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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL UNIDAD 096 NORTE
.
POLÍTICAS DE PROFESIONALIZACIÓN ACADÉMICA,
RETOS Y TENDENCIAS DEL PROGRAMA DE CARRERA MAGISTERIAL DESDE
LA PERSPECTIVA DOCENTE.
TESIS QUE PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRO EN
EDUCACIÓN CON CAMPO EN PLANEACIÓN EDUCATIVA PRESENTA
JOSÉ MANUEL CONTRERAS ESPERICUETA
ASESOR: DR.LUIS FELIPE BADILLO ISLAS.
MÉXICO D. F. 2010
2
ÍNDICE
. INTRODUCCIÓN 6 1
CONTEXTO GLOBAL EN EL QUE SE PROMUEVE LA PROFESIONALIZACIÓN DEL DOCENTE DE SECUNDARIA. 1.1 ERA PLANETARIA. 1.2 LA IMPORTANCIA DE LOS DOCENTES EN LA ERA DE AL INFORMÁ - TICA. 1.3 EL PAPEL DE LA PLANEACIÓN COMO FACTOR DE PREVISIÓN.
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14 21
2 LA PLANEACIÓN Y EL PAPEL DEL PLANEADOR EDUCATIVO EN EL QUEHACER DE LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS. 2.1 REVISIÓN HISTÓRICA DE LA PLANEACIÓN. 2.1.1 Planeación económica. Sistema de planeación socialista y capitalista. 2.1.2 El caso de la planeación en América Latina. 2.2 ANTECEDENTES DE LA PLANEACIÓN EN MÉXICO. 2.2.1 Origen y consolidación 1933-1958. 2.2.2 Desarrollismo de 1958 a 1976.Desarrollo estabilizador. Enfoque economicista. 2.2.3 Crecimiento sustentado 1976-1988.La racionalización presupuestal. 2.3 LA PLANEACIÓN. ACERCAMIENTO CONCEPTUAL. 2.4 ENFOQUES DE PLANEACIÓN EDUCATIVA. 2.5 DE LA CONCEPCIÓN TÉCNICA A LA CONCEPCIÓN POLÍTICA DE LA PLANEACIÓN Y DEL PLANEADOR EDUCATIVO
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3
POLÍTICAS EDUCATIVAS Y LA FORMACIÓN DOCENTE. 3.1 POLÍTICAS EDUCATIVAS Y PLANEACIÓN EDUCATIVA. 3.2 MODELOS DE INVESTIGACIÓN EN RELACIÓN CON LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS. 3.2.1 La investigación alternativista. 3.2.2 Política y Políticas. 3.2.3 El ciclo de las políticas. 3.2.4 Políticas públicas. 3.3 POLÍTICAS EDUCATIVAS. 3.3.1 El cambio de visión de las políticas educativas. 3.4 ESTADO ACTUAL DE LA FORMACIÓN DOCENTE. 3.4.1 Acercamiento conceptual sobre la l formación docente. 3.4.2 Modelos de formación docente. 3.5 PROFESIONALIZACIÓN DEL PROFESORADO. 3.5.1 La formación profesional del profesorado. 3.5.2 Rasgos distintivos del profesional docente. 3.5.3 Una política de desarrollo profesional que fomente la transformación docente. 3.5.4 Formación permanente o continua.
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49 50 51 52 53 54 55 59 59 60 64 66 68
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3
4 EXPERIENCIAS INTERNACIONALES ACTUALES DE POLÍTICAS DE FORMACIÓN DE DOCENTES. 4.1 ELEMENTOS PARA LA FORMACIÓN DOCENTE EN EUROPA. 4.2 EXPERIENCIAS RECIENTES SOBRE FORMACIÓN DOCENTE EN ESTADOS UNIDOS DE NORTEAMÉRICA. 4.2.1 El reconocimiento actual de los maestros como profesionales. 4.2.2 La formación docente en la era de la tecnología. 4.2.3 Una nueva relación entre las instituciones formadores de docentes y las escuelas. 4.2.4 La tendencia actual. 4.3 FORMACIÓN PERMANENTE DE DOCENTES EN LATINOAMÉRICA. 4.3.1 Incentivos económicos y formación docente en América Latina. 4.4 COINCIDENCIAS EN LAS POLÍTICAS DE FORMACIÓN DOCENTE.
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81 82 84
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POLÍTICAS DE FORMACIÓN DOCENTE EN MÉXICO 5.1 LA EDUCACIÓN SECUNDARIA COMO PARTE IMPORTANTE DE LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS. 5.1.1 Conceptualización y antecedentes. 5.2 LAS REFORMAS EDUCATIVAS RECIENTES. 5.2.1 La reforma de 1975 5.2.2 El discurso modernizador. 5.2.3 La reforma de 1993.El Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB). 5.2.4 Reforma de la Educación Secundaria 2006 (RES). 5.3 LAS POLÍTICAS DE FORMACIÓN DOCENTE DESTINADAS A LOS PROFESORES DE EDUCACIÓN SECUNDARIA.
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6
PROPUESTAS DE FORMACIÓN VIGENTES PARA LOS PROFESORES DE SECUNDARIA EN MÉXICO. 6.1 LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES COMO ALTERNATIVAS DE PROFESIONALIZACIÓN INICIAL DE LOS PROFESORES DE SECUNDA- RIA. 6.2 LOS CENTROS DE MAESTROS Y POSGRADOS COMO ALTERNATI – VAS DE APOYO PARA LA PROFESIONALIZACIÓN DE LOS DOCENTES DE SECUNDARIA. 6.2.1 El caso de los Centros de Maestros. 6.2.2 El caso de los posgrados en educación.
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4
7 EL PROGRAMA DE CARRERA MAGISTERIAL COMO POLÍTICA FUNDAMENTAL DE PROFESIONALIZACIÓN DEL DOCENTE DE SECUNDARIA. 7.1 SURGIMIENTOS DE CARRERA MAGISTERIAL 7.2 CARRERA MAGISTERIAL COMO ESCALAFÓN HORIZONTAL. 7.3 DERECHO DE PARTICIPACIÓN EN CARRERA MAGISTERIAL. 7.4 CÓMO SE ORGANIZA CARRERA MAGISTERIAL. 7.4.1 El Órgano de Evaluación. 7.4.2 La Comisión Paritaria Estatal. 7.4.3 La Comisión Nacional SEP-SNTE. 7.5 FACTORES DE EVALUACIÓN DE CARRERA MAGISTERIAL. 7.5.1 Antigüedad en el servicio. 7.5.2 Grado Académico. 7.5.3 Preparación profesional. 7.5.4 Cursos de actualización y Superación profesional. 7.5.5 Desempeño profesional. 7.5.6 Aprovechamiento escolar. 7.6 DICTAMINACIÓN DE RESULTADOS. 7.6.1 Puntaje máximo obtenido. 7.6.2 Dictaminación. 7.6.3 Incorporación al programa, promoción y permanencia. 7.6.4 Los incentivos económicos otorgados en Carrera Magisterial. 7.7 RETOS Y PERSPECTIVAS DE LA PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE A TRAVÉS DE CARRERA MAGISTERIAL.
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METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN 8.1 MÉTODO DE INVESTIGACIÓN. 8.2 DEFINICIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN. 8.3 OBJETIVO. 8.4 PROPÓSITO. 8.5 HIPÓTESIS. 8.6 JUSTIFICACIÓN. 8.7 REFERENTES. 8.7.1 Referentes teóricos. 8.7.2 Referentes empíricos. 8.7.3 Población de investigación para obtener los referentes empíricos. 8.8 DETERMINACIÓN DE LA MUESTRA. 8.9 PROCEDIMIENTO PARA ELABORAR EL MUESTREO ALEATORIO SIMPLE 8.10 DETERMINACIÓN DEL TAMAÑO DE LA MUESTRA.
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181 181 181 181 182 182 183 183 184 184 185
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9 PRESENTACIÓN DE RESULTADOS Y ANÁLISIS DE DATOS. 9.1 RESULTADOS 9.2 PERSPECTIVAS DOCENTES SOBRE SU PROFESIONALIZACIÓN EN EN RELACIÓN CON EL PROGRAMA DE CARRERA MAGISTERIAL
189 190
205
CONCLUSIONES
214
PROPUESTA: “LA IMPLEMENTACIÓN DE LOS PLANTELES ESCOLARES COMO CENTROS DE PROFESIO- NALIZACIÓN DOCENTE.”
228
BIBLIOGRAFÍA 250
ANEXOS
263
6
INTRODUCCIÓN En el siglo pasado se vio, como nunca antes en el mundo, un acelerado cambio en
los sistemas económicos, culturales y políticos; particularmente los aspectos
técnicos y tecnológicos se desarrollaron considerablemente. Actualmente, en una
era de la informática, frente a un contexto internacional caracterizado por la
mundialización, donde priva cada vez con mayor fuerza la sociedad de redes y cuya
economía se rige por la globalización, los Estados Nación se ven cuestionados y
ante un reto ineludible, el de responder de forma decidida y oportuna para no verse
rebasados y que sus países no se descubran rezagados integrándose a la
comunidad internacional como actores y no como simples espectadores. Ante esta perspectiva la educación se considera como un elemento determinante,
esto en todos los niveles educativos. En el caso de nuestro país resulta imperante la
necesidad de que el sistema educativo nacional implemente políticas educativas
acordes con el contexto internacional, políticas que permitan a los actores
incorporarse a una sociedad exigente y cuestionadora de la labor educativa. El fondo
de la cuestión es en realidad si se sigue en la vertiente de políticas educativas con
una visión determinista o con una visión abierta de la realidad, el planteamiento que
aquí se presenta está por la segunda.
En esos términos el Estado está en posición de instrumentar las políticas
educativas pertinentes que preparen a nuestro país para insertarse de forma
favorable en una era planetaria; en el caso de la secundaria los docentes se perfilan
como los actores que preferentemente pueden tomar la batuta para liderar la
transformación educativa lo cual pueden lograr acentuando su participación y
haciendo eco de las demandas sociales. Una de las opciones que pueden darles
elementos para dicho liderazgo es su formación permanente como profesionales
educativos por lo que para los docentes de secundaria es imperante hacer de su
formación una constante. Así, las políticas educativas y la formación docente son
una dualidad que a largo plazo tienen la posibilidad de hacer frente a los
horizontes emergentes en la era planetaria.
Dichas políticas se hacen operativas a través de diferentes programas. Uno de los
más importantes y que es parte de las políticas de formación de los docentes de
7
secundaria como profesionales, es el Programa de Carrera Magisterial. A 19 años
de su implementación es importante hacer una revisión de este programa pensando
en la perspectiva que sobre él tienen quienes lo viven de cerca, los docentes. Por
eso el presente estudio se dirigió a explorar las políticas de formación docente
operadas a través de Carrera Magisterial para valorar si representan en la actualidad
una opción que contribuye a la profesionalización de los docentes de secundaria,
esto pensando en la planeación educativa como la disciplina que brinde racionalidad
y dirección a esta revisión.
Desde la perspectiva de la planeación la intención es indagar elementos para la
definición de políticas de formación docente a nivel secundaria con base, pero no
exclusivamente, de las opiniones de los docentes como los principales actores
educativos.
El esquema general de la investigación se desarrolló en las siguientes etapas: En
primer lugar se construyó un marco teórico general que orientara y sustentara la
investigación pero que al mismo tiempo se constituyera en un bagaje de información
del cual echar mano. Los referentes teóricos incluyeron la consulta de expertos
mediando sus escritos, opiniones plasmadas en notas periodísticas así como
documentos oficiales. En este sentido se recuperaron datos históricos, tendencias
teóricas y campos de conceptos relacionados con las diferentes categorías de
análisis que surgieron en el trayecto y que se plasmaron en cada capítulo.
En segundo lugar, quedó claro que el abordaje de las diferentes categorías de
análisis quedaba trunco si se limitaba a los referentes teóricos por lo que, casi de
manera paralela, se fueron construyendo los instrumentos necesarios para consultar
a los docentes. Cuidando la congruencia entre teoría, método e instrumentos. Para
darle mayor sustento a la investigación se empleó la encuesta a los docentes y la
entrevista; para la encuesta se calculó una muestra mediante un método estadístico
mientras que para la entrevista se usaron criterios de selección más subjetivos.
Los referentes teóricos y empíricos obtenidos del análisis de los resultados de la
aplicación de ambos instrumentos se entrecruzaron en una triangulación de
información significativa para darle cuerpo a las inferencias y conclusiones.
8
Respecto a la forma en que se presenta el informe del estudio en todas sus etapas,
este se estructuró en 9 capítulos además de las conclusiones, la bibliografía
consultada, la propuesta y los anexos.
En el Capítulo 1 se ofrece el contexto global en el que se promueve la
profesionalización del docente de secundaria, dicho contexto se caracteriza por los
procesos de globalización con todas sus consecuencias, favorables y negativas.
En el Capítulo 2 se abordan elementos históricos y teóricos respecto a la planeación
educativa, particularmente se recalca el papel del planeador educativo como un
actor determinante en el diseño, implementación y evaluación de políticas
educativas.
En el Capítulo 3 se exploraron algunos referentes teórico-conceptuales referidos a
las políticas públicas enfatizando las educativas; se especifican algunas
concepciones sobre la formación docente y tendencias de profesionalización del
profesorado, en este caso se buscaron más que definiciones, caracterizaciones.
El Capítulo 4 representa el análisis de las tendencias mundiales que sobre
formación docente y profesionalización guían a diferentes países, son, por así
decirlo, experiencias en ejercicio. Esto dimensionará la posición en la que, sobre el
ramo, refleja nuestro país.
El Capítulo 5 es importante para el estudio porque en él aparecen las dos reformas
de educación secundaria que han regido las políticas de formación de los docentes
del nivel en cuestión, así como la recién aprobada Reforma de Educación
Secundaria (RES)
En el Capítulo 6 Se retoman las tres propuestas de formación ofrecidas a los
docentes de Secundaria en nuestro país. En formación inicial están las escuelas
normales superiores; en la formación permanente están los posgrados y los Centros
de Maestros.
El Capítulo 7 está dedicado exclusivamente al Programa de Carrera Magisterial por
considerarse la principal propuesta actual para la profesionalización del magisterio
en servicio por lo que es sujeto de un análisis detallado.
En el Capítulo 8 aparece el método de investigación. Incluye la definición del
problema de investigación, el objetivo y propósito de la misma así como las hipótesis
9
de trabajo y la justificación del estudio. También se incluye en este capítulo la
población que se investigó y cómo se obtuvo la muestra por un “muestreo
probabilístico” incluyendo el cálculo del tamaño de la muestra.
En el capítulo 9 se hace una presentación de los resultados de la encuesta aplicada
a los docentes seleccionados como muestra, así como un análisis de los datos
obtenidos. Termina el capítulo con algunas implicaciones derivadas de la correlación
entre los resultados mencionados y la información obtenida por medio de las
entrevistas a cuatro docentes, uno por cada nivel de Carrera Magisterial.
Enseguida, derivadas de todo el proceso, se presentan las conclusiones y se
culmina el informe con una propuesta constituida por diez proyectos de trabajo que
tratan de vincular al maestro con su profesionalización dentro del ámbito escolar
inmediato que es su centro de trabajo y su zona escolar.
10
CAPÍTULO 1
CONTEXTO GLOBAL EN EL QUE SE PROMUEVE LA PROFESIONALIZACIÓN DEL DOCENTE DE SECUNDARIA
11
El propósito del presente capítulo es esclarecer el papel de las políticas de
profesionalización docente en el contexto de la agenda global. Considerando que
todo fenómeno o actividad, que encierra diversas problemáticas, ubicado en su
contexto facilita su estudio para intentar explicarlo y en esa medida plantear
propuestas de solución en una realidad específica. Así, es inevitable explicitar el
contexto actual en el que se desarrollan las políticas educativas en nuestro país
respecto a la educación de nivel medio básico y su relación con la formación docente
en este nivel que son los elementos mínimos constitutivos de la presente
investigación.
Es evidente que en estos momentos al hacer referencia al contexto macrosocial
está implícito que éste no es estático ni estable en sus cambios y sus efectos. Aún
pensándolo como el trasfondo, sobre la educación se deja sentir su influencia. Se
consideran las circunstancias contextuales en dos niveles, el macro y el micro. El
contexto a nivel macro se refiere a las incidencias internacionales que influyen
directa o indirectamente en la realidad local, en este sentido se ligan los
acontecimientos a nivel mundial con los sucedidos a nivel local o micro.
1.1 ERA PLANETARIA
En principio debe distinguirse la planetarización de la globalización, la primera
implica mayor complejidad que la segunda. Globalización suele considerarse como
un término empleado para describir los aspectos económicos y tecnológicos, por lo
que es de carácter bidimensional en tanto que la planetarización tiene un carácter
multidimensional que implica que la totalidad se conformó a través de diferentes
“mundializaciones”.
La primera mundialización sucede cuando el homo sapiens se distribuye desde
África hacia el resto de los continentes en un periodo de decenas de miles de años.
Después se generan diferentes civilizaciones independientes unas de otras
constituyendo sociedades históricas hace aproximadamente diez mil años, llegando
12
a contar con grandes núcleos de población, agricultura y tecnologías avanzadas,
sistemas religiosos y de clases sociales así como idea de Estado y división del
trabajo.
En los diferentes continentes nacen ciudades estado, particularmente en Europa y
Asía, surgen importantes contactos que hacía la edad media, durante el siglo XV
europeo, propician como nunca antes intercambios culturales con el comercio como
punta de lanza. Entonces las naciones buscan una expansión de forma más decidida
y pujante. Como medios de esta expansión se valen de exploraciones, guerras y
aniquilamiento. Son los descubrimientos iniciados por los españoles en 1492
seguidos de los portugueses, de América y África respectivamente, los que marcan
la diferencia porque es aquí cuando se considera el surgimiento de la era
planetaria.
Además de los descubrimientos geográficos, se evidenció con Copérnico que la
tierra no era el centro del universo y Europa no era el centro del planeta cuya
redondez no se cuestionaba.
Ello implicó dos diferentes mundializaciones una de dominación, colonización y
expansión de occidente. La otra, de ideas que posteriormente fecundarían en el
humanismo y la emancipación. Las dos aparecen como antagónicas y simultáneas.
Actualmente la primera se manifiesta como hegemonía económica, financiera y
tecnocrática cuyo impulso se finca en la ciencia, la técnica, la industria y el interés
económico. La otra inicia como una autocrítica que se dirige desde dentro hacía la
propia civilización occidental expansionista.
Morín hace notar que la era planetaria “se abre y se desarrolla <<en>> y <<por>> la
violencia, la destrucción, la esclavitud, la explotación feroz de América y África”1 en lo
que representa la edad del hierro de la era planetaria, cuya vigencia se vive en el
presente.
La independencia de Latinoamérica y Estados Unidos en el siglo XIX marcan la
pauta de la occidentalización del mundo, aún con la hegemonía Inglesa que
comparte con Francia, Alemania y Rusia los territorios coloniales.
1 MORÍN, Ciurana y Motta. Educar en la Era Planetaria. Gedisa, Barcelona, 2003.p.87
13
La característica más notable de este periodo la constituyen los flujos poblacionales,
desde Europa millones de personas emigran hacía América después de dejar el
campo y trasladarse a las ciudades.
Para entonces el patrón oro se implementaba en Europa, se delinean y expanden los
estados-nación, se despliega el capitalismo y la tecnología, al mismo tiempo se
multiplican y amplifican los conflictos. El primer conflicto mundial se desata en la
primera guerra mundial. Con un incipiente socialismo gestado en Rusia y que
amenaza con dispersarse a todo el mundo. Los conflictos no resueltos en la primera
gran guerra, la crisis económica de 1929 y el socialismo son el antecedente del
segundo conflicto mundial en 1939: la segunda guerra mundial.
Como consecuencia de la segunda guerra se intenta instaurar un sistema de
gobernabilidad mundial representado por la ONU que por su propio origen es
incapaz de influir favorablemente en los conflictos mundiales evidenciando su
fracaso.
Para 1947 el mundo se bipolariza. La guerra fría propicia el surgimiento de los países
del Tercer Mundo cuya definición es exigida para uno u otro bando de los polos
Capitalista y Socialista. En este periodo de lucha entre dos bandos hegemónicos no
existen soluciones efectivas a los problemas de las naciones tercermundistas. En
esta bipolarización se manifiesta el frente educativo como una variable fundamental
al que recurren insistentemente ambos bandos, la carrera por la supremacía se
traslada al campo educativo, cada uno busca los avances técnicos más rápidos y
eficientes que le permitan adelantarse. En Estados Unidos se resiente el golpe que
la Unión Soviética le asesta al poner en órbita el primer satélite espacial, como
respuesta la visión curricular contempla a los docentes como simples reproductores
de los planes de estudio.
El modelo norteamericano se trasladó a los países latinoamericanos, todos ellos
tercermundistas y, a excepción de cuba, satélites de Estados Unidos.
En 1987-1991 triunfa el modelo occidental, la democracia, las leyes del mercado y
los principios de la libre empresa cuando el bloque socialista se desploma, junto con
la URRS, dejando la supremacía del mundo en manos de las naciones del norte
14
lideradas por los Estados Unidos, mientras que las del sur, antes tercer mundo, se
sumen más en la crisis económica, social y política.
Así es que la edad de hierro planetaria no sólo prevalece sino que es más profunda
en el presente siglo. No aparece por ningún lado un orden mundial pacífico sino al
contrario se presenta, por ejemplo, el terrorismo como manifestación de creciente
violencia que se mundializa.
1.2 LA IMPORTANCIA DE LOS DOCENTES EN LA ERA DE LA INFORMÁTICA
Desde mediados del siglo veinte se vienen gestando algunos cambios mundiales que
en algunos sitios son ya evidentes, dichos cambios apuntan actualmente hacia una
era de la informática.
La civilización occidental se enfrenta en una encrucijada, cuando la supremacía de
la ciencia, la economía, la historia y la democracia parecían estar en su cúspide. En
plena modernidad se consignan crecientes deficiencias como contraparte del
esperado progreso infinito prometido por la modernidad entonces, como sentencia
Morín (2001), “Si modernidad se define como fe incondicional en el progreso, en la
técnica, en el Desarrollo económico, entonces esta modernidad está muerta”2. La
ciencia tiene sus pros y sus contras. Un caso que evidencia esta afirmación es el de
los descubrimientos de la era atómica pues mientras que propicia los beneficios
también pueden observarse sus devastadores efectos derivados del uso bélico de las
armas nucleares. La democracia no tiene garantizado su triunfo en ningún lado y el
desarrollo industrial se hace acompañar de estragos culturales, efectos destructivos
en el medio ambiente y propició círculos crecientes de miseria dondequiera que se
implementó.
Al mismo tiempo que se dan las ambivalencias mencionados también se
transforman los aspectos del saber, empieza a hablarse de un saber en las
sociedades informatizadas. Al respecto Lyotard piensa que “el saber cambia de
2 MORÍN, Edgar. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Paidós Studio, 2001.p.5
15
estatuto al mismo tiempo que las sociedades entran en la edad llamada
postindustrial y las culturas en la edad llamada postmoderna”3.
Es a partir de los años 50 que las transformaciones tecnocientíficas inciden de
forma determinante en los saberes, esto en dos aspectos fundamentales: la
investigación y la transmisión de conocimientos. El conocimiento se inscribe ahora
en un formato de traducción en términos de los nuevos canales de transmisión so
pena de ser omitido. En esta dinámica los productores del saber lo inventan y los
usuarios, al aprender, necesitan poseer los medios para traducir a estos formatos lo
que buscan. La hegemonía de la informática tiene reconocimiento en todo el mundo
y se tiende cada vez con mayor frecuencia a hablar de proveedores de
conocimientos y usuarios o consumidores mientras que los saberes se aprecian en
función de un valor. En la siguiente afirmación, del mismo autor, “el saber es y será
producido para ser vendido, es y será consumido para ser valorado en una nueva
producción”4, está implícito el comercio del conocimiento que deja de ser en sí mismo
su propio fin, perdiendo su valor de uso.
En los países desarrollados tales como Estados Unidos, Japón, Francia, Inglaterra y,
en las últimas décadas, China, la producción constante y en grandes cantidades de
conocimientos los ubica en privilegio de ejercerlo como fuerza de producción que se
utilizará contra otros estados- nación como arma para buscar el poder.
Antes se disputaron territorios, mano de obra barata y materias primas, ahora se
disputarán el dominio de las informaciones. A la par se presenta una crisis de los
estados- nación porque su ámbito de influencia no es lo suficientemente amplia y
eficiente para controlar la circulación de saberes un ejemplo claro es el terreno que
han ganado los estados asiáticos como China, Singapur, Malasia, y Taiwán que han
aprovechado las oportunidades que la globalización representa traduciéndolas en
un auge comercial que compite con Estados Unidos y La Unión Económica Europea.
Existen las empresas multinacionales que deciden de forma relativamente
independiente de los estados- nación cómo y dónde realizarán sus inversiones, en
este sentido los papeles se invertirían cuando las multinacionales sean las
3 LYOTARD, Franciois. La condición postmoderna. Altaya, México, 1999.p.13 4 ídem
16
proveedoras y los estados –nación serían otro más de los usuarios, aunque dichas
trasnacionales canalizan el flujo de capitales a sus casas matriz localizadas en los
países donde se originaron. Por el contrario el conocimiento se constituye en el
principal obstáculo para los países subdesarrollados porque no lo generan y sí lo
consumen aumentando de esta manera la brecha entre los bloques norte y sur.
Evidentemente no es lo mismo ser el país sede de una compañía trasnacional cuya
facturación regresa casi íntegra al país origen que ser el eslabón más débil de la
cadena comercial. Es cierto que la distancia entre esas condiciones depende en
mucho de los juegos comerciales internacionales pero también las diferencias de
inversión en educación y específicamente en el área de ciencia y tecnología no es
comparable.
En las dos últimas décadas del siglo anterior surgió la globalización como un
proceso de nueva economía a escala mundial pero actualmente se avista que en el
mundo se están dando cambios significativos y más allá de la globalización como
sistema económico que se caracteriza, entre otras cosas, por su capacidad de
funcionar en tiempo real a una escala planetaria. Así se habla de una “Era de la
economía informacional y global” que como Castells dice: Es informacional porque la productividad y de las unidades o agentes de esta economía (ya sean empresas, regiones o naciones) depende de su capacidad para generar, procesar y aplicar con eficiencia la información basada en el conocimiento. Es global porque la producción, el consumo y la circulación, así como sus componentes están organizados a escala global, bien de forma directa, bien mediante una red de vínculos entre los agentes económicos5.
Este surgimiento se dio en gran parte porque en la era de la informática existen los
elementos materiales que se lo permitieron. Efectivamente, el capital requiere una
gran movilidad y las empresas necesitan aumentar significativamente sus
capacidades de comunicación para abrir y expandir sus mercados llegando a los
segmentos importantes de cada país, en su análisis Castells especifica que “en los
años 80 las empresas e industrias que invirtieron masivamente en tecnología del
5 CASTELLS, Manuel. La Era de la Información. Economía, sociedad y cultura, Vol. I., S: XXI; 2003, 3ª ED.
(1ª 1996).p.93
17
rubro informático se vieron beneficiadas con un aumento de la productividad y
también de la rentabilidad”6
Un elemento que no puede pasarse por alto en el proceso de globalización es el de
los Estados. La situación que se ha presentado desde los ochentas en los Estados
de todo el mundo, como requisito indispensable para la globalización, está formada
por un conjunto de medidas propiciatorias que incluyen el compromiso de la
desregulación de los mercados y la privatización de las empresas públicas, esto con
mayor énfasis en sectores claves de la economía como lo son el energético, medios
de comunicación y finanzas.
Es así que la nueva economía global exige además competitividad de las empresas
locales en un marco de creciente calidad de los factores de producción. En los casos
de países latinoamericanos no fue suficiente la privatización porque existe la
dependencia tecnológica y la vulnerabilidad ante los mercados internacionales. Sin
embargo no se puede hablar aun de una economía planetaria porque no abarca
todos los procesos económicos del planeta, no es incluyente de todas las personas y
sus trabajos y ni siquiera de todos los territorios, esto a pesar de que si afecta
directamente a toda la humanidad, en otras palabras la economía informacional
abarca todo el planeta, pero no toda la gente trabaja o le compra a ella.
Incluso en el presente siglo, como afirma Delors: “Los nacionalismos obtusos
deberán dejar paso al universalismo, los prejuicios étnicos y culturales a la
tolerancia, a la comprensión y al pluralismo, el totalitarismo a la democracia, a la
comprensión en sus diversas modificaciones y a un mundo dividido -en que la alta
tecnología es privilegio de unos pocos- a un mundo tecnológicamente unido”7
En este panorama se mueven las instituciones educativas. Sin embargo, los efectos
de la globalización sobre la educación son un trasfondo pues difícilmente puede
hablarse de ellos como causa directa o definitiva de los eventos educativos que
atañen a un país.
6 ídem 7 DELORS, Jaques. La Educación encierra un tesoro. Ediciones UESCO, 1997.
18
Al respecto Brunner8 hace una revisión sobre dos tesis, ambas en relación con el
contexto de la globalización y su influencia en la educación. Primero analiza la
globalización como contexto teniendo a la vista la tesis que sostiene que ella es
causa directa o indirecta de una gran variedad de efectos, por lo general negativos,
para el desarrollo educacional de los países. Esta tesis la denomina de los “grandes
efectos” En ella Brunner no encuentra suficientes elementos para validarla. Considera que no
es una tesis clara y definida porque no especifica el significado y alcances de la
globalización. Además no existe una justificación causa- efecto al fenómeno
globalización- educación.
En segunda instancia dirige su análisis a la tesis de ”los contextos cercanos” cuyas
afirmaciones enfatizan el hecho de que la globalización representa el trasfondo que
impacta sobre los contextos inmediatos o cercanos dentro de los cuales se
desenvuelve una buena parte de la educación, influyendo en ellos de forma
significativa. Cada vez es más evidente la dependencia de la tecnología para
acceder a la información dada la aceleración de los tiempos de generación y
transmisión de conocimientos, a la par de estos fenómenos se exige de los
docentes una mayor y mejor preparación a un ritmo difícil de mantener por ellos en
países como México cuyo “gasto” educativo se dirige principalmente al pago de
salarios y no a la formación de su planta docente.
La propuesta de Brunner contempla las siguientes dimensiones del contexto
cercano como determinantes, por su relevancia, en la definición de desafíos de la
educación en el presente siglo:
Acceso a la información. El conocimiento siempre implica el manejo de
información aunque no se limita a ésta. En realidad el problema no es dónde
encontrar la información sino cómo ofrecer acceso a ella sin caer en exclusiones y, al
mismo tiempo, enseñar y aprender a seleccionarla, a evaluarla, a interpretarla, a
clasificarla y a usarla. La escuela entonces deja de ser el único y principal medio
8 BRUNNER, José Joaquín. Globalización y el futuro de la educación: Tendencias, Desafíos, Estrategias. Seminario sobre Prospectiva de la Educación en la Región de América Latina y el Caribe. UNESCO; Santiago de Chile, 2000.
19
para acceder a la información, no solamente teniendo que competir con la
Televisión y el Internet sino, incluso, enseñar a emplearlas. Acervo de conocimientos. El conocimiento cambia y aumenta a velocidades
nunca antes concebidas. Su duplicación se da actualmente cada 5 años.
Mercado laboral. Se producen cambios en las estructuras de empleo o sea entre
la distribución de empleo entre los diferentes sectores y el contenido de trabajo
cambia aceleradamente por lo cual se exigen más competencias, nuevas y
diferentes. Disponibilidad de nuevas tecnologías para la educación. La escuela no puede
permanecer aislada, es necesario que se integre a las redes de comunicación.
Socialización de mundos de vida. Existe un déficit de socialización en la sociedad
contemporánea atribuible a la crisis de la función de homogenización cultural de la
Nación (clásica función del estado y de la escuela), a la pérdida de capacidad de
educación de la familia y la escuela, el deterioro del maestro como agente
socializador y a la aparición de medios de competencia como la televisión e Internet.
Bajo este panorama, todos los docentes se ven ante las presiones social y
profesional de enfrentar el reto de involucrarse activamente en los procesos
educativos. Especialmente para los docentes de secundaria es problemático porque
los alumnos de este nivel están cada vez más involucrados con las nuevas
tecnologías informáticas además de los conocidos conflictos que implica la
adolescencia. Incluso es de vital importancia para México acercarse rápidamente a
cumplir con educación con calidad para todos porque de lo contrario estará en
posición desventajosa en una sociedad globalizada donde los aspectos económicos
están tan relacionados con los aspectos educativos y es evidente que para lograrlo
es indispensable tomar en cuenta a los maestros.
Cabe reiterar la situación especial de los docentes de secundaria, con mayor razón si
se considera que en esta relación economía- conocimiento, o economía del
conocimiento, la competencia es extremadamente difícil. Por ejemplo, el Banco
Interamericano de Desarrollo (BID) estima que “Para competir en la economía del
20
conocimiento se estima que son necesarios 12 años de educación formal”9; el
mismo BID indica que en América Latina el promedio apenas alcanza los 6 años de
escolaridad.
No puede perderse de vista que los maestros de secundaria son trabajadores de la
educación, y como tales se ven afectados en sus intereses y, como ya se especificó
renglones arriba en el contexto ampliamente descrito, se presenta un mercado
laboral cada vez más exigente que demanda más competencias, nuevas y
diferentes. Los docentes no están exentos de tales exigencias que se relacionan
directamente con su formación tanto inicial como permanente, está claro que la
mencionada economía del conocimiento se apoya en buena parte en las habilidades
y competencias de los egresados de educación básica y de los maestros que
contribuyen a su adquisición.
En resumen, la formación permanente de los profesores de secundaria se hace
indispensable porque se necesita un nuevo profesor y un concepto nuevo sobre el
aprendizaje de los alumnos y por lo tanto una nueva forma de entender la relación
aprendizaje – enseñanza. Es fundamental una coherente formación permanente de
los docentes si se pretende que éstos tengan suficientes elementos para la acción,
si no se les quiere ver desmotivados y por lo tanto sin herramientas para que los
objetivos de mejora de los sistemas educativos sean alcanzables.
Al respecto, en México, instancias gubernamentales como la Secretaría de
Educación Pública y sus manifestaciones en los Planes de desarrollo e informes de
gobierno, los centros superiores involucrados o no en la formación docente, el
sindicato de maestros y actores como los mismos docentes de secundaria,
reconocen permanentemente que los retos actuales de la creciente sociedad
globalizada representan un obstáculo muy difícil de superar. Al mismo tiempo, y con
igual énfasis, se acepta la necesidad de plantear soluciones que conlleven un
mejor aprovechamiento de todos y cada uno de los recursos disponibles para
cumplir los objetivos educativos encaminados más a lograr la calidad que la
cantidad o cobertura.
9 FUNDACIÓN ESTE PAÍS. “A la orilla de la economía del conocimiento” Este País. n. 185, México, agosto de 2006.pp.59-64
21
1.3 PAPEL DE LA PLANEACIÓN COMO FACTOR DE PREVISIÓN.
Lo anterior aceptando que es deseable que las decisiones por tomarse vayan un
paso adelante de las coyunturas mundiales sin perder de vista el contexto nacional.
Es decir, destacar a la planeación como el elemento que le da racionalidad a las
políticas educativas con un énfasis en la previsión.
En especial cabe mencionar que desde el discurso oficial uno de los recursos con
mayor importancia para lograr la tan ansiada calidad educativa es el de los
profesores. Efectivamente, existe un pronunciamiento permanente sobre la
profesionalización de los maestros como una política educativa digna de continuidad.
Para el Estado Mexicano los docentes constituyen uno de los ejes al que se le ha
puesto mayor atención, asignándosele recursos económicos suficientes para su
formación que se reflejan en sueldos a los docentes, presupuesto para las Normales,
programas destinados a la formación docente, entre otras acciones. Sin embargo
esto parece no ser suficiente, la formación de los docentes evidencia deficiencias
que no han podido ser subsanadas por los programas implementados desde las
esferas gubernamentales diseñadas, aparentemente, con base en las
consideraciones unilaterales, sin tomar en cuenta al docente, lo que en parte
explica su fracaso, ello fundamentalmente en el nivel básico afectando su
profesionalización.
El carácter global de los fenómenos educativos, entre ellos la profesionalización de
los docentes, obliga a una exploración de las políticas de formación docente a nivel
internacional, lo cual se hará más adelante. Esto con el afán de dimensionar la
posición actual que en ese rubro ocupa nuestro país pues una exploración
semejante permitirá detectar las respuestas que al respecto han planteado en otras
latitudes así como los resultados obtenidos pensando que el contexto de la
globalización es un común denominador a nivel mundial.
Dada la importancia de la planeación educativa o planificación educativa, es
necesario hacer una revisión sobre las tendencias que sobre la misma se han
presentado, tanto a nivel internacional como nacional. También cabe explorar las
diferentes concepciones teóricas sobre la planeación y en particular de la planeación
22
educativa abordando algunas conceptualizaciones de la misma y sus características
aceptadas bajo diferentes enfoques. Igualmente se expondrá el papel del
planeador educativo como actor educativo en relación con las políticas educativas
ello desde una concepción abierta de la realidad educativa.
23
CAPÍTULO 2
LA PLANEACIÓN Y EL PAPEL DEL PLANEADOR EDUCATIVO EN EL QUEHACER DE LAS POLÍTICAS
EDUCATIVAS
24
En este apartado se atenderá lo relacionado con la planeación educativa, los
antecedentes de la misma en nuestro país pero con especial interés se reflexionará
sobre el papel del planeador educativo en el quehacer de las políticas educativas.
Éste último aspecto es determinante para un trabajo que, como el presente, se basa
en la labor del planeador educativo como un actor educativo que no guarda una
posición políticamente neutral ante las problemáticas educativas, en particular los
referidos a las políticas educativas de profesionalización docente vigentes y futuras,
rechazando la etiqueta de su papel exclusivo como técnico.
2.1 REVISIÓN HISTÓRICA DE LA PLANEACIÓN.
Es un hecho indiscutible que la planeación es tan antigua como el ser humano pues
sólo es atribuible al hombre como ser racional, que considera necesario prever el
futuro tomando las medidas necesarias para lograrlo.
Por lo tanto, como legado histórico es imposible asignar la planeación al periodo
moderno de la humanidad. Como aspecto común está el precio que se paga por los
errores en la planeación, lo que le da su carácter de indispensable desde siempre.
2.1.1 Planeación económica. Sistemas de planificación Socialista y Capitalista.
Fue con el surgimiento del capitalismo que la planificación se da bajo el concepto de
racionalidad. A pesar de lo cual en el capitalismo no se formulan planes específicos
porque en un principio la economía se desenvolvió de forma rápida y sostenida. La
planificación económica no era necesaria.
Entonces, en el capitalismo la planeación se presenta como un elemento
fundamental de la organización económica y social, principalmente bajo el signo de
racionalidad en un principio como búsqueda de ganancia y en otra etapa como
ideología dominante.
25
Así, en el capitalismo, de acuerdo con Dridiksson la planificación es: un intento de máxima racionalización de los procesos económicos o sociales, como un mecanismo ideológico eminentemente contemplativo del individuo como ser social en el marco de un cúmulo de acontecimientos dados de antemano, incontrolables, invisibles y universales los que hay que evitar, controlar o prever para sujetar, en la medida en que son asimilados como accidentales, perturbadores o disfuncionales.10
Cuando se manifestaron los monopolios como consecuencia de la concentración del
capital y la libre competencia. Entonces el sistema entra en crisis recurrentes y con
ellas la necesidad de buscar nuevos mercados propiciando la lucha entre
ambiciones imperialistas que desembocan en la primera guerra mundial y
paralelamente en el surgimiento del socialismo en Rusia.
La naciente Unión Soviética busca entonces diferentes caminos que sustituyan al
mercado y evitando los males del capitalismo tales como las crisis económicas, el
desorden en la producción y división de la sociedad en clases antagónicas, además
del desperdicio de recursos.
En 1929 presentan el primer plan quinquenal. Surge de esta forma la llamada
planificación socialista de tipo centralista.
En la planificación socialista, en evidente diferencia con la racionalidad capitalista, el
mismo autor dice que “se expresan las posibilidades de un instrumento, sujeto a una forma de organización
social guiada y dirigida sobre bases conscientes y organizadas de manera participativa y
popular, en donde la economía se ajusta y se relaciona directamente con el concepto y
la realidad social en términos de la satisfacción de la necesidad general, dándose con
ello un efectivo proceso de proporcionalidad global”11
En el mismo tenor Tamayo define planeación económica como “la adaptación de la
producción a las necesidades de la sociedad”12
Hablando de las diferencias entre sistemas de planificación, Arturo Guillén dice que
existen no dos sino tres sistemas de planificación en el mundo: “la planificación
10 DRIDIKSSON, Axel. La Planeación de la Educación en México. UAS, México 1987. p.13 11 Ibíd. p.15 12 TAMAYO, Jorge. Objetivos y metas de la planeación en Antecedentes de la Planeación en México.---
26
“compulsiva” practicada por los países socialistas, la planificación “indicativa” y la
planificación “decorativa” que realizan los países de América Latina”13.
Al término de la segunda guerra mundial los Estados Unidos establecen los planes
de apoyo a la reconstrucción de Europa, entonces las diferencias entre la planeación
socialista y capitalista se vuelven más claras
En el modelo económico capitalista se designa como planeación indicativa a la
modalidad que no pretende suplantar al mercado, el plan desempeña una un papel
secundario, se centra en la orientación, en él las decisiones económicas finales
siguen siendo tomadas por la empresa privada en función de sus intereses
particulares.
La designación de indicativa se presenta porque, asegura Guillén, “el plan indica,
como si fuera una brújula, los sectores que convine desarrollar y las metas que se
deben alcanzar.”14Es decir, señala hacia dónde debe dirigirse la economía, pero
nada obliga a los sectores individuales de esa economía a dirigirse en la misma
dirección por lo que puede interpretarse como planificación sectorial.
Para que los causes de los sectores y del plan sean concordantes los estados
deben aplicar diversos instrumentos de política económica entre los cuales están las
rebajas de impuestos en las ramas de la economía que interesa desarrollar y el
consiguiente aumento en las que no interesan, la ampliación o restricción de los
créditos bancarios, el control del comercio exterior y apoyos a determinados sectores
de la población.
En cuanto a la afirmación de Guillén sobre el aspecto “decorativo” de la planificación
en América Latina, en los siguientes párrafos se enuncia algunas precisiones que
parecen explicar el calificativo de ese autor.
13 Ver:GUILLÉN, Arturo. PLANIFICACIÓN ECONÓMICA A LA MEXICANA. ED. Nuestro Tiempo. México, 1976. 14 Ibíd., p. 28
27
2.1.2 El caso la planeación en América Latina.
En América Latina la planificación se presento no como una posibilidad sino como
una imposición, aunque se incrustó en el marco de la racionalidad se reflejo en la
ideología del desarrollismo y en el modelo de desarrollo industrial.
Se hacen planes pero no planificación porque el objetivo no fue salir del atraso y la
dependencia sino buscando reproducir y repetir un modelo lo que muestra que los
planes eran sólo formales y poco realizables.
Flores de La Peña expresa de manera contundente la problemática de la
planificación en América Latina cuando dice “Es quizá en el campo de la planeación
económica donde la confusión de valores es mayor; esa confusión va desde las
aportaciones, relativamente cómicas, de la arquitectura a la planeación-donde el
error básico es creer que hacer planes y planos es lo mismo-hasta las aportaciones
muy serias e interesantes de los sociólogos e historiadores.”15
El modelo económico presenta una crisis de desarrollo que implica un círculo de
crisis recurrentes derivadas de las medidas adoptadas por los países
latinoamericanos y que se basa en el control monetario y endeudamiento público,
recurriendo a préstamos y financiamiento proveniente del Fondo Monetario
internacional. El fracaso de las políticas económicas no tardó en hacerse palpable
en lo social. En algunos países como Chile y Argentina se dieron golpes de estado y
el establecimiento de regímenes autoritarios. En otros como México el precio fue
una estabilidad política a costa de un estancamiento económico caracterizado por
una recesión económica interminable.
15 En: FLORES, Horacio. Problemas de Planeación y desarrollo en Antecedentes de la Planeación en México.p.69
28
2.2 ANTECEDENTES DE LA PLANEACIÓN EN MÉXICO
2.2.1 Origen y consolidación 1933 -1958.
Hace más de 50 años que en nuestro país, así como en el resto de América Latina,
la planeación se concibió como vital para orientar y promover, de acuerdo a las
condiciones de la época, sus transformaciones sociales. La planeación ha
correspondido, de acuerdo con Rojas, a: la evolución institucional del país , a las ideas que prevalecen del desarrollo y de la función que el estado debía asumir en el proceso de crecimiento así como la complejidad de la estructura económica y social que los diferentes gobiernos generaron o adecuaron, según las situaciones y recursos de los ordenamientos.16
Como se mencionó renglones atrás, el desarrollo de la planeación en nuestro país
no escapó a las consecuencias de la imposición de la planeación.
El primer antecedente sobre la planeación aparece en el año de 1930.En plena
hegemonía callista y durante la crisis económica mundial capitalista iniciada en
1929, se presenta la “Ley sobre Planeación General de la República” en ella se
propone la creación de una Comisión Nacional de Planeación y la urgencia de
elaborar un plan nacional lamentablemente ésta no tuvo ningún resultado práctico.
Para 1933 el PNR (Partido Nacional Revolucionario) elabora el ”Plan sexenal”
(1934-1940), más como plataforma de campaña de Lázaro Cárdenas que como plan
de gobierno a pesar de lo cual constituye el primer intento de planeación desde el
Estado. Implicaba orientación de política económica central dirigida a resolver el
problema de la distribución de la tierra y del agua. En lo educativo daba prioridad a
la educación rural. El plan quedo como había sido concebido originalmente, como
propaganda del partido sin metas nacionales, sin presupuesto sin mecanismos y
organismos que lo ejecutaran.
Posteriormente con una nueva denominación del partido dominante, ahora
convertido en Partido de la Revolución Mexicana (PRM), se expone el Segundo
Plan Sexenal (1941-1946) cuya orientación se centró en una política económica
definida en apoyo a actividad y el fenómeno industrial. Con Ávila Camacho la
16 ROJAS NAVA, Raúl. Fundamentos y teorías de administración aplicados a la educación. Instituto de Pedagogía de Estudios de Posgrado, Guanajuato ,2000. P.195
29
coyuntura estaba enmarcada por la segunda guerra mundial lo que le permitió la
elaboración de este Plan Sexenal aunque corrió una suerte similar al del cardenista
quedando en medidas intrascendentes a pesar de que en cuanto a la educación se
dio impulso a la educación profesional y técnica.
Durante el gobierno de Miguel Alemán los procesos de planificación nacional no
parecieron importantes porque se apreciaba una estabilidad y auge económicos
pero a principios de los cincuenta las inversiones del sector público llegaron al 55%
al mismo tiempo que la balanza de pagos se veía desfavorable, las medidas del
gobierno se tornaban inflacionarias y provocadoras de conflictos sociales.
En 1952 en la presidencia de Ruiz Cortines se formuló un plan de desarrollo a largo
plazo sugerido por una comisión conformada por técnicos y consejeros del gobierno
pero en 1953 el presidente ordenó la creación de un plan de inversiones del sector
público encargado a la Secretaría de Hacienda y Economía que abarcaría de 1953 a
1958.después se creó una comisión de inversiones que pasó directamente a las
órdenes del presidente y nunca se planteó la posibilidad de convertirse en un
organismo de planificación nacional , ni elaborar un plan nacional de desarrollo. A
pesar de esto la comisión fue considerada un éxito a nivel nacional e internacional, la
ONU lo consideró como un organismo con enfoque de corto plazo.
2.2.2 Desarrollismo, de 1958 a 1976 desarrollo estabilizador.
Enfoque economicista.
En diciembre de1958 llega al a Presidencia de la República Adolfo López Mateos en
un ambiente de crisis económica, el nuevo presidente impulso la llamada política de
“estabilización” bajo la cual se moderó la actividad productiva y dependiente de las
condiciones recesivas del mercado mundial.
En años recientes (1962-1964), surge el Plan de Acción Inmediata elaborado por la
Secretaría de la Presidencia y la Secretaría de Industria y Comercio como un
documento de carácter confidencial, justificado por la necesidad de presentar un plan
que exigían las agencias estadounidenses de desarrollo como condición para el
apoyo extranjero.
30
En 1961 bajo esta premisa y en congruencia con los acuerdos firmados por México
en Punta del Este (Uruguay) se formuló el primer plan económico nacional que para
efectos prácticos sirvió para obtener financiamiento otorgado por el BIRF (Banco
Internacional de Reconstrucción y Fomento) y en consecuencia para contraer más
deuda en un racionalidad política en respuesta a los problemas y contradicciones del
desarrollo.
En este plan se consideraba a la educación como parte del proceso de planificación
del desarrollo, tal como debía realizarse a partir de los acuerdos del ALPRO. El BIRF
ya había enviado un especialista y asesor educativo a nuestro país para que, en
garantía del préstamo, se dedicara a sugerir la necesidad de incrementar
sustancialmente el financiamiento al sistema de educación pública; sin embargo el
plan nunca se llevo a cabo pese a lo cual algunos planes iniciados con el plan de
acción inmediata si se realizaron e implementaron entre 1963 y 1965 llegando hasta
a una “Ley Federal de Planeación”; esta llego tarde porque la sucesión presidencial
estaba en puerta.
Entonces arribo a la presidencia Gustavo Díaz Ordaz (1965-1970).Se perdió el
impulso de la planificación y se desarrollaron proyectos. En cuanto a la necesidad de
control indispensable en el racionalismo capitalista, Ordaz implemento su propia
marca al instaurar un régimen totalitario y represor. En la década de los 70s se
organizaron unidades de programación en todas las secretarías y departamentos de
estado así como en las principales entidades paraestatales, tal hecho permitió
avanzar en la base administrativa de la planeación.
Así comenzó la elaboración de los planes, diseñados por ámbitos sectoriales o
intersectoriales específicos, como un esfuerzo por ubicar a la planeación en ciertas
actividades prioritarias.
Durante el mandato de Luis Echeverría (1970-1976) la planificación económica y
social se presenta como una novedad y un descubrimiento. Para mediados del
sexenio se había consolidado la idea de una “planeación indicativa”, que buscó
diferenciarse de una planificación socialista, y la necesidad de instrumentar un “plan
gubernamental” , se elaboró el documento denominado “Lineamientos para la
formulación de un plan de desarrollo 1973-1980” elaborado e impulsado por José
31
López Portillo desde la SHCP que apareció publicado en 1974 con un nueva
denominación:”Anteproyecto de Financiamiento para el Programa de desarrollo
económico y social ,1974-1980” En este periodo destaca H. Flores de la peña como
impulsor de una planificación del desarrollo .Pero el proyecto nunca se realizó por la
crisis económica que llego hacia 1974. Entonces la planificación económica y social
en este sexenio no pudo implantarse en forma coherente lo cual no impidió sino que,
al contrario, fortaleció la necesidad de una planificación global, más aún siendo su
principal promotor el próximo presidente.
Respecto a la educación, las actividades de planeación educativa es sustentada
como una necesidad ubicada sectorialmente, para hacer frente al problema central
que representaba la atención a la demanda, el gigantismo de algunas instituciones,
la masificación de los centros de enseñanza, la desorganización del aparato y el
proyecto de Estado. En palabras de Dridiksson la planeación fue entendida
“racionalidad administrativa incorporada a la reestructuración que fue planteada en
el seno de la estructura orgánica de la SEP, sostenida en varias iniciativas de orden
legal.”17
2.2.3 Crecimiento sustentado 1976- 1988 La racionalización presupuestal.
En el siguiente periodo presidencial de 1976 a 1982, con López Portillo al frente, se
implantó una planificación política y social global desde el Estado. Por primera vez se
concibió el establecimiento e institucionalización de la planificación económica y
social en todos los ámbitos, niveles y aparatos del Estado. Se paso de discurso
formal a quehacer fundamental del gobierno.
En 1980 se lanza el Plan Global de Desarrollo (PGD) 1980-1982. Como parte de la
política social, la educación se ve como el logro del derecho social otorgado por el
Estado, posibilitándola como bien social y canal de movilidad y se promueve: una
educación mejor integrada a las necesidades del desarrollo en la cual se prevé la
desaparición del analfabetismo para una sociedad igualitaria, este plan no resulto
principalmente por la llegada de una crisis de proporciones catastróficas.
17 DRIDIKSSON, Axel. La Planeación de la Educación en México. UAS, México 1987. p.112
32
En este contexto, de crisis sexenal, asumió la presidencia Miguel De La Madrid que
propuso el Plan Nacional de Desarrollo 1983-1988. El PND 1983-1988 fue la
creación de las condiciones necesarias para superar la crisis económica por la que
atravesó en ese momento y recuperar el crecimiento. Al respecto se diseña la política
regional como un recurso que atacará el problema de alta centralización y que
dificultaba la realización del desarrollo La visión regional del espacio implícita aquí,
asumía la tarea de promover una distribución territorial más equilibrada de las
actividades productivas y del bienestar social, asegurando la eficiencia y honradez en
la ejecución del gasto.
El proyecto de reorganización visto en su conjunto proponía modernizar el aparato
estatal y elevar la eficiencia de su intervención económica; a la vez que pretendía
fortalecer la integración de la economía mexicana en el escenario internacional (lo
que implicaba la eliminación o atenuación del proteccionismo) y un amplio desarrollo
de las exportaciones industriales como vía para resolver la problemática del
endeudamiento externo y la manipulación del tipo de cambio en este mismo sentido.
La planeación dio un giro importante con la creación del Sistema Nacional de
Planeación Democrática y la Ley de Planeación y las enmiendas y adiciones
constitucionales al respecto. De esta forma, retomando a Rojas, dice que “la
Planeación Democrática es un instrumento a través del cual y se materializan los
objetivos básicos del desarrollo económico y social del país”18pero, incluso,
garantiza la participación y el concurso de todos los sectores de la sociedad.
Por último se buscaba la elevación de los estándares de eficiencia. La emisión de la
Ley de Planeación en el sexenio de MMH dio lugar a una mayor acentuación de una
serie de contradicciones por la injerencia de distintas oficinas de gobierno y niveles
de participación entre las instancias que implementarían los planes. Desde una
perspectiva regional, el cuidado de la relación campo-ciudad se constituyó en el
punto de partida del proceso de desarrollo ya que el progreso de la zona urbana no
debería ser causa de la generación de rezagos o desequilibrios en otras zonas del
país. El plan pretendió frenar la migración poblacional y de empresas a las grandes
ciudades, al tiempo que se fortalecían las condiciones de desarrollo rural en las
18 Ibid, p.197
33
zonas de expulsión y se impulsaba a las "ciudades medias" como pivotes del
desarrollo equilibrado.
Sin embargo, la crisis económica que hubo de enfrentarse y la asignación de los
recursos públicos enfocados principalmente a la zona metropolitana, nulificaron en la
práctica los objetivos formulados en los planes y programas sexenales respecto a la
distribución del gasto público.
De hecho, dentro de los informes evaluatorios del PND se reconoce que la
asignación de gasto público con criterios de desarrollo regional, si bien fortaleció la
capacidad económica de los estados a través del incremento en las participaciones y
la ejecución directa de obras de interés local, con frecuencia se vio supeditada a la
dinámica sectorial de la inversión pública. La probabilidad de evaluar los alcances en
el aspecto de desarrollo regional y urbano no fue posible gracias a la contingencia de
la crisis de deuda, la fuga de capitales y el estancamiento de la economía.
Nuevamente se aplazó el desarrollo regional como elemento central de las políticas
de acción gubernamental. Estas habían quedado en el papel. El recorte en la
participación del Estado en los ámbitos económicos, la reforma del Estado que
prometió honestidad y transparencia, así como la desincorporación de las empresas
paraestatales, significó un giro de noventa grados en la concepción del rumbo del
país.
Lo anterior, aunado al auge de las comunidades epistémicas que promovían la vuelta
al dejar hacer, dejar pasar, y los experimentos ya ocurridos en algunos países como
Inglaterra, dieron la pauta para que el nuestro se abriera al concierto de las naciones
con burocracias neoclásicas.
Desde otro ángulo, las condiciones de crisis de 1982 prepararon el terreno para que
la visión del equilibrio presupuestario a ultranza, la competitividad sin límite y la
utilidad marginal iniciaran su desempeño desde las directrices gubernamentales.
Es evidente que la planeación surge y se desarrolla bajo la tutela del ámbito
económico. Sin embargo, dada su importancia, pronto se traslado otros sectores
estratégicos de los diferentes países, entre ellos al sector educativo.
Dado que el presente trabajo se sector educativo, es evidente la necesidad de dirigir
la mirada hacia la Planeación Educativa. En este sentido, primero se hará un
34
acercamiento a diferentes concepciones sobre Planeación, procurando enunciar la
concepción que de aquí en adelante regirá esta investigación.
2.3 LA PLANEACIÓN. ACERCAMIENTO CONCEPTUAL
Al hablar de planeación se presentan una serie de dificultades que deben abordarse
para ubicar la presente investigación en un campo de estudio definido.
Entre las dificultades están desde la definición del término planeación hasta sus
enfoques y concepciones, así como sus orígenes.
La primera dificultad tiene que ver con el empleo de las palabras “planeación” y
“planificación” o sobre “planear” y “planificar” como acciones correspondientes a
planeación y planificación. En la revisión de diversos autores se observa el uso de
“planificación”, principalmente en el ámbito económico. Sin embargo, cuando se
hace referencia a variados sectores, como en el caso de la educación, se habla
indistintamente de “planeación” o “planificación”. Así, los términos “planeación
educativa” y “planificación educativa” remiten al mismo campo de estudio.
Ello puede explicarse porque normalmente el término estará mediatizado por el
campo de acción en el que laboran quienes lo definen. Pero también por el devenir
histórico, por ejemplo, la palabra “planificación” es empleada comúnmente en la
literatura que data de los años treinta y hasta los setentas. Después aparece
también como “planeación”. Para evidenciar lo anterior es válido exhibir, a manera de
recorrido, algunas aportaciones conceptuales de diversos autores.
Gairín dice que para Mascort (1987) la planificación es: …algo más que una simple proyección de las actuales expectativas del director sobre la evolución que seguirán los factores internos de la institución en un plazo de tiempo determinado…debe ser una fijación racional de objetivos a conseguir y una posterior determinación, coordinación y control de la óptima combinación de medios para alcanzarlos19
Gairín también menciona a Yeheskel Dror (1973) y a Ander-Egg (1993) a quienes
atribuye respectivamente las siguientes concepciones sobre la planificar.
19 GAIRÍN SALLÁN, Joaquín. Organización de Centros Educativos .ED. CISS-PRAXIS- Educación. España, 2001.
35
Por un lado es “el proceso de preparar un conjunto de decisiones para la
acción futura, dirigidos al logro de los objetivos por medios preferibles”20 y también
planificar es: la acción consistente en utilizar un conjunto de procedimientos mediante los cuales se introduce una mayor racionalidad y organización de un conjunto de actividades y acciones articuladas entre sí que, previstas anticipadamente, tienen el propósito de influir en el curso de determinados acontecimientos, con el fin de alcanzar una situación elegida como deseable, mediante el uso eficiente de medios y recursos escasos o ilimitados21
Sobre el concepto de planeación Rojas hace dos referencias, para Sánchez (1982)
“La planeación es aquella actividad sin fin, que nos permite determinar el curso
concreto de acción que debemos seguir para lograr la realización de los objetivos
previstos” 22 mientras que Koontz y O’Donell dicen que planeación es “Un preceder
a cualquiera de las funciones básicas de la administración…debe infiltrarse a través
de la extensión de la administración, desde arriba hasta abajo”23. Es evidente que
ellos consideran a la planeación en el ámbito de la administración.
Por su lado Prawda entiende planeación como “un proceso anticipatorio de
asignación de recursos para el logro de fines determinados”24 . Él incluso hace
patente su postura sobre planeación y planificación al indicar que no hace diferencia
entre ellos.
Se podría continuar indefinidamente citando autores que aceptan una u otra palabra
como términos para designar el campo en cuestión sin embargo con los revisados
es suficiente para observar que planeación y planificación pueden usarse
indistintamente. En todos los casos se habla de proceso, recursos, medios, logro de
objetivos, previsión o anticipación.
En un esfuerzo sintético y aclaratorio en este trabajo se hablará preferentemente,
pero no únicamente, de “planeación” pensando en ella como “Proceso de
anticipación de futuros diseñando acciones para el logro de los objetivos propuestos
mediante el empleo los recursos disponibles o creándolos para tal efecto” 20 Ibíd., p.265 21 Idem 22 ROJAS.Op. Cit. ,p.195 23 Ídem 24 PRAWDA, Juan. Teoría y praxis de la planeación educativa en México. Grijalvo, México, 1995. P. 23
36
2.4 ENFOQUES DE PLANEACIÓN EDUCATIVA
Tomando en cuenta la conceptualización anterior sobre Planeación, se considerará
en adelante que la Planeación Educativa implica el logro de los objetivos propios
del sector educativo, por supuesto que esto conlleva una carga ideológica pues los
objetivos educativos están permeados por las tendencias políticas y de
concepciones que sobre educación tengan los grupos en el poder.
Siendo la educación un fenómeno social, la planeación educativa tiene una íntima
relación con el contexto económico y la Política del Estado. Ello explica que desde
su origen la planeación educativa se remitió a los proyectos del estado y a los
planes de desarrollo, éstos buscaron la correspondencia entre los sistemas de
formación de recursos humanos con la producción, el mercado de trabajo y la política
social y económica. En este sentido la planeación educativa siguió la misma
orientación desarrollista de planeación económica. Actualmente la planeación en
educación puede diferenciarse perfectamente la planeación en otros sectores, ya
sean estos también sociales o no.
Es cierto que la noción de planeación se ha presentado desde siempre en el
quehacer humano pero ha sido a partir de la planeación centralista, revisada
anteriormente, propuesta por la Unión Soviética, en el mundo de la pos primera
guerra mundial hacia 1923, que se vieron sus beneficios aunque también se
detectaron algunos inconvenientes. Lo importante es que se tomó en serio la
posibilidad de planeación y empezó un auge planificador en una especie de cultura
de la planificación. Un primer acercamiento sobre una tipología es el que propone
Russell L. Ackoff25 quien centra su tesis en que es posible rediseñar el futuro.
Los tipos generales de planeación que Ackoff enuncia se derivan de la visión de la
planeación como parte de los procesos administrativos y están basados en las
actitudes de los gerentes y administradores hacía la planeación. Cabe mencionar
25 Ver: ACKOFF, R. L. Rediseñando el futuro. LIMUSA, decimoséptima edición, México, 2000.pp. 27-42
37
que no se trata de encasillar a la planeación sino de un intento por tipificarla para su
análisis pues en todo momento el mismo autor especifica el carácter “puro” de estos
“tipos generales” de planeación enfatizando que existen mezclas de ellos
dependiendo de las la organización, de los sujetos y de la temporalidad. Entendiendo
esto puede iniciarse el abordaje a la propuesta.
Inactivismo es el primer tipo de disposición de los administradores, en esencia los
inactivistas no creen en la planeación pues su actitud es de conformismo con la
situación prevaleciente y prefieren dejar que las cosas sucedan sin que intervengan
en su curso por temor a empeorarlas. Ya que están satisfechos con los
acontecimientos tratan de conservar el status en una especie de estabilidad
dedicándose simplemente a supervivir.
Su posición es de hacer lo que se les diga, seguir directrices desde la ordenanza
superior. Su movilidad, en caso de que la haya, responde a la necesidad de
conservadurismo, “cambiar todo para que todo siga igual” podría ser su lema.
El segundo tipo de planeación que menciona Ackoff la denomina Reactivismo. Los
reactivistas se regodean en la actitud reaccionaria. Se guían por la idea de que todo
tiempo pasado fue mejor de tal manera que no solo se oponen a los cambios sino
que prefieren un estado anterior al que se pretende modificar. Cuando enfrentan
problemas tiendan a priorizar su confianza en el sentido común, la intuición o el
juicio basado en la experiencia por lo que le otorgan especial valía a la madurez, a la
edad y a la inmovilidad.
A diferencia de los inactivistas y reactivistas se están los Preactivistas. La
planeación preactiva cuestiona el estado actual y pasado de las cosas por lo cual
enarbolan la bandera del futuro considerando que el prepararse para el futuro es una
condición necesaria si se pretende mejorarlo.
Predecir y preparar para optimizar es parte de sus directrices. La determinación de
los problemas para solucionarlos e incluso su anticipación les parece una forma de
enfrentarlos por lo que se centran en la posibilidad de ver el futuro no con la intención
de controlarlo sino de prepararse para afrontarlo planean para el futuro pero no el
futuro en sí mismo.
38
Puesto que intentan proyectar y predecir el futuro se procuran un rigor científico
basado en la lógica y la experimentación. Prefieren tratar con los colectivos más que
con los individuos pues piensan que éstos últimos son más difíciles de predecir. En
cuanto a los recursos, en general, consideran que deben partir de los que tienen y
controlan directamente.
Contrarios a las filosofías conservadora y reaccionaria de los inactivistas y
reactivistas se consideran liberales.
Desde la perspectiva preactivista el planificador es un productor de planes cuya
operatividad queda en manos de quienes detentan el poder. En este sentido parece
que están cómodos como técnicos pues no asumen su responsabilidad social y
eluden la condición política de la planeación por lo cual, de acuerdo con Ackoff26,
para ellos la planificación es “…una secuencia de pasos discretos que terminan en
que se acepten o rechacen sus planes”
Finalmente está el tercer tipo de planeación, la llamada planeación Interactivista. En
ella el planeador se considera un sujeto inconforme con el estado actual o pasado de
las cosas por lo tanto miran el futuro como un abanico de posibilidades , es decir
como un cúmulo de futuros y se empeñan en seleccionar el más adecuado, el
deseable. La planeación se considera un proceso creativo que crea oportunidades
en este sentido se rige por un principio prospectivo.
Depende del hombre determinar su futuro basándose en el autodesarrollo, el
autocontrol y la autorrealización. Crean directrices que normaran el proceso hacia el
futuro largo plazo. El interactivismo propone cuatro principios: la participación, la
coordinación, la integración y la continuidad.
Se habla de planificación por participación porque se parte de la participación en la
producción de los planes. La organización no es quien recibe los planes sino con la
cual se hacen. Planear para sí mismos en el objetivo que se persigue.
Planear simultánea e interdependientemente todos los aspectos de un sistema se
presentan como el principio de planeación coordenada.
Hablar de un principio de planeación integrada implica la planeación de todos los
niveles de una organización y su integración
26 Ídem. Pág.33
39
El cuarto principio es el de de la planificación continua entendido como la necesidad
de actualizar, extender y corregir los planes .La temporalidad de los planes es
limitado porque los sistemas con sus propósitos y sus medios ambientes cambian
permanentemente.
Respecto a la concepción de la planificación se considera esta como un sistema de
actividades cuyas bases interdependientes abarca la planificación tanto de los fines
como de los medios, de los recursos y de la organización así como de la
implementación y del control.
Una tipología más particular es la que hace Taborga27 y aunque él se refiere a la
planeación en el nivel universitario puede trasladarse a otros niveles como el tratado
aquí.
Como una generalidad, derivada de una serie de definiciones de planeación, algunas
de ellas presentadas anteriormente, Taborga detecta algunos elementos comunes
que conforman la planeación. En primer lugar acepta que hablar de planeación
implica el manejo de cierto grado de conocimientos del futuro, una toma de
decisiones anticipada, la racionalidad como nexo lógico entre el conocimiento y la
acción, la conveniencia entre la decisión escogida y las acciones previstas, y la
expectativa por alcanzar ciertos resultados.
En segundo lugar concentra estos principios en cuatro supuestos. El supuesto
epistemológico, el supuesto axiológico y el supuesto teleológico y el supuesto
futurológico. Todos ellos operativos a través del proceso continuo de planeación ya
esbozado por Ackoff.
Por el supuesto epistemológico se entiende que la planeación se apega a la
racionalidad y tanto sus componentes, el proceso y las acciones propuestas tendrán
un orden lógico.
El supuesto axiológico se supone como un conjunto de valores que respaldan la
planeación dándole validez al proceso, a los componentes y a las acciones
sugeridas.
27 Ver: TABORGA, Huáscar. Concepciones y enfoques de planeación universitaria. En: Cuadernos de planeación universitaria. UNAM, México, 1980.
40
Los fines, objetivos y metas se conjuntan e el supuesto teleológico pues se pretende
el logro de los mismos.
En cuanto a que la planeación está invariablemente ligada a una visión de
anticipación implica un supuesto futurológico. Este supuesto prescribe el carácter
trascendente de la planeación respecto al futuro; evidente mente resultaría absurdo
planear el pasado o el presente, por eso se dice que la planeación es, ante todo, un
ejercicio de visión prospectiva en el cual prevalece la imaginación no la fantasía y la
anticipación no la adivinación, incluso puede hablarse de construcción de futuros.
Siguiendo a Taborga, se atiende, en planeación, al principio futurológico para
establecer tres concepciones de la misma tanto si se habla del presente, del pasado
o del futuro esas concepciones son la retrospectiva, la circunspectiva y la prospectiva
respectivamente.
En la retrospectiva se parte del estudio del pasado para establecer tendencias e
identificar las variables relevantes para conocer el futuro, así, en singular. Se
extrapolan datos del pasado y presente hacia el futuro mediante la construcción de
modelos de análisis derivados de las ciencias naturales aplicados a las ciencias
sociales. Si se toman en cuenta únicamente las variables endógenas (internas) se
entiende como una planeación de tipo determinista en la cual se tiene un alto grado
de certidumbre de los resultados. En cambio si se amplía la consideración de las
variables hacia los factores exógenos, relacionados con el medio ambiente,
obteniendo un grado de certeza menor a la determinista donde el futuro factible está
asociado con una probabilidad de ocurrencia, es una planeación llamada contingente
o probabilística.
Para quienes la posibilidad de conocer o siquiera acercarse al futuro es una
pretensión carente de una fundamentación de orden lógico la planeación se limita al
presente en una circunspectiva. Esta es inmediatista y se avoca a un aspecto
específico de la realidad, dejando al futuro a un lado, en parte ocurre así porque
están se trabaja bajo condiciones de presión y urgencia del presente. Obvia decir
que la previsión no tiene cabida en esta perspectiva.
Si la planeación circunspectiva aprovecha un acontecimiento para aplicar cambios,
entonces es una planeación circunspectiva coyuntural. En cambio si se detecta
41
alguna situación o circunstancia desfavorable se considera la planeación
circunspectiva correctiva. En ambas se parte de una visión de normalización.
La tercera concepción es la prospectiva. Esta es quizá la concepción que, de
acuerdo con los principios considerados anteriormente, se considera acorde con las
tendencias actuales. Se considera el futuro como una posibilidad así que es más
exacto hablar de múltiples futuros, considera pero no está condicionado por los
elementos del presente o pasado. Se habla de futuros deseables pero no ideales de
entre los factibles pues, citando a Taborga28, se considera “… un diseño del futuro
deseado libre de toda restricción impuesta por las condiciones del presente y del
pasado… se proyectan los futuros factibles inherentes a la realidad observada…se
elige el futuro, a la luz del futuro deseado y tomando en cuenta los futuros factibles.”
Es importante subrayar el carácter de multiplicidad de futuros y el imperativo de
planear y no ser planeado. De alguna manera la prospectiva se erige como un
proceso de planeación cuyo producto incluye, entre otras cosas, directrices que se
asumen como guías o directrices por lo que a este tipo de planeación se le conoce
como normativa.
Por si quedara duda Taborga29 enfatiza que la prospectiva aporta un el elemento
innovador en comparación con la circunspectiva y retrospectiva este implica que
“…tiende a modificar los medios existentes para actuar…cuando éstos son
restrictivos o inadecuados en relación con el futuro deseado”.
28 Ídem, pág. 17 29 Ídem, pág.18.
42
2.5 DE LA CONCEPCIÓN TÉCNICA A LA CONCEPCIÓN POLÍTICA DE LA
PLANEACIÓN Y DEL PLANEADOR EDUCATIVO
Después de abordar los diferentes enfoques sobre planeación es importante
detenerse a considerar que existe una clara diferencia entre las concepciones de la
planeación como un mero ejercicio técnico científico o como una actividad o, mejor
dicho, como parte de un proceso político. El asunto es importante porque las
conclusiones derivadas de esta consideración definirán si el planeador educativo en
su labor profesional debe considerarse un técnico o un actor educativo. Es decir, el
planeador educativo debe concebirse primordialmente desde su concepción técnica
o desde su concepción política.
En este trabajo se asume que la planeación educativa es necesario entenderla como
un proceso político de toma de decisiones que, en cuanto a tal, emerge de las
relaciones de poder y contradicción existentes en la sociedad global.
No se desconoce el aspecto técnico que implica el ejercicio planeador pero lo cierto
es que la planificación o planeación, así, en general, como mecanismo técnico
adquiere sentido a partir de dos tipos de factores en juego: El área o sector
específico como el educativo y de acuerdo con los propósitos, valores, intereses y
relaciones de poder implícitos en los fines y objetivos políticos a los cuales sirve, y
que la condicionan como proceso sistemático de ordenación de la realidad. Es decir,
el segundo factor tiene que ver con los supuestos axiológico y teleológico
expresados párrafos arriba.
Por otro lado, y como refuerzo de la idea anterior, McGuin y Warwick mencionan que
“el éxito de la planeación se da en función de las habilidades en el desarrollo y
manejo de las relaciones políticas, y no de la competencia técnica”30.
La planeación es pues un proceso político, en el que, es cierto, se deben dominar
ciertas técnicas para manejar la información, esas técnicas no pueden escapar al
rigor científico que les dará legitimidad que es indispensable para corregir e
30 Mc.GUINN, Noel y Warwick Donald. “La planeación educativa: ¿Ciencia o política?”.En C. C. E. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos. Vol. XI. No 2. México, 1981.p . 12.
43
implementar nuevas formas de organización pero no basta el dominio técnico, es
necesario pero no suficiente.
Por ejemplo, considérese el caso de la lucha que se genera al tratar de imponer
planes de estudio. La lucha se presenta entre grupos con visiones diferentes,
diferencia que puede no ser muy grande y ser realmente de matiz, ambos grupos
proponen técnicos científicos-técnicos eficientes. El éxito de la planeación dependerá
de la capacidad del grupo u organización para imponer sus ideas.
Así ocurrirá que la planeación educativa se presenta como un refuerzo de
estructuras y procesos existentes, o para facilitar procesos que favorecen el
mantenimiento de estructuras amenazadas por factores externos o cambios internos
y por lo tanto es un ejercicio que dista mucho de ser apolítico o políticamente neutro.
Ahora se puede hablar del planeador educativo, su labor, su concepción y su relación
con las políticas educativas.
Al planeador le corresponde involucrarse en el proceso de las políticas y su
participación puede presentarse en la totalidad del mismo o en alguna de sus
grandes etapas, ello sin importar el enfoque, tendencia o perspectiva paradigmática
que predomine, sin embargo sí cambia la forma en que se involucra.
Asimismo, uno de los planteamientos de fondo, ineludible en esta investigación, es
esclarecer ¿cuál es la función del planeador educativo en relación con las políticas
educativas dentro del margen del ámbito público? o, incluso, ¿si el campo de acción
o esfera de influencia del planeador educativo incluye o no las políticas educativas?
De la respuesta puntual a estas preguntas dependerá que se considere o no
pertinente este trabajo. Desde la perspectiva técnica de la planeación, el planificador era presentado como
un técnico enfrentado a una multiplicidad de necesidades urgentes a todos los
niveles de la sociedad, y a una considerable insuficiencia de recursos siendo éste,
en último término, el núcleo del problema para resolver. Su tarea era buscar la mejor
forma de acomodar esos recursos a las necesidades, los primeros sumamente
escasos y los segundos sumamente numerosos, usando una variedad de técnicas de
planificación probada en su eficiencia en países desarrollados. De ello se deducía
que su función primordial estaba dirigida a la operacionalidad, a través de la
44
presentación de diversas alternativas posibles de acción, a cierto tipo de objetivos
cuya injerencia no les correspondía salvo recomendar los mecanismos técnicos para
su logro.
El argumento contrario considera la posibilidad muy viable de que el planificador
pueda determinar los objetivos sociales trabajando en pos de un sistema económico,
una forma de organización social y de una estructura de políticas y no sólo para
ellos.
En este tenor, y a condición de abordar con mayor detenimiento el tema, se puede
aceptar que las políticas de un país son aquellas constituyen las directrices que
dictan el rumbo de acción, directrices que a su vez tienen una fundamentación
multifactorial. Entre los factores están la orientación ideológica del gobierno en turno,
las tendencias globales en el rubro específico de que se trate, la combinación entre
los paradigmas decadentes, dominantes y emergentes que respalden su
legitimación, las coyunturas políticas (por ejemplo acuerdos partidistas y relaciones
sindicales).
Desde la perspectiva preactiva, el planeador educativo, es un actor que se involucra
activamente en la estructuración de políticas educativas rigiendo su actuación un
principio: decide planear y no ser planeado. El planeador educativo se ve
necesariamente involucrado en el ciclo de las políticas, entendiendo que dicho ciclo
está compuesto por, mínimamente, las etapas de diseño, de aplicación y de
evaluación del que se hablará en el subsiguiente apartado.
Ello implica el análisis de las políticas vigentes o predominantes en una dimensión
espacio-temporal específico lo cual no significa una condena a el hoy y el ahora.
Desde luego, debe quedar claro que los cambios son permanentes e inevitables,
aunque en ocasiones pareciera lo contrario por la lentitud con que se dan, lo
verdaderamente crucial para los planeadores es si se es artífice o víctima de esos
cambios.
Por supuesto la implicación es clara: El planeador asume un rol crítico – reflexivo
pues como asegura Gaírin31
31Ibíd. Pág. 268.
45
Si bien tradicionalmente el proceso de gobernar estaba estructurado en dos instancias: una dirigida a fijar objetivos (dimensión estática) y otra a ejecutarlos (dimensión dinámica) , la acumulación de información, la profundidad que exige el análisis de la misma o la estructuración de propuestas coherentes, ha impulsado la aparición en el sistema educativo de especialistas dedicados caso exclusivamente a la planificación
Para el planeador educativo, como para otros actores educativos, lo anterior conlleva
el compromiso y responsabilidad de elaborar propuestas que sean factibles,
oportunas y fundamentadas.
Las propuestas seguramente serán cuestionadas y generaran resistencia de otros
actores, tanto en el proceso como en los resultados pero es un riesgo inherente a
toda acción profesional. Es en este caso que se potencializa la importancia del
planeador educativo en su dimensión política.
En cuanto a la profesionalización docente, esta se considera como parte de una
macro política educativa no sólo en México sino prácticamente en todo el mundo y en
todos los niveles educativos. Particularmente en nuestro país, como se verá más
adelante, la educación básica tuvo como su más reciente marco reformador el
Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica de 1993 en él se
designa el programa de Carrera Magisterial como la punta de lanza más importante
que hace operativa la intención de profesionalizar al docente. De ahí la importancia
de su estudio.
Para planear o planificar políticas educativas eficientes y eficaces es prioritario
evaluar programas como el de Carrera Magisterial. Particularmente en cuanto a los
logros de sus objetivos pero desde una perspectiva de política educativa
estructuradas con la participación real desde la base: los docentes. Para lo cual es
indispensable conocer sus opiniones.
Está claro que las acciones encaminadas a incentivar la formación de los docentes
no surgen espontáneamente, como seguramente no lo son en ningún ámbito por
más que parezca que sí, ni en la sociedad ni tampoco en el individuo. Son dirigidas y
concebidas, preparadas por el Estado en una realidad acotada en una directriz
específica propia de la ideología del grupo que ostenta el poder, es decir,
enmarcada en una apolítica específica.
Sin embargo, no importa el grupo en el poder. Son dos las formas o modelos
antagonistas de hacer políticas. Un modelo “cerrado” caracterizado por la toma de
46
decisiones unidireccional, determinista y el modelo “abierto”, favorecido en este
trabajo, que considera la complejidad, la multidireccionalidad, “alternativista”. Ambos
se expondrán más adelante.
Finalmente, el planeador no puede limitarse a emitir un juicio sobre la realidad de la
planeación que percibe, sino que está obligado a la acción para lo cual es
indispensable su disposición hacia lograr la coherencia el juicio y la acción, ello si
tiene el interés en que su profesión sea socialmente trascendente, pero en función
del juicio y de las acciones el planeador es moralmente responsable. Se deduce que el estudio de las políticas educativas es fundamental para los
planeadores educativos en el sentido investigador pues debe determinar cómo son y
cómo deben ser más allá del aspecto técnico pensando en la yuxtaposición de la
planeación con la política. Este es en cierto modo el sentido de la planeación
educativa pues, en palabras del mismo Gairín32: …las modalidades técnicas y metodológicas que asume la planificación están
condicionadas por las características de los estilos políticos en que ésta está inmersa.
Por lo tanto, la efectividad de los grupos de planificación, más que el resultado único
de la efectividad de las técnicas usadas, es, en gran parte, reflejo de las concepciones
de estilos políticos.
En este caso explorar el estado actual de la profesionalización docente significa
estudiar los resultados y las políticas de formación en función de las necesidades
actuales y futuras de una sociedad involucrada en una era de la informática en un
contexto internacional y globalizado, pensando en el modelo de sociedad que se
necesita.
En conclusión: hablar de Políticas educativas es hablar de Planeación educativa. Y por eso es trascendente en este trabajo abordar el estudio de las
políticas educativas, particularmente las políticas de formación docente vigentes lo
cual se hará en el siguiente capítulo.
.
32 Íbid. Pág.269.
47
CAPÍTULO 3. POLÍTICAS EDUCATIVAS Y LA FORMACIÓN DOCENTE.
48
Antes de hacer referencia a las políticas educativas desde una mirada conceptual, se
considera indispensable recordar la relación entre políticas educativas y planeación
educativa.
3.1 POLÍTICAS EDUCATIVAS Y PLANEACIÓN EDUCATIVA
Ya se habló en el apartado anterior la relación entre política planeación educativa y
políticas educativas y se concluyo que: Hablar de políticas educativas es hablar de
planeación educativa. Dada la importancia de esa conclusión para este estudio no
está por demás enfatizarla.
Es claro que actualmente la política educativa atiende necesidades de una sociedad
en la era de la informática, necesidades que se transforman en problemas públicos
que, en muchos casos, rebasan las políticas establecidas en estos momentos.
La aportación de la planeación educativa al proceso de a las políticas educativas
estriba en que la planeación brinda la posibilidad de tomar decisiones anticipadas,
esto en un claro ejemplo de previsión, sobre políticas.
Por otro lado ayuda a definir los fines de una política dejando el ensayo - error, que
tanto cuesta a las organizaciones y países, dando más importancia al análisis de la
información.
Es en este tenor que se ubica el presente trabajo, atendiendo al análisis de la
situación actual de las políticas educativas de profesionalización docente en el nivel
secundaria en un estudio exploratorio, aspecto imperativo en la planeación docente
antes que el operativo.
Pero la relación más sólida entre planeación y políticas es que las políticas son
factibles de planearse puesto que los grupos diversos que se disputan el poder
plantean variantes de propuestas sobre un mismo fenómeno-la formación docente-
que se presenta como una realidad a la cual la planeación arraiga en la racionalidad
del sujeto considerando los fines, los medios, los recursos y pensando en el futuro.
Esto es, una forma de ver el mundo, una tendencia pensada.
49
Aclarado lo anterior, y pensando en un la importancia de algunos referentes teóricos,
en este apartado se explorarán los aspectos teórico- conceptuales sobre dos
elementos fundamentales para el buen desarrollo del presente trabajo: las políticas
educativas y la formación docente. Antes, se presentará un panorama general sobre
las modalidades de investigación educativa en relación con las políticas educativas
con la finalidad de ubicar este trabajo en alguna de estas modalidades.
Posteriormente se hablará de las políticas y de las políticas públicas y por otro lado
se tratará sobre la formación del docente como un profesional de la educación.
3.2 MODELOS DE INVESTIGACIÓN EN RELACIÓN CON LAS POLÍTICAS
EDUCATIVAS
El siguiente panorama que se muestra sobre las políticas educativas y los modelos
propuestos para su investigación es importante porque permite ubicar el presente
trabajo, si no exclusivamente en uno de estos modelos, sí en una tendencia de
investigación más o menos clara.
Dado que la investigación educativa no siempre se inserta o está acompañada de un
paradigma educativo específico y único, sino que existe entre varias propuestas o
tendencias paradigmáticas al mismo tiempo, entonces no es posible referirse
exclusivamente a un tipo de investigación educativa. Al contrario, el campo de
investigación en ese rubro tiende a diversificarse de acuerdo con el papel que juega
y a los intereses a los que responde cada tipo de investigación.
Es así que pueden distinguirse, según Coraggio33, cinco tipos de investigación, la
investigación instrumental, la investigación cientificista, la investigación legitimante,
la investigación de estilo hermenéutico y la investigación alternativista
33 CORAGGIO, J. Luis. Investigación educativa y decisión política. El caso del Banco Mundial en América Latina. 1998
50
3.2.1 La investigación alternativista.
Esta es la tendencia en la cual se ubica de manera más cómoda el presente trabajo
ya que esta no sólo pone a prueba la validez de las políticas oficiales, también
defiende otras políticas alternativas para mejorar la educación, de donde surge su
interés técnico- político específico. Puede considerarse que tiene un sentido
instrumentalista, pero no en el mismo tenor que la investigación tecnológica, ya que
el investigador se ubica como un actor que toma decisiones y tiene la capacidad
para implantar políticas.
Es, por así decirlo, un ejercicio de combinación entre el análisis crítico de las
políticas oficiales y, a cambio, la construcción de propuestas concretas como
alternativas viable. Para llevar a cabo este ejercicio, se plantea una prueba o
simulación que puede pasar a la realidad si se aplica en un segmento del sistema
educativo, por ejemplo en una región.
Se entiende que para llevar a cabo dicha simulación o experimentación es
indispensable que el sistema educativo sea plural para que consienta la coexistencia
de diversas propuestas de experiencias educativas.
La presente investigación puede ubicarse en este último rubro considerando que
actualmente se observa una creciente pluralidad en nuestro país, lejos de los ideales
que rigen en otras latitudes pero que es significativo si se compara con el periodo de
los años 70 en que prevalecieron políticas públicas de carácter impositivo,
inobjetable e inflexibles. Actualmente existen en nuestro país condiciones políticas
que de concretarse en una transformación de la forma de proponer, desarrollar y
evaluar “políticas”, implicará una participación amplia, directa y permanente de la
sociedad en la toma de decisiones de incidencia local y nacional, más allá de la
partidocracia, situación impensable en los años 80.
51
3.2.2 Política y políticas
El aspecto de políticas educativas es el siguiente elemento a tratar en este trabajo,
en este sentido es primordial tomar en cuenta anticipadamente algunos conceptos,
el primero se refiere a “política.”
Sobre la conceptualización del término, tomando como referente el análisis de Cox34
sobre políticas, es preciso distinguir entre Política y Políticas. Así, mientras que
“política” se refiere genéricamente a poder, intereses, competencia, conflicto,
representación, en cambio “políticas” se refiere a decisiones o cursos de acción
respecto a problemas determinados. Está claro que la primera incluye a la segunda y
que la diferencia principal estriba en que la segunda se dirige a lo sectorial.
En cuanto a los problemas sectoriales a que se dirigen las políticas, estos son
condiciones sociopolíticas que no satisfacen determinados estándares evaluativos es
decir, parten de exigencias sociales a las que se pretende dar una solución dentro
de un determinado contexto. El caso de la pobreza, la educación, el empleo, el
comercio, etc. Sólo se convierten en problemas si en el contexto social específico
exigen un tratamiento el cual se escoge de entre varias propuestas o políticas,
incluso un mismo problema puede abordarse al mismo tiempo desde múltiples
políticas. Existe la posibilidad de que se decidiera no atender la demanda social y
esto constituiría una política que podría denominarse política de omisión.
34 COX, Cristian. Políticas de Educación Superior: Categorías para su Análisis. S/R. pp.259-261
El término ‘política’ se suele aplicar a una actividad por la que mucha gente siente en nuestros días una mezcla de escepticismo y desconfianza, ya sea por que la consideren como algo ajeno a los problemas cotidianos o, en muchos casos, como una manera de engañar. Es evidente que este sentimiento desvirtúa la verdadera naturaleza de la palabra, que más bien debe servirnos para indicar formas de dirimir y solucionar los conflictos que existen en toda actividad humana que entrañe cooperación para la producción y distribución de bienes y servicios. Pero lo “político” continúa refiriéndose tanto a las situaciones en que están en juego los distintos intereses de grupos humanos concretos en torno al futuro de una sociedad como a la toma de decisiones al respecto, y en este sentido la definición de lo propiamente político todavía está sujeta a discusión
Adrián Leftwich
52
La implicación inmediata que se hace del párrafo anterior es que se deben tomar
decisiones para implementar, o no, políticas. Este sería solamente un paso o etapa
de un proceso, que generalmente se denomina Ciclo de las políticas.
3.2.3 El ciclo de las políticas.
Una secuencia propuesta para el análisis de políticas públicas es:
A. Estado inicial en una sociedad, previo al reconocimiento de la necesidad de
una política.
B. Cómo los problemas son colocados en la agenda de discusión pública.
C. Cómo se producen las demandas.
D. La importancia de la forma de gobierno para la liberación de políticas.
E. Recursos disponibles y trabas existentes
F. El movimiento hacia una decisión de política.
G. Los determinantes de la elección gubernamental.
H. El contexto de la elección
I. Implementación
J. La producción de salidas.
K. Evaluación de políticas
L. Retroalimentación.
Una alternativa, que a pesar de su generalidad estructurada en tres grandes rubros o
categorías, es la que incluye:
1) Factores determinantes de políticas.
2) ejecución o implementación.
3) Efectos de políticas.
Este ciclo de las políticas es aplicable en las políticas públicas que se definen a
continuación.
53
3.2.4 Políticas públicas.
La primera consideración es que si existen políticas públicas entonces también las
hay no públicas o de carácter privado. En ambos casos es difícil la definición estricta
y más bien se habla de una caracterización o descripción. Díaz Piña35 retoma
diferentes concepciones planteadas por otros tantos autores. En primera instancia
cita a Dye quien dice que “política pública es aquello que el gobierno opta por hacer
o no hacer” aquí se nota el carácter decisorio e indispensable del gobierno como
director de las políticas. Por otro lado a Aguilar36 le atribuye los siguientes
componentes comunes de políticas públicas que incluyen la anterior: a) Es Institucional porque se elabora o se decide desde la autoridad formal
legalmente constituida en el marco de su competencia y es colectivamente
vinculante.
b) Tienen carácter decisorio porque determinan lo relativo a la elección de fines y / o
medios, en el mediano o largo plazo, en una situación específica y en respuesta a
problemas o necesidades.
c) Es comportamental si se toma en cuenta que implica la acción o la inacción de
hacer o no hacer nada, pero sobretodo representa un curso de acción.
d) Es Causal porque provoca efectos en el sistema político y social.
En este compendio se identifica la planeación como componente fundamental
implícito.
Precisamente, Aguilar dice que “al hablar de políticas públicas queremos decir
decisiones de gobierno que incorporan la opinión, la participación, la
corresponsabilidad y el dinero de los privados, en su calidad de ciudadanos electores
y contribuyentes”37, esta consideración implica un sentido de participación amplia de
otros sectores diferentes del gobierno, pero en el marco del Estado que comparte
responsabilidades en la toma de decisiones y disponibilidad de recursos, igualmente
reconoce los beneficios amplios de las políticas públicas ya que efectivamente las
35 DÍAZ PIÑA, Antonio. Las políticas públicas en materia educativa. SEP. México, 2003.p.99 36 Ídem. 37 AGUILAR VILLANUEVA, Luis. “Estudio introductorio”. En: El Estudio de las Política Públicas. Ed. Porrúa. México, 1992.p.32
54
decisiones derivados de las políticas públicas, aún dirigidas a sectores sociales
específicos, afectan a la sociedad en su conjunto.
3.3 POLÍTICAS EDUCATIVAS
Por extensión, de acuerdo con Latapí, la política educativa de un país se encuentra
“en su sentido más estricto de negociación de beneficios”38 y como filosofía
educativa, entendida esta como las tendencias educativas, entre visiones diferentes;
como ocurre en cuanto a todas las áreas del conocimiento.
Particularmente, respecto a política educativa, Coraggio habla de paradigmas. Un
paradigma de política educativa, asegura, es “una constelación establecida de ideas,
valores y reglas de acción racional en materia educativa, que articula teorías
particulares sobre distintos aspectos de la educación y su relación con la sociedad, la
economía, con la política, y con presupuestos filosóficos y utopías”39, al respecto es
oportuno referirse a Badillo quien explica dos alternativas, retomadas de Hugo
Zemelman, para reconocer la orientación de las políticas educativas, sintetizadas a
continuación.
Las políticas educativas a partir de una concepción determinista de la realidad. -La relación se presenta como una relación simple causa – efecto.
-La realidad se supone dada, estática.
-El cambio se supone en un entorno cerrado.
-El cambio impone una dirección a la realidad.
-Las políticas, los planes y/o los programas determinan lo posible.
-Las políticas se conforman por un grupo minoritario que impone su visión desde el
poder
-Ante lo desconocido se pretende el orden
-Su aplicación o adecuación se dificulta ante la posibilidad de políticas acabadas.
-Quedan fuera de la complejidad del mundo.
38 LATAPÍ, Pablo. Políticas educativas y valores nacionales. Ed. Nueva Imagen, México, 1979.p.18. 39 CORAGGIO, Op. Cit. P.45.
55
Las políticas educativas a partir de una concepción abierta de la realidad.
-La realidad se presenta como un campo abierto de posibilidades, en una relación
entre lo determinado y lo indeterminado.
-La direccionalidad se da en una realidad considerada como inacabada.
-Se reconoce el papel del sujeto como creador, recreador y crítico.
-Se dan realidades emergentes, ubicadas por lo virtual o lo no devenido, en una
perspectiva de utopía del conocimiento y la transformación.
-Desde esta perspectiva las políticas buscan reconocer la capacidad de reactuación
de los destinatarios, sobre y a partir de ellas.
-Se forman como un proceso que no resuelve a través de un fin normativo
-El punto de partida de la problematización son los sujetos actuantes y pensantes.40
3.3.1 El cambio de visión de las políticas educativas.
Si se consideran las dos posibilidades mencionadas sobre las políticas educativas
resulta que en nuestro país, podría decirse que desde siempre, han predominado las
políticas educativas desde la primera visión.
El modelo en cuestión no es diferente al insertado en América Latina, el antecedente
de la situación actual en el rubro de las políticas, incluyendo las educativas, es el
paradigma desarrollista.
Así fue que el desarrollo económico y social se fincó en la industrialización, la
urbanización y la educación universal promovida desde el estado como el camino
para insertarnos en la modernidad. En esta tendencia participaron tanto los partidos
en el poder como la oposición y las clases subordinadas, esto a pesar de
considerarlas como poco eficaces al no llevar la dichosa modernidad a todos los
sectores y por no dar a la educación el contenido que requería el desarrollo.
En lo educativo el paradigma desarrollista se manifestó tanto en la organización
centralista del sistema educativo como en el currículum común y que consideraba a
la educación como un generador de los recursos humanos necesarios para alcanzar
el desarrollo que en resumen se traduce en la masificación del sistema educativo,
40 BADILLO, Luis. “La dimensión epistemológica de las políticas educativas”. Desarrollo académico. UPN. n 32,México,enero-abril 2004.pp 2-10
56
Al respecto se evidencia que ese paradigma está en crisis, o en proceso de revisión
fuerte, dicha crisis es imputable a dos factores determinantes, por un lado están las
mencionadas ineficacias de las políticas educativas que se cristalizaron en sistemas
de decisión y en instituciones que mostraron serias fallas. Este factor por sí sólo
justifica la revisión de calidad, gestión, racionalización y reorganización del sistema
educativo.
Ante esta crisis, en el nivel universitario se estableció un proyecto que tendía a la
transformación del sistema educativo en una parte de la cadena productiva, esto es
evidente en el caso de la educación superior que a partir de los años 80 inicia una
transición, explicada por Moreno41, de la universidad de masas a la de excelencia.
Es decir, se pasa de una educación superior cuyo objetivo fundamental era la
cobertura universal de la educación con cuadros técnicamente formados en cantidad
suficiente a la selección de una clase dirigente, una especie de élite.
El efecto de la transformación se deja sentir también en otros niveles, principalmente
en el Básico. El mismo Moreno destaca que la “Modernización Educativa” es la
respuesta gubernamental a la transición descrita pero focalizada en la educación
básica; respuesta que es una política educativa gubernamental ante la crisis de las
ochentas, aunque en realidad este referente es más coyuntural ya que, como
reconoce este autor, “la matrícula deja de crecer y el presupuesto destinado al gasto
educativo se redujo también… De los sectores educativos es el básico el que más
reciente la disminución del gasto”42
Por otro lado, debe aceptarse que el cambio de época representa un nuevo
desafió. El paso de una sociedad industrial en la cual las fuerzas productivas
fundamentales estaban representados por la energía, la fuerza de trabajo, las
máquinas y la infraestructura productiva a una sociedad informacional donde los
principales motores del desarrollo será el conocimiento y la información, el diseño, la
producción simbólica y los servicios.
Las políticas educativas frente a los horizontes emergentes del presente siglo
respecto a la formación docente se vislumbran sujetas a un cambio de paradigma; de
41 MORENO, Moreno Prudenciano. La teoría de la dependencia latinoamericana (trayectoria de un debate). en: UPN. Antología, sociedad, pensamiento y educación. p. 160-176. 42 Ídem.
57
políticas educativas con una visión determinista de la realidad a políticas educativas
con una visión abierta de la realidad.
Esto implica que las escuelas se ostentarían como el punto de partida y el punto de
llegada de la formación continua de docentes, entonces el fortalecimiento de cada
escuela se torna importante “ incorporando en el trabajo colegiado propio del
funcionamiento cotidiano el principio de que sea el centro escolar o la escuela la
unidad orgánica que se haga cargo de su equipo docente”43 en este mismo tenor
,considerar un paradigma alterno en la formación docente implica considerar las
llamadas “comunidades de aprendizaje” o “enseñanza a través de pares” y como
señala Prawda “este paradigma alterno es un enfoque basado en el concepto de
demanda (en vez del enfoque tradicional de oferta). O sea participan en él sólo los
docentes interesados en hacerlo”44 de tal forma que los docentes interesados en
actualizarse o capacitarse adquieren conocimientos al aprender de otros y se
aceptan otros puntos de vista, lo cual enriquece el proceso; el docente se considera
participante activo, una persona integral y miembro de la comunidad esto no significa
que las políticas educativas sólo incumban a unos cuantos puesto que ,según
Latapí,“existe una filosofía que ha guiado las acciones políticas. Analizar y criticar la
filosofía educativa de un gobierno no es tarea de unos cuantos intelectuales
alumbrados, sino asunto que interesa a todo ciudadano”.45
Una alternativa complementaria es la de concebir programas de formación a
distancia, considerando la economía al permitir al profesorado la actualización sin
abandonar totalmente su jornada laboral.
En tal caso las políticas educativas se conciben como facilitadoras y no como
determinadoras. En un futuro se espera que los docentes puedan organizarse en
torno al Proyecto Escolar o su equivalente para formular propuestas que conlleven
su propia formación, en este entendido la coyuntura que representa el Programa de
Escuelas de Calidad en las escuelas secundarias es un ejemplo de cómo los centros
43 DE IBARROLA, María. Políticas necesarias para la profesionalización del magisterio en México. En: Lecturas selectas, tomo II, del 2º Congreso Nacional de Educación. SNTE. Nov. de 1997.p.36. 44 PRAWDA, J. y Flores G. México Educativo Revisitado. Océano, México 2001.p.255 45 LATAPÍ, O p. Cit. p.21
58
escolares pueden aprovechar las oportunidades que las políticas educativas les
ofrecen46.
Así es que la formación docente se verá necesariamente vinculada con una
auténtica profesionalización del magisterio con una real equidad en los programas
de apoyo financiero con los cuales no se fomente el aislamiento de los profesores
derivado de las diferencias salariales sin olvidar una reconsideración de las
autoridades educativas sobre la conveniencia de facilitar tiempos a los docentes para
la construcción de su formación; además de agilizar el sistema de contrataciones
para otorgarles certeza laboral.
El Estado Mexicano está en posibilidades reales de colocarse como el gran
facilitador de las reformas necesarias para que el magisterio, con una formación
profesional sólida como carta de presentación, retome el papel preponderante que el
país le demanda para integrarse de forma satisfactoria en una era planetaria, que
tiene una acepción más abarcadora que la de la globalización y por supuesto que la
que se refiere al neoliberalismo como ya se mencionó en el capítulo I de este trabajo,
porque sólo la profesionalización de quienes tienen asignada la tarea de formar a
otros les permeará lo suficiente para que la apertura creciente e inevitable del país
hacia el entorno internacional no lleve a crisis de identidad, sentimientos de pérdida
cultural o dependencia económica pero tampoco a reacciones defensivas de
aislamiento, nacionalismos tergiversados y actitudes fóbicas.
Bajo estas consideraciones sobre políticas educativas se debe entender la dinámica
del comportamiento de las propuestas gubernamentales, específicamente respecto a
las políticas de formación profesional de los docentes que son el eje principal de
este trabajo.
46 Aunque sea una involuntaria oportunidad, porque la asignación de recursos se otorga mediante una serie de requisitos más de carácter administrativo que pedagógico. Las escuelas que no aceptan ingresar al programa se ven en la disyuntiva de hacer lo mismo, pero sin recursos adicionales. Por supuesto esto no elimina la necesidad de evaluación del mismo programa.
59
3.4 ESTADO ACTUAL DE LA FORMACIÓN DOCENTE
Para empezar, es indispensable definir lo que se entiende por formación y luego por
formación docente en afán de construir una conceptualización del campo, esto,
pensando en los docentes en servicio como parte de la presente investigación
3.4.1 Acercamiento conceptual sobre formación docente.
Así, la formación docente es para Ofelia Eusse “el proceso de construcción de un
marco de análisis en los niveles epistemológico, y teórico metodológico que permita
analizar la complejidad de la práctica educativa y de la educación de la práctica
social” 47 .Otra perspectiva expresada por Ferry indica que formación es “una
función social de transmisión de saber, como suele decirse del saber- hacer o del
saber – ser, que se ejerce dentro del sistema socioeconómico o, más generalmente,
de la cultura dominante”48 o, como el mismo dice, también se considera “un proceso
de desarrollo o de estructuración de la persona que lo lleva a cabo bajo el doble
efecto de una maduración interna y de posibilidades de aprendizaje, de
reencuentros y de experiencias”49También asegura que puede verse como “un
proceso de desarrollo individual tendiente a adquirir o perfeccionar capacidades.
Capacidades de sentir, de actuar, de imaginar, de comprender, de utilizar el
cuerpo…”50
Está claro que debe existir una noción de formación, así se puede partir de la
distinción entre formación y aprendizaje. La formación está ligada a la cultura, en
tanto que el hombre es el único entre los animales que tiene conciencia de sí mismo;
y al trabajo, puesto que sintetiza diferentes relaciones y procesos sociales. La
formación, se refiere a lograr una inserción particular de los docentes en la
educación, esta inserción le debe posibilitar, por una parte, tomar posición tanto
política como teórica al interior de este campo y, por otra parte, producir
47 EUSSE, Ofelia.” Proceso de construcción del conocimiento y su vinculación con la formación docente” Perfiles educativos, n 63,1994. pp. 31-42. 48 FERRY, G. El trayecto de la formación. Ed. Paidós Educador, México, 1990.p.50. 49 Ídem 50 Ídem
60
conocimientos educativos. Es decir el docente debe ser un intelectual investigador de
su propia práctica profesional y asumir la tarea de formarse.
Para referirse a la formación de los docentes en servicio se habla de educación
permanente, formación permanente, formación continua, formación en ejercicio,
entre otras. En nuestro país se le ha llamado “capacitación”, término que se
institucionalizó en 1944 con la creación del Instituto Federal de Capacitación del
Magisterio, pero que actualmente es discutido e incluso para los ochentas las
instituciones de educación superior lo asignaron para el entrenamiento de técnicos o
personal de trabajo manual y acordando designar “educación permanente” o
“educación continua” al campo de la actualización magisterial a pesar de esto el
término aparece en los planes de desarrollo económico sexenales como capacitación
. Sobre este punto Cordero, cita a Díaz Barriga, indicando que “el concepto de
formación se utiliza en contraposición al de capacitación. Mientras que este último se
considera más técnico, inmediato y anulante de la dimensión intelectual, el primero
se conceptualiza como de mayor integración y de mayor profundidad”51
De lo anterior se desprende que, siguiendo a la autora, “La formación de docentes
en servicio debe conceptualizarse como una política de desarrollo profesional de
docentes, no un mero entrenamiento para la adquisición de habilidades didácticas o
cambios de conducta”52
3.4.2 Modelos de formación docente.
Es evidente que la formación docente ha cambiado conforme los contextos
educativos han cambiado. Al respecto, pueden mencionarse los modelos que
Imbernón53 propone y que a continuación se reseñan.
Al principio se pretendió el cambio en los programas de formación docente
basándose en sus competencias. Se buscó implementar estrategias didácticas
mediante procedimientos sistemáticos que garantizaran el éxito al hacer frente a la
complejidad educativa. En este caso los maestros era motivo de análisis desde una
51 CORDERO, Graciela. “Formación de profesores. La problemática de los docentes en servicio del nivel básico”Educación 2001. n 96, México, mayo 2003.pp.20-25. 52 Ídem 53 IMBERNÓN, Francisco. La formación del profesorado. Ed. Paidós. España. 1997. pp.24-28.
61
visión objetiva, empírica y cuantitativa. Este modelo se colapsó en tanto que
pretendía determinar la complejidad del fenómeno educativo.
Sin embargo, dicho colapso no se presentó inmediatamente, en los noventa las
tendencias de formación de profesores se centraban en encontrar acciones
generalizadoras, de éxito con los alumnos que podrían ser incorporadas a los
diseños de formación. Prevalecía la concepción de que poder es saber y hacer.
Como una respuesta a la concepción anterior, se sumó la idea de que el problema
reside en la formación de un profesional que debe ser un promotor de la
transformación y que le interesa saber qué, cómo y por qué se hará. Dicha
transformación se centra en la actitud y aptitud del profesor para diseñar su tarea
como facilitador del aprendizaje mediante la cooperación y participación de sus
alumnos, lo que sólo se logrará si tiene la reflexión de su tarea como centro.
El autor menciona cuatro paradigmas, el de presagio -producto, el de proceso-
producto, el mediacional y el contextual y ecológico. El de presagio producto, que
enfatiza la competencia de los docentes y pone énfasis en la personalidad del
maestro.
El paradigma proceso – producto, al que define como experimentalista y busca las
relaciones entre el proceso o sea el comportamiento de los profesores mientras
enseñan y el producto o sea las mejoras que demuestran los estudiantes en su
aprendizaje, esto como consecuencia de la experimentación y de las acciones del
profesor. La conducta del profesor determina su eficiencia. Las competencias son
fundamentales como base de la formación por lo que debería dotárseles de
destrezas concretas, y de conductas específicas relacionadas positivamente con el
rendimiento escolar. Como consecuencia de este paradigma, se analizaron las
interacciones en el aula, de las tareas de los maestros y a la programación de la
enseñanza mediante objetivos operativos o de conducta. Se presenta como una
versión eficientista de la enseñanza y de la formación docente porque se centra en
el valor del conocimiento para resolver problemas más que para descubrirlos y
plantearlos.
62
En cuanto al paradigma mediacional, surge como consecuencia del auge de los
postulados de la psicología cognitiva y del constructivismo. En ellos la conducta
pierde su prioridad, ahora, es el proceso psicológico que respalda dicha conducta.
La formación del docente se refiere al establecimiento de estrategias de
pensamiento, de percepción y de estímulos. Se basa en la toma de decisiones.
Congruente con el paradigma del procesamiento de información, resalta la
capacidad del docente para procesar, sistematizar y comunicar información.
En lo que respecta al paradigma contextual o ecológico, retoma los elementos del
paradigma situacional y le añade el “medio” como componente. Se caracteriza por
dar más peso a la investigación cualitativa sobre la cuantitativa y se dirige a la
investigación de la vida en el aula.
El maestro es un agente activo y crítico de la educación con un nivel técnico por lo
que puede denominársele como técnico - crítico o reflexivo -artístico.
Del paradigma anterior se desprende que al asumir su rol de investigador, el
docente emplea sistemáticamente estrategias de investigación y usa los resultados
de éstas en su tarea de docente. Está claro que el proceso de formación como
investigadores es difícil para los docentes porque implica tiempo y el firme propósito
de reestructurar la formación inicial y permanente. Se necesita la necia oposición a
considerarse simples ejecutores. Evidentemente el proceso no puede ser generado
desde las altas esferas, desde las altas instancias de de la administración educativa
desde donde se ha decidido hace mucho tiempo un modelo que, por arte de magia,
convertirá a todos los maestros, con implantación de reformas, en profesores
investigadores.
Lo anterior hace pensar en el profesorado investigador como profesional reflexivo y crítico lo cual conlleva una reconceptualización de la enseñanza, de la práctica
educativa, y de la formación es decir, insertado en una cultura profesional reflexiva.
63
En este sentido, Imbernón advierte que:
Por otra parte es imposible la separación entre reflexión y crítica, considerando el
riesgo de la reflexión práctica y desconceptualizada que no esté inmaculada de
connotaciones éticas e ideológicas. Acción y reflexión tienen un marcado carácter
crítico y autocrítico en un claro compromiso social. Es así que el profesorado debe
participar en la creación de conocimiento pedagógico, en la política curricular y en la
toma de decisiones sobre los procesos formativos y educativos.
Para lograr una verdadera cultura de formación docente los centros educativos
deben establecerse como núcleos de desarrollo profesional en los cuales se
privilegia la planificación y se realizan las actividades de formación. Esto se logrará
sólo si los centros de trabajo docente fincan su mejora en los siguientes elementos:
La formación, la innovación y la reivindicación.
La cultura profesional deberá basarse en la colaboración entre compañeros, la ayuda
entre iguales o la consulta con el colega lo que implica una serie de cambios, entre
otros, mencionados por el mismo Imbernón, están:
“Un tipo de formación colectiva del profesorado y una nueva organización de la
formación decidida por los intereses colectivos; la organización de grupos de trabajo
entre profesores; un mejor proceso de comunicación y trabajo entre iguales.”55
En estas condiciones la formación en los centros debe considerar en un principio
que el desarrollo profesional del profesorado y el desarrollo institucional de los
centros educativos están íntimamente ligados, después que la formación
permanente es una estrategia para el cambio profesional e institucional del centro
educativo.
54 Ídem 55 Ídem.
La reflexión no es solamente un proceso psicológico individual que pueda ser estudiado desde esquemas formales, independientes del contenido, el contexto y las interacciones, … implica la inmersión consciente en el mundo de la experiencia, un mundo cargado de connotaciones, valores, intercambios simbólicos, correspondencias afectivas, intereses sociales y escenarios políticos.54
64
En resumen, se advierte la importancia del fortalecimiento de cada escuela. Para
empezar se aseguraría que no sólo unas cuantas escuelas se encargarían de formar
a miles de maestros sino que todas y cada una de las escuelas formarían a su
personal docente o, mejor dicho, los maestros se encargarían de hacer de su centro
de trabajo instituciones de formación profesional constituyéndose en autoformadores
y coformadores. En este sentido los programas preponderantemente basados en
incentivos económicos, tipo Carrera Magisterial, ceden terreno por perder de vista
incentivos como la certeza laboral, el aprecio por el trabajo entre pares o el fomento
del aprendizaje permanente como una filosofía de vida, sin dejar de lado la necesaria
faceta de investigador de su práctica en actitud reflexiva y crítica.
3.5 PROFESIONALIZACIÓN DEL PROFESORADO
Por desgracia, en el ámbito profesional laboral, se ha pretendido regatear al docente
su calidad de profesional pues suele considerársele como un trabajador de la
educación, que hace lo que los planes de estudio le dictan, que reproduce y aplica,
se le reconoce como un referente obligado en la formación de los individuos pero
más bien como un transmisor que como un innovador. Tácitamente se le
menosprecia como profesional al contemplarlo únicamente en su dimensión técnica y
no en su dimensión política, como planeador, como promotor de la reflexión y como
especialista de la educación. La idea de que “cualquiera puede ser profesor” es
despectiva cuando se expresa como sinónimo de que para serlo no es necesario
formarse inicialmente como docente en un centro de educación superior durante
cuatro años y permanentemente durante toda su vida laboral. La consecuencia es la
incorporación de médicos, ingenieros, abogados y otros profesionistas como
profesores a nivel secundaria por el solo hecho de contar con conocimientos
disciplinarios relativamente profundos pero con nula preparación formal en su manejo
en los procesos de enseñanza y aprendizaje, hecho por el cual aquí no se les ataca ,
simplemente se acota que estando incorporados en la profesión docente, también se
asuma como profesional en educación con todas las implicaciones que ello
65
representa .Afortunadamente en la discusión que provoca este hecho se ha ido
ganando terreno a favor de la profesionalización. En relación con dicho regateo es
trascendente manifestar claramente la posición que en principio debe regir el
pensamiento de quienes consideran al docente como un auténtico profesional, al
respecto Ferry es contundente cuando escribe que: El que la formación de los enseñantes deba considerarse como una formación profesional sería una perogrullada si se admitiera universalmente que los enseñantes son, al igual que los médicos o los abogados, profesionales reconocidos por su competencia y por su pertenencia a una corporación que detenta la exclusividad de la profesión.56
La aseveración de Ferry conlleva la necesidad de argumentar a favor de la docencia
como una profesión y de la profesionalización del docente como una exigencia
actual ineludible. Es necesario concebir y reconocer el trabajo de los maestros como
profesión.
Si bien es cierto que la docencia puede tener en la actualidad características
diferentes a las de otras profesiones en lo que toca a reglas de ingreso, acreditación
de los conocimientos, certificación periódica de competencias, autonomía del
ejercicio y grado de independencia respecto sus empleadores, la enseñanza reúne
cualidades que la constituyen como un campo profesional de actividad y no solo
como una ocupación laboral.
Al hablar de formación del docente es indispensable pensar en su profesionalización
pero desde una perspectiva dinámica. Anteriormente, como manifiesta Imbernón,
“Formación y desarrollo profesional han sido considerados de manera aislada, no
como conceptos antinómicos, sino como dos caras de la misma moneda: una
comprendía la cultura que se debía desarrollar y otra la técnica o competencia que
debía aplicarse”57, pero esta concepción técnica y estática de la relación entre
formación y profesionalización es obsoleta ya que la formación abarca diversos
componentes tales como la cultura, el contexto, el conocimiento disciplinar, la ética y
las competencias metodológicas y didácticas. Por esto debe considerarse una
formación profesional del profesorado. 56 FERRY, O p. Cit. p.58. 57 IMBERNÓN, Francisco. La Formación y el desarrollo profesional del profesorado. Ed. Grao. España, 1998.p.12.
66
3.5.1 La formación profesional del profesorado.
Una primera aproximación a lo que significa la profesionalización es la
caracterización que hacen García y Pintos. En primer lugar indican que “las
profesiones son instituciones que resultan de la ejecución recurrente de acciones
diversas, debidamente tipificadas tanto por la experiencia como por el saber
académico, y mediadas por los estados emocionales de sus prácticos”58; es decir, las
profesiones como una combinación de saberes que tienen como común
denominador al ejecutante de una profesión específica, dichos saberes pueden
traducirse como la teoría y la práctica docente sin mayores problemas. Lo anterior
implica un dominio de la profesión docente por el profesor, sus vivencias
reorientadas por las teorías que a su vez son readaptadas a las necesidades
específicas.
Por otro lado, atribuyen a las profesiones el ser autorreferenciales, autoorganizadas y
autopoiéticas. Son autorreferenciales, en tanto los que las ejercen desarrollan
determinadas competencias, conformadas por un saber qué, un saber cómo, un
sabe ser, y un saber estar con los demás. La autorreferencia permite al docente
ubicarse en el contexto de su interés, el cual le plantea retos que debe afrontar y
responder, este proceso de ubicación, identificación de retos y respuestas se
constituye en un modelo mental.
Dicen que las profesiones son autoorganizadas. Esto es, las profesiones
determinan por sí mismas las formas organizacionales que permiten a sus
ejecutantes, en este caso a los maestros, satisfacer sus necesidades y responder a
las de la comunidad. De esta manera se conforma, al mismo tiempo, el desarrollo y
la complejidad no sólo de las profesiones sino de cualquier institución.
Precisamente, Siguiendo con García y Pintos, hablan de una “cognición situada”
como la herramienta más importante de los docentes y comprensión a los problemas
profesionales de su entorno.
La conservación de la identidad o autopoiésis es una característica que permite
que una profesión se delinee como tal. Es común encontrar cierto perfil que da
58 GARCÍA, Héctor y PINTOS, Juan L. Nuevos escenarios en la formación de los educadores mexicanos. Una visión sistémica. Cuadernos de Discusión. No 10. SEP. México, 2003.p.11
67
forma a una profesión, es decir, elementos constitutivos de la misma que la hacen
distinguirse de otras de forma clara. En una dinámica de autoconstrucción, cada
profesión se va delimitando en lo que es y lo que no es; por inclusión, los
practicantes adquieren y conservan una identidad propia, aprendiendo a ver sólo lo
que se puede ver y a saber sólo lo que se puede saber. Así, se presenta la
bicondicionalidad que implica una mutua determinación, delimitación y construcción
entre profesión y ejecutante. Específicamente, en este caso, la profesión docente y el
sujeto docente.
En tanto el profesorado en servicio se forma como un profesional docente y, en
opinión de Imbernón, es posible ubicarlo como un investigador de su práctica profesional “encaminado a asumir una cultura profesional más autónoma y
comprometida con la transformación.”59, la cual se define como una disposición para
examinar con sentido crítico y, sistemáticamente, la propia actividad práctica. Así, se
presenta no sólo la posibilidad de desarrollar su conocimiento sobre las actividades
concretas de su labor sino además de generar una actividad intelectual.
La formación permanente del profesorado se dirige al perfeccionamiento de los
profesores en su tarea docente. Imbernón60, considera que la finalidad de la
formación docente es que asuma un mejoramiento profesional y humano que le
permita adecuarse a los cambios científicos y sociales de su entorno. Lo anterior
implica que los docentes, en un esfuerzo de formación permanente, deben
actualizarse en los aspectos científicos, psicopedagógicos y culturales lo que al
mismo tiempo les permitirá profundizar en su formación inicial y perfeccionar su
actividad profesional.
La intención estaría encaminada a conformar una cultura profesional que va más allá
de lo didáctico y que se confronta con las imposiciones institucionales que
representan medidas coercitivas sobre la práctica educativa.
59 IMBERNÓN, O p. Cit. pp. 92 - 96. 60 Ídem.
68
De esta manera puede manejar los fundamentos teóricos suficientes para
comprender, explicar y hasta denunciar los problemas de la práctica, Freire en otras
palabras dice:
3.5.2 Rasgos distintivos del profesional docente.
Específicamente, al hablar del ejercicio profesional de la docencia debe hacerse
referencia a algunas implicaciones. Una de ellas es que ser un profesional equivale
a decir que se deben dominar una serie de capacidades y habilidades especiales que
hacen a los profesores competentes en la enseñanza y, que además, los relacionaría
con un grupo profesional más o menos coordinado y sujeto a cierto tipo de controles
que le dan cuerpo al grupo y sentido de pertenencia al individuo.
Diferentes autores han tratado el asunto de la profesionalización. Imbernón62, en un
esfuerzo por distinguir los rasgos de la profesionalización, recupera sus opiniones,
las cuales parece oportuno presentar aunque sea en forma sintética. Una primera
definición se dirige a considerar la profesionalización como un proceso autodirigido
de profundización en las características de las profesiones, dichas características,
serían:
Ocupación, la profesión docente es una actividad inaccesible para quienes no se
dedican a ella, que exige un proceso que inicia con el reclutamiento, continua con
formación, el estatus y movilidad. También se requiere vocación, lo que remite a lo
no necesariamente lucrativo, sino más hacia las expectativas de conducta y
motivación personales.
Otra característica es la organización, o sea la creación de estructuras profesionales
para su desarrollo, acceso y competencia. Es importante la formación, está
claramente dirigida a un saber especializado y sistemático pero también es
61 FREIRE, Paulo. Pedagogía de la autonomía. Siglo XXI editores, México 1998.p.46. 62 Imbernón,Op.Cit.pp.92-96
Ninguna verdadera formación docente puede hacerse, por un lado, distanciada del ejercicio de la crítica que implica la promoción de la curiosidad ingenua o de la curiosidad epistemológica… lo importante, no cabe duda, es no detenernos satisfechos en el nivel de las intuiciones, sino someterlas al análisis metódicamente riguroso de nuestra curiosidad epistemológica61
69
importante que se avoque a la solución de problemas que interesan a la sociedad en
una especie de orientación del servicio.
Otra característica que este autor recupera es la que la profesión docente debe
contar con los siguientes rasgos específicos: Un cuerpo codificado de conocimiento; La existencia de mecanismos de regulación y control en el reclutamiento, la preparación, el acceso y el ejercicio; Una responsabilidad ética con los alumnos, la familia y la sociedad. En este caso también se refiere al profesionalismo como un proceso continuo de
búsqueda y perfeccionamiento para el logro de una serie de objetivos. Bajo esta
mirada, el trabajo del profesor se opone a la mecanización. Su compromiso es con
la autorreflexión y el análisis de las necesidades de los alumnos, y asume que las
decisiones curriculares son compartidas y en ellas tiene un rol preponderante.
En conclusión, la revisión de las diferentes expresiones sobre la profesión y
profesionalización tiene en común el considerar los siguientes elementos, algunos
que no por evidentes deben considerarse menos importantes y pasarse por alto:
A. La profesionalización tiene que ver con el profesorado como elemento
fundamental, con los conocimientos existentes y con la concepción o función
docente.
B. La profesionalización debe considerar las orientaciones conceptuales o
visiones sobre su función.
C. No existe profesionalización sin la consideración de los procesos de formación
inicial de los docentes. Desde la selección de candidatos, contenidos, hasta
las orientaciones educativas.
D. Se presentan requisitos para el acceso a la información.
E. La profesionalización se relaciona con un status, con la condiciones de
trabajo, con la formación permanente, con la evaluación del trabajo docente.
F. Hay procesos paralelos como la política educativa, curricular y como la
organización escolar que no pasan desapercibidos en el estudio de la
profesionalización docente.
70
En consideración con lo expuesto anteriormente, cabe mencionar que el hecho de no
tomar en cuenta la labor que los docentes realizan como el ejercicio de una
profesión puede encaminar a tomar altos riesgos para el desempeño docente y para
el futuro mismo de la educación de un país. Riesgos que se traducirían finalmente
en la ignorancia de la complejidad que conlleva el fenómeno afectando la calidad de
una educación para los niños y jóvenes.
Los maestros, como los profesionistas de otras áreas, deben contar también con
conocimientos disciplinarios sistemáticos y la posibilidad de formación permanente,
con una preparación específica para el desempeño, con habilidades especiales e
identidad con principios éticos.
3.5.3 Una política de desarrollo profesional que fomente la transformación del
docente.
Las condiciones para lograr lo anterior pasa por una reconceptualización de lo que
es la profesión docente así como la función de sus ejecutantes directos, los
profesores.
Mucho ayudaría a esta reconceptualización si se acepta que la función docente es el
ejercicio de una tarea de carácter laboral educativo al servicio de una colectividad,
con unas ciertas competencias en la acción de enseñar.
Entre los argumentos que respaldan esa reconceptualización, y que Imbernón
atribuye a Ortega, están:
- La docencia es una actividad laboral permanente la cual constituye un
medio de vida, es decir, se trata de un trabajo.
- Es menester de los docentes emitir juicios y tomar decisiones sobre los
acontecimientos cotidianos que afectan el ámbito social en el cual se
desempeña, dichos juicios deben ser públicos dada la naturaleza de la
actividad. Para ello el docente debe contar con formación específica en
diversos conocimientos y capacidades.
71
- La educación ha dejado de ser una actividad circunscrita a los
especialistas para transformarse en una actividad compartida en la cual
actúan agentes, grupos y medios diversos.63
Otro aspecto, de mayor envergadura por sus alcances, que propiciaría que los
docentes contaran con oportunidades para transformar su práctica educativa, sería
una política de desarrollo profesional que tomara en cuenta los siguientes aspectos,
los cuales son una adaptación de los propuestos en la Serie de cuadernos de
discusión sobre formación docente64
a) Avanzar en la profesionalización docente, mejorando las
competencias pedagógicas y el desempeño laboral.
b) Fortalecer un sistema de formación permanente centrado en la
escuela.
c) Favorecer el intercambio de experiencias y la reflexión sobre la
propia práctica y la práctica de sus colegas en la institución escolar
en que el docente se desempeña
d) Reconocer al docente como un sujeto activo, responsable y
constructor de su formación profesional.
Los elementos indispensables para la formación y el desarrollo profesional de los
maestros, de acuerdo con el mismo documento, incluirían el Ingreso a la carrera
docente, La formación inicial, El ingreso al servicio, La formación continua, los
Incentivos y Los estándares de desempeño y evaluación. Estos elementos coinciden
con los mencionados anteriormente y que vale la pena reseñar.
63 Imbernón, Op. Cit.p.17. 64 SEP. Hacia una política integral para la formación y el desarrollo profesional de los maestros de educación Básica. Documento base. SEP. México 2003.p.21.
72
Perfil de ingreso a la carrera docente. Un primer elemento es el Ingreso a la carrera
docente, considerando la trascendencia que para un país tiene la educación, se
hace necesario el que se atraigan estudiantes comprometidos, con vocación probada
hacia la carrera docente y, por qué no, con las mejores calificaciones posibles. Ello
sólo se realizará si se implementan estrategias adecuadas, no sólo para la captación,
sino para la selección de aspirantes. En este sentido, la rigurosidad del proceso
garantizaría, con todas sus limitantes, un perfil de ingreso completo y
suficientemente confiable.
Formación inicial. Una vez que se tiene una matrícula seleccionada rigurosamente,
el siguiente paso es avocarse a lo que se considera una Formación inicial. Es
deseable que los futuros docentes adquieran las competencias básicas para la
enseñanza, centrada en los propósitos, en los enfoques, contenidos y prácticas de la
educación básica. Pero también se antoja que desarrollen capacidades que
fomenten su aprendizaje permanente y autónomo considerando elementos
adquiridos por la experiencia al mismo tiempo que elementos derivados del estudio
sistemático. Evidentemente las instituciones de formación inicial tendrán un papel
determinante al igual que el personal docente que tendrá que profesionalizarse con
la misma incidencia.
Es obvio que a pesar del cuidado que se tuviera en la definición del perfil de ingreso
y de lo estricto del proceso de selección, el filtro que representa la formación inicial
es una realidad que mermaría la matrícula inicial. Es decir, no todos los aspirantes a
docentes que ingresan a las normales, como en cualquier sistema educativo en
todos sus niveles, egresan.
En ese tenor, la formación inicial del docente de secundaria, y el de cualquier otro
nivel, es importante porque es en este periodo que se define el perfil que
predominará en la vida profesional del mismo. Aún más ampliamente, es una
oportunidad preparada para que el profesor haga de su formación inicial una
plataforma sólida y permanente que le permitirá autoconsiderarse como un actor
fundamental en el sector educativo, que asume su responsabilidad como tal y que
afronte la posibilidad real de ingresar al servicio como un docente que coadyuve a la
formación de sus alumnos.
73
Al mismo tiempo es deseable que interiorice y haga suya la necesidad de continuar
con la autoformación, de buscar opciones de actualización permanente y de
obsequiarse tiempos para ello. La intención es doble, por una parte considerarse un
auténtico profesional de la docencia que se aferre a una forma de ser docente a una
filosofía de vida y, al mismo tiempo, aportar evidencias que vean reflejado este
objetivo en el aprecio de la profesión docente, recuperando su lugar como factor de
cambio en una sociedad ávida de liderazgo y en el reconocimiento de las
instancias gubernamentales del maestro como un sujeto comprometido con su
trabajo y por lo tanto, retribuirle, en todos los aspectos, su esfuerzo y dedicación,
más allá del discurso oficial, y acorde con la gran responsabilidad que se le confiere.
Aunado a lo anterior, se debe mencionar que el perfil de ingreso al ámbito laboral, esto es, un perfil profesional de acuerdo con los requerimientos que permitan lograr
que todos los alumnos contaran con maestros competentes, un perfil de ingreso al
servicio docente, permitiría que las plazas disponibles, ya sea por situaciones propias
de la dinámica de las instituciones o por plazas de nueva creación, fueran ocupadas
por personal confiable mediante procesos claros caracterizados por criterios
objetivos.
3.5.4 Formación permanente o continua.
Considerando la profesión docente como un continuo, es un hecho que los docentes
deben estar dispuestos a convertirse en continuos estudiosos de su campo laboral
amén que concebir las necesidades de aprendizaje de los maestros no es
descabellado si realmente se piensa en la mejora de la calidad educativa.
Por eso, una formación continua conlleva presentarle al docente alternativas
diversas que fomenten su interés en el aprendizaje para la mejora de su práctica, en
el caso de México se presentarán más adelante. Debe procurarse la minimización
de trabas burocráticas en un afán de simplificar el camino del docente en su
necesidad de formación a la par de estimular su curiosidad profesional permitiéndole
tomar medidas para responder a las exigencias de su ejercicio profesional durante la
permanencia en las escuelas.
74
En conjunto con lo anterior, como ya se había adelantado en párrafos anteriores, los
docentes en servicio deben sentir que las exigencias que se le hacen como
profesional de la enseñanza son equiparables con el aprecio social de su labor,
dicho aprecio debe traducirse no sólo en el reconocimiento meramente honorífico
sino en mejores condiciones de vida. Aquí la importancia de los incentivos económicos es clara, si se concibe a un docente dedicado a su labor, sin las
preocupaciones propias de la inestabilidad laboral derivada de su salario.
En contraparte, la sociedad estará en todo su derecho de exigir al docente
desempeño acorde con el mutuo compromiso que con ellos establezca. Un sistema de Procedimientos de evaluación y parámetros de calidad es justo pero no
nada más en la última etapa del proceso reseñado, sino durante todo el proceso.
Efectivamente, todas las fases del proceso son importantes y factibles de ser
evaluadas: Selección de aspirante a maestros y el desempeño académico como
estudiantes; la preparación y dedicación de los formadores de formadores;
pertinencia de los servicios y modalidades para la formación inicial y continua;
acreditación de instituciones, programas y maestros; ingreso al servicio mediando un
examen de selección; cuidado en el desempeño profesional en forma clara , así
como criterios para perfeccionar el otorgamiento y el impacto de los incentivos
profesionales.
La formación profesional de los maestros es así una tarea compartida, entre la
sociedad y los propios profesores. Con un gobierno, entendido este en los tres
niveles: municipal, estatal y federal y en los tres poderes: legislativo, ejecutivo y
judicial, que proponga políticas educativas de profesionalización surgidas del
consenso entre los actores e insertadas congruentemente con políticas integrales
de formación docente.
En conclusión, ante los retos del concierto internacional, un sistema educativo
fortalecido es necesario pero no suficiente, especialmente debe ponerse atención a
redimensionar las políticas educativas en un sentido abierto, flexible y atravesadas
por la democratización de los procesos de diseño, implementación y evaluación.
En estas condiciones el magisterio se convierte en un sector estratégico y como tal
debe ser atendido, principalmente pensando en su formación integral. Pensar en esta
75
necesidad de formación y actuar en consecuencia no es nuevo, al revisar el
tratamiento que en otros países se ha dado a la problemática surgen ideas comunes
y discrepancias pero es seguro que nadie permanecerá impávido ante las
transformaciones tan aceleradas y radicales de un mundo globalizado.
En esta línea, se presenta en el siguiente capítulo una exploración de las políticas
internacionales sobre la formación docente.
76
CAPÍTULO 4.
EXPERIENCIAS INTERNACIONALES ACTUALES DE POLÍTICAS DE FORMACIÓN DE DOCENTES.
77
La experiencia de formación docente no es un caso aislado, a nivel mundial se
pueden rastrear diversas propuestas sobre este rubro.
Actualmente a nivel internacional el quehacer educativo ha cobrado relevancia. Los
procesos educativos acaparan la atención de los gobiernos y de las sociedades que
miran en dichos procesos una inversión más que un gasto.
Particularmente la formación docente es una cuestión cuyo abordaje tiene
dimensiones mundiales, que trascienden las fronteras de un país y aún de un
continente. Como una problemática contemporánea las propuestas sobre la
formación docente se han implementado de acuerdo con las necesidades de cada
país sin embargo esto no implica que no haya coincidencias entre ellas.
Por lo cual, una breve revisión del estado internacional en que se encuentran las
propuestas sobre el tema se antoja necesaria para la presente investigación, no con
la intención de sugerir la adopción de las mismas sino para ubicar en una mejor
dimensión lo que al respecto ocurre en nuestro país.
4.1 ELEMENTOS PARA LA FORMACIÓN DOCENTE EN EUROPA
En Europa, de acuerdo con los resultados de la conferencia SIGMA, existe “Más de
mil instituciones y más de 50,000 docentes en la formación docente toman parte de
la formación de más de medio millón de estudiantes en la formación inicial y más de
5 millones de profesores participan en la formación continuada”65. Estos datos
muestran la significatividad que representa la formación docente en Europa.
Entre las particularidades que representa la formación docente como campo de
estudio destaca la multiplicidad de campos de estudio de nivel superior que
convergen en él, por ejemplo idiomas, literatura, matemáticas, biología, química e
historia.
65 TNTEE. “El proyecto SIGMA. La Formación Docente en Europa: Evaluación y Perspectivas”. http://tntee.umu.se/archive Fecha de consulta: 09 de mayo de 2005
78
Cabe señalar que las diferencias entre los países europeos implican dificultades que
se trasladan al capítulo de formación docente. Los programas y cursos de formación
docente en Europa están organizados en formas institucionales muy diversas.
En cuanto a la formación continuada, muchos países reconocieron su importancia e
introdujeron sistemas para la formación profesional continuada, como sucedió en
Grecia, Portugal y España.
A pesar de lo anterior, se reconoce que los actores en el campo de la enseñanza y
del aprendizaje en la formación docente fueron considerados como elementos
pasivos, como objetos y no como sujetos de la acción política. Considerando que en
la mayoría de los países europeos es en el ámbito público y no privado donde se
localiza la problemática en cuestión, corresponde al estado determinar cuáles son las
necesidades de formación docente y qué clase de medidas deben tomar al respecto.
Lo anterior se presta para que la introducción de cambios se considere inventos o
imposiciones verticalistas cuya eficacia está en duda.
Entre los principales problemas de la integración europea están los relacionados
con la cooperación. Sobre los diferentes proyectos nacionales, la discusión se
dirigió a una serie de elementos estratégicos tales como facilitar y promover el
reconocimiento de diplomas entre las diferentes instituciones de formación docente
en la CE; Extender el sistema europeo de transferencia de créditos a la formación
docente; definir los contenidos de un currículum núcleo en la formación docente que
no excluyera la dimensión regional o nacional; fortalecer la posición de la
investigación en el contexto de la cooperación europea respecto a la formación
docente; Utilizar la enseñanza abierta y a distancia parea promover la cooperación
europea en la formación docente y finalmente , reforzar la idea de formación docente
continuada.
En lo que respecta al último punto, la formación docente continuada y la formación
docente dentro del servicio como una de sus partes esenciales se presta para
diversos debates e ideas contrarias. Para muchos países parece ser imposible de
resolver el problema de concebir y de establecer una relación real entre las
verdaderas necesidades de los maestros y los objetivos planteados en la teoría.
79
Aunque, en general, se proclame que una verdadera formación docente en servicio
no puede existir sin la libertad de elegir, en muchos países se trata de la
reproducción del modelo tradicional que se usa en los sistemas existentes o
previstos. Dicho modelo implica que los círculos tradicionales tales como Ministerios
de educación, Universidades, centros especializados, inspectores generales,
consejos pedagógicos, etc. Son los que determinan el esquema de formación sin
considerar suficientemente las necesidades reales de los posibles participantes.
En la gran mayoría de los países pueden identificarse los siguientes tipos de
formación docente en servicio:
- Formación introductoria para los nuevos profesores entrando en el servicio.
- Cursos formales de re- calificación, muchas veces por un año de duración,
que son ofrecidos por las universidades o instituciones de educación
superior responsables para la formación en servicio.
- Seminarios y prácticas de enseñanza organizados por la iniciativa de
asociaciones y organizaciones.
- Días informativos organizados por los consejeros pedagógicos, institutos
pedagógicos y otros.
- Formación en servicio a base escolar.
De acuerdo con el mismo informe del proyecto SIGMA, será absolutamente
necesaria una participación activa de los profesores en el desarrollo de esquemas de
formación en servicio si se quiere mejorar la calidad de formación docente
continuada y promover su eficiencia. Se sugiere que debe tomarse de forma urgente
una reorientación hacia un esquema diseñado específicamente para responder a las
necesidades individuales de los profesores.
80
En este esquema europeo, una de las propuestas es una estrategia que permita la
introducción y promoción de modalidades de formación del docente como
autodidacta. La formación autodidacta no tratará de promover preguntas y provocar
las correspondientes respuestas de forma monolítica y teórica como ocurre en las
variaciones tradicionales de formación en servicio. Al contrario tratará de crear
posibilidades que impliquen la formulación de problemas por parte de los docentes,
problemas propios de su ámbito y al mismo tiempo se procurará capacitarlos para
encontrar la solución adecuada.
Entre las ventajas de un sistema abierto de autodidactas como estrategia de
formación continuada está que la flexibilidad del mismo alentará al profesor para que
desarrolle su propia opinión y puntos de vista o de incorporarlo, según las
necesidades individuales del profesor y le permitirá ganar más confianza en sus
capacidades de enseñar de la misma forma que tal sistema ofrecerá la posibilidad de
desarrollar marcos conceptuales, verificar hipótesis y comprobar posibilidades de
investigar la problemática. Es decir, se busca un docente profesional, que sea
reflexivo, investigador y partícipe de su formación.
Como se ve, las últimas características mencionadas constituyen el eje toral en torno
al cual toda visión del docente como profesional debe incluir. En principio los
decentes deben considerarse profesionales no sólo por el hecho de ejercer una
profesión específica, está el sentido de pertenencia, el pleno convencimiento de la
importancia de su labor como un bien social y por lo tanto, el asumir que su
responsabilidad está en proporción directa de las exigencias de las que es objeto.
Dicha responsabilidad implica responder favorablemente a dichas exigencias,
siempre en la medida de sus posibilidades y en el ámbito específico al ramo
educativo lo cual es posible solamente con una buena dosis de reflexión.
El compromiso surgido de ese esquema conlleva tratar de ser mejor en su
desempeño cotidiano. Es cierto que la práctica docente no se limita al ámbito
aulístico, pero es en el salón de clases donde se enfrenta cotidianamente a las
problemáticas que son el centro de su atención. En ese tenor debe buscar, construir,
estrategias que le sean útiles lo cual será posible poniendo en juego toda su
capacidad e ingenio, entonces se aproximará a la dimensión que lo coloca como un
81
investigador de su práctica. Evidentemente su experiencia será fundamental así
como sus conocimientos específicos de la asignatura de la que es titular pero su
contacto y manejo de teorías pedagógicas y psicológicas generales y específicas
del nivel educativo en el que se desenvuelve también deberán ponerse en juego.
Está claro que encontrar y darle sentido a la relación entre su práctica y la teoría
encaminada a enfrentar y ofrecer respuestas a su problemática específica no es
sencillo, para los docentes de Europa ni para ninguno de cualquier otra región o país,
más aún si agregamos que está inmerso en un contexto escolar donde hay otros
docentes, que tienen miradas que pueden coincidir o no con la suya y con las cuales
debe buscar conciliar. Todo lo anterior en un marco institucional donde se
entremezclan las dimensiones formal, vivida y oculta del currículum; donde el
docente debe adaptarse a estas dimensiones, pasando de las intenciones a la
realidad de la práctica educativa en un proceso más bien plagado de incidentes y
tensiones donde se presentan luchas de poder, juego de valores implícitos y
explícitos, aún sentimientos que subyacen en los procesos de aprendizaje-
enseñanza.
Ante esta necesidad de conciliación, adaptación, mediación y acompañamiento, el
docente debe estar preparándose constantemente en un esfuerzo de autoformación
como profesional educativo.
4.2 EXPERIENCIAS RECIENTES SOBRE FORMACIÓN DOCENTE EN ESTADOS
UNIDOS DE NORTEAMÉRICA.
En Estados Unidos (EU) las transformaciones educativas de los últimos años no
tienen una explicación contundente en cuanto a su origen. Pero pueden ubicarse
dos fuerzas impulsoras de las transformaciones, la primera está conformada por los
docentes, investigadores, elaboradores de política y otros actores que miran al
maestro como un profesional.
82
La segunda viene del ámbito gubernamental que propone la formación docente a
partir de la medición de estándares y del desempeño docente. Una y otra se
interactúan propiciando, entre otros efectos, los siguientes:
4.2.1 El reconocimiento actual de los maestros como profesionales.
Éste es el núcleo básico de la reforma norteamericana, la consideración del maestro
ya no como un “trabajador” sino como un “profesional” y desde la “capacitación”
hacía la “formación”.
De capacitación se habla si se refiere a cursos específicos, cortos y en su lugar de
trabajo, por ejemplo manejo de algún programa computacional. Villegas y Ávalos
refieren que, en cambio, hablar de formación implica “un proceso de largo plazo que
incluye oportunidades y experiencias sistemáticamente planificadas con el propósito
de promover el crecimiento y el desarrollo”66
Así, se menciona un nuevo paradigma de formación que se caracteriza por basarse
en el constructivismo y no dirigido simplemente a la transmisión. Entre una de las
bondades que se le atribuyen al constructivismo está la formación de docentes
dedicados, reflexivos, considerados y eficientes. En consecuencia los maestros son
tratados como agentes activos, dedicados a la enseñanza, evaluación, observación y
reflexión. En contra del constructivismo se alega su eficiencia preferentemente en
maestros de clase media o si se aplica en contextos específicos.
Otra característica a destacar es la de considerarse un proceso de largo plazo lo
cual implica el reconocimiento del aprendizaje del docente a través del tiempo. En
experiencias complementarias de relación entre conocimientos previos y nuevos. En
este sentido, el catalizador necesario en el proceso de cambio es el apoyo continuo
y regular.
Adicionalmente existe el convencimiento de que la escuela debe ser la base del
desarrollo profesional eficiente. La vinculación entre escuela y actividades de los
docentes conlleva una transformación puesto que serían comunidades de educandos
(los docentes), profesionales y comprometidas en la medida que los maestros se
66 VILLEGAS, Eleonora y Beatrice Ávalos. Dos experiencias en formación docente: EUA y Chile, México, SEP, 2003.p.13.
83
involucran en actividades de desarrollo profesional. El centro de trabajo presentaría
entonces oportunidades de desarrollo tales como grupos de estudio, investigación
dinámica y los portafolios.
Una característica más se dirige a la concepción del maestro como un profesional
reflexivo. El docente se incorpora al servicio con ciertos conocimientos previos que
son la base para generar nuevos conocimientos. De alguna manera al docente se le
facilitaría la adquisición de nuevas teorías y prácticas pedagógicas.
A pesar de la práctica reflexiva el maestro no puede aislarse, la reflexión en
colaboración con sus compañeros, con los padres de familia y con los
administradores es un proceso más enriquecedor.
Por último, el desarrollo profesional es tan variado como los entornos en los cuales
se pretende implementar. Es decir, no hay rectas específicas y rígidas que puedan
aplicarse en forma generalizada al contrario, Villegas y Ávalos, puntualizan que, “El
carácter único de un entorno individual siempre será un factor crítico en la educación.
Lo que funciona perfectamente en una situación puede no funcionar en otra
distinta…”67
Por parte del gobierno norteamericano la profesionalización docente ha orillado a
una mayor regulación que se proponen garantizar la alta calidad de los procesos de
formación y de calificación de los docentes. Existen tres procesos en este tenor:
La acreditación de los institutos de formación docente como un proceso con el cual
se evalúa la calidad tanto de las instituciones como de los programas siguiendo
estándares predeterminados y que, en el caso de EU, es facultad del estado donde
se encuentra cada institución junto con la participación de organismos no
gubernamentales tanto nacionales como locales y regionales.
Por ejemplo, la NEASC (Consejo Nacional para la Acreditación de la Formación
Docente), que es el organismo con mayor reconocimiento en EU, clasifica los
estándares en cuatro categorías: Diseño de formación profesional, candidatos para la
formación profesional, facultad de formación profesional y la unidad de formación
profesional.
67 Ibid, p.16
84
El siguiente proceso es la certificación, mediante el cual una entidad o asociación
no gubernamental otorga reconocimiento a una persona que ha cumplido con los
estándares que ella especifica. Sobre el otorgamiento de licencias se considera un
proceso para permitir que una persona ejerza.
En la actualidad la mayoría de los estados, generalmente como etapa inicial de
formación, incluyen algunos requisitos previos a la certificación tales como la
aprobación de un programa de formación universitaria de pregrado, un número de
horas de práctica supervisada en el aula y una prueba de certificaciones. Se les
ofrece licencia de acuerdo con cierto número de años de experiencia en el aula bajo
la supervisión de un maestro más experimentado y con un número de unidades
pedagógicas u horas de crédito ininterrumpidas.
Sobre la certificación, hacia 1998, 38 estados exigían evaluar al docente en alguno
o varios de los siguientes aspectos: destrezas básicas, conocimiento profesional de
la docencia y conocimiento de las materias de estudio.
4.2.2 La formación docente en la era de la tecnología.
Los maestros norteamericanos enfrentan, al igual que en todo el mundo, el problema
de enseñar a los niños en presencia de la tecnología, lo que amplía el desafío de la
labor docente. No es suficiente que el maestro domine la tecnología sino que sepa
cómo enseñar su utilización.
Aunado a lo avanzado de la tecnología empleada en las escuelas de EU está el
saber tecnológico de los alumnos que en muchas ocasiones rebasa el conocimiento
de los docentes, por ejemplo en el manejo de Internet y los programas de
computación.
Algunos docentes se sienten frustrados ante la diferencia con sus alumnos. El
fenómeno de avance tecnológico, a pesar de las intenciones de las instituciones
formadoras de docentes, representa una brecha difícil de reducir ahora y en un
futuro inmediato. Esta frustración aqueja no sólo a los docentes de Estados Unidos,
aún más, se agrava en países como México donde el flujo y acceso a las tecnologías
informáticas es más lento y difícil dado que no son líderes en el ramo y que una
buena parte de sus docentes fueron formados lejos de esos recursos.
85
4.2.3 Una nueva relación entre las instituciones formadoras de docentes y las
escuelas.
En Estados Unidos las instituciones formadoras de docentes corresponden al nivel
postsecundario, y sus requerimientos y duración son equivalentes
independientemente del nivel en el cual se desempeñarán los docentes en
formación. Las tendencias en cuanto a las instituciones que forman a los docentes
están cambiando, anteriormente eran las universidades las que certificaban y
acreditaban. Ahora parece que se busca la participación cada vez más significativa
de las escuelas primarias o secundarias en la formación de nuevos docentes y en
apoyar a los maestros experimentados en su crecimiento y desarrollo profesional
permanente.
Es decir, de la concepción de las instituciones de formación docente como separadas
de las escuelas y distinta a ellas, a la concepción de las escuelas como asociadas
con las instituciones de formación docente. Como muestra del resultado de una
visión de asociación a la par entre los docentes y las universidades formadoras de
docentes está el modelo denominado “Professional Development Schools” que a
continuación se explica.
Las Professional Development Schools (PDS) son asociaciones entre maestros,
administradores e integrantes de facultades universitarias creadas con una doble
intención. La primera es mejorar la enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes a
su cargo y la segunda es vincular realmente la teoría y la práctica educativa.
El modelo PDS se considera como una verdadera contribución a la formación de
docentes al proporcionar oportunidades de desarrollo profesional desde el inicio y
durante todo el proceso de formación docente. A pesar de las diferencias entre las
instituciones que conforman la PDS pueden enumerarse una serie de temas
recurrentes:
Uno es el de la necesidad de una doble reestructuración, la de la escuela y la de la
universidad. El segundo es el reconocimiento de la igualdad entre los docentes de la
universidad y los maestros de las escuelas, ambos son valiosos e indispensables
86
para la asociación. La idea de considerar al docente de secundaria o primaria como
inferior al universitario tanto en importancia como en disfrutar de mayor categoría
debe desterrarse. El tercer tema tiene que ver con una meta común consistente en el
esfuerzo de todas las instituciones de la asociación por reestructurar los procesos de
formación e iniciación del docente, mejorar el trabajo del maestro, elevar la calidad
de educación del alumno ofrecer verdaderas oportunidades de desarrollo profesional.
Sobre los resultados del modelo PDS se han esgrimido argumentos tanto a favor
como en contra. A favor se ha dicho que los alumnos se han beneficiado
doblemente, de los maestros universitarios y de sus maestros tutores, estos últimos
aportan un nuevo conocimiento y energía en el aula. Por su parte los maestros
experimentados tienen acceso a teorías e investigaciones favorecido por sus
contactos con las universidades. También las universidades se benefician con la
asociación porque pueden estar al tanto de los procesos y cambios que se dan en
las aulas, se sienten apoyados por los docentes- estudiantes, además de relacionar
la teoría con la práctica con mayor frecuencia.
En contra se informa sobre algunos estudios particulares en los cuales no se notan
diferencias significativas entre docentes- estudiantes de las PDS y los de otras
instituciones, esto en el Examen Nacional de Docentes. Otra dificultad es que los
cambios en las percepciones, creencias y prácticas de los docentes- estudiantes así
como de los aprendizajes de sus alumnos toman tiempo. A pesar de estos y otros
inconvenientes se considera el balance de las PDS como favorable.
4.2.4 La tendencia actual.
Aunque el documento no lo menciona, cabe esperar programas más rigurosos de
formación docente, una mayor responsabilidad de las instituciones formadoras de
docentes así como de los mismos maestros, también se contempla un
reconocimiento más profesional y mayores oportunidades para los maestros, al
menos si las tendencias continúan en el mismo camino. En los próximos años serán
más activos y dinámicos en términos de planificar e implementar cambios en las
tendencias de formación docente en los Estados Unidos, porque las economías
asiáticas continúan en ascenso y la europea se consolida en una comunidad que
87
logra acuerdos de integración librando las diferencias interculturales, en estos casos
la respuesta norteamericana puede asemejarse con la reacción ante los logros de la
Unión Soviética en la carrera por el dominio del espacio pero con el extra que
representa la guerra comercial.
4.3 FORMACIÓN PERMANENTE DE DOCENTES EN LATINOAMÉRICA
Entre los países latinoamericanos existen coincidencias derivadas de un pasado
común, vínculos culturales y situaciones socioeconómicas. Entre estas coincidencias
están las relacionadas con la educación cuyas problemáticas tienen características
muy semejantes. Esta semejanza ha dado pauta para que se busquen alternativas
de solución coincidentes en muchos puntos.
Por ejemplo, en la mayoría de ellos la formación permanente de los docentes se ha
presentado como parte de las políticas educativas oficiales las cuales manifiestan el
reconocimiento de la labor docente como fundamental para superar la actual crisis
educativa, común en casi todos ellos. Programas, instituciones y en general
propuestas de formación docente permanente se presentan a continuación,
reiterando que no se presupone la adopción de ninguna de ellas en particular a
nuestro contexto; aun suponiendo el relativo éxito de cualquiera de ellas en el país
en donde se implementó.
La fuente principal para obtener la presente información es el “Informe
Iberoamericano sobre Formación continuada de Docentes” presentado por
Torrado68.
En Argentina, como parte de un proceso de reforma educativa, la transformación
docente implica un sistema de formación docente continua. Ésta comprende tanto la
formación de nuevos docentes como su perfeccionamiento en servicio. También se
habla de estrategias para el desarrollo y sostenimiento de la formación docente
continua.
68 TORRADO Marta. “Informe Iberoamericano sobre Formación Continuada de Docentes”.www.campus-oei.org/uebdocente/políticas.htm. Consulta : 12.01.2005
88
En este documento destaca un cambio importante en la visión argentina el cual
consiste en considerar que la formación docente debe ser formación docente
continua y que abarca tanto la formación de nuevos docentes, el
perfeccionamiento de los docentes en servicio, la capacitación de docentes para
otros roles en diferentes campos del desempeño institucional y la investigación
educativa dirigida a la superación de los problemas detectados en el quehacer
cotidiano en las escuelas. El enfoque es interesante porque a pesar de centrarse en
la problemática de los docentes en las aulas y especialmente en las incidencias del
centro escolar, considera la necesidad de formación de maestros con miras a otros
ámbitos educativos, de tal forma que los docentes podrían desempeñarse en
puestos directivos.
Si lo que se menciona es cierto - que Las instituciones que conforman el sistema de
formación docente continua en argentina deben atender, en su conjunto, la
integridad que la formación de profesionales docentes exige y la complejidad y
especialización que el sistema educativo requiere dentro de un modo de vida
institucional que favorezca la vivencia de valores democráticos como parte
importante de la formación ética de los docentes-entonces existe la intención apostar
por profesionalizar al docente. Reconocer la complejidad de la realidad educativa
argentina sustenta la necesidad de profesionalizar al docente porque ya indica un
rumbo claro que trata de contestar a la pregunta fundamental que debería regir a
toda intención de implementar políticas educativas: ¿Qué tipo de docente, para qué
tipo de educación?
En cuanto a Bolivia, la reforma educativa se basa en la descentralización, se
plantea la transformación del sistema educativo nacional para mejorar la calidad y
aumentar la cobertura.
Sobre la formación de docentes se dice la Unidad de Capacitación del Ministerio
propone el establecimiento de un sistema nacional de capacitación que permita
cualificar los procesos de capacitación y mejorar el nivel de directores y de los
recursos humanos. El recuento de las intenciones de política educativa en Bolivia
expuestos en el informe arroja como conclusión que está dirigido principalmente al
mejoramiento pedagógico de los docentes lo cual implica de entrada deficiencias de
89
formación pues no contempla, por ejemplo, al docente como investigador de su
práctica. En este sentido, es imposible que los docentes se acerquen a una
formación integral.
Su sistema de capacitación docente, que no de formación, está limitado por los
problemas de planeación, que se hace evidente cuando se ha fallado en llegar a
todos los docentes ya que el efecto multiplicador esperado no funciona en un
sistema educativo excesivamente centralizado, mucho menos si se tienen
problemas simultáneos de cobertura y calidad.
Por su lado, la propuesta brasileña inició con la creación del Proyecto Estratégico
Integrador, denominado “Profesionalización del Magisterio” orientado a la calidad
educativa.
El movimiento de profesionalización docente enmarcado en la búsqueda de
competencia profesional implica cambios en la formación de profesores incluyendo
la reorganización de instituciones formadoras, la metodología, la definición curricular
y la misma formación de formadores. Lo anterior considerando la creación de
sistemas de formación que articulen la formación inicial y la permanente; el avance
de las investigaciones relacionadas con el desarrollo personal del profesor; la
transformación docente, tanto en sus formas de sentir como de pensar, en relación
con los cambios de las sociedades y el incremento acelerado y los rápidos cambios
en el conocimiento científico, en la cultura, en las artes y en la tecnologías de la
comunicación.
El planteamiento de formación docente en Brasil parece concordar con una visión
del docente como un verdadero profesional, tocando al unísono varios aspectos que
competen al docente. No olvida el contexto global y reconoce la complejidad de la
formación docente como la complejidad de los fenómenos educativos. Destaca la
mención de la transformación del docente en cuanto a su forma de sentir y de
pensar, esto parece dirigirse a fomentar en el docente una cultura profesional
influyendo en el quehacer del profesorado al considerar la formación como una
forma de vida.
En cuanto a los programas de formación permanente o en servicio en Colombia se
indica que se caracterizan por la realidad y contexto de cada una de las regiones o
90
entidades territoriales del país, teniendo como base, para su presentación por parte
de las instituciones formadoras de educadores, los términos de referencia y los
requerimiento de forma, contenido y calidad definidos en cada uno de los
respectivos comités.
Los beneficiarios son todos los docentes y directivos que se encuentren en la
jurisdicción territorial en la cual se implemente el plan territorial de capacitación y por
lo tanto los programas registrados y autorizados.
Los programas estarán relacionados con el área de formación de los docentes,
constituirán complementación pedagógica, investigativa y disciplinar y facilitarán la
implementación y ejecución del Proyecto Educativo Institucional.
Destacan dos aspectos, en primer término una política nacional pero no
centralizada, rescatando y respetando las características regionales. En segundo
lugar, una política de formación integral del docente, una política de desarrollo
humano en la cual priva la idea de que la calidad de los formadores incide notable y
favorablemente en la calidad de los formados.
Sobre Costa Rica, la propuesta en este país está encaminada a lograr el
mejoramiento del liderazgo, de la condición profesional y laboral de los educadores,
concretamente en el apartado “Formación, Capacitación y Formación Continua”
contenido en el documento de Política Educativa hacia el siglo XXI se dice que:
“Considerando al educador como profesional, la vía para la transformación del
docente hacia la flexibilidad, conocedor de las diferentes disciplinas y más preparado
para dar respuestas desde diferentes fuentes del conocimiento es la formación
continua”69.
En el informe se entiende que el modelo puesto en práctica implica que cualquier
escuela bien dirigida y en tránsito de permanente y adecuado desarrollo, puede
asumir la capacitación como un elemento esencial de su desarrollo y cultura
organizacional.
Como principio básico se sostiene que toda capacitación es, ante todo,
autocapacitación porque solamente el interesado puede iniciar y continuar la tarea de
ser cada vez mejor. La fuerza que debe mover a una persona debe ser interna y no
69 Ídem.
91
externa. En realidad debiera estarse hablando de la autoformación y no de la
autocapacitación.
Sin embargo, además de la dichosa autocapacitación, la institución debe propiciar la
mutua capacitación, de tal manera que se genere en el ámbito de la cultura
organizacional institucional y en la regional un diálogo permanente de saberes, un
contenido muy importante es la superación y sistematización de la práctica
innovadora de cada docente, en su ejercicio profesional en el aula y en la escuela.
Está claro que en Costa Rica el compartir el trabajo entre pares es una opción que
complementa la propia formación, este compartir enriquece al docente al confrontar
su experiencia y puntos de vista con sus compañeros, con mayor razón si se habla
de docentes que coinciden en el mismo centro de trabajo por la facilidad que
representa compartir espacios, tiempo y, en muchos casos, alumnos.
También se afirma que a la formación de los docentes se ha integrado a las
universidades estatales, esto constituye un avance significativo para la
profesionalización docente porque las teorías generadas en estos centros de
investigación llegaran directamente a los centros de trabajo a través de los maestros
quienes tendrán la oportunidad de crecer al tratar de adecuar dichas teorías a su
práctica con la finalidad de solucionar los problemas directos a los que se enfrentan
en sus escuelas. Por su parte las Universidades sabrán de primera mano las
problemáticas que serán motivo de sus investigaciones refrendando de esta forma su
compromiso social.
En lo tocante a Cuba se concede prioridad a la educación, la cobertura llega a
98.2% hasta los 14 años. La enseñanza es gratuita y es función del Estado. En
cuanto a la formación de maestros esta se realiza en los Institutos Superiores
Pedagógicos (Universidad Pedagógica) que forma docente en todos los niveles y
especialidades. Éste también se hace cargo de la formación continuada.
La formación de docentes se perfecciona permanentemente. En 1992-1993 se
implementaron nuevos currículos permeados por la idea de que los docentes deben
formarse en la escuela y para la escuela, en una visión que se repite en varios
países, una visión de gestión desde la escuela.
92
La formación continuada se incluye en una política de formación permanente de los
docentes en ejercicio. Los encargados de la formación continuada de los decentes
son los Institutos Superiores Pedagógicos que equivalen a las escuelas Normales en
México, al menos en cuanto a instituciones específicamente diseñadas para la
formación de cuadros docentes.
Los referentes expresados en el documento no dejan dudas de las prioridades del
Estado cubano tanto a lo educativo en general como a la formación docente en
general. La formación como una forma de vida del docente lo lleva a ser un
profesional de la educación al atender, el estado, los componentes académico,
laboral y el investigativo. Existe la conciencia del docente como un ente vinculado a
las universidades desde su formación inicial lo cual es indicativo del reconocimiento a
la profesión docente y que no aparece en varios sistemas educativos
latinoamericanos incluyendo el mexicano.
En República Dominicana, se asume la problemática de formación docente desde
un enfoque integral, globalizador y permanente, concebido como una propuesta
política y multifactorial. Para la SEEC (Secretaría de Estado Educación y Cultura)
una de las políticas más importantes es el desarrollo de programas integrales de
valorización y profesionalización de docentes. Combinando una adecuada formación
inicial y continua sustentada en innovaciones pedagógicas y de gestión, con
incentivos vinculados a su actualización, superación y desempeño profesional.
Aunque no se mencione el tipo de estímulos que se otorgan, puede suponerse que
son económicos. Se hace reconocimiento del docente como profesional pero no se
menciona la vinculación docente- universidades lo que sería congruente con la
pretensión de formación integral expresada.
Actualmente en Ecuador se llevan dos diferentes sistemas de educación, por un
lado está el Sistema Educativo en habla Hispana que responde a las necesidades de
la población blanco- mestiza. En segundo término está el Sistema de Educación
Intercultural Bilingüe que está dirigido a las nacionalidades, organizaciones y pueblos
indígenas lo que es significativo en un país con alta población indígena.
Sobre la formación continua de los docentes en servicio, está a cargo de los
Institutos Pedagógicos que implementan programas de mejoramiento profesional así
93
como de la titulación de los docentes durante los últimos periodos. Los resultados
han sido favorables y del agrado de las comunidades esto porque, al parecer, la
formación de los docentes es una responsabilidad compartida por las universidades
en donde se gradúan docentes en los dos sistemas educativos mencionados
anteriormente.
En El Salvador país se consideran indispensables los procesos de capacitación
sistemáticos de docentes debido a que a partir de la Reforma Educativa se
pretenden lograr las innovaciones curriculares en el aula así como metodológicas y
administrativas.
Por lo tanto, como en todos los países latinoamericanos mencionados, el ministerio
de educación determina que el docente es factor fundamental en la ejecución de la
reforma y que es necesario elevar su categoría profesional con un perfil y enfoque de
formación de acuerdo con las corrientes constructivistas del aprendizaje. El reto del
docente, como formador profesional de la niñez y la juventud, es cada vez mayor
ante los avances científicos, pedagógicos y las expectativas de educandos y la
comunidad.
Pensando en lo anterior se creó un Sistema Nacional de formación y Capacitación
que se administra por medio de tres centros regionales y una red de 242 escuelas
modelo.
Desde 1995 se inició un proceso de acompañamiento al desarrollo profesional de los
docentes, se aprecia la toma de iniciativa por parte de las escuelas sobre las
temáticas, definen sus tiempos evitando suspensión de clases. Los maestros tienen
el reto de lograr un mínimo de 40 horas de capacitación al año. Ésta es obligatoria
si es el MINED quien convoca, esto generalmente en días lectivos, en cambio es
voluntario cuando son fines de semana y vacaciones.
Los tipos de capacitación ofrecidos son Nacionales si se requiere llevar de forma
rápida a todas las escuelas del país determinados ejes temáticos con lineamientos
institucionales para orientar la labor de los docentes y directivos. Las capacitaciones
regionales se ofrecen en los tres centros regionales, la temática es diversa y se
relaciona con los problemas de las didácticas y los ejes transversales del currículo.
Otra modalidad son los cursos locales que se planifican en las escuelas modelo del
94
distrito educativo y en todas las escuelas del país. Finalmente están los cursos
Libres, se desarrollan en las escuelas modelo y pueden participar maestros de todas
las escuelas del distrito.
Sobresale la reiteración del ofrecimiento de capacitación como la principal oferta de
formación lo que es limitativo. Está claro que la capacitación es necesaria pero no
suficiente para lograr la profesionalización del docente, sin embargo se detecta que
podría tratarse más de una cuestión ¿qué se entiende por capacitación?, ya que al
revisar los contenidos de los cursos de capacitación se observa variedad en el
tratamiento tanto de aspectos de política educativa, pedagogía y didáctica,
especialización en la asignatura, administración y gestión escolar así como ejes
transversales en el currículum.
Guatemala optó por la Reforma Educativa se sustentada en 4 grandes ejes, a
saber:
Vida en democracia y cultura en paz, Unidad en la Diversidad, Desarrollo integral
sostenible y Ciencia y Tecnología. Esto es, incluye la transversalidad en el
currículum.
Para la formación de docentes es importante examinar el área de Recursos
Humanos. Los contenidos en ella se relacionan con los procesos de desarrollo de
recursos humanos desde su formación, acreditación, capacitación permanente,
evaluación y empleo.
En lo que respecta a la educación permanente para el personal en servicio, se
considera que la capacitación y desarrollo de este personal es una política decisiva
para mejorar la calidad de la educación que plantea la reforma educativa, en
concreto se repite el discurso del reconocimiento del docente como actor educativo.
Esta política tiene como fines iniciar una cultura de mejoramiento de los
guatemaltecos, en especial en los docentes, por lo visto dirigen sus esfuerzos al
desarrollo humano del docente con la seguridad de que ello repercutirá en su
práctica profesional. Para el año 2001 la meta era que el total de docentes estuvieran
dentro del proceso de capacitación y desarrollo.
95
La pretensión en Honduras es que se asegure que el docente se forme
integralmente como persona, como profesional y como ciudadano, que sea un
verdadero facilitador de los aprendizajes, un innovador y un promotor -gestor.
Se busca que el docente se vincule con la comunidad y que esté en capacidad de
investigar problemas para hacer diagnósticos y propuestas. En realidad lo único que
expresan en el documento es el propósito general que en formación docente se ha
planteado el sistema educativo hondureño, no se menciona la vinculación
Universidad - docentes en formación continua pero hace hincapié en la relación con
la comunidad.
En cuanto a la formación continuada o permanente en Nicaragua, se dice que son
los docentes de las Escuelas Normales quienes más participan en cursos o talleres
de capacitación, tanto a nivel nacional como internacional.
A partir de la transformación educativa iniciada en 1993 las actividades de
capacitación y de formación continua se desarrollan preferentemente en las áreas
de informática educativa, metodologías activas, dominio del enfoque constructivista
y posgrados de actualización científica.
En Nicaragua se trabaja a través de la Red Nacional de Capacitación, con un
programa y una estrategia Nacional de Capacitación. El programa está integrado por
personal técnico de la Sede Central del Ministerio de Educación, de las Delegaciones
Departamentales y Municipales, por directivos y por docentes. Una vez más se
menciona la capacitación como la principal línea de formación, una vez más perece
limitativa.
En Panamá es el Ministerio de Educación el que determina las políticas de formación
permanente contando con la participación de los actores educativos comprometidos
con la autogestión y con agencias internacionales. La estrategia básica es decenal
buscando la modernización del sistema educativo.
En 1999 se presentó y desarrollo un Seminario Taller sobre Educación Superior,
éste fue diseñado por el Consejo de Rectores de Panamá y en él se estableció la
necesidad de un espacio abierto para la formación superior que propiciara el
aprendizaje permanente. Se esperaba brindar una gama óptima de opciones y la
posibilidad de entrar y salir fácilmente del sistema, así como las oportunidades de
96
realización individual y movilidad social con el fin de formar ciudadanos que
participen activamente en la sociedad y estén abiertos al mundo.
Adicionalmente se han abierto nuevos posgrados para la capacitación, para ello se
trabaja en la Universidad de panamá, igualmente se desarrolla la Universidad Virtual
y se aprovechan los recursos de la informática y la Televisión.
Por su parte Paraguay, y esto es lo más destacado, optó por que su Sistema De
Formación Docente comprendiera diferentes programas y subsistemas, entre ellos el
de formación docente inicial, la profesionalización, la formación docente continua y la
especialización, este panorama denota una visión de sistema integral de formación
docente.
En lo correspondiente a la Formación Docente Continua ponderan la actualización
aunque no se especifica si la participación de los centros de investigación superior
está incluida. Es el Sistema Nacional de Actualización Docente (SINAD) como un
proceso constante, a través de los talleres para actualizar los conocimientos,
enfoques teóricos y nuevas corrientes educativas y psicopedagógicas. Se incluyen
estrategias y procedimientos de investigación sobre evaluación y preparación para el
desarrollo de innovaciones curriculares y nuevas políticas. Presumen que la
presencia de ejes transversales en el currículum de formación docente pues la
interculturalidad está presente en todo momento desde los delineamientos y perfiles.
Con esto se pretende el fortalecimiento de la propia identidad cultural, la autoestima,
el respeto y la comprensión de culturas distintas,
El Sistema Educativo en Perú forma docentes en dos modalidades. Una de ellas
son programas regulares que se ofrecen en universidades y en Institutos Superiores
Pedagógicos. Los cursos son para formación de docentes a incorporarse al servicio.
La segunda modalidad, que está por desaparecer, se relaciona con la
profesionalización de los docentes, se combinan fases presenciales de dos meses de
duración y a distancia, esto durante seis años.
Los docentes en servicio están respaldados por la Ley del profesorado que valora la
capacitación realizada por los docentes, considerándolos como uno de los criterios
de evaluación en el ascenso de un nivel a otro superior en la carrera magisterial.
97
En Perú se han trazado objetivos de descentralización y acorde con ellos el
Ministerio de Educación ha iniciado una serie de programas que buscan inicialmente
calificar un personal que luego puede tener efecto multiplicador en diversos puntos
del país.
Se asume como necesaria la reestructuración del sistema de formación docente en
un momento en el cual el mundo cambia constantemente, que produce rápidamente
innumerables conocimientos y nuevos instrumentos acortando considerablemente la
distancia entre la población del planeta.
El caso de Venezuela es especial dado que su situación política así como la
económica, la social y la jurídica están en transición.
En el aspecto educativo y puntualmente en lo referente a la formación permanente o
continuada de docentes las instituciones de educación superior y el Estado
venezolano carecen de políticas de formación continuada para los maestros. En el
estudio se destaca que los intentos de implementar talleres y cursos con cierta
continuidad han resultado truncados.
4.3.1 Incentivos económicos y formación docente en América Latina.
Un aspecto importante que abordan Emiliana Vegas e Ilana Umansky70 tiene que ver
con los incentivos a los docentes. Específicamente en lo tocante a los incentivos
económicos o financieros tendientes a estimular a los docentes en algunos países
latinoamericanos.
En Bolivia, los maestros reciben un incentivo financiero que se concreta en una
asignación por ejercer la docencia en zonas rurales. Esta forma de incentivar se
traduce en el hecho de que algunas escuelas que se encuentran en estrecha
proximidad tienen maestros que reciben una remuneración diferente, permitiendo,
según estas autoras, “evaluar si los mejores sueldos de que gozan algunos maestros
que, de lo contrario, enfrentarían condiciones laborales idénticas, da como resultado
maestros más motivados y, por lo tanto, un mayor aprendizaje de los alumnos”71. Es
70 Ver: VEGAS Emiliana, UMANSKY Ilana. Mejorar la enseñanza y el aprendizaje por medio de incentivos.¿Qué lecciones nos entregan las reformas educativas en América Latina? .Banco Mundial .EEUU, 2005 71 Ibid. p.20
98
decir, que la relación incentivos económicos a docente-mejora educativa se da
en forma casi automática.
Chile y México coinciden pues han instituido incentivos docentes basados en el
desempeño, pero tienen diferencias significativas .En Chile, los establecimientos
escolares con un mejor desempeño dentro de grupos predeterminados reciben un
estímulo económico que se distribuye entre los maestros de los establecimientos
mejor evaluados, cabe mencionar que este esquema incentiva a todos los docentes
del centro, pero puede presentarse una problemática derivada del acomodo de
algunos docentes que se pierden entre el promedio . En México, los maestros
pueden inscribirse en el Programa de Carrera Magisterial, un esquema dentro del
cual los aumentos de sueldo individuales de los docentes están asociados al
desempeño escolar de los alumnos como asimismo a otras medidas de calidad
docente, en este caso se tiende a la individualización del trabajo docente, la
discrecionalidad indirecta en el momento de otorgar los incentivos y otros efectos
colaterales que ponen en entredicho los fines de dicho programa. Su objetivo es
premiar el desempeño de los docentes en el aula, pero también pueden afectar la
contratación y retención de los maestros aumentando las posibilidades de promoción
y el potencial de ingresos de estos profesionales.
Sobre Centroamérica. En varios países centroamericanos, los gobiernos han
instituido reformas de gestión centrada en la escuela, que dan a las comunidades
locales mayor autoridad sobre las escuelas con la expectativa de aumentar la
responsabilidad de los maestros por los resultados y, como consecuencia, el
rendimiento académico de los alumnos. Las autoras aclaran que “Estas reformas
pueden afectar los incentivos que enfrentan los maestros a través del aumento de la
relación directa entre las escuelas –los proveedores del servicio – y los padres, las
comunidades y los estudiantes– los clientes”72para ejemplificar lo anterior dicen que,
en muchas de estas reformas, las escuelas pueden seleccionar a los maestros que
contratan y tienen la libertad de despedirlos si su desempeño es deficiente.
Aumentando la responsabilidad por los resultados entre los maestros y las
comunidades, las reformas de gestión centrada en la escuela probablemente
72 Idem.
99
inducirán a los maestros a trabajar mejor (por ejemplo, a asistir con mayor
regularidad, a llegar a la hora, a modificar las prácticas pedagógicas) y, por ende, a
ayudar a los alumnos a aprender más. Al parecer, por lo que se dice en este estudio,
la evaluación del desempeño docente se centra en una relación más de corte
empresarial que de cooperación entre la comunidad y la escuela. Sin embargo, es de
esperarse que los procesos de evaluación se den en un clima de buna voluntad y
no con un afán inquisidor, de lo contrario pudiera ser que se revirtiera el efecto
porque la estabilidad laboral dependería prácticamente de un sólo factor lo que sería
desestimulante para los docentes.
4.4 COINCIDENCIAS EN LAS POLÍTICAS DE FORMACIÓN DOCENTE
Después del recorrido expuesto pueden identificarse coincidencias y diferencias
entre las tendencias de formación de docentes a las que México no escapa,
recalcando nuevamente que existen matices, aún entre países culturalmente
semejantes como los latinoamericanos, que hacen imposible trasladar íntegramente
políticas de formación de unos países a otros.
Entre las coincidencias está en primer lugar que se reconoce a los docentes como profesionales, lo que ya es significativo pues coloca la profesión docente en un
estatus que le dignifica ante el resto de las profesiones de origen universitario
poniéndole a la par de ellas.
Entre los beneficios de ese reconocimiento está que se acepta la necesidad de formación de los docentes como una política de estado con todas las
implicaciones que esto arrastra; por ejemplo la creación de instituciones
expresamente dedicadas ofrecer a los docentes alternativas de formación, al
fortalecimiento de las ya existentes como el caso de las normales o sus equivalentes
y, lo más importante, un viraje a la visión del tema por parte de los gobiernos.
Entre las instituciones que se fortalecen está la escuela. La reivindicación del centro de trabajo de los profesores como una base de profesionalización es un
común denominador. El voltear la mirada al docente- investigador armado con la
100
reflexión crítica de su práctica hace pensar en la praxis educativa como una
posibilidad real del nuevo docente.
La diversidad de las “bases de profesionalización” multiplica los modelos de formación, tantos como escuelas haya en el país, considerando que cada institución
tiene su propia historia de vida y sus propias necesidades.
En ese marco, se mira a las escuelas como sistemas abiertos que en un afán de
resolver sus problemáticas buscan tender vínculos con las universidades, ofreciendo
la riqueza de sus prácticas educativas como prenda de intercambio, esperando
recoger las teorías que le permitan explicarse esas prácticas.
Finalmente, en cuanto a los programas de incentivos a los docentes, parece que se
sobreestima en algunos países el valor del incentivo financiero. Hacer esto es olvidar
que los docentes, como profesionales de otros sectores, se ven estimulados por
otros aspectos relacionados con su labor. Por ejemplo los relacionados con la
estabilidad laboral, la tranquilidad del respaldo de un sistema de seguridad social
eficiente, el reconocimiento de la sociedad por su labor y las aspiraciones propias del
ser humano de superarse, entre otros.
101
CAPÍTULO 5. POLÍTICAS DE FORMACIÓN DOCENTE EN MÉXICO.
102
5.1 LA EDUCACIÓN SECUNDARIA EN MÉXICO COMO PARTE IMPORTANTE
DE LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS
5.1.1 Conceptualización y antecedentes.
Las condiciones generales reseñadas en el Capítulo I del presente trabajo
conforman el trasfondo de la educación en nuestro país, en especial influye en la
educación básica y por lo tanto en la educación de Nivel Medio Básico o Secundaria
que a su vez conforma el contexto cercano, micro o inmediato donde se ubicará la
formación docente en todos sus ámbitos.
Por eso la importancia de abordar el nivel Secundaria para lo cual es preciso
referirse a la Educación Básica en general, esto al menos desde las perspectivas
histórica y conceptual.
Educación básica. Sobre Educación Básica cabe mencionar, a pesar de lo obvio
que pudiera parecer, que actualmente en nuestro país comprende formalmente de
los 4 años que inicia el preescolar hasta los 15 años en la secundaria.
Históricamente se puede hacer una revisión de los cambios del concepto. En la Ley
Federal de Educación expedida el 29 de noviembre de 1973 se menciona en el
Capítulo II, que trata sobre la conformación del Sistema Educativo Nacional, Artículo
15,que :“El sistema educativo nacional comprende los tipos elemental, medio y
superior, en sus modalidades escolar y extraescolar.”73 Y en el artículo 16 del mismo
capítulo especifica que el tipo elemental está compuesto por educación preescolar y
primaria.
Es importante destacar que considera a la educación secundaria no en la elemental
sino en la media, junto con el bachillerato, asignándole el carácter formativo y
terminal.
En el mismo periodo presidencial, de Luis Echeverría, en 1974 se expidió la Ley
Nacional de Educación de Adultos en la cual, Según Álvarez,”es la primera que alude
directamente a la educación básica, considerándola como equivalente a la primaria y
secundaria (artículo 4).”74
73 Ver: GAMEZ, Luis. El Estado Mexicano. La Educación y el Sistema Educativo Nacional.Ed.Galpe.1° ed.,México,1985.p 86. 74 ÁLVAREZ, Isaías. La Educación Básica en México. Volumen I. Limusa Editores. México, 1999.p.133.
103
Y desde entonces se generaliza el término “Educación Básica” considerando en este
nivel a la Secundaria, la Primaria e incluso al Preescolar. Hasta que en 1993, con la
publicación de la Ley General de Educación, se especifica claramente la inclusión de
la Educación Básica como parte del sistema educativo. Así en el Artículo 37 de dicha
Ley se lee: “La educación de tipo básico está compuesta por el nivel preescolar, el de
primaria y el de secundaria.”75
Antes, en el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica ya se
ponderaba que “El gobierno Federal, los Gobiernos estatales, el Magisterio nacional
y la sociedad se proponen transformar el sistema de educación básica -preescolar,
primaria y secundaria-…”76
En cuanto a la especificación del concepto de “educación básica”, vale la pena
retomar a Álvarez77 que en el texto de su autoría “La Educación Básica en México”
hace algunos señalamientos. Entre los más importantes destacan los conceptos
tradicional y alternativo o moderno de educación básica.
Él habla del concepto tradicional de educación básica que caracteriza a este nivel
como formal, escolarizado, propedéutico y graduado. La enseñanza se centra en la
lecto-escritura, las operaciones formales, elementos de ciencias sociales, naturales y
civismo. Estas características se toman del modelo francés.
En este tenor se supone propedéutico porque la educación preescolar prepara
para la Primaria, ésta a su vez es fundamento de la secundaria y así sucesivamente
hasta llegar al postgrado. Sin embargo en cada grado los docentes se quejan de lo
mal preparados que están los alumnos que reciben del inmediato anterior esto hace
evidente el fracaso del carácter propedéutico propuesto en el modelo tradicional.
Frente a esta concepción se presenta un concepto alternativo o moderno que
enfatiza el desarrollo de destrezas básicas dirigidas hacia la vida familiar, social y del
trabajo. Destaca la orientación hacia el aprendizaje y la educación permanente.
También dice que bajo este concepto es necesario vincular la educación formal
escolarizada con los procesos de educación no formal e informal.
75 Poder Legislativo Federal. Ley General de Educación, México, SEP, 1993.p 12. 76 SEP. Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, SEP, México, 1992.p.2 77 Ibid. p.136
104
Como concepto pedagógico alternativo no se conforma con criterios mínimos de
aprendizaje y pretende criterios de suficiencia. En otras palabras, parafraseando a
Álvarez, la educación básica debe bastarse para lograr el desarrollo de un individuo
incluyendo la confianza en sí mismo como en los demás. Para ser capaz de
expresar su pensamientos en forma ordenada y clara y comunicarse con los
demás. Debe lograr que el individuo aprenda a prender; aprenda a creer y esperar;
que aprecie y promueva los valores de la cultura humana. Que desarrolle hábitos de
trabajo, de servicio y solidaridad hacia sus semejantes, en fin, se plantea objetivos
que de no cumplirse en este nivel, no se cumplirán en ningún otro.
Luego, las deficiencias en la educación básica de una persona, independientemente
de que acceda a los subsiguientes grados escolares, se notarán en el resto de su
vida o sea en su calidad de vida.
Sobre esta cuestión Silvia Schmelkes refiere que la investigación educativa en
nuestro país ha aportado elementos para refutar la idea de que la educación es
incapaz de alterar la distribución actual del ingreso y la estructuración de la
sociedad. En cambio estudios sobre los resultados que tiene la escolaridad sobre la
calidad de vida, no sólo en las generaciones actuales sino incluso de las
generaciones siguientes, le permiten asegurar que “lo que ofrece la educación
básica es fundamentalmente un bien cultural, y como tal hay que considerarlo.”78
La educación Secundaria. De manera semejante al tratamiento que se le dio al
conjunto de educación básica en lo que respecta a la Secundaria se revisará su
transformación histórica y conceptual.
El origen de la educación Secundaria mexicana se remonta al profesor Moisés Sáenz
Garza considerado como creador de la misma. Ello debido a que expresó como una
de sus preocupaciones la necesidad de establecer escuelas que respondieran
adecuadamente a las necesidades de los adolescentes, inspirándose en los
Sistemas de Segunda Enseñanza de Estados Unidos de Norteamérica y Europa.
78 SCHMELKES, Silvia. La educación básica. En: Un siglo de educación en México, II. F. C. E. México ,1998.p.177.
105
Gámez, citando a Moisés Saenz, le atribuye la siguiente expresión: Las escuelas secundarias son mucho más que un primer ciclo de la Antigua Escuela Preparatoria; sus finalidades trascienden a las de la Universidad y son regidas por los requerimientos de una sociedad democrática heterogénea y diferenciada que demanda para todos sus miembros una cultura superior a la que puede impartir la escuela y que no está interesada en hacer médicos, abogados e ingenieros de todos los niños que en la ciudad de México y en el Distrito Federal año por año salen de las aulas de la escuela primaria79
Así, se preocupaba por el establecimiento de las escuelas secundarias con una
orientación clara, precisa e independiente de la Escuela Nacional Preparatoria.
La escuela Secundaria se crea oficialmente el 29 de agosto de 1925, durante el
régimen de Plutarco Elías Calles. Se diferenciaba del bachillerato en que pretendía
ofrecer una preparación general para la vida. Sería para los adolescentes lo que la
primaria para los niños. Algunos meses después se creó la Dirección de Educación
Secundaria.
La Secretaría de Educación Pública procuró darle a la secundaria una finalidad
social. Durante mucho tiempo se le consideró simplemente una continuación de la
primaria o una preparación para el bachillerato por lo que se pretendía que fuera una
unidad dentro del sistema educativo.
El carácter propedéutico y de formación general se empezó a complementar con un
carácter de preparación técnica o para el trabajo por lo tanto las escuelas
secundarias generales debieron incorporar elementos de precapacitación para el
trabajo lo cual no impedía la preparación para acceder al siguiente grado escolar.
5.2 LAS REFORMAS EDUCATIVAS RECIENTES.
5.2.1 Reforma de 1975.
En esta Reforma, destaca el énfasis por integrar la primaria y la secundaria en un
ciclo único y la introducción de la modalidad de consultas para definir reformas
educativas, otro hecho importante es que en este periodo ya se pensaba en la
obligatoriedad de la escuela secundaria.
Se pretendía promover el desarrollo integral del alumno, habilitándolo para seguir
con sus estudios de preparatoria e incorporándose como individuo útil al trabajo. 79 GAMEZ Luis. Organización de la Escuela Secundaria Mexicana. México, Ed. Galpe 1974.p25.
106
Una modificación importante al plan de estudios fue la de sustituir las asignaturas
por áreas. El problema de dicho cambio radicó en que un plan no sustituyó a otro
sino que coexistieron dos planes diferentes, al menos durante 16 años, uno por
áreas y otro por asignaturas. El motivo principal fue que los maestros se opusieron a
adoptar la estructura programática por áreas, dejando a decisión de cada secundaria
el escoger una de las dos opciones. En este sentido, la reforma fracasó
rotundamente porque precisamente uno de sus principales postulados se refería a
los planes de estudio y sus modalidades.
Sobre este punto, de la oposición de los maestros, Sandoval dice que “tenía como
argumento central el de su preparación profesional por asignaturas”80. Efectivamente,
los maestros tenían razón, no estaban formados por áreas sino por asignaturas;
pero esta misma autora agrega una explicación complementaria de por qué los
maestros se oponían al cambio, y que tiene que ver con el estatus profesional
diferencial entre docentes de primaria y de secundaria.
Si el objetivo fundamental de la Reforma era el de estrechar los vínculos entre la
primaria y la secundaria entonces se ubicaba a los docentes de primaria y
secundaria en un mismo estatus profesional, el de docentes de educación básica.
5.2.2 El discurso modernizador.
Durante 18 años se mantuvo más o menos estable la estructura generada en la
Reforma del 75, pero al arribar al gobierno, Carlos Salinas de Gortari nombró como
Secretario de Educación Pública a Manuel Bartlett, quien se encargó de iniciar los
trabajos para la “modernización de la educación”. Un documento propuesto por la
SEP como parte de la modernización fue el “Programa para la Modernización
Educativa 1989-1994”
El Programa señalaba que la educación debía atender al desarrollo armónico de las
facultades individuales, para que los educandos pudieran mejorar su calidad de vida
y ampliar sus posibilidades de trabajo productivo. También debía responder a los
objetivos sociales, económicos y políticos de la nación.
80SANDOVAL, Etelvina. La trama de la escuela secundaria: Institución, relaciones y saberes. UPN-Plaza y Valdés. México, 2000. p.50.
107
Además, se presentaron los elementos de diagnóstico correspondientes a la
Educación Básica. De acuerdo con el ejecutivo los elementos partían de una realidad
“que no se puede soslayar en ninguno de los niveles que la conforman”81.
Sobre la cobertura se señalaba que la absorción de egresados de primaria mostraba
una tendencia descendente provocada por la severidad de la crisis económica y por
la carencia de oferta educativa. Respecto a los planes de estudio se reconocían
algunos problemas como la coexistencia de dos estructuras curriculares, la
desvinculación de la secundaria con la primaria, el predominio de los contenidos
informativos y que la organización escolar era inapropiada para responder a las
necesidades de los estudiantes.
En vista de los problemas referidos se realizó una “consulta nacional” de la cual se
recuperaron los siguientes señalamientos como fundamentales para la
modernización: Actualizar los planes y programas; Vincular la escuela y la
comunidad; Fortalecer la educación primaria; Elevar la eficiencia terminal;
Profesionalizar la Carrera Magisterial y Mejorar las condiciones de vida del maestro.
5.2.3 La reforma del 1993. El Acuerdo Nacional para la Modernización de la
Educación Básica. (ANMEB)
Contexto del acuerdo. En 1988 bajo una duda de legitimación electoral inició su
gestión Carlos Salinas de Gortari quien propuso su Plan Nacional de Desarrollo
1989-1994. El documento de este período subraya el significado macroeconómico
de la política de planeación mediante la definición de un nuevo modelo de desarrollo
y de acumulación. Si bien es una realidad la importancia estratégica que jugaron las
políticas macroeconómicas, no se debe perder de vista otros procesos que marcaron
el rumbo del desarrollo regional y que están presentes como condicionantes del
proceso de planeación realizado.
Por una parte podemos identificar la situación que guardaba la deuda externa y la
necesidad imperiosa de su negociación; esto como condición para avanzar en la
liberalización económica y la firma del Tratado de Libre Comercio de América del
Norte (TLCAN). Además, el proceso de reforma del Estado y del cuerpo jurídico
81 Poder Ejecutivo Federal. Modernización Educativa 1989-1994. SEP, México, 1990.p.1
108
regulatorio se hacían necesarios para darle una dimensión institucional y permanente
al conjunto de cambios estructurales que requería la implantación de la nueva
estrategia de desarrollo.
Es en este contexto que debe ser entendida la planeación regional propuesta en
dicho período. Existe un cambio sustancial en el formato de la planeación respecto a
sus antecesores. La coyuntura económica y política de cara a la inserción del país en
la globalización económica le marca énfasis y prioridades a la definición de las
estrategias de desarrollo y al formato del documento.
Su presentación privilegia un carácter discursivo con la intención de generar una
mayor legitimación del gobierno, más que como un documento de corte técnico-
normativo que delimite su acción como promotor del desarrollo. Más que un simple
cambio en el estilo del formato, lo que revela es un cambio en la concepción de la
planeación como resultado de la disolución progresiva de la intervención económica
del Estado en el marco de una política neoliberal que pretende convencer de la
vigencia de su rectoría sobre el devenir nacional.
Si se toma en cuenta el espacio que ocupan en el documento los apartados de
protección al medio ambiente y la erradicación de la pobreza extrema respecto de los
de vivienda y suministro de servicios urbanos y la población, desarrollo regional y
urbano -en los que se contempla el carácter territorial- revela que la planeación
regional se ve disminuida ante la prioridad que guardan los primeros.
Este conjunto de apartados son desarrollados dentro del marco del Acuerdo Nacional
para el Mejoramiento Productivo (ANMP), con el que se pretende responder a uno de
los cuatro objetivos generales del plan.
El desbalance es reflejo de la presión internacional sobre el gobierno mexicano
mediante el cual se condicionaba el apoyo de los organismos financieros
internacionales como el Fondo Monetario Internacional (FMI) y el Banco Mundial
(BM). Continuar con el proceso de liberalización económica implicaba condiciones
reglamentarias claramente definidas en materia de protección del ambiente y de
política social como medida para hacer contrapeso al impacto político y social
ocasionado por las nuevas relaciones económicas.
109
De manera adicional, habría que agregar que todas estas estrategias se enmarcaron
en una serie de políticas que definieron el carácter de la planeación regional y
evaluaron la acción de gobierno en materia de desarrollo.
Esta evaluación puede ser explícitamente manifiesta de la siguiente manera:
Anteriormente se asignó una alta prioridad a la participación directa del Estado en
actividades industriales y comerciales hasta cierto punto alejadas de la atención de
las necesidades sociales básicas.
En la situación actual es preciso regresar a lo básico, dando prioridad a las
actividades encaminadas al mantenimiento y creación de infraestructura y a la
atención de las demandas sociales.
A partir de esta evaluación negativa se insiste en que el crecimiento económico no
asegura -por sí solo- el que fluya de manera automática los recursos que se
requieren para la atención de las necesidades sociales básicas; de ahí que el gasto
social se hubiese orientado a dos propósitos fundamentales: mitigar los efectos que
había dejado la crisis en las mayorías del país y avanzar en la satisfacción de sus
necesidades básicas buscando acrecentar la propia capacidad de desarrollo.
Se prioriza el gasto público con un carácter filantrópico, buscando paliar el impacto
social de las políticas económicas del ajuste, priorizando las acciones de corte
inmediato y abandonando aquellas de orden estructural y de mejoramiento de la
infraestructura existente. De igual modo, se privilegian acciones compensatorias que
son dirigidas hacia las regiones que son catalogadas, a priori, como perdedoras ante
la liberalización económica.
Consolidación de la reforma. El 18 de mayo de 1992 se firmó el Acuerdo nacional
para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB) entre el Secretario de
Educación Pública, la dirigente de del Sindicato Nacional de Trabajadores de la
Educación y los gobernadores de los 31 estados del país.
El acuerdo estableció una estrategia a partir de tres aspectos fundamentales:
a) La descentralización de la educación,
b) reformulación de contenidos y materiales educativos y
c) La revaloración de la función magisterial.
110
La primera estrategia implica transferir a las entidades federativas la administración
de los recursos que se destinan a impartir la educación preescolar, primaria,
secundaria y normal. Lo anterior no relevaba a la SEP de cumplir con las funciones
de diseño de planes y programas de estudio; autorización de los materiales
didácticos y actualización de los libros de texto gratuitos para la primaria. Además,
se fomentaba la participación social en la educación.
La segunda estrategia se aborda en el ANMEB al explicar que los Planes y
Programas de Estudio (recuérdese que databan de el periodo presidencial de
Echeverría) no habían sido sometidos a reformas serias e integrales. Entonces, a
partir del ciclo escolar 1992-1993 se implementó en secundaria el plan de estudios
que estaba organizado por asignaturas. Las horas semanales de clases aumentaron
de 32 a 35.
Sobre la tercera estrategia el ANMEB reconoce la trascendencia de la función magisterial al considerar al profesor como el protagonista de la transformación educativa en México y especifica seis aspectos fundamentales para lograr la
revaloración de la función magisterial:
-La formación del maestro.
-Actualización, capacitación y superación del magisterio en ejercicio.
-Salario profesional
-Vivienda
-Carrera magisterial.
-El nuevo aprecio social del maestro.
Por eso es conveniente que a partir del sexenio de Carlos Salinas de Gortari se
exponga en forma más o menos detallada una reseña sobre lo que fueron los Planes
Nacionales de Desarrollo, remitiéndose particularmente a lo que se refiere a los
apartados sobre educación y en específico deteniéndose en las menciones a la
formación docente.
Dicha conveniencia, dice Bolaños, se debe a que “los estragos económicos que
había producido la administración de Miguel de La Madrid obligó a que muchos
111
políticos del partido oficial trataran de impedir que un tecnócrata fuera nombrado
candidato a la presidencia de la República”82ese tecnócrata era Carlos Salinas de
Gortari quien había elaborado el Plan Nacional de Desarrollo, la designación del
sucesor presidencial desato una serie de movimientos sociales concretados en la
conformación del Frente Democrático encabezado por Cuauhtémoc Cárdenas junto
con otros disidentes del PRI, lo que significó por primera vez en 58 años una real
amenaza contra el monopolio del partido oficial en el poder, este momento
coyuntural se traduce en el Partido de la Revolución Democrática (PRD) al perder el
Frente Democrático las elecciones de 1988 bajo una fuerte sospecha de fraude
electoral. Una vez en la presidencia Carlos Salinas a quien se considera desde
entonces como el principal promotor del modelo económico neoliberal llamado
también “capitalismo salvaje”.
Es entonces, a partir del sexenio 1988 – 1994, que México parece intentar insertarse
en el contexto internacional con políticas educativas de corte neoliberal y, de
acuerdo con el mismo autor, “bajo la presión de los organismos internacionales tales
como el Fondo Monetario Internacional (FMI), la del GATT, más tarde Organización
de Comercio (OMC) y el Banco Mundial, complementado por el Banco
Interamericano de Desarrollo”83
De lo anterior se desprende la importancia de hacer hincapié en el Plan Nacional
de Desarrollo 1989-1994 considerando los objetivos y metas que se fijaron en
materia educativa además de la misión así como los valores para con la educación,
resaltando la visión que de la educación se construyó con los postulados del PND
bajo los parámetros del neoliberalismo así como identificar las estrategias y la
planeación así como los retos que el mismo plan contempla en la consolidación de
sus objetivos ideológicos.
Para abordar el PND 1989-1994 es indispensable describir el contexto histórico-
económico donde encuentra la génesis dicho plan, recordando que, como se dijo
renglones arriba, se gesta en los umbrales de la consolidación del denominado
Proyecto Neoliberal Mexicano, al parecer de Mercado es claro que: 82 BOLAÑOS M. Víctor, Compendio de Historia de la Educación en México. Porrúa, México 1998.p.209. 83 ídem.
112
La consolidación del proyecto neoliberal parte del despliegue de políticas de amplio alcance nacional y se explica en la lógica misma de los proyectos económicos-sociales supranacionales: Eliminación del déficit presupuestal, liquidando todo tipo de subsidios. Reducción del tamaño del Estado, despido masivo de burócratas y privatización de empresas paraestatales. Mayor libertad para los empresarios, banqueros y comerciantes lo que quiere decir que se deben eliminar todo tipo de controles a los empresarios, es decir, la cada vez menos intervención del estado en la economía local. Eliminación de los controles de precios que no se limiten las ganancias que no se grave el capital y que los salarios se fijen en e función de las leyes de oferta y la demanda. Se recomienda la apertura total e indiscriminada a la inversión extranjera y de las mercancías venidas del exterior. Estas medidas implican leyes que permitan el libre movimiento de de capitales y mercancías del exterior. Estas medidas permiten visualizar la actuación que el neoliberalismo conlleva a replantear las concepciones sobre el hombre para la época global y para los espacios territoriales específicos según los procesos de integración o vinculación económica de que se trate, es decir, ello implica cambios en los valores, pensamientos, relaciones sociales, estilos de vida de la población concepción del mundo y vida de la población en el entendido de que se parte, no solo de una nación – país, sino del mundo interconectado, tecnificado y comercialmente concebido 84
De hecho, la política de Modernización y Reforma del Estado, privilegiada por
Salinas de Gortari responde a las nuevas caracterizaciones de la vida nacional
modernizada. Se puede apreciar que es necesaria una fuerza laboral “capacitada”
en el manejo de nuevos procesos y condiciones de trabajo tecnificado como usos de
maquinarias y dispositivos electrónicos.
En política educativa, que en el discurso oficial se denominó Modernización
Educativa, formó parte de un proyecto más amplio de modernización nacional para
transformar a la sociedad creando las condiciones adecuadas para la expansión del
gran capital nacional y extranjero que permitiría reestructurar la dinámica económica
del país. Enmarcada en la concepción neoliberal del gobierno salinista, dicha política
concede importancia a la educación en la medida que se vincule al proceso
productivo.
Conviene señalar que la preocupación por las cuestiones educativas se manifestó
desde el inicio del régimen salinista, dicha política se manifestó en el PND y
posteriormente en otros programas destacando el Programa de Modernización
Educativa que merecerá un trato aparte. 84 MERCADO, M. Verónica. Alcances y limitaciones de la Educación Superior Pública frente a la privada ante el proyecto de modernización actual en México. ENEP Aragón, 2000, p. 60.
113
Este interés se expresó en múltiples iniciativas y en un notable incremento del
presupuesto destinado a la educación, el cual, en palabras del propio Salinas, “pasó
de 3.6% de PIB en 1988 al 6.2% en 1994 es decir, el monto absoluto del gasto en
ese renglón ascendió en 1994 a cerca de 78,000 millones de pesos”85De los cuatro
titulares de la Secretaría de Educación Pública que ocuparon el puesto en este
periodo, solo Ernesto Zedillo pudo llevar a cabo cambios significativos; su antecesor
Manuel Bartlett, tuvo fuertes conflictos con la dirigencia sindical del magisterio, por lo
cual no pudo concretar la propuesta de modernización educativa. El 18 de mayo de
1992, Siendo Secretario de Educación Pública, Ernesto Zedillo, se firmó el Acuerdo
Nacional para la Modernización Educativa cuyos aspectos fundamentales se
revisaron en otro apartado de este trabajo.
Para llevar a cabo estos acuerdos se federalizó la educación. La SEP seguiría siendo
la encargada de vigilar el cumplimiento del artículo tercero constitucional y de la
nueva Ley General de Educación promulgada el 13 de julio de 1993, así como la
encargada de promover los planes de estudio para toda la República.
Por otra parte se restableció el estudio sistemático de la Historia, la geografía y el
civismo. En estas materias se regresa al tipo de enseñanza que se practicaba hasta
antes de las reformas de los años sesenta. Se incluyen como novedades la
protección del medio ambiente y de los recursos naturales y el cuidado de la salud.
En la educación secundaria se regresó al programa por asignaturas en lugar del
sistema por áreas.
En cuanto a la revalorización del magisterio, ésta era necesaria para la
modernización educativa. Dentro de ella destaca el incremento salarial a los
profesores de educación básica y el establecimiento de la carrera magisterial.
De acuerdo con datos del V Informe de Gobierno, en mayo de 1993 la percepción
más baja de los docentes equivalía a 3.23 veces el salario mínimo general y el
promedio nacional a 4.2 veces el salario del Distrito Federal “Lo anterior representa
que durante la administración actual se haya acumulado un incremento real de 70%
en las remuneraciones del magisterio”86.Para llevar a buen término el Acuerdo se
85 SALINAS de G., Carlos. México, un paso difícil a la modernidad. Plaza y Janes, México p.625. 86 V Informe de Gobierno del sexenio 1989-1994, p. 72.
114
realizaron modificaciones constitucionales, éstas centraron su atención en los
artículos 3° y 31° de la Carta Magna, según se publicó en el Diario Oficial de la
Federación : En sustancia establecen la obligación del Estado de impartir la educación preescolar,
primaria y secundaria así como la responsabilidad de los padres para procurar las dos últimas, y asimismo se propone ampliar la escolaridad obligatoria para que comprenda la secundaria. También se establece la facultad a la autoridad educativa nacional para determinar los planes y programas de la educación, secundaria y normal que deberán ser observados en toda la república87
Al revisar el artículo 73 de la Ley Federal de Educación de 1973 se dice que es
competencia del Poder Ejecutivo Federal prestar el Servicio Educativo. Mientras que
en el marco de la federalización de la educación emanada del Plan Nacional de
Desarrollo, el 14 de junio de 1993 se manda la iniciativa de ley a la Cámara de
Diputados y el 13 de julio del mismo año se promulga la nueva Ley General de
Educación que en su artículo 13 delega a las autoridades educativas locales la
exclusividad sobre la educación inicial, básica y normal.
En este contexto histórico-económico las principales motivaciones para la
modernización educativa son:
1. La deficiente calidad de la educación.
2. La escasa articulación entre los distintos niveles sociales.
3. la falta de adecuación entre los contenidos y la realidad nacional.
4. excesiva centralización de la educación básica.
Se pretendía Impulsar el proceso de transformaciones orientadas en el programa
para la modernización educativa, tendiente a esta modernización educativa, como
prioridad nacional para replantear, redefinir e incorporar de manera concertada, las
estrategias, contenidos y métodos más convenientes en cada nivel educativo para
responder a las nuevas realidades de nuestro país.
Además realizar revisiones y consultas a nivel nacional para mejorar la educación
preescolar sobre aspectos académicos, que propicien el desarrollo integral de los
niños de cuatro y cinco años de edad y así combatir los rezagos educativos, elevar
la eficiencia terminal y disminuir le deserción y reprobación escolar por medio de
diversos programas preventivos y compensatorios en beneficio de los alumnos.
87 Diario Oficial de la Federación, 5 de marzo de 1993
115
Se ofrecía revisar y actualizar los planes y programas de estudio de educación
básica así como renovar los libros de texto gratuito y lograr su óptimo
aprovechamiento.
Sobre la Educación media básica se planteó hacer obligatoria la educación
secundaria, ampliar la oferta educativa de este nivel en zonas rurales y de difícil
acceso mediante convenios con la Secretaría de Comunicaciones y Transporte,
ampliar el servicio dirigido a grupos étnicos y difundir normas y procedimientos para
inscripción, tránsito y traslado de alumnos.
En lo tocante a las asignaturas sugería Implantar programas por asignaturas,
restablecer el estudio sistemático de la historia, geografía y civismo. Fomentar el
estudio de la física, la química y biología y propiciar el desarrollo y apreciación
artística, así como la práctica recreativa y competitiva del deporte estudiantil.
Detectar a los alumnos más sobresalientes a nivel nacional y estimularlos con
apoyos económicos y reconocimientos
Sobre la capacitación para el trabajo, se pretendía su ampliación que permita a los
demandantes desarrollar conocimientos, habilidades, destrezas y aptitudes para el
desempeño eficiente de actividades productivas u oficios calificados.
Elevar la calidad de la educación media superior que se dirige a los egresados de
secundaria para que continúen sus estudios o para que se incorporen al ámbito
productivo de su elección. Consolidar los servicios de educación tecnológica
mediante la desconcentración
En cuanto a los docentes mencionaba revalorar la función magisterial y desarrollar
un programa de actualización del maestro, acorde a las necesidades de cada región.
Así como reducir la diferencia de salarios entre los profesores federalizados y los que
ya formaban parte del sistema educativo de los estados.
Finalmente planteaba disponer de infraestructura suficiente y en buenas condiciones
para satisfacer los requerimientos de la demanda de servicios educativos, en este
rubro prioriza la construcción y equipamiento de espacios de educación preescolar y
secundaria en zonas rurales incluyendo la dotación a las escuelas de mobiliario y
equipo suficiente.
116
Tampoco se puede pasar por alto el Plan Nacional de Desarrollo 1995- 2000
presentado por el Presidente Ernesto Zedillo Ponce de León pues continúa con el
mismo tenor heredado por la política educativa de Carlos Salinas de Gortari, una
continuidad que puede considerarse como transexenal. Se planteó ampliar la
cobertura y mejorar la calidad de los servicios básicos. En un principio se reconoce la
importancia de la educación para la superación personal y de progreso social, por lo
que la educación sería una altísima prioridad del Gobierno de la República, tanto en
sus programas como en el gasto público que los hiciera realizables. Se habla de la
cobertura educativa y de la calidad de la misma.
En cuanto a la educación básica se asegura, como un propósito central del Plan
Nacional de Desarrollo, convertir en realidad el mandato del Artículo Tercero
Constitucional de garantizar a todos los niños y jóvenes una educación básica
gratuita, laica, democrática, nacionalista y fundada en el conocimiento científico. Se
acepta que la educación básica representa el nivel de importancia estratégica dado
que su cobertura abarca la mayor parte de estudiantes del sistema educativo y que
es la plataforma de sustento para los siguientes niveles; incluso puede representar
el término de la instrucción formal. Destaca la adquisición de las capacidades
básicas de lectura, expresión oral y escrita y de matemáticas como fundamento de
todo aprendizaje.
Entonces ya se hablaba del fortalecimiento de la capacidad de gestión de las
escuelas al impulsar el desarrollo de iniciativas y proyectos originados en éstas.
El acondicionamiento, ampliación y modernización de la infraestructura incluyendo
nuevas tecnologías de comunicación e informática se hace patente para mejorar el
desempeño docente y el aprovechamiento de los alumnos.
Sobre la federalización se plantea su consolidación mediante el fortalecimiento de
las atribuciones y las responsabilidades que corresponden a cada uno de los tres
órdenes de gobierno y la promoción de una activa participación de las comunidades
en las tareas educativas. Esto implica replantear lo que se refiere a los órganos de
participación social.
También se acepta el protagonismo de los maestros en el quehacer educativo por
lo cual se establecería un sistema nacional de formación, actualización, capacitación
117
y superación profesional del magisterio, para asegurar la calidad profesional de su
trabajo. Incluye la necesidad de mejorar las condiciones de vida del maestro y su
familia, y fortalecer el respeto y el aprecio social de su labor.
El Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 habla de los Diagnósticos y retos
en el ámbito educativo especificando que lo más importante seguía siendo la mejora
en educación básica y su extensión. Especifica los valores esenciales que deberán
adquirirse, así como conocimientos fundamentales y competencias intelectuales que
permitan aprender permanentemente; en ella se despiertan la curiosidad y el gusto
por el saber y se forman hábitos de trabajo individuales y en grupo.
Caso aparte considera el PDE al Acuerdo Nacional para la Modernización de la
Educación Básica y le atribuye vital importancia para mejorar la calidad educativa.
La adscripción al ANMEB, se dice, permite la federalización, mediante la cual se
transfirieron casi 100 mil escuelas, estableció las condiciones para la actualización
de contenidos, planes y programas de estudio; el mejoramiento de los materiales
didácticos y libros de texto; la revaloración social del maestro en el proceso de
enseñanza – aprendizaje; y para fomentar la participación social en la educación.
El Acuerdo fue visualizado como el que establece la plataforma que haría posible
una mejor educación ya que se formarían individuos más preparados y responsables,
capaces de aprender, de adecuarse continuamente a nuevos entornos y de afrontar
desafíos. Se le consideró un punto de partida para elevar la calidad de la educación
más que como una fase definitiva y pone como ejemplo de su éxito en las grandes
líneas los indicadores educativos en educación primaria resumidos en la siguiente
tabla, esto a pesar de enfrentar oposición natural de un sistema que operaba de
manera distinta.
También menciona a la Ley General de Educación expedida durante el sexenio de
Salinas como una ley que precisa en sus ocho capítulos la distribución de la función
social educativa, sus disposiciones generales aplicables a los órdenes de gobierno,
el establecimiento en ella de normas entorno a la inequidad en la educación, al
proceso educativo, a la educación que imparten los particulares, a la validez oficial
de los estudios y certificación de conocimientos, a la participación social en
118
educación y su señalamiento de infracciones, sanciones y procedimientos
administrativos.
5.2.4 Reforma de Educación Secundaria (RES) 2006.
A más de dos décadas de la firma del ANMEB el gobierno del Presidente Vicente
Fox hizo pública la Reforma de Educación Secundaria. En medio de una lluvia de
rechazos, el 26 de mayo de 2006, la SEP publicó el Acuerdo Sectorial Nº 384, en el
cual se establecen los criterios para la puesta en marcha con un nuevo Plan y
Programas de Estudio.
En franca oposición de una parte del magisterio, sectores de intelectuales y
especialistas parece que se impone el proyecto desde la élite gobernante. Un primer
aspecto que se cuestiona es que no se dieron a conocer los resultados de la
consulta realizada a los docentes en el 2005 cuando por cierto se hablaba de una
Reforma Integral de Educación Secundaria (RIES).Tampoco se dijo nada respecto al
pilotaje realizado durante el ciclo escolar 2005-2006 en 135 escuelas secundarias
donde se aplicó la RIES.
Independientemente de los efectos laborales desfavorables que se alegan en contra
de la RES, es muy cuestionable el asunto de la consulta. En este sentido se
manifestó la ALDF88 (Asamblea Legislativa del Distrito Federal) que el 7 de junio
presentó algunas consideraciones entre otras se lee que “…está en contra de la
RES, porque la pseudoconsulta que realizó la SEP y el Comité Ejecutivo Nacional del
SNTE eliminó la participación de los maestros de grupo en las Comisiones Técnicas
Estatales y particularmente en la Comisión Técnica Nacional…”
En el mismo tenor, la Asamblea Legislativa, manifestó su desacuerdo con el gobierno
federal sobre la participación de los docentes.
88 Asamblea Legislativa del Distrito Federal. Punto de Acuerdo. DF. Junio de 2006.
119
Dada la importancia de este punto, se transcribe íntegramente.
El magisterio no está en contra de que se haga una reforma en la educación secundaria, pero esta debe ser producto de una amplia consulta de todos los sectores sociales y particularmente de los maestros frente a grupo, que culmine con un congreso nacional ;cualquier cambio en los programas de estudio debe ir acompañado con una mejora de las condiciones laborales y salariales de los maestros; antes de implantar cualquier modificación a planes y programas se debe actualizar y preparar a los maestros en los fundamentos teóricos y didácticos de los nuevos programas, así como en los enfoques de las asignaturas y en los contenidos que impartirán ; el maestro está obligado a conocer al adolescente, dominar su asignatura y saber cómo enseñarla; no deben privilegiarse los contenidos y reducir los de las ciencias sociales. Estamos a favor de una reforma que articule las asignaturas y que no empobrezca los contenidos académicos, de una reforma en la que participen especialistas de varias disciplinas, pedagogos y maestros.89
En el párrafo anterior se evidencia la disponibilidad de los maestros siempre y
cuando se cambie la visión cerrada de la realidad al proponer políticas educativas. Al
igual que en las otras reformas se nota una necesidad de legitimación que el
gobierno en turno hace valer por encima de la negociación y de los acuerdos.
Por otro lado, se observa la ceguera del gobierno federal sobre el proceso elemental
que debe regir las políticas educativas, el ciclo de las políticas ya mencionado. Al
ignorar a los docentes y a la sociedad en su conjunto para su diseño, es de
esperarse un fracaso en la implementación de la RES.
Otra observación, hacia el final del ciclo escolar 2005-2006 se espera que los
maestros apliquen un plan de estudios sin estar preparados. Esto tiene que ver
directamente con la profesionalización del docente, le obliga a actualizarse sobre la
marcha, a improvisar y a simular porque no conoce a profundidad la estructura
curricular, que implica no sólo el manejo de contenidos sino el tener claro los fines
que se desean alcanzar.
Lo que expresó la ALDF se concreta al siguiente punto de acuerdo:“Se recomienda al Secretario de Educación Pública, Reyes Tamez Guerra, que suspenda la aplicación de la Reforma de Educación Secundaria (RES) en tanto no se haya
89 Ídem
120
realizado una consulta amplia y obtenido la aprobación del magisterio nacional, pedagogos e investigadores”.
Una preocupación adicional sobre este tema en la coyuntura actual que representan
las elecciones presidenciales es la falta de pronunciamientos claros sobre la RES por
una parte de los candidatos presidenciales. De hecho es preocupante que no lo
hagan respecto a ningún rubro de la educación. Solamente el candidato de la
izquierda lo ha hecho de manera contundente, pero la realidad es que los tiempos
electorales y los educativos oficiales impiden cualquier modificación de la RES una
vez que se empiece a aplicar en agosto del 2006, cuatro meses antes de que el
nuevo presidente tome posesión del cargo.
5.3 LAS POLÍTICAS DE FORMACIÓN DOCENTE DESTINADAS A LOS
PROFESORES DE EDUCACIÓN SECUNDARIA.
Una vez que se hicieron algunas consideraciones respecto a las distintas
concepciones de la formación docente es conveniente reseñar, aunque
sintéticamente, la historia de la formación de profesores en nuestro país hasta llegar
al momento actual, específicamente en el nivel básico durante los últimos cien años;
esto con el fin de tener una visión panorámica sobre el tema. La creación de las distintas escuelas normales se dio en diferentes estados del país,
así en Guadalajara(1923), Oaxaca (1824),Zacatecas(1825) y en otros estados
durante el siglo XIX como San Luis Potosí, Tabasco, Puebla y Chiapas, a ellas se les
asignó la tarea de formación de profesores, tarea que , de alguna manera, propicia
una separación entre la Universidad Nacional y el “normalismo”, al mismo tiempo el
sistema de normales toma fuerza de influencia nacional que se traslada al siglo XX.
Ibarrola expone que para junio de 1977 La SEP presenta el “Programa para la
transformación y el fortalecimiento académico de las escuelas normales” en el que
les reconoce como las instituciones que mejor realizaran la labor de formación de
docentes. En este sentido las escuelas normales se entienden como las que regulan
o “norman” y “siempre tuvieron como atribuciones esenciales la docencia (formación
121
de los nuevos maestros), la experimentación pedagógica (con sus escuelas anexas)
y la educación continua de los docentes en servicio”90pero también se dieron los
programas no escolarizados para la formación de docentes en servicio.
Durante la primera mitad del siglo se crearon dos instituciones fundamentales para la
formación de maestros. En 1926, con la creación de las llamadas “misiones
culturales dirigidas a impactar decididamente a la educación en el medio rural; éstas
se suprimieron en 1933 naciendo las escuelas regionales campesinas, para 1942
son recuperadas para desaparecer finalmente en los cincuenta.
La segunda fue el “Instituto Federal de Capacitación del Magisterio”, creada en 1944
con orientación mixta, rural y urbana se significo por buscar la titulación de los
maestros en servicio ofreciendo un sistema semiescolarizado y por correspondencia.
Después, en la segunda mitad del siglo, el instituto produjo una serie de trabajos
pedagógicos cuya edición llegó a los docentes en una cantidad de más de dos
millones de volúmenes. En 1971 ,dada por terminada la capacitación de maestros no
titulados, se convirtió en la Dirección General de de Mejoramiento Profesional del
Magisterio y después en la Dirección General de Capacitación del Magisterio ,
operando en los Centros Regionales de Actualización Magisterial que son el
antecedente de los actuales Centros de Actualización Magisterial.
Una tendencia que aparece claramente en la panorámica nacional es que a lo largo
de todo el siglo pasado e indicada por la propia Ibarrola es “la composición total del
magisterio del país, en cualquier momento de las historia que se analice, se forma
por la suma de quienes recibieron previamente una formación profesional
especializada junto con quienes no la recibieron”91,
Oficialmente, como se observó en la revisión de los planes nacionales de desarrollo,
cuando se habla de formación docente se hace referencia a dos niveles, el primero
se acerca a la formación inicial es decir la que se da en las normales y la formación
permanente. Es la segunda a la que se dirige este trabajo.
90 IBARROLA, María. “La formación de los profesores de educación básica en el siglo xx”. En: Un siglo de educación en México. Tomo II. Compilador: Pablo Latapí Sarre Biblioteca Mexicana. Fondo de Cultura Económica. México 1998.p.248. 91 Ídem.
122
Otra opción expresada por Ortiz, en realidad complementaria de la segunda, es
sobre las tendencias de formación de maestros las cuales “apuntan a procesos
multidimencionales, complejos y vulnerables, determinados por las condiciones
histórico – sociales del contexto”92 en consecuencia la formación de docentes está
perneada por los procesos histórico –sociales que se dan en un doble contexto, el
nacional y el internacional, esto es, una relación entre lo micro y lo macro.
En el presente siglo se espera mucho del personal docente, considerando el contexto
de una economía planetaria, ya que se incitará a cada persona a que aproveche las
posibilidades de aprender que se le presentan toda la vida, la educación deberá
responder al reto que se le presenta. El docente desempeñará un papel
determinante en la formación de actitudes respecto al estudio. La sociedad espera
que el personal docente esté a la altura de sus necesidades, como parte de una
expectativa de calidad educativa debe considerarse el sistema de contrataciones, la
formación, la situación social y las condiciones de trabajo de los maestros.
Particularmente en México estos aspectos están íntimamente relacionados.
Con el Plan Nacional de Desarrollo 1995-2000 la política de disminución de la
intervención económica del Estado es una práctica inaugurada desde el sexenio de
Salinas y aún antes, con De la Madrid.
En el Programa de Desarrollo Educativo respectivo se refiere a la formación y la
capacitación magisterial en los siguientes términos: Si bien el currículo y los materiales de enseñanza básica han sido revisados con profundidad, la formación de los maestros y el establecimiento de normas y procedimientos para actualización y superación profesional no se han sometido a una transformación similar. Desde 1992 se han puesto en práctica diversos programas para la actualización del magisterio que preparan el inicio de una actividad más sistemática y permanente. La importancia de la tarea de actualización se pone de manifiesto si se observa que en 1995 el número de maestros de educación básica se acercó a un millón. Son los maestros en servicio los que podrán incidir, de manera rápida y decisiva, en la calidad de la enseñanza. El Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación ha mostrado un interés decidido y constante en el mejoramiento de la formación de maestros y en el establecimiento de un sistema eficiente y accesible de actualización y superación de los profesores en servicio. El gobierno de la república ha establecido el compromiso con la organización sindical de atender estas cuestiones en el plazo más breve. Mejorar las condiciones de formación y desarrollo profesional de los educadores no sólo corresponde a una necesidad educativa de primer orden, sino a una demanda gremial inobjetable93
92 ORTIZ .Maximino. Carrera Magisterial. Un proyecto de desarrollo profesional. SEP: México, 2003.p.63. 93 Poder Ejecutivo Federal. Programa de Desarrollo Educativo.1995-2000.p 28.
123
La cobertura y la calidad educativa se consideró el desafió más importante, ambas
se conjugan para lograr la equidad, la cobertura sólo tiene sentido cuando se le
relaciona con la calidad o sea cuando ha alentado el desarrollo integral de las
personas, dotándolas de competencias para aprender con autonomía, y cuando ha
formado los valores personales y sociales que construyen las bases de la
democracia, la convivencia humana y la soberanía nacional.
En cuanto a la cobertura es indispensable ampliar la oferta educativa de forma
significativa respecto a la demanda para lo cual es necesario el esfuerzo
compartido del gobierno federal y el de los estados.
En este tenor se plantea como un propósito fundamental en los años posteriores del
sexenio que los niños cursen y completen satisfactoriamente la educación básica.
Se aspira a que toda la población joven alcance un mínimo de 9 años de escolaridad
aunque se reconoce la dificultad de lograrlo en algunos sectores de la población y
se proyecta como mínimo un periodo de tres lustros para estos casos.
El crecimiento de la matrícula en educación básica se traduce en la capacidad del
estado en lograr captar alumnos en el nivel preescolar y mantenerlos hasta terminar
la secundaria y no depender del crecimiento poblacional para lograrlo.
Sobre secundaria se especificaron las siguientes metas: La matrícula de
secundaria aumentaría sustancialmente del año escolar 1994-1995 al 2000 – 2001
por el incremento por el número de egresados de sexto de primaria, el aumento en la
oferta de servicios en secundaria-en todas sus modalidades, en cumplimiento del
mandato constitucional- y baja en la deserción. Se estimaba que el ingreso a
secundaria de los egresados de primaria aumentaría de 87.7 por ciento en el ciclo
escolar 1994-1995 a 92 por ciento en el año 2000-2001, y que la eficiencia terminal
en secundaria se elevaría de 75.7 por ciento a 81.1 por ciento en el mismo lapso.
Como resultado de de todo esto, al término del ciclo 2000-2001, los egresados de
secundaria serían al menos un tercio más que en el 1994-1995.
La función primordial de la Secretaría de Educación Pública, en lo que toca a
estrategias y acciones, es establecer una política educativa integral realizada con
estrategias y líneas de acción que aseguren claramente el cumplimiento de los
objetivos de la educación nacional.”Es su obligación sentar bases para que las metas
124
de educación básicas se hagan realidad. Corresponde a todos los órdenes de
gobierno, a maestros, a padres de familia y a la sociedad entera trabajar en unidos
en este esfuerzo.”94
La Ley General de Educación le confiere atribuciones a la SEP para implementar
estas estrategias y acciones:
• La organización y el funcionamiento del sistema de educación básica.
• Los métodos, contenidos y recursos de la enseñanza.
• La formación, actualización y superación de maestros y directivos escolares.
• Los medios electrónicos en apoyo a la educación.
Se reitera que los maestros son un factor decisivo de la calidad de la educación lo
que no implica su responsabilidad única, ya que es compartida por todos los actores
de la educación. Para lograr sus labores el docente requiere de condiciones dignas
de de vida, de estabilidad profesional y de suficientes y adecuados apoyos
materiales y técnicos.
Se consideran algunos aspectos como fundamentales para el desempeño de los
educadores a saber una información inicial sólida y congruente con las necesidades
de trabajo, y un sistema que ofrezca oportunidades permanentes para la
actualización y el perfeccionamiento profesional de los maestros en servicio. Por lo
tanto el PDE especifica que su transformación en el futuro inmediato constituirá una
de las más altas prioridades de la política educativa del gobierno federal y de los
gobiernos estatales, los cuales poseen facultades concurrentes en este terreno.
Sobre La organización del sistema de formación, actualización y superación de los
docentes recalca que el primer objetivo sería resolver los problemas de
desarticulación que permanecían entre las instituciones responsables de la
formación inicial, la actualización y el desarrollo profesional de los profesores en
servicio. El problema detectado es que durante décadas se crearon centenares de
instituciones dedicadas a dichas tareas, proliferación estimulada por la sobreposición
y descoordinación que afectó las acciones del gobierno federal y las políticas de las
autoridades de los estados; en consecuencia se presentó el aislamiento de
94Ibíd. p. 35
125
instituciones que cumplen funciones parciales, la ausencia de complementación
entre planteles, el uso ineficiente de recurso y la escasa capacidad de respuesta a
nuevas demanda en materia de personal docente. Ante la problemática planteada la autoridad educativa federal y las de cada entidad
procederían a operar y organizar el sistema nacional de formación, actualización,
capacitación y superación profesional para maestros de educación básica. Esto ante
la demanda del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación.
Se pretendía un conjunto de instituciones y servicios articulados y coherentes que
operarían bajo la dirección de las autoridades educativas estatales y con un alto
grado de adaptabilidad a las necesidades y condiciones locales, al contrario de una
estructura administrativa centralizadora, que elimina el federalismo.
Las responsabilidades estaría compartido entre las autoridades federales y estatales,
a las primeras les corresponden la formulación de normas y criterios académicos, la
emisión de planes y programas de estudio, las propuestas de lineamientos básicos
de organización de los servicios. A las segundas les toca decidir la forma en que se
daría coherencia y articulación a la modalidad de la organización adoptada en la
entidad; proponer adaptaciones locales de criterios académicos y planes de estudio,
y dirigir la administración y operación de los servicios.
Además el ejecutivo federal se comprometía con atender a corto plazo y con
carácter prioritario lo concerniente a la transformación y fortalecimiento académico
de las escuelas normales; ya que los maestros de preescolar, primaria y secundaria
se forman en las escuelas normales, dicha transformación y fortalecimiento
académico sería acorde con dos aspectos básicos:
• Recuperar la mejor tradición del normalismo mexicano.
• Congruencia entre la formación inicial y las exigencias del desempeño
profesional.
El PDE esgrime dos razones para considerar como primera etapa la propuesta de
reforma de los planes y programas de estudio de las normales para maestros de
preescolar, primaria y secundaria estas razones fueron:
126
La primera razón se desprende de la evaluación obtenida sobre los efectos
formativos de los planes de estudio para las escuelas normales establecidas en los
ochentas. Estos efectos son la dispersión temática; una inadecuada relación entre
los contenidos teóricos y la reflexión sobre la práctica; y una débil vinculación entre
la formación escolar y las necesidades de conocimiento y competencia que surgen
del trabajo docente.
La segunda razón tiene que ver con un carácter coyuntural, consistente en que, “la
formación de los maestros no ha experimentado las adaptaciones de fondo que la
hagan congruente con la redefinición de muchas de las actividades del trabajo
docente.”95
Los planes de estudio serían reformados tomando en cuenta las siguientes
orientaciones comunes, sin olvidar las particularidades de preescolar, primaria y
secundaria respectivamente:
Fortalecerían las capacidades del maestro para aprender con independencia
y, por lo tanto,
Para estimular los procesos de aprendizaje de sus alumnos.
Asegurarían el dominio disciplinario y didáctico de su campo de enseñanza
Lo familiarizarían con las pautas características de las etapas de desarrollo
por las que transitan sus alumnos.
Lo harían sensible a las particularidades sociales y culturales de su futuro
entorno de trabajo, como base de una relación respetuosa con los padres de
familia y su comunidad.
La inclusión de las prácticas profesionales será un rasgo esencial de los nuevos
planes y programas de estudio, éstas se realizaran en condiciones reales de trabajo
y con apoyo de asesoría experta, además, no será necesaria la sustitución del titular
en servicio.
De ninguna manera se despreciará la experiencia de las reformas anteriores, al
contrario, se buscará preparar adecuadamente las condiciones necesarias para su
aplicación cuestión que anteriormente no se realizó. Particularmente se procuraría la
95 Ídem.
127
capacitación previa de los cuerpos académicos de las escuelas normales, la
preparación y distribución de bibliografía y material didáctico junto con el
equipamiento de bibliotecas y talleres conforme a las exigencias de los nuevos
planes.
En el PDE se explican las necesidades sobre desarrollo profesional que
presenta el sector educativo a nivel básico; su importancia radica en las grandes
dimensiones que representan los maestros en servicio en los tres niveles, así se
estimó que en el nivel preescolar trabajaban 143 000, en primaria eran 546 000
miembros y en secundaria había 268 000.
Dichas necesidades eran:
Actualización frente al currículo y los avances de las ciencias de la educación;
Capacitación para docentes que realizan una importante labor en regiones
apartadas, pero carecen de una preparación sistemática;
Nivelación para profesores que tienen título de normalistas pero que
egresaron antes de que fuera establecido el grado de licenciatura;
Superación profesional para quienes desean especializar sus tareas o
alcanzar un grado más alto de competencia.
Los programas deberían ser de calidad e integrados al sistema nacional de
formación, capacitación y superación profesional además, con gran capacidad para
adaptarse a nuevas necesidades o para transformarse una vez que cubrieron la
tarea que les dio origen.
En lo que toca a la actualización, sería imperante la operación de un programa de
actualización dirigido a los tres niveles de la educación básica.
Inicialmente se procuraría establecer una plataforma común de competencia
didáctica consistente en facilitar el conocimiento de los contenidos y enfoques de los
nuevos planes de estudio, así como promover la utilización de los nuevos métodos,
formas y recursos didácticos congruentes con los propósitos formativos del currículo.
En las subsiguientes etapas se podrían establecer niveles más elevados de
actualización. El programa mencionado lo implementarían de forma conjunta la
Secretaría de Educación Pública y las autoridades educativas de los estados. Las
inscripciones serían voluntarias para maestros, supervisores y directores y de
128
acuerdo con el nivel en el que laboren, sus interese y posibilidades de estudio. Más
adelante se especifica que: Para apoyar al personal docente en sus estudios de actualización, los inscritos recibirán gratuitamente paquetes didácticos de material impreso y orientación mediante radio y televisión. Se instalará, además, un número mínimo de 500 Centros de Maestros, que dispondrán de espacios de trabajo, biblioteca, recursos audiovisuales y de informática y asesoría. Las instituciones formadoras de maestros que ya existen apoyarán los cursos y asesorías y, mediante convenios, las instituciones universitarias y técnicas superiores también participarán en dicho esfuerzo. Los maestros podrán utilizar con toda flexibilidad diversas formas de estudio: el trabajo individual autónomo o en grupos de estudio y la participación en actividades semiescolarizadas o escolarizadas. La Secretaría de Educación Pública promoverá un mecanismo de evaluación estandarizada que ofrezca a todos los inscritos las mismas oportunidades de acreditación.96
Una gran cantidad de maestros que en servicio no tenían el nivel de licenciatura, en
este aspecto la Universidad Pedagógica Nacional había tomado la batuta para cubrir
las necesidades demandadas por este sector en cuanto a la nivelación académica,
esto a pesar de que sólo una minoría de los inscritos a los cursos culminó sus
estudios de licenciatura.
Para facilitar el acceso y culminación de la actualización la SEP promovería el
mejoramiento de las licenciaturas ofrecidas en la UPN; apoyaría a las autoridades
estatales que optaran por ofrecer opciones de nivelación; se establecería una
relación más estrecha entre los estudios y el campo laboral y, se reconocería la
experiencia de los maestros traducida en competencias y saberes, además, se
eliminarían requisitos formales no relacionados con el logro de calidad en los
estudios.
Así mismo se establecen mecanismos de capacitación continua para fortalecer la
formación de miles de educadores que teniendo una preparación insuficiente realizan
una labor meritoria en las comunidades rurales más aisladas y en las zonas
indígenas, a pesar de trabajar en condiciones muy difíciles. En una alta proporción
alcanzan logros educativos considerables, debido a la identificación con los grupos
con los cuales trabajan, que les permite ganarse la confianza de las comunidades.
Esta capacitación continua no será la réplica de los esquemas de formación inicial;
por el contrario, responderá tanto al trabajo específico de los maestros como a las
legítimas expectativas de mejoramiento profesional.
96 Ibíd., p. 61
129
Una necesidad de capacitación de otra naturaleza lo presenta una proporción
importante de los maestros de educación secundaria que no se formaron en las
escuelas normales superiores. Muchos de ellos tienen una formación adecuada en
las disciplinas que enseñan, pero su conocimiento de los problemas de la enseñanza
y del desarrollo de los alumnos suele ser insuficiente. En éste caso se diseñaran
módulos de estudio a fin de que los maestros obtengan una formación más completa
para el desarrollo de su trabajo.
Se dice que existe un gran interés de los maestros para prepararse para tareas más
complejas y elevar su competencia profesional, mediante la obtención de grados
académicos y especializaciones posteriores a la licenciatura. Para que esta legítima
aspiración sea atendida, el gobierno federal promoverá la adopción de mecanismos
de evaluación y de normas académicas. Que regulen la creación y funcionamiento
de los centros que ofrecen esta clase de estudios. Así mismo establecerá programas
que generen las condiciones efectivas para la formación avanzada, la calidad del
profesorado y existencia de recursos didácticos necesarios. Para enriquecer estas
opciones, se promoverá la participación de las instituciones de educación superior,
así como un mayor intercambio de alumnos y profesores entre el sistema de
formación de maestros y el sector universitario del país y del extranjero.
En lo que toca a la Carrera Magisterial asegura que busca estimular la preparación y
el desempeño profesional de los docentes y contribuye a la revaloración del
maestro. En el marco de la resolución de la Comisión Nacional SEP- SNTE de
Carrera Magisterial, ésta será perfeccionada y consolidada, con apego a los objetivos
trazados en el Acuerdo Nacional para la modernización básica por lo cual La Carrera
Magisterial debe ser apoyada a fin de que por su operación asegure ser un auténtico
estímulo al desempeño docente.
Una tarea permanente de las autoridades será continuar las acciones que, al
reconocer el valor de la labor docente, fortalecen el aprecio social sobre el maestro.
A este fin contribuirá el mejoramiento de la cualidad de la formación de nuevos
maestros y a la competencia profesional de los que están en servicio. Contar con las
condiciones laborales que les aseguren a los educadores una vida digna, es también
un elemento esencial parar cumplir estos propósitos.
130
Además de la política general de estímulos al desempeño que se otorgan por
conducto de Carrera Magisterial, el gobierno federal y las autoridades educativas
estatales pondrían en marcha otros mecanismos para reconocer y estimular el
ejercicio sobresaliente del magisterio, que se manifiesta en la constancia, la
capacidad de innovación y liderazgo y el logro de resultados meritorios en los grupos
y las escuelas en que realizan su trabajo. Este tipo de desempeño sería tema de
amplia difusión pública.
Para el periodo presidencial 2000- 2006 el gobierno de Vicente Fox Quesada
presentó el Programa Nacional de Educación respectivo; este programa representó
el primero propuesto por un gobierno de procedencia no prisita por lo que las
expectativas de la alternancia se vieron como una oportunidad en todos los ámbitos
de la política gubernamental y, desde luego, en cuanto a la educación.
Vicente Fox, al igual que en los gobiernos que le precedieron, considera a la
educación como la primera y más alta prioridad para el desarrollo del país. Manifestó
desde un principio su compromiso con una reforma necesaria para alcanzar un
sistema educativo informatizado, estructurado, descentralizado, y con instituciones
de calidad, con condiciones dignas y en el cual los maestros sean profesionales de
la enseñanza y el aprendizaje, pero los hechos contradicen las intenciones. Ya se
presentó en el subapartado anterior la propuesta del gobierno federal sobre la
Secundaria y se observó su probable fracaso por la forma en que se impuso.
El mismo Fox, En el Programa Nacional de Educación 2001 -2006, reconocía que En gran parte de las escuelas se observa la persistencia de un clima marcado por el desarrollo de un trabajo docente aislado, con escasa comunicación profesional en los planteles y al margen de propósitos educativos; esta situación se deriva de conflictos internos, de condiciones poco propicias para el trabajo colegiado y, en la mayor parte de los casos, de tradiciones pedagógicas y culturales fuertemente arraigadas entre los profesores; esta situación es grave en las escuelas secundarias…97 .
Magnífico retrato de la situación en las secundarias, sólo debe agregarse que en
buena parte este cuadro tiene que ver con los programas de incentivos,
específicamente Carrera Magisterial.
97 SEP. Programa Nacional de Educación 2001-2006, p.116
131
Lo que si se atina a decir es sobre la importancia de la formación docente y sobre
ello se plantea lo que llaman “un perfil deseado del profesional de la educación
básica” que se condensa en los siguientes aspectos:
Dominio cabal de su materia de trabajo, Autonomía profesional para tomar
decisiones informadas, Estar comprometido con los resultados de su acción docente,
Evaluar críticamente su práctica, Trabajar en colectivo con sus colegas, Manejar la
autoformación permanente.
Además, de acuerdo con el documento, el maestro:
La política de formación inicial, continua y de desarrollo profesional de los maestros
del sexenio tenía la intención de orientar y fortalecer la formación inicial, continua y
el desempeño profesional de los maestros de educación básica, para que
respondieran adecuadamente a los fines que se perseguían en la educación de los
niños y jóvenes.
Uno de los objetivos por cumplir se refiere a la profesionalización del docente y, se
dice en el PNE, “Fomentar el desarrollo profesional de los maestros asegurando una
oferta de formación continua, variada, flexible y congruente con los propósitos
educativos, así coma las condiciones institucionales para esa formación, y un
sistema de estímulos que aliente el ejercicio profesional y retribuye el trabajo eficaz
de los maestros”.99
Para lograr cumplir este objetivo se trazaron algunas líneas de acción, entre ellas se
distingue el impulsar el desarrollo profesional de los maestros mediante dos
acciones. La primera es el “Establecimiento de condiciones institucionales dentro de
la escuela, que permitan el desarrollo de una actuación docente en las escuelas,
98 Ibid. pp. 125-126 99 Ibid. P. 151
…dispondrá de las capacidades que le permitan organizar el trabajo educativo. Diseñar y poner en práctica estrategias y actividades didácticas, con el fin de que todos sus educandos alcancen los propósitos de la educación. Poseerá las habilidades requeridas para el uso y aprovechamiento de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación como medidas para la enseñanza. Los principios que regirán la acción del maestro y su relación con los demás miembros de la comunidad escolar serán los valores que la humanidad ha desarrollado y que consagran nuestra constitución98
132
centrado en el aprendizaje de niños y jóvenes”100. Otra línea de acción implica
“asegurar la disponibilidad, de opciones culturales de muy alta calidad y accesible a
todos los maestros para mejorar su formación inicial”101.
En resumen, se observa que la política educativa expresada desde el discurso oficial
y plasmado en los planes de desarrollo económico y especialmente en los programas
de desarrollo educativo o sus equivalentes, por lo menos desde Salinas hasta Fox,
enfatiza el papel del docente como factor determinante en la educación, Arnaut
comenta:“se afirma que sin maestros mejor formados difícilmente podrían rendir
buenos frutos la reforma de planes, programas y libros de texto para el mejoramiento
de de los procesos educativos”102 y se supone una secuencia lógica en la cual ,el
mismo Arnaut, afirma que “primero se debe formar y capacitar a los maestros que
se requieran y luego reformar los planes, programas y textos que usarán en su
desempeño profesional”103pero en los hechos se mantiene una política educativa
cerrada en la cual primero se reforman los planes , programas y textos de
secundaria , y después se reforman los planes y programas de enseñanza normal y
finalmente se ofrecen programas de capacitación para el magisterio en servicio.
El recorrido realizado en este capítulo, desde la concepción que se tiene de la
“Secundaria”, pasando por las reformas que ha sufrido en los últimos 30 años hasta
llegar a las políticas que operan en este nivel, permite abordar con un marco de
referencia amplio las propuestas actuales que, sobre su formación profesional, se
ofrecen el nuestro país a los docentes de secundaria.
Estas propuestas tienen un carácter universal en tanto que son más o menos
accesibles a todos los que quieren ser docentes o desean consolidar su
profesionalización. Caso muy diferente para quienes desean acceder a programas
de incentivos financieros como carrera Magisterial pues es discrecional por
definición, es prohibitivo para quienes no cumplen ciertos requisitos de ingreso que
tienen que ver más con deficiencias de contratación generadas por el mismo sistema
que con la excelencia del aspirante.
100 Idem. 101 Ibid .p.151 102ARNAUT, Alberto. Los maestros de educación primaria en el siglo xx En: Un siglo de educación en México. Tomo II. Biblioteca mexicana. Fondo de cultura Económica. México 1998 .p.218. 103 Ídem
133
CAPÍTULO 6.
PROPUESTAS DE FORMACIÓN VIGENTES PARA LOS
PROFESORES DE SECUNDARIA EN MÉXICO
134
Como ya se vio, La formación de los docentes en nuestro país se enmarca en las
políticas educativas sustentadas en el reconocimiento, al menos desde el discurso
oficial, de la educación como el bastión que permitirá un tránsito más o menos dócil ,
y en el menor tiempo posible, entre el retraso y la vanguardia , en todos sentidos,
en un mundo globalizado donde es inevitable pensar en el papel que desea jugar un
país como México, con amplios recursos naturales pero con limitados recursos
humanos preparados, con escasos recursos tecnológicos propios y con un rezago
en recursos informáticos alarmante, con una riqueza cultural e histórica reconocida a
nivel mundial , con una posición territorial estratégica, con una tradición de liderazgo
político latinoamericano104.
En un periodo en plena mundialización de la cultura, de la política, del comercio y de
la economía, de consolidación de algunos flujos migratorios y de cambios radicales
en otros, en una era de la informática, qué se hace para formar a los docentes
mexicanos. La respuesta está en los docentes como profesionales cuya formación
inicial se realiza por antonomasia en las escuelas normales y que se continúa en
Universidades (Incluyendo las normales) en los niveles de posgrado, cursos, talleres,
foros; y en los centros de Maestros.
6.1 LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES COMO ALTERNATIVAS DE
PROFESIONALIZACIÓN INICIAL DE LOS PROFESORES DE SECUNDARIA.
Es importante comentar que al considerar a las normales superiores como los
centros formadores de maestros por excelencia, no se desconoce diversidad de
orígenes que conforman la planta docente de las escuelas secundarias. Al contrario,
se sabe que la población de docentes en servicio en ese nivel se caracteriza por un
perfil que no es exclusivamente de formación normalista, sin embargo, de acuerdo
con datos de la SEP105 predominan, en un 67% del total, los maestros con formación
104 Por cierto puesto en entredicho por la política exterior del el actual gobierno foxista que se acerca demasiado a los EEUU y se aleja poco a poco de su naturaleza latinoamericana en un afán , equivocado en opinión de muchos, de ponerse a la altura de los países llamados de primer mundo. 105 SEP. Los maestros y la escuela secundaria (Guía de trabajo). México, 2005.
135
normalista, contra el 24% de universitarios y 9% con ambas. Estas proporciones
justifican, sin menosprecio de los universitarios, la atención especial a las escuelas
normales superiores.
Derivado de los cambios mencionados y como parte de las reformas educativas de
los años 90, las escuelas normales se vieron afectadas directamente en su
configuración. Uno de las modificaciones se dirigió a la implementación de un nuevo
plan de estudios, en 1999 entró en vigor el “Plan de Estudios 1999” para la
Licenciatura en Educación Secundaria.
Acorde con ese plan se define el perfil de egreso de en función de los siguientes
rasgos deseables del futuro Licenciado en Educación secundaria:
I. Habilidades Intelectuales específicas. Posee alta capacidad de comprensión
del material escrito, expresa sus ideas con claridad en forma escrita y oral,
plantea, analiza y resuelve problemas, enfrenta desafíos intelectuales, tiene
disposición y capacidades propicias para la investigación científica y localiza,
selecciona y utiliza información de diversas fuentes.
II. Dominio de los contenidos y los propósitos de la educación secundaria.
Conoce con profundidad los propósitos, los contenidos y el enfoque de
enseñanza de la asignatura que imparte, domina el campo disciplinario de su
especialidad y reconoce la secuencia de los contenidos en los tres grados de
educación secundaria así como la articulación entre los propósitos de la
educación primaria y la educación secundaria y establece una
correspondencia adecuada entre la naturaleza y grado de complejidad de los
contenidos educativos de los procesos cognitivos.
III. Competencias didácticas. Sabe diseñar, organizar y poner en práctica
estrategias y actividades didácticas adecuadas a las necesidades e intereses
y formas de desarrollo de los adolescentes, reconociendo las diferencias
individuales de los educandos. Identifica necesidades especiales de
educación que pueden presentar algunos de sus alumnos, las atiende
mediante propuestas didácticas particulares y a partir de la evaluación,
136
modifica los procedimientos didácticos que aplica. Establece un clima de
trabajo que favorece actitudes de autoestima, respeto, disciplina, creatividad,
curiosidad y placer por el estudio. Distingue los procesos de cambio que
experimentan los adolescentes y atiende sus necesidades e inquietudes.
Utiliza los materiales de enseñanza y recursos didácticos con creatividad,
flexibilidad y propósitos claros.
IV. Identidad profesional y ética. Asume los valores de aprecio a la dignidad
humana, justicia, igualdad, democracia, tolerancia, honestidad y apego a la
verdad, conoce la orientación filosófica, los principios legales y la organización
del sistema educativo mexicano, asume su profesión como carrera de vida,
valora el trabajo en equipo, identifica y valora los elementos más importantes
de la tradición educativa mexicana.
V. Capacidad de percepción y respuesta a las condiciones sociales del entorno
de la escuela. Aprecia y respeta la diversidad regional, social, cultural y étnica
del país, valora la función educativa, promueve la solidaridad y el apoyo de la
comunidad hacia la escuela, reconoce sus principales problemas y contribuye
a su solución. Promueve el uso racional de los recursos naturales y enseña a
los alumnos a proteger el ambiente.106
Respecto al mapa curricular, en su estructura general, abarca ocho semestres y
considera tres áreas de actividades de formación, diferentes por su naturaleza, pero
que, se pretende, deban desarrollarse en estrecha interrelación.
A. Área de actividades principalmente escolarizadas, realizadas en la
escuela normal. Formada por 37 cursos de duración semestral,
distribuidos en 18 semestres de la licenciatura.
B. Área de actividades de acercamiento a la práctica anterior.- se
desarrollan en los primeros seis semestres. Los espacios curriculares
son: Escuela y Contexto Social, Observación del Proceso Escolar,
Observación y Práctica docente I, Observación de la Práctica docente I,
106 SEP. “Plan de Estudios .Licenciatura en Educación Secundaria.1999”.SEP. México ,2000.p.49.
137
observación de la Práctica Docente III y Observación y Práctica
Docente IV. Con estas actividades se propone asociar el aprendizaje
logrado en las distintas asignaturas con el conocimiento de la escuela
secundaria, y combinar el trabajo directo en los planteles de secundaria
con la preparación y el análisis de las experiencias obtenidas se
realizan en la escuela normal.
C. Área de práctica intensiva en condiciones reales de trabajo.- Se
desarrollan en el 7º y 8º semestres, los espacios curriculares son:
Trabajo Docente I y Trabajo Docente II. La propuesta estriba en que
los estudiantes normalistas sean corresponsables de impartir la
asignatura de la especialidad, con la asesoría del profesor titular de los
grupos (Tutor), éste será seleccionado considerando su capacidad y
disposición, y conforme a un perfil establecido. Durante los semestres
de práctica intensiva, los estudiantes cursarán el Taller de Diseño de
Propuestas Didácticas y Análisis del Trabajo Docente, en el cual
realizarán la evaluación y la preparación de sus actividades didácticas
y analizarán las experiencias obtenidas en su práctica pedagógica. Este
Taller apoyará también a los estudiantes en la elaboración de su
documento recepcional.
En cuanto a la lógica de la organización de contenidos y actividades, en el
documento citado107, se dice que en consideración a la naturaleza del trabajo
docente en la educación secundaria, la formación profesional en la licenciatura debe
atender tres campos, a saber:
Una Formación general que corresponde a todo profesional de la enseñanza que
realiza su labor en la educación básica, independientemente del nivel escolar en el
que se desempeñe.
Una Formación común como una formación que compete a todos los Licenciados
en Educación Secundaria, de cualquier especialidad.
Una Formación específica, que se refiere a los contenidos científicos y las
competencias didácticas requeridas por cada especialidad.
107 Ídem. p.34
138
Se observa en la propuesta vigente actualmente que la formación inicial de los
docentes de secundaria contempla asignaturas encaminadas a someter al normalista
a los rigores de la práctica en el mismísimo campo de acción, los planteles de
secundaria, sin embargo esto parece insuficiente si se considera que el tiempo real
que pasan en las escuelas secundarias se pasa en las aulas y para quienes han
tenido contacto directo y cotidiano con estas instituciones es de sobra conocido que
una gran parte de la problemática vivida en las escuelas está relacionada con las
prácticas organizacionales de cada plantel o quien puede negar que el
departamento de prefectura, el de servicio social y orientación educativa son vitales
para la práctica educativa docente. También importan los refrigerios, las juntas a las
que el acceso puede y se les niega, la asignación de servicios escolares a los que
seguramente se les mandarán. Incluso la lucha, a veces velada y a veces evidente,
por los horarios y, en fin, la vida escolar de los centros educativos. Por supuesto, una
buena parte de la preparación que obtenga el normalista dependerá de su propia
iniciativa, capacidad de mimetismo y negociación formal e informal con la comunidad
escolar.
Un aspecto que si se puede atribuir netamente al diseño del plan es el reducido
porcentaje de horas dedicadas a la formación específica por especialidad. Hablando
en particular del tratamiento de los contenidos temáticos, resulta que se dispone de
solamente el 11 cursos de espacio curricular para ellos. Sin embargo, dado que este
no es un trabajo de evaluación curricular, lo más importante es el paradigma que
permea este plan.
Así vista, retomando la explicación de Chacón108, la formación inicial de los docentes
de secundaria está regida por una visión de formación de técnicos para la
enseñanza, en un paradigma de la modernidad, donde se considera al profesor no
como un sujeto pensante, sino como un sujeto que reproduce saberes por indicación.
La formación propuesta aleja al normalista de no tengan acceso al conocimiento
teórico, pero sí al dominio de las técnicas para enseñar, para la aplicación de las
108Ver: CHACÓN, Policarpo. La formación inicial de profesores de educación básica en México. En: Observatorio Ciudadano de la Educación. Volumen V, Número 190. México, 2005
139
dinámicas de grupo, la elaboración y requisitación de documentos administrativos,
como las listas de asistencia y de calificaciones, la elaboración de cronogramas,
saber formatear planes de clases. Desde la visión de los directivos un buen docente
es aquel que mantiene el “control” de grupo, no importando cómo lo haga, es bueno
si entrega en tiempo y forma la documentación periódica, esta concepción del buen
docente predomina en las escuelas normales.
6.2 LOS CENTROS DE MAESTROS Y POSGRADOS COMO ALTERNATIVAS DE
APOYO PARA LA PROFESIONALIZACIÓN DE LOS DOCENTES DE
SECUNDARIA.
6.2.1 El caso de los Centros de Maestros.
En el marco del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica y
como parte de la política de actualización de los maestros en servicio se crearon los
Centros de Maestros. Su operación está a cargo de cada estado, sumando un total
de 540 centros distribuidos en todo el país.
Con ellos, dice Ibarrola, “se pretendía ofrecer nuevos espacios para el estudio
individual y de grupo”109, cabe mencionar que los recién creados centros de maestros
contaban con servicios diversos que se consideraron indispensables para que los
maestros en servicio accedieran a materiales y equipo suficiente para coadyuvar a
su formación. Siguiendo a Ibarrola, específica que los centros de maestros contaban
con una biblioteca básica con su respectiva sala de lectura, instalaciones de audio y
video donde los docentes pueden solicitar material grabado, adicionalmente se
cuenta con un equipo de asesores.
Esta autora menciona un proceso de actualización, su normatividad y sus
contenidos son impulsados por la SEP, la que genera los programas de estudios,
que deberán tener las cualidades de ser autosuficientes, adaptables a distintas
formas de estudio (individual, de grupo, autónoma o semiescolarizada), paquetes
109IBARROLA, Op. Cit. p.261
140
didácticos que incluyen los programas mismos y textos de autoenseñanza,
antologías y materiales, guías de estudio y guías de autoeveluación.
Un elemento importante es que se plantea la culminación de ese proceso con una
evaluación que “permitirá obtener la certificación de los conocimientos adquiridos”,
esta certificación se traduce en un puntaje por cada curso que tiene valor para
Carrera Magisterial.
Actualmente es lamentable visitar los centros de maestros, los cuales parecen
elefantes blancos pues a pesar de contar con amplias instalaciones se hace
evidente que el material bibliográfico no está actualizado, el equipo de
videograbación es obsoleto, el material básico de las aulas deja mucho que desear y,
lo que es más grave, los docentes, y aún el personal de los centros de maestros,
han reducido la función de dichos centro a apéndices de Carrera Magisterial.
Precisamente, la importancia de los centros de maestros para los docentes que
aspiran a ingresar y permanecer en carrera magisterial y en general para los
maestros con la inquietud profesional, impone mayor énfasis en el estado general
que, después de catorce años de su fundación, guardan estos centros. Un
documento indispensable para este objetivo es el denominado “Centros de Maestros.
Un acercamiento a su situación actual”110 desarrollado por la Coordinación General
de Actualización y Capacitación para Maestros en servicio el cual sirve como apoyo
para comentar las incidencias respecto a la profesionalización docente.
La infraestructura. En no pocas ocasiones se ha reconocido la importancia que
tienen los edificios escolares y las instalaciones disponibles para que los
estudiantes, de cualquier nivel educativo, desarrollen plenamente sus actividades
educativas.
No es menor la atención que en este rubro se debe tener cuando se habla de los
docentes, por ello no está por demás revisar la infraestructura de los centros de
maestros.
La realidad de los inmuebles que ocupan los centros de maestros es lamentable, en
la mayoría de los casos, como ocurre con algunas instituciones de educación
110 Ver: Coordinación General de Actualización y Capacitación para Maestros en Servicio. Centros de maestros. Un acercamiento a su situación actual. Cuadernos de Discusión catorce. SEP. México 2003.
141
superior111, se trata de edificios rentados que, a pesar de los esfuerzos y la buena
voluntad de quienes los administradores, se adaptan a las necesidades del centro. El
problema que representa para la administración en turno de cada centro buscar un
edificio que cumpla con los requerimientos de espacio y distribución interior, de
ubicación y accesibilidad o de ajuste al presupuesto asignado pone en situación de
riesgo la estabilidad y subsistencia del centro. Pero imaginase por un momento la
dificultad que implica para los docentes que acudir a centros de maestros ubicados
en zonas de dudosa seguridad, a los cuales es difícil llegar. Ocurre también que los
centros se ubican en edificios gubernamentales como escuelas primarias que
dejaron de ser funcionales para las actividades que originalmente tenían.
El caso es que no existen instalaciones ex profeso construidas para funcionar como
centros de maestros.
El espacio y distribución de los centros determina el tamaño de la biblioteca, el
número de ejemplares y la diversidad y actualidad de los mismos así como el
establecimiento de la sala de lectura se ve limitado. Esto afecta no solo a los
usuarios del propio centro sino a los maestros que estudian un posgrado112 o a
maestros que tienen la inquietud de consultar materiales.
En cuanto al equipo de que se dispone en los centros, es un hecho que hay
carencias. El mobiliario tiene usos diferentes al destinado o no se usa por falta de
espacio adecuado. Es sabido que la adquisición de equipo electrónico implica no
solo el costo de compra sino su mantenimiento, es el caso de las televisiones y
videograbadoras que al descomponerse, prácticamente se dan por perdidas. Cabe
mencionar que difícilmente existen los reproductores de discos compactos lo cual
evidencia el retraso en actualización tecnológica.
El equipo de cómputo debe considerarse como indispensable si se pretende brindar
al maestro de secundaria elementos suficientes para mantenerse a la vanguardia de
111 El caso se puede corroborar con las instalaciones de las unidades de la Universidad Pedagógica Nacional y con la misma Normal Superior de México. 112 Los problemas en las bibliotecas es un problema que se detecta en la mayoría de las instituciones escolares de todos los niveles, desde la educación básica hasta el posgrado. NO hay material actualizado, cuentan con poca diversidad y no son suficientes ni siquiera para los usuarios locales. En el caso de la secundaria se emplean para todo menos para la consulta, así, hay bibliotecas habilitadas como centros de reunión formal e informal, salas de audiovisual o reductos de castigo.
142
de las necesidades de los alumnos113, de acuerdo con el estudio referido, resulta que
el equipo en los centros es muy variable, desde los que tienen de dos a cuatro
computadoras hasta los que cuentan con un promedio de 30. Con capacidades
(procesadores) insuficiente, o sin el acceso a Internet. . Escasean las impresoras y
difícilmente tienen unidades de copiado de discos o escaners. Igual que con las
televisiones y videograbadoras, se presenta el problema del mantenimiento, un
equipo dañado o la saturación del mismo disminuye sensiblemente la calidad de
atención brindada a los usuarios. Si se compara la capacidad de las secundarias que
están siendo equipadas, es evidente que los maestros se encuentran en desventaja
por lo cual se ve obligado a invertir una cantidad de dinero para la adquisición de
equipo.
Respecto a este último comentario se podrá decir que todo docente deseoso de
cumplir cabalmente con su labor debe asumir como una necesidad profesional el
adquirir el material y equipo pero no se trata solamente de adquirirlo sino de recibir
asesoría que le oriente para su uso didáctico, que le recomiende materiales y
estrategias probadas y que la apoye en aspectos técnicos elementales. Así, los
docentes pueden complementar su preparación en el uso de recursos informáticos
aplicados a su ámbito profesional.
Estos aspectos, definitivamente, merman la matrícula de los centros de maestros.
Los docentes pueden verse decepcionados del servicio y considerarlos como un
mal necesario para obtener los puntos de los cursos114, un obstáculo para sortear o
un trámite y no como una oportunidad para mejorar.
Qué ofrecen los Centros de Maestros a los docentes de secundaria en servicio.
Fundamentalmente, los centros de maestros ofrecen a los profesores de educación
básica cursos - taller ya sean derivados de las propuestas del PRONAP (Programa
nacional de actualización profesional) o surgidos del mismo centro.
El enfoque que priva en el diseño de los cursos es que la actualización y
capacitación, de acuerdo con la misma Coordinación General de Actualización y
113 En el caso de los alumnos- docentes de licenciatura y posgrados, incluso para quienes asisten a un curso, saben que un requisito para solventar sus estudios es el de contar con un equipo de cómputo. 114 Por ejemplo, en un curso- taller de que implique la computación, no importa que las sesiones transcurran sin mayor provecho en el mejoramiento de los docentes sino que simplemente transcurran.
143
Capacitación para Maestros en servicio, está centrado en los medios más que en los
fines. En cuanto a la justificación que sustenta las propuestas, ésta, se dice, deriva
de las necesidades de los maestros, sin embargo debe aclararse que esas
necesidades pueden relacionarse o no directamente con la práctica educativa. Por
ejemplo, cursos de superación personal que tienen que ver más con una moda. Las
opiniones se captan principalmente en los talleres mediante una encuesta. Es obvio
que esta manera de captar las necesidades de los maestros deja muchos huecos, en
primera no atiende a los maestros que están fuera de carrera magisterial quienes a
su vez son poco asiduos a visitar los centros de maestros, y en segundo lugar la
encuesta generalmente consiste en preguntarle al docente que curso le gustaría que
se abordara en los talleres. En tercer lugar, no existe la consulta directa o el sondeo
en las escuelas, los alumnos no son tomados en cuenta. Aun considerando que se
captaran las inquietudes de los docentes y alumnos, el proceso todavía debe
cavilarse en el centro donde cualquier cosa puede pasar.
Los centros de maestros, como ya se mencionó, tienen como potenciales usuarios a
los docentes de educación básica quienes, en opinión del mismo personal de los
centros, “reciben muy bien los cursos y talleres que se dan, aunque algo que
siempre nos preguntan es si tiene valor para Carrera Magisterial o dará puntaje para
escalafón vertical”115, esto a pesar de que en apoyo a los maestros se distinguen
diferentes modalidades.
Además de la operación del Pronap, se ofrecen actividades para fortalecer la cultura
pedagógica de los usuarios, propuestas desarrolladas para atender solicitudes de
grupos específicos de profesores y actividades vinculadas con otros programas.
Finalmente, en el documento no se menciona la proporción de maestros de
secundaria y primaria o preescolar que son usuarios lo cual indica que no existe un
seguimiento suficientemente confiable al respecto.
115Coordinación General de Actualización y Capacitación para Maestros en Servicio. Centros de maestros. Un acercamiento a su situación actual. Cuadernos de Discusión catorce. SEP. México 2003.p 61
144
6.2.2 El caso de los posgrados en educación.
Los maestros de secundaria en México tienen a su alcance diversas alternativas
para su profesionalización, entre estas se encuentran los posgrados ofrecidos por las
instituciones de educación superior, tanto en el sector privado como en el oficial. Sin
embargo, al decirlo así, pereciera que ello depende de que cualquier docente con
suficiente interés o inquietud en cursar un posgrado decidiera inscribirse en uno.
Pero ¿cuáles son la posibilidades reales que tiene de que, aún poniendo por delante
todo su ímpetu, pueda acceder a un programa de posgrado?, ¿cuáles son los
obstáculos que debe librar para lograrlo?
Tratar de dar respuesta a las Interrogantes como las anteriores implica una
investigación más o menos profunda sobre , por ejemplo, las instituciones de
educación superior que ofertan algún programa de posgrado, la calidad y alcances
de los mismos así como los requisitos para acceder a ellos.
A continuación se expone dicha investigación como complemento indispensable para
entender cómo el docente de secundaria busca su profesionalización.
Cabe aclarar desde ahora que, debido en parte a las dificultades que entraña
indagar respecto a las instituciones particulares, se optó por enfocar la indagatoria
hacia el sector público. Valga esta como la primera dificultad a que se enfrentan los
docentes, es más fácil acceder al sector público o, mejor dicho, más práctico y
económico. Qué es el posgrado. Caracterización y fines. Para contar con un base común que
permita llevar una explicación hilada es preciso delimitar lo que se considera cómo
posgrado, qué abarca y, especialmente que significa (acercamiento conceptual), esto
último en referencia directa a una caracterización más que a una definición.
Sobre el primer rubro no hay mayor problema, al hablar de posgrado se hace
referencia a tres niveles de estudio, Especialización, Maestría y Doctorado.
Corresponde a los estudios posteriores a la Licenciatura y representan el nivel
máximo de estudios que una persona puede aspirar a realizar en las instituciones de
educación superior.
De su caracterización, Barrón señala que, en el nivel de enseñanza superior, la
especialización tiene por objetivo “el mejoramiento tanto del nivel académico del
145
personal docente como profesional. Ofrece una profundización en el campo
restringido de una disciplina y capacita para la adaptación de métodos y técnicas
particulares a problemas específicos que se generan en la disciplina”116.De la
maestría, el mismo autor, escribe que “pretende formar profesionales en áreas
específicas del conocimiento, que sean capaces de realizar una investigación de
carácter adaptativo, y desarrollar su ejercicio profesional con un alto nivel de
especialización disciplinaria”117. Por último, este autor, se refiere al doctorado como
un nivel cuyo objetivo general es “preparar al profesionista para la investigación
básica o para la investigación aplicada, pidiéndose originalidad en ambos niveles”118.
Cabe mencionar que los docentes en servicio de educación básica tienen acceso a
estos posgrados desde el momento que su perfil está definido por la licenciatura.
En cuanto a las características y finalidades, los posgrados, siguiendo a Barrón119,
consideran los siguientes elementos:
Deben ser impartidos por una institución superior; se dirigen a egresados de
licenciatura, los programas implican investigación básica y aplicada, los estudios se
presumen de alto nivel académico con los cuales se propone la actualización
profesional de alto nivel, orientados a satisfacer las necesidades de desarrollo
regional y nacional de nuestro país. Su finalidad es ayudar a alcanzar la
independencia tecnológica de México.
Respecto a los requisitos de titulación, hay coincidencias, se exige el total de créditos
por el plan de estudios completo, la presentación de tesis (trabajo de investigación) y
presentar y aprobar examen de grado.
Posgrados en educación básica. El interés primordial del presente apartado es
mostrar el comportamiento y alcances de los posgrados en educación,
específicamente los dirigidos a los docentes de secundaria, inscritos al nivel básico.
Lo anterior implica que los docentes de educación básica tendrían a su alcance, al
menos como oferta, el acceso a posgrados específicamente diseñados para
subsanar sus necesidades de formación. Es decir, posgrados en los cuales la
116 BARRÓN Toledo, Jesús. CARACTERÍSTICAS DEL POSGRADO. En: El desarrollo del posgrado en la educación superior. ANUIES. SEP. México 1982.p.16. 117 Ídem. 118 Idem. 119 Ídem.
146
temática, la implementación y evaluación abordara la problemática e intereses
profesionales propios de los maestros de preescolar, primaria o secundaria.
Sin embargo, la especialización de los posgrados en educación, generalmente no
llega a tanto. Más al contrario, es común que los profesores de educación básica se
inserten en programas de posgrado en educación generales o en posgrados en
ciencias sociales y administrativas en los cuales se encuentra con docentes de otros
niveles educativos como el medio superior y superior, inclusive, con docentes en
funciones de directivos e inspectores, jefes de clase, etc. Ello ocurre principalmente
en las maestrías o doctorados, no así en las especializaciones.
Por lo anterior es difícil seguir el desarrollo de los posgrados destinados a los
maestros de educación básica y en especial de secundaria. Por otro lado, revisando
cómo han surgido y evolucionado los posgrados en nuestro país, se observan
algunas incidencias importantes de mencionar.
Surgimiento y desarrollo de los posgrados en educación. Comenzando con los
primeros programas de posgrado en educación, resulta confuso ubicar con certeza
cuándo surgieron pero Algunos autores como Aceves120, mencionan el año de
1934 como el comienzo de los estudios posteriores a licenciatura, con los programas
de maestro y doctor en Ciencias de la Educación, estos programas eran impartidos
por la Universidad Nacional. Partiendo de esta información, puede dividirse el
desarrollo de los posgrados en tres periodos. El primer periodo entre 1934 hasta
finales de los sesenta. El segundo periodo ubicado en la década de los setenta y los
ochenta y, finalmente los noventa hasta principios de este siglo. Continuando con
Aceves121, presenta una investigación que conviene seguir para ilustrar los avances
de los posgrados.
En el periodo de arranque, destaca la creación de, en 1955, de la Maestría en
Pedagogía que sustituyó al de Maestría en Ciencias de la Educación. Es una etapa
con pocos resultados en cuanto al número de graduados y al de titulados.
120 ACEVES Rodríguez, Sergio. Antecedentes de los posgrados en educación en México. En Revista la Tarea. Número 13 México. Sep. 2000. pp. 11-13. 121 Ídem.
147
Para los setenta se muestra un aumento en la matrícula, la difusión y crecimiento se
explica en parte por efectos demográfico que provocaron mayor demanda de
licenciaturas. Las universidades públicas se vieron superadas por la solicitud de
ingreso lo que les exigía una mayor y mejor preparada planta docente, una
alternativa, tomada como acción correctiva, fue la implementación de posgrados en
educación, generando así sus propios cuadros de docentes.
Vale la pena destacar que con el auge de los posgrados, parece que se depreció el
valor escolar que se le daba a la licenciatura ya que en adelante se le consideró
como un requisito para el posgrado en lo tocante a la secundaria, y en general en
el nivel básico sucede que la licenciatura es el mínimo para ingresar al campo
laboral y el posgrado es una alternativa para superación profesional aunque , como
se verá más adelante, se relaciona mucho con su deseo de ingreso y permanencia
en Carrera Magisterial. Este comportamiento relacionado con el ámbito laboral no
es igual con otros profesionistas ya que en muchos ocasiones la competencia por un
espacio en el sector privado se les exige el grado como u requisito de su perfil
profesional, incluso se llegan a presentar casos en los cuales la opción inmediata
del egresado es el posgrado lo cual puede resultarles paradójico si una vez que
tienen especialización o maestría les exigen experiencia en el ramo.
Así mientras que en el sector privado para ingresar a su primer “trabajo” aumenta
la necesidad de posgraduados en el nivel de educación básico, hasta ahora, es
suficiente la licenciatura.
Una década después se empezó a estabilizar el comportamiento de la matrícula al
igual que se inicia un proceso de selección, se empiezan a excluir programas que
no cumplían con los requisitos de permanencia.
Un estudio que de referencia obligada si se quiere indagar sobre los posgrados en
educación es el realizado por Moreno122. En él pueden identificarse algunas
tendencias del comportamiento de la matrícula de los posgrados en nuestro país.
Destaca el incremento del número de alumnos inscritos en maestría, en 1990
representaba el 61 % del total de la matrícula, incluyendo especialización y
122 Ver: MORENO Bayardo, María. El posgrado para profesores de educación básica. Cuadernos de discusión 5. SEP. México 2003.
148
doctorado, en tanto que para el 2000 se incremento en 9%. También el doctorado
se vio demandado, duplicó su porcentaje de matricula pasando del 3 al 7%. En
contraparte, la especialización disminuyó su demanda, del 36% que representaba
en 19990 bajo al 23 % en el 2000.
La demanda del servicio de posgrados prácticamente se triplicó, pasó de 43965
alumnos a 118099 en cifras totales. Cabe destacar que según sus cifras123, el distrito
federal concentraba en 1990 el 43% de la matrícula nacional de posgrado lo cual
cambio al 35 % en el 2000, de cualquier manera es evidente el desequilibrio de
distribución de matrícula, ya que a pesar de la pérdida del Distrito Federal, la
tercera parte se repartió entre 5 entidades.
Al igual que en los setenta, el crecimiento de la demanda de posgrados trajo una
serie de trastornos en las Instituciones de Educación Superior, pero en esta ocasión
no sólo afecto a las instituciones con reconocida trayectoria , el efecto del
desmedido crecimiento se reflejó en institutos tecnológicos, escuelas y facultades
universitarias, y por supuesto en instituciones privadas. Otro efecto derivado del
crecimiento de la creciente demanda, de forma semejante a otros periodos, fue que
desgraciadamente no se atendió de forma adecuada. La oferta no se vio favorecida
por la calidad esperada, la gran variedad de instituciones que iniciaron posgrados no
contaban con planta docente suficientemente preparada, incluso se pueden reportar
deficiencias de infraestructura de las escuelas así como programas hechos al
vapor.
Incluso existe la presión de algunas instituciones por mantener los posgrados como
un forma de asegurarse su permanencia en los programas de asignación de
recursos, presión que se traslada a los alumnos a quienes se les propone la
elaboración de la tesis desde el momento de su ingreso al posgrado con la finalidad
de acercar lo más posible la certificación con la titulación. De forma concreta, la
autora124 manifiesta seis factores a considerar en cuanto a los programas de
posgrado. Estos son: la calidad de los posgrados, su pertinencia y competitividad, la
123 Refiere como fuente a ANUIES. 124 De acuerdo con las preocupaciones expresadas por académicos, funcionarios de CONACYT y autoridades universitarias en el Congreso del Posgrado realizando en Morelia, Michoacán, en octubre de 2002.
149
eficiencia terminal, la distribución de la oferta y, la sexta, la vinculación con el
mercado de trabajo.
Se pone en tela de juicio la calidad de los diversos posgrados, considerando que
surgieron de forma desordenada e improvisada y como una reacción a la
desenfrenada expansión de la demanda, es decir, sin una adecuada planeación. En
particular se duda del perfil de la planta docente, así la diversidad de instituciones
representa casi la misma diversidad de niveles de calidad.
En cuanto a la pertinencia,125 esta es escasa en algunos posgrados ya que como
consecuencia del afán de credencialización y del apresuramiento en la toma de
decisiones se han transformado en posgrados alternativas consideradas estrategias
puntuales de actualización profesional.
En un contexto mundial caracterizado por un creciente estado de globalización es
menester que los posgrados sean competitivos, en este sentido los programas
deben ser de por sí competitivos pero más aún si pensamos en que esto va más
allá del neoliberalismo, que rebasa el ámbito meramente económico e invadió lo
educativo, lo político, lo educativo y en general lo social.
Ya se hacía mención anteriormente de la presión de las instituciones por mantener
su matrícula y que esta se aproxime al ideal del 100% de titulación con el
compromiso de hacerlo en el tiempo estipulado, o sea, la eficiencia terminal. Efectivamente, la eficiencia terminal puede ser un indicador de solvencia académica
pero pensando en el presupuesto asignado por el número de graduados, ¿no es
posible que se afecten los mecanismos de titulación? No es perverso pensar que
los mecanismos de titulación se vean mermados en un afán de mantener eficiencia
terminal mínima exigida. Qué tal se vería una institución que a pesar de flexibilizar
sus requisitos de ingreso, disminuyera dramáticamente su matrícula y sufriera un
alto índice de deserción pero que además, y a pesar de la escasa exigencia
académica en las tesis, tuviera un bajo índice de titulados. Eso, amén de las
dificultades que entrañaría el desarrollo de los cursos para asesores y asesorados,
piénsese que el rigor en la selección de ingresados lleva a la diversidad de perfiles
125 Moreno define la pertinencia como la respuesta de los programas de posgrado a necesidades de formación claramente identificadas, relevantes y susceptibles de ser atendidas con apoyo con este tipo de programas.
150
de los aspirantes al grado así como una posible asimetría en las habilidades
mínimas requeridas para un nivel de posgrado, dificultades que ponen en entredicho
el buen nombre de una institución.
Sobre la distribución de la oferta, está claro que debe pensarse en buscar que los
programas de posgrado se vean tocados por la descentralización, el hecho de que el
Distrito Federal acapare una buena parte de la oferta y que sean cinco estados con
un equivalente al de esta entidad, demuestra una desigualdad en las oportunidades
de acceso.
El sexto factor es el de la vinculación de los posgrados ofrecidos con el sector productivo, su importancia radica en que realmente pueda considerárseles como
auténticos semilleros de recursos humanos de alto nivel que tengan posibilidades
reales de incidir favorablemente en el desarrollo científico, tecnológico y social de
país. Esto aún pensando en que la visión de los posgrados desde la perspectiva de
un modelo positivista donde se les considera vinculados en una relación causal126
con el desarrollo nacional. Abundando en ese aspecto, Aguilar expresa que los
posgrados en nuestro país, en este momento, “oscilan entre la formación de
investigadores… y los posgrados profesionalizantes”127, es decir, entre los que están
inscritos en el padrón de Excelencia de CONACYT y aquellos que buscan la
actualización de los profesionistas en cierto campo de estudio. Ella misma aclara que
en México “el binomio educación- desarrollo en sus principios la conveniencia de un
mayor apoyo y presupuesto para las investigaciones, o bien no coloca a sus
egresados de posgrados en puestos clave para la toma de decisiones o para que
realicen la planeación que dirija el curso de la nación”128, efectivamente,
paradójicamente, y sabiendo del riesgo, los recursos públicos destinados a favorecer
la investigación son insuficientes y , por otro lado, los cuadros egresados de
posgrados se ven ante la imposibilidad de tomar las decisiones sustentadas en sus
investigaciones, esto último ratifica que el posgraduado es encasillado desde una
perspectiva tecnocrática y no como un actor político, político desde su concepción
126 La relación de causalidad o principio de causalidad que rige la función de los posgrados rechaza que el tener un alto grado académico garantice una mejor educación nacional y por tanto mayor desarrollo nacional. 127 AGUILAR González, Luz Eugenia. La función de los posgrados en educación en México. En: Revista la Tarea, No 13. Sep. 2000.p.11 128 ídem.
151
más clásica, como capaz de negociar y llegar a acuerdos satisfactorios para las
partes.
En cuanto a los posgrados en Educación y Humanidades, la matrícula relativa129,
tomando en cuenta los datos combinados tanto de Moreno130 como de Aguilar,
hacia 1990 se atendían en esa ara a 5273 estudiantes que representaban el 12 %
del total de la matrícula de posgrado, para 1997 habían 12590 y para el año 2000 ya
ascendían 19832 alumnos, el 16.8 % del total.
En esta área, adicionalmente a los factores enunciados anteriormente se cuentan los
siguientes.
a) la forma de expansión reactiva y masiva en que se han desarrollado los
posgrados en educación.
b) la identidad difusa.
c) la falta de criterios que permitan distinguir si la atención a ciertas
necesidades de atención continua demanda acciones de actualización o bien puede
ser razón para el surgimiento de un posgrado.
d) se acentúa el problema de eficiencia terminal.
e) la escasa vinculación con prácticas educativas que caracteriza a un buen
número de posgraduados en educación.
Ya se esbozó en renglones anteriores, en este mismo apartado, la situación que
guardan los posgrados en educación en cuanto a lo heterogéneo de su matrícula, en
el sentido, principalmente, de la formación inicial de los aspirantes a algún grado.
Ahora se hará un acercamiento más detallado alrededor de esta cuestión,
considerando que es razonable pensar en las consecuencias de dicha
heterogeneidad en la composición.
En los posgrados convergen diferentes profesionistas cuyo perfil difiere
notablemente. Acuden profesores y profesionistas de educación básica cuya
formación inicial es de docentes egresados de las diferentes normales que buscan la
formación continua en el posgrado pero también docentes cuya formación inicial no
129 Matrícula relativa, se considera tal si se compara con el total de la matrícula de posgraduados a nivel nacional. 130 Ambas refieren como fuente de información a ANUIES.
152
es normalista pero que se desempeñan como profesores en educación básica,
principalmente provienen del nivel medio básico.
Existen profesores y profesionistas del nivel medio superior y superior con formación
en diferentes disciplinas cuyo objetivo es profesionalizar su labor, principalmente en
la docencia.
Hay otros profesionales vinculados a alguna práctica educativa o que incluso sólo
les interesa el grado posterior a la licenciatura.
En cualquiera de los casos anteriores, no se descarta la posibilidad de que los
alumnos de posgrado caigan en alguna práctica de búsqueda económica131 de
certificación. Difícilmente se puede refutar, aún sin contar con datos precisos sobre
la proporción y la incidencia derivados de estudios serios, que algunos profesores
buscan afanosamente los posgrados sin una intención de superación profesional
clara y precisa. Así es que se inscriben en posgrados de lo que sea, aún en contra
de sus objetivos personales, supeditando sus problemáticas profesionales
derivadas de la práctica esencialmente ante grupo a la obtención de los créditos que
le permitan el ingreso, la permanencia o el ascenso en escalafones de corte vertical
u horizontal.
Así, sus criterios de selección de posgrado pasan primero por el que les represente
menor inversión de tiempo, el que les reditúe mayor ganancia en puntaje y el que les
sea más fácil en cuanto al rigor académico. El origen de esta visión se nutre de
múltiples factores entrelazados como la falta de tiempo de profesores que cubren
con múltiples plazas y en diferentes centros de trabajo, como la escasez de becas
y el otorgamiento de las mismas. Pero que se reflejan en los de procesos de
admisión y permanencia, en las exigencias de titulación, en los horarios exigidos por
las instituciones y la carga académica cotidiana.
Tendencias de los programas de posgrado en educación. La diversidad de
posgrados en educación hace difícil su taxonomía. Pero Moreno132 identifica, de
acuerdo con sus orientaciones Programas orientados a la profesionalización de la
131 Aquí se hace referencia a práctica económica a la tendencia de diversos profesionistas a buscar de forma fácil y rápida, con el menor esfuerzo posible, de obtener un posgrado. 132 MORENO, O p. Cit. p. 20
153
docencia o de gestión educativa, los que están orientados a la formación de
investigadores educativos, los programas orientados a especializar a sus estudiantes
y los programas híbridos.
Los maestros de secundaria ¿tienen la posibilidad de ingresar en diversos programas
de posgrado?, la respuesta es que si, pero debe ser un si matizado, en primer lugar
deben salvar las dificultades que ya se mencionaron pero principalmente es
menester mencionar que depende principalmente de su decisión de desear ingresar
en uno. Es un hecho que los docentes de secundaria, , igual que cualquier
profesionista que enfrenta el reto de su profesionalización, buscan su ingreso en
alguna de las modalidades del posgrado y si lo logran, llegan a él con una historia de
formación particular, personal , única pudiendo compartir la institución de formación
inicial pero generalmente no es así, se encuentran con universitarios que son
docentes del mismo nivel educativo, cierto, pero formados como ingenieros,
filósofos, abogados,, médicos, biólogos, licenciados en relaciones internacionales, y
otras disciplinas o áreas lo cual puede considerarse una ventaja si pensamos en la
diversidad de enfoques en el tratamiento de las temáticas de los cursos pero que ,
por otro lado, la manifestación de rasgos propios de cada licenciatura que evidencian
los docentes dejan ver la dificultad consolidar a los posgrados en una línea acorde
con sus finalidades133, además resulta que cuando existen suficientes elementos
comunes , por ejemplo para la discusión sustentada, entre los alumnos, el posgrado
está por concluir; entonces el posgrado se parece a un gran curso propedéutico.
Aunque existe el auténtico interés de los docentes, no es este el único motivo para
ingresar. En no pocas ocasiones los profesores de secundaria acuden a los
posgrados porque así conviene a la promoción laboral o por su ingreso y
permanencia en programas como Carrera Magisterial en los que es difícil resistirse
a la tentación de ganar puntos, lo cual no se juzga, pero ¿y si el programa se
transforma pasando de ser el medio al fin?, si así fuera, entonces es muy probable
que el énfasis de los usuarios se concentraría en las maestrías. Siguiendo con este
133 No se duda de la capacidad del no normalista, que ingresa en un posgrado en educación, sin embargo de acuerdo con su licenciatura algunos han desarrollado habilidades para el análisis, pero se les dificulta la vinculación con la teoría o al contrario.
154
tema. La matrícula de los posgrados en Educación y Humanidades para el año 1996,
mencionados por Martínez134, refiere un total de 12,126 estudiantes de posgrado.
De ellos, 1162 (9.58%) eran de especializaciones; 10, 138 correspondían a maestría
(83.60%) y 826 (6.81%) eran de doctorado. Estas cifran cambian drásticamente en
cuanto a la maestría pues para 1998 135 la matrícula en esta área de posgrado
prácticamente se duplicó llegando a 20, 592 estudiantes; en cambio en
especialización y doctorado, permanece sin mayores cambios.
Tomando en cuenta la información del párrafo anterior y considerando que una
buena parte de los docentes de educación básica con posgrado para el año 2004
eran de secundaria, resulta que el 6.4 % cuentan con estudios de posgrado, por
encima del 2.2 % y 2.6 % de los profesores de preescolar y primaria
respectivamente136, ¿no sería posible que los docentes de secundaría hubieran
dejado de lado la especialización concentrándose en la maestría? La respuesta en
sí, pero ¿a qué se puede atribuir?
Una parte se puede atribuir a que la especialización en Carrera Magisterial no tiene
cabida con valor escalafonario y, adicionalmente, concordando con Pérez137, quien
comenta sobre el reconocimiento que en el ámbito educativo se hace de las
especializaciones como de desarrollo limitado por lo cual tienden a carecer de
relevancia y trascendencia para la práctica profesional. En realidad esto puede
suceder porque no se distingue claramente, en sus propósitos y fines, de la maestría
y los posgrados y sólo piensan en el año que le invertirán al estudio de una
especialización con valor de cero puntos.
La última referencia a Carrera Magisterial es abordada con más detalle por Martínez
quién insinúa que los docentes de educación básica integrados a algún posgrado
están más interesados en lograr un diploma de grado que en lograr una alta calidad
profesional en un campo específico de formación y específicamente afirma, respecto
a la creciente preferencia por las maestrías, que se observa “un credencialismo
134 MARTÍNEZ Covarrubias, Sara. De la necesidad de la evaluación de los posgrados en educación. Más allá del padrón de CONACYT. En: Revista La tarea. No 13, México. Sep. 2000. pp.1-6. 135 Ídem 136 Ibíd. P.18. 137 PÉREZ Jiménez, Jesús. El desarrollo de la calidad en el posgrado para educadores. Cuadernos de discusión 11. SEP. México 2003.pp.13-16.
155
vigente, causado por la devaluación de los estudios de licenciatura, a su vez
asociada a la expansión del sistema escolar…se buscan mayores credenciales para
acceder a puestos administrativos, para incrementar el nivel jerárquico y obviamente,
los ingresos”138.
138 MARTÍNEZ, O p. Cit., p.3.
156
CAPÍTULO 7.
EL PROGRAMA DE CARRERA MAGISTERIAL COMO POLÍTICA FUNDAMENTAL DE PROFESIONALIZACIÓN DEL
DOCENTE DE SECUNDARIA
157
En este capítulo se presentan a continuación los orígenes y estructura general de
Carrera Magisterial, centrándose en la primera vertiente que está integrada por los
docentes frente a grupo, eso último porque es el nivel medio básico el que interesa a
este estudio.
7.1 SURGIMIENTO DE CARRERA MAGISTERIAL
El acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB). El
18 de mayo de 1992, durante el sexenio de Carlos Salinas de Gortari , se firmó el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica , después de
tres años de negociación con el Sindicato nacional de Trabajadores de la Educación
(SNTE) encabezado por su secretaria general Elba Esther Gordillo. Los ejes del
acuerdo incluyeron una demanda fundamental, la revalorización de la función del
maestro y la mejora de sus condiciones materiales.
Desde antes se pone en duda la legitimidad de las formas en que el entonces
Presidente- Carlos Salinas De Gortari- logró llegar a lidiar con el SNTE para la firma
de dicho acuerdo. Para 1989 el líder sindical Carlos Jongitud Barrios representaba
un obstáculo para implementar la descentralización educativa por lo que el gobierno
federal optó por un cambio en la dirigencia lo que logró mediante presiones,
propiciando una crisis en el sindicato que culminó con el ascenso de la mencionada
lideresa.
En este marco se creó la Carrera Magisterial y el 19 de mayo de 1992 apareció
publicada la información referente al tema en el Diario Oficial de la Federación139.
En resumen se decía que su creación (de Carrera Magisterial) tenía como motivación
impulsar el arraigo y motivación del maestro. Con ella se buscaba responder tanto a
estimular la calidad de la educación y establecer un medio claro de mejoramiento
profesional, material y de la condición social del maestro. Su propósito era que los
maestros accedieran, dentro de su misma función, a superiores niveles salariales
en base a su superación académica, la atención de los cursos de actualización, su
139 Diario Oficial de la Federación, Martes 19 de mayo de 1992. Tomo CDLXIV, Núm.11.
158
desempeño profesional, y su antigüedad en el servicio y en los mismos niveles de
Carrera Magisterial.
En el mismo tenor el ex presidente Carlos Salinas aseveró que, “…se creó la llamada
Carrera Magisterial, que permitió otorgarle a los maestros aumentos adicionales en
la medida que alcanzaran una mejor formación profesional…Se trataba de promover
un verdadero reentrenamiento de los profesores mexicanos”140.
Sobre la mejora salarial el mismo Salinas escribió lo siguiente:“La Carrera Magisterial
dio paso para que los maestros dedicados a enseñar en el salón de clase
pudieran devengar un salario superior al del director del plantel”141 Se pretendía
alentar un sistema de promoción que estimulara las iniciativas del docente y que al
mismo tiempo generara su permanente superación profesional permitiéndole obtener
ingresos adicionales sin vulnerar sus derechos de antigüedad. El problema evidente
es que se parte de una visión de inequidad puesto que lo primero que se debió
hacer fue mejorar el salario base de todos los docentes y no diferenciarlos de
acuerdo a su nombramiento y con mayor razón si ello ocurre en un sistema de
contrataciones como el de la SEP que no cumple con la obligación de basificar a sus
trabajadores a los seis meses de servicio cumplido y que por el contrario los tiene en
condiciones de incertidumbre laboral derivados de una política de contrataciones de
la SEP que ha extendido la práctica de contratar profesores por tres y cinco meses
impidiéndoles además la acumulación de antigüedad, retraso de sueldos y pago de
vacaciones.
7.2 CARRERA MAGISTERIAL COMO ESCALAFÓN HORIZONTAL.
Actualmente , de acuerdo con el documento : Lineamientos Generales de Carrera
Magisterial (1998), Carrera Magisterial se define como un sistema integral de
promoción horizontal, el cual incluye un esquema de mejoramiento salarial que
estimula la profesionalización, actualización y el arraigo, al tiempo que promueve
140 SALINAS, Op. Cit., p.111. 141 Ídem.
159
una mayor participación del docente en su escuela y que especifica como objetivo general el elevar la calidad de la educación nacional a través del reconocimiento e
impulso a la profesionalización del magisterio y del mejoramiento de las condiciones
de vida y laborales de los trabajadores de la educación. Efectivamente, aquellos maestros que han logrado ingresar y permanecer en el
programa han mejorado sus ingresos económicos pero se duda que haya mejorado
su práctica y en consecuencia la calidad de la educación que es el objetivo general.
Los objetivos específicos incluyen: Estimular la labor de los docentes, reforzar el
interés, en la actuación profesional del magisterio al ofrecer mejores niveles de
remuneración a mayor calidad docente y Reconocer el desempeño y la permanencia
del maestro en el servicio docente, así como la preparación académica, sus
conocimientos y la asistencia a cursos de actualización. Promover el arraigo
profesional y laboral de los docentes en el nivel educativo y en el lugar donde trabaja,
reconociendo a aquellos que presentan sus servicios en las escuelas ubicadas en
comunidades de bajo nivel de desarrollo y el trabajo con alumnos que requieren
mayor atención.
El programa de Carrera Magisterial se caracteriza por ser un sistema integral que
presenta tres modalidades de participación: profesores frente a grupo, docentes en
funciones directivas y de supervisión, así como docentes en actividades técnico
pedagógicas. Aparentemente Carrera Magisterial no afecta ningún derecho laboral del trabajador
ni los incrementos generales al salario profesional. Da respuesta a la demanda de los
maestros de contar con un mecanismo que permita la movilidad dentro de su propia
categoría y de mantener vigente el escalafón actual del personal docente de
Educación Secundaria, esto es el escalafón vertical. Lo anterior es, como ya se
mencionó, sólo parcialmente cierto desde el momento que no incluye a todos los
docentes generando la impresión de que existen maestros de primera y maestros de
segunda, impresión que se proyecta entra la sociedad, entre los alumnos y
desgraciadamente entre los mismos docentes. Además se burocratiza el sistema
escalafonario ya que, efectivamente como se afirma, existe la diferencia de
promoción horizontal y vertical cuando debería ser unificado; la diferencia implica que
160
los docentes deben participar al mismo tiempo en dos diferentes concursos, cada
uno con sus propias reglas de promoción y su respectivo grado de presión sobre el
docente que en muchas ocasiones debe escoger entre uno si es que no quiere estar
constantemente “cazando cursos” para uno y otro.
La Carrera Magisterial cuenta con un sistema escalafonario de promoción horizontal
que integra nuevos niveles en las categorías de los maestros de Educación
Secundaria como son: “A”, “B”,”C”,”D”, y “E”, es decir, que un docente frente a
grupo que participe en el programa permanecerá en ese estatus indefinidamente si
es que no multiplica sus esfuerzos y se inscribe en el escalafón vertical.
Cada nivel de Carrera Magisterial tiene sus propios requisitos, de manera que se
promoverá la incorporará o el ascenso de los maestros más capaces, mejor
preparados, con mejor desempeño y que obtenga los mayores puntajes en el
sistema de evaluación, sistema que, como se verá más adelante es motivo de
controversia.
Las referencias anteriores hacen pensar que se menosprecia el trabajo colectivo
porque se incentiva financieramente el esfuerzo individual, propiciando el
aislamiento del maestro que se esfuerza por lograr el ascenso a través de la
obtención de puntos y no de una verdadera formación.
7.3 DERECHO DE PARTICIPACIÓN EN CARRERA MAGISTERIAL.
No se discute que, como en toda elección de carrera profesional, para inscribirse y
participar exitosamente en Carrera Magisterial el docente requiera, para empezar, la
voluntad de participar, es el docente el responsable directo de iniciar y dar
continuidad al proceso, llenar cédulas de inscripción y reinscripción, estar pendiente
de las convocatorias y entregar la documentación necesaria para cada etapa. Sin
embargo se coarta la voluntad del docente al no permitirles a todos su inscripción, en
este sentido es voluntaria pero no general, así que en realidad la discusión inicial
debería centrarse en si el derecho a participación no depende más de la voluntad
161
política de las instancias gubernamentales de abrir la convocatoria a todos los
maestros que de la calidad del mismo docente.
Una vez inscritos y participando en el programa se entiende que debe contar con las
habilidades necesarias para la competencia pero en igualdad de condiciones como
misma actividad, función, nivel, modalidad y vertiente. Existen tres vertientes contempladas en el Programa de Carrera Magisterial. La
primera vertiente se refiere a los docentes frente a grupo, la segunda al personal
directivo y de supervisión y la tercera incluye al personal docente que realiza
actividades técnico- pedagógicas. La que interesa particularmente en este trabajo es
la primera vertiente por lo que a continuación se detallará a quienes se refiere.
De acuerdo con los “Lineamientos Generales de Carrera Magisterial” acordados por
la Comisión Nacional SEP-SNTE de Carrera Magisterial en 1998.”Son aquellos
responsables del proceso enseñanza – aprendizaje que interactúan directamente con
los alumnos en los diferentes niveles o modalidades de Educación Básica. Tienen a
su cargo el desarrollo de los Planes y programas de Estudio elaborados y aprobados
por la SEP:”142
En esta vertiente se hace referencia a quienes generalmente están toda su jornada
de trabajo en la escuela, son quienes, como dice Ortiz Jiménez, “su tiempo lo
consume el pase de lista, la revisión de tareas, el desarrollo de su clase, la revisión
de exámenes, las calificaciones de sus alumnos, la participación en un sin fin de
actividades escolares, sindicales y oficiales”143, además de la entrega de informes y
reportes administrativos sobre su quehacer docente. De acuerdo con en esta
caracterización está claro que un docente con seis meses en servicio, sea o no
egresado de la Escuela Normal Superior de México, debería ser un docente
candidato a Carrera Magisterial. Pero vienen luego los primeros obstáculos para
ello.
Requisitos para la inscripción o reinscripción en Carrera Magisterial. Entre los
requisitos que los maestros de secundaria deben cumplir para inscribirse o
reinscribirse en Carrera Magisterial están los siguientes:
142 Comisión Nacional SEP-SNTE de Carrera Magisterial. Lineamientos Generales de Carrera Magisterial. SEP. México, 1998.p 21. 143 Ortiz, Op. Cit., p.32.
162
Ser maestro frente a grupo.
Tener categoría reconocida en el catálogo de categorías susceptibles de
incorporación o promoción en el programa.
Cubrir la antigüedad en el servicio docente, conforme al grado máximo de
estudios
Cumplir con el grado académico requerido para su función en el nivel y/o
modalidad de participación.
Contar con el número de horas de la plaza inicial144.
Tener nombramiento en código 10 (alta definitiva) o código 95 sin titular
(interinato indefinido)
Es indispensable hacer un alto en este momento para analizar de cerca los requisitos
de inscripción ya que existe polémica al respecto. En primer lugar, se dice que el
aspirante a ingresar en el programa debe ser maestro frente a grupo. De acuerdo,
porque si se pretende mejorar la calidad de la educación para los alumnos de
secundaria es requisito indispensable estimular a los docentes que viven de cerca
y cotidianamente las problemáticas de los adolescentes en formación pero cómo es
que se pretende estimular sólo a una parte de los docentes cuando en el nivel
secundaria, a diferencia del de primaria, el alumno convive con un mínimo de once
maestros, todos, independientemente de la asignatura que impartan y oficialmente,
responsables de contribuir a su formación. Una vez asignado a un grupo específico,
la planta docente comparte, con sus matices, un espacio común donde las
problemáticas del adolescente no cambian radicalmente entre una y otra sesión y
por lo tanto todos requieren estímulos y apoyo para llevar a buen término su labor.
Siendo justos, existe una exclusión que igualmente afecta a personal de servicio de
apoyo como a prefectura y servicio social ya que ellos también tratan directa y
cotidianamente con los adolescentes, acompañando al maestro en su labor.
Otro punto que no puede pasarse por alto es el que se refiere a la antigüedad en el
servicio docente, conforme al grado máximo de estudios. Parece absurdo que un
docente egresado de la Escuela Normal Superior de México con plaza inicial de 19
144 Esto de acuerdo con anexo 4 en los Lineamientos Generales de Carrera Magisterial.
163
horas no pueda aspirar a ingresar a Carrera Magisterial y que tenga que esperar a
dos ciclos escolares para hacer antigüedad. No sólo por las razones expuestas en el
punto anterior sino que adicionalmente lidian con la incertidumbre laboral ya que
actualmente los egresados no tienen la certeza de obtener una plaza en propiedad
(código 10) y ni siquiera como interinato indefinido sin propietario ( código 95) pues
se les ofrecen contratos de tres meses o seis meses menos un día provocándoles
serias y fundamentadas dudas respecto a la “buena voluntad” de las autoridades
para facilitarles nombramiento definitivo. Entonces, primero debe otorgárseles
certeza laboral pues mientras que con un programa les exigen antigüedad en otro
les escatiman el nombramiento.
En cuanto al número de horas de la plaza inicial, también hay que decir. Regresando
al sistema de contrataciones de la SEP, resulta que existen maestros contratados
con diversidad de modalidades, interinatos agrupados en códigos 95, 97, 20, y otros.
Finalmente, el requisito del tipo de nombramiento. Tener nombramiento en código
10 (alta definitiva) o código 95 sin titular (interinato indefinido) se observa como una
exigencia excluyente, reiterando una vez más que esta consideración se debe a que
en la SEP está el origen y solución del problema. La contratación de un docente con
modalidad de interinato indefinido con titular, por ejemplo, impide que al docente se
le acepte siquiera como aspirante a los beneficios de Carrera Magisterial, en
resumen la inmovilidad laboral cuenta más que su desempeño profesional lo que se
contrapone a los objetivos del propio programa. Esto deja ver que,
independientemente del derecho al otorgamiento de plaza definitiva en propiedad, es
prioritario para la SEP actualizar su padrón de docentes en servicio.
7.4 CÓMO SE ORGANIZA CARRERA MAGISTERIAL.
Los maestros inscritos formalmente en Carrera Magisterial son notificados
oficialmente por el formato CIPE (Constancia de Inscripción al Proceso de
Evaluación). Este formato les sirve para la incorporación, promoción futura o actual,
164
según sea el caso, por parte de las instancias responsables de organización de
Carrera Magisterial.
Las instancias encargadas de la organización de Carrera Magisterial son, en orden
de cercanía con el maestro participante, sea aspirante o ya integrado: El Órgano de
Evaluación, La Comisión Paritaria Estatal y La Comisión nacional SEP-SNTE.
7.4.1 El Órgano de Evaluación.
Esta es la instancia más cercana al docente, está integrada por iguales, en este caso
por los mismos profesores ya que se habla de la primera vertiente, un representante
sindical y el director de la escuela quien lo presidirá. Es un órgano que se pretende
sea de naturaleza colegiada que debe documentar todas sus acciones, igualmente
debe dar inscripción sólo a los profesores que reúnan los requisitos establecidos,
también se encarga de integrar los expedientes y mantenerlos actualizados. Debido
a ello, en muchos casos se generan conflictos con los profesores que no cumplen
en su totalidad con los requisitos o que carecen de los documentos de respaldo. Pero
los conflictos más fuertes se producen por la forma en la cual se integra el órgano de
evaluación que en la mayoría de las escuelas está integrado por el Consejo Técnico
Escolar con la problemática que implica la designación de quienes integran dicho
Consejo. En algunas escuelas lo integran los llamados jefes locales que
generalmente son nombrados por el director por considerar que son parte de una
comisión con miras a la organización escolar, por supuesto existe una alta
probabilidad de que los designados no participen en Carrera Magisterial; en otras
escuelas el Consejo Técnico lo constituye el total de los docentes y directivos.
En cualquier caso se presentan diferencias entre docentes que llegan a extremos
del enfrentamiento directo. Algunos docentes que no están en el programa, ya sea
que no quieran participar él por convicción personal o porqué no cumplan con los
requisitos de ingreso, consideran que no están en posibilidades de evaluar a sus
compañeros porque no han vivido directamente y de cerca los procesos de trabajo
y no les consta tal o cual acción docente o no recuerdan puntualmente si su
compañero realizó tal o cual actividad y si fue favorable o no para el aprendizaje de
165
sus alumnos, para la mejora de la organización escolar o en para la interacción de
la institución con la comunidad. Lo mismo ocurre entre quienes sí están en Carrera.
Por esa situación, finalmente es el directivo quien aporta evidencias del trabajo
docente, evidencias que en muchas ocasiones no escapan a la subjetividad o a
dudas sobre las buenas intenciones del Director porque los indicadores no son muy
claros y porque es conocido que las relaciones de poder en las escuelas entre
directivos y docentes pasan por los favoritismos o las antipatías. Un ejemplo claro de
lo anterior se da cuando no hay acuerdo entre los docentes y el director respecto a
cómo evaluar, entre la comunidad escolar puede no prevalecer la cultura de la
discusión, de la negociación y el acuerdo, lo que provoca roces, retos a la autoridad
del director por parte de los maestros y actitudes autoritarias del Director; una
consecuencia negativa es que se guardan rencores que se traducen en
predisposición al enfrentamiento por docentes y Directivos que pudiera afectar el
siguiente proceso de evaluación. En muchos casos se tergiversan la esencia de la
evaluación pasando de ser una oportunidad para mejorar a una oportunidad para
fiscalizar y se torna en un mecanismo de presión.
En algunas otras ocasiones se llegan a acuerdos internos como el que los
integrantes del Consejo Técnico Escolar acepten que exclusivamente se evalúen los
docentes que estén en Carrera lo cual no implica la desaparición de facto de la
problemática que representan las simpatías o antipatías entre los evaluados.
También se da el caso del acuerdo más fácil y rápido: todos asignan la máxima
puntuación a todos. La explicación más común que esgrimen es que no se debe
caer en el divisionismo entre profesores, evitando las tensiones entre ellos y con el
Director y que de cualquier manera el techo financiero ya fue asignado.
7.4.2 La Comisión Paritaria Estatal.
Es una instancia bilateral constituida por la autoridad educativa estatal y la(s)
sección(es) sindical(es) del SNTE.
Su función es la de dictaminar la incorporación y promoción en estricto apego a la
normatividad vigente del programa y a los criterios establecidos por la comisión SEP-
SNTE. Así mismo se responsabiliza de cuidar la equidad y transparencia durante el
166
desarrollo del programa y conocer, respetar, hacer cumplir y difundir las normas,
lineamientos, disposiciones y acuerdos emitidos por la Comisión Nacional SEP-
SNTE en el estado. Esta instancia se reúne mensualmente o cuando se considere necesario, su agenda
está determinada por el Cronograma Nacional de Actividades del Programa y por los
requerimientos de los maestros participantes. Destacan la publicación de la
convocatoria, la difusión de los lineamientos y material informativo, la asesoría y
supervisión de órganos de Evaluación, la revisión de los expedientes susceptibles de
incorporación o promoción, la dictaminación, la publicación de resultados, atención a
inconformidades, entrega de dictámenes de incorporación o promoción, la validación
del pago a los maestros beneficiados y la validación de la base de incorporados y
promovidos ante la Coordinación Nacional.
En la práctica se observa una burocratización de los servicios que la comisión debe
ofrecer, existen serios problemas derivados de los errores cometidos al procesar la
información y al informar sobre los resultados, principalmente se ha olvidado la
necesidad de los evaluados de conocer en detalle los errores cometidos en los
exámenes.
7.4.3 La comisión Nacional SEP- SNTE.
“Es el máximo órgano de gobierno el único facultado para emitir normas,
lineamientos, disposiciones y acuerdos, así como para supervisar y evaluar el
desarrollo del Programa Nacional de Carrera Magisterial”145 . Está conformado por
igual número de miembros representantes de la SEP y del CEN (Comité Ejecutivo
Nacional) del SNTE.
Como órgano paritario fundamenta su funcionamiento en la búsqueda de acuerdos
por consenso, derivados del análisis y discusión colegiada. Su responsabilidad
radica en emitir normas, lineamientos, disposiciones y acuerdos de aplicación
federal sobre el programa. Los cuales carecerán de validez hasta no ser firmados por
la comisión. También se encarga de establecer el cronograma de actividades;
elaborar la convocatoria y el material informativo sobre el programa. Adicionalmente
145 Ibid. P. 9
167
distribuye el presupuesto a cada entidad siguiendo aparentemente principios de
equidad y transparencia. Se aprecia la importancia del Sindicato de maestros,
7.5 FACTORES DE EVALUACIÓN DE CARRERA MAGISTERIAL
Para evaluar a los docentes que deseen incorporarse o promoverse en Carrera
Magisterial son sometidos a la evaluación de seis factores cuya finalidad, de
acuerdo con los lineamientos Generales de la propia Carrera Magisterial, es
”determinar las características, requisitos y perfiles que debe cubrir el docente de
Educación Media Básica” 146. Cada factor tiene un puntaje máximo para cada
vertiente. Para la primera vertiente los puntos respectivos, así como las
características y procedimientos para su acreditación se presentan en el siguiente
cuadro que resume los factores y los puntajes asociados a cada uno. Estos factores
se constituyen en uno de los principales puntos polémicos ya que no existe claridad
en la prioridad de un factor sobre otro lo que se refleja en el puntaje relativo
asignado a cada uno lo cual contribuye a la confusión entre los docentes sobre qué
es lo que se les pide o lo que se espera de ellos. Puntajes máximos por factores a evaluar en Carrera Magisterial para la Primera Vertiente
Factores Puntaje máximo
Antigüedad 10
Grado académico 15
Preparación profesional 28
Cursos de actualización y
superación profesional
17
Desempeño profesional 10
Aprovechamiento escolar 20
Total 100
7.5.1 Antigüedad en el servicio.
Son los años de servicio docente desempeñados en el nivel medio básico. Para
poder concursar por el ingreso a la Carrera Magisterial, los maestros de Educación
146 COMISIÓN NACIONAL SEP-SNTE, Op. Cit., p.26
168
Secundaria deberán cumplir con la antigüedad mínima de dos años en servicio,
contados estos desde el día de su contratación hasta el día de la conclusión de la
etapa de evaluación correspondiente. En los siguientes años se incrementa el
puntaje en proporción de 0.33 puntos por año hasta llegar a 10 puntos, lo que ocurre
cuando el docente cuenta con 27 años o más de servicio.
Ya se ha dicho que existe el cuestionamiento sobre la condición a que se somete a
los egresados de la ENSM de contar con dos años en servicio rompiendo con una
deseable vinculación entre la formación inicial en las normales y la formación
continua una vez que están en servicio o a cualquier docente que recientemente se
incorpora al servicio que no sea normalista. Otra inquietud resulta del hecho de
considerar que los docentes después de 27 años de servicio dejan de incidir en el
aprendizaje de sus alumnos pero ¿en qué momento de su vida el docente tiene un
mejor rendimiento profesional? .Si se acepta que la formación debe ser permanente
y que el deseo de superación es inherente al ser humano, entonces debería
continuarse incentivando al docente, con mayor razón si se sabe de profesores que
han hecho de la docencia su vida y rebasan con mucho los 27 años de servicio.
7.5.2 Grado académico.
Este factor consiste en la acreditación documental de los grados académicos que
hayan adquirido los docentes de Educación Secundaria para alcanzar su formación
y desarrollo profesional. Los documentos para acreditar el grado académico son:
título a cédula profesional, el acta de examen profesional o el certificado de estudios
profesionales terminados en las escuelas normales superiores o de estudios a nivel
licenciatura, es decir un proceso de certificación y credencialización que realmente
no somete a juicio la profesionalización del docente derivado de estos posgrados.
El grado de preparación académica es, por una parte, un requisito para el ingreso en
la Carrera magisterial y, por otra, un factor mediante el cual el docente obtiene
puntos durante el proceso. En este sentido el grado de preparación académica es
con el que concursan en cada vertiente.
Para el ingreso o promoción, a cada profesor se le asignará una puntuación de 8 a
15 puntos según lo indica el siguiente cuadro:
169
Grado académico puntaje
Estudios terminados de ENAMACTA, ENAMECTI y Estudios Técnicos
complementos del Nivel Medio Superior
8
Pasante con al menos el 75% de Normal Superior o Licenciatura afín a la
materia que imparte y docentes que no cubran el perfil académico pero
cuenten con 15 años de servicio(los 10 últimos en el mismo nivel y
modalidad educativo).
8
Estudios terminados de Normal Superior o de otras instituciones de
Educación Superior a nivel licenciatura, afín a la materia que imparte.
9
Estudios terminados de Maestría 12
Estudios terminados de Doctorado. 15
Tomado de Lineamientos Generales de Carrera Magisterial. SEP. 1998.
Como se observa en el cuadro, las diferencias entre licenciatura (egresados de la
ENSM) y quienes logran estudios de maestría y doctorado es de tres seis puntos
respectivamente, pero la diferencia se hace significativa en cuanto a los años
requeridos para lograr el salto entre los grados. Los estudios de maestría requieren
entre dos años y dos años y medio de estudio para su culminación mientras que
para quienes aspiran al grado de Doctores deben disponer desde tres hasta cinco
años, en ambos casos sin contar el tiempo requerido para la titulación. Suponiendo
que en el mejor de los casos los estudios se inicien uno al terminar el otro, lograr los
seis puntos de despegue entre licenciatura y doctorado le representará al docente
la inversión de un mínimo de cinco años y medio hasta un máximo de siete y medio.
Para un docente con una expectativa de vida laboral de 30 años hasta su
jubilación representa la cuarta parte de su permanencia en la SEP.
Siete años y medio que, para ser realistas, podrían duplicarse considerando los
obstáculos a los que se enfrentará, entre otros que debe seguir en los cursos de
Carrera Magisterial y ,si acaso tiene la intención de acceder a la subdirección o
subdirección de una secundaria, en los de escalafón vertical.
7.5.3 Preparación profesional.
Al respecto, revisando el Prontuario de Carrera Magisterial para Educación
Secundaria, para ingresar a la Carrera Magisterial es necesario “conocer el nivel
profesional, la capacidad académica, así como el grado de actualización que tienen
los profesores respecto a las asignaturas que imparten. Con tal propósito, se
170
evaluarán los conocimientos fundamentales que se requieren para la práctica
docente”147
Para la evaluación de este factor se aplicará una evaluación a los maestros que
deseen ingresar o promoverse en la Carrera Magisterial. La evaluación será
administrada por la autoridad educativa de la entidad federativa con base en los
lineamientos establecidos por la comisión Nacional SEP- SNTE de Carrera
Magisterial. Para la evaluación de los maestros se les ubicará en grupos
considerando tanto el nivel, modalidad y en su caso especialidad y grado en que
laboran.
Los puntos de este factor se asignarán mediante la aplicación de un examen, el
máximo es de 28 puntos.
Entre las inconformidades que se presentan con motivo de este factor están aquellas
que pudieran considerarse como intranscendentes y las que podrían llamarse de
fondo y por lo tanto de mayor incidencia.
Entre los primeros resaltan problemas atribuidos a cuestiones administrativas como
extravío de documentación, a cuestiones de asignación de sedes y horarios de
aplicación, al perfil y desempeño de los aplicadores. Por si fuera poco, después de
15 etapas, se aprecia una creciente duda sobre la honestidad y transparencia del
proceso, específicamente circulan versiones entre los mismos docentes de la alta
probabilidad de obtener las claves de los exámenes.
Las cuestiones de fondo tienen que ver con los siguientes elementos:
-Un docente que aspira ingresar al programa presenta el mismo examen que un
docente que busca promocionarse a otro nivel.
-Los resultados de los exámenes no conllevan un análisis detallado de las fallas en el
mismo por lo cual se ofrecería al mismo tiempo alternativas de mejora.
147 SEP- SNTE. Comisión Nacional de Carrera Magisterial. Prontuario de Carrera Magisterial. Educación Secundaria. México, 1994. p. 11.
171
- Existen casos en que los docentes dejan de presentar exámenes ya que consideran
que su puntaje es el suficiente para lograr su promoción lo cual echa por tierra la
posibilidad de arraigo profesional y por lo tanto la formación permanente.
7.5.4 Cursos de actualización y superación profesional.
Para efecto de Carrera Magisterial, se ha considerado vincular este factor con los
cursos de actualización, capacitación y superación del magisterio que la autoridad
educativa determine o autorice, y que serán considerados para la autorización o
promoción del docente en los niveles de la Carrera magisterial, como requisitos
propuestos que habrán de cubrirse a través de constancia de acreditación.
La SEP y las autoridades educativas en cada entidad federativa se comprometen a
programar cursos anuales, talleres, seminarios y modalidades afines de
actualización, capacitación y superación profesional del magisterio, cuya acreditación
por parte del docente le otorgará puntos para su evaluación.
A este factor la corresponde una asignación de 17 puntos, los cuales se obtendrán
hasta 12 por la acreditación de cursos programados por la autoridad educativa
(examen nacional) y un máximo de 5 restantes por la acreditación de Cursos
Estatales que hayan impartido las autoridades estatales.
Es paradójico que un curso en el que se pondera el intercambio docente como
factor determinante para la superación profesional del docente se evalúe mediante
un examen único anual que difícilmente proyecta la incidencia en la mejora de sus
alumnos.
Las incidencias que ocurren en los centros de maestros durante la impartición de los
cursos estatales están plagadas de anécdotas. El recorrido por los cursos inicia
con el problema de la inscripción, es común que en cada etapa se programen tres
periodos para la inscripción y aplicación y también es común haya saturación de
algunos cursos o, por el contrario, la poca demanda por otros. Si se logró acceder a
la inscripción vía Internet, el aspirante puede encontrarse con que el curso más
atractivo para él está saturado o que le es inaccesible ya sea por la distancia entre
el centro de maestros y su centro de trabajo entonces debe elegir entre el curso
deseado y la accesibilidad geográfica y de horario. Generalmente la disyuntiva se
172
resuelve a favor de lo segundo y el docente termina en un curso que le resulta
intrascendente lo cual se traduce en considerar el curso como una obligación para
cubrir un trámite administrativo.
Una vez en el curso inician también las negociaciones con los conductores ahí se
abre la posibilidad de tolerancia en la entrada, anticipaciones de la salida, faltas y
justificaciones. En la propuesta de evaluación se acaba por entregar evidencias de
dudosa calidad que justifican tanto al docente- alumno como al conductor cuya
capacidad y preparación, por cierto, se pone en duda en no pocas ocasiones.
7.5.5 Desempeño profesional.
De acuerdo con los lineamientos Generales de Carrera Magisterial, por desempeño
profesional se entiende que “Es el conjunto de acciones cotidianas que realizan los
docentes en el desempeño de sus funciones.”148Es decir, para el caso de secundaria,
el Desempeño Profesional es la suma de las acciones que cotidianamente realiza el
docente de Educación Secundaria en la interacción de sus alumnos durante el
proceso educativo. En realidad este factor, como acertadamente dice Maximino B.
Ortiz, “potencialmente constituye la posibilidad de documentar y testimoniar la vida
cotidiana del maestro, su concreción en la vida escolar, en las dinámicas
institucionales y en las condiciones reales de aprendizaje de los alumnos.”149 El puntaje máximo otorgado para este factor es de 10 puntos. Será el órgano de
evaluación escolar el encargado de la evaluación.
Se proponen tres momentos de revisión, al principio, a la mitad y al final del curso.
Para la valoración del desempeño profesional en la primera vertiente, maestro frente
a grupo, se considerarán los siguientes aspectos, de los cuales el docente deberá
contar por lo menos con dos de ellos:
-Planeación del proceso enseñanza-aprendizaje.
-Desarrollo del proceso enseñanza –aprendizaje.
-Participación en el funcionamiento de la escuela.
-Participación en la interacción escuela-comunidad.
148 COMISIÓN NACIONAL SEP – SNTE, Op. Cit., p. 30. 149 ORTIZ, Op. Cit., p. 47.
173
Específicamente este factor se evalúa con un instrumento aplicado a los integrantes
del Órgano de Evaluación, consta de 20 indicadores, cinco de ellos pueden ser
propuestos por el mismo órgano, siempre y cuando se relacionen con la solución de
una problemática escolar.
Independientemente de las acotaciones que se hicieron respecto a la constitución y
actuación del órgano de evaluación, también se presentan situaciones que llevan a
pensar que el directivo utiliza este factor como medio de presión y control en una
lucha de poder que se traduce en simulación. Pareciera que los directivos, velada o
descaradamente le exigen más al docente que está en Carrera Magisterial, esto
generalmente con el beneplácito de quienes no están en el programa.
Igualmente, resulta paradójico que en el momento de la evaluación de este factor un
docente pueda resultar con una baja calificación pero que al final del ciclo escolar
reciba una hoja de evaluación válida para el escalafón vertical con el máximo
puntaje (720 puntos), evaluación que incluye indicadores muy semejantes a los que
se consideran en Carrera Magisterial.
7.5.6 Aprovechamiento escolar.
Este es exclusivo para la primera vertiente y consiste en un examen aplicado a los
alumnos. Con él se pretende evaluar los aprendizajes que los alumnos han obtenido
en su grado o asignatura, por lo que sus reactivos son elaborados a partir de los
contenidos de planes y programas de estudio y libros de texto vigentes. La
puntuación se obtiene a partir del promedio de aciertos que obtengan los alumnos.
Además se pueden otorgar hasta 4 puntos extras, sin que se rebasen los 20
puntos máximos asignados al factor, a los maestros que obtengan logros
documentados con los alumnos que requieran mayor atención ya sea por facultades
sobresalientes o por necesidades educativas especiales.
Un contrasentido respecto a este factor reside en que se pretenda evaluar a los
docentes con una muestra, casi arbitraria, de sus alumnos. Lo más adecuado sería
acudir a todos sus grupos, ya que seguramente los resultados variarán entre uno y
otro.
174
Otro contrasentido está en la misma naturaleza de la evaluación, del examen en
cuestión se dirige sólo a explorar el manejo de aprendizajes conceptuales excluyen
los procedimentales y actitudinales que son los considerados por el docente bajo la
exigencia del acuerdo 200 por lo cual los docentes terminan dedicando gran parte de
su tiempo a preparar a sus alumnos exclusivamente para el examen. Además, es el
mismo examen no importando aspectos socioeconómicos de las diferentes regiones
ni las diferentes condiciones de las escuelas en cuanto a los recursos con que
cuenta.
Agréguese que se puede dar el caso de un docente que obtenga la mayor
puntuación en este rubro sin que por ello implique que ingresará al programa o que
ascenderá de nivel. Esto aún y cuando se supone que la pretensión más importante
es la de la mejora de los alumnos.
Finalmente, ocurre que durante la jornada de aplicación resulta lastimoso observar a
los docentes recurriendo a prácticas de “captación de cerebros” o, cuando por
desgracia resulta una baja asistencia en el grupo, peleando literalmente por agrupar
en el salón a los alumnos que les puedan apoyar en elevar el promedio de la
evaluación y completando el mínimo de 80 % de asistencia.
7.6 DICTAMINACIÓN DE RESULTADOS.
7.6.1 Puntaje máximo obtenido. Ya calificados los factores descritos arriba de acuerdo con la primera vertiente, la SEP inicia
la integración del puntaje obtenido por el docente, el cual será de 100 puntos máximo.
En el caso de los docentes que buscan su incorporación, se exige la participación en los
seis factores, en caso de faltar alguno impide el dictamen de la etapa en cuestión. En cuanto
a la promoción, se considerará el puntaje máximo de etapas anteriores de permanencia. El
puntaje integrado será solamente útil para la etapa actual. Precisamente en este factor se
presenta la oportunidad de que los docentes pierdan la continuidad en su trabajo de
profesionalización.
Si un maestro pierde el examen de PRONAP entonces opta por no continuar con el proceso
ya que, a pesar de participar en los otros factores, el puntaje obtenido no será considerado.
Por otra parte, si aspira a una promoción, de acuerdo con los años de permanencia en cada
175
nivel, un docente puede dejar de participar en una o dos etapas asumiendo que sus
probabilidades de promoción disminuirán.
7.6.2 Dictaminación.
El dictamen se define en los Lineamientos Generales de Carrera magisterial como “el
proceso mediante el cual las Comisiones Paritarias determina, con base en los
resultados de la Evaluación global y en la normatividad vigente, qué docentes deben
ser incorporados o promovidos en el programa.”150
Las comisiones paritarias estatales reciben la información sobre los resultados de la
evaluación global de los maestros de la etapa de parte de la coordinación estatal
que a su vez la recibió de la SEP.
A través del reporte preliminar, los docentes participantes, las autoridades estatales
y las omisiones Estatales Paritarias validan la información, esto con apego a los
requisitos normativos, a los criterios emitidos por la Comisión SEP- SNTE y a lo
establecido en la “Guía Técnica para determinare el número de plazas a incorporar o
promover en el Programa Nacional de Carrera Magisterial”
En cuanto el presupuesto autorizado, la SEP lo comunica a las autoridades estatales
para que lo den a conocer a las comisiones parietarias. Dicho presupuesto se
distribuye de acuerdo con los criterios establecidos por la Comisión Nacional SEP –
SNTE. Con este presupuesto, más el de las bolsas de recursos constituidos por
jubilaciones, defunciones, renuncias y cese del personal que estaba incorporado; se
conforma el presupuesto para la etapa correspondiente.
Usando el listado de participantes ordenado de mayor a menor puntaje global, se
asigna el recurso hasta agotarlo.
La recurrente referencia al financiamiento se presenta nuevamente. Se limita el
número de docentes de acuerdo con el financiamiento otorgado por la SEP por lo
que da la impresión que la preparación del docente pasa a segundo término.
150 COMISIÓN NACIONAL SEP – SNTE, Op. Cit., p. 37.
176
7.6.3 Incorporación al programa, promociones y permanencia.
La incorporación al programa se hace a partir del nivel “A”, considerada su primera
meta.
Cuando un maestro ha sido aceptado en Carrera Magisterial pueden promocionarse
a los siguientes niveles. Para ello deben someterse a los años de permanencia
especificados en el anexo 6 de los Lineamientos Generales del Programa. Los años
de permanencia se definen como “aquellos acumulados por el docente en un
determinado nivel”151. En caso de incurrir en alguna incidencia que pueden ser
cambios de funciones, promociones verticales, cambios de vertientes, cambios de
entidad, licencias sin goce de sueldo o con goce de beca, se anulará la permanencia.
Fuente: Adaptada de Lineamientos Generales de Carrera Magisterial.
7.6.4 Los incentivos económicos otorgados en Carrera Magisterial.
Los docentes favorecidos en el dictamen, ya sea de incorporación o de promoción,
y con motivo de estimularlos por haber obtenido los mejores logros en su desempeño
y de impulsar la revaloración de su función magisterial y el aprecio social por su
trabajo, reciben el otorgamiento de incentivos y estímulos.
Es en el concepto 07, correspondiente a sueldo base, donde se ve reflejado
directamente el estímulo económico, con los efectos respectivos en las prestaciones.
El peso de Carrera Magisterial en el ingreso de los maestros es porcentualmente
alto. Ingresar en la categoría “A” representa un incremento de casi una cuarta parte
del salario nominal, mientras que llegar a la categoría “E” implica llegar a una
percepción de casi el triple del salario base. El resumen de percepciones por
incentivo se presenta en la tabla siguiente.
151 Íbid. p.38.
Años de permanencia por nivel
Niveles “A” “ B” “C” “D” “E”
Zona Años de permanencia Total de años
Urbana y Rural 3 3 4 4 - 14
Bajo desarrollo 2
2 2 2 - 89
177
Plaza Horas Porcentaje
Plaza inicial a nivel “A” 9 horas 24.5%
Nivel “A” a nivel “B” 8.5 horas 53.6% de diferencia acumulada
Nivel “B” a nivel “C” 8 horas 100 % de diferencia acumulada
Nivel “C” a nivel “D” 7 horas 143% de diferencia acumulada
Nivel “D” a nivel “E” 7 horas 197 % de diferencia acumulada Tomado de Ortiz, Maximino. Carrera Magisterial. Un Proyecto de desarrollo profesional
Finalmente, respecto a Carrera Magisterial se pueden agregar las siguientes
observaciones.
Carrera Magisterial se caracteriza como un programa que desde la visión de los
docentes representa más una buena alternativa de mejora económica que de
superación profesional y mejoramiento educativo.
Dado el peso específico que se otorga a cada factor, se percibe una tendencia
hacia dejar de lado al docente – investigador por el docente- aplicador. Los docentes
no se ven incentivados hacia los posgrados porque el puntaje que se les asigna en
relación con el tiempo que les lleva esos estudios es poco atractivo, como efecto
secundario resulta que no se acercan a las instituciones que generan
investigaciones; otra explicación es que existe animadversión a los cursos
predominantemente teóricos o que al final de cuentas, los docentes se encuentran
con una paradoja :ingresaron a un posgrado para aumentar sus posibilidades de
ingreso o asenso en Carrera Magisterial pero una vez en el posgrado se encuentran
con que este les exige una atención exclusiva que no da lugar para los cursos de
Carrera.
178
7.7 RETOS Y PERSPECTIVAS DE LA PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE A
TRAVÉS DE LA CARRERA MAGISTERIAL.
Es urgente revisar las condiciones de ingreso, permanencia y evaluación de los
docentes que participan en Carrera Magisterial y que están plasmadas en los
Lineamientos Generales de Carrera Magisterial, adecuándolos a las circunstancias
actuales de los docentes, para lo cual debe tomarse en cuenta que una auténtica
profesionalización de los docentes en servicio implica los siguientes elementos:
1.- Igualdad de oportunidades para todos los docentes de tomar cursos. No todos
los docentes tienen las mismas oportunidades para tomar los cursos propuestos,
entre los factores que coartan su intención de participar en los cursos están: el
limitado cupo de los grupos, la ubicación de los centros las sedes, la falta de tiempo
de los docentes al obligárseles a participar en los cursos fuera de su horario de
trabajo.
2.- Los cursos, al parecer de los maestros, no se diseñan en función de sus
necesidades, además de que su participación en el diseño es nula lo cual tiene que
ver con el siguiente punto.
3. – La intención de Fomentar las propuestas y estrategias de profesionalización
partiendo de las escuelas como centros de formación está lejos de consolidarse. A
pesar de que los autores consultados coinciden en que una auténtica
profesionalización de los docentes conlleva la consideración del centro de trabajo
como el eje partida de formación, es ahí donde se presentan las problemáticas que
aquejan a los docentes, las estrategias de solución deben partir de los docentes
porque están inmersos en la problemática. Ahí debe ser también el espacio de
recepción de las propuestas de apoyo emanadas del estado. Esta última observación
se relaciona con otra aseveración que no sólo los especialistas consideran
pertinente sino que también es un punto en el que coinciden la mayoría de los países
que pretenden una profesionalización de sus docentes y que se refiere al
acercamiento entre los centros de investigación nacional como las universidades y
los centros de trabajo.
179
4.- Buscar que los centros laborales se vincularan de una manera más directa con
los las universidades, específicamente abrir las escuelas a los investigadores
educativos para que nutran de referentes teóricos a los docentes, que tendrían de
esta manera la posibilidad de aportar su experiencia, no se toma en cuenta en el
programa de Carrera Magisterial.
Los cursos ofrecidos en el programa no garantizan que el docente tenga
conocimiento profundo y genere las competencias especiales propias de su
profesión .Quizás si el dúo investigador - docente se fomentara, los docentes
avanzarían hacia una formación como investigadores profesionales de su propia
práctica. Como actualmente no ocurre este intercambio, entonces la posibilidad de
que los docentes tengan el estatus y el reconocimiento social de los investigadores
se ve diluida. Porque debe quedar claro que, si se diera el intercambio entre
universidades y las escuelas secundarias, los investigadores y los docentes
convivirían en un ambiente de igualdad y no de subordinación.
180
CAPÍTULO 8.
METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN.
181
8.1 MÉTODO DE INVESTIGACIÓN
La problemática planteada en el presente trabajo está en condiciones de abordarse
desde un análisis histórico y circunspectivo; con los métodos cuantitativo - cualitativo
para desarrollar la hipótesis investigación e indagar sobre el comportamiento de las
políticas educativas en el nivel secundaria y su relación con la formación docente,
particularmente se pretende evaluar dichas políticas con base en el Programa de
Carrera Magisterial, parta lo cual se conciben las siguientes etapas generales:
-Construcción del Marco Teórico-Conceptual.
-Método de investigación.
-Presentación y Análisis de resultados
-Propuestas.
8.2 DEFINICIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
El problema a investigar se plantea en términos de la siguiente pregunta:
Desde la visión de los docentes de Secundaria, ¿Las Políticas de Formación
Docente con base en Carrera Magisterial representan en la actualidad una
opción que contribuye a su profesionalización?
8.3 OBJETIVO
Indagar sobre la visión de los docentes de Secundaria respecto a Carrera
Magisterial como una Política Educativa actual de formación que contribuye
a su profesionalización.
182
8.4 PROPÓSITO
Aportar elementos para la definición de políticas de formación docente a nivel medio
básico con base a la opinión de los docentes como los principales actores
educativos
8.5 HIPÓTESIS
Las Políticas de Formación Docente con base en el Programa de Carrera
Magisterial contribuyen a la profesionalización de la docencia.
Desde la visión de los maestros de secundaria, el Programa de Carrera
Magisterial no contribuye a su profesionalización.
8.6 JUSTIFICACIÓN
Magnitud del problema. Para definir las políticas educativas en nuestro país, se
ha mantenido vigente el paradigma determinista, vertical, unidireccional e inflexible
que no toma en cuenta a los actores principales de dichas políticas, es decir, a los
docentes. Sin embargo, las condiciones actuales de la sociedad resaltan, cada vez
con mayor énfasis, la profesionalización del sector educativo desde un paradigma
diferente. En este paradigma se propone que el docente participe activamente en el
diseño de las políticas para su formación y no sólo sea sujeto receptor.
Trascendencia del problema. De no realizarse un análisis sobre las problemáticas
que enfrentan las políticas educativas en su diseño e implementación en relación
con la formación de los docentes de secundaria, tendientes a su profesionalización,
el sector educativo se verá rebasado ante el contexto de la era planetaria.
183
Factibilidad del estudio. La investigación en cuestión tiene suficientes posibilidades
de llevarse a buen término si se consideran a su vez los siguientes recursos como
referentes: Financieros, humanos, materiales, tecnológicos, temporales y
bibliográficos.
Vulnerabilidad del estudio. La problemática referida puede atenderse
considerando la participación de los actores educativos implicados, a saber los
docentes y las autoridades educativas.
Principalmente se espera la cooperación de los docentes inscritos en el Programa
Carrera Magisterial considerando sus opiniones como indispensables para intentar
un acercamiento desde su visión como los principales afectados por dicho
programa.
8.7 REFERENTES.
Estos están constituidos por el cúmulo de información necesaria para la
investigación, dichos referentes fueron tanto teóricos y empíricos. Ambos se
indagaron de acuerdo con técnicas e instrumentos específicos. Para definirlos se
construyeron matrices de congruencia considerando una serie de variables
(ANEXO C).
8.7.1 Referentes teóricos.
Cada variable se exploró considerando, según el caso, su aproximación conceptual,
la revisión histórica de su devenir, incluyendo el contexto, hasta su estado actual.
Empleando diferentes fuentes, desde las hemerográficas, los documentos oficiales,
los documentos electrónicos, bases de datos sobre foros, congresos y otros eventos.
Artículos de revistas especializadas, diversas publicaciones realizadas por
investigadores involucrados en los tópicos y diversa bibliografía complementaria.
184
8.7.2 Los referentes empíricos.
Estos consisten en las opiniones de los involucrados directamente con las variables
y tópicos fundamentales. En este caso es necesario realizar acercamientos a los
docentes que están en Carrera Magisterial. Dichos acercamientos se realizaron a
través de una encuesta aplicada directamente a los actores mencionados, el
instrumento seleccionado fue un cuestionario de 36 ítems o preguntas (ANEXO A).
Con la intención de efectuar una triangulación, también se recurrió a la entrevista, en
este caso se entrevistó a un docente por cada nivel de Carrera Magisterial
detectado. Con esta finalidad se propuso una guía de entrevista (ANEXO B).
8.7.3 Población de investigación para obtener los referentes empíricos.
La población para la presente investigación está constituida en primera instancia, por
los docentes de educación media Básica o secundaria de la Zona escolar No 45 del
Distrito Federal que estén inscritos en el Programa de Carrera Magisterial, es decir
que tengan asignado algún nivel de dicho programa.
La información referente a las escuelas de la Zona Escolar No 45 del Distrito Federal
así como el número de maestros inscritos en Carrera Magisterial se presentan en la
siguiente tabla.
Escuelas de la Zona Escolar XLV. Delegación Iztacalco.
No Escuela No de docentes Inscritos en Carrera Magisterial
1 ESD. 61 M 7
2 ESD. 61 V 4
3 ESD. 113 M 16
4 ESD 113 V 2
5 ESD. 123 M 10
6 ESD. 186 V 5
7 ESD 209 V 9
8 ESD 234 M 7
9 ESD 257 M 9
TOTAL 69 Fuente: investigación directa en las escuelas Secundarias de la Zona Escolar XLV La población de estudio lo constituyen un total de 69 docentes inscritos en Carrera Magisterial.
185
8.8 DETERMINACIÓN DE LA MUESTRA
Para determinar el tamaño de la muestra, en el caso de los docentes, se empleó el
procedimiento conocido como Muestreo probabilístico.
Este procedimiento es adecuado para la investigación en curso considerando
que las unidades de análisis, en este caso docentes de secundaria, serán
seleccionadas en forma aleatoria, es decir, al azar. Cada docente que participe o
este en concurso para incorporarse al programa de Carrera Magisterial tendrá la
misma probabilidad de ser elegido.
El tipo de muestreo probabilístico elegido es el denominado Muestreo
Aleatorio Simple.
De acuerdo con el Muestreo Aleatorio Simple, es indispensable elaborar una
lista con los nombres de los maestros que representan la población de estudio, estas
enumeradas del 1 hasta N. para lograr esto se acudirá a las diferentes instancias,
entre otras la Inspección de Zona y las escuelas que la conforman.
8.9 PROCEDIMIENTO PARA ELABORAR EL MUESTREO ALEATORIO SIMPLE.
Para elaborar el muestreo aleatorio simple se procedió de la siguiente forma:
1. Construcción del marco de la muestra. Listado enumerado de los maestros con
Carrera Magisterial de las Escuelas Secundarias Diurnas de la Zona XLV del Distrito
Federal.
2. Contar con una tabla de números aleatorios.
3. Conocer el tamaño de la muestra. Para determinar el tamaño de la muestra se
procederá de acuerdo con la propuesta de Rojas Soriano152para “Muestra para
estudios complejos” que a continuación se especifica.
152 Ver: ROJAS SORIANO, Raúl. Guía para realizar investigaciones sociales. Plaza y Valdés. México, 1999.
186
8.10 PROCEDIMIENTO PARA CALCULAR EL TAMAÑO DE LA MUESTRA.
Dado que se trata de una población pequeña, de y que son varios grupos en
los que se fijará la muestra, se empleará la fórmula siguiente:
Z2 q
E2 p
n =
1 Z2q
1 + - 1
N E2 p
Donde: n= Tamaño de la muestra buscada
Z = Nivel de confianza requerido para generalizar los resultados hacia toda la
población.
p y q, se refiere a la variabilidad del fenómeno estudiado.
E= Precisión con que se generalizan los resultados
En seguida se muestran las operaciones realizadas para determinar el tamaño
de la muestra con la fórmula especificada.
DATOS Z = 80% = 1.29
P = 80% = 0.8
q = 20% = 0.2
E = 8% = 0.08
N = 6
187
Sustituyendo los datos en la fórmula para encontrar n (1.29)2 (0.2)
(0.08)2 (0.8)
n =
1 (1.29)2 (0.2)
1 + - 1
69 (0.08)2 (0.8)
Se obtiene el tamaño de muestra siguiente: n = 33 Por lo anterior, se consideraron a 33 maestros de la Zona de estudio los cuales se
redistribuyeron de acuerdo con el siguiente procedimiento denominado Afijación
Proporcional de la Muestra
Afijación proporcional de la muestra.
Debido a que se indagó con profesores de diferentes escuelas y que además no
son el mismo número de ellos por cada escuela, se utilizó la afijación proporcional
de la muestra.
Para efecto de calcular dicha afijación proporcional de la muestra, primero se
empleó la siguiente fórmula, tomada de Rojas Soriano,153para conocer la
proporción que representa cada grupo respecto al total de la población
Fracción de los grupos Nh
N
Donde:
Nh = subpoblación o grupo
N= población.
153 Íbid. P.178
188
Una vez que se encontró la proporción indicada, se determina la muestra por grupos
para lo cual bastó la siguiente operación:
Nh
n h = (n)
N
Donde:
nh = muestra por grupo.
n= muestra total
En cuadro siguiente se concentraron los resultados. Muestra de los grupos Escuela Total de docentes con Carrera
Magisterial por escuela (Nh)
Fracción de los grupos
(Nh/N) (n) n h ajuste
61 M 7 (7/69) (33) 3.3 4
61 V 4 (4/69) (33) 1.9 2
113 M 16 (16/69) (33) 7.6 8
113 V 2 (2/69) (33) 0.9 1
123 M 10 (10/69) (33) 4.7 5
186 V 5 (5/69) (33) 2.3 2
209 V 9 (9/69) (33) 4.3 4
234 M 7 (7/69) (33) 3.3 3
257 M 9 (6/69) (33) 2.8 4
Totales N = 69 1.00 n = 33 Fuente: datos investigados directamente en las escuelas Secundarias de la Zona Escolar XLV
De acuerdo con los cálculos presentados, se procedió a levantar la encuesta.
Determinando, con apoyo de una tabla de números aleatorios, a los sujetos a los
que se les debería aplicar el cuestionario.
189
CAPÍTULO 9 PRESENTACIÓN DE RESULTADOS Y ANÁLISIS DE
DATOS
190
La encuesta que se aplicó a los docentes inscritos en el Programa de Carrera
Magisterial de la Zona Escolar XLV arrojó los siguientes
9.1 RESULTADOS.
Población: 69 Docentes
Tamaño de la muestra: 33 docentes
Aplicados: 33
De los 33 cuestionarios aplicados se presenta el siguiente análisis descriptivo.
1. Datos laborales. 1. El promedio de años en la SEP es de 22.5 años. El menor número de años
en SEP corresponde a un maestro, con 9 años y el mayor es de 43 años para un
maestro. Predominan los maestros con 16 a 20 años en la SEP, es decir el 49%
Total 33 Total 100 % Fuente: Encuesta aplicada a docentes inscritos en Carrera Magisterial de la Zona Escolar XLV
2. El promedio de años en la Secundaria de los profesores de la zona es de
casi 20 años. El menor número de años en este ese nivel corresponde a un
maestro, con 9 años y el mayor es de 32 años para un maestro. Predominan los
maestros con 16 a 20 años en la Secundaria, es decir el 52% del total.
Total 33 Total 100% Fuente: Encuesta aplicada a docentes inscritos en Carrera Magisterial de la Zona Escolar XLV
Antigüedad en SEP No de profesores Porcentaje
Entre 5 a 15 años 9 27%
Entre 16 a 26 años 16 49%
Entre 27 a 37 años 7 21%
Entre 38 a 48 años 1 3%
Antigüedad en Secundaria No de profesores Porcentaje
Entre 5 a 15 años 10 30%
Entre 16 a 26 años 17 52%
Entre 27 a 37 años 6 18%
Entre 38 a 48 años 0 0 %
191
3. En cuanto a la(s) asignatura(s) de la(s) que son titulares los docentes ,
existe variedad puesta que 8 imparten Formación Cívica Y Ética, de Orientación
educativa son 4 mientras que en Español son 3; 2 imparten Matemáticas igual
número de los que imparten Productos alimenticios, el resto se reparte en 8
distintas asignaturas. Resalta el 26% que representa Formación Cívica y Ética.
Total 13 Total 31 Total 100% Fuente: Encuesta aplicada a docentes inscritos en Carrera Magisterial de la Zona Escolar XLV
4. En cuanto a si tienen algún otro empleo, el 36% indicó que no lo tienen y el 64
%indicó que si.
4
Total 33 Total 100% Fuente: Encuesta aplicada a docentes inscritos en Carrera Magisterial de la Zona Escolar XLV
Asignatura No de profesores que
la imparten
Porcentaje
Formación Cívica y Ética 8 26%
Español 3 9%
Matemáticas 2 7%
Productos alimenticios 2 7%
Inglés 1 3%
Corte y Confección 1 3%
Orientación Educativa 4 13%
Física y Química 2 7%
Educación Artística 1 3%
Dibujo Técnico 3 9%
Artes Plásticas 2 7%
Geografía 1 3%
Historia 1 3%
Tienen otro empleo No de profesores Porcentaje
Si 12 36%
No 21 64%
192
2. Grado Académico.
5. De los docentes encuestados, el 58 % son normalistas. El resto son
egresados del IPN, Universidad o Conservatorio de Música.
Total 33 Total 100% Fuente: Encuesta aplicada a docentes inscritos en Carrera Magisterial de la Zona Escolar XL 6. En cuanto a estudios de posgrado resultó que solamente el 15 % tienen
posgrado, en este caso 5 profesores con maestría.
Total 33 Total 17% Fuente: Encuesta aplicada a docentes inscritos en Carrera Magisterial de la Zona Escolar XLV 7. Adicionalmente se les pregunto si habían tomado el curso de Nivelación
pedagógica, a lo que el 15% indicó que si lo había tomado y el 85% indico que no lo
había hecho. De los 5 que sí lo cursaron, 2 lo hicieron porque era obligatorio. De
los que no lo cursaron, 19 argumentaron o se deduce que no lo hicieron porque que
son normalistas y el resto por que no tenían tiempo, es decir, para algunos de ellos
resulta opcional el curso de nivelación pedagógica.
Total 33 Total 100% Fuente: Encuesta aplicada a docentes inscritos en Carrera Magisterial de la Zona Escolar XLV
Formación Normalista No de profesores porcentaje
Son normalistas 19 58%
No son normalistas 14 42%
Estudios de posgrado No de profesores Porcentaje
Tienen posgrado 5 15%
No tienen posgrado 28 85%
Curso de Nivelación Pedagógica No de profesores Porcentaje
Cursaron nivelación pedagógica 5 15%
No cursaron nivelación pedagógica 28 85%
193
3. Información de carrera magisterial. 8. Al preguntarles sobre el año en que habían entrado a Carrera magisterial resultó
que el 27% lo hicieron en 1993, 18% en 1994 y el resto lo hizo entre 1995 y 2003.es
decir, casi la mitad de los maestros ingresaron en las dos primeras etapas.
Una buena de los docentes encuestados, 15 del total, tienen por lo menos 10 años
en Carrera Magisterial.
Total 33 Total 99% Fuente: Encuesta aplicada a docentes inscritos en Carrera Magisterial de la Zona Escolar XLV
9. Nivel actual en carrera magisterial Los docentes se ubican distribuidos entre los niveles A al D, ninguno ha logrado
acceder al nivel E. Predominan los que están en el nivel A en un 43%, a 10 puntos
porcentuales están los del nivel B y el porcentaje disminuye conforme se avanza en
los niveles. Siendo la diferencia entre los niveles A y D de 37 puntos porcentuales.
Año de ingreso en Carrera
Magisterial
No de
profesores
Porcentaje
1993
1994
1995
1997
1998
1999
2000
2002
2003
2005
9
6
4
2
4
1
2
3
1
1
27%
18%
12%
6%
12%
3%
6%
9%
3%
3%
194
Total 33 Total 100% Fuente: Encuesta aplicada a docentes inscritos en Carrera Magisterial de la Zona Escolar XLV
10. Años de permanencia en el nivel actual de Carrera Magisterial De los 14 docentes que están en el nivel A, han permanecido en el entre 2 y 12
años, es decir de una a tres etapas. Los de nivel B entre 3 y 8 años, o sea dos
etapas. Los de nivel C se han estado entre 1 y 5 años, es decir una etapa.
Finalmente, los 2 docentes con nivel D han estado 1 año y 10 años
respectivamente.
Total 33 Fuente: Encuesta aplicada a docentes inscritos en Carrera Magisterial de la Zona Escolar XLV
Niveles de Carrera Magisterial No de profesores Porcentaje
A
B
C
D
E
14
11
6
2
0
43%
33%
18%
6%
0%
Años de permanencia en el nivel
actual de Carrera Magisterial
Niveles
No de profesores
1
D
C
1
1
2 A 1
3 A
C
B
3
1
2
4 B
C
3
4
5 A
B
C
1
2
1
6 A 2
7 A
B
2
2
8 B 2
10 A
D
1
1
11 A 1
12 A 2
195
11. Incentivos para ingresar en Carrera Magisterial Destaca que el 60% de los profesores ingresó al programa pensando en los
beneficios pedagógicos y económicos. Es claro que para la mayoría no fue suficiente
el sólo aspecto pedagógico para ingresar ya que solamente el 6% de los
encuestados dijo hacerlo sólo por lo pedagógico. Poca más del 30 % lo hizo
exclusivamente pensando en lo económico.
Total 33 Total 99% Fuente: Encuesta aplicada a docentes inscritos en Carrera Magisterial de la Zona Escolar XLV
12. Mejoras en su práctica docente estando en Carrera Magisterial. De los 33 profesores de la zona encuestados, 27 consideran que ingresar a Carrera
magisterial les ha representado mejoras en su práctica docente mientras que 6
consideran que no han tendido mejoras. La proporción se inclina claramente por
quienes dicen que si observan mejoras.
Total 33 Total 100% Fuente: Encuesta aplicada a docentes inscritos en Carrera Magisterial de la Zona Escolar XLV
13. Consecuencias personales a partir de Carrera Magisterial. El 61% indica que su ingreso en Carrera les ha representado consecuencias
favorables o benéficas mientras que el 36% piensa que Carrera Magisterial les
significa consecuencias negativas o que no les ha afectado.
Incentivos para ingresar el Carrera Magisterial No de profesores Porce
ntaje
Económico
Pedagógico
Ambos
Otro (s)
11
2
20
0
33%
6%
60%
%
Mejoras estando en Carrera
Magisterial
No de
profesores
Porcentaje
Si
No
27
6
82%
18%
196
Total 33 Total 100% Fuente: Encuesta aplicada a docentes inscritos en Carrera Magisterial de la Zona Escolar XLV
14. Expectativas de Formación respecto a Carrera Magisterial El preguntarles sobre si Carrera magisterial ha cubierto sus expectativas de
formación, se presento un igual número de respuestas afirmativas que negativas, de
los 32 profesores que contestaron, la mitad contestó que si había cubierto sus
expectativas de formación y la otra mitad indicó lo contrario.
Total 33 Total 99% Fuente: Encuesta aplicada a docentes inscritos en Carrera Magisterial de la Zona Escolar XLV
15. Participación en las Etapas de Carrera Magisterial Se observa una participación constante de los docentes en Carrera Magisterial
considerando el 76% contestó afirmativamente a la pregunta de si habían
participado en todas las etapas de Carrera Magisterial, esto desde su ingreso en la
misma.
Total 33 Total 100% Fuente: Encuesta aplicada a docentes inscritos en Carrera Magisterial de la Zona Escolar XLV
Consecuencias personales a partir de
Carrera magisterial
No de profesores Porcentaje
Favorables o benéficas 20 61%
Desfavorables 10 30%
Ninguna o casi ninguna 2 6%
No contestó 1 3%
Expectativas de
formación
No de profesores Porcentaje
Si 16 48%
No 16 48%
No contestó 1 3%
Etapas en las que ha
participado desde su ingreso
No de
profesores
Porcentaje
Todas 26 79%
No todas 7 21%
197
16. Participación en Escalafón Vertical. En una proporción aproximada de 1 a 1 los encuestados que contestaron
afirmativamente sobre su participación en el escalafón vertical al mismo tiempo que
concursan en Carrera Magisterial.
Total 33 Total 100% Fuente: Encuesta aplicada a docentes inscritos en Carrera Magisterial de la Zona Escolar XLV
17. Apoyo económico de Carrera Magisterial. La proporción de profesores que afirmaron que continuarían en Carrera Magisterial, a
pesar de que esta no representara un apoyo económico, es muy próximo al
porcentaje que admitió lo contrario, apenas una diferencia de 10 puntos.
Total 33 Total 100%
Fuente: Encuesta aplicada a docentes inscritos en Carrera Magisterial de la Zona Escolar XLV
18. Extensión del Programa de Carrera Magisterial a todos los docentes. 28 profesores de los 33consultados están por la opción que representa flexibilizar
los requisitos de ingreso a Carrera Profesional con la finalidad de favorecer a todos
los docentes de secundaria para facilitarles su ingreso en dicho programa. En
porcentaje, lo anterior indica un 85%.
Total 33 Total 100% Fuente: Encuesta aplicada a docentes inscritos en Carrera Magisterial de la Zona Escolar XLV
Participan en Escalafón Vertical No de profesoras Porcentaje
Si 18 55%
No 14 42%
No contestó 1 3%
Participarían sin apoyo económico No de profesores Porcentaje
Si 18 55%
No 15 45%
Extensión del programa
Flexibilizando los requisitos
No de profesores Porcentaje
De acuerdo 28 85%
En desacuerdo 5 15%
198
19. Cursos tomados en carrera Magisterial Sobre el número de cursos en los que han participado, es contundente el registro de
respuestas afirmativas para la opción “más de tres” lo que corrobora su constancia
en el programa.
Total 33 Total 100% Fuente: Encuesta aplicada a docentes inscritos en Carrera Magisterial de la Zona Escolar XLV
20. Temática de los cursos. En lo tocante a la temática de los cursos, el porcentaje que representa “planeación
didáctica”, “Gestión escolar” y lo “Relacionado con su asignatura” es muy cercano.
Disminuye significativamente en cuanto a “Políticas educativas” con el 9%.
Total 33 Total 99% Fuente: Encuesta aplicada a docentes inscritos en Carrera Magisterial de la Zona Escolar XLV
No de cursos tomados en Carrera
Magisterial
No de profesores Porcentaje
Uno 2 6%
Dos 0 0%
Tres 2 6%
Más de tres 29 88%
La temática de los cursos No de profesores Porcentaje
Principalmente sobre Planeación didáctica
Principalmente sobre Políticas educativas
Principalmente sobre Gestión escolar
Principalmente relacionados con su asignatura
Otra temática
9
3
9
10
2
27%
9%
27%
30%
6%
199
21. Aspectos que determinan la selección de los cursos a tomar en Carrera Magisterial. Destaca en la tabla que los profesores optan por escoger los cursos a los que
acuden en función del “cupo” y sus “necesidades” el 48 % del total. Con porcentaje
menor, lo escogen considerando sólo sus necesidades o sólo el cupo disponible.
Total 33 Total 100% Fuente: Encuesta aplicada a docentes inscritos en Carrera Magisterial de la Zona Escolar XLV
22. Modalidad de asistencia a cursos 27 de los 33 profesores, 81 % de los encuestados, manifestaron que han tomado los
cursos en horario sabatino, es decir fuera de su horario de labores.
Total 33 Total 100% Fuente: Encuesta aplicada a docentes inscritos en Carrera Magisterial de la Zona Escolar XLV
23. Accesibilidad a los Centros de Maestros desde su domicilio particular o laboral. Para la mayoría resultan accesibles los Centros de Maestros, ello pensando en la
distancia a la que se encuentran estos de su casa o de su centro de trabajo
Son accesibles los Centros de Maestros No de profesores
Porcentajes
Si 29 88%
No 4 12%
Total 33 Total 100% Fuente: Encuesta aplicada a docentes inscritos en Carrera Magisterial de la Zona Escolar XLV
Aspectos a considerar No de profesores Porcentaje
Espacio disponible (cupo de los grupos)
Sus necesidades
Ambas
otra
8
5
16
4
24%
15%
48%
13%
Modalidad común de asistencia a cursos No de Maestros Porcentaje
Horario sabatino
Horario intersemanal
Mixto
27
2
4
81%
6%
13%
200
24. Cursos tomados entre un nivel y otro. Una buena parte de los docentes, el 85%, acude a tomar todos los cursos entre un
nivel y el siguiente de Carrera. Esto es, participa los tres años que representa pasar
del nivel A al B y los cuatro entre los niveles C y D.
Toman todos los cursos entre
un nivel y el siguiente
No de profesores Porcentaje
Si 28 85%
No 5 15%
Total 33 Total 100% Fuente: Encuesta aplicada a docentes inscritos en Carrera Magisterial de la Zona Escolar XLV
25. Forma de prepararse para los exámenes de carrera Magisterial De inmediato destaca el 88 % de profesores que se preparan solos para los
exámenes de Carrera Magisterial. Además de esto, únicamente uno dijo que forma
círculos de estudio en sus escuelas.
Como se preparan para los
exámenes
No de profesores Porcentaje
Acuden a Centros de Maestros 3 9%
Lo hacen solos 29 88%
Forman círculos de estudio en sus
escuelas
1 3%
De Otra forma 0 %
Total 33 Total 100% Fuente: Encuesta aplicada a docentes inscritos en Carrera Magisterial de la Zona Escolar XLV
26. Intercambio de opiniones con sus colegas sobre los exámenes de Carrera magisterial. Es alto el porcentaje de maestros que solamente de vez en cuando intercambian
opiniones con sus compañeros sobre los exámenes de Carrera Magisterial, aunque
en conjunto con los que lo hacen regularmente representa el 84% del total.
201
Total 33 Total 99% Fuente: Encuesta aplicada a docentes inscritos en Carrera Magisterial de la Zona Escolar XLV
27. Intercambio de opiniones con sus colegas del centro de trabajo sobre mejoras en el aula. El 88 % de los encuestados intercambia opiniones regularmente o de vez en cuando
con sus colegas sobre las mejoras en el aula que han observado a partir de su
ingreso a Carrera Magisterial.
Fuente: Encuesta aplicada a docentes inscritos en Carrera Magisterial de la Zona Escolar XLV
28. Comparten opiniones sobre el proceso de evaluación en Carrera magisterial. En este rubro también destaca que 16 de 33 profesores dice intercambiar opiniones
con sus compañeros sobre el proceso de evaluación.
Total 33 Total 100% Fuente: Encuesta aplicada a docentes inscritos en Carrera Magisterial de la Zona Escolar XLV
Intercambian opiniones con sus
compañeros de los exámenes
No de
profesores
Porcentaje
Regularmente
De vez en cuando
Nunca
14
14
5
42%
42%
15%
Intercambian opiniones con sus
compañeros sobre su práctica
docente
No de
profesores
Porcentaje
Regularmente
De vez en cuando
Nunca
14
15
4
42%
46%
12%
Intercambian opiniones sobre
el proceso de evaluación
No de profesores Porcentaje
Regularmente
De vez en cuando
Nunca
16
15
2
48%
46%
6%
202
29. Concordancia entre el diseño los cursos y sus necesidades docentes De los 17 profesores encuestados, resultó que 79% considera los diseños de los
cursos difieren de sus necesidades como docentes.
Total 33 Total 100% Fuente: Encuesta aplicada a docentes inscritos en Carrera Magisterial de la Zona Escolar XLV
30. Se les consulta para el diseño de los cursos de Carrera Magisterial. El 79 % de los docentes, es decir 26 de 33 consideró que no se les había
consultado para el diseño de los cursos a los que acuden.
Total 33 Total 99% Fuente: Encuesta aplicada a docentes inscritos en Carrera Magisterial de la Zona Escolar XLV
31. Les gustaría participar en el diseño. A la pregunta ¿Le gustaría participar en el diseño de los cursor?, el 58% expresó su
deseo de participar, en cambio al 42% no le gustaría participar.
Total 33 Total 100% Fuente: Encuesta aplicada a docentes inscritos en Carrera Magisterial de la Zona Escolar XLV
Hay concordancia
entre diseño de cursos
y sus necesidades
docentes
No de profesores Porcentaje
Todos
Algunos
ninguno
4
26
3
12%
79%
9%
Son consultados para el diseño de cursos No de profesores Porcentaje
Si 6 18%
No 26 79%
Les gustaría participar en el diseño de cursos No de profesores Porcentaje
Si 14 42%
No 19 58%
203
32. Están de acuerdo con la forma de evaluar en Carrera Magisterial. Respecto a si están de acuerdo o no con la forma en la que se evalúa en Carrera
Magisterial, resultó que hay desacuerdo de casi el triple de maestros respecto a los
que si están de acuerdo.
Total 33 Total 100% Fuente: Encuesta aplicada a docentes inscritos en Carrera Magisterial de la Zona Escolar XLV
33. Su consideración sobre el puntaje asignado a cada factor de evaluación. Revisando los resultados de los 16 docentes que contestaron sobre el puntaje
asignado a los factores que actualmente se consideran para evaluar Carrera
Magisterial, se observa que los factores quedarían ordenados de la siguiente forma:
1. Grado académico.
2. Grado académico o preparación profesional
3. Desempeño profesional o cursos de actualización.
4. Desempeño profesional
5. Grado académico
6. Antigüedad
Total 32 32 32 32 32 32 Fuente: Encuesta aplicada a docentes inscritos en Carrera Magisterial de la Zona Escolar XLV
Están de acuerdo con la forma de evaluar No de profesores Porcentaje
Sí 9 27%
No 24 73%
antigüedad Grado
académico
Preparación
profesional
Cursos de
act.
Desempeño
profesional
Aprovechamie
nto escolar
Factor
orden No
Prof.
% No
Prof.
% No
Prof.
% No
Prof.
% No
Prof.
% No
Prof.
%
1 6 19% 7 22% 12 % 1 3% 6 19% 0 0%
2 3 9% 7 22% 7 22% 6 19% 6 19% 5 15%
3 4 12% 2 6% 6 19% 7 22% 9 28% 3 9%
4 3 9% 4 12% 5 15% 8 25% 9 28% 3 9%
5 4 12% 8 25% 2 6% 4 12% 1 3% 13 %
6 12 28% 4 12% 0 0% 6 19% 1 3% 7 22%
204
34. Factores que recomiendan agregar para evaluar carrera Magisterial. El 85 % de los maestros está de acuerdo en no aumentar el número de factores de
evaluación, en cambio el 15 % manifiesta que deberían considerarse las habilidades
y destrezas de los alumnos, la creatividad del profesor, además de considerar si hay
alumnos con necesidades en los grupos así como el número de alumnos por grupo.
Factores recomendados No de
profesores
Porcentaje
Ninguno 20 61%
Habilidades y destrezas de los alumnos,
creatividad del profesor, asistencia, contar
con alumnos con necesidades especiales,
número de alumnos por grupo
5 15%
No contestaron 8 24%
Total 33 Total 100% Fuente: Encuesta aplicada a docentes inscritos en Carrera Magisterial de la Zona Escolar XLV
35. Carrera Magisterial como factor de superación profesional. Entre la mayoría de los docentes prevalece la idea de que Carrera Magisterial sí ha
propiciado su superación profesional ya que 25 de los 33 que contestaron lo hicieron
afirmativamente.
Total 33 Total 100% Fuente: Encuesta aplicada a docentes inscritos en Carrera Magisterial de la Zona Escolar XLV Este dato parece contradictorio respecto al sentir general supuesto de que el
programa de Carrera Magisterial es parte de una política educativa de
profesionalización docente errada, pero el siguiente dato puede ubicar el concepto
que sobre profesionalización tienen los docentes consultados, aspecto que se
retomará más adelante.
Carrera magisterial ha propiciado su
superación profesional
No de profesores Porcentaje
Si 25 76%
No 5 15%
No contestaron 3 9%
205
36. Mejoras propuesta para Carrera Magisterial con la finalidad de apoyar su formación docente. De los docentes que contestaron, propusieron revisar la formación de quienes dan
los cursos, adecuar los contenidos de los cursos a la realidad del aula y darles
continuidad como si fueran diplomados, y que los factores incluyan aspectos más
prácticos que teóricos. Los docentes tienden más a concebir los cursos como
espacios en los cuales buscan respuestas rápidas a las problemáticas que enfrentan
en el aula, parece que evitan la carga teórica y se manifiestan por la práctica que en
muchos casos se reduce a lo anecdótico.
9.2 PERSPECTIVAS DOCENTES SOBRE SU PROFESIONALIZACIÓN EN
RELACIÓN CON EL PROGRAMA DE CARRERA MAGISTERIAL
En resumen, observando las respuestas de los docentes así como las entrevistas
realizadas pueden obtenerse algunas implicaciones respecto a lo que representa
para ellos Carrera Magisterial en relación con su profesionalización docente.
Entre lo más significativo está que con un promedio de 9 años en Carrera
magisterial, y con más de la mitad con por lo menos 10 años en el programa, casi la
mitad de los encuestados considere que no ha observado mejoras en su práctica
docente o al menos no mejoras significativas, ello no deja de ser preocupante si se
considera que el programa se basa en la mejora de la práctica de los docentes que
impacten directa y significativamente en desempeño escolar de sus alumnos.
Aún más, el hecho de que la mitad de ellos acepte que su estancia en Carrera
Magisterial no ha sido suficiente para cubrir sus expectativas de formación, indica
que continúan inscribiéndose en las etapas correspondientes por motivos diferentes
a lo que representa el incentivo de formación, el más probable es el económico
porque algunos ya se acomodaron en un status y así lo expresan:
Mira: francamente, contar con una “lanita” extra me ha permitido comprar un carro, y, de alguna manera, me compensa el tiempo que dedico a Carrera… Imagínate maestro, sin esta entrada…. (Entr. Ni A)
206
La retribución económica como el más importante de los incentivos que representa
Carrera magisterial para los docentes merma su consideración hacia otras
alternativas de profesionalización, esto se confirma específicamente al mirar que
solamente el 15 % ha realizado la nivelación pedagógica ,inclusive algunos de ellos
expresan que han sido forzados154, tal vez porque no representa puntaje para
Carrera Magisterial o porque es un curso de carácter sabatino y abarca todo el ciclo
escolar o porque simplemente no les interesa. Si esto último fuera cierto entonces
pareciera que no consideran el hecho de que actualizar sus conocimientos en cuanto
a evaluación, legislación y política educativa, conocimiento del adolescente y otros
cursos que constituyen nivelación pedagógica y que tienen una fuerte carga teórica,
como una opción de profesionalización o que no consideran la teoría como
indispensable para su función como docentes, lo que preocupa pues equivaldría a
pensar en un médico que le interesa operar aunque no tenga bases teóricas de
cómo hacerlo y simplemente se valga del ensayo-error. Esto en referencia tanto a
los maestros con formación universitaria como normal, recuérdese que el promedio
de antigüedad es de 20 años en secundaria y que el de menos años en servicio tiene
9, suficiente tiempo para que los conocimientos hayan perdido vigencia o hayan
sufrido importantes transformaciones.
Pese al apoyo económico que representa Carera Magisterial, algunos de los
docentes tienen otro empleo lo que indica que no son profesores de tiempo
completo. En este sentido vale la pena retomar a García y Pintos155 cuando
atribuyen a la profesión docente el ser autorreferencial,autoorganizada y autopoiética
como características definitorias.
Una de las cuestiones implica ciertas dudas, por ejemplo Cómo pueden los actores
educativos en docentes autoreferenciales respecto a la profesión de “ser maestros” si
sus intereses laborales educativos están compartidos con otros intereses que les
154 Es conocido el caso de la presión que se pretendió ejercer a los docentes de secundaria cuyo porcentaje de reprobación era elevado para que se inscribieran en el curso de Nivelación Pedagógica, recordándoseles que el periodo transcurrido entre el final de un ciclo escolar y el principio de otro no es un periodo vacacional sino periodo de receso y que en él están a disponibilidad de la autoridad. 155 GARCÍA Y PINTOSD, Op. Cit. P. 11.
207
retribuyen económicamente pero que poco o nada tiene que ver con la docencia. Ello
impide ubicarse en el contexto educativo como su prioridad.
En el mismo tenor los maestros no constituyen una “cognición situada” como los
autores citados llaman al hecho de considerar ésta como la herramienta más
importante de su profesión pues les permite comprender los problemas
profesionales de su entorno y así poder enfrentarlos y ofrecer alguna alternativa de
solución.
Los dos aspectos anteriores conllevan una barrera, si se quiere psicológica, que
obstaculiza la conformación de un sentido de pertenencia del docente hacia una
comunidad profesional, es decir, pierde su sentido autopoiético.
Es difícil de pensar que con un promedio de años tan alto de estancia en Carrera,
los profesores manifiesten que sólo de vez en cuando intercambian opiniones con
sus colegas del centro de trabajo sobre sus mejoras en el aula derivadas de sus
actividades en Carrera, incluso pensando en que la mayor parte de su vida laboral ha
transcurrido en el nivel secundaria. Esto se podría explicar si se consideran los
pocos espacios de tiempo disponibles en las escuelas para el intercambio de
opiniones, los docentes salen de un salón y entran al siguiente; si acaso tuvieran
servicios escolares, estos se emplean generalmente en “cubrir” grupos sin maestro
como dice el docente de nivel A:
Por un lado las condiciones laborales al interior de su centro de trabajo y por el otro
la dedicación a otro empleo se ha significado en un obstáculo para su
profesionalización, en el primer caso los hace sujetos aislados, individualistas y por el
otro les impide posgraduarse, esto último es evidente si se observa el bajo
porcentaje de docentes con posgrados y además limitados a las maestrías.
A pesar de ello, parece que los docentes valoran la cooperación profesional. En el
registro de entrevistas hay coincidencias, al respecto, en los cuatro docentes
…nos mandan a cuidar grupos sin maestro mientras los prefectos no hacen nada…ahora, como ya tenemos salones por maestro es todavía más difícil platicar… (Entr. Ni. A)
208
entrevistados, sin embargo reiteran que no intercambian con sus compañeros de la
escuela, lo hacen con los compañeros de su misma asignatura y durante los cursos,
esto es, esporádicamente sin dar continuidad al intercambio. De cualquier forma no
parece que Carrera Magisterial propicie el arraigo profesional de los docentes a su
centro de trabajo.
En contradicción con esta opinión basta con observar las respuestas que dieron a la
cuestión de si consideraban que Carrera Magisterial les había propiciado su
superación profesional a lo que el 76% dijeron que sí. Esto lo sustentaron
argumentando que: “han subido de grado académico”, “Carrera magisterial los
fuerza a hacerlo”, “por los conocimientos de los cursos”, “se actualizan
constantemente”. Esto denota que, aunque tienen la noción de .lo que implica la
profesionalización, tienen algunas confusiones, lo que se observa en las pocas
respuestas en las que se obtuvieron justificaciones. No predomina la noción de la
profesionalización como una filosofía de un profesionista que ha hecho de la
docencia su forma de vida. En su percepción la profesionalización se limita a la
legitimación que un documento oficial les otorga, además Carrera Magisterial
aparece como un sistema de recompensas económicas con matices coercitivos.
Esta visión contrasta con las tendencias revisadas durante esta investigación y que
aquí se sustentan, las cuales implican que la profesionalización es un proceso que
conlleva el compromiso de definir una posición crítica respaldada por elementos
teóricos que le permitan argumentar sus opiniones frente a las problemáticas
sociales, particularmente las educativas. Incluso construyendo un punto de vista
políticamente comprometido; proceso que de ninguna manera excluye la posibilidad
del trabajo colectivo, al contrario pensar en el colectivo docente se acortaría
distancia hacia la conformación de una identidad profesional.
Ello dentro y fuera de las aulas, en su actuar cotidiano. Aunado a lo anterior está su
labor como investigador de su propia práctica educativa y de los demás actores
...entonces, al terminar el curso, en la última sesión, nos pedimos teléfonos y armamos un directorios supuestamente nos vamos a comunicar para intercambiar materiales…. nos vamos a festejar la salida y, la verdad, si acaso nos volvemos a ver es en otro curso. (Entr. Ni A)
209
educativos en los diferentes ámbitos y niveles lo cual redituaría favorablemente en su
formación pues se enredaría en una dinámica de producción de conocimientos
educativos no sólo relacionados ,y aún limitados, con el ámbito aulístico o con sus
alumnos, con las propuestas específicas de su asignatura manifestadas en los
planes y programas de estudio, sino con el nivel educativo en el que labora, las
innovaciones pedagógicas generales, las tendencias de políticas educativas así
como las circunstancias en que se generan y aplican, sus consecuencias e
implicaciones.
Es decir, que los docentes se miren como actores educativos que reciben pero
también aportan integrándose, aún de forma lenta y gradual, al proceso de toma de
decisiones, pasando del paradigma de proceso producto al contextual ecológico.
Por otro lado, haciendo referencia a los factores considerados para evaluarlos, la
mayoría está conforme con los actuales, pero les asigna un puntaje diferente al que
ahora se considera. Por ejemplo, el factor antigüedad lo colocan en último lugar de
la lista, lo cual no deja de sorprender si se recuerda que el promedio de años en el
nivel Secundaria es de 20 años. Otra incidencia de la asignación de puntaje tiene
que ver directamente la profesionalización, el factor “Aprovechamiento escolar” lo
colocan también al final de la lista, un maestro entrevistado dio su explicación.
Además de las irregularidades que ellos mismos aceptan durante la aplicación de
dicho examen.
Por lo visto, difícilmente se puede decir que los docentes que participan en
…no estoy de acuerdo con ese factor, la SEP pide que a los alumnos los evaluemos con diferentes elementos y no sólo con exámenes, pero ellos evalúan a nuestros alumnos con un examen, eso es una incongruencia… (Entr. Ni C)
Si te toca que le apliquen a un grupo “bueno” ya la libramos, pero resulta que ese día (el de la aplicación), te toca el grupo más difícil….te tienes que pelear con tus compañeros por los alumnos más listos, jalas de un grupo y de otro pero como todos estamos en lo mismo surgen conflictos. (Entr. Ni A) La última ocasión me tocó que me evaluaran en un día que no me tocaba venir a la escuela, no supe ni como salieron mis alumnos. (Entr. Ni B)
210
Carrera Magisterial están motivados para lograr en sus alumnos mejores niveles de
aprovechamiento. Esto, al menos en cuanto a los conocimientos conceptuales, está
claro pues se ha perdido de vista en la evaluación los procedimentales y los
actitudinales lo que efectivamente es una incongruencia con los propósitos
formativos de la educación secundaria que la SEP presume. En el examen
propuesto se difícil que se detecte el mejoramiento en el desempeño de los
alumnos, pues no deja de ser un examen estandarizado además los puntajes de las
pruebas no capturan el espectro de formas en las cuales puede mejorar la
enseñanza y el aprendizaje, no se especifica al docente en que fallaron sus alumnos
con lo cual se limita la posibilidad de que se mejora. Es estandarizado porque se
aplica el mismo examen a alumnos de un docente con quince años de experiencia y
al de dos años, porque no importan las condiciones socioeconómicas de las zonas
donde se ubican las escuelas ni la infraestructura y disponibilidad de recursos de
las mismas que pueden variar entre una región y otra y aún entre una escuela y otra
de la misma zona y porque al final de cuentas un grupo escolar vería en relación con
otro.
Los docentes participan permanentemente en las etapas de Carrera, a pesar de que
los lineamientos especifiquen que la omisión en la participación en alguno de los
factores es motivo para anular la evaluación o que no existen cursos acordes con
sus intereses, a que dudan de la capacidad de los conductores o los contenidos
difieran de la realidad del aula, lo cual manifestaron en las respuestas a la última
pregunta.
Ellos consideran que la mayoría de los diseños de los cursos difieren de sus
necesidades docentes (79 %), lo que se explica cuando manifiestan que no se les
consulta para el diseño de dichos cursos. Entonces cabe preguntarse ¿Por qué
asisten a cursos que no les reditúa conocimiento específico que les favorezcan en
su práctica docente?, quizá porque en un afán de participar no les interesa la
temática, y se inscriben en cualquiera que les aporte puntos, en el que haya lugar.
Entonces ocurre que no hay un verdadero compromiso por parte de los profesores
por acudir a cursos, al menos no pensando en su profesionalización.
211
En referencia a esto, una verdadera política de profesionalización acudiría a los
docentes, aunque no como única fuente, para diseñar cursos de actualización. Un
rumbo a considerar es que lo más probable es que los colectivos docentes por
plantel educativo coincidan en las problemáticas comunes que le aquejan y por ende
en las necesidades formativas que les permitan solventarlos.
Aquí es oportuno retomar el acento que las políticas de formación docente plantean
en países como Estados Unidos donde, como se vio en el recorrido internacional
sobre el tema de formación realizado en un capítulo de esta investigación, se
reconoce que la escuela debe ser la base de un desarrollo profesional eficiente.
Siguiendo con el diseño de los cursos, si, como al parecer ocurre, no se les consulta
para su diseño, y a los que les interesa no saben cómo acercarse a las instancias
adecuadas para integrarse en el proceso de diseño, entonces ¿en qué se basan para
configurar un curso?. De acuerdo con la indagatoria realizada, en los cursos
retoman inquietudes de los maestros durante el transcurso de las sesiones de
trabajo, y de los resultados de los exámenes donde detectan las fallas.
Derivado de las entrevistas se detectó que los docentes son consultados al final de
cada curso y no siempre. Esta consulta es parte de un cuestionario de evaluación
que incluye al evaluador, los materiales didácticos y al conductor. En realidad dicha
consulta consiste en una pregunta sobre el o los temas de interés para cursos
posteriores. En cualquier caso no queda muy claro el procedimiento de selección de
temática y contenidos además de poner en entredicho la sistematización y
consistencia en la elaboración de los curso
Como tarea pendiente queda realizar un análisis minucioso de los procesos de
conformación de cursos, incluyendo como mínimo una revisión de la reglamentación
para su aceptación, quienes lo diseñan y cuál es el perfil de los facilitadores así
como los criterios de selección de temáticas, duración de los mismos y requisitos de
acreditación.
Otra cuestión que surge al realizar la revisión de las entrevistas es el aspecto
referido al nivel de Carrera en el que se encuentran los maestros de la zona. Se
supondría que los maestros con niveles más altos de Carrera Magisterial ejercerían
una práctica derivada de la teoría y la experiencia, abarcarían el amplio contexto de
212
la educación, establecerían relaciones entre política educativa y sucesos y
experiencias en el aula, emplearían una metodología basada en experiencias
compartidas con sus colegas y comparadas con la práctica , valorarían la
cooperación profesional, participarían en actividades profesionales adicionales a su
práctica en el aula, participarían en cursos de naturaleza teórica.
Estos rubros transformados en indicadores permitieron indagar sobre la relación
entre nivel de Carrera y desarrollo profesional de los docentes.
Los cuatro entrevistados coincidieron, como ya se mencionó, en una alta valoración
de la cooperación profesional, pero esto no significa que en la cotidianeidad de sus
escuelas traduzcan dicha valoración en acciones concretas, por ejemplo de
intercambio de opiniones sobre formas efectivas de trabajo. Entre otras cosas porque
manifestaron falta de tiempo dentro y fuera de la escuela.
Efectivamente, se notó que el profesor con nivel “C” de Carrera ha participado en
cursos de naturaleza teórica, cuenta con una maestría la cual cursó sin dejar de
participar en Carrera, el maestro con nivel “D” al igual que los otros dos maestros,
espera que los cursos sean más avocados a la práctica, a problemas que tienen en
su salón y no tanto de “teoría”. Esto parece indicar que su práctica difícilmente
deriva de la teoría adecuada según su experiencia, al menos no de forma explícita y
racional.
Al igual que el maestro de nivel “D”, el de nivel “C” dejo entrever que la metodología
que emplea no la comparte con sus colegas y que tampoco toma como referencia las
de ellos para su práctica.
Ninguno de los entrevistados sabe, y por supuesto no participa en ellos, de alguna
asociación, club u otro tipo de organización de profesionales de su área. No saben
de talleres, encuentros, congresos u otros eventos que involucren a sus asignaturas.
Sólo el maestro de nivel “C” consulta materiales específicos de su asignatura o sobre
la enseñanza en general pero no los comparte por diversas razones, entre otras
porque no ve interés en sus compañeros.
De acuerdo con las entrevistas, esto tiene que ver con que por lo general no hay en
sus escuelas coincidencias con otros profesores en cuanto a los cursos que toman,
paradójicamente, la falta de comunicación impide que entre los profesores de
213
Carrera Magisterial se sepa cuál curso tomaron sus compañeros, amén de la ya
mencionada falta de tiempos comunes.
De cualquier forma, aún y cuando hay profesores que ostentan el nivel máximo de
Carrera Magisterial ello no implica que se haya avanzado significativamente en su
profesionalización, al menos no desde la idea que se ha presentado como directriz
en este trabajo sobre las implicaciones de la profesionalización pues una tendencia
unificada vertida por los especialistas en el tema indica que es indispensable una
cultura profesional basada en la colaboración entre iguales e incluso el asunto de la
consulta a nivel de colegas es importante porque contribuye a la formación colectiva
del profesorado; una organización específica decidida por intereses comunes y una
mejor comunicación es indispensable en esa cultura profesional. Pero Carrera
Magisterial no incentiva este tipo de trabajo colegiado al anteponer los logros
individuales a los colectivos para acceder a las recompensas traducidas en mayores
ingresos, fomentando así el síndrome de las islas en las escuelas y la cultura de la
desprofesionalización.
214
CONCLUSIONES.
215
Las políticas públicas implementadas a nivel internacional y nacional no surgen
espontáneamente; son diseñadas, aplicadas y evaluadas con toda intencionalidad.
En teoría deben generarse como respuesta a las exigencias de problemáticas
específicas surgidas de la sociedad.
En la presente investigación se ha evidenciado que el contexto amplio, que desde
hace casi tres décadas ha dado directriz a las políticas aplicadas en la gran mayoría
de los países, se caracteriza por una serie de procesos globales de los cuales
destaca la acelerada tecnificación, la internacionalización del comercio, y de forma
destacada la producción masiva y distribución del conocimiento a través de veloces
redes, esto último es tan importante que se ha dado por llamar a este periodo la era
del conocimiento.
A pesar considerar que dichos procesos globales no afectan de manera directa la
vida interna de los países, es evidente que conforme avanza el siglo XXI su
influencia es cada vez más notoria y determinante, en algunos casos de manera
benéfica y en otros de forma negativa.
En los países cuyo despegue técnico- científico parece aletargado se observan
problemas sociales, económicos y políticos, ecológicos, educativos y poblacionales;
ello a pesar de haber implementado políticas públicas cuyo objetivo era precisamente
atacar y eliminar problemas de la misma índole. Más aún, en algunos casos se
presentan síntomas inequívocos de agravamiento e incluso surgimiento de nuevas
problemáticas cuyo grado de dificultad se eleva exponencialmente.
Incluso países considerados como “poderosos” enfrentan con dificultades que
creyeron ajenas a ellos. Por ejemplo, los flujos migratorios hacen que sus fronteras
estén constantemente acosadas por miles de personas que prácticamente han sido
expatriados de sus lugares de origen al no encontrar las condiciones mínimas
necesarias para llevar una vida digna. Caso concreto de los Estados Unidos y
Francia, el primero ante los embates de latinoamericanos, principalmente mexicanos,
y el segundo por los españoles y otros europeos.
Derivado en parte de estos flujos migratorios, surgen los conflictos raciales. La tan
presumida apertura de fronteras es proporcional a la cerrazón de amplios sectores
de la sociedad a aceptar la “invasión” de grupos raciales diferentes. Consideran una
216
amenaza latente para su seguridad laboral a las olas de trabajadores que se filtran
ilegalmente a sus países. Se agregan a estas situaciones los conflictos internos
tales como la Xenofobia y la creciente pobreza de grupos marginados ocultos en las
halagüeñas cifras macroeconómicas.
Se demuestra que ningún país esta inmaculado ante la globalización descontrolada,
precisamente porque los procesos que predominan son de globalización y no de
mundialización.
En el contexto de la globalización la educación se presenta como un sector
particularmente importante. Considerado mundialmente como un indicador del grado
de desarrollo de un país, el sector educativo ha sido motivo de políticas públicas
cuya finalidad fue, en un principio, la cobertura universal y después la calidad de sus
servicios. Tanto los países de reconocido potencial mundial como los más
rezagados han invertido recursos económicos considerables de su producto interno
bruto en educación. Organismos internacionales emiten recomendaciones, subsidian
investigaciones e incluso, aportan capital directo para la educación de países como
los latinoamericanos y africanos; pero los resultados en estás naciones no parecen
ser satisfactorios.
Entre las políticas educativas más destacadas están aquellas que se dirigen los
docentes, en especial las referidas su formación y profesionalización. Al respecto,
debe acentuarse el hecho de que se reconoce la trascendencia de la formación del
profesorado como un elemento determinante para su profesionalización.
Por ello se indagó sobre la situación actual de la formación docente a nivel
internacional. El análisis de la situación de formación de docentes a nivel mundial
hace pensar que se está generando una visión diferente del docente. La concepción
del docente como receptor, reproductor y actor pasivo ante las políticas educativas
de corte unidireccional, vertical y propuestas desde la cúpula del estado está
cambiando hacia una visión del docente como actor auténticamente reflexivo de su
217
práctica, como un sujeto dispuesto a asumir su papel como eje transformador de la
educación, en fin, una visión del docente como un profesional de la educación.
Prolifera la creación de instituciones cuya finalidad es la formación permanente de
docentes. Los programas dirigidos a preparar al sector docente para los retos que
plantea una Era planetaria en materia educativa, específicamente en el nivel medio
básico, están respaldados por las universidades lo cual da pauta para que el
docente se asuma como investigador educativo, sus centros de trabajo se
consideran como centros de investigación y las universidades tengan un
acercamiento a la realidad educativa de los docentes.
La importancia de este cambio de visión es que el docente es un potencial
constructor y emisor de propuestas dirigidas a su formación permanente, lo cual
rompe con el paradigma determinista que define las políticas educativas en
formación docente, invierte el flujo de las propuestas, abre el abanico de
posibilidades de formación permanente y, al surgir de los centros de trabajo, amplía
las posibilidades de éxito.
Dado que el contexto característico de los países latinoamericanos es muy
semejante, esto en comparación con los europeos o con los Estados Unidos, se
mencionan las coincidencias más notorias entre los sistemas de formación
permanente de estos países.
- Es a partir de las reformas educativas de los noventa que los países
latinoamericanos emprenden cambios en cuanto a la formación continuada
de docentes, ellos enmarcados en la descentralización educativa.
- Uno de los cambios importantes es la conformación de sistemas
nacionales de formación docente en los cuales las escuelas deben ser
consideradas como centros donde se ejerce la autoformación.
- Las iniciativas de cambio surgen desde la cúpula gubernamental con
mínimas excepciones.
- Las políticas educativas incluyen, al menos en el discurso oficial, al
docente como indispensable en la transformación educativa por lo que lo
visualizan como un profesional.
218
Una de las finalidades de formar docentes permanentemente o en forma
continuada es que los países latinoamericanos tengan la posibilidad de incrustarse
con posibilidades de éxito un mundo cada vez más cambiante, en el cual los
conocimientos están produciéndose a ritmo acelerado .Es decir, un mundo que en
el siglo XXI se dirige hacia la era planetaria.
Como en el resto de los países, en el nuestro se han propuesto políticas públicas
encaminadas a brindar calidad educativa. Una prioridad de los gobiernos mexicanos
a través de los años, por lo menos desde el triunfo de la revolución y hasta la fecha,
ha sido la educación. Una vez lograda la cobertura universal del servicio educativo, el
discurso oficial se refiere constantemente a la calidad educativa. Esto en todos los
niveles.
En particular, considerando la indagatoria que sobre la educación media básica se
realizó en este trabajo, destaca la reiterada alusión a este nivel como el más
atendido, al que se han destinado los mayores esfuerzos y recursos. En realidad,
el discurso estatal, sustentado en las exigencias internacionales, apelando a la
responsabilidad de los maestros como profesionales, les ha asignado la tarea de
enfrentar y solucionar problemas que en muchos casos escapan a su competencia.
No deja de perecer contradictoria la postura del estado que exige lo que el mismo no
ha procurado ofrecer.
Delegar en los maestros la carga que significa resolver el problema de la educación
originados, en gran medida, por el mismo estado a partir de políticas erróneas
insertadas en un paradigma determinista con el cual se pretenden atender
cuestiones en las cuales intervienen muchas variables, configurando un tejido
complejo. Sin embargo, debe reconocerse que la profesionalización docente es un
requisito indispensable para enfrentar los retos que los procesos de globalización
plantean.
Es indispensable e impostergable la conformación de un verdadero sistema
nacional de formación docente, que incluya el papel de las normales en la formación
inicial de los docentes de secundaria, que contemple posgrados evaluados
rígidamente así como a los cursos de actualización.
219
Debe darse continuidad a la línea de profesionalización. Un verdadero proceso
de profesionalización docente deberá ser aquel que articule la Formación inicial con
la formación continua.
La profesionalización del profesor de Secundaria se inicia en las escuelas normales,
es ahí donde se construye un docente que tenga dominio de una disciplina
específica, con un campo amplio de conocimientos, también que haga de la
profesión docente una forma de ser, asumiendo una conducción ética de su
persona, comprometida con su labor y consciente de su función social. Además,
como especialista en su ramo, el normalista se perfila como un profesional que
contará con elementos de juicio para valorar el estado de los alumnos a su cargo,
para lo cual tendrá pleno dominio de las teorías pedagógicas y psicológicas acordes
con el nivel medio básico. Incluso, reconocerá el trabajo colaborativo como un
elemento para recibir y aportar experiencias en un principio de colectividad
profesional en comunidades de aprendizaje al interior y exterior de su centro de
trabajo.
Una vez que el egresado se convierte en un docente adscrito a algún plantel de
Secundaria se enfrentará plenamente con su realidad laboral. A pesar de la inclusión
en el plan de estudios de una carga importante de prácticas profesionales, sería
excelente que los docentes noveles se vieran en la necesidad de recurrir a todo su
bagaje formativo inicial, se darán cuenta que asumirse como profesional va más allá
de su labor en el aula, porque existen formas específicas de organización, usos y
costumbres que debe asimilar lo más pronto posible, prácticas sindicales, una
maraña de relaciones con sus compañeros y exigencias de corte administrativo que
los docentes ven como carga burocrática, en resumen, una cultura firmemente
arraigada. En ese contexto, la mejor, si no es que la única, forma de librar el
noviciado es conservar y afianzar su identidad profesional.
El egresado, y cualquier docente, que alcanza a reconocer lo anterior, están en
posibilidad de actuar en consecuencia. Un reflejo de las deficiencias en su formación
inicial es que afloran dudas sobre su vocación y sobre su capacidad para
responder ante el reto de coadyuvar a la formación de casi niños en cooperación de
otros profesionales. Por supuesto, también afloran deficiencias sobre la misma
220
formación inicial y al mismo tiempo puede pensar en la formación continua o
permanente provocándole para buscar espacios de formación para subsanar sus
deficiencias.
Por eso es importante que asuma la filosofía de la profesionalización, después de
todo es posible que gran parte de su vida la pase en el profesorado, sólo entonces la
formación permanente será un objetivo de vida realmente significativo.
Dada la trascendencia de las palabras anteriores es necesaria una evaluación
curricular del plan de estudios vigente en las normales superiores. Una evaluación
interna que examine la congruencia de la estructura, la secuencia lógica de los
cursos, de los contenidos, de los procesos de aprendizaje- enseñanza y, en fin, el
currículo formal, vivido y oculto. También es importante revisarlo externamente,
principalmente analizando el trabajo de sus egresados, la forma en que desarrollan
los procesos de aprendizaje- enseñanza y su papel en ello así como el impacto
social en las comunidades donde se encuentran. En este sentido debe recalcarse la
importancia de la profesionalización docente como una forma de vivir la docencia
conformando una identidad con el colectivo docente.
Casi tres décadas transcurrieron desde que la expresión más radical de la
globalización, el neoliberalismo, se implemento en México. Desde entonces las
políticas educativas se redirigieron hacia una modernización educativa. En el marco
de políticas económicas de apertura a los capitales trasnacionales concretados en el
Tratado de Libre Comercio, se firmó el Acuerdo Nacional para la Modernización
Educativa (ANMEB), la importancia de este acuerdo en referencia con la
profesionalización de los docentes de secundaria estriba en la creación del
“Programa de Carrera Magisterial”.
El programa de Carrera Magisterial se constituyó, a partir del ANMEB, en la principal
política educativa dirigida a la formación docente del profesorado de secundaria con
miras a su plena profesionalización. Es la respuesta que a nivel de política educativa
se propone desde la perspectiva del estado y aceptado por el SNTE.
Como todas las políticas públicas, las políticas de formación docente debieran
cumplir con lo que se definió como Ciclo de las políticas. En este sentido, desde el
planteamiento de este trabajo, Carrera Magisterial como la propuesta más
221
importante de política educativa de profesionalización docente en México, se
consideró como un indicador cuyo análisis serviría como referente para evaluar
esas políticas de formación docente.
Así, la lógica que alimentó esta investigación implicaba que, si se estaba cumpliendo
con el objetivo principal de Carrera Magisterial, entonces, la pretendida
profesionalización de los docentes de secundaria inscritos en el programa estaba
lográndose.
Ante el paradigma vigente en la definición de políticas de formación docente ,
caracterizado por la unidireccionalidad , la verticalidad y la consideración simplista de
la realidad educativa, amén de la participación limitada de los docentes como
principales motores de cambio, está una visión que postula la multidireccionalidad, la
horizontalidad y la consideración de la realidad educativa como una trama compleja
en la cual la participación activa y permanente de los docentes es la que prevalece.
Por lo tanto era indispensable recurrir a los docentes inscritos en el programa de
Carrera Magisterial para consultarlos respecto a sus opiniones sobre el mismo, la
premisa fue que ninguna investigación que involucre la profesionalización docente
debe omitir a los docentes.
Después de haber investigado lo referente al problema: Desde la visión de los
docentes de Secundaria, ¿Las Políticas de Formación Docente con base en
Carrera Magisterial representan en la actualidad una opción que contribuye a su
profesionalización?, y tomando en cuenta los referentes teóricos y empíricos
recopilados, se puede asegurar que Carrera Magisterial como una política actual de
formación docente ha contribuido sólo parcialmente a su profesionalización y
únicamente en una parte del magisterio dado que no es de carácter universal sino
selectivo además que en su diseño, implementación y evaluación lo que menos
contó y cuenta es el carácter real del docente como actor educativo.
En ese aspecto la evidencia sugiere que:
Incumpliendo con el principio elemental de equidad que rige los sistemas
democráticos, Carrera Magisterial margina a una parte de los docentes en servicio
para ser beneficiados por dicho programa. No es posible pensar en acercarse a la
222
calidad educativa que las condiciones internacionales de competencia exigen a un
país si sólo una parte de los docentes tienen oportunidad de acceder a sistemas de
formación y profesionalización. Cómo puede ser justo un programa de incentivos si
sólo una proporción de los maestros accede a un mayor incentivo económico para
mejorar el aprendizaje en sus aulas o, como ocurrió al inicio de la Carrera
Magisterial, la mayoría de los maestros que se inscribieron reciben el estímulo ‘en
forma automática o existe una porción que prácticamente no tiene ninguna
posibilidad de recibirlo.
Dado que el programa de Carrera Magisterial se basa en los incentivos económicos
y que las evaluaciones internacionales y locales han arrojado resultados
insatisfactorios en los estándares educativos, cabe la posibilidad de que el programa
pierda continuidad.
O los maestros están respondiendo de forma adversa a los incentivos o los
programas tipo Carrera Magisterial lo han propiciado lo cual es necesario de indagar
con más detalle, parece que los maestros pueden inscribirse en la Carrera
Magisterial, un esquema de carrera docente dentro del cual los aumentos de sueldo
individuales de los docentes están asociados al desempeño escolar de los alumnos
pero olvidan el desempeño derivado del colectivo. Incluso no hay evidencias
contundentes sobre los efectos del Programa de Carrera Magisterial sobre el
mejoramiento del desempeño de los alumnos si este es medido por un examen
estandarizado.
Lo que si se observa es que hay un mayor aislamiento o si se quiere, menor
colaboración del docente con sus compañeros, ya no se diga la posibilidad de
formar comunidades de aprendizaje con otros profesionales de la educación sean o
no del mismo nivel educativo, dentro o fuera de su plantel. Este es un impedimento
para que mejore el aprendizaje de los alumnos ya que en Secundaria, y en general
en la educación básica, es importante la coordinación de esfuerzos en el diseño y
aplicación de estrategias para que los alumnos sean atendidos continuamente. Por
ejemplo, ocurre que si algunos de los maestros con Carrera Magisterial preparan a
223
los alumnos para un examen que no comparten los demás docentes amén de que
no se atiende a su formación integral.
Los maestros deben tener acceso a materiales didácticos suficientes y adecuados y
contar con condiciones de infraestructura básicas, porque si bien es cierto que
existen escuelas con pocos recursos y deficientes instalaciones, también es cierto
que no son la mayoría.
Es difícil que los maestros detecten que se espera de ellos; sin claridad con respecto
a lo se espera de los maestros, será muy difícil establecer incentivos con el propósito
de que cumplan las expectativas la modalidad de selección y asignación de los
maestros a los establecimientos escolares lo que afecta la calidad de la enseñanza y
el aprendizaje de los alumnos. Las reglas no son claras ni transparentes, dejando el
proceso abierto a las influencias políticas. En el caso de DF, los docentes deben
mantenerse en un plantel específico y no cambiar de año en año dependiendo de la
matrícula del plantel, seccionando su trabajo en dos o más escuelas en contra turno.
Un elemento importante es la autonomía de los profesores. Sin autonomía
profesional y autoridad, es poco probable que el maestro sea capaz de promover el
aprendizaje de los alumnos al máximo de sus capacidades. Esto en consideración a
la opinión general que se tiene del docente como el actor educacional con el mayor
conocimiento y comprensión de las necesidades de sus alumnos con los que convive
diariamente. Cabe considerar que debe confiarse en los docentes para que ejerzan
sus juicios profesionales respecto a las situaciones del aula.
Por otro lado resulta que el incentivo que representa el manejo de mejores sueldos
como el principal incentivo de Carrera Magisterial para la profesionalización del
maestro se otorga sólo por mantenerse activo en el sistema educativo, casi por
sobrevivir en él, o por obtener grados académicos como las maestrías y asistir a
cursos, es decir, por su antigüedad, por el credencial ismo obtenido en los
posgrados que cada vez más se asemejan a títulos mobiliarios o los puntos de
cursos, pero no por mejorar en su desempeño plena y confiadamente comprobada.
224
Es así que se olvida de otros incentivos que tienen por lo menos la misma
importancia para la profesionalización del maestro. Se pierde de vista que puede
incentivarse con el reconocimiento y prestigio del docente que poco a poco deben
recuperarse; también existe la estabilidad laboral, el maestro, como todo
profesionista, se sabría protegido en su trabajo si su estatus laboral pasara a los seis
meses y un día, en concordancia con la Constitución de los Estados Unidos
Mexicanos, de interinato a base. Adicionalmente se considera el incentivo que
representa la seguridad social y el régimen de pensiones; los maestros piensan en
su futuro, cuando deban retirarse y no están seguros de tener una vida digna.
Igualmente, no sólo la perspectiva de mejora salarial incentiva a los profesores que
mantienen la responsabilidad ante sus alumnos, así como la sensación de poder ser
docente, es decir de dominar su profesión.
Los resultados de las evaluaciones a los alumnos demuestran que los incentivos
salariales a los docentes son necesarios pero no suficientes al no garantizar mejoras
sustanciales en la calidad de los maestros y en general de la educación secundaria
(en este caso del rendimiento de los alumnos).
Debe pensarse en el docente como un profesional, con todas las consecuencias
que ello implica. Por lo tanto debe considerársele en un estatus salarial (al total de
los docentes de Secundaria) similar al de otros profesionistas pero también debe
exigírseles evidencia palpable de su mejora. Está claro que a pesar de que muchos
de los docentes no evidencien mejoras en su trabajo ello no le afecta laboralmente,
salvo en el caso de los docentes bajo régimen diferente de la base, lo cual ocurre
también por negligencia y deficiencia en los sistemas de evaluación. Un problema a
superar en este rubro es el de como determinar con cierto grado de confianza las
percepciones de otros profesionales no docentes, en este caso, como en los otros
rubros, es importante emprender amplias y profundas investigaciones.
Igualmente importante es el hecho de que una vez asignado el estímulo económico
en alguna de los niveles de Carrera Magisterial, este se hace permanente
constituyéndose en un obstáculo y propiciando que algunos docentes pierdan el
interés en ascender cuando se les dificulta cumplir con los requisitos.
225
Finalmente, se debe pensar cómo los docentes puedan verse comprometidos en pro
de la mejora de sus alumnos y de ellos mismos y que sea de forma generalizada y
permanente. No se trata solamente de decir que “él puede”, que “el querer es poder”,
o que “debe poner su granito de arena”, se trata de que cada actor suma su parte de
responsabilidad y que accione en consecuencia pero en esfuerzos coordinados,
clara y concretamente orientados. Se trata de modificar las formas de pensar de los
actores por los actores mismos. Cuestión difícil de lograr pero que implica una ardua
labor y en cuanto a la disposición política para lograr acuerdos y al mutuo
reconocimiento de las fallas.
Se ha detectado que existe un problema fundamental que impide afirmar que el
programa de Carrera Magisterial ha cumplido con su objetivo de elevar la calidad de
la educación nacional a través del reconocimiento e impulso a la profesionalización
del magisterio. El problema es que pese al discurso oficial que ostenta la formación
del docente como uno de los principales objetivos de la políticas educativas, dado
el reconocimiento que de éste se hace como el principal actor educativo, ello no se
ha visto reflejado en la profesionalización del magisterio o no lo ha sido en la medida
que se esperaba, y tampoco en la mejoría de los alumnos.
Una vez realizada la investigación y expuestas las conclusiones, se observa que el
origen de la problema está en el diseño, implementación y evaluación de políticas
educativas desde la visión determinista de la realidad en la cual el docente se
concibe como un simple receptor de información, que instrumenta una formación con
la intención de una ejecución operativa, entendiendo al docente como un operador
del diseño que los especialistas realizan. Por estos motivos los docentes no hacen
suyas las propuestas y, conscientemente o no, las rechazan, ya sea de forma
explícita o veladamente.
Se ha dicho que los docentes no tienen una actitud favorable hacia su
profesionalización y no asumen el compromiso de autoformarse con seriedad, que no
están dispuestos a trabajar en pro de su mejora y , en cambio, se deslindan de la
responsabilidad que históricamente se les ha conferido, eludiendo frecuentemente
esta responsabilidad so pretexto de hacerse las víctimas del “sistema” conformado
por las autoridades educativas y el estado en su conjunto, las deficientes condiciones
226
materiales en que los mantienen al escatimarles sueldos acorde con su estatus
profesional , materiales adecuados y suficientes para desarrollar su labor
satisfactoriamente y en proporción con las exigencias de que son objeto, o
negándoles la oportunidad de superarse al no ofrecérseles servicios de actualización
acordes con sus necesidades, accesibles y oportunos.
Lo cierto es que, durante mucho tiempo, y aún en la actualidad, el magisterio fue
sujeto de múltiples vejaciones, sus sueldos dejaban mucho que desear, sin ser ahora
los mejores, se les atribuía el ser “Apóstoles de la educación” como chantaje social
que tenía la doble intención de hacerlos ver como quienes difundían el mensaje
ideológico del estado hacia la población de manera dócil pero contundente y por otro
lado justificar sus precarias condiciones de vida. En el mote de “pobresores”
subyacía esta doble acepción.
Separados de todo afán simplista, al contrario, y lejos de una postura de optar por la
vía más fácil, es oportuno presentar esta propuesta se parte de considerar que los
fenómenos sociales y naturales están plagados de complejidad, se comportan como
sistemas abiertos donde la interdependencia entre el todo y las partes, y aún entre
las partes mismas, es el común denominador. Estos fenómenos, en los que se
incluye el educativo, vistos desde esta perspectiva, se comportan dinámicamente, se
caracterizan por la reversibilidad de los efectos que provocan y cumplen con el
postulado “la suma de las partes es más que el todo”, porque no se trata de reunir
las partes como si fuera un rompecabezas, no, cada parte genera interrelaciones
con cada parte que lo rodea en este sentido es un sistema permeable donde se
puede ir de lo macro a lo micro y viceversa.
Bajo estas premisas, resulta que los procesos educativos son multifactoriales en su
conformación y por lo tanto, multifactoriales en sus resultados. Intervienen en ellos
múltiples actores, todos ellos importantes de acuerdo con su posición y en función
de una temporalidad específica. Importan también todos los recursos disponibles, de
ello depende el cumplimiento de las expectativas nacionales, la solvencia con que se
libren las problemáticas y, por supuesto, la consecución de los fines educativos.
Así pues, pensando en el maestro como un actor educativo, y sin perder de vista las
acotaciones expuestas, sometido a la especial y difícil tarea de contribuir a la
227
formación de los alumnos a su cargo en y desde las instituciones escolares, es
necesario que asuma plenamente su papel coparticipativo en los procesos
educativos, que busque y aproveche las pocas o muchas oportunidades que el
estado proponga para superarse personal y profesionalmente, no estará exento de
fracasos y reclamos, de presiones cada vez más fuertes de la sociedad que le exigirá
cuentas claras y precisas de su labor. Esto no es nuevo pero si es cada vez más
determinante para el buen desarrollo de sus tareas.
Con este afán debe verse la profesionalización del maestro en dos dimensiones,
como medio y como fin. Como medio porque es la forma en que él se prepara para
responder a las exigencias cada vez más incisivas de la sociedad, representada
directamente por sus alumnos y como fin porque en sí misma la profesionalización
es deseable como parte de su formación.
228
PROPUESTA: “LA IMPLEMENTACIÓN DE LOS PLANTELES
ESCOLARES COMO CENTROS DE PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE”
229
Como una alternativa que se considera viable para que realmente se vaya
construyendo una auténtica profesionalización del docente del nivel medio básico se
recomienda el rescate del centro de trabajo como su referente más inmediato, la
escuela misma como el lugar en el cual desarrolla la mayor parte de sus tareas
educativas y sobrelleva las problemáticas cotidianas, donde convive más con sus
compañeros y desde donde proyecta a la sociedad su sentir y sus inquietudes, pero
también sus deficiencias y problemas. Visto el centro de trabajo como un espacio
disponible para la profesionalización se gana terreno en cuanto a la escuela como
ente autogestivo en donde se propicia la reflexión crítica del docente sobre su
práctica educativa, En la cual los docentes presentaran evidencia de su superación
profesional en la persona de sus alumnos y de ellos mismos para que, de acuerdo
con su desempeño, sean incentivados, no sólo económicamente sino en todos
sentidos.
Además se retoma la el verdadero sentido de las políticas educativas como políticas
públicas que pretenden atender las necesidades surgidas de la población y darles
satisfacción pero desde una visión auténticamente abierta de la realidad, donde el
maestro ve hacia el estado y no lo reconoce como un proveedor, un sometedor e
impositor de políticas sin sentido para él; sino como el respetuoso reconocedor de la
valía y trascendencia del docente y de su función en la sociedad, que asume y
resuelve los retos, que cuestiona pero también sugiere cambios en y de las políticas
educativas.
Esta recomendación no olvida la preparación de los docentes que están en servicio,
y considera la continuidad para quienes ingresan recientemente, no sólo en lo
referente a la especificidad de su especialidad o disciplina, sino también en aspectos
filosóficos, pedagógicos y didácticos, todos ellos vinculados con la investigación de
su práctica que implica la reflexión crítica, asumiendo que la investigación no es
competencia exclusiva del ámbito universitario sino que es un ejercicio atribuible a
los docentes de cualquier institución educativa en los diferentes niveles educativos,
incluyendo el medio básico.
230
Implica un compromiso docente con la vida institucional, entendida la “vida
institucional” como los acontecimientos, los actores, las intenciones y prácticas
organizacionales de las escuelas; pero además, considerando su relación con otras
instituciones afines, instituciones del ramo educativo. Tanto en el plano vertical como
las escuelas primarias, escuelas de nivel medio superior y superior como en el plano
horizontal con otras escuelas secundarias.
En el segundo caso, se promueve el intercambio de experiencias docentes,
presuponiendo que existe un empate entre niveles educativos en cuanto a la
consideración de lo que es un “profesional de la enseñanza” lo cual conlleva el
beneficio mutuo entre las instituciones y los docentes que promuevan los
intercambios.
En concreto, se recomienda “La implementación de los planteles escolares como centros de profesionalización docente” cuyo objetivo general será que
cada plantel de nivel medio básico se convierta en eje de la formación de sus
docentes. Con el propósito de apoyar la profesionalización de los docentes de
nivel medio básico.
Esta recomendación se operará a través una serie de proyectos, estructurados en
función de los cuatro ejes siguientes:
Eje pedagógico didáctico. Expresa la necesidad de una formación actualizada que
le permita al docente ubicar los aportes que desde su espacio puede generar para
un currículum flexible y pertinente, conducir la interacción con los alumnos,
generando aprendizajes y estrategias para una formación continua de sus
estudiantes, que aprendan a aprender, a desarrollarse en el mundo de la información
y tomar conciencia de la necesidad de un aprendizaje permanente con una actitud
crítica reflexiva y propositiva, sustentada en un conocimiento científico.
Eje de investigación. Conduce a una formación epistemológica, metodológica,
técnica y tecnológica para la generación y la aplicación de conocimientos
permanentes, trascendentes y de impacto social.
Eje de formación para la profesionalización disciplinaria. Alude a la
profundización del conocimiento en el área de especialización del docente en la que
231
tiene que estar a la vanguardia para desarrollar aportes e innovaciones a los
programas educativos.
Eje de vinculación social. Una capacitación para el desarrollo, conducción y
evaluación de proyectos coordinados y en coparticipación con las instituciones u
organismos sociales, para la atención a grupos o sectores comunitarios con
necesidades humanas y sociales.
Incluye las estrategias de vinculación e intercambio con profesionales y
universidades y profesionales de las Ciencias Sociales y otras áreas del
conocimiento para el trabajo en redes de conocimiento.
232
Gráficamente la propuesta se presenta en el siguiente esquema general
Sec. Sec.
UNIVERSIDADES
Y NORMALES.
Zona E
primarias
Centros de Maestros
Bachillerato
LA IMPLEMENTACIÓN
DE LOS PLANTELES
ESCOLARES COMO
CENTROS DE
PROFESIONALIZACIÓN
DOCENTE
233
“IMPLEMENTACIÓN DE LOS PLANTELES ESCOLARES COMO CENTROS DE PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE”
PROYECTOS A IMPLEMENTAR:
1. PROYECTO DE EVALUACIÓN DEL TRABAJO DOCENTE EN EL AULA.
2. PROYECTO: EL DOCENTE COMO INVESTIGADOR DE SU PROPIA PRÁCTICA.
3. PROYECTO PARA EL INTERCAMBIO DE EXPERIENCIAS DOCENTES EN EL
AULA.
4. PROYECTO PARA LA VINCULACIÓN ENTRE LAS ESCUELAS SECUNDARIAS
POR ZONA ESCOLAR.
5. PROYECTO PARA LA VINCULACIÓN DE LAS ESCUELA SECUNDARIA CON
LAS ESCUELAS PRIMARIAS DE LA ZONA.
6. PROYECTO PARA LA VINCULACIÓN DE LAS ESCUELAS SECUNDARIAS
CON CENTROS DE MAESTROS.
7. PROYECTO PARA LA VINCULACIÓN DE LA ESCUELA SECUNDARIA CON LAS
UNIVERSIDADES.
8. PROYECTO PARA LA VINCULACIÓN ENTRE LA ESCUELA SECUNDARIA Y
LAS NORMALES SUPERIORES.
9. PROYECTO PARA LA CREACIÓN DE LA BIBLIOTECA BÁSICA PARA LA
PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE.
10. PROYECTO DE DIFUSIÓN DE EXPERIENCIAS DOCENTES EXITOSAS DE
PARA SU PROFESIONALIZACIÓN DESDE LA SECUNDARIA.
234
1. PROYECTO DE EVALUACIÓN DEL TRABAJO DOCENTE EN EL AULA. Objetivo. Evaluar el trabajo docente en el ámbito autístico.
Propósito Detectar las prácticas docentes en el proceso de aprendizaje – enseñanza.
Acciones. Convocar a los docentes para definir procesos de evaluación de su práctica,
incluyendo la especificación de los evaluadores internos y externos.
Acordar en colectivo los instrumentos e indicadores para la evaluación que, como
mínimo, podrían incluir: Indicadores de diagnóstico, de planeación, de ejecución y
evaluación de los procesos de aprendizaje – enseñanza,
Determinar entre los profesores tiempos y logística de la evaluación
Especificar las acciones a seguir una vez que se cuente con los resultados de la
Evaluación. Tiempos propuestos. Final del curso.
Inicio del siguiente curso (TGA)
Responsables. Docentes y directivos de la secundaria
Recursos. Humanos: Docentes y directivos de la secundaria, expertos invitados de
universidades y/o de Normales.
Materiales: Cedulas de evaluación.
235
2. PROYECTO: EL DOCENTE COMO INVESTIGADOR DE SU PROPIA PRÁCTICA. Objetivo Actualización de los docentes en aspectos teórico-metodológicos tomando como eje
de profesionalización su propia práctica.
Propósito
Que los docentes tengan elementos de análisis de su propia práctica.
Acciones. Acudir a las universidades para establecer acuerdos de asesoramiento.
Ampliar y especializar la biblioteca escolar.
Tiempos propuestos.
Permanentemente.
Responsables. Docentes, directivos y encargados de biblioteca Recursos.
Humanos: Docentes, directivos y encargados de biblioteca
Materiales: biblioteca escolar.
236
3. PROYECTO PARA EL INTERCAMBIO DE EXPERIENCIAS DOCENTES EN LA SECUNDARIA Objetivos Ofrecer a las docentes horas específicas destinadas al intercambio de experiencias
relacionadas con la problemática escolar
Optimizar los tiempos en los planteles escolares de nivel medio básico.
Propósito Buscar en espacios comunes a todos los docentes dentro del horario escolar
propicios para el intercambio de experiencias docentes propiciando la reflexión
colectiva.
Contar con espacios dentro de los planteles escolares de secundaria en los cuales
se puedan desarrollar las actividades tendientes a la formación profesional de los
docentes.
Acciones Localizar dentro del horario escolar espacios que sean propicios para el intercambio
de experiencias docentes relacionadas con la problemática escolar.
Tiempos propuestos. Durante los TGA al inicio del ciclo escolar.
Juntas de Proyecto escolar.
Juntas de consejo técnico.
Juntas de Evaluación.
Responsables Directivos y docentes de los planteles escolares de secundaria.
Recursos Humanos: docentes y directivos.
Cronológicos: las reuniones programadas durante el ciclo escolar.
237
4. PROYECTO PARA LA VINCULACIÓN ENTRE LAS ESCUELAS SECUNDARIAS POR ZONA ESCOLAR.
Objetivo. Promover el acercamiento académico de la secundaria con otras escuelas
de la misma zona escolar basado en el intercambio docente.
Propósito.
Compartir experiencias exitosas de planeación, organización, estrategias en los
procesos de aprendizaje- enseñanza y formación profesional centrados en la escuela
entre planteles de la misma zona escolar involucrándolos en procesos de
conformación de redes de conocimiento.
Acciones.
Levantar un censo de las escuelas secundarias de la zona.
Buscar acercamientos académicos por zona escolar a través de las Direcciones
escolares y la Inspección de Zona.
Acordar fechas y logística del intercambio.
Preparar una memoria- informe de los procesos de:
Planeación, Organización, estrategias en los procesos de aprendizaje – enseñanza
que se presentará como aportación para el intercambio.
Tiempos Propuestos.
Al inicio del curso.
Por semestre.
Al final del curso.
Responsables Docentes y Directivos
Recursos. Humanos. Docentes y directivos de las Secundarias participantes, personal de la
Inspección de la Zona escolar.
Financieros. Propios de la secundaria para elaborar la memoria- informe por cada
escuela.
Materiales. Instalaciones de la Secundaria.
238
5. PROYECTO PARA LA VINCULACIÓN DE LAS ESCUELA SECUNDARIA CON LAS ESCUELAS PRIMARIAS DE LA ZONA.
El intercambio de docentes de niveles contiguos permitirá que los maestros de la
Secundaria conozcan las diferencias y coincidencias entre profesores,
concepciones de procesos de aprendizaje- enseñanza, experiencias exitosas en la
aplicación de estrategias y, en general, opiniones sobre la formación de los alumnos.
De esta forma la tarea es doble, por un lado se amplía el panorama de oportunidades
para afrontar situaciones educativas y se dan los primeros pasos para la
conformación de sociedades de profesionales. Objetivo. Propiciar el acercamiento entre la escuela secundaria y las primarias de la localidad. Propósito. Obtener información valiosa para el diagnóstico de los aprendizajes de los alumnos
del tercer nivel de la primaria, como potencial población escolar de la escuela
Secundaria.
Detectar mutuas estrategias de trabajo.
Acciones. Levantar un censo de las escuelas primarias vecinas a la Secundaria.
Gestionar a través de las Direcciones de las escuelas primarias y la Secundaria el
intercambio docente en periodos clave del curso.
Intercambiar visitas de observación de las prácticas docentes en los procesos de
aprendizaje- enseñanza y revisión de los planes y programas de estudio de primaria
y secundaria.
Tiempos propuestos.
Fin de Cursos.
En los Talleres Generales de Actualización, al inicio del curso.
Responsables.
Directivos de la Secundaria y las escuelas Primarias.
Docentes de la Secundaria.
239
Recursos.
Humanos: Directivos y docentes (titulares de primer grado).
Cronológicos: Liberación de tiempos para la invitación.
Materiales. Instalaciones de la escuela.
240
6. PROYECTO PARA LA VINCULACIÓN DE LAS ESCUELAS SECUNDARIAS CON CENTROS DE MAESTROS. Al establecer vínculos directos con los Centros de Maestros, la secundaria obtendrá
valiosa información que le servirá para considerar los recursos ofrecidos por ellos
para La profesionalización de los docentes.
Los docentes de la Secundaria conocerán los cursos y talleres que los Centros
ofrecen.
Los docentes tendrán podrán tener a su disponibilidad acervo bibliográfico y de
software educativo actualizado.
Al mismo tiempo cada Centro de Maestros conocerá de primera mano las
problemáticas educativas que aquejan a los docentes y que surgen en la misma
secundaria.
Objetivo. Estrechar vínculos interinstitucionales directos entre la Secundaria y los Centros
de Maestros.
Establecer acuerdos de trabajo, estableciendo tiempos, temáticas y niveles de
asesoramiento.
Propósito.
Que los Centros de Maestros coadyuven a la profesionalización de los docentes de
secundaria evidenciando el apoyo directo y más cercano de los Centros de Maestros
para la Secundaria, considerando los recursos materiales, informáticos, humanos
así como los cursos y talleres diseñados por ellos.
Acciones. Levantar un censo de los Centros de Maestros más cercanos a la Secundaria.
Invitación al centro de maestros para que acuda a la Secundaria una comisión de
asesores para que realice actividades de promoción sobre sus funciones, alcances y
limitaciones de los Centros de Maestros, Material bibliográfico disponible así como
recursos tecnológicos.
241
Tiempos propuestos.
Durante los TGA.
A lo largo del ciclo escolar.
Responsables.
Directivos y docentes de la Secundaria.
Recursos. Humanos: Docentes y directivos de la secundaria, asesores y encargados de los
Centros de Maestros.
Materiales: Instalaciones de los Centros de Maestros. Libros y otro material
bibliográfico.
Informáticos: software educativo por cada Centro.
242
7. PROYECTO PARA LA VINCULACIÓN DE LA ESCUELA SECUNDARIA CON LAS UNIVERSIDADES. Objetivo. El Establecimiento de vínculos directos con instituciones de educación superior
relacionadas con el ámbito educativo y la Secundaria.
Propósito. Generar un programa de intercambio de información entre la escuela secundaria y
las instituciones de educación superior. Nutriéndose mutuamente, unas de
experiencias docentes derivadas de la realidad escolar y otras de las perspectivas
teóricas de vanguardia asociadas con la educación en general, y con el nivel medio
básico en particular, para así enriquecer las visiones que del ámbito educativo tiene
cada cual.
Acciones. Realizar un censo de las instituciones de educación superior que cuentan en su
estructura curricular con licenciaturas, posgrados específicamente relacionados con
el campo educativo.
Acudir a las universidades para establecer:
Relaciones directas de trabajo.
Acuerdos de apoyo a la Secundaria incluyendo la elaboración de un programa de
intercambio.
Posibilitar que en dicho “programa” los estudiantes de posgrado acudan a la
Secundaria para apoyar el trabajo de los docentes tendientes a su profesionalización.
Además, que viviendo la problemática de los docentes de secundaria, las
universidades ofrezcan cursos, talleres, diplomados, especializaciones, maestrías y
doctorados accesibles a los profesores de secundaria.
Tiempos propuestos.
Inicio de ciclo escolar.
243
Responsables. Directivos y docentes de la secundaria.
Recursos Humanos: docentes y directivos de la secundaria, directivos y responsables las
divisiones de licenciatura y posgrado, y docentes de las universidades.
244
8. PROYECTO PARA LA VINCULACIÓN ENTRE LA ESCUELA SECUNDARIA Y LAS NORMALES SUPERIORES. Objetivo. Propiciar el acercamiento de la Secundaria con las escuelas normales partiendo de
la participación entre estas instituciones en el proceso de profesionalización de los
docentes.
Propósito.
Que los docentes de Secundaria se apropien de las propuestas teórico-
metodológicas que prevalecen en las escuelas Normales como las instituciones
encargadas de la profesionalización docente por excelencia.
Que los docentes de las escuelas Normales se aproximen a las valiosas
experiencias que sólo los docentes en servicio pueden ofrecerles y que fortalecerán
la formación de los docentes en formación inicial.
Acciones. Levantar un censo de las escuelas Normales más accesibles a la Secundaria. Establecer con las escuelas Normales acuerdos de asesoramiento, así como la
estructuración de cursos, talleres y programas de posgrado accesibles y acordes
con las problemáticas propias de la escuela Secundaria.
Extender una invitación para que los estudiantes de licenciatura y posgrado acudan a
la Secundaria, los primeros como practicantes y los segundos como asesores –
investigadores a los que se les ofrece un espacio fértil para desarrollar trabajos de
investigación.
Tiempos. En los TGA al principio del ciclo escolar.
Permanentemente durante el ciclo escolar.
Responsables. Directivos y docentes de la Secundaria.
245
Recursos. Humanos: docentes y directivos de la secundaria, docentes, asesores y estudiantes
de licenciatura de las Normales, personal de la división de licenciatura y posgrado. Cronológicos: liberación de tiempos para los docentes que acudan a los cursos y
talleres.
246
9. PROYECTO PARA LA CREACIÓN DE LA BIBLIOTECA BÁSICA PARA LA PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE. Objetivo. Disponer en la Secundaria de una biblioteca básica actualizada en apoyo de la
profesionalización docente. Propósito. Facilitarles a los docentes de la escuela Secundaria el acceso a bibliografía básica
que verdaderamente contribuya a su profesionalización ofreciéndoles material
bibliográfico actualizado acorde con el nivel y las problemáticas que enfrentan.
Acciones. Revisar el catálogo de la biblioteca escolar destacando la bibliografía existente sobre
políticas educativas, gestión y planeación, procesos de aprendizaje- enseñanza,
didáctica y pedagogía general y del nivel secundaria, entre otros. Contando en todo
momento con la asesoría de docentes de las Universidades y Normales.
Gestionar ante las autoridades locales y federales un programa de actualización de
acervo bibliográfico con esas temáticas.
Acudir a las autoridades educativas para negociar materiales específicos acorde con
las necesidades de la Secundaria.
Acudir a casas editoriales para solicitar donaciones de material bibliográfico.
Buscar el apoyo de los Centros de Maestros, bibliotecas públicas y bibliotecas de
Universidades y Normales para facilitar el préstamo de libros y otros materiales
bibliográficos
Tiempos propuestos. TGA al inicio del curso.
Responsables.
Personal de la biblioteca escolar de la Secundaria. Docentes y directivos.
247
Recursos. Humanos: Personal de la biblioteca escolar de la Secundaria, docentes y directivos.
Personal de biblioteca y encargados de los Centros de Maestros.
Personal de biblioteca y directivos de las Universidades y Normales.
Docentes de las Universidades y Normales.
Materiales: Bibliotecas escolares.
248
10. PROYECTO DE DIFUSIÓN DE EXPERIENCIAS DOCENTES EXITOSAS DE PARA SU PROFESIONALIZACIÓN DESDE LA SECUNDARIA. Objetivo. Recopilar y sistematizar experiencias exitosas de Profesionalización del docente a
partir del centro educativo.
Propósito. Promover a diferentes niveles, incluyendo el de Secundaria, el trabajo de los
docentes como promotores de su propia profesionalización.
Rescatar el papel del docente de secundaria en su faceta de investigador de su
práctica en su centro de trabajo para su centro de trabajo.
Difundir entre la comunidad escolar los beneficios del docente en profesionalización
permanente, como una filosofía de vida laboral.
Acciones. Recopilar las experiencias de profesionalización de los docentes de la Secundaria.
Estructurar cada una a manera de reporte en una memoria.
Proponer una memoria por zona escolar.
Invitar a los docentes de la zona escolar a un encuentro pedagógico para exponer las
experiencias.
Gestionar ante las autoridades educativas locales y federales así como con casas
editoriales particulares la publicación y distribución de la memoria.
Tiempos propuestos. Al inicio del curso.
Al final del curso.
Permanentemente, al final de cada experiencia.
Responsables. Docentes y directivos de la Secundaria.
Personal de la Inspección de Zona.
249
Recursos.
Humanos: Docentes y directivos de la Secundaria, personal de la Inspección de
Zona.
Materiales: instalaciones de la Secundaria para la el encuentro.
Cronológicos: liberación de tiempos para la realización del foro.
Informáticos: equipo de cómputo.
250
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263
ANEXOS
264
ANEXO A
CUESTIONARIO PARA DOCENTES.
Con la finalidad de conocer su opinión respecto a Carrera Magisterial, le solicitamos atentamente su
colaboración contestando a las siguientes preguntas de la forma más apegada a su realidad. Con ello
contribuirá a analizar los resultados de esta política educativa desde la visión de sus principales actores, los
docentes.
La información que nos proporcione será tratada en forma confidencial y con fines exclusivamente
educativos.
Datos laborales.
Escriba sobre la línea los datos que se le piden.
1. ¿Cuál es su antigüedad en la SEP?
_________________________años
2. ¿Cuál es su antigüedad en el nivel Secundaria?
_________________________año
3. ¿Cuál(es) asignatura(s) que imparte?
______________
4. ¿Además de impartir clases en secundaria tiene otro empleo?
a) Sí, Especifique cuál________
b) No
Grado académico
Marque con una cruz las opciones que correspondan a su preparación profesional.
5. de acuerdo con sus estudios de licenciatura, usted es:
a) Normalista b) No normalista.
Folio: Clave: Fecha:
JEFATURA DE ENSEÑANZA DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA
DELEGACIÓN IZTACALCO.
265
En caso de no ser normalista, especifique en que institución estudió.__________________
6. ¿Tiene estudios de posgrado?
a) Si b) No
Si tiene algún posgrado, indique cuál es.__________________
7. Tomó el curso de Nivelación Pedagógica.
a) Sí b) No
Por qué_________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Información de Carrera Magisterial
Marque con una cruz o escriba, según corresponda a cada una de las siguientes cuestiones.
8. ¿Cuál fue el año de su ingreso a Carrera Magisterial?
_________________________
9. ¿Cuál es su nivel actual de Carrera Magisterial?
a) Nivel A b) Nivel B c) Nivel C d) Nivel D e) Nivel E
10. Indique cuántos años lleva ubicado en su nivel actual de Carrera Magisterial
__________________________años
11. ¿Cuál fue su mayor incentivo para ingresar en Carrera Magisterial?
a) El económico
b) El pedagógico
c) Ambos
d) Otro. Especifique cuál._________________________________________________
12. ¿Carrera magisterial le ha significado mejoras en su práctica como docente?
a) Si b) No
Por qué_______________________________________________
266
13. ¿Qué consecuencias personales le ha significado su ingreso en Carrera magisterial?
________________________________________________________________________________________
____________________________________________________
14. ¿Hasta ahora ha cumplido Carrera Magisterial con sus expectativas de formación?
b) Si b) No
Por qué__________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
15. ¿Ha participado en todas las etapas de carrera magisterial desde su ingreso?
a) Si b) No
Por qué____________________________________________________________
___________________________________________________________________
16. Adicionalmente a Carrera Magisterial, participa en el Escalafón Vertical.
a) Si b) No
Por qué____________________________________________
______________________________________________
17.- En caso de que desapareciera el apoyo económico en Carrera Magisterial ¿Continuaría en el programa?
a) Si b) No
Por qué_______________________________________________________________
_______________________________________________________________________
18. Estaría de acuerdo en que se flexibilizarán los requisitos del Programa de Carrera Magisterial de tal forma
que se extendiera el mismo a todos los docentes.
a) Si b) No
Por qué.__________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
19. ¿Cuántos cursos ha tomado en Carrera Magisterial?
a) Uno b) Dos c) Tres d) más de tres.
267
20. Los cursos que ha tomado han sido preponderantemente sobre
a) Planeación didáctica
b) Políticas educativas
c) Gestión escolar
d) Relacionados directamente con temas de la asignatura que imparte.
e) Otra temática. Indique cuál__________________
21. Para decidir el ingreso a los cursos de Carrera Magisterial, generalmente ha considerado:
a) El espacio disponible (cupo de los grupos)
b) Sus necesidades de acuerdo con la problemática escolar que enfrenta.
c) Ambas
d) Otra. Especifique cuál.________________________________
22. Los cursos los ha tomado preferentemente en la modalidad:
A) Sabatina B) Intersemanal c) Mixta
23. Los Centros de Maestros, en cuanto a distancia de su localidad o centro de trabajo, son:
A) Accesibles B) Inaccesibles.
24. Entre un nivel y otro de Carrera Magisterial, ha tomado los cursos.
a) Si b) No
Por qué____________________________________________________________
__________________________________________________________________
25. Cuando se prepara para presentar el Examen de Carrera Magisterial generalmente:
a) Asiste a un centro de maestros
b) Lo hace sólo
c) Forma círculos de estudio con sus compañeros de escuela.
d) Otra forma. Especifique cuál._____________________________
26. ¿intercambia opiniones con sus compañeros del Centro de trabajo sobre los exámenes de Carrera?
a) Regularmente b) De vez en cuando c) Nunca
268
27. ¿Intercambia opiniones con sus compañeros del Centro de trabajo sobre sus mejoras frente a grupo,
derivadas de su participación en Carrera?
a) Regularmente b) De vez en cuando c) Nunca
28. ¿Con sus compañeros de centro de trabajo habla sobre el proceso de evaluación de Carrera?
a) Regularmente b) De vez en cuando c) Nunca
29. ¿Considera que los cursos de Carrera Magisterial están diseñados acorde con sus necesidades como
docente?
a) Todos b) Algunos c) Ninguno
30. ¿Le han consultado alguna ocasión sobre la temática de los cursos de Carrera magisterial para su diseño?
a) Si b) No
31. ¿Le gustaría participar en el diseño de algún curso de Carrera Magisterial?
b) Si b) No
Por qué.____________________________________________________________
__________________________________________________________________
32. ¿Está de acuerdo en la forma en que se le evalúa en Carrera Magisterial?
b) Si b) No
Por qué.____________________________________________________________
33. De la siguiente lista, enumere del 1 al 6 los factores que en su consideración deberían tener mayor peso
en la evaluación de Carrera Magisterial.
Antigüedad _________
Grado Académico _________
Preparación Profesional _________
Cursos de Actualización y superación profesional _________
Desempeño profesional _________
Aprovechamiento escolar _________
34. ¿Cuál factor o factores agregaría para la evaluación en Carrera Magisterial?
269
________________________________________________________________________________________
____________________________________________________
Por qué.___________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
35. ¿Cree que participar en Carrera Magisterial ha propiciado su superación profesional?
A) Si b) No
Por qué.___________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
36. ¿Cuáles son las mejoras que se pueden proponer a Carrera Magisterial para apoyar su Formación
docente?
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
__________________________________
Gracias por su valiosa colaboración.
270
ANEXO B
GUÍA DE ENTREVISTA.
BLOQUES DE
ANÁLISIS
CONSTANTEME
NTE
ALGUNAS
OCASIONES
CASI NUNCA NUNCA
Practica derivada de la
teoría y la experiencia.
Abarcan el más amplio
contexto de la
educación
Relación entre política
educativa y sucesos y
experiencias en el aula.
Metodología basada en
experiencias
compartidas con sus
colegas y comparadas
con la práctica
Valoración de la
cooperación profesional
Participación en
actividades
profesionales
adicionales a su
práctica en el aula.
Participación en cursos
de naturaleza teórica.
La enseñanza es vista
como una actividad
racional.
271
ANEXO C
MATRIZ DE CONGRUENCIA Planeación educativa - Políticas educativas y formación docente
VARIABLES MÉTODOS Y/ O TÉCNICAS
INSTRUMENTOS
ITEM FUENTES.
PLANEACIÓN EDUCATIVA
Análisis de textos
Planeación .caracterización, revisión histórica. Campo de acción. Planeación educativa (Deficición-caracterización) Relación políticas educativas- planeación educativa. Papel del planeador educativo en el análisis de las políticas educativas.
Documentos Oficiales Bibliografía especializada. Hemerográficas Internet (págs.. electrónicas)
POLÍTICAS EDUCATIVAS
Análisis de textos.
Identificar las políticas educativas en México a partir de 1992 ¿Cuáles han sido las tendencias de las políticas educativas en nuestro país en los dos últimos periodos presidenciales? ¿Cuáles son las tendencias de las políticas educativas en nuestro país del actual gobierno federal? ¿De qué manera impactan en la formación de los docentes de educación Media Básica las políticas educativas actuales?
Documentos Oficiales Bibliografía especializada. Hemerográficas Internet(págs.electrónicas)
FORMACIÓN DOCENTE
Análisis de textos Historia y conceptualización de la Formación docente en el nivel medio básico en México a partir de 1992 Estado actual de la Formación docente en México en el Nivel Medio Básico Formación docente en el ámbito internacional actualmente
Documentos Oficiales Bibliografía especializada. Hemerográficas Internet
272
MATRIZ DE CONGRUENCIA Programa de Carrera Magisterial
VARIABLES MÉTODOS Y/ O TÉCNICAS
INSTRUMENTOS
ITEM FUENTES.
Programa Nacional de Carrera Magisterial
Encuesta
Cuestionario
1)Antigüedad en SEP 2)Antigüedad en secundaria 3)Asignaturas impartidas 4)Otro empleo 5)Estudios de licenciatura 6)Estudios de posgrado 7)Nivelación pedagógica 8)Años en CM 9)Nivel de CM 10)Años de permanencia en CM 11)Incentivos para entrar a CM 12)Mejoras en su práctica docente 13)Propuestas de mejoras a CM para mejorar su formación docente 14)Efectos personales derivados de su ingreso a CM 15)Expectativas de formación CM 16)Participación permanente en CM 17)Participación adicional en escalafón vertical 18)CM como y su mejora económica 19)Extensión de CM a todos los docentes 20)Cursos tomados en CM 21)Temática de los cursos 22)Selección de cursos 23)Modalidad de los cursos(intersem., sabatino, mixto) 24)Accesibilidad a los Centros de Maestros 25)Constancia en asistencia a cursos 26)Forma de prepararse para exámenes 27)Intercambio de opiniones sobre exámenes 28)Intercambio de opiniones sobre mejoras frente a grupo 29)Intercambio de opiniones sobre el proceso de evaluación 30) Diseño de cursos. Participación en diseño y temática 31)Opinión sobre la forma de evaluar en CM 32) Factores a evaluar en CM. Peso de los factores actuales. Propuesta de complementación 33)CM como factor de supuración profesional.
Profesores frente agrupo de Secundarias Generales Inscritos en CM con algún nivel laborando en la Zona Escolar XLV
Profesionalización docente
Entrevista Guía de entrevista
anexo
EJES TEMÁTICOS Entrevista personal a un docente de cada nivel de CM detectado en la Zona Escolar
Profesores frente agrupo de Secundarias Generales Inscritos en CM con algún nivel laborando en la Zona Escolar XLV
273
