1985. 11. - Dialnet · 2019. 12. 4. · Analisis y Modijicacion de Conduela.1985. Vol. 11. N.O 27. PROPUESTA CONDUCTISTA DE APLICACION SOCIAL DE UN MODELO COGNITIVO DE LA LECTURA

- Analisis y Modijicacion de Conduela. 1985. Vol. 11. N . O 27.

PROPUESTA CONDUCTISTA DE A P L I C A C I O N S O C I A L DE UN MODELO C O G N I T I V O DE L A LECTURA

Marino Pérez A l v a r e z Univers idad d e O v i e d o

RESUMEN

Se exponen e l enfoque conductual de la lectura, en atención especial a las investigaciones de Staats y col . , y e l enfoque cogni t ivo , a través del modelo de Rwne lhart ( 19 7 7 bl . Se sugieren algunas indicaciones prácticas desde e l modelo cognit ivo. Se estima que ambos enfoques, cada uno en "su n ive l ", aportan datos s i g n i f i c a t i v o s , necesarios pero no su f i c i en tes , a una psicología de la Zectwa.

Es a s í que se propone integrado por a@as contribu ciones. E L concepto de modelo, usado conforme se enz t iende en Teoría de la Ciencia, cumple, a y ! , varias funciones, de las que se destacan la poszbzlidad de generar modos de intervención que permiten probar l a validez ecológica, extender socialmente hallazgos experimentales "diseminados" y superar las pugnas entre paradignas, (Pelechano, 1980 y 1982 a l . Se destacan algunas concordancias prácticas (no se entra en aspec tos epistemológicosl entre los enfoques conductista y cogni t ivo , por lo que a la lectura se r e f i e r e .

SUMARY

I t i s exposed t h e behaviorist focus of t h e pea- ding, for t h e sake of the research-work o f Staats e t a l . and the cogni t ive approach on Rwnethart ' S model

(1977 b ) . We suggest some useful piece of advice a8 for the cognitive model. We think both forms offer to the psychology of the reading useful and essential no tes but not enough. Thus a model mude of both contri: butions is proposed. The concept of "model" used ac- cording to the definitions given in I1Science Theory" has different functions, one of them being the possi- bilit y to generate different wags of int ervent ion able to prove the echologycal validity, to extend so- cially the experimental foundings "spread" and cope with differences among paradigmsfPelechano, 1980 and 1982 a). We emphasize some pract ical concordance fue do not enter into epistemo logic concept S) between the behaviorist and cognitive approaches as far as reading is concerned.

"El término Zectura e s un nombre p a r a un número de h a b i l i d a d e s complejas, a lgunas de l a s c u a l e s e s t á n r e l a c i o n a d a s e n t r e s í 'y o t r a s no. La h i s t o r i a de dos so ldados -un polaco que e n t e n d í a e l ruso y un americano que s a b í a p ronunc ia r p a l a b r a s e s c r i t a s según e l a l f a b e t o c i r í l i c o , pe ro que no s a b í a e l ruso- puede ayudarnos a entender e s t e aspec to . Cuandos l o s so ldados encontraron un men- s a j e e s c r i t o en r u s o , e l americano s e l o "leyó" a l polaco, que en - tonces contó a l americano l o que c o n t e n í a e l mensaje. ¿Quién l l e - vó a cabo l a l e c t u r a ? " . Tomado de rrPsicoZogía de Z aprendizaje aplicada a La enseñanza", de B. R . BUGELSKI, 1974, -págs. 403- 404-.

El e s t u d i o de l a l e c t u r a s e e s t a cons t i tuyendo en un campo de inves t igac ión dominante en l a p s i c o l o g í a a c t u a l . E s t e i n t e r é s no e s nuevo, pe ro e s ahora cuando más t r a b a j o s s e d e s a r r o l l a n en s u entorno. E s t o , por v a r i a s razones , de l a s que conviene d e s t a c a r , aquí, t r e s : ( 1 ) La l e c t u r a e s una a c t i v i d a d humana compleja que implica procesos conduc tua les , c o g n i t i v o s y neurona les , que impor t a conocer en con jun to ; ( 2 ) El marco t e ó r i c o d e l conductismo, que guio l o s o b j e t o s de i n t e r e s y l o s métodos de i n v e s t i g a c i ó n duran- t e 40 Ó 50 años , s e h i z o f u e r t e en procesos de a p r e n d i z a j e , pero dejó f u e r a de s u ámbito a lgunos a s p e c t o s que p o d r í a n , s e r , como de hecho s e ve que s o n , c e n t r a l e s p a r a un e s t u d i o caba l de l a l e c t u - r a ; ( 3 ) E l cogn i t iv i smo a c t u a l s e e s t a haciendo más r e a l i s t a y preocupando más p o r e l funcionamiento p s i c o l ó g i c o en condiciones normales, ( p o r e jemplo, p o r l a l e c t u r a de p a l a b r a s en con tex to y no -sólo- por t a r e a s a r t i f i c i a l e s como l a p r e s e n t a c i ó n t a q u i t o s - cópica de s í l a b a s s i n s e n t i d o a ve loc idades de 300 mi l i segundos) .

Se pueden re tomar e s t o s t r e s puntos p a r a hacer o t r a s t a n t a s consideraciones r e l e v a n t e s p a r a e l p r e s e n t e t r a b a j o . E l e s t u d i o psicológico de l a l e c t u r a r e p r e s e n t a una a c t i v i d a d humana compleja que i n c l u y e temas b á s i c o s que desde s iempre preocupan a l a p s i cología, t a l e s como pensamiento, pe rcepc ión , a p r e n d i z a j e , conduc1 t a ve rba l , e t c . , de manera que s u e s t u d i o t o t a l i z a , de una vez, l o fundamental en p s i c o l o g í a .

El marco de l a p s i c o l o g í a c o n d u c t i s t a ha enfocado e l asunto

desde fuera. Ha entendido la lectura como una conducta sujeta a' F los mismos procesos de aprendizaje que otras conductas más sim-. i ples y mejor conocidas. Sus contribuciones estan en que extendiói

el marco del análisis conductual a las conductas de leer, princij palmente, en las fases iniciales de su adquisición y aportó, tam-1 bién, una tecnología eficaz para su enseñanza y/o rehabilitación.? Es decir, se ocupó en los procesos conductuales y se centró en: cuestiones prácticas de relevancia social. Su limitación o insufi ciencia está en que no dio cuenta de los procesos que podrían dar, se, de hecho se dan, entre el ingreso estimular y la respuesta. Su nivel de análisis es necesario por cuanto leer es una conduc-' ta, como otras, sujeta a procesos de aprendizaje (discriminación,: reforzamiento, etc. ) , pero insuficiente, dado que la respuesta noa esta automática ni llanamente determinada por el estímulo físico presente. Aún conservando el concepto conductista de estímulo, en la lectura, el estímulo no esta solamente constituido por sus com ponentes físicos (forma, rasgos distintivos), sino que incorpora, o influyen, otros componentes menos visibles "prima facie" (como el significado, la sintáxis, etc.), no por ello menos reales (bá~ te recordar que, a veces, se dan respuestas lectoras en situacio- nes sin estímulo físico, sin que por ello sean un error, o, aún más, que no se necesita percibir todo el estímulo para que, sin embargo, se de la respuesta completa).

Por su parte, la psicología cognitiva se ocupó de averiguar lo que pasa "dentro de la mente" (del sistema cognitivo), de lo que sucede desde que ingresa el estímulo escrito hasta que se da la respuesta, de manera que estos elementos externos observables eran interesantes en la medida en que sugieren lo que ocurre dentro. Así, se han puesto de relieve una serie de procesos interme- dios, de variables de conocimientos, etc., que aproximan a una psicología de la lectura más compleja, que esté más de acuerdo con el fenómeno. Inicialmente, y, aún en la actualidad, la mayor parte de los estudios de este tipo (que también se podrían llamar del procesamiento de la información), se realizaron en situacio- nes muy alejadas de la lectura normal de la gente, al punto de que se pone en duda el valor ecológico de dichas investigaciones. En cualquier caso, la contribución indiscutible del cognitivismo está en que ha destacado los procesos cognitivos implicados en la lectura. Sus limitaciones están en hipotecarse, en exclusiva, en procesos internos, como si el leer no estuviera sujeto a los mecanismos conocidos del aprendizaje, y en trabajar en tareas poco relevantes respecto de la lectura real y alejados de la práctica social (educativa y terapéutica).

En resumidas cuentas, los enfoques conductual y cognitivo han estudiado la lectura desde supuestos y perspectivas diferentes y enfatizado, en consecuencia, aspectos distintos. Uno destacó aspectos conductuales prácticos de especial relieve en el aprendiza je de la lectura, y el otro aspectos cognitivos que se suponen se

dan en e l l e c t o r avezado ( i n f e r i d o s desde e l " l a b o r a t o r i o a r t i f i - c i a l " ) . Se e n t i e n d e que ambos modelos t i e n e n d a t o s s i g n i f i c a t i v o s y necesar ios pa ra una p s i c o l o g í a de l a l e c t u r a . Se ve rán e s t a s contr ibuciones , cada una en s u " n i v e l de a n á l i s i s " o campo de acción, p a r a , después , v e r e l modo de i n t e g r a r l a s .

PSICOLOGIA CONDUCTUAL DE LA LECTURA

La enseñanza de l a l e c t u r a y /o t r a t a m i e n t o de l a s d i f i c u l t a d e s de s u aprend iza je han s i d o amplia y ef icazmente abordados desde e l a n á l i s i s de conducta , por e x t e n s i ó n d i r e c t a y formal de l o s procesos b á s i c o s d e l condicionamien\to o p e r a n t e , p r inc ipa lmente . Skinner (1957) h a b í a sen tado l o s p resupues tos fundamentales de e s ta a p l i c a c i ó n , a l c o n s i d e r a r que l a conducta v e r b a l e s t a s u j e t a a l a s mismas r e l a c i o n e s f u n c i o n a l e s que o t r a s conduc tas , de manera que, pa ra e l c a s o de l a l e c t u r a , e s t í m u l o s e s c r i t o s ( l e t r a s , palabras, t e x t o s ) c o n t r o l a n l a s conductas de l e e r , si en e l pasa- do t a l e s r e s p u e s t a s fue ron d i f e r e n c i a l m e n t e r e f o r z a d a s . En e s t e l ineamiento t e ó r i c o , o t r o s a u t o r e s s e ha ocupado de p r e c i s a r y preparar l o s procedimientos ( o p e r a n t e s ) p a r a e l t r a b a j o d i r e c t o con l a l e c t u r a ( S t a a t s y c o l . , 1964a, S t a a t s y c o l . , 1964b, Whi- t lok , 1966, F raze , 1968, Wolfe, G i l e s y H a l l , 1968, Gray, Baker y Stancyk, 1969) (1 ) .

Supuestos

Este enfoque t i e n e l o s s i g u i e n t e s s u p u e s t o s , basados en l o s p r inc ip ios y d a t o s de l a p s i c o l o g í a d e l a p r e n d i z a j e y o t r a s i n v e c t igaciones . A s í , Gray y c o l . (1969) p a r t e n de que l a l e c t u r a e s una t a r e a de a p r e n d i z a j e s u j e t a a l a s l e y e s d e dicho p roceso , que e l desc i f ramien to an tecede a l a comprensión, por t a n t o , debe a t e n derse primero, que e l procedimiento de s u enseñanza debe propor: cionar f r e c u e n t e y pun tua l r e fo rzamien to p o s i t i v o y que l a percep ción, e l C I , l a coord inac ión v i s o m o t r i z , no a f e c t a n decis ivamente en e l dominio de l a h a b i l i d a d de l e e r , a menos que s e t r a t e de d é f i c i t s genera l i zados . S t a a t s y S t a a t s (1963) p o s t u l a n que e l aprender a l e e r impl ica l a a d q u i s i c i ó n secuenc ia1 de h a b i l i d a d e s de d i sc r iminac ión v i s u a l , que s e organizán en r e p e r t o r i o s j e r á r - quicos y que e l p rop io a p r e n d i z a j e hace a l n iño "maduro" pa ra s e - guir aprendiendo, y que e l n iño que aprende l e n g u a j e o r a l puede aprender a l e e r s i s e p reparan l a s cond ic iones adecuadas ( S t a a t s y S t a a t s , 1962) . De o t r a p a r t e , s e conoce que e l rendimiento en l ec tu ra depende más d e l uso formal de p r i n c i p i o s de a p r e n d i z a j e que de v a r i a b l e s t r a d i c i o n a l m e n t e cons ide radas como r e l e v a n t e s , t a l e s como e l tamaño d e l grupo, e x p e r i e n c i a d e l p r o f e s o r , métodos y mate r ia les p a r t i c u l a r e s (Bond y Dykstra , 19671, r e s u l t a n d o , adc más, que toda o t r a s e r i e de condiciones generalmente admi t idas c g mo d e c i s i v a s pa ra l a enseñanza, no i n f l u y e n s i g n i f i c a t i v a m e n t e en e l aprovechamiento e s c o l a r (Coleman, 1966, Fox, 1967, Stephens,

1967), interpretándose, ello, como que no dan con los proce críticos del aprendizaje formal (Hamblin y col., 1971). Incl programas de tratamiento de dificultades del aprendizaje de plia aceptación y difusión (Delacato, Frastig, Kephart,Getman, ty y derivados), carecen absolutamente de efectos favorables la lectura (Myers y Hammill, 1976), por las mismas razones. el contrario, los programas de enseñanza de Bereiter-Engelmi Becker, que sí incluyen como componentes centrales el entrenan to directo en habilidades cognitivo-verbales dentro de proce mientos operantes, son altamente efectivos en la modificaciór la inteligencia y de la lectura y otros repertorios escolares reiter y Engelmann, 1966, Engelmann, 1970, Becker, 1971, Roc guez de la Mota, 1981).

Formulación de un modelo

Los procedimientos esenciales del procedimiento conductj aplicado a la lectura se pueden organizar en torno al sigui€ modelo :

El esquema A--B--C es útil para representar el modelo con< tista y, de hecho, es usual en este sentido (Stuart, 1972, WOI y Nelson, 1977, Fernández Ballesteros y Carrobles, 1981, Pérel varez y Martínez Camino, en prensa). "B1' representa las conduc en cuestión, en este caso la conducta verbal de leer, "A" .es condición antecedente de la que depende la respuesta, es dec el estímulo que evoca la conducta, en este caso letras, palabr frases, textos escritos, y "C" las consecuencias o efectos de tir una u otra respuesta ante el estímulo dado, que, como se be, modifican las probabilidades de que en el futuro se den i

u otras conductas, o no se den.

De lo que se trata en la enseñanza de la lectura es de adc rir las discriminaciones visuales de los estímulos escritos. niño ha aprendido a discriminar "d" de "b" , cuando responde seguridad diciendo "de1, ante "d" y "be" al ver la lebra "b", c palabra llcasa", si dice el sonido "casa1' al mostrarle el estín escrito "casa", pero no lo dice ante otra configuración (paré da) de letras. El aprendizaje de la discriminación en la infar ha sido ampliamente estudiado (Bijou y Baer, 1966, Steven~ 1972) y, básicamente, ocurre del siguiente modo. Se presenta estímulo que se quiere aprender y se muestra o apoya la respi ta que se debe dar, entonces el niño responde como se trata se haga (o de un modo aproximado) y el adulto que le enseña refuerza de inmediato (sea con muestras de aprobación, con inc tivos materiales o con la información de "bien"). Este procesc repite una serie de veces, de tal manera que ante otros estím~

di fe ren tes a l a n t e r i o r (aunque p a r e c i d o s ) , s i e l n iño responde igual que a n t e s , e l l o no t r a e ningún e f e c t o r e f o r z a n t e , l o mismo que si c o n t e s t a de o t r o modo a l e s t í m u l o que s e e s t a enseñando en aquel momento. Gradualmente, s e modulan r e s p u e s t a s más f i n a s a e? tímulos cada vez más p r e c i s o s y complejos y s e reducen l a s ayudas y refuerzos e x t e r n o s .

Son c r í t i c o s e n e s t e proceso, en s u a p l i c a c i ó n a l a l e c t u r a , cuatro componentes. 1). E l e f e c t o inmediato y d i f e r e n c i a l que p r o ducen l a s r e s p u e s t a s c o r r e c t a s y l a s i n c o r r e c t a s , t a l que l a s pr' meras son pun tua l y pos i t ivamente r e f o r z a d a s y l a s segundas no t raen ninguna consecuencia s i g n i f i c a t i v a . De e s t e modo, l a r e s - puesta adecuada e s más p robab le que s e r e p i t a y l a inadecuada que s e ex t inga , según l o s conocidos p r i n c i p i o s d e l r e f o r z a m i e n t o y la extinción. E s t e re fo rzamien to ha de s e r e x t e r n o , i n i c i a l m e n t e , a l menos, e s d e c i r , programados p o r e l a d u l t o desde f u e r a , dado que l a t a r e a de aprender a l e e r no e s r e f o r z a n t e e n sí misma. A l con- t r a r i o , puede s e r , i n c l u s o , competidora de a c t i v i d a d e s que sí l o son (por ejemplo, ponerse a l e e r en vez de j u g a r ) , de manera que s e t i enen que p roporc ionar externamente l a s informaciones y recoy pensas que, aún, no t i e n e l a l e c t u r a en sí misma ( S t a a t s , 1975) .

2 ) . La f r e c u e n c i a de ocas iones de que s e disponga p a r a un aprendizaje t a n complicado. Discr iminaciones t a n complejas y numerosas r e q u i e r e n mucho en t renamien to , de hecho s e h i p o t e t i z a que l a s d i f i c u l t a d e s en l e c t u r a en n i ñ o s con normal d e s a r r o l l o d e l lenguaje o r a l , s e debe a que p a r a aprender a h a b l a r s e han dado muchas más ocas iones que p a r a l e e r , cuyo a p r e n d i z a j e queda reducL do a momentos y s i t u a c i o n e s p a r t i c u l a r e s , s i n re fo rzamien to f r e - cuente n i pun tua l e , i n c l u s o , a veces , suponiendo pérd ida de ven- t a j a s an te r io rmente a d q u i r i d a s ( S t a a t s y S t a a t s , 1 9 6 2 ) , ocur r i en- do que, pa ra a lgunos n i ñ o s , l a l e c t u r a s e c o n v i e r t e en es t ímulo condicionado de ans iedad y r e s p u e s t a s desorgan izadas , t a l que l o que s e l lama " d i s l e x i a l ' p o d r í a s e r cons ide rado , mejor , como r e s - puesta, que como causa (Agui la r Alonso, 1982) .

3 ) . Condiciones c r í t i c a s d e l e s t ímulo , ( d e "A" , en e l esquema). Las cond ic iones an teceden tes "A" , pueden v a r i a r en cuan to a l o f a c i l i t a d o r a s que s e a n p a r a evocar l a s r e s p u e s t a s concre tas . Las i n v e s t i g a c i o n e s sobre a p r e n d i z a j e p e r c e p t i v o de Gibson (1969) sost ienen que e l n i ñ o , en s u d e s a r r o l l o p e r c e p t i v o , aprende a di? criminar l o s e s t í m u l o s en base a s u s " rasgos d i s t i n t i v o s " ( o ca- r a c t e r í s t i c a s p a r t i c u l a r e s más s o b r e s a l i e n t e s ) . En l a medida en que s e provean y enseñen "rasgos d i s t i n t i v o s " de l e t r a s , palabras, f r a s e s , en tonces , s e f a c i l i t a n l a s r e s p u e s t a s adecuadas y , en consecuencia, l a s ocas iones p a r a r e f o r z a r pos i t ivamente . Las l e t r a s pueden s e r a n a l i z a d a s en base a l o s r a s g o s d i s t i n t i v o s y , de hecho, s e ha observado que l a d i s c r i m i n a c i ó n e s más d i f i c u l t o - s a e n t r e a q u e l l o s grafemas que t i e n e n más r a s g o s d i s t i n t i v o s en común, por e jemplo, e s más c o r r i e n t e e l e r r o r e n t r e "b" y "d" que

entre "o" Y "t" , (Gibson, 1969, Gibson y col., 1962, Gibson col., 1963).

Cuando se disponen los estímulos de manera que se identifique fácilmente sus rasgos distintivos o elementos decisivos, se ence ña a atender a ellos y se refuerzan las respuestas, los niños d cuatro años aprenden a discriminar formas que antes confundían ello de modo más fácil que si atienden y se les refuerzan las re puestas a "rasgos no decisivos" (Tawney, 1972 y Samuels, 1973) Siguiendo estos lineamientos, se han enseñado las letras y otra habilidades prelectoras a niños de tres años y medio a cuatro medio (Staats, Brewer y Groos, 1970 y Hamblin, 19711, siendo es tas habilidades discriminativas las mejores predictoras del ren dimiento posterior en lectura (Chall, 1967 y Bond y Dykstra 1967). Igualmente, se ha enseñado a leer y comprender palabras párrafos, historias, destacando los "elementos decisivos", a ni ños considerados difíciles en la clase convencional y retrasado en lectura, obteniendose aprendizajes satisfactorios y "trabajad res atentos e interesados" (Staats, 1973) y mejorado la compren sfón lectora en niños (Lahey, McNees y Brown, 1973) y estudiant de secundaria (retrasados mentales recuperables" (Knapcszyk y L vingston, 1974), donde los "elementos críticosu a atender er instrucciones previas.

En este mismo sentido, los investigadores y clínicos conducti tas han utilizado la estrategia de introducir de nuevo, o sobre exagerar algún rasgo distintivo propio al estímulo en cuestió para que sirviese de apoyo inicial, de manera que, una vez util zado como elemento a atender, se fuese desvaneciendo, hasta q las respuestas, al principio dadas por el estímulo de apoyo ( color, dibujo, marca, el tamaño, etc.), quedasen controladas p los elementos críticos que se pretendían aprender; resultando a tamente efectivo, y recomendable, para enseñar a niños con reta do u otros hándicaps educativos (McDowell, 1968, Corey y Shamow 1972, Ribes, 1972, Galindo y col., 1980).

4). Es esencial, también, que los estímulos a discriminar (e material de lectura que se utiliza para enseñar a leer), estén o denados de modo jerárquico y en pequeños pasos en cuanto a su co plejidad estimular, dado que el conocimiento de unos repertorio es condición para los siguientes y, así, sucesivamente. En efec to, se ha visto que el proceso de aprender a leer requiere una S cesión jerárquica de habilidades: repertorios de atención-discri minación, conocimiento de letras, tanteo en pronunciación de pal bras escritas, configuración general de las palabras, lectura d frases y asociación de palabras, (ver Staats, 1975, para una des cripción de estos repertorios acumulativos y las referencias bi- bliográficas pertinentes).

De otra parte, los problemas en el aprendizaje de la lectura

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( t t d i s l e x i a t t ) , pueden conceptuarse como una derivación de que e l niño no t i e n e ( suf ic ien temente) adquir idas l a s habi l idades previas para e l n ive l de exigencia o esperanza t e ó r i c a de rendimien- t o en e l que, de hecho, e s t á (Toro, 1980).

Se han desar ro l lado , de e s t e modo, e f ec t ivos programas o proce dimientos de enseñar a l e e r , t a l e s como l a " ins t rucc ión determin? da por l a ejecución" de Gray (Gray, Baker y Stancyk, 1969, Gray, 1978), e l programa individual izado de Berner y G r i m m (1972), programas es t ruc turados para retardados (Bijou y c o l . , 1966, Bender y Va l l e tu t t i , 1976, Galindo y c o l . , 1980), apara tos que optimizan e l proceso operante ( S t a a t s , 1968a, Strang y Wolf, 1971). Y s e han aplicado a d iversas poblaciones y por diversos agentes (Staats y Bu t t e r f i e ld , 1965, S t a a t s y co1.,1967, Ryback y S t a a t s , 1970, Bender y V a l l e t u t t i , 1976, McDowell, 1968, S t a a t s , Brawer y Gross, 1970, Hamblin, 1971). Tiene e spec i a l re levancia , t e ó r i - ca y p rác t i ca , su ap l icac ión en e l t ra tamiento de l a "d is lex ia" (McKerracher, 1967 , Gray, 1969, Ryback y S t a a t s , 1970, Pérez A l - varez, 1979), resu l tando ma5 e fec t ivos que métodos t rad iconales al ternat ivos (Har r i s , 1974 y González P o r t a l , 1981).

La exposición precedente s e puede resumir en un g rá f i co que i~ corpora l o s componentes y procesos r e l evan te s a modo de modelo. La conducta, -B-, empieza a depender de determinados est ímulos, -A-, que, poco a poco, l a van controlando, en l a medida en que las respuestas adecuadas produzacan e f ec tos re forzantes p o s i t i - vos, -C-, y l a s inadecudas se ext ingan. Se d i ce , entonces, que s e discriminan una s e r i e de est ímulos e s c r i t o s que, a su vez, f a c i l i tan e l aprendizaje de o t r o s más complejos. E l g r á f i co incluye l o s l 'repertorios de entrada", que s e r e f i e r e a l a s condiciones previas para que pueda empezar e l proceso de l aprendizaje de l a lectura. Los "componentes y procesos c r í t i c o s " s e s i t u a n en va r i a s zonas del espacio de l g r á f i c o para a l u d i r a l a p a r t e y función del modelo que más a fec tan , habida cuenta, no obs tan te , que l a in te r re lac ión e s mútua. Todo e l l o s e recoge en l a f i g u r a 1.

Este enfoque de l a l e c t u r a t i e n e un fundamental i n t e r é s tecno- lógico, e s , posiblemente, s a t i s f a c t o r i o para dar cuenta de l a ad- quisición de l o s r epe r to r io s i n i c i a l e s de l proceso de aprender a leer , y puede apo r t a r un a n á l i s i s de sc r ip t i vo de l a l e c t u r a , f i - nalmente, aprendida, ( S t a a t s , 1968b). Pero e s t á l e jos de const i - t u i r una t e o r í a cabal de todas l a s implicaciones ps ico lógicas que caracter izan a l a l e c t u r a . Otros procesos e s t an implicados, a pa r t e de és tos de l aprendizaje formal, como s e aseguró en l a in t ro- ducción. E l apartado s igu i en t e s e ocupará d e l enfoque cogni t ivo , que, t a l vez, proporcione una aproximación (y expl icac ión) más completa de l o que e s l e e r , aunque todavía no haya contr ibuido a l a demanda s o c i a l con una tecnología probada.

1 R e p e r t o r i o s de a t e n c i ó n A p r e n d i z a j e de c o n t i n g e n c i a s l REPERTO RIO DE- ENTRADA

PROCESO DEL APRENDI ZAJE DT LA LEC- TURA

COMPO- NENTES

- D i s c r i m i n a c i ó n de s e ñ a l e s r e l e v a n t e s . s o c i a l e s . L e n g u a j e o r a l ( f u n c i o n a 1 ) S e n s i b i l i z a c i ó n a r e f u e r z o s

de uso común - A - B <=c E s t i m u l o s e s c r i t o s Conduc ta v e r b a l E f e c t o s ( R e f u e r z o s )

- r e s p u e s t a s v e r b a l e s - r e t r o i n f o r m a c i ó n a l p r i n c i ( g ra fema- fonema) p i o con i n c e n t i v o s m e t e r i a

- p a l a b r a s - t a n t e o de p r o n u n c i a - l e s y f u e r t e componente c i ó n s o c i a l

- l e c t u r a de p a l a b r a s , f r a s e s

- h a b l a c o n t r o l a d a p o r - e s t í m u l o s e s c r i t o s .

A p l i c a c i ó n f r e c u e n t e . p u n t u a l y c o n t i n g e n t e de r

f u e r z o s m a t e r i a l e s a i n f o r m a t i v o s . Reducc ión gra-

Y d u a l d e l r e f o r z a m i e n t o e x t e r n o . PROCE- m.-,m

f r e c u e n t e s ensayos, t e n d e n t e s a c o n s o l i d a r e l a p r e n d i z a j e ( a > u >

c r e a r r e p e r t o r i o s : h á b i t o s d i s p o n i b l e s p a r a s e r usados en e l CR IT I - cos f u t u r o , a i n s t a n c i a s de l a s i t u a c i ó n ) .

D i s p o s i c i ó n de l o s e s t í m u l o s a d i s c r i m i n a r de acue rdo con l a To de l o s " r a s g o s d i s t i n t i v o s " . U t i l i z a c i ó n y desvanec im ien - t o de e s t í m u l o s de apoyo ( f i s i c o s o i n s t r u c c i o n a l e s ) .

P r o g r a m a c i ó n s e c u e n c i a 1 d e l " m a t e r i a l e s c r i t o " a a p r e n d e r , con pasos, más o menos, m i n u c i o s o s según e l n i v e 1 , d e d e s a r r o 110 g e n e r a l de l o s s u j e t o s .

Gráfico 1.

PSICOLOGIA COGNITIVA DE LA LECTURA

La psicología cognitiva trata de explicar la conducta desde los procesos computacionales que median la producción de tal conducta (Neisser, 1967, Rumelhart, 1977a, Delclaux y Seoane, 1982). Para el caso de la lectura, se trata de explicar ésta como un resultado final de una serie de mecanismos que procesan los datos escritos (Delclaux, 1978, García Albea, 19821, dentro del paradig ma del procesamiento de la información, que parece se constituye en dominante en la psicología cognitiva actual (Neisser, 1967, Lindsay y Norman, 1972, Rumelhart, 1977a, Lachman, Lachman y Bu- tterfield, 1979, Zaccagnini y Delclaux, 1982).

Respecto de la lectura, se han propuesto numerosos modelos den tro de este marco (Neisser, 1967, Lindsay y Norman, 1972, Gough, 1

1972, La Berge y Samuels, 1974), que han sido criticados por ser demasiado unidireccionales, poco interactivos e incapaces de explicar ciertos fenómenos (Rumelhart, 1977b). Aquí se va aceptar el modelo de procesamiento cognitivo de Rumelhart (1977b), por cuanto supera estos problemas y tiene probado un amplio desarrollo teórico, empírico y matemático, en lo que se refiere, principalmente, al procesamiento de las letras en contexto, con exten- siones de más alcance, (McClelland y Rumelhart, 1981 y Rumelhart y McClelland, 1982), si bien, no es el Único propuesto en este sentido (Paap y col., 1982).

Supuestos

Se asume que la estimulación gráfica ingresa en el sistema cog nitivo y es registrada en el almacén de información visual, de donde se extraen los rasgos críticos para ser analizados por el conocimiento disponible en el sujeto. Este conocimiento se refiere a la estructura ortográfica del lenguaje, al léxico, sintáxis, semántica y pragmática, organizados en diversos niveles interco- nectados, que se activan conforme entren datos que tengan informa ción que esté representada en los nódulos de cada nivel de conoci mientos almacenados. Se supone, entonces, que un mecanismo sintetizador ("pattern synthesticer") integra, en paralelo, ambas informaciones (visuales y de conocimiento anterior) para producir .la "interpretación más probable" del ingreso gráfico (Rumelhart, 1977b y McClelland y Rumelhart, 1981).

Formulación de un modelo

Una representación del procesamiento de la información en la lectura implica la combinación de dos tipos de información. De una parte, la información aportada de fuera (información gráfica) y, de otra, la información no sensorial disponible en el sujeto, que puede esquematizarse así, (Rumelhart , 1977b) .

\ Conocimiento 1 ( sintáctico 1

Sintetizador Interpretación

Conocimiento Conocimiento

Gráfico 2.

15

Esta formulación tiene la siguiente cualidad que conviene destacar: mantiene una relación directa con modelos de procesamiento del lenguaje (Kaplan, 1973 y Lesser y col., 19741, de los que es una extensión aplicada a la lectura (principalmente del HEARSAY, -Lesser y col., 1974-). Lo que conlleva estudiar la lectura en su condición de (modalidad del) lenguaje.

Son críticos en este modelo, las diversas fuentes de informa- ción (conocimiento) y la interacción paralela entre éllas, antes de producir la interpretación final (la lectura). Se analizarán, en breve y simultáneamente, cada componente que participa en el procesamiento de la lectura y las interacciones de que participan (para un exposición original, véase Rumelhart, 1977b; para una reexposición en español, con incorporación de hallazgos adiciona- les, véase Pérez Alvarez, 1982-83).

El nivel más básico (elemental e inicial) es la "extracciÓn de rasgos dis t in t ivos" . En elefecto, cuando se perciben letras (en taquistoscopio o en lectura normal rápida), no siempre se puede (o es necesario) atender a todo el estímulo físico: la captación de unos cuantos "rasgos distintivos", puede ser suficiente para la percepción de la letra completa. Es decir, unos cuantos "detalles decisivos" activan todos los procesos del procesamiento. Es- tos rasgos han sido ampliamente estudiados en un marco fisicalista de la percepción, por Gibson (1950 y 1966) y desarrollados con detalles en el ámbito de la lectura (Gibson, 1969 y Norman y Lin: say, 1972), donde se aprecia que las letras pueden ser descritas en base a unas cuantas características distintivas.

Nivel de reconocimiento de le tras . Cuando una información visual.constade los "rasgos distintivos" que constituyen un grafema de un idioma conocido, el analizador correspondiente ("demonio cognitivo"), se activa y, entonces, queda reconocida la letra en cuestión (Neisser, 1967 y Lindsay y Norman, 1972): Ahora bien, reconocer una letra no depende sólo, ni principalmente, de sus rasgos físicos. Su reconocimiento depende de la palabra con la que es coherente y de la estructura ortográfica (Rumelhart, 1977b, McClelland y Rumelhart , 1981 y Massaro y col. , 1980). La idea básica es que la activación de detectores de letras inicia el proceso de activación de palabras con las que la(s) letra(s) serían coherentes, y esto, a su vez, refuerza la activación de 12 tras esperables desde la palabra, con lo que se da una interac- ción mutua de niveles de información, pudiendose decir, incluso, que son las palabras las que ayudan a reconocer las letras, y las sílabas, y no al contrario (Delclaux, 1978, Paap y col., 1982).

Nivel de conocimiento de estructuras ortográficas. El caso es i

que una palabra se reconoce sin identificar cada una de sus le- 3

tras componentes (Neisser, 1967) y que éstas no se presentan en agregados de cualquier tipo, sinó en "pautas de deletreo", que

son unidades invariantes con una frecuente disposición de pronun- ciabilidad (Gibson y col., 1962b). Así, entonces, se puede pensar en un agregado de varias letras que constituya una unidad perceptiva, a partir de la cual se reconozca una palabra, es decir, se acceda al léxico interno o diccionario mental donde están repre- sentadas las palabras que se conocen (Viso Pavón, 1982). Se dis- .cute entre los investigadores qué es crítico de esta unidad (Fors ter, 1976, Coltheart y col., 1977, Taft, 1979, García Albea, 1980 y García Chico, 1982), pudiéndose convenir la siguiente conclu- sión, provisional y para el idioma español: Valdría decir que en algunas palabras, el acceso al léxico se facilita por la morfolo- gía (BOSS) y que, en otras, deriva del acento. Por lo demás, una hipótesis morfológico-fonética esta más próxima al (acceso interno en el) lenguaje hablado, habida cuenta que el leer es una sub- modalidad del lenguaje (Garcia-Albea, 1980). En cualquier caso, las letras se configuran en agregados pronunciables invariantes (legales), y, más o menos, frecuentes, (que no coinciden, necesa- riamente, con las sílabas), que funcionan como una unidad de in- formación que facilita la lectura de la palabra completa.

Nivel de conocimiento de palabras. Finalmente, cuando se lee, se leen palabras. El interés de una psicología de la lectura se capitaliza en.el estudio de cómo se leen las palabras y, en efec- to, un fuerte de las investigaciones actuales sobre cognición del lenguaje escrito trata del procesamiento de la información de las palabras. Anteriormente, se señalaron las "variables estructurales" que influyen en la lectura de las palabras (en general, la primera porción, segmentada en base a una pauta morfológica y/o prosódica, es la unidad perceptiva a partir de la que se accede a la palabra en cuestión). Ahora se citarán otros componentes informativos (no físicos externos) que se conoce afectan a la lectura de la palabra. El entorno sintáctico afecta a la percepción de las palabras: la mayor parte de los errores de sustitución en lectura, en niños y adultos, son de tipo funcional-sintáctico, más que perceptivo-visuales (trabajos de Kolers y Weber en Levin y Williams, 1970 y Stevens y Rumelhart, 1975). Y es que, en efec- to, la gramática condiciona las palabras posibles y, de hecho, crea expectativas de alta probabilidad; por ejemplo, los artícu- los determinados (respecto de los indefinidos) son pistas visuales que ayudan en el procesamiento de palabras (Irwing, Bock y Stanovich, 1982). Así mismo, el entorno semántica influye en el reconocimiento visual de las palabras sea facilitándolo, sea in- terfiriéndolo: en tareas de decisión léxica con dos palabras, los pares relacionados por el significado (Pan-Mantequilla, Médico- Enfermera), se reconocen más rápido que los pares no relacionados (Médico-Mantequilla, Pan-Enfermera), del mismo modo que informaciones previas rebajan los umbrales de reconocimiento (ref. en RE melhart, 1977b). En el mismo sentido, buscar palabras-objetivo entre otras relacionadas sernánticamente, es más difícil que loca- lizarlas en un fondo de palabras no relacionadas (Graboi, 1974).

De otra parte, se conocen otros aspectos relativos a la organiza- ción del léxico interno que influyen en el reconocimiento de las palabras: su frecuencia, la clase de palabra abierta/cerrada (Gar cia Albea, 1982 y Garcia-Albea, Sanchez-Casas y Viso-Pabón, 19825 y la forma básica de representación de los nombres (Viso Pabón, 1982), en el sentido de que las palabras de uso frecuente, de cla se abierta y en singular, se reconocen más fácilmente (que aqué- llas menos frecuentes y/o de clase cerrada y/o plurales o con otras inflexiones o derivaciones).

En resumen, para leer una palabra interactúan varios niveles de información: primero, una "unidad estructural'' aporta informa- ción física parcial, (piénsese en presentaciones taquitoscópicas o en la lectura rápida), de la palabra en curso, que da lugar a una hipótesis sobre la palabra posible. Esta información activa conocimientos pertinentes al caso (léxicos, sintácticos, semánti- cos) que reobran, de nuevo, sobre el dato físico en búsqueda de más confirmación, completándose un feedback de fuera a dentro y de dentro a fuera.

Nivel de conocimiento sintáctico. Una vez sugerido/dado un item léxico, se hipotetizan las siguientes palabras que (más pro- bablemente) puedan ser encontradas, en base a conocimientos grama ticales, ya que éstos determinan, restringen, las posibles palabras que puedan aparecer. Así, en este sentido, se conoce que las frases gramaticalmente plausibles, y las simples respecto de las compuestas, tienen un umbral de reconocimiento más bajo que las ilegales del mismo tamaño (Santiueste, 19821, o las compuestas. En la sección anterior, ya se señalaron otros componentes sintác- ticos del tipo categoría gramatical que afectan al procesamiento del lenguaje escrito. Decir, aquí, también, que la negación, un tópico muy estudiado, afecta a la latencia del procesamiento, en la dirección de disminuirla en el caso de las sentencias afirma- tivas respecto de las negativas y de las negativas de excepción de la norma, respeacto de las negativas no excepcionales, en de- pendencia del contexto, (Valle Arroyo, 1982; ver Valle Arroyo, 1980, y Mayor, 1981, para un planteamiento del asunto, teórico y empiríco, de alcance).

De otra parte, la percepción de la sintáxis, también, depende '

del contexto semántica en el que aparezca la frase (Rumelhart, 1977b). Sentencias sintácticamente ambiguas pueden ser aclaradas ,

por el significado previo del asunto de que tratan. Por ejemplo, en las frases:

a) Vi el Gran Cañon volando a Nueva York, b) Vi el Gran Cañón mientras yo volaba a Nueva York, y c) Vi el Gran Cañón que estaba volando a Nueva York,

la mayor parte de los lectores interpretan la primera como signi-

18

ficando lo mismo que la segunda, aunque la estructura sintáctica (superficial) corresponda a la tercera, en base a que conocen que, realmente, el Gran Cañón no vuela, (Schank, 1973). Por su parte, la verificación de enunicados viene afectada (positiva o negativamente) por la congruencia entre elementos de comparación (Mayor, 1981), otra influencia semántica. Resultando que el "procesador sintáctico" no es tan independiente de estructuras generales como se formula desde "Modelos autonómicos" (Santiueste, 1982) .

Nivel semántico. Es fácil encontrar ejemplos, y experimentos, en los que la interpretación de un rasgo, una letra, una palabra, frase o texto, esté decisivamente influída por el conocimiento aA macenado y la representación del significado particulares del sujeto. Y, en efecto, en los niveles de información que se vienen considerando, se ha aludido al contexto semántico en cuanto que marco de referencia omnipresente para la interpretación final de los estímulos visuales en cuestión. No obstante, este nivel semán tic0 es difícil de caracterizar en terminos teóricos, dentro de este modelo, (Rumelhart, 1977b), quizá, porque, en definitiva, leer "es pensamiento guiado externamente" (Neisser, 19671, lo que nos remite a conocer éste.

Actualmente, el interés cognitivo por la lectura se está exten diendo a los aspectos de la comprensión, donde el significado se convierte en asunto central (Spiro, Bruce y Brewer, 1980). El estado actual del estudio de la comprensión del lenguaje presenta muchos resultados contradictorios e importantes problemas teóri- cos y metodológicos, dentro de una gran complejidad de variables intervinientes, (Mayor, 1980a, ver este trabajo para una ordena- ción de los conocimientos en este área y una orientación de inveg tigaciones futuras). De todos modos, en el lenguaje escrito, un ámbito preferido para el estudio de la comprensión, investigaciones recientes se han ocupado de aspectos puntuales de, la "lectura por el significado" y de procesos semánticos implicados en el leer, de manera que se conocen algunos aspectos que podrían, ya, formar parte de una aplicación social práctica.

En este sentido, se destacan dos aportes de información semán- tica que "caen" sobre el input físico impreso, o, mejor, son acti vados por él. De modo que, en definitiva, se podría decir que el estímulo que da lugar al leer es el significado transportado por las oraciones (Johnson Laird, 1974 y Wason y Johnson-Laird, 1974; los enunicados, más que sus palabras componentes, constituyen el dato significativo) , o, incluso, el propio texto, en cuanto que unidad básica de comprensión (Kinstch y col., 1975 y van Dijk, 1973).

Estas fuentes informativas son el contenido y estructura del propio texto y los conocimientos y actitudes preexistentes del

El contenido del texto que se está leyendo conlleva un signifi. cado acumulativo que va influyendo de modo preciso en los proce-. sos subsiguientes de leer, tal como se aprecia en los trabajos de, Britton y col. (Britton y Price, 1981 y Britton y Tesser, 1982), dentro del marco de la teoría del "uso de capacidad cognitivat'. Es de citar, en este momento, por el interés que tenga como rec- so para la enseñanza/tratamiento de la lectura, que no solo el texto, sino que, también, los dibujos, en ciertas condiciones, aportan significados que facilitan el procesamiento de las palabras (Lupker y Katz, 1982). Y, en fin, trabajos puntuales en este ámbito denuncian la influencia en el procesamiento de la lectura, y los procesos semánticos implicados en ello, de variables rela-: tivas a la estructura del texto, como la separación entre el pro-r nombre y su antecedente (Ehnlich y Rayner, 19831, la repetición; de palabras en el mismo parágrafo (Dell, Mckoon y Ratcliff, 198311 y las relaciones entre diversos parámetros de la composición es-i crita, las fijaciones de los ojos y los procesos semánticos sub-? yacentes (Carpenter y Just, 1983). Y, en general, aspectos desta-4 cados por teorías de comprensión de textos que definen la estructura de un texto como un conjunto interconectado de proposiciones (Kintsch y van Dijk, 1978, y Kintsch, 1982-83).

El segundo aporte aludido, se refiere al conocimiento anterior y actitudes con que el lector se incorpora a la lectura. Si se di jo que leer es "pensamiento guiado externamentett y que la lectura surge de una interconexión de informaciones externas e internas, entonces el conocimiento con que cuenta el lector, tendrá que ver con el modo de leer y el resultado (comprensión) final. En efec- to, el conocimiento anterior sobre el tema de que trata la lectu-{ ra y las actitudes hacia ello, que son vistas como componentes del un solo sistema, influyen en el procesamiento del texto, en depenl dencia del valor informativo de la prosa y/o la coherencia con! las expectativas del lector y de la coincidencia actitudinal o / ideológica (Tyler y Voss, 1982; ver, también, van Dijk, 1982-83).' Aspectos de la comprensión de textos que se estudian dentro de la teoría cognitiva de la comprensión del lenguaje, un marco de in-' vestigación dominante también, en este área, (Mayor, 1980a). Des- de la teoría cognitiva se entiende que la comprensión es un proceso constructivo y activo del sujeto que implica numerosos proce sos y fuentes de información, textuales, contextuales, pragmáti- cas, 'tmodelos de mundo", en la línea de los trabajos de Bransford y col. (Bransford y Johnson, 1973 y Bransford y McCarrel, 1974) y Cerpenter y col. (Carpenter y Just. 1977 y Just y Carpenter, 1977).

Se observa que son numerosos los hallazgos experimentales, los modelos y las subteorías existentes en este ámbito de la lectura y sus procesos semánticos involucrados y que no están integrados

en un marco teórico unificado. A pesar de ello, para los propósi- tos de este trabajo, que pretende citar algunos hallazgos experimentales significativos, a efectos de ilustrar un modelo de inter vención fundamentado en conocimientos científicos relativos a (tg das) las variables que se conoce tienen que ver con la lectura, por decirlo así, un modelo de intervención comprehensivo, (una re visión exhaustiva e integradora de los datos disponibles, sería otra cosa), se pueden destacar dos asuntos, implícitos en la expo sición precedente.

a) Los componentes semánticos se ve que interactúan con las de más fuentes informativas, del modelo que se desarrolla, de un modo altamente interactivo y en paralelo: informaciones sensoriales y de otros niveles inician "actividad semántica", la que, a su vez, reobra sobre los datos anteriores, para éstos, si es el caso todavía, reinfluir hacia la "semántica", interprocesos que resul- tarán en la comprensión del significado de los signos convenciona les escritos.

b) En este "nivel" de la lectura, se toca con ámbitos de la psicología que desbordan la lectura en sí misma considerada. Cier tamente son centrales en la lectura, pero su investigación está más allá. Entre tanto otros dominios de la investigación psicoló- gica no consoliden resultados y teorías de alcance, el estudio de la lectura estará en fase de espera.

c) De todos modos, se dispone de resultados y modelos prelimi- nares de variables concretas de los procesos semánticos implicados en la lectura susceptibles de ser incluídos en la práctica profesional de la enseñanza de la lectura y tratamiento de las di ficultades de su aprendizaje, (u otras intervenciones del psicólo go que tengan que ver con la lectura, por ejemplo, redacción de libros de enseñanza, anuncios textuales, etc.)(2).

Todo lo que se ha dicho del enfoque cognitivo de la lectura, se puede resumir en un gráfico que incluye todas las fuentes de información consideradas y sus interacciones . De este modo, se tiene que un texto, el input gráfico o información externa, activa diversos niveles o fuentes de conocimiento internos. Un conje to de procesos que podría esquematizarse así: la extracción de unos cuantos rasgos distintivos (de letras) sugieren una(s) letra(~) posible(s) que van a ser procesadas, en conjunto, en una unidad perceptiva constituida por varias letras, que va a ser suficiente para acceder a la(s) palabra(s1 de que se trata, todo ello ayudado por las reglas sintácticas y la información semánti- ca, que van a funcionar como fuentes de hipótesis de alta probabilidad para producir la respuesta lectora adecuada, emitida, finalmente, después de confirmar, hacia atrás, sobre el texto, y en conjunción con el significado esperado, de que es correcta. Una interacción simultánea de fuera-a-dentro, o de-bajo-a-arriba, ocy

rre antes de producir la respuesta lectora (habla y comprensión) véase esta esquematización en la figura número 3.

Gráfica 3.

Este modelo de la lectura tiene su fuerte en el nivel de pr i

cesamiento de letras y palabras en contexto, pero es más débil otros niveles (menos estudiados, aún). Es marcadamente pobre cuanto a sus aplicaciones prácticas de enseñar a leer y trat dificultades de lectura. Su interés general se centra en los pr cesos que ocurren en un lector normal. De todos modos, se pued sugerir algunas derivaciones para su aplicación práctica.

Sugerencias prácticas desde el modelo cognitivo de la lectur 4 De los datos experimentales y, en general, del modelo teórid

resultante, se pueden sugerir algunas recomendaciones "de princ pio" y estrategias técnicas para la enseñanza de la lectura y tratamiento de las dificultades de su aprendizaje, y generar marco de investigación de los problemas denominados con el rót

Recomendacione$ "de principio ":

a: Potenciar repertorios prelectores de tipo léxico, sintáctico y semántico, por ejemplo, entrenando un nivel de manejo de palabras (organización léxica) y usos sintácticos, sin dar por supuesto el conocimiento y significado de las cosas, de manera que se elaboren materiales escritos para enseñar a leer (o tra tar dificultades de aprendizaje) que estén directamente vincu- lados a la competencia lingüística y sean paralelos, a la eje- cución ,hablada. Lo que implica preparar las "fuentes informativas internas", que se habrán de activar a partir de la infor mación externa y, a su vez, le darán la interpretación adecuada.

b: Programar al aprendizaje de la lectura en una sucesión gradual de habilidades que van desde la discriminación de grafemas en adelante (sílabas y otras variables estructurales, palabras, frases, textos), con efectos interactivos mutuos entre los niveles. Ello debería capitalizar la tarea de su enseñanza/reha- bilitación, y no entrenamiento periféricos que nada tienen que ver con el proceso lector, tales como la psicomotricidad, la lateralización, la organización espacio-temporal, el ritmo, ,etc., que, sin embargo, ocupan mucho tiempo en el curricuZwnde la enseñanza/tratamiento de la lectaura y desvian el problema hacia actividades y procesos espúreos.

c: Enseñar a leer (y/o tratar dificultades) en un contexto que in cluya todos los niveles implicados, de manera que se aproveche la interacción y facilitación mútua, en vez de enseñar sílabas o palabras sueltas. Por ejemplo, ayudándose de las palabras pg ra aprender letras o sílabas y de las frases para las palabras, en un proceso interactivo (parecido al que se hipotetiza en la lectura ya aprendida).

Estrategias técnicas :

a: Destacar a nivel perceptivo los agregados de letras que constituyen la unidad a partir de la que se accede a la palabra (y no sólo contar con las segmentaciones por sílabas). Se podrían destacar, por ejemplo, remarcando la impresión o por medio de una separación .

b: Promover o preparar de modo cuidadoso el componente semántico, sea dando información previa al texto que se vaya a leer (títu - los significativos, dibujos alusivos, palabras clave, informa- ción verbal...), construyendo una prosa estructurada por el significado y utilizando textos con contenido para el que se tiene alta información anterior (y actitudes favorables).

c: Elaborar materiales escritos que incorporen los hallazgos que se sabe facilitan el procesamiento de la lectura y, así, maxi- mizar un éxito en la lectura, (donde se reducirían los errores, se facilitaría la secueancia lectora y se ocupara del sig nificado), que vayan a favor del funcionamiento psicológico ge neral. Se trataría de disponer el input gráSico a ingresar(1os estímulos escritos), de manera que se destaquen los componentes de las diversas fuentes informativas que se conoce facilitan el procesamiento (variables estructurales, tipo de palabras, formas sintácticas altamente plausibles, estructuración del texto, información semántica y pragmática, etc.).

Investigación de la dislexia

Las consabidas dificultades en el aprendizaje de la lectura cc nocidas, tradicionalmente, como "dislexia", pueden ser abordadas desde el marco de los modelos cognitivos (del procesamiento de la información) de la lectura (Farnham-Diggory, 1980, Calfee, 1982 y Godás, 1982). Investigaciones llevadas a cabo dentro de este contexto teórico, han encontrado diferencias en algún proceso de la "computación" de la lectura entre niños sin dificultades lectoras y aquellos considerados disléxicos.

Stanley y Hall (1973a y 1973b) encontraron que los niños dis- léxicos son más lentos en el registro temporal de rasgos caracte- rísticos y en el proceso sintetizador de reconocimiento de formas, hipotetizándose unl'enmascaramiento perceptivo en la lectural1 a las velocidades convencionales de leer los niños "lectores normales" y sugiriéndose arreglos en el tiempo de exposición, adecuc dos a cada niño, que faciliten el procesamiento (Farnham-Diggory, 1980).

Otros investigadores, encontraron otras diferencias cognitivas (déficits) en los lectores retrasados. Así, se ha visto que los disléxicos tienen más dificultades, o menos habilidades aprendi- das, en memoria (o uso de estrategias de recuerdo) de estímulos visuales percibidos (Morrison, Giordani y Nagy, 1977) y en recodi ficación verbal, auditiva, de los inputs visuales (Springy Capps, 1974, Farnam-Diggory, y Gregg, 1975 y Rispens, 1982). Incluso la "dislexia profunda", un tipo de deficiencia adquirida de la lec- ra, contrapuesto a la dislexia evolutiva que se viene considerando, se estudia dentro del contexto del acceso al léxico interno y de la recodificación verbal (Coltheart, 1980).

EXCURSO SOBRE LA NOCION DE MODELO

La naturaleza de este trabajo toca de lleno problemas filosó- ficos que la Psicología actual tiene planteados, al exponer, con- cerniente a un mismo asunto (la lectura), datos empíri,cos de mar-

cos teóricos y metodológicos distintos (conductista y cognitivis- ta) .

Las cuestiones filosóficas (epistemológicas, de teoría cientí- fica y metodológicas), requieren de otro "nivel de análisis" que está siendo debatido en otro ámbito, y por autores que "estan de vuelta", (Yela, 1980, Pinillos, 1980, Pelechano, 1980, Pelechano, Pinillos y Seoane, 1981, Ribes, 1982, Arnau, 1982 y Seoane,1982), constituyendo ello, también, el interes de investigadores que se "acercan", -autores que, en este asunto, "estan de ida", por com- pletar la imagen-, (véanse, en este sentido, las comunicaciones de J.B. Fuentes, F. Gabucio, F.L. Molina, J.M. Ruiz-Vargas, J.J. Vea y J.L. Zaccagnini, presentadas en el 11 Congreso de Teoría y Metodología de las Ciencias, Oviedo, 4-9 de Abril de 1983, Ovie- do: Pentalfa. Este trabajo no tiene un interes filosófico, en este sentido ) .

De lo que se trata, aquí, es de ver un modo posible de reunir, en un sistema compatible, la información relevante, pero caótica, de que dispone la psicología contemporánea en torno a la lectura (principalmente, en relación a su aprendizaje y/o tratamiento de sus dificultades).

Esta pretensión tiene que ver con algún concepto de modelo con forme se usa en ciencia. En general, se entiende por modelo una representación esquemática en un sistema conocido, más o menos convencional, de cosas, hechos o conocimientos que en su propio terreno no están satisfactoriamente comprendidos y resulta difi- cil entenderlos. El uso de modelos en ciencia se ha extendido en los últimos años (Hesse, 1966 y Harré y Secord, 1972) y se consi- dera que tienen una importante función heurística (Blak, 1962), en la construcción de teorías (Harré y Secord, 1972 y Bunge, 1972) y en la integración de datos dispersos (Tack, 1972).

Existen varios conceptos de modelo (Bunge, 1972). Aquí, se usa en el sentido de "objeto modelo", donde se representan en un esquema gráfico las relaciones entre las diversas fuentes informativas (externas : input gráfico, e internas : conocimientos ) , la conducta verbal de leer y el reforzamiento (externo y/o implíci- to). Se utiliza la analogía de las relaciones funcionales entre V.I. y V.D., propia del diseño experimental, y que caracteriza al "modelo psicopat~lógico~~ de la modificación de conducta (Fernán- dez Ballesteros, 1981 y Pérez Alvarez y Martínez Camino, 1983, en prensa), para representar conocimientos diseminados y no muy bien comprendidos en su significación teórica, en un sistema mejor conocido y susceptible de gestar hipótesis ecológicas y reobrar sobre las teorías de referencia, (Tack, 1972). De otro modo, datos dispersos de teorías diferentes, se integran en una representa- ción gráfica de relaciones funcionales -un modelo que puede ser compatible con diversas teorías generales (Bunge, 1972)- que pue-

de ser útil, no tiene por qué ser verdadero ni falso, en la ges- tación de investigaciones que prueben teorías acerca de la psico- logía de la Lectura y extiendan conocimientos básicos a la apli- cación social, (Tack, 1972).

(En el proceso de construcción científica, un "objeto modelo" generaría o estaría relacionado con un "modelo teorético" o teo- ría específica, que, a su vez, formaría parte de una teoría general (Bunge, 1972), incluso, como señalan algunos autores, hasta , llegar la teoría ("bien hecha") a prescindir de ellos (Blak, 1962), si bien otros (Bunge, 1972), lo entienden como una "idea teórica" constitutiva de la construcción científica, y no sólo c? mo meros heurísticos).

En psicología el modelo se ha utilizado en dos sentidos diferentes. Por un lado, como fuente de concepciones y planteamientos sobre el sujeto psicológico y, por otro, como métodos de investi- gación (Rechea, 1980). Aquí, se usa como método de investigación (comprobación de la validez ecológica y aplicación social de datos de experimentos de laboratorio), pero, también, remite a una cierta concepción de sujeto psicológico, a saber, la del niño como lingüista (Dale, 1976), en la línea del sujeto psicológico de la Modificación de Conducta Cognitiva según la metáfora del "cien tífico intuitivo" (Pérez Alvarez, 1983, en prensa).

El estado actual de la psicología carece de modelos teórico de alcance (más o menos) general (Pelechano, 1980). Más bien, 1 que ocurre es una ausencia de validez ecológica. sobre todo, d los enfoques cognitivos, y una ausencia de diseminación social resultados (Pelechano, 1982). Entre tanto se solventen tales as tos, la "psicología de intervención" no puede quedar paralizad por el contrario, la generación de modelos particulares de inter- vención es útil en este propósito de aplicar socialmente y reela- borar los conocimientos científicos disponibles y'superar las con ceptualizaciones en controversia, (Pelechano, 1980). El concepto de modelo cumple estas funciones en el ámbito de la psicología de la intervención relativa a la enseñanza de la lectura y tratami to de las dificultades de su aprendizaje.

PROPUESTA DE UN MODELO INTEGRADO I Se ha visto que el enfoque conductual aporta datos significatij

vos, teóricos y empíricos, en el aprendizaje de los repertorios iniciales de la lectura y en el tratamiento de sus dificultades. Su contribución, en cambio, a una teoría de la lectura consolida- da es más débil, si no inapropiada o, cuando menos, forzada. ,

El enfoque cognitivo se aproxima a una teoría más cabal del; proceso de leer, en todas sus implicaciones de procesamiento psi-

cológico, pero dice poco de los procesos del aprendizaje inicial, (a leer, de todos modos, se aprende), y de los remedios en los problemas de su enseñanza.

Resulta, entonces, que ámbos enfoques, como se aseguró en la introducción, aportan datos relevantes en ámbitos diferentes de la lectura. Donde uno es fuerte, el otro es débil. Ambitos que tienen que ser incluídos en una explicación general del leer.

Se podría pensar, aunque sólo sea de modo provisional (por ejemplo, en tanto se desarrolle una teoría unitaria de la lectura), que sería útil integrar los datos relevantes de ámbos modelos, en un modelo más general. En concreto, la propuesta que se hace, es que dentro del modelo conductual se podrían integrar los hallazgos y el punto de vista del procesamiento. La conservación del esquema de aquel modelo, el esquema A--B--C. se sustenta en que está orientado a la práctica (y que, lo que se pretende, aquí, es gestar un enfoque comprensivo de los problemas prácticos que se plantean en la lectura, actualmente). Por lo demás, en el área de la modificación de conducta, se han propuesto modelos que incorporan "lo cognitivot' en el marco del análisis de conducta tradicional, (Fernández Ballesteros, 1981 y Pérez Alvarez y Mar- tínez Camino, en prensa). En concreto, componentes cognitivos como las expectativas, la atribución, etc., se han entendido, e integrado, como variables tipo "Alt, en el esquema A--B--C, donde (algunas) conductas tienen su antecedente en "estímulos internos cognitivos" y no sólo en los ~testímulos físicos externos", del behaviorismo radical.

Así, se tendría que los estímulos físicos externos de los conductistas incorporarían un importante componente de información interna y contextual (de los diversos niveles tratados). De otra parte, la retroinformación continua (entre niveles) en que consis te la lectura, incorporaría un valor reforzante intrínseco, pun- tual y diferencial. Esta incorporación cognitiva en el modelo coz ductual puede verse en el Gráfico 4.

Dados los requisitos de entrada mínimos (atención-discrimina- ción, lenguaje oral), el aprendizaje de repertorios lectores bá- sicos emperzaría por letras, con sus rasgos distintivos destaca- dos, sílabas y otras variables que facilitan el acceso a la palabra y esta, a su vez, como ayuda para "perfeccionart1 el aprendiza je de las letras. Todo ello, dentro de un proceso de reforzamien- to programado técnicamente.

A partir de estos ttrudimentostl lectores, se practicaría lectura de palabras en contexto, donde se cuidaría de una estructura sintáctica facilitadora: la lectura de la palabra estaría facili- tada por la frase. Además, se cuidaría del contexto semántico. Todavía, las palabras podrían tener destacadas (por ejemplo, con

REPERTE Repertorios de atención- Aprendizaje da co RIOS DE -discriminación de señales relevantes tingencias socia ENTRADA Lenguaje oral funcional, les. Sensibiliza-

indicativo da c o m p e t e n c h cián a refuerzo8 ligUisticasu mínima8 (16- de uso común xico,conocimientos sintác t i ~ o s , ~ ~ m e m o r i a de trabajo)

VARIABLES Y PROCE3OS COGNITIVOS Y CONDUCTUALES DEL APRENDIZAJE DE LA LECTURA:

Letras (rasgos distin- J. tivos)

Sílabas, variables estructurales + Palibras + 1 Letras en contexto 1

táctico y semántica -

I I "variables e s c r u c t u r ~ les" descacaaas. 1 +Frases con estructura --

sintáctica Pacilitaao ra: controlando la -- plausibilidad,la nega cián, clase oe pala-- bras,frecuencla,orga- nización lbxica, "pis tasU1 ...

biemántica y aragmática: control de informa--- cián general, de la - estructura del texto, del contexto, de las expectativas ...

I

Fonhmica (relacián grafema-fonéma)

Tanteo de oronuncia- ción

Leer palabras

(leer an alto)

Leer en alto en se-- cuencia

Leer ara 3í1'y,ds inmediato,en alto

Lectura silenciosa, resouestas de com- prensión

Reportes posterio-- res

Refuerzos in secos: texto8 altamente sig nificativos,

con referen

diatas refor

la comprensi

ñeforzamiento por el signif cado 1

Gráfico 4. j

subrayado, más remarcado) sus "unidades perceptivas", a fin dd facilitar el reconocimiento.

Las frases del texto estarían hechas en atención a las variables que se conoce influyen en su procesamiento. Y el texto mismo puede estar estructurado de manera "acorde" con la optimización de la lectura, con componentes semánticos y pragmáticos ayudado- res. El contexto facilitaría la lectura de las frases, éstas las

palabras y éstas, a su vez, a las letras. El reforzamiento (re- troinformación) sería intrínseco, "connatural" al propio proceso de leer.

De este modo, el proceso cognitivo-conductual quedaría refor- mulado con tres características centrales, de interés directo en la aplicación social). a) Si se trata de empezar a enseñar a leer, se partiría de discriminaciones estimulares básicas, con importante reforzamiento externo; b) "A" incorporaría variables cognitivas (las diversas fuentes de información) y contextuales (la interacción entre niveles informativos), en cuanto que facili tadoras naturales de las respuestas adecuadas, tanto si se está enseñando como en tratamiento, lo que incrementaría las ocasiones de reforzamiento (externo e intrínseco), y c) el reforzamiento, condición básica del (aprender a) leer, de externo, al inicio, se convertiría facilmente en interno (implícito).

RELACIONES ENTRE LOS ENFOQUES CONDUCTISTA Y COGNITIVO RESPECTO DE LA LECTURA

Suelen contraponerse los enfoques conductistas con los cognitivos (del tipo que sean), por ejemplo, la conocida controversia "Skiner-Chomsky" . En la exposición precedente, antes de llegar a la "propuesta de un modelo integrado", han sobresalido las diferencias(3).

Sin embargo, el asunto no tiene por qué ser visto como los po- los de una contraposición. De hecho, en otros ámbitos de la modi- ficación de conducta (la rama atecnológica del conductismo), en sus últimos desarrollos, se dan relaciones directas con diversos aspectos centrales del cognitivismo. Por ejemplo, las técnicas te rapéuticas de "solución de problemas" (Goldfried y otros) y 1: llsoluciÓn de problemas" de la psicología del pensamiento, las Ittécnicas autoinstruccionale~~~ (Meichenbaum) y la psicología cognitiva soviética, los modelos del "aprendizaje socialw (Bandura) y el procesamiento de información humana, etc. Más en concreto, el modelo "conductista radical", E-R, se reformula, actualmente, con la inclusión de variables intermedias, E-O-R, siendo algunas de las principales, cognitivas, y, así, en el modelo A--B--C, se incorporan componentes cognitivos, de relevancia en clínica, (ver Mayor, 1980b, para una panorámica de la psicología cognitiva actual, con referencias que ilustran sus relaciones con la modifi- cación de conducta, y Fernández Ballesteros, 1981, para una expo- sición detallada del modelo A--B--C, con sus incorporaciones cognitivas ) (3) .

En el tema preciso de la "psicología de la lectura" se van a citar relaciones (coincidentes) entre ámbos enfoques. Se piensa, problemas epistemológicos aparte, que en la práctica .profesional

'(intervención psicológica) es útil apreciar y encontrar parecidos entre resultados "diseminados", al menos, en cuanto a su suscepti bilidad de ser incorporados en la praxis social.

- Ambos parten del lenguaje oral como prerrequisito básico de aprender a leer. Se puede decir que ambos modelos subscriben la siguiente afirmación: "un niño que haya aprendido a hablar, no tiene por qué no aprender a leer1' (recuérdense los supuestos e 1 investigaciones dfe Staats) , o, dicho en jerga más psicolingüís- tica, "siendo la lectura un tipo de actuación lingüística, depende de la misma competencia lingüística que sirve de base al habla", y, en efecto, los trabajos de Tatham (1970) muestran que los niños entienden mejor las construcciones escritas que tienen en su repertorio oral que aquellas inusuales para ellos. Para efectos prácticos (l~tecnológicos"), se recomienda, pues, "utili- zar en el lenguaje escrito los patrones de la estructura del lenguaje de los niños para facilitar el aprendizaje de que la lengua escrita y la hablada estan relacionadas1' (Tatham, 1970).

- Coinciden en la importancia de los aprendizajes iniciales "grafema-fonema" (Valle Arroyo, 1983). aspectos muy ponderados en los procedimientos de Staats (ver, también, Chall, 1967 y Bondy Dykstra, 1967).

- El aprendizaje de la lectura lo entienden como una sucesión lineal -jerárquica desde la adquisición grafema-fonema, sílabas, variables estructurales, palabras, frases, hastala "lectura por el significado" de textos. Decir esto no es una redundancia, si se piensa en las numerosas ideas y prácticas seculares en enseñar a leer que enfatizan aspectos ajenos a los procesos conductuales y cognitivos de la lectura, tales como la psicomotricidad, el esquema corporal, etc.etc. En efecto, el modelo de la lectura de $ melhart, supone una jerarquía de "niveles informativosu, que puede tener su equivalente conceptual en la noción "repertorios acumulativo-jerárquicos" de Staats.

- La insistencia de los conductistas en el reforzamiento exte: no, se entiende como un paso motivante, entretanto, la propia lec tura sea interesante en sí misma ("la lectura por el placer", que dice Staats) . En otras palabras, el significado ("la lectura por el significado", que dice Neisser) , pasa a ser el estímulo (dis-s criminativo y reforzante) de la conducta de leer. En este senti-1 do, es una recomendación, y una estrategia usual, del conductis-" ta el trabajar con textos motivantes, significativos para el ni- ño, del mismo modo que MacNamara (1972) insiste en usar oraciones de un significado obvio para empezar a enseñar lenguaje a los ni- ños.

- La asunción del lenguaje escrito como estímulo discriminati- vo que evoca conductas verbales, tiene su equivalente conceptual,

en el modelo cognitivo, en el input sensorial que activa una serie de procesos para producir ouput final, respuestas verbales, (habida cuenta, no obstante, que estímulo e input tienen implicaciones epistemológicas bien diferenciadas -Ruiz Vargas, Zaccagni- ni y Delclaux, 1983-). El estímulo que, finalmente, produce respuestas, es un combinado de información sensorial y de conocimien tos anteriormente adquiridos sobre el "evento físico", de manera

[ que el lector responde al estímulo gráfico conforme tiene aprendi do. Precisamente, el modelo que se propone, integra ambos aspec- ' tos: el fisicalista externo y los conocimientos internos, en cuan to que activadores de las conductas finales de leer. Un modelo tal E-R, que incorpora variables intermedias cognitivas, quedando en un esquema E-O-R, donde E es el aporte físico, "lo escrito", o son los diversos niveles de conocimiento, y R, la conducta de leer. Se piensa que en la medida en que se atienda a E y O, dispg niéndolos, por ejemplo, de acuerdo con el funcionamiento psicoló- gico estudiado por los científicos básicos, entonces se facilita- ría la ocurrencia de las respuestas adecuadas (el producto esperg do, o la "interpretación más probable"). Por lo demás, los cien- tíficos del área cognitiva no ignoran que los procesos y conocimientos que ellos estudian, son aprendidos, (se habla de "habilidades psicolingüísticas", de "desarrollo psicolingüístico~', "es-

i trategias o rutinas cognitivasfo, conceptos que remiten a Aprendi- zaje). Los científicos conductistas estudian, precisamente, los mecanismos del aprendizaje. Una colaboración de tales contribucio nes es coherente, a menos que se piense en una suerte de universa les a priori. (3).

- La comprensión lectora, un desarrollo que podría pensarse que se escapa al enfoque conductista y que sería privativo, enton ces, del modelo cognitivo, pues, se conoce que está, también, sujeto a los procesos del aprendizaje. En efecto, depende y es susceptible de ser modificada, al menos en el ámbito de la enseñan- za, en base al manejo de variables antecedentes, por ejemplo, i n ~ trucciones u otras, y el reforzamiento diferencial (recuérdense las referencias a Lahey, McNees y Brown, 1973 y Knapcszyk y Le- ningston, 1974). Es decir, en el marco conductista que se propug- na, se pueden incorporar, también, lo que se sabe acerca de la "comprensión de textos", por cierto, un campo de investigación actual dominante.

Estas argumentaciones, hacen interesante la idea de poner a prueba un modelo combinado cognitivo-coductual de la lectura. Se trataría de probar si los conocimientos de las investigaciones básicas sobre cognición de la lectura tienen "validez ecológica" y, si es así, probar si la incorporación en el modelo A--B--C de variables de procesamiento incrementa la utilidad técnica de ense ñar a leer o tratar dificultades y/o facilita el proceso de leer. Previo, un diseño metodológico adecuado.

1. R e s u l t a c u r i o s o d e s t a c a r que a u t o r e s que se ocupan de l a enseñanza de l a lect !

r a y t r a t a m i e n t o de l a s d i f i c u l t a d e s de su a p r e n d i z a j e y que son c r í t i c o s del

en foque y p r o c e d i m i e n t o s c o n d u c t i s t a s , i g n o r a n p o r c o m p l e t o l a t e o r í a del

a p r e n d i d z a j e . A s í , y p o r c i t a r s o l o a a u t o r e s " n o t a b l e s " en e s t e t e r r e n o , sc

t i e n e que M. L o b r o t ( " ~ l t e r a c i o n e s de l a l e n g u a e s c r i t a y remedios" . Fontane-

l l a , 1974, o r i g . 1972 ) . r e f i r i e n d o s e a l a d i s l e x i a , pone en duda " l a s e l abo ra -

c i o n e s más e r u d i t a s de l o s t e ó r i c o s d e l a p r e n d i z a j e . e s p e c i a l m e n t e americano!

de l o s ai ios 20". págs. 42--43 de l a ed. e s p a ñ o l a , e l sub rayado e s añad ido ; véa-

se , en e s t e s e n t i d o , l a a p r e c i a c i ó n de e s t a c u e s t i ó n que hace To ro (1980,págs.

25-26) . Por su p a r t e , G. M i a l a r e t ( " E l a p r e n d i z a j e de l a l e c t u r a " . M a d r i d : lía- r o v a , 1972, o r i g . 1972, e n t i e n d e que l a a d q u i s i c i ó n de l a s l e t r a s "se r e a l i z a

en un p l a n o p r ó x i m o a l d e l c o n d i c i o n a m i e n t o ( tomado a q u í en s e n t i d o p a v l o v i a - no) l f , sub rayado en e l o r i g i n a l , págs. 55 y SS. de l a ed. españo la . En gene ra l ,

e s t o s a u t o r e s son pedagogos y / o f r anceses .

2. V i s t o a s í e s t e e s t a d o de cosas , y desde una c o n c e p c i ó n p r o f e s i o n a l d e l asuhto ,

e l p r o b l e m a se d e r i v a h a c i a un i n t e n t o de r e u n i r r e s u l t a d o s d i s e m i n a d o s y acer

c a r l o s a l a a c c i ó n s o c i a l p r á c t i c a , no s ó l o en l a i d e a de a t e n d e r p rob lemas so - c i a l e s dados, s i n o , t amb ién , en l a i d e a de s u p e r a r academic ismos y a m p l i a r e l

c o n c e p t o mismo de c i e n c i a , d e n t r o de l o s l i n e a m i e n t o s que Pe lechano propone,

y en l o s que i n s i s t e , (Pe lechano , 1980, 1981, 1982a y 1982b) .

3. La p o l é m i c a más t r a d i c i o n a l e n t r e mode los c o n d u c t i s t a s y c o g n i t i v o s es l a dc s e ñ a l a d a l a Sk inner -Chomsky. Po r v a r i a s r a z o n e s , es más p o p u l a r l a p o s t u r a dc Chomsky, p e r o e l r i g o r d e l a n á l i s i s , l a f e r t i l i d a d de h i p ó t e s i s y l o s d a t o i e m p í r i c o s van a f a v o r d e l mode lo f u n c i o n a l , véanse, en e s t e s e n t i -

do. l o s t r a b a j o s r e a c o g i d o s en R. Bayés ('liChomsky o Sk inne r? " . F o n t a n e l l a ,

1977) . P a r a un a n á l i s i s más e p i s t e m o l ó g i c o , véase P. J u l i á ( " Lengua je , modelos

l i n g ü i s t i c o s y v a l i d e z p s i ~ o l ó g i c a ~ ~ , Rev. de P s i c . G r a l . y Apl.. 36, 5, 903-

922, 1981 ) , donde se d e f i e n d e un enfoque de l a c o n d u c t a v e r b a l c o n c r e t a en sus

r e l a c i o n e s a m b i e n t a l e s r e a l e s , y no en e l " v a c í o t 1 y con l a " c i r c u l a r i d a d " del

mode lo g e n e r a t i v o - t r a n s f o r m a c i o n a l . Véase, t a m b i é n , M. R i c h e l l e ("La a d q u i s i -

c i ó n d e l l e n g u a j e " , He rde r . 1981. o r i g . 1971) . p a r a e l p l a n t e a m i e n t o de e s t o i

a s u n t o s y e l e s t a b l e c i m i e n t o de l a s r e l a c i o n e s ( c o m p l e m e n t a r i a s ) e n t r e a n á l i -

s i s f o r m a l y f u n c i o n a l . E s t a c a r a c t e r i z a c i ó n d e l modelo f u n c i o n a l en c o n t r a p o -

s i c i ó n a l g e n e r a t i v o , es, i g u a l m e n t e , v d l i d a en r e f e r e n c i a a o t r o s subpa rad ig - mas c o g n i t i v o s . que compar ten una s u e r t e de a n á l i s i s f o r m a l a p r i o r i ( l lvacíc

y c i r c u l a r " ) . como s i e l a p r e n d i z a j e y l a s r e l a c i o n e s c o n c r e t a s con e l ambien-

t e no e x i s t i e r a n , o f u e r a n un "mal menort1. En e s t e c o n t e x t o c i e n t í f i c o , se t i e

ne una i d e a c e n t r a l que p r e s i d e e s t e t r a b a j o y que se asume en f o r m u l a c i ó n dc

J. Lamber th ( " P s i c o l o g í a s o c i a l t l . P i r á m i d e . 1982, o r i g . 1980) : " N u e s t r a modes.

t a p r o p u e s t a es que t e ó r i c o s c o g n i t i v o s y c o n d u c t i s t a s se unan en un i n t e n t c de comprender l a c o n d u c t a s o c i a l humana... h a b r á a l g u n a t e o r í a g e n e r a l de li c o n d u c t a s o c i a l humana que t e n d r á mucho de l o que hoy cons ide ramos e l emen to !

c o g n i t i v o s y e l emen tos c o n d u c t i s t a s " , pág. 62.

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