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Autores: PALACIOS, Mariana/RIVAROLA, Marina
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1
INDICE GENERAL
Agradecimientos ………………………………………………………………………….....7
Introducción …………………………………………………………………………………9
Objetivos de estudio ………………………………………………………………………11
Estrategia Metodológica ………………………………………………………………….11
Tipo de Diseño …………………………………………………………………………….11
Técnica de Recolección de Datos ……………………………………………………....12
CAPITULO I: MARCO TEÓRICO ……………………………………………..………..14
1. Comunicación ..............................................................................................14 2. Educación ………………………………………………………………….………17
La práctica docente sustentada en las Teorías Cognitivas y Constructivistas del
Aprendizaje …………………………………………………………………………..…….22
La relación Comunicación – Educación ……………………………………………..….23
Modos de relacionar Comunicación – Educación …………………………………..…24
La Pedagogía de la Comunicación ……………………………………………………...24
Los Medios y la Escuela ………………………………………………………………….25
Los Medios en la Escuela ………………………………………………………………..26
La Comunicación Educativa ……………………………………………………………..26
3. Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación – NTIC ……...28
Breve revisión de los antecedentes históricos de las NTIC ………………………….29
Impacto de las NTIC en la sociedad …………………………………………………….29
Las NTIC y su influencia en la educación ………………………………………………31
Tecnología Educativa …………………………………………………………………….32
4. Educación a Distancia …………………………………………………………..35
Posibilidades que ofrece la Educación a Distancia como alternativa de capacitación
………………………………………………………………………………………………..38
Riesgos del Modelo ……………………………………………………………………….40
Desarrollo de la Educación a Distancia a lo largo del tiempo ………………………..41
2
Lo alternativo en educación ……………………………………………………………...43
Análisis de la práctica de la enseñanza ………………………………………………...45
Reflexiones sobre el currículum …………………………………………………………46
a) El Asesor Pedagógico …………………………………………………………….47
Cualidades del Asesor Pedagógico ……………………………………………………..48
La Educación a Distancia en el proceso de actualización, formación y capacitación
docente ……………………………………………………………………………………...52
b) La Mediación Pedagógica ………………………………………………………...53
Lo comunicacional y la mediación ………………………………………………………55
Esquema desde la Educación a Distancia ……………………………………………...56
Mediación de prácticas de aprendizaje ………………………………………………….58
Mediación pedagógica de contenidos …………………………………………………...58
Mediar los medios ………………………………………………………………………….62
Mediar las NTIC ……………………………………………………………………………62
c) Materiales y Medios Didácticos …………………………………………………..63
Materiales Didácticos utilizados en Educación a Distancia …………………………...65
Evolución en el uso de los medios utilizados en Educación a Distancia …………….65
Clasificación y aplicación de los medios a utilizar en Educación a Distancia ……….66
d) La Producción de Materiales ……………………………………………………..71
Problemática en la producción de materiales en Educación a Distancia ……………72
Algunos lineamientos para la producción de materiales ………………………………72
Problemas en la elaboración de materiales escritos en los programas de Educación
a Distancia ………………………………………………………………………………….73
¿Materiales autosuficientes o buenas propuestas de enseñanza? ………………….74
Los problemas de la comunicación mediatizada ……………………………………….75
El Tiempo en la Educación a Distancia ………………………………………………….76
Los expertos frente a la comprensión de los alumnos ………………………………...77
La elaboración de materiales, un problema didáctico …………………………………78
¿Qué y Cómo enseñar? …………………………………………………………………..80
¿Para qué sirven las actividades? ……………………………………………………….81
Las actividades desde la perspectiva de los alumnos …………………………………82
Los Materiales Escritos ……………………………………………………………………84
Elaborar textos escritos …………………………………………………………………...85
3
e) La evaluación en Educación a Distancia ………………………………………..86
Introducción ………………………………………………………………………………...86
La evaluación de proyectos educativos …………………………………………………87
Tipos de evaluación ……………………………………………………………………….89
Modelos de evaluación ……………………………………………………………………92
Evaluación y Autoevaluación ……………………………………………………………..93
Evaluación Alternativa …………………………………………………………………….93
El proyecto educativo ……………………………………………………………………..95
La evaluación es consecuencia del proyecto educativo ………………………………95
Cómo llevar a la práctica una evaluación alternativa ………………………………….95
Aspectos a evaluar según la propuesta alternativa ……………………………………96
La evaluación en los proyectos de Educación a Distancia ……………………………97
Algunos indicadores ……………………………………………………………………….97
El contexto socio-institucional …………………………………………………………….97
Componentes ………………………………………………………………………………98
Procesos …………………………………………………………………………………..100
Medios didácticos ………………………………………………………………………...101
La Evaluación ……………………………………………………………………………..101
Evaluación de materiales educativos …………………………………………………..102
Modelos de evaluación educativa aplicables a ámbitos tecnológicos ……………...103
Cómo realizar la evaluación …………………………………………………………….103
Dimensiones evaluables de los medios. Distintas taxonomías ……………………..104
Evaluación de materiales específicos de Educación a Distancia …………………..105
Instrumentos válidos para la evaluación de materiales ………………………………108
A modo de cierre de esta primera parte ……………………………………………….110
Relacionando conceptos ………………………………………………………………...110
Las Teorías Cognitivas y Constructivistas del Aprendizaje aplicadas a la Educación a
Distancia …………………………………………………………………………………..113
Modelo de Comunicación aplicable al proceso de Educación a Distancia ………...115
CAPITULO II: LA EDUCACIÓN A DISTANCIA EN LOS DISTINTOS SISTEMAS EDUCATIVOS DEL PAÍS Y DEL MUNDO ……………………………………………117
La Educación a Distancia en Europa …………………………………………………..117
4
Modelos institucionales de Educación a Distancia …………………………………...119
La Educación a Distancia en España ………………………………………………….122
Educación a Distancia Universitaria ……………………………………………………123
La Educación a Distancia en Centroamérica ………………………………………….125
México ……………………………………………………………………………………..125
Haití ………………………………………………………………………………………..126
República Dominicana …………………………………………………………………..127
Costa Rica ………………………………………………………………………………..128
Puerto Rico ……………………………………………………………………………….129
Modalidad de operación …………………………………………………………………129
La Educación a Distancia en Latinoamérica …………………………………………..130
República Argentina ……………………………………………………………………...130
La Universidad Virtual de Quilmes ……………………………………………………..131
Modalidad de enseñanza ………………………………………………………………..133
Evaluación ………………………………………………………………………………...133
Desarrollo de asignaturas ……………………………………………………………….133
Tutores …………………………………………………………………………………….134
La Universidad Abierta de Mar del Plata ………………………………………………135
Sistema de tutorías ………………………………………………………………………136
Medios y materiales ……………………………………………………………………...137
Tipo de materiales ………………………………………………………………………..137
La Universidad Católica de Salta ……………………………………………………….139
La Universidad Nacional de La Rioja …………………………………………………..139
La Universidad Empresarial Siglo 21 …………………………………………………..140
CAPITULO III: LA EDUCACIÓN A DISTANCIA EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL
DE RÍO CUARTO ………………………………………………………………………..141
Introducción ……………………………………………………………………………….141
Un Sistema Informático para Entornos de Educación a Distancia: SIAT …………..142
Justificación de la propuesta ……………………………………………………………142
A modo de diagnóstico …………………………………………………………………..143
El SIAT como plataforma ………………………………………………………………..144
Significado de las siglas SIAT …………………………………………………………..145
5
Objetivos del proyecto …………………………………………………………………...146
La dimensión institucional ……………………………………………………………….147
Características principales del SIAT ……………………………………………………147
Funciones y servicios de la plataforma ………………………………………………..149
Novedades, pizarrón y preguntas frecuentes …………………………………………149
Información estadística …………………………………………………………………..150
Comunicación sincrónica: Chat …………………………………………………………150
Comunicación asincrónica: correo electrónico, foros, listas de correo ……………..150
Acceso a material multimedia …………………………………………………………..151
Aula virtual ………………………………………………………………………………...151
Propuestas educativas desde el SIAT …………………………………………………152
CAPITULO IV: LA ENSEÑANZA VIRTUAL EN LA UNRC …………………………153
Análisis de datos ………………………………………………………………………….153
Facultad de Ciencias Exactas, Físico – Químicas y Naturales ……………………..153
Facultad de Ciencias Económicas ……………………………………………………..155
Secretaría Académica ……………………………………………………………………156
Categorías de Análisis. Desarrollo ……………………………………………………..157
1- Concepto de Educación a Distancia ……………………………………………157
2- Características del Modelo de Gestión ………………………………………...158
3- Tipo de Modelo Pedagógico …………………………………………………….161
4- Sistema de Tutorías ……………………………………………………………...162
5- Perfil de los alumnos ……………………………………………………………..164
6- Evaluación ………………………………………………………………………...164
7- La Mediación Pedagógica ……………………………………………………….167
8- Los Materiales Didácticos ……………………………………………………….168
9- La Educación a Distancia en la UNRC ………………………………………..170
CAPITULO V: PRIMEROS PASOS, POR UN BUEN CAMINO ……………………172
Consideraciones finales …………………………………………………………………172
BIBLIOGRAFÍA …………………………………………………………………………..176
6
ANEXO …………………………………………………………………………………….182
Aspectos legales de la Educación a Distancia en Argentina ………………………..182
1- Ley Federal de Educación Nº 24.195 ………………………………………….182
2- Ley de Educación Superior Nº 24.521 …………………………………………183
3- Decreto Nº 81 del 22 de Enero de 1998 ……………………………………….184
4- Resolución Ministerial 1.716 del 31 de Agosto de 1998 ……………………..185
Recolección de datos …………………………………………………………………….187
Guión de entrevistas ……………………………………………………………………..187
Desarrollo de entrevistas ………………………………………………………………..191
7
AGRADECIMIENTOS
El más sincero agradecimiento a nuestro director de tesis, Claudio Asaad, por su
apoyo, orientación intelectual y paciencia, sobre todo en aquellos momentos en que
permanecíamos ausentes.
Nuestro agradecimiento también, a todas aquellas personas, docentes y no
docentes, que incondicionalmente nos brindaron información, a través de entrevistas
y documentos, sin los cuales no hubiéramos podido realizar este trabajo.
A todos quienes colaboraron para este trabajo, muchas gracias por ayudarnos a
completar una etapa.
Marina y Mariana
8
A mis padres, por haberme dado la posibilidad de estudiar una carrera universitaria y
brindarme su apoyo durante todo el trayecto, sin presiones ni pretensiones. Por
enseñarme a ser responsable y pelear por los sueños... Por su paciencia, amor y
educación… gracias!!
A Dios, por estar siempre a mi lado y ser mi guía constante.
Marina Rivarola
No se si mencionar solamente el amor, el apoyo incondicional y la paciencia que me
han tenido mis padres durante todo mi trayecto en la universidad, porque creo que
no sólo debo agradecerles por esta etapa de mi vida.
A Tomás y Marel, mis padres, les estoy y estaré eternamente agradecida por cómo
me educaron, me guiaron, me acompañaron y me levantaron cada vez que sentí que
me caía.
Hoy llega el final de una difícil etapa en mi vida y quiero regalarles un poquito de
alegría, porque se lo merecen. De más esta decirles que estoy orgullosa de ustedes
y de cómo me criaron, espero que yo pueda ser un orgullo para ustedes.
Los amo con todo mi ser, GRACIAS!!
Mariana Palacios
9
INTRODUCCIÓN
En la actualidad vivimos inmersos en una sociedad tecnológica. Las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación (NTIC) han incursionado en todos
los ámbitos de la vida del hombre, especialmente en el área educativa.
La aplicación de estas NTIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje ya es un
hecho, y mucho se ha hablado al respecto.
Como estudiantes universitarias, experimentamos un contacto casi permanente con
las tecnologías de comunicación, razón por la cual nos sentimos impulsadas a
investigar en mayor profundidad todas sus características, ventajas, limitaciones y
aplicaciones más frecuentes.
Este contacto casi permanente, sumado a los conocimientos de informática y
multimedia adquiridos en el marco de la carrera Ciencias de la Comunicación,
despertaron nuestra curiosidad por el mundo de las nuevas tecnologías. Así
llegamos a la educación a distancia, una modalidad de enseñanza - aprendizaje que,
si bien no es nueva, es totalmente innovadora en cuanto al uso de las NTIC como
soporte.
El presente trabajo pretende, en primera instancia, conceptualizar cada uno de los
ejes temáticos seleccionados para la investigación, a modo de marco teórico. Estos
ejes son:
· Comunicación
· Educación
· Nuevas Tecnologías de la Información
· Educación a Distancia
Dentro del tema “Educación a Distancia”, se abordarán cada uno de los elementos
que la componen y los subsistemas que forman parte de ella.
En segunda instancia, se muestra el desarrollo de la Educación a Distancia en otras
universidades del país y del mundo y, ya en el tercer y cuarto capítulo, el desarrollo
de esta modalidad educativa en la Universidad Nacional de Río Cuarto (UNRC).
Consideramos que es importante estudiar este tema porque permitirá aumentar el
uso de esta modalidad de enseñanza para la formación profesional en el marco de la
10
universidad pública, formación a veces limitada por la distancia geográfica
principalmente, factores económicos, temporales, entre otros. Muchas veces estos
factores son los desencadenantes de la gran deserción educativa que enfrenta
nuestro país.
Este avance en la educación es una puerta que se abre para el crecimiento de la
sociedad.
Como futuros profesionales queremos hacer un aporte a la Universidad Nacional de
Río Cuarto, informando sobre la importancia de implementar la Educación a
Distancia en el ámbito académico y el factor democratizante que conlleva esta
modalidad educativa.
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OBJETIVOS DE ESTUDIO
Objetivo general
Ø Analizar la educación a distancia como modalidad particular de enseñanza y
aprendizaje.
Objetivos específicos
Ø Describir lo educativo o pedagógico de la comunicación y analizar la
incorporación de los medios al ámbito escolar.
Ø Mostrar las características, ventajas, limitaciones y aplicaciones específicas de
las NTIC en la educación.
Ø Estudiar todos y cada uno de los elementos que forman parte de la educación a
distancia.
Ø Observar el desarrollo de la educación a distancia en otras universidades del país
y del mundo.
Ø Analizar el desarrollo de la educación a distancia en la Universidad Nacional de
Río cuarto.
ESTRATEGIA METODÓLOGICA
Tipo de diseño
En este trabajo de investigación se utilizó un diseño propio de la metodología
cualitativa, donde lo que se pretendía era profundizar en casos particulares,
recurriendo a la discusión teórica para entender los fenómenos que estaban en
juego. En este sentido, se quiso conocer el desarrollo de la Educación a Distancia en
la UNRC, específicamente el funcionamiento de esta modalidad en dos Facultades y
en otras áreas académicas.
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El concepto Metodología Cualitativa se refiere a la investigación que analiza datos
descriptivos: las propias palabras, habladas o escritas, y la conducta observable
(Taylor y Bodgan, 1986), y describe una determinada realidad social donde se
analizan cualitativamente un determinado tipo de casos.
Para trabajar con metodología cualitativa se definieron las siguientes categorías de
análisis:
· Concepto de Educación a Distancia
· Características del Modelo de Gestión
· Tipo de Modelo Pedagógico
· Sistema de Tutorías
· Perfil de los alumnos
· Evaluación (del sistema educativo a distancia y de los materiales didácticos)
· La Mediación Pedagógica
· Los Materiales Didácticos
· La Educación a Distancia en la UNRC
Técnica de recolección de datos
Según Elliot (1983), entre los métodos de investigación o técnicas de recolección de
datos más usados, se encuentran las entrevistas en profundidad. Teniendo en
cuenta el tipo de diseño en esta investigación, la entrevista en profundidad fue la
técnica de recolección de datos seleccionada para este estudio.
La fuerza principal de la entrevista en profundidad es su capacidad para recoger las
múltiples perspectivas de un tema determinado, además de permitir la recolección
de información lo más exhaustiva posible.
En las entrevistas en profundidad lo que interesa es recoger el flujo de información
particular que atañe a cada objetivo y además captar aspectos no previstos en el
guión de la entrevista.
Al momento de realizar las entrevistas, se siguió el modelo de una conversación
natural, siempre considerando la lista de temas de interés, y no de un intercambio
formal de preguntas y respuestas.
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Las preguntas que conformaron las entrevistas en profundidad derivaron de las
categorías definidas anteriormente.
Se realizaron en total 4 entrevistas. A saber:
§ Adriana Solari: perteneciente a la Secretaría Académica de la Universidad
Nacional de Río cuarto, a cargo de la Coordinación de Educación a Distancia.
§ Viviana Rivarola y Ana Rosso: Docentes de la Facultad de Ciencias Exactas
Físico Químicas y Naturales.
§ Susana Ríos: Asesora Pedagógica de la dirección de Educación a Distancia
de la Facultad de Ciencias Económicas.
§ Jorge Guazzone y Ariel Ferreira: Responsables de la creación, puesta en
marcha y mantenimiento de la plataforma tecnológica para Educación a
Distancia (SIAT).
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MARCO TEÓRICO
A continuación se expondrá una conceptualización de cada uno de los ejes
temáticos trabajados en este estudio, a modo de marco teórico. Luego se los
analizará desde una perspectiva de integración e interrelación.
Ejes temáticos:
1. Comunicación
2. Educación
3. Nuevas Tecnologías de la Comunicación
4. Educación a Distancia:
a) El Asesor Pedagógico
b) La Mediación Pedagógica
c) Los Materiales Didácticos
d) La Producción de Materiales
e) La Evaluación
1. COMUNICACION
El hombre no vive aislado, sino que lo hace junto a los demás; vivimos en una
comunidad. La existencia de ésta exige la comunicación.
La comunicación cumple un papel fundamental tanto en el plano personal como en
el colectivo. Desde el punto de vista individual, la comunicación es la base de todas
nuestras relaciones y hasta "una herramienta para el pensamiento humano", como
señala Bunge.
Desde el plano colectivo, la comunicación desempeña un importante papel en la
constitución y vida de una comunidad, y no menos importante lo cumple para su
continuidad asegurando la transmisión de los conocimientos, de la información y de
la experiencia, permitiendo la perpetuación de la sociedad.
15
Birdwhistell afirma que la comunicación es como la materia prima con la que se va
conformando la cultura.
En la década de los 60 comienza el estudio de las Ciencias de la Comunicación. Las
nociones de comunicación e información remiten a una multiplicidad de teorías y a
muchos intentos tendentes a desarrollar modelos que representen el proceso.
Modelos traídos no sólo de las ciencias sociales sino también de las matemáticas,
de la física, de la biología molecular o de la lingüística. Tal es el caso del matemático
Claude Shannon, quien toma de la biología del sistema nervioso su esquema y lo
aplica a su marco de trabajo:
Fuentede
informaciónTransmiso r Canal Recep tor Destino
Fuente deRuido
Mensaje Señalemitida
Señalrecibida
Mensaje
La fuente de información produce el mensaje.
El emisor transforma el mensaje en señales.
El canal es el medio utilizado para transportar las señales.
El receptor reconstruye el mensaje a partir de las señales.
El destinatario es la persona a la que se le envía el mensaje.
Para científicos de la conducta, sociólogos y teóricos de la comunicación, el modelo
de Shannon y Weaver ha resultado uno de los más útiles para describir el proceso
de comunicación humana.
Los modelos bajo los que se ha expresado la idea de comunicación han sido
múltiples. Los pedagogos, una vez convencidos de que la educación es
comunicación, han utilizado el típico modelo comunicativo como propio del acto
didáctico. Así se ha admitido que el emisor es el maestro, el receptor es el alumno y
lo que el maestro enseña o dice es el mensaje. Sin embargo hay que plantearse la
validez del propio esquema.
Como reacción a esta concepción lineal y finalista de la teoría de la información y la
comunicación, investigadores tales con Bateson y luego Birdwhistell, Goffman y
16
otros, de la Escuela de Palo Alto, proponen un modelo, propio de las ciencias
sociales, que conciben en términos de complejidad, de contextos múltiples y de
sistemas circulares. Y se oponen a la noción de comunicación aislada, como acto
verbal, consciente y voluntario, proponiendo una comunicación como proceso social
permanente que integra múltiples modos de comportamiento: el habla, el gesto, la
mirada, el espacio individual, introduciendo en el estudio de la comunicación la
gestualidad (kinésica), o el espacio (prosémica), entre otros. (Cuadrado, 1992).
Se prefiere el análisis de los contextos para captar la significación al de los
contenidos de Shannon. En definitiva, “de las teorías centradas en los grandes
conjuntos se ha regresado a los espacios de proximidad” (Mattelart, 1987).
Según Rodríguez Diéguez es conveniente utilizar la teoría de la comunicación como
disciplina que desde una perspectiva critica ayude a sustanciar los fundamentos
comunicativos de la educación, o utilizar el patrón de la enseñanza para el estudio
de la comunicación (Rodríguez Diéguez, 1995).
El esquema tradicional de emisor – mensaje – receptor ha servido para simplificar la
cuestión y hacerla más accesible a un primer análisis; ha llevado también a una
comprensión demasiado superficial de la misma. Este esquema tradicional conduce
a una reducción de la riqueza de un proceso de comunicación. La consecuencia más
inmediata es la lectura del proceso desde el emisor, como si en él se originara todo.
En este sentido, Daniel Prieto Castillo considera que lo fundamental es replantear el
esquema, pensarlo desde un horizonte más general: desde el contexto que funda el
proceso mismo y determina su orientación. Este autor no elimina el esquema
tradicional de comunicación sino que lo presenta de otra manera, desde los
conceptos de formación social y marco de referencia o contexto más inmediato.
Estos conceptos posibilitan una comprensión más global, más en totalidad, de los
procesos de comunicación:
Formación Social: alude a la manera en que en un determinado país se articulan
las instancias económicas, políticas e ideológicas, dentro de un modo de producción
dominante y de las relaciones sociales de él derivadas. Estas instancias inciden
directamente en los procesos de comunicación, y no sólo en lo relativo a los grandes
medios de comunicación; inciden también en las relaciones más inmediatas,
grupales e interpersonales.
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Marco de Referencia: alude al espacio de lo plural, de la diferencia, al inmenso
espacio de la vida cotidiana. Es en él donde se producen los procesos de
comunicación más importantes (las relaciones inmediatas, la familia, los amigos...) y
desde él se lee el resto de la sociedad.
Según Prieto Castillo, todo mensaje que no toma en cuenta el marco de referencia
del público al que se dirige está condenado de antemano. Uno no es simplemente
emisor, es emisor en situación, dentro de tensiones sociales, dentro de ciertas
relaciones de poder, dentro de un grupo y no de otro. Lo que funda al emisor no está
en lo esencial en él, sino en las relaciones sociales dentro de las cuales se inserta y
vive, según los límites fijados por la formación social a cada sector de la población.
Un proceso de comunicación no puede ser entendido sin los conceptos de formación
social y marco de referencia. Todos los elementos del proceso están insertos en
ellos, sin el contexto es imposible el texto.
2. EDUCACION
En la lucha entre razón y saber ancestral, los procesos educativos se desarrollaron
principalmente en una institución: la escuela. Uno de los núcleos organizacionales
que permitió la inserción de las personas, los grupos y las sociedades en la
modernidad.
La escuela surge en relación con los otros núcleos organizacionales, y con los
rasgos propios de la modernidad: la sociedad capitalista, la cultura de masas, la
configuración de hegemonías y la democracia formal o burguesa.
La escolarización alude a un proceso en que una práctica social como la escolar va
extendiéndose a nivel masivo en las sociedades modernas.
La escuela se va constituyendo como institución destinada a producir un
determinado orden imaginario social y a reproducir las estructuras y organizaciones
sociales modernas existentes. Como institución la escuela recoge una
representación cristalizada en el imaginario moderno: educación es igual a
"escolarización".
El rasgo fundamental de la escolarización es el de separar a la educación de la vida.
Debemos percibir a la escolarización como íntimamente emparentada con:
- El disciplinamiento social de los sujetos y de los saberes;
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- La racionalización de las prácticas culturales cotidianas;
- La producción de una lógica escritural, centrada en el texto o en el libro;
- La guerra contra otros modos de comunicación provenientes de otras formas
culturales;
- La configuración de un encargado de la distribución de saberes y prácticas: el
maestro moderno;
- La definición de un espacio público nacional y la consecuente formación de
ciudadanos para esos estados.
El proceso de escolarización interjuega y se articula con una serie de
desplazamientos socioculturales, entre ellos: el desplazamiento de las múltiples
culturas diferentes al disciplinamiento social de la vida cotidiana; el desplazamiento
de las culturas orales a la lógica escritural; el desplazamiento del “mero estar” al “ser
alguien” y el reemplazo del “estado de naturaleza” por la vida de la sociedad.
En general, nuestras escuelas son pensadas como eje central del proceso
civilizatorio, en la formación de una cultura más o menos homogénea, de
trabajadores que fueran agentes del cambio y de la transformación del “súbdito” en
“ciudadano”.
La escuela se configuró como institución destinada a reproducir las estructuras
sociales establecidas, con una fuerte carga de disciplinamiento, es decir, de
organización racional de la vida social cotidiana.
La educación escolar debe disciplinar la entrada del mundo en la conciencia. Debe
ser una preparación para (la vida, el trabajo, el mercado, etc), consagrándose su
separación del mundo de la vida misma. (Huergo, 2001).
La educación tiene que circular alrededor de la lectura y la escritura, justamente
como posibilidades de obtener un conocimiento claro y distinto de la realidad
(Huergo, 1999).
A continuación se analizarán diferentes perspectivas de la educación como
problema en diferentes momentos históricos:
· Para Célestin Freinet, la educación es expresión, pero no hay expresión sin
interlocutores. Ya no existe la censura ni la corrección de los cuadernos; no
hay “deberes”: el niño tiene que escribir para ser leído, porque sabe que va a
comunicarse (Freinet, E., 1975). Los niños aprenden por medio de la
comunicación; ésta es un eje central del proceso educativo: es “comunicación
19
educativa” (Freinet, C., 1974). La historia de Célestin Freinet es la historia de
un movimiento de renovación pedagógica. A partir de la incorporación de la
imprenta en la escuela, cambia por completo el rostro de las clases; y la
correspondencia interescolar motivada que él propone plantea una
perspectiva de red pedagógico-comunicacional revolucionaria y fundacional.
La experiencia de Freinet puede ser considerada como un antecedente del
intercambio de saberes entre docentes y alumnos a través de una red.
Además, también se la puede tomar como antecedente de la incorporación de
medios en la escuela como herramienta de enseñanza y aprendizaje.
· Burrhus Skinner se interesa por la modernización de la enseñanza según una
racionalidad marcadamente eficientista. En la base hay una teoría lineal que
sigue el esquema emisor-receptor, considerando simétricamente la
comunicación. En este modelo, la educación es transmisión de información;
para ella es clave la incorporación de innovaciones para facilitar la
transmisión. De la propuesta de Skinner surge la programación de la
enseñanza en términos de objetivos observables y controlables. El reemplazo
de la iniciativa y la decisión del maestro por la programación de la máquina
que pone al estudiante frente a la pantalla clausurando la interacción
comunicativa y la expresión discursiva (Skinner, B., 1962; Skinner B., 1979).
· La perspectiva de Paulo Freire es la de una “Comunicación educativa
liberadora”. Con él la educación adquiere un carácter político central. Freire
elabora una perspectiva centrada en el trabajo con los oprimidos, en la
búsqueda de su liberación. Uno de los elementos más importantes de su
pensamiento es el diálogo, una experiencia de encuentro entre los hombres
en el que el comunicador-educador debe hacer un reconocimiento del
universo vocabular del interlocutor (su lenguaje, códigos, valores, ideologías)
a partir del cual se inicia el proceso de comunicación educativa. Otro
elemento central de su propuesta es la ruptura de la idea de mera
decodificación o desciframiento, para considerar la necesidad de leer el
contexto para leer el texto, y escribir el mundo como culminación de la
escritura de la palabra. En este sentido, el pensamiento de Freire coincide con
lo que anteriormente planteaba Prieto Castillo acerca de la importancia de
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considerar el contexto, lo que él denomina “marco de referencia”, el espacio
de la vida cotidiana, para entender el proceso de comunicación.
Al igual que Célestin Freinet, Paulo Freire sostiene que la educación es
comunicación: un encuentro de sujetos interlocutores que buscan la
significación de los significados; como comunicación es coparticipación en el
acto de comprender la significación del significado (Freire, P., 1970; Freire, P.,
1973).
· M. Kaplún, F. Gutiérrez, D. Prieto Castillo y otros proponen una
“educomunicación”, centrada en los procesos de comunicación intersubjetiva.
Para desarrollar esos procesos es necesario conocer el marco de referencia
de los destinatarios, que Prieto Castillo define como el espacio de lo plural, el
inmenso espacio de la vida cotidiana, o hacer un trabajo de prealimentación
de materiales y proyectos, con el fin de establecer el diálogo con los
interlocutores (Kaplún, M., 1992). Como rasgo común de esta perspectiva
está la idea del desplazamiento y crisis de la escuela, y la consecuente
apuesta a los procesos educativos desarrollados por distintas organizaciones
de la comunidad. Si bien existe una fuerte crítica a los medios de
comunicación (entendidos como “escuela de la sociedad del consumo”), se
tiene conciencia de que la escuela no satisface la idea de liberación de
nuestro pueblo. Esto implica el reconocimiento del potencial comunicacional-
educativo de distintos espacios sociales, a la vez que la importancia de
trabajar con medios de comunicación a escala humanan (Kaplún, M., 1992),
es decir, con algún sentido y fundamento pedagógico, no sólo como mera
innovación.
· Existe otra corriente proveniente de la pedagogía “académica” donde se
presenta a la educación como una “comunicación” (Avolio de Colls, S., 1975;
Nassif, R., 1980). Tal vez esta corriente esté conformada por pedagogos que,
como vimos anteriormente, utilizan el modelo lineal de comunicación como
propio del acto didáctico, donde el emisor es el maestro, el receptor es el
alumno y lo que el maestro enseña es el mensaje.
21
· Saúl Taborda emprendió una investigación de la pedagogía argentina ligada
con todas las formas de la cultura y la sociedad, que le permitió sostener la
existencia de una “pedagogía comunal” o “facúndica” en la historia de nuestro
pueblo. En la vida comunal argentina observa y reconoce la dimensión
educativa de los espacios comunitarios, donde se otorga centralidad al lazo
social más que al contrato originario del Estado moderno. Taborda considera
que en los espacios populares existen modos de educación que pretenden
ser aplanados por la pedagogía oficial. Además apunta a las instituciones,
entre éstas la escuela, considerando que generan un divorcio con la vida
cotidiana (Taborda, S., 1951).
La “pedagogía comunal” a la que llegó Saúl Taborda coincide con la idea de
Mario Kaplún, Francisco Gutiérrez y Daniel Prieto Castillo respecto al
desplazamiento y crisis de la escuela, y los procesos educativos desarrollados
en la comunidad por otras organizaciones.
· María Teresa Yurén Camarena sostiene la perspectiva de una “Educación
Humanista” cuyo criterio último es la dignidad humana, alcanzada a partir del
esfuerzo de realización de los valores que contribuyen a satisfacer las
necesidades radicales de libertad, conciencia, socialidad, objetivación y
universalidad. La educación con sentido humanista es un proceso que
consiste en:
a) Generar las condiciones didáctico-curriculares para que el
educando construya su personalidad y su propio proyecto de
vida.
b) Favorecer que el educando eleve su nivel de conciencia y
autoconciencia, fomentando en él la capacidad de interpretar,
explicar y criticar.
c) Contribuir a que el educando desarrolle las competencias que le
permitan interactuar con otros.
d) Hacer propicia la participación creativa de cada educando en la
producción, reconstrucción y transformación de la cultura.
e) Contribuir a que cada educando construya conscientemente su
propia identidad y la identidad de la comunidad. (Yurén
Camarena, M. T., 2000).
22
La práctica docente sustentada en las Teorías Cognitivas y Constructivistas del Aprendizaje
Desde una postura que revaloriza el aprendizaje desde lo cualitativo, partimos de la
concepción del aprendizaje por reestructuración y analizamos brevemente los
aportes de algunos autores cuyas ideas consideramos complementarias y de gran
interés para fundamentar algo de lo que veremos más adelante: las acciones
tutoriales y el abordaje del material didáctico en educación a distancia.
J. Piaget considera que el modo de conocer el mundo que nos rodea no se debe a la
suma de pequeños aprendizajes sucesivos, sino que se produce mediante un
proceso de “equilibración”, por medio del cual las personas aprenden cuando se
enfrentan a una situación de desequilibrio cognitivo, que se produce cuando
nuestras concepciones sobre la realidad no coinciden y, por lo tanto, necesitamos
encontrar respuestas que nos permitan restablecer el equilibrio, para ajustarlas. A fin
de restablecer el equilibrio, es necesario que se den de modo complementario dos
procesos: la asimilación y la acomodación.
Desde otro punto, Vygotsky considera que los alumnos aprenden contenidos
culturales aceptados socialmente y que, por lo tanto, necesitan de la aprobación y
ayuda de otras personas (Vygotsky, L., 1960).
Para Piaget los sujetos que aprenden no deben incorporar conocimientos
necesariamente por descubrimiento. De este modo adquiere relevancia la
participación de los docentes en cuanto profesionales que van a ayudar y orientar a
los alumnos en el camino que deben recorrer en el aprendizaje, actuando como
mediadores entre ellos y los contenidos objeto de aprendizaje.
Según la postura de Ausubel, los aprendizajes realizados por el alumno deben
incorporarse a su estructura de conocimiento de modo significativo, de manera que
los nuevos conocimientos se relacionen con los que él ya sabe, siguiendo una lógica
con sentido, y no de manera arbitraria (Ausubel, D., 1991).
23
Ausubel distingue entre el aprendizaje que realizan los alumnos sobre determinados
conceptos básicos y que generalmente se producen por descubrimiento mediante el
ensayo, y aquellos otros que los adquiere por asimilación, estableciendo relaciones
con los que ya posee en el marco de las instituciones educativas (Sánchez Iniesta,
T., 1994: 20-23; Boggino, N., 1998).
Coincidimos con Sánchez Iniesta (1994) en que las concepciones sobre el
aprendizaje que integran el llamado constructivismo no son una teoría, sino más bien
un conjunto de aportaciones de distintos autores que ofrecen explicaciones y
orientaciones para fundamentar y mejorar la acción de los docentes.
El aprendizaje se produce como consecuencia de la interacción entre el alumno y los
contenidos a ser aprendidos, y de la interactividad entre él y su profesor, que le
permiten acercarse a distintas posturas teóricas para interactuar con la realidad
emergente.
LA RELACIÓN COMUNICACIÓN - EDUCACIÓN
Pensar la Comunicación y la Educación es incursionar en un espacio de cruces y de
nociones conceptuales acerca de prácticas que se constituyen en el interior de una
formación social dada. Implica comprender esas mismas prácticas en términos de
procesos atravesados por las identidades culturales, por las historias, por las
matrices económicas y políticas. Procesos en los que se construye la vida de
personas y de grupos sociales.
El eje Comunicación / Educación se construye sobre la base de un nuevo sujeto
que, según Martín Barbero (1998), está dotado de una “elasticidad cultural”
entendida como una apertura a “muy diversas formas” y a una “plasticidad neuronal”
que abre a la adaptación permanente a diversas formas y a una gran facilidad para
los “idiomas” de la tecnología. Este es el sujeto social atravesado por esta relación:
la de una escolaridad interceptada por la comunicación con la de una comunicación
transformada en nuevo saber.
24
Desde el campo de la educación, el eje Comunicación / Educación se reduce al uso
de medios y tecnologías de comunicación en la educación formal y no formal, de
manera innovadora pero marcadamente instrumental. Desde el campo de la
comunicación, en cambio, se observa la búsqueda de bases para investigaciones en
Comunicación / Educación sobre la comunicación en el entramado de la cultura
escolar, sobre la construcción de identidades y las nuevas formas de socialización,
sobre la relación entre audiencias infanto-juveniles y educación, sobre discursos
pedagógicos, etc.
Jorge Huergo, al referirse al eje Comunicación / Educación hace referencia a
procesos y prácticas que se dan en los contextos de interrelación entre la cultura y la
política. El objeto de este campo es la articulación entre formación de sujetos y
producción de sentidos. (Huergo, J., 2001).
Modos de relacionar comunicación - educación
A continuación se describirán los modos más significativos de relacionar
Comunicación y Educación, según Jorge Huergo:
La pedagogía de la comunicación
Al inicio de los años 70, Francisco Gutiérrez sugirió una “pedagogía del lenguaje
total” en la que sostenía la idea de que si los medios masifican, los educadores
deben hacer lo posible por transformar los medios de información en medios de
comunicación. Estimular y promover la perceptividad, criticidad y creatividad a través
de los mismos medios.
Gutiérrez percibe la grave contradicción entre la cultura escolar y la cultura
mediática, y pretende resolverla con la incorporación de los medios en la educación.
Para él es necesario “hacer de la escuela un centro de comunicación dialógica y
convertir a los medios de comunicación en escuela participada”.
Este autor enfatiza el tema de dar batalla a la escuela tradicional a través de la
comunicación pedagógica, que permite organizar el proceso educativo desde la
participación y la horizontalidad, como eje que da sentido al uso de diferentes
medios o técnicas. (Gutiérrez, F., 1973)
25
Por otro lado, Gutiérrez Pérez y Prieto Castillo consideran que las relaciones entre
comunicación y educación durante años han sido totalmente erráticas. Estos autores
hablan de lo comunicacional de la mediación pedagógica y se refieren a tres puntos
centrales (Gutiérrez Pérez, F. y Prieto Castillo, D., 1999):
1) La relación educativa consiste en una comunicación entre seres humanos, no
entre la ciencia y un ser humano, no entre los conceptos y un ser humano;
asegurar esa comunicación es una de las funciones fundamentales de una
institución y de un educador en particular.
2) Si el ideal de la comunicación pasa por las relaciones presenciales, tendremos
siempre que pedirles a estas un acercamiento al ideal; el hecho de que las
personas estén cara a cara, no asegura de antemano una comunicación rica en
posibilidades para promover y acompañar aprendizajes. El ideal nos habla de la
posibilidad del diálogo, de una comunicación serena, sin prevenciones y sin
juegos autoritarios de poder; de caminos para la expresión de todos quienes
participan del acto educativo, de interacciones, de capacidad de escucha, del
goce con el hecho de comunicarnos. Por allí va el reconocimiento de lo
presencial como situación ideal de comunicación.
3) Más allá de lo presencial, necesitamos mediar pedagógicamente los materiales y
las tecnologías, para acercarnos a ese ideal. Se trata de favorecer una
comunicación entre seres humanos, agregando valor comunicacional los
productos que se utilicen para el trabajo a distancia.
Los medios y la escuela
Existe una corriente explicativa para la cual los medios masivos de comunicación
son una escuela paralela (UNESCO, 1980; Roncagliolo y Janus, 1984). La
educación ha dejado de ser un asunto exclusivamente pedagógico: la escuela y los
medios juegan un papel en la percepción del mundo, la adquisición de valores y los
procesos de socialización, de manera paralela. Sin embargo, existen algunas
diferencias en cuanto al saber que imparten uno y otro: la escuela consagra un
saber formalizado, jerarquizado, organizado, mientras que los medios sugieren un
saber centrado en el entretenimiento y que despierta mayor entusiasmo e interés.
Otra diferencia entre los medios y la escuela tiene que ver con la organización del
contenido a impartir. En los primeros la organización de los contenidos es
26
fragmentada y atomizada; en cambio en la escuela los contenidos se organizan de
forma lineal y total, como lo afirma la investigadora Peruana María Teresa Quiróz
(1993).
Los medios en la escuela
El uso de los medios en la escuela puede responder a un modelo informacional que
apunta a incrementar información dentro de una linealidad en la transmisión; en
este caso los medios son instrumentos o vehículos a través de los cuales se
transmiten determinados contenidos, reemplazando la autoridad del maestro o el
libro de texto.
Lo distintivo de este enfoque en la práctica es utilizar los medios como apoyo, como
soporte o como refuerzo de la enseñanza.
El uso de los medios en educación también puede responder a un modelo
ampliamente participativo, en el que se procura integrar los medios a un proyecto
educativo en el que los estudiantes participan en el diseño y producción de medios y
mensajes.
El término "tecnología educativa" es otro modo de relacionar comunicación y
educación, en el sentido de la utilización de tecnologías de la comunicación en el
ámbito educativo.
La comunicación educativa
El educador puede reflexionar sobre cómo comunicarse mejor con los alumnos,
plantearse el contexto en el que se produce el acto didáctico, los códigos
sociolingüísticos del receptor, las formas de seleccionar e interpretar los mensajes,
la respuesta, cómo se afectan las ideas previas del educando, etc.
Blázquez (1991) describe la comunicación educativa como un caso particular de la
denominada comunicación participativa.
La hipotética situación del educador que imparte la clásica lección en su sentido más
peyorativo, sin la menor intervención por parte de los alumnos, no sería una
situación de comunicación, se reduciría a nivel de pura transmisión de información.
27
En un modelo lineal el mensaje es unidireccional, sólo tiene camino de ida, sin
capacidad de retorno. El educando sólo recibe la información sin emitir ningún tipo
de respuesta. Así suele representarse la enseñanza tradicional centrada en el
profesor.
Considerando el contexto educativo como un espacio comunicativo, la enseñanza
supera la simple transmisión de nociones para convertirse en una relación
comunicativa.
E MENSAJES R
Este gráfico representa una situación de comunicación educativa en la que el
docente pierde su posición de emisor exclusivo y pasa a ser receptor habitual de las
intervenciones de los alumnos, a la vez que éstos son receptores y emisores
cotidianos.
Una aplicación coherente de este modelo a la didáctica exige que el profesor tenga
en cuenta previamente todos los factores y las fases del proceso; desde el contexto
en el que se produce la comunicación hasta los posibles “ruidos” que pueden
entorpecerla, los canales de transmisión más adecuados, las características de los
receptores-emisores, la calidad del mensaje, etc. Cabe así una intervención
didáctica basada en los mecanismos de la comunicación y del aprendizaje, en la que
docente y alumno son igualmente activos en un proceso de interrelación y
coparticipación en el trabajo de conquista de la cultura (Rodríguez Diéguez, 1995).
Muchos actores de los sistemas educativos actuales consideran que la
comunicación en educación es producto de la presencia de los nuevos medios y
tecnologías de comunicación. Hay que destacar que lo comunicacional es una
dimensión ineludible de todo proceso educativo; sin embargo, comúnmente se le ha
relegado a un segundo plano como algo “obvio” o asociado exclusivamente con el
uso de medios y materiales de comunicación, y en el peor de los casos, visto como
la transmisión de mensajes (contenidos escolares) de un emisor (docente) a un
receptor (alumno).
28
La comunicación en educación es interacción pedagógica, orientada a la promoción
del aprendizaje y la formación de los sujetos, lo que obliga a tomar distancia de
interpretaciones y prácticas de enseñanza como transmisión de saber, aún tan
presentes.
Para el aprendizaje es necesario superar el tecnicismo transmisionista y diseñar
situaciones de aprendizaje bajo la mediación del docente, que favorezcan la
apropiación del conocimiento.
3. NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN (NTIC)
Otro de los ejes temáticos trabajados en este estudio tiene que ver con las Nuevas
Tecnologías de la Información y la Comunicación (NTIC). El desarrollo de estas
nuevas tecnologías constituye uno de los factores clave para comprender y explicar
las transformaciones económicas, sociales, políticas y culturales de las dos últimas
décadas.
Las NTIC son aquellas tecnologías surgidas a raíz del desarrollo de la
microelectrónica; han transformado así el mundo de las comunicaciones, tanto
desde el punto de vista de la velocidad, como de la capacidad de transmisión y de
las posibilidades comunicativas propiamente dichas.
Se puede entender por nuevas tecnologías a todos aquellos medios de
comunicación y de tratamiento de la información que van surgiendo de la unión de
los avances propiciados por el desarrollo de la tecnología electrónica y las
herramientas conceptuales, tanto conocidas como aquellas otras que vayan siendo
desarrolladas como consecuencia de la utilización de estas mismas nuevas
tecnologías y de avance del conocimiento humano.
Miguel A. Quintanilla Fisac, en su trabajo “Educación y Tecnología”, habla de
“nuevas tecnologías de la información”, refiriéndose al estudio y utilización de la
microelectrónica y las telecomunicaciones para producir, almacenar, recuperar y
transmitir información. Considera que “una de las diferencias de nuestra situación
actual respecto a la que vivíamos hace once años, es que ahora somos más
conscientes de que la tecnología no sólo puede ser un modelo para la intervención
educativa, sino que es además un componente central de la cultura de nuestra
sociedad”. En este sentido Quintanilla habla de una “Cultura Tecnológica” como un
29
posible sustrato cultural común a amplios grupos sociales, no como una cultura
especializada de un grupo restringido de carácter profesional o académico.
“Entiendo por cultura tecnológica la parte de la cultura de un grupo social formada
por las representaciones, reglas, ideas, valores, sistemas de comunicación y pautas
de comportamiento que tienen que ver con las relaciones de los miembros de ese
grupo con los sistemas tecnológicos”. Una adecuada cultura tecnológica debe ser
una cultura basada en la racionalidad crítica, en la creatividad y en la innovación, y
en la libertad para llevar a cabo empresas nuevas de forma racional. (Quintanilla
Fisac, M.A. cit. Rodríguez Diéguez, J., 1995).
Breve revisión de los antecedentes históricos de las NTIC
El tratamiento y la transmisión de la información fueron evolucionando a lo largo de
la historia. Desde el tratamiento manual, con el uso de marcas grabadas en madera,
tablillas y la escritura alfabética, y el tratamiento mecánico, con el surgimiento de la
imprenta en 1439, hasta el tratamiento automático en la actualidad con la aparición
de las computadoras.
Las transformaciones económicas, sociales y políticas que se producen en el siglo
XVII estimulan el desarrollo científico, poniendo en marcha los procesos de
producción tecnológica que caracterizaron a la modernidad, en los que el saber
comenzó a responder a una racionalidad instrumental o técnica. Para esta
racionalidad el desarrollo y la utilización de la tecnología es el factor determinante
del progreso y la evolución de la humanidad.
En el siglo XX el desarrollo de las primeras computadoras posibilita incrementar la
velocidad de procesamiento de la información. Estas constituyen una síntesis de
conocimientos científicos y técnicos.
Impacto de las NTIC en la sociedad
En relación con el impacto que provocan las NTIC en la sociedad, existen posturas
divergentes. Están quienes postulan el nacimiento de un nuevo tipo de sociedad
“posindustrial” o “era tecnotrónica”: un progreso basado en la innovación tecnológica
30
que persigue el bien común, exige una mayor calificación de la fuerza de trabajo y
desafía a las instituciones educativas a ofrecer una enseñanza de calidad para
todos. Otros, de postura pesimista, sostienen que este progreso tecnológico sólo
beneficia a una minoría, requiere cada vez menos calificación de la fuerza de
trabajo, genera desempleo y reduce el rol de la escuela al control y la reproducción
del orden social existente.
Ambas posturas, optimistas / pesimistas, conciben los efectos sociales de las nuevas
tecnologías de la información como “posteriores” al cambio científico y tecnológico, y
ocultan el hecho de que la propia opción tecnológica es una opción social; la
dimensión social es constitutiva del hecho científico y tecnológico. Así, frente a la
tecnología siempre se encontrarán diferentes posturas: los que la elogian sin
considerar sus riesgos y limitaciones y los que la critican sin rescatar aspectos
positivos.
Laura M. Liguori (1995) considera que es la sociedad la protagonista del cambio. El
problema de las nuevas tecnologías en la sociedad y en la educación no puede
basarse únicamente sobre problemas técnicos (ventajas y desventajas en su uso),
sino que el debate debe centralizarse también en los problemas ideológicos,
políticos y éticos que conlleva (Liguori, L. M. Cit. Litwin, E. 1995: 130)
Entre otros factores, las NTIC han posibilitado el desarrollo acelerado del
conocimiento en la sociedad actual. El incremento exponencial del conocimiento
plantea problemas de índole técnica y política en relación con la selección de la
información pertinente en cada caso, de su discriminación selectiva y de su
asimilación.
Las nuevas tecnologías informatizadas y el aumento exponencial del conocimiento
han llevado a una nueva organización del trabajo donde se hace necesario:
· La imprescindible especialización de los saberes.
· La colaboración transdisciplinaria e interdisciplinaria.
· El fácil acceso a la información (archivos, base de datos, etc.).
· Considerar el conocimiento como un valor preciado, cuantificable en
términos de obtención, de costo, de utilidad, de productividad, etc.
31
Las NTIC y su influencia en la educación
El rol de las nuevas tecnologías en los procesos de cambio social y cultural cobra
particular relevancia en el ámbito educativo. Ciertas concepciones sobre la reforma
del sistema educativo atribuyen a la incorporación de las nuevas tecnologías un
efecto determinante en la mejora de la calidad de los procesos de enseñanza y
aprendizaje. En este sentido, Jorge Huergo hace referencia a la Tecnología
Educativa y sostiene que la incorporación de la tecnología en la educación debe ser
comprendida como un producto de los avances científico-tecnológicos y como una
concepción generalmente tecnocrática que se apoya en las nociones de progreso,
eficacia y eficiencia de la educación. (Huergo, J., 2001)
Al hablar de incorporación de tecnología en el ámbito educativo nos referimos a las
innovaciones tecnológicas, más allá de los medios clásicos (diario, radio, televisión,
etc.).
Las NTIC no sólo afectan conceptos básicos como los de “cultura”, “identidad
nacional”, “frontera”, “territorio”, sino que suponen nuevas reflexiones acerca de la
participación del receptor y su consumo simbólico. La informatización afecta,
además, los modos de acceso y producción de conocimientos, y genera
transformaciones en la cotidianidad de las personas (Piscitelli, 1991).
La incorporación de las NTIC en el campo de la enseñanza tiene consecuencias
tanto para la práctica docente como para los procesos de aprendizaje. Un claro
ejemplo de ello, que a su vez puede considerarse como un antecedente de la
incorporación de NTIC en la escuela, es la propuesta de Célestin Freinet, un maestro
que decide incorporar la imprenta manual a la escuela (debido a problemas de salud
que le impiden dar la explicación oral de los contenidos), con lo cual logra cambiar
por completo el rostro de sus clases. Los niños hacían redacciones individuales
sobre diversos temas, con las que se componía el “Libro de Vida”. Gradualmente la
producción evolucionó hasta tomar la forma de un periódico escolar que luego fue
intercambiado con alumnos de otras escuelas, quienes habían adoptado la misma
modalidad de trabajo. Así surgió una especie de red de intercambio de
producciones.
La propuesta de Freinet puede considerarse revolucionaria y fundacional ya que con
la incorporación de tecnología a sus clases no sólo pudo sobrellevar sus problemas
32
de salud sino que también logró superar la enseñanza memorística (típica de la
escuela tradicional) y motivar la producción de conocimientos por parte de los niños
(Freinet, C., 1974).
Laura M. Liguori considera que desde el surgimiento de los primeros medios
audiovisuales (radio, televisión, video, etc.) hasta el desarrollo de las nuevas
tecnologías de la información se inicia un discurso en el que se considera
imprescindible la innovación tecnológica o la modernización de la escuela. “La
incorporación de las nuevas tecnologías a la educación es por sí misma
determinante del mejoramiento de la enseñanza” (Liguori, L. M. Cit. Litwin, E., 1995)
Edith Litwin, en su libro “Tecnología Educativa”, considera que las innovaciones en
las aulas suponen una nueva práctica de enseñanza, son propuestas por el docente
y se originan en la trama de contenidos actualizados del currículo, contenidos que
fueron seleccionados para el tratamiento en un soporte nuevo. Siempre implican una
búsqueda de mejoramiento en relación con los aprendizajes, en la que el valor se
produce en función de los propósitos de la enseñanza.
La tecnología puesta a disposición de los estudiantes tiene por objeto desarrollar las
posibilidades individuales, tanto cognitivas como estéticas, a través de las múltiples
usos que puede realizar el docente en los espacios de interacción grupal.
Por otra parte, la creación de los nuevos espacios de simulación impacta la cultura
escolar y nos hace replantear los entornos reales donde se construye efectivamente
el conocimiento. (Litwin, E., 1995)
Tecnología Educativa
Hacia fines de la década del ‘60 y en los años ‘70, la tecnología educativa puede ser
caracterizada desde dos puntos de vista (Díaz Barriaga, 1994):
· Uno restringido, vinculado al empleo de nuevas tecnologías, pero siendo el
límite de los artefactos, de la utilización de medios, lo que caracteriza el
campo.
· Una visión amplia, en la que la tecnología educativa es caracterizada
como conjunto de procedimientos, principios y lógicas para atender los
problemas de la educación.
33
El origen de este campo se caracteriza por un equívoco inicial: suponer que la
utilización de instrumentos derivado del avance técnico mejorará automáticamente la
eficiencia y la eficacia de los sistemas educativos y abrirá posibilidades para la
sustitución del profesor. Tras esta pretensión, aparece implícito un concepto de
enseñanza como mera transmisión de información.
La concepción de tecnología educativa como el uso de recursos audiovisuales en la
enseñanza, pronto fue refutada. Reducida a los dispositivos, era inapropiado hablar
de una tecnología educacional; más bien se estaba presenciando un fenómeno de
tecnología en la educación. Es decir, artefactos tecnológicos concebidos para tareas
ajenas al campo educativo se incorporaban a éste con propósitos instruccionales.
Ya era posible hablar de “tecnología educativa” como procedimientos, estrategias y
métodos derivados del conocimiento del factum educativo, que se aplicaban a la
resolución de problemas prácticos.
Ya no se trataba únicamente de dispositivos o medios técnicos introducidos en el
ámbito pedagógico, sino también de elementos para sistematizar los procesos y la
organización educativa (ILCE, 1993: 4).
Entre las críticas más frecuentes a la tecnología educativa se mencionan:
· Visión empresarial de las escuelas.
· Atomización del proceso de enseñanza y del sujeto de aprendizaje.
· Mecanicismo, instrumentalismo, eficientismo y desestimación del contexto
histórico-político- social del proceso educativo.
(Maggio, M. Cit. Litwin, E., 1995)
Díaz Barriaga (1994) afirma que la tecnología de la educación ha pasado por varias
etapas en América latina. Hoy es necesario pensar las posibilidades de realizar
desarrollos tecnológicos aplicados a la educación: en particular, el ámbito de los
videos y la robótica educativa son tecnologías que cambiarán radicalmente el trabajo
escolar y las formas de acceso al conocimiento. Para muchos autores estas
tecnologías van a establecer un impacto en las formas educativas similar al que
estableció la imprenta en el siglo XV.
34
Carina Lion sostiene que la tecnología aparece, en la escena educativa, como algo
imprescindible y temible a la vez. Entre los mitos que considera en este artículo
encontramos:
· La supremacía del valor de los productos por encima de los
procesos.
· La idea de que solamente por incorporar nuevos medios,
producciones, herramientas e instrumentos en las escuelas
generamos innovaciones pedagógicas.
· La ilusión de la tecnología como panacea o el reduccionismo de
verla sólo como un mecanismo de control social. La imagen de una
sociedad comunicada vía satélite, sin fronteras.
Para no caer en formas de pensar solamente técnicas, es preciso incorporar la
tecnología con un sentido, con un para qué, no sólo como aplicación del afuera
hacia adentro sino con una mediación crítica y fundamentada acerca de por qué se
introducen las diversas tecnologías en la enseñanza. Según lo afirma Jorge Huergo
en su trabajo “Comunicación y Educación”, el problema es la aceptación acrítica de
instrumentos que nos hacen caer en una lógica mercantil que responde a los
intereses de empresas productoras y distribuidoras de equipos, y no a las
necesidades del desarrollo (Huergo, J., 2001). En este sentido, Carina Lion sostiene:
“Queremos recuperar la dimensión social de la escuela. Por eso creo que es
necesario incorporar estas tecnologías de la organización en el marco de metas
educativas que tomen en cuenta las dimensiones ética, social, política, pedagógica y
didáctica”. (Lion, C. Cit. Litwin, E., 1995)
Por su parte, Huergo considera que más allá de las condiciones socioeconómicas
del uso de la informática, las tecnologías deben regirse según una “racionalidad
pedagógica”. La aplicación de la informática a la educación tiene que realizarse a
través de un proceso de apropiación, ya que la computarización introduce nuevos
modos de enfrentar el medio, nuevos lenguajes y novedosas formas de
particularización o desocialización (Huergo, J., 2001).
Se han ido incorporando a las aulas diferentes producciones: materiales impresos,
audio, televisión, video, informática y ahora las NTIC. Conocer el para qué de cada
una de ellas, valorando sus virtudes y limitaciones, y haciendo hincapié en las
35
propuestas pedagógicas que hay detrás de las decisiones que se toman para su
incorporación, implica empezar a despojarse de los “mitos” y prejuicios y otorgarle a
la tecnología educativa un significado y un sentido enriquecidos y potentes (Lion, C.
Cit. Litwin, E., 1995).
A continuación, vinculado al tema “Nuevas Tecnologías de la Comunicación”, se
desarrollará el eje temático “Educación a Distancia”, considerando a este concepto
como una modalidad de enseñanza en la que se mediatiza la interacción personal
entre profesor y alumno con la utilización de medios tecnológicos.
4. EDUCACIÓN A DISTANCIA
CARACTERISTICAS GENERALES
Se considera a la educación a distancia como una educación diferente a la
escolarización convencional, ya que se caracteriza por "estar abierta a personas
adultas que tienen un empleo y que no dependen de encuentros presenciales. Se
combinan medios de comunicación social y estudio individual, potenciando la
autonomía del alumno por su metodología particular”. (Holmberg 1990, cit. M. C. Y
E., 1998:17)
La educación a distancia se define como “una modalidad en la que no existe
contacto directo permanente entre educador y educando. La interacción personal
que se da en el aula entre profesor y alumno se mediatiza con la utilización de
medios tecnológicos y recursos previamente estructurados que facilitan la
comunicación multidireccional, con el apoyo de una organización tutorial,
convirtiendo al sujeto en protagonista de su propio aprendizaje” (Marturet, M. M.,
1999).
Por otro lado, Moore define la Educación a Distancia como “la familia de métodos
instruccionales en las cuales las actividades de enseñanzas son ejecutadas
separadas de los comportamientos de aprendizaje, por lo que la comunicación entre
profesor y alumno debe ser facilitada mediante dispositivos de impresión,
electrónicos o mecánicos” (Moore, 1990).
36
Desde otro punto, Desmond Keegan (1980) la define en cinco conceptos:
· Separación geográfica del estudiante y el instructor
· Influencia de una organización educativa
· Uso de tecnología para la comunicación
· Comunicación bidireccional
· Ausencia casi total de un grupo físico de compañeros
Esta nueva modalidad educativa, como estrategia idónea y pertinente para extender
democráticamente las oportunidades educativas a grupos y personas, regiones,
contextos y países, ha proliferado rápidamente en los últimos cuarenta años a través
de una diversidad de modelos, medios y estrategias. Sin embargo, cuando esta
nueva forma de enseñar y aprender surgía hubo muchas objeciones:
* No se puede remplazar la presencia del docente en un proceso de formación: Esto
en realidad no es así, ya que hay un material bien mediado, adaptado a los ritmos y
posibilidades de los estudiantes, relativizando así la necesidad de un educador.
* Al no tener al docente como guía constante, el estudiante tiende a perder interés y
ello provoca deserciones: El desinterés proviene no de la ausencia del docente sino
de las características de los materiales, de las estrategias cognitivas utilizadas, del
tipo de actividades propuestas y hasta de la diagramación de los textos, a los que se
añade el sistema de comunicación utilizado.
* El estudiante aislado no llega muy lejos en su intento de autoformación: Esto es un
equivoco de algunos sistemas a distancia. Cuando se dice que una persona estudia
sola significa que no va a un aula pero no que está aislada, ya que siempre hay una
familia, un contexto, un espacio donde se comparte y se interactúa.
* La falta de tiempo: En este terreno no importa la cantidad y la homogeneidad de
los tiempos, sino la calidad y el aprovechamiento que cada uno haga de ellos.
El auge de la educación e distancia ha crecido mucho en los países de
Latinoamérica durante las dos últimas décadas. Este crecimiento casi explosivo
37
obedece al hecho real de que las demandas educacionales -que son cada vez
mayores- en modo alguno pueden ser satisfechas por las modalidades tradicionales
de enseñanza.
Creemos que la real demanda de un sistema alternativo de enseñanza hoy está
vinculada a la deserción educativa que se vive en nuestro país, provocada muchas
veces por la crisis socioeconómica que padece la Argentina. Muchos jóvenes
necesitan trabajar antes de lo debido, por lo que abandonan sus estudios. Con
alternativas de enseñanza y aprendizaje como la educación a distancia se puede
derrocar a la deserción educativa, ofreciendo una educación superior sin necesidad
de cumplir horarios ni asistir a clases presenciales. De esta manera, la persona
puede estudiar y trabajar al mismo tiempo.
Así, la educación a distancia es una de las modalidades alternativas para superar las
limitaciones del aula tradicional.
Según expresa Marturet, la distancia (física) produce consecuencias directas e
indirectas en el proceso educativo. Por lo tanto, las principales características de
esta modalidad son:
· Separación entre docente y alumno durante la mayor parte del proceso de
enseñanza y aprendizaje. Significa una separación real o virtual entre el personal
educativo (diseñadores, autores, tutores) y los estudiantes, que en una situación
mediatizada se enfrentan y negocian el intercambio teórico y práctico de ideas, a
fin de propiciar el desarrollo del aprendizaje de un modo más autónomo y
responsable, sin separarse de los contextos particulares. Esto se convierte en
una alternativa masiva, ya que abarca poblaciones altamente diversificadas, con
la pretensión de no perder de vista los parámetros de calidad académica.
· Contar, como mediador entre el conocimiento y los destinatarios, con los diversos
materiales escritos, audiovisuales, computacionales. Se trata de una educación
que se entrega a través de un conjunto de medios didácticos que permiten
prescindir de la asistencia a clases regulares y en la que el individuo se
responsabiliza por su propio aprendizaje.
· La organización de un sistema de apoyo que se ocupa de acompañar a los
destinatarios durante el proceso de aprendizaje.
38
· Se basa en el desarrollo de procesos de autoaprendizaje independiente y
flexible, garantizando la permanencia del estudiante en su medio cultural y
natural.
· Posibilitar una comunicación multidireccional, ya que los estudiantes pueden
responder a los interrogantes planteados en sus materiales de estudio o a través
del tutor. Hay un acceso abierto a las nuevas tecnologías informáticas (audio,
video, multimedia, teleconferencia, realidad virtual, etc) como recursos y fuentes
de información, creando entornos de aprendizaje para alcanzar, a través de la
enseñanza guiada, la construcción del saber y el aprendizaje por parte del
estudiante. (Marturet, M. M., 1999).
Esta nueva modalidad de enseñanza ha permitido revolucionar el fenómeno
educativo en el mundo contemporáneo, al posibilitar que cualquier estudiante pueda
acceder sistemáticamente al conocimiento de un modo orientado a través de
múltiples tecnologías duras y blandas, convirtiéndose cada vez más en el
protagonista descentralizado de este proceso.
Por sus características, esta modalidad se halla asociada a un carácter educativo
democratizante, humanista y con fuerte énfasis en el proceso de mediación
pedagógica, para apoyar el logro de autoaprendizaje por parte del estudiante. Así la
educación a distancia se constituye en educación abierta, cuando incluye a personas
que, independientemente de sus acreditaciones académicas anteriores, pueden
acceder al saber estando separados los profesores y estudiantes en el tiempo y en
el espacio.
Posibilidades que ofrece la educación a distancia como alternativa de capacitación (Marturet, M. M., 1999):
* Agilidad: en menos tiempo se logra una mayor cobertura de servicio. Las
posibilidades de la recepción de los mensajes educativos son inagotables gracias a
los modernos medios de comunicación y a las nuevas tecnologías de la información.
Esto posibilita que la educación llegue a todos los rincones, eliminando las fronteras
espacio-temporales y que los mensajes educativos sean aprovechados por grandes
masas de estudiantes dispersos geográficamente. Atiende a una población dispersa
y con problemas de tiempo para concurrir a las aulas.
39
Esto no significa que se sustituya la educación presencial, sino que la modalidad a
distancia es una alternativa eficaz de formación. Se ofrece como una opción para:
· Docentes que cumplen sus funciones en más de una institución, por lo que les
resulta difícil contar con un tiempo real de capacitación fuera del horario de
trabajo.
· Superar las distancias que deben recorrer los alumnos para asistir a los
centros de formación.
· Superar las restricciones de tiempo disponible y los problemas de
organización y gestión institucional, que supone desvincular al alumno de sus
actividades durante el horario de trabajo y el costo social que ello implica.
* Economía: ya que con menos recursos humanos y financieros se logra un mayor
beneficio. Actualmente hay incentivos para adoptar la enseñanza a distancia. El
sistema de educación formal es muy costoso en cuanto a mano de obra. Sin
embargo, el costo de enseñanza es generalmente menor en la enseñanza a
distancia, siempre y cuando la población estudiantil sea suficientemente grande.
* Reflexión: requiere investigación y aplicación práctica simultánea. En el caso de la
formación docente se parte de problemas concretos que plantea la práctica docente
para intentar lograr una transferencia entre el material de la capacitación y el lugar
de trabajo, produciendo cambios en su práctica cotidiana. Esto no sólo le aporta al
docente nuevos saberes sino que además se privilegia la reflexión, el análisis y la
teorización de la práctica.
* Actividad práctica: en cada lugar donde exista un estudiante a distancia se
instituye un laboratorio de aplicación práctica. Las transformaciones tecnológicas
permiten reducir la distancia que define a estos estudios. Los recursos tecnológicos
posibilitan, mediante la metodología adecuada, suplir, e incluso superar, la
educación presencial mediante la utilización de los medios de comunicación
audiovisual e informáticos.
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* Flexibilidad: el estudiante a distancia no deja su medio, por lo tanto no sufre la
separación familiar, consiguiendo así una mayor dedicación y aprovechamiento
académico.
El avance de las ciencias de la educación y de la psicología posibilita una
planificación cuidadosa de la utilización de recursos, y una metodología que, privada
de la presencia directa del profesor, potencia el trabajo independiente y por ello la
personalización del aprendizaje.
La fe en estas y otras ventajas de la educación a distancia se ve reforzada e
incrementada por aquellas universidades que implementan esta modalidad
alternativa. Por ejemplo, la Universidad Nacional de Educación a Distancia de
España, la de Venezuela o Costa Rica, entre otras, que florecen con fuerza gracias
al apoyo de sus respectivos gobiernos, constituyéndose en modelos de educación
superior a distancia en los países de América Latina.
Riesgos del modelo
La principal diferencia entre la modalidad a distancia y la presencial tiene que ver
con las formas en que se imparte la instrucción. Según Gutiérrez Pérez y Prieto
Castillo "el reto esencial de esta modalidad es el de establecer procesos
instruccionales para llevar a cabo, a gran escala, las funciones de planificación
instruccional, distribución y evaluación que el profesor de aula realiza en pequeña
escala de manera flexible" (Gutiérrez Pérez, F. y Prieto Castillo, D., 1999).
El hecho de que la modalidad a distancia esté centrada no en el profesor-educador,
que desaparece, sino en los materiales instruccionales, que han de ser previamente
planificados, elaborados, distribuidos y validados, conlleva una serie de
características que es preciso conocer y saber aplicar pedagógicamente con mayor
eficacia y precisión que en la modalidad presencial. Caso contrario, los riesgos son
mucho mayores y los fracasos podrían ser irreparables.
Puntualizamos brevemente los siguientes riesgos:
¨ Enseñanza industrializada
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La producción de materiales instruccionales está más cerca de los métodos
industriales que de los procesos de educación participativa. Estamos ante el peligro
de una educación industrializada que conlleva la mecanización, despersonalización,
estandarización e institucionalización.
¨ Enseñanza consumista
La producción de materiales a distancia, como cualquier otra producción industrial,
tiene que someterse a leyes de consumo: efectividad, facilismo, moda, atracción y
flexibilidad. Estas leyes no favorecen los procesos educativos.
¨ Enseñanza institucionalizada
Tanto la producción de materiales como su distribución y consumo exigen que en
educación a distancia quien enseña no sea el maestro sino la institución. Este tipo
de enseñanza institucional está más cerca del estilo gerencial que de la
comunicación participativa propia de los procesos educativos.
¨ Enseñanza autoritaria
Un buen gerente debe ser eficaz en su gestión. Esto explica que en los centros de
educación a distancia las exigencias empresariales se hallan impuestas a las
demandas educativas.
¨ Enseñanza masificante
El funcionamiento resulta rentable sólo si se logra una aplicación masiva. La
creación y producción de materiales de enseñanza requiere una diversidad de
funciones que sólo una producción en serie y masiva puede compensar los costos.
Desarrollo de la educación a distancia a lo largo del tiempo
En la historia de la Educación a Distancia se pueden observar tres generaciones:
1. En una primera generación el sistema se centraba en materiales impresos que
eran trabajados por los estudiantes en sus domicilios, con la devolución de los
mismos según lo que se estipulaba en ellos. En su momento, esa modalidad
constituyó una alternativa para todo aquel que no podía acceder a las aulas. Esta
42
forma de trabajo se enriqueció a partir de la década del ‘60 con el aporte de la
radio. Este período se caracterizó por el intento de transmitir información igual
que en las aulas, ya que las prácticas de aprendizaje siempre estuvieron ligadas
al texto.
2. En un segundo momento, otros medios irrumpieron en la educación a distancia,
en especial la televisión. Esta etapa se caracteriza por la tele-enseñanza, y aquí
es preciso reconocer dos formas de introducir el sistema: una que responde a la
difusión de clases presenciales a distancia, y otra que consiste es la producción
de materiales pensados para el aprendizaje a distancia. Ahora no todo se basa
en el texto, también aparecen alternativas de lectura del contexto y se proponen
aprendizajes que involucran a otros estudiantes y a personas de la vida cotidiana
de los estudiantes. Toda la información está en los materiales, y continúa
presente el peso del aprendizaje de contenidos y de prácticas orientadas a la
apropiación de información.
3. El tercer y último momento corresponde a la digitalización, en donde las
tecnologías electrónicas abrieron el camino para:
- La información secuencial
- La integración de la información
- Enlaces asociativos
- Interactividad
- Dinamismo en el abordaje de la información
- Integración de medios.
Desde el origen de la educación a distancia, las diferentes tecnologías incorporadas
a la enseñanza contribuyeron a definir los soportes fundamentales de las
propuestas. Libros, cartillas o guías redactadas especialmente fueron las propuestas
iniciales; la televisión y la radio constituyeron los soportes de la década del ’70,
mientras que los audios y videos, los de la década del ‘80. En los años ‘90 la
incorporación de redes satelitales, el correo electrónico, la utilización de Internet y
los programas especialmente diseñados para los soportes informáticos aparecen
como los grandes desafíos de los programas en la modalidad (Litwin, E., 2000).
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Lo alternativo en educación
Desde un comienzo llamamos a la educación a distancia como un sistema de
educación alternativo, ya que no pensamos que la educación presencial caduque.
Para evitar equívocos, vale aclarar que la educación a distancia se llamo
“alternativa” en razón de sus innovaciones metodológicas, de los materiales
didácticos utilizados y de los recursos y procedimientos en el traspaso y
procesamiento de la información.
Pero los hechos han demostrado que esto no ha sido así. Un análisis de la práctica
evidenció que las expectativas creadas por el novedoso "sistema" no lograron
concretarse, ya que los materiales tendían a fomentar la pasividad en vez de la
participación en el proceso de aprendizaje.
Prieto Castillo y Gutiérrez Pérez (1999) afirman que no debería hablarse de
educación a distancia, sino de sistemas de enseñanza a distancia, ya que, aún
cuando no se imparta en las aulas, es tan escolarizada y tradicional como las formas
presenciales.
Estos autores hacen un planteamiento juzgando la dimensión alternativa de la
enseñanza a distancia: los materiales instruccionales, tal como son elaborados,
conllevan comportamientos de enseñanza separados de los comportamientos de
aprendizaje. Esta separación tiene que ver con el soporte comunicacional y mientras
no se encuentre una salida pedagógica a estos problemas estaremos ante una
enseñanza y no ante una educación a distancia.
Para que una enseñanza a distancia sea educación alternativa debe tener las
siguientes características:
- Ser participativa a pesar de la distancia
- Partir de la realidad y fundamentarse en la práctica social del estudiante
- Promover en los agentes del proceso actitudes criticas y recreativas
- Abrir caminos a la expresión y a la comunicación
- Promover procesos y no sólo obtener productos
- Fundamentarse en la producción de conocimientos
- Ser lúdica, placentera y bella
- Desarrollar una actitud investigativa
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Por otro lado, Garrison y Bayton (1987) introducen el término "control" para analizar
la relación de independencia entre educador y estudiante. Este término está
compuesto de tres dimensiones, en justo balance:
· Independencia
· Poder
· Soporte
Estos autores definen la independencia como autonomía: libertad para elegir que,
cuando, como y donde aprender. El poder es la capacidad de tomar parte y asumir la
responsabilidad en el proceso de aprendizaje. Se compone de habilidades definidas
en términos intelectuales y motivacionales. Añaden que el poder tiene dos
dimensiones: la cognitiva, habilidad de ser crítico, reflexivo y de crear significados
personales a partir de experiencias de aprendizaje; y la socio - emocional, la
madurez emocional, la autoestima y la actitud positiva. Ambas son susceptibles de
ser desarrolladas con una guía interactiva. El soporte es el recurso al que los
estudiantes acceden para llevar a cabo el proceso de aprendizaje. Por ejemplo las
acciones de tutoría, donde se asiste y se facilita el proceso de aprender incluyendo
múltiples medios.
Todas estas consideraciones son importantes, pero el mayor atributo de la
educación a distancia no es la independencia asociada a la naturaleza no contigua
de la comunicación, sino vivir la experiencia educativa en si misma, es decir, la
compleja interacción entre el docente, los estudiantes, los contenidos, los medios,
los materiales y los demás elementos que intervienen.
La tendencia actual es rescatar la interactividad en la construcción del conocimiento
por parte de cualquier persona que aprende presencialmente o a distancia. Por
ende, las situaciones teleducativas muy distantes, con poco diálogo, deberán ser
enriquecidas por todos los medios, incluyendo las nuevas tecnologías, para permitir
la orientación, la participación, el dialogo y el aprendizaje colaborativo entre los
estudiantes, los profesores y la realidad.
La elaboración de un modelo de educación ha de considerar los fundamentos
conceptuales y las circunstancias del ámbito formativo de incidencia. Ha de
acomodarse a la situación concreta, a los sujetos a quienes afecta y a los supuestos
técnicos de planificación y programación educativa.
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Lo que se propone a continuación, es reflexionar sobre la enseñanza (actividad
básica de la profesionalización docente), el curriculum (como proyecto de la
actualización cultural, marco socio-antropológico y espacio permanente de las
demandas profesionales) y la formación profesional con el fin de clarificar,
comprender y explicar estos procesos en si mismos porque:
§ Son el marco conceptual (ideológico: concepción antropológica, pedagógica) que
inciden en la práctica. Ello nos obliga a recurrir a las teorías y estrategias
existentes, a fin de adecuarlas a las condiciones especiales del estudio a
distancia, dado que ésta constituye uno de los factores que modifica las
relaciones entre el conocimiento, los docentes y los alumnos.
§ El pleno conocimiento de una gran variedad de modelos educativos permite una
mejor adaptación (científica y creativa) a las características del aprendizaje que
se desea estimular y orientar. El saber emplear la combinación más adecuada
para la estrategia instruccional adoptada, requerirá, por parte del profesor, una
gran creatividad y conocimiento.
§ Son complementos imprescindibles del conocimiento y comprensión que de ellos
ha de tener el formador, cuya tarea fundamental es promoverlos y ampliarlos.
§ El marco en el que se desarrolla la práctica y la formación del profesorado, no es
un ámbito autónomo de conocimiento y decisión, porque está determinado por
los conceptos de enseñanza, aprendizaje y curriculum que prevalecen en cada
época.
Análisis de la práctica de la enseñanza
María Margarita Marturet (1999) analiza la práctica de la enseñanza, y considera que
sentar las bases de una teoría de la enseñanza desde el análisis de la práctica
implica:
¨ Creer en la posibilidad de generar teoría desde la reflexión en la práctica. Los
formadores llevan a cabo un conjunto de decisiones que son coherentes con las
creencias que van construyendo y reelaborando. Las creencias son procesos
internos que se van desarrollando como fruto de las percepciones, intuiciones y
consideraciones que en torno a la realidad van configurando.
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Los docentes han considerado que las teorías, en cuanto a construcciones
explicativas y formalizadas de la realidad, deben ser creadas por los científicos o
investigadores, puesto que para ellos el trabajo del docente esta orientado a
realizar la práctica.
¨ Seleccionar los principios y elementos esenciales para configurar teoría. Entre los
principios que orientan la práctica se destacan los siguientes: el de la complejidad
creciente, el de diferenciación y adaptación a cada situación, el de coherencia y
el de emergencia contrastada.
¨ Comprometerse en emerger teoría desde la práctica. Sin la creencia en la
elaboración de teoría, como proceso de construcción de conocimiento, no se
avanzará en la construcción conceptual de la enseñanza a partir del análisis de la
práctica. La práctica sin teoría termina apoyándose en meras intuiciones; a la vez
la teoría que no clarifica ni orienta la práctica es un esfuerzo especulativo, pero le
falta su real proyección y compromiso con la acción (mejorar, comprender e
intentar explicar la práctica).
¨ Aplicar los métodos adecuados para construirla. La teoría se va construyendo
mediante un proceso que utiliza los métodos más adecuados al tipo de teoría que
se desea elaborar.
En la educación a distancia se enseña mayoritariamente a adultos. La teoría de la
enseñanza para adultos es una actividad intencional, colaborativa y socio-
comunicativa, que facilita el desarrollo humano e integral del adulto, aportando los
métodos, medios, sistema relacional y organizativo más adecuado.
Reflexiones sobre el curriculum
La enseñanza es una actividad socio-comunicativa que realiza el formador para
trasladar el curriculum elegido, adaptarlo y redefinirlo, alcanzando una óptima
formación con y para las personas adultas.
Enseñanza y curriculum constituyen las dimensiones esenciales de la didáctica. La
enseñanza desde bases antro-psico-biológicas y el curriculum apoyado desde bases
socio-histórico-políticas.
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La teoría de la enseñanza y del curriculum son dos caras de la misma moneda (la
didáctica), engarzadas en la educación como proceso y resultado de la realización
integral de los sujetos.
El curriculum es un campo de conocimiento e investigación orientado a fundamentar
el sentido y la práctica de la enseñanza, como actividad nuclear del docente que
tiende a propiciar y construir el aprendizaje de los alumnos.
Construir un curriculum es generar el conjunto de condiciones desde las que debatir
la cultura, buscar los métodos de trabajo y encontrar respuestas y nuevos
interrogantes a la acción educativa en los espacios de formación.
El diseño (proyecto) y el desarrollo (realidad) curricular son el contexto previo y
complementario de la enseñanza (Marturet, M. M., 1999).
El término curriculum es el concepto eje desde donde encontramos signos de
identidad para diseñar proyectos de trabajo, elaborar teoría y realizar una práctica
reflexiva para la formación de adultos. "El término curriculum lo entendemos como
un proyecto cultural-vital y socio-laboral desde el que dar identidad e historia al plan
de trabajo con las personas adultas" (Medina Rivilla - Domínguez, 1995:83).
El factor distancia entre el docente y el alumno modifica profundamente la relación
entre este último y el conocimiento, y ello obliga a recurrir al repertorio existente de
teorías de enseñanza, de aprendizaje, del curriculum y de las estrategias
instruccionales.
Existe una gama de modelos aplicables a la educación a distancia pero es
importante que previamente se hayan considerado las características de los
alumnos, del proceso de aprendizaje, de la relación entre el conocimiento y los que
aprenden y de la estructura de la materia objetivo del curso.
A continuación, veremos los principales componentes de un sistema de Educación a
Distancia.
a) EL ASESOR PEDAGÓGICO
La educación a distancia tradicional, que se fundamenta en módulos instruccionales
y en la respuesta esperada, colocó como nexo entre los materiales y el estudiante
una figura signada por un nombre "el tutor".
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En los hechos, el tutor aparece en escena cuando viene el período de exámenes,
durante meses es un elemento decorativo y pocos días antes de las pruebas
comienza a sonar el teléfono o la solicitud de entrevistas.
En una propuesta alternativa no caben tutelajes cuando de aprendizaje se trata. Hay
que aspirar a una educación a distancia sin ningún tipo de intermediación, dado que
los materiales correctamente mediados tienen valor por sí mismos. Pero como lo
alternativo nunca es puro, se hace necesario un puente entre la institución y el
interlocutor, un puente que permita personalizar el proceso a fin de pasar de lo
informativo a lo comunicativo-educativo (Gutiérrez Pérez F. y Prieto Castillo, D.,
1999).
En un modelo centrado en el aprendizaje ese papel le cabe a un asesor pedagógico,
cuya función prioritaria es complementar, actualizar, facilitar y, en última instancia,
posibilitar la mediación pedagógica. Un asesor no ejerce tutela de ninguna especie,
sólo acompaña un proceso para enriquecerlo desde su experiencia y desde sus
conocimientos. Todo esto resulta imposible si entre el estudiante y el asesor no
media una comunicación empática, condición base de todo aprendizaje.
El error en el modelo tradicional ha sido caracterizar al tutor como aquel que sabe de
un determinado tema. Pero tener alguna dosis de información no asegura para nada
la capacidad de acompañar un proceso de aprendizaje.
Cualidades del Asesor Pedagógico
Gutiérrez Pérez y Prieto Castillo mencionan seis características que debería tener el
Asesor Pedagógico:
· Poseer una clara concepción del aprendizaje: La participación en una
propuesta alternativa no se improvisa, pero tampoco es producto de una
rígida planificación. El asesor pedagógico debe practicar el aprendizaje como
una verdadera forma de vida. El aprendizaje es un juego sujeto a reglas
abiertas, a la participación y la creatividad. Todo esto supone una cuota de
riesgo y de incertidumbre, resultando mucho más fácil hacer de tutor o dar
largas clases.
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· Establecer relaciones empáticas con sus interlocutores: Se parte de la del
material, ya que la relación empática establecida por y con el asesor
pedagógico viene a cerrar el círculo del encuentro entre los interlocutores y
una institución que busca darles su lugar en la tarea de crear y descubrir.
Este encuentro es la clave del acto educativo. La mediación pedagógica
alcanza su clímax en la relación directa, cara a cara, de la cual ha desaparecido
cualquier intento de tutelaje. No hay empatía posible entre un tutor y su tutelado. Lo
empático genera un proceso de creatividad tanto del interlocutor cuanto del asesor
pedagógico; a partir de esa corriente de energía se puede crear y avanzar no sólo
en los requerimientos formales de un proceso de estudios sino también en la
profundización temática, porque no se entiende lo que no se ha sentido.
· Sentir lo alternativo: Lo alternativo representa siempre el intento de encontrar
un sentido otro a relaciones y situaciones, a propuestas pedagógicas. Tarea
nada sencilla porque en ella se compromete el sujeto de la educación que,
precisamente por eso, se hace sujeto y no objeto de la misma.
Lo importante en educación es que el interlocutor logra dar sentido a lo que hace,
incorpore su sentido al sentido de la cultura y del mundo, comparta y de sentido, y
logre impregnar de sentido las diversas prácticas de la vida cotidiana.
· Constituir una fuerte instancia de personalización: La educación a distancia, a
medida que se amplia y masifica va hacia la despersonalización. Dentro de
ese contexto, el tutor resulta un aspecto más de un engranaje que tiende al
anonimato. Una propuesta alternativa pasa por seres, desde los materiales
altamente personalizados y personalizantes hasta la culminación en la
relación entre los interlocutores y de estos con el asesor.
El valor del asesor es precisamente el de la posibilidad de interlocución oral, de
dialogo presencial que significa enriquecimiento mutuo.
Por otra parte, el asesor constituye una instancia de uso de otro tipo de código si se
toma en cuenta el carácter de los materiales impresos. Por más que nuestro
interlocutor dialogue con estos, la relación directa no podrá ser nunca sustituida.
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Abrimos entonces una instancia de relación presencial, sin confiar todo a ella por las
características mismas del sistema a distancia.
· Dominar el contenido: El contenido, entendido como la información mínima
necesaria, como los datos del propio contexto y de los ajenos que permitirán
comprender un determinado tema o situación, tiene una enorme importancia,
es más, es el eje de articulación de la práctica educativa.
No se trata de cuestionar los contenidos, sino la manera en que se ha venido
forzando a estudiarlos. Una propuesta alternativa busca convertir el acceso a los
contenidos en un acto educativo.
Por eso necesitamos no sólo un asesor capacitado en el juego pedagógico, sino
también que conozca a fondo los contenidos a tratar, de manera actualizada. El
contenido es el dato de la realidad y como tal será siempre algo vivo, rico en
sugerencias y en caminos de interpretación y profundización.
· Facilitar la construcción de conocimientos: Una de las tareas prioritarias del
asesor pedagógico es abrir espacios de reflexión y de intercambio de
experiencias y de información para facilitar la construcción de conocimientos.
Su papel central aquí es sincronizar las propuestas del texto con el bagaje
cultural de los interlocutores. Estos van al asesor a encontrar orientación,
propuestas para avanzar en su aprendizaje.
El asesor tendrá que alimentar los procesos investigativos con datos y métodos
adecuados.
Un asesor pedagógico no se improvisa. La institución tiene la responsabilidad de
destinar sus mejores docentes a esta tarea, está obligada a ofrecerles una intensa y
continua capacitación.
En el modelo tradicional el tutor es un apéndice del sistema. El asesor, por el
contrario, es el momento de síntesis de la mediación pedagógica, por lo que a su
capacitación se añadirán siempre su aprendizaje sobre la misma práctica, su
impulso creador y su compromiso con un aprendizaje alternativo.
Sus tareas prioritarias son:
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Seguimiento del proceso
El asesor pedagógico mantendrá una relación permanente con los interlocutores. Es
sabido que las relaciones tutoriales son esporádicas y están más en función de la
institución que del interlocutor. Esta propuesta busca un cambio de dirección para
lograr una comunicación lo más rica y constante posible. Se trata de avanzar en una
relación horizontal que favorezca las relaciones interpersonales.
Reuniones grupales
Todo aprendizaje es un interaprendizaje. Rechazamos la noción de la educación a
distancia como trabajo con seres aislados. Siempre habrá la posibilidad de
encuentros para intercambio de conocimientos y experiencias, a fin de obtener una
dinámica permanente de práctica-teoría-práctica. El asesor será el dinamizador de
esa relación y para ello tendrá sensibilidad y agilidad como para abrir instancias de
trabajo grupal.
Establecimiento de redes
Si el asesor pedagógico esta atento a relacionar diferentes grupos se conforma una
red de intercambios que amplia considerablemente el contexto de trabajo.
Retroalimentación
Para avanzar en este proceso alternativo se requiere de una retroalimentación
múltiple, que comprende distintas direcciones: del asesor con los interlocutores y
viceversa, de los interlocutores entre sí, de los interlocutores como grupo con otros
grupos y de todos con sus respectivos contextos.
Evaluación
Aquí no negamos la evaluación institucional, lo que ponemos en duda es la
modalidad de la misma y su función educativa. Si bien colocamos como centro del
proceso la auto evaluación permanente, el asesor pedagógico también evalúa y
ayuda a evaluarse. Cuando resulte inevitable cuantificar, la evaluación será producto
de un acuerdo entre el asesor y sus interlocutores. La evaluación es así una parte
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vital del proceso educativo porque se fundamenta en la confianza entre el educando
y el educador.
Memoria del proceso
El interlocutor lleva una memoria creativa de su proceso de aprendizaje a través de
un texto paralelo, documentado e ilustrado por él mismo.
El asesor pedagógico acompaña ese caminar mediante su trabajo de cronista del
proceso. Esta crónica enriquece tanto a él como asesor cuanto a los diferentes
grupos de educandos, a los otros asesores y, en definitiva, a toda la institución.
Estas seis tareas justifican la existencia de un asesor pedagógico bien capacitado.
Si no es así, es preferible que no haya tutor en una educación alternativa.
La Educación a Distancia en el proceso de Actualización, Formación y Capacitación Docente
Los cambios constantes en el ámbito del saber obligan a un reciclaje continuo, a una
actualización y puesta al día de los conocimientos que se adquirieron con
anterioridad.
La capacitación a distancia es un dispositivo que comparte características tanto de
educación a distancia como de capacitación. Sin embargo, asume particularidades
distintivas que responden a la singularidad del proyecto a desarrollar.
La capacitación docente con modalidad a distancia plantea un formato pedagógico
distinto al convencional al introducir la peculiaridad del proceso didáctico de la
educación a distancia: objeto de conocimiento, destinatario, tutorías y los distintos
soportes. El funcionamiento de esta modalidad se fundamenta en el material que se
remite al alumno, en la guía didáctica, en las distintas formas de tutorías, en el
empleo de medios tecnológicos de intercomunicación, en las tutorías presenciales
en diferentes puntos próximos a los participantes.
La capacitación a distancia es una propuesta alternativa de aprendizaje valida
porque:
¨ Genera la apropiación de conceptos y métodos adecuados a las áreas de
conocimiento y a la práctica que hace referencia.
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¨ Contribuye a la profesionalización desde una propuesta que promueve el
ejercicio autónomo de la producción del propio aprendizaje.
¨ Facilita el acceso a la capacitación a los destinatarios que se encuentran en
zonas alejadas.
¨ Respeta los tiempos y espacios de cada estudiante.
¨ Potencia el desarrollo de múltiples vías de aprendizaje a partir de la incorporación
de nuevas estrategias de capacitación.
La capacitación implica una preparación y un entrenamiento en y para el trabajo. Se
centra en el aquí y el ahora, en la problemática que vive el sujeto en su puesto de
trabajo proyectándose hacia lo que debería suceder en un futuro próximo. Su eje
principal son los problemas cotidianos que un profesional debe resolver y su objetivo
es dar respuesta en el campo especifico de trabajo. El origen de la capacitación esta
en los problemas concretos intentando lograr una transferencia entre el lugar de la
capacitación y el lugar de trabajo.
El papel de la capacitación podría entenderse como el ámbito desde donde modificar
la mirada de la práctica, es decir, la capacidad de teorizarla. Implica reducir la brecha
entre lo que se esta haciendo y lo que se quiere que se haga. (Marturet, M. M.,1999)
b) LA MEDIACIÓN PEDAGÓGICA
En esta época se habla del paradigma de la interactividad, refiriéndonos a las
nuevas tecnologías, los nuevos medios y todas sus posibilidades que permiten como
nunca una interacción a escala planetaria.
Uno de los verdaderos estallidos de la interactividad es la educación a distancia: con
tecnologías, materiales, con la red, con el tutor, con otros estudiantes, etc.
Interactuar significa asumir un rol activo frente a seres, materiales, medios,
contextos. No se trata ya sólo de consumir productos, sino de relacionarse en todas
las direcciones.
La interactividad en la educación a distancia aparece como un paradigma desde el
cual será posible transformar los viejos modelos de la educación presencial. Porque
aun en el cara a cara de esta última, se han vivido y se viven situaciones de lejanía,
ausencia de retorno y mínima interactividad.
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La versión de la mediación nació en el horizonte de proyectos universitarios de
educación a distancia.
Si bien la escuela y la universidad son ámbitos privilegiados de mediación con
intención educativa, tal mediación no es en todos los casos necesariamente
pedagogía.
Llamamos pedagógica a una mediación capaz de promover y acompañar el
aprendizaje. Es responsabilidad de la institución y del educador como mediadores,
construir puentes, mediar en esa labor de promoción y acompañamiento de
aprendizaje.
Para el caso de la educación a distancia Francisco Gutiérrez y Daniel Prieto Castillo
(1999) plantean tres ámbitos de mediación:
1. Los contenidos
2. Las prácticas de aprendizaje
3. La forma de los materiales
En los sistemas de educación a distancia la mediación pedagógica se da a través de
los textos y otros materiales puestos a disposición del estudiante. Los materiales
utilizados en la educación a distancia son pedagógicamente diferentes a los
empleados en la educación presencial.
La diferencia pasa por el tratamiento de los contenidos, que están al servicio del
acto educativo. No interesa una información en si misma sino una información
mediada pedagógicamente.
Se entiende por mediación pedagógica el tratamiento de contenidos y de las formas
de expresión de los diferentes temas a fin de hacer posible el acto educativo, dentro
del horizonte de una educación concebida como participación, creatividad,
expresividad y relacionalidad.
La estructuración y presentación del contenido de la enseñanza en la educación a
distancia es muy importante para posibilitar la interactividad. La transmisión de la
idea de totalidad y el establecimiento de alguna relación y correspondencia se logran
cuando se presentan los contenidos ordenadamente y potenciando la capacidad de
elaborar otras relaciones o estructuraciones. Solo si se presentan los conceptos
básicos a la vez en relación horizontal y vertical, formando redes de conceptos
superiores y subordinados, se contribuirá a asimilarlos y retenerlos, para pasar luego
a la información de más detalle.
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La estructuración y el ordenamiento de la información que contendrá el material,
contribuye a alimentar la multidireccionalidad de la motivación y la retención del
estudiante a distancia, vía interactividad.
Lo comunicacional y la mediación
Según Prieto Castillo y Gutiérrez Pérez (1999) la base comunicacional de la
mediación pedagógica es clave para entender el alcance de esta última en un
sistema de educación a distancia. En nuestra modalidad todo comunica, y no de
manera casual sino por una voluntad de comunicación presente en cada miembro de
los diferentes equipos, por una planificación empecinada en no dejar espacios para
los llamados "ruidos", para la desorientación, para la pérdida de contacto, para una
relación de lejanía con los materiales.
Instancias propuestas a los estudiantes en una carrera a distancia:
§ De un lado los textos tradicionales, en los cuales se incluye todo lo que debe
hacer el alumno para aprender. Esto tuvo auge durante décadas, ya sea en los
viejos cursos por correspondencia o en materiales ofrecidos por instituciones
universitarias, en el modelo denominado enseñanza programada. Este esquema
de trabajo no ha desaparecido, si usted pide por Internet la palabra "tutorial", se
encontrará con millones de sitios, muchos de los cuales ofrecen cursos e
itinerarios armados ahora (mundo digital mediante) por un juego de aciertos y
errores. La instancia sigue siendo una sola: el texto en los viejos materiales y el
programa en la oferta contemporánea.
§ De otro lado, sistemas en los que se abren las seis alternativas, en juegos de
interacción presencial y a través de los más actuales recursos electrónicos. Este
se abrió paso de manera más vertiginosa en la década del 90, tanto por las
posibilidades de las TIC (interacción con el tutor, con los materiales, con bases
de datos, con la red de redes...), como, fundamentalmente, la aclaración de lo
que significa aprender. Vuelve aquí la consigna "nuestra principal tecnología es la
pedagogía".
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Esquema desde la educación a distancia
· Aprendizaje con la institución
La institución representa, frente al estudiante, el sistema en pleno funcionamiento.
Se aprende de la institución cuando el sistema funciona, cuando los materiales
llegan a tiempo y están bien mediados, cuando los tutores están presentes de
acuerdo con los compromisos adquiridos, cuando el estudiante se siente contenido
por un conjunto de acciones, seres y materiales que le ofrecen seguridad para la
marcha del proceso.
· Aprendizaje con el educador
La forma más visible es la figura del tutor, pero también aparece en la mediación de
los materiales, en el diseño del sistema, en las revisiones de las formas de
seguimiento y de evaluación. El educador deja de ser esa figura individual para
pasar a convertirse en un equipo de seres imbuidos de una misma filosofía
pedagógica y de una voluntad constante de comunicación.
· Aprendizaje con medios, materiales y tecnologías
Los medios, materiales y tecnologías constituyen un momento esencial en el
proceso a distancia. Es aquí donde la mediación cobra su mayor sentido, ya que una
primera condición para promover y acompañar el aprendizaje a través de los medios,
es el conocimiento de las reglas de juego del lenguaje, desde el texto hasta las más
complejas posibilidades hipertextuales. Hay un discurso de lo escrito, de lo visual,
que necesitan ser jugados en su especificidad para poder mediar.
· Aprendizaje con el grupo
El trabajo grupal tiene dos puntos para la reflexión. Por un lado, lo que significa
construir un grupo. Por otro, el hecho de que tal instancia aparecería como negada
para la labor a distancia. En el primero hay que insistir en los pobres resultados que
se logran cuando uno supone que la gente, por reunirse a compartir algún tema
constituye un grupo.
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En la educación a distancia hablamos de grupos virtuales que funcionan bien en
muchas experiencias, pero dependen siempre de la organización propuesta por el
sistema y del seguimiento.
· Aprendizaje con el contexto
El aprendizaje con el contexto es vital en todo trabajo educativo y sobre todo en
educación a distancia.
El contexto cobra un valor enorme para plantear practicas de aprendizaje, siempre
que estas sean posibles, bien planificadas.
· Aprendizaje consigo mismo
Este es sin duda el camino menos transitado en educación, decimos uno mismo en
el sentido de tomarse como punto de partida para el aprendizaje. Y ello significa que
puedo aprender de mi pasado, de mi cultura, de mi lenguaje, de mi memoria, de mis
proyectos, de mis sueños, de mis conceptos y estereotipos...
Esta instancia tiene mucho valor para el estudiante a distancia.
· Aprendizaje adulto
Este punto es fundamental para cualquier proyecto de educación a distancia porque:
o Un estudiante adulto vive en un contexto cultural, social y económico, y esta
sujeto a todos los beneficios y dificultades provenientes de una vida en
sociedad. Es decir, el contexto influye en la manera de estudiar y de aprender.
o El estudiante adulto ya ha vivido mucho, tiene experiencias y
responsabilidades. El educador se enfrenta a seres con vivencias riquísimas,
las cuales influirán en su manera de estudiar y de relacionarse con los demás.
o Un estudiante adulto ha adquirido información en su contexto, a través de sus
experiencias, de sus relaciones, de los medios de comunicación y de las
instituciones educativas.
o Si no se aprovecha lo que el estudiante ya sabe la educación se empobrece,
porque termina por basarse solo en los materiales y en los educadores.
o El estudiante adulto aprende a partir de su experiencia y su contexto.
o El estudiante aprende mejor cuando se parte de su vida y de su experiencia.
58
Mediación de prácticas de aprendizaje
En educación a distancia no es posible lanzar un curso sin haberse aclarado
previamente lo que sucederá hasta el final del mismo, lo que sucederá con las
prácticas de aprendizaje de los estudiantes.
Llamamos mapa de prácticas de aprendizaje a la proyección de estas últimas a lo
largo de un curso de un semestre, de un año y, en términos ideales, de toda una
carrera, siempre en el terreno de una educación a distancia. Un mapa de prácticas
sirve para anticipar los haceres, pero también puede constituirse en un instrumento
para evaluar los haceres en un curso.
Lo más importante en el campo de la educación a distancia es ampliar el registro de
posibles prácticas.
La expresión educación a distancia merece una reflexión, porque la pregunta es ¿a
distancia de que? De las aulas, en primer lugar, del sistema con toda su estructura,
con su presencialidad, con sus educadores, con los otros estudiantes. Pero cuando
todo se vuelve distante, caemos en una educación que tiende a asumir el paradigma
de aislamiento. Nadie esta a distancia de todo, siempre se vive en un contexto,
dentro de un grupo de pertenencia y de referencia, en interacciones, con saberes
previos, con una cultura. Si los materiales, la forma de relación y hasta el diseño se
vuelven distantes, caemos en un contrasentido porque de lo que se trata es de
establecer cercanías en esa distancia.
Un mapa de prácticas debería abrirse a más de una instancia, no dejar al estudiante
solo con el texto.
En educación a distancia la aplicación abre alternativas para salirse del texto, para
buscar experiencias en las cuales insertarse, para compartir e intercambiar con otros
seres.
Mediación pedagógica de contenidos
El tratamiento de los contenidos para educación a distancia requiere de la
consideración de aspectos didácticos y pedagógicos tendientes a hacer posibles que
el estudiante llegue a buen término.
Propuestas de mediación:
I- Alcances de la mediación pedagógica de contenidos.
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II- Funciones de un material mediador.
III- Los roles del contenidista y del mediador.
IV- Un material comunicable
V- Planificación de la mediación.
VI- Presentación del contenido mediado.
I- La mediación pedagógica de contenidos supone:
- Adoptar una posición en relación con el proceso educativo que se llevara a cabo
- Decidir los medios que se utilizaran para potenciar el aprendizaje
- Tener en cuenta las funciones que debe cumplir un material mediador
- Considerar el rol que se ejercerá en el proceso de mediación
- Planificar la tarea
- Elaborar el discurso pedagógico
- Volcar el discurso elaborado en una estructura
Este tratamiento implica el uso de medios y estrategias para compensar la
separación física entre el docente y el alumno y facilitar el estudio independiente.
- La selección de los medios y las estrategias se encuentra vinculada a las
convicciones de un equipo sobre el proceso educativo. Este proceso consiste en
promover y acompañar el aprendizaje.
II- Funciones de un material mediador En educación a distancia, el material es el encargado de acortar la distancia
docente-alumno. Por ello, es indispensable que de al participante la posibilidad de
interactuar consigo mismo, con autores del contenido, con su contexto.
Un buen material parte de la valoración semiótica del interlocutor y utiliza signos y
recursos tendientes a proponer al alumno estrategias y actividades para acceder a
los contenidos, contextualizarlos y transferirlos.
Un material es bueno si:
- Comunica fielmente el mensaje, los conceptos son correctos.
- Reduce al máximo el ruido.
- Le da más importancia al proceso que al resultado.
- Incorpora nuevos elementos al conjunto de recursos intelectuales.
- Esta estructurado para la participación.
60
- Induce a tomar posiciones.
- Emplea técnicas que facilitan el desarrollo del individuo.
- Logra protagonismo en el participante.
- Asegura una interpretación unívoca.
- Ayuda a incrementar la capacidad reflexiva sobre la propia realidad.
III- Los roles del contenidista y del mediador
La mediación de contenidos es un proceso complejo en el que interviene un equipo
de producción. En el caso de la mediación de contenidos, esta a cargo del
contenidista y del mediador pedagógico. Estos pueden ser roles separados o
aparecer en una misma persona.
El contenidista se ocupa de la extensión, profundidad y alcance de los contenidos,
de la precisión de lo que intenta comunicar y de la organización que dará a las
temáticas. El procesador se centra en la mediación pedagógica - comunicacional.
IV- Un material comunicable
El material producido por el contenidista se hará comunicable dentro de una
intensión cooperativa, que busque caminos para llegar al destinatario e interactuar
con él. El encargado de esto es el procesador, cuya tarea es ocuparse de mediar
pedagógicamente el contenido a través de varios medios, de manera clara y precisa.
Es muy importante, establecer un dialogo con los estudiantes a través de la
selección de medios y recursos expresivos, y emplear estrategias para potenciar el
autoaprendizaje como:
Lecturas rápidas y comprensivas.
Intercambio de ideas, preguntas, con compañeros de curso.
Inclusión de radio, TV, audiocasettes, videos, software.
Actividades de diagnostico, de construcción y reconstrucción de conocimientos y de
auto evaluación y evaluación.
Empleo de diapositivas gráficos visualmente armónicos.
V- Planificación de la mediación
Es necesario:
- Definir la temática o contenidos que se abordaran.
61
- Construir el perfil de los destinatarios. Teniendo en cuenta sus conocimientos
previos y el contexto sociocultural al que pertenecen, como también sus
expectativas y necesidades.
- Elaborar sus objetivos, a partir de sus necesidades.
Al mediar pedagógicamente los contenidos, también es necesario:
- Tener en cuenta la variable tiempo ya que es importante ajustar los contenidos y
actividades al tiempo real. No hay que olvidar que el estudiante debe leer los
contenidos y bibliografía, y además reflexionar y dar solución a las actividades
propuestas, como también llevar a cabo otras tareas además del estudio y
descansar.
- Realizar un listado de los temas que se abordaran, teniendo en cuenta el tiempo
del que se dispone y los objetivos planteados.
- Distribuir los temas en módulos.
- Distribuir los módulos en capítulos.
Antes de comenzar con la producción es conveniente:
- Seleccionar y procesar toda la bibliografía.
- Armar un banco de información de experiencias, anécdotas, testimonios, recortes
de prensa, estadísticas, etc.
Impulsar desde los materiales la interlocución con:
- Un estilo coloquial cercano a la expresión oral, en el cual el productor procurara
un estilo dialógico multidireccional.
VI- Presentación del contenido mediado
Como presentar al alumno el contenido mediado para educación a distancia:
- Presentación: se le da la bienvenida informándole en que consiste el curso.
- Recorrido cognitivo: se lo ubica al alumno frente al recorrido que le espera a
través de mapas, esquemas, redes, etc.
- Objetivos: generales y específicos.
- Contenidos: por bloques, capítulos.
- Metodología: se le informa cual es la metodología de trabajo, el tipo de
actividades y el modo en que se diagramaran los contenidos.
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- Plan de trabajo:
- Desarrollo de cada bloque o capitulo
- Camino recorrido: síntesis de lo tratado en el modulo
- Cierre
- Evaluación
- Bibliografía
Mediar los medios
La mediación pedagógica de los contenidos es una parte muy importante en el
proceso de construcción del sistema a distancia. Pero no todo se agota en esa
mediación, porque los contenidos se comunican a través de un determinado medio.
En la educación a distancia cada medio puede ser utilizado para jugar al máximo su
comunicabilidad, conociendo las reglas del juego de los distintos formatos. Al utilizar
un medio puramente visual no podemos llenar la imagen de palabras, porque eso va
en contra de los tiempos de percepción de quienes son expuestos a tal estimulo.
Cuando se trata de un libro de estudio, no es bueno llenarla de información, con letra
de 10 puntos y con un mínimo interlineado.
La primera generación de materiales a distancia se baso en el papel, la segunda
generación se baso en el audio y la tercera generación irrumpió con los medios
audiovisuales, en especial la TV y el video. Antes de que entrara en escena las TIC,
se utilizaba la expresión multimedia, porque se combinaban en una misma dirección
distintos medios. Hoy el termino se desplazo al mundo digital para aludir a textos en
los que se combinan, a través de la computadora, todas las posibilidades de los
viejos recursos, con el agregado de los juegos virtuales.
La interactividad se reclama desde hace décadas en la educación, pero hoy las TIC
ofrecen las condiciones básicas para posibilitar esos ideales, siempre y cuando se
las sepa utilizar en sus potencialidades de comunicación.
Mediar las NTIC
Los recursos tecnológicos hoy disponibles (Internet, sistemas de comunicación
video, audio, telemática, software, proyectos multimediales, videoconferencias
63
interactivas, sistemas de información, chat, CD interactivo...) nos exigen un
conocimiento profundo del fenómeno educativo y de su dinámica.
Es importante que la consideración de los recursos tecnológicos sea posterior a una
reconsideración del modelo pedagógico, ya que en materia tecnológica disponible,
se puede innovar o no según el modelo pedagógico.
La UNESCO (Paris, 5-9 de octubre de 1998) señala estos componentes al efecto de
sistematizar los elementos que conforman las aplicaciones en Educación a
Distancia. Se puede sintetizar en un esquema:
· La utilización de las TIC y una combinación de las diferentes herramientas
tecnológicas, con miras a introducir un cambio radical de la ecuación del costo
de la enseñanza;
· Una pedagogía que acompaña el nuevo paradigma tecnológico y permite:
- Un aprendizaje asincrónico,
- Una nueva relación entre los actores,
- Una formación permanente,
- Una visión participativa de la información. La oferta educativa se encuentra en la
intersección de tres espacios:
* El espacio de las posibilidades.
* El espacio de las tecnologías.
* El espacio de la pedagogía.
El gran objetivo es concebir una pedagogía que se apoye en los medios
tecnológicos y los trascienda.
Los elementos claves del empuje tecnológico son:
- El cambio pedagógico necesario, en particular en la relación estudiante-profesor
y la relación estudiante-estudiante.
- Los ingredientes claves para el cambio pedagógico: la búsqueda de la
interactividad y la proactividad del grupo.
- La determinación de la proporción justa de los medios tecnológicos.
c) MATERIALES Y MEDIOS DIDÁCTICOS
Para nuestro trabajo de investigación, tomamos como sinónimos los términos
“materiales didácticos”, “curriculares”, “recursos” y “medios”. Entendiéndolos como
64
expresa Parcerisa (1997) “cualquier tipo de material destinado a ser utilizado por el
alumno y los materiales dirigidos al profesor que se relacionen directamente con
aquel, siempre y cuando estos materiales tengan por finalidad ayudar al profesor en
el proceso de planificación y/o desarrollo y/o evaluación del currículum” (Parcerisa,
(1997:27).
Entendemos, además, que los materiales didácticos cumplen una función de
mediación en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Entre las funciones
específicas que ellos cumplen podemos citar:
· Innovadora: al introducir un nuevo material en la enseñanza y que ello
implique un cambio profundo.
· Motivadora: captando la atención y el interés del alumnado.
· Estructuradora: ya que presenta la realidad de una manera específica.
· Configuradora: de un tipo de actividad mental, ya que cada material permite
establecer un tipo de relación entre el alumno y los contenidos de aprendizaje.
Los distintos materiales demandan de los alumnos operaciones mentales
diferentes.
· Controladora: de los contenidos a enseñar. Los materiales contienen
componentes ideológicos.
· Solicitadora: cuando el material actúa como guía metodológica, organizando
la acción formativa y comunicativa (transmite cultura).
· Formativa global o estrictamente didáctica: el material ayuda al
aprendizaje de determinados contenidos dependiendo del propio material y
también del uso que se haga de él.
· De depósito del método y la profesionalidad: se adaptan a las necesidades
del profesorado. En muchos casos condicionan el método y la actuación del
profesorado.
· De producto de consumo: ya que se compra y se vende.
65
Los materiales como mediadores en el proceso educativo, pueden cumplir algunas
de estas funciones en forma simultánea. Que cumplan unas u otras estará en
función del propio material y en el uso que de él haga el profesor y del uso que el
profesor facilita que haga el alumno.
Escudero (1983, cit. Parcerisa, 1997:32) destaca que la importancia del medio radica
no sólo en el hecho de facilitar el acceso a determinados contenidos sino que,
además condiciona el propio mensaje: “el medio es el mensaje”.
Materiales Didácticos utilizados en Educación a Distancia
La fuerza principal en la creación de cualquier curso a distancia es cómo las ideas se
plasman en materiales que resulten adecuados para estudiar, atractivos,
académicamente respetables y que puedan ser terminados a tiempo (Marturet, M.
M., 1999).
Los materiales son uno de los aspectos más importantes de un sistema de
capacitación a distancia, ya que en ellos la relación docente-alumno está
mediatizada.
A través de ellos:
· Se vehiculiza una serie de contenidos necesarios para desarrollar un curso
(portadores de contenido)
· Se guía el aprendizaje de los destinatarios. Hay que tener especial cuidado
en cuanto a la calidad del diseño didáctico como orientador del aprendizaje
para el logro de los objetivos del curso: incluir actividades variadas (de
aprendizaje, de integración, de evaluación, etc.), facilitar la relación con los
conocimientos que poseen los alumnos, ayudar a esclarecer los puntos más
complicados de los conceptos, etc.
· Facilitar actitudes tales como autonomía, curiosidad, motivación,
responsabilidad.
Evolución en el uso de los medios utilizados en Educación a Distancia
En la historia de la Educación a Distancia se pueden observar variaciones y
evoluciones en cuanto al uso de los distintos medios. Se pueden distinguir tres
etapas (Garrison, 1985. Cit. Marta Mena, 1996:74):
66
1. Correspondencia: corresponde al uso de textos rudimentarios que se fueron
perfeccionando con la incorporación de guías y la figura del tutor.
2. Telecomunicaciones: hacia la década de los 60´, la televisión y la radio
comienzan a considerarse como los medios capaces de masificar la
educación. A los ya existentes medios impresos, se los complementa con los
medios audiovisuales.
3. Telemática: integra las comunicaciones con otros medios educativos a
través de la informática. Con la evolución de la informática la PC en sí misma
permite integrar en sus programas texto, imágenes, sonido, animación, etc.
Se trata de una nueva forma de enseñanza muy acorde a las exigencias de
autonomía, individualización e interactividad del aprendizaje.
Hoy en día los diseñadores de programas a distancia se convencen de que ya no
hay función pedagógica que pueda ser atribuida a un solo medio. Lo importante es la
combinación de medios. Desde este punto de vista, pensamos que es muy
importante a la hora de diseñar un proyecto analizar las posibilidades y limitaciones
de cada material y en función de ello considerar u posible complementación.
“Cuando mayor variabilidad haya en el tipo de materiales que utilicemos mayor será
la garantía de lograr los objetivos propuestos” (Mena, M. 1996: 149).
Clasificación y aplicación de los medios a utilizar en Educación a Distancia
Materiales impresosFotografíasLaminas
VISUALES
Programas de radioAudiocassetteTeléfonosDiscosAudioconferencias
AUDITIVOS
Emisión de TVVideoPelículaMontaje audiovisualVideoconferencia
AUDIOVISUALES
Software herramientaCorreo electrónicoSistema multimedia
COMPUTARIZADOS
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Cada uno de estos tipos de medios impone ciertas características a los mensajes y
una relación distinta con los destinatarios (dominios y habilidades que deben
poseer).
Los profesores de Educación a Distancia cuentan para organizar su enseñanza, con
un sistema de comunicación variado que incluye: materiales escritos, medios
audiovisuales, apoyos informáticos, etc. La existencia de un sistema multimedia
exige por parte de los profesores el conocimiento de las posibilidades y limitaciones
de los materiales disponibles con el objeto de adecuar los contenidos a las
características de los mismos.
· Medios visuales. Materiales didácticos impresos: textos, unidades didácticas,
módulos, guías de aprendizaje, etc. siguen siendo el elemento clave y eje
articulador de la enseñanza a distancia. Aseguran la permanencia del
mensaje, permiten la profundización de los conocimientos, son económicos y
presentan mayor facilidad para su elaboración. Pueden ser complementados
por cualquier otro tipo de material. Las unidades didácticas pueden ser
autosuficientes o no, de acuerdo con las características de los alumnos a los
que van destinadas, el tipo de materia o temática de que se trate, etc.
· Medios auditivos. Audiocassette: puede desarrollar con mayor densidad,
aspectos concretos relacionados con distintas temáticas (presentación de
puntos clave, ampliación de temas, etc.). Es de fácil acceso, económico y
permite la interacción, superando las limitaciones de los tiempos fijos de la
programación radial. Con respecto a los programas radiales, se puede
destacar: el interés de los contenidos seleccionados, la adecuación de los
contenidos a la temática, actualización de los conocimientos relativos a su
estudio, información puntual sobre orientaciones metodológicas, utilización de
los recursos sonoros, variedad y amenidad de los programas.
· Medios didácticos audiovisuales: ofrecen una variada selección de
formatos que permiten atender a distintos objetivos didácticos de cada
asignatura o temática. La TV y la videoconferencia se pueden utilizar para
posibilitar una relación más directa entre profesores y alumnos. Estos medios
permiten la permanente actualización de contenidos. El video se puede utilizar
68
en aquellas materias en que las imágenes en movimiento resulten
aconsejables para explicar determinados contenidos que permiten ser
mostrados, sintetizados o ampliados a través del uso de la imagen y el
sonido. “El video permite mostrar con mayor fidelidad la realidad y presentar
síntesis motivadoras de la problemática a abordar” (Mena, M. 1996: 117).
Los medios audiovisuales tienen un importante valor para aumentar la capacidad
de los estudiantes para analizar y valorar información compleja y para aplicar
principios abstractos y teorías a situaciones y fenómenos reales. “Pueden ser
menos eficaces que otros medios en la simple aportación de información, pero
tiene un potencial mayor para ayudar a darle sentido a la información” (Medina
Rivilla y Sevillano García, 1996: 158).
· Medios didácticos computacionales: el uso de estos materiales en la
Educación a Distancia, está ligado (a veces determinado) al acceso vedado
que tiene mucha gente para adquirir los equipos y las capacidades o
conocimientos necesarios para su uso. Los avances tecnológicos han
posibilitado otro tipo de material basado en el hipertexto. La información no
sólo se presenta en forma de texto sino también en forma de imágenes,
sonidos (multimedios). También existe la posibilidad de realizar simulaciones
de situaciones reales y armar redes de comunicación dándole forma a un
sistema de tutorías y consultas que permita al destinatario tener, en tiempo
real, un mayor contacto y fluidez en la comunicación con los docentes o
tutores, con sus compañeros, etc. Los materiales multimediales, ya sean
integradas a la web o suministradas mediante CD, según Pérez Márquez,
poseen características formativas muy eficaces, suponiendo un buen uso por
parte de los estudiantes, sumado a una serie de recursos que atienden a
diversos aspectos funcionales, técnicos y pedagógicos. A continuación se
comentaran ciertas características suponiendo un soporte de almacenamiento
como el CD:
1. Facilidad de uso e instalación, con un sistema de ayuda on-line que
solucionara las dudas que puedan surgir. También existirá una
utilidad para desinstalar el programa.
69
2. Versatilidad (adaptación a diversos contextos). Tienen que ser
fácilmente integrables con otros medios didácticos en los diferentes
contextos formativos. Entornos (aulas informáticas para tutorías
presenciales); Estrategias didácticas (trabajo individual y grupal);
Usuarios (circunstancias culturales y necesidades informativas); Para
lograr esta versatilidad conviene que tengan características que
permitan su adaptación a los distintos contextos.
3. Calidad de entorno audiovisual. El atractivo de un programa depende
de su entorno comunicativo. Los aspectos que se deben cuidar son:
- Diseño general claro y atractivo de las pantallas, sin exceso de texto.
- Calidad técnica y estética en sus elementos:
* Títulos, menúes, ventanas, iconos, botones,
espacio de texto-imagen, formularios, barras de navegación, barras de estado,
elementos hipertextuales, fondo.
* Elementos multimedia: gráficos, fotografía,
animaciones, videos, voz, música.
* Estilo y lenguaje, tipografía, color, composición...
- Adecuada integración de medios, al servicio del aprendizaje, sin
sobrecargar la pantalla, distribuido con armonía.
4. La calidad de los contenidos. Sobre la selección y estructuración de los
contenidos según las características de los usuarios, hay que tener en cuenta que:
- La información que se presenta es correcta y actual, diferenciando datos
objetivos, opiniones y narrativas.
- Los textos no tienen falta de ortografía y la semántica es correcta.
- Los contenidos y los mensajes no son negativos, y no hacen discriminación por
razón de sexo, clase social y creencias.
- La presentación y la documentación.
5. Navegación e interacción. Los sistemas de navegación y la forma de
gestionar las interacciones con los usuarios determinaran su facilidad de uso. Hay
que tener en cuenta:
70
- Mapa de navegación. Buena estructuración del programa, permitiendo acceder
bien a los contenidos.
- Sistemas de navegación. Permite que el usuario tenga el control.
- La velocidad entre el usuario y el programa.
- El uso del teclado.
- La gestión de preguntas, respuestas y acciones.
- Ejecución del programa.
6. Originalidad y uso de tecnología avanzada. Los programas tienen que
presentar entornos originales, bien diferenciados de otros materiales didácticos, y
que utilicen las crecientes potencialidades de la PC y de las tecnologías multimedia
e hipertexto en general, yuxtaponiendo dos o más sistemas simbólicos.
7. Capacidad de motivación. Para motivar al estudiante, las actividades de
los programas deben despertar y mantener la curiosidad y el interés de los usuarios
hacia la temática de su contenido.
8. Adecuación a los usuarios y a su ritmo de trabajo. Los buenos programas
tienen en cuenta las características iniciales de los usuarios. Esta adecuación se
manifestara en tres ámbitos principales:
- Contenidos
- Actividades
- Entorno de comunicación
9. Potencialidad de los recursos didácticos. Los buenos programas utilizan
recursos didácticos para facilitar el aprendizaje de los usuarios.
10. Fomento de la iniciativa y el autoaprendizaje. Las actividades de los
programas deben potenciar el desarrollo de la iniciativa y el aprendizaje autónomo
de los usuarios, a través de herramientas que permitan decidir las tareas a realizar,
la forma de llevarlas a cabo, el nivel de profundidad de los temas y autocontrolar su
trabajo.
71
11. La documentación. A la hora de elegir el medio o material es importante
reflexionar sobre las características de los distintos materiales para que resulte el
más apropiado. Implica realizar la selección en función de:
· Los objetivos perseguidos
· Las características de los destinatarios (hábitos, destrezas, conocimientos)
· Los recursos disponibles (recursos humanos, materiales y económicos)
· La cobertura geográfica y poblacional (si la dispersión geográfica es grande o
no)
· La duración del curso
Tener en cuenta todos estos criterios ayudará a planificar, diseñar y evaluar el
medio. Además posibilitará definir su uso y la forma que adquirirá ese medio como
herramienta de aprendizaje y comunicación, y cuál será el modelo didáctico que
llevará implícito el material que se le ofrezca al destinatario.
d) LA PRODUCCIÓN DE MATERIALES
Los materiales escritos conservan un lugar fundamental, ya sea a través de
impresos o de las producciones en programas informáticos multimediales. La
producción de materiales escritos esta ligada a la necesidad de resolver el problema
que produce la ausencia de una relación cara a cara entre docentes y alumnos.
En la actualidad estos problemas de la modalidad siguen preocupando, pero ha
surgido una nueva reflexión como resultado de las investigaciones en torno de la
problemática del conocimiento, la comprensión y la transferencia. Esto ha permitido
generar nuevos interrogantes y desafíos con relación a la propuesta didáctica en la
producción de materiales: ¿cómo favorecer la construcción del conocimiento en el
alumno?, ¿Cómo lograr que a través del proceso de enseñanza, aquel pueda
desarrollar sus capacidades y conocimientos y dar cuenta de la complejidad del
conocer?, ¿Cómo transmitir el modo de pensamiento del profesor, su perspectiva
particular y la estructura de la disciplina? Estos interrogantes aluden a una
preocupación por encontrar maneras originales de establecer comunicaciones
72
didácticas valiosas para la construcción del conocimiento, y también a una nueva
reflexión sobre como generar propuestas que reconozcan el valor de las
interacciones mediatizadas en la construcción del conocimiento.
Problemática en la producción de materiales en Educación a Distancia
La Educación a Distancia, en razón de la menor presencialidad que en la educación
convencional, ha centrado su mayor interés en la producción de materiales
didácticos (particular forma de presencia, de instancia provocadora y motivadora):
unidades, módulos u otro tipo de material impreso; programas de radio o TV; videos;
cassette, etc. Los materiales adquieren en esta modalidad un papel de mayor
responsabilidad por tratarse de un proceso que busca la autonomía en el estudio de
sus alumnos. Sin embargo los materiales en sí mismos no generan ni garantizan el
aprendizaje, el aprender resulta de la propia actividad del sujeto, de la propuesta
curricular que la utiliza y de las concepciones educativo-políticas en las cuales la
misma de inserta.
Algunos lineamientos para la producción de materiales:
· Relación directa y necesaria con otras instancias de la propuesta
curricular. Esto implica hacer coherente un marco teórico consensuado
entre todos los que forman parte del sistema de capacitación en su
totalidad.
· Identificar y caracterizar, con la mayor precisión posible, a los usuarios
para poder partir de su saber.
· Alternancia con la actividad del estudiante en su realidad cotidiana. Los
materiales no son suficientes, pero le ayudarán a hacer preguntas, lo
orientarán para enfrentarse con el problema.
María Margarita Marturet presenta dos modelos diferentes (en la elaboración de
materiales) que permiten entender por qué las actuales orientaciones han hecho
73
entrar en crisis todo el proceso de elaboración de materiales que hace un tiempo
parecía un camino correcto (Marturet, M. M., 1999):
Modelo tradicional o clásico
Diseños rígidos; estilo de comunicación
vertical y unidireccional; propuesta
didáctica con contenidos lineales;
preparación de los materiales en forma
aislada.
Modelo Alternativo
Diseños más flexibles; estilo de
comunicación multidireccional; materiales
que guían el aprendizaje orientándolo a
que se estudie independientemente;
constitución de equipos interdisciplinarios
para la producción de materiales.
Problemas en la elaboración de materiales escritos en los programas de educación a distancia
En los proyectos de educación a distancia, los materiales escritos han sido
considerados como el principal instrumento con el que cuenta el docente para
construir su propuesta de enseñanza. Sin embargo, Edith Litwin habla sobre la
preocupación por generar vías alternativas de comunicación ante la ausencia de un
vínculo directo entre alumnos y profesores. Esta autora dice que hace ya algunas
décadas se han ido incorporando en forma sistemática medios como la radio o la
televisión, que permitieron el uso pedagógico de formas de representación
alternativa.
Los avances producidos en el soporte tecnológico informático han posibilitado que la
información textual, provista por los medios impresos, pueda ser transmitida por
medio de una computadora provocando modificaciones sustantivas en la forma en
que los alumnos acceden o utilizan los textos. El soporte informático permite a los
usuarios acceder a mayor cantidad de información codificada en los mismos
sistemas simbólicos de los materiales impresos tradicionales, con la ventaja de la
rapidez y la interactividad (Moreira, 1994). Otra de las contribuciones de las nuevas
tecnologías es la de permitir incorporar múltiples formas de representación para
74
transmitir significados: “el soporte informático permite la incorporación de otras
estrategias novedosas para favorecer la comprensión, en tanto permite utilizar
variadas formas perceptivas, figurativas y no figurativas, textuales y musicales,
animaciones, etc., sin perder de vista la estructura del campo de conocimiento de
que se trata” (Litwin, 1998).
¿Materiales autosuficientes o buenas propuestas de enseñanza?
La idea de que los cursos a distancia implican la producción de materiales
autosuficientes genera mucha polémica. Por un lado, se ha comprobado la enorme
dificultad que trae la renovación periódica de este tipo de material, renovación que
es imprescindible dada la transformación permanente del conocimiento en los
distintos campos, el enfoque teórico y el desarrollo metodológico. Por otra parte, los
materiales se han convertido en una propuesta rígida, generándose así un fuerte
cuestionamiento desde el punto de vista de las concepciones del conocimiento, al
igual que los libros de texto, pueden correr el riesgo de ser excesivamente
estructurados y de “cosificar y petrificar el conocimiento, ofreciéndolo como único, no
controvertido y seguro, introduciendo a los estudiantes en una relación social
jerárquica con ese conocimiento” (Blanco, 1994).
Por este motivo, las propuestas autosuficientes están siendo remplazadas por otras
más flexibles, en las que buena parte de los materiales se halla en permanente
revisión y actualización. En estos casos los alumnos acceden a una multiplicidad de
materiales bibliográficos, que se renuevan de acuerdo con los cambios en el campo
y los avances en la investigación, a los que se adosan guías de estudio en donde se
hace explicita la propuesta de enseñanza y se orienta el aprendizaje.
La diversificación de los materiales plantea un problema adicional: como realizar una
correcta selección bibliográfica. Es importante asegurarse de que los materiales
seleccionados para un curso cumplan con ciertos criterios básicos; por ejemplo, que
sean centrales en relación con los contenidos de la disciplina referida; que sean
accesibles y legibles en términos de las posibilidades de comprensión de los
alumnos; que se articulen en una propuesta unitaria y no fragmentada; que expresen
posiciones actualizadas en el contexto disciplinar, que gocen de reconocimiento de
la comunidad científica de referencia. Una mala propuesta de selección bibliográfica
75
termina obstaculizando la posibilidad de operar un verdadero cambio cognitivo en los
alumnos.
Los problemas de la comunicación mediatizada
Desde la perspectiva de la comunicación docente-alumno, la característica principal
del campo de la educación a distancia es la imposibilidad de establecer una relación
directa y de contar con una recepción inmediata de las preocupaciones, dificultades
y preguntas que surgen de los alumnos en el momento de aprender. Esto quiere
decir que quien escribe no puede conocer la respuesta del lector en el momento de
la lectura, ni advertir su necesidad de formular preguntas o plantear dudas.
La comunicación mediatizada también hace que el profesor no se sienta compelido a
proponer formas variadas de formulación o de explicación, ni a apelar a recursos
gestuales y expresivos en su exposición. Estas particularidades le otorgan a la
función de comunicación del material una gran importancia, en tanto el texto debe
ser el encargado de establecer la relación con los participantes, despertar el interés,
generar preguntas, anticipar dificultades, plantear resoluciones.
En los programas de educación a distancia el problema de cómo garantizar una
adecuada comunicación entre docentes y alumnos obliga a prestar atención a la
definición del perfil del destinatario. Esto quiere decir que, para poder acordar como
se escribe y que se escribe, es necesario saber para quien se escribe. Definir
quienes son los destinatarios de un proyecto en particular y cuales sus intereses,
preocupaciones, sus dificultades –tarea que involucra a equipos de diseño y
producción de materiales, tutores con experiencia en el campo- es especialmente
relevante en el momento de reflexionar en torno de cuales son las capacidades o
conocimientos que se busca desarrollar y, como diseñar una estrategia de
comunicación adecuada a sus demandas, necesidades y propósitos.
Cuando se escriben materiales hay que generar un perfil, que puede llevar a no
reconocer la heterogeneidad y la diversidad de los grupos de alumnos. Por lo tanto
se tiene que buscar situaciones que involucren a todos los destinatarios y tiene que
presentarse situaciones que sirvan para identificar diversos contextos problemáticos.
Tratar de situarse en la perspectiva del alumno y captar sus intereses e indagar en
como valora lo recibido, que es lo que ya sabe del tema y cuales son sus
76
posibilidades de comprensión son formas de generar una comunicación mas fluida y
tender puentes hacia la comprensión.
Lo que se busca es un lenguaje claro, directo y expresivo que permita transmitir al
estudiante la idea de que el es el interlocutor permanente del profesor y que ambos
participan de manera conjunta en la construcción del conocimiento. En este dialogo,
el docente tiene que demostrar que no pierde de vista el hecho de que el alumno
trabaja solo y que necesita orientaciones adicionales (Litwin, E., 2000).
El tiempo en la educación a distancia
Los programas de educación a distancia se caracterizan por la flexibilidad que
proponen en relación con la organización del estudio y la administración del tiempo.
La mayoría de las propuestas no imponen plazos fijos pero si dan orientaciones para
la planificación del tiempo de estudio, de acuerdo con los tiempos reales que
implican la lectura y la resolución de actividades. La variable tiempo es considerada
de manera flexible y adaptable a las posibilidades y necesidades de cada alumno.
Muchos programas han optado por ofrecer a los estudiantes una propuesta de
enseñanza fragmentada en módulos de duración determinada, de manera que los
alumnos conciben cada modulo de enseñanza como equivalente a una clase o a un
cuatrimestre del sistema presencial. Estas propuestas han influido en el diseño de
los materiales, pero si bien las razones que apoyan la decisión de organizar los
materiales de esta forma aluden a la necesidad de ofrecer ayuda a los estudiantes
para controlar sus tiempos de estudio, esto plantea una nueva paradoja en el campo
de la educación a distancia. El tiempo pedagógico aparece como una categoría
abstracta referida a un tiempo sin variación, y no toma en cuenta que la
manipulación de la variable tiempo parte de presupuestos respecto del estudio, la
concentración necesaria para llevarlo a cabo o la duración de una actividad. La
flexibilidad en los tiempos es una invariante pedagógica que es el tiempo flexible
(Litwin, E., 2000).
77
Los expertos frente a la comprensión de los alumnos
La lectura de un texto y su comprensión constituyen un proceso complejo e
interactivo, a través del cual las personas van construyendo una representación
organizada, coherente y ordenada del significado de un texto (Leon, 1997; Sánchez
Miguel, 1995).
Uno de los problemas que preocupan a quienes participan en el diseño de
materiales, ya sea los especialistas en contenido como los encargados de realizar
las tareas del procesamiento didáctico o la definición de la estrategia pedagógica de
aquellos, es como superar las dificultades y, a veces, la imposibilidad de generar una
comprensión genuina a partir de la lectura de los textos, incluso de los destinados a
la enseñanza.
Con frecuencia los alumnos encuentran dificultades para establecer claramente la
organización textual y los criterios de orden y jerarquía a partir de los cuales se
organiza un material escrito de tipo expositivo. A las dificultades de dar cuenta del
orden o progresión temática –es decir, de establecer una conexión entre las distintas
ideas o proposiciones que se van enunciando en un texto y las relaciones temáticas
que, a lo largo del relato, se establecen entre lo que se sabe y lo nuevo-se suma un
problema más complejo: establecer una diferenciación entre las ideas principales y
las accesorias, a través de la cual el lector reconstruye el significado global de un
texto.
Otro de los problemas recurrentes a los que deben enfrentarse los alumnos
especialmente en el inicio de los cursos se refiere a los numerosos errores de
comprensión que genera el mal empleo de ciertos términos técnicos o científicos, a
los que se le asigna el significado construido en el lenguaje coloquial. Esto requiere
que el profesor introduzca al alumno en la comunidad de lenguaje específica de una
disciplina. Un lenguaje claro y expresivo no significa banalizar el contenido o quitar
complejidad a los desarrollos conceptuales.
Desde las derivaciones de la psicología cognitiva, muchos estudios han procurado
analizar las formas en que un texto puede ayudar a generar estrategias que hagan
accesible el contenido para los alumnos, encontrar técnicas útiles para resaltar la
estructura del texto, simplificar su contenido o mejorar su organización, poner en
juego saberes previos.
78
Desde las evidencias de la investigación, estos estudios han intentado derivar un
conjunto de prescripciones para el ordenamiento en secuencias, la estructuración, el
diseño y la composición de los textos para la enseñanza.
A la hora de elaborar materiales escritos las buenas propuestas procuran que los
textos ofrezcan numerosas claves de lectura: dar al texto una organización
reconocible y un desarrollo ordenado, ofrecer elementos suficientes para concretar la
idea global, disponer de proposiciones de síntesis. Se reconoce que la simplificación
de la sintaxis y del vocabulario y la utilización de conectores ayudan a resaltar las
relaciones lógicas dominantes y las ideas que determinan la macroestructura del
texto. Es recomendable evitar dejar demasiadas inferencias, especialmente aquellas
que aluden a supuestos saberes de los estudiantes.
Para que el alumno pueda reconocer fácilmente la organización textual, es necesario
situar el contenido, ordenarlo dentro del contexto más amplio del trabajo y del
conocimiento, incluirlo en el contexto de producción y recepción.
También desde la psicología cognitiva se ha investigado en las ultimas décadas el
papel que desempeñan las ayudas, pistas o señalizaciones que los materiales
escritos pueden presentar, a fin de facilitar la comprensión de la estructura textual y
conocer su incidencia en la comprensión y la memorización (Leon, 1997). Un tipo de
señalización habitualmente empleado se refiere a los organizadores previos o
avanzados, tales como títulos y subtítulos, a través de los cuales el profesor puede
dar indicaciones precisas respecto de los contenidos y anticipar cual es el que se va
a desarrollar. Se pueden reconocer otros tipos de ayudas textuales en recursos
empleados habitualmente como el uso de conectores que ayudan a manifestar la
estructura del texto, aunque no introduzcan nuevos contenidos.
El uso de pistas y señalizaciones respecto de cómo el alumno debe encarar la
lectura de un texto, el recorrido de la secuencia, los lugares donde puede encontrar
mas datos sobre ese texto y las referencias a temas vistos en capítulos anteriores es
particularmente relevante en los materiales elaborados para la educación a
distancia.
La elaboración de materiales: un problema didáctico
Los programas de educación a distancia siempre han manifestado gran
preocupación por generar buenas propuestas didácticas. Detrás de cada material,
79
existe una profunda reflexión y discusión respecto de cómo se aprende, como se
enseña y que estrategias y contenidos son los más adecuados para cada nivel y
disciplina.
Es importante destacar que la elaboración de materiales requiere un trabajo
compartido entre los expertos de las distintas disciplinas y los especialistas en
elaboración de materiales para educación a distancia. El trabajo inicia antes de la
elaboración del material escrito, se puede decir que existe una etapa preliminar de
diseño de la propuesta, en la que se definen los propósitos del curso y se realizan la
identificación y la selección de los núcleos temáticos, los conceptos y las relaciones
conceptuales principales que se trataran en la asignatura. En esta etapa se
identifican los enfoques y puntos de vista que se desarrollaran en la asignatura, y se
definen los principales referentes bibliográficos de los textos que se han de elaborar.
También se definen el tipo y la organización de los materiales que se van a producir.
La preocupación por generar materiales que los alumnos puedan comprender
implica discutir otras cuestiones: por un lado, cual es el estado general de
conocimiento del que disponen los alumnos antes de iniciar el curso; por otro, cuales
son los temas en los que, según la experiencia de los especialistas en el campo, se
han constituido como errores o escasa comprensión. Explicitar los errores
sistemáticos y los problemas de comprensión en los que habitualmente incurren los
alumnos implica reconocer también los errores que surgen de las interpretaciones
construidas desde el sentido común. Este relevamiento sirve para generar
explicaciones adicionales o alternativas y para proponer variadas actividades y
ofrecer orientaciones más minuciosas.
Una vez iniciado el proceso de elaboración, es importante desarrollar un trabajo
interactivo entre profesores y pedagogos para generar una propuesta que favorezca
la comprensión. En este trabajo intervienen integrantes de otras áreas: por un lado,
nos referimos a los tutores de los cursos que aportan su experiencia en el trabajo
con los alumnos y ayudan a tener presentes las características e inquietudes de los
destinatarios; por otro, a los encargados del diseño de la evaluación, quienes
deberán participar en la elaboración de los criterios con los cuales los alumnos serán
evaluados a lo largo del curso (Litwin, E., 2000).
80
¿Qué y cómo enseñar?
Los materiales de estudio siempre buscan favorecer el aprendizaje de cuestiones
relevantes, centrales y potentes de los distintos campos disciplinares. La
preocupación por los contenidos de la enseñanza, la explicitación de los problemas
referidos a la naturaleza del conocimiento especifico del campo y las formas en que
se puede dar cuenta del conocimiento como construcción permanente se
transforman en problemas de índole didáctica. Otra preocupación central tiene que
ver con las posibilidades que un material escrito ofrece para lograr que los nuevos
saberes se incorporen a la estructura cognitiva de quien aprende.
Desde el punto de vista del desarrollo conceptual, las buenas propuestas buscan
introducir al alumno en temas y problemas acotados de un particular campo
disciplinar. Para ello es necesario expresar claramente los propósitos del curso,
ofrecer al estudiante un panorama global de los problemas a partir de los cuales se
organiza la asignatura y mostrar con claridad la estructura del curso, la
fundamentación de la propuesta elegida por la cátedra o el profesor, los ejes que
organizan los diferentes temas, la ubicación de la materia en el plan de estudio y las
relaciones verticales y horizontales con otras materias y con conocimientos previos
que el alumno pudiera tener.
Para seleccionar los contenidos hay que tener en cuenta que el recorte de los temas
se relaciona con los marcos culturales en los que guardan sentido. Sin embargo, en
la reconstrucción del campo que implica este recorte temático también interviene la
propia mirada del profesor, sus formas de pensar el campo, sus lecturas y su
ubicación frente al conocimiento. En la inclusión y selección de temas, el profesor
decide que es lo más valioso para transmitir.
Desde una perspectiva clásica, orden y jerarquía son dos dimensiones básicas a la
hora de seleccionar contenidos. Hay que pensar si estos últimos deben tener un
orden definido, es decir, si tienen una secuencia clara y si es posible reconocer los
temas centrales y sus posibles vínculos. Para explicitar la jerarquía, el profesor
define las ideas principales y genera algunas preguntas básicas de la asignatura en
términos de problemas disciplinares. A partir de esta definición se reconocen otras
ideas, temas o preguntas que están directamente relacionadas con las cuestiones
centrales y que contribuyen a terminar de definir su centralidad. Al jerarquizar,
81
también estamos dando cuenta de una particular perspectiva de análisis respecto
del tema en cuestión.
La calidad de los materiales se observa en su capacidad de generar buenas
explicaciones, plantear preguntas genuinas más que respuestas, mostrar
contradicciones o paradojas, abrir y no cerrar problemas. La comprensión se ve
favorecida con la utilización de ejemplos porque ayudan a concretar ideas abstractas
y a relacionar los contenidos del curso con la experiencia real de los alumnos, o
proponiendo comparaciones tanto en lo que se refiere a los contenidos como a
procesos, interpretaciones, modos de análisis.
El mayor desafío que se proponen los materiales es poder lograr la participación de
los alumnos, y lograr involucrarlos en la reflexión (Litwin, E., 2000).
¿Para qué sirven las actividades?
La especificidad de los materiales didácticos requiere que los textos se estructuren
no solo a través de los contenidos temáticos, sino también mediante un conjunto de
actividades, en las cuales el alumno pone en juego sus recursos, estrategias y
habilidades y participa activamente en el proceso de construcción de su propio
saber. El análisis de la propuesta de actividades en los materiales de educación a
distancia ha ido creciendo hasta convertirse en un espacio privilegiado para
favorecer la reflexión y generar transferencia de los conocimientos a otros contextos,
generando nuevas posibilidades de construcción y situando al alumno en mejores
condiciones para abordar nuevos contenidos. A través de las actividades, el material
ofrece un espacio apropiado para el aprendizaje de los temas más significativos, los
núcleos conceptuales y los procedimientos metodológicos específicos de la
disciplina.
Las actividades ponen en funcionamiento procesos cognitivos de distinto orden y
complejidad. Aquellas que demandan al alumno identificar, caracterizar, enumerar,
describir o clasificar información.
Otro tipo de actividades apunta específicamente a la comprensión de ciertos
conceptos básicos y a estrategias metodólogicas propias de cada disciplina. En este
sentido, son valiosas las actividades destinadas a la resolución de problemas, al
análisis de casos, la formulación de hipótesis, la elaboración de argumentos y
82
justificaciones, el establecimiento de relaciones conceptuales y la toma de
decisiones. Todas ellas implican poner en juego procesos reflexivos sobre las
temáticas que se han de desarrollar y dan cuenta de un proceso de comprensión de
los conceptos y de los problemas del campo, más allá de la recuperación de la
información.
La decisión de incluir una actividad se realiza en función de múltiples propósitos. Por
lo general en los tramos iniciales de un curso, las actividades buscan introducir a los
alumnos en el campo específico de la disciplina y/o explicitar las ideas y
conceptualizaciones de los estudiantes respecto de un tema particular. A través de
estas actividades se intenta recuperar el conocimiento experimental y provocar
rupturas o contradicciones a partir de las cuales los alumnos comiencen a construir
nuevos conceptos o relaciones y a reflexionar sobre las diferencias que existen entre
las concepciones de sentido común y las formas de abordaje propias de las
disciplinas científicas.
Una razón para incluir una actividad es su referencia a los temas y problemas que
los profesores consideran más relevantes del campo. También es posible que se
incluyan ciertas tareas porque se las considera valiosas para la transferencia. Otras
veces, los profesores proponen actividades para acercar al alumno a una
multiplicidad de perspectivas o enfoques desde los cuales puede tratarse un tema.
La elección de una actividad puede tener un propósito motivacional, en la medida en
que se piensa que con su introducción se aumenta el interés de los alumnos sobre
un tema.
En muchas oportunidades, los profesores son conscientes de que las actividades, a
causa de su complejidad, no pueden ser resueltas por los alumnos, pero consideran
que su inclusión es valiosa porque permite el desarrollo y la exposición de ciertos
contenidos fundamentales (Litwin, E., 2000).
Las actividades desde la perspectiva de los alumnos
En muchos casos las actividades no logran alcanzar los objetivos previstos por los
profesores, ya que para los alumnos generan al menos algunas dificultades que es
necesario analizar.
83
En la educación a distancia el proceso de reconstrucción es más complejo, sobre
todo cuando van apareciendo dificultades mayores, en términos de las estrategias
cognitivas implicadas. Muchas veces esto implica la imposibilidad de resolver las
actividades y el surgimiento de un sentimiento de frustración en los estudiantes,
ocasionado por el incumplimiento de una tarea propuesta.
Otro de los problemas que aparecen en forma evidente se refiere a la variable
tiempo, poco analizada en los programas de educación a distancia. Lo que sucede
es que la propuesta de actividades se privilegia a la hora del diseño y la redacción
de los materiales, pero no se toma en cuenta que es necesario disponer una parte
del curso para su resolución y para su devolución a los autores. El tiempo de estudio
estipulado concierne a la lectura de los materiales o textos bibliográficos. Por este
motivo, las actividades que con más frecuencia el alumno llega a concluir son
aquellas destinadas exclusivamente a mejorar la comprensión lectora.
Las actividades deben hacer explícitos los propósitos que persiguen y señalar lo que
se espera que el alumno consiga con ellas. También es valioso comunicar la
funcionalidad de la actividad respecto de los contenidos enseñados destacando el
motivo de su inclusión, poniendo a las actividades determinados títulos que
funcionen como organizadores para dar el tema de referencia.
Los buenos textos de educación a distancia a menudo proponen al alumno un
trabajo meta cognitivo a partir del cual pueda evaluar el logro de los propósitos del
aprendizaje y las estrategias cognitivas empleadas en la comprensión del texto, y
tomar medidas correctivas para mejorar su comprensión. Este tipo de actividades
permite a los alumnos revisar y evaluar los pasos que conducen a una comprensión
efectiva y conocer la forma en que están llevando a cabo su aprendizaje, lo cual
coadyuva a planificarlo, dirigirlo y controlarlo, esto es, a participar en un proceso de
autorregulación.
Los materiales deben proporcionar retroalimentación respecto de los procesos de
comprensión. Muchas propuestas incluyen respuestas orientadoras para la
resolución de actividades cuyo objetivo es dar a conocer la forma en la que el
experto resuelve un problema determinado, pero también las razones de posibles
errores de comprensión que aparecen en las malas resoluciones, así como
profundizar y contextualizar el problema planteado en la actividad, proporcionar
nueva información, ofrecer explicaciones complementarias.
84
La posibilidad de que el alumno confronte su respuesta con la del experto es
siempre muy estimulante; sin embargo, puede plantear problemas. Por un lado, se
corre el riesgo de que los alumnos, lejos de considerar el carácter orientador de la
respuesta, reemplacen su propia construcción por la que realiza el profesor. Se
observa habitualmente que los alumnos aceptan lo que dice el texto y descartan sus
propias producciones. De esto se desprende, que contar con una respuesta no
resuelve el problema ni garantiza el aprendizaje.
Mas que ofrecer respuestas hay que proponer explicaciones relativas al proceso;
mas que mostrar resultados, es necesario explicitar los pasos que llevan a la
resolución de los problemas o buenos interrogantes referidos a esas resoluciones
(Litwin, E., 2000).
Los materiales escritos
La elaboración de los materiales didácticos, en la educación a distancia alcanza una
especial complejidad porque estos deben reproducir las acciones del profesor en la
educación presencial, en cuanto a: motivar, informar, aclarar y adaptar la enseñanza
a los niveles de cada alumno, dialogar, enlazar las experiencias de los estudiantes
con la enseñanza, programar el trabajo individual o en equipo, poner en juego la
intuición, la actividad y la creatividad de los alumnos.
El distanciamiento espacial entre el profesor y el alumno hace que el soporte escrito,
adquiera fuerte protagonismo en los aprendizajes. Al respecto, el profesor García
Aretio expresa que el aprendizaje a distancia esta basado enteramente en el
material impreso con algunos apoyos tecnológicos y contactos personales. “Aunque
nos encontremos en la era tecnológica, el papel impreso –primera generación de
medios didácticos en enseñanza a distancia- continua jugando un rol esencial en los
procesos de aprendizaje”.
El material impreso es el recurso didáctico más valioso porque es fácil de producir y
multiplicar, puede ser más económico, es fácil de manejar en cuanto a su
distribución y almacenamiento, no requiere de instalaciones especiales. Pero para
obtener el máximo beneficio de este recurso es conveniente dar a conocer al alumno
y/o dotarlo de estrategias y habilidades que le permitan un aprendizaje autónomo,
85
extrayendo el máximo de información del texto, que le facilite la realización de un
aprendizaje profundo.
Elaborar textos escritos
La función principal del texto escrito es posibilitar que el alumno realice las
actividades de aprendizaje provocando el análisis y la reflexión de las situaciones
concretas en las que pueda darse el proceso de aprendizaje.
Para plantear la elaboración de un texto escrito, el docente y/o equipo de docentes
deben tomar en cuenta:
· Las posibles dificultades que pueden enfrentar los estudiantes para leer y
comprender el texto, tal y como se quiere que se entienda y comprenda.
· La claridad de los objetivos que se pretende que alcancen los alumnos.
· Las características del objeto de estudio y la profundidad del conocimiento
que se pretende lograr.
Siempre se pretende que el docente, responsable de la elaboración del material,
facilite el aprendizaje significativo y de respuestas que vayan mas allá del contenido
del texto, que estructure los materiales de manera que proporcionen marcos de
referencia que vinculen los conceptos y relaciones que se desarrollan en el texto.
Este marco debe despertar el interés y a la vez ayudar a los alumnos para ubicar la
información más importante poniendo en juego sus estructuras cognitivas ya
construidas.
Una cuestión previa y muy importante consiste en presentar los objetivos que se
pretenden alcanzar para luego diseñar las actividades que promuevan estrategias de
comprensión en los estudiantes.
Holmberg sostiene que para que un texto escrito se convierta en una autentica
conversación didáctica guiada requiere:
· Una presentación accesible del tema de estudio; lenguaje claro y coloquial;
redacción simple y moderada densidad de información.
· Sugerencias explicitas para el estudiante, en lo referente a que hacer y que
evitar, y a que prestarle especial atención.
· Invitación al intercambio de opiniones, preguntas.
86
· Intentos de hacer participar emocionalmente al estudiante para que adquiera
un interés personal en el tema y sus problemas.
· Uso de un estilo personal, incluyendo pronombres personales y posesivos.
· Indicación de los cambios de temas mediante declaraciones explicitas,
medios tipográficos.
La Lic. Maria Cristina Gomes dice que muchas y valiosas son las experiencias en la
elaboración y producción de materiales escritos para la modalidad a distancia. De
todos los aspectos a tener en cuenta ella considera como el más valioso al concepto
de calidad en el diseño, en el proceso, en la elaboración, en la producción y en la
evaluación (Gutiérrez Pérez y Prieto Castillo, 1999).
e) LA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN A DISTANCIA
Introducción
Uno de los objetivos de estudio planteados al comienzo de este trabajo era el
análisis de todos y cada uno de los elementos que forman parte de la Educación a
Distancia como modalidad de enseñanza – aprendizaje. La evaluación es una parte
fundamental de la educación a distancia, puesto que permite obtener información
relevante para tomar decisiones respecto a lo evaluado, en pos de una posible
mejora. De allí la importancia de desarrollar este tema de una manera amplia,
considerando los diferentes tipos de evaluación, sus características, funciones y
algunos indicadores para la obtención de datos.
Los proyectos sociales, cualquiera sea su naturaleza, se construyen a partir de una
serie de pautas que hacen posible comprenderlo como una estructura lógica y
coherente, factible de ser analizada, revisada y corregida en cualquiera de las
etapas del proceso de su puesta en marcha.
Esta instancia de análisis permite el crecimiento y la evolución de las propuestas
institucionales y comunitarias.
Análisis, reflexión, ponderación de resultados, confrontación con los objetivos
propuestos, forman parte de la evaluación.
87
“Evaluar es comparar en un instante determinado lo que se ha alcanzado mediante
una acción con lo que se debería haber alcanzado de acuerdo con una
programación previa” (Espinoza, 1986: 14). Esta definición hace hincapié en una
comparación entre lo previsto y lo logrado. Se confronta con otras definiciones que
abordan aspectos como los juicios de valor en el acto evaluativo y la idea de
evaluación como un proceso sistemático. Este es el caso de Riviere, quien afirma
que “la evaluación es el proceso de establecer un juicio de valor sobre un objeto, con
vistas a una acción, en función de la obtención e interpretación sistemática de datos
o pruebas sobre ese objeto”.
Más allá de estas definiciones es importante entender a la evaluación como un
estadio de análisis que se incorpora a las diferentes etapas del proyecto y a todos
sus componentes.
Evaluar no sólo implica garantizar, mediante indicadores definidos para tal fin, la
elaboración de instrumentos que nos permitan averiguar el cumplimiento de las
metas propuestas; se intenta recoger además la opinión de los alumnos y de todos
los participantes del equipo como una manera de avanzar un poco más allá de los
esquemas clásicos del planeamiento educativo.
La evaluación de proyectos educativos
Teóricamente la Evaluación habría de ser parte integrante de cualquier acción
educativa en la medida en que se entiende como un proceso de orientación
encaminado a la mejora; como fuente inestimable de conocimiento que se interroga
e intenta explicar el valor educativo de la realidad evaluada.
Según María Margarita Marturet, en Evaluación existen dos tradiciones:
· Evaluación orientada al control: operaciones que sólo tienen como
resultado la emisión de informaciones acerca del funcionamiento concreto
de la realidad evaluada.
· Evaluación orientada al desarrollo o al perfeccionamiento:
operaciones que tienen por objetivo la emisión de un juicio de valor sobre
la realidad evaluada, para su desarrollo y mejora de la práctica (Marturet,
M. M., 1999).
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Desde este punto, retomamos las consideraciones de Marturet acerca de la
evaluación como un elemento y proceso fundamental de la práctica educativa, que
proporciona la información necesaria para tomar decisiones sobre lo evaluado, con
miras a la mejora.
A lo largo del siglo XIX comenzó a perfilarse un modelo de evaluación en el marco
de la escuela tradicional. Desde 1884 el concepto de evaluación fue evolucionando
hasta definirse en la actualidad como un instrumento de orientación y
perfeccionamiento que debe abarcar las diferentes instancias de la realidad
educativa (no sólo el aprendizaje de los alumnos sino también la enseñanza, la
utilización de medios y recursos, etc.).
La evaluación debe ponerse al servicio de la educación proporcionando información
para luego adoptar decisiones que mejoren la acción educativa.
María Margarita Marturet define el concepto de evaluación, coincidiendo con lo
expresado por López Cubino (1998:19), como “un proceso sistemático de recogida
de información válida y fiable para formar juicios de valor sobre los ámbitos
evaluados, de acuerdo con unos criterios, con el fin de valorarlos y tomar decisiones
tendientes a la mejora” (Marturet, 1999:76).
A la hora de evaluar, la primer pregunta que surge es ¿por dónde empezar? Inés
Aguerrrondo propone cuatro niveles de análisis (Aguerrrondo, 1990: 116):
· Las condiciones de viabilidad de la propuesta: es decir, los grados de
ajuste o desajuste del proyecto con el contexto cultural, social y estructural
del grupo.
· El proceso de génesis – implantación – desarrollo del proyecto: se
analizan las condiciones en que surgió el proyecto, las dificultades que se
presentaron, los factores que lo consolidaron o las causas de su
desaparición.
· Los resultados del proyecto: en primera instancia éstos derivan de los
objetivos y metas. Poseen una dimensión cuantitativa y una cualitativa.
· La eficiencia de gestión del proyecto: tiende a determinar si los tiempos y
recursos fueron eficientemente manejados.
Esta primera aproximación permite comprender como el proceso de evaluación debe
restringirse a ciertos aspectos concretos. Se trata de establecer algunos niveles de
89
prioridad para luego extender el campo de indagación a otro tipo de variables. Qué
evaluar depende del tipo de decisiones que se pretendan realizar con posteridad y a
qué tipo de cuestiones están orientadas. Este aspecto es fundamental para elegir un
modelo de evaluación que responda a las necesidades de la institución o grupo.
No se puede pensar en estrategias y técnicas de evaluación aplicables a todos los
casos. Depende de la importancia que se le dé a la evaluación dentro del proyecto y
de su significado en las acciones futuras como consecuencia de sus resultados.
La evaluación de un proyecto educativo supone la consideración de muchos
elementos que intervienen dentro del proceso educacional. Algunos autores
(Cronbach, 1963; Guerra, 1995: 20; Marturet, 1999: 84) consideran tres áreas
generales sobre las que la evaluación implica toma de decisiones: el material de
instrucción, los individuos y la regulación administrativa.
Los resultados de la aplicación y desarrollo de un proyecto no dependen solamente
de los individuos, sino también de los medios con que se cuenta, las condiciones de
trabajo y el grado de autonomía del que se dispone. La idea es considerar las
posibilidades y limitaciones al momento de evaluar.
Tipos de Evaluación
· Evaluación de Contexto: este tipo de evaluación tiene en cuenta los
antecedentes más inmediatos para poder comprender lo que sucede
hoy en el proyecto. Considera el contexto diacrónico y el sincrónico
formado por los códigos ideológicos, lingüísticos, comportamentales,
etc. El objetivo de este tipo de evaluación es: diagnosticar que
problemas aparecen en las necesidades; averiguar si los objetivos
propuestos son coherentes con las necesidades valoradas; conocer las
oportunidades para satisfacer las necesidades.
· Evaluación de Proceso: es una evaluación determinada por su
continuidad. Parte de considerar a la educación como un proceso. Sus
objetivos son: identificar los defectos y potencialidades del proyecto;
introducir sobre la marcha rectificaciones y tomar decisiones
adecuadas para optimizar el proceso y lograr el éxito. Este tipo de
90
evaluación tiene en cuenta los logros y el modo en que se obtuvieron, a
qué precio, con qué medios, para qué fines y en cuánto tiempo. En
este sentido la evaluación de proceso es una de las más importantes
ya que aporta información relevante para interpretar los resultados del
proyecto.
· Evaluación del producto: se recopilan los resultados para analizarlos
en términos de los objetivos propuestos. Sus objetivos son: comprobar
si se han satisfecho las necesidades que pretendía; ayudar a tomar
decisiones sobre la continuidad de las acciones, modificaciones o
ajustes que se puedan realizar; advertir sobre los efectos positivos y
negativos de cada acción.
· Metaevaluación: su objetivo es analizar los criterios, procesos, y
técnicas utilizadas para evaluar las propias evaluaciones.
Por otro lado, dependiendo del uso que se haga de los resultados y de las
finalidades específicas, la evaluación puede ser:
· Diagnóstica: se trata de un análisis centrado en la situación de partida.
Se obtiene una primera información útil para la toma de decisiones.
· Predictiva: intenta pronosticar o anticiparse a las posibilidades del
objeto evaluado.
· Formativa: es una evaluación progresiva en cuanto permite realizar
correcciones del proceso mientras este se desarrolla.
· Sumativa o de Control: se realiza al terminar un período, etapa o
curso. Supone determinar si el resultado ha sido positivo o negativo o
hay que desecharlo y cambiarlo. Su finalidad no apunta a la mejora
sino a la valoración y la posterior toma de decisiones.
Teniendo en cuenta el momento en que se realiza la evaluación, esta puede ser:
· Evaluación Inicial: se realiza al comienzo del desarrollo del proyecto.
Se utiliza para valorar los medios y recursos disponibles; efectuar un
análisis pormenorizado de la planificación o programación; conocer la
realidad del objeto evaluado; etc.
91
· Evaluación Continua: se realiza desde una perspectiva dinámica y a
través del tiempo. Su finalidad principal está vinculada con la mejora de
la planificación y de los procesos. Mientras se evalúa se puede ir
comprobando las fallas, e ir corrigiendo de manera inmediata, dentro
de lo posible. Su finalidad es conocer y valorar variables como:
desarrollo, planes, programas, métodos, horarios, materiales; conocer
en qué medida se van alcanzando los objetivos planteados, comprobar
los aciertos, realizar correcciones, etc.
· Evaluación Final: se realiza al término de la aplicación del proyecto.
Permite interpretar, valorar y juzgar los alcances educativos de acuerdo
con las metas fijadas. Aquí también se intenta advertir los aspectos
negativos y positivos de la propuesta, se analizan las causas y se da
lugar a algunas propuestas. Diversos autores consideran que este tipo
de evaluación está vinculada con la evaluación inicial y la continua. No
se la considera aisladamente, sino como interdependiente, con una
fase anterior y una posterior.
También es importante considerar quién evalúa estos proyectos educativos. En
este sentido se puede hablar de:
· Una evaluación externa: a cargo de profesionales externos al
proyecto que participan aportando sus ideas y reflexiones a la mirada
del grupo de trabajo. Al no estar el profesional evaluador involucrado
de manera subjetiva con la realización del proyecto, es probable que
trabaje con más objetividad y rigor la observación de las distintas
etapas del proceso. Además puede gozar de criterios independientes a
los resultados, amplios puntos de referencia, mayor disponibilidad en la
dedicación y el tiempo (Marturet, op. cit: 94)
· Una evaluación interna: llevada adelante por los propios sujetos
implicados en el proyecto. Este tipo de evaluación tiene la limitación de
que al estar implicados en el desarrollo del proyecto, los grupos suelen
tener dificultades para ser rigurosos a la hora de expresar los alcances
de los resultados.
92
· La autoevaluación: aquella en la que el evaluador y el sujeto evaluado
coinciden. Se trata de una mirada hacia adentro de las propias
prácticas, que puede ser enriquecedora si se realiza conscientemente y
como una etapa de reflexión.
· La coevaluación: aquella en la que un grupo de personas evalúa las
actividades o trabajos desarrollados por otro grupo. Esta evaluación
favorece el trabajo grupal, el aprendizaje por intercambio de
experiencias y conocimiento entre los miembros del grupo, y desarrolla
la capacidad grupal de objetivar y de analizar procesos de producción y
acción.
· La heteroevaluación: aquella que realiza una persona sobre el trabajo
de otra, teniendo en cuenta sus producciones, rendimientos, etc.
Modelos de Evaluación
Después de desarrollar las clasificaciones anteriores, es posible que surja la
pregunta ¿cómo evaluar?. En la práctica existen dos modelos de evaluación. Un
modelo cuantitativo, “centrado en comprobar el grado en que se han alcanzado
los objetivos previstos mediante la aplicación de técnicas objetivas: un test o una
prueba objetiva, que permiten generalizar los resultados” (Marturet, 1999: 90).
Este modelo permite medir con cierto grado de objetividad los logros. Para ello
utiliza instrumentos como: escalas de estimación, cuestionarios, problemas, etc.
De esta manera, el modelo cuantitativo permite establecer hipótesis y además
verificarlas. Hay tomar con cuidado este modelo ya que si se lo considera como
único parámetro se puede simplificar la descripción de los resultados.
El otro modelo utilizado en la práctica, es el modelo cualitativo. Este basa sus
resultados en la evaluación de las distintas etapas de desarrollo del proyecto.
Implica ver al fenómeno educativo en cualquiera de sus modalidades, como una
red compleja de relaciones interdependientes. Por lo tanto es necesario observar
detenidamente a todos los elementos que participan del proceso educativo:
alumnos, profesores, materiales, etc.
93
Si bien los datos estadísticos y numéricos son importantes, es mucho más rica
una descripción cualitativa, que incorpore otros matices de la realidad que los
datos cuantitativos no pueden mostrar.
Los datos se obtienen a través de entrevistas, observaciones, etc. Muchos
autores no acuerdan con este modelo. Fundamentan su desacuerdo al
considerar que los procedimientos de obtención de datos son poco fiables y muy
poco objetivos.
Uno u otro modelo tiene sus ventajas y limitaciones. La elección del modelo de
evaluación deberá realizarse teniendo en cuenta que, ante fenómenos tan
complejos como los proyectos educativos, y más específicamente los proyectos a
distancia, lo mejor es intentar una adecuada complementariedad de ambas
metodologías, o seleccionar aquellos métodos que sean pertinentes con el
proyecto.
El dominio y habilidad de los evaluadores en la utilización de uno u otro modelo y
la pertinencia en cuanto a los resultados que se pretenden alcanzar, son algunos
de los criterios para tener en cuenta al momento de decidir qué método será el
más adecuado para la evaluación que se llevará adelante.
EVALUACIÓN Y AUTOEVALUACIÓN
Evaluación Alternativa
Prieto Castillo y Gutiérrez Pérez (1999) consideran que el ideal de un sistema de
autoaprendizaje es la autoevaluación, sin abandonar otras formas de evaluación,
y proponen una evaluación alternativa a la tradicional fundamentada en los
siguientes aspectos:
· Identificación de los referentes básicos del proceso de evaluación: quién evalúa a
quién, cómo, etapas de la evaluación, grado de coherencia entre propósitos y
resultados, grado de coherencia entre la filosofía pedagógica y las técnicas de
evaluación, grado de coherencia entre lo cuantitativo y lo cualitativo.
· Identificación de los ejes básicos a evaluar: apropiación de contenidos,
relaciones con el contexto, compromiso con el proceso, productos logrados,
involucramiento en la comunidad, con los grupos y con la red.
94
La propuesta de un texto alternativo y de construcción del propio texto tiene como
condición básica la evaluación y autoevaluación permanentes.
La institución a cargo del sistema seguro llevará un registro de los avances de los
estudiantes, pero la clave del proceso pasa por la corresponsabilidad, por la
manera en que los participantes hacen suyo el aprendizaje.
Los sistemas coercitivos de evaluación constituyen un contrasentido en la
educación a distancia.
En este sentido ambos autores opinan que una de las mayores dificultades a
vencer es que la institución elija la autoevaluación como forma de evaluación. No
intentan dejar de lado una evaluación institucional, pero aseguran que la misma
se construye a partir de la autoevaluación, y lo que se espera del texto es que
aporte recursos para que ésta sea fiel a los avances que el estudiante va
logrando.
Por otro lado consideran que la evaluación significa, en no pocos casos, el
puente roto por el cual se producen enormes deserciones. En un sistema a
distancia no se asegura uno los públicos cautivos de la escuela primaria
presencial y de la universidad, obligados a aceptar formas coactivas de control
para poder seguir adelante en el estudio.
Una propuesta alternativa se basa fundamentalmente en una evaluación distinta,
que permite el seguimiento del autoaprendizaje.
Según Piaget, la evaluación, como eje del autoaprendizaje, se relaciona tanto
con el maestro y el estudiante cuanto con los métodos y materiales utilizados.
Cuando un modelo propone la construcción de conocimientos, la relación texto-
contexto, la resignificación, la aplicación a la propia realidad, el goce de imaginar
y descubrir, la evaluación se convierte en parte de ese juego pedagógico como
un instrumento para seguir, reorientar, corregir y estimular el autoaprendizaje.
La propuesta de Educación a Distancia de Prieto Castillo y Gutiérrez Pérez
culmina en una evaluación que permite integrar proceso y productos. A mayor
riqueza del primero mejores productos, y cuanto mejores son éstos mayor
enriquecimiento del proceso. Esta integración permite a su vez una gratificación
por el sentido que se va haciendo realidad para el interlocutor.
95
El proyecto educativo
La evaluación consecuencia del proyecto educativo
Una educación sin resultados inmediatos, derivados de la propia práctica, del
esfuerzo de seguir el proceso, carece de sentido. Pero a la vez hay resultados
vacíos de sentido, como las pruebas inconexas que se dirigen sólo a comprobar
cuánta cantidad de información acertada devuelve el estudiante.
El sentido está tanto en los resultados como en el proceso. Una educación es
alternativa cuando es productiva, cuando el interlocutor construye conocimientos y
los expresa, reelabora información, experimenta y aplica; recrea posibilidades e
incluso simula e inventa. De esta forma hablamos de un proceso intenso de
producción en el que el alumno puede ser “medido” en cualquier momento porque
siempre estará preparado.
Cómo llevar a la práctica una evaluación alternativa
El tratamiento pedagógico facilita o debe facilitar la obtención de los productos más
adecuados a los distintos momentos del autoaprendizaje: apropiación de
información, recreación, aplicabilidad, relación texto – contexto, invención... los
productos son exigidos por el desarrollo del autoaprendizaje, el cual depende del
tema, del interlocutor y del contexto en que éste se mueve.
El tratamiento pedagógico está íntimamente relacionado con el tratamiento temático,
por lo tanto los productos estarán relacionados unos con otros.
La acumulación de los productos constituye el texto paralelo u éste es la historia
misma del proceso de aprendizaje. Historia tangible, comprobable, medible, es lo
testimonial del autoaprendizaje.
No se trata de dejar toda la evaluación en manos del interlocutor, pero para que la
evaluación sea formativa el interlocutor tiene que ser agente activo de su proceso.
Habrá una variada gama de productos y de procedimientos para lograrlos. Tal
variedad estará prevista en el tratamiento pedagógico. Los productos son tan
tangibles que le da a la educación una mayor seriedad: evitan el azar ligado a la
respuesta acertada y las tensiones propias de los exámenes tradicionales. Para
Gutiérrez Pérez y Prieto Castillo, “los productos son la mejor prueba para comprobar
96
un aprendizaje”. Lo que queda al final es un rico conjunto de productos, pero
además la capacidad productiva del alumno, que comúnmente nadie mide. Ese
trabajo creador es la clave de una evaluación alternativa.
Aspectos a evaluar según la propuesta alternativa
Gutiérrez Pérez y Prieto Castillo proponen cinco aspectos para tener en cuenta a la
hora de realizar una evaluación alternativa:
· Apropiación de contenidos: no se evaluará el contenido por el contenido
mismo, sino el modo en que la información, los conceptos, pasan a
acompañar procesos de reflexión, de crítica, de expresión. Se evaluará la
capacidad de síntesis, de análisis, de comparar, de relacionar temas y
conceptos, de expresión, de observación.
· Desarrollo y cambio de actitudes: en un proceso de autoaprendizaje van
cambiando las actitudes, principalmente frente al estudio. Algunas líneas
posibles de evaluación son la continuidad de entusiasmo por el proceso,
continuidad de la tarea de construir el propio texto, capacidad de crítica frente
al propio texto, ampliación y sostenimiento de una actitud investigativa,
relación positiva con el contexto, capacidad de relación teoría-práctica.
· Desarrollo de la creatividad: se evaluará la capacidad de recrear conceptos,
de recrear y reorientar contenidos, de plantear preguntas y propuestas, de
imaginar situaciones nuevas, de introducir cambios en el texto, de innovar en
aspectos tecnológicos.
· Capacidad para relacionarse: se evaluarán todas las propuestas de trabajo
con el contexto, de interacción, de redes, que se orientan directamente a un
enriquecimiento de la capacidad de relación.
· Logro de productos: se evaluarán aquellos productos nacidos de un
proceso, de la acumulación de experiencias de los estudiantes. Se
determinará el valor del producto para el grupo o para la comunidad, su valor
por las experiencias recogidas en él, por su riqueza expresiva, por su
creatividad, por su relación con otros productos.
97
LA EVALUACIÓN EN LOS PROYECTOS DE EDUCACIÓN A DISTANCIA
Algunos indicadores
Todo proceso de evaluación de proyectos implica considerar algunos indicadores
para la obtención de los datos, más allá de la metodología aplicada.
En este punto tomaremos el modelo propuesto por García Aretio, en el que se
explicita una serie de indicadores para evaluar los sistemas de educación a distancia
en las universidades, considerando los diferentes actores y elementos que
intervienen en los mismos (García Aretio, L., 1998).
El contexto socioinstitucional Contexto Social
· Contexto local, regional o nacional; demográfico y sociocultural
(pirámide de edades, densidad de población, emigrantes, inmigrantes,
multiculturalismo...)
· Circunstancias educativas (centros docentes en la zona, tasas de los
niveles educativos obligatorios y no obligatorios, oportunidades
educativas del entorno próximo)
· Expectativas y necesidades culturales y socioeconómicas no
satisfechas (nacionales, de desarrollo social, de recursos humanos,
científicas y tecnológicas, de democratización educativa, de orientación
del tiempo de ocio, etc.)
Contexto institucional
· Características propias de la Educación a Distancia.
· Contexto socioeconómico de la Universidad o centro.
· Demanda real de los estudios que se ofrecen (observación de los
aspirantes) del año en curso y de años anteriores (tendencias).
98
· Perfil personal social y académico de los aspirantes.
· Motivaciones y expectativas de los aspirantes.
Las Metas y Objetivos
Este ámbito está centrado en la concepción que se tenga de la educación a
distancia, asunción de un modelo, legislación universitaria y particular que afecte
a la institución o programa.
· Objetivo de la educación a distancia.
· Objetivos generales de la Universidad.
· Coherencia entre los objetivos de la Universidad y los del Programa
propuesto.
· Razones de la implementación del curso o título.
· Legislación de la política universitaria.
· Legislación que afecte directamente a la institución.
Componentes
En este ámbito se valoran cuatro posibles bloques de indicadores: instalaciones y
recursos; alumnos; docentes; programa de formación.
Instalaciones y recursos
· Instalaciones. Calidad y cantidad de los espacios edificios y aulas.
· Equipamiento mobiliario.
· Dotación y funcionamiento de: biblioteca, medios audiovisuales,
medios telemáticos, sistema de comunicación profesor-alumno, etc.
· Carencias más relevantes referidas a las instalaciones y dotaciones de
que dispone la Universidad o centro educativo.
· Recursos financieros disponibles: presupuesto por partidas más
relevantes, inversiones en material docente, en laboratorios, libros, etc.
Alumnos
99
· Normas y requisitos de admisión de los estudiantes.
· Número de alumnos inscriptos.
· Previsión a corto o medio plazo en cuanto a aumento, reducción o
mantenimiento del número de alumnos.
· Organización de la atención de los alumnos (órganos, recursos
humanos, dependencias administrativas, etc.).
· Tipo de ayuda facilitada a los alumnos.
· Servicios para información y ayuda a los estudiantes, de carácter
general.
· Procedimientos con los que cuenta el alumno para plantear sus
problemas.
· Causes de que disponen los alumnos para expresar sus opiniones
sobre la calidad de los estudios.
Profesores
· Adecuación del perfil de formación de los profesores a los títulos que
se otorgan.
· Grado de preparación. Experiencia acumulada en la docencia en
general y en la modalidad a distancia en particular.
· Formación del profesorado en la modalidad a distancia.
· Índice de movilidad / estabilidad del grupo de profesores.
· Asignación de profesores al primer curso. Procedimientos.
Programa de formación
· Coherencia del programa con los objetivos del título o certificado que
otorga.
· Nivel de actualización científica de los contenidos y fuentes de los
programas.
· Carga docente horas de tutoría y número de alumnos que participan.
100
· Información a los alumnos del contenido de los programas (documento,
guía, circular, etc.).
· Estructura del plan de estudios. Fecha de aprobación e
implementación.
Procesos
Metodología
· Planificación y diseño de implantación de la actividad o programa.
· Grado de utilización de los diferentes medios didácticos (materiales
impresos, audiovisuales e informáticos, medios telemáticos de
comunicación, etc.).
· Cumplimiento de los programas de cada asignatura.
· Retroalimentación.
· Metodología de la enseñanza a distancia.
· Calidad de la dirección y seguimiento de los aprendizajes. Desarrollo
de la labor académica, modalidades y frecuencia.
Atención tutorial
· Normativa expresa sobre el número de horas de las tutorías.
· Normas sobre las funciones de los profesores en la atención tutorial.
· Nivel de cumplimiento formal del profesorado de las funciones de
atención tutorial.
· Publicidad del horario de tutorías/guardias.
· Eficacia y utilidad de las tutorías y dificultades para llevarlas a cabo.
· Tipos de acción docente-tutorial (presencial, postal, telefónica,
telemática).
· Metodología empleada en las sesiones presenciales.
Trabajo de los alumnos
101
· Procedimientos para fomentar el aprendizaje independiente del alumno
y su propia responsabilidad en el trabajo.
· Demanda de trabajo personal que debe realizar el alumno
individualmente.
· Porcentaje medio de asistencia a tutorías presenciales (en relación a
las cifras de inscripción).
· Utilización de recursos (variedad y frecuencia).
Medios Didácticos
En relación a los materiales y el sistema de comunicación profesor-alumno, es
preciso considerar su diversidad así como su calidad desde la perspectiva de
adecuación del diseño al requerido para procesos de estudio autónomo y a
distancia. Entre estos indicadores podemos destacar la apreciación del diseño,
producción o difusión de:
· Materiales impresos (unidades didácticas, módulos de autoaprendizaje,
guías didácticas, cuadernos de trabajo o evaluación, etc.).
· Materiales audiovisuales (cassette de video, cassette de audio, radio,
diapositivas, transparencias, videoconferencia, teleconferencia, etc.).
· Materiales informáticos (programas de computadoras especiales, correo
electrónico, CD-ROM, disco compacto interactivo, etc.).
La Evaluación
· Momento y lugar en que se hace pública la convocatoria de las
evaluaciones presenciales.
· Tipo y contenido de los exámenes.
· Mecanismos para su corrección.
· Criterios que se utilizan para evaluar.
· Periodicidad de la evaluación.
· Procedimientos de información a los alumnos de los resultados de las
evaluaciones.
· Normativa específica respecto a la revisión de los exámenes.
102
Relaciones Externas
· Relaciones que la Universidad tiene con las organizaciones empresariales
y profesionales de su entorno.
· Importancia de los estudios en el desarrollo económico y social del
entorno.
· Comparación de los títulos que otorga la Universidad con otros similares o
próximos.
· Relaciones de los profesores con otras Universidades extranjeras.
Los resultados de la evaluación de los proyectos debe dar la información necesaria
para poder pensar en estrategias y acciones de cambio destinadas a la mejora de la
propuesta educativa a distancia.
La evaluación es un proceso complejo debido a la complejidad misma de los
procesos que analiza.
Por eso es importante contar con un acuerdo institucional para generar procesos de
evaluación continuos que aseguren la toma de decisiones que, luego de puestas en
marcha, aseguren la mejora del sistema. Para lograr estos objetivos es muy útil la
realización de un resumen del informe final de evaluación con el fin de informar y
difundirlo entre todos los miembros de la comunidad universitaria, para dar a conocer
los alcances de proyectos educativos de este tipo.
EVALUACIÓN DE MATERIALES EDUCATIVOS
Es importante analizar criterios que permitan discernir y aplicar valoraciones críticas
sobre la información. Dentro de una concepción tecnológica, “implica abordar
específicamente la problemática de la intervención que, referida al ámbito de la
educación, va más allá de la aplicación lineal de materiales o procedimientos” (De
Pablos, 1996: 159).
103
Modelos de evaluación educativa aplicables a ámbitos tecnológicos
La evaluación de materiales requiere de criterios y/o de pautas que orienten la tarea
de recogida de datos, de análisis y la toma de decisiones posteriores. Debe tener en
cuenta, como expresa Santos Guerra (1991: 31), tres vertientes fundamentales:
1. La política de elaboración y difusión de materiales: disponer de buenos
materiales (contenidos bien seleccionados, articulación correcta entre contenidos,
actividades adecuadas, etc.) no implica que se hagan bien las cosas. “No hay
materiales en sí mismos didácticos” (Santos Guerra, 1991: 31). Falta incorporar la
autonomía del docente (autonomía de criterio para seleccionar el más adecuado y
adaptarlo a sus necesidades, y autonomía funcional para el uso de los materiales).
2. La naturaleza de los materiales: es importante analizar la potencialidad didáctica
de los materiales. Raths (1971, cit. Santos Guerra, 1991: 30) ofrece principios para
su valoración:
o Que permitan tomar decisiones sobre cómo utilizarlos y ver luego las
consecuencias de su elección.
o Que permitan desempeñar un papel activo al usuario (investigar,
exponer, observar, etc.).
o Que estimulen a comprometerse (con las ideas, en procesos
intelectuales, etc.
o Implicación con la realidad (tocando, examinando, manipulando, etc.).
o Propiciar distintas tareas (imaginar, crear, comparar, clasificar, revisar,
etc.).
o Que posibiliten aceptar ciertos riesgos (fracasos, críticas, etc.).
o Que posibiliten trabajar con otros y recoger los intereses de los
usuarios.
3. El uso de los materiales: evaluar el uso de los materiales implica preocuparse
por la potencialidad educativa de los mismos y por la capacidad de uso que de éstos
muestra el profesor.
Cómo realizar la evaluación
Todo depende de la concepción que lo sustente, de la intención con que se utilice y
de las condiciones de dicho uso.
104
La primera decisión a tomar es el nivel desde el cual se pretende establecer una
evaluación de materiales. María M. Marturet (1999) considera que los recursos
deben ser evaluados teniendo en cuenta los siguientes marcos de referencia:
Realidad Social
Universidad
Programa Educativo
Materiales Curriculares
La evaluación de materiales curriculares siempre debe estar integrada entre dos
contextos o marcos de referencia: el de la escuela y el programa educativo que lo
justifica. Desde este planteamiento es preciso trabajar sobre supuestos que
contemplen la evaluación interna como la externa.
Dimensiones evaluables de los medios. Distintas taxonomías
Los diferentes estudios realizados sobre los medios didácticos se concretaron en
taxonomías o clasificaciones que facilitarán la selección y utilización de los
materiales por parte del profesor. Estas clasificaciones sirven de apoyo u orientación
a la pragmática educativa, ya que permiten elegir el medio más apropiado a una
situación educativa puntual.
· De acuerdo con criterios sensorialistas: Uno de los criterios utilizados para
analizar, diseñar y construir los materiales fue el órgano sensorial que
estimula un determinado medio. Así se agrupan tres categorías básicas:
auditiva, visual y audiovisual. Algunos autores (Romiszowski, 1981, cit.
Cabero 1990: 17) introducen también el táctil o kinestésico e incluso la figura
105
del profesor como un medio de enseñanza y el papel que él puede jugar en la
utilización de esos medios.
· De acuerdo al grado de realismo: el grado de semejanza que el medio o
material guarda con la realidad es otro de los criterios utilizados para
clasificarlos.
· De acuerdo con el lenguaje usado y los códigos empleados: esta
clasificación no se centra en las características físicas del medio, sino en los
diferentes lenguajes y códigos que existen. Schramm (1997, cit. Cabero 1996:
25) identifica tres tipos de códigos simbólicos: digital, icónico y analógico.
· De acuerdo con el criterio de relación maestro-medio: se considera la
flexibilización que el medio posee para facilitar la participación del profesor y
del alumno en su diseño, elaboración y utilización. La inserción del medio en
la dinámica de la clase tiene que depender directamente del profesor, ya que
él lo selecciona, lo modifica y lo utiliza en función de los objetivos propuestos,
las estrategias que busca desarrollar y las posibilidades de aprendizaje que
tienen para sus alumnos.
· Teniendo en cuenta su función administrativa: su objetivo consiste en
catalogar, archivar y ordenar los medios en el ámbito escolar.
· Las que responden a la dimensión instruccional: toman como criterio las
posibles funciones didácticas que puede cumplir un medio, los objetivos y los
diferentes aprendizajes que se pueden alcanzar, la relación entre códigos y
atributos de los medios, las actividades cognitivas que deben poner en juego
los sujetos, los métodos de enseñanza más adecuados, etc.
Evaluación de materiales específicos de Educación a Distancia
Antes que nada nos parece importante hablar sobre la calidad de los materiales que
utilizamos en Educación a Distancia. La valoración de la calidad, como expresa
Marta Mena (1994) es una empresa subjetiva, ya que depende de múltiples
determinaciones y valoraciones, y se construye a partir de nuestros supuestos
subyacentes.
Para determinar la calidad de una cosa o proceso hay que conocer previamente sus
posibilidades, virtudes y limitaciones y luego comparar. Para comparar podemos
106
establecer criterios distintos: normativos, criteriales y personalistas, que se
transforman en un modelo con ciertos atributos de valor.
A continuación, algunos criterios para evaluar materiales de cursos a distancia:
Al hablar de los materiales didácticos en la educación a distancia, Pérez Juste
considera que “los mismos, en especial los textos o unidades didácticas, son el
elemento clave de la enseñanza – aprendizaje a distancia; por ello, de su calidad,
tanto científica cuanto pedagógica, depende en gran medida la eficacia de nuestras
peculiares instituciones educativas” (Pérez Juste, 1989: 97).
Es preciso que los materiales didácticos sean objeto de evaluación a fin de
garantizar niveles dignos de calidad y la mejora de sus aspectos más negativos.
Al evaluar un material para educación a distancia es importante analizarlo en función
del diseño didáctico y del diseño técnico.
Evaluación de Materiales
Conocer para Mejorar
La Calidad Técnica y Didáctica
107
Diseño Técnico Diseño Didáctico
(Traducción al lenguaje del medio) (Contenidos pedagógicamente organizados)
Códigos Destinatarios
Estructura del material Objetivos
Aspectos materiales Contenidos
Actividades
Actitudes
Ayudas
Coherencia
El diseño didáctico implica la determinación de metodologías, técnicas y
procedimientos. La búsqueda, selección y organización de información, actividades,
ítems de evaluación, etc. En función del diseño didáctico, hay que tener en cuenta si:
· Es coherente en relación con el enfoque y los otros subsistemas (procesos
desarrollados en las tutorías, la evaluación y la administración).
· Tiene en cuenta a los destinatarios. Poder anticiparnos a sus necesidades,
conocer su perfil, sus expectativas, sus conocimientos previos, etc.
· Tiene en cuenta las características de la asignatura o temática del curso.
· Usa y sostiene un discurso pedagógico interactivo. Evita la entropía.
· Propone actividades inteligentes y variadas (de aprendizaje, de
integración, de evaluación) que llevan a que los alumnos construyan el
texto.
· Favorece en forma permanente y creciente la autonomía del alumno.
· Despierta la curiosidad científica. Implica favorecer la formación de una
persona crítica y creativa. Así, el conocimiento se presenta como una
construcción.
· Ofrece distintas ayudas para favorecer el logro de los objetivos
propuestos.
108
El diseño técnico implica la traducción de los contenidos didácticamente
organizados al lenguaje del medio. En función del diseño técnico, hay que tener en
cuenta:
· La utilización de códigos propios según la naturaleza del material, ya que
cada material impone sus propias reglas de juego. La claridad y
preescisión de estos códigos (imágenes, lenguaje oral o escrito, efectos
sonoros, luces, etc.) hacen o no inteligible el mensaje.
· La estructura del material (como está organizado el material en cuanto a
imágenes, texto, sonido. Extensión, densidad y complejidad de estos
elementos).
· Los aspectos materiales (volumen, tipo de letra, calidad de los colores,
calidad y cantidad de gráficos e ilustraciones, calidad de la impresión,
etc.).
En Educación a Distancia, la coherencia entre los soportes del sistema y la
función pedagógica que enfaticemos en los materiales, funcionarán siempre
como parámetros en el momento de evaluarlos.
Instrumentos válidos para la evaluación de materiales
· Juicio de expertos: los materiales elaborados se someten al juicio de
especialistas para que analicen su valor. Estos especialistas pueden
ser integrantes del equipo diseñador de los materiales o también
expertos externos a la institución y/o equipo de trabajo.
· Prueba de los materiales: el material es utilizado en un grupo de
características similares al grupo destinatario con el objeto de
comprobar el valor de ellos en cuanto a claridad, pertinencia e interés.
· Encuestas y planillas de opinión: estructurados en base a preguntas
o entrevistas cuyos resultados servirán para conocer la opinión de las
personas consultadas en relación con los distintos aspectos del
funcionamiento de los materiales.
109
La información recogida mediante estos instrumentos estará orientada al grado de
comprensión, interés y aplicabilidad del material, y servirá de guía para mejorar el
subsistema.
Entre los objetivos que persigue la evaluación de materiales podemos considerar:
· Comprobar si el material se acomoda a las exigencias,
especificaciones o normas elaboradas al respecto, o bien a una
determinada concepción del mismo.
· Identificar las dificultades, problemas y características del aprendizaje
con un determinado material.
María M. Marturet propone que si el evaluador es externo a la institución, su papel
sea el de operar como un miembro que ayude a los otros a determinar la
pertinencia o no del material en función de los objetivos y necesidades de los
destinatarios.
Si los evaluadores son los mismos docentes que harán uso de los materiales, el
análisis y evaluación que realicen debe servir para seleccionar el material más
coherente con su modelo didáctico y con el proyecto educativo. En este sentido el
profesorado debe poder contar con modelos de análisis que le puedan resultar
útiles para seleccionar, elaborar y establecer criterios para decidir sobre la
pertinencia o no de su uso (Marturet, M. M., 1999).
Para finalizar este tema, retomamos una cita de De Pablos Pons:
“La evaluación tanto de materiales ajenos como los elaborados por el propio
profesorado, representa la posibilidad de poder conocer algunos rasgos del estilo
de enseñanza que se desarrollas. La evaluación de materiales de enseñanza es
una opción que permite aportar información a los equipos docentes para
reflexionar mejor sobre su práctica profesional” (De Pablos Pons, 1993: 80).
110
A MODO DE CIERRE DE ESTA PRIMERA PARTE
Para cerrar de alguna manera el marco teórico de nuestro trabajo decidimos, por un
lado, mostrar la interrelación que observamos entre los conceptos desarrollados a lo
largo de esta primera parte (Comunicación – Educación – Nuevas Tecnologías y
Educación a Distancia) y, por otro, analizar el modelo de comunicación que se
encuentra implícito en el acto educativo bajo la modalidad a distancia.
RELACIONANDO CONCEPTOS
Toda acción educativa involucra algún modo de interacción. En relación a la
Educación a Distancia, Moore (1989) habla de tres formas de interacción: entre
estudiante e instructor, entre los estudiantes y entre el estudiante y el contenido.
De acuerdo con este esquema, habría dos modos de interacción en los que se
considera la existencia de relaciones interpersonales, destinadas a facilitar el
aprendizaje del alumno, mientras que el restante, entre el estudiante y el contenido,
tiene que ver especialmente con el trabajo personal del estudiante en un diálogo que
el mismo establece tanto con los contenidos a trabajar, como con su soporte
material.
Por otra parte, Coll (1995) habla de “interactividad”, concibiéndola como “la
articulación de las actuaciones del profesor y de los alumnos en torno a una tarea o
a un contenido de aprendizaje determinado”.
La educación a distancia es una modalidad educativa con un significativo desarrollo
en los últimos años, lo cual ha generado un espacio para su definitiva inserción
dentro del ámbito de la educación superior en nuestro país, a nivel oficial y privado,
con políticas que propician la gestión a distancia en diferentes soportes y modelos
alternativos.
En el contexto universitario actual se desarrollan conocimientos y competencias en
los actores en educación a distancia (docentes, alumnos, personal técnico y
111
administrativo), capitalizables a la hora de integrar nuevos procesos, productos y
servicios usando las NTIC.
En esta modalidad educativa merecen especial atención los cambios en los roles del
docente y del alumno, en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
En cuanto al docente, no es el único portador de la información, de los contenidos,
sino que éstos están desarrollados en una serie de soportes tecnológicos que
modifican la elaboración, adquisición y transmisión de los conocimientos, la
renovación y actualización de los contenidos, así como las formas de intervención
didáctica.
Este rol entonces, se diversifica. Planear y diseñar las actividades para proporcionar
las bases del aprendizaje desde la mediatización, requiere definir e integrar los
espacios y recursos didácticos en nuevos soportes tecnológicos.
El abandono de la verticalidad en la formación da lugar a la circularidad de los
conocimientos en donde el docente se conforma en un verdadero facilitador de un
proceso centrado en el alumno y en su capacidad de autogestión del aprendizaje,
descubriendo y resignificando la información a su propio ritmo y en colaboración con
otros.
La circularidad de la información también permite ampliar estos roles desde nuevas
perspectivas y fundamentalmente en una visión coparticipativa de la formación,
diversificando las formas de comunicación centrada en el aprendizaje como proceso
de colaboración y coparticipación grupal.
Esto significa liberar los procesos de enseñanza y de aprendizaje de las limitaciones
espacio-temporales, integrándolos en diversas modalidades de interacción.
El cambio pedagógico, entonces, supone una modificación de la relación docente-
alumno: nuevos docentes, nuevos alumnos, nuevas formas de comunicación y
fundamentalmente nuevas formas de conocimiento. Pero siempre como premisa,
que en educación a distancia es la institución quien enseña en forma mediatizada,
distribuida y colaborativa.
La dinámica del cambio, las herramientas y habilidades tecnológicas específicas, la
multiplicación de canales, códigos y lenguajes, así como el desarrollo de formas más
112
complejas de comunicar, almacenar, recuperar y difundir el conocimiento requieren
una tarea de discernimiento cada vez más ardua y coparticipativa.
En esta tarea, el rol docente adquiere la función de facilitación, proacción y
mediación, impulsando la autogestión de los aprendizajes, abierto a diversas
posibilidades de encuentros tanto sincrónicos como asincrónicos.
En este modelo, para el estudiante hay un tiempo que básicamente se refiere a la
elección personal, cuándo accedo, y un espacio en donde el escenario áulico se
transforma en el lugar que, también, cada uno elige conformándose nuevos
ambientes o entornos de aprendizaje (Mena, M. 1999).
Esta resignificación del modelo pedagógico-didáctico requiere también redefinir la
evaluación y ampliar sus fronteras. Ya no se puede centrar únicamente en la
heteroevaluación, sino que se precisa incluir la autoevaluación, la coevaluación y la
evaluación grupal. La elaboración de criterios claros, pertinentes y consensuados,
enriquecen la propuesta a la vez que se transforman en requisitos indispensables de
la tarea.
Por su naturaleza, este cambio pedagógico es un cambio que abandona el foco
unipersonal y adopta el trabajo interdisciplinario y en equipo.
Autonomía, participación, colaboración y compromiso con el proceso son las claves
que caracterizan este nuevo rol. No es el alumno pasivo que espera, es el alumno
que desenvuelve sus posibilidades de autogestión. Esto necesita del desarrollo de
competencias tales como: capacidad de discernir, de orientación hacia lo relevante,
de análisis y de síntesis, de comunicación y de regulación del propio proceso de
aprendizaje como así también capacidad para poder evaluar y transformar la
información en conocimientos.
Lograr ambientes de aprendizaje fecundos y que permitan la concertación grupal es
una de las características que ofrecen las NTIC. El incremento de la interactividad
permite un seguimiento personalizado más ágil y directo, y fundamentalmente la
concreción de espacios de trabajo grupal entre alumno-tutor, alumno-alumno, y
docentes entre sí, mediatizados por un importante caudal de información en
113
circulación, plasmados en diversas estrategias didácticas y de intervención
sincrónica o asincrónica.
Esto implica concebir la comunicación desde un enfoque particular: Comunicación
como interacción mediatizada; dialogal-didáctica; horizontal; sincrónica o
asincrónica.
En esta mirada, los distintos agentes intervienen desde una perspectiva horizontal
que se focaliza en el aprender a aprender, enseñar a aprender y aprender a
enseñar.
Las teorías cognitivas y constructivistas del aprendizaje aplicadas a la educación a distancia
En los últimos años, la modalidad educativa a distancia no reviste las mismas
características de su aplicación en años anteriores, sino que está atravesada por
distintos programas de mediatización en la relación docente – alumno, para
favorecer la apropiación de aprendizajes constructivos y socialmente significativos.
La idea ha sido plantear esta mediatización a través de dos niveles de interacción: la
elaboración de materiales y la interacción entre el estudiante y el contenido a ser
aprendido. Sin este primer nivel, la educación a distancia no existiría (Fainholc, B.,
1999: 83).
Consideramos que la modalidad de acciones tutoriales en el marco de la educación
a distancia, tiene el mismo valor que la presencial. La diferencia está en la forma en
que se vinculan los actores sociales y sus proyectos individuales.
No debe entenderse este tipo de educación como una instancia de aprendizaje
aislado, solitario e individual, sino todo lo contrario, asociada a un carácter educativo
democratizante, humanista, interactivo y constructivo, tendiente a garantizarle al
estudiante la permanencia en el sistema universitario.
Las actividades a realizar en los módulos didácticos y las acciones tutoriales se
convierten en orientadoras de los aprendizajes a través de un diálogo abierto e
intersubjetivo que le brinda al estudiante un espacio de interacción donde pueda
114
potenciar el aprendizaje, más allá de las habilidades que posee y con las cuales
accede a una situación nueva de aprendizaje. O sea, entre lo que ya sabe y puede
hacer y lo que selecciona y procesa activamente como información significativa. Esto
implica construir un nuevo significado y desarrollar competencias nuevas (Fainholc,
B. 1999).
Vygotsky pone el acento en la importancia de la influencia social para el desarrollo
de las capacidades intelectuales, para la posibilitación de los aprendizajes
(Vygotsky, L., 1960).
Desde la teoría socio-histórica de este autor podemos analizar la problemática de las
acciones tutoriales y la interacción entre el estudiante y el material didáctico,
otorgándole importancia al medio sociocultural, a la zona de desarrollo próximo y a la
ayuda pedagógica para el desarrollo.
“La zona de desarrollo próximo es el espacio existente entre los aprendizajes que el
alumno puede realizar por sí mismo y aquellos que no puede realizar solo, y como
tal, necesita de la ayuda de otro. Es justamente en esa franja o zona donde debe
intervenir el docente. Dado que este espacio es diferente en cada alumno, ya que
depende de su nivel de desarrollo y de sus conocimientos previos, el docente debe
adecuar su intervención conforme a esto”, para provocar en sus alumnos el interés
por aprender (Léxicos – Santillana. 1991).
El concepto de aprendizaje significativo de Ausubel, que se desprende de las teorías
cognitivas, del constructivismo y del interactivismo social, se puede aplicar a la
Educación a Distancia, ya que encierra un enorme potencial heurístico para el
análisis y la reflexión de las prácticas como tutores. Esto equivale a poner de relieve
el proceso de construcción de significados o sentidos que el estudiante realizará en
su proceso de aprendizaje mediatizado, a través de un diálogo intersubjetivo entre él
y su profesor tutor. Sólo si es capaz de atribuirle significado a lo que aprende, podrá
avanzar en la estructuración de su cognición, en su autonomía, internándose en las
riquezas disciplinares, erradicando el saber vulgar del sentido común, los prejuicios y
las repeticiones memorísticas o mecánicas (Fainholc, B. 1999).
Con Piaget se podría decir que construir significados es integrar el nuevo material de
aprendizaje en los esquemas que se poseen sobre la comprensión de la realidad.
115
Ello se logra en la medida en que a este significado potencial del contenido lo pueda
incluir comprensivamente.
Vigotsky plantea que el conocimiento se construye en dos niveles: primero a nivel
social y más tarde a nivel individual. Primero entre personas (interpsicológico) y
luego en el interior del propio sujeto (intrapsicológico) (Vigotsky, L., 1960).
La psicología cognitiva y el constructivismo recuperan fuertemente el papel del
docente como el mediador en el proceso de construcción de significados, poniendo
el acento en los procesos de negociación y andamiaje que se articulan en este
intercambio (Coria, A. s/d).
MODELO DE COMUNICACIÓN APLICABLE AL PROCESO DE EDUCACIÓN A DISTANCIA
Evidentemente Comunicación y Educación son dos procesos interdependientes.
Desde los años ’60 muchos teóricos han elaborado modelos de comunicación
aplicables al proceso educativo.
Como dijimos al comienzo de este capítulo, existen múltiples modelos bajo los que
se ha expresado la idea de Comunicación. También existen múltiples concepciones
y perspectivas sobre Educación y Educación a Distancia. Veamos en el marco de
qué modelo de comunicación puede inscribirse esta última.
De las diferentes perspectivas de educación antes analizadas, creemos que las
propuestas de M. Kaplún, F. Gutiérrez, D. Prieto Castillo, Saúl Taborda, Célestin
Freinet, Paulo Freire y María Teresa Yurén Camarena, son las más adecuadas para
comprender la Educación a distancia desde una perspectiva de apropiación de
conocimientos a través del autoaprendizaje.
Las propuestas de estos autores persiguen como fin último la dignidad humana y el
desarrollo integral de la persona. Además consideran el contexto del educando, la
posibilidad de expresión y producción de conocimientos, el espacio social, las
experiencias del sujeto, las relaciones interpersonales de la vida cotidiana, como
elementos fundamentales que contribuyen al desarrollo del aprendizaje.
116
Según Jorge Huergo, Freire es quien primero vincula tres espacios: el contexto
sociocultural, la comunicación y la educación.
Un modelo de comunicación circular, como el propuesto por los teóricos de la
escuela de Palo Alto, en el que se tenga en cuenta el contexto del educando, sus
diferentes comportamientos, las posibilidades de expresión y respuesta o devolución
de información, es apropiado para comprender la educación a distancia con sentido
humanista, tal como lo plantea Yurén Camarena, desechando el análisis de la
educación a distancia como un proceso lineal, jerárquico y unidireccional de
comunicación, en el que sólo existe mera transmisión de información a través de
medios tecnológicos, sin posibilidad de respuesta por parte de los alumnos, en lugar
de expresión y producción de conocimientos.
Creemos que en un contexto verticalista, de autoritarismo e imposición se hace difícil
el desarrollo de un proceso de educación con sentido humanista. Lo que
tradicionalmente ocurre en las instituciones educativas poco tiene que ver con esta
perspectiva de educación. Basta mencionar que la usual rigidez del currículum y el
autoritarismo que prevalece como método de enseñanza, resultan poco favorables
para la realización de la libertad del educando; el dogmatismo y el memorismo que
conforman la estrategia curricular más frecuente hacen encallar toda intención de
elevar la conciencia del educando; la práctica habitual de coartar la creatividad del
educando reprime el impulso de objetivación, la acumulación de experiencia y la
constitución del educando como sujeto.
En un contexto educativo abierto, participativo, humanista, es apropiado incorporar
Tecnologías de Comunicación como soporte para la enseñanza y el autoaprendizaje
a distancia. Pero incorporarlas con algún sentido y fundamento pedagógico, no sólo
como mera innovación tecnológica. Incorporarlas desde una perspectiva crítica y
didáctica, como herramientas de apoyo y complemento para el proceso de
enseñanza – aprendizaje, con las que el alumno pueda no sólo interactuar sino
también analizar críticamente su incidencia en la escuela, sus ventajas y
limitaciones, y utilizarlas para sus propias producciones.
En el siguiente capítulo, se expondrá una visión general del desarrollo actual de la
educación a distancia en distintos sistemas educativos de nuestro país y del mundo.
117
LA EDUCACIÓN A DISTANCIA EN LOS DISTINTOS SISTEMAS
EDUCATIVOS DEL PAÍS Y DEL MUNDO
INTRODUCCIÓN
Después de una revisión teórica sobre los principales aspectos de la Educación a
distancia como modalidad de enseñanza y aprendizaje, en este capitulo intentamos
ofrecer una visión panorámica de la situación actual de la Educación a Distancia en
diferentes universidades y centros educativos de la Argentina y de otros países del
mundo. Tomamos como referencia para este análisis, los sistemas de Educación a
Distancia más significativos de algunos países latinoamericanos, centroamericanos y
europeos.
LA EDUCACIÓN A DISTANCIA EN EUROPA
El rápido desarrollo de los conocimientos y el progreso de los medios tecnológicos al
servicio de la información que se están experimentando en la sociedad europea
actual, requieren modelos de enseñanzas flexibles capaces de renovar y transmitir
esos conocimientos y técnicas y dar respuesta al aumento de la demanda educativa.
Uno de los medios más idóneos para satisfacer las necesidades actuales de
educación permanente es la enseñanza a distancia que ha hecho posible superar
los condicionamientos espacio-temporales que presenta la educación convencional.
Diferentes instituciones públicas y privadas ofrecen actualmente a la población
europea diversas posibilidades de Educación a Distancia. La experiencia más amplia
de Educación a Distancia en Europa es la del Centre National d’Enseignement à
Distance (Cned) en Francia. En 1995 tenía matriculados a 350.000 estudiantes de
Francia y de 170 países en Programas de Educación a Distancia.
Juan José García Martínez y Miguel Zapata Ros, docentes investigadores de la
Universidad de Murcia, España, desarrollaron un trabajo de investigación
denominado “La Educación a Distancia en los distintos sistemas educativos de la
Unión Europea”, en el que sostienen, entre otras cosas, que hay una gran variedad
de planteamientos en los diferentes países de la Unión Europea con respecto a la
118
Educación a Distancia. Algunos ejemplos, que por sus especiales características
geográficas, sociológicas o políticas, optan por casi ignorar los modelos de
aprendizaje a distancia (tal es el caso de Luxemburgo o Grecia, por ejemplo), y otros
que ofrecen un amplia y contrastada oferta, como pueden ser los casos del Reino
Unido, Francia y la propia España. En la Educación a Distancia Universitaria,
observan que existen cinco países en los que existen Universidades específicas de
Educación a Distancia o también llamadas Universidades Abiertas (Open
Universities), frente a los diez restantes en los que no se han creado este tipo de
universidades.
Las estadísticas y algunas de las informaciones más relevantes sobre el estado de la
Educación a Distancia en los países de la Unión Europea que comentan los autores,
han sido extraídas de los datos emitidos por el informe Distance Training in the
European Unión, editado en 1997 en Luxemburgo por la Office for Official
Publications of the European Communities.
Antes de pasar a describir los diferentes modelos de Educación a Distancia
existentes en Europa, es conveniente aclarar algunas precisiones sobre los términos
Educación a Distancia y Preparación a Distancia, tan usados en la mayoría de los
países de la Unión Europea.
El segundo término, Preparación a Distancia, se reserva exclusivamente para los
niveles no universitarios.
El término Educación a Distancia es usado de manera extendida en los países de
habla hispana, sin perjuicio de precisar posteriormente los niveles a los que va
dirigido. En los Estados Unidos de América, en instituciones de prestigio se usa el
término Educación a Distancia y también Aprendizaje a Distancia; por ejemplo en la
United States Distance Learning Association (USDLA) y la Distance Education and
Training Council (DETC).
Existen algunas ventajas en la terminología aprendizaje a distancia, esencialmente
que el término se centra en los estudiantes y en sus necesidades.
El término Aprendizaje Flexible (Flexible learning) fue mencionado por Van Der
Brande (1993), haciendo referencia al término "Flexible and distance learning". Es un
término evidentemente apropiado en cuanto hace referencia a la flexibilidad de los
procesos y tiempos de aprendizaje, lo que es realmente una característica de la
Educación a Distancia, haciendo posible que los alumnos estudien según su propia
119
planificación temporal, necesidades y posibilidades. Además también es un término
apropiado en el contexto del uso de medios telemáticos en los procesos de
enseñanza aprendizaje a distancia.
El término Aprendizaje Abierto, es habitualmente usado en el contexto de la
Educación a Distancia universitaria para indicar que existe un Campus Abierto, en el
que se pueden cursar estudios dentro o fuera de él. En cualquier caso los programas
de Educación a Distancia en Europa son al mismo tiempo abiertos y cerrados.
Abiertos en cuanto a que el alumnado puede realizar sus estudios sin tener la
necesidad de una asistencia física a clases impartidas en unos locales prefijados, y
cerrados en cuanto al desarrollo del curso que queda determinado desde el
principio, sin dar lugar a diversas formas de interpretación por parte del alumnado.
Modelos Institucionales de Educación a Distancia
En Europa se pueden distinguir diferentes modelos de Educación a Distancia, los
cuales comparten ciertas características y a su vez se diferencian en algunos
aspectos.
* Enseñanza pública abierta y a distancia: Es un modelo del que el Centre
National d’ Education a Distance en Francia es un buen ejemplo. Responden a las
siguientes características:
· Poseen un cuadro de profesores especialistas dedicados a tiempo
completo, para el desarrollo de cada curso, según los niveles o
disciplinas.
· Considerable inversión en instalaciones y medios.
· Capacidad de matrícula para gran cantidad de estudiantes.
· Oferta educativa a múltiples niveles.
· Responsabilidad gubernativa en la financiación de la gestión y
desarrollo de la Educación a Distancia.
* Modelo de agrupamiento: muy experimentado en Nueva Zelanda. Posee las
siguientes características:
120
· Un profesor elabora recursos didácticos que incluyen una amplia
descripción de contenidos así como ejercicios, con escasa o nula
"conversación didáctica".
· Al menos una vez por semana el profesor conecta con los alumnos
de otras escuelas para hacer enseñanza "on line".
· De vez en cuando se envían al profesor las tareas por fax o E-mail.
· La tecnología puede ir desde el fax, la audioconferencia y la
audiografía, hasta el correo electrónico y la videoconferencia.
* Modelo Multimedia: mediante una integración de tecnologías dentro de una
infraestructura común, este modelo permite acceder, crear y ofrecer servicios
educativos multimedia en una gran variedad de formatos y modelos.
· Permite el acceso y almacenaje de una gran variedad de materiales de
video, audio, gráficos y software.
· Los diseñadores de cursos pueden acceder a este material
electrónicamente y volver a editar o crear materiales didácticos.
· Estos paquetes de aprendizaje se ofrecen de diferentes modos y a través
de diferentes medios a estudiantes que aprenden de forma independiente.
· El profesor ya no ejerce el papel central y controlador como en el modelo
de agrupamiento.
· El diseño de los cursos es una función especializada, mientras que en la
impartición del curso el profesor será también un facilitador.
Un ejemplo de este tipo de modelo lo tenemos en el Campus Virtual de la
Universidad Oberta de Cataluña (UOC).
* Instituciones privadas de Educación a Distancia: algunas de estas instituciones
tienen más de cien años de antigüedad, apareciendo en la segunda mitad del siglo
XIX. Algunos de los rasgos didácticos que las caracterizan son los siguientes:
· Producción de materiales escritos y/o con medios audiovisuales de
aprendizaje que envían a su alumnado por correo.
121
· Los estudiantes siguen este material y devuelven a su vez por correo a la
institución comentarios, cuestionarios cumplimentados con prácticas o
ejercicios y dudas que les puedan surgir en algunas cuestiones.
· La institución les devuelve las sugerencias o comentarios procedentes a
los materiales enviados por los estudiantes y el proceso se vuelve a
repetir.
· El contacto del alumnado con la institución aparte del envío por correo
ordinario, también puede efectuarse por teléfono o correo electrónico.
Ejemplificamos algunas instituciones privadas de Europa que se ajustan a este
modelo: “Maturaschule Dr. Roland”, Viena (Austria), “Educatel”, Bruselas (Bélgica),
“Danmarks Kursuscenter”, Copenhague (Dinamarca), “KVS Institute”, Helsinki
(Finlandia), “Instituto Italo-Svizzero”, Luino (Italia).
* Educación a Distancia Universitaria: Peters (1968) habla de 1929 como la fecha
de partida para la primera experiencia de enseñanza universitaria a distancia
ubicándola en la entonces Unión Soviética, mencionando 18 nombres de
universidades que impartían en aquella época aprendizajes a distancia. Otras
experiencias pioneras las tenemos en la República Sudafricana (1947), en China
(1960) y en la Open University del Reino Unido (1969). De fundación reciente
podemos incluir también a la Open University de Tanzania (1994), la Universidad
Virtual de Cataluña (1995) y la Open University de Bangladesh (1996). La
característica fundamental de todas las universidades adscritas al modelo de
educación a distancia es que aparte de tener la mayoría de ellas un gran prestigio,
experiencia y alto número de matriculaciones, además también fomentan la
investigación e innovación en los métodos de Educación a Distancia.
* Cursos de Educación a Distancia ofrecidos por universidades convencionales: Es quizás la experiencia de antecedentes históricos más remotos,
junto con oferta de instituciones privadas. Bloomington (1873), Ithaca (1875) o
Chicago (1892) fueron las universidades pioneras en los Estados Unidos de
América. Este modelo se usa actualmente en muchos países de la Unión Europea,
teniendo en cuenta que en algunos de ellos no existen Universidades a Distancia.
Habitualmente los cursos de educación a distancia ofertados por las universidades
122
convencionales tienen una referencia académica dentro de los departamentos o
facultades universitarias y además están acreditados con titulaciones avaladas por
las mencionadas universidades. Existen a su vez varios submodelos dependiendo
de la forma en que la universidad trate y organice las distintas actividades o
programas de educación a distancia. Por ejemplo, se puede dedicar un pequeño
departamento al seguimiento y organización de estos cursos (como sucede en un
buen número de universidades francesas) o bien se puede dedicar todo un
departamento especializado en Educación a Distancia (Universidad de Florida) o
también tenemos la experiencia de un modo integrado en el que se comparten en la
docencia universitaria tiempos de docencia directa con educación a distancia
(Universidad de Nueva Inglaterra, Australia).
La Educación a Distancia en España
La educación pública a distancia en España tiene sus comienzos en la década del
60’ cuando el Gobierno autoriza a establecer nuevas formas y modalidades de
centros docentes y de estudios, encaminados a atender a la población diseminada
en núcleos rurales de difícil acceso. En 1962 se puso en marcha un ensayo de
bachillerato radiofónico que presentó el primer curso de Bachillerato en plan
experimental. En 1963 se creó el Centro Nacional de Enseñanza Media por Radio y
Televisión. Se trataba de un centro experimental gobernado por un consejo rector
que dependía de la Dirección General de Enseñanza Media y tenía como finalidad
llevar a cabo la planificación y la preparación de programas para la enseñanza por
radio y televisión del Bachillerato elemental y superior y del curso preuniversitario,
tanto en forma de cursos sistemáticos como por medio de otros cursos y
enseñanzas de cualquier tipo de carácter complementario.
Se puede decir que la educación a distancia en España nace marcada por una
concepción subsidiaria de la enseñanza presencial. Según García Martínez y Zapata
Ros, la educación a distancia en España sirve para subsanar los fallos del sistema y
para ofrecer una segunda oportunidad.
En 1968 aparece el llamado Instituto de Enseñanza Media a Distancia (INEMAD),
que fue ampliando su oferta educativa a lo largo de los años. En conjunto unos
250.000 alumnos se beneficiaron de la oferta educativa del INEMAD. Más tarde, con
123
aparición de la Ley General de Educación de 1970 (LGE) supuso un nuevo impulso
para la Educación a Distancia. En 1979 se crea el Centro Nacional de Educación
Básica a Distancia (CENEBAD) con la finalidad de impartir enseñanzas equivalentes
a la Educación General Básica para adultos en régimen de Educación a Distancia y,
asimismo, enseñanzas para niños en edad escolar que, por causas debidamente
justificadas, no puedan estar normalmente escolarizados. En 1992 se crea el Centro
para la Innovación y Desarrollo de la Educación a Distancia (CIDEAD). Su misión es
la elaboración y concreción de cuantas medidas técnicas sean precisas para lograr
una educación a distancia diversificada. Se trata de un centro dedicado a la
producción, dirección y coordinación, tanto de recursos didácticos como de
ordenación académica. Es un organismo público, a quien corresponde la función de
coordinar y organizar los elementos y procesos de Educación a Distancia.
Actualmente en España existen centros públicos y centros privados dedicados a
ofrecer cursos, bachilleratos y carreras de grado con modalidad “a distancia”.
Educación a Distancia Universitaria
España tiene actualmente dos estructuras importantes de Educación a Distancia
Universitaria: la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) en Madrid y
la Universidad Oberta de Cataluña (UOC) en Barcelona. La UNED fue creada en
1970. En virtud de la Ley de Reforma Universitaria de 1983 la UNED goza de la
misma estructura académica y administrativa y la misma autonomía financiera y
jurídica que el resto de las universidades. Tiene su implantación en todo el territorio
nacional, su sede en Madrid y su propio distrito, constituidos por centros regionales
necesarios para el cumplimiento de sus funciones: 90 centros de estudio en el
territorio nacional y 9 centros en el exterior. El 98,8% de su alumnado es de origen
español, residente en territorio nacional o fuera de él, y el 1,2% de procedencia
extranjera. Los cursos que ofrece, de carácter diverso, se pueden clasificar en:
· Cursos de licenciatura y programas de postgrado de tercer ciclo.
· Cursos de educación continuada que pueden ser:
- De base: acceso a la universidad para mayores de 25 años.
- Programas de enseñanza abierta a distancia.
· Cursos de perfeccionamiento profesional: sanidad y educación.
124
La Universidad Oberta de Cataluña (UOC), de fundación más reciente (1995), es un
claro ejemplo de una estructura moderna de Educación a Distancia Universitaria,
usando medios telemáticos. La creación de la UOC, en el año 1995, complementa el
sistema universitario catalán, poniendo los estudios universitarios al alcance de
sectores sociales que, ya sea por motivos laborales, por el lugar de residencia, la
edad u otros motivos personales, prefieren acceder al sistema. La Universidad
Oberta de Cataluña, creada bajo el gobierno de la Generalidad de Cataluña, es un
nuevo concepto de universidad orientado a ofrecer enseñanza no presencial
mediante la aplicación de sistemas pedagógicos innovadores y el uso de tecnologías
multimedia e interactivas. Para poder llevar a cabo su tarea, la UOC se integra en el
sistema universitario público de Cataluña bajo una fórmula jurídica de derecho
privado: la Fundación para la Universitat Oberta de Catalunya (FUOC), en cuyo
Patronato la representación de la Generalidad de Cataluña es mayoritaria.
La UOC fundamenta su sistema educativo en el concepto de Campus Virtual,
basado en la utilización de ordenadores y de redes telemáticas de comunicación.
Permite superar las "barreras del tiempo y del espacio", con lo cual facilita el
contacto individualizado e interactivo entre todos los miembros de la comunidad
universitaria: estudiantes, profesores y personal de gestión. Desde casa, por medio
del Campus Virtual, los estudiantes reciben una atención personalizada, se
relacionan con los compañeros y con sus tutores y consultores, acceden a los
servicios de la Universidad, forman foros virtuales de trabajo o de debate, y tienen la
oportunidad de entrar en contacto con la amplia comunidad universitaria, científica y
cultural del mundo. La formación que los estudiantes adquieren por medio del
Campus Virtual y de los materiales de estudio que reciben se complementa y se
enriquece en los encuentros presenciales, que les permiten el contacto directo entre
ellos y con el profesorado, más allá de las posibilidades interactivas de la red que
configura el Campus Virtual. Asimismo, la UOC dispone de una red de centros
comarcales de soporte que se extienden por todo el territorio de Cataluña. En estos
centros, que están equipados con mediateca, videoconferencia y salas de reuniones
y de ordenadores, se organizan actividades diversas y actos culturales y de
extensión universitaria.
125
LA EDUCACIÓN A DISTANCIA EN CENTROAMÉRICA
Existen muchas experiencias de Educación a Distancia en los distintos países
centroamericanos. Para nuestro estudio sólo hemos considerado los más
significativos y desarrollados actualmente:
MÉXICO
El Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM) desarrolló
un programa de capacitación para sus profesores, que permitió a muchos de ellos
cursar maestrías o doctorados en el extranjero. Sin embargo, para un considerable
número de docentes la opción de salir del país por un tiempo no era viable. Para
ellos se desarrolló el “Sistema de Educación Interactiva por Satélite” (SEIS). Este
modelo consistió en utilizar el satélite de comunicaciones mexicano Morelos 1 para
transmitir a todo el país una señal de televisión. Desde alguno de los dos campus
del sistema (Monterrey y Ciudad de México) en donde se concentraban los recursos
humanos con niveles de doctorado. Para permitir la participación de los estudiantes
durante la sesión de clases, todos los campus receptores contaban con un Sistema
de Interacción Remota (SIR), consistente en una o varias PC por campus
conectadas en red con la PC del profesor en el campus emisor. De esta manera, el
profesor recibía en su pantalla las preguntas y participaciones de los alumnos
remotos. Adicionalmente se contaba con teléfono y fax como medios de interacción
con los estudiantes remotos.
El SEIS inició operaciones en 1989, ofreciendo programas de maestría en
administración, ciencias computacionales, ingeniería y educación. Además el
sistema fue usado para apoyar algunos cursos de nivel profesional (licenciaturas) de
carreras con alumnado en la mayor parte de los campus. Así un grupo de
profesores, junto a un equipo multidisciplinario, podía enseñar simultáneamente a un
gran número de estudiantes de todo el sistema ITESM.
En 1996 el Sistema ITESM decidió transformar el SEIS en una Universidad Virtual; y
a la cabeza de ésta quedó un rector que reporta directamente a la Rectoría del
sistema ITESM.
126
Además de los 27 campus que integran el sistema ITESM, la UV tiene 79 sedes en
diversas ciudades del país y en Venezuela, Colombia, Ecuador, Perú y Chile. Estas
sedes cuentan con un área equipada para la recepción de las transmisiones
satelitales de video, así como para la interacción de los alumnos con los docentes y
con otros estudiantes remotos. Para ello, se cuenta con acceso a Internet y con
servicios de telefonía y fax. En estas sedes los estudiantes pueden cursar
programas completos de maestría en diferentes áreas. Adicionalmente la UV ofrece
servicios de entrenamiento y actualización a distancia a través de programas de
capacitación especiales, y mediante el sistema AVE (Aula Virtual Empresarial). Bajo
este esquema las organizaciones contratan con la UV un servicio permanente de
capacitación, para lo cual equipan un aula receptora en sus propias instalaciones,
mientras que la UV les provee programas de capacitación orientados a ejecutivos y
empleados de nivel medio.
Una característica de la UV es la diversidad de los medios tecnológicos que utiliza y
la importancia que da al diseño instruccional, con lo que se logra crear una variedad
de actividades de aprendizaje que enriquecen la experiencia educativa de los
participantes.
Es indispensable asegurar que las sedes participantes del sistema ITESM estén
equipadas no solamente con la infraestructura básica de recepción satelital de video,
sino también con equipo de cómputos y de redes, así como acceso confiable y
rápido a Internet, de tal manera que los alumnos puedan llevar a cabo las
actividades de aprendizaje que ocurren fuera de la sesión de clases.
La atención a los alumnos remotos y su seguimiento, así como la administración
académica de los programas requieren de un apoyo logístico sustancial. De no
contar con este apoyo el sistema de educación a distancia no funciona.
HAITÍ
Generalmente la concepción de educación a distancia que existe en el país suele
limitarse a la idea de utilizar el medio radiofónico para “educar” a ciertos sectores de
la población en un área específica. Ejemplo: sobre derechos humanos, salud,
agricultura, etc. Esta concepción se basa en las posibilidades de comunicación que
127
ofrece este medio para alcanzar un sin número de personas que viven en el campo y
que no saben leer ni escribir.
Aún cuando existía la costumbre de muchas personas de inscribirse en algún curso
“por correspondencia” en una institución extranjera, no existía una idea generalizada
de que la modalidad de educación a distancia no es sólo una opción y que también
la universidad puede implementarla para lograr sus objetivos.
La Rectoría de la Universidad Estatal de Haití trata de integrar un equipo de trabajo
encargado de preparar un proyecto de educación a distancia que abarque tanto los
medios radiofónicos y televisivos como la implantación de centros equipados por
sistemas multimedia especialmente en provincias y cuyos objetivos educativos
tendrán que atenerse a necesidades específicas de las zonas donde se localizarán.
La universidad de Haití sufre necesidades en cuanto a recursos humanos, equipo y
material didáctico para establecer un proyecto de educación a distancia en dicha
institución.
REPUBLICA DOMINICANA
En este país no existe un particular desarrollo de la educación a distancia, tal como
corresponde a la definición clásica de dicha actividad. Las experiencias específicas
más relevantes en tal campo se dan en un programa de educación media a
distancia, con presencia sabatina, de la Asociación Pro Educación y Cultura (APEC),
y cursos por correspondencia de varias instituciones de México, España o EE.UU.
La Escuela Nacional de Locución ha implementado un programa por
correspondencia, con claras limitaciones frente a lo que se podría considerar como
“educación a distancia”.
En el aspecto “formal” en el país no existe la educación a distancia.
Paradójicamente, en los procesos de formación profesional en comunicación se
opera, en buen porcentaje, con sistemas “a distancia”, ya que buena parte de las
escuelas de Comunicación Social funcionan en períodos sabatinos. Esto indica que
en la práctica se opera con base en un sistema a distancia sin los beneficios que ello
contempla. Esto es así puesto que no funciona un modelo de soporte especializado
que garantice los adecuados recursos de instrucción (como manuales específicos,
soportes audiovisuales, sistemas de evaluación, teleclases, telemática, etc.), sino
128
que operan con los recursos normales como si fuesen, exactamente, programas
normales.
Algunas de las Escuelas de Comunicación presentes en este país disponen de
recursos informáticos; muchos docentes tienen PC propias en sus hogares; y el
acceso a Internet es ya una realidad; todo esto hace que en República Dominicana
sea factible la implementación de programas a distancia, centrados en los recursos
informáticos más actuales como Internet, CD-ROM, DiskZip, tele conferencia, uso de
aula virtual, correo electrónica, consulta vía chat, etc. tal es el caso de la Universidad
Autónoma de Santo Domingo. Una enorme ventaja lo constituye el hecho de que es
sistema telefónico es excelente y accesible para la mayoría de los universitarios.
COSTA RICA
Enrique Villalobos Quirós, docente de una universidad a distancia de Costa Rica,
considera que “buena parte de la educación del siglo XXI ya no se impartirá en el
modo tradicional, de profesores y alumnos reunidos en el aula. En efecto, el altísimo
costo que supone para el estado levantar edificios, infraestructura educativa,
bibliotecas, laboratorios, comedores, planta administrativas, servicios sanitarios,
parqueo y otros, y además la contratación de cientos o miles de maestros, ya no
podrá sostenerse a unos 30 años plazo. La solución a este problema, que nace en la
escasez de recursos, la podemos encontrar en la educación a distancia. Eso es
perfectamente realizable”.
En ese país, desde hace años ya es una realidad que cientos de chicos, sin tener
que ir a un recinto educativo a recibir lecciones, pueden optar por el diploma de
educación primaria, gracias al programa de “Escuelas para Todos” que lleva
adelante una fundación privada. Después continúan con el mismo programa hasta el
tercer ciclo. Los ciclos posteriores (4º y 5º) lo cursan, entre otras opciones a
distancia, con convenio existente entre la Universidad Estatal a Distancia y el
Ministerio de Educación Pública.
La Universidad Estatal a Distancia (UNED) fue creada en 1977. Actualmente cuenta
con 36 centros universitarios en todo el país. Ofrece 25 programas académicos y
otros que van de diplomado a doctorado, pasando por bachiller, licenciatura y
maestría.
129
Dispone de un equipo multimedia compuesto por: 4 salas con equipo de video
comprimido, para aprovechar los postgrados de universidades estadounidenses.
Equipo con 8 PC para diseño de materiales con la ayuda de “learning space y
quórum”. Siete cursos experimentales para evaluar la calidad y eficacia del CD
ROM, Internet y correo electrónico, y equipo para conexión de audioconferencias.
PUERTO RICO
“La educación a distancia es un método instruccional planificado y conceptualizado
por una institución académica. Usualmente esta modalidad educativa se caracteriza
por el tiempo y la distancia física entre el estudiante y el profesor. El uso de varias
tecnologías y medios educativos facilitan la interacción comunicativa entre los
participantes. Es por ello que el rápido desarrollo tecnológico define en gran medida
la efectividad de este método educativo” (Quintero Herencia, UPR, 1998).
En Puerto Rico la educación a distancia comenzó a finales de la década del 30. La
primera experiencia de educación a distancia en este país se registra en 1936
cuando se transmite por radio el primer programa de la Escuela del Aire del Dpto. de
Instrucción Pública (Juan Meléndez). Este programa tuvo vigencia hasta la segunda
guerra mundial.
Modalidad de operación
Existen tres grupos de teorías básicas relacionadas a la Educación a Distancia, las
cuales provienen de distintas disciplinas:
· Las teorías de autonomía e independencia.
· Industrialización.
· Comunicación e interacción.
De la misma manera existen distintas modalidades de operación y tipos de
ofrecimientos relacionados a los programas educativos a distancia. Las tres
modalidades de operación conocidas internacionalmente son:
· Universidades abiertas y megauniversidades: son aquellas
instituciones que ofrecen exclusivamente programas a distancia. Cuentan
con una matrícula de más de 100.000 estudiantes en localidades remotas.
130
· Universidades de modalidad combinada: son instituciones que
combinan los programas tradicionales presenciales con los de a distancia.
· Consorcios: las instituciones de modalidad combinada regularmente
crean consorcios con otras instituciones. Un sin número de actividades
educativas se realizan a modo de cooperación y/o intercambio a través de
videoconferencias o audioconferencias.
Puerto Rico posee una importante infraestructura tecnológica para el desarrollo de
programas y cursos a distancia. En este sentido la Universidad del Sagrado Corazón
cuenta con tres estudios de televisión (tecnología digital), dos estudios de audio
(tecnología digital), y tres salones computarizados con conexión a Internet. Entre la
infraestructura tecnológica de la Universidad de Puerto Rico (UPR) encontramos
estudios de televisión, equipo para teleconferencias, estudios de audio, laboratorios
computarizados, una estación de radio e imprentas. Esta Universidad abrió
recientemente un aula virtual en el recinto de Río Piedras.
Las universidades del país también participan en un proyecto de educación a
distancia con varias universidades en EE. UU que sirven a poblaciones hispanas
(programa HETS).
LA EDUCACIÓN A DISTANCIA EN LATINOAMERICA
Republica Argentina
En nuestro país la Educación a Distancia adquirió en los últimos años un desarrollo
que permite afirmar que es el área educativa de mayor dinamismo e innovación, de
la mano del constante aporte tecnológico que suma recursos y herramientas de la
información y las comunicaciones. Este renovado modelo educativo ha dado
pruebas sobre su capacidad en la transmisión de conocimientos.
Universidades, Institutos de Enseñanza Terciaria y de Nivel Medio incorporan
nuevas ofertas de educación y formación profesional a distancia.
En un informe del Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior
en América Latina, difundido a mediados del 2003, se resalta que “la experiencia en
131
Argentina presenta características heterogéneas, ya que la modalidad de enseñanza
a distancia permite una multiplicidad de cursos de capacitación, licenciaturas,
carreras de grado y postgrado, cursos niveladores y seminarios”.
Lorenzo García Aretio anticipó que “las instituciones educativas de carácter
presencial, irán progresivamente ofertando más programas a distancia, aunque sean
éstos combinados con más o menos instancias presenciales. Las fronteras entre
instituciones presenciales y a distancia quedarán diluidas” (García Aretio, L. 2003).
En cuanto a las temáticas desarrolladas bajo la modalidad a distancia, las
experiencias reflejan un mayor desarrollo en niveles de postgrado y en la formación
profesional para empresas. No obstante, la modalidad no presencial fue
implementada con éxito en carreras de grado, en universidades públicas y privadas y
en el nivel medio, y hasta quedó demostrada su capacidad en proyectos de apoyo
escolar primario y hasta en planes de alfabetización.
En la Argentina que se acerca al desarrollo intensivo que la modalidad tiene en los
EE.UU. y Europa, se generó una incorporación de la misma a través del sistema
bimodal de enseñanza presencial y virtual, por medio de la virtualización de algunas
carreras de grado, programas de postgrado y, en menor medida, a partir de la
virtualización de contenidos de asignaturas o cursos.
Así, los especialistas afirman que dotada de herramientas de tan alta capacidad
operativa, la modalidad se consolida como capaz de abarcar las más diversas ramas
del saber, al tiempo que recibe nuevos impulsos a su capacidad intrínseca de
democratizar y diseminar los conocimientos, favoreciendo el acceso a los mismos de
personas con capacidades, limitaciones y saberes diferentes.
A continuación, veamos algunos ejemplos de educación a distancia en las
principales universidades y centros educativos de nuestro país. Si bien existen
muchos más, sólo tomamos al azar los más significativos y desarrollados hasta el
momento.
LA UNIVERSIDAD VIRTUAL DE QUILMES
En la provincia de Buenos Aires a fines de 1996 la Universidad Nacional de
Quilmes1, decidida a diseñar estrategias innovadoras de enseñanza y de aprendizaje 1 www.unq.edu.ar/htm
132
en nuevos escenarios, comenzó a formular un programa que le posibilitara dar
cuenta de estos desafíos: así nació la Universidad Virtual de Quilmes (UVQ) que
abrió su primer aula virtual en marzo de 1999.
La UVQ fue concebida como un programa de educación no presencial, que utiliza el
programa lógico integral "Campus Virtual" como medio y ambiente para la
realización de sus propuestas de formación de grado y postgrado. El Campus Virtual
es una posibilidad de enseñanza universitaria accesible desde cualquier lugar y a
cualquier hora, a partir de la conexión a Internet. En este sentido, los procesos de
enseñanza y aprendizaje de una Universidad Virtual son básicamente asincrónicos,
es decir, no requieren de la coincidencia temporal de alumnos y profesores.
El Campus Virtual es un entorno abierto y cooperativo, especialmente diseñado para
aprender y para enseñar.
Centrada básicamente en propuestas de formación de grado (licenciaturas), se trata
de una oferta de carreras centradas fundamentalmente en las ciencias sociales, la
administración y los negocios.
La comunidad universitaria virtual está integrada por alrededor de 3000 estudiantes
de grado y postgrado que estudian en su totalidad carreras universitarias en la
modalidad no presencial. El promedio de edad es de 38 años y en más del 90 % de
los casos son personas insertadas en el mercado laboral.
Ya en su quinto año de trabajo, estudiantes de toda la Argentina y del extranjero
cursan, entre otras, las siguientes carreras y programas de postgrado en el Campus
Virtual:
§ Contador Público Nacional
§ Licenciatura en Administración;
§ Licenciatura en Ciencias Sociales y Humanidades;
§ Otras
A estas carreras, se le suma un programa de educación media para adultos: el
Bachillerato para Adultos con orientación en Gestión y Administración, especializado
en Gestión Organizacional Bancaria (más información sobre las carreras al final del
documento).
133
Modalidad de Enseñanza
La Universidad Virtual pone a disposición, a través del Campus Virtual, todas las
herramientas necesarias para que el alumno desarrolle sus asignaturas dentro de un
marco de interacción permanente, tanto con los demás alumnos, como con
docentes, tutores y personal de gestión y administración.
Para cada materia el alumno recibe una Carpeta de Trabajo o Material Didáctico que
estructura los ejes fundamentales de los contenidos de la misma. Estos materiales
fueron escritos por especialistas y diseñados para la enseñanza a través de la
modalidad virtual.
Para favorecer la comprensión y estimular el aprendizaje activo por parte del
alumno, el docente semanalmente propone una serie de actividades que permiten
integrar los materiales bibliográficos y debatir con sus pares las problemáticas más
específicas del campo de estudio.
La cursada de cada una de las asignaturas tiene una duración de alrededor de 15
semanas. Posterior a este plazo y habiendo realizado los trabajos prácticos
propuestos por el docente, el alumno asiste al examen final presencial donde se
acredita la aprobación de la asignatura.
Evaluación
Para la aprobación de la cursada se deberá hacer entrega de los trabajos prácticos
que el docente a cargo del aula organiza a tal fin.
Una vez aprobada la cursada el alumno tendrá que rendir un examen final presencial
en los turnos distribuidos a lo largo del año y en mesas de examen en diferentes
puntos del país, donde se encuentre la mayor cantidad de alumnos inscriptos. Los
exámenes finales son la única instancia de encuentro presencial.
Desarrollo de las asignaturas
Cada una de las materias tiene una duración aproximada de quince semanas. El
desarrollo de la asignatura se concretiza a través de diferentes medios:
134
1) Las carpetas de trabajo: estos materiales impresos o en soporte digital son la
herramienta que brinda una estructura coherente de la disciplina en cuestión. Su
función es organizar, sintetizar y articular los contenidos de la asignatura.
Estos materiales de enseñanza están, por un lado, pensados teniendo en cuenta al
estudiante como centro de la propuesta y, por otro, diseñados especialmente para
su uso como materiales didácticos en entornos virtuales de aprendizaje.
2) Fuentes de información: además de los materiales de enseñanza y carpetas de
trabajo, el alumno deberá leer libros y artículos que el autor organizó de acuerdo a
las diferentes unidades del programa del curso.
Estas fuentes están constituidas por libros, artículos de revistas e información
disponible a través de la red Internet.
3) Campus Virtual: es el espacio que posibilita la interacción de los diferentes
miembros de la Universidad. A través del Campus el alumno se comunica con su
profesor y con sus compañeros en el aula virtual. En dicho espacio se suceden las
clases, los comentarios, los debates y todo lo que constituye una formación
universitaria.
Además, el alumno se pone en contacto con los demás miembros de la Universidad
a través de foros, en caso de que dicho contacto sea asincrónico, y a través del bar
en caso de querer encontrarse en el mismo instante. También se puede consultar la
Biblioteca, acceder al correo personal e invitar a conversar a un compañero que se
encuentra en línea, entre otras cosas.
Tutores
Al inicio de la carrera el alumno toma contacto con su tutor. El mismo lo acompaña a
lo largo de toda su carrera universitaria y es su interlocutor principal. Su tarea
principal consiste en socializar al alumno en la Universidad Virtual no sólo desde los
aspectos técnicos sino también desde las reglas de convivencia y formas de
funcionamiento del entorno educativo virtual.
Entre otras tareas, el tutor informa sobre las actividades académicas de la
Universidad Virtual de Quilmes. Orienta a los alumnos en el momento de la
inscripción a los cursos. Recepciona las necesidades, preocupaciones y sugerencias
del alumno y canaliza las demandas vinculadas a la gestión administrativa.
135
La Universidad Virtual de Quilmes fue la primera de su género en Argentina y una de
las primeras en América Latina. Despertó entusiasmos, curiosidades y también
algunas críticas.
LA UNIVERSIDAD ABIERTA DE MAR DEL PLATA2
Otra de las universidades nacionales de Argentina que decidió implementar la
modalidad de Educación a Distancia para el dictado de cursos y carreras de grado
es la Universidad Nacional de Mar del Plata. Esta institución creó el servicio
Universidad Abierta, dependiente de la Secretaría Académica.
La Universidad Abierta tiene su Sede Central en la ciudad de Mar del Plata y
despliega su actividad a través de veintiocho CREAPs (Centros Regionales de
Educación Abierta y Permanente), distribuidos en otros tantos municipios de la
Provincia de Buenos Aires.
Los CREAPs, instituidos por convenios entre Universidad Abierta y los respectivos
municipios, constituyen centros de irradiación de las propuestas educativas de
nuestro sistema y, simultáneamente, se erigen en centros culturales que convocan
mediante actividades culturales promovidas por los representantes de las distintas
comunidades, muchas veces a partir de su participación en cursos o carreras
dictados a través de este servicio.
De esta manera, el Servicio Universidad Abierta intenta no solamente la formación
académica sino también la promoción cultural, apoyándose en el efecto multiplicador
y en el impacto comunitario de sus propuestas.
Los cursos y carreras que van conformando la oferta del Servicio Universidad
Abierta se generan en el interjuego entre necesidades y demandas detectadas y
posibilidades operativas, ya que el sistema se estructura en función del trabajo
cooperativo con las Unidades Académicas. Es decir, el soporte académico es
proporcionado por la Unidad que acredita el curso o carrera y el Servicio Universidad
Abierta se responsabiliza de los aspectos pedagógicos, metodológicos y técnicos,
propios de la gestión a distancia.
2 www.mdp.edu.ar/htm
136
El equipo de trabajo está constituido por profesionales de diferentes disciplinas,
quienes aportan al proceso una amplia gama de perspectivas, tendientes al logro de
una propuesta de calidad.
Sistemas de tutorías
Los tutores son profesionales que intencionalmente promueven, facilitan y
mantienen los procesos de comunicación, mediante la realimentación, la asesoría
académica y pedagógica y que apoyan la creación de condiciones que favorezcan la
calidad de los aprendizajes y la realización personal y profesional de los estudiantes.
El servicio de tutorías se efectiviza en distintos ámbitos y con diferentes medios y
reconoce dos modalidades: académica y pedagógica.
Las tutorías académicas abordan cuestiones relacionadas con los contenidos de
cada materia, desarrollo de trabajos prácticos, evaluación y apoyo en el proceso de
aprendizaje. Estas tutorías están a cargo del cuerpo docente responsable de cada
cátedra y se ofrecen desde Sede Central, preferentemente a través de correo
electrónico por su velocidad, confiabilidad y bajo costo, o por medio del teléfono o
fax.
Las tutorías pedagógicas se realizan con modalidad presencial y pueden ser:
programadas por Sede Central o programadas por el Asistente Educativo. En ambos
casos, los propósitos son: asesorar en cuestiones metodológicas y de uso de los
medios; orientar en la elaboración de trabajos prácticos, evaluaciones, elaboración
de proyectos, etc.; promover la formación y fortalecimiento de grupos de estudio y
fomentar la comunicación interpersonal.
Audioconferencia: es un recurso que permite el diálogo con los tutores en tiempo
real y, considerando la disponibilidad del equipo en todos los CREAPs y el bajo
costo del servicio, resulta muy eficaz para realizar consultas programadas.
Videoconferencia: es un medio que, por ahora, sólo se puede utilizar
esporádicamente y con restricciones, porque requiere un equipamiento que no está
disponible en todas las localidades bonaerenses.
137
Medios y materiales
El alumno del nivel universitario con gestión a distancia es un adulto que posee
experiencias y conocimientos previos, no es un individuo aislado, pertenece a un
grupo y a un contexto socio-cultural. Por tal motivo, las actividades propuestas en los
materiales intentan rescatar su experiencia previa, relacionar los aspectos teóricos
con su realidad, que también es fuente de conocimientos, y convocarlos a
establecer relaciones significativas con sus pares a efectos de favorecer las
condiciones inherentes a la construcción cognitiva y sociocognitiva de los
aprendizajes.
Los medios principales de los que hace uso el sistema, son el electrónico y el
impreso. Estos materiales no pretenden ser autosuficientes, por ello, remiten a
diversas fuentes de información, no eliminan la observación y el contacto directo con
la realidad ni el examen crítico de la misma, como elemento esencial de validación y
construcción individual y social del conocimiento.
Con respecto al medio electrónico, considerando la relevancia que ha adquirido en
los últimos años, su difusión y cada vez más alta accesibilidad y, necesariamente, su
incorporación como herramienta de trabajo, se ha incorporado el soporte informático
como alternativa al medio impreso.
Asimismo, el correo electrónico, como medio de comunicación tutorial resulta casi
mayoritario entre los estudiantes, simultáneamente con el fax. Y la Internet,
especialmente para la conformación de foros de discusión y para la búsqueda de
información, enriquece los procesos de aprendizaje, amplía los horizontes de los
estudiantes, permite acercar la “lejanía” y superar el “aislamiento” del estudiante a
distancia y le facilita datos y bibliografía que, hasta hace poco, resultaban
inaccesibles.
Tipo de materiales
Constituyen alternativas dentro de los materiales impresos:
Guías metodológicas: tienen el propósito de informar al alumno recientemente
inscripto, acerca de las características de la modalidad a distancia. Además de
dichas orientaciones incluye:
138
§ La temática que aborda el curso y su respectivo diseño
curricular o
§ El plan de estudios de la Carrera, el diseño curricular de
cada ciclo y dentro de estos, de cada asignatura.
§ Y para ambas ofertas (curso o carrera) la metodología de
trabajo, los tipos y horarios de tutorías y toda otra información
relevante que favorezca el conocimiento del Sistema y la
inserción eficaz del ingresante en él.
Guías de análisis y reflexión: documentos en soporte mixto (electrónico o
impreso), cuyo objetivo principal es orientar y facilitar al alumno el acceso a la
bibliografía, remitiéndolo a distintas fuentes, que lo enfrentan a una pluralidad de
perspectivas. Se procura favorecer la indagación rigurosa, la confrontación de
diferentes líneas, la reflexión y el análisis crítico tanto como el desarrollo de
estrategias cognitivas tendientes a la construcción creciente de la autonomía de
pensamiento del estudiante.
Guías de trabajos prácticos y/o evaluaciones: documentos en soporte mixto
(electrónico o impreso), donde se plantean situaciones problemáticas cuya
resolución supone la lectura previa de las fuentes bibliográficas recomendadas y las
necesarias relaciones entre las mismas. Dichas actividades intentan vincular en
forma permanente la teoría y la práctica.
Guías para la realización del trabajo de campo: documentos en soporte mixto
(electrónico o impreso), donde se ofrecen las orientaciones generales para las
observaciones en campo, el registro, el procesamiento, la interpretación de la
información y la elaboración de informes.
Bibliografía: es un documento en soporte mixto (electrónico o impreso) que
contiene la bibliografía obligatoria y complementaria necesaria para el cursado de las
distintas asignaturas de la carrera.
Otros materiales: se contempla, además, la utilización de otros tipos de materiales,
tales como el video y el audio, orientados a la apoyatura y complemento de los
139
contenidos ofrecidos. Estos recursos serán utilizados según el criterio de cada
docente, en los momentos y circunstancias en que ellos lo consideren necesario.
También suelen utilizarse audios y/o videos producidos por la misma Universidad,
comerciales o pertenecientes a otras instituciones educativas, que cumplen
diferentes propósitos.
LA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE SALTA
La Universidad Católica de Salta, Subsede Buenos Aires – Gendarmería Nacional,
dicta bajo la modalidad a distancia, un conjunto de carreras de grado de validez
nacional y del mismo prestigio que las cursadas bajo la modalidad presencial.
El director del Departamento de Educación a Distancia, comandante Orlando
Angeletti, explicó que el estudiante recibe un paquete educativo que consta de una
serie de materiales elaborados pedagógicamente y que incluye un módulo de
estudio en el que los profesores explican los contenidos y también se presentan las
actividades y redes conceptuales. Este sistema permite relacionar los conceptos de
cada unidad didáctica complementados con audio, videos y los libros necesarios
para cada materia.
El estudiante puede acceder al sistema a través de Internet, e-amail, fax, teléfono,
carta o personalmente en la subsede o en cualquiera de los 14 Centros Tutoriales y
de Gestión, para contactarse con los especialistas en cada materia.
Las evaluaciones se concretan en forma presencial cuando los docentes viajan a los
centros tutoriales.
LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA RIOJA
La Universidad Nacional de La Rioja desarrolla algunas carreras de grado como
propuestas de virtualización, basadas en la semipresencialidad y con fuertes
sistemas de tutorías en 6 de las sedes de la provincia. La Licenciatura y Profesorado
en Ciencias de la Educación y la Licenciatura en Educación Física son algunos
ejemplos de estas propuestas educativas virtuales a través de
www.virtual.unlar.edu.ar.
140
Por otro lado, el proyecto Unlar.Net, de la Escuela de Negocios, pretende la
capacitación a través de cursos on line para adquirir habilidades en esa red laboral.
El objetivo es que los interesados se capaciten a través de una página web, bajando
el material de estudio y realizando las prácticas de aprendizaje.
La Universidad Nacional de La Rioja también cuenta con una Biblioteca Virtual como
espacio para la búsqueda de información con destino a los estudios de grado,
postrado e investigación; además despliega un intenso trabajo sobre “Virtualización
de Asignaturas de la Universidad”, mediante el cual se pretende sensibilizar al
cuerpo académico para que accedan a los beneficios de la Educación a Distancia.
LA UNIVERSIDAD EMPRESARIAL SIGLO 21
Esta universidad, a través de su Modalidad Tutorial a Distancia, propone un
innovador modelo de autoaprendizaje asistido por tutorías y una novedosa
plataforma tecnológica para estudiar 13 carreras universitarias con títulos oficiales y
de igual validez que el modelo presencial.
Esta modalidad a distancia utiliza el modelo pedagógico de autoaprendizaje asistido
por tutores de materias, de carreras o por un sistema de contención proactivo a
cargo de la Secretaría de Alumnos de la Universidad.
El Campus www.uesiglo21.edu.ar, correo electrónico, foro y chat por materia,
teléfono, fax y correo postal son algunos de los instrumentos que la universidad
pone a disposición del alumno para vincularse con sus tutores. Las tutorías son
trimestrales y pueden iniciarse en diferentes momentos del año (enero, abril, julio u
octubre). La fecha para rendir los exámenes finales de cada asignatura, en
cualquiera de los Centros Examinadores Oficiales del país, es solicitada por el
alumno a través del campus virtual.
Los alumnos de la modalidad a distancia en la Universidad Siglo 21 estudian con el
mismo programa y bibliografía que los alumnos de la modalidad presencial.
141
LA EDUCACIÓN A DISTANCIA EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE
RÍO CUARTO (UNRC)
INTRODUCCIÓN
En el ámbito de cada Facultad, en la Universidad Nacional de Río Cuarto,
comenzaron a surgir ideas y proyectos que mostraban claramente la tendencia de la
educación argentina en la búsqueda de nuevas maneras de concebir la educación y
de aprovechar las fortalezas institucionales para la generación de ofertas diferentes
y de alta calidad. Tal es así que en 1999 se formó el Consejo de Educación a
Distancia de la Universidad Nacional de Río Cuarto, con el propósito de gestionar un
espacio destinado al análisis, discusión y asesoramiento en la implementación y
desarrollo de propuestas educativas a distancia que surgieran desde las diferentes
áreas académicas de la Universidad Nacional de Río Cuarto.
Pensar en acciones concretas en el ámbito de esta Universidad implicó considerar la
realidad económica, académica y de demanda de ofertas educativas en el área
regional de influencia.
La creación de un Consejo de Educación a Distancia aparecía, entonces, como una
de las opciones de integración y representación de las áreas académicas más
orgánica en comparación a otros modelos de gestión, que por su ubicación dentro
del organigrama institucional centralizan demasiado sus funciones en la
dependencia de las Secretarías, Facultades o Departamentos.
Este Consejo está conformado por representantes de cada una de las Facultades,
bajo la coordinación del Consejo Académico de la Secretaría Académica de la
Universidad.
Además de su propósito fundamental, mencionado anteriormente, el Consejo de
Educación a Distancia tiene atribuciones para poder generar o sugerir la puesta en
marcha de nuevos programas educativos con la modalidad a distancia.
En la Universidad Nacional de Río Cuarto sólo una de las facultades implementó la
modalidad educativa a distancia para el dictado de carreras de grado. Se trata de la
Facultad de Ciencias Económicas; las demás facultades sólo han implementado esta
modalidad para el dictado de cursos de extensión y/o capacitación o para los cursos
142
de ingreso a las carreras de grado, pero no para las carreras de grado propiamente
dichas.
Desde el año 2001, la Facultad de Ciencias Económicas de la UNRC dicta las
carreras: Contador Público Nacional, Licenciatura en Economía y Licenciatura en
Administración de Empresas. Utiliza módulos impresos como materiales didácticos,
los que también son digitalizados para colocar en la Plataforma SIAT (Sistema
Informático de Apoyo a la Teleformación), el campus virtual con el que trabajan las
distintas unidades académicas para formar a distancia.
Los materiales didácticos utilizados por la mayoría de las facultades que emplean la
modalidad educativa a distancia están conformados por módulos impresos,
aplicaciones en Power Point o CD interactivos.
Los sistemas de tutorías utilizan el correo electrónico como medio de comunicación,
sin descartarse también el uso del fax y el teléfono.
UN SISTEMA INFORMÁTICO PARA ENTORNOS DE EDUCACIÓN A DISTANCIA: SIAT
Justificación de la Propuesta
La educación fue modificando sus métodos y su modo de comprender los sistemas
de aprendizaje, a medida que las necesidades y las demandas de los grupos
ubicaron en el medio de la discusión el acceso democrático y equitativo al
conocimiento.
Para poder resolver esta problemática en medio de una serie de cambios
tecnológicos sociales y económicos, fue necesario abordar este tema desde una
perspectiva multidisciplinaria, que se materializó en análisis complejos acerca de las
particularidades económicas y sociales de las comunidades escolares y académicas,
la capacitación docente, las factibilidades institucionales y los procesos y estrategias
que necesariamente debían ponerse en funcionamiento para el desarrollo de
cualquier proyecto educativo de gran alcance.
Una serie de planteos que van desde el desarrollo de políticas educativas definidas
a propuestas institucionales concretas comenzaron a poblar el panorama educativo
internacional.
143
Educar a Distancia se convirtió en el ápice de la democratización de la educación
teniendo en cuenta que esta modalidad permite el acceso a ella a personas que no
pueden desplazarse hasta los centros educativos o que se encuentran
imposibilitadas por razones laborales o de salud.
En la Argentina existe actualmente una variada oferta de este tipo de formación,
aunque pocas han surgido de instituciones públicas, ya que aún son pocos los
centros educativos públicos, con excepción de un número reducido de
Universidades, que han contado con recursos humanos especializados y
disponibilidad técnica básica para efectuar planificaciones siguiendo las exigencias
de esta modalidad educativa.
La propuesta que aquí se desarrolla intenta ser un importante avance en una de las
etapas de desarrollo de las futuras planificaciones educativas que se realicen con los
sistemas de educación a distancia: estructurar los canales de comunicación y poner
a disponibilidad de las unidades académicas un programa informático para la
gestión, administración y organización de un sistema de educación a distancia.
Esta propuesta pretende dimensionar la educación a distancia desde su espacio
comunicativo y participativo, permitiendo crear un sistema abierto que facilite la
sistematización de datos y el acceso a los procesos de avance e integración por
cursos, alumnos, especialidad, etc.
Este sistema propende no a la estructuración y la imposición de un modelo para
gestionar todas las propuestas educativas que surjan de las diferentes unidades
educativas, sino que permitirá flexibilizar y dinamizar las necesidades de cada
disciplina o propuesta educativa a través de una organización capaz de adaptarse y
de integrarse a cada caso particular. En este sentido, se buscó que la herramienta
informática no tenga injerencia ni imponga aspectos pedagógicos o didácticos sino
que por el contrario permita al docente definir estos aspectos y ponerlos en práctica
utilizando el sistema informático como una ayuda o apoyo. De allí que denominara a
este programa informático “Sistema Informático de Apoyo a la Teleformación”
(SIAT).
A modo de diagnóstico
Los creadores de este sistema informático, luego de un breve análisis sobre la
realidad institucional de nuestra Universidad, en términos de tecnología educativa
144
destinada a la educación a distancia, advirtieron la necesidad de incorporar un
proyecto que integrara aspectos tecnológicos y comunicacionales destinados a
sustentar las planificaciones educativas de educación que incorporasen el diseño de
modalidades de aprendizaje a distancia.
En este sentido, se advirtió la necesidad de:
§ Incorporar un sistema moderno que pueda utilizarse como complemento de
aquellas propuestas que generan sistemas con uso de otros materiales como
por ejemplo: módulos impresos, consultas telefónicas o mediante encuentros
presenciales.
§ Motivar a los profesionales docentes de la Universidad Nacional de Río
Cuarto en el uso de nuevas tecnologías destinadas a incorporar novedosas
habilidades a su práctica docente, en el sentido de que el sistema propenderá
a la capacitación “en docencia virtual”, redefiniendo roles desde el rol docente
en el aula al tutor guía-orientador en el proceso del aprendizaje.
§ Cubrir sentidas necesidades de formación en el ámbito regional y otros sitios
de difícil acceso por los medios convencionales, siempre y cuando la
disponibilidad técnica y la capacitación en estos nuevos lenguajes pueda
incorporarse como parte de la propuesta.
El SIAT como plataforma
El Sistema Informático de Apoyo a la Teleformación (SIAT) constituye la plataforma
de educación a distancia de la Universidad Nacional de Río Cuarto.
Desarrollada y administrada por el Programa Informática Región Centro (IRC), de la
Secretaría de Extensión y Desarrollo, la plataforma SIAT es un instrumento
estratégico para generar un espacio de intercambio entre en nivel medio y superior
universitario, proporcionando nuevos instrumentos para la articulación institucional y
curricular entre ambos niveles del sistema educativo.
A través de esta herramienta es posible realizar el registro de participación,
seguimiento, interacción, acceso a materiales, automatización de gestiones
administrativas, sensación de proximidad y de atemporalidad para los usuarios.
Algunas de las características de esta plataforma son las siguientes:
145
§ Generar y ser soporte de Aulas Virtuales para propuestas educativas
semipresenciales y/o a distancia.
§ Automatizar los procesos de gestión y administración de propuestas
educativas.
§ Automatizar los procesos de gestión y seguimiento de las comunicaciones vía
medios telemáticos entre docentes y alumnos participantes.
Significado de las siglas SIAT
El nombre de esta plataforma educativa nace a partir de una concepción particular
de lo que se entiende por Educación a Distancia con uso de plataformas
informáticas.
En este sentido, un análisis del significado de estas siglas remite a lo siguiente:
Sistema: Se concibe a la plataforma en sí misma y al proceso educativo como una
estructura interdependiente, donde cada uno de los elementos participa del
intercambio de información entre cada una de las partes. La acción y función de
cada una de estas partes (incluidos los actores sociales) modifica al resto, creando
la necesidad de pensar en sub-sistemas de control que evalúen los beneficios y
aportes de cada una de las partes, en la coherencia y solidez de la propuesta
educativa y su vinculación con las herramientas y servicios.
Informático: Se entiende que el SIAT, como programa informático que funciona en
computadoras, se desarrolla a partir de un lenguaje de programación particular,
desde donde se construyen las posibilidades de representación verbal, visual y
organización de la información. Esto permite la flexibilidad y readaptación del
sistema a los cambios y necesidades de cada curso o institución, manteniendo a la
vez su identidad y organización funcional.
Apoyo: Este término pretende aludir a la función de esta herramienta dentro de la
planificación de cursos, asignaturas y carreras con modalidad a distancia. En este
sentido, puede pensarse como un eje que atraviesa y pretende aglutinar y organizar
los procesos de cada una de las partes que intervienen en el desarrollo de los
146
proyectos educativos, favoreciendo la síntesis y el encuentro de los datos en un
espacio común.
Teleformación: Este término une el ámbito de las telecomunicaciones con el de la
educación. Es característica de las plataformas en general y del SIAT en particular,
estar diseñadas a partir de concebir a esta herramienta como un espacio relacional
que se sostiene en la red de Internet. Por esta razón, el término hace referencia a la
formación educativa a partir de la Telecomunicación como una base imprescindible
para que el intercambio entre los participantes del sistema y las posibilidades de
organizar los procesos educativos sea posible.
La interacción a través de los sistemas de redes informáticas es, entonces, el marco
donde se hace posible la comunicación y el entretejido de las relaciones destinadas
a llevar adelante la formación y el aprendizaje.
Objetivos del proyecto
El proyecto de creación de la plataforma SIAT tuvo en cuenta los siguientes
objetivos:
§ Flexibilidad de adaptación a propuestas pedagógicas.
§ Facilidad de uso.
§ Diferentes modos de comunicación.
§ Diferentes niveles de usuarios adaptables a propuestas.
§ Ayuda, tutoría y capacitación permanente.
§ Seguimiento de las actividades de los usuarios.
§ Evaluación técnica, pedagógica y comunicacional.
§ Acceso remoto.
§ Seguridad y acceso mediante claves personales.
§ Robustez y seguridad de la información.
§ Uso de software libre para el desarrollo y funcionamiento.
§ Multiplataforma.
147
La dimensión institucional
El desarrollo y funcionamiento del SIAT involucra diferentes áreas de la Universidad
Nacional de Río Cuarto. Ellas son: la Secretaría de Extensión y Desarrollo, el Centro
de Cómputos, la Secretaría Académica y el Consejo de Educación a Distancia.
Las principales ventajas institucionales que presenta el SIAT son las siguientes:
§ Economía de recursos.
§ Adaptabilidad.
§ Independencia.
§ Retroalimentación.
§ Organización.
§ Identidad.
§ Continuidad.
§ Contención a las propuestas.
Características principales del SIAT
El SIAT fue y está siendo desarrollado utilizando el Proceso Unificado de Desarrollo
de Software, el lenguaje UML y una base de datos adecuada para los fines
previstos. Las herramientas utilizadas para su implementación y desarrollo son de
última generación y uso libre, lo cual evita erogaciones para la compra de licencias,
actualizaciones, etc.
148
Para poder comprender mejor el alcance de este sistema es posible pensarlo desde
tres grandes ejes:
1. Como un sistema que permite la gestión y la administración de los cursos y
programas, permitiendo obtener datos por distintas vías: alumnos,
cantidad de consultas, tipos de consultas, fechas, etc.
2. Gestión y sistematización de los cursos permitiendo centralizar y gestionar
el inicio y la finalización de cada curso desde un solo espacio
administrativo, permitiendo en este sentido una mejor organización.
3. Adaptación y diseño de contenidos y sistemas tutoriales a partir de las
características y particularidades de cada uno de los cursos, carreras y
áreas disciplinares específicas.
En este sentido, el sistema permite el cruce de datos y la operación y manejo de
poderosas bases de datos que además se complementan con servicios
comunicacionales on-line y off line diseñados de manera que permitan la creación de
interfases gráficas atractivas y de fácil acceso y comprensión por parte de los
usuarios.
Las tareas que han sido automatizadas total o parcialmente mediante este sistema
informático se mencionan a continuación:
§ Creación de un portal WEB con acceso exclusivo para los alumnos, tutores
del curso, colaboradores del tutor del curso, asistentes de alumnos, veedores
de curso, responsables, coordinadores, veedores y monitores técnicos donde
se brinda la información general sobre cada curso y el desarrollo de los
mismos. Dicho sitio pone a disposición de los alumnos de cada curso una
cartelera virtual, en la cual se pueden colocar, entre otros, ejercicios
complementarios de ampliación de los contenidos, información sobre los
materiales, la agenda de trabajo de cada curso, o las novedades y las noticias
de última hora que vayan apareciendo en torno a los mismos.
§ Creación de cuentas de correo electrónico en el dominio ead.unrc.edu.ar para
cada participante de los cursos.
§ Creación de listas de discusión para cada curso. Estas listas están
compuestas por las direcciones de correo electrónico correspondientes a
cada alumno y al tutor del curso.
§ Registro de todas las comunicaciones vía correo electrónico entre el/los
149
tutor/es del curso y los alumnos.
§ Consultas sobre los registros de comunicaciones, ofreciendo la posibilidad de
obtener diferente tipos de listados y estadísticas sobre la mensajería del
curso.
§ Asignación de claves de acceso a cada uno de los usuarios del sistema.
§ Acceso al correo electrónico mediante Webmail.
§ Creación y gestión de cursos.
§ Inscripción de alumnos en cada uno de los cursos.
§ Registro de notas parciales y final de cada alumno.
Funciones y Servicios de la Plataforma
La plataforma SIAT brinda acceso a diferentes funcionalidades y servicios a través
de una interfaz web, tal como lo vemos en el siguiente gráfico:
Novedades, Pizarrón y Preguntas Frecuentes
Las novedades y el pizarrón ofrecen información actualizada sobre el desarrollo del
curso o asignatura. Por ejemplo, últimas noticias o mensajes breves del docente
tutor a los alumnos.
La diferencia entre las novedades y el pizarrón radica en que las primeras son de
carácter general para todos los alumnos, mientras que el pizarrón es propio de un
grupo o comisión. Por ejemplo: un total de 40 alumnos participan de un curso de
Diseño de Páginas Web divididos en dos comisiones de 20 alumnos. Las novedades
150
serán vistas por todos los estudiantes del curso, mientras que al pizarrón lo verán
sólo los integrantes de cada comisión.
Por su parte, las preguntas frecuentes ofrecen respuestas a las consultas más
recurrentes de los alumnos. Por ejemplo, si cinco alumnos desean obtener una
explicación más detallada sobre un tema particular, el docente tutor puede utilizar
este medio para evitar tener que responder de forma individual a cada alumno.
Información estadística
Esta función permite acceder a diversos tipos de estadísticas sobre el tráfico de
mensajes de correo electrónico, cantidad de accesos al Aula Virtual, datos de los
participantes del curso o asignatura.
Comunicación sincrónica: Chat
El chat permite dialogar en tiempo real con otros integrantes del curso o asignatura
mientras estos se encuentran conectados en ese momento al Aula Virtual. Esto
permite leer y contestar los mensajes de otra persona pocos segundos después de
que ella los escriba.
Comunicación asincrónica: Correo Electrónico, Foros, Listas de Correo
El correo electrónico es uno de los medios asincrónicos de comunicación más útiles
y empleados en el ámbito educativo. En los cursos desarrollados sobre la plataforma
SIAT cada alumno y docente tutor tiene la posibilidad de contar con una cuenta de
correo electrónico propia. Los mensajes entre el docente tutor y los alumnos son
monitoreados de forma permanente.
Las listas de correo permiten enviar mensajes de correo electrónico a los miembros
de un curso o comisión, según las necesidades particulares del curso.
151
Los foros, por su parte, permiten plantear temas o asuntos para discutir dentro de
una comisión con la posibilidad de que cada alumno envíe su opinión y ésta sea
leída por el docente tutor y el resto de los compañeros.
Acceso a material multimedia
La plataforma SIAT permite acceder a material digitalizado del curso o asignatura
para descargarlo a la computadora o disquete del usuario. Los archivos pueden
contener información en diversos formatos.
El acceso y descarga de los mismos es similar a los procedimientos habituales para
bajar archivos de la web.
Aula virtual
Se ha pensado en el aula virtual como un espacio de intercambio y de discusión a
partir de una serie de opciones a las que el usuario puede acceder para incorporar
sus producciones, discutir sobre determinados temas o transferir contenidos que le
son de utilidad para su proceso de aprendizaje. El aula virtual es un espacio abierto
y dinámico que se enriquece con los aportes de los propios alumnos y de los
docentes, quienes pueden disponer de materiales equivalentes a los que tiene en el
aula (en términos didácticos) pizarra, documentos digitalizados, imágenes estáticas,
videos, audio, etc., organizados de modo tal que el alumno encuentre en ese lugar
una organizada biblioteca, además de información útil para cotejar y a la que puede
aportar ideas, proyectos, etc.
Del mismo modo, los alumnos y docentes, pueden conversar, opinar, intercambiar
materiales, discutir sobre distintos temas o proponer actividades para realizar en
conjunto.
Al aula virtual pueden acceder los integrantes de un curso desde cualquier
computadora conectada a Internet y con la única necesidad de contar con un
navegador (browser) de páginas Web, pues todos los servicios que posee el aula,
tales como Foros, E-mail, Chat, Novedades, Pizarrón del curso, Estadísticas, etc.,
están incorporados a la Web.
152
Propuestas educativas desde el SIAT
Cuando uno ingresa a la página web de la Universidad Nacional de Río Cuarto,
entre otros vínculos, observa el botón de “Educación a Distancia”. Al cliquear sobre
éste automáticamente se deriva al portal del SIAT. Pareciera que ahora decir
Educación a Distancia en la UNRC es decir SIAT, y que la Educación a Distancia en
nuestra universidad ya no existe cómo área sino que todo pasa por el SIAT. Sin
embargo, los responsables de la plataforma virtual no están de acuerdo con esto,
consideran que es “una decisión equivocada a nivel institucional”. “En realidad la
página de educación a distancia de la UNRC está en proceso de desarrollo
(bastante avanzado) pero sinceramente no entiendo por qué no se ha colgado aún.
No comparto que desde ese link se acceda al SIAT, puesto que este es simplemente
una herramienta de apoyo”, manifestó Jorge Guazzone.
Por otro lado observamos que una gran variedad de cursos y propuestas de
enseñanza se ofrecen desde el SIAT bajo la modalidad a distancia. Guazzone
explicó que la mayoría de ellas corresponden a otras áreas académicas; “en su gran
mayoría son materias de las carreras de la Facultad de Ciencias Económicas”, dijo
Guazzone.
Cada curso que se ofrece a distancia posee un equipo docente responsable, el que
diseña y organiza la propuesta. El SIAT sólo ofrece el soporte informático para su
implementación.
En cuanto a los materiales didácticos que se utilizan en estas propuestas educativas,
los mismos son preparados por el equipo docente responsable de cada curso.
Hasta el momento desde la coordinación del SIAT no se han hecho evaluaciones
respecto a los cursos dictados a través de la plataforma y/o a sus materiales
didácticos. Guazzone manifestó que esa actividad le corresponde al Consejo
Universitario de Educación a Distancia de la UNRC.
153
LA ENSEÑANZA VIRTUAL EN LA
UNIVERSIDAD NACIONAL DE RÍO CUARTO
ANÁLISIS DE DATOS
Para el análisis de los datos obtenidos durante el trabajo de campo, se tomaron en
cuenta las siguientes categorías:
1. Concepto de Educación a Distancia
2. Características del Modelo de Gestión
3. Tipo de Modelo Pedagógico
4. Sistema de Tutorías
5. Perfil de los alumnos
6. Evaluación
7. La Mediación Pedagógica
8. Los Materiales Didácticos
9. La Educación a Distancia en la UNRC
De acuerdo a estas categorías, se analizó la información brindada por cada
entrevistado de manera comparativa entre uno y otro, retomando además los
conceptos teóricos vistos al comienzo.
Previo a ello, comentaremos el estado de desarrollo de la modalidad educativa a
distancia en cada facultad al momento de realizarse la entrevista, y la tarea
desarrollada por la Secretaría Académica en materia de Educación a Distancia. Todo
en base a los datos obtenidos mediante las entrevistas en profundidad.
Facultad de Ciencias Exactas, Físico Químicas y Naturales
En el año 2002, y como consecuencia de la participación de diez docentes de la
facultad en el “Curso de Educación a Distancia de la Red Interuniversitaria”, se creó
un área de Educación a Distancia que trabaja en forma coordinada con el Consejo
154
de Educación a Distancia de la Universidad. Esta área tiene por objetivo recibir
propuestas y colaborar en la elaboración de proyectos de cursos con modalidad de
enseñanza a distancia e incentivar su realización en esa unidad académica.
Viviana Rivarola y Ana Rosso, docentes de la Facultad de Ciencias Exactas y
coordinadoras de dicha área, explicaron que “la idea era ver la posibilidad de
implementar algunos proyectos debido a que la modalidad a distancia tiene ciertas
características que la presencial no posee”.
Además, señalaron que en esta facultad se pensó canalizar la labor del área hacia
tres direcciones:
§ Cursos de postgrado a distancia.
§ Cursillo de pre ingreso para estudiantes del último año del nivel medio.
§ Cursos de capacitación y actualización.
El área de Educación a Distancia de la Facultad de Ciencias Exactas funcionó desde
el año 2001 hasta el año 2003 inclusive, período en el que fueron evaluando y
armando diferentes proyectos de cursos bajo la modalidad a distancia y se dictaron,
entre otros, un curso de “Actualización y Capacitación para Profesores de
Tecnología del Nivel Medio”; un curso de “Diseño de Páginas Web” y un curso de
“Actualización en Biotecnología”.
La mayoría de estos cursos estaban orientados a docentes del nivel medio. Viviana
Rivarola aseguró que tuvieron muy buenas respuestas, aunque no sucedió lo mismo
en el dictado, a distancia, del cursillo de ingreso a las carreras que ofrece la facultad.
Como los estudiantes secundarios podían elegir entre la modalidad educativa
presencial y a distancia, todos (100%) prefirieron asistir a la universidad. “Todos los
chicos que ya están dispuestos a venir a la universidad eligieron hacerlo en forma
presencial. Creo que esa es la conclusión más importante. Sucede que en nuestra
facultad ingresan estudiantes recién salidos de la secundaria, no es como en la
facultad de Económicas en la que hay estudiantes de carreras de grado a distancia
con una edad promedio de 26 años. No es nuestra realidad, entonces nosotros
tenemos que apuntar más a postgrado, es lo que quiere hacer esta facultad”.
En algunos cursos dictados hubo deserción, pero no se evaluaron los motivos.
Aunque el área de Educación a Distancia de esta facultad nunca contó con
asesoramiento externo para el dictado de los diferentes cursos, el sistema en sí
funcionó correctamente. “Nunca hubo quejas ni reclamos”, según dijo Viviana
155
Rivarola. En este sentido, explicó que sólo consideraban los aportes y las
correcciones que se les señalaba desde el Consejo de Educación a Distancia de la
Universidad.
Durante el año 2004 el área no realizó ninguna actividad, dado que Ana Rosso no se
encontraba en la ciudad. Viviana Rivarola manifestó que tenían pensado contactar a
aquellos docentes que tomaron el “Curso Interuniversitario de Educación a
Distancia” durante el 2004 con el fin de organizar diferentes actividades en conjunto,
y así poner en marcha nuevamente el área en la facultad; siempre con el objetivo de
apuntar a cursos de capacitación y/o postgrado, no carreras de grado.
Tanto Viviana Rivarola como Ana Rosso consideran que el motor que impulsó la
implementación de la Educación a Distancia en la facultad, fue el “Curso
Interuniversitario de Educación a Distancia” que tomaron algunos docentes en el
2001 y 2002 y los proyectos que presentaron para aprobar este curso. Todos
empleando la modalidad educativa a distancia. “Nunca antes se había hablado
oficialmente sobre esta modalidad de enseñanza”, dijo Viviana Rivarola. Luego, la
facultad apoyó otro tipo de eventos vinculados con la Educación a Distancia, como la
visita del especialista español Miguel Zapata Ros.
Facultad de Ciencias Económicas
Desde la Secretaría Académica de la Facultad de Ciencias Económicas existía cierta
preocupación por el importante número de personas que no podían cursar las
carreras que ofrece la facultad en forma presencial, o que abandonaban sus
estudios (principalmente por tratarse de personas que trabajaban y no disponían de
suficientes horarios para asistir a la universidad). Esto motivó la idea de implementar
la modalidad de enseñanza a distancia.
Un pre proyecto primero, elaborado en el año 2000 con asesoramiento externo, y
luego un proyecto ministerial de implementar la Educación a Distancia en la facultad,
algo de lo que el Decano de dicha dependencia estuvo de acuerdo.
“La necesidad era cubrir una demanda de gente que no podía estudiar por los
horarios presenciales impuestos por la facultad”, dijo Susana Ríos, asesora
pedagógica del área de Educación a Distancia de la Facultad.
156
Así se creo la Dirección de Educación a Distancia de la Facultad de Ciencias
Económicas, en el año 2001, pensando en que todas las áreas de dicha facultad
podrían articularse con ella y generar ofertas educativas bajo la modalidad de
enseñanza a distancia. Pero hasta el momento, esta modalidad sólo se aplica en las
carreras de grado que ofrece la facultad: Contador Público, Administración de
Empresas y Licenciatura en Economía. Todas ya se encuentran en su 3º año de
estudio.
El organigrama de gestión de esta Dirección de Educación a Distancia está
conformado por una directora, una asesora pedagógica - que además cumple otras
funciones (formación de tutores y contenidistas, revisión de materiales de estudio,
tareas conjuntas con la dirección del área, etc.) y un sistema administrativo muy
acotado, en el que algunas áreas se ocupan de atender ambas modalidades de
enseñanza (presencial y a distancia). “En realidad no estamos conformando un
equipo todavía, como en la teoría o en el proyecto uno lo dice”, manifestó Susana
Ríos.
Secretaría Académica - UNRC
En el mes de marzo del año 2001 surge la Coordinación de Educación a Distancia
de la Secretaría Académica de la Universidad Nacional de Río Cuarto, respondiendo
a una política de la misma universidad de impulsar la Educación a Distancia en todas
las facultades. Por ello, desde la Secretaría Académica se consideró necesaria la
existencia de un área que pudiera trabajar transversalmente con el resto de las
áreas académicas y conjuntamente con las facultades. Así surgió el Consejo de
Educación a Distancia.
Este hecho se produce de manera conjunta con el surgimiento de un Curso
Interuniversitario de Educación a Distancia dictado para siete universidades, entre
éstas la de Río Cuarto, por lo que la coordinación del curso se realiza desde la
Secretaría Académica y desde la Coordinación de Educación a Distancia.
Los objetivos planteados al crearse esta Coordinación de Educación a Distancia de
la Secretaría Académica estuvieron centrados en:
§ Favorecer la generación de proyectos de Educación a Distancia en el ámbito
de la Secretaría Académica.
157
§ Asesorar a las distintas áreas en las temáticas de Educación a Distancia.
§ Capacitar a docentes en temas vinculados a la Educación a Distancia, a partir
de cursos en red o dictados de manera presencial.
§ Realizar publicaciones o producciones en soporte digital sobre Educación a
Distancia y Nuevas Tecnologías de la Comunicación.
Adriana Solari explicó que hubo y hay cierta resistencia a incorporar esta modalidad
de enseñanza - aprendizaje, “por ahí casi inconscientemente en algunas personas”,
y a utilizar las nuevas tecnologías. Al hablar de Nuevas Tecnologías se deja de lado
el correo electrónico, “que es la herramienta más sencilla y creo que está totalmente
incorporada. Pero sí por ejemplo los foros, el chat… es como que la gente lo asocia
más al entretenimiento y no los puede ver como espacios de comunicación, de
aprendizaje”, manifestó Adriana Solari.
En relación al Curso Interuniversitario de Educación a Distancia, Solari explicó que
tuvo resultados muy positivos, ya que toda la gente que participó del mismo presentó
proyectos de cursos para dictarse a distancia. “Por ejemplo: egresados del curso han
creado el área de Educación a Distancia en dos facultades, Ciencias Exactas y
Agronomía y Veterinaria. Entonces es como que el curso produjo, por un lado la
capacitación docente y por otro el desarrollo de proyectos en la universidad”, dijo.
Por otro lado, el Consejo de Educación a Distancia en esta universidad es
importante porque permite, desde el rectorado, tener una visión más articulada de
todo lo que se está haciendo en materia de Enseñanza a Distancia en la
universidad. Antes se desarrollaban algunas actividades pero de manera aislada, en
una facultad o en otra, o se superponían las facultades. Ahora, al pasar todo por el
Consejo para tomar conocimiento, para el seguimiento, asesoramiento y evaluación
de los proyectos, pareciera que dichas actividades se han sistematizado.
Categorías de Análisis. Desarrollo
1. Concepto de Educación a Distancia
La Educación a Distancia en la Universidad Nacional de Río Cuarto es considerada
como una modalidad “democratizadora” de educación, ya que permite acceder a la
158
educación a un gran número de personas que, por distintas razones, no pueden
llegar a instancias educativas presenciales.
Holmberg caracteriza la Educación a Distancia por "estar abierta a personas adultas
que tienen un empleo y que no dependen de encuentros presenciales". Explica que
en ella se combinan medios de comunicación social y estudio individual, potenciando
la autonomía del alumno por su metodología particular. (Holmberg 1990, cit. M. C. Y
E., 1998: 17).
Consideramos que este concepto teórico coincide con la definición que en la práctica
dieron los entrevistados.
Desde otro punto, se considera a la modalidad más como un “Sistema de Educación
a Distancia” que como una modalidad educativa en sí, por el hecho de que en ella
intervienen las Nuevas Tecnologías de Comunicación facilitando el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, la presencia de las NTIC no implica que la
modalidad educativa a distancia llegue a considerarse “e-learning”, como sucede en
otros países más desarrollados. Los profesionales entrevistados coinciden en hablar
de Educación a Distancia sin apegar el término sólo a lo tecnológico.
En este sentido, Gutiérrez Pérez y Prieto Castillo (1999) también aluden a la
intervención de nuevas tecnologías en la educación a distancia y definen a ésta
como una modalidad en la que no existe contacto directo permanente entre
educador y educando, “mediatizando la interacción personal que se da en el aula
entre profesor y alumno con la utilización de medios tecnológicos y recursos
previamente estructurados que facilitan la comunicación multidireccional, con el
apoyo de una organización tutorial, convirtiendo al sujeto en protagonista de su
propio aprendizaje” (Gutiérrez Pérez, F. – Prieto Castillo, D. 1999).
2. Características del Modelo de Gestión
María M. Marturet (1999) cita a Mena (1996) quien expresa que los componentes o
subsistemas que forman parte de un sistema o curso de capacitación a distancia
son:
§ Subsistema Coordinación: es el encargado de coordinar y organizar las
distintas actividades y/o funciones de los demás subsistemas para un
desempeño armónico del sistema en su totalidad.
159
§ Producción: es el encargado de diseñar y producir los distintos materiales
requeridos por el proyecto de capacitación.
§ Administración: es el encargado de todas las gestiones necesarias para
poner y mantener en funcionamiento el sistema.
§ Tutorial: se caracteriza por ser el nexo interactuante que relaciona los
medios con las necesidades de los alumnos.
§ Evaluación: es el encargado de diseñar, obtener y proporcionar
información útil acerca de la marcha del sistema para la toma de
decisiones en diferentes niveles del mismo.
Todos estos componentes o subsistemas son fundamentales y juntos posibilitan la
consecución del curso en sí.
En las áreas de educación a distancia consultadas existen estos subsistemas, pero
parecieran no estar diferenciados entre sí, ya que muchas veces una misma persona
o grupo se encarga de cumplir los roles de dos o más subsistemas al mismo tiempo.
Además, las funciones de algunos subsistemas, como el de Administración por
ejemplo, en la mayoría de las Facultades son desempeñadas por personal
perteneciente a la modalidad presencial o que está a cargo de tareas que
corresponden a la enseñanza presencial en la UNRC, y no personal exclusivo del
área Educación a Distancia, lo que dificulta las tareas de ambas modalidades e
insume mayor tiempo de ejecución, en especial por la gran cantidad de alumnos que
se suma año tras año.
La faz organizativa del sistema educativo a distancia en la Facultad de Ciencias
Económicas es donde se presentaron mayores dificultades, ya que, según los
entrevistados, “se previeron varias cuestiones y luego se fueron agregando muchas
más”.
Por otro lado, existe un modelo de gestión para propuestas educativas a distancia,
definido desde la Secretaría Académica de la UNRC. El mismo consta de un
conjunto de estándares básicos a tener en cuenta en los componentes principales
que permitan identificar parámetros de calidad en emprendimientos bajo la
modalidad educativa a distancia. Estos estándares están relacionados con los
principales componentes de un sistema educativo a distancia: modelos educativos
de referencia, interacción entre docentes y estudiantes y estudiantes entre sí,
160
tecnologías de comunicación, materiales para la enseñanza, formatos de evaluación
y sedes distantes.
Este modelo de gestión surge del Consejo de Educación a Distancia, dependiente
de la Secretaría Académica y del Rectorado, y pretende, por un lado, dar algunos
lineamientos orientadores para la formulación de propuestas de grado o postgrado
bajo la modalidad educativa a distancia; y por otro, permitir que se realice un
seguimiento y una evaluación de estas propuestas.
A lo largo del trabajo de campo pudimos conocer que en algunas de las unidades
académicas donde se emplea la modalidad educativa a distancia, no se respeta este
modelo de gestión, o lo que es lo mismo, en la práctica diaria se está muy lejos de
los lineamientos propuestos por este modelo. Según algunos de los entrevistados,
“en la práctica falta bastante para funcionar como un sistema de educación a
distancia”. La principal dificultad radica en que son muy pocas las personas
involucradas en el área de Educación a Distancia y muchas las cuestiones para
resolver. Por lo que dichas cuestiones se van resolviendo sobre la marcha, sin
trabajar de manera organizada como equipo.
Existen algunas facultades más organizadas que otras en lo que respecta al dictado
de cursos o carreras de grado o postgrado bajo la modalidad educativa a distancia.
Esto en referencia a que existe un coordinador, personas encargadas de preparar
los materiales didácticos, tutores, personal administrativo, etc. Sin embargo, no
alcanzan a funcionar tal lo expresado en el modelo propuesto desde el Consejo de
Educación a Distancia de la UNRC, ya que falta desarrollarse algunos subsistemas,
una misma persona está a cargo de varias actividades, falta personal, etc.
Pensamos que si se destinara una parte del presupuesto universitario para
educación a distancia, especialmente para la incorporación de personal capacitado
en las diferentes áreas o subsistemas, la enseñanza a distancia en la UNRC podría
funcionar tal lo expresado en el modelo propuesto desde el Consejo de Educación a
Distancia.
Como conclusión, observamos que existe una notable distancia entre el modelo
teórico de gestión y el modelo real llevado a la práctica. Aunque es válido destacar
que en algunas áreas de educación a distancia de las Facultades consultadas, los
integrantes luchan a diario por crear cosas nuevas que rompen con las viejas
estructuras de la Facultad; van armando sobre la marcha y así, lentamente, intentan
lograr un sistema de gestión verdaderamente como corresponde.
161
3. Tipo de Modelo Pedagógico
En cuanto al Modelo Pedagógico, sucede lo mismo que en el Modelo de Gestión:
existe una amplia distancia entre el modelo teórico y la práctica cotidiana.
Uno de los docentes consultados considera que “el modelo teórico es un modelo
basado en todo lo que es la teoría del aprendizaje significativo fundamentalmente,
es decir basado en lineamientos del cognitivismo, del sujeto proactivo, reconstructor
de sus aprendizajes en el sistema a distancia, buscando la autonomía permanente
en su proceso de estudio, pero a su vez acompañado desde las tutorías”. Sin
embargo, todos coinciden en que es muy difícil llevar este modelo teórico a la
práctica.
La principal dificultad dentro de lo pedagógico radica en que los docentes que
participan en cursos o carreras de grado a distancia en esta universidad, provienen
del sistema presencial, por lo que no poseen una formación adecuada en enseñanza
a distancia. Si bien esta formación es requisito para incorporarse a un sistema de
enseñanza a distancia, nadie la cumple. Los docentes no se sientes obligados o con
el compromiso de formarse en el tema antes de incorporarse como tutores; igual son
tutores.
Hay casos en donde existe una persona a cargo de la parte pedagógica (como en el
caso de la Facultad de Ciencias Económicas en donde existe una asesora
pedagógica); pero en otros casos no, sobre todo en aquellas facultades en donde se
utiliza la modalidad a distancia para el dictado de cursos de capacitación y no
carreras de grado, tal es el caso de la Facultad de Ciencias Exactas, en donde sólo
se busca capacitar a los docentes en determinados temas o actualizar contenidos, y
los responsables de Educación a Distancia no creen necesaria la participación de un
asesor pedagógico.
Desde la teoría, Gutiérrez Pérez y Prieto Castillo dicen que es necesario un puente
entre la institución y el interlocutor, que permita personalizar el proceso a fin de
pasar de lo informativo a lo comunicativo-educativo. En un modelo centrado en el
aprendizaje ese papel le cabe a un asesor pedagógico, cuya función prioritaria es
complementar, actualizar, facilitar y, en última instancia, posibilitar la mediación
pedagógica. Un asesor no ejerce tutela de ninguna especie, sólo acompaña un
proceso para enriquecerlo desde su experiencia y desde sus conocimientos. Todo
162
esto resulta imposible si entre el estudiante y el asesor no media una comunicación
empática, condición base de todo aprendizaje.
Volvemos a lo dicho anteriormente: no existen personas especializadas en
determinadas áreas dentro del sistema, en este caso, especialistas en
asesoramiento pedagógico para enseñar a distancia.
No es suficiente capacitar a los tutores antes de comenzar un curso o carrera de
grado bajo la modalidad a distancia. También es necesario un asesoramiento
pedagógico para con los contenidistas y los diseñadores al momento de armar los
materiales didácticos que formarán parte del curso o carrera. Esto no en todas las
Facultades se cumple.
4. Sistema de Tutorías
En general, el sistema de tutoría está basado en el uso del correo electrónico como
medio de comunicación entre el tutor y el alumno. Pero en rigor de verdad, esto
depende de cada facultad.
Cuando recién comenzó a implementarse la modalidad de enseñanza a distancia en
algunas dependencias de esta universidad, el correo electrónico era el medio que
prevalecía dentro del sistema de tutorías. Aunque no se dejaban de utilizar el fax y el
teléfono.
Posteriormente fue diseñada la plataforma virtual SIAT (Sistema Informático de
Apoyo a la Teleformación) y muchas de las facultades la incorporaron para la
enseñanza a distancia. Tal es el caso de la Facultad de Ciencias Económicas, que
desde el 2003 utiliza la plataforma para su sistema de tutorías.
Otras facultades continúan sólo con el uso del correo electrónico.
Lo ideal es que los tutores estén formados en términos pedagógicos y tecnológicos.
“Que sepan trabajar y discernir entre lo que es la interacción y la interactividad”. A
eso apunta la facultad de Ciencias Económicas por ejemplo, “pero con logros muy
escasos”, según Susana Ríos.
En aquellas facultades en donde se emplea la Plataforma SIAT, en general, se
capacita a los tutores en el uso de esta plataforma. En sus características básicas y
en el modo de trabajar dentro de ella. Claro que con un pequeño curso o taller de
163
capacitación. Después falta desarrollar todo lo que es la forma de mediar a través de
los recursos tecnológicos, cosa que los tutores tampoco saben demasiado.
Lo recomendable es que cada tutor trabaje con 20 o 25 alumnos, pero en algunas
facultades los tutores tienen a cargo cerca de 60 alumnos, tal es el caso de la
facultad de Ciencias Económicas. Otras facultades, en cambio, no tienen mayores
dificultades en cuanto a las tutorías, ya que existen varios tutores repartidos por
cantidad de alumnos, temas, etc.
La frecuencia de cada consulta con el tutor depende de cada facultad y de la carrera
o curso dictado. En general los tutores reciben consultas dos o tres veces por
semana. En algunos casos hay encuentros presenciales entre tutor y alumno cada
determinado período de tiempo.
En la facultad de Ciencias Económicas, donde se utiliza la Plataforma SIAT, los
tutores trabajan mucho con los alumnos mediante las herramientas que ofrece esta
plataforma (pizarrón virtual, foro de discusión, etc.).
La selección de docentes para las tutorías no siempre se vincula a los conocimientos
que la persona posee en determinada área temática o asignatura. Muchas veces los
tutores fueron elegidos más por su actitud como docente y su responsabilidad, que
por su experiencia o trayectoria en la materia.
Como explicamos anteriormente, los tutores en general son los mismos docentes
que se desempeñan en el sistema educativo presencial. Sin embargo, en general, su
perfil se asemeja mucho al asesor pedagógico del que hablan Gutiérrez Pérez y
Prieto Castillo, aquel que complementa, actualiza, facilita y, en última instancia,
posibilita la mediación pedagógica. No ejerce tutela, sólo acompaña un proceso para
enriquecerlo desde su experiencia y desde sus conocimientos. Aunque en esta
universidad hay de todo: “aparecen tutores responsables, dedicados y tutores a los
que no les importa nada, hacen todo porque los mandaron”, manifestó Susana Ríos.
Consideramos, como lo afirma Edith Litwin, que el nivel de interacción tutorial es de
suma importancia, tanto como el de los materiales didácticos, ya que es un lugar
validado de relación, en donde si bien no se dan clases al modo tradicional, es un
lugar de encuentro para responder interrogantes, orientar los aprendizajes, planificar
actividades, etc. por lo que los docentes que ejercen tutorías deberían tener una
preparación, aunque sea mínima, en este rol.
164
5. Perfil de los Alumnos
“Se considera a la Educación a Distancia como una educación distinta a la
escolarización convencional, ya que se caracteriza por estar abierta a personas
adultas que tienen un empleo y que no dependen de encuentros presenciales...”,
dice Holmberg en 1990 (Cit. MCYE-1998. Pág. 17).
En la Universidad Nacional de Río Cuarto, no sólo personas adultas eligen la
modalidad de aprendizaje a distancia. Últimamente se ha incorporado al sistema
educativo a distancia gente joven de pase del sistema presencial al de distancia.
Jóvenes que enterados de esta nueva alternativa de aprendizaje la toman como otra
opción, creyendo en algunos casos, que es más fácil.
En la facultad de Ciencias Económicas muchos de estos jóvenes no llegan a finalizar
sus estudios, abandonan antes de terminar. “Todavía yo creo que hay una
percepción de que esto es fácil. Con ingresar acá estaría garantizando cosas que
por ahí en el presencial no se pueden garantizar”, opina Susana Ríos.
Asimismo, en cuanto a los alumnos que estudian en esta universidad bajo la
modalidad a distancia, ya sea carreras de grado o cursos de actualización,
capacitación o postgrado, además de jóvenes también está el alumno adulto,
profesional, que trabaja y desea especializarse o actualizar sus conocimientos, pero
que por cuestiones de tiempo y/o distancia geográfica no puede tomar el curso de
postgrado de manera presencial. Por eso opta por la modalidad a distancia.
En el caso de la facultad de Ciencias Exactas, donde se dictó un curso de
capacitación para docentes del nivel medio, se vio una amplia variedad de alumnos.
Todos eran docentes en ejercicio, pero provenían de escuelas diferentes, con
diferentes perfiles y métodos de enseñanza. Eso se vio reflejado sobre todo en los
trabajos que presentaron al finalizar el curso.
6. Evaluación
Retomando las consideraciones de María M. Marturet acerca de la evaluación como
un elemento y proceso fundamental de la práctica educativa, que proporciona la
información necesaria para tomar decisiones con miras a la mejora, consideramos
165
que los escasos procesos de evaluación desarrollados en los sistemas de educación
a distancia consultados en nuestra universidad estuvieron orientados al desarrollo o
al perfeccionamiento del sistema o curso en sí.
Pero para una mejor organización, dentro de esta categoría de análisis incluimos: la
evaluación del sistema en general, la evaluación del proceso de aprendizaje y la
evaluación de los materiales.
En las facultades consultadas, hasta el momento de la entrevista no se habían
realizado evaluaciones respecto al sistema de enseñanza a distancia en general.
Sólo se evaluó el proceso de aprendizaje de los alumnos y, en algunos casos, se
consideraron algunos aspectos del sistema dentro de esa evaluación. Pero nada
más que eso.
El área de Educación a Distancia de la facultad de Ciencias Económicas, al
momento de realizar la entrevista, había presentado un proyecto para evaluar el
sistema. Pretendían evaluarlo en base a dos criterios fundamentales: el
planeamiento estratégico situacional por un lado, como marco teórico, y por otro lado
evaluarlo a través de criterios y estándares de calidad nacionales o internacionales,
utilizando instrumentos devenidos de ese campo teórico.
Susana Ríos explicó que en educación a distancia hay materiales producidos de
estándares gubernamentales, no gubernamentales como el IRAM, y después
tomaron los criterios de calidad de la Open University de Londres. “Con una acción
de tipo criterial y el testeo que ellos hacen, salvando las distancias, nosotros vamos
a aplicar algunos de esos criterios”, dijo. Pero hasta el momento, todo se iba
evaluando sobre la marcha, identificando defectos y potencialidades e introduciendo
rectificaciones para optimizar el proceso. Lo que para Marturet sería una “evaluación
de proceso” y “formativa”.
El aprendizaje de los alumnos se evalúa, en general, a través de las actividades que
éstos deben cumplimentar, los exámenes y/o trabajos finales que deben presentar.
En la facultad de Ciencias Económicas, año tras año realizan evaluaciones para ver
como los alumnos van respondiendo en términos académicos.
En los casi cuatro años que lleva la modalidad en esa facultad, el mejor grupo de
alumnos es el que quedó definitivo después de la gran deserción del comienzo, allá
por el año 2001. “Es el mejor grupo que tenemos en términos cualitativos, de
166
rendimiento, de apropiación de conocimientos, de responsabilidad, de muchas
cosas. Creo que son personas que se van a quedar y se van a recibir con este
sistema y con muy buen rendimiento. Pero son muy pocos”, afirma Susana Ríos.
Esta evaluación que se realizó en la facultad de Ciencias Económicas “es objetiva y
subjetiva”, se realizó en base a preguntas, a las notas de los exámenes, a los
resultados de procesos que se fueron aplicando y a las entrevistas que se fueron
interpretando de los alumnos.
Cuatrimestralmente se realiza una evaluación sobre lo que va sucediendo en el
sistema, tratando de evaluar las cosas que no están bien para mejorarlas, y además
porque necesitan datos objetivos para poder interpretar la deserción o el
desgranamiento del alumnado.
Desde el área de Educación a Distancia se trabaja con los tutores para evaluar a los
alumnos. Susana Ríos explico que en la medida en que el tutor tiene mayor
flexibilidad en la entrega de actividades, hay mayor deserción del alumno. Porque
cuando el alumno no puede autorregular su actividad a un tiempo de entrega, no lo
puede hacer más. Entonces esperarlo mucho tiempo no ha dado como resultado
que el alumno responda, por el contrario, el alumno abandona, se siente desbordado
y con una posibilidad abierta que él no puede controlar. Mientras que con una
flexibilidad mínima no hay problema. Esto hace que los alumnos se ajusten más y
queden los que tienen que quedar.
En este punto de análisis, observamos que existe una coincidencia entre los
aspectos evaluados en los alumnos del sistema a distancia de las Facultades
consultadas y los aspectos a evaluar propuestos por Gutiérrez Pérez y Prieto Castillo
(apropiación de contenidos, desarrollo y cambio de actitudes, desarrollo de la
creatividad, capacidad para relacionarse y logro de productos).
En cuanto a los materiales didácticos, en algunos casos fueron evaluados al
momento de armarlos. Durante ese proceso se dieron sugerencias y correcciones
que fueron tomadas en cuenta por algunos docentes, no todos. Y en otros casos, ni
siquiera fueron evaluados, ni antes ni después de su implementación.
Prieto Castillo y Gutiérrez Pérez (1999) consideran que el ideal de un sistema de
autoaprendizaje es la autoevaluación, sin abandonar otras formas de evaluación. La
institución a cargo del sistema seguro llevará un registro de los avances de los
167
estudiantes, pero la clave del proceso pasa por la corresponsabilidad, por la manera
en que los participantes hacen suyo el aprendizaje.
Según estos autores, una propuesta de enseñanza alternativa se basa
fundamentalmente en una evaluación distinta, que permite el seguimiento del
autoaprendizaje. La evaluación, como eje del autoaprendizaje, se relaciona tanto
con el maestro y el estudiante cuanto con los métodos y materiales utilizados.
Una evaluación general, amplia, es la que realiza el Consejo de Educación a
Distancia dependiente de la Secretaría Académica de la universidad. Este Consejo
constituye un ámbito de discusión, asesoramiento y evaluación de las propuestas
educativas a distancia que surgen desde cada unidad académica. Allí se consideran
varios elementos que intervienen dentro del proceso educacional, como los
materiales, los alumnos destinatarios de cada propuesta, la regulación
administrativa, etc. (Cronbach, 1963; Guerra, 1995: 20; Marturet, 1999: 84).
Si bien es muy importante la función del Consejo de Educación a Distancia de la
UNRC en cuanto espacio de análisis y evaluación, creemos que este mismo espacio
debería existir en cada Facultad, a fin de recabar información necesaria sobre el
funcionamiento de la modalidad y mejorar aquellos puntos más débiles.
7. La Mediación Pedagógica
Según Gutiérrez Pérez y Prieto Castillo (1999), la mediación pedagógica es el
tratamiento de contenidos y de formas de expresión de los diferentes temas a fin de
hacer posible el acto educativo, dentro del horizonte de una educación concebida
como participación, creatividad, expresividad y racionalidad.
En general, en educación a distancia de la UNRC se considera que la mediación
está aplicada en las tutorías y en la relación tutor-alumno.
En la facultad de Ciencias Económicas creen que el proceso mediacional y
comunicacional debiera estar fuerte en la relación entre el tutor y el alumno. Sin
embargo, sostienen que “no está del todo ahí. Las mediaciones son casi las del
presencial puestas a distancia”. Todavía no existe una marcada conciencia sobre la
diferencia entre la modalidad a distancia y la presencial, en materia de mediación
pedagógica.
168
La mediación pedagógica también está presente en los materiales didácticos,
cualquiera sea su formato. Aunque algunos de los entrevistados reconocieron haber
tenido dificultades a la hora de mediar a través de recursos tecnológicos, ya que las
personas a cargo de esta tarea en general no estaban capacitadas para hacerlo o no
eran especialistas en mediación de materiales para Educación a Distancia.
En la educación a distancia tradicional, que se fundamenta en módulos
instruccionales y en la respuesta esperada, Gutiérrez Pérez y Prieto Castillo colocan
como nexo entre los materiales y el estudiante una figura signada por un nombre: "el
tutor". Pero a su vez, prefieren hablar de un asesor pedagógico, cuya función es
posibilitar la mediación pedagógica. “Un asesor no ejerce tutela de ninguna especie,
sólo acompaña un proceso para enriquecerlo desde su experiencia y desde sus
conocimientos”.
8. Los Materiales Didácticos
María M. Marturet (1999) considera que la fuerza principal en la creación de
cualquier curso a distancia es cómo las ideas se plasman en materiales que resulten
adecuados para estudiar, atractivos, académicamente respetables y que puedan ser
terminados a tiempo.
Para ella los materiales son uno de los aspectos más importantes de un sistema de
capacitación a distancia, ya que en ellos la relación docente-alumno está
mediatizada. Y en este sentido, la autora hace una clasificación de los medios y
materiales a utilizar en educación a distancia, caracterizando a cada uno de ellos.
Pero en la Universidad Nacional de Río Cuarto sólo se emplean algunos. Los
materiales didácticos están compuestos, en su mayoría, por módulos impresos y, en
algunos casos, CD interactivos.
En la Facultad de Ciencias Exactas, donde se enseñan temas experimentales,
cuesta mucho hacer un video educativo. Optan por diseñar aplicaciones en Power
Point o CD interactivos.
En la Facultad de Ciencias Económicas, los materiales didácticos constan de
módulos impresos y digitalizados para la plataforma SIAT, de donde pueden ser
bajados por los estudiantes a sus propias PC. Cada materia tiene cuatro módulos,
169
organizados sintetizadamente por el docente que dicta la materia. “Uno apela a todo
lo que es la selección, profundidad y el alcance del contenido, en cuanto a criterio
pero bueno... no siempre se logra”, manifestó Susana Ríos.
Los materiales impresos, además de ser económicos y más fáciles de elaborar que
otros, aseguran la permanencia del contenido y permiten que el alumno profundice
sus conocimientos.
En general no hay expertos en el diseño y armado de materiales didácticos. De ellos
se encargan los mismos tutores en conjunto con los contenidistas.
En algunos casos se sugiere bibliografía obligatoria y complementaria, la que puede
ser retirada del centro de estudiantes.
Retomando la clasificación que hace Marturet, dentro del grupo de medios visuales,
en nuestra universidad predominan los materiales impresos, que a su vez incluyen
gráficos y fotografías en algunos casos. De los medios auditivos que menciona esta
autora, podríamos decir que en las áreas consultas sólo se utiliza el teléfono como
medio de comunicación entre el alumno y su tutor, dejando de lado los programas de
radio, los audiocasettes, discos o audioconferencias. De los medios audiovisuales
que menciona Marturet (emisión de TV, video, películas, videoconferencias), podría
decirse que ninguno se emplea en el sistema de educación a distancia de nuestra
universidad, algunos por su alto costo (tal es el caso del video o la
videoconferencia). Sí predominan en la enseñanza a distancia en esta universidad
los medios computarizados que menciona la autora: software tutorial, correo
electrónico y sistemas multimedia.
Creemos que debiera destinarse parte del presupuesto universitario para el diseño e
implementación de otros recursos didácticos que se sumen a los tradicionales
módulos escritos, como por ejemplo videos educativos o videoconferencias. Sin
embargo, no debemos restar importancia a los servicios y herramientas que se
ofrecen desde la plataforma virtual SIAT, que son varios y de última tecnología
(Novedades, Pizarrón, Preguntas frecuentes, Información estadística, Chat, Material
multimedia, Correo electrónico, Foro, Listas de correo). Además, permiten el acceso
a cualquier usuario que cuente con conexión a Internet, sin exigirle ningún tipo de
equipamiento sofisticado.
170
9. La Educación a Distancia en la UNRC
Todos los entrevistados coinciden en que la Educación a Distancia en la Universidad
Nacional de Río Cuarto está dando sus primeros pasos. Aún resta mucho por
explotarse en cuanto a esta modalidad.
Es importante romper todas las barreras de prejuicios que tiene este sistema en
muchos lugares, no sólo en esta universidad.
Por otro lado, es importante un trabajo de concientización, de clarificación acerca de
lo que es y de la importancia que tiene la educación a distancia; el factor esencial
democratizador que conlleva.
Los docentes consultados sostienen que primero hay que discutir los diseños de
política educativa, y la tienen que discutir y acordar gente que primero sepa lo que
es la modalidad a distancia. “Lo primero que hay que hacer es trabajar con los
asesores de política y después recién trabajar con los docentes”, dijo Susana Ríos.
Desde otro punto, Viviana Rivarola opina que la universidad primero debe hacer un
seguimiento o un estudio de mercado educativo real, en serio, para saber qué se
necesita concretamente, cuál es la real demanda. Después apuntar a aplicar la
modalidad a distancia.
Respecto a otras universidades que emplean la modalidad educativa a distancia en
sus programas de estudio, nuestra universidad todavía está en una fase bastante
primitiva. Estamos bastante lejos de lo que es verdaderamente Educación a
Distancia. Los docentes entrevistados coinciden en que queda mucho por clarificar,
por organizar, por sentar bases de formación, de estilos de trabajo.
Hay universidades que tienen mucha tradición en Educación a Distancia; pero de
acuerdo a los pocos años que lleva la universidad de Río Cuarto trabajando
activamente, y desde que hay una política del rectorado de implementar la
Educación a Distancia, desde la Secretaría Académica se considera que “estamos
en un buen camino”. En el sentido de que existe una organización (Consejo de
Educación a Distancia), un ámbito de gestión que otras universidades no tienen,
donde se traten todos los proyectos y se haga un seguimiento y evaluación de ellos.
Además, consideran como instancia superadora el hecho de tener tres carreras de
grado dictadas completamente a distancia (las de la Facultad de Ciencias
Económicas).
171
En la Universidad de Río Cuarto tal vez haya mayor desarrollo en informática para
educación a distancia y en gestión, que en la producción de proyectos de cursos de
grado y postgrado bajo esta modalidad educativa.
172
PRIMEROS PASOS, POR UN BUEN CAMINO CONSIDERACIONES FINALES
La experiencia acumulada en las universidades virtuales de los países más
industrializados, si bien no puede dejarse de lado, sirve sólo en parte, porque se
inscribe en otras culturas universitarias, en otros contextos sociales. Los modos de
apropiación de las tecnologías de la sociedad del conocimiento son particulares y
replantean en cada caso la relación entre lo global y lo local.
El contexto argentino de las universidades virtuales se está construyendo ante
nuestros ojos. A la Universidad de Quilmes le sucede la de Salta, y muy pronto otras
instituciones de educación superior se ampliarán, no construyendo más aulas o
nuevos anfiteatros, sino construyendo la infraestructura de la sociedad del
conocimiento.
Esta transformación requiere de nuevos saberes, de ideologías innovadoras con
respecto a la educación y la investigación, de nuevas actitudes frente a la ciencia y
la tecnología.
Por cierto, no es un mundo de certezas, sino de interrogantes. No siempre se
poseen las buenas respuestas. Pero en casos como este, hay que comenzar por
formular las buenas preguntas. A continuación, presentamos unas pocas, a la
espera de más preguntas generadoras de debates:
¿Las Universidades Virtuales son una de las nuevas tecnologías de la sociedad del conocimiento?
Artur Serra, Coordinador del Centro de Aplicaciones de Internet de la Universidad
Politécnica de Cataluña, se pregunta si la sociedad de la Información surgirá
espontáneamente, siendo suficiente con estudiar su nacimiento, o si es posible
diseñar tecnologías de la sociedad de la información que nos ayuden a inventar las
nuevas instituciones de la nueva sociedad. Serra aboga por esta segunda opción.
Las universidades virtuales parecen ser ambas cosas: una de las tecnologías que
ayudarán a crear las nuevas instituciones de la Sociedad de la Información y, a su
vez, una de las instituciones innovadoras.
173
La enseñanza universitaria a distancia: ¿carreras tradicionales o nuevos saberes?
La globalización plantea la necesidad de creación de nuevas disciplinas y formas de
pensar. Lo que ocurre en el mundo virtual influye también en el mundo presencial.
Los modos de producir, consumir, vivir, entablar relaciones, se han modificado. Los
saberes tradicionales no dan del todo cuenta de esos procesos. Es por eso que las
universidades virtuales tienen que hacer hincapié en saberes innovadores, que
comprendan los procesos que atraviesa el mundo.
¿Es elitista la universidad virtual? ¿A quiénes incluye y a quienes excluye?
La universidad virtual incluye a todos los que excluye la universidad presencial, los
que por las limitaciones del tiempo sincrónico y la distancia física no pueden asistir a
clases, ni consultar a los docentes. En este sentido, como vimos al comienzo, la
educación a distancia es una valiosa ventaja para quienes viven en zonas alejadas,
no pueden alejarse de sus trabajos o su familia, o quienes tienen horarios
incompatibles con clases presenciales.
En cuanto a quienes excluye, se trata de aquellas personas que no tienen acceso a
la tecnología informática, por falta de capital cultural, financiero o ambos.
La experiencia de la Universidad Nacional de Río Cuarto
La educación a distancia en la Universidad Nacional de Río Cuarto está dando sus
primeros pasos, y creemos que por un buen camino. Sin embargo, resta mucho por
hacer.
A nuestro criterio, habría que comenzar con un trabajo intensivo de concientización
respecto de lo que es la educación a distancia, la importancia que tiene hoy por hoy,
y el factor democratizador que conlleva; para romper con ciertos prejuicios que la
desvalorizan.
Esta tarea de concientización debería comenzar en el ámbito de las autoridades de
cada facultad, pasando luego por los docentes. No así en las autoridades
174
académicas o del rectorado, quienes parecieran entender la importancia de
implementar esta modalidad de enseñanza al crear un espacio de gestión y
evaluación como es el Consejo de Educación a Distancia.
En referencia a los alumnos, es decir los verdaderos demandantes de este sistema
educativo, creemos que en ellos no es necesaria demasiada tarea de
concientización. Ellos tienen bien en claro en qué consiste y cuáles son los
beneficios de esta modalidad de aprendizaje (esto refiriéndonos a personas adultas,
no jóvenes ingresantes a la universidad, quienes ansían experimentar eso de la vida
universitaria y, en su mayoría, eligen cursar las carreras de manera presencial).
Volviendo a lo dicho anteriormente, si bien la educación a distancia en esta
universidad está en sus inicios, lo desarrollado hasta el momento bajo esta
modalidad está lejos de lo que indica el modelo teórico, o al menos, el utilizado en
otras universidades, incluso estatales.
Comenzando porque son muy pocas las personas que trabajan en las áreas de
educación a distancia de las facultades y hay mucho por hacer. La mayoría de estas
personas tiene a su cargo otras tareas vinculadas a la educación presencial, por lo
que no disponen de demasiado tiempo para dedicarle a la enseñanza a distancia.
No existen organigramas de gestión como debieran existir. Es decir, un equipo de
trabajo interdisciplinario, organizado, que trabaje de manera conjunta. Los roles se
superponen en una misma persona y no hay especialistas (asesores externos,
especialistas en contenidos y diseño de materiales didácticos, evaluadores, etc.).
Los docentes que se desempeñan en las áreas de educación a distancia, en su
mayoría, provienen del sistema presencial y carecen de una formación adecuada en
enseñanza a distancia, por lo que se dificulta el buen funcionamiento del sistema.
Tampoco existe demasiado compromiso por parte de los docentes para con el
sistema, aún cuando se les exige una formación previa.
En cuanto al uso de nuevas tecnologías, creemos que en este punto la Universidad
de Río Cuarto se destaca frente a otras.
La plataforma virtual SIAT ha sido muy bien valorada en cuanto lugar se presentó.
Posee muchas ventajas que facilitan la enseñanza a distancia desde nuestra
universidad. Sin embargo, aunque existe un gran desarrollo en informática para
175
Educación a Distancia, también existe el problema del manejo de las nuevas
tecnologías y la correcta mediación a través de ellas.
La mayoría de los docentes posee un conocimiento básico respecto al uso de la
plataforma. Lo suficiente como para interactuar con los alumnos. Pero a veces se
torna difícil para ellos mediar los materiales y las consultas a través de la plataforma.
Suponemos que esto es así porque existe una falta de preparación para
desempeñarse en educación a distancia o una falta de personal especializado en
esta modalidad.
En general, las diferentes áreas nunca evaluaron el sistema de enseñanza a
distancia, en cuanto a su funcionamiento, ni los subsistemas que lo componen, entre
estos los materiales didácticos. Las dificultades o falencias que se presentan, se van
resolviendo sobre la marcha.
Los materiales didácticos utilizados son los mismos que emplean la mayoría de las
universidades que dictan cursos o carreras de grado a distancia.
Concluyendo... nos parece muy válido el accionar del Consejo de Educación a
Distancia de la Universidad de Río Cuarto. Un excelente idea de la Secretaría
Académica y del Rectorado. Un ámbito de gestión y evaluación que otras
universidades no poseen, y que permite considerar a esta universidad en una
instancia superadora.
Del año 2000 a la fecha se ha avanzado en Educación a Distancia. Pero queda
mucho por explorar, por clarificar, por sentar bases de formación y de estilos de
trabajo. Para salir de esta etapa primitiva en la que se encuentra nuestra universidad
en materia de enseñanza a distancia, y acercarnos al desarrollo de otras
universidades.
Este trabajo de investigación pretende ser un aporte para lograr dicho objetivo.
176
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www.unrc.edu.ar/publicaciones.htm en el año 2002.
182
ANEXO
ASPECTOS LEGALES DE LA EDUCACIÓN A DISTANCIA EN LA ARGENTINA
En este apartado veremos los aspectos legales que tienen que ver con la Educación
a Distancia en Argentina. Al respecto, el Ministerio de Educación, Ciencia y
Tecnología de la Nación ha legislado sobre la Educación no presencial, a partir de:
1. Artículos 24, 33 Inciso b) y 53, de la Ley Federal de Educación Nº 24.195.
2. Específicamente sobre la enseñanza superior, en los Artículos 41 y 74, de la Ley
de Educación Superior Nº 24.521.
3. Sobre pautas e instructivos de responsabilidad del Ministerio de Cultura y
Educación (ahora Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología), en el Decreto
Nº 81, del 22 de enero de 1998.
4. En la Resolución Ministerial 1716, del 31 de agosto de 1998, se fijan normas y
pautas mínimas referidas a la Educación a Distancia, incluyendo disposiciones
generales y específicas. En los artículos 3º y 4º especialmente se plantea la
necesidad de informar sobre: fundamentos de la propuesta; diseño de la
organización, administración y procedimientos de evaluación; diseño del
subsistema de producción y evaluación de materiales; centros de apoyo; régimen
de alumnos y presupuesto del emprendimiento.
A continuación se desarrollarán los artículos pertinentes de los instrumentos legales
mencionados al comienzo.
1. Ley Federal de Educación Nº 24.195
Artículo 24: La organización y autorización de Universidades alternativas,
experimentales, de postgrado, abiertas, a distancia, institutos universitarios
183
tecnológicos, pedagógicos y otros creados libremente por iniciativa comunitaria, se
regirán por una ley específica.
Artículo 33 Inciso b): Promoverán la organización y el funcionamiento del Sistema de
Educación Abierta y a Distancia y otros Regímenes Especiales alternativos dirigidos
a sectores de la población que no concurran a Establecimientos Presenciales o que
requieran Servicios Educativos Complementarios. A tal fin, se dispondrá, entre otros
medios, de espacios televisivos y radiales.
Artículo 53: El Poder Ejecutivo Nacional, a través del Ministerio especifico, deberá:
Administrar los servicios educativos propios y los de apoyo y asistencia técnica al
sistema entre ellos, los de planeamiento y control: evaluación de calidad; estadística,
investigación, información y documentación; educación a distancia, informática,
tecnología, educación satelital, radio y televisión educativas en coordinación con las
Provincias y la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires.
2. Ley de Educación Superior Nº 24.521
Artículo 41: El reconocimiento oficial de los títulos que expidan las instituciones
universitarias será otorgado por le Ministerio de Educación. Los títulos oficialmente
reconocidos tendrán validez nacional.
Artículo 74: La presente Ley autoriza la creación y el funcionamiento de otras
modalidades de organización universitaria previstas en el artículo 24 de la Ley Nº
24.195 que respondan a modelos diferenciados de diseño de organización
institucional y de metodología pedagógica, previa evaluación de su factibilidad y de
la calidad de su oferta académica, sujeto todo ello a la reglamentación que
oportunamente dicte el Poder Ejecutivo nacional. Dichas instituciones, que tendrán
por principal finalidad favorecer el desarrollo de la educación superior mediante una
oferta diversificada pero de nivel equivalente a la del resto de las universidades,
serán creadas o autorizadas según corresponda conforme a las previsiones de los
artículos 48 y 62 de la presente ley y serán sometidas al régimen de títulos y de
evaluación establecido en ella.
184
3. Decreto Nº 81 del 22 de enero de 1998
Artículo 1: El Ministerio de Cultura y Educación será órgano de aplicación de las
disposiciones del artículo 74 de la Ley Nº 24.521 en los supuestos de creación,
reconocimiento o autorización de Instituciones Universitarias que adopten como
modalidad exclusiva o complementaria la conocida como "educación a distancia" o
se organicen según otras modalidades especiales que pudieran requerir por ello un
tratamiento que contemple sus particulares características.
Artículo 2: Las instituciones universitarias que se creen, se autoricen o se
reconozcan bajo el régimen del artículo 74 de la Ley Nº 24.521, deberán ajustar su
funcionamiento a las pautas e instructivos específicos que dicte el Ministerio de
Cultura y Educación en los aspectos en que la organización y funcionamiento se
aparte del régimen general previsto para las instituciones universitarias, siéndole
aplicables en lo demás las normas generales del sistema universitario.
Artículo 3: Las pautas e instructivos que dicte el Ministerio de Cultura y Educación
tenderán a asegurar, en todos los casos:
a) Que se trate efectivamente de ofertas de carácter universitario, que se
propongan desarrollar experiencias innovadoras, y a las que no resulte
aplicable en su totalidad la normativa universitaria general.
b) Que tales instituciones tengan como principal finalidad la de favorecer el
desarrollo de la educación universitaria mediante modelos diferenciados
de organización institucional y de metodología pedagógica.
c) Que la factibilidad, así como la calidad y la excelencia de la oferta
educativa, propias del nivel universitario, queden debidamente
aseguradas.
d) Que la organización, funcionamiento y propuesta académica de las
instituciones de que se trate, se ajuste en todo lo posible a las
disposiciones de la Ley Nº 24.521, pudiendo apartarse de ellas sólo en
aquellos aspectos en los que se requiera una regulación especial y
siempre que ello no desvirtúe principios fundamentales contenidos en
aquella norma.
185
e) Que cualquiera sea la modalidad adoptada, las instituciones a las que se
refiere el artículo 2 queden sometidas al régimen de títulos y de evaluación
institucional previstos por la Ley Nº 24.521.
5. Resolución Ministerial 1.716, del 31 de agosto de 1998
Articulo 3º: En ningún caso el reconocimiento oficial y la validez nacional otorgados
hasta el presente o que se otorguen en el futuro a un título y/o certificado final de
una carrera o programa que prevea su desarrollo mediante la modalidad presencial,
implicarán el reconocimiento y validez del mismo título y/o certificado si la carrera o
programa se cursara mediante la modalidad a distancia.
Articulo 4º: Cuando una institución educativa de gestión pública o privada proyecte
implementar la modalidad de educación a distancia en carreras y programas cuyos
títulos y/o certificados cuenten previamente con reconocimiento oficial para ser
cursadas mediante la modalidad presencial, deberá solicitar expresamente un
reconocimiento específico acompañando la siguiente información:
a) Fundamentos de la propuesta, con especial referencia al perfil de los alumnos
y graduados potenciales, así como los estudios realizados sobre la factibilidad
del proyecto y la experiencia de la institución en propuestas similares.
b) Diseño de la organización, administración y procedimientos de evaluación
permanente del sistema de educación a distancia, con especial referencia a la
inserción de la carrera o programa en la estructura de la institución; la
infraestructura y el equipamiento disponibles; los perfiles, funciones y
antecedentes que se requerirán al personal a cargo de la administración, de la
evaluación del sistema y de la estructura de apoyo y las vinculaciones
institucionales nacionales y extranjeras.
c) Diseño del subsistema de producción y evaluación de materiales, con el
detalle de estos, los medios de distribución y su frecuencia o, en su caso, los
medios de acceso de los alumnos a ellos, la nómina del personal a cargo de
su elaboración, sus funciones y antecedentes y el esquema organizativo de su
trabajo.
186
d) Centros académicos de apoyo local, cuando los hubiere, con su ubicación
geográfica y equipamiento; convenios o cartas de intención con instituciones
locales que les faciliten bienes o servicios propios; tutorías previstas, con los
antecedentes de quienes las desempeñen, así como pautas para su
capacitación y seguimiento.
e) Régimen de alumnos, con el detalle de las obligaciones académicas, de las
prácticas, residencias y pasantías previstas y de las normas de evaluación del
aprendizaje individual.
f) Presupuesto del emprendimiento y modo de financiamiento.
187
RECOLECCION DE DATOS GUION DE ENTREVISTAS
Lo que a continuación se presenta, es la guía de ítems y preguntas vinculadas al
desarrollo de la educación a distancia en la Universidad Nacional de Río Cuarto,
destinadas a ciertos docentes de las facultades de Ciencias Económicas y Ciencias
Exactas, y a personal de la Secretaría Académica de la Universidad, en el marco del
trabajo de campo.
¿Qué motivó la decisión de implementar la modalidad de Educación a Distancia en
esa Facultad (con qué fines, objetivos o propósitos)?
¿Cómo definirían estos procesos de formación educativa que algunos llaman
educación a distancia, e-learning, educación virtual, etc.?
¿Cómo es el modelo de gestión de Educación a Distancia empleado en dicha
Facultad? Describir.
¿Cuánto tiempo lleva en funcionamiento?
¿Para qué carreras / materias / cursos / etc. utilizan la modalidad a distancia?
¿Cambia la modalidad de enseñanza cuando es curso o carrera de grado lo que se
dicta a distancia?
¿Cómo funciona el organigrama de gestión del sistema a distancia?
¿Cuál es el modelo pedagógico de base del sistema?
¿Cómo es el sistema de tutorías? (modalidad, frecuencia, medios de comunicación
utilizados para tal fin, etc.)
188
¿Quiénes son los tutores?
¿Cuál es el perfil del alumno a distancia?
¿Cómo es la relación alumno-tutor, alumno-sistema a distancia?
¿Cómo evalúan el proceso de aprendizaje del alumno?
Evaluación del sistema a distancia. ¿Qué instrumentos utilizan para evaluar su
funcionamiento?
¿Qué entienden por “mediación” y en qué subsistema la aplican?
¿Cómo son los materiales didácticos? (sus características, fortalezas, debilidades,
etc.)
¿Cuentan con asesoramiento externo?
¿Cuál es la devolución de los alumnos para con el sistema y con los materiales?
¿Cómo trabajan con los materiales? (tienen especialistas o no, etc.)
¿En qué etapa del desarrollo se comienza a evaluar los materiales y con qué
criterios?
¿Qué tipo de dificultades se presentaron a la hora de implementar el sistema a
distancia? - ¿Cómo se resolvieron?
Opinión respecto a la Educación a Distancia en la UNRC en comparación con otras
universidades del país.
189
Por otra parte, presentamos el cuestionario con las preguntas realizadas a los
responsables de la Plataforma SIAT:
¿Cómo surgió la idea de crear una plataforma propia para educación a distancia?
¿Cómo funciona y cómo se utiliza?
Si tuvieran que explicar los objetivos de incorporar una plataforma de éstas
características en la actividad de Educación a Distancia de la UNRC ¿con qué
conceptos podría sintetizar esta idea?
¿Qué estrategias se pusieron en funcionamiento para incorporar a la plataforma y
como se relacionan estas estrategias con las posibles mediaciones pedagógicas?
¿Cuáles son los servicios que integra y las potencialidades de cada uno?
¿Quiénes la utilizan y qué requisitos se deben cumplir para disponer de la plataforma
SIAT?
¿Cuáles son los criterios didácticos pedagógicos que se discutieron al momento de
poner en curso esta plataforma? ¿Cómo se distingue una carrera de un curso?
Si se ha realizado un proceso de evaluación ¿dónde se detectaron fortalezas y
debilidades de la plataforma?
¿De qué manera se vincula el SIAT con las áreas de Educación a Distancia de las
diferentes Facultades de la UNRC?
¿En qué se beneficia la UNRC al contar con una plataforma propia de Educación a
Distancia?
¿De quién depende el SIAT?
¿Se ha pensado en vender este modelo de plataforma a otras universidades?
190
Cuando ingresamos a la página Web de la UNRC y cliqueamos en el icono de
Educación a Distancia, automáticamente se nos deriva al SIAT. ¿Esto significa que
ahora hablar de Educación a Distancia en la UNRC es hablar del SIAT? La
Educación a Distancia en la UNRC ¿ya no existe cómo área y pasa todo por el
SIAT?
Vemos que hay muchos cursos que se ofrecen desde el SIAT bajo la modalidad a
distancia. ¿Son todas propuestas del SIAT o también de otras áreas? - ¿Quién los
dicta u organiza?
En general, ¿cómo están organizados los cursos?
¿Cómo son los materiales que se utilizan en estas propuestas que ofrece el SIAT? -
¿Quién los diseña o produce?
191
DESARROLLO DE LAS ENTREVISTAS
A continuación, presentamos los cuestionarios con las respectivas respuestas de los
entrevistados. Vale aclarar que, como dijimos al comienzo, en la estrategia
metodológica, al momento de realizar las entrevistas se siguió el modelo de una
conversación natural, informal y amena, y no de un intercambio formal de preguntas
y respuestas, por lo que, en algunos casos, dos o más preguntas fueron respondidas
en una. Es decir, que el entrevistado proporcionó en un solo interrogante la
información correspondiente a dos o más preguntas.
Por otro lado, también es importante aclarar que, como el desarrollo de la modalidad
educativa a distancia no era igual en todas las áreas académicas consultadas,
algunas preguntas no se aplicaban a determinada área (son las que se observan sin
respuesta).
ENTREVISTA Nº 1
Lic. Susana Ríos, Asesora Pedagógica de la Dirección de Educación a Distancia de
la Facultad de Ciencias Económicas.
¿Qué motivó la decisión de implementar la modalidad de Educación a Distancia en esa Facultad (con qué fines, objetivos o propósitos)?
Esto se creo cuando estaba como Secretaria Académica Graciela Recabarren. Yo
trabajé con ella desde el inicio y siempre estábamos preocupadas porque había
gente que no podía hacer la carrera, gente grande, que había dejado, o que vivía
lejos y no podía hacer la carrera tal como está planteada en forma presencial (a la
mañana, a la tarde...), que es para gente que no trabaja. Entonces a partir de allí
empezamos a trabajar la idea, nos conectamos con Claudio Asaad, le contamos de
este interés y así comenzó esto, con un pre proyecto con Claudio, se lo presentamos
a Graciela y después armamos el proyecto ministerial. El decano estuvo de acuerdo.
La necesidad era cubrir una demanda que no podía satisfacer por los horarios
presenciales que tiene la facultad.
192
¿Cómo definirían estos procesos de formación educativa que algunos llaman Educación a Distancia, e-learning, educación virtual, etc.?
En realidad nosotros no estamos en e-learnig porque es un proceso posterior que ya
en los países desarrollados se ha superado y se está superando, pero nosotros en
Latinoamérica y acá menos que menos. Este es un sistema que en realidad nosotros
lo concebimos como “sistema”, no como modalidad. A pesar de que por ahí la gente
está más habituada a decir modalidad a distancia, pero en realidad nosotros
concebimos como un sistema a la Educación a Distancia y tenemos algunos
elementos de tecnología más avanzada al haber ingresado a la plataforma (SIAT),
pero por supuesto no estamos llegando para nada a un e-learnig en un concepto así
teórico puro. De eso estamos lejos.
¿Cómo es el modelo de gestión de Educación a Distancia empleado en dicha facultad? Describir.
Existen dos cosas: el modelo teórico y el modelo real que se lleva a la práctica. El
teórico responde a todos los criterios de lo que más o menos son las modalidades de
Educación a Distancia, como sistema en cuestión. En la teoría está planteado así el
proyecto. En la práctica falta bastante para funcionar como un sistema. En realidad
no somos un equipo de una implementación digamos organizativa como equipo.
Somos muy pocos los que estamos y muchas las cuestiones por las cuales hay que
seguir luchando y creando cosas nuevas que rompen con las estructuras viejas de la
facultad. Entonces es como que vamos armando sobre la marcha. Estamos en la
búsqueda muy lentamente de lograr un sistema de gestión como verdaderamente
como corresponde, pero tampoco estamos en eso.
¿Cuánto tiempo lleva en funcionamiento?
Este es el tercer año. Comenzó en el 2001. En el 2000 fue la fase preparatoria,
como un acercamiento y después empezamos en el 2001.
193
¿Para qué carreras / materias / cursos / etc. utilizan la modalidad a distancia?
Sólo se está aplicando en carreras de grado. Nosotros sí en la creación de esta
dirección están previstas todas las áreas de la facultad para que articulen con la
dirección de Educación a Distancia y hagan ofertas pero todavía no tenemos nada.
Desde un principio comenzó a aplicarse en carreras de grado. Se hizo un estudio
previo. Por ejemplo el año anterior hicimos un simulacro de formación con tutores,
en talleres muy caseros, con algunos docentes interesados. Paralelamente hicimos
un estudio con los ingresantes, para ver si tenían idea de lo que era la Educación a
Distancia, si les interesaría como algo importante, y después le preguntamos a gente
grande, fuera de la universidad. Hicimos todo como un estudio previo para ver si
realmente esto era una necesidad.
En este momento se está implementando la modalidad para las tres carreras que
ofrece la facultad de Ciencias Económicas. Estamos ya en el tercer año de esta
modalidad. Acá lo vamos haciendo año tras año, no está toda la oferta completa.
¿Cambia la modalidad de enseñanza cuando es curso o carrera de grado lo que se dicta a distancia?
Estamos seguros de que cambiaría. La modalidad sería completamente distinta el
día que demos un curso de postgrado, de extensión... va a tener características
distintas a las carreras de grado y lo que va a sostener de base es la gestión. Pero
después va a ser diferente porque el público va a ser distinto, los materiales van a
ser distintos, las tutorías también.
¿Cómo funciona el organigrama de gestión del sistema a distancia?
En esta facultad funciona una dirección de Educación a Distancia porque no se
estuvo de acuerdo conque fuera un área. Hay una directora, estoy yo como asesora
pedagógica pero en realidad hago más cosas de lo que me corresponde (formación
de tutores, lectura de los materiales, formo a los contenidistas, trabajo con ellos, con
los tutores, trabajo con la dirección), hay un sistema administrativo muy acotado
porque acá la decisión es que las áreas por ejemplo alumnos, siga trabajando con
194
alumnos de las dos modalidades. En realidad no estamos conformando un equipo
todavía, como en la teoría o en el proyecto uno lo dice.
¿Cuál es el modelo pedagógico de base del sistema?
En cuanto al Modelo pedagógico de base, también ahí está la división entre lo
teórico y lo real. El modelo teórico es un modelo basado en todo lo que es la teoría
del aprendizaje significativo fundamentalmente, es decir basado en lineamientos del
cognitivismo, del sujeto proactivo, reconstructor de sus aprendizajes en el sistema a
distancia, buscando la autonomía permanente en su proceso de estudio, pero a su
vez acompañándolo desde las tutorías y enseñando. Nosotros tenemos la idea de
que el tutor enseña, no acompaña y tiene que mediar esos materiales que ya han
sido mediados por el contenidista, que es otra persona distinta al tutor.
Esa sería como la base teórica y que es muy difícil llevarlo a la práctica. Los
docentes vienen del sistema presencial, son los mismos, por lo que no tienen su
forma ni sus hábitos, su historia, su cultura (del sistema a distancia), y no hay
formación. Como no existe obligación, entonces no importa si se forman o no, igual
son tutores.
Nosotros ponemos como requisito la formación en los tutores, pero no se cumple.
Acá se puede entrar con lo que se viene de grado, con formación prácticamente
cero.
¿Cómo es el sistema de tutorías? (modalidad, frecuencia, medios de comunicación utilizados para tal fin, etc.)
La idea es que los tutores estén formándose en términos pedagógicos y en términos
tecnológicos. Que sepan trabajar y discernir entre lo que es la interacción y la
interactividad. A eso apuntamos, pero con logros muy escasos.
El medio de comunicación para las tutorías está siendo el SIAT, desde el año
pasado. Antes los medios eran el correo electrónico, fax, el teléfono, hasta que
incorporamos la plataforma. Los tutores hacen un mínimo taller como para aprender
a utilizarla y después está faltando todo lo que es la formación de mediar a través de
los recursos tecnológicos que tampoco saben demasiado.
195
El cuatrimestre en distancia son 4 meses, es distinto al cursado del presencial. Cada
2 meses hay un encuentro presencial obligatorio. Por comisión y con tutor. Y
mientras tanto el tutor trabaja con los alumnos a través de la plataforma (pizarrón,
foro que se utiliza muy poco).
Lo recomendable sería que un tutor trabajara con 20 / 25 alumnos pero tenemos
tutores con 60 alumnos. No se pude porque todo depende de cómo se designan los
tutores en las asignaturas y no depende de nosotros.
¿Quiénes son los tutores?
Algunos docentes de la modalidad presencial.
¿Cuál es el perfil del alumno a distancia?
Esta propuesta a distancia fue creada para ese tipo de alumno que no puede asistir
a la universidad, ese adulto que trabaja... esto se ha ido contaminando de alguna
manera en las propuestas de grado y en este momento nos está ingresando gente
muy joven de pase del sistema presencial al de distancia, gente joven que no venía
desde el inicio, se está enterando y toma la modalidad a distancia como otra opción.
Entonces así se pierde el perfil del alumno de los comienzos, ese alumno mayor,
que tenía muchas ocupaciones y no podía asistir a la universidad. Como que
aparece demanda de gente más joven que generalmente no es la gente que queda
al finalizar el año, sino que abandona. Todavía yo creo que hay una percepción de
que esto es fácil. Con ingresar acá estaría garantizando cosas que por ahí en el
presencial no se pueden garantizar.
¿Cómo es la relación alumno-tutor, alumno-sistema a distancia?
Nosotros hicimos una evaluación el año pasado a través de la plataforma. El
problema que hay es que cuando el alumno lo pone en un compromiso ético de dar
un juicio de valor no dice la verdad a través del escrito, porque teme el compromiso
que puede tomar su respuesta. Entonces para mí no es válida la apreciación del
alumno que está cursando, porque está muy condicionado en la respuesta. Ahora si
eso uno lo tomara con el alumno que ya terminó que sabe que su apreciación tiene
196
pocas consecuencias o ninguna, creo que tendríamos otro tipo de respuesta. Acá
uno pone la voluntad para que las cosas salgan bien, y no siempre salen bien las
cosas. Y yo creo que si los alumnos tuvieran que decir apreciarían alguna
desorganización nuestra, desencuentros pero también muchos esfuerzos porque las
cosas salgan bien.
En las tutorías pasa lo mismo. Tenemos tutores responsables, dedicados y tutores a
los que no les importa nada, hacen todo porque los mandaron. Tenemos esas
características.
¿Cómo evalúan el proceso de aprendizaje del alumno?
Nosotros vamos haciendo año tras año evaluaciones, para ver como los alumnos
van respondiendo en términos académicos. En estos tres años, poco tiempo,
nosotros decimos que los primeros alumnos que ingresaron, de los cuales hubo una
deserción muy alta, de los que quedaron nosotros estamos en condiciones de decir
que es el mejor grupo que tenemos en términos cualitativos, de rendimiento, de
apropiación de conocimientos, de responsabilidad, de muchas cosas. Creo que son
personas que se van a quedar y se van a recibir con este sistema y con muy buen
rendimiento. Pero son muy pocos. Y después yo diría que el resto de los alumnos
que fueron ingresando posteriormente fueron desmejorando de ese primero ingreso
que tuvimos. Comienzan anotándose en todo y después abandonan o tienen que
hacer menos materias porque no es tan fácil como se imaginan.
Esta evaluación que hicimos es objetiva y subjetiva, se realizó en base a preguntas,
en las notas de los exámenes, en los resultados de procesos que nosotros vamos
haciendo y en las entrevistas que fuimos interpretando de ellos.
Hacemos un informe cuatrimestralmente sobre lo que va pasando en el sistema.
Tratando de evaluar las cosas que no están bien y mejorarlas, que es mucho, y
además porque necesitamos datos objetivos para poder interpretar la deserción, el
desgranamiento.
197
Evaluación del sistema a distancia. ¿Qué instrumentos utilizan para evaluar su funcionamiento?
En cuanto a la evaluación del sistema en sí, en este momento estamos en una
investigación sobre eso. Presentamos un proyecto para evaluar el sistema. Lo
vamos a evaluar en base a dos criterios fundamentales que es el planeamiento
estratégico situacional por un lado, como marco teórico, y por otro lado lo vamos a
evaluar a través de criterios y estándares de calidad nacionales o internacionales.
Vamos a utilizar instrumentos que devienen de ese campo teórico. En educación a
distancia hay materiales producidos de estándares gubernamentales, no
gubernamentales como el IRAM, y después estamos tomando los criterios de calidad
de la Open University de Londres para con una acción de tipo criterial y el testeo que
ellos hacen, salvando las distancias, nosotros vamos a aplicar algunos de esos
criterios.
Hasta el momento no hemos hecho ninguna evaluación, lo venimos evaluando con
estos informes cuatrimestrales, pero no hemos evaluado el sistema en sí.
Evaluábamos en función de esos recortes.
¿Qué entienden por “mediación” y en qué subsistema la aplican?
Nosotros creemos que todo el sistema debería estar digamos como una cuestión de
tipo transversal en los procesos mediacionales, pero fundamentalmente debería
estar en la relación tutor-alumno, desde nuestro punto de vista el proceso
mediacional y comunicacional debiera estar fuerte ahí, pero no está del todo ahí. Las
mediaciones son casi las del presencial puestas a distancia.
Si no se entiende que la educación a distancia no es la misma educación presencial,
nunca vamos a lograr la diferencia. Mientras se crea que este es un sistema bimodal
de educación no es así. Porque la bimodalidad sería que yo tengo dos alternativas
iguales, pero el alumno puede elegir si viene o no viene. Ahora si ese no viene, es
educación a distancia es una cosa. Entonces si eso no se percibe y se comprende,
no va a haber posibilidades, va a ser un simulacro de distancia hecho como se
pueda. Esa es la realidad.
198
¿Cómo son los materiales didácticos? (sus características, fortalezas, debilidades, etc.)
Los materiales son los módulos impresos. Cada materia tiene 4 módulos,
organizados por el docente que dicta la materia, de tal manera que en 4 módulos
esté sintetizado lo fundamental de la materia. Uno apela a todo lo que es la
selección, profundidad y el alcance del contenido, en cuanto a criterio pero bueno...
no siempre se logra.
No hay ningún experto en materiales. Yo lo que hago es construir instructivos,
buscar cosas escritas de otras personas como para tener más autoridad. Trabajo
con el contenidista dándoles sus materiales, corrijo cada módulo hasta que cumple
con los criterios establecidos. Son módulos impresos y digitalizados para la
plataforma. Después cada módulo tiene la bibliografía obligatoria y complementaria.
La bibliografía obligatoria es la que está en el centro de estudiantes.
¿Cuentan con asesoramiento externo?
El único asesoramiento externo es Claudio, por una cuestión de amistad. Pero no
desde el Concejo. Porque somos la única carrera más avanzada. Por lo que no
podemos nutrirnos del Concejo, por el contrario, nosotros aportamos a ellos.
¿Cuál es la devolución de los alumnos para con el sistema y con los materiales?
La materia se regulariza aprobando todas las actividades evaluables, las que el
alumno le debe entregar al tutor. Sólo tienen una instancia de recuperación, se
aprueban con letra no con número, y con un criterio bastante cualitativo. Esto
además del parcial.
Hay alumnos que se demoran en la entrega o desaparecen totalmente.
Estoy tratando de trabajar con los tutores, por la experiencia y el seguimiento que
hago en el sistema, es que en la medida en que uno lamentablemente tiene mayor
flexibilidad en la entrega, hay mayor deserción del alumno. Porque cuando el alumno
no puede autorregular su actividad a un tiempo de entrega no lo puede hacer más.
Entonces esperarlo mucho tiempo no nos ha dado como resultado que el alumno
199
responda, al contrario, el alumno abandona, se siente desbordado y con una
posibilidad abierta que él no puede controlar. Mientras que esa fecha con una
flexibilidad mínima, no hay problema. Esto hace que se ajusten más y que queden
los que tienen que quedar.
¿Cómo trabajan con los materiales? (tienen especialistas o no, etc.)
No hay ningún experto en materiales. Yo lo que hago es construir instructivos,
buscar cosas escritas de otras personas como para tener más autoridad. Trabajo
con el contenidista dándoles sus materiales, corrijo cada módulo hasta que cumple
con los criterios establecidos.
¿En qué etapa del desarrollo se comienza a evaluar los materiales y con qué criterios?
Los materiales se evalúan cuando se los arma, durante el proceso se dan las
sugerencias, hay docentes que las toman y docentes que no.
¿Qué tipo de dificultades se presentaron a la hora de implementar el sistema a distancia? - ¿Cómo se resolvieron?
Nos encontramos con muchas dificultades. Una de ellas era la faz organizativa,
haber previsto un montón de cosas y después eran muchas más que hicieron a la
organización bastante dificultosa y lo sigue siendo hoy en día. A medida que se
suman más alumnos es como que eso no está totalmente organizado. Otra dificultad
es el uso de los recursos tecnológicos con las condiciones de los alumnos. Por
ejemplo: cosas que la propia percepción de los alumnos hace que ellos no sean
honestos a la hora de llenar la ficha con sus datos, sobre todo en lo relativo a si
tienen PC o no, donde la usan, si tienen conocimientos en informática básicos,
medianos, avanzados. En las fichas figura que todos tienen PC y todos tienen
amplio conocimientos, pero en la práctica no saben nada. Eso es una dificultad
importante. Lo estamos solucionando con las capacitaciones y talleres del SIAT. Y
sino le decimos a los que no saben nada que tienen que ir aprendiendo fuera de
este ámbito, tomar cursos.
200
Opinión respecto a la Educación a Distancia en la UNRC en comparación con otras universidades del país.
Yo personalmente creo que la Educación a Distancia en nuestra universidad está
dando sus primeros pasos. Es un espacio importante a consolidar y a romper todas
las barreras de prejuicios que tienen estos sistemas en muchos lugares, no sólo en
esta universidad. Con respecto a otras universidades creo que estamos todavía en
una fase bastante primitiva. De lo que es verdaderamente Educación a Distancia
estamos bastante lejos. Queda mucho por clarificar, por organizar, por sentar bases
de formación, de estilos de trabajo, queda mucho por hacer.
Creo que es importante un trabajo de concientización, de clarificación acerca de lo
que es, de la importancia que tiene, el factor esencial democratizador que conlleva.
Me parece que primero hay que discutir los diseños de política y la tienen que
discutir y acordar gente que primero sepa lo que es. Creo que la tarea esa de
sensibilización, de formación, de puesta en común con las autoridades, creo que lo
primero que hay que hacer es trabajar con los asesores de política y después recién
trabajar con los docentes.
El demandante de Educación a Distancia, es decir el alumno, cada vez más tiene en
cuenta lo que es. Yo creo que ahí no hay mucho para hacer. Ahora en los otros
sectores sí.
ENTREVISTA Nº 2
Viviana Rivarola y Ana Rosso, docentes de la Facultad de Ciencias Exactas Físico
Químicas y Naturales.
¿Qué motivó la decisión de implementar la modalidad de Educación a Distancia en esa facultad (con qué fines, objetivos o propósitos)?
Comenzó cuando 10 docentes de la facultad hicimos el curso de la Red
Interuniversitaria, a partir de ahí se generaron algunos proyectos. Uno de esos
201
proyectos fue el que hicimos sobre Biotecnología. Entonces la facultad nos dijo que
estaba interesada en crear el área de Educación a Distancia, que en realidad es ella
y yo, y nadie más. Fue en el 2001 / 02
Este año se volvió a dar ese curso entonces queremos ver si nos contactamos con
los profesores que lo estén haciendo para organizar alguna otra actividad. Pero los
objetivos de la facultad para con la Educación a Distancia es que se circunscriba a
posgrado, para cursos de capacitación, no carreras de grado.
Este año estamos parados (2004).
El motor que llevó a implementar la Educación a Distancia en la facultad para
posgrado fue el curso de la Red Interuniversitaria que tomaron docentes de esa
facultad, y los proyectos que presentaron, con modalidad a distancia. Nunca antes
se había hablado oficialmente sobre esta modalidad de enseñanza.
Después la facultad apoyó otro tipo de eventos relacionados con la Educación a
Distancia como la visita de Miguel Zapata Ross.
¿Cómo definirían estos procesos de formación educativa que algunos llaman Educación a Distancia, e-learning, educación virtual, etc.?
La Educación a Distancia es una posibilidad democratizadora de la educación. Es
una modalidad muy interesante para un sector de gente que no puede acceder a la
educación presencial por una discapacidad, por trabajo, por muchas razones,
económicas... me parece que es una herramienta que la UNRC la debe ofrecer, pero
primero debe hacer un seguimiento o un estudio de mercado educativo real, en
serio, para saber qué se necesita concretamente. Después de ver realmente cuál es
la necesidad recién ahí apuntar a aplicar la Educación a Distancia.
¿Cómo es el modelo de gestión de Educación a Distancia empleado en dicha facultad? Describir.
El curso que dictamos tenía un coordinador, diferentes personas que preparaban los
materiales divididos en módulos y diseñaban actividades. Nosotras coordinábamos
reuniones entre los especialistas en materiales y los tutores, para que el tutor tuviera
bien en claro cuáles eran los objetivos.
202
Toda la parte administrativa la manejábamos nosotras (inscripción y control de los
alumnos).
Casi toda la gente que intervino era de esta facultad. Sólo en un módulo participó un
docente de humanas.
¿Cuánto tiempo lleva en funcionamiento?
2001/02. Este año estamos parados (2004).
¿Para qué carreras / materias / cursos / etc. utilizan la modalidad a distancia?
La Educación a Distancia en esta facultad se emplea únicamente para cursos de
posgrado, para algunos cursos de capacitación, pero no de grado.
Nosotros tuvimos una experiencia que consistió en el cursillo de ingreso a las
carreras que ofrece esta facultad. Fue optativo entre la modalidad presencial y a
distancia. 0% en la modalidad a distancia. Todos los chicos que ya están dispuestos
a venir a la universidad eligieron hacerlo en forma presencial.
Creo que esa es la conclusión más importante. Sucede que en nuestra facultad
ingresan estudiantes recién salidos de la secundaria, no es como en la facultad de
Económicas en la que hay estudiantes de carreras de grado a distancia con una
edad promedio de 26 años. No es nuestra realidad, entonces nosotros tenemos que
apuntar más a posgrado, es lo que quiere hacer esta facultad.
El año pasado hicimos bastantes cursos con esta modalidad, orientados a
profesores de nivel medio. Nos fue bastante bien, tuvimos muy buena respuesta.
Uno fue de diseño de páginas Web, muy masivo. Después dictamos uno sobre
Biotecnología, pero no tuvo buena divulgación, entonces se inscribieron pocos
alumnos (100). Pero tuvo buenos resultados. Se trató de un curso de capacitación y
actualización en Biotecnología y la evaluación final era presentar un proyecto,
entonces presentaron buenos trabajos, los profesores como algo superador en el
aula.
203
¿Cambia la modalidad de enseñanza cuando es curso o carrera de grado lo que se dicta a distancia? ¿Cómo funciona el organigrama de gestión del sistema a distancia?
¿Cuál es el modelo pedagógico de base del sistema?
No hubo alguien encargado de la parte pedagógica. El curso no tenía como
modalidad una instancia superadora en cuanto a la metodología de la enseñanza,
sino que era un curso de capacitación y actualización de contenidos.
El objetivo del curso era capacitar y actualizar contenidos, entonces no
necesitábamos al asesor pedagógico en ese sentido.
¿Cómo es el sistema de tutorías? (modalidad, frecuencia, medios de comunicación utilizados para tal fin, etc.)
El sistema de tutorías era por correo electrónico. La modalidad la definía cada tutor,
pero en general la frecuencia era de dos veces por semana. El tutor recibía todas las
consultas dos veces por semana. No hubo demasiado desgaste en ese sentido
porque fueron muchos los tutores, cada tema tenía su tutor.
¿Quiénes son los tutores?
Los tutores eran becarios o docentes, gente joven. Fueron elegidos más por su
actitud de responsabilidad que por los conocimientos que poseía. Fue lindo esa
parte. Hubo mucha gente que se enganchó con eso, les gustó mucho hacerlo.
¿Cuál es el perfil del alumno a distancia?
Los alumnos eran todos profesores del secundario. Había de todo. Gente de pueblo
que tenían modalidades diferentes o un perfil de escuelas diferentes entre sí, y eso
se vio reflejado luego en la monografía final que prepararon. Porque el objetivo era
que prepararan una actividad o módulo vinculado a su escuela de trabajo,
superadora de los contenidos vistos en el curso. Eran todos profesores en actividad.
204
Ese era un requisito para el cursado, que fueran profesores que estuvieran dictando
la materia al momento de hacer el curso.
¿Cómo es la relación alumno-tutor, alumno-sistema a distancia?
La relación era buena. Había de toda clase de gente. La persona que hizo un
seguimiento del curso, completó todas las actividades, es la que llegó al final y
presentó la monografía. Y quienes se comunicaban muy poco o nunca, enviaban las
actividades incompletas y no consultaba con los tutores nada, al final abandonaron.
Hubo deserción. Nunca tuvimos quejas ni reclamos.
¿Cómo evalúan el proceso de aprendizaje del alumno?
Para evaluar el aprendizaje de los alumnos le pedíamos que leyeran los contenidos
y le dábamos actividades para completar. Evaluaban sobre el resultado de esas
actividades y sobre la monografía final.
Evaluación del sistema a distancia. ¿Qué instrumentos utilizan para evaluar su funcionamiento?
No evaluaron el sistema a distancia en sí. Este año estamos bastante parados.
¿Qué entienden por “mediación” y en qué subsistema la aplican?
En las tutorías.
¿Cómo son los materiales didácticos? (sus características, fortalezas, debilidades, etc.)
Nosotros damos muchas carreras experimentales en esta facultad, entonces cuesta
mucho hacer un buen video. Es mucho trabajo y muy caro.
Los materiales didácticos estaban compuestos por un CD interactivo, que proponía
actividades para hacer y enviar al tutor.
205
¿Cuentan con asesoramiento externo?
No contamos con asesoramiento externo. Sólo con los aportes y las correcciones del
Concejo de Educación a Distancia.
¿Cuál es la devolución de los alumnos para con el sistema y con los materiales? ¿Cómo trabajan con los materiales? (tienen especialistas o no, etc.)
¿En qué etapa del desarrollo se comienza a evaluar los materiales y con qué criterios?
No fueron evaluados los materiales. Estuvieron a punto de hacerlo pero no se logró.
¿Qué tipo de dificultades se presentaron a la hora de implementar el sistema a distancia? - ¿Cómo se resolvieron?
Se piensa en volver a dictar el curso pero a través del Centro de Enseñanza de la
Ciencias. Se puede modificar un poco y dictarlo nuevamente.
Opinión respecto a la Educación a Distancia en la UNRC en comparación con otras universidades del país.
Hay mucho por explotarse en la UNRC en cuanto a Educación a Distancia.
ENTREVISTA Nº 3
Adriana Solari, Coordinación de Educación a Distancia - Secretaría Académica de la
Universidad Nacional de Río cuarto.
206
Nota: Dado que no se trata de una Facultad en la que se emplee la modalidad
educativa a distancia, como en los casos anteriores, para esta entrevista se tomaron
sólo algunas de las preguntas del cuestionario expuesto anteriormente.
¿Qué motivó la decisión de implementar la modalidad de Educación a
Distancia en esa área (con qué fines, objetivos o propósitos)?
La coordinación de Educación a Distancia de la Secretaría Académica surge en
marzo del 2001 y responde a una política de la universidad de impulsar la educación
a distancia en todas las facultades, por lo tanto consideramos necesario, desde la
Secretaría Académica, la existencia de un área que pueda estar trabajando
transversalmente con las otras áreas académicas y conjuntamente con las
facultades.
Esto se une también a que surge un curso interuniversitario de educación a distancia
de 7 universidades. Río Cuarto participa en ese curso, entonces la coordinación se
hace desde Secretaría Académica y desde esta coordinación de Educación a
Distancia.
Nos planteamos como objetivo favorecer la generación de proyectos de Educación a
Distancia en el ámbito de la Secretaría, asesorar a las distintas áreas en las
temáticas de Educación a Distancia, capacitar en Educación a Distancia a partir de
los cursos en red o de otros, a todo el personal o docentes, realizar publicaciones o
producciones en soporte digital sobre Educación a Distancia y las temáticas
vinculadas a Educación a Distancia y las NTIC.
¿Cómo definirían estos procesos de formación educativa que algunos llaman Educación a Distancia, e-learning, educación virtual, etc.?
Nosotros consideramos que la Educación a Distancia, sin tener una discusión
conjunta con toda la gente de la Secretaría, es una palabra bastante compleja, que
tiene varios sinónimos, pero me parece que en una universidad nacional como la
nuestra es la más adecuada “Educación a Distancia”. Cuando nosotros
conceptualizamos la Educación a Distancia acá en la Secretaría, pensamos en una
modalidad educativa que permita acceder a la educación a personas que de otra
manera no podrían acceder a distintas instancias educativas como carreras de
207
grado, cursos de postgrado, ya sea por razones laborales, geográficas, etc.
Entonces la pensamos a la Educación a Distancia con un sesgo fuertemente
democratizador. Y también pensamos que las NTIC facilitan la Educación a
Distancia, impactan en la Educación a Distancia, pero no necesariamente tienen que
estar todas para que haya Educación a Distancia. Ahí marco la diferencia, por eso
hablo de Educación a Distancia y no lo apego tanto a lo tecnológico. Por ejemplo,
puede haber un curso a distancia que sólo se maneje con material impreso y correo
electrónico, nada más.
Creo que hay que revisar el concepto de Educación a Distancia porque al estar las
tecnologías hay una interacción tan fuerte que no sé si distancia es adecuado,
porque a veces hay más cercanía en Educación a Distancia por la interactividad de
los foros o el Chat entre los alumnos o los profesores con alumnos, que en la
modalidad presencial. Entonces desde ahí, creo que se podría revisar el concepto.
Porque no es el mismo concepto de distancia de los materiales impresos de la
década del ’50, que llegaban por correo. Había 0 diálogo. Ahora, la característica
distintiva de la Educación a Distancia es la interactividad. Y a la interactividad sí la
posibilitan las nuevas tecnologías, entonces ahí sí nos vemos obligados a revisar el
sentido de la palabra a distancia, en cuanto esta palabra indica lejanía y las nuevas
tecnologías implican cercanía mayor e interacción mayor que en una clase
presencial.
Desde el sentido democratizador, de acceso a instancias educativas por parte de
mayor cantidad de gente, desde ahí lo seguimos definiendo como Educación a
Distancia.
¿Cómo es el modelo de gestión de Educación a Distancia empleado en dicha
área? Describir.
El modelo de gestión que proponemos desde la Secretaría Académica, desde el
Consejo Académico (que incluye a todos los Secretarios Académicos de cada
facultad) es el Consejo de Educación a Distancia dependiente del rectorado. Ahí
proponemos el modelo de gestión y proponemos un modelo para presentar
proyectos al que tienen que ajustarse las facultades ya sean proyectos de grado, de
postgrado, de extensión, pero si pretendimos dar algunos lineamientos orientadores
208
para que después podamos hacer una evaluación comparativa de los proyectos.
Porque antes sucedía que cada facultad tenía acciones muy dispersas con distintas
estructuras entonces era imposible comparar y hacer un seguimiento, porque lo
interesante de esto es poder hacer un seguimiento y una evaluación como reajuste
necesarios en todo sistema.
Entonces desde el Consejo tenemos un modelo para presentar los proyectos,
criterios para evaluarlos, etc. O sea que el modelo de gestión surge del Consejo de
Educación a Distancia y ahí participa la Secretaría Académica junto con todas las
facultades. Es un modelo interesante porque está consensuado entre la Secretaría y
las facultades.
¿Para qué carreras / materias / cursos / etc. utilizan la modalidad a distancia?
Hay muchas alternativas que se pueden brindar a través de Educación a Distancia,
no sólo carreras de grado, sino también cursos como por ejemplo el Curso de
Emprendedores.
Opinión respecto a la Educación a Distancia en la UNRC en comparación con otras universidades del país.
Me parece que en estos últimos años ha habido un avance muy grande en
Educación a Distancia tanto a nivel internacional como nacional. Hay carreras de
grado completas a distancias, publicaciones en CD o vinculadas a las nuevas
tecnologías en los congresos. Creo que ha habido un desarrollo bastante vertiginoso
en Educación a Distancia.
Respecto a si la gente se adaptó o no, yo creo es un proceso. No todo el mundo se
adapta de la misma forma. Hay cierta resistencia, por ahí inconsciente en algunas
personas, sobre todo a utilizar las nuevas tecnologías, y no me refiero precisamente
al correo electrónico que es la herramienta más sencilla y creo que está totalmente
incorporada. Pero sí por ejemplo los foros, los Chat, es como que la gente por ahí lo
asocia más al entretenimiento y no los puede ver como espacios de comunicación,
de aprendizaje.
209
Creo que en esta universidad ha habido un desarrollo muy fuerte a partir de dos
hechos: el curso interuniversitario que tuvo dos ediciones (2001 / 2002) y en el que
se capacitaron alrededor de 100 docentes de la UNRC de todas las facultades y
secretarías, con las herramientas básicas de Educación a Distancia. Como
herramientas básicas agrupo: conocer qué es la Educación a Distancia y los
subsistemas que la componen (materiales, tutorial, que para mí son los dos
subsistemas jerárquicos en el sentido de que son los mediadores fundamentales en
Educación a Distancia, y también el subsistema de gestión y de evaluación). Eso
incluyó el curso de Educación a Distancia. Son casi 100 docentes de las distintas
facultades que manejan estos contenidos iniciales de Educación a Distancia, que por
lo tanto tienen una mirada distinta.
Lo bueno de esto es que toda esta gente ha presentado proyectos de cursos a
distancia. Por ejemplo: egresados del curso han creado el área de Educación a
Distancia en dos facultades, Exactas y Veterinaria. Y en Exactas se ha
implementado un curso de Enseñanza de Tecnología en el nivel medio totalmente a
distancia.
Entonces es como que el curso produjo, por un lado la capacitación docente y por
otro el desarrollo de proyectos en la universidad.
Por otro lado, el Consejo de Educación a Distancia en esta universidad me parece
importante porque permite, desde el rectorado, tener una visión más articulada de
todo lo que se está haciendo en materia de Educación a Distancia en la universidad.
Antes había algunas actividades pero como muy aisladas, en una facultad o en otra,
o se superponían las facultades. Ahora es como que al pasar todo por el consejo,
para tomar conocimiento, para el seguimiento, asesoramiento y evaluación de los
proyectos, es como que se ha sistematizado.
Hay universidades que tienen mucha tradición en Educación a Distancia, como la
UBA con el programa Siglo XXI, la UNC, Facultad de Ciencias Económicas, la
Universidad de San Luís que tiene carreras a distancia y tecnicaturas en distintas
regiones de la provincia. Pero creo que de acuerdo a la cantidad de años que hace
que se está trabajando activamente y que hay una política desde el rectorado de
implementar la Educación a Distancia, creo que estamos en un buen camino. En el
sentido de que si lo comparamos con el 2000, tenemos una organización, y me
210
refiero al Consejo, que yo lo valoro mucho porque es un ámbito de gestión que,
cuando hemos estado en reunión con otras universidades para tratar el tema de la
Educación a Distancia, esas otras universidades no tienen este ámbito de gestión
donde pasen todos los proyectos y se haga un seguimiento y evaluación de ellos.
Este trabajo sistematizado otras universidades no lo tienen. Sino que tienen
desarrollos más parciales o aislados en las distintas facultades. A nosotros esto se
nos facilita por el hecho de tener todas las carreras concentradas en un mismo
campo.
Y lo que nosotros tenemos, a diferencia de otras universidades, son tres carreras de
grado dictadas completamente a distancia (Ciencias Económicas). Esto, comparado
con otras universidades nacionales, es superador.
Otra cosa que nosotros tenemos, a diferencia de otras universidades que no lo
tienen, es una plataforma propia para Educación a Distancia, desarrollada por gente
de nuestra universidad (SIAT). Esta plataforma fue presentada en distintos
congresos y ha sido muy bien valorada. Pero es una base informática, un
instrumento, que para utilizarla necesitas docentes capacitados, presupuesto para
que esos docentes sean tutores, proyectos de cursos.
Quizás haya mayor desarrollo en esta base informática y en gestión que en la
producción de proyectos de cursos de grado y postgrado.
En estos últimos años creo que los avances han sido muchos. Por ahí no son
avances equilibrados en todos los aspectos. Por ahí extensión tiene un mayor
desarrollo, porque allí hacen muchos cursos a distancia para los
microemprendedores, para los coordinadores de CPC. Es como que ellos tienen un
mayor desarrollo. Por ahí hay facultades que tienen un mayor desarrollo que otras.
Pero me parece que por la cantidad de años y las acciones desarrolladas, creo que
los objetivos planteados se están cumpliendo. Por supuesto que hay que revisar,
reajustar. Hacer una evaluación constante y ver cuáles son las falencias.
La plataforma SIAT también se fue modificando, se le fueron agregando cosas como
el Chat, pizarrón de novedades, etc. El SIAT, ellos mismos lo señalan, es un
instrumento técnico, un buen soporte, pero que necesita todos los otros subsistemas
(personal capacitado para tutores, etc.). La educación a distancia debe ser vista
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desde un abordaje sistémico y si una parte del sistema no está desarrollada impacta
en las otras.
Por eso digo que la Educación a Distancia está creciendo pero por ahí no tan
equilibradamente como uno pretendería. Pero, por ejemplo, nosotros desde la
Secretaría Académica, todos los trabajos finales presentados por docentes en el
curso interuniversitario lo publicamos en un CD que lanzamos desde la Coordinación
de Educación a Distancia.
ENTREVISTA Nº 4
Jorge Guazzone y Ariel Ferreira, Responsables de la creación, puesta en marcha y
mantenimiento de la plataforma tecnológica para Educación a Distancia (SIAT).
¿Cómo surge la idea de crear una plataforma propia para educación a distancia?
Surge en el año 1999 – 2000, con un curso de Educación a Distancia. Como trabajo
final evaluamos diferentes plataformas y se presentó la posibilidad de utilizar alguna
plataforma pero no encontramos ninguna que se adecuara a nuestra universidad.
Por eso comenzamos a hacer un proyecto para crear nuestra plataforma. Con la
ayuda de Claudio Asaad pudimos presentar el proyecto. A esto se incorporó Daniel
Romero, que es analista.
El primer software nos llevó un año porque no estábamos full time. Nos llevó mucho
tiempo explorar otras propuestas. En un año se adoptó como plataforma en la
UNRC.
¿Cómo funciona y como se utiliza?
Técnicamente son 2 servidores para que corra el sistema, ya que funciona vía Web.
Un servidor es para correo electrónico y el otro es un servidor Web.
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Se utiliza a través del Consejo de Educación a Distancia. Una vez que se aprueba la
propuesta se comienza a trabajar con el curso.
Si tuviera que explicar loa objetivos de incorporar una plataforma ¿con qué conceptos podrían sintetizar esta idea?
Tiene que ser una herramienta lo más transparente posible, respetando el diseño
pedagógico; y a nivel de la universidad, que ella tenga una herramienta para que se
pueda utilizar la Educación a Distancia, ya que hay mucha demanda.
¿Qué estrategias se pusieron en funcionamiento para incorporar a la plataforma y como se relacionan estas estrategias con las posibles mediaciones pedagógicas?
Para lograr eso se trabajó mucho con el Consejo de Educación a Distancia. Para no
imponer un modelo, preferimos reunirnos con el Consejo. Nos cuesta hablar de
herramientas porque está diseñada pedagógicamente. Interactuamos mucho con
Claudio Asaad y el nos ayudo mucho pedagógicamente. Otras plataformas son muy
rígidas.
¿Cuáles son los servicios que integra y las potencialidades de cada uno?
Entre los servicios con que cuenta, podemos mencionar: el acceso al aula virtual, en
donde cada alumno tiene su clave es personal; el servicio de mail, foros, todo esto
por comisiones; pizarrón de novedades, listas de correo, correo electrónico,
materiales. No hay conferencias porque no tenemos tecnologías adecuadas, todo lo
que es tiempo real se complica. Todo queda registrado, todos los movimientos.
¿Quiénes la utilizan y que requisitos se deben cumplir para disponer de la plataforma del SIAT?
A habido experiencias para sistemas semi presenciales. Todo tiene que estar
acordado con el Consejo de Educación a Distancia.
213
¿Cuáles son los criterios didácticos pedagógicos que se discutieron al momento de poner en curso esta plataforma? ¿Cómo se distingue una carrera de un curso?
Nos apoyamos en el Consejo. Es útil porque tenemos formación mas en técnico,
aunque hayamos hecho el profesorado.
¿De que manera se vincula el SIAT con las áreas de Educación a Distancia de las diferentes facultades?
Por el Consejo; después que empieza el curso sí interactuamos directamente.
¿En qué se beneficia la UNRC al contar con una plataforma propia de Educación a Distancia?
Es importante ya que tiene un sistema que fue desarrollado para que utilice sólo la
universidad. Es una herramienta ágil, porque en diseño comunicacional no se podía
acceder porque era muy pesado, ahora si es mas ágil y sencillo. Cualquier reforma o
modificación está disponible rápidamente porque lo tenemos aquí en la universidad.
Estamos haciendo una nueva versión para mejorar muchas cosas, el tema costos es
fundamental, y la autonomía.
¿De quien depende el SIAT?
El SIAT depende de la Secretaria de Extensión y Desarrollo.
¿Se ha pensado en vender este modelo a otras universidades?
La idea se desarrolló pensando en el uso interno, pero también puede ser un
producto para alquiler de diferentes casos, gente que ha hecho cursos y quiere
saber como hacer para desarrollar su propio curso.
Cuando ingresamos a la página Web de la UNRC y cliqueamos en el icono de Educación a Distancia, automáticamente se nos deriva al SIAT. ¿Esto significa que ahora hablar de Educación a Distancia en la UNRC es hablar del SIAT? La
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Educación a Distancia en la UNRC ¿ya no existe cómo área y pasa todo por el SIAT?
Buena observación, considero que es una decisión equivocada a nivel institucional.
En realidad la página de distancia de la UNRC está en proceso de desarrollo
(bastante avanzado) pero sinceramente no entiendo por que no se ha colgado aún.
No comparto que desde ese link se acceda al SIAT, puesto que este es simplemente
una herramienta de apoyo.
Vemos que hay muchos cursos que se ofrecen desde el SIAT bajo la modalidad a distancia. ¿Son todas propuestas del SIAT o también de otras áreas? ¿Quién los dicta u organiza?
La mayoría de las propuestas en curso son de otras áreas, en su gran mayoría
corresponden a materias de las carreras de Ciencias Económicas.
En general, ¿como están organizados los cursos?
Cada curso posee un equipo docente responsable, ese equipo es el que diseña y
organiza las propuestas, el SIAT solo ofrece el soporte informático para su
implementación
¿Cómo son los materiales que se utilizan en estas propuestas que ofrece el SIAT? – ¿Quién los diseña o produce?
El equipo docente responsable de cada propuesta.
¿Han hecho alguna evaluación respecto a estas propuestas y/o sus materiales didácticos?
No, esa actividad le corresponde al Consejo Universitario de Educación a Distancia
de la UNRC.
