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2 RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS NA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA PARA A
INFÂNCIA
Resumo:
A Educação Infantil têm enfrentado, ao longo da última década, desafios pelo reconhecimento de sua função pedagógica e dúvidas em relação à elaboração de um currículo, ao mesmo tempo em que apresenta maior clareza frente aos objetivos referentes à formação infantil, quanto à aquisição de capacidades e competências de caráter comunicativo, expressivo, lógico e operativo e o desenvolvimento dos aspectos cognitivos, afetivos, sociais e morais. Uma tarefa importante para a primeira infância é criar um ambiente democrático e crítico, capaz de celebrar uma multiplicidade de perspectivas, uma diversidade de conceitos e práticas e a contestabilidade de todos os conhecimentos e reinvindicações de verdade (MOSS, 2002). Defendemos uma perspectiva curricular e um papel do educador matemático que promovam uma aprendizagem matemática pela resolução de problemas na Educação da Infância. As questões curriculares parecem-nos ser um importante aspecto a se destacar para se discutir a resolução de problemas, já que o currículo necessita refletir o que acontece na sociedade, de onde, naturalmente, emergem problemáticas. Nesse texto analisamos o trabalho pedagógico de uma professora que desenvolve com seus alunos de 4-5 anos, em um ambiente problematizador e de investigação, a resolução de um problema que envolve matemática. Por meio do trabalho em grupo, os alunos se tornaram capazes de participar e comunicar, atendendo às necessidades cognitivas e sociais das crianças. Cada criança, em níveis individuais e de formas individuais, foi bem-sucedida dentro da experiência do grupo, evidenciando que a resolução de problemas capacita as crianças na arte de levantar hipótese, argumentar e produzir conclusões, mesmo que parciais e que são colocadas à prova no momento da socialização. O trabalho com a resolução de problemas facilita a aprendizagem cooperativa e promove diversas ideias, possibilitando às crianças um processo constante de comunicação e apropriação de distintos procedimentos matemáticos.
Palavras-chave: Resolução de Problemas; Educação Matemática; Infância; Currículo
Introdução
Nosso estudo parte da premissa de que a cultura coletiva própria das crianças é
crucial para o crescimento, e também, é o meio pelo qual grande parte das
circunstâncias de suas vidas é refletida, vivenciada, interpretada (PROUT apud MOSS,
2002).
Ao produzirmos ações educativas para a educação na infância precisamos
considerar a cultura infantil, os interesses, as curiosidades e as brincadeiras das crianças.
O desenvolvimento infantil precisa ocorrer em espaços de ensino e
aprendizagem decorrentes do modo dialógico, os quais priorizam o conhecimento, o
saber e não a transferência de conhecimento. Locais nos quais se produza conhecimento
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Celi Espasandin Lopes Regina Célia Grando
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socialmente e se crie novas hipóteses para a leitura de mundo (FREIRE apud MOSS,
2002).
Coerentemente com isso, assumimos a concepção de cenários de investigação
gerada por Skovsmose (2000) o qual defende um espaço de aprendizagem no qual os
alunos possam matematizar, ou seja, formular, criticar e desenvolver maneiras
matemáticas de entender o mundo (SKOVSMOSE, 2001, p.51).
As crianças estão imersas em um mundo sócio-cultural em que as pessoas fazem
matemática a todo o momento. Elas observam os adultos nos processos de comprar,
vender, trocar, controlam quantidades avaliando o que aumenta, o que diminui, o que
não se altera, planejam casas e fazem os cálculos dos materiais necessários, estimam
distâncias, tamanho, capacidade, etc. Mesmo as crianças bem pequenas já
experimentam estas experiências com a matemática, manipulando objetos, colocando
um dentro do outro, desenhando, entendendo o tempo (quanto tempo brincou? quanto
tempo vai demorar para um desenho começar, etc.), entendendo quantidades (quantos
anos tem? Qual o maior pedaço de bolo, quem tem mais balas, etc.). Tais
conhecimentos matemáticos que foram produzidos pelo homem e que o ajudam a fazer
uma “leitura matemática de mundo” exercem certo fascínio nas crianças e estimulam a
curiosidade epistemológica delas, aumentando o desejo por conhecê-los. Curiosidade
epistemológica é um termo utilizado por Paulo Freire e se refere à curiosidade das
crianças, jovens, adultos, pelo conhecimento e como se dá a sua produção.
Nesta perspectiva, defendemos a resolução de problemas na infância,
considerando-a como base da aprendizagem da criança, pois a criança vai adquirindo
inteligência a partir de suas ações intencionais,
... que ainda são incipientes; e que a fala egocêntrica vai, progressivamente, tornando-se apropriada para planejar e resolver problemas, à medida que as atividades da criança tornam-se mais complexas. (VIGOTSKI, 1998, p. 27).
Assim, a resolução de problemas necessita ser valorizada, promovida, prevista, e
sustentada nas salas de aula da primeira infância. Oportunidades para a resolução de
problemas ocorrem no contexto da vida quotidiana de uma criança. Ao observar a
criança de perto, os professores podem explorar as situações sociais nas quais as
crianças estão inseridas, a capacidade cognitiva da criança, o movimento imaginário e
as experiências emocionais, para facilitar a resolução de problemas e promover
estratégias úteis no processo de aprendizagem ao longo da vida.
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A Educação Infantil têm enfrentado, ao longo da última década, desafios pelo
reconhecimento de sua função pedagógica e dúvidas em relação à elaboração de um
currículo, ao mesmo tempo em que apresenta maior clareza frente aos objetivos
referentes à formação infantil, quanto à aquisição de capacidades e competências de
caráter comunicativo, expressivo, lógico e operativo, e o desenvolvimento dos aspectos
cognitivos, afetivos, sociais e morais. Uma tarefa importante para a primeira infância é
criar um ambiente democrático e crítico, capaz de celebrar uma multiplicidade de
perspectivas, uma diversidade de conceitos e práticas e a contestabilidade de todos os
conhecimentos e reinvindicações de verdade (MOSS, 2002).
Ao vislumbrarmos uma formação mais significativa e critica precisamos
considerar a valorização e enriquecimento do cotidiano, da cultura infantil. Na
perspectiva Vygotskiana, a cultura forma a inteligência e a brincadeira favorece a
criação de situações imaginárias e reorganiza experiências vividas. Nesse sentido, a
aprendizagem inicia-se a partir de brincadeiras nas quais se aprende a criar
significações, a estabelecer comunicação com o outro, a decodificar regras, a expressar
a linguagem, a tomar decisões e socializar-se.
A partir dessas considerações e pressupostos defendemos uma perspectiva
curricular e um papel do educador matemático que promovam uma aprendizagem
matemática pela resolução de problemas na Educação da Infância.
Perspectiva curricular
As questões curriculares parecem-nos ser um importante aspecto a se destacar
para se discutir a resolução de problemas, já que o currículo necessita refletir o que
acontece na sociedade, de onde, naturalmente, emergem problemáticas.
As questões culturais norteadoras da definição de um tema a ser incluído ou
excluído de um currículo nem sempre estão bem clarificadas aos olhos dos professores,
que necessitam ser os agentes do currículo. Essa consideração amplia a responsabilidade
dos professores que precisam atualizar constantemente o currículo que colocam em
ação. Oliveira (2002) destaca que os profissionais da Educação Infantil necessitam ser
competentes em suas tarefas, considerando o momento sócio histórico de um mundo
complexo e contraditório, precisando, para isso, adquirir uma formação ética e manter
suas ações docentes pautadas no processo reflexivo, que exige investimento emocional,
compromisso com o desenvolvimento das crianças e conhecimento técnico-pedagógico.
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Ensinar Matemática na Educação Infantil significa entender que fazer
matemática é expor ideias próprias, escutar as dos outros, formular e comunicar
procedimentos de resolução de problemas, formular questões, perguntar e
problematizar, falar sobre experiências não realizadas ou que não deram certo, aceitar
erros e analisá-los, buscar dados que faltam para resolver problemas, explorar o espaço
em que ocupa, produzir imagens mentais, produzir e organizar dados, dentre outras
coisas. Os conceitos matemáticos, bem como as suas diferentes formas de registro
(linguagem matemática) não são definidos por fases, ou etapas de aquisição de
linguagem matemática.
Acrescenta-se a isso a ideia de que um trabalho intencional do professor no
sentido de possibilitar a aprendizagem matemática da criança não pode ser isolado de
outras áreas do conhecimento, bem como definida por etapas e fases. Por exemplo, é
muito comum acreditar que não seja possível trabalhar com o sistema de numeração
decimal, antes que a criança adquira o conceito de número. Assim, prioriza-se uma
quantidade excessiva de atividades de seriação, classificação e ordenação, esperando
que a criança seja capaz de conservar quantidades para então trabalhar com o conceito
de número. Esta é uma visão que fragmenta a aquisição do conhecimento matemático e
define etapas de compreensão do número, primeiro manipular quantidades até 10,
depois até 20, 100, etc. A ideia de número se constrói em situações sociais e culturais,
de intercâmbio entre as crianças, de necessidades de controlar a variabilidade de
quantidades (pontuações num jogo) ou mesmo de necessidade de registrar as
quantidades, ou um número em uma sequência numérica (por exemplo, até qual número
a criança conseguiu pular na brincadeira de amarelinha).
Os conceitos matemáticos são desenvolvidos basicamente em situações com
jogos, brincadeiras e resolução de problemas. O trabalho com a Matemática na
Educação Infantil prioriza o processo de letramento matemático que prevê capitalizar as
ideias intuitivas das crianças presentes nas experiências matemáticas vivenciadas social
e culturalmente, sua linguagem própria e suas necessidades de desenvolvimento
intelectual, a fim de explorar uma grande quantidade de ideias matemáticas relativas a
números e o sistema de numeração decimal; espaço, forma e medidas; e, noções de
combinatória, probabilidade e estatística. Objetiva-se que as crianças desenvolvam e
conservem um prazer e uma curiosidade acerca da Matemática.
Assim, as propostas de aprendizagem para infância precisam incorporar
contextos do mundo real, as experiências e a linguagem natural da criança no
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desenvolvimento das noções matemáticas, fazendo com que a criança vá além do que
parece saber, ou do que é capaz de experimentar corporalmente, tentando compreender
como ela mesma pensa ou age.
Para Zabalza (1998), o aluno da escola infantil é um sujeito não setorizável, ele
vai desenvolvendo o afetivo, o social, o motor e o cognitivo como um todo integrado
em uma dinâmica intensa.
Dessa forma, entendemos que a Educação Infantil requer um currículo
integrado, pois a criança aprende e se desenvolve, sintetizando unidades em totalidades
organizadas. Sua percepção de mundo se dá de forma holística, ou seja, segundo uma
visão de homem como um todo indivisível, não atribuindo significados ao
conhecimento isolado (LOPES, 2003).
Partindo desses pressupostos e concepções, consideramos que as temáticas:
números e operações; grandezas e medidas; análise de dados e probabilidade; e, espaço
e formas, podem ser abordadas na Educação Infantil desde que respeitadas as
especificidades da infância, o contexto sociocultural e o desenvolvimento das crianças.
Certamente compreendemos que tais conteúdos sejam abordados de forma integrada aos
projetos desenvolvidos na educação da infância, priorizando situações nas quais as
crianças estejam envolvidas em cenários de investigação: resolução de problemas, jogos
e brincadeiras.
O desenvolvimento da temática números e operações visa a construção do
conceito de número e as ideias das operações matemáticas abordadas no contexto
infantil, sem se preocupar com a sistematização de algoritmos. A criança precisa
perceber o número através das relações de significado que ele assume em situações
distintas, ou seja, é importante ao aluno adquirir a percepção da linguagem numérica em
conexão com a leitura da realidade.
A temática grandezas e medidas promove o desenvolvimento de habilidades
para trabalhar com grandezas e medidas em situações escolares e de vida diária,
partindo de medidas não padronizadas, para que as crianças possam perceber a
necessidade real das medidas padronizadas.
O estudo da combinatória, da probabilidade e da estatística que compõe a
terceira temática denominada análise de dados e probabilidade, possibilita às crianças, a
observação de situações de incerteza, o desenvolvimento do raciocínio combinatório
que lhes permite levantar e organizar possibilidades e a aquisição de habilidades para
organizar e representar informações.
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A abordagem da temática, espaço e formas, possibilita as crianças adquirir
adequação espacial, expressar sensibilidade através das relações entre a natureza e a
geometria, bem como, desenvolver o senso estético.
Entendemos que o currículo da Educação Infantil, bem como as atividades
elaboradas para serem desenvolvidas com as crianças, por princípio são
interdisciplinares. Não é possível tratar da matemática presente no jogo e na brincadeira,
sem articular com o desenvolvimento corporal, motor e com a língua materna. O
trabalho com o tratamento da informação (construção de gráficos e tabelas) pode estar
articulado a todas as áreas de conhecimento (por exemplo, em Ciências se for produzido
uma tabela sobre tipos de alimentação, em Geografia, um gráfico com o número de dias
que fez sol e dias que fez chuva, em Educação Física, na construção de equipes,
agrupamentos de alunos e exploração do espaço da escola, etc.).
Dessa forma, entende-se que o desenvolvimento de projetos interdisciplinares da
Educação são possíveis e desejáveis e que a Matemática pode estar presente nas várias
temáticas que compõem o projeto, contribuindo para uma leitura matemática de
situações cotidianas e práticas.
Defendemos que a aquisição do conhecimento matemático pela criança na
Educação Infantil está atrelada a um modo de pensar e de se expressar
matematicamente frente às situações-problema vivenciadas e experienciadas,
procurando superar uma concepção de Educação Infantil como preparatória para a
aprendizagem matemática no Ensino Fundamental. Acreditamos na ideia de um
letramento matemático que possibilite uma leitura também matemática de mundo, ou
seja, que a criança esteja capacitada a analisar uma mesma situação-problema a partir
de um ponto de vista afetivo, social, motor, científico, lingüístico e porque não dizer,
matemático.
Assim, uma proposta curricular para Educação Infantil precisa possibilitar a
vivência de experiências artísticas, musicais, lógico-científicas, pictóricas..., espaços
diversificados nos contextos originários das crianças, nos quais elas desenvolvam várias
habilidades que lhes favoreçam uma formação equilibrada e plena.
A ação do educador matemático na infância
A sociedade contemporânea apresenta um movimento contínuo, rápido e
complexo, exigindo da escola uma reflexão constante sobre as ações educativas que
promove. Isso remete o professor ao desafio de elaborar atividades para as suas aulas, as
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quais possam despertar o das crianças. O professor de Educação Infantil precisará
inserir-se em um processo de elaboração de seu conhecimento profissional que será
centrado na reflexão de sua prática, o qual lhe direcionará a um repensar sobre a
elaboração de atividades de ensino, avaliando os êxitos e obstáculos promovidos por
elas, considerando as influências do ambiente cultural no qual elas são realizadas.
Para Bujes (2001) a experiência que a criança vive na escola infantil é muito
mais completa e complexa. Nela a criança desenvolve modos de pensar, mas também se
torna um ser que sente de uma determinada maneira. O desenvolvimento da
sensibilidade, o fato de reagir de uma certa maneira frente aos outros e às experiências
vividas, o gosto por determinadas manifestações culturais em vez de outras..., não são
resultados que devem ser desprezados, quando pensamos no tempo e nas experiências
que a criança vive ao longo da Educação Infantil.
Essa complexidade explicitada na experiência da criança precisa ser
considerada pelos educadores matemáticos que atuam nessa faixa etária, respeitando o
momento de desenvolvimento no qual o aluno se encontra, percebendo que o raciocínio
lógico e a construção de conceitos científicos não devem ser foco central de fase de
ensino, mas têm de ser considerados na medida em que há manifestações de curiosidade
e desejo de conhecimento.
Os educadores de infância precisam reconhecer as competências sócio-
psicológicas que as crianças manifestam, bem como sua fragilidade social, quando
expressam dependência do adulto para cuidados com higiene e saúde - isso requer
desses profissionais a realização de afazeres diversos, que vão incorporar questões
físicas, emocionais e cognitivas.
Neste estudo, apresentamos o trabalho desenvolvido pela professora Katia
Gabriela, descrito em seu relatório (MOREIRA, 2009). Ela propôs aos alunos do jardim
(4-5 anos) o seguinte problema:
Fonte: GRANDO, R. TORICELLI, L. e NACARATO, A.M. De professora para professora: conversas
sobre IniciAção Matemática. São Carlos: Pedro & João Editores, 2008
Após a apresentação ela disponibilizou folhas de sulfite para as crianças e
solicitou que cada um registrasse: “Quantos ovos ele encontrou?”.
“As três galinhas de seu Zé botam ovos todos os dias. Tem galinha que bota um ovo só por dia e tem
galinha que bota dois. Um dia seu Zé resolveu fazer um bolo, pois sua filha estava chegando de uma
viagem e ela adorava bolo. Para fazer o bolo ele e precisou de cinco ovos. Quantos ovos ele
encontrou no galinheiro?”
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Durante a produção do registro, ela caminhou pela sala a fim de observar as
produções dos alunos, porém sem realizar intervenções. Após algum tempo, os alunos
começaram a trazer as suas produções para que ela pudesse visualizar. Nesse momento
ela anotou na folha a descrição do desenho de acordo com a fala das crianças.
Posteriormente, ela propôs que fosse realizada a socialização dos registros.
Antes do início das apresentações, ela retomou a situação problema fazendo
questionamentos como: “O que estava acontecendo com o seu Zé? Por quê? etc. Ao
perguntar a quantidade de ovos que as galinhas botavam o Victor falou: “uma galinha
bota um, outra dois e outra um”, e neste momento ela percebeu que foi esta a sua
resolução do problema. Para ele, seu Zé havia encontrado quatro ovos ao chegar no
galinheiro.
Deu-se inicio, de fato, as apresentações em que cada aluno apresentou aos
colegas a sua produção e a partir das problematizações da professora fizeram a
descrição de seus registros. A primeira apresentação foi da aluna Yasmin, ela afirmou
ter desenhado os ovos dentro do ninho e então a professora questionou: “Quantos ovos
o seu Zé encontrou no galinheiro?” e a sua resposta foi: “quinze ovos!” neste momento
alguns colegas diziam que a Yasmin estava certa enquanto outros achavam que não.
Então a professora perguntou: “Com quinze ovos daria para o seu Zé fazer o bolo?”
todos concordaram que conseguiria. Então ela continuou: “Será que ele encontrou
quinze ovos?” e o Carlos Eduardo, com um tom de certeza afirmou: “ Não!”, porém
quando solicitou uma justificativa ele mudou de ideia e disse: “ Seu Zé encontrou sim,
os quinze ovos!”. Neste momento, a professora acreditou que tal mudança foi devido ao
fato de não saber justificar a sua resposta e então optou por concordar com a Yasmin.
Mas a Mariana explicou fazendo gestos com as mãos: “Porque uma galinha botava um
e outra botava dois” e o Victor conclui: “e a outra botava um”, então ela afirmou:
“Tinha galinha que botava um ovo e tinha galinha que botava dois!”. Novamente ela
perguntou: “Era possível ter 15 ovos no galinheiro?” e a Sophia respondeu: “Não,
porque só tinha três galinhas e uma botava um, a outra um e a outra três (fazendo
gestos com a mão), ai dava só três ovos!”. Ao final todos chegaram ao um consenso de
que seu Zé não podia ter achado quinze ovos no galinheiro, porque era um valor muito
alto.
Já o aluno Suhayb afirmou que seu Zé havia encontrado cinco ovos, porém ao
ser questionado na hora da socialização ele contou em seu registro três ovos, foi quando
a professora perguntou qual era de fato a sua resposta. Suhayb por sua vez disse: “è
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verdade eu tinha esquecido é cinco mesmo!” e então ela questionou aos demais alunos:
“ Seu Zé poderia ter encontrado cinco ovos no galinheiro?” e a resposta foi unânime: “
Não!” e o Victor novamente explicou: “uma galinha bota um, outra dois e outra um”.
A resolução encontrada por Alannis foi semelhante à de Suhayb, pois ela
também acreditava que seu Zé havia encontrado cinco ovos no galinheiro, ou seja, ele
conseguiria fazer o bolo para sua filha.
Diante do registro do Kaique, que trazia a representação de três ovos, os amigos
afirmaram que tal quantidade não era possível, já que também tinha galinha que botava
dois e não eram todas que botavam só um.
Ao iniciar sua apresentação a aluna Sophia afirmou: “Eu desenhei cinco ovos,
que dava para fazer o bolo, mas ele só encontrou três ovos no galinheiro!”, ou seja, ela
explicou que não havia registrado o que foi solicitado, mas sim um dado presente no
problema: a quantidade de ovos para fazer o bolo!”. E o aluno Victor concordou com a
colega e afirmou: “ Eu acho que tinha três, porque uma galinha botava um e outra
dois!” e então a professora lembrou que tinha mais uma galinha. Mas a Sophia insistiu:
“ O Tia, uma galinha bota um e a outra galinha bota dois ( este momento ela utiliza os
dedos para representar as quantidades) e dá três” e a professora questiona: “ Mas e a
outra galinha” e a resposta foi: “ela não botou!. Neste momento, a professora tem
clareza de que a Sophia acabara de encontrar uma solução para o problema do seu
registro, pois ao identificar que havia se esquecido de registrar uma galinha ela afirmou
que a galinha não havia botado nenhum ovo, pois desta maneira não precisaria registrá-
la e seu registro estaria completo.
Evidencia-se nessa vivência da professora junto aos seus alunos que a
problematização possibilitou a reelaboração do pensamento matemático permitindo a
eles a atribuição de significados às quantidades, gerando a construção do conceito de
número.
Decorre que o professor necessita adquirir uma significativa compreensão do
modo como as crianças pensam, para isso consideramos essencial que se ouça o que
elas expressam durante o desenvolvimento das atividades escolares. É necessário
também, que esse educador amplie seu conhecimento matemático adquirindo
possibilidades para estabelecer conexões entre as temáticas matemáticas e as outras
áreas de conhecimento.
Aprendizagem matemática na infância pela resolução de problemas
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Não se pode falar em resolução de problemas em matemática sem nos referirmos
a interrelação do pensamento e da linguagem que segundo Vigotski (1998) é um dos
mais complexos problemas da psicologia. Para o autor,
A imaginação é importante para se descobrir a solução de problemas, mas não se preocupa com a verificação e a comprovação que a busca da verdade pressupõe. A necessidade de verificar nosso pensamento – isto é, a necessidade de atividade lógica – surge mais tarde. (VIGOTSKI, 1998, p. 16).
Na infância a imaginação aguça a curiosidade, gera problematizações e provoca
a busca por descoberta, esse fato torna essencial a resolução de problemas nesse
momento do desenvolvimento humano. A resolução de problemas é uma destreza social
aprendida nas interações sociais no contexto das atividades diárias” (VIGOTSKI apud
THORTON, 1998, p. 16).
Essa consideração do autor reforça nossa defesa de uma educação matemática
para a infância centrada na resolução de problemas. Inseridas em cenários para
investigação (Skovsmose, 2000) as crianças podem se defrontam com objetos com os
quais ela lida para representar a realidade e ação atribuir forma aos seus processos
mentais.
A resolução de problemas como um meio para ensinar matemática, possibilita
um delineamento em direção a uma proposta de educação matemática relacionada à
vivência social do educando. Parte-se da necessidade de investigar a realidade social do
aluno e oferecer oportunidades a ele de formular problemas a partir de tais situações. A
sala de aula passa a ser um lugar de perguntas, problematizações e formulação de
problemas ao invés de perguntas e respostas prontas, previsíveis. Um trabalho escolar
na perspectiva de resolução de problemas possibilita formar o cidadão para lidar com a
incerteza, com as possibilidades, com a tomada de decisões, contribuindo para a sua
emancipação. E isso tudo pode começar desde muito cedo, com situações-problema na
educação infantil. A questão que se coloca é: como crianças tão pequenas, cuja maioria
não sabe nem ler nem escrever, podem resolver problemas de matemática? Há uma
necessidade de superar a concepção de que resolver problemas de matemática seja fazer
uma conta, a partir de uma regra (algoritmo).
Ao explorar as relações sociais, manipular objetos e interagir com as pessoas, as
crianças são capazes de formular ideias, testar essas ideias, e aceitar ou rejeitar o que
elas aprendem. A construção do conhecimento por cometer erros faz parte do processo
natural de resolução de problemas, pois é através da exploração e experimentação que
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se analisa hipóteses, e, finalmente, encontra soluções. Nesse processo as crianças
tornam a aprendizagem pessoal e com atribuição de significados. Na visão piagetiana as
crianças só compreendem o que descobrem ou inventam. É esta constatação, dentro do
processo de resolução de problemas que é o veículo para a aprendizagem das crianças.
As crianças são incentivadas a construir seu próprio conhecimento quando o professor
problematiza situações diversas e insere os alunos em um cenário de investigação
marcado pelo tempo, espaço e materiais manipulativos.
Dessa forma, uma proposta pedagógica para uma Educação na Infância necessita
priorizar as relações sociais, considerar as vivências da criança, suas necessidades
afetivas, psicológicas e cognitivas, possibilitando-lhe uma compreensão de si mesma
como ser humano e uma leitura do mundo no qual está inserida. Outro aspecto
fundamental a ser considerado é o processo de interação com o outro, pois a criança, ao
trabalhar coletivamente, constrói o sentido da cooperação, da solidariedade, do senso
crítico e da sensibilidade, percebendo-se como um indivíduo transformador da vida em
sociedade.
Problematizar situações simples e do cotidiano da criança mostra-se uma prática
pedagógica interessante, pois coloca a criança no movimento de pensamento
matemático. Assim, situações do cotidiano como: quantas crianças vieram hoje?
Quantas faltaram? Se entrasse um monstro aqui na sala, o que você faria? Por que você
perdeu o jogo? Quantos pontos precisaria fazer para empatar com seu colega? O que
podemos retirar de uma caixa para que ela feche? Como fazer para entrar ou sair de uma
imensa caixa? Como saber quem ainda tem chance de vencer em um jogo?, etc.
Desta forma, a resolução de problemas como metodologia de ensino na
Educação Infantil pressupõe:
Variabilidade na forma de propor os problemas (oralmente, a partir de histórias
infantis, dramatizando-as, por meio de imagens, a partir de jogos e brincadeiras, a
partir de situações do cotidiano e/ou vivenciadas corporalmente);
Elaboração, (re)formulação de problemas abertos (problemas que admitem mais do
que uma solução, problemas que faltam dados ou que são impossíveis de serem
resolvidos) com a possibilidade de atribuição de diferentes sentidos e significados
para o contexto do problema;
O pensamento genuinamente matemático (levantamento de hipóteses,
argumentações, validações, registros – escrita e re-escrita).
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Essas ideias e considerações podem nortear a elaboração de situações didáticas
para a aprendizagem da matemática nas aulas da Educação Infantil.
Considerações Finais
Um currículo que considera uma variedade de níveis de desenvolvimento, bem
como diferenças individuais das crianças, prepara as crianças para o cenário de
investigação, problematização, em uma diversidade de situações da cultura infantil.
O trabalho com a resolução de problemas facilita a aprendizagem cooperativa e
promove diversas ideias, possibilitando às crianças um processo constante de
comunicação e apropriação de distintos procedimentos matemáticos. O que propicia o
desenvolvimento cognitivo e afetivo da criança a partir de experiências significativas e
compartilhadas é a possibilidade de aproximar as crianças do conhecimento científico,
sem desprezar suas formas de aprendizagem marcadas pela exploração, vivência,
manipulação, jogos e brincadeiras.
Percebe-se pelo trabalho desenvolvido pela professora Katia Gabriela que,
através do trabalho em grupo, os alunos se tornaram capazes de participar e comunicar,
atendendo às necessidades cognitivas e sociais das crianças. Cada criança, em níveis
individuais e de formas individuais, foi bem-sucedida dentro da experiência do grupo,
evidenciando que a resolução de problemas capacita as crianças na arte de levantar
hipótese, argumentar e produzir conclusões, mesmo que parciais e que são colocadas à
prova no momento da socialização.
A resolução de problemas é uma habilidade que pode ser aprendida e necessita
ser praticada. Isso é viabilizado por uma prática pedagógica que favorece uma
aprendizagem que equaciona a cultura infantil, o tempo e espaço formativo em um
cenário de investigação. Além disso, ao avaliar o processo de resolução de problemas,
as crianças avaliam suas escolhas e erros, aprendendo a serem avaliadoras de sua
produção e da produção do outro.
O processo de resolução de problemas - fazer escolhas e aprender com eles - é
promovido pelo professor que ao observar, ouvir e perguntar, provoca com perguntas do
tipo: "O que aconteceria se ...?" e "De que outras formas você pode pensar em ...?"
O processo investigativo permite que a criança, em um mundo cada vez mais
complexo e diverso, seja um participante ativo e capaz de se adequar e promover
transformações.
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Referências
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