2002 para el Aportes desarrollo curricular - CAMYP curriculares inicial_4.pdf · Dirección General de Planeamiento Dirección de Currícula Bartolomé Mitre 1249 . CPA c1036aaw

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2002

Gobierno de la Ciudad Aut noma de Buenos AiresSecretar a de Educaci n

Subsecretar a de Educaci nDirecci n General de Planeamiento

Direcci n de Curr cula

EDUCACIÓN INICIAL

JUGAR CON TÍTERES

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Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos AiresSecretaría de EducaciónDirección de Currícula. 2002

Dirección General de PlaneamientoDirección de CurrículaBartolomé Mitre 1249 . CPA c1036aaw . Buenos AiresTeléfono: 4375 6093 . teléfono/fax: 4373 5875e-mail: [email protected]

Permitida la transcripción parcial de los textos incluidos en esta obra, hasta 1.000palabras, según Ley 11.723, art. 10º, colocando el apartado consultado entre comillasy citando la fuente; si éste excediera la extensión mencionada deberá solicitarseautorización a la Dirección de Currícula. Distribución gratuita. Prohibida su venta.

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GOBIERNO DE LA CIUDAD AUTÓNOMA DE BUENOS AIRES

Jefe de Gobierno

DR. ANÍBAL IBARRA

Vicejefa de Gobierno

LIC. CECILIA FELGUERAS

Secretario de Educación

LIC. DANIEL F. FILMUS

Subsecretaria de Educación

LIC. ROXANA PERAZZA

Directora General

de Planeamiento

LIC. FLAVIA TERIGI

Directora de Currícula

LIC. SILVIA MENDOZA

Directora General

de Educación

HAYDÉE CHIOCCHIO DE CAFFARENA

Director General de Educación

de Gestión Privada

DR. GERARDO SUAREZ

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.APORTES PARA EL DESARROLLO CURRICULAR

JUGAR CON TÍTERESAUTORAS

Hilda Weitzman de LevyAlicia Zaina

EQUIPO DE EDUCACIÓN INICIAL

COORDINACIÓN GENERAL

Ana María MalajovichRosa Windler

Judith AkoschkyEma BrandtAdriana CastroPerla JaritonskyVerónica KaufmannNancy MateoAdriana SerulnicoffHilda Weitzman de LevyAlicia Zaina

LA EDICIÓN DE ESTE TEXTO ESTUVO A CARGO DE LA DIRECCIÓN DE CURRÍCULA.

COORDINACIÓN EDITORIAL: Virginia Piera.DISEÑO GRÁFICO Y SUPERVISIÓN DE EDICIÓN: María Victoria Bardini,María Laura Cianciolo, Laura Echeverría, Gabriela Middonno.

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5APORTES PARA EL DESARROLLO CURRICULAR

INTRODUCCIÓN 7

1. PRESENTACIÓN DEL PROYECTO DE DESARROLLO CURRICULAR 131.1. POR QUÉ TRABAJAR CON TÍTERES 141.2. LAS LECTURAS 151.3. LAS ENTREVISTAS 201.4. LOS INTERROGANTES Y LAS CERTEZAS QUE SURGEN A PARTIR

DE LAS ENTREVISTAS Y LAS LECTURAS 211.5. EL PLAN ORIGINAL 22!PROYECTO. CREACIÓN DE UNA OBRA DE TÍTERES Y REPRESENTACIÓN

ANTE LOS COMPAÑEROS DE OTRAS SALAS 23

2. DESARROLLO DEL PROYECTO 262.1. LA ESCUELA 262.2. PRIMEROS CONTACTOS 272.3. LAS OBSERVACIONES 292.3.1. Primera observación no participativa 292.3.2. Segunda observación participativa 312.4. LLEGAN LOS TÍTERES A LA SALA 352.5. LA CINTA DE COLOR 372.6. EL MOVIMIENTO 402.7. EL RETABLO 422.7.1. Conversaciones en el desayuno 432.7.2. Las coordinadoras presentan el retablo y lo estrenan 452.7.3. Los chicos estrenan el retablo 472.7.4. Una pregunta muy difícil 502.7.5. Los chicos eligen el rincón de títeres 512.8. EL MUNDO DE LA FICCIÓN 542.8.1. Escuchando leer 542.8.2. Narrando a los niños el cuento ya leído y dramatizándolo con títeres 552.8.3. Un nuevo cuento 602.9. PRODUCCIÓN GRUPAL DE CUENTOS DICTADOS AL ADULTO 612.10. INVENTANDO CUENTOS CON TÍTERES 64

Índice

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.2.11. LAS COORDINADORAS ACTÚAN PARA LOS CHICOS SOBRE LA BASE

DE UN CUENTO CREADO POR ELLOS 672.12. ESCENOGRAFÍA, VESTUARIO Y UTILERÍA 682.13. UNA SORPRESA 702.14. LLEGA LA MÚSICA 722.15. VISITA AL MUSEO DEL TÍTERE FUNDACIÓN MANE BERNARDO 742.16. DESPEDIDA 75

A MODO DE REFLEXIÓN FINAL 77

REUNIONES CON DOCENTES 81

ANEXO 1ENTREVISTAS A TITIRITEROS 93Entrevista a Helena Alderoqui 93Entrevista a Susana Andrián 95Entrevista a Carlos Martínez 98ENTREVISTAS A DOCENTES 107Entrevista a Cristina Tascón 107Entrevista a Paula Tonola 112

ANEXO 2. LA HISTORIA DE LOS TÍTERES EN EL SIGLO XX 121

ANEXO 3. CUENTOS COMPARTIDOS 125

BIBLIOGRAFÍA 130

6 GOBIERNO DE LA CIUDAD AUTÓNOMA DE BUENOS AIRES . SECRETARÍA DE EDUCACIÓN . DIRECCIÓN DE CURRÍCULA

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IntroducciónLAS EXPERIENCIAS QUE SE PRESENTAN A CONTINUACIÓN EXPRESAN LAS

PREOCUPACIONES ACTUALES DEL EQUIPO DE PRODUCCIÓN CURRICULAR.ERA NUESTRO PROPÓSITO TRABAJAR DE MANERA MANCOMUNADA CON LOS

MAESTROS Y LAS INSTITUCIONES A FIN DE ANALIZAR ALGUNAS DE LAS PRO-BLEMÁTICAS PLANTEADAS EN EL DISEÑO CURRICULAR PARA LA EDUCACIÓN

INICIAL (2000) VIGENTE. EN ESPECIAL PROCURAMOS RECABAR INFORMA-CIÓN ACERCA DE LAS VICISITUDES CON LAS QUE SE ENFRENTA LA PRÁCTICA

DOCENTE AL DAR VIDA A LOS DOCUMENTOS QUE INTEGRAN ESE DISEÑO

CURRICULAR.

ASÍ, EN EL PLAN DE TRABAJO PROPUESTO PARA EL AÑO 2001, SE DIO PRIO-RIDAD A LOS SIGUIENTES OBJETIVOS:

! Organizar un itinerario didáctico a fin de mostrar una propuesta dearticulación de contenidos y enfoques desde los distintos campos deconocimiento.

! Realizar un proyecto didáctico que potencie el juego-trabajo por sucapacidad para provocar aprendizajes en los niños.

! Construir experiencias de trabajo que partiendo del Diseño Curricularpara el Educación Inicial permita contrastarlo con la práctica.

! Participar en el desarrollo de algunas actividades de manera de ilustrarmodos de intervención docente.

! Documentar los proyectos para que puedan ser compartidos con elresto del Sistema.

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PARA DAR CUMPLIMIENTO A ESTOS OBJETIVOS, DISEÑAMOS TRES EXPERIEN-CIAS QUE SERÍAN DESARROLLADAS EN SECCIONES DE 4 Y 5 AÑOS:

A | UN PROYECTO DIDÁCTICO REFERIDO AL TRABAJOCON TÍTERES ENFOCADO DESDE LAS PRÁCTICAS DELLENGUAJE.

B | UNA UNIDAD DIDÁCTICA QUE PERMITIERA CONOCERLA AVENIDA DE MAYO ARTICULANDO CONTENIDOSDE LAS CIENCIAS SOCIALES Y LA PLÁSTICA.

C | UNA SECUENCIA DE ACTIVIDADES QUE PERMITIERAEXPLORAR SONIDOS Y MOVIMIENTOS DEL LITORALAPROXIMÁNDOSE A SU MÚSICA Y SU DANZA.

El equipo se dividió en subgrupos y cada unotomó bajo su responsabilidad el desarrollo deuna experiencia. En el inicio se realizó una bús-queda de información sobre la temática delos diferentes proyectos, a través del releva-miento de bibliografía, discografía e imágenes(fotografías, esquemas) y de entrevistas a infor-mantes. Este relevamiento permitió profundi-zar el conocimiento que los miembros delequipo tenían sobre cada una de las temáticasde estos proyectos, seleccionar aquellos aspec-tos significativos, a la vez que obró como fuen-te de enriquecimiento y motivación para la tareaa emprender. Esta etapa, si bien necesaria, tienesus limitaciones cuando es realizada por losdocentes, ya que no siempre es posible llevar acabo una indagación tan exhaustiva para cadaproyecto. Sin embargo, es preciso que cada ins-titución genere las condiciones para que losmaestros tengan la posibilidad de realizar laindagación en profundidad de, por lo menos,un tema por año. Esto posibilitaría la constitu-ción de un archivo, en el cual, progresivamente,se fueran recopilando los datos que los docen-tes relevan y que al socializarse permitiría enri-quecer la tarea educativa del conjunto. Sin

indagación previa no es posible ampliar la mira-da, complejizarla y formular nuevos problemassobre aquello que se quiere enseñar.

A partir de este primer acercamiento se for-muló una planificación tentativa que seríacontextualizada cuando estuvieran selecciona-das las diferentes escuelas.

El ingreso a los jardines designados por losequipos de supervisión permitió la contextua-lización de los proyectos posibilitando la ade-cuación de la planificación previa a lascaracterísticas específicas de cada grupo. Lastransformaciones necesarias continuarondurante la marcha. Como les sucede a losdocentes durante el transcurso de la tarea, y apartir de la evaluación de cada una de las acti-vidades, fue preciso ir modificando lo anticipa-do. Estos cambios sobre lo planificado fueronproducto de algunos imprevistos, así como dela "lectura" sobre lo acontecido durante el des-arrollo, que realizaron tanto los docentes de lasrespectivas salas como los miembros de nues-tro equipo. Ambas miradas fueron comple-mentarias y se enriquecieron mutuamente.


El compromiso de los docentes y de la ins-titución en su conjunto, particularmente delequipo directivo, posibilitó la gestión de losproyectos, su acompañamiento y la resoluciónde las dificultades que cada una de ellos pre-sentaba: resolver el tema del transporte, facili-tar la utilización de los espacios, realizargestiones para permitir la concreción de sali-das fuera del jardín, habilitar tiempos para elencuentro entre docentes con el objeto deintercambiar experiencias y reflexiones, etc.Por otro lado, este entusiasmo compartido portodo el colectivo institucional incentivó la rea-lización de experiencias similares en formaparalela en otras secciones dentro de la mismainstitución y/o en otras escuelas.

La generosidad de los docentes al abrir laspuertas de sus salas para compartir los gruposy la actitud de las instituciones de hacer propiocada uno de los proyectos nos facilitó lacomunicación con las familias. La participa-ción de los padres se expresó según diferentesmodalidades de acuerdo con las necesidades decada experiencia. Tanto la concurrencia a reu-niones para conocer las características de cadaproyecto, como el acompañamiento de losniños en las salidas, su inclusión como coordi-nadores de ciertas actividades, la presencia enlas muestras de cierre, demostró que su formade participación no depende de su pertenenciasocial sino que está fuertemente atravesada porel modo en que las escuelas han logrado conci-tar su compromiso con la educación de sushijos y el tipo de propuesta que se realice.

Analizaremos a continuación algunos aspectosrelacionados con los objetivos que orientaronel trabajo didáctico.

■ A | En relación con la propuesta de arti-culación de contenidos, cada experienciapresentó una modalidad diversa: en un caso setrató de articular contenidos de diferentescampos de conocimiento, en otra de articular

contenidos del mismo campo y en la tercerade articular actividades sobre la base de unatemática común.

Ejemplo del primer tipo de articulación fue launidad didáctica "La avenida Eva Perón y laavenida de Mayo", en la que se seleccionaronlos contenidos de Ciencias sociales y de Plásti-ca que posibilitarían el conocimiento de loscontextos elegidos. Fueron estos contextos losque demandaron la articulación de contenidosy actividades para analizar y profundizar suconocimiento.

En el caso del proyecto de títeres se trabajaroncontenidos referidos al mismo campo deconocimiento: las prácticas del lenguaje. Lalengua oral y la literatura se articularon en lasmismas prácticas: escuchar, leer, comentar,dramatizar, producir cuentos.

En el proyecto sobre el Litoral el propósito fuetrabajar los contenidos de la Música y de laExpresión corporal considerando ese espaciogeográfico como referente común. En estecaso, la articulación se planificó a partir de cier-tas actividades y no desde los contenidos. Asíen algunas actividades convergieron los doslenguajes simultáneamente, por ejemplo, en eltrabajo con el chamamé; mientras que en otrasun lenguaje actuó como recurso del otro, estefue el caso de algunas propuestas donde lamúsica acompañó los movimientos corporales.Hubo otras actividades donde se trabajaronsimultáneamente ambos lenguajes en las cualeslo musical realizado por un subgrupo apoyabala actividad corporal de la otra parte del grupo.

Durante el desarrollo del proyecto de títerestambién hubo actividades que promovieron laconvergencia de dos lenguajes. El trabajo juntocon el docente de Música permitió que losniños escucharan diferentes melodías a fin deseleccionar la más adecuada para cada una delas escenas de los cuentos producidos por ellos.

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■ B | El juego estuvo presente de maneradiferenciada en dos de los tres proyectos.Hubo actividades de juego-trabajo en la uni-dad sobre las avenidas y en el proyecto detíteres. Actividades de trabajo-juego en elcaso de la construcción de los edificios queculminó en el armado de la avenida y en elperíodo de juego subsiguiente en el que losniños desplegaron su juego dramático, apoya-dos por elementos como autos, muñecos,etcétera.

El juego centralizado estuvo presente en elproyecto de títeres, durante el cual los niñosorganizados en pequeños grupos exploraronlas posibilidades de manipulación y de expre-sión de cada títere inventando diálogos ypequeñas escenas.

En todas estas situaciones, las consignas, losmateriales, la distribución del espacio y el tiem-po otorgado estuvieron al servicio del juego delos niños, enriquecido por las experiencias rea-lizadas que permitieron desarrollar e incremen-tar la capacidad lúdica de los chicos y, al mismotiempo, seguir profundizando el conocimientode los contenidos seleccionados.

Si bien en el caso del Litoral no se planificaronactividades específicamente de juego, éste semanifestó en las actitudes que los niños asu-mieron frente a las propuestas de exploración,que los desafiaron promoviendo su interés y elplacer por el aprendizaje.

■ C | Una de las ideas fuerza sostenidas porel Diseño Curricular se refiere al trabajo enpequeños grupos. En cada una de las expe-riencias se desarrollaron muchas actividadesconsiderando esta organización. Estos grupostomaron diferentes modalidades:

- Pequeños grupos realizando de manera autó-noma la misma actividad. Por ejemplo, duran-

te la observación de libros en el inicio del tra-bajo sobre pájaros en Expresión corporal, laexploración sonora con variados elementosiguales en cada subgrupo, el reconocimientode los títeres, etcétera.- Pequeños grupos realizando actividadessimilares coordinados por un adulto. Tal es elcaso de los grupos que salen a conocer las ave-nidas conducidos por docentes, padres o auto-ridades, o la lectura de cuentos en el proyectode los títeres, entre otras alternativas.- Pequeños grupos trabajando en función deuna producción colectiva. Por ejemplo, la ela-boración de colages en parejas o en grupos detres o cuatro niños.- Subgrupos trabajando con el propósito deproducir algo en común para todo el grupo;por ejemplo, la construcción de edificios concajas para armar entre todos una avenida.- Subgrupos realizando actividades diferentesque luego compartirán en una puesta encomún, tal es el caso del juego-trabajo.- Un subgrupo trabajando bajo la coordina-ción de un adulto mientras el resto del gruporealiza otra tarea en forma autónoma o con lacoordinación de otro docente. Por ejemplo, laactividad de producción de cuentos.

Las diferentes modalidades implementadaspermitieron que niños, que en su gran mayoríano tenían experiencia previa en el trabajo ensubgrupos, fueran aprendiendo a trabajar demanera cada vez más autónoma, intercam-biando ideas, comunicándose de manera másfluida, colaborando entre ellos, relacionándoseafectivamente con otros compañeros.

■ D | Dadas las características de las expe-riencias a realizar, los miembros de nuestroequipo asumieron un rol activo en la coordi-nación de las actividades, compartida con losdocentes de las salas. La intervención adqui-rió diferentes rasgos según las demandas de laspropuestas desarrolladas:

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- Seleccionando y diseñando el itinerario detrabajo a partir de los objetivos y contenidosestablecidos. Cada recorrido planificado supu-so elegir aquellas opciones que se considera-ban más apropiadas para el grupo, desechandootras. También durante el transcurso de lasexperiencias hubo que analizar cambios eincorporar nuevas alternativas que hicieranposible alcanzar los aprendizajes previstos. Sinembargo, es importante señalar que de esta-blecerse otros contenidos podrían haberseseguido otros itinerarios que ofrecieran posibi-lidades tan válidas como las elegidas.- Relevando los lugares antes de realizar laexperiencia con los niños, a fin de organizar demanera más precisa lo que se iba visitar. Talfue el caso de las dos salidas a las avenidas y alMuseo del Títere.- Informando y comprometiendo a las familiasen la realización de cada uno de los proyectos,logrando su participación en algunas activida-des: una mamá que enseña a bailar el chama-mé, un grupo de madres acompaña a loschicos en las salidas, las familias que compar-ten con el grupo el cierre del proyecto....- Promoviendo el entusiasmo y la alegría delos niños por lo nuevo a través del contagiodel propio entusiasmo transmitido por losadultos en sus actitudes y la forma en que seencararon las actividades.- Estableciendo consignas claras. Por ejemplo,en el caso de la salida a las avenidas preparan-do aquello que cada grupo debía observar eindagar.- Seleccionando y organizando previamente elmaterial; por ejemplo, los aros con diferenteselementos para producir sonidos, los dibujosfotocopiados para que los niños los escojan yrealicen el colage, las músicas que acompañanlos movimientos, etcétera.- Estructurando el espacio de manera tal quefavorezca el desarrollo de las propuestas: laubicación de los títeres y el retablo, la proyec-ción de la diapositiva y el espacio para laexploración de movimientos, la reorganiza-

ción del espacio de la sala para el juego-traba-jo en la unidad sobre las avenidas, etcétera.- Observando la actividad realizada, a fin deintervenir o no, de evaluar la marcha de la pro-puesta para tomar las decisiones posteriores.Por ejemplo, la actividad de Expresión corpo-ral que se inicia en el salón de usos múltiples yque frente a las dificultades de los chicos paramanejarse en un espacio tan amplio se vuelve arealizar en la sala; la carta que se escribe a chi-cos de otra escuela para contarles cómo es laavenida de su escuela que luego se evalúa comouna actividad no significativa en relación con launidad y se vuelve a realizar, esta vez para agra-decer al personal del Tortoni; en el proyecto detíteres, la necesidad de enriquecer el mundoimaginario de los alumnos a través de la lectu-ra y la narración de cuentos, etcétera.- Mostrando a través de diferentes acciones lasformas de resolver una consigna: enseñandocómo usar "los pajaritos voladores", haciendoun movimiento con el cuerpo, ejemplificando lamanera más adecuada para manejar los títeres...- Escuchando a los chicos y comunicándosecon ellos a través de la palabra, los gestos, lasmiradas.

■ E | El video respondió al objetivo derealizar un registro exhaustivo de los proyec-tos. Lamentablemente sólo fue posible con-cretarlo en dos de ellos. Esta modalidad dedocumentar la tarea, que se completó confotografías y registros escritos de observacio-nes, significó un gran aporte para el aprendi-zaje de todo el equipo. Permitió analizar en lasdistintas secuencias las actitudes, las respues-tas de los niños, sus comentarios, aspectosque frecuentemente pasan desapercibidosdurante el transcurso de la tarea, por la múlti-ple atención que requiere el propio desarrollode las actividades. Sin embargo, la presencia dela cámara promovió una serie de diversas sen-saciones y actitudes: la tensión por lo que semuestra y por mostrarse frente al otro, el sen-

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timiento de sentirse observado y evaluado, lapreocupación por la característica de perma-nencia en el tiempo que adopta este tipo deregistro, la responsabilidad de ofrecer unrecurso didáctico que sirva para compartircon el Sistema educativo. Si bien los docentesen general hoy no cuentan con esta posibili-dad de documentar sus actividades, los senti-mientos despertados podrían ser análogos a

ciertas situaciones de observación externa queforman parte de la dinámica institucionalcomo: ser observados por padres, colegas,directivos, practicantes, etc. Sin embargo,resulta importante sostener este tipo de recur-sos por ser una excelente herramienta parareflexionar acerca de las propias prácticaseducativas y para recuperar los procesos deaprendizaje de los chicos.

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TODO ESTE TRABAJO SIGNIFICÓ UN ENRIQUECIMIENTO PARA EL EQUIPO Y

PARA LOS DOCENTES QUE PARTICIPARON DE ESTAS EXPERIENCIAS. ES NUES-TRO DESEO COMPARTIRLO PARA ANALIZARLO, DISCUTIRLO, CONFRONTARLO

CON OTRAS PRÁCTICAS Y SEGUIR CONSTRUYENDO CONJUNTAMENTE OPCIO-NES DIDÁCTICAS QUE POSIBILITEN NUEVAS OPORTUNIDADES DE APRENDI-ZAJE PARA LOS CHICOS.

13APORTES PARA EL DESARROLLO CURRICULAR G.C

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PRESENTACIÓNDEL PROYECTODE DESARROLLOCURRICULAR

11.."EL TEATRO ES MAGIA."

(LEANDRO, SALA DE CUATRO AÑOS.)

EL PRESENTE PROYECTO DE DESARROLLO CURRICULAR APUNTA A PROFUN-DIZAR LAS POSIBILIDADES DE TRABAJO CON LOS TÍTERES EN LA SALA DESDE

EL ABORDAJE DE LA LENGUA ORAL Y LA LITERATURA. A QUIENES HAN PAR-TICIPADO DE ESTE PROYECTO LES INTERESÓ EN PARTICULAR DAR RELEVAN-CIA A LA DIMENSIÓN LÚDICA, SOBRE TODO A LOS MOMENTOS DE

JUEGO-TRABAJO.

LOS OBJETIVOS PROPUESTOS CON ESTA ACCIÓN DE DESARROLLO CURRICU-LAR FUERON:

! Reflexionar acerca de las prácticas docentes en torno a los títeres ypropiciar su renovación.

! Dar cuenta de la especificidad de este lenguaje: aspectos comunes ydiferentes del teatro con actores, rasgos de humor y fantasía que locaracterizan.


Los títeres –figuras u objetos animados por elhombre– posibilitan a los niños movilizar unarica gama de experiencias de aprendizaje,tanto cuando se los convoca como espectado-res como cuando ellos mismos manipulan lostíteres.

Cuando los niños son espectadores y se hallanfrente a títeres que encarnan a los personajes deuna obra, se ve favorecido su ingreso al mundoficcional y se facilita el disfrute de una represen-tación teatral. En efecto, los títeres propicianprocesos de identificación o alianza que permi-ten que los chicos compartan con ellos diferen-tes emociones y avatares, y al mismo tiempo, ensu calidad de muñecos, establecen una distanciaque impide que queden confundidos con ellos,con sus deseos y temores. Por sus característicassimbólicas y sus infinitas posibilidades, sugierenmuchas realidades que favorecen el desarrollode la imaginación y la creatividad. Por otra parte,cuando los niños comparten la experiencia dever una pieza teatral, tienen luego oportunidadde intercambiar opiniones acerca de la historiarepresentada, de sus posibles sentidos y de lasimpresiones que les produjo.

En manos de los niños los títeres se revelancomo un medio de expresión que les abremúltiples posibilidades, tanto en la recrea-ción de personajes conocidos como en laideación de otros nuevos. Al asumirlos, losniños se apropian de variados registros, enri-queciendo y flexibilizando su lenguaje. A tra-vés de los títeres pueden dialogar y conversaracerca de distintos temas, relatar experien-cias propias o imaginadas, recrear situacionesque han escuchado narrar o leer al docente,manifestar con mayor libertad sentimientos,temores, emociones, estados de ánimo... Lespermiten incursionar en la ficción expresandosu mundo interior. Comienzan a construir bre-ves escenas dramáticas en torno a un conflic-to y de esta manera van apropiándose de lascaracterísticas del género.

Propiciamos un uso de los títeres que permitaponer en juego muchas de sus posibilidades.Para hacerlo, comenzamos a tomar en cuenta dequé modo aparecen en las aulas. Existe una grandiversidad de experiencias en diferentes escue-las; algunos maestros o instituciones han llevadoa cabo proyectos muy ricos. Sin embargo, por lo

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1.1. POR QUÉ TRABAJAR CON TÍTERES

! Mostrar de qué modo el trabajo con los títeres pone en juego diver-sos contenidos lingüísticos y literarios de los que los alumnos puedenapropiarse.

! Ofrecer herramientas didácticas para armar proyectos de títeres enuna sala de cuatro años.

! Poner a prueba una secuencia didáctica.

! Difundir materiales bibliográficos de indagación sobre el tema.

! Documentar el recorrido que realiza un docente en el diseño y laimplementación de un proyecto.

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general, es bastante frecuente su presencia en lassalas de los más pequeños para ser casi inexis-tente en las de los más grandes. En el primercaso es usualmente el docente quien manejaalgún títere, sobre todo en el período de inicio,como un recurso para dialogar con los niños,para dar consignas, etc. En estas salas creemosnecesario profundizar el trabajo y presentar eltítere como un auténtico personaje, con caracte-rísticas propias, diferenciable del discurso deldocente. Por otra parte, la manipulación del títe-re no debería ser privativa del docente; los niñosdeben tener la oportunidad de explorarlos ycomenzar a expresarse a través de ellos.

En las salas de cuatro y cinco años resultan limi-tados los contactos de los niños con los títeres.En ocasiones la sala no cuenta con ellos, sonescasos o poco atractivos o bien no se organizanen torno a ellos proyectos significativos.

Decidimos elegir una sala de cuatro años paradesarrollar el proyecto, dado que es alrededorde esa edad cuando parece comenzar a debili-tarse la propuesta de un trabajo sostenido conlos títeres en el jardín.

Los títeres tienen una larga historia. Creemosnecesario que los docentes se aproximen aellos con una mirada diferente. Por una parte,

Cuando decidimos abordar un proyecto dedesarrollo curricular sustentado sobre el traba-jo con títeres, comenzamos a investigar acercade su historia. Gracias a Internet tomamoscontacto con algunos sitios pertenecientes adiversas asociaciones mundiales de titiriteros,

así como a expresiones de ese arte en diversasregiones del mundo. Fuimos sorprendidas porla riqueza de recursos, la variedad de funcionessociales y la multiplicidad de expresiones queesta manifestación artística adquiere en distin-tas culturas.

brindándoles la oportunidad de valorarloscomo expresiones culturales de los pueblos endiferentes momentos históricos, con diversasfunciones sociales (de difusión religiosa, decrítica social, por ejemplo), y al mismo tiempoofrecerles la ocasión de comenzar a profundi-zar las particularidades y posibilidades del len-guaje de los títeres. Nos proponemos así quese encuentren en condiciones de emplearlosde un modo más reflexivo y creativo, trascen-diendo los estereotipos más comunes en lapráctica.

Elegimos trabajar con este proyecto buscandointegrar la lengua oral y la literatura y, al mismotiempo, indagar acerca del juego-trabajo,cómo está atravesado por el lenguaje y cómoestá penetrado por la ficción.

No somos titiriteras, nuestro contacto previocon los títeres era acotado y diverso. Para una,había aparecido, en situaciones de capacitacióna docentes, como facilitador, como desinhibi-dor de la comunicación entre los chicos yentre ellos y las docentes. La otra había descu-bierto las posibilidades que ofrecían cuando,como maestra, tuvo la oportunidad de cono-cer a una titiritera, adentrarse más en el len-guaje de los títeres y llevarlos a la sala connuevas perspectivas.

1.2. LAS LECTURAS

CITAREMOS, A MODO DE EJEMPLO, ALGUNAS DE ELLAS:

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Formaba parte de celebracio-nes religiosas. Estaba destina-da a convocar a los espíritusde los ancestros para que visi-taran el lugar; también duran-te la función se preparabaagua sagrada.

Teatro de sombras. Hay esce-nas de amor y de guerra. Lospersonajes son dioses y susadversarios. Se incluye unmono, dos amantes, criados,una anciana.

Pantalla de lino sostenida porcañas de bambú y apoyadasobre el tronco de un bana-nero.

Deambulaban de un lugar aotro. El titiritero era un sacer-dote acompañado por dosasistentes. Los tres recibíanregalos y delicados manjares.En ocasiones se les daba unpago que dependía de lariqueza de los huéspedes.Intervenían también músicos.

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REGIÓN FUNCIÓN SOCIALORIGINARIA

CARACTERÍSTICASDEL ESPECTÁCULOY DE LOS PERSONAJES

RETABLO O PANTALLA TITIRITEROSY OTROS ARTISTAS

Isla de Bali

Cumplieron una importantefunción religiosa (sirven paraahuyentar los malos espíritusy agradecer a los dioses) yuna función artística ya quehan sido precursores de otrasexpresiones teatrales. Poseenuna gran riqueza visual. Sur-gen en el siglo X a.C. Sirventambién para la difusiónmusical.

Existen dos expresiones tra-dicionales: el teatro de som-bras y las marionetas, a lasque se agrega el teatro deguante. Estas últimas son lasmás difundidas.

Los títeres están confeccio-nados en cuero, así como laescenografía. En el teatro desombras se emplea una telatraslúcida, a través de la cualpenetra la luz. Se ha ampliadoen las últimas décadas eltamaño del retablo y se incor-poraron nuevas tecnologías.

Deambulaban de un lugar aotro. El titiritero era un sacer-dote acompañado por dosasistentes. Los tres recibíanregalos y delicados manjares.En ocasiones se les daba unpago que dependía de lariqueza de los huéspedes.Intervenían también músicos.

Taiwán

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PORTE

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Artística. Es importante elaspecto musical. Su origen seremonta al siglo XV a.C.

Canto narrativo. Cada marioneta es manipula-da por tres personas. Losacompaña un grupo musical.

Japón

Transmiten mensajes religio-sos, políticos y sociales. Elespectáculo tradicionalmenteformaba parte de bodas yreuniones sociales. Aparecenen el siglo II a.C.

Toman sus temas de antiguasepopeyas. Son marionetas concuerdas, hay acompañamientode música y canto. Aparecetambién el teatro de sombras.

Los muñecos cuelgan de uncordel y un biombo separa almarionetista del público. Enel caso del teatro de sombrasse usan figuras planas, hechasde piel de cabra o de búfalopor hábiles artesanos.

Tenían conocimientos defilosofía, historia, religión ymúsica. Cantaban bendicien-do la función y la localidad.Inventan los guiones.

India

Cumplieron una funciónrecreativa. Su origen seremonta al siglo XIV. Sedesarrollaron más entre elsiglo XVII y el siglo XIX.Las funciones se realizabanen hogares y cafés. Hayadaptaciones para niños delas historias en las que seomiten los pasajes subidosde tono.

Teatro de sombras. Los per-sonajes principales son Kara-goz (Ojo Negro), que no harecibido educación pero esingenioso, y su amigo Haci-vad, quien pese a su instruc-ción no lo iguala. Karagoz esholgazán, violento, se embar-ca en negocios que siemprefracasan. Los títeres soncoloridos, semitransparentesy están confeccionados conpiel de camello, adelgazadacon un cuchillo especial ypintados con pigmentosnaturales.

La luz de una lámpara situadadetrás del escenario reflejasus imágenes sobre un telónde paño.

Hay un solo titiritero acom-pañado por un aprendiz,quien instala la pantalla y vatrayendo los títeres por ordende aparición. Con el tiempo,el aprendiz monta su propioespectáculo. Intervienen uncantante y un músico.

Turquía

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El Guiñol, contemporáneode la Revolución Francesa, seproponía informar al públicoacerca de lo que ocurría en laciudad. Abordaba temas deactualidad y sátira sobre lasituación política, por lo cualfue censurado.

Guiñol es un hombre de pue-blo que se enfrenta al poder.Tiene cara redonda y sonrien-te. Usa peinado con trenza,como se estilaba en la épocade su creación. Viste un trajepropio de un hombre humil-de, de color marrón, conbotones dorados y un tricor-nio en la cabeza. Lleva unbastón. Sus enemigos son eljuez y el gendarme.

El retablo es sencillo. Lostitiriteros están escondidos.El decorado está formadopor telas pintadas, sujetas deperchas.

Los titiriteros usan zapatoscon plataforma para estartodos a la misma altura.

Francia

Recreativa. Se trata de obrascómicas. Aparecen por pri-mera vez en el siglo XV.

Hanswurst (Juan Salchicha).Usa un pantalón amarillobordado de azul, un chalecorojo con mangas largas, unapechera azul con un corazónverde en el que se ven las ini-ciales HW, un sombrero enpunta, una espada de made-ra, un cuello blanco y unabarba negra y corta. Esvoraz y glotón.

Alemania

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LA

REGIÓN FUNCIÓN SOCIALORIGINARIA

CARACTERÍSTICASDEL ESPECTÁCULOY DE LOS PERSONAJES

RETABLO O PANTALLA TITIRITEROSY OTROS ARTISTAS

G.C.B.A.

19A

PORTE

SPA

RAE

LD

ESA

RROLLO

CURRICU

LAR

Hablan de lo que le pasa a lagente.

Revelan la esencia del pueblo:Manuelucho, astuto y borra-chín; Cuncia, solterona con-trabandista de aguardiente;Mafafo y Asmita, clérigosrurales ingenuos y bondado-sos. Muñecos de palo debalsa.

Ausencia de teatrino en algu-nas expresiones actuales.

Actores y juglares. En algu-nos casos el actor está pre-sente junto con el muñeco.

Colombia

G.C

.B.A

.


Para obtener mayor información sobre el teatro de títeres en la actualidad,tanto en la expresión artística como en su didáctica, decidimos realizarentrevistas a titiriteros y a docentes que hubiesen realizado experienciasvaliosas en sus escuelas.

Éstos fueron los cuestionarios elaborados previamente:

EN ESTOS CUADROS PUEDE APRECIARSE QUE LOS TÍTERES NO TIENEN UN ORI-GEN COMÚN SINO QUE APARECEN EN DIVERSOS PUEBLOS EN MOMENTOS HISTÓ-RICOS DIFERENTES. LA DOCUMENTACIÓN PARECE INDICAR QUE COMIENZAN

CUMPLIENDO FUNCIONES RELIGIOSAS, LUEGO SE SECULARIZAN NARRANDO EPO-PEYAS HEROICAS PARA PASAR MÁS ADELANTE A RELATAR SITUACIONES VINCULA-DAS CON LA VIDA COTIDIANA. SUELEN INCLUIR RASGOS DE HUMOR Y FANTASÍA.

1.3. LAS ENTREVISTAS

CUESTIONARIO

PARA LA

ENTREVISTA

A LOS TITIRITEROS

1 | ¿Cómo explicaría/definiría qué es un títere?2 | ¿Qué es lo peculiar del lenguaje de los títeres?3 | ¿Por qué cree usted que los títeres resultan tan atractivos para los niños?4 | ¿Cómo propone usted el inicio del contacto de los niños con los títeres?5 | ¿Cuáles son las características que, a su entender, debe tener una obra de

títeres para niños pequeños?6 | ¿Qué tipo de títeres recomienda para los niños?7 | ¿Qué es lo que usted cree que no se debe hacer con los títeres?8 | ¿Qué recomienda para que los chicos se expresen por medio de los títeres?9 | Cuente alguna experiencia relevante que haya tenido con niños pequeños.

CUESTIONARIO

PARA LA

ENTREVISTA

A LOS DOCENTES

1 | ¿Cuál fue su primer contacto con títeres y qué recuerdos le dejó?2 | ¿Le interesa incluir títeres en la sala? ¿Por qué?3 | ¿Cuáles son para usted los propósitos de incluir títeres en la propuesta

didáctica?4 | ¿Qué espera usted que los chicos aprendan?5 | ¿Qué experiencias ha hecho? ¿Con qué tipo de títeres? ¿Cómo las eva-

luaría?6 | ¿Observa alguna diferencia en las distintas edades?

G.C

.B.A

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Las entrevistas abrieron mucho el espectro deposibilidades que habíamos previsto. A partirde ellas adquirimos algunas certezas, basadasespecialmente en aquellas ideas que todos losentrevistados comparten.

Los titiriteros en general coinciden acerca de ladefinición de títere y acerca de lo propio de sulenguaje. Carlos Martínez dice que "es unobjeto real o imaginario que cumple una fun-ción dramática en un espacio determinado".Helena Alderoqui coincide y agrega que setrata de "todo objeto movido en función dra-mática". Susana Andrián destaca además que"es fruto de la imaginación del titiritero, que estodo aquello a lo que se da vida, se anima".Todos señalan su relación con el mundo ima-ginario y con el juego dramático, su potencia,el simbolismo de su movimiento, el mundo deficción que crean.

Afirman que están cerca del niño porque seaproximan al mundo de los juguetes, porqueson continuación de su propio cuerpo, permi-ten expresión y catarsis, y recrean conflictoshumanos profundos.

Señalan que las obras deben reunir un buentexto, buenos personajes, calidad estética yvalor dramático. Coinciden cuando se opo-nen a su utilización "didactizante"; es decir,a que sean usados como recurso para ense-ñar algo, a su empleo cuando se pretendelograr la intervención compulsiva del espec-tador.

En algunas cuestiones, los puntos de vista noson tan unánimes. Mientras Andrián señalaque es posible para los alumnos de jardín lle-gar a producir una obra, Martínez sostiene quepara hacerlo se requeriría una intervención tandirectiva del docente que resulta mejor diferir-lo a los años de escolaridad primaria y reco-mienda para el Nivel Inicial limitarse aconstruir escenas dramáticas sobre la base delencuentro entre los personajes.

A partir de estas opiniones se nos planteó lapregunta: ¿Hasta dónde sería posible avanzaren la sala de cuatro, teniendo en cuenta lascaracterísticas, hasta ese momento desconoci-das, del grupo con el que íríamos a trabajar?Por otra parte, y dado que en las entrevistas seseñala la profunda relación del niño con el títe-re, ¿sería posible lograrla aun cuando los títe-res no fueran confeccionados por ellosmismos?

La primera de estas preguntas nos acompañóhasta el final del proyecto y la retomaremos alreferirnos a sus diferentes etapas.

Las lecturas nos mostraron la presencia de lostíteres en culturas diferentes, su vigencia, surenovación (Véase Anexo 2, "La historia delos títeres en el siglo XX".)

Las entrevistas a las docentes reflejan expe-riencias muy ricas llevadas a cabo por dosmaestras especialmente interesadas en el tra-bajo con títeres.

Los titiriteros entrevistados fueron Helena Alderoqui, Susana Andrián yCarlos Martínez. (El texto completo de las entrevistas puede consultarseen el Anexo 1.)

1.4. LOS INTERROGANTES Y LAS CERTEZAS QUE SURGEN A PARTIRDE LAS ENTREVISTAS Y LAS LECTURAS


Cristina Tascón señala que los títeres les sir-ven a sus alumnos para elaborar problemaspersonales y cree que son un medio para losque no pueden arriesgarse por sí mismos, unintermediario que les ayuda a expresarse sinque se den cuenta de que los están escuchan-do. Considera que el títere ayuda a cubrirtodas las áreas: las ciencias, la plástica, la lite-ratura, que permite que los chicos se expresencon más libertad y que contribuye a la cons-trucción de significados y fomenta un mayorintercambio entre los chicos, en la sala y fuerade ella. Relata una experiencia de trabajo conmarionetas a partir de la dramatización de uncuento preparado por los chicos, de la lecturade láminas, del ensayo de diversos materialeshasta llegar a una compleja puesta en escena.Propone un trabajo intenso con títeres en lasala de cinco.

Paula Tonola señala la importancia de la cons-trucción del títere y de su manipulación. Res-cata los variados empleos del títere en la sala.

Este plan fue formulado sin referencia a unasala concreta; reflejaba únicamente la direc-ción a la que apuntábamos, ya que en elmomento de elaborarlo no conocíamos aúncuál sería la escuela designada para la realiza-ción de la experiencia ni las características delgrupo de niños. Ese proyecto inicial serviríacomo una aproximación para ser presentado asupervisores, directores y maestros en una

primera etapa destinada a convocar a lasescuelas para su participación.

Complementando la puesta en marcha delplan decidimos realizar una serie de encuen-tros con docentes de todos los distritos de laCiudad, reuniones destinadas a ir confrontan-do con ellos la propuesta. Esta idea tambiénfue consultada con las supervisoras.

Describe un proyecto institucional sobre lostíteres llevado a cabo en su escuela para incen-tivar la palabra hablada y escrita. Refiere que lapuesta en escena de una obra requiere muchapreparación y que muchas veces los chicosnecesitan guardar los títeres hasta la represen-tación: "Con esto de pensar que teníamos quehacer una muestra, hubo cosas que las hacía-mos, las guardábamos y las 'pinchábamos'. Ahíme sentí como que no estaba respetando alchico. Porque fue un títere más para guardar,para mostrar. Y a veces siento que es lo quepasa ahora con muchas cosas. Cuando haytanta necesidad de mostrar, cuando tenés quemostrar determinadas cosas, tenés que cuidar-las. Y, al cuidarlas, no podés usarlas tanto..."Para ella, el títere es una posibilidad más desdelo lúdico y desde el habla. Coincide con Cris-tina en señalar que da posibilidad de que elchico exteriorice los conflictos, que le permiteaprender a comunicarse de una manera distin-ta. Da lugar a adoptar diversos roles, como elde musicalizador o iluminador.

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1.5. EL PLAN ORIGINAL

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.SECUENCIA DE ACTIVIDADESDE EXPLORACIÓN- Presentación de un títere por parte de lascoordinadoras. Este títere tiene ya atributos deun verdadero personaje: una historia, voz ymovimientos característicos, ciertos rasgos decarácter (por ejemplo, es miedoso, caprichoso,olvidadizo). El títere dialoga con los niños y eldocente.

- Anuncio de la llegada a la sala de los títeresque se incorporan al rincón de dramatización.

Estos títeres incluirán figuras humanas carac-terizadas por representar personajes arquetípi-cos, como la bruja, el rey, el príncipe, laprincesa, el duende, el fantasma, el hada, pordesempeñar diversos oficios: médico, policía,enfermera, bombero, guardabosques, carpin-tero o por tener diversas edades: anciano,bebé, etc. Algunos representarán animales rea-les o fantásticos: un león, un dragón; otros,elementos de la naturaleza o bien objetosinanimados: sol, nube, espejo, juguete. En casode no contar con suficientes títeres podrá soli-citarse la colaboración de las madres para con-feccionarlos.


DESARROLLO

Este proyecto consta de dos momentos: el primero es una secuencia de acti-vidades de exploración y el segundo es la preparación de la función.

SECCIÓN: SALA DE CUATRO AÑOS.

PROYECTO

Creación de una obra de títeres y representación ante los compañeros de otras salas

" Construir un personaje adoptando el registro lingüístico, la voz, el movimiento adecuados.

" Dialogar, conversar acerca de diferentes temas y recrear a travésde un títere situaciones que han vivido, escuchado narrar o leer aldocente.

" Construir breves escenas dramáticas en torno a un conflicto." Participar como espectadores de una función teatral." Adecuar las ideas argumentales a los espectadores y a los efectos

que se desea lograr.

Cont

enid

os

Primer momento

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REALIZACIÓN DE UNA OBRA DE TÍTERESPARA REPRESENTAR EN LA DESPEDIDAPREVIA A LAS VACACIONES DE INVIERNO- Asistencia a una función de títeres. Se selec-cionará cuidadosamente la obra. Los criteriosa tomar en cuenta serán el valor literario deltexto, el cuidado estético de la puesta y la ade-cuación a la edad de los niños (complejidad dela trama, significado de las situaciones repre-sentadas).

- Propuesta de preparación de una obra. Divi-sión de tareas y responsabilidades. Determina-ción de un calendario.- Elaboración de ideas para un guión tomandoen cuenta las escenas desarrolladas en losmomentos de juego-trabajo. Las coordinado-ras y la docente evocarán algunas de ellas ypropondrán el trabajo en pequeños grupospara ampliarlas. Cada grupo elegirá una deesas situaciones y aportará ideas para elcomienzo y el desenlace, para los personajes,los escenarios, etc. Muestran a sus compañe-ros lo que han elaborado y entre todos eligenla propuesta que encuentran más interesantepara representar.

- La maestra enumera los personajes necesa-rios y los niños eligen el que desean interpre-tar. Actúan dramatizando pequeños diálogosentre personajes, resolviendo situaciones (porejemplo, ¿qué harían estos personajes siempieza a llover, si se pierden, si tienen queesconderse?) para ir apropiándose de su voz ysus movimientos.

- Las escenas dramatizadas son probadas conlos títeres con el objeto de explorar las posibi-lidades que éstos ofrecen (por ejemplo, volar,desaparecer).

- Los títeres se adecuan a los personajes (reto-ques, vestuario, caracterización).

- Los alumnos ya poseen ideas para la obra ylos personajes. Necesitan mayor informaciónpara la puesta en escena. Entrevistan a untitiritero para obtenerla. Confeccionan elcuestionario colectivamente teniendo encuenta el propósito. Los adultos lo registranpor escrito delante de los niños. Ordenan laspreguntas. Invitan al titiritero a la sala. Alfinalizar la entrevista, recapitulan la informa-ción obtenida.

- Construyen o adaptan el retablo más adecua-do al lugar, a la obra, a los recursos disponi-bles. Si es necesario, se solicita la colaboraciónde los familiares.

- Se distribuyen los roles para la función: titiri-teros, iluminadores, musicalizadores, escenó-grafos, presentadores, encargados de prensa(entradas, programas, afiches).

- Se dividen en pequeños grupos. Los titirite-ros serán los encargados de ensayar las escenascon los personajes elegidos. Las coordinadoraslos ayudan a reconstruirlas y a secuenciarlas.Se ajustan con relación al manejo de los títeresen el retablo. Los iluminadores usarán linter-nas cubiertas, en caso de ser necesario, concelofán. Articularán su trabajo con el de lostitiriteros decidiendo qué iluminación emplearpara las diferentes escenas. Los musicalizado-res probarán los ruidos y sonidos adecuados.Para eso, las coordinadoras les recordarán lasescenas y propondrán ir pensando el fondosonoro e ir probando los materiales adecuadospara producirlo. Los escenógrafos eligenmateriales, colores, texturas, en función de laacción y de las escenas. Los presentadoresensayan lo que dirán al público. Los encarga-dos de prensa confeccionan afiches y recorrenlas salas y la dirección avisando cuándo ydónde se hará la función.

- Se ensaya para ajustar los diálogos, los movi-mientos, el montaje.

Segundo momento


- Se prepara el lugar: posición del retablo,butacas, ubicación de sonidistas e iluminado-res. Se decora el salón.

- Se representa la obra para los alumnos deotras salas repartidos en dos funciones.

- Se evalúa el proyecto.

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COMO VEREMOS MÁS ADELANTE, ESTE PLAN ORIGINAL FUE REFORMULADO

A PARTIR DEL CONOCIMIENTO DEL GRUPO CON EL QUE TRABAJAMOS Y DE

NUESTRA EVALUACIÓN ACERCA DEL PROCESO DE IMPLEMENTACIÓN DEL

PROYECTO.

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La directora del área, profesora Haydée Caffa-rena, sugiere realizar la experiencia en el JINA, del distrito 6º.1 Nos comunicamos telefóni-camente con su directora, profesora AdrianaKemmelman, le explicamos nuestro pedido yella propone consultar con la docente de sala

de 4, turno mañana. En la siguiente comunica-ción, nos dice que nos espera el día 29 demarzo para reunirnos con la docente y expli-carle mejor el proyecto. Ese día hacemos nues-tra primera visita a la institución. Allí funcionala sede del JIN.

El JIN está ubicado en el barrio de Once, alsur, a metros de la avenida Independencia,cerca de los Hospitales Ramos Mejía y Fran-cés. Hay muchas pensiones, inquilinatos, casasbajas y edificios de departamentos cerca.

Llegamos a un edificio muy antiguo, pintadode color celeste intenso. Para ir a las salas atra-vesamos la escuela primaria; en ese piso (laplanta baja) se hallan los primeros grados, a uncostado del largo pasillo. Al terminar este

2.1. LA ESCUELA

1 Las supervisoras del distrito 6º son las profesoras Graciela Hare y Silvia Hernández.

DESARROLLODEL PROYECTO

22..

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corredor hay un patio cubierto. En él vemosuna puerta que da al jardín. Se trata de un patiocentral con juegos y aulas a ambos lados. Alllegar, a la izquierda, está emplazada la Direc-ción, formada por dos habitaciones. En unade ellas están la vicedirectora, profesora Auro-

Somos recibidas por la Directora y la Vicedi-rectora. Ellas aceptan intervenir en el proyec-to, saben que la Directora del área propusoesta escuela. Por otra parte, la maestra de salade 5 del turno mañana, había concurrido conmucho entusiasmo a la primera reunión condocentes sobre el proyecto de títeres. Reco-rremos juntas el jardín, nos muestran las dossalas de cuatro. En una de las salas, según nosindican, trabaja una maestra que acaba dereintegrarse a la escuela después de muchotiempo de alejamiento y en la otra la señoraPatricia Presta, a quien ellas ven como idealpara la realización del proyecto pues la consi-deran muy responsable, una maestra muybien conceptuada.

Comentan que Patricia tuvo originalmenteinterés en el proyecto pero que no había con-currido a la reunión de capacitación por unproblema de horario, ya que, de ir, habríadebido retirarse unos minutos antes de con-cluir cada encuentro. Le proponemos queconcurra de todos modos. Buscan una solu-ción para los encuentros siguientes conbuena disposición de todos; la Directoradecide participar acompañando a las maestrasen las reuniones.

La Directora propone darle a Patricia nuestraplanificación original; convenimos con ella enque después de la lectura decidirá su participa-ción. Le explicamos que nosotras seríamos las

responsables de la puesta en marcha del pro-yecto en la sala.

Acordamos reunirnos con ella la semanasiguiente, antes del horario escolar. Llegado eldía (se trata del 3 de abril), Patricia nos comu-nica que decidió participar del proyecto, des-pués de haber leído el material que lehabíamos entregado y luego de haber conver-sado con nosotras. Ese mismo día nos infor-ma que el grupo está integrado por 25 chicos,14 varones y 11 nenas.

Hasta la semana anterior se produce el ingresode alumnos nuevos. La mayoría de los padresson también nuevos en la escuela. El grupotodavía está en período de iniciación. Casi nin-guno tuvo experiencia previa en Jardín. En lasala hay muchos chicos peruanos. La maestranos dice que a casi todo el grupo le cuesta par-ticipar en la conversación, exponerse frente alos otros, que en general hablan muy poco.

Habían comenzado a organizar el juego-trabajo.Hasta ese momento se habían abierto los rinco-nes de Dramatización y Bloques. Patricia planea-ba abrir Arte, Juegos tranquilos y Biblioteca.

Nos muestra cuáles son los títeres que hay enla sala: un duende, un oso, un lobo y un sapo.Cuenta que los chicos ingresan a las 8.45 h y alas 11.50 h van a almorzar. Toman el primerperíodo para desayunar.

ra Carrau, y la secretaría. En la otra, la biblio-teca; vemos algunos sillones y mesas de traba-jo, donde la directora suele realizar lasreuniones. En el curso de nuestra permanenciaen la escuela, la biblioteca es trasladada de estahabitación a la secretaría.

2.2. PRIMEROS CONTACTOS


Patricia nos propone concurrir los días lunes,martes y miércoles, ya que los jueves y viernestienen Música y Educación física.

Patricia se compromete a leer el borrador denuestro proyecto, para conversar luego. Tam-

bién nos dice que comenzará a asistir a lasreuniones que hacemos con las docentes.2

Le entregamos el material distribuido en lasreuniones previas que realizamos.

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CRONOGRAMAPARA FACILITAR LA LECTURA DEL DESARROLLO DE ESTE PROYECTO, SE PRE-SENTA A CONTINUACIÓN EL CRONOGRAMA, LAS ACTIVIDADES REALIZADAS Y

LOS APARTADOS DONDE PODRÁN ENCONTRARSE CADA UNA DE ELLAS.

2 Se refiere a los encuentros con las docentes que ya se habían iniciado. Ver 2.1.

FECHA ACTIVIDAD APARTADO

Observación no participativa de juego-trabajo.

Observación participativa de juego-trabajo.

Presentación de los primeros títeres.

Exploración y manipulación de nuevos títeres.

Exploración y manipulación de nuevos títeres.

Introducción del retablo.

La coordinadora lee un cuento y luego los chi-cos "leen" en grupo.

La coordinadora narra el cuento ya leído y loschicos dramatizan con títeres.

Narración de un nuevo cuento y dramatización.

Producción grupal de cuentos dictados a lacoordinadora.

Narración y creación de cuentos con títeres.

Las coordinadoras ponen en escena un cuentocreado por el grupo.

2.3.1.

2.3.2.

2.4.

2.5.

2.6.

2.7.1., 2.7.2., 2.7.3.,2.7.4. y 2.7.5.

2.8.1.

2.8.2.

2.8.3.

2.9.

2.10.

2.11.

4 de abril

10 de abril

16 de abril

17 de abril

18 de abril

30 de abril

2 de mayo

7 de mayo

8 de mayo

9 de mayo

15 de mayo

21 de mayo

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FECHA ACTIVIDAD APARTADO

Los chicos exploran escenografía, vestuario yutilería.

Los chicos ponen en escena una obra para lascoordinadoras.

Los chicos exploran la música.

Visita al Museo del Títere.

Despedida.

2.12.

2.13.

2.14.

2.15.

22 de mayo

30 de mayo

7 de junio

13 de junio

19 de junio

2.3. LAS OBSERVACIONES

Para conocer al grupo antes de dar inicio a nuestro proyecto, resolvemosrealizar dos observaciones en el momento de juego-trabajo, una no parti-cipante y otra participante.

2.3.1. PRIMERA OBSERVACIÓN NO PARTICIPATIVA

El día 4 de abril concurrimos a la sala para hacer nuestra primera obser-vación. Previmos hacerla sin la intervención participativa de la observado-ra. Se trata de la segunda oportunidad en el año lectivo en la que los chicosjuegan en período de juego-trabajo. Se lleva a cabo a pedido nuestro, pesea que aún no se han podido habilitar todos los rincones. Sólo se han "inau-gurado" el de Dramatizaciones y el de Bloques, que son los más solicita-dos, aunque en esta ocasión también se ofrece el de Juegos tranquilos y elde Arte.

Destacamos algunos fragmentos del registro:3

3 Hemos adoptado nombres ficticios para los alumnos con el objeto de garantizar su privacidad. Los nombres se man-tienen a lo largo de todo el documento para que el lector pueda identificarlos y seguir su evolución.

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Las nenas eligen el rincón de Dramatizacio-nes, y los varones, el de Bloques. Sólo unvarón elige en primera instancia el de Drama-tizaciones y unos pocos más se incorporan almismo más adelante.

Algunos chicos señalan: "¡Allá!", sin nombrarel rincón que eligen.

En el rincón de Dramatizaciones hay escasosintercambios verbales.

Una nena plancha y se arman algunos diálogosbrevísimos de disputa con otra alumna porunas prendas.

Luego comienza a armarse una escena: unnene le da té a una nena para que ésta le sirvaa su muñeca.

Gretel hace un juego simbólico sola, con bre-ves intercambios con sus compañeros.

Sebastián simula comer, le da de comer a Gre-tel. Él se introduce en el juego dramático delos otros y se adapta flexiblemente a las esce-nas que arman los demás.

Un nene se acostó en la cama y Sebastiánlo tapa. Ahora es María Cristina quien seacuesta y Sebastián la atiende. María Cristina ySebastián juegan y se ríen. Ella se levanta y élse acuesta en la cama. Un nene dice: "Mirá,seño". Todos se ríen de que Sebastián esté enla cama. Jessica mira cómo Marilina pasea a lasmuñecas en el cochecito.

Marilina junta platos y los pone en elcanasto de Jennifer, quien sigue sola llevandosu canasta llena con los platos que recogió yuna cartera. Toma un muñeco, pasea con él yel cochecito. María Cristina y Sebastián siguenmuy divertidos jugando en la camita. Malenajuega reiteradamente con el armario. Tomauna prenda, la plancha, la dobla y la guarda.Repite muchas veces esta secuencia.

Como se ve, los varones, mayoría en este grupo, mues-tran en esta primera observación poca inclinación porel rincón de Dramatizaciones. Más adelante podráadvertirse que los títeres lograron convocarlos a drama-tizar con mucho entusiasmo.

Los chicos emplean aún protosignos. La comunicacióngestual prevalece sobre la verbal en muchos casos.

El nivel de intercambio verbal en la sala es muy escaso.

En todas estas situaciones se observa que los chicos dela sala, pese a que hablan poco mientras juegan, des-arrollan un juego dramático e interactúan al jugar.También se aprecia que organizan breves escenas dra-máticas. Puede verse que existe diversidad lingüísticaentre los niños, especialmente en cuanto a su solturapara desenvolverse frente al adulto.

Algunos niños organizan un juego sobre la base de unasecuencia repetida, sin intervención docente.

La docente no interviene en el juego propiamente dichosino que observa el desarrollo general de la actividad,cuidando el orden y la seguridad de los alumnos.

OBSERVACIÓN. COMENTARIOS.

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En el rincón de Bloques los chicos dialoganalgo más que en el rincón de Dramatizaciones.Uno de ellos planifica su construcción y anun-cia: "Voy a poner..."

En el rincón de Juegos tranquilos un neneempuja los animales. Muestra la torre de ladri-llos que construyó. Una nena le dice: "Mirá, yohice más grande". Tienen animales de juguetey una jaula.

Un nene trata de atar dos vacas y otro se lassaca. Cada objeto que Ariel quiere tomar esarrebatado por Sebastián. Ariel se ubica en unrincón con cara de enojado y llama a la maes-tra. Luego mira a Hilda como pidiendo ayuda.

Ariel: "Mirá, me quitó todo, mirá".

Ahora hay cuatro nenes en el rincón de Juegostranquilos. Ariel consiguió la jaula. Un nenearma una escena de caballo y jinete. "¡Estásubindo!". Otro nene mira al león. "¡Prestameel león!" "¡Acá tá jugando con nimales!", ledice a Jennifer que se acerca. Paul y Daniel jue-gan. Paul es muy charlatán. Habla claramentey les presenta a la observadora a sus compa-ñeros de juego.

Realizan una construcción con ladrillos deplástico. Están sentados alrededor de unamesa. Hacen trenes o torres. Trabajan casi ensilencio. Emilio: "Mirá, ¡hice una pistola másgrande, mami, mamita!" (dirigiéndose a unanena).

Jessica: "Yo también, el mío es más gran-de". Emilio: "El mío es el más grande delmundo".

Los intercambios verbales sirven para interpelar alcompañero o al adulto y así concitar su atención, paraplanificar la acción, para describir una escena, parasolicitar un juguete, para establecer comparaciones.

Aparecen algunos modismos propios de las variedadesde lengua de los países de origen de las familias. Estavariedad se reconoce tanto en el léxico como en lospatrones de entonación.



2.3.2. SEGUNDA OBSERVACIÓN PARTICIPATIVA

El día 10 de abril hacemos la segunda observación. Decidimos que esta vezse lleve a cabo con participación de la observadora para poder registrarcuáles son los efectos que produce la intervención del adulto sobre eljuego del grupo.


En el rincón de Dramatizaciones los chicosponen la mesa con diversos elementos queestán en el rincón: tacitas, platos, cucharas,"comida" de plástico. Una de las nenas sirve lacomida. Otra se coloca una cartera al hombroy pasea un coche. Otra carga a un bebé. Lucia-no explora los elementos que están en la repi-sa sin integrarse al juego. La dramatización serealiza casi en silencio.

Una nena toma el teléfono. Lo único que dicees "Hola, hola" y corta.

Alicia se aproxima y hace ademán de tocar eltimbre, con la onomatopeya 'ring, ring'. Loschicos la miran sorprendidos. Insiste y dice:"Pero, qué cosa, nadie me abre la puerta. Yoquería que me invitaran a tomar un café".

De inmediato dos de las nenas dicen: "Yo,yo". Alicia les pregunta si puede tomar uncafé, le dan una taza. Pide azúcar y le dan otrocacharrito. Mientras hace ademán de ponerazúcar y revolver, todos la miran con asombroy expectantes. Cuando dice: "¡Qué rico!",empiezan a reírse. Les pregunta cómo lo pre-pararon. Empiezan a servirle diversas cosas ycomienzan a anunciarle qué es cada una: sopa,pollo, té, etc. Mientras le sirven va haciendocomentarios y ellos empiezan a responder:"Yo lo hice", "Cuidado, está caliente", "¿Quie-re más?". Comienza a haber una interacciónfluida.

Una nena le da el teléfono diciendo: "Tellama tu papá". Simula un diálogo contandoque está con los chicos, que prepararon ricacomida y que le va a guardar un poquito.

Una de las nenas hace ademán de poneralgo en una ollita y dice: "Llevále a tu papá".

Luciano dice: "Le hice buena comida. Estoes el postre, es helado. Cuando quiere más, mepide".

Alicia le pregunta: "¿Quién le enseñó acocinar?", él responde: "Yo me enseñé solo".

Se van produciendo cada vez más diálogosen torno al tema de la comida. Una nena ledice: "Yo compro en Coto", "Tome un té, yotomo un té".

Tal como sucediera en la primera observación, el juegose inicia casi en silencio. Tampoco conversan paraponerse de acuerdo sobre el juego.

La incorporación de la observadora al juego provoca uncambio significativo: el juego se hace más complejo, inter-vienen en él más niños y se incrementan los diálogos.

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.OBSERVACIÓN. COMENTARIOS.

regi

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Alicia les dice que va a engordar. Luciano letoca la mano y dice: "Espere, le voy a traeralgo más rico: agua con sandwichitos".

Luciano retoma lo que dijo la otra nena ycomenta: "Conseguí algo barato en el super-mercado. Tuve que hacer cola".

Dos de las nenas nos anuncian que se vande compras.

En el rincón de Bloques los chicos estánhaciendo una especie de rampa. Alejandro yotro nene tironean de una madera.

Alicia le pregunta a Alejandro: "¿Y si bus-cás otra?". La mira dudoso, pero deja la made-ra y busca otra. Alicia le dice: "¡Qué bien!, meparece que va a quedar mejor". Él asiente conla cabeza y se concentra en el armado.

Los chicos que estaban en Juegos tranquilos seincorporan al juego en Dramatizaciones. Cuan-do Alicia se acerca nuevamente, comienzan aofrecerle café. Todos le traen diversos elemen-tos anunciándole qué comida es. Esperan queles diga que está rico y sonríen cada vez que lohace.

Sebastián se acuesta en la camita. Jessica yRosario acomodan un muñeco bebé en elcochecito para llevarlo a pasear. Hay gran acti-vidad en el rincón y se producen muchos diá-logos entre los chicos. Luciano le prepara aAlicia una bandeja con una infinidad de cosasy anuncia: "¡Vio cuántas cosas ricas!". Nicanorse aproxima tímidamente y le sirve una tacitaen silencio. Alicia le agradece y elogia lo ricoque está. No pronuncia ni una palabra pero lamira con alegría.

Las nenas han vestido al bebé. Alicia les pre-gunta si quieren que lo sostenga mientras ledan de comer. Aceptan con entusiasmo ycomienzan a hacerlo.

Vuelven a traerle el teléfono diciéndole que essu papá. Alicia simula hablar con él y le pre-

La observadora propone una alternativa que permiteevitar el conflicto por la posesión de un objeto. Estaintervención "desempantana" la situación y posibilitaque el juego continúe.

Los chicos continúan una secuencia anterior de servir ycomer. "Entran en situación" incluyendo a la observa-dora, quien ya les mostró su disposición para incorpo-rarse al juego.

Los diálogos iniciales con la observadora dieron lugara que el diálogo se instale como medio de comunicaciónposible en el rincón de Dramatizaciones, donde se pasódel silencio inicial al intercambio grupal.

Nicanor, muy tímido, busca formas de acercamientogestuales. Al sentirse reconocido, va adquiriendo mayorconfianza.

Al juego ya iniciado se agrega un nuevo elemento: la incor-poración de un personaje ausente a través del teléfono.

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gunta si quiere hablar con los chicos. Le pasael teléfono a Luciano. Con mucha seriedaddice: "¿Quiere venir a comer?". Hace unapequeña pausa y luego dice: "Bueno, venga".

Se incorpora Martín (que estaba en Arte) ytoma el teléfono. No se logra entender lo quedice.

Malena se sienta al lado de Alicia y simulahablar por teléfono. Repite aproximadamentesus palabras. Martín quiere ponerle a Aliciaun saco que es muy pequeño. Ella le dice queno le va a entrar. Él insiste y para convencer-la se lo mide en la espalda. Finalmente se lopone.

Candela le trae a Alicia el teléfono diciéndoleque su prima Clara la quiere saludar. Aliciasimula hablar con ella y le cuenta qué estánhaciendo. Candela se queda expectante a sulado.

Se incorpora Alejandro (que estaba en Blo-ques) y también le da el teléfono. Alicia simu-la hablar con alguien y le cuenta que Alejandrohizo una construcción muy linda con lasmaderas. Alejandro se queda muy quieto escu-chando. Candela vuelve a tomar el teléfono ydice que ahora habla "papá Vicente". Aliciasimula hablar y le cuenta que Candela estápaseando al bebé y que le tiene que dar decomer, pero que seguramente Luciano la va aayudar. Cuando cuelga, Luciano comienza aayudarla.

Alejandro le pide a Alicia que le escriba elnúmero de teléfono. En el mismo papel dondeAlicia está tomando registro, escribe unosnúmeros. Le pregunta si quiere llamar. Élobserva la anotación con mucha atención,pero le dice que no. Candela vuelve a tomar elteléfono y le dice a Alicia que quien llamaahora es la "abuelita Felipa".

Gretel se acerca. Como tiene una cartera, Ali-cia le pregunta adónde va. Responde que va apasear al bebé. Alicia le dice: "¿Por qué no lolleva a la plaza? Mire qué lindo día". Ella mirapor la ventana y se queda pensando.

Luciano cambia el registro y habla con mayor formali-dad en esta ocasión.

Las secuencias lúdicas se repiten y se complejizan apartir del "primer llamado telefónico". Muchos chicosse apropian de la escena, van agregando personajes yacuden a la observadora esperando que los integre aljuego.Los niños no permanecen en un rincón. Deambulanpor la sala, recorren los rincones y se quedan un ratoen cada uno.

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Martín se acerca con un estetoscopio y le aus-culta el brazo a Alicia. Ella le pregunta si estábien. Él pone cara seria y asiente con la cabe-za. Candela le entrega su bebé pidiéndole quelo cuide porque tiene que ir a comprar. Aliciale pide a Martín (que sigue con el estetosco-pio) que lo revise. Él lo hace con seriedad yluego dice: "Está vivo". Luciano se incorporaal diálogo y quiere prepararle un remedio.

Vuelve Candela a buscar al bebé y Alicia lecuenta que el doctor Martín lo revisó.

Luciano dice: "Hacé de cuenta que yovengo de la cocina y te traigo el desayuno".

Martín vuelve con un vestido y dice: "PapáNoel trajo vestido para usted". Luciano traemás comida y dice serio: "No hago nada másporque va a engordar". Alejandro preparacafé. Luciano le pide que le haga uno. Alejan-dro asiente con la cabeza y lo hace.

Luciano verbaliza el aspecto ficcional del juego cuandodice: "Hacé de cuenta que..." pidiéndole a la observa-dora que ella también participe.

Los varones, que en la primera observación no se mos-traron interesados por las dramatizaciones, participa-ron en este caso con entusiasmo.

Las observadoras nos hemos incorporado a la sala, hemos visto al grupoen acción y hemos participado de sus juegos. Se ganó una confianza inicialpara iniciar una tarea juntos.

El día 16 de abril concurrimos a la sala. Nuestra idea consiste en introdu-cir los títeres en el momento de juego-trabajo con el objeto de que los chi-cos vayan explorándolos, aprendiendo a manipularlos, a otorgarles voz, ycomiencen a estructurar algunas escenas dramáticas. Nos proponemospresentarlos y caracterizar a algunos para mostrarles cómo se les puedeotorgar vida. Esta etapa culminaría con la creación de un rincón de Títe-res en la sala.

2.4. LLEGAN LOS TÍTERES A LA SALA

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Alicia presenta al títere Súper, un leopardo conuna capa como la de Súperman, que le permi-te volar. Los chicos preguntan dónde vive,cuántos años tiene. Surgen pocas preguntasespontáneas. Algunos chicos se levantan paratocarlo. Los animamos a preguntar todo loque deseen saber acerca de Súper.

Hilda propone a los más tímidos que seacerquen a tocarle los bigotes. Poco a poco,todos van levantándose y aproximándose altítere. Un nene le pega y luego espontánea-mente le hace: "sana-sana".

Sebastián toma a Súper, intenta hacerlo mor-der y finalmente lo apoya sobre el cuaderno dela observadora. Luego lo toma y corre con élpersiguiendo a los otros nenes.

La maestra organiza el juego-trabajo. Sebastiánno se incorpora al juego dramático con el títe-re. Varios disputan la posesión de Súper, perosin ánimo de integrarlo al juego en el rincón deDramatizaciones. Le dan de comer. Emilioplancha. Hablan de modo poco inteligible.Martín deambula con Súper en la mano. Luegocorre. Se sienta en el rincón de Bloques. Emi-lio nos sirve "café" a ambas coordinadoras.

Se organiza una escena: los chicos prepa-ran la comida. Les proponemos que inviten aSúper, pero él sale volando de la mano de unnene. Luego regresa y toca el timbre. No loescuchan. No le abren la puerta. Una nenapermanece junto al teléfono. Malena junta fru-tas. Paul plancha.

Alejandro transformó la madera que antes erapuerta de un garaje en una ametralladora.Dice: "Pá, pá, pá, yo soy el policía y a los neneslos mato". Alejo tiene ahora a Súper, persiguecon él a Sebastián, hace que Súper abra la bocay le hace cosquillas a Sebastián, quien escapa.Alejo parece divertido, luego se detiene y sequeda quieto. Otro nene se lleva a Súper.Agustín se lo saca y comienzan a pelear por el

En este momento comienza a definirse el "contrato"entre las coordinadoras, la maestra y el grupo.Tratamos de mostrar a los chicos que todos puedenacercarse, curiosear, preguntar, expresar lo que sienten,tocar los títeres con libertad. Alicia eligió un títere porel cual siente especial predilección. Resulta así más sen-cillo despertar el interés de los chicos.

La invitación a los que siguen sentados les confir-ma lo que se espera de ellos: pueden acercarse, tocar eltítere y hasta pegarle sin que se les llame la atenciónpor esto. Ello da lugar a que "el agresor" intente repa-rar "la falta" por sí mismo.

Tal como los titiriteros habían anticipado, una de lasprimeras conductas de los chicos con los títeres consisteen perseguir a otros chicos o intentar agredirse mutua-mente.

Los chicos deambulan con Súper pero ya comienzan aintegrarlo en una breve escena dramática. Algunosnenes muestran marcado interés por el títere mientrasque otros continúan su juego de días previos. La pre-sencia del títere da lugar a un mayor intercambio entrelos chicos.

Alejo está explorando las posibilidades del títere. Loemplea como recurso para establecer contacto con elcompañero.

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muñeco. Candela nos sirve el té. Martín se aus-culta a sí mismo con el estetoscopio.

En la evaluación del juego-trabajo Candeladice: "Fui a la casita. Jugué bien. A la mamácon una bebita. La tapaba y tenía frío". Martíncuenta que él no jugó con Súper. Lucianomuestra una casita que construyó. La maestralo elogia.

Al tiempo que los intercambios verbales entre los niñosse van desarrollando, se van haciendo más competentespara reconstruir verbalmente su juego.

Al día siguiente, 17 de abril, se realiza una nueva visita a la sala. En estaocasión los títeres se van independizando del rincón de Dramatizaciones yocupan un lugar propio en la sala.

2.5. LA CINTA DE COLOR


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Alicia presenta títeres para jugar y anuncia queestarán colgados de una cinta de color. Pre-guntan si habrá un león, ya anunciado porHilda. Los títeres nuevos son: un león, unnene, un gusanito, un tucán. Los reciben conentusiasmo.

Sebastián, Luciano, Jessica, Martín, Alejandro,Diego, Ariel, Leandro, Francisco y María Cris-tina deciden quedarse a jugar con los títeres.Cuando se distribuyen en rincones, los que sequedan con los títeres prueban diversos movi-mientos. Los exploran. Algunos recorren lasala con su títere. Comienzan a decir "hola" aotros compañeros, a Patricia, a Alicia, con sustíteres.

Sebastián tiene a Súper. Diego se lo reclama yél no se lo quiere dar. Alicia le pide a Sebastián

Por lo general en las salas de jardín los títeres estánguardados en una caja. De este modo, no es fácil paralos niños elegir con cuál jugarán. Por eso, optamos porextender una soga de color sobre una pared y, con bro-ches de ropa, sujetar los títeres, que quedan a la vistade los chicos y dan una nota de color al conjunto de lasala.

Si bien la exploración continúa, la interacción aún nova más allá de un saludo o un breve diálogo.

La intervención propone transformar el conflicto encooperación.

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que le "enseñe" a manejarlo, porque él sabehacerlo muy bien. Sebastián se sorprende,adopta cierta actitud de seriedad y lo hace.Ayuda a Diego a meter la mano y le dice"Hacé así", indicándole cómo puede hacerlemover la boca.

Martín tiene un títere en la mano que represen-ta un nene. Conversa con Alicia y le dice quequiere volar. Ella le sugiere que le pida a Súperla capa, que tal vez con ella pueda hacerlo.

Entonces Martín se acerca a Súper, que esmanejado ahora por Diego siguiendo las indi-caciones que previamente le diera Sebastián.

Diego sugiere "Mejor te llevo yo, subite".Martín acomoda su títere sobre Súper y losdos chicos van caminando llevando a los títe-res que simulan volar.

Martín se aproxima a Alicia manejando el títe-re de nene. Ella simula un diálogo con él, sólomirando al títere. Le pregunta cómo se llama.Martín, cambiando la voz, le responde:"Pepe".

Se aproxima Luciano con el tucán. Alicia iniciaun diálogo similar. Luciano responde que sellama Tití, mezclando los momentos en quehabla el títere y los que habla él.

Jessica está con el gusano en una mesa. Lohace caminar muy bien, con el movimientoapropiado (que es diferente de los otros por-que se maneja con varillas) sobre una maderadel rincón de Bloques, que está sobre la mesa.Le dice a Alicia que el gusanito se llama Clara,pero no le adjudica voz.

Alejandro tiene ahora al tucán Tití y le hacetransportar una madera con el pico en el rin-cón de Bloques. Luego, es Luciano quien juegacon el tucán y se queda en Bloques colaboran-do todo el tiempo en el armado de construc-ciones, siempre llevando las maderas con elpico.

En este caso son los propios chicos quienes proponensoluciones cooperativas.

Martín, señalado inicialmente por todos los adultoscomo muy revoltoso, es uno de los primeros en adoptarla voz del personaje.

Los chicos van descubriendo cómo se manipulan losdiferentes títeres. Por eso se presentaron títeres de diver-sos tipos: de varilla (el gusano), de guante, de dedo(aparecen al fin del proyecto, como regalo para cadauno de los chicos), de cono (la bruja) y de boca (el"pajarraco", el viejito, Pepe Grillo, el león, el sapo, laserpiente).

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Martín continúa con el títere Pepe al queañade el apellido Grillo. Explora mucho susposibles movimientos. Le hace abrir y cerrarla boca, coloca los brazos en diferentes posi-ciones y mantiene la voz que le había adjudi-cado, que es un poco gruesa. Es notableobservar que cuando maneja el títere es másfácil entender lo que dice.

Ariel juega con el león todo el tiempo. Luegose incorpora al rincón de Bloques con el leóny ayuda a transportar maderas con su boca.

Hay unos veinte minutos de gran movimiento,en el que los títeres van acercándose a losdiversos rincones.

Martín continúa con Pepe. Conversa conAlicia. Luego hace que Pepe la peine. Alicia lepregunta si es peluquero. Con mucha seriedadle dice que sí. Yamila se acerca y se quedaobservando cómo conversan.

Patricia va dialogando con los diferentestíteres que están por toda la sala.

Ahora Alejandro tiene a Súper. Simulan unapelea entre éste y el león, manejado todo eltiempo por Ariel. Alejandro se aproxima conSúper a Patricia, que está sentada. La acariciacon el títere. Patricia le dice: "Qué lindo, mehacen falta masajes porque me duele la espal-da". Alejandro simula masajear los hombros yse suma Martín, con el títere Pepe.

Leandro que ahora tiene al león corre a MaríaCristina.

Martín le da a Alicia el títere Pepe. Ellacomienza a hablar a través de él. Lo hace mirarpor la ventana y decir: "Qué hacen esos nenes.¿Están jugando?". Yamila la observa. Alicia lepide que lo lleve a pasear. Acepta. Lo tomacon cuidado. Repite lo que vio hacer a Aliciaantes (lo asoma por la ventana, simula saludara los chicos). Lo acomoda en un cochecito delrincón de dramatizaciones.

Alejandro se suma al juego. Alicia les pre-gunta adónde van y les dice que se portenbien, que Pepe Grillo es un poco liero. Alejan-dro asiente con mucha seriedad.

La intermediación del títere provoca que algunos chi-cos, al despreocuparse por la corrección del lenguajecuando interpretan un rol, hablen de un modo muchomás claro desde el personaje que en conversacionescomunes.

Ariel es menudo, suele lloriquear para solicitar aten-ción, es dependiente del adulto. Su sostenida elección deltítere de león le da posibilidad de probar nuevos roles.

Ya compartimos con la docente pautas comunes deintervención. Todas nos unimos a los chicos en elmomento del juego.

Se trata de una recomendación indirecta a Alejandro.Alicia le pide que controle a Pepe, que se haga responsa-ble por el comportamiento del títere. De este modo inten-ta sacar a Alejandro de su propia condición de "liero".

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Se acerca Leandro con el león y simula mordera la observadora, haciéndole emitir gruñidos.Alicia habla con el león: "No me muerda, porfavor". Leandro continúa con el rol de leónenfurecido, muy entusiasmado.

Francisco se incorpora con el gusanito alrincón de Juegos tranquilos. Lo mueve muybien entre los animalitos de plástico que tienenlos chicos, sin hablar.

Patricia señala la finalización del juego y lesrecuerda dónde colocar los títeres. Lo hacencon su ayuda. Se esfuerzan por hacerlo bien,aunque les resulta difícil.

Leandro avanza en la construcción de un personajedesde el carácter, el lenguaje y la acción.

El 18 de abril regresamos a la sala con la inten-ción de completar la presentación de los títe-res. Los hemos elegido tomando en cuenta sucalidad estética, la variedad de personajes, suforma de manipulación, las características delgrupo.

¿Cómo se mueven los títeres? ¿Qué meca-nismo se esconde bajo el traje?

El títere se mueve porque es manipuladopor el titiritero.

Manipular significa animar al títere de modode hacer creer al público que está vivo. La

manipulación crea la ilusión de que el títereexiste por sí mismo, que puede pensar y reac-cionar frente a su entorno. El primer ingre-diente de la manipulación es el titiritero.

Los títeres pueden ser manipulados de diver-sos modos. Todo depende del tipo de títere.Algunos están hechos para desplazarse por elaire; otros, para caminar por el piso; otros,para aparecer o desaparecer como una som-bra. Cada uno de ellos se maneja de una mane-ra. Las múltiples formas de manipular un títerese llaman técnicas de manipulación.

2.6. EL MOVIMIENTO


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Hilda presenta nuevos títeres: la bruja, el paja-rraco Tití, el viejito de anteojo, un muñeco debrazos largos que abre la boca, el sapo y la ser-piente.

Hemos resuelto ir presentando los títeres paulatina-mente para que los niños vayan familiarizándose conellos y para que vayan incorporándolos lentamente aljuego. Se trata también de ir construyendo entre todosun perfil para cada uno. Se inicia de este modo el tra-yecto de construcción de los personajes.

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Los chicos preguntan por Súper. Hilda les diceque, como es muy haragán, se quedó dur-miendo en la casa de Alicia.

Los chicos buscan los títeres en el momen-to de juego-trabajo. Martín toma a Pepe Gri-llo. Comienza a adoptar la voz del personaje.Los chicos recorren la sala con los títeres ycomienzan a interactuar. Se picotean o luchan.Ariel elige el león.

Diego tiene el pájaro (cuando Hilda lo presen-tó, lo llamó "el pajarraco", y a partir de esemomento los chicos adoptaron esa denomina-ción) y busca el tucán. Ésta es la primera oca-sión en la que Diego juega con "el pajarraco"(muñeco al que ya no abandonará en el cursode todo el proyecto).

Más tarde otro chico tiene ese títere yDiego lo pide. Hilda le propone que tome larana, que está disponible. Dice: "Yo no quieroése".

Los títeres más requeridos son los animalesy la bruja.

Martín juega con el viejito de anteojos.

Hilda se acerca al teléfono y pregunta por labruja. Yamila imita su pregunta.

Un nene camina por la sala con el león y tomabloques para jugar, pero lo hace por medio deltítere.

Luciano mueve el gusano desplazándolo hori-zontalmente por el piso. Luego lo toma Fran-cisco. Hilda le sugiere que intente deslizarlopor una especie de camino o rampa que élhabía construido con bloques.

Ariel coloca el pajarraco en el auto y lo hacepasear.

Cabe destacar que cuando comienzan a darles voz a lospersonajes, les otorgan vida, les dan carácter dramático.

Los niños desarrollan significativos procesos de identi-ficación con los títeres. Aprenden a elegir los que másles atraen y sostienen sus elecciones en el tiempo.

La participación verbal del adulto alentando el juegoficcional promueve intervenciones de los niños. Yamilaprocede en este caso con la imitación, tal como hicierael día anterior con Alicia.

A medida que exploran los títeres, comienzan a mani-pularlos mejor y descubren sus posibilidades de acción.

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Diego continúa con el pajarraco Tití y Martíncon el viejito de los anteojos. Alejandro, quetiene el tucán, le hace decir: "A mí también me'ponieron' el nombre de Tití".

Comienzan a aparecer algunos diálogos brevesentre los títeres. Candela juega reiteradamentea la doctora. Revisa a todos y dice: "Ya estámuy bien".

Diego, Paul, Alejo y Ariel están sentados, enronda, cada uno con un títere.

Martín lloriquea diciendo que quiere el león.Una nena le ofrece a Hilda una taza: "Mirá, uncafé de té".

Yamila: "Parece que está el cuco acá adentro(se refiere al muñeco de los brazos largos, quetiene un agujero en la tela del traje)".

Candela pasea con la cartera. Hilda le pregun-ta: "¿Señora, quién le compró esa cartera?"."Al Once me la compró", responde.

Yamila le cuenta a Hilda refiriéndose a uncompañero: "El señor me trajo café".

María Cristina se acerca tímidamente a la rana.

Alejandro da el mismo nombre a los dos títeres querepresentan aves expresando así su pertenencia a unamisma clase.

Progresa la interacción verbal y social en el momento dejuego-trabajo.

Nos hemos convertido en interlocutoras en el momentode juego.

La ficción se enriquece. Yamila ya asigna a su compa-ñero un rol.

Esta niña, cuyo juego en el rincón de Dramatizacioneses muy rico, se muestra más tímida en relación con lostíteres.

Treinta de abril. En esta ocasión nos acompa-ña Judith Akoshky, quien filma la clase. Lapropuesta para esta ocasión consiste en intro-ducir un retablo o teatrino muy simple paraque los chicos puedan comenzar a manipularlos títeres detrás del mismo.

En un espectáculo de marionetas, el retablo (oteatrino) es el escenario donde transcurre laacción. Y es también la estructura detrás de lacual se esconde el titiritero para manipular.Según la necesidad, el retablo puede ser abier-to o cerrado, grande o pequeño, de madera, detela, etcétera.

2.7. EL RETABLO


En algunos casos el titiritero está a la vista delpúblico, quien lo ve manipular los títeres.

El retablo debe ser funcional. El titiritero debetener al alcance de la mano todo lo que nece-sita para la función: los títeres, los accesorios ya veces las herramientas técnicas que le permi-tan controlar la iluminación y el sonido.

El retablo sitúa la acción. No sólo los títeresson importantes en un espectáculo. El retablo,la escenografía y los decorados contribuyen arecrear el mundo en el que se sitúa la acción.

Antes de que el espectáculo comience, un her-moso retablo pondrá al público en actitud deespera y curiosidad.

El teatrino en este caso consta de dos caballe-tes sobre los que se despliega un telón de tela

delgada azul, a la que se le han hecho agujerosde un tamaño adecuado para que los chicospuedan hacer aparecer a través de ellos los títe-res. También es posible desplazar los títerespor arriba de los caballetes.

2.7.1. CONVERSACIONES EN EL DESAYUNO

El momento del desayuno solía ser bastantesilencioso en la sala. Los chicos se veían tran-quilos y callados. Creímos en esta ocasión quehabilitar ese momento para un intercambiogrupal resultaría beneficioso para la comunica-ción verbal entre los chicos y entre ellos y losadultos. Si se animaban a hablar en unmomento de mayor informalidad, luego sesentirían más seguros para hacerlo en momen-tos de aprendizajes algo más formalizados.

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Cuando llegamos a la sala, los chicos se esta-ban preparando para tomar el desayuno. Lean-dro está repartiendo las servilletas. Lossaludamos.

Hilda: "¿Saben una cosa? ¿Se acuerdan deque algunos días vinimos Alicia y yo a visitar-los con Súper y con los otros títeres? Hoy vinoademás una señora que se llama Judith y queestá filmando todo lo que vamos a jugar".

Los chicos escuchan con atención y mirancon interés a Judith.

Patricia les sirve la leche mientras les cantauna canción.

Los chicos están tranquilos. Continúandesayunando mientras Judith se desplaza conla cámara filmando diferentes lugares de lasala. Luciano, Candela y Martín sonríen a lacámara. Gonzalo saluda con la mano.

Algunos de los nenes tosen. Hilda iniciauna conversación. Les pregunta si la mamá lesdio remedio.

Alguien responde: "No, el doctor".Hilda: "¿Qué tomaron?, ¿un jarabe?".

Los chicos ya se hallan familiarizados con la presenciade Alicia e Hilda y no se inquietan por la presencia deJudith ni por la filmación. Muchos no habían vistoantes una filmadora y creyeron que se trataba de unacámara fotográfica.

Los chicos refieren sus condiciones de vida, que enmuchos casos están signadas por constantes mudanzas.

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Chicos: "Sí".Hilda: "Y los amiguitos que no vinieron

hoy, ¿qué pasará?, ¿por qué no habrán veni-do?".

Martín: "Están en la casa".Candela: "Y también están enfermitos".Hilda: "Claro. Eso es lo que pasa, están

enfermitos".Diego dice algo en voz baja.Hilda: "¿Te mudaste, Diego? ¿Estás con-

tento?".Diego asiente y entre toses dice: "Había

uno arriba y uno abajo".Hilda: "Ah, duermen uno arriba y otro

abajo".Alicia: "¿Tu camita está arriba y otra

abajo?".Diego asiente con la cabeza.Alicia: "¿Y quién duerme abajo, Diego?".Diego: "Mi mamá".Patricia: "¿Te mudaste de habitación, o es

la misma?".Diego niega con la cabeza.Patricia: "¿De casa te mudaste?".Diego asiente con la cabeza.Luciano: "Me mudé".Leandro: "Yo también me acabé de

mudar".Otros nenes empiezan a decir: "Me mudé",

"Yo también me mudé".Patricia: "Pero, qué pasa, ¿hubo mudanza

general el fin de semana?".Hilda (dirigiéndose a Leandro): "¿Cuándo

te mudaste?".Leandro: "Mucho tiempo".Hilda: "Hace mucho tiempo te mudaste...

¿Y dormís en la misma camita?".Leandro: "Sí".Otro nene: "Yo también".Otros nenes: "Yo también".Hilda: "Todos los nenes se mudaron".Patricia: "Hubo mudanza general de fin de

semana, me parece".Patricia: "El que terminó la leche va a lavar

su vaso. Terminen de comer el alfajor arriba dela servilleta".

Se produce un "contagio" verbal y todos quieren ingre-sar en la conversación imitando al compañero que tomóla palabra.

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2.7.2. LAS COORDINADORAS PRESENTAN EL RETABLO Y LO ESTRENAN


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Patricia acomoda los títeres que están colga-dos en la soguita. Se aproxima Luciano.

Luciano: "¿Sabés qué le falta al león?".Patricia: "¿Qué le falta?".Luciano: "Un nombre".

Los chicos se disponen en rueda en el rincónen donde habitualmente se sientan a conver-sar. Hilda y Alicia se sientan frente a ellos.Patricia se ubica en una sillita en la ronda.

Alicia: "Bueno, chicos, hace unos días queHilda y yo vinimos acá a trabajar con ustedes.Trajimos títeres y ustedes estuvieron jugandoun montón. Y los títeres estuvieron allá (seña-lando) en el rincón de la Casita. Y estuvieronen el rincón de Bloques trabajando con lasmaderas y estuvieron allá (señalando) en el rin-cón de Arte y en el de Juegos tranquilos.

Leandro: "También fuimos al de Biblioteca".Alicia: "Eso no lo vimos nosotras, ¿sabés,

Leandro?, porque justo cuando la señorita loabrió, cuando apareció, nosotras no estába-mos".

Leandro señala el lugar del rincón deBiblioteca.

Hilda: "¿Y qué hay en ese rincón?"Chicos: "Libros (muchos señalan el lugar)".Alicia: "¿Y los títeres fueron a ver los

libros?".Algunos chicos asienten.Alicia: "¡También fueron a ver los libros!

Nosotras no sabíamos eso."¿Saben una cosa, chicos?, a Hilda y a mí

nos pareció que era muy lindo que los títerestuvieran un rincón para ellos solitos también.Un rincón de los títeres".

Martín: "Acá no hay".Alicia: "Acá no hay todavía".Hilda: "¿Qué podríamos hacer, Alicia?".Emilio señala la soguita donde están colga-

dos los títeres.

La necesidad de ponerle al títere un nombre propio,más allá de su nombre genérico de "león", obedece aldeseo de personificarlo, de darle mayor identidad.

Reconstruimos permanentemente lo ya realizado paraque los chicos vayan advirtiendo la continuidad del pro-ceso que se está desarrollando. Esto permite que vayanevocando lo hecho.

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Alicia: "Emilio dice ahí (señalando), por-que ahí están ellos, claro. Pero pensamos en unlugar especial para que los títeres se pudieranesconder, aparecer, caminar, andar por ahí".

Hilda: "¿Cómo será, Alicia? ¿Cómo unacasita?".

Alicia: "Y... es medio parecido. Ahora loschicos van a decir. ¡Miren, eh!".

Hilda y Alicia comienzan a acomodar doscaballetes pintados de azul.

Alicia desenrosca una tela mientras dice:"Ta,ta, ta, taaan".

Los chicos observan con asombro.Hilda: "¿A qué se parece?".Diego: "¡Una escalera!".Alicia: "¿Se parece?".Diego: "Sí".Se produce un absoluto silencio cuando

colocamos la tela sobre el caballete.Chicos: "¡Para esconderse!".Leandro: "Y mirar".Alicia: "Para esconderse, claro".Martín: "Se quedan acá, después se van".Leandro: "Puedo ver la pierna por el agujero".

Se produce silencio cuando hacen aparecerdos títeres desde atrás del retablo. Súper, acos-tado en la parte superior, simula dormir. Elpajarraco se asoma por un agujero de la tela.

Pajarraco: "¡Súper! ¡Súper!".Hay absoluto silencio. Los chicos observan

con total atención.Súper (con voz de dormido): "¿Quién me

llama? Yo estaba durmiendo...".Pajarraco: "¡Súper! ¡Sos un fiacón... ¿Sabés

lo que me contaron los chicos? Que el otrodía, en lugar de venir a la sala te quedastehaciendo 'fiaca' en la casa de Alicia".

Súper: "Es que yo tenía mucho sueño,hacía frío, quería dormir en mi camita. Así (seacuesta otra vez)".

Pajarraco: "Pero, ¿vos no sabés que los chi-cos te estaban esperando?".

Súper (se incorpora): "¿Me estaban espe-rando?".

Algunos chicos: "Sí".Súper (más fuerte): "¿Me estaban esperan-

do?".

Aparece en este momento, por primera vez, en los chi-cos el concepto de esconderse para referirse a la acciónde los títeres, que efectivamente se encuentran detrás delretablo hasta que los titiriteros los hacen aparecer.Quizás aludan también a los propios titiriteros, quepor lo general –al menos en el teatro de títeres más con-vencional– permanecen ocultos durante toda la función.

Esta escena actuada por nosotras es la primera que seproduce detrás del retablo. Fue jugada como dispara-dor para que luego los chicos dramatizaran allí.

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Todos los chicos:"¡Síííí!".Súper: "Ay, no sabía. Chicos, perdonen".

El Pajarraco le pide a Súper que lo lleve avolar.

Los chicos se ríen.Súper: "Sos muy pesado, Tití".Pajarraco: "Bueno, chau Súper".Súper: "Chau. ¿Qué vas a hacer ahora?".Pajarraco: "Voy a dormir una siestita. De

tanto hablar de roncar me vino sueño".Super: "Bueno, yo me quedo acá jugando

con los chicos. ¿Alguno se anima a venir paraacá?".

Algunos: "Yo, yo".Súper: "¿Quién dijo 'Yo'?".

El contenido de la escena retoma situaciones anterioresvividas en el grupo (los chicos preguntando por Súper,la escena creada entre dos chicos en la que Súper llevavolando a Tití).

2.7.3. LOS CHICOS ESTRENAN EL RETABLO

Al usar por primera vez el retablo, las coordinadoras dialogamos desde eltítere con los chicos que van pasando para estimularlos a participar.


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Hilda sale de atrás del retablo y pasa Luciano.Los chicos esperan mientras se preparan.Luciano toma el títere del Pajarraco y se lo

coloca.Súper: "¿Dónde está Titi?".Luciano asoma el pajarraco por uno de los

agujeros, sin hablar.Súper: "¿Hola, Titi! ¿Qué estabas haciendo

que yo te llamaba y no venías?".Luciano permanece en silencio, pero

mueve el títere como asintiendo.Súper: "¡Titi! ¿Te quedaste sin voz? ¡Titi!

¿Sin ala y sin voz?"Los chicos se ríen.Súper: "Ay, Titi. Me estás asustando. Decí-

me una palabra, por favor".

El grupo comienza a distribuirse entre titiriteros yespectadores. Hilda y Alicia ofician de partenaires delos chicos. Pese a ello, los chicos permanecen callados osolo pronuncian un monosílabo, aunque piden pasar aactuar. Aparecen los primeros "gestos" de los títeres ydesde un comienzo se muestran a través de los agujeros.La coordinación de todas las acciones: manipular eltítere, hacerlo aparecer a través del telón, escuchar yhablar, resulta todavía demasiado compleja para elgrupo. Pero todos disfrutan de sus primeras aparicionesen escena. Para ellos, todo parece resultar muy grato.

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Alicia se asoma por arriba del retablo ymira a Súper.

Alicia: "Súper, no sé qué le pasa a Titi queno habla. ¿Vos te asustaste?".

Súper: Un poquito.Uno de los nenes dice: "Me asusté".Pasan Martín y Leandro. Martín toma al

león y Leandro a Titi.Súper: "Hola, león, ¿qué estás haciendo

por acá?".Martín-León (con voz muy gruesa): "Hola

(imita el rugido)".Súper: "¿Estás buscando a Titi?".Martín-León (continúa con voz gruesa):

"¡Sí!".Leandro asoma al pajarraco Titi y picotea

un poco al león. Asoma también su cabeza porel agujero y mira a los chicos.

Alicia (asomándose): "¿Quién más quierepasar?".

Casi todos: "¡Yo! ¡Yo!".Alicia le pregunta a Patricia qué le parece.Patricia designa a Diego y a Jessica.Luciano permanece detrás del retablo.Los chicos siguen pidiendo pasar.Patricia: "¿Todos quieren pasar? Algunos

tenemos que mirar".Leandro: "Como en el cine".Alicia: "Ahora yo voy a mirar. Porque es

lindo mirar, chicos".

Martín no quiere salir de atrás del retablo. Per-manece con el león. Lo asoma y lo hace rugir.

Diego toma a Súper, Jessica a la reina.Hilda: "Me parece que llegó la reina. ¿A

qué has venido, reina?".Jessica-Reina: "Para jugar con los chicos".Diego-Súper: "¡Con los chicos!".Hilda: "¿No te gustaría jugar con el león,

reina?".Martín-León (manteniendo la voz gruesa):

"¡Yo me voy!".Alicia: "¿Por qué te vas, león?".Diego retira a Súper y dice, asomándose él:

"Súper también se fue".Alicia: "Súper tenía sueño, pero el león no

sé por qué se va".

Martín quiere ser protagonista y asume cada vez mássus personajes. Tanto él como Diego y Leandro ya tie-nen experiencia con los títeres, adquirida en losmomentos de juego en los rincones.

Hilda incluye al personaje recién incorporadomediante una pregunta.

Se arman, con mucha ayuda, las primeras escenas,breves, entre dos o tres personajes.

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Diego acuesta a Súper en la parte superiordel retablo, como antes había hecho Alicia, ylo hace roncar.

Alicia: "¡Ah! Súper se fue a dormir a suhabitación, Hilda".

Martín-León (manteniendo la voz): "Estoyenojado".

Diego-Súper: "Quiero comer sandwiches".Alicia: "Ay, Súper tiene hambre. León,

¿usted no tiene un sandwichito para darle?".Los chicos permanecen muy atentos a las

pequeñas escenas que se van desarrollando, ensilencio.

Alicia: "Preguntále, Súper".Diego-Súper (dirigiendo la cabeza del títe-

re hacia el león): "¿Tenés?".Martín-León: "¡La princesa!".Alicia: "A ver, princesa, ¿usted tiene un

sandwichito para Súper que tiene hambre?".Jessica-Reina (princesa) mueve el títere

asintiendo.Diego-Súper: "¡Sí! ¡Gracias!".Martín-León: "Chau".Alicia: "Pero... muy bien, chicos".Todos aplaudimos.

Patricia: "Todos no entran ahí. Vamos a haceruna cosa: salgan ustedes y cada uno va a elegirel títere que quiera".

Patricia distribuye los títeres que los chicosvan eligiendo, respetando cada decisión yesperando a alguno que duda un poco.

Nicanor elige a Pepe Grillo, Paul al sapo,Gretel a la bruja, Alejo a un "sapo" rojo, Mari-lina al rey. Gonzalo y Clara permanecen en elpúblico.

Leandro: "Va a empezar el cine otra vez".Alicia: "¡Atención, atención! ¡Empieza la

función!".Los chicos comienzan a asomar a los títe-

res.Hilda: "Pepe Grillo, ¡hola!".Nicanor-Pepe Grillo lo mueve en silencio.Se cae la tela. Martín trata de acomodarla y

empieza a indicarles a los chicos que saquen alos títeres por los agujeros. Alicia les recuerdaque también pueden asomarse por arriba.

La maestra está dando oportunidad a todos de pasardetrás del teatrino.

Leandro llama "cine" a la función. Verdaderamentelos chicos se comportan frente a las actuaciones muy frag-mentarias y poco audibles de sus compañeros como espec-tadores atentos e interesados. También los "titiriteros"parecen divertirse.

Nicanor participa cada vez más, pero siempredesde la acción. Continúa silencioso.


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Los chicos prueban. Nicanor, siempre ensilencio, asoma su títere por arriba y por dis-tintos agujeros. Alejo asoma su títere y tam-bién se asoma él y se ríe.

Gretel asoma su títere y dice: "¡Hola!".No se forma escena alguna. Los chicos

exploran... asoman los títeres de distintasmaneras y se ríen.

Aplaudimos.

Patricia pregunta quién no pasó e invita aGonzalo con el tucán. Alejo permanece. Tam-bién Martín, que pide silencio.

Los chicos que salieron vuelven a acomo-darse como público y hacen silencio.

Alicia: "¡Atención!".Martín-León (asoma el títere): "¡Comenzó

la función! ¡Ahí viene...! ¡Voy a acostarme enmi cama!".

Gonzalo-Tucán: "Yo también".Alejo-Sapo: "Yo no tengo sueño".Alicia: "El león les tiene que decir que se

levanten, que no duerman tanto".Martín-León vuelve a asomarse y ruge.Hilda: "¿Y qué se merecen estos actores

por la función? ¡Un gran aplauso!".Todos aplaudimos.Patricia: "Salió bárbaro. Todos se anima-

ron. ¿Les gustó?".Chicos: "¡Sííí!".Patricia: "La única que no se animó por

ahora fue Clara. Pero ya se va a animar".Leandro: "Yo miré por el agujero".

Los chicos se van sentando en ronda.Hilda (dirigiéndose a Patricia): "Me gustaría

Martín no abandona el retablo y asume un rol de"director", que conserva en el curso de todo el proyecto.

Retomamos la diferenciación entre cine y teatro alu-diendo a las menciones que habían hecho los chicos.

2.7.4. UNA PREGUNTA MUY DIFÍCIL


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preguntarles una cosa a los chicos. Pero es unapregunta muy difícil. ¿Sabrán contestarla?".

Patricia: "A ver si la podemos resolver".Los chicos escuchan con atención.Hilda: "¿Qué diferencia hay entre el cine y

el teatro?".Leandro: "En el cine hay película".Patricia: "¿Y en el teatro?".Leandro: "¡Magia!".

Patricia: "Hoy tenemos un rincón nuevo paralos títeres. Ahora podemos ir a Casita, a Blo-ques, a Juegos tranquilos y también al deTíteres".

Les pide que piensen cuál van a elegir.Clara y Leandro eligen Juegos tranquilos.

Marilina, Dramatizaciones y el resto quierejugar con los títeres.

Toman los títeres. Algunos se ubican detrásdel retablo y otros, como Gretel, se quedadelante de él. Gretel toma a la reina y al rey.Los hace bailar, los frota uno con otro, leshace darse besos.

Pasan un largo rato asomando los títeres ydiciendo "¡Hola!".

Patricia apaga la luz y dice "La función va acomenzar". Los chicos se sorprenden y entu-siasman. Les pide que le avisen cuando esténlistos para que prenda la luz. Esconden lostíteres. Se asoma Luciano.

Luciano: "¡Empieza la función!".

Leandro formula una definición personal muy rica acer-ca del teatro. Cabe señalar que su definición es la quesustentan grandes maestros del teatro contemporáneo.

Los títeres ya adquirieron el status de nuevo rincón. Lagran mayoría del grupo lo elige.

Se incorpora un nuevo elemento a la función: la ilumi-nación. Los chicos van aprendiendo el sentido de apagary encender las luces para dar comienzo a la función.


2.7.5. LOS CHICOS ELIGEN EL RINCÓN DE TÍTERES

El rincón nuevo despertó mucho interés y fue elegido por casi todos loschicos. Esto sucedió a lo largo de todo el proyecto. Se crearon nuevas con-diciones para el juego-trabajo con muchos chicos distribuidos en la sala odetrás del retablo jugando con los títeres solos o en grupos de dos tresintegrantes.


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Patricia enciende la luz.Alicia les propone bailar y tararea una can-

ción. Jessica y Gretel hacen bailar a sus títeres.Martín comienza a "mandonear" a los

otros "titiriteros": "¡Así, no!".Siguen asomando y escondiendo los títeres

y sólo arman breves secuencias cuando lessugerimos alguna, por ejemplo, que Súperlleve a volar al sapo. Lo hacen.

Martín comienza a prender y a apagar la luz.Llevan algunas sillas detrás del retablo y se

sientan para asomar los títeres. Diego (mane-jando a Súper) y Luciano (con el tucán) simu-lan una pelea.

Jessica se aparta del retablo y prueba unoshermosos movimientos con el gusano (devarillas horizontales) sobre la mesa. Se con-centra mucho en lograr el movimiento. Mien-tras lo hace, se detiene y observa lo que suscompañeros hacen en el retablo. Se incorporanuevamente al juego de los demás.

Gretel lleva al rey y a la reina al rincón deDramatizaciones, donde está Marilina. Losacuesta junto con un muñeco. Hace que sebesen el rey y el muñeco. Luego los mete en elhorno y mueve las perillas. Los saca. Hace queel rey bese a la reina.

Patricia indica que comiencen a ordenar.Lo hacen. Luego se reúnen para conversar.

Patricia: "¿Quién tiene ganas de contar loque hizo en el rincón?".

Paul: "Yo".Patricia: "¿Con qué títere apareciste?".Paul: "Con el sapo".Patricia: "¿Y qué hacía ese sapo? ¿Con

quién habló?".Paul se queda callado.Patricia: "¿Tenés ganas de contar?".Paul: "No".Patricia: "¿Quién tiene ganas de contar?".Casi todos: "Yo".Patricia: "¿Y vos Gretel?".Gretel: "Jugué con la muñeca y con Súper".Patricia: "Yo vi algunos enamorados por

ahí".Gretel: "Bailaban".Patricia: "Yo había visto a la reina y al rey

que estaban muy juntitos".Gretel niega con la cabeza.

También aparece la danza.

El director autodesignado continúa en funciones.

Los titiriteros aprenden a ponerse cómodos para actuar.

La exploración asume un sesgo individual. Algunosprefieren probar solos y otros con el grupo.

Gretel no recuerda o no quiere mencionar el contenidode su juego, de intensa carga simbólica. Le proponemosa la maestra que indague el ambiente familiar.

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Patricia: "¿Quién quiere contar?".Marilina: "Fui a casita".Patricia: "¿Qué hiciste?".Marilina: "Hice comida".Patricia: "¿Y a quién invitaste?".Marilina: "A Gretel".Luciano: "Yo tuve al pájaro y al sapo".Hilda: "¿Y ustedes no saben lo que le pasó

al pajarraco que tiene Diego?".Patricia: "¿Qué le pasó?".Hilda: "Estornudaba, contá vos Diego".Diego asiente con la cabeza y estornuda:

A-A-A-Chis.Patricia canta una canción para guardar.Entre todos desarmamos el retablo. Los

chicos prestan atención a algunas indicacionesque da Alicia para hacerlo.

Martín ha tomado a Súper y no quiereguardarlo, dice: "¡Yo me llamo Súper! ¡Puedovolar!".

Patricia: "Podés volar y hablar, ¿qué tal sinos contás qué hicieron hoy?".

Martín, hablando desde Súper, con vozgruesa: "Estuve escondido".

Patricia (dirigiéndose a Súper): "Hoy vinis-te a la sala después de muchos días y nos tra-jiste una sorpresa".

Martín-Súper: "Las fotos".Patricia: "Nos estaban filmando, ¿y qué

más?".Martín-Súper: "Caños. Ellas los 'trayeron' ".Patricia: "Sí, para que pudiéramos armar un

rincón".Luciano: "Un lugar para esconder".Hilda: "¿Cómo se podría llamar ese rincón

nuevo, ese rincón que sirve para jugar con lostíteres?".

Leandro: "El rincón de escondidas".Patricia: "¿Quiénes se pueden esconder?".Diego: "Los títeres".Patricia: "¿Les gustó el rincón de títeres?

¿Tienen ganas de que el rincón de títeres apa-rezca cada vez que juguemos a los rincones?".

Chicos: "¡Sííí!".Hilda: "El miércoles venimos con más sor-

presas".Patricia: "Le decimos chau a Súper. ¿Tiene

que ir a algún lado? (dirigiéndose a Alicia)".Alicia: "Tiene que ir al dentista".

Diego está muy resfriado desde hace ya varios días.Cuando actuó con el pajarraco lo hizo estornudar yahora retoma en clave de humor lo que le sucede.


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Diego: "No tiene dientes".Patricia: "Le decimos chau a Súper, a Hilda

y a Alicia".

Mientras selecciona el libro, les comenta loque está buscando. Los chicos la rodean y seinteresan vivamente por la biblioteca.

Antes de la lectura, la maestra realiza una cere-monia de preparación, canta para obtenersilencio y los sienta en ronda.

Hilda anuncia el cuento relatándoles quiénes la autora. Les dice que se trata de una escri-tora que vive en Buenos Aires, que escribemuchos cuentos destinados a los niños y justi-fica su elección por su conocimiento previoacerca de Elsa Bornemann.

Los chicos escuchan el comienzo del cuento yluego muchos se dispersan mientras otrossiguen con atención.

El adulto que elige un libro delante de los niños les estámostrando cómo actúa: observa las ilustraciones, losautores, los índices.

La lectura es contextualizada. En este caso se ofrecealguna información acerca de la autora y de los motivospara elegir este cuento.

Los niños están aún poco familiarizados con la situa-ción de escuchar un cuento leído. Su exposición previaal "lenguaje que se escribe" es acotada. Es necesariorecordar que para muchos éste es su primer año de esco-

Después de las primeras situaciones de juegocon títeres pensamos que los chicos necesita-ban un mayor contacto con el mundo imagina-rio para contar con más elementos a la hora dela producción de escenas. Por eso decidimosponerlos en contacto con algunos cuentos.

Para nuestro asombro, al llegar a la sala descu-brimos que ésta cuenta con una muy nutridabiblioteca oculta en un armario cerrado. Hildaelige, a la vista de los chicos que se acercan, la

Antología de cuentos de Elsa Bornemann y deallí el cuento Cuello duro. (Véase Anexo 3).

2.8.1. ESCUCHANDO LEER

Leer para los chicos supone mostrarles cómose elige el libro, explicitar los criterios de bús-queda, hojear varios antes de decidir, tal comoocurre en la práctica social de la lectura.


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2.8. EL MUNDO DE LA FICCIÓN

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La situación parece ser novedosa para loschicos y el lenguaje del cuento también.

Los chicos se muestran muy interesados por ellibro como objeto: quieren tocarlo, verlo decerca.

Entonces decidimos sentarlos alrededor de lasmesas por grupos y repartirles algunos librosde la biblioteca para que los "lean". Todosreaccionan con mucho entusiasmo. Seleccio-nan los libros, los intercambian, los miran congran concentración. La actividad de lectura seprolonga un rato muy largo. Patricia lee con ungrupo, mientras Hilda trabaja con otro quehabía elegido "Los animales no usan ropa".Los chicos le piden que se los lea y encuentranalgunas coincidencias con los personajes deCuello duro; por ejemplo, una jirafa que necesi-ta usar dos corbatas por la longitud de su cue-llo. Encuentran allí también algunospersonajes que son similares a los títeres de lasala. Estos personajes, así como los del cuen-to, reaparecerán reiteradamente en los produc-ciones ulteriores del grupo.

A partir de esta clase Patricia suele crear ins-tancias de lectura por propia decisión.

laridad, corre el mes de abril y muchos acaban de incor-porarse al grupo.

La exploración comienza siendo táctil y visual.

El momento de lectura independiente por grupos conintervención del docente resulta una ocasión valiosapara un contacto sostenido con los libros.

La lectura con el docente los nutre de elementos fic-cionales que enriquecen su propia producción.

La lectura se establece como práctica habitual en lasala.

2.8.2. NARRANDO A LOS NIÑOS EL CUENTO YA LEÍDO

Y DRAMATIZÁNDOLO CON TÍTERES

Conversando y evaluando esta actividad, pen-samos que sería útil retomar el mismo cuentopara darles una nueva oportunidad de escu-charlo, esta vez narrado.

El escaso contacto previo de los chicos con lalectura de cuentos hacía difícil que en una pri-

mera ocasión prestaran atención a todos loselementos del relato. Creímos que al escuchar-lo por segunda vez reconocerían algunos per-sonajes y situaciones y se comprometeríanmás en la escucha. El día 7 de mayo Aliciallega a la sala e invita a los chicos a sentarsepara escuchar un cuento.

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Los chicos están sentados en ronda. Patriciales pide que se sienten (canta una canción, lesindica: una cola para atrás). Dos de los nenes(una nena y un varón) muestran los títeres quetrajeron de sus casas a pedido de la maestra.Muchos de esos títeres están confeccionadospor las mamás.

Hilda (dirigiéndose al títere de Nicanor):"¿Ya tomó el desayuno? ¿Cómo se llama?".

Nicanor (sonríe): "No sé".

Alicia: "Chicos, sé que Hilda les leyó ayer uncuento. Yo hoy se los voy a contar. Póngansecómodos para escuchar".

Patricia: "Siéntense cómodos con la cola enel piso".

Alicia: "Les voy a contar el cuento que sellama Cuello duro. Lo escribió un escritora quese llama Elsa Bornemann".

Nicanor: "Es el que..."Alicia: "Sí, el que les leyó Hilda".

Mientras Alicia comienza a contar el cuento,los chicos están muy interesados y atentos.Algunos sonríen y otros intervienen con algu-na palabra.

Se produce una breve interrupción por elingreso de un nene.

Mientras transcurre el relato del cuento, loschicos comienzan a repetir a coro algunas fra-ses: "Nosotros... solos no podemos...".

También acompañan con voces, reprodu-cen la tos, los estornudos...

Durante el relato, algunos juegan con lasmanos, otros dramatizan: entre algunoscomienza un juego de enfrentarse en cuadru-pedia (estas actitudes no provocan falta deconcentración).

(Se los ve muy interesados disfrutando.)

Al terminar el cuento Alicia les pregunta:"Ahora cuéntenme, ¿era el que les leyóHilda?".

El entusiasmo de los chicos por los títeres se extendió alos hogares y los padres respondieron con entusiasmo alpedido de Patricia. Lo interesante de ese pedido es quees sencillo, no requiere de la familia una inversión dedinero ni se les pide que hagan una tarea demasiadoexigente para los padres ni en la que tengan que des-plegar su preparación académica.4

Hilda alienta a Nicanor a comunicarse a través deltítere.

Los chicos recuerdan el nombre del cuento leído previa-mente.

La familiaridad con el relato facilita la atención.

Los chicos descubren el encanto de las frases que se repi-ten en los cuentos, se interesan por los elementos sonorosy lúdicos de la narración.

No todos los niños permanecen quietos. Lentamentevan aprendiendo a escuchar un relato; algunos no logranaún inhibir la acción.

Los chicos reconocen el cuento y recuerdan sus frag-mentos. Ahora será recreado desde otro lenguaje: eldramático.

4 Éste es un comentario muy revelador formulado por una de las docentes que participó de nuestros encuentros.

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Chicos: "¡Sí, sí!".Alicia: "¿Eran los mismos animalitos?".Hilda: "¿Se acuerdan del nombre de este

cuento?".Chicos: Cuello duro.Nicanor: "Porque ella tenía el cuello duro".Nicanor: "La jirafa...".Alicia: "¿Recuerdan que lloraba?".Nicanor: "Porque no lo podía mover...".Alicia: "A Hilda y a mí se nos ocurrió que

podríamos hacer una partecita del cuento conlos títeres".

Hilda: "Sí, porque una vez lo leí yo, otra selos contó Alicia y ahora vamos a hacer con éluna obrita de teatro".

Arman el retablo con los caballetes y latela.

Los chicos se van ubicando enfrente del reta-blo, sentados en el piso. Algunos se quedandetrás del retablo: Alicia los invita a ubicarsecomo público.

Patricia los va llamando y les pide que sesienten con "la cola en el piso".

Comienza la función. Aparece el títere de laJirafa, llorando.

Sebastián: "¿Por qué llora?".Aparece la abeja sobre una flor: "¡Oh!

¿Qué pasa? Llueve... me caen gotas".Jirafa: "Me duele el cuello".Abeja: "Algo vamos a tener que hacer...

Decime Caledonia, ¿te gustaría que vaya a bus-car a la doctora? Ella sabe mucho de cuellosduros...".

Jirafa: "¿Creés que me va a curar?...".

Los chicos miran y escuchan con atención,algunos pegan grititos y saltos de alegría en suslugares...

Hilda y Alicia interrumpen la representa-ción.

Hilda: "Ahora vamos a hacer algo diferente.Ustedes se van a sentar en las mesas y lesvamos a repartir los títeres".

El grupo va constituyéndose como público de un espec-táculo.

Las coordinadoras inician la dramatización para mos-trar a los chicos cómo puede llevarse a escena un cuento.

Ver representada una escena que ahora conocen muybien les produce mucho placer.

Se propone el trabajo en pequeños grupos para promo-ver mayor interacción entre los chicos.


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Los chicos se sientan. Se reparten los títeres(alrededor de 4 ó 5 por mesa).

Hilda pone música de fondo.En cada una de las mesas comienzan a

jugar... Todos mueven los títeres. Están muyentusiasmados. En un principio hay másmovimientos e intercambios gestuales que diá-logos. Se intercambian los títeres...

Un nene con un títere de vaca: "No puedomover... no puedo mover el cuello...".

Nene-abuelo: "Yo lo voy a ayudar... (haceademán de darle un masaje)".

Hilda, Alicia y Patricia pasan por las mesasy estimulan el juego y el diálogo entre los títe-res a través de preguntas.

Luego de jugar con los títeres en las mesas,Hilda les pregunta: "¿Escucharon la música?¿Quieren desfilar con los títeres al compás dela música?".

Los nenes arman un trencito, cada uno consu títere. La mayoría los mueve y los hacen bai-lar con la música...

Marilina se acerca con su títere, hace que abra-ce a una nena y le dice: "Te quiero mucho".

Los nenes se ubican detrás del retablo y salu-dan con sus títeres: "Hola... Hola...".

Hilda y Alicia promueven el diálogo y tam-bién Patricia. Les hacen preguntas dirigiéndo-se al personaje del títere que tienen en la manoo les sugieren que dialoguen entre ellos.

Hilda (dirigiéndose al títere-nene y luego altítere-bruja): "Pregúntale si hoy fue a la escue-la...". "¿Qué le pasa a esa bruja que está des-peinada?".

Alejandro se acerca a Hilda y mostrándolesu títere le pide: "¿Le das masajes?".

La música es un estímulo más para la producción.

Se trata de una propuesta de juego y exploración.

Los nenes se apropian de escenas del cuento y las jue-gan desde nuevos personajes.

La propuesta apunta a que los chicos se sientan libresde bailar con los títeres y de manipularlos con mayorsoltura. Retoma una situación de una clase previa, enla que los chicos espontáneamente hicieron bailar a lostíteres.

Marilina descubre nuevas posibilidades de contacto através del títere; por ejemplo, abrazarse. Otro compa-ñero había masajeado a otro chico empleando un títe-re. Estas acciones se diferencian de las primeras situa-ciones de juego con títeres (entonces, sólo se perseguíano peleaban).

Después del desfile los chicos retornan al retablo.

En la sala se produce una fuerte interacción. La mayo-ría interpreta con los títeres elegidos sus personajes,muchos intentan el diálogo incentivados por Hilda,Alicia y Patricia.

Los chicos ya dialogan desde los personajes que encar-nan los títeres. La intervención de los adultos propiciaestos diálogos al dirigirse a los títeres y no al niño quelos manipula.

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Alejandro (señalando el cuello): "¿Tienepiedra acá?". Alicia había dicho en su relato quela jirafa tenía el cuello duro como una piedra.

Se producen diálogos entre la vaca y elviejito.

Viejito (a la vaca): "Doctora, ¿me da masa-jes en el brazo..., sabés curar?".

Algunos toman dos títeres, uno en cada manoy los hacen hablar entre sí.

Una de las nenas les hace cantar (a lososos) una canción sobre la bandera.

María Cristina no quiso jugar con los títeres ypidió por su mamá.

Nicanor está triste... Patricia dice que faltómuchos días y que le cuesta "arrancar".

Se les propone ir guardando y comienzan acolgar los títeres en la soga. A muchos lescuesta desprenderse de ellos y guardarlos.

Patricia: "¿Les gustó como hoy trabajaroncon los títeres? Porque hoy trabajaron distin-to...".

Algunos contestan que les gustó...Hilda: "Tenemos una sorpresa para uste-

des... Resulta que Leandro tenía ganas de quecontemos un cuento de dinosaurios y les traji-mos uno".

Alicia lo presenta. Los nenes se entusias-man y lo quieren tomar para mirar.

Patricia: "Ahora salimos al patio, peroluego lo vamos a leer y después lo ponemos enla Biblioteca".

La vaca es tratada como la doctora que cura, tal comoocurre en el cuento.5

El desdoblamiento en dos personajes representa unprogreso significativo en el juego con títeres.

María Eva no se entusiasmó con los títeres, salvo enmuy contados momentos del proyecto. Ella se expresacon mucho mayor placer "actuando" en el rincón deDramatizaciones que a través del muñeco.

Nicanor, como la mayoría de los chicos de estasala, tiene una asistencia muy irregular.

El grupo mantiene una intensa relación con los muñe-cos. No les resulta fácil dejarlos; esta situación es recu-rrente en cada ocasión, pese a que las actividades sonmuy prolongadas (se extienden por lo general bastantemás de una hora reloj).

5 Ver la transcripción del cuento Cuello duro.

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2.8.3. UN NUEVO CUENTO

El día 8 de mayo Alicia los invita a escuchar un nuevo cuento: La BrujaBerta. Uno de los criterios que en este caso empleamos para la selecciónde los cuentos era, además de su calidad literaria y su pertinencia para laedad y las características del grupo, que fuera posible representarlo contíteres.


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Alicia les pregunta si están cómodos paraescuchar y narra La Bruja Berta.

La atención oscila, por momentos escuchanmuy involucrados en la historia, pero algunoschicos se distraen. En ocasiones hacen algu-nos comentarios. Están muy atentos cuandoaparece el personaje de la Bruja hablandodirectamente y también en el final, cuando sepreocupa por el gato.

Al finalizar, Alicia les pregunta si les daba risalo que hacía la bruja. Algunos responden quesí, cuando se caía.

Les recuerda que entre sus títeres hay uno quees una bruja y que ella trajo otras brujas más.Se las muestra. Maneja cada una de ellas bre-vemente frente a ellos. Les dice que van a pro-bar a jugar con esas brujas a ver si puedeninventar historias parecidas a la de la brujaBerta u otras. Que recuerden que las brujashacen hechizos.

Con ayuda de Patricia se distribuyen en peque-ños grupos en las mesas. En cada una hay unabruja y otros títeres. Son cuatro grupos.

Patricia y Alicia van pasando por los gru-pos invitándolos a armar alguna historia.

En un principio los chicos exploran lostíteres. Comienzan a moverlos y algunos aponerles voz.

Juegan entusiasmados, pero el intercambioentre los títeres es esporádico y sin continuidad.

El estar cómodos predispone a la escucha.

Éstas son las primeras ocasiones en las que los chicosescuchan narrar. Debe tenerse presente que la mayoríaestá iniciando su escolaridad.

La voz de los personajes es un elemento importan-te de captación de interés.

Después del cuento reflexionan sobre los efectos que ésteprodujo.

Se propone a los niños material que puedan incorporara la dramatización (temas, ideas).

Las historias referidas a animales resultaron para elgrupo más estimulantes que las de hechizos.

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Sólo en un grupo aparece algo de lo mági-co en relación con la bruja. "La bruja los quie-re hechizar."

Hilda va a buscar a los chicos a la sala y loslleva en pequeños grupos a la sala de cinco,que está desocupada porque han salido.

Cuando regresa a la sala con el primer grupo,los demás piden ir y va llevando a todos porgrupos.

A cada grupo le da la misma consigna:"Vamos a inventar entre todos un cuento.Ustedes me van a ir contando y yo voy a escri-bir". Los grupos se sientan alrededor de lamesa, en la que Hilda se incluye y va registran-do en su cuaderno. Todos trabajan con bas-tante concentración, excepto Martín, quedeambula y sólo se muestra interesado por losglobos de la sala.

La producción es despareja entre los grupos ytambién en el interior de cada uno. Hilda lesdice: "Yo voy a empezar el cuento y ustedes losiguen. 'Había una vez...'". En cada grupo hayentre 4 y 6 chicos. En general, para producir elcuento, necesitaron mucha intervención deHilda, que consistió en leerles cómo iba que-

La vida en el jardín ofrece esta posibilidad. Dado quealgunas salas cuentan con dos docentes, cabe la alterna-tiva de adoptar dos escenarios de trabajo diferentes paradistintos subgrupos y diversificar también la propuesta.

Las propuestas se adaptan a las necesidades que elgrupo va expresando.

En esta edad, la producción de cuentos en pequeñosgrupos debe ser asistida con la presencia del adulto.

En el grupo coexisten niños con intereses diferentes ytambién con conocimientos previos distintos paraemprender la tarea de producir un cuento, pese a quetodos se entusiasman ante la perspectiva de trabajar enpequeños grupos en un ámbito distinto de su sala.

La intervención consiste en ayudarlos a mantenerel hilo del cuento, a guardar memoria de los episodios

Luego de leer y narrar para los chicos diversos cuentos en sucesivas clases,decidimos que era hora de que ellos pusieran manos a la obra creando uno.Regresamos a la sala el día 9 de mayo.

2.9. PRODUCCIÓN GRUPAL DE CUENTOS DICTADOS AL ADULTO


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dando, preguntarles: "¿y entonces...?", recor-darles el tema o los personajes mencionados.

Patricia, por su parte, continuaba con elresto de los chicos en la sala. El primer grupofue elegido por ella pensando que iban a serlos interesados en esta tarea. Ante el pedido detodos, Patricia fue designando a los integran-tes de los otros grupos, sin criterio predeter-minado.

El primer grupo está formado por Sebastián,Jessica, María Cristina, Leandro y Rosario.

El cuento producido fue éste: "Había unavez un conejo, una vaca, un elefante, un pája-ro, un caballo y un gato. Vino un toro malo yse comió a la vaca, al conejo chiquitito y a losgatos.

"Vino la mamá del conejo y le preguntó 'porqué se lo comió a su hijo', lo retó al toro. El torole jaló de los pelos a la coneja del conejito.

"Vino otro toro bueno y empezaron a pele-ar y después le jaló de nuevo los pelos y el toromalo lo empujó al toro bueno con los cuernospor el otro lado y después lo revoleó para elpiso. El toro bueno se levantó, le pinchó conel cuerno al toro malo y le pegó con un palo.Entonces vino un rinoceronte y atacó al toromalo, al toro bueno no y después el rinoce-ronte se fue y colorín, colorado, este cuento seha acabado."

Hilda les pregunta qué nombre quierenponerle. Primero proponen Caperucita, lespregunta de qué trataba el cuento y Leandrodice: "Los dos toros" y queda ese nombre.

El segundo grupo está formado por Clara,Gretel, Martín y Alejandro.

"Había una vez la jirafa que tenía dos cor-batas y no quería que mueva la cabeza. Llora-ba con las lágrimas, no podía mover el cuello,no podía mover la cabeza, lloraba con lágrimasy después tenía dos corbatas, compró globos,se rompieron los globos porque lloraba conlas lágrimas, fue a comprar más globos. Serompió, quería comprar más globos. Se rom-pió. Lloraba con las lágrimas. Y colorín..."

ya dictados, a continuar más allá de las primerasfrases.

Este grupo está más interesado que el resto por loscuentos. Intervienen todos y se producen intercambiosricos durante la producción.

El cuento producido retoma personajes de los cuen-tos que escucharon y también incorpora los títeres conlos que jugaron ya muchas veces.

El cuento tiene inicio, desarrollo y desenlace, pese alas reiteraciones.

Se observan algunas expresiones propias de lasvariedades dialectales de lengua materna de los niños: lepinchó al toro malo (en el castellano rioplatense decimoslo pinchó), le jaló (en Buenos Aires decimos le tiró).

El cuento tiene un final "feliz" (triunfan los buenos).Leandro lleva la voz cantante del grupo.

Caperucita parece ser un nombre genérico para cuento.

Leandro descubre la coherencia necesaria entre título ycontenido del cuento.

Muchos de los elementos del cuento que crearon fuerontomados del cuento Cuello duro de Elsa Bornemann,que previamente les habíamos leído y narrado y dellibro Los animales no usan ropa que habíamosleído con ellos. Entre esos elementos aparecen la jirafacon el cuello duro y la necesidad de usar dos corbataspor la longitud del cuello.

La inclusión de los globos en la historia parecetener que ver con el interés por los que hay en la salaen donde están trabajando.

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El tercer grupo está formado por Marilina,Jennifer, Nicanor y Alejo.

Su cuento es: "Había una vez que estaba labruja mala, se tocó el pelo y se peinó y se fuea pasear.

"Jugó ella solita y después se fue a su casa,se peinó otra vez y se fue a pasear mucho.

"Se encontró con un señor malo (la tiró ala cama), la empujó y vino un colectivo y des-pués estaba muerta y después se levantó. Elseñor malo usaba pantalones feos y se compróun pijama de Barby y entonces después eranena. Y colorín..."

El cuarto grupo está formado por Emilio,Francisco, Clara, Kevin, Gonzalo y Candela.

Producen este cuento: "Había una vez hacemucho tiempo un señor que se cayó y le chocóel camión, lo llevaron al hospital, (porque) seha caído. En el hospital le 'ponió' una agujaporque estaba enfermo y el señor se sanó. Sefue solito.

"El doctor le dice: 'Está un poco enfermi-to. Dos veces le han ponido agujas de ese tama-ño (Candela hace un gesto)'.

"Tengo mi hermanita. Está un poco... quecrezca, Ñañela (se refiere a Daniela).

"N: La mía se llama Verónica."Clara: Yo tengo Lourdes."

El quinto grupo está formado por Ariel yKevin; ellos dictan este cuento: "Había unavez una jirafa, una gallina, un chancho y ledolía el cuello a la jirafa y una víbora con pan-talón. El perro se agachó y la jirafa estabamordiendo al perro para comerlo. Yo tengouna jirafa. Son de verdad, ¿no? Un perro de micasa se murió porque tenía huesos.

"A la jirafa le duele acá (señala el cuello),vino el elefante con una señora se encontró,teniba la misma ropa y el mismo gorro."

Sabemos mucho de animales porque en elzoológico yo vi muchos animales. Colorín..."

El cuento retoma el personaje de la bruja (el peinarseparece retomar las intervenciones de Hilda para coneste personaje el día 7 de mayo); la estructura narrati-va tiene coherencia precaria y los episodios son de inten-sa agresión.

La muerte es reversible (los muertos se levantan) yla identidad sexual también (basta con cambiar deropa para ser nena).

Este grupo pierde el hilo del cuento y comienzan ahacer asociaciones libres.

Patricia nos explica que Candela ha estado internadaen el hospital. En el cuento retoma sus experienciaspersonales en un hospital.

Candela regulariza la conjugación del verbo poner (siel participio pasado de comer es comido, entonces el deponer es ponido).

Los chicos pierden el hilo del cuento y empiezan ahablar de sus hermanitos.

Este grupo se apropia de los elementos del cuento queescuchó y del que leyó.

El verbo tener se asimila a los de la primera conjuga-ción (cantaba, teniba).



A la semana siguiente, el día 15 de mayo, regre-samos a la sala. Nos proponemos seguir ofre-ciendo material literario que nutra el universoficcional de los chicos. Para ello, Alicia les narraEl vendedor de gorras. Hubo una progresión enestas elecciones: del contenido "realista" y laestructura basada en reiteraciones de Cuelloduro, se pasó a cuentos con otras temáticas (lomaravilloso y las transformaciones mágicas enLa bruja Berta y la comicidad en El vendedor degorras) y estructura con trama lineal.

En la narración de El vendedor de gorras (que esfolclórico) se incluyó un pasaje no existente enla versión que se reproduce, en donde apare-cen varios animales que compran gorros osombreros al vendedor, antes de que éste vayaa dormir bajo el árbol. Entre ellos apareciónuevamente la jirafa Caledonia comprando unenorme sombrero porque tenía ganas de"ponerse de novia".

Los chicos se reúnen para escuchar el cuento.Se ponen cómodos. Ya son oyentes más

"entrenados": escuchan con interés, se ríencuando aparece Caledonia pidiendo un som-brero "para enamorar" y cuando el vendedorse queda dormido. Aplauden cuando se des-pierta. Ríen y hacen comentarios cuando losmonos imitan lo que el vendedor hace. Partici-pan como espectadores, vuelven a aplaudir alfinalizar el cuento. Es notable observar cómoesa participación se da en los momentos enque tanto la obra de títeres y la narración son,en cierto modo, similares (dramatización delos personajes, finalización).

Habíamos acordado con Patricia que, al termi-nar la narración, ella llevaría a los chicos alpatio y luego vendrían a la sala en pequeñosgrupos a trabajar con Alicia. En este caso, laconsigna es "Elijan algunos títeres y vamos ainventar entre todos un cuento con ellos".

Cuando ingresa el primer grupo, los chicosson invitados a sentarse alrededor de unamesa. Ellos son: Luciano, Sebastián, Jennifer yLeandro.

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.2.10. INVENTANDO CUENTOS CON TÍTERES


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Buscan los títeres y comienzan a jugar. Casienseguida, con los títeres en la mano, Alicia lespropone hacer el cuento.

Los títeres son el león, el tucán, el sapo, unviejito (que ellos denominan "payaso") y la ser-piente.

Alicia pregunta dónde pueden estar los perso-najes, qué pueden estar haciendo.

El que más participa es Luciano. Dice queson amigos y están en el bosque.

"¿Qué podría pasar?", pregunta Alicia.Tal vez, influido por el cuento que acaban

de escuchar, Leandro sugiere que el payaso lesrobe la comida.

Es posible que nos hayamos equivocado al darlesescaso tiempo previo para jugar.

La intervención apunta a crear un escenario ficcionalque dé marco al cuento.

Tal como habíamos previsto, los cuentos escuchadosproveen material para la producción de los chicos.

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Alicia va haciendo preguntas para ir dandoforma al cuento. Luciano y Leandro participanactivamente. Sebastián, en menor medida; yJennifer se limita a escuchar.

El cuento queda así: "Había una vez un león,un pájaro, un sapo y una serpiente. Estaban enel bosque. Estaban durmiendo. Y vino unpayaso a robarles la comida. Pusieron unasoga para que al payaso se le atara la pierna. Elleón lo iba a comer, el pájaro lo iba a picar conel pico, la serpiente a envenenar. Y el sapo lova a morder. El león le come el brazo y el sapo,la cabeza; y el pájaro le pica la boca. El payasodijo: 'No me peguen más'. Y el pájaro: 'Si que-rés ser amigo, comé con nosotros'. Y coloríncolorado, este cuento se ha acabado."

Al terminar de escribirlo, Alicia les dice quequedó muy bien y los felicita.

Leandro: "Hay que ponerle el título"."Sí. Muy bien. ¿Cómo podría ser?", pre-

gunta Alicia.Muy serio dice: "El payaso Plín-Plín". Los

demás están de acuerdo.Alicia les propone mostrar el cuento con

los títeres. Aceptan con ganas. Ellos toman losde los animales y ella el del "payaso".

Lo hacen sobre la misma mesa. Acuestanlos animales a dormir.

Manejando el payaso, Alicia dice: "¡Quésuerte, están dormidos! Ahora les voy a robarla comida".

Ellos se despiertan y comienzan a pegarleal payaso. Luciano dice: "¡No tenés querobar!".

Alicia simula llorar con el payaso, diciendo:"¡No me peguen más, no me peguen más!".

Paran de hacerlo. Alicia les recuerda cómofinaliza el cuento. Entonces Luciano repitetextualmente las palabras de finalización.

Están contentos y quieren hacerlo otra vez.Repetimos dos veces más la secuencia, quesale cada vez un poco más ajustada a la ideadel cuento. Comienzan a incorporar sus parla-

En este grupo es necesaria la constante intervención deladulto "andamiando" la producción infantil.

La estructura narrativa de este cuento es rica y com-pleta. Ya se incluye diálogo y caracterización de los per-sonajes.

En la situación anterior Leandro ha aprendido quelos cuentos llevan título y que es necesario imaginarlo.Por otra parte, el título que propone es coherente conel relato.

Se trata de iniciarlos en la posibilidad de dramatizarcon títeres el cuento que ellos mismos produjeron.Logran representar algunas escenas, con mucha ayuda.

A medida que avanza la situación, los chicos se des-envuelven con mayor autonomía.

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mentos ("¡No tenés que robar!", "Si querés seramigo, comé con nosotros").

El segundo grupo está conformado por Mar-tín, Gretel, Alejandro y Alejo.

Alicia repite la dinámica anterior. Tambiénellos prefieren jugar más con los títeres.

Alicia insiste para hacer el cuento. Alejo noparticipa. Alejandro se dispersa mucho, cam-bia de títere. Finalmente se queda con la ser-piente. Gretel ha elegido dos osos (tiene unoen cada mano); Martín, a Pepe Grillo y Alejo,al león.

Sólo Gretel elabora la historia, con unamínima participación de Martín. El textoqueda así: "Había una vez dos ositos que eranhermanos. Dormían en su cama con su mamá.Se levantaron para ir al colegio. Se encontra-ron con la serpiente, que también iba al cole-gio. Jugaron con sus compañeros y sequedaron dormidos. Después se despertaron yjugaron con sus compañeros."

El tercer grupo está conformado por Francis-co, Clara, María Cristina y Kevin. Se los vetímidos. Eligen los títeres: Francisco, el paja-rraco; Clara, una nena hecha por su mamá;María Cristina, el sapo; y Kevin, el pajarito queellos llaman Matute. Los mueven un poco. Ali-cia hace muchas preguntas para que partici-pen. El texto queda así: "Había una vez unabruja y una princesa que estaban en la plaza.Jugaban. Entonces llegó el sapo. Y el sapodijo: '¡Hola!'. Llegó el pajarraco que no podíavolar porque le faltaba un ala. La bruja le pusouna mano y entonces pudo volar. Después sele salió y le puso otra mano."

En el cuarto grupo están Diego, Emilio, Yami-la y Jessica.

Toman los títeres y los cambian variasveces. El que más participa es Diego. Losdemás lo hacen con más timidez. Se producenmuchos cambios de ideas, sin lograr articularun cuento. Elaboramos tres textos inconclu-sos: "Había una vez una bruja y una princesa y

Los grupos tienen intereses desiguales por la propues-ta. Para algunos chicos esta producción es placentera,mientras que para otros parece estar alejada de susposibilidades actuales, o bien se habría requerido dejar-les mayor tiempo previo de juego con los títeres antes depedirles el cuento.

La producción de un "cuento" que en realidad es unacrónica diaria es característica de los chicos de las salasde tres y cuatro: se fue a dormir, después se levantó,etcétera.

Este subgrupo requiere aún una intensa participacióndel docente.

Aparece el tema (muy reiterado en el transcurso delproyecto) del pájaro con el ala lastimada.

Los chicos incorporan al relato las posibilidades mági-cas del personaje de la bruja, ya escuchadas en lanarración de La bruja Berta.

En este grupo se confirma la reflexión que veníamoshaciendo: era necesario seguir trabajando un tiempomás prolongado, hasta que el grupo total estuviera encondiciones de elaborar un guión articulado.

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el sapo Pepe, el rey y la reina. Estaban pasean-do y la bruja estaba en su casa. El pajarraco vioun pajarraco verde, se asustó y corrió, corrió,era un fantasma."

"Había una vez un puente largo, largo, quedespués vio una montaña grande y me asustéy corrí, corrí."

"Había una vez una brujita que le faltabaun ojo. ¡Pobrecita! La tenían que llevar al hos-pital. El pajarraco le preguntó: '¿Te caíste?'. Labrujita contestó: '¡Nadie me quiere!'. El sapoPepe está enojado."

A la luz de estas últimas observaciones, comenzamos a pensar en dejarlosseguir jugando con libertad con los títeres y avanzar en la exploración delhecho escénico tal como habíamos previsto sin ejercer presión para lograren forma inmediata la producción de una obra.

El día 21 de mayo nos acompaña Rosa Win-dler, quien filma la clase. También están pre-sentes la Directora y la Vicedirectora.

En las clases anteriores los chicos habían pro-ducido cuentos, con y sin títeres. Para estaclase resolvimos tomar uno de estos cuentos(El payaso Plín-Plín), transformarlo en unabreve obra de teatro de títeres y representarlapara los chicos. La propuesta cumplía convarias intenciones: por una parte, darles laoportunidad de presenciar una obra represen-tada por adultos, ya que los trámites para ges-tionar la salida de los chicos al teatro se habíanvisto dificultados por diversos inconvenientes;

por otro lado, pensamos que para los chicosrevestiría especial significación ver plasmadauna obra sobre la base de su propio cuento.Lamentablemente, ese día la mayoría de losautores del cuento faltó al jardín,6 salvo Jen-nifer, quien, efectivamente, a partir de ese díatuvo cambios muy visibles en su conducta: sevolvió mucho más locuaz.

Al llegar a la sala encontramos a los chicosguardando ladrillos con los que habían estadojugando.

Ponemos como música de fondo la introduc-ción a "El Carnaval de los animales" de C.

2.11. LAS COORDINADORAS ACTÚAN PARA LOS CHICOS SOBRE LA BASEDE UN CUENTO CREADO POR ELLOS

6 La asistencia de los chicos de esta sala es muy irregular.


Saint- Saënz. La intención es tratar de crear unclima adecuado con un estímulo sonoro muydiferente de las habituales consignas de sentar-se y hacer silencio.

Los chicos se sientan en sus sillas dispuestascomo platea y ven cómo las docentes y lascoordinadoras preparan los elementos para laobra. Se incluyen algunos elementos esceno-gráficos y de utilería: árboles para esconderse,una canastita para guardar la comida, paquetescon los alimentos de cada animal.

Los chicos hacen silencio. Le pedimos a lamaestra que manipule la linterna empleándolacomo seguidor, es decir, iluminando en cadaescena al personaje que está hablando.

La obra y sus personajes son anunciados porun títere que hace de "presentador". Éste tam-bién anticipa que la obra que será representa-da ha sido escrita por algunos chicos de la salay da sus nombres. Los personajes van presen-tándose: el león Carlomagno, el sapo Godo-fredo, la serpiente Sisí, el pájaro Titi y elpayaso Plín-Plín.

Los chicos permanecen sentados, intervienenbastante, entran en diálogo con los personajes.Por ejemplo, los califican ("Divina", dicen,

El día 22 de mayo decidimos incluir algunoselementos escenográficos y de utilería comoestímulo para la producción de escenas másricas.

Incorporamos los árboles que ya habían vistoen la obra presentada por nosotras y agrega-mos un castillo. Estos elementos están apoya-dos sobre el retablo.

Alicia le explica al grupo cómo funciona laescenografía y qué desplazamientos de los títe-res permite. Los chicos escuchan atentamente.Los chicos se sientan en sus sillas dispuestascomo platea y ven cómo las docentes y lascoordinadoras preparan los elementos para laobra. Se incluyen algunos elementos esceno-gráficos, de vestuario y de utilería: árboles paraesconderse, sombreros para los títeres, una

refiriéndose a la serpiente), les dan indicacio-nes ("Por allá atrás está la canastita"), les infor-man de lo que sucedió ("El payaso se llevó lacomida"), los saludan ("Hola, pájaro") e ini-cian diálogos referidos a la obra.

La atención no decae pese a que se producenalgunos "accidentes", como caídas del telónque dejan a las titiriteras al descubierto, y algu-nas equivocaciones nuestras, como cambiaren una escena el nombre de un personaje. Enun momento una de nosotras "pierde" la vozdel personaje, habla con su propia voz y for-mula una pregunta. Los chicos se ponen depie, se acercan al teatrino y contestan. Fuecomo si la ficción se hubiera roto por un ins-tante. Luego continúa la obra y todos retor-nan a su "platea".

Al terminar la obra los chicos irrumpendetrás del retablo, toman los títeres y comien-zan a repetir algunas de las escenas vistas.Cada vez que algunos pasan a actuar comotitiriteros, el resto se acomoda en la plateapara ver la función.

Toda esta actividad causó mucha conmociónen el grupo. Para muchos chicos, esta precaria,accidentada y extremadamente modesta "fun-ción" fue su debut como espectadores.

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2.12. ESCENOGRAFÍA, VESTUARIO Y UTILERÍA


canastita para guardar la comida y paquetescon los alimentos de cada animal. Tambiénincluimos una pequeña cajita (que parece un

cofre) y mostramos cómo los títeres puedentomarla y transportarla.

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Al presentar el castillo Hilda les pregunta quédiferencia hay entre los castillos y las casas.Todos comienzan a especular. Leandro res-ponde: "Es que los castillos son embrujados ylas casas no".

Les proponemos representar una escenaincorporando los elementos escenográficos.

Un grupo pasa detrás del retablo. Losdemás se quedan mirando con atención. Seponen a cantar "El pajarito Matute". Disputanpor el león. Un nene pregunta: "¿Qué habráadentro?" (refiriéndose al castillo).

Diego: "Hay un rey".Leandro: "Y una reina".Varios chicos del público: "No se abre".Diego: "No entres. Hay una bruja mala".Un nene: "No, hay un rey".Otro nene pregunta: "¿Sos ladrón?".Otro: "No. Encontré la cajita (refiriéndose

al cofre)".Diego: "Es un tesoro".Alejandro: "Me la llevo".Varios: "No. Sí".Un nene: "¿Puedes?"Otro: "Sí, puedes".Diego: "Tenés que devolverla en el castillo".Otro: "¿De quién es?".Otro: "Del rey y de la reina".Otro: "Dále, porque si no te van a robar".

Un nene del público dice: "No oyo".

Como vemos que los chicos no han incluidoaún desplazamientos a partir de la escenogra-fía, Hilda pasa detrás del retablo manejando el

Al tiempo que juegan, reflexionan acerca de lo que ven.Como ya es habitual en él, Leandro aporta sus defini-ciones.

El castillo comienza a actuar como disparador desituaciones, sugiere temas. "Requiere", por ejemplo, lapresencia de reyes. No modifica aún los desplazamien-tos escénicos.

Los chicos recrean escenas, enriqueciéndolas. El diálo-go entre ellos se hace mucho más fluido.

Se incorporan a la escena elementos del cuento tradi-cional (cofre, tesoro).

En la breve escena se recrea el episodio del robo, repre-sentado por nosotras a partir del cuento elaborado porlos chicos.

Este nene registra que hablan en voz baja. Es su modode mostrar interés y reclamar a los compañeros quequiere escuchar.

Esta intervención apunta a que los chicos aprovechenlas posibilidades que la escenografía ofrece: esconderse,subir a la torre del castillo, entrar y salir de él.

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rey. Pasa también Gretel y toma el pajaritoMatute.

El rey llama a Matute: "¿Querés venir aconocer mi castillo?". Le muestra cómo subir.

Gretel responde desde el pajarito aceptan-do la invitación. Mueve el títere y habla aun-que el volumen de su voz no permite que elresto de los chicos la escuche.

Ensayan cómo se puede subir al castillo,aprovechando los elementos de la escena.

Leandro, en el público, dice: "El castillo estátorcido, se hunde el castillo en el agua. Se hun-den la reina y el rey".

Hilda toma la idea de Leandro y desde el reypide ayuda al pajarito para enderezar el castillo.

Los chicos llaman al león: "León, león".Algunos dicen: "Está durmiendo".Algunos chicos se incorporan con sus títe-

res para tratar de enderezar el castillo.

Como suele suceder en el teatro de títeres, el espectadoravisa al personaje lo que sucede en escena y en este casoLeandro, siempre buen espectador, es el encargado dehacerlo.

El diálogo espectadores-títeres se afianza. Nuevamentese recrean acciones de los personajes dramatizadas enescenas anteriores (ver el registro del día 30 de abril).

En esta situación se vio que ellos ya podían desarrollar pequeños diálogoscon la intervención del adulto. Esto marca un progreso con los días ante-riores por la mayor desinhibición, la posibilidad de sostener el carácter delpersonaje y las pequeñas escenas, y enriquecer los desplazamientos.

Llega el día 30 de mayo. Es nuestra reincorpo-ración después de una semana tras la fiesta del25 de Mayo. En nuestra última visita les había-mos mostrado la puesta en escena del cuentocreado por los chicos. Patricia nos prometió queesta vez los chicos crearían una obra para mos-trarnos a nosotras. Comenzó el trabajo pero nollegó a concluirlo por los preparativos del acto.

Encontramos a los chicos tomando la merien-da, entusiasmados porque iban a mostrarnossu producción. Habían preparado un cuento,que la maestra registró en una cartulina, perono alcanzaron a ensayarlo más de una vez.

Mientras toman la merienda reconstruyen elcuento. Patricia los guía. Ellos recuerdan muy

2.13. UNA SORPRESA

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bien quiénes eran los personajes. "Un pájaroque se lastimó la ala", dice Diego. Discutenacerca del orden de los episodios.

Les preguntamos qué nombre le pondrían alcuento y discuten. Algunos proponen que sellame "El pajarito Matute, el oso, el león..." enu-

Al terminar la merienda todos colaboranarmando el retablo y las sillas formando unaplatea, tal como habíamos hecho nosotras enla oportunidad anterior. Colocan como esce-nografía el árbol que ya habíamos empleadonosotras. Martín, como de costumbre, seocupa de la iluminación.

Les proponemos que alguno haga de presen-tador. Algunos se ofrecen y hacen la presenta-ción, al principio en voz baja y luego con untono más audible. Varios prueban ese rol.Nosotras nos ubicamos como espectadoras.

La maestra se ubica con ellos detrás del reta-blo y los guía. Ellos asoman sus títeres por losagujeros y algunos los hacen hablar, en vozmuy baja. Los niños que en esta ocasión sonespectadores permanecen muy atentos en sussillas.

En un pasaje de la obra en el que los perso-najes piden ayuda, aparece Pepe Grillo. Ale-jandro, que está a nuestro lado, dice en vozalta: "No, no, ahora tenía que salir el oso",como efectivamente sucede en el texto origi-nal. Sentimos que en su condición de autores

merando todos los personajes. Les preguntamoscuál es el tema más importante del cuento yLeandro interviene rápidamente diciendo quedebe llamarse: "El pajarito que se lastimó el ala".

Finalmente Patricia les lee cómo quedó escritoen la cartulina.

CUENTO ELABORADO

POR LOS CHICOS

PERSONAJES:Pepe Grillo

Pajarito MatuteLeón

PajarracoOso

Bruja

El pajarraco que se le rompió el alaHabía una vez un pajarraco que se le rompió su ala porque fue volan-do por el bosque y apareció un león muy malo que le mordió su ala.Estaba muy triste, y llorando, al lado de un árbol.

Entonces apareció el pajarito Matute y le preguntó:— ¿Qué te pasa, Pajarraco?El pajarraco le contó. Matute llamó al osito para que le arregle su

ala pero no pudo.Entonces llamaron a Pepe Grillo y le contaron todo lo que había

pasado. A Pepe Grillo se le ocurrió una idea.— Vamos a llamar a la bruja que con sus poderes y su varita mági-

ca lo va a curar.Vino la bruja y con su varita dijo:— Abracadabra, pata de cabra. Te voy a poner un ala.Pajarraco se puso muy contento con su nueva alita e invitó a todos

sus amigos a tomar un té a su casa.Y colorín, colorado, este cuento se ha acabado.


y de espectadores han hecho avances muysignificativos.

El día 7 de junio regresamos a la sala. Acor-damos con Patricia realizar una actividadrelacionada con la elección de música paralas diferentes escenas. Nos propone hacerloel día jueves, en el horario de la clase demúsica del profesor Edgardo, quien presen-cia la clase y participa en ella activamente,después de que Hilda conversa con él paraexplicitarle el propósito de la actividad.

En la sala, los chicos se sientan cerca del gra-bador. Hilda les dice que van a escucharmúsica. Les sugiere escuchar con los ojoscerrados. La música es: Obertura de Casca-nueces, de P. Tchaikovsky. Los chicos lohacen, algunos con más concentración queotros. Gradualmente todos participan de laescucha, como "suspendidos" por el climaque ésta va creando.

Cuando finalizan, los aplaudimos, les agrade-cemos y les formulamos algunas preguntasacerca de la historia.

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2.14. LLEGA LA MÚSICA


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Hilda anuncia: "Les voy a poner otra música.A ver si les hace acordar a algún animal".

Los chicos esperan expectantes. La músicaes: "Gallinas y pollitos", de "El carnaval de losanimales", de C. Saint-Saënz.

Leandro dice: "Un pájaro".Otros chicos: "Pajaritos".Otros: "Pajarito Matute".Alejandro dice: "Está volando, ¿no?, con su

piquito".Edgardo: "¿Así que es un pajarito?".Chicos: "Sí".

Hilda les propone buscar un títere y moverloal ritmo de la música.

Vuelve a poner la música y los chicos lohacen. Observan sus títeres mientras los mue-ven siguiendo la música.

Hilda: "Ahora tienen que escuchar muy bien.¿Se acuerdan del cuento que hicieron, del paja-rraco que se lastimó un ala?".

Los chicos asienten.

Se trata ahora de volver a escuchar, esta vez tratandode encontrar referentes para lo que se escucha.

Los chicos inmediatamente identifican sonidos deaves y van más allá, como Alejandro, que imagina unaescena. Es interesante observar que, si bien todos pen-saron en aves, cada uno expresa una imagen diferente.

Se apunta a incorporar ritmo y mayor expresividad almovimiento de los títeres.

Se trata de que los chicos avancen en el establecimien-to de relaciones entre música y personaje.

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Hilda: "¿Quién lo ayudaba?".Chicos: "Pepe Grillo. El león lo mordía".Hilda: "Yo estuve buscando una música

para el león. Vamos a ver cuál de estas dos lesgusta más para él. Voy a poner dos músicas, aver cuál nos gusta más".

Pone la primera obra (se trata de la "Mar-cha" del ballet "Cascanueces", de Tchai-kovsky). Los chicos escuchan con muchaatención.

Sebastián: "¡Qué miedo!".Emilio marca el pulso. Luego también lo

hace Malena.Alejandro hace gestos, como de cara de

enojado.

Hilda: "Imagínense al león".Les hace escuchar el segundo fragmento

musical (es la "Marcha Real del León", de "Elcarnaval de los animales", de C. Saint-Saënz).

Los chicos escuchan con atención.Hilda: "¿Cuál les gustó más?".Chicos: "La primera".Leandro: "No, ésta. Porque...".Edgardo: "Yo voy a mover al león".Hilda pone nuevamente la primera música

(es la "Marcha" del ballet "Cascanueces", deTchaikovsky). Edgardo va moviendo el leónsegún su compás. Los chicos miran conmucha atención. Luego, algunos quierentocarlo.

Hilda pone la segunda obra (Saint- Saënz).Alejandro imita al león.Patricia les recuerda que en este cuento el

león es malo.Los chicos están muy concentrados escu-

chando.Alejandro sigue imitando al león.Hilda pregunta cuál de las dos músicas pre-

fieren para el león. Los chicos vuelven a elegirla "Marcha" de Tchaikovsky, pese a que en estaoportunidad las escucharon en distinto orden.

Hilda: "Ahora vamos a escuchar para elegir lamúsica para los pajaritos".

Pone primero "Gallinas y pollitos" de "Elcarnaval de los animales", de C. Saint-Saënz, y

Sebastián capta el carácter marcial de la melodía queestá escuchando y reconoce el efecto que le produce.

En este caso se espera que los chicos aprendan a elegirun pasaje en función de su relación con el personaje talcomo ellos lo imaginan.

Los chicos no sólo eligieron sino que son capaces derecordar y sostener su elección, aunque se trate de pasa-jes musicales no "fáciles" ni conocidos previamente porellos.

Paul baila con los dedos para seguir mejor la melodía.


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luego la "Danza China" del ballet Cascanue-ces, de P. Tchaikovsky. Paul mueve sus deditosal compás.

Edgardo: "¿En cuál voló más el pajarito?".Los chicos eligen la primera.Edgardo: "Elegimos dos músicas, pero nos

olvidamos cuál era cuál".Hilda pone la "Marcha" que habían elegido.Chicos: "¡Es la del león!".Malena se acerca y con el títere simula mor-

derle a Alicia en el brazo ("el ala").Cuando escuchan la otra, los chicos dicen:

"¡De pajaritos!".

Hilda: "Esta es para que bailen todos los títe-res". Escuchan el "Desfile de los soldados demadera", de Jessel-Mac Donald.

Los chicos lo hacen. A algunos títeres leshan colocado sombreros.

Marilina tiene el león y simula morder aotros animales.

Nicanor, Martín y Emilio hacen hermososmovimientos con sus títeres.

Hay un cambio de música. Escuchan la"Danza Rusa", de Cascanueces. Los chicos ladiferencian de la anterior moviendo de otramanera los títeres, como con más energía.

Entre una y otra, los títeres dialogan.Ahora escuchan la "Danza Árabe", de Cas-

canueces.Gretel: "Ésta para la bruja". (Lo dice

espontáneamente. En ese momento estámanejando una.)

Nuevamente (por tercera vez) reconocen la melodíaelegida.

Los chicos han incorporado la música como estímulopara el movimiento de los títeres.

Diferentes melodías propician diferentes movimientos.

Gretel hizo un aprendizaje muy interesante. Ella seapropió de la pregunta acerca de la mejor melodía paradeterminado personaje y hace una propuesta excelente.

2.15. VISITA AL MUSEO DEL TÍTERE FUNDACIÓN MANE BERNARDO

El día 13 de junio llegamos al Jardín y hay granexpectativa por la salida. Nos acompaña la salade cinco años, con su maestra Patricia y laDirectora del Jardín.

Varias mamás se incluyen en nuestro grupo:las de Nicanor, Leandro, Gretel, Malena,María Cristina. Durante el viaje en micro sedesarrolla una intensa conversación con los

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chicos. Jennifer, como nunca antes, nos cuen-ta cosas sobre sus hermanas, su familia, casisin parar de hablar.

Vamos cantando "El pajarito Matute".

Al llegar al museo, hay otro grupo presencian-do la función. Permanecemos en el hall, endonde están exhibidos en vitrinas títeres deépocas y países diferentes.

Sarah Bianchi saluda al grupo y junto conotro titiritero les va mostrando el manejo detíteres de todo tipo que va sacando de unbaúl: hay títeres de guante, marionetas, finger-puppets, etc. Entrega algunos para que los chi-cos los prueben.

Sólo Alejandro está asustado y permanecetodo el tiempo aferrado a Hilda. Participanmás activamente los chicos de la sala de cinco,pero también algunos de los nuestros intervie-nen. Aparece el "Gato con botas", que antici-pa algunas cosas sobre la obra, manejado por

El día 19 de junio llegamos a la sala. Los chi-cos se reúnen en ronda. Les contamos quehemos trabajado muy lindo con ellos, queestamos muy contentas por todas las cosasque hicieron, que por un tiempo no vamos a iry que ellos van a continuar trabajando conPatricia con los títeres.

Les anunciamos que tenemos un regalopara ellos. Hilda les cuenta que una de nues-tras amigas y compañeras de trabajo, Ani,viajó a un país que se llama Perú y que, dadoque le habíamos contado tantas cosas acer-ca del grupo, nos había traído un regalopara cada uno.

Ante el silencio expectante de los chicos saca-mos de una bolsa un paquetito para cada nene,que tiene una tarjeta con el dibujo de un títerey dice "Con mucho cariño, Hilda y Alicia".

Con gran cuidado, observan la tarjeta y losdesenvuelven. Sonríen con alegría al encontrardentro un títere de dedo (se trata de títeresartesanales tejidos en Cuzco). Hay diversosanimales: león, llama, pájaro, caracol, jirafa,burro, vaca, etc. Pese a que todos los títeresson diferentes, nadie pide cambiar el suyo.Uno de los varones recibe una nena, un com-pañero le avisa que es una chica, pero él sigueentusiasmado.

Sarah. Sube a un taburete. Lo toma otro titiri-tero y dialoga con los chicos.

Pasamos a la sala en donde se desarrolla lafunción.

En ella hay algunos momentos muy logradoscomo la danza de los gatos, algunos pasajes deteatro negro y de sombras. Otras partes nonos gustaron tanto.

La salida estuvo muy organizada. Las mamásdisfrutaron mucho de la obra y no se presen-taron inconvenientes.

Las dos salas habían preparado preguntaspara los titiriteros. Una nena de la sala decinco las formuló por sí misma, mientras quePatricia hizo las que habían preparado los decuatro.

Cuando volvemos en el micro, anunciamos aPatricia que pronto cerraremos esta etapa. Patri-cia dice "¡Ya se van!" con tono compungido.

2.16. DESPEDIDA


Sonríen y ríen contentos al descubrirlos, se losponen y comienzan a saludarse unos a otros ya saludarnos a nosotras.

Nos conmueve ver cómo guardan con cuida-do el envoltorio y la tarjeta en sus bolsillos.

Nos despedimos en medio de una multitud debesos y abrazos.

A los pocos días pasamos nuevamente por lasala para encontrarnos con Patricia, a quienhemos invitado a almorzar para conversaracerca de la experiencia. Los chicos tambiénestán a punto de ir a comer. Nuestra llegadaprovoca nuevamente una entusiasta recepcióncon saludos cariñosos, con el infaltable Diegosolicitando jugar con el pajarraco. Muchos tie-nen su títere, que llevan y traen cada día. Algu-nos conservan incluso la bolsita de papel. Nos

dicen, muy excitados, que tienen un regalopara nosotras.

Nos entregan una libreta en forma de corazóna cada una, que contiene en cada hoja un dibu-jo (y en algunos casos, escrituras) de cada unode ellos. Por lo general los dibujos representantíteres o muñecos. Al frente dice: Para Hilda/Para Alicia (escrito por ellos) y, escrita con laletra de Patricia, la frase: "Gracias por haber-nos ayudado a descubrir y disfrutar del mági-co mundo de los títeres".

La evaluación resulta conmovedora. Patricia semuestra muy satisfecha. La conversación conella revela aspectos desconocidos hasta esemomento por nosotras de la vida de los chi-cos: historias de abandono, pobreza y dolorque nos conmocionan por ser mucho más gra-ves aún de lo que entreveíamos.

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A lo largo del proyecto, los chicos tuvieronoportunidad de explorar los títeres, sus movi-mientos y sus posibilidades expresivas. Mani-festaron y sostuvieron preferencias poralgunos muñecos. Lograron comenzar a cons-tituirlos en personajes, a hacerlos dialogar yarmaron breves escenas dramáticas, que fue-ron enriquecidas con elementos escenográfi-cos, de utilería, vestuario y música. Seanimaron a tomar la palabra, tanto en lassituaciones de juego como en los intercam-bios con el grupo total. Fueron aprendiendo acomportarse como espectadores esperandoen silencio el comienzo de la función, pres-tando mucha atención a la escena, entrandoen el clima del espectáculo y haciendo comen-tarios durante la obra y cuando ésta termina-ba. Se los veía disfrutar en cada una de lasactividades, sonrientes, expectantes, interesa-dos. Al mismo tiempo trabajaron seriamente,reflexionando acerca de lo que estabanhaciendo y atesorando los aprendizajes queiban construyendo.

Este grupo no tenía escolaridad previa, suasistencia era irregular y la experiencia se des-arrolló en los primeros meses de clase, cuandoalgunos alumnos recién estaban incorporán-dose. En estas condiciones, el proyecto didác-tico previsto fue ambicioso. A ello se deben lasadaptaciones efectuadas. La planificación fuereajustada durante la marcha. Esto fue intere-sante porque replanteó el camino por seguir, lamisma situación que seguramente enfrentan

las maestras, la disyuntiva entre "enamorarse"de las propias ideas o cambiarlas registrando loque efectivamente sucede en la sala. De todosmodos, los docentes planifican sobre la basede su conocimiento previo del grupo, con elque nosotras no contábamos.

Todos los contenidos planificados fueron tra-bajados. Todas las actividades de exploracióntambién. La actividad a la que renunciamosfue el montaje de una obra con público, peroPatricia decidió llevarla a cabo más adelante.En cambio, se hicieron muchas actividades noprevistas. Entre ellas podemos mencionar lalectura y la narración, la producción de cuen-tos con y sin elementos, en pequeño grupo ycon el grupo total, y la obra producida pornosotras basada en el cuento creado por loschicos. La inclusión de estas actividades obe-deció a que, tal como relatamos en el desarro-llo del proyecto, a partir de las primerassituaciones de juego con títeres pensamos quelos chicos necesitaban una mayor vinculacióncon el mundo imaginario para contar con máselementos en el momento de la producciónde escenas y por eso decidimos ponerlos encontacto con algunos cuentos. De todosmodos, si recapitulamos todo el proceso, esposible señalar que, pese a los cambios, elreferente permanente de todas las actividadesfue el universo dramático, que siempre estuvopresente, con sus diversos componentes,desde el texto al personaje, la luz, el especta-dor o la música.

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A modo de reflexión final


El trabajo sobre la lengua oral consistió en lacreación de contextos propicios, esto es, eneste caso, de situaciones lúdicas que facilitaronla comunicación, propiciaron el diálogo entrelos niños, permitieron que el docente intervi-niera cara a cara y no de un modo radial, deja-ron asomar las fantasías de los chicos, susconflictos, sus temores y a la vez les ofrecieronla posibilidad de reelaborarlos. Los adultos

prestábamos mucha atención a cada uno ydábamos valor a lo que decían. En clase setrató de hablar con los chicos en lugar dehablarles permanentemente a ellos.

Hablamos de contextos propicios para dife-renciarlos de un trabajo directivo sobre la len-gua oral. Veamos en qué consisten lasdiferencias.

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TRABAJO DIRECTIVO SOBRE LA LENGUA ORAL

El docente actúa como único modelo, centralizalos intercambios, es él quien ofrece las solucionesa los problemas que a los alumnos se les vanplanteando.

El docente corrige a los alumnos mientras ellosestán hablando y se muestra más atento al modoen que organizan sus construcciones lingüísticasque a lo que están diciendo.

Predomina una red de comunicación radial en laque el docente se dirige a cada uno de sus alum-nos y espera su respuesta. Se opta generalmentepor el trabajo con el grupo total.

El aula funciona como un ámbito de trabajo coo-perativo en el que los alumnos pueden expresarsus ideas, reflexionar sobre su propia actuación,analizar con los otros los problemas que estánenfrentando y acordar soluciones.

Las ideas que cada chico expresa son tomadas encuenta por el maestro y por los compañeros, seles responde considerando el contenido de suintervención y no se los interrumpe para hacercorrecciones referidas a aspectos superficiales deldiscurso.7

Los chicos participan de redes variadas de comu-nicación: con uno o más interlocutores, con pareso con adultos, tanto en parejas como en grupospequeños, o en el grupo total. Al trabajar en pare-ja, se relacionan con un compañero cooperativa-mente, discuten, dudan, preguntan a terceros;uno hace y el otro asiente… En un pequeñogrupo, cada chico reconoce qué integrantes pien-san como él y cuáles no, se ubica frente a un lídero desempeña el papel de líder… En el grupogrande, al ser más importante la intervención delmaestro, cada niño interactúa con él: acepta queel docente coordine los intercambios, que funcio-ne como mediador.

CREACIÓN DE CONTEXTOS PROPICIOSPARA EL DESARROLLO DE LA LENGUA ORAL

7 G.C.B.A., Secretaría de Educación, Dirección de Planeamiento, Dirección de Currícula, Lengua. Documento de trabajo nº 5.Tomar la palabra, escuchar y hacerse escuchar. Actualización Curricular, en el disco compacto Documentos de actualización y desarro-llo curricular, 1999, págs. 26-27, editado por la Dirección de Currícula.

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El trabajo desde la literatura consistió en pro-poner mayores oportunidades para vincularsecon el mundo imaginario y con la dramatiza-ción, invistiendo al títere de sus rasgos esen-ciales como personaje en acción y permitiendoa los niños construir el rol de espectadores. Eneste aspecto, los logros fueron muy destaca-bles. Los chicos aprendieron a comportarsecomo público, disponiendo sillas y luces antesde una representación, esperando el inicio,generando expectativas sobre lo que iban aver, permaneciendo en silencio o intervinien-do cuando la acción dramática los motivaba,comentando pasajes de la obra.

Los niños tuvieron múltiples oportunidadesde jugar. El juego trabajo se hizo más frecuen-te en la sala, el nuevo rincón fue muy solicita-do, la intervención de la maestra y lascoordinadoras permitió mayor interacciónentre los chicos que jugaban, más variación ensituaciones y roles en el juego. Muchas vecesen el juego recuperaban fragmentos, escenas opersonajes de los cuentos que habían escucha-do. Del juego "mudo", con gestos y accionespasaron a un juego más dialogado. Una de las

intervenciones que resultó más productivaconsistió en dirigirse en el diálogo al títere y noal niño, lo que propició avances en la constitu-ción de los personajes.

Desde el punto de vista dramático, llegaron aactuar adoptando la voz del personaje, si bienno pudieron hacerlo en voz alta desde el reta-blo. Ocurrió que en un comienzo los chicosactuaban detrás de él, sin preocuparse por losespectadores. Lentamente fueron mostrandolos títeres y hablando como para ser oídos.Algunos llegaron a hablar con otros persona-jes de la escena colocando el cuerpo del muñe-co en dirección al interlocutor.

En un principio intervinimos para tratar deque tomaran forma las escenas que serviríande materia prima para el guión, pero luego nosdimos cuenta de que no era necesario insistirpara que el grupo diera un salto adelante sinoampliar lo que ya se había abierto. Hubo unmomento crucial en el desarrollo del proyecto(ver 2.11.), cuando resolvimos renunciar almontaje inmediato de una obra sin dejar delado la exploración de los diferentes compo-

TRABAJO DIRECTIVO SOBRE LA LENGUA ORAL

El docente propone actividades lingüísticas des-contextualizadas.

El docente asume una actitud crítica ante lasexpresiones de los alumnos.

Los temas o problemas sobre los cuales se hablason relevantes para el grupo.

El maestro está atento a sus propias intervencio-nes: se pregunta si los alumnos interpretaron unapregunta, una afirmación o una información suyaen el mismo sentido que él le atribuyó y, si esnecesario, la reformula; analiza la interacción gru-pal preguntándose si todos los niños tuvierontiempo suficiente para reflexionar, si cada unodispuso del espacio necesario para intervenir.

CREACIÓN DE CONTEXTOS PROPICIOSPARA EL DESARROLLO DE LA LENGUA ORAL


nentes del hecho teatral: iluminación, esceno-grafía, utilería, vestuario y música, con los quedecidimos trabajar aun cuando no se repre-sentara todavía una función con público. Loschicos se apropiaron de esos recursos ycomenzaron a vestir a los muñecos y a incluirlos elementos escénicos por propia iniciativa.Estos recursos enriquecieron la producción deescenas.

Una de las características a tener en cuenta esque si bien las escenas construidas eran brevesy no se desplegaban como argumento, fueronganando en riqueza expresiva.

Los chicos tomaron la palabra en la sala. Eraalgo que nos preocupaba y eso sucedió. Algu-nos, totalmente silenciosos hasta entonces, selanzaron a hablar y a participar. Por ejemplo,Nicanor y Jennifer, entre otros. Cuando viaja-mos al museo, lo más notable fue el viaje enmicro, con todos los chicos saludando, con-versando incesantemente, especialmente losmás callados hasta ese momento y ver a lasmamás compartiendo el entusiasmo de loschicos y ataviadas para la ocasión.

Las familias intervinieron confeccionandotíteres y colaborando con la salida. Estuvieron

al tanto del proceso a través de la informaciónprovista por la docente. Los títeres que envia-ron las familias eran muy solicitados por elgrupo. A través del juego con los títeres y delos diálogos, los chicos contaron muchosaspectos de su vida familiar: mudanzas, enfer-medades, nacimientos.

Fue muy interesante el trabajo compartidoque fue construyéndose con Patricia. Al ini-ciar el proyecto, parecía haber cierta cautelamuy respetuosa de su parte para interveniren las propuestas. Cautela que, gradualmen-te, se fue disipando para dar lugar a un inter-cambio enriquecedor: ella opinó, criticó ytomó iniciativas. Nuestra relación con ellafue marcada por la simetría, acentuada poralgunos "papelones" que protagonizamosnosotras. Patricia se convirtió en una "titiri-tera" más dialogando con los chicos. Nues-tro proyecto también generó entusiasmo enla maestra de sala de cinco, quien participódesde el comienzo en los encuentros dedocentes. El equipo de conducción nos reci-bió con entusiasmo y nos facilitó la tarea. Enun jardín de pocos recursos no fue sencilloorganizar la salida que pudo llevarse a cabogracias a su gestión y al apoyo de la Direc-ción del Área.

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Al comenzar a pensar en el proyecto nos pro-pusimos realizar una serie de reuniones condocentes de todos los distritos.

Por la indagación que habíamos hecho previa-mente sabíamos que el panorama de trabajocon títeres en las escuelas era muy variado.Había experiencias e incluso proyectos desalas e institucionales sumamente interesantes,pero también docentes que no se sentían atra-ídos a trabajar con ellos. Notamos que, engeneral, la presencia de los títeres era másconstante en las salas de los más chiquitos ymucho más esporádica cuando se trataba delos mayores.

Proyectamos entonces una secuencia acotadade encuentros que se fueran dando paralela-mente al trabajo de desarrollo curricular queen forma puntual realizaríamos en una sala.

Como es habitual, había una serie de propósi-tos que nos impulsaban a hacerlo. Queríamos,por un lado, compartir un recorrido de lectu-ras que permitiera enriquecer el concepto detítere, convencidas de que esto propiciaríaabrir nuevas instancias para su inserción en lasala. Elegimos así una serie de textos que abor-daban sus posibles orígenes, su presencia, sig-nificado y funciones en diversas culturas,llegando hasta las nuevas formas que adoptanen la actualidad. A estos textos se sumaron lasentrevistas realizadas a los titiriteros, queincluían consideraciones interesantísimasdesde la mirada artística, y las realizadas adocentes, que brindaban alternativas de posi-bilidades muy ricas para el trabajo áulico.

Por otra parte, queríamos mostrar el proyectoque habíamos ideado para que quien así lodeseara pudiera implementarlo –recreándolo o

REUNIONESCON DOCENTES


adaptándolo para su grupo–, de modo que laexperiencia pudiera replicarse. Esto daría laposibilidad de confrontarlas y reflexionarsobre las diversas cuestiones que fueran sur-giendo en el desarrollo de cada uno.

Y, fundamentalmente, nos pareció importantecompartir un espacio de socialización de expe-riencias –con la presencia constante de títeresseleccionados por su calidad y variedad– quenos permitiera disfrutar de la producción,poner en juego la creatividad, intercambiarideas, plantear dudas, inquietudes y hallazgosacerca de las actividades de los chicos y laintervención docente.

Asistieron al primer encuentro docentes dediversas salas de casi todos los distritos.

En esta oportunidad nos acompañó Ana Mala-jovich, una de las coordinadoras del equipo deNivel Inicial, de la Dirección de Currícula. Ellaexplicó los propósitos y alcances del trabajo dedesarrollo curricular al cual estábamos aboca-das este año, ubicando el proyecto de Títeres(en el que intervienen Lengua Oral y Literatu-ra) en el conjunto conformado además por losproyectos Avenida Eva Perón y avenida deMayo (Sociales y Plástica) y El Litoral (Expre-sión Corporal y Música) e Informática.

Luego de una breve presentación personal nues-tra, hicimos referencia al motivo de la convoca-toria, aclarando que no era el propósito realizaruna capacitación sino abrir un espacio de socia-lización que acompañara el proyecto que íba-mos a desarrollar. A continuación, se presentócada uno de los docentes participantes.

En cierto modo corroboramos aquí ese pano-rama que habíamos tomado en cuenta previa-

mente. Las experiencias desarrolladas, losconocimientos específicos y las expectativaseran muy variados. Había desde quienes teníanestudios de especialización en el tema, hastaquienes manifestaban carencias en la forma-ción y la necesidad de saber más para trabajaradecuadamente. Había docentes que habíanllevado a cabo proyectos específicos y otrosque no pero manifestaban interés por "ani-marse" a abordarlos. Algunos habían trabajadoesporádicamente con títeres. Había dudas,entusiasmos, inquietudes... Unos y otrosremarcaron la importancia de tener un espaciode intercambio de experiencias en el cual sepudiera quebrar esa sensación de "soledad"que algunas veces amenaza la tarea.

Explicamos la necesidad de revalorizar el sig-nificado histórico y sociocultural de los títeres,comentando incluso nuestra propia experien-cia en el trabajo de indagación bibliográficaque habíamos realizado. Propusimos una lec-tura en subgrupos. Los textos elegidos fueronun extracto de Títeres de Mane Bernardo, quehablaba acerca del origen y manifestaciones en

Ambas, por compartir este mundo tan parti-cular de la palabra y de la ficción, somos bas-tante imaginativas. Pero nunca imaginamosque esta instancia se convirtiera en un espaciotan pleno de entusiasmo e incesante motor detantas y tan ricas iniciativas. Un espacio encierto modo..."mágico" que disfrutamos enor-memente y que agregó múltiples y variadosmatices a nuestro emprendimiento.

Desde estas páginas queremos expresar nues-tro agradecimiento a la Dirección de Nivel Ini-cial que posibilitó realizar esta convocatoria ya todas las docentes que con tanto compromi-so participaron en los encuentros.

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PRIMER ENCUENTRO | 19 de marzo

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distintas culturas y "La historia de los títeresen el siglo XX", texto elaborado especialmen-te para el encuentro extrayendo y traduciendobibliografía de Internet.

Luego de la lectura hubo una puesta en comúnen la que se buscó destacar los conceptos cen-trales sobresalientes.

A continuación distribuimos una gran cantidadde títeres con diferentes posibilidades de mane-jo para que los exploraran, eligieran uno y lopresentaran luego a los demás, tratando de atri-buirle voz y movimiento. Como consigna solici-tamos que intentaran constituirlo en personaje,es decir, que le imaginaran una historia posible ydeterminadas características. Los títeres repre-sentaban figuras humanas con diferentes aspec-tos –algunos sugerían también profesiones–(nenes, viejito, enfermera, etc.), personajes deficción (brujas), animales (vaca, jirafa, oso, etc.)y elementos de la naturaleza (flores, sol). Había

En el segundo encuentro se incorporaronPatricia Presta, docente de la sala, y AdrianaKemelman, la directora. Patricia relató algrupo cómo se estaba viviendo en la sala elcomienzo del proyecto: el entusiasmo de loschicos, los primeros signos que permitían vercómo cada uno se relacionaba de maneras per-sonales con los títeres y sus propias expectati-vas al respecto.

Se hizo luego una puesta en común de la lec-tura de las entrevistas a los titiriteros. Esteintercambio fue muy rico. Los docentes habí-

an realizado una lectura interesada y atenta,apropiándose de conceptos relevantes que die-ron lugar a muchas reflexiones. Fue muy sig-nificativo para nosotras observar cómo estabaoperando una gran sensibilización y de quémodo la palabra de cada uno de estos artistasmovía diferentes consideraciones que se ibanentramando con las posibilidades de trabajoen la sala.

Retomando estos conceptos dedicamos des-pués una parte de la clase a centrarnos en eltítere y su movimiento.

títeres de guante, de cono, de boca, de varillas,de dedo y combinaciones, como boca y varillas.Luego de la presentación, en la que algunos semostraron más locuaces o desinhibidos queotros, les pedimos que se agruparan de a tres ocuatro para integrar estos personajes en unaescena. Este primer trabajo se realizó en unclima alegre y de gran camaradería.

Nuestra intención era realizar una primeraaproximación exploratoria en la que empezarana surgir algunas de las características esencialesdel títere, sus posibilidades de manipulación yalgunas acciones desde el personaje que sefuera constituyendo. Al terminar esta primeramuestra, entre todos, hicimos algunos comen-tarios acerca de este primer trabajo.

Cerramos el encuentro entregando las entre-vistas realizadas a los titiriteros y les solicita-mos que las leyeran para poder comentarlas enla próxima reunión.

SEGUNDO ENCUENTRO | 9 de abril

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El titiriteroDetrás del títere hay siempre un titiritero.

Los movimientos del títere dependen del personaje y de la forma demanipulación.

El titiritero debe encontrar el modo de moverse de cada títere. Estosmovimientos ayudan a definir su personalidad. Es necesario respetar lasleyes de la física, por ejemplo, el peso del cuerpo al sentarse. Si el títere estátransportando algo pesado, sus movimientos deben mostrar que estáhaciendo un gran esfuerzo.

El ritmo de la acción depende del estado de ánimo: si el personajeduda, sus movimientos serán vacilantes; si hay una persecución, todo suce-de con rapidez.

Es importante recordar que el títere no tiene que moverse permanen-temente. Las pausas hacen más creíble al personaje. El titiritero debe serágil y silencioso.

El titiritero le otorga voz al personaje. Aprende a cambiar los tonos devoz: por ejemplo, gutural para un ogro. Sin embargo, como señala CarlosMartínez en la entrevista (véase Anexo 1), también se puede jugar con con-trastes. El mismo ogro, con una voz muy aguda, puede hacer reír.

Desde la idea de considerarlo como "objetomovido en función dramática", Alicia mostróalgunas posibilidades de digitación, pequeños"trucos" (señalados por los mismos titiriteros)que hacen a una mayor expresividad: el movi-miento medido y no exagerado, tipos de des-plazamiento, la relación del cuerpo de quien lomaneja con el del títere, la elección de la voz yel poder sostenerla, etc. Se destacaron tambiénlas diferencias que implican moverlos detrásde un retablo o en forma directa a la vista delos niños.

Se propuso entonces volver a trabajar con lostíteres tomando en cuenta estas indicaciones.Lo que los docentes mostraron luego eviden-ció cambios muy interesantes con respecto a laactividad realizada en el primer encuentro. Lasescenas se vieron enriquecidas con la presen-cia de los títeres potenciados en su expresivi-dad. Algunas de las escenas propuestas por losdocentes fueron:

1. Un científico calvo quiere hacer un experi-mento para encontrar una droga que haga cre-cer el pelo probando con un ratoncito azul quese esconde atemorizado.2. Una jirafa busca comida.3. Un zorrino es rechazado en el bosque porsu mal olor. Los animales deciden enseñarle abañarse y lo perfuman.4. Un osito se enferma. Todos buscan a laenfermera para que lo asista (se trata de lavaca).

Reflexionamos juntas acerca de cuáles eran lasescenas más ricas y por qué, e ideamos posi-bles articulaciones entre unas y otras.

En la segunda parte del encuentro Hilda secentró en los modos de intervención docente.Sintetizó cuáles fueron las temáticas abordadas(por ejemplo, la marginación, con el personajedel zorrino), tomó como punto de partida lasescenas que habían construido y fue señalando

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a cada grupo qué aspectos habían sido losmejor logrados y qué podía mejorarse: les mos-tró que en algunos casos "se perdía" un perso-naje que era presentado y luego quedaba fuerade la trama, que en otro caso era necesarioincluir algún conflicto que generara en losespectadores intriga o deseo de seguir viendo,que el personaje debía mantener cierto gradode coherencia a lo largo de la escena o bienque, si cambiaba, la acción debía justificarlo.

En esta oportunidad nos acompañó RosaWindler quien, junto con Ana Malajovich,coordina el equipo de Nivel Inicial.

Iniciamos el encuentro comentando las lectu-ras de las entrevistas que hicimos a docentesdel Nivel que habían realizado experienciascon títeres. Nuevamente nos encontramos conque los asistentes habían efectuado una lectu-ra interesada e inteligente, disparadora demuchas reflexiones y propuestas para la prác-tica y entramada con las lecturas anteriores.

Vimos, además, con grata sorpresa, que muchosde los docentes habían iniciado proyectos detíteres en sus salas. En ellos estaban reflejadasmuchas de las lecturas y reflexiones que se habí-an producido en nuestros encuentros.

Le solicitamos a Patricia que comentara cómoiba el desarrollo de la experiencia en la sala.

Como en este encuentro se habían sumadonuevos participantes, les pedimos a los docen-tes que habían concurrido a las reunionesanteriores que hicieran un resumen de lo quehabíamos trabajado. Muchas voces se suma-ron para reconstruir el proceso iniciado, a lavez que fueron destacando cuestiones clavesque se habían abordado, con las implicancias

que esto había tenido para repensar las posibi-lidades del trabajo con los títeres en la sala.

Se produjo, sin que nos lo hubiéramos pro-puesto, una evaluación en proceso que fuesumamente gratificante para nosotras. Pudi-mos ver en la palabra entusiasta, reflexiva ycomprometida de los docentes cómo los pro-pósitos pensados para estos encuentros nosólo se estaban alcanzando sino que empeza-ban a sobrepasar nuestras expectativas.

Resultó también revelador de este proceso loque ocurrió con un tema que abordamos enesa reunión. Un tema sobre el que coincidía-mos, pero sobre el cual pensábamos con mati-ces de disidencia: el concepto de "conflicto".Ambas coincidíamos en que el conflicto es unelemento fundamental para lograr una estruc-tura dramática. Señalado por diversos teóricosy recordado por los titiriteros entrevistados,sabíamos también que resultaba un elementoclave a tener en cuenta por el docente en susintervenciones para propiciar avances en eltrabajo de los chicos con los títeres. Dicho deotro modo, sugerir un conflicto o propiciarque los mismos chicos lo formulen ayuda aque puedan pasar de la exploración y la expre-sión a lograr pequeñas secuencias dramáticas.(De probar movimientos con el títere, adjudi-

Luego leímos, explicamos y comentamosnuestro plan de trabajo y entregamos copias alos asistentes.

También entregamos las entrevistas realizadasa docentes, solicitando su lectura para elsiguiente encuentro.

TERCER ENCUENTRO | 23 de abril


carle alguna voz, agredir o acariciar a un com-pañero, iniciar diálogos, a pasar a desarrollaruna escena en donde "pasa algo", "se produceun problema" y esos títeres accionan en con-secuencia). Ahora bien, la forma de pensar endiferentes tipos de conflictos era, para cadauna de nosotras, distinta.

De común acuerdo decidimos exponer ambasvisiones y dejarlas abiertas a la consideración yopinión de los participantes de los encuentros.

Éstas eran las opiniones nuestras:

■ Para Alicia, el conflicto pensado como pro-blema por resolver podía resumirse en trestipos, posibles de condensar en los siguientesenunciados:" Un personaje quiere algo, pero algo se loimpide." Un personaje quiere algo, pero alguien selo impide." Un personaje quiere algo, pero algo den-tro de sí mismo se lo impide.

Con lo cual si los chicos estuvieran jugando,por ejemplo, con títeres de un oso, una jirafay un nene, para el primero una situación posi-ble sería que todos esos personajes quierencruzar un río, pero el puente está roto. Para elsegundo, quieren salir a pasear, pero otro per-sonaje no los deja, los persigue o ataca. Para eltercero, cualquiera de ellos (o todos) quierenacercarse a otro personaje pero tienen miedoo vergüenza, o cualquier otro sentimiento oemoción que los detiene.

■ Para Hilda, en cambio, el conflicto pensadocomo fuerzas contrapuestas, podía resumirseen las siguientes "fórmulas":" (- -) : Los personajes deben elegir entre doscursos de acción, pero ninguno les gusta (porejemplo, cruzar el bosque donde hay animalesferoces o atravesar el río sin saber nadar).

" (+ +) : Es necesario elegir entre dos cur-sos de acción que son igualmente atractivos(por ejemplo, el personaje está enamorado dedos muchachas y no sabe con cuál casarse)." (+ -) : Una misma cosa atrae y provocarechazo (el personaje quiere comer todo elhelado, pero no quiere engordar).

Una vez expuestas estas conceptualizaciones,se produjo un fluido intercambio de ideas enel grupo, a partir del cual pensaron en la posi-bilidad de integrar ambas o bien abrir el juegode opciones para formular distintos tipos deconflictos, de acuerdo con la situación que seestuviera desarrollando.

Incorporada ya la idea de conflicto, les propu-simos retomar escenas jugadas anteriomentecon los títeres y potenciarlas a partir de él.Sugerimos además completarlas comenzandoa pensar en la inclusión de música, luz y esce-nografía.

El resultado fue de una enorme riqueza, queno sólo se observó en las nuevas muestrassino también en los comentarios, sugerencias yreflexiones que iban surgiendo en todos losque, alternativamente, iban ocupando el lugarde espectadores.

Cuando comenzábamos a plantear el cierre delencuentro –para nosotras último– con unaevaluación y síntesis de lo trabajado, aparecióel pedido unánime de continuar con otros.

Los docentes expresaron sus deseos de man-tener el espacio de reunión para poder seguirintercambiando ideas, ya que todos habíancomenzado o planeaban iniciar proyectos oactividades con títeres y estimaban que resul-taría muy valioso poder confrontar y socializarestas experiencias. Con el "visto bueno" denuestra coordinadora –y, por cierto, con since-ra alegría– accedimos a este pedido que, unavez más, ponía de manifiesto el genuino inte-

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rés y el entusiasmo, el compromiso con latarea y los deseos de renovación de este grupo"titiritesco" que se había creado en estosencuentros.

Nos reencontramos con el grupo lleno de gra-tas novedades: muchas experiencias y proyectosen marcha, con resultados inesperados, sorpre-sas, hallazgos, logros, inquietudes... y fundamen-talmente ganas de contar y compartir opiniones.

Sentados en torno a la enorme mesa de nues-tro lugar de reunión, los relatos se sucedíansalpicados de comentarios, preguntas y obser-vaciones de unos y otros.

Acordamos entonces una nueva fecha dereunión en poco más de un mes para permi-tir así un tiempo de desarrollo a las nuevasiniciativas.

CUARTO ENCUENTRO | 4 de junio

A modo de muestra de la enorme variedad expuesta, compendiamos aquíalgunos de ellos:

" En un grupo, un nene con marcadas dificultades para hablar asume elrol de presentador de la función. Lo hace con decisión y alegría. Sus com-pañeros lo alientan y festejan sus logros.

" En otra sala, una nena que no había querido ni siquiera tocar a lostíteres, cuando confecciona uno, comienza a utilizarlo y expresarse a tra-vés de él.

" Una docente presenta los títeres por primera vez y presta especialatención a las verbalizaciones que sus alumnos hacen a través de ellos.Cuenta con la ayuda de la maestra celadora para registrarlas. Reflexionaacerca de las intervenciones más interesantes para propiciar el juego y elintercambio entre los chicos.

" Otra docente observa que en los primeros contactos de su sala conlos títeres apareció marcadamente la "agresión", tal como los mismos titi-riteros habían señalado. Paulatinamente este momento da paso a los pri-meros diálogos.

" Con la participación de los padres, otra sala inicia un intenso trabajoescenográfico y de utilería. Empezaron a trabajar con la caja del piano quelos padres refuerzan. Consiguen un telón y buscan reflectores. Los chicosjuegan con los títeres en el momento de trabajo por rincones. La maestrales da un estímulo, un disparador, por ejemplo: a uno le duele la oreja, unratón y una ratona quieren hacer una cita. Luego se agregan elementos, porejemplo, un remedio.

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" En otra sala los chicos están realizando significativos avances en la cons-trucción de los personajes. Éstos adoptan registros propios de cada uno, porejemplo una bruja que dice: "Yo te haré un hechizo y te meterás en tu bolsi-ta". Esta docente problematiza con preguntas cuestiones referidas a los des-plazamientos, por ejemplo: "¿Cómo harían para que los títeres corran?".

" Como los mismos chicos de otro grupo comienzan a marcar que esdifícil escuchar lo que los títeres dicen detrás del retablo, la maestra les pro-pone pensar soluciones y arriban entre todos a la decisión de incorporarun micrófono.

" Una de las docentes incorpora a su sala un títere. Los chicos le eligenun nombre: "Ramón". Paralelamente una compañera de otra sala elaboraotro con vestimenta femenina que denominan "Rosalinda". Surge una his-toria de amor entre ambos, que se va desarrollando en forma epistolar. Seintegra a la historia un títere de la sala de 3 años (se trata de un perrito),encargado de llevar y traer las cartas para ambos. A partir de esto piensanen armar un rincón para producir historias.

" El punto de inicio en otro jardín es el armado de un rincón para lostíteres. Comienzan a armar escenas a partir de los argumentos de cuentosque han leído.

" En otro caso, los "textos" iniciales para que digan los títeres surgen dediferentes pregones que cada familia elabora para ellos.

" Otra docente inicia la actividad con un taller de juegos y juguetes.Confeccionan títeres con material de desecho, como coladores y papelcrepe. Con elementos simples logran efectuar interesantes producciones.

" En una sala la experiencia arranca convocando a los padres para rea-lizar una obra de títeres para los chicos. Hacen un intenso trabajo de pre-selección de obras y casting para elegir a los titiriteros.

" De modo casi similar, en otro Jardín se inicia un "Club de títeres" paralos padres.

" En la escuela en donde estamos desarrollando nuestro proyecto, Patri-cia toma la iniciativa de pedir la colaboración de los padres para confec-cionar nuevos títeres. Hace una reunión en la que entrega medias y explicaposibilidades sencillas para elaborarlos. Muchísimos papás colaboran y lasala se puebla de nuevos títeres de gran significado para los chicos.

" Un grupo de cuatro años con muchas dificultades de comunicacióncomienza con la construcción de títeres de varios tipos. Como variante

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para propiciar la expresión, a la docente se le ocurre invitarlos a subirse auna silla para hacer actuar a sus títeres. Los chicos se entusiasman con lapropuesta y de este modo todos logran hacer hablar a su personaje y le danun nombre.

" Una docente, tomando una sugerencia dada por una de las titiriterasen las entrevistas que hemos leído, está confeccionando títeres con los chi-cos a partir de elementos de la naturaleza: hojas, ramitas, etcétera.

" En otro grupo, la construcción comienza con siluetas armadas parasu manejo con palitos de brochette.

" También, a partir de la confección de los títeres, otro grupo avanza enla caracterización de los personajes. La docente les propone presentar acada uno, pensar cómo se llaman y qué hacen. Los chicos lo logran, condiferentes grados de personificación.

" En una sala de tres comienzan a surgir pequeños diálogos. Los chicosse juntan de a 2 ó 3 para interactuar con ellos. Todo el grupo concurre auna feria artesanal y trae títeres que ellos mismos eligen. La docente con-sidera importante comenzar con mucha exploración a través del juego.

" Otra sala de tres años concurre a ver "El gran circo criollo". Los chi-cos se asustan. Dicen: "No eran títeres". La maestra confecciona luego untítere grande para la sala. Lentamente interactúan con él.

" En una sala de cinco, la maestra presenta un títere con su caracteriza-ción. Los chicos confeccionan luego siluetas con varillas. Inician el traba-jo ideando diálogos y fácilmente incorporan el conflicto. Producen unguión completo, en pequeños grupos. Para realizar más adecuadamenteesta tarea, la docente trabaja con la colaboración de una maestra celadora,que se compromete en forma activa con la propuesta.

" En un grupo que ha avanzado en la construcción de diálogos, ladocente alienta la aparición de conflictos para estructurar pequeñas esce-nas. Lo hace partiendo de los mismos personajes, por ejemplo: "Si hay unbombero, ¿qué pudo haber pasado?".

" En otra sala de cinco hay una nena con dificultades de integración. Hastael momento había jugado siempre sin hablar. Con la llegada de los títeres, unacompañera comienza a darle indicaciones para manejarlos. La nena empiezaa hablar y se anima a mostrar su títere haciendo actuar frente a todos.

" Una sala de cinco está elaborando un enorme retablo con una caja. Ladocente está interesada en incluir en este caso algunos contenidos mate-

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máticos, cuando los chicos deban anticipar las dimensiones del retablo quevan a construir. Una vez que esté hecho, planean seguir allí las exploracio-nes de movimiento con los títeres –que hasta ahora vienen haciendo en losrincones–. Esta sala de cinco ofrece prestar el retablo a la sala de cuatro,que está preparando una función de títeres.

Señalamos a los docentes la interesante varie-dad de recorridos armados para desarrollarestos proyectos. En algunos casos el inicio delrecorrido didáctico ha sido la confección delos títeres por parte de los chicos o los padres;en otros, presenciar un espectáculo realizadopor profesionales. Otros han optado por con-vocar a los padres para realizar el espectáculo.Se han propuesto exploraciones para el grupototal, en el momento de juego-trabajo o en rin-cones específicos para los títeres. Las expe-riencias han resaltado y problematizado

diversos aspectos: la caracterización de lospersonajes, la estructuración de escenas, losdesplazamientos, la escenografía, la genera-ción de historias o el armado del guión.

Además, en cada caso los contenidos trabaja-dos son diferentes y las disciplinas involucra-das, además de Prácticas del Lenguaje,también lo son (Plástica, Matemática). Fueronlos docentes quienes enriquecieron la perspec-tiva ofrecida, aportando nuevos recortes parael trabajo con títeres en la sala.


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DOCENTEAcquarone, MónicaAguggia, LauraArtiagas, InésAspica, GladysAugurio, SusanaAzcona, PatriciaBo, LilianaBosch, AdrianaCanosa, MarielCastelú, María C.Chierzi, MónicaCuzzolino, AndreaFeldman, AliciaFrieyro, María C.Garbarino, EstelaGiles, AdrianaGómez, MartaGonzález Vidal , PatriciaGuglielmi, MarianaLeone, NormaLeyt, SilviaLorna, María N.Maidana, RoxanaNuñez, GracielaOtero, NellyPenas, María B.Plety, MónicaPonce, GracielaPresta, PatriciaReche, GabrielaRodríguez, MartínSantos, Ana M.Soler, María IsabelVarela, LauraVillaverde, Stella M.

ESCUELA Y DISTRITOJIN A, D.E. 17JIN B, D.E. 15JIN D, D.E.18JIN D, D.E: 16D.E. 21JIN A, D.E. 6JII 1, D. E. 5JIN A, JIC 4, D.E. 1JIN 3, D.E. 13JIN 3, D.E. 11Jardín 1, D.E. 16Escuela 1, D.E. 14JIN B, D.E. 2JIN A, D.E. 15JIN A, D.E. 8JIC 3, D.E. 16JIC 4, D.E. 9JIN C, D.E. 7Escuela Infantil Nº3, D. E. 15Escuela Nº21, D.E. 10JIN 3, D.E. 13Jardín Nº8 , D.E. 6JIC 3, D.E. 6Escuela Nº22, D.E. 14JIN A., D.E. 14JII 1, D.E. 12JIN 4, D.E. 4JIN A, D.E. 10JIN A, D.E. 6JIN B, D.E. 16Escuela Nº10, D.E. 21JIN C, D.E. 14Escuela Nº3, D.E. 15JIN 4, D.E. 16JIN 1, D.E. 7

Docentes que participaronde los encuentros

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— ¿CÓMO EXPLICARÍA/DEFINIRÍA QUÉ ES UN

TÍTERE?— Títere es todo objeto movido en funcióndramática. La creación mitológica del títeresería el momento en el que el hombre descu-bre su sombra. El títere representa para elhombre lo próximo y lo lejano. Es suyo peroya no es él. Una mano con una bocha de tel-gopor ya define un títere. Es próximo porquees una parte de su cuerpo pero es extraño, esotra cosa.

Es diferente de la actuación que compro-mete todo el cuerpo del actor. Con los títeresocurre como con las máscaras: a algunos loslibera y a otros no. Hay chicos apocados quedetrás de un retablo tienen posibilidades deexpresarse, de manejar la voz. Es diferente delo cotidiano y también es diferente de la situa-ción de actuar.

— ¿QUÉ ES LO PECULIAR DEL LENGUAJE DE

LOS TÍTERES?— Es teatro como espacio de ficción extraco-tidiana. Se agrega un material sensible que per-mite proyectar emociones humanas, peroabierto como para superar un cuerpo. A veceslos titiriteros están a la vista. Cuando esto

sucede, el títere les gana a los titiriteros enpotencia dramática. Se distancia más de locotidiano. Adquiere potencia, puede volar, serdecapitado, desarmarse y rearmarse. Hacecosas fuera de lo esperable. Es una posibilidadilimitada.

Los títeres pueden manejarse de tres mane-ras: desde atrás, con varillas; desde abajo, conguante o varilla; o desde arriba, con hilos.Podemos mencionar a Javier Villafañe: élmismo hacía de retablo, estaba cubierto poruna gran pollera y sacaba de ella títeres deguante. Armaba su espacio escénico. Se pue-den inventar técnicas: títeres de guante, deboca. Los Muppets se manejan desde abajo.

El teatro de títeres tradicional es el teatro desombras. Depende de la luz. Hay títeres deter-minados pero la posibilidad creativa es infinita.En "El circo criollo" se exploraron y se crearontécnicas. Por ejemplo, entre siete hacían un ele-fante que se manejaba con los pies.

Hay estereotipos...; por ejemplo, pensarque los títeres son para chicos. El teatro detíteres tiene una tendencia al trazo grueso, a lasíntesis, como el mimo. Tiene algo de esencia,no de medias tintas. Algunos pueden ser máscomplejos. Hay títeres que son expresivos aun

Anex

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Entrevistas a titiriterosENTREVISTA A HELENA ALDEROQUIHELENA ALDEROQUI ES MIMO, ACTRIZ Y TITIRITERA. EXINTEGRANTE DEL

GRUPO DE TITIRITEROS DEL TEATRO MUNICIPAL GENERAL SAN MARTÍN.COORDINADORA DEL ÁREA DE ARTES Y ESPECIALISTA EN TEATRO DE LA

DIRECCIÓN DE CURRÍCULA.


sin titiriteros. Pero pueden ganar cuando sonmovidos. Tienen un origen popular: el teatrode sombras, el arlequín. Hay arquetipos. Estádelimitado su tipo de reacción. En el teatrocontemporáneo se trabaja más la ambigüedad.Hay propuestas de teatro experimental, teatrode objetos.

— ¿POR QUÉ CREE USTED QUE LOS TÍTERES

RESULTAN TAN ATRACTIVOS PARA LOS NIÑOS?— Les gustan cuando están bien hechos. Seaprovecha el género como el títere de cachipo-rra. Parece que les gusta pero es risa fácil, nolos hace volar. Es cercano a lo humano pero unpoco más. Hay un salto que no se puede expli-car. Que produce la emoción. Gustan tanto agrandes como a chicos. Los chicos se engan-chan con el gag. Si están bien hechos, no haydistinción entre chicos y grandes. La sorpresaes un elemento, lo inesperado. Cuando algunosadultos que nunca habían ido a ver títeres tie-nen la oportunidad de hacerlo, se sorprenden.Lo que los sorprende es su propia entrega.Están menos predispuestos a que les pase.

— ¿CÓMO PROPONE EL INICIO DEL CONTACTO

DE LOS NIÑOS CON LOS TÍTERES?— Alguien que pueda transmitir sensiblemen-te. No se trata de "sacudir el hipopótamo", sincontacto con el títere. Hay que ponerse al ser-vicio del títere, que el títere exprese. Pasar asegundo plano. El titiritero se proyecta en eltítere. Pasa a segundo plano. Los chicos podrí-an tener encuentros con titiriteros. Frecuentarobras. Conocer el oficio de titiritero.

— ¿CUÁLES SON LAS CARACTERÍSTICAS QUE, A

SU ENTENDER, DEBE TENER UNA OBRA DE

TÍTERES PARA NIÑOS PEQUEÑOS?— Criterio estético, cuidado, visualmente cui-dada. Un buen texto, una buena historia. Per-

sonajes expresivos. Existe el peligro de fractu-ra entre títeres y obra. Tienen que articularse.Personajes en situación.

— ¿QUÉ TIPO DE TÍTERES RECOMIENDA PARA

LOS NIÑOS?— Títeres de dedo que pueden llegar al diá-logo. (¿Cómo está? ¡No está!) Palitos concabecita de varilla. Muñecos Playmobil. Hayuna buena distancia cuando el chico está sen-tado jugando con ellos. Una buena perspecti-va. Se puede tomar ese juego y regularlo. Eltítere empleando la mano es más complejo.El títere de boca implica mayor coordinación.Se puede armar un títere con un palito, tela yuna pelotita de telgopor. Con tela se le pue-den hacer bracitos. Con este muñeco se tra-baja la verticalidad, que entiendan cómopueden moverse. Darles características de serviviente.

— ¿QUÉ ES LO QUE USTED CREE QUE NO SE

DEBE HACER CON LOS TÍTERES?— El zarandeo, las voces aflautadas, estriden-tes, aniñadas, la poca expresividad. Es muyimportante cómo mira el títere, adónde, aquién. Tiene que poder mirar. Si no mira, estáperdido. Tiene que tener verticalidad, piso, ejey mirada. Es importante no abundar en movi-mientos espasmódicos no expresivos. Cadagesto es importante. Si se hacen muchas cosasno se le da valor al gesto.

— CUENTE ALGUNA EXPERIENCIA RELEVANTE

QUE HAYA TENIDO CON NIÑOS PEQUEÑOS.— En una función de títeres para niños leregalaba a cada uno un objeto. A un chico le diun caramelo de papel y se puso a jugar con élcomo si fuera una espada. Cuando le pedí queme prestara su espada me contestó: "Es uncaramelo."

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ENTREVISTA A SUSANA ANDRIÁNSUSANA ANDRIÁN ES TITIRITERA Y DOCENTE. SE INICIÓ EN EL GRUPO "LOS

TÍTERES DE DON FLORESTO", PARA INTEGRAR LUEGO "TEATRO DE TÍTERES

ASOMADOS Y ESCONDIDOS" Y "DIABLOMUNDO". DIRIGIÓ AL "GRUPO DE TITI-RITEROS DE MERLO" Y AL "TEATRO TIEMPO DE TÍTERES". ES AUTORA DE OBRAS

DE TÍTERES COMO "JUAN Y LAS SEMILLAS MÁGICAS", "ILUSIONES Y PORFÍAS" Y

"EL POLLITO CANTOR". COORDINÓ EL TALLER DE TÍTERES DEL PROFESORADO

ECCLESTON. ES DOCENTE EN TÍTERES EN EL INSTITUTO VOCACIONAL DE ARTE

Y DIRIGE EL CENTRO CULTURAL "LA USINA" (G.C.B.A.).

— ¿CÓMO EXPLICARÍA O DEFINIRÍA QUÉ ES UN

TÍTERE?— Voy a intentar hacerlo de distintas for-mas. Cuando yo hablo con los alumnos y meenfrento a esta cuestión, les pido a ellos quedigan qué es un títere y generalmente cons-truimos el conocimiento con las voces detodos. Una de las cosas que apareció, justa-mente pidiendo esto y que resultó muy inte-resante, fue que, después de que cada unodice: "un muñeco", "un objeto animado"...(hay una definición que daba Ariel Bufanoque decía "es todo objeto movido en función dra-mática", que suena muy aparatosa, ¿qué seráun objeto movido en función dramática?),llegamos hasta lo último, último. Y yo sigopreguntando y preguntando: "Y, ¿qué más?","Y si no tuviéramos el objeto, ¿qué quedaría?".Entonces me miran como diciendo "¿De quéme está hablando?". Lo que yo trato de decir esque es fruto de la imaginación del titiritero–en este caso llamaría titiritero al que estámanejando un títere o un objeto–. Pero esfruto de la imaginación porque hasta sinnada, si el titiritero se lo propone, con ruidi-tos, puede hacer ver al público que ahí hayalgo. Hasta con notas musicales. Seguir a unahormiguita que va caminando, por ejemplo.Y ahí lo que prima no es ni el objeto ni eltítere, sino la motivación y la imaginación deltitiritero a animar algo, a darle vida a algoque no existe. Partiendo desde ahí, títere estodo aquello a lo que uno le da vida. Cual-

quier objeto al que uno le da vida. Lo anima,le pone alma. Es eso.

— ¿QUÉ ES LO PECULIAR DEL LENGUAJE DE

LOS TÍTERES PARA USTED?— Lo peculiar es lo que decía antes, que sona-ba raro: función dramática. Hay una genera-ción de titiriteros que venimos desde el teatro.Hay otra generación en la Argentina que vienemás desde la poesía; y otra generación, másdesde la plástica. Exponentes de cada una serí-an: Mane Bernardo, de la plástica; Javier Villa-fañe, de la poesía; y Ariel Bufano, del teatro.Yo me inicié en una corriente "teatrista", diga-mos. Así que tomo el títere antes que nadacomo teatro. Entonces, el lenguaje peculiar deltítere para mí es el lenguaje teatral, el lenguajedramático. Dramático no quiere decir tragedia.Dramático quiere decir acción. O sea, todoobjeto que acciona, que tiene una función dra-mática en una obra. Para mí, ese es el lenguajemás importante del títere. El movimiento,pero no el movimiento porque sí, sino elmovimiento con un objetivo, con un conflicto.

— ¿POR QUÉ CREE USTED QUE LOS TÍTERES

RESULTAN TAN ATRACTIVOS PARA LOS NIÑOS?— Son atractivos para los niños porque sonparte de su vida. La etapa animista de los niñoscoincide con lo que yo decía antes, que es laanimación de un objeto, de un muñeco. O seaque es como algo natural para ellos darle vidaa algo que no la tiene. Yo pienso que eso es lo


esencial y, más que eso, es un juguete. Es algoque despierta su imaginación, su sensibilidad.Donde ellos pueden poner, depositar cosas. Através de la acción de los títeres ellos puedenrepresentar sus propias emociones, sentimien-tos, lo que les pasa. Y hacer lo que se hace enteatro que es catarsis. Y porque, además, esalgo muy cercano. El juguete es algo que ellostienen todos los días. Y no es quizás, yendo yaal teatro propiamente dicho, el actor, que aveces los asusta -sobre todo a los más chicosque no tienen experiencia de ver teatro y seasustan con un actor o con un payaso-. Encambio, el títere es más parte de su mundo.

— ¿CREE QUE LOS NIÑOS DEBEN TENER

ACCESO A LOS TÍTERES?— Tienen, de hecho tienen. Hacen títeres sinproponérselo sistemáticamente. Ellos todo eltiempo están dándole vida a sus muñecos enlas dramatizaciones, viven haciendo títeres. Asíque es parte de su mundo.

— ¿CÓMO PROPONE USTED EL INICIO DEL

CONTACTO DE LOS NIÑOS CON LOS TÍTERES?— ¿Estamos hablando de chicos de jardín?Bueno, desde el juego con las manos, dondeellos con sus propias manos pueden decircosas, hasta construir un títere. De ahí todaslas variantes, pueden ser títeres muy simplescon objetos nada más, como hacer hablar a unplumero o hacer hablar a una cucharita. O sea,no necesitan construirlos para hacer títeres. Aveces uno se complica creyendo que hay queconstruir de entrada, cuando con cualquierobjeto o con cualquier muñeco que tienenpueden hacer títeres. Y después sí la etapa deconstrucción, que les encanta. Desde lo mássimple: cosas que los chicos pueden hacercomo un títere recortando una cartulina, untítere con elementos de la naturaleza. Yo hehecho títeres con hojas, con ramas, pegadoscon cinta, con hilos atados. Con lo que sea,con un trapito solamente, anudado, colgándo-le o atándole un hilito o un trapito. Hay infini-

ta variedad: desde los más clásicos, que salenen todas las revistas para hacer con material dedesecho, con hueveras, con cajas, con palitosde helado... Hay distintas técnicas que unopuede adaptar. Hay tantas formas de hacertíteres como a uno se le ocurra.

— ¿DESPUÉS USTED PROPONDRÍA TRABAJAR

CON TÍTERES "CONVENCIONALES", HECHOS

POR OTRO?— También, sí, sí. Siempre y cuando no seantíteres... muy complicados. Títeres simples¿no? El títere de guante que es el que común-mente se usa, a veces para ellos les es compli-cado, es complicado mover las manitos... Losde varilla –los que tienen palito para sostener-son los más simples. Pero yo pienso que desdeun títere ya hecho hasta los muñecos o hastalos objetos... es lo mismo. Es más, puedenconstruir su propia obra. Yo he probado conchicos de jardín hacer una pequeña historia yla hacen.

— ¿CUÁLES SON LAS CARACTERÍSTICAS QUE, A

SU ENTENDER, DEBE TENER UNA OBRA DE

TÍTERES PARA NIÑOS PEQUEÑOS?— Son las mismas características que tienenque tener los cuentos, digamos, que seanobras que aludan a cuestiones que a ellos lesinteresan: desde la llegada de un hermanitohasta los conflictos que puedan tener de obe-diencia-desobediencia, de los miedos, todoslos temas que tienen que ver con su edad. Ytambién por ahí... temas de amor, que tam-bién tienen que ver con ellos.

— ¿Y EN CUANTO A LA REPRESENTACIÓN?— Tiene que ver con un lugar donde todospuedan ver bien, a veces hay teatritos que sonmuy altos, los chicos están a una distancia queno es la correcta y no se ve bien. Si bien el titi-ritero "sufre" más, prefiero los teatros másbajos, donde él está un poco agachado parahacer su función, pero el chico tiene unavisión mucho más cercana. Cuando el teatro

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es muy alto, a la altura del titiritero, les quedacomo muy lejos la visión del títere. Bueno, y lailuminación tiene que ver con una sala, unasala bien puesta sería lo ideal. Pero no meparece que haya una forma deliberada o deli-mitada, sino que todo es adaptable al lugar. Osea, si puede ser una representación en un tea-tro con todo lo que tiene que tener, muchomejor, pero si tiene que ser en una sala tam-bién es posible. Lo importante para mí no esla condición técnica -que sí ayuda muchísimo,sino el contenido de la obra, la calidad, lasvoces de los títeres, la interpretación.

— ¿QUÉ HAYA MÚSICA, POR EJEMPLO, ES

IMPORTANTE?— Sí, muy importante. Sí, sí. En todas lasobras la música tiene un papel fundamental.Es como cualquier obra de teatro o cualquierobra artística: mientras más elementos de otrasdisciplinas acudan, mejor. Si hay un buentexto, hay una buena interpretación, hay vocesbien adecuadas a cada personaje y hay unabuena música, cada vez se enriquece más.

— ¿QUÉ TIPO DE TÍTERES RECOMIENDA PARA

QUE MANEJEN LOS NIÑOS? — Bueno, los de varilla, los de manopla, los deboca también -los que mueven la boca-. Enrealidad pueden manejar todo tipo de títeres.Siempre y cuando haya una mínima indica-ción... Que no se les estén cayendo de lasmanos, que los puedan dominar. Por supuesto,no pueden manejar una marioneta, pero de lostíteres que sostengan con la mano, de ésospueden manejar todos.

— ¿QUÉ ES LO QUE USTED CREE QUE NO SE

DEBE HACER CON LOS TÍTERES?— Utilizarlos "didácticamente": cosas como"el títere dice que hay que hacer tal cosa, el títeredice...", sino utilizarlos justamente como unaexpresión artística, despertando la curiosidadde ellos, viendo qué va a pasar con ese per-sonaje...

— O SEA, QUE SE CONSTITUYAN COMO PERSO-NAJES, NO COMO UN RECURSO DE LA MAESTRA.— Exacto. No como una cosa para afirmarhábitos..., sino que sea justamente la parteartística la que predomine. Ni siquiera esto de"Hola, acá estoy" y que los chicos repitan o gri-ten, que es lo que comúnmente se hace:"¿Adónde está el títere?", "Acá". Eso no tieneningún valor ni estético ni artístico. Lo impor-tante es que actúe realmente, como personaje.

— ¿QUÉ RECOMIENDA PARA QUE LOS CHICOS SE

EXPRESEN POR MEDIO DE LOS TÍTERES? ¿HAY

COSAS QUE SE PUEDEN HACER PUNTUALMENTE,SOBRE TODO LA MAESTRA DE NIVEL INICIAL,QUE A VECES LES DA LOS TÍTERES A LOS CHICOS

Y NO SABE MUY BIEN SI PUEDE ELLA HACER

ALGO, INTERVENIR DE ALGUNA MANERA PARA

QUE SALGAN DEL "HOLA, HOLA"?— Y, bueno, empezar a imaginarse de cada títe-re su historia. O sea, si el chico tiene en sumano un títere, supongamos... una nena o unconejito, de dónde viene ese conejito, qué hizo,empezar a hacerle preguntas directamente altítere, que el títere responda como títere, comoconejito. Algo así como: "¿Dónde estuviste?". Y¿qué puede contestar un conejito?: "Estuve,corriendo, comiendo zanahorias, escondiéndome en lospocitos". O sea, que ellos empiecen a investigarcómo pensaría ese personaje. No simplementeque diga su nombre y dónde está, sino cosasbien del personaje. Y pequeñas construccionescomo te decía antes. Bueno, si hay dos nenes,¿qué puede pasar entre ese conejito y esanena?, que ellos piensen. Si la nena quería jugarcon el conejo o la nena siempre le tiraba de lasorejas y el conejo estaba enojado con ella. Quepiensen qué cosa puede pasar, que se enojen oque se amiguen..., que haya un problema entreellos. Un conflicto.

— ¿PODRÍA CONTAR ALGUNA EXPERIENCIA

RELEVANTE QUE HAYA TENIDO CON NIÑOS

PEQUEÑOS?— Con chicos de jardín... Lo que yo puedo

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recoger de hace dos o tres años atrás es queantes uno pensaba que el chico no iba a haceresto que yo te decía, una obra, ni iba a tratar detrabajar con el títere. Y a mí me sorprendióque podían juntarse de a dos o de a tres yhacer una obra. Eso me sorprendió. Porquecon respecto a la realización, yo sé que si unose lo propone y más o menos tiene pensadocómo, ellos pueden fabricar un títere. No mesorprende que lo hagan. Lo que me sorpren-dió es que también puedan hacer una obra. Loque destaco es eso. Yo, antes de probar conchicos de Jardín, no me daba cuenta si ellosiban a ser capaces de ponerse de acuerdo ydespués pasar y hacer la obra.

— VOS PROVENÍS DEL TEATRO.— Yo vengo del teatro; soy meteorólogo, aun-que nunca "profesé la religión". Estudié en laEscuela de Arte, soy músico. Empecé haciendoteatro como músico y después me formé en elMovimiento de Teatro Independiente de Cór-doba, en el año setenta, en el momento del Cor-dobazo... era un teatro muy político. Despuésnos fuimos a una gira latinoamericana, con ungrupo que se llamaba Tropea, hasta Venezuela.Y en Venezuela nos quedamos un año. Allí loconocimos a Javier Villafañe.

— SÉ QUE ÉL RECORRÍA VENEZUELA, LOS

PUEBLITOS...— Él vivía en Mérida. Dirigía una carrera, elDepartamento de Títeres de la Universidad deMérida que era un delirio porque no existía, eldepartamento era él, tenemos un montón de

anécdotas, vivimos en su casa tres meses.Como éramos actores mezclábamos técnicas.Salían los titiriteros a escena, corrían, hacía-mos un rompimiento brechtiano, nos dirigía-mos hacia otra cosa. Siempre odié el teatro detíteres tradicional.

— ¿SEGUÍS HACIENDO ESO?— Sí, toda la vida. Como en su momento eramuy innovador, ahora es muy común. Yo meacuerdo de la primera puesta que hicimos, laobra clásica de Javier Villafañe y salían los titi-riteros corriendo con los títeres, una de esascorridas clásicas que siempre odié del teatro detíteres tradicional, y nosotros como actoresparábamos la escena diciendo: "¿Por qué meestás corriendo? Todavía soy el policía". Hací-amos delirios así, como una especie de comer-cial era, lo dirigíamos hacia otra cosa.

— Y AHÍ ¿CÓMO TRABAJABAN?, DESDE ALGÚN

PUNTO DE PARTIDA...— Sí. El punto que yo te decía, por ejemplo,juntarse de a dos o de a tres e inventar unahistoria de acuerdo con el personaje quetenían. Si uno tenía una nena o un conejo yuna vaca, ¿qué podía pasar con esos tres?,¿en qué lugar estaban?... o sea, darles algunaspautas, qué problema podían haber tenidoentre ellos tres y cómo se solucionaba elproblema. Y la sorpresa es que, tirándolesnada más que las consignas, ellos las resolví-an y lo hacían. O sea, no hacía falta dema-siada intervención del adulto. Solos lo po-dían hacer.

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ENTREVISTA A CARLOS MARTÍNEZCARLOS MARTÍNEZ ES AUTOR, TITIRITERO, ACTOR, DOCENTE, MÚSICO Y DIREC-TOR. HA SIDO MIEMBRO DE LA COMISIÓN DIRECTIVA DE LA UNIÓN INTERNA-CIONAL DE MARIONETISTAS (UNIMA). ES JURADO DEL INSTITUTO NACIONAL

DEL TEATRO.


— ¿CÓMO DEFINIRÍAS UN 'TÍTERE'?— (Risas) Es que se me ocurre una construc-ción aceptada, digamos que es... voy a citar:"un objeto real o imaginario que cumple unafunción teatral o dramática en un espaciodeterminado". Es una definición muy amplia,no es necesariamente un muñeco, nosotrostenemos personajes que no existen, que sonimaginarios, una especie de mimo-títere, loque sí tiene que cumplir es una función teatral;es decir, que participe de un juego dramáticoen un espacio determinado.

— EN UN ESPACIO FÍSICO, PERO ESE ESPACIO

FÍSICO NO NECESARIAMENTE ES UN RETABLO...— No, no, nosotros siempre tratamos de rom-per tradiciones: usar un retablo u otras cosas.En este momento se están mezclando todaslas disciplinas, como el teatro, el teatro-danzao los títeres con la danza.

— HELENA ALDEROQUI NOS CONTÓ QUE

ELLA PROVIENE DEL MIMO.— Claro, dos de los mejores titiriteros que hayen América Latina son unos peruanos –pero dehecho él es peruano y ella es bosnia–, que se lla-man Hugo e Inés y viven en Perú. Ahora estu-vieron en Italia, hacen títeres con su cuerpo:con las rodillas, con los pies, con la panza... esimpresionante, muy cálido además. Muy lindo.

Yo trabajo en el Instituto de Teatro, soymiembro del jurado del Instituto, por los titiri-teros. Y poco a poco todos nos vamos acer-cando, se acercan las fronteras entre el teatrode títeres, el teatro y la danza. Antes estaban,estaban –símbolo perfecto de algo desunido–algo quebrados por la mitad, como en el juegode palabras: "Así quedó esta amistad partidapor la mitad".

Pero el títere puede hacer muchas cosasque no se pueden hacer en el teatro, como eldesmembramiento de un actor... el teatro detíteres tiene el manipulado y quien lo manipu-la, yo trabajo mucho lo del manipulado ymanipulador, con todo lo que puede dar el

tema. Por ejemplo, en "El Molinete", que esuna de las obras más conocidas nuestras (es elprimer video de títeres de la Argentina), untítere se va de mi mano, se independiza del titi-ritero y es ésa la historia, el títere que nace ycrece, y de pronto deja de ser manipulado, ¿yqué le pasa al manipulador? ¿Qué le pasa almanipulador cuando se rompe la relación? Osea, en el fondo, la famosa idea...

— DE HEGEL...— Claro..., la del amo y el esclavo que está pre-sente todo el tiempo, este manipulador es elmanipulado.

— ¿POR QUÉ RESULTAN ATRACTIVOS PARA LOS

CHICOS?— En principio hay muchas teorías. El teatrode títeres tiene algo que hace que el niño nocree defensas porque el muñeco aparente-mente no le va a hacer nada y se entrega, notiene miedo de que le haga daño. Si llega aaparecer un actor, un chico puede temer quehaya agresión. A veces el actor es, en ciertosteatros para niños, medio tonto, ¿no? Porquese disfraza, da una imagen agresiva, como elpayaso... imágenes que los chicos no com-prenden y directamente rechazan. Pasa inclu-so con los adultos, un adulto se encuentradesprotegido frente al títere, un muñeco quede pronto lo hace llorar; quizás no lloraría enuna obra de teatro, pero sí lo hace en una obrade títeres porque está totalmente indefenso yademás el títere es inconsciente puro, va alinconsciente.

— POR ESO, PUEDE SER QUE TENGA UNA HIS-TORIA TAN ANTIGUA Y APAREZCA EN TANTAS

CULTURAS.— Claro, por eso yo digo que en el teatro detíteres se recrean una y otra vez las mismas his-torias que son como los conflictos más pro-fundos de los humanos, son los profundosconflictos de lucha por el poder, celos, Edipoy cosas así.

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— ¿EL TÍTERE TIENE ALGO QUE VER CON LA

CARICATURA?— Sí, para mí el teatro de títeres al principioera como una parodia de la actitud humana.Un muñeco en movimiento es una parodia deun ser humano en movimiento.

— SI TUVIERAS QUE PENSAR EN UN PRIMER

CONTACTO CON LOS TÍTERES (ES ALGO QUE A

NOSOTRAS NOS ESTÁ PREOCUPANDO) CON

NIÑOS PEQUEÑOS..., ¿CÓMO LO PROPONDRÍAS?— Bueno, acá hay primero un problema psi-comotor, pensaría en los títeres de manopla,porque simplemente es este movimiento(muestra) o títeres de dedo o títeres de palitos.Yo he hecho experiencia, he trabajado muchocon chicos sobre derechos humanos y charlá-bamos con hijos de desaparecidos... con chi-cos muy chiquitos con problemas de doblevida ya a los tres años, una cosa tremenda. Loque más les llamaba la atención eran los títe-res... sin ser dirigidos; es decir, el títere comoun elemento más del juego del chico.

Y te cuento una experiencia de Jardín: lomás habitual que hay, lo que se llamaba antesrincón de Dramatización, no sé como se llamaahora.

— IGUAL.— Igual. Había una caja de títeres, entonces laidea era: "Bueno, vamos a jugar con títeres". Y loschicos, sin haberlos visto nunca, toman untítere y juegan con ellos mismos, con su cuer-po o agarran dos títeres y los hacen jugar. Ycuando viene un vínculo con el otro, viene laagresión.

Para los chicos pequeños, los títeres dededo son los más sencillos. Y lo común es quelos chicos jueguen con ellos mismos sobre unacaja con treinta títeres...

— ESTABAS HABLANDO DE CUANDO SE INCOR-PORA OTRO AL DIÁLOGO...— El vínculo primero es la agresión porque elchico está en un lugar extraño, el famoso

periodo de adaptación donde siente que todolo que existe lo agrede. Él se siente agredido.Entonces agrede, es muy común que los chi-cos se peguen y que los títeres se agredan.Pero lo que hemos vivido es que hay que dejarque los chicos hagan eso. Y se agota rápida-mente; el único problema es la seguridad, quenadie se haga daño. Entonces cuando ven quehay otras posibilidades, que los títeres empie-zan a darse besos, entonces ahí empezás a verqué pasa con cada uno. Hay algunos que ense-guida comienzan a darle besos a los otros títe-res y otros chicos que con el títere no puedenhacer otra cosa que agredir y meterlo en luga-res prohibidos, en el ojo, en la cola, en cual-quier lado.

Pero generalmente es fantástico (porque esel inconsciente...) que los chicos jueguen coneso. Y la experiencia con la caja de títeres dededo, que incluso Mane Bernardo en unmomento proponía, que jueguen sin ser dirigi-dos y que los docentes con los títeres de dedoen la mano muestren otras posibilidades...Toda la gama de relaciones y actitudes quepuede tener una persona... Eso es lo más sen-cillo para mí.

— CARLOS, ¿IMPORTA QUÉ FIGURA TIENEN

LOS TÍTERES DE DEDOS? PORQUE HAY ANIMA-LES, HAY PERSONAS, HAY PERSONAJES DE HIS-TORIETA, ¿VOS NOTASTE DIFERENCIAS?— A mí no me importa eso, puede ser cual-quier personaje del mundo cultural de esemomento; es decir, he visto títeres horriblestipo televisivos, espantosos. Sin embargo, loschicos... trasladan a los títeres lo que ellosquieren, ¿no? Pero lo ideal sería que fueran lomás neutros posible, porque hay títeres, porejemplo, que son de Caperucita Roja, que tienedetrás ya un trasmundo cultural.

— CLARO, YA ESTÁ TODO CONSTRUIDO.— Ya está como predeterminado, digamos,incluso aunque no conozca el cuento de Cape-rucita Roja –y es muy raro que no lo conoz-

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ca–, ya un lobo es un lobo. En la sociedadoccidental por lo menos; no es así en Japón nien Oriente, donde el lobo es otra cosa. Acá ellobo es símbolo de lo malo, lo negativo, loagresivo. Entonces generalmente los títeresson animales, cualquier tipo de animal, perso-nas, caras sin expresión definida, es más bienneutro.

Mi hijo tiene los títeres de dedo, tiene vein-te. Son pájaros, son todos distintos, uno tieneun penacho rojo, otro verde, otro tiene picolargo, otro corto y mi hijo juega... él tiene dosaños y ocho meses, y en el Jardín la experien-cia que hicieron fue con títeres de dedo y fuefantástica.

— ¿QUÉ REQUISITOS TENDRÍA QUE TENER

UNA OBRA DE TÍTERES SI ES PARA NIÑOS

PEQUEÑOS?— Hay un montón. Que tenga una estructuradramática sólida y comprensible, que los chicostengan juego, que esté en juego la emoción, elafecto de los personajes, que transmitan algoafectivo, no frío. Ojo, que hay aventuras queestán dramáticamente bien hechas pero "nopasa nada".

— ¿Y LO QUE NO HABRÍA QUE HACER CON LOS

TÍTERES?— Ah, a mí no me gusta lo que hacen las chi-cas como titiriteras (risas), excitar a los chicos,usarlos para decir "¿Cómo están ustedes?"...,con todo eso yo no estoy de acuerdo, es parti-cipación compulsiva y no hace trabajar el cere-bro y la sensibilidad de los chicos.

Hay una lista de lo que se debería hacer...básicamente no subestimar a los chicos (risas)porque en el fondo todo eso es subestimar alpúblico, que no piensa.

— YA TENEMOS IMAGINARIAMENTE ESA CAJA

CON LOS TÍTERES DE DEDO, LOS CHICOS YA LOS

EXPLORARON, PERO AHORA LA MAESTRA QUIE-RE INTERVENIR PARA ANIMARLOS A QUE

HAGAN MÁS COSAS, ¿QUÉ PUEDE HACER EL

ADULTO PARA ANIMARLOS A PROBAR OTRAS

FORMAS?— Depende de la edad de los chicos.

— ESTAMOS CON CHICOS DE CUATRO, CINCO

AÑOS.— No estoy de acuerdo cuando les piden a loschicos un producto, que los chicos hagan unahistoria. Porque no están en condiciones, notienen ni la idea de lo que es un espectáculo,salvo que haya chicos medio superdotados ohijos de titiriteros, que a los cinco ya estánhaciendo cosas. Pero, en general, es como lamuestra de fin de año de los chicos, ¿no? Quese disfrazan de granaderos. He visto que leshacen hacer cosas y el chico no tiene idea de loque está haciendo... ni nada.

Entonces, digamos, lo único que yo sugeri-ría, en general, en los lugares donde se trabajabien con los chicos... proponerles otro tipo demuñeco, otras técnicas, palitos; proponerleshacer ellos los muñecos y si en el transcurso deeso surge algún juego lindo que los chicosquieren repetir, se puede ordenar un pocomás. Pero no dar un espectáculo a alguienporque eso realmente fracasa, no hay manera.Lo he visto, he visto hacerlo. Igual veo que lospadres se ríen mucho cuando los chicos salende granaderos y hacen esos actos teatrales defin de año de Jardín de Infantes... y se ponen allorar; empieza y los chicos lloran, ¿no? O losgrupos que hacen pasar a los chicos al escena-rio... los usan para generar algún tipo de reac-ción en el público, yo estoy totalmente encontra de eso.

— DIJISTE QUE EN UN COMIENZO LOS TÍTE-RES ACTÚAN: SE PEGAN, SE GOLPEAN O SE

BESAN, ¿CÓMO SE LLEGA A CONSTRUIR A PAR-TIR DE UN TÍTERE EN ACCIÓN UN PERSONAJE?— Bueno, hay todo un camino, pero en prin-cipio tiene que partir de la Primaria, E.G.B.;ahí si ya podés construir los personajes deacuerdo con la observación de los chicos, queson muy agudos, generalmente no les tenés

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que enseñar. Los chicos tienen capacidad paraordenar y podés plasmar algo más organizadodesde la estructura dramática.

Por ejemplo, un recurso muy común en elJardín es contar un cuento colectivo, despuéslos chicos hacen sus personajes, los realizan. Oviceversa: primero fabrican los muñecos, des-pués con ellos –si tienen hábito de contarcuentos colectivos– inventan un cuento colec-tivo. Y después tratan de hacer algo parecido.Pero nunca sale eso.

En Primaria eso funciona bárbaro: se cuen-ta el cuento colectivo, alguien lo ordena o losignifica, generalmente el adulto, el docente.Pero quedan las cosas que pusieron los chicos,que están superentusiasmados y pueden lograrcierto orden. Hay cosas técnicamente muydifíciles, por ejemplo, la cosa sencilla de unpersonaje enfrentándose a otro significa quedebajo del retablo los cuerpos de los chicostienen que tener como un pasaje y ponerse decostado para que el otro pueda pasar. Es muycomplejo. Una coordinación no sólo físicaindividual sino grupal. Precisa mucho ensayo.No es fácil hacer teatro y hacer títeres. No sólocon los chicos, con los adultos también.

— HAY CHICOS QUE NO HABLAN MUCHO EN

CLASE –EN GENERAL CUANDO NO HABLAN

MUCHO EN CLASE ES PORQUE EL FORMATO QUE

TIENE LA COMUNICACIÓN EN LA CLASE ES MUY

DISTINTO DEL QUE TIENEN EN SU VIDA DIARIA–Y QUE CUANDO ESTÁN CON UN TÍTERE PUEDEN

HABLAR A TRAVÉS DE ÉL. MIENTRAS QUE HAY

OTROS PIBES, A QUIENES EL TÍTERE INHIBE,QUE SON MÁS DESENVUELTOS Y SE ASUSTAN

CUANDO TIENEN QUE HABLAR CON EL TÍTERE.SE BLOQUEAN. ¿QUÉ ES LO QUE PASA AHÍ? — El doctor Rojas Bermúdez estudió eso pro-fundamente. Ariel Bufano trabajó el problemaen los artistas; la idea de los títeres como encontacto con el inconsciente puro. Ahora porqué algunos chicos se inhiben con los títeres,no lo sé. Tiene que ver con la manera deexpresarse de cada uno.

— EN TU EXPERIENCIA PERSONAL, YA QUE

NOS CONTASTE QUE FUISTE ACTOR Y DESPUÉS

TE HICISTE TITIRITERO, ¿QUÉ HAY DE DISTIN-TO EN ALGUIEN CUANDO ACTÚA Y CUANDO

HACE DE TITIRITERO?— La diferencia es que tenés que transferir aun objeto la energía de los sentimientos, tenésque hacer una transferencia incluso intelectual,es como pasarle al instrumento lo que vosquerés expresar. Y eso necesita un proceso,una técnica. Es como tocar la guitarra, necesi-tás aprender una técnica para sacarle algo a eseinstrumento. Hay gente que soporta la espera(porque es una espera) y hay gente que no lasoporta. Y después está la enfermedad: haygente que se expresa a través de los títeresporque no puede hacerlo de otro modo...

— CLARO, PORQUE LAS MAESTRAS, SOBRE

TODO A LOS NIÑOS MÁS CHICOS, POR EJEMPLO

A LOS DE TRES AÑOS, CUANDO HABLAN POCO

EN LA SALA, LES DAN TÍTERES Y LOS INVITAN A

COMUNICARSE A TRAVÉS DEL TÍTERE. EN

ALGUNOS CASOS ESO FUNCIONA.— Yo creo, por mi experiencia, que en gene-ral funciona. Yo tengo 51 años y tengo mi pri-mer hijo que tiene dos años y ocho meses. Ypara mí es todo maravilloso, porque no obs-tante tener un padre titiritero no entraba encontacto con los títeres, no le interesabanmucho. Pero, de pronto, cuando empieza a iral Jardín, comienza a usar los títeres porque escomo el "pionero". De pronto descubre queen situaciones difíciles, por ejemplo, cuandoquiere comerse una galleta –todo esto de lasposesiones de las cosas–, en vez de quitárselacomo hace la mayoría de los chicos al compa-ñero, él agarra cualquier cosa –un vaso, porejemplo–, y la hace hablar. El vaso dice "Ay,qué ganas de comerme una galleta" (cambiando lavoz). Entonces le saca al otro la galleta, se la daal vaso y se la come. Lo usa de intermediario.Es como un "colchón" de la violencia. Él loestá usando ahora así. Ha descubierto ahora alos títeres.

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— ¿VOS LO LLEVABAS A VER TÍTERES?— Sí, desde los seis meses. Obligadamente.

— ESTAMOS CON LOS CHIQUITOS Y LOS TÍTE-RES DE DEDO. CON RESPECTO AL USO DE LA

VOZ, ¿QUÉ LE PROPONDRÍAS AL DOCENTE?— Que les dé herramientas. Que les dé mate-rial para jugar, que les muestre alternativas decontacto y comunicación más enriquecedorasque las que salen en primera instancia, es decir,el ataque o los besos, así de básico. Hay cosasmucho más ricas. Por ejemplo, dos o tres títe-res pueden tomar algo y llevarlo para allá, ¿porqué? Bueno, ahí empiezan a entrar los recursosdel docente. Por ejemplo: "Yo quiero que todaesta arena la pasen de aquí para allá". Pero nolos chicos sino los títeres. A los chicos lesencanta, buscan distintas maneras y ya vasviendo quién es cada uno, el que hace trampas,etcétera.

— VAN CARACTERIZANDO A CADA UNO...— Mi experiencia es que la caracterizaciónentra de acuerdo con las necesidades del chico,no por lo que el personaje les propone. Si ellosnecesitan un lobo, un malo, no van a ir a bus-car un lobo. Cualquier títere que agarren va aser lobo.

— ESTABA PENSANDO EN EL MAESTRO. AHORA

ES EL MAESTRO EL QUE MUESTRA MÁS COSAS,ABRE JUEGOS...— Yo diría que no es muy diferente de la ense-ñanza con adultos. ¿Qué te da un docente? Teda alternativas distintas y vos tenés más infor-mación y otras posibilidades. Esto se puedever bien en el teatro con las posibilidadesespaciales. De pronto un maestro de teatro teindica que no estás usando tu cuerpo con susposibilidades expresivas en el espacio. Kartúnmuestra las posibilidades expresivas de cual-quier situación cotidiana; cómo se puede con-vertir en una obra de teatro. Como GianniRodari en Gramática de la fantasía, que muestracómo por un proceso intelectual podés modi-

ficar la realidad; por ejemplo, qué pasaría si alazúcar le quitás su característica de dulce. Tepropone una serie de detonantes. Yo haceaños que no estoy en contacto con los chicoschiquitos, estoy trabajando con adultos...

Yo voy a Brasil hace veinte años. Esteespectáculo lo llevé la semana pasada, es la ter-cera vez que lo hago. Les encanta. Hablo por-tugués. Salvo dos poemas, uno de Girondo yuno de César Fernández Moreno, que estándichos en castellano, despacito, todo lo demásen portugués. Si tradujéramos los poemas, losdestrozaríamos.

— ¿LA DIFERENCIA ENTRE TÍTERE Y MARIO-NETA PASA POR LOS HILOS?— Sí, la técnica. Lo que pasa es que es un pro-blema lingüístico. Acá títere es lo genérico ymarioneta lo específico. Algo que cuelga, nosólo con hilo, puede ser alambre, varilla. Acátodos los títeres que cuelgan, que se manejandesde arriba, se llaman marionetas. En Españaa lo genérico se le llama marioneta. Y se acla-ra: marioneta de hilo, marioneta de guante. Porejemplo, el Topo Gigio es medio títere, mediomarioneta, porque tiene técnica mixta. Esdecir, está manejado desde arriba, desde elcostado y desde abajo.

— LEÍ QUE LOS ORIENTALES USARON MUCHO

EL TÍTERE CON FINES DE ADOCTRINAMIENTO

POLÍTICO O RELIGIOSO EN LA ANTIGÜEDAD. YTAMBIÉN QUE VINO UN TITIRITERO CON

COLÓN, MANDADO POR LA IGLESIA...— Con respecto a la historia del teatro de títe-res, lo más profundo –por lo menos para mí, apartir de lo que he leído– es que desde laépoca de las cavernas se realizaban rituales condistintas finalidades. Ahora hay versionessegún las cuales las famosas figuras rupestreseran visualizaciones. Por ejemplo a (las pintu-ras de) los bisontes, lo que tenían que cazarpara comer, les tiraban flechas. Se encontraronpuntas de flechas y huellas en la pared. Lainterpretación consistía en que eran rituales

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para perder el miedo. Esto es maravilloso.Después esas figuras fueron objetos tridimen-sionales que generalmente eran manejados porlos sacerdotes. Los primeros titiriteros eransacerdotes: gente que oficiaba el ritual para per-der el miedo. Mientras más ilusión de vida tení-an los muñecos o las figuras –se hanencontrado figuras de arcilla, con brazos movi-bles–, mientras más fuerte fuera la ilusión, másfuerza tenía el ritual. En el fondo tiene elmismo significado: perder el miedo. En defini-tiva el teatro de títeres sigue siendo lo mismo; esdecir, el miedo a la comunicación, a enfrentartemas... Y entonces en España... mirá qué con-tradicción: la palabra títere nace en España, enlos castillos de los señores feudales, en la épocade la transición del feudalismo al capitalismo,donde los patios de los señores feudales erangrandes mercados en los que se ofrecía todotipo de cosas. Los famosos saltimbanquis, eltitiritero que hacía de todo. Y usaban una casú,una lengüeta. Vos sabés lo que es (a JudithAkoshky, también presente en la entrevista).

JUDITH AKOSHKY. — SÍ, UN DISTORSIONADOR

DE LA VOZ.— Como una cornetita. Y entonces hacía unsonido que onomatopéyicamente hacía "ti–tiri-tirí...". De ahí vienen los titiriteros y los títeres.Pero después en España se dejó de usar títerecomo genérico.

— AHORA QUE DECÍS ESO, PIENSO QUE EN

INGLÉS TAMBIÉN ESTO DE "PUPPET" SUENA

MUY ONOMATOPÉYICO.— Y después está la historia de los títeres java-neses. Eso sí es un hecho antropológico. Lastribus javanesas eran matriarcales y en ciertosperíodos los hombres rendían cuenta a lasmujeres de lo que habían hecho. Creo que eraen el período de la cosecha. Eran las sombrasde las acciones de los hombres sobre la tierra.Eran grandes fiestas donde los hombresnarraban con títeres de sombra las historias delo que habían hecho. Las mujeres eran las que

miraban. Los hombres contaban una historia ylas mujeres juzgaban.

— ¿ERAN TÍTERES DE SOMBRAS?— Claro, los famosos títeres javaneses, títerescalados que proyectan una sombra. Algunosson transparentes, otros no. Están hechos conpergaminos, por ejemplo. El significado erauna rendición de cuentas de los hombres a lasmujeres.

— ¿QUÉ IMPORTANCIA TENDRÁ EL HECHO DE

QUE SEA EL MISMO TITIRITERO QUIEN ARME EL

TÍTERE O NO?— Personalmente me parece ideal que sea élmismo quien lo arme, porque inconsciente-mente está proyectando y plasmando algo queno tiene explicación con palabras. Yo te cuen-to mi experiencia. Yo he dado infinidad de cur-sos a docentes, y –te diría– el 80% reproducesu estructura de cráneo. ¿Por qué? Porque es laúnica información táctil y fisiológica que tienegente que jamás ha hecho algo con sus manos.Yo digo que si vos vas a hacer un personajeestás poniendo algo tuyo. Y si lo estás ponien-do plásticamente, de alguna manera tu vínculo,tu conexión emocional con esa cosa que hascreado, es mucho más fuerte que cuandoalguien te lo entrega.

— ES PARADOJAL..., PORQUE EL GUIÓN PUEDE

SER AJENO, PERO EL TÍTERE TIENE QUE ESTAR

HECHO POR UNO.— Sí, yo digo, todo vale. He visto una obra enPortugal con dos piedras. Hay distintas postu-ras. Personalmente, soy alguien que hace susmuñecos.

— LO DIGO ADREDE PENSANDO EN LOS CHI-COS, EN LA IMPORTANCIA DE ESTE PROCESO,QUE ES DIFERENTE SI ELLOS HACEN SUS TÍTE-RES O CUANDO UNO LES PROVEE TÍTERES Y

ELLOS LOS ANIMAN.— Generalmente propongo a la gente quehace títeres que genere sus propias historias o

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que tomen historias que les interesen y lasadapten de acuerdo con su visión del asunto ylas cosas que les van surgiendo en el camino.Eso es muy polémico. Creo que todo vale.

— ¿Y LAS VOCES, LOS SONIDOS DE LAS VOCES?MUCHAS VECES VI COSAS QUE PODÍAN SER LIN-DAS, PERO LA VOZ ERA LAMENTABLE, COMO

VEHÍCULO DE LO QUE ESTABAN DICIENDO.PORQUE HAY MUCHOS ESTEREOTIPOS.— Seguro. Pero, bueno, creo que el teatro tra-baja con estereotipos, con clichés. Es más, tediría que si no hay un cliché, difícilmente sepuede generar el hecho teatral. La pregunta esqué hacer con el cliché. Por ejemplo, los este-reotipos de voces, vos ves un pollito, chiquiti-to. No tiene una voz gruesa. O puede tenerlacomo en la película de Roger Rabbit. Es mara-villoso lo que pasa, porque proponen exacta-mente lo opuesto. El pollito de "El Molinete"tiene una voz divina y la gente se enternece. Yes un desgraciado tremendo. Jugamos con loopuesto a lo que da la imagen primera. Enton-ces las voces... Yo tengo una especie de ejerci-cio, muy técnico. Pero insisto en la emoción.Alguien que no tiene un vínculo emocionalcon los objetos, con lo que está haciendo, creoque no genera un hecho artístico. Hay algo desangre de uno ahí. Si no está la sangre... Haygente que es muy fría. Sabe mucho de cuestio-nes de escena, sabe mucho del aparato vocal,etc., pero no logra conectarse con su emociónni con la emoción del espectador.

— ¿SUELEN USAR MICRÓFONOS?— Y sí. Quien no trabaja con inalámbrico tediría que es medio masoquista. No tiene senti-do no usarlo. El comunicarse no pasa por usaro no un micrófono, sino cómo lo hacés, cómolo usás. Por ejemplo, Ariel Bufano hacía traba-jar las voces con una gran profesora de canto yrecursos vocales. Y, por ejemplo, en una salacomo la Martín Coronado... ¿cómo hacés paraemitir la voz? Es muy difícil. Bufano insistía enque no había que ponerse el micrófono, hasta

que descubrió los inalámbricos y con menorvolumen podía variar mejor los matices de lavoz. En este momento es algo que no se discu-te. Es como los instrumentos de cuerda y vien-to en un lugar acústicamente bueno. Aun así,generalmente hay un refuerzo de micrófonos.

— ¿Y LA MÚSICA?— La música es fundamental. Yo vengo dehacer música. Empecé haciendo teatro comomúsico.

— ¿QUÉ PASA SI LOS CHICOS ESTÁN JUGANDO

Y SE INCORPORA LA MÚSICA?, ¿QUÉ EFECTO

TENDRÁ?— Hay mucha gente que crea el clima de tra-bajo con música. Es decir, a partir de escucharmúsica, surgen los ejercicios, los juegos... Esmás, volviendo al ejemplo de la cajita de lostíteres de dedo, no es lo mismo poner unamúsica suave, armónica, esa "que calma las fie-ras", que poner un rock and roll furioso. Porejemplo, en mi espectáculo actual uso músicade Chopin, que a mí me encanta desde chico.El año pasado estaba haciendo la función enBrasil y en un momento se rompió el equipode sonido. Y para mí la escena no sirvió paranada. Todo el clima que había en ese momen-to cambió y entró a jugar otro tipo de cosas.Por eso digo que la música es fundamental. Elotro día hablaba con una profesora, SusanaCaputi, del Teatro de Danzas. Nosotros esta-mos en el Instituto de Teatro y una manera deevaluar las obras de teatro es tomar en cuentaal autor. Y ella me decía: "En el Teatro deDanzas no tenemos autores, tenemos músi-cos. El autor es el músico y el coreógrafo". Enteatro también debería ser así. Hay muchasobras de teatro que sin la música no serviríanpara nada.

— ¿Y LA ILUMINACIÓN ES IMPORTANTE?— Sí. Lo que pasa es que generalmente no seusa porque muchos espectáculos son calleje-ros, entonces no tienen en cuenta la ilumina-

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ción. Depende ya de una cuestión de infraes-tructura. Hay todo un lenguaje de la luz, cómose usa, qué climas crea... lo mismo que la músi-ca. Pero, bueno, te diría que en muchos espec-táculos de teatro de títeres es prescindente laluz, porque no hay condiciones técnicas. Si vasa una escuela, al patio de una escuela, trabajáscon la luz del día. La luz es un lenguaje más, unlenguaje expresivo.

— VOLVIENDO A "EL MOLINETE", ¿LOS CHI-COS CAPTABAN ESTA SITUACIÓN DEL TÍTERE

INDEPENDIZÁNDOSE?— Nosotros hemos hecho "El Molinete" parachicos desde tres años y nos han invitado tam-bién a escuelas secundarias.

— ¿Y CÓMO REACCIONABAN LOS CHIQUITOS?— La historia de "El Molinete" es que naceun títere en escena, hay un vínculo filial muyfuerte, al primero que ve es al titiritero y creeque es su padre. El titiritero le dice que no,que es un titiritero y entonces termina inven-tándole el nombre de "titiripapá". Y los chicosya están enganchados de entrada; es más, yote diría que es una especie de huérfano, escomo Pinocho. Cuando el títere, que se llamaZoquete, se va, tiene miedo de todo: perros,mariposas... Y los chiquitos se mueren de risaporque es lo que ellos viven. Y cuando él se vade mi mano, además de la idea poética, hayuna música, una situación, un clima... y la ideaemocional es que un tipo se va de la mano deun titiritero; aunque ellos no entienden lasotras lecturas, entienden la emoción de irse, ladespedida. No hace falta ninguna cosa espe-cial. Y eso ocurre ahí.

— ¿PODEMOS PREGUNTAR CÓMO ES EL FINAL

DE "EL MOLINETE"?— A grandes rasgos es así: él se va de la manodel titiritero. El titiritero dice "Bueno, si alguien sequiere ir, hay que dejarlo ir. Por más que lo ates, al finalse va a ir igual". Cuando se va el títere de sumano, el titiritero no sabe qué hacer con suvida. Zoquete (el títere) le deja un regalo, que esuna cajita, y se va. El titiritero abre la cajita y hayotra media para hacer un títere. Y el cicloempieza otra vez. Ése es el final.

— O SEA QUE LE DEVOLVIÓ LA FUNCIÓN.— Sí. Y, a su vez, algo aprendió el titiritero. Hayun grupo de uruguayos que se llaman "Los títe-res de cachiporra". Lo de cachiporra es una téc-nica. El títere es un cuello que tiene un palo.Tiene la capacidad de elevar la cabeza hasta elinfinito, girarla, y se puede unir la cabeza a loshombros. Y otra serie de posibilidades.

— PRODUCE UN EFECTO MUY GROTESCO,¿NO?— Muy grotesco. Produce otros efectos.Incluso cómo camina. A veces las cabezas sonmás grandes y lo maneja un segundo titiriteroy las manos son las de él. Las técnicas sonmuchas. El tema es cómo uno las aplica. Eltítere de cachiporra permite hacer accionesmuy ricas, más absurdas. Las técnicas las eligecada uno de acuerdo con lo que necesita.

— Justo ayer alquilamos ¿Quieres ser JohnMalkovich?. Nunca había visto un manejo tancomplejo de los títeres, es espectacular. Vale lapena verla. La otra en la que había un titiriteroera La doble vida de Verónica.

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— ¿CUÁL FUE TU PRIMER CONTACTO CON

TÍTERES Y QUÉ RECUERDOS TE DEJÓ?— Fue en la escuela secundaria, y después enel profesorado de Jardín, cuando hicimos elfamoso títere de papel mâché. Parecía hermo-so, pero visto ahora es horrible al lado de lostíteres que hay. Lindo porque uno lo elaboracon sus propias manos, es toda una obra per-sonal; pero ahora hay otras técnicas más sen-cillas y los títeres quedan mucho más lindos.Es más, a los chicos de cinco o seis años lesquedan mucho más lindos en comparacióncon lo que nosotros lográbamos en aquellaépoca. Y después tuve otros contactos, ya seapracticando en animación de fiestas, en lassalas... En la escuela donde trabajo a la tardehay chicos de Fuerte Apache, y veo cómo lostíteres les sirven para elaborar problemas per-sonales. Hay uno que viene todos los días,desde el primer día de clase, si no es con untítere con un muñequito y no habla él, habla elmuñeco. Saluda el muñeco, habla, cuenta...todo el muñeco. Hace las distintas voces y esespectacular cómo llama la atención de losdemás, cómo él se siente importante haciendoeso, y sabe que le sale bárbaro. Pienso que esun medio para los que no pueden arriesgarsepor sí mismos, es un intermediario. Comocuando mis hijas eran chicas, para que canta-ran en público, yo les ponía un repasador ade-

lante para que no las vieran y cantaban. Si lessacaba el repasador y veían a toda la gente, nocantaban. Es lo mismo. El títere es un mediopara que el chico se exprese, no se da cuentade que lo están escuchando a él y se larga contoda libertad.

— ¿TE INTERESA INCLUIR TÍTERES EN LA

SALA? ¿POR QUÉ? EN PARTE YA FUISTE

DICIENDO...— En parte está contestado. Yo creo que eltítere ayuda a cubrir todas las áreas, hasta elárea de ciencias. Cuando el año pasado hicemarionetas con los chicos, que eran títereshechos con cartapesta y globos, llegamos a laparte donde las narices, si eran muy largas, nose sostenían. Entonces había que buscar la"parte" de la física, o sea, cómo sostener unanariz para que no se venga abajo. Y ese con-flicto lo tenían que resolver ellos. Nos pregun-tamos "cómo podemos hacer" y los chicosprobaban con palitos, con alfileres, con esto ocon lo otro, hasta que se daban cuenta dedónde venía la fuerza y dónde tenían queponer el sostén. O sea, hasta la parte de cien-cias está involucrada. La plástica, ni hablar. Yla parte literaria, porque ellos tienen que ima-ginar el personaje que van a representar y apartir de ahí tienen que elaborar el texto. Porejemplo, este año conocieron la diferencia

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Entrevistas a docentesENTREVISTA A CRISTINA TASCÓNCRISTINA TASCÓN ES DOCENTE DE UNA SALA DE 5 AÑOS, J.I.C. Nº 1, D.E. 18.


entre un cuento y un guión teatral. O sea, deun cuento pasaron a hacer un diálogo, apren-dieron lo que era la modalidad de diálogo y deahí a hacer un guión de teatro. Eso pasó, eneste caso, a partir del cuento, pero a partir deltítere lo tienen que hacer igual. Porque no es lomismo que el títere narre a que el títere hablecon otro. Tiene que ser un ida y vuelta.

— ¿CUÁLES SERÍAN PARA VOS LOS PROPÓSITOS

DE INCLUIR TÍTERES EN LA PROPUESTA DIDÁC-TICA?— Que los chicos se expresen con más liber-tad que lo que hacen habitualmente, sobretodo los chicos a los que les cuesta hacerlo.Trabajar las distintas áreas desde todos susángulos. Y ver la creatividad, desde ya... Laestética, porque entre ellos mismos "se dan contodo", dicen cosas como: "lo que hiciste eshorrible", "ponéle otro pelo", "sacále", "¿porqué no le ponés pelo largo?", "esa nariz no esde una persona", "doblále la nariz para abajoque te va a quedar una bruja bárbara"... Y estoentonces también ayuda a la mirada crítica. Ypor ahí los chicos aceptan más que se lo diganal títere que hicieron y no que se lo digan a él.Es como un análisis sin psicólogo (risas).

— ¿QUÉ ESPERÁS QUE LOS CHICOS APRENDAN?— Espero que aprendan a expresarse, queaprendan estos diferentes formatos literarios...Y, bueno, vocabulario, expresiones... Modali-dades de plástica, porque hay miles de formasde hacerlos, desde los títeres de varillas hasta lamarioneta que se maneja con palitos. Y estoque a uno le pasa cuando va al Teatro Nacio-nal Cervantes y ve que hasta una silla puedeterminar siendo prácticamente un títere, por-que una silla puede hablar moviendo las dis-tintas partes. Una cosa pasa a ser alguien quenos puede decir algo.

Para los chicos es importante también quetomen en cuenta que un elemento puede tenerun significado. Si ese elemento me hablara,¿qué me diría? Lleva a volar la imaginación y es

increíble ver cómo un chico puede hacerlo.Por ejemplo, con una flor que mueve nadamás que la boca. Si después yo pongo una florde verdad ahí, similar a ese títere que hicieron,qué le puede decir esa flor a ese nene. Lepuede dar sensación de tristeza porque le traealgún recuerdo familiar, o sensación de alegría,o como a nosotros nos pasa con determinadasflores que nos traen recuerdos de infancia.Entonces, eso lo puede hacer el títere nadamás: personificar un elemento. Eso lo puedehacer el títere.

— ME GUSTARÍA QUE CONTARAS LA EXPERIEN-CIA DE LAS MARIONETAS.— Había ido al Teatro San Martín a ver unaobra, de la que ahora no recuerdo el título, queera genial. Los titiriteros vestidos de negromanejaban todo con unas varillas larguísimas,del estilo de los que están en el Cervantes,pero sin máquinas. Me pareció maravilloso ydije: "ésta es una técnica que nunca usé, latengo que probar". Y empecé a probar distin-tas cosas. Comenzamos haciendo las cabezas.Las cabezas las hicimos con cartapesta, conpapel torcido. A partir de ahí usamos lanas,hicieron pelucas, sombreros. Fabricaron abso-lutamente todo. Después nos preguntamoscómo teníamos que hacer para que eso se sos-tuviera. Nos dimos cuenta de que una solapersona no servía para sujetarlos, por lo cualles hicimos como unos ponchos que teníancaracterísticas personales: la mamá llevaba undelantal de cocina, el doctor llevaba un delan-tal blanco con botones con el nombre en elbolsillito. Y entonces colocamos una varilla–que sostenía la cabeza– y un nene la maneja-ba de adentro, y atrás tenía otro que manejabalas dos varillas de las manos, que veníanenganchadas al borde del poncho. A partir deallí se iban moviendo y se iban expresando,para lo cual también tenían que hacer un tra-bajo en grupo, en este caso de a dos.

Ya habían hecho trabajo en grupo. Nin-guna mamá invitaba a nadie a su casa.

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Entonces empezamos aquí haciendo la basedel trabajo con títeres y después se losmandé a la casa para terminar. Estaban enparejas. La consigna era que tenían que ir aterminarlo un poco en cada casa. Entonceslas mamás no tuvieron otra que invitar alcompañero un día a una casa y otro día aotra. Y también me interesaba para que lafamilia participara. Porque últimamente seestá viendo que la familia "deposita" a loschicos y espera que acá se les entregue nosólo el chico terminado sino el elemento queempezamos a hacer terminado. Es unamanera de que los chicos se socialicen entreellos y también las familias se solidaricen conla actividad del chico.

— ¿CÓMO LES PLANTEASTE EL TRABAJO?— Les propuse dramatizar un cuento queellos habían preparado. Ninguno se animaba.Les dije: "¿Y si lo hacemos con unos títeres grandesque parezcan personas? Porque si lo hacemos con títe-res chiquitos, como nuestro patio es tan grande, no losvan a poder ver." Los chicos dijeron: "Pero nos-otros no los vamos a saber hacer".

Les propuse probar. Empezamos proban-do. Yo estaba haciendo un curso de plásticacon Laura Bianchi en ese momento. Inclusopara ella fue como una sorpresa. Ella venía aver las clases y decía: "esto va a ser un despio-le". Realmente en el momento de trabajoalguien que entraba en la sala podía decir: "mevoy, porque esto es un manicomio". Porque todo elmundo se mueve, utiliza elementos... Hay unlugar que yo llamo el banco de materiales, quees el banco de carpintero, donde ponemostodo lo que podemos usar. Y ellos se acercanahí y con eso van ideando qué van a usar: sicinta de enmascarar, si cinta scotch, plasticola,engrudo, papel de diario, papel de revistas,lana... de todo. Cada uno había elegido un per-sonaje sobre la base del cuento. Les enseñé latécnica para tapar el globo y de ahí en máscada uno tenía que imaginarse cómo podía

hacer, por ejemplo, una bruja. Entonces traji-mos de la biblioteca muchos libros con buenasilustraciones de brujas e hicimos lectura deláminas. Nos fijamos que tienen nariz larga,como ganchuda, para abajo, o que tienen lapera para afuera. Los pelos, son pelos feos, decolores. El año pasado hasta teñimos pelos.Desarmamos hilo sisal y probamos, porque yonunca lo había hecho. Probamos. Eligieron.Por ejemplo, uno que tenía que hacer de cien-tífico loco eligió buscarle pelo rojo. Entoncesdesarmamos hilo sisal y teñimos el pelo rojo.Quedó espectacular. Era un científico distraí-do, que se olvidaba dónde guardaba las cosas,metía algo en el ropero... Y quedaba divertidí-simo porque quedó tal cual el científico distra-ído que está "en otra". Muy, muy bien. Todoeso lo fuimos trabajando sobre la base de lec-tura de láminas y después tratábamos lo quehabían visto, qué rescataban y cómo lo ponían.Por ejemplo, tenían que hacer la pera larga, "¿ycómo hacemos la pera larga si el globo esredondo?". Empezaron a retorcer, a acomo-dar, achataban... Y todos opinaban. Y despuéssurgió "la parte" de la física, ver cómo sostení-amos esa pera que iba hacia fuera, y que no sejuntara con la nariz ganchuda. O cómo le íba-mos a hacer los dientes sin tener que cortar elglobo. Porque, además, no se necesitaba cor-tarlo, como iba a haber una varilla adentro nonecesitábamos que salieran los ojos. Entonces,bueno, qué pasaba cuando teníamos que hacerunos ojos saltones, qué sucedía cuando tenía-mos que hacer una nena linda. Entonces íba-mos a la lectura de láminas de cuentos congrandes ilustraciones y a partir de eso, de vermuchos, ellos trataban de recrear alguna carac-terística en la cual habían reparado. Despuésde eso, vimos qué pintura íbamos a usar, quécolores correspondían, o quedaban mejor paracada uno. Y luego empezamos a pensar encómo manejarlo, qué usar y qué ropa ponerle.Para la ropa, usamos los ponchos que caracte-rizaban distintas cosas. Y después las varillas.Probamos distintas cosas. Sacamos varillas de

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las cortinas y vimos que eran muy pesadas. Unchico de lejos no las podía manejar. Finalmen-te logramos unas varillitas muy finitas quehacían liviano al títere. Después tuvieron quedarse cuenta de que si hablaban con otro per-sonaje las cabezas tenían que darse vuelta ymirar para el otro lado. Y que, cuando unohablaba, los demás se tenían que quedar quie-tos, porque si no la gente no se daba cuentacuál era el personaje que hablaba. Como elpatio es tan grande se tuvo que grabar aparte,porque si no, no se escuchaba. No tenemosmicrófonos inalámbricos. Entonces se graba-ron los textos tratando de hacerlo lento, paradar lugar a los movimientos de ellos. Tambiénapareció todo el tema de los movimientos. Siel científico decía: "¡Bah! ¡No me importanada!", lo pensábamos sobre nuestro cuerpo.¿Cómo decimos nosotros "no me importa"?Por ejemplo, levantamos los hombros. Pero eltítere no tenía hombros. ¿Cómo lo podemosdecir con las manos? Entonces lo decíanlevantando un brazo y lo probaban con el títe-re. Si consideraban que quedaba bien, lo deja-ban así.

— ¿CUÁNTO TIEMPO TE LLEVÓ TODA LA ELA-BORACIÓN?— Mucho nos llevó terminar la cabeza. Esonos llevó bastante porque probamos muchí-simas técnicas. Y después empezamosimprovisando. Íbamos viendo los defectos ylos íbamos puliendo. La mitad lo hacía y losdemás miraban. Los que miraban eran loscríticos y marcaban cosas como: "no nos dába-mos cuenta de quién hablaba porque se movíantodos" o "si la nena viene saltando por la plaza, losque están dentro del títere tienen que saltar como lanena". Esto que decía Mane Bernardo. Claroque todo esto no era a pleno, hacíamos otrascosas simultáneas, pero nos habrá llevado unmes de trabajo. Después se repitió un mon-tón, lo hicimos en distintas oportunidades,para el concurso literario, para fin de añocantaron la canción "Amigo mío, yo quiero a

Buenos Aires". Ahí los títeres tuvieron quebailar.

— O SEA QUE LOS TÍTERES MANTENÍAN EL

PERSONAJE PERO EN OTRO CONTEXTO...— En otro contexto, en la canción.

— QUÉ INTERESANTE, PORQUE PUDIERON

MANTENER LA CARACTERIZACIÓN QUE HABÍAN

HECHO.— Sí, con la misma caracterización y ademástenían que trabajar en parejas. En un momentobailaban dos títeres; o sea, cuatro chicos se tení-an que poner de acuerdo. Se tenían que darvuelta para mirar a su compañero, las cabezastenían que girar y las manos también, para aga-rrarse con el compañero. Todo eso arriba delescenario, y también los enfrentó al manejo delespacio. El manejo del espacio es esencial, yasea del pequeño, en la construcción del títere–por ejemplo, pensar dónde se ubican los ojos,las orejas, etc.–; y, por otro lado, el manejo delespacio total –por ejemplo, ver si se utilizamucho y se le impide el movimiento a la mario-neta que está al lado–. También se relaciona conla parte de la música y la expresión corporal.Pienso que el títere nos lleva a abarcar todo. Lamatemática ni hablemos. En esto de preguntar-nos si ponemos mucho o poco, o cuántos pelosle vamos a poner... Por ejemplo decidieroncuántos botones le iban a poner al delantal delmédico. Empezar a pensar cuántos botonestiene un delantal y a contarlos. También alarmar la obra final tuvimos que decidir cómoíbamos a repartir los títeres. Eran quince títeres,entonces había que ubicarlos de tal manera quepudieran trabajar de a dos, algunos arriba delescenario y otros abajo. O sea que tenían quemanejar la división. Y había uno que nos sobra-ba, ¿qué hacíamos? Si había alguno que se ani-maba a trabajar solo o íbamos a trabajar de atres. No siempre la división es exacta (risas).

El títere es algo que ayuda a manejar todaslas disciplinas. Y hasta el más tímido trabajó.Todos lo hicieron.

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— LA PRIMERA VEZ QUE LO MOSTRARON, ¿FUE

EN LA SALA?— Sí, acá, entre nosotros. Después a los otroschicos, luego a los padres y finalmente se hizocon la canción, para el acto de entrega de pre-mios del concurso literario "El Arte en sep-tiembre", que organiza nuestro JIC.

— ¿TE ACORDÁS CÓMO ERA LA HISTORIA DEL

CUENTO ORIGINAL?— Era una nena que iba a la plaza, con el papáy la mamá. Y además era una risa, porque ellosiban dando características de sus propiospadres. El papá era muy permisivo, le dejabahacer de todo. En cambio, la mamá, si la nenadecía: "Voy al tobogán", ella decía: "No, que te vasa arrugar el vestido", "No, que te vas a lastimar" o"Se va a perder". Y el papá, en cambio, decía:"No, cómo se va a perder, si nosotros estamos acá". Yresulta que la nena se pierde y se terminaencontrando con un personaje que es otranena perdida. Era una nena pobre, que parecía"Paloma, la campesina" (risas), que había veni-do del campo y no conocía la ciudad. Y quevenía a pedir ayuda porque habían embrujadoa un amigo. Creo que era así. Si les preguntása los chicos de primero, se van a acordar per-fecto, mejor que yo. Entonces van a visitar aeste brujo, que les dice que las va a ayudar. Elbrujo tiene un ayudante y empieza a hacer enuna olla un montón de menjunjes, con cosasde lo más insólitas, desde meter un zapato, trespelos... cosas así. Todo eso lo iban metiendoen una olla. Después el asunto era ver cómosalía un poco de humo. Entonces para quesaliera un poco de humo habían puesto harina,y al revolver parecía que salía como un pocode humo. Y ahí se transformaban. La nena ter-minaba encontrando a los papás, que estabandesesperados buscándola por la plaza. Apare-ce el cuidador de la plaza, que les dice que a élnunca se le perdió nadie, que la van a encon-trar. La nena aparece, presentando a su nuevaamiga. Creo que la historia habla un poco delo que es la amistad y lo que significa jugarse

ante lo desconocido, todo por tener una buenaamistad.

— Y EL CIENTÍFICO LOCO, ¿DÓNDE ESTABA?— Yo dije brujo. Me confundí. Es al científicoloco que van a buscar a su laboratorio para quelas ayude. Era un científico distraído, con unayudante que lo hacía volver a la realidad. Elcientífico loco era más parecido a la maestraque a otra cosa (risas). Cuando pensaban enesto: "nunca se acordaba dónde ponía lascosas", yo decía "acá se lo dedicaron a la maes-tra". Tenía partes divertidísimas. Esencialmen-te quedaba el tema de la amistad. Terminabantodos cantando como una canción de la amis-tad. Por eso se eligió "Amigos míos, yo quieroa Buenos Aires", porque después la nena lemostraba Buenos Aires a su amiga.

— ¿OBSERVASTE ALGUNA DIFERENCIA EN LAS

DISTINTAS EDADES PARA TRABAJAR CON TÍTE-RES?— Sí. Se usa mucho más en la sala de tres. Medoy cuenta de que los atrapa muchísimo. Esgenial para engancharlos. Pareciera que en lasala de cinco los vamos dejando. Como situviéramos que hablar de cosas "importantes"y el títere fuera una cosa de sala de tres. Estocreo que es bastante generalizado. Este año losusamos para aprender lo que era un diálogo.Entonces traje títeres y aprendieron lo que esun diálogo a través de los títeres. Pareciera queen la sala de cinco se le descuenta un poco deinterés.

— PERO VOS COMPROBÁS QUE ES MUY VALIOSO

TRABAJAR CON ELLOS EN LA SALA DE CINCO.— Es muy valioso. Tengo títeres incluidos enel rincón de Biblioteca. Ahí sí los usan, peroen forma espontánea. Pero no los usamos talvez para trabajar un tema en especial. El añopasado se hizo una experiencia con títeres enel otro distrito en el que trabajo, el 17. Hicie-ron un proyecto de títeres. Como es un J.I.N.grande trabajaron distintos tipos de títeres:

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varilla, marionetas... Yo llevé el que hice pri-mero. Hice uno como había visto en VillaGesell, en la calle. Hay unos títeres espectacu-lares, son marionetas de una pareja que bailatango. Los pies de la marioneta se enganchanen los zapatos de una persona. Una mano esdura, y la otra la de la persona. Y después losvi en el Museo del Traje. Son excelentes. Unoes el personaje del negrito José, que va con-tando la historia. En un momento, una de lastitiriteras maneja dos marionetas juntas: ella esla persona del medio, de un lado tiene unamujer flaca alta y del otro una bajita y gordita.Todas tienen tamaño de persona. Quedan tres

— ¿CUÁL FUE TU PRIMER CONTACTO CON

TÍTERES Y QUÉ RECUERDOS TE DEJÓ?— Fue en la escuela primaria, en mi infancia.Me encantan, me gustó siempre. El contactomás serio y más profundo lo tuve en el profe-sorado.

— ¿DÓNDE LO HICISTE?— En la facultad, la Universidad de El Salva-dor. En ese momento la titular era Mane Ber-nardo. En realidad a Mane la vi solamente unavez, pero era una cátedra, para mí, excelente.

— ¿QUÉ HICIERON AHÍ? — Ahí tuvimos, si no me equivoco –me ten-dría que fijar en el título– dos o tres cátedrasde títeres. Hicimos todo: investigar lo que eraun títere, jugar con títeres, aprendimos los dis-tintos métodos para utilizarlos, preparamosobras en las que, además de lo que significóhacerlas, era importante lo que significabahacer en grupo una obra de títeres.

Me acuerdo que los finales, por ejemplo,consistían justamente en presentar una obrade títeres, escribirla y hacer la obra. Ahí fuecuando empecé a descubrir las diferentesmaneras de hacer títeres. Para mí, antes el títe-re era el "compradito", ahí se empezó a modi-ficar mi concepción.

— ¿Y POR QUÉ TE GUSTABAN DE CHICA?— Por el juego que significa el títere, por estodel diálogo..., por el hecho de encarar variospersonajes...

— PONÉS MUCHO EL ACENTO EN LO QUE SIG-NIFICA CONSTRUIR EL TÍTERE.— Construir y después usarlo. Por eso te digoque fue tan importante en el profesorado elhecho de descubrir las diferencias de las cons-trucciones, las posibilidades de manejo. Meacuerdo que hacían mucho hincapié en estodel manejo, porque a veces podés tener untítere lindo, un diálogo lindo, pero resulta que

personajes. Ella maneja las dos marionetas, laflaca tiene una voz finita, finita, ella tiene suvoz y la gorda una voz gruesa. Son tres perso-najes que van a buscar un traje.

Sobre la base de esto y de esa pareja de tangoque había visto, hice primero para el 25 de Mayola cabeza de un negrito y de una nenita, y des-pués una pareja de paisanos. Los paisanos baila-ron un gato. Las armé con ropa verdadera y conmedias de nailon rellenas con papel de diario.Los pies de los chicos iban metidos en los zapa-tos de las marionetas, que están cortados por lamitad. Fue un tema histórico dado con títeres. Ylos chicos estuvieron bárbaro.

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ENTREVISTA A PAULA TONOLAPAULA TONOLA ES DOCENTE DE SALA DE CINCO AÑOS EN LA ESCUELA Nº 8,J.I.N. "A", D.E. 16.


después, cuando lo manejás, se te cae y nopasa nada con el que ve. Estamos hablando yacomo obra, como espectáculo. Es distintocuando una maestra está sentada con los chi-cos, hay otra intimidad.

Creo que lo que me gustaba es lo que sientoque les gusta a los chicos hoy: esta posibilidad demeter la mano o agarrar un palito y transfor-marlo en otra persona. Y se da un diálogo, comoen el juego simbólico. Una posibilidad de podersacar a alguien, que solo no lo sacás.

— ¿TE INTERESA INCLUIR TÍTERES EN LA SALA?— Sí, siempre he utilizado títeres, y los he uti-lizado como recurso en sí mismos, como finen sí mismos y como recurso para otras cosas.Las dos cosas.

— ¿PODÉS DAR UN EJEMPLO?— Sí, me parece que el títere tiene eso de sermuy ubicuo. Si vos querés llamar la atención delos chicos y, por ejemplo, querés hacer silencio,sacás un títere de dedo, decís algo y todo elmundo te escuchó. Al mismo tiempo, si queréspresentar una técnica o si querés un libro nuevoy te interesa darle algún énfasis distinto, un títe-re te sirvió. Pero, al mismo tiempo, si queréssacarlo por el único juego de sacar un títere, osea que el fin está en sí mismo desde el diálogo,o que los chicos jueguen, también.

Este año nosotras hemos tenido el proyec-to institucional. Pero con mi compañera detrabajo desde hace ocho años siempre loshemos usado, por ejemplo, haciendo una obri-ta de títeres para los días de cumpleaños o alterminar una unidad didáctica..., como algoque esté permanente en los chicos. A veces sintanta preparación, porque una obra te llevamucha preparación, ¿no? Pero cuando estás enun buen diálogo con otro docente y sabés loque querés transmitir....

— A VER SI TE ENTIENDO, USTEDES DIALOGAN

LAS DOS, CADA UNA CON UN TÍTERE. ARMAN

DIÁLOGOS DELANTE DE LOS CHICOS.

— Claro. O con los chicos también, tododepende de lo que quieran. Por ejemplo, hoyiba a hacer la fiesta de fin de curso. Y enton-ces las palabras alusivas serán con títeresgigantes de varilla; los van a manejar los tresprofesores de Educación Física, Música y lamaestra de sala de cuatro, y yo voy a estar deeste lado. Hasta que invito a ese títere que estávestido de Jardín a que venga de este lado, conlos profesores que se van a ver, para ponerle eldelantal de Primaria.

— ¿CUÁLES SON, PARA VOS, LOS PROPÓSITOS DE

INCLUIR TÍTERES EN LA PROPUESTA DIDÁCTICA?— El títere es un juguete más, lo lúdico. Unaposibilidad más desde lo lúdico. Una posibili-dad más desde el habla, de lo que significahablar. Y poder a través del habla dialogar,contar, opinar. A veces te pasa que el chico nose anima a opinar solo y con un títere sí. Y,fundamentalmente, con la edad de los chicos ycon lo que se está viviendo ahora, una posibi-lidad de poder sacar cosas, que el chico de otramanera no saca.

— ¿Y EN TU EXPERIENCIA ESTO OCURRE?— Sí. Así como ocurre con el sector de Dra-matización, me parece que a veces no se lovaloriza, parece que en eso no hubiera apren-dizaje. A veces siento con el currículum, conun montón de cosas, que el aprendizaje pasasolamente por lectoescritura, matemática. Yme parece que en el rincón de Dramatizaciónlos títeres dan la posibilidad de que el chicosaque los conflictos, las cosas buenas...

— ¿ESTÁN EN EL RINCÓN DE DRAMATIZACIÓN?— No, no. En realidad hay una caja aparte, noestán en el rincón de Dramatización. Lo quesucede es que, a veces, como tenemos el tradi-cional biombo, que lo pudimos rescatar y pin-tar muy lindo, el biombo ya te da la posibilidadde esconderte, ¿no? Y, además, tiene su venta-nita. En ocasiones los chicos utilizan ese biom-bo, pero no necesariamente, porque la mayoría

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de las veces que jugamos con títeres a ellos noles importa esto de "me escondo detrás de unretablo". Y en la mayoría de las ocasiones en lasque yo uso títeres tampoco... Hay momentosen los que nos podemos esconder, dondepodemos estar para que se vea sólo el títere,una mesa, una silla. Se usa todo.

— ¿QUÉ ESPERÁS QUE LOS CHICOS APRENDAN

CON LOS TÍTERES?— Aprenden a comunicarse de una maneradistinta. Y también ver cómo es esa comuni-cación. Porque a veces pasa que solamentejuegan y no hablan. Cuando descubren eso,como me pasó a principio de año, ese descu-brimiento de todo lo que los títeres puedenhacer, se empiezan a animar a hablar comoellos. Después, hay otros aprendizajes que sedan durante el año; por ejemplo, si tengo unpato, si yo quiero que ese pato sea viejito, va atener una cierta voz... Entonces ahí aparecenlos otros elementos: esto que yo quiero decir,cómo transmitirlo. Algo que no se entendió.Entonces la propuesta es: Retomemos, ¿uste-des qué querían? Nosotros entendimos esto.¿Y por qué no se entendió? No se entendióporque la voz era baja, no se entendió porqueno lo dijiste completo.

— ASÍ COMO VOS DECÍAS QUE LOS CHICOS QUE

NO SE ANIMAN PUEDEN A TRAVÉS DEL TÍTERE,¿TAMBIÉN TE HA SUCEDIDO ALGUNA VEZ CON

ALGÚN CHICO QUE EL TÍTERE LO INHIBA?— Y, al principio, sí. Porque como es algonuevo... nuevo para algunos. Este año les pedi-mos que trajeran títeres. Y son los "compradi-tos". Entonces sí, a veces se inhiben. A veceslo que les pasa es que no saben ubicarse en esepersonaje nuevo que tienen que manejar. Y,ojo, no todos los chicos que son tímidos degolpe pueden sacar cosas. Está el chico a quienle gusta el títere y el otro al que no le gusta. Porejemplo, mañana hacemos la obra nosotros,una obrita que crearon ellos desde el principiohasta el fin. Ha pasado que algunos dijeron:

"Yo quiero hacer la musicalización y no quie-ro manejar títeres". Querían formar parte,pero no con el títere en la mano, porque impli-caba hacerlo delante de cien chicos. Además,por ejemplo, sale mucho la agresión, que ahí sepermite porque saben que el adulto lo permi-te, ¿no? Entonces si los títeres se pelean y si eltítere dice algo, bueno, vale.

— ESOS CHICOS, ¿HAN HECHO EXPERIENCIA

DE TÍTERES EN LAS PRIMERAS SALAS?— Sí, algunos han hecho sala de tres y cuatrocon mi compañera, otros han hecho sala decuatro solamente. Y si bien no había un pro-yecto institucional, tuvieron el contacto a tra-vés de la maestra. Siempre hacemos títeres conla bolsita de papel, con la mano... O sea, no sehabía profundizado quizás como proyecto.Pero sí habían hecho títeres con varillas...

— ¿TENÉS ALGÚN PATRÓN DE COMPARACIÓN

DE LO QUE PASA CON LOS TÍTERES EN LAS DIS-TINTAS SALAS?— No mucho. He visto que a los chicos de cua-tro o a los más chiquitos les gusta meter la mani-to y jugar con eso. Y el diálogo que hacen ellosmismos con ese títere, con otro títere. Es quizás,más que nada, el juego de mirarse con los títe-res, no tanto de ponerle diálogos o de pensarque podemos armar una historia con esto.

— ¿CÓMO FUE EL PROYECTO?— El proyecto nació con la evaluación del añopasado. Veíamos de qué manera podíamosincentivar todo lo que tuviera que ver con lapalabra hablada, la palabra escrita. Entonces senos ocurrió que el títere podía ser un mediopara lograr esto. Pero también en sí mismo. Loque hicimos fue desarrollar muchos conteni-dos que se pudieran trabajar. Cómo "adquirirsaberes lingüísticos", que vemos que les cues-ta a los chicos. Y justamente el objetivo eraéste, el de favorecer la construcción del habla,la conversación, la escucha. Se propusieronacciones a llevar a cabo. Por un lado, institu-

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cionales, que tenían que ver con informarles alos padres lo que se iba a hacer en la reunión,de incluirlos para que se comprometan, de rea-lizar –como todo el JIN hará mañana– unaexposición de todos los títeres que se hicieron.Y la pequeña obrita que van a hacer, por unlado los chicos y por otro los padres. Porquelos padres hicieron una obra para el día delNiño. Personalmente creo que al padre le cues-ta más en ese sentido, no está acostumbrado. Alos adultos hacer una obra de títeres les llevatiempo. A los padres les costaba armar un diá-logo. Entonces este año les propusimos –y sur-gió un poco de los chicos, porque con ellostrabajamos cuentos y canciones de María ElenaWalsh– hacer con títeres canciones de MaríaElena Walsh. Entonces los padres se animaronal saber que no tenían tanto que hablar... Es untrabajo muy delicado el que hay que hacer conlos padres para que salga bien. Entonces ellosvan a hacer una obra de títeres con la canción.

— ¿QUÉ CANCIÓN ELIGIERON?— Eligieron, elegimos todos, La canción detomar el té, la canción de Adivina, adivinador, ladel brujito y la del jardinero. Hay todo unbaile... Bueno, te contaba que el proyectocomenzó en marzo, sobre todo en un princi-pio con la posibilidad de que los títeres empe-zaran a aparecer en la sala. Con la maestra, concanciones, con juegos, etc. Después aparecie-ron los títeres que ya teníamos...

— ¿QUÉ TÍTERES FUERON LOS PRIMEROS?— Hay desde ositos de peluche comprados,hasta de varillita-florcita hecho por mí, de caji-ta... Hay uno muy lindo, bah... yo lo quieromucho, quiero mucho a mis títeres... Lo tengodesde el principio de mis 19 años de docente,uno de caja que es como un locutor. Muy serio,a los chicos les gusta mucho porque hasta tienesu micrófono incorporado. Tengo de todo. Ydespués con los chicos también apareció unacaja donde hay títeres comprados de dedo,varilla o más grandes, y otros hechos por mí.

— ¿EN QUÉ LUGAR FÍSICO DE LA SALA ESTÁ LA

CAJA DE TÍTERES?— Esa caja está en un armario, porque ya notenemos lugar. Pero los chicos la piden; cuan-do quieren jugar con los títeres, la piden. Haymomentos en que juega todo el grupo. Lasprimeras actividades fueron muy de explora-ción. Pasaban de tomar un pato y después labruja, y después la flor. Todo eso me pareceque hay que respetarlo, porque el chico termi-na esa exploración.

Después empezamos a fabricar títeres.Mientras tanto se iban desarrollando distintasunidades didácticas y proyectos. Los títeresiban apareciendo, una vez por mes, toda unasemana. Los chicos sabían eso. La caja siempreestaba, pero un mes se hacía de bolsa, depapel, otro mes se hacía de varilla.

Les acerqué el libro de Mane Bernardo, ymirábamos qué había ahí. Hicimos títeres conmates, después surgió la opción de hacerloscon cucharas de madera, cucharitas.

También fuimos a ver dos obras de títeres.Una que en realidad es una obra de teatro contíteres que es la de Pipo Pescador, en mi opi-nión, muy buena, donde aparece el títere. Ydespués fuimos a ver "Los Títeres de DonFloresto". Esto fue importante porque, si bienlos chicos sabían que había luces y que nosescondíamos detrás de sábanas, etc., vieronque ahí había luces, música, efectos especiales.Nos preguntamos después cómo podíamoshacer esto nosotros. Por eso en la obra quehacemos hay dos iluminadores que están conlinternas. Todo de acuerdo con el nivel de ellosy muy casero, porque nuestra comunidad, esuna comunidad media baja, baja. Entonces secuenta con pocos elementos económicos.Entonces fabricamos escenografías. Eran depapel afiche, de cartón...

— ¿TODO ESTO PARA LA OBRA QUE VAN A

HACER AHORA?— Sí. Cuando trabajamos la escenografía,vimos qué pasaba en la escenografía a partir

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de Don Floresto, qué era eso. Por qué era unrío, por qué era un paisaje, qué tenía que vercon el texto, con la obra en general. Cuandohicimos la obra, en realidad empezamos a tra-vés de un cuento, de una historia.

— ¿EL CUENTO LO CREARON LOS PIBES?— Sí. Fuimos viendo dónde podíamos poner-le diálogos. Entonces dijimos: "Vamos a hacereste cuento, esta historia, una obra de títeres.Le vamos a poner diálogos, ¿qué escenografíairía?". Es una cancha de fútbol y una casa, por-que son dos títeres, uno se encuentra con elotro, se ponen a jugar fútbol, aparece una pie-dra, uno se lastima, hay que llevarlo a la casa.Entonces la escenografía es una casa, la otra esuna cancha de fútbol. Eso lo hicimos entretodos, cada uno decidía lo que quería hacer.Hacíamos como pequeños grupos. Ya estabael texto y empezamos a decidir qué títereshabía que hacer. Preparamos la lista de los títe-res que había que hacer. Preguntamos:"¿Quién quiere hacer a Joaquín, que es unconejo? ¿Qué cosas también podemos hacer?"Porque, por ejemplo, la piedra no es un títere.No tiene diálogo la piedra, pero ellos quisieronhacerla títere. Entonces es un bollo de papelgigante, pintado de rojo; es la piedra que apa-rece cuando se golpea. No tiene diálogo, perosí forma parte de la obra. Como el tren quepasa, que tiene sonido que toca otro, pero queno habla. Una vez que hicimos los títeres y laescenografía, con la maestra de Música, loschicos mismos le contaban la historia, le fue-ron mostrando los títeres y vieron en quémomentos se podía poner música o sonido aesta obra. Por ejemplo, cuando el títere se gol-pea, aparece una cajita china haciendo el soni-do. Cuando aparece el tren, dos flautas hacenel ruido del tren.

Al principio, como llueve, nadie sale.Entonces no hay nadie en la obra, pero sí estáel sonido de la lluvia. Perdón, sí, está el títerede la Lluvia, me equivoqué. Que no habla,pero que se mueve y tiene su sonido. Y des-

pués, cuando la lluvia se va, aparece el Sol–que tampoco habla–, hasta que aparece Joa-quín, que es el conejo que quiere jugar.

Y después fuimos combinando todas lasluces. Vimos que podíamos poner luces, ycomo habíamos trabajado con luces en Cien-cia, con linternas, se acordaron de que tenía-mos las linternas y las utilizamos.

¿De qué me estoy olvidando? El retablotitiritero y la escenografía. Los chicos de la salade cuatro hicieron con cajas desarmadas demanzana un gran títere con sellado de espon-jas. Entonces el retablo es una unión. Los chi-cos de cuatro nos dieron el retablo y nosotrosusamos ese retablo para hacer la obra.

— ¿HICIERON UN GRAN RETABLO O UN TÍTERE?— No, hicieron un gran retablo entre todoslos chicos chiquitos. Son muchos de tres, por-que es una sala integrada. Es un retablo quepodría tapar toda esta mesa (se refiere a la delbar donde tiene lugar la entrevista). Lo quepasa es que como están los del sonido tam-bién, los que hacen la sonorización y la musi-calización, no nos basta, porque somos 20personas contando a la maestra de Música y amí, que nos tenemos que esconder. Entonceslo que hacemos es poner ese cartón giganteque es el retablo y le unimos sábanas. Asípodemos estar todos escondidos. Los únicosque no están escondidos son los de la luz, queestán sentaditos en una silla e iluminan cuan-do tienen que iluminar, pero el resto estántodos escondidos.

— UNA VEZ QUE TUVIERON TODO ESTO...— Hicimos la obra. Primero la hicimos unavez para nosotros, por así decirlo, y ese día loschicos que hacían el sonido no estaban escon-didos. Después la hicimos para los chicos desala de cuatro. Fue un gran encuentro. Huboentradas, los chicos hicieron un programita....Los chicos de cuatro estuvieron en el parquehasta que preparamos todo, todo oscuro comoen el teatro. Cuando entraban, se les entregaba

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un programa, en el que la mayoría había dibu-jado a los personajes principales. Había unacomodador, un presentador, que fui yo. Y lahicimos. Los chicos estaban chochos.

Y bueno, como les gustó, vamos a haceresta misma obra para la fiesta del J.I.N. Es unacosa muy sencilla, te aviso.

— ¿LO VAN A FILMAR?— No sé.

— TIENEN QUE FILMAR.— Creo que sí, yo me dedico a filmar. Miesposo es fotógrafo, pero no puedo estar entodo. En el J.I.N. tenemos una video. Hoy, si laveo a la Directora o a la Vicedirectora, les voya decir si la pueden filmar.

— PARA RECUPERARLO Y SOCIALIZARLO, SI

PUDIÉRAMOS RECUPERAR ALGO DE LA EXPE-RIENCIA, ES UN AÑO DE TRABAJO...— Sí, es un año de trabajo, es verdad. Fotos sí.Fotos de los chicos quedan algunas, porquemuchas se las vamos dando. Y de los padrescuando hicieron la obra... Tirados detrás delretablo, de los títeres que se ven, de eso sí mequedaron algunas fotos. Para los chicos fuemuy significativo que los padres hicieran laobra, después ellos jugaron con esos títeres.No fueron títeres que quedaron.

Para mí el sentido está en que el títere sehace y se usa. Y al usarse se gasta y se rompe.Pero cumplió su función. Con esto de pensarque teníamos que hacer una muestra, hubocosas que las hacíamos, las guardábamos y laspinchábamos. Ahí me sentí como que no esta-ba respetando al chico, ¿no? Porque fue untítere más para guardar, para mostrar. Y aveces siento que es lo que pasa ahora conmuchas cosas. Cuando hay tanta necesidad demostrar, cuando tenés que mostrar determina-das cosas, tenés que cuidarlas. Y al cuidarlasno podés usarlas tanto. Entonces los chicosme preguntaban: "¿Por qué lo dejás pinchadoallá y no lo bajás?". Y, bueno, el chico después

lo rompe o se gasta o se le cae el ojo, pero esuna cosa natural, ¿no?

— ¿QUÉ VAN A HACER CON LOS TÍTERES

CUANDO TERMINE LA FUNCIÓN?— Se los llevan todos. Mañana va a ser ungran lío. Todo esto de la obra está guardadoahora en cajas. Lo de los padres está separadopor canción en cajas. Y como justamente anosotros nos tocó hacer para todo el J.I.N... Yestá la exposición, donde tampoco hay tanto,pero se han hecho títeres con goma espuma,hilitos, y ciempiés con tapitas –ésos son devarilla–, otros son sencillos de mano, demanopla. Al chico le cuesta más el real demanopla, le resulta mucho más fácil el de vari-lla. O la mano entera.

El más importante es un sobre gigante. Esgracioso porque la nena que eligió hacer esepersonaje, es bajita. Entonces tiene que mane-jarlo paradita, con la cabecita escondida detrásdel títere, porque no le da para agacharse. Osea, todo lo que implica la técnica desde locorporal es bastante difícil con determinadostíteres. Les es mucho más fácil la varilla. Porejemplo, este títere se lastima y hay que ir acomprar un medicamento. Por eso el otroamigo lo ayuda y va a comprarlo, pero haytodo un juego de que pasa el tren y tiene queparar porque se olvida la plata... Y la señora dela farmacia es un batidor, de cocina, y no dejade ser un títere de varilla. Es distinto, pero nodeja de ser un títere de varilla. Y ellos lo mane-jan mucho más fácil.

— ¿TUVIERON LA OPORTUNIDAD DE CONVER-SAR CON ALGÚN TITIRITERO?— No, en realidad no. Me parece que hubierasido una cosa fantástica.

— BUENO, PARA OTRO AÑO.— Otro año. Tuvimos la oportunidad de char-lar con Pipo Pescador cuando terminó la obray ellos mismos les dijeron a los chicos "Habíatíteres y los títeres eran de varilla", porque eran

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unos grandes ratones. Y tuvieron la oportuni-dad de hablar cuando fue la obra de Don Flo-resto. Ellos salen al hall con los títeres ycharlan un poco con los chicos. Pero, bueno,fueron cinco minutos, no fue una entrevista niun coloquio con un titiritero.

— ¿DÓNDE APRENDISTE TANTO? ¿SÓLO CON

LA CURSADA O DESPUÉS HICISTE ALGO MÁS EN

TU FORMACIÓN?— Hice cursos. Después hice la carrera deTécnica y Conducción de Servicios Educati-vos y ahora estoy cursando la Licenciatura enCiencias de la Comunicación en la Facultad deEl Salvador. Así que la comunicación me inte-resa, estoy en mitad de la carrera.

— ¿CÓMO VAS A HACER LA EVALUACIÓN DEL

PROYECTO?— Un poco fue con los chicos, durante el año:qué sintieron, si les gusta, si nos les gusta... Eva-luar desde lo que ellos sienten hasta qué pasacon esto de la técnica: si no lo podemos mane-jar, qué es más fácil. Eso va saliendo, así, cadavez que se usan los títeres. O si queríamos dia-logar, ¿lograron hacerlo? Las primeras veces,cuando habíamos puesto un pequeño retablocon sábanas, ellos se juntaban en grupos de doso tres. Y elegían y a veces iban atrás y se mata-ban de la risa, no lograban nada. O sea, lograbanir y esconderse y decir: "Hola, ¿qué tal?". Cuan-do conversábamos, ellos mismos decían: "Nopudimos hablar", o que lo que habían hecho alláera que uno corría al otro, le robaba al otro...

Eso se fue evaluando. Después, cuando ter-minamos la obra, tuvimos la evaluación de loschicos de cuatro. ¿Qué había pasado? ¿Qué lescontaron? ¿Qué les gustaba? ¿Qué les gustómás? Cuando terminó la obra, salimos y cadauno mostró lo que había hecho, lo que habíaejecutado... Con los padres, cuando fue la reu-nión de padres, así como ellos evaluaron, yotambién hice la evaluación. Leímos todos losproyectos que habían hecho durante el año yles pregunté qué veían. Ellos también dijeron

que estaban contentos de haber participado, dehaber visto esto. Están contentos de que maña-na los chicos muestren lo que hicieron.

— HICIMOS ALGUNAS ENTREVISTAS CON TITI-RITEROS. UNO DE ELLOS, CARLOS MARTÍNEZ,NOS DECÍA QUE, PARA ÉL, LO QUE LOS CHICOS

DE JARDÍN NO PUEDEN HACER TODAVÍA ES

COMPONER UN PERSONAJE. ÉL PIENSA QUE ESO

ES TRABAJO PARA PRIMARIA. Y QUE EN JARDÍN

PUEDEN HACER EL DIÁLOGO, EL JUEGO, PERO

TODAVÍA NO PUEDEN COMPONER UN PERSONA-JE, CON UNA HISTORIA, CON CARACTERÍSTICAS

PROPIAS. ¿QUÉ PENSÁS SOBRE ESO SEGÚN LA

EXPERIENCIA DE ESTE AÑO?— Creo que sí pueden componer personajes. Esmás, te diría que les es más fácil o posible com-poner un personaje que armar una historia. Por-que componer un personaje tiene que ver con elchico y el muñeco que está utilizando. Creo quelo logran. No lo dicen, lo hacen con los gestoso con la historia que eligieron o con la voz queestán poniendo. Ese es un pato triste y siguesiendo un pato triste... Por lo que considero quees un personaje, yo creo que el chico lo estálogrando. Me parece que es más fácil que ellospuedan componer un personaje que lo queimplica después una pequeña obra o un argu-mento, que es con el otro y esa espera que sig-nifica el diálogo con el otro.

— ¿CÓMO HICISTE CON EL GUIÓN DE ELLOS?¿TE LO DICTARON?— Cuando inventamos cuentos, yo largo laprimera frase: "Había una vez..." o "Y resultaque..." Ellos van diciendo y yo voy escribiendomuy rápido. Ellos saben que yo me llevo "esoque no se entiende nada" para pasarlo a lacomputadora. Y después que estaba ese cuen-to o esa historia sencilla veíamos "¿qué pasócuando se encontró con Joaquín? ¿Qué ledijo? ¿Cómo lo invitó a jugar?"

— ¿ESTO LO HACÍAS CON GRUPO TOTAL?— Con grupo, total, sí, sí.

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— O SEA, TE DETENÍAS EN UNA ESCENA Y LA

PROFUNDIZABAS.— Claro. Los diálogos son muy pequeños,porque la historia que contaba el cuento es queJoaquín, que es el conejo, se encuentra conotros conejos, lo invitan a jugar al fútbol y jue-gan. Bueno, pero ahí, ¿cómo lo invitan?, ¿quéle dijo?, "hola", "ah, hola Joaquín", "holaPablo". Entonces, "¿querés jugar al fútbol?","uy, sí, qué lindo", "no, es aburrido". Ahí apa-rece la pelota también, que va de un lado alotro, y está el ruido del partido que acompañaa la pelota... Por eso te digo, son diálogos muysencillos. Después yo voy contando la historia.

— VOS ESTÁS DETRÁS DEL RETABLO CONTAN-DO LA HISTORIA... CON UNA VOZ NEUTRA.— Con mi voz, sí, con mi voz. Yo manejo a lamamá. Por ejemplo, cuando llega a la farmaciaa comprar el remedio, el títere dice: "Holaseñora, necesito un remedio". "Ah, espere".Entonces, eso lo dicen ellos: "Son 50 pesos"."Uy, me olvidé la plata". Ahí tiene que volvercorriendo. Entonces yo digo: "Y entonces vol-vió corriendo, corriendo, corriendo", que escuando aparece el tren, agarró la plata y volviócorriendo. Se va mezclando el diálogo...

En mi experiencia, cuando los chicos hacencosas espontáneas, puede haber diálogos muchomás extensos. Pero cuando tenés que hacer unaobra y ya la acotás a que tiene que pasar lomismo, porque después tiene que entrar el otro,cambia.

— ¿QUÉ CAMBIARÍAS DEL PROYECTO EL PRÓ-XIMO AÑO? YA ME DIJISTE ALGO INTERESANTE

EN RELACIÓN CON ESTO DE GUARDAR PARA

MOSTRAR.— Sí. No es que me parezca mal guardar paramostrar. Y no lo siento con este proyecto. Creoque si bien en los últimos años hubo muchoscambios en la educación, muy buenos, a mí per-sonalmente me parece que en la educación,como en todo, hay mucho que tiene que vercon la imagen y el mostrar. Y a veces mostra-

mos lo mismo que pasó. Y a veces por mostrardeterminadas cosas perdés calidad del proceso.

Entonces no me parece mal. Fui guardandodos o tres títeres, pero tienen que ser los títeresque hicieron los chicos. Algunos títeres quehemos hecho, los últimos, de varilla, los chicoslos tuvieron un rato. Pero no fue lo mismo quecon los otros, con los que se jugó, con los quese dialogó y que se llevaron a sus casas. Porquela mayoría se los llevan a la casa. Algunos vanquedando, se tienen unos quince días y despuésse llevan a la casa, porque el títere es del chico.Entonces, no sé si se perdió. Pero lo que sísiento, en general, es que parece que cuandotenés que mostrar, parece que mostrar es más"pipí cucú"..., entonces a veces perdés en elproceso. Eso es lo que siento. Olvidé decirteacerca de la evaluación que así como se evalúacon los chicos y con los padres, ahora cuandonosotros terminamos las clases la semana queviene, los maestros en el J.I.N. tenemos la eva-luación del proyecto. Ya está estipulado el día,nos juntaremos las maestras de las tres escuelaspara evaluar el proyecto.

— ¿QUIÉN VA A HACER EL REGISTRO DE ESA

REUNIÓN?— Una de nosotras y la secretaría, y quedaevaluado.

— ME ENCANTARÍA LEERLO.— Sí. Supongo que quedará en acta. Y esascosas se pasan y además van a supervisión. Estodo un proyecto institucional. De ahí se vequé fue lo que resultó, lo que no... lo seguimos.

— LA MAESTRA DE PRIMER GRADO –ESTOY

INTERESADA POR LA ARTICULACIÓN–, ¿ESTÁ AL

TANTO?— Sabe, pero no mucho. Te cuento por qué.Porque este año desde la articulación estuvi-mos haciendo con la maestra de primer grado,los directivos, un Director de Primaria, unDirector de jardín y yo, el curso de articulacióndesde el área de Matemática.

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Con Adriana (Castro) y con Estela. Queera también con trabajo de campo. El proyec-to es durante todo el año, pero en realidad elcorte empieza después de agosto. Por lomenos nosotros desde nuestra escuela loempezamos desde lo afectivo, con esto decompartir el día del Niño, conocerlos y visitar-los... Y después comenzamos a juntarnos unavez por semana. Años anteriores lo veníamoshaciendo desde la lectura y la escritura, desdela Literatura. Hacíamos, por ejemplo, un juego,y nos juntábamos; una maestra contaba uncuento y después lo dibujábamos. Otro día,con poesía, y hacemos títeres. Este año hici-mos un encuentro desde la lectoescritura yotro encuentro desde la Matemática. Entoncesno se hizo desde los títeres. Ella sabe que nos-otros tenemos un proyecto.

— SERÍA INTERESANTE QUE ELLA PUDIERA

AVANZAR, CAPITALIZARLO...— Claro. Pero no nos sentamos a hablar. Laarticulación es válida, pero lo que nos falta alos docentes es un tiempo de estar juntos parasentarnos. Como maestra jardinera tengo laobligación de estar en todas las materias espe-ciales, que es bárbaro, pero tenés que estar. Aveces me ha pasado que la maestra de primeroviene cuando tenemos música y nos sentamosa charlar. Pero el resto es por voluntad propia,porque estamos un rato antes o me quedo unrato después. Pero no tenemos un tiempo de...media hora por mes para sentarnos. Así mássistemáticamente, estoy diciendo.

— ¿CUÁNTAS SALAS DE JARDÍN HAY EN LA

ESCUELA?— Dos: una sala integrada y en mi sala hayuna sola nena de cuatro que va a quedar. Por-que, como tenía muchos chicos, la sala de cua-tro pasó a ser la mayor, o sea que es integrada,pero entre comillas, porque hay una sola nena.Y la sala de cinco. Dos a la mañana y dos a latarde.

— ¿Y LAS ESCUELAS QUE TIENEN SALA DE

TRES TAMBIÉN SE INTEGRARON A ESTE PRO-YECTO?— Sí, todas, todas. Sé que mis compañerashan hechos cosas muy lindas. No hemos podi-do compartir mucho todavía, pero sé que hantrabajo mucho. Todo lo que yo te estoy dicien-do que hice, lo hicieron los demás. Lo hicierontodos.

— ¿CREÉS QUE VALE LA PENA DESARROLLAR

DESDE CURRÍCULUM UNA SECUENCIA DE TRA-BAJO CON TÍTERES?— Sí, sí. No tengo idea de cómo está ahora enel profesorado, los profesorados con estetema.

— EN EL ECCLESTON SÉ QUE HAY UNA PER-SONA QUE TRABAJA MUCHO CON TÍTERES, NO

SÉ EN LOS OTROS PROFESORADOS.— Lo que yo veo personalmente, cuando hanvenido chicas del profesorado, siento que nose les saca "el jugo", por así decirlo, a todas lasposibilidades que da el títere.

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En este siglo el teatro de títeres tiene un creci-miento, una diversificación y una difusión sinprecedentes en la historia. La televisión cum-plió un rol muy importante en la divulgaciónde estos espectáculos. Captan a públicos detoda edad, invaden las calles como en la EdadMedia. Se vuelven al mismo tiempo más sen-cillos o más complejos, minúsculos o gigantes,figurativos o abstractos, adoptando roles rea-listas o una fantasmagoría sorprendente.Viven un período de creatividad febril.

A comienzos del siglo XX, Europa presentacada vez menos espectáculos de marionetas.Éstos carecen de originalidad, pero conservanotras cualidades artísticas, por ejemplo, lasmarionetas de Salzburgo, que sigue siendouno de los teatros más famosos del mundo.Sus espectáculos van de la ópera al teatro clá-sico. Estas excepciones no deben ocultarnosla realidad: a comienzos del siglo XX el artede la marioneta se extingue porque no saberenovarse.

Su renacimiento comienza después de la Pri-mera Guerra Mundial. El desencanto quemuchos artistas sienten acerca de una civiliza-ción capaz de generar tanta destrucción losimpulsa a preguntarse sobre el valor de su cul-tura y a intentar renovarla, recrearla. El accesocada vez más fácil a los productos culturales

de otras civilizaciones los alienta. Experimen-tan con diversas formas de expresión, se veninfluidos por otras culturas. Entre estos artis-tas se destaca Richard Teschner, quien se ins-pira en los títeres de varilla de Java. En laU.R.S.S. se intenta llevar al arte las ideas delpartido gobernante. Estas manifestaciones tie-nen corta vida y se recurre a los cuentos popu-lares adaptándolos a la ideología socialista. Lafigura más importante en este país es Obrazt-sov (1901-1992), quien es probablemente unode los titiriteros más importantes de nuestrotiempo. Dirige el Teatro Central de Marionetasde Moscú. Contrata titiriteros, escenógrafos,compositores, autores (hubo hasta 350 perso-nas en la compañía). Este artista está conven-cido de que el teatro de títeres debe mostrarúnicamente obras irrealizables por un teatrode actores. Junto con otros creadores provocael interés del Estado y aparecen el Teatro Cen-tral de Marionetas en Praga, en Sofía, y el Tea-tro Nacional de Marionetas en Hungría.

En América y en el resto de Europa surgenautores que prefieren los títeres a los actores,porque los creen capaces de romper las con-venciones teatrales y garantizar la renovación.Esta idea no es nueva, pero son los autores delsiglo XX quienes la actualizan. Es el caso deJarry, quien decide que sean títeres y no actoresquienes encarnen los personajes de Ubú Rey. Ya

10 Extraído de Claude Saint Louis, Marionetas del fin del mundo. La historia de las marionetas en el siglo XX. (Traducción: HildaWeitzman de Levy.)

La historia de los títeresen el siglo XX10


en 1907, Craig señala que para renovar el tea-tro es necesario que el actor desaparezca y paraello propone como solución una marioneta.

El arte escénico se transforma. Por ejemplo, enel Teatro Dei Piccoli de Roma, Depero cambiael escenario, se aleja de los esquemas narrativosy construye títeres según el gusto de los futu-ristas, apropiándose de formas geométricas.Crea cuadros sobre obras de diversos compo-sitores. Los dadaístas buscan un teatro abstrac-to sin presencia humana. Otros artistas, comoBirot, intentan integrar todas las artes en elescenario y lo hacen a través de los títeres.

Grandes escritores escriben para el teatro detíteres. Paul Claudel lo describe así: "La mario-neta es una palabra que actúa". Debe citarsetambién a Federico García Lorca y su El reta-blillo de Don Cristóbal.

En Checoslovaquia surge el teatro Drak (dra-gón) fundado por Dvorak en 1958, quienadapta los grandes clásicos para niños–Andersen, Kipling, Verne– y los temas popu-lares –Cenicienta, Fausto y Petruchka–. Cuen-ta con varias decenas de colaboradores:actores, manipuladores, directores, escenógra-fos. Realiza giras internacionales y es conocidoen todo el mundo. Su fama proviene del inten-to de no anquilosarse en un marco fijo e inmu-table. En cada espectáculo se ensayan nuevasformas de presentar la historia. Sus titiriterosposeen un alto nivel de preparación.

Otro exponente importante es Peter Schu-mann, que nació en Alemania en 1934. Suinfancia transcurre bajo un régimen totalitarioen plena guerra. Esta experiencia lo marca ynos permite comprender mejor sus posicionesa favor de la paz, de la justicia social, de la liber-tad. Adquiere una formación de escultor. Cuan-do emigra a E.E.U.U., funda el Bread andPuppet Theatre, en un contexto que se ve nue-vamente confrontado con la guerra. Muchos

protestan contra la guerra de Vietnam y en eldesarrollo de una de estas manifestaciones enNew York echa las bases de su teatro. En supropuesta mezcla actores, máscaras y marione-tas gigantes. Actúa en las calles o en los lugarespúblicos, retoma tradiciones populares en lasque se puede ver un reflejo de los desfiles decarnaval. Predomina la acción sobre la palabra.Ésta no es más que un acompañamiento sono-ro, lo esencial está en el movimiento, en elgesto del títere. Los actores cumplen un rolmínimo, sólo desplazan y manipulan las mario-netas y llevan las máscaras. Los títulos de susobras dan cuenta de los temas abordados, porejemplo: Juan regresa al hogar o Un hombre diceadiós a su madre se refieren a la guerra; La gentellora pidiendo comida es un vibrante alegato con-tra la pobreza. Esta compañía ejerce una enor-me influencia sobre el arte de la marioneta enlos últimos cincuenta años. Su nombre provie-ne de la creencia de que el teatro es tan esencialpara el hombre como el pan. Aborda el temade la guerra y cuestiones ecológicas y religiosas.En todas sus obras se presenta el combateentre el bien y el mal.

Robert Anton estudia escenografía en NewYork y fabrica decorados muy pequeños, queproducen una impresión de misterio, de extra-ñeza. Sus títeres son minúsculos (miden alre-dedor de 15 centímetros) y muy refinados. Sutamaño exige un público muy reducido.

Los títeres irrumpen en el cine desde suscomienzos. Aparecen con actores o como per-sonajes (desde El Gabinete del Doctor Caligarihasta Novecento). En Checoslovaquia, Trmka esuno de los creadores del cine de animación. EnE.E.U.U., se produce mucho para el cine y latelevisión. Disney hace intentos poco felicespero, por otra parte, se incorpora a la televisiónun creador, Jim Henson, quien produce unespectáculo de títeres llamados Sam y sus amigos.En su programa aparecen por primera vez, en1954, Los Muppets. En los años siguientes, los

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Muppets triunfan entre los niños con CalleSésamo y también con los adultos. En 1978,trascienden al cine. Henson no se limita a losMuppets, crea cine en el que todos los perso-najes son títeres y también mezcla actores ymarionetas. Para muchos, su vínculo con Dis-ney marca el fin de su período creador.

Henson no fue el único en animar una emisiónde televisión con títeres. Los ingleses son tam-bién muy activos en este aspecto. Blundall creapara la televisión los muñecos de muchasseries de ciencia ficción. Las marionetas se uti-lizan mucho en cine para producir efectosespeciales (Jurassic Park, King Kong, Godzilla).

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Cuello duro8

Elsa Bornemann— ¡Aaay! ¡No puedo mover el cuello! –gritó de repente la jirafa Caledonia.

Y era cierto: no podía moverlo ni para un costado ni para el otro; nihacia adelante ni hacia atrás... Su larguísimo cuello parecía almidonado.

Caledonia se puso a llorar. Sus lágrimas cayeron sobre una flor. Sobrela flor estaba sentada una abejita.— ¡Llueve! –exclamó la abejita. Y miró hacia arriba.

Entonces vio a la jirafa.— ¿Qué te pasa? ¿Por qué estás llorando?— ¡Buaaa! ¡No puedo mover el cuello!— Quédate tranquila. Iré a buscar a la doctora doña vaca.

Y la abejita salió volando hacia el consultorio de la vaca.Justo en ese momento, la vaca estaba durmiendo sobre la camilla. Al

llegar a su consultorio, la abejita se le paró en la oreja y “Bsss... Bsss...Bsss...” –le contó lo que le pasaba a la jirafa.— ¡Por fin una que se enferma! –dijo la vaca, desperezándose–. Ensegui-da voy a curarla.

Entonces se puso su delantal y su gorrito blancos y fue a la casa de lajirafa, caminando como sonámbula sobre sus tacos altos.— Hay que darle masajes –aseguró más tarde, cuando vio a la jirafa–. Peroyo sola no puedo. Necesito ayuda. Su cuello es muy largo.

Entonces bostezó: “¡Muuuuuuaaa!” y llamó al burrito.Justo en ese momento, el burrito estaba lavándose los dientes.Sin tragar el agua del buche debido al apuro, se subió en dos patas arri-

ba de la vaca.¡Pero todavía sobraba mucho cuello para masajear!

— Nosotros dos solos no podemos –dijo la vaca.Entonces, el burrito hizo gárgaras y así llamó al cordero.Justo en ese momento, el cordero estaba mascando un chicle de pastito.Casi ahogado por salir corriendo, se subió en dos patas arriba del

burrito.

8 En Cuentos. Antología de Elsa Bornemann. Buenos Aires, Ed. Latina, 1977; Buenos Aires, Ed. Dimar, 1993.

Anex

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Cuentos compartidos

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¡Pero todavía sobraba mucho cuello para masajear!— Nosotros tres solos no podemos –dijo la vaca.

Entonces, el cordero tosió y así llamó al perro.Justo en ese momento, el perro estaba saboreando su cuarta copa de

sidra.Bebiéndola rapidito, se subió en dos patas arriba del cordero.¡Pero todavía sobraba mucho cuello para masajear!

— Nosotros cuatro solos no podemos –dijo la vaca.Entonces, al perro le dio hipo y así llamó a la gata.Justo en ese momento, la gata estaba oliendo un perfume de pimienta.Con la nariz llena de cosquillas, se subió en dos patas arriba del perro.¡Pero todavía sobraba mucho cuello para masajear!

— Nosotros cinco solos no podemos –dijo la vaca.Entonces, la gata estornudó y así llamó a don conejo.Justo en ese momento, don conejo estaba jugando a los dados con su

coneja y sus conejitos.Por eso se apareció con la familia entera: su esposa y los veinticuatro

hijitos en fila. Y todos ellos se treparon ligerito, saltando de la vaca al burri-to, del burrito al cordero, del cordero al perro y del perro a la gata. Des-pués, don conejo se acomodó en dos patas arriba de la gata. Y sobre donconejo se acomodó su señora, y más arriba también –uno encima del otro–los veinticuatro conejitos.

¡Ahora sí que podemos empezar con los masajes! -gritó la vaca-. ¿Estánlistos muchachos?— ¡Sí, doctora! –contestaron los treinta animalitos al mismo tiempo.— ¡A la una... a las dos... y a las tres!

Y todos juntos comenzaron a masajear el cuello de la jirafa Caledoniaal compás de una zamba, porque la vaca dijo que la música también era unbuen remedio para curar dolores.

Y así fue como –al rato– la jirafa pudo mover su larguísimo cuellootra vez.— ¡Gracias, amigos! –les dijo contenta–. Ya pueden bajarse todos.

Pero no, señor. Ninguno se movió de su lugar. Les gustaba mucho serequilibristas.

Y entonces –tal como estaban, uno encima del otro– la vaca los fue lle-vando a cada uno a su casa.

Claro que los primeros que tuvieron que bajarse fueron los conejitos,para que los demás no perdieran el equilibrio...

Después se bajó la gata; más adelante el perro; luego el cordero y porúltimo el burro.

Y la doctora vaca volvió a su consultorio, caminando muy orondasobre sus tacos altos. Pero ni bien llegó, se quitó los zapatos, el delantal yel gorrito blancos y se echó a dormir sobre la camilla. ¡Estaba cansadísima!

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La bruja Berta9

Valerie Thomas/Paul KorkyLa bruja Berta vivía en una casa toda negra. La casa era negra por fuera ynegra por dentro. Las alfombras eran negras. Las sillas eran negras. Lacama era negra y tenía sábanas negras y frazadas negras. Hasta el baño eranegro.

Berta vivía en su casa negra con su gato llamado Bepo. El gato tam-bién era negro.

Y así comenzaron los problemas.Cuando Bepo se echaba en una silla con sus ojos abiertos, Berta lo

podía ver. Al menos podía ver sus ojos.Pero cuando Bepo cerraba sus ojos y se ponía a dormir Berta no lo

veía para nada, y entonces se sentaba encima.Cuando Bepo se echaba en la alfombra con sus ojos abiertos, Berta lo

podía ver. Al menos podía ver sus ojos.Pero cuando Bepo cerraba sus ojos y se ponía a dormir Berta no lo

veía para nada, y entonces tropezaba con él.Un día, después de una caída muy fea, Berta decidió que algo había que

hacer.Tomó su varita mágica, la agitó una vez y ¡ABRACADABRA! Bepo

dejó de ser un gato negro.Ahora era verde brillante.Entonces, cuando Bepo dormía en la silla, Berta lo podía ver.Cuando Bepo dormía sobre el piso, Berta lo podía ver.Y también lo podía ver cuando dormía sobre la cama.Aunque a Bepo no le estaba permitido dormir sobre la cama... y Berta

lo llevó afuera, y lo dejó sobre el pasto.Cuando Bepo se echaba en el pasto, Berta no lo podía ver, aunque sus

ojos estuvieran bien abiertos.Berta salió precipitadamente afuera, tropezó con Bepo, dio tres volte-

retas, y cayó en una mata de rosas llenas de espinas.Esta vez, Berta estaba furiosa. Tomó su varita mágica, la agitó cinco

veces y... ¡ABRACADABRA! Bepo tenía la cabeza colorada, el cuerpoamarillo, la cola rosada los bigotes azules, y cuatro patas violetas, pero susojos seguían siendo verdes.

Ahora Berta podía ver a Bepo cuando se echaba en una silla, en laalfombra, y cuando se desplazaba agazapado en el pasto.

Y aún cuando trepaba al árbol más alto.Bepo trepó al árbol más alto para esconderse. Se le veía ridículo y él lo

sabía.Hasta los pájaros se reían de Bepo.

9 Valerie Thomas/Paul Korky, La bruja Berta, Buenos Aires, Editorial Atlántida.

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.Bepo se sentía desgraciado.Se quedó en lo alto del árbol todo el día y toda la noche.La mañana siguiente, Bepo seguía subido al árbol.Berta estaba preocupada.Quería a Bepo y no le gustaba que se sintiera desgraciado.Entonces, Berta tuvo una idea.Agitó su varita mágica y ¡ABRACADABRA! Bepo fue otra vez un gato

negro.Bajó del árbol ronroneando.Entonces, Berta nuevamente agitó su varita, una, dos y tres veces.Ahora, en lugar de una casa negra, tenía una casa amarilla con un techo

colorado y una puerta también colorada. Las sillas eran blancas y colora-das con almohadones blancos.

La alfombra era verde con flores rosadas.La cama era azul, con sábanas blancas y rosadas.El baño era blanco reluciente.Y ahora, Berta podía ver a Bepo no importaba dónde estuviera.


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El vendedor de gorrasCuento folclórico europeo

adaptado por Elsa Bornemann

Había una vez un vendedor de gorras. Vendía gorras verdes, marrones,azules y rojas. ¡Y las llevaba sobre la cabeza! Primero se ponía su propiagorra rayada; encima de ésta, apilaba las cinco gorras verdes; después, lascinco marrones; más arriba, las cinco azules y arriba de todo, las cincogorras rojas.

Un día, el vendedor se sintió cansado y triste porque no había vendidoni siquiera una gorra: ni una verde, ni una marrón, ni una azul, ni una roja.

Entonces, abandonó el pueblo en donde nadie necesitaba sus gorras ycaminó y caminó hasta que llegó al campo. Allí encontró un gran árbol yse sentó a la sombra. Se sacó las gorras y las contó. Las tenía todas: la suya,rayada; las verdes, las marrones, las azules y las rojas. Pero como no habíavendido ninguna, no tenía dinero para comprar comida.

Paciencia –pensó, mientras volvía a ponérselas–. Venderé alguna estatarde. –Y se quedó dormido.

Se despertó sintiéndose mucho mejor y enseguida levantó un brazo paratocar la pila de gorras. ¡Pero sólo le quedaba una! ¡Sólo su gorra rayada!

Se levantó de un salto y empezó a buscarlas. Pero no aparecía ni unagorra verde, ni una marrón, ni una azul, ni una roja...

Miró entonces hacia la copa del árbol... ¡y allí estaban todas sus gorras!¡Cada una puesta en la cabeza de un mono!— ¡Monos ladrones! –gritó el vendedor–. ¡Devuélvanme mis gorras!

Los monos no le contestaron nada.— ¡Eh! ¿Me oyen? ¡Devuélvanme mis gorras! –gritó entonces el vendedor,amenazándolos con el puño.

Los monos le mostraron entonces su puños, pero no le devolvieron lasgorras.

Enojado, el vendedor pegó una patada en el suelo y exclamó: — ¡Nome hagan burla, monos feos!

Todos los monos pegaron una patada sobre las ramas y le dieron laespalda.

Desesperado, el vendedor se quitó entonces su gorra rayada y la arro-jó sobre el suelo mientras les decía: –¡Aquí tienen otra más, ladrones!

Y ya se marchaba cuando vio que los monitos se sacaban las gorras ylas tiraban al suelo, tal como él había hecho. En un segundo, todas susgorras estaban sobre el pasto.

Entonces el vendedor se apuró a recogerlas y a colocarlas otra vez sobresu cabeza: primero, se puso la gorra rayada; encima de ésta, las verdes; des-pués, las marrones; más arriba, las azules y, arriba del todo, las rojas.

Y silbando contento se puso en marcha rumbo a otro pueblo, para ven-derlas y poder comprar su comida.

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2002 para el Aportes desarrollo curricular - CAMYP curriculares inicial_4.pdf · Dirección General de Planeamiento Dirección de Currícula Bartolomé Mitre 1249 . CPA c1036aaw