14 puntos sobre la educación en México, una educación pobre para un pueblo pobre.

Educación para la democracia, México, DF (Opinión).- La educación en México ha sido negada a un alto porcentaje del pueblo y a la que tiene acceso es de pésima calidad, porque la educación mexicana es selectiva, de baja calidad y responde a la línea sexenal que impone cada gobierno, escribe Pedro Echeverría en una de sus más recientes artículos de opinión (APIA: 9/VIII/2007).

Por ello no debe sorprendernos el bajo nivel que nuestros estudiantes muestran en las evaluaciones, ni que se nos informe que la educación en México en todos sus niveles sea un desastre, pues hay que decir que siempre lo ha sido.

Ni tampoco debe sorprendernos el cinismo de la derecha mexicana, quien ni la burla perdona, pues no obstante que su gobierno es el responsable de la política educativa en la última década, y por ende, de los pobres resultados en las aulas, hace escarnio de nuestra educación pública ¿Para qué?

Obviamente que no busca la autocrítica, pues para ella, una educación pobre corresponde a un pueblo pobre, y entonces la educación pública en México va bien. Lo que pasa es que la derecha mexicana no da concesiones y va por más; es más radical que su contraparte, la izquierda, que dividida no encuentra la forma de enfrentarla con la contundencia que se requiere. Así que no descansará hasta desprestigiar totalmente a la educación pública y aniquilarla, sustituyéndola por una educación de corte privada, técnica y clerical.

En sus 14 puntos sobre la educación en México, publicados por la Agencia Periodística de Información Alternativa (APIA), Pedro Echeverría lanza las siguientes preguntas: ¿Cómo puede el gobierno panista hablar de un interés por la educación del pueblo si el presupuesto que se destinó es el mismo que aplicaron los gobernantes priístas, es decir, la mitad de lo que aconseja internacionalmente la UNESCO?

¿Hasta cuándo la educación mexicana seguirá estando al servicio de los más privilegiados? ¿Es que acaso después de casi un siglo Emiliano Zapata sigue teniendo la razón al decir que la educación en vez de igualar a los seres humanos los hace más distantes? ¿Cuándo nuestras luchas lograrán que la educación esté al servicio del pueblo?

¿Ya contestaste dichas interrogantes? Ahora lee lo que propone Pedro Echeverría, quien no sólo nos invita a reflexionar sobre el acontecer educativo; también señaló: “La educación requiere no una reforma sino una revolución educativa; no la que proclamó Reyes Heroles, sino una en serio donde los estudiantes podrían ser el centro y el motor que pudiera hacer a un lado a maestros y autoridades conservadores”. Y ya encarrerado, tiró línea: “La batalla por una educación popular, democrática, laica y gratuita debe darse en las aulas, en las escuelas, en las calles”. Pero de introducción ya estuvo bueno, así que mejor vayamos a conocer sus 14 puntos:

LA EDUCACIÓN EN MEXICO ES SELECTIVA Y DE BAJA CALIDAD

Por Pedro Echeverría V. (APIA)

1. De siete áreas evaluadas a los alumnos de tercer grado de primaria, historia obtuvo los peores resultados -ya que 56 por ciento de los estudiantes se encuentra por debajo del nivel básico y sólo uno por ciento está en el avanzado-, seguida por expresión escrita y geografía, en cada una de las cuales 46 por ciento de los educandos no tiene siquiera conocimientos esenciales y, en el caso de la primera, cero por ciento, es decir, ningún alumno, se ubica en el rubro de mejor rendimiento, reveló el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) Se traduce en que 70 por ciento no puede reconocer a los principales personajes de la Revolución Mexicana, 77 no distingue medidas del tiempo como días, lustros o siglos, mientras 54 no sabe identificar el descubrimiento de América y apenas 34 por ciento puede distinguir el Porfiriato y los periodos históricos de la Colonia, la consumación de la Independencia y de la Revolución. (La Jornada 7/VIII/07)

2. Otra vez nuestro país en los últimos lugares en cuando a crecimiento y calidad educativa. La funesta política privatizadora que se ha venido aplicando desde la década de los ochenta por los gobiernos priístas, por el gobierno panista de Fox y ahora de Calderón, ha situado a México por debajo de países mucho más pequeños y pobres de la región. La UNESCO ha denunciado que el porcentaje de matriculados en enseñanza superior en México es más bajo que en países como Bolivia, Barbados o Granada. Los gobiernos privatizadores mexicanos han sido una calamidad. En vez de atender problemas básicos de la población, tales como alimentación, salud y educación, se han dedicado a saquear el presupuesto público adjudicándose altísimos salarios y grandes negocios a la sombra del Estado. No sólo estamos profundamente mal en educación superior como dijo la UNESCO, lo estamos en todos los niveles educativos.

3. Que hoy es un desastre la educación en México en todos sus niveles, hay que decir que siempre lo ha sido. Hasta el gobierno de López Portillo al analizar sus agudas carencias educativas criticábamos el insuficiente presupuesto público (alrededor del cuatro por ciento del PIB), la deficiencia de los planes y programas y la profunda corrupción de los altos funcionarios del campo educativo. Sin embargo la situación empeoró gravemente. A partir de los 80, ante la imposición gubernamental de la economía liberal y privatizadora como política de Estado, la lucha por la defensa de la educación pública contra su privatización pasó a primer plano. No sólo se impulsó la creación de escuelas privadas o particulares sino que las mismas escuelas públicas se fueron transformando en modelos empresariales. A falta de presupuesto público se comenzaron a cotizar inscripciones, exámenes, cursos, uniformes, cuotas a padres.

4. Aunque ya denunciábamos el desastre educativo, el gobierno y la mayoría de los medios de información, en estrecha alianza con distintos gobiernos, tapaban todo. Desde antes del gobierno de Fox un grupo de especialistas en educación, encabezados por Pablo Latapí, denunciaba que anualmente más de 400 mil niños abandonan la primaria, que sumaban casi tres millones los que no la concluían y que casi 300 mil egresados ya no se inscribían a secundaria. Que más de 5.5 millones de jóvenes entre 13 y los 17 años (54 % del total correspondiente) estaban excluidos y que las cifras del rezago educativo (quienes no están alfabetizados o no tienen educación básica completa) sumaban más de 36 millones de personas, mayores de 15 años, más de un tercio de la población total del país (La Jornada 14/IV/00). Durante el gobierno de Fox las cosas empeoraron. La privatización de la educación se aceleró.

5. Sin embargo el gobierno de la República no se cansaba de repetir que el promedio nacional de escolaridad era de 7.7 grados, aunque existieran grandes desigualdades porque el 20 por ciento de los más pobres del país no llegaba a cursar tres grados, en tanto que el 10 por ciento de los más ricos alcanzan más de 12 niveles. En ese mismo período 1997-98, de los egresados de la primaria, 87 por ciento logró ingresar al primer grado de secundaria, lo que significó que poco más de un cuarto de millón de adolescentes (251,408) quedaron fuera del sistema escolar. Los datos anteriores mostraban que la universalización de las secundarias era todavía una tarea pendiente. La tarea era impulsar el total acceso a la primaria, elevar su eficiencia terminal, generalizar la transición a la secundaria y mejorar la capacidad para retener a los alumnos hasta concluir los tres grado (La J. 27/VIII/99).

6. Los datos duros del rezago educativo eran los siguientes: de 35 millones: 6 millones analfabetas, 12 sin primaria completa y 17 que no tienen secundaria. Cada año se sumaban a la espera 800 mil jóvenes más. Del INEA egresaban 140 mil adultos de la secundaria y 180 mil de la primaria. Sin nueve años completos: 23 millones en 1970, 31 millones en 1990 y 35 millones en 1997; es por el rezago de 800 mil cada año. Se entregaban certificado de secundaria cada año a 1 millón 250 mil. Según INEGI dentro población de 6 a 14 años que no asistía a la escuela: Chiapas (27%), Michoacán 21, Guerrero 20, Oaxaca18 y Guanajuato17. Alto analfabetismo: Guerrero 26.8, Oaxaca 24.1, Chiapas 24 y Puebla 18.3 Por otro lado, según UNESCO, en escolaridad Canadá tiene17.5; EEUU 16, Nueva Zelanda 16.8, Dinamarca 15.2, Francia 15.1, Alemania y España 14.7 y Reino Unido 15 ( La Jornada. 3/VI/97) México 7.7 por ciento.

7. ¿Y saben a quien popularmente se culpa? Pues a los directamente implicados, a los maestros o profesores “por flojos e irresponsables”. Como si los médicos fueran culpables de tantas muertes y los tenderos de la esquina fueran los causantes de las carestías de mercancía. Que a muchos maestros les quedaría chica la acusación, que muchos médicos se dedican a hacer negocios y que varios pequeños comerciantes hacen trampas para ganar más, es indiscutiblemente cierto; pero ninguna opinión inteligente podríamos externar si no vamos al fondo de los problemas, es decir, a la estructura misma. Hay que preguntar: quiénes son los maestros, dónde se educan, que ideología tienen, quien los contrata, quien les paga, quien los vigila, quién les da las órdenes, quien les permite hacer lo que les venga en gana, quien los premia por apoyar a políticos, de qué manera ascienden en la estructura educativa, sindical o política.

8. La educación mexicana es selectiva y de baja calidad porque ha respondido a la línea sexenal que impone cada gobierno. El informe que ahora presenta el INEE no es otra cosa que la reafirmación de decenas de informes internacionales que en los últimos siete años han sido publicados desde varios organismos educativos a escala mundial. El nivel tan bajo de la educación mexicana en el campo de la lectura, de las matemáticas, las ciencias sociales, tiene como centro el problema presupuestal, es decir, el porcentaje del presupuesto público que el gobierno destina a educación. ¿Por qué por ejemplo no se analiza el presupuesto que años tras año se destinó a educación? ¿Con qué criterio se trazan los planes, los programas, las asignaturas, en cada nivel educativo? ¿Por qué cada año en las universidades y el politécnico se rechazan a cientos de miles de estudiantes que quieren estudiar mientras por otro lado existe deficiencia de profesionales?

9. Nada o casi nada tienen que ver el gis o el pizarrón, si hay ausentismo magisterial, si no se trabajan los 200 días, si las vacaciones son muy largas o si los alumnos no prestan

atención en las clases. ¿No se han preguntado alguna vez si las escuelas son simples guarderías de niños y jóvenes para que los padres puedan liberarse y producir para la sociedad capitalista? ¿Cuánto se aprende en las escuelas y cuánto en la TV y en las relaciones con los amigos? ¿Se necesitan muchas horas y muchos años en la primaria y la secundaria para aprender lo que es necesario para formarse? ¿Por qué hoy para inflar las estadísticas puede estudiarse la primaria en un año y la secundaria en otro año? La educación requiere no una reforma sino una revolución educativa; no la que proclamó Reyes Heroles, sino una en serio donde los estudiantes podrían ser el centro y el motor que pudiera hacer a un lado a maestros y autoridades conservadores.

10. El camino de la privatización de la educación superior, por la vía del crecimiento de la matrícula de las instituciones privadas, más acelerado que el de las públicas, comenzó al inicio de los ochenta, se frenó entre 1987 1988, para acelerarse nuevamente en 1992-93, y experimentó su más fuerte aceleramiento de 1995 a 2001. A partir de entonces la expansión educativa particular parece haber llegado a un tope insalvable, escribió hace algún tiempo José Blanco en La Jornada. En los siguientes años, ante el peligroso desplome que se ha venido registrando en la educación pública –que inclusive ha sido denunciada por organismos internacionales haciendo comparaciones estadísticas con otros países más pequeños y de bajo desarrollo- el gobierno de Fox se desesperó pero no supo que hacer. Sin hacer caso, el presidente Fox se pasó el tiempo propagando que la educación estaba bien y que el porcentaje del PIB a la educación ya era del 7 por ciento.

11. En cuanto a la educación superior en América Latina y el Caribe de 2000 a 2005, la UNESCO señaló que México contaba con una matrícula de 2 millones 322 mil 781 jóvenes de una población total de 103. 301 millones. Pero sólo 225 de cada 10 mil habitantes llegaban a la universidad. México desde entonces era superado por Argentina, Panamá, Chile, Costa Rica, Venezuela, Uruguay, Bolivia, Barbados, Cuba, República Dominicana, Granada, Perú, Antigua, Barbuda y Colombia. En tanto que en la mayoría de los países los jóvenes tienen las puertas abiertas para ingresar a las universidades aquí con exámenes hechos por empresas privadas como el Ceneval se rechazan a millones de estudiantes con el pretexto de que “no están preparados”. Con esos millones de jóvenes injustamente rechazados se llenan las escuelas de paga o de plano se le manda a los jóvenes a engrosar las filas del desempleo.

12. Vicente Fox, en su campaña presidencial y durante su gobierno, repitió de mil maneras de que se aplicaría el 8 por ciento del PIB a educación, sin embargo nunca lo hizo porque su interés fue siempre la educación privada. Entregó a los legisladores su proyecto de presupuesto para el 2001 en el que preveía un gasto de 245.7 mil millones de pesos y se dijo que el monto total representa 5.4 por ciento de incremento en términos reales respecto del año anterior. Sin embargo, como luego declararon los analistas encabezados por Pablo Latapí, “debe resaltarse que con respecto al PIB, el gasto educativo permanece casi invariable al pasar de 3.97 en 2000 al 4.01 por ciento en 2001. El gasto por alumno pasa de 8,937 pesos en el año anterior a 9,285 pesos para 2001. Un incremento de apenas 3.9 por ciento. A partir de entonces el proceso educativo no solo no avanzó sino que se vino abajo.

13. Mientras en la propuesta original de Fox y de su secretario de Hacienda se preveía un gasto educativo total de 245.7 mil millones y se negaban abiertamente a que se incrementara el presupuesto de educación, los legisladores perredistas y priístas aprobaron un presupuesto un poco mayor, apenas lo pellizcaron: 249.9 mil millones

para distribuirse de la siguiente manera: 825.1 millones más para salarios y plazas; 200 millones para educación superior; 180 millones para el programa de mejoramiento para el profesorado; 100 millones para la modernización de la educación superior; 100 millones para SEP-Conacyt y 400 millones más para la UNAM (12/I/01). ¿Cómo puede el gobierno panista hablar de un interés por la educación del pueblo si el presupuesto que se destinó es el mismo que aplicaron los gobernantes priístas, es decir, la mitad de lo que aconseja internacionalmente la UNESCO?

14. La batalla por una educación popular, democrática, laica y gratuita debe darse en las aulas, en las escuelas, en las calles. La educación en México ha sido negada a un alto porcentaje del pueblo y a la que éste ha tenido acceso ha sido de muy baja calidad. López Obrador, en plena campaña realizó una propuesta a los rectores de la UNUIES: “Resolver en forma conjunta que no haya un solo estudiante rechazado en educación media y superior, pues el propósito es que todos tengan un espacio en las universidades públicas”. Fue una propuesta correcta que pudo ser acompañada con otras más. Pero de todas maneras no llegó. ¿Hasta cuándo la educación mexicana seguirá estando al servicio de los más privilegiados? ¿Es que acaso después de casi un siglo Emiliano Zapata sigue teniendo la razón al decir que la educación en vez de igualar a los seres humanos los hace más distantes? ¿Cuándo nuestras luchas lograrán que la educación esté al servicio del pueblo?

CULTURA Y DEMOCRACIA EN MÉXICO HACIA EL SIGLO XXI

Jesús A. Rodríguez Alonso

Samuel F. Velarde

INTRODUCCION

            El mundo actual vive una reconformación social,

económica y política casi telúrica. Las reglas del juego en

las relaciones internacionales han cambiado

vertiginosamente, el tablero geopolítico ha sido

violentamente transformado; los fundamentalismos se

arraigan en ciertas regiones y ahora se habla de fronteras

entre civilizaciones, más que de fronteras tradicionalmente

concebidas en mucho tiempo. México se encuentra inserto en

dicha dinámica global, se transforma para el exterior

principalmente como socio de Estados Unidos y Canadá; así

mismo se halla el proceso de transición política hacia una

democracia más plena, no solamente en términos electorales,

sino que se busca una democracia totalmente acabada.

                Así pues, nos preguntaríamos ¿Qué

necesitamos los mexicanos para desarrollar esa democracia

política?, ¿Es suficiente con la cultura prevaleciente o es

necesario desarrollar una diferente?, de ser así, ¿Qué tipo

de cultura se requiere para lograrlo, cuales elementos de

nuestra tradición cultural rescataríamos, cuales

desecharíamos y qué elementos nuevos se agregarían? Y por

último ¿Estarán las elites políticas y económicas

dispuestas a ello?

ANTECEDENTES

            La globalización se impone como una “moda”

pragmática en zonas específicas del mundo, llega

apoteósicamente bajo los aplausos sistemáticos de

“intelligentsias” del subdesarrollo, ávidos de que con la

globalización aterrice el desarrollo económico; esa

modernidad ansiosamente esperada. Más que reprochar, se

justifica este frenético deseo, pues, el desarrollo, el

rezago histórico, la pre-modernidad, comienzan a ser un

peso estructural doloroso y frustrante, (tanto en lo social

como sicológico), vestigios de un mundo prácticamente sin

futuro arrimado tan solamente a la distancia de una

historia lacónica, furtiva, ambivalente, sin efervescencia

operativa y a nacionalismos desarraigados y arcaicos. El

nacionalismo incluso ya desde tiempo atrás es visto “{como}

el residuo del mundo de las sociedades tradicionales” .

Pero es preciso recordar que los nacionalismo, entendidos

éstos como un conjunto de identidades, ya económicas,

culturales y/o étnicas, son los principales promotores de

las neofronteras, de la reconfiguración geopolítica del

mundo, en movimientos que se antojan contradictorios  pero

complementarios: la globalización y la regionalización; el

primero partiendo desde lo económico y el segundo desde las

identidades étnico-culturales.

            En este marco de cosas, México penetra al

círculo globalizador, un poco titubeante, forzado por las

circunstancias internacionales y el combustible ideológico

de un grupo privilegiado, que toma decisiones a través del

poder político y económico. Aunque Drucker pondere con

ahínco la sociedad postcapitalista, pretendiendo matizarla

como la única vía en el desarrollo histórico de los países,

no se puede soslayar la serie de riesgos que también se

corren el aceptar la globalización resignadamente,

alardeando modernistamente “una macdonalización de la

sociedad”: sinónimo de adelanto estructural. Lo mismo es

para ese pensamiento neoliberal que gestiona o “cabildea”

para mantenerse en el filo de la navaja postmoderna o en

los corrillos del poder, en base a financiamientos

desmedidos, ajustando a la sociedad en un plano de

“verdadera cuerda floja”; más aún cuando existen países con

atrasos estructurales; pero esto no es lo grave, lo

riesgoso y difícil radica en la complejización de  los

países donde se presentan condiciones de atraso

(premodernidad), de crecimiento (modernidad) e incluso de

desarrollo (postmodernidad). Estas tres categorías se dan

no sólo en el ámbito discursivo, sino y sobre todo, en lo

económico, productivo y social; en  el caso de México,

existen sectores norteños y en el centro del país con un

alto desarrollo (equiparable a los países del primer

mundo), con tecnología de punta, con un elevado índice de

uso de internet y una amplia cultural satelital, que bien

pudieran catalogarse de postmodernos; puede pensarse que

esta afirmación es una especie de determinismo de nuestra

parte, sin embargo ¿ es o no el desdibujamiento y desgaste

de los referentes nacionales, culturales, o como dicen los

postmodernos: la muerte de los metarrelatos, lo que

describe a una postmodernidad?

            También se dan los sectores periféricos de

pobreza, no sólo los tradicionales como Chiapas, Guerrero,

Oaxaca, sino los  islotes incrustrados aquí y allá, dentro

y fuera de la urbe y el campo; el problema indígena y la

cultura de la impunidad; todo lo cual puede etiquetarse de

premoderno.

            Los riesgos del modelo financiero puro, del

capitalismo “cibernético” , lesiona fuertemente a

estructuras con un nacionalismo patrimonial, de sólida

cultura histórica y con un pasado precolonial y bastante

cimentado. Elementos que han servido de cohesión socio-

política y por qué no decirlo, de sobrevivencia al Estado-

Nación. El país se ha enfrentado ha este proceso

globalizante auspiciado por las economías del primer mundo,

que como imanes intentan la conjunción de regiones pseudo

homogéneas. Pero, ¿cuál es el costo real, sin tapujos, de

la inserción mexicana a dicho modelo?, ¿qué afianzar para

continuar siendo país homogéneo y fuerte ante los embistes

“macdonalizantes” y desmembradores?. Los costos son y serán

enormes , fuera de los cuarenta millones de mexicanos

pobres; vulnera la racionalidad del Estado-nación, de

nuestra cohesión cultural, aunque heterogénea, pero todavía

con importantes ligamentos de coincidencia y similitudes

entre mexicanos, situación vital si suponemos que la

globalización, desempeña una acción de “puzzle

desmembrador”.

            Entonces se debe descartar y rescatar varias

cosas desde lo más profundo de nuestro acervo cultural, no

para “prendernos” tercamente de una prehistoria capitalista

o de modelos conceptuales patrioteros, sino encontrar el

hilo propicio para tejer esa nueva red que urge a los

mexicanos, permitiéndonos enfrentar la ola desintegradora,

individualista y desculturizante, para conformar una

sociedad abierta, con bases culturales sumamente

mexicanizadoras; que realcen las heterogeniedades,

regionales y locales, pero con una alta interacción de

tolerancia, que regenere y amplíe el concepto de país; lo

que vendría siendo por ejemplo, un real federalismo, en que

los ayuntamientos tengan mayor autonomía, en su actividad

gestionadora, donde las políticas gubernamentales sean

diseñadas dentro de la región y para la región.

            La cultura como concepto atiborrado de valores,

de expresión cercana a la sensibilidad estética y del

conocimiento estricto debe extenderse a esa otra cultura

más participativa, comunicativa, de acción. Esa cultura que

en términos de Lechner tiene mucho que ver con los “climas

culturales”, un medio ambiente externo que influye en

la”[la] eficiencia, productividad, flexibilidad ..[en] una

verdadera mentalidad de intercambio”.   Es decir, edificar

un  medio cultural que permeé adecuadamente a los

individuos con una cosmovisión de lo nuestro y lo no-

nuestro, pero hacer ese medio cultural supone redefinir un

esquema de nación plural, donde las distintas fuerzas

políticas de manera pertinaz convoquen a la sociedad para

la enseñanza de una cultura política de principios”,

entendidos estos como aquellos comportamientos

civilizatorios, de honestidad, respeto a los derechos

humanos, legalidad, pluralidad, tolerancia y participación,

en fin, democráticamente plenos; así y sólo así, el clima

cultural nos hará evocar a una nueva cultura civil: de

todos.

            La cultura del nacionalismo revolucionario que

atizó por muchos años este país, indudablemente sirvió de

mucho. Pudo aglutinar alrededor de un proyecto político, a

casi toda una sociedad, que era premiada o “bonificada”

sectorialmente según sus necesidades. La corporativización

cuasi-total de la misma, “estandarizó” al individuo en una

sociedad desigual e injusta, pero además le creó lo que

Rafael Segovia llama “una cultura política inmóvil”

planteando que: “La desconfianza se asienta en México en

una tradición secular, colonial o posteriormente

independiente, donde no se crea una consciencia ciudadana,

responsable y participativa... el esceptismo y la

desconfianza son la base de la vida política y,

consecuencia inevitable del retraimiento y la indiferencia

de los ciudadanos y por ende de los electores”.  Pero lo

que Segovia confirma ampliamente, es un resultado maquinado

de toda una cultura sistémica post-regímenes

revolucionarios. Nos atrevemos  a decir que los mexicanos

fuimos “domesticados” en la medida de que culturalmente nos

masificaron –siguiendo a Freire-  “entendida la

masificación como un estado en el cual el hombre aún cuando

piense lo contrario no decide”.    Una domesticación a

manos del sistema educativo ... pero sobre todo la

práctica, hábitos y costumbres desarrolladas bajo el

corporativismo y el clientilismo.

            Hay que reconocer aquellos intentos de

pensamiento alternativo (sindicalismo independiente,

intelectuales, disidencia), que al menos siempre hicieron

frente a la hegemonía del pensamiento cultural corporativo,

pero que no acceden finalmente a los grandes sectores

sociales.

            La transición que vive el país obliga a pensar

en una cultura ciudadana de la mayor ecuanimidad posible,

donde cada quien, (actores sociales, partidos,

instituciones, universidades, empresas y ong’s), emprenden

una “cruzada cultural” tal vez con la misma magnitud e

intensidad con que Mao, llevó a cabo la revolución cultural

china, pero sin el ingrediente totalitario, que impulse el

motor plural de la sociedad mexicana y permita terminar con

el enmohecimiento cultural , síntoma de una sociedad

tradicional por su inmovilismo autoritario y llena de

incertidumbre , acelerando el paso en la construcción de

una sociedad democrática en forma y fondo.

¿QUÉ CULTURA Y PARA QUÉ PAÍS?

            La desintoxicación de la sociedad que elimine

la vieja cultura autoritaria, conlleva tomar en

consideración los siguientes aspectos que se relacionan con

la educación. Ya comentábamos que la cultura vía educación,

se ha impartido como proceso de corporativizador del

individuo, los niños crecen bajo un paradigma histórico

prehispánico (al menos hasta hace poco así era), pero como

pre-requisito de un sentido patrio institucionalizado, esto

ha servido de nudo cohesionador, pero falta una educación

más cosmopolita que desemboque en una ”kultur”, 

entendiendo este concepto, como la esencia cultural de un

comportamiento más universal, a la vez que profundizemos en

los valores propios, exaltándolos, pero sin chauvinismos.

Necesitamos de una libertad amplia, un ámbito de justicia,

pluralidad y tolerancia, con perspectiva de repensar el

país a futuro, para tener una visión prospectiva y arribar

a un México con la capacidad de aglutinar tradición,

modernidad y progreso sin exclusiones.

            La educación propuesta debe cimentarse en algo

más que en mitos , aunque estos hayan jugado un papel

fundamental en la historia de México y de otros países.

Debe regirse por una “kultur” de logros auténticos, sin

tabúes o miedos, así tenga que volverse a re-escribir buena

parte de nuestra historia, que ilustre con honestidad en

que consistieron los errores históricos, sus consecuencias

posteriores y algo sumamente importante, enseñar el por qué

de la pobreza estructural del país, sin caer en una

explicación panfletaria, sino que el mexicano de

posteriores generaciones, de una vez por todas, pueda

digerir y entender razonablemente el origen de nuestra

situación, del atraso económico y social. Es decir, una

forma de auto-conocimiento profundo, “del ser mexicano”, lo

anterior permitirá borrar un trauma o lastre que causa el

derrotismo, como endemia socio-antropológica. Igualmente es

preciso tener presente que la libertad es uno de los

elementos indispensables para lograrlo, más aún cuando

queremos llegar a ser una sociedad democrática. Bien lo

menciona Nicolás Tenzer. “La ausencia de democracia

implicaría el riesgo, no sólo de la disminución de las

libertades, sino también el riesgo de perder la facultad de

juzgar, la cual se desarrolla mediante el ejercicio

cotidiano de la democracia. La pedagogía democrática es en

sí misma una invitación al ejercicio de la libertad del

espíritu”.

            Desmitificar  esa vieja cultura, podría ser un proceso educativo calificado de pragmático o frívolo, pero alentaría la formación de nuevas generaciones abierta, participativas, críticas, tolerantes y sanas. Tenemos que enseñar bajo criterios de respeto, honestidad, amor a la naturaleza, decirles a los niños que las diferencias enriquecen a la sociedad, siempre y cuando se apliquen incluyentemente. Es preciso terminar con la educación rígida e inhibitoria, donde no se acepta la libertad y espontaneidad del individuo.

            Pero podríamos interrogarnos, ¿cómo desarrollar

esa educación y re-educación?, ¿qué implicaciones tendría,

principalmente en la forma abarcadora de educación

pública?, ¿cuáles serían los nuevos sacrificios y quiénes

estarán dispuestos a realizarlos?.

            En este panorama presentado hasta aquí, no

podemos dejar fuera a los intelectuales, así como no se

puede dejar fuera a la ciudadanía, a la empresa a los

partidos políticos, las iglesias, al mismo Estado y a los

políticos. Los intelectuales porque representan a los

artífices de un “eco” plural, vía casi natural de la

expresión cotidiana de la sociedad; vitales en la

transición, en desanudar problemas. Así lo explica Bobbio,

“el intelectual es aquel que puede permitirse el lujo de

ejercitar su propia paciencia y su propia agudeza para

desatar los nudos”.   Nudos que en palabras de él mismo,

tiene la cuerda que nos puede auxiliar a salir del

laberinto confuso y desgastante, en el que nos encontramos

los mexicanos.

            Los intelectuales en este país, siempre han

jugado un papel de hombres-guía u hombres-brújula, que

pueden ir abriendo brecha a nuevos derroteros, pero

apegados a una cultura distinta, abierta, participativa.

Evitando lo más que se pueda un  “pleito de capillas”,  que

no conduzcan a nada, fuera –diría Rorty- de esa  “sed de

cavilaciones sobre la historia mundial, y de profundas

teorías sobre las profundas causas del cambio social....”

Es preciso para nuestro mejor futuro.

            Hoy por hoy, atravesamos por una nebulosa

congestionada de corruptelas, donde la inmensa telaraña del

poder es tejido como distintos hijos de diferentes

intereses, cuando lo ilegal se funde repentínamente con lo

que debería ser legal; la sociedad entera asume una actitud

de perplejidad y parece replegarse hacia la incredulidad y

apatía; pero también (según su estado de ánimo económico),

reivindica su papel de colectividad, de grupo, dejándose

sentir vía elecciones, ong’s y cuando se harta de falta de

justicia, patéticamente acude a la barbarie, (linchamientos

que aumentan a diario), como forma lamentable de desahogo

ciudadano, basta observar el aumento de los linchamientos

en diversas partes del país, no sólo en el empleo, sino

principalmente en las grandes urbes como el D.F.,

Guadalajara y Monterrey.

REFLEXIONES FINALES

          Hablar de transformaciones culturales en el

sentido que lo hemos venido mencionando, necesariamente

tiene muchas y variadas implicaciones; hablar de educación

no es sólo refiriéndonos a la que se imparte en las aulas

sino aquella generada en los procesos de interacción,

comunicación e información cotidianas; y es precisamente en

esta última donde radican la mayor cantidad de trabas para

lograr una modificación; sin embargo y aunque pueda sonar

increíble, sentimos que el rescate de la cultura, de

exaltación de la diversidad y heterogeneidad cultural,

geográfica, política, social, religiosa e incluso

económica, yace la fuerza cohesionadora para la formación

de un país unido por sus diferencias.

            En todo esto, es preciso resaltar que la

cultura democrática, la educación del mismo corte, las

relaciones sociales de tolerancia, que conformarían esa

“kultur”, no se encuentran aislados, sino que se hayan en

constante comunicación, en distensión y tensión, un sistema

que se genera y autogenera a la vez, pero donde nuestro

intento es que el sistema “autopoyiético” y

autoreferencial, tenga mayores referentes de la ciudadanía

y para la ciudadanía; y en el cual, uno de los conductores

comunicativos sean, como ya lo mencionamos: los

intelectuales, en una primera etapa, posteriormente los

cauces de ampliaran y los conductos se multiplicarán.

            Lograrlo es difícil, complejo y no existen

recetas para ello, es preciso efectuar cientos de

experimentos auto-conscientes, en todos los ámbitos

políticos, gubernamentales, institucionales, ciudadanos y

generacionales. Los sacrificios estarán precisamente en

esos experimentos y todos los implicados en ellos; que si

se fracasa en los primeros intentos, no hay

problema,continuamos; pero con la seguridad, que nació de

todos mexicanos y se trató de implementar para todos. Lo

anterior puede sonar utópico, sin embargo es necesario

tener esperanzas.

Democracia estados unidosEn octubre de 1999 se realizó en Norteamérica la tercera cumbre sobre educación de los últimos diez años. La primera fue en 1989, donde se establecieron objetivos nacionales para la educación «Goals 2000»; la segunda fue en 1996, en la que se discutió acerca de los estándares; y la tercera prometía ser bastante más complicada porque su agenda incluía el perfeccionamiento docente, el aumento de las oportunidades de aprendizaje para alcanzar los estándares, la libertad de elección y la diversidad de las escuelas, el fortalecimiento de los sistemas de evaluación, y la construcción de consensos para la implementación de los estándares.

(*) Mónica E. Pini es profesora en Ciencias de la Educación y Máster en Administración Pública de la Universidad de Buenos Aires, Argentina.

(**) Gary L. Anderson es profesor de Administración de la Educación en The California State University, Los Angeles, Estados Unidos.

1. Goals 2000

«Goals 2000» (U.S. Department of Education, 1996) son ocho objetivos a nivel nacional acordados entre los gobernadores de los dos partidos, establecidos por ley en 1994, después de cinco años de discusiones y de más de diez de intentos de dar respuesta a la «crisis educativa». Los objetivos nacionales en educación son los siguientes:

Para el año 2000:

Todos los niños en Norteamérica comenzarán la escuela preparados para aprender.

La tasa de graduación de la escuela secundaria debe aumentar al menos hasta el 90%.

Todos los estudiantes tendrán que terminar los grados 4º., 8º. y 12º. habiendo demostrado competencia en contenidos importantes de las materias académicas.

Los estudiantes norteamericanos deberán ser los primeros en el mundo en logros en Matemáticas y Ciencias.

Todo adulto norteamericano estará alfabetizado y poseerá el conocimiento y las habilidades necesarias para competir en la economía global y para ejercitar los derechos y responsabilidades de la ciudadanía.

Todas las escuelas de los Estados Unidos estarán libres de drogas, de violencia y de la presencia de armas de fuego y de alcohol, y ofrecerán un ambiente disciplinado orientado al aprendizaje.

El cuerpo docente del país tendrá acceso a programas para el mejoramiento continuo de sus destrezas profesionales, y la oportunidad de adquirir el conocimiento y las habilidades necesarias para instruir y preparar a todos los estudiantes norteamericanos para el próximo siglo.

Todas las escuelas promoverán la asociación (partnership) con personas y entidades de la comunidad, lo que aumentará la implicación de los padres y su participación en el estímulo al crecimiento social, emocional y académico de los niños.

Las principales características de este programa son:

El Estado federal da financiamiento a los estados y comunidades para apoyar planes y reformas dirigidos a elevar los logros académicos de los estudiantes.

Flexibilidad, los estados y los distritos escolares pueden utilizar los fondos para una amplia gama de actividades, incluso ya comenzadas, en función del enfoque que adopten para ayudar a los estudiantes a elevar sus estándares académicos.

Promueve la participación ciudadana a través del consenso entre grupos, individuos e instituciones, para una acción concertada y responsable de educadores, empresarios, organizaciones de padres y líderes políticos para su desarrollo.

El mejoramiento de los logros académicos se verifica por medio del cumplimiento de estándares1 (estatales o nacionales).

Se dirige a todos los estudiantes para disminuir la brecha de rendimiento existente entre los estudiantes blancos y los pertenecientes a minorías.

Las escuelas deben rendir cuentas de sus resultados en función de los objetivos definidos por la comunidad, y reciben apoyo para mejorar este aspecto.

El perfeccionamiento docente es una de las claves para el mejoramiento.

No nos vamos a detener aquí en un análisis más exhaustivo sobre los supuestos implícitos en los «Goals», porque preferimos referirnos al contexto político en el que surgieron.

1.1. Contexto político ideológico

Los «Goals 2000» se gestaron durante una presidencia republicana en pleno auge del neoconservadurismo, pero obtuvieron el acuerdo necesario para continuar con el actual presidente demócrata. Tanto los neoliberales como los conservadores mantienen fuertes críticas contra la burocracia gubernamental en nombre de la libertad de pensamiento, de mercado, de elección. Sin embargo, los neoconservadores también sostienen que el Estado limitado debería jugar un papel activo en la protección de la moral pública y en

la calidad de la enseñanza a través de la censura y de los estándares académicos (Spring, 1997).

A pesar de que los neoliberales enfatizan los valores del mercado y los neoconservadores los valores tradicionales, Apple (1996) afirma que ambos responsabilizan a las escuelas de la mayor parte de los problemas de la sociedad. Para este autor, dicha alianza «combina los negocios con la Nueva Derecha y con los intelectuales conservadores» (p. 27). Las principales propuestas de este «bloque de poder» incluyen la implementación de programas de elección de escuela como bonos o créditos en los impuestos, el intento de establecer estándares de excelencia, el ataque a las escuelas públicas porque no encarnan los tradicionales valores occidentales, y la petición de incluir las necesidades de las empresas en los objetivos de la educación.

La presidencia de Reagan representó «un cambio significativo en el discurso de la ingeniería social, ya que los remedios estatales para los problemas sociales perdieron terreno frente a los remedios basados en el mercado» (p. 137). Su gobierno afirmaba que la burocracia estatal era inefectiva e ineficiente en el manejo de los servicios sociales, y que el sector privado era más capaz de cumplir ese papel. La publicación del informe Nation at Risk, en 1983, marcó el comienzo de un poderoso ataque contra la escuela pública e inició la campaña a favor del modelo de mercado, en el que la libertad de elección y la competencia aparecieron como los principales valores para la educación. No encontramos nada relacionado con otros valores democráticos tales como equidad, justicia y responsabilidad social en los principios republicanos. ¿Cómo se explica políticamente, entonces, la continuidad de un programa como «Goals 2000» dirigido a mejorar las posibilidades de todos los estudiantes? El análisis de Spring (1997) sugiere que lo que sucedió fue un aggiornamento de los Nuevos Demócratas para ganar votos en la clase media blanca, que no se sentía representada por un partido que defendía sobre todo a los pobres, las minorías raciales, los homosexuales y los pacifistas. Y que también surgió una división entre los republicanos a causa del fundamentalismo de la derecha religiosa, por lo cual muchos se acercaron al Partido Demócrata. La interpretación de Apple (1996) es que «grupos poderosos del gobierno, de la economía y de los movimientos sociales populistas autoritarios, han sido capaces de redefinir —a menudo de modo regresivo— los términos del debate en educación, del estado de bienestar y de otras áreas del bien común» (p. 27).

La educación es un tema importante a nivel nacional, o tal vez es el tema elegido por los dos partidos principales para gestar la unidad, frente a una situación considerada «grave». Sin embargo, la crisis de la educación pública norteamericana tiene otras interpretaciones, como la de Berliner y Biddle (1995), que afirman que la «crisis manufacturada» no es un hecho accidental, sino que más bien aparece en un contexto histórico específico y agitada por críticos identificables, cuyos objetivos políticos fueron promovidos usando a los educadores como chivos expiatorios. Otros autores (Lind, citado por Spring, 1997; Liston y Zeichner, 1997) se preguntan si esta guerra contra la escuela pública no es una cortina de humo del ala derecha republicana para ocultar la crisis económica y el crecimiento de las desigualdades, y si la crisis de la educación no es el reflejo de la crisis general del conjunto de la sociedad.

Al mismo tiempo, encontramos el deseo moralizador de la derecha religiosa, que sostiene que «la solución de los problemas públicos fue la enseñanza de la moralidad y de los valores de la cultura occidental» (Spring, 1997, p. 5). Así, su propuesta de

imponer el rezo en las escuelas públicas cuenta con fuerte soporte económico de algunas empresas y fundaciones, permitiendo promocionar a ciertos candidatos que difunden estas ideas. Por ejemplo, la Heritage Foundation, el Hudson Institute, el Manhattan Institute y el American Enterprise Institute, son poderosas bases económico-ideológicas para los analistas neoconservadores.

En el acuerdo «Goals 2000»parecen haberse plasmado las ideas de la derecha y de los demócratas radicales con respecto a la libertad local y a la menor intervención del Estado, las ideas republicanas de estándares nacionales para un mayor control de calidad y competitividad, y las ideas demócratas de que todos tienen que tener las mismas oportunidades y de que el gobierno federal es el responsable de garantizarlo, sosteniendo programas compensatorios que se combinen con iniciativas locales. Sin embargo, en las enmiendas realizadas al Programa, en 1996, se observan cambios encaminados a una mayor flexibilidad hacia los estados y agencias locales, que pueden leerse dentro del marco de la presión que ejercen los conservadores en su defensa de los poderes locales, bajo el reclamo de mayor libertad.

Este es el contexto en el que también se desarrolla el movimiento por la elección de escuela, que constituye una de las propuestas de reforma más importantes en los Estados Unidos, y que dentro del marco de lucha política por el control de la educación es defendida tanto por sectores conservadores como progresistas, obligándonos, una vez más, a intentar definir contextualmente los términos de dicha lucha.

2. El movimiento por la elección de escuela (school choice)

El tema de la elección de escuela por parte de los padres es uno de los más controvertidos en la educación norteamericana actual. Sus fundamentos son defendidos desde grupos muy diversos del espectro ideológico. Dentro de este movimiento encontramos diferentes posiciones, que van desde la defensa de la elección sólo entre escuelas públicas como un medio para mejorar la educación pública, pasando por los que quieren ampliarla a las privadas laicas, hasta los que postulan la libre elección de escuela pública o privada2 sin distinción, lo que conduce a fuertes polémicas acerca de la separación constitucional entre la Iglesia y el Estado.

La demanda básica de la elección de escuela es que ésta, para trabajar mejor, debe tener más autonomía, y los padres mejores opciones que la escuela pública de la zona, a menudo percibida como deficiente. Entre las principales propuestas encontramos: escuelas charter, programas de bonos, escuelas imán y escuelas en el hogar. En este trabajo nos vamos a referir a las dos primeras, porque son las que se están difundiendo con cierta rapidez en América Latina.

2.1. Las escuelas con contrato (charter school)

Las escuelas charter son aquellas que firman un contrato con el estado o el distrito, por el cual obtienen dispensas con respecto a ciertas normas escolares generales y fondos del gobierno, para poder cumplir con los objetivos establecidos en dicho contrato. Cada estado determina por ley qué características y qué duración podrán tener los contratos en su territorio, así como los requisitos para poder ser renovados. Debido a que hay una gran variedad de leyes y a que el contrato es específico en cada caso, encontramos una enorme diversidad en las características de estas escuelas entre un estado y otro, y aún

dentro del mismo estado. Esa flexibilidad hace que las escuelas charter tengan características tanto de escuelas públicas como privadas, tema que vamos a analizar en primer término.

2.1.1. El carácter público de las escuelas charter

La Oficina de Investigación y Mejoramiento Educacional del Departamento Federal de Educación (U. S. Department of Education, 1998) caracteriza las escuelas charter como públicas y diferenciadas por su contrato. Las dimensiones que vamos a explorar en función de clarificar las diferencias —y similitudes— con las escuelas privadas son: financiamiento, posibilidad de elección, control, status legal y accesibilidad.

Financiamiento. Todas las escuelas charter reciben fondos públicos, pero su manejo operativo no es comparable con el de las demás, ya que en muchos casos las normas que las rigen difieren básicamente. Lo usual es que reciban la misma cantidad por alumno que la que recibe cualquier escuela del distrito, y eso pone en desventaja a los grupos promotores que no tienen el capital suficiente para la infraestructura ni los elementos necesarios para comenzar. Con respecto a los alumnos, si la escuela no está en la zona correspondiente a su domicilio, deben asumir el gasto del transporte, que de otro modo es gratis en los Estados Unidos.

Elección. Esta dimensión estuvo tradicionalmente asociada a las escuelas privadas. Sin embargo, tal característica no es suficiente para diferenciar escuelas públicas y privadas, porque más de la mitad de los padres elige mediante algún tipo de influencia o mediante la opción del barrio donde vive (U.S. Department of Education, 1997). En 1993 solamente el 41% de los estudiantes concurría a escuelas públicas asignadas. Además, estudios hechos en los Estados Unidos y en diferentes países muestran que las familias con mayores ingresos tienen más posibilidades de elección, lo cual incrementa la estratificación social (Gewirtz, Ball, y Bowe, 1995; Lauder y Hughes, y Watson, Waslander, Thrupp, Strathdee, Simiyu, Dupuis, McGlinn, y Hamlin, 1999; Patrinos y Ariasingam, 1998; U. S. Department of Education, 1997; Whitty, Power y Halpin, 1998).

Control. Las escuelas charter, a diferencia de las privadas, son evaluadas por sus resultados; esto significa que están sujetas a una rendición de cuentas (accountability). Algunas leyes establecen la obligación de que sus alumnos sean sometidos a los mismos tests que las escuelas públicas, pero otras no. Para evaluar las escuelas charter en Los Angeles se ha puesto en marcha un enfoque comprensivo, que reconoce que «los resultados y éxitos de cada escuela pueden ser atribuidos a diversos factores» (WestEd, 1998, p. 3). Por lo tanto, podríamos preguntarnos cómo desarrolla cada estado el proceso de evaluación de sus escuelas charter (qué parámetros y qué clase de indicadores de éxito utilizan, tales como rendimiento de los alumnos, satisfacción de la comunidad, administración de los fondos, etc).

Status legal. En muchos estados las escuelas charter son entidades legales independientes que pueden seleccionar y/o negociar con su personal (U. S. Department of Education, 1998, p. 111). La tendencia en la legislación se encamina hacia a la ampliación y la flexibilización. A pesar de que no sabemos aún qué aspectos incluye exactamente esta flexibilización, un estudio de Morando Rhim (1998) advierte que «hay un fuerte interés en el sector privado por capitalizar el mercado educativo» (p. 51) y

que los procesos de subcontratación que han comenzado en el sistema público representan una aparente «segunda ola» del sistema de privatización escolar. Un ejemplo es el caso del Proyecto Edison3. Las leyes de charter de los estados de Colorado y Massachusetts permiten firmar convenios con contratistas privados, lo cual abre la posibilidad de lucro con el dinero de las escuelas públicas.

Accesibilidad. En este sentido, las escuelas charter son públicas porque son abiertas a todos los estudiantes, son gratuitas, no pueden poner requisitos de admisión y, al menos en teoría, reciben población social y étnicamente diversa.

En síntesis, las escuelas charter son públicas porque reciben financiamiento estatal y están abiertas a todos los estudiantes, y porque su funcionamiento está bajo el control del estado, que puede no renovar su contrato si no demuestran haber cumplido con los objetivos propuestos en él. Sin embargo, en la práctica, la flexibilidad, la ambigüedad y la permisividad de las leyes, el creciente interés de los sectores privados en el negocio de la educación y la presión política a favor de los modelos de mercado, hace necesario contextualizar y definir mejor los objetivos públicos de estas escuelas.

2.1.2. Las escuelas charter ¿son mejores?

Los elementos que vamos a explorar son: expansión, tamaño y distribución étnica y socioeconómica de la matrícula, ya que no se dispone de información suficiente acerca de los logros en el aprendizaje.

Expansión. Las escuelas charter y el número de estados que han sancionado leyes de charter se han multiplicado desde 1993. Algunas de las causas se relacionan con la disminución de la credibilidad del estado y de sus instituciones en relación con la democracia representativa, pero hay una específica y profunda «crisis» del sistema educativo público que está en el centro del debate. Como ya vimos, el diagnóstico y la solución dependen de quién define la crisis. No hay estudios que indiquen mayor rendimiento de los alumnos.

Tamaño. La mayor parte de las escuelas charter es de menor tamaño que las escuelas públicas tradicionales; más del 60% tiene menos de 200 alumnos, mientras sólo alrededor del 16% de las demás escuelas públicas cuenta con ese número (U.S. Department of Education, 1998). Nadie podría asegurar si su «éxito»—de acuerdo con los indicadores de satisfacción de los padres— se debe a que los programas responden a las necesidades de la comunidad, o a que en escuelas y aulas más pequeñas se puede enseñar y aprender mejor (Waymack y Drury, 1999).

Distribución étnica y socioeconómica de la matrícula. La distribución parece semejarse a las otras escuelas públicas, pero al menos un tercio de las charter atiende a estudiantes pobres o pertenecientes a minorías étnicas. Si bien la orientación hacia estudiantes menos favorecidos puede significar mejorar sus posibilidades, al mismo tiempo puede constituir una nueva forma de segregación, en muchos casos voluntaria, por parte de familias que no sienten que las escuelas oficiales estén respondiendo a las necesidades de sus hijos. Los datos de varios estudios son consistentes en este sentido (U.S. Department of Education, 1998; Nathan, 1996; WestEd, 1998).

La evaluación de Los Angeles (WestEd, 1998) sugiere otros factores que pueden ser significativos para el mejor funcionamiento de las escuelas charter: experiencias previas de reforma impulsadas desde el distrito o desde el estado, tiempo y trabajo extra aportado por directores y maestros, políticas para captar alumnos, y una amplia variedad de programas dirigidos a alentar la diversidad y la participación de los padres. La difusión de este tipo de factores mejoraría el funcionamiento de todas las escuelas.

Como hemos afirmado en otros artículos (Anderson, 1998; Pini y Cigliutti, 1999), el ataque a la escuela pública de muchos defensores de la elección es una forma de responder tanto a la crisis de legitimidad del estado como a una percibida crisis de efectividad y eficiencia de las instituciones públicas y de la burocracia estatal. Una de las alternativas más probables consiste en convertir a las escuelas charter en el primer paso para crear el sentido común favorable a la privatización a través de los bonos u otras estrategias. El siguiente artículo periodístico resulta significativo en ese sentido, sobre todo porque Shokraii es una de las analistas de The Heritage Foundation, de la cual hablaremos más adelante:

«Los que observan la elección de escuela desde más cerca ven las escuelas charter como la reforma educativa con más probabilidades de éxito. Esto se debe en parte a que los planes de las charter usan dinero público para sostener escuelas privadas, pero no amenazan a las escuelas públicas de la nación o a los grupos que están detrás, como los sindicatos docentes». Por esas razones, Shokraii-Rees afirma: «Es mucho más fácil venderles las escuelas charter a los políticos y al público . . . dan a los padres una experiencia de elección de escuela que no habían tenido antes . . . ayudan a legitimar programas de elección de escuela más ambiciosos». (Bray Duff, 1999).

Los conservadores quieren «vender» las escuelas charter a los políticos y al público, porque parecen ser menos conflictivas para los sindicatos y grupos que defienden la escuela pública. Sin embargo, el objetivo real parece ser legitimar bonos y otras estrategias que significan financiamiento público para escuelas privadas.

2.2. Los programas de bonos (vouchers)

El financiamiento público de las escuelas privadas es uno de los temas más polémicos de la educación norteamericana actual. El sistema de bonos, o elección de escuelas privadas, permite a los padres usar fondos públicos para enviar a sus hijos a escuelas privadas. En la mayoría de los casos, cada estudiante recibe una suma equivalente a la que el estado hubiera gastado en el sistema público.

El sistema de bonos es una forma de mercantilización de la educación, es decir, la educación puede ser intercambiada como cualquier otro bien en el mercado capitalista. Esto significaría abandonar una respetable tradición de educación pública, que en los Estados Unidos se ha caracterizado por financiamiento estatal, asistencia obligatoria, acceso universal, gratuidad, provisión de transporte en la zona, edificios, docentes, materiales, libros y servicios compensatorios (por ejemplo, almuerzo o programas especiales). Tal como sucedió en otros países, el sistema educativo público ha sido uno de los pilares de la democracia y ha contribuido a mejorar la calidad de vida de la sociedad en su conjunto. Sin idealizar la escuela pública y desde una perspectiva sociológica, el acceso universal a la educación ha generado mayor inclusión e igualdad en el sistema (Labaree, 1997). Esto constituye un gran logro, basado en una concepción

de la educación como bien público. Si la educación se considerara un bien privado, sus prioridades serían el beneficio individual y la competencia.

2.2.1. Los programas de bonos en los Estados Unidos

A pesar de que los programas de bonos en los Estados Unidos no son por ahora muy numerosos, es considerable el grado de agitación que se ha producido alrededor del tema. Milwaukee (Wisconsin) comenzó su primer programa piloto en 1990, cuando aproximadamente 500 estudiantes de familias pobres recibieron bonos para asistir a escuelas privadas. En 1999, y por primera vez, los bonos pudieron usarse para concurrir a escuelas religiosas. En Cleveland (Ohio), la mayoría de los alumnos de escuelas primarias incluida en el plan de bonos, concurre a escuelas religiosas. La constitucionalidad de ambos programas ha sido cuestionada en el parlamento, porque el financiamiento estatal a escuelas privadas se considera una violación de la separación entre la Iglesia y el Estado (Roberts, 1999).

Sin embargo, la historia de los bonos escolares no empieza con estos programas recientes. Milton Friedman propuso el uso de bonos como medio para permitir la elección de escuela y que el gobierno financiara la educación pero no manejara las escuelas. Entre los años 50 y 90 los conservadores han proclamado que el mayor problema que afecta a las escuelas es el control burocrático (Spring, 1997). Muchos de ellos abrazan el concepto de libre mercado, rechazando, no obstante, la idea de abandonar totalmente el control en el plano social y moral.

La tendencia a usar dinero público para la educación privada está creciendo. La Legislatura del Estado de Florida acaba de aprobar el primer programa de bonos del país que comprenda a todo un estado. En 1997, la Legislatura del Estado de Arizona sancionó una reglamentación de crédito en las tasas que otorga crédito en los impuestos a los contribuyentes en programas de becas para concurrir a escuelas privadas. Ese crédito no incluye bonos en el sentido de los anteriores, pero sí beneficia a los estudiantes que asisten a escuelas religiosas, y por supuesto, a esas escuelas.

2.2.2. Algunas conclusiones de estudios de investigación

La literatura reciente no muestra que el sistema de bonos favorezca precisamente una educación mejor y más equitativa para todos los niños. Las conclusiones de uno de los estudios más importantes realizados sobre programas de bonos en los Estados Unidos (Witte,1998), analizó los cinco primeros años de la experiencia de Milwaukee. Inicialmente el programa no autorizaba su uso para concurrir a escuelas confesionales; estaba orientado sólo a alumnos de escuelas públicas y limitaba el número de estudiantes con bonos por escuela. En 1995 la ley fue modificada, permitiendo entrar a las escuelas religiosas, incluyendo a estudiantes de escuelas privadas y anulando la restricción de la cifra de alumnos en una escuela.

La inscripción en el programa de bonos creció a lo largo de los cinco años de forma lenta, si bien constante, sin alcanzar nunca el número máximo de estudiantes que la ley permitía. El perfil demográfico de la matrícula era de familias muy pobres, la mayoría negras e hispanas, con un promedio de dos hijos por familia. Los padres mostraban superior nivel de educación, más compromiso con la escuela y un mayor grado de insatisfacción con la escuela anterior que los padres que no formaban parte del

programa. La interpretación que Witte hace de esto es «que el programa está privando a las escuelas públicas de familias que tienen padres más educados y que están comprometidos activamente en la educación de sus hijos, es decir, el tipo de padres que potencialmente podría colaborar con los esfuerzos de mejoramiento» (p. 236-237). Los alumnos que usaban bonos tuvieron calificaciones y tasas (altas) de abandono similares a los de las escuelas públicas de la ciudad. Como ya hemos mencionado, varios estudios en otros países, como Inglaterra, Gales, Suecia, Australia y Nueva Zelanda, son insistentes en afirmar que los resultados de este modelo fueron el aumento de la segregación y de la diferenciación y de la redistribución negativa de los recursos para los que más lo necesitan.

2.3. El debate en los Estados Unidos

La posición de la Asociación Nacional de Padres y Maestros (PTA, 1997) sobre la elección de escuela consiste en defender los derechos de todos los niños y el mejoramiento de la educación pública. Apoyan «las elecciones educacionales dentro de las escuelas públicas» y algunos principios tales como que la escuela brinde información apropiada a los padres, transporte gratis a los estudiantes, procesos de admisión justos y abiertos, conducta no discriminatoria, y que los fondos públicos sean sólo para las escuelas públicas.

Sin embargo, de acuerdo con algunos autores (Murphy, 1999; Murphy et al., 1998), la elección de escuela dentro del sector público es una de las iniciativas que se orienta a introducir las fuerzas del mercado dentro del sistema, ya que los contratos constituyen un grado de privatización de la escuela pública. Los padres no participan como ciudadanos o miembros de comunidades sino como consumidores; por lo tanto, las soluciones se ubican en la esfera económica y no en la política.

Los informes de los think tank conservadores, como la Heritage Foundation, por ejemplo, utilizan conceptos significativamente progresistas para su propaganda, tales como libertad y ayuda a los estudiantes pobres, agitando al mismo tiempo la crisis de la escuela pública. Otro aspecto seductor de sus proclamas es la participación de los padres en las decisiones para el mejoramiento de la calidad educativa. Nos vamos a detener en el análisis de estos argumentos para mostrar los usos e interpretaciones que su ambigüedad encierra.

Mientras que los defensores de la elección de escuela tienden a presentar su posición dentro de un paradigma de participación democrática de los padres, su enfoque de la participación orientada hacia el mercado es, en algún sentido, parte de lo que Plank y Boyd (1994) denominan el abandono de la democracia. Estos autores afirman que el poco valor dado al gobierno democrático por una amplia variedad de académicos, analistas políticos y activistas de la educación, ha llevado a un espíritu de antipolítica, haciendo pensar que ciertas alternativas institucionales son más procedentes que la participación política directa para el logro de objetivos sociales más amplios, como excelencia y equidad4. Esta desconfianza de los profesionales de la educación hacia la politización de los asuntos educacionales tiene una larga historia. Su más reciente manifestación se articula en el libro de Chubb y Moe, Politics, Markets, and America’s Schools (Política, mercados y escuelas en Norteamérica, citado por Plank y Boyd, 1994):

La causa básica de la falta de efectividad en el funcionamiento de las escuelas públicas a lo largo del país es su subordinación a la autoridad pública . . . Los problemas fundamentales de las escuelas tienen sus raíces en las instituciones de control democrático que las gobiernan (p. 267).

De acuerdo con los conservadores, el aspecto negativo de la participación bajo la forma de consejos de distrito o de escuela es su inherente inefectividad, siendo preferible poder elegir en un cuasimercado que tener voz en un ambiente politizado. Incluso los progresistas dudan en promover la participación en sus formas más radicales. Por ejemplo, en tanto los investigadores de la Asociación Nacional de Educación (NEA) promueven el gobierno compartido y la inclusión de los padres porque eso favorece la efectividad de la escuela y la legitimidad institucional, su apoyo a la participación es sólo hasta donde ella se asocia fuertemente con la calidad y con la satisfacción en el trabajo, basándose en la literatura sobre control estadístico de los productos y sobre administración de calidad promovida por las corporaciones (Verdugo, Henderson, Uribe y Schneider, 1997; Henderson, Geenberg, Schneider, Uribe y Verdugo, 1996)5.

Si bien la literatura sobre elección de escuela es demasiado extensa para revisarla aquí, para el propósito de repensar la participación es importante entender las diferencias fundamentales entre participación como consumismo y participación como ciudadanía. En tanto las metáforas son útiles porque expresan en qué sentido algunas cosas son parecidas o diferentes, muy a menudo los educadores pierden de vista el uso metafórico de ciertos términos. Se ha puesto de moda entre los administradores de la educación y de los docentes referirse a sus estudiantes y comunidades como a sus clientes, sin especificar los sentidos en que estudiantes y comunidades son clientes y los sentidos en que no lo son. Esta falta de atención a la naturaleza de la metáfora tiene consecuencias negativas para las escuelas, oscureciendo distinciones importantes entre la esfera social pública y la privada y abriéndolas a los peores excesos de la explotación empresarial (Molnar, 1996). Más aún, al entender la participación como la elección racional de los padres para sus hijos, se supone que sólo aquéllos que tienen un interés directo en la escuela (por ejemplo, los padres con niños que concurren a la escuela local) pueden participar. Esto limita el concepto de escolarización al equivalente de un producto de consumo más que a una institución social responsable de objetivos sociales más amplios que deben servir a una extensa comunidad de ciudadanos.

La discusión sobre la elección de escuela está estrechamente ligada a la del rol de los ciudadanos en una sociedad democrática. Demócratas liberales como John Stuart Mill han definido al individuo como autónomo y plenamente desarrollado, suponiendo que éste entra en una situación de elección con objetivos constituidos externamente. Por otra parte, demócratas críticos responderían que los individuos y sus objetivos están, de hecho, constituidos a través de procesos reales de participación y deliberación.

Aun cuando favorecieron instituciones liberales —mercados y urnas de votos— y son apreciadas por sintonizar sensiblemente con los deseos de los consumidores y ciudadanos y por expresarlos, su sensibilidad fracasa en un área más central del control personal, esto es, las elecciones fallan al querer determinar cómo pueden los individuos desarrollar sus preferencias, su capacidad de participación social y sus habilidades para tomar decisiones adecuadas. El liberalismo sostiene que el mercado y el voto permiten a la gente obtener lo que quiere. Pero el liberalismo no dice cómo puede llegar la gente a

ser lo que quiere ser, y cómo llega a querer lo que quiere querer (Bowles y Gintis, 1986, p. 125).

Los demócratas críticos afirman que la participación democrática se justifica con base en que es educativa y en que brinda un proceso de desarrollo en el que los actores sociales se vuelven más conscientes de sus elecciones y de sus propios intereses. Mientras que los teóricos de una elección más lógica ven a la gente como actora racional en el mercado, los demócratas críticos sostienen que considerar a los actores sociales como meros consumidores pasivos no favorece el tipo de aprendizaje que brinda la participación democrática en tanto ciudadanos. Identificar a los actores sociales con consumidores es no tomar en cuenta la perspectiva de que «las preferencias existentes [de una persona] se deben distinguir de lo que podríamos llamar preferencias potenciales, juicios progresistas o intereses fundamentales» (Gastil, 1993).

Desde hace cierto tiempo algunos defensores de la democracia participativa han reconocido la utilidad de la noción de elección como una forma de revitalizar la educación pública (Henig, 1994; Meier, 1995; Raywid, 1994). Estos autores se apoyan en la tradición progresista de escuelas alternativas y en el desafío que ellas representaron para la escolarización tradicional y las desigualdades, pero también tienen claro que la elección dentro del sector público es una herramienta en contra de la privatización y, de este modo, se trata de un intento de mantener una esfera pública vital y democrática.

Lo que debemos hacer es modelar el concepto de elección como un instrumento consciente y equitativo para reestructurar la educación pública, de tal modo que con el tiempo todos los padres puedan tener el mismo tipo de elección que unos pocos favorecidos tienen actualmente, pero de manera que contribuya a los objetivos públicos en lugar de desvalorizarlos (Meier, 1995, p. 92).

Henig (1994) agrega a esto la idea de que el verdadero peligro de las propuestas de elección basadas en el modelo de mercado no es que puedan permitir que algunos estudiantes concurran a escuelas privadas a expensas de los fondos públicos, sino que esto «erosionará los foros públicos en los que se toman democráticamente las decisiones que tienen consecuencias sociales» (p. 200). Así, mientras los defensores de la elección de escuela a menudo sostienen que poner recursos y, por lo tanto, elección real en las manos de los padres, representa la forma más radical de participación, su enfoque de intervención carece de una teoría de la ciudadanía en una sociedad democrática.

Tal vez los argumentos más persuasivos con respecto a la elección de escuela con participación de los padres son los que se difunden como una manera de dar más poder a los padres cuyos hijos concurren a las escuelas pobres urbanas para lograr una educación de mayor calidad para sus hijos. Los defensores de estos argumentos muestran la hipocresía de los padres blancos de clase media, que critican los planes de bonos para familias pobres en tanto usan sus recursos para obtener opciones para sus propios niños (Fuller, 1997). Partiendo de entrevistas con madres blancas de clase media, Brantlinger et al. (1996) demuestra cómo discursos políticamente progresistas a menudo se usan como una forma de protección de los propios intereses cuando se trata de la escuela de sus hijos. En tanto reconocen estas cuestiones, Parker y Margonis

(1996) afirman que los planes de elección subestiman la complejidad de los procesos de toma de decisiones que envuelven a grupos de minorías o de pobres urbanos. Resultan muy relevantes los patrones de prácticas urbanas de control racial y socioeconómico que ellos documentan (segregación habitacional, ocupacional y escolar tanto como discriminación en el acceso a la vivienda y el empleo) y su devastante impacto en personas de color en áreas urbanas económicamente deprimidas. Los autores argumentan que las respuestas a esta situación, que están orientadas al mercado, no constituyen una ruptura con las políticas racistas del pasado, sino que son consistentes con la falta de un compromiso nacional en relación con estos problemas. A la luz de la era política conservadora de Reagan-Bush de desmantelamiento de la ayuda federal a las ciudades, Parker y Margonis (1996) ven la elección de escuela como una solución simplista que ignora las restricciones estructurales que afrontan los residentes de las zonas urbanas pobres.

De acuerdo con Peters (1996), el movimiento por la elección de escuela es una manifestación de cambio hacia lo que los postestructuralistas llaman una nueva narrativa maestra (Lyotard, 1984); una historia totalizadora y unificadora que legitima una cultura empresarial, que frente a la competencia económica internacional pretende reestructurar las instituciones en términos comerciales. Peters (1996) describe una estrategia por debajo de esa narrativa maestra:

La educación es un sector clave para promover la ventaja económica competitiva nacional y la prosperidad futura del país. En el pasado ha habido mucho más énfasis en objetivos sociales y culturales y un insuficiente énfasis en los objetivos económicos de los sistemas educativos. De ahora en adelante debemos invertir fuertemente en educación como base para el futuro crecimiento económico mediante el rediseño del sistema, de modo que satisfaga las necesidades de los negocios y de la industria. El imperativo económico es el principal (p. 89).

Si bien la teoría del capital humano no es nueva en sí misma, la cultura empresarial ha invadido la esfera pública, insistiendo en ver a las escuelas como no diferentes de las empresas comerciales, y, por lo tanto, operando bajo los mismos principios consumistas (Whitty, 1997).

Por otra parte, el uso de los términos libertad y participación que hacen los defensores del modelo de mercado resultan engañosos, porque «ofrecen la promesa de poder y obstruyen la relación entre el beneficio deseado y los recursos necesarios para obtenerlo» (Munín, 1999, p. 24). Dado que el acceso al consumo no es libre sino limitado a los recursos disponibles, la adopción del modelo de mercado en educación está en contradicción con los principios democráticos de equidad y universalidad que implica la noción de educación como un bien público. Intereses políticos y económicos muy fuertes se están erigiendo en problemas educacionales como parte de su ataque al Estado en general y al sistema educativo público en particular, como uno de los últimos restos del estado de bienestar.

3. Implicaciones para América Latina

Las políticas de apertura económica, de ajuste presupuestario y de empequeñecimiento del Estado que se desarrollaron en América Latina como parte de la agenda conservadora de los ochenta —si bien en Chile y Argentina comenzaron antes—,

tuvieron como principales estrategias el recorte del gasto público, la desregulación y las privatizaciones (Gamarra, 1994). Estas medidas fueron tomadas en nombre del mejoramiento de los servicios y de la eficiencia en la administración, y en contra del monopolio del Estado burocrático, argumentos similares a los que se utilizan para defender la mercantilización de las escuelas. Sin embargo, un repaso rápido de los efectos más visibles que tuvieron las estrategias mencionadas muestra claramente que estas soluciones creadas en los países centrales para el «tercer mundo» o para «los países en desarrollo» sin tener en cuenta las historias, culturas y peculiaridades, terminan siendo, en el mejor de los casos, un mal negocio para la gente, y, en el peor, un retroceso en el que las pérdidas sociales y humanas es irrecuperable (ej: privatización de servicios públicos).

Según Coraggio, la lógica de las actuales políticas sociales del Banco Mundial (Coraggio y Torres, 1997) que dan marco a las políticas educativas, puede interpretarse en tres sentidos principales: 1) para «continuar el proceso de desarrollo humano»; 2) para «compensar coyunturalmente los efectos de la revolución tecnológica y económica que caracteriza a la globalización»; y 3) para «instrumentar la política económica» (p. 14-15). A pesar de que este autor tiene una visión optimista acerca de las posibilidades de operar individual o sectorialmente dentro de las contradicciones y limitaciones de esa realidad, no cabe duda de que el conservadurismo tiene una «avasalladora iniciativa» en el discurso dominante de la que las fuerzas que podrían oponerse carecen, actuando de forma débil y defensiva.

A pesar de que el impacto de las políticas neoconservadoras ha sido negativo en múltiples ámbitos de la vida social y económica, similares propuestas para la educación mantienen —o renuevan— su vigor. Junto con las recomendaciones de las agencias internacionales y de los bancos para la economía, recetas semejantes con parecidos fundamentos se difundieron para los sistemas educativos: descentralización, sistemas de evaluación, énfasis en la educación básica, habilidades para el trabajo y eficiencia como principales criterios en el manejo de los fondos. La descentralización fue una de las más difundidas en la mayor parte de los países, bien a través de la municipalización o de la federalización. La mayor parte de los investigadores está de acuerdo en que una consecuencia de la descentralización, en gran parte de los países de la región, fue el aumento de la desigualdad, ya que se dieron servicios educativos con insuficiente o nula transferencia de fondos a distritos y estados con muy diferenciada capacidad de absorberlos y sostenerlos (Arnove, 1997; Munín, 1998; Tiramonti, 1998). Los efectos más relevantes fueron: desinversión en infraestructura y equipamiento; disminución de los salarios docentes; aumento de las tareas asistenciales en la escuela; dificultades de los gobiernos provinciales para afrontar las necesidades de las escuelas; y menor exigencia sobre la calidad de la enseñanza (Pini y Cigliutti, 1999). De hecho, las condiciones y posibilidades de enseñanza y aprendizaje en las escuelas de los distritos pobres empeoraron. Este efecto negativo no se compensó con un aumento de la democracia o de la participación en las comunidades, ya que en general cada sistema local mantuvo las características jerárquicas de sus orígenes.

La propuesta básica actual del Banco Mundial para el sistema educativo es minimizar la gratuidad y adoptar lo más posible el modelo de mercado (Coraggio y Torres, 1997). El correlato de las tendencias o corrientes a favor del mercado en educación, en los Estados Unidos, lo encontramos en las recomendaciones para los países «en desarrollo», que se enmarcan dentro de la subsidiariedad del Estado o el financiamiento basado en la

demanda. Esta idea no es nueva, como casi ninguna de estas propuestas lo es, pero lo nuevo es que entra en las agendas de los bancos e instituciones de desarrollo internacionales, y, tarde o temprano, se convierten en «lo que hay que hacer» en América Latina. En estrecha relación con los movimientos que describimos por la elección de escuela y por la introducción del mercado en educación, encontramos que el Banco Mundial propone el financiamiento de la demanda como una tendencia del desarrollo (Patrinos y Ariasingam, 1998 en español; 1997 en inglés), y en Argentina y otros países de América Latina ya se está implementando y escribiendo sobre eso (Filmus, 1998; Llach, 1997).

Patrinos y Ariasingam (1998) definen el financiamiento basado en la demanda como «la canalización directa de fondos públicos a personas, instituciones y comunidades en función de la demanda expresada». Éste «constituye una opción pragmática para la introducción de reformas necesarias, teniendo presentes las necesidades locales y los recursos disponibles» (p. v). Entre los múltiples mecanismos descritos como parte de esta estrategia se encuentran los bonos escolares, dentro de un conjunto ecléctico que va desde las becas o las donaciones hasta la organización de la comunidad y el trabajo voluntario. Algunos de estos mecanismos se basan en la movilización de recursos de las comunidades, y todos en la información de que disponen los interesados para construir y expresar su demanda.

No dudamos de que las comunidades pueden potenciar en gran medida sus recursos, pero esto difícilmente puede llegar a satisfacer las necesidades de los más desfavorecidos si no aumentan el nivel de empleo y el gasto social. La información y su posibilidad de utilización tampoco están equitativamente distribuidas en la sociedad, con lo cual la capacidad de demanda es prácticamente inexistente para los sectores más pobres, en tanto para los medios y altos es parte de su capital cultural. Más que contribuir al desarrollo, y especialmente al mejoramiento de oportunidades, este tipo de mecanismos tiende a mantener o a empeorar las situaciones de inequidad en educación, porque bajo la apariencia de que los recursos se utilizan de manera más eficiente y de que las comunidades tienen más protagonismo, se siguen distribuyendo de manera regresiva. Muchos de los argumentos y de las conclusiones de investigaciones que fundamentan la oposición a la elección y a los bonos escolares en los Estados Unidos, que fueron suficientemente expuestos, resultan aún más válidos para América Latina.

Este tipo de propuestas economicistas, además de considerarse universalmente útiles e ignorar todo contexto, desconocen la complejidad de los aspectos y relaciones implicados en el proceso educativo en sus distintas dimensiones. Pero, lo que es peor, desprecian los graves riesgos que encierran para nuestro crecimiento democrático las políticas que siguen girando alrededor de las necesidades de la economía y no de las necesidades sociales, tendiendo a segmentar más que a fortalecer y a segregar más que a integrar el ya castigado tejido social.

4. Reflexiones finales

El problema principal de la libertad que defienden los neoliberales, desde nuestro punto de vista, es que aquella, al igual que todos los demás bienes y derechos, no tiene una distribución equitativa en la sociedad, a menos que se complemente con el concepto de justicia, que no figura en el glosario neoconservador. La consecuencia concreta de tales prédicas y prácticas, en la mayoría de los países en las que penetraron, es el aumento de

la desigualdad. La profundización en estos procesos fragiliza y deslegitima gradualmente la democracia, reduciendo cada vez más las opciones y esperanzas de muchos y aumentando el número de los que ven la violencia individual como su única alternativa.

En los Estados Unidos la polémica entre los que están a favor y en contra de la privatización es fuerte, pero hay acuerdo en que para mejorar la educación el Estado tiene que reforzar el financiamiento y en que los docentes son la «fuerza» del mejoramiento. Con respecto a las escuelas charter, algunas brindan mejores condiciones de aprendizaje y de oportunidades para aprender a los alumnos desaventajados, pero la mayoría de las escuelas públicas podría trabajar mejor en condiciones similares. Los resultados muestran hasta ahora que la tendencia es hacia una mayor estratificación y privatización. Desde la perspectiva de la democracia y la equidad podríamos preguntarnos si es correcto que se use más dinero del Estado para promover mejores escuelas para algunos en lugar de desarrollar seriamente condiciones superables de enseñanza y aprendizaje para todos, y si es conveniente que fondos públicos financien lucrativos negocios en educación. En la práctica, la constitución de la escuela como una institución de mercado es una forma de controlarla mediante las corporaciones privadas.

Con respecto a los bonos escolares, diferentes estudios sobre programas de elección de escuela que permiten a los alumnos asistir a escuelas privadas usando fondos públicos llegan a conclusiones similares. Los resultados de estos programas son la segregación y el aumento de la estratificación social, el drenaje de recursos desde escuelas públicas ya empobrecidas hacia escuelas privadas, con frecuencia religiosas, y la conversión de la educación en un negocio. No hay evidencias suficientes de mejora en el rendimiento de los alumnos desaventajados que justifiquen la insistencia en los beneficios para la gente por parte de los defensores de los programas de bonos. Estos programas no son el camino para mejorar la educación y tienen consecuencias sociales negativas.

En los Estados Unidos la mercantilización es todavía una tendencia, pero hay fuerzas potentes que luchan por aumentar su influencia. El argumento de que los bonos escolares pueden ayudar a los estudiantes pobres y promover la libertad de los padres descansa en el modelo de mercado para corregir problemas sociales, en lugar de buscar soluciones políticas. Esta clase de respuestas ha tenido similares consecuencias en educación a las que tuvieron las políticas de desregulación promovidas por los neoliberales en otras áreas sociales desde los ochenta (por ejemplo, en salud y previsión: el aumento de la polarización social).

Siguiendo a algunos de los autores citados (Labaree, 1997; Popkewitz, 1997), es necesario considerar los fundamentos de este debate en sus más profundas diferencias filosóficas e ideológicas relacionadas con los conceptos de democracia y equidad. En el discurso de elección de escuela, los principios políticos de la ciudadanía y de la democracia han sido reemplazados por conceptos económicos como eficiencia, competencia, libertad de consumo y contrato. Estas características pueden ser apropiadas para el mundo de los negocios, pero no sirven como valores para educar ciudadanos. En tales definiciones el ciudadano se convierte en consumidor, aislado de su comunidad. La educación, como un bien público, es inclusiva y proporciona beneficios sociales compartidos, en tanto como bien privado es exclusiva y brinda beneficios individuales selectivos. Si la educación se vuelve un bien privado para satisfacer a consumidores individuales y a empresarios, el individualismo y la

competencia serán los únicos valores posibles, con el consiguiente retroceso del principio de equidad. En los Estados Unidos aumentará el número de estudiantes segregados y excluidos, y eso erosionará la democracia. En América Latina las mayorías serán segregadas y excluidas, y la democracia, ya frágil, será difícil de construir y sostener.

En tanto los principios consumistas orientados hacia el mercado amenazan con reemplazar los de la participación democrática, es crucial la búsqueda de otro tipo de alternativas, tales como formas de participación auténtica (Anderson, 1998), para constituir ciudadanos más activos y comprometidos que puedan llevar a la constitución de una sociedad más democrática y socialmente justa.

Notas

(1) «Los estándares académicos describen lo que todo estudiante debe saber y ser capaz de hacer en relación con los contenidos académicos de las áreas (por ejemplo: matemáticas, ciencia, geografía). También definen cómo los estudiantes demuestran sus habilidades y conocimientos» (U. S. Department of Education, 1996, p. 8).

(2) En los Estados Unidos las escuelas privadas, que constituyen alrededor del 15% del total de las escuelas, no reciben subvención por parte del Estado ni tampoco están sujetas a mecanismos de control de las autoridades educativas.

(3) Edison Project fue una interesante experiencia piloto de escuelas privadas en los Estados Unidos. El objetivo de su creador, Christopher Whittle, fue obtener capital para fundar un gran número de escuelas que dieran beneficio económico. Su estrategia para ganar más consiste en ahorrar dinero reduciendo burocracia y docentes y aumentando el trabajo voluntario de padres y alumnos (Weiss, 1999). Continuando en la misma línea bajo diferentes formas, actualmente Edison cotiza en la bolsa de valores.

(4) Algunas de estas alternativas institucionales que compiten con el control democrático directo son los recursos parlamentarios, la utilización de expertos, las ideas de competencia y de mercado, la descentralización administrativa.

(5) Los autores sostienen que «si se quieren elevar los logros educacionales de los estudiantes afroamericanos, es mejor estrategia incrementar la calidad de sus escuelas que manipular demográficamente a la población» (Henderson et al., 1996, p. 182). Sin embargo, tanto los recursos ante las sentencias de los tribunales en los casos de disgregación, como los recursos ante el Control Estadístico del Producto para que guíe la calidad de la educación en el caso de la Asociación Nacional de Educación (NEA), son ejemplos de acciones antipolíticas.

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