17_04_14 Escuela y Ciudadanía. Una Relación en Cuestión Lewcowickz Naranja

20/4/2014 17/04/14 Escuela y ciudadana. Una relacin en cuestin. Ignacio Lewkowicz

http://virtual.flacso.org.ar/mod/book/tool/print/index.php?id=21502 1/26

17/04/14 Escuela yciudadana. Una relacin encuestin. Ignacio Lewkowicz

.

Sitio: FLACSO Virtual

Curso: Diploma Superior en Gestin Educativa - Cohorte 25

Clase: 17/04/14 Escuela y ciudadana. Una relacin en cuestin. Ignacio Lewkowicz

Impreso por: Bettina Luca Fratta

Da: domingo, 20 de abril de 2014, 18:19

A ds by O nlineBrowserA dv ertising A d O ptions



Tabla de contenidos

Prefacio

Introduccin

I. La escuela como institucin 1. Las instituciones disciplinarias

I. 2. El ciudadano: soporte subjetivo de las sociedades disciplinarias

I. 3. Cules son las operaciones de disciplinamiento?

I. 4. Cmo hacer un hombre til y civilizado

I. 5. El papel de la historia en la produccin de conciencia nacional

II. Escuela - Galpn 1. El agotamiento del Estado Nacin

II. 2. Signos de un galpn

II. 3. Qu es un galpn?

II. 4. De las leyes trascendentes a las reglas inmanentes

III. Escuela en tiempos de mercado

III. 1. La escuela frente a la demanda del mercado

III. 2. Qu es un escuela sin discurso histrico?

IV. Escuela - Productora de reglas (para la escuela)

IV. 1. Cmo producir sentido en suelo posnacional

IV. 2. Sobre las reglas situacionales

Bibliografa

Lectura sugerida para la clase disponible en Biblioteca y en Enlaces de inters



Prefacio

Escuela y ciudadana: Una relacin en cuestin

Para tener en cuenta...

Esta clase fue escrita en el 2003. Si nos remontamos a esos tiempos (y a pesar de haber transitado la experiencia2001) podemos recordar los efectos inquietantes que produca escuchar sus devaneos. Ignacio es radical en susplanteos pero vale decir que sus hiptesis no nacen de una mente alocada, trasnochada o del esfuerzo brillante de una

persona. El est leyendo algo de su tiempo y se adelanta o perfora un estilo de argumentacin muy reconocible enlos crculos acadmicos o institucionales.

En el ao 2004 Ignacio Lewkowicz muere en un accidente. Siempre deca: los supuestos no estn puestos. Detenerlo entre nosotros compartiramos el crecimiento de un pensamiento que siempre se gestaba en conversacin conotros. Y probablemente el texto que ahora presentamos ya hubiera dado varios giros.

No obstante decidimos ponerlo a disposicin sobre todo porque da cuenta de un proceso de pensamiento. La clasede Ignacio puede leerse de dos modos; por un lado atendiendo a sus afirmaciones y hacindolas trabajar al pie de loscambios y alteraciones transcurrridas. Pero habra otro modo y es ver en su escritura cmo funciona un pensamiento;qu lo hace decir lo que dice, de qu modo hace hablar a un conjunto de experiencias, cmo enuncia y de qu modocobran vida los conceptos que va esbozando. El poder de su enunciacin est ms en la imaginacin que despierta que

en la verdad de lo que seala. Lo ms contagioso de su estilo era su genuina y lcida capacidad de formularproblemas. Y al contrario de lo que suele pensarse en relacin al problema, el momento de problematizacin venaacompaado de la alegra de un nacimiento.

A Ignacio no le interesaba ganar una discusin ni tener razn; su inquietud iba por otro lado. Pensar-se en su tiempo,en sus relaciones, en tomar muy en serio las cosas que lo provocaban. Elaborar decires que nunca concluyan y armengrupo.

La invitacin entonces es trabajar este texto ms all de los acuerdos o confrontaciones, ms all de su validezcoyuntural precisa. Pensar sus condiciones de produccin (qu se est viendo cuando se escribe), la potencia de unmodo de decir, la relacin activa entre lo que se dice y lo que se vive y la fuerza de un conjunto de enunciados para

hacerlos trabajar an en lo que todava no alcanzaba a expresarse. Si lo que se dice puede abrir un mundo derelaciones y nuevos decires, entonces vale. Si lo que se dice empieza y termina en la estrechez de un enunciado, tienepoca vida.



Introduccin

Escuela y ciudadana: Una relacin en cuestin

Ignacio Lewcowicz*

Posible lectura

La escuela ya no es lo que era. Sobre esto no hay dudas. Pero las dudas prosperan cuando se intenta pensar ya no loque era sino lo que es. Resulta sencillo responder la pregunta qu es la institucin escuela si suponemos que esainstitucin apoya en un suelo nacional y estatal. Pero desvanecido ese suelo, agotado el Estado Nacin como meta-institucin donadora de sentido, cul es su estatuto? en qu consiste la actualidad escolar? Para responder estaspreguntas, empecemos por precisar la naturaleza de las instituciones (entre ellas, la escuela) y la subjetividad* queinstituyen en* tiempos de Estado Nacin.



I. La escuela como institucin 1. Las instituciones disciplinarias

La notable similitud entre estos planos -el primero, de un hospital; elotro, de una prisin- para Michel Foucault* revela el parentezco

entre estas instituciones. Ya no se trata del encierro sino degarantizar que desde el centro de esos dispositivos -"ojo perfectodel cual nada se sustrae"-, se alcance un control detallado de los

individuos que la habitan: alumnos, enfermos, presos.

Cada sistema social establece sus criterios de existencia. En los Estados Nacionales, la existencia es existenciainstitucional y el paradigma de funcionamiento son las instituciones disciplinarias*. En este sentido, la vida individual ysocial transcurre en ese suelo. Es decir, en la familia, la escuela, la fbrica, el hospital, el cuartel, la prisin, etc. Ahorabien, estas instituciones apoyaban en la meta-institucin Estado Nacin. Y ese apoyo es el que les provea sentido yconsistencia integral.

Pero la articulacin institucional no terminaba ah. Los dispositivos disciplinarios* (la familia y la escuela, por ejemplo)

organizan entre s un tipo especfico de relacin. Gilles Deleuze* -en Posdata sobre las sociedades de control-denomina a esa relacin analgica. El funcionamiento analgico, que consista en el uso de un lenguaje comn porparte de los agentes institucionales en cuestin, habilitaba la posibilidad de estar en distintas instituciones con lasmismas operaciones. Dicho de otro modo, la experiencia disciplinaria forjaba subjetividad disciplinaria. Esto es,operaciones capaces de vivir bajo la vigilancia jerrquica, la sancin normalizadora y el examen ms all de susvariantes instituciones.

Ahora bien, esta correspondencia analgica entre las marcas subjetivas producidas por las instituciones es la queaseguraba la relacin transferencial entre las mismas. De esta manera, cada una de las instituciones operaba (y all sueficacia) sobre las marcas previamente forjadas. La escuela trabajaba sobre las marcaciones familiares, la fbricasobre las modulaciones escolares, la prisin sobre las molduras hospitalarias, etc. Como resultado de esta operatoriase organizaba un encadenamiento institucional que aseguraba y reforzaba la eficacia de la operatoria disciplinaria.



I. 2. El ciudadano: soporte subjetivo de lassociedades disciplinarias

Este trnsito por las instituciones disciplinarias produca las operaciones necesarias para habitar la meta-institucinestatal. De esta manera, el Estado Nacin delegaba en sus dispositivos institucionales la produccin y reproduccin desu soporte subjetivo, es decir, el ciudadano.

Ahora bien qu es un ciudadano de los Estados Nacionales? Cules son los rasgos distintivos de esta subjetividadproducida por las instituciones disciplinarias? Cul es la relacin entre escuela y ciudadana en tiempos nacionales?

El ciudadano es el tipo de sujeto resultante del principio revolucionario que postula la igualdad ante la ley.

El ciudadano es el tipo de sujeto constituido en torno de la ley. Ahora bien, esta produccin en torno de la ley apoyaen dos instituciones primordiales: la familia nuclear burguesa y la escuela. La escuela en tndem con la familia producelos ciudadanos del maana. Un ciudadano es un tipo subjetivo organizado por la suposicin bsica de que la ley es opuede ser la misma para todos. Si alguien puede lo que puede y no puede lo que no puede, es porque nadie puedeeso o porque todos pueden eso.

El ciudadano como subjetividad es reacio a la nocin de privilegio o de ley privada. La ley es pareja: prohbe por igualy permite por igual a todos. Por supuesto, a algunos el aparato judicial les va a permitir un campo de transgresiones,pero eso tiene que ver con el aparato judicial concreto y no con la institucin bsica que es la ley. El ciudadano es unindividuo que se define por esta relacin con la ley. El ciudadano es, en principio, depositario de la soberana, pero

ante todo es depositario de una soberana que no ejerce. La soberana emana del pueblo, no permanece en el pueblo.

Para ser ciudadano de un Estado Nacin hay que saber delegar la soberana. El acto ciudadano por excelencia es elacto de representacin por el cual l delega los poderes soberanos en el Estado constituido. Para poder delegar, elciudadano tiene que estar educado. La consigna de Sarmiento era sa: El sujeto de la conciencia*, que haba sidoinstituido filosficamente dos siglos antes, deviene sujeto de la conciencia nacional a partir del siglo XIX. Es el aparatojurdico el que exige que los ciudadanos se definan por su conciencia.

Ahora, cmo se ejerce esta soberana? Cuando la Revolucin Francesa estalla aparece el siguiente problema: lasoberana emana del pueblo, pero cuntos pueblos hay? En Europa, cuntos pueblos hay? No se los puede definir nipor la raza ni por la religin ni por la lengua. Porque siempre se va a encontrar que un mismo pueblo habla en doslenguas, o que dos pueblos distintos hablan la misma lengua. Lo mismo sucede con la raza, lo mismo sucede con lareligin.

La institucin propia de los Estados Nacionales para ese ser en conjunto que es el pueblo es la historia. La historia esuna institucin del siglo XIX que establece que un pueblo es un pueblo porque tiene un pasado en comn. El

fundamento del lazo social es nuestro pasado en comn. La historia es una institucin sumamente poderosa, porque enla medida en que el pueblo se define por su pasado en comn, en la historia va a estar el reservorio de las potencias. Yla eleccin poltica va a ser cul de las potencias contenidas en germen en el pasado nacional es llevada al acto? Perose entiende que si un pueblo se define por un pasado en comn, si ah est su identidad y sus posibilidades, la polticano puede ser otra cosa que transformar en acto eso que era en potencia en el pasado nacional. Ah radica elfundamento de la solidaridad entre historia y representacin. El soberano se har representar a partir de una



comprensin del ser en comn -ser en comn determinado por su historia-. Entonces deviene ciudadano.

I. 3. Cules son las operaciones dedisciplinamiento?

La sociedad de vigilancia es un tipo de sociedad en la que se distribuyen espacios de encierro. La subjetividad seproduce en instituciones que encierran una poblacin homognea y producen el tipo de subjetividad pertinente paraese segmento social. En la superficie del Estado se distribuyen crculos que encierran a la poblacin en distintoslugares. El paradigma de este tipo de sociedad es la prisin. Pero la familia, la escuela, la fbrica, el hospital, el cuartel,etc. tienen la forma de un punto dentro del cual se aloja una poblacin homognea: nios, locos, presos, obreros, etc.Esa poblacin homognea se produce como tipo especfico mediante unas prcticas "de vigilar y castigar" bajo lafigura del panptico*. Se los mira, se controla, se anota la normalidad, se castiga la desviacin, se apuestapermanentemente a normalizar a los individuos dentro del espacio del encierro.

Por ejemplo, la normalizacin standard de los chicos en la escuela es tan sutil y tan precisa que cada nio quedaindividualizado por su desviacin respecto de la norma.

Hasta la aparicin de la escuela en la modernidad nunca hubo un espacio donde se pudiera observar a los nios de la

misma edad, todos juntos, aprendiendo y haciendo cosas, y viendo los nfimos grados de diferencia entre uno y otro(menos an, para convertir esa desviacin en identidad, individualidad, personalidad, etc.). Se entiende que se requiereel dispositivo experimental para poder describir una normalidad. Se puede caracterizar de este modo a las sociedadesde vigilancia como sociedades en que se tiende a normalizar a los individuos en espacios de encierro.

Los espacios de encierro tienden a hacer coincidir la clasificacin lgica con la distribucin espacial. Nosotrosdibujamos un conjunto como un crculo que encierra a todos sus elementos, pero en realidad no tienen por qu estarjuntos. Un conjunto se define como coleccin de los trminos que verifican una propiedad, pero pertenecerlgicamente a un conjunto y estar topolgicamente dentro de un lugar no son sinnimos. Pertenecer y estar dentroslo son sinnimos en la lgica del encierro: pertenecer al conjunto de los nios es estar encerrado en la escuela;pertenecer al conjunto de los trabajadores es estar encerrado en la fbrica.

El pensamiento estatal tiende a distribuir a la poblacin en lugares, en instituciones. Como figura, la institucin es unafigura genrica, no de la humanidad sino del Estado Nacin, sobre todo la institucin como productora de subjetividadde un conjunto de trminos que se homogeneizan por pertenencia. La vigilancia y el castigo producen normalizacin.



I. 4. Cmo hacer un hombre til y civilizado

La idea del acceso a la cultura o del acceso a la educacin para todos, es propia de la modernidad a partir del sigloXIX: lo que subyace detrs de esto es la idea de un saber del hombre (las ciencias humanas) que supone una esenciahumana cognoscible. De lo que se trata, entonces, es de desarrollar estas prcticas de modo tal que el conjunto de losque "biolgicamente" son hombres sean tambin hombres en y por las prcticas sociales instituidas en el mundoburgus: libertad e igualdad (la fraternidad puede esperar). Este mismo inters puede observarse en la preocupacinque se desarrolla en la modernidad en el plano de la salud, que no slo implica la atencin mdica sino todo un saberacerca del cuerpo del hombre. Podramos nombrar tambin en esta enumeracin el modo en que se organizan lasprcticas punitivas, su saber psiquitrico-judicial acerca del hombre para rectificar, corregir a quien se ha desviado,etc.

Ahora bien, la idea que quiero argumentar es la siguiente: todo este inters por el hombre, todo el complejo dediscursos, saberes, prcticas e instituciones en torno al hombre de la modernidad, constituyen un modo de control, dedominio, de redes de poder y que tienen que ver con la idea de hacer tiles a los individuos para la sociedad, es decir,hacerlos utilizables para los propios fines de la sociedad.

"Haced pasar el roto, el gaucho, el cholo, unidad elemental de nuestras masas populares, por todas lastransformaciones del mejor sistema de instruccin: en cien aos no hares de l un obrero ingls que trabaja, consume,vive digna y confortablemente."

En 1852 se publica esta obra de Alberdi que un ao ms tarde servir de fundamento para la Constitucin Nacional.Dada las grandes dificultades en producir ciudadanos de las masas nativas, el autor argumentaba a favor de laspolticas inmigratorias que fomentaran la llegada de trabajadores civilizados a estas tierras.

Lo anterior es algo que puede verse claramente en la funcin de la escuela de la modernidad. Considrese, porejemplo, el papel de los exmenes como instancias de control y de duplicacin de las propuestas que se bajan desdeel lugar del profesor (aun con las nuevas tcnicas, o nuevas formas, que apuntan al proceso de aprendizaje y aldesarrollo de las propias capacidades del educando, el examen sigue funcionando como una instancia de control yduplicacin del saber adquirido).

Pero tambin existe un control a travs de instancias que a simple vista pueden parecer inocentes y que implican aquienes ejercen la funcin directa sobre los alumnos. Me estoy refiriendo a las planificaciones. Es cierto que en ellas elprofesor propone su plan de accin y que adems en ciertos medios lo puede hacer con mucha libertad, etc. Pero, porotra parte, es algo a lo cual debe ceirse, y que a su vez funciona como mecanismo de control del profesor, y noporque alguien lo haga de manera materialmente evidente sino que, en realidad, se genera una especie de panptico enel que no se necesita ser observado para sentirse observado: las redes de poder funcionan de manera tal que el controlest internalizado en los propios afectados al poder.

De este modo, ms que un plan, la planificacin tiene que ver con un plano, porque hace aparecer un espacio, unlugar, en el que se efectiviza el ejercicio del poder: se trata de cuadrculas que permiten ejercer los controles, puestoque el producto (la planificacin) se le "quita" a su autor desde el momento en que se transforma en un instrumento dela institucin para vigilar la adecuacin/inadecuacin de la propuesta, de su desarrollo, en relacin con el saberpedaggico, etc. Por otra parte, el mismo plan/plano es utilizado por el profesor para ejercer su funcin (disciplinar,controlar, examinar la duplicacin del saber por parte de los alumnos, etc.). Se pueden introducir cambios en las



planificaciones pero deben justificarse rediseando todos los componentes de la planificacin. Y, es decir, todocambio de plano debe dejar claro la nueva distribucin de los lugares.

Lo anterior slo puede entenderse si se piensa cul es la funcin que la modernidad le asign a la escuela. A saber:generar hbitos de disciplina, de normalizacin, de control, de modo tal que su paso por all genere seres tiles para lasociedad, es decir, seres dispuestos a ocupar los lugares debidos de manera incondicional. Se me ocurre que puedenimplementarse nuevos contenidos y nuevas formas, que se pueden intentar reformas para llevar a cabo prcticaseducativas muy piolas, pero en definitiva la forma-escuela de la modernidad apunta al desarrollo de una ciertadisciplina, disciplina que tiene que ver tanto con el ejercicio del control propio de toda institucin como con eldesarrollo del aprendizaje.

Pero digamos algo ms. En esta cultura de hoy atravesada intensivamente por la imagen, en la que la televisin (entodas sus variantes: video-juegos, video-films, televisin satelital, video-cables, etc.) es la que hace lazo social -la quehace existir la sociedad- la educacin tiene todava un papel aunque no sea ms que residual. Planteemos la siguientesituacin. Se propone de manera universal (como derecho humano inalienable) el acceso a la educacin para todos loshombres; se intenta reglamentar este derecho, etc. Se trata entonces de acceder: al consumo, a la imagen (televisiva),ser bonito, usar tal champ, tal jean, etc. Pero acceder tambin a la educacin y a la salud (y si es prepaga, mejor), yas podramos seguir. Se me retruca inmediatamente: en nuestro pas (y en el mundo) la tendencia cada vez ms

acelerada es que slo una parte de la poblacin pueda acceder a estos "beneficios". Es verdad, y este es el puntonodal.

Han aparecido nuevas prcticas que comienzan a dar otro ser a la nocin prctica de hombre, es decir, est surgiendouna nueva definicin sobre lo que es "ser hombre". Pero las ideas filosficas sobre qu es el hombre siguen siendo lasde la modernidad, de modo que lo que existe es algo as como un 'concepto prctico' de hombre* que no cuaja, queno se adecua a ninguna de las ideas filosficas conocidas.

Este concepto prctico de la idea de hombre podra significar que slo es hombre aquel que se inserta en las redes delmercado, quien participa del conjunto de los consumidores, quien se ve reflejado y se espeja en una pantalla detelevisin, quien accede a la salud, etc.

Si este conjunto es de 10 millones, 15 millones, o si sobran 10 millones, poco importa en esta nueva concepcinprctica (entindase bien, estoy intentando proponer una hiptesis de interpretacin).

De modo que, en estado prctico, se estn poniendo en marcha nuevas formas de significar la idea de hombre. Si estoes as, en algn momento seguramente se intentar delinear un concepto con la claridad filosfica que se merece.Mientras tanto, la vieja idea de educar al soberano sigue vigente, pero las prcticas sociales hoy son otras, y tan otrasque hasta se tornan ineficaces los conceptos de la modernidad. Con nuestra vieja y querida idea de educacin estamosintentando dar cuenta de una situacin en la que la humanidad ya no es el conjunto de los hombres "biolgicamente"definidos. Para el conjunto de quienes todava permanecemos en el mercado y la cultura, se acta como si ese fuera elconjunto de hombres libres, iguales y fraternos, es decir, seguimos pensando desde los ideales de la modernidad, salvoque no todos los hombres forman parte ahora de esta humanidad de modernidad tarda*.

En esta situacin de modernidad tarda, con nuevas prcticas emergentes, la escuela (y todo lo que ello implica:institucin, jerarquas, profesores, alumnos, exmenes, etc.) intenta seguir apuntando hacia la humanidad, en su sentidoclsico, pero slo una parte de esa supuesta humanidad cae en estado prctico bajo la rbita de la educacin de lamodernidad. En rigor, bajo la idea de progreso del iluminismo*, la educacin apareca como una forma fundamental devolver tiles a los individuos.

Cada la cuestin del progreso (por su imposibilidad prctica, porque, tambin en estado prctico, ciertos sectores dela "humanidad" ya no son "hombres", etc.), sigue siendo la escuela un lugar que vuelva tiles a los individuos para lasociedad? se resignifica su funcin? qu queremos hacer nosotros con todo esto?



I. 5. El papel de la historia en la produccin deconciencia nacional

Bajo la hegemona poltica del Estado Nacin, el discurso histrico determin los procedimientos considerados vlidospara producir verdad, pero tambin funcion como el dispositivo central en la produccin y reproduccin del lazosocial nacional. Aqu importa centralmente lo segundo.

El siglo XIX es el siglo de Hegel* y desde su intervencin en la cultura se asume que el ser es en tanto que deviene.Todo el devenir se convierte en Historia o si se quiere, es susceptible de ser historizado. Desde Hegel -dice Chatlet(1978)-, la determinacin de las esencias es asunto de historiadores. La Historia pasa no slo a detentar su sentido,sino el de todos los fenmenos. Es decir, el mundo se hace inteligible a partir de su devenir histrico. (Lewkowicz,Wasserman, 1995)

Con la intervencin de Hegel, la hegemona del discurso histrico queda instituida. A saber: por un lado, conocer -deaqu en ms- es conocer histricamente. Se historizan las filosofas y las ciencias, se historiza la poltica, se historiza lacultura toda. Por otro lado, la consistencia colectiva de un pueblo -tambin a partir de aqu- descansa en la ficcinideolgica de un pasado comn que hace lazo en el presente.

Ahora bien, a partir del siglo XIX y durante la hegemona poltica del Estado Nacin, cul es el fundamento delenlace social? qu es lo que hace lazo nacional? Lo que hace lazo nacional, asegurada la eficacia prctica del discursohistrico*, no es el pasado comn de un pueblo. Un pasado comn puede no implicar un presente comn, tampoco unfuturo comn. Los cortes, las rupturas, las separaciones son irrefutables confirmaciones de este enunciado. Lo quehace lazo nacional, entonces, no es el pasado comn de un pueblo, sino el discurso historiador que instituye esepasado como comn en el presente. El discurso histrico produce, desde su hoy, ese pasado como comn a partir dela sustancializacin de la nacin. Es decir, a partir de la institucin de la nacin como significacin sustancial o si sequiere, eterna. De esta manera, el discurso histrico interviene constituyendo la memoria prctica del Estado Nacin.

Un lazo social no es la realizacin de unos contenidos discursivos sino efecto de una prctica discursiva* en unasituacin determinada. Asegurada la hegemona cultural del discurso histrico, su inscripcin prctica produce yreproduce lazo social nacional. En qu consiste la inscripcin prctica del discurso histrico durante la vigenciapoltica del Estado Nacin? Cules son las formas prcticas que adquiere la memoria del Estado Nacin?

En la Argentina, a partir de 1890 aproximadamente, los esfuerzos estatales por inscribir colectivamente las fiestaspatrias desembocaron en la organizacin de grandes celebraciones conmemorativas, la construccin de un conjunto dereferentes materiales, como monumentos y museos, y la elaboracin de la legitimacin (produccin) de la identidadnacional basada en la apelacin a un pasado comn y nacional. Las escuelas fueron, a travs de la ritualizacin de lascelebraciones escolares y de la enseanza de la historia, instrumentos centrales de produccin de la identidad nacional,es decir, de ciudadana.La enseanza de la historia se convierte en un dispositivo central en el proceso de produccin y reproduccin del lazosocial nacional. Es a travs del relato ordenado de los hechos que han conformado la nacin que se instituye lacontinuidad entre pasado, presente y futuro. No es el pasado lo que hace lazo en el presente, sino la narrativa histricala que produce tal operacin subjetiva. Es decir, lo que produce identidad nacional -en condiciones de hegemonapoltica del Estado Nacin- es la operacin sustancialista organizada desde la narrativa histrica.



Pero la escuela cumpla todava un papel limitado, pues no alcanzaba aincorporar a la creciente poblacin infantil. A la baja escolaridad se agregabael hecho de que la historia se enseaba nicamente en los grados superiores,que slo cursaba una reducida proporcin de estudiantes. Frente a estascondiciones se trat de intervenir a partir de otra serie de dispositivosprcticos, a saber: la construccin de mbitos como plazas o museos, laritualizacin de las celebraciones escolares y la realizacin de manifestacionespatriticas extraescolares, la definicin y precisin de los smbolos patrios,etc. El afn por la construccin de estatuas y monumentos se inicia haciafines de 1880 simultneamente con el intento de organizar las fiestas patrias.El gran acontecimiento de 1887 fue la inauguracin de las estatuas delgeneral Lavalle en Buenos Aires y del general Paz en Crdoba.

A comienzos de 1888, mientras se proyectaba la realizacin del granmonumento a la revolucin de Mayo, la Intendencia de la ciudad de BuenosAires estudiaba la apertura de la nueva avenida, que significativamente sedenomin Mayo. Estos son slo algunos ejemplos de la proliferacin de monumentos en relacin a la instituida*historia nacional.

Por decreto municipal, el 24 de mayo de 1889 es creado el Museo Histrico Nacional. La fundamentacin trasluce laintencin del construir una tradicin. Se trata de crear -seala el decreto- un importante instrumento de difusin(creacin) de la historia nacional.

Otro recurso central de intervencin en la consistencia del lazo social nacional tiene que ver con los smbolos patrios o,ms precisamente, con su definicin e imposicin social, es decir, su uso obligatorio. La Reglamentacin buscaba ladiferenciacin para la identificacin y resaltar la ensea nacional sobre las particulares o de otros Estados Nacionales(Bertoni, 1992).

Se trata con esto de precisar slo algunos de los modos que adquiere la inscripcin prctica del discurso histricodurante la vigencia poltica del Estado Nacin. Estos recursos materiales, significados por el discurso histrico,adquirieren sentido social como registros de la memoria del Estado Nacin. De ah se derivan identidad y ciudadana:de la relacin entre la escuela y la historia.



II. Escuela - Galpn 1. El agotamiento del Estado Nacin

Sin Estado Nacin que asegure las condiciones de operatividad, la escuela en particular y las instituciones disciplinariasen general ven alteradas su consistencia, su sentido, su campo de implicacin; en definitiva, su propio ser.

De esta manera, el agotamiento del Estado Nacin como principio general de articulacin simblica* trastocaradicalmente el estatuto de las instituciones de encierro.

Suponiendo que esto sea as, indaguemos las consecuencias -en la escuela y en las instituciones- del agotamiento de

esa meta-institucional regulatoria.

Este agotamiento implica el desvanecimiento del suelo donde apoyaban las instituciones disciplinarias. Como

consecuencia de esto, la consistencia institucional queda afectada. El tablero que regulaba los movimientos de las

piezas institucionales se desintegra. Sin tablero que unifique el juego, las instituciones se transforman en fragmentos sincentro. Del encadenamiento transferencial a la segmentacin, las instituciones ven alterarse su status. Por otra parte,

esta alteracin describe unas configuraciones que, desarticuladas de la instancia proveedora de sentido y consistencia,se desdibujan como produccin reglada. En definitiva, se trata de la destitucin* de unas condiciones con capacidad

de organizar significacin, sin que se constituya nada equivalente con virtud simbolizadora. Ahora bien, esta destitucinno termina aqu. Hurfanas del Estado Nacin, las instituciones tambin ven afectada la relacin entre s, porque el

suelo que sostena ese vnculo transferencial se desintegra al ritmo del agotamiento del Estado Nacin. Sin paternidadestatal ni fraternidad institucional, la desolacin prospera. Y el sufrimiento en las viejas instituciones no deja de sentirse.

Que las instituciones sin Estado produzcan sufrimiento no significa que lasinstituciones disciplinarias -en plena era nacional- no fueran capaces de

semejantes efectos. Todo lo contrario. Si es cierto que no hay sufrimientohumano en s sino respecto de unas marcas determinadas, cualquier marca en

la subjetividad -sea estatal o mercantil o institucional- ser padecida. En estesentido, los ocupantes de las instituciones tambin sufran, pero sobre todo

sufran el carcter normalizador de las instancias disciplinarias. Hoy, los

ocupantes de las escuelas post-nacionales (maestros, alumnos, directivos,padres) sufren por otras marcas. Ya no se trata de alienacin* y represin,

sino de destitucin y fragmentacin* ya no se trata del autoritarismo de las autoridades escolares, sino del clima deanomia que impide la produccin de algn tipo de ordenamiento.

Los habitantes de la escuela nacional sufran porque la normativa limitaba las acciones; los habitantes de la escuelacontempornea sufren porque no hay normativa compartida.

Retomemos el asunto antes presentado: cul es el estatuto actual de las instituciones (escolares)? En principio, ser

conveniente decir que una institucin, para ser tal, necesita de una meta-institucin que reproduzca las condicionesdonde apoya. Dicho de otro modo, no hay instituciones disciplinarias sin Estado Nacin, no hay escuela nacional sin

Estado Nacin. Si esto es as, el agotamiento del Estado como prctica dominante implica el desvanecimiento de unacondicin ineliminable para la existencia institucional. Sin embargo, la observacin del paisaje social parece arrojar

otras conclusiones: a pesar de la muerte del Estado Nacin como prctica dominante, hay instituciones (entre otras,



hay escuelas). En este sentido, la evidencia ms inmediata pondra en cuestin la definicin.

Pero si es cierto que persisten tales o cuales instituciones, no es menos cierto que en las nuevas condiciones, su sentido

es otro. Claro est que hay escuelas; claro est que no se trata de instituciones disciplinarias, de aparatos productoresy reproductores de subjetividad ciudadana. Ms bien, parece tratarse de organizaciones ligadas a la prestacin de un

servicio (capacitacin). En este sentido, la subjetividad que resulta de estar en las escuelas, cuando el mercado es lainstancia dominante de la vida social, es absolutamente otra.

Por lo planteado, la produccin y reproduccin de ciudadanos era tarea de las instituciones disciplinarias y esta tarea

slo es posible cuando el Estado Nacin reproduce las condiciones generales donde descansan tales instituciones.Ahora bien, esta correlacin entre subjetividad ciudadana, dispositivos normalizadores y Estado Nacin hoy est

agotada. Si bien se verifican situaciones donde siguen operando algunas de las representaciones y prcticas propias dela lgica nacional, su significacin es otra.

Las instituciones ya no son las mismas porque sin meta-regulacin estatal quedan hurfanas de la funcin que el Estado

Nacin les transfiri (produccin y reproduccin de lazo social ciudadano). Sin proyecto general donde implicarseser necesario pensar nuevas funciones, tareas, sentidos. Por otra parte, las instituciones tampoco son las mismas

porque las condiciones generales con las que tienen que lidiar no son estatales sino mercantiles, no son estables sinocambiantes.

Nacidas para operar en terrenos slidos, la velocidad del mercado amenaza la consistencia ya fragmentada de las

instituciones. De esta manera, sin funcin ni capacidad a priori de adaptarse a la nueva dinmica, se transforman engalpones. Esto es, en un tipo de funcionamiento ciego a la destitucin de la lgica estatal y a la instalacin de la

dinmica de mercado.

Esta ceguera compone un cuadro de situacin donde prosperan: suposiciones que no son tales, subjetividadesdesvinculadas, representaciones e ideales anacrnicos, desregulaciones legitimadas en nombre de la libertad, opiniones

varias, etc. Se trata, en definitiva, de configuraciones anmicas que resultan de la destitucin de las regulacionesnacionales. Se trata, en definitiva, de reductos hostiles donde la posibilidad de produccin vincular deviene, a priori,

imposible.

En sntesis, si una institucin cualquiera dispone de una serie de trminos constituidos por una misma regla, si unainstitucin cualquiera dispone de un instituido que si bien aliena a sus componentes tambin los enlaza, el galpn

carece de semejante cohesin lgica y simblica. En este sentido, se trata de un coincidir puramente material de loscuerpos en un espacio fsico. Pero esta coincidencia material no garantiza una representacin compartida por los

ocupantes del galpn. Ms bien, cada uno arma su escena. De esta manera, el pasaje de la institucin al galpn implicala suspensin de un supuesto: las condiciones de un encuentro no estn garantizadas.



II. 2. Signos de un galpn

De dnde procede esta imagen desoladora? Juro que no es especulativa. Procede de una experiencia. Nosotrostrabajamos bastante en una instancia universitaria que es el ciclo bsico comn. Es un primer ao de universidad

comn para todos, donde hay dos o tres materias comunes para todas las orientaciones y dos o tres materias que sondiferentes. Ah es donde se ve ms claro -porque son chicos que salen de un secundario por un canal y no se sabe cul

es la procedencia- que no hay institucin capaz de albergar o de distribuir en sus dos lugares al docente y al estudiante.No hay presencia de una entidad legal como reglamento.

Entonces empezamos a pensar que el concepto de institucin tiene que ser criticado o sustituido por el concepto degalpn, de modo que lo que llamamos institucin, en la realidad, se describira mejor si se lo llama galpn. Cul sera

la diferencia entre una institucin y un galpn? En principio, una institucin tiene la figura de un conjunto de trminosatravesados o constituidos todos desde la misma regla, desde la ley. Es decir que en la institucin hay un instituido, que

si bien puede ser alienante, en principio afecta a todos. Hay un todo anterior a las partes, de ah la violencia sobre laspartes. En un galpn no hay cohesin lgica, no hay articulador; la cohesin es material, es el hecho de estar entre las

mismas paredes, de coincidir en tiempo fsico y lugar fsico. En el galpn, cada uno se constituye desde una

representacin de s y representando a todos los dems; no hay una representacin instituida compartida sino que cadauno se sita segn su anticipacin, cada uno est en realidad desligado de los otros, a los que toma como un operador,

como un soporte de su representacin individual. Cada uno representa a todos los dems, lo que no significa que entrelas representaciones que cada uno se hace del todo haya algn orden de coherencia. Cada uno cree que los dems

prestan solo el cuerpo para que cada uno arme su escena, pero resulta una figura de mnadas* que no entran encontacto, que no forman parte de la misma lgica, que no tienen un instituido compartido. En definitiva, cada uno

permanece en su burbuja, docente incluido, en este delirio individual mltiple que no puede devenir colectivo.



II. 3. Qu es un galpn?

Para precisar el estatuto de los galpones tal vez sea conveniente rastrear cmo queda situada la relacin entreinstituciones en condiciones de mercado. Para esto, partamos de una queja que se deja escuchar, con regularidad

sintomtica, entre maestros y profesores de escuelas, colegios y universidades. Los docentes dicen que los estudiantes

no saben leer ni escribir, que son indisciplinados, que no participan en clase, que son impertinentes y maleducados, queno tienen nivel. En definitiva, que carecen de las operaciones lgicas y subjetivas para habitar la situacin aula. As

caracterizados, los alumnos no cuentan con las habilidades que -segn la suposicin docente- deberan contar.

Algunos dirn que esa reaccin docente no es nueva, que, por oficio, suelen quejarse de las incapacidades de sus

alumnos. Posiblemente esa cantinela sea tan vieja como la escolarizacin masiva, institucin de los Estados Nacionales.As todo, la intensidad ensordecedora de ese murmullo empieza a ser sospechosa de otro tipo de funcionamiento. En

otros trminos, la denuncia docente indica un defecto de tales o cuales estudiantes e instituciones, o revela -msradicalmente- condiciones y subjetividades otras que las supuestas por los docentes*? La suposicin de unas mnimas

operaciones lgicas y subjetivas entre los estudiantes de escuelas, colegios y universidades es una suposicin nacida encondiciones de Estado Nacin. Ms precisamente, es una suposicin que se verifica cuando la relacin entre

instituciones es, tal como mencionamos al comienzo de la clase, analgica, es decir, cuando la estructura formal escompartida por los agentes en cuestin. Siendo as, la intervencin de una institucin se apoya en las marcas previas en

la subjetividad, marcas efectuadas por cualquier otro dispositivo normalizador. De esta manera, la experienciainstitucional preliminar, sea cual sea, opera como condicin de posibilidad de las marcas disciplinarias futuras. En este

sentido, si bien el pasaje de la institucin familia a la institucin escuela, o de la institucin colegio a la institucin

universidad, inaugura posibilidades, saberes, operaciones, relaciones y complejidades diversas, apoya sobre unaestructura formal antes armada. Se trata, en definitiva, de diversos dispositivos que forjan la misma subjetividad

(institucional). Ahora bien, todo esto slo es posible cuando el Estado Nacin opera como institucin que unifica bajoun mismo rgimen al conjunto de las experiencias. Siendo as, la articulacin institucional est asegurada ms all de las

anomalas, patologas o tropiezos de cualquier emprendimiento.

Pero las quejas antes sealadas hoy no parecen tener status de anomala, sino de indicio del agotamiento de una lgica.

Bajo este registro se podra pensar, entonces, la multiplicacin de las protestas docentes. Si tomamos esto comocierto, tal vez sea conveniente indagar cmo queda situada la relacin entre instituciones agotada la lgica pan-

institucional.

Si la subjetividad institucional producida por las dispositivos disciplinarios de los Estados Nacionales operaba comopuente facilitador de las relaciones, hoy no hay nada equivalente a esa meta-subjetividad, a esas operaciones bsicas

que simplificaban el ingreso a un dispositivo. Ms bien, sucede todo lo contrario.

La subjetividad dominante no es institucional, sino mass-meditica*. En este sentido, sus operaciones bsicas no son

disciplinarias sino otras. No se trata de normativa y saber sino de imagen y opinin personal.

Si las operaciones son stas se inicia el malentenido, se interrumpe la razonable suposicin. Por qu? Porque lasinstituciones disciplinarias (ya devenidas galpones) operan como si el sujeto interpelado estuviera constituido por las

marcas disciplinarias, pero el que responde no es el sujeto instituido por las instituciones disciplinarias sino otro, conotras competencias:es el sujeto meditico. Se arma, entonces, el desacople subjetivo entre la interpelacin y la

respuesta, es decir, entre lo que se pide y lo que se obtiene, entre el agente convocado y el agente que responde, entreel alumno supuesto por el docente y el alumno real. El malentendido galopante es el sustento del galpn, como el



sobreentendido institucional fue el soporte del poder estatal. La relacin entre instituciones se deja describir comoBabel sin torre.

II. 4. De las leyes trascendentes a las reglasinmanentes

Un problema de los docentes (en general, los progresistas, simpticos) era cmo ir ms all de lo instituido, cmo ir

ms all de dictar clase, cmo salir del aula como espacio burocrtico, rutinario, autoritario, etc. Estamos de nuevo enla lgica del Estado, de la cual haba que ir ms all. Pero el galpn es otra cosa. En el galpn el problema es ante

todo cmo se instituye algo y no cmo se va ms all de lo instituido. Para esto, uno de los problemas es que no hayreglas institucionales ms o menos precisas (esto lo digo por experiencia, sta fue la elaboracin que hicimos). En el

aula -tomada como situacin y no como parte de una institucin-, se ponen reglas para compartir, para operar, para

habitar en tanto no se suponen leyes trascendentes* que rijan de antemano.

En condiciones de galpn, la operacin de institucin probable es la precariedad de la regla compartida y no la ley

trascendente. La regla es inmanente, precaria, temporaria, se pone para un fin, no preexiste, no se supone, es msregla de juego que ley del Estado.

Otra de las grandes dificultades que tenemos los docentes es que subjetivamente suponemos la preexistencia de la ley

mientras que los estudiantes suponen la hegemona de la opinin. Si en un recinto hay dos pocas heterogneas, no haysituacin alguna. Pero la cuestin no es cul supuesto se impone sobre cul, sino cmo se instaura algo, dado que los

supuestos no son compartidos. No se trata de la idea de retorno a la ley sino de una va de subjetivacin* distinta quees la de proponer reglas. La regla no tiene que ver con el bien, no tiene que ver con la totalidad de sentido sino que la

regla es regla de juego, tiene que permitir jugar a lo que queremos jugar, pero no hay una precedencia justificada,cristalizada, teologizada, sino que hay una pura necesidad de as no se puede, no hay lugar para invocar otra cosa,

porque no existe. En realidad, esta otra cosa existe slo en el supuesto mal fundamentado del docente.Subjetivamente, lo requerido para habitar un galpn es que vare el estatuto de la ley. Nosotros, como herederos de la

subjetividad estatal, suponemos fatalmente la preexistencia trascendente de la ley: justa o injusta, la ley preexiste. Nopodemos (nuestra subjetividad estatal no puede) pensar una ley inmanente como la de la asamblea ateniense, una regla

precaria, temporaria. Entonces, para habitar esta situacin es necesario repensar el concepto de tiempo y el conceptode ley -y rehacerse segn esa condicin-.



III. Escuela en tiempos de mercado

Hoy, las instituciones no normalizan, no forjan subjetividad sino que brindan un servicio. La subjetividad se forja enotro lado o no se forja; en todo caso, la institucin no tiene carcter instituyente sino que es un lugar donde se reparte

capacitacin, comida o becas.

Que eso despus ligue con la subjetividad estatal, con el estudio, con el progreso, con la capacitacin, etc., es todomito de las inercias de escuela, no es el ser de esas instituciones. La escuela ya no tiene capacidad instituyente*. Por

ms que existe una enorme demanda sobre la escuela, sera un error pensar que sigue vigente en su funcin instituyentede subjetividad porque la sociedad sigue demandando algo a las escuelas. Las demandas que se le hacen a la escuela

son de otra ndole. No se trata de producir subjetividad ciudadana sino ms bien subjetividades capacitadas para elxito. Por otra parte, en las escuelas carenciadas no se demanda xito sino alimento. La subjetividad no se forja en la

institucin, que cedi esa funcin. En este sentido, llamarla "institucin" es un abuso del lenguaje, porque perdi lafuncin instituyente que tena. El edificio sigue siendo el mismo, tambin el escudo. Pero no sigue siendo el mismo

dispositivo.



III. 1. La escuela frente a la demanda del mercado

La institucin escolar hoy no se sostiene por su capacidad de institucin de ciudadana sino por la capacitacin o

prestacin de otros servicios. Se trata de un lugar ms pragmtico y menos ligado a la formacin. La diferencia radicaen que las mismas escuelas en los mismos establecimientos y con los mismos programas, pero en un contexto diverso,

dejan de ser escuelas para el Estado y pasan a ser escuelas para el mercado. La escuela para el Estado es la escuelade los prceres, la escuela de los hombre del maana. La escuela del mercado no se presenta como forjadora de la

subjetividad del ciudadano, sino como un agente del mercado; ya no produce un individuo orientado al bien, alprogreso de la nacin y la realizacin de los valores familiares dentro de un contexto nacional, sino que capacita para

insertarse lo mejor posible en el mercado. Incluso la relacin con los mismos textos y las mismas prcticas estorientada desde otro sesgo.

Cristina Corea (2000) plantea que el pasaje de la formacin a la capacitacin se inscribe en una transformacin

correlativa de dos instituciones: el saber que dio lugar a la informacin y la formacin, sustituida por la capacitacin. Elsaber era una entidad acumulable, internamente organizada, sistematizada en trminos de axiomas, teoras, escuelas,

corrientes; mientras que la informacin no es acumulable, trabaja de instante a instante, y carece de carctersistemtico. La informacin es el ser instantneo de una configuracin que no se acumula con la informacin del

instante siguiente sino que es destituida por ella, volvindose inmediatamente obsoleta. La informacin es tanvertiginosa que la opinin es efmera, anclada al ltimo dato. Ese pasaje del saber a informacin hace que se

resquebrajen las instituciones de saber. En las profesiones ms ligadas al mercado o a los medios hacer un plan deformacin a diez aos es absurdo. La configuracin de los oficios tiene otra dinmica. En ese sentido, si el saber es

orgnico y la informacin es puntual, la formacin es orgnica como el saber, y la capacitacin es puntual como lainformacin. Uno se capacita ad hoc, no se forma en general. Las escuelas tienen un estatuto de capacitacin, en una

institucin aparentemente estructural, duradera, etc.



III. 2. Qu es un escuela sin discurso histrico?

Volvamos sobre un punto. Durante la vigencia poltica del Estado Nacin, el discurso histrico tuvo una funcinprivilegiada: qued instituido como memoria de esa forma estatal. Esa memoria, a su vez, en Estados que se

autoinstituan en nombre de un pasado comn, constitua el pilar central de la identidad colectiva. Su destino estabacomprometido en la produccin y reproduccin del lazo nacional, porque elaboraba precisamente ese pasado comn

que vinculaba a los individuos. Esto fue producto de aquellas prcticas por medio de las cuales el discurso histricoinstituy a la historia como relato ordenado de los hechos que haban formado la Nacin.

El discurso histrico hoy ve alterada prcticamente su propia naturaleza. Con el agotamiento del Estado Nacin y lainstitucin del Estado Tcnico Administrativo* se ve alterada la red de condiciones que constituye la naturaleza propia

del discurso histrico. Durante la vigencia del Estado Nacin como pan-institucin organizadora de las identidades, la

circulacin de historias nacionales (oficiales y crticas) produca ciudadanos. Alteradas las condiciones sociales, con lainstitucin del Estado Tcnico Administrativo, la circulacin de historias nacionales ya no se orienta hacia la produccin

de una identidad (nacional).

De este modo, el ciudadano, soporte del lazo nacional, va abandonando su lugar. Las prcticas del consumo y la

imagen van a la vez produciendo el tipo del consumidor y conducindolo hacia el lugar de soporte. Consecuencia: loque genera lazo social ya no es la historia nacional requerida para la investidura del ciudadano. El procedimiento,

cualquiera que sea, ya es otro.

Lo cierto entonces es que el discurso histrico heredado queda liberado de su antiguo compromiso. Deja de sernecesario como memoria del pueblo nacional. Aunque se sigan escribiendo historias nacionales, stas han perdido su

vigencia como memoria del pueblo. Esta historia ya no es generadora de identidad.

Veamos un indicio actual de aspecto insignificante. Las fechas claves del calendario nacional ya no se corresponden

con el ritual nacional que les daba funcin y sentido. Los feriados correspondientes a las fiestas patrias -ritualineliminable en la instauracin de la ciudadana- se desplazan segn otro tipo de conveniencias del lazo social

contemporneo. El fin de semana largo pesa ms que la fiesta nacional. El ciudadano venerable se extraa; elconsumidor consulta a su agente de viajes. Los feriados patrios se han convertido en fines de semana largos, en tanto

lo importante no es aquello que se conmemora, sino que ese da de inactividad quede unido al fin de semana -tiempo

de consumo-.

Segn las quejas docentes, los alumnos ignoran todo aquello que deberan saber. Tambin es un tpico la correlacin

estudiantil entre historia y tedio. Sin embargo, en el estado de cosas actual, los ndices mutuos de tedio e ignoranciahan cambiado de sentido. Ignorar algo que ha quedado socialmente obsoleto es ms liberacin de un lastre que seca

ignorancia. En lugar de las patriticas certezas, el discurso mass-meditico, a partir de la narrativa periodstica, seinstituye como productor de una nueva forma que se establece no ya entre los ciudadanos, sino entre los espectadores,

situados como consumidores de ese discurso.

Las formas y los artefactos de la memoria dependen del tipo de identidad que constituyen. La identidad del espectadorno requiere una memoria histrica sino meditica, cualquiera que sea el sentido del trmino.

En tiempos nacionales, la memoria histrica es una condicin necesaria. En tiempos tcnico-administrativos es casi unestorbo. El tiempo nacionalmente instituido es el de la sucesin: un instante sucede a otro, el instante previo permanece



como condicin del sentido del siguiente. Pero la institucin actual del tiempo es la de la sustitucin. La esencia de lacosa no es su historia sino su configuracin actual: su imagen. Un instante sustituye al anterior, que cae en la nada de lo

insignificante. Lo cierto es que el discurso histrico no puede asumir funcin instituyente del lazo instantneo.

Al quedar desvinculados de su inscripcin decisiva en la instauracin del lazo, los agentes del discurso histrico han

reaccionado espontneamente ensayando dos respuestas simtricas. Por un lado, se ha intentado la adaptacin de losrecursos del discurso histrico a los requerimientos del mercado. As ha proliferado la "historia de kiosco",

combinacin tentadora de biografa, curiosidad, intimidad y exotismo. El tipo de biografas y su modo de circulacinconstituyen un indicio sintomtico del desplazamiento. Por otro lado, los agentes de la disciplina han insistido en su

perfil ms acadmico bajo el sesgo de la profesionalizacin. La disciplina, cerrada sobre s, se ha desligado de otras

formas de inscripcin social. Los historiadores escriben para historiadores; el conjunto de los escritores coincide con elde los lectores.

En la actual proliferacin de biografas est tal vez la marca ms visible del agotamiento del discurso histrico comoproductor del lazo social nacional. Durante la vigencia del Estado Nacin, Sarmiento, San Martn, Belgrano y Roca

eran tratados como prceres, como los padres de la patria, como los creadores de la Nacin. Aparecan a los ojos delos individuos, futuros ciudadanos, como el ideal a seguir. Posean una moral intachable y cada uno haba dejado sus

enseanzas y legados: San Martn, las mximas; Sarmiento, el modelo educativo; Roca, la campaa al desierto;Belgrano, la bandera. La valoracin moral aqu no era meramente tributaria de la exaltacin personal, se trataba ms

bien de subrayar los vnculos entre estos individuos y la nacin instituida por el discurso histrico heredado.

No su moral, sino su inscripcin en el proceso de la Nacin era la causa de su condicin de hroes. Estas biografasnacionales eran histricas no por el hecho metodolgico de la exigencia documental, sino porque los individuos

aparecan como efecto y sostn de un devenir social que los trascenda. As, simtricamente, la valoracin polmicanegativa de las versiones crticas vena a proponer otros hroes en lugar de estos primeros -degradados al lugar de

antihroes o traidores-. Pero estos traidores tambin lo eran por razones histricas que los trascendan. Todo esto fueinstituido a partir de diferentes prcticas: la enseanza de la historia en la escuela, la conmemoracin de las fechas

patrias con desfiles y actos, el uso de los smbolos patrios en determinadas ocasiones, la conservacin de la memorianacional en archivos, museos y bibliotecas, etc., pero tambin de los partidos, los sindicatos, las polmicas, etc. ste

era el soporte material de la memoria nacional constitutiva de los ciudadanos.

En la actualidad, la circulacin de las biografas no discrimina entre las producidas por historiadores profesionales oamateurs. Su produccin est en manos tanto de novelistas (o periodistas) como de historiadores, stos se confunden

con aquellos, porque lo decisivo es el tipo de circulacin. Ya no se lee a personajes como San Martn y Sarmientopara saber de sus logros o enseanzas, de su inscripcin en proyectos sociales fastos o nefastos, sino para enterarse -

al modo periodstico- de sus hbitos, de su vida cotidiana, de sus rasgos ms individuales y desarraigados de losprocesos histricos, de sus preferencias cromticas o culinarias -lo cual no est nada mal, pero es ya otra cosa-. En

estas biografas, la vida ha devenido cotidianeidad intimista atenuando a la vez el lugar de hroes y la dimensinsociopoltica de estas experiencias. La despolitizacin actual de las vidas se espeja retroactivamente. Lo ms

sintomtico aqu es su masivo consumo: el receptor de estos escritos est en posicin de consumidor que los lee porplacer, al mismo nivel que cualquier otro objeto de consumo. Si, como dicen, un gnero es una expectativa de lectura,

las biografas para el consumidor muestran un lector que espera una esencia ntima y no pblica del personaje. Sucontexto de circulacin sita estas biografas sobre el fondo de las historias de la vida privada, de los hbitos y las

preferencias, de los detalles que proporcionan ms una escenografa que una clave social de inteligibilidad. La historiade los detalles se articula comercialmente con las modalidades biogrficas en danza.

Durante la mayor parte del siglo XX el discurso histrico fue el proveedor de las categoras que hacan inteligible a la

sociedad. Imperialismo, pueblo, Nacin, clase, lite, burguesa, oligarqua, obreros, unitarios y federales, repblica ymonarqua, liberal y proteccionista, eran conceptos generales a partir de los cuales los ciudadanos buscaban

comprender la sociedad.

Durante el ltimo perodo han desaparecido tanto los grandes relatos, como las acaloradas polmicas, y hasta fue



posible postular el fin de la historia*. Ante el agotamiento del Estado Nacin, el discurso histrico ha quedado sin

funciones sociales. Ahora bien, como contrapartida de la orfandad de funciones del discurso histrico, la disciplina seha cerrado sobre s, "profesionalizndose". Los historiadores ya no escriben para el gran pblico de los ciudadanos,

proveyndolos de categoras explicativas; lo hacen para otros historiadores. Publican en revistas que slo leen suscolegas y donde la atomizacin temtica adquiere ribetes barrocos. El discurso histrico, en su vertiente ms

acadmica, ha restringido su circulacin a la comunidad de pares.

La profesionalizacin y la comercializacin constituyen respuestas gemelas simtricas. Lo que por un lado es clausura

de un discurso en su propio interior, sin interaccin, por otro es disolucin integral por adaptacin mecnica a lascondiciones del entorno. En ambos casos se pierde lo que constituye la caracterstica de cualquier organismo vivo -as

como de cualquier institucin destinada a intervenir en una situacin social-: la existencia de una membrana permeableque diferencie sin aislar, que regule los intercambios en funcin de unas estrategias.



IV. Escuela - Productora de reglas (para la escuela)

Hemos visto que el agotamiento del Estado Nacin es tambin el agotamiento de sus instituciones de vigilancia, asaber: la familia, la escuela, el cuartel, la fbrica, el hospital y la prisin. Una mirada positiva podr objetar semejante

sentencia. Esto es, en ausencia del Estado Nacin siguen operando sus instituciones de encierro. Si es cierto quesiguen operando, su operatividad es otra.

Cuando la superficie socio-histrica es nacional, las instituciones de vigilancia tienen garantizado el funcionamiento de

sus tcnicas de poder. La vigilancia jerrquica, la sancin normalizadora y el examen trabajan sin mayorescontratiempos. En las condiciones actuales, su sentido es otro. Pero no se trata del funcionamiento de las instituciones

de encierro en un medio adverso, se trata ms bien del ejercicio de otra lgica social. Cul es el estatuto de la nuevaorganizacin social? Las sociedades contemporneas son sociedades que han internalizado los mecanismos de

vigilancia. Siendo la expulsin sin reingreso la modalidad de exclusin social, la subjetividad actual deviene controlada.Pero esa subjetividad no es efecto de un panptico exterior que vigila, sino de la amenaza de exclusin que controla.

Como dijimos al comienzo, siguiendo a Gilles Deleuze*, el lenguaje de las sociedades de vigilancia es analgico. El

conjunto de las instituciones de vigilancia forma parte de una red articulada por el Estado Nacin. Esta red consiste enun tramado de relaciones transferenciales que instituye un tipo de subjetividad capaz de habitar todas y cada una de las

instituciones. Es el Estado Nacin el que impone un lenguaje comn al conjunto de las organizaciones. De esta manera,cada agente de vigilancia interviene sobre una serie de marcas ya aseguradas.

El agotamiento de las sociedades de vigilancia es tambin el agotamiento de la ley (nacional) como ordenadorsimblico. Pero la cada del estatuto de la ley no es la apertura de un caos sino la posibilidad de otra simbolizacin. El

asunto sera entonces, cul es la instancia que organiza simblicamente a las sociedades de control?

Baudrillard seala que lo que se opone a la ley no es la ausencia de ley, sino la regla. La regla opera donde no haylenguaje analgico. Cul es el estatuto de la regla? No se trata de leyes trascendentes sino de reglas inmanentes. La

fuerza de la regla parece residir en su capacidad de constituir un orden convencional de juego. En definitiva, se trata dela constitucin de un juego donde ningn jugador debe ser ms grande que l*.



IV. 1. Cmo producir sentido en suelo posnacional

En qu consiste el agotamiento del Estado Nacin? No se trata del mal funcionamiento de las instituciones del Estado

Nacin o del incumplimiento de unas leyes determinadas, se trata ms bien de la incapacidad del Estado parapostularse como articulador simblico del conjunto de las situaciones.

En tiempos nacionales, el Estado es capaz de articular simblicamente las situaciones, esto es: es capaz de producir un

sentido general para la serie de instituciones nacionales. En nuestra situacin, no hay Estado competente para tal tarea.Si esto es cierto, la pregunta obligada es por el estatuto de la simbolizacin en las nuevas condiciones. Pero cul es la

naturaleza de nuestra condicin? Consiste en la dispersin de una variedad de situaciones. Pero cuando decimos que

no hay articulacin simblica entre situaciones, esto no implica afirmar que no hay simbolizacin. Si no hubierasimbolizacin -es decir, si no hay lenguaje capaz de nombrar y nombrarnos, capaz de conferir un significado a la

existencia-, no habra humanidad. Justamente porque el estatuto de la subjetividad ha pasado del Estado al mercado,

de la totalidad al fragmento, las operaciones de simbolizacin tambin lo hicieron. En este sentido, la emergencia de la

subjetividad actual instituye una modalidad de simbolizacin radicalmente otra. El rgimen de la prohibicin*trascendente no es capaz de producir simbolizacin en las nuevas condiciones.

En la dinmica de las situaciones dispersas, la simbolizacin es situacional. Esto es, no hay simbolizacin entre

situaciones sino en situacin. Cuando las condiciones no son trascendentes, la ley deviene recurso incapaz de producirordenamiento simblico. Cuando las condiciones son inmanentes, queda entonces habilitada la capacidad simblica de

la regla.

Una precisin respecto de las situaciones y sus anomalas. No hay situaciones anmalas, ms bien hay anomalas. Esto

es, cada ordenamiento simblico produce una patologa especfica. En este sentido, dar cuenta de nuestra condicin

exige un primer movimiento: pensarla no como anomala de la lgica nacional sino en su especificidad. Pero cul es la

patologa de una subjetividad organizada situacionalmente por la regla? Como la simbolizacin ahora es situacional, laanomala consiste en la imposibilidad de entrar en la dinmica de la regla especfica de la situacin, es decir, la

imposibilidad de entrar en la lgica de la precariedad, y aqu precariedad significa regularidad no definitiva.

En situacin de aula, un estudiante podr ser anmalo si una nocin de ley, extrasituacionalmente organizada, le impidehabitar la institucin. Sera igualmente anmalo un estudiante dispuesto a definir individualmente su normativa de

accin. Una situacin no es efecto de unas determinaciones individuales, ni de unas leyes trascendentes, sino de unas

reglas organizadas situacionalmente.



IV. 2. Sobre las reglas situacionales

En un Jardn de Infantes de Mercedes aparece el siguiente problema: los padres de los nios son muy jvenes y, segn

las maestras, no les ponen lmites. En principio, problema clsico. El asunto es si los chicos pueden o no decir malaspalabras. Si en las casas no lo prohben, cmo lo van a prohibir en la escuela? O, si les prohben en la escuela, cmo

no van a pelearse con los padres o entrar en contradiccin? Trabajando en torno a este punto fueron llegando a la

siguiente conclusin: que decir malas palabras en un lugar y no decirlas en otro es contradictorio slo segn la

concepcin estatal de ley que tenemos. Entonces, la maestra enuncia una ley universal, los padres enuncian una leyuniversal y las dos leyes universales son contradictorias. Pero otra cosa muy distinta es establecer que en la escuela no

se dicen malas palabras, que es una regla de la situacin. Lo que ah ordenaba era repartir las situaciones.

La discusin se presentaba en torno a si se haban cado los valores generales o no, pero eso era falso, porque lo quehaba cado era el carcter general de los valores.

En la escuela lo que se impartan eran reglas para habitar la escuela y no valores universales; el Jardn es un espacioreglado con pautas propias de ese lugar. Est bien que los chicos aprendan a respetarlas pero no porque ah surja la

ley general de la convivencia, sino porque de ah surge la idea de que en cada situacin tiene que haber pautas

particulares. En cada situacin habr que preguntar, preguntarse, interrogar, cuestionar.

Entonces, la serie de situaciones por las que un individuo va atravesando no obedecen a una ley. Lo nico que tienen

en comn todas las situaciones es tener reglas, pero las reglas no son casos particulares de la ley. Recordemos que la

ley es inmanente, que se puede transgredir la ley, pero no se puede transgredir una regla, porque la regla es regla de

juego, es decir regla que todos necesitan para habitar esa situacin. Si eventualmente la regla se transgrede deja de sereficaz para que una situacin se produzca

La escuela estatal tomaba su funcin y su valor de la transferencia estatal de la tarea encomendada. Nuestra escuela

an es sarmientina: nuestra escuela an supone una nacin para el desierto argentino, la escuela tiene que poblar deargentinos las pampas, la escuela tiene que civilizar a los gauchos, argentinizar a los gringos, tiene que forjar a los

ciudadanos nacionales. Pero en ese sentido hay toda una investidura estatal de la escuela que hoy es lo que se retira.

Eso es lo que se cae.

La escuela no es el soporte de la subjetividad oficial sino un empresa ms en el mundo de las empresas, un servicio

ms en el mundo de los servicios. Hoy la escuela ya no tiene que administrar localmente leyes generales, sino

establecer reglas especficas para estar ah. Una situacin para el galpn argentino.



Bibliografa

Baudrillard, Jean (1983): Crtica de la economa poltica del signo, Siglo XXI, xico, pgs 52-87.

Baudrillard, Jean (1993): De la seduccin, Planeta Agostini, Bs. As., pgs. 125-144.

Bertoni, Lilia A. (1992) "Construir la nacionalidad: hroes, estatuas y fiestas patrias, 1887-1891" en Boletn del

Instituto de Historia Argentina y Americana "Dr. Ravignani" , Tercera Serie, N 5, primer semestre, Bs. As.

Chatlet, Francois (1978): El nacimiento de la historia, Siglo XX, Mxico.

Corea, Cristina e Ignacio Lewkowicz (2000): Se acab la infancia? Ensayos sobre la destitucin de la niez.

Bs. As., Lumen.

Deleuze, Gilles (1995): "Pos-scriptum sobre las sociedades de control" en Conversaciones. Pre-Textos, Valencia.

Lewkowicz, Ignacio y Fabio Wasserman(1995): "La pregunta de las cien caras o las estrategias del olvido", Apuntes

Historiogrficos. Historia y poltica. N 2, Publicaciones Penitencigite, Bs. As.



Lectura sugerida para la clase disponible enBiblioteca y en Enlaces de inters

Baudrillard, Jean: La pasin por la regla http://accesoamateriales.blogspot.com/

Corea, Cristina e Ignacio Lewkowicz: Se acab la infancia? Ensayos sobre la destitucin de la niez.

(disponible en Acceso a materiales y haciendo clic aqu)

Deleuze, Gilles:"Post-scriptum sobre las sociedades de control" en Conversaciones en

http://accesoamateriales.blogspot.com/

Grupo Doce, Del Fragmento a la Situacin (disponible en Acceso a materiales y haciendo clic aqu)

A ds by O nlineBrowserA dv ertising A d O ptions

Documents

17_04_14 Escuela y Ciudadanía. Una Relación en Cuestión Lewcowickz Naranja