ЖЯТШ В ЗАРУБ ЛИНГВИСТИКЕ

НОВОЕ В ЗАРУБЕЖНОЙ ЛИНГВИСТИКЕ

ВЫП. XXV

КОНТРАСТИВНАЯ ЛИНГВИСТИКА

Составление доктора филологических наук В.П. НЕРОЗНАКА

Общая редакция и вступительная статья доктора филологических наук

ВТ. ГАКА

Москва "Прогресс'

1989

ББК81.1 Н74

Редакционная коллегия серии "Новое в зарубежной лингвистике": А.К. Авеличев, Н.Д. Арутюнова, И. Ф. Вар дуль. В. И. Герасимов, Б.Ю. Городецкий, В.К. Журавлев, Ю.Н. Караулов, В.П. Нерознак (председатель), Т.М. Николаева, М.А. Оборина, В.В. Петров,ГБ.А. СеребренниковЛМ.В. Софронов, С.А. Старостин, Б.А. Успенский

Редактор В. Д М а з о

Н74 Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XXV. Контрастивная лингвистика: Переводы/Сост. В.П. Нерознака; Общ. ред. и вступ. ст. ВТ. Гака. - М.: Прогресс, 1989. -440 с.

Сборник отражает новейшие достижения зарубежного языкознания, использующего метод контрастивного (синхронно-сопоставительного) анализа языков в теоретических и прикладных целях. Контрастивная лингвистика как новое направление возникла на стыке структурной типологии языков и лингводидактики. В круг ее основных задач входит выявление языковых различий (контрастов) и сходств (подобий), используемых затем для оптимизации процессов обучения неродному языку.

Предлагаемые читателю работы объединены в три тесно связанных между собой раздела, посвященных соответственно: теории и методике контрастив-ной лингвистики; содержанию методов контрастивных исследований; применению контрастивного анализа для преподавания языков.

Сборник ориентирован на лингвистов широкого профиля, преподавателей иностранных и родных языков, а также преподавателей русского языка в национальной школе и как иностранного.

, 4603000000-149 Б К К 8 1 i Н 27-89 ььк»1.1

006 (01)-89

Редакция литературы по гуманитарным наукам

© Вступительная статья, составление и перевод на русский язык - „Прогресс", 1989

ISBN 5-01-001597-8

О КОНТРАСТИВНОЙ ЛИНГВИСТИКЕ

Это может показаться парадоксом, но контрастивная лингвистика, которая по справедливости считается одним из наиболее молодых направлений в современном языкознании, восходит к древнейшим заботам языковедов. Контрастивная лингвистика оформилась как особая наука внутри науки о языке лет двадцать назад: она переживает еще свою молодость, она еще ищет себя, стремится отстоять и обосновать свою самостоятельность среди других языковедческих наук, разработать свою методику, проявить себя, доказать свою полезность. Но само сопоставление языков, лежащее в основе контрастивных штудий, столь же древне, сколь и само изучение языка. Как образно заметил один из авторов данного сборника, сравнение языков появилось сразу же после их «вавилонского смешения», когда согласно легенде, на смену единому языку пришло языковое многообразие. Любые грамматики изучаемого второго языка, да и многие первые грамматики родного языка писались на фоне сравнения, осознанного или бессознательного, с другим языком — родным в первом случае или более престижным языком культуры — во втором. Исследователи считают, что грамматика Панини латентно уже содержала элементы сопоставления санскрита с разговорными пракри-тами. Европейские грамматики эпох Возрождения — первые грамматики современных языков — писались фактически в сопоставлении с грамматиками греческого или латинского языка. Да и современный лингвист, описывающий какой-нибудь «экзотический» язык или диалект, держит в своем сознании привычную схему родного либо какого-нибудь другого языка, с которым он поневоле сравнивает факты изучаемого им нового языка, пропуская их через привычную сеть понятий. Сопоставительная лингвистика выросла из необходимости описания языков и из необходимости их преподавания. Поэтому нынешняя наука — контрастивная лингвистика — которой посвящен данный том, представляет собой сублимацию, теоретическое обобщение давней человеческой практики в области описания языка.

О контрастивной лингвистике как об особой науке внутри языкознания стали писать особенно много начиная с 1960-х гг. в англоязычных

5

странах. В ее разработке и становлении как науки принимали активное участие многие из авторов, представленных в данном сборнике. Возникновение контрастивной лингвистики как науки нередко связывают с выходом книги Р. Ладо «Linguistics across Cultures» (1957). Ряд работ, уже считающихся классическими в этой сфере лингвистики, упоминаются в статье Никкеля. Но, как это часто случалось в истории современного языкознания, здесь проявился своего рода англосаксонский эгоцентризм: автор видит прежде всего английских и американских авторов. Между тем, контрастивная лингвистика успешно разрабатывалась Пражской школой. Большую роль в ее становлении сыграли выдающиеся работы Ш. Балли, выросшие из необходимости преподавания немецкого языка во франкоязычной аудитории. В нашей стране, где многоязычие и потребности преподавания русского языка в иноязычной аудитории и иностранных языков в разнообразнейшей по языковому составу аудитории, стимулировали контрастивные исследования, особую роль в их развитии сыграли такие выдающиеся ученые как Л.В. Щерба и Е.Д. Поливанов. Фактически у нас эта отрасль языкознания была уже обоснована в статьях А.И. Смирницкого, В.Н. Ярцевой, В.Д. Аракина1 и разработаны теоретические основы сопоставительного анализа языков, уже вышли книги, посвященные сопоставительному изучению немецкого и русского, французского и русского языков2, когда в нашей научной литературе появились словосочетания «контрастивная грамматика» или «контрастивная лингвистика», импортированные из английского языка. У нас соответствующее направление языкового анализа называлось «сопоставление языков», «сопоставительная грамматика».

Тем не менее представляет несомненный интерес ознакомление с трудами зарубежных ученых, способствовавших развитию за рубежом сопоставительного языкознания, ознакомление с тем, как они ставили и пытались решать вопрос о месте сопоставительного анализа среди других лингвистических направлений, о содержании и методах сопоставительного (контрастивного) изучения языков. Вышедшая из недр преподавания

1 С м и р н и ц к и й А . И . Об особенностях изучения направления движения в отдельных языках. (К методике сопоставительного изучения языков). - ИЯШ, 1953, № 2; Я р ц е в а В.Н. О сопоставительном методе изучения языков. - НДВШ ФН, 1960, № 1; А р а к и н В.Д. Типология языков и проблемы методики преподавания русского языка как иностранного. - «Русский язык за рубежом», 1969, №3.

2 См., например, К р у ш е л ь н и ц к а я К.Г. Очерки по сопоставительной грамматике немецкого и русского языков. М.: ИЛ, 1961; Ф е д о р о в А.В., К у з н е ц о в а Н.Н., М о р о з о в а Е.Н., Ц ы г а н о в а И.А. Немецко-русские языковые параллели. М.: ИЛ, 1961; Гак В.Г., Р о й з е н б л и т Е.Б. Очерки по сопоставительному изучению французского и русского языков. М.: Высшая школа, 1965 (в последней работе использован ономасиологический подход к сопоставлению языков).

6

неродного языка и оправдывающая свое существование этим преподаванием, контрастивная лингвистика имеет важное практическое назначение. В связи с этим безусловно заслуживает внимания то, как определяют прикладное значение контрастивной лингвистики ее «разработчики». Становится ясно, почему подавляющее большинство воспроизводимых в данном выпуске серии «Нового в зарубежной лингвистике» работ относится к 1960—1970-м гг. и даже к еще более раннему времени: составитель стремился дать представление о становлении и развитии за рубежом этой отрасли языкознания.

* * *

Первый вопрос, который естественно встает в связи с контрастивной лингвистикой — это вопрос о ее месте среди других разделов языкознания. Сравнение является основным (возможно даже единственным) методом изучения языка. Но в зависимости от цели и объекта различаются три отрасли языкознания, использующие сравнение: сравнительно-историческая лингвистика, изучающая генетическую общность языков в их развитии; ареальная лингвистика, рассматривающая вторичное родство языков, языковые союзы, общность языковых явлений независимо от степени их генетической общности, сопоставительная (контрастивная) лингвистика и топологическая лингвистика, изучающие схождения и расхождения между языками, независимо от степени их генетической близости.

В науке активно обсуждался вопрос о сопоставительной (контрастивной) лингвистике и о лингвистической типологии, их размежевании или, наоборот, их взаимосвязях. В. Скаличка объясняет различие между ними следующим образом: типология берет за основу сравнения отдельные компоненты системы, но изучает их во всех языках или в возможно более широкой общности языков. Сопоставительная лингвистика сравнивает только два языка, но по всем элементам системы. Развитие типологических и сопоставительных исследований не вполне оправдало это различение. Предметом сопоставительного анализа может быть отдельное явление, причем не обязательно в двух, может быть и в нескольких языках, тогда как типологический анализ может охватывать большие разделы языка и даже структуру языка в целом. Пожалуй, более правильным представляется считать, что задача лингвистической типологии — установление языкового типа (как типов существования того или иного элемента в различных языках, так и языковых типов в целом), для последующей классификации языков и выявления того, как вообще может быть устроен человеческий язык. Задачи сопоставительной лингвистики скромнее: она сравнивает факты двух или нескольких языков с целью обнаружения схождений и расхождений. Довольно ясно задача

7

типологии сформулирована в статье Б. Потье, который устанавливает три этапа типологического анализа: нахождение типологической черты (основы сравнения языков), характеристика языка по данной черте, классификация языков, вернее, определение места языка среди других языков в классификации по данной черте. Соотношение сопоставительной лингвистики и типологии некоторые авторы представляют таким образом, что типология — более абстрактная наука, тогда как сопоставительная лингвистика более конкретная: сопоставительная лингвистика дает материал для типологии, тогда как типология предоставляет сопоставительной лингвистике средства объяснения соответствующих схождений и расхождений.

Итак, в синхронном плане противопоставляются прежде всего типология и контрастивная лингвистика. Однако, в некоторых теориях понятие контрастивной лингвистики сужается и в таком случае она противопоставляется иным формам сопоставления языков. Здесь следует отметить две теории. Прежде всего это характерология. Ее отличие от собственно сопоставительной лингвистики остается неясным, хотя именно это понятие разрабатывалось Пражской школой. Но пражцы противопоставляли характерологию типологии, а не сопоставительной лингвистике. Если же настаивать на различии двух последних отраслей науки, то особенность характерологии следует видеть в том, как подчеркивает Матезиус в статье, открывающей данный сборник, что она имеет дело с существенными особенностями данного языка в данный момент времени, стремясь выявить импликативные соотношения между этими особенностями языка. В той же статье Матезиус показывает, например, что особенностью английского языка по сравнению с чешским, является тематичность синтаксического подлежащего. Этим специфическим фактом Матезиус объясняет такие особенности английского языка, как частотность пассивных конструкций, употребительность особых оборотов с прилагательными, он связывает с ним такие казалось бы отдаленные от функции подлежащего факты, как ослабление идеи действия в английском глаголе и в связи с этим распространение конструкций, состоящих из имени и глагола, где действие выражается лексически именем существительным, вплоть до легкости перехода от имени к глаголу и обратно, то есть стирания граней между именем и глаголом в морфологическом аспекте, более четко сохраняющееся в славянских языках. Можно отметить, что французский язык во всех этих тенденциях следует за английским, русский — приближается к чешскому. Таким образом, с одной особенностью связывается целый ряд казалось бы разнородных, но существенных явлений языка. Аналогичный подход мы наблюдаем в известной книге Ш, Балли «Общая лингвистика и вопросы французского языка». Особенности структуры слога, словесного и фразового ударения, морфологии, лексической семантики, порядка слов, словообразования фран-

8

цузского языка в сопоставлении с немецким в этой книге предстают как взаимосвязанные явления и тенденции, определяемые глубинными особенностями языковой структуры. Подобно тому, как в разных поступках и суждениях человека проявляется его глубинный характер, так и в разных явлениях языка, относящихся к различным уровням, отражаются его глубинные тенденции.

Некоторые авторы, сужая понятие контрастивной лингвистики, противопоставляют ее конфронтативной лингвистике. Такая точка зрения в данном сборнике представлена Хельбигом. Он считает, что кон-фронтативная (этот термин соответствует, по-видимому, русскому «сопоставительная») лингвистика имеет более теоретическую ориентацию и занимается как сходствами, так и различиями между языками, тогда как контрастивная лингвистика имеет более практическую направленность и занимается преимущественно различиями между языками. Конечно, при практическом использовании данных контрастивной лингвистики, в частности в преподавании языков, необходимо делать больший упор на различиях, чем на сходствах, но в принципе при сопоставлении языков неизбежно отмечаются как сходства, так и различия, и никакого принципиального расхождения здесь нет. В сопоставительных исследованиях в принципе важно отмечать и изоморфизм алломорфных фактов. Следовательно, проводить разницу между «конфронтативным» и «контрастивным» языкознанием нет оснований, оба подхода пользуются одними и теми же методами исследования и все дело здесь заключается в том, что учитывается в первую очередь при использовании его результатов.

Общие задачи сопоставительного (контрастивного) изучения языков могут быть сформулированы следующим образом:

— Оно выявляет схождения и расхождения в использовании языковых средств различными языками.

— Оно позволяет лучше определить особенности каждого из сопоставляемых языков, которые могут ускользать от внимания исследователя при одном лишь «внутреннем» изучении языка.

— Оно непосредственно связано с различными видами прикладного языкознания, прежде всего с преподаванием неродного языка, где оно позволяет предвидеть и преодолевать нежелательную интерференцию, а также с теорией перевода, для которой оно дает надежную лингвистическую базу.

— Оно дает материал для типологии, для выявления универсалий.

* * *

Сопоставительные (контрастивные) исследования могут принимать различную форму и преследовать различные задачи. Представляется,

9

следовательно, необходимым разработать типологию контрастивных исследований. В статьях сборника представлены разнообразные конкретные направления сопоставительного анализа, различающиеся по объекту, направленности, уровню и цели исследования.

Объектом сопоставительного анализа могут быть единицы любого уровня языка: фонемы, слова, грамматические явления вплоть до текста. Вопреки иногда высказываемым утверждениям, контрастивные исследования могут касаться не только двух, но и трех и более языков. Примеры «тройного» сопоставления можно найти и в этом сборнике. Правда, методика при множественном сопоставлении оказывается значительно более сложной, чем при попарном.

По направленности можно различать, вслед за Штернеманном, двустороннюю (многостороннюю) и одностороннюю контрастивную лингвистику. В первом случае основой сопоставления является «третий член» — определенное внеязыковое понятие, и прослеживаются способы его выражения в двух или в большем числе языков. При односторонней направленности сопоставительного исследования выявляется значение какой-либо формы одного из языков и определяются способы выражения аналогичных значений в сопоставляемом языке. Фактически в первом случае сопоставление обратимо, нет различия между исходным языком и языком-целью, во втором — сопоставление необратимо, оно не только одностороннее, но и однонаправленное, один язык оказывается исходным, другой — языком-целью. Нетрудно заметить, что это различие в подходе при сопоставительном анализе, предлагаемое Штернеманном, сближается с различием между ономасиологическим и семасиологическим подходами. При семасиологическом подходе сопоставляемые факты рассматриваются в направлении от формы к содержанию (или к функции), при ономасиологическом — сопоставление ведется от содержания к выражающим это содержание языковым формам. В основе любого сопоставления лежит категория сопоставления, или контрастивная категория. В первом случае эта категория имеет формальный характер, объединяя определенную форму с определенным содержанием. При ономасиологическом подходе (который иногда называют функциональным), категория сопоставления носит чисто семантический, или функциональный, характер; это может быть какая-либо понятийная категория (например, причинность, принадлежность, собирательность, будущее действие, как у Штернеманна и т.п.). При этом, если быть последовательным, то нужно рассматривать все средства выражения данного значения, независимо от их принадлежности к определенному языковому уровню. В теории контрастивных исследований, в том числе и в работах советских авторов, обсуждается вопрос, какое из этих двух направлений —

10

семасиологическое или ономасиологическое — является наиболее «ценным», «истинно сопоставительным». Представляется, что подобный вопрос лишен научного смысла. Весь язык строится на соотношении форм и содержания (значений). И сопоставительные исследования одинаково важно проводить и в том, и в другом направлении.

Контрастивные исследования различаются и по уровню анализа. Ладо, например, для слова выделяет три уровня контрастивного подхода: форма, значение, дистрибуция. Под дистрибуцией он понимает не только формальное окружение слова, но его использование в определенных контекстах и ситуациях.

Косериу различает уровни сопоставительного анализа соответственно уровням языковой реализации. Он различает тип языка, систему языка, языковую норму и функционирование языкового элемента в тексте. Можно сравнивать языки на любом из этих уровней. Однако, например, для теории и практики перевода наиболее существенным оказывается сопоставление на уровне текста, когда выявляется единство функции разных элементов, занимающих разное положение в уровнях языковой системы. В связи с этим является полезным различение трех аспектов семантической структуры текста: смысл, значение и обозначение. Смысл реализуется в тексте, он включает в себя и внеязыковые компоненты, различного рода коннотации культурного характера и т.п. Значение — содержание языкового знака, обозначение — использование знака по отношению к определенному денотату. Перевод заключается в том, что одно и то же обозначается при помощи разных значений, точнее при помощи знаков с разными значениями. Поэтому функциональный аспект контрастивной лингвистики для теории перевода важнее, чем системный. Излагаемый в статье Косериу подход непосредственно ведет к контрастивной лингвистике текста.

Фактически к этой схеме приближается и предлагаемое Ди Пьетро различие между контрастивным анализом в плане компетенции и в плане исполнения. План компетенции аналогичен типу, системе и норме языка; план исполнения — функционированию языковых средств в речи. За разными терминами нередко скрываются сходные членения и оппозиции.

По цели контрастивный анализ может быть ориентирован на описание языка или языков в рамке типологического исследования, он может быть ориентирован на перевод или на преподавание языка. Выше уже говорилось о переводе, в связи со схемой уровней Косериу. Отметим еще раз, что для этой цели наиболее эффективным является контрастивный анализ в функциональном плане, на уровне текста.

Контрастивная лингвистика вышла из преподавания языка, она тесно

11

связана с ним и дает теоретическое обоснование для усовершенствования методики обучения языку. Джеймс вообще считает, что теория перевода, анализ ошибок в речи и контрастивный анализ тесно связаны между собой, представляя три подразделения более общего понятия.

Среди методистов, теоретиков лингвопедагогики нет единого мнения о роли контрастивного анализа при обучении неродному языку. Одни считают, что он незаменим при преподавании языка, дает возможность предсказать зоны помех при интерференции, осознанно овладевать языком. Другие полагают, что его роль в лингвопедагогике преувеличена. Так, Немзер полагает, что в процессе обучения языку у учащегося создается некий интеръязык, аппроксимативная система, которая вбирает в себя элементы родного языка, но также и ранее освоенные элементы изучаемого языка. При этом основная интерференция может идти от предшествующих этапов изучаемого языка, а не от исходного языка. Доказательство этому он видит в том, что учащиеся с разными родными языками нередко делают в одном и том же втором языке сходные ошибки. Как бы то ни было, не только в последнем разделе книги, но и во многих статьях других разделов читатель найдет много заслуживающих внимания соображений и дискуссий, касающихся применения контрастивной лингвистики в целях преподавания иностранного языка.

* * *

Современные исследования в области контрастивной лингвистики характеризуются не только плюрализмом мнений относительно целей и направления, но и разнообразием методик. Практически нет ни одного лингвистического метода, ни одной современной языковедческой теории, которую не попытались бы поставить на службу сопоставительному изучению языка, использовать в контрастивных целях.

В различных статьях сборника читатель найдет опыты применения в контрастивном анализе стратификационной модели, то есть уровневой модели языка. Большой популярностью пользуется в контрастивных исследованиях трансформационно-порождающая грамматика, особенно идея о глубинных и поверхностных структурах. Роль глубинных структур особенно существенна в сопоставительных исследованиях ономасиологического направления. Содержание рассматривается как глубинная структура, тогда как различные способы ее передачи — к&к поверхностные структуры с разной языковой организацией (см., например, статьи Кшешовского, Джеймса). Джеймс пишет даже о необходимости разработки контрастивной порождающей грамматики, что явно не лишено смысла.

Падежная грамматика также нашла прочное место в сопоставительных исследованиях. Она фактически представляет собой в этом случае от-

12

ветвление порождающей грамматики с ее глубинными и поверхностными структурами.

Весьма эффективной в сопоставительных исследованиях является микролингвистическая методика, основывающаяся на компонентном анализе. Фактически при сопоставлении приходится сравнивать не отдельные фонемы, слова или грамматические формы, но компоненты этих единиц. При микролингвистической методике исследование уходит в глубь языковых форм, благодаря чему выявляются характерные особенности языков в целом. Пример применения такой методики к анализу грамматических форм дается в статье Кэтфорда. Джеймс показывает ее распространимость на единицы разных уровней языка. Действительно, простой перечень фонем в двух сравниваемых языках недостаточен. Важно сопоставить их по их различительным признакам, и в таком случае выявляется преимущественное использование тех или иных признаков в том или ином языке. Так, например, оказывается, что на уровне речи во французском языке больше представлена открытость гласных, чем в русском, с другой стороны французские гласные являются по месту артикуляции передними или задними, тогда как в русской речи преобладают гласные среднего ряда. Это в конечном счете отражает особенности работы артикуляционного аппарата при пользовании соответствующими языками. Недостаточно отметить относительно большую частотность глаголов движения в русской речи по сравнению с французской. Если провести компонентный анализ этих глаголов, то окажется, что в русской речи преобладающим компонентом является «способ передвижения» (часто с направлением движения, которое выражается префиксом), тогда как во французском тексте — компонент «направление движения», выражаемый самим глагольным корнем. Это показывает, какие черты ситуации, объективной реальности отображает прежде всего в построении высказывания говорящий на том и другом языке. Компонентный анализ позволяет наглядно показать относительную избыточность или экономию в организации высказывания на сравниваемых языках. Так, сопоставляя русскую фразу Я пришла с ее английским эквивалентом, Кэтфорд показывает, что обе фразы в совокупности отображают семь различительных черт действительности (лицо деятеля, его пол, характер движения, направление движения, прошедшее время, завершенность действия, связь действия с моментом речи), но только три из них (лицо, направление движения, прошедшее время) представлены в обоих высказываниях, остальные четыре отображены в одном из двух языков и выступают как лексико-грамматические обязательные категории, не связанные непосредственно с необходимостью описать данную ситуацию. Подобный анализ показывает, что в языке на уровне его реализации отражает внеязыковую действительность само по себе и что подсказывается лишь языковой системой; он позволяет отделить общее

13

от специфического национально-языкового. Он позволяет отделить обязательные минимальные элементы высказывания, необходимые для точного описания ситуации, от избыточных элементов, употребление которых обусловлено лишь системой данного языка.

Большую роль в сопоставительных исследованиях играет контекстуально-функциональный анализ. Он имеет два аспекта: качественный и количественный. При качественном контекстуальном анализе отмечаются расхождения в использовании тех или иных форм и структур в речи на двух языках. Однако сам по себе качественный анализ не может быть сочтен достаточным: задачей контрастивного анализа является выведение языковых тенденций, а это невозможно без определенных количественных данных. Поэтому в сопоставительных исследованиях используются количественные подсчеты и отражающие их графики. Разумеется, точность определяется не количеством цифр в процентах после запятой. Здесь важна «симптоматическая» статистика (В.Г. Адмони), которая формулируется в понятиях «чаще», «реже»; «больше», «меньше». В представленных в сборнике статьях можно неоднократно видеть использование подсчетов и количественных данных в сопоставительных исследованиях.

Качественный аспект контекстуальных сопоставительных исследований может касаться различных явлений структуры текста. Наиболее часто его объектом становятся формальные компоненты текста. Например, Штернеманн в своей статье рассматривает природу члена, занимающего первое место в предложении: в одном языке это подлежащее, в другом - обстоятельство и т.п. Разумеется, подобные исследования не лишены интереса, но они касаются порядка слов, в определенной степени, актуального членения и не могут дать полного представления о закономерностях построения текста в одном языке сопоставительно с другим. Больший интерес представляют сопоставительные исследования, касающиеся отбора языковых средств при выражении сходного содержания, рассматривающие такие вопросы, как, например, использование слов различных частей речи в тексте, использование различных способов выражения диатезы (пассив, конверсивные глаголы и т.п.), различия в конфигурации актантов в предложениях на двух языках, использование различных коммуникативных форм высказывания (вопросительные, побудительные предложения), закономерности местоименной репрезентации и повторной номинации. В зарубежной контрастивной лингвистике пока еще недостаточное внимание уделяется содержательной стороне текста, отбору элементов и различительных черт действительности (ситуации) при формировании предложения. А этот отбор производится по-разному лицами, говорящими на разных языках, как это мы могли видеть на примере глаголов движения. К таким содержательным параметрам текста, достойным стать предметом сопоставительного анализа,

14

можно отнести: использование гиперонимических и гипонимических номинаций, использование переносных номинаций (метафоры, синекдохи, метонимии), соотнесенность высказывания с участниками коммуникативного акта (его направленность на первое лицо, на второе лицо или безличная форма), формирование модальной, эмоциональной и дискурсивной рамки высказывания, особенности форм внутритекстовой связи. Эти и подобные им вопросы затрагиваются лишь в так называемых сопоставительных стилистиках, которые пока еще не получили широкого распространения, несмотря на их исключительную полезность в практическом плане и стимулирующую способность в плане теоретическом. Важным аспектом сопоставительного анализа текста является также изучение соотношения поверхностной структуры и пресуппозиции, а в связи с этим — фактов относительной избыточности и экономии текста. Лишь с учетом всех этих (и других подобных) факторов можно добиться того, что контрастивная лингвистика станет орудием формирования у человека, изучающего иной язык, «чувства языка», позволит выявить закономерности формирования аутентичного высказывания на данном языке соответственно контекстам и ситуациям. Тенденции, касающиеся основных параметров текста, проявляются в текстах различного содержания и в речевых актах разнообразной интенции. Их систематическое изучение позволит, следовательно, выявить особенности формирования речевых актов различного типа в разных языках.

* * *

Наряду сконтенсивно-текстуальным сопоставительным анализом можно выделить еще один аспект, недостаточно исследованный зарубежной контрастивной лингвистикой. Это — сравнительное исследование самих общих закономерностей расхождений, выявляемых при контрастивном анализе. Например, лексику можно сопоставлять по отдельным словам, по цельным семантическим группам, по морфологической структуре слов, наконец, в функционально-ономасиологическом плане — по способам лексического выражения тех или иных значений или обозначения тех или иных денотатов. Но сопоставление лексики может идти и по общим категориям: использование гиперонимов и гипонимов, прямых и переносных значений, нейтральных и экспрессивно окрашенных значений, универсальных и многокомпонентных номинаций и т.п. Равным образом, после контрастивного анализа отдельных категорий и даже широких участков языковой структуры, полезно провести сопоставительный анализ функциональных категорий контрастивности, таких как использование маркированных/немаркированных форм, использование идентичных или вариантных форм, использование форм в первичных и вторичных функциях, несовпадение ядерных и периферийных явлений,

15

функциональные лакуны и т.п. В данном случае исследуются в сопоставительном плане не отдельные языковые явления или их блоки, но сами типы возможных расхождений. Таким образом контрастивная лингвистика получает методологическую завершенность.

Существенным для контрастивных исследований является вопрос об общем знаменателе при сопоставлении, то есть об языке-эталоне. Материалы данного сборника показывают три главных возможности выявления подобного основания для сравнения. Таким основанием может быть один из сопоставляемых языков (особенно при семасиологическом анализе), сконструированный индуктивно на основании сопоставляемых языков язык-эталон, содержащий все значения, реализуемые хотя бы в одном из сравниваемых языков, и абстрактный язык-эталон, содержащий категории форм или значений, исчисленных дедуктивным путем.

* * *

Контрастивная лингвистика тесно связана не только с другими разделами языкознания, но и с рядом неязыковедческих наук. Среди них следует отметить в первую очередь психологию, этнопсихологию, историю культуры. Психология занимает важное место в процессе обучения второму языку и здесь контрастивная лингвистика непосредственно смыкается с нею. Соответствующие уточнения можно найти в статьях Немзера и Джеймса.

Исключительно большое значение имеет связь контрастивной лингвистики с этнопсихологией и культурой. Эта проблема специально рассматривается в статье Ладо. Он стремится показать, что элементы культуры можно сопоставлять так же как и элементы языка, по трем уровням: форма, значение, дистрибуция, с учетом коннотаций. Действительно, в каждой внеязыковой реалии мы можем обнаружить асимметрию формы и содержания, аналогичную той, какая выявляется в языковом знаке.

Особый аспект контрастивного анализа затронут в статье Фергюсона. Как известно, различаются внутренняя и внешняя лингвистика. Все приведенные выше типы контрастивного анализа, включая текстуальный и культурологический аспект, касались в конечном счете внутренней лингвистики, то есть форм языка в их системе и реализации. Однако языки можно и следует сопоставлять в социолингвистическом, внешнем плане, на основании их типологии по сферам употребления. Фергюсон не совсем прав, говоря, что такая типология еще не создана: во многих советских и зарубежных исследованиях предлагались различные типологические схемы функционирования языка в обществе. Но верно, что сопостави-

16

тельные исследования в этом аспекте еще недостаточно развиты, хотя они заслуживают большего внимания.

В настоящее время контрастивная лингвистика предстает как уже сложившаяся наука со своими целями, объектом, методами анализа. Разумеется, обсуждение ее различных аспектов будет продолжаться и впредь: такие дискуссии свидетельствуют о жизненности науки, а не о ее слабости. О развитии и ценности контрастивно-лингвистического направления в языкознании свидетельствует выход в свет все большего числа разнообразных трудов, общетеоретических описаний контрастивной лингвистики, сопоставительного описания пар языков, охватывающих различные уровни языка — от фонологии до стилистики и теории текста, расширение сферы сопоставительного анализа: если на первых порах контрас-тивный анализ занимался в основном фактами языковой системы, то теперь он все больше обращается к тексту, к речевым актам, к реализации, следуя общему направлению развития современной лингвистики. Он втягивает в сферу своих интересов самые различные аспекты лингвистики: этнолингвистику, социолингвистику, психолингвистику, лингвистическую семиотику и другие. Вместе с тем он дает все более широкие и ценные данные для типологии, лингвопедагогики, теории перевода, теории текста, лексикографии; контрастивная лингвистика утверждает себя как одна из наиболее ярких и эффективных форм связи между фундаментальной лингвистикой и прикладными аспектами языкознания. Ценность контрастивной лингвистики подчеркивается усилением внимания к ней в различных странах, особенно в сфере преподавания иностранных языков. В некоторых странах (например, в Болгарии) выпускаются специальные журналы, посвященные сопоставительному языкознанию. В других (например, в СССР) в высших учебных заведениях, готовящих преподавателей иностранного языка, вводится специальный курс, сопоставляющий родной и изучаемый второй (и даже третий) язык, венчающий специальную подготовку будущего педагога. В некоторых странах разрабатываются проекты по фронтальному сопоставлению — на разных уровнях — пары языков. Выход в свет многочисленных сборников статей, монографий, проведение национальных и международных конференций по контрастивной лингвистике, — все это свидетельствует о растущем интересе к этой области лингвистической науки.

В.Г. Гак

2-16

I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ КОНТРАСТИВНОЙ ЛИНГВИСТИКИ

В. Матезиус

О ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ ХАРАКТЕРОЛОГИИ

(на материале современного английского языка)

I. Положения:

Положение 28. Для дальнейшего развития лингвистических исследований необходимо, используя синхронные методы описания, дать подробную лингвистическую характеристику каждого отдельного языка на различных этапах его развития.

Положение 29. Для живых языков исследование должно начинаться с описания их современного состояния как единственного, которое предоставляет полные и непротиворечивые языковые данные,

Положение 30, Единственной целью лингвистического характерологического описания является возможно более глубокий научный анализ данного языка. Все попытки создания систематической научной типологии при настоящем уровне нашего знания преждевременны и потому ведут лишь к ненужному усложнению задачи.

Положение 31. Отличительная черта лингвистической характерологии — введение в лингвистический анализ параметров значимости (value) и синхронных взаимосвязей. Если задача описательной лингвистики -дать полный перечень всех формальных и функциональных элементов, существующих в данном языке в данный период его развития, то лингвистическая характерология имеет дело лишь с важными и фундаментальными характеристиками данного языка в данный момент времени, исследует их на общелингвистической основе и пытается выявить отношения между ними.

Положение 32. Сравнение языков различных типов безотносительно к их генетическим связям представляет наибольшую ценность для любого исследования по конкретной лингвистической характерологии, поскольку в значительной степени способствует правильному пониманию действительной природы и значения анализируемых языковых явлений.

Vilem M a t h e s i u s . On linguistic characterology with illustrations from Modern English. - In: «Actes du premier congres international de linguistes». N.Y. - Leiden, 1929, P. 56-63.

18

Положение 33. Такое сравнение становится возможным преимущественно благодаря принятию за основу исследования общих грамматических функций.

Положение 34. Для языков с прослеживаемой историей развития роль лингвистической характерологии не сводится к выявлению существенных черт языковой структуры в различные периоды истории этих языков. Важнейшее значение характерологии в подобном случае заключается в ее способности ставить новые задачи для исторического исследования или указывать новые способы решения уже обсуждаемых проблем.

II. В истории лингвистики существовало несколько подходов к проблемам лингвистической характерологии. Один из них, совпадающий с выдающимся течением лингвистической мысли, которое идет от Вильгельма фон Гумбольдта через Штейнталя и Мистели к Финку, был чисто лингвистическим. Его представители не выработали детального и продуктивного метода исследования, потому что хотели охватить слишком большое число языков и постоянно перегружали свою работу излишними трудностями. Одна из этих трудностей заключалась в попытках создать систематическую типологию языков, другая — в усилиях привести характерные черты языков в прямое и непротиворечивое соответствие духу народов, которые говорят на этих языках. В целом, однако, исследователи этого направления ясно представляли себе реальную важность понятий значимости и синхронных взаимоотношений для лингвистического анализа, в своих исследованиях отдавали видимое преимущество синхронным методам и часто с успехом применяли чисто аналитическое сравнение языков, принадлежащих к различным генетическим группам, а также не пренебрегали функциональной точкой зрения.

Собственно говоря, работы последнего времени по проблемам конкретной лингвистической характерологии не принадлежат, за исключением работ Финка ( F i n k 1899, 1923), к этой школе лингвистической мысли. Сами названия таких работ, например «Проблемы стиля во французском языке» Штромайера ( S t r o h m e y e r 1924) и «Английская стилистика» Аронштайна ( A r o n s t e i n 1924), указывают, что они принадлежат другой линии развития. Начиная с критики средневекового «варварства» в эпоху Возрождения, развивалась идея о том, как приучить людей пользоваться стилистически правильной речью, причем усиливалась тенденция решать эту практическую проблему основательно и систематично. Было предпринято не только серьезное изучение классического стиля в латинском и греческом языках, но — непреднамеренно — также проделано систематическое описание особенностей важнейших языков цивилизованного мира. Ограничение исследования только одним или максимум двумя языками и преследуемая при этом практическая цель благотворно сказались на исследованиях таких ученых, как Штромайер и

19 9*

Аронштайн, Ими был проделан гораздо более тонкий анализ соответствующих языков по сравнению с языковедами первой группы, и они в меньшей степени были обременены посторонними или даже надуманными проблемами. Если Финк и его предшественники могут внести вклад в дальнейшее развитие лингвистической характерологии своим широким кругозором и глубоким пониманием проблем общей лингвистики, то такие ученые, как Штромайери Аронштайн, заложили методологические основы этого направления лингвистических исследований. В настоящий период подъема в лингвистических исследованиях также и другие направления в лингвистике, помимо двух вышеупомянутых, стремятся к тому, чтобы предоставить достойное место лингвистической характерологии (не могу не упомянуть в связи с этим работы по английскому языку проф. Есперсена и проф. Дойчбайна), и не будет преувеличением сказать, что перспективы развития этого рода изысканий весьма обнадеживают.

Осталось только показать, прежде всего каково место лингвистической характерологии среди других видов лингвистических исследований, определить ее истинное назначение и доказать ее важность. Две первые задачи я попытался выполнить, сформулировав приведенные выше положения, третья является основной темой предлагаемой главы о функциях грамматического подлежащего в современном английском языке.

III. В языках с развитыми глагольными системами очень часто наблюдаются колебания между двумя различными трактовками грамматического подлежащего —как производителя действия, выраженного глаголом-сказуемым, и как темы сообщения, содержащегося в предикате1. В сравнении с современным немецким или с любым из современных славянских языков, например чешским, современный английский язык обнаруживает характерную тенденцию к тематическому представлению подлежащего. Соответственно, в английских предложениях тема сообщения, как правило, выражается грамматическим подлежащим, а важнейшую часть сообщения представляет грамматическое сказуемое. Неопределенному подлежащему предпочитается определенное, особенно личное, и, если существует выбор между двумя возможностями выражения темы предполагаемого высказывания, в качестве грамматического подлежащего выбирается наиболее актуализованное. В прямой речи личность говорящего является наиболее очевидной темой и, как следствие, местоимение «я» очень часто оказывается подлежащим английских предложений, что явно противоречит социальной тенденции англичан привлекать как можно меньше внимания к собственной персоне. Ср., например,

1 Под терминами тема и сообщение я понимаю то, что обычно называется соответственно психологическим подлежащим и психологическим сказуемым.

20

следующее английское предложение с его идиоматичным немецким переводом:

англ. I haven't been allowed even to meet any of the company. 'Мне даже не позволили встретиться с кем-либо из группы',

нем. Man gestattete mir nicht mit irgend jemandem der Gesellschaft auch nur zusammenzukommen.

В последовательном ряду предложений тема часто не меняется довольно долго, и в английском языке это приводит к характерному факту, что в такой серии предложений даже грамматическое подлежащее обычно остается неизменным гораздо дольше и более регулярно, чем, например, в немецком или чешском языках. Иллюстрацией этого может служить сопоставление следующего английского предложения с его немецким переводом:

англ. You may take your oath there are a hundred thousand people in London that'll like it if they can only be get to know about it. 'Можно поклясться, что в Лондоне найдется сто тысяч человек, которым это понравилось бы, если бы только им удалось об этом узнать'.

нем. Sie konnen Gift darauf nehmen, es gibt ein Hundert Tausend Leute in London, denen es gefallen wird, wenn man sie nur dazu bringen kann, es kennen zu lernen.

Природа грамматического подлежащего в современном английском языке предоставляет очень хорошую возможность показать значение синхронных взаимозависимостей для лингвистического анализа. На самом деле отмеченная выше тенденция английского языка выражать тему сообщения грамматическим подлежащим — не единственная. Если мы рассмотрим построение предложений в английском языке с точки зрения грамматического подлежащего, то вскоре обнаружим, что представление о подлежащем находится в прямой связи с другими характерными чертами языка.

Первой из них является широкое развитие пассивных конструкций в английском языке и частое их использование в грамматическом сказуемом как следствие тематического представления грамматического подлежащего, из-за чего часто бывает невозможно использовать в функции сказуемого активную конструкцию. С синтаксической точки зрения и на основании данных английского языка можно даже сказать, что в качестве пассивных следует рассматривать предикативные конструкции действия или процесса, в которых исполнитель действия или инициатор процесса не привлекает внимания говорящего в такой степени или та-

21

ким образом, чтобы стать грамматическим подлежащим. Относительно высокая частота пассивных предикативных конструк

ций в английском языке легко проявляется при сравнении английского с языками, в которых роль грамматического подлежащего в передаче темы высказывания не столь очевидна. Любой из приведенных выше примеров доказывает это. В качестве дополнительной иллюстрации приведем следующее предложение:

англ. And now because this young welp begins to cry out before he is hurt, you treat me as if I were a brute and a savage. 'И теперь, из-за того что этот щенок начинает скулить, прежде чем его тронули, ты обращаешься со мной, как со злодеем и варваром'.

нем. Und nun weil diese junge Brut aufschreit, bevor ihm noch etwas geschehen ist so behandeln Sie mich, als ob ich ein brutaler Mensch und ein Wilder ware.

Изобилие пассивных конструкций в современном английском языке достаточно хорошо демонстрируется развитием пассива, в котором грамматическое подлежащее только косвенным образом затронуто действием. Этот тип пассива не ограничен обычно упоминаемой причастной конструкцией типа I have been told 'Мне сказали', нем. Man hat mir gesagt, но включает много других интересных конструкций. Наиболее важными из них являются посессивные конструкции, в которых после глагола to have 'иметь' или to get 'получать' следует дополнение плюс предикативное причастие. Если это причастие настоящего времени, дополнение обозначает исполнителя действия, выраженного причастием, а отношение действия к грамматическому субъекту эксплицируется обстоятельством, напр., I had one Colossus bulging over my shoulders 'Над моими плечами нависал какой-то колосс'. Если это причастие прошедшего времени с пассивным значением, то дополнение обозначает лицо или объект, непосредственно затронутые действием, выраженным причастием, а отношение действия к грамматическому подлежащему выражается либо посессивным определением к дополнению, либо обстоятельством, сопровождающим причастие. Пример первого типа: Even great lords and great ladies sometimes have their mouths stopped 'Даже высоких лордов и леди иногда заставляют молчать'. Пример второго типа: The squire insisted upon having a full account of money rendered to him. I will not have it cast in my teeth 'Землевладелец настаивал на том, чтобы ему представили полный отчет о причитающихся ему деньгах. Я не хочу, чтобы меня в этом упрекали'. В дополнение к этим разновидностям предикативных пассивных конструкций посессивного типа, которые единственно могут рассматриваться как настоящие грамматические

22

модели, существуют другие, не столь значительные, той же природы, напр.: She shall have a sharp talking to 'С ней строго поговорят'.

Аналогичную структуру имеет перцептивная пассивная конструкция, в которой за глаголом, обозначающим восприятие, например to find 'находить', to feel 'чувствовать', to see 'видеть', to catch 'ловить', следует дополнение плюс предикативное причастие. Следующие предложения могут служить примером подобных конструкций: Upon examination of these I found a certain boldness of temper growing in me 'Рассмотрев их, я почувствовал, как во мне нарастает решительность'; His grandfather, a city merchant, had seen his wealth engulfed in the South abyss 'Его дед, городской торговец, потерял свое состояние в пучине Юга'. Такие конструкции с дополнением плюс причастие прошедшего времени иногда относятся к пассивным, в которых субъект прямо затронут действием, напр.: Не then found himself menaced with two prosecutions for libel and absconded to France 'Ему угрожали два обвинения в диффамации, и он укрылся во Франции'. — This question was not entirely answered in Hucle's slow mind before he found himself pushed, along with Tony, into Mrs. Douglas's drawing-room 'Этот вопрос еще не нашел ответа в медленном мозгу Хакла, как его вместе с Тони втолкнули в гостиную миссис Дуглас'. Таким конструкциям отдается предпочтение перед более обычными (Не was menaced, he was pushed), как я полагаю, потому, что грамматическое подлежащее приобретает в них большее значение без какого бы то ни было ослабления пассивного характера выражения в целом.

Пассивные конструкции, в которых субъект косвенно затронут действием, являются частью большой группы явлений, весьма характерных для английского языка. Всем им свойственна тенденция выдвигать в качестве грамматического подлежащего предложения понятие, наиболее приспособленное к выполнению тематической функции. Эта тенденция лежала в основе изменений, согласно которым в среднеанглийском языке почти все безличные конструкции были преобразованы в личные, и она продолжает весьма активно проявляться до сих пор. По крайней мере мы наблюдаем возрастающее число новых личных конструкций такого же типа в современном английском языке. Прежде всего мне хотелось бы привлечь внимание к конструкциям, обозначающим ощущения или эмоциональные ситуации. В языках с менее очевидным тематическим характером грамматического подлежащего соответствующие предложения строятся либо как безличные, либо таким образом, что источник ощущения или эмоционального состояния оказывается грамматическим подлежащим, а лицо, испытывающее ощущение или эмоциональное состояние, в обоих случаях выражается именным или местоименным дополнением к сказуемому. В современном английском, с его характерной склонностью обозначать грамматическим подлежащим наиболее очевидную тему высказывания, лицо, испытывающее ощуще-

23

ние или эмоциональное состояние, становится грамматическим подлежащим, а источник ощущения или эмоционального состояния оформляется как дополнение к сказуемому. Такова основа не только хорошо известных личных конструкций типа: I am sorry to hear 'Жаль слышать', нем. Es tut mir leid zu horen; I am warm enough 'Мне не холодно', нем. Es ist mir genug warm, но также гораздо более поздних конструкций перцептивного типа, как, например: Still he found it very pleasant to talk to Lisbeth 'Все же ему было очень приятно разговаривать с Лизбет', нем. Doch war es ihm ein Vergntigen mit Lisbeth zu sprechen' — She found it extremely difficult to say exactly what it was 'Ей было очень трудно точно определить, что это было', нем. Es fiel ihr ausserst schwer genau zu sagen, was es war. Судя по обилию примеров, конструкции последнего типа могут рассматриваться как особая грамматическая форма. В дополнение к конструкциям перцептивного типа в той же функции выступают некоторые конструкции посессивного типа, напр.: She had a curious sinking of the heart 'У нее странным образом упало сердце', нем. Es wurde ihr ganz eingentumlich zu Mut

Другим интересным примером новой личной конструкции, заменяющей в современном английском языке старые безличные, может служить любопытное употребление прилагательного sure 'верный' в пассивном значении, как в следующем примере: Не is sure to come 'Он обязательно придет', нем. Es ist kein Zweifel, dass er kommt. Если подойти с другой точки зрения, переходная форма типа: Не is sure of coming к Не is sure to come может рассматриваться как переход от субъективного значения к объективному. Переход в противоположном направлении, от объективного к субъективному значению, приводит к личным конструкциям с прилагательным long 'длинный, долгий' типа: Не is long in coming 'Он обычно задерживается', нем. Es dauert lange bis er kommt, напр.: The effect of the coal stoppage is perhaps longer in making itself felt on industry in the West-Riding of Yorkshire than in other places 'Последствия забастовки шахтеров не так быстро сказываются на промышленности района Вест-Райдинг в Йоркшире, чем в других местах', нем. Es dauert langer befor sich die Wirkungen des Kohlenstreikes in der Industrie von West-Riding of Yorkshire geltend machen als an anderen Orten.

Анализ конструкций с sure и long позволяет вскрыть также другие закономерности, связанные с особой функцией грамматического подлежащего в английском языке. Упомянутое употребление двух прилагательных в личном значении стало возможным благодаря сдвигам в сфере их семантики. То же самое можно сказать об аналогичных изменениях предикативных конструкций, обозначающих ощущения и эмоциональные состояния. Таким образом, мы приходим к выводу о существовании тесной взаимозависимости между преимущественно тематическим представлением грамматического подлежащего в английском языке и

24

легкостью, с которой, как известно, в этом языке происходят категориальные сдвиги у отдельных частей речи.

В случае личных конструкций так называемого косвенного пассива современный чешский язык демонстрирует возможность другой интересной взаимозависимости. В этом языке личные косвенно-пассивные конструкции, и вообще довольно редкие, возможны только в экзистенциальных предложениях, а при обозначении процесса должна быть использована активная конструкция. По моему мнению, это различие показывает, что использование личной конструкции в косвенном пассиве становится возможным в результате ослабления идеи действия, органически присущей каждому глаголу. Если это так, то можно отметить связь между широким развитием косвенно-пассивных конструкций в английском языке и несомненными изменениями в природе английского глагола. Легкость перехода имен в глаголы и обратно в английском наравне с очевидной тенденцией распределять значение, выражаемое конкретным глаголом, между глаголом в пропозиции и именем существительным указывает, по крайней мере в сравнении с упорством, с которым славянские языки сохраняют четкое различие между именем и глаголом, на ослабление идеи действия в английском глаголе (например, to have a smoke 'закурить', to be in love 'быть влюбленным', to do the cooking 'готовить', to give a laugh 'засмеяться', to take leave 'попрощаться', to fetch a sigh 'вздохнуть', to put an end to it 'покончить', to get into habit of it 'взять в привычку', to fall in love 'влюбиться' и т.д.).

Еще одну характерную черту английского языка можно связать с тематической функцией грамматического подлежащего. Разделение значения предложения на тему и собственно сообщение, которое лежит в основе настоящего исследования, в речи может реализовываться либо таким образом, что тема предшествует сообщению (объективный порядок), либо сообщение предшествует теме (субъективный порядок). Если в современном английском языке порядок слов стал фиксированным, так что подлежащее, как правило, предшествует сказуемому, и если, с другой стороны, грамматическое подлежащее явно стало выполнять тематическую функцию, то очевидно, что в совокупности оба этих изменения способствуют стабилизации объективного порядка подлежащее-тема : сказуемое-сообщение.

Таким образом, ряд синхронных взаимозависимостей, группирующихся вокруг функции грамматического подлежащего в английском языке, полностью выявлен, и в соответствии с тем, что было сказано выше о соотношении синхронных и диахронических проблем, возникает вопрос, каково значение описанных фактов для исторического исследования. Любому, кто способен чувствовать тонкие особенности языкового развития, должно быть очевидно, что если проследить за историей отмеченных взаимозависимостей и постараться обнаружить хро-

25

нологическую последовательность отдельных явлений, то откроется множество новых направлений исследования. Возьмем, к примеру, проблему происхождения личных конструкций, которые в среднеанглийском последовательно заменяли прежние безличные. В известном исследовании, посвященном этому вопросу, Ван дер Гааф попытался показать, что источником этого явления было смешение окончаний в результате ослабления безударных слогов (G a a f 1904). По моему мнению, тщательный подбор Ван дер Гаафом данных позволил увидеть, что упомянутый фонетический распад окончаний облегчил развитие личных конструкций, убрав с дороги формальные трудности, но ему не удалось показать, каково было положительное влияние, определившее направление дальнейшего развития. Если в данном случае исходный дательный или винительный падеж из-за распада окончаний мог быть принят за номинатив, почему он, как правило, принимался за таковой в противовес его прежней функции? Должны были произойти какие-то изменения во всей перспективе предложения, особенно повлиявшие на характер глагола-сказуемого и грамматического подлежащего, если трудности неопределенной формальной ситуации должны были разрешиться только в одном направлении, причем в таком, которое противоречит всем традиционным представлениям. Современный английский язык, обладающий описанными в настоящей статье взаимозависимостями, может помочь и, я уверен, поможет прояснить эту проблему, а следовательно, доказать, что характерологический анализ на строго синхронных основаниях дает новые импульсы даже историческому изучению языков.

В. Скаличка

ТИПОЛОГИЯ И СОПОСТАВИТЕЛЬНАЯ ЛИНГВИСТИКА

Лингвистические исследования настолько тяготеют к сравнению, что всякого рода сравнения теперь, пожалуй, могут (а не должны!) отсутствовать лишь в грамматиках родного языка. Иначе говоря, описывая малоизвестный язык, мы вольно или невольно сравниваем его с родным. Поэтому представляется чрезвычайно важным классифицировать различные способы сравнения. Особенно неясно различие между типологическим и сопоставительным (или, используя другой термин, сравнительным) анализами, что подчас приводит к путанице. Именно этой проблематике и посвящена данная статья.

К. Горалек справедливо говорит о том, что есть три основных метода сравнительного изучения языков: а) исторический, б) типологический, в) сопоставительный1. Эта мысль представляется бесспорной, однако она нуждается в некотором уточнении.

1) Главное различие между отдельными методами исследования состоит в объеме привлекаемого лингвистического материала. Сопоставительный анализ (как правило) строится на сравнении двух языков. Следовательно, это би-идиосинхронический анализ, то есть анализ соотношения двух систем, в ходе которого сравнивается, как соотносятся друг с другом отдельные компоненты этих систем. Сравнительно-исторический анализ рассматривает системы одного и того же языка в разные периоды (то есть является идиодиахроническим). Под «одним и тем же языком» подразумеваются и так называемые «родственные языки», поскольку они являются продолжением того же языка. «Ареальные» исследования, если признать их право на существование, довольно близки историческому анализу. Правда, материалом для них является не «один и тот же язык», но по крайней мере элементы одного и того же происхождения в рамках разных языков. Типологический анализ подра-

Vladimir S k а 1 i с к a. Typologie a konfrontacm lingvistika. - «Ceskoslovenska ru-sistika», VII. Praha, 1962, s. 210-212.

1 H о r & 1 e к К. N&colik poznamek о srovnavaci metode v jazykovede a literarni vede. - In: «Ruskoceske studie». Praha, 1960, s. 11-12 .

27

зумевает рассмотрение всех языков (реальных и возможных) в синхроническом и диахроническом аспектах (или в пансиндиахроническом аспекте), т.е. предполагает привлечение широкого языкового материала.

2) Все сказанное в предыдущем пункте вовсе не означает, что типология представляет собой какое-то высшее достижение или высшую степень обобщения в современном языкознании.

Каждый язык в отдельности — это замкнутая система. Поэтому всякое сравнение двух языков отчасти означает некоторое р а з р у ш е н и е д в у х с и с т е м , ибо сравниваются какие-то части, подчас занимающие в этих системах совсем разные места.

Разрушение системы выглядит по-разному в зависимости от того, говорим ли мы о двух языках («сопоставление») или о всех языках («типология»). При сопоставлении учитывается то, насколько близки друг другу сопоставляемые языки. Сопоставление чешского и русского языков имеет иной характер, нежели, скажем, сопоставление чешского и французского или же, допустим, чешского и китайского. При сопоставлении чешского и русского наблюдается их максимальное сходство. Системы в значительной мере повторяют друг друга. Так, например, системы глагольного вида в чешском и русском можно описать в основном под одним и тем же углом зрения. Различия касаются лишь отдельных элементов видовой системы. Иная картина предстает при сопоставлении чешского и французского. Во французском нет категории вида. Поэтому при сопоставлении рассматриваются славянская видовая система, французская система времен и французская система вспомогательных слов, особенно глаголов.

Типологический анализ связан с еще более основательным разрушением системы. Типология учитывает все реальные и потенциальные различия естественных языков. Она сосредоточивается на всевозможных сходствах микросистем, ничего не оставляя, таким образом, на твердом месте в общей системе.

3) Для того чтобы понять сущность лингвистического сравнения, необходимо коснуться вопроса о п о л н о т е выразительных средств и тем самым вопроса о семантической и д е н т и ч н о с т и я з ы к о в . Естественные языки — такие, как чешский, русский или немецкий, — обладают всей полнотой выразительных средств, а это означает, что они способны выразить все, что требуется, правда, иногда не совсем точно и адекватно, но выразить могут. В тех случаях, когда некоторые элементы действительности оказываются трудновыразимыми, их всегда можно передать путем создания новых элементов в соответствующем языке.

Из этого следует, что все языки в равной мере удобны для общения, что не существует языков лучших или худших. И сравнивая языки — два языка (сопоставление) или все языки (типология), — их нельзя разделять по принципу пригодности или непригодности. В этом вопросе схо-

28

дятся и сопоставительный, и типологический анализы. 4) Вопрос о с п о с о б е в ы р а ж е н и я неизбежно вытекает из

вопроса о полноте выразительных средств и семантической идентичности языков. Поскольку все языки обладают достаточной полнотой выразительных средств и выражают один и тот же внеязыковои мир, различия между языками следует искать в различных способах выражения внешнего мира. Русский язык не представляет мир как-то иначе, чем чешский, но в силу разных причин он пользуется другими формами для его представления.

Выявить этот языковой способ выражения непросто. Самый простой путь -различать два уровня в способе выражения. Первый уровень - словарный состав: лексические единицы являются наименованиями предметов, свойств, действий и т.д., различия между которыми сглажены, так что мы можем составить словарь этих наименований как перечень равноправных элементов. (Например, слово kosile 'рубаха' имеет такое же право на существование, как и слово bily 'белый' или слово prati 'стирать'.) Данный способ представления не во всем последователен, и практическим результатом этой непоследовательности являются так называемые части речи, причем в каждом языке деление слов на части речи происходит по-разному. Итак, итогом первого уровня представления выступает лексика, лексические элементы, связанные друг с другом обычными синтаксическими правилами.

Второй уровень представления — морфологические особенности. Морфология как самостоятельное целое не нужна в языке, в отличие от словаря и синтаксиса. Морфология есть определенная часть семантики словаря и определенная часть семантики синтаксиса, которые выступают как автономные элементы системы. Язык в ней не нуждается, ибо нет ничего такого во внешнем мире, с чем ее можно было бы соотнести; вот почему она иная в каждом языке, хотя общий принцип полноты выразительных средств и семантической идентичности языков не нарушается. Различия в языковом строе прежде всего пронизывают морфологию. Задача типологии - выявить эти различия. Это можно передать примерно так а г г л ю т и н а т и в н ы й тип характеризуется абсолютно автономной и своеобразной морфологией; ф л е к т и в н о м у типу свойственна морфология, основная черта которой - расхождение между планом формы и планом функции (кумуляция функций, синонимия, омонимия, согласование и т.д.); и з о л и р у ю щ и й тип характеризуется морфологией, которая переплетается с синтаксисом (в качестве морфологических элементов выступают отдельные короткие слова, служащие для выражения синтаксических отношений с другими словами и обладающие простым значением, зачастую только синтаксическим); п о л и с и н т е т и ч е с к и й тип отличается морфологией, где проявляются закономерности лексического плана, то есть в качестве морфологических выступают элементы, каждый из которых сам по себе имеет четкое лексическое значение; и н т р о ф л е к т и в н о м у типу присуща морфология, которую определяет фонологический аспект, то есть в качестве морфологических элементов выступают отдельные фонемы.

Между типологическим и сопоставительным анализами явственно прослеживается различие в подходе к способу выражения. Типологический анализ сосредоточивается на способе представления и основы-

29

вается на привлечении широкого языкового материала, в то время как сопоставительный анализ лишь констатирует те или иные различия в способах представления.

5) Говоря о различных способах представления, нужно учитывать различия отдельных языковых явлений. Эти различия выступают не изолированно друг от друга, а подчиняются определенным взаимозависимостям. Именно эти взаимозависимости и позволяют осуществить типологический анализ (некоторые исследователи усматривают сущность типологии не во взаимозависимостях, а просто в различиях, но такой подход, безусловно, ошибочен).

Прослеживается два типа таких взаимозависимостей. Во-первых, и м п л и -к а т и в н ы е (если есть А, то есть и В; если отсутствует А, то отсутствует и В), например, если в языке обнаруживается совпадение в роде, то следует предполагать и наличие самой категории рода; в языке, где обнаруживается ассимиляция по звонкости, есть и звонкие звуки.

Во-вторых, взаимозависимости в е р о я т н о с т н ы е (если есть А, то, вероятно, есть и В; если нет А, то, вероятно, нет и В). Разумеется, вероятность здесь бывает различного уровня. Иногда вероятность представляется весьма близкой и практически равна 1. Иногда же вероятность менее значительна, и о зависимости можно говорить лишь в том случае, если вероятность кажется более, чем 1 /2. Конечно, значительную роль здесь играет случайность. Поэтому повышается опасность неверных выводов, особенно тогда, когда в распоряжении исследователя мало материала. Примеры: нет языка, в котором было бы с, но не было бы t и s; в языках, где есть гармония гласных, есть и слоговые суффиксы; в языках с развитым консонантизмом нет больших групп согласных (русский, итальянский); в языках с развитой системой окончаний - свободный порядок слов (чешский, русский).

Вероятностные зависимости обусловлены в основном двумя причинами: здесь речь идет об однонаправленности или о компенсации. Однонаправленные - это такие взаимозависимости, которые определяются способом представления. Если в языке какая-либо проблема, скажем, лексическая, решается одним способом (например, слова могут образовываться путем сложения (композиции), то вероятно, что другая проблема будет решаться аналогично (например, числительные сочетаются со словами благодаря так называемым нумеративам). Компенсация имеет место прежде всего в фонетике. Если дифференцируются многочисленные гласные, то нет необходимости в дифференциации согласных (китайский язык), и наоборот (русский, грузинский). Если же ни согласные, ни гласные не дифференцируются, то это компенсируется наличием сверхдлинных слов (полинезийские языки). Пример компенсации в грамматике: если нет падежных окончаний, то это компенсируется грамматически жестким порядком слов.

Теперь ясно, какое значение имеют взаимозависимости для типологии и сопоставления. Поиски и изучение взаимозависимостей — область типологии. Лишь типология, привлекающая для анализа все языки, может со значительной долей уверенности определить вероятные взаимозависимости. В то же время типология мало что может подсказать, если сравниваются два языка. При сравнении двух языков зачастую приходится констатировать, что нет четких взаимозависимостей между их сис-

30

темами. Так, например, известно, что порядок слов занимает весьма важное место в системе языка. Для типологии большое значение имеет соотношение свободного и жесткого порядка слов, но для нее неважны все отличительные особенности свободного порядка слов, прослеживающиеся в языках, для которых он характерен (например, в чешском, русском, венгерском и т.д.). Тут уже — сфера действия сопоставительного анализа.

Сопоставительная лингвистика не в состоянии широко охватить взаимозависимости языковых явлений. Для этого она не располагает достаточным материалом, и здесь повышается опасность поспешных и ошибочных выводов. Там, где обнаруживаются определенные соответствия между чешским и русским языками (например, отсутствие глагола-связки или частое наличие местоименного подлежащего в русском в противовес обязательному глаголу-связке и редкому употреблению местоименного подлежащего в чешском), иногда легко усмотреть зависимость, хотя на самом деле имеет место случайное совпадение. В то же время в ходе сопоставительного анализа, когда языковая система подвергается минимальному разрушению, есть возможность показать ее во всей полноте.

6) Как же с о о т н о с я т с я д р у г с д р у г о м эти два метода анализа? Однозначный ответ найти нелегко. Если типология в борьбе отстаивает свой метод, то сопоставительная лингвистика пока его только ищет. И все-таки можно сказать, что типология должна с благодарностью принимать факты, добытые при сопоставительном изучении языков, она может по достоинству оценивать и классифицировать их. Сопоставительная лингвистика может взять на вооружение опыт типологии в том, как объяснять языковые явления и их взаимозависимости.

Р. Ладо

ЛИНГВИСТИКА ПОВЕРХ ГРАНИЦ КУЛЬТУР

Г Л А В А 4. КАК СОПОСТАВЛЯТЬ ЛЕКСИЧЕСКИЕ СИСТЕМЫ

1. Слова

1.1. Чрезмерное внимание к словам как таковым при небрежении произношением и грамматической структурой не соответствует современному лингвистическому образу мысли. Сепир, говоря о лингвистическом исследовании, прямо заявляет, что «языковед не должен совершать ошибку отождествления языка с его словарем» ( S a p i r 1921, 234)*. С другой стороны, нельзя отрицать или игнорировать существование слова как реальной единицы языка. Сепир с характерной для него проницательностью так это формулирует: «Нельзя желать более убедительного доказательства, чем то, что наивный индеец, совершенно непривычный к понятию написанного слова, никогда тем не менее не испытывает особых затруднений, надиктовывая исследователю текст слово за словом; он склонен, конечно, сливать слова, как в нормальной речи, но если его попросят говорить с расстановкой и сумеют втолковать ему, чего от него хотят, он сумеет легко выделить слова как таковые, повторяя их как единицы. Вместе с тем он неизменно отказывается выделять корневые или грамматические элементы на том основании, что это „не имеет смысла"» (о р. с i t., 34—35, рус. пер.: с. 27).

1.2. Для целей научного исследования слово было определено Блумфилдом: «Свободная форма, которая целиком складывается из двух (или более) менее крупных свободных форм, как, например, poor John, или John ran away, или yes, sir представляет собой словосочетание (phrase) , Свободная форма, которая не является словосочетанием, представляет собой слово. Слово, следовательно, — это свободная форма, которая не сводится полностью к (двум или более) менее крупным свободным формам. Короче говоря, слово — это минимальная свободная форма» (В 1 о о m f i e 1 d 1933, p. 178)**1,

Извлечения из книги: Robert L a d о. Lingustics across cultures. Applied linguistics for language teachers. Ann Arbor: Univ. of Michigan Press, 1957 (chapters 4, 6).

•Русск. перевод: С е п и р Э. Язык.М. - Л., 1934, с. 172. В настоящем тексте цитаты из книги Сепира переведены заново. - Прим, перев.

** Цит.по русск. переводу: Б л у м ф и л д Л. Язык. М.: Прогресс, 1968, с. 187. -Прим. перев.

32

1.3. Ясное понимание того, как слова используются носителями языка, находим у Фриза. Он говорит: «Для нас слово есть сочетание звуков, действующее как стимул для вовлечения в сферу внимания того опыта, с которым оно связано употреблением» ( F r i e s 1940, 87).

«Более того, если опыт, сигнализируемый звукосочетанием, есть целое с множеством связей, то обычно только один аспект этого опыта оказывается доминантным в сфере внимания — конкретный аспект, определяемый всем контекстом языковой ситуации. Когда говорящий употребляет слово head 'голова' в таком контексте, как head of cabbage 'кочан капусты', то не что иное, как форма является доминантным аспектом опыта, устанавливающим связь с материальной сущностью — капустой. Когда слово head употребляется в контексте типа the head of a department 'глава департамента', то в центре внимания голова как главная, доминирующая часть тела. Когда же оно употреблено в контексте the head of the river 'верховье реки', еще один аспект отношения головы к телу становится фокусом внимания. С практической точки зрения разнообразные отдельные словарные значения слова представляют собой сигнализируемые им конкретные аспекты опыта, которые были в центре внимания говорящих, использующих данное слово, поскольку эти аспекты могут быть выведены из совокупности многочисленных контекстов, в которых оно появляется. Для носителя языка символ вместе с сигнализируемым им разнообразным опытом является до такой степени частью самой ткани мысли, что он выказывает большую свободу в сосредоточении на любом аспекте этого опыта в согласии с настоятельной потребностью мыслительного акта. „Значения" слов, следовательно, более текучи, чем мы это осознаем. Для иноязычного говорящего, изучающего новый для него язык во взрослом возрасте, слова как стимулы, вероятно, никогда и близко не достигают той функциональной полноты и свободы, как для исконного носителя языка» (о р. с i t., 88).

1.4. Здесь нас будут интересовать три аспекта слов: 1) их форма, 2) их значение, 3) их дистрибуция.

1.4.1. Форма. В большинстве языков форма слов состоит из звуковых сегментов, ударения и — в тоновых языках типа китайского и тайского — высоты тона. Формой испанского слова jugo 'сок' является последовательность из четырех значимых звуковых сегментов (фонем) /xugo/и ударение — главное ударение на первом слоге. Если мы заменим один из звуковых сегментов, например сегмент, представленный буквой j , на /у/, то получится новое слово: yugo 'ярмо'. Если изменить позицию главного ударения, получится еще одно слово: jug6 'он играл'. Тайское слово [та: ? ] 'лошадь' СОСТОИТ ИЗ звуковых сегментов плюс высокий ровный тон. Те же сегменты с восходящим тоном будут означать 'собака'.

3-36 33

Форма слов меняется в соответствии с характером ситуации, быстротой речи, позицией в предложении, положением относительно ударения и т.п. Например, английское слово and 'и' варьирует от трех сегментных фонем /aend/ через промежуточные ступени редукции /and/, /авп/, /до/ до одной фонемы /п/. Слово not 'нет' встречается в виде /nat/ и /nt/; will — в виде /wil/ и /1/; is 'есть' — в виде /iz/ и /s/ или /z/. Носители языка с трудом могут поверить, что слова, которые они употребляют, столь значительно меняются по форме.

Другим существенным признаком формы является состав слова. Английское observational 'наблюдательный' состоит из основы observ-(ср. observe 'наблюдать')2, суффикса -(a)tion и еще одного суффикса -al. Другие языки допускают более сложные комбинации, чем английский. Как один из лингвистических курьезов, но нечто, определенно являющееся языковой формой, Сепир упоминает пример из индейского языка пайют (юго-запад штата Юта): wii-to-kuchum-punku-rugani-yugwi-va-ntu-m(u), что означает 'они, которые собираются сидеть и разрезать ножом черную корову (или быка)' (S a p i г 1921, 31).

Частотность составных элементов слов может уравновешивать нечастотность целого слова. Если мы употребим, например, слово observational, оно, вероятно, будет понято учащимися, начинающими изучать английский язык как иностранный, хотя оно фигурирует среди 1358 наименее частотных слов в списке Торндайка ( T h o r n d i k e , L o r g e 1944). Части observ + (a)tion + al гораздо более частотны, чем само слово. Observ-в качестве слова observe зафиксировано Торндайком среди 2000 наиболее частотных слов английского языка. Суффикс -tion используется в столь многих английских словах, что его совокупная частотность должна быть очень высокой. Я находил примеры с -tion на каждой странице наугад выбранного десятистраничного отрывка из «Языка» Блумфилда и при аналогичной выборочной проверке случайных десяти страниц из «Искусства простой беседы» Рудольфа Флеша, написанного более легким слогом ( F l e s h 1946). Суффикс -al менее частотен, чем -tion, но все же достаточно част, чтобы встречаться практически на каждой странице текста.

В английском имеются лексические формы, составленные из «заготовок» отдельных слов, например call up 'звонить (по телефону)'. Многие языки не допускают таких единиц или не допускают тех же самых типов формальных моделей. Сравним, к примеру, в испанском: telefo-пеаг 'звонить' или Uamar рог telefono 'звонить по телефону', но нет ничего подобного конструкции call up.

1.4.2. Значение. Существует иллюзия, свойственная порой даже образованным людям, будто значения одинаковы во всех языках и языки различаются только формой выражения этих значений. По сути же, значения, в которых классифицируется наш опыт, культурно детермини-

34

рованы или модифицированы, так что они существенно варьируют от культуры к культуре. Некоторые значения, обнаруживаемые в одной культуре, могут отсутствовать в другой. Значения «лошадь» не существовало в языках американских индейцев до тех пор, пока волна испанского завоевания и колонизации не принесла лошадь в Америку. Аналогичным образом значения «зерно» (в смысле «кукуруза») и «картофель» не существовали в Европе, пока те же люди не доставили эти продукты из Америки в Европу на своих кораблях. Но даже если реалия присуща данной культуре, значения будут отличаться или вовсе отсутствовать в некоторых случаях. Эскимосы знают много оттенков значения, соответствующих разным видам снега, и используют отдельные слова для обозначения этих оттенков, в то время как другие культуры, хорошо знакомые со снегом, просто не имеют такого разнообразия значений. Обычно подобные различия в значениях наиболее явственно проступают лишь тогда, когда мы пытаемся точно перевести текст с одного языка на другой.

Значения могут классифицироваться в соответствии с теми формами, за которыми они закреплены. Значения, которые закреплены за словами как таковыми, являются лексическими значениями, например, значение «постройка для проживания людей» закрепляется в английском языке за формой house 'дом' в качестве лексического значения. Значение «два или более, множественный», закрепленное за связанной формой -s [s] в books 'книги', cats 'кошки', maps 'карты', может быть названо морфологическим, тогда как то же значение «множественный» в соединении со словесной формой plural является лексическим. Значение «вопрос», приписываемое расположению слов в предложении Is he a farmer? 'Он фермер?', — это синтаксическое значение, но значение «вопрос», прикрепленное к словесной форме question, будет уже лексическим значением.

В данный момент нас прежде всего интересуют лексические значения, но разные языки классифицируют свои значения по-разному, т.е. то, что обычно является лексическим значением в одном языке, может быть морфологическим значением в другом. Носители одного языка, не сталкивающиеся сколько-нибудь значительно с другими языками, полагают, что значения в этих языках не только те же, что и в их родном, но и классифицируются они одинаково. Англоязычным говорящим трудно вообразить язык, в котором различие по единственности — множественности, как в book—books, не выражается морфологически. «Как же еще можно передать эту идею?» — недоумевают они. В китайском языке, например, это различие не выражается, т.е. не выражается морфологически посредством связанной формы типа английской -s. Значения «два», «три», «более одного» и т.п. являются в китайском лексическими значениями, закрепленными за словами. Когда какое-то из этих значений

3' 35

существенно для сообщения, вводятся соответствующие слова, когда же это значение несущественно, такие слова опускаются. В древнегреческом языке существовали значения «единственное», «двойственное», «множественное» как морфологические значения. Можно предположить, что древние греки недоумевали, каким образом языки, имеющие только единственное и множественное число, смогут выразить значение «двойной, два». В английском такое смысловое различие является лексическим.

Частотность различных значений слова является их существенным признаком. Если бы мы употребили слово get 'доставать, получать', входящее в 500 наиболее частотных слов в списке Торндайка, в контексте We did not want to overdo the thing and get six months 'Мы не хотели заходить слишком далеко в этом и получить шесть месяцев' (в значении 'отбывать тюремное заключение в порядке наказания'), то обнаружили бы, что некоторые вполне продвинутые учащиеся, изучающие английский как иностранный, не «знают» это слово. Однако допущение, что они действительно не знают одно из 500 наиболее употребительных английских слов, звучит неубедительно. Указанное частное значение слова get является столь редким, что вообще было зафиксировано как встречающееся в выборке из более чем полмиллиона находящихся в обращении слов3. Оксфордский словарь (Oxford English dictionary) перечисляет 234 значения для слова get, и, разумеется, можно знать многие из этих значений и тем не менее проглядеть это слово в том конкретном контексте, который приведен выше.

Значения, обсуждавшиеся до сих пор, обычно составляют часть преднамеренного сообщения в процессе коммуникации. Эти значения в большей или меньшей степени входят в сознательное намерение говорящего и могут быть названы первичными. В реальном употреблении, однако, слова передают и другие значения; например, если использование слова ограничено определенным социальным классом, его употребление говорящим может нести слушающему значение идентификации данного класса. Подобным же образом, если слово ограничено некоторым географическим ареалом, его употребление говорящим указывает также на местность, из которой он происходит.

I A3. Дистрибуция слов важна для нас потому, что в каждый данный момент в истории языка говорящим присущи определенные привычки к ограничениям в дистрибуции, а также потому, что разные языки имеют различные ограничения. Существуют грамматические ограничения; так, например, в английском water может быть существительным, как в a glass of water 'стакан воды', глаголом, как в water the garden 'полить сад', именным приложением, как в water meter 'водный счетчик', но никогда не бьюает прилагательным без предварительной «подгонки» формы, ср. watery substance 'водянистая субстанция'. В других

36

языках ограничения могут быть большими, например, в испанском agua 'вода' может быть лишь существительным, если только его форма не изменится.

Существенно то, что слова могут демонстрировать различное географическое распределение, попадая внутрь или за пределы некоторой диалектной зоны. И как уже отмечалось, дистрибуция по различным социально-групповым уровням также должна приниматься в расчет ввиду наличия вторичных значений, передаваемых этой дистрибуцией. Голая констатация частотности оставляет эти вопросы нерешенными. В списке Торндайка ain't* приводится среди 2000 самых частотных английских слов, но ничего не говорится о том, типично ли ain't для литературного языка или же для каких-либо иных видов речи.

Слова в своем употреблении ограничиваются не только географически и социально; часто они ограничены также относительно стилей устной и письменной речи. Так, многих слов, встречающихся в поэзии, мы не найдем в обычном разговоре или в прозе, и наоборот.

1.5. Классификации. После всего сказанного должно быть совершенно ясно, что слова языка образуют весьма сложную систему классов единиц — классов, смыкающихся друг с другом по значению, форме, грамматической функции, дистрибуции и тд .

1.5.1. Фриз делит английские слова на четыре группы, которые кажутся нам существенными ( F r i e s 1945, 44—50). Это (1) функциональные слова, (2) слова — субституты, (3) слова с грамматически обусловленной дистрибуцией и (4) знаменательные слова. Функциональные слова в первую очередь выполняют грамматические функции, например do, сигнализирующее вопрос. Слова-субституты he 'он', she 'она', they 'они', so 'так' и т.п. замещают некоторый класс слов и несколько подклассов. Грамматически распределенные слова some 'некоторый', any 'любой' и тд. обнаруживают необычные грамматические ограничения в дистрибуции. Количество слов в трех первых группах довольно невелико, примерно 200 в английском языке4. Четвертая группа — знаменательные слова — составляет основную массу словаря языка. В английском и многих других языках знаменательные слова подразделяются по разрядам — названия предметов, процессов, качеств и т.п.

1.5.2. Нашу модель необходимо дополнить еще двумя словарными разграничениями. Следует проводить различие между общим ядерным словарем, известным всем членам языкового сообщества, и специальными словарями, известными только группам специалистов. Нас, конечно, прежде всего интересует общий ядерный словарь, поскольку спе-

* Сокращенная отрицательная форма настоящего времени вспомогательных глаголов to be 'быть' и to have 'иметь', единая для всех лиц. - Прим. перев,

37

циальные словари должны одинакового изучаться как исконными носителями языка, так и иноязычными индивидами. Характерные для последних проблемы будут предметом нашего интереса в первую очередь.

1.5.3. Другим важным для нас разграничением является различие между словарем для производства речи и словарем для понимания речи. Как правило, наш рекогнитивный словарь намного превышает продуктивный. Делались различные оценки минимально необходимого числа слов, позволяющего учащемуся поддерживать общение в обычных ситуациях. Бэйсик (Basic English) использует для этой цели приблизительно 1000 слов (О g d e n 1934). Майкл Уэст считает словарь из 2000 слов «достаточным для чего угодно и более чем достаточным для большинства дел» (West 1950, 48). Очевидно, что это минимальные продуктивные словари. Для понимания речи необходимы минимальные словари большего объема.

2. Фактор родного языка 2.1. Легкость и трудность. Пользуясь имеющимися словарными ис

следованиями, можно попытаться составить образчик словаря для преподавания или тестирования. Такие попытки предпринимались и получали широкое распространение. Списки Ч. Огдена (Basic English), и М. Уэста (West 1953) — хорошо известные примеры такого рода из активной практики. И все же, несмотря на старания и опыт, вложенные в подготовку таких списков, они не в состоянии обеспечить нас словарной выборкой, ранжированной по степени трудности, поскольку по самой своей природе они не способны учесть наиболее мощный фактор в усвоении словаря иностранного языка, а именно — словарь родного языка.

Если, к примеру, в контрольной работе по английской лексике для испаноязычных учащихся используются слова machete 'мачете', suppuration 'нагноение' и calumniator 'клеветник', входящие в 1358 наименее частотных из 30 000 слов в списке Торндайка, то окажется, что практически все учащиеся знают их. Можем ли мы в таком случае полагать, что эти учащиеся овладели английским словарем в более чем 28 642 слов? Очевидно, нет. Испаноязычные учащиеся будут знать эти слова, потому что в испанском языке есть слова machete, supuracion, calumnia-dor, сходные по форме и значению с английскими словами. Мы просто не можем игнорировать родной язык учащихся как фактор первейшей важности в освоении словаря, точно так же, как не можем игнорировать его в произношении и грамматике.

Другой пример, подтверждающий важность учета родного языка, касается грамматической дистрибуции двух очень простых слов. Слова

38

fire 'огонь' и man 'человек' в контекстах fire the furnace '(рас)топить печь' и man the guns 'занять места у орудий' испанцам, вероятно, будет понять труднее, чем в контекстах open fire 'открыть огонь' и a man broke his leg 'человек сломал ногу'. Связь здесь более тонкая, чем в предыдущем примере, но тем не менее она имеется. В испанском есть существительное fuego 'огонь', употребляемое в выражении abran fuego 'открыть огонь', но оно не используется в качестве глагола. Точно так же слово hombre 'человек' употребляется в un hombre se rompio una pierna 'человек сломал ногу', но не используется как глагол. Эти примеры содержат, конечно, и другие элементы, но грамматическая дистрибуция явно выступает в качестве определенного фактора,

2.2.Модели трудностей. Сходство и различие между родными изучаемым языками в отношении формы, значения и дистрибуции имеют своим результатом легкость или трудность в усвоении словаря иностранного языка. Сравнивая последний со словарем родного языка, мы обнаружим слова, (1) сходные по форме и значению, (2) сходные по форме, но различные по значению, (3) сходные по значению, но различные по форме, (4) различные по форме и по значению, (5) различные по типу конструкции, (6) сходные по основному значению, но различающиеся в коннотациях и (7) сходные по значению, но с ограничениями в географическом распределении.

Поскольку часть этих групп совпадает, в результате чего некоторые слова попадают более чем в одну группу, трудность их усвоения различна. Тем не менее на основе этой группировки можно предсказать общий уровень трудности и классифицировать каждую группу на одном из трех уровней трудности: (1) легкий, (2) нормальный, (3) трудный.

Термин сходный (similar) ограничен здесь теми единицами, которые в обычном употреблении функционировали бы в обоих языках как «те же самые». Мы знаем, что в языковом поведении нельзя ожидать полного тождества. Фактические поведенческие границы сходства зависят от единиц, которые носители одного языка «отождествляют» или «переводят» как те же самые, оперируя с другим языком. Говоря о форме, мы имеем в виду звучание слов, а не написание, хотя в настоящей главе часто используется именно орфографическая форма слова, а не его фонетическое представление.

2.2.1.Родственные слова (cognates)5: слова, сходные по форме и значению. В английском и испанском имеются тысячи слов, которые достаточно сходны по форме и по значению: hotel, hospital, calendar служат очевидными примерами6. Некоторые из этих родственных слов сохранены испанским в ходе его развития из латинского и были заимствованы английским из латыни или французского. Некоторые восходят к более ранним формам, которые, как предполагают, имелись в индоевропейском, общем предке английского и испанского, принадлежащих

39

к индоевропейской семье языков. Какова бы ни была причина сходства, эти слова обычно составляют наименьшую трудность — они являются легкими. Фактически, раз они достаточно сходны, даже испаноязычный учащийся, никогда не изучавший английского, узнает их. Эти слова важны на самом элементарном уровне владения языком.

И все же, несмотря на существование тысяч сходных слов в английском и испанском, эти сходства можно свести к относительно небольшому числу подгрупп или моделей соответствия, например соответствие между англ. -tion и исп, -ci6n. Сотни слов могут классифицироваться как сходные по этой модели соответствия7. При использовании таких родственных слов в обучении и тестировании лучше приводить примеры в виде моделей, нежели в виде отдельных слов.

Иногда ошибочно полагают, что родственные слова должны обнаруживаться только между родственными языками, такими, как английский и испанский, но не между неродственными языками, такими, как английский и японский или английский и китайский. В действительности же большое число родственных слов может быть найдено между английским и японским, английским и китайским, как и между многими другими совершенно неродственными языками. Существует целый ряд слов, обошедших земной шар, и еще больше таких, которые распространились далеко за пределы отдельного языка или одной культуры.

2.2.2. Обманчивые родственные слова6: слова, сходные по форме, но обозначающие разные вещи. Формально похожие в двух языках слова могут быть частично сходны по значению; они могут быть полностью различны в значении, но передавать значения, существующие в родном языке; наконец, они могут различаться по значению и выражать такие значения, которые не находят опоры в опыте лиц, переходящих от родного языка к иностранному. Японский язык заимствовал из английского слово milk 'молоко', но ограничил его — по крайней мере на какое-то время — значением 'консервированное молоко'. Форма этого слова в японском подобна английскому слову, но значение сходно лишь отчасти, так как оно не охватывает, например, свежего молока. В испанском есть слово asistir 'сопровождать, прислуживать, посещать', похожее по форме на английское assist, но значения их практически не совпадают. Исп. asistir сходно по значению с англ. attend 'присутствовать, посещать, обслуживать, заботиться', тогда как англ. assist несет в себе значение помощи, поддержки. Вследствие этого различия в значении испанцы, изучающие английский, говорят, что они assisted a class, когда имеется в виду attended a class 'присутствовали на уроке'. Англ. in the table 'в столе' и on the table 'на столе' имеют в качестве обычного разговорного соответствия в испанском en la mesa. Только в весьма особых обстоятельствах испанец проводит различие между вина столе, и тогда дело уже не ограничивается противопоставлением в: на, но включается также проти-

40

вопоставление стол : ящик (стола). Испанец скажет en el cajon'B ящике' и sobre la mesa 'на столе'. Проблема здесь состоит не просто в прикреплении знакомого значения к новой форме, но и в постижении нового смыслового различия,иного способа классификации действительности.

Эти слова, сходные по форме, но различные по значению — обманчивые родственные слова, как мы их назвали, — образуют особую группу, занимающую очень высокое место на шкале трудности. Мы пометим их как трудные. Они не могут составить адекватную выборку по одному лишь частотному критерию, поскольку их формальное сходство со словами родного языка увеличивает их частотность в речи учащихся выше нормы, свойственной изучаемому языку, Иначе говоря, они оказываются более важными, чем на то могли бы указывать частотностные оценки. Такие слова представляют собой верные ловушки.

2.2.3. Различные формы: слова, являющиеся «теми же самыми» по конкретному значению, но различными по форме. Уровень трудности: нормальный. Пример: англ. tree 'дерево' в контексте The leaves of that tree are falling 'Листья того дерева опадают' и исп. arbol в аналогичном контексте. Трудность в данном случае состоит в усвоении новой формы — tree или arbol — для значения, уже привычного по родному языку. Некоторые наивно полагают, что этим видом словарной работы исчерпывается все изучение лексики. Такое чрезмерно упрощенное представление оставляет без объяснения значительный круг реальных трудностей, сопровождающих изучение лексики иностранного языка.

Важно также отметить, что, хотя определенные значения слова одного языка иногда доступны переводу посредством слова другого языка, немного найдется (если вообще найдется) таких слов в двух языках, которые совпадали бы во всех своих значениях. Трудно, например, представить себе, что слова tree и arbol сходны только в четырех из двадцати или более значений и употреблений. Лишь наиболее бедные двуязычные словари представляют слова в однозначном смысловом соответствии. Только слова типа пенициллин, заимствованные многими языками одновременно, могут считаться эквивалентными во всех своих значениях, но даже в этом случае, если такие слова вообще получают какое-то распространение, они вскоре развивают новые значения, которые не будут подобными в разных языках.

Однако именно по этим знаменательным словам, различным по форме, но сходным по некоторым значениям, могут и должны приниматься решения относительно объема лексического материала. Такие решения могут отчасти базироваться на частотностных списках для рекогнитивно-го словаря, а также на объеме полезной информации в продуктивном словаре.

2.2.4. «Незнакомые» значения: слова, различающиеся по форме и передающие значения, «незнакомые» говорящим по их родному языку, т.е.

41

значения, представляющие иное осмысление действительности, классифицируются как трудные. В американском английском first floor 'первый этаж' отличается от испанского primer piso и по форме, и по охвату того, что составляет понятие «первый». Исп. primer — этр в данном случае не первый по счету на уровне земли, а первый над уровнем земли, так что primer piso обозначает то, что в американском английском называется second floor 'второй этаж', хотя буквальным переводом испанского выражения было бы first floor.

Подобные случаи составляют особые сложности в лексике иностранного языка. Очевидно, что недостаточно просто обучить новой форме; необходимо также незнакомое значение сделать знакомым. Некоторые из этих слов с «незнакомыми» значениями могут оказаться похожими по форме в двух языках. Тогда они также относятся к разряду обманчивых родственных слов. Частичное совпадение этих двух групп не уменьшает необходимости их раздельной идентификации. Когда слова попадают в обе группы, трудность их усвоения соответственно возрастает.

Есть все основания полагать, что того же рода искажения, которые наблюдаются для звуков речи у человека, говорящего на неродном языке, встречаются также в области значений, которые он пытается выразить. В обоих случаях он подставляет единицы и модели родного языка и своей культуры. Что касается звуков, то неподготовленный слушатель улавливает лишь неопределенный «иностранный» акцент, тренированное же ухо слышит специфические искажения. Что же касается значений, то здесь искажения в значительной мере проходят незамеченными, так как значения, имевшиеся в виду говорящим, непосредственно не наблюдаемы слушающим. Только тогда, когда форма слова употреблена «необычно», наше внимание бывает привлечено к возможным смысловым различиям. Подобным же образом, когда говорящий на неродном языке слушает этот язык в устах его исконных носителей, значения, которые он схватывает, оказываются не теми, что эти носители пытались передать, а теми, что принадлежат системе его родного языка.

2.2.5.Новые типы форм: слова, различающиеся своей морфологической структурой. Трудны. Когда носители различных романских языков или японского, китайского и многих других изучают английский, они испытывают значительные трудности с усвоением таких лексических единиц, как call up 'звонить по телефону', call on 'навещать, посещать' и run out of 'исчерпать запас'. Если в родном языке учащегося отсутствуют лексические единицы, составленные по указанным моделям из двух в принципе отдельных слов, ему будет нелегко усвоить такие «двусловные глаголы» изучаемого языка. Трудности возрастают, если эти составные элементы разделены другими словами, как в примере Did you call the boy up? 'Позвонил ли ты мальчику?' Двусловные глаголы составляют свою группу трудности.

42

«Идиомы» — выражения, специфические для какого-то языка — скорее выявляются, когда мы сравниваем разные языки, нежели в рамках одного языка. Выражение, которое носителю данного языка кажется принадлежащим исключительно его языку, может быть совершенно естественным для носителей другого языка и, таким образом, не идиоматичным для них. С другой стороны, выражение, кажущееся совершенно естественным носителям какого-либо языка, может быть чуждым для говорящих на ином языке. Если бы мы в ходе сравнения обнаружили в каком-то из языков выражение, чуждое всем или почти всем из них, мы были бы вообще вправе назвать его идиомой, но даже тогда такое утверждение оказалось бы лишенным смысла, если имеется аналогичное выражение в другом языке. Фактически попытки учета идиом в русле программы изучения современных иностранных языков были двуязы-ковыми исследованиями. «Список испанских идиом» Кенистона (Ке-n i s t о п 1929) содержит испанские выражения, чуждые носителям английского языка. Во всех случаях составители — сознательно или невольно — рассматривали выражения сквозь призму английского языка.

2.2.6.Различные коннотации: слова, имеющие в двух языках резко различающиеся коннотации. Трудны. Группа особой трудности представлена словами, безобидными в родном языке, но оскорбительными или табуированными в иностранном, или наоборот. Когда они безобидны в родном языке учащегося, последний использует их в иностранном языке, не отдавая себе отчета в последствиях. Когда же они безобидны в иностранном языке, учащийся будет избегать их из опасения вызвать ту же реакцию, какую они вызывают у носителей его родного языка. В любом случае они важны на уровне социальной приемлемости слов. Несколько примеров помогут показать, сколь важны бывают такие различия в коннотациях.

В испанском языке выражение Dios mio, буквально означающее 'Боже мой', нередко используется как обращение к Всемогущему в обыденном разговоре. Даже те из испаноязычных учащихся, кто значительно продвинулся в овладении английским, иногда употребляют это выражение с теми же чувствами и намерениями в своей английской речи, но впечатление, производимое ими на англоязычных слушающих, будет, конечно, иным. Имя Jesus 'Иисус' часто используется в испанском в качестве личного имени. Родители, нарекающие так своих детей, могут действительно полагать, что этим они воздают почести Христу, или по крайней мере они не ощущают в этом никакого недостатка уважения. Напротив, носители английского языка находят неудобным использовать это имя как личное. Применение его к человеческому существу, по их ощущению, отдает непочтительностью к Богу, т.е. налицо совершенно иные коннотации имени, нежели в испанском. Свист на спортивных встречах или политических митингах демонстрирует различие иного

43

свойства. Испанцев может шокировать освистывание оратора в сочетании с аплодисментами, так как для них аплодисменты означают одобрение, а свист — грубую форму неодобрения.

Различия в коннотациях иногда развиваются между диалектами одного языка. На Кубе фамильярная форма местоимения 2 л. tu используется шире, чем, например, в Мексике. Две мексиканские молодые девушки отчитали молодого кубинца за фамильярное tu, которое звучало для них слишком дерзко. Никаким потоком объяснений не удалось вполне убедить девушек в том, что молодой человек и в мыслях не имел какой бы то ни было непочтительности. Слово grueso 'толстый, жирный' употребляется в качестве комплимента в сегодняшней речевой практике по крайней мере в некоторых диалектах испанского языка. Во время моего пребывания в Испании мне постоянно «льстили», говоря в приветствии, как я «толст». Будучи осведомлен о благоприятных коннотациях слова, я вынужден был по достоинству оценить это наблюдение.

Все это были очевидные и порой грубоватые примеры широких различий в коннотациях. Существуют и более тонкие отличия, которые сохраняются в речи лиц, достигших даже высокой степени владения иностранным языком. Мы не в состоянии достичь многого в преподавании или тестировании этих тонких различий со всей точностью и полнотой, но вполне возможно отобрать примеры наиболее частых и очевидных случаев значительных расхождений в коннотациях.

2.2.7'.Географические ограничения: слова, ограниченные определенными географическими районами в ареале распространения иностранного языка. Трудны, потому что ограничения также должны быть усвоены. Ограничения в географическом распределении слов важны при отборе слов для целей преподавания и тестирования. Если только наш интерес не сосредоточен на конкретном диалекте, мы будем отбирать формы, принадлежащие литературному языку, если таковой имеется, а при отсутствии литературного языка отбираются слова, общие для крупнейших диалектов. Если предметом нашего интереса является английский язык безотносительно к тому, будет ли это британский или американский вариант литературного языка, нам следует избегать при тестировании такие слова, как petrol и gasoline (оба означают 'бензин'. — Приммерев.), так как они типичны соответственно для британской и американской речевой практики. Если же, с другой стороны, нас интересует литературный английский в его американской разновидности, отличаемой от британской, мы должны выбрать gasoline. В рамках американского английского, если нас не интересует какой-то отдельный диалект, мы будем использовать слово dragon fly 'стрекоза' для обозначения насекомого, известного под этим именем, поскольку данный термин является более общим, чем darning needle {букв, 'штопальная игла'. - Прим. перев.) или snake feeder {букв, 'кормилица змей'), другие названия того же на-

44

секомого, известные соответственно в северных и центральных районах страны (К и г a t h 1949,14).

Хотя не все сказанное о географических ограничениях слов может иметь непосредственное применение при определении моделей трудности, мы вправе считать такие слова особой группой трудности, поскольку учащийся, усвоивший ограниченную форму, должен выучить другую с тем же значением, если ему предстоит общение с представителями других географических районов, где усвоенная им форма не в ходу. Отсюда и помета «трудные», которой мы снабдили эти слова.

В целом существовало весьма поверхностное и крайне упрощенное представление о лексике языков, и значительная доля лексических исследований, таких, как подсчеты частотности слов и упрощенные словарики, часто страдает этим недостатком. Занимаясь лексикой, мы должны принимать во внимание три важных аспекта слов — форму, значение, дистрибуцию — и рассматривать разнообразные виды и классы слов при оперировании конкретным языком. Все это особенно важно в процессе изучения иностранного языка, так как формы, значения, дистрибуция и классификации слов в разных языках различны. Из этих различий вырастают сложные лексические вопросы и уровни трудности, составляющие проблемы преподавания и изучения и служащие контрольным материалом для словарного тестирования. Описанные выше модели трудности являются попыткой прояснить и классифицировать эти запутанные вопросы.

3. Как сравнивать лексику двух языков 3.1. Памятуя о вышеприведенной классификации лексических проб

лем, попытаемся теперь дать специальные советы относительно того, как поступать в конкретном случае.

3.2. Ограниченный словарь. Полный словарь любого из крупнейших языков чрезвычайно велик, и потребовалась бы целая жизнь для его пословного сравнения с другим полным словарем. Поскольку же нас интересует преподавание, тестирование, изучение и понимание иностранного языка, мы можем ограничить объем словаря, не охватывая всего лексического состава языка.

Конкретный способ ограничения словаря зависит от того, будет ли это словарь для говорения или для слушания, для взрослых или для детей, а также для всевозможных прочих целей и специальных нужд.

Ограничение не слишком затронет некоторые типы слов. Фриз говорит: «Что касается словарных единиц, этот [первый] этап изучения должен включать главные элементы (фактически почти все) из первых трех видов слов — „функциональные слова", слова-„субституты" и слова с отрицательной и утвердительной дистрибуцией [т,е. слова, употребляю-

45

щиеся только в отрицательных или только в утвердительных предложениях. — Прим. перев.]. Все списки слов сходятся в том, что содержат основные единицы из трех указанных групп независимо от того, строятся ли они на учете частотности или на каких-то логических принципах отбора. Эти слова играют большую роль в формировании структур английского языка и должны поэтому не только включаться в любой словарь-минимум, подлежащий изучению, но также входить в состав уроков, образующих первый этап этого учебного процесса» ( F r i e s 1945,50).

За пределами трех указанных категорий, чем конкретнее мы сумеем уяснить свои цели при отборе словаря, тем точнее можно будет определить наш ограниченный словарь. Если мы решаем, что нас интересует словарь для речевой практики, то (1) мы могли бы решить остановиться примерно на 2000 слов или даже на 1000 либо решить включить более 2000 — скажем, 4000, а то и все 7000, в зависимости от ожидаемого уровня владения языком. (2) Мы должны решить, какие значения этих слов будут включены в такой словарь. (3) Нам надлежит решить* каких контекстуальных сфер мы будем касаться, чтобы включить слова,необходимые для этих контекстов, и исключить ненужные. (4) Следует решить, какие грамматические модели включать в пределы нашей выборки. Отбор этих моделей позволит решить, какие функциональные слова и в каких своих употреблениях нам понадобятся. Эти грамматические модели подскажут также, какие слова-субституты и какие грамматически распределенные слова мы включим в наш словарь. Наконец, (5) мы должны решить, на какие возрастные группы рассчитан наш словарь, с тем чтобы в дальнейшем иметь возможность выбирать среди словарных единиц те, что демонстрируют возрастное распределение.

Полученный в результате отбора словарь будет тем не менее всякий раз варьировать, и никакого скоропалительного решения здесь предложить нельзя. Но предположим, что сейчас у нас есть словарь из 2000 слов с теми значениями, которые существенны для наших целей. Тогда мы можем перейти к сравнению этого словаря со словарем родного языка учащихся.

33.Конкретные предложения по сравнению словарей. Для каждого слова иностранного языка (позднее также для групп или моделей слов) нам необходимо сравнение по форме, значению, дистрибуции и коннотации со словарем родного языка. Это сравнение может проводиться либо с использованием всех четырех проверок сразу для каждого слова иностранного языка, либо на основе целой выборки, сравнивая слова сначала по форме, затем по значению, далее по дистрибуции и, наконец, по коннотациям, Я не вижу особых оснований для предпочтения того или другого способа сравнения. Последуем по пути сравнения целой выборки.

Первый шаг: сравнение форм. Поскольку мы исходим из предположе-

46

ния, что тот, кто осуществляет сравнение, знает как иностранный, так и родной язык учащихся, он может пройтись по словарной выборке иностранного языка, зачитывая вслух каждое слово и решая весьма быстро, похоже ли оно на слово родного языка или нет. Каждое слово, напоминающее слово родного языка, должно откладываться в сторону, если оно на отдельной карточке, или записываться на отдельный листок. Когда модели сходства будут выявлены, эти сходные слова могут далее подразделяться на группы.

В итоге мы получим два рода слов: (1) те,что различаются по форме, и (2) те, что сходны по форме. Последние далее будут делиться на несколько моделей соответствия между родным и изучаемым языками.

Слова, различающиеся по форме, должны быть вновь просмотрены, чтобы выяснить, не различаются ли они, кроме формы, также и типом строения. Те, что различаются по этому признаку, проходят под рубрикой новых формальных типов. Разовый просмотр списка будет недостаточен. Мы должны вернуться к началу и посмотреть, не были ли пропущены какие-то из сходных слов, и перепроверить их группировку. Эта проверка особенно важна, потому что граница между сходными различным, по общему признанию, расплывчата, и следует ожидать расхождений, если два исследователя классифицируют слова без взаимных консультаций. Почти совершенное согласие может быть достигнуто в том случае, если два исследователя работают вместе.

Второй шаг: сравнение значений. Мы можем теперь взять слова, обнаруживающие сходство в форме,и сверить значения,отобранные в нашем перечне, со значениями сходных слов родного языка учащихся. Если значения достаточно сходны — они редко (если вообще когда-нибудь) совпадают точно, — мы рассматриваем эти слова как родственные. Если же значения безусловно различны, мы определяем эти слова как обманчивые родственные и считаем их очень трудными.

Затем берем слова, несходные по форме в двух языках. Если мы обнаруживаем, что их значения достаточно схожи, мы определяем их как различные формы. Если значения несхожи, такие слова помещаются под рубрикой незнакомых значений. Мы относим их к этому же разряду, если значение в иностранном языке представляет только часть значения в родном. Иначе говоря, смысловые проблемы возникают тогда, когда учащийся вынужден проводить различие иначе, нежели в родном языке, либо когда оно вообще в нем отсутствует.

Третий шаг: сравнение дистрибуции и коннотаций. Последний этап анализа списка должен иметь целью обнаружение слов, существенно различающихся по дистрибуции и/или коннотациям. Слова, неспособные выступать в иностранном языке в качестве глаголов, представляют трудности, если они могут иметь такое употребление в родном языке. Слова, ограниченные в географическом распределении в иностранном языке,

47

будут внесены в перечень трудностей. Наконец, слова, выказывающие широкие различия в коннотациях, также относятся к числу трудных,

4. Развертывание словаря из сравниваемой выборки

Из сравнения ограниченного словаря, подобного тому, что обрисован выше, мы выявили модели сходства и различия между двумя языками, применимые к словам за пределами нашей выборки. Модели соответствия в форме, со сходным значением, будут распространены на другие слова, не включенные в выборку. В учебных целях эти дополнительные слова могут привлекаться без ограничения их числа. Они не составят трудностей с усвоением, поскольку при любой попытке расширить словарь за пределы выборки все проблемы уже окажутся ранее поставленными. Трудности, обусловленные различиями в значениях* могут помочь в выявлении аналогичных проблем в дополнительном словаре; то же самое можно сказать относительно различий в коннотациях, в географической и иной дистрибуции.

5. Как представлять результаты лексического сопоставления

Тип представления результатов нашего сравнения будет значительно варьировать в соответствии с предполагаемым использованием. Если эти результаты должны использоваться для уроков изучения языка, их можно представлять в форме уроков. В таких случаях это будет последовательность слов, вводимых по мере надобности для изложения грамматических моделей, а также другие группы единиц в соответствии с кругом тем каждого урока. В подборке лексики к каждому уроку должна наличествовать группировка по трудности в рамках описанных моделей. Общий обзор родственных слов был бы желателен, впрочем, именно в аранжировке уроков.

Если предметные области и последовательность изложения не предполагается отражать в результатах сравнения, материал может классифицироваться просто по моделям трудности. Такая аранжировка может быть полезной при подготовке контрольных заданий. Возможны, разумеется, и другие аранжировки. Алфавитный перечень всей лексической выборки, как это делается в словарях, с кратким описанием трудностей, сопутствующих каждой единице, возможно даже в кодированной или полукодированной сокращенной форме, мог бы быть удобным для целей отсылок.

< • • • >

48

ГЛ А В А 6. КАК СОПОСТАВЛЯТЬ ДВЕ КУЛЬТУРЫ

1. Введение

1.1.0 культуре. «Культура», как мы ее здесь понимаем, есть синоним «обычаев народа». Как таковая она оказывается наименее понятной из всех тем, обсуждаемых в этой книге. Зачастую обычаи народа превозносятся самим этим народом, в то время как другие смотрят на них с подозрением и неодобрением, и нередко в обоих случаях наблюдается удивительно мало понимания того, чем же в действительности эти обычаи являются и что они значат.

Когда приехавшему в США предстоит ознакомление с американским образом жизни или американской культурой, почти каждый рад показать ему этот образ жизни и эту культуру, но что мы ему показываем и рассказываем? Откуда нам знать, что говорить и показывать?

Если мы находимся около автомобильного завода, мы, конечно, захотим показать линию поточной сборки и туристические достопримечательности города. И возможно, мы покажем гостю ферму и школу. И мы расскажем ему наиболее выигрышные общие суждения о самих себе, которым нас научили и которые могут оказаться в точности такими же, какие он тоже заучил о себе и своей культуре. Иногда кое-кто из нас, желая предстать в позе независимого интеллектуала, может критик-нуть одно, другое, а то и все. Но в действительности мы довольно беспомощны в точном истолковании самих себя и в описании того, что же мы из себя представляем, потому что мы выросли, делая то, что делаем, и делаем многое по привычке, почти не замечаемой, усвоенной от старших и от своей культурной среды.

Наша неспособность описать свои культурные обычаи соответствует нашей неспособности описать свой язык, если только мы не предпримем специального его изучения. Парадокс в том, что мы в состоянии пользоваться этой сложной структурой, каковой является наш язык, с изумительной легкостью и гибкостью, но стоит кому-нибудь спросить нас, к примеру, когда употребляются between 'между' и among 'среди', как мы наговорим ему самых удивительных выдумок с наилучшим намерением сказать правду. Точно так же мы можем уметь быстро и легко завязывать галстук, но как только нас попросят объяснить, как мы это делаем, мы совершенно смешаемся и можем дать абсолютно неверное объяснение. Расписывая себя свободными, мы в то же время можем потребовать от наших слушателей, чтобы они посещали занятия регулярно — ограничение, рассматриваемое в некоторых странах как вторжение в свободу личности.

Мы не можем надеяться на сравнение двух культур, пока не достиг-

4-36 49

нем более четкого понимания каждой из них. Мы должны суметь устранить то, что лишь объявляем как совершаемое нами, но в действительности не делаем этого. Мы должны быть в состоянии описать наши действия, нами самими не осознаваемые, при этом мы должны быть уверены, что сможем описать привычное точно, а не наугад или умозрительно. И мы должны уметь описывать ситуации, в которых мы совершаем то, что совершаем.

1.2. Определение культуры. Как и другие, я полагаю, что культура есть структурированная система моделированного поведения. Хорошее определение культуры дается антропологами: «В культурной антропологии в течение последних 25 лет произошел постепенный переход от атомистического определения культуры, трактующего ее как более или менее случайный набор свойств, к определению, которое на первый план выдвигает понятие модели и структуры. Клюкхон и Келли, по-видимому, наилучшим образом выражают эту современную концепцию культуры^ когда определяют ее как „все те исторически создаваемые планы жизнепроживания (designes for living), эксплицитные и имплицитные, рациональные, иррациональные и нерациональные, которые существуют в каждый данный период времени как потенциальные ориентиры человеческого поведения". Свойства, элементы-или, лучше сказать, модели культуры в этом определении организованы, или структурированы, в систему или множество систем, которая, будучи исторически создаваемой, является поэтому открытой и подверженной постоянному изменению» (Н о i j е г 1953, 554). Ср. также высказывание Э. Сепира о том, что «все культурное поведение моделировано» (S a p i г 1949,546) .

1.3. Функциональные единицы культуры. Индивидуальные акты поведения, через которые проявляется культура, никогда не бывают в точности одинаковыми. Каждый акт уникален, один и тот же акт никогда не повторяется. Даже при многократном представлении пьесы каждый акт, проигрываемый актером, уникален, и можно показать его отличие от «того же» акта даже в следующем представлении. Однако в каждой культуре определенные акты, физически предстающие столь различными, признаются тем не менее идентичными. Если мы утром принимаемся за апельсиновый сок, кофе, глазунью и гренок из белого хлеба, а на следующее утро — грейпфрутовый сок, кофе, омлет и гренок из серого хлеба, то это в США обычно считается двумя проявлениями одной и той же единицы поведения: съедания завтрака. И все же эти акты различны. Форма, или схема, под которую должны подводиться определенные акты, чтобы считаться завтраком в США, образует модель поведения, функциональную единицу поведения в этой культуре. Эти модели в свою очередь состоят из подвижных элементов, таких, как исполнитель, акт, объекты, обстановка, время, способ, цель и тд . Хотя эти элементы всегда единственны и различны, они определяются как «то

50

же самое» или «различное» через определенные шаблоны, которые также являются культурными моделями. «Тожесть» имеет характерные признаки в каждой культуре и представлена обычно разнообразными классами явлений. Один такой класс во многих культурах состоит из единиц, трактуемых как статические сущности, например мужчины, женщины, дети, доктор, няня, учитель, парикмахер, животные, лошади, собаки, духи, колдуны, домовые, идеи, семья, клуб, церковь, школа, предприятие, магазин, ферма, дерево, здание, музей, дом и т.п. Другой класс образуют единицы, трактуемые как процессы, например отдыхать, учиться, ловить рыбу, бежать, думать, сидеть, умирать и тл . Еще один класс влючает единицы, трактуемые как качества, например быстрый, медленный, хороший, плохой, горячий, холодный, сонный, сонно,жестокий, конструктивно, сомнительно и тл.

1.4. Форма, значение и дистрибуция. Единицы моделированного поведения, которые образуют схему, присущую каждой культуре, имеют форму, значение и дистрибуцию9. Формы этих моделей культуры функционально идентифицируются по свидетельству носителей данной культуры, хотя одни и те же индивиды могут быть не в состоянии точно определить сами формы, которые они умеют идентифицировать. Даже такая ясная единица поведения, как завтрак, мгновенно идентифицируемая исполнителем, спрошенным, что он делает, может описываться им как утреннее принятие пищи, когда вы едите овсянку, бекон, яйца и кофе, однако человек, работающий всю ночь, мог бы завтракать и вечером, а еда из овсянки, бекона, яиц и кофе могла бы быть ленчем или даже ужином.

Что же тогда завтрак? Можем ли мы определить его? Да, но при этом надо особо подчеркнуть, что даже те индивиды, которые без колебаний и с точностью скажут «Я завтракаю», могут оказаться не в состоянии дать определение завтраку либо сделают это неверно. Мы можем описать завтрак, обозревая достаточно внушительное число случаев этого феномена и фиксируя его несходство с теми случаями, которые кажутся похожими на завтрак, но идентифицируются носителями культуры как ленч, обед, перекуска на ходу или ужин.

Значения, подобно формам, детерминируются и модифицируются культурой. Они представляют собой анализ окружающего мира, как он преломляется в данной культуре. Формы культурных моделей имеют целый комплекс значений; какие-то из них отражают признаки единиц, процессов или качеств, какие-то осознаются как первичные, другие — как вторичные, третичные и тд . Завтрак, ленч и обед призваны обыкновенно обеспечивать тело пищей и питьем. Поэтому мы говорим, что завтрак, ленч и обед имеют именно это первичное значение. Кроме того, конкретная форма завтрака в конкретный час или день может иметь значение хорошего или плохого по моральной или религиозной шкале,

51

по шкале здоровья, экономической шкале и тл. Конкретная форма завтрака может передавать вторичное значение социальной, национальной или религиозной принадлежности. Короче говоря, любые различия и группировки в данной культуре могут быть частью значения конкретной формальной единицы.

Дистрибуция всех этих значимых единиц формы имеет характер моделей. Дистрибуционные модели представляют собой комплексы,включающие различные временные циклы, пространственную локализацию, положение относительно других единиц. Завтрак, к примеру, обнаруживает временную дистрибуцию в рамках дневного цикла, недельного и годового. Завтраку свойственна пространственная дистрибуция. Он размещается также после одних единиц поведения и предшествует другим.

Форма, значение и дистрибуция, по-видимому, не существуют в культуре независимо друг от друга, но операционально они обсуждаются здесь в отдельности. Формы релевантны, когда они наделены значением; значение предполагает форму, чтобы быть для нас релевантным; дистрибуция значимых форм всегда характеризуется моделированностью.

Можно полагать, что, когда индивид в рамках своей культуры наблюдает значащую моделированную единицу в моделированном же л оку се дистрибуции, она будет содержать для него комплекс культурально моделированных значений. Завтрак на кухне в 7 час. утра, накрытый самим завтракающим и состоящий из кофе, фруктового сока и овсянки, будет передавать иной комплекс значений, нежели завтрак в постелив 11 час, подаваемый особо одетым слугой и состоящий из икры и прочих деликатесов.

Быть может, нелишне теперь отметить, что форма может наблюдаться как непосредственно, так и косвенно, через посредство фотографии, кинофильма^ телевидения, а также через посредство языкового сообщения.

1.5Мереное в чужую культуру. Моделирующие системы, благодаря которым уникальные явления способны функционировать как тождественные для носителей данной культуры, не распространяют свое действие через границы культур. Когда же они оказываются в межкультурном контакте, наблюдаются многие случаи предсказуемых недоразумений. Можно полагать, что, когда носитель культуры А, пытающийся усвоить культуру Б, сталкивается с какой-то формой этой культуры в конкретном локусе дистрибуции, он воспринимает тот же комплекс значений, что и в своей собственной культуре. А когда он сам активно включается в некоторую единицу поведения в культуре Б, он выбирает форму, которую он выбрал бы в собственной культуре для передачи данного комплекса значений.

52

2. Сопоставление культур

2.1. Если навыки родной культуры подвергаются переносу при изучении чужой культуры, то очевидно, что через сопоставление двух культурных систем мы сможем предсказать, какие моменты составят затруднение. Ясно, что задача это огромная, и мы приведем несколько примеров, которые могут облегчить анализ и сопоставление культур,

2.2. Та же форма, разное значение. Можно ожидать затруднения, когда идентичные формы по-разному классифицируются или имеют разные значения в двух культурах.

2.2.1. Очень интересный вид трудностей наблюдается в тех случаях, когда какой-либо элемент формы сложной модели имеет в разных культурах различные классификационные и смысловые характеристики. Иностранец придает всей модели в целом значение именно этого разнящегося элемента.

П р и м е р . Бой быков, по моему наблюдению, всегда был источником межкультурного недопонимания. Это модель поведения, чрезвычайно трудная для убедительного объяснения неподготовленному наблюдателю из Соединенных Штатов. Поэтому я выбираю ее как показательный пример.

Ф о р м а . Бой быков имеет очень точную и сложную форму. Человек, вооруженный шпагой и красным плащом, бросает вызов быку и убивает его в схватке. Форма предписывается во всех подробностях. Имеется особый словарь терминов для, казалось бы, незначительных вариаций. Матадор, бык, пикадоры, музыка, одежда и тд. являются частью формы.

З н а ч е н и е . Бой быков передает в испанской культуре комплекс значений. Это вид спорта. Он символизирует триумф искусства над грубой силой быка. Это зрелище. Это демонстрация мужества.

Д и с т р и б у ц и я . Бой быков характеризуется сложной дистрибу-ционной моделью. Есть сезон для коррид в годовом цикле, есть излюбленные дни в недельном цикле, и есть излюбленное время в дневном цикле. Бой быков происходит на особой арене и в специальном месте, известном любому человеку в данной культуре.

Ф о р м а , з н а ч е н и е и д и с т р и б у ц и я г л а з а м и с т о р о н н е г о н а б л ю д а т е л я . Американский зритель, посаженный рядом с испанцем или мексиканцем, увидит изрядную долю формы, хотя и не всю ее. Он увидит мужчину в специальной одежде, со шпагой и красным плащом в руках, провоцирующего и убивающего быка. Он увидит быка, нападающего на человека, и заметит, что тот завлекает животное плащом. Он обратит внимание на музыку, цвет и т л .

Смысл зрелища, однако, будет для него иным. Это убийство «беззащитного» животного вооруженным человеком. Это нечестно, потому что

53

бык всегда оказывается убитым. Это неспортивно по отношению к быку. Это жестоко по отношению к животным. Матадор, следовательно, жесток. Публика жестока.

Дистрибуция не составляет для американского зрителя особой проблемы, так как он имеет опыт футбольных, бейсбольных и прочих зрелищ.

И н ф о р м а ц и о н н ы й с б о й . Имеется ли в описанном примере элемент псевдоинформации и если да, то в чем она заключается? Я полагаю, что имеется. Вторичное значение «жестокости» известно испанской культуре, но оно не связывается с боем быков. Американец, приписывающий жестокость зрителю и матадору, получает информацию, которой здесь нет. Почему?

Поскольку в интерпретации американского наблюдателя жестокость проявляется человеком по отношению к быку, можно попытаться проверить, являются ли эти части сложной формы — бык и человек — одинаковыми в двух культурах.

Я з ы к о в ы е с в и д е т е л ь с т в а . Мы находим в языке свидетельства, которые представляются интересными10. Ряду словарных единиц, приложимых в английском языке как к животным, так и к людям, соответствуют в испанском разные слова для тех и других. В английском и люди, и животные имеют legs 'ноги', В испанском же у животных — patas, у людей — piernas. Точно так же в английском у животных и у людей есть backs 'спины' и necks 'шеи', в то время как в испанском животные имеют соответственно lomo и pescuezo, а люди — espalda и cuello. Более того, в английском как животные, так и люди get nervous 'становятся нервными', имеют hospitals 'лечебницы' и cemeteries 'кладбища', обозначаемые посредством разнообразных метафор. В испанском животные не нервничают, у них нет ни лечебниц, ни кладбищ. Языковые данные, пусть только в виде намека, но указывают на различия в категоризации животного в двух культурах1 *, В испанской культуре различие между человеком и животным представляется весьма значительным, определенно более значительным, чем в американской культуре.

Путем дальнейшего наблюдения над тем, что люди говорят и делают, можно обнаружить дополнительные оттенки различий. В испанской культуре человек не считается физически сильным, но он ловок и умен. Бык сильный, но он не ловок и не разумен. В американской культуре человек физически силен, и бык тоже. Бык умен. Быку присущи чувства боли, печали, жалости, нежности, по крайней мере в рассказах о животных, подобных «Быку Фердинанду»12.Бык заслуживает равных шансов в бою, он имеет это право спортсмена даже против человека.

Мы можем, следовательно, предположить, что часть сложной формы, представленная быком, получает иную категоризацию, иное значение в

54

американской культуре и что в этом заключается источник информационного сбоя.

Мы должны проверить эту гипотезу, если возможно, посредством минимального контраста. Нечто похожее на минимальный контраст обнаруживается в американской культуре при ловле тарпона. В этой ловле есть форма: борьба до изнеможения и смерть тарпона в руках человека, вооруженного лесой с замаскированными крючками. Многое из формы предписывается в подробностях. При этом нет большого стечения зрителей, но газетные истории в каком-то смысле восполняют собой контакт с публикой. В плане значения это спорт, в котором умение и ловкость торжествует над грубой силой сопротивляющейся рыбы. Дистрибуция выказывает некоторые отличия от боя быков, но эта разница едва ли может считаться объяснением предполагаемого культурного различия.

Теперь мы замечаем, что тот же самый американец, который трактовал бой быков как жестокость и относил это свойство к зрителю и матадору, будет сидеть рядомх тем же зрителем в рыбацкой лодке,и у него даже мысли не мелькнет, будто рыбная ловля жестока. Я делаю вывод, что часть сложной формы, представленная рыбой, совершенно отлична от человека как в американской, так и в испанской культурах, тогда как часть, идентифицируемая как бык, гораздо больше походит на «человеческое существо» в американской культуре, чем в испанской.

Дополнительным доводом в пользу сказанного служит наличие в американской культуре Общества по предупреждению жестокого обращения с животными, которое интересуется чувствами собак,кошек, лошадей и других домашних животных. Недавно на первых полосах местных газет рассказывалось о том, что Общество спасения утопающих Нью-Йорк-Сити направило Санта-Клауса для распределения подарков среди собак, содержащихся в городских загонах. Мы не могли бы вообразить себе Общество по предупреждению жестокого обращения с рыбами.

2.2.2. Форма в культуре Б, идентифицируемая носителем культуры А как тождественная форме его культуры, фактически имеет иное значение.

П р и м е р . Похожий на присвист, резкий глухой свистящий звук выражает в Соединенных Штатах неодобрение. В испаноязычных странах это обычный способ призвать к тишине. Фриз сообщает, что, впервые столкнувшись с испанской аудиторией, был ошеломлен ее «циканьем». Он было подумал, уж не освистывают ли его. Позже он узнал, что они призывают к тишине ( F r i e s 1955,17).

П р и м е р . Питье молока во время еды — обычная практика в Соединенных Штатах. Для нас это имеет первичное значение пищи и питья, стандартного напитка, когда приходит время еды. В этом нет никаких особых коннотаций, связанных с социальным классом, национальной, религиозной или возрастной группой, экономическим сословием. Вино

55

же, напротив, подается по особому случаю или у особых групп населения, имеющих свой контакт с другими культурами. Таким образом, вино передает значение особого случая или особой группы населения.

Во Франции молоко во время еды не является обычным напитком. Некоторые дети могут пить молоко, некоторые взрослые могут пить молоко по особым причинам, для некоторых индивидов, семей или групп питье молока может быть следствием особых культурных контактов. Питье молока во время еды несет во Франции вторичное значение особого напитка, особого случая или особой группы людей. Первичным же значением было бы 'пища и питье для тела'.

Читатель может припомнить сенсацию, вызванную в США бывшим премьер-министром Франции Пьером Мендес-Франсом, когда он начал мероприятия по распространению питья молока во Франции. Каждый помнит благоприятное впечатление, которое он произвел в Штатах публичным питьем молока. Теперь же, не принимая в расчет тех, кто может быть знаком с научными трудами об относительной пищевой ценности молока сравнительно с вином, я утверждаю, что имело место межкультурное недопонимание и что в подобных случаях будет трудно понять другую культуру. В глазах американской публики, Мендес-Франс избавлял французский народ от характерной привычки пить вино и приучал его к нормальной, здоровой практике питья молока,

2.3. То же значение, разная форма. Можно ожидать другого рода трудности, когда тождественные значения в двух культурах ассоциируются с разными формами. Сторонний наблюдатель, стремясь активно включиться в изучаемую культуру, выберет свою собственную форму для выражения нужного значения и при этом может совершенно упустить из виду, что требуется иная форма.

П р и м е р . Молодой человек из Исфахана (Иран) выходит из поезда в небольшом американском городке, получает багаж и пытается поймать такси. Похожий автомобиль с белой лицензионной карточкой и черными буквами проезжает мимо. Молодой человек подает ему знак, автомобиль не останавливается. Появляется другая машина с карточкой того же типа. Молодой человек вновь подает знак и опять без успеха, Расстроенный тем, что в Штатах такси для него не останавливаются, он берет свои чемоданы и шагает к месту назначения. Позднее он выяснит, что такси в США выделяются не белой карточкой, а ярким проблесковым огоньком и броской расцветкой. В Исфахане в то время признаком такси была белая лицензионная карточка. Это был интеллигентный студент университета, споткнувшийся на трудностях предсказуемого типа.

Можно ожидать дополнительных трудностей, проистекающих из того факта, что представители какой-либо культуры обычно считают свой способ действия и понимания окружающего мира, свои формы и значения правильными. Поэтому, когда в другой культуре используются иные

56

формы и значения, это неправильно. Поэтому же, когда какая-либо культура перенимает некую модель поведения от другой культуры, последняя расценивает подражание как нечто хорошее и правильное.

П р и м е р . Когда иностранные гости из районов, где кофе готовят очень черным и очень крепким, пробуют американский кофе, они не говорят, что он иной; они говорят, что он плохой. Аналогичным образом, когда американцы выезжают в страны, где пьют черный и крепкий кофе, они, попробовав, не скажут, что он другой; они тоже скажут, что кофе плохой.

П р и м е р . Когда американцы уезжают за границу в холодный сезон, они жалуются, что там в домах холодно. Мы часто думаем, что такие прохладные дома не могут быть хороши для здоровья, С другой стороны, когда иностранные гости проводят зиму в более холодных районах Соединенных Штатов, они сетуют на то, что в наших домах слишком жарко и что перепады температуры вне и внутри дома вредны для здоровья.

2.4. Та же форма, то же значение, разная дистрибуция. Трудности при изучении чужой культуры наблюдаются в тех случаях, когда некоторая модель, имеющая идентичную форму и значение в обеих культурах, обнаруживает разную дистрибуцию. Носитель иной культуры полагает, что дистрибуция этой модели в наблюдаемой культуре та же, что и в его собственной,и потому, заметив преобладание,недостаток или отсутствие какого-то признака в отдельном варианте,он обобщает свое наблюдение, как если бы оно было применимо ко всем вариантам, а тем самым и ко всей культуре. Дистрибуция служит источником очень многих проблем.

П р и м е р . Одно время меня ставил в тупик такой факт: с одной стороны, латиноамериканские студенты жаловались, что североамериканская кухня злоупотребляет сахаром, тогда как, с другой стороны, диетологи жаловались, что латиноамериканцы используют в пище слишком много сахара. Как могут быть одновременно верными эти с виду противоречивые мнения? Можно заметить, что в среднем латиноамериканский студент кладет в кофе больше сахара, чем североамериканцы. Он не привык пить молоко во время еды, но, когда молоко все же подается, он иногда любит подсластить его. Диетолог отмечает употребление сахара в тех случаях, когда североамериканцы его употребляют в меньших количествах или не употребляют вообще. Диетолог отмечает также, что сахарницы на столах, где сидят латиноамериканцы, должны наполняться чаще, чем на других столах. Поэтому он с полной уверенностью делает свое обобщение.

Латиноамериканский студент, со своей стороны, обнаруживает салат из сладкого желе или половинки консервированной груши на листе латука. Сладкий салат! Он может увидеть за обедом фасоль — пальчики оближешь! Он сидит за столом, все улыбаются (я был тому свидетелем) ,

57

он набирает полную ложку и — сладкая фасоль! Это бостонские печеные бобы. На День благодарения готовят индейку, но, когда латиноамериканец пробует соус, он оказывается сладким — это клюквенный соус. Сладкий соус к жареной индейке! Это уже предел — эти североамериканцы явно кладут чересчур много сахара в свою еду. И какие бы вторичные значения здесь ни имели места, слишком много сахара в чьем-то пищевом режиме тенденциозно приписывается народу этой страны, который готовит и ест такую пищу.

Другого рода проблема, связанная с дистрибуционными различиями или скорее с предполагаемыми дистрибуционными различиями, возникает в тех случаях, когда представители одной культуры, обыкновенно различающие много подгрупп в своей культурной популяции, полагают, что другая культура, с которой они вступают в контакт, единообразна. Отсюда и распространение наблюдений, сделанных об отдельном носителе этой культуры, на всю популяцию.

П р и м е р . Людское мнение за рубежом о нравах американских женщин отчасти связано с предполагаемым единообразием населения, а отчасти также с тем фактом, что одна и та же форма может иметь разные значения в двух культурах. Те, кто смотрит американские фильмы или вступает в контакт с американскими туристами, подчас неверно истолковывают наблюдаемые ими формы поведения, а порой приписывают культуре в целом, всему населению то, что может ограничиваться особой группой в особом локусе дистрибуции. Мы же в свою очередь нередко приписываем французской и другим латинским культурам мораль поведения, которая может касаться лишь особых ее представителей,вступающих в контакт с особого рода гостями.

2.5.Предвзятые мнения. Представления, пропущенные через фильтр описанных и других типов информационного сбоя, становятся частью данной культуры как ее «правильное» мнение о реалиях чужой культуры, и юные представители по мере взросления воспринимают эти мнения как истину через вербальные сообщения и все прочие средства включения в культуру. Эти предвзятые мнения образуют очень серьезные препятствия к пониманию другой культуры.

3. Сбор сведений по культуре для структурного описания

3.1. Поскольку хороших структурных описаний культуры, которые могли бы привлечь наше внимание, не найдется в готовом виде, мы приводим ниже контрольный перечень возможных моделей поведения, которые составляют в разных культурах функциональные единицы. Этот перечень поможет привлечь внимание к тем областям, которые иначе могли бы пройти незамеченными.

58

При подготовке к сравнению чужой культуры с родной может оказаться полезным использовать метод опроса информантов в сочетании с систематическим наблюдением культуры в ее нормальном, ненарушенном функционировании.

Можно опрашивать надежных информантов, способных членораздельно рассказать о том, что они делают. Мы можем спросить, что они делают каждый день в течение обычной недели и в различные особые дни месяца и года. Мы можем спросить, что делается по особым дням в ключевые моменты жизненного цикла — рождения, взросления, ухаживания и брака, воспитания детей, ухода в отставку, смерти.

Сообщаемое информантом может классифицироваться — в целях облегчения понимания и последующей верификации и сравнения — на действия, совершаемые для удовлетворения потребностей тела: сон и отдых, пища и питье, кров, одежда, физические упражнения, лечение, чистоплотность и т.п.; действия, совершаемые для удовлетворения личностных потребностей: художественная и общественная деятельность, учеба ради знаний и т.д.; действия, совершаемые для удовлетворения духовных потребностей: религиозность. Другие действия удобнее классифицировать как виды инструментальной деятельности: транспортировка, коммуникация, работа, обучение, организация, управление и тл. Эти группировки не предполагают специальных культурных категорий и единиц. Весьма часто модель поведения, или структурная единица, типа брака, будет включать телесные, личностные, духовные и инструментальные виды деятельности.

Не следует совершать ошибки, обобщая неадекватные выборки. Информанты должны представлять крупные, важнейшие группы населения. При описании культуры столь сложной, как культура США, каждый должен понимать, что действия, совершаемые религиозным человеком по субботам, не характеризуют все религиозные группы, а уж тем более неверующих представителей этой культуры.

3.2.В поисках структуры. Простое описание того, что делает любое количество информантов, не образует структурного описания культуры. Некоторые действия не будут существенными, т.е. совершение или не совершение их, совершение тем или иным способом не изменит единицу поведения. Существенными будут те вещи, которые нас интересуют: совершение какого-то действия будет что-то означать.

Исследователь должен проверить вариации на предмет того, не коррелируют ли они с изменениями в значении. Например, мы могли бы заметить, что в рамках любой культуры людям свойственно спать. Можно заметить, что, скажем, в культуре А большинство информантов ложится в 9—11 часов вечера и встают в 6—8 утра. Мы могли бы поинтересоваться, что думают о человеке, который обычно спит с часу ночи до 11 утра. Могло бы оказаться, что этот человек считается лентяем, богатым

59

лентяем или нездоровым. Время сна, таким образом, трактовалось бы как структурно значимое. Если бы реакция была такова, что спать в указанные часы — ничего предосудительного, поскольку человеку нравится это время, мы сочли бы время сна структурно незначимым.

Продолжая анализ модели сна, наблюдатель мог бы заметить, что в культуре Б большинство информантов спит или отдыхает после еды в середине дня. Он может поинтересоваться, не несет ли сон или отдых в это время какого-либо особого значения. Если окажется, что люди, которые не отдыхают в это время, считаются безрассудными, явно честолюбивыми, иностранцами или попавшими под их влияние, то мы сочтем послеполуденный сон значимым типом модели отдыха.

Подобным же образом, если информанты в культуре А не спят или не отдыхают после полуденной еды, можно выяснить, что значит в их глазах тот представитель данной культуры, который имеет обыкновение в это время спать. Если он считается лодырем, больным или хилым, надо будет признать, что отказ от сна в середине дня образует в этой культуре часть структуры отдыха.

Если в той же самой культуре А мы обнаруживаем, что один из информантов регулярно спит днем и работает ночью, будет ли это иметь какое-то особое значение? Вероятно, да. Это могло бы означать, что наш информант — ночной сторож или работает в ночную смену.

Такие поиски структуры можно иллюстрировать моделями еды или любыми другими моделями культуры, которую мы стремимся постичь. Если информант в культуре А ест рыбу по пятницам, ест ли он также мясо? Если нет, это может объясняться религиозными мотивами,

3 3 . Систематическое обследование культуры в действии будет немало способствовать устранению ошибок, которые опрос неизбежно вносит в получаемые данные. Различные способы проверки на значимость помогут также устранить бесполезную информацию, равно как и ошибки.

И хотя полный анализ и сравнение любых двух достаточно сложных культур может пока оставаться делом будущего, разновидность модели и образец сравнения, обсуждавшиеся в этой главе, будут полезны при интерпретации наблюдений, полученных в условиях реального контакта носителей одной культуры с другой культурой.

Примечания

1 Более подробно см. также р. 178-83 и 207-46. О формальной процедуре установления словесных и морфемных границ см. (Harris 1955,199-222).

Сомнительно, чтобы исконные говорящие разбивали эту форму далее на ob + serve.

Оценивается по данным, содержащимся в (Lorge 1949). Оценивается по данным, содержащимся в ( F r i e s 1952, chap. VI). Здесь «родственными» являются слова, сходные по форме и значению неза-

60

висимо от происхождения. Обычное значение этого термина - «родственные по происхождению». Для нас же родственными будут называться два слова, которые могут быть не связаны по происхождению, но сходны по форме и значению. Аналогичным образом, если два слова имеют одинаковое происхождение, но в настоящее время столь различны, что носители двух языков не находят их сходными, они будут для наших целей считаться неродственными.

6 Список испано-английских родственных слов см. в (Nunn, Van S c r o y 1949).

7 Краткое описание девяти моделей испано-американских родственных слов см. в ( L e s s o n s in v o c a b u l a r y 1957) см. также ( A n t h o n y 1952-53,79-82).

8 Термин «обманчивые родственные слова» используется здесь только применительно к сходным по форме словам при различии в значении; он не касается происхождения слов. В обычной лингвистической терминологии этот термин указывал бы на те слова двух языков, которые по своей форме кажутся связанными происхождением, но таковыми не являются. Для нас подобные случаи будут классифицироваться как родственные слова при условии сходства также и в значении.

Эти три измерения не тождественны трем модусам Пайка. Ср. у Пайка: «,..на любом уровне фокусировки каждая эмическая единица, каждый отрезок, даже имеющий относительно четкие границы, структурно подразделяется натри особых вида сложных, частично перекрывающих друг друга компонента, которые я буду называть модусами (modes)...» (Pike 1954, p. 35).

«Если обозначить эмическую единицу как U, признаковый модус - как F, модус манифестации - как М, а модус дистрибуции - как D, то любая эмическая единица любого типа на любом уровне фокусировки полностью определяется как:

р U = D M. Эта формула приложимане только к эмическим единицам,являющимся отрезками деятельности, но также ко всем особым видам эмических единиц, таким, как эмические классы. Именно этот факт, согласно теории, составляет сердцевинную сущность структуры поведения (а возможно, и многих других видов структуры) и ведет к ее характерному иерархическому проявлению» (о р. с i t , р. 40).

В моей модели форма включает модус манифестации и признаковый модус Пайка; моя дистрибуция до некоторой степени совпадает с его дистрибуционным модусом. Что касается значения, то мне необходимо рассматривать его как равноправный элемент, тогда как Пай к в своей дефиниционной формуле не упоминает отдельно значения. Он, конечно, его не отбрасывает. Ср.: «Несмотря на возникающие проблемы, абсолютно необходимо — если мы изучаем поведение, как оно действительно функционирует у — допустить, что исследователь может установить наличие и до некоторой степени природу значения и цели. Следует, однако, решительно подчеркнуть, что это никоим образом не предполагает, будто мы допускаем способность исследователя установить значение и цель безошибочно, скорее предполагается, что он делает это грубо, с долей неопределенности и погрешности. Тем не менее возможная степень его точности достаточно высока, чтобы позволить ему использовать этот признак морфемы и уттеремы (uttereme) [эмическая единица уровня высказывания, ср. utterance высказывание \ - Прим. перев9] для облегчения идентификации данных единиц, при условии, что с самых ранних этапов анализа он постоянно сопровождает изучение этого смысло-целевого компонента эмических единиц изучением формальных компонентов их физической активности и не пытается анализировать форму и значение в отрыве друг от друга» (Pike 1954 р. 80).

Ср. у Э. Сепира: «Язык становится все более ценным ориентиром при науч-

61

ном исследовании данной культуры. В известном смысле сеть культурных моделей цивилизации индексируется в языке, выражающем эту цивилизацию. Наивно думать, будто можно понять существенные контуры культуры одним только наблюдением без опоры на языковой символизм, который делает эти контуры значимыми и ясными для общества...

Язык является проводником по „социальной действительности". Хотя обыкновенно язык не считается особо интересным для социологов, он властно обусловливает все наши раздумья над социальными проблемами и процессами. Люди живут не в одном лишь объективном мире и не в одном лишь мире социальной деятельности, как обьгано представляют, но в значительной мере находятся во власти конкретного языка, который стал средством выражения для их общества... Суть дела в том, что реальный мир в большой степени неосознанно строится на языковых обычаях группы... Мы видим, слышим и строим весь наш чувственный опыт именно так, а не иначе в значительной степени потому, что языковые обычаи нашего общества предрасполагают к выбору определенной интерпретации» (S a p i г 1949,161-162).

Ср. также мнение Г. Хойера: «Из этих высказываний [цитируемых из Сепира и Уорфа], если они правомерны, явствует, что язык играет большую и важную роль в том целом, которое является культурой. Отнюдь не сводясь к простой технике общений, он сам служит регулятором восприятия его носителей и предоставляет им привычные способы анализа опыта по значимым категориям. И в той мере, в какой языки заметно отличаются друг от друга, мы должны ожидать встречи со значительными и труднопреодолимыми барьерами на пути к межкультурной коммуникации и пониманию» (Н о i j e г 1954, 94).

Ср. замечания Дж, Гринберга: «Существование различаемых ЭЕЗ [Элементарных Единиц Значения] заставляет предполагать различия в реакции на ситуации, обозначаемые терминами. Оно ничего не говорит, однако, о природе таких различий. Например, существование отдельных неразложимых терминов для брата отца и брата матери заставляет полагать различие в отношениях с этими родственниками. Но эти термины не говорят, в чем состоит данное различие, например, следует ли к первому относиться с почтением, а ко второму фамильярно. Чтобы установить это, мы должны наблюдать поведение - как вербальное, так и невербальное, т.е. что обычно говорится и делается по отношению к брату отца и брату матери» ( G r e e n b e r g 1954, 9-10).

Известный детский фильм студии Уолта Диснея.

Э. Косериу

КОНТРАСТИВНАЯ ЛИНГВИСТИКА И ПЕРЕВОД: ИХ СООТНОШЕНИЕ

1.0. В своей рецензии на исследование В. Гумбольдта «Бхагавадгита» («Божественная песнь», 1827) — рецензии, которую можно считать вкладом одновременно и в структурную семантику, и в контрастивную лингвистику, и в теорию перевода (С о s e r i u 1977), — Гегель пишет:

«Природе вещей противоречит требование, чтобы слово языка какого-то народа... передавалось таким словом нашего, которое соответствовало бы ему в его полной определенности. Слово нашего языка дает нам наше определенное представление о соответствующем предмете и именно поэтому не представление другого народа не только с иным языком, но и с иными представлениями».

1.1.1. О каких же «представлениях» пишет здесь Гегель? Речь идет прежде всего о представлениях, которые связаны с жизнью и с внеязы-ковой культурой определенного сообщества и которые могут быть «даны» в тексте эксплицитно или имплицитно как принадлежащие тексту. Приведу пример из одного рассказа румынского писателя М. Са-довяну из сборника «La Hanul Ancu^ei» («В харчевне Анкуцы»):

«Стояла золотая осень, когда в харчевне Анкуцы я слушал множество разных историй. Но было то в далекие, давно прошедшие времена, в тот год, когда в Ильин день на землю обрушился настоящий потоп и, как поговаривали люди, в облаках над темными струями Молдовы был виден черный дракон. И доселе не виданные птицы, которых буря гоняла туда и сюда, неслись по воздуху на запад. А Мош Леонте искал совета в своем астрологическом справочнике, толковал знаки императора Ираклия и доказывал, что птицы, чьи крылья искрились инеем, оказались занесенными сюда с далеких островов на краю света, с которых они поднялись, чтобы возвестить о войне между монархами и об обильном урожае винограда.

Действительно, вскоре после этого Белый император направил своих московитов против язычников, а Бог во исполнение предзнаменований знаков зодиака ниспослал на равнинных виноградниках такой обильный урожай, что виноградари даже не знали, куда же им разливать молодое вино».

Перевод*, конечно, не очень удачен, в особенности в чисто «техничес-

Eugenio Co ser iu . Kontrastive Linguistik und Ubersetzung: ihr Verhaltnis zuein-ander. - In: «Kontrastive Linguistik und Obersetzungswissenschaft. Akten des Inter-nationalen Kolloquiums. Trier/Saarbrticken. 25-30.9.1978». Munchen: Wilhelm Fink Verlag, 1981, p. 183-199.

© 1981 Wilhelm Fink Verlag, Munchen * Косериу имеет в виду перевод приводимого им отрывка с румынского языка

на немецкий. - Прим, перев.

63

ком» отношении. Но для нас это несущественно. Вначале спросим себя, что именно в приведенном кратком тексте «дано» внеязыковыми средствами. Это мир легенд и мифов, а также соответствующих представлений о мире. В рассказе речь идет о мире, в котором прошедшие годы обозначаются не жестко заданной последовательностью чисел, а с помощью памятных событий (в данном случае: мощный ливень в Ильин день); о мире, в котором дождь связывается с черным драконом; о мире, в котором все необычное (здесь: не виданные ранее птицы) истолковывается как предвестие грядущих событий; о мире, в котором земля имеет пределы, и там, на краю света, расположены острова; о мире, в котором всё заранее предначертано и в котором войны и обильные урожаи бывают лишь ради того, чтобы подтвердить знамения знаков зодиака. Однако не этот мир является непосредственным предметом повествования в тексте. Напротив, этот мир предполагается и служит фоном. Этот мир необходимо знать, чтобы понимать содержание рассказываемого. И назначение всего приведенного отрывка из данного рассказа как раз и состоит в том, чтобы «ввести» в этот особый мир, т.е. особые культурные рамки. Этот мир не описывается (здесь не говорится: молдавские крестьяне верили, что...), он лишь просвечивает как фон для отдельных высказываний. Данная текстовая функция реализуется одновременно и внеязыковыми (внеязыковое знание культурных рамок), и языковыми средствами (слова, соотносящиеся с этими культурными рамками). Такую функцию и вообще подобного рода содержание, выражаемое только в текстах (= речевых актах или последовательностях речевых актов), будем называть смыслом.

1.1.2. Не в каждом случае смысл столь сложен, как описанный выше. И не всегда смысл выражается внеязыковыми средствами либо одновременно внеязыковыми и языковыми. Существуют и простые единицы смысла, передаваемые только чисто языковыми средствами, например: вопрос, ответ, приветствие, обращение, возражение, констатация, побуждение, приказ и т.д.1

1.2.0. Смысл необходимо строго отграничивать от двух других разновидностей содержания, которые, по терминологии Гегеля, тоже были бы «представлениями», а именно значение (Bedeutung) и обозначение (Ве-zeichnung)*.

1.2.1. У Платона есть высказывание: Vasa refero salva. Утверждают, что его значение непристойно. А почему, собственно говоря? У этого выражения простое значение: 'инструменты (приборы, вооружение) я приношу обратно в целости и сохранности'. Непристоен его смысл, то, что имеется в виду, а именно обозначение, ибо vasa в данном случае обозна-

* В первом случае можно было бы сказать «сигнификативное значение», а во втором - «денотативное значение». - Прим, перев.

64

чает совершенно особый (телесный) 'инструмент'. Это обозначение может быть извлечено из контекста и соответствующей ситуации. Или еще один пример: Grau, teurer Freund, ist alle Theorie,/Doch griin des Lebens goldner Baum. 'Сера, дорогой друг, всякая теория, но зелено древо жизни золотое'. Высказывалось мнение, что, строго говоря, эти предложения алогичны, противоречивы и даже абсурдны, поскольку теория не может быть 'серой', древа жизни не существует, а тем более такого, которое одновременно было бы и зеленым, и золотым. Однако любому известно, что эти принадлежащие Гёте строки вовсе не бессмысленны и что их может посчитать бессмысленными лишь тот, кто к ним подходит именно «нестрого». Ведь Гёте не утверждает, что определенное дерево во внеязы-ковой действительности одновременно и золотое, и зеленое. Напротив, он говорит о равноценности символизированного с помощью прилагательного griin 'зеленый' (зеленым цветом) и символизированного с помощью прилагательного golden 'золотой'. Именно это, а не сказанное буквально является действительным текстовым содержанием этих строк ( C o s e r i u 1976, 23). Противоречие существует между значениями и обозначениями (так как в немецком языке grim и golden не означают «того же самого», то они не «синонимичны»). Но это противоречие снимается на уровне смысла. Более того: смысл данных строк создается именно в результате того, что в немецком языке это противоречие существует и одновременно снимается. В каком-либо ином контексте противоречие могло бы сохраняться и на уровне смысла (например, если необходимо было бы охарактеризовать определенное дерево, ибо такое дерево могло бы быть в лучшем случае частично зеленым, а частично золотым). Иными словами, при одинаковых значениях и одинаковых обозначениях смысл может быть разным, как, впрочем, и одинаковый смысл может быть передан с помощью совершенно разных значений и разных обозначений.

1.2.2. Значение — это содержание, создающееся в конкретном языке (например, в немецком, французском и т.д.) на основе существующих в нем оппозиций как в грамматическом строе, так и в словарном составе. Напротив, обозначение — это внеязыковая «референция», соотнесение с именуемой в каждом отдельном случае внеязыковой действительностью — с «предметами» (или фактами, положениями дел) или с самой вне-языковой действительностью. И в этом случае и на уровне грамматики, и на уровне лексики. Так, немецкое mit X обладает лишь весьма отвлеченным значением, которое можно интерпретировать или как «совместность», «сосуществование» («Konkomitanz»), или как «соприсутствие» («Koprasenz») (например: и X тут же). Поэтому и конструкция mit dem Messer — в противоположность широко распространенному мнению — сама по себе (т.е. в немецком языке как таковом) не имеет «инструментального значения». В немецком языке эта конструкция означает не 'ножом как инструментом', а примерно: 'и нож здесь же, участ-

5-36 65

вуя некоторым образом в изображаемом или обсуждаемом' (С о s e r i u 1970 а, 117)2. «Инструментальным» в соответствующих условиях может быть обозначение. На это нам указывает не сам немецкий язык, а контексты и ситуации (т.е. в конечном счете мы узнаем это благодаря общему или конкретному значению «предметов», поскольку одно и то же значение немецкого mit X может использоваться для совершенно иных обозначений (например: mit Zucker 'с сахаром', mit Maria 'с Марией' и т.д. или даже mit dem Messer 'с ножом' в словосочетании der Mann mit dem Messer 'человек с ножом', где не ощущается никакого инструментального значения).

1.2.3. Значения используются в речевых актах для обозначения. И с этой точки зрения значение — это зафиксированная в конкретном языке возможность для определенных обозначений, но не конкретное обозначение. Так, немецкое mit X вычленяет очень широкую шкалу возможностей: «и X здесь же (как инструмент, материал, спутник, соучастник и т.д.)», причем обозначение в каждом конкретном случае считается неопределенным и конкретизируется лишь контекстом и ситуацией. В другом языке вычленение могло бы быть осуществлено как-нибудь по-иному. Например, значение «как инструмент» могло бы быть отграничено от всех остальных значений (и в таком языке «инструментальность» существовала бы действительно как значение, а не как возможность для разных обозначений). В словаре это (во всяком случае, лучше, чем в сфере грамматики) хорошо известно. Поэтому такие слова, как ит. andare — исп. ir 'идти', ит. venire — исп. venir 'приходить', ит. portare — фр. mener 'вести', ит. portare — фр. porter 'нести', нем. alt — рум. baton 'старый' (о людях), нем. alt — рум. vechiu 'старый', ит. scala — нем. Тгерре 'лестница', ит. scala — нем. Leiter в определенных условиях могут обозначать совершенно одно и то же. Но означают они не одно и то же, поскольку в каждом отдельном случае они связаны с разным вычленением возможностей обозначения:

Значения

Обозначения

andare

"Г- г— I

venir i

portare

1

mener

1 1 1

porter

Значения

Обозначения

alt

J batrfn

l 1 1

X

1 vechiu

i i l 1 X

- 1 — Treppe

• l I x

scala

Leiter

I x

66

2.1. Как же обстоит дело с переводом, если принимать во внимание эти три разновидности содержания — значение, обозначение и смысл? При переводе имеют дело лишь с содержанием текстов, ибо переводят только тексты (только их можно перевести). Это подразумевает, что значения в принципе непереводимы, поскольку, за исключением особых случаев, когда речь идет о самих значениях, они не входят в содержание текста. Содержание текста охватывает только обозначение и смысл. «Представления», соответствующие значениям конкретных языков, в действительности «непереводимы». Но они и не являются «тем, что необходимо переводить». Значения как таковые принадлежат конкретному языку, а в текстах они всего лишь инструменты для определенных обозначений. В тексте обозначение осуществляется с помощью определенного значения, так что с этой точки зрения «интерпретация текста» — это не что иное, как «идентификация обозначений с помощью значений, имеющихся в соответствующем конкретном языке». А «перевод» заключается в том, чтобы «для идентифицированных обозначений в языке перевода найти значения, способные передать именно эти обозначения» ( C o s e r i u 1978a, 21 ел.).

2.2. Вместе с тем перевод в узком смысле (передача — Ubertragung) затрагивает лишь то, что в тексте выражено средствами языка. Однако к содержанию текста, как было сказано выше, относится не только обозначение, но также — и прежде всего — смысл. А смысл выражается не только языковыми средствами (т.е. значениями, которые в каждом случае что-то обозначают), но и внеязыковыми средствами или не только использованием языковых средств по их прямому назначению. Из этого следует, что смысл, хотя и должен быть переведен (т.е. он должен содержаться и в тексте перевода), но его часто не удается «передать» полностью ( C o s e r i u 1978a, 25 ел.). Однако оставим пока смысл в стороне и внимательнее рассмотрим проблемы, возникающие в связи с обозначением, поскольку именно в этом плане проблематика теории перевода теснее связана с проблематикой контрастивной лингвистики.

2.3. Языки — это системы значений, специфические комбинации возможностей обозначения, и отсюда следует, что они в принципе позволяют обозначать «одно и то же» с помощью различных значений: идентичность значений в различных языках — если отвлечься от близкородственных языков, но часто и в них — скорее исключение, чем норма. Задача перевода — поскольку именно обозначения в исходном тексте и в тексте перевода должны оставаться неизменными — заключается, следовательно, в том, чтобы обозначать одно и то же с помощью в принципе разных значений. Но чтобы обозначения могли оставаться неизменными, они должны быть известны. Следовательно, переводчик должен их сначала точно идентифицировать в тексте оригинала — или, во всяком случае,

67 с*

в той мере, в какой это необходимо с точки зрения их передачи с помощью других значений, — и лишь затем соотносить эти обозначения с подходящими значениями в языке перевода:

Значение 1 Значение2

Обозначение

Это означает, что переводчику в зависимости от языков, с которых и на которые он переводит, большей частью приходится идентифицировать в исходном тексте различные типы обозначений. Скажем, при переводе с немецкого на русский или латынь в случае конструкции mit dem Messer переводчик должен ответить на вопрос, является ли «совместность» со-присутствием именно инструмента или же чего-либо иного, ибо в первом случае соответствиями в языках перевода будут ножом и соответственно cultro, тогда как во втором случае — с ножом и cum cultro. При переводе с итальянского на испанский в случае venire переводчик должен себе уяснить, идет ли речь о движении по направлению ко второму лицу или же о движении по направлению к первому лицу. В первом случае он должен выбрать ir, а во втором, напротив, — venir. В первой фазе перевода (интерпретация текста для перевода) переводчик идет «семасиологическим» путем: от языковых знаков (т.е., собственно говоря, от значений) к внеязыковым обозначениям; напротив, во второй фазе («передача») он идет «ономасиологическим» путем, т.е. от обозначений к значениям (языка перевода). То, что он «пере-водит», — это всегда обозначения; а значениями он оперирует постольку, поскольку в первом случае они для него являются инструментами интерпретации, а во втором — инструментами обозначения. Межъязыковые «соответствия», или «эквивалентности», хотя и устанавливаются между значениями, но не как эквивалентности между самими значениями, а всегда в опоре на обозначение: в каждом отдельном случае речь идет о конкретных соответствиях в обозначениях внеязыковых сущностей. «Переводческие ошибки» могут возникать как при интерпретации обозначений (в «семасиологической» фазе), так и при выборе соответствующих значений в языке перевода (в «ономасиологической» фазе).

2.4. Отчетливо ориентируясь на предложенную выше интерпретацию, Денисон ( D e n i s on 1981) предложил для обеих выполняемых переводчиком операций превосходные термины — entsprachlichen 'декодиро-

68

вать' и versprachlichen 'закодировать'*. И действительно, переводчик вначале должен «освободить от языковой оболочки» обозначения, содержащиеся в исходном тексте, т.е. от значений исходного языка для того, чтобы затем «облечь их в языковую оболочку», т.е. заново оформить их с помощью значений языка перевода. Правда, полное «декодирование» необходимо только для идеального перевода (на любой язык). Обычно переводчик с самого начала уже учитывает значения того языка, на который он переводит; это означает, что на практике он осуществляет «декодирование» лишь в той мере, в какой это необходимо для оформления обозначений с помощью значений языка перевода. Переводчику приходится выполнять эту операцию всякий раз, когда в языке перевода проводятся разграничения, не известные в языке оригинала (или когда в языке перевода разграничения проводятся иным способом). Более того, в подобных случаях ему приходится произвольно производить декодирование, если в тексте оригинала он не находит достаточной опоры для обоснованной идентификации обозначаемого. Скажем, при переводе с итальянского на немецкий в случае scala 'лестница', если в контексте есть a piuoli (букв, 'с перекладинами') или какое-то иное указание, что речь идет именно о переносной лестнице, то переводчик выберет тот тип обозначения, которому соответствует нем. Letter; если же он, напротив, найдет в тексте, например, ringhiera 'перила', он идентифицирует тот тип обозначения, для которого в немецком языке существует слово Тгерре. Если в тексте нет никаких надежных указаний, то переводчику придется произвольно выбрать либо Letter, либо Тгерре, поскольку с помощью немецкого языка невозможно передать то, что в итальянском обозначает слово scala, которое может обозначать и тот, и другой вид лестницы. При противоположном направлении перевода переводчик может отказаться от декодирования, поскольку ему известно, что для нем. Letter и Тгерре можно употребить ит. scala, а для фр. porter 'нести', mener 'вести' (а также apporter 'приносить', amener 'приводить') — ит. port are 'нести, вести'3.

3.1.1. Контрастивная лингвистика в принципе — это сравнение языков в синхронии; она изучает различия и аналогии между отдельными языками, т.е. между отдельными системами значений. Поэтому контрастивная лингвистика должна рассматривать один из сравниваемых языков как систему обозначений («картину мира») и сравнивать с ней другие языки — как оформление того же самого «мира» с помощью других значений:

* Т.е. совлечь языковую оболочку и облечь в языковую оболочку. - Прим. перев.

69

3H.J Зн.2 Зн.3 • Зн.4

Обозначение 1

либо она должна избрать какой-либо tertium comparationis, который позволял бы сопоставлять эти языки на одинаковом уровне. В качестве tertium comparationis может служить либо универсальная система категорий (совокупность типов функций, способов и соответствующих парадигм) , либо независимая от сравниваемых языков система обозначений, например, при «контрастивном» сравнении двух языков некий третий язык или сконструированная для этих целей, выходящая за рамки одного конкретного языка система обозначений. Сравнение с универсальной системой категорий в качестве tertium comparationis вполне оправдано и во многих отношениях целесообразно, но не приводит к полной контрастивной лингвистике. Напротив, такую возможность предоставляет сравнение, при котором в качестве tertium comparationis используется выходящая за рамки одного языка система обозначений; его, однако, крайне трудно осуществить. Легче всего производить «однонаправленное» сравнение, при котором эталоном для сравнения служит один из сравниваемых языков. Но недостатком такого сравнения является именно то, что оно однонаправленное4.

3.1.2. Вместе с тем контрастивная лингвистика возможна и на разных уровнях языкового структурирования, а именно: на уровне языковой нормы (обычная традиционная реализация имеющихся в конкретном языке функций, например содержательных функций: их обычное употребление для обозначения) и на уровне системы языка (уровень функциональных оппозиций в конкретном языке и их парадигм, например лексические поля и грамматические поля), а также на уровне типа языка (уровень принципов структурирования в конкретном языке, т.е. виды и категории функций и способов, рассматриваемых в их взаимосвязи). Всеохватывающая контрастивная лингвистика должна была бы, конечно, детально учитывать все три уровня структурирования.

3.2.0. При этом в каждом случае необходимо учитывать два формально-методических условия.

3.2.1. Чтобы обеспечить рациональное сравнение, необходимо, во-первых, осуществлять описание сравниваемых языков строго одним методом, с использованием одинаковой техники и с помощью одного и того же понятийного аппарата. Другими словами, описание должно быть либо функциональным, либо генеративно-синтаксическим, либо генеративно-семантическим и т.д. В принципе нельзя сравнивать язык, описанный

70

функционально, с языком, описанным, скажем, генеративно-синтакси-чески. К этому формальному уровню не относится совсем иного плана вопрос о том, какая техника описания является наилучшей в абсолютном смысле. Лично я убежден, что, если необходимо выявить специфику структурирования отдельных языков, единственно пригодным является функциональное описание. Языки как таковые знают только одну «глубинную структуру», т.е. их семантическую структуру (структуру значения) . Допущение внеязыковой глубинной структуры (как это делает генеративная грамматика) не может привести к действительному разграничению структур отдельных языков; более того, данное допущение — это изначальный отказ от такого разграничения.

3.2.2. Кроме того, собственно сравнение можно производить лишь после описания* другими словами, необходимо для каждого языка раздельно выявить и описать функции и категории. Так, нельзя предполагать, что некоторое различие существует в языке X лишь на том основании, что оно есть в немецком языке, или потому, что оно представляется необходимым для сравнения с немецким языком5.

3.3.1. Контрастивная лингвистика возникла как контрастивная грамматика. И ее еще часто называют «контрастивной грамматикой». Если же не ограничиваться лишь сравнением грамматических парадигм и грамматических способов, а сравнивать также функции и функциональные различия в отдельных языках, то сразу же станет ясно, что контрастивная грамматика не может быть только грамматикой в узком смысле слова и что она, напротив, должна одновременно учитывать разные сферы языка. Ведь сходные или даже идентичные разграничения в содержании разными языками нередко осуществляются в разных сферах их структурирования: одним языком, например, в грамматике, а каким-то другим — в сфере словарного состава или даже средствами фонетики. Так, различие грамматического характера между испанскими tenia 'иметь (имперфект)' и tuvo 'иметь (претерит)' в немецком языке часто отражается лексической оппозицией hatte 'имел'/bekam 'получил'. То, что в немецком языке обозначается частицами, в романских языках часто передается интонацией. А Болинджер показал (В о l i n g e r 1972, 151 и ел.), что испанской оппозиции ser / estar в английском часто полностью соответствует оппозиция to be X 'быть х-ом'/to be all X 'быть совсем х-ом\ Приведу один пример, с которым связано одновременно нескольно возможностей. Речь идет о функциональном различии «определенный / неопределенный» в русском языке в сравнении, например, с немецким. На первый взгляд и при сравнении на уровне постоянных системных функций и способов немецкий язык и русский язык противостоят друг другу как «язык с артиклем / язык без артикля». Если же внимательнее присмотреться к функциям, то ситуация окажется иной. В русском языке действительно не проводится различие, например, между книга, с

71

одной стороны, и книга (определенная) или книга (какая-то), с другой, т.е. чистая функция «актуализации» в русском языке отсутствует: она реализуется в контексте и в ситуации. Напротив, в русском языке имеется возможность то вторичное различие, которое в немецком языке передается большей частью как das Buch / ein Buch, т.е. как различие «определенный / неопределенный» (либо «уже воспринятый / еще не воспринятый», «известный / неизвестный»), выразить несколькими способами:

(а) порядком слов: например, книга лежала на столе / на столе лежала книга;

(б) интонацией, а именно «неканонической» интонацией при том же порядке слов, благодаря чему то же самое предложение оказывается способным выразить противоположную функцию: КНИГА лежала на столе / НА СТОЛЕ лежала книга (книга, а не что-либо иное ... / книга лежала на столе, а не где-нибудь еще) ;

(в) «лексически», т.е. словом, а именно союзом и: вот дом / вот и дом (там стоит дом / там стоит этот дом);

(г) винительным падежом (определенность) или родительным падежом (неопределенность) объекта в отрицательных предложениях.

В последнем случае появляется возможность характеризовать как «определенные» или как «неопределенные» даже имена собственные; например, я никогда не любил Людмилу, т.е. никогда не любил Людмилу (вполне определенную) — Я никогда не любил Людмилы, т.е. никого, кого бы звали Людмилой.

3.3.2. Во всех этих случаях речь идет о вторичных (т.е. о выражаемых нерегулярно или только совместно с другими) функциях, могущих, однако, соответствовать некоторым главным функциям в других языках. В большинстве случаев соотношение выглядит следующим образом:

Зн. языка 1 Зн. языка 2

ЛСВ1 ЛСВ2 ЛСВЗ ЛСВ4 ЛСВ5 ЛСВ4 ЛСВЗ ЛСВ2 ЛСВ1

Итак, какой-либо лексико-семантический вариант (ЛСВ) конкретного языка может соответствовать одному или совпадать с одним ЛСВ некоторого (иного) значения другого языка. Или одному ЛСВ какого-то языка в другом языке соответствует значение в собственном смысле слова, т.е. семантическая единица.

3.3.3. Именно поэтому контрастивная лингвистика, ориентированная на уровень типа языка и языковой системы, сравнительно мало плодотворна для перевода. При переводе речь идет не о соответствиях между

72

значениями (функциональными единицами конкретных языков), а о соответствиях между использованиями значений, т.е. ЛСВ. Поэтому кон-трастивная лингвистика языковой нормы — т.е. лингвистика, исследующая использование функциональных единиц, — ориентирована непосредственно на тот уровень, на котором осуществляется перевод.

Раабе (R a a b e 1972) это правильно увидел. С ним в этом отношении можно полностью согласиться. Однако в двух важных пунктах я придерживаюсь иного мнения. Во-первых, перевод в данном случае ориентирован не на текст, а на язык (иначе перевод вообще никак не соотносился бы с контрастивной лингвистикой). Действительно верно, что ЛСВ представлены только в текстах, поскольку язык реализуется только в текстах. Однако собственно ориентация на текст касается не ЛСВ, а того, что именно с ними делают, т.е. смысла, содержания текста. Но здесь речь идет еще не о смысле, а об использовании языка, т.е. о норме конкретного языка. Во-вторых, переводные эквивалентности содержат не меньше, а больше содержательных черт, чем использованные значения. Правда, общие моменты в использованных значениях исходного языка и языка перевода могут иметь меньший объем, чем собственные черты каждого из использованных значений в рассматриваемых языках. Так обычно и бывает. При переводе речь, однако, идет не о непосредственных соответствиях между значениями различных языков, а о классах обозначений в одном языке по сравнению с другим языком, а именно в зависимости от эквивалентности обозначения, т.е. о вариантах значения. А ЛСВ в каждом отдельном случае обнаруживает больше черт, чем соответствующая функциональная единица, поскольку к представленным в конкретном языке чертам в каждом ЛСВ добавляются еще черты, содержащиеся в контексте или в ситуации. Так, «и X тоже здесь как инструмент» содержит дополнительную черту по сравнению с «и X тоже здесь» конкретного языка7.

3.4. Поскольку в случае упомянутых выше «классов обозначений» речь идет о переводных эквивалентностях, можно вычленить такие классы одного языка лишь в сравнении с каким-то одним другим языком. Ранее я указывал на то, что для практических целей (перевод, обучение иностранному языку) можно выделять классы ЛСВ в одном языке по сравнению с другим языком и что в зависимости от языков, с которыми производится сравнение, подобные классы могут быть различными ( C o s e r i u 1966, 203 ел.: 1978 б, 229 ел.)8 . Албрехт, например, систематизировал классы эквивалентностей нем. eigentlich 'собственно' в сравнении с французским языком (А 1 b г е с h t 1976). В первую очередь этой проблемой занимался Майер, который в данной связи пишет о внутриязыковой и конфронтативной «полисемии» ( M e i e r 1978). Так, для нем. abnehmen 'уменьшаться' внутри немецкого языка он идентифицирует около двадцати «семем», т.е. типов использования (двенад-

73

цать из них с полной определенностью), а для перевода на итальянский — не менее 50, в том числе: decrescere, calare 'луна', abbassarsi 'уровень воды, отлив', scemare 'осадки', andar scemando, placarsi 'ветер, буря', scen-dere 'температура', affievolirsi 'умственные способности, сила эмоций', accorciare, calare 'дни, сроки', calare, diminiure 'стоимость, цены, затраты', dimagrire 'животное' и т.д. А для ит. prendere 'брать' при сравнении с немецким языком нужно было бы, согласно Майеру, различать около 100 «семем».

С так называемой «внутриязыковой полисемией» вряд ли можно согласиться, но, пожалуй, можно согласиться (по крайней мере в принципе, хотя в деталях не всегда) с «конфронтативной полисемией», которая является, конечно, не «многозначностью» в одном и том же языке, а лишь полисемией, которая операционально предполагается при переводе с одного языка на другой в отношении эквивалентностей обозначения, т.е. полисемией, которая является не чем иным, как множественностью переводных соответствий в зависимости от типов обозначения9.

3.5.0. Именно такие соответствия должна была бы выявлять всеохватывающая контрастивная лингвистика двух языков. При этом в связи с языковой нормой следует учитывать еще два особых феномена.

3.5.1. Первый состоит во внутриязыковом соподчинении (Zuordnung) обозначений. В языках первичными являются значения — они представляют собой открытие возможности обозначения, — а значениям ставят-' ся в соответствие обозначения, но не наоборот10. Сказанное означает, что соподчинение обозначений — даже в отвлечении от различий между значениями — в разных языках может быть разным, другими словами, одинаковые обозначения не обязательно ставятся в соответствие одним и тем же или сходным значениям. Это обнаруживается прежде всего в сфере этимологии (т.е. в отношении «именования»). Так, например, Nachricht 'известие' в немецком языке — «то, что сообщается», в итальянском — «нечто известное (notizia)», в русском и в румынском — «знание» (весть, gtire), во французском, шведском и финском — «новость» (nouvelle, nyhet, uutinen). Финское puisto соответствует нем. Garten, Park, но является именем собирательным от puu 'дерево', т.е. может быть передано примерно как «дерев-ство». Финское ilmasto 'климат' — это имя собирательное от ilma 'воздух'. Определенный зуб в немецком и французском языках называется 'зуб мудрости' (Weisheitszahn, dent de la sagesse), в итальянском и в испанском — 'зуб способности судить о чем-либо' (dente del giudizio, muela del juicio), а в румынском - это 'зуб духа' (masea de minte). Небезызвестный 'козел отпущения' по-немецки называется Sundenbock, по-испански — chivo emisario, по-итальянски — сарго espiatorio. Определенное желательное свойство — это по-итальянски 'добрый смысл' (buon senso), по-испански — 'общий смысл' (sentido comun), а по-немецки — 'здравый смысл' (gesunder Menschenverstand).

74

В подобных случаях нельзя сказать, что Weisheit, giudizio, minte соответственно buone, comun и gesund или sentido и Verstand 'разум' в каждом отдельном случае означают одно и то же. Нельзя также утверждать, что juicio, giudizio означают нечто иное, нежели jugement, a gesund — нечто иное, чем sano, лишь потому, что они встречаются или не встречаются в этих словосочетаниях. Дело в том, что речь идет не о значениях, а об их использовании, о различиях в соподчинении обозначений. Вместе с тем аналогичную картину можно обнаружить и при синхронном функционировании языков. Нем. betriigen 'обманывать' как значение полностью соответствует итальянскому ingannare, а ит. tradire 'предавать' соответствует нем. verraten; однако, чтобы выразить «обманывать супруга/супругу», по-итальянски говорят не ingannare, a tradire: другими словами, один и тот же факт в итальянском и в немецком языках соотносится с разными значениями. Аналогично, когда речь идет об «использовании музыкального инструмента», по-немецки и по-французски большей частью скажут spielen, jouer 'играть', по-испански — tocar 'касаться', по-итальянски — suonare 'заставлять звучать', а по-румынски — a cinta 'петь'. Факты такого рода в языках весьма многочисленны. Однако они почти не исследованы и мало известны, поскольку большей частью не проводится различие между значением и соподчинением обозначений, что и в лексикографической практике приводит к нескончаемым трудностям и неувязкам1 1.

3.5.2. Второй феномен, который необходимо принимать во внимание, состоит в фиксации значения для определенных обозначений, а точнее, в разных способах фиксации — от общей, обусловленной ситуацией, через пристрастие к определенным значениям или чисто «статистическое» предпочтение тех или иных значений до чисто материальной фиксации (например, порядком слов). Так, исп. enterarse 'разузнавать', regatear 'торговаться', estrenar 'обновлять' (например, предмет одежды), despe-dirse 'прощаться' по своему значению довольно точно соответствует ит. apprendere (venire sapere), mercanteggiare, inaugurare, prendere congedo; однако итальянские слова используются значительно реже, чем испанские. А в случае фр. noir et blanc 'черное и белое', нем. schwarz-weifi 'черно-белый' в сравнении с ит. bianco e пего, исп. bianco у negro, рум. alb si negru обнаруживаются лишь материальные, хотя и не безразличные для перевода различия в фиксации (С о s e r i u 1978 б, 233 ел.: 1970 б, 23).

4.1. Всеохватывающая, ориентированная на языковую норму кон-трастивная лингвистика двух языков, детально исследующая использование значений, была бы в состоянии установить все существующие в конкретном языке соответствия в обозначениях, хотя лишь в одном направлении (т.е., как отмечалось выше, французские соответствия нем. eigentlich, итальянские соответствия нем. abnehmen), и была бы идентич-

75

на теории перевода для этих двух языков, которая как наука описательная касалась бы каждый раз только двух языков и могла бы быть лишь «однонаправленной».

4.2. На этой основе вырисовывается отношение контрастивной лингвистики к теории перевода и одновременно к самому переводу. Коль скоро контрастивная лингвистика сравнивает только структуры отдельных языков, другими словами, если она «типологична», то в лучшем случае она может быть для перевода лишь вспомогательной наукой; однако если она исследует действительное употребление содержательных — и тем самым материальных — структур, то она совпадает с теорией перевода, ориентированной на отдельные языки. Для такой контрастивной лингвистики — или для такой ее формы, или для данной ее части перевод являлся бы постоянным источником (констатация эквивалент-ностей в обозначениях предполагает по крайней мере имплицитный перевод) , а результаты сопоставления были бы в каждом отдельном случае грамматикой перевода и словарем перевода. Перевод же как простая «передача» (Ubertragung), т.е. ориентированная на отдельные языки техника поиска эквивалентностей в обозначениях, был бы в свою очередь применением или «оборотной стороной» контрастивной лингвистики такого рода (= теории перевода), оборотной стороной в двояком смысле: как отношение «значение — обозначение» и как отношение «исходный язык — язык перевода». В контрастивной лингвистике речь шла бы об установлении того, для каких обозначений используются те или иные значения, а при переводе — о поиске значений, которые можно было бы употребить для соответствующих обозначений. Правда, в однонаправленной контрастивной лингвистике пришлось бы «язык перевода» соотносить с «исходным языком», принятым за систему обозначений; а при переводе задача состояла бы в соотнесении обозначений «исходного языка» со значениями «языка перевода». Другими словами, немецко-английская контрастивная лингвистика, разработанная на базе немецкого языка, была бы теорией перевода с немецкого языка на английский.

4.3. Я все время говорю «было бы», «шла бы речь», «стало бы», поскольку на сегодняшний день столь детально разработанной контрастивной лингвистики еще не существует. Она пока представляет собой лишь желаемое и в то же время некоторую реальную программу. Ни для одного языка мы не располагаем ни грамматикой перевода, ни словарем перевода в изложенном выше духе. Однако речь идет о вполне реалистичной программе, на пути к осуществлению которой стоят лишь трудности эмпирического, но отнюдь не теоретического характера.

5.0. Между тем и идеальная контрастивная лингвистика не была бы в состоянии дать абсолютно все для перевода. В самом деле, перевод не может быть простым применением — даже самым тщательным образом

76

разработанной в указанном выше смысле — контрастивнои лингвистики тех отдельных языков, о которых в каждом конкретном случае шла бы речь. Перевод ведь не просто «передача», не просто применение хорошо разработанной техники установления эквивалентностей в обозначениях средствами отдельных языков, но он одновременно — хотя и в разной степени зависимости от переводимых текстов — это «перевод» (то, что часто называется «искусством перевода») ( C o s e r i u 1978 а, 29). И в этом отношении он обусловлен не столько конкретным языком, сколько — и это в первую очередь — «текстом». Данное обстоятельство накладывает ряд ограничений на необходимое, в иных случаях даже незаменимое использование контрастивнои лингвистики в практике перевода.

5.1.1. Во-первых, контрастивная лингвистика занимается прежде всего отдельным языком как «свободной языковой техникой»; но тексты содержат не только применение свободной языковой техники, но и «воспроизведенную речь» (фразеологию или идиоматику в широком смысле слова) ( C o s e r i u 1978 б, 218 ел.). А ведь до сегодняшнего дня не удалось разработать надежный, применимый во всех случаях метод и отшлифованную технику контрастивного описания «воспроизведенной речи». Заметим, что при этом речь идет отнюдь не о периферийном явлении отдельного языка, которое можно было бы учесть в каком-то разделе грамматики, а о целой области языка со своей собственной грамматикой, лексикологией и стилистикой, а отчасти даже со своей фонетикой.

5.1.2. Во-вторых, когерентная контрастивная лингвистика может создаваться лишь для целостных языковых систем, т.е. для «функциональных языков». Однако в текстах очень часто используются одновременно разные функциональные языки (разные диалекты, уровни и стили языка) одного и того же «исторического языка» ( C o s e r i u 1978 б, 218 ел.). В принципе можно было бы для каждого функционального языка в отдельности создать контрастивную грамматику. Однако это едва ли решило бы те проблемы, которые возникают перед переводчиком, поскольку в текстах разные функциональные языки часто используются не изолированно друг от друга, каждый сам по себе, не наряду друг с другом, а одновременно. Так, неаполитанско-немецкая контрастивная грамматика была бы вполне пригодна для перевода с неаполитанского диалекта, но не для перевода итальянских текстов с вкраплением неаполитанского.

5.1.3. В-третьих, контрастивная лингвистика по своей природе учитывает только уже «существующие» соответствия в обозначениях. Однако в текстах часто встречаются и новые обозначения. И часто при переводе возникает необходимость создавать новые эквивалентности в обозначениях (также для уже имеющихся в исходном языке обозначений).

5.1.4. В-четвертых, тексты обладают своими традициями, которые от-

77

нюдь не совпадают с традициями соответствующих языков. Определенные тексты в одной человеческой общности могут быть употребительными, а в другой вообще отсутствовать. Некоторые языковые приемы могут быть характерными в определенной текстовой традиции для текстов определенных видов. Так, минимальный текст Guten Morgen 'доброе утро' как приветственная формула существует у немцев, но отстутствует у носителей романских языков, исключая румынский. А что касается уже упоминавшихся выше языковых приемов, свойственных определенным текстам, то, например, для французских сказок типичен зачин: il etait une fois 'был однажды', тогда как для румынской сказки характерен зачин: a fost odattf ca niciodata 'было однажды как никогда', а для русской — жил-был или жили-были.

5.1.5. Наконец, перевод затрагивает не только обозначение, но и смысл. Однако контрастивная грамматика смысла возможна лишь в той мере, в какой смысл выражается языковыми средствами и в какой он сопряжен с конкретным языком, но отнюдь не в той мере, в какой смысл передается внеязыковыми средствами или с помощью не-обозна-чающих функций самого языка. Вместе с тем в сообществах носителей разных языков аналогичные обозначения могут передавать разный смысл, вследствие чего при переводе могут возникать противоречия между обозначением и смыслом. В одной и той же культурной общности (например, в западноевропейской) идентичные обозначения часто выражают тождественный смысл, вследствие чего эта проблема порой просто не осознается. Иначе, однако, обстоит дело, когда исходный язык и язык перевода относятся к совершенно разным культурным мирам. В подобных случаях противоречия между обозначением и смыслом весьма многочисленны. Из-за этого переводчик вынужден склоняться либо к обозначению, либо к смыслу, причем никакая контрастивная грамматика ему не может помочь (С о s e r i u 1978 а, 25 ел.).

5.2. Правда, все эти ограничения имеют разный вес. Так, определенно существует принципиальная возможность разработать контрастивную лингвистику воспроизводимой речи при условии, что функциональная «позиция» последней в конкретном языке точно известна12, а также что контрастивная лингвистика не станет ограничиваться тем, что уже существует в языках, а будет учитывать также их открытые возможности (творческие приемы), а, может быть, также и то, что впоследствии будет разработана техника контрастивного осмысления различий между функциональными языками в рамках одного исторического языка и языковых традиций, связанных с текстами определенных видов. Во всяком случае, подобные расширения затрагивали бы только уровень отдельного языка, а не текстовые функции как таковые, с которыми перевод имеет дело при выявлении и передаче смысла: для этого нужна была бы к о н т р а с т и в н а я л и н г в и с т и к а т е к с т а .

78

5.3. Однако в первую очередь контрастивная лингвистика как теория перевода сталкивается с непреодолимыми границами для ее применения именно в том, что в текстах выражается не языковыми, а внеязыковыми средствами — «благодаря знанию вещей». Внеязыковое, по определению, непереводимо. Знание вещей, конечно, можно выразить языковыми средствами. В принципе любой язык позволяет описывать неизвестные «вещи» и тем самым делать их известными. Но это опять-таки обусловлено культурными рамками, лежащими в основе описания: если описывать какое-либо событие с позиций совершенно иного культурного мира, то легко может получиться карикатура. Приведу для примера текст, в котором содержится описание жизни немцев. Это описание весьма симптоматично с той точки зрения, что оно намеренно составлено с позиций той культуры, которая является фоном упомянутых в начале статьи рассказов М. Садовяну:

«В тех странах, где живут немцы и французы, люди ездят теперь по железной дороге. Сегодня они здесь, а завтра — кто их знает где».

«Как так: по железной дороге?» - спросил кто-то хриплым, недовольным голосом.

«Вы что же, не знаете, что такое железная дорога?» - спросил господин Дамиан улыбаясь.

«Я этого не знаю, — проворчал пастух упрямо. — Кто знает, что это за немецкое колдовство».

«Действительно, колдовство и чертовщина, - добродушно рассмеялся торговец. - Это своего рода домики на колесах. А колеса этих домиков едут по железным брусьям. По этим брусьям их легко тянет машина, которая свистит и пыхтит так, что рот разинешь; и так она сама едет, с помощью огня».

«Без лошадей?» - спросил Мош Леонте. «Без!» «Не могу в это поверить», — пробормотал пастух, а Мош Леонте перекрестился. «А больше я ничего не видел, кроме огромной ярмарки в Лейпциге, кроме яр

марки, которая столь же велика, как целый мир, с представлениями и музыкой; и немцы там пьют пиво. Кто этого напитка, добрые люди, не пробовал, может об этом не жалеть, так как это нечто вроде горькой щелочи».

Примечания 1 О простом совпадении этих единиц с соответствующими им единицами отдель

ных языков говорить не приходится. Не каждое вопросительное предложение является вопросом. И наоборот, вопрос можно выразить не вопросительным предложением, а каким-либо иным способом. В еще меньшей степени любое утвердительное предложение можно считать ответом; a Guten Tag 'добрый день' само по себе не обязательно используется как приветственная формула. См. (а также о разграничении обозначения - значения - смысла) (С о s е г i и 1973, 9 ел.; 1978 а, 20 ел.).

2 Выдвигаемый здесь тезис был совершенно неправильно понят некоторыми излишне самоуверенными критиками, проявившими поспешность и теоретическую беспомощность. В частности, высказывалось возражение, что формула «и X тоже здесь» может быть применена не в любом случае, например в предложении Ег fiel mit der Nase auf den Boden 'он стукнулся носом о пол', так как нельзя сказать он

79

упал на пол, и нос был при этом. В действительности эта формула мыслилась не как языковая, употребимая во всех случаях парафраза, а как метаязыковая, как обозначение и разъяснение функции mit X. И в том смысле, в каком она мыслилась, ее можно без насилия употребить и в упомянутом выше предложении, например так: Er fiel, und dabei war seine Nase auf dem Boden 'он упал, и его нос оказался при этом на полу'.

3 В возможности отказаться от декодирования таится величайшая опасность для переводческой практики; если ею необдуманно воспользоваться, можно допустить грубые переводческие ошибки.

4 О проблематике контрастивной лингвистики см. (С о s е г i u 1970 б). 5 Например, в случае романского имперфекта нельзя заранее предполагать, что

при этом речь идет о различиях в аспекте, «потому что немецкий язык не проводит этого различия», и ит. ebbi - avevo ставить в соответствие нем. hatte, ибо это просто не так (ит. ebbi - avevo не может считаться различием внутри немецкого или универсального «hatte»). Романский имперфект как таковой можно вычленить только в пределах романских языков с помощью оппозиций, в которых он в этих языках функционирует. Лишь после этого его можно сравнивать с немецкими временными формами или с формами наклонений, и при этом становится ясно, что ит. avevo может соответствовать не только нем. ich hatte 'я имел', но также нем. ich hatte 'я имел бы', ich werde haben 'я буду иметь', ich wiirde haben 'я стал бы иметь' и т.д.

6 Ср. защищенную в Тюбингене диссертацию В. Биркенмайера ( B i r k e n m a i e r 1979).

7 Ниже, как это отчасти было и ранее, в качестве примеров будут приводиться преимущественно лексические единицы, т.е. «слова», что, по-видимому, все же нуждается в пояснениях. Часто говорят, что слова не переводятся, и имеют в виду, что при переводе можно вроде бы не заботиться о словах: было бы достаточно устанавливать соответствия между единицами более высокого ранга (например, содержаниями предложений). Это суждение основывается, однако, на смешении предмета и отдельных операций, выполняемых при переводе. Справедливо лишь то, что слова как таковые не являются предметом перевода, ибо переводятся только тексты. Но все то, что достигается текстом, должно быть «переведено», это означает, что для отдельных слов необходимо находить соответствия, коль скоро они какую-то роль в тексте играют. То обстоятельство, что такие соответствия могут быть чем-то иным, а не словами и что одному слову может соответствовать несколько слов (или наоборот), представляет собой совершенно иной вопрос. Поэтому можно установить, что какое-то слово не было переведено или же было переведено неправильно. Если переводчик переведет, например, ит. airiva domani mattina на немецкий язык как ег kommt morgen 'он придет завтра', то слово mattina окажется непереведенным. А если он, например, напишет die weichen Verben или die mittleren Vokale вместо нем. die schwachen Verben 'глаголы слабого спряжения' или die Inlautvokale 'внутренние гласные', то это будет свидетельствовать о неправильном переводе английских слов.

8 Так, для ит. terra при сравнении с румынским языком можно было бы выделить следующие классы: 1) местность, страна (рум. £ага); 2) земля в отличие от моря и вообще воды (uscat); 3) 'мир' (1шпе);4) земля как вещество (lut);5) земля в комках (Janпа); земля под ногами - в таких сочетаниях, как a terra, per terra (jos, pe jos); 7) другие варианты (pamint). А в сравнении с немецким языком классы выглядели бы следующим образом: Land (земная поверхность, возможно, в противопоставлении воде), Boden 'почва', Grund 'грунт', Welt 'мир', Heimat 'родина', Erde 'земля'. Это означает, что лишь один класс, встречающийся к тому жу не очень часто (Welt 'мир'), совпал бы в этих случаях. А если привлечь какие-то иные языки,

80

то и классы были бы, естественно, иными (С о s е г i u 1978 б, 230). 9 Так, в немецком языке «abnehmen» - это лишь одно целостное значение, одна

функциональная единица. А так называемые «семемы», которые в нем различимы, - это не единицы конкретного языка, а лишь уточнения одной и той же единицы, другими словами, контекстуально и ситуационно обусловленные варианты употребления. В рамках одного и того же языка можно для определенных целей (скажем, при преподавании лексики) выделять типы вариантов с помощью специально подобранных замен, например, для ит. terra: terriccio, suolo, terreno, possedi-mente rurale, tenuta, territorio, regione, paese, patria u и т.д.), с помощью антонимов (cielo 'небо', mare 'море', acqua 'вода'), с помощью специфического контекста и специфических конструкций (как terra e cielo 'земля и небо', terra e таге 'земля и море', scendere а или in terra 'высадиться на землю' — scendere sulla terra 'спуститься на землю') ( C o s e r i u 1978 б, 230). Подобное явление само по себе, однако, не является полисемией (многозначностью). Так называемая «полисемия», которую хотели бы видеть в таких случаях, часто является не чем иным, как различиями между контекстуально обусловленными вариантами (т.е. не различными значениями; это одно и то же значение с разными дополнительными чертами).

I ° Языковое содержание является таким, какое оно есть, не потому, что вещи заранее даны таковыми, а наоборот: вещи для нас являются теми или иными, поскольку они связаны с тем или иным языковым содержанием и изначально подразделяются так, как это диктует язык.

II Аналогичные случаи встречаются, естественно, и в грамматике в узком смысле слова, и, возможно, даже чаще. Ср., например: фр. boire dans un verre - нем. aus einem Glas trinken 'пить из стакана'; фр. dans la rue, ит. nella strada - нем. auf der Strafle, рум. ре strada 'на улице'; нем. mit dem Hut auf dem Kopf - ит. col capello in testa, рум. cu palaria in cap 'в шляпе'. И в этих случаях нельзя на основе лишь приведенных примеров утверждать, что фр. dans и нем. aus, ит. in и нем. auf обозначают одно и то же или что фр. dans не соответствует нем. in, а нем. auf не соответствует фр. sur, ит. su; ведь речь идет опять-таки не о значениях как таковых, а о соподчинении обозначений. Во французском и в итальянском языках улица в населенном пункте действительно трактуется как замкнутое пространство. Но это не относится к дороге за пределами населенного пункта (ср. sur la route de Louviers 'по дороге на Лувье', sulla strada che va a Camogli 'по дороге, которая идет в Камольи').

12 О функциональной трактовке «воспроизведенной речи» см. новаторскую диссертацию Туна (Thun 1978), в которой осуществлено «контрастивное» или по крайней мере сравнительное исследование.

L 1С.

Р. Дж. Ди Пъетро

ЯЗЫКОВЫЕ СТРУКТУРЫ В КОНТРАСТЕ

Г Л А В А 2. ТЕОРИЯ И ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЕ ПРОЦЕДУРЫ

2.1. Исходный (родной) язык и целевой (иностранный) язык

При использовании контрастивного анализа (КА) в преподавании языка часто проводится различие между исходным (или родным) языком и языком, который является целью (или предметом) обучения. Применение этих терминов подразумевает изменение состояний, движение в направлении от исходного (родного) языка к целевому как желаемый результат программы обучения. Выводы из КА формулируются так, чтобы показать, как влияет исходный язык на построение предложений языка-цели, и наоборот — какие модификации могут быть предусмотрены в исходном языке для правильного построения предложений на языке-цели. Например, если взять немецкий язык в качестве целевого, а английский как родной язык некоторой группы учащихся, тогда те правила английского языка, которые не совпадают с правилами в немецком, должны быть определенным образом модифицированы. Одно из этих правил касается места глагольных компонентов в составе сказуемого повествовательного предложения. В немецком языке причастие прошедшего времени и вспомогательный глагол обычно разделяются именным словосочетанием, выступающим в качестве дополнения. В результате получаются предложения типа: Ich habe das Buch gelesen *Я прочитал эту книгу'. В соответствующем английском предложении подобное отделение причастия прошедшего времени не наблюдается: I have read the book. Изменение в английской грамматике, которое необходимо осуществить для получения немецкого порядка следования глагольных компонентов сказуемого, может быть записано в виде трансформационного правила:

(Английское сказуемое) AUX + PAST PART + OBJ NP -• (Немецкое сказуемое) AUX + OBJ NP + PAST PART

Иначе говоря, цепочка, состоящая из вспомогательного глагола (AUX), причастия прошедшего времени (PAST PART) и именного словосочетания-дополнения (OBJ NP), определяющая английский порядок следования компонентов сказуемого, должна быть преобразована в последовательность «вспомогательный глагол, именное словосочетание, причастие

Robert J. D i P i e t г о. Language structures in contrast. Rouley (Mass.): Newbury House Publishers, 1978 (Revised Edition), p. 15-51 .

82

прошедшего времени», характерную для немецкого языка. Эта трансформация приведена только как пример того, какого рода изменение влечет за собой использование терминов «язык-цель» и «исходный язык» в рамках КА. Для сопоставления английских предложений типа I had the book read by 6 o'clock 'Я прочитал эту книгу к 6 часам' с их немецкими эквивалентами потребуется гораздо более сложное преобразование.

Если проводить описание в терминах целевого и исходного языка, то потребовались бы еще два типа операций: (1) Добавление правил в тех случаях, когда они отсутствуют в исходном языке, но имеются в целевом. При сопоставлении немецкого языка (в качестве целевого) и английского (как исходного) необходимы дополнительные правила, объясняющие согласование существительных и прилагательных по грамматическому роду, например в словосочетаниях ein junger Mann 'молодой человек' (junger — м.р., ед.ч. по согласованию с Mann); ein kleines Kind 'маленький ребенок' (kleines — ср.р., ед.ч. по согласованию с Kind). (2) Снятие правил в тех случаях, когда в исходном языке проводится определенное грамматическое различие, а в языке-цели — нет. Ср., например, построение сокращенной части дизъюнктивного вопроса: в английском языке существуют особые правила выбора глагола (do, be, have, will и т.д.) и повторения подлежащего, тогда как в немецком они отсутствуют:

Не has read the book, hasn't he? Er hat das Buch gelesen, nicht 'Он прочитал эту книгу, не так ли?' wahr?

You have read the book, haven't you? Du hast das Buch gelesen, 'Ты прочитал эту книгу, не так ли?' nicht wahr?

Какая бы процедура ни применялась при движении от исходного языка к целевому (модификация, добавление или снятие правила), эти изменения всегда затрагивают только поверхностные структуры двух языков. Если есть основания говорить о взаимном переходе от одного языка к другому, тогда необходимо постулировать существование глубинной структуры, общей для всех языков.

С другой стороны, использование понятий исходного (родного) языка и языка-цели (иностранного) в КА не обязательно. Хотя для преподавателя, возможно, полезно считать, что грамматика одного языка усваивается путем ряда манипуляций с другим языком, никаких теоретических приобретений из такого подхода мы не сделаем, поскольку учащийся не обязательно забывает этот другой язык. Психологические процессы, сопровождающие добавление или изменение грамматических правил, еще мало исследованы. Если, к примеру, формальная инструкция, касающаяся иностранного языка и не приводит учащегося к забвению родного языка, она вполне может быть причиной забывания элемен-

83

тов другого иностранного языка, который он изучал ранее. Более того, лица, изучавшие новый язык, живя в обществе, где на этом языке говорило большинство людей, часто забывали определенные элементы и своего родного языка. Читателю полезно помнить, что использование терминов «исходный язык» и «язык-цель» (родной и иностранный) связано с прикладным аспектом КА, а не с КА как таковым.

2.2. Автономные и генерализованные модели

В зависимости от теоретической ориентации исследователя модель, по которой он строит свой КА, может быть автономной или генерализованной. Автономные модели не имеют осознанной соотнесенности с высшим уровнем универсалий, с помощью которого наиболее общие представления о языке как главном средстве человеческого общения подкрепляются каждым минимальным отрезком специфической информации о конкретных языках. В то же время генерализованные модели устроены так, что их применение к конкретным языкам усиливает интуицию исследователя относительно универсальной структуры языка. Точно так же, как проект какого-либо дома ведет к созданию особой строительной конструкции, имеющей в то же время общие черты с типовым представлением о конструкции дома вообще, к&ждая генерализованная модель КА содержит элементы универсальной языковой структуры.

Контрастивные исследования, проведенные в рамках автономной модели, специалисты по преподаванию языков оценивали как не слишком убедительные, поскольку использованные в них способы описания языка плохо связываются с любой их психологической или педагогической интерпретацией. Применение генерализованных моделей, хотя они тоже далеки от четкой корреляции с теориями изучения языка, по крайней мере обеспечивает универсальные принципы исследования, которые, получив психологическую поддержку, найдут широкое применение.

В настоящее время используются несколько лингвистических моделей, способных стать генерализованными. Хотя данная книга имеет в основном трансформационно-генеративную ориентацию, вполне возможно, что и другие теории (например, теория тагмемики и стратификационная теория) тоже могут быть генерализованы для выявления языковых универсалий. Однако до сих пор только трансформационно-генеративная модель развивалась в таком направлении, и это еще одно доказательство того, что она больше других подходит для К А.

84

2.3. Таксономия и операция

Проблема выбора таксономического или операционального подхода в корне отлична от разграничения автономной и генерализованной моделей исследования. В то время как для обоих подходов, возможно, потребуется генерализованная основа, с тем чтобы они могли продуктивно использоваться в рамках КА, методика и применение их могут существенно различаться, оставаясь одинаково полезными. Для того чтобы сделать КА операциональным, контрасты должны быть выражены в виде ряда превращений в исходном языке для образования форм языка-цели. (Примеры из первого раздела этой главы могут считаться операциональными.) Таким образом, операциональный КА есть формулирование в лингвистических терминах тех шагов, которые необходимо осуществить для овладения иностранным языком. В таком определении ценность КА зависит от того, насколько он согласуется с психологической моделью усвоения языка, которую предпочитает данный преподаватель. (При обсуждении терминов «исходный язык» и «язык-цель» мы указали на некоторые психологические факторы, которые необходимо учитывать при введении КА в практику преподавания языка. Однако нет никаких свидетельств существования какой-либо специальной психологической теории изучения языка.)

Таксономический КА вовсе не ставит своей задачей усвоение языка. Исследователь просто выявляет грамматические элементы, различающие два языка, и распределяет их иерархически по своей значимости. Например, показанные в разделе 2.1 операции преобразования английской схемы размещения глагольных элементов сказуемого в немецкую с таксономической точки зрения могут быть помещены под рубрикой «несовпадающие правила». Важно понять, что генерализованные модели по форме могут быть и таксономическими, и операциональными, но автономные могут быть только таксономическими (см. табл. 2.1).

Таблица 2.1. Модели КА

Модель Таксономическая Операциональная

Автономная Генерализованная

+ + +

Автономным моделям недостает обобщающей силы теории, в которой особенности каждого языка рассматривались бы как проявления языко-

85

вых универсалий. Но, отдавая предпочтение генерализованным моделям (которые одновременно являются операциональными), все-таки необходимо осознавать, что построить их гораздо труднее, чем Модели таксономические. Во-первых, не существует способа, которым можно было бы точно установить, что все учащиеся последовательно пользуются одним и тем же рядом правил преобразований, рассматриваемых как часть КА. Во-вторых, каждое правило необходимо формулировать чрезвычайно аккуратно, чтобы оно не противоречило какому-нибудь другому правилу. Если контрастивные исследования в рамках таксономической модели проводятся так, что все языковые особенности просто складываются на фоне общей структуры, то операциональные модели предъявляют более жесткие требования к совместимости правил. Чисто таксономические выводы могут быть гораздо полезнее тех, которые строятся с привлечением отдельных элементов языковой структуры. В ясных, но в то же время весьма детализированных областях контрастивного описания языков на основе операциональной модели необходимо подвергнуть анализу все частные аспекты наблюдаемых явлений.

В теоретической лингвистике понятие «таксономический» часто противопоставляется понятию «порождающий». В данной работе это противопоставление снимается. Таксономическая концепция, определяющая своеобразие нашего КА, основана на использовании правил порождающей грамматики сопоставляемых языков. Р. Лонгакр следующим образом характеризует значимость и применение таксономии в лингвистике:

«В какой степени лингвистика является таксономической наукой? Несомненно, это такой вопрос, который должен привлечь пристальное внимание современного поколения лингвистов. Однако у тех, кто решил, что таксономии нет места в лингвистике, этот вопрос не вызывает даже элементарного любопытства. Тем не менее представляется очевидным, что различные языковые единицы и отношения могут быть выявлены, расклассифицированы и поименованы ничуть не хуже того, как это делается при каталогизации представителей флоры и фауны, сопровождающейся вычленением и обозначением их функциональных частей» ( L o n g a c r e 1968, 11).

2.4. Компетенция и исполнение

При любом изучении языка важно различать, что человек говорит и что он может сказать. Языковая компетенция говорящего — это способность продуцировать и понимать предложения независимо от того, каким языком он пользуется. Если это говорящий по-английски, то он должен понимать, что следующие предложения определенным образом соотносимы друг с другом:

86

(1) John read the book 'Джон читал книгу'. (2) What John did was to read the book — букв. 'То, что Джон делал — это читал книгу'. (3) It was John who read the book — букв. 'Это был Джон, кто читал книгу'. (4) The book was read by Jonh — букв. 'Эта книга была читана Джоном'.

Он способен также понять, что один и тот же предлог может выполнять различные функции, как это видно из предложений:

(5) Не was shot in the war 'Он был убит (застрелен) на войне'. (6) Не was shot in the leg 'Он был ранен (выстрелом) в ногу'.

Он знает, что сочетание с предлогом в предложении (5) указывает на время и может быть перефразировано темпоральным оборотом during the war 'во время войны', тогда как аналогичное сочетание в предложении (6), хотя и начинается тем же предлогом, имеет локативное значение и не поддается подобной трансформации. За все время, что люди пытались рационально объяснить свой язык, они поняли, что каждый говорящий имеет эту способность (хотя она и не была сформулирована именно таким образом). Создание грамматик можно рассматривать как попытки формально зафиксировать систему, в которой действует эта способность.

Понятие языковой компетенции многогранно. Способность к пониманию предложений того или иного языка может быть выше способности к их продуцированию. При изучении иностранных языков это наблюдается довольно часто. По-видимому, у учащихся развивается способность понимать гораздо больше того, что они могут сказать. С учетом этого было бы полезно дифференцировать указанные способности, обозначив их соответственно как «рецептивная компетенция» и «продукционная компетенция». Семантическая неопределенность вроде той, которая наблюдается в предложении

(7) Flying planes can be dangerous, может существовать только для слушающего, т.е. только по отношению к его рецептивной компетенции, поскольку произносящий это предложение предположительно знает, какое из двух возможных значений он имеет в виду: (а) 'летать на самолетах опасно' или (б) 'летящие самолеты опасны'. Раз еще не придуманы способы описания рецептивной и продукционной компетенций в терминах различных грамматик, надо полагать, что они могут быть представлены одинаково, т.е. в единой грамматике.

Языковое исполнение — это проявление компетенции говорящего в действии. В основании каждого произносимого предложения лежит грамматическая система, в значительной степени общая для говорящего и для слушающего. Очевидно также, что на языковое исполнение оказы-

87

вают влияние факторы, внешние по отношению к языковой компетенции говорящего. Отсутствие интереса, изменение настроения, отвлечение внимания, плохое самочувствие и т.п. — все это может вызывать запинки, оговорки, речевые «фальстарты», смешение порядка слов и даже резкие остановки посередине предложения. Ч. Хокетт (Н о с k e 11 1958, 143) приводит следующий пример языкового исполнения (английский язык для говорящего является родным) :

«It's uh ... it's uh not... I mean ... [throat cleared] actually well he he we we had just sort of ... in many ways sort of given up ... trying to do very much ... until... bedtime».

Слушатель с английской языковой компетенцией, отбросив чуждые вставления, может разобраться в этом предложении. Сам Хокетт дает следующий исправленный вариант этого предложения:

We had (in many ways) just sort of given up trying to do much until bedtime 'Под разными предлогами мы отказывались от попыток много работать до тех пор, пока не наступало время идти спать'.

Конечно, не следует думать, что языковое исполнение всегда перегружено такого рода явлениями. Одни люди «исполняют» (т.е. говорят) более умело, чем другие. Учтем еще, что каждый из нас временами говорит, допуская в той или иной степени путаницу слов и «фальстарты». Но в любом случае коммуникация не нарушается, если языковая компетенция говорящего и слушающего одинакова.

Взаимоотношение между языковым исполнением и компетенцией во многом напоминает ситуацию концертирующего пианиста, дающего много концертов, ни один из которых не повторяет в точности другой, но в то же время каждый из этих концертов представляет творческие способности пианиста. Так же как трудно судить о диапазоне возможностей пианиста по одному или нескольким концертам, нельзя со всей определенностью судить о структуре языковой компетенции говорящего, услышав несколько произнесенных им предложений. По той же причине лингвист, подбирающий в качестве исследовательского материала определенный корпус предложений, понимает, что эти последние являются только примерами того, что вообще может быть в языке. Преподаватель же, наоборот, строит языковую компетенцию учащихся путем употребления образцов предложений в тексте, предлагая им затем на этой основе образовать новые предложения, возможные в данном языке. Умение создать новое есть показатель компетенции.

Если рассматривать грамматики как формальные выражения языковой компетенции, можно сделать вывод, что каждая грамматика — это аналог языкового знания, которым располагает говорящий-слушающий. Поскольку преподаватель иностранного языка нацелен на построение новых компетенций, он, естественно, сопоставляет грамматику преподаваемого языка с грамматикой родного языка учащихся. Ученые, вы-

88

сказывающие сомнения в полезности КА для предсказания ошибок у учащихся (см., например, W a r d h a u g h 1970), по-видимому, не проводят четкого разделения языковой компетенции и исполнения. Преподавателю не следует считать каждое лингвистическое описание языка точным и, следовательно, правдивым отражением компетенции среднего носителя языка только потому, что оно лингвистическое. Даже если можно было бы добиться точного и исчерпывающего описания языковых компетенций, сравнение их не обеспечило бы возможности предсказания конкретных языковых ошибок. Чтобы точно знать, когда учащийся сделает данную ошибку, требуется чрезвычайно большой объем информации о языковом исполнении. Несмотря на то что психологи уже начинают накапливать данные о таких факторах, как долговременная память, возрастные и половые различия говорящих, пределы допустимого количества вставлений, нужно еще многое сделать, прежде чем появится какая-либо модель языкового исполнения, применимая в области преподавания языка.

Последовательный КА компетенций двух языков (исходного и целевого) дает основания для учета потенциальных ошибок учащихся, но то, как преподаватель будет справляться с этими потенциально трудными моментами, определяется факторами, не зависящими от межъязыковых различий. Только когда мы добьемся гораздо большей ясности относительно языкового исполнения, мы сможем выбирать, какая из стратегий больше подходит для данного конкретного случая. Так или иначе, ясно, что КА идеальных компетенций (будь он точный или приблизительный) создает только фундамент, на котором могут строиться все прикладные дидактические исследования. Чтобы до конца понять суть нашего подхода, читатель должен ясно осознавать, что все приводимые здесь рассуждения о грамматике исходят из обобщенного представления о языковой компетенции. В то же время факторы, относящиеся к области языкового исполнения, становятся наиболее понятными, когда явления языка рассматриваются независимо от идеализированных грамматик.

2.5. Универсалии и частные грамматики

Вопрос о важности различения в рамках КА универсальной и частной грамматик уже затрагивался в первой главе. В самом общем определении универсальная грамматика включает в себя все основные свойства человеческого языка, а частная отражает уникальные способы интерпретации этих свойств каждым конкретным языком. То, что обозначается термином «универсальная грамматика», состоит из: 1) общей схемы устройства языка, 2) определенных его элементов, называемых

89

«независимыми» универсалиями и 3) некоторых аранжировок этих элементов («формальные универсалии»). Общая схема устройства языка, независимые универсалии, а также формальные универсалии будут подробно рассматриваться в третьей главе. Здесь достаточно подчеркнуть, что независимые универсалии могут мыслиться как единицы, возникающие из потребности назвать и как-то охарактеризовать окружающие человека объекты и их отношения к нему, а также отношения этих объектов друг к другу. Формальные универсалии — это те ограничения, которые накладываются на язык с целью избежать избыточности, двусмысленности и помех, препятствующих эффективной коммуникации.

Лингвисты, занимавшиеся проблемой языковых универсалий, особенно Дж. Гринберг, отвергли применявшиеся ранее спекулятивные методы и опирались в своих исследованиях на логику. Например, одна из универсалий ( G r e e n b e r g 1963) касается выражения категориальных форм, отличных от форм единственного или множественного числа (остатки двойственного числа в английском языке можно обнаружить в использовании числительного both 'оба, обе' в сочетании с двумя объектами или лицами (ср.: both feet 'обе ноги') и существительного all 'все (больше двух)', (ср,: all of his teeth 'все его зубы'). Гринберг отмечает, что существование специальных обозначений для парных объектов предполагает наличие форм множественного числа для более чем двух объектов, обратное недействительно. Иначе говоря, в языках, различающих один и много, не предполагается автоматическое разграничение: два и много. Однако языки, обладающие двойственным числом, имеют также и форму множественного числа.

Имеется много других языковых явлений, обоснованно претендующих на звание универсалий, хотя они еще не подвергались проверке строгими методами индуктивной логики. Среди них: (1) вопрос, (2) утверждение (пропозиционное образование), (3) идентификация «эго» и (4) отказ и согласие. Мы можем сделать подобные предположения, поскольку язык должен рассматриваться как элемент социального существования человека. Действительно, трудно себе представить общество, в котором никто не умеет задавать вопросы, устанавливать причинно-следственные связи, сообщить другим людям, что болен или голоден, или никогда не выражает согласие по обсуждаемым проблемам. Последующие главы посвящены исследованию разнообразных способов выражения указанных потребностей в естественном языке.

Подтверждение существования языковых универсалий мы находим в исследованиях по усвоению языка детьми. На ранних стадиях овладения языком часто наблюдается именование объектов, сопровождаемое (или не сопровождаемое) их комментированием. По-видимому, дети учатся преобразовьюать поверхностные структуры, переходя от простых

90

первичных слов и слов открытых классов к более сложным моделям. Э. Леннеберг ( L e n n e b e r g 1967, 145, 191-198 и др.) обсуждает некоторые виды речевых расстройств, связанных с нарушением работы человеческого мозга. Поскольку симптомы афазии, или утраты речи, можно воочию наблюдать у носителей всех языков, мы склонны считать, что эти симптомы легче всего манифестируются в терминах универсальных признаков. Из всех форм афазии две имеют особое отношение к синтаксису: парафазия и аномия. При первом типе афазии пациент строит аграмматичные предложения следующего вида (о р. с i t, 194):

I haven't been headache troubled not for a long time. A kind of little ver[bird], machinery, a kind of animal do for making a sound.

Эти случаи свидетельствуют об утрате способности к правильному расположению грамматических элементов.

С другой стороны, пациент, страдающий аномией, с трудом вспоминает названия вещей. В своих попытках сообщить нечто он образует пространные описания этих вещей, включающие их функции или их ассоциации с другими вещами, но никогда не называет их прямо.

Предположение, что нет двух языков абсолютно несходных и что поэтому им присущи некоторые универсальные признаки, приводит нас к поиску различий в сфере грамматики. Другими словами, направления нашего исследования определяются заранее и сосредоточиваются вокруг доказанных или предполагаемых универсалий. Однако мы вовсе не хотим этим сказать, что вариативность языков не будет велика. Из того, что мы уже знаем, следует, что она почти безгранична. Безгранична, но не основополагающа.

2.6. Глубинная и поверхностная структуры

Со ссылкой на универсальное устройство языка некоторые лингвисты (особенно C h o m s k y 1965; F i l l m o r e 1968) выдвинули гипотезу о том, что все предложения имеют глубинные и поверхностные структуры. Глубинная структура это абстракция, содержащая все элементы, необходимые для образования поверхностных структур предложений со сходной семантикой. Например, предложения

(1) The boy sees the girl. (2) The girl is seen by the boy. 'Мальчик видит девочку'. букв. 'Девочка видится мальчиком5.

восходят к одной глубинной структуре, хотя и отличаются своими поверхностными структурами. В каждом из них имеется агент (the boy), объект (the girl) и действие (see). Согласно Филлмору ( F i l l m o r e 1968), глубинная структура для обоих предложений может быть описана с по-

91

мощью диаграммы в виде дерева зависимостей (рис. 2.1). Правила образования поверхностных структур в английском языке таковы, что если объект (the girl) становится субъектом предложения («субъект» в данном случае — термин поверхностной структуры), то его падеж зачеркивается, а падеж агента выражается предлогом by. Заметим, что падеж у Филлмора условно обозначается буквой «К». Об изменениях в репрезентации глубинных структур см.: (Di P i e t го 1978, 6 0 - 6 3 ) .

MOD PROP

OBJ AGENT

NP К NP

pres see the girl the boy

Рис. 2.1. Диаграмма предложения The boy sees the girl

Глубинная структура, представленная нелинейно, требует определенных правил организации предложений на поверхностном уровне. Ср., например, следующее правило: «Субъект предложения, выступающий в роли объекта, ставится на первое место, за ним следует глагол, после которого помещается агент и т.д.» В результате применения этого правила получается предложение:

The girl is seen by the boy. Соответствующая активная форма данного предложения The boy sees the girl тоже строится с помощью ряда правил реализации, например: «Если агент является субъектом предложения, то зачеркивается К; форма в объектном грамматическом падеже становится объектом в предложении, и его К также зачеркивается». Применение некоторых других

92

правил приводит к образованию следующих сходных по смыслу предложений:

What the boy does is see the girl. 'To, что мальчик делает — это видит девочку'. Seeing the girl is what the boy does. букв. 'Видение девочки — это то, что делает мальчик' и т.д.

Как подчеркивает Филлмор, предложения с резко различающимися поверхностными структурами могут иметь одинаковые глубинные структуры, и наоборот. Следующие предложения имеют сходные поверхностные структуры, но различаются своими глубинными структурами:

Helen is easy to please. Helen is eager to please. 'Елене легко угодить'. 'Елена очень хочет понравиться',

или еще: Herman always dances with pretty girls. 'Герман всегда танцует с хорошенькими девушками'.

Herman always dances with wild abandon. 'Герман всегда танцует с первобытной непринужденностью'.

Иногда на основе нескольких глубинных структур образуются предложения с идентичными поверхностными структурами, например:

The psychologist discussed courtship patterns among the chimpanzees. The chief had the anthropologist for lunch*.

Когда одна поверхностная структура имеет две и более глубинных репрезентации, говорят, что она двусмысленна.

Идею Хомского о том, что одна глубинная структура лежит в основе семантически сходных и построенных путем одинаковых трансформаций поверхностных структур, читатели оценивают как значительное отступление от его первоначальной точки зрения на трансформацию предложений. В модели 1957 г. некоторые предложения (названные ядерными) рассматривались как образуемые от фразовой структуры путем облигаторных трансформаций, в то время как другие предложения (неядерные) — с помощью факультативных трансформаций ( C h o m s k y 1957, 61)**. Так, предложение в форме актива

The boy saw the girl 'Мальчик видел девочку' было результатом облигаторных трансформаций, но то же предложение в форме пассива

* В соответствии с различными глубинными структурами каждое из этих предложений оказывается по крайней мере двузначным. Первое имеет такие значения: (1) 'Психологи обсуждали формы ухаживания у шимпанзе': (2) 'Психологи обсуж

дали с шимпанзе формы ухаживания'. Второе предложение тоже двусмысленно: (1) 'Начальник завтракал вместе с антропологом'; 2. 'Вождь племени имел на второй завтрак антрополога'. - Прим, перев.

**См. русск. перевод: Х о м с к и й Н. Синтаксические структуры. - В кн.: «Новое в лингвистике. Вып. II». М.: ИЛ, 1962, с. 451-452. - Прим. перев.

93

The girl was seen by the boy букв. 'Девочка была увидена мальчиком' получалось на основе факультативных трансформационных правил. В теперешней концепции Хомского обе эти формы предложения (также как и другие) считаются одинаково удаленными от лежащей в их основе глубинной структуры, а различия в названиях трансформаций (факультативные или облигаторные) уже не имеют теоретической значимости.

Понятия глубинной и поверхностной структуры широко используются в К А, и если в основе каждого предложения любого языка действительно лежит глубинная структура, то можно надеяться на то, что существует некая глубинная структура, общая для всех языков, и что особенности каждой частной грамматики будут обнаруживаться прежде всего в различиях правил перехода от глубинной к поверхностной структуре, специфичных для каждого языка. Нетрудно подыскать иллюстрации глубинных и поверхностных структур и в других языках. Например, во французском языке предложения

Je suis intelligent Je suis Jean 'Я умный' 'Я — Жан (Меня зовут Жан)'

имеют во многом сходную поверхностную структуру. Однако второе предложение сходно с поверхностной структурой и другого предложения: Jean, c'est moi 'Жан — это я'. В то же время было бы грамматически неверно сказать: *Intelligent c'est moi. 'Умный — это я'.

Испанское предложение: Se lo dio a las tres может иметь значения: 'Он [она] отдала это троим из них' или 'Он [она] отдал (а) это ему [ей, им] в три часа'.

Итальянское предложение: Non mi piace il ritratto di Maria может значить или 'Мне нравится портрет [написанный с] Марии' или 'Мне нравится картина, принадлежащая Марии'.

Если применить понятия глубинной и поверхностной структуры в КА двух языков, станет ясно, что самая главная область контраста располагается между наиболее глубинной и самой поверхностной структурами. Приводимые ниже примеры показывают, как различия между языками могут реализоваться на разных уровнях промежуточных структур. Сопоставляя такие поверхностные структуры, как It is raining 'Идет дождь' [англ.] и Llueve [исп.], мы обнаружим, что между ними имеются различия не менее, чем на двух промежуточных уровнях: 1) порождение формы субъекта «it» в английском языке осуществляется в соответствии с правилом, по которому английские предложения такого типа требуют субъекта, тогда как в испанском языке аналогичного правила нет; 2) модальная система английского языка порождает форму прогрессивного вида, которая в испанском языке функционирует несколько иначе.

Сравнивая английское предложение It is raining и соответствующее немецкое Es regnet, мы обнаружим, что видовые различия здесь тоже сохраняются, однако в немецком, так же как и в английском, в этих слу-

94

чаях используется формальный субъект (es = it). С другой стороны, испанский язык имеет больше промежуточных правил, общих с такими языками, как итальянский. В качестве примера можно привести не только выражения типа исп. liueve = ит. Rove, но и много других возможных предложений. Стихотворение Джозефа Тусиани «La gloria del momento» двуязычно, т.е. оно написано так, что может восприниматься и как испанское, и как итальянское (испанская орфография требует маркирования некоторых ударений, как в слове poesia поэзия).

La gloria del momento

Con verde blando viene cantando la prima vera: viene cantando al cielo al monte al fresco mar radiante gloria celeste musica agreste rosa infinita: sublime, santa, viene la poesia, la primavera canta.

Delira, respira con brio sereno la lira delrio sublime, santa viene la poesia la primavera canta.

Выявляя межъязыковые различия, обнаруживающиеся на всех этапах восхождения от глубинной к поверхностной структуре, мы тем самым получаем систему измерения сходства между языками; при этом степень близости языков оказывается в прямой зависимости от количества и иерархического статуса общих для них правил, действующих на промежуточных уровнях. Так, испанский и итальянский языки имеют больше общих промежуточных правил, чем каждый из них в отдельном сопоставлении с английским или немецким языками. Однако все четыре языка, вместе взятые, располагают большим количеством общих правил, нежели каждый из них в сравнении, например, с суахили. Наконец, испанский, итальянский, английский, немецкий и суахили

95

все вместе обладают общей структурой на самом глубинном уровне, поскольку все они являются естественными языками и в равной степени доступны для изучения. На этом наиболее глубинном уровне располагаются самые главные элементы естественного языка: ПРЕДЛОЖЕНИЕ, МОДАЛЬНОСТЬ и ПРОПОЗИЦИЯ.

2.7. Относительно реализма при написании грамматики

В связи с концепциями об иерархичности, глубинной и поверхностной структурах и языковых универсалиях встает вопрос о том, каким образом все эти лингвистические конструкты соотносятся с моделями перцепции и нервной активности мозга. Иначе говоря, какова психологическая и/или физиологическая реальность лингвистических грамматик. В настоящее время нет никаких определенных свидетельств тому, что лингвистическое правило действует аналогично тем ментальным процессам, которые совершаются в мозгу человека при построении предложений.

Однако можно предположить, что по крайней мере некоторые из наших грамматических построений имеют психологические корреляты. Одно из них — принцип иерархического подчинения. Например, различение категории числа носителем английского языка может быть отнесено к более высокому иерархическому уровню, чем знание конкретных способов образования множественного числа имен существительных. Поэтому правило, определяющее саму возможность образования множественного числа от boy 'мальчик' и man 'мужчина', относится к более высокому рангу, чем правила, говорящие, что множественное число от слова boy -> boys, а от слова man -> men. Таким образом, в поисках психологических коррелятов необходимо в первую очередь исследовать общее понятие числа, а уже потом — различные способы его выражения. И все же, несмотря на это, не следует чрезмерно заботиться о том, чтобы наши правила всегда сопровождались психологическими данными. Хом-ский по этому поводу заметил следующее: «Мне кажется, что сегодня наиболее перспективный подход состоит в том, чтобы как можно точнее описать явления языка и соответствующие мыслительные процессы, а также создать абстрактно-теоретический аппарат, который бы в максимальной степени объяснял эти явления и показывал принципы их организации и функционирования, не допуская попыток (на данном этапе) соотнесения постулируемых мыслительных структур с физиологическими механизмами или интерпретации ментальной функции в терминах «физической причинности» ( C h o m s k y 1968, 12).

В современных условиях понятие глубинной и поверхностной структур (с их промежуточными уровнями), а также понятие языковых уни-

96

версалий оказываются чрезвычайно полезными для КА. Любое подтверждение их психологической и физиологической «надежности» весьма желательно, но это не главное.

2.8. Исследовательские процедуры дня КА

Выбор способов сопоставления двух языков мотивируется несколькими теоретическими соображениями. Прежде всего наша модель должна быть генерализованной, т.е. она должна формулироваться в терминах форм и функций, которые, по предположению, являются универсальными. Все, что бы ни говорили о каждом из двух языков, выбранных для КА, должно быть совместимо с общей теорией, касающейся устройства естественного языка. Еще одно требование состоит в том, чтобы наша контрастивная модель имела уровневую структуру, начиная с самого глубинного уровня (через различные промежуточные уровни) до поверхностного. Различия обнаруживаются уже в промежуточных уровнях и увеличиваются по мере приближения к поверхностному уровню. Какие бы контрасты ни выявлялись, они должны осмысливаться исключительно в терминах языковой компетенции, а не исполнения.

Факторы языкового исполнения должны привлекаться в том случае, когда результаты КА необходимо применить для предсказания ошибок в процессе изучения языка. Значительную роль в прогнозировании ошибок играет также стратегия развития компетенции учащихся в сопоставляемых языковых сферах. Появлению у учащихся определенного вида ошибок может способствовать последовательность расположения дидактического материала. Другими словами, стратегию преподавания нельзя строить на основе полного изоморфизма с результатами КА. Области контраста можно представить разными способами, но все эти способы необходимо оценивать по их воздействию на развитие навыков языкового исполнения у учащихся (дальнейшее обсуждение этой проблемы см. в восьмой главе).

Наконец, результаты КА могут быть представлены таксономически или операционально. Хотя трансформационные правила, выводимые на основе операционального подхода, с точки зрения преподавания более продуктивны, тем не менее существует много областей, где вполне уместно и оправданно применение таксономического КА. Так или иначе, в данной работе принята за основу трансформационно-порождающая грамматическая теория. Этот выбор объясняется тем, что указанная теория, несомненно, наиболее эксплицитна и эффективна с точки зрения изучения и оперирования такими понятиями, как универсалия, глубинная и поверхностная структура и порождающие способности языка (дополнительные суждения о грамматике см. в третьей главе).

97

Контрастивное сопоставление двух языков предположительно проходит только следующие три этапа.

1. Первый этап состоит в наблюдении различий поверхностных структур. Эти различия варьируются в широких пределах от полного отсутствия некоторого признака поверхностной структуры в одном из сравниваемых языков до частичной общности признака в обоих языках. Так, если сопоставить китайский и английский языки, можно обнаружить отсутствие в китайском каких-либо показателей числа, аналогичных английским. При сопоставлении английского с каким-либо другим языком (скажем, с арабским) обнаруживается совершенно другая ситуация с показателями числа. Оказывается, что оба языка имеют флексии числа, но в арабском существует более детализированная система маркирования на уровне поверхностной структуры, чем в английском. Мы полагаем, что на этом первом этапе большие различия обнаруживаются в том, что поддается объяснению в рамках лежащей в их основе универсалии.

2. Второй этап — постулирование универсалий, лежащих в основе сопоставления. Продолжая пример, приведенный выше, мы констатируем, что такой универсалией в данном случае является ЧИСЛО (универсалии записываются прописными буквами). Тем самым мы определяем для себя необходимую референциальную область для обсуждения даже тех ситуаций, где ЧИСЛО вообще не представлено эксплицитно. (Заметим также, что носители китайского языка способны выражать числовые различия путем добавления особых счетных слов к именам, образуя сочетания типа одна книга, две книги, три книги и т.д.)

3. Третий этап заключается в формулировании глубинно-поверхностных (реализационных) правил, т.е. правил перехода от глубинной к поверхностной структуре. Они охватывают различные обозначения ЧИСЛА в каждом из языков, привлекаемых для контрастивного анализа. Однако мы не формулируем здесь два раздельных и окончательных списка правил реализации. Поскольку наша цель — контрастивное исследование, это не принесло бы никакой пользы. Вместо этого мы учитываем только те правила, которые не являются общими для двух языков. С учетом этого по крайней мере одну из контрастивных особенностей числовых реализаций в английском и китайском языках можно оформить в виде следующего правила:

{ ( множ./Имя сущ. г , #

Англ. \ [ИСЧИСП.]

\ * ^ ^ [ • _ , . , 1 Кит. ф /Имя сущ. 1

98

Другими словами, в форме собирательного множественного ЧИСЛА английские имена существительные получают соответствующий показатель, только если они относятся к разряду исчисляемых; при неисчисляемых существительных такие показатели отсутствуют. Употребление исчисляемых и неисчисляемых существительных в собирательном значении можно проиллюстрировать следующими предложениями:

Исчисляемые: John bought books, pencils, and rulers. 'Джон купил книги, карандаши и линейки'.

Неисчисляемые: Helen bought paper, glue, and ink. 'Елена купила бумагу, клей и чернила'.

Относительно китайского языка данное правило констатирует отсутствие показателей множественности во всех случаях (0 ) .

На этом третьем этапе мы можем проводить КА операционально (см. раздел 2.3), и тогда один язык мы рассматриваем как язык-цель (иностранный) , а другой — как исходный (родной). Например, можно принять китайский язык в качестве языка-цели с тем, чтобы мы могли от английской части указанного правила употребления форм ЧИСЛА перейти к китайской:

Английское мн. ч. ^* Китайское ф /Имя (исходный язык) (язык-цель) [исчисл., неисчисл.] •

С другой стороны, если рассматривать китайский язык как исходный, тогда процедура перехода, по существу, сведется к добавлению двух правил из английского языка:

{ Имя сущ. _ [исчисл.]

Имя сущ. [неисчисл.]

множ. /Имя сущ. [исчисл.] L

ф /Имя сущ. [неисчисл.] L

Правило (а) делит имена на исчисляемые и неисчисляемые, а правило (б) представляет собой фрагмент общего правила числовых трансформаций, приведенного выше.

Указанные сопоставления не предполагают, что англичанин, обучающийся китайскому языку, будет считать, что ему легче освоить различные правила реализации множественного числа, чем китайцу, изучающему английский. Вопрос о том, что легче: забыть ли правила трансформации поверхностных структур своего родного языка или выучить подоб-

99

а. Имя сущ.

б. ЧИСЛО ^ -[собир.]

ные правила в иностранном языке — еще предстоит тщательно исследовать с применением контролируемых психологических экспериментов. Во всяком случае, не обязательно проводить К А только операционально. Сформулированное вначале правило реализации числовых форм одновременно для английского и китайского абсолютно адекватно отражает существенные особенности контрастирования двух языков.

2.9. Темы для обсуждения

1. Исходя из существующих КА, например, немецкого, испанского и итальянского языков (см. К u f n е г 1962; М о и 11 о п 1962; A g a r d, D i P i e t r o 1965a, 19656; S t o c k w e l l , B o w e n 1965; S t o c k -w e l l , B o w e n , M a r t i n 1965), обсудите способы подачи языковых универсалий (эксплицитные или имплицитные). Как правильнее охарактеризовать эти контрастивные исследования — как генерализованные или как автономные? Какие данные свидетельствуют о том, что контрастивные наблюдения формулировались таксономически или операционально?

2. Что из перечисленного ниже предположительно относится к языковым универсалиям: а) прономинализация как процесс или местоимение как грамматическая категория; б) употребление рефлексивов; в) назализованные гласные; г) процесс дефинитивизации или определенный артикль как грамматическая категория? Дайте обоснование вашей точке зрения.

3. Обсудите вопрос о том, каким образом сопоставление языков может прояснить языковые универсалии.

4. Назовите факторы, влияющие на языковое исполнение (помимо уже перечисленных в данной главе).

5. Предполагается, что следующие английские предложения образованы из одной глубинной структуры:

а. I like to read 'Я люблю читать'. б. Reading is what I like to do 'Чтение — это то, что я люблю делать'. в. What I like to do is read 'Что я люблю делать, так это читать'.

Сопоставьте их с соответствующими предложениями другого языка. Каким образом это сопоставление приводит к заключению, что глубинные структуры данных предложений могут быть универсальными?

6. Какие данные, получаемые из КА, подтверждают, что так называемый формальный субъект в приведенных ниже английских предложениях не может быть обнаружен в глубинной структуре?

а. It is cold 'Холодно'. б. It is five o'clock 'Сейчас пять часов'.

100

2.10. Примечания

L Розен ( R o s e n 1969, 20) подчеркивает требование, предъявляемое к теории иерархического устройства языка, состоящее в том, что самый низкий (базовый) уровень иерархии должен быть универсальным, В противном случае нельзя быть уверенным, что вся информация об элементах более высокого уровня семантически определенна. Хотя замечания Розена сделаны в контексте теории автоматов, они, несомненно, применимы и для разграничения глубинной и поверхностной структур. Если окажется, что признак постулируемого нами глубинного уровня не ведет к недвусмысленному объяснению способа реализации этого признака в поверхностной структуре сопоставляемых языков, тогда останется только пересмотреть нашу интерпретацию глубинной структуры.

2. В идеале для оценки выходных результатов КА необходимы минимум два альтернативных решения. Каждое из них может расцениваться с точки зрения того, в какой степени оно отвечает следующим четырем требованиям: полноты, точности, эксплицитности и простоты. Неизбежно одно из них окажется лучше другого. Однако применительно к школьной практике оценка их осложняется такими факторами, как последовательность подачи материала и характер упражнений, используемых преподавателем. Без тщательного анализа методики преподавателя нельзя определить ни степень точности, ни дидактическую эффективность применения результатов КА в школе. (Подробное обсуждение этого вопроса см. в восьмой главе.)

3. Хотя КА нацелен на выявление языковых различий, эта процедура не может дать сколько-нибудь значимых результатов, если она не будет основываться на предположении о сходстве языковых структур. Лингвистическая типология по своим устремлениям противоположна КА, поскольку она ставит своей задачей классификацию языков по сходству их структурных признаков. И К А, и лингвистическая типология покоятся на единой теоретической основе, различие между ними только в целевой установке. (О применении понятия глубинной и поверхностной структуры в типологии см.: F i l l m o r e 1968, 51 ел.)

4. Лингвистические модели часто используются при изучении билингвизма. B ( J a k o b o v i t s 1970, 169 ел.) дан обзор того, каким образом разные психологи пытались охарактеризовать речь билингва с точки зрения взаимодействия раздельно определяемых языковых компетенций, обозначенных как язык А и язык В. Любые гипотезы, выдвигаемые лингвистами относительно языковой структуры, открыты для проверки на основе психологического анализа.

101

2.11. Основная литература

1. Об автономных моделях КА: L a d о 1957. 2. О языковой компетенции и языковом исполнении:

Общая теория: Но e k e t t 1958; C h o m s k y 1965. Применение в преподавании иностранных язков: D i P i e t r о 1970.

3. Об универсальных и частных грамматиках: G r e e n b e r g 1963; B a c h and H a r m s 1968.

4. О глубинных и поверхностных структурах: Теория: F i l l m o r e 1968. Применения: Go Id in 1968 — использует модель Филлмора;

J a c o b s , R o s e n b a u m 1968 — содержит упражнения на различение глубинной и поверхностной структур, однако здесь авторы не следуют модели Филлмора; К е s s 1 е г 1969 — КА на материале английского и итальянского языков; R u t h e r f o r d 1968 — исследование на основе английского языка как иностранного.

Г Л А В А 3. МНОГОМЕРНЫЕ АСПЕКТЫ УСТРОЙСТВА ЯЗЫКА

До определенной степени каждый преподаватель сам себе грамматист. Если ему необходимо подготовить учебный материал, последовательно и системно раскрывающий все наиболее важные для учащихся вопросы, он сталкивается с необходимостью самостоятельного осмысления общей организации языка. Независимо от конкретного педагогического подхода (грамматические правила он может вообще никогда не формулировать эксплицитно) преподаватель должен следовать общей грамматической концепции, принятой тем или иным автором. На худой конец он должен понимать грамматический план учебника, которым он пользуется. Как подчеркивал Д. Болинджер (В о 1 i n g е г 1968, 38 ел.), учебники иностранного языка традиционно составляются с учетом трех языковых аспектов. Грамматики обычно включают в себя тренировочные упражнения по произношению, словообразованию и синтаксису. Первое, что должен понять преподаватель, — это то, что каждый учебник имеет свой грамматический план, но это только начало. Чтобы эффективно работать, ему необходимо выработать систему оценки грамматики с точки зрения полноты охвата языка и точности его описания. Если его концепция устройства языка совмещает в себе несколько интерпретаций грамматической структуры, то он сумеет выйти за пределы грамматического плана данного учебника к более глубокому осмыслению своей деятельности. В данной главе сначала рассматриваются три основные точки зрения на устройство языка, принятые в лингвистике, а затем предлагается собственная, более объемная схема.

102

Структурализм так или иначе определял устройство языка в виде трехчастной структуры. Представители этого направления рассматривали эти части в виде уровней, получивших название фонологии, морфологии и синтаксиса (рис. 3,1).

Синтаксис

Морфология

Фонология

Рис. 3.1. Уровни языковой структуры

Эта базовая схема вырабатывалась различными путями. Например, К. Пайк интерпретировал каждый уровень в виде трех различных манифестаций: как перечень единиц, как их комбинации и как систему отношений между этими единицами ( P i k e 1959). Так, в фонологии единицами считаются фонемы; их комбинации представлены различными типами слогов и их частей (дифтонгами, сочетаниями согласных и т.д.); наконец, в качестве примера системы отношений можно привести диаграммы гласных и таблицы согласных.

С появлением трансформационно-порождающих теорий схема устройства языка уже составляется из так называемых компонентов. Центральное место здесь занимает синтаксис, названный базовым компонентом, тогда как фонологии (вместе с той областью, которая раньше называлась морфологией) отводится роль интерпретативного компонента. Семантика, до тех пор находившаяся за пределами лингвистических исследований, была включена в общую схему устройства языка, и ей также была отведена роль интерпретативного компонента (рис, 3,2),

СИНТАКСИС

СЕМАНТИКА - ^ значение

ФОНОЛОГИЯ • * - звук

Рис. 3.2. Компонентное устройство языка

103

С этой точки зрения синтаксические отношения составляют основу языка. Сформулированные в виде правил, они наделяются значением через семантический компонент, а через фонологию получают звуковое выражение. Необходимо подчеркнуть, что не все трансформационалисты принимают положение о синтаксисе как базовом компоненте. Одни лингвисты не решаются сколько-нибудь определенно разделять синтаксис и семантику, другие вообще не допускают возможности разделения языка на компоненты. Эти последние склонны раасматривать язык как единый и нераздельный комплекс правил, охватывающий все языковые сферы от наиболее общих до самых частных. Но даже в рамках такого подхода удобно считать эти правила действующими в определенных областях, которые в целом могут быть обозначены как синтаксическая, семантическая и фонологическая. Все-таки компонентное представление устройства языка весьма практично.

Представленное во второй главе устройство языка, основанное на понятии глубинных и поверхностных структур, в некоторых отношениях пересекается с компонентной схемой языка: семантика и часть синтаксиса приравниваются к глубинной структуре, а оставшаяся часть синтаксиса и фонология относятся к поверхностному уровню. Основное соображение, на котором основано данное разделение, связано с тем, что некоторые ученые считают необходимым отличать один грамматический уровень, где формальные отношения не варьируются, от другого, где такая вариативность допускается. Термины типа «подлежащее» и «сказуемое» относятся к поверхностной структуре, тогда как «агент» и «объект» — к глубинной. Из всех разнообразных интерпретаций глубинной структуры, концепция Филлмора нам представляется наиболее подходящей для КА (специфика глубинной и поверхностной структуры рассматривается в (D i P i e t г о 1978, гл. IV, VII).

Было бы трудно (если вообще возможно) включить все указанные подходы в одну обобщенную схему устройства языка. Однако каждый их них отражает некоторые общие свойства языка, которые имеют отношение к сопоставлению конкретных языков и поэтому полезны для преподавателя. Итак, наша общая схема устройства языка имеет многомерную структуру:

1. Она состоит из отдельных компонентов, называемых семантикой, синтаксисом и фонологией.

2. Она имеет два структурных уровня: глубинный и поверхностный, связанные между собой посредством ряда правил перехода.

3. Она обладает порождающими свойствами, то есть устанавливается посредством правил, предопределяющих образование всех возможных в данном языке предложений, а не ограничивается только их определенным набором. Наше общее представление об устройстве языка дано на рис. 3.3.

104

СЕМАНТИЧЕСКИЙ КОМПОНЕНТ СЕМАНТИЧЕСКИЙ КОМПОНЕНТ X 1

СИНТАКСИЧЕСКИЙ j КОМПОНЕНТ СИНТАКСИЧЕСКИЙ j КОМПОНЕНТ 1 1

глубинный поверхностный ^ 2

А

* уровень | уровень 2

А

ФОНОЛОГИЧЕСКИЙ КОМПОНЕНТ ФОНОЛОГИЧЕСКИЙ КОМПОНЕНТ

ВЫХОД

Рис. 3.3. Общая схема устройства языка

Конечно, в данной схеме трудно показать порождающий характер языка, В ходе дальнейшего обсуждения она будет усовершенствоваться и мы дадим более подробную схему (см, рис. 3.4).

Блок 1 на рис. 3,3, содержит правила, объединяющие семантические признаки с синтаксическими правилами, а блок 2 — правила преобразования синтаксических и семантических элементов в звуковые. Из-за сложности языка даже многомерность его устройства на данной схеме остается в значительной степени не выраженной. Читатель должен иметь в виду, что по мере расширения нашего знания о языке будет проводиться дальнейшее усовершенствование данной модели и что, возможно, придется отказаться от отдельных ее частей.

3.1. Компоненты

Характерная для современной лингвистики интерпретация языка в виде трехкомпонентной модели, состоящей из фонологии, синтаксиса и семантики, отражает основное деление лингвистических исследований гораздо вернее, чем это наблюдалось в рамках предшествующего ей структурального подхода, который, полностью игнорируя семантику, различал только фонологию и морфологию. Из трех указанных компонентов наиболее полное описание получила фонология, поскольку звуки языка, обладая четко выделимыми физическими характеристиками, поддаются строгому инструментальному анализу.

Не следует думать, что язык состоит прежде всего из синтаксических

105

структур. Принятие компонентной точки зрения вовсе не обязьюает рассматривать синтаксис как более важную составную часть языка по сравнению с фонологией или семантикой. Хотя в нашей схеме синтаксис занимает центральное положение между семантикой и фонологией, этот порядок легко изменить так, что в середине окажется семантика, (Следует отметить, что синтаксис и семантика связываются определенной последовательностью правил через блок 1, а затем оба вместе объединяются согласно правилам в блоке 2 с фонологией,) Конечно, способы, с помощью которых правила трансформации связывают те или иные предложения, не могут рассматриваться в отрыве от семантических элементов, вовлекаемых в эти преобразования. Не соглашаясь с мнением, что именно синтаксическая структура определяет соответствующее семантическое наполнение (или даже что синтаксическое построение мотивируется семантикой), мы утверждаем только, что синтаксис и семантика тесно взаимосвязаны и что одно не может продуктивно исследоваться без учета другого. Как будет показано ниже, кавдый язык отбирает не только полезные семантические признаки, но и синтаксические конструкции, в которых эти признаки выражаются непосредственно. Например, в арабском языке в пассивных конструкциях выражение агента ограничено, а в английском — нет, хотя Ч, Фриз как-то заметил, что в английском пассивные формы предложений с невыраженным агентом более частотны. Характерной особенностью является также требование, чтобы синтаксические признаки по возможности были лишены референциального значения. Например, ИМЯ, ПАДЕЖ и т.п, являются синтаксическими признаками, воплощающими грамматические категории, которые должны быть заполнены семантическими элементами, В этом аспекте отдельные виды ПАДЕЖЕЙ (агент, инструмент и т.д.) рассматриваются скорее как элементы семантические, нежели синтаксические. Такая точка зрения противостоит интерпретации Филл-мора, считающего ПАДЕЖИ синтаксическими единицами. Подобное различие в подходах не отражается на формулировании правил, однако часть того, что Филлмор включает в синтаксис, мы относим к семантике.

Из указанных трех компонентов медленнее всего развивается семантика. Остаются нерешенными многие семантические проблемы, касающиеся надежных методов исследования, а также отграничения лингвистического понимания семантики от философского и логического. Возможно, сопоставление семантических полей различных языков окажется самым лучшим способом обнаружения семантических признаков. Попытки ограничить семантический анализ рамками одного языка недостаточно убедительны и открыты для критики. См., например, критику Болинджером (В о 1 i n g e г 1965) описания английского слова bachelor 'холостяк', содержащегося в работе (Katz , F o d o r 1963). Более под-

106

робно проблема установления семантических признаков обсуждается в пятой и шестой главах.

Фонологический компонент включает в себя все признаки и процессы, относящиеся к звуковой реализации синтаксических и семантических элементов (см. C h o m s k y , H a l l e 1968, 7; Н а г m s 1968, 1). Недавний и самый серьезный пересмотр фонологии в том виде, как она утвердилась в структурной лингвистике, сопровождается уменьшением значимости фонематических единиц. Автономное описание фонем как базовых фонологических единиц не только затрудняет рассмотрение моделей сочетаний конкретных признаков (например, глухость английских взрывных фонем в позиции после [s] в начале слова — [sp], [st], [sk]), но и требует отнесения явлений связи фонетических признаков с синтаксисом и семантикой к области морфонемики. Хотя одни структуралисты, в особенности Хокетт (Н о с k e 11 1958), тщательно остерегаются называть морфонемику самостоятельным уровнем языка, со стороны других попытки такого рода не встречают возражения (подробнее см,: H o c k e t t 1961). Вместо автономных фонем некоторые транформационалисты говорят о системных фонемах, но даже им отводится весьма незначительная роль. Р. Хармс следующим образом объясняет свое отношение к фонемам:

«Фонема (особенно системная) имеет явно вторичный статус, однако из соображений презентации часто удобно рассматривать фонемы в качестве основных сегментов, определяющих буквенную фиксацию морфем, то есть сегментов с минимальным числом различительных признаков-элементов, необходимых для объяснения фонетического представления морфем» ( H a r m s 1968, 1), Именно эта точка зрения на системную фонему принята нами при исследовании фонологии; основной целью здесь является описание семантических и синтаксических элементов как звуковых последовательностей.

Теперь вернемся к общей характеристике основных особенностей каждого компонента. При этом будем помнить, что представленная здесь структурная схема принимается не всеми теоретиками. Действительно, общие построения не всегда соответствуют каждому конкретному факту языка (см., например, М с С a w 1 е у 1968). Особенно открыта для дискуссии семантика. Поэтому здесь мы хотим подчеркнуть, что наша схема предназначена для идентификации и объяснения различий между языками, И если даже эти различия окажутся весьма значительными, нельзя с полной уверенностью утверждать, что пересмотр нашей общей схемы не позволит выявить еще более фундаментальные языковые контрасты. Наша схема вобрала в себя элементы различных теорий, обсуждавшихся в таких работах, как ( K a t z , F o d o r 1963; C h o m s k y , H a l l e 1968; B a c h 1964).

107

3.2. Синтаксический компонент

Известно, что синтаксис традиционно рассматривается как часть грамматики, имеющая дело с организацией элементов, В таком понимании основными элементами синтаксического компонента являются единицы, представляющие организацию как таковую и отдельные ее проявления. Например, ИМЯ — единица организации, отражающая свойство естественного языка, связанное с индексацией предметов и понятий. ВЕРБОИД — это название другой единицы, которая связана с описанием отношений между ИМЕНАМИ,

Организация элементов может быть представлена в двух измерениях: (1) иерархически, когда одни элементы подчинены другим или являются их частным проявлением. Например, структуры

S S . 1 . 1 п ши п м . р р м

показьшают, что единицы М (modality 'модальность') и Р (proposition 'пропозиция') подчинены S (sentence 'предложение'); (2) линейно, когда единицы ограничены в отношении порядка следования друг за другом. Так, структура

S

М Р показывает, что М предшествует Р, а не наоборот. В глубинном синтаксисе единицы линейно не ограничены; ограничения накладываются только на их иерархическое взаиморасположение. Линейные ограничения получают описание в грамматике каждого конкретного языка.

Начать с того, что синтаксический компонент характеризуется рядом универсальных единиц (называемых первичными синтаксическими единицами) и правил синтаксического порядка, из которых первые универсальны, а вторые относятся к конкретным языкам. Так, первичными синтаксическими единицами можно считать ИМЯ, ПРЕДЛОЖЕНИЕ, ВЕРБОИД, МОДАЛЬНОСТЬ и т.д. Правила синтаксического порядка определяют способы соединения первичных синтаксических единиц. Например, ПРЕДЛОЖЕНИЕ состоит из МОДАЛЬНОСТИ и ПРОПОЗИЦИИ; ПРОПОЗИЦИЯ состоит из ВЕРБОИДА и определенного числа ПАДЕЖНЫХ КАТЕГОРИЙ, В процессе уточнения первичных синтаксичес-

108

ких единиц детализируются и правила синтаксического порядка. В образовании поверхностных структур участвуют правила, содержащие релевантные семантические элементы. Они были названы семантическими проекционными правилами. Другие соотносят синтаксические и семантические элементы с фонетическими признаками; они называются правилами фонетической характеризации, (Синтаксические и другие компоненты языка показаны на рис, 3.4.)

3.3. Семантический компонент

Несмотря на критическое отношение некоторых лингвистов (см.: М с С a w 1 е у 1968) к формальному описанию семантики в терминах лингвистики, мы тем не менее будем рассматривать семантический компонент как часть языка, состоящую из таких дискретных единиц значения, при помощи которых человек характеризует различные моменты своей жизни, элементы окружающей действительности, социальной структуры, профессиональной деятельности. При описании семантической структуры языка и ее взаимодействия с синтаксисом мы считаем полезным постулировать существование таких признаков, как «одушевленный», «растение», «мужской пол» и «женский пол», которым приписывается плюсовое или минусовое значение. Аналогично тому, как мы отвергли автономную фонему в качестве основной единицы фонологии, мы отказываемся и от понятия «слово» как базовой семантической единицы. Так же как фонемы являются сочетаниями дифференциальных признаков, каждое слово представляет собой семантический комплекс, состоящий из нескольких семантических признаков (иногда их называют маркерами; см.: F o d o r , K a t z 1964). Исходя из этого, описание словаря (т.е, некоторого перечня слов) должно рассматриваться как поверхностная реализация семантических признаков, В процессе работы с определенным инвентарем семантических признаков формулируется ряд универсальных селекционных правил, образующий полную и универсальную матрицу признаков. На основе этой матрицы с помощью вторичного набора селекционных правил формируется особая матрица для каждого конкретного языка. Приведу один простой пример. Для итальянского слова dito 'палец' и английских finger 'палец на руке' и toe 'палец на ноге' признаки извлекаются из одной универсальной матрицы. Если их условно обозначить [палец], [на руке], [на ноге] и т.д., то можно считать эти признаки выводимыми из единого универсального инвентаря и соединяемыми друг с другом посредством универсальных селекционных правил. Затем, используя вторичный набор селекционных правил, каждому признаку мы приписываем плюсовой или минусовой коэффициенты с учетом особенностей семантики слова в каждом кон-

109

кретном языке. Например, dito, finger и toe имеют признак [+ палец], но слово dito не охарактеризовано по признакам [на ноге] и [на руке] (см, табл. 3.1.).

Таблица ЗА. Признаковый состав слов dito, finger и toe

Признаки dito finger toe

Палец + + +

На руке 0 + -

На ноге 0 - +

Следующий шаг заключается в применении правил избыточности, которые показывают имплицирование одних признаков другими в пределах данной матрицы. Поскольку признак [+ палец] в итальянском слове предполагает или [+ на руке], или [+ на ноге], при его описании мы должны использовать только признак [+ палец]. Для объяснения зависимостей других признаков воспользуемся следующей записью правил избыточности:

[ +палец] [ +на руке]

[ +на ноге]

Это правило читается так: к признаку [+ палец] припишите или признак [+ на руке], или признак [+ на ноге]. После подобной фиксации избыточности семантические признаки через ряд проекционных правил взаимодействуют с правилами синтаксического порядка. При обсуждении проецирования семантических признаков важно понимать, что одни признаки оказывают на синтаксис более глубокое влияние, чем другие, В случае приведенного выше признака [+ палец] мы имеем дело с простым примером проецирования в лексический класс dito, который в итальянском языке является именем существительным. Другие семантические признаки вроде [+ определенность] порождают целые грамматические классы, например класс определенного артикля:

ПО

N [ o n p e f l . r D E T + N

Как будет показано в пятой главе, посвященной семантическим проекциям, некоторые семантические признаки воплощают в себе целые грамматические категории, тогда как другие реализуются в ограниченном пространстве отдельных классов слов. Рассмотрим один простой пример. При контрастивном исследовании русского и итальянского (либо английского) языков обнаруживается, что проекция признака [+ определенность] не порождает в русском такого грамматического элемента, как определенный артикль; здесь выявляются другие способы выражения данного признака» Семантические признаки играют важную роль в грамматическом и семантическом согласовании слов. Так, во многих языках местоимения согласуются со следующим за ним словом по наличию в нем, например, таких признаков, как [+ мужской пол], [+ одушевленность]. Недостаточно очевидный тип согласования наблюдается при выборе прилагательного-определения для имени существительного. Предложение, приводимое в работе (М с С a w 1 е у 1968):

My buxom neighbor is the father of two, оценивается как неграмматичное, поскольку выражение buxom neighbor 'миловидная соседка' не согласуется с father of two 'отец двух детей'. Если слово neighbor может принимать значения, определяемые сочетаниями признаков [+ мужской пол, + женский пол], по слово buxom содержит только признаки [- мужской пол, + женский пол].

3.4. Фонологический компонент

Наша интерпретация структуры фонологического компонента очень сходна с интрепретацией семантического компонента. Основное различие состоит в том, что фонологии посвящено гораздо больше исследований, и предлагаемая здесь структурная схема менее дискуссионна. Например, мы постулируем универсальный инвентарь фонетических признаков, который, хотя еще и недостаточно исследован, оказывается весьма желательным, поскольку с его помощью можно фиксировать подвижность анатомических элементов голосового аппарата, участвующих в речепроизводстве. Кроме того, поскольку анатомическое строение всех людей одинаково, ни в одном из естественных языков не существует таких звуков, которые не могут быть воспроизведены носителями других языков. Иначе говоря, ни в одном языке нет таких звуков, для произнесения которых требуется, например, дополнительный ряд зубов, или произносимых за счет вибрации только одной голосовой связки. Все это за пределами человеческих возможностей. (См. эксперименты на голосовом аппарате шимпанзе, проводимые Либерманом в университете шта-

111

та Коннектикут,) В универсальный список мы включаем такие фонетические признаки, как [звонкость], [вокальность], [аспирация] и др. На эти признаки воздействует ряд универсальных селекционных правил, образуя полные универсальные матрицы звуковых признаков. В результате этого одни признаки становятся более значимыми, чем другие. Из них наиболее значимые образуют основной класс признаков: [сонорные], [согласные] и [гласные], на которых основана дальнейшая классификация других признаков (см.: C h o m s k y , H a l l e 1968, 299).

С помощью определенного ряда вторичных фонетических селекционных правил устанавливаются признаковые матрицы для конкретных язьпсов, где каждый признак также получает плюсовой или минусовой коэффициент. Внимательное изучение лингвистических работ, посвященных исследованию звукового состава различных языков с помощью дифференциальных фонетических признаков (см., например: H a r m s 1968), показывает, что в каждом языке признаки группируются и оцениваются по-своему. Признак «напряженность/ненапряженность» может четко прослеживаться в одном языке и очень слабо — в другом. В мандаринском наречии китайского языка звонкость является менее важной характеристикой взрывных звуков, чем аспирация.

Следует иметь в виду, что рассматриваемые в этой книге фонетические признаки носят чисто классификационный характер. Приписывание плюсового коэффициента признаку [аспирация] свидетельствует о том, что аспирация является дистинктивной характеристикой анализируемого звукового фрагмента. При производстве звуков наблюдается много ступеней актуальной аспирации, однако мы будем отмечать только те случаи, когда этот признак используется дистинктивно, т.е. когда он служит для дифференциации аспирированных и неаспирированных звуков. То же самое можно сказать о любом признаке, используемом для классификации звуков языка. Более четкое изложение данной проблемы см. в работе (С horn s k y , H a l l e 1968,297).

Перечень фонологических правил избыточности, действующих в рамках специфической фонетической матрицы конкретного языка, является аналогом правил избыточности в семантике. Например, если обнаруживается, что [+ аспирация] всегда сопровождает признак [- звонкость] при образовании смычных ([- протяженных]) типа [ptk] в каком-либо языке, но что признак [- звонкость] выступает независимо от признака [+ аспирация] при описании других согласных этого языка, то признак [+ аспирация] оценивается как избыточный по отношению к признаку [- звонкость]. Этот вид избыточности можно объяснить с помощью следующего правила:

[ -звонкий ] —*- [ +аспирация] / [ -протяженный]

112

Например, в персидском языке звуки [ptk] всегда аспирированные, тогда как [fs] — нет. Неизбыточное описание обеих звуковых групп не будет содержать указание на аспирацию:

[ p t k ] ;

звонкий

протяженный

и т. д.

[f s ] ;

- звонкий -+ протяженный

и т. д.

Синтаксическое и семантическое содержание языка выражается в виде комплекса звуков посредством правил следующего типа:

множ.

[ s ] / V # .

[ e s ] / С # .

#

#

т.е. множественное число (МНОЖ.) в английском языке маркируется звуком [s], если слово оканчивается гласным (V#), и звукосочетанием [es], если слово оканчивается согласным (С#). (Заметим, что во всех случаях, когда это мнемонически полезно, мы используем обозначения s и es вместо комплекса фонетических признаков. В других случаях необходимо указывать каждый признак или ряд признаков,) Это правило применяется в испанском языке для образования слова casas (из casa 'дом' + МНОЖ.) и слова seiiores (из seiior 'господин' + МНОЖ.), Правила этого типа называются правилами фонетической характеризации. Точно так же, как противостоящие им семантические проекционные правила осуществляют введение семантических признаков в синтаксический компонент на различных этапах, правила фонетической характеризации воздействуют на семантико-синтаксическое содержание высказывания тоже на разных уровнях. Так, правило, определяющее возможные формы слова в каком-либо языке, относится к более высокому уровню, чем правила присоединения морфем, таких, как грамматические окончания множественного числа. К примеру, в испанском языке слова, оканчивающиеся на согласный плюс [s], невозможны. Правила образования множественного числа в испанском языке точно объясняют, что получится, если морфему, охарактеризованную как консонантная, присоединить к другой морфеме, оканчивающейся на согласный (ср. seiior).

Поскольку правила фонетической характеризации образуют иерархию — от общих правил (правил высшего уровня) до специальных (правил низшего уровня), выделяются различные модели отношений звукового выражения к семантике или синтаксису, Именно наблюдения над

ИЗ

данными моделями приводят к формализации грамматики конкретного языка. Общая ассоциация грамматического рода с конечными гласными слов о и а в испанском языке (ср. nifio 'мальчик', nifia 'девочка' и т.п.) играют важную роль в разделении существительных на существительные мужского или женского рода. При контрастивном исследовании языков важно иметь в виду ограниченность данного подхода к грамматике.

Мы должны четко различать универсальную природу категорий времени, лица, наклонения, рода и т.д., с одной стороны, и особую их связь с конкретными звуковыми комплексами в языке — с другой. (Отметим, что отсутствие устойчивой модели семантико- или синтактико-фоноло-гической связи таких элементов приводило некоторых исследователей к заключению об отсутствии данной грамматической категории в языке; см. многочисленные дискуссии о статусе категории рода в английском языке.) Легко увидеть, например, что хотя в целом звуковые окончания в испанском языке коррелируют с универсальными семантическими признаками [± мужской род, ± женский род], звуковые окончания многих имен существительных служат просто для классификации последних в соответствии с ограничениями поверхностной грамматики испанского языка.

Только на том основании, что другие языки (такие, как английский) не обнаруживают подобных моделей семантико-фонологических связей, не следует делать вывод о том, что категория рода в этих языках отсутствует. Рефлексы универсальной категории рода могут проявляться и по-другому, например в соответствиях местоимений и имен существительных (ср. англ. the man 'мужчина' — he 'он', the woman 'женщина' — she 'она' и т.д.).

Необходимо еще многое сказать об особенностях структуры каждого компонента языкового устройства. Дальнейшее обсуждение этой проблемы можно найти в последующих главах. То, что уже было сказано об устройстве языка, иллюстрирует рис, 3.4.

Показанное на рис. 3,4. определенным образом отражает общие проблемы, обсуждавшиеся выше. Первичные признаки каждого компонента вместе с универсальными селекционными правилами и правилами синтаксического расположения отражают общие свойства всех языков. Далее предполагается, что языки начинают дифференцироваться вторичным набором селекционных правил и правил синтаксического порядка. Все правила, начиная с вторичного ряда, являются реализационными в той степени, в какой они приводят к поверхностным структурам каждого конкретного языка. Некоторые из них оказываются универсальными, как это наблюдается в универсалии, согласно которой выражение двойственности в языке обязательно предполагает выражение множественности (ср. G r e e n b e r g 1968).

Правила семантической проекции и фонетической характеризации являются межкомпонентными, т.е. они служат для связи семантики и фо-

114

Семантика

1 Первичные семантические признаки, универсальный набор признаков: одушевленный, лицо, мужской пол и т. д.

Универса-| льные селекционные пра — вила семантики

1 Первичные семантические признаки, универсальный набор признаков: одушевленный, лицо, мужской пол и т. д.

Универса-| льные селекционные пра — вила семантики

Универса-| льные селекционные пра — вила семантики

глубинный

Синтаксис уровень ^

1 Первичные синтаксические признаки: ПРЕДЛОЖЕНИЕ, ИМЯ, ВЕРБОИД, ПАДЕЖ и т. д.

Универсальные -правила синтаксического порядка

1 Первичные синтаксические признаки: ПРЕДЛОЖЕНИЕ, ИМЯ, ВЕРБОИД, ПАДЕЖ и т. д.

Универсальные -правила синтаксического порядка

Фонология

Универсальные -правила синтаксического порядка

Фонология

Первичные фонологические признаки, универсальный набор признаков : звонкий, консонантный и т. д.

Универсальные селекционные правила

[фонологии

Первичные фонологические признаки, универсальный набор признаков : звонкий, консонантный и т. д.

Универсальные селекционные правила

[фонологии

Вторичные специфические селекционные правила семантики

Семантические -правила избыточности

поверхностный уровень

Специфические правила син — таксического порядка

Семантические проекционные правила

Правила фонетической характеризации

Вторичные специфические селекционные правила фонологии

Фонетические правила избыточности

ВЫХОД: Предложение с восстановимыми фонетическими, синтаксическими и семантическими связями

нологии с синтаксисом. Вслед за Хомским ( C h o m s k y 1965) и другими учеными можно сказать, что такие правила обеспечивают соединение центрального синтаксиса с интерпретативной семантикой и фонологией. На схеме показано, что только синтаксический компонент имеет глубинно-поверхностное измерение, но, учитывая другие точки зрения на эту проблему, мы не погрешим против истины, если признаем наличие глубинно-поверхностного измерения в каждом из трех компонентов. В этом случае понятие глубины приравнивается к иерархии распределения наших правил. С точки зрения многих трансформационалистов, семантика всецело принадлежит глубинной структуре, а фонология — только поверхностной.

Чтобы отразить этот взгляд в своей схеме, нам бы пришлось пунктирную линию, разделяющую глубинный и поверхностный уровни, провести таким образом, чтобы вся семантика (может быть, за исключением проекционных правил) осталась на глубинном уровне, а вся фонология — на поверхностном (см. рис. 3.5).

СЕМАНТИКА

глубинный уровень i J

• поверхностный уровень

СИНТАКСИС

Т

Г ФОНОЛОГИЯ

1 Семантические проекционные правила

I Выход

Правила фонетической характеризации

I J

Рис. 3.5. Альтернативная точка зрения на место глубины в языке

3.5. Место стиля в языке

В настоящей работе стиль определяется как выбор из ряда альтернативных возможностей использования говорящим правил данного языка. Эти возможности определяются не только личными предпочтениями говорящего, но и коммуникативными ситуациями, которые могут варьироваться от формальной до неформальной, от обиходно-разговорной до официальной (см.: J o o s 1962). Определение стиля как выбора действующих в данном языке правил, осуществляемого разными говорящи-

116

ми в различных обстоятельствах, объясняет, каким образом два разных языка, имеющих аналогичное правило, используют его в различных условиях. Так, и в английском, и во французском языках возможен ряд активно-пассивных трансформаций предложений:

англ. John drank the wine. фр. Jean a bu le vin. 'Джон выпил вино'. The wine was drunk by John. Le vin a ete bu par Jean. 'Вино было выпито Джоном',

В английском предложении выбор делается в пользу пассивной конструкции, если агент не выражен:

The wine was drank 'Вино было выпито'. Следует отметить, однако, что в разговорном английском возможен вариант: They drank the wine 'Выпили вино', в котором местоимение they 'они' не имеет определенной референции. Во французском языке в аналогичном значении выступает предложение с неопределенным местоимением on, сохраняющее активную форму: On a bu le vin. Предложение Le vin a ete bu (ближайший эквивалент приведенного выше английского предложения в пассивной форме) тоже допустимо во французском языке, но стилистически оно менее предпочтительно.

Хотя различия в стилистическом использовании правил и входят в компетенцию КА, их исследование связано с определенными трудностями. Поскольку стилистические колебания в языке, подобно изменениям женской моды на Западе, непредсказуемы, любое суждение о предпочтительности тех или иных правил может быть оспорено. Именно поэтому мы вынуждены довольствоваться самыми общими наблюдениями. Так, Р, Каплан ( K a p l a n 1967, 10-16) заметил, что его арабоязычные студенты, изучающие английский язык, по-видимому, предпочитают один тип соединения предложений всем другим. Предложения:

The boy was here He drank the milk 'Мальчик был здесь' 'Он выпил молоко'

они чаще соединяют с помощью союза and 'и': The boy was here, and he drank the milk 'Мальчик был здесь и он выпил молоко',

чем каким-либо другим способом, например: The boy who was here drank the milk 'Мальчик, который был здесь, выпил молоко'.

Каплан, знакомый со стилистикой арабского языка, связывает этот выбор с предпочтениями, наблюдаемыми в арабском.

Другая причина, объясняющая затруднения в исследовании стиля, состоит в том, что любой его углубленный анализ вынуждает исследователя выходить за рамки предложения в дискурсивную область. И действительно, стилистическая вариантность, очевидно, больше относится к комбинациям типов предложений в дискурсе, чем к выбору правил,

117

действующих в рамках предложения, К сожалению, разработка формальных процедур для выявления синтаксических структур больше предложения и их недвусмысленного описания все еще находится в стадии экспериментального поиска. Одна из многих возникающих здесь проблем состоит в нахождении эмпирических доказательств выдвигаемого некоторыми учеными положения о том, что стиль определенным образом отражает культурно обусловленный взгляд на окружающую действительность, а также типы мышления, восходящие к исконной культурной ориентации носителя того или иного языка. В (В a u s h 1970) приводятся данные о том, что подобные утверждения, по-видимому, не имеют под собой оснований. К сожалению, мы вынуждены отказаться от сколько-нибудь широкого КА стилей.

3.6. Перевод как основа для КА

В качестве альтернативы созданию эксплицитной схемы устройства языка для КА некоторые исследователи (например, К i г k w о о d 1966, см. наст, сб.) предлагает принять за основу КА перевод. По их предположению, процедура исследования должна заключаться в выявлении тех предложений двух языков, которые передают одинаковые по своему содержанию сообщения. Например, один из возможных вариантов приветствия во французском языке имеет форму Comment allez-vous? 'Как поживаете?' Его английским переводным эквивалентом будет How are you? Такая процедура в ее полностью завершенном виде должна включать создание общей модели устройства языка. Предложение J'ai lu un livre 'Я прочитал книгу' не только передает то же сообщение, что и английское I have read a book, но во многом совпадает с ним по грамматической структуре. И неизбежно наше внимание переключается с эквивалентности сообщений на форму соответствующих предложений, Минимум, что мы должны сделать в этом случае, — это признать наличие единой глубинной структуры. Вероятно, перевод лучше рассматривать как технический прием, используемый на начальном этапе КА, чем как альтернативу грамматическим формулировкам.

3.7. Темы для обсуждения

1. Идея о том, что языки обладают общей глубинной структурой, которая может быть по-разному представлена в поверхностной структуре, лежит в основе исследований многих лингвистов, хотя она не всегда эксплицитно выражена. Нижеследующий отрьшок взят из работы ( K u f n e r 1962,77):

118

«... помимо своеобразной семантики слов или групп слов, в наших двух языках [т.е. английском и немецком] существуют различные наборы обязательных семантических категорий; описание структуры этих семантических категорий и их различий было бы весьма полезно для наших учащихся. Иногда бывает трудно провести четкую грань между грамматическими и семантическими категориями, особенно при одновременном исследовании двух языков. При описании только немецкого языка не возникает особых сомнений в том, что, например, сослагательное наклонение должно рассматриваться в ряду грамматических категорий. Но, поскольку в английском языке нет формально выраженной категории, которую можно было бы назвать сослагательным наклонением, большинство трудностей, с которыми сталкиваются наши англоязычные учащиеся, имеют семантическую природу, т.е. для них представляет гораздо большую трудность определить, когда и почему употребляется сослагательное наклонение, чем как его употреблять».

Вопросы: (1) С точки зрения Куфнера, сослагательное наклонение является элементом глубинной или поверхностной грамматики? (2) Чем различаются формально-грамматические и обязательные семантические категории? (3) Обсудите последнее замечание Куфнера о том, что для учащихся труднее усвоить, когда и почему употребляется сослагательное наклонение, чем как его употреблять,

2. Стокуэлл, Боуэн и Мартин о некоторых употреблениях сослагательного наклонения в испанском языке писали следующее:

«Выбор сослагательного / изъявительного наклонения для глагола в обстоятельственном придаточном предложении (которое может замещать наречия времени, места, уступительные, образа действия) зависит от семантики глагольной группы в составе придаточного. Когда она имеет значение 'нечто еще должно быть доказано' (уступительное), 'нечто еще должно случиться' (временное) или 'нечто не известно' (локативное либо образа действия), то глагол должен употребляться в сослагательном наклонении, если он стоит на месте простого глагола исходной модели предложения. Когда глагольная группа имеет значения 'нечто допускаемое' (уступительное), 'нечто, о чем известно, что оно должно было произойти, происходить сейчас или происходить регулярно' (временное) или 'нечто известное' (локативное или образа действия), то глагол должен употребляться в изъявительном наклонении» ( S t o c k -w e l l , B o w e n , M a r t i n 1965,261).

Вопросы: (1) Какая часть вышеуказанного рассуждения дается в терминах семантики? Какая часть — в терминах синтаксиса? (2) Каковы отличия указанной интерпретации сослагательного наклонения от его интерпретации у Куфнера? (3) Можете ли вы соотнести понятие семантической категории у Куфнера с пониманием значения в работе Стокуэл-ла, Боуэна и Мартина?

119

3. В своих теоретических рассуждениях об устройстве фонологического компонента Маултон пишет:

«Лингвистическими единицами данного компонента являются Фонемы языка; они образуют четыре различных вида структур. Во-первых, имеется Парадигматическая Фонемная Структура (или Матричная Структура) , которая отражает допустимые комбинации Фонологических Различительных Признаков. Мы имеем дело именно с этой структурой, когда, например, определяем английский /f/ как Глухой Губной Фрикативный или английский /g/ — как Звонкий Велярный Взрывной. Во-вторых, существует Синтагматическая Фонемная Структура (или Дистрибуционная Структура), определяющая допустимые сочетания фонем; обычно она связана с линейной последовательностью грамматических единиц. Именно к этой структуре мы обращаемся, например, когда говорим, что скопление фонем /ts/ может встречаться в английском языке в конце слов (ср, sits), но не в начале. В-третьих, выделяется Парадигматическая Фонетическая Структура, подробно объясняющая, каким образом абстрактные фонемы реализуются в конкретном звуке. Именно эта структура имеется в виду, когда мы говорим, например, что английский /1/ обычно более или менее веляризованный в отличие от невеляризованного /1/ во французском языке. Наконец, существует Синтагматическая Фонетическая Структура (или Аллофоническая Структура) , определяющая разные виды реализации данной фонемы в различном окружении. Именно эту структуру мы имеем в виду, когда говорим, что, например, английский /р/ аспирирован в начале слова (ср. pie), но не аспирирован после /s/ (ср, spy)» (М о и 11 о п 1968, 29).

Вопросы: (1) Какая часть устройства языка, представленная в данной главе, соответствует «Парадигматической Фонемной Структуре»? (2) Какая часть его соответствует «Синтагматической Фонемной Структуре»? Обсудите другие сходства и различия,

3.8. Примечания

1. Носители языка могут приходить к согласию относительно применения тех или иных правил для выражения специфических понятий. Из ряда возможностей выбора, принимаемых всеми носителями языка, выделяются так называемые грамматические нормы. Затем спустя некоторое время грамматические нормы закрепляются в виде стилистически обусловленного выбора правил, определяющего манеру говорения. Например, предпочтение, отдаваемое конструкциям с местоимением on (а не пассивным конструкциям) в современном французском языке, рассматривается как одна из грамматических норм этого языка. Нормы могут закрепляться и законодательно; в этом случае говорящие могут

120

уважать или не уважать их. Свидетельством тому является неодинаковое влияние на повседневную языковую практику язьпсовых академий Италии, Франции и Испании.

2. Хотя в качестве основания контрастивного изучения грамматических норм двух языков выбирается КА их грамматических систем (или, как мы говорим, идеальных компетенций), подобного рода исследование гораздо ближе к стилистике.

3.9. Основная литература

1. По семантике: F o d o r , K a t z 1964; Во l i n g e r 1965; C h a f e 1970.

2. По фонологическому компоненту: C h o m s k y , H a l l e 1968. 3. О природе фонологических правил: H a r m s 1968. 4. По универсалиям: G r e e n b e r g 1963; Bach , H a r m s 1968. 5. По синтаксису: L a n g e n d o e n 1969. 6. О глубинной и поверхностной структурах и падежной грамматике:

F i l l m o r e 1968; Go Id in 1968.

Ч. А. Фергюсон

ПРОБЛЕМЫ ВЛИЯНИЯ ЯЗЫКОВОЙ СИТУАЦИИ НА ОБУЧЕНИЕ ВТОРОМУ ЯЗЫКУ

Чтобы правильно оценить трудности, связанные с массовым преподаванием в развивающихся странах языков международного общения, таких, как английский и французский, необходимо ознакомиться с сильно отличающимися друг от друга языковыми ситуациями в этих странах. В предыдущей работе Центра ( I n f o r m a t i o n a l s e r i e s , №1, 1961) приводились основные характеристики языков Азии, Африки и Латинской Америки. Отдельные положения этой работы будут вновь рассмотрены здесь, но уже подробнее, с целью выработки более строгой теоретической основы и детальной информации о некоторых выборочных регионах.

Пожалуй, наиболее очевидной проблемой, с которой приходится иметь дело при описании языковой ситуации в стране, является ее языковое многообразие, то есть количество языков, используемых в стране, и распространенность многоязычия среди ее населения. Как ни странно, помимо статьи лингвиста-антрополога Джозефа Гринберга ( G r e e n -b e r g 1956), нет ни одной работы, в которой ученые попытались бы ввести количественный индекс языкового многообразия, который мог бы служить для характеристики какой-либо местности или страны или еще большего региона и который мог бы быть использован в целях сравнения. Несомненно, любой руководитель в области языковой политики и преподавания языков был бы рад иметь такой индекс, с помощью которого можно было бы сравнивать уровни языкового многообразия в различных регионах.

Гринберг в упомянутой работе предложил несколько подобных индексов и рассчитал два из них применительно к различным районам Мексики и нескольким другим регионам. Наиболее простой индекс, метод А, «неотягощенный одноязыковой метод», определяет вероят-

Charles A. F e r g u s o n . Background to second language problems. - In: «Language structure and language use». Stanford: Stanford University Press, 1971, p. 61-68.

122

ность того, что два выбранные случайно жителя данной области не будут иметь общего языка. Шкала возрастает от 0 до 1 согласно формуле:

A = l - S i ( i 2 ) ,

где i — отношение числа говорящих на каком-либо языке к общему числу жителей. Если среди какого-то населения (приводим пример Гринберга) 1/8 говорит на языке М, 3/8 говорят на языке N, а 1/2 — на языке О, то индекс языкового многообразия по методу А будет равняться 0,5938. Для такой страны, как Коста-Рика, где почти 100% населения говорит на одном языке — испанском, эта цифра будет близка к нулю, тогда как для такой области, как провинция Плато в северной Нигерии, известной своим многоязычием, индекс будет равен 0,9539, то есть приближаться к единице.

Этот индекс не учитывает степень близости между языками и возможности многоязычия у населения, и поэтому Гринберг предложил несколько других способов вычисления индексов (В, С, D, E, F, G), учитывающих эти моменты. Пожалуй, наиболее интересен индекс по методу Н, «индекс коммуникации», измеряющий вероятность того, что два жителя одной области, выбранные случайно, будут иметь по крайней мере один общий язык.

Хотя идеи Гринберга и представляются весьма многообещающими, все же его индексы не могут принести большой пользы в языковом планировании и преподавании, во-первых, потому, что нет достаточной информации для их вычисления применительно к большинству регионов, а во-вторых, потому, что они не учитывают различия в положении и в широте употребления между языками внутри одной страны. Будем, однако, надеяться, что в ближайшие годы работа продолжится и будут разработаны один или несколько более удобных индексов языкового многообразия, которые станут полезным инструментом как для определения основных направлений языкового планирования, так и для оценки успехов в политике преподавания второго языка в стране.

С понятием языкового многообразия тесно связан вопрос о том, как употребляются различные языки в данной языковой среде. Например, сказать, что в стране два языка, на которых говорят по столько-то процентов населения, значит не сообщить почти ничего о языковой ситуации в этой стране, даже очень подробные количественные данные о том, сколько говорящих на каждом языке, какую часть населения составляют билингвы, какова степень владения вторым языком у различных категорий населения, какова близость обоих языков, все же не отразят важнейшей стороны проблемы: когда и при каких обстоятельствах употребляются оба языка и каково отношение людей к каждому из этих языков.

Например, Франция представляет собой двуязычную страну, в кото-

123

рой около 97% говорят по-французски и около 2% населения по-бретонски; почти все носители бретонского могут в каких-то пределах также говорить по-французски, а многие из них — полные билингвы. Малагасийская Республика — также двуязычная страна: около 97% населения пользуются малагасийским языком в той или иной форме, а около 2% говорят по-французски; подавляющее большинство носителей французского языка говорят и по-малагасийски. В простом числовом выражении эти две языковые ситуации аналогичны, но различия в сферах употребления языков и в отношении к ним громадны. Во Франции язык меньшинства употребляется лишь в семейном кругу в одной части страны, в то время как язык большинства обслуживает весь спектр национальной жизни, включая управление страной, образование, литературу. Что же касается Малагасийской республики, то здесь язык большинства является домашним языком у населения, а язык меньшинства употребляется во многих сферах жизни народа, включая большинство аспектов образования и многие аспекты управления.

Язык в многоязычной ситуации может служить знаком принадлежности к этнической группе, либо использоваться в определенных ритуальных целях в религии, или он может быть средством коммуникации между различными языковыми группами. В общих работах по многоязычию делались попытки перечислить различные меняющиеся факторы, участвующие в складывании таких ситуаций (см. L e w i s 1962), и ряд лингвистов останавливался на различиях в употреблении языков, на существовании «ограниченных» языков, обслуживающих узкие цели ( F i r t h 1960), но до сих пор не разработана классификация для удовлетворительного описания языка или языковой ситуации с социолингвистической точки зрения. Первая предварительная попытка была сделана в статье по проблеме языков и национального развития ( F e r g u s o n 1962); несколько дальше продвинулся в своей попытке Стюарт в статье по типологии (см. в R i c e 1962). Эта область чрезвычайно важна для понимания жизни обществ, но она почти полностью обойдена вниманием со стороны социологов и лингвистов.

Если бы была разработана типология языков или сфер употребления языков, то она могла бы лечь в основу лингвистической типологии наций или других социополитических единств. Такая типология впервые упоминается в цитированной нами работе Фергюсона под термином «национальные профили», в какой-то степени она присутствует и в таблицах г-жи Роберте, приведенных в ( R i c e 1962).

До сих пор мы обсуждали в основном проблему существования отдельных языков в стране, а также характер и степень различий между ними. Другой вопрос, который необходимо затронуть здесь, — это масштаб диалектных различий внутри одного языка. Некоторые языки сравнительно однородны, то есть все носители говорят примерно одинаково,

124

в то время как другие языки обнаруживают столь значительные диалектные различия, что они затрудняют коммуникацию в пределах распространения данного языка. Четко различающиеся варианты речи внутри одного языка называются диалектами.

Следует, разумеется, подчеркнуть, что термины «язык» и «диалект» употребляются лингвистами в чисто техническом смысле, без каких-либо оценочных или эмоциональных характеристик. Диалект в этом понимании не является ни субстандартным вариантом языка, ни языком второго сорта. В этом классифицирующем смысле языком называется однородная форма речи целой языковой общности либо группа таких форм речи, взаимно понятных или составляющих последовательно понятную цепь. Такое употребление термина «язык», столь же фундаментальное для лингвистики, как понятие биологического вида для биологии, оказывается связанным с внешними, внеязыковыми факторами. Взаимную понятность трудно, а иногда и невозможно установить, и на основе этого признака нельзя удовлетворительно отграничить совокупность единиц анализа, понимаемую под словом «язык», поскольку диалекты одного языка подчас отстоят друг от друга по своей структуре и взаимной понятности дальше, чем иные самостоятельные языки (V о е g e -l i n , H a r r i s 1951, P i e r c e 1952). Чтобы прийти к удовлетворительному определению языка, необходимо включить и такие понятия, как существование единой стандартной формы или отношение говорящих к своему языку. В недавней дискуссии по этому вопросу рассмотрены возможные виды вариативности и соответствующие определения, в основном на примерах из южноазиатского региона ( F e r g u s o n , Gum ре г z 1960).

Многие лингвисты без обсуждения приняли правило, согласно которому одним из признаков нации является наличие нормализованного национального языка. Абсолютным идеалом с этой точки зрения был бы язык, принадлежащий от рождения некоему сообществу носителей (которое совпадало бы географически с национальными границами) и имеющий единую общепринятую норму произношения, орфографии, грамматики и словоупотребления, обязательную для всех форм устной и письменной речи, включая как единую национальную литературу, так и современный научный обиход.

Действительная языковая ситуация в конкретной стране часто весьма далека от этого идеала, и потому выбор общегосударственного языка и способов его нормализации представляют собой серьезную проблему для развивающихся государств. В некоторых странах выбор общегосударственного языка был предрешен демографическими факторами, например, если в стране одним языком пользуется подавляющее большинство населения (в Таиланде — тайский язык, в Сомали — язык сомали) . В некоторых многоязычных странах выбор общегосударственного

125

языка также прост по причине очевидного господства одного языка над другими (например, в Иране — персидский, в Бирме — бирманский, в Эфиопии — амхарский). В некоторых случаях в качестве общегосударственного языка принят язык какого-либо меньшинства (малайский — бахаса Индонезия — в Индонезии). Во многих странах Азии и Африки выбор общегосударственного языка представляет трудную проблему, все еще далекую от решения.

Нормализация языка, то есть выработка такой нормы, которая была бы широко принята в обществе, происходит различными путями. До сих пор нет единого взгляда на нормализацию как на социолингвистический процесс. Есть работы, описывающие процесс нормализации ряда европейских языков (см. V е n d г у е s 1931, 260-279; М е i 11 е t 1928), в которых выявляются различные исторические факторы процесса нормализации в различных языках, но не хватает детальных описаний этих процессов в других районах мира и в других исторических условиях, а потому нет возможностей для обобщений. Ясно, что для изменения языка законодательным путем есть предел и что некоторые изменения происходят гораздо быстрее других, но такое представление о процессе, конечно, далеко от действительности. Работа Рэя (см. в R i c e 1962) посвящена некоторым аспектам нормализации, в особенности результатам сознательных, преднамеренных усилий.

Как можно понимать термин «второй язык» применительно к странам Азии, Африки и Латинской Америки в рамках рассмотренных основных понятий — многоязычия, национальных языков, языковой нормализации? Если принять, что для всякого человека нормально обучиться одному языку «естественным путем» в процессе коммуникации в очень раннем возрасте (от года до пяти лет), но наш вопрос можно поставить иначе: когда и почему человек обучается другому диалекту своего языка или совершенно другому языку? Ответ может быть двояким. Либо языковое окружение, в котором он родился, использует различные диалекты или языки в функционально различных сферах, и поэтому для полноценной коммуникации внутри общества ему требуется второй язык, либо человек по той или иной причине стремится к коммуникации с другой речевой средой. В дальнейшем в наших рассуждениях мы будем пользоваться термином «язык» как в отношении языка, так и в отношении диалекта.

Существование пограничных, накладывающихся друг на друга и аномальных ситуаций в целом не снижает справедливости следующего общего положения: как правило, человек изучает первый язык своего речевого окружения в раннем возрасте, затем добавляет к нему (а) дополнительные языки, необходимые для полноценной коммуникации внутри речевого окружения, и (б) дополнительные языки, необходимые для коммуникации за пределами этого окружения. Поскольку дополни-

126

тельные языки, изученные по причинам (а) или (б), являются местными или национальными языками либо необходимы для международного общения, они прямо связаны с общественным, экономическим и культурным развитием нации.

Овладение вторым языком имеет место либо в сравнительно неформальной, непланируемой ситуации благодаря имитации и упражнению в конкретных актах коммуникации, либо в процессе формального обучения в системе образования. У специалистов сложилось впечатление, что обучение методам неформального «упражнения» происходит быстрее, бывает более глубоким и достигнутые результаты сохраняются дольше, чем при обучении языку в качестве предмета в школе или в специальных учебных ситуациях.

Если это действительно так, то необходимо экспериментальным путем исследовать причины, лежащие в основе этого факта. Перед учителем стоит задача: как сделать процесс формального обучения языку — а это, несомненно, основной путь — максимально приближенным к естественному обучению или же обнаружить и использовать методы обучения языкам, которые бы отличались от естественного, но превосходили бы его по своим результатам.

У. Немзер

ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ КОНТРАСТИВНОЙ ЛИНГВИСТИКИ

Введение

Контрастивную лингвистику я понимаю как дисциплину, исследующую влияние на процесс изучения языка различий между структурами тех языков, которые уже знакомы учащимся, и языков, которые им предстоит изучить. Эта дисциплина, таким образом, находится на пересечении лингвистики и психологии: по-видимому, она относится к психолингвистике.

С этой дисциплиной связано два методических приема: контрастив-ный анализ и анализ ошибок. Первый имеет своей целью предсказание тех моментов, где можно ожидать затруднений, либо, напротив, облегчения в процессе обучения. Основой для него служит сравнительное описание языка учащегося (базовый, или исходный язык) и языка, который он пытается освоить (язык-цель, или референтный язык). Анализ ошибок рассматривает проблемы постфактум и обращается к сравнению языков в поисках причин.

Исследования в данной области, помимо чисто научного интереса, имеют целью дать преподавателю основу для адекватных и эффективных методов обучения.

Современное состояние проблемы

Следует откровенно признать, что среди преподавателей иностранных языков наблюдалось определенное разочарование, пришедшее на смену неоправданно большим надеждам, возлагавшимся некоторыми кЬнтрас-тивистами на контрастивную лингвистику, а именно, что она сможет предсказать, объяснить и направить процесс освоения языка. Тем не менее, если научные и практические результаты и не оправдали прежних

William N e m s e r . Problems and prospects in contrastive linguistics. - In: «Modern linguistics and language teaching». Budapest, 1975, p. 99-113.

© Akademiai Kiad6, Budapest, 1975

128

ожиданий, все же их значение весьма велико. Особенно обнадеживают предварительные результаты недавних новых исследований. Поскольку вряд ли можно отрицать плодотворность поисков в этой области — структурные различия и сходство между родным языком учащегося и языком-целью слишком очевидно сказываются на изучении и употреблении учащимся иностранного языка (это выявилось даже на международной конференции преподавателей иностранных языков), — мы вправе задать себе вопрос, почему успехи здесь столь скромны и как можно поправить дело.

Недостатки теории и метода1

Среди очевидных причин этих неудач можно назвать следующие: а) Слабость некоторых исходных принципов контрастивной лингвис

тики. Фундаментальной предпосылкой контрастивной лингвистики является теория переноса, которая в последнее время утратила многих своих сторонников среди психологов и, во всяком случае, едва ли при-ложима к сложностям, возникающим в ситуации изучения иностранного языка. Более того, понимание этой теории многими контрастивистами, понимание того, что предшествующие знания влияют на последующие этапы обучения положительно, если задачи при изучении языка совпадают, и отрицательно, если они различаются, расценивается психологами как грубо упрощенное.

б) Логические противоречия в этих принципах. Лингвистическая процедура сравнения двух языковых структур не может быть аналогичной реакции учащегося, который проводит ассоциации между двумя системами. Язык-цель предстает перед ним не сразу, а постепенно. Это создает проблему для контрастивной лингвистики, поскольку усвоенные знания оказываются включенными в предшествующий опыт и вместе с родным языком учащегося определяют дальнейшее изучение языка. Не учитывая этот факт, контрастивная лингвистика, таким образом, нарушает свое собственное основное положение, а потому прогнозы и объяснения, основанные исключительно на сравнении систем исходного базового языка и языка-цели, неизбежно оказываются ошибочными. Например, можно ожидать, что, овладев английской продуктивной именной и глагольной парадигмой, учащийся начнет употреблять такие формы, как bringed и mouses; при другом порядке подачи материала могут, напротив, возникнуть формы типа tooken или brang. В обоих случаях это интерференция внутренняя, не зависящая от языка-источника.

Кроме того, существуют проблемы методического характера, не получившие разрешения:

129 С\ 1С

а) Различные модели языковых структур приводят к различным предсказаниям и объяснениям: например, согласно одной существующей модели, английские межзубные [в] и [д] находятся в особых взаимоотношениях с венгерскими смычными, в то время как другая модель предполагает столь же тесную связь между смычными, сибилянтами и зубными спирантами. Подобным же образом, приняв одну модель, можно ожидать более легкого усвоения падежной системы языка на раннем этапе изучения, другая модель предполагает более позднее овладение падежами.

б) Есть такие проблемы обучения, с которыми, по-видимому, пока не может справиться ни одна теория. К ним, например, относится тот факт, что часто учащиеся воспроизводят фонемы иностранного языка не так, как они их воспринимают, в результате чего они фактически пользуются двумя различными звуковыми системами.

в) Как уже показал приведенный выше пример, зачастую прогнозы неоднозначны. Одна из моделей предполагает, что звонкий межзубный [8] может восприниматься и воспроизводиться как [ t ] , [d] , [s] , [ z ] , [f] или [v] . Едва ли такой прогноз поможет преподава

телю! г) В грамматике и лексике вопрос о том, что считать сходным в двух

языках, встает с еще большей остротой. В качестве критерия часто приводят «переводческую эквивалентность». Однако ограниченность такого критерия очевидна. Например, как бывший преподаватель английского языка, я не припоминаю у моих венгерских студентов предложений типа *I go may 'я могу идти' (искаж.), несмотря на то что английский модальный глагол часто функционально соответствует венгерскому суффиксу. Вероятно, для интерференции необходимы как формальные, так и семантические предпосылки, иначе говоря, для приспособления категорий языка-цели к категориям базового языка необходимо частичное формально-семантическое сходство, которое учащийся воспринимает как идентичность. Такое сходство приводит к тому, что венгры, изучающие английский язык, говорят, например: *I waited ten month 'Я ждал десять месяц' (искаж.). Но почему некоторые из тех же самых учащихся могут употребить конструкцию типа *ten articles in the last four month 'десять статей в последние четыре месяц' (искаж.)! Более того, почему интонационный рисунок базового языка подчас подменяет совершенно непохожий интонационный рисунок языка-цели в речи билингвов и изучающих иностранный язык, если интерференция приводит не только к семантическому, но и к формальному сходству? Например, носители венгерского языка почти неизбежно произносят предложения типа *You saw him? 'Ты видел его?' (искаж.) с венгерской вопросительной восходяще-нисходящей интонацией вместо американского простого подъема тона. Подобным же образом венгры, изучающие английский

130

язык, и англичане, изучающие венгерский язык, часто отождествляют венгерский суффикс -Ь61 с английскими предлогами from и out of, несмотря на различия в их дистрибуции, и произносят грамматически неправильные фразы вроде *Не is coming from the house Юн идет из дома?' (искам.) и *Не comes out of London Юн идет (едет) из Лондона? (искам.), с одной стороны, и ablakbol вместо ablakon 'он смотрит в окно' — с другой.

Более того, совершенно игнорируется роль факторов развития: принципы и методы контрастивной лингвистики, основанные на бихевиористской модели овладения языком, учитывают в качестве определяющих только ранее приобретенные языковые навыки, но, как мы видели, не обращают внимания на роль уже приобретенных знаний о данном языке-цели. Впрочем, представления о врожденной языковой компетентности и способности к овладению языком все больше подчеркиваются лингвистами и психологами. Как видно из научной литературы по проблеме анализа ошибок — и как, впрочем, знает каждый опытный преподаватель иностранного языка, — значительная часть ошибок иностранных учащихся не может быть отнесена на счет влияния родного языка. В действительности их ошибки часто аналогичны ошибкам учащихся с совершенно различной языковой базой. Ф. Дж. Френч в своем анализе ошибок иностранных учащихся, приводимых преподавателями английского языка, доказал уже в 1949 г. ( F r e n c h 1949), что многие типы ошибок являются общими для всех изучающих данный язык-цель. Френч касался не только ошибок, в основе которых лежит неправомерное обобщение словоизменительных моделей, изученных ранее, т.е. морфологических ошибок типа mouses, putted или brang либо синтаксических ошибок типа *Не explained me the book Юн объяснил мне книгу' (искам.) или случаев навязывания языку определенных конструкций, как, например, *What does he doing now? 'Что он сейчас делает?' (искам.), но и таких ошибок, в основе которых лежит, напротив, недостаточное или неверное представление о таких конструкциях и о семантических различиях, как, например, *What was called the last film you saw? 'Как назывался последний фильм, который ты видел?' (искам.), *How long it takes? 'Сколько времени это занимает?' (искам.), *One day it was happened 'Однажды случилось...' (искам.), *Не is speaks French Юн говорит по-французски...' (искам.) или *Honey is too much sweet 'Мед слишком сладок' (искам.), *I am very tired that I cannot go 'Я очень устал, так что не могу идти' (искам.) и тд. Подобным же образом проведенное недавно контрас-тивное исследование языков английского и навахо обнаружило большое количество конструкций типа *Did John combed his hair 'Джон причесал волосы?' (искам.), *What Joe is doing? 'Что делает Джо?' (искам.) и *What did she brought you? 'Что она тебе принесла?' (искам.), не опирающихся на конструкции родного языка (т.е. навахо),

131 а*

но зато известных всем, кто преподает английский язык иностранцам. С. П. Кордер утверждает (С о г d е г 1967), что «ошибки» такого рода следует скорее оценивать положительно, как отражение «творческих усилий» ученика, направленных на поиски грамматической структуры языка-цели путем проверки пределов для правил языка-цели. Эти усилия обнаруживают внутреннюю языковую компетентность учащегося, способность к овладению языком, и преподаватель в своей методике должен учитывать их. Совершенно очевидно, что эти динамические факторы, которые игнорируются контрастивной лингвистикой, играют очень важную роль в овладении вторым языком.

Столь же удивительным образом игнорируется в методической литературе по контрастивной лингвистике (и это опять-таки свидетельствует о полной незаинтересованности в практическом процессе обучения) и роль пробелов в знаниях учащегося об иностранном языке. Часто он оказывается в ситуации, когда его знания просто не могут обеспечить коммуникации в той форме, как этого требуют правила языка-цели, и ему приходится искать выход из положения. В результате возникают случаи полного синкретизма категорий языка-цели, например: I write yesterday~I write today~I write tomorrow 'Я пишу вчера... Я пишу сегодня... Я пишу завтра' (искам.) и тд. Такая «пиджинизация» похожа на интерференцию, но ее источник не в различиях между грамматическими структурами языка-цели и базового языка, а в ограниченности знаний языка-цели.

Таким образом, возникает новая проблема — проблема источника интерференции. Задача эта двойная. Во-первых, необходимо решить, вызвана ли интерференция контрастивным фактором либо внутренним динамическим фактором, иначе говоря, определяется ли интерференция влиянием базового языка или влиянием ранее приобретенных навыков языка-цели. Во-вторых, если речь идет о базовом языке, то следует выяснить, какой структурный аспект его участвует в интерференции.

Пример, иллюстрирующий первую часть задачи: румыны, изучающие английский язык, часто употребляют неправильные английские предложения типа *Не can to go и *I saw him to go вместо Не can go и I saw him go. Это явление может быть удовлетворительно объяснено двояким образом: либо исходя из румынских предложений типа Poate sa mearga 'Может идти' (где частица sa отождествлена с английской инфинитивной частицей to) и L-am vazut ca merge2 'Я видел, что он идет' (где союз са отождествлен с той же частицей to), либо ссылкой на ранее изученные английские предложения типа Не wants to go 'Он хочет идти' и I want him to go 'Я хочу, чтобы он пошел'. Наконец, можно усмотреть здесь сочетание обоих факторов:

132

рум. Poate sa mearga

англ. Не wants to go

рум.-англ.: Не can to go

рум. Lram vazut ca merge -

англ. I want him to go-

рум.-англ.: I saw him to go3

Подобным же образом употребление румынами, говорящими по-английски, слов с неправильной словообразовательной структурой, таких, как collectioner (—) в сочетании collectioner of antiques 'собиратель антиквариата' (искам.), можно объяснить влиянием английского или румынского, или обоих языков вместе:

рум. colectfonar

англ. executioner, confectioner,

рум.-англ.: collectioner

Проиллюстрируем вторую часть задачи, т.е. определения того аспекта в структуре базового языка, который участвует в интерференции: венгры, изучающие английский язык, часто оглушают велярный смычный в сочетании с сибилянтом после гласного в английских словах типа dogs, rugs, legs и т.д., произнося их венг.-англ. [doks] и т.д. Это явление можно объяснить по крайней мере тремя факторами интерференции или же сочетаниями этих трех факторов. Во-первых, это сочетание звуков сравнительно редко встречается в венгерском и потому могло быть отождествлено с более частотным сочетанием глухих согласных; во-вторых, в речи англичан эти конечные сочетания часто теряют звонкость; как фонемы они характеризуются скорее ненапряменностью, нежели звонкостью, что может привести к ложной интерпретации со стороны венгров; в-третьих, в венгерском —в отличие от английского —

133

звонкость конечного согласного корневой морфемы зависит от стоящего за ним суффикса: haz [ha:z] 'дом', hazban [harzbon] 'в доме', но haztol [ha:sto:l] 'из дома'. Следовательно, венгр, изучающий английский язык, мог выбрать один алломорф английской морфемы множественного числа — глухой сибилянт [s] (возможно, на основе орфографии) и в соответствии с правилами венгерской морфофонемики, но в полном противоречии с английской сделал звонким конечный корневой согласный [dog] > [doks].

Наконец, неясны общие задачи контрастивной теории. Очевидно, что в обучении языку можно видеть либо процессуальное™, то есть эволюцию некоторого явления, либо стадиальность, т.е. последовательную смену стадий. Эти две точки зрения часто смешиваются, когда термин «интерференция» употребляется как в смысле затруднения процесса обучения, так и в смысле внесения элементов базового языка и их присутствия на определенной стадии этого процесса. Неясно также, как именно с точки зрения общих положений контрастивной теории понимается влияние различий или сходств между системами языка-базы и языка-цели на обучение: на процесс обучения в целом (как затруднение или облегчение его) или на определенные стадии обучения (т.е. как внесение элементов базового языка). Например, неясно какова относительная сложность различных проблем обучения или на каком именно этапе обучения в процессе эволюции языковой компетентности учащегося можно ожидать проблем разного рода и т.д.

Перспективы исследования

В дальнейшем изложении я попытаюсь, во-первых, в самых общих чертах наметить пути исследования, направленного на выработку тех теоретических принципов, которые обеспечили бы контрастивной лингвистике более точные прогнозы и объяснения. Затем мы вкратце обсудим ту прикладную роль, которую могут сыграть пересмотренные теоретические принципы в построении программ изучения иностранных языков в будущем.

Следует отметить, что интерес исследователей уже начинают привлекать те направления, о которых будет сказано ниже. Методы анализа ошибок, т.е. «отклонений от нормы» языка-цели в речи учащегося —с точки зрения а) их происхождения (анализ может проводиться на основе контрастивности или какой-либо иной основе); б) их значения для процесса коммуникации; в) различной трудности их устранения и т.д., — все больше рассматриваются в качестве необходимого дополнения к процедурам контрастивного анализа. При этом нужно изучать речевое поведение учащихся на основе сравнительного описания языка-цели и

134

базового языка. Причиной такого интереса является не только осознание несовершенства чисто контрастивного анализа, но и понимание того, что любое развитие принципов этого анализа возможно лишь на основе большего знания об учащемся и о процессе обучения. Предлагаемое мною ниже, по сути, представляет собой широко практикующиеся методы, развитые и обогащенные с целью получения такого знания.

Заслуживает изучения гипотеза, согласно которой у учащегося в процессе изучения языка складывается переходная «сближающая (аппроксимативная)» система, структурно независимая ни от базового языка, ни от языка-цели. Эта мысль не нова. (Такие системы обычно обозначают терминами «система-посредник», «переходная система», «векторная система», а также «межъязыковая система» («интеръязык»). Эйнар Хауген отмечал в 50-х гг. необходимость подобного подхода к изучению языка детей (Н a u g e n 1953), он также применим к исследованию тех отклонений от нормы, которые допускают носители диалекта, пользуясь литературным языком. Письменная речь глухих, владеющих языком жестов, обнаруживает стойкое влияние со стороны сильно отличающейся грамматической системы последнего и так же может изучаться на основе данного подхода, как, очевидно, и афазия.

В случае изучения иностранных языков (как и в других случаях) предполагается, что системы обладают следующими признаками: автономностью (т.е. структурной независимостью); единообразием (до определенной степени, в границах одной и той же контактной ситуации, включающей один язык-цель и исходный язык); внешней ориентированностью (ученики, как правило, не образуют коммуникативных групп с собственными внутренними престижными нормами, их стандарт представляет собой вариант системы языка-цели, хотя определенное взаимовлияние между учениками, несомненно, существует) и бедностью (будучи структурно независимыми, эти системы в то же время структурно недоразвиты по сравнению с системами языков в целом и не способны в равной степени удовлетворить все потребности коммуникации).Эти системы, таким образом, соотносимы с пиджином и креольскими языками, хотя существенным образом и отличаются от последних.

Несколько подробнее о признаке единообразия: гипотеза предполагает, что при всех различиях, вносимых личным опытом учащихся и их способностями, системы, принятые теми, кто изучает один и тот же язык-цель и имеет один и тот же язык-источник, будут иметь в основном сходные этапы развития, а также последовательности прохождения этих этапов, то есть окажутся подобными как синхронно, так и диахронически. (Справедливо было бы ожидать наибольшей гетерогенности на низшей ступени овладения языком, поскольку усвоение основных грамматических структур предположительно ведет к коренной перестройке, а подача этих структур возможна в различной последовательности в раз-

135

личных курсах преподавания или при различных методиках ознакомления с языком-целью, тогда как на более продвинутых стадиях изучения можно ожидать наибольшей гомогенности этих систем.)

В пользу существования таких «аппроксимативных» систем можно привести следующие аргументы:

а) Регулярность и единообразие отклонений от нормы языка-цели в данной контактной ситуации. (Здесь идет речь о том, что С.П.Кордер называл «ошибками в компетентности», а не «ошибками исполнения» (С о г d е г 1967); последние скорее сродни оговоркам на родном языке. Недавно я слышал, как англичанин, говорящий по-польски, сказал: They [vit] us, что представляет собой межъязыковую контаминацию, основанную на английском greet и польском witaj^ [vitajo] 'приветствуют', а на недавней конференции поляк, владеющий английским языком, произнес немецкую форму следующим образом: ein book. Впрочем, такие ошибки, как правило, немедленно исправляются самими говорящими, как произошло и в данных случаях. Речь говорящего на немецко-английском, английско-венгерском, венгерско-сербскохорватском и т.д., попросту имеет характерные особенности, которые обычно легко распознать, если хорошо знать язык-цель. В данном случае уместнее было бы говорить о референтном языке.)

б) Другим, более абстрактным по характеру аргументом может служить вполне разумное предположение, что для акта коммуникации необходимо установление фонологических, грамматических и лексических категорий, причем принцип экономии потребует их приведения в определенный порядок и равновесие. Нет надобности предполагать у учащегося особой предрасположенности к языку как таковому, достаточно самых обычных познавательных способностей, свойственных человеку, чтобы он попытался упорядочить те сведения, которые он получил о языке-цели.

в) Можно наблюдать устойчивые разновидности таких систем. Сюда относятся речь иммигрантов, долго живущих в чужой языковой среде. Одна моя знакомая пожилая дама говорит на разновидности немецко-английского, которая, насколько я могу судить, нисколько не изменилась за последние тридцать лет: применительно к этому случаю термин «язык-цель», очевидно, неуместен, либо предполагает стремление к более совершенному владению языком. К числу таких примеров можно также отнести весьма узкие по сфере употребления коды, используемые водителями такси, администраторами гостиниц и другими служащими, имеющими постоянное, но очень ограниченное общение с иностранцами. И конечно, сюда относятся те студенты, которые, достигнув определенного уровня, не продвигаются дальше — удручающий факт, хорошо известный всем преподавателям иностранных языков.

г) Наконец, имеется по крайней мере одна попытка прямого описания

136

такой учебной системы. Молодая женщина, прибывшая из Венгрии в США, обладала минимальным знанием английского языка, когда она начала полуторамесячный интенсивный курс обучения. Непосредственно после завершения курса была предпринята попытка описать систему звуков, которой она пользовалась, общаясь на английском языке, причем для этого была взята методика полевых исследований дескриптивной лингвистики. Такая, в большой степени предварительная, попытка обнаружила значительные структурные колебания. Например, передние гласные верхнего подъема [i] и [I] (как в словах beat и bit) различались лишь спорадически, и то по признаку долготы, и не закрытости, в то время как гласные заднего ряда [и] и [U] (как в словах Luke и look) вовсе не различались. Тем не менее было очевидно, что эта система обладала самостоятельностью и внутренней упорядоченностью. Компоненты из венгерского и английского языков сочетались, образуя новые единицы: например, гласный среднего подъема, напоминающий английский [э], противопоставлялся переднему гласному нижнего подъема [Е], представляющему сплав английских [е] и [ав] по признаку огуб

ленности — признаку, который в венгерском не может сочетаться со средним положением языка. Предпринималась также попытка описания грамматической системы языка той же молодой женщины; хотя обработка данных еще не закончена, уже четко видны аналогичные тенденции к структурной упорядоченности и самостоятельности.

Очень смелый план, хотя и вполне реальный, если выполнять его поэтапно, состоит в «горизонтальном» обследовании учащихся, находящихся на одной стадии обучения. Целью такого обследования было бы определить степень и тип структурированности индивидуальных учебных систем, а также степень единообразия таких систем у разных учащихся. Однако нужны исследования и в другом направлении: диахронические исследования индивидуальных систем — своеобразные «истории болезни». Наконец, последовательности систем должны сравниваться с целью описания всей совокупности контактных вариантов: венгерско-английского, польско-французского и т.д.

Взятый целиком, этот план невыполним даже в отношении единичной ситуации языкового контакта, но можно организовать работу в небольших масштабах, где бы учащиеся языковых курсов (для экономии времени исследователей можно было бы выбрать интенсивные курсы) наблюдались на различных этапах своего обучения. Горизонтальные обследования учащихся на определенных выбранных этапах организовать сравнительно легко, так как для них можно привлекать учащихся более длительных курсов. Следует, однако, предостеречь лингвистов: полевые исследования представляют особые трудности, аналогичные тем, которые вызывает изучение креольских языков и нелитературных вариантов, когда данные информантов оказываются противоречивыми, непредска-

137

зуемым образом отклоняются от местной нормы; в данном же случае эти проблемы примут еще более крайние формы.

Независимо от того, подтвердит ли предложенная программа исследований существование приближающей системы, она даст информацию, представляющую общий интерес и практическое значение, так как выяснение любых закономерностей или сходств в процессе освоения языка учащимися, которые находятся в одинаковой контактной ситуации (а некоторая общность моделей здесь несомненна), внесет вклад в контрас-тивную теорию. Если же гипотеза получит подтверждение, контрастив-ная модель, состоящая из систем языков, должна дополниться третьей системой — системой самого учащегося.

Предпосылкой развития жизнеспособной контрастивной теории — при том, что предложенный выше план исследований, как мы надеемся, даст более полное представление о поведении учащегося — также является различение собственно контрастивных факторов (перенос) и факторов развития (неконтрастивных) в процессе изучения языка, а затем выяснение роли тех и других факторов. Последние так же плохо изучены в настоящее время, как и первые, но они недавно привлекли большое внимание со стороны лингвистов и психологов. Как известно, Хомский и его последователи ( C h o m s k y 1965) особо подчеркивают врожденный характер языковой компетентности: ребенок рождается с определенными основами языковой структуры, элементы которой должны затем развиться до уровня требований того общества, где ему довелось родиться. Похожую точку зрения также отстаивают некоторые психологи, говоря о «биологически заложенной, врожденной способности к усвоению языка» (с упором на понятии усвоения); это свойство принято кратко обозначать в научном обиходе LAD (language acquisition device). Третья группа, признавая наличие такой способности, рассматривает ее как часть более общей способности человека к познавательной деятельности. Если эти ученые правы и языковая компетентность или особая способность к усвоению языка действительно являются врожденными, то здесь скрыт источник того фактора развития в процессе изучения иностранного языка, который отмечался выше. Впрочем, остается неясным, насколько эти врожденные способности сохраняются во взрослом возрасте. Возможно, предложенные исследования помогут ответить и на этот вопрос.

В качестве методики анализа наиболее приемлемо контрастивное исследование. Однако в данном случае исследователи не могут довольствоваться, как это часто имело место, простым противопоставлением структур (каким-то образом подобранных друг к другу) языка-базы и языка-цели: необходимо гипотетически сформулировать наблюдаемые различия и сходства. Потребуется также более строгая экспериментальная проверка этих гипотез: слишком часто экспериментаторы, стремясь

138

продемонстрировать преимущества контрастивного подхода, невольно подходят к данным избирательно, находят в них то, что хотят найти.

Другой подход состоит в изучении поведения учащихся, имеющих различные базовые языки, но один и тот же язык-цель, — данные такого рода собраны в работе Ф. Дж. Френча, как уже говорилось выше. Впрочем, его методика тоже несовершенна, ибо остается неясным, каким образом он исключал из материала случаи переноса. Дело в том, что некоторые типы ошибок, встречающиеся у учащихся с различными языками-базами, могут быть результатом случайных сходств между этими языками, а не одних и тех же факторов развития; иными словами, это ошибки аналогичных типов переноса. Таким образом, данный подход может использоваться в сочетании с контрастивной процедурой, описанной выше. В качестве первоначальной гипотезы можно предположить, что типы ошибок для учащихся с различными базовыми языками (причем, чем более многочисленны и разнообразны эти языки, тем лучше) являются исходно ошибками развития. Затем первоначальная гипотеза может быть проверена при помощи методов контрастивного анализа.

Наряду с прочими результатами такое исследование даст уточнение той роли, которую играют простые ограничения во владении языком, упоминавшиеся выше. Например, при необходимости немедленной коммуникации говорящий употребляет неправильные формы или структуры (bowl вместо pitcher, go вместо went и т.д.) не потому, что данные различия не существуют в его родном языке, и даже не потому, что он не знает о существовании их в языке-цели (на основе своего знания собственного языка он может предположить, что такие различия существуют) , но попросту потому, что он еще не владеет ими, В этом случае так же очевидна координация с контрастивными исследованиями и с изучением последовательностей аппроксимативных систем.

Наконец, полезно было бы сравнить типы отклонений в речи учащихся и детской речи. Как и в случае с учащимися, имеющими различные языки-цели, общие типы ошибок можно предварительно объяснять общими чертами развития, затем можно проверить эту гипотезу при помощи контрастивного метода.

Практическое значение для преподавания иностранных языков

В этом заключительном разделе я попытаюсь лишь вкратце в самом общем и предварительном виде предсказать, каково будет применение результатов только что обрисованной программы исследований в различных аспектах обучения иностранному языку. Разумеется, я не исхожу из того, что гипотеза аппроксимативных систем подтвердится полностью,

139

но все же разумно было бы ожидать, что в процессе обучения людей, находящихся в одинаковой контактной ситуации, обнаружатся в значительной степени сходные и закономерные черты. Естественно также ожидать успехов в различении и определении факторов переноса и общих факторов развития.

Нам не придется много говорить о конкретной методике преподавания, т.е. о том, как подходить к специфическим задачам обучения (хотя, несомненно, результаты предложенного исследования на них скажутся). У нас более общая цель: определить эти задачи и выстроить их последовательность.

Как и в предыдущем разделе, здесь, по сути, не предлагается ничего нового, а лишь развиваются и формулируются те тенденции, которые существуют в практике преподавания.

Позволю себе, однако, сделать предположение педагогического характера, основанное на понятии приближающей системы. Оно состоит в том, что этапы обучения — задачи переходного характера — должны рассматриваться в рамках детально сформулированных грамматик. В таком случае встают проблемы: а) количества таких этапов, необходимых в одной программе обучения; б) «содержания» этих грамматик и в) последовательности упомянутых грамматик. Не буду предсказывать ответов, но попытаюсь вкратце наметить пути к ним. Кстати, идея установления аппроксимативных этапов, подспудно присутствующая в большинстве методик обучения, уже имела эксплицитное выражение. Например, ее отстаивал несколько лет назад Уильям Стюарт ( S t e w a r t 1969), специалист по нелитературному афро-английскому в США, когда рекомендовал обучать чернокожих детей литературному английскому языку, поэтапно переходя от их диалекта, как видно из следующих предложений: John and Michael, they out playing; John and Michael, they are out playing, John and Michael are out playing4.

Очевидно, что сперва в формировании программы определенную роль сыграют внешние критерии: как и для чего будет использоваться изучаемый язык. Требования здесь варьируются от общих потребностей коммуникации до специфических, ограниченных потребностей, удовлетворяемых так называемыми «тактическими курсами», основанными на тщательном «целевом анализе», например, потребности в языке у специалиста-медика, из Европы, работающего в Западной Африке. Такие «малые курсы» языка развиваются весьма успешно. В сущности, их задачей было, если говорить с точки зрения предложенной здесь программы, тщательное вычленение на основе детальной грамматики, включенной в курс, такого промежуточного этапа, который удовлетворял бы потребностям коммуникации. Впрочем, такие внешние требования существуют почти в каждой учебной ситуации, поскольку всегда должны обеспечиваться элементарные потребности коммуникации.

140

В числе внутренних критериев для вычленения и выстраивания таких промежуточных систем будут факторы контрастивного характера: стремление свести к минимуму негативные переносы и вызвать позитивные переносы как из языка-основы, так и с более ранних этапов изучения. Разумеется, эти соображения должны найти отражение и в конкретных методиках.

Другим критерием, очевидно, будет история обучения учеников, добившихся особого успеха5, как в виде моделей-последовательностей приближающих систем, так и в более скромном варианте, в виде информации о закономерностях и единообразии их учебных характеристик.

Другие критерии, возможно представляющие для нас интерес, приведены Романом Якобсоном в его классической работе ( J a k o b s o n 1968), а также Джозефом Гринбергом и другими в недавних исследованиях по языковым универсалиям ( G r e e n b e r g 1966a). К числу языковых универсалий относятся законы, управляющие последовательными этапами в историческом развитии языков, законы импликации, действующие внутри языковых систем — обе категории законов Якобсон приложил к изучению детской речи и явления потери речи при афазии. Такую же попытку можно было бы предпринять и в обучении иностранным языкам. На двух простых примерах из области фонологии можно пояснить, что в соответствии с этими законами разумно обучить учащихся рядам гласных и носовых, а затем уже перейти к назализованным гласным и точно так же освоить смычные и фрикативные прежде аффрикат того же места образования и так далее.

Наконец, вновь обращаемся к факторам развития и к детской речи. Что касается первых, то ясно, что даже скромная информация о LAD может иметь большое значение для преподавания языков. Например, умея четко различать контрастивные и врожденные факторы, составители курсов, пишущие пособия по одному и тому же языку для учеников с различным языковым багажом, могли бы разработать ядерную программу, пригодную для всех учеников с добавлением контрастивного компонента, специфичного для каждой отдельной контактной ситуации. Такая информация, как и в случае контрастивных факторов, была бы, несомненно, очень полезной при определении необходимых этапов и последовательностей, которые отражали бы, очевидно, нормальные характеристики развития учащихся.

Что касается выводов по изучению детской речи и их значения для задуманной программы обучения языку, то я закончу ссылкой на те важные и плодотворные идеи, которые выразил Дэвид МакНейлл, ведущий американский психолингвист и специалист по детской речи, в своей работе (McNei l l 1970), законченной шесть лет назад. Оперируя транс-формационно-порождающей моделью языка, МакНейлл высказывает предположение, что различия в усвоении родного и иностранного языков

141

состоит в том, что ребенок начинает с постижения глубинно-структурного (семантического) уровня своего языка, тогда как взрослый человек, изучая язык, двигается в противоположном направлении, нанося более поверхностный грамматический аппарат языка-цели на глубинную (семантическую) структуру первого языка. Лишь на весьма продвинутой стадии изучения языка учащийся наконец начинает овладевать этой глубинной структурой — об этом ему сигнализирует радостное открытие, что он может «думать» на языке. Если это действительно так, рассуждает МакНейлл, не разумнее ли будет при изучении второго языка начать со структур того типа, с которого начинает ребенок (с надеждой просматривая словарь), — с не имеющих иерархической организации единиц, состоящих из двух элементов, — а затем перейти постепенно к организованным глубинным структурам и только после этого — к трансформационному разделу грамматики? Если МакНейлл прав, то в преподавании иностранных языков займут свое место — наряду с упражнениями на замены и трансформационными упражнениями (которыми, как замечено, дети тоже занимаются самостоятельно) — «упражнения на распространение» следующего типа, которые, не задумываясь об этом всерьез, используют и родители, занимаясь со своими детьми:

There go one There goes one Sat wall He sat on the wall Eve lunch Eve is having lunch Pick glove Pick the glove up

и так далее. Поспешу однако добавить, что идеи МакНейлла встречают решитель

ные возражения со стороны ряда ученых, в том числе Т. Слама-Казаку, которая утверждает, что для детей овладение языком начинается с поверхностной структуры — с «синтагматических блоков», как она это называет, то есть с неанализируемых отрезков речи, которые лишь позднее расчленяются на компоненты. Так, Слама-Казаку сообщает о румынском ребенке, который на вопрос, где находится его мяч, ответил: la sub pat la banca букв, 'к под кроватью к скамейке'. Подобным же образом наблюдения за маленькими детьми-румынами, изучающими английский язык, показали, что они часто воспринимают отрезки вроде a piece of chalk 'кусок мела' как цельные единицы — это выражение школьники немедленно использовали в качестве прозвища для своего однокашника (наблюдение приводится Октавианом Оприка).

Примечания

1 Большой вклад в изложенный ниже критический анализ контрастивной лингвистики внесла профессор Татьяна Слама-Казаку (см. N e m s e r , S l a m a - C a -

142

z a c u 1970). Приношу также свою благодарность профессору Слама-Казаку за просмотр первоначального варианта этой статьи.

Часто употребляется вариант L-am vazut mergind, с герундием mergind, соответствующий по форме и семантике английскому предложению I saw him going.

3 Этими наблюдениями и примерами я обязан г-ну Михаю Здренгя и г-же Марианне Попа.

4 Идея поэтапности также ясно прослеживается в материалах для самостоятельного изучения, разработанных в Центре прикладной лингвистики, в его Программе обучения на французском прототипе. Например, сперва студенты изучают переходную систему гласных, основанную на крайних положениях французской артикуляции: [i] [а] и [и]. Затем гласный спектр дифференцируется, проходя несколько тщательно разработанных этапов. Эта процедура, однако, представляет собой не что иное, как формализацию того, что многие преподаватели делают на практике.

5 В особенности учеников со средними, не выдающимися способностями к языкам.

Р. Штернеманн (рук.) и коллектив авторов

ВВЕДЕНИЕ В КОНТРАСТИВНУЮ ЛИНГВИСТИКУ

Р А З Д Е Л 3 . МЕТОДЫ КОНТРАСТИВНОЙ ЛИНГВИСТИКИ

1. В зависимости от поставленных конкретных целей и задач возможны два пути контрастивных исследований: двусторонний (или многосторонний) 1 и односторонний. Оба эти пути позволяют проникнуть в особенности языков глубже, чем это подчас возможно при изучении одного отдельного языка.

2.Двусторонний (или соответственно многосторонний) метод рассматривает сравнимые явления двух или более языков в их взаимоотношении и со полагает их на контрастивной основе. При этом в качестве объективной, не принадлежащей ни одному из сравниваемых языков единиц сравнения функционирует tertium comparationis (t.c.) 'третий член сравнений' (ср. Е i n f u h г и n g, II, 1—3). Так, было показано, что нем. mit dem Messer и русск. ножом эквивалентны не только лексически, но и по своей общей семантике (инструмент, средство, которым может быть что-либо создано). Однако эти выражения различны по структуре (неконгруэнтны) . Поставив перед собой задачу соположить наиболее общие выражения (обозначающие принятие пищи), получим различные результаты:

t. с. (принятие пищи)

немецкий английский французский русский китайский

essen eat manger есть chi

fressen

Einfuhrung in die konfrontative Linguistik. Von einem Autorenkollektiv unter Leitung von Reinhard Sternemann. Leipzig: VEB Verlag Enzyklopadie, 1983, S. 5 8 - 9 1 .

© VEB Verlag Enzyklopadie, 1983

144

Здесь в немецком примере два выражения различаются семантическим компонентом (человек) и (животное); во французском, английском, русском и китайском такого различия не существует.

2.1. Для сравнения (частично) эквивалентных явлений в t.c. сформулированы содержательные величины, в том числе временные отношения, характер и течение вербальных процессов, каузальные и темпоральные отношения. В плане выражения языка может обнаружиться конгруэнтность или неконгруэнтность, например, грамматических (аналитических или синтетических) или лексических средств в сравниваемых языках (ср. E i n f u h r u n g И, 2—1 и 4,3). Могут, например, также встретиться конгруэнтные/неконгруэнтные структуры типа j'ai donne — ich habe gege-ben — I have given 'я дал' (как аналитические формы при использовании одинаковых средств в отдельных языках), с одной стороны, и, с другой стороны, — синтетические формы типа лат. donabam. Подобие в плане выражения совсем не обязательно означает подобие (эквивалентность) в плане содержания, ср. лишь частичное подобие между немецкой формой в перфекте ich habe gegeben и английской формой I have given.

2.2. Двусторонний подход устанавливает как сходство, так и различие между языками. Выявляемые при этом с помощью t.c. факты единичных языков могут быть многообразными и различными. Например, чтобы выявить и соположить в контрастивном исследовании те средства отдельных языков, которые соответствуют содержанию t.c. (происходящее в будущем непосредственно после момента речи) в независимом предложении в немецком, французском и английском языках, совершенно недостаточно сопоставить только формы будущего времени отдельных языков, т.к. будущее может выражаться и иными языковыми средствами, например:

немецкий

1. Футурум: Ich werde (morgen) kommen 'Я приду (завтра)'

2. Презенс в значении будущего: Ich komme morgen 'Я приду завтра'

145

t.c ./происходящее в будущем/

английский французский

1. «shall/will»— Future indefinite: Whatever will he say? 'Что он скажет?'

2. Future continious «shall/will» — the future progressive: He'll be coming in a few days. 'Он придет через несколько дней'

1. Future simle: Je viendrai 'Я приду'

2. Present в значении будущего Je vais au theatre apres-demain. 'Послезавтра я иду в театр'

3. Future c «going to»: 3. «aller + инфинитив»: He is going to give me the Je vais venir... 'Я сейчас book next week Юн даст приду...' мне книгу на следующей неделе'

4. Present в значении будущего: Не goes to Berlin on Saturday 'В субботу он уезжает в Берлин'

Наш пример показал ряд сходных и различающихся способов выражения, причем с помощью t.c. оказались выявлены формы футурума, пре-зенса, соотнесенного с моментом во времени, и разные перифрастические выражения. Они представляют собой структурно совершенно различные образования. Такое выявление языковых средств отдельных языков при помощи t.c. в определенной степени представляет собой ономасиологическую процедуру, поскольку ставится вопрос: какие средства имеются в языке А й в языке В для выражения того, что сформулировано в данном t.c? Поставив перед собой задачу рассмотреть различные способы применения определения, мы обнаружим явления, разные по своему морфологическому и синтаксическому построению: eine rote Rose 'красная роза', die Dichtung der Klassik 'поэзия античности', die Saison, die eben begonnen hat 'сезон, который только что начался', the tree standing in front of the window 'дерево, стоящее под окном', сестра, читающая книгу, die Hoff-nung, Gluck zu haben 'надежда на то, что повезет', die Hoffnung auf Gltick 'надежда на счастье', книга для чтения, Fensterscheibe 'оконное стекло' (где первый компонент служит определением для второго /-scheibe/) и т.д.

При двустороннем подходе выясняется, что доступные для анализа (проанализированные) средства отдельных языков могут различаться (а) в зависимости от специфики сравниваемых языков и (б) в зависимости от того, что сформулировано в t.c. Такой вполне понятный факт отражает, во-первых, различия в системах отдельных языков и в их структурах ( E i n f t i h r u n g II, 1—1.2), а во-вторых, выведенные для задач сравнения и закрепленные в t.c. определения. Это указывает на определенную относительность результатов любого сравнения языков.

Примечание к (а): Двустороннее сопоставление, например, способов выражения футуральности во французском и в кхмерском языках из-за больших типологических различий между этими языками дает картины, весьма отдаленные друг от друга:

146

t.c. (происходящее в будущем)

французский кхмерский

1. futur simple (ср. 1. Глагол без флексии при однозначном контексте выше)

2. Present в значении 2. Глагол без флексии при указании времени будущего (ср. выше) ( s'aek koat mok' букв, 'завтра он приход(ит)', т.е.

morgen kommt ег, ег wird morgen kommen)

3. «aller + инфинитив»3. Глагол без флексии с префигированной морфемой выражает оттенки способов действия или модальности глагольного значения, что и показывает отношение к футуральности ('koat non thvo букв. 'он соответственно опыту работа (ет) = он, очевидно, будет работать'; 'koat mukh ci:a mok' букв, 'он совершенно точно придет'

В то время как французский язык использует в нашем случае грамматическое время или «aller + инфинитив», а иногда — презенс в значении будущего, в кхмерском для выражения футуральности имеются не морфологические средства, а лексические (показатели времени, образа действия и модальности) и контекст.

Примечание к (б). Возьмем, например, t.c. /происходящее в настоящем/. Это время обычно выражается в довольно общем виде и не дифференцирует актуальное / неактуальное настоящее. Поэтому наш t.c. объединит такие случаи, как Hans lebt in Berlin 'Ганс живет в Берлине' (неактуальное настоящее), die Erde dreht sich um die Sonne 'Земля вращается вокруг солнца' (так называемое обобщенное настоящее) и Hans arbeitet gerade 'Ганс как раз сейчас работает' (актуальное настоящее), а также в английском простую форму I read the „Morning Star" 'Я читаю „Morning Star'" (т.е. я подписан на эту газету, читаю ее регулярно) и длительную форму I am reading the „Morning Star" 'В данный момент я читаю „Morning Star".' Если же ограничить содержание t.c, то уже не все приведенные выше формы смогут быть включены сюда, например, при формулировке t.c. /актуальное настоящее/.

2.3. В связи с тем что t.c. является внеязыковой, не принадлежащей ни одному из рассматриваемых языков величиной, можно сделать целый ряд теоретико-методических утверждений.

2.3.1. При формулировке t.c. следует стремиться к высокой степени точности. Это требует больших познаний и опыта в области лингвистики. Поскольку t.c. обладает внеязыковым (метаязыковым) характером в

147

отличие от объекта — сравниваемых языковых явлений ( C o n r a d 166) или, иными словами, поскольку t.c. не совпадает ни с одним из сравниваемых языков, но содержит сведения об изучаемых языках, то в этих характеристиках должны безукоризненно точно формулироваться особенности сравниваемых языковых явлений ( L e w a n d o w s k i 491; K l a u s , B u h r 716 ел.). Эта задача часто связана с трудностями,которые не следует недооценивать. Такие трудности при установлении t.c. возникают, например, при формулировке каузальности, поскольку тут существуют различные точки зрения на сферу приложения этого, в общем-то теоретико-познавательного (и естественнонаучного), понятия. Это находит отражение и в грамматиках, которых подразделяют его на «каузальность в широком смысле» и «каузальность в узком смысле», что влечет за собой последствия теоретического характера (ср. G г u n d -z u g e 682).

2.3.2. Понятие t.c, таким образом, представляет собой теоретически эксплицированную, или гипотетически установленную, величину инвариантных признаков, особенностей или правил (Н е 1 b i g 1981, 76; см. наст. сб. с. 311)0 Поскольку речь идет минимум о двух, а в принципе и о большем количестве языков, может встать вопрос о сфере приложимости t.c.2. В связи с тем что метаязык здесь еще не разработан, ответ на этот вопрос возможен в принципе только в каждом конкретном случае и в рамках конкретной лингвистической теории. Таким образом, t.c. четко отражает взгляды языковеда на теорию лингвистики и теорию познания ( S t e r n e m a n n 1976, 579 ел.). Так, выше t.c. (происходящее в будущем) формулировалось для приложения к различающимся между собой явлениям. В нашем случае t.c. охватывало привлеченные для анализа явления самым широким образом, соответственно предварительной и общей формулировке этого t.c. В нем совершенно не предусмотрено различение, например, временных нюансов (непосредственно после момента речи или же по истечении какого-либо времени, степень протяженности во времени), завершенность или незавершенность будущего процесса или вопрос о возникновении модальных особенностей будущего процесса. Остается неясным даже вопрос, на который при столь ограниченном количестве языков, включенных в контрастивное исследование, часто невозможно дать обобщенного ответа: насколько вообще признаки такого рода релевантны для данного t.c. (ср. H a l t -h o f f , S t e u b e 1970, 47) ? Здесь ясно видна относительная ценность таких величин. Во многих случаях, вводя t.c, мы получаем некую вспомогательную конструкцию, основанную на наших, весьма ограниченных, лингвистических познаниях. На практике это не отрицает правомерность такой процедуры. Однако нельзя не признать, что такие t.c. не могут быть обобщенно приняты для любых языков. Если бы формулировка t.c. производилась на дедуктивной основе, например касалась бы во-

148

площения языковых универсалий, (ср. E i n f u h r u n g III, 2—2.3), то такой t.c. имел бы, разумеется, соответствующую широкую сферу приложения для всех языков. Впрочем, поскольку общий характер многих универсалий оспаривается, то ставится под вопрос и широта охвата основанных на них t.c.

2.3.3. Таким образом, t.c. охватывает такие явления отдельных языков, которые соответствуют сформулированному в нем понятию. Следовательно, t.c. и сравнимость явлений оказываются взаимосвязанными (ср. E i n f u h r u n g II, 1—5). С одной стороны, сопоставить в контрас-тивном исследовании можно лишь то, что соответствует t.c, но с другой стороны, даже адекватно сформулированное t.c. может при недостаточно ясных условиях сравнения привести к неверным или неудовлетворительным результатам. Так, например, сравнительно легко установить категорию детерминации существительных для языков, имеющих артикль (der Mann — ein Mann). Это относилось бы к английскому, французскому, датскому, венгерскому и другим языкам. Однако гораздо сложнее провести сравнение с языками, не имеющими морфологической категории артикля. Например, задачу сравнения, несомненно, осложняет вопрос, как выражается детерминация существительных в русском языке, не знающем артикля, ибо здесь используются иные языковые средства (лексические, морфологические, синтаксические, ср. II, 2—4, 3). Работая с t.c, мы в конечном счете имеем дело с переменой мест практики и теории лингвистики и с процессом получения новых научных знаний. Успех этой работы тесно связан с состоянием в общем и сравнительном языкознании, особенно в типологии, с успехами семантической теории и изучением отдельных язков — и такая работа в свою очередь плодотворна для развития этих областей языкознания.

2.4. Как уже установлено, при двустороннем подходе возможно объединение и сравнение всех тех средств конкретных языков, которые соответствуют формулировке t.c Грамматические и лексические средства, однако, в значительной степени полисемантичны. В связи с этим примечательно, что в пределах t.c могут быть охвачены лишь те значения подобных явлений, которые ему соответствуют. В случае футурума, например, это касается его значения (будущее), но не прочих значений (темпоральных и модальных), которые тоже могут выражаться этой грамматической формой, например, значение модального (предполагаемого) настоящего (Ег wird wohl schlafen = Ег schlaft wohl 'Он, наверное, спит') или значение побуждения (Du wirst jetzt gehen 'Ты сейчас уйдешь')- Форма презенса интересует нас только своим значением будущего, ее основное значение (настоящее) совершенно выпадает из поля зрения. Таким образом, t.c (происходящее в будущем) не охватывает:

149

немецкий французский

1. Футурум как предпола- 1. Futur simple в качестве предполагаемого гаемое настоящее (см. настоящего: Elle aura encore sa migraine 'У выше) нее, должно быть, опять мигрень'

2. Футурум в значении 2. Futur simple в значении побуждения: Vous побуждения (см. выше) remettrez ces papiers au directeur! 'Вы переда

дите эти бумаги директору'

3. Презенс в значении 3. Present в значении презенса презенса

и т.д. и т д .

При исследовании способов выражения определенности у существительных нас интересует в артикле только эта его функция; прочие же его функции нас не интересуют — например, его роль в различении рода и падежа или его роль в субстантивации. Рассматривая показатели времени в придаточных предложениях, мы, например, отвлекаемся от синтаксической и лексической полисемантичности союзов: ср. нем. акв значении сравнения в (er ist grofeer, ah ich dachte 'он больше, чем я думал') и франц. comme (il m'aime comme un frere 'он любит меня, как брат'). Нас интересует лишь его временное значение: Ah der Zug eintraf, war er am Bahnhof 'Он был на вокзале, когда подошел поезд' или Comme je dinais, il arriva 'Он пришел, когда я обедал'.

2.5. Поскольку при помощи t.c. объединяются все те средства отдельных языков, которые соответствуют содержанию данного t.c, то они, следовательно, семантически соответствуют друг другу и могут образовать функционально-семантические категории (лексико-грамматические поля) ( Б о н д а р к о 1971; Г у л ы г а, Ш е н д е л ь с 1969). В этом случае совокупность различных языковых средств, участвующих в передаче определенных грамматических и/или лексических значений, в языке А может быть в качестве функционально-семантической категории сопоставлена в контрастивном анализе с функционально-семантической категорией языка Б, и наоборот. Средства выражения будущего, например, образуют такую категорию, различным образом структурно оформленную в отдельных языках. Такие «категории» или «поля» представляют собой структурный принцип языков; в рамках контрастивной лингвистики они к тому же еще и составляют языковую основу для обсуждавшегося выше (Е i n f u h г и n g II, 1—1.3) явления смены уровней.

2.6. Задачи двустороннего контрастивного подхода представляются двоякими: межъязыковое сопоставление средств конкретных языков и

150

внутриязыковое сопоставление (описание) этих средств в рамках отдельно взятого языка. Легко заметить, что межъязыковое сопоставление не может ограничиваться противопоставлением, например, немецких, английских или французских форм выражения будущего (ср. в особенности лексический материал в: S o m m e r f e l d t 1977). Правда, само по себе утверждение, что, например, во французском формы будущего времени «aller + инфинитив» и настоящего времени или в немецком — футурум и презенс способны выражать будущее, может иметь значение для типологического изучения (ср. E i n f u h r u n g III, 2 ) ; однако для детального контрастивного исследования оно дает мало, так как не вносит достаточной ясности относительно грамматической или лексической специфики этих средств в конкретных языках. Это означает, что необходимо выяснить различную специфику таких средств в отдельных языках в связи с их употреблением, продиктованным нормой языка. Подобное утверждение приводит нас к необходимости внутриязыкового изучения структуры и семасиологически ориентированного анализа всех грамматических и лексических значений, а также стилистических аспектов употребления (ср. E i n f u h r u n g II, 4—2).

Так, при межъязыковом сопоставлении способов выражения будущего времени следует, помимо прочего, учитывать и тот факт, что сфера употребления французской формы настоящего времени или русской формы настоящего времени несовершенного вида в качестве выражения будущего значительно более ограничена, чем соответствующая сфера употребления немецкого презенса. Причиной этого является тот факт, что в немецком языке нормой часто диктуется именно передача будущего посредством презенса (при соответствующих указаниях на время). Поэтому исходно немецкий футурум имеет гораздо более узкую область употребления, чем русская или французская формы будущего времени.

Задачам внутриязыкового контрастивного исследования также полностью отвечает сформулированное выше ( E i n f u h r u n g II, 1—5) требование прояснения сравнимости отдельных явлений, без которого невозможна (или не представляет никакого интереса) межъязыковая корреляция выделенных языковых средств. Внутриязыковое сопоставление, строго говоря, не предмет контрастивной лингвистики. Но оно является обязательным условием для правомерного сопоставления, так как помогает уточнить коррелируемость (частично) эквивалентных языковых средств. Это тем более справедливо, что функционально-семантические категории (лексико-грамматические поля) еще недостаточно разработаны и лингвист часто вынужден самостоятельно проводить межъязыковые сопоставления. Хотя такая практика и приводит к возникновению «смешанных грамматик», потребность в ней носит объективный характер.

151

Двусторонний подход позволяет проводить сравнение языков в обоих направлениях: от языка А к языку Б и наоборот. Это возможно потому, что в обоих языках привлекаются лишь те явления, которые соответствуют t.c. и потому могут сравниваться друг с другом (эквиваленты), то есть функционально-семантические категории, и сравнение проводится исключительно между ними. Отсюда и возможность коррелировать, например, совокупность способов выражения будущего в языке А с совокупностью соответствующих способов выражения в языке Б, и наоборот. Эту процедуру можно представить в виде схемы следующим образом:

Пояснение: t.c. объединяет четыре способа в языке А и три способа в языке Б (показаны на рисунке косыми линиями). Они представляют в этих двух языках две функционально-семантические категории. Пунктирными линиями обозначена межъязыковая контрастивная процедура, которая может иметь оба направления и ведет к соответствующим корреляциям между средствами языка А и средствами языка Б. При этом могут обнаружиться соотношения дивергентности, конвергент-ности и тождества между языками А и Б. Вертикальные линии символизируют внутриязыковые контрастивные сопоставления отдельных средств внутри одного языка.

2.7. Двусторонний подход находит применение при типологических (характерологических) исследованиях (ср. E i n f u h r u n g III, 2; S k a l i c k a 1962, 210 ел.; см. наст, сб., с. 27 ел.). Для типологиче-

152

ских задач может, например, представлять интерес вопрос, какие языки располагают для выражения временных характеристик грамматическими временами, т.е. грамматическими категориями, а какие используют иные, в том числе лексические, средства. В области прикладной лингвистики представляются возможности применения двустороннего подхода, например, при составлении двуязычных тематических тезаурусов, то есть словарей, имеющих в идеале единообразный порядок расположения специальной терминологии. Здесь t.c. будет играть роль научно сформулированных понятий терминологии. Материалы двусторонних исследований могут также найти применение в качестве эксплицитно представленных языковых различий и сходств для задач преподавания в высшей школе. Поскольку здесь не преобладают задачи сдерживания интерференции, такое представление может в принципе рассматриваться как типологически-характерологическое.

3. Односторонний подход выявляет значение (значения) грамматических и лексических явлений исходного языка, отражающееся на уровне (уровнях) значений языка-цели и охватывающее те средства языка-цели, которыми тот располагает для передачи значения (значений) исходного языка. Такой подход противостоит двустороннему как односторонне направленный, ибо межъязыковое сравнение происходит в направлении «исходный язык -*язык-цель»3. Какой из языков является в данной ситуации исходным, а какой — целью, не определяется ни подходом, ни особенностями языков, но исключительно зависит от поставленных перед контрастивным изучением целей и задач (ср. E i n f u h r u n g II, 1-4.1).

3.1. Поскольку явление (явления) исходного языка (языков) часто бывает полисемантичным, необходимым условием для односторонней процедуры будет точное установление структуры (структур) значения в исходном языке посредством семасиологического анализа. Как и в случае двустороннего подхода, такой анализ, строго говоря, не является предметом межъязыкового контрастивного исследования. Тем не менее такой анализ, как правило, необходим и при двустороннем, и при одностороннем подходе, ибо специфические цели контрастивного исследования не позволяют перенести без определенной обработки данные грамматик, но требуют перераспределения материала и уточнения семантики. Например, для контрастивного исследования композитов или атрибутивных синтагм необходимо новое исследование на основе падежной грамматики (анализа предикатов), так как в большинстве языков подобных соответствий нет. Если исходный язык является родным, то совершенно недостаточно интуитивного владения им, а требуется также односторон-

153

нее систематическое изучение явлений исходного языка. Как раз этим фактом часто пренебрегают. Иначе говоря, одностороннее контрастив-ное исследование ни в коем случае не может восполнить недостаточные знания исходного языка.

3.2. Располагая достаточно полными данными анализа явления (явлений) исходного языка, можно «проецировать» их семантические структуры на плоскость (плоскости) значений языка-цели и таким образом выявить эквивалентные средства в языке-цели, например:

Исходный язык Язык-цель

(полисемантичное) нем. wehn

англ. when (временное)

англ. if, in case (условное)

(полисемантичное)

франц. homme

нем. Mensch 'человек' (тело человека)

нем. Mann * мужчина» (мужчина и женщина)

Односторонний подход в принципе сходен с методом составления двуязычного словаря: для одного (семасиологически исследованного) основного слова исходного языка подыскиваются эквивалентные корреляты в языке-цели. Здесь ясно видно отличие от двустороннего подхода: там требовался t.c, не принадлежащий ни одному из отдельных языков, для выявления и сравнения фактов отдельных языков. При одностороннем подходе, напротив, такая общая величина не нужна, поскольку ее роль играет (играют) значение (значения) факта исходного языка, на ее основе предпринимается сравнение в одностороннем исследовании или, иначе говоря, с помощью общей величины определяются корреляты в языке-цели. На этом этапе контрастивного исследования такое межъязыковое сопоставление представляет собой ономасиологическую процедуру: знание о значении (значениях) исходного языка приводит к выявлению средств языка-цели (В а 1 d i n e г 1971). Например, для того чтобы сравнить временное значение нем. wenn с англ. when (но не с англ. if), необходимо знание семантической структуры английского when. Таким образом, получается следующая схема:

154

Исходный язык Язык-цель

семасиологический анализ явления исходного языка приводит к определению специфической семантической структуры исходного языка,

которая является основной величиной для семасиологически определяемых

- (частично) эквивалентных коррелятов в языке-цели.

При этом в результате, во-первых, свойственной языковым явлениям полисемии (в нашем случае в исходном языке), а во-вторых, вследствие того факта, что в языке (в данном случае в языке-цели) зачастую имеются различные (синонимичные) средства для передачи грамматических и лексических значений, могут обнаружиться дивергентные отношения исходного языка к языку-цели (ср. E i n f u h r u n g И 2-4.3).

Исходный язык Язык-цель

выявляют в нем

значения а,Ь, с некоторого явления х являются основными величинами, которые, будучи спроецированными на язык-цель,

(частично) эквивалентные, различно

структурированные средства (a, a l 5 b ,

с, c l 5c 2 )

b с

с2

В качестве конкретного примера сравните одностороннее сопоставление французского futur simple с его коррелятом в немецком языке-цели:

Исходный язык /французский/

Язык-цель /немецкий/

1 Futur в значении будущего (Je viendrai demain.)

Футурум в значении будущего (Ich werde morgen kommen )

Презенс в значении будущего (Ich komme morgen.)

[См. продолжение схемы на с. 156. ]

155

2. Futur в значении побуждения (Vous remettrez ces pa piers au directeur!)

Императив (Obergeben Sie diese Papiere dem Direktor )

Футурум в значении побуждения (Sie werden diese Papiere dem Direktor ubergeben!)

Презенс в значении побуждения (Sie ubergeben diese Papiere dem Direktor')

3. Futur в делиберативном значении (Est-ce que je parlerai haut9)

модальный глагол sollen + инфинитив (Soil ich laut sprechen?)

4 Futur в значении предполагаемого настоящего (Elle aura encore sa migraine.)

Футурум (Sie wird noch ihre Migrane haben.)

Презенс + модальный глагол (Sie hat wohl noch ihre Migrane )

Если в исходном языке встречаются различия в тех случаях, когда в языке-цели их нет, мы имеем дело с конвергентными отношениями. Так, немецкий язык обнаруживает большие по сравнению с английским возможности вариации в употреблении обстоятельств места в отношении признака /сужение/ или /расширение/ рамок ситуации:

Исходный язык /немецкий/

Er saj3 am Tisch im Wohnzimmer.

Er saj3 im Wohnzimmer am Tisch.

Язык-цель /английский/

He sat at the table in the living room.

Такой дифференциации грамматических времен в прошедшем, как в немецком /претерит, перфект, плюсквамперфект/, не существует в русском языке, имеющем систему времен с видовой дифференциацией:

156

Исходный язык э ^ Язык-цель /немецкий/ /русский/

нем. имперфект

нем. перфект

нем. плюсквамперфект-

русское прошедшее - ^ время, дифференцированное

по виду

Различение между процессом и состоянием, проводимое в немецком пассиве, не наблюдается во французском:

Исходный язык ^ Язык-цель /немецкий/ /французский/

Die Straj3e wird durch Fahrzeuge verstopft.

Die Straj3e ist durch Fahrzeuge verstopft.'

La rue est obstruee par desvoitures.

При одностороннем подходе, так же как и при двустороннем, обнаруживаются как сходства, так и различия между исходным языком и языком-целью. Поэтому понятие «одностороннее» сопоставление не равнозначно понятиям «контрастивное» или «конфронтативное».

Приводившиеся до сих пор примеры показывают различные грамматические и лексические структуры в исходном языке и языке-цели. Соответственно, и тождество между сопоставляемыми явлениями часто оказывается лишь частичным (как уже указывалось в E i n f u h r u n g II, 2—4.3). Таковы случаи, когда, например, в языке-цели наблюдаются семантические (а следовательно, и грамматические) различия, которых нет в исходном языке. Существует опасность, что особенности одного языка будут «привнесены» в другой язык; от этой опасности следует предостеречь учащихся и еще раз повторить, что языки могут различаться не только «нулевыми позициями», но и «нулевыми дифференциациями» ( J u h a s z 1980,29; C o s e r i u 1972, 47 ел.). Так, если в немецком языке обнаруживаются различия между essen и fressen, то это еще не позволяет нам принять аналогичную семантическую дифференциацию для английского eat и французского manger, поскольку в этих языках две немецкие семемы воплощены лишь в одном слове, то есть попросту не различаются. Несмотря на то что эти слова имеют в немецком два коррелята, англ. eat и франц. manger сами не полисемантичны. Это относится, между прочим, и к взаимоотношениям русск. рука и немецк. Hand и Arm и ко многим подобным случаям. От них отличаются те случаи, когда единое

157

образование, например франц. homme, соотносится со своими двумя немецкими коррелятами Mensch и Mann двумя различными семемами: /человек/ (espece de Fhomme) и /мужчина/ (hommes et femmes). Неправомерные переносы семантических структур из одного языка —А в другой язык — Б, следовательно, ведут к неверным результатам при сравнении языков. Впрочем, возникающий на основе такого неправомерного обобщения «феномен интерференции» встречается нередко. Среди прочих хорошо известны последствия воздействия латинского образца на разработку грамматик других европейских языков, в том числе и немецкого. Так же опасность возникает, когда языки с очень своеобразной структурой, особенно неевропейские языки, опрометчиво втискиваются в рамки описания европейских языков (Patsch 1970,1 ел.).

3.3. Межъязыковые отношения между явлениями исходного языка и языка-цели могут быть представлены лишь в сравнительно недифференцированном виде, если корреляты языка-цели с их конкретной языковой спецификой не уточнены и семантически не разграничены между собой (ср. выше о коррелятах немецкого языка-цели в сравнении с французскими формами будущего времени). Разграничение между коррелятами внутри языка-цели (внутриязыковой контрастивный анализ) особенно важно в случае дивергентных отношений между исходным языком и языком-целью, поскольку речь при этом идет также об условиях, в которых возможно соответствующее норме употребление коррелятов языка-цели (D i P i e t г о 1972,143). Внутриязыковое контрас-тивное сопоставление коррелятов языка-цели, осуществимое лишь посредством семасиологического анализа, становится тем самым также основополагающей предпрсылкой для однозначного толкования дивергентных отношений «исходный язык -* язык-цель», ср.:

I **х к внутриязыковое сопоставление

* - X j

Последнее обстоятельство ясно проявляется, например, в случае французского printemps 'весна', которому в немецком языке соответствуют три лексических коррелята. Наряду с наиболее старым Lenz, употребляемым в настоящее время лишь в качестве поэтизма либо с иронической окраской, имеется также вошедшее в употребление в XV в. Fruhling, которое в свою очередь тоже стало «поэтическим и образным выражением» и «подчеркивает эмоциональное отношение к этому времени года» ( D u d e n 1963, 189) в противоположность принятому в более деловом и нейтральном контексте слову Fruhjahr (Fruhjahrsbestellung, но не Fruhlingsbestellung 'подготовка поля к весеннему севу'). При по-

х

158

мощи продемонстрированного выше внутриязыкового способа описания можно разграничить сферы употребления этих лексем в языке-цели. Во французском подобных разграничений не наблюдается: слово printemps является потенциальным коррелятом для всех трех немецких лексем в их специфических сферах употребления (в том числе и для метафорического употребления le printemps de la vie 'весна жизни' и т.д.).

Знание об употреблении коррелятов из языка-цели приводит к тому, что становится возможным рассматривать и факт исходного языка в свете тех противопоставлений, которые выявлены среди данностей языка-цели: например, ср. англ. eat и франц. manger 'есть, питаться' с носителем действия /человек/ (My friend eats at home, Mon ami mange a la maison 'Мой друг питается дома') -*нем. essen; то же при носителе действия /животном/ (Cows eat grass, Les vaches mangent de l'herbe 'Коровы питаются травой') ->нем. fressen. При этом речь идет фактически об обратной проекции семантической структуры языка-цели на семантическую структуру исходного языка, при которой эта последняя оказывается до определенной степени перекрытой структурами языка-цели и — разумеется, только в процессе контрастивного анализа и только для его задач! — «перерасчлененной» в соответствии с ними. Однако это ни в коем случае не должно привести к интерпретации, то есть к расчленению заложенной в системе исходного языка семантической структуры по образцу структуры языка-цели, так как в подобном случае словам eat и manger были бы ошибочно приписаны две семемы, что не соответствует языковым фактам (ср. Einfuhrung II, 3—3.2). Правда, подобные обратные проекции являются составной частью процедуры преодоления дивергентных отношений между исходным языком и языком-целью и таким образом помогают придать однозначность межъязыковым отношениям (J a g е г 1973,160 ел.).

В описанных случаях однозначная интерпретация не представляет обычно больших трудностей. Это, однако, не должно заслонять от нас того факта, что такого рода однозначные интерпретации могут быть достигнуты лишь с трудом или не в полной мере, особенно тогда, когда анализ языка-цели весьма затруднен (например, в вопросе о способах выражения футуральности в различных языках). По этой причине односторонние контрастивные исследования, если только они не направлены специально на однозначную интерпретацию межъязыковых отношений, не выполняют этой задачи или выполняют ее с известной натяжкой (ср. также E i n f u h r u n g III,4—5).

3.4. Результаты одностороннего исследования верны лишь для данной, конкретно поставленной задачи, они далеко не в каждом случае обратимы (reversibel). Если «перевернуть» описанную выше одностороннюю процедуру сопоставления французского будущего времени с его немецкими коррелятами и двигаться от немецкого футурума к французскому,

159

то полученные результаты с неизбежностью окажутся несколько иными. Причиной этого служат главным образом два обстоятельства. Во-первых, сходные явления в конкретных языках могут иметь различную семантическую структуру. Так, например, немецкий футурум лишен побудительного значения, которое мы наблюдаем во французском (ср. E i n f u h r u n g II, 3—3.2). Это отражается на процедуре сравнения, так как при одностороннем сравнении «немецкий -* французский» значение побудительности не будет играть никакой роли. Во-вторых, следует принять во внимание следующее: futur simple — формально (морфологически) ограниченное явление исходного языка, служившее предметом сравнения «французский -* немецкий», не имело рядом с собой других (синонимичных) языковых средств, служивших выражению того же значения (ср., напротив, двустороннюю процедуру в E i n f u h r u n g И, 3—2.2). Эти средства, не встречавшиеся в исходном языке, должны при обратной контрастив-ной процедуре (язык-цель французский «- исходный язык немецкий) включиться в область сравнения, как того требует задача односторонней процедуры: охватить в языке-цели все средства, эквивалентные (или частично эквивалентные) явлению в исходном языке. Следовательно, получается новое расчленение межъязыковых корреляций, специфичное для данного направления (от немецкого к французскому), которое приводит к изменению результатов контрастивного исследования. Для сравнения с процедурой в направлении французский -* немецкий (показанной в E i n f u h r u n g II, 3—3.2) приведем здесь контрастивное сопоставление в направлении «немецкий -* французский»:

Язык-цель (французский) Исходный язык (немецкий)

1. Futur simple в значении будущего

2. aller + инфинитив • * • в значении будущего

3. Present в значении будущего

1. Футурум в значении будущего

1. Futur в значении побуждения

2. Imperatif

• 2. Футурум в значении побуждения

[См. продолжение схемы на с. 161.)

160

1. Futur в качестве предпо- -̂ лагаемого настоящего (особенно у глаголов avoir и etre)

2. Present с модальным -^ -словом

3. Футурум в качестве предполагаемого настоящего

и т. д. и т.д.

3.5. Все изложенное выше приводит нас к заключению, что можно сочетать два односторонних взаимонаправленных сравнения и при этом, как правило, можно выявить частичное тождество (эквивалентность) сфер значений конкретных языков, а следовательно, и частичный охват сопоставляемых явлений. Тем самым можно с наглядностью выявить налагающиеся друг на друга семантические области (морфологических (частичных) категорий, парадигм, структур предложений, лексем) двух языков, а также и те области, которые, напротив, не совпадают. Разумеется, в основе этой процедуры лежит факт — заранее предполагавшийся исследователем — частичного тождества обоих явлений исходного языка, как, например, в случае немецкого презенса и английского презента (simple или expanded form) или в случае русского и немецкого приименного дополнения в родительном падеже. Напротив же, дляконт-растивного сопоставления неэквивалентных явлений должны быть особые основания, как, например, в случае так называемых «ложных друзей переводчика» (ср. E i n f u h r u n g II, 2—1). Комбинация из двух взаимонаправленных сравнений может быть схематически представлена следующим образом:

неактуальное настоящее

нем. презенс англ. present (simple form)

актуальное настоящее

англ. present (expanded form)

[См. продолжение схемы на с. 162.)

161 1 1 - Я Й

временное

нем. wenn англ. when

условное

англ. if

3.6. Односторонний подход используется для целей сопоставления в ходе изучения иностранных языков. От анализа коррелятов можно ожидать точных данных о передаваемых явлениях иностранного языка (что особенно важно в отношении малоизученных иностранных языков), а также указания на возможные «трудные» места во взаимоотношениях родного и иностранного языков. Контрастивные исследования с подобными целевыми установками дают и представление о нормах употребления коррелятов из языка-цели. Кроме того, одностороннее сравнение широко применяется сегодня в контрастивных исследованиях, ориентированных на теорию перевода. Здесь особенно велика необходимость (связанная со спецификой целей и задач) однозначной интерпретации дивергентных отношений исходного языка и языка-цели. Таким образом, можно попытаться смоделировать процесс поиска решения при выборе средств языка-цели; этот процесс составляет неотъемлемую часть всякого перевода. Одностороннее сравнение находит также применение в лексикографических исследованиях.

Обобщенно можно представить этапы односторонней процедуры в следующей схеме:

Исходный язык -^~ Язык-цель

1. Семантический анализ данного языкового явления х. Его результатом является специфическая семантическая структура в исходном языке

г—а -С *— с

3. Исследование специфики A, Aj , В посредством кон-трастивного сопоставления, в результате которого устанавливается область употребления этих средств и достигаются условия для однозначной интерпретации дивергентных отношений исходного языка и языка-цели.

2. Эта семантическая структура показывает меру соотношения (частично) эквивалентных явлений A, Aj , В в языке-цели.

162

Р А З Д Е Л 4. О СООТНОШЕНИИ ФОРМЫ И ЗНАЧЕНИЯ. О РОЛИ ИССЛЕДОВАНИЯ ТЕКСТА

И СТАТИСТИЧЕСКОЙ ПРОВЕРКЕ В КОНТРАСТИВНОЙ ЛИНГВИСТИКЕ. ПОЭТАПНАЯ МОДЕЛЬ ОДНОСТОРОННЕГО СОПОСТАВЛЕНИЯ

1. Подчеркивая ранее (Е i n f u h г и n g I, II), что контрастивная лингвистика исследует явления двух или более языковых систем, мы имели в виду, что это делается с учетом основопологающей особенности языка: он представляет собой единство планов выражения и содержания. Отсюда вытекал и принцип, согласно которому сопоставляются специфические отношения языковой формы (конгруэнтность)4 и языкового значения (эквивалентность) изучаемых явлений. Следовательно, возникли различные точки зрения, с которых возможно описание и контрастивное исследование объекта изучения. Это многообразие отражает сложность языковых явлений.

Наши рассуждения до сих пор утратили бы ясность, если бы мы пытались одновременно касаться всех аспектов, поэтому лингвистическую проблематику часто приходилось представлять несколько упрощенно. Требовалось отвлечься от тех признаков, особенностей и отношений, которые не могли — да и не должны были (ср. также K l a u s , B u h r 1969, 42 ел., 496 ел.) — быть включены в рамки исследования, подчиненного определенным познавательным задачам. Процесс познания напоминает в этом смысле характерный для данной области способ передачи информации. Сформулированное выше ограничение означает в контрас-тивном исследовании, возможно, более четкое отграничение объекта изучения, а также постановку конкретной научной задачи. Неоднократно и с полным правом подчеркивалось, что речь может идти не о сплошном контрастивном анализе двух языков в их целостности, а лишь о сопоставлении частично эквивалентных фрагментов системы, категорий, парадигм и т.д. ( K r z e s z o w s k i 1967,35). Более детальной разработке и четкой формулировке исходных позиций служили и наши рассуждения о необходимости четких формулировок как в языковом материале, так и в метаязыке (ср. E i n f u h r u n g II, 1). На примере проблемы сравнимости при установлении эквивалентности ( E i n f u h r u n g II, 2) указывалось также, что по причине сложности языковых явлений ограничение и уточнение предмета исследований превращается в принципиальное теоретико-методическое требование.

Взаимосвязь между объективно существующей сложностью языковых явлений и необходимыми теоретическими установками проявляется также в самой последовательности устанавливаемых и описываемых этапов сопоставления. В ( E i n f u h r u n g II,3) показано, что методами контрастивной лингвистики полностью охватываются отношения между формой и значением. Ни двусторонний, ни односторонний подход не сво-

163 1 1 *

дятся к однобокому рассмотрению этого основополагающего отношения. Напротив, оба подхода, включая внутриязыковое сопоставление, демонстрируют как ономасиологические, так и семасиологические этапы исследования, которые приводят к описанию и сравнению как языковых значений (а тем самым-к вопросам эквивалентности), так и языковых форм (а значит, к вопросам конгруэнтности). Точно так же и понятие сравнимости ( E i n f u h r u n g II, 1) ограничивалось исключительно поисками отношения тождества, поскольку и в этом случае необходимо учитывать отношения между формой и значением, зачастую имеющие вид взаимозависимости. Включение в контрастивную лингвистику проблематики эквивалентности и проблематики конгруэнтности представляет собой, в конце концов, теоретико-методическое следствие диалектической взаимосвязи между планом выражения и планом содержания в языке. Лишь в таком единстве возможно адекватное изучение сопоставляемых явлений.

1.1. Сопоставление явлений в плане их языкового значения и их языковой формы может обнаружить весьма сложную лингвистическую картину даже при ограниченном и упрощенно представленном предмете исследования. Так, из сравнения немецких именных композитов и атрибутивных сочетаний со сравнительно слабо развитым словосложением в русском материале встает проблема не одной лишь языковой формы. Такие образования, как

РУСск- нем.

зимний спорт =*- Wintersport (не *winterlicher Sport)

i ^ winterliches Wetter зимняя погода

' ^ Winterwetter

зимние дороги ; • winterliche StrajJen

зимние растения ^ uberwinternde Pflanzen

обнаруживают при семантическом анализе немецких коррелятов значительные семантические расхождения.

Эти и многочисленные другие примеры (ср. также E i n f u h r u n g II, 2 -4 , 3) показывают, что явления конкретных языков могут коррелировать в контрастивном сопоставлении, несмотря на некоторые - иногда значительные - структурные различия, поскольку они являются (частично) эквивалентными. В то же время должно быть ясно, однако, что такое временное, методически обоснованное пренебрежение языковой формой на этапе коррелирования не означает ее полного отрицания либо даже ее полного исключения из процесса контрастивного сопоставления.

164

Так, приведенный пример с французским футурумом и весьма различными средствами выражения будущего в кхмерском языке (Е i n f u h -r u n g II, 3—2.2) как раз обнажил глубокие структурные различия между этими двумя языками. Задачей и целью контрастивной лингвистики является не простая инвентаризация семантических единиц, а сравнительный анализ (частично) эквивалентных явлений в единстве их формы и значения.

1.2. Особая важность языковой формы для контрастивной лингвистики проявляется в первую очередь в том, что исследователь познает и описывает в сопоставлении не только структуру этой формы (например, словосложение или синтаксический оборот, морфологическое или лексическое выражение, синтетический или аналитический способ образования) , но также и роль, статус, который принадлежит данному языковому явлению в системе одного определенного языка, а тем самым и — в процессе сравнения — в системе другого языка. Так, известно, что словосложение играет в славянских языках гораздо более скромную роль, чем, например, в немецком. В морфологически бедных языках, таких, как английский, или в еще большей степени — в языках типа китайского, вьетнамского или кхмерского различным синтаксическим средствам (например, месту в предложении) или служебным словам принадлежит гораздо большая роль, чем в языках, которые передают отношения слов и членов предложения между собой преимущественно путем словоизменения, то есть морфологически (например, в латинском, древнегреческом, русском). В ходе контрастивных исследований следует обращать внимание на такие возможности изучения в общем плане структурных особенностей языков, выходящие за ограниченные пределы исследования одного языка. При этом контрастивную лингвистику могут особенно обогатить характерологические наблюдения, изучение которых относится к задачам типологии (ср. E i n f u h r u n g III, 2—2.2 и ранее Ska И с к а 1962).

1.3. Если в контрастивном исследовании не определены отношения формы и значения, то его результаты малоинтересны также с точки зрения приложения вне сферы языкознания. Так, очевидно (и об этом свидетельствует практика преподавания иностранных языков), что дивергентные отношения атрибутивных оборотов и композитов в немецком языке могут представлять для русскоязычных учащихся трудности, которые могут приводить наряду с нарушением нормы употребления (например *winterliche Apfel вместо Winterapfel 'зимнее яблоко') к изменению сигнификации этого выражения (например, при смешении выражений spater Sommer, обозначающего поздно наступившее лето, и Spat-sommer, обозначающего поздний период лета).

Следует, однако, обратить внимание на то, что не всякая дифференциация в форме обязательно связана с семантической дифференциацией.

165

Так, например, можно было бы ожидать, что аналитический немецкий футурум, образуемый при помощи презентной парадигмы вспомогательного глагола werde + инфинитив (essen) полнозначного глагола, который, как правило, известен учащемуся из словаря, представит меньше трудностей при образовании, чем синтетический французский futur simple, у которого наряду с регулярными морфологическими образованиями (manger 'есть' — je mangerai 'я буду есть') необходимо усвоить и ряд образований с изменениями в корне глагола, что затрудняет овладение французским футурумом (falloir 'нуждаться' — il faudra, aller 'идти' — j'irai, voir 'видеть' — je verrai, s'asseoir 'садиться' — je m'assierai, venir 'приходить' — je viendrai и т.д.). Однако между регулярными и нерегулярными формами образования футурума нет никаких различий в значении /будущее/, помимо различных лексических значений глагольных основ! Чисто морфологические различия объяснимы с исторической точки зрения — они не отражают ни семантических, ни стилистических особенностей регулярных и нерегулярных образований. Приведем другой пример: идентичные члены предложения могут иметь в языках различные позиции в предложении, ср, конечное положение личной формы глагола в немецком придаточном предложении Ich finde, dafi er an sich arbeiten muft в противоположность русскому Я нахожу, что он должен работать над собой. При этом различия в положении обсуждаемых членов предложения не означают различий в их синтаксических значениях!

2. Факты конкретных языков, объединение которых в ходе двустороннего сравнения приводит к установлению в каждом из языков функционально-семантической категории (лексико-грамматических полей) (ср. E i n f u h r u n g И, 3) , подвергаются при помощи внутриязыкового сопоставления семасиологическому анализу, а также лексическому и грамматическому уточнению. Это приводит наряду с прочим к «семантическому распределению ролей» отдельных средств и к определению их статуса. То же касается и средств языка-цели, объединенных в ходе одностороннего сравнения (ср. там же). Однако исследованные таким образом факты отдельного языка должны рассматриваться не только в плане их системных семантических и лексико-грамматических особенностей. Так, немецкие претерит и перфект занимают свои места в системе не только по признакам /прошедшее/ (для претерита) и /завершенное/ (для перфекта) (см. G r u n d z u g e 1981, 509 ел.), но различаются и по способу употребления в качестве времени повествования /претерит/ и времени разговора /перфект/: 1st ег rechtzeitig gekommen? — Naturlich nicht. Wir haben wieder lange auf ihn warten mussen 'Он пришел вовремя? — Конечно, нет. Нам опять пришлось его долго ждать'. Это четко проявляется там, где, как, например, во французских текстах, различные времена повествования (imparfait и passe simple) передаются в немецком

166

одним и тем же претеритом, ср.: фр. И se redressa (passe simple) et elle vit (то же), la croix qu'elle venait d'inciser dans sa joue. B. revint (то же) vers la resserre et s'arreta (то же) devant la lucarne... La croix sur la joue ne saignait (imparfait) presque plus. Seulement quelques gouttes qui gonflaient (то же) lentement entre les levres de la plaie! нем. Er richtete sich wieder auf und sie sah das Kreuz, das sie gerade auf seine Wange geschnitten hatte. B. ging gegen den Verschlag zuruck und blieb vor der Dachluke stehen... Das Kreuz auf der Wange blutete kaum noch. Nur einige Tropfen, die langsam zwischen den Wundrandern quollen 'Он снова поднялся, и она увидела крест, который она только что вырезала на его щеке. Б. отошел назад к кладовке и остановился перед слуховым окном... Крест на его щеке уже едва кровоточил. Только отдельные капли, набухавшие между краями раны'. Чередование употребления passe simple и imparfait, обусловленное во французском тексте главным образом различиями в завершенности/незавершенности (продолжении) процесса, выраженного глаголом (G r e v i s s e 1964, 652), и различением действий, происходящих на переднем и на заднем планах (при употреблении imparfait), в немецком не встречается. Благодаря повествовательному характеру текста (роман) оба времени французского языка передаются в немецком тексте одним претеритом.

2.1. Само собой разумеется, что сопоставительное исследование, направленное на описание системных черт и учитывающее также некоторые сферы употребления сравниваемых явлений, не может оставить без внимания столь важные межъязыковые различия. Если исходить из факта, что корреляция явлений отдельных языков, а следовательно, и само сравнение, основываются на опыте (общественном) использования языка в качестве средства коммуникации познания, то ясно, что «система языка... не предмет, существующий сам по себе», но «...совокупность закономерных черт и признаков языковой деятельности» ( B i e r -w i s c h etal. 1973, 19).

Контрастивное исследование, учитывающее коммуникативные задачи, но в особенности служащее целям преподавания иностранных языков и теории перевода (но не только им), часто представляет собой в настоящее время трудновыполнимую задачу, важность которой давно понята и широко признана5. Она также отражает признание того факта, что явления языковой системы, включенные в сравнительный анализ, употребляются в письменной и устной коммуникации в соответствии со стилистическими требованиями и с конкретными, социально обусловленными правилами и нормами. Так, сопоставление французского manger с немецкими essen и fressen (приводившееся в E i n f u h r u n g l l , 1—1.2) относительно представленной в немецком языке семантической дифференциации обоих образований (между приемом пищи у человека и у животного) обнаруживает системные особенности сравниваемых лексем. При переносном пейоративном употреблении глагола fressen в отношении

167

человека обнаруживается — наряду с негативной коннотацией — также в плане семантики синонимическое соотношение с нем. essen, так как и fressen, и essen в равной степени содержат семантические компоненты /принятие пищи/ и /человек/. Две лексемы, однако, различаются по своему стилистическому употреблению. Такое различение невозможно во французском по причине иной семантической структуры, так как имеется лишь одна лексема для передачи процесса приема пищи. Следовательно, возможно такое соответствие: II mange comme une bete -> Ег frifit wie ein Tier Юн ест, как животное'.

2.2. Возникает вопрос: как могут подобные сложные взаимоотношения — в отличие от приведенных здесь упрощенных примеров — быть представлены в сопоставительном описании. На этот многократно ставившийся вопрос, который является в конечном счете вопросом о представлении (частично) эквивалентных явлений вообще (Не 1 b i g 1973B, 172 ел.), часто дается ответ, что это происходит якобы при помощи текстов, находящихся друг к другу в отношениях оригинала и перевода (Н е 1 b i g 1978, 82 - см. наст, сб., с. 314-315; S t e r n e m a n n 1978, 526 ел.; K r z e s z o w s k i 1967, 37 ел.). Эти тексты привлекают внимание потому, что из анализа отношений эквивалентности, в которых они находятся, извлекаются весьма ценные сведения о возможностях межъязыковой корреляции и ограничениях корреляции исследуемых явлений. Этот на практике многократно пройденный путь дает преимущества, но и ставит проблемы. Не следует упускать из виду главное: поскольку тексты, находящиеся в отношениях оригинала и перевода (Е i n f u h -r u n g III, 4 ) , в теоретическом плане представляют собой предмет теории перевода, то хотелось бы, чтобы вопросам, возникающим в связи с соотношением перевода и контрастивного сопоставления, уделялось должное внимание. Это пока происходит далеко не в достаточной мере. В дальнейшем мы сможем лишь коротко остановиться на некоторых вопросах, связанных с этой проблемой.

Контрастивные исследования с использованием текстов, находящихся в отношениях оригинал — перевод, в качестве материала исследования (корпус текстов), по общим представлениям, не имеют смысла, когда (а) в сравниваемых языках имеются настолько совершенные описания, что дополнительными исследованиями текстов можно пренебречь. Как показывает практика, этот случай весьма редок, и часто возникают «смешанные» грамматики (описанные в E i n f u h r u n g II, 1), особенно в сфере употребления языковых явлений. Тексты описанного выше типа, естественно, не могут быть использованы и в том случае, когда (б) два языка, например немецкий и узбекский, не имеют или почти не имеют переводной литературы. Если обстоятельства (а) и (б) отсутствуют, исследователь, занимающийся сопоставлением, может проводить анализ текстов на интересующих его языках. Он делает это, чтобы запол-

168

нить пробелы в имеющихся представлениях и чтобы уточнить свои знания. Иными словами, он делает это, исходя из потребностей, которые возникают из его сравнительного подхода к языку и которые не могут быть удовлетворены при помощи грамматик или монографических описаний отдельных языков.

Возьмем в качестве примера одностороннее контрастивное сопоставление. Здесь исследователь прежде всего подвергает семасиологическому анализу интересующие его явления из определенного корпуса текстов на исходном языке (ср. E i n f u h r u n g II, 3—3.1). Затем собираются и группируются корреляты на языке-цели, взятые из текстов переводов. При этом обнаруживается, что возможности межъязыковой корреляции языковых явлений на основе корпуса текстов гораздо многочисленнее и разнообразнее, чем при сравнительном изучении грамматик отдельных языков.

2.3. Использование текстов имеет в нашем случае компенсирующую функцию в том смысле, что — как уже говорилось — при установлении отношений эквивалентности между текстом оригинала и текстом перевода возникают такие возможности корреляций, которые никогда не выявлялись в ходе описаний, основанных на одних лишь грамматиках. Впрочем, выводы таких текстовых сопоставлений (так называемые сравнения переводов) ни в коем случае не могут быть безоговорочно приняты контрастивной лингвистикой и приравнены к общим (рекуррентным) утверждениям о межъязыковых отношениях, к которым стремится контрастивная лингвистика\ Скорее следует принципиально отвлечься от индивидуальных «признаков ситуации» текста при использовании текстов в качестве единиц языковой коммуникации (коммунистов) , возникающих и воспринимаемых в конкретной коммуникативной ситуации, так как эти признаки не могут быть предметом лингвистического описания и сопоставления.

Работа с текстами приносит ограниченные результаты уже потому, что ограничены корпусы текстов. Строго говоря, утверждения, сделанные на основе исследования текста, имеют силу лишь в отношении исследованного текста. Если же по поводу исследованных текстов и можно, как правило, сделать лингвистические выводы, то только потому, что в текстах, как в (письменных и устных) речевых формах актуализированного языка (parole), используются определенные средства, содержащиеся в языковой системе (langue). Следовательно, при определенных условиях можно на основе ограниченного корпуса текстов делать правомерные заключения о подобной же языковой, а следовательно, и лингвистической ситуации в сравнимых текстах. Это утверждение, однако, ясно говорит, что результаты исследования текстов не распространяются на любые тексты, ибо последние как конкретные единицы речевой коммуникации актуализируют не совокупные, но лишь определенные, по-

169

тенциально заложенные в языковой системе средства. 2.4. При использовании текстов, находящихся в отношениях оригина

ла и перевода, необходимо учитывать целый ряд обстоятельств, относящихся к процессу перевода, в противном же случае лингвистическая интерпретация текстов может привести к неверным результатам. Прежде всего из рассмотрения должны быть исключены те тексты, в которых посредник допустил ошибки в перекодировании. При этом речь может идти даже о нарушении в передаче ситуации (денотата), представленного в тексте на исходном языке, в результате чего данный текст оказывается неадекватным и как перевод, и как материал для контрастивного исследования.

Особое внимание при использовании текстов следует обращать на характер языковой передачи, посредством которой созданы тексты на языке-цели. Как показано в главе (Е i n f u h г и n g II, 4—2.2), в переводных текстах часто могут встречаться сознательно допущенные сокращения, более сжатые или более распространенные по сравнению с оригинальным текстом переводы, что может весьма затруднить корреляцию явлений исходного языка и языка-цели, сделать ее проблематичной, но иногда и очень интересной. Так, немецкий атрибутивный оборот der Stand des Topfers B.Guerro aus dem Dorfe Santiago Ixcuintla (А. Зегерс) 'лавка гончара Б. Гэрро из деревни Сантьяго Искуинтла' заменен в тексте на языке-цели предикативным оборотом: the market booth where the potter B. Guerro of the village Santiago Ixcuintla sold his wares 'рыночный ларек, в котором гончар Б. Гэрро из деревни Сантьяго Искуинтла продавал свой товар'. Наш пример, представляющий определенную ценность для исследователя (сравнение демонстрирует возможности частично эквивалентного перекодирования), показывает незамещающий способ перекодирования. Посредник не использовал элементы исходного языка, вполне поддающиеся перекодированию, в тексте на языке-цели (the amrket booth of the potter...), но передал в тексте на языке-цели образ, вызванный восприятием текста на исходном языке.

Коммуникативная эквивалентность между текстами на исходном языке и языке-цели вовсе не обязательно возникает в результате использования эквивалентных сигнификативных средств. Нулевые позиции в соотношении двух языков (ср. E i n f i i h r u n g II, 1-1.4. и II, 2-4.2) служат тому ярким примером. Так, имеются, как известно, различные возможности передать русский вид в немецком, однако есть случаи, когда в немецком переводе вовсе не отражаются видовые различия: Облачко обратилось в белую тучу, туча поднималась, росла и облегала небо. Das Wolkchen werwandelte sich in eine weifte Wolke, die Wolke erhob sich, wuchs und bedeckte den Himmel. В таких случаях, строго говоря, речь не идет уже о сопоставлении двух имеющихся величин, но об утверждении — тоже очень важном с лингвистической точки зрения, — что для данного явления исходного языка в языке-цели нет соответствия. Вместе

170

с тем есть немало случаев в отношениях двух языков, когда (как, например, в традиционно-условных выражениях) тексты на исходном языке и на языке-цели эквивалентны в коммуникативном плане, в то время как в сигнификативном отношении отдельные средства не полностью эквивалентны (ср. E i n f u h r u n g II, 2 - 5 ) . Эти и другие особенности перевода, дальнейшее обсуждение которых здесь излишне, должны строго учитываться при сопоставительном исследовании с использованием текстов, ибо они сильно ограничивают сопоставимость отдельных элементов текста.

Если подобные ограничения приняты во внимание, то все же в отношении массы сравнимых фактов исследователю остается еще доказать значимость добытых им результатов анализа текстов. Часто с этой целью прибегают к подсчетам, которые используются для тех или иных лингвистических заключений. При этом речь не идет о подлинно статистических методах, подтверждающих достоверность результатов. Поэтому мы лишь вкратце затронем вопрос об использовании статистических методов6 . Разумеется, целью этого краткого пояснения не является подробное изложение принципов и методов языковой статистики как таковой.

3. Если в контрастивном исследовании используется корпус текстов, то следует применять все те методы, которые необходимы для сбора и классификации эмпирических фактов. Эти эмпирические факты относятся к parole, то есть к пользованию языком. Традиционно исследователь старается, как правило, возможно «точнее» указывать проценты. Это придает результатам видимость статистики, но чаще всего они либо банальны, либо неверно интерпретированы, что ясно видно на примере обстоятельства в английском и немецком языках в начальной позиции в повествовательном предложении ( T r i e b e l 1973). После обзора грамматик отдельных языков по этой проблеме автор переходит к сравнению образцов из текстов, то есть проводится анализ конкретных и наблюдаемых единиц. В итоге, между прочим, получается:

Для немецкого языка: Из 189 предложений с обстоятельствами в начальной позиции имеют:

119 обстоятельств времени 63% 29 обстоятельств места 15,3% 27 обстоятельств образа действия 14,3% 14 обстоятельств причины 7,4%

Для английского языка: Из 92 предложений с обстоятельствами в начальной позиции имеют:

62 обстоятельства времени 63,9% 13 о бстоятельств места 13,4%

171

9 обстоятельств образа действия 9,3% 13 обстоятельств причины 13,4%

Эти данные в целом интерпретируются следующим образом: 1. В немецком языке обстоятельства чаще стоят в начале повествова

тельных предложений, чем в английском. Можно предположить, что и в английском языке они в определенной степени подчинены коммуникативным фактам.

2. Наиболее часто — причем разница очень велика — встречаются в начале предложения обстоятельства времени, на втором месте обстоятельства места, затем в немецком языке следуют обстоятельства образа действия и причины, в английском же — напротив, обстоятельства причины и затем — образа действия.

Если принять, что в работе выполнены все необходимые условия, то встает главный вопрос: значимы ли эти различия в статистических данных? Лишь соответствующие статистические процедуры дадут нам ответ, можно ли сделать обобщение на основе этих наблюдаемых различий и можно ли при определенных условиях на основании анализа части, выборки текстов, сделать вьюод о целом, о языке? Если же не провести таких исследований, то наш результат тривиален (119 обстоятельств времени — это больше, чем 62) или же неверен (в немецком языке обстоятельства чаще стоят на первом месте в повествовательном предложении, чем в английском). Какие же требования должны быть выполнены, прежде чем можно предпринять попытку подобных интерпретаций?

3.1.Проверочная статистика выясняет7, какой значимостью обладают полученные количественные данные, являются ли их различия значимыми, неслучайными. Только такая проверка эмпирически полученных данных позволит сделать обобщения «относительно немецкого» или «относительно английского» на основании исследований выборки текстов. В языкознании часто применяется тест с целью оценить расхождения между теоретической моделью и наблюдениями с точки зрения их достоверности, который называется «х = квадрат», или тест Пирсона. Для этого нужно взять все наши данные по обстоятельствам и сгруппировать следующим образом (В — обстоятельство времени, и т.д.). Истинные количественные данные:

Немецкий Английский Всего 119 62 181 29 13 42 27 9 36 14 13 27 189 97 286

172

Таблица истинных количеств (ср. также М и 11 е г 1972, 114) включает данные по 4-м полям и итоговые суммы — результаты сложения этих данных. Теперь необходимо составить таблицу теоретических количеств, в которую переносятся итоговые суммы, а для 4 полей рассчитывается строго однородное распределение обстоятельств для немецкого и английского языков. Такое распределение назовем нулевой гипотезой, которая противопоставлена гипотезе значимых стилистических вариантов или гипотезе значимых системнообу слов ленных вариантов. Расчеты делаются следующим образом.

Для обстоятельств времени в немецком языке получаем в качестве теоретического числа: общее число обстоятельств времени (181), умноженное на общую сумму обстоятельств в немецком (189),в отношении к общей сумме всех обстоятельств (286).

181 -189 ж 1 2 0 -286

Таким образом, произведение двух сумм (суммы чисел в одной строке и суммы чисел в одном столбце) делится на общую сумму. То же самое делается для каждого поля.

Теоретические количества

Немецкий Английский Всего в 120 61 181 м 28 14 42 О 24 12 36 п 17в 10 27

189 97 286

Формула установленного отклонения между наблюдаемой или действительной величиной (И) и расчетной или теоретической величиной (Т) выглядит следующим образом:

Х 2 = ( и - т у / V r|-i •

Сравнив поля истинных и теоретических количеств, получим следующую таблицу:

Теоретическое Истинное Отклонение X2

В 120 119 - 1 0,008 Немецкий М 28 29 +1 0,036

О 24 27 +3 0,375 П 17 14 - 3 0,529

173

Английский В 61 62 +1 0,016 М 14 13 - 1 0,071 О 12 9 -3 0,750 П 10 13 +3 0,900

2,685

Каким образом можно интерпретировать X2 =2,685? При расчете теоретических количеств мы начинали с первого числа первого столбца (120); первое число второго столбца уже не требовалось вычислять, поскольку оно определялось общей суммой чисел строки. Это относится и ко всем числам в столбцах. Применительно к нашему примеру можно сказать, что достаточно вычислить 3 * 1 = 3 значения или, иначе говоря, что наш пример имеет три степени свободы. При п столбцах и к строках число степеней свободы f равняется:

f = ( n - l ) ( k - l ) [ = ( 4 - 1 ) ( 2 - 1 ) = 3 ] . Ранее упоминалась нулевая гипотеза, противопоставленная гипотезе

значимых изменений. Нулевая гипотеза выражает предположение о том, что два образца речи, в нашем случае немецкий и английский, различаются между собой случайно, на самом же деле различий нет. В том —и только в том — случае, если наши образцы дадут результаты, которые будут выглядеть неправдоподобными по сравнению с исходной гипотезой, эта гипотеза может быть отвергнута.

Находим критическую величину «х-квадрат» при вероятности ошибки с = 0,05 и при f = 3: х20,05; 3 = 7,815. Это означает, что вероятность получения «х-квадрата», равного 7,815 или большего, чем эта величина, при верности нулевой гипотезы составляет 5%. В нашем случае значение меньше, чем 7,815, значению х2 =2,685 соответствует вероятность примерно 60%, как можно выяснить из специальной таблицы9. Следовательно, у нас нет никаких оснований отвергать гипотезу, согласно которой распределение обстоятельств в немецком и английском языке, судя по данным пробам, является однородным, а отклонения случайны. Отклонения не обусловлены каким-либо значимым стилистическим или системно обусловленным варьированием. Однако хочется особо подчеркнуть по поводу статистического теста, что с его помощью нулевая гипотеза никоим образом не доказана: у нас всего лишь нет оснований ее отвергнуть.

3.2. Лингвисту, приступающему к исследованию, должно быть ясно, что к статистическим методам следует прибегать, лишь если того требуют выбранные им условия. Как подчеркивается в (М и 11 е г 1972,4), они должны способствовать точным наблюдениям языковых явлений, позволяющим перепроверить результаты, а также предсказывать упот-

174

ребление тех или иных языковых средств и «позволить на основании проб сделать заключения о языке в целом» (о р. с i t.). При этом необходимы следующие шаги: (а) Построение теоретической модели; (б) выяснение действительного распределения и его отклонения от теоретической модели; (в) применение к этим отклонениям статистического теста, который оценивает их вероятность. Если вероятность высока, эти отклонения признаются незначимыми. Нулевая гипотеза не может быть отвергнута, а лингвистические или стилистические выводы из этого эксперимента невозможны. Если же вероятность мала, то отклонения не могут быть приписаны одной лишь игре случая: факт стилистического или лингвистического воздействия налицо; (г) интерпретация отклонения действительного распределения от модели, если оно признано значимыми (о р. с i t., 54).

Обсуждение этого примера и примененных методов показывает, что и в контрастивных исследованиях возможно, а в определенных условиях даже необходимо, обращение к языковой статистике.

4. Заканчивая II главу, считаем необходимым еще раз, на примере одностороннего сопоставления, уточнить ход контрастивного исследования в его основных чертах. Такой обзор, однако, не претендует на то, что он демонстрирует единственно возможный ход одностороннего исследования. Разумеется, при всех принципиальных моментах контрастивной процедуры здесь возможны и даже полезны варианты.

— Допустим, что в качестве предмета исследования взяты немецкие соответствия французского futur simple (типа je parlerai = ich werde spre-chen). Выбор предмета должен быть обусловлен поставленной целью: выяснить и описать межъязыковые отношения этих двух языков, точнее — немецкие корреляты французского futur simple, составляющего часть грамматической категории времени. Решение этой задачи должно послужить использованию ожидаемых лингвистических результатов, представленных в доступной форме, для лучшего и более глубокого изучения иностранного языка. Конкретная направленность данного одностороннего исследования (исходный язык: французский -• язык-цель: немецкий) показывает, что речь идет наряду с другими задачами об активном овладении немецким языком франкоязычными учащимися.

— Имея в виду эту область практического приложения и избранный односторонний метод, исследователь останавливается на анализе, описании и сопоставлении отдельных грамматических значений как у французского futur simple, так и у коррелятов в немецком языке-цели. Мы избираем такой, а не иной способ семантического анализа, принимая во внимание тот факт, что в процессе изучения иностранного языка учащимся преподносятся отдельные, конкретные значения, а не общие, категориальные.

175

— Теоретические предпосылки для сопоставления как в исходном языке, так и в языке-цели нельзя признать особенно благоприятными. Ни имеющиеся монографии (например, W e b e r 1954), ни грамматики отдельных языков (например, G г е v i s s e 1964) или сравнительные грамматики (например, Z e m b 1978) не предоставляют достаточного материала для детального сопоставления. В связи с этим, а также имея в виду задачи преподавания иностранных языков, необходимо включить в исследование наряду с имеющимися грамматиками и отдельными работами в качестве дополнительного материала также анализ текстов. Однако доскональное изучение основополагающих грамматик и монографий является необходимым условием для работы с текстами, так как, во-первых, с их помощью можно получить исходные данные о структуре исследуемых явлений и, во-вторых, только с помощью этих данных возможен направленный выбор материала и его анализ.

— В качестве следующего шага к одностороннему сопоставлению проводится систематический семасиологический анализ французского материала вышеописанным образом. Таким путем достигается вычленение ряда грамматических значений многозначного futur simple (см. подробнее об этом E i n f u h r u n g II, 3—3.2). Результаты анализа (отдельные грамматические значения futur simple) могут по окончании этой работы оказаться в целом уже отраженными в основополагающих грамматиках французского языка, но может оказаться, что, как уже говорилось, даже лучшие грамматики недостаточно подробны для целей контрастивного сопоставления и в стилистической оценке случаев употребления отражают однобокие или традиционные представления; ср. в (G г е v i s s e 1964, 659 ел.), где допускается употребление глаголов avoir и etre в futur в качестве предполагаемого настоящего (Pour qui a-t-on sonne la cloche des morts? — Ah mon dieu, ce sera pour Mme Rousseau 'По ком звонил похоронный колокол? — О боже, это, должно быть, по мадам Руссо') только в разговорной речи. Таким образом, анализ адекватно отобранных текстов может внести поправки в данные грамматики исходного языка (ср. компенсирующие функции текстов).

— За внутриязыковым семасиологическим анализом, приводящим к полному представлению семантической структуры формы исходного языка, следует в качестве дальнейшего шага выявление коррелятов немецкого языка-цели (межъязыковое сопоставление). Эта процедура имеет, в сущности, ономасиологический характер (ср. E i n f u h r u n g II, 3—3.2), тогда как в нашем случае сами переводные тексты помогают направлять процесс выявления. При установлении коррелятов в языке-цели могут обнаружиться различные собственные средства для выражения одного и того же значения исходного языка. Так, в нашем случае в сфере значения /будущее/ обнаруживается для futur simple корреляция с немецкими футурумом и презенсом (в значении будущего) (ср. Е i n -

176

f u h r u n g II, 3—3.2). В случае нашего контрастивного анализа текстов это может привести в некоторых контекстах к чередованию различных средств языка-цели, ср.: A partir de dimanche nous logerons une pension-naire ... Jamais je n'y consentirail — Je te repete que la pensionnaire arrivera dimanche! — Von Sonntag an wohnt bei uns eine Frau... Dazu gebe ich nie-mals meine Einwillung!— Dann mufi ich nochmals sage, da dieses Frau Sonntag einziehen wirdf 'С воскресенья у нас будет жить квартирантка. — Я никогда не дам на это согласия. — В таком случае я повторяю, что в воскресенье эта женщина переедет к нам!' Сплошному употреблению формы будущего времени во французском противостоит попеременное использование презенса и футурума в немецком.

— В качестве следующего шага необходимо внутриязыковое сопоставление средств языка-цели (ср. E i n f u h r u n g II, 3—3.3). При этом переводные тексты могут играть направляющую и уточняющую роль в семасиологическом исследовании и в процессе определения (частично совпадающих) значений и сфер применения средств языка-цели. Для этого, как показывает и только что приведенный пример, часто делаются проверочные замены (в нашем случае для выяснения взаимозаменяемости футурума и презенса в одинаковых (кон-) текстах). Для этого от исследователя требуется высокая языковая компетентность, обычно встречающаяся в отношении родного языка. Поэтому, когда позволяет ситуация, при контрастивном исследовании желательно, чтобы иностранный язык был исходным, а родной — языком-целью.

— Внутриязыковое сопоставление в языке-цели одновременно является предпосылкой к (желательной) однозначной интерпретации дивергентных отношений между исходным языком и языком-целью (ср. также E i n f u h r u n g 11,3—3.3).

— Ориентированное на материал текстов контрастивное сопоставление позволяет подвергнуть статистическому обследованию материал, который должен играть подчиненную роль по отношению к parole. При этом, если данные обладают статистической значимостью, выводы, сделанные на основе узкого исследования, могут быть распространены на целое.

— Теперь исследователь может, выйдя за пределы «сравнения переводов», систематизировать факты, выявленные в качестве результатов своего исследования, и, освободив их от случайных контекстуальных черт, объединить как пригодный для обобщений (рекуррентный) материал. Этому служит наряду с другими средствами наглядное представление в виде таблиц всех внутриязыковых и межъязыковых отношений, которые в совокупности отражают весьма сложные отношения, с одной стороны, между futur simple и коррелятами в языке-цели и, с другой стороны, между самими коррелятами языка-цели. Эти сложные отношения и есть выражение структурной специфики этих явлений в единстве их формы и значения.

177

Примечания

1 В дальнейшем обозначается как двусторонний (сравнение двух языков) подход, метод и как многосторонний (сравнение нескольких языков) подход, метод.

Для более точного разграничения понятий «метаязык» и «язык-посредник» в применении к области t.c. см. ( J a g е г 1974,57).

По этой причине мы здесь не пользуемся обозначениями «язык А» и «язык В». 4 Термин «конгруэнтность» впервые употреблен в нашей дискуссии Кшешов-

ским ( K r z e s z o w s k i 1967). 5 Так, Косериу (С о s е г i u 1972, 48) подчеркивает необходимость также раз

личать реальную обусловленность и языковую обусловленность речи и далее - языковые уровни, языковые стили, диалекты и т.д.

6 Здесь используется терминология, заимствованная из работ (М и 11 е г 1972) и (Claufi, E b n e r 1968).

7 Об описательной статистике см. указанную библиографию; ее изучение является условием статистического исследования.

При расчетах теоретических величин следует принять за принцип округление до единицы. Вычислением десятых долей следует пренебречь при больших значениях. Проблема выбора и представительности проб здесь не затрагивается, хотя она касается центральных вопросов статистического анализа.

Термины «вероятность ошибки» и «критическая величина» нет необходимости обсуждать здесь; об этом см. (М и 11 е г 1972,287).

Л. Деже

НЕКОТОРЫЕ ЗАМЕЧАНИЯ О РОЛИ ПРИЛОЖЕНИЯ ТИПОЛОГИИ К КОНТРАСТИВНОЙ ЛИНГВИСТИКЕ

1. Об одном аспекте теории и практического приложения

1Л, В ходе научно-технической революции не только значительно возросла роль теоретических исследований, но и изменились взаимоотношения между наукой и практическим приложением ее достижений. Прежде практика ставила перед наукой вопросы, на которые она, наука, в свою очередь искала ответы. В эпоху научно-технической революции теория развивается столь стремительно, что сама начинает ставить проблемы практического приложения, намечает задачи для практики, в том числе и такие, которые прежде не могли быть даже сформулированы (например, в ядерной физике, кибернетике). Этот хорошо известный факт следует учитывать при исследовании полезности и возможностей приложения той или иной отрасли науки.

Контрастивная лингвистика возникла из практических задач, ее породили потребности, весьма элементарные по своему характеру. Нашему времени свойствен громадный рост информации, международный обмен информацией достиг размеров, которые в прошлом нельзя было даже себе представить. Специалисты вынуждены были овладеть иностранными языками, необходимыми для чтения литературы по их профессии. Это привело к быстрому росту в области изучения иностранных языков. Одним из факторов, препятствующих успеху в активном пользовании иностранным языком, является отрицательное влияние родного языка. Это влияние может быть изучено и устранено путем сопоставления и контрастивного анализа родного языка и того языка, которым необходимо овладеть. На ранних этапах контрастивного изучения перед ним пытались ставить лингвистические, психолингвистические и даже методологические проблемы, связанные с влиянием родного языка, в результате ни одна из этих проблем не могла получить удовлетворительного решения.

Необходимость теоретической разработки этих проблем ощущалась профессиональными филологами-преподавателями, однако адекватное

Laszlo D e z s 8'. Some remarks on the application of typology in contrastive linguistics. - In: «Modern linguistics and language teaching». Budapest, 1975, p. 187-193.

© Akademiai Kiado, Budapest 1975

179

теоретическое обоснование проблемы и ее формулировка принадлежат лингвистам, работающим на современном уровне контрастивной лингвистики. Таким образом, типологический подход к языку завоевал главенствующую роль в филологическом анализе проблем контрастивной лингвистики.

Отправной точкой для приводимых ниже лингвистических наблюдений послужили явления интерференции родного языка, возникающей при изучении иностранного языка. Ошибки в письме и в устной речи дают для этого богатый материал. Задача типологического исследования в контрастивной лингвистике состоит не только в изучении тех частей систем родного языка и языка-цели, в которых наблюдались ошибки в процессе изучения, но и в том, чтобы подчеркнуть роль типологического анализа в преподавании иностранных языков как таковом. Именно поэтому в ходе изучения языка возникает вопрос о самой системе подачи грамматического материала и проясняются те инстинктивно ощущаемые типологические основания, на которых основано членение материала, а также возможности оптимизации этого членения на базе теоретических достижений. Каковы универсальные принципы изучения языка, в особенности иностранного, и какие лингвистические и психологические выводы следуют из них? Ответив на эти теоретические вопросы, мы ответим также и на следующий: возможна ли общая система подачи грамматики любого языка? Возможен ли оптимально составленный учебник иностранного языка, не учитывающий особенностей родного языка? Иными словами, каких результатов можно ожидать от применения снискавших международную известность учебников английского, немецкого, французского языков (таких, например, как учебники Эккер-сли, Кэндлин и других) ? Это вполне конкретные вопросы, касающиеся построения курса.

Мы поставили несколько вопросов, касающихся планирования курса, причем подошли к ним со стороны типологии. В то же самое время эти вопросы касаются проблемы приложения типологии к теории построения курсов.

1.2. Поднимая эти вопросы, мы хотели проиллюстрировать взаимоотношение между типологией и путями ее приложения, однако дать сколько-нибудь удовлетворительный ответ на них мы пока не можем. Можно, впрочем, предположить, что типичные характеристики языков небезразличны для построения курсов изучения этих языков и потому должны учитываться. Необходимы исследования, которые показали бы, в каких именно вопросах грамматики эти характеристики играют существенную роль, а в каких нет.

Если бы оказалось, что контрастивный подход необходим лишь в некоторых разделах материала, то достаточно было бы добавить в эти разделы упражнения, составленные с учетом типичных характеристик

180

родного языка учащихся. Однако подобные упражнения на грамматические моменты, представляющие трудность для носителей того или иного языка, могут быть составлены лишь после того, как будут изучены типологические проблемы данного грамматического вопроса. Гораздо эффективней учебники, учитывающие особенности родного языка, например, если при отработке английского порядка слов обращается внимание на особенности порядка слов в венгерском языке, а также на общие проблемы языков, относящихся к типу «субъект—объект—глагол »(СОГ).

Типологические проблемы программирования грамматики — это лишь один из аспектов программирования учебного материала. Он, разумеется, имеет большое значение, но не решающее, поскольку даже удачно (с лингвистической точки зрения) построенный учебник может не достичь цели, если он скучен или методически слаб.

До сих пор мы в определенной мере идеализировали поле приложения типологии, рассматривая лишь теоретически ее возможности и не принимая во внимание ее реальных достижений, не учитывая тех сфер, в которых она может оказать помощь и может быть непосредственно приложена. Мы не можем здесь входить в детали, но хотели бы отметить, что типологические исследования следует развивать с тем, чтобы поднять их на надлежащий уровень во всем мире. С помощью контрастивной лингвистики материал, доступный для типологических исследований, значительно увеличится по мере того, как различные языки мира окажутся сопоставленными с «большими языками», так как людям разных национальностей приходится изучать английский, русский, французский, немецкий и испанский языки. Следует заметить, что материал, собранный таким образом, окажется неоднородным: большая часть его будет извлечена из сравнения языков международного общения с некоторыми другими языками, часть же работ будет посвящена сравнению малых, соседствующих друг с другом языков (например, венгерского с сербохорватским, румынским, словацким).

Обсуждая круг проблем, связанных с приложением типологии, мы до сих пор касались только одного аспекта, не обращаясь к взаимоотношениям между типологическими исследованиями и индивидуальными языками. В компаративистике также используются данные типологического описания различных языков, более того, они являются для нее основополагающими. Типология позволяет оптимально сопоставить данные любых двух языков, то есть с учетом универсальных, типичных и индивидуальных правил языка. Универсальные правила известны учащемуся из его родного языка, типичные правила могут быть либо одинаковыми для обоих языков, либо различаться, но они непременно должны попасть в поле внимания в процессе преподавания иностранного языка. То же верно и в отношении различающихся индивидуальных особенностей двух языков.

181

Представления о языке носят традиционный характер, они обычно мотивированы анализом ошибок, выявляющим те моменты, в которых правила обоих языков различаются и где проявляется интерференция родного языка. Разумеется, интерференция представляет собой гораздо более сложное явление. Так, правила, типологически близкие в различных языках, также могут вызывать множество ошибок (например, английские и венгерские артикли). Ошибки могут возникать и в том случае если учащийся нетвердо знает правила, отличные от правил его родного языка (например, чрезмерное обобщение грамматических правил), и в ошибках такого рода, разумеется, не повинен родной язык. Их анализ не может быть предпринят здесь; мы лишь хотели бы проиллюстрировать одним примером типологический анализ индивидуальных языков, который может служить основным исследовательским приемом при составлении учебников и которым располагают авторы учебников.

2. Типологический анализ различных языков в практических целях: порядок слов1

2.1. Основу для анализа порядка слов в различных языках предоставляют данные типологии порядка слов и ударения. К ним следует добавить общие и типичные правила детерминации (ср. D e z s 6 1970), которые здесь также учитываются, хотя и не обсуждаются подробно.

Функциональная модель «тема—рема» связана с данными типологии порядка слов и ударения, в ее пределах можно обобщить факты различных языков. Говорящий хочет сообщить что-то новое, но сообщение может содержать и элементы, уже известные или ранее упоминавшиеся. Даже в сообщении, содержащем только новые факты, не все они одинаково важны. Новая информация может сообщаться с различной степенью эмфазы. Это в равной степени справедливо в отношении говорящего на любом языке, но в различных языках это намерение может реализоваться при помощи различных типов порядка слов и различных систем ударения.

Рассмотрим в качестве примера несколько простых предложений с прямым дополнением на русском, английском и венгерском языках. Русский и английский относятся к языкам типа «субъект—глагол—объект»,

1 Далее с помощью нескольких примеров иллюстрируется типологический анализ порядка слов венгерского, русского и английского языков и отмечаются возможности его применения в преподавании иностранных языков. В данном случае мы ограничены рамками статьи, однако читатель может найти более детальный анализ и сравнение порядка слов в венгерском, русском и английском языках, а также замечания, касающиеся его приложения, в других работах Л. Дежё и В. Немзера.

182

т.е. типа порядка слов /2/, венгерский представляет собой смешанный тип: основной порядок слов в предложениях с артиклем при прямом дополнении принадлежит к типу СГО, без артикля — к типу СОГ (т.е. к типу /1/) . В английском и русском обычно выделяется ударением именная группа после глагола, в венгерском — перед глаголом. Венгерский и английский языки имеют артикли, русский же не имеет их. Русский и венгерский языки имеют свободный порядок слов, в английском языке порядок слов связанный.

Следующий пример покажет, насколько важно учитывать ударение в предложении, а также порядок слов при изучении венгерских эквивалентов русского предложения с прямым дополнением. Русское предложение:

СГО: Мальчик читает газету. The boy is reading the newspaper.

Даже если мы не предполагаем эмфазы в русском предложении, мы можем привести следующие его венгерские эквиваленты:

СГО: A fiu olvassa az ujsagot. The boy is reading the newspaper.

СГО: A fiu olvas egy uisagot. The boy is reading a newspaper.

СОГ: А Гш ujsdgot olvas. The boy is reading a newspaper.

Первые два относятся к типу /2/ СГО, третий — к типу /1 / СОГ. При субъекте с неопределенным артиклем возможны и несколько вариантов. Учитывая также оттенки, вносимые ударением, мы получим еще несколько точных соответствий:

I. Мальчик читает газету. A flu olvassa az ujsdgot. The boy is reading the newspaper.

П. Мальчик читает газету. A fiu olvas egy ujsagot. The boy is reading a newspaper. A flu ujsagot olvas. The boy is reading a newspaper.

В примере I слабое ударение приходится на объект. По-русски невозможно выразить различия между венгерскими предложениями с нулевым артиклем и с артиклем egy при объекте. Однако и в английском эти различия не передаются:

I. The boy is reading the newspaper. A flu olvassa az ujsdgot.

II. The boy is reading a newspaper. A fiu olvas egy ujsagot. A flu ujsagot olvas.

183

Английский и венгерский языки могут показать при помощи артикля, насколько определен субъект, в русском же это невозможно. В то же время русский язык допускает изменения в порядке слов, тогда как английский их не допускает:

ОГС: Газету читает мальчик. ОСГ: Az ujsdgot egy fiu olvassa.

The newspaper is being read by a boy. В этом случае объект уже упоминался в предыдущих предложениях и ударение делается на субъекте. Примечательно, что в то время как основная форма имеет порядок слов СГО, т.е. тип /2/, в обоих предложениях, в контекстуальном варианте русский порядок слов ОГС соответствует типу /2/, а венгерский порядок слов ОСГ следует типу /1 / .

Стоило бы продолжить сравнительный анализ двух языков, подробнее изучить другие варианты, составить полную картину, а затем системы порядка слов сопоставить в системе, основанной на единстве функций.

Сравнение порядка слов проводится на основе коммуникативных единиц и предложений, оно учитывает структуру предложений (предложения с прямым дополнением, предложения с дополнением и наречием и т.д.) и модальный компонент предложения (повествовательные, вопросительные предложения).

Естественно, что обобщающее исследование может быть проведено и по иным параметрам, эмфатические предложения, контекстуальный порядок слов, вопросительные предложения и т.д. Существенно здесь то, что учащийся должен изучать правила порядка слов и ударения одновременно со структурными типами предложений. Порядок слов и ударение могут быть лишь в грамматически правильном предложении.

2.2. Выведенные в результате типологического анализа правила в системе «тема—рема» могут быть использованы в преподавании иностранных языков. Основной единицей коммуникации при изучении грамматики является предложение, и, поскольку современное преподавание языков ориентировано на предложение, это может считаться общепринятым принципом, хотя он еще не полностью осознан. Остается без внимания тот факт, что недостаточно морфологически правильно образовать предложение, что необходим также правильный выбор порядка слов, ударения и интонации, когда говорящий произносит предложение в определенном контексте с определенной коммуникативной целью. В недооценке правил системы «тема—рема» повинны не только учебники; дело в том, что до недавнего времени мы не располагали достаточными и должным образом обработанными сведениями об индивидуальных языках. К сожалению, верно и то, что большинство авторов пишут и переписывают свои учебники не на основе имеющейся научной лингвистической литературы, а на основе анализа уже существующих учебников, остав-

184

ляя при этом неиспользованным огромное количество лингвистических сведений. В качестве коммуникативной единицы в преподавании в настоящее время рассматривается только предложение. Разумеется, следует обучать морфологически правильному составлению предложений, точному порядку слов, ударению и интонации. Но и этого явно недостаточно, ибо для создания текста столь же важны наиболее существенные контекстуальные варианты. Количество таких вариантов в языках с жестким порядком слов сравнительно мало, однако опыт показывает, что в изучении, например, английского языка венгры довольно успешно усваивают основные закономерности порядка слов в английском (что очень важно, так как преодолевается привычка к свободному венгерскому порядку слов), но не овладевают возможными контекстуальными вариантами. Следствием этого является чрезмерная жесткость в порядке слов у венгров, говорящих по-английски. Если же учащийся обнаруживает, что и в английском возможна некоторая свобода в порядке слов, он склонен менять его в соответствии с правилами своего родного языка. В русском языке порядок слов по сравнению с английским свободен, но типологически правила здесь сильно отличаются от правил в венгерском языке, где также свободный порядок слов. Однако изучение русского порядка слов также не идет дальше основных типов. Учащийся знает, что в русском предложении порядок слов свободный, но, не зная его вариантов, венгр будет образовывать русские предложения сообразно со своими языковыми навыками. В некоторых случаях получится правильный результат, в других же — совершенно неверный, либо он не будет соответствовать намерениям говорящего.

Нарисованная нами картина несколько мрачнее, чем реальная ситуация, поскольку неосознанный «механизм установления правил» в учащемся срабатывает независимо от преподавателя, и с его помощью успешно усваивается многое, чему учащийся не был обучен сознательно. Однако здесь большую опасность представляют ложные выводы учащегося, так как к ним часто приводят не примеры из иностранного языка, но его чувство родного языка.

При изучении предложений, состоящих из нескольких элементов, невозможно рассмотреть все возможные варианты, поскольку даже при четырех элементах возможны 24 варианта предложения. При изучении предложений, состоящих из трех и более элементов, следует обращать особое внимание на основные общие принципы, при помощи которых учащийся может самостоятельно образовать новые варианты. Во всех трех языках, в особенности же в русском и венгерском, таким принципом является: помещение уже упоминавшихся элементов в первую часть предложения в контекстных вариантах, указание обычного места эмфатического элемента, определение места глагола, субъекта и т.д.

Ударение в предложении и интонация изучаются в английском языке

185

лишь в простых предложениях, в русском же не изучаются вовсе. Место словесного ударения указывается в учебниках русского языка, ударение в предложении никак не помечается. В результате предложения, произносимые учащимися, едва напоминают реальные предложения русского языка, в лучшем случае они свободны от венгерской интонации. Учащиеся привыкают к этому, и им трудно бывает понимать предложения, правильно произнесенные русскими, тем более — воспроизводить их.

Б. Потье

ТИПОЛОГИЯ

Типологические исследования принадлежат к наиболее обобщенному уровню описания языка. Они предполагают рассмотрение всей совокупности явлений, составляющих язык. Типология в первую очередь носит описательный характер и во вторую очередь — сравнительный. Ее задача — выявление наиважнейших особенностей языковой деятельности.

Можно выделить следующие этапы типологического исследования: — установление типологических черт; — характеризация конкретного языка по этим чертам; — классификация языков мира по некоторым из этих черт.

УСТАНОВЛЕНИЕ ТИПОЛОГИЧЕСКИХ ЧЕРТ

Незначимые элементы

Ф о н е м ы

Гласные

I) Качественный состав. Система гласных языка может быть охарактеризована с точки зрения

наличия или отсутствия тех или иных гласных. Например, звука и, как во французском слове тиг 'стена' (этот звук имеется во французском, немецком, финском языках, но отсутствует в английском, испанском, эскимосском), или носовых гласных (они есть во французском, португальском, гуарани, но отсутствуют в немецком, баскском, кечуа).

II) Количественный состав. Можно рассматривать число гласных в языке. Их насчитывается три

дцать в кхмерском языке, шестнадцать (или пятнадцать) во французском, десять в датском, пять в испанском, три в кечуа.

Bernard P o t t i e г. La Typologie. - In: «Langage»,. Encyclopedic de la Pleiade, volume publie sous la direction d'Andre Martinet. P.: Gallimard, 1968, p. 300-322.

© 1968, Editions Gallimard

187

Ill) Распределение по артикуляции. В самом верхнем подъеме (среди наиболее закрытых гласных) италь

янский язык имеет две гласные (i, u),— французский — три (i, u, u), турецкий — четыре (i, u, Г, и). Число степеней открытости гласных также может быть разным: в эскимосском языке их две, в испанском — три, в итальянском — четыре.

IV)Использование в лексических единицах. Если рассмотреть частотность гласных, например, в односложных

словах ( M e n z e r a t h 1950), то можно установить следующую последовательность гласных в порядке убывания частотности: во французском языке a, s , i, э , и, и..., в английском — i, е, о , э , в немецком — a, i, u, г , о ...

V) Особенности функционирования. В некоторых языках наблюдается явление сингармонизма гласных,

т.е. распределение гласных по функциональным сочетаниям в определенном отрезке речи (чаще всего — в слове):

в финском: talo 'дом', talo-ssa 'в доме', kyla 'деревня', kyla-ssa 'в деревне',

в турецком:ауак 'нога', мн. ч. ayak-lar, el 'рука', мн. ч. el-ler.

VI) План диахронии. Можно вычислить степень изменения ряда языков относительно об

щего языка-источника (Pe i 1949). Например, для ударных гласных в романских языках можно установить следующие коэффициенты изменения относительно латинского языка (критериями подсчета послужили 77 явлений эволюции):

французский - 44%, португальский — 31%, провансальский — 25%, румынский — 23,5%, испанский — 20%, итальянский — 12%, сардский — 8%.

Согласные (план синхронии)

I) Качественный состав. В языках неносовые смычные и фрикативные согласные группируют

ся в различные ряды: во французском языке их 2, в испанском —3, в санскрите — 4, а в финском — всего 1. Во французском языке имеется 6 разрядов согласных (смычных и фрикативных), каждый из которых содержит оппозицию по глухости/звонкости:

188

p f t s s к b v d z z g

В латинском языке из аналогичных согласных были представлены только:

р t k b d g f s (h)

II) Количественный состав. Число согласных в языке может колебаться в широких пределах,

от 8 согласных в таитянском языке до 78 согласных в кавказском убыхском языке. Обычно в языках насчитывается от 15 до 25 согласных.

III) Частотность в речи. Может быть вычислено процентное соотношение фонем в текстах

(Z i p f 1949). В результате имеются, например, следующие данные: t d

чешский 5,6% 3,7% латинский 8,6% 3,1% французский 4,9% 4,5% венгерский 7,2% 3,2%

IV) Особенности функционирования, В некоторых языках наблюдается сингармонизм согласных. Напри

мер, в гуарани* наличие в морфеме носового согласного вызывает появление в лексеме носового согласного, аналогичного по артикуляции имеющемуся неносовому: ри 'шум': о-ри 'он взрывается'; т о (показатель фактитивного залога): o-mo-mbu 'он взрывает'.

Фонемы в целом

I) Соотношение гласных и согласных. Это соотношение может быть установлено на уровне системы языка

(в итальянском соотношение гласных и согласных — 7 и 22, в испанском — 5 и 19, во французском — 6 и 18, в тайском — 9 и 12 и т.д.) или с точки зрения реализации фонем в речи; в испанском — 45% гласных и 55% согласных, во французском — соответственно 44% и 56%, в английском - 38% и 62%, в немецком - 36% и 64%.

II) Общее количество фонем. Как пример крайних случаев можно привести таитянский (14 фонем)

и убыхский языки (81 фонема). Обычно в языках имеется от 20 до 40

* Гуарани - национальный язык Парагвая, распространен также в Бразилии, Боливии, Аргентине. - Прим, перев.

189

фонем (в современном грузинском — 33, итальянском — 29, испанском — 24). Проводились исследования, касающиеся числа фонем, входящих в состав лексических единиц ( M e n z e r a t h 1950).

Долгота

Во французском языке оппозиция по долготе используется в исключительных случаях для различения двух гласных, совпадающих по тембру. Геминированные согласные (т.е. долгие согласные на стыке двух слогов) произносятся говорящими по-французски в основном лишь при столкновении двух одинаковых согласных: je tends la perche 'я протягиваю шест', je te tends la perche 'я тебе протягиваю шест' — во втором случае произносится гемината [tt]*. В других языках оппозиции по долготе играют существенную роль:

в латинском: uenit/uenit 'он идет/'он пришел', в финском: tuli/tuuli 'огонь'/'ветер',

muta/mutta 'грязь'/'но'.

П р о с о д и ч е с к и е п р и з н а к и

Тоны

Во французском, английском, русском, арабском языках нет тонов. Они есть, например, в китайском, сербскохорватском, шведском, ма-сатеке**.

Тоны могут различаться по количеству (6 тонов кантонском диалекте китайского языка, 5 — в тайском, 4 — в литературном китайском, 2 — в шведском) и качеству (восходящий, нисходящий, восходяще-нисходящий, высокий, низкий тоны и т.д.).

Ударение

Ударение в языке может отсутствовать, как, например, во вьетнамском. В тех языках, где ударение существует, его место может быть определено фонематической структурой лексической единицы — полностью (ударение всегда падает на первый слог в чешском языке, на предпо-рледний — в польском) или частично (ударение падает на один из трех

* В je te tends la perche может выпадать беглое [9] в местоимении te 'тебе'. -Прим, перев.

**Масатек - индейский язык, отомангская семья (Мексика, штаты Веракрус и Оахака). - Прим, перев.

190

последних слогов в испанском языке); кроме того, место ударения может быть любым (как в русском языке). Когда место ударения не полностью определено фонематической структурой слова, оно может различать смысл слов (в испанском: cortes/cortes [ kortes] 'вежливый/дворы'). В лексической единице может быть лишь одно ударение (как в русском языке) или несколько ударений (как в испанском: lentamente 'медленно', viejecito 'старичок').

Другие просодические признаки

Интонация часто релевантна на уровне речи, но на уровне языка она не носит четкого системного характера: английскую фразу Гт going to go 'Я собираюсь идти' можно произнести, пожалуй, десятью различными способами с разными смысловыми оттенками. Глубокая взаимосвязь интонации с физиологией и психологией ограничивает ее использование в типологических целях.

Сл о г

I) Структура слога. Поскольку различение согласных (С) и гласных (V) носит всеобщий

характер (обнаруживая, однако, специфические черты в каждом языке), язык может быть охарактеризован по типам реализуемых сочетаний. Максимально возможная последовательность звуков в полинезийских языках, как правило, CV, во французском языке теоретически возможно CCCVCCCC (strict 'строгий', dextre 'правая рука'), а в немецком — CCCVCCC (sprichst 'говоришь'). Кхмерский язык находится в промежуточном положении: C(C)V(C), аналогично обстоит дело с разговорным китайским:

первый второй третий элемент элемент элемент

ничего V V V ничего

(peng, po, yin, kwo, i...)

II) Потенциальные реализации. Лучшим примером является так называемое «немое» е во француз

ском языке. Высказывание je me le demande 'я себя спрашиваю об этом'

191

может быть произнесено четырьмя различными способами (в естественной манере произношения) :

с 5 слогами: zs /m^/la /ds /mad (южное произношение) с 4 слогами: zd/m^> l/d^/mad с 3 слогами: zam/lad/mad zmal/da/mad

ф о р м а м о н е м

I) Монемы и слоги. В языках, где преобладают односложные слова, монема естествен

ным образом сближается со слогом: кит. wo-k'an-shu 'я читаю (книгу)'. В других языках между монемой и слогом не существует никакой соотнесенности:

фр. je partirai 'я уеду': zpar-ti-r<f слоги z-part-ir-e монемы

И) Лексические единицы и слоги. Имеются исследования, касающиеся количества слогов в слове. Судя

по этим данным, во французском языке односложные слова составляют 10%, а слова из трех слогов - 37% ( M e n z e r a t h 1950). Чаще остальных во французском языке используются слова из 3—2... слогов, а в итальянском — слова из 3—4... слогов (в порядке убывания частотности).

III) Явления синкретизма форм в речи. Соединение в речи двух монем может приводить к изменениям в фор

ме: — путем частичного опущения: исп. а + el = al, — путем полной замены: фр. а + 1е = аи [о].

В гуарани в соответствии со степенью синтаксической слитности форма не изменяется после указательного прилагательного: ко tesa 'этот глаз', — но может изменяться после притяжательного прилагательного: se-resa 'мой глаз'.

Значимые элементы

К л а с с ы м о н е м

I) Лексемы и морфемы. В большинстве языков существует различие между лексическими мо-

немами, число которых неограничено (лексемы: фр. chaise 'стул', parl-er 'говорить', gentil 'милый'), и нелексическими монемами, существующи-

192

ми в виде ограниченных серий (морфемы: фр. а 'в, к', -eur '-тель', ге-'пере-'). В китайском языке морфемы встречаются очень редко (например, уменьшительный суффикс -г). В таких случаях морфемы, выражающие связи между словами, часто совпадают с лексемами (в отличие от наших европейских языков):

кит. ken 'следовать' и 'с', kei 'давать' и значение дательного падежа,

кхмерск. оу (те же значения). Ср. также примеры из языков дагомейской группы:

ji 'небо' и 'на', muko 'лоб' и 'перед'.

II) Именные и глагольные лексемы. Языки могут различать среди лексем в зависимости от сочетаний

присоединяющихся к ним морфем так называемые именные и глагольные ряды. Например:

Именные лексемы Глагольные лексемы + род + время + число... + наклонение

+ ЛИЦО ... chanson-s chant-s 'песни' chant-erons 'будем петь'

С точки зрения формы это различие не всегда реализуется: англ.: I fish'я ловлю рыбу', the fish'рыба', фр.: il coupe 'он режет', la coupe 'разрез, покрой'.

В зависимости от языков свобода использования одной и той же мо-немы в обеих синтагмах может быть большей или меньшей: во французском языке такая свобода отсутствует, в испанском и в английском она носит ограниченный характер (comer 'есть'/el comer 'еда'; tea 'чай'/I tead 'я пил чай' букв, 'чаевничал', в китайском она значительна (tso 'место', 'сидеть') — так же как и в гуарани (а-ke 'я сплю', se-ke 'мой сон').

III) Полисемия мон ем. Это явление имеет всеобщий характер, но его частотность бывает раз

ной в различных языках; во французском языке [se] может означать saint 'святой', seing 'подпись', sein 'грудь', ceint 'опоясанный', sain 'здоровый', cinq 'пять' (например, в числительном cinq-cents 'пятьсот'); ср. в английском языке write 'писать', right 'право', wright 'мастер', rite 'ритуал'.

Внутренняя полисемия (функциональный синкретизм) выступает в окончаниях типа лат. -ае, которое может обозначать: генитив ед. ч., датив ед. ч., номинатив мн. ч., вокатив мн. ч. — или исп. -s, которое обозначает мн. ч. существительного и второе лицо глагола. В нефлективных языках (турецком, кечуа) морфемы, как правило, не являются поли-семичными.

193 П - 1 ,

Сочетания монем

I) Сочетания лексем. Такие сочетания широко используются в некоторых языках. Ср.:

нем. Handschuh 'рука-обувь' = 'перчатка', кит. (неологизм) buo-ch'e 'огонь-повозка' = 'поезд', вольтийск.* (неологизм) bwol-bi 'дверь-сын' = 'ключ', индонез. ibu-djari 'мать-палец' = 'большой палец руки', (фр. роисе).

(Ср. мотивированное фр. Foret Noire 'Шварцвальд' {букв. 'Черный лес') с немотивированным Vosges 'Вогезы').

II) Сочетания лексем и морфем. С точки зрения речевой последовательности можно различать:

префиксацию: фр. re-faire 'переделывать', лат. sub-mittere 'подставлять', инфиксацию: кхмер, sum 'просить', smum 'нищий', суффиксацию: фр. aiguill-age 'железнодорожная стрелка', pal-ichon 'бледненький', сочетание этих средств: a-lourd-ir 'утяжелять'.

В некоторых языках широко используется префиксация: лат. ex-ire = фр. sortir 'вы-ходить', нем. aus-fahren = фр. sortir (en voiture) 'вы-езжать'.

В других языках префиксация отсутствует (в турецком, кечуа). Пример из кечуа:

karu-nca sqa yki— &s manta * « w ' * ' ' '

'удалять' прош. время 'вы' ('ты' во мн. ч.) после

= 'после того, как вы удалили'

кечуа wasi- kuna-p 'в домах' дом — мн. ч. в

турецкий oda- lar- da 'в комнатах' комната — мн. ч. в

III)Внутренняя вариативность (внутренняя флексия). Тон можно рассматривать как внутреннюю флексию (в тайском:

пак 'тяжелый', пак 'опытный'). Наиболее часто внутренняя флексия проявляется в виде чередования гласных: англ. foot/feet 'нога/ноги', порт, fiz/fez 'я сделал/ он сделал'.

* Вольтийские языки относятся к группе нигер-конго нигеро-кордофанской семьи языков. - Прим. перев.

Семантико-грамматические категории

I) «Вод» и классификаторы. Именные лексемы группируются в классы. Семантическая реальность

этих классов в различных языках проявляется в большей или меньшей степени. Речь может идти об одушевленности и неодушевленности (в чешском had/hada 'змей/змея' в именительном и винительном падежах, но hrad 'замок' — в обоих падежах) ; о различении пола самки и самца (англ. he-goat 'козел', she-goat 'коза', гуарани jagua 'кобель', jagua-kuna 'сука'); о группировках описательного характера (восемь классов в суахили: люди, деревья, животные, части тела, абстрактные понятия и т.д.); о произвольном формальном показателе (ср. в немецком сочетания с артиклями der, die, das, во французском — с артиклями 1е, 1а). Различия могут выражаться специальными счетными словами: в китайском 'три человека' буквально будет 'три рот-человек', 'три стола' — 'три-доска-стол'.

II) Число (дискретное количество). В некоторых языках показатель множественного числа используется

лишь в случае необходимости (в китайском, гуарани и др.). В этом случае индоевропейские языки обладают значительной избыточностью:

исп. todos \os chicos j6venes estudiaw 'все маленькие дети учатся'. Помимо единственного и множественного числа, языки могут иметь

двойственное и тройственное число, которые связаны с восприятием множественности как некоторого целого. (Ср. англ. both, исп. ambos 'оба'.) Пример из таитянского языка: па mata 'оба глаза'.

III) Недискретное количество. Недискретное количество может выражаться внутри лексической еди

ницы (исп. cas-it-a 'домик', fe-uch-o 'очень уродливый') или вне ее (фр. petite table 'столик').

IV) Лицо. Кроме известных шести лиц, в некоторых языках различается во мно

жественном числе инклюзивное лицо (включающее адресата) и эксклюзивное лицо (в кечуа, таитянском и др.). В других языках существуют еще более сложные местоименные системы. Указанное различие иногда выражается в европейских языках (фр. nous autres 'все мы', vous au-tres 'все вы').

V) Глагольные категории. В каждом конкретном языке можно найти определенное число мо

дальных уровней (во французском языке: инфинитив, субъюнктив, индикатив), временных форм (несколько разновидностей прошедшего или будущего времени), способов передачи видовых значений (перфек-тивности/неперфективности, осуществляемого/виртуального действия и т.д.).

195

VI) Именная и глагольная актуализация. Французское высказывание La vache mange de l'herbe 'Корова ест

траву' может указывать на две различные ситуации: на общую истину или на конкретное событие. В ряде языков это различие категориально закреплено (в некоторых франко-креольских языках, языках манде* и др.).

Например, в антильском франко-креольском: li bour la quitte pays a 'мальчик покинул эту страну', но i pas te ni lit pour donii 'у него не было кровати, чтобы спать'. Пример из языка гуаяки**: membo-ro chyvaete \x-ty

змея человек есть 'Человек ест в настоящий момент эту змею'.

VII) Другие грамматикализованные категории (выборочно): а) = внутреннее/внешнее качество

исп. ser bueno 'быть хорошим (по своей природе)', estar bueno 'быть в хорошем состоянии, в связи с внешними

обстоятельствами', калиспел*** xes 'хороший',

xes-t 'он хороший (по натуре)' i-xes ' он хорошо себя чувствует (обстоятельства)';

б) = отчуждаемость/неотчуждаемость манде а пё 'его отец'/я Ъа so 'его лошадь', португ. meu pai 'мой отец'/о meu cavalo 'моя лошадь', староисп. haber/tener 'иметь', фр. c'est mon рёге 'это мой отец'/c'est топ cheval 'это моя лошадь', но: *се рёге est u moi 'этот отец —мой'/се cheval est й. moi 'эта лошадь — моя';

в) = активность/инактивность гуарани oga 'дом'/oga-fcwe 'разрушенный дом',

кипа 'женщина'/kuna-fcwe 'мертвая ИЛИ бесплодная женщина'.

Эти три рассмотренные оппозиции связаны с одним и тем же фундаментальным различием.

Синтаксические особенности

I) Внутренняя конгруэнтность (согласование или избыточность в плане выражения).

* Подгруппа манде входит в группу нигер-конго нигеро-кордофанской семьи языков. - Прим. перев.

** Гуаяки - индейский язык (вост. Парагвай) - Прим. перев. *** Калиспел - индейский язык сэлишской семьи (США, штаты Вашингтон,

Монтана, Айдахо). - Прим. перев.

196

Флективные языки часто проявляют избыточность: лат. ad forum, de ioro (падеж) фр. la petite chatte grise 'маленькая серая кошка' (класс), тонга ти-ntu mw-kali 'разгневанный человек'

(число), ba-ntu ba-kdli 'разгневанные люди'.

II) Переходность и возвратность. Во французском языке переходный в принципе глагол может упо

требляться как непереходный: II ne veut pas manger, je sais 'Он не хочет есть, я знаю'. В других языках имеются обязательно переходные глаголы, при этом может употребляться местоимение (гуарани: a-i-pota 'я это хочу') или существительное с родовым значением (манде: an fe bele-na 'я пищу ем'). Такое существительное может заменять французское возвратное местоимение; примеры из креольских языков:

Гаитянский: chauffer corps li 'греться' букв, 'греть свое тело', ср. фр. se chauffer.

Мартиниканский: lave кб mwe 'мыться' букв, 'мыть мое тело', ср. фр. se laver.

Папиаменто*: keinta su curpa 'греться' букв, 'греть свое тело'. Казаманс** (португало-креольский): fala si kabissa 'он говорит

себе' букв, 'он говорит своей голове'. Гаитянский: И dit tete li 'он говорит себе' букв, 'он говорит своей

голове'. III) Эргативные конструкции. Можно дать следующий пример эргативной конструкции из баскско

го языка: aita-fc untzia aurdiki-du отец (маркированный член) чаша бросил

Дополнение переходного глагола не имеет маркера ( M a r t i n e t 1958). IV) Падежи. В то время как во французском языке синтаксическая функция вы

ражается порядком слов в предложении (Pierre bat Paul 'Пьер бьет Поля'), в языках, имеющих падежи, эта функция грамматикализована: в немецком языке 4 падежа, в латинском — 6, в финском — 12.

V) Комбинаторные субституты. В каждом языке выработался ряд монем, замещающих обычные сло

восочетания в речи. Например, фр. dans trois jours 'через три дня', dans deux jours 'через два дня', но *dans un jour 'через один день' = demain 'завтра' (ici 'здесь', alors 'тогда', souvent 'часто'...).

* Папиаменто - испано-креольский язык о.Кюрасао. - Прим. перев. **Казаманс - язык района Казаманс (на юге Сенегала вблизи границы с Гви

неей-Бисау) . - Прим перев.

197

ТИПОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИЗАЦИЯ

Тип языка

Классификация языков не является главной целью типологического исследования. Его цель прежде всего заключается в характеризации каждого языка как автономной системы. Внутри одного языка не выявляется необходимая связь между, например, фонологической и грамматической системами. Внутри грамматической системы можно указать на определенные соответствия (примером во французском языке является постепенная утрата показателя числа в устной речи — как в именах — chaise(s) 'стулья', vert(s) 'зеленые', так и в глаголах: ils chant(ent) 'они поют'). Пока в этой области проводилось мало исследований. После того как установлены все средства, используемые некоторым языком, их можно объединить в более общие группы. Например, чередование гласных (по типу англ. find—found) классифицируется как внутренняя флексия. Но тем самым охватывается лишь часть явления, поскольку find-found отражает также наличие временной оппозиции.

Ограничиваясь лишь функциональными средствами, во французском языке можно выделить их разнообразные типы:

внешняя флексия: mangez/mangeows 'ешьте/едим', внутренняя флексия: peux/pouvons 'могу/можем', агглютинация: \ente-ment 'медленно', полисинтез: radioguidage 'радиоуправление', изоляция: par la main 'за руку'.

Последний тип основывается на сопоставлении с языками, которые в этом случае используют одно «слово».

Таким образом, невероятно трудно пытаться охарактеризовать язык по нескольким частным чертам. Сопоставление ряда языков позволяет наметить иерархию критериев. После этого можно вернуться к частным проблемам каждого языка.

ТИПОЛОГИЧЕСКИЕ ГРУППИРОВКИ

Общие вопросы

Во все времена предпринимались попытки классифицировать языки мира. Традиционные методы учитывают генетические связи, выявляемые в результате сравнительно-исторического изучения языков с известным прошлым (индоевропейских, семитских), а также географические связи - если история языка плохо известна (например, языков американских индейцев).

198

Были попытки найти другие критерии: психологического (В. Гумбольдт, Финк, Вундт), антропологического (Дж. Гиннекен), идеологического (Н. Я. Марр) порядка и т.п. В этой области позволительны любые крайности: можно, например, объединить все языки, имеющие 5 гласных, языки, имеющие 4 падежа, или языки, в которых есть префиксация. Эти сближения, разумеется, не всегда значимы.

В о з м о ж н ы е п р и ч и н ы т и п о л о г и ч е с к и х с х о д с т в

Наиболее известны генетические сходства. Пример из индоевропейских языков: санскр. bharami, греч. phero, nar.fero, гот. bairan ...* (Если имеют место различные сходства между двумя языками, явно не связанными генетически, можно в качестве рабочей гипотезы предположить, что эти языки проходят одинаковый этап развития (например, турецкий и кечуа). Длительный географический контакт может вызвать сближения между не связанными между собой или мало связанными в иных отношениях языками. Фонемические ареалы в Европе носят в целом непрерывный характер и покрывают различные группы языков (В г о -s n a h a n 1961). Например, французское и проникло в сулетинский диалект баскского языка. В языках тихоокеанского побережья Южной Америки наблюдается преобладание неносовых согласных и малое число гласных, в то время как в языках атлантического побережья имеются носовые или назализованные согласные и большее количество гласных ( M i l e w s k i 1953). Разумеется, последствия географических контактов ощущаются в более поверхностной сфере — в лексике. Могут устанавливаться и случайные сходства. Например, между системой гласных языка чуана (Южная Африка) и германскими ( G r e e n b e r g 1957) или между шестью типологическими чертами языка такелма** и праин-доевропейского ( B e n v e n i s t e 1952—1953).

Языковые константы также объясняют некоторые факты, обнаруживающиеся в большом количестве языков. Это особенно проявляется в области фонетики. Например, во всех языках есть слоги типа CV; во всех языках есть смычные согласные; если в число согласных входят два носовых, то это п и т ; t ПОЧТИ всегда встречается в речи чаще, чем d; s часто переходит в h (в праиндоевропейском, в испанских диалектах, в гуарани).

* Ср. русск. беру. - Прим. перев, ** Такелма - индейский язык группы пенути (США, штат Орегон). -Прим. перев.

199

П р и м е р ы т и п о л о г и ч е с к и х к л а с с и ф и к а ц и й

Поскольку число типологических критериев строго определить невозможно, а лингвист может по своему усмотрению комбинировать эти критерии, любая классификация будет носить в некоторой степени произвольный характер. Попытки использовать количественные методы не дают решения проблемы. Если принять за идеал симметричные отношения в системах смычных согласных, то оказывается, что турецкий и венгерский языки отвечают этому идеалу на 100%, испанский —на 82%, английский — на 75%, французский — на 67%, финский — на 0% (Hock-е 11 1955). Была также попытка приписать каждой фонеме некоторое

числовое значение в зависимости от ее артикуляционных признаков ( G r i m e s — A g a r d 1959). Однако возникает вопрос о том, насколько состоятельны результаты арифметических операций, осуществляемых в таких целях. Современная тенденция к математизации лингвистических явлений, носящих по преимуществу качественный характер, еще не дала сколько-нибудь выдающихся результатов.

Характеризация относительно н о р м ы

На такую возможность указывал А.Мартине ( M a r t i n e t 1962). Если во многих языках имеется некоторая отличительная черта, то другие языки могут быть охарактеризованы в зависимости от степени отклонения от этой черты. Норма соответствует тому, что статистически является преобладающим. Так, если принять число гласных от 5 до 10 за норму, то для французского языка (15 или 16 гласных) и для кечуа (3 гласные) эта черта (т.е. число гласных) оказывается релевантной. Поскольку геминированные согласные встречаются редко, именно наличие таких согласных выступает как характерная черта финского и итальянского языков, и т.п. Каждый язык может быть таким образом определен относительно общей нормы. В области грамматики норму установить гораздо труднее.

Х а р а к т е р и з а ц и я о т н о с и т е л ь н о м а к с и м а л ь н о й с е т к и к р и т е р и е в

Можно установить логическим путем все возможные реализации того или иного явления и таким образом характеризовать язык по числу, месту и комбинациям существующих элементов. Это напоминает отзет на аналитическую анкету с максимальным числом вопросов. В этом случае форма языка соответствует покрываемому участку анкеты, который ее характеризует (ср. B l a k e 1949).

200

Х а р а к т е р и з а ц и я о т н о с и т е л ь н о к о н е ч н о г о с п и с к а к р и т е р и е в

Сепир ( S a p i r 1949a) установил список критериев (типы выражаемых понятий, способы выражения, степень синтеза), использованный и видоизмененный Гринбергом в 1957 г. (10 показателей характеризации, среди которых: морфологический тип слов, синтетические или агглютинативные тенденции, префиксация и суффиксация и др.)- Этот опыт классификации представляет собой значительный шаг вперед от традиционного деления языков на аналитические и синтетические, на изолирующие, агглютинативные и флективные (Шлегель, Шлейхер).

Коль скоро мы считаем, что конкретный язык не является воплощением некоторого типа, а выражается через различные типы (из которых один или два являются доминирующими), можно принять эти, видимо наиболее общие, критерии анализа. Разумеется, именно интуиция лингвиста позволяет ему решить, что наличие или отсутствие в некотором языке префиксации более важно, чем наличие или отсутствие фонемы d. Необходимой предпосылкой любой типологической классификации является установление иерархии языковых явлений.

Скаличка с этой точки зрения попытался пересмотреть имеющиеся классификации, основываясь главным образом на следующих аспектах:

— отношения между слогом и монемой, — отношения между формами и функциями (случаи синкретизма

и полиморфизма), — классификаторы (в самом широком смысле), — побочные грамматические характеристики (артикль, число).

Таким образом, прежде чем говорить о классификации языков, можно выделить пять основных языковых типов.

Внешне-флективный тип

Это тип с хорошо развитой парадигматической системой, он обладает многочисленными классификаторами, в нем много случаев синкретизма формы.

Пример из языка тонга (семья банту): mu-ntu 'человек' mu-tonga 'человек национальности тонга', ba-ntu 'люди' ba-tonga 'люди национальности тонга', bu-ntu 'человечество' bu-tonga 'страна тонга', ci-ntu 'язык' ci-tonga 'язык тонга'.

Лат. feminize, fapid-ibus* (синкретизм и принадлежность к пара-

* Формы генитива, датива ед. числа, номинатива мн. числа существительного femina 'женщина' и датива, аблатива мн. числа существительного lapis 'камень'а -Прим, перев.

201

дигме, невозможность существования лексем в изолированном виде *femin или *lapid).

Польск. kot-г/'коту', kot-я 'кота'.

Внутренне-флективный тип

Этот тип также имеет развитую парадигматическую систему, но с преимущественно вокалическим чередованием (иногда - слоговым). Языки данного типа порождают нетождественность лексемы самой себе:

лат. uenit 'он идет'/uenit 'он пришел'; facio/perfectum 'делаю/сделанный, совершенный',

нем. trinken/trank/getrunken 'пить/пил/выпитый', англ. man/men 'человек/люди', араб, farasun 'конь'/мн. ч. afrasun, кит. hao 'хороший'/hao 'любить'.

Агглютинативный тип

В этом типе преобладает синтагматика, тождественность монем сохраняется, мало явлений полисемии, монемы часто состоят из одного слога.

турецкий ev-im 'мой дом' ev-ler-im 'мои дома' ev-im-den 'из моего дома' ev-ler-im-den 'из моих домов'

кечуа wasi wasi-cuna wasi-p wasi-cuna-p wasi-yki-cuna-p

л еле* a-wore a-ya-wore

a-ba-wore a-ya-ba-wore

франко-креольский li-mange (Гаити) li-te-mange

li-va-mange li-t-av-mange

дом 'дома' 'в доме' 'в домах' 'в твоих домах'

'я сделал' 'я сделал раньше' (плюсквамперфект) 'я буду делать' 'я бы сделал'

'он ест', 'он поел' 'он поел', 'он ел раньше' 'он будет есть' 'он бы поел'

Леде - язык семьи гур (Верхняя Вольта). - Прим, перев.

202

лат. or-a-tor 'оратор', cant-a-tor 'певец'

фр. poir-ier 'грушевое дерево', pomm-ier 'яблоня'.

Полисинтетический тип

Этот тип основывается главным образом на объединении лексем в новую лексическую единицу. Языки, в которых преобладает этот тип, часто располагают малым количеством местоимений и предлогов. Данный способ достаточно часто распространен:

кит. y-tsou 'гулять' (путешествовать—идти), индонез. mata-hari 'солнце' (глаз—день), эве* su-vi 'звезда' (луна—ребенок), лат. anim-aduerto 'я замечаю' (душа—поворачиваю), нем. Apfel-baum 'яблоня' (яблоко—дерево).

Изолирующий тип

Этот тип стремится к значительной независимости монем, которые, как правило, мало изменяются:

фр. к топ рёге 'моему отцу', dans mes deux mains 'в моих обеих руках', je n'ai pas pu commencer a lire 'я не смог начать читать'.

Этот тип обнаруживается в китайском, английском и др.

Отношения между выделенными пятью типами

Поскольку флексия может быть внутренней или внешней, а полисинтез является частным случаем агглютинации, мы получаем трехчленное деление, которое напоминает традиционную схему: флексия—агглютинация—изоляция.

Важно подчеркнуть, что конкретный язык обнаруживает лишь доминирующие черты своей принадлежности к типу: китайский — полисинтез и изоляцию, турецкий — агглютинацию, латинский и банту — флексию и агглютинацию и т.д.

При изучении какой-либо семантической категории необходимо рассматривать типы ее выражения. Например, уменьшительность выражается флективно в баскском языке (zuru 'белый', xuru 'беленький' — с по-

* Эве - язык подгруппы ква группы нигер-конго. - Прим. перев,

203

мощью палатализации), агглютинативно — в испанском (casa 'дом', cas-it-a 'домик'), а также изолированной монемой (фр. petite table 'столик').

Соотношение этих типов соответствует, видимо, определенной степени интеграции категорий в монемах и лексических единицах.

Внутренняя - внешняя Агглютинация Изоляция флексия (и полисинтез)

наибольшая наименьшая интеграция интеграция

+ Такая характеризация, имеющая относительную ценность, полезна в

диахронических исследованиях. Можно изучать типологическую эволюцию романских языков по сравнению с латинским ( C o s e r i u 1963) и т.п. При этом становится очевидным, что языки вовсе не обязательно последовательно проходят ту или иную стадию развития (ср., однако, точку зрения Г. Гийома (G u i 11 а и m е 1939) ) .

Структурные исследования последних лет позволяют рассматривать проблему лингвистической типологии под иным углом. Были достигнуты большие успехи в описании языковых явлений. В современных исследованиях ставится задача ввести понятие иерархии в функционирование языка.

II. МЕТОДЫ КОНТРАСТИВНОГО АНАЛИЗА ЯЗЫКОВ

К Джеймс

КОНТРАСТИВНЫЙ АНАЛИЗ

1. ЧТО ТАКОЕ КОНТРАСТИВНЫЙ АНАЛИЗ?

1.1. Место контрастивного анализа в лингвистике

Настоящая работа посвящена тому направлению в лингвистике, которое носит название «контрастивный анализ» (КА); исследователей, работающих в этой области, мы будем называть «контрастивистами». Сразу же возникает вопрос: какое место занимает К А в рамках лингвистики?

Термин «лингвист» может иметь несколько значений: лингвист — это человек, профессионально занимающийся изучением либо преподаванием одного или нескольких языков, как правило, не своего родного языка и не языка того сообщества, в котором он работает; это полиглот, который может работать в качестве переводчика; кто-то, кого интересуют «языковые семьи» или история языка; человек, чьи интересы касаются философских аспектов языковых универсалий, взаимоотношений между языком и мышлением или языком и действительностью и др. Этот перечень не исчерпывающий, однако достаточно представительный. Возможно, вместо того чтобы составлять такой перечень, было бы лучше разработать принципы классификации типов лингвистической деятельности. Такая классификация должна использовать три параметра, или оси:

А) Как отмечал Сэмпсон ( S a m p s o n 1975, 4), в лингвистике имеется две большие области: общая и частная лингвистика. «С одной стороны, лингвисты занимаются отдельными языками: английским, французским, китайским и т.п. С другой стороны, они изучают феномен человеческого языка вообще, по отношению к которому конкретные языки выступают в качестве примеров». Далее автор предостерегает от того, чтобы одна из областей изначально считалась более важной, чем

Carl J a m e s . Constrastive analysis. Longman group limited. Longman House, 1981, p. 1-96.

© Longman Group Ltd, 1980

205

другая, утверждая, что предпочтение одного направления другому — это в значительной степени вопрос личных вкусов исследователя. Он также отмечает, что представители частной лингвистики скорее являются антропологами или филологами, тогда как представители общей лингвистики, вероятнее всего, будут интересоваться философскими аспектами проблемы.

Б) В соответствии со вторым параметром лингвисты подразделяются на тех, кто предпочитает исследовать каждый язык в отдельности, и тех, чьи цели и методы носят сопоставительный характер. Первые сосредоточены на том, чтобы выявить и отразить имманентный «дух» конкретного языка, делающий его непохожим на любой другой язык и наделяющий говорящих на этом языке психической и интеллектуальной уникальностью. Специалист в области сравнения языков ( E l l i s 1966) в соответствии со своей принадлежностью к этому направлению лингвистики исходи! из предположения, что, хотя каждый язык может обладать своим индивидуальным лицом, все языки имеют достаточно общих свойств для того, чтобы их можно было сравнивать и классифицировать. В этой области, называемой «лингвистической типологией», разработана система классификации для языков мира, в которую отдельные языки могут быть помещены в зависимости от используемых ими грамматических средств; таким образом, можно говорить о «синтетических», «аналитических», «флективных», «агглютинирующих» и «тоновых» языках.

В) Третий параметр — тот, который использовался Соссюром для разграничения «двух наук о языке»: диахронической и синхронической. Соссюр объясняет это различие следующим образом ( S a u s s u r e 1959, 81): «Синхронично все, что относится к статическому аспекту нашей науки, диахронично все, что касается эволюции. Существительные же синхрония и диахрония будут соответственно обозначать состояние языка и фазу эволюции»*. В пункте Б) я упомянул о типологии: в этом случае имеет место синхронный подход в том смысле, что языки группируются в соответствии с их современными свойствами, без какого бы то ни было обращения к истории этих языков, игнорируется даже историческое родство: так, может случиться, что два языка, один из которых — балтийский, другой — тихоокеанский, которые никак не могли быть генетически связаны друг с другом, окажутся в одной и той же типологической группе. Диахронической параллелью типологии является область, известная под названием филологии и связанная с именами таких ученых, как Вернер, Раек, Бопп и Шлейхер. Именно Шлейхер реконструировал «индоевропейский язык» или, как назвал его Есперсен ( J e s p e r s e n 1947, 80), «индогерманский праязык». Филологи зани-

* Цит. по русск. переводу: С о с с ю р Ф. де. Труды по языкознанию. М.: Прогресс, 1977, с. 114. - Прим, перев.

206

маются лингвистической генеалогией, установлением генетических «семей» языковых групп.

Нас интересует вопрос о сущности КА как лингвистической дисциплины. Чтобы ответить на него, можно обратиться к приведенным выше трем параметрам, которые (необходимо это подчеркнуть) частично пересекаются. Тогда следует задать три вопроса: 1) Относится ли КА к общей или частной лингвистике? 2) Занимается ли он внутренней сущностью языка или сравнением языков? 3) Является ли он синхроническим или диахроническим? Ответы на эти вопросы по отношению к КА не так уж очевидны. Во-первых, КА не принадлежит ни к общей, ни к частной лингвистике, а занимает между двумя этими полюсами некое промежуточное положение. Сходным образом КА интересует как внутренняя сущность языка, оказывающегося в сфере изучения, так и сопоставление языков. Однако КА не занимается классификацией и, как следует из термина контрастивный, больше интересуется различиями между языками, чем их сходством. И, наконец, хотя КА не занимается ни языковыми семьями, ни другими факторами истории языка, он все же не в такой степени ограничивается изучением «статических» явлений языка, чтобы заслужить наименование «синхронного». (Мы вскоре обратимся к этому вопросу, ср. 1.2.)

Таким образом, КА представляется смешанной лингвистической дисциплиной. В терминах трех рассмотренных критериев мы могли бы отважиться дать следующее предварительное определение: КА—это лингвистическая дисциплина, перед которой стоит задача построения обратимых (т.е. контрастивных, а не сравнительных) двузначных типологий (в КА всегда исследуется пара языков) и которая основана на предположении, что языки можно сравнивать.

1.2. КА как межъязыковое исследование

До сих пор мы исходили из предположения, что в любом разделе лингвистики объектом изучения являются естественные языки или, что то же самое, человеческий язык вообще. Языки могут быть либо современными и живыми, либо «мертвыми» и сохранившимися лишь в письменных памятниках, тем не менее их рассматривают как адекватные представления соответствующих языков. Однако существуют другие, более специализированные разделы лингвистики, в которых изучаются отдельные аспекты языка. Фонетика, например,— это область лингвистики, «которая изучает издаваемые человеком звуки, с помощью которых "сообщение" актуализуется, или приобретает слышимую форму: свойства этих звуков, их сочетания, их роль в сообщении» (О'С о п п о г 1973, 10). Таким образом, фонетисты оставляют без внимания очень

207

многое из того, что мы обычно относим к «языку». Другой пример такой специализации— диалектология: язык можно рассматривать как актуализующийся в виде своих диалектов, и эти диалекты отличаются друг от друга. Для любого языка существует три типа диалектов: исторические, географические и социальные, так что, например, «специалист в области социальной диалектологии» — это лингвист, изучающий не язык в целом1, а социально маркированные разновидности, которые, будучи взяты вместе, составляют этот язык. Я хочу сказать одно: чтобы считаться лингвистом, не обязательно изучать весь язык в полном объеме, для этого достаточно изучать язык частично или изучать некоторый аспект языка (в нашем примере с диалектологом — способность языка образовывать варианты).

Существует раздел лингвистики, я буду называть его «межъязыковыми исследованиями», который также лишь косвенно связан с языками в привычном смысле. Объектом исследования в этом разделе является скорее появление языков, чем язык как готовый продукт. Так вот, КА принадлежит к числу межъязыковых исследований, а поскольку «появление» — понятие эволюционное (в соссюровском смысле), из этого следует, что по своему положению КА должен относиться скорее к диахронии, чем к синхронии. Однако межъязыковые исследования являются диахроническими в несколько ином понимании этого термина, чем то, которое имел в виду Соссюр. Он мыслил эволюцию языка в историческом, или филогенетическом, смысле, как осуществление изменений, происходящих на протяжении поколений и столетий. Я использую термин «диахронический» в смысле онтогенеза, или изменений внутри одной личности. Можно пояснить это на примерах. Во-первых, существуют исследования по усвоению языка детьми, обобщенные не так давно в работе ( B r o w n 1973). Антологию работ в этой области Слобин (S1 о-b i n 1971) озаглавил «Онтогенез грамматики». Поскольку ребенок проходит путь от полного незнания языка, на котором говорят вокруг него, до совершенного владения им к пяти годам и поскольку речь здесь идет только об одном языке, изучение детского языка, строго говоря, не принадлежит к числу межъязыковых исследований. Однако изучение второго языка, или обучение иностранному языку2, связано с превращением монолингва в билингва: задействованы два языка — Я1 и Я2, так что здесь мы имеем дело с самым настоящим примером межъязыкового диахронического исследования. Другой раздел лингвистики, связанный с переходом от одного языка к другому, — это теория перевода, или исследование того, как тексты одного языка преобразуются в сопоставимые тексты на другом языке. Однако здесь основной акцент делается не на обучении, как в предыдущем примере, а на процессе замены текста: процесс может происходить либо в голове билингва, либо внутри компьютера в зависимости от того, какой именно перевод — «человеческий»

208

или «машинный» — интересует исследователя. Таким образом, имеется три раздела двуязычной (в том смысле,

что в исследование вовлечены два языка) межъязыковой лингвистики: теория перевода — занимающаяся процессами преобразования текстов; анализ ошибок и контрастивныи анализ — объектом изучения двух последних являются средства, с помощью которых монолингв обучается, чтобы стать билингвом. На рис. 1 проиллюстрировано, что я имею в виду под межъязыковыми исследованиями. Хотя отправной точкой для этих исследований служат два рассматриваемых языка (родной язык (РЯ) и иностранный язык (ИЯ) в случае обучения языку, язык оригинала (ЯО) и язык перевода (ЯП) в случае перевода), в центре внимания оказывается промежуточное пространство между двумя этими языками. В дискуссии по проблемам теории перевода «язык», возникающий на этой промежуточной ступени, назван языком-посредником (М е Г с h u k 1963). Язык-посредник — это система, объединяющая (как это и желательно для перевода) существенные для анализа свойства текста на языке оригинала и существенные для синтеза свойства текста на языке перевода. Для каждой пары текстов существует свой язык-посредник. В противоположность этому, по данным исследователей в области анализа ошибок, на пути к овладению иностранным языком обучающийся разрабатывает ряд «аппроксимативных систем» ( N e m s e r 1971a) или «переходных диалектов» (С o r d e r 1971), которые следуют друг за другом и пересекаются, так что каждая ступень имеет как свои уникальные свойства, так и свойства, объединяющие ее с непосредственно предшествующей и непосредственно следующей аппроксимативной системой (на рис. 1 это демонстрируют пересекающиеся круги).

Рис. 1. Область межъязыковых исследований

Я не буду далее обсуждать теорию перевода — читатель может обратиться к работе ( W i l s s 1977). Однако в главе 7 рассматривается «переводная эквивалентность» как основание для сравнения языков в КА, а также подробнее обсуждаются вопросы взаимоотношения между анализом ошибок и КА.

209

1.3. КА как «чистая» и как «прикладная» лингвистика

Когда в 1.1. мы пытались организовать различные разделы лингвистики по единому плану, мы, по-видимому, упустили один важный параметр — противопоставление, которое обычно проводится между «чистой» и «прикладной» лингвистикой. Поскольку это противопоставление общепринято, я не буду заниматься здесь определением понятия «прикладная лингвистика», а просто отошлю читателя к подробному обзору этой темы в (С o r d e r 1973). Необходимо, однако, указать, что в некоторых работах последнего времени, включая работу Кордера, высказывались сомнения, законно ли признавать существование дисциплины, называемой «прикладная лингвистика». Кордер считает «прикладную лингвистику» не самостоятельной наукой, а лишь технологией, основанной на «чистой» лингвистике:

«Приложение лингвистических знаний к некоторому объекту, или прикладная лингвистика, как следует из ее названия, — это деятельность. Это не теоретическое исследование. Она лишь использует теоретические исследования. Прикладной лингвист — потребитель, или пользователь, а не производитель теорий» (С о г d e r 1973,10).

Некоторые исследователи, более категоричные, чем Кордер, даже ставили вопрос, нужны ли вообще лингвистические знания прикладного характера при решении проблем преподавания, утверждая, что лингвистика не вносит существенного вклада в решение этих проблем ( J o h n s o n 1970, L a m e n d e l l a 1970). Они поддерживают Хомско-го ( C h o m s k y 1966), отрицавшего какое бы то ни было отношение лингвистической теории к проблемам преподавания языка. Занимающий менее крайнюю позицию Полицер ( P o l i t z e r 1972, 15) считает, что «прикладная лингвистика» — это в конечном счете традиция, способ использования понятийного аппарата лингвистики для постановки и решения проблем преподавания. Это проблема типа «как», а не типа «что». Такая позиция, очевидно, близка позиции Кордера. Представляется, что когда Уилкинс (W i 1 k i n s 1972, 220) предпочитает говорить о способности лингвистики проникать в глубинную суть преподавания языка и о ее влиянии на преподавание, он также недооценивает употребительность термина «прикладная» лингвистика.

Я хотел бы принять противоположную точку зрения и показать, что такая наука, как прикладная лингвистика, существует, присоединяясь, таким образом, к утверждению Мальмберга, что

«приложения лингвистики могут и должны считаться самостоятельными науками... надо быть крайне осмотрительными, чтобы не перепутать чисто научные исследования с их приложениями» (М а 1 m b e r g 1971, 3) .

210

Кордер, напомним, основывает свое убеждение, что прикладная лингвистика — не наука, на том, что она не разрабатывает, не развивает, а «потребляет» теорию. Ну а потребитель, идет ли речь о жареных бобах или о теориях, должен быть разборчив: как потенциальный потребитель он должен располагать некоторыми стандартами, чтобы в соответствии с ними оценивать различные альтернативные теории, которые ему предлагаются. А откуда ему взять стандарты, как не из какой-то теории? Его выбор определяется теорией релевантности и применимости.

Еще одна причина того, почему я считаю необходимым существование науки, называемой «прикладная лингвистика», выглядит несколько парадоксально; она заключается в том, что прикладная лингвистика — это гибридная дисциплина, включающая не только лингвистику, но также психологию и социологию. Оценивая релевантность любого утверждения «чистой» лингвистики, лингвист-прикладник должен оценить не только его лингвистическую, но также психологическую и/или социологическую значимость. В самом деле, я не могу назвать ни одного раздела «прикладной лингвистики», который опирался бы исключительно на «чистых» лингвистов, — во все прикладные лингвистические теории вводятся понятия из двух других упомянутых мною дисциплин. КА, как будет показано в главе 2, в значительной степени опирается на психологию. Отнесение К А к области прикладной лингвистики я считаю оправданным по двум причинам: во-первых, от «чистой» лингвистики его отличает тяготение к другим научным дисциплинам, во-вторых, лингвистика — это наука, к которой он тяготеет в наибольшей степени.

Неоспоримым фактом, однако, является то, что «чистые» лингвисты, особенно в последнее десятилетие, занимались вещами, очень напоминающими КА. Их, правда, интересовал не сравнительный, контрастивный либо типологический анализ, а языковые универсалии. Установление универсалий (или того, что является общим для всех языков) делается в целях экономии:

«Реальный прогресс в лингвистике состоит в открытии того факта, что определенные свойства существующих языков могут быть сведены к универсальным свойствам языка и объяснены в терминах более глубинных свойств языковой формы» ( C h o m s k y 1965,35)*

Таким образом, лингвисту предлагается искать в других языках подтверждения каждой предполагаемой универсалии, сформулированной на основании глубокого анализа каждого отдельного языка. Однако неразумно ожидать, что все лингвисты будут проверять свою предполагаемую универсалию, рассматривая все языки мира; самое большее, что

* Цит. по русск. переводу: Х о м с к и й Н. Аспекты теории синтаксиса. М.: Изд-во МГУ, 1972, с. 36. - Прим. перев.

211

может сделать лингвист, — это собрать подтверждающие данные из одно-го-двух языков, известных ему, помимо родного. Поступая таким образом, он в действительности занимается КА. Например, Росс ( R o s s 1969) предложил универсалию, состоящую в том, что прилагательные выводятся из именных групп глубинной структуры (см. пример 1). Он проверил это утверждение на материале немецкого и французского языков (см. примеры 2 и 3) .

1) Jack is clever, but he doesn't look it. 'Джек умен, но внешне это незаметно'.

2) Hans ist klug, aber seine Sohne sind es nicht. букв. Тане умен, а его сыновья [это] нет'.

3) Jean est intelligent, mais ses enfants ne le sont pas. букв. 'Жан умен, а его дети [это] нет'.

До сих пор утверждение кажется справедливым, так как местоимения it, es, le, безусловно, относятся к прилагательным предшествующего предложения, и, таким образом, прилагательные оказываются по своей природе «отыменными». Однако, как показано в ( F e d o r o w i c z -В а с h 1982), КА английских предложений и их польских эквивалентов демонстрирует факты, противоречащие этому утверждению: в польском языке taki — не местоимение, а прилагательное.

4) Jacek jest bystry, choc na takiego nie weglada. букв. 'Яцек умный, хотя так не выглядит'.

То, с чем мы здесь сталкиваемся, очень напоминает КА, однако Росс занимается «чистой», а не «прикладной» лингвистикой.

Хочу сразу же уточнить, что настоящая работа посвящена «прикладному» КА, а не его двойнику в области «чистой» лингвистики. Таким образом, я буду иметь дело с тем, что некоторые исследователи считают центральным или по крайней мере наиболее очевидным компонентом прикладной лингвистики. Как сказано в (W i 1 k i n s 1972, 224):

«Это одно из немногих направлений изучения языковой структуры, которое имеет целью прогресс педагогики, и поэтому оно совершенно законно является областью прикладных лингвистических исследований».

Полицер (Р о 1 i t z e r 1972) выражается менее эксплицитно, однако тот факт, что КА занимает одну из четырех глав его книги по теоретической и прикладной лингвистике, говорит сам за себя: с его точки зрения, КА является центральным и важным компонентом прикладной лингвистики.

На вопрос о том, является ли КА разновидностью «чистой» или «прикладной» лингвистики, ответ такой: и той, и другой. Но тогда как в теоретической лингвистике «чистый» КА — периферийная дисциплина, в прикладной лингвистике он занимает центральное место. В дальнейшем, используя термин КА, я буду иметь в виду «прикладной КА».

212

1.4. КА и билингвизм

Я охарактеризовал КА как разновидность межъязыкового исследования или, по терминологии Вандрушки ( W a n d r u s z k a 1971), «интерлингвистики». Как разновидность интерлингвистики, а также в некоторых других отношениях, КА имеет много общего с изучением билингвизма. Исследование билингвизма, по определению, является не исследованием отдельных языков или языка вообще, а исследованием ситуации владения двумя языками. Если речь идет о том, что двумя языками владеет один коллектив, мы говорим о коллективном билингвизме-, если объект изучения — человек, владеющий двумя языками, мы имеем дело с индивидуальным билингвизмом: именно это второе понятие и является предметом исследования КА. Билингвизм обозначает ситуацию, когда человек или общество владеют двумя языками, а КА занимается тем, как монолингв становится билингвом, его билингвали-зацией, если угодно. Различие между этими двумя направлениями можно квалифицировать как занятия существующим билингвизмом, с одной стороны, и зарождающимся билингвизмом — с другой (D i e b о 1 d 1961).

Я не буду пытаться восстанавливать историю КА, Ди Пьетро (Di P i e t r o 1971, 9) усматривает один из первых примеров КА в книге К. Грэнджента, посвященной звуковым системам немецкого и английского языков, опубликованной в 1892 г. ( G r a n d g e n t 1892). Для меня лично современный КА начинается с книги Ладо «Лингвистика поверх границ культур» (L a d о 1957). Бесспорно, однако, что стимулом для Ладо явились две более ранних книги по языковой интеграции иммигрантов в США: я имею в виду книги Вайнрайха (W e i n r e i с h 1953) и Хаугена (Н a u g e n 1956), представляющие собой исследования билингвизма у иммигрантов. Здесь мы наблюдаем историческую связь между КА и исследованиями билингвизма.

Ряд исследователей сомневается в правомерности этой связи, утверждая, что работы Вайнрайха и Хаугена содержат анализ воздействия второго языка (американского варианта английского языка) на знание и сохранение родного языка, тогда как КА имеет дело с результатами влияния родного языка на изучаемый иностранный язык, таким образом, направленность — прямо противоположная. Так, Дьюли и Берт (Dulay , B u r t 1974, 102) разделяют эти сомнения, приводя цитату из Хаугена ( H a u g e n 1956, 370): «... влияние испытывает язык изучающего, а не язык, который он изучает». В ответ можно заметить, что Вайнрайх не упоминает о направленности, говоря об «...отклонении от норм в обоих языках», и даже замечает, что сила интерференции больше в направлении РЯ -> ИЯ (что входит в компетенцию КА). Он пишет:

«Существует общепринятое мнение, едва ли не подтвержденное

213

психолингвистическими данными, что язык, изученный первым, или родной язык, занимает привилегированное положение с точки зрения сопротивления интерференции» (W e i n r e i с h 1953, 88).

Существует еще одно заслуживающее внимания различие между исследованиями этих двух типов, мы уже упомянули о нем (с. 208) в терминах противопоставления: «онтогенез/филогенез». КА исследует то, как РЯ воздействует на изучение ИЯ у одного человека, тогда как в работах Вайнрайха и Хаугена изучались долговременные, распространяющиеся за пределы одного поколения результаты языковых контактов. В К А рассматривается «речь», у Вайнрайха и Хаугена — «язык», в КА — «интерференция», в их работах — «интеграция». Если это так, то возникающее различие довольно существенно; в конце концов, зачем было бы Соссюру настаивать на дихотомии язык/речь, не имей она столь фундаментальной важности для лингвистики? Я бы ответил на это, что необходимая для лингвистики дихотомия не обязательно должна быть столь же значимой для «интерлингвистики», если вновь воспользоваться термином Вандрушки. В действительности появляются все новые и новые данные, свидетельствующие о том, что в рамках интерлингвистики процессы, вызывающие языковые изменения в ситуациях контакта на протяжении нескольких поколений, очень напоминают процессы, определяющие усвоение человеком ИЯ в интервале нескольких недель. Исторические этапы процессов пиджинизации и креолизации языков (W h i n n o m 1965) очень похожи на те этапы, которые проходит человек, изучающий ИЯ. Вначале идет процесс упрощения, включающий потерю флексий, связки, функциональных слов типа артиклей, после чего начинается процесс постепенного усложнения, уподобляющий язык-посредник нормам изучаемого языка. Эти проблемы обсуждаются в (F e r g u s о п 1971), а их значение для обучения иностранному языку—в ( W i d d o w s o n 1975). Я вновь обращусь к понятию языка-посредника и к еще одному противопоставлению, принятому в исследованиях по билингвизму (противопоставлению сложный/согласованный билингвизм) в главе 6, посвященной применению КА в преподавании. А сейчас настало время обратить наше внимание на психологические основания КА.

2. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОНТРАСТИВНОГО АНАЛИЗА

Как уже отмечалось выше (с. 211), КА представляет собой гибридную дисциплину, основанную на лингвистике и психологии. И это неизбежно, поскольку лингвистика занимается формальными свойствами языка, а не непосредственно обучением1, которое относится к компетенции психологии. Так как К А связан с изучением иностранного языка, в его состав должен входить психологический компонент.

214

2.1. Понятие переноса в психологии обучения

К числу проблем, разрабатывающихся в психологии обучения, относится проблема воздействия предшествующей задачи обучения на последующую. На основе фактов такого воздействия формулируется гипотеза переноса, которую Эллис ( E l l i s 1965) называет «быть может, единственным кардинальным понятием в теории и практике обучения». Методисты полагают, что перенос обучения происходит постоянно, и поэтому выученное в школе оказывается релевантным и после школы; последовательные этапы некоторого процесса посредством переноса ассоциируются друг с другом от первого до последнего; успешное освоение одного навыка, скажем речи, воздействует на успешное освоение других навыков, например письма. Эллис определяет перенос как гипотезу, «в соответствии с которой задача обучения А будет оказывать влияние на последующую задачу обучения В». Заметим в этом определении «задачу А» и «задачу В» соответственно на Я1 и Я2, и станет совершенно очевидно, что психологическим основанием КА является теория переноса.

Обучение предполагает ассоциацию двух сущностей; так, изучение правил дорожного движения означает изучение связи между визуальным ощущением красного света и необходимостью снизить скорость или остановить машину. Изучение этого процесса является предметом ассоциа-низма — учения восходящего по меньшей мере к Аристотелю, хотя экспериментальное изучение ассоциаций в современной психологии, как показывает Хё'рманн ( H o r m a n n 1971, гл. 6, 7), было впервые предпринято Гальтоном.

Две «сущности», ассоциируемые друг с другом в ходе обучения,— это стимул (S) и реакция (R). Эти ярлыки обозначают вторую опорную точку в психологической составляющей КА: теорию «стимула — реакции», кратко изложенную у Скиннера, дающего бихевиористское объяснение процессу изучения языка ( S k i n n e r 1957). Таким образом, мы можем с полным правом утверждать, что психологическое основание КА покоится на двух упомянутых психологических концепциях: ассоциа-низме и теории «стимула — реакции».

Далее, в большинстве экспериментальных исследований переноса, проводившихся психологами, рассматривались крайне примитивные задачи обучения, выполнявшиеся (зачастую животными) в лабораторных условиях. В тех случаях, когда ставилась задача исследовать изучение языка людьми, задания также очень упрощались по сравнению с реальными процессами, имеющими место при обучении языку: излюбленным методом было (и остается по сей день) заучивание наборов бессмысленных слогов. Неизбежно возникает вопрос, можно ли эффективно экстраполировать результаты наблюдений за такими упрощенны-

215

ми ситуациями и типами обучения на проблемы развития теории реального обучения языку? Один из аргументов в защиту такой экстраполяции состоит в том, что фундаментальные предпосылки философии науки это допускают, что и служит основанием для прогресса в науке. Во-вторых, если говорить о переносе, то имеются свидетельства тесной связи между экспериментальным и реальным обучением. На это указывалось в ( U n d e r w o o d 1957) и ( U n d e r w o o d , P o s t m a n 1960). Далее, многие экспериментальные данные, касающиеся эффектов переноса, подтверждаются в исследованиях по билингвизму. Так, Вайнрайх может писать об интерференции как о «...таких случаях отклонения от нормы, которые возникают в любом из известных билингву языков в результате того, что он владеет более чем одним языком» (W e i n r e i с h 1953, 1). Тем не менее здесь остаются еще некоторые различия и некоторые проблемы, заслуживающие нашего внимания.

2.2. Некоторые проблемы определения 1) Считается, что при невербальном обучении в случае «обусловлен

ности» определенных реакций, т.е. ассоциированности их с определенными стимулами, эти реакции уже имеются в распоряжении обучающегося, входят в число его навыков; он должен выучить не реакции как таковые, а их ассоциации со стимулами. При обучении Я2 должны изучаться и сами реакции (я имею в виду высказывания Я2), и то, с какими стимулами они ассоциируются.

2) КА связан скорее с преподаванием, чем с изучением. Первое предполагает предварительное определение и договоренность относительно того, какие стимулы и реакции должны ассоциироваться друг с другом, второе —нет: решение может быть абсолютно произвольным. Так, с точки зрения изучения совершенно несущественно, зеленый или красный цвет будет ассоциироваться с «остановкой» (никакая ссылка на договоренность не имеет места); однако с точки зрения инструктора по вождению, это, безусловно, очень важно. Другими словами, реакции изучающих Я2 должны соответствующим образом ассоциироваться с исходными стимулами.

3) Что представляют собой стимулы и реакции в случае изучения Я2? Проще всего определить стимул. Лучше всего дать внеязыковое определение, как это делает Якобовиц ( J a k o b o v i t s 1970) и как фактически сделал Блумфилд (В 1 о о m f i e 1 d 1933, 14)* в рассказе о прогулке Джека и Джилл. Проголодавшись (S), Джилл «реагирует», прося Джека сорвать ей яблоко. Якобовиц рассматривает S как состоящий из

* См. русск. перевод: Б л у м ф и л д Л. Язык. М.: Прогресс, 1968, с. 37 и ел. -Прим. перев.

216

«...внешних условий, предшествующих языковым высказываниям». Я бы добавил «...и ментальных условий» для того, чтобы учесть ненаблюдаемые личностные или эмоциональные стимулы, побуждающие порождать высказывания, а также для того, чтобы угодить менталистам, сетующим на эмпиризм в объяснении поведения, — ведь Джилл, возможно, не была голодной, а просто пожадничала. В таком случае S — это то, что Рихтерих ( R i c h t e r i c h 1974) назвал «коммуникативной потребностью» — besoin de communication2.

Может возникнуть искушение включить в определение стимула язык, который будет использован, и таким образом утверждать, что, по мнению Джилл, Джек сорвет ей яблоко только в том случае, если она попросит по-английски (если исходить из того, что Джек владеет только английским языком). По следующим двум причинам я считаю более предпочтительным приберечь язык для включения его в определение реакции. Во-первых, среди стимулов не производится выбор: субъект либо голоден или жаден, либо нет, тогда как включение языка внесло бы элемент выбора. Во-вторых (подробнее об этом будет говориться в главе 7), желательно формулировать определения стимула, независимые от языка, так, чтобы они могли служить основанием для межъязыкового сравнения — tertium comparationis, как это принято назьюать.

Еще одна проблема, возникающая при определении стимулов, состоит в том, что языковое поведение — это двунаправленный процесс: мы не только производим высказывания, мы еще и получаем их. В примере Блумфилда речь Джилл (ее реакция) становится для Джона в свою очередь стимулом, на основании которого он срьюает яблоко. Таким образом, если мы должны учитывать восприятие языка, нам придется использовать чисто лингвистические стимулы. Определение стимула, по Якобовицу, не охватывает восприятие, и, таким образом, мы оказываемся перед дилеммой. Психолингвистика, однако, располагает рядом возможностей, позволяющих разрешить эту дилемму, используя понятие «анализ через синтез». «Анализ через синтез» представляет собой

— попытку дать объяснение процесса нашего понимания предложения через процесс повторного синтеза того, что мы слышим: я понимаю то, что говорите вы, поскольку и сам способен сказать это. Однако у данного понятия, как указывал Торн (Т h о г п е 1966), есть свои уязвимые места. Несколько позже при обсуждении «парадигм» я предложу некоторое альтернативное решение.

4) «Реакция» в языковом поведении — это высказывание, изучение которого и представляет собой собственно задачу лингвистики. Однако прежде чем высказывания описываются, они подвергаются процессу абстракции, который превращает их в предложения: как сказано в (С о г d e r 1973), «лингвистические описания, направленные на объяснение языка как системы... имеют дело с предложениями, а не с высказы-

217

ваниями». Между предложениями и высказываниями существует неоднозначное соответствие — одно предложение (П) лежит в основе многих высказываний (В) типа (1) — (п):

Ргоп. Aux. V. NP Object Не can make cake. Он умеет печь торт. We shall sing songs. Мы будем петь песни.

n) You should send flowers. Вы должны послать цветы.

Занимаясь предложениями, мы проявляем внимание к форме и пренебрегаем содержанием. Сейпон ( S a p o n 1971) делает из этого два вывода: во-первых, он считает, что лингвисты не имеют права вмешиваться в психологию, поскольку форма имеет отношение к продукту психологических процессов, а не к самим психологическим процессам. Это предостережение связано с психологической неадекватностью лингвистических описаний, к которой мы подробнее обратимся ниже. Второе опасение, высказываемое Сеипоном, заключается в том, что, хотя в распоряжении лингвистов могут находиться средства для описания как формы, так и содержания, делать предсказания лингвисты могут только относительно формы: «имея такой фрагмент высказывания, как „Что я действительно хочу сделать, так это", лингвист может предсказать, что следующий фрагмент... будет принадлежать к определенному формальному классу. Он абсолютно не готов к тому, чтобы точно указать, какой член формального класса „глаголы" может здесь появиться» ( S a p o n 1971, 77) 3 . Поэтому, определяя реакции в языке, мы вынуждены ограничиться рассмотрением их абстрактной формы (в предложениях), а не содержательной (в высказываниях). Кроме того, следует остерегаться делать какие-либо предположения о природе психологических процессов, предшествующих выработке реакций.

2.3. Теория переноса и КА

КА основан на предположении, что человек, изучающий Я2, склонен переносить на высказывания Я2 формальные свойства своего родного языка. Как сказано у Ладо, «люди склонны переносить формы и значения, а также дистрибуцию форм и значений своего родного языка и

218

своей культуры на иностранный язык и культуру» (L a d о 1957, 2 ) 4 . Осгуд ( O s g o o d 1949) представил результаты двадцатилетних ис

следований феномена переноса в виде трех парадигм (см. рис. 2) :

Парадигма Задача 1 Задача 2 Задача 3 Значение переноса

SI - R1 S I - R1 S 2 - S1 SI - R1

S I - R1 S I - R2 SI - R1

SI - R1 S 2 - R 2 SI - R1 SI - R1

Перспективное действие Ретроспективное действие

Рис. 2. Парадигмы переноса Осгуда

Осгуд представил обучение в виде трех последовательных задач (заметим, что в каждой парадигме (А, В и С) задача 1 и задача 2 тождественны). Рассматривая воздействие на задачу 2 выполнения задачи 1 или «воздействие некоторой заданной предшествующей деятельности на изучение данной контрольной деятельности», мы говорим о проспективном действии, тогда как ретроспективное действие соотносится с воздействием заданной интерполированной деятельности на сохранение ранее освоенной деятельности». Фактически существуют только две, а не три задачи обучения: «задача 3» — это в действительности задача исполнения. Для КА, безусловно, важно проспективное действие, в котором «задача 1» — это изучение Я1, а «задача 2» —изучение Я2. Ретроспективное действие представляет интерес для КА в двух аспектах: во-первых, оно позволяет учитывать воздействие Я2 на употребление Я1 — Яко-бовиц образно называет это «ответным ударом» ( J a k o b o v i t s 1969). Во-вторых, ретроспективное действие имеет отношение к забыванию или «забывчивости», как отмечено в ( B a d d e l e y 1972,41). Его необходимо учитывать при любой попытке объяснить, почему Я1 обычно не забывается после того, как изучен Я25. Нас, однако, будет интересовать только проспективное действие.

В приведенных парадигмах стимулы и реакции снабжены индексами, чтобы обозначить их тождественность/нетождественность в последовательных задачах. Заметим, что каждой парадигме Осгуд приписывает значение переноса (+ или —): +П означает «позитивный перенос», или «содействие», а —П — «негативный перенос», или интерференцию. Само

219

собой разумеется, что в количественном отношении +П или —П, возникающий в каждой парадигме, будет зависеть от того, насколько сходны стимулы при идентичных реакциях или реакции при идентичных стимулах: «там, где стимулы функционально идентичны, а реакции различаются [парадигма В], возникает негативный перенос и ретроспективная интерференция, причем размеры того и другого уменьшаются по мере возрастания сходства между реакциями» ( O s g o o d 1949, 135).

Рассмотрим значение каждой парадигмы для КА. В нашем распоряжении всегда имеется 2 типа интерпретации поведения: модель порождения языка и модель восприятия языка. Иными словами, мы можем рассматривать реакции как высказывания, отвечающие некоторому коммуникативному намерению, либо как значения (или интерпретации), приписываемые обучающимся высказываниям (стимулам), порождаемым на Я2 его собеседником. В первом случае стимул и реакция исходят от одного и того же лица, тогда как во втором случае вовлечены двое — говорящий и слушающий.

Парадигма А Я1 Я2

S1 - Rl S2 - R1

Реакции, которые порождаются обучающимся, представляют собой высказывания с определенными формальными характеристиками, под которыми я имею в виду такие специфические для языка формальные средства, как инверсия «субъект — предикат», опущение тождественных именных групп, рефлексивизация объектных местоимений и т.п. Парадигма А реализуется в том случае, когда Я1 и Я2 используют одно и то же формальное средство, которое, однако, служит в этих языках разным коммуникативным целям. Пусть, например, Я1—английский язык, Я2 — валлийский, а формальное средство — порядок слов « вспомогательный глагол — субъект» (Aux — Subj) в простом предложении: в английском языке он маркирует вопрос, а в валлийском — утверждение, например:

английский Is she speaking German? (Aux - Subj - V - Obj) Юна говорит по-немецки?'

валлийский Мае hi'n siarad Almaeneg (Aux - Subj - V - Obj) букв, всп. глаг. она в говорить немецкий

Англичанину это формальное средство известно, так что его не надо выучивать, а можно прямо переносить в Я2. Стоящая перед ним задача — ассоциировать это средство с новым значением в валлийском языке.

220

Задача облегчается по мере того, как уменьшается функциональное или семантическое несоответствие между тождественными формальными средствами в Я1 и Я2, пока не будет достигнуто положение абсолютного тождества первого и второго языка как в отношении стимулов, так и в отношении реакций; Я1 (S1 - Rl) : H2(S1 - R1).

Если говорить о понимании изучающим Я2 высказываний (стимулов) , порождаемых носителем этого языка, то формальные средства мы рассматриваем как часть стимула, а сопоставляемые им «значения» — как часть реакции. Можно снова обратиться к нашему английско-валлийскому примеру. После получения в качестве стимула уэльской фразы Мае hi'n siarad Almaeneg у обучающегося должна возникнуть реакция: «Это не вопрос, а утверждение». Если далее последует уместная в данном случае вторичная вербальная реакция, это будет уже не ответ, а согласие или несогласие.

Парадигма В Я1 Я2

S1 - Rl SI - R2

При порождении с помощью этой парадигмы описывается переводная эквивалентность: при том, что значение в Я1 и Я2 одно и то же, формальные средства оказываются разными. Приведем пример использования в Я1 и Я2 разных формальных средств для передачи вопросов. В немецком языке для этого используется инверсия субъекта и глагола, а в польском — вопросительная частица czy:

Kennen Sie ihn?) (Verb Subj Obj) Вы его знаете? Czy pan go zna?

букв. Если вы его знаете? (Part Subj Obj Verb)

В процессе понимания реакциям приписываются значения, соответствующие стимулу Я2, который теперь является формальным средством, используемым Я2 в ожидании смысловой ассоциации, отличной от той, которая ассоциируется в Я1 обучающегося с «тем же самым» средством. Так, в других контекстах польское czy означает то же самое, что английское if 'если', так что у англичанина, изучающего польский язык, может возникнуть искушение «услышать» польские предложения с czy, как если бы это были английские предложения с if (условные предложения); это неправильное понимание возникает в результате интерференции интерпретации, характерной для Я1, и интерпретаций, характерных для Я2.

<R1 (немецкий):

R2 (польский):

221

Иными словами, когда реакции в Я1 и Я2 тождественны, возникает ситуация Я1 (S1 — R1) : Я2 (S2 — R2), которая, как мы видели, может выступать в качестве периферийного случая в составе парадигмы А. Эта ситуация, известная в психологии обучения как «обычное научение», или «практика». Это парадоксальное название, поскольку фактически НИКАКОГО обучения здесь не происходит. Собственно структура Я2 и значение, с которым она должна ассоциироваться, те же, что и в Я1, и, таким образом, уже известны; это случай того, «что он [обучающийся] уже знает, поскольку так же обстоит дело и в его родном языке» (L a d о 1957, 7). Весьма эксцентричный вывод из этого утверждения состоит в том, что, поскольку все языки имеют нечто общее — «языковые универсалии», — каждый из нас знает по крайней мере фрагменты языков, которых мы никогда не слышали и на которых никогда не читали. Это, однако, reductio ad absurdum*, которое не нужно принимать всерьез. Не следует считать, что оно подразумевает необязательность изучения тех фрагментов Я2, которые описываются субпарадигмой «обычного научения». Преподавание и изучение, как уже говорилось выше (с, 215), — это не одно и то же, и обучающемуся понадобится по крайней мере получить подтверждение того, что структуры Я1 и Я2 тождественны; чтобы действительно научиться, он должен лично испытать позитивный перенос. В ближайшее время мы еще вернемся к парадигмам А и В.

Парадигма С Я1 Я2

S1 - Rl S2 - R2

Эта парадигма не имеет особенного значения для КА из-за нетождественности и стимулов, и реакций в обоих языках: там, где нет постоянной величины, а есть лишь одни переменные, нет и основания для сравнения. Для чего бы мог понадобиться КА приказаний, передаваемых в Я1 с помощью инверсии, и вопросов, передаваемых в Я2 с помощью интонации? Я привожу здесь парадигму С как в целях полноты, так и потому, что она позволяет объяснить мнение Ли (Le e 1968) о том, что «непривычные» для европейца, или «экзотические»6, языки могут оказаться нетрудными для изучения. Ли отмечает, что при изучении китайского языка не испытывал интерференции со стороны своего родного языка. Он пытается объяснить это, предположив, что различия между Я1 и Я2 столь велики, что это исключает какие бы то ни было ложные ассоциации, а следовательно, и какую бы то ни было интерференцию. Я полагаю, Ли должен был действовать в рамках парадигмы С и порождать выска-

* Доведение до нелепости (лат.). - Прим. перев.

222

зывания на китайском языке, которые одновременно не были чужды английскому языку (R1 Ф R2) и не значили то, что они, по его мнению, значили (S1 =5̂= S2): он отметил нетождественность реакций, однако, лишь его собеседники-китайцы могли бы заметить результаты воздействия нетождественных стимулов.

2.4. Шкала различий

Давайте снова вернемся к парадигмам, введя еще одно усложнение. Вместо того чтобы говорить о тождественности или нетождественности стимулов и реакций в Я1 и Я2 (как будто бы этот вопрос всегда решается так однозначно), мы будем рассматривать степени сходства. Для простоты я проиллюстрирую это на примере порождения высказываний Я2 в рамках парадигмы В: читатель может привести примеры на другие типы речевой деятельности и для другой парадигмы.

Как мы уже видели, «обычное научение» — это случай наибольшего сходства или тождественности стимулов и реакций в Я1 и Я2. Примером этого является использование инверсии субъекта и глагола в немецком и французском языках как формального средства для построения вопросов.

Sprechen Sie deutsch? 'Вы говорите по-немецки?'

Parlez-vous francos? 'Вы говорите по-французски?'

Другой конец шкалы соответствует максимальному различию реакций в Я1 и Я2. Приведенный нами пример с польским и немецким языками на образование вопроса с помощью порядка слов или с помощью частицы (с, 221) — это и есть случай такого рода.

Промежуточное положение между двумя этими полюсами занимают случаи частичного сходства реакций. Среди языков, маркирующих вопросы с помощью частиц, имеются языки, которые помещают частицы в начале предложения (польский), и языки, в которых частицы занимают конечную позицию, например японский:7

Kore wa hon desu -> Kore wa hon desu kal букв. Это Subj книга есть Это Subj книга есть Q

'Это книга'. 'Это книга?'

R Я1 (немецкий):

S (Я1 и Я2) : Вопрос /

R Я2 (французский):

223

В альтернативных вопросах русского языка также используется частица (ли), являющаяся факультативной (В i d w e 11 1968, 99). Она занимает иную позицию, чем японская и польская частицы, — стоит на втором месте в предложении, между личным глаголом и субъектом, например:

Работаете ли вы на фабрике? Finite verb Part Subj Adverbial

Иными словами, в вопросительных предложениях русского языка употребляется и порядок слов «глагол — субъект», как в немецком, и частица; таким образом, русский язык должен находиться на шкале где-то между немецким языком, с одной стороны, и японским и польским — с другой. В эту схему укладывается даже английский язык, если мы предусмотрительно припишем вспомогательному глаголу do среди прочих значение вопросительной частицы. Предложение Does John play often? 'Джон часто играет' можно было бы проанализировать следующим образом: Q—Particle + Subject—Verb—Adverb. Поэтому в английском языке, как и в русском, имеется «частица», и, поскольку эта частица имеет согласовательные флексии и тем самым является «личной формой», можно считать, что вопросительные предложения в английском языке образуются, как и в немецком, путем инверсии личной формы и субъекта. Сказанное выше можно расположить на шкале следующим образом:

в Японский Польский Русский Английский Немецкий

ю S » Частица в

конечной позиции

Частица в начальной позиции

Частица во второй позиции, порядок V-S

«Do» в первой позиции, S во второй

Частица отсутствует

Необходимо уметь как можно точнее подсчитывать степень различия между реакциями в двух сравниваемых языках. Это задача лингвиста. На долю исследователя в области К А выпадает другая задача — установление корреляции между степенью языковых различий и степенью трудности изучения. В главе 7 при оценке статуса КА мы еще вернемся к этой проблеме.

224

2.5. КА и теория обучения бихевиоризма

Таким образом, психологическим базисом КА является теория переноса, разработанная и сформулированная в психологии в рамках теории «стимула—реакции» (бихевиоризма). Как пишет Кордер:

«Одно из объяснений [ошибок в Я2] состоит в том, что обучающийся переносит на второй язык навыки, выработанные им на материале его родного языка... Естественно, такое объяснение связано с представлением о языке как о некоторой системе навыков» (С o r d e r 1971, 158).

В 60-е и 70-е гг. мы явились свидетелями своего рода «революции»8 как в лингвистике, так и в психологии: подобно тому как таксономическая лингвистика уступила место порождающей грамматике, бихевиоризм был вытеснен когнитивной психологией. Поворотный момент для теорий изучения языка наступил после опубликования рецензии Хомского ( C h o m s k y 1957) на книгу Скиннера «Языковое поведение» (Skinn e r 1957)9. Неизбежно возникает вопрос, были ли подорваны психологические основания КА? Некоторые исследователи отвечают на этот вопрос положительно; по свидетельству Слама-Казаку (S lam а-С а-z а с и 1957, 59): «...в современной научной психологии перенос считается „противоречивым" и гипотетическим понятием». Однако это преувеличение: при внимательном чтении психологической литературы по переносу обнаруживается не отказ от этого понятия, на чем настаивает Слама-Казаку, а скорее попытки усовершенствовать его ( M a r t i n 1971, 314—332) или подвести под более широкое понятие, ср. термин Постмена «механизм выбора ответа», который помещает перенос в «множество» гештальтов. И действительно, как мы видим, в своей более поздней работе Кордер без труда встраивает перенос в рамки когнитивной психологии; он упоминает «Пиаже и других теоретиков обучения...» и далее продолжает: «смысл, который мы извлекаем из окружающего, зависит от того, что мы уже о нем знаем... в качестве известных нам релевантных когнитивных структур могут выступать структуры родного языка» (С o r d e r 1975, 411). Если в терминах когнитивной психологии может быть сформулирована гипотеза Уорфа, то аналогичное может быть сделано и для гипотезы КА.

По моему мнению, вместо того чтобы вообще отвергать психологический аппарат, обслуживающий КА, следует направить усилия на совершенствование не психологического компонента, а структурных описаний языка — а это, конечно, дело лингвистов. Как сказано в ( C r o t h e r s , S u p p e s 1967, 20), «для объяснения более сложных видов обучения представляется существенной более тонкая характеристика структуры», и «эти проблемы не могут быть решены путем простого

225

перехода от свойственного бихевиоризму языка (терминологии) обусловленности к характерному для ментализма языку сознания». Иными словами, следует быть очень внимательным и стараться отличать изменения в терминологии от более существенных изменений, которые действительно иначе объясняют наблюдаемые явления.

Рассмотрим две другие трактовки переноса, предложенные в последнее время представителями контрастивного анализа: механизм «перекрестной ассоциации» Г. Джорджа и «гипотезу незнания» Ньюмарка — Рейбела.

2.5.1. Перекрестная ассоциация

Этот механизм предложен Джорджем ( G e o r g e 1972). Он реконструирует ментальные процессы индукции и обобщения, которые, как представляется, происходят у носителя немецкого языка, изучающего английский. Во-первых, обучающийся узнает, что woman означает 'взрослый человек женского пола', на основании этого он ставит знак равенства между словами woman и Frau. Но у слова Frau имеется еще одно значение — 'супруга', и на основе установленной ассоциации слово woman приобретает и это второе значение слова Frau; таким образом, немец употребит неправильное выражение:

*The man met his woman and children in the park. 'Человек встретил свою женщину и детей в парке'.

Джордж приводит еще несколько примеров действия этого процесса, ни один из которых не вызвал бы возражений у представителей КА, и далее указывает (с. 41), что этот процесс «...лежит в основе того, что называют интерференцией родного языка», а еще ниже (с. 45) —что «непосредственная интерференция родного языка — не слишком полезное допущение». Джордж предпочитает выдвигать в качестве непосредственной причины таких ошибок избыточность Я2 — тот факт, что в английском языке имеется два слова — woman 'женщина' и wife 'жена', — соответствующих одному немецкому слову Frau. Но, разумеется, избыточность английского языка становится помехой в обучении, если только соответствующей избыточности нет в Я1. Немцу, изучающему французский язык, знакомы «избыточность», состоящая в том, что в его родном языке имеется два слова, означающих 'знать' (wissen/kennen), и поэтому его не смутит аналогичная избыточность французских глаголов savoir/ connaitre; в самом деле, он скорее бы испытывал беспокойство, если бы во французском ее не было.

226

2.5.2. Гипотеза незнания

С гипотезой переноса Я1 конкурирует еще одна когнитивная гипотеза. Она была предложена Ньюмарком и Рейбелом (N e w m a r к, R e i b e l 1968) для объяснения ошибок человека, изучающего Я2. «Взрослый человек может захотеть сказать то, что он еще не умеет говорить [на Я2], и он использует для этого все средства, имеющиеся в его распоряжении... Такое объяснение происхождения интерференции представляется вполне правомерным, а понятие конкурирующих языковых систем, которые наносят друг другу удары, оказывается избыточным». Селинкер (Se l i n k e r 1972, 219) вновь использовал понятие незнания и включил его в когнитивную модель, приняв в качестве предварительного условия применение обучающимся некоторой стратегии, когда «обучающийся осознает... что он не располагает лингвистической компетенцией относительно некоторого аспекта изучаемого языка».

Минутного размышления над приведенными цитатами достаточно, чтобы понять, что незнание — это не альтернатива интерференции, а в лучшем случае ее предварительное условие: если формальные средства для передачи некоторой функции в Я1 и Я2 тождественны (субпарадигма «простого обучения»), обучающийся попросту успешно перенесет единицу Я1 в Я2. И лишь в том случае, когда средства различны, а обучающийся тем не менее осуществляет перенос единицы Я1, возникает интерференция и вместе с ней ошибка.

Легко продемонстрировать, что незнание и интерференция описывают (или объясняют) разные явления, если будет показано, что каждый из процессов действует независимо от другого (как оно и есть на самом деле).

Возможность незнания-без-интерференции была отмечена Душковой ( D u s k o v a 1969, 29), которая при обсуждении ошибок у чехов, изучающих в качестве Я2 английский язык, заметила, что с одной конструкцией английского языка «... не будет связано никаких трудностей потому, что едва ли кто-нибудь из обучающихся ее спонтанно употребит». Вместо этого они используют особую стратегию, получившую название «стратегии избегания» ( S c h a c h t e r 1974, K l e i n m a n n 1977). Обучающиеся, имевшие печальный опыт неудачного использования или постоянных трудностей с употреблением некоторой структуры Я2, не захотят более совершать ошибки и будут избегать употребления данной структуры, используя парафразу или близкие выражения. Возможно, те, кто изучает уэльский язык, сочтут претерит слишком сложной морфологической формой и поэтому для всех значений прошедшего времени будут употреблять более простой перфект, хотя функционально это не одно и то же: в терминах ( L e v e n s t o n 1971), они «пережимают» в случае б) и «недотягивают» в случае а) :

227

а) Canodd Sion yn yr eglwys. (букв. 'Пел Джон в опр. артикль церковь')

б) Мае Si6n wedi canu yn yr eglwys. (букв. 'Есть Джон после петь в опр. артикль церковь')

У 'Джон пел в церкви'.

Нередко, к большому огорчению преподавателей Я2, проявляется также интерференция-без-незнания. Часто бывает так, что некоторая конструкция Я2 разучивается со студентами до тех пор, пока ее употребление не становится безошибочным. Их знания «соответствуют требуемому критерию». Уже нельзя сказать, что они не знают этой конструкции. Тем не менее двумя минутами позже они допускают ошибки в этой самой конструкции. Дело не в том, что они не знают конструкции, — заметив недовольство учителя, они без труда могут исправить ошибку1 °. Такие ошибки часто однозначно указывают на наличие переноса-без-незнания.

Вспомним, что парадигмы Осгуда также обслуживают обратную интерференцию — от Я2 к Я1. Так, поскольку никак нельзя считать, что носители языка не знают основных структур и лексики Я1, любая интерференция в Я1 со стороны Я2 должна расцениваться как интерференция без незнания. В своей книге по теории и практике перевода Уилсс ( W i l s s 1977, 265) описывает такой случай. Немцы, переводившие с английского языка (Я2) на немецкий (Я1) выражение backbreaking labour 'каторжная работа' (букв: 'работа, ломающая спину'), употребляли выражение ruckenerlahmende/ruckgratbrechende/ruckenbrechende Arbeit (букв, 'работа, ломающая спину'), а НЕ «естественный» немецкий эквивалент Schindarbeit 'изнурительная работа', который хорошо известен любому немцу. Это не незнание: переводы были выбраны под влиянием формы выражения Я2.

Гипотеза незнания имеет ряд уязвимых мест. Я перечислю три ее основных недостатка:

1) В соответствии с теорией интерференции, если обучающийся поставлен перед необходимостью породить некоторую форму Я2, которой он не обучен, он попытается построить ошибочную форму, основанную на знании его родного языка. Теперь посмотрим, как выглядит эта ситуация с точки зрения гипотезы незнания. Келлерман (К е 11 е г m a n 1977, 73) считает, что «обучающийся оценивает знания, имеющиеся у него относительно определенного свойства изучаемого языка, и находит их недостаточными: он «сам выносит оценку о своем незнании». Обуча-

228

ющийся принимает это решение до обращения к Я1, до произнесения ошибочного слова. Таким образом, вынесение оценки о своем незнании предполагает принятие решения о том, что обучающемуся неизвестна некоторая форма Я2 и что он, таким образом, не может ее построить. Однако как он может принять такое решение? Кто предоставляет ему конкретную форму Я2 с тем, чтобы он решил, что не знает ее? Если он сам способен обеспечить себя этой формой (а мы должны предположить, что способен), то как можно говорить, что вначале он ее не знает? Тут мы попадаем в логический тупик.

2) Разным обучающимся может быть в равной степени неизвестна некоторая структура Я2; столь же нередок случай, когда у двух обучающихся разные Я1. Например, испанец и немец, изучающие русский язык, вопрос об имени задают на своем родном языке иначе, чем по-русски:

Я1 а (испанский) : Como se llama? букв. 'Как себя самого он называет?'

Я2 (русский): Как его зовут? букв. 'Как его они называют?'

Я1 б (немецкий) : Wie heisst er? букв. 'Как называет он?'

Модель русского языка незнакома обоим, тем не менее трудности и ошибки при обучении, по-видимому, должны быть разными. Лишь обращение к теории интерференции позволяет разграничить трудности, возникающие в каждом случае.

3) Сторонники гипотезы незнания имеют в виду обучающихся, вынужденных строить неизвестные им модели Я2. Когда такая необходимость возникает, обучающемуся не остается ничего другого, как использовать «любые средства, имеющиеся в его распоряжении». Однако никакой сколько-нибудь добросовестный учитель не ставит своих учеников в такое затруднительное положение. Насколько мне известно, ни одна теория обучения языку никогда не требовала, чтобы обучающиеся употребляли конкретные единицы Я2 до того, как соответствующая единица в некоторой разумной форме предоставлена в распоряжение, «предъявлена» обучающемуся. По-видимому, Келлерман анализирует употребление Я2, происходящее без такого предъявления, и наблюдает обучающихся, вынужденных пользоваться Я2, но не обязанных употреблять конкретные, заранее заданные слова. По существу, его интересует не изучение, а усвоение Я2; это противопоставление вводится в (К г a s h e n 1976). «Усвоение» имеет место в естественных условиях, без специального преподавания, тогда как «изучение» предполагает преподавание. В основе КА лежит наблюдение, что при одной и той же

229

степени и интенсивности преподавания (любого типа) одни элементы Я2 усваиваются гораздо легче, чем другие, хотя вначале все они были равно неизвестны.

«Перенос» — психологическая основа КА. Я продемонстрировал, как он проявляется при изучении Я2. Понятие переноса уходит корнями в психологию бихевиоризма, которая была отвергнута когнитивной психологией. Однако попытки поместить КА в рамки когнитивной психологии оказываются не слишком плодотворными: рассуждения в терминах «стратегии» переноса, как представляется, мало способствуют пониманию соответствующих механизмов.

Исследователь в области КА не является психолингвистом, и к этому вовсе не следует стремиться. Его задача — наметить лингвистические (структурные) методы изучения Я2. Результаты К А и исследования психолингвиста будут дополнять друг друга, однако их инструменты и методы должны быть разными. Именно поэтому психологическая основа КА должна быть как можно проще, и поэтому мы переходим к лингвистическому компоненту КА.

3. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ КОМПОНЕНТЫ КОНТРАСТИВНОГО АНАЛИЗА

Контрастивисты видят свою цель в том, чтобы объяснить некоторые аспекты изучения Я2. Имеющиеся в их распоряжении средства — это описания родного языка обучающегося (Я1) и изучаемого языка (Я2), а также методы сравнения этих описаний. Иными словами, цель относится к сфере психологии, тогда как средства заимствуются из лингвистики. Фактически именно разделение цели и средств из-за отнесения их к двум разным наукам делает невозможным включение КА в состав такой гибридной дисциплины, как «психолингвистика». Далее (см. главу 7) я покажу, что в ряде случаев неверное понимание КА возникало из-за ошибочной трактовки его как разновидности психолингвистики. Пока что позвольте мне просто повторить, что КА — это раздел лингвистики.

В главе 1 мы продемонстрировали, что в лингвистике существует много областей исследования, и провели ряд важных разграничений. Сейчас необходимо провести еще одно разграничение — между микролингвистикой и макролингвистикой. За редкими исключениями ( F i r t h 1951), лингвисты XX в. видели свою задачу в описании языкового кода, они не обращались к конкретным употреблениям, с кото рыми этот код соотнесен, не занимались тем, как передаваемые этим кодом сообщения изменяются под влиянием окружающего контекста, т.е. современная лингвистика придерживалась микролингвистического направления. В результате КА также принял это направление. Однако в последнее время все большее внимание привлекают проблемы зависи-

230

мости предложений от контекста и интерпретации сообщений, усиливается интерес к макролингвистике. Мы здесь не будем давать объяснение этому смещению акцентов, лишь отметим, что оно совпадает с ростом интереса к семантике, социолингвистике, дискурс-анализу, теории речевых актов и этнометодологии. В этой и следующей главах мы займемся исключительно микролингвистическим направлением, а в главе 5 обратимся к более широкой перспективе.

Прежде всего КА обязан лингвистике общей формой организации лингвистических описаний двух языков. Под формой имеются в виду три вещи. Во-первых, КА перенимает свойственную лингвистике тактику подразделения громоздкого понятия «язык» на три более мелких и более обозримых сферы: уровни фонологии, грамматики и лексики. Во-вторых, в КА используются категории лингвистического описания: единица, структура, класс и система. В-третьих, КА пользуется описаниями, выполненными в рамках одной и той же «модели» языка. Рассмотрим каждое из этих свойств.

3.1. Уровни языка

Представьте себе, что вы встретились с восьмидесятилетним старцем — единственным оставшимся в живых носителем некоторого языка. Ваш моральный долг как лингвиста — сохранить сведения об этом языке в виде ряда описательных формулировок. Вот некоторые из них:

1) В этом языке (Я) используются звуки [0], [в], [f] и т.п. 2) В Я имеется четыре слова для обозначения понятия «кузен» в за

висимости от пола кузена и родства по материнской или по отцовской линии.

3) Множественное число существительных в Я образуется четырьмя различными способами путем добавления конечного согласного к форме единственного числа существительного.

4) Чтобы задать вопрос, надо взять личный глагол (который занимает в утвердительных предложениях начальную позицию) и переместить его на последнее место в предложении.

Конечно, ни одна из этих описательных формулировок не дает полного описания Я, однако чем больше имеется таких формулировок,тем полнее становится описание. Заметим, что каждая формулировка касается лишь одного аспекта Я и не претендует на одновременный охват нескольких аспектов. Так, в 1) говорится о звуковой системе Я; в 2) сообщается нечто о его лексическом фонде; в 3) описывается некоторый аспект словоизменения, или морфологии Я, а в 4) содержатся сведения о расположении слов — синтаксисе Я. Иными словами, лингвистические описания осуществляются с соблюдением принципа «разделения

231

труда» — каждая формулировка (или группа формулировок) направлена на один из уровней языка. Каждая из четырех описательных формулировок нашего гипотетического последнего носителя языка сделана на своем уровне: 1) на уровне фонологии; 2) на уровне лексики; 3) на уровне морфологии; 4) на уровне синтаксиса.

3.1.1. Процедурная ориентация

При рассмотрении лингвистических уровней описания следует сделать два замечания. Во-первых, существует традиционная «процедурная ориентация», в соответствии с которой при осуществлении полного описания языка фонология описывалась до морфологии, а морфология — до синтаксиса. По-видимому, это «направление» описания диктовалось двумя причинами: представлениями лингвистов об осуществимости соответствующего описания и наличием у них убеждения, что фонология языка является в каком-то смысле «базовой» и заслуживает первоочередного описания. Идея осуществимости основана на том, что звуковая система (фонология) языка в большей степени конечна, в большей степени «закрытая система», чем грамматическая или лексическая система, и поэтому в большей степени поддается исчерпывающему описанию. В этом есть изрядная доля истины: Стокуэлл и Боуэн (S t о с k w е 11, В о w e n 1965, 116) могут утверждать, почти не опасаясь ошибиться: «В испанском языке имеется 19 согласных, из них 2 полугласных... В английском — 24 согласных, из них — 2 полугласных». С другой стороны, ни один лингвист не стал бы утверждать, что ему известно количество синтаксических моделей или лексических единиц в некотором конкретном языке: в лучшем случае он бы отважился дать приблизительную оценку. Труднее аргументировать утверждение, что фонология является в каком-то смысле более «базовой». Бесспорно, любое высказывание в языке, чтобы быть понятным, должно использовать соответствующие фонологические сегменты, однако точно так же любое высказывание, чтобы считаться высказыванием данного языка, должно иметь некоторую синтаксическую структуру. Тот факт, что любая фонема имеет более высокую вероятность появления в тексте, чем любая морфема или синтагма, является показателем не большей «базовости» фонем, а их более ограниченного числа, показателем того, что они образуют небольшое закрытое множество. Однако совершенно неоспоримым является тот факт, что структуралисты или «дескриптивисты» с такой скрупулезностью следовали процедурному подходу, в соответствии с которым фонология описывалась первой, что нередко частично или даже полностью оставляли без внимания остальные уровни описания.

232

3.1.2. Смешанные уровни

Второй вывод, возникающий при исследовании уровней описания, — это существование запрета на «смешение» уровней. Другими словами, в структурной лингвистике имелся принцип, в соответствии с которым описание, скажем, фонологического уровня должно осуществляться без обращения к другим лингвистическим уровням. Привлечение грамматических факторов для упрощения фонологического описания языка и, наоборот, фонологических факторов для упрощения грамматического описания рассматривалось как незаконное, и такое «смешение уровней» было запрещено в принципе. В настоящее время смешение допускается, а иногда для объяснения какого-то языкового факта считается даже необходимым. Например, в работе, озаглавленной «Фонология в синтаксисе», Хетцрон ( H e t z r o n 1972) показывает, что для объяснения того, почему из приводимых ниже русских предложений 1) и 3) грамматически правильны, а 2) нет, необходимо привлечь фонологические факторы:

1) мать родила дочь, 2) *дочь родила мать, 3) эту дочь родила мать.

Хетцрон делает вывод: «Объект в начальной позиции возможен тогда, когда показатель винительного падежа не омонимичен показателю именительного... Перестановка SVO-»OVS запрещена, если в результате возникает такая омонимия» (с. 253). «Омонимия» — фонологическое свойство, определяющее в данных примерах синтаксические возможности: для объяснения того, почему невозможно предложение 2), смешение уровней необходимо.

В КА также соблюдается принцип лингвистических уровней1, и в следующей главе мы будем последовательно обсуждать фонологический, лексический и грамматический К А. Далее, К А всегда включает два этапа: во-первых, существует стадия описания, когда каждый из двух языков описывается на соответствующем уровне; вторая стадия — это стадия сопоставления языков для осуществления их сравнения. На первой стадии чистота уровней может быть соблюдена, однако на стадии сравнения часто бывает необходимо сопоставлять разные уровни. И, действительно, количественная оценка необходимости сопоставления разных уровней является важным показателем, характеризующим степень межъязыкового несоответствия (контраста) между Я1 и Я2. Вот несколько примеров того, что я буду называть межъязыковыми сдвигами уровней:

1) Не wanted to escape: II voulait s'echapper. 'Он хотел спастись'.

233

He tried to escape: II a voulu s'echapper, 'Он попытался спастись'.

2) We knew where it was: Sabiamos donde estaba. 'Мы знали, где это находится'.

We found out where it was: Supimos donde estaba. 'Мы выяснили, где это находится'»

3) I don't lend my books to anyone: Je ne prete pas mes livres a n'im-porte qui.

'Я не даю моих книг кому попало'. I don't lend my books to anyone: Je ne prete mes livres a personne.

'Я не даю моих книг никому'.

4) Вы знаете, где магазин. You know where the shop is. Вы знаете, где магазин? Do you know where the shop is?

В примерах 1) и 2) лексические различия английского языка выражаются с помощью грамматического или, точнее, морфологического противопоставления во французском и испанском языках, т.е. имеет место межъязыковой сдвиг уровней от лексики к грамматике. В примере 3) английские предложения различаются интонацией — средством фонологического уровня, тогда как французский язык использует для передачи того же самого различия две разных лексических единицы, т.е. имеет место межъязыковой сдвиг уровней от фонологии к лексике. На примере 4) видно, что в русском языке вопросы и утверждения различаются интонационно, а в английском — грамматически, с помощью вспомогательного глагола do (фонолого-грамматический сдвиг уровней) . Указанные сдвиги уровней представлены в таблице:

[ S . Я1

Я2 ^ v Фонология Лексика Грамматика

Фонология 3) 4)

Лексика 3) 1) 2)

Грамматика, 4) 1) 2) \

234

3.2. Категории грамматики

Обратимся опять к «описательным формулировкам», относящимся к нашему воображаемому вымирающему языку (см, с. 231). Кроме того, что каждая формулировка соотносится с одним языковым уровнем, можно также отметить, что в каждой из них упоминаются различные грамматические сущности, или понятия. Так, в 1) упоминаются звуки, или «фоны»; в 2) — классы существительных; в 3) — четыре различных способа маркирования существительных во множественном числе, четыре алломорфа морфемы «множественности»; в 4) — два типа предложений, различающихся на основании относительного порядка классов слов. Иными словами, лингвистические описания организуются в терминах категорий. Хэллидей (Н а 11 i d а у 1961, 247) полагает, что существует четыре таких фундаментальных категории: единица, структура, класс и система. Более того, эти четыре категории универсальны: они необходимы и достаточны в качестве основы для описания любого языка, что делает их еще более привлекательными для исследователя в области КА. Нужны только эти четыре категории, не больше и не меньше: «поскольку таков язык, поскольку эти четыре категории и никакие другие необходимы для учета данных, т.е. для учета всех грамматических моделей получаемых путем обобщения данных» (Н а 11 i d а у, op. cit). Рассмотрим последовательно эти четыре категории.

ЕДИНИЦА. Грамматические единицы, участвующие в описании английского и любого сопоставляемого с ним языка, — это: самостоятельное предложение — несамостоятельное предложение — составляющая — слово — морфема. Они расположены здесь на шкале в направлении от «наибольшей» к «наименьшей». Это означает, что любая единица состоит из одной или нескольких единиц более низкого ранга, следующего за данным, и наоборот, любая единица является непосредственно составляющей единицы более высокого ранга, следующего за данным: самостоятельные предложения непосредственно состоят из несамостоятельных предложений, несамостоятельные предложения — непосредственно из составляющих и т.д. Этот порядок непосредственного поочередного включения предполагает наличие шкалы, называемой ранговой шкалой.

В традиционном КА, как и в традиционной лингвистике, не анализируются (а в случае КА не сопоставляются) единицы, превышающие предложение2. На основе взаимно-однозначного соответствия отдельное предложение Я1 всегда будет соответствовать отдельному предложению Я2: основное различие между ними в том, что одни языки вынуждены быть более эксплицитными, чем другие. Заметьте, как эксплицитный английский язык противопоставляется русскому в следующей паре предложений, являющихся переводными эквивалентами:

235

Их повы таскал: I've finished dragging букв. 'Я закончил вытаскивать them out in all directions их из во всех направлениях one at a time, по-одному'.

Таким образом, КА интересуют все возможности и ограничения, поддерживающие соотношение 1 : 1 для единиц, имеющих ранги, меньшие, чем предложение. В следующей паре предложений:

The pupil (who has fallen asleep) is Peter. 'Ученик (который заснул) — это Питер'. Der eingeschlafene Schuller ist Peter. 'Заснувший ученик — это Питер',

английский вариант состоит из двух несамостоятельных предложений, тогда как в немецком варианте самостоятельное предложение является простым; таким образом, в ранге несамостоятельных предложений имеет место соотношение 2:1, или, как мы будем говорить, межъязыковой ранговый сдвиг 2:1. Более сложный набор сдвигов представлен в следующей русско-английской паре:

Предло Неса- Состав Слово Морфежение мост.

предложение

ляющая ма

1 1 1 2 4 10

1 1 2 6 8

Она дочитала эту книгу

She has finished reading this book.

Оба предложения идентичны по составу единиц (изоморфны) вплоть до ранга составляющей, после чего они начинают расходиться: русское предложение состоит из четырех слов, английское — из шести. Это соотношение становится противоположным, когда в каждом предложении подсчитываются морфемы:

(Русский) : он/а/ до/чита/л/а/ эт/у книг/у =10. (Английский) : She/has/finish/ed/read/ing/this/book = 8.

СТРУКТУРА. Эта категория лучше других известна преподавателям языка, принявшим «структурный» подход. «Таким образом, структура — это организация элементов, расставленных по „местам"» (Н а 1-1 i d а у 1961, 255). Элементы, образующие в английском языке струк-

236

туру единицы несамостоятельное предложение, — это субъект (Subject), предикат (Predicator), дополнение (Complement), обстоятельство (Adjunct), как в следующем предложении: The cat(S) caught (P) a mouse (С) last night (А). 'Прошлой ночью кошка поймала мышь'. Именная группа, такая, как the green shed outside 'зеленый навес снаружи', имеет структуру DEHQ: определитель (Determiner — the), эпитет (Epithet — green), вершина именной группы (Headnoun — shed) и квалификатор (Qualifier — outside), где каждая из составляющих является словом. Морфемы, являясь самыми мелкими единицами грамматического уровня, конечно, не имеют грамматической структуры: они строятся из фонологических единиц. На фонологическом уровне слова [strit] и [aekts] имеют соответственно структуры CCCVC и VCCV, где «С» означает согласный, а «V» — гласный.

КА традиционно уделял основное внимание структуре категорий, т.е. возможным способам линейной организации единиц в предложения, составляющие и слова. Типичные для КА утверждения о структуре косвенным образом представлены в следующих примерах:

My father, who plays chess, is very patient. Mein Vater, der Schach spielt, ist seht geduldig. 'Мой отец, который играет в шахматы, очень терпелив'.

В английских относительных предложениях личный глагол занимает вторую позицию перед дополнением и после субъекта-местоимения: S ргоп + V fin + Сотр. Порядок в немецком языке — S ргоп. + Сотр. + Vfin.

La porte etroite...: The narrow door... 'Узкий проем...' (II) ecrira (une lettre): (He) will write (a letter) Юн напишет письмо',

Во французском языке прилагательные употребляются преимущественно в постпозиции к существительным, тогда как в английском они обычно препозитивны: N + Adj vs. Adj + N. Во французском языке будущее время передается глагольным суффиксом, а в английском и в этой функции используется вспомогательный глагол will, предшествующий основному глаголу: Vb + Suff vs. Aux + Vb.

Причастие прош. времени: gespielt: played Множ. число существительных: Apfel—Apfel: apple—apples

Различия в структуре слов проиллюстрированы на примерах из немецкого и английского языков. Причастия прошедшего времени немецкого языка имеют структуру: «префикс + основа глагола + суффикс», тогда как в английском используется только суффикс. Суще-

237

ствительные немецкого языка часто образуют форму множественного числа с помощью умлаута, в английском для этого обычно используется суффикс -s.

КЛАСС. Существуют ограничения относительно того, какие единицы могут занимать то или иное место в структуре. Имеется один класс составляющих, способных заполнять предикатный слот предложения — мы называем его «глагольная составляющая». Thursday next 'в следующий четверг' — пример составляющей, которая, как правило, выполняет функцию обстоятельства — ее можно назвать членом класса «обстоя-тельственная составляющая». Различие между языками с точки зрения классов внутри предложения иллюстрируется следующим примером:

В Лондоне туманно: London is foggy. Локативная предложная группа русского языка может занимать позицию субъекта, в английском языке это невозможно:

*In London is foggy. Другой пример связан с различиями классов элементов, выполняющих роль определений при существительных:

... eine unter meinem Wagen schlafende Katze...

... a cat sleeping under my car...

... 'кошка, спящая под моей машиной'... ср. * a sleeping under my car cat...

'под моей машиной спящая кошка'. В немецком языке распространенное определение может выступать в качестве эпитета перед существительным, в английском (где это запрещено) оно должно следовать за определяемым существительным; таким образом, элемент «распространенное определение» принадлежит к классу эпитетов в немецком языке и к классу определителей в английском.

СИСТЕМА. И, наконец, каждый язык дает возможность говорящим на нем совершать выбор из множеств элементов, причем этот выбор (в отличие от выбора класса, продемонстрированного выше) не определяется местом, которое элемент должен занимать в структуре. «Выбор» в данном случае означает «выбор конкретного значения для заполнения конкретного места в цепочке в результате предпочтения его другому значению (или другим значениям, также возможным на этом месте)» (М u i r 1972, 10). Например, для заполнения субъектного слота в предложении следует использовать составляющую именного класса, однако мы вольны выбрать именную составляющую единственного или множественного числа. При заполнении предикатного слота следует использовать глагольную составляющую, однако в английском языке мы можем свободно выбирать форму прошедшего или настоящего времени, и вместе с тем перфектную или неперфектную, а также продолженную или непродолженную форму (в английском языке существует одновременно три двучленных системы, в рамках которых должен совершаться

238

выбор). Системы оперируют с разными типами единиц, существуют системы для предложений, несамостоятельных предложений, групп, слов и морфем. Для ранга несамостоятельного предложения типичными системами являются модальность, транзитивность, тема и информация (ср. Mu i r 1972, 119). Модальная система предлагает выбор между изъявительным и повелительным наклонением; если говорящий выбирает изъявительное наклонение, перед ним открывается следующая возможность — выбрать утверждение или вопрос и т.д. По-видимому, модальная система имеется во всех языках, однако языки будут различаться формальными характеристиками «выражений», соответствующих сделанному выбору. Так, известно, что немец, выбирающий одновременно императивное значение из модальной системы и вежливое значение из системы вежливости, автоматически должен употребить выражение Kommen Sie morgen 'Приходите завтра', имеющее структуру «предикат + субъект + обстоятельство», тогда как француз, выбирающий те же два значения из тех же двух систем (системы модальности и системы вежливости), породит структуру «предикат + обстоятельство»: Venez demain.

Языки могут различаться не за счет разных структурных выражений одной и той же системы или разных комбинаций систем, а за счет предложения разного спектра возможностей выбора. В английском языке в системе числа выделяется обычно два значения: единственное и множественное число, тогда как в других языках, например в арабском, имеется третье значение — двойственное число. Аналогичным образом падежная система английского языка имеет два значения: общий падеж и родительный падеж. В противоположность этому в русском языке имеется шесть падежей: именительный, родительный, дательный, винительный, творительный и предложный (В i d w e l l 1969, 23), а в таком языке, как финский, их еще больше3,

В настоящем разделе было продемонстрировано, насколько существенно располагать фиксированным набором языковых категорий, в терминах которых выполняются описания. В основе КА лежит понятие противопоставления, которое можно определить как «различие, установленное на фоне сходства». Различие — это и есть переменная, находящаяся в центре внимания КА, что становится наиболее очевидным, когда все остальные сопутствующие факторы являются не переменными, а константами. Еще одна возможная константа — использование в отношении Я1 и Я2 одной и той же модели анализа.

3.3. Модели языка для КА на уровне грамматики Два лингвиста, имеющие абсолютно одинаковые взгляды по поводу

уровней и категорий описания языка, могут тем не менее по-разному

239

проанализировать одни и те же языковые данные. Вероятно, это происходит потому, что каждый исследователь использует свою модель языка. Возьмем знакомый пример: слово took 'взял' (/tvk/) можно проанализировать одним из двух способов:

1) /ti/k/ = /teik/ + (/ei/ -> /l/"/), что означает следующее: «/t k/ состоит из формы настоящего времени /teik/, в которой

дифтонг (ei/ заменен на гласную /if /». 2) /tz/k/ = /t-k/ + /-£/-/, или: «/tuk/ состоит из прерывистого корня

/t-k/, в который для обозначения прошедшего времени вставлена гласная / tr /».

Первый способ основан на модели «единица-и-процесс», второй является примером модели «единица-и-расположение» (в терминах работы ( H o c k e t t 1954)).

Для КА может быть использована любая модель описания. Мы коснемся здесь четырех моделей: структурной, или таксономической, стандартной трансформационной порождающей грамматики Хомского, контрастивной порождающей грамматики Кшешовского и падежной грамматики Филлмора. Поскольку настоящая работа — не введение в общую лингвистику, я не стану здесь давать исчерпывающую характеристику этих четырех моделей, а сосредоточу свое внимание на их относительных достоинствах с точки зрения практики КА.

3.3.1. Структурная, или «таксономическая», модель

К А был разработан структуралистами Фризом ( F r i e s 1945) и Ладо (L a d о 1957). Первые тома серии «Контрастивный анализ» Чикагского университета (под ред. Фергюсона), а именно немецко-английский (К u f n е г 1962; М о и 11 о п 1962) и итальянско-английский (A g a r d, D i P i e t г о 1965b), также основывались на структурной модели — той модели, которая была изложена Блумфилдом (В 1 о о m f i e 1 d 1933) и дополнена Хэррисом ( H a r r i s 1963). Фактически сам Хэррис заявил в статье, озаглавленной «Языковой перенос» ( H a r r i s 1954), что данная модель может быть использована для целей сравнения: «Намеченный здесь метод позволяет нам измерять различия в грамматических структурах и устанавливать, в чем состоит максимальное различие (или максимальное сходство) между любыми двумя языковыми системами» .

Метод анализа, разработанный структуралистами, известен как анализ по непосредственно составляющим (НС). Делается утверждение, что любая грамматическая конструкция, не являющаяся «простой» (т.е. не

240

состоящая ровно из одного элемента), может быть сведена к паре составляющих: так, конструкция типа disgraceful 'позорный' раскладывается на «disgrace + ful», а на первый взгляд тождественная ей конструкция ungraceful 'нескладный' сводится к «un + graceful». Иными словами, конструкция, состоящая из частей ABC, может быть проанализирована либо как «АВ + С», либо как «А + ВС». Та же самая процедура применяется по отношению к конструкциям большего размера: так, если nice old woman 'приятная старая женщина' распадается на части «nice + old woman» (A + ВС), то very old woman 'очень старая женщина' состоит из двух НС «very old + woman» (АВ + С). Предложение

John is the nicest boy who speaks French. 'Джон — милейший мальчик, который говорит по-французски',

состоит из двух НС — главного предложения и зависимого предложения. Главное предложение разбивается на субъект (John) и предикат (is the nicest boy), аналогично — зависимое предложение состоит из субъекта (who) и предиката (speaks French). Далее разобьем каждый предикат на глагол и дополнение и т.д. <...> Весь анализ предложения, таким образом, показан на ветвящейся диаграмме НС следующего вида:

John is the nicest boy who speaks French

I I I L_J I I I

Каждая горизонтальная линия ограничивает конструкцию, а каждая вертикальная линия указывает две НС этой конструкции.

В таком анализе никак не отражено значение конструкций или предполагаемых НС, из которых часть представляет собой самостоятельные конструкции. Весь процесс анализа основан на понятии дистрибуции, или «совместной встречаемости». Например, составляющая light house keeper 'смотритель маяка' / 'легкомысленная экономка' допускает два анализа (АВ + С или А + ВС), и решение о том, какой из них уместен, определяется тем, что с чем «совместно употребляется», т.е. о чем идет речь: о морской навигации или о помощи по дому. В случае примера rather nice girl 'довольно симпатичная девушка' решение принимается на основе проверки на возможность опущения слова: если опустить слово nice, получится неправильная конструкция *rather girl, тогда как опущение rather дает грамматически правильную конструкцию nice girl.

241

Другими словами, тот факт, что «Adj + N» является конструкцией английского языка, a «Adv + N» ею не является, означает, что эти составляющие должны анализироваться способом 1), а не 2) :

!) Adv Adj N 2) Ad v Adj N

rather nice girl rather nice girl

Такой анализ предполагает, что язык структурирован по двум осям: по горизонтальной оси, на которой расположены типы конструкций, и по вертикальной оси, определяющей множества возможных заполнений для каждой позиции (ср. соответственно, синтагматическую и парадигматическую оси ( L y o n s 1968, 70 ел.)). Возьмем такое предложение:

Не gave her a lovely x yesterday 'Он подарил ей вчера симпатичный Т. X здесь не конкретизирован, однако мы знаем, что, поскольку он следует за определителем (а) и прилагательным (lovely), это должно быть существительное. Мы не знаем, что это за существительное (значение никак не уточнено), тем не менее можно предложить список или «парадигму», куда входили бы слова подарок, часы, платье и т.п. Если бы в предложении было обстоятельство for her birthday 'на день рождения', мы могли бы даже еще сократить список, исключив слова типа shock 'удар' или fright 'испуг'*. Принцип синтагматической и парадигматической обусловленности языкового выбора, несомненно, берется на вооружение в преподавании Я2, когда применяется таблица субституции (D a k i n 1973).

Структурная модель явно в полной мере использует четыре обсуждавшиеся выше (ср. 3.2) категории языка: единицу, структуру, систему и класс. Так, именная составляющая (класс единицы) the clever boy 'умный мальчик' имеет структуру «Determiner + Adjective + Noun». При наличии неполной структуры «Det + Adj—», как мы знаем, вместо пустого слота будет вставлен класс слов с именем Noun. И, как мы уже видели, эти категории хорошо подходят для межъязыкового сравнения, для К А. Однако в модели имеется ряд недостатков. Рассмотрим следующие примеры:

* В английском языке возможны сочетания to give a shock 'потрясти' и to give a fright 'напугать'. -Прим. перев.

242

1) She is a beautiful dancer. 'Она красивая/прекрасная танцовщица'. 2) The clever boy missed the prize. 'Умный мальчик лишился награ

ды'. 3) John is easy I eager to please. * Джону легко угодить/Джон всегда

готов угодить'. Примеры 1) и 2) содержат неоднозначность, которая в отличие от случая light house keeper не может быть разрешена с помощью проведения границы между НС. Была ли девушка внешне красивой, или, быть может, будучи некрасивой, эта девушка прекрасно танцевала? Лишился ли мальчик награды из-за того, что был умен, или его ум не имел никакого отношения к тому, что он лишился награды, был случайным фактором? Иными словами, с чем соотносится 2) : с 2а) или с 26) ?

2а) The boy who was clever missed the prize. 'Мальчик, который был умным, лишился награды'.

26) The boy, who was clever, missed the prize. Нальчик, хотя он был умен, лишился награды'.

В 2а) мы имеем случай рестриктивного относительного предложения, в 26) — нерестриктивного: никакое изменение границ между НС в примере 2) не может подсказать читателю, с предложением какого типа соотносится прилагательное, предшествующее слову boy. В примере 3) имеется два предложения, каждое из которых содержит прилагательное. Однако представляется, что выбор того или иного прилагательного небезразличен для грамматики остальной части предложения, как показывают следующие парафразы:

За) John is easy to please = It is easy to please John. 'Джону легко угодить'.

36) John is eager to please = *It is eager to please John. 'Джон всегда готов угодить'.

Эти примеры демонстрируют, что тождество позиции или «дистрибуции» не гарантирует тождества функции; как пишет Фаулер ( F o w l e r 1971, 11): «в За) слово John связано со словом please отношением „объект-глагол"; в 36) слово John связано со словом please отношением „субъект—глагол"». Наблюдения, сделанные на основе относительной позиции в структуре, связаны с поверхностной структурой; наблюдения, касающиеся функционального отношения между составляющими, связаны с глубинной структурой. Структурные модели ограничиваются наблюдениями над поверхностной структурой. Чуть позже мы вернемся к проблеме глубинной и поверхностной структуры применительно к КА. Однако вначале посмотрим, как можно было бы проводить структурный КА.

Фриз ( F r i e s 1952) в своем исследовании, посвященном структуре предложений английского языка, определяет грамматику в истинно структурном духе как «механизмы формы и расположения». «Располо-

16* 243

жение» подразумевает относительный порядок элементов в конструкциях; формальные средства, действующие на грамматическом уровне, бывают трех типов: морфологические показатели, такие, как -keit и -ness в словах Sauberkeit и cleanliness 'чистота', обозначающие, что эти слова — существительные; функциональные слова, например артикли, союзы, предлоги, предсказывающие наиболее вероятные классы элементов, предшествующих данному или следующих за ним; и суперсегментные элементы — акцентные и интонационные средства, указывающие слушающему, является ли высказывание вопросом или утверждением, а слово — глаголом или существительным (ср. 'conduct : con'duct), имеет ли существительное русского языка форму родительного падежа единственного числа или именительного множественного (ср. дома : дома).

Чтобы осуществить К А, посмотрим прежде всего, используют ли оба сопоставляемых языка одни и те же средства. Обычно языки отдают предпочтение одному формальному средству в ущерб другим — в результате возникает различие между так называемыми «аналитическими» и «синтетическими» языками. Турецкий является агглютинирующим языком: слова в нем строятся из формативов, которые в отличие от функциональных слов такого языка, как английский, не могут употребляться самостоятельно ( J e s p e r s e n 1947, 375). Есперсен приводит ряд турецкий слов: sevmek 'любить', sevilmek 'быть любимым', sevdirmek 'заставить любить', sevdirilmek букв, 'быть заставленным любить', se-vishmek 'любить друг друга'. Некоторые языки широко используют суперсегментный тон; эти языки, к числу которых относятся китайский, тайский и чагга*, называются «тоновыми» языками. Однако довольно говорить о типологических признаках. Возвращаясь к КА и к парам языков, мы можем столкнуться с тем, что Я1 передает некоторое значение с помощью одного средства, а Я2 — с помощью другого. Так, в английском языке прямой объект отличается от косвенного порядком следования: первый идет за вторым. Структура предложения имеет вид: «S + V + Ю + DO», как в следующем примере:

She gave the cat a rat. 'Она дала кошке крысу'. Немецкий язык для достижения тех же результатов использует морфологию: косвенный объект маркируется окончанием дательного падежа, прямой — винительного:

Sie gab der Katze (10) eine Ratte (DO). Возьмем другой пример. В английском языке используются функцио

нальные слова, называемые артиклями: the для указания на определенность, а — на неопределенность, в русском языке то же самое противопоставление реализуется через порядок слов:

* Чагга - один из языков банту, северо-восточная подгруппа. - Прим.ред,

244

1) A woman came out of the house: Из дому вышла женщина. 2) The woman came out of the house: Женщина вышла из дому.

( C a t f o r d 1965,28). В русском языке неопределенный субъект появляется в конце предложения, а определенный занимает начальную позицию. Эти примеры напоминают обсуждавшиеся выше случаи «сдвига уровней» с той лишь разницей, что сдвиги, которые мы обсуждаем сейчас, происходят внутри грамматического уровня. Итак, мы установили три способа описания различий между языками: сдвиги уровней, сдвиги рангов и вот теперь — сдвиги средств. Используя такие понятия, как сдвиги, мы определяем противопоставление языков операционно, т.е. в терминах операций, которые, будучи применены по отношению к конструкциям Я1, превращали бы их в конструкции Я24. Фактически мы пользуемся моделью «единица-и-процесс» Хокетта.

До сих пор мы рассматривали грамматические различия, возникающие из-за того, что каждый язык отдает предпочтение каким-то определенным грамматическим средствам. Различия между языками оказываются меньше в том случае, когда они используют одно средство, но разные единицы. Один простой случай иллюстрируется следующей немецко-английской парой предложений:

Wer kam? : Who came? 'Кто пришел?' В обоих языках специальные вопросы передаются порядком слов «субъект—глагол», причем субъект относится к классу вопросительных местоимений; более того, эти местоимения являются W-словами*, хотя сам W-элемент произносится в этих языках по-разному. Единственное, что требуется от обучающегося, - это выучить новые единицы, которые должны быть помещены в модель, уже известную ему из родного языка. В следующих испанско-английских парах

Единственное число: Множественное число: The car runs. The cars run. El coche corre. Los coches соггеи. 'Машина едет'. 'Машины едут'.

дело обстоит сложнее. Оба языка маркируют согласование в числе между субъектом и глаголом морфологически, т.е. средство одно и то же. Более того, в обоих случаях множественное число существительных маркируется окончанием /-s/. На этом, однако, сходство кончается, поскольку в испанском языке глагол третьего лица единственного числа никакого показателя не имеет, тогда как в английском он есть (corre :

* Вопросительные местоимения английского (и немецкого) языка начинаются с буквы w, поэтому их называют иногда w-словами. - Прим. перев.

245

runs); и наоборот, испанский язык маркирует глагол третьего лица множественного числа, а английский нет (corren : run); наконец, в испанском языке есть артикль множественного числа, а в английском его нет (los: the). Итак, перед нами следующий случай: одно и то же средство, частично одинаковые единицы, однако эти единицы имеют разную дистрибуцию.

3.3.2. Трансформационная порождающая грамматика

Трансформационная порождающая грамматика (ТПГ) была разработана Хомским в работах «Синтаксические структуры» ( C h o m s k y 1957) и «Аспекты теории синтаксиса» ( C h o m s k y 1965). Основные особенности этой грамматики таковы: в грамматике различаются уровень глубинной структуры и уровень поверхностной структуры, уровни связаны между собой наборами трансформаций; синтаксический компонент грамматики является «порождающим», а семантический - «интерпретирующим». В понимании Лайонза ( L y o n s 1968, 155)*, термин «порождающий» соединяет в себе два смысла: 1) «проективный» (или «предиктивный») и 2) «эксплицитный». «Проективность» грамматики проявляется в том, что она рассматривает как грамматически правильные не только реальные (имеющиеся в корпусе), но и потенциальные предложения. Иными словами, ТПГ - это грамматика, цель которой определить собственно понятие и установить границы грамматической правильности применительно к рассматриваемому языку. Основным инструментом при решении этой задачи является трансформация - она определяет границы грамматической правильности для данного языка в терминах трансформационных отношений между предложениями. ТПГ является порождающей, потому что она «эксплицитна», она задает возможные предложения языка, перечисляя их; грамматически неправильные предложения, по определению, исключаются из грамматики. Поэтому читающий такую грамматику не должен определять, какие предложения являются грамматически правильными и почему, за него это делает грамматика.

Одна и та же причина определяет удобство использования ТПГ и для КА, и для описания одного языка — это эксплицитность грамматики. Для каждого шага вывода поверхностной структуры из глубинной формулируется эксплицитное правило. Другие свойства грамматики привлекательны именно с точки зрения КА: во-первых, в ТПГ утверждается, что глубинные структуры являются «универсальными», или общими для всех языков, таким образом, у нас есть единая точка отсчета для КА —

* См. русск. перевод: Л а й о н з Дж. Введение в теоретическую лингвистику. М.: Прогресс, 1978, с. 167-168. - Прим, перев.

246

так называемая «гипотеза о существовании универсальной базы»; во-вторых, трансформации, применяемые к глубинной структуре, выбираются из универсального фонда, который Хомский называет «формальными универсалиями», так что мы располагаем вторым критерием для сравнения (или «основанием сравнения»). Некоторые исследователи заходят так далеко, что считают ТПГ единственной подходящей для КА грамматикой. Такого мнения придерживается, в частности, Кёниг (К 6 n i g 1970, 45): «Некоторые различия между английским и немецким языком могут быть обнаружены лишь в том случае, когда описание выполнено в рамках трансформационной грамматики». Рассмотрим некоторые примеры осуществления КА в этой парадигме.

Атрибутивные прилагательные в ТПГ обычно выводятся из предикативных прилагательных, входящих в состав относительных предложений; в свою очередь относительное предложение выводится из независимого предложения. Поэтому в переходе от глубинной структуры (ГС) к поверхностной (ПС) участвуют три трансформации: (а) релятивизация, (б) whiz*-опущение и (в) перемещение прилагательного:

ГС I have an apple. + The apple is red. -> 'У меня есть яблоко'. 'Яблоко (есть) красное'.

а) I have an apple which is red. -> 'У меня есть яблоко, которое (есть) красное'.

б) I have an apple red. -> 'У меня есть яблоко красное'.

в) I have a red apple. ПС 'У меня есть красное яблоко'.

Точно такое же начальное состояние и такую же трансформационную историю можно предложить для аналогичных немецких цепочек:

ГС Ich habe einen Apfel. Der Apfel ist rot. -> 'У меня есть яблоко. Яблоко (есть) красное'.

а) Ich habe einen Apfel, der rot ist -> 'У меня есть яблоко, которое красное (есть)'.

б) Ich habe einen Apfel — rot. -> 'У меня есть яблоко — красное' ->

в) Ich habe einen roten Apfel. ПС 'У меня есть красное яблоко'.

Различия заключаются только в том, что трансформацию б), возможно, следовало бы назвать не whiz-опущением, a dist* -опущением, а также в

* Whiz и dist - условные обозначения сочетания «относительное местоимение + связка» соответственно в английском и немецком языках. - Прим. перев.

247

том, что в результирующей цепочке немецкого языка необходимо иметь трансформацию, снабжающую атрибутивное прилагательное окончанием винительного падежа мужского рода -en. Аналогичные французские, испанские и валлийские цепочки в отличие от английских и немецких часто обходятся без трансформации препозиции прилагательного; в этих языках атрибутивы обычно следуют за определяемым существительным: le moulin rouge 'красная мельница', la casa blanca 'белый дом', ty newydd 'новый дом'.

Этот же подход можно, игнорируя правило препозиции, распространить на конструкции с порядком слов «Noun+Adj» (которые составляют исключения в английском языке), например: the president elect 'избранный президент', the heir apparent 'очевидный наследник', the only river navigable 'единственная судоходная река'.

Следующее достоинство рассматриваемого подхода состоит в том, что он предоставляет обоим языкам одни и те же средства для эксплицитного объяснения природы неоднозначности на уровне предложения. Как указывалось выше, атрибутивные прилагательные могут быть неоднозначными; в качестве такого примера Хомский приводил предложение: The industrious Chinese dominate the economy of S. E. Asia. 'Трудолюбивые китайцы занимают ведущее положение в экономике Юго-Восточной Азии'. Субъектная именная группа неоднозначна, так как может относиться либо ко всем китайцам, либо только к тем китайцам, которые трудолюбивы. Неоднозначность объясняется просто тем, что одно прочтение выводится из глубинной структуры с рестриктивным относительным предложением, а другое — из глубинной структуры с нерестриктивным предложением. Тот же метод в равной степени применим к немецкому языку:

I The Chinese who are industrious. The industrious Chinese ^. J 'Китайцы, которые трудолюбивы'.

The Chinese, who are industrious. 'Китайцы (которые трудолюбивы)'.

Die Chinesen^, die arbeitsam sind. 'Китайцы, которые трудолюбивы'. Die Chinesen, die arbeitsam sind.5

'Китайцы (которые трудолюбивы)'.

'Трудолюбивые китайцы'

Die arbeitsamen Chinesen.

Точно так же немецкое предложение Maria ist eine schone Tanzerin 'Мария — прекрасная/красивая танцовщица' неоднозначно по той же причине, что и его английский переводной эквивалент: одно прочтение выводится из глубинной структуры с адъективным относительным предложе-

248

нием, другое — из глубинной структуры, в которой слово beautiful выполняет в относительном предложении функцию наречия.

Магу is a beautiful dancer.

Магу is a dancer (,) who dances beautifully. 'Мери — танцовщица, которая прекрасно танцует'.

'Мери - прекрасная / красивая 1 Магу is a dancer (,) who is beautiful. танцовщица'. I 'Мери — танцовщица, которая красива'.

Отсылка к глубинной структуре может объяснить выбор языками тех или иных поверхностных структур. Почему, например, немецкий язык допускает, чтобы в препозиции к существительным находились атрибутивные определения, которые по сложности и происхождению очевидным образом являются предложениями? Такое определение представлено в следующих примерах:

Der in Berlin seit langem bekannte Author... букв, 'давно известный в Берлине автор' Der den ganzen Nachmittag unter dem Wagen schlafende Hund... букв, 'спавшая весь день под машиной собака'.

Столь же очевидно, что в английском языке предшествование таких определений существительным не допускается, ср.:

*The for a long time in Berlin known author... *The all afternoon sleeping under the car dog...

Объяснение этих различий между английским и немецким языком, предложенное Кё'нигом (К 6 n i g 1971), основано на двух наблюдениях, принадлежащих другим лингвистам. В 1963 году Филлмор сформулировал общее правило, в соответствии с которым в препозицию могут быть перемещены лишь те прилагательные или причастия, которые находятся в конце предложения; а в 1962 году Бах предложил считать основным, или глубинным, порядком элементов в немецком предложении порядок с личным глаголом на последнем месте — иными словами, порядок, характерный для зависимых предложений немецкого языка. Итак, давайте сравним немецкие и английские относительные предложения, из которых мы выводим (или, в случае английского языка, так и не можем вывести) сложные определения, приведенные в представленных выше примерах.

Der Hund, der den ganzen Nachmittag unter dem Wagen schlief... The dog(,) which slept under the car all afternoon... 'Собака, которая весь день проспала под машиной...'

Заметим, что в немецком предложении глагол, формой которого является причастие schlafende, занимает в предложении последнее место; при перенесении в препозицию к существительному глагольная форма

249

может захватить с собой все, что предшествует ей в этом предложении. В английском предложении форме slept НИЧЕГО не предшествует, так что при перемещении в позицию перед существительным глагол (которому предстоит превратиться в причастие) не может ничего захватить с собой. Грамматика английского языка предоставляет в этом случае выбор: вынести в препозицию только глагольный элемент либо не выносить ничего, ср.:

The sleeping dog under the car... The dog sleeping under the car...

Другое достоинство подхода, использующего ТПГ, заключается в том, что исследователю, осуществляющему контрастивный анализ, открывается значимость таких языковых явлений, на которые он при других условиях скорее всего не обратил бы внимания, сочтя их тривиальными. Приверженец ТПГ Росс указал на то, что в различающих сравнительных конструкциях встречаются элементы, которые мы обычно ожидаем встретить лишь в отрицательных или вопросительных конструкциях: наречие ever 'когда-либо' и модальный глагол need 'нуждаться' в английском языке, наречие jemals 'когда-либо' в немецком:

Bill is more polite than you ever were. 'Билл вежливее, чем когда-либо был ты'. Bill was crueller than he need have been. 'Билл более жесток, чем следовало бы'. Fritz ist heute schon geschickter als sein Bmder jemals. war. букв. 'Фриц уже сейчас умнее, чем был когда-либо его брат'.

Из этого делается вывод, что глубинная структура таких сравнительных конструкций должна включать в качестве составляющей отрицательное предложение: конструкция John is taller than Bill 'Джон выше, чем Билл' выводится из конструкции типа следующей: John is taller than ВШ is NOT tall 'Джон выше, чем Билл НЕ высок'. Это утверждение мотивируется не только внутриязыковыми факторами, но и находит поддержку в других языках (в данном случае — во французском и валлийском), которые действительно сохраняют в поверхностной структуре своих сравнительных конструкций вполне отчетливый след отрицания:

II est plus puissant que vous ne croyez. букв. 'Он более могущественный, чем вы не думаете'. Oedd hi'n hynnach пас oeddwn i'n feddwl. букв. 'Была она старше не была я думал'.

И, наконец, подход, использующий ТПГ, предоставляет контрастиви-сту возможность измерять степень различия между конструкциями Я1 и Я2. Мы предположили, что глубинная структура для всех языков одна и та же и что в наибольшей степени языки различаются своими поверхностными структурами. Степень различия определяется тем, в какой

250

момент деривационной истории сравниваемые конструкции начинают расходиться. У Ди Пьетро (D i P i e t r o 1971, 26) говорится об этом так: «...различия между языками могут реализоваться на разных уровнях промежуточных структур». Уитмен ( W h i t m a n 1970, 40) обосновывает обращение КА к этим «промежуточным структурам» следующим образом: «Если глубинные структуры — это то, что поступает на вход трансформационного компонента, а поверхностные — то, что находится на выходе, то можно с пользой говорить также и о промежуточных структурах». Таким образом, различие между структурным и трансформационным подходом к КА заключается в том, что вместо исследования соответствий между поверхностными структурами исследуются соответствия между трансформационными правилами ( N i c k e l , W a g n e r 1968).

Когда правило Я1 в точности соответствует правилу Я2, никакого различия между языками не наблюдается. Для того чтобы правила Я1 и Я2 в точности соответствовали друг другу, они должны, как указывает Мэртон (М а г t о п 1968) :

(1) оперировать с одной и той же базовой или промежуточной цепочкой;

(2) использовать одну и ту же «операцию»: опущение, введение или перестановку элементов;

(3) давать в результате соответствующие друг другу структуры Я1 иЯ2 (вытекает из (1) и (2) ) .

Мы уже видели такой пример: whiz-опущение в английском языке и dtet-опущение в немецком — соответствующие друг другу правила.

Контрастивиста в большей степени интересуют различия между правилами при применении их к соответствующим глубинным (или промежуточным) структурам двух языков. При использовании правил обнаруживается несколько типов различий:

1) Один из языков использует правило, тогда как другой либо вообще не использует его, либо использует менее регулярно. Например, существует правило, действующее при порождении that/dafi-предложе-ний в английском и немецком языках, которое в немецком применяется, а в английском нет; это правило перестановки «ОБЪЕКТ—ГЛАГОЛ», которое в следующем примере деривации немецкого предложения трансформирует 1 в 2:

SI S2 SI S2 I know it + They see him 'Я знаю это' 'Они видят его' 1. Вставление S2 в S1 I know that they see him. 'Я знаю, что они видят его'.

Ich weifi es + Sie sehen ihn 'Я знаю это' 'Они видят его'

Ich weifi, dafi Sie sehen ihn. 'Я знаю, что они видят его'.

251

2. Перестановка О-Г в S2 Ich weifi, daft Sie ihn sehen. (не применяется) 'Я знаю, что они его видят'.

Существует правило, которое во французском языке применяется более ограниченно, чем в английском, — это правило препозиции прилагательного : в английском языке прилагательные обычно предшествуют определяемым существительным, а во французском следуют за ними.

2) В Я1 некоторое правило является обязательным, а в Я2 — факультативным (или наоборот). Под «факультативностью» имеется в виду тот случай, когда грамматикой порождаются в равной степени правильные предложения вне зависимости от того, применяется ли данное конкретное правило. Например, правило введения объектного относительного местоимения в английском языке факультативно, а в немецком обязательно, ср.:

That was the film (which) I saw. Das war der Film, DEN ich gesehen habe. 'Это был фильм, который я видел'. *Das war der Film ich gesehen habe . 'Это был фильм я видел'.

Другой пример (St о с k we И et al. 1965) касается опущения союза and/e при сочиненных прилагательных в английском и испанском языках. В английском языке сохранение сочинительного союза факультативно, в испанском обязательно:

an attractive, intelligent girl 'привлекательная, умная девушка' an attractive and intelligent girl 'привлекательная и умная девушка' una senorita atractiva e inteligente 'привлекательная и умная девушка' *una senorita atractiva inteligente 'привлекательная умная девушка'.

3) Трансформации «упорядочены извне» или, иначе говоря, применяются в некотором установленном порядке ( C h o m s k y 1965, 133). Среди правил рефлексивизации в английском языке имеется правило, которое может применяться только после прономинализации: осуществляется (1), затем (2) и, наконец, (3) :

(1) John shaves John 'Джон бреет Джона' (два «Джона» кореферент-ны).

(2) John shaves him 'Джон бреет его (=Джона)'. (3) John shaves himself Джон бреется'.

В немецком языке правило пассивизации должно применяться до правила Equi-NP—опущения ( H u b e r , K u m m e r 1974, 302), см. следующий пример:

(1) Fritz wiinscht, daft Paula ihn kiifit/*Фриц хочет, чтобы Паула его поцеловала'.

(2) Fritz wiinscht, daft er von Paula gekufit wird. '*Фриц хочет, чтобы он был поцелован Паулой'.

252

(3) Fritz wunscht, von Paula gekufit zu werden. '*Фриц хочет быть поцелованным Паулой'.

Предложение (3) выводится из (2) с помощью опущения местоимения ег, тождественного субъекту Fritz; эту операцию нельзя применить по отношению к (1) (до пассивизации), потому что в (1) местоимение, кореферентное слову Fritz, стоит в винительном падеже — различие слишком существенное, чтобы можно было применить Equi—NP—опущение.

Некоторые различия между языками могут быть отнесены за счет различий в порядке применения правил. Халле ( H a l l e 1971) показывает, каким образом разный порядок правил может объяснять различия в месте ударения в нескольких славянских языках. Для английского языка Джекобе и Розенбаум ( J a c o b s , R o s e n b a u m 1968, 31) демонстрируют необходимость применения правила рефлексивизации до правила императива, поскольку при обратном порядке вначале была бы порождена конструкция *wash you, по отношению к которой правило рефлексивизации неприменимо, так как не выполняется условие наличия двух кореферентных NP для последующей трансформации. В немецком языке такой строгий порядок применения правил не обязателен. Так, к выражению Siej waschen Siej 'Вы умойте Вас' можно применить правило императива, чтобы получить выражение Waschen Sie Sie, в котором имеется две кореферентных NP, так что рефлексивизация может применяться, давая в результате фразу Waschen Sie sich 'Умойтесь'. Другое различие между языками, объяснимое с помощью разного порядка применения правил, связано с трансформацией глагольного согласования и трансформацией введения связки. Первое правило переносит со вспомогательного сегмента на глагольный признаки лица, числа и времени, затем опускает вспомогательный сегмент, чтобы в конце концов из структуры 1) получить структуру 2) :

| Aux I I П VB

+Аих |

+Pres grin

-Modal +VB

+3rd Person +V

+Singular

cat

+N

+Definite

+3rd Person

+Singular

253

The cat

'Кошка скалится'

Далее, глубинная структура предложения The cat is black 'Кошка черная' не содержит связки, так что прежде всего должна быть применена трансформация введения связки, чтобы обеспечить ее присутствие в поверхностной структуре. Если этого не сделать, трансформация глагольного согласования опустит вспомогательный узел и, приписав имеющиеся у него признаки лица, числа и времени прилагательному, даст в результате грамматически неправильное выражение *The cat blacks. В противоположность этому в русском языке имеется ряд глаголов, требующих такого порядка правил, при котором не соблюдается ранее примененное правило введения связки. К числу таких глаголов относятся следующие ( P u l ' k i n a 1975, 280): белеть, краснеть, желтеть, богатеть, зреть. Именно этот порядок правил позволил Лермонтову сочинить его знаменитую строчку: Белеет парус одинокой.

4) Некоторые трансформации менее специализированы или, иначе говоря, имеют более широкую сферу действия, чем другие. Поэтому может получиться так, что две трансформации, рассматриваемые как «одно и то же» (несмотря на то что они действуют в двух разных языках) , будут различаться сферой действия. Случаи такого рода представляют собой правила введения связки в английском и русском языках. Мы исходим из предположения, что глубинные структуры не содержат связок (т.е. форм глагола be в английском языке и быть в русском) 6 , связки вводятся с помощью трансформаций при отсутствии в глубинной структуре полного, или «лексического», глагола — условие простое и достаточно общее. В русском языке введение связки быть происходит при соблюдении более строгих условий: быть вводится только в том случае, если вспомогательный глагол имеет форму ненастоящего (т.е. прошедшего или будущего) времени, или форму третьего лица единственного числа (есть) в научных определениях, или при обозначении существования ( P u l ' k i n a 1975, 242) Ср.:

Мой брат студент (нулевая связка). Мой брат был/будет студенты.

254

Прямая линия есть кратчайшее расстояние между двумя точками (научное определение). У меня есть братья и сестры (предложение существования).

5) Пятое достоинство подхода, использующего ТПГ, состоит в том, что такой подход позволяет делать «существенные обобщения». Это происходит в тех случаях, когда два разных фрагмента грамматики требуют применения одного и того же трансформационного правила. Кёниг ( K o n i g 1972, 57) иллюстрирует это на конкретном примере. Он отмечает, что английские и немецкие относительные предложения, содержащие наречия или предложные дополнения, имеют некоторые различия: в английском языке предлог может либо предшествовать относительному местоимению, либо появляться в конце относительного предложения, как в (1) и (2) соответственно:

(1) The problem about which John thought... (2) The problem which John thought about...

'Проблема, о которой Джон думал...', тогда как в немецком языке второй вариант запрещен:

(3) Das Problem, uber das Hans dachte... (4) *Das Problem, das Hans dachte uber...

'Проблема, о которой Ганс думал...' Теперь рассмотрим в этих языках вопросительные предложения с предлогами, они демонстрируют то же самое различие: в английском допускаются две возможности, в немецком — только одна:

(5) About what is John talking? (6) What is John talking about?

'О чем говорит Джон?' (7) Uber was (Wortiber) spricht Hans? (8) *Was spricht Hans liber?

'О чем говорит Ганс?' Кёниг совершенно справедливо утверждает, что оба эти явления объясняются с помощью правила о вовлечении («Pied-Piping» rule): в немецком языке вперед выносится вся предложная группа, тогда как в английском может быть вынесено только местоимение (относительное или вопросительное), не увлекающее за собой предлога. То, что при других обстоятельствах представляло бы собой два несвязных утверждения, в КА, основанном на модели ТПГ, может, таким образом, стать существенным обобщением.

(6) Трансформационные правила могут не только строго предшествовать другим правилам или следовать за ними — некоторые правила предполагают наличие других. КА должен обязательно принимать это во внимание. Кёниг ( K o n i g 1972, 61) демонстрирует, как в английском языке правило подъема порождает структуры, которые могут подвергаться пассивизации. «Подъем» применяется к структуре типа (1),

255

в результате чего возникает конструкция (2) «accusativus-cum-infinitivo/, последняя, имея в роли прямого объекта NP «John», может подвергнуться пассивизации и дать в результате (3) :

(1) They believe that John is a clever boy. 'Они считают, что Джон — умный мальчик'.

(2) They believe John to be a clever boy. 'Они считают Джона умным мальчиком'.

(3) John is believed (be them) to be a clever boy. 'Джон считается (у них) умным мальчиком'.

Как указывает Кёниг, структуры типа (2) в немецком языке «практически не существует». Однако англичане, изучающие немецкий язык, будут пытаться порождать немецкие формы, аналогичные (2). Более того, поскольку в английском языке формы типа (2) легко подвергаются пассивизации, англичанин будет делать попытки применить пассиви-зацию по отношению к немецким формам, похожим на 2), в результате будет получена несуществующая конструкция:

*Hans wird geglaubt, ein kluger Yunge zu sein. Эта последовательность лингвистических событий отчетливо демонстрирует то, каким образом изучающие язык пытаются перенести трансформационные возможности с Я1 на Я2, в результате чего возникают ошибки. Итак, осуществление КА в рамках модели ТПГ, судя по всему, имеет определенные достоинства.

3.3.3. Контрастивная порождающая грамматика До сих пор мы рассматривали процедуру, в рамках которой каждый

из двух языков (или их фрагментов), подвергаемых КА, предварительно анализируется независимо от другого, после чего полученные результаты анализа сопоставляются для осуществления сравнения. Таким образом, КА, как представляется, включает два этапа: независимое описание и сравнение. Подобный двухэтапный подход, по-видимому, не вполне удовлетворителен: фаза описания скорее играет роль подготовки к КА, нежели его неотъемлемой части, а фаза сравнения представляется жестко заданной имеющимся входом (в форме двух независимо выполненных описаний), который оказывается неподконтрольным фазе сравнения. Более подходящей могла бы быть такая процедура анализа, при которой структуры Я1 и Я2 порождаются из одной и той же общей базы, а сравнение и противопоставление осуществляется в ходе самого процесса порождения — по-настоящему одноэтапного КА. Попыткой разработать такой подход является контрастивная порождающая грамматика (КПГ) Кшешовского ( K r z e s z o w s k i 1974,1976).

По мнению Кшешовского, «классические» варианты КА, которые мы рассматривали, являются по своей сути в значительной мере «гори-

256

зонтальными». Поскольку соответствующие явления анализировались до обращения к КА, собственно КА может быть осуществлен только одним способом - через перекрестную отсылку, или «переход от Я1 и к Я2 и наоборот ( K r z e s z o w s k i 1976, 59). Такие процедуры анализа Кшешовский называет «горизонтальными».

В горизонтальных вариантах КА могут делаться утверждения о межъязыковых отношениях всего лишь трех типов — об отношениях между: 1) системами Я1 и Я2, 2) структурами Я1 и Я2 и 3) трансформационными правилами Я1 и Я2. На протяжении настоящей главы мы уже имели возможность убедиться в этом. Далее, системные и структурные категории, так же как и форма правил, потенциально являются специфическими для каждого языка, и поэтому при сравнении, скажем, определительных структур существительных или правил опущения идентичных именных групп в двух языках слишком многое приходится принимать на веру. Никогда нельзя быть полностью уверенным, что сравниваешь сравнимое. И действительно, только осознавая потенциальную несопоставимость систем, структур и правил, «классический» КА идет по безопасному пути независимого предварительного описания, в некотором смысле отстраняясь от проблемы сопоставимости.

Альтернатива, предложенная Кшешовским и сформулированная им в КПГ, - это вертикальный КА. Он характеризуется двумя существенными свойствами:

1) Вертикальный анализ основан не на соединении двух одноязычных грамматик, как классический К А, а представляет собой единую двуязычную грамматику. Кшешовский делает попытку объяснить свой выбор тем, что функция КА как раз в том и состоит, чтобы отразить интуицию «идеального» билингва относительно связи двух языков, которыми он владеет. Утверждение, что психолингвистическая модель языковой деятельности билингва и модель для К А — это одно и то же, представляется мне крайне сомнительным. Как указывалось в главе 1, КА касается не столько билингвизма, который уже имеет место (является «свершившимся фактом»), сколько определенных обстоятельств, препятствующих его становлению (я использовал для этого термин «билингвилизация»). Конечно, если под «идеальным» билингвом Кшешовский имеет в виду сбалансированного билингва, т.е. такого, который в равной степени владеет двумя языками, то, по-видимому, интуиция такого человека относительно связей Я1 и Я2 особого значения не имеет. Стать сбалансированным билингвом означает решить проблемы несоответствия между Я1 и Я2 и воздействия одного языка на другой, иными словами, решить те самые проблемы, на которые нацелен КА.

2) На пути от универсального семантического представления на входе к конкретно-языковой поверхностной структуре на выходе КПГ проходит 5 этапов:

257

V) Постлексический -> ВЫХОД t

IV) Лексический t

III) Синтаксический t

II) Категориальный t

ВХОД -> I) Семантический ЭТАП I. Уровень категориально-нейтрального ВХОДА, «универсаль

ного семантического, или концептуального, входа, состоящего из конфигураций элементарных, примитивных понятий, таких, как агенс, па-циенс и все возможные уточнения расположения во времени и пространстве» ( K r z e s z o w s k i 1976, 69). Здесь подчеркнута независимость от конкретного языка: ни один язык не исключается, поскольку вообще ни о каких языках речи нет. Кшешовский утверждает, что стандартная ТПГ не отвечает требованию независимости от языка, поскольку в ее базовом компоненте содержится множество неуниверсальных категорий, тесно связанных с поверхностно-грамматическими категориями английского языка, например: связка, наречие образа действия, артикль.

ЭТАП П. Каждый язык осуществляет категоризацию конфигураций, введенных на этапе I, теми способами, которые свойственны ему, но не обязательно только ему одному: одни категории могут быть универсальными, другие — общими для языковых типов, третьи — специфическими для данного языка.

ЭТАП III. Здесь применяются синтаксические правила, организующие категории в виде допустимых последовательностей в составе реальных предложений. На данном этапе вводятся служебные слова, Кшешовский называет это «малой лексикализацией».

ЭТАП IV. В соответствии с конкретно-языковыми возможностями в синтаксические рамки, заданные на этапе III, вводятся словарные лексемы. Происходит «основная лексикализация».

ЭТАП V. Здесь применяются постлексические, или «косметические» трансформации, выдающие морфологически оформленный результат с указанием границ между словами.

КПГ и с т р а т е г и и о б у ч е н и я . Селинкер выдвинул предположение (Se l i n k e r 1972), что в ситуации изучения Я2 имеет ту форму, которую он имеет, под воздействием пяти «основных процессов». Это следующие процессы: 1) перенос Я1, 2) перенос внутри Я2, 3) сверхобобщение правил Я2,4) стратегии коммуникации, 5) стратегии изучения Я2. Точка зрения Кшешовского заключается в том, что в то время как процессы 1), 2) и 3) можно отнести к числу горизонтальных, с процессами 4) и 5) этого сделать нельзя, «поскольку они не содержат

258

переноса ни в каком виде: ни переноса из родного языка, ни переноса из изучаемого языка». Эти две «стратегии», оказывающие влияние на форму, которую принимает язык-посредник, по предположению Кше-шовского, лучше всего описываются в терминах «вертикальных» процессов, для объяснения которых и разработана КПГ.

Здесь остановимся и еще раз рассмотрим рассуждения Кшешовского. Думается, тут он делает концептуальный перескок. Принадлежащая ему оригинальная формулировка термина «горизонтальный» в контексте КА обязана своим названием процедуре, в ходе которой контрастивист перемещается между описаниями Я1 и Я2. Теперь горизонтальное движение приписывается не исследователю, а обучающемуся. Горизонтальность, представлявшая собой в исходном виде характеристику процедуры, сейчас вдруг становится стратегией изучения, в действительности — даже тремя стратегиями. Такое двойное понимание, хотя и не носит систематического характера, должно с неизбежностью подорвать доверие к предложенной Кшешовским грамматике.

Ряд лингвистов-прикладников (Фергюсон, Кордер, Уиддоусон) привлекли недавно внимание к тому факту, что обучающиеся стараются породить простые формы того языка, который они изучают. Эти «простые коды», как называет их Кордер, обладают универсальными характеристиками, поскольку все обучающиеся, вне зависимости от того, каков их Я1 и какой Я2 они изучают, «редуцируют» этот последний почти одинаковым способом. По предположению Кордера, мы обладаем интуицией в отношении того, что такое простота, и обращаемся к этой интуиции, когда разговариваем с иностранцами, с детьми, с домашними животными, а также при решении задачи овладения Я2. В результате возникает своего рода учебный пиджин.

Вначале, следовательно, обучающиеся сводят Я2 к его простейшим коммуникативным основам. Вне зависимости от того, какой это язык, простейшие основы будут одни и те же. Я1, по-видимому, не играет в этом никакой роли. Однако, осуществив редукцию Я2, обучающиеся приступают к долгому процессу совершенствования: они постепенно прекращают редукцию и добавляют к своему языку-посреднику характерные свойства конкретного Я2. Что будет добавлено в первую очередь и насколько успешно, в значительной мере определяется степенью соответствия между Я1 и Я2. Именно в этом месте на сцене вновь появляется перенос Я1 и вместе с ним КА.

Кшешовский ( K r z e s z o w s k i 1976) утверждает, что его КПГ может объяснять оба процесса: и упрощение и совершенствование — упрощение, по его словам, — понятие относительное, в КПГ предлагается пятизначная шкала для отражения любого из его проявлений. Обучающиеся языку иностранцы, которые должны вступать в общение, готовы отказаться от языковой догмы: они осуществляют это, обращаясь к

259

таким формам высказываний, которые «более просты за счет большей близости к „базовой" форме». Поскольку в КПГ эта «база» не зависит от конкретного языка, мы уже располагаем некоторым универсальным объяснением упрощенных кодов.

Высказывания природных носителей языка, по определению, прошли через все пять этапов КПГ. Степень простоты кода обучающегося может быть задана в терминах того, какие из «более поздних» этапов были пропущены. Кшешовский считает «преждевременную лексикали-зацию» основным типом упрощения. Поскольку носители языка осуществляют «лексикализацию» на четвертом этапе, для того чтобы быть преждевременной, она должна предшествовать этапу III) или II). Высказывания, в которых отсутствует языковая категоризация, нельзя, как мне кажется, считать явлениями языка: их можно не принимать во внимание. Однако у обучающихся встречаются высказывания, к которым не были применены обязательные синтаксические трансформации, специфические для данного языка. Это высказывания, которые Фергюсон выделил как типичные для пиджинов, например:

Me Tarzan, you Jane. (отсутствует связка) 'Я — Тарзан, ты — Джейн'. Me see thief. (отсутствуют артикль, связка, 'Я вижу вора'. падежи в местоимениях)

Совершенствование Я2 сходным образом зависит от некоторой шкалы (типа той, которая дается в КПГ), предназначенной для его описания. Дело в том, что совершенствование Я2 часто достигается средствами Я1: на этапе III) в английском языке требуется введение артикля (малая лексикализация), тогда как в русском на том же самом этапе потребуется установление «соответствующего» порядка слов, и русский, обучающийся английскому языку, вполне вероятно, заменит свои языковые средства на средства английского языка.

Никто не будет отрицать, что КПГ может описать многие факты, обнаруженные в языке обучающегося. Однако в этом нет ничего замечательного. Было бы замечательно, если бы КПГ могла объяснить эти явления, а этого она, по-видимому, сделать не в состоянии. Преувеличенные претензии автора и логическая несостоятельность типа той, которую мы обнаружили, требуют на сегодняшний день по меньшей мере осторожного отношения к КПГ.

3.3.4. Падежная грамматика

Было предложено считать (В i r n b a u m 1970), что существует два типа глубинных структур: с одной стороны, имеется то, что Бирнбаум называет «инфраструктурой», она лежит в основе поверхностной струк-

260

туры конкретного языка и может быть использована для объяснения случаев неоднозначности и синонимии предложений в этом языке; другая глубинная структура называется «глубокой структурой» и считается универсальной. Структура первого типа, будучи специфической для конкретного языка, более сложна и разнообразна, чем вторая, которая проста в силу своего базового характера. Предположительное существование последней формулируется в виде «гипотезы универсальной базы», описываемой в ( P e t e r s , R i t c h i e 1969,150) следующим образом:

«Существует вариант теории трансформационной грамматики, в котором имеется фиксированная базовая грамматика В, которая должна выступать в качестве базового компонента грамматики любого естественного языка».

Если это действительно так, то такая база могла бы стать идеальным основанием для КА. Как сказано в (D i P i e t г о 1971, 3) : «предположение о том, что существуют универсальные ограничения на язык, лежит в основе существования КА», поскольку без такого предположения КА может представлять собой не более чем перечисление индивидуальных свойств языка и случайную классификацию в лучшем случае. Существование некоторого универсального набора базовых категорий позволяет объединять в пары соответствующие индивидуальные свойства Я1 и Я2, поскольку они могут быть соотнесены через отсылку к одной и той же глубинной категории. Даже утверждение о несуществовании в данном языке некоторой поверхностной категории (например, в русском языке нет артиклей) будет бессмысленным, если не признавать наличие некоторой глубинной категории, реализуемой в разных языках в виде разных поверхностных явлений. Иными словами, мы определяем, какие понятия выражают в английском языке артикли; затем исследуем, как те же самые понятия выражаются в русском: оказывается, что, по крайней мере отчасти, средством выражения понятия определенности служит в русском языйе система глагольного вида (ср. J a m e s 1969,93). Мы еще вернемся к этой проблеме.

По отношению к этим языковым универсалиям я использовал термин «понятия». Лингвистами было установлено два других типа универсалий: «формальные» и «субстанциональные». Когда речь идет о формальных универсалиях, то требуется среди прочего, чтобы во всех грамматиках использовались трансформации, которые, как мы видели в предыдущем разделе, упорядочены и могут применяться циклически. В качестве субстанциональных универсалий рассматривается обычный набор языковых категорий, таких, как существительное, глагол, именная группа, субъект и т.п. Однако, когда мы обращаемся к «понятиям», мы подразумеваем теорию семантических универсалий. Эта теория, согласно Хомскому ( C h o m s k y 1965, 28), «...может утверждать, что

261

каждый язык будет содержать термы, обозначающие людей, или лексические единицы, относящиеся к конкретным видам объектов, чувств, поступков и т.п.»* (курсив автора). Лингвист, которому принадлежит часть разработки теории универсальной семантической базы языков, — Филлмор, его модель известна под названием «падежной грамматики» ( F i l l m o r e 1968). Знаменательно, что наиболее солидная монография по К А после книги Ладо — «Языковые структуры в сопоставлении» Ди Пьетро (Di P i e t ro 1971) — следует концепции Филлмора,

В соответствии с подходом, принятым в падежной грамматике, «глубокая» глубинная структура любого предложения в любом языке должна иметь форму:

S

U ^ ^ ^ Р

у ' (A.O.I.D.L.)

Это означает следующее: предложение (S) состоит из пропозиции (Р) и модальности пропозиции (М). Р — является «содержанием» предложения, а М объединяет такие признаки, как отрицание, время, наклонение, вид и отношение говорящего — это признаки, которые Хомский в процитированном выше отрывке нестрого называет «чувствами». Р состоит из глагольной лексемы (ср. с «действиями» Хомского) и одного или двух имен, различающихся падежом: агентив (А), объектив (О), инстру-менталис (I), датив (D), локатив (L). По Филлмору ( F i l l m o r e 1968, 24), эти падежные отношения включают:

«набор универсальных, возможно, врожденных понятий, идентифицирующих некоторые типы суждений, которые человек способен делать о событиях, происходящих вокруг него, — суждений о вещах такого рода, как „кто сделал нечто", „с кем нечто случилось" и „что подверглось некоторому изменению"» **

Глаголы можно классифицировать в соответствии с тем, с какими комбинациями имен в том или ином падеже (или, по Филлмору, «падежными рамками») они могут употребляться. Некоторые глаголы могут употребляться в составе более чем одной падежной рамки, как глагол open в примерах (1) — (4) :

* Цит. по русск. переводу: Х о м с к и й Н. Аспекты теории синтаксиса, с. 31. -Прим, перев.

** Цит. по русск. переводу: Ф и л л м о р Ч. Дело о падеже. - В кн.: «Новое в зарубежной лингвистике. Вып. X». М.: Прогресс, 1981, с. 405. - Прим, перев.

262

1) The door opened. (—0) 'Дверь открылась'. 2) John opened the door. (—0+A) 'Джон открыл дверь'. 3) The wind opened the door (—0+1) 'Ветер открыл дверь'. 4) John opened the door with a chisel. (—0+1+А) 'Джон открыл дверь

стамеской'. Заметьте, что во всех четырех предложениях лишь одна из падежных именных групп употребляется с предлогом: chisel 'стамеска' в примере (4) управляется предлогом with 'с'. Сравните это слово со словом wind 'ветер' в примере (3), оно, как и chisel в примере (4), стоит в инструмен-талисе, однако поскольку the wind 'ветер' является (поверхностным) субъектом предложения, предлог опускается. Представляется, что при превращении именной группы английского языка в субъект, она теряет предлог, маркирующий падеж. Напротив, в немецком языке субъектные именные группы скорее склонны сохранять свои предлоги, сравните следующие примеры: (ср. Z i m m e r m a n n 1972,175—177):

Cancer kills many people. An Krebs streben viele Leute. 'От рака умирает много людей'.

$100 buys you a nice vacation. Fur $100 konnen Sie sich einen schonen Urlaub machen. '3a 100 долларов Вы хорошо отдохнете'.

The German-Polish Treaty begins a new era. Mit dem deutsch-polnischen Vertrag beginnt eine neue Ara. 'С заключения немецко-польского договора начинается новая эра'. The car burst a tyre. An dem Wagen ist ein Reifen geplatzt. 'У машины лопнула покрышка'.

В той же связи Никкель ( N i c k e l 1971, 13; см. наст, сб., с, 362.— Прим. ред.) отмечает, что, поскольку немецкий язык в отличие от английского способен превращать в субъект локативную именную группу, в этом языке проводится различие между следующими двумя предложениями:

1) Der Ofen ist warm 'Плита теплая' (на ощупь). 2) Im Zimmer ist es warm букв. 'В комнате (есть) тепло' (воздух

в комнате). The room is warm 'Комната теплая'.

Существенно, что немецкое и английское предложения примера (2), несмотря на поверхностно-синтаксические различия, сводятся к одной и той же (глубинной) падежной конфигурации, а именно :

263

s

Locative

be warm sein warm

Prep+NP

Ди Пьетро (D i P i e t г о 1968) демонстрирует, каким образом из одной и той же падежной конфигурации могут быть выведены даже более несхожие поверхностные структуры: это предложения I like tea 'Я люблю чай' и его перевод на итальянский язык Mi piace il te. Глубинная структура в этом случае имеет приблизительно следующий вид:

Time (Present) (0+D)

Правила реализации для итальянского языка переставляют три составляющие пропозиции Р в порядке [D + V + О] и «реализуют О в виде субъекта, a D в виде косвенного объекта» в том случае, когда имеет место глагол piacere, между тем как в английском языке при порядке [D + V + О] и при наличии глагола like D становится субъектом, а О — прямым объектом:

Indirect Obj + V + Subject

Mi piace il te

D + V + O

Subject + V + Direct Object

I like tea

D + V + O

Падежная грамматика могла бы стать моделью, идеально пригодной для целей КА. Во-первых, ее конечное универсальное множество категорий дает нам точку отсчета для любой пары предложений, структуры которых мы хотели бы сравнить. Действительно, тот факт, что пара структур Я1 и Я2, несмотря на поверхностные различия, может быть сведена

264

к одной общей падежной конфигурации, служит оправданием осуществленного сравнения — данная падежная структура является tertium comparationis. Во-вторых, поскольку поверхностные структуры выводятся из глубинной падежной конфигурации с помощью трансформаций, здесь могут в равной степени использоваться все достоинства трансформационного подхода (обсуждавшиеся в предшествующем разделе), в особенности возможность проконтролировать вывод предложений через посредство «промежуточных структур». И в-третьих, аппарат глубинных падежных конфигураций столь прост и прозрачен, что может быть использован прикладным лингвистом, который бы желал избежать неуверенности по поводу того, какую глубинную синтаксическую структуру сопоставить данной поверхностной, как это происходит в случае глубинных синтаксических структур ТПГ.

Тем не менее в связи с теорией падежной грамматики возникает ряд проблем. Боас ( B o a s 1977) обращает наше внимание на три основных проблемы: 1) Сколько падежей нужно вводить? 2) Как можно определить падежи? и 3) Как в рамках падежной грамматики можно объяснить «различия в возможностях выбора субъекта при эквивалентных лексических единицах разных языков, допускающих один и тот же набор падежей» ( B o a s 1977, 23). Поскольку третью проблему мы уже обсуждали, необходимо остановиться только на первых двух.

Как указывалось выше, в оригинальном виде ( F i l l m o r e 1968, 24)* теория признавала шесть падежей: агентов, инструменталис, датив, объектив, локатив и фактитив. Первые пять наименований совершенно прозрачны, шестой падеж (фактитив) — это тот случай, когда объект или сущность возникают в результате глагольного действия. Так, в следующих предложениях именные группы, выделенные курсивом, являются поверхностными объектами, при том что в (1) имеет место объектив, а в (2) фактитив:

1) John painted the old kitchen chair red. 'Джон выкрасил старый кухонный стул в красный цвет'.

2) Sutherland painted a controversial portrait of Churchill. 'Сатерленд написал противоречивый портрет Черчилля'.

По мере развития теории возникла необходимость в увеличении числа падежей; сам Филлмор ввел падежи экспериенцера, источника, цели, времени, маршрута и результата, другие исследователи предположили необходимость падежа комитатива и реципрока, как в следующем примере:

John and Mary are going out tonight. 'Джон и Мэри идут куда-то сегодня вечером'.

В этом примере субъектная именная группа, состоящая из двух сочинен-

* См. русск. перевод: Ф и л л м о р Ч., цит. соч., с. 405-406. - Прим. перев.

265

ных собственных имен, подразумевает, что Джон идет с Мэри, а Мэри с Джоном, — т.е. имеет место комитатив.

Hans und Maria schreiben einander seit Jahren. Тане и Мария пишут друг другу в течение многих лет'.

В данном предложении действие писания является с каждой стороны взаимным, поэтому можно сказать, что субъектная именная группа стоит в реципроке. Тот факт, что по мере развития теории приходится вводить все новые и новые падежи, уменьшает ее первоначальную привлекательность, по крайней мере для использования в целях прикладной лингвистики, а обещание Филлмора дать инвентарь универсальных падежных отношений, «определенных раз и навсегда для всех естественных языков» ( F i l l m o r e 1971, 247), представляется несколько легковесным. Одно из решений этой дилеммы, возможное в рамках КА, — отказаться от требования универсального набора падежных категорий, удовлетворившись инвентарем, необходимым и достаточным для двух сопоставляемых языков. Однако при таком подходе возникает противоречие между абстрактностью этих падежных категорий, с одной стороны, и их специфичностью (в том смысле, что они значимы каждый раз только для двух языков) — с другой. Конечно, когда инвентарь падежей составляется для данной пары языков, ему может быть предъявлено обвинение в том, что он составлен случайным образом, практическая целесообразность этой процедуры не оставляет надежды на то, что КА дает универсально значимый «модус операнди». Возможный выход из этого явного тупика, предложенный Боасом ( B o a s 1977, 25), мог бы заключаться в том, чтобы не считать все падежи неанализируемыми примитивами и представлять некоторые из них состоящими из двух или более компонентов. Однако мы не будем развивать здесь это положение.

В данной главе мы попытались, избегая соблазна предоставить читателю обзор лингвистики (каковых сейчас имеется много), наметить основные части лингвистики, соприкасающиеся с КА. При этом мы выделили три лингвистических аспекта, которые должен осознавать и учитывать контрастивист; это — организация лингвистических описаний по уровням; необходимость набора лингвистических категорий, составляющих базис и словарь КА; необходимость выбора модели лингвистического анализа, с тем чтобы можно было дать сопоставимые описания двух языков, для которых осуществляется КА. В плане выбора модели я должен отметить, что мой обзор не является исчерпывающим: я, например, не упомянул тагмемную модель Пайка, системную модель Хэллидея, стратификационную модель Лэма, любая из которых является подходящим кандидатом для КА. Не следует воспринимать это как дискредитацию этих моделей. Я сосредоточил внимание на трех моделях, рассмотренных в разделе 3.3., по двум причинам: во-первых, потому, что наибольшее число публикаций в области КА используют именно эти три

266

модели, и во-вторых, потому, что эти модели — наиболее известные из моделей современной лингвистики.

Итак, заложены теоретические основы КА — как психологические, так и лингвистические; теперь мы можем перейти к более практическим вопросам. Соответственно, в следующей главе будут приведены примеры осуществления пробного частичного КА.

4. МИКРОЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ КОНТРАСТИВНЫЙ АНАЛИЗ

В этой и следующей главах мы сконцентрируем свое внимание на практических аспектах осуществления К А. В первой главе мы сосредоточимся на традиционной практике микролингвистического, или «ориентированного на код», К А на трех уровнях: уровне фонологии, уровне лексики и уровне грамматики. В следующей главе мы обратимся к более широкой области макролингвистического анализа — сравнительно новому направлению в «чистой» и прикладной лингвистике, которое открывает большие возможности для новых исследований в области КА. Микролингвистический КА — хорошо исследованная и тем не менее дискуссионная область, так что любое сообщение на эту тему рискует показаться deja vu*, тогда как сообщение о «новых» направлениях в макролингвистическом анализе столь же очевидно рискует оказаться в высшей степени гипотетическим и устремленным в будущее. Тем не менее эти две главы по крайней мере уравновесят друг друга, представив, возможно, сбалансированную оценку современного состояния дел в данной области.

Сделаем еще одно замечание: в названии данной главы К А выступает как неисчисляемое существительное. Стоит, однако, соблюдать один принцип, хотя признаюсь, что сам не всегда последовательно придерживаюсь его. Принцип заключается в том, что осуществлять глобальный и исчерпывающий КА и невозможно, и нежелательно. Такой КА невозможен просто потому, что лингвистика пока еще не в состоянии описать язык «в целом», так что не существует пар полных описаний для использования в КА. Такой КА нежелателен, так как совершенно невероятно, чтобы обучающийся мгновенно получил доступ к Я2 в его полном объеме. Предположить, что это возможно, значит присоединиться к тому, что было названо «ослепляющей ошибкой» (S с i а г о n e 1970). И в самом деле, до сих пор не опубликовано ни одного примера глобального и исчерпывающего КА. В томах Чикагской серии (под ред. Фергюсона) содержатся названия, претендующие на глобальность1, но за ними скрываются поверхностные очерки больших фрагментов грамматик, которые

* Уже виденное (фр.), термин психологии. - Прим. перев,

267

только начинают описываться. Публикации, появляющиеся в рамках различных европейских проектов по КА, даже не претендуют на глобальность, они представляют собой антологии исследований, сконцентрированных вокруг отдельных фрагментов грамматических, фонологических и лексических систем рассматриваемой пары языков. На мой взгляд, полезнее думать об осуществлении некоторого релевантного фрагмента КА, чем намереваться осуществить полный КА для двух выбранных языков в целом.

Однако принятая в области КА практика выполнения отдельных частичных описаний избранных систем и структур Я1 и Я2 навлекла на себя критику. Контрастивисты, особенно те, кто относится к аудиоязы-ковому направлению преподавания иностранного языка, пытались проводить КА в соответствии с принципами отбора и градации, принятыми в рамках их методики: они выделили области противопоставления Я1 и Я2, которые должны представлять большие трудности на ранних стадиях обучения, однако становятся менее трудными по мере овладения языком. Это расценивалось как приверженность наивным взглядам на изучение Я2 и было подвергнуто критике. Против такой практики частичного КА возражает Ли (Lee 1968, 192), заявляя, что «язык-это не собрание отдельных и самодостаточных частей. Все части связаны друг с другом и определяют друг друга». В аналогичном стиле осуждают контрастивистов Ньюмарк и Рейбел ( N e w m a r k , R e i b e l 1968, 161) за предположение, что люди «...изучают новый язык... по кусочкам». Представляется, что эти критики забывают о практической направленности описаний языковых систем, упускают из виду то, что общепринятым способом описания является установление точек межъязыковых различий, что производит ложное впечатление, будто в КА принимается атомистический подход к языку и изучению языка3. Нельзя сказать, чем различаются такие сложные системы, как языки, до того, как они сведены к поддающимся контролю подсистемам. Как отмечается в ( H a l l i d a у , M c i n t o s h , S t r e v e n s 1964), «и речи быть не может о сравнении, скажем, английского языка и урду... Можно сравнивать, например, именные группы английского языка с именными группами урду или структуру английских предложений со структурой предложений урду, однако на основании этих двух сравнений нельзя делать обобщений». Кроме того, поскольку в большинстве случаев КА, в конце концов, предназначен для использования в обучении, целесообразно даже на этом допедагогическом этапе подготовить почву для упорядочивания и градации материала, как это принято в преподавании. Даже если Я2 и не изучается атомистически, это не причина для того, чтобы не сделать доступным изучение его «по кусочкам».

Таким образом, в дальнейшем изложении я не буду приносить извинений за отсутствие полного КА; мы удовольствуемся осуществлением

268

нескольких фрагментов КА и указанием на общие принципы, в соответствии с которыми осуществляется такой анализ.

4.1. Общие принципы

Прежде чем демонстрировать осуществление КА на разных уровнях языка, полезно было бы наметить основные принципы таких процедур; поскольку это избавит нас в последующем от повторений, то тем самым будет достигнута определенная экономия.

Осуществление КА состоит из двух этапов: описания и сравнения, и эти этапы следуют именно в таком порядке. Нельзя, однако, сказать, чтобы эти две процедуры были характерны для одного лишь КА. Действительно, Кордер (С о г d е г 1973, 144 ел.) усматривает в прикладной лингвистике три «степени приложения» и называет описание и сравнение первой и второй степенью4. Эта же точка зрения имплицитно содержится в следующем часто цитируемом высказывании Фриза ( F r i e s 1945, 259), заявляющего, что «...наиболее эффективный материал для преподавания Я2 — тот, который основан на научном описании изучаемого языка, тщательно сопоставленного с параллельным описанием родного языка обучающегося». Отмечаем, из чего состоит КА: из описаний Я1 и Я2 и из сравнения этих описаний. Кроме того, два описания должны быть «параллельны». Что это означает?

Для получения «параллельного описания» требуется, чтобы два языка как минимум описывались в рамках одной и той же модели описания: «в рамках одной и той же теории и в одних и тех же условных обозначениях» ( S c h w a r z e 1972, 20). В предыдущей главе мы рассматривали альтернативные синтаксические модели. Вскоре мы увидим альтернативные модели для фонологического описания. Можно задаться вопросом: почему оба описания должны быть выполнены в рамках одной и той же модели? Тому есть несколько причин. Во-первых, одни модели более удобны для описания некоторых свойств языка, чем другие. В предыдущей главе мы видели примеры этого: трансформационные порождающие грамматики хорошо отражают интуицию носителей языка относительно взаимосвязи одних типов конструкций (активных и пассивных предложений, к примеру) и неоднозначности других (например, She's a beautiful dancer Юна прекрасная/красивая танцовщица'). С другой стороны, падежные грамматики предоставляют средства для объяснения семантической близости пары предложений типа:

The key opens that door. и That door opens with this key. 'Ключ открывает ту дверь'. 'Та дверь открывается этим клю

чом'. Итак, выходит, если «одни и те же» данные из Я1 и Я2 описывать с по-

269

мощью двух разных моделей описания, возможно, высветятся разные аспекты этих данных. Когда такое случается, последующее сравнение неизбежно затруднено, и, что еще важнее, у исследователя появляются сомнения относительно статуса установленных различий: являются ли они лингвистическими различиями, отражающими различия между данными Я1 и Я2? Или они являются следствием использования двух разных моделей, т.е. скорее различиями, обусловленными описанием, нежели различиями, обусловленными данными? Именно по этой причине Хэррис ( H a r r i s 1963, 3) настаивал на том, что сравнимые описания двух языков будут гарантированы лишь в том случае, если для описания этих языков будут использованы одинаковые «методы», «поскольку все различия между этими описаниями будут проистекать не из-за различий, обусловленных реакцией языкового материала на один и тот же метод анализа».

По данным лингвистической типологии, естественные языки распадаются на несколько типов в зависимости от того, каким грамматическим, фонологическим или лексическим признакам они оказывают предпочтение. Из того, что некоторые модели более пригодны для описания определенных признаков, должно следовать, что некоторые модели будут лучше описывать одни языки, чем другие. Возможно, что ТПГ - детище американской лингвистики - описывает английский язык лучше, чем другие языки. Представляется, что аппликативная грамматика Шаумяна ( Ш а у м я н 1965) гораздо лучше приспособлена для описания русского языка — языка со сложной морфологией, чем для описания английского языка. Очевидно, если бы мы проводили КА русского и английского языков, используя модель, более подходящую для одного из этих языков, картина получилась бы искаженной: несмотря на то что описания были бы «параллельными», описываемые языки оказались бы в неравном положении.

Итак, мы, по-видимому, оказываемся перед дилеммой: с одной стороны, с теоретической точки зрения имеются серьезные основания использовать для получения описаний Я1 и Я2 одну и ту же модель; с другой — столь же убедительные практические соображения свидетельствуют о нежелательности этого. Как представляется, из этого положения имеется два возможных выхода.

1) Можно описывать данные Я1 и Я2 независимо друг от друга, используя модели, дающие максимально полное описание каждого из языков, и затем переводить эти описания в форму, не зависящую от модели. Такого рода прецедент имеется в теории перевода, где используется «язык-эталон» (М е Г с h u k 1963, 62), ЯВЛЯЮЩИЙСЯ нейтральным посредником между Я1 и Я2; фактически он представляет собой сочетание этих двух языков, или «суперязык», объединяя признаки конструкций Я1 и конструкций Я2. Кэтфорд ( C a t f o r d 1965, 39)

270

иллюстрирует эту условную конструкцию, сравнивая трансформационно эквивалентные предложения английского и русского языков.

Заметим, что английская конструкция выбирает из эталона признаки 1, 3, 5 и 6, а русская — 1, 2, 3, 4, 5 и 7. Эти наборы признаков должны быть указаны в любой хорошей грамматике как английского, так и русского языка, однако ни одна грамматика ни того, ни другого языка не будет порождать все семь признаков.

Предложение (А) Признаки в языке-эталоне

Предложение (£)

1. говорящий — 2. женский пол

have arrived — 3. прибытие 4. пешком

Я

пришла

5. предшествующее 6. релевантно в настоящий момент 7. завершенное

2) Второе решение могло бы заключаться в отказе от требования иметь два описания, которые были бы в равной степени исчерпывающими или, в терминологии Хэллидэя (Н а 11 i d а у 1961, 272), «точными». Ряд исследователей предлагали допустить в рамках КА неравновесие описаний-в пользу Я2. Шароне ( S c i a r o n e 1970, 126) указывает, что «если оба языка описаны заранее, то с точки зрения К А проделана слишком большая, т.е. лишняя, работа». Он предлагает обращать на Я1 меньше внимания, чем на Я2, поскольку изучению подлежит именно Я2. Слама-Казаку (SI a m a - С az a cu 1971) предлагает «подстройку в процессе» КА, который она называет «контактным анализом»: мы должны больше заботиться о том, что делает обучающийся с Я2, чем о тех языковых знаниях (Я1), с которыми он вступает в ситуацию обучения. Филипович (Fi l i p о v i e 1975, 15) открыто признает, что его КА сербскохорватского (Я1) и английского (Я2) языков был перекошен в пользу описания последнего.

Итак, достаточно об описании. Обратимся ко второму этапу — сравнению. Здесь мы также сталкиваемся с рядом теоретических проблем, группирующихся главным образом вокруг проблемы критериев сравнения, или основания сравнения; мы отложим обсуждение этого вопроса до главы 7, а здесь сосредоточим свое внимание больше на том, как сравнивать, нежели на каком основании. Это, конечно, несколько условное решение, поскольку «как» и «почему» тесно связаны.

Мы скорее сравниваем «типы», чем «экземпляры», т.е. возвращаясь

271

опять к приводившемуся выше примеру Кэтфорда, следует сказать, что мы сравниваем эти два предложения не как цепочки звуков или графические сущности, а как структуры этих предложений. Их структуры таковы:

местоимение + 1 л. + ед. ч. - вспом. глаг. — прош. + прич. ч ¥ , , > у ,

I have arrived

местоимение + 1 л. + ед. ч. - префикс + глаг, + перфект + прош. + жен. р. * ч / ' * " • '

Я пришла

Любая структура, будучи идеализацией, представляет бесконечное число возможных реализаций: если эта структура — предложение, она, как указывает Лайонз ( L y o n s 1968, 176), является основной для многих высказываний. Он объясняет это различие, ссылаясь на известное соссю-ровское разграничение между речью и языком*. «Высказывания-это производимые говорящими отрезки речи (parole), в основе которых лежат предложения, порождаемые посредством системы элементов и правил, которые образуют язы к (langue)»*.

Из предположения, что КА сравнивает скорее абстрактные элементы, чем их конкретные реализации, следует, что каждое из правил-описаний КА охватывает очень широкий класс потенциальных высказываний. Сейчас мы проиллюстрируем, каким образом КА использует параллельное описание и сравнение типов в языках Я1 и Я2.

4.2. Грамматический К А

Грамматический КА выполняется на материале сравнимых систем двух рассматриваемых языков. <...> В следующем примере я попытаюсь предложить поэтапный алгоритм ( L e v e l t 1970) для осуществления типового КА.

4.2.1. Предложения со связкой, обозначающие профессию, в английском языке и в португальском языке Бразилии

Данные взяты из (D i P i e t г о 1971 — см. наст. сб. —Прим. ред.). Анализ включает следующие этапы.

* Цит. по русск. перев.: Л а й о н з Дж., цит. соч., с. 189. - Прим. перев.

272

ЭТАП I. Подберем данные, демонстрирующие релевантные системы в каждом языке, а именно:

Английский язык А Португальский язык Бразилии 1) He's a teacher. Ele ё professor.

Юн — учитель'. л 2) He's a good teacher Ele ё um bom professor.

'Он — хороший учитель'. 3) They are teachers. Eles sao professores.

'Они — учителя'. А 4) They are good teachers. Eles sao uns bons professores.

'Они — хорошие учителя'. В действительности в каждом из этих предложений, помимо системы,

являющейся объектом нашего КА, представлено несколько других грамматических явлений (систем): системы личных местоимений, экзистенциальная связка — be в английском языке, соответствующая португальским ser и estar; система порядка слов в предложении, оказавшаяся одной и той же в обоих языках: «субъект + связка + дополнение». Оставив пока эти системы, сосредоточим свое внимание на системе артикля и системе определения в именных группах, входящих в состав дополнений в предложениях такого типа.

Заметим, что приведенные выше английские и португальские предложения являются переводами друг друга. Хотя работать с предложения-ми-переводными эквивалентами удобно, делать это не обязательно: очевидно, что, если бы в английских предложениях речь шла об «опытном инженере», а в португальских — о «хорошем учителе», задействованы были бы те же самые грамматические системы. Как отмечалось выше, цель КА — давать общие утверждения о системных соответствиях, и мы должны постоянно иметь в виду, что высказывания, входящие в корпус, являются всего лишь конкретными представлениями глубинных закономерностей. Очевидная опасность работы с переводными эквивалентами состоит в том, что случайное соответствие или несоответствие может быть ошибочно принято за норму. Например, французско-английский КА, основанный на паре переводов a pretty girl/une belle fllle 'хорошенькая девушка', привел бы к ошибочному обобщению, что атрибутивные прилагательные в обоих языках находятся в препозиции к существительным, что явным образом неверно.

ЭТАП П. Для каждого языка установим реализации каждой грамматической категории, имеющей отношение к проводимому КА. В нашем примере релевантные категории — неопределенный артикль и определение. Это означает, что в каждом из сравниваемых языков обе эти категории сопутствуют предикатной именной вершине в предложе-

273

ниях, идентифицирующих людей по профессии, это для двух данных языков — константа. Поскольку при осуществлении КА нас интересуют различия, а не константы, мы нацелены на поиск ограничений на совместную встречаемость, накладываемых каждым языком на способы реализации двух данных категорий. Как мы сейчас увидим, разные реализации категории «неопределенный артикль» обусловлены двумя факторами: наличием/отсутствием в составе именной группы определительного прилагательного и единственным/множественным числом именной вершины.

Хотя сейчас имеет место в основном описательная фаза КА, удобно расположить описания в виде двух параллельных столбцов, предвосхищая третью, сравнительную фазу. Каждое утверждение, сделанное на этом этапе, является «правилом» в том смысле, что представляет собой эксплицитную формулировку некоторой языковой закономерности.

Правила

Английский язык Португальский язык

Indef Article

а/ - (Adj) N. sing. 0/-(Adj)N.pl .

Indef. Article

um/ - Adj N. sing, m ^ uns/ - Adj N. pi. m 0 / - N

Правило 1А (английское) утверждает, что неопределенный артикль реализуется одним из двух способов: в виде а перед существительным единственного числа вне зависимости от наличия перед существительным определения и в виде нуля (0) перед существительным множественного числа также вне зависимости от предшествующего существительному определения. Скобки, в которые заключено слово (Adj), — условный знак для обозначения факультативности определения.

Правило Ш (португальское) утверждает, что неопределенный артикль имеет три возможных реализации: um перед существительным единственного числа мужского рода при наличии прилагательного; uns перед существительным мужского рода множественного числа с определением и 0 перед существительным без определения вне зависимости от рода и числа существительного.

Правило для прилагательного формулируется следующим образом:

Английский язык Португальский язык

2) Adjective base form/-N Adjective bom/-N. sing, m bons/ - N. pi. m

274

Правило 2А утверждает, что в английском языке форма прилагательного одна и та же вне зависимости от числа и рода именной вершины. Правило 2П, отражая данные примеров на с. 273, утверждает, что прилагательное в португальском языке имеет две реализации: bom—перед существительным мужского рода единственного числа и bons — перед существительным мужского рода множественного числа.

Заметим, сколь осторожны эти описательные формулировки: они объясняют данные, на которых основаны, и не выходят за пределы этих данных. Вот почему в обоих португальских правилах нам приходится специально указывать, что они распространяются на существительные, имеющие мужской род. На этой стадии мы ничего на говорим о форме артиклей и прилагательных в контексте существительных женского рода просто потому, что существительных женского рода в корпусе нет. Это ведет к третьему этапу, который предстоит осуществить в КА.

ЭТАП III. Пополнение данных. Чтобы определить, какое воздействие на формы артикля и прилагательного в таких португальских предложениях оказывают именные вершины женского рода, мы должны добавить к корпусу еще два предложения вместе с их переводными эквивалентами:

Английский язык Португальский язык 5) She's a kind nurse. Ela ё uma enfermiera bondosa.

Юна — добрая няня'. 6) They are kind nurses. Elas sao (umas) enfermeiras bondosas.

'Они - добрые няни'.

Теперь мы чувствуем необходимость дополнить португальские правила таким образом, чтобы они охватывали новые данные. Читателю предлагается самому переписать правила Ш и 2П. А мы переходим к четвертому и последнему этапу КА.

ЭТАП IV. Сформулируем различия, которые были установлены в ходе анализа на этапах II и III. Это, по существу, и есть контрастивная фаза; и именно здесь мы сталкиваемся с рядом процедурных проблем. Основная проблема касается формулирования противопоставлений. Как лучше формулировать противопоставления: в терминах нарушения соответствий или в терминах операций? Решение этого вопроса в основном диктуется выбранной «моделью» грамматического описания. Возможное решение удобно формулировать в терминах разграничения, предложенного Хокеттом ( Н о с к е t t 1954) для моделей описания одного языка; это разграничение на модели типа «единица-и-процесс» и «единица-и-расположение». Мы также отмечали, что в своей статье ( H a r r i s 1954) Хэррис предлагал использовать модель «единица-и-процесс» в целях сопоставления. Хэррис считал возможным сформу-

275

пировать набор инструкций, которые при применении к грамматике одного языка давали бы в результате грамматику другого. Посмотрим, какую форму должны были бы иметь эти инструкции, чтобы обеспечить учет наших португальско-английских данных.

Анализируя неопределенный артикль, мы начнем с того, что в английском языке имеются две возможности: ненулевая форма а и нулевая форма; выбор между ними полностью определяется тем, в каком числе стоит именная вершина, определяющая профессию: в единственном (а) или во множественном ( 0 ) . Чтобы показать связь между нулевой формой в английском языке и нулевой формой в португальском, мы должны ввести, в «грамматику перехода» две инструкции: во-первых, это ослабление условия противопоставленности единственного и множественного числа; во-вторых, добавление условия необязательности определения при именной вершине. Таким образом, два правила перехода будут иметь следующий вид:

TR1. Indef. article — ^ ф/ - N

С помощью условного обозначения — рамки, помеченной индексом М (от слова modification 'определение'), мы выделяем решающий для данного правила перехода признак, т.е. признак, несущий специфическое противопоставление.

TR2. Indef. article — ^ 0 - - A d j . М N

В этом правиле решающий для противопоставления признак также записывается в рамке с индексом М, чтобы показать, что 0 появляется при португальском существительном в случае отсутствия перед ним определения, что обозначено знаком минус*

Похожие правила перехода должны быть сформулированы для введения специфических для португальского языка условий ненулевой реализации неопределенного артикля (um, uns и т.п.). Заметим, однако, что правило перехода не предусматривает определения реальных фонологических значений этих альтернативных реализаций португальского артикля; иными словами, речь не идет о правилах, которые превращали бы английские [э] или [£i] в [гг т ] или [гг ng]. Как сказано в (М а к к a i 1971, 168): «правила перехода не обязаны сообщать мне конкретный фонологический облик передаваемой формы. Он выводится из структурного описания самого языка». Вопрос не в том, чтобы превратить [э]

276

в [*u*m], а в определении того, как грамматическая категория английского языка передается в виде соответствующей категории португальского языка. Вместо того чтобы передавать португальские формы в виде um, uns и т.п., видимо, было бы предпочтительнее использовать условную запись и обозначать их как indef. article РогЦ, indef. article Port.2 и т.п.

При использовании модели «единица-и-расположение» ни в коей мере не ставится задача создания алгоритма превращения грамматической системы одного языка в грамматическую систему другого. Вместо этого устанавливается соотношение в виде набора соответствий. Хотя этому подходу недостает динамичности, подразумеваемой правилами перехода, он более предпочтителен по другим причинам, которые будут рассмотрены далее, и фактически именно его предопределяют «параллельные» описания английских и португальских примеров, которые мы рассматривали. Интересующие нас противопоставления могут быть представлены в форме соответствий:

Английский язык Португальский язык 1) а/ - (Adj) + N. sing. um/ - Adj + N. sing. masc.

uma/ — Adj + N. sing. fern. 0/ - N. sing.

2) 0/ - article/ - (Adj) + N.pl. uns/ - adj + N. pi. masc. umas/ - Adj + N. pi. fern. 0/ - N. pi.

Относительно этих соответствий необходимо сделать три замечания. Во-первых, будучи «статическими» записями, они могут быть прочитаны в любом направлении: слева направо или наоборот. Напротив, правила перехода по самой своей сути являются направленными: правила, описывающие превращение английского языка в португальский, отличаются от правил, осуществляющих превращение в обратном направлении. К проблеме направленности мы еще вернемся в одной из следующих глав. Во-вторых, соответствия имеют дело с конкретными фонологическими реализациями категории неопределенного артикля в двух языках. В то время как не слишком осмысленно, как мы видели, говорить о превращении английского [е] в португальское [ъгт], нельзя ничего возразить против установления соответствий между этими фонологическими цепочками двух языков. И в-третьих, утверждение в форме соответствия позволяет с первого взгляда увидеть, какой из языков имеет более «богатое», или более тонко дифференцированное, множество реализаций релевантной категории. На нашем примере видно, что в португальской системе не менее пяти единиц (um, uma, uns, umas, 0 ) , соответствующих одной английской единице (э). Этот факт межъязыковой

277

мультивалентности имеет значение для обучения, к чему мы еще вернемся в главе 6.

На этом, после того как межъязыковое противопоставление эксплицитно сформулировано, собственно КА заканчивается. Последующие действия, связанные с использованием КА в обучении, будут рассмотрены в главе 6.

4.3. Фонологический КА

4.3.1. Контрастивная фонетика и контрастивная фонология

В предыдущем разделе я говорил, что грамматический анализ касается скорее типов, чем их физических проявлений, или экземпляров. Иными словами, грамматисты изучают функциональные модели классов лингвистических единиц, а не отдельные слова и морфемы как физические сущности. Сходным образом можно разграничить роли фонетиста и фонолога. Изучая звуки языка, фонетист имеет дело с тремя типами физической реальности:

1. «Его интересует то, как приводится в движение воздух, т.е. движение речевых органов... Эта область обычно называется артикуляторной фонетикой» (О'С о п п о г 1973,16).

2. «Его интересует то, как воздух вибрирует между ртом говорящего и ухом слушающего... Это область акустической фонетики» (там же).

3. «Его интересует процесс слушания, слуховое восприятие, относящееся к сфере деятельности мозга ... Это область ауди-тивной фонетики» (там же).

Далее, говорящие на одном и том же языке могут говорить с разным акцентом. Эти различия могут быть отнесены за счет разных региональных, социальных либо чисто индивидуальных условий, и задача фонетиста — устанавливать и классифицировать такие вариации и определять сферу их распространения. В этот момент дело в свои руки берет фонолог, хотя, конечно, вполне может оказаться так, что фонетист и фонолог — одно и то же лицо. Однако фонолог имеет дело не столько с тонкими деталями фонетических вариантов, сколько с функциональной идентичностью, своего рода экземплярами типов этих вариантов. Как «функционального фонетиста» фонолога интересует «то, как звуки функционируют в конкретном языке, сколь много или немного из всех возможных в различных языках звуков используется в данном языке и какова их роль для передачи значимых противопоставлений в языке» (О'С о п-n or 1973, 16).

Такое разделение фонетических наук на два направления немедленно

278

ставит контрастивиста перед проблемой: чем ему заниматься — контра-стивной фонетикой или контрастивной фонологией? В рамках первой ему предстоит детально описывать звуки в паре языков и затем некоторым образом устанавливать соответствия между определенными звуками этих языков в целях последующего сравнения. Однако можно ли устанавливать эти соотношения на дофонологическом этапе, т.е. без ссылки на функциональные различия? Разумеется, это возможно, если взять в качестве критерия сравнения артикуляционную таблицу МФА: на основе этого артикуляционного эталона можно сравнивать сходные звуки Я1 и Я2 и, например, идентифицировать их как «лабио-дентальные фрикативные» или «полузакрытые неогубленные гласные». Осуществимость этого подхода гарантируется тем, что языки мира имеют тенденцию использовать звуки, производимые с помощью ограниченного числа комбинаций артикуляторных признаков. В этом нет ничего удивительного ввиду того, что голосовой аппарат у всех жителей Земли физиологически одинаков: «Возможно, самое интересное в фонетической стороне языка вообще - то, что при тех огромных возможностях с точки зрения количества и состава звуков, которые может производить голосовой аппарат человека, лишь небольшая часть этого потенциального разнообразия действительно используется в естественных языках» (St о с k w e 11, B o w e n 1965, 3) . Таким образом, первое направление в фонетике КА - это сравнение звуков Я1 и Я2, имеющих общую артикуляционную базу.

Второе направление — скорее физическое, чем физиологическое, и связано с акустическими свойствами звуков речи. Если сравнить начальные звуки во французском слове pale 'бледный' и в английском слове pal'приятель', можно установить, что английский взрьюной в этой начальной позиции сопровождается выдохом, или «аспирацией», чего нет у французского взрывного. Хотя можно установить и артикуляционную причину этого различия, его легче продемонстрировать и описать в акустических терминах. Существуют даже приборы, например звуковой спектрограф, которые записывают появление такой аспирации. Аналогично акустические различия, которые можно продемонстрировать инструментально, имеются у «похожих» гласных в английском слове spleen [splin] 'сплин' и в немецком слове Spiel [/pil] 'игра'. Таким образом, акустическое направление в фонетике КА заключается в сравнении физически сходных звуков Я1 и Я2 и фиксации различий, сопровождающих это сходство.

Третий тип фонетики — это аудитивная фонетика, она занимается сообщениями, передаваемыми ухом мозгу. Возьмем простой пример на материале одного языка. Можно показать, что в английских словах /pit/ и /spit/ соответственно первый и второй согласные сегменты различны: в первом слове /р/ аспирирован, а во втором нет. Тем не менее ухо

279

англичанина не посылает в его мозг никаких инструкций, регистрирующих это фонетическое различие, - и на слух, и содержательно [р] и [р'] воспринимаются как одна и та же фонема /р/. Заметим, что мы говорим сейчас о двух аллофонах, являющихся экземплярами одного и того же типа, как об имеющих одинаковые функции в системе английского языка. Мы не занимаемся более ни физической, ни физиологической реальностью, а лишь реальностью содержательной. Теперь наша область — функциональная фонетика, или фонология. Хотя мы проиллюстрировали этот принцип на материале одного языка, он не менее убедительно может быть применен и при сравнении языков и лежит в основании фонологического КА.

Возьмем латеральные звуки в английском и русском языках, В каждом из них по два латеральных звука: «светлый» [1] и «темный» [\] в английском языке являются оба альвеолярными латералами, однако при произнесении [1] передняя часть языка выше, чем задняя, тогда как при произнесении [\] расположение органов речи прямо противоположное. [1] выступает перед гласными, [\] — в остальных позициях, т.е. перед согласными и в конце слов. В русском языке тоже два латеральных: [I] и [1] — веляризованный и палатализованный. [I] — «латеральный фрикативный, обычно звонкий, произносится при понижении средней части языка, в результате чего возникает „тусклый", „глухой" звук низкой тональности, что-то вроде [\] в английском слове bull 'бык' (В i d w e l l 1969, 2), В описании Бидуелла содержится вполне достаточное основание для соотнесения русских и английских латеральных как с точки зрения артикуляционных, так и с точки зрения акустических свойств. Однако каков их функциональный статус? Для говорящего на английском языке [1] и [\] являются аллофонами одной фонемы в том смысле, что оба посылают в мозг одно и то же «сообщение», а именно: что в обоих случаях используется фонема /1/. Это можно проверить, специально заменив в слове светлый вариант фонемы на темный и наоборот: для англичанина [hp] — это все-таки lip, a [fil] — fill, и, когда он слышит, как ирландец говорит [fil mai glaes] вместо [fil mai glas]: 'плесни мне в стакан', сообщение ему понятно. Для русского [1] и [1] имеют разный статус, так как передают различие в значении, ср.: [dat] дал и [dal] даль. Брызгунова ( Б р ы з г у н о в а 1963, 83) приводит списки «минимальных пар» для иллюстрации фонематического статуса противопоставления /I/: /1/ в русском языке. В этой связи следует отметить один важный факт: объективно близкие звуки в разных языках могут иметь разный функциональный статус: в Я1 некоторое различие может игнорироваться и два звука речи могут рассматриваться как «одно и то же», тогда как в Я2 то же самое объективное различие считается функционально значимым. Именно этот факт является краеугольным камнем всей контрастивной фонетики и фонологии.

280

4.3.2. Сопоставление звуковых систем

Осуществление КА звуковых систем двух языков включает четыре этапа: выявление инвентарей фонем Я1 и Я2; установление соответствий между фонемами двух языков; перечисление вариантов фонем (аллофонов) для Я1 и Я2; установление дистрибутивных ограничений для фонем и аллофонов в каждом из языков. В целом, как мы увидим, литература, посвященная фонологическому КА, рассматривает эти четыре этапа в значительной степени одинаково, хотя существуют расхождения терминологического характера, а Стокуэлл и Боуэн (S t о с k w е 11, В о w е п 1965,5—6), так же как и Бургшмидт и Гетц ( B u r g s c h m i d t , G б t z 1974, 197), добавляют пятый этап — установление частоты каждого фонемного противопоставления в Я1 и Я2. Стокуэл и Боуэн указывают, что в английском языке имеется много минимальных пар, эксплуатирующих фонемное противопоставление между /р/ и /Ь/, тогда как лишь очень немногие основываются на противопоставлении между /z/ и /dz/: pleasure 'удовольствие'/pledger 'поручитель', lesion 'повреж-дение'/legion 'легион' и др. Последнее противопоставление несет низкую функциональную нагрузку. Можно было бы возразить, что осуществление такого межъязыкового сопоставления исключительно трудоемко, поскольку приходится учитывать все возможные в инвентаре пары фонем, и что сравнение между собой пар /р/ : /Ь/ и /z/ : /dz/ весьма условно, так как, если в первой паре противопоставление идет по признаку «глухой/звонкий», второе противопоставление от этого признака не зависит: фрикативный /z/ сопоставляется с аффрикатой /dz/. Более системным противопоставлением была бы пара «звонкий/глухой» /z/ : /// . Действительно, противопоставление / z / : /dz/ в английском языке может оказаться случаем свободного варьирования, как в альтернативных реализациях слова garage 'гараж': [gaera : /z/ [gaera : dz] Бургшмидт и Гетц приводят далее убедительные доводы в защиту абсолютной и относительной частот фонем вЯ1 и Я2, установленных в процессе КА. Они ссылаются на подсчеты частоты встречаемости согласных фонем в английском и немецком языках6, содержащиеся в ( D e l a t t r e 1965, 95),

Рассмотрим каждый из четырех предложенных этапов.

ЭТАПЫ I и IL Инвентаризация фонем Я1 и Я2 Этот первый, описательный этап не является в действительности

частью КА. Фактически для большинства языков инвентарь фонем уже будет составлен фонологом. Задача контрастивиста заключается в установлении соответствий между фонологическими категориями двух языков. Я уже предлагал использовать для этой цели категории системы МФА. Согласные Я1 и Я2 удобно классифицировать по месту и способу

281

артикуляции и помещать в соответствующие клетки таблицы, последовательно соблюдая внутри пар порядок «глухой/звонкий», например /р/ : /Ь/. Для обозначения звуков могут использоваться символы МФА. Для гласных может быть использована условная диаграмма гласных, позволяющая точно описать любую гласную в соответствии с положением языка во время артикуляции. Огубленные и неогубленные варианты могут быть указаны в скобках, имеются диакритические знаки для обозначения специальных дополнительных признаков, таких, как назали-зованность ( ) или долгота (:), В моей собственной практике я использовал непривычно большие таблицы и диаграммы, чтобы уместить два набора данных (из Я1 и Я2); кроме того, для записи звуков Я1 и Я2 я использую чернила разного цвета. Еще один способ, удобный для демонстрации противопоставлений на занятиях, состоит в использовании двух прозрачных пленок, помещаемых одна поверх другой для показа на проекторе. Для гласных можно использовать две диаграммы: одну для монофтонгов, другую для дифтонгов. На следующих двух рисунках показано, как группа преподавателей португальского языка проанализировала инвентари согласных и чистых, неназализованных гласных португальского языка, использовав адаптированные таблицы МФА.

Способ Взрывные Назальные Фрикативные Аффрикаты ,

Латеральные Вибранты)

Место гл./зв. гл./зв. гл./зв. гп./зв. гл./зв. гл./зв.

[Билабиальные Р Ъ m

Лабио-дентальные

f V

Денто-аль-веолярные

t d n s z 1

Палато-аль-веолярные

Я / i t /

Палатальные с J X

Велярные k g n t

Увулярные R

Апикальные г

Я не настаиваю ни на простоте, ни на бесспорности такого «анализа» португальского языка ( S t r e v e n s 1954). Это всего лишь иллюстрация того, что могут сделать в рамках предлагаемого мною подхода

282

студенты, обладающие минимальной лингвистической подготовкой. Кроме того, португальский язык оказывается с фонологической точки зрения крайне сложным, в отличие, например, от испанского языка, система гласных которого, состоящая всего из пяти чистых гласных^ является «верхом простоты и изящества» ( S t o c k w e l L B o w e n 1965,73).

ЗАКРЫТЫЕ

\ 0 / 1 / \

\ 0 / i / \

о о

\ о/е/ \ о ПЕРЕДНИЕ \ , , \

\ о/е/ \ о /а/ о

\ ° ' • '

м м

/о/

/о/

ЗАДНИЕ

ОТКРЫТЫЕ

т /е/ /в/

Как в как в как в как в

[mil] 'тысяча [fitu] 'цель' [sed] 'жажда' [sed] 'штаб'

/а/ и /е/ как в ['kade] 'каждый'

/а/ /W /W /о/ /О/

как в как в как в как в как в

[/а] 'чай' [uva] 'виноград' [fab 1э] 'басня' [a'vo] 'дедушка' [Э'УЭ] 'бабушка'

Немедленно возникает вопрос, имеют ли в данном языке сегменты, входящие в эти таблицы, статус аллофонов или фонем. В практике мы существенным образом опираемся на критерий минимальных пар: мы мысленно просматриваем словарь в поисках пар слов, различающихся одним фонологическим сегментом. Именно это и делали португальские студенты: например, при установлении статуса звука [Ь] в словах /bata/, /bentu/ и /Ъе1а/ были приведены следующие противопоставленные лексические единицы: /pata/, /verjtu/, /gela/ и др. Аналогично для гласных приводились минимальные пары типа /sed/ : /sed/ и /a'vo/ : /д\э/. Звуки [1] и [*] были признаны аллофонами на том основании, что [1] встречался в начале и в середине слова, но не в конце, где, наоборот, встречался [1]. Это подводит нас к следующему этапу КА.

ЭТАП III. Установление аллофонов фонем в Я1 и Я2 Мы уже видели примеры этой процедуры: в английском языке в отли-

283

чие от французского имеются пары «аспирированный / неаспирирован-ный» [р' р; t', t; k', k]. Другой пример — аллофоны латеральной фонемы в английском языке в противоположность фонемам [ё] и [\] в русском. Полицер (Р о 1 i t z e г 1972, 129) установил несколько способов проявления противопоставлений в парах языков с точки зрения соответсву-ющего статуса звуков в этих языках:

а) Из соотносимых фонем (одна —из Я1, другая—из Я2) у одной имеются варианты-аллофоны, а у другой нет. Например, мы соотносим латералы /1/ немецкого и английского языков. Обнаруживается, что немецкий латерал всегда реализуется в виде «светлого» [1], тогда как в английском имеется два аллофона, находящихся в отношении дополнительной дистрибуции. Таким образом, немец произносит links 'левый' как [links] и voll 'полный' как [f о 1] , тогда как англичанин произносит links'звенья'как [links], a full'полный'как [fvl] .

б) Аллофон Я1 является фонемой Я2, при том что рассматриваемые звуки физически очень сходны. У нас примером противопоставления этого типа было соотношение «светлого» [1] английского языка с палатальным [J] русского: в первом случае мы имеем дело с аллофоном, во втором — с фонемой.

В португальском языке фонема /d/ имеет два аллофона: она реализуется в виде [d] в начале слова [dalia] dMia 'георгин' после согласного [alda] Alda 'Альда' (женское имя) и перед согласным [adrianu] Adriano 'Андриан' (мужское имя). В интервокальной позиции, однако, /d/ реализуется как звонкий дентальный фрикативный [9]. Физически этот звук похож на английский [д] в слове [Зеп] then 'затем', и поэтому мы их соотносим. Однако в английском [9] имеет статус фонемы, а в португальском — аллофона.

Фактически тип (б) может быть объединен с типом (а): вместо того чтобы говорить, что фрикативный является фонемой в английском языке и аллофоном в португальском (или испанском), можно было бы говорить, что английские фонемы /d/ и /9/ не имеют аллофонов, а португальская /d/ имеет.

в) Этот тип противопоставления относится к парам звуков Я1 и Я2, которые находятся в одно-однозначном соответствии, а не в одно-многозначном соответствии, характерном для типа (б). В этом случае два соотносимых сегмента имеют разные абсолютные статусы в своих фонологических системах.

Есть веские основания приписывать статус фонемы немецкому палатальному фрикативному [q] в словах типа [iq] ich 'я' и [/рг££эп] sprechen 'говорить'. В английском языке этот звук возникает у некоторых говорящих, но только в начале слова [gu:d£] huge 'огромный' и [qju.] Hugh 'Хью' (мужское имя), где он очевидным образом является аллофоном /h/. Однако это не позиционно обусловленный аллофон /h/, поскольку

284

[hju:] и [hju:dzj являются возможными и фактически преобладающими способами произнесения. В этой позиции [9] и [h] находятся в отношении свободного варьирования. Они являются факультативными вариантами, выбор того или другого не определяется фонологическими правилами английского языка. Я считаю этот тип межъязыкового противопоставления по статусу звуков очень важным: если не сделать строгого фонетического КА, существует опасность не заметить, что в родном языке обучающегося имеются звуки такого периферийного статуса, которые могут сослужить службу при изучении Я2.

ЭТАП IV. Установление дистрибутивных ограничений для аллофонов и фонем Я1 и Я2

Мы уже однажды проделывали эту операцию, когда устанавливали аллофоны в сравниваемых языках. В настоящий момент требуется дать детальный и полностью эксплицитный отчет об условиях употребления, в которых встречаются типовые аллофоны. Вполне возможна ситуация, когда в двух языках имеются соответствующие друг другу фонемы с фонетически похожими аллофонами, но при этом условия употребления этих аллофонов не одинаковы. Например, в испанском и в английском языке имеются два звука: [п] и [п]. Первый, [п], встречается перед гласными и дентальными или альвеолярными согласными, а также в конце слова в обоих языках. Однако условия употребления [rj] в испанском и английском языках различны (см. S t o c k w e l l , B o w e n 1965, 62). В английском языке [rj] выступает в качестве аллофона /п/ перед велярными, как в [sinrjk] sink 'тонуть', [longist] longest 'самый длинный' и т.п. В испанском он появляется перед сегментами, которые Стокуэлл и Боуэн обозначают как /h/ и /w/: [estran'hero] estrajero 'иностранец', [na'rarjha] na'ranja 'апельсин', [sarjwif] 'сандвич' и [urj'wefio] un huevo 'яйцо' (с неопр. арт.). Это явление — разная дистрибуция фонетически близких аллофонов — возможно, самое трудное препятствие, возникающее перед контрастивистом и перед обучающимся иностранному языку.

Соответствующая абсолютная дистрибуция соотнесенных фонем Я1 и Я2 — менее сложная аналитическая проблема. Хотя в качестве наиболее подходящей единицы для дистрибутивных исследований в области КА Бриер (В г i ё г е 1968) предложил использовать слог, в основном в контрастивном анализе в качестве релевантной единицы продолжают рассматривать слово; таким образом, мы говорим о звуках, занимающих начальную, серединную или конечную позицию. Дистрибутивное ограничение для фонемы, знакомое большинству английских преподавателей французского языка, касается употребления в этих языках фонемы /z/. Во французском она может занимать любую из трех пози-

285

ций в слове: ср. [jon] 'желтый', [lege] 'легкий' и [gaRzJ 'горло'. В английском 1%1 употребляется только в середине и в конце слова—как в словах [mega] measure 'мера' и [ru:zj rouge 'помада'. Следовательно, англичанин, изучающий французский язык, будет испытывать трудности при произнесении французских слов с начальным /5/. По сходным причинам он будет испытывать трудности с немецкими словами, имеющими /$/ в середине и в конце слова, несмотря на то что в нескольких исконно английских словах имеется начальный /q/ в качестве аллофона /h/.

Только что мы обсуждали то, что я назвал «абсолютной» дистрибуцией звуков. Другой тип дистрибутивного противопоставления касается сочетания звуков: язык может допускать определенные последовательности звуков в той или иной позиции в слове. Это называется фонотакти-кой языка. Контрастивная фонотактика — важная часть фонологического КА. В польском языке сочетание /ftf/ появляется во всех трех позициях в слове, как в словах Szczeczin 'Щецин', jeszcze 'еще' и barszcz 'борщ'. В английском языке эта фонотактическая последовательность невозможна, однако она может быть обнаружена на стыке слов, как в сочетании [fre/'t/i:z] fresh cheese 'свежий сыр'. Часто приводят в пример отсутствие в испанском языке характерных для английского языка кон

сонантных последовательностей, или пучков / s + <

р,

t,

к

> + г/ в

словах типа spray 'брызги', stray 'заблудший' и scream 'крик'; чужды ы испанскому языку и конечные пучки, / < > + d/ встречающиеся

в английских словах world 'мир' и sound 'звук'. До сих пор мы ограничивали свои наблюдения сегментной фоноло

гией сопоставляемых языков. Столь же, если не более, важен КА суперсегментных явлений: признаков ударения/ритма и в особенности интонации. Ограниченность объема не дает нам возможности хоть сколько-нибудь подробно рассмотреть суперсегментный К А. Упомянем лишь интересную работу Шубигера ( S c h u b i g e r 1965), устанавливающего функциональный параллелизм между английской интонацией и немецкими модальными частицами, а также работу Циммерманна (Z i m-m e r m a n n 1972), описывающую взаимоотношения между топикализа-цией, порядком слов и интонацией в этих же языках.

286

4.3.3. Фонологические модели

Последняя тема, которую мы собираемся затронуть в связи с фонологическим КА, возвращает нас к тому, что говорилось в главе 3 о моделях лингвистического анализа. Ассортимент моделей, которые можно использовать для синтаксического анализа, достаточно велик. Что касается фонологического анализа, то нам приходится выбирать одно из двух: либо таксономическую фонологию (этой моделью мы пользовались на протяжении данного раздела), либо порождающую фонологию. Неизбежно возникает вопрос о сравнительных достоинствах этих двух моделей. Цель таксономического подхода, как мы видели, состоит в «установлении системы фонем, комбинаторных возможностей фонем (фонотактики) и несмыслоразличительных вариантов этих единиц в различных языках» ( K o h l e r 1971, 84). Далее Колер продолжает: «Можно констатировать, что в целом это теоретическое допущение работает вполне успешно» (там же). Основное значение фонемно-алло-фонного подхода состоит в том, что в нем устанавливается два типа проблем, с которыми сталкивается обучающийся в области произношения: ошибки, возникающие в результате фонемной асимметричности двух языков, и ошибки, возникающие в результате различий в составе аллофонов. Предполагается (и это обычно подтверждается наблюдениями над речью обучающихся), что первый тип должен служить источником более фундаментальных искажений, часто делающих речь непонятной, тогда как второй тип просто создает «иностранный акцент», не нанося ущерба коммуникации. Фактически опираясь именно на различие между противопоставлениями, существующими среди фонем и среди аллофонов в английском и испанском языках, Стокуэлл и Боуэн построили восьмизначную шкалу произносительных трудностей (S tock-wel l , B o w e n 1965, 16). Рассматривая употребление языка как ряд отдельных «решений» со стороны говорящего (и обучающегося), они проводят разграничение между факультативным и обязательным выбором: факультативный, или свободный, выбор происходит тогда, когда говорящий выбирает фонему, т.е. решает, сказать ли ему /pin/ или /bin/; обязательный выбор, или отсутствие выбора, — тогда, когда, выбрав фонему /р/, говорящий вынужден в зависимости от условий ее употребления выбрать один из аллофонов фонемы. Таким образом, таксономическая модель предлагает интересную и правдоподобную гипотезу об относительных трудностях произношения. Конечно, как указывает Колер, предсказанные различия по трудности не всегда подтверждаются на практике; так, хотя в английском языке в отличие от немецкого отсутствуют начальные консонантные пучки типа /cm-, /t-, J1-/, англичанин при произнесении таких пучков не испытывает особых трудностей, а возможно, и вообще никаких трудностей.

287

Второй недостаток таксономической фонологии применительно к КА — это ее неспособность отделить трудности порождения от трудностей восприятия; предполагается, что трудное для восприятия будет тем самым трудно и для порождения. Однако это не так. Имеется великое множество примеров асимметричности механизмов восприятия и порождения фонологических сегментов. Носитель английского языка может слышать различие между звуками /к/ и /х/ в немецких словах /\окэ/ 'расплывчатый' и /1ох/ 'дыра', но при этом будет не в состоянии произнести звук /х/. Колер утверждает, что «для большинства говорящих крайне трудно произнести, но чрезвычайно легко распознать звук [ б ]» ( K o h l e r 1971,85).

Родиной порождающей фонологии является Америка ( C h o m s k y , H a l l e 1968), однако корни ее уходят в европейскую фонологическую теорию сороковых годов нашего века. Порождающая фонология, как и порождающий синтаксис, исходит из предположения, что поверхностная фонология выводится из глубинной с помощью трансформаций: «Фонологические правила... служат связующим звеном между уровнем системной фонологии (на котором задана вся информация о различительных признаках) и уровнем системной фонетики (на котором задана вся фонетическая информация)» ( S o u t h w o r t h , D a s w a n i 1974,77).

С точки зрения КА первый недостаток порождающей модели в том, что в рамках этой модели фонологическая глубинная структура содержит формы, которые опускаются в поверхностной структуре, например, слово king 'король' имеет глубинную структуру [kirj g ] , в которой опускается [g]. Однако, как справедливо подчеркивает Колер ( K o h l e r 1971, 87), «моторные команды предназначены для порождения формы [kirj ] , а не [king] с последующим опущением [g]». Фонологическая глубинная структура, постулирующая свои «квазимистические глубинные формы», не только не соответствует психологической реальности, но, как представляется, просто противоречит ей. Оказываясь перед выбором между таксономической и порождающей фонологией и признавая при этом, что с точки зрения «чистых» лингвистических задач последняя является, очевидно, более мощным средством, мы вслед за ( B u r g s c h m i d t , G 6 t z 1974, 199) склонны выбрать первую, хотя и более слабую, по той простой причине, что она практичнее и конкретнее второй.

Тем не менее в порождающей фонологии есть один элемент, унаследованный ею от Пражской фонологической школы, который оказался полезным для фонологического КА, — понятие различительных признаков. Фонология различительных признаков основана на предположении, что фонема — не самая удобная для фонологического анализа единица, поскольку она может быть разложена на множество фонологических «компонентов», или признаков, которые являются более фундаменталь-

288

ными, чем сама фонема. Так, английская фонема /t/ представляет собой сочетание признаков [+ глухой], [+ апикальный], [+ взрывной], что отличает ее от /d/, от лабиальных /р, Ь/, от палатальных /+ / , g/, от велярных /k, g/ и т.п. У этого подхода есть два очевидных достоинства. Во-первых, экономичность: ЯЗЫК, использующий 30—40 фонем, может быть исчерпывающим образом охарактеризован с помощью не более дюжины различительных признаков. Дальнейшая экономия достигается благодаря бинарному представлению различительных признаков: наличие (+) и отсутствие (—) одного и того же признака может быть использовано как параметр классификации, и исследователь избавляется от необходимости множить число категорий. Второе достоинство, имеющее особое значение для КА, — это универсальность различительных признаков. Фонемы, в противоположность признакам, безусловно, не универсальны, как мы уже видели. Таким образом, универсальный набор признаков может служить основанием сравнения при фонологическом К А. Используя его, мы получим «прекрасную возможность осуществлять аккуратное сопоставление систем одного языка с системами другого» (О'С о п-пог 1973,210).

4.4. Контрастивная лексикология

Обыденное, являющееся ошибочным представление об изучении второго языка, состоит в том, что это изучение сводится к простому заучиванию лексических эквивалентов Я2, соответствующих словам Я1. Структурный подход в лингвистике и связанный с ним аудио-языковой метод, делающие упор на приоритет грамматических моделей, пытались в противовес мнению неспециалистов игнорировать ту роль, которую словарь, несомненно, играет в процессе коммуникации. Исследования последнего времени по усвоению языка (как Я1, так и Я2) восстановили равновесие, отметив, насколько дети, а также взрослые, которые изучают Я2 в естественных условиях, полагаются в процессе коммуникации на лексику. Именно эти наблюдения, а также возрождение среди лингвистов интереса к проблемам семантики (в том числе лексической семантики) обещают подъем активности в области контрастивной лексикологии, которая в качестве одного из трех направлений микролингвистического КА находилась в последнее время в относительно запущенном состоянии ( R o o s 1976; Da g u t 1977). Следует иметь в виду, что, хотя собственно контрастивная лексикология находилась в запустении, многие проблемы, которые так или иначе подлежат ее ведению, в течение нашего столетия рассматривались в рамках смежных дисциплин. В 20—30 гг. Э.Сепир и Б. Л. Уорф занимались проблемой языкового

289

детерминизма — гипотезы, утверждавшей, что, поскольку язык определяет наше восприятие действительности, то (поскольку языки устроены по-разному) разные языковые коллективы по-разному видят то, что объективно является «одной и той же» действительностью: «Языки имеют тенденцию „структурировать реальный мир", трактуя как существенные одни различия и игнорируя другие» ( L e e c h 1974, 30). Таким образом, гипотеза Сепира—Уорфа рассматривает язык как фактор, детерминирующий восприятие действительности. Этот взгляд на детерминизм может быть превращен (и действительно был превращен) в утверждение, что в языке отражена культура: «Язык конкретного общества является составной частью его культуры, и ... лексические разграничения, проводимые каждым языком, обычно отражают важные (с точки зрения этой культуры) свойства объектов, установлений и видов деятельности того общества, в котором функционирует язык» ( L y o n s 1968, 432)*. Здесь представлен двухступенчатый взгляд на детерминизм: сначала культура детерминирует язык, а затем язык детерминирует наше мнение о реальности.

Гипотеза Сепира—Уорфа, как представляется, оказала исключительно стимулирующее воздействие на антропологов. Именно они исследовали относительность в области культуры и при этом пролили свет на многие вопросы лексико-семантической относительности. Две наиболее известные сферы приложения усилий антропологов — это исследования цветовых категорий ( B e r l i n , K a y 1969)8 и терминов родства ( L o u n s b u r y 1956; G o o d e n o u g h 1956). Именно в рамках этой традиции Калиш осуществил КА польских и английских терминов родства (К а 1 i s z 1976).

Вторая сфера, в которой сохранялась контрастивная лексикология, — это область перевода. Здесь также на передний край, особенно среди переводчиков Библии, выдвигались культурные барьеры, препятствующие эффективному переводу ( N i d a 1964; W o n d e r l y 1968). В книге Вандерли имеется глава о проблемах лексики, в которой многие лексические вопросы получают освещение. Испанское слово cimiento является в ряде испаноязычных стран вполне приемлемым и более привычным, чем слово fundamento, переводом слова foundation 'основание', однако его не следует употреблять в Перу, где это может привести к путанице со словом cemento 'цемент'. Аналогично в некоторых испаноязычных странах mature/ripe 'зрелый' (соответствующее греч. teleios) может употребляться лишь по отношению к злакам и фруктам, но не по отношению к людям. Вандерли предлагает в некоторых случаях распространять переводы: «значение слова to serve 'служить' (греч. douleuein) с точки зрения характера службы доопределяется контекстом... с по-

* Цит. по русск. перев.: Лай он з Дж. цит. соч., с. 456-457. - Прим. перев.

290

мощью введения в контекст слов для обозначения „рабства" и „хозяина"».

Христиане 6:6 'так что мы que no estuvieramos ya en можем более esclavitud, sirviendo al pecado не быть рабами' como a un patron

( W o n d e r l y 1968,110). Уилсс (W i l s s 1977) в своей работе по теории перевода обсуждает

проблемы культурной и лингвистической относительности, сопутствующие передаче на Я2 «отдельных слов, специфических для некоторого языкового коллектива». Он называет такие слова, как esprit 'дух', patrie 'родина', charme 'шарм', gentleman 'джентльмен', fairness 'честность', Sehnsucht 'стремление', Ostpolitic 'восточная политика', Tuchtigkeit 'способность' (с. 44).

Естественно, там, где есть изучающие язык и переводчики, есть и двуязычные словари. Двуязычная лексикография — это третья сфера, в которой поддерживались если не теоретические установления, то практический интерес к контрастивной лексикологии. Свидетельство этому — любой достаточно хороший двуязычный словарь. Рассмотрим статью hawk в (С a s s е 11. New German Dictionary, 1957). В ней дается три ключевых слова:

hawkj — die Falke, Habicht 'хищная птица' hawk2 — verhokern, feilbieten 'торговать' hawk3 — sich rauspern 'откашливаться'

Таким образом, при соотнесении английской и немецкой лексической единицы возникает отношение 1 : 3 (hawk4 в значении *инструмент штукатура' в словарь не включено). Производные от hawk1? такие, как hawk-eyed 'зоркий', hawk moth 'бражник (бабочка)', hawk's beard — 'скерда (бот.)', хотя и являются по крайней мере столь же редкими, как hawk4, в словаре есть. Мы уже можем позволить себе критиковать словарь Кассела с точки зрения эффективности этой словарной статьи. Таким образом, здесь возникает вопрос о том, что должен предлагать пользователям идеальный двуязычный словарь, — вопрос, который будет интересовать нас на протяжении оставшейся части данного раздела, посвященного лексическому КА.

Не следует, однако, ставить знак равенства между лексикологией и лексикографией: последняя — лишь одно из нескольких практических приложений первой. Соответственно, лексикон языка — не то же самое, что (одноязычный) словарь этого языка. И Новаковский (N о w а-k о w s k у 1977) и Лич ( L e e c h 1974) подчеркивают различие между словарем и лексиконом. Лич ( L e e c h 1974, 202) проводит разграничение между практическим словарем, или «справочником, стоящим на вашей полке или на полке библиотеки», с одной стороны, и, с другой стороны, теоретическим, или «встроенным» словарем, «который каждый

291

из нас носит с собой как часть ментального багажа, присущего ему как носителю языка», и который составляет нашу «семантическую компетенцию». Это определение согласуется с общим принципом, высказанным в другой главе настоящей книги, что КА — это специфическое описание компетенции одноязычного индивидуума в области Я1 и компетенции в области Я2, к которой он стремится как обучающийся языку. Таким образом, задача контрастивной лексикологии — сравнить лингвистические описания (выполненные в рамках одной и той же лексикологической традиции) той лексической компетенции, которая непременно имеется у говорящих на двух рассматриваемых языках. Это, как мы скоро увидим, крупномасштабное и трудное дело, и его не следует путать с созданием двуязычных словарей, даже если они задуманы как контра-стивные, как в случае румынско-английского проекта по КА, в котором среди прочего ставилась задача создания контрастивного двуязычного словаря на 20 000 наиболее употребительных слов румынского и английского языка.

Как и в случае других языковых уровней, собственно КА предполагает проведение анализа лексиконов Я1 и Я2. Снова процитируем Лича ( L e e c h 1974): «Лексикон будет рассматриваться как неупорядоченный список или множество лексических статей. В свою очередь лексическая статья будет рассматриваться как сочетание трех подробных описаний: морфологического описания... синтаксического описания... и семантического описания». По ряду причин, среди которых не последнее место занимает чудовищный объем такой задачи, я не буду следовать этому направлению в лексикологии для осуществления лексического КА. Вместо того чтобы давать «неупорядоченный список или множество», я буду настаивать на предварительном выборе различных семантических областей (или полей) для ограничения объема КА; кроме того, я предлагаю, чтобы лексические статьи, отнесенные к конкретному полю, изучались и описывались в соответствии с их чисто семантическими свойствами, единственная допустимая синтаксическая информация должна выступать в форме утверждений об ограничениях на совместную встречаемость, свойственную отдельным лексическим единицам. Фактически, не отрицая того, что лексикон составляет в высшей степени сложную и в конечном счете монолитную систему (иначе как можно было бы им пользоваться?), для тех целей, которые сейчас стоят перед нами, будет удобно рассматривать его как систему подсистем: эти подсистемы — лексические поля, о которых мы упоминали. Таким образом, мы принимаем полисистемный взгляд на лексику.

Принятие этого подхода не означает отрицания важности наших исследований в области общих принципов лексической организации, которые, как мы будем считать, справедливы для всех естественных языков. Хотя каждое поле будет характеризоваться своими особенностями с

292

точки зрения количества и природы составляющих его лексем, а также способов их взаимосвязи, эти отношения будут повторяющимися; мы, таким образом, можем позволить себе рассматривать языковое многообразие и контраст в лексиконе на фоне универсальных формальных ограничений. Поэтому еще одна задача, которую мы ставим перед собой в данном разделе, — это охарактеризовать типы отношений, в которые вступают между собой лексические единицы в пределах одного поля.

4.4.1. Лексические поля

Понятие лексического поля (которому много внимания уделили в своих диахронических исследованиях немецкие лингвисты Трир и Вайс-гербер) было предложено для разделения лексикона на связанные подсистемы. Лексическое поле имеет свойства, роднящие его с тезаурусом (ср. тезаурус Роже), и отличия от обычных словарей, состоящие в том, что оно устанавливает внутри лексикона ряд семантических, когнитивных, оценочных и понятийных сфер; словарь, напротив, организован по обычному алфавитному принципу. Гартманн ( H a r t m a n n 1970) перечисляет исследовавшиеся лексические поля, к числу которых относятся: ПРОСТУПОК, РАДОСТЬ, ЗРИТЕЛЬНОЕ ВОСПРИЯТИЕ, ЗВУКИ, ВЫРАЖЕНИЕ ЛИЦА, ЦВЕТА, ПИЩА, ГЛАГОЛЫ РЕЧИ, ЧАСТИ ТЕЛА, ТРАНСПОРТ, ПРИГОТОВЛЕНИЕ ПИЩИ, МЕБЕЛЬ ДЛЯ СИДЕНИЯ, СОЕДИНЕНИЯ ТРУБ, и это далеко не все.

Совсем недавно интересный пример КА глаголов речи дал Леман ( L e h m a n n 1977). Глаголы речи представляют собой понятийный класс глаголов, более того, класс естественный с точки зрения интуиции. Их функция состоит в обозначении речевых актов, которые единообразно задаются в следующем виде: А говорит х В. Выбор одного из членов класса: say 'сказать', speak 'говорить', talk 'говорить', tell 'рассказывать' — определяется более точным описанием. Иными словами, выбор одной из этих четырех лексических реализаций зависит от выбранных значений переменных А, х, В. Некоторые глаголы речи, например answer 'отвечать', deny 'отрицать' и т.п., не могут быть проанализированы с помощью этой формулы, для них требуется более сложная формула, включающая такие дополнительные переменные, как предшествующий речевой акт и пресуппозиции говорящего. Леман устанавливает ряд различий между четырьмя упомянутыми английскими глаголами и их немецкими «эквивалентами» sagen, sprechen, erzahlen, reden.

293

SAY может иметь в качестве грамматического субъекта лицо, «текст» или организацию:

'Моя мать' 'Брошюра' -> 'говорит...' 'Скотланд Ярд'

SAGEN предпочитает в качестве субъекта человека и не допускает «текст»: *Ihre Broschure sagt... 'Ее брошюра говорит...' SPEAK обозначает способность и качество устной коммуникации: Не speaks six languages. He's a French speaker. 'Он говорит на шести языках'. 'Он говорит по-французски'. Не speaks well. He's a good speaker. 'Он хорошо говорит'. 'Он хороший оратор'.

TALK, однако, обозначает количество: He's a great talker. 'Он ужасный болтун'.

REDEN объединяет свойства SPEAK и TALK: Ег ist ein guter Redner. 'Он хороший оратор'. Ег redet zu viel. 'Он слишком много говорит'. TELL сообщает тот факт, что адресат получил информацию, распоряжение или что его развлекли: The smoke told us a new Pope had been found. 'Дым принес сообщение, что избран новый Папа Римский'. Не told the kids to make less noise. 'Он велел детям вести себя потише'. Не told her a dirty joke. 'Он рассказал ей грязную шутку'.

SAGEN соответствует TELL в его информативной и императивной функциях: Sein Gesicht sagte uns, daft ег argerlich war. 'По его лицу было видно, что он злится'. Ег sagte den Kindern, ruhig zu bleiben. 'Он велел детям вести себя тихо'.

Тогда как функция «развлечения» выполняется глаголом ERZAHLEN: Erzahl'uns mal eine Geschichte.

'Расскажи-ка нам какую-нибудь историю'.

Не так давно выполнено еще одно интересное контрастивное исследование: проанализировано лексическое поле обозначений физической боли в английском и румынском языках (В а п с i 1 а 1974). Английская часть представлена существительными: pain 'боль', ache 'боль', headache 'головная боль', stitch 'острая боль', sting 'укус', cramp 'спазм', heartburn 'изжога', twinge 'приступ резкой боли', sore 'болячка', smart 'жгучая боль', earache 'боль в ухе', sore throat 'боль в горле'. Добавление прилагательных и причастий, конечно, расширило бы список, однако, ограничиваясь одним грамматическим классом, мы используем законный способ уменьшения объема поля. Поскольку немецкий язык нам более известен, чем румынский, я воспользуюсь им для иллюстрации межъязыковых соответствий.

1) Слова pain, ache, smart, headache, sore throat передаются немецким словом Schmerz 'боль' или Schmerzen 'боли' с соответствующими определениями. Так, для передачи слов headache и sore throat происходит присоединение слов Kopf- 'голова' и Hals-'горло'; получаются соответственно формы Kopfschmerzen 'головная боль' и Halsschmerzen 'боль в горле' (в обоих случаях добавляется морфема множественного числа). Слово smart передается с помощью слова Schmerz с определением: heftiger Schmerz 'сильная боль' (в единственном числе).

2) Слова stitch, twinge, sting, prick передаются словом Stich 'укол' с окказиональным именным определением, stitch часто передается как Seitenstich — 'колотье в боку', sting — через наименование ужалившего насекомого: Wespenstich 'осиный укус'.

3) Cramp —это Krampf(en) 'спазм (ы)', a heartburn 'изжога' — сложное слово, состоящее из морфем, обозначающих кипение и горение, — Sodbrennen.

Первое впечатление от КА такого типа — это несколько искусственный характер ограничений, на него накладываемых. Каковы объективные принципы выбора лексического поля? Основу такого выбора, возможно, следует искать в сфере поведения человека и образования человеком понятий. Даже если мы будем считать, что это допустимо, и обнаружим, что наше представление о «сфере человеческих проявлений» совпадает с представлениями других людей, нам все-таки остается еще решить проблему, что включать и что не включать в лексическое поле. Мы можем согласиться, что слово depression 'депрессия' не принадлежит полю физической боли, но как поступить со словами lumbago

295

'прострел', neuralgia 'невралгия', piles 'геморрой', constipation 'запор'? Может быть, это не болезни, а недомогания? Может быть, это не собственно боль, а причины боли? Все это вопросы философского плана, и лингвистика по меньшей мере не в состоянии дать на них ясные ответы. Инструмент описания, имеющийся в распоряжении лингвистической семантики — это КОМПОНЕНТНЫЙ АНАЛИЗ, к которому мы и переходим.

4.4.2. Семантические компоненты

В предыдущем разделе мы продемонстрировали, как можно разложить фонемы на фонологические признаки. Сходным образом можно показать, что лексемы состоят из семантических признаков, или «компонентов». Ранее утверждалось, что язык, использующий 25—40 фонем, можно экономично проанализировать на фонологическом уровне с помощью дюжины фонологических признаков. Так вот, обычно носитель языка располагает словарем в 20 000 слов. Сравним эту цифру с количеством фонологических единиц: может показаться, что число семантических компонентов, необходимых для описания словаря говорящего, равняется приблизительно 10 000. Однако это не так; было подсчитано, что «удивительно малого числа—17 признаков (Log 100 000) — достаточно для того, чтобы охарактеризовать лексические единицы языка или диалекта с лексическим инвентарем в 100000 единиц» ( N e m s e r , V i n c e n z 1972,288).

Четкое описание компонентов и способов их установления дается у Лайонза ( L y o n s 1968, 470)*. Он*предлагает рассмотреть следующие наборы слов английского языка:

man 'мужчина' woman 'женщина' child 'ребенок' bull 'бык' cow 'корова' calf 'теленок' ram 'баран' ewe 'овца' lamb 'ягненок' и т.п.

Мы ощущаем, что триады слов в горизонтальном ряду представляют общую модель, так что можно установить следующие пропорции:

man : woman : child = bull : cow : calf Слово man и bull имеют признак (+ мужской), woman и cow — (+ женский) , a child и calf — (+ невзрослый). По вертикали мы видим следующие противопоставления: весь первый столбец имеет признак (+ человеческий) , весь второй — (+ коровий), весь третий — (+ овечий). Выделенные нами признаки — это семантические компоненты. Каждая лексема

* См. русск. перев.: Л а й о н з Дж., цит. соч., с. 496. - Прим. перев.

296

представляет собой сочетание таких компонентов: lamb, например, определяется как (+ овечий), (+ молодой), что соответствует словарному определению этой единицы «young sheep 'молодая овца'» или «young gregarious ruminant of the species ovis 'молодое живущее стадно животное из рода овец'».

Компоненты, как и фонологические признаки, могут быть универсальными:

«Часто высказывается мнение, что словарный состав всех естественных языков (весь или его часть) может анализироваться в терминах конечного множества семантических компонентов, которые сами по себе независимы от конкретной семантической структуры какого-либо языка» ( L y o n s 1968,472)*.

Далее, однако, Лайонз критикует условность приписывания компонентов: почему, например, мы должны различать пары «мужчина : женщина», «бык : корова», «петух : курица» по критерию пола, т.е. приписывать словам признаки (+ мужской) или (+ женский) ? В обыденной жизни мы, возможно, различаем пару «мужчина : женщина» по характерной для них одежде или по длине волос. И все же до какой степени эти атрибуты являются отражениями более существенного различия в поле — это еще одна философская проблема. Лич ( L e e c h 1974, 232) глубже рассматривает проблему универсальности компонентов. Во-первых, он различает формальные и субстанциональные универсалии: на семантическом уровне к универсалиям предъявляются следующие требования:

1) «Все лексические толкования во всех языках могут быть проанализированы в виде множеств компонентов» (формальная универсалия).

2) «Во всех языках имеется противопоставление между признаками 'одушевленный' и 'неодушевленный'» (субстанциональная универсалия).

Лич утверждает, что положение (1) любым лингвистом-теоретиком обычно принимается как само собой разумеющееся — вся лингвистика сводится к изучению формальных универсалий. Большинство расхождений в лингвистике концентрируется вокруг положения (2), касающегося субстанциональных универсалий: лингвист не должен требовать, чтобы во всех языках функционировали одни и те же противопоставления. Фактически существует две версии гипотезы о субстанциональных универсалиях. Сильная версия заключается в том, что во всех языках имеется та или иная семантическая категория, — и эта сильная версия очевидным образом неверна. Слабая версия формулируется в таком виде: «Существует универсальное множество семантических признаков, то

* Цит. по русск. перев.: Л а й о н з Дж., цит. соч., с. 498. - Прим, перев.

297

или иное подмножество которых имеется в любом языке» ( L e e c h 1974, 233). Хотя эта формулировка могла бы показаться бессодержательной, Берлин и Кей ( B e r l i n , K a y 1969) остроумно продемонстрировали ее справедливость. Они подсчитали, что существует 2048 возможных комбинаций 11 основных цветовых категорий, тогда как на материале обследованных ими 100 языков было зафиксировано появление лишь 22 комбинаций; это наводит на мысль о наличии очень мощных ограничений, налагаемых на способы организации словарей языков в области цветообозначений. Так что имеются некоторые аргументы в пользу существования субстанциональных семантических универсалий в языке, аргументы, безусловно, в высшей степени привлекательные для контрастивиста по двум причинам. Во-первых, множество универсалий предоставляет исследователю основание сравнения — важную составную часть любого сравнительно-контрастивного исследования. Во-вторых, оно задает единый фон, на котором выделяются особенности Я1 и Я2 и который приводит в действие процесс интерференции.

Компонентный анализ дает в руки контрастивиста третий очень существенный для его работы инструмент. Это — комплекс семантических признаков. Английское слово hand полисемично, оно имеет по крайней мере четыре значения:

1) часть руки с пальцами, 2) стрелка часов, 3) помощник, 4) аплодисменты.

Осуществление КА на этом уровне означает просто подбор лексических соответствий Я2:

handi = die Hand hand3 = der Hilfsarbeiter hand2 = der Zeiger hand4 = der BeifalL

Сходным образом КА немецкого слова Fleisch 'мясо' и его английских эквивалентов, осуществленный на уровне слов, просто зафиксировал бы наличие соотношения 1:2, т.е. был бы отмечен тот факт, что слово Fleisch иногда переводится как meat 'мясо', иногда — как flesh 'плоть': «сравнение языков на уровне лексем не дает особенно богатых результатов» (Di P i e t r o 1971, 121). Единственное, что необходимо сделать, — это определить условия, задающие это «иногда».

Компонентный анализ дает нам возможность сделать это, устанавливая промежуточный уровень семантической организации, расположенный между собственно компонентами и лексической единицей, — на этом уровне находится комплекс семантических признаков. Каждый такой комплекс задает одно из значений лексемы, как показано на следующей диаграмме:

298

Компоненты Значения Лексема

Пусть Л = английское слово hand и Зх ... 34 — его четыре значения, опишем каждое значение в терминах его компонентов, они выбираются из множества х — т . Я предлагаю следующие наборы компонентов:

handi: (часть тела), (конец руки), (чтобы держать) и т.п. hand2 : (часть часов), (на циферблате), (движущееся)... hand3 : (человек), (работающий), (на зарплате)... hand4 : (деятель-человек), (публичное признание), (движение)...

Заметим, что некоторые компоненты входят в состав более чем одного значения лексемы hand: handi, hand3 и hand4 имеют компонент (человек) , a hand2 и hand4 — компонент (движение).

В рамках этого подхода к лексическому КА оказываются противопоставленными все зафиксированные значения соотносимых лексем Я1 и Я2. Мы обнаружили, что английское слово hand служит эквивалентом немецкого слова Hand, а также слов Zeiger, Hilfsarbeiter и Beifall. Такая межъязыковая асимметрия, или «дивергентная полисемия»,—очень распространенная причина ошибок у изучающих Я2: англичанин, изучающий немецкий язык, склонен использовать слово die Hand для обозначения стрелки часов der Zieger. Однако существует иной подход, не использующий в качестве основания сравнения случайное совпадение формы немецкого слова Hand и английского слова hand; это подход, основанный на понятии семантического поля. Заметим, что полисемичное слово hand находится на пересечении четырех семантических полей: ЧАСТИ ТЕЛА, ДЕТАЛИ ЧАСОВ, СЛУЖБА и ВЫРАЖЕНИЕ ОБЩЕСТВЕННОГО ПРИЗНАНИЯ. Так вот, семантическая однородность и максимальная общность семантических компонентов должны обнаруживаться внутри таких семантических полей, а не между ними. Именно поэтому Банчиле (В а п с i 1 а 1974) удается полностью описать англий-

299

ские и румынские слова со значением физической боли, опираясь всего лишь на полдюжины компонентов: (диффузный), (длительный), (резкий), (глубокий), (локализованный) и (физический агент). Столь же изысканно экономно описаны в работе Ди Пьетро (Di P i e t r o 1971, 118) одиннадцать значений слов meat и flesh с использованием всего лишь шести компонентов: (человеческий), (конкретный), (локализованный) , (животный), (внутренний) и (съедобный).

Выявив лексемы Я1, формирующие конкретное семантическое поле, мы переходим к К А. Теперь нам предстоит выбор процедуры анализа: либо мы независимо определяем для того же самого поля лексемы Я2 и их значения, либо пользуемся переводными эквивалентами. В действительности, эти два подхода являются зеркальными отражениями друг друга. Если выбирается первый подход, то инвентарь лексем Я2 подбирает носитель этого языка, и для каждой лексемы делается компонентный анализ. Затем следует процедура сопоставления: те лексемы или значения Я1 и Я2, которым приписаны одинаковые компоненты, являются по определению переводными эквивалентами. При втором подходе сначала даются гипотетические переводы, а последующий компонентный анализ проверяет их «пригодность». Проиллюстрируем этот подход на примере поля ПРИГОТОВЛЕНИЯ ПИЩИ в английском и немецком языке: для английского языка анализ этого поля осуществлен Лерер (L e h г е г 1969). По мнению исследовательницы, слово cook имеет три значения. В самом общем значении cooki оно означает 'приготовлять пищу' и относится к полю домашней работы вместе с такими словами, как clean 'чистить', wash 'стирать', repair 'ремонтировать' и т.п. Соок2 имеет менее общий смысл и противопоставлено лишь слову bake 'выпекать', т.е. относится к приготовлению любой пищи, за исключением той, которая продается в булочных. Соок3 — наиболее маркированное значение, и именно на нем будет сосредоточен наш КА. Это значение связано с тем или иным способом обработки пищи с помощью нагревания. Лерер пишет: «Лексическое поле, охватываемое значением соок3, можно подразделить на четыре основные категории, озаглавленные лексемами boil 'варить', fry 'жарить', broil 'жарить на открытом огне' и bake2 'печь' (в особом значении)... Таким образом, эти четыре лексемы — гипонимы соок3». Соокз — гипероним или архилексема данного поля. Broil употребляется в американском варианте английского языка в значении 'готовить непосредственно в раскаленной печи или на открытом огне' (L e h г е г 1969, 44). В британском варианте этому соответствуют слова grill и toast.

Возьмем некоторое подмножество лексем поля cook в английском и немецком языках. Вначале припишем словам их семантические компоненты, после этого мы сможем перейти к К А.

300

K l : c водой

K2 :c жиром

КЗ :в духовке

К4: контакт с огнем

К5: «то•] мить»

cook boil simmer fry roast toast bake

0 + +

0

+

0

+

+

0 + + +

+

0

+ 0 0 0 0

kochen! kochen2 коспепз braten rosten backen

0 + +

0

0

0

0

0

0

+

0 + + 0 +

0

+ о 0 0

Kj — K5 обозначают пять компонентов, с помощью которых можно описать и различить эти наборы лексем. В соответствии с системой условных обозначений «+» означает, что лексема содержит соответствующий компонент, «—» — что не содержит, 0 означает, что ничего определенного относительно наличия или отсутствия данного компонента сказать нельзя.

Отметим, какие соответствия и несоответствия (противопоставления) позволяет выявить этот анализ:

cook = kochenx: оба слова означают приготовление пищи любым из способов, задаваемых компонентами Кг —К5;

boil = kochen2 : т.е. в воде, на огне, быстро; simmer = kochen3: т.е. в воде, на огне, медленно.

Braten позитивно определяется только отсутствием воды в процессе приготовления, все остальные компоненты оказываются для этого слова неразличительными (обозначаются через 0). Итак, процесс, обозначаемый словом braten, может осуществляться при наличии жира и без него, в духовке или на огне. В самом деле, Bratkartoffeln 'жареный картофель' готовится в сковороде, на огне, с жиром, т.е. он жарится (fry); в то же время ein Rindbraten 'говяжье жаркое' готовится в духовке, без жира — это roast beef 'жареное мясо'. Иными словами, braten — более общий термин, объединяющий семантическое пространство слов fry 'жарить' и roast 'запекать'. Здесь мы имеем случай межъязыкового дивергентного обобщения. Для разграничения значений слова braten можно было бы задать две единицы brate^ (= fry) и braten2 (= roast). Если ввести больше компонентов, то такое разделение можно мотивировать в рамках немецкого языка (не прибегая к «вспомогательному анализу»). Наиболее вероятными кандидатами на роль таких компонентов могли бы стать

301

селекционные признаки. Мы говорили бы, что braten x выбирает себе объекты типа Schinken 'окорок', Spiegeleier 'глазунья', a braten2 — такие слова, как Rind 'говядина', Schweine 'свинина' и Kalbs 'телятина'.

Toast характеризуется теми же компонентами, что и rosten, давая Rostbrot в качестве соответствия слову toast 'тост (поджареный хлеб)'. Однако соотношение не всегда бывает таким четким: имеются слова типа Rostkartoffeln 'печеный картофель', Rostpfanne 'сковорода' и Rost-ofen 'печь для обжига'.

Компоненты Кх — К5, как показано в (L e h г е г 1969, 45), не дают возможности отличить roast от bake, так что предлагается компромиссное решение: «считать roast лишь частичным гипонимом bake». Существует еще одна возможность различить эту пару, если обратиться к уточнению посредством селекционных признаков: глаголы bake/backen выбирают объекты, состоящие из муки, — cake/Kuchen/Geback 'пирог/ пирог/печенье' a roast/braten — продукты животного происхождения, т.е. различные виды мяса (как мы видели выше).

Итак, к настоящему моменту мы воспользовались тремя понятиями из области семантики: слова boil, fry, roast и др. назывались ГИПОНИМАМИ архилексемы cook; слова hand и die Hand находятся в отношении ДИВЕРГЕНТНОЙ ПОЛИСЕМИИ; глагол braten, покрывающий семантическое пространство глаголов fry и roast, демонстрирует ДИВЕРГЕНТНОЕ ОБОБЩЕНИЕ. Четвертое важное понятие-это СИНОНИМИЯ. В силу того что лексемы двух языков, являющиеся переводными эквивалентами друг друга, имеют одно и то же значение, они могут быть названы синонимичными. Это может показаться довольно тривиальным, но тривиальность исчезает, если мы примем во внимание, что «можно, конечно, употреблять термин „синонимия" расширительно, чтобы он охватывал как отдельные единицы, так и группы лексических единиц» ( L y o n s 1968, 451)*. На этой основе могут быть соотнесены в рамках одного языка выражения female fox 'самка лисицы' и vixen 'лисица', и даже mature bovine quadruped 'взрослая женская особь крупного рогатого скота' и cow 'корова'. Необходимо зарезервировать возможности для такого рода соотношений, поскольку у носителей языка могут быть особые основания для использования сложных форм: так, в языке американского полицейского протокола выражение juvenile Caucasian male 'молодой человек европейского происхождения', по-видимому, свободно употребляется вместо выражения White boy 'белый парень'.

Однако при межъязыковом соотнесении простых и сложных лексических единиц такие возможности не предусмотрены. Тем не менее любое сопоставление разных языков на уровне лексики, будь то ситуация билингвизма, профессионального перевода или изучения Я2, порождает такие соответствия между простыми и сложными формами, поэто-

* Цит. по русск. перев.: Л а й о н з Дж., циТ. соч., с, 475. - Прим. перев.

302

му в лексическом К А они должны быть учтены. В дискуссии, посвященной немецко-английским противопоставлениям в лексике, Кёрквуд (К i r k w о о d 1966, 177, см. наст, сб., с. 342-343. - Прим. ред.) замечаг ет, что в немецком языке для обозначения «щетки» имеются простые лек-семы вроде Burste 'щетка', Pinsel 'кисть', Besen 'метла', тогда как в английском языке — сложные эквиваленты этих слов: hair/clothes brush 'щетка для волос/одежды', painting brush 'кисть художника', sweeping brush 'половая щетка'. Липиньска (Li p i n s k a 1974, 168) формулирует для этих случаев следующее обобщение: «Некоторое значение X, выражаемое в Я1 посредством одной лексической единицы, выражается в Я2 посредством нескольких лексических единиц, находящихся в четких синтагматических отношениях друг с другом». Примерами могут служить 'завтракать': to have breakfast (англ.), 'запах гари' sw^d (польск.) : a smell of burning (англ.). Именно эта возможность межъязыкового перефразирования гарантирует осуществимость перевода даже в случаях «лексической дыры» в одном из языков.

Следующее свойство лексического соотношения «простое — сложное» связывает его с другой категорией нашего лексического КА — с дивергентным обобщением. В том случае, когда лексическая единица одного языка, например hand 'рука', smell 'запах' или kochen 'готовить', имеет более общее значение, чем простая лексема другого языка, ее значение может быть «сужено» путем добавления слов, в результате чего возникает сложная лексема: hand (of a clock) 'стрелка (часов)', smell (of burning) 'запах (гари)', langsam kochen 'варить (на медленном огне)'. В таком случае возникающие в результате комплексы находятся в соотношении 1:1 с соответствующими простыми лексемами другого языка: Zeiger, sw^d и simmer соответственно. Исходя из этого, можно утверждать, что все лексические соответствия характеризуются отношением 1:1, например, leicht kochen 'потихоньку варить' или langsam kochen 'варить (на медленном огне)' соответствуют английскому слову simmer. Против этого можно возразить, что, хотя kochen3 (в значении simmer) может использоваться в сочетании с наречиями типа leicht/langsam, коренные носители немецкого языка обычно не пользуются этими наречиями: у них редко возникает необходимость выражать в явном виде медленный характер варки. Представляется, что во всех языках существует одна и та же тенденция: говорящие используют по возможности более общие слова и выражения, уточняя их лишь настолько, чтобы исключить неправильное понимание. Вспомогательные признаки обычно сообщаются контекстом высказывания, как в следующих примерах:

1) Schmutzige Wasche muss man kochen. 'Грязное белье нужно кипятить'.

2) Die Milch kochte, bis sie sahnig wurde. 'Молоко кипятили, пока не появилась пена'.

303

В примере (1) имеет место kochen2 (boil), а в примере (2) — kochen3 (simmer) и нет никаких наречий: просто все знают, что грязное белье кипятят, а молоко томится на медленном огне.

Исследование условий совместной встречаемости лексических единиц, которые определяют «отбор некоторых значений и исключение других» (К a t z 1966, 205), относится к области изучения селекционных ограничений. Последние представляют собой правила, определяющие, какие типы лексем могут употребляться в тех или иных грамматических контекстах, и объясняющие, например, возможность фразы John snores 'Джон храпит' и неприемлемость *The symphony snores 'Симфония храпит' тем, что глагол snores требует одушевленного субъекта. Селекционные ограничения являются по своей природе жесткими, что отличает их от коллокаций Фёрса, представляющих собой статистическое понятие. Лексиколог может выявить класс «привычных» коллокаций, таких, как take pictures 'делать снимки', take a walk 'прогуляться', sit an exam 'сдать экзамен'. Контрастивист будет изучать их соответствия в других языках, выявляя контрастивные коллокаций для тех же значений, например, Bilder machen, einen Spaziergang machen, passer un examen и т.п.

Естественно, в таком коротком обзоре многие проблемы контрастив-ной лексикологии остались незатронутыми: говоря о СИНОНИМИИ, мы могли бы, например, обсудить различие между когнитивной и конно-тативной синонимией (в языках имеются пары лексем, являющиеся когнитивными, но не коннотативными синонимами: freedom/liberty 'свобода' hide/conceal 'прятать', Angst/Furcht 'страх'. Тем не менее надеюсь, что мне удалось показать наиболее интересные, на мой взгляд, области и процедуры в этом довольно мало исследованном разделе КА.

Примечания

К главе 1 1 Ср. (F i s h m a n 1977, 316): «Не может быть диалектов, которые бы не были

диалектами „чего-то" ... а само это „что-то" может быть всего лишь абстракцией» . Термины «Я1», «первый язык» и «родной язык» (РЯ) не являются синони

мами, так же как и термины «Я2», «иностранный язык» (ИЯ) и «изучаемый язык» (ИзЯ) (ср. C h r i s t o p h e r s e n 1973, 39). В дальнейшем, если это не будет специально оговорено, я буду считать их синонимами.

К главе 2 1 Это не совсем справедливо. По работам Хомского можно проследить рост

интереса к грамматикам как обучающим моделям. В ( C h o m s k y 1957, 50)

304

Хомский предлагает, чтобы теория грамматики «...давала практичный и автоматический метод конструирования грамматики». Он подразумевает имеющиеся в распоряжении лингвиста «процедуры обнаружения» грамматики. В ( C h o m s k y 1964, 26) «процедуры обнаружения» возводятся в ранг «обучающей модели»: «Обучающая модель В — это устройство, которое конструирует теорию... на выходе, основываясь на первичных языковых данных... имеющихся на входе». Затем в ( C h o m s k y 1965, 58) эта «обучающаяся модель В» воплощается в механизм, обеспечивающий процесс изучения ребенком языка того окружения, в котором он находится; модель становится известной под названием «устройство усвоения языка» (цит. по русск. переводу: Х о м с к и й Н. Синтаксические структуры. — В кн.: «Новое в лингвистике. Вып. II». М.: ИЛ., 1962, с. 458). В главе 6 рассматривается вопрос о том, применяется ли то же самое устройство при изучении Я2.

2 Некоторые перечни таких «коммуникативных потребностей» можно найти в (Wilkin s 1976, 29-54). Они подразделяются здесь на три типа «значений»: 1) концептуальные или пропозициональные значения, 2) модальные значения и 3) значения через употребление. Другие часто используемые наименования - это «понятия» и «функции». Они обсуждаются в (W i 1 k i n s 1976).

3 Пример, приведенный Сейпоном, не безупречен: здесь вполне уместны и существительные carpentry этлотницкое дело', embroidery 'вышивание' и т.п. Верно, однако, что однозначно предсказать появление какого-либо конкретного слова невозможно.

4 Заметим, что Ладо включает сюда также перенос «значений», мы будем считать, что такое включение должно относиться к восприятию языка.

5 Ср. (D о d s о п 1967, 90): «Преподавать второй язык можно лишь с помощью приемов обучения прямого метода, пренебрегая первым языком, и было бы чистейшим лицемерием считать, что при таком подходе конечной целью преподавания является двуязычие».

6 Термин «экзотический язык» по самой сути своей является контрастивным, поскольку так нельзя назвать ни один язык, рассматриваемый изолированно: язык может быть «экзотическим» только на фоне какого-то другого языка.

7 «В японском языке вопросы выражаются с помощью вопросительной частицы ка, которая ставится в конце предложения» (К u n о 1973, 13).

8 Выражаясь не столь сенсационно, мы могли бы воспользоваться понятием научных революций (К u h n 1962), сопровождающихся сменой «парадигмы», или теоретической либо методологической ориентации. Осгуд ( O s g o o d 1949) использует этот термин несколько осторожнее.

9 Рецензия ( M a c C o r q u o d a l e 1970) на рецензию Хомского известна в меньшей степени.

1 ° Хотя они самокорректируются, я не могу согласиться с Кордером (С о г d e r 1967, 167), что их следует считать «погрешностями» (употребления), а не «ошибками» (компетенции).

К главе 3 1 В «Contrastive Structure Series», издаваемой в издательстве Чикагского универ

ситета под редакцией Ферпосона, были опубликованы двухтомные контрастивные исследования следующих пар языков: испанский/английский, итальянский/английский, немецкий/английский; в первом томе даются фонологические описания, во втором - грамматики соответствующих языков.

2 Насколько мне известно, сторонники падежной грамматики считают, что в

305

глубинной структуре имеется универсальное фиксированное множество падежей, ср. 3.3.3. Здесь же я рассматриваю поверхностную структуру.

3 Ср. ( H a r r i s 1954, 259), где языковое различие определяется как «...количество и содержание грамматических инструкций, необходимых для порождения высказываний одного языка из высказываний другого».

4 В соответствии с правилами немецкой пунктуации (в отличие от английской) вне зависимости от того, является ли предложение рестриктивным, после предшествующей именной группы ставится запятая, поэтому я обозначил с помощью знака # паузу, возникающую перед нерестриктивными предложениями в разговорной речи.

5 Условия введения связки в русском языке похожи на условия введения связки в арабском (ср. F e r g u s o n 1971,142).

К главе 4 1 Например, ( S t o c k w e l l , B o w e n , M a r t i n 1965). 2 Мы уже подчеркивали, что КА, будучи разделом лингвистики, а не психолинг

вистики, сам по себе занимается не тем, как изучается язык, а всего лишь тем, что должно изучаться.

3 Приложения третьей степени содержат «организацию и подачу» изучаемого языка обучающимся, т.е. фазу преподавания в рамках прикладной лингвистики.

4 Разграничение, проведенное Ф. де Соссюром, в определенных аспектах сходно с дихотомией «компетенция / употребление» Хомского (ср. D e r w i n g 1973).

5 Расположение согласных по частоте в нисходящем порядке для английского языка: /t n r l s d z m ^ k w b h v f p n j g 0 J dj t/z/; для немецкого языка: /n t r d s l x m f v g z b k t s / h p n j pf/.

6 Мне известны аргументы в пользу трактовки /q/ как аллофона /X/. 7 Берлин и Кей фактически пытаются увидеть за поверхностным разнообразием

систем цветообозначений в разных языках определенную универсальность основных противопоставлений; они, таким образом, являются противниками гипотезы Уорфа.

Г. Хельбиг

ЯЗЫКОЗНАНИЕ - СОПОСТАВЛЕНИЕ - ПРЕПОДАВАНИЕ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ

3. СОПОСТАВЛЕНИЕ И ПРЕПОДАВАНИЕ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ

3.1. Роль родного языка и сопоставления языков

При преобразовании грамматики Bj [лингвистической] в грамматику В2 [дидактическую]* играют роль и те факторы, которые в общих чертах упомянуты в 2.4(B),—т.е. возникающие при сравнении родного языка с иностранным и выявляемые сопоставительной (конфронтатив-ной) лингвистикой. При этом мы ограничиваем фактическую область грамматикой (разумеется, это может быть и любая другая область лингвистики). Исходя из того, что иностранный язык изучается всегда на базе уже имеющегося родного (точнее, первичного или исходного) языка (поэтому принципиально различаются преподавание родного и иностранного языков), конфронтативная лингвистика оперирует общими и различными элементами родного и иностранного языков и определяет на этой основе отбор и расположение языкового материала в учебниках, чтобы таким образом свести к минимуму явления отрицательной интерференции.

Хотя сопоставление (конфронтативное сравнение) языков возникло из указанных потребностей преподавания иностранных языков, у лингвистов и у преподавателей нет единого мнения о том, в какой мере сможет это сравнение оправдать возлагаемые на него ожидания (подробнее об этом см. 3.7 и 3.8).

С одной стороны, сравнение рассматривается как некоторое универсальное средство для оптимизации преподавания иностранных языков. С другой стороны, его теоретическая значимость и практическая польза

Gerhard Не 1 big. Sprachwissenschaft - Konfrontation - Fremdsprachenunterricht. Leipzig: VEB Verlag Ehzyklopadie, 1981. S. 70-101. В русском переводе публикуется глава 3.

©VEB Verlag Enzyklopadie Leipzig, 1981 * В предыдущей главе дается определение трех грамматик: грамматика А - это

система правил, присущая языку; грамматика В - лингвистическое описание этой системы правил; грамматика С - система правил, возникающая в сознании говорящего и слушающего при овладении языком. Грамматика А экстериоризирована в текстах; грамматика С интериоризирована в говорящем. Кроме того, в рамках грамматики В различаются подвиды В, - лингвистическая и В2 - дидактическая грамматика, т.е. адаптация грамматики В, в дидактических и методических целях. -Прим. перев.

?о 307

подвергаются сильному сомнению или даже совсем опровергаются (ср. об этом Mar t o n 1972, 115). Понятно, что ценность сопоставления ео ipso* тогда ставится под вопрос, когда — как при прямых методах — овладение иностранным языком отождествляется с усвоением родного и при обучении иностранным языкам родной язык оказывается полностью выключенным (ср. N e w m a r k , R e i b e l 1970, 228 ел.). С другой стороны, причины того, что сопоставительные работы не привели к желаемым результатам, могут быть самыми различными (не разработана техника сопоставления, недостаточны теоретические предпосылки, непоказательно само сопоставление) (ср. также W a g n e r 1969, 312). Таким образом, представляется целесообразным хотя бы в общих чертах договориться о возможностях, предпосылках и границах сопоставления языков при обучении иностранным языкам (ср. Н е 1 b i g 1976).

3.2. Конфронтативная лингвистика и сравнение языков

Когда мы говорим о конфронтативном сравнении языков, то прежде всего подразумевается, что существуют еще и другие виды сравнения, которые следует от него отличать. В самом деле, конфронтативная лингвистика, будучи «разновидностью сравнительного языкознания» (W a g-n e г 1969, 305), прежде всего должна отличаться от исторической формы сравнения языков (классической формы компаративистики), которая возникла в XIX в. в рамках сравнительно-исторического языкознания и сделала предметом исследования генетически родственные языки. Она была направлена преимущественно на отношения родства в историческом плане и на реконструкцию предшествующих языковых форм (причем главным образом внутри непредсказуемых сфер языка, т.е. прежде всего в морфологии и лексикологии) (ср. также R u z i с k a 1976, 9 ел.).

Отличие конфронтативного сравнения языков от этой классической формы компаративистики заключается не только в постановке цели, но также в предмете и методе (ср. S t e r n e m a n n 1973, 148). Кон-фронтативное сравнение языков служит не историческим, а синхронным целям — обучению языку, теории и практике перевода; оно не должно ограничиваться генетически родственными и даже типологически сходными языками. Здесь, однако, ему не хватает — и тут намечается первая проблема (ср. 3.3) — основы сравнения для сопоставляемых языков, которая — при сравнительно-историческом подходе — задана с самого начала одинаковым происхождением языков.

В настоящее время конфронтативное сравнение языков (или кон-

* Тем самым (лат.). - Прим, перев.

308

фронтативную грамматику, фонологию и т.д.) следует также отличать от контрастивного сравнения языков (контрастивной грамматики, фонологии и т.д.). Такое различие стало необходимым, и проистекает оно из относительно короткой истории контрастивной лингвистики. Первоначально считали, что многочисленные ошибки при овладении иностранным языком могут быть сведены к различию структур родного и иностранного языков и что с помощью контрастивной лингвистики можно объяснить, предсказать и устранить влияние отрицательной интерференции родного языка на иностранный (ср. Z a b r o c k i 1973, 23 ел.). Этим предположением объясняется практическое начало (более того — практицизм) контрастивного сравнения языков, а также тот факт, что оно, в общем, в качестве основы, или масштаба, для сравнения использует родной (первичный) язык, направлено на изучение иностранного (вторичного) языка (о терминологии см. C z o c h r a l s k i 1973, 191) и при этом занимается только контрастами между родным и иностранным языком.

Между тем такая постановка вопроса оказалась все же недостаточно полной как в теоретическом, так и в практическом отношении. В теоретическом — поскольку контрасты могут быть выявлены только на основе полного и систематического сравнения; в практическом — потому что при овладении иностранным языком источниками ошибок являются не только — как первоначально считалось — сильные контрасты, но и главным образом сходства и слабые контрасты; а также потому, что локализация трудностей при овладении иностранным языком никоим образом не может быть сведена к области сильно расходящихся языковых явлений (ср. J u h a s z 1970, 92). Во избежание недостатков и ограниченности существовавшего до сих пор контрастивного сравнения было выдвинуто требование всеобъемлющей конфронтативной грамматики (или скорее — конфронтативной лингвистики в широком смысле); (ср. прежде всего Z a b r o c k i 1970; C o s e r i u 1970 а; С о se г iu 1970 б, 174 ел.), которая отличается от ранее обсуждавшейся контрастивной грамматики следующим образом:

(1) Конфронтативная грамматика исследует не только различия, но и сходства между различными языками (ср. также Ф е д о р о в 1961, 18; М а к а е в 1964,99; S t e r n e m a n n 1972,225).

(2) Конфронтативная грамматика представляет собой теоретическую отрасль, контрастивная же - практическую. Это использование конфронтативной грамматики (точнее, ее части) для практических целей обучения иностранному языку.

И здесь не следует, конечно же, слишком акцентировать внимание на термине; ведь не все языки располагают двумя прилагательными для обозначения разницы между понятиями «конфронтативный» и «контрас-тивный». Однако несомненным является существенное различие в том,

309

что конфронтативное сравнение не может ограничиваться только расхождениями, а должно оперировать также совпадениями и сходствами сравниваемых языков.

3.3. Возможности конфронтативного сравнения языков

Когда мы говорим о конфронтативном сравнении в широком смысле, то следует различать две возможности его проведения, а именно: сопоставление как метод получения новых лингвистических знаний и сопоставление как метод представления лингвистических знаний (ср. прежде всего J a g е г 1972, 232 ел.; J a g е г 1974, 3 ел.). В первом случае, как правило, только один язык представлен полностью, другой же есть (случайная) относительная величина. Один язык описьшается в терминах другого, и этот другой язык выступает только как фон, как точка отсчета, а не как полноправный предмет описания. Сопоставление как метод получения лингвистических знаний известно лингвистам давно и часто ими использовалось (ср., например, I s a c e n k o 1968). Интуитивно — и по большей части спонтанно, а не систематически — его с успехом применяют и преподаватели иностранных языков, когда дело касается того, чтобы дифференцировать и отграничить определенные явления языка А (подлежащего описанию) от различных явлений языка В (когда, например, варианты значений немецких предлогов и союзов устанавливаются посредством сравнения с иноязычными эквивалентами, причем изложение самой процедуры опускается). При этом сопоставление как метод получения лингвистических знаний оказывается следствием требования рассматривать один язык в свете или в зеркале другого (правда, понимается это и излагается по большей части импрессионистично).

При сопоставлении как методе представления, напротив, речь идет о гораздо большем: о специфической задаче или даже — как считают многие лингвисты — о специфической языковедческой дисциплине с собственными задачами. При таком подходе оба языка равноценны и в равной мере являются предметом изложения. Поскольку должны быть охвачены во всех своих сходствах и различиях оба языка, то встает вопрос о масштабе сравнения, т.е. о той величине, по отношению к которой могут сравниваться оба языка. Такой относительной величиной может быть только метаязык, внеположный отдельным сравниваемым языкам.

Из этого вопроса о соотносительной системе, т.е. системе, относительно которой проводится сопоставление (Bezugssystem), вытекают две принципиально разные возможности для сравнения различных языков. Они связаны с изложенным выше различием между сопоставлением как методом получения лингвистических знаний и сопоставлением как методом их представления (ср. R u z i с k a 1969,172):

310

(1) Один язык может быть представлен через отношение к другому языку; исходный язык здесь выступает как система соотносительных понятий для описания целевого языка. При этом в принципе не нужен никакой метаязык (как tertium comparationis, помимо самих сравниваемых языков). Полное и систематическое описание получает в этом случае только один язык (иностранный, или язык-цель), другой же (родной, или первичный), служащий точкой отсчета, рассматривается лишь выборочно. При таком виде сопоставления (в отличие от контрастивно-го сопоставления в узком смысле) едва ли можно охватить и сходства различных языков; употребление его ограничивается только одним направлением (от родного языка к иностранному).

(2) Однако существует и полное описание сходств и различий сравниваемых языков, при котором оба языка равноценны и несущественно различие родного языка и иностранного (исходного и языка-цели). В этом случае тотчас же возникает вопрос о соотносительной системе; это должна быть система признаков или правил, существующая (или допустимая как гипотеза) независимо от отдельных языков, т.е. это должен быть метаязык (ср. J a g е г 1973, 158; Н е 1 b i g 1973 б, 473).

Из приведенного противопоставления сразу становятся ясны достоинства и недостатки обоих видов конфронтативного сравнения. Преимущество первого вида состоит в том, что он обходится без метаязыка, недостаток, однако, в том, что сравнение может проводиться только в одном направлении, это своего рода «дорога с одностронним движением». Преимущество второго вида состоит в том, что тут оба языка равноценны, и тем самым сравнение может вестись в обоих направлениях. Недостатком же является то, что сравнение опирается на метаязык, а такого общепризнанного метаязыка — системы признаков и правил, независимой от отдельных языков (и по крайней мере межъязыковой, если не универсальной) - пока еще не существует. Основы такого метаязыка заложены, например, различительными признаками в фонологии и семантическими признаками (в определенных областях). Последние, однако, развивались в рамках определенных грамматических теорий и поэтому не всегда принимаются последователями других теорий.

По этой причине выбор между (1) и (2) в определенной мере зависит и от того, какая грамматическая теория положена в основу. Если дескриптивный структурализм, основные положения которого и так уже находятся в некотором противоречии с самой идеей сопоставления и наличия сходств между различными языками*, имеет тенденцию к сравне-

* Имеется в виду представление о том, что структура каждого языка подчиняется собственным законам и должна быть описана в присущих только этому языку категориях, что делает неясным вопрос об общей системе соотносительных понятий, необходимой для сопоставления. См., в частности, Di P i e t r o 1968, 66; F e r g u s o n 1968, 69. - Прим, перев.

311

нию без соотносительной системы, то генеративная грамматика, напротив, стремится при сравнении опираться на такую систему — систему правил, которая, будучи теоретически обоснованной, может служить базисом для сравнения различных языков (ср. F e r g u s o n 1968, 89 ел., R u z i c k a 1976, 10 ел.). Поэтому конфронтативный анализ (если он работает с метаязыком, т.е. выбирает второй из возможных путей) стремится именно к преодолению дескриптивизма и к поиску комплексной грамматической модели (см. ниже 3.6).

3.4. Условия для конфронтативного сравнения языков

Первое условие для успешного конфронтативного сравнения языков — это отдельное описание каждого из сравниваемых языков, что полностью соответствует старому и справедливому требованию «описание до сравнения» (ср. H a l l i d a y , M c i n t o s h , S t r e v e n s 1964, 13). Конфронтативная грамматика — если она не стремится остаться собранием афоризмов и анекдотов — сначала предполагает описание отдельных языков; она не может ни заменить, ни редуцировать полного описания сравниваемых языков (ср. R u z i c k a 1969). Конфронтативная грамматика предполагает по крайней мере две грамматики отдельных языков, которые соотносят друг с другом и каждую из них с другой. Таким образом задается двойная зависимость: с одной стороны, описание отдельного языка зависит от лежащей в основе грамматической теории (первая ступень зависимости), с другой стороны, от описания отдельных языков зависит их сопоставление (вторая ступень зависимости) (ср. также S h a r w o o d - S m i t h 1973, 6 ел.). Поэтому необходимо внутри грамматики Bj еще различать грамматику В1 а ( = лингвистическое описание иностранного языка), грамматику В1ь ^лингвистическое описание родного языка) и грамматику В1 с ( = сопоставление родного и иностранного языков).

Эту зависимость потому следует особо подчеркнуть, что часто встречаются две противоположные и, по нашему мнению, неадекватные крайности. На одном полюсе существует весьма привлекательное и оптимистическое, но, с нашей точки зрения, весьма малореалистичное представление, будто все зависит исключительно от сопоставления, потому что вполне пригодные «изолированные» описания уже имеются. Однако в большинстве случаев это как раз не так. Тут, по-видимому, и кроется причина неудовлетворительного состояния конфронтативных исследований на сегодняшний день, ибо лингвист, занимающийся сопоставлением, должен сначала «наверстывать» описания отдельных языков, т.е. делать то, что само по себе предполагает быть всего лишь предпосылкой к сравнению, которое он собирается проводить. Поэтому зачастую кон-

312

фронтативные работы являют собой смешение описания отдельных языков и сравнения (ср. F r i e d 1967, 25; S t e r n e m a n n 1971, 159), т.е. некоторую сумму описаний минимум двух языков, из чего затем делается несколько конфронтативных (или контрастивных) выводов.

На другом полюсе можно встретить представление о том, что сравнение как бы само собой следует из описания отдельных языков. Эта гипотеза, предложенная в работах структуралистов (например, Фрида и Ладо), не учитывает, однако, того, что между описанием отдельных языков и сравнением должна быть включена важная промежуточная ступень для установления сопоставимости (Vergleichbarkeit) на различных уровнях (ср. K r z e s z o w s k i 1967, 34 ел.). Именно поэтому в центр дискуссии все более и более выдвигается вопрос о сравнимости (Котра-rabilitat), точке отсчета (Bezugspunkt) при сравнении и т.п. (ср. также S t e r n e m a n n 1973, 147 ел.).

На самом же деле имеющиеся описания отдельных языков являются хотя и необходимым, но еще не достаточным условием для сопоставления языков. Зависимость сопоставления от описания отдельных языков отнюдь не прямая. Дело в том, что, с одной стороны, хорошее описание одного языка вовсе не безусловно ведет и к хорошему сопоставлению; с другой стороны, при сопоставлении один язык испытывает обратное влияние другого языка и получает возможность реинтерпретации (причем не только при сопоставлении как методе получения лингвистических знаний, но и как методе представления, что предполагает описание отдельных языков). Поэтому отношения между описанием отдельных языков и сопоставлением не однонаправленные: налицо скорее диалектическое взаимодействие, а не просто отношения следования или дизъюнкции (ср. S c h w a n z e r 1977, 307).

Не упуская из виду упомянутую выше промежуточную ступень между отдельным описанием и сравнением, необходимо еще точнее очертить предпосылки конфронтативного сравнения языков. Для такого сравнения недостаточно прежних простых описаний отдельных языков, но речь должна идти об описаниях сопоставительного типа, а это подразумевает, что такие описания должны проводиться на базе единой грамматической теории, с помощью одних и тех же методов и в одних и тех же терминах. Именно в таком смысле мы говорим о теоретической, методологической и терминологической сопоставимости описаний. Если этого нет, то толковое сопоставление отдельных описаний по меньшей мере затруднено, если вообще возможно. Описания сначала должны были бы переводиться с одного метаязыка на другой, что при теперешней ситуации в лингвистике привело бы к едва ли преодолимым трудностям. В самом деле, как бы выглядело сопоставление, если бы в его основу было положено описание языка, базирующееся частично на генеративной грамматике, частично на реляционной или же на дескриптивной (тут уж не-

313

возможна никакая теоретическая сопоставимость). Или же когда описания производились бы частично с помощью процедур дистрибуции, субституции и трансформации, частично же исключительно интроспективными методами (при этом, естественно, ни методологическая, ни терминологическая сопоставимость никак не могли бы быть гарантированы).

3.5. Сопоставимость языков — объектов (эквивалентность)

В предыдущем параграфе мы говорили только о сопоставимости описаний (т.е. лингвистических отображениях языка-объекта), что можно обозначить как метаязыковую сравнимость. Однако в добавление к этому существует — и это не менее важно — сопоставимость языков-объектов, которую нужно принимать во внимание при конфронтативном сравнении языков и которая едва ли была заметна в ходе первоначальных контрастивных сравнений. В этом случае также после отдельных описаний сравниваемых языков и перед собственно сопоставлением должна быть установлена сопоставимость соответствующих языковых явлений. Такая промежуточная ступень необходима для того, чтобы не сопоставлять несопоставимое, чтобы не сравнивать одним махом все языки друг с другом in extenso*, но только части, уровни, подсистемы, а в большинстве случаев даже отдельные категории. При этом сам по себе возникает вопрос, что это за сопоставимые между собой части и категории. На данный вопрос не так просто ответить прежде всего потому, что категории сравниваемых языков соотносятся друг с другом не прямо, что одни категории одного языка соответствуют другим категориям другого языка, что для определенных грамматических явлений одного языка нет прямых или же вообще нет соответствий (нулевые соответствия) в грамматической системе другого языка, либо, наконец, могут быть соответствия в других подсистемах или на других уровнях (например, в лексико-семантической или фонетико-интонационной сфере), т.е. там, где вначале и не предполагалось их наличие.

Отсутствие прямых соответствий можно наблюдать, например, у таких разрядов слов, которые в разных языках обычно устанавливаются на основе различных критериев (ср. H e l b i g 1977). Так, например, сравнение системы времен в немецком и русском языках должно учитывать славянскую категорию вида. Нужно сначала выяснить, какие явления соответствуют в славянских языках немецкому артиклю (который в большинстве славянских языков не имеет прямого эквивалента). Нельзя сравнивать системы времен без вовлечения лексических элементов, которые в немецком языке сами по себе способны выражать темпо-

* Целиком (лат.), - Прим, перев.

314

ральное значение. Парадигматические соответствия в морфологии (например, между немецким и русским будущим временем) нельзя сопоставлять без дальнейшего их развертывания (потому что они семантически неэквивалентны). Наконец, сравнение элементов, выражающих модальность, должно охватывать различные разряды слов и различные уровни и т.д.

На основании приведенных примеров можно судить, насколько необходимо для конфронтативного сравнения установить сопоставимость языков-объектов. С этим связан вопрос, как обеспечить такую сопоставимость. В самом общем смысле критерием сопоставимости служит эквивалентность языковых явлений. В соответствии с этим критерием сравнивать следует лишь значимые эквивалентные языковые явления (ср. H a l l i d a у, M c i n t o s h , S t r e v e n s 1964, 1 1 5 ; K r z e s z o w s k i 1967, 37 ел.). Затем, правда, встает вопрос, каким образом можно установить саму эквивалентность. Мы не останавливаемся на некоторых связанных с этим проблемах — а они состоят в том, что, с одной стороны, эквивалентность есть обоснование переводимости, а с другой — сама эквивалентность устанавливается посредством переводимости (ср. Н е 1-big 1973 б, 172 ел.); сегменты текста тогда считаются эквивалентными, когда они представляют собой (или могут представлять) взаимные переводы. Поэтому сравнение переводов тоже играет важную роль при сопоставлении, оставаясь, однако, лишь его эмпирической материальной базой и оперативным средством установления контекстуальной эквивалентности (ср. W a n d r u s z k a 1969). Поэтому само по себе оно не может даже в качестве альтернативы быть противопоставленным конфрон-тативной лингвистике. Попытки еще ближе определить переводимость как тест для эквивалентности и сопоставимости — что-то вроде выявления общей глубинной структуры как экспликации переводимости (ср. W a g n e r 1969, 323) — связаны с определенными предпосылками определенных грамматических теорий (которые сами подверглись модификации) .

3.6. Стратификативная модель и сравнение языков

В двух предыдущих параграфах еще не был затронут вопрос о том, какие грамматические теории лучше всего применимы при сопоставлении. В дискуссиях по теории языкознания (безотносительно к обсуждаемым нами сопоставительным проблемам) в последние годы все больше и больше проводится мысль о том, что к самым важным целям синхронной лингвистики относится постижение знаковой системы языка в ее инструментальной функции как средства коммуникативной деятельности, при этом подчеркиваются такие свойства этой системы, которые

315

делают ее пригодной для выполнения инструментальной функции (ср. N e u m a n n etal. 1976, особ. гл. 4 ) . Языковая система тогда только может выполнять свою общественно-коммуникативную функцию, когда она представляется как система корреляций (Zuordnungen) между содержанием сознания и материальными сигналами, которые транспонируют содержание сознания (как отражение внеязыковой действительности) в синтаксически, морфологически и фонетически организованную звучащую речь. Поэтому такая система соотнесенностей между значением и звучанием должна найти объяснение в рамках каждой грамматической теории.

Правда, описание такого рода взаимных корреляций наталкивается на определенные трудности, поскольку звуки и значения в языке не имеют прямого, одно-однозначного соответствия, они не изоморфны. Их корреляция носит непрямой характер, опосредованный многими промежуточными ступенями, которые описываются как уровни (или компоненты) языковой системы (ср. N е u m a n n et al. 1976,193 ел., 438 ел., 482 ел. и т.д.; S u c h s l a n d 1971, 193 ел.; В i е г w is ch, H e i d o If, M o t s c h , N e u m a n n , S u c h s l a n d 1973; К а ц н е л ь с о н 1972, 14 ел.). Предположение о такой опосредованной и многоступенчатой корреляции никоим образом не противоречит действительной сложности языка-объекта, а напротив, позволяет описывать эту сложность и противоречивость (ср. На г t u n g et al. 1974 а, 82 ел.). Понятие корреляции не только не разрывает диалектического единства звука и значения, но оказывается способом представления диалектического единства звуковой и семантической сторон языковых единиц (ср. N e u m a n n 1977,5 ел.). Поэтому оно не противоречит и понятию единства между звуком и значением (иногда эти понятия противопоставляются как альтернативные, хотя, с нашей точки зрения, это неверно), но позволяет объяснить это единство на основании того, что между обеими сторонами существуют асимметричные отношения и иерархически организованные промежуточные ступени и что, следовательно, языковой знак не может получить исчерпывающего объяснения только как единство обеих его сторон без опосредующей промежуточной инстанции.

В предыдущих рассуждениях мы еще не определили того, как называть эти корреляции (например, звук — значение, форма — функция, выражение — содержание), тем более — какая принимается модель описания и с какими опосредующими ступенями корреляции. Как известно, в лингвистике в последнее десятилетие появилось много различных теорий, которые интерпретируют эту корреляцию различными способами (ср. Хомский, Гухман, Кацнельсон, Сгалл и др.). У нас, к сожалению, нет возможности указать здесь на преимущества и недостатки тех или иных моделей языковых уровней представления (ср. об этом N e u m a n n et al. 1976, 515), однако несомненно то, что все классификации

316

по уровням («стратам») призваны отразить универсальную корреляцию звука и значения и таким образом отразить определенную дифференциацию, которая уже давно была замечена лингвистами, но до сих пор не получила систематического описания. Вот простые примеры того, что здесь затронуты различные уровни. Синтаксический субъект предложения («поверхностный субъект») отнюдь не всегда идентичен «логическому субъекту» («глубинному субъекту») или даже агенсу (или «деятелю» во внеязыковой ситуации), также вовсе не необходима в морфологическом плане его идентичность с существительным в номинативе, а также «темой» (или «психологическим субъектом» в коммуникативном плане) либо с «логическим субъектом» (в смысле логической структуры суждения) (см. подробнее H e l b i g 1973a, 124 ел., 132 ел.). Чтобы добиться четкости и связности в этом вопросе, очень недостает определенного стратифицирования, которое — в данном случае в упрощенной форме — идет примерно от семантического уровня (предикат, аргументы) через семантический падеж (агенс, пациенс и т.д.) и синтаксическую глубинную структуру («глубинный субъект»), синтаксическую поверхностную структуру («поверхностный субъект»), через уровень морфологической репрезентации (в поверхностных падежах, например, номинатив, генитив) к коммуникативному уровню структуры выражения (тема — рема) (см. H e l b i g 19776).

Такая стратификативная модель, отражающая корреляцию звуковой и семантической сторон языка через различные уровни представления, обладает также особыми преимуществами для конфронтативного сравнения языков (ср. J a g е г 1979,9 ел.).

(1) Она позволяет предпринять описание и сравнение языков на единой теоретической основе.

(2) Она делает возможным очень детальное сравнение различных языков, поскольку языки существенно отличаются всякий раз специфическим членением многократно опосредованного соответствия звуковых и семантических структур.

(3) Она делает возможным всегда единообразно интерпретировать отношения между различными уровнями репрезентации — безразлично к тому, какие это уровни и сколько их выделяется — именно как форму представления с необходимыми правилами соответствия между отдельными уровнями (и правилами перевода) (например, в немецком языке агенс может быть представлен подлежащим, дополнением и т.д.). Такие отношения репрезентации могут в свою очередь всякий раз быть поняты как диалектическое единство между формой и функцией, а затем они могли бы быть установлены между единицами всех смежных уровней. При этом было бы модифицировано или по крайней мере уточнено представление о едином глобальном отношении «форма — функция» в языке (ср. S c h m i d t 1965, 23 ел.) (например, аккузатив имел бы функцию

317

объекта, объект в свою очередь — адресата и т.д.). Эта точка зрения соответствует диалектическому пониманию отношения «форма — функция» (то, что с точки зрения более «высокого» уровня есть функция, одновременно по отношению к «более глубинному» уровню есть форма), позволяет избежать бихевиористского толкования функции и вполне совпадает во взгляде на многоуровневость того, что в языкознании обозначается как «функция» (ср. Н е 1 b i g 1968; Н е 1 b i g 1973a, 10 ел.; К а ц-н e л ь с о н 1972, 17 ел., 27 ел., 118 ел.).

(4) Она делает возможным говорить об отношениях между смежными уровнями как отношениях «инварианта» (всякий раз на более «глубинном» уровне) к нескольким «вариантам»(на более «высоком» уровне) и выбирать масштаб для сравнения в соответствии с этим инвариантом. Последний можно рассматривать не только с точки зрения грамматической теории как выражение эквивалентности и переводимо-сти (что помогает при установлении сравнимости языков-объектов), но такой инвариант преодолел бы существовавшую до сих пор альтернативу двух возможных приемов сопоставления — с метаязыком и без метаязыка (ср. 3.3) - и в значительной степени ограничил бы недостатки обоих.

(5) Обоснованные с точки зрения грамматической теории инварианты (потому что они могут существовать на самых различных уровнях) позволяют проводить, с одной стороны, комплексное, а с другой — весьма гибкое сопоставление. Комплексное постольку, поскольку установление корреляции «звук — значение» может проводиться по всем уровням, а гибкое постольку, поскольку для определенных практических целей возможны сокращения, когда достаточно будет описать превращения некоторого инварианта на следующих по глубине уровнях, не спускаясь всякий раз на самый «глубинный» (т.е. семантический).

3.7. Границы конфронтативного сравнения языков

Чтобы избежать неправильной оценки возможностей конфронтативного сравнения языков, необходимо указать его границы, поскольку именно из-за этого в различных случаях возникала критическая оценка конфронтативного анализа.

(1) Первая граница конфронтативного сравнения языков связана с соотношением различия языков и степени трудности изучения. Ведь структуралисты — начинатели контрастивного сравнения языков - первоначально проводили свои исследования с целью найти таким путем и описать те проблемы, которые появляются у говорящих на одном языке при изучении другого (ср. L a d о 1964, 215), предполагая при этом, что элементы иностранного языка, подобные элементам родного, будут лег-

318

ко усваиваться учащимися, а различные — трудно. В дальнейшем конт-растивный анализ взялся предсказывать трудности, с которыми должен столкнуться изучающий иностранный язык и которые обусловлены интерференцией со стороны родного языка. В результате правильно было замечено, что простота и трудность изучения иностранного языка в большой степени зависят от родного языка учащегося. Неверным, однако, был вывод о том, что простота и трудность изучения автоматически вытекают из обнаруженных при конфронтативном сравнении различий и сходств, что степень интерференции и трудности обучения прямо пропорциональны степени различия языков, что, установив эту степень различия, можно прямо и механически предсказать все сложности процесса обучения. Представление о различии (языков) и степени сложности (обучения) как о синонимах было в действительности большим упрощением. В результате немалые ожидания, возлагаемые на контрастивный анализ, не оправдались. И это привело в отношении к контрастивным исследованиям к неменьшему разочарованию, если даже не скепсису (ср. S h a r w o o d - S m i t h 1973, 9; М а г t о п 1972, 115 ел.). Наивное и простое правило, что ошибки, обусловленные интерференцией, и степень трудности обучения иностранному языку суть прямолинейная функция от различий в структуре языков, не подтвердилось. Это произошло потому, что при таком взгляде недооценивается трудность сходных явлений («слабых контрастов») (ср. J u h a s z 1970, 92 ел.; F r i e d 1967, 26 ел.; K r z e s z o w s k i 1967, 33 ел.), потому что подчеркивается и абсолютизируется только один фактор — структурное различие языков, в то время как другими факторами пренебрегают и исключают их из рассмотрения (ср. также R i c h a r d s 1973, 114 ел.; R i c h a r d s 19746, 172 ел.; Wagner 1969, 307; Corder 1973, 229 ел.; N i c k e l 1973, 467).

(2) Упомянутый в (1) тезис о синонимии различия языков и степени трудности обучения особенно неадекватен еще и потому, что налицо полное абстрагирование от психолингвистических представлений и психологических процессов, поскольку здесь лингвистическое содержание (сходства и различия структур) непосредственным образом интерпретируется психолингвистически (по меньшей или большей доли ошибок у учащегося). В действительности же различие языков — это лингвистическая сущность, а трудности обучения — психолингвистическая категория. В настоящее время еще не сложилось представление о том, как связаны между собой обе эти шкалы. Тем не менее ясно, что из лингвистических различий нельзя непосредственно делать выводов о психолингвистических трудностях. Конфронтативная лингвистика описывает только структурные различия языков, и это вовсе не означает, что тем самым заодно автоматически описывается и поведение учащегося при овладении языком (ср. также C o r d e r 1973, 229 ел.; N e m s e r 1974, 6; N е m-s е г 1975, 99 ел.; К u f n е г 1973,19 ел.). При абстрагировании от психо-

319

логических процессов в приобретении языка последний понимается не как продуктивная и рецептивная деятельность, но скорее в качестве объекта прямо отождествляется с приобретением языка (ср. также H e l b i g 1975). При этом процессы приобретения языка и преподавания языка чересчур односторонне вьюодятся из языка-объекта и системное языкознание признается единственной научной основой для преподавания иностранных языков.

(3) Иногда ценность конфронтативной лингвистики ставится под сомнение на том основании, что учащийся и так уже неосознанно владеет структурами родного языка и поэтому не в состоянии сопоставлять (ср. R u z i c k a 1969, 172). При этом значение конфронтации слишком односторонне перемещается на ученика (в грамматику С), в то время как сопоставлению должны быть уже подвергнуты и грамматическое описание (грамматика В 1 с ) , и учебный материал (грамматика В 2) , что -при соответствующих условиях — способно освободить ученика от самостоятельного сопоставления. Правда, сегодня в добавление к этому для многих обстоятельств отстаивается положение о том, что сопоставление не только не должно быть «спрятано» в учебном материале, но, напротив, должно быть представлено преподавателем в эксплицитном виде и поэтому зримо для ученика (ср., например, Re in e e k e 1977, 72). Таким образом, ставится вопрос о «пользователях» конфронтативных грамматик: односторонняя ориентация на ученика и прямое применение на занятиях не оспаривают того факта, что конфронтативные грамматики (как грамматики В1 с ) в плане дидактики и методики нуждаются в преобразовании (в грамматики В2) и иногда больше запутывают ученика, нежели ему помогают. Прямое и «грубое» применение конфронтативной грамматики в аудитории — это почти то же самое, как если бы человеку в ресторане вместо заказанного готового блюда принесли бы только рецепт и необходимые приправы (ср. S a n d e r s 1976, 68 ел.; N i c k e l 1975, 40). Первичный пользователь конфронтативных грамматик — это не ученик и не лингвист, а автор педагогической грамматики либо автор учебника, в задачи которого входит дидактико-ме-тодическая обработка конфронтативной грамматики (последняя сама по себе еще не предписывает никакого определенного метода) (ср. К u f n е г 1973,20 ел., 26 ел.).

(4) Далее, несомненно то, что не все ошибки могут быть обнаружены и предсказаны при помощи конфронтативного сравнения. Существуют не только межъязыковые ошибки, которые действительно вызваны интерференцией со стороны родного языка, но и такие, которые от родного языка не зависят. Сюда относятся межъязыковые ошибки, которые являются внутриструктурными и обусловлены системой иностранного языка (прежде всего гипергенерализацией правил целевого языка, т.е. неправильными заключениями по аналогии); ошибки, которые осно-

320

вываются вовсе не на языковой системе, а на неправильной практике и стратегиях преподавания и, наконец, такие, которые обусловлены не языком, не преподаванием, а причинами психологического, физиологического или какого-нибудь еще характера (см. также S е 1 i n k e г 1974, 35 ел.; R i c h a r d s 1973, 114 ел.; 119 ел.; N e m s e r 1975, 100; Corel е г 1973, 266 ел.; N i c k e l 1973, 466; М а с к е у 1973, 8 ел.; J a i n 1974, 189). Даже если рассматривать «несистемные ошибки» («mistakes» и «lapses», ошибки языкового употребления) отдельно как непредсказуемые, то остаются «системные» (т.е. предсказуемые) ошибки («errors») как различного рода ошибки языковой компетенции (ср. С о г d е г 1974, 24 ел.), которые лишь частично обусловлены интерференционным влиянием родного языка. Если ошибки у учащихся с разными родными языками различны, то похоже, что это результат интерференции со стороны родного языка. Если же они, наоборот, общие, то эти ошибки, за исключением тех, что обусловлены языковыми совпадениями (например, отсутствующее или неверно определенное различие у глаголов mussen и sollen в немецком), могут проистекать из определенных стратегий обучения (ср. пункт 6). Тем не менее при конфронтативном анализе подчас складывалось весьма заманчивое, но неверное впечатление, что почти все ошибки можно свести к интерференции со стороны родного языка. А с этим связаны пренебрежение к другим причинам ошибок и неверная их оценка (ср. также R i c h a r d s 1973, 118 ел.).

(5) И наконец, возражения вызывались тем, что при эмпирическом анализе ошибок фактическая их совокупность не всегда соответствовала ошибкам, предсказываемым конфронтативным анализом, а этого — по причине названных в (1), (2) и (4) факторов —и не могло быть. Тот факт, что эмпирический анализ ошибок обнаружил ошибки, которые не были предсказаны контрастивным анализом, и что он, наоборот, не выявил ошибок, которые контрастивным анализом были предсказаны, привел к скептическому отношению к достижениям конфронта-тивного анализа. Это затронуло в основном преподавателей, которые преимущественно и занимались практическим анализом ошибок. Возник вопрос, не бессмысленно ли вообще то, что контрастивная лингвистика берется предсказывать ошибки a priori, если эмпирический анализ ошибок и без того гораздо более реально способен распознавать и распознает фактические ошибки a posteriori (ср. М а с k e у 1973,8 ел.; С о г-d е г 1974, 19 ел.). Также возник вопрос, не лучше ли собирать и классифицировать ошибки, которые в действительности совершают учащиеся, нежели — при отсутствии гарантии успеха — пытаться предсказывать ошибки, которые сделает учащийся согласно ожиданиям лингвистов. Тем не менее эмпирический анализ ошибок все же не альтернатива кон-фронтативной лингвистике, поскольку он способен только классифицировать ошибки, констатировать их наличие и место, где они встречаются,

321

но не в состоянии объяснить (а это и есть задача конфронтативной лингвистики), почему ошибки (а точнее, обозначенный в (4) тип ошибок) возникают. Те, кто занимается анализом ошибок (преподаватели), заняты прежде всего тем, как можно их избежать и устранить (т.е. работают терапевтическими средствами), а контрастивный анализ (лингвистов) интересует, чем вызваны ошибки (т.е. делается попытка объяснить диагноз) (ср. R i c h a r d s 1973, 129). Но в анализе ошибок проблема ошибок рассматривается гораздо более с точки зрения учащегося, чем преподавателя: рассматривают и классифицируют фактические ошибки учащихся и при этом не исходят из представлений лингвистов, чему и почему следует обучать (ср. С о г d е г 1974, 27). На самом деле анализ ошибок и конфронтативный анализ находятся в отношении дополнительного распределения: конфронтативный анализ пытается предсказать потенциальные ошибки при помощи сравнения исходного языка и языка-цели, чтобы объяснить (и избежать) актуальные ошибки. Анализ ошибок собирает и классифицирует уже имеющиеся актуальные ошибки, чтобы их избежать, но не способен объяснить причины их появления (ср. N e m s e r 1975, 99; S a n d e r s 1976, 68 ел.).

(6) И наконец, из упомянутого анализа ошибок и первоначально только в качестве эмпирического критерия для контрастивного сравнения появились теории, согласно которым в процессе изучения иностранного языка формируются «промежуточные языки» — «интеръязыки» («interlanguages») (ср. Se l i n k e r 1974), или «аппроксимативные системы» между родным и иностранным языком (ср. N e m s e r 1974). Сигналами этих «интеръязыков» считают определенные (систематические) ошибки, которые совершают учащиеся и которые совсем не зависят от конкретного родного языка (ср. С o r d e r 1974, 19 ел.; Сог-de r 1973, 269). Говорят о явлении фоссилизации, «окаменения» («fos-silisation») внутри условной латентной психологической структуры: эти «окаменевшие» языковые феномены и есть те явления, которые носители данного языка сохраняют в своем интеръязыке независимо от возраста и от полученных рекомендаций по изучению языка-цели. Частое повторение подобных явлений и вызвало к жизни гипотезу фоссилизации и интеръязыка.

Тем самым анализ ошибок фактически добавил новое измерение: кардинальное смешение процессов обучения и изучения иностранного языка (психология овладения иностранным языком ориентирована либо на одно, либо на другое, либо на оба эти процесса) истолковывается в том смысле, что в центре внимания находится уже не обучение, как было прежде, а изучение иностранного языка. Из систематических ошибок учащихся можно реконструировать их знание языка на данном этапе, их переходную компетенцию, их «интеръязык». Систематические ошибки ученика важны для учителя (который с их помощью узнает,

322

насколько ученик достиг своей цели), для лингвиста (который благодаря этому получает сведения о том, как происходит овладение языком) и для ученика (который проверяет свои гипотезы об изучаемом языке) (ср. С о г d е г 1974, 25 ел.). Таким образом, ситуация контакта при овладении иностранным языком не может быть исчерпывающе описана — как это допускалось конфронтативным анализом — только на основе языка-цели и исходного языка (двух этих систем): необходимо учитывать и аппроксимативную систему учащегося, т.е. некоторую пока еще отклоняющуюся систему, которая реально употребляется учащимся, когда он пытается использовать язык-цель (ср. N e m s e r 1974, 55 ел.; N e m s e r 1975, 104 ел. — См. наст, сб., с. 134 ел. — Прим. ред.).

Итак, в теории интеръязыка ошибки представляются как нечто систематическое, как ступени переходной компетенции, как доказательство того, что учащийся в процессе обучения строит систему, отличающуюся пока от языка-цели (ср. также K u f n e r 1973, 22 ел.; F r i t h 1975, 327 ел.; D i r v e n 1975,202 ел.; N e h l s 1975, 59 ел.).

С теорией интеръязыка фактически получена точка отсчета, которая существенно отличается от предпосылок конфронтативной лингвистики. Ошибки больше квалифицируются не как негативное явление (как подлежащее устранению интерференционное влияние со стороны родного языка), но наоборот, как позитивное (признаки формирующегося «интеръязыка»). Поэтому ни в коем случае не следует отождествлять конфронтативный анализ с теорией ошибок (ср. W a g n e r 1969, 307). Совершенно неуместно также представлять отношения конфронта-тивного анализа и теории ошибок или теории интеръязыка как абсолютно противоположные — а такое впечатление складывается под влиянием многочисленных противопоставлений, встречающихся в литературе (ср., например, N e m s e r 1975, 99 ел.—См. наст, сб., с. 12S—Прим. ред.; K u f n e r 1973, 19 ел.; М а с к е у 1973, 8 ел.; N i c k e l 1972; N e h l s 1975, 59 ел.; F r i t h 1975, 327 ел.). О фундаментальной оппозиции не может идти речи (ср. также R i c h a r d s 1974a, IX), поскольку теории интеръязыка с их пристальным вниманием к учащемуся, с психологическими факторами вводят определенные детерминанты, которые остались вне поля зрения конфронтативного анализа, ориентированного исключительно на того, кто обучает, и на систему языка. Поэтому конфронтативная лингвистика, безусловно, должна принять этот новый взгляд (ср., например, K r z e s z o w s k i 1977), хотя здесь многие — причем центральные — понятия еще не совсем ясны и требуют дальнейшего уточнения. С другой стороны, характер ошибок как признаков-показателей овладевания языком (у учащихся) не исключает для борьбы с этими ошибками стратегий, не основанных на сопоставлении (у преподавателя), и даже, напротив, стимулирует их. А это уже для того необходимо, чтобы избежать относительного подхода к ошибкам и чтобы не перено-

7 1 * 323

сить автоматически ситуацию, складывающуюся при естественном усвоении языка, на организованное овладение языком, т.е. на преподавание иностранного языка.

3.8. Переоценка и недооценка конфронтативной лингвистики

Необходимо четко представлять себе границы конфронтативной лингвистики (см. 3.7), чтобы не переоценить ее возможностей, чтобы не ждать от нее того, чего она не в состоянии выполнить, и чтобы неоправдавшиеся надежды не привели бы впоследствии к такой же неверной крайности — недооценке конфронтативного сравнения. Так что нужно в равной мере опасаться как одного, так и другого.

Переоценка конфронтативной лингвистики возникает тогда, когда ее начинают рассматривать как универсальное средство для улучшения преподавания иностранных языков, когда эффективность процесса обучения ставится в прямую одностороннюю зависимость от успехов и достижений конфронтативной лингвистики. При этом ей приписывается то, чего она в силу своего статуса совершенно не в состоянии выполнить. Перед процедурой сравнения конфронтативная лингвистика (в качестве грамматики BiB) предполагает описание отдельных языков (грамматики В1а и B i 6 , точно так же, как она сама является условием для разработки методических стратегий по обучению иностранному языку в учебных материалах (грамматика В2) после сравнения. Этим, с одной стороны, сказано, что, кроме конфронтативной лингвистики, в обучении иностранному языку участвуют и другие лингвистические дисциплины, что роль фундаментальных лингвистических исследований в деле преподавания иностранных языков нельзя сводить исключительно к конфрон-тативному сравнению, что отбор и упорядочение языкового материала происходит не только по принципам конфронтации, но и по другим лингвистическим принципам (например, системности самого изучаемого языка, определенных частотных отношений и т.д.). С другой стороны, этим также сказано, что не только лингвистические принципы играют решающую роль в представлении языкового материала при обучении иностранному языку (и здесь проходят определенные границы не только для конфронтативной лингвистики, но и для лингвистики вообще в плане ее значения для преподавания иностранных языков). Дело в том, что в основе обучения языку лежит не только лингвистика, но и некоторые другие исходные дисциплины. Далее будет ясно, что конфронтативная лингвистика и методика преподавания иностранного языка — это не одно и то же и что они не взаимозаменимы. Более того, последняя может и должна строиться на результатах конфронтативных исследований. Ведь источники

324

ошибок и языковые трудности, будучи рассчитаны при помощи установления специфических соответствий между родным языком и иностранным, гораздо более легко могут быть сведены к минимуму посредством определенных методических стратегий (ср. также S t e r n e m a n n 1973, 149 ел.). Конфронтативный анализ осуществляет тем самым лингвистическую подготовку для обучения иностранному языку, создает необходимые, но еще не достаточные предпосылки для методики преподавания иностранных языков; в то же время сам конфронтативный анализ отнюдь не становится составной ее частью, также как и конфронтативные исследования (впрочем, и лингвистические исследования вообще) не могут быть непосредственно внедрены в процесс обучения. Более того, результаты конфронтативных исследований — особенно если они получают интерпретацию с точки зрения языковой психологии,— прежде чем войти в учебный материал и в сам урок, должны пройти процесс методической адаптации. Если не присоединять этой фазы, то произойдет переоценка конфронтативного сравнения. Такая переоценка всегда возникает тогда, когда не замечают границ, указанных выше (см. 3.7, 1—6), или не придают им должного значения, т.е. когда механически рассматривают структурные различия или степени трудности, когда лингвистические понятия получают непосредственную психолингвистическую интерпретацию, когда их напрямую заимствуют для обучения и для учащегося, когда все ошибки выводят из интерференции со стороны родного языка и пренебрегают психологической перспективой учащегося (а также ошибками, которые он совершает независимо от своего родного языка).

Недооценка конфронтативной лингвистики проистекает всякий раз из того, что абсолютизируются указанные в 3.7. границы и вводятся противопоставления для конфронтативного сравнения языков (например, анализ ошибок vs. конфронтативный анализ, гипотеза интеръязыка vs. конфронтативный анализ). Недооценка конфронтативного сравнения, естественно, возникает и тогда, когда отрицается вообще или же недостаточно учитывается роль родного языка при обучении иностранным языкам — как у сторонников прямых методов и у других авторов (см. об этом R e i n е с k e 1977, 70 ел.). И все же сегодня большинство авторов методических разработок признает влияние родного языка на обучение иностранному (ср. А р т е м о в 1969; С а л и с т р а 1966; Н е 11-m i c h 1967 и др.)- Так как родной язык можно изгнать разве что из процесса обучения, но не из головы ученика (ср. Щ е р б а 1974, 56), так как контакт между обеими языковыми системами неизбежен (система изучаемого языка строится не независимо от системы родного), то несомненно, что лучше активно управлять этой корреляцией, нежели предоставить процесс воле случая (ср. Л е о н т ь е в 1969, 144 ел.). Это и есть, по нашему мнению, убедительный психолингвистический

325

аргумент в пользу значимости сопоставления в обучении иностранным языкам.

Именно с помощью сопоставления становится ясно, что роль родного языка должна рассматриваться отнюдь не только в негативном плане (как помеха, причина интерференции), но и в позитивном (как содействие в изучении иностранного языка) (ср. также G l a a p 1972, 714; F r i t h 1975, 327 ел.).

Чтобы предохранить себя от крайностей как пере-, так и недооценки конфронтативного сравнения языков, необходимо (что я и попытался здесь предпринять) трезво обсудить область применения и возможности конфронтативной лингвистики, необходимо взвесить то, что она может и чего не может сделать, а также что может только в союзе с другими дисциплинами. При этом станет ясно, что конфронтативное сравнение языков — это не спасительное средство для преподавания: оно не способно заменить собой ни описания отдельных языков (до сравнения), ни методической обработки текстов (после сравнения); сравнение само по себе не может ни обусловливать выбора и последовательности языкового материала, ни элиминировать психологические данные (ср. также М а г t о п 1972, 115 ел.). Однако имеет значение и обратное (и на этом основаны реальные возможности и незаменимость конфронтативного сравнения языков): конфронтативное сравнение не может быть заменено ни описанием отдельных языков, ни психологией, ни методикой преподавания. Привлечение психологических, психолингвистических, методических и других факторов ни в коей мере не означает пренебрежения лингвистическими и сопоставительно-лингвистическими факторами. Конфронтативное сравнение языков — это скорее очень ценное и незаменимое подспорье при отборе и упорядочении языкового материала, при выделении чреватых интерференцией структур, это помощь в процессе обучения языку и изучения языка, помощь для автора учебника, преподавателя и ученика (я намеренно называю их в такой последовательности).

Т. Я. Кшешовский

ЭКВИВАЛЕНТНОСТЬ, КОНГРУЭНТНОСТЬ И ГЛУБИННАЯ СТРУКТУРА

Проводя сравнение синтаксических конструкций двух языков, необходимо дать предварительную оценку по крайней мере двум моментам. Во-первых, нужно выяснить, какие конструкции в сравниваемых языках вообще поддаются сравнению, Во-вторых, важно узнать, до какой степени сравниваемые конструкции обладают формальным сходством.

В некоторых работах было выдвинуто предположение о том, что сравнению поддаются только конструкции, обладающие контекстуальной эквивалентностью (Н а 11 i d а у 1964,115; K r z e s z o w s k i 1967). Эквивалентными являются конструкции, которые, по крайней мере в некоторых случаях, могут взаимно переводиться. Отношения между подобными эквивалентами называются текстуальной эквивалентностью ( C a t f o r d 1965, 27). При выделении текстуальных эквивалентов в данном контексте или ситуации исследователю приходится полагаться на авторитет компетентного двуязычного информанта или переводчика ( H a l l i d a y 1964, 115; С a t f о г d 1965, 27). В основе суждений информанта лежит его интуиция, на которой базируется его лингвистическая компетентность в данных двух языках. Большинство исследователей в области контрастивной лингвистики полагаются на свою собственную компетентность и в качестве информантов используют самих себя, лишь изредка ссылаясь на суждения других компетентных лиц.

Одной из целей написания настоящей работы является попытка понять эту разновидность интуиции человека и таким образом начать исследование проблем, связанных с важнейшим основополагающим вопросом: на чем основывается уверенность двуязычного информанта (или переводчика) в том, что данные конструкции в рассматриваемых языках эквивалентны или неэквивалентны.

Легко заметить, что понятие эквивалентности по своей природе связано со значением сравниваемых конструкций и что любой подход к

Tomasz P. K r z e s z o w s k i . Equivalence, congruence and deep structure. - In: «Papers in Contrastive Linguistics», ed. by G. Nickel. Massachusetts: Cambridge University Press, 1971, p. 37-48.

327

контрастивным исследованиям через понятие эквивалентности должен основываться на значении.

Однако при переводе каких-то конкретных предложений и проведении сравнительного анализа их структур также необходимо учитывать и их форму. Некоторые из эквивалентных конструкций могут состоять из одинакового числа эквивалентных формативов, расположенных в одинаковом порядке. В некоторых работах такие конструкции были названы конгруэнтными, а отношения между ними назывались конгруэнтностью ( K r z e s z o w s k i 1967; М а г t о n 1968)1.

Если мы будем характеризовать различные конструкции в любых двух языках с точки зрения их эквивалентности и формального соответствия, то мы заметим, что предложения могут быть: а) эквивалентными, но формально отличаться друг от друга; б) эквивалентными и формально подобными, т.е. конгруэнтными; в) неэквивалентными, но формально подобными; г) неэквивалентными и формально отличаться друг от друга. В настоящей работе основное внимание будет уделяться рассмотрению предложений типа а) и б).

Мы будем основываться на предположении о том, что первый термин в каждой паре относится к глубинной структуре сравниваемых конструкций, а второй термин — к их поверхностной структуре. Более того, мы попытаемся подтвердить следующую гипотезу: эквивалентные конструкции имеют идентичные глубинные структуры, даже если их поверхностные структуры сильно отличаются друг от друга2. Таким образом, мы сделаем шаг вперед в поисках объяснения интуиции переводчика. Однако до того, как мы этим займемся, нам необходимо уточнить, что мы понимаем под понятием «глубинная структура».

Лакофф в своей работе ( L a k o f f 1968) выводит определение глубинной структуры из работ Катца и Постала (Ka tz , P o s t a l 1964) и Хомского ( C h o m s k y 1965). Глубинная структура рассматривается как уровень лингвистического анализа, на котором: (а) определяются основные грамматические отношения между важнейшими грамматическими категориями; (б) констатируются ограничения выбора и отношения совместной встречаемости; (в) получают лексическую репрезентацию соответствующие грамматические категории; (г) обеспечивается ввод в трансформационные правила.

Условие (б) означает, что ограничения выбора и другие отношения совместной встречаемости, констатируемые на уровне глубинной структуры, позволяют сформулировать правильные обобщения относительно ограничений выбора и отношения совместной встречаемости среди элементов предложения.

Условие (в) возникает на основе допущения о том, что именно уровень глубинной структуры непосредственно определяет семантическую интерпретацию предложения. Поскольку она проводится на основании

328

семантических правил, определяемых как в терминах семантического содержания лексических единиц, так и грамматическими отношениями, условия б) и в) являются взаимозависимыми. Однако семантический компонент в том виде, как он рассматривается в работах Катца и других авторов, подчиняется правилам иного порядка («проекционным правилам») , нежели «правила Основы».

Подобное определение глубинной структуры позволяет решать вопрос об идентичности глубинных структур синонимических конструкций, поверхностные структуры которых не идентичны. Наглядно показав, что существуют одни и те же ограничения выбора и разные отношения совместной встречаемости для синонимических конструкций, имеющих различные поверхностные структуры, мы можем сделать вьюод о том, что подобные конструкции по своей сути являются подобными на уровне глубинной структуры, на котором в соответствии с условием (б) заявляются эти ограничения. Таким образом, Лакофф смог показать идентичность глубинных структур двух конструкций, представленных такими предложениями:

(1) Seymour sliced the salami with a knife. 'Сеймор нарезал салями ножом'.

(2) Seymour used a knife to slice the salami. 'Сеймор использовал нож, чтобы нарезать салями'.

Ему удалось это сделать даже несмотря на то, что до настоящего момента он не смог в терминах эксплицитных правил сказать, что представляет собой глубинная структура этих конструкций.

До того как продолжить работу над решением нашей основной задачи, мы предварительно попытаемся исследовать синтаксическое поведение польских эквивалентов фраз (1) и (2), чтобы выяснить, распространяются ли на конструкции, которые они представляют, параллельные ряды ограничений совместной встречаемости. Таким образом мы попытаемся убедиться в том, что наша исходная гипотеза не становится несостоятельной уже в самом начале исследования.

Польскими эквивалентами (1) и (2) являются следующие предложения:

(3) Seymour pokrajal salami nozem. 'Сеймор нарезал салями ножом'.

(4) Seymour uzyf nozataby pokraja6 salami. 'Сеймор использовал нож, чтобы нарезать салями'3.

Окончание инструментального падежа в слове nozem (3) выступает в качестве истинного эквивалента предлога with (1), поскольку это окончание, как и предлог, имеет целевое, инструментальное значение (Lakо f f 1968). Аналогично в (4) глагол uzyc является истинным эквивалентом глагола use 'использовать' в (2), т.к. они оба имеют инструментальное значение.

329

Представим поверхностные структуры этих двух пар предложений следующим образом:

(5) NPX - V - NP2 - with - NP3 (6) NPX - use - NP3 to - V - NP2 (7) NPX - V - NP2 - inst - NP3 (8) NPj — uzyc NP3 — aby — V — NP2, где «inst» в (7) означает

окончание инструментального падежа. Лакофф уже доказал, что для (5) и (6) имеет силу один и тот же ряд

ограничений выбора и сочетаемости, и таким образом он продемонстрировал идентичность глубинных структур, лежащих в основе этих двух конструкций. Судя по всему, параллельный ряд ограничений применим также по отношению к (7) и (8):

I. В польском языке, как и в английском, глагол, представленный V, должен характеризоваться семантической чертой [+Активность], чтобы предложение оставалось грамматически правильным.

(9) a. Albert computed the answer with a sliderule. 'Альберт подсчитал ответ при помощи логарифмической линейки',

б. Albert used a sliderule to compute the answer. 'Альберт использовал логарифмическую линейку, чтобы подсчитать ответ'.

(10) a. Albert obliczyf (uzyskai) odpowiedz suwakiem (even if «na su-waku» sounds better). 'Альберт подсчитал (получил) ответ логарифмической линейкой' (даже если «на линейке» звучит лучше).

б. Albert uzyi suwaka,aby obliczy6 odpowiedz. 'Альберт использовал логарифмическую линейку, чтобы подсчитать ответ'.

(1 l)a.*Albert znat odpowiedz suwakiem. букв. 'Альберт знал ответ логарифмической линейкой',

б. *Albert uzyi suwaka,aby znac odpowiedz. букв. 'Альберт использовал логарифмическую линейку, чтобы знать ответ'.

П. В английском и польском языках NPX должно быть одушевленным:

(12) a. Peter hit Oliver with a hammer. 'Питер ударил Оливера молотком',

б. Peter used a hammer to hit Oliver. 'Питер использовал молоток, чтобы ударить Оливера'.

(13) a. Piotr uderzyf Olivera mtotkiem. 'Петр ударил Оливера молотком',

б. Piotr uzyJ mtotka,aby uderzyc Olivera. 'Петр использовал молоток, чтобы ударить Оливера'.

330

(14)a. *Cios uderzyf Olivera mtotkiem. букв. 'Удар ударил Оливера молотком',

б. *Cios uzyi mfotka,aby uderzyc Olivera. букв. 'Удар использовал молоток, чтобы ударить Оливера'.

III. Ни в одной из конструкций NP2 не может иметь тот же референт, что и NP3:

(15)а. Не unlocked the door with a master-key. 'Он открыл дверь отмычкой',

б. Не used a master-key to unlock the door. 'Он использовал отмычку, чтобы открыть дверь'.

(16) a. Otworzyf drzwi wytrychem. 'Открыл дверь отмычкой',

б. Uzyf wytrycha,aby otworzy6 drzwi. 'Использовал отмычку, чтобы открыть дверь'.

(17) a. *Otworzyf drzwi nimi samymi. букв. 'Отворил дверь ими самими',

б. Uzyi drzwi,aby je otworzy6. букв. 'Использовал дверь, чтобы ее открыть'.

IV. Ни в одной из конструкций NPX не может иметь тот же референт, 4TOHNP3 :

(18) a. Anatol broke the pane with the scared soldier. букв. 'Анатолий разбил стекло испуганным солдатом',

б. Anatol used the scared soldier to break the pane. букв. 'Анатолий использовал испуганного солдата, чтобы разбить стекло'.

(19) a. Anatol wybit szybg przerazonym zofiiierzem. букв. 'Анатолий разбил стекло испуганным солдатом',

б. Anatol uzyf przerazonego zoihierza,aby wybic (nim) szybg. букв. 'Анатолий использовал испуганного солдата, чтобы разбить стекло'.

(20) а. * Anatol wybil soba szybg. букв. 'Анатолий выбил собой стекло',

б. * Anatol uzyf siebie,aby wybi6 szybg. букв. 'Анатолий использовал себя, чтобы выбить стекло'.

V. Вопросы, образованные от (7) и (8), столь же двусмысленны, как и их эквиваленты на английском языке:

(21) a. Did Seymour slice the salami with a knife? 'Сеймур нарезал салями ножом?'

б. Did Seymour use a knife to slice the salami? 'Сеймур использовал нож, чтобы нарезать салями?'

(22) a. Czy Seymour pokrajal salami nozem? 'Сеймур нарезал салями ножом?'

331

6. Czy Seymour uzyJ noza^aby pokrajac salami? 'Сеймур использовал нож, чтобы нарезать салями?'

Все четыре вопроса не однозначны и могут выражать по меньшей мере две разные идеи. Во-первых, эти вопросы могут быть заданы для того, чтобы узнать, было ли салями нарезано вообще. Во-вторых, если заведомо предполагается, что оно действительно было нарезано, то они могут быть заданы для того, чтобы подтвердить то, что оно было нарезано не каким-либо другим инструментом, а именно ножом.

VI. Отрицательные конструкции, основанные на (7) и (8), столь же двусмысленны, как и эквивалентные им конструкции в английском языке:

(23) a. Seymour did not slice the salami with a knife. 'Сеймур не нарезал салями ножом',

б. Seymour did not use a knife to slice the salami. 'Сеймур не использовал нож, чтобы нарезать салями'.

(24) a. Seymour nie pokrajai salami nozem. 'Сеймур не нарезал салями ножом',

б. Seymour nie uzyf noza aby pokrajac salami. 'Сеймур не использовал нож, чтобы нарезать салями'.

Все четыре предложения могут означать, либо что салями вообще не было нарезано, либо, если предполагается, что действие имело место, что в качестве инструмента нарезания салями нож не использовался.

VII. В польском языке, как и в английском, глагольное словосочетание, выступающее в качестве дополнения глагола uzyc, не может содержать отрицания:

(25)a. *I used the knife not to slice the salami. букв. 'Я использовал нож, не чтобы нарезать салями',

б. *I used the knife to not slice the salami. 'Я использовал нож, 'Я использовал нож, чтобы не нарезать салями'.

(26) a. *Uzylem noza,aby nie pokrajac salami. букв. 'Я использовал нож, не чтобы нарезать салями',

б. *Uzyfem noza nie,aby pokraja6 salami. 'Я использовал нож, чтобы не нарезать салями'.

Тот факт, что польские эквиваленты (5) и (6) подчиняются параллельному ряду ограничений выбора и отношений совместной встречаемости, позволяет надеяться, что при помощи эмпирического исследования нам удастся подтвердить гипотезу о том, что эквивалентные конструкции имеют идентичную глубинную структуру.

В своей работе Лакофф не делал попытки сформулировать какие-либо эксплицитные правила, отражающие отношения между различными грамматическими категориями в глубинной структуре. Он ограничился несколькими выводами относительно глубинной структуры, самым важным из которых был: «Глубинная структура должна быть

332

чем-то более абстрактным (дальше отстоять от поверхности), чем это было показано в уже проведенных исследованиях в области трансформационной грамматики»(Ь а к о f f 1968). Далее в нашей работе мы попытаемся сформулировать некоторые правила, касающиеся глубинной структуры, которые объясняют эквивалентность примеров (5), (6) и (7), (8).

В последнее время точки зрения на природу глубинной структуры изменились, и большинство исследователей пришло к вьюоду, что семантика является не только интерпретационной, но и порождающей и, следовательно, «семантическая репрезентация и синтаксическая репрезентация в своей основе имеют одну и ту же природу» (М с С a w 1 е у 1968)4.

В этой единой репрезентации в качестве формального аппарата используется символическая логика или, точнее, исчисление предикатов, где пропозиции соответствуют предложениям глубинных структур, функции соответствуют глаголам, а аргументы — существительным или именным словосочетаниям.

Недостаток места в данной работе не позволяет привести подробное обсуждение аргументов в пользу подобной концепции Основы, объясняющей глубинные структуры предложений. Мы вынуждены ограничиться лишь заявлением о том, что наиболее приемлемое объяснение Основы, данное в терминах логики, в применении к естественным языкам было предложено в работе ( F i l l m o r e 1968). Мы примем эту концепцию, оставив в стороне ее теоретическое обсуждение5 .

Филлмор предположил, что правила Основы, выраженные в терминах модифицированного исчисления предикатов, являются универсальными: «...в глубинной структуре предложения во всех языках имеется пропозиционное ядро, состоящее из глагола V и одной или более именных групп NP, каждая из которых находится в особом падежном отношении к ядру Р (и, следовательно, глаголу V)»*. Каждой пропозиции предшествует модальность (М), таким образом, первое правило универсальной основы может быть сформулировано следующим образом:

(27) S^M + P ( F i l l m o r e l 9 6 8 ) 6 . Пропозиция в (5), (6) и (7), (8) может быть представлена как:

(28) Р^М + О + 1+А7. Графическое представление четырех рассматриваемых конструкций

до введения в них лексических единиц идентично. Мы обозначим через D — декларативную модальность, через i — экспоненту I в поверхностной структуре — «with» или «use» в английском языке, окончание инст-

* Цит. по русск. переводу: Ф и л л м о р Ч. Дело о падеже. - В кн.: «Новое в зарубежной лингвистике. Вып. X». М.: Прогресс, 1981, с. 445. - Прим, перев.

333

ру ментально го падежа - «przy pomocy + gen» или «uzyc + gen» в польском языке; через а — экспоненты А, представленные в английском и польском языках соответственно как «by» и «przez»:

D Past V 0 NP2 i NP3 a №1

После подстановки лексических единиц на место Vs, NPS и экспонент падежей мы получаем:

(30)

D Past slice ф the salami with a knife by Seymour

334

(31)

D Past pokrajac + acc Ф salami inst noz przez + gen Seymour

Глубинные структуры предложений: (2) Seymour used a knife to slice the salami. (4) Seymour uzyf noza,aby pokrajac salami.

'Сеймур использовал нож, чтобы нарезать салями' — полностью соответствуют глубинной структуре предложений (1) и (3). В предложениях (2) и (4) use и uzyc выступают в качестве экспонент I вместо соответственно with и творительного падежа. Следует отметить, что, даже если noz в (4) выступает в поверхностной структуре с окончанием родительного падежа, он по-прежнему представляет инструмент, используемый в процессе нарезания салями, и в глубинной структуре относится к I. Это окончание родительного падежа в польском варианте (4) предложения является идиосинкразической поверхностной характеристикой польского языка, в котором глагол uzy6 управляет родительным падежом, не имеющим ничего общего с понятийным творительным падежом, управляющим обоими NP3s. Таким образом, глубинная структура (2) и (4) может быть представлена как:

335

(32)

D Past slice ф the salami use a knife by Seymour

D Past pokrajac + acc ф salami uzyc + gen noz przez + gen Seymour

Когда А в (32) и (33) становится подлежащим, мы получаем (34) и (35) соответственно:

336

(34)

by Seymour D Past uze a knife slice ф the salami

(35)

przez + gen Seymour D Past uzyc + gen noz pokrajac + acc Ф salami

Когда в (32) и (33) А превращаются в подлежащие, I помещается перед V в соответствии с правилом, которое в настоящий момент я не могу

337

объяснить. Кроме того, перед соответствующими глаголами вставляются «to» и «aby». После обязательного исключения «by» и «przez + gen» и необходимых косметических трансформаций мы в конечном итоге получаем:

(2) Seymour used a knife to slice the salami. (4) Seymour uzyl noza,aby pokraja6 salami.

'Сеймур использовал нож, чтобы нарезать салями'. Даже если механизм трансформаций остается несколько туманным,

очевидно, что операции превращения (32) в (34) и (33) в (35) строго параллельны, а полученные схемы почти конгруэнтны. (Полной конгруэнтности нет из-за родительного падежа у слова noz.) Когда А в (30) становится подлежащим, предлог by исчезает, и после необходимых трансформаций мы получаем:

(1) Seymour sliced the salami with a knife. 'Сеймур нарезал салями ножом'.

В польском языке параллельные операции дают: (3) Seymour pokrajal salami nozem.

'Сеймур нарезал салями ножом'. Превращение О в подлежащее как в английском, так и в польском

языках возможно только при проведении пассивной трансформации8.

Эти два процесса объясняют изменение (30) в (36) и (31) в (37):

(36)

the salami D Past be slice with a knife by Seymour

338

(37) s

salami D Past zosta6 pokraja6 inst n 6 i przez + gen Seymour

В результате мы получаем предложения: (38) The salami was sliced with a knife by Seymour.

'Салями было нарезано ножом Сеймуром'. (39) Salami zostato pokrajane nozem przez Seymoura.

'Салями было нарезано ножом Сеймуром'. I также может стать подлежащим в предложении. Подстановка I

в качестве подлежащего связана с использованием как в английском, так и в польском языках любопытного ограничения: выбор поверхностной экспоненты I перестает быть свободным, т.к. «use» и «uzyc» должны быть обязательно введены в предложения, чтобы I была представлена в поверхностной структуре. В этом случае обязательно должна быть проведена также пассивная трансформация. В результате получаются предложения:

(40) The knife was used by Seymour to slice the salami. 'Нож был использован Сеймуром, чтобы нарезать салями'.

(41) N6z zostaf uzyty przez Seymoura,aby pokraja6 salami. 'Нож был использован Сеймуром, чтобы нарезать салями'.

Я попытался показать идентичность глубинных структур двух английских и польских конструкций с инструментальным падежом. Эти эмпирические данные соответствуют гипотезе Филлмора и Баха о том, что Основа универсальна. Конечно, необходимо провести еще много исследований до того, как эта гипотеза сможет получить статус законченной теории. С точки зрения вышеизложенного двуязычный информант интуитивно опирается на те же самые основополагающие операции, что и в парафразе, поскольку оба эти случая связаны со способностью ассо-

339

циировать конкретные предложения с лежащей в их основе глубинной структурой или, иначе говоря, способностью интерпретировать значение предложений.

Разница между парафразой и переводом, которая вполне очевидно существует, помимо всего прочего, связана с различием в трансформациях, претерпеваемых глубинными конструкциями при выходе их в поверхностную структуру. Эта не изученная пока что область заслуживает отдельного тщательного исследования.

Примечания 1 Более подробно вопрос о конгруэнтности рассматривается в работе Мартона

(Маг t o n 1968). 2 Сравните то, что написано об универсальной основе в работах ( F i l l m o r e

1968; В а с h 1968) и ранее о переводе и значении в работе (Q u i n e 1964). 3 Для краткости мы не будем учитывать вопроса о виде польских глаголов. 4 Убедительные аргументы в защиту этого утверждения вы можете найти в ра

боте (Lakoff , R o s s 1967). В работах ( C h o m s k y 1968) и (Katz 1970) отстаивается интерпретационная семантика.

5 Существует много сложных проблем, которые не учитывались в рамках настоящей работы, например, выводится ли NPS в Основе из стоящих за этим предложений (см. работу B a c h 1968), неопределенность статуса падежей (отношения? категории?), ограничений выбора, см. обсуждение этой проблемы в работах (Rob i n s o n 1970; A n d e r s o n 1971), а также отсутствие систематических критериев, когда мы решаем, является тот или иной падеж частью пропозиции или он выводится из заключенного в структуре S. Эти и многие другие проблемы требуют подробного изучения, и мы не можем рассматривать их в настоящей работе.

6 Модальность предложений рассматривается в работе (Р о 1 a n s k i 1969). 7 В момент подготовки настоящей работы к печати я уже не столь убежден,

что I следует рассматривать как часть той же пропозиции, как О и А. Доводы против (28) изложены в моей новой работе.

8 Механизм пассивной трансформации описан в работе ( F i l l m o r e 1968, 37-40).

Г. У. Кёрквуд

ПЕРЕВОД КАК ОСНОВА КОНТРАСТИВНОГО ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА

При обучении иностранному языку следует обязательно учитывать родной язык обучающегося (см. V e r m e e r 1965,181). Как писал Уорф: «Мы членим и оцениваем действительность так, как это принято в нашем родном языке. Языки различаются не только тем, каким образом строятся в них предложения, но также тем, как они членят действительность, получая элементы, из которых затем составляются предложения» (Whorf 1956,240).

Наш родной язык представляет нам чувственный мир особым образом — как объекты, состояния, процессы, действия. Некоторые заходят так далеко, что утверждают, будто язык формирует наше мышление, навязывая нам определенный взгляд на мир. В соответствии с более умеренной точкой зрения, язык подсказывает нам определенный способ мышления. Видимо, именно так думал Кэрролл, писавший: «Поскольку языки различаются способами обозначения объективного опыта, постольку говорящие на них стремятся оценивать и членить действительность в соответствии с категориями, существующими в их родных языках» ( C a r r o l l 1963, 12). Мы можем отвлечься от определенного способа анализа и организации опыта, только предприняв некоторые усилия, например выучив другой язык. В процессе обучения иностранному языку мы будем постоянно сталкиваться с различиями в средствах концептуализации объективного опыта; для говорящих на иностранном языке концептуальные ошибки — особенно на уровне повседневной речи — так же обычны, как грамматические, но с точки зрения коммуникации они, безусловно, более серьезны (L e i s i 1962,140—150).

Влияние родного языка может проявляться на фонологическом, синтаксическом и семантическом уровнях. Контрастивный анализ позволяет выявить моменты различий и противоречий, и именно на эти моменты следует обращать особое внимание при обучении иностранному языку. Такой подход к обучению языку имеет много общего с тем, что Кэрролл

Heniy W. К i r k w о о d. Translation as a basis for contrastive linguistic analysis - «International Review of Applied Linguistics in Language Teaching» (IRAL), 1966, vol. IV, №3,175-182.

341

Называет «когнитивной теорией освоения кода», в соответствии с которой «изучение языка — это процесс овладения навыками сознательного владения фонологическими, грамматическими и лексическими моделями другого языка, преимущественно путем изучения и анализа моделей как совокупности знания» ( C a r r o l l 1965, 278—280). Далее он продолжает: «Обучение ремеслу облегчается сознательным вниманием к его существенным особенностям и их пониманием». В соответствии с когнитивной теорией освоения кода, «при условии, что обучаемый в достаточной степени владеет структурой языка, при употреблении языка в значимых ситуациях автоматически разовьется способность к его использованию».

Что касается слов и их значений, то в одном языке могут существовать семантические различия, отсутствующие в другом, т.е. этот язык может разделять на несколько категорий (например, несколько различных слов), то, что в другом языке обозначается одной категорией (например, одним словом). В поисках концептуальных различий между языками не обязательно обращаться к области абстрактных значений. Как видно из приводимых ниже примеров, такие различия часто встречаются в языке повседневного общения. Собственно говоря,концептуальные сходства или совпадения наиболее часто обнаруживаются в сфере научных терминов «ученой» лексики и научных терминов, значение которых четко определено и составляет часть общей, интернациональной культуры.

Изучающему иностранный язык подчас бывает трудно понять, какова область значения самых обычных, повседневных слов. В английском языке щетка (a. brush) называется щеткой независимо от того, чистят ли ею зубы, одежду, обувь, расчесывают волосы, скребут пол либо рисуют картину. Все эти различные предметы относятся к одной категории, или семантической области, обозначаемой именем brush 'щетка'. В Словаре древнеанглийского языка слово щетка определяется так: «приспособление из щетины, волоса, проволоки и т.п., вставленных в дерево и т.п., для оттирания или подметания; пучок волоса и т.п., вставленный в прямую ручку или перо и т.п., для рисования и тль». В немецком языке нет единой категории щетка и, соответственно, нет одного общего слова для всех этих различных объектов. Вместо этого используются разные слова, в зависимости от формы, величины и цели использования предмета. В немецком языке можно говорить о зубной щетке, щетке для волос, для одежды, обувной щетке, и во всех этих щетках немцы видят какие-то общие черты. Сходство имени предполагает сходство объектов, обозначаемых этим именем. Такие общие черты отличают в сознании немцев подобные Btirsten от других объектов, называемых Pinsel и Besen. Словарь Брокгауза приводит следующее определение имени Biirste: «приспособление из щетины для чистки», при этом подчеркивается цель — «чистка». Имя Pinsel определяется так: «приспособление из щетины, вправленной в деревянную ручку, [используется]

342

для нанесения покрытий, выравнивания поверхностей, окраски». В данном случае существенна форма, а также назначение предмета. И кисть художника, и кисточка для бритья — обе называются Pinsel. Щетка для подметания называется Besen; по словарному определению, Kehr-werkzeug — это 'приспособление для подметания'. Таким образом, мы видим, что в английском языке в одну категорию щетка входит то, что в немецком языке распределено по разным, более частным, категориям. Англичанин, изучающий немецкий язык, сталкивается с расхождением, немец, изучающий английский, — со схождением. Для адекватного наглядного представления объема содержания имен Biirste, Pinsel, Besen следует принимать во внимание то, что. содержание этих слов в английском языке объединяется в единое целое. Следует постараться представить их в таких ситуациях, которые недвусмысленно выявят существенные условия, диктующие употребление каждого из имен. Другими примерами схождений и расхождений среди слов повседневного обихода являются: chair 'стул'—Sessel 'кресло'/Stuhl 'стул'; сир 'чашка' — Tasse 'чашка'/Pokal 'бокал'; Fleisch 'мясо' —meat 'мясо'/flesh 'плоть'; fruit 'фрукт' — Obst 'фрукты'/Frucht 'фрукт, плод'; Schaum 'пена' — foam 'neHa'/froth 'пена (у рта)'/lather '(мыльная) пена; мыло (на лошади)'; go 'идти' — gehen 'идти'/fahren 'ехать'. В сфере абстрактных значений английский глагол to think 'думать' приобрел более широкое значение и применение, чем немецкий denken, и в разных контекстах будет передаваться в немецком языке разными глаголами или глагольными словосочетаниями: Let me think 'Дайте подумать' — Lass mich mal nachden-ken; I don't think so 'Я так не думаю' — Ich glaube nicht; What do you think? 'Что вы скажете?' — Was meinst du?; That's just what I think 'Так я и думаю' — Ich bin genau der selben Meinung; I think it likely that 'Мне кажется вероятным, что...'— Ich halte es fur wahrscheinlich, daft; I'll think it over 'Я это обдумаю' — Ich werde es mir uberlegen; To think that it may be true 'Подумать только, это может оказаться правдой' — Wenn man bedenkt, das es wahr sein konnte; I wouldn't think of such a thing 'Мне бы такое и в голову не пришло' — So etwas kame mir uberhaupt nicht in den Sinn.

На более продвинутом этапе обучения языку контрастивный анализ при переводе — переводе как средстве, а не как самодовлеющей цели в небольших, но интенсивно поданных дозах — является средством привлечения внимания обучающегося к различиям и противоречиям на семантическом и синтаксическом уровнях, к осознанию этих различий и противоречий и — в какой-то мере — к их преодолению. Выбирая материал для перевода, следует отдать предпочтение нейтральной прозе, а не текстам, написанным ярким, самобытным языком, изобилующим стилистическими сложностями.

Можно прибегать к сравнению существующих переводов с оригиналом. Текст на родном языке содержит всю информацию, которую нужно

343

передать. Каждое высказывание, скажем предложение, должно быть затем разбито на составные части, на элементы значения, или «компоненты предложения» ( K u f n e r 1962, 9—12), которые могут состоять из отдельных слов, словосочетаний или глагольных выражений типа put up with 'мириться с (чем-л.)' (He/put up with/it), которые образуют лексический комплекс, выступающий как семантическая единица, и которые могут соответствовать одной лексической единице в другом языке. Следующее предложение может служить иллюстрацией этого этапа анализа:

англ. The measures / were announced / at the EFT A* meeting in Geneva / during the early hours of yesterday morning. 'О принятых мерах было сообщено вчера рано утром на совещании членов ЕАСТ в Женеве'.

нем. Die Mafinahmen / wurden / gestern in den fruhen Morgenstunden/ auf der Tagung der EFTA in Genf / angekundigt.

После анализа по составляющим элементам можно переходить к сопоставлению формальной и семантической структуры оригинала и перевода.

Значения слов должны быть разложены на компоненты. Недостаточно сказать, что А «соответствует» В, потому что А и С одного языка могут соответствовать В другого языка. В немецком языке два слова — Kopf и Haupt — обозначают часть тела, которая в английском называется head 'голова', но каждое из немецких слов имеет специфические коннотации, и эти коннотации определяют возможное употребление этих слов в контексте, т.е. их дистрибуцию, или коллокацию. И Kopf, и Haupt обозначают часть человеческого тела, но Kopf также связано с интеллектуальными способностями, поэтому может употребляться в метафорическом смысле в таких контекстах, как ein gescheiter Kopf 'толковая голова', Er behielt einen klaren Kopf 'У него ясная голова', где употребление слова Haupt невозможно. Поэтому Kopf и Haupt не взаимозаменяемы. Рассматривая значение слова, мы должны принимать во внимание как го, что слово обозначает, так и то, какие коннотации с ним связаны, т.е. какие ассоциации оно вызывает, и возможные контексты его употребления. При переводе следует учитывать денотацию, коннотацию и коллокацию как составные части значения выражения.

Следующий пример может дать некоторое представление о том, как проводится контрастивный анализ:

* EFTA (European Free Trade Association) - Европейская Ассоциация Свободной Торговли (ЕАСТ). - Прим. перев.

344

англ. The boy / found / a fat wallet / in the street / yesterday. 'Вчера на улице мальчик нашел толстый кошелек'.

нем. Der Junge / hat / gestern / auf der Strafie / eine dicke Brieftasche / gefunden.

Der Junge / fand / gestern / auf der Strafie / eine dicke Brieftasche. Der Junge / hat / gestern / eine dicke Brieftasche / auf der Strafie / gefunden. Der Junge / fand gestern /eine dicke Brieftasche / auf der Strafie. Gestern / hat / der Junge / eine dicke Brieftasche / auf der Strafie / gefunden. Gestern / fand / der Junge /eine dicke Brieftasche / auf der Strafie. Eine dicke Brieftasche / hat der Junge / gestern / auf der Strafie / gefunden. Eine dicke Brieftasche / fand / der Junge / gestern / auf der Strafie. Auf der Strafie / hat / der Junge / gestern / eine dicke Brieftasche / gefunden. Auf der Strafie / fand / der Junge / gestern / eine dicke Brieftasche.

В английском простом повествовательном предложении — в отличие от вопроса или придаточного предложения — мы имеем прямой порядок слов «подлежащее—сказуемое—дополнение». Отклонения от такого порядка слов крайне редки. Положение подлежащего boy 'мальчик' перед сказуемым синтаксически значимо; оно определяет роль слова в предложении как грамматического подлежащего. Перемена местами boy 'мальчик' и wallet 'кошелек' привела бы к бессмыслице. Обстоятельства расположены в предложении наиболее обычным образом, т.е. обстоятельство места перед обстоятельством времени. Обстоятельство yesterday 'вчера' может быть перенесено в начало предложения. В немецких соответствиях личная форма глагола занимает вторую позицию в предложении, независимо от того, каким образом трансформируется предложение. Обычный английский порядок слов «подлежащее—сказуемое—дополнение» для немецкого языка необязателен. Любой другой член предложения может предшествовать подлежащему в начальной позиции. Благодаря наличию флексий подлежащее и дополнение могут меняться местами. Инвертированный порядок слов не отразится на отношениях между подлежащим, сказуемым и дополнением, он вызовет лишь сдвиг в эмфазе, т.е. It was a fat wallet the boy found букв. 'То, что мальчик нашел... было толстым кошельком'. Порядок слов в английском языке выполняет синтаксическую функцию; в немецком языке его функция в том, чтобы определять сравнительную значимость составных элементов мысли. Порядок слов в первых шести немецких предложениях может быть назван «нейтральным»(Ро и г q и е t 1962, 364), т.е. ни один член пред-

345

ложения особым образом не вьщеляется. Порядок слов в последних четырех предложениях может быть назван «экспрессивным»; начальный элемент в них выделен особо. В английском языке грамматическое подлежащее стремится занимать начальную позицию. В предыдущем предложении и в таком предложении, как Yesterday he saw him 'Вчера он его видел', обстоятельства in English 'в английском языке' и yesterday 'вчера' расположены почти парентетически, вне рамок предложения. В речи это будет обозначено «перерывом» в потоке речи, а на письме — запятой. Ср. следующие предложения:

нем. Rom wurde von Romulus gegriindet. Gegriindet wurde Rom von Romulus,

англ. Rome was founded by Romulus. 'Рим был основан Ромулом'.

нем. Von Romulus wurde Rom gegriindet. англ. It was Romulus who founded Rome.

'Ромул основал Рим'.

нем. Aus der Kindheit meiner Mutter will ich hier einiges aufzeichnen. англ. I am going to record here some events from my mother's childhood.

'Я собираюсь записать здесь некоторые события из детства моей матери'.

нем. An den Sonntagen und in den Ferien kam sie nach Haus. англ. She came home on Sundays and in the holidays.

'Она приезжала домой по воскресеньям и на каникулы'.

нем. Den Zwiespalt, in den sie geriet, schlichtete sie selbst. англ. She herself resolved the conflict in which she found herself.

'Она сама разрешила конфликт, в котором оказалась'.

В немецких предложениях порядок обстоятельств прямо противоположен обычному английскому порядку слов, который продемонстрирован также в примере на стр. 345. Это соответствует основной тенденции немецкого порядка слов: чем значимее член предложения и чем теснее его связь со сказуемым, тем ближе к концу предложения он расположен. Для многих глаголов, например глаголов движения, обстоятельство места является необходимым дополнением при глаголе, напр.: Er fahrt im Sommer mit seiner Frau nach Munchen 'Летом он едет... с женой в Мюнхен'. Даже если оно не является необходимым глагольным дополнением, обстоятельство места стремится располагаться в конце предложения, напр.:

346

Er hat gestern den ganzen Tag im Biiro gearbeitet 'Вчера он весь день проработал в конторе'. Так же как в английском языке, обстоятельства времени могут занимать в немецком начальную позицию, напр.: Gestern hat er den ganzen Tag im Biiro gearbeitet 'Вчера он работал в конторе целый день'.

Расчленив выбранное предложение на составные части, или «компоненты предложения», что мы сделали ранее, мы можем перейти к анализу и сравнению структур самих этих элементов. Мы замечаем, что английскому прилагательному fat 'толстый' в словосочетании a fat wallet 'толстый кошелек' соответствует в немецком dick, eine dicke Briefta-sche. Немецкое прилагательное dick может быть без ограничений применено по отношению к предметам и людям: eine dicker Mann 'толстый человек', ein dickes Buch 'толстая книга' (L e i s i 1960, 42). Английское прилагательное fat обычно относится к людям, a thick — к предметам. В приведенном предложении прилагательное сочетается со словом wallet 'кошелек', т.е. обозначает предмет и несет коннотацию «богатый содержанием», которую оно имеет, например, в словосочетании fat land 'богатая почва'. В немецком переводе эта коннотация имплицитно содержится в выражении eine dicke Brieftasche, и нет необходимости выражать ее особыми формальными средствами. Прилагательные fat, thick, dick различаются по дистрибуции, по объему коллокации. Прилагательные wide 'широкий' и weit также различаются коллокацией: a wide square 'широкая площадь' — ein weiter Platz, a wide plane 'широкая равнина'— eine weite Ebene, a wide hole 'широкая дыра' — ein weites Loch, но a wide plank 'широкая доска' передается немецким ein breites Brett. Английское прилагательное wide может относиться к твердым предметам, а немецкое weit не может. Некоторые прилагательные могут сочетаться только с определенными существительными, а у некоторых глаголов наблюдается ограниченный набор подлежащих или дополнений. Отклонения от этих нормальных «условий употребления» могут приводить к особым эффектам: an aged oak 'старый дуб', букв, 'престарелый дуб' - eine bejarte Ei-che. Тот факт, что слова имеют привычную коллокацию, служит источником метафор. Путем перенесения слов из привычного окружения в окружение, в котором они обычно не употребляются, достигаются необычные эффекты. Слово привносит с собой ассоциации, связанные с его привычным окружением. Метафора прекращает свое существование, когда мы перестаем осознавать, что произошел перенос из одной сферы в другую, т.е. когда слово приобретает новую привычную коллокацию.

Слово Knabe, означающее также 'мальчик', имеет коннотации, связывающие его с иными контекстами. Другими примерами слов с одним и тем же денотативным, но различным коннотативным значением в немецком и английском языках являются youth 'юноша' — Jungling 'юнец' (уничижительное, с коннотацией незрелости), schoolmaster 'учитель'-Schulmeister (уничижительное, с коннотацией нравоучительности),

347

friend 'приятель, друг' — Freund (близкий личный друг). Последний пример часто бывает источником ошибок и недоразумений: I made a lot of friends during my short stay 'За время моего короткого пребывания я приобрел множество знакомых' — Wahrend meines kurzen Aufenthaltes habe ich viele Bekanntschaften gemacht. Изучение коннотаций поможет раскрыть эмотивные аспекты значения.

Английский глагол found 'нашел' передается в немецком переводе как finden. Однако finden имеет более узкую сферу значения, чем find. В зависимости от контекста английский глагол будет передан разными немецкими глаголами:

англ. I found him at home. нем. Ich traf ihn zu Hause an. 'Я обнаружил его дома'. букв. 'Я встретил его дома'. I'll find you a chair. Ich werde Ihnen einen Stuhl

besorgen. 'Я принесу тебе стул'

Find it 'Отыщи это'. Such's, bis du's gefunden hast букв. 'Ищи, пока не найдешь'.

В немецком переводе простые и сложные формы прошедшего времени в данном контексте взаимозаменяемы. Между ними допустим выбор. Когда любая из двух форм может быть употреблена в одном контексте, можно говорить об «оппозиции» двух этих форм. В английском языке указание на определенные временные координаты исключает употребление сложного прошедшего времени. В предложениях Were you there? и Have you been there? 'Вы были там?' с наречием there 'там' можно употребить и простую, и сложную форму прошедшего времени. Эти две формы находятся в оппозиции друг к другу на основании аспектуальных различий между ними. В немецких эквивалентах Waren Sie (damals, zu den Zeit) da (dabei)? 'Вы были там (в то время) ?' и Waren Sie schon mal (jemals) da? 'Вы там уже (когда-нибудь) были (бывали)?'лексическими средствами, т.е. наречиями, выражаются аспектуальные различия, которые в английском языке выражаются грамматически — разными глагольными формами. Ср.: I am working — Ich arbeitete gerade или Ich bin am Arbeiten 'Я работаю'; When we stepped onto the platform, the train came in 'Как только мы ступили на платформу, подошел поезд' — Als wir den Bahnsteig betraten, fuhr der Zug ein; When we stepped onto the platform, the train was coming in 'Когда мы ступили на платформу, поезд уже подходил' — ...fuhr der Zug gerade ein; He was just leaving when... 'Он как раз уходил, когда...' — Er wollte gerade gehen, als...; He just left 'Он только что ушел' — Er ist einfach gegangen. В последних примерах значение наречия just определяется грамматическим контекстом. В некоторых случаях видовое значение в немецком языке лишь подразумевается, в то время как в английском оно эксплицитно выражено грамматической конструкцией; напр.:

348

англ. Не was laughing when I entered the room. 'Он смеялся, когда я вошел в комнату'. Не laughed when I entered the room. 'Он засмеялся, когда я вошел в комнату',

нем. Ег lachte, als ich in das Zimmer eintrat.

Находки дескриптивной лингвистики могут оказаться чрезвычайно ценными для практического преподавания языка на всех этапах обучения. Однако существует пропасть между лингвистической теорией и ее применением в практике преподавания. Одна из важнейших задач прикладной лингвистики — навести мосты через эту пропасть, отмечая точки расхождения и противоречий между языками и разрабатьюая методические приемы, с помощью которых эти трудности могут быть преодолены. Визуальные и аудиосредства не будут эффективно использоваться до тех пор, пока в достаточной мере не оценены достижения лингвистической теории. Традиционные упражнения в прозаическом переводе, при которых внимание заостряется на некоторых особо интересных моментах, а структурные проблемы, подобные описанным выше, оставляются без решения, не служат продуктивным способом ознакомления ученика с трудностями, с которыми ему постоянно придется сталкиваться. Если нам удастся развить в обучающемся лингвистическое сознание, овладение иностранным языком перестанет быть беспорядочным накоплением сведений, которые затем с большими затратами труда годами систематизируются методом проб и ошибок. Оно превратится в осмысленную перегруппировку и переформулирование опыта. Кон-трастивное синтаксическое и семантическое исследование на основе перевода, подобное описанному в данной статье, составляет солидную эмпирическую основу для овладения структурой языка; «способность к использованию языка разовьется при его употреблении в значимых ситуациях».

III. КОНТРАСТИВНАЯ ЛИНГВИСТИКА И ОБУЧЕНИЕ ЯЗЫКУ

Г. Никкель

КОНТРАСТИВНАЯ ЛИНГВИСТИКА И ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Роль прикладной контрастивной лингвистики следует рассматривать в связи со всеобщим стремлением к рационализации преподавания иностранных языков, а также в связи с проблемами школьного обучения в целом. Новые предметы требуют себе места в школьной программе. Обучение иностранным языкам должно быть интенсифицировано, поскольку оно не всегда дает желаемые результаты. Уменьшение числа изучаемых иностранных языков представляется маловероятным, так как важность основных западноевропейских языков — английского, французского, немецкого и испанского — общепризнана, а обучение им поощряется высокими официальными органами. Европейский Совет*, например, разработал ряд специальных программ для поощрения преподавания иностранных языков и всяческого их распространения. В связи с тем, что количество часов, отведенных в школе на изучение иностранных языков, ограничено, возникает необходимость введения каких-то форм рационализации программ обучения. Один путь — это введение новых методов, таких, как программированное обучение, — метода с большим будущим. Другой — использование технических средств, например аудиовизуальных. И наконец, применение достижений современной лингвистической науки, особенно небольшого ее ответвления, известного под названием контрастивной лингвистики.

Здесь будет уместным сказать несколько слов о термине „контра-стивная лингвистика" и об истории самого предмета исследования.

Gerhard N i c k e l . Contrastive linguistics and foreign-language teaching. - In: «Papers in contrastive linguistics», ed. by Gerhard Nickel. Cambridge: Cambridge University Press, 1971, p. 1-16.

* Европейский совет - международный орган консультативного характера, объединяющий ряд западно-европейских стран и решающий проблемы интеграции Западной Европы в политическом и экономическом аспектах. - Прим. перев.

350

В сопоставлении отдельных языков, безусловно, нет ничего нового. С одной стороны, существует хорошо разработанная дисциплина — сравнительно-историческое языкознание, область исследования, которая достигла, можно сказать, наивысшего расцвета в Германии XIX в. Однако задачи и методы сравнительно-исторического языкознания значительно отличаются от задач и методов контрастивной лингвистики. Исследователь-компаративист сравнивает языки для того, чтобы проследить их генетические связи. Он может попытаться реконструировать предполагаемый праязык, от которого отпочковались родственные языки. Материал, который он берет для сравнения, состоит в основном из отдельных звуков и слов. Контрастивная же лингвистика сравнивает языки, как правило, с чисто прикладной целью — для усовершенствования методов и повышения результативности преподавания языков. Контрастивная лингвистика охватывает значительно больший диапазон языковой структуры по сравнению с традиционным сравнительно-историческим языкознанием, соответственно отличаются и ее методы. В дальнейшем изложении мы еще вернемся к этой проблеме.

Прежде чем оставить тему сравнительно-исторического языкознания, следует упомянуть о значительно отличающемся от него (хотя не выходящем за пределы традиционного сравнительно-исторического метода) подходе, разрабатывавшемся знаменитой Пражской школой, основатель которой — В. Матезиус — ясно осознавал важность контрастивной лингвистики. В рамках этого подхода проводится структурно-функциональное сопоставление языков, имеющее целью более глубокое изучение родного языка.

Контрастивная лингвистика пригодна не только для обучения иностранным языкам. Она может быть использована для машинного перевода и лингвистической типологии. Однако возможности использования результатов контрастивного анализа в этих областях полностью не исследованы и не имеют прямого отношения к обсуждаемой теме.

Применение контрастивного метода для обучения иностранным языкам в школе также не является чем-то абсолютно новым. Этот метод находит отражение, например, в таких используемых в школьной практике терминах, как «галлицизм», «германизм» и «англицизм». Однако в традиционном преподавании языка речь идет только о лексических сопоставлениях, а результаты контрастивного анализа других уровней языка не используются.

Контрастивная лингвистика как самостоятельная область исследования выделилась лишь в самое последнее'время, хотя в действительности новой является не сама идея сопоставления языков, а систематичность этого сопоставления. Публикация в 1957 г. исследования

351

Р. Ладо «Лингвистика поверх границ культур»* знаменует действительное зарождение современной прикладной контрастивной лингвистики. На первой странице своего труда Ладо цитирует американского структуралиста Фриза, который первым применил принципы лингвистической науки в преподавании английского языка. О роли контрастивной лингвистики Фриз пишет: «Самым эффективным материалом является тот, который основан на научном описании изучаемого языка, тщательно сопоставленного с параллельным описанием родного языка учащегося» ( F r i e s 1945, 9; ср. также: Ро 1 i t z e r 1965). Ладо поддерживает это положение следующим высказыванием: «В учебниках должны быть разделы, отражающие грамматическую структуру, произношение, словарь, культурное содержание. Деление на разделы лучше всего производить на основе предлагаемого нами сопоставления» (La do 1957, 3) . Через два года при содействии Центра прикладной лингвистики Американской ассоциации современного языка в Вашингтоне, округ Колумбия, была начата работа над серией «Исследования контрастивной структуры» под редакцией Фергюсона. Задачей серии было описание сходств и различий между английским и каждым из пяти иностранных языков, которые наиболее широко преподаются в США: французским, немецким, итальянским, русским и испанским. К настоящему времени опубликованы выпуски по немецкому, итальянскому и испанскому языкам (М о и 11 о п 1962; К и f n e г 1962; S t o c k w e l l , B o w e n 1965; S t o c k w e l l , B o w e n , M a r t i n 1965; A g a r d , D i P i e t r o 1966a, 19666).

В этот период работа в области контрастивной лингвистики постоянно расширялась. В настоящее время разрабатываются проекты исследования языков в Познани (польско-английский), В Загребе (сербско-хорватско-английский) , в Бухаресте (румынско-английский), в ирландском Центре языка (ирландско-английский), в Штуттгарте (немецко-английский) , а также в других центрах. Штуттгартский проект по прикладной контрастивной лингвистике (ШППКЛ), руководителем которого я являюсь, находит щедрую поддержку со стороны фонда Volkswagen, а также со стороны правительства земли Баден-Вюртемберг.

Свидетельством общего интереса к контрастивному методу является то, что Девятнадцатое совещание «круглого стола» в университете Джорджтауна, Вашингтон, в 1968 г. было посвящено исключительно «Контрастивной лингвистике и ее применению в преподавании языков» (А 1 a t i s 1968). Проблемы контрастивной лингвистики входили также в программу Весенней конференции 1969 г. Института немецкого языка в Маннгейме.

Вряд ли есть необходимость доказывать, что тесное сотрудничество между различными центрами, занимающимися контрастивными

* См. фрагмент этой работы в наст. сб. - Прим. перев.

352

исследованиями, способствовало бы дальнейшему прогрессу в этой области. Европейский Совет поручил Штутгартскому институту регистрацию исследований по нашей тематике. Мы надеемся составить перечень наиболее важных работ, проводимых или планируемых в настоящее время, и будем приветствовать любую информацию из научно-исследовательских центров и от отдельных ученых.

Мы уже отмечали, что идея сопоставления языков в интересах преподавания не нова. Традиционные грамматики иностранных языков пользуются контрастивным методом при сопоставлении структур или функций языка-цели и исходного языка. Такие сопоставления в рамках традиционной грамматики оказались весьма полезными для педагогических целей, однако у них есть общий недостаток: традиционная грамматика, на которой основаны эти сопоставления, недостаточно эксплицитна, чтобы обеспечить точность анализа.

Первые исследования из серии «Контрастивная структура» пошли на шаг дальше традиционных грамматик, используя в качестве области референции таксономическую модель языка, разработанную в США в период так называемой Блумфилдианскойэры (от начала 1930-х до середины 1950-х гг.). Лингвист, использующий эту модель, берет за отправную точку корпус порожденных высказываний. Затем он стремится установить элементы, из которых состоят эти высказывания (например, фонемы и морфемы), и выявить дистрибуцию этих элементов относительно друг друга. Использование этой модели контрастивного анализа позволило сделать много полезных наблюдений. Однако здесь опять модель оказалась недостаточно адекватной для осуществления действительно детального контрастивного анализа языков ( N i c k e l 19686) .

Последние исследования из серии «Контрастивная структура» основаны на трансформационно-порождающей (ТП) модели языка в том виде, как она была разработана приблизительно к 1957 г. Н. Хомским, 3. Хэррисом и др. Эта модель используется в качестве области референции и в исследовании, проводимом в рамках ШППКЛ. В ходе нашей работы стало очевидно, что использование эксплицитной модели языка позволит выявить такие особенности языковой структуры, которые в другом случае, возможно, могли бы остаться нераскрытыми. С другой стороны, особенности языковой структуры, обнаруживаемые при контрастивном анализе, могут подсказать изменения этой модели. ТП модель несколько раз подвергалась изменениям и, безусловно, будет изменяться в ходе дальнейшей работы. Контрастивное исследование может проводиться в рамках любой эксплицитной модели языка. Мы используем ТП грамматику, поскольку в настоящее время это наиболее разработанная модель языка, но учитывая, что для анализа ошибок прикладная контрастивная лингвистика должна скорее основываться на грамматике исполнения, чем на грамматике компетенции, допус-

353

каем использование и других моделей (например, стратификационной грамматики и тагмемики).

Каковы же некоторые из преимуществ применения ТП грамматики для контрастивного анализа? Одним из преимуществ является то, что различия между языками формируются как различия между системами и правилами для отдельных областей языка. Такой подход часто позволяет обнаружить значительно более тонкие расхождения, чем это возможно при ранее использовавшихся методах описания. (Безусловно, в порождающих моделях также прибегают к формулированиям расхождений с помощью правил и без использования трансформаций.) Еще одно преимущество — это применение в ТП модели понятий «глубинной» и «поверхностной» структур. В свете этих понятий многие структурные различия между исходным языком и языком-целью оказываются чисто внешними: признак глубинной структуры, общий для обоих языков, может быть выражен по-разному в поверхностной структуре этих языков, и наоборот. Это справедливо для падежной системы немецкого и английского языков, что будет показано ниже (F i l l m o r e 1966; ср. также K o n i g , N i c k e l 1970). Это подводит нас к вопросу об использовании результатов исследования в практике преподавания языков —соображение, которое должно всегда оставаться первостепенным для специалиста по прикладной лингвистике, занимающегося контрастивными исследованиями. В решении проблемы определения пределов использования понятия общей глубинной структуры для облегчения усвоения языков должен принимать участие психолог. Результаты ряда исследований указывают именно это направление. Еще одним свидетельством в пользу применения ТП модели в контрастивных исследованиях является наблюдающееся в настоящее время повышенное внимание трансформациалистов к лингвистическим универсалиям, т. е. лингвистическим формулировкам, включающим все исследуемые ими языки.

Естественно, непрерывно совершенствуемые способы исследования определенных аспектов ТП грамматики, в частности семантического компонента, могут применяться (если это себя оправдывает) в кон-трастивной лингвистике (S t о с k w е 11 1968, 11 — 26) . Однако здесь мы не будем останавливаться на этих моментах, поскольку, как говорилось ранее, контрастивная лингвистика не зависит ни от какой определенной модели: что касается моделей, то требуется просто единая основа для сравнения.

Еще одна проблема контрастивной лингвистики — проблема «эквивалентности». В то время как формальная эквивалентность может быть установлена относительно легко, установление любого рода функционально-семантической эквивалентности связано с весьма большими трудностями. Поскольку отдельные языки обладают специфическими системами и подсистемами, каждая функция и структура конкретного

354

языка должны рассматриваться как часть единого целого. Мы не можем углубляться в эту проблему, поскольку она в принципе неразрешима. По-видимому, самое лучшее, что можно сделать, — это занять прагматическую позицию и прибегнуть к понятию «квазиэквивалентности», как это делается в теории перевода.

И теоретическая, и прикладная контрастивная лингвистика могут обеспечить лишь частичный вклад в усовершенствование преподавания иностранного языка. Вполне вероятно, что влияние прикладной контрастивной лингвистики будет более значительным при составлении программ обучения взрослых, чем детей, т.к. при обучении взрослых можно в значительно большей степени опираться на более развитые когнитивные способности учащихся. Однако в целом мы считаем контрастивную лингвистику применимой при составлении учебного материала для всех возрастных групп. В практическом использовании таких результатов преподавателям иностранного языка необходимо знание структуры родного языка учащихся. В частности, учебники и учебный материал должны строиться с учетом родного языка. Необходимо еще подчеркнуть, что результаты контрастивного исследования не являются единственным критерием при составлении учебников. Здесь должны быть приняты во внимание многие другие факторы, например возраст и пол учащихся, цели обучения (включая вопрос о преподавании языков для специалистов), психология и мотивы изучения языка и т. п. Следует отметить, что контрастивная лингвистика не противопоставляется так называемому «прямому методу». Напротив, поскольку этот метод признает мощное воздействие исходного языка при изучении второго языка, то при обучении иностранному языку рекомендуется интенсивное использование родного языка.

Конечно, у контрастивной лингвистики есть свои критики. Приведу для примера лишь одну цитату:

«Главный вклад лингвиста в преподавание иностранных языков усматривался в интенсивном контрастивном изучении систем иностранного и родного языков. Преподаватели не всегда бывают в восторге от этого вклада со стороны лингвиста, поскольку опыт им уже показал, где кроются трудности, и они не чувствуют, что лингвистика дает им сколько-нибудь значительную новую информацию. Они, например, отмечают, что многие известные им ошибки учащихся не были предсказаны лингвистом» (С о г d е г 1967, 162).

По поводу этого заслуживающего внимания утверждения необходимо сказать следующее: (1) Безусловно, надо признать, что многие преподаватели иностранного языка давно опознали трудности, вызываемые интерференцией родного языка. Однако, во-первых, этого нельзя сказать обо всех преподавателях, а во-вторых, систематическое сопоставление двух языковых систем позволяет разработать более тонкую

355

градацию трудностей. (2) Контрастивная лингвистика вовсе не является причиной возникновения мнения, что все ошибки, допускаемые учащимися, вызваны интерференцией родного языка. Ошибки могут возникнуть также из-за того, что система языка-цели не закрепляется достаточно прочно в памяти учащегося, — ситуация, приводящая к внутриструктурному смешению и объединению разных правил иностранного языка (например, в виде чрезмерного обобщения новых правил, гиперкорректности и т. д.) . Конечно, наблюдается и межструктурная интерференция между изучаемыми языками. Наконец, ошибки могут быть «физиологического» и «психологического» происхождения. Например, должны быть четко разграничены недостаток внимания, обусловленный внеязыковыми причинами, и невнимание, обусловленное лингвистически. Следует постоянно подчеркивать, что в составлении учебных программ участвует не только контрастивная лингвистика и что прогнозирование ошибок — не единственная ее задача. Однако утверждать (как это сделали два лингвиста), что учебный материал, построенный на контрастивнои основе, скорее затрудняет, чем облегчает усвоение второго языка, — значит отрицать очевидное (N e w-mark, R e i b e l 1968,145-164)1 .

При подготовке учебного материала следует принимать во внимание и другие факторы, например целенаправленную контекстуализацию примеров.

Для того чтобы нагляднее показать значение контрастивнои лингвистики, следует сказать несколько слов о процессе освоения языка.

Ниже схематически представлен коммуникативный процесс, сопровождающий освоение ребенком первого (родного) языка.

\ I исправление

Gx - грамматика исходного языка, DEC - декодирование, Dp - первичные языковые данные, <f[ - усвоенная грамматика ( N i c k e l 1968a, 85 -97) .

Процесс освоения первого языка, безусловно, не является ни экономичным, ни простым. И то обстоятельство, что он тем не менее успешен, объясняется сильной мотивацией при игре, значительным «обучающим усилием» (например, со стороны родителей, братьев и сестер, товарищей по играм и т. д.) и обычно явной связью между первичными языковыми данными и ситуативным контекстом. Эта модель, ве-

356

роятно, в какой-то степени отражает ситуацию при изучении второго языка, но только в том случае, если язык изучается в среде носителей данного языка, в условиях, близких к условиям освоения первого языка. Однако даже в таких случаях, а также в случае так называемого двуязычия в раннем детстве, по-видимому, требуется изменение этой модели. Наверное, стоит сказать о том, что, по моему мнению, оба языка в случае двуязычия не могут обладать абсолютно равным статусом, т.е. билингв, вероятно, никогда не владеет в равной степени обоими языками. Представляется, что мозг испытывает трудность при раздельном запоминании данных разных языков. Если наблюдается какая-то степень наложения языков, даже в двуязычных коллективах, то это служит лишним доказательством в пользу контрастивного анализа.

Поскольку мы собираемся рассматривать изучение иностранных языков в коллективе, говорящем на родном языке, т. е. в условиях обычной школы, нашу модель усвоения языка следует несколько изменить. Учащийся сталкивается на этот раз не с первичными данными родного языка, а со вторичной языковой информацией об изучаемом языке, подготовленной в процессе дидактического и методического программирования. Под «дидактическим программированием» мы понимаем оперирование лингвистическими данными об изучаемом языке, а под «методическим программированием» — общее представление лингвистических данных в соответствии с педагогическими принципами. Дидактическое программирование определяет, чему обучать, а методическое программирование — как обучать. Следует учитывать и еще один момент: изучающий второй язык уже усвоил какую-то языковую систему, которая может стать источником интерференции. Коммуникативный процесс, сопровождающий усвоение второго языка в условиях школы, можно схематически представить следующим образом:

м

• f f

г-Ц ^ Д^ , t , JL, 1 G2 »» D 1—^ M Ds DEC — ^ G2'

грамматика исходного языка, вторичные языковые данные, методическое программирование, усвоенная грамматика языка-цели,

о[

357

G2 - грамматика языка-цели, D - дидактическое программирование, DEC - декодирование.

Цель контрастивного анализа двух языков — описание частичной грамматики Gc, составленной из суммы различий между грамматиками исходного (G\) языка и языка-цели (G 2) . Эта различительная грамматика находится в центре внимания дидактического программирования. Безусловно, это не означает, что сходные между собой разделы грамматики двух языков не должны включаться в программу обучения. Это неизбежно привело бы к искажению представления учащегося о языке-цели. В любом случае эта частичная грамматика оказывает влияние на выбор и градацию учебного материала, определяя тем самым ступени обучения и последовательность подачи материала (Н а 1-l i d a y , M c i n t o s h , S t r e v e n s 1964,204ел.).

Следует еще раз подчеркнуть, что результаты контрастивного анализа не являются единственными факторами, которые следует учитывать при разработке учебных материалов. Современное обучение иностранному языку должно быть на уровне современных требований во всех отношениях. Например, диалоги должны быть построены на современном материале и должны вестись в современной манере. Часто бывает необходимо на ранней стадии обучения ввести в программу очень трудные лингвистические выражения, которые тем не менее следует включить вследствие их высокой частотности. В качестве примера можно привести так называемые неправильные глаголы и конструкции типа английского «разделительного вопроса», который в отличие от немецкого или французского эквивалента иностранцам не всегда дается легко. Здесь, как и в ряде других случаев, нужно стремиться к компромиссам.

Первоначальной целью ШППКЛ является исследование основных проблем языкового сопоставления. Трудно сказать, станет ли когда-либо возможным создать общую теорию языковой интерференции. К настоящему времени проведены исследования прилагательного, глагола, относительного придаточного предложения и отдельных участков лексики. Некоторые исследования опубликованы в докладах ШППКЛ ( № 1 - 5 ) , другие появятся в виде магистерских, докторских и др. диссертаций.

Конечная цель исследований по программе ШППКЛ - создание ре-ференциальной грамматики английского и немецкого языков, которая бы служила исчерпывающим руководством при разработке учебного материала для аудиторных занятий на всех уровнях.

Еще одна задача, стоящая перед ШППКЛ, — это градация учебного материала по степени трудности. Конечно, понятие «трудность» само по себе противоречиво. Тем не менее то, что мы писали на эту тему в дру-

358

гой своей работе, остается в силе (см. N i c k e l , W a g n e r 1968, 247):

«Хотя при длительном наблюдении можно выявить, какие ошибки наиболее вероятны, контрастивный анализ не ставит себе задачей их простое перечисление, он стремится объяснить причину таких ошибок, степень их трудности и меры, которые следует предпринять, чтобы их избежать».

Р. Стокуэлл и Г. Боуэн уже предприняли попытку установить на лингвистической основе иерархию трудностей произношения (языком-целью был испанский, исходным — английский). Используя три основные критерия (отсутствие, факультативное и обязательное наличие фонологических единиц в исходном и целевом языках), они разработали восьмиранговую систему ( S t o c k w e l l , B o w e n 1965, 16). Наиболее трудны для освоения фонологические явления, которые хотя и не присутствуют в исходном языке, но обязательны в языке-цели. На другом конце шкалы трудностей находятся фонологические формы, которые в обоих языках подчиняются обязательным правилам. Эта лингвистическая шкала слишком приблизительна и в какой-то степени произвольна. Она тоже показывает, что практическое обучение находится не в прямой зависимости от лингвистических данных. Например, отсюда ни в коем случае не следует, что отсутствие звукового признака в целевом языке автоматически помещает этот признак в ранг «наиболее трудных». Систематические психологические исследования по этой проблеме пока не проводились, и тем не менее уже ясно, что следует различать несколько существенных факторов. С одной стороны, играет роль возраст учащегося. В раннем возрасте, когда ребенок обладает большой подражательной способностью и получает большое удовольствие от «открытий», совершенно незнакомый звук языка-цели часто усваивается легче, чем звук, отличающийся только позицией (например, немецкое начальное /z/ по сравнению с английским /s/). Другой момент, определяющий трудность звука, — возможность визуального наблюдения его артикуляции, как, например, английские межзубные фрикативные /cf/ и /0/. Это еще одна область экспериментального исследования в лингвистике и психологии обучения.

Делались также попытки создать достаточно подробную шкалу трудностей для синтаксиса ( S t o c k w e l l , B o w e n , M a r t i n 1965, 284). В ней представлены шестнадцать рангов, и учитывается, помимо факторов, упомянутых в связи с фонологической иерархией, структурно-семантическая эквивалентность. Естественно, ситуация в синтаксисе сложнее, чем в фонологии. Здесь опять шкала оказывается несколько произвольной и слишком приблизительной — обстоятельство, еще более усугубляющееся наличием частичных эквивалентностей (например, перфектное время в английском и немецком языках),

359

занимающих промежуточное положение между специфическими для каждого языка синтаксическими конструкциями. На вершине иерархии трудностей для немецкого учащегося, изучающего английский язык, мы находим английскую перифрастическую конструкцию с глаголом do, что объясняется отсутствием ее аналога в немецком языке (по крайней мере в литературном). И здесь задача преподавателя — установить с помощью специальных тестов, соответствует ли шкала языковых трудностей, построенная на логической основе, трудностям, с которыми сталкивается учащийся в процессе освоения языка. Нам представляется, что в области синтаксиса сходных явлений больше, чем в области фонологии. Так или иначе, интересное начало положено ( D u s k o v a 1969, 11 - 3 0 ; Ban at hy , M a d а г a sz 1969,77-92).

В той или иной степени такой шкалой трудностей можно пользоваться при разработке учебного материала. Более того, ее нельзя полностью игнорировать при оценке ошибок. Проблема оценки ошибок, безусловно, очень сложна. Она не может быть решена на чисто лингвистической основе, педагогические соображения здесь тоже должны быть приняты во внимание. Мы вступаем на междисциплинарную территорию, где возможно благотворное сотрудничество лингвистов и преподавателей. Самое малое, что можно ожидать от такого сотрудничества, — это более объективных критериев оценки ошибок, чем те, которыми пользовались до сих пор. Например, следует признать, что ошибки, обусловленные интерференцией, на ранней стадии изучения языка должны оцениваться снисходительно и с пониманием. Вопрос следует рассматривать тщательно и всесторонне, чтобы не выделять какую-либо группу ошибок, например лингвистическую, как главную ( L e e 1968, 185 — 194). В любом случае стремление лингвиста внести вклад в решение этой сложной проблемы может только поощряться. Анализ ошибок и контрастивный анализ не исключают, а, наоборот, дополняют друг друга: первый охватывает не только контрастивные отношения, второй не просто описывает ошибки, но и детально анализирует их конкретный источник2. Следует ли начать с анализа ошибок, а затем переходить к контрастив-ному анализу или наоборот — зависит от избранного метода и поставленных задач. Очевидные различия между системами правил разных языков всегда вызывали интерес грамматиков. Можно вспомнить характерные главы грамматик английского языка, написанных для немцев, например «Герундий», «Аккузатив с инфинитивом», «Прогрессивная форма», «Фразовые глаголы» и т. д. Структурные сопоставления обычно касаются общих различий и соответствий, охватывающих более чем один случай. Здесь нас интересуют по меньшей мере полупродуктивные правила. Иногда возможен отбор из очень широкой и часто плохо обозначенной области «идиом» таких распространенных явлений, которые в силу их регулярного характера могут быть отнесены к области системной

360

грамматики. Например: из двух английских выражений the language of description 'язык описания' и the language under description 'описываемый язык' лишь первое имеет «аналоговый» эквивалент в немецком die Sprache der Beschreibung, но не *die Sprache, die beschrieben wird. Английское выражение the language under description относится к семантической области, представленной группой глаголов comment 'комментировать', compare 'сравнивать', consider 'рассматривать', debate 'дебатировать', discuss 'обсуждать', examine 'изучать' и т. д. Правила эквивалентности часто относятся к разным областям. Так, в немецком языке только структура NPi - V P - N P 2 (в которой NP2 -прямое дополнение) относится к области пассивной трансформации. В английском же языке пассивная трансформация применима и к косвенным дополнениям (например, стоящим после глаголов give 'давать', lend 'одалживать', offer 'предлагать', sell 'продавать', send 'посылать', show 'показывать'), и к предложным. Это признает и традиционная грамматика.

Отдельно от проблемы эквивалентности структур стоит вопрос о приемлемости, который в значительной степени перекрещивается с областью стилистики. Мы все еще нуждаемся в обширных контрастивных исследованиях этих проблем. Однако большинство, без сомнения, согласится, что центральные области лингвистических систем следует рассматривать раньше периферийных. В качестве примера скользящей шкалы разных степеней приемлемости в английском и немецком языках мы можем сослаться на прономинализацию в копулятивных предложениях (это явление менее свойственно немецкому языку, чем английскому). Ср.:

The committee's suggestion that...is a good one. 'Предложение комитета относительно того, что ... хорошее'. Das Problem, dem wir uns gegeniibersehen, ist ein schweriges. 'Проблема, перед которой мы стоим, трудная'.

Выше отмечалось, что многочисленные различия между языковыми системами выявляются лишь с помощью эксплицитной модели. Вполне допуская, что кто-то может сдержанно относиться к определенным направлениям ТП грамматики, мы тем не менее считаем несомненным то, что эта модель прояснила многие аспекты языка. Например, это относится к концепции падежа Филлмора ( F i l l m o r e 1966). Филлмор исходит из предположения, что такие функциональные понятия, как «субъект» и «объект», связаны с явлениями синтаксической поверхностной структуры. Функция в предложении семантически релевантных именных элементов, детерминирующих валентность глагола, определяется, по Филлмору, рядом абстрактных глубинно-структурных единиц, каждая из которых находится в определенном синтактико-семантическом отношении к глаголу. В результате Филлмор различает такие функции, как А (агент), О (объект), I (инструмент), D (датив), L (локатив), которые он вслед за Теньером называет «актантами». Валентность глагола опре-

361

деляется количеством и типом актантов, с которыми он может употребляться в грамматически приемлемых предложениях. Так, английский глагол open имеет следующие актанты / — 0(1) (А)/. При определенных обстоятельствах в предложении, содержащем глагол open, любой актант может стать субъектом, хотя, безусловно, в этом случае могут играть роль стилистические и другие ограничения (Ср. K o n i g , N i c k e l 1970).

Из предложения /The room /L is hot 'Комната жаркая' становится ясным, что некото

рые предикаты допускают локативные актанты в качестве субъекта. Парафраза

It is hot /in the room/L 'В комнате жарко' показывает, что NP the room следует рассматривать в глубинной структуре как локатив, отличный от milk is hot 'молоко горячее', где такая парафраза вряд ли возможна, хотя следует признать, что мы взяли такие примеры, где различия в падежах этого типа глубинной структуры снимаются.

Используя эту модель, мы можем показать, что в таких случаях при выборе неодушевленных субъектов немецкий язык чаще сталкивается с ограничениями, чем английский (ср. G e l h a r d 1956, 21 ел.). Так, со многими группами глаголов в активных предложениях в английском языке (но не в немецком) можно поставить инструмент, локатив (и объект) в начале предложений, при этом актант в начальной позиции становится субъектом.

Такое разнообразие в выборе субъекта проявляется и в случае, когда инструмент ставится в начальную позицию. Группу английских глаголов, допускающих при себе разные виды субъектов, представляют глаголы earn 'зарабатывать', gain 'добывать', get 'доставать', save 'спасать', lose 'терять', make 'делать', net 'приносить чистые доходы', obtain 'приобретать', realize ^получать прибыль', win 'выигрывать'. Соответствующие немецкие глаголы обычно не допускают использование инструмента в позиции субъекта. Конечно, здесь снова возникает проблема приемлемости. Вероятно, английское предложение

This bet won me £ 100. 'Это пари принесло мне 100 ф. ст.' может быть передано в немец

ком языке предложением Diese Wette brachte mir £ 100 ein. Однако вместо последнего предло

жения, как правило, используется Mit (durch diese) dieser Wette gewann ich £ 100. 'Благодаря этому

пари я выиграл 100 ф. ст.'

Ряд глаголов, выражающих уничтожение, разрушение или повреждение одушевленного или неодушевленного объекта, типа английских damage 'повредить', drown 'утопить', fracture 'ломать', injure 'портить', kill 'убить', shatter 'разбить вдребезги', smash 'сокрушить', stunt 'останавливать рост',

362

в английском и немецком языках подвергаются одинаковым ограничениям (здесь также может возникнуть необходимость решения стилистических вопросов). Как правило, английское предложение

The accident killed many people букв. 'Несчастный случай убил много людей' передается немецким предложением

Bei (durch den) dem Unfall wurden viele Menschen getotet 'Вследствие несчастного случая погибло много людей'. В немецком языке использование инструмента в функции субъекта выглядело бы довольно необычно.

Английский язык также более либерален по сравнению с немецким в предоставлении начальной позиции и функции субъекта локативу. Это хорошо видно на примере довольно гетерогенной группы английских глаголов, таких, как drown 'топить', feed 'питать', grow 'расти', hide 'прятать', seat 'сажать', see 'видеть', show 'показывать', sleep 'спать', и т. д. и соответствующих немецких глаголов.

Насколько тонким может быть синтаксическое поведение отдельных слов внутри этой группы, можно показать на примере глаголов seat 'сажать' и sleep 'спать'. Эти глаголы допускают начальную позицию локатива только в случае, если агент становится объектом, имея при себе количественный детерминант.

This aircraft seats 100 people 'Этот самолет вмещает 100 человек'. In diesem Flugzeug konnen 100 Personen Platz finden. This tent sleeps four people. 'Эта палатка вмещает четыре человека'. In diesem Zelt konnen vier Personen schlafen.

Здесь еще раз становится очевидной хрупкость ТП методики. Некоторые из выявленных различий слишком тонки для использования их в педагогических целях. Если этот материал предназначается для учебных целей, его необходимо упростить. Но впервые в истории науки углубленная научная грамматика кладется в основу меньшей (более доступной) грамматики для преподавания и изучения языка. Здесь следует вспомнить хотя бы «Грамматику современного английского языка» О. Есперсена и его «Основы английской грамматики».

Во всяком случае, эти несколько примеров делают очевидным, что новый инструмент исследования, например новая концепция падежа, может выявить особенности языка и представить их с неизвестной до сих пор точностью. С этой позиции открывается путь для типологических исследований, тоже основанных на новых понятиях. И стилистика, в которой до сих пор было слишком много от интуиции, обретает более эксплицитную основу.

Другой областью, которая получает новый импульс благодаря более точному контрастивному анализу, является лексикология. Естественно, все словари, как и все грамматики, в известном смысле построены на

363

контрастивных принципах. Здесь важен выбор системных критериев для контрастивного анализа. Большинство словарей составлялось очень произвольно; дифференциация значений слов в разных языках основывалась на разных принципах. Контрастивный анализ в лексикологии отнюдь не будет прост. Здесь опять может оказаться, что набор семантических компонентных параметров- дифференциации значений окажется слишком сложным для педагогических целей и что составителям учебных словарей придется сделать обоснованный отбор результатов, полученных в процессе чисто научного описания лексики.

При контрастивном анализе необходимо также соблюдать единый уровень описания сопоставляемых языков. Единство уровня - это фактор, которому в будущем следует уделять больше внимания, чем до сих пор. Можно постоянно наблюдать, что на одном этапе специализации разграничение уровней представления языков проводится более четко, чем на другом. Здесь же возникает проблема уровня представления языков для специалистов, языков, которые должны быть сопоставлены друг с другом.

Дж. Кэрролл положительно относится к контрастивной лингвистике, рассматривая ее с точки зрения психологии обучения ( C a r r o l l 1968, 113 — 122). Он вместе с другими исследователями недавно вновь привлек внимание к хорошо известному факту межъязыковых конвергенции и дивергенций ( N i c k e l , W a g n e r 1968, 248). Мы знаем, что с точки зрения лексики английский язык весьма далеко отошел от немецкого. Это относится и к ряду областей синтаксиса, например временным и аспектуальным системам. Ниже мы подробнее остановимся на этом явлении в плане более детального контрастивного анализа. Для психолога представляет интерес взаимоотношение явлений конвергенции и дивергенции, с одной стороны, и процесса усвоения языка - с другой. Очевидно, что явления конвергенции способствуют кодированию и препятствуют декодированию. Это обстоятельство может по-разному использоваться в процессе преподавания языка в зависимости от того, какого владения языком добивается учитель — активного или пассивного.

•Для того чтобы подвести своего рода итоги, отметим еще раз, что прикладная контрастивная лингвистика не ставит целью постоянно и систематически привлекать внимание учащихся к языковым различиям. Ее задача скорее помочь составителю учебника в подборе и расположении материала, а также помочь преподавателю раскрыть сущность объясняемого явления. Как автору учебника, так и преподавателю необходимо знание контрастивной грамматики, чтобы быть в состоянии предвидеть, объяснить, поправить и устранить ошибки, вызываемые интерференцией между родным и иностранным языками. Эффективность контрастивной лингвистики в практике преподавания будет меняться в зави-

364

симости от задач обучения и возраста учащихся. Не все результаты контрастивного анализа пригодны для использования в практической работе.

Контрастивная лингвистика должна сыграть свою роль и при оценке ошибок. Однако все проблемы обучения иностранному языку, конечно же, не будут решены с помощью одной только контрастивной лингвистики. Психология обучения также должна внести свой вклад в исследование явлений интерференции, поскольку последние во многих случаях весьма специфичны. Психология обучения3 должна также исследовать вопрос, зависят ли каким-либо образом явления интерференции от конкретного уровня рассматриваемого языка.

Контрастивная лингвистика показала необходимость дифференциации учебного материала. Однако финансовые соображения приводят к ограничению такой дифференциации. Большинство преподавателей иностранного языка в ФРГ знают, что проблемы обучения иностранным языкам носят разный характер в зависимости от диалектной области (Север или Юг и т. д.). Тем не менее создание отдельных учебников для каждой диалектной зоны не представляется разумным решением, поскольку, с одной стороны, в этих областях больше сходств, чем различий, а с другой - цена учебников неоправданно возрастет. Однако, если речь идет об «иностранном учащемся», должна быть по крайней мере возможность выпускать учебники, приспособленные для обучения говорящих на соответствующих языках. Контрастивный анализ помог бы более четко определить группы соответствующих языков.

Во всяком случае, при использовании подходящих моделей для описания контрастивная лингвистика может обеспечить нас более четкой концепцией, касающейся общих и отличительных признаков разных языков. Возможно, контрастивный анализ наметит новый и более систематизированный подход и к проблеме универсалий. Хотя он сейчас находится на начальной стадии своего развития, он уже внес ценный вклад в дело преподавания иностранных языков; однако здесь это направление следует рассматривать лишь как одно из течений в глубоководном океане.

Примечания 1 Одно из достоинств данной статьи, несомненно, заключается в здравом предо

стережении против переоценки роли контрастивного анализа в обучении иностранному языку.

О взаимоотношении контрастивной лингвистики и анализа ошибок см.: доклад PAKS - Report No. 5, часть которого была опубликована в издательстве F. Cornel-sen Verlag К. G. (Berlin, 1971).

О попытке различения трудностей на разных лингвистических уровнях см. (D u $ к о v & 1969). О фонологических различиях и трудностях см. (М а 1 m b e r g 1969, 60 ел., 77); см. также (М а 1 m b e r g 1970, 2 -12).

365

Дж. К. Кэтфорд

ОБУЧЕНИЕ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ

I

В первом очерке этой книги профессор Р. Куирк ( Q u i r k 1964, 12) подчеркивает необходимость «изучения языка в терминах лингвистики» и то, что это касается всех аспектов английского языка. Ниже я попытаюсь немного развить эту тему применительно к специфической области — обучению английскому как иностранному языку. Но, прежде чем перейти к этой теме, мне хотелось бы сделать несколько более подробный обзор предмета моего исследования.

Обучение английскому или любому другому языку в качестве иностранного можно описать как процесс создания билингвов. Я использую здесь слово «билингв» в качестве технического термина, обозначающего любого индивидуума, который попеременно пользуется или может пользоваться более чем одним языком или диалектом1. В повседневной речи слово «билингв» обычно относится к человеку, который действительно в равной степени владеет двумя или более языками. Если необходим специальный термин для обозначения людей с такими равными языковыми навыками (которые очень трудно измерить), я предпочел бы называть их «амбилингвы». Амбилингвы встречаются сравнительно редко. Для большинства билингвов один язык является основным, или первым, другие языки — вторые. Для удобства можно использовать условное сокращение «Li» для обозначения первого языка, и «L2 » — для второго языка2. Обычно, но не всегда, Li является языком, который впервые освоен в детстве; это язык, которым говорящие на нем пользуются в своей личной повседневной жизни; чаще всего это язык счета или других форм вербального самостимулирования, или «словесного мышления». У большинства людей, за исключением амбилингвов, Li только один, но у них может быть несколько L2, каждый из которых предназначен для одной определенной цели, например для чтения научных статей, для использования во время отдыха на Средиземном море, для чтения текстов из Священного писания.

John С. С a t f о г d. The teaching of English as a foreign language. - In: «The Teaching of English», ed. by R. Quirk, A.H. Smith. London: Oxford University Press, 1964, p. 137-159.

366

Тогда обучение английскому как второму языку является процессом создания использующих английский билингвов (обычно не амбилинг-вов), а возникающие при этом проблемы и принципы, лежащие в основе этого процесса, будут отличаться от проблем и принципов, имеющих место при обучении английскому как родному.

С другой стороны, между обучением английскому как L2 и обучением любому другому второму языку нет принципиальной разницы. Как указывал покойный профессор Гейтенбай ( G a t e n b y 1949—1950, 146), тенденция обособлять каждый иностранный язык для разработки специальной методики обучения ему стала препятствием на пути распространения информации об изучении иностранных языков. «Однако, — продолжал он, — обучение второму языку как искусство или наука универсально в своих основных принципах, как любое другое искусство или наука, хотя в этом случае можно наблюдать большое разнообразие материала и условий». Важно включить обучение английскому как L2 в более широкий контекст обучения второму языку вообще.

Необходимость изучения людьми вторых языков, вероятно, столь же древняя, как Вавилон, и конечно, систематическое обучение языкам возникло в глубокой древности. Мы не ошибемся, если скажем, что древнейшая грамматика второго языка — это санскритская грамматика Панини, написанная примерно в IV в. до н. э. Во времена Панини разговорные пракриты Северной Индии, без сомнения, немногим отличались от описанного им санскрита, но его грамматика используется и по сей день, когда санскрит, конечно же, является вторым языком для всех, кто его изучает.

Несмотря на то что обучение второму языку берет свое начало в глубокой древности, до сих пор не выработана твердая позиция по вопросу о лучшем методе преподавания. Профессор Гейтенбай в уже цитировавшейся статье довольно оптимистически заявляет: «Странно то, что, хотя проблемы, связанные с изучением языка, были известны и решены более ста лет назад, эти решения никогда не получали ни широкого распространения, ни применения» (op. cit., p 144) . Действительно, многие из используемых сегодня методов применялись в прошлом, а некоторые из них не один раз «открывались заново». Тем не менее не существует никакой договоренности даже по принципиальным вопросам. Всегда ли обучение языку следует начинать с устной речи, например, или на начальных этапах нужно делать упор на чтение? Очевидно, это должно зависеть от обстоятельств, от целей конкретного курса. Однако по этому поводу существуют разногласия; многие отдают предпочтение устному подходу на начальном этапе при всех случаях. Но обоснованность этого была подвергнута сомнению (см. A b e r c r o m b i 1956, 21—23), и мой коллега Деннис Уорд, декан отделения русского языка Эдинбургского

367

университета, организовал чрезвычайно эффективный курс русского языка для научных работников, в котором устные аспекты языка сведены к абсолютному минимуму.

Итак, в чем же заключается основная трудность в. изучении L2 ? У Генри Суита не было никаких сомнений по этому поводу: «Тот

факт, что языки, обычно изучаемые европейцами, принадлежат в большинстве своем к арийской группе и, кроме того, в их словарном составе много слов, заимствованных из латинского, французского и греческого языков, может привести к непониманию того, что реальная основная трудность в изучении иностранного языка заключается в освоении его словарного состава» ( S w e e t 1899, 66). Чарлз К. Фриз также абсолютно уверен: «В изучении нового языка... главная проблема не заучивание на первых порах лексических единиц. Это, во-первых, овладение звуковой системой — умение понимать речевой поток, слышать наиболее существенные звуковые признаки и приблизиться к их воспроизведению. Это, во-вторых, овладение особенностями связывания и размещения слов, что определяет структуру языка» ( F r i e s 1945, 3). Учитывая сложность задачи и разнообразие проблем и факторов, которые затрагиваются при этом, неудивительно, что мнения по этому вопросу неопределенны и различны. «Изучение — процесс сложный, — пишет Гарольд Данкл ( D u n k e l 1948, 1), - и обучение этому - наиболее важная отрасль психологии, значение которой все возрастает. Язык также создает множество сложных проблем, особенно касающихся отношения языка к личности и к мышлению. При изучении языка, где трудности как языка, так и самого процесса его изучения должны рассматриваться одновременно, мы обычно сталкиваемся с проблемами, которые являются в каждой из этих областей наиболее сложными. В создавшейся ситуации эти условия, конечно же, препятствуют нашему стремлению больше узнать о методах обучения или изучения второго языка». Тем не менее далее он говорит: «Несмотря на эти осложнения, некоторые преподаватели языка убевдены, что они знают ответы и что если все одобрят их теории и методики (или еще лучше — их учебники), то в дальнейшем не будет никаких затруднений». Многие из подобных теорий и методик вылились теперь в форму «Методов» — или потому, что они были так названы авторами, или потому, что были взяты на вооружение и развиты (либо раскритикованы и признаны негодными) другими. А между тем у преподавателей языка существует примечательная тенденция называть методом любые приемы, которые, как им кажется, удовлетворяют каким-то их потребностям. Так, у нас есть или были «Грамматико-переводной метод» (The Grammar-Translation Method), «Натуральный метод» (The Natural Method), «Психологический метод» (The Psychological Method), «Метод периода Реформы, или фонетический метод» (The Reform or Phonetic Method), «Прямой метод» (The Direct Method), «Уст-

368

ный метод, или подход» (The Oral Method or Approach), «Метод чтения» (The Reading Method), «Новый метод» (The New Method), «Эклектический метод, или метод компромисса» [сочетающий положительные черты других методов. - Прим ред.] (The Eclectic or Compromise Method)3 и, наконец, методики, использованные в секторе обучения языку Института образования Лондонского университета, теперь широко известные, хотя авторы и не ставили такой цели, — «Метод последовательных структур» (The Method of Graded Structures), или «Структурный подход» (The Structural Approach)4.

Беда такой канонизации методик в следующем: если что-то получает название «Метод X», то это часто рассматривается как решение всех проблем и применяется во всех операциях обучения Ц при любых обстоятельствах. Но в обучение L2 входит множество различных факторов, поэтому было бы удивительно, если бы один какой-нибудь «метод» подошел для всех случаев; и опять же любой действительно универсальный «метод» должен затрагивать весь круг проблем, связанных с обучением5.

U

Здесь я смогу только лишь коснуться вопроса о некоторых сложностях, возникающих при обучении L2. Любое действие преподавателя при обучении языку происходит в контексте чрезвычайно разнообразных внешних факторов, которые необходимо учитывать. Вот некоторые из них:

а) географическое положение, политическая ориентация, экономические условия страны, где проходит обучение;

б) языковая ситуация внутри страны (например, существует ли там один или несколько национальных языков? Является ли национальный язык «мировым языком» или это чисто местный язык? Много ли в данной стране языков региональных и языков национальных меньшинств? Как обычно используется конкретный L2 ?);

в) возраст учащихся, их способности, образование, уровень культуры, цель изучения языка и т. д.;

г) уровень профессиональной подготовки преподавателя, его опыт, культурный уровень и т. д.;

д) характеристики L2; е) характеристики Li и особенно различия между Li и Ъ^..

При планировании любого действия в процессе обучения Ъ^ — при разработке любого «метода» — необходимо учитывать по крайней мере

369

эти факторы. Некоторые из них, например общие условия и языковая ситуация в стране, будут влиять на общий характер процесса обучения языку. Так, в западноевропейской стране, во Франции например, английский будут преподавать главным образом как предмет «гуманитарный» или «культурный», В других странах, в таких, как Индия или Пакистан, английский необходим в первую очередь как важнейший инструмент в определенных сферах деятельности в практике повседневной жизни, например в области телекоммуникаций, в торговле, в технологии, высшем образовании. Некоторые другие факторы, особенно касающиеся личности учащегося и связанные с конкретными языками — (в), (д), (е), — повлияют на процесс обучения уже в частностях.

Более того, разработка «метода» предусматривает по меньшей мере три различных вида планирования. Их можно обозначить как «Отбор», «Последовательность», «Презентация». Отбор — поскольку очевидно, что нельзя научить всему сразу, поэтому необходимо определить, что включать в курс обучения; последовательность — это определение очередности изучения материала, дозирование материала, который следует вводить на каждом этапе, и так далее; Презентация — это способ подачи ученикам отобранного и расположенного в определенной последовательности материала. Более того, эти три действия необходимо применять при изучении всех аспектов преподаваемого языка — произношения, грамматики, лексики, а также текстов и ситуаций, в которых представлен и отрабатывается материал.

Эти действия зависят не только от внешних факторов, перечисленных выше, в какой-то степени они и взаимосвязаны, Так, намеченный тип Презентации будет как-то влиять на Отбор и Последовательность. Например, если на первых этапах предполагается вводить материал устно, в основном как словесное сопровождение действий, совершаемых в классе, то, вероятно, разумнее на начальном этапе ввести так называемое время present continuous раньше, чем simple present. Например, What am I doing? I am going to the blackboard. I am writing on the blackboard 'Что я делаю? Я иду к доске. Я пишу на доске'. С другой стороны, если материал будет вводиться в основном в форме письменных текстов, тогда первым лучше вводить simple present в повествовательных предложениях типа: John is a boy. He lives in London. He goes to school every day 'Джон мальчик. Он живет в Лондоне. Он ходит в школу каждый день'.

Как я уже сказал, Отбор, Последовательность и Презентация применимы ко всем аспектам языка. В настоящее время широко признается принцип отбора лексики и последовательность ее введения6.

Многие современные составители учебников также проводят тщательный отбор и определяют последовательность введения граммати-

370

ческого материала, хотя этому аспекту проблемы до сих пор уделялось значительно меньше внимания, чем отбору и последовательности введения лексики.

Отбор и последовательность введения материала для обучения произношению часто все еще случайны: обычно это признается неизбежным или просто игнорируется. Однако в известном смысле каждый составитель учебника или преподаватель, связанный с разговорным английским, вынужден в самом начале обучения выбрать норму произношения. Он должен по крайней мере решить, какой вариант английского выбрать: американский или британский7, и на это решение повлияют, по всей вероятности, соображения политического и географического порядка. Ни одна из форм английского сама по себе не имеет никакого преимущества. И в британской, и в американской формах английского существует несколько приемлемых вариантов. Если в качестве основного выбирается британский тип произношения (я включаю сюда некоторые варианты английского в странах Британского содружества), то более конкретным видом произношения может стать RP, общепринятое произношение (Received Pronunciation), тип произношения, описанный Д, Джоунсом в его работе «Outline of English Phonetics» и используемый им в «English Pronouncing Dictionary» Но, как указывал Д. Аберкромби ( A b e r c r o m b i e 1956), существуют и другие, в равной степени приемлемые варианты, например шотландский, ирландский или некоторые формы английского в странах Британского содружества. В крайнем случае вопрос этот решается, исходя из практических соображений, таких, как произношение преподавателя или любая другая доступная модель, тип произношения, описанный или приведенный в качестве примера в имеющихся учебниках или работах. В британских книгах обычно это RP.

Другая методика предусматривает тщательный отбор как типа произношения, так и лексики, другими словами, обучение определенным образом упрощенной форме английского произношения, что очень подошло бы для курса обучения, цель которого — обеспечить возможность мевдународного общения, но специально приспособленного к фонетическим возможностям учащихся, говорящих на конкретном Li, Этот подход еще недостаточно полно разработан, но вполне возможен (см. A b e r c r o m b i e 1956).

Другой выбор — отбор литературных текстов. Г-н Миттинс в своей статье (М i 11 i n s 1964) разделяет мнение профессора Куирка о том, что при обучении языку необходимо использовать литературу в качестве основного материала. В процессе обучения 1^ «литература» ставит особые проблемы. Одна из них чисто языковая. Ясно, что до определенного этапа в дифференцированном курсе «настоящая литература» исключается. Но возникает вопрос, когда в общем курсе желательно вводить

24* 371

литературу8, чтение в оригинале «настоящей вещи» станет увлекательным опытом и даст мощный стимул для дальнейшей работы, особенно у взрослых учащихся. Но, как отмечает Есперсен, нужно очень хорошо знать иностранный язык, чтобы понять больше из оригинала, чем из перевода ( J e s p e r s e n 1904, 5).

Другая проблема скорее из области культуры, чем языка: здесь подразумеваются трудности освоения культуры и культурный рост. Понимание литературы Ъх требует в достаточной мере понимания основ культуры, культурного контекста языка и литературы на нем. Таким образом, знание культурного контекста помогает в изучении языка. Трудности, связанные с освоением культуры, и языковые трудности не обязательно взаимосвязаны. Пьеса Шекспира, например, для многих иностранцев (да и для носителей английского языка) может быть трудной в языковом плане, но если в ней идет речь об общечеловеческих ценностях и ситуациях, то с точки зрения культуры она может оказаться проще, чем, например, произведение Голсуорси с его глубокими связями с английской культурной средой. Нам нужны списки английских литературных текстов, дифференцированных как в культурном, так и в языковом отношении. В предварительном эксперименте по этой теме я дал короткие отрывки из Шекспира, Элдоса Хаксли, Джейн Остен, Лео Уолмсли и Джорджа Оруэлла группе иностранных специалистов по преподаванию английского и попросил их прокомментировать трудности, относящиеся к области культуры в различных отрывках. Результат превзошел все ожидания. Отрывок из «Макбета» Шекспира, если отвлечься от языковых трудностей, оказался довольно легким с точки зрения культуры. В отрывках из произведений «По Парижу и Лондону» («Down and Out in Paris and London») Оруэлла и «Золотая мельница» («The Golden Waterwheel») Уолмсли содержалось много ссылок на западноевропейскую либо специфически английскую культуру, что, как было признано, представляло бы трудность для индийских, индонезийских и японских читателей.

Таковы некоторые сложности и проблемы обучения второму языку, Многочисленные переменные очень затрудняют проведение контрольных экспериментов в этой области. И в связи с этим существует крайне мало надежных данных об относительной ценности различных методик. Многие из опубликованных по этой теме дискуссий представляют собой только лишь утверждения и контрутверждения, основанные на личном мнении и опыте. Во всех случаях новые достижения в области преподавания языка должны быть одобрены и подтверждены личным опытом преподавателей-практиков. Но поскольку такой опыт есть личный и ограниченный, то едва ли он может найти универсальное применение; в конце концов, в процессе обучения языку сама личность преподавателя является важной переменной. Для ориентации в определенных ас-

372

пектах проблемы и для выработки общезначимых принципов мы должны время от времени обращаться к дисциплинам, исследующим процесс обучения, с одной стороны и язык — с другой, — к психологии и лингвистике.

III

«Изучение языка в терминах лингвистики» дает полезную информацию почти для всех аспектов обучения L2. Социальная функция языка, критерий «правильности», связи между «местными языками» и «койне» или официальными языками, использование специфических L2, изучение языков с ограниченным применением, билингвизм и языковые контакты, «значение значения», теория и практика перевода — все эти вопросы или по крайней мере большая их часть входят в компетенцию языковеда. Кроме того, лингвистика должна внести значительный вклад по меньшей мере в две области: во-первых, в сравнение Li и L2 и, во-вторых, в адекватное описание Ьг, т. к. даже самые тщательные Отбор, Последовательность и Презентация не будут эффективны, если они опираются на неадекватное описание.

Такое сравнение Li и Ьг, дающее важный материал для обучения второму языку, получило широкое признание. В самом деле, абсолютно очевидно, что интерференция родного языка или ранее выученных вторых языков представляет одну из главных трудностей в изучении нового языка. Это особенно заметно в произношении. Японцы, например, сталкиваются с огромными трудностями при освоении английского произношения, так как силлабическая структура и звуковая система японского очень сильно отличаются от английских. С другой стороны, у немцев меньше трудностей с английским произношением благодаря большому фонологическому сходству немецкого языка с английским.

Но даже сходства могут подводить. То, что это по крайней мере касается словарного состава, хорошо известно. Французское actuellement 'в настоящее время' не то же самое, что английское actually 'фактически', а русское гениальный не совпадает с английским genial 'веселый, добрый'. Я помню, как в первый момент очень удивился при виде статьи Сталина «Марксизм и вопросы языкознания», ссылка на которую в одном из русских журналов воспринималась на первый взгляд как «Genial work of J. V. Stalin» ('Веселый труд И. В. Сталина') *.

* Основное значение англ. genial - 'добродушный, добрый, сердечный, радушный, веселый'. В значении 'гениальный' слово употребляется редко. - Прим. перев.

373

Иногда важность влияния интерференции Ц на обучение L2 преуменьшается. Например, автор хорошо известной книги о типичных ошибках в английском изо всех сил пытается доказать, что большинство подобных ошибок обусловлено другими причинами, например такими, как непонимание учащимся задания, усердие учащихся или «нелогичность» английского. Но доказательства, которые он выдвигает в поддержку этой точки зрения, не имеет смысла даже рассматривать. Приведя большое количество типичных ошибок, которые якобы встречаются во всем мире, он продолжает: «Согласно приведенному здесь доводу, если ошибки возникают из-за перекрестной ассоциации (cross-association) [т. е. интерференция Li], в чем пытаются убедить нас самые крупные авторитеты, форма ошибки у японца будет одна, а у говорящего на банту — совсем другая. Но совершенно очевидно, что и японец, и банту одинаково скажут: „Yes, I didn't" и сделают еще десяток одинаковых ошибок» ( F r e n c h 1949, б)9 . Совершенно очевидно, однако, что этот пример, приведенный как основополагающий, противоречит доводу. Существует много языков, в которых утверждение и отрицание типа «yes» или «по» состоит в принятии или отказе формы вопроса, а не фактов, как в английском. Так, японский и по крайней мере три языка банту, сильно отличающиеся друг от друга в других аспектах, сходятся в этом пункте, расходясь с английским10. Нет сомнения, что эта ошиб

ка происходит в результате интерференции Li, то же самое можно сказать о большинстве ошибок такого типа.

Как уже отмечалось, сравнение Li и bz дает «дополнительный материал» для обучения языку. Это значит, что такое сравнение до некоторой степени должно определять отбор и последовательность введения единиц материала, включенных в курс для учащихся с конкретным Li, и влиять на составление практических пособий, упражнений и контрольных заданий. Более того, знания, полученные в результате сравнения Li и L2, очень полезны для преподавателя, поскольку позволяют ему предсказать, а иногда и предотвратить ошибки и более глубоко понять их, когда они случаются. Как часть способа презентации, т. е. как современный прием обучения в классе, подробное сравнение Li и L2 может быть полезным для определенных категорий учащихся. Мнения по этому вопросу, как и по многим другим, связанным с обучением языку, разделились. В итоге в данной стране применять это на практике не рекомендуется; с другой стороны, в Советском Союзе сравнение русского с английским (или другим Ц ) рассматривается как полезная часть рекомендованного процесса сознательного обучения языкам. Благодаря сравнению учащийся больше узнает о природе и функционировании своего родного и второго языка, что представляет значительную для общей культуры учащегося ценность11.

Изучение языка в терминах лингвистики важно по крайней мере для

374

описания Ьг. Как указывает профессор Куирк, традиционное описание английского в основном неудовлетворительно, и главным образом не потому, что это английский в терминах латинистики, а потому, что это английский не в лингвистических терминах.

Главная особенность лингвистики — это то, что я бы назвал научным оптимизмом, верой в то, что язык можно описать. В течение последних ста лет мы видели, как этот взгляд был в основном вытеснен донаучным пессимизмом, по крайней мере в одной области преподавания языка, а именно в обучении произношению.

В наши дни мы редко услышим заявления о том, что тот или иной звук «нельзя описать» или что нужно родиться к западу от Северна, чтобы уметь произнести валлийское 11, и т. д. Фонетика, в прошлом вспомогательный раздел академического, сравнительно-исторического языкознания, была введена в преподавание языка благодаря усилиям ученых XIX в., таких, как Есперсен, Сторм (Storm), Фиетор (Vietor), Пасси и Суит. Особенно хорошо учащиеся и преподаватели английского языка снабжены добротными описаниями произношения.

Но старый пессимизм в значительной степени все еще царит в сфере грамматики и лексики. Учащийся до сих пор вынужден «добывать сведения» о некоторых особенностях английского, не имея специальных разработок или тренировочных упражнений. Так называемые междометия как раз тот самый случай. Я не знаю ни одной практической грамматики английского языка для иностранцев, в которой давались бы описания использования oh, ah, вводного или обобщающего well. Но употребление этих слов, как и всех языковых единиц, не случайно: оно систематично и, по-видимому, его можно описать. Сравните, например, использование oh и ah в следующем отрывке беседы, обращая внимание на сопутствующие различия в ударении и интонации:

(а) Is that your hat? No. Oh, I thought it was. 'Это Ваша шляпа? Нет. А я думал, что ваша'.

(б) Is that your hat? Yes? Ah, I thought it was. 'Это Ваша шляпа? Да? Я так и думал'.

Или рассмотрим следующий текст, который мог бы быть отрывком из рассказа:

(а) Now, this man, his name was — oh, Johnson or something like that 'Ну, этот человек, его звали Джонсон или что-то вроде этого'.

(б) Now, this man, his name was — ah, Johnson, that was it. 'Ну, этот человек, его звали — да, Джонсон, вот как его звали'.

(в) Now, this man, his name was - well, Johnson, let's say. That's as good a name as any. 'Ну, этот человек, его звали — ну, допустим, Джонсон. Это имя не хуже любого другого'.

375

В этих примерах oh, ah и well не могут произвольно взаимозаме-няться.

IV

Такой вид донаучного пессимизма наблюдается не только в отношении периферийных категорий — таких, как междометия. Например, английские предлоги часто преподносятся как категория, не поддающаяся описанию или объяснению. Почти такая же безнадежность высказывается и в отношении английских времен.

Недавно я просмотрел пять различных книг по английской грамматике для иностранцев и обратил внимание на то, как в них рассматриваются восемь «основных» форм английского глагола: talk, am talking, have talked, have been talking, talked, was talking, had talked, had been talking. В каждой книге перечислялись «употребления», или значения, этих форм, но число «употреблений» колебалось от 13 до 43! Реально фигурировали цифры 13, 17, 21, 26, 43. Обнаружив такое разногласие у специалистов, иностранец может потерять всякую надежду преодолеть когда-нибудь сложности английского языка. Так ли все неопределенно в нашем языке? И если да, то почему остановились на 43 «употреблениях»? Если каждый случай — это еще одно употребление, то число их должно быть бесконечным.

Это лингвистическое описание без лингвистики. Несмотря на большие расхождения во взглядах по многим вопросам, языковеды, как правило, сходятся в одном: систематической или, лучше, системной природе языка.

В какой-то мере почти все современные языковеды находятся под влиянием тезиса, выдвинутого великим швейцарским лингвистом Фердинандом де Соссюром, о том, что «... язык есть система, все элементы которой образуют целое, а значимость одного элемента проистекает только от одновременного наличия прочих...» ( S a u s s u r e 1949, 159)*.

Многие из нас не согласились бы с тем, что язык можно описать как единую цельную систему. Но действительно возможно и полезно описать части языка как элементы системы. «Значимость», которую элементы получают, будучи членами системы, является контрастивной значимостью. То, что вы говорите, означает то, что это значит, потому что это противопоставляется тому, что вы могли бы сказать, но не сказали. Для описания системы времен в терминах лингвистики нужно

* Цит. по русск. переводу: С о с с ю р Ф. де. Труды по языкознанию. М.: Прогресс, 1977, с. 147. - Прим, перев.

376

рассмотреть значения, расположенные по принципу контрастивных связей между единицами языка. Более того, как указывает профессор Куирк ( Q u i r k 1964, 29), большинство видов сигналов или сообщение об опыте можно свести к бинарным противопоставлениям типа «Yes — по» 'да/нет', «on — off» 'начинайте/прекращайте'. Систему из восьми элементов можно описать в терминах трех бинарных противопоставлений1 2 .

Оказывается, что вполне возможно описать восемь основных английский временных форм. Во-первых, каждая временная единица состоит или из формы настоящего времени (как первого члена сложных единиц, таких, как have been talking), или формы прошедшего времени (had been talking); во-вторых, в каждой форме либо представлена, либо не представлена какая-то часть вспомогательного глагола have (have talked ~talk, had been talking ~was talking); в-третьих, в каждой форме или имеется, или не имеется какая-либо часть вспомогательного глагола be (am talking ~talk, had been talking ~had talked).

Иначе говоря, эти временные формы противопоставляются по трем возможным направлениям; а именно: они образуют трехмерную систему бинарных противопоставлений, как показано на диаграмме.

Оптимизм этой лингвистической гипотезы заключается в том, что набор этих трех бинарных противопоставлений формы можно соотнести с соответствующим набором значений. Остается только выяснить, каковы эти контрастивные, дистинктивные значения. Традиционный подход, не будучи системно ориентированным, игнорирует эту смелую постановку вопроса. Более того, в рамках такого подхода принято считать, что традиционные ярлыки типа «present», «past», «continuous» и есть описания значений. Совершенно очевидно, что в качестве таковых они не адекватны. Например, у нас есть формы «present» (настоящие времена), относящиеся к будущему или прошлому; формы «past» (прошедшие времена), относящиеся к настоящему или будущему (It's high time he went), формы «futures» (будущие времена), относящиеся к настоящему (He'll be there now), формы «continuous» (длительные), относящиеся к недлительным действиям, и т. д. Заметив, что ярлыки, на первый взгляд описательные, в действительности не дают правильного описания, сторонники традиционного подхода делают вывод, что «описание не подходит к языку: следовательно, в языке что-то неправильно». Говорят, что английский безнадежно нелогичен и описание сведется к перечислению отдельных правил и исключений. В рамках лингвистического подхода вопрос ставится так: «Описание не подходит к языку, следовательно, в описании что-то неправильно». И это стимул для проведения более глубокого лингвистического анализа.

377

V

was talking

talked /

had been talking

had / talked /

7 / a m

у talking talk

/ / have been

/ talking

\L have

talked

Рис. 1

V

В структурном подходе к языку, в рамках которого утверждается, что язык является системным или что его можно описать как системы противопоставляемых элементов, имеются другие импликации, существенные для нашего предмета. Мир в основном представляет собой континуум, аморфную массу. А язык дискретен.

Язык, на котором мы говорим, вынуждает нас выбирать и группировать элементы нашего опыта восприятия мира так, как он диктует. Это создает своего рода сетку или серии сеток, сквозь которые мы «видим» мир, разделенный линиями, установленными системами языка.

Язык системен на всех уровнях. Его фонологические системы застав-

378

ляют нас воспроизводить и воспринимать только те признаки общечеловеческого звукопроизводящего потенциала, которые используются отчетливо и контрастно.

Грамматические системы английского языка также вынуждают нас воспринимать не все, а только определенные различия: например, в глагольной системе разницу между (I) write и (I) am writing. Глагольная же система французского такого различия говорящим на нем не называет. Словарный состав также системен. Английская система терминов, обозначающих части тела, вынуждает нас в повседневной жизни четко различать feet 'стопы' и legs 'ноги выше щиколотки'; в то время как во многих других языках, например в русском, чешском, в австрийском варианте немецкого и арабском, такого различия нет. С другой стороны, русский заставляет говорящих на нем различать то, что можно назвать «автокинетическим» (autokinetic) движением (ходить) и «аллокинетическим» (allokinetic) движением (ездить), В английском такого различия нет, а употребляется нейтральный глагол до.

Именно такие несоответствия между системами — и как следствие этого между конструирующими элементами систем — английского и других языков обусловливают многие трудности при изучении английского как второго языка. Более ясное объяснение даст приведенный ниже подробный рисунок.

Рис. 2. представляет собою диаграмму набора, или систему пространственных отношений, эти отношения варьируются или контрастируют в двух измерениях. Строго говоря, вариации в типе отношения встречаются только в горизонтальном измерении в колонках А, В и С, Отношения в колонке А носят характер статической смежности, а в В и С отношения являются динамическими, которые можно определить как прибытие (arrival) или приближение (approach) (В), отправление (departure) или отделение (separation) (С). Изменения в вертикальном измерении (в рядах 1, 2 и 3) представляют собой, с другой стороны, различные типы конечной точки или «второго члена» для представленных отношений. В ряду 1 мы имеем дело с отношениями, которые связаны с внешней стороной чего-либо. Они противопоставляются ряду 3, где отношения связаны с внутренней стороной чего-либо. Между ними в ряду 2 мы имеем отношения, которые являются безразличными как к внутренней, так и к внешней стороне элемента второго ряда.

Проще говоря, ряд 1 показывает отношения к поверхности (или линии), ряд 2 — отношения к точке, ряд 3 — отношения к пространству.

379

А

рп ОО - ^ 0 ^

° — — ^ Н

Рис. 2

Это не просто «логическая», придуманная схема отношений. Наоборот, это система, созданная для описания значений группы распространенных английских предлогов. Эта группа предлогов представляет собой «сетку», которую можно наложить на рис. 1 и которая полностью «покрывает» его, конечно, если система отношений на рис. 2 выведена из этой группы.

Если бы рис. 2 был чисто «логической» системой, мы должны были бы дополнить ее, например, четвертой колонкой Д, показывающей статическое отделение, параллельное статической смежности колонки А. Случается, однако, что хотя английский часто вынуждает нас проводить четкое различие (путем выбора предлогов), обозначенное символами колонок A versus В, очень редко возникает необходимость отличать С от статического отделения.

Едва ли необходимы примеры более «конкретного» употребления этих предлогов, но системные различия способны объяснить также и расширительные или менее явные употребления. Сравним, например, (а) on entering the room, he sat down 'войдя в комнату, он сел'; (б) in entering the room, he tripped over the mat 'входя в комнату, он споткнулся о коврик'; (в) at his entrance, everyone stood up 'при его появлении все встали'. В (a) he sat down 'он сел' — последующее действие и, таким образом, внешнее по отношению on entering 'входя', следовательно, выбирается предлог on.

380

А В С

on onto off

at to (away) from

in into out of

Puc.3

В (в) he tripped спотыкание — есть часть процесса вхождения; таким образом, это внутреннее по отношению к вхождению действие, и, следовательно, употребляется предлог in. В (в) его появление (at his entrance) просто отмечает момент во времени; вопрос о точной одновременности или неодновременности, либо «внешней» или «внутренней» стороне вставания в связи с появлением остается открытым — отсюда и употребление предлога at.

Другим признаком системы, отсутствующим на рис. 3, является значительно более частое употребление предлогов из колонки А, чем предлогов из колонки В. Можно сказать, что в колонке В представлены «маркированные» предлоги (ср. дискуссию о маркированных и немаркированных членах пар в статье профессора Куирка ( Q u i r k 1964, 29 ff.), поэтому они употребляются более ограниченно, чем предлоги в колонке А. Следовательно, мы видим тенденцию к использованию более нейтральных, немаркированных, «статических» форм из колонки А всякий раз, когда понятие направленного движения, обозначающего приближение или прибытие, уже выражено сопутствующим глаголом. Так, мы чаще скажем: put things on или in 'кладем вещи на или в' (чем onto или into); arrive at или in или реже on (а не to или into) 'прибыть в'. По-английски мы говорим: aim at 'целиться в', fire at 'стрелять в' и т. д. Мы можем отличать throw to 'бросать куда-то' от throw at 'бросать во что-то'; talk to (обычная, нейтральная форма 'говорить с кем-то') от talk at (означает направленное, «агрессивное» говорение) и т. д.

Употребление английских предлогов представляет значительные трудности для иностранных учащихся. Но здесь, как и в других случаях, можно добиться некоторой ясности, если рассматривать их не как изолированные, самостоятельные единицы, а как части контрастив-ной системы, определять их значения, исходя из их взаимных отношений.

381

A B C

sur

de I 4

a de

dans

de

Рис. 4

На этой «сетке» видно, что во французском языке (по крайней мере в том, что касается отбора предлогов) можно не различать противопоставления между статической смежностью (А) и приближением (В), хотя различия между разными типами конечных членов (end-term) (1, 2, 3) здесь до некоторой степени такие же, как и в английском. Если же говорить об отделении (С), то французский язык индифферентен к отличительным признакам конечного члена (1, 2, 3), что обязательно Для английского.

Рис. 4 показывает, как приблизительно такое же семантическое поле, что и на рисунках 2 и 3, расчленяется относительно соответствующей подсистемы предлогов во французском языке.

На рис. 5 представлено, как приблизительно то же поле покрывается системой «местных падежей» финского языка: адессив (-Па), инессив (-ssa), аллатив (-lie), иллатив (-V-n), аблатив (-lta), элатив (-sta)13.

В финском проводится четкое различие между внешней и внутренней сторонами, но нет нейтральных, индифферентных рядов (2), как в английском.

А В С

-11а -Не -lta

-ssa -V-n -sta

Рис.5

Эти несколько грубые и упрощенные примеры послужат иллюстрацией к мнению, которое я высказьгоаю, а именно: что системы разных языков накладывают разные "сетки" на наш опыт восприятия мира. Эти сетки крайне редко или почти никогда не бывают изоморфными (т. е. идентичными по форме); следовательно, нет соответствия ни

382

между системами, ни между их составными частями, значения которых происходят из их взаимоотношений внутри систем14.

Одно из наиболее явных проявлений такого рода несоответствий заключается в том, что в некотором смысле «полный» перевод невозможен. Предложение на одном языке можно приспособить к точно такой же практической ситуации, которую выражает предложение на другом языке. Но в лингвистическом смысле два варианта никогда не будут иметь абсолютно одинаковой «значимости», и это может быть важно не только с точки зрения теоретической. Основной недостаток так называемого «Грамматико-переводного метода» не в том, что используется грамматический перевод, а в том, что он используется плохо. Игнорирование системной природы языка приводит к тому, что грамматические категории и лексические единицы Li и L2 приравниваются друг к другу атомистически, как если бы они были полностью эквивалентны, тогда как они являются едиными, отражающими несоизмеримые значимости различающихся систем Li и Ц .

VI

В конечном итоге взгляд на язык как на систему тесно соотносится с проблемой «мышления» на языке. Иногда говорят, что преподаватель английского как Ц должен ставить целью научить учеников «думать по-английски». Часто об ученике говорят, что он «думает по-английски», когда он автоматически и непосредственно реагирует на ситуации по-английски, а не выражает свой опыт сначала на Li и затем делает перевод.

Но мне кажется, что называть это «мышлением на английском» означало бы высказывать несколько поверхностное суждение. Многим знаком тип бегло говорящего, автоматически реагирующего переводчика, который может довольно небрежно болтать на нескольких языках. Сознательное выражение словами на Ц и перевод на L2 можно полностью устранить, но все равно будут случаться ошибки, обусловленные интерференцией Li, До тех пор пока это происходит, я не стану утверждать, что говорящий, как бы бегло он ни воспроизводил англоподобный шум, «думает по-английски».

Для меня словосочетание «думать по-английски» означает нечто более глубокое, а именно: накладывать английские «сетки» на опыт, распределяя его по категориям, выраженным непосредственно терминами, присущими системам английского языка. Француз, который говорит: I have gone to the cinema yesterday 'Я ходил в кино вчера' (искам.), и русский, который говорит My foot hurts 'Я ударил ногу' (по-англ. 'ступню'), когда он повредит голень (leg), возможно, отвечают

383

по-английски автоматически и незамедлительно, но они мыслят категориями в рамках систем французского или русского языков.

Таким образом, лингвистические значения глагольной формы have gone в одном случае и лексической единицы foot — в другом являются значениями французской и русской систем, даже если их фонологические оболочки могут быть чисто английскими.

Предполагается, что достоинство «Прямого метода» обучения состоит в том, что устанавливаются прямые ассоциации между ситуациями и языковыми формами.

Коль скоро эта цель достигается, то можно выработать тип поверхностного автоматизма, о котором говорилось вьппе, но это совсем необязательно приведет к «мышлению по-английски» в более глубоком смысле. Для того чтобы добиться этого, мы должны попытаться научить наших учеников давать ответы, характерные для носителей английского языка. Мы должны тренировать их отвечать по-английски избирательно на те специфические контрастивные признаки опыта, которые в языковом отношении характерны для английского, на те контрастивные значения, которые возникли как результат взаимоотношения определений внутри систем английского языка.

В какой-то степени все хорошие преподаватели интуитивно понимают необходимость этого. А лингвистический анализ открыто ставит эту проблему и предлагает, чтобы практические методы, направленные на достижение желаемой цели, опирались на глубокое структурное или системное описание английского как Ц и на сравнение систем английского с приблизительно соответствующими системами L\ 15.

Необходимы еще серьезные исследования в этой области; несомненно, что «изучение языка в терминах лингвистики» принесет большую пользу для преподавания английского как иностранного языка.

Примечания

1 Ср. (W e i n г е i с h 1953, 1), а также доклады на тему «Languages in Contact» ( H a u g e n , W e i n r e i c h 1958, 771-795). Строго говоря, попеременное использование более двух языков есть «мультилингвизм», а люди, имеющие отношение к нему, «мультилингвальны» (прилаг.) или «мультилингвы» (сущ.).

Я предпочитаю эти условные сокращения сокращениям Р-язык и S-язык, используемым в работе ( W e i n r e i c h 1957), потому что мне хотелось бы сохранить SL для обозначения языка-источника (в противоположность TL языку-цели) при обсуждении вопросов перевода.

Краткое описание этих «методов» см., например, в (М е п о n, P a t e l 1957, 5-7); ( G a u n t l e t t 1957, 2).

384

Необходимо подчеркнуть, что «Структурный подход» существенно отличается от того, на который ссылаются в заглавии первого очерка этой книги [ «Английский язык и структурный подход». - Прим. ред.]. Профессор Куирк, конечно же, говорит о подходе к научному изучению языка, известном как «структурная лингвистика». В методе обучения, на который я здесь ссылаюсь, упор делается на тщательно проводимое последовательное введение грамматических единиц. К сожалению, эти единицы иногда необоснованно причисляют к «структурам», тогда как в действительности это «конструкции», или просто специфические единицы, как, например, времена, местоимения и т. д.

Ср. ценную статью (М а с k e у 1950-1951, 3) и последующие статьи этого автора (М а с к е у 1952-1953, 77; 1953-1954, 45; 1954-1955, 41).

Отбор лексики, как хорошо известно, основан на принципе частотности. Это не единственное и не обязательно самое лучшее основание отбора. Более обоснованны другие принципы лексического отбора для Basic English и для достижения определенных целей (С a t f о г d 1950 -1951).

Из последних работ по лексическому и грамматическому отбору (при обучении французскому) см. ( G o u g e n h e i m , Michea , R i v e n с, S a u v a g e o t 1957).

7 Это решение, конечно же, окажет влияние на отбор грамматического и лексического материала.

8 Тексты, используемые, например, в курсе обучения чтению научной литературы, будут, естественно, скорее научными, чем «литературными» в обычном смысле слова, хотя, конечно же, одно не исключает другого.

9 Следует отметить, что критика этой точки зрения не распространяется на ценность практических упражнений, содержащихся в этой книге.

Ш Ср. ( M a r t i n 1954,364; A s h t o n 1944; 1947, 79; P r i c e 1947,253). У меня есть данные, что это относится и к языку кикую (сев.-вост. банту. - Прим. ред.).

1 * Ср., например, (А р а к и н 1950; М е т о д и к а 1957). 1 2 А именно: любая единица есть (1) или в первых четырех или во вторых

четырех элементах из восьми; (2) если она имеется в первых четырех, то она есть или в первых двух или во вторых двух элементах; (3) если она есть в первых двух, то это или № 1 или № 2.

В (-V-n), «V» означает (графическое) повторение (фонологическое удлинение) конечного гласного основы, типичнейшая форма иллативного суффикса, как в talo4n,oM\ taloon. как в tab 'дом\ taloon.

Читатель может сделать собственный вывод о практических результатах, которые дают показанные здесь несоответствия. Некоторые из таких результатов - это хорошо известные «типичные ошибки» французов и финнов, говорящих по-английски.

Такие соответствия всегда приблизительны. Здесь, как и в некоторых других сферах прикладной лингвистики (например, машинный перевод и лингвистическая география), для того чтобы сделать полезную работу, необходимо проводить сравнения, которые не всегда можно теоретически обосновать.

С. Гэсс, Дж. Ард

ОВЛАДЕНИЕ ВТОРЫМ ЯЗЫКОМ И ОНТОЛОГИЯ ЯЗЫКОВЫХ УНИВЕРСАЛИЙ*

1. ВВЕДЕНИЕ

В последние годы исследователи стали уделять серьезное внимание отношению между языковыми универсалиями1 и овладением вторым языком взрослыми учащимися (A d j ё m i a n 1976; E c k m a n 1977; F l y n n 1 9 8 1 ; F r a w l e y 1981;Gass 1983;Gass, Ard 1980;Ru-t h e r f o r d 1983; S c h a c h t e r, R u t h e r f o r d 1979; S ha r-w о о d - S m i t h 1980; S ch m i d 11980; Gun del , T a r o n e 1983). В данной статье мы продолжаем это направление, рассматривая различные типы универсалий и их потенциальное воздействие на процесс овладения вторым языком взрослыми учащимися. Мы ставим следующий вопрос: каким может быть влияние языковых универсалий на процесс овладения языком и как оно должно проявляться в зависимости от типа универсалии, на которой оно базируется?

2. ВЗГЛЯД НА ПРИРОДУ ЯЗЫКОВЫХ УНИВЕРСАЛИЙ И ИХ ПОТЕНЦИАЛЬНОЕ ВЛИЯНИЕ

НА ОВЛАДЕНИЕ ВТОРЫМ ЯЗЫКОМ ВЗРОСЛЫМИ УЧАЩИМИСЯ

Прежде чем приступить к анализу конкретных случаев, связанных с овладением вторым языком, мы попытаемся сначала определить рамки, в которых можно изучать влияние языковых универсалий на процесс овладения вторым языком. В табл. 1 дан краткий обзор потенциальных отношений между языковыми универсалиями и овладением вторым языком. Были предложены несколько различных типов и источников языковых универсалий. Также имели место различные взгляды на процесс овладения языком, в частности — относительно гипотезы критического возраста (гипотеза, согласно которой способность к овладению языком с возрастом ослабляется). Ввиду существования различных эзглядов на эти проблемы мы утверждаем, что будут осуществлены

Susan G a s s , Josh Ard . Second language acquisition and the ontology of language universals. - In: «Language universale and second language acquisition», ed. by W.E. Rutherford. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Publishing Company, 1984, p. 33-67.

© Copyright 1984 - John Benjamins B.V. •Перевод дается с незначительными сокращениями. — Прим. ред.

386

различные прогнозы, связанные с потенциальным влиянием универсалий на овладение вторым языком. Согласно одним предположениям, ожидается, что роль языковых универсалий будет значительной. По другим предположениям, весьма вероятно, что их роль будет минимальной или, всего вероятнее, вообще сойдет на нет. Более того, существуют различные предположения относительно природы потенциальных влияний. Некоторые допущения порождают прогнозы о пользовании языком и компетенции учащихся, в то время как другие допущения порождают прогнозы, касающиеся только статической компетенции (static competence) учащегося.

2.1. Проанализируем данные табл. 1. В первой колонке обозначена прогнозируемая сила влияния универсалий на человеческие языки. Некоторые из универсалий, например предлагаемые в статье Гринберга ( G r e e n b e r g 1963), являются статистическими или, как говорит Комри (С о m r i e 1984), представляют собой тенденции» Этим объясняется утверждение, что данная универсалия наличествует в большинстве языков, но не обязательно во всех языках. В целом можно ожидать, что абсолютные универсалии будут оказывать равное или большее влияние на процесс овладения вторым языком, чем статистические универсалии или универсальные тенденции2.

Т а б л и ц а 1. Природа языковых универсалий и их потенциальное влияние на освоение второго языка взрослыми

Статистическая Источник Значимость Вероятность Заметки о лен или абсолютная языковой

универсалии гипотезы «критический возраст»

влияния кусе влияния

статистическая физическая основа значима умеренная статистическая физическая основа значима умеренная абсолютная физическая основа значима высокая абсолютная физическая основа значима высокая статистическая перцептуальная /

когнитивная значима умеренная

статистическая перцептуальная / когнитивная

незначима умеренная

абсолютная перцептуальная / когнитивная

значима высокая

абсолютная перцептуальная / когнитивная

незначима высокая

статистическая метод освоения языка

значима очень низкая о статической компетенции

статистическая метод освоения | языка

незначима умеренная о статической компетенции

387

Статистическая Источник Значимость Вероятность Заметки о ло-или абсолютная языковой

универсалии гипотезы «критический возраст»

влияния кусе влияния

абсолютная метод освоения значима очень низкая о статической

абсолютная языка метод освоения незначима высокая

компетенции о статической

статистическая языка нейрооснова употребления языка

значима низкая компетенции

статистическая

абсолютная

абсолютная

нейрооснова употребления языка нейрооснова употребления языка нейрооснова употребления языка

незначима

значима

незначима

умеренная

низкая

высокая

статистическая диахроническая основа

значима очень низкая

статистическая диахроническая основа

незначима очень низкая

абсолютная диахроническая основа

значима очень низкая

абсолютная диахроническая основа

незначима очень низкая

статистическая интер акци онал ьная основа

значима умеренная

статистическая

абсолютная

интеракциональная основа интеракциональная основа

незначима

значима

умеренная

высокая

абсолютная интеракциональная основа

незначима высокая

2.2. Во вторую колонку включены шесть потенциальных источников для языковых универсалий. Эти потенциальные источники охватывают большинство обычно предлагаемых универсалий. Однако мы не претендуем на то, что этот список является исчерпывающим. Более того, необязательно, чтобы каждая языковая универсалия имела единственное происхождение. Например, то, что традиционно относят к «функциональному» или «прагматическому» (см. C o m r i e 1981), может быть результатом смешанного влияния как перцептуального/когнитивного, так и интеракционального оснований.

Наконец, часто возникают большие противоречия относительно опре-

388

деления происхождения конкретной языковой универсалии. Например, некоторые ученые заявляют, что все языковые универсалии порождены природой метода овладения языком, в то время как другие отрицают само существование такой реальности. Цель этой таблицы состоит отнюдь не в том, чтобы дать окончательный ответ на происхождение языковых универсалий. Ее цель скорее состоит в определении рамок, в которых можно проводить содержательные дискуссии по вопросам, связанным с происхождением или источниками языковых универсалий и их отношением к освоению второго языка взрослыми.

2.2.1. Первый тип потенциального источника, физическая основа, соотносится с влияниями, связанными с физическим фактом, зависит, возможно, от того, каков есть мир, или, более конкретно, от особенностей строения человеческого тела, в частности голосового и слухового аппаратов. Как будет рассмотрено более подробно ниже, объяснение с точки зрения физического строения оказывается наиболее приемлемым в случае определенных фонетических универсалий.

2.2.2. Второй тип источника языковых универсалий соотносится с влияниями факторов в человеческом перцептуальном и когнитивном аппаратах, а также с перерабатывающими способностями, которые больше, чем язык, влияют на рассматриваемое явление. Этот тип источника часто выдвигали ученые, не согласные с узкой точкой зрения на врожденную способность к овладению языком (S 1 о b i n 1973; S i n c l a i r -de Z w a r t 1973).

2.2.3. Третий и четвертый источники — метод овладения языком и нейрофизиологическая основа для использования языка, — как правило, не разделяются. Мы расчленили то, что обычно называется методом овладения языком, на две сущности: 1) методом овладения языком называется только то, что способствует приобретению языковых знаний (компетенций); 2) нейрофизиологической основой использования языка называется то, что также способствует действию более общих факторов пользования языком, его употребления. Причина такого расчленения заключается просто в возможности предсказать, что второй тип реальности оказывал бы более широкое воздействие, чем первый, на использование языка в процессе овладения вторым языком.

Важно отметить, что, по существу, эти источники «уклоняются» от объяснений. Так, два последних источника могут привлекаться для объяснения универсалий только тогда, когда нет ни физических, ни пер-цептуальных, ни когнитивных, ни интеракциональных фактов, отдельных или в совокупности, которые могут объяснить универсалию. На настоящем этапе исследования невозможно представить прямого доказательства существования этих специфических языковых источников. Скорее их наличие подразумевается, потому что для объяснения языковой компетенции и языковых универсалий требуется определенный механизм.

389

2.2.4. Пятый потенциальный источник языковых универсалий — историческое изменение, — возможно, наиболее трудно принять и понять. Тем не менее существуют вполне приемлемые основания предполагать, что языковые изменения играют главную роль в создании и формировании универсалий.

Легче объяснить статистические, чем абсолютные универсалии. Когда что-то изменяется и превращается во что-то еще, то оно сохраняет многие из старых признаков, по крайней мере в течение некоторого времени. Например, многие вспомогательные глаголы произошли от полнознач-ных, поэтому неудивительно, что вспомогательные глаголы обладают некоторыми признаками полнозначных. Анттила (A n t t i 1 а 1972, 356) говорит о том, что дополнители (complementizers) часто происходят от дейктических дополнений, как в (1) :

(1) I know that; you will come. I know that you will come. 'Я знаю это; вы придете'. 'Я знаю, что вы придете'.

Если это так, то, исходя из этого, можно было бы предсказать, что дополнители (complementizers) часто будут придаточными, занимающими начальное место в предложении, особенно в языках с порядком VO (глагол—дополнение).

Абсолютные универсалии, которые нельзя объяснить посредством когнитивной, перцептуальной, интеракциональной или физической основ, обычно объяснялись скорее через ограничения, связанные с овладением языком, нежели через ограничения, связанные с изменением в языке. Основным выдвигаемым аргументом является то, что во всех языках модели исчезают, потому что их невозможно освоить. Суждение, бесспорно, правильное: если что-то нельзя освоить, то оно не может продолжать существовать в человеческом языке. Однако мы не знаем ни одного прямого, подтвержденного практикой доказательства в пользу самой гипотезы.

Конечно, возможно, что модели исчезают из всех языков, так как они не могут диахронически возникнуть из типов существующих языков. Диахронические исследования еще не получили такого развития, когда это можно тщательно проверить. Тем не менее имеется веская причина полагать, что существуют пределы возможных изменений. Убедительно доказано, что ограничения, связанные с фонологическими изменениями, сильнее ограничений, связанных с синхронными фонологическими правилами, например, многие фонологические правила возникли не из одного изменения, но «сложились» из многих изменений. Например, к никогда сразу не превратится в s; для этого необходимы несколько промежуточных стадий. Ард (А г d 19796) привел несколько доказательств подобного положения дел в синтаксисе. Если кто-то хочет показать, что некая конкретная структура не может возникнуть исторически и в связи с этим она полностью исключается, недостаточно пока-

390

зать, что одно изменение не может создать такую структуру существующего языка. Скорее нужно показать, что и ряд изменений не мог бы привести к созданию этой структуры. А если бы это было возможно, тогда историческое ограничение стало бы очень правдоподобным объяснением отсутствия универсалии в рассматриваемой структуре.

2.2.5. Шестой, и последний источник состоит из факторов, связанных с природой социального взаимодействия людей. Эта область важна для языковедов, ибо такие понятия, как речевые акты и большинство прагматик, включая принципы Грайса, предполагают модели социального действия и взаимодействия и ролевого поведения.

Интересные мысли об универсалиях социального взаимодействия и ролевого поведения были высказаны философом и социологом Хабер-масом, который утверждает, что развитие коммуникативной способности (competence) предполагает развитие способности к взаимодействию ( M c C a r t h y 1981,386).

«Мне хотелось бы дать систематическое гарантированное деление на когнитивное, языковое и интеракциональное развитие; в соответствии с этим делением я буду различать когнитивы, языковые и интеракциональные способности. Это предложение означает, что для каждого из этих аспектов, и только для них, можно определить специфическую эволюционно-логическую универсальную последовательность структур» ( H a b e r m a s 1974,10; переведено в M c C a r t h y 1981, 338. -Курсив автора).

«Теорию социологической деятельности „нужно развивать" как теорию, которая пытается реконструировать универсальные компоненты релевантного дотео-ретического знания людей, социологически не подготовленных. Только теоретические подходы в языкознании, исследующие языковую компетенцию, и развивающаяся психология создали парадигму, связывающую формальный анализ известных структур с причинным анализом наблюдаемых процессов. Понятие „интеракцио-нальная компетенция" (interactive competence) предполагает, что способности социально действующих объектов можно исследовать с точки зрения универсальной - т.е. независимо от конкретных культур - компетенции точно так же, как язык и познание ( H a b e r m a s 1977, 27, переведено в M c C a r t h y 1981, 335-336. - Курсив автора).

Как считает Хабермас, развитие теории интеракциональной компетенции находится еще на стадии разработки программ.

Тем не менее результаты, полученные в этой области, интересны для лингвистики вообще и для прагматики в частности.

Универсалии интеракциональной компетенции (interactive competence) могут, по-видимому, играть серьезную роль в формировании универсальной природы языка.

2.3. В третьей колонке отмечается возможная значимость гипотезы критического возраста. Для большинства потенциальных источников языковых универсалий правильность этой гипотезы не имеет значения. Например, на универсалии, обусловленные физическими факторами, никакого воздействия не окажет факт, атрофируются или нет механизмы овладения языком по мере взросления человека. Для других потен-

391

циальных источников, особенно для тех, которые связаны с методом овладения языком, эта гипотеза имеет решающее значение при прогнозировании воздействия релевантных универсалий.

2.4. В четвертой колонке приводится вероятность того, что универсалии, возникающие в условиях, отмеченных в первых трех колонках, будут влиять на процесс овладения вторым языком взрослыми. Возможности, приведенные в колонке «вероятность влияния» , нужно рассматривать в статистическом плане. Так, «умеренная» означает: можно рассчитывать, что, скажем, из 20 примеров конкретного типа универсалий и их отношения к овладению Ц , возможно, 10—15 повлияют на процесс овладения; в то же время, если прогнозируется, что универсалия имеет «высокую степень» влияния, можно ожидать, что влияние проявится 15—20 раз. Нам хотелось бы подчеркнуть, что приведенные здесь цифры являются только примерами, а не абсолютными показателями. То, чего мы не утверждаем, возможно, так же важно, как и то, что мы утверждаем. Не существует импликаций, предопределяющих обязательность проявления универсалий. Импликации относятся лишь к вероятности их ощущения вообще. Короче, мы утверждаем, что одни универсалии с большей вероятностью будут оказывать влияние на процесс овладения вторым языком, чем другие.

2.5. В пятую колонку включены некоторые замечания о месте (локу-се) влияния на процесс овладения языком. Существуют несколько различных путей влияния. Например, универсалия может просто сформировать окончательный характер компетенции учащегося. Также возможны несколько постепенно усиливающихся видов эффектов: универсалии могут формировать каждый последовательный этап овладения учащимся языком; универсалии могут замедлять каждый последовательный этап; универсалии могут также иметь несколько другие воздействия, например, они могут определять уменьшение количества ошибок, связанных с определенными фонологическими признаками; для некоторых черт они могут воздействовать на относительную уверенность оценок грамматической правильности и т.д.

В таблице большинство делений не заполнены, потому что до сих пор имеется очень мало оснований прогнозировать, какие типы воздействий будет оказывать универсалия.

3. ТЕСТЫ

Ниже мы приведем примеры, иллюстрирующие процесс овладения вторым языком, чтобы лучше проиллюстрировать прогнозы, которые следуют из описанной схемы. Сначала мы даем четыре коротких примера из области фонологии, порядка слов, синтаксиса и затем более подробно

392

рассматриваем данные по овладению видо-временными системами. 3.1. Наш первый случай — овладение конечными звонкими смычными

согласными в английском. Во многих языках мира нет слов с конечными звонкими смычными согласными. Давно было замечено (ср. Р a s s у 1891), что в языках обычно имеются только конечные глухие согласные. Охала (О ha la 1972) предложил физико-фонетическое объяснение конечному оглушению.

Если мы допускаем возможность физического обоснования этого явления, тогда наша модель прогнозирует сильное воздействие указанных факторов на обучающихся второму языку. Действительно, Экман ( E c k m a n 1981) обнаружил, что и китайцы, и испанцы, изучающие английский, не могут произносить конечные звонкие смычные согласные. Испаноговорящие оглушают английские конечные смычные согласные, в то время как говорящие на китайском добавляют конечный гласный, похожий на шва (s>). Экман доказывает, что выбранные решения могут прогнозироваться, исходя из общих моделей испанского и китайского языков, но их нельзя описать как перенос стандартного фонологического правила из родного языка. Мы утверждаем, что поскольку эта тенденция является универсальной, основанной на физической природе человеческого артикуляционного аппарата, то неудивительно, что обнаруживается отклонение от фонологических систем обоих языков — как родного, так и изучаемого. Этот тип универсалии, без сомнения, оказывает сильное воздействие на изучающих Ц и в действительности может игнорировать факты родного и / или изучаемого языков. В дальнейшем это подтвердилось недавним исследованием Экмана ( E c k m a n 1984), где он утверждает, что не будет отклонений как в родном, так и в изучаемом языке, если только не станет возможным объяснить эти отклонения, основываясь на универсальных принципах.

Другим примером воздействия универсалий, основанных на физическом принципе, является произношение палатализованных согласных в русском говорящими на языках, где нет палатализации как различительного признака. Часто на степень палатализации влияет окружение, т.е. согласные ассимилируются с соседними звуками, что обусловливается физическим фактором. Например, говорящие на лакском языке, скорее всего, будут продуцировать в русском полностью палатализованные согласные только после передних гласных ( Ш у р п а е в а 1979) — модель, которая не встречается ни в лакском, ни в русском.

3.2. Теперь мы обратимся к классу универсалий, который, возможно, и обусловил рост интереса к универсалиям в течение последних двух десятилетий: это универсалии порядка слов. При этом, конечно, нужно вернуться к классической статье Гринберга ( G r e e n b e r g 1963). Позже появилось несколько статей, касающихся универсалий порядка слов — в диахронии, синхронии и овладении языком. Наибольшее внима-

393

ние привлекли универсалии, связанные с прогнозами, которые можно делать, основываясь на соответствующем порядке расположения глаголов и прямых дополнений» Например, соответствующий порядок расположения существительных и прилагательных, существительных и имен в генитиве, вспомогательных глаголов и лексически полнозначных глаголов, наличие предлогов или послелогов можно прогнозировать (по крайней мере в глаголе статистических универсалий или универсальных тенденций), основываясь на том, имеем ли мы дело с VO-языком или с OV-языком.

В работах ( V e n n e m a n 1975) и ( L e h m a n 1974) высказывается предположение, что существует физиологическое основание для доминирующих порядков слов, но, насколько нам известно, в поддержку этого тезиса не было представлено никакого веского доказательства. Более того, существует как раз доказательство обратного. В некоторых языках доминирующий порядок слов нарушается, и нет никаких признаков того, что такие системы неустойчивы. Существуют даже такие языки, в которых порядок слов меняется от относительно постоянного с его предполагаемыми нормами к менее предпочтительному порядку слов, например в некоторых славянских языках порядок: «существительное—прилагательное» заменился порядком: «прилагательное—существительное» (см. А г d 1975). Тем не менее похоже, что лучшим объяснением закономерностей порядка слов является диахроническое объяснение. Как предполагается (G i v 6 n 1971; J e f f e r s , L e h i s t e 1979), единицы, которые нарушают предпочтительные порядки слов, заменяются единицами, при которых этого не происходит. Другими словами, механизмы, способствующие возникновению этих универсалий, являются порождением новых единиц и структур.

Если эти отношения действительно обусловлены диахроническими факторами, тогда вполне оправданно ожидать, что универсалии или будут слабо, или совсем не будут воздействовать на процесс овладения вторым языком. Сейчас мы представим некоторые доказательства этому.

Одной из самых сильных универсалий порядка слов является универсалия, согласно которой в языках, где основной глагол помещается в конце предложения, чаще наблюдается порядок «лексический глагол + вспомогательный», чем наоборот. Как видно из примера (2), немецкий является языком с конечным глаголом в придаточных предложениях, и вспомогательный глагол ставится после смыслового:

(2) a. Er sagte dass sie das Buch gelesen hat. *He said that she the book read has. 'He said that she read the book'. 'Он сказал, что она вчера читала книгу',

б. Er sagte dass sie gestern das Buch gelesen hat. *He said that she yesterday the book read has.

394

'He said that she read the book yesterday'. 'Он сказал, что она вчера читала книгу',

в. Er sagte dass sie das Buch liest. *He said that she the book reads. 'He said that she is reading the book'. 'Он сказал, что она читает книгу'.

Пример (3) показывает, что в немецком в главных предложениях глагол занимает вторую позицию.

(3) a. Sie hat das Buch gelesen. *She has the book read. 'She read the book'. 'Она читала книгу'.

б. Gestern hat sie das Buch gelesen. *Yesterday has she the book read. 'Yesterday she read the book'. 'Вчера она читала книгу'.

в. Sie liest das Buch. *She reads the book. 'She is reading the book'. 'Она читает книгу'.

Иногда англичане, изучающие немецкий, ставят глагольный оборот в конце предложения в обратном порядке, т.е. «вспомогательный + лексический глагол» ( L a r g e , личное сообщение). Примеры ошибок такого типа приведены в (4):

(4) a. *Er sagte dass sie das Buch hat gelesen. *He said that she the book has read. 'Он сказал, что она книгу прочитала',

б. *Er sagte dass der Mann das Kind wollte sehen. *He said that the man the child wanted to see. 'Он сказал, что человек ребенка хотел видеть'.

Можно привести несколько причин для объяснения таких ошибок, одна из них — языковой перенос. Но для данных целей точная причина значения не имеет. Важно отметить, что в области порядка слов другие влияния могут одержать верх над языковой универсалией. Действительно, вполне возможно, что универсалии, касающиеся порядка слов, оказывали очень незначительное воздействие на обучающегося второму языку. Это не значит, что учащиеся будут создавать модели, сильно отличающиеся от моделей, которые встречаются в родных языках. Информация, которую они получают от изучаемого языка, предохранит их от этого. Пример немецкого особенно интересен в том плане, что модель возникающей ошибки «достаточно близка» к тому, что в действительности происходит в самом немецком. Фактически этот обратный порядок (т.е. «вспомогательный + лексический глагол» в конце подчиненного

395

предложения) возможен в голландском, в языке близко родственном немецкому.

Другую иллюстрацию незначительного воздействия универсалий порядка слов на овладение учащимися Ц можно привести на примере последовательности «существительное + прилагательное». В языках с порядком слов «глагол + дополнение» типичной последовательностью прилагательных и существительных является порядок «существительное + прилагательное». Английский, конечно, нарушает эту тенденцию. Если бы универсалия оказывала сильное влияние, тогда можно было бы ожидать, что учащийся, в родном языке которого порядок слов устойчивый (как в испанском), столкнется с трудностями при определении правильного порядка слов в английском, поскольку в нем нарушаются как нормы родного языка, так и универсальные нормы. С другой стороны, для англичан, изучающих испанский, порядок слов в испанском не будет представлять трудности, поскольку он согласуется с универсальными принципами. Однако мы обнаруживаем, что этот прогноз не оправдывается. Во-первых, испаноговорящие, изучающие английский, делают мало ошибок в последовательности «прилагательное + существительное». Для того чтобы убедиться в этом, мы рассмотрели 29 сочинений испано-язычных учащихся Института английского языка в Мичиганском университете, от начинающих до высшего уровня. В этих 29 сочинениях был представлен 141 пример последовательности «прилагательное + существительное» и только один пример последовательности «существительное + прилагательное». В то же время в последовательности «прилагательное + существительное» имели место многочисленные случаи ошибок в согласовании (например, differents cities). Между тем англоговорящие, изучающие испанский, на начальном этапе делают ошибки в порядке «прилагательное / существительное», хотя вскоре в процессе обучения проблема решается ( D v o r a k , личное сообщение). Так же как и в случае с испаноговорящими, изучающими английский, согласование остается областью, в которой наблюдается значительное количество ошибок. Это свидетельствует о том, что универсальная тенденция оказывает слабое воздействие на изучение Ц .

Третий пример из области универсалий порядка слов касается места генитивов в SOV-языках. Ни Гринберг в'своем интересном исследовании ( G r e e n b e r g 1963), ни Хокинс ( H a w k i n s 1979) не нашли никаких примеров в SOV-языках с порядком «прилагательное + существительное», в которых генитив следовал бы за существительным. И несмотря на это, англоговорящие, изучающие санскрит и другие индийские языки (т.е. SOV-языки с порядком «Adj + N»), дают оба порядка: «Gen + N» и «N + Gen», возможно, как прямой перевод английских конструкций (например, the father's book; the top of the house) (D e s h -p a n d e, личное сообщение). Важно отметить* что универсальная тенден-

396

ция возможного порядка слов не влияет на поведение в 1^. 3.3. А теперь давайте рассмотрим освоение английских относительных

придаточных изучающими Ц . Существуют универсалии образования относительных придаточных, наиболее вероятными основаниями которых являются перцептуальные / когнитивные. В ( К е е п а п 1977), ( C o m r i e 1977) и ( К е е п а п , C o m r i e 1979) исследованы структуры относительных придаточных приблизительно в 50 языках и обнаружено, что повсеместно существует импликативная иерархия (Иерархия Доступности — Accessibility Hierarchy), основанная на позициях релятивизации (т.е. позициях, к которым может присоединяться относительное придаточное предложение).

Эта иерархия представлена в (5). (5) SU > DO > 10 > OPREP > GEN > ОСОМР

> = более доступно, чем SU = Subject 'подлежащее' DO = Direct object 'прямое дополнение' 10 = Indirect object 'косвенное дополнение' OPREP = Object of preposition 'препозитивное дополнение' GEN = Genetive 'имя в генитиве' ОСОМР = Object of comparative 'дополнение сравнения'.

Если язык может связать относительное предложение с какой-либо позицией этой иерархии, тогда он также может связать его с любой другой позицией влево от нее, т.е. выше по иерархии. Обратная импликация неправильна. Нельзя определить a priori, на какой ступени иерархии остановится язык. Вторая часть этой универсалии относится к местоименным рефлексам в относительном придаточном. Они чаще встречаются в нижней, чем в верхней части иерархии.

Поскольку эта иерархия была установлена на основе межъязыковых данных, Кинан ( К е е п а п 1975) предположил, что существует также внутриязыковое обоснование этого. Он представил данные из текстов, написанных на родных языках, показывая, что позиции, расположенные выше по иерархии, используются чаще, чем те, которые стоят ниже в той же иерархии. В действительности существует однонаправленное движение сверху вниз. Более того, писатели, считающиеся «хорошими», чаще используют относительные придаточные в нижней части иерархии, чем писатели, считающиеся «менее хорошими».

В ( К е е п а п , B i m s o n 1975) и (G i v 6 п 1975) предлагаются различные объяснения этой универсалии, но в обеих работах — в плане пер-цептуальных, когнитивных объяснений. Исходя из этого, мы предсказываем, что существует очень вероятная возможность влияния на различные аспекты использования языка в процессе овладения вторым языком.

Нам хотелось бы проиллюстрировать это, приведя соответствующие

397

данные об обучающихся второму языку. Гэсс в ( G a s s 1979, 1980, 1983) показала, что освоение относительных придаточных взрослыми, изучающими Ц , определяется главным образом универсальными явлениями. Все обследованные обучающиеся, будучи носителями разных языков, действовали в своем английском в рамках, определяемых Иерархией Доступности, независимо от позиций, с которыми можно было бы соотнести их родные языки. У семнадцати взрослых, изучающих L2, были проверены знания английских относительных придаточных. В течение четырех месяцев шесть раз проводились три контрольные работы, однако в этой статье будут рассматриваться только две из них. В табл. 2 приведены родные языки испытуемых, а также некоторые основные закономерности этих языков, касающиеся относительных придаточных.

Т а б л и ц а 2. Соответствующие данные об относительном придаточном в языках, представленных в настоящем исследовании

Позиции релятивизации и сохранение местоимения Позиции

релятивизации и сохранение SU DO 10 OPREP GEN OCOMP

местоимения

X X X X X X

X X X X X

X X X X X

X X X X X

X & ® ® ® ® X ®2 ® ® ® X X X

X X ® ® ® X X X X g)2

X X X X в?

Английский Французский Португальский Итальянский Арабский Персидский Тайский Китайский Корейский Японский

х означает присутствие относительного признака, а х (в кружочке) означает сохранение местоимения также и в этой позиции релятивизации.

Сохранение местоимения в этой позиции необязательно.

Как можно увидеть, из широкого разнообразия родных языков для тестирования были выбраны языки, в которых относительные придаточные, содержащие рассматриваемые переменные, относятся к различным типам.

В качестве первого задания испытуемые должны были объединить два предложения, содержащих одну общую NP, и составить одно английское предложение с относительным придаточным. Предложения были так

398

подобраны, что в первом (испытуемых просили начать с него, т.е. с матричного предложения) главная NP выступала как подлежащее или как дополнение своего собственного предложения, в то время как во втором NP находилась в одной из шести позиций Иерархии Доступности. Все возможные комбинации были представлены в 12 предложениях.

Вторым заданием стало свободное сочинение. Испытуемые писали сочинение на свободную тему и без ограничения объема (лишь с ограничением во времени).

3.3.1. Обратившись к результатам этих заданий, рассмотрим сначала письменные сочинения. Результаты даны на рис. 1. Была определена частотность не всех позиций, но более важно то, что соблюдались иерархические последовательности. Это согласуется с результатами исследования (К е е n a n 1975). Важно отметить, что результаты, приведенные на этом и последующих рисунках, основаны на сгруппированных данных, так же как и результаты по индивидуальным языкам, т.е. следуют той же модели. Они представлены и рассмотрены более подробно в статье (Gass 1983).

SU DO 10 GEN OCOMP OPREP

Рис. 1. Процентное отношение всех относительных придаточных в свободных сочинениях

399

Пунктирная линия обозначает данные Кинана. Обратившись к заданию на объединение предложений, опять видим,

что есть все основания выдвинуть предположение о позитивном воздействии Иерархии Доступности на обучающихся второму языку. Во-первых, рассматривая правильные предложения, мы находим, что, за единственным исключением, иерархические последовательности соблюдались. Это видно на рис. 2. Все испытуемые независимо от позиции релятивизации их родных языков сделали меньше ошибок с относительными придаточными, определяющими субъект, чем с теми, которые определяют объект, и т.д. Не было обнаружено расхождения между предложениями, в которых антецедент был подлежащим, и предложениями, в которых антецедент был одновременно и прямым дополнением своего собственного придаточного. Таким образом, синтаксическая функция антецедентов внутри матричного предложения, похоже, не имеет значения.

80

70

60

50

40

30

20

10

0

SU DO IO GEN OCOMP OPREP

Рис. 2. Процент правильных предложений в задании по объединению предложений (вся группа)

400

Дополнительное подтверждение «использования» иерархии получено в результате проверки предложений, в которых не был представлен предусмотренный тип относительного придаточного. Вспомним, что испытуемым было дано указание объединить предложения в определенном порядке. Задание было сформулировано таким образом, чтобы получился конкретный тип относительного придаточного. В некоторых случаях они нарушили эти инструкции, выполняя какие-то другие действия. Отмечено четыре основных пути отклонения от предусмотренной структуры: 1) замена одной лексической единицы на другую; 2) изменение последовательности двух предложений с тем, чтобы включить предложение, которое было предусмотрено в качестве матрицы; 3) замена NP, к которой было отнесено придаточное, и 4) замена синтаксической структуры второго предложения (более подробно см. ( G a s s 1980)).

В ходе исследования обнаружилось, что уклонение (avoidance)3 от предусмотренной структуры можно было предсказать на основе универсальных принципов, независимых от языковых данных. Характерно, что на нижней ступени иерархии было больше примеров такого типа отклонения, чем на верхней. В действительности, за одним исключением (что также было видно в ряде правильных предложений), обратная иерархическая последовательность оправданна. Результаты приведены на рис. 3. Таким образом, эти данные показывают большую трудность или по крайней мере большую путаницу на нижней ступени иерархии.

Однако было бы абсолютно ошибочно утверждать, что факторы, связанные с рассматриваемой универсалией, являются единственными релевантными факторами, влияющими на овладение относительными придаточными. Хотя мы и привели много примеров позитивного влияния языковой универсалии, имеются также примеры влияния родного и изучаемого языков. Так, существуют специфические языковые факты, которые, похоже, уравновешивают влияние этой языковой универсалии.

Для иллюстрации приведем два примера из того же исследования относительного придаточного. Во-первых, мы обсудим специфику, относящуюся к родному языку, а затем специфику, относящуюся к изучаемому языку — в данном случае английскому.

В качестве примеров приводятся случаи местоименных рефлексов в относительном придаточном, т.е. предложения типа (6).

(6) *The man that I saw him is a professor at the university букв. 'Человек, который я видел его, является профессором в университете'.

Кинан и Комри обнаружили, что вероятность существования языков, имеющих местоимения, коррелируемые с именем (pronominal copies) в относительном придаточном, находится в обратно пропорциональной зависимости от иерархии, т.е. такие местоимения наиболее вероятны в относительных придаточных, относящихся к ОСОМР, нежели в придаточных, относящихся к S. Это оказалось правильным для говорящих на

401 26-36

всех языках, независимо от того, имеются или не имеются в их языках местоименные рефлексы. Гэсс (см. G a s s 1979) обнаружила, что существенные расхождения в относительных придаточных между говорящими на языках, в которых есть местоименные рефлексы, и языках, в которых их нет, имеются только в верхних позициях иерархии в зависимости от того, как это принято в родном языке. С другой стороны, на нижней ступени иерархии таких расхождений обнаружено не было, что связано -с присущей всем языкам трудностью с обработкой и воспроизведением этих сложных структур.

80

70

60

50

40

30

20

10

0

SU DO IO GEN OCOMP OPREP

Рис. 3. Процент предложений, которые были отклонены в задании по объединению предложений (вся группа)

Обратившись в заключение к изучаемому языку, мы обнаружили, что по всем критериям, которые обсуждались до сих пор — частотность использования, точность, уклонение, — иерархические последовательности строго не соблюдались. Притяжательные местоимения воспроизводились более точно, и их избегали реже, чем можно было бы предположить с точки зрения Иерархии Доступности. Кажется, будто существует нечто, делающее английский относительный генитив необычным и таким образом более значительным. Одним из возможных объяснений этой возросшей значимости является единое употребление относительного маркера

402

J I L

whose. Употребление whose ограничивается генитивами. Более того, генитивы не позволяют использовать никакой другой маркер. Другое возможное объяснение, предложенное Джессикой Уирс, заключается в том, что относительная легкость генитива связана с его местом в предложении. Например, в (7):

(7) The man whose daughter John loves... 'Человек, чью дочь любит Джон...'

можно рассматривать whose daughter как некоторую единицу и считать это прямым дополнением к глаголу loves. В рамках такого исследования все примеры должны были рассматриваться или как подлежащие, или как прямые дополнения, что объясняет сравнительно большое число правильных ответов. Возможно, что каждая из этих версий подходит для объяснения отклонений как в заданиях на продуцирование речи, так и в заданиях на ее понимание, на основе которых получены эти данные.

Таким образом, в то время как Иерархия Доступности является важной направляющей силой в процессе овладения вторым языком, внутриязыковые факторы могут играть и играют свою роль.

Суммируем данные об относительных придаточных: эти результаты показывают, что: 1) принципы, лежащие в основе лингвистических универсалий, необходимы для понимания и интерпретации данных о втором языке; 2) факторы родного языка и изучаемого языка уравновешивают друг друга; 3) универсалии могут воздействовать на многие аспекты речевой деятельности обучающихся второму языку, включая совершаемые ими ошибки, частотность продуцирования некоторых языковых единиц по сравнению с другими и уклонение.

Второй пример универсалий, основанных на данных иерархии, взят из недавнего исследования ( F r a w l e y 1981). Фроли в своем исследовании по Ьг опирается на работу ( D r y e r 1980), в которой предлагается универсальная иерархия структур с дополнением. Согласно этой иерархии, приведенной в (8):

(8) Иерархия дополнений ( D r y e r 1980) конечное — начальное — внутреннее положение в придаточном.

Дополнения чаще всего занимают конечную позицию в предложении и реже — внутреннюю. Драйер приводит доводы в пользу этой иерархии, считая, что наиболее правильным является объяснение в терминах когнитивных принципов или в терминах функции языка. В задании по составлению предложения Фроли обнаружил, что обучающиеся Ц следуют иерархической последовательности независимо от позиций, которые занимают дополнения в родных языках испытуемых.

3.4. Следующая и последняя область языковых универсалий, которые мы будем рассматривать с точки зрения освоения второго языка, относится к семантике видо-временных систем. Анализируя семантику этих систем в различных языках, лингвисты типически исследовали весь ряд

26* 403

значений элемента в системе и дали единое всеобъемлющее описание, объясняющее весь этот ряд. Например, можно дать единую характеристику всем употреблениям формы (am/is/are + VERB-ing) в английском. Это часто дает существенные результаты в системе одного языка, но не проясняет отношений между видо-временными системами разных языков.

Ниже мы исследуем влияние следующих универсалий на овладение вторым языком (основано на работе Куриловича ( K u r y f o w i c z 1964)) и расширено Ардом (Ard 1979a; 19816):

а. Существует основной ряд значений, называемый ядром, для каждого элемента видо-временной системы языка.

б. Ядро можно описать в терминах «расстояния» от «особой точки значения», называемой фокусом.

в. Существует универсальный набор допустимых фокусов, из которых каждый язык может «выбирать».

г. Семантический ряд видо-временного элемента в языке определяется исключительно фокусами и псевдометрикой4.

В исследовании, о котором мы рассказываем в этой статье, были рассмотрены фокусы для некоторых английских видо-временных элементов, в частности тех, которые относятся к формам, приведенным в (9):

(9) а. То, что закодировано маркером is/am/are + VERB + ing (называемое часто прогрессивным настоящим).

б. То, что закодировано маркером VERB + ф или VERB-s (называемое часто простым настоящим, абсолютным или привычным).

в. То, что закодировано маркером will + VERB (обычно называемое будущим).

В (10) даны фокусы, соответствующие каждой из форм в (9) : (10) а. Продолжение: наблюдаемое действие, продолжающееся в

течение длительного периода времени. б. Законоподобное обычное состояние или ожидаемые собы

тия, характерные для их субъекта в настоящее время. в. Состояния или события, ожидаемые в обозримом будущем.

В целях простоты объяснения эти фокусы описываются в виде списка, как предлагается в ( C o l e m a n , К а у 1981) — работе о семантике прототипа. Однако мы полагаем, что более адекватная характеристика будет выражена в терминах основных событий и ситуаций. Другими словами, мы предлагаем считать некоторые события основными, прототип-ными и стереотипными; такие события служат ориентирами, по отношению к которым видо-временные системы характеризуют другие глагольные явления. Важно отметить, что с большой долей вероятности перцептивные / когнитивные факторы являются решающими для определения базовых событий.

404

Как указывалось выше, эти фокусы универсальны. Основное доказательство того, что мы исследовали до этого момента, исходит из типологии и диахронии. Представление детальной аргументации в пользу этого утверждения выходит за рамки данной статьи. Коротко говоря, рассмотрим следующее сравнение английского и языка хопи*. В обоих языках имеются формы с фокусами, означающими длительное наблюдаемое действие. В английском псевдометрика, измеряющая расстояние от этого фокуса, придает наибольшее значение наличию или продолжительности действия, в то время как в языке хопи псевдометрика наибольшее значение придает факту засвидетельствования действия. В диахронии возникающие новые видо-временные элементы очень тесно концентрируются вокруг одного из существующих фокусов. Наличие фокусов концентрирует также другие динамичные аспекты видо-временных систем, такие, как распространение значения некоторых элементов, утрата элементов и т.д.

Прежде чем продолжать обсуждение, мы хотели бы сравнить эту модель с более обычными объяснениями видо-временных систем. По существу, эту модель можно рассматривать как обобщение и усовершенствование более традиционных моделей. То, что традиционно описывается как прогрессив, можно переформулировать следующим образом: фокус включает протекающее действие, и псевдометрика придает наибольшее значение одному этому параметру. Таким образом, при других равных условиях нечто с протекающим действием было бы ближе к этому фокусу, чем нечто без него. То, что традиционно называется различительным признаком, можно было бы моделировать, придавая все значение параметру, который соответствует различительному признаку, и не придавая никакого значения каким-либо избыточным признакам.

Предыдущие типологии видо-временных систем описывали псевдометрику так же, как они рассматривали признаки измерения расстояния, имеющего значение для видо-временных элементов. Так, Комри (С о m г i e 1976) рассматривает прогрессивы, перфективы и т.д. в межъязыковом плане. Кроме работы Комри, важные типологические результаты получены в ( B u l l 1963), ( В о п р о с ы 1978), а также у Трауготта ( T r a u g o t t 1976), в важной работе которого рассматриваются вопросы овладения первым и вторым языками.

Поскольку эти рассуждения можно рассматривать как конкретные примеры более общей модели, то вполне допустимо использовать данные из работ, где они рассматриваются более подробно. В нашей статье мы сосредоточимся на самой универсальной части этой модели: на фокусах.

Конкретный универсальный аспект видо-временных систем мы будем рассматривать следующим образом: во всех языках существует основ-

* Хопи - один из индейских языков юто-ацтекской группы. - Прим, перев.

405

ное значение видо-временных элементов. Более того, при сравнении различных языков обнаруживается зачаток сходства — элементы могут группироваться таким образом, что одна и та же основная ситуация выдвигается на первый план как прототипическая для всех взятых языков. Короче, в испанском, английском и японском, например, наблюдается различие в рядах видо-временных элементов, но в ядерном значении эти языки в основном схожи.

3.5. Чтобы показать важность этого фундаментального сходства ядерного значения, мы приводим подборки данных, полученных при тестировании 1395 обучающихся Ц в Институте английского языка Мичиганского университета. Родные языки испытуемых были самыми разными, однако в статистических целях мы приводим данные только говорящих на японском и испанском языках, поскольку это были две единственные группы, достаточно многочисленные для проведения статистического анализа. Уровень подготовки был представлен с первой по шестую ступень шестиступенчатого интенсивного программного курса; группа учащихся нижней ступени имела минимальную подготовку, а группа высшей ступени состояла из учащихся, поступающих в университет.

Испытуемым предложили три задания, все связанные с видо-времен-ными элементами, обсуждавшимися выше: 1) задание на интуицию по отдельному предложению; 2) задание на интуицию по контексту; 3) задание на интуицию по группе предложений; 4) письменное задание по ориентирующему предложению.

Первое задание состояло из 29 выбранных наугад предложений с подчеркнутым видо-временным элементом, и испытуемых просили определить правильность формы, особое внимание обращая на подчеркнутые элементы предложений. Они должны были дать ответ в соответствии с одной из четырех категорий — совершенно правильная, возможно, правильная, возможно, неправильная и совершенно неправильная. Второе задание было похоже на первое, Но в этом задании предложения предлагались в контексте в виде короткой беседы в противоположность предложениям, взятым вне контекста. В третьем задании предложения были сгруппированы по пять на странице, различаясь лишь глагольными формами.

В (11) представлены примеры трех заданий: (11) Задания:

(Задание 1) John is travelling to New York tomorrow. 'Джон едет завтра в Нью-Йорк'.

(Задание 2) Mary: I need to send a package to my mother in a hurry. Do you think the post office will get it there in two days? 'Мэри: Мне нужно срочно отправить матери пакет. Как ты думаешь, он дойдет по почте за два дня?' Jane: Where does she live? 'Джейн: Где она живет?'

406

Mary: In New York. 'Мэри: В Нью-Йорке'. Jane: Oh, in that case John can take it. John is travelling to New York tomorrow. 'Джейн: О, в таком случае Джон может взять его. Джон едет завтра в Нью-Йорк'.

(Задание 3) The ship sailed to Miami tomorrow. 'Корабль отплыл завтра в Майами'. The ship is sailing to Miami tomorrow. 'Корабль плывет завтра в Майами'. The ship will sail to Miami tomorrow. 'Корабль отплывет завтра в Майами'. The ship sails to Miami tomorrow. 'Корабль отплывает завтра в Майами'. The ship has sailed to Miami tomorrow. 'Корабль отплыл в Майами завтра'.

В четвертом задании давалась глагольная форма, и испытуемые должны были написать с этой формой как можно более длинное предложение.

Все испытуемые выполнили задание 1 и 2 или 3. Лишь часть испытуемых выполнили письменное задание. Задания давались таким образом, чтобы равномерно распределить различные задачи между испытуемыми с разными родными языками и разным уровнем подготовки.

Согласно нашей модели, мы предсказываем, что испытуемые оценят предложения, относящиеся к ситуациям, тесно связанным с универсальным фокусом, более правильно, чем предложения, которые с ним не связаны.

3.5.1. При овладении вторым языком особую трудность представляет изучение непосредственно семантики, поскольку нельзя определить точно, а иногда и приблизительно, что обучающийся пытался сказать или что понял из предложения, составленного другими.

По этой причине мы сконцентрировали свое внимание на предложениях с ярко выраженными различиями в общепринятых интерпретациях, а не на предложениях с небольшими различиями. Нас интересует то, как различия в общепринятых интерпретациях влияют на выполнение задания, а не то, как в действительности учащийся отрабатывает предложения.

Сначала мы обращаемся к категории, которая обычно определяется как прогрессивная или, для удобства, как распространенная форма. Испытуемым были даны предложения с этой формой, описывающие различные ситуации. Мы обнаружили, что оценки правильности подобных предложений зависели от того, насколько общепринятая интерпретация данного предложения близка к фокусу. Следовательно, результаты в основном соответствуют тому, что было бы предсказано на основе универсальных принципов. < ... >

407

5. ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, в этой статье мы наметили теорию, в рамках которой можно полно исследовать влияния языковых универсалий на процесс овладения вторым языком взрослыми. Это утверждение эмпирическое, его можно проверить. Если бы удалось показать, что сделанные нами прогнозы неверны, тогда эти положения необходимо было бы модифицировать или отказаться от них. Например, мы утверждали, что универсалии с физической основой, весьма вероятно, будут влиять на процесс овладения вторым языком взрослыми учащимися. Если бы после изучения в многочисленных тестовых ситуациях универсалий этого типа не было бы обнаружено влияния, тогда нашу гипотезу следовало бы модифицировать или отвергнуть. Однако это как раз такой тип тестирования, который нужно изучить прежде, чем устанавливать более точные оценки прогноза. Важно помнить, что мы предлагаем вероятностную, а не абсолютную модель.

Предложенное нами теоретическое построение находится еще на стадии программирования. Тем не менее уже многое известно о влиянии языковых универсалий на процесс освоения второго языка взрослыми. До настоящего времени исследование велось в одном направлении, а именно выяснялось, как использовать языковые универсалии для того, чтобы лучше объяснить детали освоения взрослыми второго языка. По мере того как наша теория становится более четкой и совершенной, вероятность исследований в другом направлении может значительно возрасти. Если будет установлено, что определенный тип универсалий определенным образом влияет на процесс освоения второго языка взрослыми, тогда данные, полученные в процессе освоения взрослыми второго языка, можно будет использовать для проверки утверждения, что некоторое явление представляет собой языковую универсалию определенного типа.

Языковые универсалии — лишь один аспект лингвистической теории. Мы надеемся, что по мере развития исследования теоретическая и так называемая прикладная лингвистика будут взаимообогащаться. В будущем процесс освоения взрослыми второго языка может стать таким же обычным источником данных для лингвистического описания и теории, как и интуитивное суждение говорящего на родном языке.

Примечания

* Мы благодарим Билла Резерфорда и Робина Скарселлу за их замечания по первому варианту статьи. Мы также высоко оцениваем помощь Дэвида Смита из Мичиганского университета, предоставившего статистический материал. Первый вариант этой статьи был представлен на Лингвистическом коллоквиуме в Мичи-

408

ганском университете. Мы благодарны нашим коллегам за полезные замечания. 1 Точность определения характеристик не входит в компетенцию этой статьи.

Однако мы рассматриваем универсалию по меньшей мере как существенную принадлежность класса человеческих языков, реальную и потенциальную. Таким образом, универсалия свойственна всем или почти всем (в случае статистических универсалий) языкам. Более того, мы согласны с Хомским и Халле (см. C h o m s k y , H a l l e 1968), что настоящие универсалии не появляются в результате изучения ряда случайно выбранных языков, сравнивая их с более широким классом возможных языков, хотя неясно, как можно было бы определить такой случайный выбор.

2 Отмечается, что статистические универсалии и универсальные тенденции не два разных понятия, а просто два разных названия одного и того же понятия (ср. C o m r i e 1984).

3 Термин «уклонения» обсуждался в последних работах по освоению второго языка, наиболее значительные из них ( S c h a c h t e r 1974) и ( K l e i n m a n n 1977). Уклонение подразумевает намерение учащегося не делать чего-то. Мы чувствуем, что данные, обсуждавшиеся в этой статье, отвечают концепции уклонения. Однако необходимо отметить, что эти данные отличаются от рассматривавшихся ( S c h a c h t e r 1974) и возникающих лишь потому, что учащиеся не употребляют определенные структуры.

4 Псевдометрика - это просто математически формализованное обобщение расстояния. Как и в случае других мер расстояния, (1) расстояние между любыми двумя предметами всегда равно или больше 0; (2) любой предмет отстоит от себя на расстоянии, равном 0; (3) расстояние между любыми двумя предметами всегда измеряется по кратчайшей линии между ними. Для псевдометрики наиболее характерным является то, что два предмета, даже не будучи равными, могут отстоять друг от друга на расстоянии, равном 0. Повседневным примером псевдометрики является разница во времени. Между любыми двумя городами в одном временном поясе (такими, как Лос-Анджелес и Сиэтл) расстояние будет 0, в то время как расстояние между Лос-Анджелесом и Чикаго равно двум часам.

5 Данные, приведенные в этой статье, представляют собой результаты только от 2-го до 6-го включительно. Учащимся первого уровня были предложены задания, которые предлагались и учащимся других уровней, с тем чтобы сократить задачу дебютантов, учитывая их очень ограниченные познания в английском. Задания, дававшиеся на других уровнях, состояли из единиц, относящихся к этому исследованию, а также единиц с другими глагольными формами. Эти последние на низшем уровне исключались. Результаты, полученные на низшем уровне, сопоставлялись с другими результатами, с наиболее правильными ответами, полученными на ядерные единицы, и с наиболее неправильными ответами, полученными на неядерные единицы.

Библиография

А р а к и н 1950 - А р а к и н В. Д. Методика преподавания английского языка в V-VII кл. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1950.

А р т е м о в 1969 - А р т е м о в В. А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969.

Б р ы з г у н о в а 1963 - Б р ы з г у н о в а Е. А. Практическая фонетика и интонация русского языка. М.: Изд-во МГУ, 1963.

Б о н д а р к о 1 9 7 1 - Б о н д а р к о А . В. Грамматическая категория и контекст. Л.: Наука, 1971.

В о п р о с ы... 1978 - В о п р о с ы с о п о с т а в и т е л ь н о й а с п е к т о л о г и и . Проблемы современного теоретического и синхронно -описательного языкознания. Вып. 1. Л.: Изд-во ЛГУ, 1978.

Г у л ы г а, Ш е н д е л ь с 1969 - Г у л ы г а Е. В., Ш е н д е л ь с Е. И. Граммати-ко-лексические поля в современном немецком языке. М.: Просвещение, 1969.

К а ц н е л ь с о н 1972 - К а ц н е л ь с о н С. Д. Типология языка и речевое мышление. Л.: Наука, 1972.

Л е о н т ь е в 1969 - Л е о н т ь е в А. А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969.

М а к а е в 1964 - М а к а е в Э. А. Современное состояние общего языкознания и соотношение сравнительной, сопоставительной и типологической грамматики. - В кн.: «Теоретические проблемы современного советского языкознания». М.: Наука, 1964.

М е т о д и к а 1957- Методика начального обучения иностранным языкам. Под ред. Карпова И. В., Рахманова И. В. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1957.

С а л и с т р а 1966 - С а л и с т р а И. Д. Очерки методов обучения иностранным языкам. М.: Высшая школа, 1966.

Ф е д о р о в 1961 - Ф е д о р о в А. В. О задачах сопоставительного изучения языков. - В кн.: «Немецко-русские языковые параллели. Сопоставительные очерки по вопросам словообразования и синтаксиса немецкого и русского языков». М.: ИЛ, 1961.

Ш а у м я н 1965 - Ш а у м я н С. К. Структурная лингвистика. М.: Наука, 1965. Ш у р п а е в а 1979 - Ш у р п а е в а М. И. Фонетико-фонологические явления

интерференции в условиях лакско-русского двуязычия. - В кн.: «Пути развития национально-русского двуязычия в нерусских школах РСФСР». М.: Наука, 1979.

Щ е р б а 1974 - Щ е р б а Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе. - В кн.: Щ е р б а Л. В. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, 1974.

A b e r c r o m b i e 1956 - A b e r c r o m b i e D. Problems and principles. London: Oxford Univ. Press, 1956.

A d j ё m i a n 1976 - A d j ё m i a n C. On the nature of interlanguage systems. - In: «Language learning», 1976,26, 297-320.

410

Agard, Di P i e t r o 1965a-Agard F., Di P i e t r o R. The sounds of English and Italian. Chicago: Univ. of Chicago Press, 1965.

Agard, Di P i e t r o 19656 - A g a r d F., Di P i e t r o R. The grammatical structures of English and Italian. Chicago: Univ. of Chicago Press, 1965.

A l a t i s 1 9 6 8 - A l a t i s J. E. (ed.)- Report of the 19 th annual round table meeting on linguistics and language studies. Washington: Georgetown Univ. Press [MSLL, vol. 21].

A 1 b г е с h t 1976 - A l b r e c h t J. Les equivalents de l'allemand „eigentlich" dans les dictionnaires bilingues et dans la realite de l'usage. - In: «Carriers de lexicolo-gie», 1976, 28, 60-73.

A n d e r s o n 1971 - A n d e r s o n J. M. The grammar of case. Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1971.

A n t h o n y 1952-53 - A n t h o n y E. M. The teaching of cognates. - In: «Language learning», IV, 1952-1953.

A n t t i l a 1 9 7 2 - A n t t i l a R . An introduction to historical and comparative linguistics. New York: Macmillan, 1972.

A r d 1975 - A r d J. Raising and word order in diachronic syntax. Doct. diss. Univ. of California. Los Angeles, 1975.

A r d 1979a - A r d J. A comparative and historical study of locative-based periphrastic verbal forms in Fula dialects. - In: «Studies in African linguistics», 1979, 10, 119-158.

A r d 19796 - A r d J. A diachronic explanation for constrains on transformations. Paper presented at the IV International conference on historical linguistics. Stanford, California: Univ. of California Press, 1979.

Ard 1981 - A r d J. Acquisition of semantics of the English verbal systems. Paper presented at the TESOL conference. Detroit, Michigan, 1981.

Ard 1982 - A r d J. The use of bilingual dictionaries by ESL students while writing. -In: ITL. Review of the Institute of applied linguistics. Louvain, 1982, 58, 1-27.

Ard 1 9 8 3 - A r d J . Qualitative differential models of the semantics of tense/aspect systems. 1983 (unpublished ms.).

A r o n s t e i n 1926 - A r o n s t e i n P. Englische Stilistik. - In: Methodik des neus-prachlichen Unterrichts, vol. 2. Leipzig, Berlin: Teubner, 1926.

A s h t о n 1944 - A s h t o n E. O. Swahili grammar. London, 1944 (переизд. в 1947). Bach 1962 - B a c h E. The order of elements in a transformational grammar of Ger

man. - In: «Language», 1962, 38, 3, 263-269. Bach 1964 - В а с h E. An introduction to transformational grammars. New York:

Holt, 1964. Bach 1968-Bach E. Nouns and noun phrases.-In: Bach, Harms, 1968,91-122. Bach, Harms 1 9 6 8 - B a c h E., Harms R. T. (eds.). Universals in linguistic

theory. New York: Holt, 1968. В a d d e 1 e у 1972 - B a d d e l e y A . D. Human memory.- In: New horizons in psycho

logy, vol. 2. D о d w e 11 P. С (ed.). Harmondsworth (Middl.): Penguin books, 1972. B a l d i n g e r 1 9 7 1 - B a l d i n g e r K. Semasiologie und Onomasiologie in zweispra-

chigen Worterbuch. - In: «Interlinguistica». В a u s с h K.-R., G a ug e r H.-M. (eds.). Tubingen: Niemeyer, 1971, 384-396.

B a n a t h y , M a d a r a s z 1969 - B a n a t h y B. H., M a d a r a s z P. H. Contrastive analysis and error analysis. - 1ц: «Journal of English as a second language», 1969,

v4, 77-92. В a n с i 1 a 1974 - В a n с i 1 a F. Some remarks on the semantic field of terms for phy

sical pain in English and Romanian. - In: «The Romanian-English CA project». Bucharest, 1974, 265-276.

В a u s с h 1970 - В a u s с h K.-R. Qualite en traduction et linguistique dite „differen-

411

tielle". - In: «Babel», 1970,1, 1-8. B e n v e n i s t e 1952-53 - В en ve ni s te E. La classification des langues. - In:

«Conferences de l'lnstitut de linguistique de Paris», 1952-53, XI, 33-50 (русск. перевод: Б е н в е н и с т Э. Классификация языков. - В сб.: «Новое в лингвистике». Вып. III. M.: ИЛ, 1963, 36-59).

B e r l i n , Kay 1969 - В e r l i n В., Kay P. Basic colour terms: their universality and evolution. Berkeley, Los Angeles: Univ. of Calif. Press, 1969.

В i d w e 11 1969 - В i d w e 11 C.E. The structure of Russian in outline. Pittsburgh: Univ. of Pittsburgh Press, 1969.

B i e r w i s c h e t al. 1973 - B i e r w i s c h M., H e i d o l p h K.-E., M о t s с h W., N e u m a n n W., S u c h s l a n d P. Grammatiktheorie, Sprachtheorie und Weltanschauung. - In: «Linguistische Studien», Reihe A, 1973,1,1-86.

В i r n b a u m 1970 - B i r n b a u m H. Problems of typological and genetic linguistics viewed in a generative framework. The Hague: Mouton, 1970.

B i r k e n m a i e r 1979 - B i r k e n m a i e r W. Artikelfunktionen in einer artikellosen Sprache. Studien zur Determination im Russischen. Munchen: Fink, 1979.

B l a k e 1949 - B l a k e F. R. [Communication]. - In: Actes du VIе Congres international des linguistes. Paris, 1949,117-120.

B l o o m f i e l d 1 9 3 3 - B l o o m f i e l d L. Language. New York: Holt, 1933 (русск. перевод: Б л у м ф и л д Л. Язык. М.: Прогресс, 1968).

B o a s 1 9 7 7 - B o a s H. U. Some remarks on case grammars based for contrastive analysis. - In:PSiCL, 1977, 7, 21-32.

B o l i n g e r 1965 - B o l i n g e r D. The atomization of meaning. - In: «Language», 1965, 41,4, 555-576 (русск. перевод: Б о л и н д ж е р Д. Атомизация значения. - В кн.: «Новое в зарубежной лингвистике». Вып. X. М.: Прогресс, 1981, с. 200-234).

B o l i n g e r 1968 - B o l i n g e r D. Aspects of language. New York: Harcourt, 1968 (revised ed. 1975).

B o l i n g e r 1 9 7 2 - B o l i n g e r D. Das Essenz-Akzidenz-Problem. - In: «Reader zur kontrastiven Linguistik». N i c k e l G. (ed.). Frankfurt a.M., 1973,147-156.

В r i ё r e 1966 - В r i ё r e E. J. An investigation of phonological interference. - In: «Language», 1966, 42, 4, 768-796.

В r i ё r e 1968 - B r i e r e E . J. A psycholinguistic study of phonological interference. The Hague: Mouton, 1968.

B r o s n a h a n 1961 - B r o s n a h a n L. F. The sounds of language. Cambridge: Hef-fer, 1961.

B r o w n 1973 - B r o w n R. A first language: the early stages. Cambridge (Mass.): Harvard Univ. Press, 1973.

Brown, B e l l u g i 1964 - B r o w n R., B e l l u g i U. Three processes in the child's acquisition of syntax. Cambridge (Mass.): MIT Press, 1964, 131-162 (переизд. в: «Child language: a book of readings». B a r - A d d o n A., L e o p o l d W. F. (eds.). Englewood Cliffs: Prentice Hall, 1971, 307-318).

B u l l 1963 - B u l l W. Time, tense and verb: a study in theoretical and applied linguistics, with particular attention to Spanish. Berkeley, Los Angeles: Univ. of Calif. Press, 1963 [ Univ. of California publications in linguistics, vol. 19].

B u r g s c h m i d t , G o t z 1974 - B u r g s c h m i d t E., G o t z D. Kontrastive Linguistik, Deutsch-Englisch: Theorie und Anwendung. Munchen: Hueber, 1974.

C a r r o l l 1 9 6 3 - C a r r o l l J. B. Linguistic relativity, contrastive linguistics and language learning. - In: IRAL, 1963, 1, 1, 1-20.

C a r r o l l 1965 - C a r r o l l J. B. Contribution of psychological theory and educational research to the teaching of foreign languages. - In: «Modern languages journal», 1965, 49, 5, 278-280.

412

C a r r o l l 1968 - С а г г о 11 J. В. Contrastive linguistics and interference theory. - In: MSLL, vol. 21,1968, 113-122.

С a t f о r d 1950-51a - C a t f o r d J . С Intelligibility. - In: «English language teaching», vol. 5. 1950-1951.

Cat f o r d 1950-19516-С a tf or d J. С The background and origin of Basic English. - In: «English language teaching». Vol. 5,1950-1951.

С a t f о r d 1965 - C a t f o r d J. С A linguistic theory of translation. London: Oxford Univ. Press, 1965.

Chafe 1970 - C h a f e W. L. Review of P. Postal „Aspects of phonological theory". -In: «Language», 1970, 46,1,116-124.

C h o m s k y 1957 - C h o m s k y N. Syntactic structures. The Hague: Mouton, 1957 (русск. перевод: Х о м с к и й Н. Синтаксические структуры. - В сб.: «Новое в лингвистике». Вып. II. М.: ИЛ, 1962, 412-527).

C h o m s k y 1 9 5 9 - C h o m s k y N . Review of В. F. Skinner „Verbal behavior". - In: «Language», 1959, 35, 1, 26-58.

C h o m s k y 1964 - C h o m s k y N. Current issues in linguistic theory. The Hague: Mouton, 1964.

C h o m s k y 1965 - C h o m s k y N. Aspects of the theory of syntax. Cambridge (Mass.): MIT Press, 1965 (русск. перевод: Х о м с к и й Н. Аспекты теории синтаксиса. М.: Издтво МГУ, 1972).

C h o m s k y 1966 - C h o m s k y N. Linguistic theory. - In: North-East conference working committee report. Mead R. С (ed.). New York: M.L.A., 1966.

C h o m s k y 1967 - C h o m s k y N. The general properties of language. - In: Brain mechanisms underlying speech and language. M i 11 i k a n С H., D a r 1 e у F. L. (eds.) New York: Grune and Stratton, 1967,73-88.

C h o m s k y 1968 - C h o m s k y N. Language and mind. New York: Harcourt, 1968 (русск. перевод: Х о м с к и й Н. Язык и мышление. М.: Издтво МГУ, 1972).

C h o m s k y , H a l l e 1968 - C h o m s k y N., H a l l e M. The sound pattern of English. New York: Harper and Row, 1968.

C h r i s t o p h e r s e n 1973 - C h r i s t o p h e r s e n P. Second language learning: Myth and reality. Harmondsworth (Middl.): Penguin, 1973.

Claufi, E b e n e r 1968 - С laufi G., E b e n e r H. Grundlagen der Statistik fur Psychologen, Padagogen und Soziologen. Berlin, 1968.

C o l e m a n , Kay 1981 - C o l e m a n L., Kay P. Prototype semantics: the English word lie. - In: «Language», 1981,57,1, 26-44.

C o m r i e 1 9 7 6 - C o m r i e B. Aspect. Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1976. C o m r i e 1 9 8 1 a - C o m r i e B. Why linguists need language acquirers. - In: Language

universals and second language acquisition. R u t h e r f o r d W. E. (ed.). Amsterdam-Philadelphia: J. Benjamins Publishing company, 1981, 11-29 [Typological studies in language, vol. 5].

C o m r i e 1981 - C o m r i e B. Language universals and linguistic typology. Chicago: Univ. of Chicago Press, 1981.

Comrie , K e e n a n 1 9 7 9 - C o m r i e В., Keen an E. Noun phrase accessibility revised. In: «Language», 1979, 55, 4, 649-664.

C o n r a d 1975 - C o n r a d R. (ed.). Kleines Worterbuch sprachwissenschaftlicher Termini. Leipzig: Bibliogr. Inst., 1975.

C o n t r a s t i v e l i n g u i s t i c s 1968 - Contrastive linguistics and its pedagogical implications. - In: MSLL, vol. 21, 1968.

Corder 1 9 6 7 - C o r d e r S. P. The significance of learners' errors. - In: IRAL, 1967, 5, 4, 161-170 (переизд. в: Error analysis. R i c h a r d s J. С (ed.). London: Longman, 1974).

413

C o r d e r 1 9 7 1 - C o r d e r S . P. Idiosyncratic dialects and error analysis. - In: IRAL, 1971, 9, 2, 147-160.

C o r d e r 1973 - C o r d e r S. P. Introducing applied linguistics. Harmondsworth (Middl.): Penguin, 1973.

C o r d e r 1974-см. C o r d e r 1967. C o r d e r 1 9 7 5 - C o r d e r S. P. The language of second-language learners: The broa

der issues. - In: «Modern languages journal», 1975, 59, 8, 409-413. C o s e r i u 1963 - C o s e r i u E. Vers une nouvelle theorie du type linguistique roman.

1963 [communication]. C o s e r i u 1966 - C o s e r i u E. Structure lexicale et enseignement du vocabulaire. -

In: Faculte des lettres et des sciences humaines de l'Universite de Nancy, 1966, 175-217 [Annales de l'Est, nouv. ser. 31 ].

C o s e r i u 1970a - C o s e r i u E. Ober Leistung und Grenzen der kontrastiven Gram-matik. - In: Probleme der kontrastiven Grammatik. Dusseldorf, 1970 [Sprache der Gegenwart. Bd. 8] (перепеч. в: Reader zur kontrastiven Linguistik. Frankfurt a.M., 1972, 35-58).

C o s e r i u 19706 - C o s e r i u E. Zusammenfassung der Ergebnisse. - In: «Probleme der kontrastiven Grammatik». Dusseldorf, 1970.

C o s e r i u l 97 0 B - C o s e r i u E. Bedeutung und Bezeichnung im Lichte der struktu-rellen Semantik. - In: Sprachwissenschaft und Ubersetzen. H a r t m a n n P., V e r n а у H. (eds.). Munchen: Hueber, 1970,104-121.

C o s e r i u 1972-см. C o s e r i u 1970a. C o s e r i u 1 9 7 3 - C o s e r i u E. Die Lage in der Linguistik. Innsbruck: Inst, fur

Sprachwissenschaft der Univ., 1973. C o s e r i u 1976 - C o s e r i u E. Logique du langage et logique de la grammaire. - In:

Modeles logiques et niveaux d'analyse linguistique. D a v i d J., Mart in R. (eds.). Paris, 1976,15-33.

C o s e r i u 19 7 7 - C o s e r i u E. Zu Hegels Semantik. - In: «Kwartalnik Neofilologicz-ny», 1977, 24, 183-193.

C o s e r i u 1 9 7 8 a - C o s e r i u E. Falsche und richtige Fragestellungen in der Oberset-zungstheorie.- In: Theory and practice of translation. Grahs L. (ed.). Bern, 1978,17-32.

C o s e r i u 19 7 8 6 - C o s e r i u E. Einfuhrung in die strukturelle Betrachtung des Wort-schatzes. - In: Strukturelle Bedeutungslehre. Geckeler H. (ed.). Darmstadt, 1978, 193-238 (нем. перевод C o s e r i u 1966).

C r o t h e r s , S u p p e s 1967 - C r o t h e r s E., S u p p e s P. Experiments in second language learning. New York: Academic Press, 1967.

C z o c h r a l s k i 1973 - C z o c h r a l s k i J. Ausgewahlte Probleme der Strukturinter-ferenz. - In: WZ der Humboldt Universitat Berlin, GSR, 1973, 3,191-194.

C z o c h r a l s k i 1975 - C z o c h r a l s k i J. Verbalaspekt und Tempussystem im Deutschen und Polnischen. Eine konfrontative Darstellung. Warszawa, 1975.

D a g u t 1977 - D ag u t М- В. Incongruences in lexical griddings. - In: IRAL, 1977, 15, 3, 221-229.

D a k i n 1 9 7 3 - D a k i n J . The language laboratory and language teaching. London: Longman, 1973.

D e 1 a 11 r e 1965 - D e l a t t r e P. Comparing the phonetic features of English, German, Spanish and French. Heidelberg: J. Groos, 1965.

D e n i s o n 1 9 8 1 - D e n i s o n N . Interferenz, Konvergenz und der Obersetzer. - In: Kontrastive Linguistik und Obersetzungswissenschaft. Akten der Internationalen Kolloquiums. Trier-Saalbrucken, 25-30.09.1978. Munchen: Fink, 1981.

D e r w i n g 1 9 7 3 - D e r w i n g B. L. Transformational grammar as a theory of language acquisition. Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1973.

414

D i e b о 1 d 1961 - D i e b o l d A.R. Incipient bilingualism. - In: «Language», 1961, 37,1,97-112.

D i P i e t г о 1968 - D i P i e t r o R.J. Contrastive analysis and the notion of deep and surface grammar. - In: MSLL, vol. 21,1968.

Di P i e t r o 1970 - D i P i e t r o R.J. Competence and performance in ESL. - In: TESOL Quarterly, 1970, 4, 49-62.

Di P i e t r o 1971 - D i P i e t r o R.J. Languages structures in contrast. Rowley (Mass.): Newbury House (см. наст, сб., с. 82-121)

Di P i e t r o 1 9 7 2 - D i P i e t r o R.J. Kurze orientierende Bemerkungen zur Unter-suchung sprachlicher Verschiedenheit. - In: «Reader zur kontrastiven Linguistik». Frankfurt a.M., 1972, 136-146.

Di P i e t r o 1978 -см. Di P i e t r o 1971. D i r v e n 1975 - D i r v e n R. Kontrastive Linguistik heute. - In: Deutsch als Fremd-

sprache und neuere Linguistik.W e r n e r 0 . , F r i t z G. (eds.). Munchen: Hueber, 1975,202-221.

D о d s о n 1967 - D o d s o n C. J. Language teaching and the bilingual method. London: Pitman, 1967.

D u d e n 1963 - D u d e n . Etymologic Bd. 7. Mannheim-Wien-Ziirich, 1963. Dulay , Burt 1974 - D u l a y H.C., Burt M. You can't learn without goofing. -

In: Error analysis. R i c h a r d s J. С (ed.). London: Longman, 1974, 95-123. D u n к e 1 1948 - D u n к e 1 H. Second-language learning. Boston, 1948. D u s k o v a 1969 - D u K k o v a L On sources of error analysis in foreign language

learning. - In:IRAL, 1969, 7, 11,11-36. E c k m a n 1981 - E c k m a n F. On the naturalness of interlanguage phonological

rules. - In: «Language learning», 1981, 31, 1,195-216. E i n f u h r u n g 1 9 8 3 - E i n f u h r u n g in die konfrontative Linguistik. Von einem

Autorenkollektiv unter Leitung von R. Sternemann. Leipzig: VEB Verlag Enzyklo-padie, 1983.

E l l i s 1965 - E11 i s H. С The transfer of learning. New York: Macmillan, 1965. E l l i s 1966 - Ellis J. Towards a general comparative linguistics. The Hague: Mouton,

1966. F e d o r o w i c z - B a c z 1982 - F e d o r o w i c z - B a c z B. Against Ross' hypothe

sis that adjectives are higher NPs. An exercise in extrapolated argumentation. - In: PSiCL, 1982, 14.

F e r g u s o n , G u m p e r z 1960 - F erg uso n С A., Gum per z J.J. Introduction. - In: Linguistic diversity in South Asia. Bloomington: Indiana Univ. Press, 1960, 1-18 (перепеч. в: F e г g u s о n С. A. Language structures and language use. Stanford, California: Stanford Univ. Press, 1971, 27-49).

F e r g u s o n 1962 - F e r g u s o n С A. The language factor in nation development. -In: «Anthropological linguistics», 1962, 4,1, 23-28 (перепеч. e : F e r g u s o n C.A. Language structures and language use. Stanford: Stanford Univ. Press, 1971.

F e r g u s o n 1968 - F e r g u s o n C. A. Linguistic theory and language learning. - In: «Georgetown University round table. Selected papers on linguistics 1961-1965». O'Brien R. J. (ed.). Washington: Georgetown Univ. Press, 1968.

F e r g u s o n 1971 - F e r g u s o n С A. Absence of copula and the notion of simplicity. - In: «Pidgmization and creolization of languages». H у m e s D. (ed.). Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1971,141-150.

F i 1 i p о v i с 1975 - F i 1 i p о v i с R. (ed.). Contrastive analysis of English and Serbo-Croatian. Zagreb institute of linguistics. 1975.

F i l l m o r e 1 9 6 3 - F i l l m o r e С J. The problem of embedding transformations in a grammar. - In: «Word», 1963,19, 2, 208-231.

F i l l m o r e 1966 - F i l l m o r e C. J. A proposal concerning English prepositions. -

415

In: MSLL,vol. 19,1966. F i l l m o r e 1968 - F i l l m o r e С J. The case for case. - In: В а с h, H a r m s 1968,

1-88 (русск. перевод: Ф и л л м о р Ч. Дело о падеже. - В сб.: «Новое в зарубежной лингвистике». Вып. X. М.: Прогресс, 1968, 369-495).

F i l l m o r e 1971 - F i l l m o r e С. J. Types of lexical information. - In: «Semantics: An interdisciplinary reader in philosophy, linguistics and psychology». S te in berg D., JakobovitsL. A. (eds.) Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1971,1951.

F i r t h 1951 - F i r t h J. R. Papers in linguistics, 1934-51. London: Oxford Univ. Press, 1951.

F i r t h 1960 - F i r t h J. R. The teaching of English overseas in relation to uses. London, 1960 (multilithed).

F i s h m a n 1977 - F i s h m a n J. „Standard" vs. ,,dialect" in bilingual education. -In: «Modern languages journal», 1977, 61, 7, 315-324.

F l e s h 1946 - F l e s h R. The art of plain talk. New York: Harper and Brothers, 1946.

F l y n n 1 9 8 1 - F l y n n S. Effects of the reversal of principal branching direction (from LI to L2) in L2 acquisition - In: «Cornell working papers», vol. 2,1981.

•Fodor, K a t z 1964 - F o d o r J., K a t z J. (eds.). The structure of language. Eng-lewood Cliffs: Prentice Hall, 1964.

F o u r q u e t 1962 - F o u r q u e t J. Zur neuhochdeutschen Wortstellung. - In: «Das Ringen und das neue deutsche Grammatik». Darmstadt: Wissensch. Buchges., 1962.

F o w l e r 1971 - F o w l e r R. An introduction to transformational syntax. London: Routledge and Paul, 1971.

F r a w l e y 1 9 8 1 - F r a w l e y W . The complement hierarchy: evidence for language universals from L2. Paper presented at the Winter LSA meeting. New York, 1981.

F r e n c h 1949 - F r e n c h F. С Common errors in English: their cause, prevention and cure. London: Oxford Univ. Press, 1949.

F r i e d 1967 - F r i e d V. Contrastive linguistics and analytischer Sprachvergleich. -In: Linguistische und methodologische Probleme einer spezialsprachlichen Aus-bildung. Schilling I. (ed.). Halle, 1967.

F r i e s 1940 - F r i e s С. С American English grammar. New York: D. Appleton-Century Company, 1940.

F r i e s 1945 - F r i e s С. С Teaching and learning English as a foreign language. Ann Arbor: Univ. of Michigan Press, 1945.

F r i e s 1952 - F r i e s С. С The structure of English. London: Longman, 1952. F r i e s 1 9 5 5 - F r i e s C . С American linguistics and the teaching of English . - In:

«Language learning », 195 5, 6, 1 -2. Fr i e s , T r a v e r 1 9 4 0 - F r i e s C.C, T raver A. English word lists: A study

adaptability for instruction. Washington: American Council of education, 1940 (перепеч. в: Ann Arbor: Wahr Publishing Co., 1952).

F r i t h 1975 - F r i t h M. B. Second language learning. An examination of two hypotheses. - In: IRAL, 1975, 13, 4, 327-332.

G a a f 1904 - G a a f W. van der. The transition from the impersonal to the personal construction in middle English. Heidelberg: Winter, 1904.

Garvey , J o h a n s e n , N o b l i t t 1 9 7 6 - G a r v e y C, Jo ha ns en P. A., N о-b 1 i 11 J. S. Introductory French: a programmed course. New York: New Century, 1976.

G a s s 1979 - G a s s S. Language transfer and universal grammatical relations. - In: «Language learning», 1979, 29, 2, 327-344.

Gass 1 9 8 0 - G a s s S . An investigation of syntactic transfer in adult L2 learners. - In: «Research in second language acquisition». S c a r c e l l a R . , K r a s h e n J . (eds.). Rowley (Mass.): Newbury House, 1980.

416

Gass 1 9 8 3 - G a s s S . Second language acquisition and language universale. - In: «First Delaware symposium on language studies». Di P i e t r o R. J., F r o w -1 e у W., W e d e 1 H. (eds.). Newark, Delaware: Univ. of Delaware Press, 1983.

Gass, A r d 1980 - G a s s S., A r d J . L2 data: Their relevance for language universale. - In: TESOL Quarterly, 1980,14,443-452.

G a t e n b у 1949-50 - G a t e n b y E. V. Conditions for success in language learning. - In: «English language teaching», vol. 4.1949-1950.

G a u n t l e t t 1957 - G a u n t l e t t J. O. Teaching English as a foreign language. London: Macmillan, 1957.

G e 1 h a r d 1956 - G e l h a r d J. Englische Stillehre. Wiesbaden, 1956. George 1972 - G e o r g e H. V. Common errors in language learning. Rowley (Mass.):

Newbury House, 1972. G i v o n 1971 - G i v o n T. Historical syntax and synchronic morphology: An archae

ologist's field trip.- In: «Papers from the seventh regional meeting». Chicago: Chicago linguistic Press, 1971.

G i v o n 1975 - G i v o n T. Promotion, NP accessibility and case marking: toward understanding grammars. - In: «Working papers in language universals», 1975, 55-125.

G1 a a p 1972 - G 1 a a p A.-R. Grammatikschulen und Schulgrammatik. Zur Obertrag-barheit linguistischer Modelle in den Englischunterricht. - In: «Die Neueren Spra-chen», 1972,12.

G о 1 d i n 1968 - G о 1 d i n M. Spanish case and function. Washington: Georgetown Univ. Press, 1968.

G o o d e n o u g h 1956 - G o o d e n o u g h W. H. Componential analysis and the study of meaning. - In: «Language», 1956, 32,1, 195-216.

G o u g e n h e i m et al. 1957 - G о uge nh e im G., M i c h e a R . , R i v e n с P., S a u v a g e o t A. L'Elaboration du frangais elementaire. Paris, 1957.

G r e e n b e r g 1954 - G r e e n b e r g J. H. Concerning inference from linguistic to nonlinguistic data. - In: «Language in culture». H о i j e r H. (ed.). Chicago: Chicago Univ. Press, 1954.

G r e e n b e r g 1 9 5 6 - G r e e n b e r g J. H. The measurement of linguistic diversity. -In: «Language», 1956, 32, 1, 109-115 (русск. перевод: Г р и н б е р г Дж. Определение меры разноязычия. - В сб.: «Новое в лингвистике». Вып. V. М.: Прогресс, 1970, 204-214).

G r e e n b e r g 1957 - G r e e n b e r g J. H. The nature and uses of linguistic typologies. - In: UAL, 1957, 23, 2, 68-77.

G r e e n b e r g 1963 - G r e e n b e r g J. H. Some universals of grammar with particular reference to the order of meaningful elements. - In: «Universals of language». Greenberg J. H. (ed.). Cambridge (Mass.): MIT Press, 1963, 58-90 (русск. перевод: Гринберг Дж. Некоторые грамматические универсалии, преимущественно касающиеся порядка значимых элементов. - В сб.: «Новое в лингвистике». Вып. V. М.: Прогресс, 1970,114-162).

G r e e n b e r g 1966а - G r e e n b e r g J. H. Language universals, with special reference to feature hierarchies. The Hague: Mouton, 1966.

G r e e n b e r g 19666 - G r e e n b e r g J. H. Synchronic and diachronic universals in phonology. - In: «Language», 1966, 42, 2, 508-517.

G r e v i s s e 1964 - G r e v i s s e M. Le bon usage. Gembloux, 1964. Gr imes , Agard 1959 - Gr im es J. E., A g a r d F . B . Linguistic divergence in

Romance. - In: «Language», 1959, 35, 4, 598-604. G r u n d z u g e 1 9 8 1 - Grundziige einer deutschen Grammatik (Author enkollektiv unter

Leitung von H e i d о 1 p h K. E., F 1 a m i g W., M о t s с h W.). Berlin, 1981. G u i 11 a u m e 1939 - G u i l l a u m e G. Discernement et entendement dans les lan-

417

gues. - In: Journal of psychology, 1939,183-198. G u n d e l , T a r o n e 1983 - G u n d e l J., T a r o n e E. Language transfer and the

acquisition and pronominal anaphora. - In: «Language transfer in language learning» . Gass S., S e l i n k e r L. (eds.). Rowley (Mass.):Newbury House, 1983.

H a b e r m a s 1974 - H a b e r m a s J. Zur Entwicklung der Interaktionskompetenz. 1974(s.l.).

H a b e r m a s 1977 - H a b e r m a s J. Zur Einfuhrung. - In: «Die Entwicklung des Ichs». D o l b e r t R., H a b e r m a s J., N u n n e r - W i n k l e r C . (eds.). Koln, 1977.

H a l l e 1970 - H a l l e M, Frontiers of linguistic theory. - In : «Linguistics in the 1970's». Washington: CAL, 1970, 29-30 (revised version in: «Themes in linguistics: the 1970s». H a m p E. P. (ed.). The Hague: Mouton, 1973).

H a l l e 1 9 7 1 - H a l l e M. The sound pattern of Russian: A linguistic and acoustical investigation. The Hague: Mouton, 1971 (русск. перевод: гл. I, с. 19-46 см. в сб.: «Новое в лингвистике», Вып. II. М.: ИЛ, 1962, 299-339).

H a l l i d a y 1961 - H a l l i d a y МАК. Categories of the theory of grammar. - In: «Word», 1961,17, 3, 241-292.

H a l l i d a y et al. 1964 - H a l i i da у М.А.К., M с I n t о sh A., S tr e ven s P. The linguistic science and language teaching. London: Longman, 1964.

H a l t h o f f , S t e u b e 1970 - H a l t h o f f B . , S t eu b e A. Zur semantischen Charakterisierung der Tempora im Russischen und Deutschen. - In: «Linguistische Arbeitsberichte I». Leipzig, 1970, 37-52.

Harms 1968 - H a r m s R. Introduction to phonological theory. Englewood Cliffs: Prentice Hall, 1968.

H a r r i s 1954 - H a r r i s Z. S. Transfer grammar. - In: UAL, 1954, 20,4, 259-270. H a r r i s 1955 - H a r r i s Z. S. From phoneme to morpheme. - In: «Language», 1955,

31, 2, 190-222. H a r r i s 1963 - H a r r i s Z. S. Structural linguistics. Chicago: Univ. of Chicago Press,

1963. H a r t u n g et al. 1974 - H a r t u n g W . et al. Sprachliche Kommunikation und

Gesellschaft. Berlin, 1974. H a u g e n 1 9 5 3 - H a u g e n E . Bilingualism in the Americas. Alabama city: The Ame

rican dialect society, 1956. Haugen , W e i n r e i c h 1958 - H a u g e n E., W e i n r e i c h U. Languages in con

tact. - In: «Proceedings of the 8th International Congress of linguists». Oslo, 1958, 771-795.

H a w k i n s 1 9 7 9 - H a w k i n s J. D. Implication universals as predictors of word order change. - In: «Language», 1979, 55, 3, 618-648.

H e l b i g 1968 - H e l b i g G. Zum Funktionsbegriff in der modernen Linguistik. - In: «Deutsch als Fremdsprache», 1968, 5.

H e l b i g 1973a - H e l b i g G. Die Funktionen der substantivischen Kasus in der deutschen Gegenwartssprache. Halle, 1973.

H e l b i g 1 9 7 3 6 - H e l b i g G . Zu einigen Problemen der konfrontativen Gramma tik und der Interferenz in ihrer Bedeutung fur den Fremdsprachenunterricht. - In: WZ der Humboldt Universitat Berlin, GSR, 1973, 3,171-177.

H e l b i g 1973B - H e l b i g G. Geschichte der neueren Sprachwissenschaft. Leipzig, 1973.

H e l b i g 1975 - H e l b i g G . Zu einigen theoretischen Anforderungen des Fremd-sprachenunterrichts an die sprachwissenschaftliche Forschung. - In: WZ der Ernst-Moritz-Arndt Universitat Greifswald, GSR, 1975, 1-2, 39-42.

H e l b i g 1976 - H e l b i g G. Zur Rolle der kontrastiven Sprachvergleichs fur den Fremdsprachenunterricht (Moglichkeiten, Voraussetzungen, Grenzen). - In:

418

«Deutsch als Fremdsprache», 1976, 1. H e 1 b i g 1977a - H e 1 b i g G. Zur semantischen Charakterisierung der Argumente des

Pradikats. - In: «Probleme der Bedeutung und der Kombinierbarheit im Deut-schen». H e 1 b i g G. (ed.). Leipzig, 1977.

H e 1 b i g 19776 - H e 1 b i g G. Zur Wortanteilung im Deutschen (mit Blick auf die Konfrontation). - In: «Unguistische Studien», Reihe A, 1977, 37, 42-45.

H e l b i g 1 9 8 1 - H e l b i g G . Sprachwissenschaft-Konfrontation-Fremdsprachen-unterricht. Leipzig, 1981 (см. наст, сб., с. 307-326).

Н е 11 m i с h 1967 - Н е 11 m i с h H. 50 Jahre sowietische Fremdsprachenmethodik. -In: «Deutsch als Fremdsprache», 1967, 6.

H e t z r o n 1 9 7 2 - H e t z r o n R . Phonology in syntax. - In: «Journal of linguistics», 1972,8,2,251-265.

H o c k e t t 1954 - H o c k e t t G.F. Two models of grammatical description. - In: «Word», 1954, 10, 2-3, 210-233.

H o c k e t t 1955 - H o c k e t t С F. A manual of phonology. Baltimore: Waverly Press, 1955.

H o c k e t t 1 9 5 8 - H o c k e t t С F. A course in modern linguistics. New York: Mac-millan, 1958.

H o c k e t t 1961 - H o c k e t t С F. Linguistic elements and their relation. - In: «Language», 1961, 37, 1, 29-53.

H o i j e r 1 9 5 3 - H o i j e r H . The relation of language to culture. - In: «Anthropology today». K r o e b e r A. L. (ed.). Chicago: Chicago Univ. Press, 1953.

H o i j e r 1954 - H o i j e r H. The Sapir-Worf hypothesis. - In: «Language in culture». H o i j e r H. (ed.). Chicago: Chicago Univ. Press, 1954.

Hord 1 e к 1960 - H o r u l e k K. Nekilik poznamek о strovnavacf metode v jazyko-ved& a v literarni ve'de. - In: «Ruskoceske studie».Praha, 1960, 11-12.

H o i m a n n 1971 - H e r m a n n H. Psycholinguistics: An introduction to research and theory. Berlin: Springer, 1971.

Huber, Kummer 1974 - H u b e r W., K u m m e r W. Transformationelle Syntax des Deutschen, I. Munchen: Fink, 1974.

I n f o r m a t i o n s e r i e s 1961, 1 - Second language learning as a factor in national development in Asia, Africa and Latin America. Washington: CAL, 1961 [ I n f o r m a t i o n s e r i e s 1961,1].

I s a c e n k o 1968 - I s a c f e n k o A.V. Die russische Sprache der Gegenwart. Teil I -Formenlehre. Halle, 1968.

I v i r 1969 - I v i r V. Contrasting via translation: formal correspondence vs. translation equivalence. - In: «Studies of the Yugoslav Serbo-Croatian-English contrastive project, I». 1969, 13-25.

I v ir 1970 - I v i r V. Remarks on contrastive analysis and translation. - In: «Studies of the Yugoslav Serbo-Croatian-English contrastive project, 2». 1970,14-26.

J a c o b s , R o s e n b a u m 1968 - J a c o b s R. A., R o s e n b a u m P. S. English transformational grammar. Waltham (Mass.): Ginn and Co., 1968.

Jager 1972(1973) - Jager G. Konfrontation and Translation. - In : «Deutsch als Fremdsprache», 1972, 4 (перепеч. в: WZ der Humboldt Universitat Berlin, GSR, 1973, 3, 157-163).

Jager 1974 - Jager G. Ziele des polnisch-deutschen und tschechisch-deutschen Sprachvergleichs und einige Fragen der Erklarung und Wertung von Obereinstim-mung und Unterschieden zwischen der Sprachen - In: WZ der Karl-Marx-Univer-sitat Leipzig, GSR, 1974, 1, 3-16.

Jager 1979 - J a g e r G. Einige Bemerkungen zum Problem der Reprasentationsebe-nen aus der Sicht des Sprachvergleichs. - In: «Linguistische Studien», Reihe A, 1979, 29,1.

419

Jain 1974 - J a i n M. P. Error analysis - source, cause and significance. - In: Error analysis. R i c h a r d s J. C. (ed.). London: Longman, 1974.

J a k o b o v i t s 1969 - J a k o b o v i t s L.A. Second language learning and transfer theory. - In: «Language learning», 1969, 19,1-2, 55-86.

J a k o b o v i t s 1970 - J a k o b o v i t s L. A. Foreign language learning: a psycholinguists analysis of the issues. Rowley (Mass.): Newbury House, 1970.

J a k o b s o n 1968 - J a k o b s o n R. Child language, aphasia and phonological universal. The Hague: Mouton, 1968 (перевод с нем.: J a k o b s o n R. Kinder-sprache, Aphasia und allgemeine Lautgesetze. Uppsala, 1941).

J a m e s 1969 - J a m e s С Deeper contrastive study. - In: IRAL, 1969, 17, 2, 83-95. J e f f e r s , L e h i s t e 1979 - J e f f e r s J., L e h i s t e I. Principles and methods for

historical linguistics. Cambridge (Mass.): MIT Press, 1979. J e s p e r s e n 1904 - J e s p e r s e n O. How to teach a foreign language. London:

Allen and Unwin, 1904. J e s p e r s e n 1947 - J e s p e r s e n O. Language: Its nature, development and origin.

London: Allen and Unwin, 1947. J o h n s o n 1970 - J o h n s o n F.C. The failure of the discipline of linguistics in lan

guage teaching. - In: «Language learning», 1970,19, 3-4, 235-244. J о о s 1962 - J о о s M. The five clocks. Bloomington: Indiana Univ. Press, 1962. J u h a s z 1970 - J u h a s z J. Probleme der Interferenz. Budapest, 1970. J u h a s z 1 9 8 0 - J u h a s z J. Ungarisch-Deutsche kontrastive Forschungen in Ungam.-

In: «Kontrastive Studien Ungarisch-Deutsch». J u h a s z J. (ed.). Budapest, 1980, 17-43.

К a 1 i s z 1976 - К a 1 i s z R. On kinship terms in English and Polish. - In: PSiCL, 1976, 5, 257-270.

K a p l a n 1967 - K a p l a n R. Contrastive rhetoric and the teaching of composition. -In:TESOL Quarterly, 1967, 1,10-16.

К a t z 1966 - К a t z J. J. The philosophy of language. New York-London: Harper and Row, 1966.

Katz 1970 - K a t z J. J. Interpretative semantics and generative semantics. - In: «Foundations of language», 1970, 6, 2, 220-259.

Katz , F o d o r 1964 - см. F o d o r , K a t z 1964. Katz , P o s t a l 1964 - К at z J. J., P o s t a l P.M. An integrated theory of lingui

stic descriptions. Research monograph No 26. Cambridge (Mass.): MIT Press,1964. K e e n a n 1975 - K e e n a n E. Variations in universal grammar. - In: «Analyzing va

riation in language». Washington: Georgetown Univ. Press, 1975. K e e n a n , B i m s o n 1975 - K e e n a n E., B i m s o n K . Perceptual complexity

and the cross language distribution of relative clauses and NP-question types. - In: Papers from the parasession on functionalism. Chicago: Chicago linguistic society, 1975, 253-259.

K e e n a n , C o m r i e 1977 - K e e n a n E., C o m r i e B. Noun phrase accessibility and universal grammar. - In: «Linguistic inquiry», 1977, 8, 63-99.

K e l l e r m a n 1977 - K e l l e r m a n E. Towards a charakterization of the strategy of transfer in second language learning. - In: «Interlanguage studies bulletin», 1977, 2, 1, 58-146.

K e l l e r m a n 1983 - K e l l e r m a n E. Transfer and non-transfer: where we are now. - In: «Language transfer in language learning». G a s s S . , S e l i n k e r L . (eds.). Rowley (Mass.): Newbury House, 1983.

K e n i s t o n 1929 - K e n i s t o n H. Spanish idiom list selected on the basis of range and frequency of occurences. New York, 1929 [Publ. of the American and Canadian committees on modern languages, XI].

К e s s 1 e r 1969 - K e s s l e r A. Deep to surface contrasts in English and Italian im-

420

peratives. - In: «Language learning», 1969, 19, 1-2, 99-106. K i r k w o o d 1966 - K i r k w o o d H. Translation as a basis for contrastive linguistic

analysis. - In: IRAL, 1966, 4, 3, 175-182 (см. наст, сб., с. 341-349). Klaus, В u h r 1969 - К 1 a u s G., В u h r W. Philosophisches Worterbuch. Bd. 1-2,

Leipzig, 1969. К1 e i n m a n 1977 - K l e i n m a n H. Avoidance behavior in adult second language

acquisition. - In: «Language learning», 1977, 27, 1, 93-107. K o h l e r 1 9 7 1 - K o h l e r K . On the adequacy of phonological theories for contras

tive analysis. - In: «Papers in contrastive linguistics». N i c k e l G. (ed.). Cambridge-.Cambridge Univ. Press, 1971, 83-88.

К б n i g 1970 - К б n i g E. Transformational grammar and contrastive analysis. - In: PAKS Report No 6. Univ. of Stuttgart PAKS Project, 1970, 43-59.

K o n i g 1 9 7 1 - K o n i g E. Adjectival constructions in English and German: A contrastive analysis. Heidelberg: J. Groos, 1971.

K o n i g 1972 - K o n i g E. Major and minor differences between languages. - In: Papers from the International symposium on a applied contrastive linguistics. Cornelsen-Verhagen, 1972, 51-66.

Konig, N i c k e l 1970 - Кб n ig E., N i c k e l G. Transformationelle Restriktio-nen in der Verbalsyntax des Englischen und Deutschen. - In: «Probleme der kon-trastiven Sprachwissenschaft». Jb. 1969 des Instituts fur deutsche Sprache. Dus-seldorf, 1970.

K r a s h e n 1 9 7 6 - K r a s h e n S . D. Formal and informal linguistic environments in language acquisition and language learning. - In: TESOL Quarterly, 1976,10. 2.

K r z e s z o w s k i 1967 - K r z e s z o w s k i T . P. Fundamental principles of structural contrastive studies. - In: Glottodidactica, 1967,2, 33-39.

K r z e s z o w s k i 1974 - K r z e s z o w s k i T. P. Constrastive generative grammar: Theoretical foundation. L($dz, 1974.

K r z e s z o w s k i 1976 - K r z e s z o w s k i T. P. Interlanguage and contrastive generative grammar. - In: «Interlanguage studies bulletin», 1976,1,1, 58-78.

K r z e s z o w s k i 1977 - K r z e s z o w s k i T. P. Contrastive analysis in a new dimension. - In: PSiCL, 1977, 6, 5-16.

К u f n e r 1962 - K u f n e r H. L. The grammatical structures of English and German. Chicago: Chicago Univ. Press, 1962.

Kufner 1973 - K u f n e r H. L. Kontrastive Grammatik und dann ...? - In: «Ange-wandte Sprachwissenschaft und Deutschunterricht». N i c k e l G. (ed.). Munchen: Fink, 1973.

К u h n 1962 - К u h n T. S. The structure of scientific revolutions. Chicago: Chicago Univ. Press, 1962 (русск. перевод: Кун Т. Структура научных революций. М.: Прогресс, 1975).

Kuno 1973 - K u n o S. The structure of the Japanese language. London-Cambridge (Mass.): MIT Press, 1973.

К u r a t h 1949 - K u r a t h H. A word geography of the eastern United States. Ann Arbor: Univ. of Michigan Press, 1949.

K u r y t o w i c z J. On the methods of internal reconstruction. - In: «Proceedings of the 9th International congress of linguists». The Hague: Mouton, 1964, 9-31 (русск. перевод: К у р и л о в и ч Е. О методах внутренней реконструкции. -В сб.: «Новое в лингвистике». Вып. IV. М.: "Прогресс'*, 1965, 400-433).

Lado 1 9 5 7 - L a d o R . Linguistics across cultures. Ann Arbor: Univ. of Michigan Press, 1957 (см. наст, сб., с. 32-62).

Lado 1 9 6 4 - L a d o R. Language teaching: A scientific approach. New York McGraw-Hill, 1964.

Lakoff , R o s s 1967 - L a k о f f G., R о s s J. R. Is deep structure necessary?

421

1967 (duplicated). L а к о f f 1968 - L a k o f f G . Instrumental adverbs and the concepts of deep structu

res. - In: «Foundations of language», 1968, 4,1, 4-29. L a m e n d e l l a 1970 - L a m e n d e 11 a J. T. On the irrelevance of transformational

grammar for second-language pedagogy. - In: «Language learning», 1970,19, 3-4, 255-270.

L a n g e n d o e n 1969 - L a n g e n d o e n D. The study of syntax. New York: Holt, 1969.

Lee 1968 - L e e W. R. Thoughts on contrastive linguistics in the context of language teaching. - In:MSLL, vol. 21,1968.

L e e c h 1974 - L e e c h G. Semantics. Harmondsworth (Middl.): Penguin books, 1974. L e h m a n n 1977 - L e h m a n n D. A confrontation of say, speak, talk, tell with pos

sible German counterparts. - In:PSiCL, 1977, 6,99-109. L e h m a n n 1974 - L e h m a n n W. Proto-Indo-European syntax. Austin: Univ. of

Texas Press, 1974. L e h m a n n , F a u s t 1951 - L e h m a n n W., F a u s t L. A grammar of formal

written Japanese. Cambridge: Harvard Univ. Press, 1951 [Harvard-Yenching Institute studies, vol. 5].

L e h r e r 1969 - L e h r e r A. Semantic cuisine. - In: «Journal of linguistics», 1969, 5,1, 39-55.

L e i s i 1960 - L e i s i E. Der Wortinhalt. Seine Struktur im Deutschen und Englischen. Heidelberg: Quelle und Meyer, 1960.

L e i s i 1962 - L e i s i E. Englische und Deutsche Wortinhalte. Zonen der Deckung, Zonen der Verschiedenheit. - In: «Wirkendes Wort», 1962, 12,140-150.

L e n n e b e r g 1964 - L e n n e b e r g E . H. A biological perspective of language. -In: «New directions in the study of language». L e n n e b e r g E. H. (ed.). Cambridge (Mass.): MIT Press, 1964, 65-88.

L e n n e b e r g 1967 (1969) - L e n n e b e r g E. H. Biological foundations of language. New York: Wiley, 1967 (переизд. в 1969).

L e s s o n s in v o c a b u l a r y 1954 - Le s s on s in vo cab ular y . - I n : An intensive course in English. Ann Arbor: English language institute, 1964.

L e w a n d o w s k i 1979-1980 - L e w a n d o w s k i T. Linguistisches Worterbuch. Bd. 1-3. Heidelberg: Quelle und Meyer, 1979-1980.

L e v e n s t o n 1971 - L e v e n s t o n E. A. Over-indulgence and under-representation aspects of mother-tongue interference. - In: «Papers in contrastive linguistics». N i c k e l G. (ed.). Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1971,115-121.

L e w i s 1962 - L e w i s E. G. Conditions affecting the reception of an official (second/foreign) language. London: CCTA/CSA, 1962.

L o n g a c r e 1968 - L o n g a c r e R. Grammar discovery procedures. The Hague: Mouton, 1968.

L o r g e 1949 - L o r g e I. The semantic count of 570 commonest English words. New York: Bureau of publications, Teachers colledge, Columbia Univ., 1949.

L o u n s b u r y 1955 - L o u n s b u r y F . G. A semantic analysis of Pavnee kinship usage. - In: «Language», 1955, 32, 1, 158-194.

L y o n s 1968 - L y o n s J. Introduction to theoretical linguistics. Cambridge-London-New York: Cambridge Univ. Press, 1968 (русск. перевод: Л а й о н з Дж. Введение в теоретическую лингвистику. М.: Прогресс, 1978).

M a c C o r q u o d a l e 1970 - M a c C o r q u o d a l e К. On Chomsky's review of Skinner's „Verbal behavior". - In: Inl. Exptl. Anal. Beh., 1970,13,1.

M а с k e у 1950-1951 - M a c k e y W. F. The meaning of method. - In: «English language teaching», 1950-1951, vol. 5.

M a c k e y 1952-1953 - M a c k e y W. F. Selection. - In: «English language teach-

422

ing», 1952-1953, vol. 7. M а с к е у 1953-1954 - M a c k e y W. F. Grading. - In: «English language teaching»,

1953-1954, vol. 8. M a c k e y 1954-1955 - M a c k e y W. F. Presentation. - In: «English language teach

ing», 1954-1955, vol. 9. M a c k e y 1973 - M a c k e y W. F. Language didactics and applied linguistics. - In:

«Focus on the learner - pragmatic perspectives for the language teachers». O i l e r J.W., R i c h a r d s J C (eds.). Massachusets, 1973.

M a k k a i 1971 - M a k k a i V. P. Transfer grammar as the end-product of contrastive analysis. - In: PCCLLU Papers: Univ. of Hawaii, 1971, 165-172.

M a l m b e r g 1969 - M a l m b e r g B. Le role des univer sites dans la formation des professeurs de langues. Council of Europe project 50/5 1969 (mimeographed version).

M a l m b e r g 1970a - M a l m b e r g B. Applications of linguistics. - In: «Applications of linguistics». P e r r e n G.E., T r i m J. L. M. (eds.). Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1970, 3-18.

M a l m b e r g 19706 - M a l m b e r g B. Probleme der Ausspracheschulung. - In: «Zielsprache Deutsch», 1970, 1, 1, 2-12.

M a r t i n 1954 - M a r t i n S. E. Essential Japanese. Ruthland-Tokyo: Tuttle, 1954. M a r t i n 1971 - M a r t i n E. Verbal learning and the independent retrieval pheno

menon. - In: «Psych. Review», 1971, 78, 314-332. M a r t i n e t 1962 - M a r t i n e t A. A functional view of language. Oxford: Clarendon

Press, 1962. M a r t о n 1968 - M a r t o n W. Equivalence and congruence in transformational con

trastive studies. - In: «Studia Anglica Posnaniensia», 1968, 2 ,1 , 53-62. M a r t o n 1972 - M a r t o n W. Pedagogical implications of contrastive studies. - In:

«Studia Anglica Posnaniensia», 1972, 4, 1-2, 115-125. M c C a r t h y 1981 - M c C a r t h y T. The critical theory of Jurgen Habermas. Cam

bridge (Mass.): MIT Press, 1981. M с С a w 1 e у 1968 - M c C a w l e y J. D. The role of semantics in a grammar. - In:

B a c h , H a r m s 1968, 125-169 ( русск. перевод: М а к К о л и Дж. Д. О месте семантики в грамматике языка. - В сб.: «Новое в зарубежной лингвистике». Вып. X, М.: Прогресс, 1981, 235-301) .

M c C a w l e y s.a. - M c C a w l e y J.D. Meaning and the description of language (duplicated).

M c N e i l l 1965 - M c N e i l l D. Some thoughts on first and second language acquisition. Draft of paper presented to the Modern foreign language title III Conference. Washington: 1965.

M c N e i l l 1966 - M c N e i l l D. The creation of language by children. - In: «Psychological papers». L у о n s J., W a 1 e s R. J. (eds.). Edinburgh: Edinburgh Univ. Press, 1966, 99-115 (переизд. в: Child language: a book of readings. Englewood CUffs: Prentice Hall, 1971, 349-359).

M c N e i l l 1970 - M c N e i l l D. The acquisition: The study of developmental psycho-linguistics. New York: Harper and Row, 1970.

M e i 11 e t 1928 - M e i 11 e t A. Les langues dans l'Europe nouvelle. Paris: Payot, 1928. M e i e r 1 9 7 8 - M e i e r G.F. Innersprachliche und konfrontative Polysemie (an deut-

schen und italienischen Beispielen). - In: ZPSK, 1978, 31,2, 143-150. M e l ' c h u k 1963 - M e l ' c h u k LA. Machine translation and linguistics. - In:

A k h m a n o v a O.S. e t a 1. Exact methods in linguistic research. Berkeley: Univ. of California, 1963, 44-79 (англ. перевод работы: М е л ь ч у к И. А. Машинный перевод и лингвистика. - В кн.: А х м а н о в а О. С., М е л ь чу к И. А., П а д у ч е в а Е. В., Ф р у м к и н а P.M. О точных методах ис-

423

следования языка. М.: Издтво МГУ, 1961). M e n o n , P a t e l 1957 - M e n o n T.K.N., Р a t e 1 М. S. The teaching of English as

a foreign language. Baroda, 1957. M e n z e r a t h 1950 - M e n z e r a t h P. Typology of languages. - In: «Journal of

acoustic society of America», 1950, 22, 698-700. M i l e w s k i 1953 - M i l e w s k i T. Phonological typology of American Indian lan

guages. - In: «Lingua Posnaniensis», 1953, 4, 229-276. M i l l e r 1 9 6 4 - M i l l e r G. A. Language and psychology. - In: «New directions in the

study of languages». L e n n e b e r g E. H. (ed.). Cambridge (Mass.), MIT Press, 1964, 89-107.

M i 11 i s 1964 - M i 11 i s W. H. The teaching of English in schools. - In: «The teaching of English». Q u i r k R., S m i t h A. (eds.). London: Oxford Univ. Press, 1964, 87-109.

M о u 11 о n 1962 - M o u l t o n W. G. The sounds of English and German. Chicago: Univ. of Chicago Press, 1962.

M o u l t o n 1968 - M o u l t o n W. G. The use of models in contrastive linguistics. -In: MSLL, vol. 21,1968.

M u i r 1 9 7 2 - M u i r J . A. Modern approach to English grammar: An introduction to systemic grammar. Batsford, 1972.

M u 11 e r 1972 - M u 11 e г С Einftihrung in die Sprachstatistik. Berlin, 1972. N e h 1 s 1975 - N e h 1 s D. Oberlegungen zum Aufbau eines didaktischen Sprachmo-

dells fiir den Fremdsprachenunterricht. - In:IRAL, 1975, 13, 1, 51-68. N e m s e r 1 9 7 1 a - N e m s e r W. Approximative systems of foreign language learn

ers. - In: IRAL, 1971, 9, 2, 115-123 (перепеч. в Error analysis. London: Longman, 1974).

N e m s e r 19716 - N e m s e r W. An experimental study of phonological interference in the English of Hungarians. Bloomington: Indiana Univ. for the Centre for applied linguistics, 1971.

N e m s e r 1974 - см. N em s e r 1971a. N e m s e r 1975 - N e m s e r W. Problems and prospects in contrastive linguistics. -

In: «Modern linguistics and language teaching». Budapest, AkademiaiKiado, 1975, 99-114 (см. наст, сб., с. 129-143).,

N e m s e r , J u h a s z 1964 - N e m s e r W., J u h a s z F. S. A contrastive analysis of Hungarian and English phonology. - In: «American Council of learned societies. Research studies in Uralic and Altaic languages. Project No 70». New York: ACLS, 1964.

N e m s e r , S l a m a - C a z a c u 1970 - N e m s e r W., S l a m a - C a z a c u T . A contribution to contrastive linguistics (a psycholinguistic approach: contact analysis). - In: «Revue Roumain de Unguistique», 1970,15,101-128.

N e m s e r , V i n c e n z 1972 - N e m s er W., V i n c e n z l . The indeterminacy of semantic interference. - In: «The Romanian-English CA Project», vol. Ill, Bucharest: Bucharest Univ., 1972.

N e u m a n n e t al. 1976. - N e u m a n n W. e t al. Theoretische Probleme der Sprachwissenschaft. Berlin, 1976.

N e u m a n n 1977 - N e u m a n n W. Einige Bemerkungen zum Begriff der Laut-Bedeutungs-Zuordnung. - In: ZPSK, 1977, 30, 1, 3-9.

N e w m a r k , R e i b e l 1968 - N e w m a r k L . , R e i b e l D . A. Necessity and sufficiency in language learning. - In: IRAL, 1968, 6, 3, 145-164.

N i c k e l 1968a - N i c k e l G. Rationalisierung des Fremdsprachenunterrichts. - In: «Paedagogica Europaea», 1968, 4, 85-97.

N i c k e l 1 9 6 8 6 - N i c k e l G. Der moderne Strukturalismus und seine Weiterfiihrung bis zur generativen Transformationsgrammatik. - In: «Neusprachliche Mitteilun-

424

gen», 1968, 21,5-15. N i c k e l 1971a - N i c k e l G. Contrastive linguistics and foreign language teaching. -

In: «Papers in contrastive linguistics^. N i с к е 1 G. (ed.) Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1971, 1-16 (см. наст. сб. с. 350-365).

N i c k e l 19716 - N i с к е 1 G. Variables in a hierarchy of difficulty. PCCLLU Papers: Univ. of Hawaii, 1971, 186-194.

N i c k e l 1972 - N i c k e l G. Grundsatzliches zum Fehleranalyse und Fehlerbewer-tung. - In: «Fehlerkunde. Beitrage zur Fehleranalyse, Fehlerbewertung und Fehler-therapie». Berlin -Bielefeld, 1972.

N i c k e l 1973 - N i c k e l G. Kontrastive Linguistik. - In: Lexikon der Germanischen Linguistik. Bd. III. Tubingen: Niemeyer, 1973.

N i c k e l 1975 - N i c k e l G. General linguistics and applied linguistics. - In: «Modern linguistics and language teaching». Budapest: Akademiai Kiado, 1975, 33-42.

N i c k e l , Wagner 1968 - N i c k e l G., Wagner К. Н. Contrastive linguistics and language teaching. - In: IRAL, 1968, 6, 3, 233-255.

N i d a 1964 - N i d a E. A. Toward a science of translating. Leiden: Brill, 1964. N o w a k o w s k i 1977 - N o w a k o w s k i M. The lexicon and contrastive language

studies. - In: PSiCL, 1977, 6, 25-42. Nunn, Van S c r o y 1949 - N u n n M.E., Van S c r o y E A. Glossary of related

Spanish-English words. Univ. of Alabama, 1949 [Univ. of Alabama studies, No 5].

O ' C o n n o r 1973 - O ' C o n n o r D.J. Phonetics. Harmondsworth (Middl.)*. Penguin books, 1973.

О g d e n 1934 - О g d e n С. К. The system of Basic English. New York: Harcourt, 1934.

О h a 1 a 1972 - О h a 1 a J. How to represent natural sound patterns. —In: «Project on linguistic analysis», 1972,16, 40-57.

O h a n n e s s i a n , Gage 1969 - O h a n n e s s i a n S . , GageW. (eds.). Teaching English to speakers of Choctaw, Navajo and Papago: A contrastive approach. Washington :CAL, 1969.

O s g o o d 1949 - O s g o o d С. Е. The similarity paradox in human learning: A resolution. - In: «Psych, review», 1949, 56,132-143.

P a s s y 1 8 9 1 - P a s s y P . Etude sur les changements phonetiques et leur characteres generaux. Paris, 1891.

P a t s с h 1970 - P a t s c h G. Konfrontation als Vergleichsprinzip bei nicht verwand-ten Sprachen. - In: «Mitteilungen des Institute fiir Orientforschung», 1970, 16, 1-13.

P e i 1949 - P e i M. A. A new methodology for Romance classification. - In: «Word», 1949,5,2,135-146.

P e t e r s , R i t c h i e 1969 - P e t e r s P. S., R i t c h i e R. W. A note on the universal base hypothesis. - In: «Journal of linguistics», 1969, 5, 1,150-152.

P i e r c e 1952 - P i e r c e J. E. Dialect distance testing. - In: UAL, 1952, 18, 2, 203-210.

P ike 1954 - P i k e K. L. Language in relation to a unified theory of the structure of human behavior. Part I. Glendale (Calif.): Summer Institute of linguistics, 1954.

P о 1 a n s к i 1969 - P o l a n s k i K. Sentence modality and verbal modality in generative grammar. - In: «Biuletyn fonograficzny», 1969, 10, 91-100.

P о 1 i t z e r 1965 - P o l i t z e r R. L. Teaching French. Waltham (Mass.), 1965. P о 1 i t z e r 1972 - P o l i t z e r R. L. Linguistics and applied linguistics: Aims and

methods. Philadelphia: Center for Curriculum development, 1972. P r i c e 1947 - P r i c e T. Elements of Nyanja. Nyasaland, 1947. P u Г к i n a 1975 - P u l ' k i n a I.M. A short Russian reference grammar. Moscow:

425

Russky yazyk, 1975. Q u i n e 1964 - Q u i n e W. V. Meaning and translation in the structure of language. -

In: F o d o r , K a t z 1964,460-476. Q u i r k 1964 - Q u i r k R. English language and the structural approach. - In: «The

teaching of English». Q u i r k R., S m i t h A. (eds.). London, 1964,6-36. R a a b e 1972 - R a a b e H. Zum Verhaltnis von kontrastiven Grammatik und Uber-

setzung. - In: «Reader zur kontrastiven Linguistik». N i c k e l G. (ed.). Frankfurt a.M., 1972, 59-74.

R e i n e с к e 1977 - R e i n e c k e W. Einige Anmerkungen zur Stellung der Grammatik im Fremdsprachenunterricht. - In: «Linguistische Arbeitsberichte», 1977, 16,62-75.

R i c e 1962 - R i c e F. A. (ed.). Study of the role of second language in Asia, Africa and Latin America. Washington: CAL, 1962.

R i c h a r d s 1970 - R i c h a r d s J. C. A non-contrastive approach to error-analysis. -Paper given at the TESOL convention. San Francisco, 1970.

R i c h a r d s 1 9 7 3 - R i c h a r d s J. C. Error analysis and second language strategies. -In: «Focus on the learner», O i l e r J. W., R i c h a r d s J. С (eds.). Cambridge (Mass.), 1973.

R i c h a r d s 1974a - R i c h a r d s J. С (ed.) Error analysis. Perspectives in second language acquisition. London: Longman, 1974.

R i c h a r d s 19746 - R i c h a r d s J.С A non-contrastive approach to error analysis. - In: Richards 1974a (ранее напечатано в: English language teaching, 1971, 25, 3, 204-219).

R i c h t e r i c h 1974 - R i c h t e r i c h R. The analysis of language needs. - In: «Modern languages in adult education». Strassbourg, 1974,12-20.

R o b i n s o n 1970 - R o b i n s o n J. J. Case, category and configuration. - In: «Journal of linguistics», 1970, 6, 1, 57-80.

R о о s 1976 - R о о s E. Contrastive collocational analysis. - In: PSiCL, 5, 65-74. R o s e n 1969 - R o s e n R. Hierarchical organization in automata theoric models of

the central nervous system. - In: «Informational processing in the nervous system». L e i b о v i с К. (ed.). New York: Springer, 1969, 21-34.

R o s s 1969 - R o s s J. R. Adjectives as nominal phrases. - In: «Studies in English: Readings in transformational grammar». R e i b e l D. A., S c h a n e S. (eds.). Englewood Cliffs: Prentice Hall, 1969.

R u t h e r f o r d 1968 - R u t h e r f o r d W. Deep and surface structure and the language drill. - In: TESOL Quarterly, 1968, 2, 71-79.

R u t h e r f o r d 19 8 3 - R u t h e r f o r d W. Language typology and language transfer.-In: «Language transfer in language learning». G a s s S . , S e l i n k e r L . (eds.). Rowley (Mass.): Newbury House, 1983.

R u z i 6 к a 1969 - R u z i c k a R. Zur Theorie der kontrastiven Grammatik. Berlin, 1969.

R u z i c k a 1 9 7 6 - R u z i c k a R. Uber vergleichende und konfrontierende Sprach-wissenschaft. - In: «Beitrage zur konfrontierenden Sprachwissenschaft». Halle, 1976.

S a m p s o n 1975 - S a m p s o n G. The form of language. London: Weidenfeld and Nicholson, 1975.

S a n d e r s 1976 - S a n d e r s С Recent developments in contrastive linguistics and their relevance to language teaching. - In: IRAL, 1976,14,1, 67-73.

S a p i r 1921 - Sap ir E. Language. New York: Harcourt, 1921 (русск. перевод: С е п и р Э. Язык. М.-Л.: Соцэкгиз, 1934).

Sap ir 1949a-см. Sap ir 1921. S a p i r 19496 - S a p i r E. The status of linguistics as a science. - In: Selected writings

426

of Edward Sapir. M a n d e 1 b a u m D. G. (ed.). Berkeley - Los Angeles: Univ. of California Press.

S a p о n 1971 - S a p о n S. On defining a responce - a crucial problem in verbal behavior. - In: «The psychology of second language learning». P i m s 1 e u r P. (ed.). Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1971, 75-85.

S a u s s u r e 1949 - S a u s s u r e F. de. Cours de linguistique general. Paris, 1949 (англ. перевод: Course in general linguistics. New York: McGrow Hill, 1959; русск. перевод: С о с с ю р Ф. де. Курс общей лингвистики. - В кн.: Сое -с ю р Ф. де. Труды по языкознанию. М.: Прогресс, 1977, 31-269).

S c i a r o n e 1970 - S c i a r o n e A. G. Contrastive analysis: possibilities and limitations. - In: IRAL, 1970, 8, 2, 115-132.

S c h a c h t e r 1974 - S c h a c h t e r J . An error in error analysis. - In: «Language learning», 1974, 24, 2, 205-314.

S c h a c h t e r , R u t h e r f o r d 1979 - S c h a c h t e r J., R u t h e r f o r d W. Discourse function language transfer. - In: «Working Papers in bilingualism», 19, 1979, 1-12.

S c h m i d t 1965 - S c h m i d t W. Grundfragen der Deutschen Grammatik. Berlin, 1965.

S c h m i d t 1980 - S c h m i d t M. Coordinate structures and language universale in interlanguage.- In: «Language learning», 1980, 30, 2, 397-416.

S c h u b i g e r 1965 - S c h u b i g e r M. English intonation and German modal particles - a comparative study. - In: «Phonetica», 1965, 12, 65-84.

S c h w a n z e r 1977 - S c h w a n z e r T. Zur Theorie des Sprachvergleichs. - In: «KwartalnikNeofilologiczny», 1977, 2-3.

S c h w a r z e 1972 - S c h w a r z e C. Grammatiktheorie und Sprachvergleich. - In: «Linguistische Berichte», 1972, 21, 15-30.

S h a r w o o d - S m i t h 1973 - S h a r w o o d - S m i t h M. Contrastive studies in two perspectives. - In:PSiCL, 1973, 2, 5-10.

S h a r w o o d - S m i t h 1980 - S h a r w o o d - S m i t h M. Contrastive studies and acquisition theory. Paper presented at the Conference on Contrastive Project. Charcowy, Poland, 1980.

S e 1 i n k e r 1972 - S e l i n k e r L. Interlanguage. - In: IRAL, 1972, 10, 3, 209-231 (переизд. в: R i c h a r d s 1974a).

S i n c l a i r - d e Zwart 1967 - S i n c l a i r - d e Z w a r t H . Acquisition du langa-ge et developpement de la pensee. Sous-systemes linguistiques et operations concretes. - In: «Sci. du comportement, 2». Paris: Dunod, 1967.

S i n c l a i r - d e Z w a a r t 1973 - S i n c l a i r - d e Z w a a r t H. Language acquisition and cognitive development. - In: «Cognitive development and the acquisition of language». New York: Academic Pdess, 1973.

S k a 1 i с k a 1962 - S k a 1 i £ k a V. Tipologie a konfrontacnf lingvistika. - In: Cesko-slovenskarusistika, 1961, 7,4, 210-212 (см. наст, сб., с. 27-31)

S k i n n e r 1957 - S k i n n e r B. F. Verbal behavior. London: Methuen, 1957. S lama-Cazacu 1957 - S lama-Cazacu T. Relatiile dintre gindire si limbaj in

ontogeneza (3-7) ani. Bucharest, 1957. S l a m a - C a z a c u 1960 - S l a m a - C a z a c u T. Aspecte ale relatiilor dintre gindire

si limbaj in insusirea structurii gramaticale de catre copilul anteprescholar (2-3 ani). - In: «Revista de psfliologie», 1960,2,56-57.

S l a m a - C a z a c u 1968 - S l a m a - C a z a c u T. Introducere in psiholingvistica. Bucharest, 1968.

S l a m a - C a z a c u 1971 - S l a m a - C a z a c u T. Contrastive studies in abstracto. -In: «Reports and studies. The Romanian-English CA Project». Bucharest: Bucharest Univ., 1971, 57-70.

427

S 1 о b i n 1970 - S 1 о b i n D.I. Grammatical development in Russian-speaking children. - In: «Child language: A book of readings». Englewood Cliffs: Prentice Hall, 1970, 343-348.

S l o b i n 1971 - S l o b i n D.I. The ontogenesis of grammar. New York: Academic Press, 1971.

S l o b i n 1 9 7 3 - S l o b i n D. I. Cognitive prerequisites for the development of grammar. - I n : «Studies in child languages development». F e r g u s o n С A., Slobin D. L (eds.). New York: Holt, 1973.

S o m m e r f e l d t 1977 - S o m m e r f e l d t K . E. Bedeutungsanalyse und Valenz-theorie im Dienste der Konfrontation. - In: ZPSK, 1977, 30, 3, 251-260.

S o u t h w o r t h , D a s w a n i 1974 - S о u th wor t h F. C, D as wan i С J. Foundations of linguistics. New York: The Free Press, 1974.

S p a 1 a t i n 1969 - S p a l a t i n L. Approach to contrastive analysis. - In: «Studies of the Yugoslav Serbo-Croatian-English Contrastive Project», I, 1969, 26-36.

S t e r n e m a n n 1971 - S t e r n e m a n n R. Kontrastive Grammatik und Einzel-grammatik. - In: «Deutsch als Fremdsprache», 1971, 3.

S t e r n e m a n n 1972 - S t e r n e m a n n R. Zu einigen Fragen der Komparabilitat in der konfrontativen linguistik. - In: «Deutsch als Fremdsprache», 1972, 4.

S t e r n e m a n n 1973 - S t e r n e m a n n R. Zur Komparabilitat in der Kontrastiven Linguistik. - In: WZ der Humboldt Universitat Berlin, GSR, 1973, 3,147-156.

S t e r n e m a n n 1976 - S t e r n e m a n n R. Zu einigen grammatiktheoretischen und philosophisch-erkentnistheoretischen Positionen in der konfrontativen Linguistik. -In: ZPSK, 1976, 26, 5-6, 577-580.

S t e r n e m a n n 1978 - S t e r n e m a n n R. Zum Verhaltnis von Text und Konfrontation. - In: WZ der Humboldt Universitat Berlin, GSR, 1978, 27, 5, 525-531.

S t e w a r t 1969 - S t e w a r t W. A. On the use of Negro dialect in the teaching of reading. - In: «Teaching black children to read». В a r a t z J. C, S h u у R. W. (eds.). Washington: CAL, 1969, 156-219.

S t о к о е 1970 - S t o k o e W.C. The study of sign language. Washington: CAL, 1970. S t o c k w e l l 1968 - S t o c k w e l l R. P. Contrastive analysis and lapsed time. - In:

MSLL, vol. 21.1968, 11-26. S t o c k w e l l , B o w e n 1965 - S t o c k w e l l R. P., B o w e n J . D. The sounds of

English and Spanish. Chicago: Chicago Univ. Press, 1965. S t o c k w e l l , B o w e n , M a r t i n 1965 - S t о с к we 11 R.P., B o w e n J.D.,

M a r t i n J. The grammatical structures of English and Spanish. Chicago: Chicago Univ. Press, 1965.

S t r e v e n s 1 9 5 4 - S t r e v e n s P . D. Some observations on the phonetics and pronunciation of modern Portuguese. Univ. of Coimbra, 1954.

S u c h s l a n d 1971 - S u c h s l a n d P. Gesellschaftliche Funktion und gesellschaft-licher Charakter der Sprache. - In: «Sprachpflege», 1971,10.

S w e e t 1899 - S w e e t H. The practical study of language. London: Dent, 1899. T h o r n d i k e , L o r g e 1944 - T h o r n d i k e E . , L o r g e l . The teachers' word

book of 30 000 words. New York: Bureau of Publications, Teachers Colledge, Columbia Univ. 1944.

T h о r n e 1966 - T h o r n e J . P . On hearing sentences. - In: «Psycholinguistic papers». L y o n s J., Wales R. (eds.). Edinburgh: Univ. of Edinburgh Press, 1966.

Thun 1 9 7 8 - T h u n H . Probleme der Phraseologie. Untersuchungen zur wiederholten Rede mit Beispielen aus dem Franzosischen, Italienischen und Rumanischen. Diss. Tubingen, 1978.

T r a u g o t t 1976 - T r a u g o t t E. С Natural semantax: its role in the study of second language acquisition.- In: Actes du 5eme Colloque de linguistique appliquee de

428

Neuchatel. The notions of simplification, inter languages and pidgins and their relation to second language pedagogy. C o r d e r P., R o u l e t E. (eds.). 1976.

T r i e b e l 1 9 7 3 - T r i e b e l M. Die Besetzung der erster Stelle des deutschen und englischen Aussagesatzes durch Adverbialbestimmungen. Berlin, 1973 (машинопись) .

U n d e r w o o d 1 9 5 7 - U n d e r w o o d B. J. Interference and forgetting. - In: «Psychol, review», 1975, 13, 2, 119-143.

U n d e r w o o d , P o s t m a n 1960 - U n d e r w o o d B. J., P o s t m a n L. Extra-experimental sources of interference in forgetting. - In: «Psychol, review», 1960, 67.

V e n d r y e s 1931 - V e n d r y e s J. Language. A linguistic introduction to history. Tr. Radin T. London, 1931 (русск. перевод с фр.: В а н д р и е с Ж. Язык. М.: Соцэкгиз, 1937).

V e n n e m a n n 1975 - V e n n e m a n n T. Topics, subjects and word order: from SXV to SVX via TVX - In: «Historical linguistics». A n d e r s o n J. M., J o n e s С (eds.) Amsterdam: North-Holland Publishing Co., 1975.

V e r m e e r 1965 - V e r m e e r H. J. Inhalt und Form - Gedanken zur Sprachlehre undObersetzungsmethodik. - In:IRAL, 1965, 3, 3,179-194.

V o e g e l i n , Harr i s 1951 - V o e g e l i n C.F., Har i s Z. A. Methods for determining intelligibility among dialects of national languages. - In: «Proceedings of the American philosophical society», 1951, 95, 322-329.

Wagner 1969 - W a g n e r К. Н. Probleme der kontrastiven Sprachwissenschaft - In: «Sprache im technischen Zeitalter», 1969, 32, 305-326.

W a n d r u s z k a 1969 - W a n d r u s z k a M. Sprachen. Vergleichbar und unvergleich-lich. Munchen: Piper, 1969.

Wardhaugh 1970 - W a r d h a u g h R. The contrastive analysis hypothesis. - In: TESOL Quarterly, 1970,4,123-130.

W e i n r e i c h 1953 - W e i n r e i c h U. Languages in contact. New York: Publ. of the Linguistic Cercle of New York, 1953 (русск. перевод: В а й н р а й х У. Языковые контакты. Киев: КГУ - Вища школа, 1979).

W e i n r e i c h 1957 - W e i n r e i c h U. On the description of phonic interference. -In: «Word», 1957, 13, 1,1-11.

Weir 1962-Weir R. H. Language in the crib. The Hague: Mouton, 1962. West 1953 - W e s t M. A general service list of English words with semantic frequen

cies and a supplementary world-list for the writing of popular science and technology. New York-London-Toronto: Longman, 1953.

West 1950 - W e s t M. Simplified and abridged. - In: «English language teaching», 1950, 5, 2.

W h о r f 1956 - W h о r f B. L. Language and logic. - In: Language, thought and reality. Selected writings of WhorfB.L. Cambridge (Mass.): MIT Press, 1956, 233-245 (русск. перевод: Уорф Б. Л. Лингвистика и логика. - В сб.: «Новое в лингвистике». Вып. I. M.: ИЛ, 1960,183-198).

W h i n n o m 1965 - W h i n n o m К. The origin of the European-based creols and pidgins. - In: «Orbis», 14, 509-527, 1965.

W h i t m a n 1970 - W h i t m a n R. L. Contrastive analysis: Problems and procedures. - In: «Language learning», 1970, 20, 2,191-197.

W i d d o w s o n 1975 - W i d d o w s o n H. G. Linguistic insights and language teaching. - In: «Forum linguisticum»,vol. Ill - Communicative linguistics. G u t k -n e с h t С (ed.). Geneva: Lang, 1975,1-28.

W i 1 k i n s 1972 - W i 1 k i n s D. A. Linguistics in language teaching. London: Arnold, 1972.

429

W i 1 к i n s 1976 - W i 1 к i n s D. A. Notional syllabuses. London: Oxford Univ. Press, 1976.

W i l s s 1 9 7 7 - W i l s s W. t)bersetzungswissenschaft: Probleme und Methoden. Stuttgart: Klett, 1977.

W o n d e r l y 1 9 6 8 - W o n d e r l y W . L. Bible translations for popular use. London: United Bible Societieis, 1968.

Z a b r o c k i 1970 - Z a b r o c k i L. Grundfragen der konfrontativen Grammatik. -In: «Probleme der kontrastiven Grammatik». Dusseldorf, 1970[Sprache der Gegen-wart, Bd. 8].

Z a b r o c k i 1973 - Z a b r o c k i T. Some grammatical implications of the contras-tive analysis of English sentence adverbs and their equivalents in Polish. - In: PSiCL, 1973,1, 23-28.

Z e m b 1 9 7 8 - Z e m b J . M. Vergleichende Grammatik Franzosisch-Deutsch. Teil I. Mannheim-Wien-Ziirich, 1978.

Z i m m e r m a n n 1972 - Z i m m e r m a n n R. Some remarks on pragmatics and con-trastive analysis. - In: «Applied contrastive linguistics». N i c k e l G. (ed.). Heidelberg: J. Groos, 1972, 297-307 [AILA Proceedings, vol. I].

* * *

Сокращения

GSR - Gesellschafts- und Sprachwissenschaftliche Reihe. UAL - International journal of American linguistics. IRAL - International review of applied linguistics. MSLL - Monograph series on languages and linguistics. Washington: Georgetown Univ.

Press. PSiCL - Papers and studies in contrastive linguistics. WZ - Wissenschaftliche Zeitschrift. ZPSK - Zeitschrift fur Phonetik, Sprachwissenschaft und Kommunikationsforschung.

ПРЕДМЕТНЫЙ УКАЗАТЕЛЬ

Автономная модель КА 84 Анализ ошибок 128, 134, 135, 209,

320-322,360 «Анализ через синтез» 217 Амбилингв 366, 367 Аппроксимативная система (см. также

интеръязык) 135-137,139-141,209 Ассоцианизм 215

Базовый [=исходный] язык (ср. язык-цель) 128-138

Би-идиосинхронический анализ 27 Билингв 208, 213,257, 366,367 Билингвизм 213-214, 302 Бихевиоризм 131, 225, 226,230

Векторная система - см. Аппроксимативная система

Второй язык 126-127

Генерализованная модель КА 84 Географическая дистрибуция слов 44-

45,47 Гипонимы 302 Гипотеза незнания 227-230 Гипотеза Сепира-Уорфа 289-290 «Гипотеза универсальной базы» 261 Глаголы речи 293-295 Глубинная структура 327-340

— как уровень лингвистического анализа 328-329 — vs. поверхностная структура 91—94 — и контрастивный анализ 94-97

Грамматико-переводной метод 383 Грамматические категории 235-239 Грамматическое подлежащее 20-26

Двусторонний подход 10,144-153 Двуязычная лексикография 291

Двуязычие (см. также билингвизм) 357

Декодирование [операция перевода] 68-69

Денотация 344 Детская речь 141-142, 208 Диалект 125,208 Диалектология 208 Дивергентная полисемия 302 Дивергентное обобщение 302, 303 Дидактическое vs. методическое про

граммирование 357

Закодирование [операция перевода] 68-69

Значение - как разновидность содержания 64,65,66-69,74,75 - денотативное vs. сигнификативное 64 сн. - лексическое 34-36 - морфологическое 35-36 - первичное 36 - компоненты з. 344

Значимость 18, 376

Идиодиахронический анализ 27 Идиомы 43 Иерархия Доступности (Accessibility

Hierarchy) 397-403 «Индекс коммуникации» 123 Интеракциональная компетенция 391 Интерлингвистика 213, 214 Интерференция ИЗ, 182, 214, 216,

222,374 - внутренняя 129 - источник и. 132-134 - и гипотеза незнания 227-230

Интеръязык 12, 135-137, 322-323

431

(см. также Аппроксимативная система)

Информационный сбой 54 Исполнение - см. Языковое исполнение Исходный [^базовый] язык

- vs. язык-цель 82-84, 89,153-160, 170,175-177,354 - vs. язык перевода 76

«Квазиэквивалентность» 355 Коллокация 304, 344, 347 Коммуникативная потребность 217 Компетенция - см. Языковая компе

тенция Компонентный анализ (см. также Се

мантические компоненты) 296-304 Конгруэнтность 163,178, 164, 328 Коннотация 43, 44, 47, 48, 344, 347,

348 Контактный анализ 271 Контекстуально-функциональный ана

лиз 14 Контрастивная категория 10

- функциональная 15-16 Контрастивная лингвистика (КЛ) (см.

также Контрастивный анализ) - задачи 9 - методы 10,12-14,144-162 - недостатки 129-134 - и обучение языку 10-11, 122-125, 139-142, 350-365, 366-384, - и типология 7-9, 27-31, 179-186 - и характерология 8, 18-26 - vs. конфронтативная лингвистика 9,308-310 - двусторонняя vs. односторонняя КЛ 10,144-162, 169

Контрастивная порождающая грамматика (КПГ) 256-260

Контрастивный анализ (КА) 10-12, 205-207, 291 - модели КА 84- 86 - и билингвизм 213-214 - психологические основы 214-230 - как межъязыковое исследование 207-209 - vs. анализ ошибок 128, 360 - в лексикологии 363-364 - как прикладная лингвистика 210-212 - и структурная (таксономическая) модель языка 240-246

- и трансформационная модель 246-256 - и падежная грамматика 260-266 - грамматический КА 272-278 - фонологический КА 278-289 - лексический КА 32-48, 289-304 - горизонтальный КА 256-257 - вертикальный КА 257-259

«Конфронтативная полисемия» 73-74 Конфронтативная грамматика

- см. Контрастивный анализ - vs. контрастивная грамматика 309-310

Конфронтативное сравнение - vs. контрастнейое сравнение 9, 308-309

Косвенный пассив 25 Культура

- сопоставление культур 49-60 - определение 50 - функциональные единицы 50-51 - форма, значение, дистрибуция 51 -52,53-54,55-58

LAD 138,141 Лексикализация 260 Лексикон 291-293

- vs. словарь 291 Лексическое поле 293-296 Лингвистика

- общая vs. частная 205-206 - прикладная vs. «чистая» 210-211 - диахроническая vs. синхроническая 206-207

Лингвистика текста - контрастивная 78

Личные конструкции - происхождение 26

ЛСВ 72, 73

Межъязыковая лингвистика 209 Межъязыковая система - см. Аппрок

симативная система Метафора 347 Метаязык (см. также Соотносительная

система) 311-312 Межъязыковые сдвиги уровней 233-

234 Микролингвистика vs. макролингвисти

ка 230-231 Микролингвистический КА 267 Многосторонний подход - см. Дву-

432

сторонний подход Монема 192-194 Монолингв 208, 213 Морфология

- как способ выражения 29 - морфологические типы языков 29

Мультилингв 384

Национальные профили 124 (см. также Языковая ситуация)

Нулевые дифференциации 157 Нулевые позиции 157,170

Обозначение (Bezeichnung) 11, 64, 65,66-69 - соподчинение о. 74-75

Обучение второму языку - см. Конт-растивная лингвистика

«Ограниченные языки» 124 Односторонний подход 10, 153-162,

169 Операциональная модель ЬСА 85-86 Определенность/неопределенность 71-

72 Освоение (первого) языка 356 Основа сравнения (см. также Соот

носительная система; Tertium com-parationis) 298, 309

Ошибки (см. также Анализ ошибок) 131-132 - причины 356 - оценка 360 - типы 320-322

Пансиндиахронический анализ 27-28 Парафраза 339-340 Пассивные конструкции 21-23 Перевод

- теория перевода и КЛ 11, 76-79,208-209 - задача 67 - фазы 67-69 -и1СА118>343

Переводимость 315 Переводческая эквивалентность 130 «Перекрестная ассоциация»- см. Пе

ренос Перенос 138,139, 215-216, 397

- и КА 218-223, 225 - и перекрестная ассоциация 226 - и гипотеза незнания 227-230

Переходная система - см. Аппрокси

мативная система Переходные диалекты - см. Аппрок

симативная система Пиджины и креольские языки

- и интеръязык 135,136, 214 План исполнения 11 План компетенции 11 Полнота выразительных средств 28-29 Порядок слов 25, 182-184, 345-347,

393-397 Предложение 96

- как коммуникативная единица в преподавании 184-186

Прямой метод 308, 325, 355, 384 Псевдометрика 405, 409 Психолингвистика 128, 217, 230

Реакция - см. Стимулы и реакции Референтный язык (= язык-цель) 128,

136 Родной язык 38-45, 307-308,355-356

- (как исходный) vs. целевой 82-84

Родственные слова (cognates) 39-41, 60-61 - обманчивые 40,61

Семантическая идентичность языков 28,29

Семантическая структура текста (см. также Содержание) 11

Семантические компоненты 296-304 Синонимия

- как категория лексического ЬСА 302,304

Система-посредник — см. Аппроксимативная система

Словарный состав 29 Словарь

- общий ядерный vs. специальный 37-38 - рекогнитивный vs. продуктивный 38 - ограниченный 45-46 - сравнение словарей 46-48 - vs. лексикон 291

Слово - определение 32, 33 - форма слов 33-34,46-47 - состав 34 - значение 34-36,47 - дистрибуция 36-37, 47-48

433

- классификация 37 «Смешанные грамматики» 168 Смысл 11,64,65,67,78 Содержание 64-66, 67 Сообщение [=психологическое сказуе

мое] 20 сн., 25 Соотносительная система (Bezugs-

system) 310-312 Сопоставимость 313, 314 Сопоставительное языкознание - см.

Контр астивная лингвистика Сопоставительные стилистики 15 Сопоставление - см. Контрастивный

анализ Сопоставление языков

- этапы 98-100 Способ выражения

- уровни 29 Сравнение

- формальные условия 70-71 Сравнение переводов 269, 315, 343 Статистические методы

- в КЛ 171-175 Стиль 116-118 Стимулы и реакции 216-222, 225 Супер язык 270

Таксономическая модель КА 85-86 Тема

- [= психологическое подлежащее] 20 сн., 25 - vs. рема 192-184

Tertium comparationis (t.c.) 70, 144-153,217,265,311

Тест Пирсона - см. х-квадрат Тип языка

- как уровень языкового структурирования 70 - внешне-флективный тип 201-202 - внутренне-флективный тип 202 - агглютинативный тип 202-203 - полисинтетический тип 203

Типология - и КЛ 7-9, 27-31,179-186 - типологические группировки 198-201

Типологические характеристики - взаимозависимость 30-31 - фонологические, грамматические 195-197

Универсалии 90-91,141

- формальные vs. субстанциональные 261-262, 297-298 - и овладение вторым языком 386-392,408 - источники 387-391 - универсалии порядка слов 393-397

Универсальная грамматика 89 Уровни языка 231-232

- межъязыковые сдвиги 233-234 Уровни языкового структурирования

70 Усвоение языка 138,141, 229,357 Устройство языка 102-105

- трехкомпонентная модель 105— 116 - синтаксический компонент 108— 109 - семантический компонент 109— 111 - фонологический компонент 111-116

Филология 206-207 Фокус 404, 405,406 Фонетика 207-208 Фоссилизация 322 Функционально-семантические катего

рии 150-152,166 Функциональные языки

- и К Л 7 7 - 7 8

Х-квадрат 172,174 Характерология 8,18-26

Целевой язык (см. также язык-цель) 82-84, 89

Шкала - трудностей 39-45, 359-360 - различий 223-224

Эквивалентность 314-315, 327- 3 28, 354-355 - v s . конгруэнтность 163-164, 328 - текстуальная э. 327 - коммуникативная э. 170

Эмфаза 182,183

Язык - определение термина 125 - общегосударственный 125-126

434

- нормализация я. 126 Язык-посредник 209,214 Язык перевода 68 Язык-цель - см. Целевой язык

- vs. базовый язык 128-138 Язык-эталон 16,270 Языковая компетенция 86-89, 97

138,292,389 Языковая норма 70 Языковая ситуация 122-127 Языковое исполнение 87-89, 97 Языковое многообразие 122-123

- индекс 122-123 Языковой перенос - см. Перенос

Содержание

О конрастивной лингвистике. Вступительная статья В, Г, Гака 5

I. Теоретические проблемы контрастивной лингвистики

В. М а т е з и у с . О лингвистической характерологии (на материале современного английского языка). Перевод с английского О. И. Романовой . . . 18

В . С к а л и ч к а . Типология и сопоставительная лингвистика. Перевод с чешского Н. И. Попова 27

Р. Л а д о. Лингвистика поверх границ культур. Перевод с английского В. А. Виноградова 32

3. К о с е р и у. Контрастивная лингвистика и перевод: их соотношение. Перевод с немецкого Б, А. Абрамова 63

Р. Дж. Ди П ь е т р о . Языковые структуры в контрасте. Перевод с английского А. М. Кузнецова 82

4. А. Ф е р г ю с о н . Проблемы влияния языковой ситуации на обучение второму языку. Перевод с английского Е. Р. Сквайре 122

У. Н е м з е р. Проблемы и перспективы контрастивной лингвистики. Перевод с английского Е. Р. Сквайре 128

Р. Ш т е р н е м а н н (рук.) и колл. Введение в контрастивную лингвистику. Перевод с немецкого Е. Р. Сквайре 144

Л. Д е ж е. Некоторые замечания о роли приложения типологии к контрастивной лингвистике. Перевод с английского Е. Р. Сквайре 179

Б. П о т ь е. Типология. Перевод с французского С. Л Сахно 187

II. Методы контрастивного анализа языков

К. Д ж е й м с. Ковтрастивный анализ. Перевод с английского Я, А. Лауфер .205 Г. X е л ь б и г. Языкознание - сопоставление - преподавание иностранных

языков. Перевод с немецкого Н. В. Васильевой 307 Т. П. К ш е ш о в с к и й . Эквивалентность, конгруэнтность и глубинная

структура. Перевод с английского М. В. Левашовой 327 Г. В. К ё р к в у д..Перевод как основа контрастивного лингвистического

анализа. Перевод с английского О. И. Романовой 341

III. Контрастивная лингвистика и обучение языку

Г. Н и к к е л ь. Контрастивная лингвистика и обучение иностранным языкам. Перевод с англиНекого А. М. Кузнецова 350

Дж. К . К э т ф о р д . Обучение английскому языку как иностранному. Перевод с английского В. А. Росляковой 366

С. Г э с с, Дж. А р д. Овладение вторым языком и онтология языковых универсалий. Перевод с английского В, А. Росляковой 386

Библиография. Составитель Н. В. Васильева 410 Предметный указатель. Составитель Н. В. Васильева 431

Редактор Мазо В. Д. Младший редактор Алимова Р. И.

Художественный редактор Красовский С. В. Технический редактор Лазарева Я. Е.

Фотоофсет. ИБ № 16842 Сдано в набор 30.11.88 г. Подписано в печать 27.12.89. Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная № 1. Гарнитура Пресс-Роман. Печать офсетная. Условн. печ. л. 25,57. Усл. кр.-отт. 25,57. Уч.-изд. л. 29,67. Тираж 9200 экз. Заказ № 36. Цена 2 р. 60 к. Изд. №44523. Ордена Трудового Красного Знамени издательство "Прогресс" Государственного комитета СССР по печати. 119847, ГСП, Москва, Г-21, Зубовский бульвар, 17. Можайский полиграфкомбинат В/О "Совэкспорткнига" Государственного комитета СССР по печати. 143200, Можайск, ул. Мира, 93.