Šola,kam greš?

MARJANA ŠKALIČ

2. D

EL

M. Š

KA

LIČ

: Šo

la, k

am g

reš?

– O

SN

OV

NA

ŠO

LA

V S

LO

VE

NIJ

I -

PR

OB

LE

MI

IN R

EŠ

ITV

E

2. DEL

OSNOVNA ŠOLA V SLOVENIJI - PROBLEMI IN REŠITVE

Poglavitni stresor v tradicionalnem šolskem sistemu je to, da učenec ni v središču učnega procesa, temveč je v središču učni načrt. Tako otroci dobivajo naloge, ki jih v veliki meri doživljajo kot vsiljene in brez smisla, brez povezave z lastnim življenjem. Zato šolski stres pogosto ne vključuje možnosti, da bi pomagal graditi osebnostno čvrstost učencev. Najboljši potencial za gradnjo osebnostne čvrstosti imajo tiste ovire in frustracije, ki se pojavijo na poti, ki jo čutiš kot svojo lastno pot, do cilja, ki ga čutiš kot svoj lastni cilj. Dokler pa si se prisiljen boriti z mlini na veter – z nesmisli, da bi lahko napredoval na višjo stopnjo nesmisla, ostajaš nekakšen Don Kihot, ki se mu kaj lahko zgodi, da bo večino svoje energije porabil v prazno in nazadnje obupal.

Knjigo dopolnjujejo prispevki avtorjev:Tomislav Kuljiš, psihoterapevtMarko Tušek, akademski slikarZorica Potisk, profesorica biologijeDr. Milan Hosta, profesor športne vzgoje in filozofMaja Zakotnik, učiteljica angleščineKatja Ujčič, svetovalka nadarjenim posameznikom Urban Praprotnik, profesor športne vzgoje in tekaški trenerMag. Nastja Mulej, trenerka de Bonovih orodij razmišljanjaDr. Klemen Lah, profesor slovenščine in sociologije, waldorfski učiteljMag. Mija Selič, učiteljica angleščine in predavateljicaMateja Dovžan Kukić, prof. razrednega pouka in relacijska družinska terapevtkaPetra Božič Blagajac in Maja Lončar, managerki delovne srečein drugih ter številne osebne izkušnje slovenskih staršev in učiteljev.

KazaloNAMESTO UVODA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

OCENJEVANJE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

Izmaličen koncept opisnih ocen v prvem in drugem razredu . . . . . . . . . . . . . . . . . 17Številčno ocenjevanje nekdanjih vzgojnih predmetov je škodljivo . . . . . . . . . . . . . 18Neeksaktnost ocenjevanja in samovoljnost kriterijev. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21Iskanje neznanja in dlake v jajcu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26Učence pogosto ocenjujejo osebe, katerih lastno znanje ali korektnost imajo velike luknje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28Ocene kot sredstvo discipliniranja. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30Nekateri učitelji se zavedajo nesmiselnosti številčnega ocenjevanja . . . . . . . . . . . . 32

DOMAČE NALOGE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

So domače naloge koristne? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34So domače naloge res nepogrešljive za razvoj odgovornosti? . . . . . . . . . . . . . . . . . 35Pomen utrjevanja v primerjavi z drugimi dejavniki učenja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37Vidik učenca – njegovih potreb, ciljev, stališč ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40Druge zadrege v zvezi z domačimi nalogami . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41Domače naloge slovenskih šolarjev . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43Nekaj smernic za učitelje in ravnatelje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

Izkušnja slovenske učiteljice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47Izkušnja ameriške ravnateljice. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48Mnenje slovenske waldorfske učiteljice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

Globlji vpogled v pojem delovnih navad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51Lenoba ne obstaja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

UVAJANJE INKLUZIVNE PARADIGME. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

Kako nam gre pri udejanjanju inkluzije v praksi?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65Primanjkuje znanja, empatije ali obojega? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66

Izkušnje staršev . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68Šole so prostor, kjer otroci doživijo največ krivic. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72

Grožnje, kazni in izživljanje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73Nič ne bo iz njega! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74

DELO Z NADARJENIMI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76

Kako je v praksi? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77Manjka osebni odnos in navdušenje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78Oviranje namesto spodbujanja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

Ali sploh potrebujemo oznake, kot je ’nadarjen učenec’? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82Značilnosti nadarjenih otrok (Katja Ujčič) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84

ŠOLA IN SOCIALIZACIJA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88

Miti o socializaciji v šolah . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89Normalizacija negativnih vedenjskih vzorcev in njihovo širjenje . . . . . . . . . . . . . . 93Vpeljevanje socializacije v pouk skozi projektno delo (Mija Selič) . . . . . . . . . . . . . 95

DRUGAČNI PEDAGOŠKI PRISTOPI IN DOBRE PRAKSE V SLOVENSKIH ŠOLAH . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

Uvajanje pedagogike Montessori . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102Niso bile samo učiteljske sanje (Alenka Kranjac) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102

Elementi konvergentne pedagogike na OŠ Trnovo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104Glasserjeva teorija izbire na OŠ Preserje pri Radomljah . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105Gozdna pedagogika. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

Učenje v naravi – učenje prihodnosti? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110Poučevanje brez učbenikov in delovnih zvezkov . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111Pouk izven učilnice (Renata Filipič) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114Fit pedagogika . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119Formativno spremljanje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121

“Nič posebnega ne delamo, a se ogromno naučimo” (Zorica Potisk) . . . . . . . 122

TRI OGLIŠČA ŠOLSKEGA TRIKOTNIKA: UČITELJI, STARŠI IN UČENCI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132

Učitelji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132Učitelj na bojišču. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132

Avtonomija in avtoriteta učiteljev . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136Učitelj je poklic, ki pomaga, ne pa obsoja. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155Ko je učitelj človeški in strokoven, smo tudi starši navdušeni . . . . . . . . . . . . . 157Kdo lahko postane učitelj? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160

Starši . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166Kaj je z današnjimi starši? So padli na glavo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166Grozljive šolske izkušnje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172

Učenci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185Običajen šolski dan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185Iz osnovne v srednjo šolo pridejo poškodovani . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188Njihovo življenje ni samo šola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189Nevzgojeni ali igralno zanemarjeni?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189Kaj se zgodi z otrokom po 13 letih v sistemu? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191

DRUŽINA, ŠOLA IN DUŠEVNO ZDRAVJE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193

Ko odpovesta tako dom kot šola, je življenje lahko na nitki . . . . . . . . . . . . . . . . . 195Neizkoriščen potencial šol za ustvarjanje bolj zdrave družbe . . . . . . . . . . . . . . . . 196Duševno zdravje učiteljev . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198

ORGANIZACIJSKA KULTURA IN KLIMA V SLOVENSKIH ŠOLAH IN ŠOLSTVU . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199

Temeljne psihološke potrebe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202Notranja in zunanja motivacija . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203Možnosti zadovoljevanja temeljnih psiholoških potreb v šoli . . . . . . . . . . . . . . . . 204Optimalna in toksična šolska kultura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206Zavedanje pomena klime in kulture v šolah . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209

PARADIGME V ŠOLSTVU . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211

Behaviorizem. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211Ozko in kvantitativno pojmovanje učenja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214Prisila . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217Rigidnost . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219Osredotočanje na napake . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222Ukalupljanje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224Direktivnost . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228Nastopanje s položaja moči . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232

Obsojanje razmišljanja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240Obrambna drža . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241Neprevzemanje odgovornosti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242En glagol je odgovor na vse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247Uniformizem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249Zamenjevanje ubogljivosti za odgovornost . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249Igre pretvarjanja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251Storilnostna naravnanost . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253Grobost, brezčutnost in zloraba moči . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255Naj se navadijo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259Druge paradigme. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263Sklep o globini in širini šolske kulture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265

KAZNOVALNI PRISTOP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .267

Kaznovalne prakse v današnjih šolah . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 268Kaznovani, ker so otroci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 270Ničelna toleranca do majhnih prekrškov in ignoriranje velikih problemov . . . . . 271Resnična težava je pomanjkanje alternativ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 272Lomljenje integritete za pusta hrusta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273Lažje je kaznovati kot prevzeti odgovornost in iskati rešitve . . . . . . . . . . . . . . . . . 276Dvojna merila . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277Zakaj je kaznovanje problem, in ne rešitev . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277Je res vsega kriva permisivna vzgoja? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 282

PARADIGME V ŠOLAH PRIHODNOSTI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .286

Pojmovanje učenja kot naravnega, prirojenega vedenja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 286Avtentični izzivi (Zorica Potisk) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 288

Učenje razmišljanja (Nastja Mulej) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 289Humanizem. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 291Nova paradigma v razvojni psihologiji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 293

Demokratizacija vzgoje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 294Individualizacija . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 294Kompetentni otrok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 295Enakovreden dialog . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 296Razporeditev moči in odgovornosti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 296Odnosna kompetenca . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 297Vloga učiteljev in vzgojiteljev . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 299

Vnašanje nove paradigme v vsakodnevno prakso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 300Nujnost psihoterapevtskih znanj, psihološke podpore in supervizije za pedagoške poklice (Klemen Lah). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 302Čustvena in duhovna inteligenca učiteljev (Maja Zakotnik) . . . . . . . . . . . . . . . . . 312

Kako so nas učitelji nehote ranili . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 312Velika odgovornost učiteljev . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 314Učenje tujih jezikov z veseljem in samozavestjo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 315

Razvojno spodbudno delovanje pedagoških delavcev (Tomislav Kuljiš) . . . . . . . . 318Izvori otrokovih težav v šoli. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 318Zgodnje otroške izkušnje formirajo bodoče človeštvo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 325

Sočutno poučevanje (Mateja Dovžan Kukić) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 330Otrokova celovitost in vitalna interesna jedra (Marko Tušek) . . . . . . . . . . . . . . . . 334

Človek kot celovito čuteče – razmišljajoče bitje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 335Odpraviti moramo prevlado racionalnega aspekta učenja . . . . . . . . . . . . . . . 336Pomen praktičnih in umetnostnih predmetov. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 338Ključna naloga osnovne šole je najti in razvijati močne plati posameznika . . 339

Aktivni, radovedni, igrivi in zdravi otroci (Milan Hosta). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 345Šport je veselje do gibanja, in ne predmet ocenjevanja in tekmovanja (Urban Praprotnik) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 349

Pomen gibanja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 349Pomen teka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 352

Pozitivna psihologija in pozitivna edukacija . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 356Šola in sreča: prihodnost pripada srečnim (Petra Božič Blagajac in Maja Lončar) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 359

ZAKLJUČEK. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .362