obras, como trazos personales, dan-do forma a un Paisaje que ocupaba todo el espa-cio del taller de didáctica del Centro de Arte.

Espacio de arriba, espacio del medio, espaciode abajo

Grupo de 4 años. Con ellos se investigó el espa-cio de arriba. Seguramente unos de los espaciosmenos considerados en el arte es el techo de lasala. ¿Se pueden exponer obras suspendidas enel aire? El primer artista, muy conocido, que lohizo fue A. Calder, que, construyendo pequeñosy grandes “Móviles”, animó todas sus esculturassuspendidas, con un simple soplo de aire.

¿Que se puede poner allí arriba? …el sol, laluna..., un avión, una nube… una nave espacial,


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también un helicóptero… y, por qué no, unmeteorito, y muchas estrellas... ¡yo quiero ponerun cometa!…

¿Y cómo podemos llegar hasta allí,… y, sobretodo, cómo vamos a colocar las cosas?

Con una escalera, un palo que llega hasta elcielo… o un par de alas,... A los niños no les fal-tan las ideas…

Para la elección del material, todos se pusieronde acuerdo en el utilizar materiales ligeros, vistoque teníamos que colgarlos en el techo; así quese encontraron con una rica colección de papelde todos los tipos: tiras de cartulinas de colores,papel de seda, papel de aluminio, cartón ondu-lado, papel normal, hilos, cuerdas, grapadoras ypegamento.

Poco a poco, de las manos de los niños, alprincipio inciertas pero cada vez más seguras,han cobrado vida diferentes formas fantásticascon las que se animó la sala de arte, que noshan obligado a trasformar completamentenuestro punto de vista de observación, encuanto teníamos que mirarla tumbados en elsuelo.

Grupo de 5 años. Se enfrentaron al espacio delmedio, el más difícil de percibir. El espacio delmedio para los niños y las niñas es lo que estáentre el espacio de arriba, el cielo y el espacio deabajo, la tierra. Es la nada, el aire... ¿Cómo sepuede ocupar para percibir con claridad esta por-ción espacial?

Las experiencias artísticas de Fontana y deGianni Colombo son seguramente las más sig-nificativas. La luz y las fibras ópticas son losmateriales que han utilizado estos dos artistas,pero obviamente, poco accesibles para pequeñosde 5 años.

Nos surgió la idea de utilizar, como sustitutos,cuerdas e hilos elásticos, así que cuando los pre-sentamos a los niños, en seguida captaron la ideade que se podrían tender entre una pared y la otra,creando una red, una retícula de hilos coloreados.

¿Cómo se podría habitar este lugar? Una vezmás la idea de Paisaje nos ha guiado… ¿Cuálesson los seres que viven en el espacio del medio?..Pájaros, mariposas, insectos… Así que se decidiócolocar formas suspendidas en la trama de hilosy cuerdas.

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Para construir las formas, se invitó a lospequeños a “trasformar” el sentido de algunosobjetos que se encontraban dentro de un enor-me saco de basura y que eran objetos cotidianosque se habían tirado o abandonado en algún vie-jo desván… (Un viejo colador, una escobilla, unosito de peluche, etc.). Se utilizó el celo y el papelde embalar para forrarlos, como si fueran una“nueva piel” y convertirlos así en “algo distinto”.

A través del juego, elemento importante paradesencadenar la imaginación, se favoreció unanueva percepción de las cosas, y con absolutalibertad y espontaneidad crearon nuevos obje-tos, nuevos seres, que se apoderaron del miste-rioso espacio del medio.

Grupo de 3 años. El espacio de abajo, el suelo,era el espacio que tenían que “investir” einvestigar. El más experimentado, el más

conocido por los niños y las niñas de 3 años.El suelo, por tanto se convirtió en superficiede exploración y el círculo la forma utilizadapara “investir” este espacio.

Huellas, marcas, caminos son los signos quedejamos en el suelo y hablan de nosotros, yse convierten en lenguaje.

Prepararon grandes pizzas/flores utilizandomateriales como recortes de papel y cartulinacoloreada, pequeñas piedras, pajas, ramitasque pegaron sobre los círculos previamenterecortados.

La investigación del espacio de abajo conti-nuó escogiendo diferentes lugares de exposi-ción, con características distintas: la concen-tración de los elementos construidos en elespacio central de la sala, en un rincón entredos paredes, o diseminados alrededor de laperiferia etc., y cada vez la percepción de la

sala y el resultado visual eran distintos, hastallegar, siempre a través del juego, a ocupartodo el suelo con un elemento dinámico: unaesfera/pelota, construida a partir de un papelde periódico arrugado y envuelta en papel dealuminio.

Las tres Instalaciones se han conservadodurante todo el fin de semana.

Al finalizar la experiencia con el último gru-po, el Museo editó unas invitaciones que losmaestros de los nueve grupos de Infantilhicieron llegar a las familias de los niños y lasniñas.

De viernes a domingo, el Centro deEscultura de Candás Museo Antón acogió laexposición-instalación titulada “PAISAJESCONSTRUIDOS”, con una gran afluenciade público adulto acompañado de las manosde sus hijos. �

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DAVID ALTIMIR: Tú eres profesoruniversitario y naturalista, y granconocedor de diferentes parajes denuestro país. ¿Por qué razones cre-es que los niños más pequeñosdeben conocer su entorno?MARTÍ BOADA: Porque el entor-no es su espacio vital, es el escena-rio que los ha de sustentar, es sucuna. Para entender el mundo demanera global es básico entenderen primer lugar el entorno inme-diato. Ésta es una premisa clavepara que la comprensión puedaser después universal.Comprender los problemas globa-les quiere decir comprender pri-mero los problemas más inmedia-tos. Esta visión rompe, de alguna

manera, el paradigma universalis-ta que tiene primero la necesidadde salvaguardar la Amazonia, pon-gamos por caso, y se muestra indi-ferente al entorno inmediato. Esuna visión sesgada de lo que es laconciencia ambiental. Una visiónprofiláctica que se preocupa porescenarios lejanos y a la vez olvidanuestros escenarios, los que nosacogen y sobre los que actuamos.

Éste es un elemento existencialbásico, una forma de entender elmundo de manera más precisa.D. A.: ¿Qué entiendes por cono-cimiento del medio natural?M. B.: En el siglo XXI, del mismomodo que cambian los artefactos yevolucionan las tecnologías, losconceptos también evolucionan. Elmedio natural no debería enten-derse únicamente desde el ámbitode la biología. El medio, en térmi-nos de posmodernidad, es tambiénel medio urbano. El sistema urba-no es también un medio, rebosan-te de actividad del sector terciario,pero también con sus particulari-dades, y hay que conocerlas. Es unecosistema en estrés permanente,

pero es también un ecosistema.Fuera del sistema urbano, el medioes una expresión que nos habla dehistoria natural pero también dehistoria social. Los distintos mode-los de explotación forestal, agríco-la, industrial, pongamos por caso,modifican el paisaje, el cual expre-sa un mensaje con tanto rigorcomo los elementos documentales.Naturaleza y cultura no son ele-mentos diferenciados: hay que des-fronterizar. En el siglo actual no seseparan estos elementos y por esoahora se habla de socio-ecología:todo es un todo.D. A.: Y en la escuela ¿qué ha desuponer esta nueva visión socio-ecológica?

El profesor Martí Boada es geógra-fo, naturalista, doctor en cienciasambientales, actualmente tambiénes profesor colaborador en unaasignatura de los estudios del PlanEspecial de Maestros Especialidaden Educación Infantil que organizala Universidad de Vic y RosaSensat.

David Altimir

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M. B.: Hay que cambiar la visiónclásica, fragmentada en diferentesmaterias. Esta fragmentación delos saberes puede contribuir ahacer que haya dificultades paracomprender los problemas quenos afectan, porque para com-prender y resolver un problemahay que hacer esta lectura global,relacionando estos ámbitos.D. A.: ¿Qué aspectos debemostener en cuenta para preparar laentrada en un espacio natural conun grupo de niños y niñas?M. B.: Ante todo hay que pensarque el primer umbral es poner enmarcha todos los sentidos: jugar,sentirse bien allí... Éste tendríaque ser el primer objetivo a con-seguir. Nada puede sustituir loque un hayedo o un riachuelo teofrecen... Ninguna nueva tecno-logía, por moderna que sea, ha de

desplazar lo que la entrada en unmedio puede ofrecer a los niños.Nada es comparable a la inmer-sión en un medio que funciona demanera armónica. Después, hayun segundo umbral. El espacio esun libro: un espacio de preguntasconstantes. Dependiendo delnivel y la edad de los pequeños,este encuentro nos permite reali-zar aprendizajes continuos de lasleyes de la vida. Las escuelas acti-vas de nuestro país, AngeletaFerrer, Montessori, y tantas otrasexperiencias y maestros ya consi-deraban la escuela un laboratoriode aprendizajesD. A.: A veces los maestros nossentimos un poco cojos en esteconocimiento. ¿Se puede realizaresta inmersión sin ser un experto?M. B.: Cierto que sí. ¡No pode-mos controlarlo ni saberlo todo!

Incluso pedagógicamente, unexceso de información puedeentorpecer. Es lo que se conocecomo efecto paloma: una gota demás en la información necesaria,según como, puede restar lucidezy producir un infarto informati-vo. De todos modos, convienedisponer de unas claves básicas deinformación, una metodologíabásica para conocer y poder darlos primeros pasos para construiruna buena comprensión. Unaespecie de solfeo elemental: domi-nar unas claves mínimas para unabuena alfabetización. Esto es váli-do tanto para los pequeños comopara los maestros.D. A.: ¿Cuáles serian estas clavesmínimas?M. B.: Estas primeras herramien-tas nos han de ayudar a conocerlos principios básicos de un medio.

Es como si, para saber qué te pasa,te hicieses una analítica para com-prender las cosas básicas del cuer-po, de este metabolismo que es unecosistema. Hay que conocer loselementos naturales y también loselementos sociales, como aspectomuy, muy importante. Hay queconocer lo que yo llamo “los 40principales”: un maestro no tieneque ser un erudito ni un biólogo,pero debe conocer los principalesseres vivos que nos acompañanmás habituales, en el patio de laescuela, en el bosque...D. A.: En alguno de tus trabajoshablas de humanotecas (www.martiboada.com).M. B.: Sí. Cuando el maestro o elpequeño tienen un abuelo, tienenuna humanoteca. Una persona quetiene una información acumuladade casi un siglo del territorio don-


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de vive, una sabiduría que hay queconocer. Demasiadas veces lostenemos en un rincón de casa conuna autoestima baja y en realidadson un tesoro: su visión del medio,lúdica, evasiva, existencial, nospuede ayudar enormemente en laconstrucción de nuestro propioconocimiento.D. A.: Sabiduría y conocimiento,así, ¿son cosas distintas?M. B.: Son complementarias.Mira, conozco un pastor quecuando las nubes son rosas diceque “la Virgen hace cocas”. Unmeteorólogo te daría otras expli-caciones, sobre los efectos ópticosy de luz que provocan este fenó-meno, pero yo me fiaría más de las

previsiones del pastor. He parti-cipado en una experiencia muyinteresante relacionada con estetema. En México hablamosmucho de “diálogo de saberes”:campesinos, indígenas y mujereshablan juntos de su conocimien-to. No desde el punto de vistapaternalista sino de equidad. Serealiza un diagnóstico del territo-rio acompañados de otras formasde conocimiento más allá delestrictamente académico. Esto esmuy interesante.D. A.: Hablemos un poco de laformación de maestros. Conocesun poco este tema porque actual-mente eres profesor colaborador dela Universidad de Vic en el Plan

Especial que organiza conjunta-mente con Rosa Sensat. ¿Cómo vesnuestra formación en el ámbito delconocimiento del medio?M. B.: No diré nada muy nuevo,ya que no soy, ni mucho menos,especialista en esto. Los maestrosde este país tenéis referenciashistóricas, de tradición que hansido enormemente avanzadas a sutiempo. Desde Pau Vila,Alexandre Galí, Flors i Calcat noshan interesado muchísimo. Lohemos observado con muchaatención: Montessori, el doctorEstalella, Rosa Sensat, AngeletaFerrer... gente que tienen unavisión holística y no fragmentadadel medio, una manera de enten-der el entorno inmediato comoforma de entender el mundo.D. A.: ¿Que consejo darías a losmaestros y maestras que nos leen

sobre los criterios para acercar alos pequeños al conocimiento desu entorno?M. B.: No quisiera tener un tonoepiscopal a la hora de respondera esta pregunta, intentémoslo:creo que es muy importanteSALIR para dar una alternativa ala entrada de las imágenes, tele-visivas y tecnológicas. Un niñoque conoce y que esté sensibili-zado hacia el medio, seguramen-te será más sensible a otros aspec-tos socialmente más complejos.Conocer el medio es, quizás, unamanera de hacer que los niñossean más solidarios. Y otra cosamuy importante, si se hace traba-jo de campo: bien calzados, bienbebidos y bien comidos porquecon frío, hambre o sed no se pue-de disfrutar del conocimiento delmedio. �


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Este año se celebra en León en lasfechas del 23 de Julio al 1 de Agos-to, la XXIX RIDEF, Organizadapor el MCEP, MOVIMIENTOCOOPERATIVO DE ESCUELAPOPULAR, bajo el patrocinio de laUNESCO, pretende reunir alrede-dor de 320 profesionales de la edu-cación de los países miembros de laFIMEM, FEDERACION IN-TERNACIONAL DE MOVI-MIENTOS DE ESCUELA MO-DERNA, actualmente compuestapor profesorado y escuelas de los si-guientes países:

EUROPA: ALEMANIA, AUS-TRIA, BÉLGICA, BULGARIA,DINAMARCA, ESPAÑA, ES-TONIA, FINLANDIA, FRAN-CIA, GEORGIA, HUNGRÍA,ITALIA, PAISES BAJOS, POLO-NIA, PORTUGAL, RUMANÍA,RUSIA, SUECIA y SUIZA.

AFRICA: ARGELIA, BÉNIN,BURKINA-FASO, CAMERÚN,MARRUECOS, SÉNÉGAL, TO-GO y TUNEZ.

AMÉRICA: BRASIL, CA-NADÁ, COLOMBIA, CHILE,HAITÍ, MÉXICO y PANAMÁ.

ASIA: JAPÓN y SIRIA

Las RIDEFs (Reuniones Inter-nacionales De Educadores Frei-net), son los lugares de encuentrointernacionales que nos permitendescubrir que más allá de las dife-rencias culturales, sociales y políti-cas inmediatas de cada país, losproblemas escolares se parecen mu-cho y que las barreras lingüísticasse debilitan en cuanto se muestranprácticas concretas, vivas y anima-das de la misma inquietud de res-peto hacia las niñas y los niños.

Este año el lema será IGUAL-DAD Y EQUIDAD DE GENE-RO, por esto las actividades de estaRIDEF pretenden centrarse entorno al derecho a la educación deniñas, jóvenes y mujeres en igual-dad de oportunidades. Planteandocomo reivindicación que la educa-ción ha de contribuir a dotarlas desuficientes recursos para su desarro-llo, lo que sólo es posible en una es-cuela coeducativa. Asimismo sehará un particular hincapié por eldesarrollo de acciones formativaspara prevenir la violencia de género.

Como Profesionales de la educa-ción que formamos parte de un mo-vimiento basado en la pedagogía

Freinet, nuestros encuentros se fun-damentan en torno a los talleres: enlos que el tiempo de duración de losmismos establece los TALLERESLARGOS de mayor horario y losTALLERES CORTOS que puedendurar una hora y media, en los quecoordinados por una o varias perso-nas se comparten experiencias, inves-tigaciones y creaciones de las clases.

El MCEP además de organizar,coordinará seis talleres largos; Edu-cación Para La Paz, Coeducación,El Cuerpo, Taller de Cero a Ocho,Taller de Doce a Dieciséis, Tallerde Técnicas Freinet, Taller de niñasy niños… en los que temas como;la igualdad de género, visibiliza-ción de la mujer, educación emo-cional, imagen y publicidad, cuen-tos y juguetes o violencia de géne-ro, entre otros serán tratados. Apartir del juego, el encuentro, laconfianza, la expresión, el trabajoen equipo, se provocarán diversassituaciones con la idea de compar-tir las experiencias de maestros ymaestras que llevan largos años de-fendiendo y luchando por un cam-bio en el comportamiento de laspersonas, que se refleje en las aulasy que a la vez parta de ellas.

Participantes de otros países co-ordinarán también sus talleres, quese irán dando a conocer en nuestrapágina web.

Presentación de las realidadeseducativas de países menos conoci-dos por lejanos o por minoritarios,así como sus realidades culturales yfolclóricas constituirán otras de lasactividades previstas que serántemática de talleres cortos o de al-gunas veladas nocturnas.

Una JORNADA FORUM depuertas abiertas está prevista para eldomingo 29, con la realización detres mesas redondas:

• El derecho a la educación de lasniñas y las mujeres en igualdadde oportunidades.

• La ciudad de los niños y lasniñas.

• Situación de la coeducación enlos diferentes continentes.

Con la presencia de Federico Ma-yor Zaragoza, Francesco Tonucci(Italia), Teresita Garduño (Méxi-co), Antoinette Mengue Abesso(Camerún), Mª Joaquina SánchezOrtiz de Landaluce (España), Mi-ki Igari (Japón) entre otras…

Así mismo se hará la presenta-ción de la red “Mujeres por unMundo Mejor”.

Esta jornada tan importante severá animada con teatro, exposi-ciones y stands de diferentes aso-ciaciones Leonesas relacionadascon el tema.

XXIX RIDEF2012Igualdad Y Equidad De Género

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Nuestra portada

Talleres en el Museo Antónde Candás.El territorio como espaciolúdico-creativo

Para aquel año, la idea que quería-mos desarrollar era integrar el ar-te de los niños en el medio, ha-ciéndolo coexistir con la realidaddel pueblo. Una especie de ajustede la realidad donde podría en-trar también el punto de vista delos habitantes más pequeños deCandás.

Se seleccionó un lugar entre al-gunos de los más conocidos y em-blemáticos del Pueblo, el cerro deSan Antonio con su bosque de eu-caliptos, para visitar e investigar.

Carla Spaggiari, junto con elConsejo de Infancia en Asturias

Como corresponde a un movi-miento asambleario como el nues-tro, se llevaran a cabo dos ASAM-BLEAS GENERALES en las quese debatirán todos los asuntos in-ternos que competen a nuestrofuncionamiento.

Una jornada de EXCURSIÓNestá prevista a tres puntos de in-terés cultural y turístico de León,una de ellas llevará a cabo un reco-rrido pedagógico por escuelas demaestros y maestras represaliados acausa de la guerra civil.

Otro punto importante de LARIDEF lo constituye la EXPOSI-CIÓN, en que materiales de lascriaturas de todos los puntos delplaneta servirán como ilustraciónde nuestra tarea cotidiana.

Es interesante señalar que nuestraforma de funcionamiento se basaen la cooperación pedagógica y soli-daria, por eso, como no recibimosfondos para la realización de los en-cuentros, establecemos un preciopara asistir a las RIDEFs acorde alos salarios de los diferentes paísesasistentes, permitiendo así que ma-estras y maestros de lugares menosfavorecidos puedan estar presentes.También donaciones y venta de bo-nos nos permitirán establecer unaserie de ayudas, para como en oca-siones anteriores contemos con lapresencia de al menos 27 países.

Más información WEB:http://www.ridef2012.org/EMAIL: [email protected]:http://www.facebook.com/pages/Ridef2012/175066139182740TWITTER:http://twitter.com/Ridef2012

Teresa Floresen nombre de la Comisión RIDEF

En Getafe, municipio cercano a Ma-drid, estamos de enhorabuena. El go-bierno municipal ha decidido mante-ner el segundo ciclo de Educación In-fantil, en las tres Escuelas Infantilesmunicipales de 0 a 6 años.

El pasado mes de Noviembre, el di-rector del Área Territorial de la Subdi-rección Sur de Madrid, informaba alos Claustros y Consejos Escolares delas tres Escuelas Infantiles, la decisiónadoptada, por parte de la Comunidadde Madrid, de suprimir el segundo ci-clo de Educación Infantil, en dichasescuelas.

Ante tal decisión el colectivo de tra-bajadores y familias iniciamos una seriede acciones en defensa el modelo 0-6,como informar a las familias, recogerfirmas de apoyo para su presentación

en el Área Territorio y Ayuntamiento,realizar concentraciones, solicitar entre-vistas con el Alcalde y Concejal deEducación, hacer llegar a la poblaciónde Getafe mediante información escri-ta, la situación de las E.E.I.I. municipa-les, llevar a cabo una manifestación, en-trevistarnos con los representantes mu-nicipales del PSOE, Izquierda Unida yUPYD, con una diputada del PSOEde la Asamblea de Madrid y enviar co-municados a la prensa.

Los trabajadores de las Escuelas In-fantiles, las familias y asociaciones depadres, apoyados por Casitas de Niños,colectivos en defensa de la escuela pú-blica, partidos políticos, Junta de Porta-voces de Escuelas Infantiles cero seis ySindicatos (CCOO y UGT), pedimoscon toda la energía posible, al gobier-no municipal, que reconsiderara supostura y mantuviera la unidad de laetapa 0-6 años en nuestras escuelas.

La escuela infantil 0-6 añoses posible en Getafe


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Han sido unos meses difíciles e in-tensos pero nos ha dado mucha fuerzasaber que defendíamos un biencomún: la educación de los más pe-queños como garantía de futuro. Unmodelo de educación infantil públicay de calidad donde el niño y la niñason los protagonistas de su propio pro-ceso de desarrollo y aprendizaje, en in-terrelación con los adultos que les edu-can, con sus iguales y con el ambienteque les rodea.

El pasado 16 de marzo, el alcaldereunió a las directoras de las escuelaspara anunciar su decisión de mantenerel segundo ciclo de educación Infantilen las tres escuelas municipales: E.I“Casa de los Niños”,

E.I. “Mafalda” y E.I. “El Prado”,verbalizando que “una cosa que fun-ciona bien no hay por qué quitarla”.

Al día de hoy, la escuela infantil 0-6años en Getafe ES POSIBLE y porello nos congratulamos. Nuestros cen-tros contemplan como educativo la vi-da cotidiana del niño y la niña y paraello crean contextos ricos en aprendiza-jes y relaciones, que les ayudan a reali-zar su proceso de desarrollo desde laatención y respeto a su individualidad,desde la afectividad y desde la idea deque la actividad y el juego, así como laparticipación de sus familias, son elmotor de su desarrollo.

Trabajadoras de Escuelas Infantiles

En una soleada y clara mañana del mesde marzo, sábado día 10, un numero-so grupo de maestras, maestros, educa-doras y educadores que trabajamos endistintos puntos de la Región de Mur-cia con niñas y niños de 0 a 6 años, enEscuelas Infantiles y Colegios Públicosde Infantil y Primaria, nos reunimosen la localidad de Águilas municipiodel litoral murciano, bello y acogedor.

Nuestro día comenzó en el Centrode Atención a la Infancia que ha cons-truido el Ayuntamiento aguileño yque atiende al Primer Ciclo de Educa-ción Infantil, un espacio moderno, lu-minoso y dotado de infraestructurapara que los pequeños aprendan,compartan y sean felices.

Un grupo de maestras no sin incer-tidumbre por su futuro, por el sistemade gestión que se está imponiendo enmuchas de las Comunidades Autóno-mas ya que su contrato por concursopúblico tiene vigor de 2 años, nosmostraron ilusionadas su trabajo du-rante estos primeros dos años que elCentro lleva funcionando, nos relata-ron cómo se organizan y cómo traba-jan en el día a día, una labor iniciadacon esfuerzo y esmero aunque la con-tinuidad está en el aire.

En Murcia se han construido enlos últimos años un amplio númerode centros para el primer ciclo deEducación Infantil, una inversióngenerosa para la construcción aun-que nada se ha previsto para el fun-cionamiento de los mismos, por loque en la actualidad es común en-contrar situaciones de lo más varia-do y diverso. La similitud se haya enque no existe apoyo público econó-mico ni pedagógico y que las pers-pectivas no son muy halagüeñas, almenos por el momento.

Tuvimos el placer de ver y escuchara la cuentista Nora Pellicer que consu magnifica puesta en escena, nosdeleito con un cuento dirigido a losmás pequeños con el que nos arrancosonrisas y más de una carcajada.

La jornada continuó en el CEIPLas Lomas situado a tan solo 500metros del Centro de Atención a laInfancia donde nos recibieron conuna teatralizada bienvenida conguiñoles. El Centro Las Lomas tieneuna larga tradición de trabajo porProyectos, que curso tras curso sematerializa con la participación eimplicación de todo el profesoradode Infantil y Primaria, desde la Bi-blioteca del Centro con el responsa-ble de la misma al frente, se inicia elproceso de recopilación y búsquedade materiales y recursos. Este cursoestán trabajando en torno a la

Prehistoria por lo que nos sumergi-mos en un mundo de cavernas enlas que vivían nuestros antepasados,fósiles, arqueólogos, utensilios y unsin fin de elementos que nos permi-tieron conocer con más detalle có-mo eran, qué comían, cómo eransus casas, sus vestidos y cómo se re-lacionaban los hombres y mujeresen la Prehistoria. Conocimos al ar-queólogo Luís Siret a través de uncuento expuesto con textos e imáge-nes creadas por las maestras de in-fantil con la recopilación de frases ydibujos elaborados por los niños yniñas. La visita terminó en el salónde actos del colegio con la puesta enescena de una obra de teatro de luznegra creada e interpretada por lasmaestras, con el universo, marcia-nos, planetas … como protagonis-tas, fue magnífico compartir y dis-frutar con estas compañeras y com-pañeros de su buen hacer,entusiasmo e ilusión.

Una jornada repleta de reencuen-tros, abrazos, actividades y emocionespor lo que compartimos y porque tu-vimos el placer de rendir un pequeñohomenaje a nuestra compañera Nata-lia Única, por su jubilación frente almediterráneo. El próximo año nos en-contraremos de nuevo.

Consejo de Infancia en Murcia

XVI Jornada de IntercambioPedagógico en Murcia


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libros al alcance de los niños

Cuando la nieve cubre la tierra y losárboles se desnudan, todo cambia…también el conejo. Este conejito,blanco en invierno, es testigo de loscambios que se dan en la naturaleza:unos animales se van lejos, otros seacuestan a dormir plácidamente,otros buscan aguas templadas, otroslugares donde hay comida, otros…Pero cuando la nieve se derrite ybrota el verde en los árboles todocambia, también el conejo.

Álbum de gran tamaño con bellí-simas ilustraciones, en vivos colores,que son un regalo para la vista, unplacer para el corazón. La contem-plación que estimula cada escena, el

ritmo harmonioso del movimientode los distintos animales, la observa-ción de los detalles y de los maticesde colores hacen de este álbum unaobra de arte. Los lectores, pequeñoso grandes, junto al protagonista, vi-vimos una hermosa experienciaestética que nos deja un poso de be-lleza, ternura y felicidad. Mientras,aprendemos a conocer y amar mejorla naturaleza.

A partir de 2 años.

Haur Liburu MintegiaFacultad de Humanidades

y EducaciónMondragón Unibertsitatea

Il Sung Na:Brrrr El libro del inviernoBuenos Aires: Editorial unaLuna, 2011.

La experiencia desarrollada en laciudad italiana de Reggio Emilia,promovida por colectivos de mu-jeres en la segunda mitad del si-glo XX y construida y argumen-tada pedagógicamente por LorisMalaguzzi, ha desarrollado unmodelo de ciudad educadora quehace del diálogo, la escucha y laatención a la infancia su principalvalor.La historia de estos centros es lahistoria de la ciudad, es un pro-yecto de la comunidad formandouna red de relaciones entre las es-cuelas, sus educadores, pedago-gos y la ciudad.

A los textos originales se suma laaportación que la Universidad deCantabria, a través de su EscuelaInfantil, hace a la educación, conuna propuesta de diseño y desa-rrollo curricular cercana al pensa-miento pedagógico de las escue-las italianas.

José Manuel Osoro, María OlgaMeng:

Reggio Emilia. Educación infantil0-6 años

Santander: Ediciones de la Uni-versidad de Cantabria, 2010.


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Todos los derechos reservados. Esta publicación no puede ser reproducida, ni en todo ni en parte, ni registrada en, o transmitida por, unsistema de recuperación de información, en ninguna forma ni por ningún medio, sea mecánico, fotoquímico, electrónico, magnético,electroóptico, por fotocopia, o cualquier otro, sin el permiso previo por escrito de A. M. Rosa Sensat.«A. M. Rosa Sensat, a los efectos previstos en el artículo 32.1, párrafo segundo del vigente TRLPI, se opone expresamente a que cualquierade las páginas de Infancia, o partes de ellas, sean utilizada para la realización de resúmenes de prensa. Cualquier acto de explotación (re-producción, distribución, comunicación pública, puesta a disposición, etc.) de la totalidad o parte de las páginas de Infancia, precisará dela oportuna autorización, que será concedida por CEDRO mediante licencia dentro de los límites establecidos en ella.»

Edición: Asociación de Maestros Rosa SensatAvda. Drassanes, 3. 08001 BarcelonaTel.: 93 481 73 73 Fax: 93 301 75 [email protected]

Dirección: Irene Balaguer, Mercedes BlasiCoordinador y Jefe de Redacción: Enric BatisteSecretaria: Mercè Marlès

Consejo de Redacción: Avelina Ferrero, Susa-na Fonseca, M.ª Adoración de la Fuente,Carmen García, M.ª Cruz Gómez, JasoneLlona, M.ª Paz Muñoz, Juanjo Pellicer, M.ªPaz Pellisa, Joaquín Rayón, Margarita Rojas,M.ª del Carmen Soto

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Andalucía: Catalina Barragán, MercedesBlasi, Silvia Cortés, Carmen García, JuanP. Martínez, Carmen Ortiz, AntonioRodríguez, Monserrat Rodríguez, MaribelSerralvoAsturias: Jorge Antuña, Alejandra Campo,M.ª José Claudio, Herminia Iglesias, Joa-quín RayónCanarias: Rosi Castro, Yaiza Corujo, LucíaCosta, Verónica Durante, M.ª GemaFernández, Carmen Hernández, ElenaMarrero, Agustín Perdomo, M.ª José Pin-to, Rafaela Quintana, Margarita Rojas,Lucía TrujilloCantabria: Isabel Bolado, Vero Cólliga,Sergio Díez, M.ª Paz Muñoz, Cristina Sa-lamanca, M.ª Cruz TorrecillaCastilla-La Mancha: Isabel Aparicio, Car-mina Gallego, Antonia García, M.ª CruzGómez, Natalia MotaCastilla-León: Ángeles Gutiérrez, M.ª delCarmen Sánchez, M.ª del Carmen Soto,Ruben SotoEuskadi: Nerea Alzola, Mónica Calvo,Maite Gracia, Koro Lete, Jasone Llona,Maite Pérez

Extremadura: Mila Borrego, Ana Labrador,M.ª José Molina, Isabel Paredes, Francisca Isa-bel Parejo, M.ª Paz Pellisa, Diego ZambranoGalicia: M.ª Adoración de la Fuente, LoisFerradás, M.ª Dolores Rial, María VilarMadrid: Soledad Ballesteros, Carmen Cues-ta, Avelina Ferrero, Gemma González, Mó-nica Pérez, Lourdes Quero, Marta VázquezMurcia: Eulampia Baldoy, Mercedes Mañani,Juanjo Pellicer, Natalia Única, M.ª José VicenteNavarra: Ana Albertín, Ana Araujo, MirtaLidia Eiroa, Susana Fonseca, Ana Gueren-diáin, Alfredo Hoyuelos, Camino Jusué,Inma Larrazábal

Proyecto gráfico y diseño de cubierta:Enric Satué

Imagen de portada: Fotografía aportadapor Carla Spaggiari, junto con el Consejode Infancia en Asturias

Impresión: IngoprintMaracaibo, 1508030 Barcelona

Depósito Legal: B-19448-90ISSN: 1130-6084

Distribución y suscripciones:A. M. Rosa Sensat. Tel.: 93 481 73 79

Distribución en librerías y América Latina:Octaedro. Bailén, 5. 08010 BarcelonaTel.: 93 246 40 02. Fax: 93 231 18 68

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Escuela de Verano de Rosa Sensatcursos de educación infantilen español

Del 2 al 6 de julio

Mañana de 10 a 13 h

Construyendo experiencias en educación infantil desde la cultura local a la globalMaria Victoria Peralta EspinosaEducadora de Educación Infantil. Profesora universitaria (Chile)

Descubriendo las matemáticas a partir de la lúdica y la acción motrizRamona Bolívar CalderónProfesora Pregrado y Postgrado en Educación Infantil. Universidad Pedagógica(Venezuela)

Crecer jugando. Reflexión y enriquecimiento de las acciones infantiles y sus necesidadesSergio Díez PérezMaestro de Educación InfantilCEIP Virgen de la Velilla. Polientes (Cantabria)Hojara Alonso RodríguezEducadora Infantil CEIP Valdeolea (Cantabria)

Recursos Didácticos para el trabajo con las familias en la Educación Ofelia Reveco Vergara,Educadora de Educación Infantil, docente e investigadora en diversasUniversidades, entre otros, en trabajo con familias y comunidad (Chile)

Trabenco: procesos de participación en la innovación educativaElvira Pacheco PavónMaestra de Educación Primaria (Madrid)Marisa Victor CrespoMaestra de Educación Infantil y Primaria (Madrid)

Tarde de 15 a 18 h

Infancias: alegría, cultura y narrativas en educación infantil Maria Carmen Silveira BarbosaProfesora de la Universidad Federal de Rio Grande do Sul (Brasil)Colaboran: Sandra Simonis y Susana Beatriz

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n o v e d a de d i t o r i a l

¡Podemos pintar los sueños!Fragmentos de un diario de clase

Sílvia Majoral Clapés

El diario de clase y el triángulo de relaciones sondos elementos que dan forma y fondo al contenidodel libro, pero el hecho de que sean dos elementosclásicos de la educación no signifi ca que se déuna mirada atrás; al contrario, es un libro actual,vivo, culto, abierto...

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