Argomenti dellincontro Che cos una competenza Progettare per
competenze: Struttura di una unit di apprendimento Scelte
metodologiche: centralit dellapprendere Apprendimento cooperativo
Strumenti di valutazione: Valutazione del lavoro di gruppo
Promuovere la stessa competenza: Proposta di lavoro
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Partiamo dalla definizione di competenza
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4 Definizioni ALLEGATO I _ Definizioni Ai fini della presente
raccomandazione, si applicano le seguenti definizioni: .. f)
"risultati dell'apprendimento": descrizione di ci che un discente
conosce, capisce ed in grado di realizzare al termine di un
processo d'apprendimento. I risultati sono definiti in termini di
conoscenze, abilit e competenze; g) "conoscenze": risultato
dell'assimilazione di informazioni attraverso l'apprendimento. Le
conoscenze sono un insieme di fatti, principi, teorie e pratiche
relative a un settore di studio o di lavoro. Nel contesto del
Quadro europeo delle qualifiche le conoscenze sono descritte come
teoriche e/o pratiche; h) "abilit": indicano le capacit di
applicare conoscenze e di utilizzare know-how per portare a termine
compiti e risolvere problemi. Nel contesto del Quadro europeo delle
qualifiche le abilit sono descritte come cognitive (comprendenti
l'uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) e pratiche
(comprendenti l'abilit manuale e l'uso di metodi, materiali,
strumenti ); i) "competenze": comprovata capacit di utilizzare
conoscenze, abilit e capacit personali, sociali e/o metodologiche,
in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale
e/o personale. Nel contesto del Quadro europeo delle qualifiche le
competenze sono descritte in termini di responsabilit e autonomia.
The European Qualifications Framework 24 ottobre 2007
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La competenza un saper fare personalizzato basato su conoscenze
e abilit, applicata a compiti unitari in situazione (E.Puricelli,
2003)
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La competenza essenzialmente ci che una persona dimostra di
saper fare (anche intellettualmente) in modo efficace, in relazione
ad un determinato obbiettivo, compito o attivit in un determinato
ambito disciplinare o professionale. Il risultato dimostrabile ed
osservabile di questo comportamento competente la prestazione o la
performance". (La nuova maturit Rosario Drago Centro studi Erickson
Aggiornamento 2000)
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Secondo Daniel Goleman la vera competenza si basa
sullintelligenza emotiva che si fonda su due tipi di competenza:
una personale connessa al modo in cui controlliamo noi stessi una
sociale, legata al modo in cui gestiamo le relazioni sociali con
gli altri. Essere competenti o agire con competenza, significa
quindi per Goleman essere in grado di far fronte a situazioni
complesse, mobilitando e fondendo in maniera pertinente una grande
quantit di risorse personali, sociali oltre che a risorse del tipo
tecnico specialistiche.
Progettare per competenze significa cambiare punto di vista:
Modello della Progettazione a ritroso di G. Wiggins e J.McTighe
nella progettazione nella metodologia Centralit dellapprendere
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La ciclicit dellazione didattica Determinare evidenze di
accettabilit Pianificare esperienze di istruzione Identificare i
risultati desiderati
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2^ Determinare evidenze di accettabilit 3^ Pianificare
esperienze di istruzione 1^ Identificare i risultati desiderati
Cosa gli studenti dovrebbero essere in grado di conoscere,
comprendere e fare? Cosa meritevole di essere compreso in
profondit? Quali comprensioni solide e durevoli si desiderano? Come
sapremo se gli studenti hanno raggiunto i risultati desiderati e
soddisfatto gli standard? Cosa accetteremo come evidenze della
comprensione e della padronanza elevata degli studenti? Quali
attivit forniranno le conoscenze e abilit necessarie? Cosa sar
necessario, alla luce degli scopi, insegnare e quale il modo
migliore di insegnarlo? Quali sono i materiali pi adatti a
realizzare gli scopi?
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Una competenza non misurabile, ma pu essere riconosciuta
prendendo in considerazione tutta una serie di tracce, prestazioni
autentiche, (conoscenze, abilit metodologiche o caratteristiche
personali...) che manifestano la presenza delle risorse da attivare
per lagire competente. Per valutare le competenze, occorre rifarsi
a situazioni complesse reali (compiti autentici) in cui si attivano
le diverse capacit e risorse necessarie per raggiungere un
obiettivo.
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I compiti autentici possono essere realizzati dallallievo
singolarmente o in gruppo, in autonomia e responsabilit. quindi
fondamentale articolare occasioni formative che pongano agli alunni
problemi da risolvere o situazioni da gestire.
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Un compito autentico, mobilita pi competenze: sociali,
metodologiche, specifiche di aree culturali, comunicative Anche se
strutturato da un singolo insegnante per il suo ambito, va a
toccare comunque ambiti diversi, offrendo in realt elementi di
valutazione a pi insegnanti. Un curricolo per competenze deve
essere quindi costituito da compiti autentici e da unit formative
il pi possibile trasversali.
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Compiti autentici I compiti autentici hanno certe
caratteristiche. Un compito, un problema o un progetto di
accertamento autentico se: E realistico Richiede giudizio e
innovazione Chiede allo studente di fare la disciplina scolastica
Copia o simula i contesti in cui gli adulti vengono verificati
Accerta la capacit dello studente di usare efficacemente e
efficientemente un repertorio di conoscenze e di abilit per
negoziare un compito complesso Garantisce appropriate opportunit di
ripetere, praticare e consultare fonti; riceve feedback sulle
prestazioni e perfeziona le prestazioni e i prodotti Wiggins e Mc
Tighe Fare progettazione, la pratica di percorso didattico per una
comprensione significativa LAS Roma 2004
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Esempi di compiti di autentici Wiggins e Mc Tighe
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Altri esempi di compiti autentici Saggio: ortografia, lessico,
conoscenza dei contenuti, rielaborazione... Presentazione
multimediale: equilibrio tra immagini e testo, capacit di catturare
lattenzione, chiarezza... Risoluzione di situazioni problematiche
non standard: comprensione del testo, utilizzo di linguaggi
specifici, formulazione di ipotesi, argomentazione Mappe
concettuali: individuazione di concetti chiavi e di legami
concettuali, organizzazione gerarchica, differenziazione
progressiva
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In un compito autentico deve essere possibile osservare delle
prestazioni autentiche.
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Una prestazione autentica se: Chiede allo studente di
rielaborare e riorganizzare in una situazione problematica ci che
ha appreso: non basta che ripeta. Accerta la capacit dello studente
di usare efficacemente ed efficientemente un repertorio di
conoscenze e di abilit per negoziare un compito complesso.
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Una prestazione autentica se: Garantisce appropriate opportunit
di ripetere, praticare e consultare le fonti, ricevere feedback
sulle prestazioni e perfezionare i prodotti. Gli insegnanti devono
focalizzare lapprendimento degli studenti attraverso cicli di
prestazione- feedback-revisione-prestazione.
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Obiettivi di apprendimento Indicatori di prestazione Attivit
che promuovono competenze Prodotti attesi (compiti complessi)
Valutazione dei prodotti IL SE E LALTRO Consolidare lautonomia, la
stima di s, lidentit. Svolge lincarico affidato Si propone per
svolgere piccoli incarichi Riferisce cosa ha fatto e come lo ha
fatto Siede vicino a un compagno in difficolt/ da solo disponibile
a condividere materiali/giochi Svolgere piccoli incarichi Portare a
termine un compito affidato Aiutare un compagno in difficolt
Raccontare esperienze personali Lavorare in gruppo o in coppia
Centro delle competenze sociali Mi racconto: poster dinamico della
nostra classe Griglie di osservazione Rubriche di valutazione
Revisioni in itinere Riflessioni sul processo IL CORPO E IL
MOVIMENTO Vivere le emozioni della storia in maniera adeguata allet
rielaborandole attraverso il corpo e il movimento. Muoversi nello
spazio in base a suoni, musica e indicazioni. Abbina immagini/suoni
a sentimenti Giustifica le proprie scelte portando esperienze
personali Immagina un personaggio e lo descrive non solo
fisicamente Interpreta un ruolo Selezionare immagini /suoni in base
a una indicazione data Motivare le scelte fatte Individuare le
emozioni dei personaggi di un racconto o di un filmato Interpretare
giochi di ruolo Lavorare in gruppo o in coppia Una serie di scatti
fotografici: riconoscere le emozioni dai volti, dai movimenti
Griglie di osservazione Rubriche di valutazione Revisioni in
itinere Riflessioni sul processo I DISCORSI E LE PAROLE Comprendere
e rielaborare lultima parte della storia in maniera personale.
imparare ad ideare storie nuove attraverso stimoli reali e
fantastici. Coglie gli elementi chiavi dello stimolo Collega i
diversi stimoli Costruisce una mappa con le parole chiave (post it)
Inventa un finale originale Collabora con i compagni per creare una
storia Utilizza pi linguaggi: immagini, suoni, fotografie Attivit
di previsione: ascoltare solo audio di un video, vedere uno
spezzone di un video, osservare una serie di immagini non
sequenziali, riordinare i pezzi di una storia Costruire una mappa
concettuale Lavorare in gruppo o in coppia Storie per discutere Il
libro delle nostre storie. Le nostre storie a teatro per mamma e
pap Griglie di osservazione Rubriche di valutazione Revisioni in
itinere Riflessioni sul processo
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Obiettivi di apprendimento Indicatori di prestazioneAttivit che
promuovono competenze Prodotti attesi (compiti autentico)
Valutazione dei prodotti Rappresentare insiemi di dati, anche
facendo uso di un foglio elettronico. In situazioni significative,
confrontare dati al fine di prendere decisioni, utilizzando le
distribuzioni delle frequenze e delle frequenze relative. CLASSE 3
SEC. Individua il campione di una indagine Utilizza /costruisce
strumenti per la raccolta di dati Ordina i dati raccolti Classifica
i dati raccolti Conosce strumenti, anche informatici, per la
tabulazione e la rappresentazione di dati Sceglie e utilizza lo
strumento pi adatto Utilizza le distribuzioni di frequenza e gli
indici statistici per ricavare informazioni Riferisce e discute le
informazioni acquisite in piccolo e grande gruppo Fa proposte e
prende decisioni singolarmente e in gruppo Definire il campo di
indagine Svolgere uninchiesta Definire campione Costruire strumenti
per svolgere linchiesta Raccogliere e classificare dati con luso di
strumenti informatici Rappresentare dati con luso di strumenti
informatici Ricavare informazioni Elaborare proposte Produrre
lelaborato . Portare a termine un compito affidato Rispettare i
tempi Organizzare il lavoro da svolgere Rendicontare il lavoro in
itinere e alla conclusione Aiutare un compagno in difficolt
Lavorare in gruppo o in coppia Input: gli insegnanti della scuola
si sono dichiarati disponibili a valutare proposte degli alunni per
lorganizzazione della gita delle classi terze purch queste
rispettino determinati parametri. Quali proposte possono essere
formulate? Prodotto atteso: presentazione in power point con
proposta e studio di fattibilit. Motivazione della proposta scelta
sulla base di dati oggettivi e delle preferenze espresse. Utilizzo
del foglio elettronico per la rielaborazione dei dati. Griglie di
osservazione Protocolli di lavoro Rubriche di valutazione Revisioni
in itinere Riflessioni sul processo Programmazione
U.A.:statistica
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Il conseguimento di competenze non pu avvenire senza una
didattica flessibile che privilegi lesperienza attiva dellallievo,
la sua riflessivit, lapprendimento induttivo, la costruzione
sociale dellapprendimento, la collaborazione, il mutuo aiuto, la
creativit, lapproccio integrato interdisciplinare. Didattica per
competenze
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Regole per stare bene insieme (regolamento di classe) Scrivi 3
regole per stare bene insieme Parlare uno alla volta alzando la
mano Aiutarsi tra compagni Per ogni regola scrivi 3 motivi per
sostenere la tua proposta Se in classe c confusione mi viene mal di
testa Cos gli altri mi possono ascoltare e io posso ascoltare i
miei compagni Cos tutti possiamo parlare e non solo qualcuno pi
facile chiedere aiuto a un compagno Se dimentico qualche materiale
un mio compagno me lo pu prestare Ci si conosce meglio e si diventa
amici
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RISPETTARE IL TURNO DI PAROLA Parlare uno alla volta VEDO
(comportamenti Non verbali) SENTO (comportamenti Verbali) Mano
alzata per chiedere la parola Sguardo verso chi prende la parola
Dito rivolto verso chi deve parlare nel gruppo Bocche chiuse di chi
ascolta Dito sulla bocca per zittire chi vorrebbe parlare Cenni di
assenso con il capo o con le mani da parte di chi conduce la
discussione Una voce per volta La voce di chi conduce la
discussione Interventi pertinenti allargomento Vai..tocca a te
Dirai dopo la tua opinione, prima di te c. Tu cosa ne pensi?
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COLLABORARE: lavorare insieme VEDO (comportamenti non verbali)
SENTO (comportamenti verbali) Vicinanza fisica al compagno o al
gruppo Uno che parla e 3 che ascoltano Scambio/prestito di
materiale Espressione del viso sorridente Cenni di conferma con il
capo o con le mani Mano alzata per intervenire Mano alzata per
chiedere silenzio Posizione di ascolto Tono di voce adeguato
Interventi adeguati al contesto Toni animati con entusiasmo Parole
di incoraggiamento Proposte diversificate Proposte di problem
solving Dai dimmi la tua opinione Hai detto una cosa interessante
Non avevo pensato a questa cosa
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T - Chart Ci che vedo (Non verbale) Ci che sento (Verbale )
Colpo sulla spalla Battito delle mani Uno sguardo e un piccolo
movimento della testa che esprime assenso Pausa di attenzione Ti
sei espresso bene! Il tuo sforzo ha dato ottimi risultati Continua
cos Sai che io non sono stato capace di fare quello che hai fatto
tu? Incoraggiare
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Apprendimento mediato dai compagni
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Perch promuovere lapprendimento cooperativo?
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PERCHE FAVORIRE LISTRUZIONE IN PICCOLI GRUPPI In questo tipo
distruzione c spesso unenfasi sulla diversit dellistruzione
piuttosto che sulluniformit dellistruzione. Linsegnante pu dare una
singola, breve spiegazione alla classe come un tutto o dare
unistruzione diversa a ciascun gruppo. Linsegnante pu assegnare lo
stesso compito ad ogni gruppo o variare il compito da gruppo a
gruppo. Nellistruzione a piccoli gruppi laiuto del compagno spesso
incoraggiato per promuovere lapprendimento dello studente
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Lenfasi su un apprendimento mediato dai compagni significa che
linsegnante pu avere pi tempo per assicurare assistenza agli
studenti che trovano qualche difficolt o per introdurre attivit di
arricchimento per coloro che hanno gi acquisito buoni livelli del
contenuto prescritto. Usare i gruppi nella classe significa
disporre di un margine di flessibilit maggiore per adattare gli
obiettivi di apprendimento e ritmare listruzione in modo da
incontrare i bisogni di apprendimento individuali.
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Gli studenti in piccoli gruppi possono impegnarsi in attivit
come ripetere oralmente i contenuti, spiegare i materiali ad altri,
scoprire soluzioni, dibattere e discutere contenuti e problemi
procedurali
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I lavori di gruppo, se opportunamente progettati, si rivelano
uno strumento utile e potente tutte le volte che linsegnante vuole
produrre un apprendimento attivo.
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Le metodologie didattiche che fanno ricorso alla mediazione dei
compagni possono essere applicate dagli insegnanti per rendere pi
agevole il processo di apprendimento, per adattare listruzione a
livello di ogni singolo alunno e per favorire laumento del
rendimento scolastico. Listruzione mediata dai compagni pu anche
soddisfare lesigenza di sviluppare allinterno della classe rapporti
di amicizia tra i diversi gruppi di studenti e di promuovere
lintegrazione fra minoranze e culture diverse e laccettazione dei
portatori di handicap. (M. Comoglio, Universit Pontificia
Salesiana,1996)
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Certamente i metodi di apprendimento cooperativo non risolvono
di per s tutti i problemi dellapprendimento, n vogliono
sostituirsi, superandoli, agli altri metodi e modelli dinsegnamento
utilizzati nella scuola. Fondamentalmente essi innestano una
riflessione maggiore sugli aspetti sociali e interazionali
dellapprendimento, enfatizzando gli elementi dellapprendimento
sociale, di gruppo, creativo e responsabile. (G. Chiari, Universit
di Trento, 1998)
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Tuttavia si pu affermare, con un buon margine di sicurezza, che
questa modalit sia pi efficace di altre, soprattutto per quanto
riguarda i risultati scolastici, lautostima, la motivazione e il
recupero degli alunni pi deboli. (M. Comoglio, Universit Pontificia
Salesiana,1996)
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Il gruppo nellapprendimento cooperativo
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Ci che i bambini sanno fare insieme oggi, domani sapranno farlo
da soli (Vygotskji) Da tradizionale A cooperativo Condivisione di:
obiettivi compiti: chiari e gestibili regole e metodi ruoli precisi
valutazione del prodotto e del metodo I gruppi cooperativi possono
essere: Informali - Omogenei Formali - Eterogenei Di base
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I gruppi eterogenei presentano una serie di vantaggi: Espongono
gli studenti a molteplici prospettive e metodi di risoluzione dei
problemi Generano un maggior squilibrio cognitivo, necessario per
stimolare lo sviluppo intellettivo e lapprendimento Producono una
maggiore riflessione ed elaborazione
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The smallest group is a pair
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Lavoro di coppia: Peer tutoring Mostrare / spiegare come stato
svolto un compito Aiutare a riordinare i materiali Cercare
materiali . Peer collaboration Ripassare insieme un argomento
Controllare gli appunti Controllare i compiti Svolgere un compito
Progettare una attivit .
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Il gruppo veramente efficace quello nel quale i componenti
sentono e hanno una responsabilit personale nei confronti degli
altri partecipanti e del raggiungimento dello scopo comune. Il
senso di responsabilit individuale implica: concludere il proprio
lavoro, facilitare il lavoro degli altri, sostenere i loro sforzi.
Per costruire un senso di responsabilit individuale gli insegnanti
possono assegnare i ruoli avendo cura che ciascun alunno li
sperimenti tutti.
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Verbalizzatore ricapitola il lavoro elenca le difficolt
Facilitatore favorisce la partecipazione aiuta chi in difficolt
Gestionali - Di stimolo +Funzionali Di apprendimento Controllore
controlla il tono di voce attribuisce la parola fa attenzione ai
tempi guida ricorda le istruzioni fornisce suggerimenti
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Alcuni esempi
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Lo Structural Approach di Spencer Kagan S. Kagan Lapprendimento
Cooperativo: lapproccio strutturale Ed. Lavoro, 2000
http://www.kaganonline.com/
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Il primo lavoro di sviluppo dello SA nasce circa 25 anni fa da
una ricerca sperimentale sulla motivazione alla socialit e sulla
capacit di interazione dei bambini. Lo scopo di Spencer Kagan era
quello di proporre qualcosa di spendibile, di utilizzabile
concretamente e immediatamente in classe. Cos si focalizz sullo
sviluppo di procedure che potessero essere utilizzate al di l del
contenuto, della materia specifica.
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Quale struttura possiamo applicare se vogliamo ripassare un
argomento di studio stimolando contemporaneamente la capacit di
prendere la parola in una discussione di gruppo, di ascoltare e di
rispettare le opinioni degli altri membri del gruppo?
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MAPPA NEL MEZZO Gli studenti organizzati in gruppi di 4 si
dispongono attorno a un tavolo sul quale si trova un foglio formato
A3 suddiviso secondo il modello presentato. Ogni componente del
gruppo scrive, in un quadrante, la propria opinione in merito a un
tema proposto I componenti del gruppo condividono quanto scritto e
ne fanno una sintesi, un precipitato, che riportano nellovale
centrale. Il precipitato pu lasciare spazio alla creativit: uno
slogan, un disegno, uno schema, una mappa...
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FINESTRE Gli studenti organizzati in gruppi di 4 si dispongono
attorno a un tavolo sul quale si trova un foglio formato A3
suddiviso secondo il modello presentato Ogni componente del gruppo,
a rotazione, esprime la propria opinione in merito a un tema
proposto Le opinioni dei singoli andranno riportate negli spazi
numerati a seconda del livello di condivisione del gruppo (Se solo
due persone concordano con lopinione espressa, questa verr
riportata nello spazio contrassegnato con il numero 2;...) Lo
spazio centrale dovr contenere una sintesi delle diverse
opinioni
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THINK PAIR SQUARE Ogni persona pensa a livello individuale la
risposta alla domanda posta In coppia si confrontano le risposte
individuali e si discute. Si pu giungere ad una risposta condivisa
da entrambi i membri che tenga conto dei contributi di entrambi.
Ogni coppia si confronta con unaltra coppia vicina e il gruppo
cerca di arrivare a una risposta condivisa e argomentata. Un membro
del gruppo, chiamato a caso (responsabilit individuale), condivide
con tutta lassemblea la risposta elaborata.
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Teste numerate insieme I membri del gruppo si assegnano un
numero, per esempio da 1 a 4, senza che linsegnante senta
Linsegnante individua il gruppo che deve rispondere e chiama a
esporre un numero a caso: 1, 2.... Linsegnante valuta lesposizione
dellalunno e attribuisce il voto a tutti i membri del gruppo.
Interdipendenza di valutazione
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Compito: ripasso e approfondimento di un argomento disciplinare
Passi della struttura: Formazione di gruppi di 4 persone
Assegnazione dei ruoli D = pone una domande R = risponde alla
domanda A = aggiunge alla risposta di R P = raccoglie la domanda e
le risposte in una parafrasi Rotazione dei ruoli Prodotto atteso:
sintesi scritte delle riflessioni del gruppo Unaltra ipotesi:
DRAP
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1.Linsegnante struttura la spiegazione in modo da fare
interruzioni ogni 5. 2.Durante la spiegazione linsegnante invita i
partecipanti a prendere appunti e ad ogni interruzione rivolge una
domanda relativa al contenuto spiegato. 3.Ciascuno risponde
individualmente alla domanda in 3. (Responsabilit individuale)
4.Linsegnante forma delle coppie in modo casuale e allinterno di
ciascuna coppia si cerca la formulazione migliore da dare alla
risposta, scrivendo una risposta originale e non scegliendola tra
quelle individuali. (Interdipendenza positiva) 5.Al termine della
spiegazione linsegnante ascolta due coppie scelte a caso su
ciascuna domanda e d un feedback alle risposte di coppia.
6.Linsegnante raccoglie le risposte di tutte le coppie per una
valutazione finale. INTERMITTENZA
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PRENDERE NOTE A COPPIE 1.Linsegnante divide in porzioni
parziale la spiegazione 2.Individualmente ciascuno prende appunti
sul proprio quaderno 3.Alla fine di ciascuna porzione di
spiegazione a coppie gli alunni confrontano gli appunti presi e
redigono una nuova stesura 4.Linsegnante riprende la spiegazione
fornendo la seconda porzione di contenuto e alla fine di questa
parte viene ripetuto il confronto e la coppia e la redazione di una
nuova stesura. 5.Lattivit si chiude con il completamento di tutti
le parti di spiegazione. 6.Linsegnante ritira ed esamina le stesure
redatte dalle coppie.
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Il ruolo dellinsegnante nellapprendimento cooperativo cambia
radicalmente. Lapprendimento deve derivare soprattutto da un lavoro
comune cooperativo e sempre meno dalla relazione insegnanti
alunni.
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Definisce gli obiettivi in termini di abilit scolastiche e
sociali Decide le dimensioni dei gruppi Decide la composizione del
gruppo Assegna i ruoli Sistema laula Organizza i materiali
LINSEGNANTE PRENDE LE DECISIONI PRELIMINARI:
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PUNTI CRITICI PER GLI INSEGNANTI Cambiare ruolo nel processo
dinsegnamento passando da quello di primo attore ed esperto, fonte
primaria di conoscenza, a quello di insegnante regista che agisce
come consigliere di strategie per apprendere. Vincere la
preoccupazione di dover ridurre la quantit delle conoscenze da far
apprendere. Vincere la preoccupazione di non riuscire ad
individuare e valutare le differenze individuali
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Vincere limpulso di fornire risposte, indicare procedure,
passare soluzioni. Approfondire la conoscenza sui processi che
permettono e favoriscono lapprendimento e sulle strategie utili per
apprendere. Educare gli alunni ad apprendere in modo cooperativo,
rispettando le regole del gruppo e le caratteristiche personali di
ciascun componente. Vincere la preoccupazione di perdere il
controllo della classe.
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Nella valutazione dellunit di apprendimento e del compito
significativo ci sar sempre: una valutazione su dimensioni di
processo ( come lallievo ha lavorato, limpegno, la collaborazione,
la responsabilit, ecc.) una valutazione specifica del
compito/prodotto ( pertinenza, completezza, ricchezza, originalit,
puntualit, estetica, ecc., dimensioni specifiche del tipo di
prodotto o compito) La valutazione
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Controllo e revisione Molta importanza data all'attivit di
controllo e revisione del lavoro del gruppo e alla pratica delle
competenze sociali. Il controllo-osservazione svolto
dall'insegnante durante il lavoro di gruppo. La revisione svolta
sia dall'insegnante sia dagli alunni dopo il lavoro di gruppo su
come si lavorato insieme (metodo di studio), si sono praticate le
competenze sociali, si vorr migliorare il lavoro.
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ROUNDTABLE ROUNDROBIN E una struttura semplice che pu essere
usata per qualsiasi materia. I fase: linsegnante pone una questione
che ha molteplici risposte possibili. Consegna un foglio al gruppo.
II fase: ciascuno scrive una risposta e poi passa il foglio al
compagno alla sinistra. Il foglio, quindi, ruota intorno al tavolo.
III fase: condivisione, prima nel gruppo e poi a classe intera
delle risposte. Quando le risposte sono prevedibilmente lunghe, per
evitare tempi morti di attesa, vengono fatti girare
contemporaneamente tanti fogli quanti sono i membri del gruppo.
Ogni foglio pone un quesito diverso Per evitare che ci che ha
scritto un alunno condizioni chi riceve successivamente il foglio,
si pu scrivere la domanda in alto sul foglio e richiedere che la
risposta venga scritta in fondo al foglio, che poi verr ripiegato
per coprire la risposta stessa. Chi riceve successivamente il
foglio, pu quindi leggere la domanda, ma non la precedente
risposta.
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Esempi di domande... Ritieni che lattivit svolta sia stata
efficace per imparare? Perch? Che cosa avresti voluto cambiare
dellattivit svolta? Secondo te stato utile lavorare in gruppo con i
compagni? Perch? Quali attivit sono stati pi utili per capire gli
argomenti? Perch?
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Il Cooperative Learning sottolinea limportanza di una
valutazione individuale e di una valutazione di gruppo perch lo
scopo raggiunto attraverso il lavoro dei singoli, ma tutti sono
impegnati perch ognuno svolga bene il proprio lavoro.
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Secondo i Johnson bisogna seguire cinque regole per verificare
e valutare: Il processo di verifica e di valutazione deve svolgersi
nel contesto dei gruppi di apprendimento; necessario verificare con
costanza e sistematicit; Gli studenti devono essere coinvolti
direttamente nella verifica del livello di apprendimento proprio e
dei compagni; Per la verifica e la valutazione opportuno usare un
sistema basato su criteri oggettivi; Si possono utilizzare metodi
di verifica diversi
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MODALITA DI VALUTAZIONE APPRENDIMENTI In relazione a questa
problematica non esiste accordo tra i diversi autori. Il risultato
della verifica individuale un voto ponderato (Johnson): 80% voto
individuale 20% media dei risultati del gruppo La verifica
individuale poi viene calcolato lo scarto tra le prove dingresso e
quelle successive per determinare il miglioramento ottenuto da ogni
componente del gruppo. La somma degli scarti determina il punteggio
del gruppo. Nellottica del torneo di classe, vince il gruppo che
raggiunge il miglioramento pi consistente. (Slavin) Vi una prova di
gruppo in cui ognuno autore di una parte e ottiene due valutazioni:
voto individuale; voto di gruppo (media dei voti individuali).
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LAVORARE TUTTI SU UNA COMPETENZA
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Parlare un bisogno, ascoltare un arte. Goethe
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PUNTI IN COMUNE TRA LE DIVERSE ATTIVITA: COMPETENZA DI
RIFERIMENTO CONTESTO REALE: ARTICOLI, FATTI DI CRONACA. CONTESTO
VICINO ALLESPERIENZA DEI RAGAZZI CENTRALITA DELLAPPRENDERE
CONDIVISIONE DELLE ESPERIENZE DI APPRENDIMENTO UNITARIETA DI
PROGETTAZIONE CONFRONTO TRA COLLEGHI POSSIBILITA DI CONFRONTO SUGLI
ESITI LAVORO DI GRUPPO: STRUTTURE DI COOPERATIVE LEARNING
RIFLESSIONE METACOGNITIVA SUL PROCESSO COMPITO COMPLESSO
DOCUMENTAZIONE DEL PERCORSO CONDIVISIONE E RIFLESSIONE COMUNE
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PERCHE POTREBBE ESSERE UNA IPOTESI DI LAVORO Lavorare tutti su
una o un numero definito di competenze permetterebbe di raggiungere
risultati migliori in tempi pi brevi Tutte le discipline potrebbero
essere coinvolte Gli argomenti scelti potrebbero essere affrontati
in unottica pluridisciplinare Permetterebbe un confronto tra
colleghi Permetterebbe una condivisione di esperienze tra gli
studenti Permetterebbe una riflessione didattica e
metodologica