UNIVERSIDADE DE LISBOA

FACULDADE DE PSICOLOGIA E CINCIAS DA EDUCAO

AUTONOMIA COMPORTAMENTAL DAS CRIANAS

ANTES DE INGRESSAREM NA ESCOLA PRIMRIA:

COMPORTAMENTAMENTOS DE AUTONOMIA E

PERTURBAO EMOCIONAL E COMPORTAMENTAL

Filipa Sofia Gonalves Silva

MESTRADO INTEGRADO EM PSICOLOGIA

(Seco de Psicologia Clnica e da Sade /

Ncleo de Psicologia da Sade e da Doena)

2008

UNIVERSIDADE DE LISBOA

FACULDADE DE PSICOLOGIA E CINCIAS DA EDUCAO

AUTONOMIA COMPORTAMENTAL DAS CRIANAS

ANTES DE INGRESSAREM NA ESCOLA PRIMRIA:

COMPORTAMENTAMENTOS DE AUTONOMIA E

PERTURBAO EMOCIONAL E COMPORTAMENTAL

Filipa Sofia Gonalves Silva

MESTRADO INTEGRADO EM PSICOLOGIA

(Seco de Psicologia Clnica e da Sade /

Ncleo de Psicologia da Sade e da Doena)

Dissertao orientada pela Professora Doutora Lusa Barros

2008

AgradecimentosAgradecimentosAgradecimentosAgradecimentos

De uma forma muito especial agradeo Prof. Doutora Maria Lusa Torres Queiroz de Barros,

toda a motivao que me soube transmitir, assim como as criticas e sugestes que me fez e que tanto

me ensinaram, revelando o empenho e interesse que desde a primeira hora colocou nesta orientao.

equipa de Sade Escolar do Centro de Sade de Marvila, mais especificamente a Dra. Elsa

Mourato Antunes que me ajudou a estabelecer o contacto com os jardins-de-infncia que colaboraram

neste estudo

No poderia deixar de agradecer tambm a todos os pais e educadoras de infncia que

participaram neste estudo, pois sem a sua amvel colaborao este trabalho no teria sido possvel.

NDICE

INTRODUO....................................................................................................................................... 1

Caractersticas das Crianas com 5/6 Anos..................................................................................... 1

Entrada no Primeiro Ano do Primeiro Ciclo .................................................................................. 1

Desenvolvimento na fase pr-escolar ............................................................................................... 3

Desenvolvimento Cognitivo ............................................................................................................ 3

Desenvolvimento Moral .................................................................................................................. 4

Desenvolvimento Social .................................................................................................................. 5

Desenvolvimento Emocional........................................................................................................... 5

Desenvolvimento da Autonomia ..................................................................................................... 6

Desenvolvimento do Comportamento ............................................................................................. 7

Problemas de Comportamento ......................................................................................................... 9

Atitude dos Pais e a Autonomia...................................................................................................... 11

Correlao entre as Avaliaes dos Pais e as dos Professores ..................................................... 13

OBJECTIVOS ....................................................................................................................................... 15

MTODO.............................................................................................................................................. 16

Participantes: ................................................................................................................................... 16

Instrumentos de Avaliao.............................................................................................................. 16

Informao e Consentimento:........................................................................................................ 16

Dados de Identificao: ................................................................................................................. 17

Questionrio de Capacidades e Dificuldades (SDQ - Strengths and Difficulties Questionnaire (Goodman, 1997)): ........................................................................................................................ 17

Questionrio de Avaliao de Comportamentos de Autonomia (5 e os 7 anos): .......................... 18

Estudo Piloto do Questionrio ........................................................................................................ 19

Recolha de dados ............................................................................................................................. 20

Procedimentos Estatsticos: ............................................................................................................ 20

ANLISE E TRATAMENTO DE DADOS ......................................................................................... 21

Resultados do Questionrio de Comportamentos de Autonomia................................................ 21

Dados Relativos ao Questionrio de Capacidades e Dificuldades ............................................... 23

Correlao Pais-Professores, dos Valores do Questionrios de Dificuldades e Capacidades ... 25

Correlao entre os valores dos itens de risco no Questionrio de Comportamentos de Autonomia e os resultados do Questionrio de Capacidades e Dificuldades ............................. 26

Comportamentos Imaturos e os valores do SDQ .......................................................................... 29

ANLISE E DISCUSSO DOS RESULTADOS................................................................................ 33

Resultados do Questionrio de Comportamentos de Autonomia................................................ 33

Resultados do Questionrio de Capacidades e Dificuldades ....................................................... 35

Relao entre as Escalas do Questionrio de Capacidades e Dificuldades................................. 37

Relao entre as avaliaes efectuadas pelos pais e as avaliaes efectuadas pelas educadoras........................................................................................................................................................... 38

Anlise comparativa dos resultados do Questionrio de Comportamentos de Autonomia e do Questionrio de Capacidades e Dificuldades ................................................................................ 39

Estudo da Correlao:.................................................................................................................... 39

Estudo da Associao: ................................................................................................................... 39

Ambas as Comparaes:................................................................................................................ 40

Limitaes do estudo ....................................................................................................................... 42

Implicaes Clnicas ........................................................................................................................ 43

Sugestes para Futuras Investigaes............................................................................................ 43

CONCLUSO...................................................................................................................................... 45

BIBLIOGRAFIA: .................................................................................................................................. 46

ANEXOS............................................................................................................................................... 51

NDICE DE TABELAS

Tabela 1 - Frequncias Relativas com casos validos para os Itens do QCA............................21

Tabela 2 - Frequncias Relativas com casos validos para SDQ, verso pais .........................23

Tabela 3 - Frequncias Relativas com casos validos para SDQ, verso professores .............23

Tabela 4 - Resultados do Teste de Correlao de Spearman entre as subescalas do SDQ.....24

Tabela 5: Resultados do Teste de Correlao de Spearman entre o SDQ verso Pais e o SDQ

verso Professores ...................................................................................................25

Tabela 6: Resultados do Teste de Correlao de Spearman entre os valores negativos nos

itens de risco do QCA e os resultados limtrofes e anormais do SQD verso Pais.27

Tabela 7: Resultados do Teste de Correlao de Spearman entre os valores negativos itens de

risco do QCA e os resultados limtrofes e anormais do SQD verso Professores ..28

Tabela 8 - Frequncia relativa dos valores do SDQ, verso pais, para as crianas com

Comportamentos Imaturos.......................................................................................30

Tabela 9 - Frequncia relativa dos valores do SDQ, verso professores, para as crianas com

Comportamentos Imaturos.......................................................................................31

Lista de abreviaturas

Abreviatura

Significado

QCA Questionrio de Autonomia Comportamental (5 aos 7 anos)

SDQ Questionrio de Capacidades e Dificuldades - Strengths and

Difficulties Questionnaire (Goodman, 1997)

CSM Centro de Sade de Marvila

Resumo

O objectivo deste estudo nasceu do reconhecimento do facto de professores e psiclogos

clnicos e educacionais referirem que algumas crianas no esto preparadas para

frequentarem a escolaridade devido a apresentarem vrias lacunas a nvel da sua maturidade

comportamental ou autonomia. Desenhamos este estudo de modo a conhecer quais os

indicadores de autonomia comportamental e a sua prevalncia nas crianas que transitam para

a escolaridade, e ainda conhecer qual a relao entre estes indicadores e a presena de

perturbao comportamental e emocional. Sendo a autonomia conceptualmente definida como

a capacidade de definir as suas prprias regras e limites, sem que estas precisem de ser

impostas por outrem (Mogilka, 1999).

Neste estudo participaram 45 indivduos, com idades compreendidas entre os 5 e os 6

anos, que frequentavam os jardins-de-infncia de Marvila. Utilizou-se o QAC (5 e os 7 anos)

(Questionrio de Autonomia Comportamental), que permitiu avaliar a autonomia

comportamental das crianas. Utilizou-se ainda o SDQ (Questionrio de Capacidades e

Dificuldades (SDQ-Por) (Goodman, 1997), verso pais e professores (4-16 anos), para a

avaliar a presena de perturbao comportamental e emocional.

Os resultados deste estudo demonstraram que a maioria das crianas apresentou

autonomia comportamental em todos os domnios avaliados (alimentao, sono, rotinas de

higiene, controlo dos esfncteres e capacidade de realizao de tarefas) e no apresentou

perturbao comportamental e emocional. Os resultados, permitiram ainda, identificar quais

os comportamentos imaturos mais frequentes nessas idades, identificar as correlaes

estabelecidas entre as sub-escalas do SDQ, e constatar a concordncia entre pais e professores

acerca da avaliao da presena ou ausncia das perturbaes avaliadas. E, por fim, os

resultados permitiram identificar um conjunto de indicadores de risco ao nvel da autonomia

que nos possibilitam compreender qual o impacto da imaturidade comportamental nos

comportamentos e emoes das crianas, proporcionando um diagnstico e tratamento mais

precoce

Palavras-Chave: autonomia comportamental, comportamentos maturos, comportamentos

imaturos, pr-escolares, perturbao comportamental e emocional.

Abstract

The objective of this study, was born by the recognition of the fact that teachers and

clinical and educational psychologist referred that some children are not ready to attend

scholarity as they previous gaps in their behavioral or self-government mature level. We draw

this study in a way to know, which are the behavioral autonomy indicators and its

predominance in the children that passed scholarity and also to know, which is the relation

between these indicators and the presence of both emotional and behavioral disorders. Being

the conceptual autonomy defined as the capacity of defining its own rules and limits, without

being impose by others (Mogilka, 1999).

45 individuals took part in this study, with comprised ages of 5 and 6, that attended the

Marvila Kindergarten. It was used the QAC (5 and 7 years) (behavioral autonomy

questionnaire) that allowed to value the children behavioral autonomy. It also was used the

SDQ (Strengths and Difficulties Questionnaire) (SDQ-Port) (Goodman, 1997) parents and

teachers version (4-16 years) to assess the presence of emotional and behavioral disorder.

The results of this study, showed that most of the children established behavioral

autonomy in all the appraised dominions (nourishment, sleep, hygiene routines, sphynoters

controle and ability of accomplishment of tasks and did not present emotional and behavioral

disorders. The result also permitted to indentify which were, at these ages, the most frequent

immature behaviours, to identify the established correlations between the sub-scales of the

SDQ, and to notice the agreement between parents and teachers about the appraised

perturbations.

Key-words: behavioral autonomy, mature behaviours, immature behaviours, preschoolers and

emotional and behavioral disorder

1

INTRODUO

Este estudo partiu da necessidade de comprovar cientificamente os relatos empricos

efectuados por professores e psiclogos clnicos e educacionais que referem que algumas

crianas, apesar de cognitivamente apresentarem indicadores de desenvolvimento dentro do

normal e estarem preparadas para frequentar o primeiro ciclo, apresentam vrias lacunas a

nvel da sua maturidade comportamental ou autonomia que podero dificultar o ajustamento

na transio para a escola bsica.

Assim, pretendemos contribuir para avaliao dos comportamentos de autonomia da

criana dos 5-7 anos, na fase de transio do pr-escolar para o primeiro ano do primeiro

ciclo.

CARACTERSTICAS DAS CRIANAS COM 5/6 ANOS

Durante a fase pr-escolar verifica-se um aumento das capacidades e da autonomia da

criana, assim como a multiplicao de relacionamentos sociais, que permitem que a criana

aprenda novas formas de reagir perante uma determinada situao (Pikunas, 1979). Ou seja,

constata-se, na idade pr-escolar, um desenvolvimento ao nvel das capacidades cognitivas,

morais, sociais, emocionais, de autonomia e comportamentais, que influenciam a adaptao

da criana escola.

A criana com 5 anos apresenta, em comparao com as de idade inferior, uma maior

variedade de capacidades e habilidades ao nvel da inteligncia geral, da capacidade verbal, da

destreza manual, da curiosidade, da riqueza de imaginao ldica e da perseverana (Fozz,

1975). Nesta fase etria aperfeioa atitudes e comportamentos relativos aos cuidados de

higiene e ao vesturio, manifestando autonomia e determinao. A criana com 5 anos

evidencia capacidade de se vestir, de despir, de se lavar e de ir a casa de banho, sem ajuda,

embora ainda possa precisar de alguma superviso do tutelar (Lunzer, 1975).

ENTRADA NO PRIMEIRO ANO DO PRIMEIRO CICLO

A transio da criana do pr-escolar para o primeiro ano geradora, para a criana e

respectiva famlia, de grandes responsabilidades, expectativas e oportunidades,

2

nomeadamente em relao ao sucesso ou insucesso escolar, o que representa um grande

desafio especialmente para a criana (Blacher & Mcintyre, 2006). Nesta nova realidade, ela

tem de se adaptar a novas regras, a uma nova figura de autoridade e a um novo grupo de pares

(National Institute of Child Health and Human Development [NICHD], 2008), de lidar com

sentimentos e/ou estados emocionais motivados por estar sob grande presso, por comparar e

avaliar as suas habilidades e as suas conquistas, tendo por base o seu grupo de pares (Ladd,

Buhs & Troop, 2002). A adaptao da criana facilitada pela aquisio de um maior nmero

de comportamentos de auto-confiana e de autonomia, em comparao com o que requerido

no pr-escolar, sendo importante o apoio dos pais nesta transio (NICHD, 2008).

Para alm das medidas de prontido cognitiva para a escolaridade, segundo Pikunas

(1979), existem alguns indicadores comportamentais da preparao da criana para ingressar

na vida escolar que podem indiciar um nvel de desenvolvimento e maturao suficientes para

esta transio. Destacamos os seguintes indicadores: o bom relacionamento scio-afectivo

com as outras crianas, que se manifesta no desejo de regressar ao jardim-de-infncia e

ingressar na escola bsica; a aquisio e/ou aperfeioamento de atitudes/comportamentos,

designadamente ir casa de banho sozinha; vestir-se e calar-se sem ajuda; reconhecer o que

lhe pertence, como a roupa, material escolar, brinquedos e o calado.

Neste contexto, Rodrigues (2005) refere que uma grande diversidade de domnios

comportamentais e emocionais influencia o rendimento escolar, e no apenas as capacidades

intelectuais, apesar destas, normalmente, serem as mais valorizadas pela sociedade. A nfase

nas capacidades intelectuais pode ser verificada atravs da existncia de uma panplia de

instrumentos que avalia essas mesmas capacidades, mas no existe nenhum instrumento que

avalie os comportamentos de autonomia.

Speakman, Herman e Vogel (1993) salientam, em consonncia com Pikunas, que o

desenvolvimento emocional desadequado, com m tolerncia frustrao e dificuldades

sociais no relacionamento com os pares, influenciam negativamente o ajustamento e vivncia

escolar. De acordo com estes autores, a criana est preparada para entrar na escola, ter xito

e ter um bom ajustamento, se apresentar um bom desenvolvimento em todas as reas, no

apenas a nvel cognitivo, como tambm moral, social, emocional, de autonomia e de

comportamento.

De seguida, referiremos como ocorre o desenvolvimento da criana nestes diferentes

domnios.

3

DESENVOLVIMENTO NA FASE PR-ESCOLAR

O desenvolvimento cognitivo, moral, social, emocional, de autonomia e de

comportamento das crianas ir influenciar a sua adaptao escolar.

DESENVOLVIMENTO COGNITIVO

O desenvolvimento cognitivo leva a modificaes das estruturas cognitivas que nos

regem e no se restringe apenas ao aumento dos conhecimentos adquiridos. Neste contexto, a

teoria de Piaget refere que o que se modifica com o desenvolvimento o modo geral,

estrutural, e organizado de conhecer a realidade e pensar e no a aquisio de conhecimentos

especficos e locais (Loureno, 2002a).

A criana na fase de transio para a escolaridade bsica relaciona-se com o mundo

atravs das aces sensoriais e motoras, adquiridas no estdio sensrio-motor, e das aces

mentais, simblicas ou representativas, adquiridas no estdio pr-operatrio. Desta forma, a

criana resolve os seus problemas tendo em conta apenas uma dimenso, ou seja, incapaz de

coordenar e relacionar de modo articulado duas dimenses, centrando-se numa e esquecendo

a outra (Loureno, 2002a). Alm disto, a criana com 5 ou 6 anos coloca as suas questes

tendo por guia a percepo e o particular, ou seja, incide no particular em vez da utilizao

dos conceitos gerais, no conseguindo ir alm da informao transmitida pela sua percepo,

em virtude de pensar atravs de pr-conceitos ou de pr-relaes (Loureno, 2002a).

A criana no estdio operatrio concreto, normalmente entre os 6-7anos e os 10-11 anos,

passa a relacionar-se com o mundo atravs das aces adquiridas anteriormente, mas tambm,

atravs das aces mentais adquiridas neste estdio, o que permite criana compreender a

reversibilidade das mudanas e ir alm da informao disponvel. Deste modo, a criana

utiliza as operaes concretas, porque as suas aces so interiorizadas, reversveis,

comportando leis de totalidade aplicadas a contedos concretos (Loureno, 2002a).

Neste estdio, a criana comea a apresentar um pensamento operatrio que lhe permite a

resoluo de um tipo de problemas mais diversificado por utilizar conceitos globais, como as

categorias gerais ou simblicas, e atender ao mesmo tempo a vrios pontos de vista e

dimenses. (Loureno, 2002a).

4

DESENVOLVIMENTO MORAL

O desenvolvimento moral est associado s normas e deveres, e no apenas a questes

factuais ou ligadas ao prprio (Loureno, 2002b). Desta forma, de referir que existem

diferentes nveis de moralidade conforme as normas e deveres vigentes na sociedade e meio

em que a criana est inserida. Piaget defende a existncia de trs fases de desenvolvimento

moral: a fase de anomia moral, a de heteronomia moral e a de autonomia moral. Este trabalho

ir debruar-se, essencialmente, nas fases de anomia moral e de heteronomia moral.

A criana por volta dos 5 ou 6 anos estar, provavelmente, a realizar a transio entre a

fase de anomia moral e a de heteronomia moral, ao apresentar progressivamente a conscincia

do que moral (correcto) e do que imoral (errado, incorrecto).

Na fase de anomia moral, a criana no revela conscincia do que moral e imoral. Esta

inconscincia, ou inocncia, so condicionantes que definem o estado moral do beb.

Naturalmente, a interaco do beb com o meio circundante altera-o, proporcionando-lhe um

desenvolvimento aliado tomada de conscincia e/ou interiorizao gradual do mundo, das

regras, das leis e das normas de conduta que o regem (Marconcin, 2003).

Essa interiorizao indicia a passagem para a fase de heteronomia moral em que a aco

moral no acarreta consequncias fsicas e concretas para a criana, ao contrrio da aco

imoral cujo resultado se traduz no castigo ou na punio (Loureno, 2002b). Alm disso, a

criana no compreende que uma aco imoral possa ocorrer sem correco, ou seja, numa

situao de reincidncia em que no seja repreendida, a criana fica confusa por desconhecer

a aplicao de atenuantes que minimizam ou desculpabilizam tal aco.

A transio para esta fase faculta-lhe a capacidade e a possibilidade de se tornar receptiva

sociedade e de se consciencializar das normas que a regem, ao invs da fase anterior. A

criana demonstra a exteriorizao de uma postura de obedincia por estas regras aprendidas,

considerando-as como sagradas e imutveis (Loureno, 2002b). Contudo, ao aderir s

regras colectivas, no consegue compreender a razo do cumprimento das mesmas, isto , no

concebe a necessidade de harmonizar as aces do colectivo (Piaget, 1964; cit. por

Marconcin, 2003).

5

DESENVOLVIMENTO SOCIAL

Ao interagir com a famlia, conhecidos, vizinhos e outros elementos do seu meio, a

criana adquire a conscincia social. Essa sociabilizao permite a compreenso faseada do

que se encontra inerente dimenso complexa do que viver em sociedade. Naturalmente,

essa progresso engloba a aceitao e percepo do comportamento dos outros, que viabiliza

a comunicao das suas prprias necessidades e desejos, e a aprendizagem de ser amigo(a)

dos seus aliados e de ser cauteloso(a) com os seus adversrios (Gleitman, Fridlund, &

Reisberg, 1999/2003).

Antes da idade pr-escolar, a famlia apresenta um papel preponderante na vida relacional

da criana, defendendo Moshmam, Glover & Brunning (1987) que a famlia a primeira

arena do processo de desenvolvimento social. Desvanecendo-se esta preponderncia

medida que a criana comea a conviver com o grupo de pares (Pikunas, 1979), constituindo

um elemento relacional constante e desejado. Este convvio social prolifera na idade pr-

escolar com o estabelecimento de contactos com o seu grupo de pares e educadores, o que lhe

possibilita a aquisio de regras de comportamento e de conhecimentos sobre como viver

em sociedade e, por conseguinte, a aprendizagem de novas capacidades, como refere Ferland

(2006).

DESENVOLVIMENTO EMOCIONAL

A nvel emocional, medida que a criana cresce, comea a controlar cada vez mais as

suas emoes e a diferenci-las. Na idade pr-escolar, manifesta um maior controlo da

impulsividade e uma maior diferenciao das emoes do que quando era beb (David, 1983).

No fim da idade pr-escolar/transio para a idade escolar, a criana adquire

progressivamente um maior controlo emocional, atravs da capacidade para expressar

emoes, predominantemente de forma verbal em vez de actos fsicos (Ferland, 2006).

Adquire, tambm uma maior capacidade para adiar as recompensas (Ferland, 2006).

Apesar de a expresso das emoes tender a ser menos impulsiva e mais diferenciada,

continua a ter uma componente de auto-centrao (Pikunas, 1979). As emoes relatadas pela

criana referem-se essencialmente ao que est a sentir, e no aos sentimentos dos outros, o

que demonstra o egocentrismo caracterstico desta idade. No entanto, consegue prever ou

adivinhar as emoes dos outros se tiver experienciado vivncias semelhantes (Joyce-Moniz,

6

1979). Os exemplos das emoes expressas de uma forma autocentrada so o medo quando

existe algo ameaador para a criana, e a ira que ocorre, normalmente, quando a criana

privada das suas necessidades e dos seus desejos (Pikunas, 1979).

A partir dos 6 anos comea a notar-se um afastamento das emoes auto-centradas e,

segundo David (1983), as crianas comeam a sentir prazer em realizar pequenas tarefas

ordenadas pelos outros. Alm do referido anteriormente, elas apercebem-se que os outros

podem sentir e pensar de modo diferente do delas ou por estarem numa situao diferente ou

porque tm informaes distintas sobre a situao (Joyce-Moniz, 1979).

Outra emoo caracterstica das crianas em idade pr-escolar a curiosidade pelo

mundo que as rodeia. Este interesse leva a criana a colocar muitas questes atravs da

palavra porqu? (David, 1983). Esta atitude traduz a ateno da criana pelo meio

envolvente, e promove o desenvolvimento das capacidades de compreenso racional.

DESENVOLVIMENTO DA AUTONOMIA

A autonomia a capacidade de definir as suas prprias regras e limites, sem que estas

precisem de ser impostas por outrem, ou seja, a autonomia a capacidade do indivduo de se

auto-regular (Mogilka, 1999). Desta forma, a autonomia implica que a pessoa seja capaz de

encontrar um equilbrio entre as caractersticas pessoais e as limitaes colocadas pelo meio.

O desenvolvimento da autonomia ocorre atravs da imposio da cultura e das relaes

sociais nas caractersticas pessoais (Mogilka, 1999). Contudo, este desenvolvimento

varivel, isto , mesmo que duas pessoas partilhem a mesma cultura e as mesmas relaes

sociais tero graus de autonomia diferentes devido s caractersticas pessoais, nomeadamente

a auto-confiana que influenciar positiva ou negativamente a realizao de um maior/menor

nmero de actividades. Um exemplo da caracterstica pessoal autoconfiana e da autonomia

o facto de a criana, medida que vai adquirindo conscincia do que capaz de fazer, vai

aumentando a sua auto-estima e, consequentemente, a sua auto-confiana (Ferland, 2006)

A autonomia da criana surge atravs da relao das suas competncias e das barreiras

estabelecidas por esta, entre o que privado, as caractersticas pessoais, e as normas ou regras

estabelecidas pela sociedade, as caractersticas interpessoais (Nucci, Killen, & Smetana,

1996).

As caractersticas pessoais so, em parte, influenciadas pelos reforos dados pelos pais,

enquanto as interpessoais so desenvolvidas por uma negociao interpessoal composta por

7

um d e tira pelos pais, com objectivo da criana conseguir realizar uma actividade sem

correr qualquer risco para a sua sade e segurana, tendo em conta as regras/normas impostas

pelo meio (idem). medida que a criana cresce, adquire novas competncias, o controlo que

antes era estabelecido pelos progenitores passa gradualmente para os filhos, at estes

chegarem adolescncia, permitindo uma afirmao pessoal por parte da criana, medida

que vai crescendo, apesar das convenes pessoais e parentais (Smetana, 1988).

Na idade pr-escolar, a autonomia adquirida atravs da negociao e do reforo e

posta em prtica consoante o contexto ou meio em que a criana est inserida. No jardim-de-

infncia, a negociao ou reforo concretiza-se entre a criana e a educadora e, em casa, entre

a criana e os pais (Nucci et al. 1996). Um exemplo da aquisio de autonomia, na idade pr-

escolar, ser a professora pedir criana que expresse a sua preferncia ou dar-lhe a escolher

a realizao de uma actividade (Nucci et al. 1996); e, no domiclio, quando os pais solicitam

criana a colaborao destas na realizao de actividades quotidianas como pr a mesa,

fazer a cama, arrumar os brinquedos (Pereira, 1998).

Esta aquisio de autonomia permitir uma maior afirmao pessoal que se evidencia na

utilizao dos seus desejos, preferncias e carncias para justiar as suas escolhas (Nucci et al.

1996).

DESENVOLVIMENTO DO COMPORTAMENTO

Com a entrada na idade pr-escolar, a criana adquire e aperfeioa as suas capacidades.

As habilidades motoras permitem adquirir novas competncias ao nvel das actividades do

quotidiano, realizando-as com uma maior destreza e rapidez (Pikunas, 1979). Desta forma e

gradualmente, a criana comea a adquirir capacidades que lhe permitem um maior grau de

autonomia aquando das refeies, da realizao dos cuidados com o prprio, do controle dos

esfncteres e da realizao das pequenas tarefas dirias.

A refeio constitui uma oportunidade para a criana experimentar a sua autonomia, e, ao

mesmo tempo, um momento de encontro com toda a famlia (Brazelton & Sparrow, 2006).

A criana observa os comportamentos dos adultos mesa e comea a imitar, ou seja, a comer

o mesmo que os adultos comem (idem) e a usar os talheres como os adultos fazem (Ferland,

2006).

8

No que concerne alimentao, a criana entre os 4 e 5 anos, apresenta uma ambivalncia

entre a dependncia (ser alimentada) e a independncia (alimentar-se a si prpria). A

independncia poder ser manifestada pela criana ao comer entre as refeies, pois come o

que lhe apetece, e pelas birras refeio por no gostar de certos alimentos ou por no os

querer comer naquele momento. Por vezes, essa recusa provoca conflitos intensos com os pais

(Brazelton & Sparrow, 2006).

Em relao aos hbitos de higiene, a criana com idade compreendida entre os 5 e os 6

anos j deve ter atingido uma autonomia razovel, sendo capaz de tomar banho, secar-se

parcialmente aps o banho, pentear-se, e usar a sanita, sem a ajuda dos adultos (Ferland,

2006). Esta progresso traduz o desenvolvimento de autonomia nos cuidados quotidianos com

o corpo. A criana comea por imitar o que v, e por fazer o que lhe ordenam, mas

progressivamente comea a tomar a iniciativa e a ter o controlo sobre as rotinas dirias de

higiene e conforto (Ferland, 2006).

Quanto capacidade para se vestir, o seu grau de autonomia implica um desenvolvimento

mais apurado da motricidade fina. A criana a partir dos 5 anos consegue fazer um lao e unir

as molas da roupa ou abotoar botes, desde que estes sejam fceis de manipular (Ferland,

2006).

Nesta faixa etria a criana adquire o controlo dos esfncteres (nocturno at aos 30

meses e diurno at aos 4 anos, aproximadamente), assim como a aquisio da capacidade de

urinar com a bexiga parcialmente cheia e de interromper o fluxo da urina ou mico (Barros,

2004).

At ao fim da fase pr-escolar, a criana deve dormir na sua cama e no seu quarto.

Quando isto no acontece, a criana poder estabelecer uma relao de dependncia com os

pais no acto de adormecer, pois esta precisa destes para o ritual de adormecer (Brazelton &

Sparrow, 2006). Esta relao de dependncia provoca na criana padres de sono leves ou

imaturos, consequentemente, ela acorda frequentemente durante a noite e precisa dos pais

para voltar a adormecer; apresenta dificuldades na mobilizao e manuteno da ateno

aquando da realizao de tarefas de aprendizagem (idem); e insiste que os pais partilhem a

cama com ela ou em dormir no quarto dos progenitores (Busse e Baldini, 1994). Nesta fase

etria, dos 3 aos 5 anos, a criana pode apresentar dificuldades em ir para a cama sozinha,

testando constantemente os pais com vista a conseguir adiar a hora de ir para a cama e, por

conseguinte, usufrui durante mais tempo da presena dos progenitores (Brazelton & Sparrow,

2006).

9

A partir dos 4 ou 5 anos, a criana capaz de realizar pequenas tarefas mas com a

orientao, superviso e ajuda dos pais (Brazelton & Sparrow, 2006), como, por exemplo, a

criana capaz de ir buscar o correio, preparar um alimento simples e atender o telefone, se,

anteriormente, tiver oportunidade de aprender a faz-lo (Ferland, 2006). Estas tarefas

representam um ensaio e aprendizagem importante para a responsabilizao das rotinas e dos

comportamentos na idade escolar, ou seja, elas so importantes, pois permitem a aquisio

dos comportamentos de autonomia.

PROBLEMAS DE COMPORTAMENTO

Os problemas de comportamento so a manifestao de comportamentos excessivos,

deficitrios ou inapropriados ao contexto, que iro dificultar o acesso por parte da criana a

novas experincias, tendo estas um papel importante no seu desenvolvimento e aprendizagem

(Bolsoni-Silva, Marturano, Pereira & Manfrinato, 2006), ou seja, os problemas de

comportamento influenciam negativamente o desenvolvimento e aprendizagem da criana.

O comportamento adaptativo e o controlo comportamental esto associados ao

ajustamento da criana realidade escolar (McIntyre, Blacher & Baker, 2006). Santos &

Graminha (2006) afirmam que h uma associao entre as dificuldades de aprendizagem e os

problemas de comportamentos. Marturano, Magna e Murtha (1993) referem esta mesma

associao, acrescentando que os problemas comportamentais podem ter sido desencadeados

por dificuldades sociais ou pela desenvoltura de comportamentos de autonomia imaturos, ao

nvel do sono, das tarefas quotidianas, dos hbitos, dos tiques e do controle de esfncteres

(Marturano et al. 1993).

Segundo Roeser e Eccles (2000; cit. por Stevano, Loureiro, Linhares & Maturato, 2003),

a associao entre as dificuldades emocionais e comportamentais e os problemas acadmicos

bidireccional, em virtude da sua expresso ser interiorizada ou exteriorizada. A forma

interiorizada manifesta-se por ansiedade, depresso, timidez (idem). A forma exteriorizada

expressa-se pela no satisfao dos pedidos e exigncias dos adultos, por comportamentos

agressivos (acessos de fria, birras e provocao), impulsivos, destruidores e de oposio

(teimosia, desafio e provocao), e por problemas de ateno e de hiperactividade (Hinshaw,

1992). Segundo Hinshaw (1992), os comportamentos exteriorizados tm uma maior

probabilidade de persistir ao longo dos anos, ao contrrio dos comportamentos interiorizados.

As crianas em idade pr-scolar e que apresentam perturbao comportamental

10

(comportamentos externalizados), e/ou emocional (comportamentos internalizados), ou seja,

com valores limtrofes e anormais nas sub-escalas do SDQ, tm, habitualmente, pais mais

punitivos, com maior dificuldade em impor regras de uma forma contingente, e que falham no

supervisionamento dos filhos (Gaspar & Piava, s/data).

Estas dificuldades de comportamento, alm das consequncias atrs citadas, tm

repercusses no desenvolvimento da criana, porque, na forma interiorizada, podem privar ou

inibir a criana de interagir com o ambiente ou com os seus pares ou adultos e, na forma

exteriorizada, podem ser geradoras de conflitos e provocar rejeio por parte dos pais,

professores e colegas (Coplan, Findlay & Nelson, 2004; Patterson, Reid & Dishion, 2002; cit.

por Bolsoni-Silva et al. 2006). Contudo no estudo de Gaspar (s/data) verifica-se que as

crianas pr-escolares mais velhas, quando avalidadas pelas professoras, apresentam poucos

problemas de comportamento e menos hiperactividade, quando comparadas com as restantes

crianas em idade pr-escolar (Hamilton, Pithon e Simes, 2004).

Na idade pr-escolar verifica-se a comorbilidade entre estes comportamentos

exteriorizados e os problemas de aprendizagem (Marinheiro & Lopes, 1999), o que sugere a

possibilidade e o interesse de detectar precocemente estes comportamentos com o objectivo

de os corrigir atempadamente e, por conseguinte, evitar o aparecimento dos problemas de

aprendizagem.

Nos anos pr-escolares e durante o primeiro ano do primeiro ciclo existe uma relao

bidireccional negativa entre os comportamentos interiorizados e a aprendizagem da leitura,

visto que as dificuldades na aprendizagem da leitura predizem um aumento dos

comportamentos interiorizados que desencadeiam problemas subsequentes na performance de

leitura. Existe uma relao unidireccional, entre os comportamentos interiorizados e os

exteriorizados, em que durante a transio da pr-escola para o primeiro ano, os primeiros

predizem os segundos, ou seja, a criana que apresenta um comportamento interiorizado

durante a pr-escola e durante o primeiro ano de escolaridade tem uma probabilidade maior

de tambm apresentar, no futuro, comportamentos exteriorizados. (Halonen, Aunola, Ahonen

& Nurmi, 2006).

Quanto aos comportamentos anti-sociais, estes esto relacionados com as amizades da

criana, com a aceitao dos seus pares, com a integrao na turma e/ou escola e com a

proximidade com os professores. Esses comportamentos conduzem rejeio da criana por

parte dos colegas, o que origina uma barreira, psicolgica e comportamental participao na

sala de aula (Ladd, Brich & Buhs, 1999).

11

A criana com comportamentos pr-sociais apresenta relaes positivas e de suporte

com os seus colegas de turma e tende a desenvolver a independncia e a cooperao, que por

sua vez levar a nveis mais elevados de sucesso (Ladd et al. 1999). Sendo mais frequente nas

crianas pr-escolares mais velhas a presena de comportamentos pr-sociais quando

comparadas com as crianas pr-escolares mais novas (Gaspar, s/data; cit. por Hamilton et al.

2004). A criana em idade pr-escolar com este comportamento, normalmente, tem pais que

apresentam prticas parentais adequadas, cuidados paternais positivos e monitorizam mais os

seus filhos (Gaspar & Piava, s/data).

Como se pde constatar, os comportamentos anti-sociais iro influenciar o ajustamento

escolar de uma forma negativa, enquanto um comportamento pr-social ser um factor

positivo para o ajustamento e sucesso escolar (Ladd et al. 1999). Assim, o comportamento

anti-social , parcialmente, promotor de insucesso escolar e esse insucesso poder originar

comportamentos disruptivos (McEvoy & Welker, 2000).

Andrade e Menna-Barreto (2002) referem uma relao entre o rendimento escolar e o

sono, ou seja, o baixo rendimento escolar est relacionado com a maior incidncia de queixas

de sono e de sonolncia durante as aulas. Gianotti e Cortesi (2002) mencionam, ainda, que os

horrios de sono mais irregulares e a menor durao do sono esto negativamente

relacionados com o rendimento escolar. Tais afirmaes permitem-nos concluir que os

hbitos de sono saudveis (a criana ir cedo para a cama e dormir 8 a 10 horas por dia)

constituem elementos propcios a um percurso escolar satisfatrio.

ATITUDE DOS PAIS E A AUTONOMIA

Os pais, durante o seu convvio dirio com a criana, direccionam o comportamento dos

filhos com vista a que estes sigam certos princpios morais e adquiram comportamentos que

iro garantir independncia, autonomia e responsabilidade (Alvarenga & Piccinini, 2001).

Desta forma, os progenitores desempenham um papel muito importante no desenvolvimento

da autonomia dos filhos, ao providenciarem condies para que as crianas tenham as suas

experincias mais diversificadas. (Montandon, 2005)

A resposta que os pais do ao desejo e s tentativas de autonomia dos filhos tem um

impacto na auto-estima e no desenvolvimento da autonomia da criana. Deste modo, se os

pais reprimirem constantemente as tentativas de autonomia do filho, este tender a sentir

12

pouca auto-confiana e a duvidar das suas capacidades; em comparao, se os pais permitirem

criana uma certa liberdade para experimentar a realizao de pequenas tarefas sozinha, esta

apresentar maior auto-confiana nas suas capacidades e aperceber-se- que os outros

confiam nela para execuo de futuras tarefas (Ferland, 2006).

Alm do aumento da auto-estima, o suporte parental perante os esforos da

autonomizao est positivamente relacionado com a capacidade de auto-regulao da criana

(Grolnick & Ryan, 1989). A ausncia deste suporte promove comportamentos impulsivos e

dificuldades escolares (Grolnick & Ryan, 1989).

O apoio materno ao nvel da autonomia, na idade pr-escolar, est positivamente

associado adaptao social e acadmica e aquisio da leitura no terceiro ano de

escolaridade, havendo uma congruncia entre as capacidades acadmicas e o ajustamento

social nas crianas cujas mes apoiam a autonomia (Joussemet, Koestner, Lekes, & Landry,

2005).

Ao nvel do desempenho escolar, o estudo de NICHD (2008) demonstra que a criana, do

sexo masculino e de pais que apoiam e estimulam a autonomia da criana, tem maiores

ganhos em relao s capacidades de leitura e da matemtica no terceiro ano de escolaridade.

Mais especificamente, o apoio prestado pela me leva ao aumento da autoconfiana na sala de

aula, enquanto o prestado pelo pai leva a um aumento da autoconfiana global do filho nas

s4as capacidades, do primeiro ao terceiro ano de escolaridade, uma vez que o pai encoraja,

mais do que a me, o desenvolvimento das competncias necessrias para a criana funcionar

de uma forma mais adequada no meio exterior famlia (NICHD, 2008). Em relao

criana, do sexo feminino, o suporte da autonomia prestado pela me que promove a

aquisio das competncias necessrias aprendizagem da leitura e da matemtica no terceiro

ano de escolaridade (NICHD, 2008).

Quanto ao sono, Gianotti e Cortesi (2002) referem que, medida que a criana cresce, o

controlo do sono por parte dos pais vai diminuindo, podendo a falta de controlo parental levar

ao surgimento de queixas ou problemas relacionados com o sono. Ferland (2006) menciona

que muitas das crianas em idade pr-escolar costumam apresentar medos na hora de ir

dormir, sendo fundamental minimizar esses medos e receios e se possvel elimin-los. Desta

forma, os pais devero evitar que a criana venha a meio da noite dormir para a sua cama.

Alm disto, a falta de estabelecimento de limites na fase pr-escolar em relao hora de ir

dormir est relacionada com a ausncia de rotinas de sono, levando, como j referido, ao

adiamento da hora de dormir determinada pelos pais, efectuando a criana comportamentos

13

como levantar frequentemente da cama para ir casa de banho, pedir mais um copo de gua

ou pedir mais uma histria (Madeira & Aquino, 2003).

Em relao alimentao, a criana nesta idade pode provocar conflitos com os pais na

hora da refeio por no querer comer. Esta contenda poder ser recompensadora para a

criana, pois ela o centro das atenes dos pais (Brazelton & Sparrow, 2006). A no

existncia de conflitos nas horas das refeies permite criana comear a habituar-se aos

padres de alimentao da famlia, e possibilita-lhe associar as suas motivaes, como comer

como os adultos, ao prazer, comeando assim a valorizar a comida e a desej-la (Brazelton &

Sparrow, 2006).

Pais que estimulem a criana na idade pr-escolar para a elaborar pequenas tarefas,

permitem criana ser mais autnoma, visto que esta adquire novas capacidades, se sente

mais valorizada e com maior sentimento de pertena famlia (Brazelton & Sparrow, 2006).

Segundo Barros (2004) importante que o controlo dos esfncteres ocorra na idade

apropriada, ou seja, no dever ser estimulado precocemente enquanto a criana no possui

um bom controlo sobre o corpo, de forma a ser capaz de se sentar e levantar sem cair,

enquanto no compreende regras claras e coerentes, ou no domina o vocabulrio associado

eliminao. Esta aprendizagem dever ser estruturada numa fase em que no haja conflitos

familiares agudos, em que os pais estejam disponveis e de preferncia numa estao do ano

adequada (Barros, 2004). importante nesta aprendizagem a associao de reforos positivos

como, por exemplo, os elogios, a companhia dos pais na ida a casa de banho, os registos e as

recompensas, evitando-se a punio (Barros, 2004).

CORRELAO ENTRE AS AVALIAES DOS PAIS E AS DOS PROFESSORES

Actualmente, considera-se importante que a avaliao do comportamento da criana e do

adolescente seja feita por mltiplos observadores, de modo a poder-se obter um quadro mais

completo do objecto de estudo. , pois, importante conhecer a correlao entre as avaliaes

efectuadas pelos pais e as efectuadas pelos educadores e professores, visto que estes passam a

maior parte do dia com a criana e fazem-no em contextos diferentes do dos progenitores.

Neste estudo considermos importante recolher informao sobre o desenvolvimento da

autonomia e os problemas de comportamentos das crianas a partir de dois observadores, um

pai ou me e uma educadora de infncia, para obtermos uma caracterizao mais completa.

14

A literatura desta rea identifica duas tendncias, quando se compara o julgamento

efectuado pelos professores e pelos pais. A primeira vai no sentido de haver concordncia

significativa entre ambas as avaliaes. Esta tendncia verifica-se tanto em relao aos

comportamentos considerados adaptados para o desenvolvimento como em relao aos

comportamentos considerados problemticos (Achenbach & McConaughy, 1987;

Kumpulainen, Rsnen, Henttonen, Moilanen, Piha, Puura, Tamminen & Almqvist, 1999). A

segunda tendncia vai no sentido de existir uma variao das avaliaes efectuadas pelos pais

e professores que poder reflectir as diferenas de comportamento da criana de acordo com o

contexto e os parceiros de interaco (Achenbach & McConaughy, 1987)

No estudo efectuado por Bolsoni-Silva et al. (2006), estes investigadores verificaram que

a criana com competncias sociais tem uma avaliao negativa das mes em comparao

com a das professoras, provavelmente, devido ao facto desta criana se controlar e ser mais

cooperante na escola. O aluno com problemas de comportamento tende a ser avaliado pelos

docentes negativamente, ou porque este compara as crianas entre si ou porque o ambiente

escolar mais complexo, levando a que a criana sinta mais dificuldade e estes problemas se

intensifiquem na escola (Bolsoni-Silva et al. 2006).

Goodman, Meltzer e Bailey (1998) realizaram um estudo, utilizando o SDQ, e

verificaram que, para a comunidade em geral, existe uma correlao positiva nas avaliaes

(de pais e professores) para a pontuao total das Dificuldades e para as Escalas Sintomas

Emocionais, Problemas de Comportamento e Hiperactividade. Gaspar (s/data), verificou

utilizando o mesmo instrumento que os progenitores, quando comparados com as avaliaes

dos professores, tendiam a avaliar com valores mais elevados a escala Total das Dificuldades

e as sub-escalas de Sintomas Emocionais, de Problemas de Comportamentos e de

Hiperactividade (Hamilton et al. 2004)

15

OBJECTIVOS

Como foi referido anteriormente, existe alguma evidncia de que a falta de autonomia

comportamental poder estar associada a perturbaes emocionais e comportamentais e que

comportamentos considerados imaturos em termos de autonomia, esto associados falta

de exigncias, de suporte e de atitudes educativas dos pais.

Assim propusemo-nos elaborar um estudo exploratrio que teve como objectivo geral

contribuir para o estudo de indicadores de autonomia comportamental das crianas na

transio para a escolaridade, e da sua prevalncia numa amostra de crianas desta fase.

Estudmos a relao entre a presena de comportamentos de autonomia imaturos,

ou tpicos de idades inferiores, e a presena de perturbao comportamental e emocional

Estudmos, tambm, qual o grau de concordncia das avaliaes dos pais e professores

em relao perturbao comportamental e emocional.

Os objectivos especficos so:

Identificar a prevalncia dos comportamentos de autonomia na pr-primria,

atravs da aplicao do QCA, nas seguintes dimenses das actividades de vida:

alimentao, sono, rotinas de higiene, controlo dos esfncteres e capacidade de

realizao de tarefas esperadas idade.

Identificar a prevalncia de comportamentos considerados imaturos para esta

faixa etria.

Identificar a prevalncia de perturbaes emocionais e comportamentais, atravs

da aplicao do SDQ, aos pais e professores

Avaliar a relao entre os comportamentos indicadores de dificuldades na

autonomia e as perturbaes emocionais e comportamentais.

Verificar o grau de concordncia entre as avaliaes efectuadas pelos pais e as

efectuadas pelas educadoras quanto presena ou ausncia de perturbaes

emocionais e comportamentais por parte da criana.

16

MTODO

PARTICIPANTES:

A amostra do estudo constituda por 45 crianas, 37 meninas e 18 meninos, cujas idades

se encontram compreendidas entre os 5 e os 7 anos. Este grupo inclui 44 crianas de

nacionalidade portuguesa, 5 crianas com doena crnica e 3 com dificuldades de

aprendizagem.

Durante o perodo de recolha de dados, compreendido entre Maro e Maio de 2008, estas

crianas encontravam-se a frequentar trs dos Jardins-de-Infncia da rea de interveno da

equipa de Sade Escolar do Centro de Sade de Marvila e, no ano lectivo (2008/2009), iro

frequentar o primeiro ano do primeiro ciclo.

O Encarregado de Educao foi convidado a participar neste estudo, concedendo

autorizao para a educadora preencher um questionrio sobre o seu filho e aceitando

participar no estudo. A aceitao do convite abarcou, em muitos casos, dos pais e educadoras,

o que permitiu o entrecruzamento enriquecedor do levantamento de dados dos seus

educandos. Constatou-se, igualmente, que os pais detinham a escolaridade bsica (at ao).

INSTRUMENTOS DE AVALIAO

Os instrumentos utilizados foram a folha de informao e consentimento, folha de dados

de identificao, o SDQ (Questionrio de Capacidades e Dificuldades) (ver anexo I), verso

pais e professores, para os 4-16 anos, e o QAC (5-7 anos) (Questionrio de Autonomia

Comportamental 5-7 anos) (ver anexo II).

INFORMAO E CONSENTIMENTO:

Foi elaborada e enviada uma carta a todos os pais, em que se inclua o protocolo de

consentimento informado (anexo III). Neste documento constavam informaes relativas ao

tipo, mbito e autores do estudo, e s condies de anonimato e confidencialidade no

tratamento dos dados recolhidos.

17

A resposta e devoluo dos protocolos de consentimento dos pais foram consideradas

essenciais para a participao dos filhos e para recolher informao sobre os mesmos junto

das educadoras.

DADOS DE IDENTIFICAO:

Com o intuito de caracterizar a amostra deste estudo, foi solicitado aos pais, aquando do

preenchimento dos questionrios, os seguintes dados sobre a criana: data-de-nascimento,

sexo, nacionalidade, familiares com quem habita, e existncia de doena crnica, deficincia

fsica ou dificuldades de aprendizagem. Em relao aos progenitores, requereu-se

informaes relativas ao seu o nvel de instruo ou habilitaes e nacionalidade.

QUESTIONRIO DE CAPACIDADES E DIFICULDADES (SDQ - STRENGTHS AND

DIFFICULTIES QUESTIONNAIRE (GOODMAN, 1997)):

O SDQ um questionrio, criado por Goodman em 1994, que pretende avaliar os

comportamentos sociais adequados (capacidades) e no adequados (dificuldades) em crianas

e adolescentes, na faixa etria entre 3 a 16 anos (Saud & Tonelotto, 2005). Este questionrio

existe em trs verses; uma verso para os pais, outra para os professores de crianas entre os

4 e os 16 anos e uma de auto-relato, para os jovens entre os 11 e os 16 anos, e foi aferido para

portugus de Portugal por Bacy Fleitlich, Mrio Jorge Loureiro, Antnio Fonseca e Filomena

Gaspar. No mbito deste estudo utilizou-se o questionrio aferido para portugus de Portugal,

mais especificamente a verso para pais e professores, em virtude das crianas da amostra se

encontrarem na faixa etria entre 5 e 7 anos de idade.

Este questionrio de fcil preenchimento, porque est elaborado para os pais que

possuem um baixo nvel de instruo. Est redigido numa linguagem acessvel (nvel de

leitura de quinto ano de escolaridade), o nvel de inferncia requerido baixo, os itens no

incluem palavras negativas e descrevem claramente comportamentos observveis, (Hill &

Hughes, 2007).

Este questionrio, de preenchimento breve, constitudo por 25 itens que descrevem os

atributos positivos e negativos das crianas e adolescentes e que esto agrupados em 5

escalas, cada uma delas com 5 itens. As escalas so as seguintes: Sintomas Emocionais,

18

Problemas de Comportamento, Hiperactividade, Problemas de Relacionamento com os

Colegas e Comportamento Pr-Social.

Cada item tem trs possibilidades de resposta, designadamente: no verdade, um

pouco verdade e muito verdade. Os valores atribudos a cada um dos itens esto

estandardizados de 0 (no muito verdade) a 2 ( muito verdade) para todos os itens

excepo dos itens 7, 11, 14, 21 e 25, em que o sentido de resposta o inverso de 0 ( muito

verdade) e 0 (no muito verdade) a 2 ( muito verdade).

Os resultados de cada escala so obtidos pelo somatrio dos valores dos 5 itens dessa

escala e o resultado do Total das Dificuldades corresponde soma dos valores das seguintes

escalas: Sintomas Emocionais, Problemas de Comportamento, Hiperactividade e Problemas

de Relacionamento com os Outros. Os resultados do Total das Dificuldades e de todas as

escalas podem ser de seguida interpretados como normais, limtrofes e anormais, tendo por

base os valores estandardizados.

O Suplemento de Impacto (a segunda parte do questionrio) dirigido aos pais e

professores. Neste suplemento, questionado se a criana tem algum problema e, no caso de

responder afirmativamente, so-lhe colocadas as seguintes questes: cronicidade desse

problema, distresse provocado por este, ajustamento social da criana e sobrecarga que esse

problema implica para as outras pessoas. No mbito deste estudo, no foi utilizada a escala de

impacto, pois pretendia-se apenas avaliar a existncia de perturbao comportamental e

emocional.

Este questionrio possui as seguintes vantagens: o seu formato ser nico e curto e

possibilita, aquando da utilizao de ambas as verses, a comparao das perspectivas dos

informadores, pais e professores, e de uma maior focalizao e informao sobre as

capacidades e as dificuldades das crianas. (Goodman, 1997; cit. por Goodman, et al., 1998).

A verso portuguesa foi taduzida e adaptada por Castro Fonseca, Loureiro & Gaspar,

(Gaspar & Paiva, 2003)

QUESTIONRIO DE AVALIAO DE COMPORTAMENTOS DE AUTONOMIA (5 E OS 7

ANOS):

Este questionrio foi elaborado pela autora deste estudo e pela colega Micaela Silva

especificamente para este estudo, tendo como base a literatura descritiva sobre as

competncias de autonomia comportamental das crianas, nesta fase de transio entre o pr-

19

escolar e a idade escolar, e sobre os problemas mais comuns nesta rea. Foram includos os

domnios da alimentao, do sono, da higiene pessoal, do controlo dos esfncteres, das rotinas

de cuidados pessoais e da realizao de tarefas simples.

Este instrumento de colheita de dados constitudo por 22 itens. Os primeiros 19 itens

tm uma resposta em forma de escala tipo Lickert (Nunca; Raramente; Com Alguma

Frequncia; Quase Sempre; Sempre, com valores respectivamente de 1 a 5; nos itens 17 e 19

o sentido de resposta o inverso). Os itens 20, 21 e 22 solicitam respostas dicotmicas,

completadas por respostas abertas de clarificao e especificao.

As cinco alternativas de resposta para os primeiros 19 itens foram escolhidas de acordo

com a necessidade de avaliar a frequncia de ocorrncia de cada comportamento, mantendo

um valor da escala central, intermdio ou neutro. Desta forma, pretendeu-se conhecer no s

se a criana apresenta ou no cada comportamento, mas tambm a frequncia de ocorrncia

dos mesmos. Segundo Hill e Hill (2005), aconselhvel utilizar a escala com 5 ou menos

valores quando os inquiridos possuem um nvel baixo de instruo, mas no aconselhvel a

utilizao de uma escala com 3 valores devido ao facto da maioria dos respondentes

desgostarem destas escala, visto os valores serem extremos.

Para efeitos de anlise dos dados, as respostas foram agrupadas em valores negativos e

positivos. Os valores negativos so as respostas "nunca" e "raramente" e os positivos

representam as outras 3 alternativas de resposta, excepo dos itens 17 e 19, em que o

sentido da resposta invertido. Foram, igualmente, seleccionados, de acordo com a literatura

e com os valores obtidos no QCA, 8 itens que permitiram avaliar se a autonomia

comportamental est relacionada com a presena ou ausncia de perturbaes

comportamentais e emocionais. Os itens seleccionados so o 13, o 16, o 17, o 18, o 19, o 20, o

21 e o 22, sendo estes itens denominados como itens de risco para a aquisio de

comportamentos de autonomia. Pretendeu-se estudar se a presena de valores negativos nestes

itens poderia ser tomado como um indicador de dificuldades na aquisio dos

comportamentos de autonomia ao nvel da higiene pessoal, da alimentao, dos hbitos de

sono e do comportamento quando contrariado.

ESTUDO PILOTO DO QUESTIONRIO

Aps a seleco e redaco inicial dos itens, foi realizado um ensaio com um pai de uma

criana com 5 anos de idade, de forma a verificar se os itens estavam adequados e

20

compreensivos. Aps preenchimento do questionrio, efectuou-se uma pequena entrevista

com o respectivo progenitor com o objectivo de averiguar como os itens tinham sido

interpretados e respondidos. Aps esta entrevista, foi necessrio reformular e clarificar alguns

itens, no sentido de os tornar mais claros e especficos.

RECOLHA DE DADOS

Para a recolha dos dados, foi inicialmente solicitada autorizao coordenadora da

equipa de Sade Escolar do Centro de Sade de Marvila (CSM), para efectuar este estudo nos

jardins-de-infncia pertencentes rea de abrangncia deste Centro de Sade. Obtida esta

autorizao, contactou-se pessoalmente as educadoras responsveis pelos 3 jardins-de-

infncia que colaboraram neste estudo para lhes explicar em que consistia este estudo, como

iria decorrer e o que lhes seria solicitado. Em seguida, entreguei s educadoras responsveis

uma carta que continha toda a informao pertinente.

As Educadoras de Infncias, na reunio de avaliao do 2 perodo, entregaram aos pais o

QCA (5 aos 7 anos) e o SDQ verso pais dos 4-16 anos. No acto de entrega foi solicitada aos

pais a leitura da primeira folha dos questionrios e, se aceitassem colaborar no estudo, o

preenchimento dos respectivos instrumentos de colheita de dados. O seu preenchimento foi

efectuado na residncia dos progenitores e depois entregue em envelope fechado s

educadoras. A autorizao escrita dos pais para o preenchimento pela educadora, de dados

relativos aos seus filhos foi tambm solicitada.

PROCEDIMENTOS ESTATSTICOS:

Para a anlise dos dados, recorreu-se ao programa de estatstica SPSS 15.0, e utilizao

da metodologia estatstica no paramtrica, j que as suposies para a utilizao de um teste

paramtrico no se verificaram, na medida em que a amostra de pequena dimenso (n=45),

para alm das variveis serem ordinais. A tcnica no paramtrica utilizada o coeficiente de

Correlao de Spearman, tendo ainda sido utilizadas medidas tendncias de medida central, a

mediana, e as frequncias.

21

ANLISE E TRATAMENTO DE DADOS

Neste captulo, passaremos a apresentar os dados obtidos, tendo por base os resultados da

aplicao dos instrumentos amostra em estudo. Seguiremos a metodologia de tratamento de

dados j descrita anteriormente, utilizando os testes estatsticos j previstos, seleccionados em

conformidade com os objectivos apresentados.

RESULTADOS DO QUESTIONRIO DE COMPORTAMENTOS DE AUTONOMIA

Tabela 1 - Frequncias Relativas com casos validos para os Itens do QCA

Itens % (-) % (+) No Indicaram

a Idade (%) Total (%)

1 - Vai a casa de banho sozinho(a)? 2,2 97,8 100

2 -Consegue limpar-se sozinho(a) depois de defecar? 11,1 88,9 100

3 - Sabendo que vai estar muito tempo sem ir casa de banho, capaz de urinar mesmo sem vontade

44,4 55,6 100

4 - capaz de aguentar algum tempo a vontade de urinar" 24,5 75,5 100

5 - Lava as mos, a cara e os dentes sozinho(a)? 2,2 97,8 100

6 -Toma banho sozinho(a)? 68,2 31,8 100

7 - Ajuda os pais em tarefas simples 18,2 81,8 100

8 - Arruma os brinquedos quando lhe pedem 9,3 90,7 100

9 - capaz de fazer pequenos recados? 13,6 86,4 100

10 - Consegue vestir roupas simples sozinho(a) (sem fecho ou botes difceis)?

6,8 93,2 100

11 -Consegue atar os cordes dos sapatos e sapatilhas? 51,1 48,8 100

12 - Come a refeio sozinho(a) 2,2 97,8 100

13 - Come os mesmos alimentos que a famlia, sem precisar de que a comida seja passada, esmigalhada ou triturada?

6,7 93,3 100

14 -Utiliza garfo e faca para comer? 8,9 91,1 100

15 Corta alimentos simples com a faca 35,6 64,4 100

16 - Adormece sozinho(a), sem precisar de ajuda ou companhia 20,5 79,5 100

17 - Acorda a meio da noite e chama pelos pais? 8,9 91,1 100

18 -Dorme a noite toda na sua cama 8,9 91,1 100

19 Faz birras quando contrariado(a) 27,3 72,7 100

20 - Come ou bebe algum alimento durante a noite 12,5 87,5 100

21 - Usa Fralda durante o dia 12,8 69,2 18 100

22 - Usa Fralda durante a noite 30,7 51,3 18 100

22

Tendo por base o objectivo especfico de identificar a prevalncia de crianas com

comportamentos maturos e imaturos na pr-primria, calculamos a frequncias dos

comportamentos imaturos (valores negativos) e dos comportamentos maturos (valores

positivos) para cada item do questionrio.

De acordo com a tabela n1, constatamos que a grande maioria das crianas,

apresentaram comportamentos de autonomia com valores superiores a 90% e por ordem

decrescente, para os itens ir casa de banho sozinha, lavar sem ajuda as mos, a cara e os

dentes; comer a refeio sozinha, ingerir os mesmos alimentos que os familiares, sem ser

necessrio os transformar, vestir roupas simples sozinha, comer com garfo e faca,

acordar durante a noite e chamar pelos progenitores, dormir a noite toda na sua cama;

arrumar os brinquedos quando lhe pedem. Com valores entre 80% e 90% para os

comportamentos de consegue limpar-se depois de defecar; de no come ou bebe algum

alimento noite; capaz de fazer pequenos recados; ajuda os pais em tarefas simples.

Verificamos os itens situados no intervalo igual ou superior a 60% e inferior a 80%, a

percentagem de crianas com comportamentos maturos, inferior ao encontrado nos itens

referidos anteriormente, todavia ainda constatamos que a maioria das crianas apresentou

autonomia comportamental.

Finalmente, constatamos que existem alguns itens em que apenas cerca de metade das

crianas desta amostra apresenta comportamentos que seriam adequados ou desejveis para a

idade, e que so urinar sem ter bexiga cheia; usa fralda durante a noite; e consegue atar

os cordes dos sapatos ou sapatilhas. E que a percentagem de comportamentos de autonomia

para tomar banho sozinho foi inferior s percentagens anteriores.

Infelizmente, ocorreu uma frequncia elevada de no resposta nos itens 20, 21 e 22

(13,3%), e tambm a no indicao, por parte dos pais, da idade em que os filhos deixaram de

usar fraldas (18%), o que no permite uma anlise to completa como desejaramos.

23

DADOS RELATIVOS AO QUESTIONRIO DE CAPACIDADES E DIFICULDADES

Tabela 2 - Frequncias Relativas com casos validos para SDQ, verso pais

Pontuaes do SDQ Normal (%) Limtrofes (%) Anormais (%) Total (%)

Total das Dificuldades 59 17,9 23,1 100

Escala de Sintomas Emocionais 74,4 7,7 17,9 100

Escala Problemas de Comportamento 62,5 7,5 30 100

Escala Hiperactividade 60 7,5 32,5 100

Escala Problemas de Relacionamento com os colegas

75 12,5 12,5 100

Escala Comportamento Pr-Social 97,4 2,6 0 100

Com o objectivo de conhecer a proporo de crianas com ou sem perturbaes

procedemos ao calculo, para ambas as verses, das frequncias dos valores normais,

limtrofes e anormais para a escala Total das Dificuldades e para as sub-escalas do SDQ.

De acordo com a tabela 2, verificamos que, na avaliao realizada pelos pais, a grande

maioria das crianas tm valores dentro do normal para todas as sub-escalas. Variando estes

valores, entre praticamente todas as crianas apresentaram valores normais na sub-escala

Comportamento Pr-Social, e um pouco mais de metade apresentaram estes mesmos valores

na escala Total das Dificuldades.

Para as restantes sub-escalas as crianas no apresentaram perturbaes, sendo as sub-

escalas Problemas de Comportamento e Hiperactividade e a escala de Total das Dificuldades,

as que apresentam uma percentagem superior de perturbaes, apesar da maioria das crianas

ter apresentado valores normais. Constamos ainda que as sub-escalas com maior percentagem

de valores anormais, ou seja, com perturbaes foram a Problemas de Comportamento e

Hiperactividade.

Tabela 3 - Frequncias Relativas com casos validos para SDQ, verso professores

Pontuaes do SDQ Normal (%) Limtrofes (%) Anormais (%) Total(%)

Total das Dificuldades 72,5 12,5 15 100

Escala de Sintomas Emocionais 85 5 10 100

Escala Problemas de Comportamento 80 10 10 100

Escala Hiperactividade 75 12,5 12,5 100

Escala Problemas de Relacionamento com os Colegas

90 2,5 7,5 100

Escala Comportamento Pr-Social 92,5 2,5 5 100

24

Tendo por base a tabela 3, constatamos, na avaliao feita pelos professores, que a grande

maioria das crianas apresenta valores normais. Sendo esta percentagem superior a 90% para

a sub-escala Comportamento Pr-Social; entre 90% e 80% para as sub-escalas Problemas de

Relacionamento com os Colegas e Sintomas Emocionais; e entre os 80% e os 70%, para as

sub-escalas Problemas de Comportamento e Hiperactividade e a escala Total das

Dificuldades. Apesar da grande maioria das crianas apresentar capacidades, existem uma

percentagem de crianas com valores limtrofes e anormais, ou seja perturbaes, que variam

somando ambos os valores, entre os 20% e os 27,5% das crianas no Total das Dificuldades e

nas sub-escalas Problemas de Comportamento e Hiperactividade.

Tabela 4 - Resultados do Teste de Correlao de Spearman entre as subescalas do SDQ

SDQ PAIS PROFESSORESS

Coeficiente de Correlao

0,215 0,156 Sintomas Emocionais - Problemas de Comportamento

N 39 40

Coeficiente de Correlao

0,164 0,075 Sintomas Emocionais - Hiperactividade

N 39 40

Coeficiente de Correlao

0,237 0,551(**) Sintomas Emocionais - Problemas de Relacionamento com os Colegas

N 39 40

Coeficiente de Correlao

-0,097 0,125 Sintomas Emocionais - Comportamento

Pr-Social N 38 40

Coeficiente de Correlao

0,597(**) 0,492(**) Problemas de Comportamento - Hiperactividade

N 40 40

Coeficiente de Correlao

0,264 0,025 Problemas de Comportamento - Problemas de Relacionamento com os Colegas

N 40 40

Coeficiente de Correlao

-0,119 -0,141 Problemas de Comportamento - Comportamento Pr-Social

N 40 40

Coeficiente de Correlao

0,296 0,029 Hiperactividade - Problemas de Relacionamento com os Colegas

N 40 40

Coeficiente de Correlao

-0,126 -0,163 Hiperactividade - Comportamento

Pr-Social N 39 40

Coeficiente de Correlao

-0,088 0,237 Problemas de Relacionamento com os Colegas -Comportamento Pr-Social

N 39 40

* = Diferenas significativas para p

25

Com o objectivo de conhecer a existncia de relaes entre os valores das diferentes sub-

escalas do SDQ, aplicou-se o teste de Correlao de Spearman, avaliando assim a existncia

de correlaes, tanto na verso pais como na verso professores.

Verificamos atravs da anlise da tabela 4, a existncia de correlao positiva entre

Sintomas Emocionais Problemas de Relacionamento com os Colegas para a verso

professores, e entre Problemas de Comportamento Hiperactividade para ambas as verses.

Alm do referido anteriormente, no constatamos a existncia de mais nenhuma correlao

significativa ao nvel de significncia de 0,05.

CORRELAO PAIS-PROFESSORES, DOS VALORES DO QUESTIONRIOS DE

DIFICULDADES E CAPACIDADES

Tabela 5: Resultados do Teste de Correlao de Spearman entre o SDQ verso Pais e o SDQ verso

Professores

SDQ PAIS-EDUCADORAS N

Total das Dificuldades 0,448 (**) 34

Sintomas Emocionais 0,378 (**) 34

Problemas de Comportamento 0,530(**) 35

Hiperactividade 0,556(**) 35

Problemas de Relacionamento com os Colegas 0,423(*) 35

Comportamento Pr-Social 0,102 34

* = Diferenas significativas para p

26

Relacionamento com os Colegas. Apenas para a sub-escala Comportamento Pr-Social no

encontramos uma correlao significativa

CORRELAO ENTRE OS VALORES DOS ITENS DE RISCO NO QUESTIONRIO DE

COMPORTAMENTOS DE AUTONOMIA E OS RESULTADOS DO QUESTIONRIO DE

CAPACIDADES E DIFICULDADES

Os itens de risco so itens seleccionados do QCA, de acordo com a literatura e com os

valores obtidos no QCA, e que permitiram avaliar se a autonomia comportamental est

relacionada com a presena ou ausncia de perturbaes comportamentais e emocionais. Os

itens de risco so: Come os mesmos alimentos que a famlia, sem precisar que a comida seja

passada, esmigalhada ou triturada, Adormece sozinho(a), sem precisar de ajuda ou

companhia, Acorda a meio da noite e chama pelos pais, Dorme a noite toda na sua cama,

Faz birra quando contrariado(a), Come ou bebe algum alimento noite, usa fralda

durante o dia e usa fralda durante a noite. Tendo-se verificado que a percentagem de

comportamentos imaturos nestes itens varia entre 30,7% para o item usa fralda durante a

noite e os 6,7% para o item Come os mesmos alimentos que a famlia, sem precisar que a

comida seja passada, esmigalhada ou triturada.

Procedemos a avaliao das correlaes entre os comportamentos imaturos nos itens de

risco no QCA e os resultados limtrofes e anormais no SDQ verso Professores e verso Pais,

atravs do teste de Correlao de Spearman.

27

Tabela 6: Resultados do Teste de Correlao de Spearman entre os valores negativos nos itens de risco do QCA e os resultados limtrofes e

anormais do SQD verso Pais

* = Diferenas significativas para p

28

Tabela 7: Resultados do Teste de Correlao de Spearman entre os valores negativos itens de risco do QCA e os resultados limtrofes e

anormais do SQD verso Professores

* = Diferenas significativas para p

29

Na verso pais, pela anlise da tabela 6, constatamos a existncia de correlao positiva

significativa entre os comportamentos imaturos de precisar de ajuda ou companhia para

adormecer e os valores limtrofes ou anormais na Pontuao Total, e nas sub-escalas de

Sintomas Emocionais, e de Problemas de Comportamento. Assim como, a existncia de outra

correlao positiva significativa, entre os comportamentos imaturos no item dormir a noite

toda na sua cama e os valores limtrofes ou anormais na sub-escala de Sintomas Emocionais.

Averiguamos, ainda, a existncia de correlao entre os comportamentos imaturos para o item

faz birras quando contrariado(a) e a presena de valores limtrofes ou anormais na sub-

escala de Problemas de Comportamento. E como ultimas duas correlaes positivas

significativas temos entre usa fralda durante o dia e as sub-escalas Sintoma Emocionais e

Problemas de Relacionamento com os colegas. Em relao a todas as outras correlaes

analisadas, no houve valores significativos ao nvel de significncia de 0,05.

Na verso professor, de acordo com a tabela 7, verificamos a existncia de correlao

positiva significativa entre os comportamentos imaturos no item come os mesmos alimentos

que a famlia, sem precisar que a comida seja passada, esmigalhada ou triturada e os valores

limtrofes e anormais das sub-escalas Sintomas Emocionais e Problemas de Comportamento.

Assim como, se verificou a existncia de correlao positiva significativa entre os

comportamentos imaturos de no dormir a noite toda na sua cama e os valores limtrofes ou

anormais na Pontuao Total e na sub-escala de Sintomas Emocionais. Tambm, constatamos

a presena de correlao positiva entre os comportamentos imaturos de fazer birras quando

contrariado(a) e os valores limtrofes ou anormais na Pontuao Total e na sub-escala de

Problemas de Comportamento. Averiguamos, ainda, a presena de correlao positiva

significativa entre come ou bebe algum alimento durante a noite e as sub-escalas Problemas

de Comportamento e Problemas de Relacionamento com os Colegas. E por fim, verificamos a

existncia de correlao significativa entre usa fralda durante a noite e as sub-escalas

Sintomas Emocionais e Problemas de Relacionamento com os Colegas. Em relao a todas as

outras correlaes no houve valores significativos ao nvel de significncia de 0,05.

COMPORTAMENTOS IMATUROS E OS VALORES DO SDQ

Para obter uma melhor compreenso da relao entre os comportamentos imaturos e as

perturbaes comportamentais e emocionais analisamos qual a percentagem de crianas com

comportamentos imaturos para cada um dos valores da Pontuao Total das Dificuldades no

SDQ.

30

Tabela 8 - Frequncia relativa dos valores do SDQ, verso pais, para as crianas com

Comportamentos Imaturos

Analisando a tabela 8, constatamos que os comportamentos imaturos que apenas esto

presentes em crianas com perturbao emocional e comportamental foram vai a casa de

banho sozinho(a), lavar as mos, a cara e os dentes sozinho(a) e comer a refeio

sozinha. Tambm verificamos esta associao, embora com frequncias inferiores, entre os

comportamentos imaturos e valores de perturbao emocional e comportamental, para os itens

ajuda os pais em tarefas simples, capaz de fazer pequenos recados, come os mesmos

alimentos que a famlia sem ser necessrio que a comida seja passada, esmigalhada e

VALORES DO SDQ ITENS DO QCA

Normais (%) Limtrofes (%) Anormais (%) Total (%)

1 0 0 100 100

2 60 0 40 100

3 70 20 10 100

4 81,8 9,1 9,1 100

5 0 100 0 100

6 63,3 10 26,7 100

7 25 25 50 100

8 50 25 25 100

9 33,3 0 66,7 100

10 66,7 0 33,7 100

11 63,7 13,6 22,7 100

12 0 100 0 100

13 33,3 33,3 33,3 100

14 75 0 25 100

15 62,5 6,25 31,25 100

16 22,2 22,2 55,6 100

17 25 50 25 100

18 25 0 75 100

19 25 41,7 33,3 100

20 60 40 0 100

21 40 60 0 100

22 58,3 25 16,7 100

31

triturada, adormece sozinho(a), sem precisar de ajuda ou companhia, acorda a meio da

noite e chama pelos pais, dorme a noite toda na sua cama e faz birras quando

contrariado. Constatamos, ainda, que cerca de metade das crianas com comportamentos

imaturos na arrumao dos brinquedos e na utilizao de fraldas durante a noite, apresentaram

estas perturbaes. J para os restantes comportamentos imaturos, eles esto presentes num

grande nmero de crianas que no apresenta perturbaes emocionais ou comportamentais.

Tabela 9 - Frequncia relativa dos valores do SDQ, verso professores, para as crianas com

Comportamentos Imaturos

VALORES DO SDQ ITENS DO QCA

Normais (%) Limtrofes (%) Anormais (%) Total (%)

1 0 100 0 100

2 60 20 20 100

3 85 5 10 100

4 90.9 9,1 0 100

5 0 0 100 100

6 76,7 13,3 10 100

7 37,5 37,5 25 100

8 50 25 25 100

9 33,3 33,3 33,3 100

10 33,3 33,3 33,3 100

11 72,7 13,6 13,6 100

12 100 0 0 100

13 33,3 33,3 33,3 100

14 75 0 25 100

15 75 12,5 12,5 100

16 66,7 11,1 33,3 100

17 25 25 50 100

18 25 25 50 100

19 50 16,7 33,3 100

20 60 20 20 100

21 60 20 20 100

22 67 8 25 100

32

Verificamos, tendo por base a anlise da tabela n9, que todas as crianas com

comportamentos imaturos para irem a casa de banho e para lavar as mos, a cara e os dentes

sozinho(a), apresentaram valores de perturbao comportamental e emocional na avaliao

realizada pelos professores Contudo nas crianas que exibem comportamentos imaturos para

irem a casa de banho (item 1, 0%), estas perturbaes so menos graves que as crianas com o

outro comportamento imaturo, dado que 100% das crianas tiveram valores limtrofes neste

item e no item 5 esta percentagem foi de 100% mas nos valores anormais.

Com frequncias de associao inferiores, as referidas anteriormente constatamos que

maioria das crianas com comportamentos imaturos nos seguintes itens consegue vestir

roupas simples sozinho(a); acorda a meio da noite e chama pelos pais; e dorme a noite

toda na sua cama, apresentam perturbao comportamental emocional.

Verificamos, por fim, que metade das crianas com comportamentos imaturos nos itens

arruma os brinquedos quando lhe pedem, e faz birras quando contrariado(a), so

avaliadas com valores de perturbao pelos professores. J para os restantes comportamentos

imaturos, estes so relatados em crianas que no foram avaliadas como tendo perturbao

emocional ou comportamental.

33

ANLISE E DISCUSSO DOS RESULTADOS

RESULTADOS DO QUESTIONRIO DE COMPORTAMENTOS DE AUTONOMIA

A maioria das crianas apresenta autonomia comportamental para realizar todos os

comportamentos avaliados pelo QCA.

Mais especificamente, os resultados do domnio da higiene pessoal, apontam para que a

criana apresentar autonomia comportamental para todos os comportamentos de higiene

pessoa a excepo do tomar banho sozinho(a).

Os resultados da avaliao dos comportamentos de autonomia no domnio da higiene

pessoal sugerem que a grande maioria das crianas deste grupo apresenta autonomia

comportamental adequada para a idade no que diz respeito ao cuidar da sua higiene pessoal,

excepo de tomar banho sozinho(a). O facto de a grande maioria das crianas no tomar

banho sozinho(a) indica que este comportamento provavelmente entendido como no

necessrio ou exigvel nesta idade, apesar de Ferland (2003) referir que por volta dos 5 anos

as crianas j atingiram uma autonomia razovel para tomar banho sem precisar da ajuda dos

adultos, apesar de este indicador no parecer muito problemtico. Uma explicao para tal

poder ser os pais quererem se certificar que os filhos esto bem lavados e que no se

esqueceram de nenhuma parte do corpo ou terem medo que possa acontecer algum acidente.

Este no suporte da autonomia poder incutir nos filhos o sentimento de incompetncia e

consequentemente a no tentativa por parte das crianas solicitarem que querem tomar banho

sozinhas, predominando, assim, a imaturidade comportamental para tomar banho.

Quanto ao domnio do controlo dos esfncteres, de salientar que metade das crianas

deste grupo apresentou comportamentos imaturos para urinar com a bexiga parcialmente

cheia, o que contraria o referido por Barros (2003) que defende que as crianas desta idade j

deveriam ter adquirido esta capacidade. J para os restantes comportamentos avaliados neste

domnio, verificou-se que a maioria apresentou autonomia comportamental, estando esta

aquisio de autonomia de acordo com o referido por Barros (2003). Ocorreu, no entanto,

uma taxa de resposta inferior e a no indicao, por parte de alguns pais, da idade em que o

filho deixou de utilizar as fraldas, para os itens que avaliam a utilizao de fralda no perodo

diurno e nocturno, o que poder ter implicaes na anlise da autonomia comportamental.

Alm do j referido para os itens que avaliam a utilizao de fraldas, verificou-se que uma

criana ainda utiliza fralda durante o dia e trs utilizam durante a noite, o que indica uma

34

grande falta de autonomia que problemtica, devido a poder ter consequncias graves como,

por exemplo, aumenta das infeces urinrias e problemas de pele, e de ser causada por algum

problema orgnico ou psicolgico.

Quanto realizao de pequenas tarefas, a grande maioria das crianas demonstraram

ter comportamentos de autonomia, o que indica que a criana adquiriu estes comportamentos

na idade apropriada. Estes comportamentos parecem ser promotores da adaptao escolar,

visto que a realizao de pequenas tarefas, lhes permite, de acordo com (Brazelton &

Sparrow, 2006): aprender e compreender a importncia da responsabilidade associada s suas

rotinas e aos seus comportamentos, na idade escolar; adquirir novas capacidades; e sentir-se

mais valorizada e com maior sentimento de pertena famlia.

Em relao a capacidade para se vestir, praticamente todas as crianas nesta idade,

apresentaram autonomia comportamental para o fazer, o que indica que estes dados vo de

encontro ao defendido por Ferland (2003), ou seja, que a criana de cinco anos consegue

apertar as molas da roupa, desde que estas sejam fceis de manipular. J para o

comportamento de atar os cordes dos sapatos ou sapatilhas, constatou-se uma diminuio da

autonomia comportamental para cerca de metade das crianas do estudo. Contrariando estes

dados, o postulado por Ferland (2003), de que a criana a partir dos 5 anos capaz de dar um

lao ou atar os cordes. Uma das razes poder ter a ver com o facto de, sendo um

comportamento que exige maior percia e treino, os pais no dedicarem tanta ateno ou

esforo a ensin-lo aos filhos.

Quanto presena ou ausncia de autonomia comportamental aquando da refeio, todas

as crianas apresentaram valores adequados. Todavia, quando comparamos a percentagem de

crianas que usa a faca para cortar alimentos simples, com a percentagem de crianas que

executam com autonomia os restantes comportamentos neste domnio, constatamos uma

percentagem inferior de crianas que realiza aquele comportamento, que poder,

eventualmente, dever-se no definio ou exemplificao do que so alimentos simples.

Mas tambm ao facto dos pais recearem que as crianas se magoem com a faca, e optarem por

desempenhar estar tarefa eles prprios. Verifica-se, tambm no item come ou bebe algum

alimento noite, uma taxa de resposta inferior maioria dos itens, mas semelhante obtida

nos itens que avaliam a utilizao das fraldas. A presena de autonomia comportamental neste

domnio indica, segundo Brazelton & Sparrow (2006), que no existe conflito significativo

entre as crianas e os pais, e que o ambiente familiar de apoio e suporte permite que a criana

se habitue aos padres de alimentao da famlia e valorize a refeio; e que a criana est a

ser recompensada por adquirir autonomia e no por ser a causadora de conflitos.

35

Em relao aos hbitos de sono, as crianas da amostra so autnomas na realizao dos

comportamentos deste domnio. Apesar desta autonomia comportamental, verificou-se a

existncia de uma frequncia superior de comportamentos imaturos no item adormece

sozinha, sem precisar de ajuda ou companhia. Podendo esta imaturidade comportamental ser

um indicador ou um promotor da dependncia, assim como, segundo Brazelton & Sparrow

(2006), do estabelecimento de padres de sono imaturos que podero trazer consequncias

para o rendimento escolar da criana.

Na sua grande maioria, as crianas que participaram neste estudo so descritas pelos pais

como tendo capacidade para lidar de uma forma adequada com a oposio, isto , com a

adversidade, estabelecendo assim um comportamento autnomo, o que indica que a criana

comeou a adquirir um maior controlo emocional (Ferland, 2003).

Resumindo, a grande maioria das crianas tem autonomia comportamental nos diversos

domnios avaliados pelo QCA. Uma possvel explicao para isto poder ser, como defende

Ferland (2003), os pais incentivarem e apoiarem a autonomia dos