ــالمية ــة اإلســ الجامعــــا ــات العلي ــادة الدراس عمــة ــة التربيــــ كليــــ قسم المناهج وطـرق التـدريس

العصف الذهنيأثر استخدام طريقة التفكير اإلبداعيلتدريس التعبير في تنمية

لدى طالبات الصف الثامن األساسي بمدينة غزة

عبد ربه هاشم عبد ربه السميري: الطالبإعداد عبد المعطي رمضان األغا. د:تحت إشراف

قدمت هذه الرسالة استكماال لمتطلبات الحصول على درجة الماجستير فـي اللغـة العربية قسم المناهج وطرق التدريس كلية التربية

٢٠٠٦-٢٠٠٥

- ب-

ب

اإلهداء

إلى روح جدتي ووالدي

إلى أمي الحبيبة

إلى إخوتي وأخواتي األعزاء

.أنسإلى زوجتي وابني هاشم و

- ت-

ت

شكر وتقديروإذ تأذن ربكم لئن شكرتم ألزيدنكم ولئن كفـرتم إن : " الحمد هللا القائل في محكم التنزيل

والصالة والسالم على خاتم األنبياء والمرسلين محمـد بـن ). ٧: سورة إبراهيم . " (عذابي لشديد عبد اهللا وبعد،

الشكر هللا على توفيقه :منثم أتقدم جبزيل الشكر والتقدير لكل

الذي أشرف على هذه الدراسة وكان سببا رئيسا في عبـد املعطـي رمـضان األغـا . د/ السيد - .تحقيق أهدافها

. بغزة الذي أتاح لي فرصة الدراسة والبحثةقسم الدراسات العليا بالجامعة اإلسالمي -

وزارة التربية والتعليم العالي التي وافقت على إجراء التجربة وسـهلت مهمـة إجـراء - .ثالبح

.سهيلة هتهت على حسن تعاونها/ مدير مدرسة الشيخ عجلين األساسية العليا السيدة -

.آمنة عدوان التي قامت بتدريس طالبات المجموعتين التجريبية والضابطة/ السيدة -

.محكمي أدوات الدراسة والذين ما بخلوا بعلمهم رغم ضيق وقتهم -

ون في أحلك الظروف مـن تـسهيل عياد ديب الذي مد لي يد الع / مدير المدرسة السيد - .مهمة البحث

مكتبة الجامعة اإلسالمية بفرعيها، مكتبة جامعة : إدارة بعض المكتبات الفلسطينية ومنها - .األقصى بفرعيها، مكتبة جامعة األزهر ومركز القطان

.نافذ زكي أبومصبح على ما قدم من مساعدة/ المهندس -

.رجمةكل من رجعت إليه في استشارة أو رأي أو ت -

- ث-

ث

:ملخص الدراسة . ملخص الدراسة باللغة العربية-١

لتـدريس التعبيـر العصف الذهني هدفت الدراسة إلى التعرف على أثر استخدام طريقة لدى طالبات الصف الثامن األساسي بغزة مقارنة بالطريقـة التفكير اإلبداعي اإلبداعي في تنمية

دراسيتين منتظمتين في مدرسة بنات الشيخ عجلين التقليدية وقد تكونت عينة الدراسة من شعبتين طالبة على مجموعتين متكافئتين مجموعـة ) ٧٠(وقسمت العينة البالغ عددها ) أ(األساسية العليا

ودرسـت المجموعـة التجريبيـة ) ٣٥(طالبة وأخرى ضابطة وعددها ) ٣٥(تجريبية وعددها تقليدية ولتحقيق هـدف الدراسـة قـام أما الضابطة فدرست بالطريقة ال العصف الذهني بطريقة

العلم، البطالة، األخـالق، البيئـة : الباحث بإعداد دليل المعلم ويشمل أربعة مواضيع تعبير، هي : وتضمن الدليل ما يليالعصف الذهنيووضح كيفية تدريسها باستخدام طريقة

.تحديد األهداف -١ .تنظيم المحتوى بما يخدم األهداف -٢ .وسائل التقويم -٣

:م الباحث األدوات البحثية التالية في دراستهواستخدالطالقـة، المرونـة، (التفكير اإلبداعيأداة تحليل المحتوى للكشف عن مدى توافر قدرات -١

في الدروس العشرة األولى من كتاب المطالعة والنصوص المقرر على الـصف ) األصالة ).٠,٩١(ه م وبلغ معامل ثبات٢٠٠٥-٢٠٠٤الثامن األساسي في العام الدراسي

وهو اختبار مقالي مكون من ستة أسئلة رئيـسة ) القبلي والبعدي (التفكير اإلبداعي اختبار -٢ :وتسعة أسئلة فرعية واستخدمه الباحث في األمور التالية

قبل إجراء التجربة وكانـت ) التجريبية والضابطة (في التأكد من تكافؤ المجموعتين - أ) ٠,٤٥(واألصـالة ) ٠,٥٦(والمرونة ) ٠,٨٩(الطالقة : في أبعاد التفكير ) ت(قيمة

وكلها قيم غيـر دالـة إحـصائيا ممـا دل علـى تجـانس ) ٠,٣٨(والدرجة الكلية .المجموعتين

-٢٠٠٤قياس مستوى اإلبداع بعد تنفيذ التجربة في الفصل الدراسي الثاني من العام - بلمعروفـة م من خالل استخدام الباحث الرزمة اإلحصائية للعلوم االجتماعية ا ٢٠٠٥

:توصل إلى النتائج التالية) ت(واختبار ) SPSS(بـ

بين متوسطي درجات طالبات ) ٠,٠٥≤ α( وجود فروق ذات داللة إحصائية -١ التفكيـر اإلبـداعي الختبار ) القبلي والبعدي (المجموعة التجريبية في التطبيقين

.لصالح التطبيق البعدي

- ج-

ج

بين متوسط درجات طالبـات ) ٠,٠٥≤ α( وجود فروق ذات داللة إحصائية -٢الدرجة (المجموعة التجريبية ومتوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة في

. البعدي لصالح المجموعة التجريبيةالتفكير اإلبداعيفي اختبار ) الكليةبين متوسط درجات طالبـات ) ٠,٠٥≤ α( وجود فروق ذات داللة إحصائية -٣

طالبات المجموعة الـضابطة فـي بعـد المجموعة التجريبية ومتوسط درجات . البعدي لصالح المجموعة التجريبيةالتفكير اإلبداعيفي اختبار ) الطالقة(

بين متوسط درجات طالبـات ) ٠,٠٥≤ α( وجود فروق ذات داللة إحصائية -٤المجموعة التجريبية ومتوسط درجات طالبات المجموعة الـضابطة فـي بعـد

. البعدي لصالح المجموعة التجريبية اإلبداعيالتفكيرفي اختبار ) المرونة(بين متوسط درجات طالبـات ) ٠,٠٥≤ α( وجود فروق ذات داللة إحصائية -٥

المجموعة التجريبية ومتوسط درجات طالبات المجموعة الـضابطة فـي بعـد . البعدي لصالح المجموعة التجريبيةالتفكير اإلبداعيفي اختبار ) األصالة(

عنه الدراسة من نتائج أوصت الدراسة بضرورة اسـتخدام طريقـة وفي ظل ما أسفرت العصف الذهني وطرائق التدريس الحديثة التي تنمي التفكير بشكل عام والتفكير اإلبداعي بـشكل

بشكل تكاملي وخـصوصا التفكير اإلبداعي وتقترح الدراسة ضرورة إعداد برامج لتنمية . خاصفـي " التفكيـر اإلبـداعي طرائق وأساليب تدريس " مقرر في المرحلة األساسية الدنيا وإضافة

.الجامعات حيث يفتقر أكثر المعلمين لهذه الطرائق التدريسية الحديثة في عالمنا العربي : توصيات الدراسة-٢

في ظالل ما أسفرت عنه الدراسة الحالة من نتائج نعرض ما تبلور لدينا من توصـيات :بداعالتي قد تستنهض ما لدينا من إ

تغيير المفاهيم القائمة عن اإلبداع بأنه يعزى إلى قوة خارقة خارجة عن حدود سـيطرة -١األفراد والتي تزعم بأن المبدعين قليلون ومعروفون ومنحصرون في سـالالت معينـة

إن اإلبداع لدى الجميع ولكن بنسب متفاوتـة وقابـل : " والتصديق بالمسلمة التي تقول ". صالحة للتدريب والنمو في بيئة

إضافة مقرر التفكير إلى متطلبات كلية التربية والتدريب على طرائق تدريسية لتكـون -٢ .لدى الخريجين القدرة على تعليمه ورعايته

التآلف بـين األشـتات، : تدريب المعلمين على طرائق وأساليب حديثة في التدريس مثل -٣العـصف ، األلغاز، األلعاب، األسئلة المركزة، حل المشكالت اإلبداعي، األفكار البديلة

.التفكيروغيرها التي تساهم في تنمية ... الذهني

- ح-

ح

إعادة النظر في مقررات التعبير واالهتمام بها كباقي فروع اللغة العربية ضمن منـاهج -٤ .واضحة والموازنة بين نوعيه اإلبداعي والوظيفي

المرحلة األساسـية االهتمام بالتدريب على التفكير بأنواعه بشكل تكاملي وخصوصا في -٥ .الدنيا

االهتمام بالطلبة المبدعين ويكون ذلك بتوفير اإلمكانات الالزمـة والحـوافز الماديـة -٦ .والمعنوية

تضافر الجهود بين األسرة والمعلم واإلدارة المدرسية والمجتمع والمـشرف التربـوي -٧وميول وخيـال والمشرف النفسي لتوفير المناخ المناسب لتنمية التفكير وإشباع حاجات

.التالميذ

: مقترحات الدراسة-٣ :وفي ظالل ما حققنا من نتائج يمكن لهذه الدراسة أن تقترح ما يلي

في المراحل العمرية المختلفة وفـي التفكير اإلبداعي إجراء دراسات تكون غايتها تنمية -١ ).اإلمالء، النحو، النصوص، القراءة ( أي فرع من أفرع اللغة العربية

التفكيـر دراسات تكون غايتها معرفة أثر أحدث طرائق التدريس علـى تنميـة إجراء -٢ . في التعبير اإلبداعياإلبداعي

. أو الناقد في التعبير اإلبداعيالتفكير اإلبداعيدراسة أثر برامج مقترحة غايتها تنمية -٣

والتحصيل الدراسي فـي النحـو العربـي أو التفكير اإلبداعي دراسة العالقة بين تنمية -٤ .اإلمالء أو النصوص أو القراءة

التفكيـر في تدريس التعبيـر علـى تنميـة العصف الذهني دراسة أثر استخدام طريقة -٥ . والكتابة اإلبداعية لدى طلبة المرحلة األساسية العليا أو المرحلة الثانويةاإلبداعي

.إجراء دراسات تقويمية لمقررات التعبير اإلبداعي بهدف تطويرها -٦

والكتابة اإلبداعيـة فـي المراحـل العمريـة التفكير اإلبداعيقة بين تنمية دراسة العال -٧ .المختلفة

الفهرس رقم الصفحة الموضوع

أ إهداء ب شكر وتقدير

- خ-

خ

ت ملخص الدراسة باللغة العربية ح الفهرس

١٠ – ١ خلفية الدراسة وأهميتها: الفصل األول ٢ المقدمة

٥ مشكلة الدراسة ٥ فروض الدراسة ٦ أهداف الدراسة ٦ أهمية الدراسة ٦ حدود الدراسة

٧ مسلمات الدراسة ٧ مصطلحات الدراسة

٩ خطوات الدراسة ٧٨ - ١١ اإلطار النظري للدراسة :الثانيالفصل

١٢ التعبير اإلبداعي ١٢ أهمية اللغة العربية

١٣ مفهوم التعبير ١٤ أنواع التعبير ١٧ أهمية التعبير

١٨ تعليم التعبيرأهداف ١٩ أسس تعليم التعبير

٢٢ مهارات التعبير ٢٥ أسباب ضعف الطالب في التعبير ٢٧ عالج ضعف الطالب في التعبير

٢٩ طريقة تدريس التعبير ٣٠ التفكير

٣٠ مفهوم التفكير ٣٣ تعليم التفكير ٣٧ مفهوم اإلبداع

٣٨ التطور التاريخي لإلبداع ٣٩ اإلبداعي تعريف التفكير

- د-

د

٤١ مراحل العملية اإلبداعية ٤٣ مكونات اإلبداع العامة والخاصة

٤٧ مستويات اإلبداع ٤٨ الذكاء واإلبداع

٤٩ اتجاهات التدريب على اإلبداع ٥٠ تنمية اإلبداعوبرامج ونماذجطرائق

٥٨ عالقة العصف الذهني بالتعبير اإلبداعي ٦٥ معوقات وميسرات اإلبداع

٦٧ قياس اإلبداع ٧٥ مرحلة التعليم األساسي العليا وخصائصها

٧٧ العالقة بين التفكير اإلبداعي والتعبير اإلبداعي ١١١ - ٧٩ الدراسات السابقة: الفصل الثالث

٧٩ مقدمةبحوث ودراسات تتعلق بتنمية مهـارات التعبيـر باسـتخدام :المحور األول

.برامج أو طرائق تدريس معينة٨٠

بحوث ودراسات تتعلق بتنمية التفكيـر اإلبـداعي باسـتخدام :الثانيالمحور .طريقة العصف الذهني

٨٧

بحوث ودراسات تتعلق بتنمية التفكير اإلبداعي فـي المـواد :الثالثالمحور .المختلفة باستخدام طرائق أو استراتيجيات معينة

١٠٠

١٠٣ تعقيب على الدراسات السابقة ١٢٤ - ١١٢ الطريقة واإلجراءات: ابعالفصل الر ١١٢ مقدمة

١١٣ منهج الدراسة ١١٣ مجتمع الدراسة ١١٣ عينة الدراسة

١١٥ أدوات الدراسة ١١٧ ثبات االختبار

١٢٢ خطوات الدراسة ١٢٤ األساليب اإلحصائية

- ذ-

ذ

١٣٧ - ١٢٥ نتائج الدراسة ومناقشتها: الفصل الخامس ١٢٦ تمهيد

١٢٦ .الفرض األول للدراسة ومناقشتهنتائج اختبار ١٢٨ .نتائج اختبار الفرض الثاني للدراسة ومناقشته ١٣٠ .نتائج اختبار الفرض الثالث للدراسة ومناقشته ١٣٣ .نتائج اختبار الفرض الرابع للدراسة ومناقشته

١٣٤ .نتائج اختبار الفرض الخامس للدراسة ومناقشتهة باللغة األجنبية وثبت المراجع ملخص الدراس: الفصل السادس

.والمالحق٢١٣ - ١٣٨

١٣٨ ملخص الدراسة اللغة األجنبية: أوال ١٤٠ المراجع العربية- ١: ثانيا

١٤٨ المراجع األجنبية-٢ ١٥٠ مالحق الدراسة: ثالثا

١٩٩- ١٥٠ دليل المعلم : الملحق األول ٢٠١- ٢٠٠ لعة والنصوصاستمارة تحليل كتاب المطا : الملحق الثاني ٢٠٩- ٢٠٢ اختبار التفكير اإلبداعي : الملحق الثالث ٢١١- ٢١٠ بطاقة تحكيم دليل المعلم : الملحق الرابع

٢١٣- ٢١٢ أسماء المحكمين : الملحق الخامسخطاب موجه من الجامعة اإلسالمية إلى الـوزارة : الملحق السادس

للموافقة على إجراء التجربة٢١٤

٢١٥ كتاب الوزارة بالموافقة على إجراء التجربة : السابعالملحق

- ر-

ر

-١-

١

خلفية الدراسة وأهميتها:الفصل األول

ويتناول الباحث في هذا الفصل مشكلة الدراسة والتي تحددت في سؤال رئـيس وانبثـق منه سؤاالن فرعيان ومن ثم صاغ خمسة فروض لإلجابة عن تلك األسئلة ثـم وضـع أهـداف

ح أهميتها وبين حدودها وذكر بعض التعريفات لمصطلحات الدراسة وخـتم هـذا الدراسة ووض :ورتب هذا الفصل على النحو التالي. الفصل بالحديث عن خطوات الدراسة

-٢-

٢

:المقدمةللغة العربية باهتمام الكثير من الباحثين، وذلك لدورها العظيم في حيـاة الفـرد تحظى ا

.والمجتمع، فهي مجال التفكير وأداة لالتصال عن طريق المحادثة أو الكتابةوقد صور أحد الكتاب العالقة بين فنون اللغة المتمثلة في المحادثة، واالستماع، والقراءة

إن الفرد العادي أو النمطي يستمع إلى ما يوازي كتابـا كـل : "لهوالكتابة من حيث الممارسة بقو كما دلت األبحاث التي . يوم، ويتحدث بما يوازي كتابا كل أسبوع، ويقرأ ما يوازي كتابا كل عام

مـن %) ١١: (أجريت في هذا الميدان، أن الفرد العادي يقضي وقته موزعا على النسب التاليـة %) ٤٢(، و )المحادثـة (للحـديث %) ٣٢(للقـراءة، و %) ١٠(هذا الوقت مخصص للكتابـة، و

)١٣١: ١٩٩٧زقوت، " (لالستماعوتعد مهارة االستماع من المهارات اللغوية المهمة، وذلك لزيادة ثقة اإلنسان واالرتقـاء بخبراته فمهارة االستماع ال تقل أهمية عن مهارة القراءة، وبالتالي نجـد أن بعـض المهـارات

.ى االستماع الذي يعد رافدا يغذي ثقافة اإلنساناللغوية تعتمد علوأعظم ما يعبر به الفرد عن فكره وأحاسيسه هو الكالم بمجموع ألفاظه ومفرداته وجمله وهو الوسيلة األولى لكسب المعرفة وعباراته المنطوقة أقوى على التعبير عما يريد، وأفصح في

منطوقة في اإلفـصاح عـن الفكـر، العبـارة محاولته ذلك من الوسائل األخرى ويلي العبارة ال )١: ١٩٨١حمودة، .(المكتوبة

فعن طريق الكتابة يعبر الفرد عن أفكاره، ومشاعره وتساعده على تذليل عقبات الـتعلم .وكسب المعرفة وتؤثر على تحصيله في المواد الدراسية جميعها

الفرد مـن االتـصال بشكل رئيس على مهارتي الحديث والكتابة، ويمكن رويعتمد التعبي فاإلمالء وسيلة لتقويم القلم، والنحو وسـيلة . غاية لهذه الفروع " باآلخرين وقضاء حاجاته إذ إنه

لتقويم القلم واللسان معا، والقراءة وسيلة إلثراء الفكر والمعجم اللغوي اللذين يساعدان على إجادة بمعنى أن التعبير هو النهر الذي تصب فيه ... التعبير بالقلم واللسان، وكذلك الحال بالنسبة لألدب

)ت:٢٠٠٢حماد ونصار، ..." (الروافد جميعهاغاية الدراسات اللغويـة ) اإلبداعي والوظيفي (ومما سبق يتبين للباحث أن التعبير بشقيه

ولتحقيق ذلك ال بد أن يمتلك طلبتنا المهارات األساسية للتعبير الكتابي وتنميتها ليتسلحوا بها فـي جهة المشكالت التي تتحدى قدراتهم وتعيق تحقيق طموحاتهم، فال سبيل في مواجهة ذلـك إال موا

واإلبداع هـو قـدرة . باستخدام العقل والتفكير في حل مشكالته ورسم طموحاته وتعليمه اإلبداع إن من أهم أهداف تعليم التعبيـر كونـه . الفرد على اإلنتاج المميز بالطالقة والمرونة واألصالة

-٣-

٣

).٢٧: ٢٠٠٢حماد ونصار، (تح مجاال واسعا أمام التالميذ ويدفعهم إلى اإلبداع واالبتكار يفويعد االهتمام بالتفكير من أبرز أولويات العصر الحديث كونه األداة التي تعمل على حل

ألي مجتمـع التفكير اإلبـداعي أهمية تنمية قدرات ) تويني(ولقد أكد . المشكالت وتذليل العقبات إن إعطاء الفرص المناسبة لنمو الطاقات اإلبداعية هي مسألة حياة أو موت بالنسبة ألي : " بقوله

كما أشار الدريني إلى العالقة بـين التطـوير ). ٧٥: ١٩٨٥األلوسي، " (مجتمع من المجتمعات إن العالقة بين اإلبداع والتطوير عالقة ال تنفصم عراها، فعلى عاتق المبدعين : " واإلبداع بقوله

يقع عبء تطوير المنهج وتقدمه متحملين في ذلك كثيرا من المصاعب النفسية واالجتماعية مـن الدريني، "(هنا ال يمكن الفصل بين االهتمام بدراسة اإلبداع وتنميته، وبين إحداث التطور الشامل

تربويـة هدفا أساسيا من األهداف ال التفكير اإلبداعي كما اعتبرت التربية العلمية ). ١٦١: ١٩٨٢وكان من توصيات مؤتمر التطوير التربوي الذي عقد فـي عمـان عـام ). ٩: ١٩٨٧زيتون، (

تعلـيم التفكيـر، ومراعـاة الفـروق : إعداد مناهج تركز على ثالثة محاور أساسية هي ١٩٨٧ .الفردية، وربط التعليم بالحياة

ـ تستمر لكيو ن أسـاليب حياة اإلنسان بصورة أفضل؛ عليه أن يتعرف على كل جديد ماألساليب التي تتصل بعمله؛ فالمعلم عليـه أن يـستطلع األسـاليب الحديثـة تلكالحياة خاصة

شـبه تساعد في توسيع دائرة فكره والتحول بطلبته من التطفل إلى االسـتقاللية التيوالمتطورة هم؛ الـذي الكاملة مع توأمه الجانب النظري بالجانب التطبيقي وتنمية اتجاهاتهم وميولهم وتفكيـر

كان على المعلم السعي إلى استحداث وتطوير طرائق وأساليب تـدريس تـساعده فـي تحقيـق .األهداف المنشودةهي اإلجراءات التي يتبعها المعلم لمساعدة تالميذه علـى تحقيـق " methodوالطريقة

ثـارة األهداف، وقد تكون تلك اإلجراءات مناقشات، أو توجيه أسئلة، أو تخطيط لمـشروع أو إ : ٢٠٠١جامـل، " (لمشكلة تدعو التالميذ إلى التساؤل أو محاولة االستكشاف أو فرض الفروض

١٦.( وتتبلور أهمية اإلبداع بما يتسم به صاحبه من طالقة ومرونة وأصالة في التفكير وتكون

).٢٨٨: ١٩٩٩الروسان، . (نتائجه ضرورية في شتى مجاالت الحياةب والمجاالت المعرفية والخبراتيـة جميعهـا، ويزيـد وكما يمكن أن يوظف في الجوان ).١٣٠: ١٩٩٨قطامي وقطامي، (قدرات األفراد على اإلبداع بشكل مباشر

وإذا تعددت جوانب التفكير ومجاالته تعددت أنماطه وأشكاله وإن من أهم أشكاله الكتابـة بيـر اإلبـداعي سـبيال اإلبداعية حيث يتم الكشف عن المبدعين في اللغة من خاللها ويكون التع

-٤-

٤

أن اإلبداع الكتابي يتمثل في أصالة األفكـار ) ٢١: ١٩٩٩(وأوضحت دراسة عبد الوهاب . إليها .وجديتها

ويوضح هذا ما للكتابة اإلبداعية من أهمية في بناء طالب ذوي قدرات إبداعيـة تخلـب ).٦٨٢: ٢٠٠٣الناقة وسعيد، . (األلباب وتأسر األفئدة بجمال تعبيرها وروعة تصويرها

في دراسته بتزويد المعلمين بالطرائق والوسائل التـي ) ٦٠-٥٩: ١٩٩٩(وأوصى عبد الوهاب تمكنهم من الكشف عن المبدعين وبالبرامج التي تستخدم في تنمية قـدراتهم اإلبداعيـة وكـذلك

.بعض طرائق التدريس اإلبداعي ومن هذه الطرائق طريقة العصف الذهني وغيرها ودور الكتابة اإلبداعية في تنمية التفكير اإلبداعي بق تتضح معالم أهمية وفي ظالل ما س

وإن كانت مادة التعبير اإلبداعي مالئمة لـذلك فـإن ) الطالقة، المرونة، األصالة (بعض مهاراته .طريقة العصف الذهني قد تساهم في تنمية اإلبداع والكتابة اإلبداعية معا

ومـصطفى ) ١٩٩٦(وحـسن ) ١٩٩٩(د الوهاب وأشارت بعض الدراسات السابقة، عب إلى فعالية استخدام طريقة العصف الـذهني فـي ) ٢٠٠٠(ومحمد ) ٢٠٠٠(وإبراهيم ) ١٩٩٧(

كما وتسمح للتالميذ بالمشاركة اإليجابية والـشعور بالمـسؤولية خـالل التفكير اإلبداعي تنمية لدراسـات باسـتخدام طريقـة المواقف التعليمية ومواصلة البحث وتوليد األفكار وأوصت تلك ا

.العصف الذهني كبديل للطرائق التقليدية وتدريب المعلمين على استخدامهاوقد أضحت مهمة التدريب على اإلبداع مهمة وطنية إذ إن تدريب األبناء على الحلـول اإلبداعية للمشكالت التي يعاصرونها بطرائق وأساليب جديدة بعيدة عن الروتين أو التقليد تـسهم

ي تسليحهم بأسلحة التفكير غير التقليدية قد تساعدهم على غزو المجهول وأسر خفايـاه وعلـى فالرغم من مرور عقود على االهتمام بالتفكير وقرع أجراس التوصيات ترددنا في اإليمان حتـى

.بالمسلمات واتبعنا موكب التفكير على استحياء ة بدون تفكير؟ويتساءل الباحث هل يمكن أن تتم الكتابة اإلبداعي

ألن التفكير شرط أساس قبل الكتابة اإلبداعية وأثناءها وبعدها بل مـن أهـم مقوماتهـا . قطعا ال وتعبر الكتابة اإلبداعية عن رؤية منفردة ذات أبعاد شعورية ونفسية وفكرية تقوم علـى الجـدة

سـع والتوجيـه واألصالة ال على التقليد وتحتاج إلى مزيد من الصقل والدربـة واالطـالع الوا الصادق والطريقة التي قد تساهم في تنميتها أال إنها طريقة العصف الذهني وهـذا مـا تـسعى الدراسة الحالية للتأكد من صحته من خالل تدريس التعبير اإلبداعي لطالبـات الـصف الثـامن

).الطالقة،المرونة، األصالة( الثالث التفكير اإلبداعياألساسي بهدف تنمية مهارات د اشتملت هذه الدراسة على خمسة فصول، الفصل األول تحدث فيه الباحث عن خلفية وق

-٥-

٥

الدراسة وأهميتها والفصل الثاني عرض الدراسات السابقة وعلق عليهـا والثالـث تنـاول فيـه الطريقة واإلجراءات أم الخامس فقد عرض تحلـيال للبيانـات والنتـائج ثـم قـدم التوصـيات

.والمقترحات :ةمشكلة الدراس

وتنمية مهاراته، وما اطلع التفكير اإلبداعي من خالل االهتمامات المحلية والعالمية بتعليم عليه الباحث من دراسات سابقة في هذا المجال، جاءت هذه الدراسة باحثة عن دليـل تجريبـي

اعي في التعبير اإلبـد ) الطالقة، المرونة، األصالة (التفكير اإلبداعي على إمكانية تنمية مهارات :وقد تحددت مشكلة الدراسة في السؤال الرئيس التالي

التفكيـر لتدريس التعبيـر فـي تنميـة العصف الذهني ما أثر استخدام طريقة : السؤال األول لدى طالبات الصف الثامن األساسي بمدينة غزة؟اإلبداعي

:وتفرع عن السؤال الرئيس السابق السؤاالن التاليان" العـصف الـذهني " سط درجات طالبات المجموعة التجريبيـة هل يوجد اختالف بين متو -١

التفكير في كل مهارة من مهارات " التقليدية " ومتوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة البعدي؟التفكير اإلبداعيوذلك في نتائج اختبار ) األصالة – المرونة –الطالقة (اإلبداعي

" العـصف الـذهني " المجموعة التجريبيـة هل يوجد اختالف بين متوسط درجات طالبات -٢في التفكير الكلي وذلك في نتـائج " التقليدية " ومتوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة

البعدي؟التفكير اإلبداعياختبار

:فروض الدراسةتسعى هذه الدراسة في إطار اإلجابة عن األسئلة السابقة إلى اختبار صـحة الفـروض

:التاليةبـين متوسـط الدرجـة الكليـة ) α ≥ 0.05(ق ذات داللة إحصائية عند مستوى توجد فرو -١

في التطبيق القبلي ومتوسط درجـاتهن فـي ) العصف الذهني (لطالبات المجموعة التجريبية .التطبيق البعدي لصالح التطبيق البعدي

بين متوسط درجات المجموعتين ) α ≥ 0.05(توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى -٢فـي اختبـار ) الكلي التفكير اإلبداعي (في ) التقليدية(والضابطة ) العصف الذهني (التجريبية

. البعدي لصالح المجموعة التجريبيةالتفكير اإلبداعي

بين متوسط درجات المجموعتين ) α ≥ 0.05(توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى -٣التفكيـر في اختبـار ) الطالقة(في مهارة ) التقليدية(والضابطة ) العصف الذهني (التجريبية

-٦-

٦

. البعدي لصالح المجموعة التجريبيةاإلبداعيبين متوسط درجات المجموعتين ) α ≥ 0.05(توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى -٤

التفكيـر في اختبـار ) المرونة(في مهارة ) التقليدية(والضابطة ) العصف الذهني (التجريبية .الح المجموعة التجريبية البعدي لصاإلبداعي

بين متوسط درجات المجموعتين ) α ≥ 0.05(توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى -٥التفكيـر في اختبـار ) األصالة(في مهارة ) التقليدية(والضابطة ) العصف الذهني (التجريبية . البعدي لصالح المجموعة التجريبيةاإلبداعي

:أهداف الدراسة : إلى تحقيق األهداف التالية–ن شاء اهللا إ–تسعى الدراسة

الكشف عن أثر استخدام طريقة العصف الذهني في تدريس التعبير مقارنة بالطريقة التقليدية -١ . الكليالتفكير اإلبداعيفي تنمية

الكشف عن أثر استخدام طريقة العصف الذهني في تـدريس التعبيـر اإلبـداعي مقارنـة -٢ - المرونـة –الطالقة ( كل مهارة من مهارات التفكير اإلبداعي بالطريقة التقليدية في تنمية

).األصالة :أهمية الدراسة

:تكمن أهمية الدراسة فيما يأتيلتفكيـر قد تكون هذه الدراسة سببا في المزيد من البحث في دراسات تتناول مهارات أخرى ل -١

. في التعبير اإلبداعي وفروع اللغة العربية األخرىاإلبداعييد نتائج هذه الدراسة مصممي المناهج الفلسطينية ومطوريهـا وتلفـت انتبـاههم إلـى قد تف -٢

. في فروع اللغة العربيةالتفكير اإلبداعيضرورة مراعاة غرس مهارات

قد تلفت انتباه القائمين على العملية التعليمية إلى ضرورة تدريب المعلمـين علـى توظيـف -٣ .تفكير وتنميتهطرائق وأساليب عديدة من شأنها إثارة ال

:حدود الدراسة تقتصر هذه الدراسة على عينة عشوائية من طالبات الصف الثامن األساسي بمدينة :الحد المكاني

.غزة في الفصل الدراسي الثاني من العام الدراسـي -إن شاء اهللا– ستطبق هذه الدراسة :الحد الزماني

)٢٠٠٥-٢٠٠٤.( التفكيـر اإلبـداعي ثالث مهارات مـن مهـارات تقتصر هذه الدراسة على :الحد الموضوعي

-٧-

٧

في التعبير اإلبداعي لعالقتها القوية بالتعبير اإلبـداعي وكونهـا ) األصالة - المرونة –الطالقة ( .األشهر في مهارات التفكير اإلبداعي وأجريت عليها بعض الدراسات السابقة

:مسلمات الدراسة : همااعتمد الباحث على مسلمتين اثنتين في بحثه،

.التفكير لدى الجميع ولكن بنسب متفاوتة وقابل للتدريب والنمو في بيئة صالحة -١ .يمكن تنمية اإلبداع باستخدام برامج أو طرائق تدريس معينة -٢

:مصطلحات الدراسة :هناك مصطلحات تتعلق بطبيعة الدراسة يمكن تعريفها كما يلي

: ١٩٩٣(أوزبورن عيادة، عرفها : Brain Storming Methodطريقة العصف الذهني -١مؤتمر ابتكاري ذو طبيعة خاصة من أجل إنتاج قائمة من األفكار تقـود لحـل "بأنها ) ٢٣٨

مشكلة ما حال يعتمد على أفكار جماعية متحررة من القيود متفتحة علـى الواقـع ال يكفهـا أسـلوب " بأنهـا ) ٦: ١٩٩٧(ويعرفها مـصطفى ". الحرج وال يكبلها التصلب أو الجمود

تعليمي يقوم على أساس تقديم المادة التعليمية في صورة مشكالت تسمح للمتعلمين بـالتفكير الجماعي إلنتاج وتوليد أكبر عدد ممكن من األفكار أو الحلول التي ترد بأذهانهم مع إرجـاء

) ٥٧٥: ٢٠٠١ ( Sonويعرفهـا ". النقد أو التقييم إلى ما بعد الوقت المحدد لتناول المشكلة هو أحد أساليب المناقشة الجماعية التي يشجع بمقتضاه أفـراد : " الذهني حيث يقول للعصف

المجموعة على توليد أكبر عدد ممكن من األفكار المتنوعة والمبتكرة بشكل عفـوي تلقـائي حر وفي مناخ مفتوح غير نقدي ال يحد من إطالق هذه األفكار التي تخص حلـوال لمـشكلة

. األفكار واختيار املناسب منها ومن مث غربلة هذهمعينة،

وفي هذه الدراسة يتبنى الباحث التعريف الثالث بمبادئه وقواعده وإجراءاته المبسطة فـي .تدريس التعبير اإلبداعي

التفكير بأنه المعالجة العقلية للمدخالت الحـسية Costaيعرف كوستا : Thinkingالتفكير -٢د من خالل هذه المعالجة بإدراك األمـور والحكـم وذلك لتشكيل األفكار، وبالتالي قيام الفر

ويرى فهمي أن التفكير عبارة عن مرحلة دراسية وإعمـال ). ٢٥٠: ١٩٨٩السرور، (عليها الفكر وإدراك العالقات الموجودة بين أجزاء المشكلة وذلك باالسـتعانة بخبراتنـا الـسابقة

).٢١٨: فهمي، ب ت(

تقصي المدروس للخبرة من أجل غرض ما قد يكـون وعرف إدوارد دي بونو التفكير بأنه ال ذلك الغرض هو الفهم، أو اتخاذ القرار أو التخطيط، أو حل المـشكالت، أو الحكـم علـى

-٨-

٨

).٢٥: بونو، ب ت(األشياء، أو القيام بعمل ما إلى أن عملية التفكير تستعمل أحيانا عندما نفترض بأن السلوك قادر Massenوأشار ماسن ).,Massen ١٩٧٠: ٦( على سلسلة رمزية منظمة داخليا لحدثين أو أكثر على االعتماد

وفي ضوء التعريفات السابقة يمكن للباحث تعريف التفكير إجرائيا بأنه نشاط ذهني مفتـرض ال يمكن مالحظته ولكن يستدل عليه من نتائجه وينظم العقل من خالل خبراته بطريقة جديدة

.والحكم عليهالحل مشكلة ما أو إدراك األمور وهو من أعالم الباحثين فـي هـذا ) Mackinon( يرى ماكينون ):Creativity: (اإلبداع -٣

المجال أن اإلبداع ظاهرة متعددة الوجوه أكثر من اعتبارها مفهوما نظريا محـدد التعريـف ).١٩-١٨: ١٩٨٨روشكا، (

شكل راق يالتفكير اإلبداع أن ) Shaw(وشو ) Simon(وسيمون ) Newell(ويعد كل من للسلوك اإلنساني يظهر في حله للمشكالت وال يعد حل المشكالت إبداعا إال إذا حقق توافقـا

:مع واحد أو أكثر من الشروط اآلتية .أن يمثل إنتاج التفكير جدة وأصالة -١ .التفكير الالاتفاقي أي التفكير الذي يغير أو ينفي األفكار المقبولة مسبقا -٢

عية والمثابرة واالستمرارية العالية التي تظهر على مـسار التفكير الذي يضمن الداف -٣ .العمل بشكل متقطع أو مستمر

هذه الشروط الثالثة وقد أضاف عاقل شرطا رابعا وهـو كـون المـشكلة المطروحـة وهذا يعني أن صياغة المشكالت نفسها جـزء مـن المهمـة -غير محددة –غامضة في البداية

.)٥٩: ١٩٧٢عاقل، (عملية ينتج عنها عمل جديد يرضي جماعة ما وتقبله " التفكير اإلبداعي أن ويرى شتاين

).٢٣١: ١٩٧٢المليجي، " (على أنه مفيدظاهرة متعددة الوجوه وتتضمن إنتاجا جديدا وأصيال وذا " بينما ترى قطامي أن اإلبداع

).١٩١: ٢٠٠١قطامي، ". (قيمة من قبل الفرد والجماعة ذهني راق مثمر يظهر في سلوك صاحبه عند مواجهـة المـشكالت نشاط ":التعريف اإلجرائي

".الغامضة أو السعي إلى تلبية الحاجات يتميز بالمرونة والطالقة واألصالة ).١٩٩-١٩٨: ٢٠٠١قطامي، : (مكونات اإلبداع

تعني تعدد األفكار التي يمكن استدعاؤها أو السرعة التي يتم بها استدعاء وسـيولة :الطالقة :فكار وتدفقها وسهولة توليدها ولها أربعة أنواعهذه األ

-٩-

٩

. وتعني سرعة تفكير الفرد في إعطاء الكلمات وتوليدها):اللفظية(طالقة الكلمات وتعني التفكير السريع في كلمات متصلة تناسـب موقفـا ):التداعي(طالقة المعاني

ينة مـن معينا أو القدرة على إنتاج أكبر عدد ممكن من األلفاظ وفق شروط مع .حيث المعنى أي التفكیر السریع في كلمات متصلة تناسب موقفا معینا وصیاغة :الطالقة التعبیریة

.أفكار في عبارات مفیدة .وھي استدعاء عدد كبیر من األفكار في زمن محدد: طالقة األفكار

د وتشير إلى القدرة على تغيير الحالة الذهنية بتغيير الموقف هـي عكـس الجمـو : المرونة :الذهني ولها نوعان

وتعني إعطاء أفكار متنوعة مرتبطة بموقف محدد أي اإلبداع في :المرونة التلقائية .أكثر من إطار

أي التوصل إلى حل لموقف مشكل في ضوء التغذية الراجعـة أو :المرونة التكيفية قدرة الفرد على تغيير الوجهة الذهنية التي ينظر من خاللها إلى حل المـشكلة

).كس ما يعرف بالجمود العقليع(

تعد الفكرة أصلية إذا كانت غير متكررة وال تخضع لألفكـار الـشائعة وتتـصف :األصالة .بالتمييز

. القسم األول المرحلـة األساسـية : يقسم التعليم العام في فلسطين إلى قسمين :الصف الثامن قصد بالصف الثامن فـي المرحلة الثانوية ومدتها سنتان، وي : مدتها عشر سنوات والثاني

.فلسطين السنة الثامنة من المرحلة األولى للتعليم وما يعرف بالثاني اإلعدادي يقصد بها في هذه الدراسة المجموعة التي وظفت طريقة العصف فـي :المجموعة التجريبية

.تدريس التعبير اإلبداعيبالطريقة التقليدية فـي يقصد بها في هذه الدراسة المجوعة التي درست :المجموعة الضابطة

.تدريس التعبير اإلبداعي

:خطوات الدراسة :لتحقيق أهداف الدراسة سيقوم الباحث بإعداد ما يلي

تحليل محتوى كتاب المطالعة والنصوص الجزء الثاني المقرر على الـصف الثـامن -١ .م٢٠٠٥-٢٠٠٤األساسي في العام الدراسي

وكيفيـة تدريـسها التفكير اإلبداعيات إعداد دليل خاص للمعلم بحيث يشمل على قدر -٢

-١٠-

١٠

وهذا يعد للمجموعتين التجريبية ). الهدف، المحتوى الخاص بالقدرة، األنشطة، التقويم (ولكن ما تتفرد به المجموعة التجريبية هو استخدام طريقة العصف الذهني . والضابطة

.للمجموعة التجريبي في تدريس التعبير اإلبداعي

. الخاص بالدراسة الحالية اإلبداعيالتفكيرتصميم اختبار -٣

.تحكيم االختبار -٤

.التوجه بطلب رسمي من الجهات المسؤولة إلجراء الدراسة -٥

.تجريب االختبار والتأكد من ثباته وصدقه -٦

.تطبيق االختبار القبلي بعد الموافقة -٧

.تطبيق الدراسة -٨

.تطبيق االختبار البعدي -٩

.تحليل النتائج وتفسيرها -١٠

.لمقترحاتتقديم التوصيات وا -١١

-١١-

١١

أهدافه ومهاراته وطرائق تدريسه مث ينتقل للحديث عن التفكري اإلبداعي ومكوناته وطرائق تدريسه اليت قد تساهم يف تنمية : ويتناول الباحث يف هذا الفصل احلديث عن التعبري اإلبداعي :لتفكري اإلبداعي بالتعبري اإلبداعي، ويكون ذلك على النحو التايلمهاراته مث خيتم الفصل باحلديث عن عالقة ا

أهميته، مفهومه، أنواعه، أهدافه، طرائق تدريسه، مهاراته، وعالج ضـعف ( التعبير ).الطالب

مفهومه، تطوره، مراحله، مكوناته، مـستوياته، طرائـق بـرامج ( التفكير اإلبداعي ).عالقته بالتعبير اإلبداعيتعليمه، معوقاته وميسراته، قياسه، و

.مرحلة التعليم األساسي العليا

-١٢-

١٢

اإلطار النظري للدراسة: الفصل الثاني

التعبیر اإلبداعي: أوال

أھمیة اللغة العربیة عن طريـق احملادثـة أو صالوأداة لالت وذلك لدورها العظيم يف حياة الفرد واتمع، فهي جمال التفكري الباحثني؛حتظى اللغة العربية باهتمام الكثري من

.الكتابة

للتعبري عما جييش يف نفـسه يتخذها وسيلة بالنسبة للفرد فإنه واتمع فاللغة وللغة أمهية كربى يف حياة الفرد على االندماج مع جمتمعـه مآرب وتساعده ليحقق ما يصبو إليه من لالتصال بغريه من أحاسيس وأفكار، وهي وسيلة

.فيهااليت يعيش والتأقلم مع البيئة التفكريية من جتريد، وإدراك، وحتليل، واستنتاج، وربط للعالقات، وهي تعني الفرد العقل بالعملياتوتعد اللغة مثرة من مثار التفكري اإلنساين، وا يقوم

.الذهنشأ يف ألن التفكري ال ميكن أن يتم دون استخدام األلفاظ الدالة على املعاين اليت تنودقته؛ ضبط التفكريعلى

وسيلة وتعد أفراده ببعضهم ببعض تربط األداة التي بالنسبة للمجتمع فهي أما أهمية اللغة إنسانية، ولـوال لغـات طياتها خبرات في كلمة تحمل عليه، إذ إن كل لنقل الميراث والمحافظة

: ١٩٨٠يد، الـس ( التراث، وتنقل الحـضارة فاللغة تحفظ عن خبراتهم، عرفنا شيئا األقدمين لما ١٣-١٢.(

معتمدين بشكل ألفاظه ومفرداته وتراكيبه وهو الوسيلة األوىل لكسب املعارف الكالم مبجموع ما يعرب به األفراد عن أفكارهم وأحاسيسهم هو فأعظم

). ١٤ – ١٥: ت .رون، دخاطر وآخ(وللغة وظائف متعددة فهي أداة للتفكري واالتصال والتعبري والتسجيل.والكتابةرئيس على مهاريت احلديث

تعامالته القائمة على ضرورات احلياة؛ حيقق تلك الوظائف يستخدم اللغة مؤديا إن اإلنسان حني، حيث أدائها لوظائفها متكاملة يف العربية وحدةواللغة

يفهمه من هذا أو سلوكا معينا طبقا ملا أفكار، مث يسلك وما يتضمنه املكتوب من ، من معىنحيمله احلديث الكتابة ما بواسطة احلديث أو فيأخذ عنهم اآلخرين، مع

– ٦٨ :١٩٨١، قوره(وفعالية احلياة بيسر يف وتؤدي وظائفه وتنهض مبستوى معرفته معهم، وتسمو بتفكريه، مبن يعيش تربطه ذاك ويستجيب استجابات خمتلفة

٦٩.(

وسيلة لتقومي القلم واللسان، والنحو الفروع فاإلمالء وسيلة لتقومي القلم غاية هلذه "ه إن والكتابة إذ مهاريت احلديث التعبري بشكل رئيس علىويعتمد

النهر التعبري هو مبعىن أن …وكذلك احلال بالنسبة لألدب ، إجادة التعبري بالقلم واللسان معا يساعدان على واملعجم اللغوي اللذين والقراءة وسيلة إلثراء الفكرمعا،

). ن :٢٠٠٢محاد، ونصار، " ( … روافد مجيعها تصب فيه الالذي

v اللغةالتعبير فيمفهوم :

-١٣-

١٣

وعبـارة يعبرهـا عبـرا، عبر الرؤيـا ) "٥٢٩: ٣ ج ١٩٧٩(لسان العرب جاء في معجم - ." إليه أمرهابما يؤول فسرها وأخبر، وعبرها

". عنه فتكلمت بها إذا عنى بحجته، فالن تعبيراعبر عن : " وقال الخليل - .أي تفسرون } ٤٣:يوسف { ))تعبرون إن كنتم للرؤيا (( محكم التنزيل وورد في -

.بل ورد مبعىن التفسري) اإلفصاح والبيان ( االصطالحي احلديث العرب مبعناه يكن معروفا عند مل )التعبري (مصطلح ويبدو أن

v مفهوم التعبير في االصطالح: عما يجول في خـاطر اإلنـسان فصاحاإلبانة واإل "بأنه ) ١٩٧ :١٩٨٥ (عرفه معروف -

.من أفكار ومشاعر بحيث يفهمه اآلخرون عمل لغوي دقيق كالما أو كتابـة، مـراع " فقد عرفه بأنه ) ٢٦٦ : ١٩٩١( أما مدكور -

".للمقام ولمقتضى الحال ابـة هو إفصاح المرء بالحـديث أو الكت : " عرفه بقوله ) ٢٨٤ : ١٩٩٩( بيد أن البجة -

عن أحاسيسه الداخلية ومشاعره، وأفكاره، ومعانيه، بعبارات سليمة تتوافق مع مـستويات " .الطالب المختلفة

إفصاح اإلنسان عما يدور فـي " فقد عرف التعبير بأنه ) ١٤٣ : ٢٠٠٠(وأما عطا اهللا - " .نفسه من أفكار

: حظاته التاليةوفي ضوء التعريفات سالفة الذكر يدون الباحث مالالتعريفات السابقة تلتقي في عدة جوانب وهي الوسيلة التي يتم بها التعبير وهـي اللغـة -

والمضمون الذي تستخدم اللغة في التعبير عنه والمعيار الذي يستند إليـه فـي التعبيـر .ويتمثل في السالمة والصحة واإليضاح

:جوانب منها وتختلف التعريفات السابقة في عدة .اعتمد التعريف األول على الوالدة اللغوية -ركز التعريف الثاني على األبعاد التربوية وأشار إلى أنواع التعبير وأعطـى التعريـف -

) .مراع للمقام ولمقتضى الحال ( أيضا صبغة بالغية .ركز التعريف الثالث على البعد النفسي إلى جانب البعد التربوي - .اعتمد التعريف الرابع على الداللة اللغوية -

.وبشكل عام نالحظ أن معظم التعريفات تناولت مفهوم التعبير بشكل عام بأنه اإلفصاح شفهيا أو كتابيا عما يجول إجرائيا التعبيرللباحث أن يعرف وبذلك يمكن

.في خاطر اإلنسان من أفكار ومشاعر

-١٤-

١٤

v أنواع التعبير: .أجله من الذي ينشأ يؤدي ا والغرض للوسيلة اليتم التعبري إىل عدة أقسام تبعا ينقس

: من حيث الوسيلة أو الشكل الذي يؤدي به وينقسم إىل قسمني مها : أوال

الـشفهي التعبري التحريري، ويساعد تعليم التعبري - غالبا -ويتم عن طريق املشافهة ويسبق : التعبري الشفهي -١ ).١٩٦: ١٩٩٩زقوت، ( مسبقا الطلبة على الكتابة يف التعبري التحريري

التعبري احلر، واملناقشة، والتعليق، والتلخيص عقب القـراءة، واإلجابـة عـن األسـئلة، : الشفهي ومن صور التعبري .اية القصص والنوادرواخلطب، واملناظرات، واحلديث اهلاتفي للتهنئة أو التعزية أو غري ذلك، وحك

: ١٩٦٥( ويتم عن طريق الكتابة ولذا مسي بالكتايب وعرفه اجلمبالطي، والتوانـسي :)التحريـري ( التعبري الكتايب -٢إقدار التلميذ على الكتابة املعربة عن األفكار، بعبارات صحيحة سليمة مـن األخطـاء بدرجـة " بأنه ) ٢٢٦

، ومترينهم على التحرير بأساليب على جانب من اجلمال الفين املناسب، وتعويدهم على تناسب مستواهم اللغوي .الدقة يف اختيار األلفاظ املالئمة، وترتيبها ومجعها، وربط بعضها ببعض

ت وصور التعبري الكتايب كثرية ومتنوعة منها كتابة الرسائل، واملقاالت، واألخبار، وتلخيص القصص، واملوضـوعا : ١٩٩٥الركـايب، ( املقروءة، أو املسموعة، وتأليف القصص، وكتابة املذكرات، والتقارير واليوميات وغري ذلك

١٦٦. ( :من حيث الغرض أو املوضوع: ثانيا

: إىل قسمني مها ) املوضوع( وينقسم التعبري من حيث املضمون :التعبري الوظيفي -١التعبري الذي يهدف إىل تدريب التالميذ على االتصال بالناس : " بأنه ) ١٤٣ : ١٩٩٩( عرفه الرشيدي وصاحل -

" .يف مواقف احلياة

هو ذلك النوع من التعبري الذي ميارسه التالميذ كمتطلب هلم يف :" فقد قال ) ٢٩١ : ١٩٩٩( أما البجة -ملعامالت الرمسية، ومن مث فهو يؤدى وظيفـة خاصـة للفـرد حيام اليومية العامة، وميارسونه عند احلاجة إىل ا

".واجلماعة عن طريق الكتابة أو املشافهة

هو ذلك النوع من التعبري : " باألكف واألصابع إىل التعبري الوظيفي قائلني ) ١٤ : ٢٠٠٢( وأشار محاد ونصار - " .ال بغريه ؛ لتنظيم حياته وقضاء حاجاته الذي يهدف إىل حتقيق وظيفة اجتماعية لإلنسان، هي االتص

اإلفصاح شفهيا أو كتابيا عما : " يف ضوء التعريفات سالفة الذكر ميكن للباحث أن يعرف التعبري الوظيفي بأنه اصـة أو جيول يف خاطر الفرد أو اجلماعة من أفكار عند احلاجة إىل املعامالت الرمسية أو تأدية الوظائف اخل

" .العامة

ومن املالحظ أن هذا النوع من التعبري ال يظهر شخصية الكاتب، وعواطفه ومـشاعره، وال يزخـرف كتاباتـه

-١٥-

١٥

بالكلمات املوحية، باجلرس املوسيقي، والتلوين الصويت، بل تكون األلفاظ دالة على املعىن من غري إحياء أو تلوين . )٨٧ : ١٩٨٠السيد، .(

الرسائل االجتماعية، واإلعالنات، وحماضر اجللـسات، والعقـود، واالسـتدعاءات، : ومن أمثلة التعبري الوظيفي . وغريها…واملناظرات، والتغطية الصحفية، والالفتات، والدعوات

:التعبري اإلبداعي -٢

:هناك تعريفات كثرية نورد بعضها على النحو التايل

الذي يتم التعبري فيه عن العواطـف، وخلجـات الـنفس، واالحـساسات : " بأنه ) ٢٢٠: ت .د( عرفه أمحد -املختلفة بأسلوب بليغ ونسق جيد، ينقل السامع أو القارئ إىل املشاركة الوجدانية للمؤلف ؛ ولذلك نطلق عليه

" .يف بعض األحيان التعبري األديب، أو التعبري الذايت

التعبري اجلميل الصادر عن خربة وإطالع واملتميز بإتقان أسـلوبه، :" قال هو ) ٢٧٦ : ١٩٨٣( لكن اهلامشي - " .وجودة صياغته، وعمق فكرته، وخصب خياله، وإفادته من مجيع فروع اللغة العربية

ر ذلك التعبري الذي يهدف إىل الترمجة عن األفكـار، واملـشاع :" فقد قال بأنه ) ٢٩١ : ١٩٩٩( أما البجة -الداخلية، واألحاسيس، واالنفعاالت، ومن مث نقلها إىل اآلخرين بأسلوب أديب رفيع، بغية التـأثري يف نفـوس

".السامعني، أو القارئني تأثريا يكاد يقترب من انفعال أصحاب هذه األعمالتب حقيقة أحاسيسه جتـاه فن أديب نثري، يترجم فيه الكا :" قد عرفاه بأنه ) ١٦ : ٢٠٠٢( بيد أن محاد ونصار -

األشياء من حوله، ويعكس لنا فلسفة معينة يف الفكر واملعتقد، ومن خالل الكتابة يف موضوع معني يـدور حول فكرة ما، بأسلوب أديب متميز، يكشف عن موهبة فنية يف الكتابة، وسيطرة واضحة علـى اللغـة، وينبـئ

" .مبستقبل زاهراألسـلوب ( الذكر يالحظ الباحث أن بعض التعريفات تركز على البعـد األديب ويف ضوء التعريفات سالفة -

وعليه ميكن للباحث ) أحاسيس، قوة التأثري، االنفعاالت ( البعد النفسي وبعضها على ) البليغ، خصب اخليال متميز ومؤثر عما جيول داخل اإلبانة واإلفصاح كتابيا أو شفهيا بأسلوب أديب : " أن يعرف التعبري اإلبداعي بأنه

".الفرد من أحاسيس وأفكار .القصة، والرواية، والقصائد الشعرية، واملقاالت األدبية وغريها: ومن أمثلة التعبري اإلبداعي

:بني التعبري اإلبداعي و التعبري الوظيفي على النحو التايل ) ١٩ : ٢٠٠٢( ولقد فرق محاد ونصار

. أكثر حتديدا واختصارا التعبري الوظيفي -١ .التعبري الوظيفي ال يهتم بتجميل األسلوب باحملسنات البديعية، واخليال واملوسيقا والعواطف والرمز -٢ .خيضع التعبري الوظيفي ألمناط معينة متفق عليها -٣ السطر، كما يـستعني يعمد اإلنشاء الوظيفي إىل إبراز الفكر، ويوضح املعاين بوضع العناوين املهمة يف وسط -٤

.بالعناوين اجلانبية .يف املراسالت الرمسية تراعى أصول التسلسل، وطريقة تعبئة النماذج -٥

-١٦-

١٦

.يف التعبري الوظيفي حياول الكاتب أن يوجه اهتمامه للوضوح والدقة دون االهتمام جبمال األسلوب -٦األصالة، والتعبري : بتوافر عنصرين مهمني مها أن التعبري اإلبداعي ميتاز ) ٩٣ – ٩٢ : ١٩٩٩( ويرى البجة

:الشخصي الذي ينطلق من الوجدان ولذا، فإن هذا النوع من التعبري يستند إىل عدة مبادئ أمهها

يئة مناخ مناسب يساعد التالميذ على ممارسة هذا اللون من التعبري وذلك حبفز املعلم تالميذه على كتابة -١ .فيها أفكارهم، ومشاعرهم الشخصية حبرية تامةموضوعات يترمجون

الثناء على حماوالت التالميذ، وتشجيعهم، ومساعدم يف االنتقال من مرحلة النقل، واحملاكاة إىل مرحلـة -٢ .التعبري الذايت عن أحاسيسهم الشخصية

عما يف هذه املوضوعات مـن توظيف دروس القراءة مبا فيها من موضوعات خمتلفة واستغالهلا والكشف -٣ .أساليب فنية، وتعبريات مجيلة مثرية، وحماولة حماكاا من قبل التالميذ

يفترض يف املعلم أال يتوقع من تالميذه أدبا راقيا، كما هو عن احملترفني بل عليه أن يكتفي مبا يعرب به الطلبـة -٤ يتم كل هذا حتت إشرافه، و إرشاده وتوجهه واملثـابرة على وفق مستويام، وااالت اليت مييلون إليها، حبيث

.عليهv أهمية التعبير:

أمهية التعبري تكمن يف مدى حاجة اإلنسان إليه سواء أكان شفهيا أم كتابيا وميكن حتديد أمهية التعبري على :النحو التايل

ف احلياة املختلفة ليعـرب عـن عواطفـه يعد التعبري غاية الدراسات اللغوية إذ أن اإلنسان حيتاج إليه يف مواق -١ دعى ربه – عليه السالم – فموسى – عليهم السالم –وأفكاره وهو عماد جناح القادة والرواد وحىت الرسل

وطلب إىل ربه أن يرسل هـارون معـه ). ٢٨-٢٧ :طه " ( واحلل عقدة من لساين، يفقهوا قويل : " قائلا أخي هارون هو أفصح مني لسانا فأرسله معي ردءا يصدقني إني أخـاف أن و " :ألنه افصح منه لسانا فقال

ونكذب٣٤: القصص " ( ي. ( أو غري هـذا مـن ’ التعبري هو أحد األسس اليت تبىن عليها عالقات الناس من حب و كره أو احترام و مهانة -٢

) .٩:ت.د’ دي و عبد املنعم هري. (األحوال النفسية وهو وسيلة اليت يـستطيع ’ و العامل الذي حييط م ’ التعبري وسيلة االتصال بني األفراد و بينهم وبني أنفسهم -٣

اإلنسان أن ينقل ا أحاسيسه ومشاعره إىل اآلخرين و أن يعرب عن أماله وحاجاته و تطلعاته و يـشاركهم يف فينتج عن ذلك التفاعل املطلوب الذي قد يؤدي إىل تقدم اتمع و تطـوره ’ وأفكارهم وآرائهم ’ مشكالم

).١٩٣: ١٩٩٩زقوت، .(تفـوق يف ’ فإذا تفوق الطالب يف تعبريه ’ و يف غريه ’ التعبري هو أحد أسس التفوق الدراسي يف اال اللغوي -٤

).٢٠٤: ١٩٤٨ظافر واحلمادي، (ة بل تفوق فيما بعدها من احلياة العملي’ دراسته اللغوية وغري اللغوية عدم دقة التعبري قد يؤدي إىل اإلخفاق يف حتقيق اهلدف، وقد يوصل اىل عكس املطلوب، وكثريا ما يكـون -٥

: ١٩٨٦أبو مغلـي، ( لدقة التعبري دخل يف مقاييس الكفاءة والنجاح والعمل بالنسبة لبعض فئات الناس ٥٣-٥٢. (

-١٧-

١٧

لتعبري الكتايب أمهية خاصة تتمثل فيما لن إحديث حول أمهية التعبري مبفهومه العام، ف وإضافة إىل ما سبق من ) : ١٩٦ - ١٩٥ : ١٩٩٩زقوت، ( يلي

.حفظ املرياث البشري واحلضارة اإلنسانية، نقلها خالل األجيال لتعرفها، والبناء عليها § .تنمية القدرة على الكتابة، والتحرير بصورة منظمة § ثقافة التالميذ عن طريق ما حتمله موضوعات التعبري من معلومات ثقافية واجتماعيـة وعلميـة تنمية §

.وسياسية واقتصادية وقيم أخالقية .الكشف عن قدرات التالميذ الكتابية، ومعرفة مواطن القوة والضعف فيها § .ري والكتابة إتاحة الفرصة ملطالبة ذوي القدرات اخلاصة، واملوهوبني منهم على التعب § .اطالع الطالب على ما وصل إليه رجال الفكر واألدب، فيفيدون منهم ويتومسون خطاهم § .تعويد الطالب على الترتيب، والنظام، والدقة، والنظافة، والعرض املنطقي السليم لقضاياهم §ـ " أن للتعبري الكتايب قيمة تربوية إذ انه ) ٣٩٣ : ١٩٦٩( ويرى مسك § ال أمـام التالميـذ يفسح ا

إلعمال الروية، وختري األلفاظ وانتقاء التراكيب وترتيب األفكار، وحسن الصياغة وتنسيق األسـلوب، وتنقيح الكالم يتيح للمدرس الفرصة ملعرفة مواطن الضعف يف تعبري التالميـذ لعالجهـا، و إلدراك

وسه املستقبلية، كما يتمكن من معرفة ذوي املواهب املستوى الذي وصلوا إليه يف الكتابة، ليبين عليه در .اخلاصة، ويشجعهم وحيسن توجيههم

v أهداف تعليم التعبير: من خالل اطالع الباحث على بعض املراجع والدراسات السابقة يف جمال تعليم اللغـة العربيـة توصـل إىل

– ٢٦٧: ١٩٩١(ومـدكور ) ١٤٦ : ١٩٧٠( أهداف التعبري بشكل عام ومن هذه األهداف ما ذكره إبـراهيم ومحـاد ) ٢٨٦– ٢٨٥ : ١٩٩٩( البجة ) ٢٤٣– ٢٤٢ : ١٩٩٣( وشحادة ) ٢٨ : ١٩٩٢( وعامر ) ٢٦٨

) :٢٧ : ٢٠٠٢( ونصار

تعايش الطالب مع الكتابة الصحيحة والتعود عليها؛ األمر الذي من شأنه أن يساعدهم على اكتساب اللغة -١ .، على وفق قواعدها و أنظمتها وإتقان التعامل معها

امتالك دقة املالحظة والقدرة على االنطالق منها يف وصف األشياء واملـشاهد واحلـوادث واملواقـف، -٢ .بسرعة وشكل سليم

امتالك القدرة على األعمال الكتابية املختلفة اليت ال يستغين عنها يف حياته اليومية سواء أكان ذلك داخل -٣ . خارجها املدرسة أم

.التعود على ترتيب األفكار، وتسلسلها، وتنظيمها والقدرة على االرجتال -٤ .اقتدار الطالب على التعبري باستقاللية، وسرعة، وخباصة يف املواقف املفاجئة أو غري املخطط هلا -٥ يتجلى يف خياله امتالك القدرة على اإلفصاح عما جيول يف خاطره، بطريقة سهلة، وأسلوب أديب مؤثر وراق -٦

.وإبداعه .تزويد الطلبة باأللفاظ والتراكيب، إلضافتها إىل خمزونه اللغوي -٧

-١٨-

١٨

.متكني الطلبة من التعبري عن حاجتهم ومشاعرهم، وخربام -٨ .التخلص من اخلوف واخلجل عن طريق املواجهة -٩

.غرس روح الطموح والتطلع للرتعة القيادية يف نفوس الطالب -١٠رصة أمام الطلبة ليستخدموا خمزوم اللغوي يف سياق تطبيقي جيمع أفر ع اللغة العربيـة يف إطـار إتاحة الف -١١

.متكامل .يفتح التعبري جمالا واسعا أمام الطلبة ويدفعهم إىل اإلبداع واالبتكار -١٢ .ختليص لغة التالميذ من األخطاء الشائعة والتراكيب غري الصحيحة املتداولة -١٣ملواهب اخلاصة يف الكتابة، وتشجيعهم ورعايتهم ؛ ليكونوا من رجال القلم، وأصـحاب اكتشاف ذوي ا -١٤

.البيان يف املستقبل .تربية الذوق األديب، وإفساح اال لإلبداع واالبتكار -١٥( التعود على السرعة يف التفكري والتعبري، وكيفية مواجهة املواقف الكتابية الطارئـة واملواقـف الـشفوية -١٦

.املفاجئة ) لشفهية ا .انتقاء األلفاظ املناسبة للمعاين وكذلك التراكيب والتعبريات، والتزود ا -١٧ .تنمية املالحظة السلمية عند وصف األشياء، واألحداث، واملواقف يف دقة وسرعة -١٨كـسالمة السيطرة الكاملة على االستخدامات الصحيحة للغة وعلى ضوابط التعبري الكتـايب والـشفهي -١٩

اجلملة وتقسيم املوضوع إىل فقرات، واهلجاء الصحيح، واستخدام عالمات التـرقيم، ورسـم احلـروف، .والنظافة والترتيب

إتقان األعمال الكتابية والشفهية اليت ميارسها التالميذ يف حيام العلمية واالجتماعية داخـل املدرسـة -٢٠ .وخارجها

v أسس تعليم التعبير: سس عبارة عن جمموعة من املبادئ، واحلقائق اليت ترتبط بتعبري التالميذ، وتؤثر فيه وقد صنف بعض الباحثني وهذه األ

: هذه األسس إىل ثالثة أقسام هي ) ١٤٧ : ١٩٦٥إبراهيم، (

.أسس نفسية - أ .أسس تربوية - ب . أسس لغوية - ت

. عية وهذه األقسام الثالثة يندرج حتت كل منها جمموعة من األسس الفر

: وميكن توضيح األسس السابقة على النحو التايل :األسس النفسية - أ

قد يعرب الطلبة عن رغبام بطريقة ساذجة، تليب ضرورات الطفولة امللحة لديهم، متجاهلني أي تبعات عليه فقـد الثقـة يف قد تترتب على مثل هذه التصرفات وللعجز يف التعبري أثر كبري يف أخبار األطفال ؛ قد يترتب

النفس ويستطيع املدرس أن يستغل هذا األساس النفسي يف عالج األطفال الذين حيجمون عن املـشاركة يف درس

-١٩-

١٩

) .١٤٧ : ١٩٦٥إبراهيم، ( التعبري

ويرجى من املعلم وفق هذا األساس أن ميكن تالميذه من التعبري عن حاجام، ومـشاعرهم، وخـربام س فيهم روح الطموح والتطلع والرتعة القيادية يف نفوسهم ويسعى إلزالة اخلجل واخلوف عند املواجهـة وأن يغر

.يف نفوسهم

اخلالصة أن الطفل لن يستطيع التعبري عما جيول يف خاطره من أفكار إال وإذا وجد رغبة يف احلـديث أو . معاملة يراعي فيها خصائص تلك املرحلة اليت مير فيها التالميذ الكتابة ؛ لذلك جيب على املعلم أن يعامل تالميذه

:األسس التربوية - ب :وتتلخص يف النقاط التالية

إعطاء التالميذ الفرصة لكي يتمرسوا بأنفسهم على االنطالق يف التعبري، بأن نترك هلـم احلريـة يف : احلرية -١ينة ؛ ألن حرمام حرية احلديث يفقدهم أهم وسيلة التحدث، فال نقيدهم بشيء، ونعرض عليهم عبارات مع

) .٢١١ : ١٩٧٥اجلمبالطي، والتوانسي، . ( من وسائل املهارة يف اللغة مراعاة قواعد املنطق يف موضوعات التعبري من احملسوس إىل ارد ومن السهل إىل الصعب ومن البـسيط إىل -٢

.املركب ومن العام إىل اخلاص عليم التعبري بطريقة تعمل على تزويد الطلبة باجلديد من املهارات، والقدرات التعبريية، وعلـى أن يتم ت -٣

) .٢١٠ : ١٩٨٤ظافر واحلمادي، ( تنمية ما مر منها .تدرج دروس التعبري حسب أعمار التالميذ ومنوهم اللغوي -٤واقف مـن كتابـة الرسـائل والربقيـات، ربط موضوعات التعبري باملواقف احلياتية وما تستدعيه تلك امل -٥

.واإلعالنات والالفتات وغريها . تنوع دروس التعبري ؛ فال تسري جتاه واحد، بان يكون منها الرحلة اليت يصفها، واحلادثة اليت يرويها -٦ووظيفتـها ربط دروس التعبري ببقية فروع اللغة، وباملواد الدراسية األخرى، فان ذلك يعمل على حيويتـها، -٧

) .٢٠٦ : ١٩٨١قورة، ( للتالميذ، ويشعره دائما باحلاجة إليها :األسس اللغوية - ت

:وتتلخص يف النقاط التالية

.زيادة احملصول اللغوي لدى الطلبة من خالل حثهم على البحث واملطالعة وتزويدهم باأللفاظ والتراكيب -١ .أسبقه التعبري الشفهي للتعبري الكتايب -٢ ).١٥٠ : ١٩٧٠إبراهيم، .( واالبتعاد عن العامية ىلتزام الفصح ا -٣

ركـنني أساسـني ) ٢٨٩ : ١٩٩٩( والبجـة ) ٢٩ : ١٩٩٢( وعامر ) ٤٩٤ : ١٩٧٩( ويرى كل من مسك : لتدريس التعبري مها

وهو األفكار ومصدرها جتارب الطالب وجمموع قراءاته واطالعاته ومـشاهداته وتعـد : معنوي - أ .لعمود الفقري للتعبري اجليد وبدون العناية ا يفقد التعبري قيمته ا

-٢٠-

٢٠

والعبارات واألساليب فهي أوعية األفكار، ووسائل إبرازها للقارئ والسامع ومـصدرها : لفظي - بغري حمدد ويعتمد الطالب على مطالعاته لقطوف العلم واألدب ومبقدار اتساع املصادر اللغويـة

.الب تكون قدرته على صياغة عباراته قوية رصينة، تستوعب أفكاره، وتؤديها بوفاء ومتكن للطلذلك وجب على مدرس التعبري تذكري طالبه ذين العنصرين ليحقق هلم خصائص التعبري اجليد الـيت

:وهي ) ٢٩٠ – ٢٨٩ : ١٩٩٩( والبجة ) ٣١ – ٢٩ : ١٩٩٢( ذكر بعضها كل من عامر

أن يكون التعبري صادرا عن إحساس صادق وجتربة حية، وذلك بأن يكون املوضـوع متـصلا : احليوية -١ .حبياة الطالب مثريا الهتماماته

.وضوح املوضوع للطالب وحتديد األفكار وترتيبها منطقيا : الوضوح -٢ لتتألق العبارات الرباقـة ذات الـسمات يتطلب اختيار األسلوب املناسب للموضوع، : األسلوب املناسب -٣

الوجدانية يف املوضوعات اإلنسانية كاليتم، واحلب، والصداقة، وتركن العبارات إىل التحديات العقليـة واحلقائق العلمية واالجتماعية يف املوضوعات الكونية البعيدة عن املشاعر واألحاسيس، وـذا تتنـوع

.ملوضوعات ؛ فتكون أدبية أو علمية أو حمايدة األساليب يف ا .االبتعاد عن اقتحام العبارات الرباقة يف سياق املوضوع فتبدو غريبة وتركها أفضل: عدم التكلف -٤أن يوشي الطالب موضوعه مبا لديه من حمفوظ قرآين وسين وأديب فيسوق احلكمة : اإلتيان بالشواهد واألدلة -٥

.احلديث دعما ألفكاره وتأييدا لرأيه واملثل وأن جييد الطالب تقسيم موضوعه إىل فقرات كل منها حيتوي على فكـرة معينـة ويعـىن : التخطيط اجليد -٦

.بعالمات الترقيم املفصحة عن املعاين ويتنبه إىل حسن اخلط وصحة الرسم اإلمالئي ر مجالية لعل من أمهها سالمة العبارة وخلوها من احلـشو، واإلطالـة، ميتاز التعبري بعناص : عنصر اخليال -٧

.وابتعادها عن اإلهلام، واللبس ويقصد ا نص األفكار، واحلكم عليها، واإلشعار إىل أصحاا يف أثناء اقتباسه يف حديثـه أو : األمانة العلمية -٨

.كتابته ر وعدم اللجوء إىل التجريح أو النيل من اخلـصوم مـن خـالل االلتزام بقواعد النش : أخالق الكاتب -٩

التعرض إىل اخلصوصيات أو اإلشارة املباشرة لبعض الشخصيات دون رغبتها يف ذلك وخصوصا عند .احلديث عن بعض القضايا االجتماعية احلساسة

v مهارات التعبير : فإتقان املعلم ملهارات مادته، ومتكنه من التركيز عليهـا مـن املهارات مهمة لكل من املعلم واملتعلم، وقدرة التلميذ على إدراك مهارات املواد املختلفة اليت يدرسـها . مقومات جناحه يف أداء عمله، وتقدير كفاءته

) ١٢ : ١٩٨٣إبراهيم، . (تزوده حبصيلة علمية وخربة، وتزيد من قدرته على استيعاب هذه املواد

جمموعة األداءات اليت يقوم ا " ومهارات التعبري تدخل ضمن املهارات اللغوية وميكن تعريفها بأا ).٩٩ : ١٩٩٩صاحل، ( الطالب يف أثناء الكتابة لتكون كتابام دقيقة وصحيحة ومترابطة

-٢١-

٢١

دريس اللغة العربية يف املراحل الدراسـية واكتساب املهارات اللغوية، وإتقاا هدف مهم من أهداف ت املختلفة، فتعليم املادة ليس هدفا ف حد ذاته، ولكنه وسيلة لتعلم أهم، وهو اكتـساب مهـارات واجتاهـات،

) ١٥ : ١٩٨٣إبراهيم، . (صحة التعبري وفالقواعد مثلا ليست هدفا يف حد ذاا، ولكنها وسيلة لسالمة األلسنة .

ن اال هو ذلك املوقف أو املوضوع الذي يتطلب التعبري بينما إوختتلف مهارات التعبري عن جماالته، إذ .املهارة هي مظاهر األداء الكتايب حول هذه ااالت

٢٥٠ : ١٩٩٣ شـحاته، ( وتنمية مهارات التعبري حتتاج إىل مراعاة جمموعة من األسس واالعتبارات الالزمة منها – ٢٥٢: (

أن يعرف املدرس من أين يبدأ ؟ وما األداء املطلوب ؟ وما اخلربات املنتظمة واملتتابعة اليت جيـب أن يوفرهـا -١ لطالبه ؟

.أن يوفر املواقف احليوية اليت ميكن ممارسة املهارة من خالهلا -٢ .سب تدرجييا أن يتدرج املعلم يف اكتساب املهارة ؛ ألن املهارة تكت -٣ .التدريب اجليد واملستمر على املهارة، فالتدريب املستمر حيقق التعليم -٤ .تزويد الطلبة بثروة لغوية وميسرة إلتقان املهارة -٥ .مراعاة اخلصائص النمائة لدى املتعلمني -٦

v تصنيف مهارات التعبير: بية جيمعون على أمهية املهارات الغوية وضـرورة إتقاـا يف كثري من املهتمني والباحثني بطرائق تدريس اللغة العر

شىت فروع اللغة، ومن بينها التعبري اال ام مل يتفقوا على تصنيف ثابت وحمدد لتلك املهارات ؛ مما شجع بعضهم ري إىل قسمني والذي صنف مهارات التعب ) ١٤٨ – ١٤١: ١٩٨٧(على حماولة التصنيف ومن هؤالء عبد املقصود

:رئيسني مها

.مهارات الشكل -١ مهارات املضمون -٢

:ويتفرع كل منهما إىل مهارات أساسية، فرعية، ونوعية وفيما يلي توضيح ذلك

مهارات أساسية، ومهارات فرعية تشتمل كل منها على مهارات : وتنقسم إىل قسمني : مهارات الشكل : أوال .نوعية

: ويقصد ا : اسية يف الشكلاملهارات األس -١وكل مهارة أساسية ميكـن حتليلـها إىل . سالمة اهلوامش، واستخدام نظام الفقرات، و إبراز عناصر املوضوع

:مهارات فرعية كما يلي

سالمة اهلوامش األفقية، أعلى الصفحة وأسفلها، وسالمة اهلوامش الرأسـية علـى : سالمة اهلوامش - أ

-٢٢-

٢٢

.انيب الصفحة، وكتابة اهلوامش والتعليقات يف اهلامش السفلي ج .املسافة يف أول الفقرة، وعالمات الترقيم اليت تتخللها، وآخر الفقرة : اتباع نظام الفقرات - ب .العناوين الرئيسة واجلانبية واجلمل املهمة واالقتباسات : اإلبراز والتمييز - ت .الوضوح، والوحدة والتوازن، واجلمال : مهارات اخلط - ث

:وأيضا كل مهارة أساسية ميكن حتليلها إىل مهارات نوعية للشكل ومنها

إثبات قوائم املراجع والتعليقات، واحلواشي، وبعض اإلشارات اليت متيز الـنص املكتـوب وتـرقيم - أتكون متساوية على اجلانبني، وأعلـى وأسـفل الصفحات وينبغي أن يراعى يف عمل اهلوامش أن

الصفحة وأن تكون اية السطور املكتوبة من جهة اهلامش األيسر متساوية عموديا فيما عدا السطر .األخري لكل فقرة

تساوي املسافات املتروكة يف بداية السطر األول للفقرة، وبروز عالمات التـرقيم، و إبـراز الفكـرة - ب .الرئيسة للفكرة يف أوهلا أو آخرها

.اإلبراز والتمييز من خالل وضع اخلطوط أسفل ما يراد متييزه أو إبرازه أو كتابته بلون خمتلف - ت .مهارات اخلط من حيث الوضوح والوحدة والتوازن واجلمال - ث

:وتنقسم إىل عدة أقسام منها : مهارات احملتوىثانيا

: ألساسية للمحتوى وهي املهارات ا -١ :مهارات الفكرة ومنها

وضوح الفكرة، وترتيب األفكار، والتعبري املفيد عن األفكار، واألمانة يف نقل األفكار املقتبسة، ودقـة األفكـار .وسالمتها، وتالؤم الفكرة، والوحدة يف الفكرة الرئيسة للموضوع

:مهارات األسلوب ومنها

التعبريات املناسبة واملالئمة للمواقف املختلفة، واإلشراقة يف بدء التعبري واستهالله، وتـصنيف املعلومـات اختيار واألفكار، والتركيز على األفكار الرئيسة ومتييزها والتنويع بني اخلرب واإلنشاء، وضع املقدمات اليت تـؤدي إىل

.النتائج الصحيحة

: للمحتوى وهي املهارات الفرعية -٢ :مهارات الفقرة ومنها

كتابة فقرة تعرب عن فكرة، و إبراز الفكرة الرئيسة للفقرة أوهلا أو آخرها، ووضع العناوين اجلانبية، وترك مسافة .قصرية، أول الفقرة أو وضع نقطة يف آخرها

:مهارات اجلملة ومنها

فقرة تعرب عن فكرة، والربط اجليد بني اجلمـل باسـتخدام أدوات الـربط، ترتيب اجلمل ترتيبا معقولا لتكوين واختيار اجلمل املالئمة، وإدراك العالقة بني اجلمل، وفهم معاين املفردات، وإدراك الفكرة اليت تعرب عنها اجلملـة

-٢٣-

٢٣

.

: مهارات الكلمة ومنها

لفظ املالئم للمعىن، ومراعاة التالؤم بني األلفاظ، واإلحساس مبناسبة اهلجاء الصحيح للكلمة، والدقة يف اختيار ال .الكالم للمقام

v مظاهر ضعف الطالب في التعبير: غارت أفكارهم، وتناثرت ألفاظهم، وعليك طالبنا الذين ليس غريبا أن حنتاج إىل مترجم كي نفهم حديث

تستعد إىل اإلصالح بني ما تعارك من احلروف وأن تعطـي أن تتحلى بضبط النفس عند تصفح ما يكتبون وأن ة اهر مـن ركل ذي حق حقه وتعيد عالمات الترقيم إىل عروشها بعد حماوالت االنقالب وال مانع من إعا

.معلم العلوم فقد يكون لك السبق يف حتليل رموزهم

v أسباب ضعف الطالب في التعبير: الطالب يف التعبري تستوجب معرفة أسباا ومنها ما ميكن إرجاعه باا وظاهرة ضعف أسلكل ظاهرة

:إىل ثالثة حماور رئيسة وهي

:املعلم نفسه - أويتحمل العبء األكرب عن ظاهرة ضعف الطالب يف التعبري سواء أكان شفهيا أم كتابيا مبا يقع فيـه

:لعل أبرزها ) ٢٣٩– ٢٣٧ : ١٩٩٩( ملادة املختلفة خلصها البجة من أغالط يف جوانب هذه ا

.قد يفرض املعلم موضوعات تقليدية على طالبه دون مراعاة ميوهلم وحاجام : اختيار املوضوع -١ .كثري من املعلمني يتحدثون العامية ونسوا أم القدوة لطالم : عدم التزام الفصحى -٢إن من األسباب اليت يقد تؤدي إىل ضعف الطالب يف التعبري عـدم اسـتغالل املعلـم : لفرص استغالل ا -٣

.للمناسبات أو الفرص او توظيف فروع اللغة العربية يف التعبري إمهال املعلمني ألمهية الدافع وخلق اإلثارة والتشجيع على الكتابة واستخدام أساليب التعزيـز : الدوافع -٤

.املناسبة قد خيتار املعلم طريقة تعليم ال تتوفر قيها املعايري الالزمة والـيت ذكرهـا الرشـيدي : طريقة التعليم -٥

:ومنها ) ٩٧ – ٩٦ : ١٩٩٩( وصالح .أن حتقق أهداف الدرس احملددة سلفا -١ .أن تثري اهتمام الطالب وميوهلم -٢ .أن تشوق التالميذ إىل التعلم -٣ .أن تكون مناسبة ملوضوع الدرس، وملستوى التالميذ ونضجهم -٤ .أن تشجع على التفكري احلر وإبداء الرأي وتنمي مهارات التفكري -٥ .مناسبة إلمكانات املدرسة -٦

-٢٤-

٢٤

:التلميذ - بب أنفسهم مما ال ريب فيه حتمل املعلمني املسؤولية الكبري ة عن ضعف الطالب يف التعبري بيد أن الطال

:يتحملون بعض املسؤولية وميكن تلخيصها على النحو التايل

وتعد املطالعة املصدر الـرئيس يف تزويـد الطـالب ) : املطالعة ( عزوف كثري من الطالب عن القراءة -١ . باملفردات والتراكيب اليت تزيد من خمزوم اللغوي

مما ال شك فيه عدم مـشاركة : يف األنشطة اللغوية املدرسية عزوف كثري من الطالب عن املشاركة -٢بعض الطالب يف املسرح املدرسي أو الصحافة املدرسية أو اإلذاعة أو إحدى مجاعات املدرسة حتد م

.قدراته التعبريية إحجامه عن الكتابـة انقطاع الطالب عن الكتابة أو قلة التدريب عليها أو : قلة التدريب على الكتابة -٣

.يف موضوعات استكره عليها كل ذلك يضعف القدرة الكتابية لدى الطالب : قلة احلصيلة التعبريية والثروة اللغوية -٤

قد يصل الطالب إىل املرحلة الثانوية وهو ال ميلك يف خمزونه اللغوي ما يتناسب مع تلك املرحلة

. الضعف العام للطالب -٥الب ضعفاء يف معظم املواد الدراسية وهذا مما ال شك فيه سـيؤثر علـى قـدرام التعبرييـة هناك ط -٦

وخصوصا الطالب الذين تراكم ضعفهم ورفعوا إىل املرحلة األساسية العليا أو الثانوية حـسب مـا ) .الترفيع اآليل ( يعرف بقانون

:أسباب عامة - ت ) ١٨: ت.د( اللغة العربية بعض األسباب العامة ومن هؤالء حجازي ذكر بعض املهتمني بتدريس

:واألسباب هي ) ٢٣٧ : ١٩٨٤( وظافر واحلمادي ) ٣٧ : ١٩٩٧( وزقوت ) ٣٩ : ١٩٨٤( وطحان

:ليةاالزدواج اللغوي إىل األسباب التا ) ٣٨: محاد ونصار ( وقد أرجع بعض الباحثني : ازدواجية اللغة -١ .وجود مستويني لغويني يف بيئة لغوية واحدة -١ .وجود لغة للحياة العادية وثانية للمعلم والفكر والثقافة واألدب -٢ .عند فرد ما، أو مجاعة ما، يف آن واحد) قومية وأجنبية ( وجود لغتني خمتلفتني -٣

لعامة واخلاصة وحىت يف البيـت والـبعض ال يلتـزم اجلميع يتحدث العامية يف األماكن ا : انتشار العامية -٢ .الفصحى خشية سخرية اآلخرين

عصر الفضائيات بلهجات ولغات تكالبت على الفصحى ولـيس غريبـا أن يتـأفف : وسائل اإلعالم -٣ .املستمع أحيانا من استماعه للفصحى وعدم فهمه لبعض تداعيات األلفاظ العربية

خمزون الطالب الفكري واللغوي يعاين مـن الـضحالة، الن التعلـيم : لغوي والفكري ضحالة الزاد ال -٤اللغوي مل ينجح يف غرس حب القراءة الذاتية ومل يعود الطالب على البحث يف املعاجم اللغوية ورمبا ال

.لهامحميلك القدرة على البحث يف تلك املعاجم أو حىت

-٢٥-

٢٥

v ي التعبيرعالج ضعف الطالب ف: بعد أن رصدنا مالمح هذه الظاهرة، ووقفنا على أسباا نود احلديث عن السبل اليت قد نستطيع من

: ١٩٨٩السيد، (و) ٢٠٧-٢٠٥: ١٩٩٦قورة، ( كما وردت يف األدب التربوي خالهلا أن ننهض مبستويات التعبري ).٢٤٣-٢٤١: ١٩٨١ظافر واحلمادي، (و) ١٩٧: ١٩٩١إمساعيل، (و) ١٣٣

:دور املعلم : أوال

.تشجيع الطالب على املطالعة وتدريبهم على البحث يف املعاجم اللغوية واالعتماد على أنفسهم -١إتاحة الفرصة للطالب يف اختيار املوضوعات اليت تناسبهم والتركيز على املوضوعات اهلادفة اليت -٢

. والقومية والدينية واستغالل املناسباتتصل باملواقف االجتماعية والوطنية . االهتمام بكل أشكال التعبري والتدريب عليها -٣ . االلتزام بالفصحى ليكون قدوة لطالبه -٤ .التدريب الكايف للطالب على استنتاج األفكار وتوليدها -٥ .التدريب الكايف لدى الطالب على مهارات التعبري املختلفة -٦ . املوضوع أو يستمع إليه أ يف التصحيح ويقرأن يتوخى الدقة -٧ .مساعدة الطالب على املشاركة يف أشكال النشاط اللغوي املدرسي -٨

:دور الطالب : ثانيا

.املطالعة املستمرة وريادة املكتبات العامة واخلاصة -١ .البحث يف املعاجم اللغوية -٢ .وآيات من الذكر احلكيم حفظ مناذج من األشعار واألحاديث واألمثال -٣متابعة برامج املذياع أو التلفاز العلمية واألدبية والدينية والتارخيية وننصح مبتابعة املسلسالت التارخيية -٤

.اليت تلتزم بالفصحى :دور األسرة : ثالثا

. دوري أو على األقل االتصال هاتفيالمتابعة األبناء من خالل زيارة املدرسة بشك -١ .تعويد األبناء على االعتماد على النفس أثناء الكتابة والتدخل فقط عند الضرورة -٢ .تقدمي التعزيز بأشكال خمتلفة للمحافظة على نشاط الطالب -٣ .اصطحاب األبناء إىل املكتبات العامة وتدريبهم على اإلعارة وحماكاة الباحثني -٤ .صادر واملراجع املهمة كاملعاجم اللغوية وغريهاإنشاء املكتبات البيتية واقتناء امل -٥ .االستماع إىل األبناء وعدم املقاطعة أثناء احلديث ومنحهم احلرية يف التعبري والثقة بالنفس -٦ .االعتماد على األبناء يف تأدية الكثري من املهام كالبيع والشراء وغريها -٧

:دور اتمع : رابعا

.مة وتسهيل اخلدمات املقدمة للزائرينإنشاء املكتبات العا -١

-٢٦-

٢٦

تفعيل دور املسجد التربوي من تعليم القرآن والتفسري واحلديث الشريف كل ذلك ينمي خمـزون -٢ .الطفل اللغوي ويستغل ما حيفظه من آيات قرآنية وحديث شريف يف تعبرياته املختلفة

نات والدعوات يساعد األبناء علـى كتابـة التعـبري التزام الفصحى يف كتابة الالفتات واإلعال -٣ .الوظيفي

: وسائل اإلعالم :خامسا

.التزام الفصحى يف براجمها وإعالناا -١ .احلرص على عرض األفالم والصور املتحركة اليت تلتزم الفصحى -٢ .ليت تلتزم الفصحى اإلكثار من الربامج التربوية والتعليمية واملسلسالت التارخيية ا -٣ . التدقيق اللغوي قبل النشر وخاصة يف إعالنات التلفاز أو املذياع -٤v طريقة تدريس التعبير:

):الشفوي ( طريقة تدريس التعبري الشفهي : أوال

: التمهيد -١ال، أو وقد يتم بعرض ما يشوق الطالب ويهئ أذهام من خالل عرض صورة، أو قصة قصرية، أو سـؤ -

.غري ذلك .اختيار العنوان املناسب مبا يتناسب مع ميول واجتاهات الطالب ومبشاركتهم - : بعد تدوين العنوان على السبورة يتم العرض عن طريق:عرض املوضوع -٢

.توجيه األسئلة املضيئة لتتكشف جوانب املوضوع - أ .استمطار األفكار الرئيسة - بمشكلة وخباصة إن كان املوضوع اجتماعيا وحتديد أبعادهـا ورصـد طرح املوضوع بصورة - ت

عناصرها وإتاحة الفرصة الكافية للتفكري فيها واستدعاء اخلربات السابقة واإلفـادة منـها يف .فرض الفروض املمكنة حللها ومناقشة الفروض واختيار املناسب منها

ديث عن املوضوع ويتم ذلك عن طريق مناقشة العناصـر الرئيـسة إفساح اال للح : حديث الطالب -٣للموضوع ويتم ذلك عن طريق مناقشة العناصر الرئيسة للموضوع والطلب إىل أحد التالميذ احلديث يف عنصر مث طالب آخر يتحدث عن عنصر آخر وهكذا وبعد االنتهاء من احلـديث يف العناصـر كلـها

. بعض التالميذ احلديث يف العناصر كلها يطلب إىل .والطلب إىل من يرغب يف احلديث عن املوضوع شفهيا يف اإلذاعة املدرسية

):التحريري ( طريقة تدريس التعبري الكتايب : ثانيا

.عنوان املناسبهو قد يتم بعرض ما يشوق التالميذ ويهئ أذهام اختيار ال : التمهيد : اخلطوة األوىل

توجيه األسـئلة املـضيئة -: بعد تدوين العنوان على السبورة يتم العرض عن طريق : العرض : اخلطوة الثانية .لتتكشف جوانب املوضوع

-٢٧-

٢٧

.استمطار األفكار الرئيسة - .األمثال واحلكم تلخيص املوضوع تلخيصا مدعما ببعض الشواهد من القرآن والسنة أو الشعر العريب أو -

.يعد التعبري الشفهي تدوين العناصر الرئيسة يف دفاترهم : تدوين ملخص املوضوع : اخلطوة الثالثة

وهذه اخلطوة ليست إلزامية يف املراحل املتقدمة غري أا تساعد على فهم : إعادة التلخيص شفهيا : اخلطوة الرابعة .املوضوع

بعد استيعاب املوضوع وترسيخ األفكار تبدأ عملية الكتابة ويراعى فيهـا : ة املوضوع كتاب : اخلطوة اخلامسة : اخلطوات التالية

.إعطاء وقت ال يقل عن نصف احلصة - .يفضل يف البداية أن يعرب الطالب يف أوراق خارجية أو مسودة مث دفاتر التعبري املخصصة - . عن الصفحة الواحدة يفضل أال يزيد حجم املوضوع -

.جمع كراسات التعبیر : الخطوة السادسة

: التفكیر :ثانیا اإلنسان يف األرض، وفضله على سائر املخلوقات بنعمة العقل، وجعل - سبحانه وتعاىل -استخلف اهللا

( : يف كتابه – عز وجل –عقل اإلنسان مدارا للتكليف ؛ حيث إن اإلنسان مأمور بالتفكري يف الكون، فقال اهللا لـىعودا وقعاما ويق ون اللهذكري يناب الذي األلبللأو اتار آليهالنل واللي الفتاخض واألرو اتاوملق السي خإن ف

آل عمـران ) (ربنا ما خلقت هذا باطال سبحانك فقنا عذاب النـار جنوبهم ويتفكرون في خلق السماوات واألرض ومن خالل هذا التوجيه الرباين يتضح لنا أن اإلنسان مأمور بالتفكري النافع له وتمعه، ليواكب التغري ) ١٩١-١٩٠

إسرافنا يف اجلوانب املعرفية حيدث اختاللا واضـحا جبميع أبعاده يف هذا العصر اخلضم مبعارفه املتالطمة ؛ مما جعل يف أهداف املدرسة وهذا االختالل أسفر تدين القدرات التفكريية لدى طلبتنا وهذه املشكلة شغلتنا يف الـسنوات

الـتفكري األخرية، شغلت العامل املتقدم منذ عشرات السنني وأصبح من أهم أهداف التربية إعداد أجيال قادرة على ".ال تعطين مسكة ولكن علمين كيف أصطادها: " وإنتاج اجلديد وحيضرين هنا مثل صيين مفاده

أن األجيال المعاصرة سئمت التكرار وما عملـه الـسابقون وكـأن الباحث ال ينكر عينها وآمن الجميع بأن الجميع قادر على اإلبداع ولكن بنـسب باإلبداع حكر على حقبة زمنية . لتعليم التفكير وتنمية قدراتهالبعضمتفاوتة، لذا هناك دعوى من

دور مهم في توسيع المجال المعرفي لدى الفرد، ويمكن من القيام بما هو وللتفكيرمنوط به على نحو فعال؛ ولهذا يعد التفكير من أرفع مستويات التنظيم المعرفي؛ ألنـه يقـوم

) ١١٧ : ١٩٨٩الزبور وآخرون،، ( ستعمالها على إدراك العالقات وا :تعريف التفكير

يقـال لـيس :" إعمال الخاطر في الشيء وقال يعقوب : كر، الفكر الف :التفكير في اللغة - أ

-٢٨-

٢٨

والفتح فيه أفصح :" هذا األمر فكر أي ليس لي فيه حاجة وأردف يعقوب قائال في لي ).٧٧ – ٧٦: لد الخامس ، المج)١٩٧٩ (لسان العرب.( من الكسر

لم يذكر األدب التربوي تعريفا جامعا مانعا للتفكير ؛ نظرا لتعدد :التفكير في االصطالح - بالنظريات، فقد حاول المنشغلون بسيكولوجية التفكير تعريفه فتباينت التعريفات، بيد أنه

:يمكن أن نستخلص ماهية التفكير بعد عرضنا لعدد من التعريفات ". يحل شخص ما مشكلة يحدث عندماما " التفكير بأنه ) ١٤: ٢٠٠١( رفت قطاميع -١إدراك عالقات بين عناصر موقـف معـين مثـل " بأنه ) ١٦ : ٢٠٠٢( وعرفه البكر -٢

إدراك العالقة بين العلة والمعلول أو الـسبب وأإدراك العالقة بين المقدمات والنتائج، معلوم و شيء غير معلوم، أو إدراك العالقـة بـين يءبين ش والنتيجة أو إدراك العالقة

".…العام والخاص وفعـل عقلـي عـن عملية معرفية، "بأنه عرفه ,Presseisen ( p: 47 ,2000) بيد أن -٣

.المعرفةطريقه تكتسب مفهوم افتراضي يشير إلى عملية داخليـة " بأنه Ruggiero, (1988, p:2 )وعرفه -٤

هني معرفي تفاعلي انتقائي، موجه نحو حل مسألة مـا، أو اتخـاذ تعزى إلى نشاط ذ قرار معين، أو إشباع رغبة في الفهم أو إيجاد معنى أو إجابة شافية لسؤال ما ويتعلمـه

".الفرد من ظروفه البيئية المتاحة العقليةعبارة عن سلسلة من النشاطات " :التفكير بأنه عرف ) ٣٣: ١٩٩٩ ( ،بينما جروان -٥

استقباله عن طريـق واحـد أو أكثـر مـن يتعرض لمثير يتم الدماغ عندما يقوم بها التي ". اللمس، والبصر، والسمع، والشم، والذوق :الحواس الخمس

المعالجة العقلية للمدخالت الحـسية وذلـك :" إلى التفكير بأنه Costa ( 1985 )وأشار -٦ل هذه المعالجة بإدراك األمـور والحكـم لتشكيل األفكار، وبالتالي قيام الفرد من خال

) .٢٥٠ : ١٩٨٩السرور، " ( عليها الباحـث أدبيات التفكيـر وتعليمـه بكتفـي التعريفات للتفكير في ورغم وجود عشرات

إلى التعريفات السابقة لحصر أبرز التوجهات التي تعبر عن معنى التفكير عن معنى باإلشارة : ويالحظ الباحث من خالل استعراض التعريفات السابقة ما يلي التفكير في تلك التعريفات

يركز على أن الشخص يبدأ في التفكير عندما يواجه مشكلة ويبحث عـن :التعريف األول -١ .حل لها

يركز على أن التفكير يحدث عندما يدرك الفرد عالقـات لـم تكـن : التعريف الثاني -٢

-٢٩-

٢٩

:عطى للمتعلم مقدمتان هما و أمعروفة له من قبل فمثال ل ).مقدمة كبرى ( كل الطيور تبيض - ).مقدمة صغرى( النعامة طائر -

. ثم توصل المتعلم إلى أن النعامة تبيض فإن ما توصل إليه جاء نتيجة للتفكيرإلى تعلم معرفة جديـدة أي أن التفكيـر أداة يشير إلى أن التفكير يؤدي :التعريف الثالث -٣

تعلم من خالل توظيف إحدى قدرات التفكير كالمقارنة أو التـصنيف أو غيرهـا مـن .قدرات التفكير المختلفة

يشير إلى أن التفكير نشاط عقلي يحدث في الدماغ وال يمكن مالحظتـه :التعريف الرابع -٤لوك الظاهري للفرد كالكالم والحركـات واالنفعـاالت ولكن يستدل عليه من نتائجه أو الس

مسألة أو اتخاذ قـرار أو البحـث لحلوهذا النشاط يكون موجها وليس عشوائيا وهادفا . أن التفكير يمكن تعلمهاعن عالقات وأخير

يشير إلى أن التفكير عبارة عن نشاطات يقـوم بهـا الـدماغ لمعالجـة : عريف الخامس تال -٥يرات أو المعلومات الواردة وقد تكون هذه النشاطات عبارة عـن توفيـق أو بحـث أو المث

تحري أو تحليل أو نقد ومن ثم استخدامها في تذليل العقبات وحل المـشكالت وصـنع .القرارات

) نـشاطات عقليـة ( يشير إلى أن التفكير عبارة عن معالجة عقلية :التعريف السادس -٦) المثيرات عن طريق واحدة أو أكثر من الحواس الخمس (مدخالت الحسية عندما تتعرض لل

وذلك لتشكيل األفكار وبالتالي يدرك الفرد الثغرات الموجودة وتزول الغشاوة من األمـور .وتمكن من إصدار الحكم عليها

" إن البحث عـن معنـى ) :" ٦-٥ : ٢٠٠٣( ما قاله زيتون - هنا –ويحضرني يشبه البحث عن إبرة في كومة من القش وعـزا ذلـك قد أو معنى جامع للتفكير " محيطي

:إلى عدة أسباب من أبرزها وعلينا االنتظار عدة سنوات حتى يـستقيم هـذا - نسبيا -التفكير من العلوم الحديثة -١

.العلم على مفاهيمه أو مصطلحاته األساسيةعلم الدماغ، والمنطق والنفس، والذكاء : ت رئيسة هي دراسة التفكير تتنازعها أربع مجاال -٢

الصناعي، ولم تجتمع هذه المجاالت بعد على كلمة سواء فيمـا يتعلـق بتحديـد ماهيـة .التفكير

منها رؤية ونفسية متعددة لكل فكرية ) مذاهب ( قبل مدارس دراسة من هو موضع التفكير -٣

-٣٠-

٣٠

إذا - هنـا –تحديد معنى له ويتساءل الباحث ثم فهي تختلف في ومن .خاصة في تناوله ؟فما الحلأو الجامع المانع للتفكير ال وجود له " المحيطي " كان هذا المعنى

التفكري هو" إىل هذا التعريف حث وتوصل الباحث عن املعىن الوظيفيبالب التعامل مع هذه الدراسة وخيدمنا يف وهو املعىن الذيله " وظيفي " معىن البحث عن يرى الباحث أن احلل هونشاط ذهين راق موجه ومفترض ال ميكن مالحظته ولكن يستدل عليه من نتائجه وينظم العقل من خالله خرباته بطريقة جديدة، حلل مشكلة ما أو إدراك األمور واحلكم عليها وهو موجود لدى

".اجلميع وقابل للتعلم

:يفي للتفكير على مجموعة من األسس وهيوبنى الباحث تعريفه الوظ .التفكير موجود لدى الجميع ولكن بنسب متفاوتة -١ التفكير قابل للتعلم إذا استوفى الشروط المناسبة من توفر مناخ تعليمي مناسب ومعلم -٢

.ذي كفاءة عالية ومنهاج اشتملت أهدافه على تنمية التفكير .ين أو أهداف معينة أي يكون قصديا ال عشوائيا التفكير موجه نحو هدف مع -٣التفكير نشاط يحدث في الدماغ ال يمكن مالحظته ولكن يـستدل عليـه مـن الـسلوك -٤

.الظاهري الذي يصدر عن صاحبه من كالم أو حركات أو انفعاالت :تعليم التفكير

عليم من أجـل التفكيـر أو يكاد يجمع معظم المهتمين بالعملية التعليمية على أن الت تعليم قدرات التفكير هدف مهم للتربية، وأن تفعل المدارس ما بوسعها من أجل توفير فرص التفكير ألبنائها وأن كثيرا من المعلمين يعتبرون مهمة قدرة كل طالب على التفكيـر هـدفا

هم التعليمية تجدهم يعبرون عـن تربويا يضعونه في مقدمة أولوياتهم، وعند صياغتهم ألهداف آمالهم وتوقعاتهم في تنمية استعدادات طلبتهم كي يصبحوا قادرين على التعامـل بفاعليـة

) .٥: ١٩٩٩جروان، ( مع مشكالت الحياة المعقدة حاضرا أو مستقبلا التربوية الناتجـة ظهر اتجاه تعليم التفكير في السنوات األخيرة، كرد فعل للسلبيات و

في مدارسنا الفلسطينية، وآمن أنـصار ) النمطية ( عن التعليم القائم على األنشطة الروتينية هذا االتجاه بعدم جدوى هذه األنشطة في ظل االنفجار المعرفي المتـدفق ؛ ألن اإلنـسان

يئة، وترجمة مواقف الحيـاة أصبح في حاجة ملحة إلى قدرات تساعده في تحليل عناصر الب التي يواجهها أكثر من مجرد حفظ حقائق نظرية بعيدة كل البعد عن الممارسة؛ ولذا يجب أن يسعى الجميع لجعل التعليم أكثر فعالية وفائدة للطالب وذلك من خـالل تزويـدهم

.ات التي تواجههم باألدوات التي يحتاجونها للتعامل مع المواقف أو المتغير الموضوع وإدراك أصحاب هذا االتجاه األهمية الكبيـرة لتنميـة ألهمية هذه ونظرا

األعـسر، ( قدرات التفكير ظهرت أربعة اتجاهات فرعية ضمن االتجاه العام لتعليم التفكير :وهي ) ٢٠ : ٢٠٠٠

-٣١-

٣١

.ة في المنهج وال داعي لتدعيم ذلكيشير إلى أن قدرات التفكير موجود : االتجاه األول .يذكر أن قدرات التفكير يمكن إضافتها إلى المنهج كمقرر مستقل : االتجاه الثانييركز على ضرورة بناء متكامل ومتسلـسل لقـدرات التفكيـر وربطهـا : االتجاه الثالث

.بالمنهجريسها وتضمينها كجزء من المنهج على يذكر أن قدرات التفكير يمكن تد : االتجاه الرابع

.أساس متطلبات المنهج وحاجات التالميذويرى الباحث أن االتجاه الرابع الذي ذكر أن قـدرات التفكيـر يمكـن تدريـسها وتضمينها كجزء من المنهاج على أساس متطلبات المنهج وحاجـات التالميـذ هـو أقـرب

ة قدرات التفكير إلى جانب تعلم المحتـوى الدراسـي، وهـو االتجاهات لتحقيق أهداف تنمي الهدف الذي تتبناه الدراسة الحالية؛ وذلك ألن تعليم التفكير في مقررات مستقلة يحتاج إلـى وقت إضافي وهذا يصعب عملية التعليم على كل من المعلم والمتعلم وربما هـذا يعـوق

.هتعليم التفكير أو يحد من :ويتطلب تعليم التفكير القيام بثالث خطوات رئيسة هي

. أنواع القدرات المطلوبةالمقرر لتحديدتحليل أهداف :الخطوة األولى . تقويم الحاجات المعرفية للمتعلمين مع أهداف المقرر:الخطوة الثانيةمقرر وحاجـات الطـالب طبقا لمتطلبات الإطار لقدرات التفكير المقترحةبناء :الخطوة الثالثة

.المعرفية فإنه سيكون به من اإلثـارة وفق الخطوات الثالث السابقة المحتوى مصوغا وإذا كان

ما يضمن انجذاب الطلبة إليه وتعلمهم للمفاهيم والمعلومات بشغف إلى جانـب ذلـك أهـداف معرفيا ممكـن مـن خاللـه تعليم التفكير أيضا وتعليم التفكير ضمن المنهج يعطي أساسا

.ممارسة وتطوير قدرات التفكير هل الجميع في مقدورهم تعلم التفكير؟ : ويتساءل الباحث

الفـصل الدراسـي الواحـد، متفوقـون الطلبة موجودون فـي ثالثة مستويات من ثمة اآلراء إليـك بعـض عليه تعلم التفكيـر ؟ المستويات يجب ومتوسطون وضعفاء، فأي من هذه

).٧٠ : ٢٠٠٣زيتون، (هذا الصدد مطروحة فيالطرائق التفكير هـي الفئـات األقـل تعلم الفئات حاجة إلى أكثر هناك من يرى أن : الرأي األول

هـم أكثـر ) الضعفاء ( عليه، وأن الطالب ذوي التحصيل العلمي المنخفض حصوال .ه العموم ال يحصلون عليهالفئات حاجة إلى تعليم التفكير، إال أنهم على وج

-٣٢-

٣٢

يكون للمتفوقين دراسيا أو الموهوبين عقليا؛ ألن هـؤالء التفكير فقط تعليم : الرأي الثاني هم األقدر على اإلفادة من األنشطة أو برامج تعليم التفكير، إذ يمكنهم تعلـم التفكيـر دون

كز جهودنا معهم علـى تعلـيم أساسـيات إضاعة وقت كبير في ذلك، أما غيرهم فيجب أن نر . فهذا هو األفضل لهم- وليس التفكير -المادة الدراسية

أفـضل يتعلموا كيف يفكرون بشكل أن كل الطالب يجب هو أن اعتقادنا األساسي : الرأي الثالث ويجنح الباحث إلى الرأي الثالث وهو أن كل الطالب يجب أن يتعلموا كيف يفكرون بشكل أفضل ويتضح مما سبق أن عملية تعليم التفكير ضرورية ولكنها ليست سهلة وتحتاج إلى

م يعملية تعل :"تضافر جهود القائمين على العملية العلمية ويحضرني هنا ما قاله عدس بأن هم ؛ التفكير تقع على المعلمين ومصممي المناهج وإداريي المدرسة وأولياء األمور وغيـر

ن كل ذلـك تنسجم معا ليكو رسم ألن القائمين على تعلم التفكير أشبه ما تكون بمهمة فرقة : ١٩٩٦عـدس، (".أدوات الرسـم واخـتالف الرسامين رغم اختالف تبهر العيون لوحة فنية

). بتصرف ٢٤٧

-٣٣-

٣٣

:مبادئ تنمية التفكيرت التفكري ميكن تدريسها وتضمينها كجزء من املنهاج على أساس متطلبات املنهاج وحاجات التالميذ ولكن يف حدود مبادئ الذي ذكر أن الرابعينضم الباحث إىل أصحاب االجتاه قدرا

:فيما يلي) ٥٥-٥٤: ٢٠٠٣البكر، (، )٢٧٨: ١٩٩٩جراون، ( و) ١٤٤- ١٤٣: ٢٠٠٣زيتون، (تنمية التفكري كما وردت يف األدب التربوي

المنهـاج الطلبة في يدرسها الدراسية التي الل محتوى المادة خ التفكير من تتم تنمية قدرات -١ .المقرر

يحدث نمو تدريجي في قدرات التفكير ؛ نتيجة انخراط الطلبة في التفكير في محتـوى -٢ تنمو تـدريجيا مثال يمكن أن فمهارة المقارنة . المادة الدراسية وخالل الكثير من الدروس

.د مقارنات بين األشياء واألفكار في عدد من الدروس الطالب بعقخالل قياممن فـي ) أصالة، ومرونة، وطالقـة، إلـخ ( يمكن أن يمارس الطلبة أكثر من مهارة تفكير -٣

.الدرس الواحدتوظف في الدرس طرائق أو أساليب تدريسية معينة تعمل على حث الطلبة على التفكيـر -٤

حول محتوى المادة الدراسية ومن هذه الطرائـق وتجعلهم ينخرطون بعمق في التفكير .أو األساليب طريقة العصف الذهني واألسئلة المفتوحة والتعليم التعاوني وغيرها

سنوات الدراسة وفي كافة المواد الدراسية، فهـي ال طوال تنمية التفكير عملية مستمرة -٥ أو العلوم وإنما تمتد لمواد أخرى مثل تقتصر على مادة دراسية بعينها مثل الرياضيات

.و هلم جرا… والفنون والدراسات االجتماعية ) الدينية ( العلوم الشرعية :منطلقات منظور التعليم من أجل التفكير

ينظر أصحاب هذا االتجاه لتنمية التفكير من خالل محتوى المادة الدراسية من عدد : ما يلي ) ١٤٥ – ١٤٤ : ٢٠٠٣زيتون، ( لعل من أبرزها ،)االفتراضات(من المنطلقات

١- تـضمن فـي تعلـيم أي مـادة إن التفكير أساس في كل المواد الدراسية، لذا يجب أن ي .دراسية

يكون الطالب محفوزين لتعلم قدرات التفكير إذا ما تم هذا التعلم في إطار محتوى المواد -٢ .الدراسية التي يدرسونها

ر ينمو بصورة أفضل من خالل محتوى دراسي يدرسـه الطـالب فـي مـوادهم التفكي -٣ .الدراسية وليس محتوى حرصا بعيدا عما يدرسونه في تلك المواد

تعليم قدرات التفكير العليا من خالل المواد الدراسية التي يدرسها الطالب يعطي نتائج -٤ .ستقلة أفضل في تعليم هذه القدرات عن طريق برامج م

.تعليم المحتوى الدراسي من خالل التفكير فيه يؤدي إلى تعلم أفضل بهذا المحتوى -٥هناك ممارسات وأساليب واستراتيجيات تدريسية معينة تعد مسؤولة عن تنمية التفكيـر -٦

-٣٤-

٣٤

.في الصفوف الدراسية :التفكير اإلبداعي

تعمل على األداة التي كونه العصر الحديث؛ في أبرز األوليات يعد االهتمام باإلبداع من حل المشكالت المختلفة التي تتحدى حاضر اإلنسانية ومستقبلها ولقد أكـد تـوينبي أهميـة

إن إعطاء الفرص المناسبة لنمو الطاقات " تنمية قدرات التفكير اإلبداعي ألي مجتمع بقوله : ١٩٨٥األلوسى، (نسبة ألي مجتمع من المجتمعات اإلبداعية هي مسألة حياة أو موت بال

أن العالقة بين اإلبداع والتطوير عالقة ال تنفصم عراها فعلـى " كما أشار الدريني إلى )٧٥عاتق المبدعين يقع عبء تطوير المجتمع وتقدمه متحملين في ذلك كثيرا مـن المـصاعب

، وبـين تـه الفصل بين االهتمام بدراسة اإلبداع وتنميالنفسية واالجتماعية ومن هنا ال يمكن اهتمت التربيـة الحديثـة باإلبـداع كما ). ١٦١ : ١٩٨٢الدريني، ( إحداث التطوير الشامل

.وتنمية وجعلت التفكير اإلبداعي هدفا أساسيا من األهداف التربوية :مفهوم اإلبداع

:المدلول اللغوي لإلبداع -١ اللغة العربية هو مصدر أبدع، وأبدع الشيء أي استحدثه وأخرجه على غري مثال سابق ويقال بدع البئر أي استحدثها، وابتدع الشيء بدعة وابتداعا و االبتداع هو اخلروج اإلبداع يف

يف هذا األمر أي أول عمبدوفالن . رسل قبلي رسل كثري رسل، قد أ من أأي ما كنت أول ) ٩: األحقاف ( )ل قل ما كنت بدعا من الرس(عن أساليب القدماء باستحداث أساليب جديدة ويف الترتيل بدع ) ٨٣: ٢ج( القرآن الكرمي ويف معجم ألفاظ. )٩٦: الد السادس١٩٨٠ابن منظور، .( مل يسبقه أحد وبديع السموات و األرض أي خالقها ومبدعها فهو سبحانه اخلالق املخترع ال عن مثال سابق

.أنشأه وبدأه على غري مثال سابق: الشيء بدعا وأبدعه وابتدعه

:لالبتكار المدلول اللغوي -٢وزن افتعل وأصلها بكـر وبكـر إلـى مصدر ابتكر على اللغة العربية هو في االبتكار -٣

فعل يسبق صـاحبه أي إدراك أوله، ويدل على اإلقدام على وابتكار الشيء بادر إليه الشيء أي ) .٧٦: ابن منظور، المجلد الرابع ( اآلخرين إليه

).٦١: الرازي، ب ت ( بكر فالن أي أسرع، ابتكر الخطبة أي أدركها من أولها : ويقالا بني املفهومني ولذا جينح الباحث إىل استخدام مصطلح اإلبداع يف بيد أن الباحث استشف اختالفا جوهريوجهان لعملة واحدةظن الكثري من الباحثني أن مصطلحي االبتكار واإلبداع

بينما االبتكار يشري إىل ) ٩ : ١٩٧٢املليجي، ( "فبدون األصالة واحلداثة ال يوجد إبداع "دراسته كونه يشري إىل اجلدة واحلداثة والتميز وهذا يف جوهره أهم قدرات اإلبداع وهي قدرة األصالة، .ادرة وإدراك أول الشيء والسبق إليه وهذا وحده غري كاف لوصف إنسان باملبدع املب

اإلبداعالتاريخي لمفهومالتطور :وهي) ١٤٨: ٢٠٠٢جروان، (رئيسة مر مفهوم اإلبداع بثالث مراحل

)الخلط بين المفاهيم ( :المرحلة األولىوتميـزت هـذه المرحلـة وتمتد من العصر اإلغريقي حتى عصر النهضة األوربيـة،

عـزى اإلبـداع فـي تلـك وي) اإلبداع – الموهبة - الذكاء –العبقرية (بالخلط بين المفاهيم ى خارقة خارجة عن حدود سيطرة األفراد وزعموا بأن المبدعين قليلـون المرحلة إلى قو

-٣٥-

٣٥

ـ ي تلـك المرحلـة ومعدودون ومنحصرون في سالالت معينة أيضا ركز المهتمون باإلبداع ف .على عامل الوراثة وأهملوا العوامل األخرى

).بيئية ووراثية .عوامل مؤثرة على اإلبداع (:المرحلة الثانيةوتمتد من أواخر القرن التاسع عشر حتى منتصف القرن العشرين حيث اتسعت دائرة

رة في اإلبداع ومنها عامـل النقاش وتباينت اآلراء وتفتحت األبواب أمام عوامل أخرى مؤث البيئة وظهرت فيها مدرستان أوربيتان أبرزتا دور الوراثة مقابل مدرسـة أمريكيـة واحـدة أبرزت العامل البيئي، وتطورت أدوات قياس اإلبداع في هذه المرحلة ؛ وذلك نتيجـة تطـور

الظـاهرة مثـل التحليـل الدراسات التي تناولت اإلبداع وأيضا ظهرت نظريات حاولت تفسير .النفسي والجشطالت

)التمييز بين المفاهيم (:المرحلة الثالثةوتمتد من منتصف القرن العشرين حتى عصرنا هـذا وأصـبحت الظـاهرة الـشغل

اإلبـداع، والموهبـة، ( الشاغل للمربين والعلماء في شتى المجاالت وفرقوا بـين المفـاهيم وظهرت نظريات جديدة في اإلبداع كنظريـة القيـاس ) بوغ المبكر والعبقرية، والذكاء، والن

النفسي والنظريات المعرفية وتطورت أدوات القياس وصممت الكثيـر مـن بـرامج تنميـة اإلبداع وآمن الكثير بأن اإلبداع موجود لدى الجميع كالذكاء لكن بنسب متفاوتـة وأصـبحت

لون ال تنسجم مع علم النفس العام الذي يؤمن بتعدد القـدرات النظرة القائلة بأن المبدعين قلي وتفاوتها من إنسان آلخر وأن البيئة والوراثة لهما دور كبير وهذا ما دفع الكثير مـن الـدول من وضع ظاهرة اإلبداع تحت المجهر دراسة وتحليلا وغضت الطرف عن التكـاليف لعظـم

.ي سباق األمم الناتج ولتحقيق درجة مرضية ف :اإلبداعيتعريف التفكير

تفـسيرها الباحثون في متداخلة واختلف األوجه، غامضة ومتعددة اإلبداع ظاهرة معقدة، وفـق منهم يعرفـه من الباحثين تعريف اإلبداع كل حاول العديد الفكرية وقد باختالف مدارسهم :هي فئات أربع المحاوالت إلى يصنف تلكالباحث أن خاللها واستطاع من الزاوية التي ننظر

product على أساس اإلنتاج اإلبداعي اإلبداعي بناء عرفت التفكير :الفئة األولى environmentعرفت التفكير اإلبداعي على أساس البيئة اإلبداعية : الثانيةالفئة

creative) ع اإلنسان المبد( عرفت اإلبداع بناء على أساس الشخصية :الثالثةالفئة

process اإلبداعية أساس العملية بناء على التفكير اإلبداعيعرفت : الرابعةالفئة : اإلبداعيأساس اإلنتاجتعريف التفكير اإلبداعي بناء على : أوال

-٣٦-

٣٦

ظهور إلنتاج جديد نـابع مـن :" بأنه ) Rogeers )1956, p : 139عرفه رو جر ".تسبه من خبرات التفاعل بين الفرد وما يك

تفكير فـي نـسق : " بأنه ) Guilford )1959 , p: 127 وأيضا يعرفه جيلفورد مفتوح يتميز اإلنتاج فيه بخاصية مزيدة وهي تنـوع اإلجابـات المنتجـة التـي ال تحـددها

" .المعلومات المعطاة قدرة الفرد على تجنـب " :بأنهفيرى اإلبداع ) Pirs ) 1970, p: 398أما بيريس

إنتاج أصيل جديد غير شـائع يمكـن تنفيـذه أو التفكير مع التقليدية في العادي والطرق الروتين ."تحقيقه

تعتمد علـى األفراد المبدعين اإلنتاجية اإلبداعية عندأن Sternbergويرى ستيرنبرج ( ة، والدافعية، ومحتوى البيئـة الذكاء، والمعرفة، وأساليب التفكير، والشخصي :رئيسة هي أسس

. )٢١٣ : ١٩٩٨السرور، :ويالحظ من التعريفات السابقة ما يلي

التفكير وقال بأنه فعل إلنتاج شيء جديد نسبيا لكنه الجدة في على Rogeersاعتمد روجر -١ فاصلة بين الجيد والرديء من هذه األعمـال وال يـضع حـدا لـدرجات اال يضع حدود

.اإلبداع فقال بان جميع الناس مبدعون ولكن ما يميز المبدع هو التفـرد Guilfordأما جيلفورد -٢

.في اإلنتاجبينما بيرس يرى أن التفكير اإلبداعي موجه نحو هدف معين بعيدا عن الروتين إلنتـاج -٣

.شيء أصيلويالحظ أن معظم التعريفات السابقة يؤكد أصحابها على أهميـة تـوافر خـصائص

.محددة في الناتج اإلبداعي كاألصالة والجدة : تعريف التفكير اإلبداعي بناء على أساس البيئة اإلبداعية:ثانيا

فأصحاب هذا االتجاه ينظرون إلى اإلبداع من الزاوية البيئية وهي كـل مـا يحـيط االجتماعيـة بالفرد من أسرة ومدرسة ومجتمع حيث تركز هذه التعريفـات علـى الجوانـب

.واالقتصادية التي تؤدي إلى تنمية اإلبداع : وقد قسم المهتمون بالعملية اإلبداعية الظروف البيئية إلى قسمين هما

ظروف عامة أو ترتبط بالمجتمع وثقافته فاإلبداع ينمو في مجتمع يهتم بتهيئـة الفـرص -١( ، ل مع الثقافات األخرى وهذا ما أيـده تـورانس للتجريب ويمهد لالحتكاك الثقافي والتفاع

-٣٧-

٣٧

عندما قدم تقريرا عن زياراته لليابان لخص فيه مقارنته بين تأثير كـل ) ١٧٣-١٦٥: ١٩٨٠ ) ١١٥( من الثقافتين اليابانية واألمريكية على اإلنجاز اإلبداعي وتوصل إلى أن هنـاك

إنجازاتهم اإلبداعية بالمجتمع الياباني وثقافتـه المـوفرة مليونا من فائقي اإلنجاز التي ترتبط .للمناخ الميسر لإلبداع

ترتبط بالمناخ المدرسي وقد أظهرت بعض الدراسات المهتمة باإلبـداع : ظروف خاصة -٢أن تنمية اإلبداع تستلزم مدرسا يهتم بتالميذه ويراعي الفروق الفرديـة ويقـدر اإلنجـازات

) .١٦٦ : ١٩٨٢الدريني، .( ة ويهيئ المناخ المناسب لإلبداع اإلبداعي :تعريف التفكير اإلبداعي على أساس الشخصية : ثالثا

يرى أصحاب هذا االتجاه ضرورة دراسة سمات الشخصية المبدع لإلحاطة بمفهـوم :اإلبداع ومن هذه التعريفات

المبادأة التي يبديها الفرد فـي قدرتـه " أن اإلبداع هو Simpsonيرى سيمبسون أبـو سـماحة " .( على التخلص من السياق العادي للتفكير واتباع نمط جديد مـن التفكيـر

) .١٣ : ١٩٩٢وآخرون، إلى أن األداء اإلبداعي ليس مجرد عملية عقلية بحتة؛ Osbornويشير أوسبورن

وم من بداية إلى نهايته بانفعاالت المبـدع، فاإلبـداع ولكن على العكس من ذلك فاإلبداع محك على حد تعبيره أشبه ما يكون بطاقة معينة تكتسب قوتها من مصدرين هما انفعاالت المبـدع

.وإرادتهولذا دعا سيمبسون إلى ضرورة البحث عـن العقـول المبدعـة التـي تستقـضى

لتخيل واالختراع لمفـاهيم أساسـية فـي وتكتشف وتحلل وتركب وعندها حب االستطالع وا ) .١٢ -١١ : ١٩٨٧، زيتون، ١٦٢ : ١٩٨٢الدريني، (مناقشة اإلبداع وتفسيره

:تعريف التفكير اإلبداعي بناء على أساس العملية اإلبداعية : رابعامن التربويين من عرف اإلبداع من خالل التركيز على المراحـل التـي تمـر فيهـا

:ة اإلبداعية ومن هذه التعريفات العمليعمليـة صـب عـدة " اإلبداع بأنه ) Mednick ) 1964 , p 584 عرف ميدنك -١

عناصر متداعية في قالب جديد يحقق احتياجات معينة أو فائدة مـا وتعـد هـذه الحلـول أو " .ذا التركيب العمليات اإلبداعية بمقدار جدة أو أصالة العناصر التي يشملها ه

عمليـة تجعـل الفـرد حـساسا " عرفه بأنه ) Torrance )1962 , p 16 أيضا تورانس -٢إلدراك الثغرات واالختالل في المعلومات والعناصر المفقودة وعدم االتساق الذي ال يوجـد

-٣٨-

٣٨

معلومـات له حل متعلم والبحث عن الدالئل والمؤثرات في الموقف وفيما يملكه الفرد مـن " .وصياغة الفروض واختبار صحتها والربط بين النتائج وإجراء التعديالت و إعادة الفروض

عمليـة تمتـد عبـر " عرفه بأنه ) maclsinonn ) 1962 , p 154 بيد أن ماكينون -٣ " .الزمان تتميز باألصالة وبالقابلية للتحقيق

: يلي السابقة ماويالحظ من التعريفات ي ميدنك أن العملية اإلبداعية ألي إنتاج إنما تكون بمقـدار مواجهتـه لعـدد مـن ير -١

.الحاجات يتفق تورانس مع ماكينون الذي أكد أن العملية اإلبداعية يجب أن تتسم بالواقعية وبنـاء -٢

اإلحـساس بالمـشكلة، : هـي ومراحل التفكير اإلبداعي تتضح على تعريف تورانس .، واإلشراق، والتحقيق واإلعداد

يرى ماكينون أن العمل اإلبداعي يتطلب زمنا معينا قد يكون قصيرا مثل قطعة موسيقية -٣ .مرتجلة وقد يتطلب زمنا طويلا مثل نظرية دارون

: مراحل العملية اإلبداعية دافهم فقـد فلسفاتهم وأه ، نظرا الختالف مراحل العملية اإلبداعية اختلف الباحثون حول

: إن العملية اإلبداعية تمر بثالث مراحل هي Steinقال ستاين .جديدةأو خطة ) فرضية ( وتنتهي بفكرة االستعداد وتبدأ بعد :تكوين الفرضيةمرحلة -١ .اختبارها ثم الفكرة ومن الفرض أو وتتضمن فحص :مرحلة اختبار الفرض -٢ تبادل المعلومـات والخبـرات ثـم يهايحدث ف وهي المرحلة التي :النتائجمرحلة توصيل -٣

.عرض الصورة لآلخرين ) .٦٤ : ٢٠٠١، الطيطي، ١٧٥ : ٢٠٠٢، والمعايطة والبواليز، ٢٦ : ١٩٨٧زيتون، (

Wallsنظرية ولس وتعد من أقدم النظريات التي تناولت اإلبداع وجعلته تحت المجهر دراسة وتحليال ووافق

:فكرة تقسم العملية اإلبداعية إلى أربع مراحل وهيولس كل من ماركسبري و شوهان في من البديهي أ، كل شيء يحتاج إلى تحـضير : Preparation) التحضير(مرحلة اإلعداد -١

.أو إعداد وتتطلب تحديد المشكلة وجمع البيانات

يتم التركيز علـى الفكـرة بعـد أن بانـت : Incubation) الكمون(مرحلة االحتضان -٢ .ب األفكار وتنظيمها مستعينين بالخبرات السابقةمعالمها ويتم ترتي

Creative flashتنبثق شـرارة اإلبـداع : Illumination) الشرارة(مرحلة اإلشراق -٣

-٣٩-

٣٩

.فيدرك الفرد العالقة بين األجزاء المختلفة للمشكلة ليعلن عن ميالد فكرة جديدة

الفكرة وتجريبهـا وهي مرحلة اختبار : Verification) إعادة النظر (مرحلة التحقيق -٤السرور، ) (٣٢-٣١: ٢٠٠٤الهويدي، . (للوصول إلى الناتج اإلبداعي وقبوله اجتماعيا

١٥٣-١٥١: ٢٠٠٢( وتقـع بـين مرحلتـي ) مرحلة الجهود(ة س مرحلة خام Pasteurوأضاف باستر

تؤدي إلـى اإلعداد واالحتضان ويتم من خاللها إنتاج عدد كبير من األفكار المشوشة التي Raolinson , 1981 pp. ( إنتاج أفكار مفيدة ويطبق التفكير التفريقي في مرحلة الجهود

12- 13 . ( :خطوات مراحل عملية اإلبداع في المراحل الخمس التالية ) ١٩٨١(ولخص االلوسى

.ويظهر فيها شعور أو إحساس عام بوجود مشكلة : مرحلة اإلحساس بالمشكلة -١تفرض المشكلة نفسها على المـتعلم للبحـث فـي جوانبهـا : مرحلة تحديد المشكلة -٢

.وعناصرها .يقترح الحلول المناسبة للمشكلة : مرحلة الفروض -٣ ) .أصيل (يظهر فيها الحل عل شكل إنتاج فريد : مرحلة الوالدة -٤الدة الجديـدة لتفـي وتتضمن اإلضافات الـضرورية إلـى الـو : مرحلة التقويم -٥

٢٠٠٠المعايطة والبـواليز، ( بمتطلبات الفرد التي جاءت من أجلها عملية اإلبداع :١٧٦ ( :يلي العرض السابق لمراحل وخطوات العملية اإلبداعية ما خالل الباحث منويستنتج

وعلـى اإلبداعيـة خطوات ومراحل العمليـة لباحثين على لدى اعدم وجود إجماع كامل -١ .له يرتئيها مناسبة وفق الخطوات التي المبدع أن يسير اإلنسان

جدوى تقسيم اإلبداع إلى مراحل وأن وغيره عدم يرى بعض الباحثين مثل جيلفورد -٢ذلك التقسيم مفتعل كي يسهل قياس اإلبـداع وأن مراحـل العمليـة اإلبداعيـة

.متداخلة ومتفاعلةالتقسيم بشدة مثل فيناك الذي دعا إلى إعـادة النظـر فـي بعض الباحثين عارض -٣

يؤمن بالتسلسل في حدوثها ومن البـاحثين مـن علـل ال مراحل العملية اإلبداعية و رفضه مراحل العملية اإلبداعية بقصر الوقت الذي يتم فيه اإلبداع إذ إن المبـدع ال

.يمكن أن يفصل بين تلك المراحلعض بضرورة دمج مراحل العملية اإلبداعية في مرحلة واحدة يطلق عليـه رأى الب -٤

).اإلبداع ( لحظة الخلق

-٤٠-

٤٠

ودف إىل نتاج يتمثل يف هو عملية هلا مراحل متتابعة " الذي يرى بأن اإلبداع ) ٢٠٤ : ١٩٩٥( وقد جلأ بعض الباحثني إىل دمج االجتاهات السابقة لتعريف اإلبداع ومن هؤالء املفيت

".إصدار حلول متعددة تتسم بالتنوع واجلدة وذلك يف ظل مناخ عام يسوده اإلنسان والتآلف بني مكوناته

ويرى الباحث أن جميع االتجاهات تجمع على أن التفكير اإلبداعي يتضمن قـدرات هذه القدرات يمكن تعلمهـا وإن أردنـا متعددها أشهرها المرونة واألصالة والطالقة وأن .تعليمها ألبنائنا البد من تهيئة المناخ المناسب لذلك

هـو نـشاط : " بما يلـي التفكير اإلبداعي أن يعرف الباحث وفي ضوء ما سبق على ذهني راق مثمر يظهر في سلوك صاحبه عند مواجهة المشكالت الغامضة أو السعي إلى

".لحاجات يتميز بالمرونة والطالقة واألصالة تلبية ا :األسباب التالية التعريف إلى الباحث لهذاويرجع سبب وضع

اإلبداع الفرعية وهي المرونة والطالقة واألصالة وهي إلى قدرات التعريف السابق يشير -١ .القدرات التي تستهدف الدراسة تنميتها

اإلبداعيـة الفرعيـة لقياس القـدرات بار مناسب اخت للباحث ببناء السابق يسمح التعريف -٢ . في التعبير اإلبداعيوالقدرة الكلية

:مـكونـات اإلبـداع :الخاصة والعامة وهي اإلبداع السابقة مكونات الدراسات عالجت بعض

):التفكير اإلبداعي قدرات ( :الخاصةمكونات اإلبداع : أوالاألدب فرعيـة ذكرهـا عدة قـدرات كبة لها مر التفكير اإلبداعي قدرة الباحث أن يرى

( و ) ١٠٦ – ١٠٠ : ١٩٧٩عيــسى، ( و ) ٣٩٤ – ٣٩٠ : ١٩٩٠عاقــل، (التربــوي : وهي )٥٢ – ٥٠ : ١٩٩٧حنورة، ( و ) ٣٧٦ - ٣٥٠ : ١٩٦٩سويف،

) Fluency: (الطالقة -١و المترادفـات أو وهي القدرة على إنتاج أو توليد عدد كبير من األفكار أو البـدائل أ

االستعماالت استجابة لمثير معين والسرعة والسهولة في توليدها أي أن الطالقة قـدرة الفرد على استدعاء المعلومات المحفوظة في الذاكرة كلما احتاج إليها وقد ورد في األدب

: ع التمثيل على كل نوع منها التربوي عدة أنواع للطالقة وفيما يلي تفصيل لهذه األنواع م ): word Fluency ( الطالقة اللفظية-أ

وتعني سرعة تفكير الفرد في إعطاء الكلمات وتوليدها في نسق محـدد كـأن تبـدأ بحرف معين أو تنتهي بحرف أو مقطع ما وهذه القدرة تشير إلى مدى توافر الحـصيلة اللغويـة

.لدى المتعلم :أمثلة على ذلك

-٤١-

٤١

.اكتب أكبر عدد ممكن من الكلمات التي تبدأ بحرف السين وتنتهي بحرف السين - .تبدأ بحرف العين) مكونة من أربعة حروف ( اكتب اكبر عدد من الكلمات الرباعية - ). ل – ع -م ( :اكتب أكبر عدد ممكن من الكلمات التي تضم األحرف الثالثة التالية - : Associational Fluency)التداعي ( رابطية أو طالقة المعاني الطالقة الت -ب

وتعني التفكير السريع في كلمات متصلة تناسب موقفا معينا أو القدرة علـى إنتـاج .أكبر عدد ممكن من األلفاظ وفق شروط معينة من حيث المعنى

: أمثلة على ذلك ) .للحبل ( مكنة اذكر أكبر عدد ممكن من االستخدامات الم -اذكر أكبر عدد ممكن من النتائج المترتبة على زيادة سكان قطاع غـزة بمقـدار ثالثـة -

.أضعاف .أعط أكبر عدد ممكن من العناوين المناسبة لموضوع القصة -اكتب أكبر عدد ممكن من النتائج المترتبة عن امتناع الشمس عن الشروق لمـدة سـتة -

.أشهر : Expressional Fluencyقة التعبيرية الطال-ج

ومالءمة لموقف معين أو صـياغة كلمات متصلة السريع في هي القدرة على التفكير .أفكار بشكل سليم

: Ideational Fluency الطالقة الفكرية -د

( وهي القدرة على استدعاء أكبر عدد من األفكار في زمن محدد ويـرى عيـسى ( أن الطالقة الفكرية تختلف عن الطالقة التعبيريـة كـون األولـى ) ١٠٢ : ١٩٧٩

تعنى صياغة األفكار في ألفـاظ ) التعبيرية ( تعنى تكوين األفكار بينما الثانية ) الفكرية .مترابطة

: الطالقة الشكلية-هـض اإلضافات إلـى وهي القدرة على الرسم السريع لعدد من األشكال أو تقديم بع

.أشكال معينة لتكوين رسوم حقيقية Flexibility: المرونة -٢

وهي تغير الحالة الذهنية للفرد بتغير الموقف أو القدرة على توليد أفكـار متنوعـة وغير مألوفة وتحويل مسار التفكير تماشيا مع متطلبات المثير أو الموقـف بعيـدا عـن

.ني والنظر إلى األشياء من زوايا متعددة الجمود الذه

-٤٢-

٤٢

:والمرونة تتخذ أشكالا عدة منها :المرونة التلقائية - أ

أي إعطاء أفكار متنوعة مرتبطة بموقف محدد وتشير إلى سرعة الفرد على إنتـاج لتلقائيـة أكبر عدد ممكن من أنواع مختلفة من األفكار المرتبطة بالمشكلة وتتمثل المرونة ا

في قدرة الفرد على إعطاء استجابات مختلفة ال تنتهي إلى فئة معينة أي اإلبداع في أكثـر .من إطار أو فئة

:التكيفيةالمرونة - ب من ذلك الموقف الراجعة المقدمة في ضوء التغذية لموقف يشكل حل أي التوصل إلى

إلى أن الفرق بين ) ١٠٥ : ١٩٧٩( عيسى أو قدرة الفرد على تغير الجهة الذهني ويشير بين أهميـة ي عامل المرونة التلقائية نعامل المرونة التلقائية وعامل الطالقة الفكرية هو أ

.تغيير اتجاه األفكار، بينما يبرز عامل الطالقة الفكرية أهمية كثرة هذه األفكار الكشف عن عدد التنقالت من فكرة إلى : ويتم قياس المرونة بأكثر من طريقة مثل

ـ أخرى في السياق الواحد أو حصر أنواع مختلفة من األفكار والدرجـة ت سب بعـدد تلـك ح .األنواع

-٤٣-

٤٣

ORIGINALITY : األصالة -٣

وتعني الجدة والتفرد وتعتمد على نوعيـة النـاتج التفكير اإلبداعي وهي من أهم قدرات درجة شيوع الفكرة زادت درجة أصـالتها الواحدة وكلما قلت جموعة أفراد الم اإلبداعي ضمن

وتقاس األصالة من خالل معرفة عدد االستجابات غير المألوفة والتي تعد استجابة مقبولة ألسئلة على اختبار تداعي الكلمات أو إعطاء ارتباطات ومعان بعيدة أو غير مباشـرة بالنـسبة لبنـود

( س أيضا بدرجة المهارة أو البراعة في اختيار عناوين بعض القـصص النتائج البعيدة وتقا اإلشارة هنا إلى أن االتجاهات اإلنـسانية والبيئيـة تتبنـى روتجد ) ٥٥ : ٢٠٠١الطيطي،

وجهة النظر القائلة باعتماد الخبرة الشخصية السابقة للفرد أساسا للحكم على نوعية نواتجـه ( لة ليست صفة مطلقة ولكنها محددة في إطـار الخبـرة الذاتيـة للفـرد بمعنى أن األصا

) .١٥٧ : ٢٠٠٢جروان، :وتختلف األصالة عن عاملي الطالقة والمرونة بما يلي

بل تعتمـد ) المتعلم ( األصالة ال تشير إلى كمية األفكار اإلبداعية التي يعطيها الفرد -١ . تلك األفكار وهذا ما يميزها عن الطالقةعلى قيمة ونوعية وخبرة

األصالة ال تشير إلى نفور الفرد من تكرار أفكاره وتصوراته هو شخـصيا كمـا فـي -٢ يفعله اآلخرون، وهذا ما يميزها عن المرونة ماالمرونة، بل يشير إلى النفور من تكرار

) .١٨٦– ١٨٥ : ٢٠٠٠المعايطة والبواليز، ( افترض أننا : مثالا شاملا لقياس تلك القدرات معا وهو ) ٥٢ : ١٩٩٧( وذكر حنورة

قدمنا للفرد صفحة مليئة بالدوائر وطلبنا منه أن يقوم برسم األشكال المناسبة إلكمال تلـك الدوائر فيمكن تقدير درجة األصالة من األشكال النادرة للكائنات التي يرسمها ولم يرسـمها

( يمكن تقدير درجة المرونة بحصر األنواع المختلفة للكائنات التي رسـمها مـثال غيره و أما درجة الطالقة فيكـون العـدد ) األثاث، والحيوانات، والطيور، والمالبس وأدوات الكتابة

.الكلي للرسوم التي رسمها الشخص بصرف النظر عن أنواعها أو فئاتها أو قدراتها :ثة محكات أساسية، هيواألصالة ثال

:ندرة االستجابة - أيمكن تعريف األصالة على أنها إنتاج أفكار ال تردد إحصائيا بين المجموعة التي يكـون

.الفرد عضوا فيها :تباعد االرتباط - ب

وتقاس بقدرة الفرد على الربط بين كلمتين أو جملتين أو الربط بين األشياء أو الربط بين

-٤٤-

٤٤

.جديداالموضوعات حيث تعطي شيئا :المهارة - ت

وتقاس بقدرة الفرد على استنباط عناوين لموضوعات متعددة أو وضع عنـوان ألبيـات ).٢١٠: ١٩٨١منصور وآخرون، (شعرية أو شكل هندسي يضع له اسما مبتكرا

)اإلبداع أبعاد اإلبداع أو مناحي (العامة مكونات اإلبداع :ثانيا) ١٩٩٦(وإبراهيم ) ٢٠٠٠(رئيسة، سرج ت أربع مكونا الدراسات السابقة عالجت بعض

: هي) ١٩٨١(واأللوسي :المناخ -١

الذي يقع فيه اإلبداع ويتبنى هذا االتجاه علماء االجتمـاع وثلـة مـن علمـاء الـنفس االجتماعي ويرون في اإلبداع ظاهرة اجتماعية وال يمكن وصـف اإلنـسان بالمبـدع إال إذا

لى المجتمع وأن يبرز عمله في سجل الحضارة اإلنـسانية تجاوز الحدود المألوفة في تأثيره ع .كصالح الدين ونيوتن ونابليون و قطز

:المبدعالشخص -٢ إليه من يمكن التعرف المبدع الشخصية ويرون أن علماء نفس ويتبنى هذا االتجاه بعض

ك الشخصية والفروق الفردية في مجالي المعرفـة والدافعيـة، ولـذل خالل دراسة متغيرات .وضعوا مقاييس الشخصية للكشف عن المبدعين

: العملية اإلبداعية -٣يتبنى هذا االتجاه بعض علماء النفس وعلم الـنفس المعرفـي وركـز علـى فكـرة

.االستبصار وبعض أنماط التفكير والجوانب المتعلقة بحل المشكالت :الناتج اإلبداعي -٤

عي وأن العملية اإلبداعية سوف تؤدي إلى نواتج ركز هذا االتجاه على الناتج اإلبدا .ملموسة تتميز بالجدة واألصالة

:مستويات اإلبداع فكرة مهمة قد تزيدنا فهما للظاهرة اإلبداعية وهي أن اإلبـداع Taylerذكر تايلور

بـداعي يختلف في العمق وليس في النوع وبناء على ذلك ذكر خمسة مستويات للتفكيـر اإل :وهي ) ١٧– ١٦ : ١٩٩٥ ؛ عبد الحميد، ٢٢٩ : ١٩٩٩شقير، ( Expressive يمستوى اإلبداع التعبير-١

وهو التعبير الحر المستقل الذي ال يكون للمهارة أو األصالة فيه أهمية مثل رسـوم

-٤٥-

٤٥

.األطفال التلقائية : productive مستوى اإلبداع اإلنتاجي -٢

عندما تنمو قدراته بحيث يصل إلى إنتـاج ) اإلنتاجي ( فرد إلى هذا المستوى يتنقل ال د النشاط الحر وضبطه وتحسين أسلوب األداء فـي يأعمال متكاملة، يتميز هذا المستوى بتعق

.ضوء قواعد معينة : Inventive مستوى اإلبداع االختراعي -٣

ف اللذين يتـضمنان المرونـة فـي إدراك ويتميز هذا المستوى باالختراع واالكتشا .عالقات جديدة وغير مألوفة بين أجزاء منفصلة موجودة من قبل

: Innovative) التجديدي ( االبتدائي مستوى اإلبداع -٤ قدرة فائقة على التصور التجريدي مما جعـل هـذا المـستوى ال هذا المستوى ويتطلب

اد ويتعلق هذا المستوى بعمليات التحسن المستمرة من خالل القيـام يظهر إال عند قلة من األفر بتعديالت مهمة في األسس والمبادئ العامة التي تحكم ميدانا معينا ولكن باالستناد إلى أفكـار

.ونظريات موجودة سابقا : Emergentive البزوغي مستوى اإلبداع -٥

أو مبدأ جديد في أعلـى مـستويات التجريـد بافتراضالمستويات ويتعلقوهو أرقى .ينبثق عند المستوى األكثر أساسية واألكثر تجريدا

ويرى الباحث أن المستويات ذات العالقة بالدراسة الحالية هي المـستويات الـثالث األولى حيث من الممكن تدريب الطالب على التعبير الحر المستقل مـن خـالل تـشجيع

بة على الطالقة في التعبير دون االهتمام بقدرتي المرونة واألصالة ثـم وبعـد نمـو الطلننتقل إلى عنصر المرونة بأشكال متعددة وبعـد ) المستوى الثاني ( قدرات الطلبة اإلنتاجية

لتـدريب الطلبـة علـى قـدرة ) االختراعي (التدريب الكافي ننتقل إلى المستوى الثالث .ألصالة في التعبير وبهذا تكون الدراسة قد حققت أهدافها ا

الذكاء و اإلبداع

ال تعمل القدرات اإلبداعية في وعاء غريب عن العقل، ذلك الوعاء الـذي يـرى وقـد ) نسبة الذكاء ( جيلفورد أنه يتسع للقدرات اإلبداعية كما أنه يتسع لقدرات الذكاء العام

لباحثين بدراسة العالقة بين الذكاء العام وبـين اإلبـداع وقـد توصـلت بعـض قام عدد من ا الدراسات إلى ضعف العالقة بين الذكاء و اإلبداع، بمعنى أنه لـيس مـن الـضروري أن

-٤٦-

٤٦

يكون الشخص الذكي مبدعا ؛ فقد يكون الشخص متفوقا في القدرات التي تقيس الفهم اللفظـي لحساب واالستدالل والكتابة، ولكنه مع ذلك يكون ضعيفا في االستعدادات وطالقة األلفاظ وا

اإلبداعية التي تتعامل مع الخيال والتحرر من المنطق والمعادالت الرياضية ولكن مع ذلـك فقد أشارت بعض الدراسات التي تحدثت عن العالقة بين اإلبداع والذكاء إلى أن الـشخص

كون مستحوذا على حد أدنى في مقاييس الذكاء ال يقل عن نسبته ذكاء مـا المبدع البد أن ي ) ١٢٠ – ١٠٠( بين

بمعنى أن يكون شخصا متوسط الذكاء وليس متخلفا عقليا وقد يكون متفوقا أو فـوق م مـع ولكن هذا ليس مهما فهناك كثير من المبدعين يبدعون أعمالا متفوقة ؛ ولكنه ) ١٢٠(

) .٥٣ : ١٩٩٧حنورة، (ذلك متوسطو الذكاء وجود عالقة بين الذكاء والقـدرات اإلبداعيـة الدراسات الحديثة وقد أظهرت بعض

ولكنها ليست عالقة كبيرة وربما تعزى المسؤولية عن ذلك كما أشارت بعـض الدراسـات وهو الجانـب األيمـن علـى حـين إلى أن أحد جانبي المخ مسؤول عن النشاط اإلبداعي

يتخصص الجانب األيسر في قدرات الذكاء العـام خاصـة القـدرات اللغويـة والحـسابية . )١٠٩ – ٩٧ : ١٩٩١حنورة و الهاشم، ( والمنطقية

.اتجاهات التدريب على اإلبداع : أوال :هناك اتجاهان في التدريب على اإلبداع

هذا االتجاه أن اإلبداع يحدث نادرا على أيدي فئة قليلـة أمثـال يرى أنصار : االتجاه األول فرويد وبيكاسو وأديسون و اإلبداع من وجهة نظرهم عبارة عن أعمال اختراقيـة تحـدث

( .اإلبداع على أثارا على المدى البعيد في حضارة مجتمع ما وعلى هذا ال يؤمنون بالتدريب Gruber & Davis , 1993 pp 243- 270 (

ومتاحة لكل وسيلة تفكيـر يرى أنصار هذا االتجاه أن اإلبداع عملية طبيعية : االتجاه الثاني وال فرق بين شاب خبير أو طفل يافع أو حاسوب مبرمج وأن اإلبداع يمكن تدريبه وتحـسينه

. لدى كل فرد اإلبداعبناء على فرضية توافر ) langley & Jones , 1993 , pp 177- 201 , Schank , 1993 pp 220 – 238 (

) ١٩٨٨(وجد ) ١٩٩١( ومن خالل اطالع الباحث على العديد من الدراسات خضر وسرج ) ١٩٩٦( وكلنتن ) ١٩٨٩( ومنصور ) ١٩٨٢( و األلوسي ) ١٩٨٤(و خصاونة

بداع تأكد أنـه مـن الممكـن وعشرات الدراسات األخرى التي اهتمت بدراسة اإل ) ٢٠٠٠( فـي ) ٢٩٦ : ٢٠٠٢الـسرور ( التدريب على اإلبداع وبالتالي يمكن التدريب على اإلبداع

-٤٧-

٤٧

:المجاالت التالية يتضمن معرفـة أهميـة اإلبـداع اإلبداعية وهذا اإلبداعي واالتجاهات اكتساب الوعي -١

.الخ .. للتطور الشخصي وحل المشكالت ويتم ذلك بتدريب األفراد على موضـوعات فـي اإلبـداع مثـل : بداع فهم موضوع اإل -٢

.الخ … معوقات اإلبداع وميسراته وقدراته واختباراته .تطوير سمات الشخصية اإلبداعية من خالل المكافئة والتشجيع -٣ .من خالل تدريب األفراد على خطوات حل المشكالت : تعلم حل المشكالت -٤من خالل تدريب األفراد على قدرات التفكير اإلبداعي أو ما : داعية تطوير القدرات اإلب -٥

.يعرف بقدرات اإلبداع :طرائق وبرامج ونماذج تنمية اإلبداع لدى الفرد : ثانيا

جربت في تنميـة والنماذج التي من الطرائق والبرامج التربوي العديد كرت في األدب ذالحديث عن كل فئة بصورة منفردة لتضح الصورة كما اإلبداع وفي شتى فروع العلم ويمكن

:يلي :اإلبداعطرائق تنمية : أوال

وتعتمد على التدريب على توليد األفكار وتقوم على خطط ومبـادئ محـددة أو حـل مشكالت وتركز على تنشيط العمليات المعرفية المختلفة التي تقوم عليها عملية اإلبداع وهـي

( واإلدراك والفهم والتذكر وإن لم تغفل هذه األساليب سـمات الشخـصية تشمل المعرفة ) ٢١ : ١٩٨٣درويش،

:ويورد الباحث بعض هذه الطرائق باختصار شديد على النحو التالي : Syecticsالتآلف بين األشتات - ١

استخدام طريقة تآلف األشتات على أساس أنه من الممكن Gordonوضع جوردن أشكال المجاز واالستعارة والتمثيل للوصول إلى الحلول المبتكـرة للمـشكالت المختلفـة

:هي ) ٦٩٠ -٦٨٨ : ١٩٩٠قطامي، ( وتقوم هذه الطريقة على ثالث مسلمات أساسية ها العملية اإلبداعية قابلة للوصف والتحليل مما يؤدي إلى إمكانية تنشيطها وزيادة فعاليت -١

.في األفراد والجماعة على السواء أن كل ظواهر اإلبداع في العلم والفن أو غيرها من الصور الحضارية للنـشاط المبـدع -٢

.متشابهة وتقوم على نفس العمليات النفسية األساسية أن الحيل المختلفة لحل المشكالت وأهمها التمثيل المباشر لها نفس العائد سواء بالنـسبة -٣

-٤٨-

٤٨

.لنشاط اإلبداعي الفردي أو الجماعي ل :وتقوم هذه الطريقة على عمليتين أساسيتين هما

من خالل تحليل المشكلة عن طريق ثالث عمليات عقلية هي التحليل : جعل الغريب مألوفا -١ .والتعميم والتمثيل

:التماثلي وهيمن خالل استخدام الفرد لثالث آليات تتميز بالطابع : جعل المألوف غريبا -٢وهو تصور المشاعر الذاتية إذا أحل الفرد نفـسه محـل المـشكلة : التماثل الشخصي - أ

.موضع اهتمامهوهو تعبير مركز لجوهر الشيء أو أهـم خصائـصه أو وصـف : التماثل التناقضي - ب

.لحالته في موقفين متناقضين لمـشكلة المطلـوب حلهـا وهو تقديم أفكار تكشف عن التشابه بـين ا : التماثل المباشر - ت

.ومشكلة أخرى لها حل راهن : Focused Questions Method طريقة األسئلة المركزة -٢

يتم التركيز فيها من قبل المعلم وبعض الطالب حول قـضية األسئلة التي هي نوع من لتالميـذ بـذلك أفكـار ا ويـشد أخالقية معينة ويتم فيها النقاش وتبادل الرأي الجمـاعي

) .١٨١: ٢٠٠١الطيطي، (واتجاهاتهم نحوها وتناسب هذه الطريقة العمل التعاوني وتمكن التالميذ من خـالل النقـاش الجمـاعي استخدام أفكارهم الخاصة المرتبطة بالمشكلة وتتطلب هذه الطريقة القيام بـبعض العمليـات

.لقرارات وهي األمور التي تناسب عملية اإلبداعكالتحليل والتفسير والنقد والموازنة واتخاذ ا : Creative Problem Solving الحل اإلبداعي للمشكلة -٣

مجموعة العمليات التي يقوم بها الفرد مستخدما المعلومـات والمعـارف " ويقصد بها غيـر التي سبق تعلمها والقدرات التي اكتسبها في التغلب على موقف معين بـشكل جديـد و

) .١٦٥ : ٢٠٠١الطيطي " ( مألوف له في السيطرة عليه والوصول إلى حل له كل نشاط عقلي هادف مرن يتصرف فيـه " بأنها ) ٨٩ : ١٩٨٣( وقد عرفها راشد

الفرد بشكل منظم في محاولته لحل المشكلة ودراسة الظواهر المختلفة وتفـسيرها والتنبـؤ باستخدام منهج معين يتناولها بالمالحظة الدقيقة و التحليل وقد يخضعها بها والحكم عليها

.للتجريب في محاولة للتوصل إلى قوانين ونظريات هو مؤسس هـذه الطريقـة osbornأن أوسبورن ) ٣٤– ٣٢ : ١٩٨٣( ويذكر درويش

:باالعتماد على مجموعة من األفكار األساسية أهمها

-٤٩-

٤٩

:ي لمشكالت عملية تشمل ثالث عمليات صغرى متداخلة ومتعاقبة هي الحل اإلبداع -١ .مالحظة المشكلة أو اإلحاطة بجوانبها المختلفة - أمعالجة المشكلة بما يعين على تحديدها وبلورتها ومحاولة التوصل الـى حلـول - ب

.مالئمة لهامالئمـة للمـشكلة تقييم األفكار التي تم التوصل إليها والتي تمثـل الحلـول ال - ت

.المطروحة ( و القيمـة ) األصـالة ( التفـرد : السلوك اإلبداعي ناتج إبداعي يتميز بصفتين همـا -٢

) .الفائدة لكي يكون الشخص مبدعا البد من أن تتوافر لديه درجة عاليـة مـن القـدرة علـى -٣

.استشفاف المشكالت المحيطة :لب تناولها في مراحل متعاقبة تشتمل على الحل اإلبداعي للمشكلة يتط -٤

.جمع الحقائق المتصلة بها - أ .تحديد المشكلة - ب .التفكير في الحلول المختلفة لها - ت .اختيار الحل المالئم - ث . اختبار فعالية هذا الحل وتقديم مبررات مقبولة كحل نهائي للمشكلة - ج

:ethod Alternative idea M طريقة األفكار البديلة -٤ويتم عرض المشكلة المراد حلها ثم اختيار األفكار البديلة المناسبة لحل المـشكلة، ثم يعاد ذلك الحل إلى المجموعة نفسها التي توصل إليه سـابقا إلخـضاعه مـرة أخـرى

ـ ب للتفكير والبحث والتجريب ثم تقسيم المجموعة إلى قسمين قسم معارض وقسم مؤيد ويطلمن كل قسم فهم تحديد وربط الموافقة أو المعارضة بمتغيرات أو معايير حتـى يـتم فـي النهاية وضع جدول يضم المعايير المتعلقة بالمشكلة مرتبطة بمواقف المعارضة والمؤيـدة

) ٦٩٣ : ١٩٩٠قطامي، ( Discovery Method طريقة االكتشاف - ٥

( لبيب العملية التعليمية وهدفها ويشير المتعلم محور كون فيها ي إحدى الطرائق التي تعد إلى هذه الطريقة بوصفها باألسلوب الذي يتيح الفرصة أمام التلميذ للتفكير ) ١٥٩ : ١٩٧٤

المستقل والحصول على المعرفة بنفسه من خالل التخطيط لها وتصميم التجـارب الالزمـة ل النتائج وتفسيرها وتطبيق ما تعلموه في مواقف جديدة في ظـل لها وجمع البيانات وتحلي

-٥٠-

٥٠

.وجود معلم موجه أو مرشد هو عملية إيجاد شيء جديد لم يكن : " إلى االكتشاف قائلا Brunerويشير برونر

معروفا من قبل اإلنسان والبشرية ولكنه يشمل كل األشكال المعرفة التي يمكن أن يحـصل ) Romey , 1968 , p 160" .( عليها الفرد بذاته وباستخدام عقله

:هي ) ١٢٧ :١٩٨٧زيتون (شروط أربعة يراعي المعلم اكتشاف البد أن وعند عملية .عرض موقف مشكل أمام الطلبة -١ حرية االكتشاف -٢ .توفير ثقافة علمية مناسبة لدى الطالب لكي يكتشف -٣ .االكتشاف ممارسة التعلم ب -٤

Divergent question طريقة األسئلة المتشعبة -٦ويعد من األساليب الفعالة في تنمية قدرات التفكير اإلبـداعي ؛ ألن هـذه األسـئلة تتطلب أحيانا إجابات متعددة للسؤال الواحد وتشجع الطلبة على التفكيـر وتهيـئ المنـاخ

.بداعية المناسب لتنمية القدرات اإل Riddles Methodطريقة األلغاز -٧

األلوسـى ( عليها بعض الدراسات المختلفة وأجريت في تدريس المواد تستخدم الطريقة وتوصلت بعض الدراسات إلى أن هذه الطريقة تتيح للطلبة فرصة البحث والتفكير كما ) ١٩٨٢

ي النهايـة إلـى تنميـة قـدرات التفكيـر تجعل العملية التعليمية أكثر متعة وإثارة وتؤدي ف .اإلبداعي

Games Method طريقة األلعاب -٨تستخدم الطريقة في تدريس المواد المختلفة وتزيدها متعة وإثارة ولها دور مهـم وكبيـر فـي

.تنمية قدرات التفكير اإلبداعي Brain Storming Method طريقة العصف الذهني -٩

قد عرف الـيكس ف في هذه الدراسة ابشيء من التفصيل، ألهميته الباحث وسيتحدث عنها عبارة عن مؤتمر ابتكاري ذي طبيعة خاصة من " العصف الذهني بأنه Osbornأوسبورن

أجل إنتاج قائمة من األفكار يمكن أن تستخدم كمفاتيح تقود الى أفكار جماعية متحـررة مـن كفيها الجرح وال يكبلها التصلب أو الجمود أو هو أسلوب مـنظم القيود، متفتحة على الواقع ال ي

للتفكير وذلك حينما تستخدم الذهن لعصف المشكلة المطروحة من عدة زوايا لتوليد أكبر عدد ) osborn , 1963 p 86( من األفكار التي تساعد على حل المشكلة

-٥١-

٥١

العمـل المعتـادة لمـوظفي وطبق مؤسس الطريقة أوسبورن طريقته في اجتماعـات ) ١٩٣٨( شركته الدعائية لتحفيز القدرات التسويقية لموظفيها وزيادة مبيعاتها وذلك عـام

( الذي نشره عـام Applied Imaginationوطور هذه الطريقة في كتابه الخيال التطبيقي .من جهة أخرى وهي تقوم على إنتاج األفكار من جهة وتقويمها ومحاكمتها ) ١٩٥٧

Brainوورد في األدب التربوي عدد من المسميات المترادفة للعـصف الـذهني

storming القصف الذهني والعصف الفكري والقدح الذهني، و إمطار الدماغ، وتدفق : منهااألفكار، وتوليد األفكار، والتحريك الحر لألفكار، و إطالق األفكار، وتجـاذب األفكـار، وحـل

لكن أشهرها وأقواها مصطلح العصف الذهني؛ ألن العقل يعصف بالمـشكلة المشكالت اإلبداعية وهدف التوصل إلى الحلول االبتكارية لذا يمكن أن نعده وسيلة للحصول على أكبـر عـدد مـن

.األفكار من مجموعة أشخاص خالل فترة زمنية وجيزةاعية الذي يـشجع بمقتـضاه أفـراد بأنه أحد أساليب المناقشة االجتم : " Sonوقد عرفه

المجموعة على توليد أكبر عدد ممكن من األفكار المتنوعة والمبتكرة بشكل عفوي تلقـائي حـر وفي مناخ مفتوح غير نقدي ال يحد من إطالق هذه األفكار التي تمثل حلوال للمشكلة ومـن ثـم

).٦٩٧: ٢٠٠٣الناقة والسعيد، ". (اختيار المناسب منها :مزايا العصف الذهني على النحو التالي) ٦٩٨: ٢٠٠٣(ة والسعيد لخص الناق

.تمثل عملية مهمة لتنمية التفكير اإلبداعي وحل المشكالت لدى الطالب -١تستخدم في تسهيل عملية التعبير لدى الطالب، فكان الطالب يعدون كتابة موضوع إنـشاء -٢

ة ومساعدة الطـالب علـى عملية تحريرية أكثر منها عملية تحتوي على الذكاء والشخصي .فهم الطرائق واإلجراءات من أجل تطوير المهارات

تنمي قدرة األفراد على حل المشكالت بشكل إبداعي في مجاالت متعددة ومنها الـصناعة -٣الدعاية اإلعالم والتجارة وغيرها وقد تم توظيف هذه الطريقة في تنمية التفكير اإلبـداعي

.ساليب التدريب في برامج إعداد المعلملطالب بعض المدارس وتعد كأحد أ

ويعني هذا أن هذه الطريقة صالحة للتطبيق في كل مجاالت التدريس بمـا فيهـا اللغـة العربية وخصوصا التعبير اإلبداعي؛ ألنه يحتاج إلى العصف الذهني لجلب األفكـار ومـن ثـم

.تنميتها بعـده رئاستها مـن ى أسس أوسبورن مؤسسة التعليم اإلبداعي وتول )١٩٥٤(سنة وفي

أرسـاها المبادئ التي إلى الذهني استنادا تطوير العصف ه ئزمالمع واصل بارينس الذي سيدني أوسبورن

-٥٢-

٥٢

:إلى ثالث مراحل الستخدام هذه الطريقة ويشير أوسبورن .الدراسةتحديد موضوع -١ .إيجاد األفكار -٢ .إيجاد الحل -٣

:سابقة بما يلي الخطوات الثالث ال ( Stiien )تين شووضح وبقـدر مـا المرتبطة بها البحث عن األفكار المشكلة قبل الضروري تحديد من :األولىالمرحلة

. أو مصوغة بشكل واضح تكون الخطوات التالية مختصرة وشاملة المشكلة محددةتكون ؛ بحيـث مرحلة استمطار األفكار التي يمكن أن تؤدي إلى حل المـشكلة : المرحلة الثانية

تكون األفكار متعلقة بجوهر الموضوع ال بسواه ويكون استمطار األفكار على اعتبار الكـم .ال الكيف

إن استمطار األفكار بدون اعتبـار لقيمتهـا ال :" وقد علق ستين على المرحلة الثانية قائلا " .يعني استبعاد التقييم بل تأجيله إلى مرحلة قادمة

وسبورن تأجيل الحكم على األفكار بخوفه من عرقلة استحضار األفكـار أو الحـد ويرى أ ).٣٦٠: ١٩٩٧حنورة، . (منها

:مبادئ استخدام طريقة العصف الذهني خـالل مـن الذهني يتم العصف األفكار اإلبداعية بواسطة أشار أوسبورن إلى أن التوصل إلى

:ةفرعي رئيسين ومن خالل أربع قواعد مبدأين :فهماأما المبدآن الرئيسيان

ألن الحكـم ؛وهذا يجعل األفكار أكثر تدفقا وسيولة: تأجيل الحكم على قيمة األفكار : األول .السريع على األفكار يحدد عملية تدفقها وسيولتها

ـ Osbornوضع أوسبورن: كم األفكار يزيد كيفها : الثاني ار قاعدة الكم يولد الكيف وأن األفكمرتبة في شكل هرمي وأن األفكار الشائعة هي األسبق في الصدور وكلما زادت األفكار زادت

.فرصة الحصول على غير المألوف منها :أما القواعد الرئيسة فهي

النقد مستبعد أثناء جلسات العصف الذهني -١ .دورة العجلة للتفكير بحرية والترحيب بكل األفكار -٢ .بر عدد ممكن من األفكار الكم مطلوب لتوليد أك -٣المزج والتحسن مستحبان وتعميق أفكار اآلخرين وتطويرها مـن خـالل إثـارة الحمـاس -٤

) Osborn , 1963 , p 87- 92 ( إلضافة أفكار جديدة

-٥٣-

٥٣

: العصف الذهني مزاياوالعديد من مزايـا طريقـة ) ٢٧٩-٢٧٨ : ٢٠٠٢( و البكر ) ٥٧٨ : ٢٠٠١( ذكر زيتون

: الذهني نشير إلى أهمها بإيجاز العصف .تفتح األبواب لجهد الفرد المبدع - .تلغى الحواجز التي تقف في وجه القدرة الخالقة - .تعطى مجموعات من البدائل المناسبة لحل مشكلة ما - .تساهم في إشعار المتعلمين بذواتهم وبقيمة أفكارهم - .المشكلة حل الوصول إلىتسرع في -إذ إن العـصف ) األصالة - الطالقة – المرونة (اإلبداعي مية قدرات التفكير تساهم في تن -

.الذهني ينتج عن توافر األفكار غير المألوفة ويساهم في توليدها بطالقة وحرية وقد تدفعه النتائج غيـر مواجهة اإلخفاقات وتصميما على تجعل الفرد أكثر مثابرة واستعدادا -

. الجهد المرضية إلى مضاعفةطويل من قبل مستخدميه في التدريب واقتصادي ومـبهج سهلة التطبيق ال يحتاج إلى تدريب -

وفيه تسلية وينمي عادة التفكير المفيدة والثقة بالنفس من خالل طرح الفرد آراءه بحرية دون :Son, 2001 p) . تخوف من نقد اآلخرين ويؤدي إلى ظهور أفكار إبداعية لحل المـشكلة

578) أن العصف الذهني يرحب باإلجابات غير الـصحيحة ويبـرر ) ٢٠٠٠(وترى دراسة سيلي -

خطأها بالعفوية ودون القصد ويحث على استمرار الحوار وجعـل هـذه اإلجابـات حـافزا .لتعزيز االستقاللية في التفكير وتقديم مقترحات لتسهيل التفكير

لمألوفة والشاذة وتحويلها إلى أفكـار ذات أيضا هذه الطريقة تجعل الطالب يقبل األفكار غير ا - )٢٤٥: ١٩٩٢عبادة، (قيمة في جو من المرح والضحك

التعليميـة وبعض الوسائل وسبورة وطباشير مكان مناسب أكثر من اقتصادية ال تتطلب عادة - .البسيطة

.المتعلمينمسلية وتدخل السرور على - .المفيدةتنمي عادات التفكير - تنمي الثقة بالنفس - .نمية قدرات الفرد على التعبير بحرية ت - تؤدي إلى ظهور أفكار إبداعية لحل المشكالت -

-٥٤-

٥٤

أن أسلوب العصف الذهني يتطلب االلتزام بـاألمور ) ٣٦٢ – ٣٦١ : ١٩٩٧( وذكر حنورة :التالية

.وجود قائد قادر على السيطرة على الجلسة وتوجيهها متقن لقواعد ومبادئ هذا األسلوب -١ود مشاركين في جلسة العصف الذهني لهم خصائص معينة وهم الـذين تقـع علـى وج -٢

عاتقهم طرح األفكار وتوليدها ويوصي بعض الباحثين أمثال شتاين وغيـر بـأن العـدد فردا والذي يتحكم فـي هـذا ) ١٢( أفراد وال يزيد عن ) ٥(األمثل يجب أال يقل عن

.ب حلها وكفاءة المشاركين من األعضاء المشكلة المطلوطبيعةالعدد هو وجود كاتب تكون مهمته تسجيل ما يدور في الجلسة ويفضل أن يكون ممن لهـم إلمـام -٣

.بالمشكلة :باإلضافة إلى ذلك تنبغي من البداية التخطيط لعدد الجلسات وغالبا ما يكون -٤

كان بعض األعضاء ممن جلسة مبدئية لشرح المشكلة خاصة إذا كانت معقدة أو إذا - أ .ليس لهم دراية كافية بالموضوع

.جلسة العصف الذهني التي يتم فيها طرح األفكار وتوليدها بحرية دون نقد - بجلسة التقييم بعد صياغة األفكار في الجلسة السابقة ثم اتخاذ القرارات والحكم على - ت

.األفكار والوصول إلى حل المشكلة : العصف الذهني طريقةدرات التفكير التي يمكن تنميتها من خالل تطبيق ق/ عمليات

في تنمية الكثير من عمليـات – على مر الوقت -يمكن أن يسهم تطبيق هذه االستراتيجية " " .( التفكير العليا وهي التفكير االبتكاري وحل المـشكالت والتفكيـر الناقـد واتخـاذ القـرار

) ١٩٥ :٢٠٠٣زيتون : هي ) ٢٨٩ – ٢٨٧ : ٢٠٠٢ البكر، (الذهني العصف طريقةمحددات

قد يؤثر سعي الطالب إلى الوصول لحلول سريعة إلى طرح حلول تقليدية مألوفة تفتقـد - .إلى الجدة أو األصالة

.الذكر سالفة العصف الذهني االلتزام بقواعدصعوبة - :الـصفات الصفي ومن هـذه اح الحوار نج الطالب على الشخصية لبعض تؤثر الصفات قد -

.الخ …حب التدخل، والمقاطعة، وادعاء المعرفة، وحب الظهور ) طالبا فأكثر ٤٠ (الطالب العدد من عادة الصفوف الدراسية كثيرةال تناسب -قد يحتاج تطبيقها إلى وقت كبير ربما أكثر من حصة دراسية وقد يصل إلى ثالث حـصص -

.الطريقةالواحدة بتلك لحل المشكلة دراسية :عالقة العصف الذهين بالتعبري اإلبداعي

-٥٥-

٥٥

كما هو معلوم فإن أسلوب العصف الذهين يعتمد على إنتاجية أكرب عدد من األفكار املتنوعة واألصيلة وهذا والعـصف يتناسب متاما مع طبيعة التعبري اإلبداعي يكون شفهيا وكتابيا وتقدمي األفكار يف كل من التعبري اإلبـداعي

الذهين مكتوبة أو مسموعة وهذا يساعد على التفكري أكثر ويعطي جماال لتعديل الفكرة قبل اإلدالء ا وأسفرت بعض الدراسات عن فاعلية هذا األسلوب يف تنمية بعض مهارات الكتابة اإلبداعية وذلك ألن التدريس بـه يـشجع علـى

ليا يف املدارس اليت ال تشجع إال على احلفظ وقليل مـن الفهـم الكتابة على عكس معظم طرائق التدريس القائمة حا ).٧١٨: ٢٠٠٣(واالستيعاب محدان

ر بعـض تفرغ عنها مـن قواعـد طـو الذهني وماواستنادا إلى مبادئ طريقة العصف ) ١٨٩: ٢٠٠٣ (وزيتـون ) ٢٧٨-٢٨٢ :٢٠٠٢ ( الطريقـة البكـر التربويين والباحثين هذه

معينـة تنطـوي علـى لتدريس موضوعات دراسـية فوف الدراسية تطبق الص تدريس كطريقة التفكير االبتكاري وغيـره لديهم قدرات حلول لها وبذلك تنمو يتولى الطالب البحث عن مشكالت .التفكيرمن أنماط

مـا الطريقة وحـول التدريس بتلك حول أهداف التربويين والباحثين من اتفاق الكثير بالرغم من التدريس ما في إجراءات اختلفوا نوعا بها من مبادئ وقواعد إال أنهم قد دريسأثناء الت يطبق في

باقتراح إجـراءات توفيقيـة للطريقـة ) ١٩٥ -١٨٩ : ٢٠٠٣زيتون، ( قام أحد الباحثين قدتجمع إجراءاتها بين معظم الصور التي وردت في أدبيات تعلم التفكيـر وهـي وعـددها

:ثمانية إجراءات هيالتمهيد للمشكلة ويتم عن طريق طرح عنوان المشكلة محل الدراسـات مـن : إلجراء األول ا

وكتابة هذا العنوان على الـسبورة ) مشكلة الفيضانات مثال ( خالل عرض عنوان المشكلة متى تنشأ ؟ ما اآلثار المترتبة عليها ؟ وما أهمية البحـث : ثم تناول موجز للمشكلة من حيث

.الخ …لها ؟ن حل عالتأكد من وجود خلفية معرفية لدى الطالب عن المشكلة وفيه يطرح المعلم : اإلجراء الثاني

عدد من األسئلة التي تدور حول المعلومات األساسية ذات الصلة بالمشكلة الالزمة لفهمهـا التضاريسية ؟ ما الـسيول ؟ ما األمطار : كأن يسأل في حالة مشكلة الفيضانات أسئلة مثل

ما الجبال ؟ما األودية ؟ ما المنخفضات ؟ ماذا يعني التنبؤ بالطقس ؟ بأسلوب مبسط إذا كان غير – المشاركة سلفا –شرح أسلوب العصف الذهني : اإلجراء الثالث

تـب الذكر بحيـث تك سالفةد األربع األساسية له عمألوف لدى الطالب مع التأكيد على القوا .على لوحة وتعلق على جدران الصف

) أعـضاء ٥كل مجموعة في حـدود ( تقسيم طالب الصف إلى مجموعات : اإلجراء الرابع .ويطلب من كل مجموعة االنتقال إلى مكان محدد لها في الصف

-٥٦-

٥٦

لكي يضمن مـشاركة : توجه كل مجموعة لتوزيع األدوار بين أعضائها : اإلجراء الخامس :الجميع في الحوار حول المشكلة ويتم التوزيع على النحو التالي

قائد المجموعة وهو المسؤول عن إدارة الحوار، وإتاحة الفرصـة للجميـع للمـشاركة -دون تحيز، وتشجيع بقية أعضاء المجموعة على طرح أفكارهم واالسـتماع واإلنـصات

.الجيد لما يقوله أعضاء المجموعة وهو المكلف بتدوين كافة األفكار التـي تطـرح مـن األعـضاء ) : الموثق ( سجل الم -

.المشاركين في أثناء الحوار وقراءتها إذا طلب منه قائد المجموعة ذلك وهم بقية أعضاء المجموعة وهم المسؤولون أكثر من غيرهم عن اقتـراح : المشاركون -

.األفكار والحلول المتنوعة للمشكلة بالعصف الذهني للمشكلة وفق الخطـوات - منفردة -قيام كل مجموعة : اإلجراء السادس

:التالية .قيام قائد المجموعة بتذكير الطالب بالمشكلة محل الدراسة -كيف : يطلب منهم تحديد أو بلورة المشكلة أو إعادة صياغتها في شكل سؤال يبدأ بعبارة -

يمكن أن؟ – أول بـأول -كون صياغتهم للمشكلة وفي أثناء ذلـك يقـوم المـسجل يطرح المشار -

) ١( رقم الجدولبتسجيل هذه الصياغات في قائمة معينة مثل الموضحة في .للمشكلة صياغات املشاركني قائمة تسجيليوضح ) ١ ( جدول

للمشكلةالصياغات المختلفة الرقم١ ٢ ٣ ٤ ٥

الصياغات للمشكلة مـن بـين ىحدإ خالل التصويت الحر من أعضاء المجموعة يختار -كيف يمكن الحـد مـن : الصياغات المسجلة في الجدول السابق ولتكن الصياغة التالية

؟الفيضاناتأخطار المشاركين اقتراح أكبر عدد ممكن من الحلول للمشكلة بحـسب المجموعة من يطلب قائد -

. بقواعد العصف الذهني الصياغة المختارة مع تذكيرهم

-٥٧-

٥٧

يكتب المسجل هذه األفكار يحسب تسلسل طرحها من قبل المشاركين وقائـد المجموعـة - ) .٢ ( الجدول رقموذلك في قائمة مثل الموضح في

.يوضح قائمة تسجيل األفكار المطروحة حول حل المشكلة ) ٢ ( الجدول رقم

ةاألفكار المطروحة حول حل المشكل الرقم١ ٢ ٣ ٤ ٥

عند توقف سيل األفكار من قبل المشاركين، يوقف قائد المجموعة الجلسة لمـدة دقيقـة -للتفكير في طرح أفكار جديدة وقراءة األفكار المطروحة سلفا وتأملها، ثم يفـتح البـاب

ر مرة أخرى لألفكار الجديدة للتدفق بحرية ويـتم تـسجيلها وفـي حالـة قلـة األفكـا المطروحة فإنه يحاول استشارتهم بعبارات أو كلمات تقودهم لمزيد من هذه األفكار كمـا

.يقوم هو ما لديه من أفكار جديدة قيام كل مجموعة على حدة بتقييم ما طرح أعضاؤها من أفكار ويتم هـذا التقيـيم وفـق -

:الخطوات التالية قراءة األفكار المسجلة -تقييم األفكار على أساس المعايير التالية الجدة أو األصالة، المنفعـة، قيام أعضاء المجموعة ب -

منطقية الحل، التكلفة، سرعة تنفيذ الحل،القبول االجتماعي للحل، أي قبول الحل مـن قبـل .أفراد المجتمع

.استبعاد األفكار التي ال تنطبق عليها المعايير السابقة -.. المختارة وفق أفضليتها، األفضل فاألقـل وهكـذا قيام أفراد المجموعة بترتيب الحلول -

) ٣ ( الجدول رقموتسجيل ذلك من قبل المسجل في قائمة خاصة مثل الموضحة في

-٥٨-

٥٨

.ترتيب أفضليتها الحلول المختارة وفقيوضح قائمة ) ٣ ( الجدول رقم

الحلول المختارة مسلسل

١. ٢. ٣. ٤.

أمثلة على المشكلة السابقة سدود في مجرى السيول بناء

إنشاء مراكز تحذير من السيول حفر مجار في مجرى السيول لتعديل اتجاهاتها بعيدا عن العمران

.بناء البيوت بعيدا عن مجرى السيول

المراقب لعمل دور المتفقد أو هو) ٧، ٦، ٥( يكون دور المعلم في أثناء اإلجراءات : مالحظة :مثالالمجموعات فيالحظ

مدى فهم الطالب للمطلوب - كيف يتفاعلون مع بعضهم البعض - .مدى تطبيق قواعد العصف الذهني - .الصفيمدى االنضباط - .والنقاش في الحوار مشاركة الجميعالحرص على -

تطرح فيه كل مجموعة عن طريـق قائـدها : إجراء نقاش صفي جماعي : اإلجراء السابع لحلول للمشكلة محل البحث من قبل المجموعة ويتم مناقشة هذه ما توصلت إليه من أفضل ا

.الحلول من قبل كافة الطالب في الصف منزلـي ويوجـه الجديـدة كنـشاط بطرح إحدى المشكالت المعلم الدرس يختم :الثامناإلجراء

إليهـا ارمعايير تقيم الحلول المش لها وترتيب هذه الحلول وفق أفضل الحلول عن الطالب البحث .سلفا :اإلبداعي تنمية التفكير برامج :ثانيا

هـذه الغرض ومـن برامج لهذا التفكير اإلبداعي وصمموا اهتم العلماء والتربويون بتنمية :البرامج

: برنامج التفكير المنتج -١ويعد نوع من أنواع التعليم المبرمج وصمم لتالميذ الصفين الخامس والسادس األساسـيين

خمسة عشر درسا أو كتيبا، يتخذ كل واحد منها صورة محاولة الكشف عن لغـز، ويتضمن ويأخذ طابع القصص الخيالية، ويتميز بان بعض المشكالت المقدمة للطالب تتطلب التفكيـر

-٥٩-

٥٩

) ٢٦٨ : ١٩٩٨السرور، ( المتشعب :برنامج بارنز -٢

ا أسلوب العصف الذهني والتالميـذ اعتمد على عدة أساليب فنية في تنمية اإلبداع أهمه المشاركون في هذا البرنامج يشجعون لتقديم أكبر عدد من األفكار بغض النظر عن نوعيـة

.هذه األفكار وتأجيل الحكم على األفكار إلى خطوات الحقة : برنامج التدريب على الخيال الخالق -٣

والثانوية ويقوم على القـصص الخياليـة المرحلتين المتوسطة البرنامج لطلبة أعد هذا التي تقدم في شكل حوار يدور بين أربع شخصيات األولى لعالم مختـرع يحـاول أن يعلـم الشخصيات الثالث األخرى وهي شاب يتمتع بروح الدعابة والمـرح وصـديق يحتـاج إلـى

( حـول مـن نقـاش مساعدة في الوصول إلى أفكار جديدة ومهرج قلما يفهم مـا يـدور ) ٤٨ : ١٩٨٣درويش،

:برنامج الكورت -٤درسا في تعليم التفكير مقسمة إلى ستة أجزاء كل جزء يحتـوي ) ٦٠( يضم البرنامج

سنوات إذا تم تدريس كورت ) ٣-٢( دروس يتم تدريس هذه الدروس خالل ) ١٠( على .واحد كل أسبوع

ج الكورت يركز على تعليم التفكير االبداعي وانتاج أفكـار والجزء الرابع من أجزاء برنام : هي ) ٢٧٤ – ٢٧٠ : ١٩٩٨السرور، ( جديدة والدروس العشرة التي يتضمنها هذا الجزء

الفكرة -٥ تحدي المفهوم -٤ مدخالت عشوائية -٣ الحجر المتدحرج -٢ نعم وال إبداعي -١ . التقييم – ١٠ المتطلبات -٩ الربط -٨لة الخطأ إزا-٧ تعريف المشكلة -٦الرئيسة

: برنامج القبعات الست للتفكير -٥ :أهداف هذا البرنامج وهي ) ٢٦٩ : ١٩٩٨( ذكرت السرور

.توضيح وتبسيط التفكير حتى تزداد فاعليته -١ .السماح للمفكر باالنتقال أو بتغيير نمط تفكيره -٢

الل التفريق بين أنماط التفكير ويتم اسـتخدام هـذه ويمكن توضيح الهدف األول من خ القبعات من خالل لعب األدوار، والقبعة الخضراء هي القبعة المتعلقـة بـالتفكير اإلبـداعي وهو تود الطلبة باألفكار الجديدة وتوفر لهم مناخ يساعد على تنمية اإلبداع وهناك بعـض

. )٨٣ – ٧٩ : ١٩٨٧زيتون، ( اإلبداعيلتفكير البرامج األقل شيوعا في تنمية ا :ومن هذه البرامج

-٦٠-

٦٠

. تورانس –برنامج مابرز - .برنامج تدريب كاتينا - برنامج أكرون المدرس االستكشافي - لورنس –برنامج شاكل - . ريتشاردز –برنامج فرانكلين - .برنامج جور رابورت -

:ث أنومن العرض السابق لبرامج التفكير يرى الباحيوجد من بين برامج تعلم التفكير بشكل عام بعض البرامج التي تركز في جزء من أجزائهـا -

.على التفكير اإلبداعي مثل برنامج الكورت وبرنامج القبعات الست .تهدف معظم البرامج إلى تنمية التفكير اإلبداعي بجانبه المعرفي و الوجداني - . ضرورة وجود مناخ مالئم لعملية اإلبداععلىبداعي تشترط معظم برامج تنمية التفكير اإل -

:نماذج تنمية اإلبداع : ثالثا :هناك العديد من النماذج التي اهتمت بتنمية قدرات التفكير اإلبداعي ومن هذه النماذج

) :١٩٩٥( أنموذج المفتي -١ التـي حاولـت ويعتمد على تعريف شامل لإلبداع ويقوم على التوفيق بين فئات التعريفات

وضع مفهوم اإلبداع و يصف اإلبداع على أنه مراحل متتابعة تهدف إلى نتاج يتمثل في إصدار حلول متعددة تتسم بالتنوع والجدة، كما لم يغفل التعريف الذي وضعه المفتي اإلشارة إلى المناخ

ية ويعتمـد األنمـوذج الذي يسوده االتساق و التآلف بين مكوناته والذي يناسب العملية اإلبداع على ضرورة التكامل والتواصل بين األسرة والمدرسة والمجتمع ويتضمن إشارة إلـى البيئـة

.الصفية ومدى جاهزيتها لإلبداع ) :١٩٨٥( أنموذج الدريني -٢

اعتمد الدريني في أنموذجه على تعريف تورانس للتفكير اإلبداعي ووضع فـي تـصوره األهداف واالستراتيجيات والمواد الدراسية وذكر بعض الشروط : بداع وهي ثالثة أبعاد لتنمية اإل

.تهيئة الدارس، وتهيئة البيئة، إعداد المدرس : الالزمة للعمل بهذا األنموذج وهي وركز على ضرورة التفاعل بين الهدف والطريقة من ناحية المدرس والبيئة والطالب ومـن

.ناحية أخرى :ي أنموذج صدق -٣

اعتمد صدقي على أسلوب النظم في بناء هذا األنموذج وقد تبنت تعريف اإلبداع علـى

-٦١-

٦١

عملية تحويل وتركيب للمعلومات سواء كانت متصلة بالمعرفة الفكرية أو الحسية، حيث " أنه يؤدي استخدام تلك المعرفة إلى إيجاد حلول جديدة للمشكالت والى إثارة مشكالت جديدة وقـد

" .دي إلى تحويل العمليات نفسها من خالل إيجاد منظومة جديدة وفريدة يؤ : مستويات من النشاط الذهني ) ٥( وقسمت الباحثة اإلبداع إلى

.تنظيم أجزاء المنظومة - أ .إضافة عالقات جديدة لمنظومة معينة - ب .إضافة عناصر جديدة للمنظومة - ت .المزاوجة بين منظومتين - ث .جديدة إيجاد منظومة - ج

و أكدت الباحثة على ضرورة إلمام المعلم بالمدخالت وكيفية توجيههـا واإلفـادة منهـا وتطويعها للمناخ اإلبداعي ويكون الناتج األساس للعملية اإلبداعية ماديا أو مخرجـات إبداعيـة

ـ ي قـد داخل المنظومة ومن الواضح أن الفائدة التطبيقية من األنموذج في المجـال الدرس ) . ٧٥-٧٤ : ١٩٨٥الدريني، ( يصعب تحقيقها ألن الجوانب اإلجرائية غير محددة

: Eberleأنموذج إيبرل -٤ :وهو عبارة عن شكل مكعب ثالثي األبعاد

استخدم طريقة وضع القوائم في تنمية التفكيـر اإلبـداعي وتـضمن : الوجه األول لألنموذج .استخدم بصورة جديدة، أعد التنظيم استبدل، اربط، كيف، : إشارات مثل

وتضمن العمليات المعرفية في التفكير اإلبـداعي وهـي المرونـة : الوجه الثاني لألنموذج .واألصالة والتفاصيل وتضمن العمليات الوجدانية فـي التفكيـر اإلبـداعي مثـل حـب : الوجه الثالث لألنموذج

) ٢٢٦ : ١٩٩٧الدريني، . ( لتعقيدات االستطالع والمغامرة والحدس، وتفضيل ا :ومن العرض السابق لنماذج التفكير اإلبداعي يرى الباحث أن

.أهمية التقويم في تنمية اإلبداع لدى الطلبة ) أنموذج المفتي ( أظهرت بعض النماذج -١ـ ) والدريني ( و) المفتي ( أبرزت بعض النماذج -٢ اهج أهمية دور البيئة المدرسية والمن

.الدراسية في تنمية اإلبداع على دور المعلم المبدع في تنمية اإلبداع ) وصدقي ) ( الدريني ( ركزت معظم النماذج -٣

.لدى طلبته بعض النماذج جعلت تعريف اإلبداع قاعدة انطالق وأساس لبناء تلك النماذج ومن هـذه -٤

) .وذج المفتي أنم( و) أنموذج الدريني ( و) أنموذج صدقي (النماذج

-٦٢-

٦٢

:ويرى الباحث أنه من الممكن اإلفادة من برامج ونماذج تعليم اإلبداع كما يلي .تحديد مفهوم اإلبداع -١وضرورة تضافر جهود ) بيئة مدرسية - متعلم –معلم ( تحديد جوانب العلمية اإلبداعية -٢

.المسؤولية عن العملية اإلبداعية .ودورها في العملية اإلبداعية عدم إغفال الجوانب الوجدانية -٣ .االهتمام بالتقويم والتعزيز عند التدريب على اإلبداع -٤

معوقات وميسرات اإلبداع : معوقات اإلبداع :أوال

أغلـب هـذه هناك العديد من الدراسات التي اهتمت بدراسة معوقات اإلبـداع نجـد أن مل التي تعوق اإلبداع ومن هذه بالعوا آراء متعلقة مجموعة من عن نظرية وعبارة الدراسات

) ١٩٩١( وعيـسى ) ١٩٩١( ووهبة ) ١٩٩١( والفيومي ) ١٩٩١( الدراسات دراسة الشاذلي التفكير االبتكاري في مراحـل " من خالل بحثه الميداني بعنوان ) ١٩٨٦( وقد كشف عبادة

حلة كما يـدركها المعلمـون عن معوقات التفكير اإلبداعي لدى تالميذ تلك المر " التعليم العام :والمعلمات وهي

:معوقات خاصة باألسرة - أ .الرعاية األسرية لألبناء -١ .اتجاه األسرة نحو التفكير اإلبداعي -٢ .االتجاهات الوالدية والتوافق األسري -٣ .عالقات األسرة بالمدرسة -٤

: معوقات خاصة بالمعلم - ب .ري اتجاه المعلم نحو مهنة التدريس و التفكير االبتكا -١ .مدى اتساع أفق المعلم الثقافي واالجتماعي -٢ .طريقة المعلم في التدريس -٣ .مشكالت التالميذ المبتكرين و إعداد المعلم وتدريبه -٤

: معوقات خاصة بمحتوى المنهج الدراسي - ت .بناء المناهج الدراسية -١ .تطبيق المناهج الدراسية -٢ .تقويم المناهج الدراسية -٣

-٦٣-

٦٣

.سي إعداد الكتاب المدر -٤ :معوقات خاصة باإلدارة المدرسية - ث

.نظام التعليم وتتعلق بكل من الطابع التقليدي للعملية التعليمية بالمدرسة -١ .مدى االستقالل الذاتي لدى التالميذ -٢ .األخطاء المتعلقة بنظام التعليم األساسي -٣ .األخطاء المتعلقة بالنظام التعليمي بالمدارس -٤

:معوقات خاصة بالمجتمع - ج .دى مالئمة بيئة المجتمع الخارجي للتالميذ م -١ .مفهوم دور المؤسسات الثقافية في المجتمع -٢ .سلبيات الثقافة -٣ .ةيطلعالقة المدرسة بالمجتمع وانتشار ظاهرة التس -٤

كما كشفت نتائج الفروق بين مراحل التعليم العام معوقات التفكير اإلبـداعي عـن أن أكبر في الحلقة الثانية من مرحلة التعليم األساسي ثـم الثـانوي حجم المعوقات يتركز بصورة

) ٤٤٣– ٤٤٢ : ٢ جـ ١٩٩٩الشرقاوي، ( وأخيرا في الحلقة األولى من األساس :ميسرات اإلبداع : ثانيا

التي اهتمت بدراسة ميسرات اإلبداع منهـا دراسـة األبحاث والدراسات هناك العديد من العوامـل الميـسرة " والذي قام بدراسة بعنوان ) ١٩٨٦( ادة ودراسة عب ) ١٩٩٩(محمود

وقـد كـشفت الدراسـة أن " للتفكير االبتكاري كما يدركها المعلمون في مراحل التعليم العام :ميسرات اإلبداع في مراحل التعليم العام هي

:عوامل متعلقة باألسرة - أ .عالقة األسرة بالمدرسة -١ .لألبناءتنمية الشخصية السوية -٢ .اتجاهات الوالدين اإليجابية نحو األبناء -٣

:عوامل متعلقة بالمعلم - ب .إعداد المعلم ومساعدته على حل مشكالته الخاصة -١ .تشجيع المعلم للتلميذ المبتكر -٢ .تنمية المعلم لشخصية التلميذ السوية -٣ .إشباع المعلم لحاجات وميول وخيال التالميذ -٤ .ي وديموقراطية المعلم تشجيع المعلم للتعلم الذات -٥

-٦٤-

٦٤

:عوامل متعلقة بالمنهج المدرسي - ت .تطوير المناهج الدراسية -١ .تشجيع الكتاب المدرسي للتفكير اإلبداعي -٢

:عوامل متعلقة باإلدارة المدرسية - ث .تطوير اإلدارة المدرسية ونظام التعليم بصفة عامة -١ .ي توفير االمتحانات الالزمة لتنمية التفكير اإلبداع -٢ .الفهم السليم لإلدارة المدرسية -٣ .االهتمام باألنشطة والبحوث التربوية -٤ .الدور اإليجابي لمدير المدرسة -٥

:عوامل متعلقة بالمجتمع - ج . المجتمع الثقافية فيالدور اإليجابي للمؤسسات -١ .توفير المناخ االجتماعي المناسب للتفكير اإلبداعي -٢ . الثقافية في المجتمع لمؤسساتالالزمة لتوفير اإلمكانات -٣

كما تبين من النتائج أنه ال توجد اختالفات كبيرة بين المراحل التعليمية التـي أجريـت ) ٤٤٥-٤٤٢: ١٩٩٩الشرقاوي، ( عليها الدراسة من حيث العوامل الميسرة للتفكير االبتكاري

م فـي تنميـة اإلبـداع وعند استعراض معوقات اإلبداع وميسراته نجد دورا مهما للمعل ن المعلم ال يقوم بتلك المهمة بمفرده، بل إوتوفير المناخ اإلبداعي داخل الغرفة الصفية حيث

هو طرف فيها وتحتاج عملية اإلبداع إلى جانب المعلـم المـدرب مـنهج وأنـشطة و إدارة .مدرسة في وسط اجتماعي مؤيد ومناظر للعملية اإلبداعية

داعقياس اإلب :مقدمة

إن القياس بمفهومه العام ظهر مع ظهور اإلنسان على وجه األرض وتفاعل مع البيئـة أم االختـراع ":الطبيعية من حوله، نتيجة لحاجة اإلنسان إليه في حياته، فالحاجة كما يقولون

خـل كهفـا ؛ فكـان إذا د " بيئته ي ، حيث إن اإلنسان بدأ القياس بأدوات بسيطة متوفرة ف "ليعرف مدى اتساعه، أو طوله، ومدى مالءمته لسكناه، يقوم بقيـاس طولـه أمـا بـالخطوة، أو بالذراع أو بقدمه، وطبيعي فإن هذه األدوات كانت وسيلة القياس المتـوفرة لديـه، لـسهولة

: ١٩٨٨عبيـدات، " (حصوله عليها فكان العمل الذي يقوم به في هذه الحالة يسمى القيـاس ١٥ (.

-٦٥-

٦٥

تطورت أدوات القياس مع تطور الحياة وظهرت أدوات قياس جديدة كالمتر واليـاردة والذراع والميزان بأنواعه وقد تختلف أدوات القياس باختالف الغرض الذي تقيسه فأداة القيـاس

هرات التي يستعملها تاجر األقمشة يختلف عن األداة التي يستخدمها تاجر الفاكهـة أو المجـو " .كل شيء خلقناه بقدر " وهذا يذكرنا يقوله تعالى

أو مقدار أو كمية معبرة في ذلك الشيء لتمثيـل حجـم شيء بوحدة القياس هو مقارنة ف .العامل المقاس

اإلبداع أي أن اإلبداع خلقه اهللا بقدر حيـث اآلية السابقة يشمل في ) كل شيء ( وقول اهللا األداء وقوائم تقدير خصائص الشخـصية، وقـوائم عة منها اختبارات ومتنويقاس بأدوات كثيرة

.تقدير سيرة الحياة الذاتية إن الباحث سـيعتمد فـي والدراسة الحالية حيث اختبارات األداء القوية بينونظرا للعالقة

وهـذه الدراسـة علـى )واألصـالة الطالقة، والمرونة ( بناء اختباره لقياس القدرات اإلبداعي .ختباراتاال

:اختبارات قياس اإلبداع Guilford Tests اختبارات جيلفورد -١ Torrance Tests اختبارات تورانس -٢ Wallach & Kogan Tests اختبارات واالش وكوجان -٣ Getzels & Jacks Tests اختبارات جتزلس وجاكسون -٤

: Guilford Testsاختبارات جيلفورد : أوالأجرى جيلفورد ومساعده عدة دراسات حول نظرية التكوين العقلي وتناولت عددا من القدرات العقلية التي يتكون منها األنموذج النظري الذي صممه للتكـوين العقلـي ويكتفـي

هـا لعالقت) المتشعب ( بذكر االختبارات التي تناولت قدرات التفكير التفريقي – هنا –الباحث قدرة من قدرات توليد البدائل وصنفها ضمن ثـالث فئـات ) ٢٤(باإلبداع وقد حدد جيلفورد

:رئيسة وهي وتشير إلى النشاطات العقلية التي يقوم بها الفرد في تعامله مـع المـواد : العمليات العقلية -

.قويم وقد اشتملت على المعرفة والتذكر والنتاج المتشعب والنتاج المتقارب والتويشير إلى أشكال المعلومات التي يمكن أن يميزهـا الفـرد : المحتوى المعلوماتي المعالج -

.سلوكية، ورمزية، ولغوية، وسمعية، بصرية : وتضمنت هذه العمليات خمسة أنواع هي وتشير إلى شـكل التنظـيم الـذي يـنجم عـن معالجـة : النواتج المعلوماتية للمعالجة -

-٦٦-

٦٦

.المعلومات :ستة أنواع للنواتج وهي ) ١٥٩ -١٥٨: ٢٠٠٢( وذكر جروان

.وهي األشياء المفردة بما تنطوي عليه من خصائص أو معان : Unitsالوحدات - أوهي األفكار التي تتخذ أساسا لتجميع أو تـصنيف مجموعـة : Classesالمجموعات - ب

.وحدات متشابهة .المعلومات من تجمع بين شيئين أو وحدتينوهي الروابط التي : Relationsالعالقات - ت .وهي التدريبات أو األبنية التي تضم ثالثة عناصر مترابطة : Systems األنظمة - ثوهي التغيرات التي تحدث ألي معلومة نتيجة المعالجة : Transformationsالتحويالت - ج

.أو العملية العقلية التي توحي بها أو تقود إليهـا معلومـات وهي المعلومات : Implicationsالتنظيمات - ح

.أخرى ترتبط بها ولما كانت قدرات التفكير اإلنتاجي المتشعب هي القدرات ذات العالقة باإلبداع فقـد تـم

) ١( رقم الجدولتصنيفها حسب نوع المحتوى المعلوماتي والنواتج المعلوماتية كما يظهر في اإلنتاجي المتشعب في أنموذج جيلفورد للتكـوين العقلـي يوضح قدرات التفكير ) : ١( الجدول

:حسب نوع محتوى المعلومات ونواتجها المحتويات

النواتج سلوكية لغوية رمزية شكلية/بصرية

وحدات أصناف عالقات نظم

تحويالت تضمينات

وحدات بصرية أصناف بصرية عالقات بصرية نظم بصرية

تحويالت بصرية ةتضمينات بصري

وحدات رمزية أصناف رمزية عالقات رمزية نظم رمزية

تحويالت رمزية تضمينات رمزية

وحدات لغوية أصناف لغوية عالقات لغوية نظم لغوية

تحويالت لغوية تضمينات لغوية

وحدات سلوكية أصناف سلوكية عالقات سلوكية نظم سلوكية

تحويالت سلوكية تضمينات سلوكية

)١٥٩: ٢٠٠٢المصدر جروان، ( وتمكن جيلفورد فريقه من وضع اختبارات لقياس هـذه القـدرات أو العوامـل جميعهـا

بعـض النمـاذج مـن ) ١٦٣-١٥٩ : ٢٠٠٢( باستثناء عامل العالقة البصرية وذكر جروان :فقرات االختبارات التي تمثل عددا من القدرات اإلبداعية الواردة في الجدول أعاله وهي

وهي القدرة على توليد وحـدات متعـددة وفـق :Symbolic Unites مزية الوحدات الر -١صفات بسيطة ال تتضمن المعاني وتقاس هذه القدرات باختبارات طالقة المفردات التي تبـدأ أو

:تنتهي بحروف أو مقاطع معينة

-٦٧-

٦٧

:أمثلة ) .س( وتنتهي بحرف ) س( اكتب أكبر عدد من الكلمات التي تبدأ بحرف - أ ) .ن ( بر عدد من الكلمات التي تنتهي بحرف اكتب أك - ب )ل ( اكتب أكبر عدد من الكلمات التي تنتهي بحرف - ت

هي القدرة على توليـد أفكـار بـسيطة تحقـق : Semantic Unites وحدات المعاني -٢واختبـار ) الطالقة الفكريـة ( متطلبات محددة وتقاس هذه القدرة باختبار التداعي الحر لألفكار

الستعماالت المتعددة ألشياء مألوفة، واختبار المترتبات على حدوث شـيء مـا، و إعطـاء ا .عناوين متعددة لمضمون قصة قصيرة

:أمثلة .قصيرةأعط أكبر عدد ممكن لعناوين قصة -١ . ممكن من استعماالت الحبل أكبر عدداذكر -٢ .اذكر أكبر عدد ممكن من المأكوالت ذات اللون األحمر -٣

تقيس القدرة على توليد أكبر قدر ممكن من : Symbolic Classesجموعات الرمزية الم-٣ .المجموعات المتجانسة التي تضم مفردات أو رموز تشترك بصفة أو خاصية معينة أو أكثر

:أمثلة مجموعات األسماء -أ

ث تضم المتجانسة بحي من المجموعات ممكن اآلتية أكبر قدر كون من قائمة األسماء -أسعد، أنغام، وأمجد، وأنصاف، : كل مجموعة ثالثة أسماء على األقل في األسماء التالية

.وأحمد، وأنعام، وسهام : مجموعة األسماء السابقة التالية من تشكيل المجموعاتقد يمكن - ).أسماء تبدأ بحرف األلف ( أسعد، أنغام، أمجد - ) .ماء ذكور أس( أسعد، أمجد،أحمد - ) .أسماء تنتهي بحرف الدال ( أسعد، أمجد،أحمد - ) .أسماء إناث ( .أنغامأنصاف، وأنعام، - ) .أسماء تبدأ بحرف األلف،وتنتهي بحرف الميم .( أنصاف، وأنعام، سهام - ) .أسماء ذكور تتكون من مقطعين ( أسعد، أمجد،أحمد - ).أسماء إناث تتكون من خمسة حروف ( أنغام، وأنصاف، أنعام -

-٦٨-

٦٨

تقيس القدرة على توليد أكبر قدر ممكن من : Semantic Classes مجموعات المعاني -٤المجموعات التي تضم كلمات متجانسة تشترك بصفة أو داللة معنوية ويتم اختيارهـا مـن

.جموعة عدة كلمات يتناسب عددها مع الكلمات المطلوبة في كل م :مثال

) أسد، صقر، نمر، غزال، نسر، حمامة ( مجموعة األسماء كون من الكلمات السابقة أكبر عدد ممكن من المجموعات المتجانسة في داللة كلمات بحيث

:ال يقل عدد الكلمات في كل مجموعة عن ثالث كلمات :لسابقة قد يمكن تشكيل المجموعات التالية من مجموعة األسماء ا - )حيوانات تعيش في الغابة ( أسد، نمر، غزال - ) طيور تطير في الهواء ( صقر، نسر، حمامة - ) تتغذى على اللحوم ( صقر، نمر، أسد، نسر - ) يمكن تربيتها في البيت ( صقر، نسر، حمامة -

:Semantic Relation عالقة المعاني اللغوية -٥ .اء عدة عالقات مالئمة في معناها لفكرة أو كلمة معينة هي القدرة على إعط :مثال

:أعط عددا من المرادفات لكل كلمة مما يلي ………………و……………و……………و…………عين -١ ………………و……………و……………و…………جميل -٢

: Semantic Systemنظم العالقات اللغوية -٦ . مركبة وهي القدرة على تنظيم الكلمات بصور متنوعة لتعطي معان

اكتب ما تستطيع من جمل مفيدة باستخدام الحروف التالية التي تمثل الحـروف مـن : مثال :الكلمات التي تكون منها الجمل التالية

………………و……………إ……………أ…………عـ: أمثلة ………………و……………إ……………أ………… عـ ………………و……………إ……………أ………… عـ

: البدائل الممكنة . عاد أحمد إلى وطنه

. عماد أحب إلى والديه . عمر أضاء إيمانه وجهه

-٦٩-

٦٩

: Torrance Testsاختبارات تورانس للتفكير اإلبداعي : ثانيا فحظيت باهتمام العديد من الدول األجنبية والعربية ١٩٦٢وضع تورانس اختباراته عام

وهذه االختبارات بصورتها الجمعية والفردية يمكن استخدامها بداية من سن العاشرة فما فوق .أما بالنسبة لألطفال ما دون العاشرة فيمكن استخدام االختبارات الفردية

ء شكلي وآخر لفظي ويتألف كـل جـزء وتتكون اختبارات تورانس من جزأين جز كل من االختبارات اللفظيـة ) أ، ب ( من عدة اختبارات فرعية، وطور صورتين متكافئتين

والشكلية ويحصل المفحوص على درجات مركبة في االختبارين وهـي مجمـوع درجاتـه ت مع تقـديم إرشـادات الفرعية في قدرات المرونة والطالقة واألصالة و إعطاء التفصيال

حول تصحيح االختبارات وكيفية احتساب الدرجات حيث تحسب درجات الطالقة على أسـاس كمي من مجموع أو عدد االستجابات على كل اختبار أما درجات المرونة فتحسب على أساس

ظية مـا الستجابات المفحوص على كل اختبار وهذا يطبق في الصور اللف ) نوعي ( كيفي تبعا لدرجة ندرة االستجابة أو شيوعها ويضاف إليها درجة أخرى لمستوى ٣بين صفر و

.أصالة العنوان في االستجابات على اختبارات الصورة الشكلية وتتألف من ستة اختبـارات : Torrance)1962(الصورة اللفظية الختبارات تورانس : أوال

ئلة، وتخمين األسباب، وتخمين النتائج، وتحسين المنتج، واالستخدامات توجيه األس : فرعية هي :البديلة، وافترض أن ويمكن توضيح كل اختبار بصورة منفردة كاآلتي

يطلب من المفحوص توليد أكبر عدد ممكن من األسئلة حـول مثيـر : توجيه األسئلة -١ . عنه تلك الصورة معين ؛ وذلك الستجالء الموقف أو الحدث التي تعبر

يطلب من المفحوص كتابة كل األسباب أو المقـدمات التـي تفـسر : تخمين األسباب -٢ .الموقف أو الحدث الذي تعكسه الصورة

يطلب من المفحوص كتابة كل ما يمكن أن يترتب علـى الموقـف أو : تخمين النتائج -٣ت أو النتائج المحتملة في المـستقبل الحدث التي تمثله تلك الصورة سواء أكانت المترتبا

.القريب أم البعيد يعرض على المفحوص صورة للعبة أطفال ويطلب إليه التفكير في كـل : تحسين المنتج -٤

الوسائل أو التحويالت أو اإلضافات الممكنة التي من شأنها تحسين اللعبة وجعلها أكثر .تقبلا لدى األطفال

يطلب من المفحوص في هذا االختبار إعطاء أكبر عدد ممكن من :االستخدامات البديلة -٥ .االستخدامات لصناديق الكرتون الفارغة التي يقمها الناس عادة

-٧٠-

٧٠

تعرض على المفحوص صورة تمثل موقفا افتراضيا تخيليا ويطلـب منـه : افترض أن -٦ .تسجيل كل ما يمكن توقعه من نتائج

: دقيقة منها ) ٧٩( صص له أما بالنسبة لزمن االختبار فخ .دقائق لكل سؤال ) ٧( دقيقة للصورة اللفظية بواقع ) ٤٩( .دقائق لكل سؤال ) ١٠( دقيقة للصورة الشكلية بواقع ) ٣٠(

:الصورة الشكلية الختبار تورانس : ثانيا :وهي ثالثة اختبارات فرعية الصورة منوتتألف هذه

لمفحوص ورقة بيضاء عليها شكل أسود بيضاوي ويطلب إليه إضافة يعطي ا : الصورةبناء -١ .رسومات مثيرة أو غريبة مكملة وعندما تكتمل الصورة يعطي عنوانا ذكيا لها

يعطي المفحوص مجموعة من األشكال أو الرسومات الناقصة ويطلب إليه : إكمال الصورة -٢ .ار العنوان المناسب لكل منها إكمالها بإضافة كل التفصيالت الممكنة لها ثم اختي

يعطى المفحوص اختبارا يتضمن ثمانية عشر سؤالا كل سـؤال منهـا : الخطوط المتوازية -٣يمثل خطين متوازين ويطلب إليه تشكيل صورة مشوقة ومختلفة وله حرية اإلضـافة مـن

ـ ال إشارات أو خطوط أو رموز ويعطى عشر دقائق فقط إلكمال ما يستطيع منها وبعد اكتم .الصورة يختار عنوانا مناسبا لها

: Kogan Tests & Wallachاختبارات واالش وكوجان : ثالثا معتمدين على نظرية القياس النفـسي ١٩٦٥وضع والش وكوجان هذه االختبارات عام

لإلبداع ومتأثرين باختبارات جيلفورد وتورانس للقدرات اإلبداعية وتتألف هذه االختبـارات مـن لفظي وشكلي : جزأين

:ويتكون من ثالثة اختبارات فرعية، وهي : الجزء اللفظي - أ Instance Testاختبارات األمثلة أو الشواهد -١

.مربعةال اذكر أشكا: أمثلة اذكر ما يمكنك من أسباب التلوث

ويتكون االختبار مـن ثمانيـة : Alternative Uses Testاختبارات االستعماالت البديلة -٢أسئلة ويطلب إلى المفحوص ذكر االستعماالت المختلفة للشيء الواحـد مثـل الـسكين،

.الخ … الصحيفة .. …الحبل ويسأل عن الجوانب التـي : Similarities Test) المتشابهات ( اختبارات أوجه الشبه -٣

كل من ؟ البقرة والماعز، والبرتقال والليمون، والمذياع تتشابه فيها األشياء أو بماذا يتشابه

-٧١-

٧١

.والتلفاز : )معنى الشكل ( الجزء الشكلي - ب

:ويتألف من اختبارين فرعيين هما : Pattern Meanings Testاختبار معاني النمط -١

ويطلب إلى المفحوص إعطاء الصورة الذهنية التي توحي بها سلسلة مـن الرسـومات ية ويقوم المفحوص قائمة بالمعاني المحتملة لعود من األشكال المعروضـة وعـددها المرئ

.ثمانية : Line Meaningمعني الخطوط -٢

وهناك تشابه إلى حد كبير بين هذا االختبار واالختبار السابق من حيث المطلـوب مـع ـ ع قائمـة مـن اختالف المعطيات التي هي عبارة عن خطوط ويطلب إلى المفحوص وض

.التفسيرات لرسوم الخط وبعضها رسم غير متقن ومجرد والبعض اآلخر سهل : ٢٠٠٢جـروان، ( والسؤال هنا بماذا يجعلك هذا تفكر ؟ وما الذي تستطيع عملـه ؟

) .١٨٢-١٨١ : ٢٠٠١، السرور، ١٧٣ : Jackson Tests & Getzelseاختبارات جتزلس وجاكسون : رابعا

& Creativityباحثان إلى تلك االختبارات فـي كتـابهم اإلبـداع و الـذكاء أشار ال

Intelligence وهي ١٩٦٢ عام : كلمة لكل منها معـان ) ٢٥( ويقدم للمفحوص قائمة مكونة من : اختبار ترابط الكلمات -١

ـ ) ٢٥( مختلفة وتحديد زمن االختبار بـ ر دقيقة ليضع الكلمات في قائمة تحتـوي أكبعدد ممكن من المعاني أما درجة اإلبداع فهي عبارة عن المجمـوع الكلـي للمعـاني

.المختلفة للكلمات المعطاة يقدم للمفحوص قائمة بأشياء ويطلب إليه ذكر استخدامها وفق زمـن : اختبار االستعمال -٢

.دقيقة ) ١٥( محدود وقدره شـكلا هندسـيا ) ١٨( لدقة من خالل تقـديم ويقيس مدى ا : اختبارات األشكال المخفية -٣

.للمفحوص ويضم كل منها أربعة أشكال معقدة والمشكلة هي التعرف الى األشكال المعقدةويتكون االختبار من أربـع قـصص تحتـاج إلـى نهايـات ويعطـى : اختبار القصص -٤

.دقيقة لوضع نهايات جميلة ) ٣٥( المفحوصون ويقدم االختبار أربع فقرات لقضايا متعـددة ويطلـب إلـى : اختبارات المشكالت وحلها -٥

المفحوصين وضع أكبر عدد من القضايا لما قدم لهم من معلومات وهذا وفق زمـن محـدد

-٧٢-

٧٢

) Getzelse & Jackson , 1962 P 88. ( دقيقة ) ٣٠( لالختبار وقدره صميم اختبار لفظـي يناسـب ويرى الباحث أنه يمكن اإلفادة من االختبارات السابقة في ت

اللغة العربية ويقيس القدرات الثالث التي تهدف إلى الدراسة الحالية إلى تنميتها ولعل مبعث ذلك بالشكل الذي تتطلبـه هـذه ) الطاقة، المرونة، األصالة ( عدم توفر اختبار يقيس القدرات الثالث

والذي يعتمد على الجانـب – الباحث في حدود علم–الدراسة كونها األولى في التعبير اإلبداعي .اللفظي .خصائصهاومرحلة التعليم األساسي العليا : ثالثا

التعلیم األساسي ھو الحد األدنى من التعلیم الذي توفره السلطة الفلسطینیة ألبناء الشعب الفلسطیني، وھو یشمل حلقتین األولى وتسمى مرحلة التعلیم األساسي

والثانیة تسمى مرحلة التعلیم األساسي العلیا ومدتھا الدنیا ومدتھا ست سنوات،ثالث سنوات والسنة العاشرة من التعلیم األساسي تقع ضمن مرحلة التعلیم الثانوي ویرى الباحث أنھ من الضروري التعرف إلى خصائص المتعلمین في مرحلة التعلیم

.األساسي العلیا وأھدافھا

:یم األساسي العلیاخصائص نمو المتعلمین في مرحلة التعل

سنة وتقابل ھذه ١٥ إلى ١٣تتراوح أعمار الطلبة في ھذه المرحلة من سن ن تغییرات إ حیاة الفرد حیث التحول فيالفترة العمریة مرحلة المراھقة وھي نقطة

كثیرة تحدث سواء أكانت جسمیة أو نفسیة أم ذھنیة ولتوسط ھذه المرحلة بین دنیا .ھر بحثا ودراسة ومن ھنا كانت أھمیتھاوثانویة جعلھا تحت المج

لھ مشكالتھ وحاجاتھ التي ا حساسا المراھقة في تلك الفترة دوروتمثل مرحلة :أھمھا) ٢٩٠-٢٨٩: ١٩٨٣زھران، (تطبع المراھق بخصائص وممیزة

النمو الواضح المستمر نحو النضج في كافة مظاھر وجوانب - ١ .الشخصیة .التقدم نحو النضج الجسمي - ٢ .دم نحو النضج الجنسيالتق - ٣التقدم نحو النضج العقلي حیث یتم تحقق الفرد واقعا من قدراتھ من - ٤

.خالل الخبرات .التقدم نحو النضج االنفعالي - ٥ .التقدم نحو النضج االجتماعي - ٦ .تحمل مسؤولیة توجیھ الذات - ٧ .اتخاذ فلسفة في الحیاة ومواجھة نفسھ والتخطیط للمستقبل - ٨

من أبرز تعد Piagetمعرفي فإن دراسات بیاجیھ أما من ناحیة اإلدراك ال

-٧٣-

٧٣

الدراسات التي ساھمت في فھم التفكیر والنمو العقلي وفیما یلي عرض موجز لما یھمنا في ھذه الدراسة مما ذكره األدب التربوي عن مراحل النمو العقلي عند بیاجیھ

).١٢: ١٩٩٥المفتي، ( و ) ١٠٥ – ٩٧: ١٩٨٩توق وعدس، ( وتستمر من المیالد حتى سن عامین تقریبا ولعل أھم ما : الحركيمرحلة الحس - أ

یمیز طفل ھذه المرحلة ثبات الموضوعات أي الوعي بأن الشيء یبقى موجودا .على الرغم من أنھ لیس حاضرا في ذلك الوقت

وھي تمتد من سنتین إلى سبع سنوات تقریبا وتتمیز :مرحلة ما قبل العملیات -ب حلة انتقالیة بین مرحلتین، أي قد یفقد الطفل فیھا توازنھ ھذه المرحلة بأنھا مر

.وقد یعجز عن التفریق بین الحقیقة والخیالتمتد ھذه المرحلة من عمر السابعة إلى عمر الثانیة : مرحلة العملیات المحسوسة - ج

عشرة وھي تتمیز بقدرة الفرد السوي على استخدام بعض المبادئ األولیة في .یم وتصنیف الموضوعاتالمنطق وتعلم المفاھ

وتمتد من الثانیة عشرة حتى الخامسة عشر من العمر : مرحلة العملیات المجردة -د وفیھا یكون الفرد قادرا على التعامل بنجاح مع عالم القضایا المنطقیة ویعلل بناء

الفروض مستخدما الرموز واألفكار المجردة دون الحاجة فرضیات ویضععلى وسة، ویعزل عناصر المشكلة ویعالج الحلول الممكنة إلى استخدام أشیاء ملم

.بانتظام ویصبح مھتما باألمور الفرضیة والمستقبلیة

وباستطالع مراحل النمو العقلي عند بیاجیھ یرى الباحث التنبیھ إلى بعض :النقاط ذات العالقة بموضوع الدراسة الحالیة

ي الدنیا من الصف تقابل مرحلة العملیات المحسوسة مرحلة التعلیم األساس - ١الثاني حتى نھایة الصف السادس، ویغلب على ھذه المرحلة أنھ یتم تقدیم

.المعلومات بصورة حسیةتقابل مرحلة العملیات المجردة مرحلة التعلیم األساسي العلیا ویبدأ فیھا تقدیم - ٢

الحاجة إلى اللجوء إلى المحسوسات المجردة دونالمعلومات بصورھا .فاھیمكأساس لبناء الم

.تظھر الفروق الفردیة بشكل جلي مما تتطلب التنویع في الطرائق واألسالیب - ٣یتمكن الطالب بعد إنھاء المرحلة األساسیة الدنیا من أساسیات اللغة ویصبح - ٤

.لدیھ مخزون لغوي یكون قادرا على اإلبداع والتعبیر بأشكالھ قادر على التفكري اإلبداعي وفهم بعض -مرحلة العمليات اردة –البا يف املرحلة الرابعة ويرى الباحث أن تلميذ الصف الثامن األساسي الذي يقع غ

أفضل من املراحل الثالث السابقة إضافة إىل إملامه باللغة وقواعد الكتابة اليت قد متكنه من التعبري اإلبداعي وهذا ما دفع الباحث إىل ) الطالقة، املرونة، األصالة(مهاراته

.لصف الثامن األساسياختيار ا

:العالقة بني التفكري اإلبداعي والتعبري اإلبداعي: رابعا

-٧٤-

٧٤

ما الكتابة إال قوالب لغوية تصب فيها األفكار وهذه القوالب هي اليت تربز األفكار وتـدققها وتـضبطها " فكري اإلبداعي تتواجد معـه فالعالقة بني التفكري والكتابة عالقة تالزمية، ال وجود لواحد دون اآلخر ويعين هذا أن الت

).٦٩٢: ٢٠٠٣محدان " (كتابة إبداعية

.مهارة الكتابة اإلبداعية بأا تعلم وتوليد األفكار من خالل الكتابة) ٤٠٤: ١٩٩٨(وتعرف السرور

إن للكتابة قوة دافعة تسمى الصوت، تكون ضمن كل جزء من مهـارات " ويقول جريفر ميذ المجال للكتابة من هذا الصوت الذي ينطلق من داخلهـم؛ عملية الكتابة ويجب أن تعطي التال

وتعبر الكتابة اإلبداعية عن رؤية منفردة ذات أبعاد . ألن هذا الصوت هو تفكير التالميذ وخيالهم شعورية ونفسية وفكرية تتم عن حاسية خاصة تجاه التجارب البشرية وتقـوم علـى اإلبـداع ال

ا استعدادات خاصة وخبرة فنية وجماليـة تتبلـور بـاإلطالع التقليد ويجب أن تتوافر في صاحبه وحـددت دراسـة عبـد ). ٢٥-٢٤: ١٩٩٦(والثقافة وتحتاج إلى دربة وصقل وتوجيه الشنطي

الرغبـة والحـافز : مقومات الكتابة اإلبداعية في خمسة مقومات، هـي ) ٣٢: ١٩٩٩(الوهاب فز يثير عقـل الكاتـب ويدفعـه إلـى والموهبة والرؤية والصنعة فال كتابة بدون رغبة وال حا

إلى وجود عالقة ارتباطية دالة موجبة بين التفكيـر ) ٢٠٠٣(وتوصلت دراسة حمدان . التفكيراإلبداعي والكتابة اإلبداعية عند طالب المجموعة التجريبية ورغم أن هذا االرتباط ليس عاليا إال

ير واختبار التعبير وانخفاض هذه النـسبة أن وجوده يرجع إلى توحد أبعاد القياس في اختبار التفك يرجع إلى أن بعض الطالب يفكرون ويبدعون شفاهة ولكنهم ال يميلون إلى الكتابة أو % ٦٩إلى

أما المجموعـة الـضابطة . باألحرى لم يتعودوا على مثل هذا النوع من الكتابة التأملية اإلبداعية فقد كان أقرب إلى عدم الداللة وهذا % ٥٣فضة فهناك عالقة ارتباطية دالة وموجبة إال أنها منخ

االنخفاض في العالقة بين القدرة على التفكير اإلبداعي والمهارة في الكتابة اإلبداعية يرجع إلى عدم التدريب وهذه النسبة االرتباطية الموجودة تدل على أن الخاوي من التفكير اإلبداعي هو أشد

كد االرتباط بينهما وأن التعبير اإلبداعي سبيل مهـد الكتابـة خواء في الكتابة اإلبداعية وهذا يؤ . اإلبداعية

ورغم كل هذه التوصيات واالهتمامات بالتفكير اإلبداعي والكتابـة اإلبداعيـة وطريقـة أن وجودها في " العصف الذهني لدورها المهم على المستوى الفردي والجماعي والوطني ويبدو

وأخيرا يرى الباحـث أن اإلبـداع ). ٧٨٤: ٢٠٠٣لناقة والسعيد ا(مدارسنا يظهر على استحياء حاجة وضرورة وقدرة عقلية لدى الجميع بغض الطرف عن التفاوت النسبي في ذلك وينبغي أن

وهناك العديد من الطرائـق واألسـاليب ) الطالقة، المرونة، األصالة (يدرب الجميع على أبعاده نتاج موهبة وصنعة – أي الكتابة اإلبداعية – اإلبداع؛ ألنها للتدريب عليه وعلى الكتابة اإلبداعية

-٧٥-

٧٥

ودربة وذات مجاالت متعددة وقدراته هي قدرات اإلبداع في جوهرها وإن اختلفـت معهـا فـي .الشكل

-٧٦-

٧٦

الدراسات السابقة: الفصل الثالث

:مقدمة

قدراتھ ورد في األدب التربوي العدید من الدراسات التي بحثت في اإلبداع وسبل تنمیة :وسیذكر الباحث ملخصھا في ثالثة محاور رئیسة، وھي) الطالقة، المرونة، األصالة(

طرائـق بـرامج أو التعبير باسـتخدام بتنمية مهارات ودراسات تتعلق بحوث :األولالمحور

.معينة

ام باسـتخد في التعبير اإلبداعي اإلبداعي تتعلق بتنمية التفكير بحوث ودراسات : الثانيالمحور

.طريقة العصف الذهني

باسـتخدام في المواد المختلفـة اإلبداعي تتعلق بتنمية التفكير بحوث ودراسات : الثالثالمحور

.استراتيجيات معينة طرائق أو

-٧٧-

٧٧

الدراسات السابقة: الفصل الثالثدراسات تتعلق بتنمية قدرات التعبير باستخدام بـرامج وطرائـق تـدريس : المحور األول -١

:نةمعي يتحدث الباحث عن بعض الدراسات التي تتعلق بتنمية قدرات التعبير باستخدام برامج أو :مقدمة

:طرائق تدريس معينة ويمكن للباحث أن يذكر ملخصها على النحو التالي

) ٢٠٠٠ (دراسة عطا اهللاسعت الدراسة إلى معرفة مدى كفاءة تدريس برنامج مقترح على بعض مجاالت التعبيـر

تابي الوظيفي لدى طالب الصف الثالث الثانوي بمصر في ضوء احتياجاتهم المهنية، ولقد قام الكالباحث بإعداد قائمتين، قائمة بمجاالت التعبير الكتابي الوظيفي، وقائمة باألنشطة الكتابيـة التـي

.يتضمنها كل مجال، ثم أعد البرنامج المقترح ( البة ثم اختارها من مدارس مدينة الـسويس طالبا وط ) ٧٠( تكونت عينة الدراسة من

طالبا واتبع معهم نظام أسلوب المجموعة التجريبية الواحدة الـذي يعتمـد ) ٣٥( طالبة و ) ٣٥القياس القبلي والبعدي لنفس المجموعة، واستغرق تطبيق البرنامج عشرة أسابيع بواقع لقاء واحد

ء المعالجات اإلحصائية توصل الباحث إلى نتائج في كل أسبوع وبعد االنتهاء من التجربة وإجرا :مهمة منها

أم لجميـع أفـراد وجود فروق ذات داللة إحصائية سواء للطالب والطالبات كل على حدة، -العينة، وذلك في صالح التطبيق البعدي لالختبار، حيث يرجع الفرد إلـى تـدريس برنـامج

.التعبير الوظيفي المقترح اللة إحصائية بين متوسط درجـات الطـالب ومتوسـط درجـات عدم وجود فروق ذات د -

الطالبات في االختبار البعدي وهذا يعني أنه ال أثر للجنس في تطبيق اختبار التعبير الكتـابي الوظيفي وأوصت الدراسة بضرورة تدريس معلمي اللغة العربية على كيفية تنمية مجـاالت

ألساليب المناسبة لتدريس التعبيـر الكتـابي التعبير الكتابي وضرورة عمل دليل معلم وفق ا بما يتفـق وقـدرات، وميـول ) الشفهي والكتابي ( وبشكليه ) الوظيفي واإلبداعي ( بنوعيه

.واستعدادات ومراحل نمو الطالب واتجاهاتهم المختلفة

) ١٩٩٩ (دراسة سعدة إللقـاء حاولت الدراسة إلى معرفة أثر برنامج مقترح في تنميـة المهـارات األساسـي

القصائد الشعرية على طالب المرحلة الثانوية بمدارس السويس بمصر وتحقيقا لذلك قام الباحـث بإعداد قائمة بالمهارات األساسية إللقاء القصائد الشعرية ومن ثم بنى برنامجه المقترح وتكونـت

-٧٨-

٧٨

طالبا ) ٣٠( ضم طالبا وطالبة ثم تقسيمهم إلى مجموعتين، تجريبية وت ) ٦٠( عينة الدراسة من طالبا وطالبة، ثم قام الباحث بتطبيق برنامجه علـى المجموعـة ) ٣٠( وطالبة وضابطة وتضم أسابيع، في حين درست المجموعة الضابطة بالطريقـة التقليديـة ) ٦( التجريبية وحدها وعدة

النتـائج وبعد انتهاء التجربة وإجراء المعالجات اإلحصائية توصل الباحث إلى مجموعـة مـن : المهمة منها

وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات المجموعة التجريبية في أداء الطـالب -القبلي والبعدي للمهارات األساسية إللقاء القصائد الشعرية ؛ وهذا يعني أن تدريب الطـالب

في تحـسين على المهارات األساسية لإللقاء الشعري من خالل البرنامج المقترح هو السبب .أداء المجموعة التجريبية في األداء البعدي

ـ عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات المجموعة الضابطة في األدا - ين ئ .القبلي والبعدي في أداء الطالب للمهارات األساسية إللقاء القصائد الشعرية

توسطات درجات الطالبات وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات الطالب، وم -في المجموعة التجريبية في األداء البعدي لصالح البنين حيـث إن الطـالب تفوقـوا علـى

.الطالبات في أداء هذه المهارة ولقد أوصت الدراسة بضرورة عقد دورات تدريبية لمعلمي اللغة العربية فـي المرحلـة

. الشعرية الثانوية لتدريبهم على مهارات إلقاء الكلمات والقصائد

) ١٩٩٥( دراسة الكندري رغب الباحث في تنمية بعض مهارات التعبير اإلبداعي، لدى طلبة الصف الثاني الثانوي بالكويت، ولقد قام الباحث ببناء برنامج يهدف إلى تنمية مهارات التعبير المستهدفة بعد أن حـدد

٦٣( ه على عينة الدراسة التي بلغت مجاالت التعبير اإلبداعي في المرحلة الثانوية طبق برنامج أشهر بمعدل حصة واحدة أسبوعيا وبعد تطبيـق االختبـار البعـدي ) ٣( طالبا وطالبة وعدة )

:وإجراء المعالجات اإلحصائية توصل الباحث إلى مجموعة من النتائج ومنها ـ : تحديد بعض مجاالت التعبير اإلبداعي المناسبة للمرحلـة الثانويـة -١ االت المختلفـة، المق

القصص، والمسرحيات، واليوميات، والمذكرات الشخـصية، والتـراجم، ونظـم الـشعر، والوصف، والتعبير عن المعاني والقيم اإلنسانية، والموضـوعات النقديـة، وموضـوعات

.مال الطالب وتطلعاتهم آتتصل بالفنون المختلفة التي تتعلق بالدقة في اسـتخدام : الضرورية لطلبة المرحلة الثانوية تحديد أهم مهارات التعبير اإلبداعي -٢

عالمات الترقيم، واختيار الكلمة المناسبة للمعنى المناسب، وجودة المقدمة، وحسن الخاتمـة، والدقة في عرض األفكار العامة للموضوع، وجودة كتابة الفقرات، وحسن ترابطها، وترتيب

-٧٩-

٧٩

.م للموضوع الجمل داخل الفقرة الواحدة، والتنظيم العا وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات الطالب في االختبار لصالح التطبيـق -٣

.البعدي، وهذا مؤشر على نجاح البرنامج المستخدم في تنمية المهارات وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات الطالب ومتوسطات درجات الطالبات -٤

.يعني تفوق البنات على البنين في اكتساب القدرة التعبيرية لصالح الطالبات، وهذا وقد أوصت الدراسة بضرورة تحديد مهارات التعبير ودمجها في فقرات دراسية بحيـث

.يركز المعلم على مهارة واحدة أو أكثر في كل موضوع من موضوعات التعبير

) ١٩٩٥ (دراسة المرسىالتعليم التعاوني في اكتساب طلبة المرحلة الثانويـة هدفت الدراسة إلى التحقق من فعالية

لمهارات التعبير الكتابي ولقد اختار الباحث عينة الدراسة من طلبة المرحلة الثانوية بمدينة العين طالبا وطالبة مـوزعين علـى عـشرة فـصول ) ٢٣٥( بدولة اإلمارات العربية وبلغت العينة

س ثانوية وقسم العينة على مجموعتين تجريبية وتـضم دراسية اختيرت عشوائيا من ثالث مدار خمسة فصول وتدرس باستخدام الطريقة العادية ولقد اختار الباحث موضوعين من موضـوعات التعبير ليكون أحدهما هو التطبيق القبلي، والثاني هو التطبيق البعدي، وذلك بهدف قياس مهارات

:التعبير الكتابي التي حددها الباحث فيما يلي :مهارات الشكل وهي -أ

.شكل الفقرة، وعالمات الترقيم، وصحة الكتابة إمالئيا ونحويا، و التنسيق وجودة الخط : مهارات المضمون وهي -ب

واألفكـار ومـدى ترابطهـا وكيفيتهـا ) الخاتمة ( براعة االستهالل، وحسن التخلص ) أقوال مأثورة - حكم - شعر -ث حدي –قرآن ( وأصالتها وصلتها بالموضوع، واالستشهادات

.وسالمة األسلوب، وحسن العرض استغرق تطبيق التجربة شهرين كاملين، ومن خالل المعالجات اإلحصائية توصل الباحـث -جـ

:إلى بعض النتائج ومنها وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسـطات المجمـوعتين التجريبيـة والـضابطة لـصالح -١

.ية المجموعة التجريبعدم وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطات الطالب والطالبات في التطبيق البعدي الختبار -٢

.التعبير الكتابي وقد أوصت الدراسة بتبني أسلوب التعلم التعاوني من قبل الموجهين والمعلمين كإحـدى

-٨٠-

٨٠

.االستراتيجيات الفعالة في طرائق التعلم

)١٩٨٩ (دراسة مدكور( اسة إلى تقديم طريقة جديدة مقترحة، تم من خاللها تعليم موضوعات النحو وهدفت الدر

ثم بيان مدى فعالية هذه الطريقة في تقـويم اللـسان ) وهي طريقة ابن خلدون في تدريس النحو طالب موزعين على أربعـة فـصول ) ١٠٤( والقلم لدى الطلبة ولقد اختار الباحث عينة بلغت

اقع فصلين من كل مدرسة، حيث إن الباحث قسم كـل مدرسـة إلـى من مدرستين مختلفتين بو مجموعتين ضابطة وتجريبية واختار ثمانية نصوص من القرآن، والسنة واألدب وتـم تدريـسها للمجموعة التجريبية وفقا للطريقة المقترحة في حصة التعبير، كما درست المجموعة الـضابطة

ي تدريس التعبير، وهي كتابة الموضوع، ثم التحـدث النصوص نفسها،ولكن بالطريقة التقليدية ف .فيه، والكتابة عنه

وقد استغرقت التجربة عشرة أسابيع ثم قام الباحث بإجراء المعالجات اإلحـصائية التـي :توصل من خاللها إلى نتائج مهمة نذكر بعضها

النحوية لصالح وجود فروق ذات داللة إحصائية في نتائج التعلم الممثلة في تناقص األخطاء - .المجموعة التجريبية التي درست بالطريقة المقترحة

إن متوسط أخطاء طلبة المجموعة التجريبية قد تناقص تناقصا مطردا وذا داللة إحصائية من - .الموضوعات القبلية ومرورا بالموضوع التجريبي األول إلى الموضوع التجريبي الثامن

موعتين التجريبية والضابطة قد بدأ يتضح من الموضـوع إن الفرق بين متوسط أخطاء المج -التجريبي األول، حيث أصبح الفارق بينهما ذا داللة إحصائية، ثم أخذ يتبع نتيجـة تنـاقص متوسط عدد أخطاء المجموعة التجريبية، حتى أصبح الفارق بينهما ذا داللة جوهريـة فـي

.الموضوع الثامن والمران الكتساب الملكة التـي تـصون اللـسان وقد أوصت الدراسة بضرورة التدريب

والقلم من الخطأ وذلك من خالل دراسة النصوص الراقية أو حفظهـا وحفـظ الـشواهد الحيـة .المتطورة

) ١٩٨٨ (دراسة بوراسسعى الباحث إلى بيان مدى نجاعة طريقتين في تعلم اإلنشاء لمتعلمي اللغـة اإلنجليزيـة

) .الطريقة الميسرة، والطريقة الحرة ( كلغة أجنبية أو كلغة ثانية( طالبا في السنتين الثالثة والرابعة من التعليم الثانوي ) ٢٤( وتكونت عينة الدراسة من

تجريبية وضابطة، ثم قـام : ووزع العينة عشوائيا على مجموعتين ) الحادي عشر والثاني عشر

-٨١-

٨١

موضـوعا مـع ) ١٦( الميسرة في كتابة الباحث بتدريس المجموعتين مستخدما طريقة اإلنشاء موضوعا مع المجموعة التجريبيـة ) ١٦( المجموعة الضابطة وطريقة اإلنشاء الحر في كتابة

وبعد إجراء االختبار البعدي لكلتا المجموعتين والمعالجة اإلحصائية لبيانـات الدراسـة توصـل :الباحث إلى بعض النتائج منها

أمـا ) ٠,٠٥(ة على اموعة الضابطة فيما يتعلق باإلنشاء ولقد بلغ مستوى الداللة تفوق اموعة التجريبي ) .٠,٠١(فيما يتعلق بنية األخطاء فقد بلغ مستوى الداللة

) ١٩٨٨ ( دراسة العجميهدفت الدراسة إلى تنمية مهارات التعبير الوظيفي المناسبة لطالب الصف الثالث الثانوي

أن حدد الباحث مجاالت التعبير الوظيفي، ومهاراتـه الخاصـة بطـالب الصناعي بمصر، وبعد .الصف الثالث الثانوي الصناعي

قام بإعداد وحدة مقترحة لتنمية بعض مجاالت ومهارات التعبير الوظيفي ثم طبق الباحث ( االختبار القبلي على عينة الباحث وشرع في تدريس الوحدة لعينة الدراسة واستمر ذلـك لمـدة

وبعد االنتهاء من التدريس أجرى االختبـار البعـدي ومـن خـالل المعالجـات ) ثة أشهر ثال :اإلحصائية توصلت الدراسة إلى مجموعة من النتائج منها

بين متوسطات الـدرجات القبليـة، ) ٠,٠٠١( وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى - .الح األداء البعدي والدرجات البعدية بالنسبة لمهارات التعبير الوظيفي لص

عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات الدرجات القبليـة، بـين المجموعـات -وهذا يعني . التجريبية الثالث بالنسبة لمهارات كتابة الرسالة، والطلب والمذكرات، والتقرير

.أن الطالب على مستوى واحد في األداء وأنهم بدأوا من نقطة واحدة تدريب طالب الجامعة على مجـاالت التعبيـر : سة بعض التوصيات منها وقدمت الدرا

الوظيفي ومهاراته، ووجوب تقديم كتابات الطالب في ضوء معيار محدد يحقـق الموضـوعية، .ويبعد عن الذاتية

) ١٩٨٧ (عبد المقصود دراسةرغب الباحث في تنمية بعض مهارات التعبير التحريري الوظيفي لدى طـالب الـصف الثانوي باستخدام التدريب الموجه، ولقد قام الباحث بإعداد قائمـة خاصـة بمجـاالت التعبيـر

واشتملت القائمـة ) العاشر األساسي ( التحريري الوظيفي الالزمة لطالب الصف األول الثانوي المحددة على ثالثة وعشرين مجالا وأيضا حدد قائمة تضم مهارات التعبير التحريري الـوظيفي

شتملت على ثمان وستين مهارة ولقد اكتفى الباحث في دراسته بمجالين اثنين مـن مجـاالت وال

-٨٢-

٨٢

التعبير التحريري هما كتابة التلخيص، وكتابة الرسائل، وتم من خالل هـذين المجـالين تنميـة مهارات الشكل، ومهارات الفكرة، ومهارات األسـلوب، ومهـارات الفقـرة، : المهارات التالية

.ملة ومهارات الكلمة، ومهارات عامة، ومهارات خاصة ومهارات الجوتكونت عينة الدراسة من ست وثالثين تلميذا وتلميذة موجودين في فصل دراسي واحـد وقد استغرق تدريس المهارات المختارة بأسلوب التدريب الموجه مدة شـهرين كـاملين وطبـق

لقيام بالمعالجات اإلحصائية توصل الباحث إلى قبليا واختبارا بعديا ومن خالل ا اختبارااختبارين :مجموعتين من النتائج منها

وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات أفراد العينة بالنسبة لمهارات التعبيـر - .التحريري لصالح التطبيق البعدي

.فاعلية األسلوب المقترح في تعليم مهارات التعبير التحريري الوظيفي -ارات التعبير التحريري الوظيفي، وكان أكثر المهارات لزومـا لطـالب الـصف تنوعت مه -

مهارات الشكل، مهـارات الخـط،، ومهـارات :ما يلي ) العاشر األساسي ( األول الثانوي الفكرة، ومهارات األسلوب، ومهارات الفقرة، ومهارات الجملة، ومهارات عامة، ومهـارات

.خاصة االهتمام بالتعبير الكتابي، والتركيز على تنميـة مهاراتـه ولقد أوصت الدراسة بضرورة .من خالل المجاالت التعبيرية المختلفة

)١٩٨٦ (دراسة مدكورحاول الباحث معرفة أثر طريقة تحقيق الذات في تـدريس التعبيـر الـشفوي مقارنـة

ـ ) ٦٠(بالطريقة التقليدية واختار الباحث عينة مكونة من صف األول مـن تلميذا من تالميـذ الوتم تقسيم العينة إلى مجموعتين ضابطة وتضم ) السابع األساسي (المرحلة المتوسطة بالسعودية

تلميذا واستخدم في تدريسها الطريقة التقليدية في تعليم التعبير الشفوي وتجريبيـة وتـضم ) ٣٠( ولقد اختار الباحـث )طريقة تحقيق الذات ( تلميذا واستخدم في تدريسها الطريقة المقترحة ) ٣٠(

مدرسا واحدا للتدريس بالطريقتين، استغرقت التجربة تسعة أسابيع وبعـد تحليـل موضـوعات التعبير التي اعتبرت كاختبار قبلي، ثم الموضوعات التجريبية األخرى للمجمـوعتين توصـلت

:الدراسة إلى مجموعتين من النتائج منها التعليم لصالح المجموعة التجريبية التي درسـت وجود فروق ذات داللة إحصائية في نتائج -

.التعبير بطريقة تحقيق الذات إن المجموعة التجريبية قد تقدمت من الموضوع األول إلى الثالث بمتوسط تحصيل مرتفـع -

-٨٣-

٨٣

نسبيا على جميع فقرات المعيار، بينما المجموعة الضابطة فقد تقدما طفيفا على بعض فقرات .المعيار

بين متوسط تحـصيل المجمـوعتين ) ٠,٠٥( ذات داللة إحصائية عند مستوى وجود فروق -الضابطة والتجريبية في الموضوعات الثالثة وعلى جميع فقرات المعيار لصالح المجموعـة

.التجريبية ولقد أوصت الدراسة بضرورة وجود منهج واضح للتعبير مع توفير مناخ أو جـو مـن

.واقف الطبيعية أو المناسبات في التعبير الحرية وعدم الخوف واستغالل الم

) ١٩٨٥ (أحمد دراسة فعاليتها فـي وقياس مدى ، الوظيفية واألنشطة اللغوية تحديد المواقف هدفت الدراسة إلى

تعليم التعبير التحريري مقارنة بالطريقة التقليدية، وتحقيقا لذلك أجرى الباحث اسـتفتاء لحـصر ر، لصالح تقديمها للصف الثاني الثانوي، ومن ثم اسـتخدم الباحـث المواقف الوظيفية في التعبي

) ٧٣(المنهج التجريبي في تعليم التعبير بطريقة المواقف الوظيفية، وتكونت عينة الدراسـة مـن طالبة واستمرت التجربة لمدة ستة أشهر بواقع حصة تعبير واحدة لكل أسـبوع حيـث تعلمـت

التقليدية فيما تعلمت المجموعـة التجريبيـة التعبيـر المجموعة الضابطة بأسلوب الموضوعات بطريقة المواقف وبعد إجراء االختبار البعدي والمعالجات اإلحـصائية توصـل الباحـث إلـى

:مجموعة من النتائج منها المجموعتين بين متوسطي درجات ) ٠,٠١( مستوى إحصائية عند داللة فروق ذات وجود -

المجموعة المختصة بالمواقف الوظيفية لصالح ات الثمانية الموضوع والتجريبية في الضابطة .التجريبية

المجموعتين بين متوسطي درجات ) ٠,٠١( مستوى إحصائية عند داللة فروق ذات وجود - .التجريبية االختبار البعدي لصالح المجموعة والتجريبية في الضابطة

طريقة تعليم التعبير على المواقف الوظيفية في طريقة بضرورة تغليب وأوصت الدراسة .الموضوعات التقليدية

:يالحظ الباحث من خالل اطالعه على الدراسات السابقة ما يلي

التجديد في طرائـق والعمل على ، تعليم التعبير ضرورة تطوير على معظم الدراسات تتفق - أ .تدريسه

والتـدريب أهمية تدريسها حددت بعض الدراسات مهارات التعبير الكتابي، وأجمعت على - ب .تنميتهاعليها وضرورة العلم على

-٨٤-

٨٤

كشفت بعض الدراسات عن فعالية بعض األساليب والطرائق المختلفة في تدريس التعبيـر - ت ١٩٥٥المرسي، ( وطريقة التعلم التعاوني ) ١٩٨٥أحمد ( مثل طريقة المواقف الوظيفية

) .١٩٨٦مدكور ( وطريقة تحقيق الذات ) اإلبـداعي باسـتخدام طرائـق أو بتنمية التفكيـر ودراسات تتعلق بحوث: المحور الثاني -٢

:معينةاستراتيجيات

يتحدث الباحث في هذا المحور عن الدراسات التي تتعلق بتنمية التفكير اإلبداع باستخدام : مقدمةطرائق أو استراتيجيات معينة كالتعليم التعاوني واأللعاب التكنولوجية واالكتـشاف والحاسـوب

. ثم يختم هذا المحور بالتعليق عليهوغيرها

): ٢٠٠١( دراسة روائدة والقضاة التفكير لطلبة الصف الثـامن تنمية التعليم التعاوني في أثر الكشف عن هدفت الدراسة إلى

.اإلبداعي تنمية التفكير في واستقصاء أثر الجنس، األساسي األنمـوذج لطلبـة مجتمـع مالءمة التحقق من تعاوني، وتم أنموذج تعلم أعدت الدراسة

وجـود التحقـق مـن ، ثم اختبارا لإلبداع وأعدت الدراسة، سبعة محكمين على الدراسة بعرضه ) ٠,٨٦( ، فكان )أ (الصورة له مع اختبار توازني، التالزمي وحسب الصدق ، محتواه بالتحكم

) .٠,٨٣ ( إعادته فكان و ثباته بطريقة االختبار التحقق من وتم األساسـي فـي الصف الثـامن وطالبة في طالبا ) ٢٧٥٤ (من تمع الدراسة تكون مج

) ٢٠٠١، ٢٠٠٠(الدراسـي محافظة عجلـون للعـام لمديرية تربية المدارس الحكومية التابعة طالبا وطالبة في أربـع شـعب، ) ١٣٩ ( المختارة بالعشوائية الطبقية من عينة الدراسة وتكونت

.حكوميتينمن مدرستين اإلبـداع وبعد ذلك أجرى اختبـار مدى ثالثة أسابيع، الدراسة على المعالجة في وتمت

الدراسة وكشفت )SPSS (إحصائيا بنظام اآللي وعولجت الحاسب البيانات إلى ، وأدخلت البعدي :النتائج التالية عن

أداء المجموعـة الـضابطة بين متوسـطي ) ٠,٠٥ ≤ ∝ (داللة إحصائية وجود فرق ذو - تعلمـت وفـق لصالح المجموعة التجريبية التي التفكير اإلبداعي القدرة على ة في والتجريبي

.طريقة التعلم التعاوني تعـزى التفكير اإلبداعي القدرة على في) ٠,٠٥ ≤ ∝ (داللة إحصائية عدم وجود فرق ذو -

.الجنسلمتغير تعـزى بداعيالتفكير اإل القدرة على في) ٠,٠٥ ≤ ∝ (داللة إحصائية دم وجود فرق ذو ع -

-٨٥-

٨٥

.والجنسللتفاعل بين طريقة التعليم ويف ضوء النتائج السابقة أوصت الدراسة معلمي العلوم بتوجيه إجراءام التدريسية حنو التعلم التعاوين، وأوصت املربني املعلمني واملدربني على اعتبار التعلم التعاوين أحد حماور التربية العلمية

.أو يف برامج تدريبهم يف برامج إعدادهم للمعلمني

): ٢٠٠٠ (سرج دراسة علـى -جيم والفيدي -تأثير األلعاب التكنولوجية الحديثة معرفة مدى الدراسة إلى سعت جـيم والفيدي برنامج ألعاب المدرسة وذلك من خالل قبل األطفال ما االبتكاري لدى تنمية التفكير

فـي -جـيم والفيـدي -الحديثة التنكولوجية استخدام األلعاب اختالف تأثير معرفة مدى وأيضا .البنينالبنات عن

.الدراسة لمناسبتهما موضوع الوصفي والتجريبي المنهجين الباحث علىوقد اعتمد االبتكاري لدى التفكير جيم في فعال أللعاب الفيديو وجود أثر الدراسة لتؤكد جاءت نتائج

وفرة الخيـال األلعاب من تتميز به هذه نظرا لما وذلك) الدراسة عينة (قبل المدرسة أطفال ما قبل الخيال لدى األطفال ما جيم تعمل على تدفق وخصوصية إن ألعاب الفيديو فيها، حيث المقدم

أساس االبتكـار ، فهو المرحلة العمرية تلك المميزة لهم في ، والذي يعد من الخصائص المدرسةقـدرات الطالقـة زيـادة األلعاب تـؤدي إلـى لي هذه وبالتا ابتكار، الخيال فهناك فحيثما يوجد

.األطفال والمرونة والتخيل واالبتكار العام لدى اإلناث، تأثيرها على الذكور هو نفس جيم على والفيدي تأثير ألعاب النتائج أن كذلك بينت

الـذي يؤكـد االبتكاري، األمر على التفكير القدرة بينهما في وجود فروق دالة اتضح عدم حيث .تنمية ابتكاريته في كوسيلة مهمة تسهم جيم للطفل أهمية ألعاب الفيديو على

طبيعة خـصائص كـل جيم تتناسب مع بضرورة إنتاج ألعاب فيدو أوصت الدراسة وقد و تطلعاتها و قدراتها العقليـة مرحلة خصائصها المعروف أن لكل حيث إنه من ، مرحلة عمرية

.نمو المتكامل للطفلجل تحقيق الأ وذلك من بها؛الخاصة في تنميط األدوار بـين الجنـسين و عـدم ممارسـة المبالغةكما أوصت الدراسة بعدم

الضغوط االجتماعية وأوصت الدراسة أيضا بالعمل على إشباع و تنمية خيال األطفال في مرحلة .خيالهما قبل المدرسة بما يتسق مع الواقع لتنمية عقل الطفل و

):١٩٩٨( جحجوح دراسة األستاذ و أبوحاولت الدراسة معرفة اثر التدريس بأسلوب االستقصاء على تنميـة قـدرات اإلبـداع العلمي لدي فئات تحصيلية مختلفة من طالب الصف الثامن األساسي بغزة و قد قـام الباحثـان

) Suchman model(التعلميـة وفـق نمـوذج ستـشمان / ببناء عدد من المواقف التعليميـة في موضوع الطاقة الكهربائية و الطاقة المغناطيسية و كانت عينة الدراسات مكونة االستقصائي

-٨٦-

٨٦

طالبا موزعين ) ٩٠(طالبا موزعين في مجموعتين تجريبية و ضابطة نظم كل منها )١٨٠(من .دراسيينفي فصلين

عد الباحثان اختبارين أحدهما تحصيلي واآلخر إبداعي وطبقاهما قبليا علـى عينـة أكما وتحليل التبـاين األحـادي test تطبيق االختبارين وباستخدام التجربة أعادا اسة وبعد إجراء الدر

:التاليةتوصل الباحثان إلى النتائج الـثالث فـي طالب الفئات التحصيلية متوسطات درجات داللة إحصائية بين وجود فرق ذو -

ـ التحصيل فـي ) منخفضي – متوسطي –مرتفعي ( التجريبية المجموعة ار التحـصيل اختب .المجموعة التجريبية مرتفعي التحصيللصالح طلبة

الـثالث فـي طالب الفئات التحصيلية متوسطات درجات داللة إحصائية بين وجود فرق ذو - اإلبداع العلمـي اختبار التحصيل في) منخفضي– متوسطي –مرتفعي ( التجريبية المجموعةوالمرونة، واألصالة والحساسية للمـشكالت ، الطالقة( األربع كل قدرة من قدراته ككل وفي

.التحصيلوذلك لصالح فئة الطالب مرتفعي )

) :١٩٩٧( دراسة قنديل للتفكيـر االكتـشاف االبتكـاري تنمية طريقة أبدى الباحث رغبة في الكشف عن مدى

ـ ) السابع األساسي ( تالميذ الصف األول اإلعدادي العلمي لدى االبتكاري والتخيل ر بمدينـة كف .بمصرالشيخ

٤ تالميذ الصف األول اإلعـدادي مـن تالميذ من ) ١٥٠ (الدراسة من وتكونت عينة تقـسيمهم إلـى ثـم كفر الـشيخ حمدي إبراهيم اإلعدادية الحديثة بمدينة فصول بمدرسة الشهيد

تلميذا )٧٥ (إحدى المدرستين وعددهم فصلين من عبارة عن تجريبية وهي مجموعتين األولى ) ١٠ (التجربـة تلميذا وقد استغرقت ) ٧٥ (فصلين وعددهم عبارة عن والثانية ضابطة وهي

الطالقـة كـل مـن االبتكاري لقيـاس الباحث بتطبيق اختبار التحصيل قام دراسية ثم حصص العلـوم، ومقيـاس والتحصيل األكاديمي االبتكاري في ، والمرونة واألصالة والتحصيل الدراسي

:على النتائج التباين المالزم فدلت بأسلوب تحليل الباحث بياناته، وعالج ل اعلميالتخيالطالقـة (مـن كل إحصائية على داللة إيجابيا وذا االبتكاري تؤثر تأثيرا طريقة االكتشاف -

، لدى تالميذ الـصف الدراسي والتحصيل األكاديمي االبتكاري، التحصيل والمرونة واألصالة .دياإلعدااألول

ذلـك االبتكاري والتخيل العلمي ويتضمن من التحصيل االبتكاري تنمي كل طريقة االكتشاف - .منها كل عالقة موجبة بين وجود

-٨٧-

٨٧

توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات طلبة المجموعة التجريبية التي درسـت -لتـي درسـت بطريقة االكتشاف االبتكاري ومتوسط درجات طلبة المجموعـة الـضابطة ا

.بالطريقة التقليدية في مقياس التحليل العلمي وذلك لصالح طلبة المجموعة التجريبية

): ١٩٩٧( دراسة القاعود، وجوا رنة ن طالبات الصف العاشر يشكلن طالبة م ) ٣٠( رغب الباحثان يف الكشف عن أثر استخدام احلاسوب يف تنمية التفكري اإلبداعي، لدى طالبات الصف العاشر وتكونت عينة الدراسة من

وقد مت اختيار املدرسة بطريقة عشوائية من بني مدارس اإلناث التابعة لتربية اربد األوىل، وبالطريقة نفسها مث اختار هذه الشعبة من بني الشعب الست املوجودة يف . شعبة دراسية يف مدرسة ثانوية بنات اربد .لقياس درجات التفكري اإلبداعي ألفراد عينة الدراسة " للتفكري اإلبداعي صورة األلفاظ ط أ سة اختبار توراناملدرسة واستخدم الباحثان يف هذه الدراس

: وتوصلت الدراسة إلى العديد من النتائج منها عدم وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسط أداء الطالبات على االختبـار القبلـي ومتوسـط -

مما يدل على أن استخدام الحاسوب ) الطالقة ( ى اختبارات أدائهن على االختبار البعدي عل .في التدريس ال يؤثر في تنمية الطالقة الفكرية

أدائهـن القبلي ومتوسـط الطالبات على االختبار متوسط أداءوجود فروق دالة إحصائيا بين -ب فـي أن استخدام الحاسـو يدل على مما ) المرونة ( على االختبار البعدي على اختبارات

.الفكرية أثر المرونةالتدريس قد أدائهـن القبلي ومتوسـط الطالبات على االختبار متوسط أداءوجود فروق دالة إحصائيا بين -

أن استخدام الحاسـوب فـي يدل على مما ) األصالة ( على االختبار البعدي على اختبارات .األصالة أثر فيالتدريس قد

أدائهـن القبلي ومتوسـط الطالبات على االختبار سط أداءمتووجود فروق دالة إحصائيا بين - أن استخدام الحاسـوب يدل على مما )الكلي اإلبداع ( على االختبار البعدي على اختبارات

.اإلبداعفي التدريس يؤثر في تنمية .أخرىإلى جانب طرائق التعليم الحاسوب في بضرورة استخداموقد أوصت الدراسة

). ١٩٩٧( دراسة األستاذ تنميـة تدريس العلوم علـى استخدام أسلوب االستقصاء في معرفة أثر طمح الباحث في

غـزة بفلـسطين األساسي بقطـاع طلبة الصف الثامن واإلبداع العلمي لدى التحصيل الدراسي .التقليدي مقارنة باستخدام األسلوب

األول قسمين القـسم العينة إلى طالبا وقسم ) ١٨٠( من وقد اختار الباحث عينة مكونة والقـسم الثـاني يمثـل المجموعـة في فصلين دراسيين يمثل المجموعة الضابطة وهو موزع

الكهربيـة موضوعي الطاقة تعليمية حول مواقف قام الباحث بإعداد التجريبية ولغرض الدراسة ير اإلبـداعي التحصيلي واختبار التفك االختبار :هما أداتين للدراسة المغناطيسية واستخدم والطاقة

-٨٨-

٨٨

ومعامل االرتباط بيرسون وتوصل الباحث إلـى T. Testبعديا وباستخدام اإلحصائي و قبليا :النتائج التالية

)االستقصاء(التجريبية متوسط درجات طلبة المجموعة إحصائية بين وجود فروق ذات داللة - اختبار اإلبداع في التحصيلي وكذلك االختبار الضابطة في طلبة المجموعة ومتوسط درجات

.طلبة مجموعة االستقصاء العلمي لصالح الدراسي ومستوى اإلبداع مستوى التحصيل عالقة ارتباطية موجبة ودالة إحصائيا بين توجد -

.االستقصاء بأسلوب الطالب الذين يدرسون العلوم العلمي لدى

): ١٩٩٧ (دراسة على تنمية التفكيـر وأثرها على التعليمية تدريس الوسائل طرائق في ثالث بين قارن الباحث

وطريقـة أسـئلة ، وهي طريقة األنشطة التعليميـة بتعز باليمن طلبة كلية التربية االبتكاري لدى طالبـا وطالبـة بطريقـة ) ١٢٠ ( مكونة من واختار عينة .التفكير التباعدي والطريقة العادية

الرابع بكلية التربية وتم تقسيمهم إلى ىالنفس بالمستو علم وطالبات قسم بين طالب عشوائية من ثالث مجموعات األولى ضابطة درست بالطريقة العادية، والثانيـة تجريبيـة درسـت بطريقـة األنشطة العلمية والثالثة تجريبية أيضا ودرست بطريقة األسئلة المتباعـدة واسـتمرت التجربـة

بتكاري ومن خالل معالجـة البيانـات عشرة أسابيع وفي نهايتها طبق الباحث اختبار التفكير اال :توصل الباحث إلى النتائج التالية

وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات مجموعة األنشطة ومتوسـط درجـات -المجموعة الضابطة في الطالقة والمرونة واألصالة واالختبـار تحلـل لـصالح مجموعـة

.األنشطة وسط درجات مجموعة األسئلة ومتوسـط درجـات وجود فروق ذات داللة إحصائية بين مت -

المجموعة الضابطة في الطالقة والمرونة واألصالة واالختبـار تحلـل لـصالح مجموعـة .األسئلة

عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات مجموعة األسئلة ومتوسط درجات - .مجموعة األنشطة في الطالقة والمرونة واألصالة واالختبار ككل

) :١٩٩٦( كلنتن دراسة االبتكاري تنمية قدرات التفكير على معرفة أثر برنامج إثرائي صيفي الدراسة إلى هدفت

وتكون اتجاهات إيجابية لدى الطلبة المشاركين ومعرفة آراء الطلبة وأولياء أمورهم نحـو هـذا الـصيفي اإلثرائـي ؤلؤ لل االطلبة المشاركين بنشط صيد من الدراسة منتقاة البرنامج وكانت عينة

-٨٩-

٨٩

أولياء أمورهم ونظـرا لـصغر مع ١٩٩٦ عام البحرين الوطني لصيف تبنته إدارة متحف الذيالطرق الالبارامتريـة المتمثلـة استخدمت الدراسة إحدى فلقد) ١٠= ن (العينة الدراسية حجم .الدراسة لإلجابة عن أحد أسئلة اختبار ويلكون في

قواعد محددة لألسـئلة تمـت لقاءات خاصة حكمتها خرى عبر البيانات األ تم جمع كما عـدد السؤال الثاني وتوصلت الدراسة إلى وذلك لإلجابة عن مباشرة، تسجيلها صوتيا كتابتها أو :منها من النتائج

االختبار القبلي واالختبـار في المشاركين للنشاط نتائج فروق ذات داللة إحصائية بين وجود - ) ٠,٠٥( والمرونـة ) ٠,١( البعدي في كل من مهارات الطالقـة تبارالبعدي لصالح االخ

التفكيـر االبتكـاري باسـتخدام وفي اختبـار ) ٠,٠١( والدرجة الكلية ) ٠,٠١(واألصالة األثر اإليجابي في تعليم مهـارات التفكيـر اإلبـداعي وهذا يدل على ) ب أ و (الصورتين

توصيات الدراسة ضرورة االهتمـام بتـصميم إثرائي ومن محتوى علمي المستخدمة ضمن .المبذولة واالهتمام المتزايد وتطوير برامج النشاطات الصيفية وبما يتناسب والجهود

)١٩٩٦( دراسة إبراهيم كل من استراتيجيتي المجموعات الصغيرة وحل المشكالت في مـادة معرفة أثر وغايتها

صيل الدراسي واالتجاه نحو المادة لدى طالب الصف الكيمياء على تنمية التفكير االبتكاري والتح .األول الثانوي

طالبـا مـسجلين ) ٢٤٠ ( مكونة مـن عينة التجريبي واختار واستخدم الباحث المنهج ثـالث تـوزيعهم علـى الثانوية بمحافظة الشرقية ثـم حماد الثانوي بمدرسة أبو بالصف األول

:دراسته الباحث في األدوات التي استخدمهان ، ومبكل مجموعةطالب ) ٨٠( بواقع مجموعات التفكير االبتكارياختيار -١ .الثانوي األول الكيمياء للصف مادة اختبار تحصيل في -٢ .الكيمياء نحو مادة مقياس االتجاه -٣ .التدريس في وحل المشكالت دليل استخدام استراتيجيتي المجموعات الصغيرة -٤

:التاليةنتائج الخالل دراسته إلى توصل الباحث منوقد والمجموعـة متوسطي درجات المجموعة التجريبية األولى وجود فروق دالة إحصائيا بين -١

طريقـة (التجريبيـة األولـى تنمية التفكير االبتكاري لـصالح المجموعـة الضابطة في ). الصغيرة المجموعات

المجموعـة و متوسطي درجات المجموعة التجريبية األولى وجود فروق دالة إحصائيا بين -٢

-٩٠-

٩٠

.التجريبية األولى لصالح المجموعة التحصيل الدراسي بمادة الكيمياء الضابطة فيوالمجموعـة متوسطي درجات المجموعة التجريبية األولى وجود فروق دالة إحصائيا بين -٣

.التجريبية األولى الكيمياء لصالح المجموعة مادة االتجاه نحو الضابطة في طريقـة حـل متوسطي درجات المجموعة التجريبية الثانية ين وجود فروق دالة إحصائيا ب -٤

لتجريبيـة لصالح المجموعـة االبتكاري تنمية التفكير الضابطة في المشكالت والمجموعة .الثانية

والمجموعـة متوسطي درجات المجموعة التجريبية الثانية وجود فروق دالة إحصائيا بين -٥ .التجريبية الثانية لصالح المجموعةياء التحصيل الدراسي بمادة الكيمالضابطة في

والمجموعـة متوسطي درجات المجموعة التجريبية الثانية وجود فروق دالة إحصائيا بين -٦ .التجريبية الثانية الكيمياء لصالح المجموعة مادة االتجاه نحو الضابطة في

) والثانيـة األولـى (متوسطي درجات المجموعة التجريبية وجود فروق دالة إحصائيا بين -٧ والتحـصيل الدراسـي ، التفكير االبتكاري وذلك في كل من بالمجموعة الضابطة بالمقارنة

.الثانوي الصف األول الكيمياء لدى طالب مادة واالتجاه نحو

): ١٩٩٢ (أحمد دراسة أطفـال التفكيـر االبتكـاري لـدى قدرات إمكانية تنمية معرفة مدى سعى صاحبها إلى

التجريبي وقد مرحلة الطفولة الوسطى واستخدم الباحث المنهج في )اللقطاء ( الرعاية الجماعية الذكور يدرسون بالـصفين اللقطاء طفلا من ) ٤٠( من مصرية تتكون أجرى دراسته على عينة

تـشتمل مجموعة أنشطة وإجـراءات البرنامج المستخدم على اعتمد الثالث والرابع االبتدائي وقد األفكـار واالستبـصار ممكن مـن إنتاج أكبر عدد ذهني وتوليد األفكار و ال تنشيط العصف على

.وطبيعة النشاط نوع أسلوب العمل الفردي والجماعي حسب خيال األطفال وإتباعوتنشيط :دراسته إلى النتائج التالية من خالل توصل الباحثوقد

يتلقون رعاية اللقطاء الذين األطفال أقرانهم من أطفال األسر الطبيعية يتفوقون على تبين أن -١ طالقة، ومرونة، مكوناتها من في االبتكاري ولذلك التفكير الكلية للقدرة على جماعية في الدرجة

.وتفاصيلوأصالة، على الدرجة الكلية للقدرة االبتكاريـة ) ٠ و ٠٠١ (مستوى إحصائيا عند وجود فروق دالة -٢

قبـل وبعـد ) األطفال اللقطـاء ( المجموعة التجريبية وكذلك مكوناتها األربعة عند مقارنة أداء .تطبيق البرنامج التدريسي لصالح التطبيق البعدي

):١٩٩٢( دراسة الضبع

-٩١-

٩١

سعى الباحث إلى معرفة أثر استخدام برامج أنشطة تربوية في تنمية التفكير االبتكـارى :ي على المكونات اآلتية وقد اعتمد البرنامج المستخدم في البحث لتنمية التفكير االبتكار

.طريقة العصف الذهني - .الجماعات الصغيرة -

.استثارة الدافعية لإلنجازات -

تشجيع الطفل على االستقالل في العمل أثناء تنفيذ المهام المطلوبة ومحاولة تقـويم أعمالـه - .بنفسه وعرضها أمام الجميع

مـن مرحلـة التعلـيم تلميذة من الصف السابع ) ٢٠( وأختيرت عينة مصرية قوامها :األساسي اإلعدادية وتوصلت الدراسة إلى العديد من النتائج منها

بين متوسطات درجات أداء المجموعـة ) ٠ و ٠١(وجود فروق دالة إحصائيا عند مستوى -١التجريبية قبل تطبيق البرنامج، ومتوسط درجات أداء هذه المجموعة بعد تطبيـق البرنـامج

األصـالة، والمرونـة، والطالقـة، اإلثـراء ( بتكاري، والتكيـف على اختباري التفكير اال .والدرجة الكلية لالختبار ) بالتفاصيل

تبين ارتفاع معدالت تقدم التلميذات في األداء على اختباري التفكيـر االبتكـاري والتكيـف -٢ .للمجموعة التجريبية بعد التدريب على برنامج تنمية التفكير االبتكاري

رتباطيه دالة إحصائيا بعد تدريب التلميذات على البرنامج التجريبي بين كـل وجود عالقة ا -٣من األصالة والمرونة والطالقة والدرجة الكلية الختبار التفكير االبتكاري، وبين هذه األبعاد

.بعضها والبعض اآلخر

):١٩٩٢( دراسة يوسف تدريس الرياضـيات في رأسلوب االختبار الح فعالية استخدام معرفة مدى حاول الباحث

.الثامن طلبة الصف تنمية التفكير االبتكاري لدى علىإحـدى فصلين دراسيين من من عينة مكونة ألهداف الدراسة قام الباحث باختيار وتحقيقا

الفصلين عبارة عن المجموعـة التجريبيـة أحد عشوائية وكان المنوفية بمصر بطريقة مدارساسـتخدم تلميذا، وقد ) ٤٥ (لفصل الثاني المجموعة الضابطة وضم ومثل ا تلميذا، ) ٤٧ (ويضم

وباسـتخدام بإعداده، اختبار تحصيلي قام االبتكاري باإلضافة إلى الباحث اختبار تورانس للتفكير :التالية الباحث إلى النتائج األساليب اإلحصائية توصل بعض

ومتوسـط لمجموعة التجريبيـة طلبة ا متوسط درجات داللة إحصائية بين ذات وجود فروق - وذلـك لـصالح تـورانس التحـصيلي واختبـار االختبار درجات المجموعة الضابطة في

-٩٢-

٩٢

.التجريبيةالمجموعة التطبيـق في) الدراسة عينة ( الطلبة متوسط درجات داللة إحصائية بين ذات وجود فروق -

.البعدي التطبيق تورانس لصالح البعدي واختبار القبلي والتطبيق

) :١٩٩٢( تمام اسة درهدف الباحث معرفة أثر استخدام طريقة التعلم الذاتي باالستقصاء الموجه فـي تـدريس

.العلوم على تنمية المفاهيم العلمية والتفكير االبتكاري لتالميذ الصف السادس االبتدائي واستخدم في الدراسة المنهج التجريبي وتم اختيار مدرستين مدرسة موسى بن النـصير

فصالن من مدرسة بطريقة عـشوائية واختيرومدرسة ابن خلدون االبتدائية للبنين ومنطقة تبوك أحدهما يمثل المجموعة التجريبية و اآلخر يمثل المجموعة الضابطة وتم إعـداد دروس الوحـدة في ضوء خطوات األنموذج المقترح لالستقصاء الموجه كـدليل للمعلـم ومـن األدوات التـي

:لدراسة استخدمت في ا .اختبار التحصيل من إعداد الباحث -١ . )١٩٧٥( اختبار القدرة على التفكير االبتكاري لسيد خير اهللا -٢

:وتوصلت الدراسة إلى النتائج التالية وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجـات تالميـذ المجموعـة التجريبيـة -١

لـصالح أفـراد ) ٠,٠١( لـة والضابطة في تحصيل المفاهيم العلمية عند مـستوى دال .المجموعة التجريبية في القياس البعدي

هناك فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي درجات تالميـذ المجمـوعتين التجريبيـة -٢لصالح أفـراد المجموعـة ) ٠,٠١( والضابطة في التفكير االبتكاري عند مستوى داللة

.التجريبية في القياس البعدي

) :١٩٨٩( دراسة معوض حاول الباحث تنمية القدرة على التفكير اإلبداعي لدى تالميذ الصف الـسادس األساسـي بمدينة بنها بمصر من خالل إعداد طريقة مقترحة لتدريس الرياضيات وقـد اهتمـت الطريقـة المقترحة بالطريقة والوسائل التي تم بها عرض المحتوى لتحقيق األهداف التي وضعت من أجله

ريقة أيضا تخطيط و إعداد الدروس وتحقيقا ألهداف الدراسة صمم الباحث الطريقة وتضمنت الط وتنـاول والثالثـة المقترحة في تدريس الرياضيات بحيث تضمنت محتـوى الوحـدتين الثانيـة

قياس الرسم والتقسيم والتناسب، والسادسة وتنـاول موضـوعات مموضوعات النسبة والتناسب و ائرة والمثلث وإيجاد مساحة محيط كل منها، من كتـاب الرياضـيات رسم متوازي األضالع والد

-٩٣-

٩٣

.للصف السادس بمرحلة التعليم األساسيوقد اختار الباحث عينة الدراسة بالطريقة العشوائية وقسمت إلى مجمـوعتين متكـافئتين

ين في ثالثة فصول وقد استغرق تنفيذ تجربة الدراسـة تإحداهما تجريبية واألخرى ضابطة موزع شرة أسابيع كاملة، وقام الباحث بتطبيق األدوات التالية على مجموعتي الدراسة قبل وبعد تنفيذ ع

:التجربة .اختبار الذكاء المصور من إعداد أحمد زكي صالح -١ .اختبار القدرة على التفكير اإلبداعي من إعداد تورانس -٢ .اختبار تحصيلي في محتوى الطريقة من إعداد الباحث -٣

ومعامل ارتباط بيرسون لتحليل البيانات وتوصل من خاللهـا T.Testث واستخدم الباح :إلى النتائج التالية

وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات طلبة المجموعة التجريبية الذين درسوا -الطريقة وبين متوسط درجات طلبة المجموعة الضابطة في كل من اختبـار القـدرة علـى

.الختبار التحصيليالتفكير اإلبداعي وا .وجود عالقة ارتباطية دالة إحصائيا بين التحصيل والقدرة على التفكير اإلبداعي -

) :١٩٨٩( دراسة منصور رغب الباحث في معرفة أثر طريقة التدريس باستخدام الوسائل التكنولوجية المبرمجة في

لتقليدية والطريقـة التكنولوجيـة تنمية التفكير االبتكاري، وذلك من خالل المقارنة بين الطريقة ا .المبرمجة في تدريس وحدة المجموعات من الرياضيات الحديثة للصف األول اإلعدادي بمصر

طالبا وطالبة منهم اثنان وستون طالبا وست ) ١٤٨( وقد اختار الباحث عينة مكونة من المجموعـة وثمانون طالبة موزعين في أربع فصول دراسية فصل ذكور وآخر إنـاث ضـمن

التجريبية وفصل إناث وآخر ذكور ضمن المجموعة الضابطة، وقد درست المجموعة التجريبيـة جهاز عرض الـصور : وحدة المجموعات باستخدام الوسائل التكنولوجية المبرمجة للتعليم وهي

الشفافة، اللوحة الوبرية ن جهاز السبورة الضوئية، شاشة العرض، جهاز تسجيل فيمـا درسـت موعة الضابطة الوحدة الدراسية نفسها بالطريقة العادية، وقد طبق الباحث اختباري التفكيـر المج

إعداد فؤاد أبو حطب على مجمـوعتي ) المصور ( و إعداد السيد خير اهللا ) اللفظي ( االبتكاري .الدراسة

:وتوصلت الدراسة إلى النتائج التالية رجات طلبة المجموعة التجريبيـة ومتوسـط وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط د -

-٩٤-

٩٤

درجات طلبة المجموعة الضابطة في اختبار القدرة على التفكير االبتكاري اللفظي والـصور .وذلك لصالح طلبة المجموعة التجريبية

توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات الـذكور الـذين يدرسـون بالطريقـة -متوسط درجات اإلناث الالتي يدرسن بالطريقة نفـسها، فـي التكنولوجية المبرمجة للتعليم و

اختبار القدرة على التفكير االبتكاري اللفظي، وذلك لصالح الذكور، فيما تـساوي كـل مـن . الذكور واإلناث في اختبار القدرة على التفكير االبتكاري المصور

) :١٩٨٦( دراسة سعفان ق تدريس االبتكارية وقدرات الطالب على بحثت الدراسة تحديد العالقة بين بعض طرائ

التفكير االبتكاري والتحصيل في اللغة اإلنجليزية بالمرحلة المتوسطة بالكويت واستخدم الباحـث ( ومن بين ) ٦= ن ( طالبا ) ٦٠( المنهج التجريبي في دراسته التي اختار عينتها المكونة من

مدرسة أبو أيوب األنصاري المتوسطة للبنـين طالبا من طالب الصف الرابع المتوسط ب ) ١٦٠ سنة وخبراتهم التعليمية السابقة ١٥ إلى ١٣بدولة الكويت وقد تراوحت أعمارهم الزمنية ما بين

نهم كانوا متشابهين تقريبا في الذكاء والحالة االجتماعية واالقتصادية وقد تم تقسيم أ، كما ةمتشابه : بالتساوي في مجموعتين هما كل زوجين متشابهين من أفراد العينة

يتعلمـون اللغـة ) ٤/١( طالبـا فـي فـصل ) ٣٠( وتتكون من : المجموعة الضابطة -١ .اإلنجليزية بالطرائق التقليدية المتمركزة حول المعلم

يتعلمون اللغة اإلنجليزية ) ٤/٢( طالبا في فصل ) ٣٠( تتكون من : المجموعة التجريبية -٢ .تكارية المتمركزة حول التلميذ بواسطة الطرائق االب

:ومن األدوات التي استخدمها الباحث في دراسته .اختبار القدرة على التفكير من إعداد سيد خير اهللا -١ .اختبارات تحصيلية من إعداد الباحث -٢

:ومن النتائج التي توصل إليها الباحث في دراسته ما يلي جات المجموعة التجريبية، ومتوسطات وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات در -١

الطالقـة، المرونـة، ( في كـل مـن ) ٠,٠١( درجات المجموعة الضابطة عند مستوى بعد تطبيق الطريقة االبتكارية وذلك لصالح ) األصالة، الدرجة الكلية في التفكير االبتكاري

.أفراد المجموعة التجريبية طات درجات المجموعة الضابطة في كـل عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوس -٢

نتيجـة )الطالقة الفكرية، المرونة، األصالة، الدرجة الكلية في التفكيـر االبتكـاري (من

-٩٥-

٩٥

.استخدام طريقة التدريس التقليدية المتمركزة حول المدرس ألفراد المجموعة الضابطة ت درجـات بين متوسـطا ) ٠و٠١( وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة -٣

الطالقة، المرونة، األصـالة، ( المجموعة التجريبية قبل وبعد تطبيق البرنامج في كل من ).الدرجة الكلية في التفكير االبتكاري

) :١٩٨٤( دراسة الطنطاوي حاولت الدراسة إلى معرفة مدى إمكانية تنمية التفكير االبتكاري لـدى تالميـذ الـصف

باستخدام الطريقة الكشفية في تدريس العلوم واختيـار عينـة ) ساسي الثامن األ (الثاني اإلعدادي الدراسة من مدرسة الغاياتي اإلعدادية المشتركة بمدينة دمياط واختار سـتة فـصول بطريقـة عشوائية، وخصص ثالثة فصول لكل طريقة من طرائق التدريس المستخدمة في الدراسة، وقـد

٥٧ تلميذا و ٤٥ (١٠٢ريقة الكشفية الموجهة في التدريس بلغ عدد الطلبة الذين استخدم معهم الط تلميـذا ٢٨ ( ١٠٩وبلغ عدد الطلبة الذين استخدم معهم الطريقة التقليدية في التـدريس ) تلميذة

:وتوصل الباحث إلى النتائج التالية ) . تلميذة ٦١ومتوسطات وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات درجات المجموعة التجريبية، و -١

باختبار القـدرة )الطالقة، المرونة، األصالة، الدرجة الكلية ( درجات المجموعة الضابطة .على التفكير االبتكاري البعدي وذلك لصالح أفراد المجموعة التجريبية

توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات البنات والبنين بالمجموعة التجريبيـة -٢والدرجة الكلية باختبار القدرة على التفكيـر االبتكـاري البعـدي، في المرونة واألصالة .لصالح مجموعة البنين

ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات المجموعة التجريبيـة، ومتوسـط -٣درجات المجموعة الضابطة في اختبار التحصيل البعدي في موضـوع الطالقـة لـصالح

.المجموعة التجريبيةوق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجـات البنـات والبنـين بالمجموعـة ال توجد فر -٤

.التجريبية في الطالقة الفكرية( وتدل هذه النتائج على أن الطريقة الكشفية الموجهة تعمل على تنميـة قـدرة التالميـذ

.دية بدرجة أفضل من التقلي )الطالقة، المرونة، األصالة، القدرة الكلية على التفكير االبتكاريوأيضا تدل على أن البنين أفادوا من الطريقة الكشفية ولتنمية قدرتهم على المرونـة واألصـالة وقدرتهم الكلية على التفكير االبتكاري بصورة أفضل من إفادة البنات من الطريقة الكـشفية فـي

.تنمية تلك القدرات

-٩٦-

٩٦

) ١٩٨٤( دراسة خصاونة لتفكيـر اإلبـداعي والتحـصيل الدراسـي فـي سعت الدراسة إلى معرفة العالقة بين ا

الرياضيات وذلك من خالل المقارنة بين أسلوب االكتشاف وأسلوب العرض في تعليم الطلبة كما سعت الدراسة إلى الكشف عن مدى تفاعل التفكير اإلبداعي مع كل من طريقة التدريس والجنس

. دروس لوحـدة التحليـل إلـى وتحقيقا ألهداف الدراسة قامت الباحثة بإعداد مذكرات و

العوامل، وتضمنت كل مذكرة الموضوع واألهداف وإرشادات للمعلم وأسـئلة وتـدريبات تلـزم .للدرس

واختارت الباحثة عينة الدراسة من بين طلبة المدارس الحكومية التابعة لتربية أربد وبلغ عـددهم عة التجريبية موزعين علـى سـت طالبا وطالبة مثلوا المجمو ٢٣١طالبا وطالبة منهم ) ٤٤٢(

. طالبا وطالبة مثلوا المجموعة الضابطة وموزعين على ست شعب أيضا ٢١٢شعب دراسية، وبعد أربع أسابيع قامت الباحثة بتطبيق اختبار تورانس الشكلي للتفكير اإلبداعي واختبار

ـ T. Testتحصيل من إعدادها، وباستخدام اإلحصائي Three – Wayي وتحليل التباين الثالث

Anova وتوصلت الباحثة إلى النتائج التالية : توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات طلبة مجموعـة االكتـشاف ومتوسـط -

درجات طلبة مجموعة العرض في االختبار والتحصيل وذلـك لـصالح طلبـة مجموعـة .االكتشاف

ور ومتوسط درجات اإلنـاث فـي توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات الذك - .االختبار التحصيلي وذلك لصالح اإلناث

. في تحصيل الطلبة باختالف مستوى التفكير والجنس التدريسال أثر الختالف أسلوب -

:ويالحظ الباحث من خالل اطالعه على دراسات هذا المحور ما يلي .مرور أكثر من عقدين على االهتمام بالتفكير اإلبداعي -التعليم التعاوني واأللعـاب واالستقـصاء : ت طرائق مختلفة في تنمية اإلبداع، منها استخدم -

.واالكتشاف والحاسوب وغيرها

تتفق معظم دراسات هذا المحور على فاعلية بعض الطرائق في تنمية بعض مهارات التفكير -) ٢٠٠١ (ومن هذه الدراسات دراسة روائدة والقـضاة ) الطالقة، المرونة، األصالة (اإلبداعي

.وغيرها) ١٩٩٧(ودراسة األستاذ وأبو جحجوح وقنديل ) ٢٠٠٠(ودراسة سرج

توصلت بعض الدراسات على عدم وجود اختالف بين الجنسين في التفكير اإلبـداعي ومـن -

-٩٧-

٩٧

ودراسة خـصاونة ) ٢٠٠٠(ودراسة سرج ) ٢٠٠١(هذه الدراسات دراسة روائدة والقضاة )١٩٨٤.(

ودراسـة ) ٢٠٠٠(ار التفكير اإلبداعي ومنها دراسة سـرج استخدمت بعض الدراسات اختب - ).١٩٨٩(ودراسة معوض ) ١٩٩٢(يوسف

كادت أن تجمع معظم الدراسات على االكتفاء بثالث مهارات فقط مـن مهـارات التفكيـر - ).الطالقة والمرونة واألصالة(اإلبداعي وهي

ة العصف الـذهني قياستخدام طر ب التفكير اإلبداعي دراسات تتعلق بتنمية : الثالثالمحور -٣ :في التعبير اإلبداعي

يتحدث الباحث عن بعض الدراسات التي تتعلق بتنمية التفكير اإلبداعي باستخدام طريقـة : مقدمةالعصف الذهني في التعبير اإلبداعي ويشير الباحث هنا إلى أنه لم يعثر إال على ثالث دراسـات

:اليسابقة ويمكن ذكر ملخصها على النحو الت

):٢٠٠٣(دراسة الناقة والسعيد سعت الدراسة إلى معرفة أثر أسلوب العصف الذهني في تدريس البالغة وأثره في تنمية

.التفكير اإلبداعي والكتابة اإلبداعية لدى طالب المرحلة الثانويةطالبا وضـابطة وعـددها ) ٦٠(تجريبية وعددها : وتمثلت عينة الدراسة في مجموعتين

لبا أيضا من طالب الصف الثالث الثانوي أدبي، وقـد روعـي تحقيـق التكـافؤ بـين طا) ٦٠(المجموعتين في الجنس والعمر والمعدل األكاديمي كمـا كـان المعلمـان القائمـان بالتـدريس

.للمجموعتين متكافئين في المؤهل الجامعي وسنوات الخبرة التفكير اإلبداعي لقياس قدرات التفكير اإلبداعي اختبار : ومن أدوات الدراسة المستخدمة

الطالقة والمرونة واألصالة والتفاصيل واإلكمال واختبار الكتابة اإلبداعيـة : بأبعاده األربعة وهي لقياس بعض مهارات الكتابة اإلبداعية لدى طالب المرحلة الثانوية في ضوء االمتحـان القبلـي

:والبعدي توصل الباحثان إلى النتائج التاليةق ذات داللة إحصائية بين متوسطي طالب المجموعة التجريبية ودرجات طـالب وجود فرو -

لـصالح المجموعـة التفكيـر اإلبـداعي المجموعة الضابطة في التطبيق البعدي الختبـار .التجريبية

وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي درجات طالب المجموعة التجريبية ودرجات - .تطبيق البعدي الكتابة اإلبداعية لصالح المجموعة التجريبيةطالب المجموعة الضابطة في ال

التفكيـر وجود عالقة ارتباطية دالة إحصائيا بين متوسطات درجات الطالب فـي اختبـار -

-٩٨-

٩٨

ومتوسطات درجاتهم في اختبار الكتابة اإلبداعية عند كل من المجموعة التجريبيـة اإلبداعي .والمجموعة الضابطة

:إليه من النتائج أوصت الدراسة بما يليوفي ضوء ما تم التوصل تغيير المفاهيم القائمة عن اإلبداع عند الكثيرين وأنه ال يبدع إال موهوب وغير الموهوب -١

".اإلبداع حق لكل إنسان وواجب عليه" ال يحق له حتى مجرد المحاولة، وغرس مفهوم يثة التي تنمي التفكير التأكيد على استخدام أسلوب العصف الذهني وأساليب التدريس الحد -٢

.بعامة والتفكير اإلبداعي بخاصة

: ) ١٩٩٦ ( دراسة الضبع وغبيش هدفت الدراسة إلى معرفة مدى فعالية برنامج إثرائي مقترح في تنمية األداء االبتكـاري

طفلا وطفلـة وقـسم الباحثـان العينـة إلـى ) ٦٠( لدى األطفال، اشتملت عينة الدراسة على طفلا وطفلـة، ) ٣٠( طفلا وطفلة ومجموعة وتضم ) ٣٠( وعة تجريبية وتضم مجموعتين مجم

أنشطة الوعي بالـذات والثقـة بـالنفس، : ثم قاما بإعداد برنامج إثرائي يضم عدة أنشطة ومنها .وأنشطة التواصل الشفهي اللغوي، والحركي للطفل، وأنشطة القدرة على التفكير

مج في عشرة لقاءات على مدار ثالثة أشهر على المجموعة ثم قام الباحثان بتطبيق البرنا التجريبية وحدها، في حين درست المجموعة الضابطة المنهج العادي فقط وبعد اختبار التفكيـر االبتكاري عند األطفال والقيام بالمعالجات اإلحصائية الالزمة توصل الباحثان إلى نتـائج مهمـة

:منها ة بين متوسط أداء المجموعتين التجريبية والضابطة، لصالح وجود فروق ذات داللة إحصائي -

.المجموعة التجريبية تعزى الستخدام البرنامج وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات المجموعة التجريبية في القياس القبلي، -

.والبعدي في مكونات االبتكار لصالح التطبيق البعدي، تعزى الستخدام البرنامج د أوصت الدراسة بضرورة إجراء المزيد من البحوث عند انتقال أثر تدريب مـن ولق

.برامج تنمية االبتكار إلى مهارات أخرى

):٢٠٠٣(دراسة حمدان سعت الدراسة إلى معرفة مدى أثر أسلوب العصف الذهني في تدريس البالغة في تنمية

. الثانوية والكتابة اإلبداعية لدى طالب المرحلةالتفكير اإلبداعيواقتصر هذا البحث على موضوعات علم البيان، ألنها المقررة علـى الـصف الثالـث

الثانوي وهي أكثر الموضوعات ظهورا في الكتابة اإلبداعيـة وتمثلـت عينـة الدراسـة فـي

-٩٩-

٩٩

طالبا أيضا من طـالب الـصف ) ٦٠(طالبا وضابطة وعددها ) ٦٠(مجموعتين تجريبية وعددها وقد روعي تحقيق التكافؤ بين الموجوعتين في الجنس والعمر والمعدل ومن الثالث الثانوي أدبي

:أدوات الدراسة المستخدمة الطالقة، المرونة، األصـالة، التفاصـيل ( بأبعاده األربعة التفكير اإلبداعي اختبار -١

).واإلكمالالطالقـة، المرونـة، ( اختبار الكتابة اإلبداعية في ضوء قدرات اإلبداع األربعـة -٢

).األصالة، التفاصيل واإلكمال

.إعداد دروس علم البيان لتدرس بأسلوب العصف الذهني -٣

التفكيـر أسفرت نتائج الدراسة عن فاعلية أسلوب العصف الذهني فـي تنميـة : نتائج الدراسة . وأسلوب العصف الذهني الكتابي في تنمية بعض مهارات الكتابة اإلبداعيةاإلبداعي

عنـد طـالب والكتابة اإلبداعية التفكير اإلبداعي الة موجبة بين وجود عالقة ارتباطية د - .المجموعة التجريبية

وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات الدرجات في األبعاد لالختبار بين أفراد -المجموعتين في كل بعد على حدة لصالح المجموعـة التجريبيـة، ممـا يؤكـد تفـوق

ة الضابطة ليس في االختبار ككل فقط ولكن في كـل المجموعة التجريبية على المجموع بعد من أبعاده مما يدل على أن تحسنا واضحا قد وجد لدى أفراد المجموعـة التجريبيـة ولم يوجد عند أقرانهم من المجموعة الضابطة ويعزى هذا ألثر أسلوب العصف الـذهني

.الذي درس به طالب المجموعة التجريبية

ة استخدام أسلوب العصف الذهني وطرائق التدريس الحديثة وقد أوصت الدراسة بضرور .التي تنمي التفكير بشكل عام والتفكير اإلبداعي بشكل خاص

:يالحظ الباحث من خالل اطالعه على دراسات هذا المحور ما يليتتفق معظم الدراسات على التصميم التجريبي القائم على مجموعتين األولى تجريبية والثانيـة -

.ضابطةتجمع معظم الدراسات على وجود عالقة ارتباطية دالة وموجبـة بـين التفكيـر اإلبـداعي -

).٢٠٠٣(ودراسة الناقة وسعيد ) ٢٠٠٣(والكتابة اإلبداعية ومنها دراسة حمدان

تجمع معظم الدراسات على وجود اختالف بين متوسطي درجـات المجمـوعتين الـضابطة -على المجموعة الـضابطة ) العصف الذهني (جريبية والتجريبية مما يؤكد تفوق المجموعة الت

.ليس في االختبار ككل فقط ولكن في كل مهارة من مهارات التفكير اإلبداعي) التقليدية(

-١٠٠-

١٠٠

.تؤكد معظم الدراسات على ضرورة استخدام أسلوب العصف الذهني في التعبير - :تعقيب على الدراسات السابقة

:دراسات المحور األول: أوال :ساتهدف الدرا •

.الكشف عن أثر استخدام طرائق أو استراتيجيات معينة على تنمية قدرات التعبير :منهج الدراسات •

اعتمدت معظم الدراسات على المنهج التجريبي أو منهجين التجريبـي والوصـفي معـا .لمناسبتهما لموضوعات الدراسات من هذا النوع

:عينة الدراسة • ).١٩٨٨(ة طبقية مثل دراسة بوراس طبقت بعض الدراسات على عينات عشوائي - أ

طبقت دراسات أخرى على عينات عشوائية غير طبيقـة مثـل دراسـة عطـا اهللا - بودراسـة المرسـي ) ١٩٩٥(ودراسـة الكنـدري ) ١٩٩٩(ودراسة سعد ) ٢٠٠٠(ودراسة عبد المقصود ) ١٩٨٨(ودراسة العجمي ) ١٩٨٩(ودراسة مدكور ) ١٩٩٥( ).١٩٨٥(ة أحمد ودراس) ١٩٨٦(ودراسة مدكور ) ١٩٨٧(

:أدوات الدراسات • .وهذا يشمل معظم الدراسات) المتغير المستقل(دليل المعلم لتدريس المادة بطريقة معينة -١ .اختبارات التحصيل في التعبير وهذا يشمل معظم الدراسات -٢

:المعالجات اإلحصائية • باسـم استخدم بعض الباحثين أسلوب الرزمة اإلحصائية للعلوم االجتماعيـة المعروفـة -١

SPSS. ٢- T-test.

معامل االرتباط بيرسون -٣

.تحليل التباين -٤

:التصميم التجريبي •استخدمت معظم الدراسات التصميم التجريبي القائم على مجموعتين تجريبية وضـابطة

) ١٩٨٩(ودراسة مـدكور ) ١٩٩٥(ودراسة المرسي ) ١٩٩٩(دراسة سعد : ومن هذه الدراسات ).١٩٨٥(ودراسة أحمد ) ١٩٨٦(كور ودراسة مد) ١٩٨٨(ودراسة بوراس

وبعض الدراسات استخدمت التصميم التجريبـي ذا المجموعـة الواحـدة ومـن هـذه

-١٠١-

١٠١

).١٩٩٥(ودراسة الكندري ) ١٩٨٧( ودراسة عبد المقصود ٢٠٠٠(دراسة عطا اهللا : الدراسات :نتائج الدراسات •

عتين بـين متوسـطي أداء المجمـو ) α ≥ 0.05(ذات داللة إحصائية فروق وجود -التجريبية والضابطة في القدرة على التعبير لصالح المجموعة التجريبية التي تعلمت

ومـدكور ) ١٩٩٥(والمرسـي ) ١٩٩٩(وفق طريقة تدريس معينة دراسـة سـعد ).١٩٨٥(وأحمد ) ١٩٨٦(ومدكور ) ١٩٨٨(وبوراس ) ١٩٨٩(

تعـزى في القدرة على التعبيـر ) α ≥ 0.05( روق ذات داللة إحصائيةد ف وجو عدم - ).١٩٩٥(ودراسة المرسي ) ٢٠٠٠(لمتغير الجنس دراسة عطا اهللا

تعزى لمتغيـر التعبيرعلى القدرة في) α ≥ 0.05(ذات داللة إحصائية فروق وجود - ).١٩٩٥( وذلك لصالح اإلناث دراسة الكندرى الجنس

في القدرة على إلقاء القصائد الشعرية) α ≥ 0.05(ذات داللة إحصائية فروق وجود - ).١٩٩٩(تعزى لمتغير الجنس وذلك لصالح الذكور دراسة سعد

وجود عالقة ارتباطية موجبة ودالة إحصائيا بـين مـستوى التحـصيل الدراسـي - .ومستوى التعبير وهذا في معظم الدراسات وأصبحت هذه العالقة من المسلمات

:توصيات الدراسات •

ة علـى كيفيـة تنميـة أوصت بعض الدراسات بضرورة تدريب معلمي اللغة العربي - ).١٩٨٧(وعبد المقصود ) ٢٠٠٠(مجاالت التعبير الكتابي دراسة عطا اهللا

أوصت بعض الدراسات بضرورة تدريب معلمي اللغة العربية على مهـارات إلقـاء - ).١٩٩٩(القصائد الشعرية والكلمات دراسة سعد

ـ - ب أوصت بعض الدراسات بضرورة التنويع في طرائـق تـدريس التعبيـر وتغلي ).١٩٩٥(وأحمد ) ١٩٩٥(المواقف الوظيفية على الطريقة التقليدية المرسي

أوصت بعض الدراسات بضرورة تدريب الطالب على التعبير الكتساب الملكة التي -تصون اللسان والقلم من الخطأ وذلك من خالل دراسة النصوص الراقية أو حفظهـا

.)١٩٨٨(لعجمي اودراسة ) ١٩٨٩(وحفظ الشواهد الحية دراسة مدكور

أوصت بعض الدراسات بضرورة وجود منهج واضح للتعبير مع توفير مناخ أو جو -من الحرية وعدم الخوف واستغالل المواقف الطبيعية أو المناسـبات فـي التعبيـر

).١٩٨٦(دراسة مدكور

:وقد أفاد الباحث في دراسته من نتائج تلك الدراسات على النحو التالي

-١٠٢-

١٠٢

نميط األدوار بين الجنسين وهذا ما وقع الباحث إلى تثبيت متغيـر عدم المبالغة في ت -الجنس واالكتفاء بإجراء التجربة على اإلناث إيمانا منه بأن النتيجة سـتكون واحـدة

.وهذا يوفر الوقت والجهد

.معرفة العالقة االرتباطية الموجبة بين المستوى التحصيلي ومستوى التعبير -

. من المعلومات والحقائقإثراء اإلطار النظري بمزيد -

.ضرورة توظيف طريقة تدريس معينة في تدريس التعبير اإلبداعي -

كل طريقة يمكن أن تنمي مهارات التعبير اإلبداعي ولكن بنسب متفاوتة وهذا ما يدعونا إلى .البحث عن الطريقة المثلى في تدريس التعبير

:دراسات المحور الثاني: ثانيا :هدف الدراسات •

.ن أثر استخدام طرائق أو استراتيجيات معينة على تنمية التفكير اإلبداعيالكشف ع

:منهج الدراسات •

اعتمدت معظم الدراسات على المنهج التجريبي أو المنهج التجريبي والمنهج الوصفي معا لمناسبتها لموضوعات الدراسات من هذا النوع أي الدراسات التي تقيس أثر طريقـة مـا مـن

.ار الباحث المنهج التجريبي وقد يحتاج إلى المنهج الوصفي التحليليالبديهي أن يخت

:عينات الدراسات •

) ٢٠٠١(دراسـة روائـدة القـضاة . طبقت بعض الدراسات على عينات عشوائية طبقية ).٢٠٠٠(ودراسة سرج

طبقت دراسات أخرى على عينات عشوائية غير طبقية مثل دراسة األستاذ أبو جحجـوح ودراسـة القـاعود ) ١٩٩٦(ودراسـة إبـراهيم ) ١٩٩٧(قنديل ودراسة ) ١٩٩٨(

ودراسة األستاذ ) ١٩٩٢(ودراسة يوسف ) ١٩٩٢(ودراسة أحمد ) ١٩٩٧(وجوارنه ) ١٩٩٢(ودراسة تمـام ) ١٩٩٢(ودراسة الضبع ) ١٩٩٧(ودراسة علي ) ١٩٩٧(

) ١٩٨٦(ودراسـة سـعفان ) ١٩٨٩(ودراسة منـصور ) ١٩٨٩(ودراسة معوض ).١٩٨٤ (ودراسة الطنطاوي

ودراسـة ) ١٩٩٦(أيضا طبقت دراسات أخرى على عينات قصدية مثل دراسة كلينتـون ).١٩٨٠(عويس

:أدوات الدراسات •

.وهذا يشمل معظم الدراسات) المتغير المستقل(دليل المعلم لتدريس المادة بطريقة معينة .اختبار التفكیر اإلبداعي

-١٠٣-

١٠٣

i. فسھ مثل دراسة اختبار التفكیر اإلبداعي من تصمیم الباحث ن) ١٩٩٨(واألستاذ وأبو جحجوح ) ٢٠٠١(روائدة والقضاء

.وغیرھمii. ٢٠٠٠(اختبار تورانس للتفكیر اإلبداعي مثل دراسة سرج (

) ١٩٩٢(ودراسة یوسف ) ١٩٩٧(ودراسة القاعود وجوارنھ ).١٩٨٤(ودراسة خصاونة ) ١٩٨٩(ودراسة معوض

iii. راسة منصور اختبار التفكیر اإلبداعي لسید خیر اهللا مثل د)١٩٨٩.(

ودراسة ) ١٩٩٧(االختبارات التحصیلیة دراسة األستاذ ودراسة ) ١٩٨٦(ودراسة سعفان ) ١٩٨٩(معوض

).١٩٨٤(خصاونة ).١٩٩٦(مثل دراسة إبراھیم : مقیاس االتجاه نحو المادة

).١٩٩٧(مثل دراسة قندیل : مقیاس التخیل العلمي :المعالجات اإلحصائية •

ثین أسلوب الرزمة اإلحصائیة للعلوم االجتماعیة استخدم بعض الباح - ٢ المعروفة باسم

Statistical Package for the Social Sciences: SPSS .أسلوب التحلیل التباین األحادي - ٣٤ - T - test .معامل ارتباط بیرسون - ٥ Three way Anovaتحلیل التباین الثالثي - ٦

:التصميم التجريبي •

. التجريبي القائم على مجموعتين تجريبية وضـابطة استخدمت معظم الدراسات التصميم واستخدمت بعض الدراسات التصميم التجريبي القائم على مجمـوعتين تجـريبيتين ومجموعـة

وهنـاك دراسـة ) ١٩٩٧(ودراسة علـي ) ١٩٩٦(ضابطة ومن هذه الدراسات دراسة إبراهيم ت دراسة القاعود وجوارنـة استخدمت التصميم التجريبي ذا المجموعة الواحدة ومن هذه الدراسا

).١٩٩٦(ودراسة كلينتن ) ١٩٩٧(

:نتائج الدراسات •

بـين متوسـطي أداء المجمـوعتين ) ٠,٠٥ ≤ α(وجود فروق ذات داللة إحصائية -التجريبية والضابطة في القدرة على التفكير اإلبـداعي الكلـي لـصالح المجموعـة

) ٢٠٠١(وائـدة والقـضاة التجريبية التي تعلمت وفق طريقة تدريس معينة دراسة ر جميع هـذه ) ... ١٩٩٧(وقنديل ) ١٩٩٨(واألستاذ وأبو جحجوح ) ٢٠٠٠(وسرج

-١٠٤-

١٠٤

.الدراسات أجمعت على ذلكفي القدرة على التفكير اإلبداعي ) ٠,٠٥ ≤ α(عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية -

ودراسـة ) ٢٠٠٠(وسـرج ) ٢٠٠١(تعزى لمتغير الجنس دراسة روائدة والقضاة ).١٩٨٤(خصاونة

في القدرة علـى التفكيـر اإلبـداعي ) ٠,٠٥ ≤ α(وجود فروق ذات داللة إحصائية -والطنطاوي ) ١٩٨٩(تعزى لمتغير الجنس وذلك لصالح الذكور مثل دراسة منصور

)١٩٨٤.(

وجود عالقة ارتباطية موجبة ودالة إحصائيا بـين مـستوى التحـصيل الدراسـي - .)١٩٩٧(ومستوى اإلبداع دراسة األستاذ

عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات المجمـوعتين التجريبيـة - ).١٩٨٤(والضابطة في قدرة الطالقة مثل دراسة الطنطاوي

عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية في القدرة على التفكير اإلبداعي تعزى للتفاعل - .بين طريقة التعليم والجنس

:من توصيات الدراسات •

.ة في تنميط األدوار بين الجنسينعدم المبالغ -

.إشباع خيال األطفال بما يتسق مع الواقع لتنميته -

إجراء دارسة للكشف عن أسباب ضعف العالقة بين الطالقة واألصالة ولبيـان أثـر - .كل منهما على اآلخر

.اإلفادة من اختبار تورانس في بناء اختبارات تقيس التفكير اإلبداعي -

ي التفكير اإلبداعي مثل طريقة التعليم التعاوني وطريقـة توظيف طرائق تدريس تنم -العصف الذهني واالكتشاف الحاسوب واأللعاب وحل المشكالت واالستقصاء والتعليم

.وغيرها... الذاتي والطريقة الكشفية

ويرى الباحث أن هذه الدراسات أجريت في فترات زمنية متباعدة فكان أولهـا دراسـة وهذا يعني مرور أكثر مـن عقـدين ) ٢٠٠١(راسة روائدة والقضاة وآخرها د ) ١٩٨٠(عويس

كاملين على البدء في حدود علم الباحث في البحث عن إمكانية تنمية قدرات التفكيـر باسـتخدام ويتساءل الباحـث هـل اللغـة . طرائق تدريس معينة في المواد المختلفة مع تغييب اللغة العربية

؟ هل جزاء لغة اإلبداع إال اإلبداع؟ هل الطالقة اللفظية أو داعيالتفكير اإلب العربية تتعارض مع يمكن لهـا أن – التفكير اإلبداعي وكلها من قدرات –التعبيرية أو الفكرية أو المرونة أو األصالة

-١٠٥-

١٠٥

. تنمو في تربة غير تربة اللغة العربية الخصبة :تاليوقد أفاد الباحث في دراسته من نتائج تلك الدراسات على النحو ال

عدم المبالغة في تنميط األدوار بين الجنسين وهذا ما دفع الباحث إلى تثبيـت - أمتغير الجنس واالكتفاء بإجراء التجربة على اإلناث إيمانا منه بـأن النتيجـة

.ستكون واحدة وهذا يوفر الوقت والجهد

اإلفادة من االستخبارات المستخدمة في الدراسات المختلفة في بناء االختبـار - ب .لذي يقيس القدرات اإلبداعية الخاص بهذه الدراسةا

لتنميـة اإلبـداعي ضرورة توظيف طريقة تدريس معينة في تدريس التعبير - ت .التفكير اإلبداعيقدرات

.معرفة العالقات االرتباطية الموجبة بين الذكاء ومستوى اإلبداع - ث

معرفة العالقات االرتباطية الموجبة بين المـستوى التحـصيلي ومـستوى - ج .اإلبداع

معرفة العالقات االرتباطية الموجبة بين المـستوى االقتـصادي ومـستوى - ح .اإلبداع

وكل بنسب متفاوتة وهذا يـدعونا التفكير اإلبداعي كل طريقة يمكن أن تنمي - خ .التفكير اإلبداعيإلى البحث عن الطريقة المثلى في تدريس التعبير لتنمية

قابل للتدريب فـي كـل اإلبداعي التفكيرأصبح لدى الباحث مسلمة وهي أن - د .المواد دون استثناء

.إثراء اإلطار النظري بمزيد من المعلومات والحقائق - ذ

-١٠٦-

١٠٦

:دراسات المحور الثالث: ثالثا :هدف الدراسات •

.الكشف عن أثر استخدام طريقة العصف الذهني في تنمية الكتابة اإلبداعية :منهج الدراسات •

.جريبي لمناسبته موضوعات الدراسات من هذا النوعاعتمدت الدراستان على المنهج الت :عينة الدراسة •

وحمـدان ) ٢٠٠٣(طبقت الدراستان على عينات عشوائية مثل دراسة الناقـة والـسعيد )٢٠٠٣(

:أدوات الدراسة •

.اختبار التفكير اإلبداعي لقياس التفكير اإلبداعي .اعيةاختبار القدرة اإلبداعية لقياس بعض مهارات الكتابة اإلبد

.دليل المعلم وفق طريقة العصف الذهني :المعالجات اإلحصائية •

:من األساليب اإلحصائية المستخدمة ما يلي

.المتوسط الحسابي - .االنحراف المعياري -

).ت(اختبار - :التصميم التجريبي •

.استخدمت الدراسات التصميم التجرييب القائم علة جمموعتني جتريبية وضابطة

:النتائج •قة ارتباطية بين الكتابة اإلبداعية والتفكير اإلبداعي لدى طالب المجموعة وجود عال -

.التجريبية

وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات الدرجات في األبعاد لالختبار بـين -أفراد المجموعتين في كل بعد على حدة لصالح المجموعة التجريبية مما يؤكد تفـوق

.الختبار ككل ولكن في كل بعد من أبعادهالمجموعة التجريبية ليس في ا

:التوصيات •

التأكيد على ضرورة استخدام العصف الذهني في تدريس وأساليب التدريس الحديثة التي .تنمي التفكير بعامة والتفكير اإلبداعي بخاصة

:المقترحات •

-١٠٧-

١٠٧

م برنامج مقترح لتنمية مهارات الكتابة اإلبداعية لطـالب المرحلـة الثانويـة باسـتخدا .استراتيجيات تدريس معينة

:تعقيب عام على الدراسات السابقةيف الرياضيات والعلوم واللغتني العربية واإلجنليزية واملواد ) الطالقة، املرونة، األصالة(كشفت معظم الدراسات السابقة عن فاعلية بعض الطرائق التدريسية يف تنمية قدرات اإلبداع - ١

ودراسة القاعود ) ١٩٩٦(ودراسة إبراهيم ) ١٩٩٨(ودراسة أبو جحجوح ) ٢٠٠٠(ودراسة سرج ) ٢٠٠١(وروائدة والقضاة ) ٢٠٠٣(راسة محدان االجتماعية ومن هذه الدراسات د .وغريها) ١٩٩٧(وجوارنة

ودراسة ) ١٩٨٩(ودراسة منصور ) ١٩٩٢( الضبع أمجعت كثري من الدراسات على أن استخدام وسائل وأنشطة تعلمية يؤثر إجيابا على التفكري اإلبداعي ومن هذه الدراسات دراسة - ٢ ).١٩٨٠(ودراسة عويس ) ١٩٨٢(األلوسي

يف حدود علم الباحث –وهذا يعين مرور أكثر من عقدين ونيف على البدء ) ٢٠٠٣(وآخرها دراسة أمحد ) ١٩٨٠(أجريت هذه الدراسات يف فترات زمنية متباعدة فكان أوهلا عويس - ٣ .إمكانية تنمية قدرات اإلبداع يف الدراسات اليت تبحث –

.أو جمموعتني جتريبيتني وجمموعة واحدة ضابطة أو جمموعة جتريبية واحدة) جتريبية وضابطة(اعتمدت معظم الدراسات على النهج التجرييب والتصميم التجرييب القائم على جمموعتني - ٤ .وغريها) ١٩٨٩(ودراسة معوض ) ١٩٩٢(ودراسة يوسف ) ١٩٩٧(والقاعود وجوارنة ) ٢٠٠٠(استخدمت معظم الدراسات اختبار التفكري اإلبداعي ومنها دراسة سرج - ٥ ).١٩٨٤(وخصاونة ) ٢٠٠٠(وسرج ) ٢٠٠١(أثبتت بعض الدراسات عدم وجود فروق بني اجلنسني يف التفكري اإلبداعي ومن هذه الدراسات روائدة والقضاة - ٦ . على أمهية تدريسها والتدريب عليهاحددت بعض الدراسات مهارات التعبري اإلبداعي وأمجعت - ٧

:وقد أفاد الباحث من الدراسات السابقة يف أشياء عديدة، منها

.إثراء اإلطار النظري بما يخدم الدراسة - .تصميم اختبار التفكير اإلبداعي -

).الطالقة، المرونة، األصالة(تحديد مهارات التفكير اإلبداعي التي نالت اهتمام الباحثين -

.وات مناسبة للدراسةاختيار أد -

-١٠٨-

١٠٨

الطريقة واإلجراءات: الفصل الرابع

يتحدث الباحث عن الطريقة واإلجراءات والتي تشمل منهج الدراسة ومجتمعه وعينتهـا : مقدمة

وأدواتها وضبط متغيراتها وكيفية تطبيقها ويختم هذا الفصل بحديثه عن األسـاليب اإلحـصائية

:يرتب الباحث تلك الخطوات على النحو التاليويمكن أن . المستخدمة في هذه الدراسة

-١٠٩-

١٠٩

الطريقة اإلجراءات: الفصل الرابعت يصف هذا الفصل الطريقة واإلجراءات التي استخدمت في هذه الدراسة والتي اشتمل

منهج الدراسة، مجتمع الدراسة، عينة الدراسة، تصميم الدراسة، أدوات الدراسة : علىوإجراءاتها، كذلك المعالجات اإلحصائية المستخدمة لتحليل البيانات والوصول إلى النتائج وفيما

:يلي وصف العناصر السابقة .ج الوصفي التحليلي اتبع الباحث في هذه الدراسة المنهج التجريبي والمنه:منهج الدراسة -١

يتألف مجتمع الدراسة من جميع طلبة الصف الثامن األساسي المسجلين :مجتمع الدراسة -٢في المدارس الحكومية التابعة لمديرية التربية والتعليم بمدينة غزة في العام الدراسي

٣٨٦٦ طالبا و٣١٥٣(م والبالغ عددهم سبعة آالف وتسعة عشر طالبا ٢٠٠٥-٢٠٠٤ ).طالبة

اختار الباحث عينة الدراسة بطريقة عشوائية من خالل إجراء القرعة من :نة الدراسةعي -٣) ١(مجموع الشعب الدراسية والبالغ عددها ثماني شعب فوقع االختيار على الشعبة رقم

من طالبات الصف الثامن األساسي وكان عدد الشعبتين ثمان وسبعون ) ٢(والشعبة رقم .طالبة

خدم الباحث التصميم التجريبي القائم على مجموعتين تجريبيتين است:تصميم الدراسة -٤قبل –وكان عدد المجموعة الضابطة . وضابطة؛ ألن هذا التصميم يتفق وأهداف الدراسة

أيضا قبل ضبط – ثمان وثالثين طالبة وعن المجموعة التجريبية -ضبط بعض المتغيراتلتصميم التجريبي المعروف باسم واستخدم الباحث ا. ثمان وثالثين طالبة-المتغيرات

تصميم االختبار القبلي والبعدي لمجموعتين متكافئتين واستخدم الباحث طريقة العصف الذهني في تدريس التعبير اإلبداعي ألفراد المجموعة التجريبية أما المجموعة الضابطة

التأكد من حيث تم. فاستخدم في تدريسها الطريقة التقليدية في تدريس التعبير اإلبداعي :تكافؤ الطلبة من خالل االطالع على عدة جوانب، هي

من خالل إطالع الباحث على سجل : المستوى االقتصادي واالجتماعي - أأحوال الطالبات إضافة إلى وجود العينة في مدرسة واحدة وبيئة اجتماعية

.واحدة تم التأكد من تقارب المستوى االجتماعي واالقتصادي إلى حد معين اهتم الباحث باختيار معلمة واحدة للطالبات لتقوم بتدريس المجموعتين :ة الفصلمعلم - ب

.التجريبية والضابطة

) الراسبات( بعد استثناء الطالبات المعيدات :المستوى التحصيلي والعمر الزمني - ت

-١١٠-

١١٠

لمعرفة تكافؤ المجموعتين في المستوى التحصيلي والعمر ) T(أجرى الباحث اختبار صل على درجات الطالبات في نهاية الفصل الدراسي األول للعام الزمني بعد أن ح

في جميع المواد وسجل األحوال للتعرف على تواريخ الميالد والجدول رقم ٢٠٠٥-٢٠٠٤ .لمعرفة تجانس عينتي الدراسة في متغيري العمر والتحصيل) T(يبين نتائج اختبار ) ١(

.تي الدراسة في متغيري العمر والتحصيل لمعرفة تجانس عينT نتائج اختبار )١(جدول رقم

العدد المجموعة المتغيرالمتوسط الحسابي

االنحراف المعياري

Tقيمة مستوى الداللة

٦١,٨ ٧٨٧,٨ ٣٥ ضابطة التحصيل

٦٩,١٨ ٧٨٠,١٧ ٣٥ تجريبية غير دالة ٠,٤٨

٠,٥٩ ١٤,٢٣ ٣٥ ضابطة العمر

٠,٥٠ ١٤,٤٤ ٣٥ تجريبية غير دالة ١,٤

٠,٠١دالة عند مستوى ** - ٠,٠٥دالة عند مستوى * أنه لم نصل إلى مستوى الداللة أي ال توجد فروق بين Tيتضح من نتائج اختبار

متوسطات درجاتهمأيضا تم معرفة تجانس المجموعتين ممن خالل : اختبار التفكير اإلبداعي القبلي - ث

) ٢( ر اإلبداعي القبلي والجدول رقم المقارنة بين المجموعتين في نتائج اختبار التفكي :يوضح تلك النتائج

. يوضح المقارنة بين المجموعتين في نتائج اختبار التفكير اإلبداعي القبلي )٢( جدول رقم أبعاد التفكير

العدد المتغيرالمتوسط الحسابي

االنحراف المعياري

الداللة قيمة ت

٣,٩٧٦٢ ٤٦,٨٨٥٧ ٣٥ تجريبية الطالقة

٤,٠٠٣٦ ٤٦,٠٢٨٦ ٣٥ ضابطة غير دالة ٠,٨٩

٣,٦٠٨٦ ١٨,٥١٤٣ ٣٥ تجريبية المرونة

٣,٩٧٤١ ١٩,٠٢٨٦ ٣٥ ضابطة غير دالة ٠,٥٦

٢,٦٧٣٢ ٦,٨٢٨٦ ٣٥ تجريبية األصالة

٢,٥٩٣٥ ٦,٥٤٢٩ ٣٥ ضابطة غير دالة ٠,٤٥

الدرجة ٦,٤٣١٠ ٧٢,٢٢٨٦ ٣٥ تجريبية ٧,١٢٥٨ ٧١,٦٠٠٠ ٣٥ ضابطة الكلية

غير دالة ٠,٣٨

.وبهذا يكون الباحث قد اطمأن لتكافؤ المجموعتين قبل إجراء التجربة

-١١١-

١١١

: أدوات الدراسة -٥

.التفكير اإلبداعياختبار : أوالصمم الباحث اختبارا لقياس مستوى اإلبداع في التعبير اإلبداعي وبالتحديد قياس القدرات

.الطالقة، والمرونة، واألصالة: ا وهيالثالث التي هدفت الدراسة الحالية إلى تنميتهاختبارات : ( التي وردت في األدب التربويالتفكير اإلبداعيوفي ضوء اختبارات

Galford واختبارات Torrance واختبارات Wallach & Kogan واختبارات Getzels &

Jacks (واختبارات أخرى صمم الباحث اختبارا يقيس القدرات اإلبداعية. :تصميم االختبارمبررات

المرونة، ( اختبار لفظي يقيس القدرات الثالث -في حدود علم الباحث–عدم توفر .١ .يناسب الدراسة الحالية) واألصالة، والطالقة

.معظم االختبارات السابقة أجريت في بيئات مختلفة عن بيئة أفراد العينة .٢

الدراسة إضافة إلى قدرات معظم االختبارات السابقة تقيس القدرات الثالث التي شملتها .٣ .أخرى ال تهمنا في هذه الدراسة

.معظم االختبارات قديمة ونحن بحاجة إلى أسئلة جديدة تواكب التطور العلمي .٤

:صياغة أسئلة االختبار وفي ظاللها عكف الباحث التفكير اإلبداعيبعد االطالع على االختبارات المختلفة في

على ستة أسئلة مفتوحة وكل سؤال من هذه األسئلة له زمن على تصميم االختبار الذي يشتمل .محدد

:تعليمات االختبار :قام الباحث بوضع تعليمات االختبار وشملت على

االسم، المدرسة، الجنس، العمر، الشعبة، التاريخ، مهنة : بيانات خاصة بالطالبات، وهي .١ .األب

.االستفسار عند الضرورةكيفية اإلجابة، االلتزام بالوقت، : بيانات توضيحية .٢

.بيانات خاصة ببيان الهدف من االختبار وعدم محاولة الغش أو حتى التفكير فيه .٣

:الصورة األولية لالختباروذلك لمعرفة ) ٥( بعد إعداد االختبار تم عرضه على عدد من المحكمين ملحق رقم

:آرائهم حول مدى ).الطالقة، المرونة، واألصالة (التفكير اإلبداعيقياس أسئلة االختبار لقدرات -

-١١٢-

١١٢

.قدرة الطالبات على إجابة األسئلة في الزمن المحدد -

يوضح استمارة استطالع آراء السادة وفي ضوء آراء المحكمين قام ) ٣( والملحق رقم :الباحث بإجراء التعديالت التي اقترحها بعض المحكمين وهي

.صياغة تعليمات االختبار في شكل نقاط - .لسؤال السادس من االختبارتغيير ا -

أي بقاء زمن االختبار ساعة كاملة بعد تبديل ( زيادة زمن كل سؤال دقيقتين - ).السؤال السادس

).٣( ملحق رقم . وبذلك أصبح االختبار في صورته النهائية يتكون من ستة أسئلة :تجريب االختبار

ية وعددها خمس عشرة طالبة بعد إعداد االختبار قام الباحث بتجربته على عينة استطالعمدرسة مصطفى (من طالبات الصف الثامن األساسي تم اختيارهن من خارج عينة الدراسة

:وأجريت التجربة بهدف) حافظ األساسية العليا للبنات .معرفة حدود االختبار وثباته -١ .تحديد الزمن المناسب لالختبار -٢

.التوزيع المناسب للدرجات -٣

:تصحيح االختبار أسئلة االختبار مقالية مفتوحة وهذا ما جعل تصحيحها من األمور الصعبة وتسهيال كانت

:لذلك قام الباحث بالخطوات التاليةقاس الطالقة بعدد اإلجابات في زمن محدد ووضع درجة واحدة لكل فكرة صحيحة -١

).ذات عالقة(رجة واحدة ووضع د) التفكير في أكثر من اتجاه(قاس المرونة بعدد أنواع اإلجابات -٢

.لكل نوع

أي قليلة التكرار بالمفهوم ) غير المألوفة(قاس األصالة بعدد اإلجابات الفريدة -٣ ).أصيلة(اإلحصائي ووضع درجة واحدة لكل فكرة صحيحة

لتقدير درجة األصالة قام ) ١٣: أ-١٩٨١(وفي ضوء المعيار الذي وضعه سيد خير اهللا نة الدراسة الحالة كما هو موضح في الجدول الباحث بوضع معيار يناسب موضوع وعدد عي

:التالي

-١١٣-

١١٣

. يوضح توافر قدرة األصالة ودرجتها لدى طالب العينة )٣( جدول رقم درجة أصالتها تكرار الفكرة القدرة عدد أفراد العينة

٧- ١ األصالة طالبة٧٠١٤- ٨ ٢١-١٥ ٢٨-٢٢ ٣٥-٢٩ ٤٢-٣٦ ٤٩-٤٣ ٥٦-٥٠ ٦٣-٥٧ ٧٠-٦٤

١٠ ٩ ٨ ٧ ٦ ٥ ٤ ٣ ٢ ١

reliability: ثبات االختبارواالختبار الثابت هو الذي يعطي نتائج متقاربة أو نفس النتائج إذا طبق أكثر من مرة في ظروف

.متماثلة :حساب ثبات االختبار

:قام الباحث بحساب ثبات االختبار بالطرق التالية :Split-half Methodالثبات بطريقة التجزئة النصفية

ختبار إلى نصفين دون معرفة الطالبات وقدم لهن على أنه اختبار واحد، قسم الباحث االثم وضع الباحث درجتين لكل طالبة درجة عن النصف األول ودرجة عن النصف الثاني، ثم أجرة عملية حسابية لمعامل االرتباط بين درجات الطالبات على نصفي االختبار وميزة هذه

في وقت واحد، وتكون ظروف ) بنصفيه(يق االختبار الطريقة هي أن الباحث تمكن من تطبالتفكير يوضح قيم الثبات لكل قدرة من قدرات ) ٤( إجراء االختبار موحدة تماما والجدول رقم

.اإلبداعي التفكير اإلبداعي يوضح قيم معامالت االرتباط والثبات لكل قدرة من قدرات )٤( جدول رقم

.بطريقة التجزئة النصفية سبيرمان براون بيرسون القدرة

٠,٨٥٣ ٠,٧٤٤ الطالقة

٠,٨٢ ٠,٧٠ المرونة

٠,٧٦٧ ٠,٦٢٢ األصالة

٠,٨٦ ٠,٧٥ الدرجة الكلية

-١١٤-

١١٤

وبعد أن قام الباحث بحساب معامل االرتباط بيرسون كما هو موضح في الجدول السابق ) ١٨٠: ١٩٨٨عبيدات، ( قام بتعديل طول االختبار ودلك باستخدام معادلة سبيرمان براون

:وهي

= ر ث ت

.معامل الثبات النصفي لالختبار: ر .ويتضح مما سبق أن معامالت االرتباط التي تجمعت لدينا مقبولة ودالة إحصائيا

:Test-Retest Methodالثبات بطريقة إعادة االختبار - أ

من خالل إعادة تطبيق االختبار على العينة االستطالعية بعد مضي عشرة أيام تم حساب والدرجة التفكير اإلبداعيمعامل االرتباط بيرسون بيم درجات الطالبات في كل قدرة من قدرات

الكلية وذلك في االختبارين األول والثاني والجدول التالي يبين قيم معامالت الثبات لكل قدرة من .التفكير اإلبداعيقدرات

والدرجة الكلية التفكير اإلبداعيات يبين قيم معامالت الثبات لكل قدرة من قدر )٥( جدول رقم .لإلبداع

مستوى الداللة معامل االرتباط القدرة

دال ٠,٩٢ الطالقة

دال ٠,٨٦٨ المرونة

دال ٠,٩٢١ األصالة

دال ١ التفكير الكلي

.ويتضح مما سبق أن معامل االرتباط عال لذا يمكن القول بأن االختبار يتمتع بدرجة مناسبة :Validity Testصدق االختبار

االختبار الصادق هو االختبار الذي يقيس ما وضع له ويتم التحقق من صدق االختبار :بطريقي هما

:صدق المحتوى -أ تم عرض االختبار على كوكبة من المحكمين وذلك من خالل اإلجراءات التي اتبعت

.هفي بناء االختبار وإعداد بنوده، حيث تم فحص محتوى االختبار ومدى مالءمت :االتساق الداخلي لالختبار -ب

والدرجة التفكير اإلبداعيتم حساب معامل االرتباط بين درجات كل قدرة من قدرات

ر٢ ر + ١

-١١٥-

١١٥

).٦( الكلية فكانت النتيجة كما يوضح الجدول رقم يبين معامالت االرتباط بين القدرات الفرعية والدرجة الكلية لإلبداع ) ٦( جدول رقم

الدرجة الكلية القدرة

٠,٩٢ لطالقةا

٠,٨٦٨ المرونة

٠,٩٢١ األصالة

١ الدرجة الكلية

وتعد معامالت االرتباط في الجدول السابق معامالت ثبات داخلي للقدرات الفرعية وبذلك يكون الباحث قد تأكد من صدق االختبار . المكونة لإلبداع وهي مقبولة ودالة إحصائيا .العينة الرسميةوبهذا أصبح االختبار صالحا للتطبيق على

:Concurrent Validityالصدق التالزمي -ج طبق الباحث االختبار على عينة صغيرة من الطالبات الالئي يعرف مستواهن جيدا

فالمتفوقات حصلن على درجات عالية ) مرتفعات تحصيل ومنخفضات تحصيل(قبل االختبار درجات منخفضة وهذا فقد حصلن على ) منخفضات التحصيل(في االختبار أما األخريات .يدل على أن االختبار صادق

:Trustees Validityصدق المحكمين -د

قام الباحث بحساب صدق االختبار بعرضه على عدد من المختصين في هذا المجال الطالقة، المرونة، (التفكير اإلبداعيفأجمع المحكمون على أن هذا االختبار يقيس قدرات

). األصالة، التفكير الكلي ).٥(ذا يستطيع الباحث االعتماد على حكم المحكمين الملحق رقم ول

:أداة تحليل المحتوى: ثانياقام الباحث بتحليل كتاب المطالعة والنصوص المقرر على الصف الثامن األساسي :مستخدما نوعين من العينات لتحقيق أهداف التحليل وهما) الجزء الثاني(-٢٠٠٤لى الصف الثامن األساسي للعام الدراسي كتاب المطالعة والنصوص المقرر ع -١

٢٠٠٥. .بعض معلمي اللغة العربية والذين قاموا بتدريس هذا الكتاب -٢

الموجودة في هذا التفكير اإلبداعيهدفت عملية التحليل إلى تحديد قدرات :هدف التحليل

-١١٦-

١١٦

.الكتاب ورصد تكرارها عبارة عن الدروس العشرة األولى اختيرت عينة التحليل بطريقة قصدية وهي :عينة التحليل

من الدروس المقررة في هذا % ٥٠من كتاب المطالعة والنصوص وتمثل .الكتاب

الطالقة، المرونة، ( الثالث التفكير اإلبداعيقد اقتصرت على قدرات :فئة التحليل ).واألصالة

وحدة التسجيل التي يظهر من خاللها تكرار القدرات المراد تحليل الدروس .لعشرة في ظاللهاا

:روعيت بعض الضوابط أثناء عملية التحليل وهي :ضوابط التحليلأن يتم التحليل في إطار التعريف اإلجرائي لكل قدرة من قدرات -١

.التفكير اإلبداعيأن يقتصر التحليل على الدروس العشرة األولى من كتاب المطالعة -٢

.والنصوص

.ور الموجودةألن يشمل التحليل التقويم والرسوم والص -٣

:إجراءات التحليل .تم تحديد الدروس المراد تحليلها -تم تقسيم الدروس إلى عشر فقرات، بحيث تشمل كل فقرة على قدرة واحدة من -

.التفكير اإلبداعيقدرات .حساب عدد القدرات الموجودة في كل درس ورصد تكرارها -

:صدق أداة التحليل وثباتها :وثباتها قام الباحث بما يليلمعرفة صدق أداة التحليل

:صدق أداة التحليل - أقام الباحث بعرض أداة التحليل على عدد من معلمي اللغة العربية والذين يدرسون كتاب

:المطالعة والنصوص وشملت النقاط التالية .مدى شمولية فئات التحليل - .مدى شمولية التعريفات اإلجرائية للتفكير اإلبداعي وقدراته -

:التحليلثبات أداة - ب

قام الباحث بتحليل الدروس العشرة من كتاب المطالعة والنصوص المقرر على الصف

-١١٧-

١١٧

الثامن األساسي مرتين بفارق زمني أربعة أسابيع ثم قام بحساب معامل ثبات التحليل بمعادلة حيث Holstiهولستي

C R =

معامل الثبات: C Rإذ إن M :عدد الفئات المتفق عليها.

N2 , N1 :مجموع الفئات التي حللت من قبل كل من المحللين. وهو ما ) ٤( وبعد ذلك تم حساب نقاط االتفاق واالختالف بين المحللين ملحق رقم

طعيمة، ( لحساب معامل االتفاق “ Holsti “يعرف بثبات المقدرين، وباستخدام معادلة هولستي ١٧٨: ١٩٨٧(

وهي نسبة عالية ودالة ) ٠,٩١( الثبات تم حساب ثبات التحليل حيث تبين أن معامليوضح االتفاق ) ٧(إحصائيا، مما يؤكد ثبات عملية التحليل للدروس العشرة والجدول رقم

.واالختالف بين التحليلين . يوضح االتفاق واالختالف بين التحليلين ):٧( جدول رقم

النسبة المئوية المجموع األصالة المرونة الطالقة

اختالف اتفاق اختالف اتفاق اختالف اتفاق اختالف اتفاق اختالف اتفاق

%٢٥ %٧٥ ٢ ٦ - ٢ ١ ٢ ١ ٢ الدرس األول

%٢٥ %٧٥ ١ ٣ ١ ١ - - - ١ الدرس الثاني

%٠ %١٠٠ - ٦ - ٢ - ٢ - ٢ الدرس الثالث

%٠ %١٠٠ - ٢ - - - ١ - ١ الدرس الرابع

%٣٠ %٧٠ ٣ ٧ - ١ ٢ ٣ ١ ٣ الدرس الخامس

%٢٨,٦ %٧١,٤ - ٥ - ٢ - - ٢ ٣ لسادسالدرس ا

%٠ %١٠٠ - ٣ - ١ - ١ - ١ الدرس السابع

%٢٥ %٧٥ ٢ ٦ - ١ ١ ٢ ١ ٣ الدرس الثامن

%٠ %١٠٠ - ٢ - - - ١ - ١ الدرس التاسع

%١٤,٣ %٨٥,٧ ١ ٦ ١ ١ - ٢ - ٣ الدرس العاشر

%١٩,٣ %٨٠,٧ ١١ ٤٦ ٢ ١٢ ٤ ١٤ ٥ ٢٠ المجموع

%١٩,٣ %٨٠,٧ %١٤,٣ %٨٥,٧ %٢٢,٢ %٧٧,٨ %٢٠ %٨٠ النسبة المئوية

2 M N1 + N2

-١١٨-

١١٨

: خطوات الدراسة-٦ :لتحقيق أهداف الدراسة قام الباحث بما يلي

) ٢(تحليل كتاب المطالعة والنصوص المقرر على الصف الثامن األساسي ملحق رقم -١أحاديث نبوية شريفة، من خطب النساء، (واقتصر التحليل على الدروس العشرة األولى

داد، ليلى المريضة، المقامة البغدادية، الشاي، الحصان العربي، من معلقة عنترة، حمزة، بغ ومن ثم توظيف طريقة العصف الذهني التفكير اإلبداعيلتحديد قدرات ) ثورة المعلومات،

.في تنمية تلك القدرات، الطالقة، المرونة(وقد اتضح من خالل نتائج التحليل وجود القدرات اإلبداعية الثالث

ونسبة المرونة % ٤٣,٣ولكن بنسب متفاوتة فقدرة الطالقة كانت متوفرة بنسبة ) األصالة %.٢٦,١أما األصالة فقد بلغت % ٣٠,٤

وهذا الدليل خاص ) ١( قام الباحث بعد ذلك بإعداد دليل خاص للمعلم ملحق رقم -٢الطالقة، (ث الثالالتفكير اإلبداعيبالمجموعة التجريبية بحيث شمل الدليل على قدرات

وكيفية تدريسها وتقويتها باستخدام طريقة العصف الذهني ضمن ) المرونة، األصالةوبين الباحث في هذا ) العلم، األخالق، البطالة، التلوث(مجموعات تعبرية إبداعية محدودة

الدليل األهداف واألنشطة ووسائل التقويم أما المجموعة الضابطة فأعطيت للمعلم لكن ما انفردت به المجموعة ) العلم، األخالق، البطالة، التلوث(ابقة الموضوعات الس

الضابطة هو التدريس بالطريقة التقليدية المعهودة في تدريس التعبير دون استخدام العصف .الذهني

قام الباحث بتحكيم دليل المعلم من قبل عدد من المختصين وأعيد بناؤه في ضوء التغذية -٣ ).٤(لباحث ملحق رقم الراجعة التي تلقاها ا

).٣( وتحكيمه وتعديله وفق تعليمات المحكمين ملحق رقم التفكير اإلبداعيإعداد اختبار -٤

التوجه بطلب رسمي من الجامعة اإلسالمية إلى وزارة التربية والتعليم الفلسطينية وأبلغت -٥لدراسة على الوزارة مديرية التربية والتعليم بمدينة غزة بإبالغ المدرسة المراد إجراء ا

).٦(عينة من طالباتها توفير ما يلزم لمساعدة الباحث ملحق رقم

بعد الحصول على الموافقة الرسمية من وزارة التربية الفلسطينية على إجراء التجربة -٦، ٢٠٠٥، بدأ الباحث تطبيق التجربة في األسبوع الثالث من شهر أبريل )٧(ملحق رقم

بطريقة عشوائية ونظرا لتأخر معلمات تلك ) ب(حيث اختار مدرسة الماجدة وسيلة المدرسة في تدريس المنهاج المقرر وحرصا من الباحث على نجاح الدراسة عدل عن تلك المدرسة إلى مدرسة أخرى تسير وفق الخطة الدراسية المقررة من مديرية التربية والتعليم

-١١٩-

١١٩

وكان االختيار بطريقة ) أ(وقع االختيار على مدرسة بنات الشيخ عجلين األساسية العليا وتم اختيار فصلين دراسيين من عدة فصول مسجلة في الصف الثامن بطريقة . قصدية

، ألن )٢(والثامن ) ١(فوقع االختيار على الصفين الثامن " القرعة " العشوائية البسيطة جميع أفراد المجتمع األصلي معروفون وهم طالب الصف الثامن األساسي ومسجلون في

م معروفة وكل قائمة تمثل شعبة دراسية ومن خالل القرعة أيضا جعل الباحث الصف قوائمجموعة تجريبية ثم ) ٢(مجموعة ضابطة والصف الثامن األساسي ) ١(الثامن األساسي

قام بفحص تكافؤ المجموعتين من خالل تثبيت بعض المتغيرات العمر، التحصيل، .المستوى االقتصادي، مدرسة الفصل

. القبليالتفكير اإلبداعياختبار تطبيق -٧تزويد معلمة الصف بدليل المعلم كما تم تدريبها على استخدام الدليل مع العلم أن الباحث -٨

.شارك معلمة الفصل في تنفيذ البرنامجتنفيذ البرنامج وقد تم زيارة المدرسة من قبل المشرف على الدراسة الدكتور عبد المعطي -٩

.التجربة وفق الخطةاألغا لالطمئنان على سير دقيقة إضافة إلى ساعتين ) ٤٥(حصة دراسية كل حصة مدتها ) ١٢(استغرقت التجربة -١٠

.أجري فيهما االختباران القبلي والبعدي لدى الطالبات، فقد التفكير اإلبداعيتصحيح االختبار وتحليل النتائج للتأكد من نمو قدرات -١١

ي فكانت كما هو موضح في الجدول لالختبار البعدةتم حساب المتوسطات الحسابي ):٨(رقم

لمعرفة الفروق بين متوسط درجات المجموعتين " T" يبين نتائج اختبار )٨( جدول رقم البعديالتفكير اإلبداعيالتجريبية والضابطة في اختبار

المتوسط العدد المتغير أبعاد التفكيراالنحراف المعياري

الداللة قيمة ت

الطالقة ٦,٥٨٨٥ ٨٤,٣٤٩٢ ٣٥ تجريبية ٣,٩٢١٩ ٢٢,٩٧١٤ ٣٥ ضابطة

* *دالة ١٨,٨٦

المرونة ٧,٥٩٣٣ ٤١,٤٠٠٠ ٣٥ تجريبية ٢,١٥٤٩ ١١,٠٥٧١ ٣٥ ضابطة

* *دالة ١٢,٧٥

األصالة ٤,٩٥٧٣ ١٩,٦٨٥٧ ٣٥ تجريبية ٢,١٥ ١١,٥ ٣٥ ضابطة

* *دالة ٩,٤٤

الدرجة الكلية ١٨,٢٢٧٨ ١٤٥,٤٢٨٦ ٣٥ تجريبية ٧,١٢٥٨ ٧١,٦٠٠٠ ٣٥ ضابطة

* *دالة ١٥,٦٤

٠,٠١دالة عند مستوى (* *) ٠,٠٥دالة عند مستوى (*) .وجود فروق دالة بين درجات المجموعتين " T" ويتضح من نتائج اختبار

-١٢٠-

١٢٠

تفسير النتائج التي حصل عليها الباحث وفق متغير الدراسة ومنهجها والخروج بتوصيات -١٢يها من أجل التطوير والتحسين لمعالجة المناهج الدراسية والتنويع في واقتراحات يمكن تبن

.أساليب التدريس وطرائقه وكتابة تقرير البحث بشكل أكثر تفصيال : األساليب اإلحصائية المستخدمة في الدراسة-٧

:استخدم الباحث الرزمة اإلحصائية للعلوم االجتماعية المعروفة باسم ( Statistical Package for the Social Sciences – SPSS )

وذلك الختبار T-Testفي إجراء التحليالت اإلحصائية الالزمة للدراسة والمتمثلة في فروض الدراسة ومعرفة تجانس عينتي الدراسة في متغيري العمر والتحصيل الدراسي أيضا

معادلة بيرسون لمعرفة تكافؤ المجموعتين في نتائج االختبار القبلي أيضا استخدم الباحثومعادلة سبيرمان براون لمعرفة ثبات االختبار بطريقة التجزئة النصفية واستخدام الباحث

. لحساب معامل االتفاق بين المحكمين عند تحكيم تحليل المحتوىHolstiومعادلة هولستي

-١٢١-

١٢١

نتائج الدراسة ومناقشتها: الفصل الخامس

يث عن نتائج فروض الدراسة الخمسة ومناقشتها ويتناول الباحث في هذا الفصل الحد: مقدمة :ويرتبها على النحو التالي

.نتائج اختبار الفرض األول للدراسة ومناقشته :أوال

.نتائج اختبار الفرض الثاني للدراسة ومناقشته :ثانيا

.نتائج اختبار الفرض الثالث للدراسة ومناقشته :ثالثا

.ع للدراسة ومناقشتهنتائج اختبار الفرض الراب :رابعا

.نتائج اختبار الفرض الخامس للدراسة ومناقشته :خامسا

-١٢٢-

١٢٢

. نتائج الدراسة ومناقشتها:الفصل الخامس :تمهيد

هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على أثر استخدام طريقة العصف الذهني لتدريس التعبير غزة ولتحقيق ذلك قام الباحث لدى طالبات الصف الثامن األساسي بالتفكير اإلبداعيفي تنمية

بتحليل كتاب المطالعة والنصوص المقرر على الصف الثامن األساسي الجزء الثاني ثم قام الطالقة، المرونة، ( الثالث التفكير اإلبداعيالباحث بإعداد دليل المعلم وشمل الدليل على قدرات

لذهني ضمن موضوعات التعبير وكيفية تدريسها وتقويمها باستخدام طريقة العصف ا) واألصالة ثم قام الباحث بإعداد اختبار ) العلم، األخالق، البطالة، التلوث(اإلبداعي المحددة في الدراسة

تحليل المحتوى، دليل المعلم، اختبار (، وبعد ذلك قام بتحكيم أدوات الدراسة التفكير اإلبداعيختبار القبلي ثم البعدي وقد جمعت ثم شرع الباحث في تجربته بتطبيق اال) التفكير اإلبداعي

:البيانات وحللت النتائج فتم التوصل إلى النتائج التالية :نتائج اختبار الفرض األول للدراسة ومناقشته: أوال

:ينص الفرض األول على أنهبين تطبيق االختبار القبلي وتطبيق ) ٠,٠٥ ≤ α(توجد فروق ذات داللة إحصائية

.جموعة التجريبية لصالح االختبار البعدياالختبار البعدي لدى المللمقارنة بين متوسط درجات طالبات ) ت(والختبار هذا الفرض تم استخدام اختبار

المجموعة التجريبية في التطبيق القبلي ومتوسط درجاتهن في التطبيق البعدي فكانت النتائج كما )١(يوضحها الجدول رقم

-١٢٣-

١٢٣

البات المجموعة التجريبية في التطبيق القبلي والتطبيق يوضح نتائج درجات ط: )١(جدول رقم .التفكير اإلبداعيالبعدي الختبار

أبعاد االختبار

العدد التطبيقالمتوسط الحسابي

االنحراف المعياري

مستوى الداللة قيمة ت

الطالقة ٤,٠٠٣٦ ٤٦,٠٢٨٦ ٣٥ القبلي ٦,٥٨٨٥ ٨٤,٣٤٢٩ ٣٥ البعدي

٢٩,٤ دالة * *

)٠,٠١(

المرونة ٣,٩٧٤١ ١٩,٠٢٨٦ ٣٥ القبلي ٧,٥٩٣٣ ٤١,٤٠٠٠ ٣٥ البعدي

١٥,٤٤ دالة * *

)٠,٠١(

األصالة ٢,٥٩٣٥ ٦,٥٤٢٩ ٣٥ القبلي ٤,٩٥٧٣ ١٩,٦٨٥٧ ٣٥ البعدي

١٣,٨٩ دالة * *

)٠,٠١(

الدرجة ٧,١٢٥٨ ٧١,٦٠٠٠ ٣٥ القبلي ١٨,٢٢٧٨ ١٤٥,٤٢٨٦ ٣٥ البعدي الكلية

٢٢,٣١ دالة * *

)٠,٠١(

٠,٠٥دالة عند مستوى * ٠,٠١دالة عند مستوى **

:في االختبار القبلي على النحو التالي) ت(ويتبين من الجدول السابق أن قيمة ومن ) ٠,٣٨(والدرجة الكلية ) ٠,٤٥(واألصالة ) ٠,٥٦(والمرونة ) ٠,٨٩(الطالقة

ؤ المجموعتين قبل إجراء الواضح أن هذه القيم كلها غير دالة إحصائيا مما يدل على تكافالمحسوبة ) ت(ويتبين أيضا من نتائج االختبار البعدي أي بعد تنفيذ التجربة أن قيمة . التجربة

:أصبحت على النحو التالي) ٢٢,٣١(والدرجة الكلية ) ١٣,٨٩(واألصالة ) ١٥,٤٤(والمرونة ) ٢٩,٤(الطالقة

ية مما يؤكد وجود فروق ذات داللة إحصائية الجدول) ت(ومن الواضح أن هذه القيم أكبر من قيم .بين متوسطي درجات طالبات المجموعة التجريبية في التطبيقين القبلي والبعدي

وهذه الفروق بين المتوسطين تعد لصالح التطبيق البعدي مما يعني قبول الفرض األول ني في تدريس الفروق في النتائج إلى استخدام طريقة العصف الذهللدراسة ويعزو الباحث

التعبير اإلبداعي وهذا يزيد من ثقة الباحث بإحدى مسلمات الدراسة وهي التفكير لدى الجميع .ولكن بنسب متفاوتة وقابل للتدريب والنمو في بيئة صالحة

ويعزو الباحث تفوق طريقة العصف الذهني على الطريقة التقليدية في تدريس التعبير ت للمميزات التي تتميز بها طريقة العصف الذهني من رغم استخدامها في نفس الموضوعا

-١٢٤-

١٢٤

وتتفق هذه النتيجة مع ما أسفرت عنه بعض الدراسات السابقة دراسة حمدان . الطريقة التقليديةودراسة األستاذ وأبو ) ٢٠٠٠(ودراسة سرج ) ٢٠٠١(دراسة روائدة والقضاة ) ٢٠٠٣(

) ١٩٩٦(ودراسة كلنتن ) ١٩٩٦(ودراسة سعفان ) ١٩٩٧(ودراسة علي ) ١٩٩٨(جحجوح ودراسة تمام ) ١٩٩٢(ودراسة الضبع ) ١٩٩٢(ودراسة يوسف ) ١٩٩٦ (مودراسة إبراهي

). ١٩٨٩(ودراسة منصور ) ١٩٨٩(ودراسة معوض ) ١٩٩٢(ودراسة أحمد ) ١٩٩٢(واختلفت مع دراسة واحدة وهي دراسة القاعود وجوارنة في بعد الطالقة لكنها اتفقت معها في

.ة واألصالة والدرجة الكلية لالختباربعدي المرونومن خالل استعراض نتائج الدراسات السابقة ومقارنتها بنتائج الدراسة الحالية يمكن للباحث قبول فروض الدراسة التي تجمع على وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط

بطة لصالح درجات طالبات المجموعة التجريبية ومتوسط درجات طالبات المجموعة الضاالمجموعة التجريبية في اختبار التفكير اإلبداعي سواء أكان ذلك في قدرات اإلبداع الثالث

.أم في الدرجة الكلية) الطالقة، المرونة، األصالة( :نتائج اختبار الفرض الثاني للدراسة ومناقشته: ثانيا

:ينص الفرض الثاني على أنهبين متوسط درجات طالبات المجموعة ) ٠,٠٥ ≤ α(توجد فروق ذات داللة إحصائية

في الدرجة الكلية ) التقليدية(ومتوسط درجات المجموعة الضابطة ) العصف الذهني(التجريبية . البعدي لصالح طالبات المجموعة التجريبيةالتفكير اإلبداعيفي اختباري

لبات للمقارنة بين متوسط درجات طا) ت(والختبار هذا الفرض تم استخدام اختبار التفكير اإلبداعيالمجموعة التجريبية ومتوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة على اختبار

)٢(القبلي والبعدي فكانت النتائج كما يوضحها الجدول رقم للمقارنة بين متوسطي درجات طالبات المجموعة ) ت(يبين نتائج اختبار : )٢(الجدول رقم

القبلي التفكير اإلبداعيطة في الدرجة الكلية في اختباري التجريبية وطالبات المجموعة الضاب .والبعدي

المتوسط العدد المجموعة الدرجة الكلية الحسابي

االنحراف المعياري

مستوى الداللة قيمة ت

االختبار ٧,١٢٥٨ ٧١,٦٠٠٠ ٣٥ ةالتجريبي ٦,٤٣١٠ ٧٢,٢٢٨٦ ٣٥ الضابطة القبلي

غير دالة ٠,٣٨

االختبار ١٨,٢٢٧٨ ١٤٥,٤٢٨٦ ٣٥ ةتجريبيال ٧,١٢٥٨ ٧١,٦٠٠٠ ٣٥ الضابطة البعدي

١٥,٦٤ دالة عند * * )٠,٠١(

٠,٠١دالة عند مستوى ** ٠,٠٥دالة عند مستوى *

-١٢٥-

١٢٥

ويتضح من الجدول السابق أن مجموعتي الدراسة المجموعة التجريبية والمجموعة ) ٠,٣٨( حيث كانت قيمة ت ) الدرجة الكلية (الضابطة متكافئتان في نتائج االختبار القبلي في

.وهي قيمة غير دالة إحصائيا مما يؤكد تكافؤ المجموعتين في هذا البعدبيد أن نتائج االختبار البعدي أظهرت تفوق طالبات المجموعة التجريبية على طالبات

وهي أكبر )١٥,٦٤(المحسوبة ) ت(حيث أصبحت قيمة ) الدرجة الكلية(المجموعة الضابطة في الجدولية وهذا يعني وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي درجات ) ت(من قيمة

.المجموعتين التجريبية والضابطة لصالح طالبات المجموعة التجريبية في الدرجة الكليةوفي ضوء ما سبق يمكن للباحث قبول الفرض الثاني للدراسة ويمكن تفسير النتائج على

:النحو التاليوهي ) ٠,٣٨(كانت ) الدرجة الكلية(في اختبار التفكير اإلبداعي القبلي في ) ت(قيمة

قيمة غير دالة إحصائيا وهذا قطع الشك باليقين من تكافؤ المجموعتين في الدرجة الكلية قبل وهي قيمة دالة إحصائيا ولذا فإن ) ١٥,٦٤(إجراء التجربة ثم بعد التنفيذ أصبحت قيمة ت

و الفروق في نتائج اختبار التفكير اإلبداعي البعدي في الدرجة الكلية إلى استخدام الباحث يعزطريقة العصف الذهني في تدريس التعبير اإلبداعي وذلك لصالح طالبات المجموعة التجريبية وهذا يزيد من ثقة الباحث بإحدى مسلمات الدراسة وهي التفكير لدى الجميع ولكن بنسب متفاوتة

.ريب والنمو في بيئة صالحةوقابل للتدويعزو الباحث تفوق طريقة العصف الذهني على الطريقة التقليدية في تدريس التعبير رغم استخدامها في نفس الموضوعات للمميزات التي تتميز بها طريقة العصف الذهني من

سة حمدان وتتفق هذه النتيجة مع ما أسفرت عنه بعض الدراسات السابقة درا. الطريقة التقليديةودراسة األستاذ وأبو ) ٢٠٠٠(ودراسة سرج ) ٢٠٠١(دراسة روائدة والقضاة ) ٢٠٠٣(

ودراسة سعفان ) ١٩٩٧(ودراسة علي ) ١٩٩٧(ودراسة القاعود وجوارنة ) ١٩٩٨(جحجوح ودراسة ) ١٩٩٢(ودراسة يوسف ) ١٩٩٦ (مودراسة إبراهي) ١٩٩٦(ودراسة كلنتن ) ١٩٩٦(

) ١٩٨٩(ودراسة معوض ) ١٩٩٢(ودراسة أحمد ) ١٩٩٢(ودراسة تمام ) ١٩٩٢(الضبع ).١٩٨٩(ودراسة منصور

من ) ٢٠٠٣(وحمدان ) ٢٠٠٣(وهذا يعزو ما توصل إليه بعض الباحثين الناقة وسعيد فاعلية أسلوب العصف الذهني في تنمية التفكير اإلبداعي، وذلك ألن التدريس بهذه الطريقة

يدية التي ال تشجع إال على الحفظ وقليل من الفهم تشجع على ذلك على عكس الطريقة التقل .واالستيعاب

-١٢٦-

١٢٦

كما ساهمت هذه الطريقة على إزالة الفجوة بين المعلم والطالبات وبين الطالب وبعضهم مما يوجد آثارا اجتماعية طيبة بل ساهمت في حل بعض المشكالت النفسية عن بعض الطالبات،

ة الخطأ أمام اآلخرين، وأصبح الجميع مشاركا بفاعلي منوالخجل والخوف من المشاركة أ: منهادون خوف أو حرج، مما كان له األثر في تنشيط القدرات العقلية عندهن بوجه عام والتفكير

.اإلبداعي بوجه خاصونذكر هنا بما أشارت إليه كثير من الدراسات في علم النفس إلى أن اإلناث يتفوقن في

األغا وعبد (ق الذكور في القدرات العددية واالستدالل الرياضي القدرات اللغوية في حين يتفويختلف أداء ): " ٤٥: ١٩٩٥الزيات،(وقد تعزز هذه النتيجة ما قاله ). ٢٦: ١٩٩٦المنعم،

األفراد على كل من االختبارات اللفظية والعددية والمكانية واالستداللية وغيرها من االختبارات ".اختالفات ذات داللة

هذه النتائج تدعم ما ورد في األدب التربوي من دراسات تشير إلى وجود عالقة وأيضا " فالكم يولد الكيف ) " الطالقة، المرونة، األصالة(ارتباطية بين بعض مهارات التفكير اإلبداعي

فنتيجة ). األصالة(وكلتاهما يؤديان إلى ) المرونة(تودي إلى ) الطالقة(كما يقول البعض أن الطالقة (ونتيجتهن في مهارتي ) المرونة(تؤيد نتيجتهن في مهارة ) الطالقة(ي الطالبات ف .وعلى العكس) األصالة(تؤيد نتيجتهن في مهارة ) والمرونة

:نتائج اختبار الفرض الثالث للدراسة ومناقشته: ثالثا :ينص الفرض الثالث للدراسة على أنه

توسط درجات طالبات المجموعة بين م) ٠,٠٥ ≤ α(توجد فروق ذات داللة إحصائية في بعد الطالقة في ) التقليدية(ومتوسط درجات المجموعة الضابطة ) العصف الذهني(التجريبية

. البعدي لصالح طالبات المجموعة التجريبيةالتفكير اإلبداعياختبار للمقارنة بين متوسط درجات طالبات ) ت(والختبار هذا الفرض تم استخدام اختبار التفكير عة التجريبية ومتوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة على اختباري المجمو

)٣( القبلي والبعدي فكانت النتائج كما يوضح الجدول رقم اإلبداعي

-١٢٧-

١٢٧

للمقارنة بين متوسط درجات طالبات المجموعة ) ت(يبين نتائج اختبار : )٣(الجدول رقم التفكير طة في بعد الطالقة في اختباري التجريبية ومتوسط درجات طالبات المجموعة الضاب

. القبلي والبعدياإلبداعي

العدد المجموعة بعد الطالقةالمتوسط الحسابي

االنحراف المعياري

مستوى الداللة قيمة ت

االختبار القبلي ٤,٠٠٣٦ ٤٦,٠٢٨٦ ٣٥ ةالتجريبي ٣,٩٧٦٢ ٤٦,٨٨٥٧ ٣٥ الضابطة

غير دالة ٠,٨٩

االختبار ١٨,٨٦ ٦,٥٨٨٥ ٨٤,٣٤٢٩ ٣٥ ةيبيالتجر ١٢,٧٥ ٣,٩٢١٩ ٢٢,٩٧١٤ ٣٥ الضابطة البعدي

دالة* * )٠,٠١(

٠,٠٥دالة عند مستوى * ٠,٠١دالة عند مستوى **

ويتبين من نتائج اختبار التفكير اإلبداعي القبلي أن مجموعتي الدراسة متكافئتان من ) لتي درست بالطريقة التقليديةا(والضابطة ) التي درست بطريقة العصف الذهني(التجريبية

وهي قيمة غير دالة ) ٠,٨٩(القدرة على التفكير اإلبداعي في بعد الطالقة حيث كانت قيمة ت .إحصائيا

) ت(ومن المالحظ في نتائج التطبيق البعدي كما هو موضح في الجدول السابق أن قيمة المحسوبة أكبر من قيمة ) ت(قيمة أي ) ١٨,٨٦(على اختبار التفكير اإلبداعي في بعد الطالقة

الجدولية وهذا يعني وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي درجات المجموعتين ) ت( .لصالح طالبات المجموعة التجريبية وبناء على هذا يمكن للباحث قبول الفرض الثالث للدراسة

:تفسير النتائجقبلي وبعد تنفيذ التجربة أصبحت النتيجة كانت المجموعتان متكافئتين في نتائج االختبار ال

.لصالح المجموعة التجريبية في التطبيق البعدي في بعد الطالقةإلى استخدام ) البعدي(ولذا فإن الباحث يعزو الفروق في نتائج اختبار التفكير اإلبداعي

يبية طريقة العصف الذهني في تدريس التعبير اإلبداعي وذلك لصالح طالبات المجموعة التجروهذا يزيد من ثقة الباحث بإحدى مسلمات الدراسة وهي التفكير لدى الجميع ولكن بنسب متفاوتة

.وقابل للتدريب والنمو في بيئة صالحةويعزو الباحث تفوق طريقة العصف الذهني على الطريقة التقليدية في تدريس التعبير

ا طريقة العصف الذهني من رغم استخدامها في نفس الموضوعات للمميزات التي تتميز به

-١٢٨-

١٢٨

:فيها) ٢٧٩-٢٧٨: ٢٠٠٢(والبكر ) ٥٧٨: ٢٠٠١(الطريقة التقليدية، زيتون تجعل الفرد أكثر مثابرة واستعدادا وتصميما على موجهة االخفاقات وقد تدفعه النتائج -

.غير المرضية إلى مضاعفة الجهد .تساهم في إشعار المتعلمين بذواتهم وبقيمة أفكارهم -

.بواب لجهد الفرد المبدعتفتح األ -

.تلغي الحواجز التي تقف في وجه القدرة الخالقة -

إذ إن العصف الذهني ينتج أفكارا غير مألوفة التفكير اإلبداعيتساهم في تنمية قدرات - .وتساهم في توليدها بطالقة وحرية

على المجموعة ) العصف الذهني(ويعزو الباحث تفوق طالبات المجموعة التجريبية ، ألن طريقة العصف الذهني قد تشجع على تدفق األفكار وتأجيل الحكم علها )التقليدية(ابطة الض

إلى مرحلة متأخرة هذا من شأنه أن يمكن الطالبة من الحصول على كم كبير من األفكار وهذا وبين مهارة ) العصف الذهني(يؤدي إلى طالقة، فهناك عالقة واضحة بين هذه الطريقة

الطالقة تقاس كما ورد في األدب التربوي بعدد األفكار المنتمية لهذا الموضوع ألن) الطالقة(أي ما يقارب ضعف ) ٢٩,٤(وطريقة العصف الذهني تشجع على توليد هذا الكم وبلغت قيمة ت

.في مهارتي المرونة واألصالة) العصف الذهني(ما حصلت عليه طالبات المجموعة التجريبية

) ٢٠٠٣( ما أسفرت عنه بعض الدراسات السابقة دراسة حمدان وتتفق هذه النتيجة معودراسة األستاذ وأبو جحجوح ) ٢٠٠٠(ودراسة سرج ) ٢٠٠١(دراسة روائدة والقضاة

ودراسة ) ١٩٩٧(ودراسة علي ) ١٩٩٧(ودراسة قنديل ) ١٩٩٧(ودراسة األستاذ ) ١٩٩٨() ١٩٩٢(دراسة يوسف و) ١٩٩٦ (مودراسة إبراهي) ١٩٩٦(ودراسة كلنتن ) ١٩٩٦(سعفان

ودراسة معوض ) ١٩٩٢(ودراسة أحمد ) ١٩٩٢(ودراسة تمام ) ١٩٩٢(ودراسة الضبع ).١٩٨٩(ودراسة منصور ) ١٩٨٩(

إذ يقول الباحثان ) ١٩٩٧(بيد أنها اختلفت مع دراستين وهما دراسة القاعود وجوارنة ار القبلي ومتوسط أدائهم بعدم وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسط أداء الطالبات على االختب

مما يدل على أن استخدام الحاسوب في التدريس ) الطالقة(على االختبار البعدي على اختبارات حيث توصلت إلى عدم وجود اختالف ) ١٩٨٧(ال يؤثر في تنمية الطالقة ودراسة الطنطاوي

.بين الجنسين في الطالقة الفكرية

-١٢٩-

١٢٩

:راسة ومناقشتهنتائج اختبار الفرض الرابع للد: رابعا :ينص الفرض الرابع على أنه

بين متوسط درجات المجموعة التجريبية ) ٠,٠٥ ≤ α(توجد فروق ذات داللة إحصائية في بعد المرونة في اختبار ) التقليدية(ومتوسط درجات المجموعة الضابطة ) العصف الذهني(

. البعدي لصالح طالبات المجموعة التجريبيةالتفكير اإلبداعيللمقارنة بين متوسط درجات طالبات ) ت(والختبار هذا الفرض تم استخدام اختبار

التفكير المجموعة التجريبية ومتوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة على اختباري ).٤( القبلي والبعدي فكانت النتائج كما يوضحها الجدول رقم اإلبداعي

ري التفكير اإلبداعي القبلي والبعدي في بعد يوضح نتائج الطالبات في اختبا: )٤(جدول رقم .المرونة

العدد المجموعة بعد المرونةالمتوسط الحسابي

االنحراف المعياري

مستوى الداللة قيمة ت

االختبار ٣,٦٠٨٦ ١٩,٠٢٨٦ ٣٥ ةالتجريبي ٣,٩٧٤١ ١٨,٥١٤٣ ٣٥ الضابطة القبلي

غير دالة ٠,٥٦

االختبار ٧,٥٩٣٣ ٤١,٤٠٠٠ ٣٥ ةالتجريبي ٢,١٥٤٩ ١١,٠٥٧١ ٣٥ الضابطة البعدي

١٢,٧٥ دالة * *

)٠,٠١(

٠,٠٥دالة عند مستوى * ٠,٠١دالة عند مستوى **

الجدولية وهذا ) T(المحسوبة أكبر من قيمة ) T(أن قيمة ) T(ويتبين من نتائج اختبار ة والضابطة يعني وجود فروق ذات داللة إحصائية بين مستوى درجات المجموعتين التجريبي

.لصالح طالبات المجموعة التجريبية في بعد المرونةالتي درست بطريقة (ويتبين من الجدول السابق أن مجموعتي الدراسة التجريبية

متكافئتان من حيث القدرة على ) التي درست بالطريقة التقليدية(والضابطة ) العصف الذهنيوهي قيمة غير دالة إحصائيا ) ٠,٥٦(يمة ت حيث كانت ق) المرونة(التفكير اإلبداعي في بعد

.مما يؤكد تكافؤ المجموعتين في بعد المرونةبيد أن نتائج اختبار التفكير اإلبداعي البعدي أظهرت تفوق المجموعة التجريبية على

وهي قيمة دالة ) ١٢,٧٥(حيث أصبحت قيمة ت ) المرونة(المجموعة الضابطة في بعد وهذا يعني وجود فروق ذات داللة . حسوبة أكبر من قيمة الجدوليةالم) ت(إحصائيا؛ لن قيمة

إحصائية بين متوسطي درجات المجموعتين التجريبية والضابطة لصالح المجموعة التجريبية في

-١٣٠-

١٣٠

. بعد المرونة مما يعني قبول الفرض الثاني للدراسة :ويمكن تفسير النتائج على النحو التالي

وهي غير دالة إحصائيا ) ٠,٥٦(كانت ) المرونة( في بعد في االختبار القبلي) ت(قيمة في االختبار البعدي أي بعد تنفيذ البرنامج المعد وفق طريقة العصف ) ١٢,٧٥(ثم أصبحت

الذهني في تدريس التعبير اإلبداعي وهذا يدل على تفوق طريقة العصف الذهني على الطريقة .عاتالتقليدية رغم استخدامها في تدريس نفس الموضو

وهذا يرجع للمميزات التي تتميز بها طريقة العصف الذهني والطريقة التقليدية إضافة فنتائج الفرض السابق أعطت بعض ) المرونة(و) الطالقة(إلى وجود عالقة ارتباطية بين

وعلى العكس وجود فروق دالة في ) المرونة(الدالالت على وجود اختالف بين المجموعتين في تعزز من نتيجة الفرض السابق التي تشير إلى وجود فروق ذات داللة في ) ةالمرون(مهارة

.مهارة الطالقة) ٢٠٠٣(وتتفق هذه الدراسة مع ما أسفرت عنه بعض الدراسات السابقة دراسة حمدان

ودراسة األستاذ وأبو جحجوح ) ٢٠٠٠(ودراسة سرج ) ٢٠٠١(دراسة روائدة والقضاة ) ١٩٩٦(ودراسة سعفان ) ١٩٩٧(ودراسة علي ) ١٩٩٧(ة ودراسة القاعود وجوارن) ١٩٩٨(

ودراسة الضبع ) ١٩٩٢(ودراسة يوسف ) ١٩٩٦ (مودراسة إبراهي) ١٩٩٦(ودراسة كلنتن ودراسة ) ١٩٨٩(ودراسة معوض ) ١٩٩٢(ودراسة أحمد ) ١٩٩٢(ودراسة تمام ) ١٩٩٢(

).١٩٨٩(منصور :نتائج اختبار الفرض الخامس للدراسة ومناقشته: خامسا

:ينص الفرض الخامس على أنهبين متوسط درجات طالبات المجموعة ) ٠,٠٥ ≤ α(توجد فروق ذات داللة إحصائية

في بعد األصالة في ) التقليدية(ومتوسط درجات المجموعة الضابطة ) العصف الذهني(التجريبية . البعدي لصالح طالبات المجموعة التجريبيةالتفكير اإلبداعياختبار

للمقارنة بين متوسط درجات طالبات ) ت( هذا الفرض تم استخدام اختبار والختبار التفكير المجموعة التجريبية ومتوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة على اختباري

)٥( القبلي والبعدي فكانت النتائج كما يوضحها الجدول رقم اإلبداعي

-١٣١-

١٣١

متوسطي درجات طالبات المجموعة للمقارنة بين) ت( يبين نتائج اختبار ):٥(الجدول رقم القبلي التفكير اإلبداعيالتجريبية وطالبات المجموعة الضابطة في بعد األصالة في اختباري

.والبعدي

العدد المجموعة بعد األصالةالمتوسط الحسابي

االنحراف المعياري

قيمة تمستوى الداللة

االختبار ٢,٦٧٣٢ ٦,٨٢٨٦ ٣٥ ةالتجريبي ٢,٥٩٣٥ ٦,٥٤٢٩ ٣٥ الضابطة القبلي

غير دالة ٠,٤٥

االختبار ٤,٩٥٧٣ ١٩,٦٨٥٧ ٣٥ ةالتجريبي ٢,١٥ ١١,٠٥ ٣٥ الضابطة البعدي

٩,٤٤ دالة* *

)٠,٠١(

٠,٠٥دالة عند مستوى * ٠,٠١دالة عند مستوى **

الجدولية وهذا ) ت(المحسوبة أكبر من قيمة ) ت(أن قيمة ) ت(ويتبين من نتائج اختبار عني وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات المجموعتين التجريبية والضابطة ي

.لصالح طالبات المجموعة التجريبية في بعد األصالةويتبين من الجدول السابق أن مجموعتي الدراسة المجموعة التجريبية والمجموعة

) ٠,٤٥( حيث كانت قيمة ت ) األصالة(الضابطة متكافئتان في نتائج االختبار القبلي في بعد .وهي قيمة غير دالة إحصائيا مما يؤكد تكافؤ المجموعتين في هذا البعد

بيد أن نتائج االختبار البعدي أظهرت تفوق طالبات المجموعة التجريبية على طالبات وهي أكبر ) ٩,٤٤(المحسوبة ) ت(حيث أصبحت قيمة ) األصالة(المجموعة الضابطة في بعد

الجدولية وهذا يعني وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي درجات ) ت (من قيمة .المجموعتين التجريبية والضابطة لصالح طالبات المجموعة التجريبية في بعد األصالة

وفي ضوء ما سبق يمكن للباحث قبول الفرض الثالث للدراسة ويمكن تفسير النتائج على :النحو التالي

وهي ) ٠,٤٥(كانت ) األصالة( التفكير اإلبداعي القبلي في بعد في اختبار) ت(قيمة قيمة غير دالة إحصائيا وهذا قطع الشك باليقين من تكافؤ المجموعتين في هذا البعد قبل إجراء

وهي قيمة دالة إحصائيا ولذا فإن الباحث يعزو ) ٩,٤٤(التجربة ثم بعد التنفيذ أصبحت قيمة ت لتفكير اإلبداعي البعدي في األصالة إلى استخدام طريقة العصف الفروق في نتائج اختبار ا

الذهني في تدريس التعبير اإلبداعي وذلك لصالح طالبات المجموعة التجريبية وهذا يزيد من ثقة

-١٣٢-

١٣٢

الباحث بإحدى مسلمات الدراسة وهي التفكير لدى الجميع ولكن بنسب متفاوتة وقابل للتدريب .والنمو في بيئة صالحة

الباحث تفوق طريقة العصف الذهني على الطريقة التقليدية في تدريس التعبير ويعزو رغم استخدامها في نفس الموضوعات للمميزات التي تتميز بها طريقة العصف الذهني من

.الطريقة التقليدية) ٢٠٠٣(وتتفق هذه النتيجة مع ما أسفرت عنه بعض الدراسات السابقة دراسة حمدان

ودراسة األستاذ وأبو جحجوح ) ٢٠٠٠(ودراسة سرج ) ٢٠٠١(قضاة دراسة روائدة وال) ١٩٩٦(ودراسة سعفان ) ١٩٩٧(ودراسة علي ) ١٩٩٧(ودراسة القاعود وجوارنة ) ١٩٩٨(

ودراسة الضبع ) ١٩٩٢(ودراسة يوسف ) ١٩٩٦ (مودراسة إبراهي) ١٩٩٦(ودراسة كلنتن ودراسة ) ١٩٨٩( معوض ودراسة) ١٩٩٢(ودراسة أحمد ) ١٩٩٢(ودراسة تمام ) ١٩٩٢(

).١٩٨٩(منصور ) العصف الذهني(ومن المالحظ من نتائج هذا الفرض تفوق طالبات المجموعة التجريبية

وذلك كان متوقع من خالل استعراضنا لنتائج ) التقليدية(على طالبات المجموعة الضابطة الطالقة، المرونة، (الفروض السابقة للعالقة القوية بين مهارات التفكير اإلبداعي الثالث

فالطالقة تؤدي إلى المرونة وكلتاهما يؤديان إلى األصالة فالكم يولد الكيف كما يقول ) األصالة : البعض وقد يرجع ذلك إلى أسباب مختلفة، منها

ما تتميز به طريقة العصف الذهني من الطريقة التقليدية حيث تساعد األولى على -ات وبين الطالبات وبعضهن البعض كما وتساهم في إزالة الفجوة بين المعلم والطالب

.مساعدتهن على التخلص من معوقات التفكير كالخجل والخوف وغيرهاتفوق طالبات المجموعة التجريبية في مهارتي الطالقة والمرونة قد يؤدي إلى -

.تفوقهن في مهارة األصالة :حو التاليوأخيرا يجمل الباحث القول معلقا على نتائج الدراسة على الن

أثبتت نتائج الدراسة فعالية طريقة العصف الذهني في تنمية التفكير اإلبداعي في تدريس - أالتعبير اإلبداعي؛ وذلك ألن هذا األسلوب يشجع على الكتابة والمشاركة والتخلص من

.الخجل والخوف بل يعد قوة دافعة نحو اإلبداعين المعلم والمتعلمين مما يزيد من تساعد طريقة العصف الذهني على إزالة الحواجز ب - ب

جرأة الطالب على المشاركة والكتابة اإلبداعية بعيدا عن النقد المباشر الذي يحد من .اإلبداع ويعوق تقدمه

-١٣٣-

١٣٣

تعد هذه الطريقة مسلية وممتعة وتكشف عن ميول وحاجات الطالب وتساهم بشكل ملحوظ - ت .في تطور الكتابة

فإن ) الطالقة، المرونة، األصالة( التفكير اإلبداعي هناك عالقة وثيقة بين بعض مهارات - ثالطالقة تؤدي إلى المرونة وكلتاهما يؤديان إلى األصالة أي كما يقول البعض الكم يولد

.الكيف

لفظية، تعبيرية، (فالطالقة . هناك عالقة قوية بين التفكير اإلبداعي والتعبير اإلبداعي - ج يعرف بالتعبير اإلبداعي ومهارة المرونة تقود إلى تؤدي إلى كتابة إبداعية أو ما) فكرية

.تنويع ما يكتبه الطالب أي اإلبداع في أكثر من إطار

هناك عالقة قوية بين مهارة األصالة والتعبير اإلبداعي فالتعبير اإلبداعي نتاج موهبة - حي وصنعة ودربة فبدون األصالة ال يوجد إبداع ومن المالحظ أن مهارات التفكير اإلبداع

طالقة األفكار، طالقة المعاني، (هي في جوهرها من مهارات التعبير اإلبداعي .وإن اختلفت في الشكل... ) األصالة

ونختم القول في هذا الفصل بأننا إذا أردنا الكتابة اإلبداعية تسلحنا بالتفكير بل تتفاعل ك نتوصل إلى كتابة سليمة مهارات التفكير اإلبداعي مع مهارات التعبير اإلبداعي وإذا ما تم ذل

قد تتصف باإلبداع وذلك إذا ما توفر مناخ مناسب وطريقة مناسبة كطريقة العصف الذهني .وأمثالها

-١٣٤-

١٣٤

الفصل السادس

ملخص الدراسة باللغة األجنبیة وثبت المراجع :مقدمة

في ظالل نتائج الدراسة يصوغ الباحث بعض التوصيات ثم يعرض بعـض المقترحـات .للغة األجنبية ويختم هذا الفصل بذكر المراجع العربية واألجنبيةوملخصها با

.Abstract. ملخص الدراسة باللغة اإلنجليزية: أوال

It would be very fair to say that the target of this study research is to

examine the effect at brain storming on creative thinking method. The

researcher is going to compare the brain storming method with the classical

method used in our schools specially in Gaza strip schools. The researcher

will focus on the eight class (female).

The researcher has divided the study into two essential parts. This

study happened in El-Sheikh Eigelin prep school female. Going back the

two group or parts. The researcher took 70 girls from eight class and

divided them into two parts (35-35). The experimental group which we

went to see or observe the effect of brain storming on it and the control

group. The researcher used brain storming on The experimental group. But,

the control group was studied by using the old classical method.

To achieve the goal of the study, the researcher has made a teacher

guide concentrating on four subjects: science, employment, manners and

pollution.

Then the researcher made discussion to use the brain storming

method to be used correctly.

The form of the teacher guide:

1- Writing the goals.

-١٣٥-

١٣٥

2- Organizing the syllabus.

3- Evaluation tools.

The component of the study:

1- Syllabus analysis tools to discover the results of brain storming.

Specially in the first ten lessons in the scholastic book 2004-2005.

2- Using a written essay to examine the creative thinking. The essay

will be formed of 15 questions; 6 principles and 9 non-principles.

The target of previous order:

a- The researcher went to assure that the two groups are qualified.

fluency (0.89), flexibility (0.56), originality (0.45) and global

marks (0.38).

b- Measuring the level of creative thinking after making the

examination in the second term 2004-2005. That is by using

(SPSS) and the examined group.

The results of the study has revealed that:

There are significant differences (α ≤ 0.05) between the mean of the

control group and the mean of the experimental group in the creative

thinking (fluency (29.4), flexibility (15.44), originality (13.89) and global

marks (22.31) ). This differences is in favor of the expirimental goup.

In the light of what has been discussed. This study indicates that it’s

necessary to use brain storming and modern teaching methods that belong

to thinking in general and productive thinking specially.

More over, the study suggests to build up programs to develop

thinking specially in primary schools.

The study suggests also to add teaching methods in all universities

-١٣٦-

١٣٦

just because most teachers lack to these methods.

:المراجع العربية واألجنبية: ثانيا . المراجع العربية-١

.القرآن الكريم -١استخدام بعض االستراتيجيات التدريبية في مادة ) ١٩٩٦(إبراهيم، أحمد السيد أحمد -٢

تنمية التفكير االبتكاري والتحصيل الدراسي واالتجاه نحو المادة وأثرها علىءالكيميا .كلية التدريب، جامعة القاهرة. لدى طالب الثانوي العام

: ، دار المعارف٥، طالموجه الفني لمدرسي اللغة العربية). ١٩٧٠(إبراهيم ، عبد العليم -٣ .القاهرة

، دار ١، طلسان العرب). ١٩٧٩(ابن منظور، أبو الفضل، جمال الدين محمد ابن مكرم -٤ .المعارف، القاهرة

، مجلة التربية، العدد اإلبداع والتطوير مفاهيم أساسية). ١٩٩٨(أبو سماحة، كمال -٥ .، اللجنة القطرية للتربية والثقافة والعلوم٢٧السنة ) ١٢٧(

دراسة تجريبية لتنمية قدرات التفكير االبتكاري لدى أطفال ). ١٩٩٢(أحمد، جمال شفيق -٦، المؤتمر السنوي الخامس للطفل في مرحلة الطفولة الوسطى) اللقطاء(رعاية الجماعية ال

.مصر: المصري، مركز دراسات الطفولة، جامعة عين شمس

.القاهرة: ، مكتبة النهضة١، ططرق تعليم التعبير). ١٩٨٥(أحمد، محمد عبد القادر -٧

: ، دار المعرفة الجامعية)د،ط(، طرق تدريس اللغة العربية). ١٩٩١(إسماعيل، زكريا -٨ .اإلسكندرية

، دار ميار للطباعة والنشر ١، طاإلبداع في حل المشكالت). ٢٠٠٠(األعسر، صفاء -٩ .القاهرة: والتوزيع

.القاهرة: ، دار قباء للنشر والتوزيع١ط. تعليم من أجل التفكير). ١٩٩٨(األعسر، صفاء -١٠

ة في التربية وعلم النفس بأسلوب مقدم). ١٩٩٦(األغا، إحسان وعبد المنعم، عبد اهللا -١١ .٢، طالتعلم الذاتي

أثر استخدام أسلوب االستقصاء في تدريس العلوم على ). ١٩٩٣(األستاذ، محمود -١٢التحصيل الدراسي واإلبداع العلمي لدى طالب الصف الثامن األساسي بمدارس وكالة

ة دكتوراة غير رسال. الغوث بقطاع غزة فلسطين مقارنة باستخدام األسلوب التقليدي .جامعة أم درمان: منشورة، مجلة التربية

-١٣٧-

١٣٧

االستقصاء وأسلوب مقترح لتنمية قدرات ). ١٩٩٨(األستاذ، محمد وجحجوح، يحيى -١٣اإلبداع العلمي لدى فئات تحصيلية مختلفة من طالب الصف الثاني االعدادي بقطاع

. غزة–ت كلية التربية فبراير منشورا٢٦-٢٥المؤتمر العلمي الثاني في الفترة من . غزة

أثر استخدام األنشطة التعليمية في تدريس العلوم على تنمية ). ١٩٨٢(األلوسي، صائب -١٤رسالة دكتوراه، رسالة الخليج . قدرات التفكير االبتكاري لتالميذ الدراسة االبتدائية

.٤٠٨-٤٠٣العربي، العدد السادس عشر، ص ص

، دار ١، طألطفال المهارات القرائية والكتابيةتعليم ا). ٢٠٠٢(البجة، عبد الفتاح حسن -١٥ .عمان: الفكر للطباعة والنشر والتوزيع

، التفكير والتعليم والذاكرة في ضوء أبحاث الدماغ). ٢٠٠١(الحارثي، إبراهيم أحمد -١٦ .الرياض: مكتبة الشرقي

التفكير اإلبداعيأثر برنامج تعليمي في تنمية ). ١٩٩٦(الحموي، نهى مصطفى يوسف -١٧، رسالة ماجستير غير منشورة، الجامعة ن وجهة نظر طلبة الصف التاسع األساسيم

.عمان: األردنية

، كلية قطر، جامعة قطر، االبتكار تعريفه وتنميته). ١٩٨٢(الدريني، حسين عبد العزيز -١٨ .١٨٠-١٦١العدد األول ص ص

: ر والتوزيع، دار الفكر للنش١، ططرق تدريس اللغة العربية). ١٩٩٥(الركابي، جودت -١٩ .عمان

، دار الفكر أساليب القياس والتشخيص في التربية الخاصة). ١٩٩٩(الروسان، فاروق -٢٠ .للنشر، عمان

، األسس المعرفية للتكوين العقلي وتجهيز المعلومات). ١٩٩٥(الزيات، فتحي مصطفى -٢١ .، كلية الترببية، جامعة المنصورة١ط

.القاهرة: ، مطبوعات الجديدة١، طلفنالعبقرية في ا). ٢٠٠٢(السرور، ناديا هايل -٢٢

، دار وائل ١، طمدخل إلى تربية المتميزين والمهوبين). ١٩٨٢(السرور، ناديا هايل -٢٣ .عمان: للطباعة والنشر

، دار الفكر للطباعة ١، طتربية المتميزين والمهوبين). ١٩٩٢(السرور، ناديا هايل -٢٤ .عمان: والنشر

لتعليم التفكير في تنمية ) الماستر ثنكر( برنامج فاعلية). ١٩٩٦(السرور، ناديا هايل -٢٥مجلة . المهارات اإلبداعية لدى عينة من طلبة كلية العلوم التربوية في الجامعة األردنية

-١٣٨-

١٣٨

.١٧٣-٦٥، )١٠(٥مركز البحوث التربوية بجامعة قطر،

من وجهة التفكير اإلبداعيدور معلم العلوم في تنمية ). ١٩٩٥(السلمان، بنان محمد -٢٦: ، رسالة ماجستير غير منشورة، الجامعة األردنيةظر طلبة الصف التاسع األساسين

.عمان

، تعلم اإلبداع، مركز التدريب والتطور البرنامج التدريسي). ٢٠٠١(السويدان، طارق -٢٧ .المدينة المنورة: اإلداري

.دمشق: ، دار الفكر المعاصر١، طشؤون لغوية). ١٩٨٩(السيد محمود أحمد -٢٨

: ، مكتبة االنجلو المصرية١، ط١، جاالبتكار وتطبيقاته). ١٩٩٩(، أبو محمد الشرقاوي -٢٩ .القاهرة

: ، مكتبة االنجلو المصرية١، ط٢، جاالبتكار وتطبيقاته). ١٩٩٩(الشرقاوي، أبو محمد -٣٠ .القاهرة

.، دار األندلس للنشر والتوزيع٤، طفن التحرير العربي). ١٩٩٦(الشنطي، محمد صالح -٣١

، النادي األدبي بين النظرية والتطبيقالتفكير اإلبداعي). ١٩٩٧(هللا الصافي، عبد ا -٣٢ .جيزان: بحزيران

فعالية استخدام برنامج مقترح لألنشطة التربوية ). ١٩٩٨(الضبع، ثناء وغبيش، ناصر -٣٣، دراسات في المناهج وطرق في تنمية األداء االبتكاري لدى أطفال ما فقبل المدرسة

.واألربعونالتدريس، العدد الثامن

العالقة بين استخدام الطريقة الكشفية في ). ١٩٨٤(الطنطاوي، رمضان عبد الحميد -٣٤، تدريس العلوم وتنمية القدرة على التفكير االبتكاري لدى تالميذ الصف الثاني اإلعدادي

.جامعة المنصورة: رسالة ماجستير غير منشورة، كلية النربية

، دار ١، طتجاهات حديثة في تدريس العلوما). ١٩٨٢(الغاني، رؤوف عبد الرازق -٣٥ .الرياض: العلوم

أثر التعليم بواسطة الحاسوب في تنمية ). ١٩٩٧(القاعود، إبراهيم وجوارنة، علي -٣٦، جامعة لدى طالبات الصف العاشر األساسي في مبحث الجغرافياالتفكير اإلبداعي

.األردن: اليرموك

عند التفكير اإلبداعيتعليم التعاوني في تنمية أثر طريقة ال). ١٩٩٥(القضاة، بسام محمد -٣٧، رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة طلبة الصف العاشر في مبحث التاريخ في األردن

.األردن: اليرموك

-١٣٩-

١٣٩

، مؤسسة ١، طتنمية مهارات التعبير اإلبداعي). ١٩٩٥(الكندري، عبد اهللا عبد الرحمن -٣٨ .الكويت: الكويت للتقدم العلمي

فعالية التعليم التعاوني في اكتساب طلبة الثانوية ). ١٩٩٥(مد حسين المرسي، مح -٣٩: ١٩٩٥ أغسطس ١٠-٧، المؤتمر العلمي السابع في الفترة من مهارات التعبير الكتابي

.المجلد األول

، دار ١، رؤية إسالمية، طمقدمة في منهج اإلبداع). ١٩٩٣(المزيني، زهير منصور -٤٠ .المنصورة: عالوفاء للطباعة والنشر والتوزي

، دار الفكر للطباعة ١، طالموهبة والتفوق). ٢٠٠٠(المعايطة، خليل، والبواليز محمد -٤١ .عمان: والنشر والتوزيع

: ، دار األحد١، طدراسات تجريبية في سيكولوجية االبتكار). ١٩٧٢(المليجي، حلمي -٤٢ .بيروت

لذهني في تدريس استخدام أسلوب العصف ا). ٢٠٠٣(الناقة، محمد والسعيد، سعد محمد -٤٣، والكتابة اإلبداعية لدى طالب المرحلة الثانويةالتفكير اإلبداعيالبالغة وأثره في تنمية

.عين شمس: المؤتمر العلمي الخامس، المجلد الثاني، دار الضيافة

، مؤسسة ١، طالموجه العلمي لمدرسي اللغة العربية). ١٩٨٣(الهاشمي، عابد توفيق -٤٤ .بيروت: الرسالة

: ، دار الكتاب الجامعياإلبداع ما هيته ، اكتشافه، تنميته). ٢٠٠٤(دي، زيد الهوي -٤٥ ).العين(اإلمارات العربية

، ١، ط من خالل المنهج الدراسيالتفكير اإلبداعيتنمية ). ٢٠٠٢(بكر، رشيد النوري -٤٦ .الرياض: مكتبة الرشيد

ى أداء تالمذة أثر اإلنشاء الحر واإلنشاء الميسر عل). ١٩٨٨(بوراس، خليفة مهدي -٤٧، المجلة العربية للبحوث التربوية، المجلد الصف األخير في المدارس الثانوية الليبية

.الثامن، العدد األول

أثر استخدام طريقة التعلم الذاتي باالستقصاء الموجه في ). ١٩٩٢(تمام، إسماعيل تمام -٤٨الميذ الصف السادس تدريس العلوم على تنمية المفاهيم العلمية والتفكير االبتكاري لت

، مجلة البحث في التربية وعلم النفس، العدد الرابع، المجلد الخامس، كلية التربية االبتدائي .جامعة المنيا

، دار الكتاب ١، مفاهيم وتطبيقات، طتعليم التفكير). ١٩٩٩(جروان، فتحي عبد الرحمن -٤٩

-١٤٠-

١٤٠

.عمان: الجامعي

: دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع، ١، طاإلبداع). ٢٠٠٠(جروان، فتحي عبد الرحمن -٥٠ .عمان

االنترنتالكتابة اإلبداعية . حبش، زينب -٥١www.zeinabHabs.ws/education/esoags/writing.htm

، مدخل تاريخي مقارن في ضوء التراث علم اللغة العربية). د،ت(حجازي، محمد فهمي -٥٢ .القاهرة: مكتبة غريب) ط.د(واللغات السامية

اري، استخدام الحاسوب في تنمية التفكير االبتك). ٢٠٠٢(بد الهادي حسين، محمد ع -٥٣ .عمان: ، دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع١ط

.غزة: ، مطبعة منصور١، طفن التعبير الوظيفي). ٢٠٠٣(حماد، خليل، نصار، خليل -٥٤

استخدام أسلوب العف الذهني في تدريس البالغة وأثره في تنمية ). ٢٠٠٣(حمدان -٥٥، المؤتمر العلمي الخامس والكتابة اإلبداعية لدى طالب المرحلة الثانويةكير اإلبداعيالتف

.مصر: عشر، المجلد الثاني، كلية التربية بقنا، جامعة جنوب الوادي

: ، مكتبة االنجلو٢، طاإلبداع من منظور تكاملي). ١٩٩٧(حنورة، مصري عبد الحميد -٥٦ .القاهرة

، المجلة والقصف الذهنيالتفكير اإلبداعيتنشيط ). ١٩٨٠(حنورة، مصري عبد الحميد -٥٧ .العددان الثاني والثالث) ٧٧(االجتماعية القومية، مجلة

، السلوك اإلبداعي وسلوك نصفي المخ). ١٩٩١(حنورة مصري والهاشم، عبد اهللا -٥٨ .١٥٩-٩٧ص ص ) ١٢١(دراسات نفسية ع

والتربية الدينية في ضوء طرق تدريس اللغة العربية ). ت.د(خاطر ، محمود وآخرون -٥٩ .القاهرة: ، دار المعرفة٢، طاالتجاهات التربوية الحديثة

، بحوث نفسية والتربوية، اختبارات القدرة على التفكير االبتكاري). ١٩٧٧(خير اهللا، سيد -٦٠ .القاهرة: عالم الكتب

في أثر طريقة التعليم التعاوني في العلوم). ٢٠٠٣(روائدة، إبراهيم والقضاة، باسل -٦١، دراسات العلوم التربوية المجلد لدى طلبة الصف الثامن األساسيالتفكير اإلبداعيتنمية

.٣٦٧-٣٥٣الثالث، العدد الثاني ص ص

، مكتبة األمل للطباعة ٢، طالمرشد في تدريس اللغة العربية). ١٩٩٧(زقوت، محمد -٦٢ .غزة: والنشر والتوزيع

، ١، ططببيقية في تنمية العقول المفكرةتعليم التفكير رؤية ت). ٢٠٠٣(زيتون، حسين -٦٣

-١٤١-

١٤١

.القاهرة: عالم الكتب

، تنمية اإلبداع والتفكير اإلبداعي في تدريس العلوم). ١٩٨٧(زيتون، عايش محمود -٦٤ .عمان: المطابعة التعاونية، الجامعة األردنية

: ، دار الشروق للنشر والتوزيعأساليب تدريس العلوم). ١٩٩٦(زيتون، عايش محمود -٦٥ .عمان

أثر التكنولوجيا الحديثة في لعب األطفال على تنمية ). ٢٠٠٠(سرج، أحمد محمد رشاد -٦٦، عالم التربية، مصر رابطة التربية العدد التفكير االبتكاري لدى أطفال ما قبل المدرسة

.٣٢٦-٢٣٢الثاني ص ص

، دار الشروق للنشر ١، طتدريس مهارات التفكير). ٢٠٠٣(سعادة، جودت أحمد -٦٧ .نابلس: والتوزيع

تنمية المهارات األساسية إللقاء القصائد الشعرية لدى ). ١٩٩٩(سعد، عبد الحميد زهري -٦٨ .، دراسات في المناهج وطرق التدريس، العدد السابع والخمسونطالب المرحلة الثانوية

العالقة بين بعض طرق التدريس االبتكارية ). ١٩٨٦(سعفان، محمد إبراهيم حلمي -٦٩التفكير االبتكاري والتحصيل في اللغة اإلنجليزية بالمرحلة وقدرات الطالب على

.الكويت: رسالة ماجستير غير منشورة. المتوسطة بالكويت

، مجلة عوامل االبتكار في الثقافة العربية المعاصرة). ١٩٨٥(سلمان، عبد اهللا محمود -٧٠ .١٨-٩، ص ص ١عدد) ٣(العلوم االجتماعية، مجلد

، مكتبة ٣، ط تدريس اللغة العربية والتربية الدينيةفن). ١٩٦٩(سمك، محمد صالح -٧١ القاهرة: االنجلو

.القاهرة: ، دار المعارفاألسس النفسية لإلبداع الفني). ١٩٨١(سويف، مصطفى -٧٢

.القاهرة: ، مطبوعات الجديدالعبقرية في الفن). ١٩٧٣(سويف، مصطفى -٧٣

، الطبعة الثانية، الدار يقتعليم اللغة العربية بين النظرية التطب). ١٩٩٣(شحاته، حسن -٧٤ .القاهرة: المصرية اللبنانية

األنشطة اللغوية وأثرها على تنمية بعض المهارات الكتابية ). ١٩٩٤(صالح، هدى إمام -٧٥: ، جامعة عين شمسرسالة ماجستير غير منشورة، لدى طالب الصف األول الثانوي

مصر

، دار ٢، طية وتحديات العصراللغة العرب). ١٩٨٤(طحان، اليمون، طحان دينيز بيطار -٧٦ .بيروت: الكتاب البناني

-١٤٢-

١٤٢

: ، دار المنهج للنشرالتدريس في اللغة العربية). ١٩٨٤(ظافر، محمد الحمادي يوسف -٧٧ .الرياض

.بيروت: اإلبداع وترقية اإلبداع، دار السالم للماليين). ١٩٧٥(عاقل، فاخرا -٧٨

: ، دار الحكمة٢، طيسراتالتفكير االبتكاري المعوقات والم). ١٩٩٣(عبادة، أحمد -٧٩ .البحرين

العوامل الميسرة للتفكير االبداعي االبتكاري كما يدركها المعلمون ). ١٩٨٦(عبادة، أحمد -٨٠، مجلة العلوم التربوية، العدد السادس، المجلد الثاني، كلية التربية في مراحل التعليم العام .الرياضية، جامعة المنيا

تفكير االبتكاري في مراحل التعليم العام الكتاب السنوي معوقات ال). ١٩٨٦(عبادة، أحمد -٨١ .القاهرة: ، المجلد الخامس، الجمعية النفسية للدراسة النفسيةفي علم النفس

، مجلة أسلوب العصف الذهني والحلول االبتكارية للمشكالت). ١٩٩٢(عبادة، أحمد -٨٢ .ية التربية، جامعة المنياالبحث في التربية وعلم النفس، العدد األول، المجلد السادس، كل

، دار ٥٩٤، اقرأ، العدد الرعشة األولى وهؤالء األدباء). ١٩٩٥(عبد الحميد، إبراهيم -٨٣ .القاهرة: المعارف

فاعلية برنامج لتنمية مهارات الكتابة اإلبداعية لدى طالب ). ١٩٩٩(عبد الوهاب، سمير -٨٤، ٣١لتربية بدمياط، العدد مجلة كلية االمرحلة الثانوية الموهوبون في مجال الشعر،

.الجزء األول

، دار الفكر للطباعة والنشر المدرسة تعليم التفكير). ١٩٩٦(عدس، محمد عبد الرحمن -٨٥ .عمان: والتوزيع

أثر تكامل تدريس الفصل والوصل وعالمات الترقيم على ). ١٩٨٨(عطا، إبراهيم محمد -٨٦، دراسات تربوية، المجلد اليمناستخدام هذه العالمات في كتابات طالب كلية التربية ب

.الرابع، الجزء الخامس عشر

، كلية التربية، الجامعة ١، الجزء الثاني، طاإلحصاء التربوي). ١٩٩٨(عفانة، عزو -٨٧ .غزة: اإلسالمية

أثر تدريس برنامج مقترح في الهندسة على تنمية التفكير ). ٢٠٠٠(عودة، رحمة -٨٨، رسالة ماجستير غير منشورة، بمحافظة غزةاإلبداعي لدى طلبة الصف الثامن األساسي

.جامعة عين شمس، كلية التربية

تنمية القدرات اإلبداعية لألطفال عن طريق النشاط ). ١٩٨٠(عويس، عفاف أحمد -٨٩

-١٤٣-

١٤٣

.مصر: ، كلية البنات، جامعة عين شمسرسالة ماجستير غير منشورة، الدراسي الخالق

: دار مصر للطباعة والنشر،١، طسيكولوجية التعلم). ت-ب (فهمي، مصطفى -٩٠ .القاهرة

، دار الفكر للطباعة والنشر ١، طتعليم التفكير للمرحلة األساسية). ٢٠٠١(قطامي، نايفة -٩١ .عمان: والتوزيع

، األهلية للنشر ١، طتفكير األطفال وتطويره وطرق تعليمه). ١٩٩٠(قطامي، يوسف -٩٢ .عمان: والتوزيع

، دار الشرق للنشر ماذج التدريس الصفين). ١٩٩٨(قطامي، يوسف وقطامي، نايفة -٩٣ .عمان: والتوزيع

تأثير طريقة االستكشاف االبتكاري على التحصيل ). ١٩٩٧(قنديل، أحمد إبراهيم -٩٤، مجلة كلية األكاديمي االبتكاري للعلوم والتخيل العلمي لتالميذ الصف األول اإلعدادي

.، جامعة األزهر٦٨التربية، العدد

.القاهرة: ، ط، دار المعارفدراسات تحليلية ومواقف تطبيقية ).١٩٩٦(قورة، حسين -٩٥

دراسات تحليلية ومواقف تطبيقية في تعليم اللغة العربية والدين ). ١٩٨١(قورة، حسين -٩٦ .القاهرة: ، ط، دار المعارفاإلسالمي

أثر برنامج إثرائي صفي على تنمية قدرات ). ١٩٩٦(كلنتن، عبد الرؤوف نور الدين -٩٧، مجلة البحوث بتكاري وتكوين اتجاهات إيجابية لدى الطلبة المشاركينالتفكير اال

.٨٣-٥٩، ص ص ١التربوية، جامعة قطر، العدد

طريقة ابن خلدون في تدريس النحو وأثرها في لغة الكتابة لدى ). ١٩٨٩(مدكور، علي -٩٨الرابع، ، دراسات تربوية، المجلد تالميذ الصف األول المتوسط بالمملكة العربية السعودية

.الجزء السابع عشر

أثر استخدام أسلوب العصف الذهني في تدريس األحياء على ).١٩٩٧(مصطفى، محسن -٩٩، تنمية بعض المفاهيم البيولوجية والتفكير العلمي لدى بعض تالميذ الصف األول الثانوي

.٢٣٨مجلة كلية التربية بسوهاج، العدد الثاني عشر، الجزء األول، يناير، ص

القاهرة: ، الهيئة العامة للكتاب١ج) د ت(فاظ القرآن الكريم معجم أل -١٠٠

: ، دار النفائس٢، طخصائص العربية وطرائق تدريسها). ١٩٨٥(معروف، نايف -١٠١ .بيروت

، تكنولوجيا التعليم وتنمية القدرة على التفكير االبتكاري). ١٩٨٩(منصور، أحمد حامد -١٠٢

-١٤٤-

١٤٤

المنصورة: دار الوفاء للطباعة والنشر والتوزيع

، ١، مفرداته وتراكيبه، طالتعبير اللغوي). ١٩٩٨(هريدي،أحمد وأبو بكر، عبد العليم -١٠٣ .القاهرة: ابن سينا

كتاب المطالعة والنصوص المقرر على الصف الثامن ). ٢٠٠٣(وزارة التربية والتعليم -١٠٤: ، الطبعة الثانية التجريبية، مركز المناهج٢٠٠٥-٢٠٠٤األساسي في العام الدراسي

.فلسطين

مدى فاعلية أسلوب االختبار الحر في تدريس الرياضيات على ). ١٩٩٢(يوسف، محمد -١٠٥رسالة ، تنمية التفكير االبتكاري لدى تالميذ الحلقة الثانية مرحلة التعليم األساسي

مصر: ، كلية التربية عين شمسماجستير غير منشورة

٢- المراجع األجنبية:106- Guilford J.P. (1959). Some Theoretical Views of Creativity in

Contemporary to Psycology Helson, H. Revan W.(ed.) Affiliated east west PVT: New Delhi.

107- Langley, P., & Jones B. (1993). A Computational Model of Scientific Insight. In R. J. Sternberg (ed.) The nature of creativity.

108- Romey Whian D. Inguiry (1968). Teaching Science, New Jersy Prentice-hall, Inc. Englewood diffs.

109- Hennessy B. A, & Amabile, T.M (1993). The Conditions of Creativity. In . R.J. Strenberg (ed.) Thenature of crativity (pp. 11-38).

110- Gruber H. E. & Davis, S. N. (1993). Inching Wureay up Mount Olympus: the evolving-systems approach to creative thinking. In R. J. Strenberg (ed.) The nature of creativity (pp. 243-270). New York press Syndicate of the Univ. of Cambridge.

111- Birch, H. g. & Rabinowitz, H. S. (1951). The Negative Effect of Previous Experience of productive Thinking. Journal of Experimental Psychology.

112- Mayer, William v. (1990) Ten Steps Conducting Discussions of Ethical Issues Ih G. Rey Mayer “ed.” (Bioethics in Education) Iv Rst ICBE, Hamburg press pp 157-159.

113- Guiford, F. P. (1971). The Nature of Human Intelligence MC Graw Hill, London.

114- Osborn, A. (1963). Applied Imagination, New York, Soribenr. 115- Torrance, E. P. (1962). Guiding Creative Talent New Jersey.

Prentice – Hall, Inc. Englewood Cliffs. 116- Torrance, E. P. (1971). The Creative Person. Encyclopedia of

Education.

-١٤٥-

١٤٥

117- Massen Paul, H. Carmichael’s (1970). Manual of Child Psychology. Volume 1, Third edition.

118- Udall, A. J. & Daniel, J. E. (1991). Creating The Thoughtful Classroom Tucson, Arizona Zephyr press.

119- Costa, A. L. (2001). Teacher Behavior That Enables Student Thinking in A. L Costa (ed.) op. cit.

120- Preseisen, B. Z. (2001). Thinking Skills: Meaning and Models Revisited, In. A. L. Costa, Developing Minds: A Resource Book for Teaching Thinking Alexandrid, Virginia: Association for supervision and Curriculum Development.

121- Macisinon. D. (1962). The Nature and Nature of Creative Talent Amer Psychologist Vol. (17) pp 484-495.

122- Rogers, C. R., (1954). Towards a Theory of Creativity in USA, 73 Creativity, verron, p. E. Ed., England, Pengxim Books.

123- Getzel, J. & Jackson, P. (1962). Creativity and Intelligence Exploration with Gifted Students. N.Y. Wiley.

124- Son, J. B. (2001). Call and Vocabulary Learning : areview, Journal of The English Linguistic Science Association.

-١٤٦-

١٤٦

مالحق الدراسة يل المعلم الستخدام طريقة العصف الذهني لتدريسدل): ١(ملحق رقم

)الطالقة والمرونة واألصالة( بهدف تنمية مهارات التفكير اإلبداعي يلتعبير اإلبداعا .العلم، البطالة، األخالق، البيئة الصالحة: وضوعات التعبير هيم

دام طريقـة العـصف راد تنميتها باسـتخ متعريف كل من مهارات التفكير اإلبداعي ال : المقدمة .الذهني

: الطالقة-١وهي القدرة على إنتاج أو توليـد عـدد كبيـر مـن األفكـار والبـدائل والمترادفـات

.واالستعماالت استجابة لمثير معين والسرعة والسهولة في توليدها :قد ذكر التربويون عدة أنواع للطالقة، منهاو

.ء األلفاظ وتوليدها في نسق محددتعني السرعة في استدعاو: ن الطالقة اللفظيةأ -أ .اكتب أكبر عدد ممكن من الكلمات التي تبدأ بحرف السين وتنتهي به: مثال

هي القدرة على التفكير السريع في كلمات متصلة ومالئمـة : من الطالقة التعبيرية و -ب .كل سليمبشلموقف معين أو صياغة األفكار

عاء اكبر عدد ممكن من األفكار في زمـن وهي القدرة على استد :لطالقة الفكرية ا -ج .محدد

:المرونة-٢وهي قدرة الفرد على تغيير حالته الذهنية بتغير الموقف أو القدرة على التنويع وتحويـل

.مسار التفكير تماشيا مع متطلبات المثير :منها قد ذكر التربويون عدة أشكال للمرونة،و

د على إحداث تغير مقصود في التفكير تلقائيـا وتشير إلى قدرة الفر : لمرونة التلقائية ا-أ .لحل مشكلة معينة ودون أن يطلب منه ذلك

تشير إلى قدرة الفرد على تغيير الوجهة الذهنية التي ينظر مـن : المرونة التكيفيـة -ب .خاللها إلى حل مشكلة محددة أي عكس الجمود العقلي

:األصالة -٣ي قليل التكرار باملفهوم اإلحصائي وهلذا كلما قلت درجة شيوع القدرة على إنتاج جديد وغري شائع، أهي

.الفكرة زادت درجة أصالتها

:ألصالة ثالثة محكات أساسية هيول

-١٤٧-

١٤٧

ý أي إنتاج األفكار ال تتردد إحصائيا بين أفراد المجموعة التـي ينتمـي : رة االستجابة قد .إليها الفرد

ý ن كلمتين بكلمة أخرى أو بين جملتـين وتقاس بقدرة الفرد على الربط بي : اعد االرتباط بت .أو الربط بين الفكرتين لتعطي فكرة جديدة

ý وتقاس بقدرة الفرد على استنباط عناوين لموضوعات متعددة أو وضع عنـوان : المهارة .لألبيات شعرية

:ظيف طريقة العصف الذهنيتوة من عدة ظم للتفكير وذلك حينما تستخدم الذهن لعصف المشكلة المطروح نهي أسلوب م

زوايا لتوليد أكبر عدد من األفكار التي تساعد على حل المشكلة ومن ثم ترتيبها والتعبيـر عنهـا .في فقرات متناسقة ومترابطة

ة مخترع الطريقة إلى أن التوصل إلـى األفكـار اإلبداعيـة بواسـط ) اسبورن (شار أو : فرعيةالذهني يتم من خالل مبدأين رئيسيين ومن خالل أربع قواعدف لعصا : ا المبدآن الرئيسيان فهمامأ

وهذا يجعل األفكار أكثر تدفقا وسيولة، ألن الحكم السريع : تأجيل الحكم على قيمة األفكار : األول .على األفكار يحد من تدفقها

كم يولد الكيف وأن األفكار مرتبة في شـكل هرمـي وأن لأي ا :كم األفكار يزيد كيفيتها : الثاني هي األسبق في الصدور، وكلما زادت األفكار زادت فرصة الحصول على غيـر األفكار الشائعة .المألوف منها

-:ا القواعد األساسية فهيمأ .نقد مستبعد أثناء جلسات العصف الذهنيال - .رية التفكير والترحيب بكل األفكارح - .زيادة كم األفكار والمطروحة، لتوليد أكبر عدد ممكن من األفكارى د علكيتألا - .ميق أفكار اآلخرين وتطويرها من خالل إثارة الحماس إلضافة أفكار جديدةعت - .عدم استبعاد أية فكرة في المرحلة األولى -

: التدريس بهذه الطريقةتإجراءاـ : التمهيد عن طريق طرح عنوان المشكلة ثم تناول موجز للمشكلة من حيث :اإلجراء األول ى مت

أهمية البحث عن حل لها ؟ما اآلثار المترتبة عليها ؟ وما؟ نشأتالتأكد من وجود خلفية معرفية لدى الطالب عن المشكلة وفيه بطرح المعلم عدد : اإلجراء الثاني

.من األسئلة التي تدور حول المعلومات األساسية لوف لدى الطـالب أير م غ شرح أسلوب العصف الذهني بأسلوب مبسط إذا كان : اإلجراء الثالث

-١٤٨-

١٤٨

.اعده األساسية بحيث تكتب على لوحة وتعلق على جدران الصفمع التأكيد على قو . أعضاء٥ تقسيم الطالب الصف إلى مجموعات و كل مجموعة في حدود :اإلجراء الرابع

توجه كل مجموعة لتوزيع األدوار بين أعضائها لكي يضمن المعلم مـشاركة : اإلجراء الخامس : التوزيع على النحو التاليم ويتيع الجم .هو المسؤول عن إدارة الحوار: لمجموعةئد اقا - .وهو المكلف بتدوين كافة األفكار): المسجل ( لموثق ا -وهم بقية أعضاء المجموعة وهم المسؤولون أكثر من غيرهم عـن اقتـراح : المشاركون -

.األفكار .عصف الذهني للمشكلةلاب –ة نفردم –قيام كل مجموعة : اإلجراء السادسوتطرح فيه كل مجموعة عن طريق قائدها ما توصـلت : نقاش جماعي إجراء: اإلجراء السابع

.إليه من أفكار ويتم مناقشتها من قبل الجميعيختم المعلم الدرس بطرح إحدى المشكالت الجديدة كنشاط بيتي ويوجه الطالب : اإلجراء الثامن

.للبحث عن أفضل الحلول

-١٤٩-

١٤٩

التقومي اإلجراءات األهداف السلوكية الرقم

١- ٢- ٣-

يقرأ الطالـب العبـارة

املفتاحية قراءة صحيحة

حيدد الطالب املشكلة

يعرب الطالـب عـن فهمـه ــالل ــن خ ــوع م للموضاملشاركة يف إجابـة بعـض

.األسئلة

)العلم ( : الجلسة األولى :اإلجراء األول

التمهيد للمشكلة ويتم عن طريـق طـرح عنـوان :المشكلة ومن خالل العبارة المفتاحية

ميوج عاملنا املعاصر بتيارات متالحقة يف ميادين العلم املختلفة " وحنن نتابع بصعوبة بالغة تلك املكتشفات بعد أن أسرنا الذهول

"واإلعجاب

يـقرأ عدد من الطلبة العبـارة قـراءة جهريـة • .يحةصح

يموج، تيار، المكتشفات، : ما معنى الكلمات اآلتية • أسرنا، الذهول ؟

ما مفرد الكلمات اآلتية تيارات، المكتشفات؟ •

ما المشكلة ؟ •

ما اآلثار المترتبة عليها ؟ •

ما أهمية البحث عن حل لها ؟ •

:اإلجراء الثاني التأكد من وجود خلفية معرفية لدى الطلبة عن المشكلة

يطرح المعلم بعض األسئلة التي تدور حول المعلومـات وفيه األساسية ذات الصلة بالمشكلة الالزمة لفهمها، مثل ما ميادين

العلم المختلفة ؟ أذكر بعض المكتشفات العلمية ؟

ماذا يعني التقدم العلمي ؟ :اإلجراء الثالث

شرح أسلوب العصف الذهني بأسلوب مبسط إذا كـان ى الطلبة مع التأكد على القواعد األساسية لـه غير مألوف لد

.بحيث تكتب على لوحة وتعلق على جدران الصف

قــراءات إلـى االسـتماع وتقـديم التغذيـة الطالب

الراجعة وفق القراءة

اإلجابات صحة مالحظة

-١٥٠-

١٥٠

التقومي اإلجراءات األهداف السلوكية الرقم

٤-

الب إىل أسلوب يتعرف الط

.العصف الذهين

:اإلجراء الرابع تقسم الطلبـة إلـى مجموعـات و كـل

:يالحظ المعلمــ ــالب م ــم الط دى فه

-١٥١-

١٥١

يوضح الصياغات املختلفة للمشكلة) ١(جدول

٥-

ــب ــد الطال يعيصياغة المـشكلة

في شكل جديد

أعضاء ويطلب من كـل ) ٥(مجموعة في حدود مجموعة االنتقال إلى مكان محدد لها في الصف

:اإلجراء الخامس بـين توجه كل مجموعة لتوزيـع األدوار

لكي يضمن المعلم مشاركة الجميع فـي : أعضائهاالحوار حول المشكلة ويتم التوزيع علـى النحـو

:التالي قائد المجموعة هو المسؤول عن إدارة الحوار، -

وإتاحة الفرصة للجميـع للمـشاركة دون تحيـز وتشجيع بقية أعـضاء المجموعـة علـى طـرح

قولـه أفكارهم ، واالستماع واإلنصات الجيد لما ي .أعضاء المجموعة

وهو المكلف بتدوين كافة ): الموثق ( المسجل - األفكار التي تطرح من األعضاء المشاركين فـي أثناء الحوار وقراءتها إذا طلب منه قائد المجموعة

.ذلك

المشاركون وهم بقية أعضاء المجموعة وهم - المسؤولون أكثر من غيرهم عن اقتـراع األفكـار

.المتنوعة للمشكلةوالحلول :اإلجراء السادس

قيام كل جمموعة منفردة بالعصف الذهين للمشكلة وفق - :اخلطوات التالية

قيام قائد المجموعة بتذكير الطالب بالمشكلة - .محل الدراسة

يطلب منهم تحديد أو بلورة المشكلة أو إعادة - كيف يمكن أن ؟ : صياغتها في شكل يبدأ بعبارة

يطرح المشاركون صياغتهم للمشكلة وفـي - أثناء ذلك يقوم المسجل بتسجيل تلك الصياغة فـي

)١(قائمة معينة جدول رقم

للمطلوب دى تطبيق قواعد م -

.العصف الذهني ــضباط - ــدى االن م

.الصفي شاركة الجميع في م -

.الحوار والنقاش

:ة ما يلي مالحظــصياغات -١ ــدد ال ع

للمــشكلة فــي وحــدة .زمنية محددة

تنوع الـصياغات -٢للمــشكلة فــي وحــدة

.زمنية محددة ــصياغات -٣ ــدد ال ع

ة والفريدة فـي دالجدي .وحدة زمنية

الرقم . الصياغات املختلفة للمشكلة

-١٥٢-

١٥٢

الرقم األهداف السلوكية اإلجراءات التقويم

طني دولة متقدمة ؟كيف ميكن أن تصبح فلس: مثال

١-

-١٥٣-

١٥٣

:يالحظ المعلم

ــ - ــالب م ــم الط دى فه .للمطلوب

.كيف يتفاعل الطالب -ــ - ــد م ــق قواع دى تطبي

.العصف الذهني .دى االنضباط الصفي م -ــ - ــي م ــع ف شاركة الجمي

.الحوار والنقاش ل المقترحـة قديم الحلـو ت -

.وفق المعايير التالية )طالقة ( دد اإلجابات ع - )المرونة (اإلجابات نوعت -دد اإلجابات الفريـدة أو ع -

)أصالة ( الجديدة نطقية الحـل، التكلفـة، م -

سرعة تنفيذ الحل القبـول .اجتماعيا أي قبول الحل

.ن قبل أفراد المجتمعم -

ختار أعضاء المجموعة من خالل يلحر إحدى الـصياغات التصويت ا

للمــشكلة مــن بــين الــصياغات ة في الجدول السابق ولتكن لالمسج

الصياغة التاليةكيف يمكن أن تصبح فلسطين دولة :

متقدمة ؟ــن ي - ــة م ــد المجموع ــب قائ طل

المشاركين اقتراح أكبر عدد ممكن مــن الحلــول للمــشكلة بحــسب الصياغة المختارة مـع تـذكيرهم

.بقواعد العصف الذهني كتب المسجل هذه األفكار بحسب ي -

لمشاركين اتسلسل طرحها من قبل وقائد المجموعة وذلك فـي قائمـة

) .٢ (مثل الموضوع في الجدول

يقترح الطالب أكبر عدد ممكـن مـن

.الحلول للمشكلة

٦-

-١٥٤-

١٥٤

يوضح األفكار املطروحة حول حل املشكلة) ٢(جدول

الرقم .حل املشكلةاألفكار املطروحة حول ١-

-١٥٥-

١٥٥

الرقم األهداف السلوكية اإلجراءات التقويم

قويم األفكار على أساس تدد اإلجابات المحتملـة ع -

( للموقف زمـن محـدد )الطالقة

ة لتنوع اإلجابات المحتم -( للموقف في زمن محدد

)مرونةو دد اإلجابات الجديرة أ ع -

( الفريدة في زمن محدد )أصالة

منطقية الحل ، التكلفة ، -ســرعة تنفيــذ الحــل ، القبول اجتماعيا أي قبول الحل مـن قبـل أفـراد

.المجتمع

ند توقف سيل األفكار مـن قبـل ع -المشاركين ، يوقف قائد المجموعـة الجلسة لمدة دقيقة للتفكير في طرح أفكــار جــديرة وقــراءة األفكــار

سلفا وتأملها ، ثم يفـتح المطروحةالباب مرة أخرى لألفكار الجـديرة

بحرية ويتم تسجيلها وفـي ف للتوقـ فانـه ةحالة قلة األفكار المطروح

ــارات أو ــتثارتهم بعب ــاول اس يحكلمات تقودهم لمزيد مـن األفكـار كما يقوم هو ما لديـة مـن أفكـار

..جديدة

مـع ىستبعاد األفكار التي ال تتماش ا -

.لسابقة المعايير ايام أفراد المجموعة بترتيب الحلول ق -

ا ، األفـضل هالمختارة وفق أفضليت وتسجيلها في قائمـة . فاألقل وهكذا

)٣(جدول . خاصة

ــب ــب الطال يرتــق ــار وف األفك

.أفضليتها

٧-

-١٥٦-

١٥٦

يوضح ترتيب احللول املختارة) ٣(جدول

الرقم .رتيبا تنازليا ترتيب احللول املختارة ت :بعض األمثلة للحلول املقترحة اليت رمبا يديل ا الطالب

.زيادة االهتمام بالترتيب والتعليم

.إنشاء مراكز تهتم بالموهوبين

.االستعانة بخبراء أجانب

.إرسال متخصصين للتدرب في الدول المتقدمة

.التعاون مع الدول المتقدمة في شتى المجاالت

.ل الخبرات مع الدول المتقدمة تباد

.تشجيع الصناعات الوطنية وعدم االستيراد

١-

٢-

٣-

٤-

٥-

٦-

٧-

٨-

١٠-

١١-

١٢-

-١٥٧-

١٥٧

الرقم األهداف السلوكية اإلجراءات التقومي :الحظ المعلم ي

.لمطلوبل مدى فهم الطالب - . يف يتفاعل الطالبك - ف مدى تطبيق قواعد العـص -

.الذهني . مدى االنضباط في الصف- مشاركة الجميع في الحوار -

مالحظة مـدى تفاعـل الطـالب .وصحة إجاباتهم

تقومي إجابات الطالب وفق املعايري

:التالية

.عدد اإلجابات .تنوع اإلجابات

.الفريدة وعدد اإلجابات الجديدة

هـو )٥،٦،٧(كمن دور المعلم في أثناء اإلجراءات ي .دور المتفقد أو المراقب

:اإلجراء السابع إجراء نقاش جماعي تطرح فيه كل مجموعة من طريق قائدها ما توصلت إليه مـن أفـضل الحلـول

قبل كافـة الطـالب وعقـب ن للمشكلة ومناقشتها م المناقشة يتم استبعاد األفكار المكررة وترتيب األفكار

.هاالتي يتفق عليها وفق أولويت :اإلجراء الثامن

يختم المعلم الجلسة بطرح مشكلة معينة وتوجيه الطالب للبحث عن أفضل الحلول لها وترتيب هـذه الحلول لها وترتيب هذه الحلول وفق تقيـيم الحلـول

.المشار إليها سلفا : لجلسة الثانيةا

حدث في التمهيد من خالل المراجعة السريعة لما .بقةالجلسة السا

: النشاط مستعينا بالمعجم ، )سبيل ،بث ( عض الكلمات ، مثل ب

أفرق في الداللة بين الكلمات التي تحتها خـط فـي :المجموعات التالية

يقول يا ليتني اتخـذت مـع : (ال تعالى ق ) أ( )٢٧:الفرقان ) سبيالالرسول

يف أن يفطر شهر سبيلليس على املريض -١ .روضان

٢- ي الموقف الذي اتخذته ف سبيل ليس لك علي من المتخاصمين

يعبر الطالب عـن فهمـه ــالل ــن خ للموضــوع ممــشاركته فــي النقــاش

.الجماعي

يفرق الطالب بين داللـة .بعض الكلمات

٨- ٩-

-١٥٨-

١٥٨

الرقم األهداف السلوكية اإلجراءات التقومي

ير تقويم اإلجابات وفـق المعـاي :التالية

.عدد اإلجابات في زمن محدد .تنوع اإلجابات في زمن محدد

عدد اإلجابات الفريدة أو الجديـدة .في زمن محدد

تقويم اإلجابات وفـق المعـايير :التالية

عدد اإلجابات في زمـن - .محدد

تنوع اإلجابات في زمـن - .محدد

عدد اإلجابات الفريدة أو - .الجديدة

) وبث منهما رجاال كثيـرا ونـساء (:ىال تعال ق-١ ١٠:النساء .بث القائد جنده في الخطوط األمامية ي-٢

تبث محطات التلفزة العالمية وقائع دفـن -٣ .جثمان الرئيس ياسر عرفات

:لنشاط اذكر مع التمثيل أكبر عدد ممكـن مـن ا -١

مس ، : ( دفة لكلمات اآلتية االكلمات المر )قرن ، ظفر

: بة نموذجية إجا ) :سم( -١

"٧٨:الواقعة"ال يمسه إال المطهرون : " ال تعالى ق - . مسهم العذاب األليم - . مستني الحاجة فلجأت إلى طلبه المساعدة -

) رنق( -٢

. قرن في بيوتكن - .ناطحت الخراف فانكسر قرن أحدهما ت - . دخلت البشرية القرن الحادي والعشرين -

) ظفر( -٣ .لمغربي بالمذالية الذهبية ظفر العداء ا-فر األسير ، ألنه لم يكن لديه مـا يقـصي بـه ظ -

.أظفاره . اذكر أكبر عدد من المخترعات العلمية - . أذكر النتائج المترتبة على التقدم العلمي - أذكر أكبر قدر ممكن من االستخدامات الممكنة لـ - )المسمار (، )الطائرة (

عـدد يذكر الطالـب أكبـر ممكن من الكلمات المرادفة

مس، قرن : للكلمات التالية .،ظفر

يذكر أكبر عدد ممكن مـن .المخترعات العلمية

يذكر أكبر عدد ممكن مـن النتائج المترتبة على التقدم

.العلمي يذكر أكبر عدد ممكن مـن االستخدامات الممكنة لبعض

.المخترعات

١٠-

١١-

١٢-

١٣-

-١٥٩-

١٥٩

الرقم األهداف السلوكية اإلجراءات التقوميتقويم اإلجابات وفق المعايير التالية

: v عدد اإلجابات في زمن محدد .

)الطالقة(v تنوع اإلجابات في زمن محدد

)المرونة.(v عــدد اإلجابــات الفريــدة أو

. الجديرة فـي زمـن محـدد )األصالة(v منطقية الحل. v قبوله اجتماعيا. v لسرعة في التنفيذ ا.

تقويم اإلجابات وفق المعايير التالية . v عدد اإلجابات في زمن محـدد

تنوع اإلجابات في زمن محدد . v عــدد اإلجابــات الفريــدة أو

.الجديدة في زمن محدد v منطقية الحل. v السرعة في التنفيذ والتكلفة.

عنوانها والطلـب مـن ر عرض قصة بدون ذك .الطالب

ـ - دد مـن العنـاوين المناسـبة أذكر أكبر ع .لموضوع القصة

أذكر أكبر عدد ممكن من الكلمات المتـصلة - ).العلم ( لموضوع الدرس

لمعلومات ا–الرقي –المخترعات –التقدم : مثل –االكتـشاف –سائل االتصال و–إلكترونات –

–علماء األجهزة لا –الباحثين –الناعية –الثورة .الخ....البث إلكتروني

أذكر أكبر عدد ممكـن مـن األفكـار - : المتصلة والمالئمة لموضوع الدرس مثل

العلم يحث تغيرات مهمـة فـي حيـاة - .اإلنسان . العلم يزيد من رقي اإلنسان - . اإلسالم يحث على طلب العلم - . جميع األمم تهتم بالعلم - .م ليس وليد اليوم لالع االهتمام ب- .العالم يتقدم بسرعة مؤهلة - يجب مراعاة قواعد العصف الـذهني --:تنبيه

.سالفة الذكر .راءة األفكار المسجلة ق - .تقييم األفكار -ستبعاد األفكار التـي ال عالقـة لهـا ا -

.بالموضوع .مج بعض األفكار مع بعضها البعضد -

.رتيب األفكار ت

عدد ممكـن مـن يعطي أكبر العناوين المناسبة لموضـوع

.قصة معينة

يعطي أكبر عدد ممكـن مـن الكلمات المتصلة بموضـوع

)العلم(الدرس

يعطي أكبر عدد ممكـن مـن األفكار المتـصلة والمالئمـة

.لموضوع الدرس

١٤-

١٥-

١٦-

الرقم األهداف السلوكية اإلجراءات التقومي

-١٦٠-

١٦٠

شقها " ٣" علق عليها صوفا ملونا " ٢" جعل له أمارة كي يرفعها "١" مشقوق الشفة " ٥" جرى وسال " ٤"

ابـات وفـق القواعـد قويم اإلج ت : التاليةدد اإلجابات المحتملـة ع -

للموقف زمن محدد

)الطالقة (

ـ تنوع اإلجابات المحتم - ة ل للموقف في زمن محدد

)مرونة ( دد اإلجابات الجديرة أو ع -

الفريدة في زمن محدد

)أصالة(

:الجلسة الثالثة من خالل الحديث عن أهميـة : التمهيد .المخترعات العلمية العلم وبعض

:توجيه بعض األسئلة ، منها اعتقــادك كيــف يــصبح ب - أ

اإلنسان عالما ؟باعتقادك كيف يكون طلب - ب

العلم جهادا ؟اعتقادك متى يكون العلـم ب - ت

نافعا ؟ ومتى يكون ضارا ؟اعتقــادك كيــف تــصبح ب - ث

فلسطين دولة متقدمة ؟

)علم (-أ .درس التالميذ ملم الع -١ "١". لم األعرابي ناقتهع -٢ "٢."علم الفارس جواده أ -٣ .علم اهللا العباد أيوب صبراأ -٤ .لم الرجل الحقيقة ع -٥ "٣".لم الرجل شقة أخيه ع -٦ .فيت معالم الطريقخ -٧ ا عالمات الساعة ؟م -٨ .لعالم من الطيور الجارحة ا -٩ "٤" . تلم الماء في النهر عا -١٠ .ستمعت للشيخ األعلم ا -١١ "٥."ن أستمع إلى هذا المتحدث األعلم ل -١٢ . مشتقات كثيرة لهذههناكو -١٣عالم ،تعالم ، استعلم العلم : لكلمة ، منها ا -١٤

، العالمى ،العيالم ، العيلم ، العلمـاني ، العلماء ، معلـوم، معلومـة ، أعـالم ،

الخ....علوم

أن يجيب الطالـب عـن األسئلة المطروحة عليهم

.

أن يوظف الطالب بعض ــصورها ــات بـ الكلمـ المختلفة في أكبر عـدد ممكن من الجمل بحيـث تأخـذ أشـكاال وصـورا

.جديدة في كل مرة

١٧-

١٨-

الرقم األهداف السلوكية اإلجراءات التقومي

-١٦١-

١٦١

شديد العلو) ٥. (الدنيا) ٤. (فرقه) ٣. (كثيفة األغصان) ٢. (انتفخ وتدىل) ١(

قويم اإلجابات وفـق القواعـد ت :التاليةدد اإلجابات المحتملة ع -

( للموقف زمن محـدد )الطالقة

ة لتنوع اإلجابات المحتم -( للموقف في زمن محدد

)مرونةدد اإلجابات الجـديرة ع -

أو الفريدة فـي زمـن )أصالة( محدد

أعد بناء وصـياغة المعلومـات حسب ما تراه مناسبا للوصـول

.إلى ترابطات وعالقات جديدة

. التعبيرمالحظة صحة

)داح( -بv انتفخ وتدلى.اح بطن الرجلد. v ٢.(جلس تحت شجرة دائحة ( v ٣. (ماله على الفقراءل اح الرجد( v ٤. (هم الداحة ولنا اآلخرةل( v ٥. (ذا صور دواحه( v بي سافر إلى الدوحة أ.

: الجلسة الرابعة . التمهيد مراجعة سريعة

. استذكر ما شرح في الجلسة السابقةعرض األفكار التي توصل إليها الطالب فـي -

.جلسات سابقة .بالموضوعا حذف األفكار التي ال عالقة له-دمج بعض األفكار لخفض عددها إلى خمـس -

.أو ست أفكار كتابة فقرات كل فقرة تعبر عن فكرة معينة مع -

إبراز الفكرة الرئيسية للفقـرة فـي أولهـا أو .آخرها

.ة في أول الفقرة ترك مسافة قصير- . وضع نقطة في آخر الفقرة -ـ -* م وأثناء التعبير عن كل فكرة يـذكر المعل

:طالبه بمهارات الجملة وأهمها ترتيب الجمل ترتيبا معقـوال لتكـوين فقـرة §

.مناسبة ومعبرة عن الفكرة. الربط الجيد بين الجمل باستخدام أدوات الربط § .اكتمال أركان الجملة §د من الطالب ليعبر كل واحد مـنهم اختيار عد §

.عن فكرة معينة .بعد فراغ الطالب من الحديث عن الفكرة §مناقشة الطالب حول كيفيـة إثـراء الفكـرة §

وتدعيمها بالشواهد من القرآن والشعر العربي الخ... واألمثال وأقوال بعض العلماء

أن يعيد الطالب صـياغة ــات ــشكيل المعلوم وت

إلـى ترابطـات للوصول .وبناء عالقات جديدة

يعبر الطالب شفهيا عـن ــسية ــار الرئيـ األفكـ

..للموضوع

١٩-

٢٠-

-١٦٢-

١٦٢

الرقم األهداف السلوكية اإلجراءات التقومي

ــصحي ــات ت ح كراس .الطالب

ــحة ــة ص ومالحظ .األفكار

ترابط الجمل وحسن .اختيار األلفاظ

.توزيع الطالب على مجموعات §يطلب من كل مجموعة كتابـة الموضـوع §

.وعرضه على لوحة يقوم ممثل المجموعة بقراءة الموضوع أمـام §

.طالب الفصل نقد الموضوع من قبل جميع طالب الفـصل §

الـضعف وتقـديم وذكر مـواطن القـوة و .االقتراحات والتصويت عليها

اختيار أفضل موضوع مـن وجهـة نظـر § .الطالب

.نقد الموضوع المفضل § .بحث سبيل تحسين الموضوع §التصحيح المباشرة حيث يقوم المعلم بقـراءة §

ه الموضوع ، ومناقـشة كاتبـة فـي أفكـار وعباراته ولغته وينبه على ما وقع فيه مـن

ى الصواب ويمكن للمعلم أخطاء ، ويرشده إل تصحيح بعض الكراسات خارج الفصل مـع

.تدوين المالحظات

يعبر الطالـب كتابيـا عـن .األفكار الرئيسية للموضوع

٢١-

-١٦٣-

١٦٣

الرقم األهداف السلوكية اإلجراءات التقويم

الرقم األهداف السلوكية اإلجراءات التقويم

االستماع إلى قـراءات .الطالب

ا المشكلة ؟م

مــا اآلثــار المترتبــة عليها ؟

ما أهمية البحث عـن حل لها ؟

مالحظة صحة اإلجابات

.

)البطالة : ( لجلسة األولىا : اإلجراء األول

طريق طرح عنوان المشكلة مـن التمهيد للمشكلة ويتم عن .خالل العبارة المفتاحية

. ك بابا لـم أطرقـه ولم أتر . وعدت من حيث أتيت (.... . وكنت تزودت بعناوين كثيـرة . قدمت طلبات إلى دوائر شتى

... )كنت أكتب يوميا تقريبا ولم أتلق .يقرأ عدد من الطلبة العبارة قراءة جهرية صحيحة - نص الذي وردت فيه هذه العبارة ؟ل ما ا- من قائل العبارة ؟- يلت فيها العبارة ؟ ما المناسبة التي ق- .....وما معنى دائرة ..... ما مفرد دوائر - ....................... ما مفرد عناوين - ...................... وما مفرد طلبات - ......................... عرف الطلب - . استخراج األساليب الواردة في الفقرة السابقة -

لة ؟ما المشك § ما اآلثار المترتبة عليها ؟ § ما أهمية البحث عن حللها ؟ §

:اإلجراء الثاني التأكد من وجود خلفية معرفية لدى الطلبة عـن المـشكلة وفيـه يطرح المعلم بعض األسئلة التي تدور حول المعلومات األساسية

:لفهمها ، مثل ة ذات الصلة بالمشكلة الالزم ا مفهوم البطالة ؟م -١ لبطالة في الفرد ؟ما أثر ا -٢

ا أثر البطالة في األسرة ؟م -٣ ا أثر البطالة في المجتمع ؟م

ــرأ الطالــب - يق

ــة ــارة المفتاحي العب .قراءة صحيحة

ــب - ــدد الطال يح

.المشكلة يعبر الطالب عـن -

فهمه للموضوع من خالل المشاركة فـي إجابة بعض األسئلة

.

١- ٢- ٣-

-١٦٤-

١٦٤

عــرف األســلوب .الذهني

ــده ــر قواع أذك .األساسية

:مالحظة ما يليــصياغات § ــدد ال ع

للمشكلة في وحـدة .زمنية محددة

ــصياغات § ــوع ال تنللمشكلة في وحـدة

.زمنية محددة

ــصياغات § ــدد ال عالجديدة والفريدة في

.وحدة زمنية محددة

:جراء الثالثاإل شرح أسلوب العـصف الـذهني بأسلوب مبسط إذا كان غير مألوف لـدى الطلبة مع التأكيد على القواعد األساسـية

علق علـى تله بحيث تكتب على لوحة و .الجدران الصف :اإلجراء الرابع

( تقسيم الطلبة إلى مجموعـات ) أعـضاء ٥كل مجموعة فـي حـدود

موعة االنتقـال إلـى ويطلب من كل مج .مكان محدد لها في الصف

:اإلجراء الخامس توجه كـل مجموعـة لتوزيـع

لكي يضمن المعلم : األدوار بين أعضائها ـ ل ومشاركة الجميـع فـي الحـوار ح

.المشكلة :اإلجراء السادس

قيام كل مجموعة منفردة بالعصف :الذهني للمشكلة وفق الخطوات التالية

قيام قائد المجموعة بتذكير الطلبة - .بالمشكلة محل الدراسة

يطلب منهم تحديـد أو بلـورة - المشكلة أو إعادة صـياغتها فـي شـكل

عبارة كيف يمكن أن ؟ ــشاركون - صــياغتهم يطــرح الم

للمشكلة وفي أثنـاء ذلـك يقـوم المسجل بتسجيل تلك الـصياغات

"١"جدول . في قائمة معينة

الب أسلوب يتذكر الط .العصف الذهني

يعيد الطالب صـياغة المشكلة فـي شـكل

جديد.

٤- ٥

-١٦٥-

١٦٥

يوضح الصياغات املختلفة للمشكلة) ١(جدول الرقم .الصياغات املختلفة للمشكلة

: مثل كيف ميكن أن نقضي على مشكلة البطالة أو حند منها ؟

١-

-١٦٦-

١٦٦

-١٦٧-

١٦٧

.يوضح قائمة باألفكار املطروحة حول املشكلة" ٢"جدول

الرقم .األفكار املطروحة حول املشكلة

-١٦٨-

١٦٨

الرقم األهداف السلوكية اإلجراءات التقويم :يالحظ المعلم

مدى فهـم الطـالب .للمطلوب

.كيف يتفاعل الطالب مدى تطبيق قواعـد

.العصف الذهني مدى االنـضباط فـي

.الصفمشاركة الجميع فـي

.الحوار والنقاش

تقويم الحلول المقترحـة :وفق المعايير التالية

Z طالقة ( عدد اإلجابات( Z تنــوع اإلجابـــات

)المرونة.(Z عدد اإلجابات الفريدة

)أصالة ( أو الجديدة Z ، منطقيــة الحــل

التكلفة ، سرعة تنفيذ الحـــل ، القبـــول اجتماعيــا أي قبــول الحل من قبل أفـراد

.المجتمع

ختار أعضاء المجموعة من خالل ي التصويت الحر إحدى الصياغات للمـشكلة من بين الصياغات المسجلة فـي الجـدول

:السابق ولتكن الصياغة التالية كيف يمكن أن نقضي على مشكلة البطالة -

منها ؟د أو نحo ــب ق ــن يطل ــة م ــد المجموع ائ

المشاركين اقتراح أكبر عدد ممكن مــن الحلــول للمــشكلة بحــسب الصياغة المختارة مـع تـذكيرهم

.بقواعد العصف الذهنيo يكتب مـسجل المجموعـة هـذه

األفكار بحسب تسلسل طرحها من قبل المشاركين وذلك في قائمة مثل

)٢(الموضح في جدول

يقترح الطالب أكبر عدد ممكـن مـن

.الحلول للمشكلة

٦-

-١٦٩-

١٦٩

الرقم األهداف السلوكية اإلجراءات التقويمتقديم األفكار علـى أسـاس

:المعايير التاليةالجدة، األصالة، المنفعـة ،

.منطقية الحل ، التكلفة سرعة تنفيذ الحل، القبـول ،اجتماعيا أي قبول الحل من

.قبل أفراد المجتمع

ما أفضل فكرة ؟ .....ثم ..... ثم

... وهكذا

عند توقف سيل األفكار من قبل المشاركين يوقف قائد المجموعة الجلسة لمدة دقيقة للتفكير في طـرح ــار ــراءة األفك ــديرة وق ــار ج أفك

سلفا و تأملها، ثـم يفـتح . المطروحةالباب، مرة أخرى لألفكـار الجديـدة للتدفق بحرية، ويتم تـسجيلها وفـي

قلة األفكار المطروحة يحـاول حالةاستثارهم بعبارات أو كلمات تقـودهم لمزيد من األفكار كما يقوم هـو مـا

.لديه من أفكار جديدة ستبعاد األفكار التي ال تتماشى ا -

.مع المعايير السابقةيام أفراد المجموعة بترتيـب ق -

الحلول المختارة وفق أفضليتها ــذا ــل وهك ــضل ، فاألق األف

قائمـة خاصـة تسجيلها فـي )٣(جدول

ــب ــب الطال يرتــق ــار وف األفك

.أفضليتها

٧-

-١٧٠-

١٧٠

يوضح قائمة احللول املختارة وفق ترتيب أفضليتها" ٣"جدول

. ترتيب احللول املقترحة

الرقم

-١٧١-

١٧١

لرقما األهداف السلوكية اإلجراءات التقويميالحظ المعلم مـدى فهـم

.الطالب للمطلوب .كيف يتفاعل الطالب

ــد ــق قواع ــدى تطبي م .العصف الذهني

.مدى االنضباط الصفي ــي ــع ف ــشاركة الجمي م

.الحوار والنقاش

تقييم الحلول وفق المعايير :التالية .التكلفة

.القبول اجتماعيا .السرعة في التنفيذ

.منطقية الحل

م الحلول المقترحـة وفـق تقوي :المعايير التالية

Z طالقة ( عدد اإلجابات( Z المرونة.(تنوع اإلجابات( Z عدد اإلجابات الفريـدة أو

)أصالة ( الجديدة

هو )٧، ٦، ٥( اء اإلجراءات ن يكون دور المعلم في أث .دور المتفقد أو المراقب

:اإلجراء السابع فيه كل مجموعـة عـن إجراء نقاش جماعي تطرح

طريق قائدها ما توصلت إليه من أفضل الحلول للمـشكلة .ومناقشتها من قبل كافة الطالب

:اإلجراء الثامن وجيـه ت يختم المعلم الجلسة بطرح مشكلة معينـة و

الطالب للبحث عن أفضل الحلول لها وترتيب هذه الحلـول النشاط يكون واجبا وفق تقييم الحلول المشار إليها سلفا وهذا

.بيتيا :الجلسة الثانية من خالل المراجعة السريعة لما شرح فـي : التمهيد .الجلسة السابقة

:النشاط ت التي تحتهـا امستعينا بالمعجم ، أفرق في الداللة بن الكلم

.خط في المجموعة اآلتية

"طرق "-أZ رق النجار المسمار بالمطرقة ط. Z اب بخفةطرق الضيف الب. Z طرقت النجوم بوضوح تلك الليلة. Z طرق الفدائي أعداء الوطن دون هوادة.

"بطل " ب"Z عرف الناس الحق من الباطل. Z االحتالل هو المسئول األول عن البطالة. Z ـ بطل قرار الحكم لمرور عشرين عا ا علـى فـرار م

.المتهمZ بطلت قوات األمن مفعول قنبلة تركها المحتل وسـط أ

.المخيم Z طلا ب–كان الشهيد رحمه اهللا.

يعبر الطالـب عـن فهمه للموضوع من خالل مشاركة فـي

.النقاش الجماعي

يفرق بـين داللـة بعض الكلمات ، مثل

طرق ، بطـل ، : " ".خيال

٨- ٩-

الرقم األهداف السلوكية اإلجراءات التقويم

-١٧٢-

١٧٢

تقويم الحلول المقترحـة وفـق :المعايير التالية

Z عدد اإلجابات فـي زمـن )طالقة ( محدد

Z تنوع اإلجابات في زمـن )المرونة.(محدد

Z عدد اإلجابات الفريـدة أو. الجديدة في زمن محـدد

)أصالة (

"خيال "–ج Z أصبح الخيال حقيقة. Z يقصر خيال اإلنسان وقت الظهيرة. Z ١(.أرجو أن تكون تلك السحابة مخيلة( Z ٢.(لمنافق عن المعركة خبل ا( Z اختال الرجل في مشيته. Z ٣(.أنه سيأتي يوم أهجر فيه أرضا متخيلة لست متخيلة(

اذكر مع التمثيل أكبر عدد ممكن مـن الكلمـات المرادفـة .عين ، عطف ، قص : للكلمات التالية :إجابة نموذجية

"عين" –أ Z جع العين لنا بأخبار مهمة ر. Z ا شربت من العين ماء صفو. Z حث في معجم العين عن معاني بعض الكلمات ب. Z قال أن األعور الدجال بعين واحدة ي. " :عطف "-بZ ٤(.عطف المسافر عن الرحلة للقاهرة( Z عطف والدي على الفقراء. Z عطفت الناقة على والدها. Z ٥(.عطف الرجل وسادته( " :قص "-جZ قص لنا المعلم قصة إسالم عمر بن الخطاب رضي اهللا

.ه عنZ قص األعرابي أثر ناقته. Z قص الخياط قطعة من القماش بسرعة.

اذكر أكبر عدد ممكن من أسـماء الـدوائر الحكوميـة .الموجودة في الوطن

يذكر الطالب أكبـر عــدد ممكــن مــن الكلمــات المرادفــة : للكلمــات التاليــة

ــف ، ــين ، عط عقص.

يــذكر أكبــر عــدد ء ممكن مـن أسـما

الدوائر الحكوميـة الموجودة في الوطن

.

١٠-

١١-

أرض بلغ نبتها املدى وخرج زهرها: منصورة والثانية : األوىل -٣ ضعف وجنب -٢ ممطرة -١ ثناها: عطف -٥ انصرف عن : عطف عن -٤

-١٧٣-

١٧٣

األهداف السلوكية اإلجراءات التقويم

حة وفق تقويم الحلول المقتر :المعايير التالية

Z عدد اإلجابـات فـي )طالقة(زمن محدد

Z تنوع اإلجابات فـي )المرونة.(زمن محدد

Z عدد اإلجابات الفريدةأو الجديدة في زمـن

)أصالة. (محدد

أذكر أكبر عدد ممكن من أسماء المهـن - * .التي يمكن أن يعمل فيها اإلنسان

من النتائج المترتبـة أذكر أكبر عدد ممكن - * .على انتشار البطالة

أذكر أكبر عدد ممكن مـن المخترعـات - * .جم البطالة حالعلمية التي زادت من

رض قصة بدون عنوان والطلـب مـن ع - * . المناسبة نالطالب ذكر أكبر عدد من العناوي

أذكر أكبر عدد ممكن من الكلمات المتصلة - * " .لبطالةا"بموضوع الدرس

:إجابة مقترحة مرارة ، فقر ، أمـس الحاجـة ، لقمـة العيش ، الصبر وقت الفراغ ، أبدأ العمل ، الوحدة

مالبـس األطفـال ، اللـوازم ، ، جدران البيت ، المدرسية ، لعب األطفال ، مالبس العيد ، طرقـت

.الخ.... كل باب أذكر أكبر عدد ممكن مـن األفكـار المتـصلة -

.والمالئمة لموضوع الدرس .لبطالة لها مسببات ونتائج ا -:مثل البطالة موجودة في كل مكان ولكن بنسب -

.متفاوتة .د ولحلول تتطلب تضافر الجها -طبيق قانون الخدمة المدنية قد يساهم فـي ت -

) ٦٠(تقديم سن التقاعد من .حل المشكلة .يساهم في حل المشكلة ) ٥٥(إلى

. هو بداية حل المشكلة وال االحتاللز - .اإلسالم يحث على العمل -

يجب مراعاة قواعد العصف الذهني سـالفة : نبيه ت .الذكر

.راءة األفكار المسجلة ق - .قييم األفكار ت -ستبعاد األفكـار التـي ال عالقـة لهـا ا -

.بالموضوع . مج بعض األفكار مع بعضها الـبعض د -

ترتيب األفكار

ن مـن يذكر الطالب أكبر عدد ممك أسماء المهن التي يمكن أن يعمـل

. فيها اإلنسان يذكر أكبر عدد ممكن من النتـائج

.المترتبة على البطالةيذكر أكبر عدد من المخترعات التي

.زادت من حجم البطالةيعطي أكبر عدد ممكن من العناوين

.المناسبة لموضوع قصة معينة يعطي أكبر عدد ممكن من الكلمات

)البطالة(ضوع الدرس المتصلة بمو

يعطي أكبر عدد ممكن من األفكار المتصلة والمالئمة لموضوع الدرس

)البطالة (

١٢-

١٣-

١٤-

١٥-

١٦-

١٧-

األهداف السلوكية اإلجراءات التقويم

-١٧٤-

١٧٤

. هدرا -٣ . الكذب-٢ . ضعف وهزل-١

األهداف السلوكية اإلجراءات التقومي

مالحظة دقـة إجابـات .الطالب ومدى تنوعها

ــق ــول وف ــيم الحل تقي

:المعايير التاليةý الطالقة. ý المرونة. ý األصالة. ý التكلفة. ý ــول القبـــ

.اجتماعياý منطقية الحل. ý السرعة فـي

.التنفيذ

:الجلسة الثالثة مفهومها ، " البطالة " من خالل الحديث عن : التمهيد

.أثرها وأساليب عالجها :توجيه بعض األسئلة ، منها

Z باعتقادك متى يصبح اإلنسان عـاطال عـن العمل؟

Z ف يمكن أن يحصل على العمل؟اعتقادك كيب Z اعتقادك ما الشروط التي يجب أن توفر في ب

المهنة كي يمارسها اإلنسان ؟Z باعتقادك هل الدولة وحدها هي المسئولة عن

إيجاد حلول للمشكلة ؟Z لو أنت وزير العمل الفلسطيني ماذا سـتفعل

للخروج من المشكلة ؟Z ن عـن العمـل يلو كنت من هؤالء العاطل .

فعل ؟ماذا ستع الكلمات اآلتية في أكبر عدد ممكن مـن الجمـل ض

ذات المعنى بحيث تأخذ أشكاال وصورا جديدة في كل .مرة :مثال

.بطل كالمك يا أبا جهل .١ تبطل معظم عمال فلسطين في االنتفاضة الثانية .٢يطل الحكم بسبب مرور عشرين عاما على فراد .٣

.المتهم )١(.ن نتيجة اإلضراب يأبطل السج .٤ )٢(.يس البطل من صفات المؤمن ل .٥ .عرف الناس الحق من الباطل .٦ )٣(. ذهب دمه بطال .٧ .سقط الشهيد بطال .٨ . أبطلت الشرطة مفعول القنبلة .٩

.وهكذا .... توزع الكلمات على المجموعات بحيث تتناول : تنبيه

. كل مجموعة كلمة واحدة

أن يعبر الطالب عن .فهمه للمشكلة

أن يوظــف الطالــب بعــض الكلمــات

.بصورها المختلفة

١٨-

١٩-

-١٧٥-

١٧٥

أعـد بنــاء وصــياغة المعلومات حسب مـا تراه مناسبا للوصـول إلى ترابطات وعالقات

.جديدة

.لتعبيرمالحظة صحة ا

يعيد الطالـب صـياغة ــات ــشكيل المعلوم وتللوصول إلى ترابطـات

.وبناء عالقات جديدة

: الجلسة الرابعة . التمهيد مراجعة سريعة

. استذكر ما شرح في الجلسة السابقة عرض األفكار التي توصل إليهـا الطـالب فـي -

.جلسات سابقة .بالموضوعا ة له حذف األفكار التي ال عالق-دمج بعض األفكار لخفض عددها إلـى خمـس أو -

.ست أفكار كتابة فقرات كل فقرة تعبر عن فكرة معينـة مـع -

.إبراز الفكرة الرئيسية للفقرة في أولها أو آخرها . ترك مسافة قصيرة في أول الفقرة - . وضع نقطة في آخر الفقرة -طالبـه م عل وأثناء التعبير عن كل فكرة يذكر الم -*

:بمهارات الجملة وأهمها ترتيب الجمل ترتيبا معقوال لتكوين فقـرة مناسـبة §

.ومعبرة عن الفكرة . الربط الجيد بين الجمل باستخدام الربط § .اكتمال أركان الجملة §اختيار عدد من الطالب ليعبر كل واحد منهم فكرة §

.معينة .بعد فراغ الطالب والحديث عن الفكرة § الطالب حول كيفية إثراء الفكرة وتدعيمها مناقشة §

بالشواهد من القرآن والشعر العربي واألمثال وأقوال توزيـع الطـالب علـى . الـخ ... بعض العلماء

.مجموعات يطلب من كل مجموعة كتابة الموضوع وعرضـه §

.على لوحة يقوم ممثل المجموعة بقراءة الموضوع أمام طالب §

.الفصل

.نقد الموضوعات §

. موضوع من خالل التصويتليار أفضاخت §

.بحث سبل تحسين الموضوع وتطويره §

.تصحيح التعبير §

يعيد الطالـب صـياغة ــشكيل المعلومــات وتللوصول إلى ترابطات

.وبناء عالقات جديدة

يعبر الطالب شفهيا عن األفكــار الرئيــسية

..للموضوع

يعبر الطالب كتابيا عن يــسية األفكــار الرئ

.للموضوع

٢٠-

٢١-

٢٢-

-١٧٦-

١٧٦

األهداف السلوكية اإلجراءات التقومي

االســـتماع إلـــى .قراءات الطالب

ــة ــحة : مالحظ ص اإلجابات ؟

)األخالق ( : لجلسة األولى اللمشكلة ويتم عن طريـق طـرح : التمهيد :ة من خالل العبارة المفتاحية عنوان المشكل

قد حرص اإلسالم على التماسك والتـرابط بـين " –أفراد المجتمع ، ومن اجل ذلك حـث الرسـول

مين علـى األخـالق لالمس –عليه الصالة والسالم الحميدة ، واآلداب الحسنة ، ونهاهم عن أي سلوك

".سيئ يزرع الفرقة بينهم جهريـة قرا عدد من الطـالب العبـارة قـراءة ي

.صحيحة :أجب األسئلة اآلتية

ý عالم حرص اإلسالم ؟ ý عم نهى الرسول عليه السالم المسلمين؟ ý عليه السالم المسلمين؟ –بم أمر الرسول ý ماذا تعني لك المفاهيم اآلتية: ý المجتمع:-------------- ý األخالق:--------------- ý ما مضاد حميدة ؟--------- ý ما المشكلة ؟-------------

ما اآلثار المترتبة عليها ؟-ب ما أهمية البحث عن حل لها ؟-ج

:اإلجراء الثاني التأكد من وجـود خلفيـة معرفيـة لـدى

لة وفيه يطرح المعلـم بعـض كالطالب عن المش األسئلة التي تدور حول المعلومات األساسـية ذات

.الصلة بالمشكلة الالزمة لفهمها ما المشكلة ؟

ثار المترتبة عليها ؟ما اآل ما أهمية البحث عن حل لها ؟

ــب ــرأ الطال يقالعبــــــارات المفتاحية قـراءة

.صحيحة

ــب ــدد الطال يح .المشكلة

يعبر الطالب عـن فهمه للموضـوع ــالل ــن خـ مـــي ــشاركة ف المــض ــة بع إجاب

.األسئلة

١- ٢- ٣-

-١٧٧-

١٧٧

-١٧٨-

١٧٨

الرقم وكيةاألهداف السل اإلجراءات التقومي

:يالحظ المعلم ــالب - ــم الط ــدى فه م

.للمطلوب مـدى تطبيـق قواعــد -

.العصف الذهني

.مدى االنضباط الصفي -مشاركة الجميـع فـي -

.الحوار والنقاش

تقويم الحلول المقترحة وفق :المعايير التالية

Z ــصياغات ــدد الـ عـ )طالقة(

Z ــصياغات ــوع ال . تن )المرونة(

Z لفريدة عدد الصياغات ا )أصالة . ( أو الجديدة

:اإلجراء الثالث

شرح أسلوب العصف الذهني أو التذكير به مـن خـالل .المناقشة

:اإلجراء الرابع

م الطالب إلى مجموعات كل مجموعة فـي حـدود ي تقسخمس أعضاء ويطلب من كل مجموعة االنتقال إلى مكان محدد

.لها في الصف :اإلجراء اخلامس

: توجيه كل مجموعة لتوزيع األدوار على النحو التالي ائد المجموعة هو المسئول عن إدارة الحوار وإتاحـة ق -

.تحيز ن الفرصة لدى الجميع للمشاركة دوهو المكلف بتدوين كافة األفكار ) : الموثق ( لمسجل ا -

التي تطرح من أعضاء المجموعة وقراءتها إذا طلـب .ة ذلك منه قائد المجموع

لمشاركون وهم بقية أعضاء المجموعة وهم المسئولون ا -أكثر من غيرهم عن اقتراع األفكار والحلول المتنوعة

.للمشكلة :اإلجراء السادس

كل مجموعة منفردة بالعصف الذهني للمـشكلة قيام :وفق الخطوات التالية

محـل قيام قائد المجموعة بتذكير الطالب بالمـشكلة - .الدراسة

طلب منهم تحديد أو بلورة المشكلة أو إعادة صياغتها ي - كيف يمكن أن؟: في شكل يبدأ بعبارة

طرح المشاركون صياغتهم للمشكلة وفي أثناء ذلـك ي -. ل بتسجيل تلك الصياغات في قائمة معينة جيقوم المس )١(رقم جدول

يتعرف الطالب إلـى ــصف ــلوب الع أس

.الذهني

يعيد الطالب صياغة المشكلة فـي شـكل

.جديد

٤- ٥-

األهداف السلوكية اإلجراءات التقومي :يالحظ المعلم

مدى فهـم الطـالب -يختار أعضاء المجموعة من خـالل التـصويت الحر أحد الصياغات للمشكلة من بين الصياغات

-١٧٩-

١٧٩

يوضح الصياغات املختلفة للمشكلة) ٢(جدول الرقم .الصياغات املختلفة للمشكلة

القنا حسنة ؟كيف ميكن أن تصبح أخ

١-

.للمطلوب مدى تطبيق قواعـد -

.العصف الذهني

ــضباط - ــدى االن م .الصفي

مشاركة الجميع في - .الحوار والنقاش

ــق ــول وف ــيم الحل تقي :معايير التاليةالý الطالقة. ý المرونة. ý األصالة. ý التكلفة. ý القبول اجتماعيا. ý منطقية الحل.

ý السرعة في التنفيذ.

ý القبول اجتماعيا أيقبول الحل من قبـل

.أفراد المجتمع

:ياغة التالية المختلفة ولتكن الص كيف يمكن أن تصبح أخالقنا حميدة ؟ -يطلب قائد المجموعة مـن المـشاركين -

لـول حاقتراح أكبر عدد ممكن مـن ال للمشكلة بحسب الصياغة المختارة مـع

.تذكيرهم بقواعد العصف الذهني يكتب المسجل هـذه األفكـار بحـسب -

تسلسل طرحها من قبل المشاركين وقائد ائمــة مثــل المجموعــة وذلــك فــي ق

).٢(الموضوع في شكل عند توقف سيل األفكار مـن قبـل المـشاركين

للتفكيـر بوقف قائد المجموعة الجلسة لمدة دقيقة في طرح أفكار جديدة وقراءة األفكار المطروحة سلفا وتأملها ، ثم يفتح الباب مرة أخرى لألفكار الجديدة للتدفق بحرية يتم تسجيلها وفي حالة قلـة

.و ندرتها فانه األفكار أيحاول اسـتثارتهم –أي قائد المجموعة -

بعبارات أو كلمات تقودهم لمزيـد مـن ما لديه من أفكـار األفكار كما يقوم هو

.جديدة استبعاد األفكار التي ال تتماشـى مـع -

.المعايير السابقة قيام أفراد المجموعة بترتيـب الحلـول -

المختارة وفق أفضليتها األفضل فاألقـل ا وتـسجيلها مرتبـة فـي قائمـة وهكذ

)٣(جدول . خاصة

يقترح الطالـب أكبر عدد ممكن ــول ــن الحل م

.للمشكلة

يرتـب الطالــب ــق ــار وف األفك

.أفضليتها

٦- ٧-

-١٨٠-

١٨٠

.يوضح قائمة احللول املختارة وفق ترتيب أفضليتها) ٣(جدول

الرقم احللول املقترحة

-١٨١-

١٨١

األهداف السلوكية اإلجراءات التقومي :يالحظ المعلم

ــم - ــدى فه مــالب الطـــ

.للمطلوب مدى تطبيـق -

العصف قواعد .الذهني

مدى االنضباط - .الصفي

مشاركة الجميع في .الحوار والنقاش

ــدى ــة م مالحظــالب ــل الط تفاع

.وصحة إجاباتهم

ــات ــويم اإلجاب تقــايير ــق المع وف

:التالية .الطالقة .المرونة .األصالة

) ٥،٦،٧(يكون دور المعلم في أثناء اإلجراءات .المراقب و هو دور المتفقد أ

:إلجراء السابع ا

إجراء نقاش جمـاعي تطـرح فيـه كـل مجموعة عن طريق قائدها ما توصلت إليه مـن أفضل الحلول للمشكلة ومناقشتها منه قبل كافـة

.الطالب

:اإلجراء الثامن يختم المعلم الجلسة بطرح مشكلة معينـة وتوجيه الطالب للبحث عن أفضل الحلول لهـا

ل وفق تقييم الحلول المـشار وترتيب هذه الحلو .إليه سلفا

:الجلسة الثانية من خالل المراجعة السريعة كمـا : التمهيد

.حدث في الجلسة السابقة :النشاط

مستعينا بالمعجم ، أفرق في الداللـة بـين :الكلمات التي تحتها خط في المجموعات اآلتية

"١."مكة الحاج قبل ذهابه إلىخلقت - العائدون بأخالق البالد التي جـاءوا خلقت -

)٢(.منها )٣(. اللص الكذب ليفلت من العقابخلقت - . اهللا الكونلقخ - الخيـاط قطعـة القمـاش قبـل أن لقخ -

)٤(.يقصها

يعبر الطالـب عـن فهمه للموضوع مـن خالل مـشاركة فـي

.النقاش الجماعي

يفرق الطالـب بـين داللة بعض الكلمات ،

تخلق ،خلـق، :مثل .أخالق

٨- ٩-

. تطبعوا بأطباعهم –) ٢( . تطيب–) ١( . قدرها–) ٤( . افترى–) ٣(

-١٨٢-

١٨٢

بليت " ٤" بالية "٣" أي حسن خلق " ٢"" بلى "١" سقى"٨" أغلق "٧" أغلق " ٦" أصبح أملسا ٥"

األهداف السلوكية اإلجراءات التقومي

تقويم الحلول المقترحـة :وفق المعايير التالية

Z عدد اإلجابـات فـي )طالقة (زمن محدد

Z تنوع اإلجابات فـي )المرونة.(زمن محدد

عدد اإلجابات الفريدة أو الجديدة في زمن

)أصالة. (محدد

تقــويم اإلجابــات وفــق :المعايير التالية

.الطالقة .المرونة

.األصالة

)١(. الثوب لقخ - )٢_. الغالم لقخ - )٣( .أخالقذه ثياب ه - . الحميدة األخالقيحث اإلسالم على - .رط السماء أن تماخلولقت - )٤(. آثار األقدمين مع طول الزمن خلولقتا - )٥(. متن الفرساخلولق -

"عدا "-أ الرجل بكامل طاقته ،ليصل إلى عملـه داع -١

.مبكرا . الحجاج عدا والدي عاد -٢ المستوطنون على أرضي، فسرقوا كل داع -٣

.شيء "سنا"-ب

)٦(. بواب المدرسة الباب سنوا ناس - )٧(. الفالح أرضه سنا - .الفالحون خيرا ستبشر البرق فاسنا -

. اذكر أكبر عدد من السلوكيات الحسنة - * اذكر أكبر عدد ممكن مـن الـسلوكيات غيـر -*

.الحسنة اذكر أكبر عدد ممكن من الحلول لجعل كل مـا -*

.يسلكه اإلنسان سلوكا حسنا .اذكر أكبر عدد من الصفات الحسنة -* . اذكر أكبر عدد من الصفات القبيحة-* لها والطلب مـن ن عرض قصة بدون ذكر عنوا -*

.الطالب ذكر أكبر عدد من العناوين المناسبة

يذكر الطالب أكبر عدد ممكن مـن الكلمـات ــات ــة للكلم المرادف

"عدا ، سنا : "التالية يذكر الطالب أكبر -*

ــن ــن م ــدد ممك ع .السلوكيات الحسنة

يذكر الطالب أكبر -*ــن ــن م ــدد ممك ع

ــسلوكيات ــر ال غي .الحسنة

يذكر الطالب أكبر -*عدد ممكن من الحلول المقترحة لجعل كـل

السلوكيات حسنة يذكر أكبر عدد مـن

.الصفات الحسنةيذكر أكبر عدد مـن

.الصفات القبيحةيعطي أكبر عدد مـن ــاوين المناســبة العن

.لقصة معينة

١٠-

١١-

١٢-

١٣-

١٤-

١٥-

-١٨٣-

١٨٣

األهداف السلوكية اإلجراءات التقومي

تقويم الحلـول المقترحـة :وفق المعايير التالية

Z عدد اإلجابات في زمن )طالقة(محدد

Z تنوع اإلجابـات فـي )المرونة. (زمن محدد

عدد اإلجابات الفريدة أو الجديدة في زمـن

أصالة . ( محدد (

تقويم الحلـول المقترحـة :وفق المعايير التالية

Z عدد اإلجابات في زمن )طالقة ( محدد

Z تنوع اإلجابـات فـي )المرونة.(زمن محدد

عدد اإلجابات الفريدة أو الجديدة في زمـن

أصالة . ( محدد (

تـصلة بموضـوع اذكر أكبر عدد ممكن من الكلمـات الم :، مثل ) األخالق الحميدة ( الدرس

الخلق، الكريم ، الحـسن ، األدب، الحيـاء ، الكـرم، ( اإلنسانية ، المشاركة ، الوجدان ، المؤمن ، اإلسالم ، الشعر ، االستمرار ، الحـب ، الـشعوب ، الفكـرة ، التبـادل ،

.الخ.... االحترام ، التقدير ، االستقامة ، األمن

ر أكبر عدد ممكن من النتائج المترتبة علـى األحـداث اذك .التالية .ياب الخالق كليا من حياتنا غ - .يتحلى الجميع باألخالق الحميدة -

ئمـة الذكر أكبر عدد ممكن من األفكـار المتـصلة والم أ - :مثلةأ لموضوع الدرس

E الرسول علية السالم بعث متمما لألخالق .

E الحلم سيد األخالق E ق من اإلسالم األخال. E جميع األمم تهتم باألخالق. E الحياء من اإليمان. E األخالق الحميدة ال تأتي إال بخير. E الحياء شعبة من اإليمان. E لقبيح، ويمنع احقيقة الحياء خلق يبعث على ترك

.من التقصير في حق ذي الحقE ان الرسول عليه السالم أحسن الناس خلقا ك. E البر حسن الخلق. E يدرك بحسن خلقه درجة الصائم القائم المؤمن . E أقرب الناس إلى النبي عليه السالم يوم القيامـة

.أحسنكم أخالقا

يعطي أكبر عدد ممكـن من الكلمـات المتـصلة بموضـــوع الـــدرس

)األخالق(

يذكر أكبـر عـدد مـن النتائج المترتبـة علـى

.بعض األحداث

يعطي أكبر عدد ممكـن مـن األفكـار المتــصلة ــوع ــة لموض والمالئم

.الدرس

١٦-

١٧-

١٨-

-١٨٤-

١٨٤

األهداف اإلجراءات التقومي السلوكية

مالحظة صـحة اإلجابـات

ومدى تنوعها

تقويم الحلـول المقترحـة

:وفق المعايير التالية Z عدد اإلجابـات فـي

)طالقة (زمن محدد Z تنوع اإلجابـات فـي

ــدد ــن محـ . زمـ )المرونة(

دد اإلجابات الفريـدة أو ع

. ( الجديدة في زمن محدد )أصالة

. قراءة األفكار المسجلة -*E تقييم األفكار. E استبعاد األفكـار التـي ال عالقـة لهـا

.بالموضوع E مج بعض األفكار مع بعضها البعض د. E ترتيب األفكار.

:الجلسة الثالثة من خالل التـذكير بأحـداث : التمهيد

.لسابقة الجلسة ا : توجيه بعض األسئلة منها

E باعتقادك كيـف يكـون اإلنـسان ذا أخالق حميدة ؟

E باعتقادك متى يكون اإلنسان ذا أخالق دميمة ؟

E اعتقادك كيف تكون حياتنا لو تحلـى ب الجميع بأخالق الحميدة ؟

:أمثلة "حمد"-أ

Z مد القائد الجندي ليقظته ح. Z ١(حمادك أيها المؤمن إرضاء اهللا( Z مدير المدرسة الطلبة الفائزين دم٢(.ح(

"حلم "-ب )٣(.حلمت القربة ت - )٤(.احتلم الرجل في نومه - )٥( صيام لإذا احتلم اإلنسان وجب عليه ا -- جلد الشاة ح م٦(. ل(

يعبر الطالـب عـن .فهمه للمشكلة

أن يوظف الطالـب بعــض الكلمــات

.بصورها المختلفة

١٩-

٢٠-

. امتألن باملاء - "٣" كافأ أو جزى - "٢" . هدفك أو غايتك –" ١"

-١٨٥-

١٨٥

.فسد ووقع فيه الدود " ٦. "أدرك وبلغ مبالغ الرجال –" ٥" رأى حلما" ٤"

األهداف السلوكية اإلجراءات التقوميتقويم الحلول المقترحـة وفـق

:المعايير التالية Z فـي زمـن عدد اإلجابات

)طالقة ( محدد

Z تنوع اإلجابات فـي زمـن

)المرونة.(محدد

عدد اإلجابات الفريـدة أو الجديدة في زمن محدد

)أصالة (

أذكر أكبر عـدد ممكـن مـن -*عقب ، (-:الكلمات للجذور التالية

)حسن ، سلك )عقب" (١:"مثال

عقب، عاقب ، أعقب ،تعقب ، ( قاب تعاقب،اعتقب ، العاقبة ، الع

، العقاب ، العقبة ، العقـوب ، العقب ، المعقاب ، المعقبـات ، المتعقب ، العقب ، المعاقبـة ،

بان ، المعاقـب ، العقبـة ، قالعاليعقوب ، العقبـول ، العقبولـة

الخ ... )حسن" (٢:"ثال م

حسن، حسان، حسن ، حاسن ، أحسن ، تحـسن ، استحـسن ، الحسنة ، األحسن ، الحـسنى ،

، حـسيناء ، حـسينية ، حسناءالحسنان ،المحسان ،المحـسنة ، حسنا ، التحاسين ، الحـسون ،

الخ ...ن سالح )لكس (" ٣:"ثالملك، سلك ، أسلك ، إنسلك ، السلك س

، الالسلكي،السلكة ، السلكي ، المسلك ، المسلكة

الخ ...، المسلكة ، السلك، المسلك

مـن يعطي أكبر عدد ممكن المشتقات لجـذور بعـض

عقب ، حسن ( الكلمات مثل )، سلك

٢١-

-١٨٦-

١٨٦

األهداف السلوكية اإلجراءات التقوميأعــد بنــاء وصــياغة المعلومات حسب مـا تراه مناسبا للوصـول إلى ترابطات وعالقات

.جديدة

مالحظة صحة التعبير .

يعيد الطالـب صـياغة ــات ــشكيل المعلوم وت

ل إلى ترابطـات للوصو .وبناء عالقات جديدة

: الجلسة الرابعةاستذكار ما شرح في الجلـسة . التمهيد مراجعة سريعة

.السابقةعرض األفكار التي توصل إليها الطـالب فـي -

.جلسات سابقة .بالموضوع ا حذف األفكار التي ال عالقة له- دمج بعض األفكار لتقلي عددا إلى خمس أو ست -

.أفكار كتابة فقرات كل فقرة تعبر عن فكرة معينة مع إبراز -

.الفكرة الرئيسية للفقرة في أولها أو أخرها . ترك مسافة قصيرة في أول الفقرة - . وضع نقطة في آخر الفقرة -

ـ -* طالبـه م وأثناء التعبير عن كل فكرة يـذكر المعل :بمهارات الجملة وأهمها

لتكوين فقـرة مناسـبة ترتيب الجمل ترتيبا معقوال § .ومعبرة عن الفكرة

. الربط الجيد بين الجمل باستخدام الربط § .اكتمال أركان الجملة §اختيار عدد من الطالب ليعبر كل واحد منهم فكرة §

.معينة .بعد فراغ الطالب والحديث عن الفكرة §مناقشة الطالب حول كيفية إثراء الفكرة وتـدعيمها §

ن والـشعر العربـي واألمثـال بالشواهد من القرآ توزيع الطالب على . الخ ... وأقوال بعض العلماء

.مجموعات يطلب من كل مجموعة كتابة الموضوع وعرضـه §

.على لوحة يقوم ممثل المجموعة بقراءة الموضوع أمام طالب §

.الفصل

ــد الطالــب صــياغة يعيوتــشكيل المعلومــات للوصول إلـى ترابطـات

.وبناء عالقات جديدة

يعبر الطالب شفهيا عـن ــسية ــار الرئيـ األفكـ

..للموضوع

يعبر الطالب كتابيا عـن ــسية ــار الرئيـ األفكـ

.للموضوع

٢٢-

٢٣-

٢٤-

-١٨٧-

١٨٧

التقومي

اإلجراءات األهداف السلوكية

االستماع إلى قـراءة .الطالب

ما المشكلة؟ـ ة ما اآلثـار المترتب

عليها؟ما أهمية البحث مـن

حل لها ؟

ــحة ــة صـ مالحظـ .اإلجابات

عرف أسلوب العصف .الذهني

ــده ــر قواعـ أذكـ

.األساسية

)التلوث : ( لجلسة األولىا : اإلجراء األول

التمهيد للمشكلة ويتم عن طريـق طـرح :عنوان المشكلة من خالل العبارة المفتاحية

ا خرجت مـن منزلـك كيف يكون شعورك إذ " فوجدت القمامة تنتشر في كل مكـان فيمتلـئ الجو ذبابا وبعوضا ؟ أو وجدت الشارع مزدحما

الـسيارات ، فتـؤدي ، أو تصل إليك عـوادم ".رئتيك

قرأ عدد من الطـالب العبـارة قـراءة ي - .جهرية صحيحة

--- القمامة ----ما معنى عوادم - -----ا مضاد مزدحما م - ا المشكلة ؟م - ا اآلثار المترتبة عليها ؟م - ا أهمية البحث عن حل لها ؟م -

:اإلجراء الثاين

التأكد من وجود خلفية معرفية لدى الطالب لة وفيه يطرح المعلم بعـض األسـئلة كعن المش

التي تدور حول المعلومات األساسية ذات الصلة :بالمشكلة الالزمة لفهمها، مثل

ا البيئة ؟م - ١ ما التلوث ؟ - ٢ ى تكون البيئة ملوثة ؟تم - ٣

:اإلجراء الثالث

شرح أسلوب العصف الـذهني بأسـلوب

يقرأ الطالب العبارة المفتاحية قـراءة

.صحيحة

ــب ــدد الطال يح .المشكلة

يعبر الطالب عـن فهمه للموضـوع من خالل المشاركة في إجابـة بعـض

.األسئلة

١- ٢- ٣-

-١٨٨-

١٨٨

مبسط إذا كان غير مألوف لدى الطـالب مـع واعده األساسية وتكتب علـى لوحـة قالتذكير ب

.وتعلق على جدران الصف

األهداف السلوكية اإلجراءات التقومي :يالحظ المعلم

مدى فهم الطالب .للمطلوب

مدى تطبيق قواعد .العصف الذهني

مــدى االنــضباط .الصفي

مشاركة الجميـع ر فـــي الحـــوا

.والنقاش

:مالحظة ما يلي Z عدد الـصياغات

في زمـن محـدد )طالقة(Z تنوع الصياغات

في زمن )المرونة.(محدد

Z عدد الصياغاتالفريدة أو الجديدة

:اإلجراء الرابع

كـل " تقسيم الطـالب إلـى مجموعـات أعضاء ويطلب مـن كـل ٥مجموعة في حدود

ة االنتقال إلى مكـان محـدد لهـا فـي مجموع ".الصف

:اإلجراء اخلامس

توجيه كل مجموعة لتوزيـع األدوار بـين ضمن المعلم مشاركة الجميـع يلكي : أعضائها

في الحوار حول المشكلة ويـتم التوزيـع علـى :النحو التالي

E قائد المجموعة هـو المـسؤول عـن إدارةاركة الحوار وإتاحة الفرصة للجميـع للمـش

.دون تحيز E هو المكلف بتـدوين " : الموثوق " لمسجل ا

كافة األفكار التي تطـرح مـن األعـضاء .الطلب منه بذلك عنداالمشاركين وقراءته

E لمشاركون وهم بقية أعضاء المجموعة وهم االمسؤولون أكثر من غيرهم عـن اقتـراح

.األفكار والحلول المتنوعة للمشكلة :اإلجراء السادس

E كل مجموعة منفردة بالعصف الـذهني يامق :للمشكلة وفق الخطوات التالية

E قيــام قائــد المجموعــة بتــذكير الطــالب .بالمشكلة

يتذكر الطالب أسلوب العصف

.الذهني

ــب ــد الطال يعيصياغة المشكلة

.في شكل جديد

٤- ٥-

-١٨٩-

١٨٩

. في زمن محدد )أصالة (

E نهم تحديد أو بلورة المشكلة أو إعادة ميطلبصياغتها في شكل أو إعادة صـياغتها فـي

كيف يمكن أن ؟: شكل يبدأ بعبارة E طرح المشاركون صياغاتهم للمشكلة ويقوم ي

.ثق بتسجيلها في قائمة معينةالمو

-١٩٠-

١٩٠

يوضح الصياغات املختلفة للمشكلة) ١(جدول

الرقم الصياغات املختلفة للمشكلة .كيف ميكن أن تصبح بيئتنا صاحلة

-١٩١-

١٩١

األهداف السلوكية اإلجراءات التقومي :يالحظ المعلم

ــالب ــم الط ــدى فه م .للمطلوب

.كيف يتفاعل الطالبــد ــق قواع ــدى تطبي م

.العصف الذهني .مدى االنضباط الصفي

مــشاركة الجميــع فــي .الحوار والنقاش

تقويم األفكـار علـى أسـاس :المعايير التالية

ــ ــة ، المرون ة ، الطالقــة ، ــالة ، والمنفع األصمنطقية الحل ، التكلفة ، سرعة التنفيـذ الحـل ، القبول اجتماعيا أي قبول الحل مـن قبـل أفـراد

.المجتمع

يختار أعضاء المجموعة من خالل التصويت الحر أحد الصياغات للمشكلة مـن بـين الـصياغات

ختلفة المسجل في الجـدول الـسابق ولـتكن مال :الصياغة التالية

Z يف يمكن أن تصبح بيئتنا صالحة ؟ك Z طلب قائد المجموعة من المشاركيني.

اقتراح أكبر عدد ممكن من الحلول للمـشكلة بحـسب .الصياغة المختارة مع تذكيرهم بقواعد العصف الذهني

يكتب المسجل هذه األفكـار بحـسب تسلـسل -قبل المشاركين وقائـد المجموعـة طرحها من

.)٢(وضوع في شكل وذلك في قائمة مثل الم

ند توقف سيل األفكار من قبل المـشاركين، ع -يوقف قائد المجموعة الجلسة لمدة دقيقة للتفكير في طرح أفكـار جـديرة وقـراءة األفكـار المطروحة سلفا وتأملها ثم يفتح البـاب مـرة

ريـة ويـتم حأخرى لألفكار الجديرة للتـدفق ب ه تسجيلها وفي حالة قلة األفكار المطروحة فان

يحاول استشارتهم بعبارات أو كلمات تقـودهم لمزيد من األفكار كما يقوم هو ما لديـه مـن

.ألفكار جديدةستبعاد األفكار التي ال تتماشى مـع المعـايير ا -

.السابقةيام أفراد المجموعة بترتيب الحلول المختـارة ق -

فهكـذا ...األفـضل فاألقـل ( وفق أفضليتها )٣(دول ج. وتسجيلها في قائمة خاصة

يقترح الطالب أكبـر عـدد .ممكن من الحلول للمشكلة

يرتب الطالـب األفكـار أو الحلــول المقترحــة وفــق

.أفضليتها

٦- ٧-

يوضح األفكار املطروحة) ٢(جدول الرقم .األفكار املطروحة حول حل املشكلة

-١٩٢-

١٩٢

يوضح احللول املختارة) ٣(جدول الرقم .ترتيب احللول املختارة ترتيبا تنازليا

األهداف السلوكية اإلجراءات التقومي اإلجراءاتكون دور المعلم في أثناء ي - :يالحظ المعلم

-١٩٣-

١٩٣

مدى فهم الطـالب - .للمطلوب

كيــف يتفاعــل - .الطالب

مدى تطبيق قواعد - .العصف الذهني

ــضباط - ــدى االن م .الصفي

ميع في مشاركة الج - .الحوار والنقاش

ــدى - ــة م مالحظــالب ــل الط تفاع

.وصحة إجاباتهم

إجابات الطـالب تقويم :وفق المعايير التالية

Z فـي اإلجابات عدد ــدد ــن محـ زمـ

)طالقة(Z في اإلجابات تنوع

.زمــن محــدد )المرونة(Z ــدد ــات ع اإلجاب

الفريدة أو الجديدة . في زمـن محـدد

)أصالة(

.هو دور المتفقد أو المراقب ) ٥،٦،٧ ( :اإلجراء السابع

إجراء نقاش جماعي تطـرح فيـه كـل مجموعة ن طريق قائدها ما توصلت إليـه مـن

افـة طـالب كأفضل الحلول ومناقشتها من قبل .الفصل

:اإلجراء الثامن

يختم المعلم الجلسة بطرح مـشكلة معينـة ب للبحث عن أفضل الحلـول لهـا وتوجيه الطال

.ترتيبها وفق تقييم الحلول المشار إليها سلفا

:اجللسة الثانية

من خالل المراجعة السريعة لما حـدث : التمهيد .في الجلسة السابقة

:النشاطا بالمعجم ، أفرق في الداللة بين الكلمـات نمستعي

:التي تحتها خط في المجموعات اآلتية )١.(يد في توصيل الرسالةلوث ساعي البر - .تلوث الجو بالغبار - )٢(.تلوث زيد بعمرو - )٣(.تلوثت ثياب الجندي بالطين - )٤(.إلتأث الرجل بثيابة - .هذا رجل ملوث - )٥(.هل رجل مليث - )٦(.هل رجل ملوث - )٧(.أن المجلس يجمع لويثة من الناس - )٨(.أالث ماله بفالن -

يعبر الطالب عـن فهمه للموضـوع

خالل مشاركة من فـــي النقـــاش

.الجماعي

يفرق الطالب بين داللــة بعــض

.الكلمات

٨- ٩-

بطيء لسمنة- "٥" التف - "٤" تلطخت –" ٣" الزمة رجاء منفعة - "٢" أبطأ- "١" استودعه إياه –" ٨" . أخالطا ليسوا من قبيلة واحدة - "٧" . شريف يالذ به –" ٦"

-١٩٤-

١٩٤

اشتو- "٢" احلالة - "١"

الرقم األھداف السلوكیة اإلجراءات التقومي

ــويم ــات تق اإلجابــايير ــق المع وف

:التالية

Z اإلجابات عدد في زمن محدد

)طالقة ( Z اإلجابات تنوع

ــن ــي زم فــدد .محـــ

)المرونة(Z اإلجابات عدد

ــدة أو الفريـالجديدة فـي . زمن محـدد

)أصالة(

)البيئة: ( مثال Z حافظوا على البيئة. Z ١(.ن البيئة جاء رجل حس( )التأم( :مثالý التأم المتخاصمون بعـد تـدخل لجنـة

.اإلصالحý التأم الجرح بعد فترة طويلة. ý التأم شمل العائلة بعد عودة المشردين. )عز: (ل مثاZ عز الجيش فال غالب له. Z عز المؤمن بإيمانه. Z عز حليب األطفال بسبب الحار. Z ٢(.عز المطر فسر الفالحون(

.عدد من طبقات البيئة الفاسدة اذكر أكبر اذكر أكبر عدد ممكن مـن صـفات البيئـة

.الصالحة

.اذكر اكبر عدد من ملوثات البيئة

الحلول المقترحـة اذكر أكبر عدد ممكن من .لجعل بيئتنا صالحة

رض قصة بدون ذكر عنوان لها والطلـب ع

من الطالب ذكر أكبر عـدد مـن العنـاوين .المناسبة

أكبر عـدد يذكر الطالب ــات ــن الكلم ــن م ممك: المرادفة للكلمات التالية

"عز – التأم –البيئة "

يذكر أكبر عدد ممكن من ــة ــفات البيئـ مواصـ

.الفاسدةيذكر أكبر عدد ممكن من ــة ــفات البيئـ مواصـ

.الصالحةيذكر أكبر عدد ممكن من

.ملوثات البيئة يذكر أكبر عدد ممكن من الحلول المقترحة لجعـل

.يئتنا صالحة بيعطي أكبر عدد ممكـن من العناوين المناسـبة

.لقصة معينة

١٠-

١١-

١٢-

١٣-

١٤-

١٥-

-١٩٥-

١٩٥

األهداف السلوكية اإلجراءات التقوميــويم ــول تقـ الحلـ

المقترحـــة وفـــق :المعايير التالية

Z في اإلجابات عدد زمـــن محـــدد

)طالقة( Z في اإلجابات تنوع

ــدد ــن مح .زم )المرونة(

Z اإلجابــات عــدد

الفريدة أو الجديدة . في زمن محـدد

) أصالة(

Z ــل ــة الح منطقي .اجتماعيا

Z ــي ــسرعة ف ال .التنفيذ

Z التكلفة.

اذكر أكبر عدد ممكن من الكلمـات المتـصلة ، مثـل )البيئـة الـصالحة (بموضوع الدرس

، الهواء ،النقي ، الخضراء األشجار ،النظافة الضوضاء ،األمـاكن ،ناقالت النفط ، التدخين

العامة ،المنطقة الصناعية ،بقايا ، الـصحة ، األمراض ، المستشفيات ، التعليم ، التعـاون

.الخ... اذكر أكبر عدد ممكن من النتائج المترتبة على

:األحداث التالية ý إهمال البيئة من قبل الجميع. ý البيئة التزام العالم كله بالحفاظ على.

:أمثلة *ý البيئة ولـو بزراعـة شـجرة ى حافظ عل

.واحدة ý الشعور بالسعادة والـصحة فـي البيئـة

.النظيفةý انتشار األمراض في البيئة الفاسدة. ý كيف نجعل بيئتنا صالحة للحياة. ý بيئة ال ضوضاء فيها وال زحام. ý نحن جميعا مسؤولون عن بيئتنا بكل مـا

.فيهاý بيئتك ما دورك في الحفاظ على . ý تنتشر هنا وهناك ة وجدت القمام. ý صل إليـك عـوادم الـسيارات فتـؤدي ت

.رئتيكý بيئة ينتشر فيها الذباب والبعوض. ý الضوضاء تمال األذان. ý هل تستطيع العمل في بيئة مـن البيئـات

.على هذه الحال

يعطي أكبر عـدد ممكن من الكلمات المتصلة بموضوع

البيئـة ( الدرس ).الصالحة

يذكر أكبر عدد من النتائج المترتبـة علـــى بعـــض

.األحداث

يعطي أكبر عـدد ممكن عن األفكار المتصلة والمالئمة

.لموضوع الدرس

١٦-

١٧-

١٨-

-١٩٦-

١٩٦

-١٩٧-

١٩٧

األهداف السلوكية اإلجراءات التقومي

ــويم ــات تق ــق اإلجاب وف :المعايير التالية

Z في زمن اإلجابات عدد )طالقة( محدد

Z فـي اإلجابـات تنوع )المرونة.(زمن محدد

اإلجابات الفريـدة عددأو الجديدة في زمـن

محدد )ةأصال (

ý ماذا نتوقع في المستقبل ؟ ý أن البيئة الفاسدة كالجسد المريض. ý مل عاحب الجسد المريض ال يقوى على ال. ý احب الجسد المـريض ال يقـوى علـى ص

التفكيرý زينه الشجر تسير في الطريق فتراه نظيفا ي. ý تستنشق هواء نقيا. ý كيف نجعل بيئتنا صالحة للحياة ؟ ý قراءة األفكار المسجلة. ý قيم األفكار ت. ý اســتبعاد األفكــار التــي ال عالقــة لهــا

بالموضوع ý مج بعض األفكار مع بعضها البعض د. ý تيب األفكار تر. :لجلسة الثالثة ا

من خالل التذكير بأحداث الجلسة : التمهيد : السابقة ، وتوجيه بعض األسئلة ، منها

ý باعتقادك كيف تصبح بيئتنا صالحة للحياة؟ ý باعتقادك كيف تصبح حياتنا في ظل بيئـة

فاسدة ؟ )اختزن ، استنظف (

)اختزن " ( أ:"مثال ý ١(.ريق إلى مكة طاختزن الحجاج ال( ý ٢(.اختزن البخيل المال حتى مات وتركه( ý ٣.(اختزن الطالب سر صديقه( ý ٤(.اختزن الرجل لسانه عن النميمة(

)استنظف" ( ب:"مثال ý اختـار ."استنظف الرجل الطعـام وأكلـه

"الطعام النظيفý استوفاه ."استنظف الوالي الخراج" ý أخذه كله ." استنظف المظلوم حقه"

يعبر الطالب عن فهمـه .للمشكلة

أن يوظف الطالب بعض ــصورها ــات ب الكلم

ختلفة في أكبر عـدد الممن الجمل بحيث تأخـذ أشكاال وصورا جديـدة

.في كل مرة

١٩-

٢٠-

ادخره - "٢" . اختاروا أقرب الطرق إىل مكة –" ١" . القليل من املاء تبقى يف القربة-"٥" منعه الكالم - "٤" كتمه –" ٣"

-١٩٨-

١٩٨

األهداف السلوكية اإلجراءات التقومي

ý اذكر أكبر عدد ممكن من الكلمات .للجذور التالية

)اءب –سد ف –لح ص –نظف ( )نظف" (أ:"مثال

نظف ، نظيف ، تنظيف ، انتظف ، استنظف الخ...، نظافة ، منظفة

)صلح " (ب:"مثال صالح ، صلح ، صالحية ، الصالحة ، المصلحة ، اصلح ، اصطلح ، اصلح

ألصلح ، االصلوح، ،الصلح ، االصطالح ، الخ ...استصلح

)فسد " ( ج:"ثالم دد ، أفسد ، مفسدة ، الفساد، فاسفسيد ، فاس

الخ... )باء " ( ء:"مثال

باء ،أباء ، تباوأ ،استباء ، بوأ ، أباء ،تبوأ ...،المبوأ ، المباءة ، البيئة ،المبيئة ،البواء

الخ

يعطي أكبر عدد ممكـن المـشتقات لجـذور من

.الكلمة

٢١-

-١٩٩-

١٩٩

-٢٠٠-

٢٠٠

األهداف السلوكية اإلجراءات التقومي

أعد بناء وصياغة المعلومات حسب ما تراه مناسبا للوصول

إلى ترابطات وعالقات .جديدة

. مالحظة صحة التعبير

يعيد الطالب صياغة وتشكيل المعلومات

للوصول إلى ترابطات .يدة وبناء عالقات جد

: الجلسة الرابعة . التمهيد مراجعة سريعة

. استذكر ما شرح في الجلسة السابقة عرض األفكار التـي توصـل إليهـا -

.الطالب في جلسات سابقة ـ - ا حذف األفكار التـي ال عالقـة له

.بالموضوع دمج بعض األفكار لتقلي عـددا إلـى -

.خمس أو ست أفكار قرة تعبر عن فكرة معينة كتابة فقرات كل ف -

مع إبراز الفكرة الرئيسية للفقرة في أولها أو .آخرها

. ترك مسافة قصيرة في أول الفقرة - . وضع نقطة في آخر الفقرة -

ـ -* م وأثناء التعبير عن كل فكرة يذكر المعل :طالبه بمهارات الجملة وأهمها

ترتيب الجمل ترتيبا معقوال لتكوين فقـرة § .رة عن الفكرة مناسبة ومعب

. الربط الجيد بين الجمل باستخدام الربط § .اكتمال أركان الجملة §

اختيار عدد من الطالب ليعبر كل واحـد § .منهم فكرة معينة

.بعد فراغ الطالب والحديث عن الفكرة §مناقشة الطالب حول كيفية إثراء الفكـرة §

وتدعيمها بالشواهد من القرآن والـشعر ... وأقوال بعض العلماء العربي واألمثال

.توزيع الطالب على مجموعات . الخ يطلب من كل مجموعة كتابة الموضـوع §

.وعرضه على لوحة يقوم ممثل المجموعة بقراءة الموضـوع §

.أمام طالب الفصل

يعيد الطالب صياغة وتشكيل المعلومــات للوصــول إلــى ــات ــاء عالق ترابطــات وبن

.جديدة

ها عن األفكار يعبر الطالب شف

.الرئيسية للموضوع

يعبر الطالـب كتابيـا عـن .األفكار الرئيسية للموضوع

٢٢-

٢٣-

٢٤-

-٢٠١-

٢٠١

-٢٠٢-

٢٠٢

األهداف السلوكية اإلجراءات التقومييعبر الطالب شفهيا عن األفكـــار الرئيـــسة

..للموضوع

نقد الموضوع مـن قبـل جميـع §واطن القـوة طالب الفصل وذكر م

والــضعف وتقــديم االقتراحــات .والتصويت عليها

اختيار أفضل موضوع من وجـه § .نظر الطالب

.نقد الموضوع المفضل § .بحث سبيل تحسين الموضوع §

التصحيح المباشرة حيـث يقـوم المعلـوم بقراءة الموضوع ، ومناقـشة كاتبـة فـي

وعباراته ولغته وينبه على ما وقـع ه أفكار، ويرشده إلـى الـصواب فيه من أخطاء

ويمكن للمعلم تصحيح بعـض الكراسـات .خارج الفصل مع تدوين المالحظات

يعبر الطالب كتابيا عن األفكــار الرئيــسة

للموضوع

٢٥-

-٢٠٣-

٢٠٣

تحليل كتاب المطالعة والنصوص للصف الثامن األساسي الجزء الثاني): ٢(ملحق رقم :خطوات وإجراءات التحليل

:وعين من العينات لتحقيق أهداف التحليل وهمااستخدم الباحث ن -أ كتاب املطالعة والنصوص للصف الثامن األساسي وقد اقتصر التحليل على الدروس العشرة األوىل من جمموع دروس الكتاب وعددها الكلي عشرون -١

.درسا .عشرةمعلمو كتاب املطالعة والنصوص للصف الثامن األساسي يف مدينة غزة وذلك لتحليل الدروس ال -٢

:يتحديد مهارات التفكير اإلبداع -ب :إن حتديد مهارات التفكري اإلبداعي من أهم خطوات التحليل فقام الباحث بتحديد مهارات التفكري اإلبداعي املراد تنميتها يف هذه الدراسة وهي

وهي القدرة على إنتاج أو توليد عـدد كبيـر مـن األفكـار أو البـدائل أو : الطالقة -١ .االستعماالت استجابة لمثير معين والسرعة والسهولة في توليدهاالمترادفات أو

وهي تغير الحالة الذهنية للفرد بتغير الموقف أو القدرة علـى توليـد أفكـار : المرونة -٢ .متنوعة وغير مألوفة وتحويل مسار التفكير تماشيا مع متطلبات المثير أو موقف

لنـاتج اإلبـداعي ضـمن أفـراد وهي الجدة والتفرد وتعتمد على نوعيـة ا : األصالة -٣ .المجموعة الواحدة وكلما قلت درجة شيوع الفكرة زادت درجة أصالتها

:إعداد قوائم تحليل المستوى -ج وقد روعي عند حتليل ) الطالقة، املرونة واألصالة ( قام الباحث بإعداد قائمة لتحليل املقرر الدراسي تشتمل مهارات التفكري اإلبداعي الثالث

.ن تكون املهارات مناسبة الحتياجات الدراسةاحملتوى أ

:فحص التحليل -د

بعد دراسة وتحديد إجراءات التحليل قام الباحث بتحليل الكتاب لتحديد مهـارات التفكيـر .اإلبداعي التي يتضمنها المحتوى ثم بعد أسبوع قام بالتحليل مرة أخرى للتأكد من ثبات التحليل

-٢٠٤-

٢٠٤

غير مناسب

طالقة نةمرو أصالة مناسبرقم الصفحة

الرقم المهارة

û û ü ١ في جمل متعددة) آية(يبين معنى كلمة ٤.

û û ü ٢ في جمل متعددة) خير(يبين الداللة الصرفية لكلمة ٥.

ü ü ü ٣ يذكر الطالب حقوق الجار ٥.

ü ü ü ٤ يذكر الطالب الصفات السيئة ٦.

ü ü ü ٥ يذكر الطالب األخالق الحميدة ٧.

û û ü أ ، ب ، ( يميز في المعنى بين الكلمات التي تحتها خط ١١ ،١٠ )ج

٦.

ü ü ü ١٤ حرص، بصيرة، (استعمال الكلمات اآلتية في جمل مفيدة

)غدا، استنصر٧.

û û ü أ ، ب ( أوضح الفرق في الداللة بين الكلمات المتشابهة ٢٢ ،٢١ )، ج ، د

٨.

û û ü ٩ في بعض الجملأبين معنى الفعل طوى ٢٢.

ü ü ü ١٠ أستعمل التراكيب والمفردات اآلتية في جمل مفيدة ٢٢.

û û ü أ ، ب (أفرق في المعنى بين الكلمات التي تحتها خطوط ٣١ ،٣٠ )، ج

١١.

ü ü ü ٣٩ ،٣٨ أبين الفرق في الداللة بين المفردات التي تحتها خطـوط

)أ ، ب ، ج : ( في الجمل التالية١٢.

ü ü ü أبين الفرق في الداللة بين الكلمات التي تحتها خطوط في ٤٦ ،٤٥ )أ ، ب ، ج ، د : ( المجموعات التالية

١٣.

ü ü ü أبين الفرق في المعنى بين الكلمات التي تحتها خطـوط ٥٣ )أ ، ب ، ج : ( فيما يأتي

١٤.

ü ü ü ١٥ أذكر فوائد الشاي لإلنسان ٥٤.

ü ü ü ٥٩ لمات التي تحتها خطـوط فـي أفرق في الداللة بين الك

)أ ، ب ، ج : ( المجموعات اآلتية١٦.

ü ü ü أبحث عن ضد كل من الكلمات اآلتية ثم استخدم األضاد ٥٩ في جمل مفيدة

١٧.

ü ü ü ١٨ أذكر أهم صفات الحصان العربي ٦٠. û û ü ١٩ )أ ، ب ، ج : ( فيما يأتي) بأسى ( أوضح معنى كلمة ٦٤.

û û ü ٧١ ،٧٠ نا بالمعجم، أفرق بين دالالت الكلمات التي تحتهـا مستعي

)أ ، ب ، ج ( خطوط في الجمل التالية ٢٠.

-٢٠٥-

٢٠٥

)ساعة واحدة: الزمن الكلي( اختبار التفكير اإلبداعي): ٣(ملحق رقم

اختبار التفكیر اإلبداعي ------------------------------------------------ : اسم الطالب

------------------------------------------------- : اسم المدرسة ---------------------------------------------- : الصف الدراسي

---------------------------------------------------------- :الجنس ----------------------------------------- :ختبار تاريخ إجراء اال

: تعليمات االختبار

:أخي الطالب الفرصـة كـي اختبار لفظي للتفكير اإلبداعي يعطيـك هو يديك، بين االختبار الموجود -١

. في جملتستخدم خيال التفكير بأشياء غريبة وتضعهاعدد األفكار التي يمكن رؤية كم إلى وإنما تهدف ، خاطئة إجابات صحيحة أو ليس هناك -٢

. ومدى تنوعها ومدى جدتهاتأتى بها أن

مألوفـة مثيرة لالهتمام وغير فحاول أن تفكر في أفكار العمل ممتعا ومسليا، ستجد هذا -٣ . قبليفكر بها من تعتقد أن أحدا لم وقد

استغالل الوقـت لذلك حاول وقته المحدد؛ له كل نشاط تقوم بخمسة نشاطات، عليك أن -٤ .جيدا

لـك انتظـر حتـى تعطـي المحـدد، انتهاء الوقت عندك قبلإذا توقف سيل األفكار -٥ .أن تبدأ بالنشاط التالي التعليمات قبل

إصبعك ستجد تتحدث بصوت عال وارفع النشاط ال أسئلة بعد البدء في لديك أية إذا كان -٦ .أسئلتك المعلم بجانبك ليحاول إجابة

ـ الشهرية أو يؤثر على درجتك ال يبي هذا االختبار تجر :مالحظة لـذا ؛ صلية أو الـسنوية الف .ثم على نفسك وال تحاول االستعانة بأحد من زمالئك أوال اعتمد على اهللا

.ولك جزيل الشكر على حسن تعاونك مع الباحث

أعماال ناجحةأتمنى لك

عبد ربه هاشم السميري: الباحث الجامعة اإلسالمية-كلية التربية

-٢٠٦-

٢٠٦

)الزمن عشر دقائق ( :األولالسؤال

یمكن أن ؟صیاغة المشكلة في شكل یبدأ بعبارة كیف السابقة وأعدتأمل الصورة

الرقم الصياغات المختلفة للمشكلة

-٢٠٧-

٢٠٧

………………………………………………………………كيف يمكن أن

……………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………

١-

-٢٠٨-

٢٠٨

)الزمن عشر دقائق( :الثانيالسؤال

. نظرك من وجهة صياغة للمشكلةاختر أفضل

..................................................................................

الصياغة المقترحة

.الحلول للمشكلة ممكن مناقترح أكبر عدد

الرقم قترحة للمشكلةالمالحلول

……………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………

١-

-٢٠٩-

٢٠٩

)قائقالزمن عشر د( : الثالثالسؤال ).ح (وتنتهي حبرف احلاء) ص (تبدأ حبرف الصاد الكلمات اليتاكتب أكرب عدد ممكن من - أ

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

__________________________________________________________

"ضيف " للجذر االشتقاقات ممكن منعدد اكتب أكبر-ب

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

__________________________________________________________

.مجلة كل معىن خمتلفا يف من اجلمل حبيث حتمل عدد يف أكرب" عني " ضع كلمة -جـ

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

__________________________________________________________

-٢١٠-

٢١٠

)الزمن عشر دقائق( :السؤال الرابع إذا قضى اهللا بوفـايت ، : عمرا وسعدا وعمر ، وقال هلم : أحس أبو عمرو بدنو أجله ، فجمع أبناءه

وحفـروا أرض فاحفروا هذا احلقل ، فإنكم جتدون فيه كرتا دفينا ، فلما تويف الرجل محل أبناؤه الفؤوس ، أرجو أن نزرع األرض اليت حفرناهـا : احلقل ، لكنهم مل جيدوا شيئا مما وعدهم به أبوهم ، فقال عمرو ألخويه

فوافقوه على ذلك وزرعوا األرض ويف موسم احلصاد باع األخوة الغلة ، ورحبوا مالا كـثريا فعلمـوا أن . هو العمل الدائم املفيد الكرت الذي تركه هلم أبوهم

.للقصة السابقة اكتب أكبر عدد ممكن من العناوين -أ…………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………

__________________________________________________________ ).الكروي ( الشكل الدائري والخضار ذاتاكتب أكبر عدد ممكن من الفواكه - ب

…………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………

__________________________________________________________

" .الحبل " عدد ممكن من استعماالت اكتب أكبر-جـ…………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………

___________________________________________________________

-٢١١-

٢١١

)الزمن عشر دقائق( :السؤال الخامس افترض أن

قد حدث بالفعل وهذا االفتـراض ، سـيعطيك فرصـة تفترض أنه احلدوث وعليك أن ممكن يلي موقف غري فيما .الستخدام خيالك للتفكري يف كل األمور املثرية أن ميكن أن حتدث فيما بعد

سكان الحي الذي تعيش فيه حصلوا على نظارات تمكنهم افترض أن مجموعة من : الموقف مـا النتـائج ) خلف الجدران - في الليل -في النهار ( من رؤية أي شيء وفي أي وقت

.المترتبة على ذلك ؟ اكتب كل ما يمكنك كتابته من تخمينات ……………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

-٢١٢-

٢١٢

)الزمن عشر دقائق( :السؤال السادس ]. ١١:المجادلة" [ أوتوا العلم درجات الذين آمنوا منكم والذينيرفع اهللا " :تعالىقال

.المخترعات العلمية التي خدمت اإلنسان في شتى المجاالت من عدد ممكن اذكر أكبر -١

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

__________________________________________________________

"العلم " األفكار المالئمة لموضوع من عدد ممكن اذكر أكبر -٢

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

__________________________________________________________

"علم"المشتقات للجذر من عدد ممكن اذكر أكبر -٣

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

__________________________________________________________

-٢١٣-

٢١٣

عدد اإلجابات مجموع الدرجات الفريدة

مدى تنوع اإلجابات

العدد الكلي لإلجابات

السؤال

األول

الثاني

الثالث

الرابع

الخامس

السادس

مجموع الدرجات

-٢١٤-

٢١٤

)٤(ملحق رقم بطاقة تحكيم دليل المعلم الستخدام طريقة العصف الذهني لتدريس التعبير اإلبداعي بهدف تنمية

لدى طالبات الصف الثامن ) الطالقة، المرونة، واألصالة( الثالث التفكير اإلبداعيمهارات .األساسي

/د الدكتورالسي :يجري الباحث دراسة بعنوان

أثر استخدام " التفكير اإلبداعيالعصف الذهني لتدريس التعبير في تنمية

"لدى طالبات الصف الثامن األساسي بغزة

وقد تطلبت الدراسة إعداد الدليل الذي بين يديكم والذي يطمح الباحث إلى معرفة صدق ويعني :بالصدق .ودة ودقتهاصحة التعريفات الموج -١ .وضوح األهداف وتوافقها مع اإلجراءات الموجودة -٢

: ويعني بالصدق هناالتفكير اإلبداعيكما يقوم الباحث بإيجاد صدق اختبار .مناسبة أسئلة االختبار لتعريف اإلبداع ومكوناته -١ ).الطالقة، المرونة، األصالة (التفكير اإلبداعيالتأكد من قياس األسئلة االختبار لمهارات -٢ .قدرة الطالب على إجابة األسئلة في الزمن المحدد -٣

.مدى تنوع وشمولية فقرات االختبار -٤

.مدى مناسبة فقرات االختبار لمستوى طالبات الصف الثامن -٥

التعديل المقترح

غير مناسب

الرقم البند مناسب

:صالحية التعريفات الموجودة ودقتها أكبر وهي القدرة على إنتاج أو توليد: الطالقة - أ

عدد ممكن من األفكار أو البدائل أو المترادفات أو االستعماالت استجابة لمثير معين والسرعة

.والسهولة في توليدها .تتم وفق شروط محدد في زمن محدد -

١.

-٢١٥-

٢١٥

يعطى المفحوص درجة واحدة على كل فكرة - .يذكرها

وهي قدرة الفرد على تغيير حالته : المرونة - بقدرة على التنويع الذهنية بتغيير الموقف أو ال

وتحويل مسار التفكير تماشيا مع متطلبات .المثير

.وتقدر كل إجابة متنوعة بدرجة واحدة -

وهي القدرة على إنتاج جديد وغير : األصالة- ج .شائع، أي قليل التكرار بالمفهوم اإلحصائي

.كلما قلت درجة شيوع الفكرة زادت أصالتها -

كل تقدر بإعطاء المفحوص درجة واحدة على - .فكرة أو عالمة أو إنتاج غير مألوف

.٢ .وضوح األهداف وتوافقها مع اإلجراءات الموجودة :أسئلة االختبار

.السؤال األول -

.السؤال الثاني -

.السؤال الثالث -

.السؤال الرابع -

.السؤال الخامس -

.السؤال السادس -

٣.

.............................................................................................................................:مالحظات أخرى..........................................................................................................................................................

..........................................................................................................................................................

..........................................................................................................................................................

..........................................................................................................................................................

..............................................................................................................................:مقترحات أخرى..........................................................................................................................................................

..........................................................................................................................................................

..........................................................................................................................................................

..........................................................................................................................................................

: الباحث بد ربه السميريع

-٢١٦-

٢١٦

)٥( ملحق رقم م اسم المحكم التخصص بعض سيرته

عميد كلية التربية بالجامعة اإلسالمية بغزة سابقا ونائب رئيس الجامعة

.حاليا -١ محمد عسقول/ األستاذ الدكتور مناهج وطرق تدريس

عميد كلية التربية سابقا وأستاذ مشارك بالجامعة اإلسالمية بغزة

.حاليا -٢ محمد زقوت/ الدكتور هج وطرق تدريسمنا

أستاذة مساعدة بالجامعة اإلسالمية بغزة ورئيسة قسم المناهج وطرق

.التدريس حاليا -٣ فتحية اللولو/ الدكتورة مناهج وطرق تدريس

أستاذ مشارك بالجامعة اإلسالمية .بغزة

-٤ عبد المعطي األغا/ الدكتور مناهج وطرق تدريس

ربية سابقا ومحاضر موجه اللغة العغير متفرغ في بعض الجامعات الفلسطينية ويشغل مدير التربية

.والتعليم في المنطقة الوسطى حاليا

-٥ فتحي كلوب/ الدكتور مناهج وطرق تدريس

موجه للغة العربية ومحاضر غير متفرغ في بعض الجامعات الفلسطينية قام بمناقشة العديد من

بية في رسائل الماجستير في التر .بعض الجامعات الفلسطينية

-٦ خليل حماد/ الدكتور النحو العربي

أستاذ مشارك ورئيس قسم علم النفس .في الجامعة اإلسالمية

-٧ عاطف األغا/ الدكتور علم النفس

محاضر غير متفرغ في جامعة .األقصى

ماجستير مناهج وطرق تدريس

-٨ سليمان أبو جراد. أ

شارك في العديد موجه للغة العربية، من دورات تدريب المعلمين على استخدام الطرائق الحديثة في تدريس

.اللغة العربية

ماجستير أصول تربية

-٩ أسامة الهباش. أ

موجهة للغة العربية، شاركت في .العديد من دورات تدريب المعلمين

ماجستير أصول تربية

-١٠ أنيسة منصور. أ

-٢١٧-

٢١٧

في العديد موجه للغة العربية، شارك .من دورات تدريب المعلمين

ماجستير أصول تربية

-١١ نصر سهمود. أ

-١٢ عارف فرج اهللا. أ بكالوريوس لغة عربية مدرس لغة عربية

-١٣ أيمن أبو منديل. أ بكالوريوس لغة عربية مدرس لغة عربية

-١٤ أيمن أبو مطر. أ بكالوريوس لغة عربية مدرس لغة عربية

-١٥ عادل صافي. أ بكالوريوس لغة عربية ةمدرس لغة عربي

-١٦ محمد أبو نمر. أ بكالوريوس لغة عربية مدرس لغة عربية

-١٧ سلمي أبو هداف. أ بكالوريوس لغة عربية مدرس لغة عربية

-١٨ نضال السميري. أ بكالوريوس لغة عربية مدرس لغة عربية