20 La Educacion Indigena Consideraciones Criticas

7/28/2019 20 La Educacion Indigena Consideraciones Criticas

1/11

46

Sinctica

20

enero-junio2

002

La educacin indgena.

Consideraciones

crticasGUILLERMODELAPEA

Inicios y estrategias

En una de sus obras clsicas, el antroplogo Gon-zalo Aguirre Beltrn rechazaba lo que l llamabaculturalismo excesivo y defina el propsito dela educacin indgena trada por la Revolucinmexicana:

Implementar un sistema de educacin formal paraque los indios permanezcan indios, sujetos a la ex-plotacin de los no indios, es levantar expectaciones,ansiedades y esperanzas que no se est dispuesto asatisfacer. Ello representa graves peligros para la es-tabilidad social y una patente negacin de los pos-

tulados revolucionarios. La educacin formal, paraser efectiva en sus propsitos, debe tener una orien-tacin definitivamente democrtica, y abrir a suseducandos, segn sus habilidades, inclinaciones ynecesidades, la senda que conduce a los grados msaltos de preparacin tcnica o profesional y a susconsecuencias: la adecuada remuneracin en sala-rio, standardde vida, ystatus.1

Desde el punto de vista de este autor, existe unacontradiccin insalvable entre la identidad ind-

Obtuvo el doctorado en antropologa social en la Universidad deMancheste r, Gran Bretaa, en 1977. Ha sido profesor einvestigador en varias universidades e instituciones acadmicasde Mxico, Estados Unidos y Europa. Actualmente labora en elCentro de Investigaciones y Estudios Superiores en AntropologaSocial (CIESAS)-unidad Guadalajara y dirige un proyec to

colectivo sobre las nuevas relaciones entre los pueblos indgenas yel Estado mexicano. Cuenta con ms de cien publicacionescientficas. Est convencido de que la educacin autnticamentehumana no es la que intenta homogeneizar a las personas sino laque promueve la pluralidad y el dilogo.

gena y la identidad mexicana moderna. En efec-to: la persistencia de la identidad indgena, segnl, resulta del dominio intertnico, que a su vezimplica la reproduccin de una sociedad de castasque ya no debera existir en nuestro pas. En lasregiones intertnicas (como Los Altos de Chiapas,El Mezquital hidalguense, la sierra de Puebla, elnorte de Jalisco, etctera), los miembros de la cas-ta dominante llmense blancos, mestizos o la-dinos tienen fuertes intereses creados en man-tener a los indgenas en estado de sujecin tantoen trminos econmicos, como polticos y cultu-rales, y por ello propician la existencia de una edu-cacin dominical.2 En este tipo de educacin, la

escuela, si est presente, slo transmite los saberesque favorecen el statu quo. En cambio la educa-cin democrtica procura llevar a la prctica laigualdad de todos los individuos ante la ley, me-diante la distribucin efectiva de oportunidadespara todos. Si la escuela dominical excluye a unsegmento de la poblacin de los conocimientosestratgicos para participar plenamente en la so-ciedad moderna y disfrutar de sus beneficios, laescuela democrtica busca activamente la creacinde una sociedad inclusiva. Ahora bien, en una so-


2/11

4

j i

2 0 0 2

ciedad inclusiva ya no pueden existir diferenciastnicas. Pero aqu se plantea una paradojaeso no quiere decir que se desprecien los valores yexpresiones de las culturas indgenas, sino que s-tas pierden su distincin y pasan a enriquecer elcaudal de la cultura nacional. (El problema es queciertos valores centrales del mundo indgena, comola primaca del inters comunitario y la concep-cin religiosa de la naturaleza, parecen opuestos ala modernidad oficial.)

He expuesto hasta aqu las tesis indigenistasrevolucionarias sobre la educacin, vigentes enMxico hasta la dcada de 1980, por lo menos.Antes de discutirlas, me referir a las diferentesformas de ponerlas en prctica y a sus consecuen-cias contradictorias.

Al crearse la Secretara de Educacin Pblica

(SEP), en 1921, su fundador, Jos Vasconcelos, yalgunos de los pedagogos ms conspicuos, comoRafael Ramrez, pensaron que lo que haba quehacer era simplemente llevar alfabeto, pan y ja-bn a las zonas indgenas, castellanizar, distribuirlibros y predicar el amor a la cultura y a las bellasartes, para despertar el ansia de saber que trans-formara a nios y jvenes primitivos en adultoscivilizados. Sin embargo, el antroplogo ManuelGamio y varios maestros por l influidos comoEnrique Corona Morfn y Jos Glvez argan

que era necesario planear los contenidos educati-vos, con base en investigaciones regionales, de talmanera que fueran aceptados sin violencia pornios que posean una cultura diferente de la na-cional.3 As, para lograr una pedagogaespecficamente dirigida a los grupos tnicos, seensayaron varias estrategias. Una fue la creacinde internados indgenas; el primero de ellos fue laCasa del Estudiante Indgena, que funcion en laciudad de Mxico desde 1925 hasta 1932; luegose fundaron establecimientos similares que lle-garon a 33 al fin del sexenio cardenista en otraszonas de la repblica. La finalidad de tales inter-nados era preparar intesivamente jvenes indge-nas, seleccionados con cuidado, para que luego seconvirtieran en maestros y promotores bilingesque implantaran, gradualmente y sin conflictos,la modernizacin y la mexicanidad dentro de suspropias comunidades de origen.

Otra estrategia importante, que obedeca a lasideas de Gamio, consisti en fundar centros dedesarrollo integral en regiones indgenas, que in-vestigaran las condiciones locales, formularan diag-nsticos, emprendieran programas pblicos y apo-yaran la labor educativa. En 1932, Moiss Senz,antroplogo y pedagogo, puso en marcha uno deestos centros la Estacin Experimental deCarapan en la Caada de los Once Pueblos,Michoacn, que trataba de integrar a los indge-nas desde abajo, con la participacin de los pro-pios sujetos de la accin indigenista. El experi-mento de la Caada fracas por pleitos con loscaciques locales, pero sent las bases para accio-nes posteriores.4

El propio Senz fue responsable de otra estra-tegia importante: la alfabetizacin en lengua ind-

gena, como preludio de la castellanizacin. En1927, siendo subsecretario de Educacin, se ha-ba dado cuenta, en sus visitas a escuelas rurales,de las barreras de incomunicacin lingstica en-tre los maestros mestizos y los nios indios, y deque la mayora de los nios transitaban por lasaulas sin aprender prcticamente nada.5 Aos mstarde encontr en Guatemala a William CameronTownsend, lingista y misionero protestante que,con el fin de difundir la Biblia, ensayaba un m-todo de alfabetizacin en lenguas vernculas. Senz

logr que Lzaro Crdenas invitara a Townsend aMxico, y ese fue el origen del Instituto Lingsti-co de Verano (ILV), que producira cartillas de al-fabetizacin que seran utilizadas en las escuelas.

Intenciones versus resultados

Cuando en 1948 se cre como organismo aut-nomo de laSEP el Instituto Nacional Indigenista(INI), adopt precisamente estas estrategias: for-macin de maestros y promotores bilinges, ac-cin regional integral a partir de Centros Coordi-nadores Indigenistas, y educacin bilinge. Contodo, los resultados no siempre iban siendo losesperados. Una descripcin que hace laantroploga Calixta Guiteras Holmes de la edu-cacin en San Pedro Chenalh, Chiapas, a princi-pios de la dcada de 1950, resulta sintomtica.Ah exista una escuela para nios indios desde el


3/11

48

Sinctica

20

enero-junio2

002

sigloXIX, y a partir de 1934 el rgimen revolucio-nario comenz a fundar escuelas; incluso duranteunos aos funcion ah un internado indigenista;sin embargo, nos cuenta Guiteras:

Ms del ochenta por ciento de los pedranos no ha-bla castellano. El resto ha recibido uno o dos aos,hasta cuatro, de educacin escolar, [y ha aprendi-do] un poco de espaol; se le ha enseado a ponersus nombres, a firmar, a leer a la pata coja en sussencillsimas cartillas, y quiz a escribir. Cuandolos alumnos salen de la escuela, olvidan casi porcompleto, en su mayora, estos reducidos conoci-mientos, y slo recuerdan las frases que se usan enel comercio, y algunas generalidades.6

La expansin de la accin indigenista oficial entre

1950 y 1970, llev a un fortalecimiento de la ins-titucin pblica (del INI), pero sus resultados fue-ron criticados muchas veces, particularmente enel campo educativo. Las crticas no aducan que laalfabetizacin en lengua indgena fuera ineficaz;de hecho, un estudio de Nancy Modiano mostrque el aprovechamiento de los nios alfabetizadosen su lengua era mejor o menos malo que elde quienes eran directamente castellanizados.7 Perohaba factores estructurales elproceso dominicaldel que hablaba Aguirre Beltrn que el

indigenismo no lograba desmantelar y que impe-dan que la educacin escolar cumpliera su mi-sin democratizante. Al respecto, el papel de losmaestros revelaba las contradicciones del sistema,de acuerdo con las investigaciones de Robert y EvaHunt.8 Si los maestros eran mestizos, al vivir en lacomunidad indgena trataban de reforzar su estatussuperior y de marcar claramente la distancia so-cial entre ellos y sus alumnos y sus familias. Si losmaestros eran de origen indgena, sufran el des-garramiento interno entre la pertenencia y laalteridad; a veces eso los llevaba a destacar yexagerar su identidad indgena, o bien a distan-ciarse socialmente, como lo hacan los mestizos.En cualquier caso, la mediacin cultural que seesperaba de los maestros una mediacin queacercara efectivamente el mundo nacional y losmundos tnicos se vea frustrada. Por su parte,los trabajos de Eugenio Maurer sealaban, de un

lado, la burocratizacin que haba llevado a la ins-titucin escolar a aplicar programas de maneravertical e impersonal, y del otro, el desinters queexista de parte de la escuela respecto de la partici-pacin y los valores culturales de las comunidadesa las que servan.9 Es decir, el ideal de Moiss Senzde integrar a la nacin desde abajo, pareca yaenterrado en el olvido.

El modelo bilinge-bicultural

En la dcada de 1970 la poltica indigenista co-menz a cambiar. Aunque violentamente repri-mido, el movimiento estudiantil de 1968 habainiciado una etapa de crtica a las institucionesautoritarias del Estado mexicano, y el indigenismofue incluido en esta crtica. Inicialmente difundi-

da por una nueva generacin de antroplogos,dentro del propio INI se unieron a ella los promo-tores bilinges. stos, a su vez, concurrieron congrupos de profesionales de origen indgena y conrepresentantes de organizaciones tnicas locales yregionales en varios congresos nacionales indge-nas para exigir cambios en la orientacin de lasacciones pblicas y una participacin efectiva delos grupos tnicos en la toma de decisiones.10 Pron-to el mbito indigenista era, todo l, un herviderode discusiones, incluso propiciadas por el gobier-

no, que reconoca la necesidad de cambios parasu legitimacin. En el campo educativo, las de-nuncias fueron numerosas:

El paternalismo del INI en la prctica reforza-ba el racismo de la sociedad dominante y asig-naba un estatus de inferioridad dentro de la es-cuelaa la lengua y a la cultura indgena.

El presupuesto destinado a las escuelas en zo-nas tnicas era miserable.

Aunque se proclamara la educacin bilinge,en la mayora de las escuelas sta no se ponaen prctica, incluso cuando los maestros eranpromotores bilinges de la propia regin (loque no siempre ocurra). Una de las razonesera la escasez, o de plano ausencia, de materia-les didcticos. Otra, ms bsica, era la deficien-cia del mtodo: por ejemplo, los maestros in-sistan en ensear a los nios traduciendo de


4/11

4

j i

2 0 0 2

la lengua verncula al castellano, lo cual volvalento y desesperante el aprendizaje, y la conse-cuencia de ello era que se abandonara el bi-lingismo y se impartiera la docencia slo encastellano.

En las (escasas) escuelas donde se lograba po-ner en prctica la educacin bilinge, la len-gua indgena cumpla slo un papel instrumen-tal: se utilizaba con el nico propsito defacilitar el aprendizaje del castellano. Es decir,cumplido este propsito, a la lengua nativa nose le conceda ningn valor como vehculo deconocimientos; esto propiciaba la alienacinentre la escuela y el grupo tnico, expresadacomo lo haban sealado los Hunt en el ar-tculo citado en la alienacin de los mismosmaestros indgenas.

La educacin bilinge implantada por el Esta-do mexicano era en realidad una forma ms deeducacin colonial: ignoraba totalmente la cul-tura indgena. Tena como meta efectiva pro-ducir un indio desarraigado, pues lo que seaprenda en la escuela no preparaba para viviren la propia comunidad y comprometerse conella, sino para vivir lejos, en la sociedad mesti-za capitalista.11

Una demanda fundamental de los nuevos intelec-

tuales indgenas promotores, maestros y profe-sionales diversos era que la educacin para losgrupos tnicos tuviera la misma importanciapresupuestal y tcnica que la educacin nacio-nal. La respuesta gubernamental fue, durante elperiodo 1970-1982, aumentar el gasto en Cen-tros Coordinadores, escuelas y albergues, e inno-var la estructura administrativa. En 1978 se crela Direccin General de Educacin Indgena(DGEI) dentro de laSEP; de ella dependeran to-das las escuelas y los maestros de las zonas indge-nas, aunque la supervisin de sus actividades con-tinuara vinculada a los Centros Coodinadores delINI. El cambio de adscripcin buscaba romperdefinitivamente con el patrn educativoasimilacionista o dominical. Segn lo anuncia-ron sus voceros:

El trabajo que se realiza en esta Direccin tienecomo planteamiento pedaggico la educacin bi-linge y bicultural, que enunciamos como la reali-zacin del proceso enseanza-aprendizaje en len-gua materna y el aprendizaje gradual del espaolcomo segunda lengua [...] [Adems este enfoquereconoce] la permanencia de un patrn educativovigente en la familia y en las comunidades tnicas.12

El desafo de definir nuevos mtodos pedaggicosy producir programas y materiales adecuados semagnificaba; lo mismo el de generar docentes. Enseptiembre de 1979, gracias a un convenio con laSEP y el INI, el Centro de Investigaciones y Estu-dios Superiores en Antropologa Social (CIESAS)puso en marcha en la ciudad de Ptzcuaro el Pro-grama de Formacin Profesional en

Etnolingstica, dedicado a estudiantes de origenindgena. El currculo inclua materias deetnohistoria y antropologa social, adems de lin-gstica terica y aplicada; se obtena la licencia-tura mediante una tesis que deba basarse en in-vestigacin original en las regiones tnicas dedonde venan los alumnos. Diez aos despus, laUniversidad Pedaggica Nacional abri una Li-cenciatura en Enseanza Indgena y el CIESAStransform su programa en una maestra, de ca-ractersticas similares al modelo original.13 Un

destino frecuente de los egresados de estos pro-gramas ha sido y es laDGEI, donde laboran comomaestros, funcionarios y planificadores.

La generacin de materiales escritos en lenguasindgenas ha sido una labor lenta y difcil. Des-pus del ILVcuyas aportaciones fueron recha-zadas en principio por los nuevos idelogosindigenistas, el trabajo ms importante de crea-cin de alfabetos y textos lo haban realizado (y losiguen realizando) las organizaciones de intelec-tuales tnicos,14 pero su coordinacin con laDGEIno ha sido sistemtica. Si bien la propiaDGEI seha esforzado denodadamente en elaborar libroselementales en ms de 40 lenguas vernculas (yadems en variantes dialectales), en el terreno delos hechos su utilizacin didctica dista de ser unarealidad. Para no pocos maestros indgenas, la


5/11

50

Sinctica

20

enero-junio2

002

misma idea de una enseanza que tome en cuentaa la cultura indgena sigue siendo nebulosa. Comolo han mostrado diversas investigacionesantropolgicas y lingsticas, la diversidad cultu-ral no ha dejado de considerarse como un pro-blema para la modernizacin del pas; as, el bi-lingismo pedaggico todava se define sobre todocomo un bilingismo sustractivo (en el que unalengua se ensea, paradjicamente, para hacerladesaparecer) y no como bilingismo aditivo (enel que una lengua se ensea para que pueda usarseadems de otra u otras). El currculo de las escue-las indgenas es bsicamente el mismo que el delas escuelas monolinges en espaol, y aqullashan continuado utilizando el texto gratuito estan-darizado en las cuatro materias fundamentales:espaol, matemticas, ciencias naturales y cien-

cias sociales. No debe sorprender, entonces, quela lengua tnica se considere un obstculo para elaprendizaje (en espaol).15

Interculturalidad: nuevos y viejos retos

En 1993 se promulg una nueva Ley Federal deEducacin, donde se introdujo un cambio de vo-cabulario: ya no se pretenda una educacin bilin-ge y bicultural, sino una educacin bilinge eintercultural. Si la biculturalidad en la enseanza

resultaba algo misterioso,16

resultar ms claro elconcepto de interculturalidad? La verdad es queel nuevo vocablo querra completar la transfor-macin de una educacin abiertamente asimi-lacionista en una educacin que busca fortalecerla diversidad cultural y al mismo tiempo prepararpara la ciudadana en una nacin moderna. Enpalabras de los responsables de laDGEI:

Se entender por educacin intercultural aqullaque reconozca y atienda a la diversidad cultural ylingstica; promueva el respeto a las diferencias;procure la formacin de la unidad nacional, a par-tir de favorecer el fortalecimiento de la identidadlocal, regional y nacional, as como el desarrollo deactitudes y prcticas que tiendan a la bsqueda delibertad y justicia para todos [...] [Para ello] resultaindispensable que los contenidos escolares [...] [in-

cluyan] tanto los acordados para la educacin bsi-ca nacional, como los que emerjan de cada culturacomunitaria indgena [...] Cuando se obstaculizael desarrollo de la primera lengua, se atenta contratoda la competencia lingstica del individuo. Porlo tanto, imponer una segunda lengua sin promo-ver el desarrollo de la primera equivale a cercenaruna buena parte del potencia intelectual y crear unconflicto intergeneracional, en la medida en quelas nias y los nios van adquiriendo un sentido depertenencia distinto al de sus padres y abuelos. 17

Ms all de los discursos, la transformacin edu-cativa tiene que enfrentar muchos retos pendien-tes, adems de los nuevos que se plantea:

1. A pesar de los esfuerzos presupuestales, las es-

cuelas indgenas siguen presentando, en su ma-yora, graves deficiencias materiales. No se harespondido cabalmente a la vieja demanda deque las poblaciones tnicas no sean condena-das a una educacin de tercera (inferior a ladedicada a los grupos urbanos y a los gruposrurales no indgenas). A pesar de que se ha im-pulsado un programa de descentralizacin edu-cativa, las comunidades indgenas continansin participar en las decisiones sobre las moda-lidades del gasto pblico en general y del edu-

cativo en particular.2. La diversidad cultural sigue concibindose entrminos de problema y de carencia, y no depotencial de enriquecimiento. No se piensani siquiera por muchos maestros que unalengua indgena sea realmente apta para el de-sarrollo de conceptos abstractos (y por tantocontina la visin sustractiva de la pedago-ga bilinge). Por ello mismo, persiste la creen-cia de que aprender a leer y a escribir una len-gua indgena no puede servir sino a los propioshablantes de esa lengua, y slo en tanto les sir-va para luego subir a una lengua europea.Quizs para combatir esta mentalidad racistasea necesario impartir educacin interculturalbilinge en todas las escuelas, y no slo en lasindgenas (como en Bolivia se ha empezado aexperimentar).18 Igualmente, ser necesario que


6/11

5

j i

2 0 0 2

los nios no indgenas aprendan sobre una oms culturas indgenas del pas. Como plan-tea Pablo Latap:

Mucho pueden hacer los profesores para que losalumnos comprendan y aprecien rasgos valiosos dela organizacin social que subsiste hasta nuestrosdas: su sentido comunitario, expresado en los ser-vicios gratuitos a la comunidad (cargos,mayordomas, tequios, faenas, etc.), el respeto a losancianos o la valoracin de la tierra que puede fun-damentar maravillosamente la urgente culturaecolgica; que aprecien el sentido del smbolo y dela ceremonia, la importancia ritual del obsequio, yponderen otros elementos de la cosmovisin ind-gena, por ejemplo la concepcin de la divinidadque en sus religiones introduce el contrapeso fe-

menino (Dios es Nuestro Padre-Nuestra Madre),en tanto que las religiones occidentales la hanmasculinizado, vaciando la idea de Dios de atribu-tos naturalmente vinculados con el origen de la vida,la fecundidad o el cuidado providente y misericor-dioso.19

3. Al entender la escuela slo como una institu-cin occidental, y por tanto superior, se ex-cluye a la comunidad de la que los nios for-man parte, de toda injerencia en su educacin

formal. La consecuencia es doble: un gran des-perdicio de conocimientos valiosos para el fu-turo real de los alumnos, y un divorcio cre-ciente entre la escuela y su entorno social.Habra que recuperar el ideal de las Casas delPueblo de la poca de Vasconcelos (excluyen-do su afn de castellanizar a rajatabla): que laescuela y la comunidad se apoyen mutuamen-te; es decir que todo adulto o joven que tengaalgo que ensear acuda a la escuela y comuni-que sus conocimientos de oficios diversos, ha-bilidades agrcolas, arte tradicional, leyendas ehistorias locales, y tambin sabidura libresca.20

La comunidad se convierte as en un recursoeducativo, vlido tanto para la reproduccincultural como para la educacin, y reconoceen la escuela un espacio propio de convergencia.

4. El papel mediador de los maestros exige ur-gentemente una nueva definicin. La aliena-

cin detectada por diversos autores desde loscomienzos de la labor educativa indigenistacontina. Los maestros y promotores bilingesno son escogidos por la comunidad, sino porrepresentantes de un poder nacional,culturalmente extrao. El que los escogidosconserven su cultura comunitaria no sirve, enprincipio, al grupo tnico: sirve a la estructurade poder, que, precisamente por ello, los pue-de utilizar como intermediarios culturales ypolticos. En toda situacin de asimetra de po-der, el intermediario tiende a convertirse defactoen representante de los intereses de la partems fuerte, lo cual desvirta su papel; eso pue-de ocurrir a los maestros indgenas, quienesadems, por percibir ingresos obviamente su-periores a la mayora de los habitantes de las

comunidades indgenas, son categorizadoscomo una clase diferente, cooptada por elsistema de dominio. Los mediadoresinterculturales si hemos de tomar en seriola definicin de interculturalidad deberanser nombrados por ambas partes, de tal modoque su esfuerzo se dirija a que las decisiones setomen de comn acuerdo y con base en infor-macin adecuada y transparente sobre las di-ferentes posiciones y perspectivas.21

Las publicaciones recientes de laDGEI cuida-dosas, inteligentes y bien elaboradas muestranconciencia de estos y otros retos. Sin embargo, suenfrentamiento cabal no depende de la ideologaescolar ni del sistema educativo. Depende realmen-te de la posibilidad de atacar la situacin de des-igualdad econmica y asimetra poltica. La luchade los pueblos indgenas, llevada a cabo tanto porlas autoridades tradicionales como por las nuevasorganizaciones tnicas, no se agota en las deman-das educativas; por el contrario, stas, finalmente,no son inteligibles sin la demanda de autonoma.Pero el concepto de educacin intercultural tam-bin puede darnos claves importantes para enten-der el concepto de autonoma. Ambos conceptosaluden a interdependencia, no a separacin; a co-municacin y dilogo, no a monlogos en el va-co; a respeto, no a imposiciones; a justicia, no aexplotacin; a fortalecimiento, no a manipulacin;


7/11

52

Sinctica

20

enero-junio2

002

a la diferencia complementaria, no a la divergen-cia ni a la unidad forzada. No basta, entonces,una sociedad multicultural de segmentos yuxta-puestos, que simplemente se toleran o hacen loposible por ignorarse; sin una interculturalidadgenuina, el futuro de la nacin permanecer cues-tionado.

Notas

1. Aguirre Beltrn, Gonzalo. Teora y prctica de la edu-cacin indgena, Secretara de Educacin Pblica(SepSetentas, 64), Mxico, 1973, p.18.

2. El adjetivo dominical es usado por Aguirre Beltrnpara calificar todas las formas de dominio que enlas sociedades premodernas (donde los individuos

no son considerados iguales) surgen de diferenciassocialmente definidas como insalvables, por ejem-plo, las diferencias de raza, casta o estamento.

3. Sobre los primeros aos de la educacin indgenapostrevolucionaria vase mi trabajo Educacin ycultura en el Mxico del sigloXX, en Pablo LatapSarre (coord.), Un siglo de educacin en Mxico, vol.I,Fondo de Cultura Econmica/Conaculta (Biblio-teca Mexicana), Mxico, 1998.

4. Vase de Moiss Senz su Carapan. Bosquejo de unaexperiencia, Librera e Imprenta Gil, Lima, 1936.

5. Senz, Moiss. Escuelas federales en la sierra de Pue-bla, Secretara de Educacin Pblica, Mxico, 1927.6. Guiteras Holmes, Calixta. Los peligros del alma. Vi-

sin del mundo de un tzotzil, Fondo de CulturaEconmica, Mxico, 1965, p.15.

7. Modiano, Nancy. La educacin indgena en los Altosde Chiapas, Instituto Nacional Indigenista, Mxi-co, 1974.

8. Hunt, Robert y Eva Hunt. Education as an interfa-ce institution in rural Mexico and the Americaninner city, en John Middleton (ed.), From child toadult. Studies in the anthropology of education,

University of Texas Press, Austin y Londres, 1970.9. Maurer valos, Eugenio. Aprender o ensear? La

educacin en Takinwits, poblado tseltal deChiapas, en Revista del Centro de Estudios Educa-tivos, vol.VII, nm.1, 1977; vase tambin, del mis-mo autor, La poltica educativa indigenista, Re-

vista Latinoamericana de Estudios Educativos, vol.X,nm.3, 1980.

10. Arizpe, Lourdes. El reto del pluralismo cultural, Ins-tituto Nacional Indigenista, Mxico, 1978. Sobrela continuidad de los debates indigenistas vase miartculo La ciudadana tnica y la construccin delos indios en el Mxico contemporneo, RevistaInternacional de Filosofa Poltica, nm.6, 1995.

11. Una sntesis de estas crticas se encuentra en el do-cumento preparado por Franco Gabriel Hernndez,De la educacin indgena tradicional a la educa-cin indgena bilinge bicultural (donde se reco-gen las conclusiones del Primer Seminario de Edu-cacin Bilinge Bicultural, convocado en 1979 porla Alianza Nacional de Profesionales Indgenas Bi-linges, A.C.), reproducido en Guillermo Bonfil(comp.), Utopa y revolucin. El pensamiento polti-

co de los indios en Amrica Latina, Nueva Imagen,Mxico, 1981. Vase tambin Salomn NahmadSitton, Indoamrica y educacin: etnocidio oetnodesarrollo? en Arlene Patricia Scanlon y JuanLezama Morfn (comps.),Mxico pluricultural. Dela castellanizacin a la educacin indgena bilinge y

bicultural, Secretara de Educacin Pblica/Direc-cin General de Educacin Indgena/JoaqunPorra, Mxico, 1982, y Juan Lezama Morfn,Teora y prctica de la educacin bilinge, ibid.

12. Hernndez Moreno, Jorge y Alba Guzmn. Tra-

yectoria y proyeccin de la educacin bilinge ybicultural en Mxico, en Arlene Patricia Scanlony Juan Lezama Morfn (comps.), op cit., pp.92-93.

13. Reyes Garca, Luis . Programa de Formacin Pro-fesional en Etnolingstica, en Arlene PatriciaScanlon y Juan Lezama Morfn (comps.), op. cit.

14. Vase Carlos Montemayor (coord.). Situacin ac-tual y perspectivas de la literatura en lenguas indge-

nas, Consejo Nacional para la Cultura y las Artes,Mxico, 1993. Para el caso especfico de Oaxacavase Mara Teresa Pardo, El desarrollo de la escri-tura de las lenguas indgenas de Oaxaca, en RainerEnrique Hamel (coord.), Polticas del lenguaje enAmrica Latina, Iztapalapa, nm.29, 1993, pp.109-134.

15. Para una crtica bien articulada y contundente delos programas recientes de educacin indgena y supuesta en prctica vase Rainer Enrique Hamel,


8/11

5

j i

2 0 0 2

Bilingismo e interculturalidad: relacionessociolingsticas y educacin en los pueblos ind-genas de Amrica Latina, en Atanasio Herranz,Marvin Barahona y Ramn Rivas (coords.), Edu-cacin bilinge e intercultural en Centroamrica y

Mxico, Guaymuras/Servicio Holands de Coope-racin al Desarrollo, Tegucigalpa, 1998.

16. Majchrzak, Irena. Cartas a Salomn: reflexiones acer-ca de la educacin indgena, y Postdata desde Tabasco,Gobierno del Estado de Tabasco, Villahermosa,1988, pp.104-105.

17. Lineamientos generales para la educacin interculturalbilinge para las nias y los nios indgenas, SEP-Subsecretara de Educacin Bsica y Normal/Di-reccin General de Educacin Indgena, Mxico,1999, pp.11, 43 y 63.

18. Hamel, Rainer Enrique. Bilingismo e

interculturalidad...,op. cit., pp.37-42; Schmelkes,

Sylvia. La educacin intercultural, conferenciapronunciada en el Instituto Cultural Cabaas,Guadalajara, el 15 de octubre de 2001.

19. Latap, Pablo. Multiculturalidad: qu es eso?,Proceso, 25 de agosto de 2001.

20. Cook, Katherine. The house of the people. An accountof Mexicos new schools of action, GovenmentPrinting Office, Washington, 1933.

21. Sobre los procesos de intermediacin cultural ypoltica vase mi trabajo Poder local, poder regio-nal: perspectivas socioantropolgicas, en JorgePadua y Alain Vanneph, Poder local, poder regional,El Colegio de Mxico/CEMCA, Mxico, 1986. So-bre la especificidad de la mediacin interculturalvase Carlos Gimnez, La naturaleza de la media-cin intercultural,Migraciones, nm.2, 1997.


9/11


10/11

Dora Gonzlez


11/11

56

Sinctica

20

enero-junio2

002

Luis Gonzlez Durn

Documents

20 La Educacion Indigena Consideraciones Criticas