UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONALDEPARTAMENTO DE CIENCIAS SOCIALES DERECHOS HUMANOSJAIRO EDISSON FORERO BOHÓRQUEZCOD: 1997260038TRABAJO FINAL

DERECHOS HUMANOS Y ESCUELA

1. INTRODUCCIÓN: LA DIMENSION TRIPLE DE LOS DERECHOS HUMANOS.

Desde su origen los derechos humanos han estados ligados a la conflictividad y a las contradicciones característicos del ser humano. Así, se podría decir que tales derechos tanto en su noción, como en sus distintas concepciones -porque son variadas-, han sido una construcción histórica ligada, a lo político, económico, cultural y social presente en las diversas sociedades.

Como construcción histórica, los derechos humanos han estado rodeados a un sinnúmero de conflictos y un constante desconocimiento del problema filosófico que implica el definirnos como personas. Incluso este desconocimiento se extiende hasta el día de hoy, época en que supuestamente los derechos del hombre han hallado legitimidad como nunca antes en la historia; época en la que supuestamente son más reivindicados y más aceptados que nunca.

Ahora bien, desde esta perspectiva es que intento desarrollar esta parte del trabajo. Es decir, mostrando que el hablar de Derechos Humanos esta sujeto a una enorme carga de contradicción y que es necesario bajarse de las nubes para mirar que en realidad hoy, en el supuesto declive de la Modernidad –según lo afirman muchos postmodernistas- los derechos humanos son constantemente violados, es más, me atrevería a decir que bajo unas formas nuevas e incluso, igualmente despiadadas a las usadas en siglos anteriores. De lo contrario, como se explicaría el hecho de que la riqueza y el control de los recursos del mundo esté en manos de unas doscientas personas, mientras millones de humanos en continentes como

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América Latina, África o Asea mueren de hambre.... Esto solo por citar un ejemplo generalizado, bastante obvio y a su vez constantemente ignorado por aquellos países ricos que en los últimos años han resultado ser –cosa irónica- los más fervientes defensores de los Derechos Humanos.

Por lo tanto la posición central a lo largo de esta parte introductoria es que los Derechos Humanos como tal, siguen siendo violados y desconocidos por muchos países; además, si bien es cierto que son reconocidos y aceptados en la gran mayoría de países, a la hora de su aplicación los Estados se quedan cortos; incluso son constantemente violados bajo una careta de legalidad y reconocimiento. ¿Qué quiere decir esto última ? Simplemente que los países europeos y Estados Unidos se están valiendo de un discurso contradictorio en torno a los Derechos Humanos, en el cual:

1. Los países de Europa y Estados Unidos condenan a los países pobres especialmente, por la violación de estos derechos en sus territorios; mientras tanto estos mismos países que enjuician, bajo una doble moral intervienen en el resto del mundo –no europeo, no norteamericano claro está- saqueando recursos, financiando programas y planes de “desarrollo “ que en realidad son militaristas y afectan a la población civil, en otros casos como sucedió en la Guerra del Golfo, en Bosnia y más recientemente lo que ocurre en Afganistán, intervención militar directa.

2. A su vez estos países que condenan están violando los Derechos Humanos de muchos de sus ciudadanos naturales y de los ciudadanos inmigrantes de países pobres. A través de la permisividad respecto a los grupos xenófobos y racistas que cada día van en aumento en aquellos lugares, y con el establecimiento de leyes que restringen la entrada de inmigrantes a esos países y que discriminan a los extranjeros ya residentes (latinoamericanos, africanos y asiáticos ).

Esto me lleva a poner en duda el carácter evolutivo de los derechos humanos en un sentido progresivo. A mi parecer si bien es cierto que se han presentado algunos avances, también es cierto que estos derechos siempre han estado determinados por la coyuntura de cada momento histórico , por lo tanto en momento en que estamos viviendo, no escapan a tal determinación .

Al respecto, cuando hablo de coyuntura histórica de los Derechos Humanos, quiero decir que es la situación política y social especialmente que en cada época han estado presentes, la que de una u otra manera es responsable del desarrollo que en esos momentos toma la situación de los

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Derechos Humanos. Por lo tanto frente a la adversidad que nos plantea la actual situación histórica de la humanidad, lo que queda por afirmar es que los derechos humanos todavía se encuentran en el orden de lo normativo; esto quiere decir que la necesidad de su aplicación queda plasmada en diversos acuerdos y tratados a nivel internacional. A su vez se introducen como parte de las distintas políticas de desarrollo social, económico y cultural de los distintos países. Pero en el fondo es fácilmente observable que estos derechos no se cumplen por parte de la mayoría de naciones; chocan con las realidades propias de cada Estado; o simplemente son manipulados primero, en el plano internacional por las naciones poderosas para mantener y seguir ejerciendo las relaciones de poder frente a los países pobres. Y segundo, se presenta al interior de los países pobres el siguiente fenómeno: a. En un grupo de países son reconocidos formalmente por parte de quienes detentan el poder (sectores políticos y económicos así como las fuerzas armadas). Pero a su vez son pisoteados y desconocidos en la realidad. b. Existe otro grupo de estos países en los que estos derechos nisiquiera son reconocidos porque en el contexto de sus culturas, lo que se plantea como violación de los derechos humanos, para dichos Estados y culturas esto no es reconocido como violación, simplemente hace parte de sus cotidianidad. c. En tercer lugar –y esto se extiende fácilmente para los países pobres en general- se presenta un desconocimiento entre las clases populares, es decir, entre la mayoría de la población, acerca de lo que significan y representan los D.H para su desarrollo integral como personas. Esto implica que las violaciones de los derechos humanos ya no se presenten solo desde quienes poseen el poder y el control hacia los sectores dominados, sino que al interior del mismo pueblo se presentan tales violaciones: entre vecinos, al interior de las familias (violencia intra familiar) y en la escuela misma.

Teniendo en cuenta lo anterior, la cuestión de los Derechos Humanos en su noción, en su fundamentación y en sus problemáticas debe abordarse desde una triple dimensión:

I. LA DIMENSION HISTORICA DE LOS DERECHOS HUMANOS

1. La “dimensión histórica de los Derechos Humanos, que nos muestran hasta que punto la aparición concreta de los mismos se vincula a la lucha conducida por minorías disidentes respecto a un consenso antecedente para alcanzar el reconocimiento como sujetos de derechos”(1).

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2. La manera como en esa dimensión histórica, los Derechos Humanos han sido el producto de una serie de intereses relacionados con el poder desde arriba. De tal manera que incluso en su primera generación entre los siglos XVIII y XIX, su promulgación sirvió para legitimar los derechos civiles y políticos(2) no de todos los hombres en general, sino de los hombres de la ascendiente burguesía. Así, el ideal de ser humano pensado por los filósofos de la Ilustración, en realidad era el ideal del ser humano abiertamente burgués. Ahora bien, la utopía de unos Derechos Humanos a través de los cuales se asegura la igualdad, la libertad, el respeto de los seres humanos así como la participación del individuo en la puesta en práctica de esos derechos, ha quedado relegada a los intereses de unos sectores particulares de cada país.

De lo anterior se deduce que es necesario mirar a los Derechos Humanos en la lógica del poder. Solo se pueden comprender en las constantes diferencias entre quienes detentan el poder y quienes están subordinados. Por eso es característico de la historia de los Derechos Humanos ver que estos en su origen fueron usados por la burguesía –y siguen siendo usados hoy por los poderosos- con el fin de legitimar su ascenso al poder y las ventajas que este trae consigo.

3. Pero a su vez los Derechos Humanos deben verse como una construcción histórica y como herramienta de las mayorías excluidas (el pueblo) en su búsqueda de respeto e igualdad de oportunidades. Es importante mirar como frente a las formas de dominación, manipulación o desconocimiento que tiene el poder respecto a los Derechos Humanos de quienes son excluidos, surgen precisamente entre las clases populares formas alternativas de resistencia en lo que se refiere a la búsqueda del reconocimiento, la aplicación y legitimación de los Derechos Humanos. Ejemplos de instituciones como el Cinep y más recientemente, la importancia que se le está empezando a dar a los Derechos Humanos dentro de la Educación Popular en Colombia así lo demuestran.

II. LA DIMENSION POLÍTICA DE LOS DERECHOS HUMANOS ACTUALMENTE

Según Victoria Camps(3)

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El culto de nuestro tiempo es el de los derechos Humanos. Producto de la secularización de la cultura, ocupan el lugar que en tiempos tuvo la religión: el lugar de los mandamientos y debe – res morales inspirados en la revelación divina. Son la instancia legitimadora de los programas políticos.

Cuando la autora se refiere a los Derechos Humanos como instancia legitimadora de lo político, surge la pregunta: ¿Bajo que formas estos derechos en su desarrollo y aplicación están determinados por la política o relacionados con ésta?

Si la política según Max Weber, “tiene que ver con la necesidad de incluir cierta colectividad en las decisiones que se dan dentro del Estado”, entonces podríamos pensar que los Derechos Humanos en tanto construcción histórica determinada por la política permiten que todos los individuos estén integrados bajo las mismas condiciones al desarrollo económico, político, social y cultural de cada país. A través de la política cualquier persona buscaría negociar acuerdos y oportunidades que lo construyan como ser humano. Pero resulta que en la realidad los Derechos Humanos son usados por la política –esto ya lo vimos anteriormente- en su relación con el poder.

Entonces, los Derechos Humanos que bajo principios universales son de cualquier persona, terminan siendo los derechos de unos pocos en cuanto a su aplicación. Es decir, al principio universal de los Derechos Humanos se terminan imponiendo las aspiraciones particulares de ciertos individuos, que en última son decisiones contra el bien general.

Esta situación ya bastante extendida en el ámbito colombiano y mundial –aunque para nuestro trabajo nos vamos a situar en el contexto colombiano-, debe llevarnos a pensar en la necesidad de valorar también las prácticas y las experiencias que desde “abajo”, es decir, desde los sectores dominados, se están desarrollando. Esto implica, a pesar de que son pocas, situarnos en la importancia de su existencia y en los resultados y alcances significativos que han tenido.

Para que esto se pueda dar, se tiene que dar una resignificación y una revalorización de la política. Porque hasta donde yo veo, política y D.H no

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encajan armoniosamente. Los viejos vicios políticos no solo en Colombia, sino en muchas partes del mundo, terminan imponiendo la arbitrariedad, la ambición y la mezquindad de unos pocos a la gran mayoría(4). Por lo tanto cuando Weber habla de “cierta colectividad” se refiere a aquellos sectores que ostentan el poder, para quienes en definitiva seguramente si serán verdaderamente válidos sus Derechos Humanos.

Por lo tanto una propuesta para una relación ideal entre política y Derechos Humanos sería –por lo menos para el caso colombiano- el replanteamiento de lo que significa la política:

La política si queremos reconstruir su sentido profundo y auténtico, se identifica en primer lugar con la construcción de proyectos de Nación y Estado, anteponiéndose a los inte – reses particulares, o mejor, integrando a estos proyectos colectivos las aspiraciones particu- lares de los individuos. La política no se ha- ce contra los intereses particulares pero tam – poco se verifica como tal o a costa de los in- tereses generales (5)

De aquí se deduce que los Derechos Humanos vinculados a una nueva forma de ver la política, deben intentar superar los intereses particulares vinculados al poder para sentarse sobre la base e intereses generales de las personas.

III. DIMENSION ETICA DE LOS DERECHOS HUMANOS: ¿UN IDEAL?

Hablar de una dimensión ética de los Derechos Humanos conlleva pensar tales derechos en su esencia misma que sería: la realización del individuo y del ser humano en general en cuanto a libertad, igualdad, participación, en fin, la realización de esos principios establecidos por la Ilustración. Ahora bien, existen cuatro dificultades para la construcción de esa Ética que en

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últimas son los cuatro grandes problemas –según Nicolás María López Calera- (6) sobre los Derechos Humanos: Conceptualización, fundamentación, determinación y realización. Nos interesan aquí especialmente su fundamentación y su realización. En cuanto a la fundamentación se debe decir que si bien la Declaración Universal es una prueba de su fundamentación, el problema respecto a este aspecto es que tales fundamentos no son reconocidos universalmente. Además su fundamentación esta construída desde una concepción occidental. Otro problema esencial es que las naciones se han encerrado tanto en su fundamentación que se han olvidado de protegerlos. Este es el problema que según Norberto Bobbio(7) es el más grave de nuestro tiempo respecto a los derechos humanos. Por su parte, para otros autores, “el problema más grave y con respuestas más insatisfactorias es el que se refiere a su realización”(8).

¿Por qué esta dificultad?

1. Porque en el mundo contemporáneo todavía millones de personas no han sido reconocidas en sus D.H más fundamentales. Como lo planteaba al comienzo del ensayo, hasta en las sociedades más avanzadas, los D.H no son totalmente aplicados a pesar de su reconocimiento.

2. Los Derechos Humanos no son aceptados por todas las culturas. Lo que para occidente puede ser degradante, no lo es para un africano. Entonces el sentido de los derechos humanos pierde sentido y cambia de significado de acuerdo a cada cultura. Es lo que se llama multiculturalismo en relación con los D.H.

Esto muestra cómo “hasta que punto resulta difícil en la práctica coordinar el respeto por las culturas y la afirmación de valores universales como el respeto a las personas, la igualdad de los sexos, los derechos humanos. El respeto por las culturas se debe sostener, desde luego, en el sentido de que nadie tiene derecho a imponerles por la fuerza lo que no quieren recibir” (9).

Comenta Estanislao Zuleta. ¿Y sin embargo no debe prevalecer una posición ética que nos permita criticar lo que consideramos que es inhumano? Esta es la pregunta que quedaría planteada desde nuestro análisis. A su vez Zuleta también plantea que “no se debe negar el derecho que todo el mundo tiene a criticar las prácticas y las costumbres

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que considere inhumanas o simplemente injustas, tal como crítica las de su propia cultura” (10).

3. Otro inconveniente para la realización ideal de los Derechos Humanos radica en que las estructuras económicas prevalecientes, siguen manteniendo y acrecentando la desigualdad. Cada día hay más pobres en el planeta. Citando a Nicolás María López Calera “no es posible realizar un sistema económico perfecto en el que todos los hombres fueran desde el punto de vista económico absolutamente iguales”(11).

4. El carácter dialéctico de los Derechos Humanos. En tanto

la socialidad de los derechos humanos como limitación significa que los de – rechos humanos se entienden como facultades de un sujeto concreto (indi- vidual o colectivo) que trata de reali – zarlas al mismo tiempo y en conexión con otros sujetos que afirman tener facultades iguales o análogas (12)

Esto lleva inevitablemente a que en la medida que estos derechos se desarrollan en tanto individuo en una sociedad, entonces la realización de los Derechos de un individuo lleva a la negación de los derechos de los demás.

Por lo tanto como lo plantea Norberto Bobbio “las sociedades reales, que son las que tenemos a la vista, en la medida en que son más libres son menos justas y en la medida en que son más justas son menos libres(...) libertades y poderes, a menudo, no son complementarios, como suele creerse, sino incompatibles”(13). ¿Entonces como mediar entre el interés individual y el general, entre derechos individuales y derechos generales?

Finalmente, una dimensión ética de los Derechos Humanos, y esto particularmente se puede extender a las situaciones de conflicto armado como es el caso colombiano, conlleva una extensión de lo ético a la política en tanto se deben poner a dialogar los conflictos sociales y

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políticos con lo planteado por los Derechos Humanos. Es decir, lograr negociar ciertos derechos como el de la libertad, la igualdad, ante todo la dignidad y el respeto. Esto significa antes que todo: 1) por un lado proteger los derechos fundamentales. ¿Cómo? Resolviendo necesidades sociales. 2) desde la ética reflexionar en torno al valor de la vida y como decía al comienzo del ensayo: definirnos como personas desde lo filosófico. 3) es necesario valorar los Derechos Humanos en su triple dimensión y en su universalidad.

Este tercer aspecto implica tener en cuenta en su Dimensión Normativa, que el papel político y jurídico de los D.H expresado en los múltiples tratados, convenciones, constituciones, códigos, etc., debe llevarse del papel a la realidad, pienso que esto no se está haciendo realmente. Es decir, la fundamentación ya existe, lo que falta son políticas claras y una disposición real por parte de los políticos, autoridades e instituciones para protegerlos.

En segundo lugar se encuentra la dimensión axiológica de los Derechos Humanos profundamente ligada con la dimensión ética trabajada en este apartado. Una valoración de lo axiológico debe tener en cuenta la formación de valores en Derechos Humanos. En este aspecto es clave el papel que debe jugar la Escuela: primero, como formadora de Sujetos Éticos, de Sujetos Políticos y de Sujetos Sociales; y segundo como eje para la resolución de conflictos que se puedan generar en una sociedad como lo es para nuestro caso, la sociedad colombiana. En esto profundizaremos más adelante.

La dimensión axiológica de los Derechos Humanos en cuanto formación de valores, está ligada directamente con una tercera dimensión como lo es la fáctica. La parte fáctica de los D.H como práctica social esencialmente debe dirigirse a la Escuela. A través de los maestros y diferentes investigadores de la educación:

a. Se debe formar a los alumnos en lo que se refiere a valores, al conocimiento y el reconocimiento de los Derechos Humanos como derechos personales y de los demás, así como al respeto de estos; b. Se deben recoger y analizar las cotidianidades, imaginarios, experiencias y problemáticas al interior de la escuela y en relación con sus actores (maestros, alumnos, padres de familia, comunidad, etc) y con el contexto sociocultural (el barrio) que la rodea. Para luego pasar a elaborar registros empíricos y estudios profundos sobre la problemática de los Derechos humanos en la escuela y así, posteriormente pasar a elaborar alternativas de solución.

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Finalmente cabe decir que esta introducción y especialmente su análisis final, el cual se refiere a la dimensión ética de los derechos humanos y su relación con la escuela, nos sirve de enlace con el objeto central de este trabajo: Los Derechos Humanos y la Escuela en el contexto colombiano. Para ello se ha tomado como espacio concreto de estudio el Colegio Llano Oriental de Bosa y específicamente el grado tercero, lo que no implica desconocer observaciones y análisis de otros cursos. También se debe aclarar que este no es un trabajo de investigación etnográfica. Simplemente se trata de elaborar un análisis a partir de la observación directa y de las vivencias con los niños de tercero, recurriendo mínimamente al registro de lo observado y al análisis de datos. Por eso el análisis puede resultar demasiado subjetivo.

Precisamente la segunda parte del trabajo se dedica a hacer un pequeño análisis de los imaginarios de vida y muerte en los niños de grado tercero dentro del marco de los Derechos Humanos.

La tercera parte trata de centrarse primero en el análisis de lo que debería ser la formación en Derechos Humanos dentro de la escuela urbana popular. Esto a partir de la reflexión en torno a seis dimensiones dentro de dicha formación: la dimensión corporal, la dimensión comunicativa, la dimensión estética, la dimensión ética, la dimensión política y la dimensión social. La segunda parte de este análisis se va a centrar en la resolución de conflictos dentro de la escuela. Cabe aclarar que el análisis presente en esta tercera parte va a tener como eje dos problemas claves dentro de la escuela: desplazamiento forzado y violencia intrafamiliar. Estos son problemas íntimamente relacionados, pero también se debe especificar que no todo desplazamiento forzado implica violencia intrafamiliar y no toda violencia intrafamiliar es producto de desplazamiento forzado.

Finalmente se desarrollaran unas reflexiones a manera de conclusión, acerca del análisis hecho y acerca de la importancia que tiene la formación en derechos humanos dentro de la escuela.

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2. IMAGINARIOS DE VIDA Y MUERTE EN LOS NIÑOS DE GRADO TERCERO.

Acercarse a las realidades sociales de niños entre siete y nueve años, implica antes que apoyarse en el uso de teorías pedagógicas, psicológicas y epistemológicas, hacer uso del afecto. Zafarse en principio, de cierta formación academicista porque en el caso de los niños de tercero nos encontramos con personitas que están en pleno proceso de estructuración de su universo afectivo y cognoscitivo.

Por eso irrumpir en este mundo de manera seca y llena de ideas preconcebidas, trae consigo el riesgo de desvirtuar un análisis que en el momento o posteriormente, se pueda hacer de la situación.

Es así como el acercamiento a los imaginarios que sobre la vida y la muerte tienen los niños de tercero, se hizo espontáneamente, en la convivencia diaria y en el desarrollo mismo de las clases.

Por eso, una forma clave de iniciar la observación fue situarse en el contexto específico en que se encuentra ubicado el colegio. Es decir, se trata de un colegio público ubicado en un barrio periférico de la ciudad. En donde las condiciones socioeconómicas y culturales son desfavorables. Hablamos de unas condiciones de marcada pobreza, de empleo mal remunerado en unos casos, y en otros de desempleo. También se puede hablar de una comunidad caracterizada por altos índices de delincuencia y en el caso concreto de las familias de los niños, sus padres tienen un bajo nivel cultural (primaria o bachillerato), en unos casos porque son familias de origen campesino que llegaron a la ciudad huyendo de la violencia, en otros o simultáneamente por embarazos a temprana edad que interrumpieron el estudio de los padres.

A partir de esta ubicación en el contexto próximo al niño y a la escuela, surgió un interrogante: ¿Quién o qué es el sujeto que estamos analizando? En este caso nos referimos al niño de tercero. Se trata de niños que están estructurando su personalidad a través de las prácticas y vivencias cotidianas. Si parafraseamos a Piaget, podemos decir que son personitas que están pasando por el Estadio de las Operaciones Concretas, el cual va desde los dos años de edad hasta los once o doce. En tal sentido los niños están apropiándose y anexando a su formación como personas los distintos

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símbolos, signos y representaciones, las distintas experiencias de convivencia y de afecto que reciben de los adultos. En este caso de sus padres, de los maestros y de otros adultos.

Pero resulta que por el medio en que viven, la mayoría de estos niños reciben maltrato y violencia como su única experiencia afectiva. Este maltrato se puede manifestar de múltiples maneras:

En sus hogares reciben maltrato físico y emocional. Se trata de niños que son golpeados constantemente, que lo único que reciben son groserías, o que simplemente son ignorados constantemente por sus padres o que permanecen todo el tiempo solos en sus casas porque sus familiares tienen que trabajar. En algunos otros casos la violencia intrafamiliar se manifiesta en niñas que son abusadas sexualmente en los casos más frecuentes, por sus tíos, padrastros o hermanos; finalmente debe mencionarse los niños que son desplazados y que en sus lugares de origen vivieron en carne propia la persecución o que fueron testigos del asesinato de algún familiar, pariente, amigo o vecino.

De lo anterior se desprende que para acercarnos a los imaginarios de vida y muerte en los niños, es necesario partir de los vacíos afectivos y de la violencia constante que sufren en su vida cotidiana. Así, la presencia de la vida y de la muerte en los niños, se ve expresada en múltiples momentos de la vida escolar. A continuación voy a trabajar específicamente seis de esos momentos.

a. La forma de actuar en el espacio escolar y las relaciones con sus compañeritos:

A través de la observación he podido establecer una relación entre el aspecto socio afectivo del niño y las relaciones con los demás compañeritos. Al ser objeto de múltiples formas de violencia en sus hogares, los niños van a manifestar todo ese dolor interno reprimido en el espacio escolar y de diversas maneras. ¿Cómo? Una forma es ejerciendo la violencia física hacia sus compañeros. Son niños que constantemente son citados a coordinación, que sus padres son citados al colegio, pero que por lo general manifiestan desinterés por sus hijos; la otra forma es aislándose del resto de sus compañeros. Estas son formas que ponen en evidencia los vacíos afectivos de los niños.

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b. Valoración positiva o negativa de sus maestros

En este momento surge un imaginario de vida, cuando el niño busca llenar esos vacíos apoyándose en la figura del maestro. El maestro como ser humano debe pasar a llenar los vacíos afectivos que el niño trae del hogar. Es ese ser de quién los niños esperan afecto, no solo conocimientos. ¿Pero que ocurre en el colegio? De la mayor parte de sus maestros los niños reciben indiferencia e incluso violencia. Se podría definir todavía a la escuela como el espacio, como la cultura del grito. Así, los niños pasan a concebir al maestro como un ser muerto. “Un muerto viviente –según lo expresado por los niños- que solo se dedica a repetir y a repetir y a regañar y regañar”.

Es interesante que los niños encuentran en algunos pocos maestros el afecto que esperan y el espacio para desahogarse. Encontrándose afirmaciones como las siguientes: “profe quédese con nosotros, es que usted si es chévere y nos conciente. En cambio la profe no hace sino gritarnos y es más aburrida...”.

c. Los mitos y cuentos en los que se expresa la presencia de la muerte

Por lo general, los niños recurren a leyendas como la de la Pata sola, el Mohán o a historias de brujería relacionadas con algún familiar para expresar el tema de la muerte. Otras veces recurren a la narración de películas vistas en la televisión o a la descripción de escenas de noticieros o de programas amarillistas para mostrar sus imaginarios sobre la muerte.

Esto muestra cómo sobre la concepción que de la muerte tienen los niños, sobre su forma de narrar la muerte, pesan dos tipos de influencia: a. La de la cultura popular. Cuentos, leyendas que en su mayor parte son creencias del campo, por ser sus familias de origen rural. b. Segundo, la influencia de los medios de comunicación, específicamente de la televisión, en la forma como los niños viven, conciben, imaginan y representan a la muerte.

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d. Descripción de su hogar e historias acerca de sí mismos y de su familia

Son recurrente las referencias al maltrato por parte de sus padres: “mi papá me pega si llevo una mala nota”, “mi papá me pega si no encuentro el cuaderno”, “mi papá le pega a mi mamá cuando está borracho”, “mi mamá se separo de mi papá porque el le pegaba”.

Así como se presentan casos en los que los niños cuentan como “anoche al frente de mi casa mataron un señor a bala” o por ejemplo “profe mire que ayer a la salida unos pelaos me chusaron la pierna cuando iba a mi casa” ; finalmente, “profe en el parque de atrás del colegio vienen a cargar y a probar los revólveres por la noche”.

No hay que profundizar mucho para saber el medio extremadamente violento en el que viven los niños.

e. La parte artística y las formas como trabajan los colores

Al realizar sus dibujos, muchos niños representan a la naturaleza, las escenas cotidianas de su barrio, a través de formas tristes o violentas: una montaña llorando, un árbol talado, un señor pegándole y disparándole a otro.

A su vez, en la forma como colorean, se refleja cierta confusión y tristeza Son colores grises y negros casi siempre mal distribuidos. Al leer los elementos artísticos del niño se reflejan vacíos afectivos y la marcada cultura de la violencia que viven a diario.

f. La forma en que describen y dibujan a su país

En la descripción que hacen de su país y en la forma en que lo dibujan se refleja cierto pesimismo. Al preguntarles que sienten cuando oyen la palabra Colombia, un buen número de niños respondía “Nada” o “Pena”; al dibujar a Colombia, la ponían llorando y diciendo “¿Por qué me tratan así?

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De los elementos anteriormente descritos se deduce la presencia de la muerte como una constante en la vida de los niños: en su hogar, en el barrio, en el colegio, entre sus amigos, a la hora de descanso, siempre está presente. En sus actitudes, en sus formas de ser, en lo que dicen y hacen se reflejan los imaginarios pesimistas acerca de la muerte y de la violencia.

Sin embargo es interesante que los imaginarios de vida se presentan en los niños: cuando a través de ese mismo pesimismo y tristeza, están cuestionando a la muerte y a la violencia como forma de vida; cuando la presencia del profesor puede llenar el vacío afectivo que tienen los niños. Esto pone en evidencia la necesidad de una educación en Derechos Humanos que llene las expectativas, vacíos y carencias afectivas de los niños; que ayude a formarlos en valores, en el reconocimiento y en el respeto de tales derechos; y que trabaje con la escuela y la comunidad (las familias de los niños especialmente) en el respeto de dichos valores y en la superación de la violencia.

2. FORMACIÓN EN DERECHOS HUMANOS Y RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS EN LA ESCUELA.

Este apartado se inicia con un doble interrogante ¿Cómo formar en Derechos Humanos? y ¿Cuál debe ser la forma de resolver conflictos en la escuela? A lo que podríamos responder lo siguiente:

“El primer paso que debemos dar desde la escuela y la universidad es necesariamente, el franco y abierto reconocimiento de que vivimos en una sociedad carcomida en todos sus estamentos por la violencia”(15).

El reconocimiento de esta realidad nos permite situarnos en la problemática sociocultural de la educación popular en Colombia que para el caso de este trabajo se ubica en dos aspectos específicos: el desplazamiento forzado y la violencia intrafamiliar en el contexto de las escuela urbanas de las zonas pobres de la ciudad de Bogota.

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Es así como la formación en Derechos Humanos dentro de la escuela, debe partir de la formación del individuo, en este caso los niños desplazados por la violencia y los niños que son maltratados en sus hogares, teniendo en cuenta seis dimensiones específicas del sujeto en lo que concierne al campo educativo: la dimensión corporal, la dimensión comunitaria, la dimensión estética, la dimensión ética, la dimensión política, la dimensión social. La exploración y formación de la persona en torno a estas dimensiones persigue “crear condiciones que permitan, tanto a maestros y maestras, como a niños y niñas, en la institución escolar y en el aula, desarrollar un proceso de recuperación de las lesiones producidas por el desplazamiento y la violencia”(16).

La dimensión corporal

El cuerpo es uno de los escenarios en donde se observan los rastros que la violencia ha dejado en los niños. Des pues de esto viene en el niño la perdida de valoración de su cuerpo, el miedo a hacerse daño y a que lo lastimen. Por lo tanto una de las primeras tareas de la escuela es recuperar en el niño el amor por su cuerpo.

La dimensión comunicativa

El trauma que la violencia deja en el niño, también puede observarse en el complicado uso que del lenguaje tienen los niños. Por lo general son niños introvertidos, con difícil capacidad para hablar y expresarse. La tarea de la formación en derechos humanos, debe centrarse en recuperar la capacidad comunicativa de los niños, “se trata de que niños y niñas recuperen la palabra y pierdan el miedo a ser oídos”(l7).

La dimensión estética

A través del uso del dibujo, la pintura, el juego, la escritura, etc., es posible hacer un diagnóstico de la situación afectiva y psicológica del niño. Estos elementos reflejan los temores, las angustias, los deseos y las necesidades de los niños. Igualmente se constituyen en una forma pasiva y silenciosa que tienen los niños para cuestionar, protestar, desahogar y canalizar sus dolores y tristezas. Pero a través de las artes también es posible convertir el resentimiento y el dolor en sueños y creatividad. Cuando la escuela logra esto en el niño

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afectado por la violencia, entonces se puede decir que ya se está iniciando su recuperación y su formación en derechos humanos.

La dimensión ética

Formar sujetos éticos en la escuela implica desarrollar las capacidades y bondades del niño con el fin de hacerlo un sujeto humano. Esto solo se puede lograr partiendo de “eliminación de todas las manifestaciones de autoritarismo, intolerancia y exclusión”(18). A su vez desarrollando al interior de la escuela formas de convivencia que lleven implícita la resolución de conflictos.

La dimensión política

La formación de un Sujeto Político esta ligada a la humanización del individuo, a su formación como un sujeto justo, sensible a los problemas de los demás, afectuoso y solidario consigo mismo y co n los demás. Igualmente se deben propiciar espacios para la constitución de un sujeto participativo y propositivo

La dimensión social

Ante todo se debe recuperar al niño y de un sujeto anónimo y discriminado, llevarlo a ser un sujeto ciudadano con capacidad para resolver problemas. Esto solo se logra a partir del afecto que la escuela le brinde y, de la convivencia diaria con sus compañeros. Pero para que esto ocurra es esencial la sensibilización de la comunidad educativa, barrial y familiar.

CONCLUSIONES

Aunque a lo largo de la historia la situación de los Derechos Humanos ha estado determinada por los intereses de los sectores dominantes de cada país, por los intereses de los países ricos, con el fin de seguir manteniendo el marco de las relaciones de poder (los que dominan y los dominados), al interior de las clases populares aparecen distintas formas de resistencia que buscan legitimar los Derechos Humanos, que abogan por la importancia de su reconocimiento y la necesidad de que en la práctica se hagan valer y

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no se queden tan solo en documentos o sean manipulados por los políticos.

Es así como la escuela popular en Colombia, se está convirtiendo lentamente en el escenario privilegiado desde donde se están revalorando los Derechos Humanos, más si se tiene en cuenta que es en la escuela donde cotidianamente confluyen las distintas formas de violencia.

Surge la necesidad de construir alternativas de resolución de conflictos que dentro de la escuela formen al sujeto en su dimensión corporal, comunicativa, estética, ética, política y social, a la vez que lo recuperen como sujeto violentado por el conflicto armado y por la institución familiar.

En la escuela se hacen presentes diversas formas de imaginar a la vida y a la muerte. Dichos imaginarios se manifiestan en las formas de actuar de los niños, en lo que dicen, en lo que hacen (sus dibujos, sus escritos...). Se trata simplemente de cotidianidades que reflejan cómo la cultura de la violencia está generando serios vacíos afectivos y psicológicos entre los niños. El papel del maestro debe ser en tal medida, el de llenar esos vacíos, pero también el de mediar entre los malestares de la cultura expresados en las distintas formas de violencia y el espacio escolar como escenario de tal conflictividad.

CITAS-BIBLIOGRAFIA

(1) BALLESTEROS, Jesús y de Lucas Javier, Sobre los límites del principio de disidencia. En el fundamento de los Derechos humanos, MUGUERZA Javier y otros autores, editorial Debate, Madrid, 1989, P.

(2) VALENCIA, Villa Hernando, Los Derechos Humanos, Acento Editorial, P. 43.

(3) CAMPS, Victoria, El Descubrimiento de los Derechos Humanos, En el fundamento de los Derechos Humanos, op. Cit. P 111.

(4) Al respecto, por ejemplo, Grajales Hincapié Cesar Augusto. Ética y Negociación del Conflicto Armado. En Hacia la Construcción de una ética ciudadana en Colombia. Sara Victoria Alvarado Salgado y Héctor Fabio Ospina Serna (compiladores). Programa por la paz. Compañía de Jesús, CINDE, Santafé de Bogotá, DC, julio 1998, P. 304.

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(5) Ibíd. P. 304.(6) LOPEZ Calera Nicolás María, Teoría Crítica y Derechos

Humanos, op. Cit. P. 209.(7) BOBBIO, Norberto, El tiempo de los derechos, Madrid.

Editorial Sistema, 1991, p. 63.(8) LOPEZ, Calera Nicolás María, op. Cit. P. 209.(9) ZULETA, Estalisnao, Colombia: Violencia, Democracia y

Derechos Humanos, P. 281.(10) Ibíd., P. 281.(11) López, Calera Nicolás María, op. Cit. P. 81.(12) Ibíd., P. 212(13) BOBBIO, Norberto, op. Cit., P. 81.(14) Pregunta retomada de Germán Muñoz González, El sujeto de La Educación. En revista Nómadas No 5, septiembre de 1996, P. 74.(15) Betancourt, Darío. Violencia, Educación y Derechos Humanos

En : Revista Folios No 5, primer semestre de 1996.(16) Manuel Restrepo Yusti, Escuela y Desplazamiento, una pro – Puesta para las Emergencias Educativas en los Tiempos de Guerra, Ministerio de Justicia y del Derecho, Bogotá, 1998, P. 26.(17) Ibíd., P. 30.(18) Ibíd., P. 31.

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