214
1 INDICE GENERAL Agradecimientos ………………………………………………………………………….....7 Introducción …………………………………………………………………………………9 Objetivos de estudio ………………………………………………………………………11 Estrategia Metodológica ………………………………………………………………….11 Tipo de Diseño …………………………………………………………………………….11 Técnica de Recolección de Datos ……………………………………………………....12 CAPITULO I: MARCO TEÓRICO ……………………………………………..………..14 1. Comunicación ..............................................................................................14 2. Educación ………………………………………………………………….………17 La práctica docente sustentada en las Teorías Cognitivas y Constructivistas del Aprendizaje …………………………………………………………………………..…….22 La relación Comunicación – Educación ……………………………………………..….23 Modos de relacionar Comunicación – Educación …………………………………..…24 La Pedagogía de la Comunicación ……………………………………………………...24 Los Medios y la Escuela ………………………………………………………………….25 Los Medios en la Escuela ………………………………………………………………..26 La Comunicación Educativa ……………………………………………………………..26 3. Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación – NTIC ……...28 Breve revisión de los antecedentes históricos de las NTIC ………………………….29 Impacto de las NTIC en la sociedad …………………………………………………….29 Las NTIC y su influencia en la educación ………………………………………………31 Tecnología Educativa …………………………………………………………………….32 4. Educación a Distancia …………………………………………………………..35 Posibilidades que ofrece la Educación a Distancia como alternativa de capacitación ………………………………………………………………………………………………..38 Riesgos del Modelo ……………………………………………………………………….40 Desarrollo de la Educación a Distancia a lo largo del tiempo ………………………..41

2005-EDUCACION A DISTANCIA

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Autores: PALACIOS, Mariana/RIVAROLA, Marina

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Page 1: 2005-EDUCACION A DISTANCIA

1

INDICE GENERAL

Agradecimientos ………………………………………………………………………….....7

Introducción …………………………………………………………………………………9

Objetivos de estudio ………………………………………………………………………11

Estrategia Metodológica ………………………………………………………………….11

Tipo de Diseño …………………………………………………………………………….11

Técnica de Recolección de Datos ……………………………………………………....12

CAPITULO I: MARCO TEÓRICO ……………………………………………..………..14

1. Comunicación ..............................................................................................14 2. Educación ………………………………………………………………….………17

La práctica docente sustentada en las Teorías Cognitivas y Constructivistas del

Aprendizaje …………………………………………………………………………..…….22

La relación Comunicación – Educación ……………………………………………..….23

Modos de relacionar Comunicación – Educación …………………………………..…24

La Pedagogía de la Comunicación ……………………………………………………...24

Los Medios y la Escuela ………………………………………………………………….25

Los Medios en la Escuela ………………………………………………………………..26

La Comunicación Educativa ……………………………………………………………..26

3. Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación – NTIC ……...28

Breve revisión de los antecedentes históricos de las NTIC ………………………….29

Impacto de las NTIC en la sociedad …………………………………………………….29

Las NTIC y su influencia en la educación ………………………………………………31

Tecnología Educativa …………………………………………………………………….32

4. Educación a Distancia …………………………………………………………..35

Posibilidades que ofrece la Educación a Distancia como alternativa de capacitación

………………………………………………………………………………………………..38

Riesgos del Modelo ……………………………………………………………………….40

Desarrollo de la Educación a Distancia a lo largo del tiempo ………………………..41

Page 2: 2005-EDUCACION A DISTANCIA

2

Lo alternativo en educación ……………………………………………………………...43

Análisis de la práctica de la enseñanza ………………………………………………...45

Reflexiones sobre el currículum …………………………………………………………46

a) El Asesor Pedagógico …………………………………………………………….47

Cualidades del Asesor Pedagógico ……………………………………………………..48

La Educación a Distancia en el proceso de actualización, formación y capacitación

docente ……………………………………………………………………………………...52

b) La Mediación Pedagógica ………………………………………………………...53

Lo comunicacional y la mediación ………………………………………………………55

Esquema desde la Educación a Distancia ……………………………………………...56

Mediación de prácticas de aprendizaje ………………………………………………….58

Mediación pedagógica de contenidos …………………………………………………...58

Mediar los medios ………………………………………………………………………….62

Mediar las NTIC ……………………………………………………………………………62

c) Materiales y Medios Didácticos …………………………………………………..63

Materiales Didácticos utilizados en Educación a Distancia …………………………...65

Evolución en el uso de los medios utilizados en Educación a Distancia …………….65

Clasificación y aplicación de los medios a utilizar en Educación a Distancia ……….66

d) La Producción de Materiales ……………………………………………………..71

Problemática en la producción de materiales en Educación a Distancia ……………72

Algunos lineamientos para la producción de materiales ………………………………72

Problemas en la elaboración de materiales escritos en los programas de Educación

a Distancia ………………………………………………………………………………….73

¿Materiales autosuficientes o buenas propuestas de enseñanza? ………………….74

Los problemas de la comunicación mediatizada ……………………………………….75

El Tiempo en la Educación a Distancia ………………………………………………….76

Los expertos frente a la comprensión de los alumnos ………………………………...77

La elaboración de materiales, un problema didáctico …………………………………78

¿Qué y Cómo enseñar? …………………………………………………………………..80

¿Para qué sirven las actividades? ……………………………………………………….81

Las actividades desde la perspectiva de los alumnos …………………………………82

Los Materiales Escritos ……………………………………………………………………84

Elaborar textos escritos …………………………………………………………………...85

Page 3: 2005-EDUCACION A DISTANCIA

3

e) La evaluación en Educación a Distancia ………………………………………..86

Introducción ………………………………………………………………………………...86

La evaluación de proyectos educativos …………………………………………………87

Tipos de evaluación ……………………………………………………………………….89

Modelos de evaluación ……………………………………………………………………92

Evaluación y Autoevaluación ……………………………………………………………..93

Evaluación Alternativa …………………………………………………………………….93

El proyecto educativo ……………………………………………………………………..95

La evaluación es consecuencia del proyecto educativo ………………………………95

Cómo llevar a la práctica una evaluación alternativa ………………………………….95

Aspectos a evaluar según la propuesta alternativa ……………………………………96

La evaluación en los proyectos de Educación a Distancia ……………………………97

Algunos indicadores ……………………………………………………………………….97

El contexto socio-institucional …………………………………………………………….97

Componentes ………………………………………………………………………………98

Procesos …………………………………………………………………………………..100

Medios didácticos ………………………………………………………………………...101

La Evaluación ……………………………………………………………………………..101

Evaluación de materiales educativos …………………………………………………..102

Modelos de evaluación educativa aplicables a ámbitos tecnológicos ……………...103

Cómo realizar la evaluación …………………………………………………………….103

Dimensiones evaluables de los medios. Distintas taxonomías ……………………..104

Evaluación de materiales específicos de Educación a Distancia …………………..105

Instrumentos válidos para la evaluación de materiales ………………………………108

A modo de cierre de esta primera parte ……………………………………………….110

Relacionando conceptos ………………………………………………………………...110

Las Teorías Cognitivas y Constructivistas del Aprendizaje aplicadas a la Educación a

Distancia …………………………………………………………………………………..113

Modelo de Comunicación aplicable al proceso de Educación a Distancia ………...115

CAPITULO II: LA EDUCACIÓN A DISTANCIA EN LOS DISTINTOS SISTEMAS EDUCATIVOS DEL PAÍS Y DEL MUNDO ……………………………………………117

La Educación a Distancia en Europa …………………………………………………..117

Page 4: 2005-EDUCACION A DISTANCIA

4

Modelos institucionales de Educación a Distancia …………………………………...119

La Educación a Distancia en España ………………………………………………….122

Educación a Distancia Universitaria ……………………………………………………123

La Educación a Distancia en Centroamérica ………………………………………….125

México ……………………………………………………………………………………..125

Haití ………………………………………………………………………………………..126

República Dominicana …………………………………………………………………..127

Costa Rica ………………………………………………………………………………..128

Puerto Rico ……………………………………………………………………………….129

Modalidad de operación …………………………………………………………………129

La Educación a Distancia en Latinoamérica …………………………………………..130

República Argentina ……………………………………………………………………...130

La Universidad Virtual de Quilmes ……………………………………………………..131

Modalidad de enseñanza ………………………………………………………………..133

Evaluación ………………………………………………………………………………...133

Desarrollo de asignaturas ……………………………………………………………….133

Tutores …………………………………………………………………………………….134

La Universidad Abierta de Mar del Plata ………………………………………………135

Sistema de tutorías ………………………………………………………………………136

Medios y materiales ……………………………………………………………………...137

Tipo de materiales ………………………………………………………………………..137

La Universidad Católica de Salta ……………………………………………………….139

La Universidad Nacional de La Rioja …………………………………………………..139

La Universidad Empresarial Siglo 21 …………………………………………………..140

CAPITULO III: LA EDUCACIÓN A DISTANCIA EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL

DE RÍO CUARTO ………………………………………………………………………..141

Introducción ……………………………………………………………………………….141

Un Sistema Informático para Entornos de Educación a Distancia: SIAT …………..142

Justificación de la propuesta ……………………………………………………………142

A modo de diagnóstico …………………………………………………………………..143

El SIAT como plataforma ………………………………………………………………..144

Significado de las siglas SIAT …………………………………………………………..145

Page 5: 2005-EDUCACION A DISTANCIA

5

Objetivos del proyecto …………………………………………………………………...146

La dimensión institucional ……………………………………………………………….147

Características principales del SIAT ……………………………………………………147

Funciones y servicios de la plataforma ………………………………………………..149

Novedades, pizarrón y preguntas frecuentes …………………………………………149

Información estadística …………………………………………………………………..150

Comunicación sincrónica: Chat …………………………………………………………150

Comunicación asincrónica: correo electrónico, foros, listas de correo ……………..150

Acceso a material multimedia …………………………………………………………..151

Aula virtual ………………………………………………………………………………...151

Propuestas educativas desde el SIAT …………………………………………………152

CAPITULO IV: LA ENSEÑANZA VIRTUAL EN LA UNRC …………………………153

Análisis de datos ………………………………………………………………………….153

Facultad de Ciencias Exactas, Físico – Químicas y Naturales ……………………..153

Facultad de Ciencias Económicas ……………………………………………………..155

Secretaría Académica ……………………………………………………………………156

Categorías de Análisis. Desarrollo ……………………………………………………..157

1- Concepto de Educación a Distancia ……………………………………………157

2- Características del Modelo de Gestión ………………………………………...158

3- Tipo de Modelo Pedagógico …………………………………………………….161

4- Sistema de Tutorías ……………………………………………………………...162

5- Perfil de los alumnos ……………………………………………………………..164

6- Evaluación ………………………………………………………………………...164

7- La Mediación Pedagógica ……………………………………………………….167

8- Los Materiales Didácticos ……………………………………………………….168

9- La Educación a Distancia en la UNRC ………………………………………..170

CAPITULO V: PRIMEROS PASOS, POR UN BUEN CAMINO ……………………172

Consideraciones finales …………………………………………………………………172

BIBLIOGRAFÍA …………………………………………………………………………..176

Page 6: 2005-EDUCACION A DISTANCIA

6

ANEXO …………………………………………………………………………………….182

Aspectos legales de la Educación a Distancia en Argentina ………………………..182

1- Ley Federal de Educación Nº 24.195 ………………………………………….182

2- Ley de Educación Superior Nº 24.521 …………………………………………183

3- Decreto Nº 81 del 22 de Enero de 1998 ……………………………………….184

4- Resolución Ministerial 1.716 del 31 de Agosto de 1998 ……………………..185

Recolección de datos …………………………………………………………………….187

Guión de entrevistas ……………………………………………………………………..187

Desarrollo de entrevistas ………………………………………………………………..191

Page 7: 2005-EDUCACION A DISTANCIA

7

AGRADECIMIENTOS

El más sincero agradecimiento a nuestro director de tesis, Claudio Asaad, por su

apoyo, orientación intelectual y paciencia, sobre todo en aquellos momentos en que

permanecíamos ausentes.

Nuestro agradecimiento también, a todas aquellas personas, docentes y no

docentes, que incondicionalmente nos brindaron información, a través de entrevistas

y documentos, sin los cuales no hubiéramos podido realizar este trabajo.

A todos quienes colaboraron para este trabajo, muchas gracias por ayudarnos a

completar una etapa.

Marina y Mariana

Page 8: 2005-EDUCACION A DISTANCIA

8

A mis padres, por haberme dado la posibilidad de estudiar una carrera universitaria y

brindarme su apoyo durante todo el trayecto, sin presiones ni pretensiones. Por

enseñarme a ser responsable y pelear por los sueños... Por su paciencia, amor y

educación… gracias!!

A Dios, por estar siempre a mi lado y ser mi guía constante.

Marina Rivarola

No se si mencionar solamente el amor, el apoyo incondicional y la paciencia que me

han tenido mis padres durante todo mi trayecto en la universidad, porque creo que

no sólo debo agradecerles por esta etapa de mi vida.

A Tomás y Marel, mis padres, les estoy y estaré eternamente agradecida por cómo

me educaron, me guiaron, me acompañaron y me levantaron cada vez que sentí que

me caía.

Hoy llega el final de una difícil etapa en mi vida y quiero regalarles un poquito de

alegría, porque se lo merecen. De más esta decirles que estoy orgullosa de ustedes

y de cómo me criaron, espero que yo pueda ser un orgullo para ustedes.

Los amo con todo mi ser, GRACIAS!!

Mariana Palacios

Page 9: 2005-EDUCACION A DISTANCIA

9

INTRODUCCIÓN

En la actualidad vivimos inmersos en una sociedad tecnológica. Las nuevas

tecnologías de la información y la comunicación (NTIC) han incursionado en todos

los ámbitos de la vida del hombre, especialmente en el área educativa.

La aplicación de estas NTIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje ya es un

hecho, y mucho se ha hablado al respecto.

Como estudiantes universitarias, experimentamos un contacto casi permanente con

las tecnologías de comunicación, razón por la cual nos sentimos impulsadas a

investigar en mayor profundidad todas sus características, ventajas, limitaciones y

aplicaciones más frecuentes.

Este contacto casi permanente, sumado a los conocimientos de informática y

multimedia adquiridos en el marco de la carrera Ciencias de la Comunicación,

despertaron nuestra curiosidad por el mundo de las nuevas tecnologías. Así

llegamos a la educación a distancia, una modalidad de enseñanza - aprendizaje que,

si bien no es nueva, es totalmente innovadora en cuanto al uso de las NTIC como

soporte.

El presente trabajo pretende, en primera instancia, conceptualizar cada uno de los

ejes temáticos seleccionados para la investigación, a modo de marco teórico. Estos

ejes son:

· Comunicación

· Educación

· Nuevas Tecnologías de la Información

· Educación a Distancia

Dentro del tema “Educación a Distancia”, se abordarán cada uno de los elementos

que la componen y los subsistemas que forman parte de ella.

En segunda instancia, se muestra el desarrollo de la Educación a Distancia en otras

universidades del país y del mundo y, ya en el tercer y cuarto capítulo, el desarrollo

de esta modalidad educativa en la Universidad Nacional de Río Cuarto (UNRC).

Consideramos que es importante estudiar este tema porque permitirá aumentar el

uso de esta modalidad de enseñanza para la formación profesional en el marco de la

Page 10: 2005-EDUCACION A DISTANCIA

10

universidad pública, formación a veces limitada por la distancia geográfica

principalmente, factores económicos, temporales, entre otros. Muchas veces estos

factores son los desencadenantes de la gran deserción educativa que enfrenta

nuestro país.

Este avance en la educación es una puerta que se abre para el crecimiento de la

sociedad.

Como futuros profesionales queremos hacer un aporte a la Universidad Nacional de

Río Cuarto, informando sobre la importancia de implementar la Educación a

Distancia en el ámbito académico y el factor democratizante que conlleva esta

modalidad educativa.

Page 11: 2005-EDUCACION A DISTANCIA

11

OBJETIVOS DE ESTUDIO

Objetivo general

Ø Analizar la educación a distancia como modalidad particular de enseñanza y

aprendizaje.

Objetivos específicos

Ø Describir lo educativo o pedagógico de la comunicación y analizar la

incorporación de los medios al ámbito escolar.

Ø Mostrar las características, ventajas, limitaciones y aplicaciones específicas de

las NTIC en la educación.

Ø Estudiar todos y cada uno de los elementos que forman parte de la educación a

distancia.

Ø Observar el desarrollo de la educación a distancia en otras universidades del país

y del mundo.

Ø Analizar el desarrollo de la educación a distancia en la Universidad Nacional de

Río cuarto.

ESTRATEGIA METODÓLOGICA

Tipo de diseño

En este trabajo de investigación se utilizó un diseño propio de la metodología

cualitativa, donde lo que se pretendía era profundizar en casos particulares,

recurriendo a la discusión teórica para entender los fenómenos que estaban en

juego. En este sentido, se quiso conocer el desarrollo de la Educación a Distancia en

la UNRC, específicamente el funcionamiento de esta modalidad en dos Facultades y

en otras áreas académicas.

Page 12: 2005-EDUCACION A DISTANCIA

12

El concepto Metodología Cualitativa se refiere a la investigación que analiza datos

descriptivos: las propias palabras, habladas o escritas, y la conducta observable

(Taylor y Bodgan, 1986), y describe una determinada realidad social donde se

analizan cualitativamente un determinado tipo de casos.

Para trabajar con metodología cualitativa se definieron las siguientes categorías de

análisis:

· Concepto de Educación a Distancia

· Características del Modelo de Gestión

· Tipo de Modelo Pedagógico

· Sistema de Tutorías

· Perfil de los alumnos

· Evaluación (del sistema educativo a distancia y de los materiales didácticos)

· La Mediación Pedagógica

· Los Materiales Didácticos

· La Educación a Distancia en la UNRC

Técnica de recolección de datos

Según Elliot (1983), entre los métodos de investigación o técnicas de recolección de

datos más usados, se encuentran las entrevistas en profundidad. Teniendo en

cuenta el tipo de diseño en esta investigación, la entrevista en profundidad fue la

técnica de recolección de datos seleccionada para este estudio.

La fuerza principal de la entrevista en profundidad es su capacidad para recoger las

múltiples perspectivas de un tema determinado, además de permitir la recolección

de información lo más exhaustiva posible.

En las entrevistas en profundidad lo que interesa es recoger el flujo de información

particular que atañe a cada objetivo y además captar aspectos no previstos en el

guión de la entrevista.

Al momento de realizar las entrevistas, se siguió el modelo de una conversación

natural, siempre considerando la lista de temas de interés, y no de un intercambio

formal de preguntas y respuestas.

Page 13: 2005-EDUCACION A DISTANCIA

13

Las preguntas que conformaron las entrevistas en profundidad derivaron de las

categorías definidas anteriormente.

Se realizaron en total 4 entrevistas. A saber:

§ Adriana Solari: perteneciente a la Secretaría Académica de la Universidad

Nacional de Río cuarto, a cargo de la Coordinación de Educación a Distancia.

§ Viviana Rivarola y Ana Rosso: Docentes de la Facultad de Ciencias Exactas

Físico Químicas y Naturales.

§ Susana Ríos: Asesora Pedagógica de la dirección de Educación a Distancia

de la Facultad de Ciencias Económicas.

§ Jorge Guazzone y Ariel Ferreira: Responsables de la creación, puesta en

marcha y mantenimiento de la plataforma tecnológica para Educación a

Distancia (SIAT).

Page 14: 2005-EDUCACION A DISTANCIA

14

MARCO TEÓRICO

A continuación se expondrá una conceptualización de cada uno de los ejes

temáticos trabajados en este estudio, a modo de marco teórico. Luego se los

analizará desde una perspectiva de integración e interrelación.

Ejes temáticos:

1. Comunicación

2. Educación

3. Nuevas Tecnologías de la Comunicación

4. Educación a Distancia:

a) El Asesor Pedagógico

b) La Mediación Pedagógica

c) Los Materiales Didácticos

d) La Producción de Materiales

e) La Evaluación

1. COMUNICACION

El hombre no vive aislado, sino que lo hace junto a los demás; vivimos en una

comunidad. La existencia de ésta exige la comunicación.

La comunicación cumple un papel fundamental tanto en el plano personal como en

el colectivo. Desde el punto de vista individual, la comunicación es la base de todas

nuestras relaciones y hasta "una herramienta para el pensamiento humano", como

señala Bunge.

Desde el plano colectivo, la comunicación desempeña un importante papel en la

constitución y vida de una comunidad, y no menos importante lo cumple para su

continuidad asegurando la transmisión de los conocimientos, de la información y de

la experiencia, permitiendo la perpetuación de la sociedad.

Page 15: 2005-EDUCACION A DISTANCIA

15

Birdwhistell afirma que la comunicación es como la materia prima con la que se va

conformando la cultura.

En la década de los 60 comienza el estudio de las Ciencias de la Comunicación. Las

nociones de comunicación e información remiten a una multiplicidad de teorías y a

muchos intentos tendentes a desarrollar modelos que representen el proceso.

Modelos traídos no sólo de las ciencias sociales sino también de las matemáticas,

de la física, de la biología molecular o de la lingüística. Tal es el caso del matemático

Claude Shannon, quien toma de la biología del sistema nervioso su esquema y lo

aplica a su marco de trabajo:

Fuentede

informaciónTransmiso r Canal Recep tor Destino

Fuente deRuido

Mensaje Señalemitida

Señalrecibida

Mensaje

La fuente de información produce el mensaje.

El emisor transforma el mensaje en señales.

El canal es el medio utilizado para transportar las señales.

El receptor reconstruye el mensaje a partir de las señales.

El destinatario es la persona a la que se le envía el mensaje.

Para científicos de la conducta, sociólogos y teóricos de la comunicación, el modelo

de Shannon y Weaver ha resultado uno de los más útiles para describir el proceso

de comunicación humana.

Los modelos bajo los que se ha expresado la idea de comunicación han sido

múltiples. Los pedagogos, una vez convencidos de que la educación es

comunicación, han utilizado el típico modelo comunicativo como propio del acto

didáctico. Así se ha admitido que el emisor es el maestro, el receptor es el alumno y

lo que el maestro enseña o dice es el mensaje. Sin embargo hay que plantearse la

validez del propio esquema.

Como reacción a esta concepción lineal y finalista de la teoría de la información y la

comunicación, investigadores tales con Bateson y luego Birdwhistell, Goffman y

Page 16: 2005-EDUCACION A DISTANCIA

16

otros, de la Escuela de Palo Alto, proponen un modelo, propio de las ciencias

sociales, que conciben en términos de complejidad, de contextos múltiples y de

sistemas circulares. Y se oponen a la noción de comunicación aislada, como acto

verbal, consciente y voluntario, proponiendo una comunicación como proceso social

permanente que integra múltiples modos de comportamiento: el habla, el gesto, la

mirada, el espacio individual, introduciendo en el estudio de la comunicación la

gestualidad (kinésica), o el espacio (prosémica), entre otros. (Cuadrado, 1992).

Se prefiere el análisis de los contextos para captar la significación al de los

contenidos de Shannon. En definitiva, “de las teorías centradas en los grandes

conjuntos se ha regresado a los espacios de proximidad” (Mattelart, 1987).

Según Rodríguez Diéguez es conveniente utilizar la teoría de la comunicación como

disciplina que desde una perspectiva critica ayude a sustanciar los fundamentos

comunicativos de la educación, o utilizar el patrón de la enseñanza para el estudio

de la comunicación (Rodríguez Diéguez, 1995).

El esquema tradicional de emisor – mensaje – receptor ha servido para simplificar la

cuestión y hacerla más accesible a un primer análisis; ha llevado también a una

comprensión demasiado superficial de la misma. Este esquema tradicional conduce

a una reducción de la riqueza de un proceso de comunicación. La consecuencia más

inmediata es la lectura del proceso desde el emisor, como si en él se originara todo.

En este sentido, Daniel Prieto Castillo considera que lo fundamental es replantear el

esquema, pensarlo desde un horizonte más general: desde el contexto que funda el

proceso mismo y determina su orientación. Este autor no elimina el esquema

tradicional de comunicación sino que lo presenta de otra manera, desde los

conceptos de formación social y marco de referencia o contexto más inmediato.

Estos conceptos posibilitan una comprensión más global, más en totalidad, de los

procesos de comunicación:

Formación Social: alude a la manera en que en un determinado país se articulan

las instancias económicas, políticas e ideológicas, dentro de un modo de producción

dominante y de las relaciones sociales de él derivadas. Estas instancias inciden

directamente en los procesos de comunicación, y no sólo en lo relativo a los grandes

medios de comunicación; inciden también en las relaciones más inmediatas,

grupales e interpersonales.

Page 17: 2005-EDUCACION A DISTANCIA

17

Marco de Referencia: alude al espacio de lo plural, de la diferencia, al inmenso

espacio de la vida cotidiana. Es en él donde se producen los procesos de

comunicación más importantes (las relaciones inmediatas, la familia, los amigos...) y

desde él se lee el resto de la sociedad.

Según Prieto Castillo, todo mensaje que no toma en cuenta el marco de referencia

del público al que se dirige está condenado de antemano. Uno no es simplemente

emisor, es emisor en situación, dentro de tensiones sociales, dentro de ciertas

relaciones de poder, dentro de un grupo y no de otro. Lo que funda al emisor no está

en lo esencial en él, sino en las relaciones sociales dentro de las cuales se inserta y

vive, según los límites fijados por la formación social a cada sector de la población.

Un proceso de comunicación no puede ser entendido sin los conceptos de formación

social y marco de referencia. Todos los elementos del proceso están insertos en

ellos, sin el contexto es imposible el texto.

2. EDUCACION

En la lucha entre razón y saber ancestral, los procesos educativos se desarrollaron

principalmente en una institución: la escuela. Uno de los núcleos organizacionales

que permitió la inserción de las personas, los grupos y las sociedades en la

modernidad.

La escuela surge en relación con los otros núcleos organizacionales, y con los

rasgos propios de la modernidad: la sociedad capitalista, la cultura de masas, la

configuración de hegemonías y la democracia formal o burguesa.

La escolarización alude a un proceso en que una práctica social como la escolar va

extendiéndose a nivel masivo en las sociedades modernas.

La escuela se va constituyendo como institución destinada a producir un

determinado orden imaginario social y a reproducir las estructuras y organizaciones

sociales modernas existentes. Como institución la escuela recoge una

representación cristalizada en el imaginario moderno: educación es igual a

"escolarización".

El rasgo fundamental de la escolarización es el de separar a la educación de la vida.

Debemos percibir a la escolarización como íntimamente emparentada con:

- El disciplinamiento social de los sujetos y de los saberes;

Page 18: 2005-EDUCACION A DISTANCIA

18

- La racionalización de las prácticas culturales cotidianas;

- La producción de una lógica escritural, centrada en el texto o en el libro;

- La guerra contra otros modos de comunicación provenientes de otras formas

culturales;

- La configuración de un encargado de la distribución de saberes y prácticas: el

maestro moderno;

- La definición de un espacio público nacional y la consecuente formación de

ciudadanos para esos estados.

El proceso de escolarización interjuega y se articula con una serie de

desplazamientos socioculturales, entre ellos: el desplazamiento de las múltiples

culturas diferentes al disciplinamiento social de la vida cotidiana; el desplazamiento

de las culturas orales a la lógica escritural; el desplazamiento del “mero estar” al “ser

alguien” y el reemplazo del “estado de naturaleza” por la vida de la sociedad.

En general, nuestras escuelas son pensadas como eje central del proceso

civilizatorio, en la formación de una cultura más o menos homogénea, de

trabajadores que fueran agentes del cambio y de la transformación del “súbdito” en

“ciudadano”.

La escuela se configuró como institución destinada a reproducir las estructuras

sociales establecidas, con una fuerte carga de disciplinamiento, es decir, de

organización racional de la vida social cotidiana.

La educación escolar debe disciplinar la entrada del mundo en la conciencia. Debe

ser una preparación para (la vida, el trabajo, el mercado, etc), consagrándose su

separación del mundo de la vida misma. (Huergo, 2001).

La educación tiene que circular alrededor de la lectura y la escritura, justamente

como posibilidades de obtener un conocimiento claro y distinto de la realidad

(Huergo, 1999).

A continuación se analizarán diferentes perspectivas de la educación como

problema en diferentes momentos históricos:

· Para Célestin Freinet, la educación es expresión, pero no hay expresión sin

interlocutores. Ya no existe la censura ni la corrección de los cuadernos; no

hay “deberes”: el niño tiene que escribir para ser leído, porque sabe que va a

comunicarse (Freinet, E., 1975). Los niños aprenden por medio de la

comunicación; ésta es un eje central del proceso educativo: es “comunicación

Page 19: 2005-EDUCACION A DISTANCIA

19

educativa” (Freinet, C., 1974). La historia de Célestin Freinet es la historia de

un movimiento de renovación pedagógica. A partir de la incorporación de la

imprenta en la escuela, cambia por completo el rostro de las clases; y la

correspondencia interescolar motivada que él propone plantea una

perspectiva de red pedagógico-comunicacional revolucionaria y fundacional.

La experiencia de Freinet puede ser considerada como un antecedente del

intercambio de saberes entre docentes y alumnos a través de una red.

Además, también se la puede tomar como antecedente de la incorporación de

medios en la escuela como herramienta de enseñanza y aprendizaje.

· Burrhus Skinner se interesa por la modernización de la enseñanza según una

racionalidad marcadamente eficientista. En la base hay una teoría lineal que

sigue el esquema emisor-receptor, considerando simétricamente la

comunicación. En este modelo, la educación es transmisión de información;

para ella es clave la incorporación de innovaciones para facilitar la

transmisión. De la propuesta de Skinner surge la programación de la

enseñanza en términos de objetivos observables y controlables. El reemplazo

de la iniciativa y la decisión del maestro por la programación de la máquina

que pone al estudiante frente a la pantalla clausurando la interacción

comunicativa y la expresión discursiva (Skinner, B., 1962; Skinner B., 1979).

· La perspectiva de Paulo Freire es la de una “Comunicación educativa

liberadora”. Con él la educación adquiere un carácter político central. Freire

elabora una perspectiva centrada en el trabajo con los oprimidos, en la

búsqueda de su liberación. Uno de los elementos más importantes de su

pensamiento es el diálogo, una experiencia de encuentro entre los hombres

en el que el comunicador-educador debe hacer un reconocimiento del

universo vocabular del interlocutor (su lenguaje, códigos, valores, ideologías)

a partir del cual se inicia el proceso de comunicación educativa. Otro

elemento central de su propuesta es la ruptura de la idea de mera

decodificación o desciframiento, para considerar la necesidad de leer el

contexto para leer el texto, y escribir el mundo como culminación de la

escritura de la palabra. En este sentido, el pensamiento de Freire coincide con

lo que anteriormente planteaba Prieto Castillo acerca de la importancia de

Page 20: 2005-EDUCACION A DISTANCIA

20

considerar el contexto, lo que él denomina “marco de referencia”, el espacio

de la vida cotidiana, para entender el proceso de comunicación.

Al igual que Célestin Freinet, Paulo Freire sostiene que la educación es

comunicación: un encuentro de sujetos interlocutores que buscan la

significación de los significados; como comunicación es coparticipación en el

acto de comprender la significación del significado (Freire, P., 1970; Freire, P.,

1973).

· M. Kaplún, F. Gutiérrez, D. Prieto Castillo y otros proponen una

“educomunicación”, centrada en los procesos de comunicación intersubjetiva.

Para desarrollar esos procesos es necesario conocer el marco de referencia

de los destinatarios, que Prieto Castillo define como el espacio de lo plural, el

inmenso espacio de la vida cotidiana, o hacer un trabajo de prealimentación

de materiales y proyectos, con el fin de establecer el diálogo con los

interlocutores (Kaplún, M., 1992). Como rasgo común de esta perspectiva

está la idea del desplazamiento y crisis de la escuela, y la consecuente

apuesta a los procesos educativos desarrollados por distintas organizaciones

de la comunidad. Si bien existe una fuerte crítica a los medios de

comunicación (entendidos como “escuela de la sociedad del consumo”), se

tiene conciencia de que la escuela no satisface la idea de liberación de

nuestro pueblo. Esto implica el reconocimiento del potencial comunicacional-

educativo de distintos espacios sociales, a la vez que la importancia de

trabajar con medios de comunicación a escala humanan (Kaplún, M., 1992),

es decir, con algún sentido y fundamento pedagógico, no sólo como mera

innovación.

· Existe otra corriente proveniente de la pedagogía “académica” donde se

presenta a la educación como una “comunicación” (Avolio de Colls, S., 1975;

Nassif, R., 1980). Tal vez esta corriente esté conformada por pedagogos que,

como vimos anteriormente, utilizan el modelo lineal de comunicación como

propio del acto didáctico, donde el emisor es el maestro, el receptor es el

alumno y lo que el maestro enseña es el mensaje.

Page 21: 2005-EDUCACION A DISTANCIA

21

· Saúl Taborda emprendió una investigación de la pedagogía argentina ligada

con todas las formas de la cultura y la sociedad, que le permitió sostener la

existencia de una “pedagogía comunal” o “facúndica” en la historia de nuestro

pueblo. En la vida comunal argentina observa y reconoce la dimensión

educativa de los espacios comunitarios, donde se otorga centralidad al lazo

social más que al contrato originario del Estado moderno. Taborda considera

que en los espacios populares existen modos de educación que pretenden

ser aplanados por la pedagogía oficial. Además apunta a las instituciones,

entre éstas la escuela, considerando que generan un divorcio con la vida

cotidiana (Taborda, S., 1951).

La “pedagogía comunal” a la que llegó Saúl Taborda coincide con la idea de

Mario Kaplún, Francisco Gutiérrez y Daniel Prieto Castillo respecto al

desplazamiento y crisis de la escuela, y los procesos educativos desarrollados

en la comunidad por otras organizaciones.

· María Teresa Yurén Camarena sostiene la perspectiva de una “Educación

Humanista” cuyo criterio último es la dignidad humana, alcanzada a partir del

esfuerzo de realización de los valores que contribuyen a satisfacer las

necesidades radicales de libertad, conciencia, socialidad, objetivación y

universalidad. La educación con sentido humanista es un proceso que

consiste en:

a) Generar las condiciones didáctico-curriculares para que el

educando construya su personalidad y su propio proyecto de

vida.

b) Favorecer que el educando eleve su nivel de conciencia y

autoconciencia, fomentando en él la capacidad de interpretar,

explicar y criticar.

c) Contribuir a que el educando desarrolle las competencias que le

permitan interactuar con otros.

d) Hacer propicia la participación creativa de cada educando en la

producción, reconstrucción y transformación de la cultura.

e) Contribuir a que cada educando construya conscientemente su

propia identidad y la identidad de la comunidad. (Yurén

Camarena, M. T., 2000).

Page 22: 2005-EDUCACION A DISTANCIA

22

La práctica docente sustentada en las Teorías Cognitivas y Constructivistas del Aprendizaje

Desde una postura que revaloriza el aprendizaje desde lo cualitativo, partimos de la

concepción del aprendizaje por reestructuración y analizamos brevemente los

aportes de algunos autores cuyas ideas consideramos complementarias y de gran

interés para fundamentar algo de lo que veremos más adelante: las acciones

tutoriales y el abordaje del material didáctico en educación a distancia.

J. Piaget considera que el modo de conocer el mundo que nos rodea no se debe a la

suma de pequeños aprendizajes sucesivos, sino que se produce mediante un

proceso de “equilibración”, por medio del cual las personas aprenden cuando se

enfrentan a una situación de desequilibrio cognitivo, que se produce cuando

nuestras concepciones sobre la realidad no coinciden y, por lo tanto, necesitamos

encontrar respuestas que nos permitan restablecer el equilibrio, para ajustarlas. A fin

de restablecer el equilibrio, es necesario que se den de modo complementario dos

procesos: la asimilación y la acomodación.

Desde otro punto, Vygotsky considera que los alumnos aprenden contenidos

culturales aceptados socialmente y que, por lo tanto, necesitan de la aprobación y

ayuda de otras personas (Vygotsky, L., 1960).

Para Piaget los sujetos que aprenden no deben incorporar conocimientos

necesariamente por descubrimiento. De este modo adquiere relevancia la

participación de los docentes en cuanto profesionales que van a ayudar y orientar a

los alumnos en el camino que deben recorrer en el aprendizaje, actuando como

mediadores entre ellos y los contenidos objeto de aprendizaje.

Según la postura de Ausubel, los aprendizajes realizados por el alumno deben

incorporarse a su estructura de conocimiento de modo significativo, de manera que

los nuevos conocimientos se relacionen con los que él ya sabe, siguiendo una lógica

con sentido, y no de manera arbitraria (Ausubel, D., 1991).

Page 23: 2005-EDUCACION A DISTANCIA

23

Ausubel distingue entre el aprendizaje que realizan los alumnos sobre determinados

conceptos básicos y que generalmente se producen por descubrimiento mediante el

ensayo, y aquellos otros que los adquiere por asimilación, estableciendo relaciones

con los que ya posee en el marco de las instituciones educativas (Sánchez Iniesta,

T., 1994: 20-23; Boggino, N., 1998).

Coincidimos con Sánchez Iniesta (1994) en que las concepciones sobre el

aprendizaje que integran el llamado constructivismo no son una teoría, sino más bien

un conjunto de aportaciones de distintos autores que ofrecen explicaciones y

orientaciones para fundamentar y mejorar la acción de los docentes.

El aprendizaje se produce como consecuencia de la interacción entre el alumno y los

contenidos a ser aprendidos, y de la interactividad entre él y su profesor, que le

permiten acercarse a distintas posturas teóricas para interactuar con la realidad

emergente.

LA RELACIÓN COMUNICACIÓN - EDUCACIÓN

Pensar la Comunicación y la Educación es incursionar en un espacio de cruces y de

nociones conceptuales acerca de prácticas que se constituyen en el interior de una

formación social dada. Implica comprender esas mismas prácticas en términos de

procesos atravesados por las identidades culturales, por las historias, por las

matrices económicas y políticas. Procesos en los que se construye la vida de

personas y de grupos sociales.

El eje Comunicación / Educación se construye sobre la base de un nuevo sujeto

que, según Martín Barbero (1998), está dotado de una “elasticidad cultural”

entendida como una apertura a “muy diversas formas” y a una “plasticidad neuronal”

que abre a la adaptación permanente a diversas formas y a una gran facilidad para

los “idiomas” de la tecnología. Este es el sujeto social atravesado por esta relación:

la de una escolaridad interceptada por la comunicación con la de una comunicación

transformada en nuevo saber.

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Desde el campo de la educación, el eje Comunicación / Educación se reduce al uso

de medios y tecnologías de comunicación en la educación formal y no formal, de

manera innovadora pero marcadamente instrumental. Desde el campo de la

comunicación, en cambio, se observa la búsqueda de bases para investigaciones en

Comunicación / Educación sobre la comunicación en el entramado de la cultura

escolar, sobre la construcción de identidades y las nuevas formas de socialización,

sobre la relación entre audiencias infanto-juveniles y educación, sobre discursos

pedagógicos, etc.

Jorge Huergo, al referirse al eje Comunicación / Educación hace referencia a

procesos y prácticas que se dan en los contextos de interrelación entre la cultura y la

política. El objeto de este campo es la articulación entre formación de sujetos y

producción de sentidos. (Huergo, J., 2001).

Modos de relacionar comunicación - educación

A continuación se describirán los modos más significativos de relacionar

Comunicación y Educación, según Jorge Huergo:

La pedagogía de la comunicación

Al inicio de los años 70, Francisco Gutiérrez sugirió una “pedagogía del lenguaje

total” en la que sostenía la idea de que si los medios masifican, los educadores

deben hacer lo posible por transformar los medios de información en medios de

comunicación. Estimular y promover la perceptividad, criticidad y creatividad a través

de los mismos medios.

Gutiérrez percibe la grave contradicción entre la cultura escolar y la cultura

mediática, y pretende resolverla con la incorporación de los medios en la educación.

Para él es necesario “hacer de la escuela un centro de comunicación dialógica y

convertir a los medios de comunicación en escuela participada”.

Este autor enfatiza el tema de dar batalla a la escuela tradicional a través de la

comunicación pedagógica, que permite organizar el proceso educativo desde la

participación y la horizontalidad, como eje que da sentido al uso de diferentes

medios o técnicas. (Gutiérrez, F., 1973)

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25

Por otro lado, Gutiérrez Pérez y Prieto Castillo consideran que las relaciones entre

comunicación y educación durante años han sido totalmente erráticas. Estos autores

hablan de lo comunicacional de la mediación pedagógica y se refieren a tres puntos

centrales (Gutiérrez Pérez, F. y Prieto Castillo, D., 1999):

1) La relación educativa consiste en una comunicación entre seres humanos, no

entre la ciencia y un ser humano, no entre los conceptos y un ser humano;

asegurar esa comunicación es una de las funciones fundamentales de una

institución y de un educador en particular.

2) Si el ideal de la comunicación pasa por las relaciones presenciales, tendremos

siempre que pedirles a estas un acercamiento al ideal; el hecho de que las

personas estén cara a cara, no asegura de antemano una comunicación rica en

posibilidades para promover y acompañar aprendizajes. El ideal nos habla de la

posibilidad del diálogo, de una comunicación serena, sin prevenciones y sin

juegos autoritarios de poder; de caminos para la expresión de todos quienes

participan del acto educativo, de interacciones, de capacidad de escucha, del

goce con el hecho de comunicarnos. Por allí va el reconocimiento de lo

presencial como situación ideal de comunicación.

3) Más allá de lo presencial, necesitamos mediar pedagógicamente los materiales y

las tecnologías, para acercarnos a ese ideal. Se trata de favorecer una

comunicación entre seres humanos, agregando valor comunicacional los

productos que se utilicen para el trabajo a distancia.

Los medios y la escuela

Existe una corriente explicativa para la cual los medios masivos de comunicación

son una escuela paralela (UNESCO, 1980; Roncagliolo y Janus, 1984). La

educación ha dejado de ser un asunto exclusivamente pedagógico: la escuela y los

medios juegan un papel en la percepción del mundo, la adquisición de valores y los

procesos de socialización, de manera paralela. Sin embargo, existen algunas

diferencias en cuanto al saber que imparten uno y otro: la escuela consagra un

saber formalizado, jerarquizado, organizado, mientras que los medios sugieren un

saber centrado en el entretenimiento y que despierta mayor entusiasmo e interés.

Otra diferencia entre los medios y la escuela tiene que ver con la organización del

contenido a impartir. En los primeros la organización de los contenidos es

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26

fragmentada y atomizada; en cambio en la escuela los contenidos se organizan de

forma lineal y total, como lo afirma la investigadora Peruana María Teresa Quiróz

(1993).

Los medios en la escuela

El uso de los medios en la escuela puede responder a un modelo informacional que

apunta a incrementar información dentro de una linealidad en la transmisión; en

este caso los medios son instrumentos o vehículos a través de los cuales se

transmiten determinados contenidos, reemplazando la autoridad del maestro o el

libro de texto.

Lo distintivo de este enfoque en la práctica es utilizar los medios como apoyo, como

soporte o como refuerzo de la enseñanza.

El uso de los medios en educación también puede responder a un modelo

ampliamente participativo, en el que se procura integrar los medios a un proyecto

educativo en el que los estudiantes participan en el diseño y producción de medios y

mensajes.

El término "tecnología educativa" es otro modo de relacionar comunicación y

educación, en el sentido de la utilización de tecnologías de la comunicación en el

ámbito educativo.

La comunicación educativa

El educador puede reflexionar sobre cómo comunicarse mejor con los alumnos,

plantearse el contexto en el que se produce el acto didáctico, los códigos

sociolingüísticos del receptor, las formas de seleccionar e interpretar los mensajes,

la respuesta, cómo se afectan las ideas previas del educando, etc.

Blázquez (1991) describe la comunicación educativa como un caso particular de la

denominada comunicación participativa.

La hipotética situación del educador que imparte la clásica lección en su sentido más

peyorativo, sin la menor intervención por parte de los alumnos, no sería una

situación de comunicación, se reduciría a nivel de pura transmisión de información.

Page 27: 2005-EDUCACION A DISTANCIA

27

En un modelo lineal el mensaje es unidireccional, sólo tiene camino de ida, sin

capacidad de retorno. El educando sólo recibe la información sin emitir ningún tipo

de respuesta. Así suele representarse la enseñanza tradicional centrada en el

profesor.

Considerando el contexto educativo como un espacio comunicativo, la enseñanza

supera la simple transmisión de nociones para convertirse en una relación

comunicativa.

E MENSAJES R

Este gráfico representa una situación de comunicación educativa en la que el

docente pierde su posición de emisor exclusivo y pasa a ser receptor habitual de las

intervenciones de los alumnos, a la vez que éstos son receptores y emisores

cotidianos.

Una aplicación coherente de este modelo a la didáctica exige que el profesor tenga

en cuenta previamente todos los factores y las fases del proceso; desde el contexto

en el que se produce la comunicación hasta los posibles “ruidos” que pueden

entorpecerla, los canales de transmisión más adecuados, las características de los

receptores-emisores, la calidad del mensaje, etc. Cabe así una intervención

didáctica basada en los mecanismos de la comunicación y del aprendizaje, en la que

docente y alumno son igualmente activos en un proceso de interrelación y

coparticipación en el trabajo de conquista de la cultura (Rodríguez Diéguez, 1995).

Muchos actores de los sistemas educativos actuales consideran que la

comunicación en educación es producto de la presencia de los nuevos medios y

tecnologías de comunicación. Hay que destacar que lo comunicacional es una

dimensión ineludible de todo proceso educativo; sin embargo, comúnmente se le ha

relegado a un segundo plano como algo “obvio” o asociado exclusivamente con el

uso de medios y materiales de comunicación, y en el peor de los casos, visto como

la transmisión de mensajes (contenidos escolares) de un emisor (docente) a un

receptor (alumno).

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28

La comunicación en educación es interacción pedagógica, orientada a la promoción

del aprendizaje y la formación de los sujetos, lo que obliga a tomar distancia de

interpretaciones y prácticas de enseñanza como transmisión de saber, aún tan

presentes.

Para el aprendizaje es necesario superar el tecnicismo transmisionista y diseñar

situaciones de aprendizaje bajo la mediación del docente, que favorezcan la

apropiación del conocimiento.

3. NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN (NTIC)

Otro de los ejes temáticos trabajados en este estudio tiene que ver con las Nuevas

Tecnologías de la Información y la Comunicación (NTIC). El desarrollo de estas

nuevas tecnologías constituye uno de los factores clave para comprender y explicar

las transformaciones económicas, sociales, políticas y culturales de las dos últimas

décadas.

Las NTIC son aquellas tecnologías surgidas a raíz del desarrollo de la

microelectrónica; han transformado así el mundo de las comunicaciones, tanto

desde el punto de vista de la velocidad, como de la capacidad de transmisión y de

las posibilidades comunicativas propiamente dichas.

Se puede entender por nuevas tecnologías a todos aquellos medios de

comunicación y de tratamiento de la información que van surgiendo de la unión de

los avances propiciados por el desarrollo de la tecnología electrónica y las

herramientas conceptuales, tanto conocidas como aquellas otras que vayan siendo

desarrolladas como consecuencia de la utilización de estas mismas nuevas

tecnologías y de avance del conocimiento humano.

Miguel A. Quintanilla Fisac, en su trabajo “Educación y Tecnología”, habla de

“nuevas tecnologías de la información”, refiriéndose al estudio y utilización de la

microelectrónica y las telecomunicaciones para producir, almacenar, recuperar y

transmitir información. Considera que “una de las diferencias de nuestra situación

actual respecto a la que vivíamos hace once años, es que ahora somos más

conscientes de que la tecnología no sólo puede ser un modelo para la intervención

educativa, sino que es además un componente central de la cultura de nuestra

sociedad”. En este sentido Quintanilla habla de una “Cultura Tecnológica” como un

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29

posible sustrato cultural común a amplios grupos sociales, no como una cultura

especializada de un grupo restringido de carácter profesional o académico.

“Entiendo por cultura tecnológica la parte de la cultura de un grupo social formada

por las representaciones, reglas, ideas, valores, sistemas de comunicación y pautas

de comportamiento que tienen que ver con las relaciones de los miembros de ese

grupo con los sistemas tecnológicos”. Una adecuada cultura tecnológica debe ser

una cultura basada en la racionalidad crítica, en la creatividad y en la innovación, y

en la libertad para llevar a cabo empresas nuevas de forma racional. (Quintanilla

Fisac, M.A. cit. Rodríguez Diéguez, J., 1995).

Breve revisión de los antecedentes históricos de las NTIC

El tratamiento y la transmisión de la información fueron evolucionando a lo largo de

la historia. Desde el tratamiento manual, con el uso de marcas grabadas en madera,

tablillas y la escritura alfabética, y el tratamiento mecánico, con el surgimiento de la

imprenta en 1439, hasta el tratamiento automático en la actualidad con la aparición

de las computadoras.

Las transformaciones económicas, sociales y políticas que se producen en el siglo

XVII estimulan el desarrollo científico, poniendo en marcha los procesos de

producción tecnológica que caracterizaron a la modernidad, en los que el saber

comenzó a responder a una racionalidad instrumental o técnica. Para esta

racionalidad el desarrollo y la utilización de la tecnología es el factor determinante

del progreso y la evolución de la humanidad.

En el siglo XX el desarrollo de las primeras computadoras posibilita incrementar la

velocidad de procesamiento de la información. Estas constituyen una síntesis de

conocimientos científicos y técnicos.

Impacto de las NTIC en la sociedad

En relación con el impacto que provocan las NTIC en la sociedad, existen posturas

divergentes. Están quienes postulan el nacimiento de un nuevo tipo de sociedad

“posindustrial” o “era tecnotrónica”: un progreso basado en la innovación tecnológica

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que persigue el bien común, exige una mayor calificación de la fuerza de trabajo y

desafía a las instituciones educativas a ofrecer una enseñanza de calidad para

todos. Otros, de postura pesimista, sostienen que este progreso tecnológico sólo

beneficia a una minoría, requiere cada vez menos calificación de la fuerza de

trabajo, genera desempleo y reduce el rol de la escuela al control y la reproducción

del orden social existente.

Ambas posturas, optimistas / pesimistas, conciben los efectos sociales de las nuevas

tecnologías de la información como “posteriores” al cambio científico y tecnológico, y

ocultan el hecho de que la propia opción tecnológica es una opción social; la

dimensión social es constitutiva del hecho científico y tecnológico. Así, frente a la

tecnología siempre se encontrarán diferentes posturas: los que la elogian sin

considerar sus riesgos y limitaciones y los que la critican sin rescatar aspectos

positivos.

Laura M. Liguori (1995) considera que es la sociedad la protagonista del cambio. El

problema de las nuevas tecnologías en la sociedad y en la educación no puede

basarse únicamente sobre problemas técnicos (ventajas y desventajas en su uso),

sino que el debate debe centralizarse también en los problemas ideológicos,

políticos y éticos que conlleva (Liguori, L. M. Cit. Litwin, E. 1995: 130)

Entre otros factores, las NTIC han posibilitado el desarrollo acelerado del

conocimiento en la sociedad actual. El incremento exponencial del conocimiento

plantea problemas de índole técnica y política en relación con la selección de la

información pertinente en cada caso, de su discriminación selectiva y de su

asimilación.

Las nuevas tecnologías informatizadas y el aumento exponencial del conocimiento

han llevado a una nueva organización del trabajo donde se hace necesario:

· La imprescindible especialización de los saberes.

· La colaboración transdisciplinaria e interdisciplinaria.

· El fácil acceso a la información (archivos, base de datos, etc.).

· Considerar el conocimiento como un valor preciado, cuantificable en

términos de obtención, de costo, de utilidad, de productividad, etc.

Page 31: 2005-EDUCACION A DISTANCIA

31

Las NTIC y su influencia en la educación

El rol de las nuevas tecnologías en los procesos de cambio social y cultural cobra

particular relevancia en el ámbito educativo. Ciertas concepciones sobre la reforma

del sistema educativo atribuyen a la incorporación de las nuevas tecnologías un

efecto determinante en la mejora de la calidad de los procesos de enseñanza y

aprendizaje. En este sentido, Jorge Huergo hace referencia a la Tecnología

Educativa y sostiene que la incorporación de la tecnología en la educación debe ser

comprendida como un producto de los avances científico-tecnológicos y como una

concepción generalmente tecnocrática que se apoya en las nociones de progreso,

eficacia y eficiencia de la educación. (Huergo, J., 2001)

Al hablar de incorporación de tecnología en el ámbito educativo nos referimos a las

innovaciones tecnológicas, más allá de los medios clásicos (diario, radio, televisión,

etc.).

Las NTIC no sólo afectan conceptos básicos como los de “cultura”, “identidad

nacional”, “frontera”, “territorio”, sino que suponen nuevas reflexiones acerca de la

participación del receptor y su consumo simbólico. La informatización afecta,

además, los modos de acceso y producción de conocimientos, y genera

transformaciones en la cotidianidad de las personas (Piscitelli, 1991).

La incorporación de las NTIC en el campo de la enseñanza tiene consecuencias

tanto para la práctica docente como para los procesos de aprendizaje. Un claro

ejemplo de ello, que a su vez puede considerarse como un antecedente de la

incorporación de NTIC en la escuela, es la propuesta de Célestin Freinet, un maestro

que decide incorporar la imprenta manual a la escuela (debido a problemas de salud

que le impiden dar la explicación oral de los contenidos), con lo cual logra cambiar

por completo el rostro de sus clases. Los niños hacían redacciones individuales

sobre diversos temas, con las que se componía el “Libro de Vida”. Gradualmente la

producción evolucionó hasta tomar la forma de un periódico escolar que luego fue

intercambiado con alumnos de otras escuelas, quienes habían adoptado la misma

modalidad de trabajo. Así surgió una especie de red de intercambio de

producciones.

La propuesta de Freinet puede considerarse revolucionaria y fundacional ya que con

la incorporación de tecnología a sus clases no sólo pudo sobrellevar sus problemas

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de salud sino que también logró superar la enseñanza memorística (típica de la

escuela tradicional) y motivar la producción de conocimientos por parte de los niños

(Freinet, C., 1974).

Laura M. Liguori considera que desde el surgimiento de los primeros medios

audiovisuales (radio, televisión, video, etc.) hasta el desarrollo de las nuevas

tecnologías de la información se inicia un discurso en el que se considera

imprescindible la innovación tecnológica o la modernización de la escuela. “La

incorporación de las nuevas tecnologías a la educación es por sí misma

determinante del mejoramiento de la enseñanza” (Liguori, L. M. Cit. Litwin, E., 1995)

Edith Litwin, en su libro “Tecnología Educativa”, considera que las innovaciones en

las aulas suponen una nueva práctica de enseñanza, son propuestas por el docente

y se originan en la trama de contenidos actualizados del currículo, contenidos que

fueron seleccionados para el tratamiento en un soporte nuevo. Siempre implican una

búsqueda de mejoramiento en relación con los aprendizajes, en la que el valor se

produce en función de los propósitos de la enseñanza.

La tecnología puesta a disposición de los estudiantes tiene por objeto desarrollar las

posibilidades individuales, tanto cognitivas como estéticas, a través de las múltiples

usos que puede realizar el docente en los espacios de interacción grupal.

Por otra parte, la creación de los nuevos espacios de simulación impacta la cultura

escolar y nos hace replantear los entornos reales donde se construye efectivamente

el conocimiento. (Litwin, E., 1995)

Tecnología Educativa

Hacia fines de la década del ‘60 y en los años ‘70, la tecnología educativa puede ser

caracterizada desde dos puntos de vista (Díaz Barriaga, 1994):

· Uno restringido, vinculado al empleo de nuevas tecnologías, pero siendo el

límite de los artefactos, de la utilización de medios, lo que caracteriza el

campo.

· Una visión amplia, en la que la tecnología educativa es caracterizada

como conjunto de procedimientos, principios y lógicas para atender los

problemas de la educación.

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El origen de este campo se caracteriza por un equívoco inicial: suponer que la

utilización de instrumentos derivado del avance técnico mejorará automáticamente la

eficiencia y la eficacia de los sistemas educativos y abrirá posibilidades para la

sustitución del profesor. Tras esta pretensión, aparece implícito un concepto de

enseñanza como mera transmisión de información.

La concepción de tecnología educativa como el uso de recursos audiovisuales en la

enseñanza, pronto fue refutada. Reducida a los dispositivos, era inapropiado hablar

de una tecnología educacional; más bien se estaba presenciando un fenómeno de

tecnología en la educación. Es decir, artefactos tecnológicos concebidos para tareas

ajenas al campo educativo se incorporaban a éste con propósitos instruccionales.

Ya era posible hablar de “tecnología educativa” como procedimientos, estrategias y

métodos derivados del conocimiento del factum educativo, que se aplicaban a la

resolución de problemas prácticos.

Ya no se trataba únicamente de dispositivos o medios técnicos introducidos en el

ámbito pedagógico, sino también de elementos para sistematizar los procesos y la

organización educativa (ILCE, 1993: 4).

Entre las críticas más frecuentes a la tecnología educativa se mencionan:

· Visión empresarial de las escuelas.

· Atomización del proceso de enseñanza y del sujeto de aprendizaje.

· Mecanicismo, instrumentalismo, eficientismo y desestimación del contexto

histórico-político- social del proceso educativo.

(Maggio, M. Cit. Litwin, E., 1995)

Díaz Barriaga (1994) afirma que la tecnología de la educación ha pasado por varias

etapas en América latina. Hoy es necesario pensar las posibilidades de realizar

desarrollos tecnológicos aplicados a la educación: en particular, el ámbito de los

videos y la robótica educativa son tecnologías que cambiarán radicalmente el trabajo

escolar y las formas de acceso al conocimiento. Para muchos autores estas

tecnologías van a establecer un impacto en las formas educativas similar al que

estableció la imprenta en el siglo XV.

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Carina Lion sostiene que la tecnología aparece, en la escena educativa, como algo

imprescindible y temible a la vez. Entre los mitos que considera en este artículo

encontramos:

· La supremacía del valor de los productos por encima de los

procesos.

· La idea de que solamente por incorporar nuevos medios,

producciones, herramientas e instrumentos en las escuelas

generamos innovaciones pedagógicas.

· La ilusión de la tecnología como panacea o el reduccionismo de

verla sólo como un mecanismo de control social. La imagen de una

sociedad comunicada vía satélite, sin fronteras.

Para no caer en formas de pensar solamente técnicas, es preciso incorporar la

tecnología con un sentido, con un para qué, no sólo como aplicación del afuera

hacia adentro sino con una mediación crítica y fundamentada acerca de por qué se

introducen las diversas tecnologías en la enseñanza. Según lo afirma Jorge Huergo

en su trabajo “Comunicación y Educación”, el problema es la aceptación acrítica de

instrumentos que nos hacen caer en una lógica mercantil que responde a los

intereses de empresas productoras y distribuidoras de equipos, y no a las

necesidades del desarrollo (Huergo, J., 2001). En este sentido, Carina Lion sostiene:

“Queremos recuperar la dimensión social de la escuela. Por eso creo que es

necesario incorporar estas tecnologías de la organización en el marco de metas

educativas que tomen en cuenta las dimensiones ética, social, política, pedagógica y

didáctica”. (Lion, C. Cit. Litwin, E., 1995)

Por su parte, Huergo considera que más allá de las condiciones socioeconómicas

del uso de la informática, las tecnologías deben regirse según una “racionalidad

pedagógica”. La aplicación de la informática a la educación tiene que realizarse a

través de un proceso de apropiación, ya que la computarización introduce nuevos

modos de enfrentar el medio, nuevos lenguajes y novedosas formas de

particularización o desocialización (Huergo, J., 2001).

Se han ido incorporando a las aulas diferentes producciones: materiales impresos,

audio, televisión, video, informática y ahora las NTIC. Conocer el para qué de cada

una de ellas, valorando sus virtudes y limitaciones, y haciendo hincapié en las

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propuestas pedagógicas que hay detrás de las decisiones que se toman para su

incorporación, implica empezar a despojarse de los “mitos” y prejuicios y otorgarle a

la tecnología educativa un significado y un sentido enriquecidos y potentes (Lion, C.

Cit. Litwin, E., 1995).

A continuación, vinculado al tema “Nuevas Tecnologías de la Comunicación”, se

desarrollará el eje temático “Educación a Distancia”, considerando a este concepto

como una modalidad de enseñanza en la que se mediatiza la interacción personal

entre profesor y alumno con la utilización de medios tecnológicos.

4. EDUCACIÓN A DISTANCIA

CARACTERISTICAS GENERALES

Se considera a la educación a distancia como una educación diferente a la

escolarización convencional, ya que se caracteriza por "estar abierta a personas

adultas que tienen un empleo y que no dependen de encuentros presenciales. Se

combinan medios de comunicación social y estudio individual, potenciando la

autonomía del alumno por su metodología particular”. (Holmberg 1990, cit. M. C. Y

E., 1998:17)

La educación a distancia se define como “una modalidad en la que no existe

contacto directo permanente entre educador y educando. La interacción personal

que se da en el aula entre profesor y alumno se mediatiza con la utilización de

medios tecnológicos y recursos previamente estructurados que facilitan la

comunicación multidireccional, con el apoyo de una organización tutorial,

convirtiendo al sujeto en protagonista de su propio aprendizaje” (Marturet, M. M.,

1999).

Por otro lado, Moore define la Educación a Distancia como “la familia de métodos

instruccionales en las cuales las actividades de enseñanzas son ejecutadas

separadas de los comportamientos de aprendizaje, por lo que la comunicación entre

profesor y alumno debe ser facilitada mediante dispositivos de impresión,

electrónicos o mecánicos” (Moore, 1990).

Page 36: 2005-EDUCACION A DISTANCIA

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Desde otro punto, Desmond Keegan (1980) la define en cinco conceptos:

· Separación geográfica del estudiante y el instructor

· Influencia de una organización educativa

· Uso de tecnología para la comunicación

· Comunicación bidireccional

· Ausencia casi total de un grupo físico de compañeros

Esta nueva modalidad educativa, como estrategia idónea y pertinente para extender

democráticamente las oportunidades educativas a grupos y personas, regiones,

contextos y países, ha proliferado rápidamente en los últimos cuarenta años a través

de una diversidad de modelos, medios y estrategias. Sin embargo, cuando esta

nueva forma de enseñar y aprender surgía hubo muchas objeciones:

* No se puede remplazar la presencia del docente en un proceso de formación: Esto

en realidad no es así, ya que hay un material bien mediado, adaptado a los ritmos y

posibilidades de los estudiantes, relativizando así la necesidad de un educador.

* Al no tener al docente como guía constante, el estudiante tiende a perder interés y

ello provoca deserciones: El desinterés proviene no de la ausencia del docente sino

de las características de los materiales, de las estrategias cognitivas utilizadas, del

tipo de actividades propuestas y hasta de la diagramación de los textos, a los que se

añade el sistema de comunicación utilizado.

* El estudiante aislado no llega muy lejos en su intento de autoformación: Esto es un

equivoco de algunos sistemas a distancia. Cuando se dice que una persona estudia

sola significa que no va a un aula pero no que está aislada, ya que siempre hay una

familia, un contexto, un espacio donde se comparte y se interactúa.

* La falta de tiempo: En este terreno no importa la cantidad y la homogeneidad de

los tiempos, sino la calidad y el aprovechamiento que cada uno haga de ellos.

El auge de la educación e distancia ha crecido mucho en los países de

Latinoamérica durante las dos últimas décadas. Este crecimiento casi explosivo

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obedece al hecho real de que las demandas educacionales -que son cada vez

mayores- en modo alguno pueden ser satisfechas por las modalidades tradicionales

de enseñanza.

Creemos que la real demanda de un sistema alternativo de enseñanza hoy está

vinculada a la deserción educativa que se vive en nuestro país, provocada muchas

veces por la crisis socioeconómica que padece la Argentina. Muchos jóvenes

necesitan trabajar antes de lo debido, por lo que abandonan sus estudios. Con

alternativas de enseñanza y aprendizaje como la educación a distancia se puede

derrocar a la deserción educativa, ofreciendo una educación superior sin necesidad

de cumplir horarios ni asistir a clases presenciales. De esta manera, la persona

puede estudiar y trabajar al mismo tiempo.

Así, la educación a distancia es una de las modalidades alternativas para superar las

limitaciones del aula tradicional.

Según expresa Marturet, la distancia (física) produce consecuencias directas e

indirectas en el proceso educativo. Por lo tanto, las principales características de

esta modalidad son:

· Separación entre docente y alumno durante la mayor parte del proceso de

enseñanza y aprendizaje. Significa una separación real o virtual entre el personal

educativo (diseñadores, autores, tutores) y los estudiantes, que en una situación

mediatizada se enfrentan y negocian el intercambio teórico y práctico de ideas, a

fin de propiciar el desarrollo del aprendizaje de un modo más autónomo y

responsable, sin separarse de los contextos particulares. Esto se convierte en

una alternativa masiva, ya que abarca poblaciones altamente diversificadas, con

la pretensión de no perder de vista los parámetros de calidad académica.

· Contar, como mediador entre el conocimiento y los destinatarios, con los diversos

materiales escritos, audiovisuales, computacionales. Se trata de una educación

que se entrega a través de un conjunto de medios didácticos que permiten

prescindir de la asistencia a clases regulares y en la que el individuo se

responsabiliza por su propio aprendizaje.

· La organización de un sistema de apoyo que se ocupa de acompañar a los

destinatarios durante el proceso de aprendizaje.

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38

· Se basa en el desarrollo de procesos de autoaprendizaje independiente y

flexible, garantizando la permanencia del estudiante en su medio cultural y

natural.

· Posibilitar una comunicación multidireccional, ya que los estudiantes pueden

responder a los interrogantes planteados en sus materiales de estudio o a través

del tutor. Hay un acceso abierto a las nuevas tecnologías informáticas (audio,

video, multimedia, teleconferencia, realidad virtual, etc) como recursos y fuentes

de información, creando entornos de aprendizaje para alcanzar, a través de la

enseñanza guiada, la construcción del saber y el aprendizaje por parte del

estudiante. (Marturet, M. M., 1999).

Esta nueva modalidad de enseñanza ha permitido revolucionar el fenómeno

educativo en el mundo contemporáneo, al posibilitar que cualquier estudiante pueda

acceder sistemáticamente al conocimiento de un modo orientado a través de

múltiples tecnologías duras y blandas, convirtiéndose cada vez más en el

protagonista descentralizado de este proceso.

Por sus características, esta modalidad se halla asociada a un carácter educativo

democratizante, humanista y con fuerte énfasis en el proceso de mediación

pedagógica, para apoyar el logro de autoaprendizaje por parte del estudiante. Así la

educación a distancia se constituye en educación abierta, cuando incluye a personas

que, independientemente de sus acreditaciones académicas anteriores, pueden

acceder al saber estando separados los profesores y estudiantes en el tiempo y en

el espacio.

Posibilidades que ofrece la educación a distancia como alternativa de capacitación (Marturet, M. M., 1999):

* Agilidad: en menos tiempo se logra una mayor cobertura de servicio. Las

posibilidades de la recepción de los mensajes educativos son inagotables gracias a

los modernos medios de comunicación y a las nuevas tecnologías de la información.

Esto posibilita que la educación llegue a todos los rincones, eliminando las fronteras

espacio-temporales y que los mensajes educativos sean aprovechados por grandes

masas de estudiantes dispersos geográficamente. Atiende a una población dispersa

y con problemas de tiempo para concurrir a las aulas.

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39

Esto no significa que se sustituya la educación presencial, sino que la modalidad a

distancia es una alternativa eficaz de formación. Se ofrece como una opción para:

· Docentes que cumplen sus funciones en más de una institución, por lo que les

resulta difícil contar con un tiempo real de capacitación fuera del horario de

trabajo.

· Superar las distancias que deben recorrer los alumnos para asistir a los

centros de formación.

· Superar las restricciones de tiempo disponible y los problemas de

organización y gestión institucional, que supone desvincular al alumno de sus

actividades durante el horario de trabajo y el costo social que ello implica.

* Economía: ya que con menos recursos humanos y financieros se logra un mayor

beneficio. Actualmente hay incentivos para adoptar la enseñanza a distancia. El

sistema de educación formal es muy costoso en cuanto a mano de obra. Sin

embargo, el costo de enseñanza es generalmente menor en la enseñanza a

distancia, siempre y cuando la población estudiantil sea suficientemente grande.

* Reflexión: requiere investigación y aplicación práctica simultánea. En el caso de la

formación docente se parte de problemas concretos que plantea la práctica docente

para intentar lograr una transferencia entre el material de la capacitación y el lugar

de trabajo, produciendo cambios en su práctica cotidiana. Esto no sólo le aporta al

docente nuevos saberes sino que además se privilegia la reflexión, el análisis y la

teorización de la práctica.

* Actividad práctica: en cada lugar donde exista un estudiante a distancia se

instituye un laboratorio de aplicación práctica. Las transformaciones tecnológicas

permiten reducir la distancia que define a estos estudios. Los recursos tecnológicos

posibilitan, mediante la metodología adecuada, suplir, e incluso superar, la

educación presencial mediante la utilización de los medios de comunicación

audiovisual e informáticos.

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40

* Flexibilidad: el estudiante a distancia no deja su medio, por lo tanto no sufre la

separación familiar, consiguiendo así una mayor dedicación y aprovechamiento

académico.

El avance de las ciencias de la educación y de la psicología posibilita una

planificación cuidadosa de la utilización de recursos, y una metodología que, privada

de la presencia directa del profesor, potencia el trabajo independiente y por ello la

personalización del aprendizaje.

La fe en estas y otras ventajas de la educación a distancia se ve reforzada e

incrementada por aquellas universidades que implementan esta modalidad

alternativa. Por ejemplo, la Universidad Nacional de Educación a Distancia de

España, la de Venezuela o Costa Rica, entre otras, que florecen con fuerza gracias

al apoyo de sus respectivos gobiernos, constituyéndose en modelos de educación

superior a distancia en los países de América Latina.

Riesgos del modelo

La principal diferencia entre la modalidad a distancia y la presencial tiene que ver

con las formas en que se imparte la instrucción. Según Gutiérrez Pérez y Prieto

Castillo "el reto esencial de esta modalidad es el de establecer procesos

instruccionales para llevar a cabo, a gran escala, las funciones de planificación

instruccional, distribución y evaluación que el profesor de aula realiza en pequeña

escala de manera flexible" (Gutiérrez Pérez, F. y Prieto Castillo, D., 1999).

El hecho de que la modalidad a distancia esté centrada no en el profesor-educador,

que desaparece, sino en los materiales instruccionales, que han de ser previamente

planificados, elaborados, distribuidos y validados, conlleva una serie de

características que es preciso conocer y saber aplicar pedagógicamente con mayor

eficacia y precisión que en la modalidad presencial. Caso contrario, los riesgos son

mucho mayores y los fracasos podrían ser irreparables.

Puntualizamos brevemente los siguientes riesgos:

¨ Enseñanza industrializada

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La producción de materiales instruccionales está más cerca de los métodos

industriales que de los procesos de educación participativa. Estamos ante el peligro

de una educación industrializada que conlleva la mecanización, despersonalización,

estandarización e institucionalización.

¨ Enseñanza consumista

La producción de materiales a distancia, como cualquier otra producción industrial,

tiene que someterse a leyes de consumo: efectividad, facilismo, moda, atracción y

flexibilidad. Estas leyes no favorecen los procesos educativos.

¨ Enseñanza institucionalizada

Tanto la producción de materiales como su distribución y consumo exigen que en

educación a distancia quien enseña no sea el maestro sino la institución. Este tipo

de enseñanza institucional está más cerca del estilo gerencial que de la

comunicación participativa propia de los procesos educativos.

¨ Enseñanza autoritaria

Un buen gerente debe ser eficaz en su gestión. Esto explica que en los centros de

educación a distancia las exigencias empresariales se hallan impuestas a las

demandas educativas.

¨ Enseñanza masificante

El funcionamiento resulta rentable sólo si se logra una aplicación masiva. La

creación y producción de materiales de enseñanza requiere una diversidad de

funciones que sólo una producción en serie y masiva puede compensar los costos.

Desarrollo de la educación a distancia a lo largo del tiempo

En la historia de la Educación a Distancia se pueden observar tres generaciones:

1. En una primera generación el sistema se centraba en materiales impresos que

eran trabajados por los estudiantes en sus domicilios, con la devolución de los

mismos según lo que se estipulaba en ellos. En su momento, esa modalidad

constituyó una alternativa para todo aquel que no podía acceder a las aulas. Esta

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forma de trabajo se enriqueció a partir de la década del ‘60 con el aporte de la

radio. Este período se caracterizó por el intento de transmitir información igual

que en las aulas, ya que las prácticas de aprendizaje siempre estuvieron ligadas

al texto.

2. En un segundo momento, otros medios irrumpieron en la educación a distancia,

en especial la televisión. Esta etapa se caracteriza por la tele-enseñanza, y aquí

es preciso reconocer dos formas de introducir el sistema: una que responde a la

difusión de clases presenciales a distancia, y otra que consiste es la producción

de materiales pensados para el aprendizaje a distancia. Ahora no todo se basa

en el texto, también aparecen alternativas de lectura del contexto y se proponen

aprendizajes que involucran a otros estudiantes y a personas de la vida cotidiana

de los estudiantes. Toda la información está en los materiales, y continúa

presente el peso del aprendizaje de contenidos y de prácticas orientadas a la

apropiación de información.

3. El tercer y último momento corresponde a la digitalización, en donde las

tecnologías electrónicas abrieron el camino para:

- La información secuencial

- La integración de la información

- Enlaces asociativos

- Interactividad

- Dinamismo en el abordaje de la información

- Integración de medios.

Desde el origen de la educación a distancia, las diferentes tecnologías incorporadas

a la enseñanza contribuyeron a definir los soportes fundamentales de las

propuestas. Libros, cartillas o guías redactadas especialmente fueron las propuestas

iniciales; la televisión y la radio constituyeron los soportes de la década del ’70,

mientras que los audios y videos, los de la década del ‘80. En los años ‘90 la

incorporación de redes satelitales, el correo electrónico, la utilización de Internet y

los programas especialmente diseñados para los soportes informáticos aparecen

como los grandes desafíos de los programas en la modalidad (Litwin, E., 2000).

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Lo alternativo en educación

Desde un comienzo llamamos a la educación a distancia como un sistema de

educación alternativo, ya que no pensamos que la educación presencial caduque.

Para evitar equívocos, vale aclarar que la educación a distancia se llamo

“alternativa” en razón de sus innovaciones metodológicas, de los materiales

didácticos utilizados y de los recursos y procedimientos en el traspaso y

procesamiento de la información.

Pero los hechos han demostrado que esto no ha sido así. Un análisis de la práctica

evidenció que las expectativas creadas por el novedoso "sistema" no lograron

concretarse, ya que los materiales tendían a fomentar la pasividad en vez de la

participación en el proceso de aprendizaje.

Prieto Castillo y Gutiérrez Pérez (1999) afirman que no debería hablarse de

educación a distancia, sino de sistemas de enseñanza a distancia, ya que, aún

cuando no se imparta en las aulas, es tan escolarizada y tradicional como las formas

presenciales.

Estos autores hacen un planteamiento juzgando la dimensión alternativa de la

enseñanza a distancia: los materiales instruccionales, tal como son elaborados,

conllevan comportamientos de enseñanza separados de los comportamientos de

aprendizaje. Esta separación tiene que ver con el soporte comunicacional y mientras

no se encuentre una salida pedagógica a estos problemas estaremos ante una

enseñanza y no ante una educación a distancia.

Para que una enseñanza a distancia sea educación alternativa debe tener las

siguientes características:

- Ser participativa a pesar de la distancia

- Partir de la realidad y fundamentarse en la práctica social del estudiante

- Promover en los agentes del proceso actitudes criticas y recreativas

- Abrir caminos a la expresión y a la comunicación

- Promover procesos y no sólo obtener productos

- Fundamentarse en la producción de conocimientos

- Ser lúdica, placentera y bella

- Desarrollar una actitud investigativa

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Por otro lado, Garrison y Bayton (1987) introducen el término "control" para analizar

la relación de independencia entre educador y estudiante. Este término está

compuesto de tres dimensiones, en justo balance:

· Independencia

· Poder

· Soporte

Estos autores definen la independencia como autonomía: libertad para elegir que,

cuando, como y donde aprender. El poder es la capacidad de tomar parte y asumir la

responsabilidad en el proceso de aprendizaje. Se compone de habilidades definidas

en términos intelectuales y motivacionales. Añaden que el poder tiene dos

dimensiones: la cognitiva, habilidad de ser crítico, reflexivo y de crear significados

personales a partir de experiencias de aprendizaje; y la socio - emocional, la

madurez emocional, la autoestima y la actitud positiva. Ambas son susceptibles de

ser desarrolladas con una guía interactiva. El soporte es el recurso al que los

estudiantes acceden para llevar a cabo el proceso de aprendizaje. Por ejemplo las

acciones de tutoría, donde se asiste y se facilita el proceso de aprender incluyendo

múltiples medios.

Todas estas consideraciones son importantes, pero el mayor atributo de la

educación a distancia no es la independencia asociada a la naturaleza no contigua

de la comunicación, sino vivir la experiencia educativa en si misma, es decir, la

compleja interacción entre el docente, los estudiantes, los contenidos, los medios,

los materiales y los demás elementos que intervienen.

La tendencia actual es rescatar la interactividad en la construcción del conocimiento

por parte de cualquier persona que aprende presencialmente o a distancia. Por

ende, las situaciones teleducativas muy distantes, con poco diálogo, deberán ser

enriquecidas por todos los medios, incluyendo las nuevas tecnologías, para permitir

la orientación, la participación, el dialogo y el aprendizaje colaborativo entre los

estudiantes, los profesores y la realidad.

La elaboración de un modelo de educación ha de considerar los fundamentos

conceptuales y las circunstancias del ámbito formativo de incidencia. Ha de

acomodarse a la situación concreta, a los sujetos a quienes afecta y a los supuestos

técnicos de planificación y programación educativa.

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45

Lo que se propone a continuación, es reflexionar sobre la enseñanza (actividad

básica de la profesionalización docente), el curriculum (como proyecto de la

actualización cultural, marco socio-antropológico y espacio permanente de las

demandas profesionales) y la formación profesional con el fin de clarificar,

comprender y explicar estos procesos en si mismos porque:

§ Son el marco conceptual (ideológico: concepción antropológica, pedagógica) que

inciden en la práctica. Ello nos obliga a recurrir a las teorías y estrategias

existentes, a fin de adecuarlas a las condiciones especiales del estudio a

distancia, dado que ésta constituye uno de los factores que modifica las

relaciones entre el conocimiento, los docentes y los alumnos.

§ El pleno conocimiento de una gran variedad de modelos educativos permite una

mejor adaptación (científica y creativa) a las características del aprendizaje que

se desea estimular y orientar. El saber emplear la combinación más adecuada

para la estrategia instruccional adoptada, requerirá, por parte del profesor, una

gran creatividad y conocimiento.

§ Son complementos imprescindibles del conocimiento y comprensión que de ellos

ha de tener el formador, cuya tarea fundamental es promoverlos y ampliarlos.

§ El marco en el que se desarrolla la práctica y la formación del profesorado, no es

un ámbito autónomo de conocimiento y decisión, porque está determinado por

los conceptos de enseñanza, aprendizaje y curriculum que prevalecen en cada

época.

Análisis de la práctica de la enseñanza

María Margarita Marturet (1999) analiza la práctica de la enseñanza, y considera que

sentar las bases de una teoría de la enseñanza desde el análisis de la práctica

implica:

¨ Creer en la posibilidad de generar teoría desde la reflexión en la práctica. Los

formadores llevan a cabo un conjunto de decisiones que son coherentes con las

creencias que van construyendo y reelaborando. Las creencias son procesos

internos que se van desarrollando como fruto de las percepciones, intuiciones y

consideraciones que en torno a la realidad van configurando.

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Los docentes han considerado que las teorías, en cuanto a construcciones

explicativas y formalizadas de la realidad, deben ser creadas por los científicos o

investigadores, puesto que para ellos el trabajo del docente esta orientado a

realizar la práctica.

¨ Seleccionar los principios y elementos esenciales para configurar teoría. Entre los

principios que orientan la práctica se destacan los siguientes: el de la complejidad

creciente, el de diferenciación y adaptación a cada situación, el de coherencia y

el de emergencia contrastada.

¨ Comprometerse en emerger teoría desde la práctica. Sin la creencia en la

elaboración de teoría, como proceso de construcción de conocimiento, no se

avanzará en la construcción conceptual de la enseñanza a partir del análisis de la

práctica. La práctica sin teoría termina apoyándose en meras intuiciones; a la vez

la teoría que no clarifica ni orienta la práctica es un esfuerzo especulativo, pero le

falta su real proyección y compromiso con la acción (mejorar, comprender e

intentar explicar la práctica).

¨ Aplicar los métodos adecuados para construirla. La teoría se va construyendo

mediante un proceso que utiliza los métodos más adecuados al tipo de teoría que

se desea elaborar.

En la educación a distancia se enseña mayoritariamente a adultos. La teoría de la

enseñanza para adultos es una actividad intencional, colaborativa y socio-

comunicativa, que facilita el desarrollo humano e integral del adulto, aportando los

métodos, medios, sistema relacional y organizativo más adecuado.

Reflexiones sobre el curriculum

La enseñanza es una actividad socio-comunicativa que realiza el formador para

trasladar el curriculum elegido, adaptarlo y redefinirlo, alcanzando una óptima

formación con y para las personas adultas.

Enseñanza y curriculum constituyen las dimensiones esenciales de la didáctica. La

enseñanza desde bases antro-psico-biológicas y el curriculum apoyado desde bases

socio-histórico-políticas.

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La teoría de la enseñanza y del curriculum son dos caras de la misma moneda (la

didáctica), engarzadas en la educación como proceso y resultado de la realización

integral de los sujetos.

El curriculum es un campo de conocimiento e investigación orientado a fundamentar

el sentido y la práctica de la enseñanza, como actividad nuclear del docente que

tiende a propiciar y construir el aprendizaje de los alumnos.

Construir un curriculum es generar el conjunto de condiciones desde las que debatir

la cultura, buscar los métodos de trabajo y encontrar respuestas y nuevos

interrogantes a la acción educativa en los espacios de formación.

El diseño (proyecto) y el desarrollo (realidad) curricular son el contexto previo y

complementario de la enseñanza (Marturet, M. M., 1999).

El término curriculum es el concepto eje desde donde encontramos signos de

identidad para diseñar proyectos de trabajo, elaborar teoría y realizar una práctica

reflexiva para la formación de adultos. "El término curriculum lo entendemos como

un proyecto cultural-vital y socio-laboral desde el que dar identidad e historia al plan

de trabajo con las personas adultas" (Medina Rivilla - Domínguez, 1995:83).

El factor distancia entre el docente y el alumno modifica profundamente la relación

entre este último y el conocimiento, y ello obliga a recurrir al repertorio existente de

teorías de enseñanza, de aprendizaje, del curriculum y de las estrategias

instruccionales.

Existe una gama de modelos aplicables a la educación a distancia pero es

importante que previamente se hayan considerado las características de los

alumnos, del proceso de aprendizaje, de la relación entre el conocimiento y los que

aprenden y de la estructura de la materia objetivo del curso.

A continuación, veremos los principales componentes de un sistema de Educación a

Distancia.

a) EL ASESOR PEDAGÓGICO

La educación a distancia tradicional, que se fundamenta en módulos instruccionales

y en la respuesta esperada, colocó como nexo entre los materiales y el estudiante

una figura signada por un nombre "el tutor".

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En los hechos, el tutor aparece en escena cuando viene el período de exámenes,

durante meses es un elemento decorativo y pocos días antes de las pruebas

comienza a sonar el teléfono o la solicitud de entrevistas.

En una propuesta alternativa no caben tutelajes cuando de aprendizaje se trata. Hay

que aspirar a una educación a distancia sin ningún tipo de intermediación, dado que

los materiales correctamente mediados tienen valor por sí mismos. Pero como lo

alternativo nunca es puro, se hace necesario un puente entre la institución y el

interlocutor, un puente que permita personalizar el proceso a fin de pasar de lo

informativo a lo comunicativo-educativo (Gutiérrez Pérez F. y Prieto Castillo, D.,

1999).

En un modelo centrado en el aprendizaje ese papel le cabe a un asesor pedagógico,

cuya función prioritaria es complementar, actualizar, facilitar y, en última instancia,

posibilitar la mediación pedagógica. Un asesor no ejerce tutela de ninguna especie,

sólo acompaña un proceso para enriquecerlo desde su experiencia y desde sus

conocimientos. Todo esto resulta imposible si entre el estudiante y el asesor no

media una comunicación empática, condición base de todo aprendizaje.

El error en el modelo tradicional ha sido caracterizar al tutor como aquel que sabe de

un determinado tema. Pero tener alguna dosis de información no asegura para nada

la capacidad de acompañar un proceso de aprendizaje.

Cualidades del Asesor Pedagógico

Gutiérrez Pérez y Prieto Castillo mencionan seis características que debería tener el

Asesor Pedagógico:

· Poseer una clara concepción del aprendizaje: La participación en una

propuesta alternativa no se improvisa, pero tampoco es producto de una

rígida planificación. El asesor pedagógico debe practicar el aprendizaje como

una verdadera forma de vida. El aprendizaje es un juego sujeto a reglas

abiertas, a la participación y la creatividad. Todo esto supone una cuota de

riesgo y de incertidumbre, resultando mucho más fácil hacer de tutor o dar

largas clases.

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· Establecer relaciones empáticas con sus interlocutores: Se parte de la del

material, ya que la relación empática establecida por y con el asesor

pedagógico viene a cerrar el círculo del encuentro entre los interlocutores y

una institución que busca darles su lugar en la tarea de crear y descubrir.

Este encuentro es la clave del acto educativo. La mediación pedagógica

alcanza su clímax en la relación directa, cara a cara, de la cual ha desaparecido

cualquier intento de tutelaje. No hay empatía posible entre un tutor y su tutelado. Lo

empático genera un proceso de creatividad tanto del interlocutor cuanto del asesor

pedagógico; a partir de esa corriente de energía se puede crear y avanzar no sólo

en los requerimientos formales de un proceso de estudios sino también en la

profundización temática, porque no se entiende lo que no se ha sentido.

· Sentir lo alternativo: Lo alternativo representa siempre el intento de encontrar

un sentido otro a relaciones y situaciones, a propuestas pedagógicas. Tarea

nada sencilla porque en ella se compromete el sujeto de la educación que,

precisamente por eso, se hace sujeto y no objeto de la misma.

Lo importante en educación es que el interlocutor logra dar sentido a lo que hace,

incorpore su sentido al sentido de la cultura y del mundo, comparta y de sentido, y

logre impregnar de sentido las diversas prácticas de la vida cotidiana.

· Constituir una fuerte instancia de personalización: La educación a distancia, a

medida que se amplia y masifica va hacia la despersonalización. Dentro de

ese contexto, el tutor resulta un aspecto más de un engranaje que tiende al

anonimato. Una propuesta alternativa pasa por seres, desde los materiales

altamente personalizados y personalizantes hasta la culminación en la

relación entre los interlocutores y de estos con el asesor.

El valor del asesor es precisamente el de la posibilidad de interlocución oral, de

dialogo presencial que significa enriquecimiento mutuo.

Por otra parte, el asesor constituye una instancia de uso de otro tipo de código si se

toma en cuenta el carácter de los materiales impresos. Por más que nuestro

interlocutor dialogue con estos, la relación directa no podrá ser nunca sustituida.

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Abrimos entonces una instancia de relación presencial, sin confiar todo a ella por las

características mismas del sistema a distancia.

· Dominar el contenido: El contenido, entendido como la información mínima

necesaria, como los datos del propio contexto y de los ajenos que permitirán

comprender un determinado tema o situación, tiene una enorme importancia,

es más, es el eje de articulación de la práctica educativa.

No se trata de cuestionar los contenidos, sino la manera en que se ha venido

forzando a estudiarlos. Una propuesta alternativa busca convertir el acceso a los

contenidos en un acto educativo.

Por eso necesitamos no sólo un asesor capacitado en el juego pedagógico, sino

también que conozca a fondo los contenidos a tratar, de manera actualizada. El

contenido es el dato de la realidad y como tal será siempre algo vivo, rico en

sugerencias y en caminos de interpretación y profundización.

· Facilitar la construcción de conocimientos: Una de las tareas prioritarias del

asesor pedagógico es abrir espacios de reflexión y de intercambio de

experiencias y de información para facilitar la construcción de conocimientos.

Su papel central aquí es sincronizar las propuestas del texto con el bagaje

cultural de los interlocutores. Estos van al asesor a encontrar orientación,

propuestas para avanzar en su aprendizaje.

El asesor tendrá que alimentar los procesos investigativos con datos y métodos

adecuados.

Un asesor pedagógico no se improvisa. La institución tiene la responsabilidad de

destinar sus mejores docentes a esta tarea, está obligada a ofrecerles una intensa y

continua capacitación.

En el modelo tradicional el tutor es un apéndice del sistema. El asesor, por el

contrario, es el momento de síntesis de la mediación pedagógica, por lo que a su

capacitación se añadirán siempre su aprendizaje sobre la misma práctica, su

impulso creador y su compromiso con un aprendizaje alternativo.

Sus tareas prioritarias son:

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Seguimiento del proceso

El asesor pedagógico mantendrá una relación permanente con los interlocutores. Es

sabido que las relaciones tutoriales son esporádicas y están más en función de la

institución que del interlocutor. Esta propuesta busca un cambio de dirección para

lograr una comunicación lo más rica y constante posible. Se trata de avanzar en una

relación horizontal que favorezca las relaciones interpersonales.

Reuniones grupales

Todo aprendizaje es un interaprendizaje. Rechazamos la noción de la educación a

distancia como trabajo con seres aislados. Siempre habrá la posibilidad de

encuentros para intercambio de conocimientos y experiencias, a fin de obtener una

dinámica permanente de práctica-teoría-práctica. El asesor será el dinamizador de

esa relación y para ello tendrá sensibilidad y agilidad como para abrir instancias de

trabajo grupal.

Establecimiento de redes

Si el asesor pedagógico esta atento a relacionar diferentes grupos se conforma una

red de intercambios que amplia considerablemente el contexto de trabajo.

Retroalimentación

Para avanzar en este proceso alternativo se requiere de una retroalimentación

múltiple, que comprende distintas direcciones: del asesor con los interlocutores y

viceversa, de los interlocutores entre sí, de los interlocutores como grupo con otros

grupos y de todos con sus respectivos contextos.

Evaluación

Aquí no negamos la evaluación institucional, lo que ponemos en duda es la

modalidad de la misma y su función educativa. Si bien colocamos como centro del

proceso la auto evaluación permanente, el asesor pedagógico también evalúa y

ayuda a evaluarse. Cuando resulte inevitable cuantificar, la evaluación será producto

de un acuerdo entre el asesor y sus interlocutores. La evaluación es así una parte

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vital del proceso educativo porque se fundamenta en la confianza entre el educando

y el educador.

Memoria del proceso

El interlocutor lleva una memoria creativa de su proceso de aprendizaje a través de

un texto paralelo, documentado e ilustrado por él mismo.

El asesor pedagógico acompaña ese caminar mediante su trabajo de cronista del

proceso. Esta crónica enriquece tanto a él como asesor cuanto a los diferentes

grupos de educandos, a los otros asesores y, en definitiva, a toda la institución.

Estas seis tareas justifican la existencia de un asesor pedagógico bien capacitado.

Si no es así, es preferible que no haya tutor en una educación alternativa.

La Educación a Distancia en el proceso de Actualización, Formación y Capacitación Docente

Los cambios constantes en el ámbito del saber obligan a un reciclaje continuo, a una

actualización y puesta al día de los conocimientos que se adquirieron con

anterioridad.

La capacitación a distancia es un dispositivo que comparte características tanto de

educación a distancia como de capacitación. Sin embargo, asume particularidades

distintivas que responden a la singularidad del proyecto a desarrollar.

La capacitación docente con modalidad a distancia plantea un formato pedagógico

distinto al convencional al introducir la peculiaridad del proceso didáctico de la

educación a distancia: objeto de conocimiento, destinatario, tutorías y los distintos

soportes. El funcionamiento de esta modalidad se fundamenta en el material que se

remite al alumno, en la guía didáctica, en las distintas formas de tutorías, en el

empleo de medios tecnológicos de intercomunicación, en las tutorías presenciales

en diferentes puntos próximos a los participantes.

La capacitación a distancia es una propuesta alternativa de aprendizaje valida

porque:

¨ Genera la apropiación de conceptos y métodos adecuados a las áreas de

conocimiento y a la práctica que hace referencia.

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¨ Contribuye a la profesionalización desde una propuesta que promueve el

ejercicio autónomo de la producción del propio aprendizaje.

¨ Facilita el acceso a la capacitación a los destinatarios que se encuentran en

zonas alejadas.

¨ Respeta los tiempos y espacios de cada estudiante.

¨ Potencia el desarrollo de múltiples vías de aprendizaje a partir de la incorporación

de nuevas estrategias de capacitación.

La capacitación implica una preparación y un entrenamiento en y para el trabajo. Se

centra en el aquí y el ahora, en la problemática que vive el sujeto en su puesto de

trabajo proyectándose hacia lo que debería suceder en un futuro próximo. Su eje

principal son los problemas cotidianos que un profesional debe resolver y su objetivo

es dar respuesta en el campo especifico de trabajo. El origen de la capacitación esta

en los problemas concretos intentando lograr una transferencia entre el lugar de la

capacitación y el lugar de trabajo.

El papel de la capacitación podría entenderse como el ámbito desde donde modificar

la mirada de la práctica, es decir, la capacidad de teorizarla. Implica reducir la brecha

entre lo que se esta haciendo y lo que se quiere que se haga. (Marturet, M. M.,1999)

b) LA MEDIACIÓN PEDAGÓGICA

En esta época se habla del paradigma de la interactividad, refiriéndonos a las

nuevas tecnologías, los nuevos medios y todas sus posibilidades que permiten como

nunca una interacción a escala planetaria.

Uno de los verdaderos estallidos de la interactividad es la educación a distancia: con

tecnologías, materiales, con la red, con el tutor, con otros estudiantes, etc.

Interactuar significa asumir un rol activo frente a seres, materiales, medios,

contextos. No se trata ya sólo de consumir productos, sino de relacionarse en todas

las direcciones.

La interactividad en la educación a distancia aparece como un paradigma desde el

cual será posible transformar los viejos modelos de la educación presencial. Porque

aun en el cara a cara de esta última, se han vivido y se viven situaciones de lejanía,

ausencia de retorno y mínima interactividad.

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La versión de la mediación nació en el horizonte de proyectos universitarios de

educación a distancia.

Si bien la escuela y la universidad son ámbitos privilegiados de mediación con

intención educativa, tal mediación no es en todos los casos necesariamente

pedagogía.

Llamamos pedagógica a una mediación capaz de promover y acompañar el

aprendizaje. Es responsabilidad de la institución y del educador como mediadores,

construir puentes, mediar en esa labor de promoción y acompañamiento de

aprendizaje.

Para el caso de la educación a distancia Francisco Gutiérrez y Daniel Prieto Castillo

(1999) plantean tres ámbitos de mediación:

1. Los contenidos

2. Las prácticas de aprendizaje

3. La forma de los materiales

En los sistemas de educación a distancia la mediación pedagógica se da a través de

los textos y otros materiales puestos a disposición del estudiante. Los materiales

utilizados en la educación a distancia son pedagógicamente diferentes a los

empleados en la educación presencial.

La diferencia pasa por el tratamiento de los contenidos, que están al servicio del

acto educativo. No interesa una información en si misma sino una información

mediada pedagógicamente.

Se entiende por mediación pedagógica el tratamiento de contenidos y de las formas

de expresión de los diferentes temas a fin de hacer posible el acto educativo, dentro

del horizonte de una educación concebida como participación, creatividad,

expresividad y relacionalidad.

La estructuración y presentación del contenido de la enseñanza en la educación a

distancia es muy importante para posibilitar la interactividad. La transmisión de la

idea de totalidad y el establecimiento de alguna relación y correspondencia se logran

cuando se presentan los contenidos ordenadamente y potenciando la capacidad de

elaborar otras relaciones o estructuraciones. Solo si se presentan los conceptos

básicos a la vez en relación horizontal y vertical, formando redes de conceptos

superiores y subordinados, se contribuirá a asimilarlos y retenerlos, para pasar luego

a la información de más detalle.

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55

La estructuración y el ordenamiento de la información que contendrá el material,

contribuye a alimentar la multidireccionalidad de la motivación y la retención del

estudiante a distancia, vía interactividad.

Lo comunicacional y la mediación

Según Prieto Castillo y Gutiérrez Pérez (1999) la base comunicacional de la

mediación pedagógica es clave para entender el alcance de esta última en un

sistema de educación a distancia. En nuestra modalidad todo comunica, y no de

manera casual sino por una voluntad de comunicación presente en cada miembro de

los diferentes equipos, por una planificación empecinada en no dejar espacios para

los llamados "ruidos", para la desorientación, para la pérdida de contacto, para una

relación de lejanía con los materiales.

Instancias propuestas a los estudiantes en una carrera a distancia:

§ De un lado los textos tradicionales, en los cuales se incluye todo lo que debe

hacer el alumno para aprender. Esto tuvo auge durante décadas, ya sea en los

viejos cursos por correspondencia o en materiales ofrecidos por instituciones

universitarias, en el modelo denominado enseñanza programada. Este esquema

de trabajo no ha desaparecido, si usted pide por Internet la palabra "tutorial", se

encontrará con millones de sitios, muchos de los cuales ofrecen cursos e

itinerarios armados ahora (mundo digital mediante) por un juego de aciertos y

errores. La instancia sigue siendo una sola: el texto en los viejos materiales y el

programa en la oferta contemporánea.

§ De otro lado, sistemas en los que se abren las seis alternativas, en juegos de

interacción presencial y a través de los más actuales recursos electrónicos. Este

se abrió paso de manera más vertiginosa en la década del 90, tanto por las

posibilidades de las TIC (interacción con el tutor, con los materiales, con bases

de datos, con la red de redes...), como, fundamentalmente, la aclaración de lo

que significa aprender. Vuelve aquí la consigna "nuestra principal tecnología es la

pedagogía".

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56

Esquema desde la educación a distancia

· Aprendizaje con la institución

La institución representa, frente al estudiante, el sistema en pleno funcionamiento.

Se aprende de la institución cuando el sistema funciona, cuando los materiales

llegan a tiempo y están bien mediados, cuando los tutores están presentes de

acuerdo con los compromisos adquiridos, cuando el estudiante se siente contenido

por un conjunto de acciones, seres y materiales que le ofrecen seguridad para la

marcha del proceso.

· Aprendizaje con el educador

La forma más visible es la figura del tutor, pero también aparece en la mediación de

los materiales, en el diseño del sistema, en las revisiones de las formas de

seguimiento y de evaluación. El educador deja de ser esa figura individual para

pasar a convertirse en un equipo de seres imbuidos de una misma filosofía

pedagógica y de una voluntad constante de comunicación.

· Aprendizaje con medios, materiales y tecnologías

Los medios, materiales y tecnologías constituyen un momento esencial en el

proceso a distancia. Es aquí donde la mediación cobra su mayor sentido, ya que una

primera condición para promover y acompañar el aprendizaje a través de los medios,

es el conocimiento de las reglas de juego del lenguaje, desde el texto hasta las más

complejas posibilidades hipertextuales. Hay un discurso de lo escrito, de lo visual,

que necesitan ser jugados en su especificidad para poder mediar.

· Aprendizaje con el grupo

El trabajo grupal tiene dos puntos para la reflexión. Por un lado, lo que significa

construir un grupo. Por otro, el hecho de que tal instancia aparecería como negada

para la labor a distancia. En el primero hay que insistir en los pobres resultados que

se logran cuando uno supone que la gente, por reunirse a compartir algún tema

constituye un grupo.

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57

En la educación a distancia hablamos de grupos virtuales que funcionan bien en

muchas experiencias, pero dependen siempre de la organización propuesta por el

sistema y del seguimiento.

· Aprendizaje con el contexto

El aprendizaje con el contexto es vital en todo trabajo educativo y sobre todo en

educación a distancia.

El contexto cobra un valor enorme para plantear practicas de aprendizaje, siempre

que estas sean posibles, bien planificadas.

· Aprendizaje consigo mismo

Este es sin duda el camino menos transitado en educación, decimos uno mismo en

el sentido de tomarse como punto de partida para el aprendizaje. Y ello significa que

puedo aprender de mi pasado, de mi cultura, de mi lenguaje, de mi memoria, de mis

proyectos, de mis sueños, de mis conceptos y estereotipos...

Esta instancia tiene mucho valor para el estudiante a distancia.

· Aprendizaje adulto

Este punto es fundamental para cualquier proyecto de educación a distancia porque:

o Un estudiante adulto vive en un contexto cultural, social y económico, y esta

sujeto a todos los beneficios y dificultades provenientes de una vida en

sociedad. Es decir, el contexto influye en la manera de estudiar y de aprender.

o El estudiante adulto ya ha vivido mucho, tiene experiencias y

responsabilidades. El educador se enfrenta a seres con vivencias riquísimas,

las cuales influirán en su manera de estudiar y de relacionarse con los demás.

o Un estudiante adulto ha adquirido información en su contexto, a través de sus

experiencias, de sus relaciones, de los medios de comunicación y de las

instituciones educativas.

o Si no se aprovecha lo que el estudiante ya sabe la educación se empobrece,

porque termina por basarse solo en los materiales y en los educadores.

o El estudiante adulto aprende a partir de su experiencia y su contexto.

o El estudiante aprende mejor cuando se parte de su vida y de su experiencia.

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Mediación de prácticas de aprendizaje

En educación a distancia no es posible lanzar un curso sin haberse aclarado

previamente lo que sucederá hasta el final del mismo, lo que sucederá con las

prácticas de aprendizaje de los estudiantes.

Llamamos mapa de prácticas de aprendizaje a la proyección de estas últimas a lo

largo de un curso de un semestre, de un año y, en términos ideales, de toda una

carrera, siempre en el terreno de una educación a distancia. Un mapa de prácticas

sirve para anticipar los haceres, pero también puede constituirse en un instrumento

para evaluar los haceres en un curso.

Lo más importante en el campo de la educación a distancia es ampliar el registro de

posibles prácticas.

La expresión educación a distancia merece una reflexión, porque la pregunta es ¿a

distancia de que? De las aulas, en primer lugar, del sistema con toda su estructura,

con su presencialidad, con sus educadores, con los otros estudiantes. Pero cuando

todo se vuelve distante, caemos en una educación que tiende a asumir el paradigma

de aislamiento. Nadie esta a distancia de todo, siempre se vive en un contexto,

dentro de un grupo de pertenencia y de referencia, en interacciones, con saberes

previos, con una cultura. Si los materiales, la forma de relación y hasta el diseño se

vuelven distantes, caemos en un contrasentido porque de lo que se trata es de

establecer cercanías en esa distancia.

Un mapa de prácticas debería abrirse a más de una instancia, no dejar al estudiante

solo con el texto.

En educación a distancia la aplicación abre alternativas para salirse del texto, para

buscar experiencias en las cuales insertarse, para compartir e intercambiar con otros

seres.

Mediación pedagógica de contenidos

El tratamiento de los contenidos para educación a distancia requiere de la

consideración de aspectos didácticos y pedagógicos tendientes a hacer posibles que

el estudiante llegue a buen término.

Propuestas de mediación:

I- Alcances de la mediación pedagógica de contenidos.

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II- Funciones de un material mediador.

III- Los roles del contenidista y del mediador.

IV- Un material comunicable

V- Planificación de la mediación.

VI- Presentación del contenido mediado.

I- La mediación pedagógica de contenidos supone:

- Adoptar una posición en relación con el proceso educativo que se llevara a cabo

- Decidir los medios que se utilizaran para potenciar el aprendizaje

- Tener en cuenta las funciones que debe cumplir un material mediador

- Considerar el rol que se ejercerá en el proceso de mediación

- Planificar la tarea

- Elaborar el discurso pedagógico

- Volcar el discurso elaborado en una estructura

Este tratamiento implica el uso de medios y estrategias para compensar la

separación física entre el docente y el alumno y facilitar el estudio independiente.

- La selección de los medios y las estrategias se encuentra vinculada a las

convicciones de un equipo sobre el proceso educativo. Este proceso consiste en

promover y acompañar el aprendizaje.

II- Funciones de un material mediador En educación a distancia, el material es el encargado de acortar la distancia

docente-alumno. Por ello, es indispensable que de al participante la posibilidad de

interactuar consigo mismo, con autores del contenido, con su contexto.

Un buen material parte de la valoración semiótica del interlocutor y utiliza signos y

recursos tendientes a proponer al alumno estrategias y actividades para acceder a

los contenidos, contextualizarlos y transferirlos.

Un material es bueno si:

- Comunica fielmente el mensaje, los conceptos son correctos.

- Reduce al máximo el ruido.

- Le da más importancia al proceso que al resultado.

- Incorpora nuevos elementos al conjunto de recursos intelectuales.

- Esta estructurado para la participación.

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- Induce a tomar posiciones.

- Emplea técnicas que facilitan el desarrollo del individuo.

- Logra protagonismo en el participante.

- Asegura una interpretación unívoca.

- Ayuda a incrementar la capacidad reflexiva sobre la propia realidad.

III- Los roles del contenidista y del mediador

La mediación de contenidos es un proceso complejo en el que interviene un equipo

de producción. En el caso de la mediación de contenidos, esta a cargo del

contenidista y del mediador pedagógico. Estos pueden ser roles separados o

aparecer en una misma persona.

El contenidista se ocupa de la extensión, profundidad y alcance de los contenidos,

de la precisión de lo que intenta comunicar y de la organización que dará a las

temáticas. El procesador se centra en la mediación pedagógica - comunicacional.

IV- Un material comunicable

El material producido por el contenidista se hará comunicable dentro de una

intensión cooperativa, que busque caminos para llegar al destinatario e interactuar

con él. El encargado de esto es el procesador, cuya tarea es ocuparse de mediar

pedagógicamente el contenido a través de varios medios, de manera clara y precisa.

Es muy importante, establecer un dialogo con los estudiantes a través de la

selección de medios y recursos expresivos, y emplear estrategias para potenciar el

autoaprendizaje como:

Lecturas rápidas y comprensivas.

Intercambio de ideas, preguntas, con compañeros de curso.

Inclusión de radio, TV, audiocasettes, videos, software.

Actividades de diagnostico, de construcción y reconstrucción de conocimientos y de

auto evaluación y evaluación.

Empleo de diapositivas gráficos visualmente armónicos.

V- Planificación de la mediación

Es necesario:

- Definir la temática o contenidos que se abordaran.

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61

- Construir el perfil de los destinatarios. Teniendo en cuenta sus conocimientos

previos y el contexto sociocultural al que pertenecen, como también sus

expectativas y necesidades.

- Elaborar sus objetivos, a partir de sus necesidades.

Al mediar pedagógicamente los contenidos, también es necesario:

- Tener en cuenta la variable tiempo ya que es importante ajustar los contenidos y

actividades al tiempo real. No hay que olvidar que el estudiante debe leer los

contenidos y bibliografía, y además reflexionar y dar solución a las actividades

propuestas, como también llevar a cabo otras tareas además del estudio y

descansar.

- Realizar un listado de los temas que se abordaran, teniendo en cuenta el tiempo

del que se dispone y los objetivos planteados.

- Distribuir los temas en módulos.

- Distribuir los módulos en capítulos.

Antes de comenzar con la producción es conveniente:

- Seleccionar y procesar toda la bibliografía.

- Armar un banco de información de experiencias, anécdotas, testimonios, recortes

de prensa, estadísticas, etc.

Impulsar desde los materiales la interlocución con:

- Un estilo coloquial cercano a la expresión oral, en el cual el productor procurara

un estilo dialógico multidireccional.

VI- Presentación del contenido mediado

Como presentar al alumno el contenido mediado para educación a distancia:

- Presentación: se le da la bienvenida informándole en que consiste el curso.

- Recorrido cognitivo: se lo ubica al alumno frente al recorrido que le espera a

través de mapas, esquemas, redes, etc.

- Objetivos: generales y específicos.

- Contenidos: por bloques, capítulos.

- Metodología: se le informa cual es la metodología de trabajo, el tipo de

actividades y el modo en que se diagramaran los contenidos.

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- Plan de trabajo:

- Desarrollo de cada bloque o capitulo

- Camino recorrido: síntesis de lo tratado en el modulo

- Cierre

- Evaluación

- Bibliografía

Mediar los medios

La mediación pedagógica de los contenidos es una parte muy importante en el

proceso de construcción del sistema a distancia. Pero no todo se agota en esa

mediación, porque los contenidos se comunican a través de un determinado medio.

En la educación a distancia cada medio puede ser utilizado para jugar al máximo su

comunicabilidad, conociendo las reglas del juego de los distintos formatos. Al utilizar

un medio puramente visual no podemos llenar la imagen de palabras, porque eso va

en contra de los tiempos de percepción de quienes son expuestos a tal estimulo.

Cuando se trata de un libro de estudio, no es bueno llenarla de información, con letra

de 10 puntos y con un mínimo interlineado.

La primera generación de materiales a distancia se baso en el papel, la segunda

generación se baso en el audio y la tercera generación irrumpió con los medios

audiovisuales, en especial la TV y el video. Antes de que entrara en escena las TIC,

se utilizaba la expresión multimedia, porque se combinaban en una misma dirección

distintos medios. Hoy el termino se desplazo al mundo digital para aludir a textos en

los que se combinan, a través de la computadora, todas las posibilidades de los

viejos recursos, con el agregado de los juegos virtuales.

La interactividad se reclama desde hace décadas en la educación, pero hoy las TIC

ofrecen las condiciones básicas para posibilitar esos ideales, siempre y cuando se

las sepa utilizar en sus potencialidades de comunicación.

Mediar las NTIC

Los recursos tecnológicos hoy disponibles (Internet, sistemas de comunicación

video, audio, telemática, software, proyectos multimediales, videoconferencias

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63

interactivas, sistemas de información, chat, CD interactivo...) nos exigen un

conocimiento profundo del fenómeno educativo y de su dinámica.

Es importante que la consideración de los recursos tecnológicos sea posterior a una

reconsideración del modelo pedagógico, ya que en materia tecnológica disponible,

se puede innovar o no según el modelo pedagógico.

La UNESCO (Paris, 5-9 de octubre de 1998) señala estos componentes al efecto de

sistematizar los elementos que conforman las aplicaciones en Educación a

Distancia. Se puede sintetizar en un esquema:

· La utilización de las TIC y una combinación de las diferentes herramientas

tecnológicas, con miras a introducir un cambio radical de la ecuación del costo

de la enseñanza;

· Una pedagogía que acompaña el nuevo paradigma tecnológico y permite:

- Un aprendizaje asincrónico,

- Una nueva relación entre los actores,

- Una formación permanente,

- Una visión participativa de la información. La oferta educativa se encuentra en la

intersección de tres espacios:

* El espacio de las posibilidades.

* El espacio de las tecnologías.

* El espacio de la pedagogía.

El gran objetivo es concebir una pedagogía que se apoye en los medios

tecnológicos y los trascienda.

Los elementos claves del empuje tecnológico son:

- El cambio pedagógico necesario, en particular en la relación estudiante-profesor

y la relación estudiante-estudiante.

- Los ingredientes claves para el cambio pedagógico: la búsqueda de la

interactividad y la proactividad del grupo.

- La determinación de la proporción justa de los medios tecnológicos.

c) MATERIALES Y MEDIOS DIDÁCTICOS

Para nuestro trabajo de investigación, tomamos como sinónimos los términos

“materiales didácticos”, “curriculares”, “recursos” y “medios”. Entendiéndolos como

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expresa Parcerisa (1997) “cualquier tipo de material destinado a ser utilizado por el

alumno y los materiales dirigidos al profesor que se relacionen directamente con

aquel, siempre y cuando estos materiales tengan por finalidad ayudar al profesor en

el proceso de planificación y/o desarrollo y/o evaluación del currículum” (Parcerisa,

(1997:27).

Entendemos, además, que los materiales didácticos cumplen una función de

mediación en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Entre las funciones

específicas que ellos cumplen podemos citar:

· Innovadora: al introducir un nuevo material en la enseñanza y que ello

implique un cambio profundo.

· Motivadora: captando la atención y el interés del alumnado.

· Estructuradora: ya que presenta la realidad de una manera específica.

· Configuradora: de un tipo de actividad mental, ya que cada material permite

establecer un tipo de relación entre el alumno y los contenidos de aprendizaje.

Los distintos materiales demandan de los alumnos operaciones mentales

diferentes.

· Controladora: de los contenidos a enseñar. Los materiales contienen

componentes ideológicos.

· Solicitadora: cuando el material actúa como guía metodológica, organizando

la acción formativa y comunicativa (transmite cultura).

· Formativa global o estrictamente didáctica: el material ayuda al

aprendizaje de determinados contenidos dependiendo del propio material y

también del uso que se haga de él.

· De depósito del método y la profesionalidad: se adaptan a las necesidades

del profesorado. En muchos casos condicionan el método y la actuación del

profesorado.

· De producto de consumo: ya que se compra y se vende.

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65

Los materiales como mediadores en el proceso educativo, pueden cumplir algunas

de estas funciones en forma simultánea. Que cumplan unas u otras estará en

función del propio material y en el uso que de él haga el profesor y del uso que el

profesor facilita que haga el alumno.

Escudero (1983, cit. Parcerisa, 1997:32) destaca que la importancia del medio radica

no sólo en el hecho de facilitar el acceso a determinados contenidos sino que,

además condiciona el propio mensaje: “el medio es el mensaje”.

Materiales Didácticos utilizados en Educación a Distancia

La fuerza principal en la creación de cualquier curso a distancia es cómo las ideas se

plasman en materiales que resulten adecuados para estudiar, atractivos,

académicamente respetables y que puedan ser terminados a tiempo (Marturet, M.

M., 1999).

Los materiales son uno de los aspectos más importantes de un sistema de

capacitación a distancia, ya que en ellos la relación docente-alumno está

mediatizada.

A través de ellos:

· Se vehiculiza una serie de contenidos necesarios para desarrollar un curso

(portadores de contenido)

· Se guía el aprendizaje de los destinatarios. Hay que tener especial cuidado

en cuanto a la calidad del diseño didáctico como orientador del aprendizaje

para el logro de los objetivos del curso: incluir actividades variadas (de

aprendizaje, de integración, de evaluación, etc.), facilitar la relación con los

conocimientos que poseen los alumnos, ayudar a esclarecer los puntos más

complicados de los conceptos, etc.

· Facilitar actitudes tales como autonomía, curiosidad, motivación,

responsabilidad.

Evolución en el uso de los medios utilizados en Educación a Distancia

En la historia de la Educación a Distancia se pueden observar variaciones y

evoluciones en cuanto al uso de los distintos medios. Se pueden distinguir tres

etapas (Garrison, 1985. Cit. Marta Mena, 1996:74):

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1. Correspondencia: corresponde al uso de textos rudimentarios que se fueron

perfeccionando con la incorporación de guías y la figura del tutor.

2. Telecomunicaciones: hacia la década de los 60´, la televisión y la radio

comienzan a considerarse como los medios capaces de masificar la

educación. A los ya existentes medios impresos, se los complementa con los

medios audiovisuales.

3. Telemática: integra las comunicaciones con otros medios educativos a

través de la informática. Con la evolución de la informática la PC en sí misma

permite integrar en sus programas texto, imágenes, sonido, animación, etc.

Se trata de una nueva forma de enseñanza muy acorde a las exigencias de

autonomía, individualización e interactividad del aprendizaje.

Hoy en día los diseñadores de programas a distancia se convencen de que ya no

hay función pedagógica que pueda ser atribuida a un solo medio. Lo importante es la

combinación de medios. Desde este punto de vista, pensamos que es muy

importante a la hora de diseñar un proyecto analizar las posibilidades y limitaciones

de cada material y en función de ello considerar u posible complementación.

“Cuando mayor variabilidad haya en el tipo de materiales que utilicemos mayor será

la garantía de lograr los objetivos propuestos” (Mena, M. 1996: 149).

Clasificación y aplicación de los medios a utilizar en Educación a Distancia

Materiales impresosFotografíasLaminas

VISUALES

Programas de radioAudiocassetteTeléfonosDiscosAudioconferencias

AUDITIVOS

Emisión de TVVideoPelículaMontaje audiovisualVideoconferencia

AUDIOVISUALES

Software herramientaCorreo electrónicoSistema multimedia

COMPUTARIZADOS

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67

Cada uno de estos tipos de medios impone ciertas características a los mensajes y

una relación distinta con los destinatarios (dominios y habilidades que deben

poseer).

Los profesores de Educación a Distancia cuentan para organizar su enseñanza, con

un sistema de comunicación variado que incluye: materiales escritos, medios

audiovisuales, apoyos informáticos, etc. La existencia de un sistema multimedia

exige por parte de los profesores el conocimiento de las posibilidades y limitaciones

de los materiales disponibles con el objeto de adecuar los contenidos a las

características de los mismos.

· Medios visuales. Materiales didácticos impresos: textos, unidades didácticas,

módulos, guías de aprendizaje, etc. siguen siendo el elemento clave y eje

articulador de la enseñanza a distancia. Aseguran la permanencia del

mensaje, permiten la profundización de los conocimientos, son económicos y

presentan mayor facilidad para su elaboración. Pueden ser complementados

por cualquier otro tipo de material. Las unidades didácticas pueden ser

autosuficientes o no, de acuerdo con las características de los alumnos a los

que van destinadas, el tipo de materia o temática de que se trate, etc.

· Medios auditivos. Audiocassette: puede desarrollar con mayor densidad,

aspectos concretos relacionados con distintas temáticas (presentación de

puntos clave, ampliación de temas, etc.). Es de fácil acceso, económico y

permite la interacción, superando las limitaciones de los tiempos fijos de la

programación radial. Con respecto a los programas radiales, se puede

destacar: el interés de los contenidos seleccionados, la adecuación de los

contenidos a la temática, actualización de los conocimientos relativos a su

estudio, información puntual sobre orientaciones metodológicas, utilización de

los recursos sonoros, variedad y amenidad de los programas.

· Medios didácticos audiovisuales: ofrecen una variada selección de

formatos que permiten atender a distintos objetivos didácticos de cada

asignatura o temática. La TV y la videoconferencia se pueden utilizar para

posibilitar una relación más directa entre profesores y alumnos. Estos medios

permiten la permanente actualización de contenidos. El video se puede utilizar

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68

en aquellas materias en que las imágenes en movimiento resulten

aconsejables para explicar determinados contenidos que permiten ser

mostrados, sintetizados o ampliados a través del uso de la imagen y el

sonido. “El video permite mostrar con mayor fidelidad la realidad y presentar

síntesis motivadoras de la problemática a abordar” (Mena, M. 1996: 117).

Los medios audiovisuales tienen un importante valor para aumentar la capacidad

de los estudiantes para analizar y valorar información compleja y para aplicar

principios abstractos y teorías a situaciones y fenómenos reales. “Pueden ser

menos eficaces que otros medios en la simple aportación de información, pero

tiene un potencial mayor para ayudar a darle sentido a la información” (Medina

Rivilla y Sevillano García, 1996: 158).

· Medios didácticos computacionales: el uso de estos materiales en la

Educación a Distancia, está ligado (a veces determinado) al acceso vedado

que tiene mucha gente para adquirir los equipos y las capacidades o

conocimientos necesarios para su uso. Los avances tecnológicos han

posibilitado otro tipo de material basado en el hipertexto. La información no

sólo se presenta en forma de texto sino también en forma de imágenes,

sonidos (multimedios). También existe la posibilidad de realizar simulaciones

de situaciones reales y armar redes de comunicación dándole forma a un

sistema de tutorías y consultas que permita al destinatario tener, en tiempo

real, un mayor contacto y fluidez en la comunicación con los docentes o

tutores, con sus compañeros, etc. Los materiales multimediales, ya sean

integradas a la web o suministradas mediante CD, según Pérez Márquez,

poseen características formativas muy eficaces, suponiendo un buen uso por

parte de los estudiantes, sumado a una serie de recursos que atienden a

diversos aspectos funcionales, técnicos y pedagógicos. A continuación se

comentaran ciertas características suponiendo un soporte de almacenamiento

como el CD:

1. Facilidad de uso e instalación, con un sistema de ayuda on-line que

solucionara las dudas que puedan surgir. También existirá una

utilidad para desinstalar el programa.

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69

2. Versatilidad (adaptación a diversos contextos). Tienen que ser

fácilmente integrables con otros medios didácticos en los diferentes

contextos formativos. Entornos (aulas informáticas para tutorías

presenciales); Estrategias didácticas (trabajo individual y grupal);

Usuarios (circunstancias culturales y necesidades informativas); Para

lograr esta versatilidad conviene que tengan características que

permitan su adaptación a los distintos contextos.

3. Calidad de entorno audiovisual. El atractivo de un programa depende

de su entorno comunicativo. Los aspectos que se deben cuidar son:

- Diseño general claro y atractivo de las pantallas, sin exceso de texto.

- Calidad técnica y estética en sus elementos:

* Títulos, menúes, ventanas, iconos, botones,

espacio de texto-imagen, formularios, barras de navegación, barras de estado,

elementos hipertextuales, fondo.

* Elementos multimedia: gráficos, fotografía,

animaciones, videos, voz, música.

* Estilo y lenguaje, tipografía, color, composición...

- Adecuada integración de medios, al servicio del aprendizaje, sin

sobrecargar la pantalla, distribuido con armonía.

4. La calidad de los contenidos. Sobre la selección y estructuración de los

contenidos según las características de los usuarios, hay que tener en cuenta que:

- La información que se presenta es correcta y actual, diferenciando datos

objetivos, opiniones y narrativas.

- Los textos no tienen falta de ortografía y la semántica es correcta.

- Los contenidos y los mensajes no son negativos, y no hacen discriminación por

razón de sexo, clase social y creencias.

- La presentación y la documentación.

5. Navegación e interacción. Los sistemas de navegación y la forma de

gestionar las interacciones con los usuarios determinaran su facilidad de uso. Hay

que tener en cuenta:

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70

- Mapa de navegación. Buena estructuración del programa, permitiendo acceder

bien a los contenidos.

- Sistemas de navegación. Permite que el usuario tenga el control.

- La velocidad entre el usuario y el programa.

- El uso del teclado.

- La gestión de preguntas, respuestas y acciones.

- Ejecución del programa.

6. Originalidad y uso de tecnología avanzada. Los programas tienen que

presentar entornos originales, bien diferenciados de otros materiales didácticos, y

que utilicen las crecientes potencialidades de la PC y de las tecnologías multimedia

e hipertexto en general, yuxtaponiendo dos o más sistemas simbólicos.

7. Capacidad de motivación. Para motivar al estudiante, las actividades de

los programas deben despertar y mantener la curiosidad y el interés de los usuarios

hacia la temática de su contenido.

8. Adecuación a los usuarios y a su ritmo de trabajo. Los buenos programas

tienen en cuenta las características iniciales de los usuarios. Esta adecuación se

manifestara en tres ámbitos principales:

- Contenidos

- Actividades

- Entorno de comunicación

9. Potencialidad de los recursos didácticos. Los buenos programas utilizan

recursos didácticos para facilitar el aprendizaje de los usuarios.

10. Fomento de la iniciativa y el autoaprendizaje. Las actividades de los

programas deben potenciar el desarrollo de la iniciativa y el aprendizaje autónomo

de los usuarios, a través de herramientas que permitan decidir las tareas a realizar,

la forma de llevarlas a cabo, el nivel de profundidad de los temas y autocontrolar su

trabajo.

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71

11. La documentación. A la hora de elegir el medio o material es importante

reflexionar sobre las características de los distintos materiales para que resulte el

más apropiado. Implica realizar la selección en función de:

· Los objetivos perseguidos

· Las características de los destinatarios (hábitos, destrezas, conocimientos)

· Los recursos disponibles (recursos humanos, materiales y económicos)

· La cobertura geográfica y poblacional (si la dispersión geográfica es grande o

no)

· La duración del curso

Tener en cuenta todos estos criterios ayudará a planificar, diseñar y evaluar el

medio. Además posibilitará definir su uso y la forma que adquirirá ese medio como

herramienta de aprendizaje y comunicación, y cuál será el modelo didáctico que

llevará implícito el material que se le ofrezca al destinatario.

d) LA PRODUCCIÓN DE MATERIALES

Los materiales escritos conservan un lugar fundamental, ya sea a través de

impresos o de las producciones en programas informáticos multimediales. La

producción de materiales escritos esta ligada a la necesidad de resolver el problema

que produce la ausencia de una relación cara a cara entre docentes y alumnos.

En la actualidad estos problemas de la modalidad siguen preocupando, pero ha

surgido una nueva reflexión como resultado de las investigaciones en torno de la

problemática del conocimiento, la comprensión y la transferencia. Esto ha permitido

generar nuevos interrogantes y desafíos con relación a la propuesta didáctica en la

producción de materiales: ¿cómo favorecer la construcción del conocimiento en el

alumno?, ¿Cómo lograr que a través del proceso de enseñanza, aquel pueda

desarrollar sus capacidades y conocimientos y dar cuenta de la complejidad del

conocer?, ¿Cómo transmitir el modo de pensamiento del profesor, su perspectiva

particular y la estructura de la disciplina? Estos interrogantes aluden a una

preocupación por encontrar maneras originales de establecer comunicaciones

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72

didácticas valiosas para la construcción del conocimiento, y también a una nueva

reflexión sobre como generar propuestas que reconozcan el valor de las

interacciones mediatizadas en la construcción del conocimiento.

Problemática en la producción de materiales en Educación a Distancia

La Educación a Distancia, en razón de la menor presencialidad que en la educación

convencional, ha centrado su mayor interés en la producción de materiales

didácticos (particular forma de presencia, de instancia provocadora y motivadora):

unidades, módulos u otro tipo de material impreso; programas de radio o TV; videos;

cassette, etc. Los materiales adquieren en esta modalidad un papel de mayor

responsabilidad por tratarse de un proceso que busca la autonomía en el estudio de

sus alumnos. Sin embargo los materiales en sí mismos no generan ni garantizan el

aprendizaje, el aprender resulta de la propia actividad del sujeto, de la propuesta

curricular que la utiliza y de las concepciones educativo-políticas en las cuales la

misma de inserta.

Algunos lineamientos para la producción de materiales:

· Relación directa y necesaria con otras instancias de la propuesta

curricular. Esto implica hacer coherente un marco teórico consensuado

entre todos los que forman parte del sistema de capacitación en su

totalidad.

· Identificar y caracterizar, con la mayor precisión posible, a los usuarios

para poder partir de su saber.

· Alternancia con la actividad del estudiante en su realidad cotidiana. Los

materiales no son suficientes, pero le ayudarán a hacer preguntas, lo

orientarán para enfrentarse con el problema.

María Margarita Marturet presenta dos modelos diferentes (en la elaboración de

materiales) que permiten entender por qué las actuales orientaciones han hecho

Page 73: 2005-EDUCACION A DISTANCIA

73

entrar en crisis todo el proceso de elaboración de materiales que hace un tiempo

parecía un camino correcto (Marturet, M. M., 1999):

Modelo tradicional o clásico

Diseños rígidos; estilo de comunicación

vertical y unidireccional; propuesta

didáctica con contenidos lineales;

preparación de los materiales en forma

aislada.

Modelo Alternativo

Diseños más flexibles; estilo de

comunicación multidireccional; materiales

que guían el aprendizaje orientándolo a

que se estudie independientemente;

constitución de equipos interdisciplinarios

para la producción de materiales.

Problemas en la elaboración de materiales escritos en los programas de educación a distancia

En los proyectos de educación a distancia, los materiales escritos han sido

considerados como el principal instrumento con el que cuenta el docente para

construir su propuesta de enseñanza. Sin embargo, Edith Litwin habla sobre la

preocupación por generar vías alternativas de comunicación ante la ausencia de un

vínculo directo entre alumnos y profesores. Esta autora dice que hace ya algunas

décadas se han ido incorporando en forma sistemática medios como la radio o la

televisión, que permitieron el uso pedagógico de formas de representación

alternativa.

Los avances producidos en el soporte tecnológico informático han posibilitado que la

información textual, provista por los medios impresos, pueda ser transmitida por

medio de una computadora provocando modificaciones sustantivas en la forma en

que los alumnos acceden o utilizan los textos. El soporte informático permite a los

usuarios acceder a mayor cantidad de información codificada en los mismos

sistemas simbólicos de los materiales impresos tradicionales, con la ventaja de la

rapidez y la interactividad (Moreira, 1994). Otra de las contribuciones de las nuevas

tecnologías es la de permitir incorporar múltiples formas de representación para

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74

transmitir significados: “el soporte informático permite la incorporación de otras

estrategias novedosas para favorecer la comprensión, en tanto permite utilizar

variadas formas perceptivas, figurativas y no figurativas, textuales y musicales,

animaciones, etc., sin perder de vista la estructura del campo de conocimiento de

que se trata” (Litwin, 1998).

¿Materiales autosuficientes o buenas propuestas de enseñanza?

La idea de que los cursos a distancia implican la producción de materiales

autosuficientes genera mucha polémica. Por un lado, se ha comprobado la enorme

dificultad que trae la renovación periódica de este tipo de material, renovación que

es imprescindible dada la transformación permanente del conocimiento en los

distintos campos, el enfoque teórico y el desarrollo metodológico. Por otra parte, los

materiales se han convertido en una propuesta rígida, generándose así un fuerte

cuestionamiento desde el punto de vista de las concepciones del conocimiento, al

igual que los libros de texto, pueden correr el riesgo de ser excesivamente

estructurados y de “cosificar y petrificar el conocimiento, ofreciéndolo como único, no

controvertido y seguro, introduciendo a los estudiantes en una relación social

jerárquica con ese conocimiento” (Blanco, 1994).

Por este motivo, las propuestas autosuficientes están siendo remplazadas por otras

más flexibles, en las que buena parte de los materiales se halla en permanente

revisión y actualización. En estos casos los alumnos acceden a una multiplicidad de

materiales bibliográficos, que se renuevan de acuerdo con los cambios en el campo

y los avances en la investigación, a los que se adosan guías de estudio en donde se

hace explicita la propuesta de enseñanza y se orienta el aprendizaje.

La diversificación de los materiales plantea un problema adicional: como realizar una

correcta selección bibliográfica. Es importante asegurarse de que los materiales

seleccionados para un curso cumplan con ciertos criterios básicos; por ejemplo, que

sean centrales en relación con los contenidos de la disciplina referida; que sean

accesibles y legibles en términos de las posibilidades de comprensión de los

alumnos; que se articulen en una propuesta unitaria y no fragmentada; que expresen

posiciones actualizadas en el contexto disciplinar, que gocen de reconocimiento de

la comunidad científica de referencia. Una mala propuesta de selección bibliográfica

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75

termina obstaculizando la posibilidad de operar un verdadero cambio cognitivo en los

alumnos.

Los problemas de la comunicación mediatizada

Desde la perspectiva de la comunicación docente-alumno, la característica principal

del campo de la educación a distancia es la imposibilidad de establecer una relación

directa y de contar con una recepción inmediata de las preocupaciones, dificultades

y preguntas que surgen de los alumnos en el momento de aprender. Esto quiere

decir que quien escribe no puede conocer la respuesta del lector en el momento de

la lectura, ni advertir su necesidad de formular preguntas o plantear dudas.

La comunicación mediatizada también hace que el profesor no se sienta compelido a

proponer formas variadas de formulación o de explicación, ni a apelar a recursos

gestuales y expresivos en su exposición. Estas particularidades le otorgan a la

función de comunicación del material una gran importancia, en tanto el texto debe

ser el encargado de establecer la relación con los participantes, despertar el interés,

generar preguntas, anticipar dificultades, plantear resoluciones.

En los programas de educación a distancia el problema de cómo garantizar una

adecuada comunicación entre docentes y alumnos obliga a prestar atención a la

definición del perfil del destinatario. Esto quiere decir que, para poder acordar como

se escribe y que se escribe, es necesario saber para quien se escribe. Definir

quienes son los destinatarios de un proyecto en particular y cuales sus intereses,

preocupaciones, sus dificultades –tarea que involucra a equipos de diseño y

producción de materiales, tutores con experiencia en el campo- es especialmente

relevante en el momento de reflexionar en torno de cuales son las capacidades o

conocimientos que se busca desarrollar y, como diseñar una estrategia de

comunicación adecuada a sus demandas, necesidades y propósitos.

Cuando se escriben materiales hay que generar un perfil, que puede llevar a no

reconocer la heterogeneidad y la diversidad de los grupos de alumnos. Por lo tanto

se tiene que buscar situaciones que involucren a todos los destinatarios y tiene que

presentarse situaciones que sirvan para identificar diversos contextos problemáticos.

Tratar de situarse en la perspectiva del alumno y captar sus intereses e indagar en

como valora lo recibido, que es lo que ya sabe del tema y cuales son sus

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76

posibilidades de comprensión son formas de generar una comunicación mas fluida y

tender puentes hacia la comprensión.

Lo que se busca es un lenguaje claro, directo y expresivo que permita transmitir al

estudiante la idea de que el es el interlocutor permanente del profesor y que ambos

participan de manera conjunta en la construcción del conocimiento. En este dialogo,

el docente tiene que demostrar que no pierde de vista el hecho de que el alumno

trabaja solo y que necesita orientaciones adicionales (Litwin, E., 2000).

El tiempo en la educación a distancia

Los programas de educación a distancia se caracterizan por la flexibilidad que

proponen en relación con la organización del estudio y la administración del tiempo.

La mayoría de las propuestas no imponen plazos fijos pero si dan orientaciones para

la planificación del tiempo de estudio, de acuerdo con los tiempos reales que

implican la lectura y la resolución de actividades. La variable tiempo es considerada

de manera flexible y adaptable a las posibilidades y necesidades de cada alumno.

Muchos programas han optado por ofrecer a los estudiantes una propuesta de

enseñanza fragmentada en módulos de duración determinada, de manera que los

alumnos conciben cada modulo de enseñanza como equivalente a una clase o a un

cuatrimestre del sistema presencial. Estas propuestas han influido en el diseño de

los materiales, pero si bien las razones que apoyan la decisión de organizar los

materiales de esta forma aluden a la necesidad de ofrecer ayuda a los estudiantes

para controlar sus tiempos de estudio, esto plantea una nueva paradoja en el campo

de la educación a distancia. El tiempo pedagógico aparece como una categoría

abstracta referida a un tiempo sin variación, y no toma en cuenta que la

manipulación de la variable tiempo parte de presupuestos respecto del estudio, la

concentración necesaria para llevarlo a cabo o la duración de una actividad. La

flexibilidad en los tiempos es una invariante pedagógica que es el tiempo flexible

(Litwin, E., 2000).

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77

Los expertos frente a la comprensión de los alumnos

La lectura de un texto y su comprensión constituyen un proceso complejo e

interactivo, a través del cual las personas van construyendo una representación

organizada, coherente y ordenada del significado de un texto (Leon, 1997; Sánchez

Miguel, 1995).

Uno de los problemas que preocupan a quienes participan en el diseño de

materiales, ya sea los especialistas en contenido como los encargados de realizar

las tareas del procesamiento didáctico o la definición de la estrategia pedagógica de

aquellos, es como superar las dificultades y, a veces, la imposibilidad de generar una

comprensión genuina a partir de la lectura de los textos, incluso de los destinados a

la enseñanza.

Con frecuencia los alumnos encuentran dificultades para establecer claramente la

organización textual y los criterios de orden y jerarquía a partir de los cuales se

organiza un material escrito de tipo expositivo. A las dificultades de dar cuenta del

orden o progresión temática –es decir, de establecer una conexión entre las distintas

ideas o proposiciones que se van enunciando en un texto y las relaciones temáticas

que, a lo largo del relato, se establecen entre lo que se sabe y lo nuevo-se suma un

problema más complejo: establecer una diferenciación entre las ideas principales y

las accesorias, a través de la cual el lector reconstruye el significado global de un

texto.

Otro de los problemas recurrentes a los que deben enfrentarse los alumnos

especialmente en el inicio de los cursos se refiere a los numerosos errores de

comprensión que genera el mal empleo de ciertos términos técnicos o científicos, a

los que se le asigna el significado construido en el lenguaje coloquial. Esto requiere

que el profesor introduzca al alumno en la comunidad de lenguaje específica de una

disciplina. Un lenguaje claro y expresivo no significa banalizar el contenido o quitar

complejidad a los desarrollos conceptuales.

Desde las derivaciones de la psicología cognitiva, muchos estudios han procurado

analizar las formas en que un texto puede ayudar a generar estrategias que hagan

accesible el contenido para los alumnos, encontrar técnicas útiles para resaltar la

estructura del texto, simplificar su contenido o mejorar su organización, poner en

juego saberes previos.

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78

Desde las evidencias de la investigación, estos estudios han intentado derivar un

conjunto de prescripciones para el ordenamiento en secuencias, la estructuración, el

diseño y la composición de los textos para la enseñanza.

A la hora de elaborar materiales escritos las buenas propuestas procuran que los

textos ofrezcan numerosas claves de lectura: dar al texto una organización

reconocible y un desarrollo ordenado, ofrecer elementos suficientes para concretar la

idea global, disponer de proposiciones de síntesis. Se reconoce que la simplificación

de la sintaxis y del vocabulario y la utilización de conectores ayudan a resaltar las

relaciones lógicas dominantes y las ideas que determinan la macroestructura del

texto. Es recomendable evitar dejar demasiadas inferencias, especialmente aquellas

que aluden a supuestos saberes de los estudiantes.

Para que el alumno pueda reconocer fácilmente la organización textual, es necesario

situar el contenido, ordenarlo dentro del contexto más amplio del trabajo y del

conocimiento, incluirlo en el contexto de producción y recepción.

También desde la psicología cognitiva se ha investigado en las ultimas décadas el

papel que desempeñan las ayudas, pistas o señalizaciones que los materiales

escritos pueden presentar, a fin de facilitar la comprensión de la estructura textual y

conocer su incidencia en la comprensión y la memorización (Leon, 1997). Un tipo de

señalización habitualmente empleado se refiere a los organizadores previos o

avanzados, tales como títulos y subtítulos, a través de los cuales el profesor puede

dar indicaciones precisas respecto de los contenidos y anticipar cual es el que se va

a desarrollar. Se pueden reconocer otros tipos de ayudas textuales en recursos

empleados habitualmente como el uso de conectores que ayudan a manifestar la

estructura del texto, aunque no introduzcan nuevos contenidos.

El uso de pistas y señalizaciones respecto de cómo el alumno debe encarar la

lectura de un texto, el recorrido de la secuencia, los lugares donde puede encontrar

mas datos sobre ese texto y las referencias a temas vistos en capítulos anteriores es

particularmente relevante en los materiales elaborados para la educación a

distancia.

La elaboración de materiales: un problema didáctico

Los programas de educación a distancia siempre han manifestado gran

preocupación por generar buenas propuestas didácticas. Detrás de cada material,

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79

existe una profunda reflexión y discusión respecto de cómo se aprende, como se

enseña y que estrategias y contenidos son los más adecuados para cada nivel y

disciplina.

Es importante destacar que la elaboración de materiales requiere un trabajo

compartido entre los expertos de las distintas disciplinas y los especialistas en

elaboración de materiales para educación a distancia. El trabajo inicia antes de la

elaboración del material escrito, se puede decir que existe una etapa preliminar de

diseño de la propuesta, en la que se definen los propósitos del curso y se realizan la

identificación y la selección de los núcleos temáticos, los conceptos y las relaciones

conceptuales principales que se trataran en la asignatura. En esta etapa se

identifican los enfoques y puntos de vista que se desarrollaran en la asignatura, y se

definen los principales referentes bibliográficos de los textos que se han de elaborar.

También se definen el tipo y la organización de los materiales que se van a producir.

La preocupación por generar materiales que los alumnos puedan comprender

implica discutir otras cuestiones: por un lado, cual es el estado general de

conocimiento del que disponen los alumnos antes de iniciar el curso; por otro, cuales

son los temas en los que, según la experiencia de los especialistas en el campo, se

han constituido como errores o escasa comprensión. Explicitar los errores

sistemáticos y los problemas de comprensión en los que habitualmente incurren los

alumnos implica reconocer también los errores que surgen de las interpretaciones

construidas desde el sentido común. Este relevamiento sirve para generar

explicaciones adicionales o alternativas y para proponer variadas actividades y

ofrecer orientaciones más minuciosas.

Una vez iniciado el proceso de elaboración, es importante desarrollar un trabajo

interactivo entre profesores y pedagogos para generar una propuesta que favorezca

la comprensión. En este trabajo intervienen integrantes de otras áreas: por un lado,

nos referimos a los tutores de los cursos que aportan su experiencia en el trabajo

con los alumnos y ayudan a tener presentes las características e inquietudes de los

destinatarios; por otro, a los encargados del diseño de la evaluación, quienes

deberán participar en la elaboración de los criterios con los cuales los alumnos serán

evaluados a lo largo del curso (Litwin, E., 2000).

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80

¿Qué y cómo enseñar?

Los materiales de estudio siempre buscan favorecer el aprendizaje de cuestiones

relevantes, centrales y potentes de los distintos campos disciplinares. La

preocupación por los contenidos de la enseñanza, la explicitación de los problemas

referidos a la naturaleza del conocimiento especifico del campo y las formas en que

se puede dar cuenta del conocimiento como construcción permanente se

transforman en problemas de índole didáctica. Otra preocupación central tiene que

ver con las posibilidades que un material escrito ofrece para lograr que los nuevos

saberes se incorporen a la estructura cognitiva de quien aprende.

Desde el punto de vista del desarrollo conceptual, las buenas propuestas buscan

introducir al alumno en temas y problemas acotados de un particular campo

disciplinar. Para ello es necesario expresar claramente los propósitos del curso,

ofrecer al estudiante un panorama global de los problemas a partir de los cuales se

organiza la asignatura y mostrar con claridad la estructura del curso, la

fundamentación de la propuesta elegida por la cátedra o el profesor, los ejes que

organizan los diferentes temas, la ubicación de la materia en el plan de estudio y las

relaciones verticales y horizontales con otras materias y con conocimientos previos

que el alumno pudiera tener.

Para seleccionar los contenidos hay que tener en cuenta que el recorte de los temas

se relaciona con los marcos culturales en los que guardan sentido. Sin embargo, en

la reconstrucción del campo que implica este recorte temático también interviene la

propia mirada del profesor, sus formas de pensar el campo, sus lecturas y su

ubicación frente al conocimiento. En la inclusión y selección de temas, el profesor

decide que es lo más valioso para transmitir.

Desde una perspectiva clásica, orden y jerarquía son dos dimensiones básicas a la

hora de seleccionar contenidos. Hay que pensar si estos últimos deben tener un

orden definido, es decir, si tienen una secuencia clara y si es posible reconocer los

temas centrales y sus posibles vínculos. Para explicitar la jerarquía, el profesor

define las ideas principales y genera algunas preguntas básicas de la asignatura en

términos de problemas disciplinares. A partir de esta definición se reconocen otras

ideas, temas o preguntas que están directamente relacionadas con las cuestiones

centrales y que contribuyen a terminar de definir su centralidad. Al jerarquizar,

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81

también estamos dando cuenta de una particular perspectiva de análisis respecto

del tema en cuestión.

La calidad de los materiales se observa en su capacidad de generar buenas

explicaciones, plantear preguntas genuinas más que respuestas, mostrar

contradicciones o paradojas, abrir y no cerrar problemas. La comprensión se ve

favorecida con la utilización de ejemplos porque ayudan a concretar ideas abstractas

y a relacionar los contenidos del curso con la experiencia real de los alumnos, o

proponiendo comparaciones tanto en lo que se refiere a los contenidos como a

procesos, interpretaciones, modos de análisis.

El mayor desafío que se proponen los materiales es poder lograr la participación de

los alumnos, y lograr involucrarlos en la reflexión (Litwin, E., 2000).

¿Para qué sirven las actividades?

La especificidad de los materiales didácticos requiere que los textos se estructuren

no solo a través de los contenidos temáticos, sino también mediante un conjunto de

actividades, en las cuales el alumno pone en juego sus recursos, estrategias y

habilidades y participa activamente en el proceso de construcción de su propio

saber. El análisis de la propuesta de actividades en los materiales de educación a

distancia ha ido creciendo hasta convertirse en un espacio privilegiado para

favorecer la reflexión y generar transferencia de los conocimientos a otros contextos,

generando nuevas posibilidades de construcción y situando al alumno en mejores

condiciones para abordar nuevos contenidos. A través de las actividades, el material

ofrece un espacio apropiado para el aprendizaje de los temas más significativos, los

núcleos conceptuales y los procedimientos metodológicos específicos de la

disciplina.

Las actividades ponen en funcionamiento procesos cognitivos de distinto orden y

complejidad. Aquellas que demandan al alumno identificar, caracterizar, enumerar,

describir o clasificar información.

Otro tipo de actividades apunta específicamente a la comprensión de ciertos

conceptos básicos y a estrategias metodólogicas propias de cada disciplina. En este

sentido, son valiosas las actividades destinadas a la resolución de problemas, al

análisis de casos, la formulación de hipótesis, la elaboración de argumentos y

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82

justificaciones, el establecimiento de relaciones conceptuales y la toma de

decisiones. Todas ellas implican poner en juego procesos reflexivos sobre las

temáticas que se han de desarrollar y dan cuenta de un proceso de comprensión de

los conceptos y de los problemas del campo, más allá de la recuperación de la

información.

La decisión de incluir una actividad se realiza en función de múltiples propósitos. Por

lo general en los tramos iniciales de un curso, las actividades buscan introducir a los

alumnos en el campo específico de la disciplina y/o explicitar las ideas y

conceptualizaciones de los estudiantes respecto de un tema particular. A través de

estas actividades se intenta recuperar el conocimiento experimental y provocar

rupturas o contradicciones a partir de las cuales los alumnos comiencen a construir

nuevos conceptos o relaciones y a reflexionar sobre las diferencias que existen entre

las concepciones de sentido común y las formas de abordaje propias de las

disciplinas científicas.

Una razón para incluir una actividad es su referencia a los temas y problemas que

los profesores consideran más relevantes del campo. También es posible que se

incluyan ciertas tareas porque se las considera valiosas para la transferencia. Otras

veces, los profesores proponen actividades para acercar al alumno a una

multiplicidad de perspectivas o enfoques desde los cuales puede tratarse un tema.

La elección de una actividad puede tener un propósito motivacional, en la medida en

que se piensa que con su introducción se aumenta el interés de los alumnos sobre

un tema.

En muchas oportunidades, los profesores son conscientes de que las actividades, a

causa de su complejidad, no pueden ser resueltas por los alumnos, pero consideran

que su inclusión es valiosa porque permite el desarrollo y la exposición de ciertos

contenidos fundamentales (Litwin, E., 2000).

Las actividades desde la perspectiva de los alumnos

En muchos casos las actividades no logran alcanzar los objetivos previstos por los

profesores, ya que para los alumnos generan al menos algunas dificultades que es

necesario analizar.

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83

En la educación a distancia el proceso de reconstrucción es más complejo, sobre

todo cuando van apareciendo dificultades mayores, en términos de las estrategias

cognitivas implicadas. Muchas veces esto implica la imposibilidad de resolver las

actividades y el surgimiento de un sentimiento de frustración en los estudiantes,

ocasionado por el incumplimiento de una tarea propuesta.

Otro de los problemas que aparecen en forma evidente se refiere a la variable

tiempo, poco analizada en los programas de educación a distancia. Lo que sucede

es que la propuesta de actividades se privilegia a la hora del diseño y la redacción

de los materiales, pero no se toma en cuenta que es necesario disponer una parte

del curso para su resolución y para su devolución a los autores. El tiempo de estudio

estipulado concierne a la lectura de los materiales o textos bibliográficos. Por este

motivo, las actividades que con más frecuencia el alumno llega a concluir son

aquellas destinadas exclusivamente a mejorar la comprensión lectora.

Las actividades deben hacer explícitos los propósitos que persiguen y señalar lo que

se espera que el alumno consiga con ellas. También es valioso comunicar la

funcionalidad de la actividad respecto de los contenidos enseñados destacando el

motivo de su inclusión, poniendo a las actividades determinados títulos que

funcionen como organizadores para dar el tema de referencia.

Los buenos textos de educación a distancia a menudo proponen al alumno un

trabajo meta cognitivo a partir del cual pueda evaluar el logro de los propósitos del

aprendizaje y las estrategias cognitivas empleadas en la comprensión del texto, y

tomar medidas correctivas para mejorar su comprensión. Este tipo de actividades

permite a los alumnos revisar y evaluar los pasos que conducen a una comprensión

efectiva y conocer la forma en que están llevando a cabo su aprendizaje, lo cual

coadyuva a planificarlo, dirigirlo y controlarlo, esto es, a participar en un proceso de

autorregulación.

Los materiales deben proporcionar retroalimentación respecto de los procesos de

comprensión. Muchas propuestas incluyen respuestas orientadoras para la

resolución de actividades cuyo objetivo es dar a conocer la forma en la que el

experto resuelve un problema determinado, pero también las razones de posibles

errores de comprensión que aparecen en las malas resoluciones, así como

profundizar y contextualizar el problema planteado en la actividad, proporcionar

nueva información, ofrecer explicaciones complementarias.

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84

La posibilidad de que el alumno confronte su respuesta con la del experto es

siempre muy estimulante; sin embargo, puede plantear problemas. Por un lado, se

corre el riesgo de que los alumnos, lejos de considerar el carácter orientador de la

respuesta, reemplacen su propia construcción por la que realiza el profesor. Se

observa habitualmente que los alumnos aceptan lo que dice el texto y descartan sus

propias producciones. De esto se desprende, que contar con una respuesta no

resuelve el problema ni garantiza el aprendizaje.

Mas que ofrecer respuestas hay que proponer explicaciones relativas al proceso;

mas que mostrar resultados, es necesario explicitar los pasos que llevan a la

resolución de los problemas o buenos interrogantes referidos a esas resoluciones

(Litwin, E., 2000).

Los materiales escritos

La elaboración de los materiales didácticos, en la educación a distancia alcanza una

especial complejidad porque estos deben reproducir las acciones del profesor en la

educación presencial, en cuanto a: motivar, informar, aclarar y adaptar la enseñanza

a los niveles de cada alumno, dialogar, enlazar las experiencias de los estudiantes

con la enseñanza, programar el trabajo individual o en equipo, poner en juego la

intuición, la actividad y la creatividad de los alumnos.

El distanciamiento espacial entre el profesor y el alumno hace que el soporte escrito,

adquiera fuerte protagonismo en los aprendizajes. Al respecto, el profesor García

Aretio expresa que el aprendizaje a distancia esta basado enteramente en el

material impreso con algunos apoyos tecnológicos y contactos personales. “Aunque

nos encontremos en la era tecnológica, el papel impreso –primera generación de

medios didácticos en enseñanza a distancia- continua jugando un rol esencial en los

procesos de aprendizaje”.

El material impreso es el recurso didáctico más valioso porque es fácil de producir y

multiplicar, puede ser más económico, es fácil de manejar en cuanto a su

distribución y almacenamiento, no requiere de instalaciones especiales. Pero para

obtener el máximo beneficio de este recurso es conveniente dar a conocer al alumno

y/o dotarlo de estrategias y habilidades que le permitan un aprendizaje autónomo,

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85

extrayendo el máximo de información del texto, que le facilite la realización de un

aprendizaje profundo.

Elaborar textos escritos

La función principal del texto escrito es posibilitar que el alumno realice las

actividades de aprendizaje provocando el análisis y la reflexión de las situaciones

concretas en las que pueda darse el proceso de aprendizaje.

Para plantear la elaboración de un texto escrito, el docente y/o equipo de docentes

deben tomar en cuenta:

· Las posibles dificultades que pueden enfrentar los estudiantes para leer y

comprender el texto, tal y como se quiere que se entienda y comprenda.

· La claridad de los objetivos que se pretende que alcancen los alumnos.

· Las características del objeto de estudio y la profundidad del conocimiento

que se pretende lograr.

Siempre se pretende que el docente, responsable de la elaboración del material,

facilite el aprendizaje significativo y de respuestas que vayan mas allá del contenido

del texto, que estructure los materiales de manera que proporcionen marcos de

referencia que vinculen los conceptos y relaciones que se desarrollan en el texto.

Este marco debe despertar el interés y a la vez ayudar a los alumnos para ubicar la

información más importante poniendo en juego sus estructuras cognitivas ya

construidas.

Una cuestión previa y muy importante consiste en presentar los objetivos que se

pretenden alcanzar para luego diseñar las actividades que promuevan estrategias de

comprensión en los estudiantes.

Holmberg sostiene que para que un texto escrito se convierta en una autentica

conversación didáctica guiada requiere:

· Una presentación accesible del tema de estudio; lenguaje claro y coloquial;

redacción simple y moderada densidad de información.

· Sugerencias explicitas para el estudiante, en lo referente a que hacer y que

evitar, y a que prestarle especial atención.

· Invitación al intercambio de opiniones, preguntas.

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· Intentos de hacer participar emocionalmente al estudiante para que adquiera

un interés personal en el tema y sus problemas.

· Uso de un estilo personal, incluyendo pronombres personales y posesivos.

· Indicación de los cambios de temas mediante declaraciones explicitas,

medios tipográficos.

La Lic. Maria Cristina Gomes dice que muchas y valiosas son las experiencias en la

elaboración y producción de materiales escritos para la modalidad a distancia. De

todos los aspectos a tener en cuenta ella considera como el más valioso al concepto

de calidad en el diseño, en el proceso, en la elaboración, en la producción y en la

evaluación (Gutiérrez Pérez y Prieto Castillo, 1999).

e) LA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN A DISTANCIA

Introducción

Uno de los objetivos de estudio planteados al comienzo de este trabajo era el

análisis de todos y cada uno de los elementos que forman parte de la Educación a

Distancia como modalidad de enseñanza – aprendizaje. La evaluación es una parte

fundamental de la educación a distancia, puesto que permite obtener información

relevante para tomar decisiones respecto a lo evaluado, en pos de una posible

mejora. De allí la importancia de desarrollar este tema de una manera amplia,

considerando los diferentes tipos de evaluación, sus características, funciones y

algunos indicadores para la obtención de datos.

Los proyectos sociales, cualquiera sea su naturaleza, se construyen a partir de una

serie de pautas que hacen posible comprenderlo como una estructura lógica y

coherente, factible de ser analizada, revisada y corregida en cualquiera de las

etapas del proceso de su puesta en marcha.

Esta instancia de análisis permite el crecimiento y la evolución de las propuestas

institucionales y comunitarias.

Análisis, reflexión, ponderación de resultados, confrontación con los objetivos

propuestos, forman parte de la evaluación.

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87

“Evaluar es comparar en un instante determinado lo que se ha alcanzado mediante

una acción con lo que se debería haber alcanzado de acuerdo con una

programación previa” (Espinoza, 1986: 14). Esta definición hace hincapié en una

comparación entre lo previsto y lo logrado. Se confronta con otras definiciones que

abordan aspectos como los juicios de valor en el acto evaluativo y la idea de

evaluación como un proceso sistemático. Este es el caso de Riviere, quien afirma

que “la evaluación es el proceso de establecer un juicio de valor sobre un objeto, con

vistas a una acción, en función de la obtención e interpretación sistemática de datos

o pruebas sobre ese objeto”.

Más allá de estas definiciones es importante entender a la evaluación como un

estadio de análisis que se incorpora a las diferentes etapas del proyecto y a todos

sus componentes.

Evaluar no sólo implica garantizar, mediante indicadores definidos para tal fin, la

elaboración de instrumentos que nos permitan averiguar el cumplimiento de las

metas propuestas; se intenta recoger además la opinión de los alumnos y de todos

los participantes del equipo como una manera de avanzar un poco más allá de los

esquemas clásicos del planeamiento educativo.

La evaluación de proyectos educativos

Teóricamente la Evaluación habría de ser parte integrante de cualquier acción

educativa en la medida en que se entiende como un proceso de orientación

encaminado a la mejora; como fuente inestimable de conocimiento que se interroga

e intenta explicar el valor educativo de la realidad evaluada.

Según María Margarita Marturet, en Evaluación existen dos tradiciones:

· Evaluación orientada al control: operaciones que sólo tienen como

resultado la emisión de informaciones acerca del funcionamiento concreto

de la realidad evaluada.

· Evaluación orientada al desarrollo o al perfeccionamiento:

operaciones que tienen por objetivo la emisión de un juicio de valor sobre

la realidad evaluada, para su desarrollo y mejora de la práctica (Marturet,

M. M., 1999).

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88

Desde este punto, retomamos las consideraciones de Marturet acerca de la

evaluación como un elemento y proceso fundamental de la práctica educativa, que

proporciona la información necesaria para tomar decisiones sobre lo evaluado, con

miras a la mejora.

A lo largo del siglo XIX comenzó a perfilarse un modelo de evaluación en el marco

de la escuela tradicional. Desde 1884 el concepto de evaluación fue evolucionando

hasta definirse en la actualidad como un instrumento de orientación y

perfeccionamiento que debe abarcar las diferentes instancias de la realidad

educativa (no sólo el aprendizaje de los alumnos sino también la enseñanza, la

utilización de medios y recursos, etc.).

La evaluación debe ponerse al servicio de la educación proporcionando información

para luego adoptar decisiones que mejoren la acción educativa.

María Margarita Marturet define el concepto de evaluación, coincidiendo con lo

expresado por López Cubino (1998:19), como “un proceso sistemático de recogida

de información válida y fiable para formar juicios de valor sobre los ámbitos

evaluados, de acuerdo con unos criterios, con el fin de valorarlos y tomar decisiones

tendientes a la mejora” (Marturet, 1999:76).

A la hora de evaluar, la primer pregunta que surge es ¿por dónde empezar? Inés

Aguerrrondo propone cuatro niveles de análisis (Aguerrrondo, 1990: 116):

· Las condiciones de viabilidad de la propuesta: es decir, los grados de

ajuste o desajuste del proyecto con el contexto cultural, social y estructural

del grupo.

· El proceso de génesis – implantación – desarrollo del proyecto: se

analizan las condiciones en que surgió el proyecto, las dificultades que se

presentaron, los factores que lo consolidaron o las causas de su

desaparición.

· Los resultados del proyecto: en primera instancia éstos derivan de los

objetivos y metas. Poseen una dimensión cuantitativa y una cualitativa.

· La eficiencia de gestión del proyecto: tiende a determinar si los tiempos y

recursos fueron eficientemente manejados.

Esta primera aproximación permite comprender como el proceso de evaluación debe

restringirse a ciertos aspectos concretos. Se trata de establecer algunos niveles de

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prioridad para luego extender el campo de indagación a otro tipo de variables. Qué

evaluar depende del tipo de decisiones que se pretendan realizar con posteridad y a

qué tipo de cuestiones están orientadas. Este aspecto es fundamental para elegir un

modelo de evaluación que responda a las necesidades de la institución o grupo.

No se puede pensar en estrategias y técnicas de evaluación aplicables a todos los

casos. Depende de la importancia que se le dé a la evaluación dentro del proyecto y

de su significado en las acciones futuras como consecuencia de sus resultados.

La evaluación de un proyecto educativo supone la consideración de muchos

elementos que intervienen dentro del proceso educacional. Algunos autores

(Cronbach, 1963; Guerra, 1995: 20; Marturet, 1999: 84) consideran tres áreas

generales sobre las que la evaluación implica toma de decisiones: el material de

instrucción, los individuos y la regulación administrativa.

Los resultados de la aplicación y desarrollo de un proyecto no dependen solamente

de los individuos, sino también de los medios con que se cuenta, las condiciones de

trabajo y el grado de autonomía del que se dispone. La idea es considerar las

posibilidades y limitaciones al momento de evaluar.

Tipos de Evaluación

· Evaluación de Contexto: este tipo de evaluación tiene en cuenta los

antecedentes más inmediatos para poder comprender lo que sucede

hoy en el proyecto. Considera el contexto diacrónico y el sincrónico

formado por los códigos ideológicos, lingüísticos, comportamentales,

etc. El objetivo de este tipo de evaluación es: diagnosticar que

problemas aparecen en las necesidades; averiguar si los objetivos

propuestos son coherentes con las necesidades valoradas; conocer las

oportunidades para satisfacer las necesidades.

· Evaluación de Proceso: es una evaluación determinada por su

continuidad. Parte de considerar a la educación como un proceso. Sus

objetivos son: identificar los defectos y potencialidades del proyecto;

introducir sobre la marcha rectificaciones y tomar decisiones

adecuadas para optimizar el proceso y lograr el éxito. Este tipo de

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90

evaluación tiene en cuenta los logros y el modo en que se obtuvieron, a

qué precio, con qué medios, para qué fines y en cuánto tiempo. En

este sentido la evaluación de proceso es una de las más importantes

ya que aporta información relevante para interpretar los resultados del

proyecto.

· Evaluación del producto: se recopilan los resultados para analizarlos

en términos de los objetivos propuestos. Sus objetivos son: comprobar

si se han satisfecho las necesidades que pretendía; ayudar a tomar

decisiones sobre la continuidad de las acciones, modificaciones o

ajustes que se puedan realizar; advertir sobre los efectos positivos y

negativos de cada acción.

· Metaevaluación: su objetivo es analizar los criterios, procesos, y

técnicas utilizadas para evaluar las propias evaluaciones.

Por otro lado, dependiendo del uso que se haga de los resultados y de las

finalidades específicas, la evaluación puede ser:

· Diagnóstica: se trata de un análisis centrado en la situación de partida.

Se obtiene una primera información útil para la toma de decisiones.

· Predictiva: intenta pronosticar o anticiparse a las posibilidades del

objeto evaluado.

· Formativa: es una evaluación progresiva en cuanto permite realizar

correcciones del proceso mientras este se desarrolla.

· Sumativa o de Control: se realiza al terminar un período, etapa o

curso. Supone determinar si el resultado ha sido positivo o negativo o

hay que desecharlo y cambiarlo. Su finalidad no apunta a la mejora

sino a la valoración y la posterior toma de decisiones.

Teniendo en cuenta el momento en que se realiza la evaluación, esta puede ser:

· Evaluación Inicial: se realiza al comienzo del desarrollo del proyecto.

Se utiliza para valorar los medios y recursos disponibles; efectuar un

análisis pormenorizado de la planificación o programación; conocer la

realidad del objeto evaluado; etc.

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· Evaluación Continua: se realiza desde una perspectiva dinámica y a

través del tiempo. Su finalidad principal está vinculada con la mejora de

la planificación y de los procesos. Mientras se evalúa se puede ir

comprobando las fallas, e ir corrigiendo de manera inmediata, dentro

de lo posible. Su finalidad es conocer y valorar variables como:

desarrollo, planes, programas, métodos, horarios, materiales; conocer

en qué medida se van alcanzando los objetivos planteados, comprobar

los aciertos, realizar correcciones, etc.

· Evaluación Final: se realiza al término de la aplicación del proyecto.

Permite interpretar, valorar y juzgar los alcances educativos de acuerdo

con las metas fijadas. Aquí también se intenta advertir los aspectos

negativos y positivos de la propuesta, se analizan las causas y se da

lugar a algunas propuestas. Diversos autores consideran que este tipo

de evaluación está vinculada con la evaluación inicial y la continua. No

se la considera aisladamente, sino como interdependiente, con una

fase anterior y una posterior.

También es importante considerar quién evalúa estos proyectos educativos. En

este sentido se puede hablar de:

· Una evaluación externa: a cargo de profesionales externos al

proyecto que participan aportando sus ideas y reflexiones a la mirada

del grupo de trabajo. Al no estar el profesional evaluador involucrado

de manera subjetiva con la realización del proyecto, es probable que

trabaje con más objetividad y rigor la observación de las distintas

etapas del proceso. Además puede gozar de criterios independientes a

los resultados, amplios puntos de referencia, mayor disponibilidad en la

dedicación y el tiempo (Marturet, op. cit: 94)

· Una evaluación interna: llevada adelante por los propios sujetos

implicados en el proyecto. Este tipo de evaluación tiene la limitación de

que al estar implicados en el desarrollo del proyecto, los grupos suelen

tener dificultades para ser rigurosos a la hora de expresar los alcances

de los resultados.

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92

· La autoevaluación: aquella en la que el evaluador y el sujeto evaluado

coinciden. Se trata de una mirada hacia adentro de las propias

prácticas, que puede ser enriquecedora si se realiza conscientemente y

como una etapa de reflexión.

· La coevaluación: aquella en la que un grupo de personas evalúa las

actividades o trabajos desarrollados por otro grupo. Esta evaluación

favorece el trabajo grupal, el aprendizaje por intercambio de

experiencias y conocimiento entre los miembros del grupo, y desarrolla

la capacidad grupal de objetivar y de analizar procesos de producción y

acción.

· La heteroevaluación: aquella que realiza una persona sobre el trabajo

de otra, teniendo en cuenta sus producciones, rendimientos, etc.

Modelos de Evaluación

Después de desarrollar las clasificaciones anteriores, es posible que surja la

pregunta ¿cómo evaluar?. En la práctica existen dos modelos de evaluación. Un

modelo cuantitativo, “centrado en comprobar el grado en que se han alcanzado

los objetivos previstos mediante la aplicación de técnicas objetivas: un test o una

prueba objetiva, que permiten generalizar los resultados” (Marturet, 1999: 90).

Este modelo permite medir con cierto grado de objetividad los logros. Para ello

utiliza instrumentos como: escalas de estimación, cuestionarios, problemas, etc.

De esta manera, el modelo cuantitativo permite establecer hipótesis y además

verificarlas. Hay tomar con cuidado este modelo ya que si se lo considera como

único parámetro se puede simplificar la descripción de los resultados.

El otro modelo utilizado en la práctica, es el modelo cualitativo. Este basa sus

resultados en la evaluación de las distintas etapas de desarrollo del proyecto.

Implica ver al fenómeno educativo en cualquiera de sus modalidades, como una

red compleja de relaciones interdependientes. Por lo tanto es necesario observar

detenidamente a todos los elementos que participan del proceso educativo:

alumnos, profesores, materiales, etc.

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Si bien los datos estadísticos y numéricos son importantes, es mucho más rica

una descripción cualitativa, que incorpore otros matices de la realidad que los

datos cuantitativos no pueden mostrar.

Los datos se obtienen a través de entrevistas, observaciones, etc. Muchos

autores no acuerdan con este modelo. Fundamentan su desacuerdo al

considerar que los procedimientos de obtención de datos son poco fiables y muy

poco objetivos.

Uno u otro modelo tiene sus ventajas y limitaciones. La elección del modelo de

evaluación deberá realizarse teniendo en cuenta que, ante fenómenos tan

complejos como los proyectos educativos, y más específicamente los proyectos a

distancia, lo mejor es intentar una adecuada complementariedad de ambas

metodologías, o seleccionar aquellos métodos que sean pertinentes con el

proyecto.

El dominio y habilidad de los evaluadores en la utilización de uno u otro modelo y

la pertinencia en cuanto a los resultados que se pretenden alcanzar, son algunos

de los criterios para tener en cuenta al momento de decidir qué método será el

más adecuado para la evaluación que se llevará adelante.

EVALUACIÓN Y AUTOEVALUACIÓN

Evaluación Alternativa

Prieto Castillo y Gutiérrez Pérez (1999) consideran que el ideal de un sistema de

autoaprendizaje es la autoevaluación, sin abandonar otras formas de evaluación,

y proponen una evaluación alternativa a la tradicional fundamentada en los

siguientes aspectos:

· Identificación de los referentes básicos del proceso de evaluación: quién evalúa a

quién, cómo, etapas de la evaluación, grado de coherencia entre propósitos y

resultados, grado de coherencia entre la filosofía pedagógica y las técnicas de

evaluación, grado de coherencia entre lo cuantitativo y lo cualitativo.

· Identificación de los ejes básicos a evaluar: apropiación de contenidos,

relaciones con el contexto, compromiso con el proceso, productos logrados,

involucramiento en la comunidad, con los grupos y con la red.

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94

La propuesta de un texto alternativo y de construcción del propio texto tiene como

condición básica la evaluación y autoevaluación permanentes.

La institución a cargo del sistema seguro llevará un registro de los avances de los

estudiantes, pero la clave del proceso pasa por la corresponsabilidad, por la

manera en que los participantes hacen suyo el aprendizaje.

Los sistemas coercitivos de evaluación constituyen un contrasentido en la

educación a distancia.

En este sentido ambos autores opinan que una de las mayores dificultades a

vencer es que la institución elija la autoevaluación como forma de evaluación. No

intentan dejar de lado una evaluación institucional, pero aseguran que la misma

se construye a partir de la autoevaluación, y lo que se espera del texto es que

aporte recursos para que ésta sea fiel a los avances que el estudiante va

logrando.

Por otro lado consideran que la evaluación significa, en no pocos casos, el

puente roto por el cual se producen enormes deserciones. En un sistema a

distancia no se asegura uno los públicos cautivos de la escuela primaria

presencial y de la universidad, obligados a aceptar formas coactivas de control

para poder seguir adelante en el estudio.

Una propuesta alternativa se basa fundamentalmente en una evaluación distinta,

que permite el seguimiento del autoaprendizaje.

Según Piaget, la evaluación, como eje del autoaprendizaje, se relaciona tanto

con el maestro y el estudiante cuanto con los métodos y materiales utilizados.

Cuando un modelo propone la construcción de conocimientos, la relación texto-

contexto, la resignificación, la aplicación a la propia realidad, el goce de imaginar

y descubrir, la evaluación se convierte en parte de ese juego pedagógico como

un instrumento para seguir, reorientar, corregir y estimular el autoaprendizaje.

La propuesta de Educación a Distancia de Prieto Castillo y Gutiérrez Pérez

culmina en una evaluación que permite integrar proceso y productos. A mayor

riqueza del primero mejores productos, y cuanto mejores son éstos mayor

enriquecimiento del proceso. Esta integración permite a su vez una gratificación

por el sentido que se va haciendo realidad para el interlocutor.

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El proyecto educativo

La evaluación consecuencia del proyecto educativo

Una educación sin resultados inmediatos, derivados de la propia práctica, del

esfuerzo de seguir el proceso, carece de sentido. Pero a la vez hay resultados

vacíos de sentido, como las pruebas inconexas que se dirigen sólo a comprobar

cuánta cantidad de información acertada devuelve el estudiante.

El sentido está tanto en los resultados como en el proceso. Una educación es

alternativa cuando es productiva, cuando el interlocutor construye conocimientos y

los expresa, reelabora información, experimenta y aplica; recrea posibilidades e

incluso simula e inventa. De esta forma hablamos de un proceso intenso de

producción en el que el alumno puede ser “medido” en cualquier momento porque

siempre estará preparado.

Cómo llevar a la práctica una evaluación alternativa

El tratamiento pedagógico facilita o debe facilitar la obtención de los productos más

adecuados a los distintos momentos del autoaprendizaje: apropiación de

información, recreación, aplicabilidad, relación texto – contexto, invención... los

productos son exigidos por el desarrollo del autoaprendizaje, el cual depende del

tema, del interlocutor y del contexto en que éste se mueve.

El tratamiento pedagógico está íntimamente relacionado con el tratamiento temático,

por lo tanto los productos estarán relacionados unos con otros.

La acumulación de los productos constituye el texto paralelo u éste es la historia

misma del proceso de aprendizaje. Historia tangible, comprobable, medible, es lo

testimonial del autoaprendizaje.

No se trata de dejar toda la evaluación en manos del interlocutor, pero para que la

evaluación sea formativa el interlocutor tiene que ser agente activo de su proceso.

Habrá una variada gama de productos y de procedimientos para lograrlos. Tal

variedad estará prevista en el tratamiento pedagógico. Los productos son tan

tangibles que le da a la educación una mayor seriedad: evitan el azar ligado a la

respuesta acertada y las tensiones propias de los exámenes tradicionales. Para

Gutiérrez Pérez y Prieto Castillo, “los productos son la mejor prueba para comprobar

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un aprendizaje”. Lo que queda al final es un rico conjunto de productos, pero

además la capacidad productiva del alumno, que comúnmente nadie mide. Ese

trabajo creador es la clave de una evaluación alternativa.

Aspectos a evaluar según la propuesta alternativa

Gutiérrez Pérez y Prieto Castillo proponen cinco aspectos para tener en cuenta a la

hora de realizar una evaluación alternativa:

· Apropiación de contenidos: no se evaluará el contenido por el contenido

mismo, sino el modo en que la información, los conceptos, pasan a

acompañar procesos de reflexión, de crítica, de expresión. Se evaluará la

capacidad de síntesis, de análisis, de comparar, de relacionar temas y

conceptos, de expresión, de observación.

· Desarrollo y cambio de actitudes: en un proceso de autoaprendizaje van

cambiando las actitudes, principalmente frente al estudio. Algunas líneas

posibles de evaluación son la continuidad de entusiasmo por el proceso,

continuidad de la tarea de construir el propio texto, capacidad de crítica frente

al propio texto, ampliación y sostenimiento de una actitud investigativa,

relación positiva con el contexto, capacidad de relación teoría-práctica.

· Desarrollo de la creatividad: se evaluará la capacidad de recrear conceptos,

de recrear y reorientar contenidos, de plantear preguntas y propuestas, de

imaginar situaciones nuevas, de introducir cambios en el texto, de innovar en

aspectos tecnológicos.

· Capacidad para relacionarse: se evaluarán todas las propuestas de trabajo

con el contexto, de interacción, de redes, que se orientan directamente a un

enriquecimiento de la capacidad de relación.

· Logro de productos: se evaluarán aquellos productos nacidos de un

proceso, de la acumulación de experiencias de los estudiantes. Se

determinará el valor del producto para el grupo o para la comunidad, su valor

por las experiencias recogidas en él, por su riqueza expresiva, por su

creatividad, por su relación con otros productos.

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LA EVALUACIÓN EN LOS PROYECTOS DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

Algunos indicadores

Todo proceso de evaluación de proyectos implica considerar algunos indicadores

para la obtención de los datos, más allá de la metodología aplicada.

En este punto tomaremos el modelo propuesto por García Aretio, en el que se

explicita una serie de indicadores para evaluar los sistemas de educación a distancia

en las universidades, considerando los diferentes actores y elementos que

intervienen en los mismos (García Aretio, L., 1998).

El contexto socioinstitucional Contexto Social

· Contexto local, regional o nacional; demográfico y sociocultural

(pirámide de edades, densidad de población, emigrantes, inmigrantes,

multiculturalismo...)

· Circunstancias educativas (centros docentes en la zona, tasas de los

niveles educativos obligatorios y no obligatorios, oportunidades

educativas del entorno próximo)

· Expectativas y necesidades culturales y socioeconómicas no

satisfechas (nacionales, de desarrollo social, de recursos humanos,

científicas y tecnológicas, de democratización educativa, de orientación

del tiempo de ocio, etc.)

Contexto institucional

· Características propias de la Educación a Distancia.

· Contexto socioeconómico de la Universidad o centro.

· Demanda real de los estudios que se ofrecen (observación de los

aspirantes) del año en curso y de años anteriores (tendencias).

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· Perfil personal social y académico de los aspirantes.

· Motivaciones y expectativas de los aspirantes.

Las Metas y Objetivos

Este ámbito está centrado en la concepción que se tenga de la educación a

distancia, asunción de un modelo, legislación universitaria y particular que afecte

a la institución o programa.

· Objetivo de la educación a distancia.

· Objetivos generales de la Universidad.

· Coherencia entre los objetivos de la Universidad y los del Programa

propuesto.

· Razones de la implementación del curso o título.

· Legislación de la política universitaria.

· Legislación que afecte directamente a la institución.

Componentes

En este ámbito se valoran cuatro posibles bloques de indicadores: instalaciones y

recursos; alumnos; docentes; programa de formación.

Instalaciones y recursos

· Instalaciones. Calidad y cantidad de los espacios edificios y aulas.

· Equipamiento mobiliario.

· Dotación y funcionamiento de: biblioteca, medios audiovisuales,

medios telemáticos, sistema de comunicación profesor-alumno, etc.

· Carencias más relevantes referidas a las instalaciones y dotaciones de

que dispone la Universidad o centro educativo.

· Recursos financieros disponibles: presupuesto por partidas más

relevantes, inversiones en material docente, en laboratorios, libros, etc.

Alumnos

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· Normas y requisitos de admisión de los estudiantes.

· Número de alumnos inscriptos.

· Previsión a corto o medio plazo en cuanto a aumento, reducción o

mantenimiento del número de alumnos.

· Organización de la atención de los alumnos (órganos, recursos

humanos, dependencias administrativas, etc.).

· Tipo de ayuda facilitada a los alumnos.

· Servicios para información y ayuda a los estudiantes, de carácter

general.

· Procedimientos con los que cuenta el alumno para plantear sus

problemas.

· Causes de que disponen los alumnos para expresar sus opiniones

sobre la calidad de los estudios.

Profesores

· Adecuación del perfil de formación de los profesores a los títulos que

se otorgan.

· Grado de preparación. Experiencia acumulada en la docencia en

general y en la modalidad a distancia en particular.

· Formación del profesorado en la modalidad a distancia.

· Índice de movilidad / estabilidad del grupo de profesores.

· Asignación de profesores al primer curso. Procedimientos.

Programa de formación

· Coherencia del programa con los objetivos del título o certificado que

otorga.

· Nivel de actualización científica de los contenidos y fuentes de los

programas.

· Carga docente horas de tutoría y número de alumnos que participan.

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100

· Información a los alumnos del contenido de los programas (documento,

guía, circular, etc.).

· Estructura del plan de estudios. Fecha de aprobación e

implementación.

Procesos

Metodología

· Planificación y diseño de implantación de la actividad o programa.

· Grado de utilización de los diferentes medios didácticos (materiales

impresos, audiovisuales e informáticos, medios telemáticos de

comunicación, etc.).

· Cumplimiento de los programas de cada asignatura.

· Retroalimentación.

· Metodología de la enseñanza a distancia.

· Calidad de la dirección y seguimiento de los aprendizajes. Desarrollo

de la labor académica, modalidades y frecuencia.

Atención tutorial

· Normativa expresa sobre el número de horas de las tutorías.

· Normas sobre las funciones de los profesores en la atención tutorial.

· Nivel de cumplimiento formal del profesorado de las funciones de

atención tutorial.

· Publicidad del horario de tutorías/guardias.

· Eficacia y utilidad de las tutorías y dificultades para llevarlas a cabo.

· Tipos de acción docente-tutorial (presencial, postal, telefónica,

telemática).

· Metodología empleada en las sesiones presenciales.

Trabajo de los alumnos

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101

· Procedimientos para fomentar el aprendizaje independiente del alumno

y su propia responsabilidad en el trabajo.

· Demanda de trabajo personal que debe realizar el alumno

individualmente.

· Porcentaje medio de asistencia a tutorías presenciales (en relación a

las cifras de inscripción).

· Utilización de recursos (variedad y frecuencia).

Medios Didácticos

En relación a los materiales y el sistema de comunicación profesor-alumno, es

preciso considerar su diversidad así como su calidad desde la perspectiva de

adecuación del diseño al requerido para procesos de estudio autónomo y a

distancia. Entre estos indicadores podemos destacar la apreciación del diseño,

producción o difusión de:

· Materiales impresos (unidades didácticas, módulos de autoaprendizaje,

guías didácticas, cuadernos de trabajo o evaluación, etc.).

· Materiales audiovisuales (cassette de video, cassette de audio, radio,

diapositivas, transparencias, videoconferencia, teleconferencia, etc.).

· Materiales informáticos (programas de computadoras especiales, correo

electrónico, CD-ROM, disco compacto interactivo, etc.).

La Evaluación

· Momento y lugar en que se hace pública la convocatoria de las

evaluaciones presenciales.

· Tipo y contenido de los exámenes.

· Mecanismos para su corrección.

· Criterios que se utilizan para evaluar.

· Periodicidad de la evaluación.

· Procedimientos de información a los alumnos de los resultados de las

evaluaciones.

· Normativa específica respecto a la revisión de los exámenes.

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Relaciones Externas

· Relaciones que la Universidad tiene con las organizaciones empresariales

y profesionales de su entorno.

· Importancia de los estudios en el desarrollo económico y social del

entorno.

· Comparación de los títulos que otorga la Universidad con otros similares o

próximos.

· Relaciones de los profesores con otras Universidades extranjeras.

Los resultados de la evaluación de los proyectos debe dar la información necesaria

para poder pensar en estrategias y acciones de cambio destinadas a la mejora de la

propuesta educativa a distancia.

La evaluación es un proceso complejo debido a la complejidad misma de los

procesos que analiza.

Por eso es importante contar con un acuerdo institucional para generar procesos de

evaluación continuos que aseguren la toma de decisiones que, luego de puestas en

marcha, aseguren la mejora del sistema. Para lograr estos objetivos es muy útil la

realización de un resumen del informe final de evaluación con el fin de informar y

difundirlo entre todos los miembros de la comunidad universitaria, para dar a conocer

los alcances de proyectos educativos de este tipo.

EVALUACIÓN DE MATERIALES EDUCATIVOS

Es importante analizar criterios que permitan discernir y aplicar valoraciones críticas

sobre la información. Dentro de una concepción tecnológica, “implica abordar

específicamente la problemática de la intervención que, referida al ámbito de la

educación, va más allá de la aplicación lineal de materiales o procedimientos” (De

Pablos, 1996: 159).

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103

Modelos de evaluación educativa aplicables a ámbitos tecnológicos

La evaluación de materiales requiere de criterios y/o de pautas que orienten la tarea

de recogida de datos, de análisis y la toma de decisiones posteriores. Debe tener en

cuenta, como expresa Santos Guerra (1991: 31), tres vertientes fundamentales:

1. La política de elaboración y difusión de materiales: disponer de buenos

materiales (contenidos bien seleccionados, articulación correcta entre contenidos,

actividades adecuadas, etc.) no implica que se hagan bien las cosas. “No hay

materiales en sí mismos didácticos” (Santos Guerra, 1991: 31). Falta incorporar la

autonomía del docente (autonomía de criterio para seleccionar el más adecuado y

adaptarlo a sus necesidades, y autonomía funcional para el uso de los materiales).

2. La naturaleza de los materiales: es importante analizar la potencialidad didáctica

de los materiales. Raths (1971, cit. Santos Guerra, 1991: 30) ofrece principios para

su valoración:

o Que permitan tomar decisiones sobre cómo utilizarlos y ver luego las

consecuencias de su elección.

o Que permitan desempeñar un papel activo al usuario (investigar,

exponer, observar, etc.).

o Que estimulen a comprometerse (con las ideas, en procesos

intelectuales, etc.

o Implicación con la realidad (tocando, examinando, manipulando, etc.).

o Propiciar distintas tareas (imaginar, crear, comparar, clasificar, revisar,

etc.).

o Que posibiliten aceptar ciertos riesgos (fracasos, críticas, etc.).

o Que posibiliten trabajar con otros y recoger los intereses de los

usuarios.

3. El uso de los materiales: evaluar el uso de los materiales implica preocuparse

por la potencialidad educativa de los mismos y por la capacidad de uso que de éstos

muestra el profesor.

Cómo realizar la evaluación

Todo depende de la concepción que lo sustente, de la intención con que se utilice y

de las condiciones de dicho uso.

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La primera decisión a tomar es el nivel desde el cual se pretende establecer una

evaluación de materiales. María M. Marturet (1999) considera que los recursos

deben ser evaluados teniendo en cuenta los siguientes marcos de referencia:

Realidad Social

Universidad

Programa Educativo

Materiales Curriculares

La evaluación de materiales curriculares siempre debe estar integrada entre dos

contextos o marcos de referencia: el de la escuela y el programa educativo que lo

justifica. Desde este planteamiento es preciso trabajar sobre supuestos que

contemplen la evaluación interna como la externa.

Dimensiones evaluables de los medios. Distintas taxonomías

Los diferentes estudios realizados sobre los medios didácticos se concretaron en

taxonomías o clasificaciones que facilitarán la selección y utilización de los

materiales por parte del profesor. Estas clasificaciones sirven de apoyo u orientación

a la pragmática educativa, ya que permiten elegir el medio más apropiado a una

situación educativa puntual.

· De acuerdo con criterios sensorialistas: Uno de los criterios utilizados para

analizar, diseñar y construir los materiales fue el órgano sensorial que

estimula un determinado medio. Así se agrupan tres categorías básicas:

auditiva, visual y audiovisual. Algunos autores (Romiszowski, 1981, cit.

Cabero 1990: 17) introducen también el táctil o kinestésico e incluso la figura

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del profesor como un medio de enseñanza y el papel que él puede jugar en la

utilización de esos medios.

· De acuerdo al grado de realismo: el grado de semejanza que el medio o

material guarda con la realidad es otro de los criterios utilizados para

clasificarlos.

· De acuerdo con el lenguaje usado y los códigos empleados: esta

clasificación no se centra en las características físicas del medio, sino en los

diferentes lenguajes y códigos que existen. Schramm (1997, cit. Cabero 1996:

25) identifica tres tipos de códigos simbólicos: digital, icónico y analógico.

· De acuerdo con el criterio de relación maestro-medio: se considera la

flexibilización que el medio posee para facilitar la participación del profesor y

del alumno en su diseño, elaboración y utilización. La inserción del medio en

la dinámica de la clase tiene que depender directamente del profesor, ya que

él lo selecciona, lo modifica y lo utiliza en función de los objetivos propuestos,

las estrategias que busca desarrollar y las posibilidades de aprendizaje que

tienen para sus alumnos.

· Teniendo en cuenta su función administrativa: su objetivo consiste en

catalogar, archivar y ordenar los medios en el ámbito escolar.

· Las que responden a la dimensión instruccional: toman como criterio las

posibles funciones didácticas que puede cumplir un medio, los objetivos y los

diferentes aprendizajes que se pueden alcanzar, la relación entre códigos y

atributos de los medios, las actividades cognitivas que deben poner en juego

los sujetos, los métodos de enseñanza más adecuados, etc.

Evaluación de materiales específicos de Educación a Distancia

Antes que nada nos parece importante hablar sobre la calidad de los materiales que

utilizamos en Educación a Distancia. La valoración de la calidad, como expresa

Marta Mena (1994) es una empresa subjetiva, ya que depende de múltiples

determinaciones y valoraciones, y se construye a partir de nuestros supuestos

subyacentes.

Para determinar la calidad de una cosa o proceso hay que conocer previamente sus

posibilidades, virtudes y limitaciones y luego comparar. Para comparar podemos

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106

establecer criterios distintos: normativos, criteriales y personalistas, que se

transforman en un modelo con ciertos atributos de valor.

A continuación, algunos criterios para evaluar materiales de cursos a distancia:

Al hablar de los materiales didácticos en la educación a distancia, Pérez Juste

considera que “los mismos, en especial los textos o unidades didácticas, son el

elemento clave de la enseñanza – aprendizaje a distancia; por ello, de su calidad,

tanto científica cuanto pedagógica, depende en gran medida la eficacia de nuestras

peculiares instituciones educativas” (Pérez Juste, 1989: 97).

Es preciso que los materiales didácticos sean objeto de evaluación a fin de

garantizar niveles dignos de calidad y la mejora de sus aspectos más negativos.

Al evaluar un material para educación a distancia es importante analizarlo en función

del diseño didáctico y del diseño técnico.

Evaluación de Materiales

Conocer para Mejorar

La Calidad Técnica y Didáctica

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107

Diseño Técnico Diseño Didáctico

(Traducción al lenguaje del medio) (Contenidos pedagógicamente organizados)

Códigos Destinatarios

Estructura del material Objetivos

Aspectos materiales Contenidos

Actividades

Actitudes

Ayudas

Coherencia

El diseño didáctico implica la determinación de metodologías, técnicas y

procedimientos. La búsqueda, selección y organización de información, actividades,

ítems de evaluación, etc. En función del diseño didáctico, hay que tener en cuenta si:

· Es coherente en relación con el enfoque y los otros subsistemas (procesos

desarrollados en las tutorías, la evaluación y la administración).

· Tiene en cuenta a los destinatarios. Poder anticiparnos a sus necesidades,

conocer su perfil, sus expectativas, sus conocimientos previos, etc.

· Tiene en cuenta las características de la asignatura o temática del curso.

· Usa y sostiene un discurso pedagógico interactivo. Evita la entropía.

· Propone actividades inteligentes y variadas (de aprendizaje, de

integración, de evaluación) que llevan a que los alumnos construyan el

texto.

· Favorece en forma permanente y creciente la autonomía del alumno.

· Despierta la curiosidad científica. Implica favorecer la formación de una

persona crítica y creativa. Así, el conocimiento se presenta como una

construcción.

· Ofrece distintas ayudas para favorecer el logro de los objetivos

propuestos.

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108

El diseño técnico implica la traducción de los contenidos didácticamente

organizados al lenguaje del medio. En función del diseño técnico, hay que tener en

cuenta:

· La utilización de códigos propios según la naturaleza del material, ya que

cada material impone sus propias reglas de juego. La claridad y

preescisión de estos códigos (imágenes, lenguaje oral o escrito, efectos

sonoros, luces, etc.) hacen o no inteligible el mensaje.

· La estructura del material (como está organizado el material en cuanto a

imágenes, texto, sonido. Extensión, densidad y complejidad de estos

elementos).

· Los aspectos materiales (volumen, tipo de letra, calidad de los colores,

calidad y cantidad de gráficos e ilustraciones, calidad de la impresión,

etc.).

En Educación a Distancia, la coherencia entre los soportes del sistema y la

función pedagógica que enfaticemos en los materiales, funcionarán siempre

como parámetros en el momento de evaluarlos.

Instrumentos válidos para la evaluación de materiales

· Juicio de expertos: los materiales elaborados se someten al juicio de

especialistas para que analicen su valor. Estos especialistas pueden

ser integrantes del equipo diseñador de los materiales o también

expertos externos a la institución y/o equipo de trabajo.

· Prueba de los materiales: el material es utilizado en un grupo de

características similares al grupo destinatario con el objeto de

comprobar el valor de ellos en cuanto a claridad, pertinencia e interés.

· Encuestas y planillas de opinión: estructurados en base a preguntas

o entrevistas cuyos resultados servirán para conocer la opinión de las

personas consultadas en relación con los distintos aspectos del

funcionamiento de los materiales.

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109

La información recogida mediante estos instrumentos estará orientada al grado de

comprensión, interés y aplicabilidad del material, y servirá de guía para mejorar el

subsistema.

Entre los objetivos que persigue la evaluación de materiales podemos considerar:

· Comprobar si el material se acomoda a las exigencias,

especificaciones o normas elaboradas al respecto, o bien a una

determinada concepción del mismo.

· Identificar las dificultades, problemas y características del aprendizaje

con un determinado material.

María M. Marturet propone que si el evaluador es externo a la institución, su papel

sea el de operar como un miembro que ayude a los otros a determinar la

pertinencia o no del material en función de los objetivos y necesidades de los

destinatarios.

Si los evaluadores son los mismos docentes que harán uso de los materiales, el

análisis y evaluación que realicen debe servir para seleccionar el material más

coherente con su modelo didáctico y con el proyecto educativo. En este sentido el

profesorado debe poder contar con modelos de análisis que le puedan resultar

útiles para seleccionar, elaborar y establecer criterios para decidir sobre la

pertinencia o no de su uso (Marturet, M. M., 1999).

Para finalizar este tema, retomamos una cita de De Pablos Pons:

“La evaluación tanto de materiales ajenos como los elaborados por el propio

profesorado, representa la posibilidad de poder conocer algunos rasgos del estilo

de enseñanza que se desarrollas. La evaluación de materiales de enseñanza es

una opción que permite aportar información a los equipos docentes para

reflexionar mejor sobre su práctica profesional” (De Pablos Pons, 1993: 80).

Page 110: 2005-EDUCACION A DISTANCIA

110

A MODO DE CIERRE DE ESTA PRIMERA PARTE

Para cerrar de alguna manera el marco teórico de nuestro trabajo decidimos, por un

lado, mostrar la interrelación que observamos entre los conceptos desarrollados a lo

largo de esta primera parte (Comunicación – Educación – Nuevas Tecnologías y

Educación a Distancia) y, por otro, analizar el modelo de comunicación que se

encuentra implícito en el acto educativo bajo la modalidad a distancia.

RELACIONANDO CONCEPTOS

Toda acción educativa involucra algún modo de interacción. En relación a la

Educación a Distancia, Moore (1989) habla de tres formas de interacción: entre

estudiante e instructor, entre los estudiantes y entre el estudiante y el contenido.

De acuerdo con este esquema, habría dos modos de interacción en los que se

considera la existencia de relaciones interpersonales, destinadas a facilitar el

aprendizaje del alumno, mientras que el restante, entre el estudiante y el contenido,

tiene que ver especialmente con el trabajo personal del estudiante en un diálogo que

el mismo establece tanto con los contenidos a trabajar, como con su soporte

material.

Por otra parte, Coll (1995) habla de “interactividad”, concibiéndola como “la

articulación de las actuaciones del profesor y de los alumnos en torno a una tarea o

a un contenido de aprendizaje determinado”.

La educación a distancia es una modalidad educativa con un significativo desarrollo

en los últimos años, lo cual ha generado un espacio para su definitiva inserción

dentro del ámbito de la educación superior en nuestro país, a nivel oficial y privado,

con políticas que propician la gestión a distancia en diferentes soportes y modelos

alternativos.

En el contexto universitario actual se desarrollan conocimientos y competencias en

los actores en educación a distancia (docentes, alumnos, personal técnico y

Page 111: 2005-EDUCACION A DISTANCIA

111

administrativo), capitalizables a la hora de integrar nuevos procesos, productos y

servicios usando las NTIC.

En esta modalidad educativa merecen especial atención los cambios en los roles del

docente y del alumno, en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

En cuanto al docente, no es el único portador de la información, de los contenidos,

sino que éstos están desarrollados en una serie de soportes tecnológicos que

modifican la elaboración, adquisición y transmisión de los conocimientos, la

renovación y actualización de los contenidos, así como las formas de intervención

didáctica.

Este rol entonces, se diversifica. Planear y diseñar las actividades para proporcionar

las bases del aprendizaje desde la mediatización, requiere definir e integrar los

espacios y recursos didácticos en nuevos soportes tecnológicos.

El abandono de la verticalidad en la formación da lugar a la circularidad de los

conocimientos en donde el docente se conforma en un verdadero facilitador de un

proceso centrado en el alumno y en su capacidad de autogestión del aprendizaje,

descubriendo y resignificando la información a su propio ritmo y en colaboración con

otros.

La circularidad de la información también permite ampliar estos roles desde nuevas

perspectivas y fundamentalmente en una visión coparticipativa de la formación,

diversificando las formas de comunicación centrada en el aprendizaje como proceso

de colaboración y coparticipación grupal.

Esto significa liberar los procesos de enseñanza y de aprendizaje de las limitaciones

espacio-temporales, integrándolos en diversas modalidades de interacción.

El cambio pedagógico, entonces, supone una modificación de la relación docente-

alumno: nuevos docentes, nuevos alumnos, nuevas formas de comunicación y

fundamentalmente nuevas formas de conocimiento. Pero siempre como premisa,

que en educación a distancia es la institución quien enseña en forma mediatizada,

distribuida y colaborativa.

La dinámica del cambio, las herramientas y habilidades tecnológicas específicas, la

multiplicación de canales, códigos y lenguajes, así como el desarrollo de formas más

Page 112: 2005-EDUCACION A DISTANCIA

112

complejas de comunicar, almacenar, recuperar y difundir el conocimiento requieren

una tarea de discernimiento cada vez más ardua y coparticipativa.

En esta tarea, el rol docente adquiere la función de facilitación, proacción y

mediación, impulsando la autogestión de los aprendizajes, abierto a diversas

posibilidades de encuentros tanto sincrónicos como asincrónicos.

En este modelo, para el estudiante hay un tiempo que básicamente se refiere a la

elección personal, cuándo accedo, y un espacio en donde el escenario áulico se

transforma en el lugar que, también, cada uno elige conformándose nuevos

ambientes o entornos de aprendizaje (Mena, M. 1999).

Esta resignificación del modelo pedagógico-didáctico requiere también redefinir la

evaluación y ampliar sus fronteras. Ya no se puede centrar únicamente en la

heteroevaluación, sino que se precisa incluir la autoevaluación, la coevaluación y la

evaluación grupal. La elaboración de criterios claros, pertinentes y consensuados,

enriquecen la propuesta a la vez que se transforman en requisitos indispensables de

la tarea.

Por su naturaleza, este cambio pedagógico es un cambio que abandona el foco

unipersonal y adopta el trabajo interdisciplinario y en equipo.

Autonomía, participación, colaboración y compromiso con el proceso son las claves

que caracterizan este nuevo rol. No es el alumno pasivo que espera, es el alumno

que desenvuelve sus posibilidades de autogestión. Esto necesita del desarrollo de

competencias tales como: capacidad de discernir, de orientación hacia lo relevante,

de análisis y de síntesis, de comunicación y de regulación del propio proceso de

aprendizaje como así también capacidad para poder evaluar y transformar la

información en conocimientos.

Lograr ambientes de aprendizaje fecundos y que permitan la concertación grupal es

una de las características que ofrecen las NTIC. El incremento de la interactividad

permite un seguimiento personalizado más ágil y directo, y fundamentalmente la

concreción de espacios de trabajo grupal entre alumno-tutor, alumno-alumno, y

docentes entre sí, mediatizados por un importante caudal de información en

Page 113: 2005-EDUCACION A DISTANCIA

113

circulación, plasmados en diversas estrategias didácticas y de intervención

sincrónica o asincrónica.

Esto implica concebir la comunicación desde un enfoque particular: Comunicación

como interacción mediatizada; dialogal-didáctica; horizontal; sincrónica o

asincrónica.

En esta mirada, los distintos agentes intervienen desde una perspectiva horizontal

que se focaliza en el aprender a aprender, enseñar a aprender y aprender a

enseñar.

Las teorías cognitivas y constructivistas del aprendizaje aplicadas a la educación a distancia

En los últimos años, la modalidad educativa a distancia no reviste las mismas

características de su aplicación en años anteriores, sino que está atravesada por

distintos programas de mediatización en la relación docente – alumno, para

favorecer la apropiación de aprendizajes constructivos y socialmente significativos.

La idea ha sido plantear esta mediatización a través de dos niveles de interacción: la

elaboración de materiales y la interacción entre el estudiante y el contenido a ser

aprendido. Sin este primer nivel, la educación a distancia no existiría (Fainholc, B.,

1999: 83).

Consideramos que la modalidad de acciones tutoriales en el marco de la educación

a distancia, tiene el mismo valor que la presencial. La diferencia está en la forma en

que se vinculan los actores sociales y sus proyectos individuales.

No debe entenderse este tipo de educación como una instancia de aprendizaje

aislado, solitario e individual, sino todo lo contrario, asociada a un carácter educativo

democratizante, humanista, interactivo y constructivo, tendiente a garantizarle al

estudiante la permanencia en el sistema universitario.

Las actividades a realizar en los módulos didácticos y las acciones tutoriales se

convierten en orientadoras de los aprendizajes a través de un diálogo abierto e

intersubjetivo que le brinda al estudiante un espacio de interacción donde pueda

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114

potenciar el aprendizaje, más allá de las habilidades que posee y con las cuales

accede a una situación nueva de aprendizaje. O sea, entre lo que ya sabe y puede

hacer y lo que selecciona y procesa activamente como información significativa. Esto

implica construir un nuevo significado y desarrollar competencias nuevas (Fainholc,

B. 1999).

Vygotsky pone el acento en la importancia de la influencia social para el desarrollo

de las capacidades intelectuales, para la posibilitación de los aprendizajes

(Vygotsky, L., 1960).

Desde la teoría socio-histórica de este autor podemos analizar la problemática de las

acciones tutoriales y la interacción entre el estudiante y el material didáctico,

otorgándole importancia al medio sociocultural, a la zona de desarrollo próximo y a la

ayuda pedagógica para el desarrollo.

“La zona de desarrollo próximo es el espacio existente entre los aprendizajes que el

alumno puede realizar por sí mismo y aquellos que no puede realizar solo, y como

tal, necesita de la ayuda de otro. Es justamente en esa franja o zona donde debe

intervenir el docente. Dado que este espacio es diferente en cada alumno, ya que

depende de su nivel de desarrollo y de sus conocimientos previos, el docente debe

adecuar su intervención conforme a esto”, para provocar en sus alumnos el interés

por aprender (Léxicos – Santillana. 1991).

El concepto de aprendizaje significativo de Ausubel, que se desprende de las teorías

cognitivas, del constructivismo y del interactivismo social, se puede aplicar a la

Educación a Distancia, ya que encierra un enorme potencial heurístico para el

análisis y la reflexión de las prácticas como tutores. Esto equivale a poner de relieve

el proceso de construcción de significados o sentidos que el estudiante realizará en

su proceso de aprendizaje mediatizado, a través de un diálogo intersubjetivo entre él

y su profesor tutor. Sólo si es capaz de atribuirle significado a lo que aprende, podrá

avanzar en la estructuración de su cognición, en su autonomía, internándose en las

riquezas disciplinares, erradicando el saber vulgar del sentido común, los prejuicios y

las repeticiones memorísticas o mecánicas (Fainholc, B. 1999).

Con Piaget se podría decir que construir significados es integrar el nuevo material de

aprendizaje en los esquemas que se poseen sobre la comprensión de la realidad.

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115

Ello se logra en la medida en que a este significado potencial del contenido lo pueda

incluir comprensivamente.

Vigotsky plantea que el conocimiento se construye en dos niveles: primero a nivel

social y más tarde a nivel individual. Primero entre personas (interpsicológico) y

luego en el interior del propio sujeto (intrapsicológico) (Vigotsky, L., 1960).

La psicología cognitiva y el constructivismo recuperan fuertemente el papel del

docente como el mediador en el proceso de construcción de significados, poniendo

el acento en los procesos de negociación y andamiaje que se articulan en este

intercambio (Coria, A. s/d).

MODELO DE COMUNICACIÓN APLICABLE AL PROCESO DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

Evidentemente Comunicación y Educación son dos procesos interdependientes.

Desde los años ’60 muchos teóricos han elaborado modelos de comunicación

aplicables al proceso educativo.

Como dijimos al comienzo de este capítulo, existen múltiples modelos bajo los que

se ha expresado la idea de Comunicación. También existen múltiples concepciones

y perspectivas sobre Educación y Educación a Distancia. Veamos en el marco de

qué modelo de comunicación puede inscribirse esta última.

De las diferentes perspectivas de educación antes analizadas, creemos que las

propuestas de M. Kaplún, F. Gutiérrez, D. Prieto Castillo, Saúl Taborda, Célestin

Freinet, Paulo Freire y María Teresa Yurén Camarena, son las más adecuadas para

comprender la Educación a distancia desde una perspectiva de apropiación de

conocimientos a través del autoaprendizaje.

Las propuestas de estos autores persiguen como fin último la dignidad humana y el

desarrollo integral de la persona. Además consideran el contexto del educando, la

posibilidad de expresión y producción de conocimientos, el espacio social, las

experiencias del sujeto, las relaciones interpersonales de la vida cotidiana, como

elementos fundamentales que contribuyen al desarrollo del aprendizaje.

Page 116: 2005-EDUCACION A DISTANCIA

116

Según Jorge Huergo, Freire es quien primero vincula tres espacios: el contexto

sociocultural, la comunicación y la educación.

Un modelo de comunicación circular, como el propuesto por los teóricos de la

escuela de Palo Alto, en el que se tenga en cuenta el contexto del educando, sus

diferentes comportamientos, las posibilidades de expresión y respuesta o devolución

de información, es apropiado para comprender la educación a distancia con sentido

humanista, tal como lo plantea Yurén Camarena, desechando el análisis de la

educación a distancia como un proceso lineal, jerárquico y unidireccional de

comunicación, en el que sólo existe mera transmisión de información a través de

medios tecnológicos, sin posibilidad de respuesta por parte de los alumnos, en lugar

de expresión y producción de conocimientos.

Creemos que en un contexto verticalista, de autoritarismo e imposición se hace difícil

el desarrollo de un proceso de educación con sentido humanista. Lo que

tradicionalmente ocurre en las instituciones educativas poco tiene que ver con esta

perspectiva de educación. Basta mencionar que la usual rigidez del currículum y el

autoritarismo que prevalece como método de enseñanza, resultan poco favorables

para la realización de la libertad del educando; el dogmatismo y el memorismo que

conforman la estrategia curricular más frecuente hacen encallar toda intención de

elevar la conciencia del educando; la práctica habitual de coartar la creatividad del

educando reprime el impulso de objetivación, la acumulación de experiencia y la

constitución del educando como sujeto.

En un contexto educativo abierto, participativo, humanista, es apropiado incorporar

Tecnologías de Comunicación como soporte para la enseñanza y el autoaprendizaje

a distancia. Pero incorporarlas con algún sentido y fundamento pedagógico, no sólo

como mera innovación tecnológica. Incorporarlas desde una perspectiva crítica y

didáctica, como herramientas de apoyo y complemento para el proceso de

enseñanza – aprendizaje, con las que el alumno pueda no sólo interactuar sino

también analizar críticamente su incidencia en la escuela, sus ventajas y

limitaciones, y utilizarlas para sus propias producciones.

En el siguiente capítulo, se expondrá una visión general del desarrollo actual de la

educación a distancia en distintos sistemas educativos de nuestro país y del mundo.

Page 117: 2005-EDUCACION A DISTANCIA

117

LA EDUCACIÓN A DISTANCIA EN LOS DISTINTOS SISTEMAS

EDUCATIVOS DEL PAÍS Y DEL MUNDO

INTRODUCCIÓN

Después de una revisión teórica sobre los principales aspectos de la Educación a

distancia como modalidad de enseñanza y aprendizaje, en este capitulo intentamos

ofrecer una visión panorámica de la situación actual de la Educación a Distancia en

diferentes universidades y centros educativos de la Argentina y de otros países del

mundo. Tomamos como referencia para este análisis, los sistemas de Educación a

Distancia más significativos de algunos países latinoamericanos, centroamericanos y

europeos.

LA EDUCACIÓN A DISTANCIA EN EUROPA

El rápido desarrollo de los conocimientos y el progreso de los medios tecnológicos al

servicio de la información que se están experimentando en la sociedad europea

actual, requieren modelos de enseñanzas flexibles capaces de renovar y transmitir

esos conocimientos y técnicas y dar respuesta al aumento de la demanda educativa.

Uno de los medios más idóneos para satisfacer las necesidades actuales de

educación permanente es la enseñanza a distancia que ha hecho posible superar

los condicionamientos espacio-temporales que presenta la educación convencional.

Diferentes instituciones públicas y privadas ofrecen actualmente a la población

europea diversas posibilidades de Educación a Distancia. La experiencia más amplia

de Educación a Distancia en Europa es la del Centre National d’Enseignement à

Distance (Cned) en Francia. En 1995 tenía matriculados a 350.000 estudiantes de

Francia y de 170 países en Programas de Educación a Distancia.

Juan José García Martínez y Miguel Zapata Ros, docentes investigadores de la

Universidad de Murcia, España, desarrollaron un trabajo de investigación

denominado “La Educación a Distancia en los distintos sistemas educativos de la

Unión Europea”, en el que sostienen, entre otras cosas, que hay una gran variedad

de planteamientos en los diferentes países de la Unión Europea con respecto a la

Page 118: 2005-EDUCACION A DISTANCIA

118

Educación a Distancia. Algunos ejemplos, que por sus especiales características

geográficas, sociológicas o políticas, optan por casi ignorar los modelos de

aprendizaje a distancia (tal es el caso de Luxemburgo o Grecia, por ejemplo), y otros

que ofrecen un amplia y contrastada oferta, como pueden ser los casos del Reino

Unido, Francia y la propia España. En la Educación a Distancia Universitaria,

observan que existen cinco países en los que existen Universidades específicas de

Educación a Distancia o también llamadas Universidades Abiertas (Open

Universities), frente a los diez restantes en los que no se han creado este tipo de

universidades.

Las estadísticas y algunas de las informaciones más relevantes sobre el estado de la

Educación a Distancia en los países de la Unión Europea que comentan los autores,

han sido extraídas de los datos emitidos por el informe Distance Training in the

European Unión, editado en 1997 en Luxemburgo por la Office for Official

Publications of the European Communities.

Antes de pasar a describir los diferentes modelos de Educación a Distancia

existentes en Europa, es conveniente aclarar algunas precisiones sobre los términos

Educación a Distancia y Preparación a Distancia, tan usados en la mayoría de los

países de la Unión Europea.

El segundo término, Preparación a Distancia, se reserva exclusivamente para los

niveles no universitarios.

El término Educación a Distancia es usado de manera extendida en los países de

habla hispana, sin perjuicio de precisar posteriormente los niveles a los que va

dirigido. En los Estados Unidos de América, en instituciones de prestigio se usa el

término Educación a Distancia y también Aprendizaje a Distancia; por ejemplo en la

United States Distance Learning Association (USDLA) y la Distance Education and

Training Council (DETC).

Existen algunas ventajas en la terminología aprendizaje a distancia, esencialmente

que el término se centra en los estudiantes y en sus necesidades.

El término Aprendizaje Flexible (Flexible learning) fue mencionado por Van Der

Brande (1993), haciendo referencia al término "Flexible and distance learning". Es un

término evidentemente apropiado en cuanto hace referencia a la flexibilidad de los

procesos y tiempos de aprendizaje, lo que es realmente una característica de la

Educación a Distancia, haciendo posible que los alumnos estudien según su propia

Page 119: 2005-EDUCACION A DISTANCIA

119

planificación temporal, necesidades y posibilidades. Además también es un término

apropiado en el contexto del uso de medios telemáticos en los procesos de

enseñanza aprendizaje a distancia.

El término Aprendizaje Abierto, es habitualmente usado en el contexto de la

Educación a Distancia universitaria para indicar que existe un Campus Abierto, en el

que se pueden cursar estudios dentro o fuera de él. En cualquier caso los programas

de Educación a Distancia en Europa son al mismo tiempo abiertos y cerrados.

Abiertos en cuanto a que el alumnado puede realizar sus estudios sin tener la

necesidad de una asistencia física a clases impartidas en unos locales prefijados, y

cerrados en cuanto al desarrollo del curso que queda determinado desde el

principio, sin dar lugar a diversas formas de interpretación por parte del alumnado.

Modelos Institucionales de Educación a Distancia

En Europa se pueden distinguir diferentes modelos de Educación a Distancia, los

cuales comparten ciertas características y a su vez se diferencian en algunos

aspectos.

* Enseñanza pública abierta y a distancia: Es un modelo del que el Centre

National d’ Education a Distance en Francia es un buen ejemplo. Responden a las

siguientes características:

· Poseen un cuadro de profesores especialistas dedicados a tiempo

completo, para el desarrollo de cada curso, según los niveles o

disciplinas.

· Considerable inversión en instalaciones y medios.

· Capacidad de matrícula para gran cantidad de estudiantes.

· Oferta educativa a múltiples niveles.

· Responsabilidad gubernativa en la financiación de la gestión y

desarrollo de la Educación a Distancia.

* Modelo de agrupamiento: muy experimentado en Nueva Zelanda. Posee las

siguientes características:

Page 120: 2005-EDUCACION A DISTANCIA

120

· Un profesor elabora recursos didácticos que incluyen una amplia

descripción de contenidos así como ejercicios, con escasa o nula

"conversación didáctica".

· Al menos una vez por semana el profesor conecta con los alumnos

de otras escuelas para hacer enseñanza "on line".

· De vez en cuando se envían al profesor las tareas por fax o E-mail.

· La tecnología puede ir desde el fax, la audioconferencia y la

audiografía, hasta el correo electrónico y la videoconferencia.

* Modelo Multimedia: mediante una integración de tecnologías dentro de una

infraestructura común, este modelo permite acceder, crear y ofrecer servicios

educativos multimedia en una gran variedad de formatos y modelos.

· Permite el acceso y almacenaje de una gran variedad de materiales de

video, audio, gráficos y software.

· Los diseñadores de cursos pueden acceder a este material

electrónicamente y volver a editar o crear materiales didácticos.

· Estos paquetes de aprendizaje se ofrecen de diferentes modos y a través

de diferentes medios a estudiantes que aprenden de forma independiente.

· El profesor ya no ejerce el papel central y controlador como en el modelo

de agrupamiento.

· El diseño de los cursos es una función especializada, mientras que en la

impartición del curso el profesor será también un facilitador.

Un ejemplo de este tipo de modelo lo tenemos en el Campus Virtual de la

Universidad Oberta de Cataluña (UOC).

* Instituciones privadas de Educación a Distancia: algunas de estas instituciones

tienen más de cien años de antigüedad, apareciendo en la segunda mitad del siglo

XIX. Algunos de los rasgos didácticos que las caracterizan son los siguientes:

· Producción de materiales escritos y/o con medios audiovisuales de

aprendizaje que envían a su alumnado por correo.

Page 121: 2005-EDUCACION A DISTANCIA

121

· Los estudiantes siguen este material y devuelven a su vez por correo a la

institución comentarios, cuestionarios cumplimentados con prácticas o

ejercicios y dudas que les puedan surgir en algunas cuestiones.

· La institución les devuelve las sugerencias o comentarios procedentes a

los materiales enviados por los estudiantes y el proceso se vuelve a

repetir.

· El contacto del alumnado con la institución aparte del envío por correo

ordinario, también puede efectuarse por teléfono o correo electrónico.

Ejemplificamos algunas instituciones privadas de Europa que se ajustan a este

modelo: “Maturaschule Dr. Roland”, Viena (Austria), “Educatel”, Bruselas (Bélgica),

“Danmarks Kursuscenter”, Copenhague (Dinamarca), “KVS Institute”, Helsinki

(Finlandia), “Instituto Italo-Svizzero”, Luino (Italia).

* Educación a Distancia Universitaria: Peters (1968) habla de 1929 como la fecha

de partida para la primera experiencia de enseñanza universitaria a distancia

ubicándola en la entonces Unión Soviética, mencionando 18 nombres de

universidades que impartían en aquella época aprendizajes a distancia. Otras

experiencias pioneras las tenemos en la República Sudafricana (1947), en China

(1960) y en la Open University del Reino Unido (1969). De fundación reciente

podemos incluir también a la Open University de Tanzania (1994), la Universidad

Virtual de Cataluña (1995) y la Open University de Bangladesh (1996). La

característica fundamental de todas las universidades adscritas al modelo de

educación a distancia es que aparte de tener la mayoría de ellas un gran prestigio,

experiencia y alto número de matriculaciones, además también fomentan la

investigación e innovación en los métodos de Educación a Distancia.

* Cursos de Educación a Distancia ofrecidos por universidades convencionales: Es quizás la experiencia de antecedentes históricos más remotos,

junto con oferta de instituciones privadas. Bloomington (1873), Ithaca (1875) o

Chicago (1892) fueron las universidades pioneras en los Estados Unidos de

América. Este modelo se usa actualmente en muchos países de la Unión Europea,

teniendo en cuenta que en algunos de ellos no existen Universidades a Distancia.

Habitualmente los cursos de educación a distancia ofertados por las universidades

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122

convencionales tienen una referencia académica dentro de los departamentos o

facultades universitarias y además están acreditados con titulaciones avaladas por

las mencionadas universidades. Existen a su vez varios submodelos dependiendo

de la forma en que la universidad trate y organice las distintas actividades o

programas de educación a distancia. Por ejemplo, se puede dedicar un pequeño

departamento al seguimiento y organización de estos cursos (como sucede en un

buen número de universidades francesas) o bien se puede dedicar todo un

departamento especializado en Educación a Distancia (Universidad de Florida) o

también tenemos la experiencia de un modo integrado en el que se comparten en la

docencia universitaria tiempos de docencia directa con educación a distancia

(Universidad de Nueva Inglaterra, Australia).

La Educación a Distancia en España

La educación pública a distancia en España tiene sus comienzos en la década del

60’ cuando el Gobierno autoriza a establecer nuevas formas y modalidades de

centros docentes y de estudios, encaminados a atender a la población diseminada

en núcleos rurales de difícil acceso. En 1962 se puso en marcha un ensayo de

bachillerato radiofónico que presentó el primer curso de Bachillerato en plan

experimental. En 1963 se creó el Centro Nacional de Enseñanza Media por Radio y

Televisión. Se trataba de un centro experimental gobernado por un consejo rector

que dependía de la Dirección General de Enseñanza Media y tenía como finalidad

llevar a cabo la planificación y la preparación de programas para la enseñanza por

radio y televisión del Bachillerato elemental y superior y del curso preuniversitario,

tanto en forma de cursos sistemáticos como por medio de otros cursos y

enseñanzas de cualquier tipo de carácter complementario.

Se puede decir que la educación a distancia en España nace marcada por una

concepción subsidiaria de la enseñanza presencial. Según García Martínez y Zapata

Ros, la educación a distancia en España sirve para subsanar los fallos del sistema y

para ofrecer una segunda oportunidad.

En 1968 aparece el llamado Instituto de Enseñanza Media a Distancia (INEMAD),

que fue ampliando su oferta educativa a lo largo de los años. En conjunto unos

250.000 alumnos se beneficiaron de la oferta educativa del INEMAD. Más tarde, con

Page 123: 2005-EDUCACION A DISTANCIA

123

aparición de la Ley General de Educación de 1970 (LGE) supuso un nuevo impulso

para la Educación a Distancia. En 1979 se crea el Centro Nacional de Educación

Básica a Distancia (CENEBAD) con la finalidad de impartir enseñanzas equivalentes

a la Educación General Básica para adultos en régimen de Educación a Distancia y,

asimismo, enseñanzas para niños en edad escolar que, por causas debidamente

justificadas, no puedan estar normalmente escolarizados. En 1992 se crea el Centro

para la Innovación y Desarrollo de la Educación a Distancia (CIDEAD). Su misión es

la elaboración y concreción de cuantas medidas técnicas sean precisas para lograr

una educación a distancia diversificada. Se trata de un centro dedicado a la

producción, dirección y coordinación, tanto de recursos didácticos como de

ordenación académica. Es un organismo público, a quien corresponde la función de

coordinar y organizar los elementos y procesos de Educación a Distancia.

Actualmente en España existen centros públicos y centros privados dedicados a

ofrecer cursos, bachilleratos y carreras de grado con modalidad “a distancia”.

Educación a Distancia Universitaria

España tiene actualmente dos estructuras importantes de Educación a Distancia

Universitaria: la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) en Madrid y

la Universidad Oberta de Cataluña (UOC) en Barcelona. La UNED fue creada en

1970. En virtud de la Ley de Reforma Universitaria de 1983 la UNED goza de la

misma estructura académica y administrativa y la misma autonomía financiera y

jurídica que el resto de las universidades. Tiene su implantación en todo el territorio

nacional, su sede en Madrid y su propio distrito, constituidos por centros regionales

necesarios para el cumplimiento de sus funciones: 90 centros de estudio en el

territorio nacional y 9 centros en el exterior. El 98,8% de su alumnado es de origen

español, residente en territorio nacional o fuera de él, y el 1,2% de procedencia

extranjera. Los cursos que ofrece, de carácter diverso, se pueden clasificar en:

· Cursos de licenciatura y programas de postgrado de tercer ciclo.

· Cursos de educación continuada que pueden ser:

- De base: acceso a la universidad para mayores de 25 años.

- Programas de enseñanza abierta a distancia.

· Cursos de perfeccionamiento profesional: sanidad y educación.

Page 124: 2005-EDUCACION A DISTANCIA

124

La Universidad Oberta de Cataluña (UOC), de fundación más reciente (1995), es un

claro ejemplo de una estructura moderna de Educación a Distancia Universitaria,

usando medios telemáticos. La creación de la UOC, en el año 1995, complementa el

sistema universitario catalán, poniendo los estudios universitarios al alcance de

sectores sociales que, ya sea por motivos laborales, por el lugar de residencia, la

edad u otros motivos personales, prefieren acceder al sistema. La Universidad

Oberta de Cataluña, creada bajo el gobierno de la Generalidad de Cataluña, es un

nuevo concepto de universidad orientado a ofrecer enseñanza no presencial

mediante la aplicación de sistemas pedagógicos innovadores y el uso de tecnologías

multimedia e interactivas. Para poder llevar a cabo su tarea, la UOC se integra en el

sistema universitario público de Cataluña bajo una fórmula jurídica de derecho

privado: la Fundación para la Universitat Oberta de Catalunya (FUOC), en cuyo

Patronato la representación de la Generalidad de Cataluña es mayoritaria.

La UOC fundamenta su sistema educativo en el concepto de Campus Virtual,

basado en la utilización de ordenadores y de redes telemáticas de comunicación.

Permite superar las "barreras del tiempo y del espacio", con lo cual facilita el

contacto individualizado e interactivo entre todos los miembros de la comunidad

universitaria: estudiantes, profesores y personal de gestión. Desde casa, por medio

del Campus Virtual, los estudiantes reciben una atención personalizada, se

relacionan con los compañeros y con sus tutores y consultores, acceden a los

servicios de la Universidad, forman foros virtuales de trabajo o de debate, y tienen la

oportunidad de entrar en contacto con la amplia comunidad universitaria, científica y

cultural del mundo. La formación que los estudiantes adquieren por medio del

Campus Virtual y de los materiales de estudio que reciben se complementa y se

enriquece en los encuentros presenciales, que les permiten el contacto directo entre

ellos y con el profesorado, más allá de las posibilidades interactivas de la red que

configura el Campus Virtual. Asimismo, la UOC dispone de una red de centros

comarcales de soporte que se extienden por todo el territorio de Cataluña. En estos

centros, que están equipados con mediateca, videoconferencia y salas de reuniones

y de ordenadores, se organizan actividades diversas y actos culturales y de

extensión universitaria.

Page 125: 2005-EDUCACION A DISTANCIA

125

LA EDUCACIÓN A DISTANCIA EN CENTROAMÉRICA

Existen muchas experiencias de Educación a Distancia en los distintos países

centroamericanos. Para nuestro estudio sólo hemos considerado los más

significativos y desarrollados actualmente:

MÉXICO

El Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM) desarrolló

un programa de capacitación para sus profesores, que permitió a muchos de ellos

cursar maestrías o doctorados en el extranjero. Sin embargo, para un considerable

número de docentes la opción de salir del país por un tiempo no era viable. Para

ellos se desarrolló el “Sistema de Educación Interactiva por Satélite” (SEIS). Este

modelo consistió en utilizar el satélite de comunicaciones mexicano Morelos 1 para

transmitir a todo el país una señal de televisión. Desde alguno de los dos campus

del sistema (Monterrey y Ciudad de México) en donde se concentraban los recursos

humanos con niveles de doctorado. Para permitir la participación de los estudiantes

durante la sesión de clases, todos los campus receptores contaban con un Sistema

de Interacción Remota (SIR), consistente en una o varias PC por campus

conectadas en red con la PC del profesor en el campus emisor. De esta manera, el

profesor recibía en su pantalla las preguntas y participaciones de los alumnos

remotos. Adicionalmente se contaba con teléfono y fax como medios de interacción

con los estudiantes remotos.

El SEIS inició operaciones en 1989, ofreciendo programas de maestría en

administración, ciencias computacionales, ingeniería y educación. Además el

sistema fue usado para apoyar algunos cursos de nivel profesional (licenciaturas) de

carreras con alumnado en la mayor parte de los campus. Así un grupo de

profesores, junto a un equipo multidisciplinario, podía enseñar simultáneamente a un

gran número de estudiantes de todo el sistema ITESM.

En 1996 el Sistema ITESM decidió transformar el SEIS en una Universidad Virtual; y

a la cabeza de ésta quedó un rector que reporta directamente a la Rectoría del

sistema ITESM.

Page 126: 2005-EDUCACION A DISTANCIA

126

Además de los 27 campus que integran el sistema ITESM, la UV tiene 79 sedes en

diversas ciudades del país y en Venezuela, Colombia, Ecuador, Perú y Chile. Estas

sedes cuentan con un área equipada para la recepción de las transmisiones

satelitales de video, así como para la interacción de los alumnos con los docentes y

con otros estudiantes remotos. Para ello, se cuenta con acceso a Internet y con

servicios de telefonía y fax. En estas sedes los estudiantes pueden cursar

programas completos de maestría en diferentes áreas. Adicionalmente la UV ofrece

servicios de entrenamiento y actualización a distancia a través de programas de

capacitación especiales, y mediante el sistema AVE (Aula Virtual Empresarial). Bajo

este esquema las organizaciones contratan con la UV un servicio permanente de

capacitación, para lo cual equipan un aula receptora en sus propias instalaciones,

mientras que la UV les provee programas de capacitación orientados a ejecutivos y

empleados de nivel medio.

Una característica de la UV es la diversidad de los medios tecnológicos que utiliza y

la importancia que da al diseño instruccional, con lo que se logra crear una variedad

de actividades de aprendizaje que enriquecen la experiencia educativa de los

participantes.

Es indispensable asegurar que las sedes participantes del sistema ITESM estén

equipadas no solamente con la infraestructura básica de recepción satelital de video,

sino también con equipo de cómputos y de redes, así como acceso confiable y

rápido a Internet, de tal manera que los alumnos puedan llevar a cabo las

actividades de aprendizaje que ocurren fuera de la sesión de clases.

La atención a los alumnos remotos y su seguimiento, así como la administración

académica de los programas requieren de un apoyo logístico sustancial. De no

contar con este apoyo el sistema de educación a distancia no funciona.

HAITÍ

Generalmente la concepción de educación a distancia que existe en el país suele

limitarse a la idea de utilizar el medio radiofónico para “educar” a ciertos sectores de

la población en un área específica. Ejemplo: sobre derechos humanos, salud,

agricultura, etc. Esta concepción se basa en las posibilidades de comunicación que

Page 127: 2005-EDUCACION A DISTANCIA

127

ofrece este medio para alcanzar un sin número de personas que viven en el campo y

que no saben leer ni escribir.

Aún cuando existía la costumbre de muchas personas de inscribirse en algún curso

“por correspondencia” en una institución extranjera, no existía una idea generalizada

de que la modalidad de educación a distancia no es sólo una opción y que también

la universidad puede implementarla para lograr sus objetivos.

La Rectoría de la Universidad Estatal de Haití trata de integrar un equipo de trabajo

encargado de preparar un proyecto de educación a distancia que abarque tanto los

medios radiofónicos y televisivos como la implantación de centros equipados por

sistemas multimedia especialmente en provincias y cuyos objetivos educativos

tendrán que atenerse a necesidades específicas de las zonas donde se localizarán.

La universidad de Haití sufre necesidades en cuanto a recursos humanos, equipo y

material didáctico para establecer un proyecto de educación a distancia en dicha

institución.

REPUBLICA DOMINICANA

En este país no existe un particular desarrollo de la educación a distancia, tal como

corresponde a la definición clásica de dicha actividad. Las experiencias específicas

más relevantes en tal campo se dan en un programa de educación media a

distancia, con presencia sabatina, de la Asociación Pro Educación y Cultura (APEC),

y cursos por correspondencia de varias instituciones de México, España o EE.UU.

La Escuela Nacional de Locución ha implementado un programa por

correspondencia, con claras limitaciones frente a lo que se podría considerar como

“educación a distancia”.

En el aspecto “formal” en el país no existe la educación a distancia.

Paradójicamente, en los procesos de formación profesional en comunicación se

opera, en buen porcentaje, con sistemas “a distancia”, ya que buena parte de las

escuelas de Comunicación Social funcionan en períodos sabatinos. Esto indica que

en la práctica se opera con base en un sistema a distancia sin los beneficios que ello

contempla. Esto es así puesto que no funciona un modelo de soporte especializado

que garantice los adecuados recursos de instrucción (como manuales específicos,

soportes audiovisuales, sistemas de evaluación, teleclases, telemática, etc.), sino

Page 128: 2005-EDUCACION A DISTANCIA

128

que operan con los recursos normales como si fuesen, exactamente, programas

normales.

Algunas de las Escuelas de Comunicación presentes en este país disponen de

recursos informáticos; muchos docentes tienen PC propias en sus hogares; y el

acceso a Internet es ya una realidad; todo esto hace que en República Dominicana

sea factible la implementación de programas a distancia, centrados en los recursos

informáticos más actuales como Internet, CD-ROM, DiskZip, tele conferencia, uso de

aula virtual, correo electrónica, consulta vía chat, etc. tal es el caso de la Universidad

Autónoma de Santo Domingo. Una enorme ventaja lo constituye el hecho de que es

sistema telefónico es excelente y accesible para la mayoría de los universitarios.

COSTA RICA

Enrique Villalobos Quirós, docente de una universidad a distancia de Costa Rica,

considera que “buena parte de la educación del siglo XXI ya no se impartirá en el

modo tradicional, de profesores y alumnos reunidos en el aula. En efecto, el altísimo

costo que supone para el estado levantar edificios, infraestructura educativa,

bibliotecas, laboratorios, comedores, planta administrativas, servicios sanitarios,

parqueo y otros, y además la contratación de cientos o miles de maestros, ya no

podrá sostenerse a unos 30 años plazo. La solución a este problema, que nace en la

escasez de recursos, la podemos encontrar en la educación a distancia. Eso es

perfectamente realizable”.

En ese país, desde hace años ya es una realidad que cientos de chicos, sin tener

que ir a un recinto educativo a recibir lecciones, pueden optar por el diploma de

educación primaria, gracias al programa de “Escuelas para Todos” que lleva

adelante una fundación privada. Después continúan con el mismo programa hasta el

tercer ciclo. Los ciclos posteriores (4º y 5º) lo cursan, entre otras opciones a

distancia, con convenio existente entre la Universidad Estatal a Distancia y el

Ministerio de Educación Pública.

La Universidad Estatal a Distancia (UNED) fue creada en 1977. Actualmente cuenta

con 36 centros universitarios en todo el país. Ofrece 25 programas académicos y

otros que van de diplomado a doctorado, pasando por bachiller, licenciatura y

maestría.

Page 129: 2005-EDUCACION A DISTANCIA

129

Dispone de un equipo multimedia compuesto por: 4 salas con equipo de video

comprimido, para aprovechar los postgrados de universidades estadounidenses.

Equipo con 8 PC para diseño de materiales con la ayuda de “learning space y

quórum”. Siete cursos experimentales para evaluar la calidad y eficacia del CD

ROM, Internet y correo electrónico, y equipo para conexión de audioconferencias.

PUERTO RICO

“La educación a distancia es un método instruccional planificado y conceptualizado

por una institución académica. Usualmente esta modalidad educativa se caracteriza

por el tiempo y la distancia física entre el estudiante y el profesor. El uso de varias

tecnologías y medios educativos facilitan la interacción comunicativa entre los

participantes. Es por ello que el rápido desarrollo tecnológico define en gran medida

la efectividad de este método educativo” (Quintero Herencia, UPR, 1998).

En Puerto Rico la educación a distancia comenzó a finales de la década del 30. La

primera experiencia de educación a distancia en este país se registra en 1936

cuando se transmite por radio el primer programa de la Escuela del Aire del Dpto. de

Instrucción Pública (Juan Meléndez). Este programa tuvo vigencia hasta la segunda

guerra mundial.

Modalidad de operación

Existen tres grupos de teorías básicas relacionadas a la Educación a Distancia, las

cuales provienen de distintas disciplinas:

· Las teorías de autonomía e independencia.

· Industrialización.

· Comunicación e interacción.

De la misma manera existen distintas modalidades de operación y tipos de

ofrecimientos relacionados a los programas educativos a distancia. Las tres

modalidades de operación conocidas internacionalmente son:

· Universidades abiertas y megauniversidades: son aquellas

instituciones que ofrecen exclusivamente programas a distancia. Cuentan

con una matrícula de más de 100.000 estudiantes en localidades remotas.

Page 130: 2005-EDUCACION A DISTANCIA

130

· Universidades de modalidad combinada: son instituciones que

combinan los programas tradicionales presenciales con los de a distancia.

· Consorcios: las instituciones de modalidad combinada regularmente

crean consorcios con otras instituciones. Un sin número de actividades

educativas se realizan a modo de cooperación y/o intercambio a través de

videoconferencias o audioconferencias.

Puerto Rico posee una importante infraestructura tecnológica para el desarrollo de

programas y cursos a distancia. En este sentido la Universidad del Sagrado Corazón

cuenta con tres estudios de televisión (tecnología digital), dos estudios de audio

(tecnología digital), y tres salones computarizados con conexión a Internet. Entre la

infraestructura tecnológica de la Universidad de Puerto Rico (UPR) encontramos

estudios de televisión, equipo para teleconferencias, estudios de audio, laboratorios

computarizados, una estación de radio e imprentas. Esta Universidad abrió

recientemente un aula virtual en el recinto de Río Piedras.

Las universidades del país también participan en un proyecto de educación a

distancia con varias universidades en EE. UU que sirven a poblaciones hispanas

(programa HETS).

LA EDUCACIÓN A DISTANCIA EN LATINOAMERICA

Republica Argentina

En nuestro país la Educación a Distancia adquirió en los últimos años un desarrollo

que permite afirmar que es el área educativa de mayor dinamismo e innovación, de

la mano del constante aporte tecnológico que suma recursos y herramientas de la

información y las comunicaciones. Este renovado modelo educativo ha dado

pruebas sobre su capacidad en la transmisión de conocimientos.

Universidades, Institutos de Enseñanza Terciaria y de Nivel Medio incorporan

nuevas ofertas de educación y formación profesional a distancia.

En un informe del Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior

en América Latina, difundido a mediados del 2003, se resalta que “la experiencia en

Page 131: 2005-EDUCACION A DISTANCIA

131

Argentina presenta características heterogéneas, ya que la modalidad de enseñanza

a distancia permite una multiplicidad de cursos de capacitación, licenciaturas,

carreras de grado y postgrado, cursos niveladores y seminarios”.

Lorenzo García Aretio anticipó que “las instituciones educativas de carácter

presencial, irán progresivamente ofertando más programas a distancia, aunque sean

éstos combinados con más o menos instancias presenciales. Las fronteras entre

instituciones presenciales y a distancia quedarán diluidas” (García Aretio, L. 2003).

En cuanto a las temáticas desarrolladas bajo la modalidad a distancia, las

experiencias reflejan un mayor desarrollo en niveles de postgrado y en la formación

profesional para empresas. No obstante, la modalidad no presencial fue

implementada con éxito en carreras de grado, en universidades públicas y privadas y

en el nivel medio, y hasta quedó demostrada su capacidad en proyectos de apoyo

escolar primario y hasta en planes de alfabetización.

En la Argentina que se acerca al desarrollo intensivo que la modalidad tiene en los

EE.UU. y Europa, se generó una incorporación de la misma a través del sistema

bimodal de enseñanza presencial y virtual, por medio de la virtualización de algunas

carreras de grado, programas de postgrado y, en menor medida, a partir de la

virtualización de contenidos de asignaturas o cursos.

Así, los especialistas afirman que dotada de herramientas de tan alta capacidad

operativa, la modalidad se consolida como capaz de abarcar las más diversas ramas

del saber, al tiempo que recibe nuevos impulsos a su capacidad intrínseca de

democratizar y diseminar los conocimientos, favoreciendo el acceso a los mismos de

personas con capacidades, limitaciones y saberes diferentes.

A continuación, veamos algunos ejemplos de educación a distancia en las

principales universidades y centros educativos de nuestro país. Si bien existen

muchos más, sólo tomamos al azar los más significativos y desarrollados hasta el

momento.

LA UNIVERSIDAD VIRTUAL DE QUILMES

En la provincia de Buenos Aires a fines de 1996 la Universidad Nacional de

Quilmes1, decidida a diseñar estrategias innovadoras de enseñanza y de aprendizaje 1 www.unq.edu.ar/htm

Page 132: 2005-EDUCACION A DISTANCIA

132

en nuevos escenarios, comenzó a formular un programa que le posibilitara dar

cuenta de estos desafíos: así nació la Universidad Virtual de Quilmes (UVQ) que

abrió su primer aula virtual en marzo de 1999.

La UVQ fue concebida como un programa de educación no presencial, que utiliza el

programa lógico integral "Campus Virtual" como medio y ambiente para la

realización de sus propuestas de formación de grado y postgrado. El Campus Virtual

es una posibilidad de enseñanza universitaria accesible desde cualquier lugar y a

cualquier hora, a partir de la conexión a Internet. En este sentido, los procesos de

enseñanza y aprendizaje de una Universidad Virtual son básicamente asincrónicos,

es decir, no requieren de la coincidencia temporal de alumnos y profesores.

El Campus Virtual es un entorno abierto y cooperativo, especialmente diseñado para

aprender y para enseñar.

Centrada básicamente en propuestas de formación de grado (licenciaturas), se trata

de una oferta de carreras centradas fundamentalmente en las ciencias sociales, la

administración y los negocios.

La comunidad universitaria virtual está integrada por alrededor de 3000 estudiantes

de grado y postgrado que estudian en su totalidad carreras universitarias en la

modalidad no presencial. El promedio de edad es de 38 años y en más del 90 % de

los casos son personas insertadas en el mercado laboral.

Ya en su quinto año de trabajo, estudiantes de toda la Argentina y del extranjero

cursan, entre otras, las siguientes carreras y programas de postgrado en el Campus

Virtual:

§ Contador Público Nacional

§ Licenciatura en Administración;

§ Licenciatura en Ciencias Sociales y Humanidades;

§ Otras

A estas carreras, se le suma un programa de educación media para adultos: el

Bachillerato para Adultos con orientación en Gestión y Administración, especializado

en Gestión Organizacional Bancaria (más información sobre las carreras al final del

documento).

Page 133: 2005-EDUCACION A DISTANCIA

133

Modalidad de Enseñanza

La Universidad Virtual pone a disposición, a través del Campus Virtual, todas las

herramientas necesarias para que el alumno desarrolle sus asignaturas dentro de un

marco de interacción permanente, tanto con los demás alumnos, como con

docentes, tutores y personal de gestión y administración.

Para cada materia el alumno recibe una Carpeta de Trabajo o Material Didáctico que

estructura los ejes fundamentales de los contenidos de la misma. Estos materiales

fueron escritos por especialistas y diseñados para la enseñanza a través de la

modalidad virtual.

Para favorecer la comprensión y estimular el aprendizaje activo por parte del

alumno, el docente semanalmente propone una serie de actividades que permiten

integrar los materiales bibliográficos y debatir con sus pares las problemáticas más

específicas del campo de estudio.

La cursada de cada una de las asignaturas tiene una duración de alrededor de 15

semanas. Posterior a este plazo y habiendo realizado los trabajos prácticos

propuestos por el docente, el alumno asiste al examen final presencial donde se

acredita la aprobación de la asignatura.

Evaluación

Para la aprobación de la cursada se deberá hacer entrega de los trabajos prácticos

que el docente a cargo del aula organiza a tal fin.

Una vez aprobada la cursada el alumno tendrá que rendir un examen final presencial

en los turnos distribuidos a lo largo del año y en mesas de examen en diferentes

puntos del país, donde se encuentre la mayor cantidad de alumnos inscriptos. Los

exámenes finales son la única instancia de encuentro presencial.

Desarrollo de las asignaturas

Cada una de las materias tiene una duración aproximada de quince semanas. El

desarrollo de la asignatura se concretiza a través de diferentes medios:

Page 134: 2005-EDUCACION A DISTANCIA

134

1) Las carpetas de trabajo: estos materiales impresos o en soporte digital son la

herramienta que brinda una estructura coherente de la disciplina en cuestión. Su

función es organizar, sintetizar y articular los contenidos de la asignatura.

Estos materiales de enseñanza están, por un lado, pensados teniendo en cuenta al

estudiante como centro de la propuesta y, por otro, diseñados especialmente para

su uso como materiales didácticos en entornos virtuales de aprendizaje.

2) Fuentes de información: además de los materiales de enseñanza y carpetas de

trabajo, el alumno deberá leer libros y artículos que el autor organizó de acuerdo a

las diferentes unidades del programa del curso.

Estas fuentes están constituidas por libros, artículos de revistas e información

disponible a través de la red Internet.

3) Campus Virtual: es el espacio que posibilita la interacción de los diferentes

miembros de la Universidad. A través del Campus el alumno se comunica con su

profesor y con sus compañeros en el aula virtual. En dicho espacio se suceden las

clases, los comentarios, los debates y todo lo que constituye una formación

universitaria.

Además, el alumno se pone en contacto con los demás miembros de la Universidad

a través de foros, en caso de que dicho contacto sea asincrónico, y a través del bar

en caso de querer encontrarse en el mismo instante. También se puede consultar la

Biblioteca, acceder al correo personal e invitar a conversar a un compañero que se

encuentra en línea, entre otras cosas.

Tutores

Al inicio de la carrera el alumno toma contacto con su tutor. El mismo lo acompaña a

lo largo de toda su carrera universitaria y es su interlocutor principal. Su tarea

principal consiste en socializar al alumno en la Universidad Virtual no sólo desde los

aspectos técnicos sino también desde las reglas de convivencia y formas de

funcionamiento del entorno educativo virtual.

Entre otras tareas, el tutor informa sobre las actividades académicas de la

Universidad Virtual de Quilmes. Orienta a los alumnos en el momento de la

inscripción a los cursos. Recepciona las necesidades, preocupaciones y sugerencias

del alumno y canaliza las demandas vinculadas a la gestión administrativa.

Page 135: 2005-EDUCACION A DISTANCIA

135

La Universidad Virtual de Quilmes fue la primera de su género en Argentina y una de

las primeras en América Latina. Despertó entusiasmos, curiosidades y también

algunas críticas.

LA UNIVERSIDAD ABIERTA DE MAR DEL PLATA2

Otra de las universidades nacionales de Argentina que decidió implementar la

modalidad de Educación a Distancia para el dictado de cursos y carreras de grado

es la Universidad Nacional de Mar del Plata. Esta institución creó el servicio

Universidad Abierta, dependiente de la Secretaría Académica.

La Universidad Abierta tiene su Sede Central en la ciudad de Mar del Plata y

despliega su actividad a través de veintiocho CREAPs (Centros Regionales de

Educación Abierta y Permanente), distribuidos en otros tantos municipios de la

Provincia de Buenos Aires.

Los CREAPs, instituidos por convenios entre Universidad Abierta y los respectivos

municipios, constituyen centros de irradiación de las propuestas educativas de

nuestro sistema y, simultáneamente, se erigen en centros culturales que convocan

mediante actividades culturales promovidas por los representantes de las distintas

comunidades, muchas veces a partir de su participación en cursos o carreras

dictados a través de este servicio.

De esta manera, el Servicio Universidad Abierta intenta no solamente la formación

académica sino también la promoción cultural, apoyándose en el efecto multiplicador

y en el impacto comunitario de sus propuestas.

Los cursos y carreras que van conformando la oferta del Servicio Universidad

Abierta se generan en el interjuego entre necesidades y demandas detectadas y

posibilidades operativas, ya que el sistema se estructura en función del trabajo

cooperativo con las Unidades Académicas. Es decir, el soporte académico es

proporcionado por la Unidad que acredita el curso o carrera y el Servicio Universidad

Abierta se responsabiliza de los aspectos pedagógicos, metodológicos y técnicos,

propios de la gestión a distancia.

2 www.mdp.edu.ar/htm

Page 136: 2005-EDUCACION A DISTANCIA

136

El equipo de trabajo está constituido por profesionales de diferentes disciplinas,

quienes aportan al proceso una amplia gama de perspectivas, tendientes al logro de

una propuesta de calidad.

Sistemas de tutorías

Los tutores son profesionales que intencionalmente promueven, facilitan y

mantienen los procesos de comunicación, mediante la realimentación, la asesoría

académica y pedagógica y que apoyan la creación de condiciones que favorezcan la

calidad de los aprendizajes y la realización personal y profesional de los estudiantes.

El servicio de tutorías se efectiviza en distintos ámbitos y con diferentes medios y

reconoce dos modalidades: académica y pedagógica.

Las tutorías académicas abordan cuestiones relacionadas con los contenidos de

cada materia, desarrollo de trabajos prácticos, evaluación y apoyo en el proceso de

aprendizaje. Estas tutorías están a cargo del cuerpo docente responsable de cada

cátedra y se ofrecen desde Sede Central, preferentemente a través de correo

electrónico por su velocidad, confiabilidad y bajo costo, o por medio del teléfono o

fax.

Las tutorías pedagógicas se realizan con modalidad presencial y pueden ser:

programadas por Sede Central o programadas por el Asistente Educativo. En ambos

casos, los propósitos son: asesorar en cuestiones metodológicas y de uso de los

medios; orientar en la elaboración de trabajos prácticos, evaluaciones, elaboración

de proyectos, etc.; promover la formación y fortalecimiento de grupos de estudio y

fomentar la comunicación interpersonal.

Audioconferencia: es un recurso que permite el diálogo con los tutores en tiempo

real y, considerando la disponibilidad del equipo en todos los CREAPs y el bajo

costo del servicio, resulta muy eficaz para realizar consultas programadas.

Videoconferencia: es un medio que, por ahora, sólo se puede utilizar

esporádicamente y con restricciones, porque requiere un equipamiento que no está

disponible en todas las localidades bonaerenses.

Page 137: 2005-EDUCACION A DISTANCIA

137

Medios y materiales

El alumno del nivel universitario con gestión a distancia es un adulto que posee

experiencias y conocimientos previos, no es un individuo aislado, pertenece a un

grupo y a un contexto socio-cultural. Por tal motivo, las actividades propuestas en los

materiales intentan rescatar su experiencia previa, relacionar los aspectos teóricos

con su realidad, que también es fuente de conocimientos, y convocarlos a

establecer relaciones significativas con sus pares a efectos de favorecer las

condiciones inherentes a la construcción cognitiva y sociocognitiva de los

aprendizajes.

Los medios principales de los que hace uso el sistema, son el electrónico y el

impreso. Estos materiales no pretenden ser autosuficientes, por ello, remiten a

diversas fuentes de información, no eliminan la observación y el contacto directo con

la realidad ni el examen crítico de la misma, como elemento esencial de validación y

construcción individual y social del conocimiento.

Con respecto al medio electrónico, considerando la relevancia que ha adquirido en

los últimos años, su difusión y cada vez más alta accesibilidad y, necesariamente, su

incorporación como herramienta de trabajo, se ha incorporado el soporte informático

como alternativa al medio impreso.

Asimismo, el correo electrónico, como medio de comunicación tutorial resulta casi

mayoritario entre los estudiantes, simultáneamente con el fax. Y la Internet,

especialmente para la conformación de foros de discusión y para la búsqueda de

información, enriquece los procesos de aprendizaje, amplía los horizontes de los

estudiantes, permite acercar la “lejanía” y superar el “aislamiento” del estudiante a

distancia y le facilita datos y bibliografía que, hasta hace poco, resultaban

inaccesibles.

Tipo de materiales

Constituyen alternativas dentro de los materiales impresos:

Guías metodológicas: tienen el propósito de informar al alumno recientemente

inscripto, acerca de las características de la modalidad a distancia. Además de

dichas orientaciones incluye:

Page 138: 2005-EDUCACION A DISTANCIA

138

§ La temática que aborda el curso y su respectivo diseño

curricular o

§ El plan de estudios de la Carrera, el diseño curricular de

cada ciclo y dentro de estos, de cada asignatura.

§ Y para ambas ofertas (curso o carrera) la metodología de

trabajo, los tipos y horarios de tutorías y toda otra información

relevante que favorezca el conocimiento del Sistema y la

inserción eficaz del ingresante en él.

Guías de análisis y reflexión: documentos en soporte mixto (electrónico o

impreso), cuyo objetivo principal es orientar y facilitar al alumno el acceso a la

bibliografía, remitiéndolo a distintas fuentes, que lo enfrentan a una pluralidad de

perspectivas. Se procura favorecer la indagación rigurosa, la confrontación de

diferentes líneas, la reflexión y el análisis crítico tanto como el desarrollo de

estrategias cognitivas tendientes a la construcción creciente de la autonomía de

pensamiento del estudiante.

Guías de trabajos prácticos y/o evaluaciones: documentos en soporte mixto

(electrónico o impreso), donde se plantean situaciones problemáticas cuya

resolución supone la lectura previa de las fuentes bibliográficas recomendadas y las

necesarias relaciones entre las mismas. Dichas actividades intentan vincular en

forma permanente la teoría y la práctica.

Guías para la realización del trabajo de campo: documentos en soporte mixto

(electrónico o impreso), donde se ofrecen las orientaciones generales para las

observaciones en campo, el registro, el procesamiento, la interpretación de la

información y la elaboración de informes.

Bibliografía: es un documento en soporte mixto (electrónico o impreso) que

contiene la bibliografía obligatoria y complementaria necesaria para el cursado de las

distintas asignaturas de la carrera.

Otros materiales: se contempla, además, la utilización de otros tipos de materiales,

tales como el video y el audio, orientados a la apoyatura y complemento de los

Page 139: 2005-EDUCACION A DISTANCIA

139

contenidos ofrecidos. Estos recursos serán utilizados según el criterio de cada

docente, en los momentos y circunstancias en que ellos lo consideren necesario.

También suelen utilizarse audios y/o videos producidos por la misma Universidad,

comerciales o pertenecientes a otras instituciones educativas, que cumplen

diferentes propósitos.

LA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE SALTA

La Universidad Católica de Salta, Subsede Buenos Aires – Gendarmería Nacional,

dicta bajo la modalidad a distancia, un conjunto de carreras de grado de validez

nacional y del mismo prestigio que las cursadas bajo la modalidad presencial.

El director del Departamento de Educación a Distancia, comandante Orlando

Angeletti, explicó que el estudiante recibe un paquete educativo que consta de una

serie de materiales elaborados pedagógicamente y que incluye un módulo de

estudio en el que los profesores explican los contenidos y también se presentan las

actividades y redes conceptuales. Este sistema permite relacionar los conceptos de

cada unidad didáctica complementados con audio, videos y los libros necesarios

para cada materia.

El estudiante puede acceder al sistema a través de Internet, e-amail, fax, teléfono,

carta o personalmente en la subsede o en cualquiera de los 14 Centros Tutoriales y

de Gestión, para contactarse con los especialistas en cada materia.

Las evaluaciones se concretan en forma presencial cuando los docentes viajan a los

centros tutoriales.

LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA RIOJA

La Universidad Nacional de La Rioja desarrolla algunas carreras de grado como

propuestas de virtualización, basadas en la semipresencialidad y con fuertes

sistemas de tutorías en 6 de las sedes de la provincia. La Licenciatura y Profesorado

en Ciencias de la Educación y la Licenciatura en Educación Física son algunos

ejemplos de estas propuestas educativas virtuales a través de

www.virtual.unlar.edu.ar.

Page 140: 2005-EDUCACION A DISTANCIA

140

Por otro lado, el proyecto Unlar.Net, de la Escuela de Negocios, pretende la

capacitación a través de cursos on line para adquirir habilidades en esa red laboral.

El objetivo es que los interesados se capaciten a través de una página web, bajando

el material de estudio y realizando las prácticas de aprendizaje.

La Universidad Nacional de La Rioja también cuenta con una Biblioteca Virtual como

espacio para la búsqueda de información con destino a los estudios de grado,

postrado e investigación; además despliega un intenso trabajo sobre “Virtualización

de Asignaturas de la Universidad”, mediante el cual se pretende sensibilizar al

cuerpo académico para que accedan a los beneficios de la Educación a Distancia.

LA UNIVERSIDAD EMPRESARIAL SIGLO 21

Esta universidad, a través de su Modalidad Tutorial a Distancia, propone un

innovador modelo de autoaprendizaje asistido por tutorías y una novedosa

plataforma tecnológica para estudiar 13 carreras universitarias con títulos oficiales y

de igual validez que el modelo presencial.

Esta modalidad a distancia utiliza el modelo pedagógico de autoaprendizaje asistido

por tutores de materias, de carreras o por un sistema de contención proactivo a

cargo de la Secretaría de Alumnos de la Universidad.

El Campus www.uesiglo21.edu.ar, correo electrónico, foro y chat por materia,

teléfono, fax y correo postal son algunos de los instrumentos que la universidad

pone a disposición del alumno para vincularse con sus tutores. Las tutorías son

trimestrales y pueden iniciarse en diferentes momentos del año (enero, abril, julio u

octubre). La fecha para rendir los exámenes finales de cada asignatura, en

cualquiera de los Centros Examinadores Oficiales del país, es solicitada por el

alumno a través del campus virtual.

Los alumnos de la modalidad a distancia en la Universidad Siglo 21 estudian con el

mismo programa y bibliografía que los alumnos de la modalidad presencial.

Page 141: 2005-EDUCACION A DISTANCIA

141

LA EDUCACIÓN A DISTANCIA EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE

RÍO CUARTO (UNRC)

INTRODUCCIÓN

En el ámbito de cada Facultad, en la Universidad Nacional de Río Cuarto,

comenzaron a surgir ideas y proyectos que mostraban claramente la tendencia de la

educación argentina en la búsqueda de nuevas maneras de concebir la educación y

de aprovechar las fortalezas institucionales para la generación de ofertas diferentes

y de alta calidad. Tal es así que en 1999 se formó el Consejo de Educación a

Distancia de la Universidad Nacional de Río Cuarto, con el propósito de gestionar un

espacio destinado al análisis, discusión y asesoramiento en la implementación y

desarrollo de propuestas educativas a distancia que surgieran desde las diferentes

áreas académicas de la Universidad Nacional de Río Cuarto.

Pensar en acciones concretas en el ámbito de esta Universidad implicó considerar la

realidad económica, académica y de demanda de ofertas educativas en el área

regional de influencia.

La creación de un Consejo de Educación a Distancia aparecía, entonces, como una

de las opciones de integración y representación de las áreas académicas más

orgánica en comparación a otros modelos de gestión, que por su ubicación dentro

del organigrama institucional centralizan demasiado sus funciones en la

dependencia de las Secretarías, Facultades o Departamentos.

Este Consejo está conformado por representantes de cada una de las Facultades,

bajo la coordinación del Consejo Académico de la Secretaría Académica de la

Universidad.

Además de su propósito fundamental, mencionado anteriormente, el Consejo de

Educación a Distancia tiene atribuciones para poder generar o sugerir la puesta en

marcha de nuevos programas educativos con la modalidad a distancia.

En la Universidad Nacional de Río Cuarto sólo una de las facultades implementó la

modalidad educativa a distancia para el dictado de carreras de grado. Se trata de la

Facultad de Ciencias Económicas; las demás facultades sólo han implementado esta

modalidad para el dictado de cursos de extensión y/o capacitación o para los cursos

Page 142: 2005-EDUCACION A DISTANCIA

142

de ingreso a las carreras de grado, pero no para las carreras de grado propiamente

dichas.

Desde el año 2001, la Facultad de Ciencias Económicas de la UNRC dicta las

carreras: Contador Público Nacional, Licenciatura en Economía y Licenciatura en

Administración de Empresas. Utiliza módulos impresos como materiales didácticos,

los que también son digitalizados para colocar en la Plataforma SIAT (Sistema

Informático de Apoyo a la Teleformación), el campus virtual con el que trabajan las

distintas unidades académicas para formar a distancia.

Los materiales didácticos utilizados por la mayoría de las facultades que emplean la

modalidad educativa a distancia están conformados por módulos impresos,

aplicaciones en Power Point o CD interactivos.

Los sistemas de tutorías utilizan el correo electrónico como medio de comunicación,

sin descartarse también el uso del fax y el teléfono.

UN SISTEMA INFORMÁTICO PARA ENTORNOS DE EDUCACIÓN A DISTANCIA: SIAT

Justificación de la Propuesta

La educación fue modificando sus métodos y su modo de comprender los sistemas

de aprendizaje, a medida que las necesidades y las demandas de los grupos

ubicaron en el medio de la discusión el acceso democrático y equitativo al

conocimiento.

Para poder resolver esta problemática en medio de una serie de cambios

tecnológicos sociales y económicos, fue necesario abordar este tema desde una

perspectiva multidisciplinaria, que se materializó en análisis complejos acerca de las

particularidades económicas y sociales de las comunidades escolares y académicas,

la capacitación docente, las factibilidades institucionales y los procesos y estrategias

que necesariamente debían ponerse en funcionamiento para el desarrollo de

cualquier proyecto educativo de gran alcance.

Una serie de planteos que van desde el desarrollo de políticas educativas definidas

a propuestas institucionales concretas comenzaron a poblar el panorama educativo

internacional.

Page 143: 2005-EDUCACION A DISTANCIA

143

Educar a Distancia se convirtió en el ápice de la democratización de la educación

teniendo en cuenta que esta modalidad permite el acceso a ella a personas que no

pueden desplazarse hasta los centros educativos o que se encuentran

imposibilitadas por razones laborales o de salud.

En la Argentina existe actualmente una variada oferta de este tipo de formación,

aunque pocas han surgido de instituciones públicas, ya que aún son pocos los

centros educativos públicos, con excepción de un número reducido de

Universidades, que han contado con recursos humanos especializados y

disponibilidad técnica básica para efectuar planificaciones siguiendo las exigencias

de esta modalidad educativa.

La propuesta que aquí se desarrolla intenta ser un importante avance en una de las

etapas de desarrollo de las futuras planificaciones educativas que se realicen con los

sistemas de educación a distancia: estructurar los canales de comunicación y poner

a disponibilidad de las unidades académicas un programa informático para la

gestión, administración y organización de un sistema de educación a distancia.

Esta propuesta pretende dimensionar la educación a distancia desde su espacio

comunicativo y participativo, permitiendo crear un sistema abierto que facilite la

sistematización de datos y el acceso a los procesos de avance e integración por

cursos, alumnos, especialidad, etc.

Este sistema propende no a la estructuración y la imposición de un modelo para

gestionar todas las propuestas educativas que surjan de las diferentes unidades

educativas, sino que permitirá flexibilizar y dinamizar las necesidades de cada

disciplina o propuesta educativa a través de una organización capaz de adaptarse y

de integrarse a cada caso particular. En este sentido, se buscó que la herramienta

informática no tenga injerencia ni imponga aspectos pedagógicos o didácticos sino

que por el contrario permita al docente definir estos aspectos y ponerlos en práctica

utilizando el sistema informático como una ayuda o apoyo. De allí que denominara a

este programa informático “Sistema Informático de Apoyo a la Teleformación”

(SIAT).

A modo de diagnóstico

Los creadores de este sistema informático, luego de un breve análisis sobre la

realidad institucional de nuestra Universidad, en términos de tecnología educativa

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144

destinada a la educación a distancia, advirtieron la necesidad de incorporar un

proyecto que integrara aspectos tecnológicos y comunicacionales destinados a

sustentar las planificaciones educativas de educación que incorporasen el diseño de

modalidades de aprendizaje a distancia.

En este sentido, se advirtió la necesidad de:

§ Incorporar un sistema moderno que pueda utilizarse como complemento de

aquellas propuestas que generan sistemas con uso de otros materiales como

por ejemplo: módulos impresos, consultas telefónicas o mediante encuentros

presenciales.

§ Motivar a los profesionales docentes de la Universidad Nacional de Río

Cuarto en el uso de nuevas tecnologías destinadas a incorporar novedosas

habilidades a su práctica docente, en el sentido de que el sistema propenderá

a la capacitación “en docencia virtual”, redefiniendo roles desde el rol docente

en el aula al tutor guía-orientador en el proceso del aprendizaje.

§ Cubrir sentidas necesidades de formación en el ámbito regional y otros sitios

de difícil acceso por los medios convencionales, siempre y cuando la

disponibilidad técnica y la capacitación en estos nuevos lenguajes pueda

incorporarse como parte de la propuesta.

El SIAT como plataforma

El Sistema Informático de Apoyo a la Teleformación (SIAT) constituye la plataforma

de educación a distancia de la Universidad Nacional de Río Cuarto.

Desarrollada y administrada por el Programa Informática Región Centro (IRC), de la

Secretaría de Extensión y Desarrollo, la plataforma SIAT es un instrumento

estratégico para generar un espacio de intercambio entre en nivel medio y superior

universitario, proporcionando nuevos instrumentos para la articulación institucional y

curricular entre ambos niveles del sistema educativo.

A través de esta herramienta es posible realizar el registro de participación,

seguimiento, interacción, acceso a materiales, automatización de gestiones

administrativas, sensación de proximidad y de atemporalidad para los usuarios.

Algunas de las características de esta plataforma son las siguientes:

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145

§ Generar y ser soporte de Aulas Virtuales para propuestas educativas

semipresenciales y/o a distancia.

§ Automatizar los procesos de gestión y administración de propuestas

educativas.

§ Automatizar los procesos de gestión y seguimiento de las comunicaciones vía

medios telemáticos entre docentes y alumnos participantes.

Significado de las siglas SIAT

El nombre de esta plataforma educativa nace a partir de una concepción particular

de lo que se entiende por Educación a Distancia con uso de plataformas

informáticas.

En este sentido, un análisis del significado de estas siglas remite a lo siguiente:

Sistema: Se concibe a la plataforma en sí misma y al proceso educativo como una

estructura interdependiente, donde cada uno de los elementos participa del

intercambio de información entre cada una de las partes. La acción y función de

cada una de estas partes (incluidos los actores sociales) modifica al resto, creando

la necesidad de pensar en sub-sistemas de control que evalúen los beneficios y

aportes de cada una de las partes, en la coherencia y solidez de la propuesta

educativa y su vinculación con las herramientas y servicios.

Informático: Se entiende que el SIAT, como programa informático que funciona en

computadoras, se desarrolla a partir de un lenguaje de programación particular,

desde donde se construyen las posibilidades de representación verbal, visual y

organización de la información. Esto permite la flexibilidad y readaptación del

sistema a los cambios y necesidades de cada curso o institución, manteniendo a la

vez su identidad y organización funcional.

Apoyo: Este término pretende aludir a la función de esta herramienta dentro de la

planificación de cursos, asignaturas y carreras con modalidad a distancia. En este

sentido, puede pensarse como un eje que atraviesa y pretende aglutinar y organizar

los procesos de cada una de las partes que intervienen en el desarrollo de los

Page 146: 2005-EDUCACION A DISTANCIA

146

proyectos educativos, favoreciendo la síntesis y el encuentro de los datos en un

espacio común.

Teleformación: Este término une el ámbito de las telecomunicaciones con el de la

educación. Es característica de las plataformas en general y del SIAT en particular,

estar diseñadas a partir de concebir a esta herramienta como un espacio relacional

que se sostiene en la red de Internet. Por esta razón, el término hace referencia a la

formación educativa a partir de la Telecomunicación como una base imprescindible

para que el intercambio entre los participantes del sistema y las posibilidades de

organizar los procesos educativos sea posible.

La interacción a través de los sistemas de redes informáticas es, entonces, el marco

donde se hace posible la comunicación y el entretejido de las relaciones destinadas

a llevar adelante la formación y el aprendizaje.

Objetivos del proyecto

El proyecto de creación de la plataforma SIAT tuvo en cuenta los siguientes

objetivos:

§ Flexibilidad de adaptación a propuestas pedagógicas.

§ Facilidad de uso.

§ Diferentes modos de comunicación.

§ Diferentes niveles de usuarios adaptables a propuestas.

§ Ayuda, tutoría y capacitación permanente.

§ Seguimiento de las actividades de los usuarios.

§ Evaluación técnica, pedagógica y comunicacional.

§ Acceso remoto.

§ Seguridad y acceso mediante claves personales.

§ Robustez y seguridad de la información.

§ Uso de software libre para el desarrollo y funcionamiento.

§ Multiplataforma.

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147

La dimensión institucional

El desarrollo y funcionamiento del SIAT involucra diferentes áreas de la Universidad

Nacional de Río Cuarto. Ellas son: la Secretaría de Extensión y Desarrollo, el Centro

de Cómputos, la Secretaría Académica y el Consejo de Educación a Distancia.

Las principales ventajas institucionales que presenta el SIAT son las siguientes:

§ Economía de recursos.

§ Adaptabilidad.

§ Independencia.

§ Retroalimentación.

§ Organización.

§ Identidad.

§ Continuidad.

§ Contención a las propuestas.

Características principales del SIAT

El SIAT fue y está siendo desarrollado utilizando el Proceso Unificado de Desarrollo

de Software, el lenguaje UML y una base de datos adecuada para los fines

previstos. Las herramientas utilizadas para su implementación y desarrollo son de

última generación y uso libre, lo cual evita erogaciones para la compra de licencias,

actualizaciones, etc.

Page 148: 2005-EDUCACION A DISTANCIA

148

Para poder comprender mejor el alcance de este sistema es posible pensarlo desde

tres grandes ejes:

1. Como un sistema que permite la gestión y la administración de los cursos y

programas, permitiendo obtener datos por distintas vías: alumnos,

cantidad de consultas, tipos de consultas, fechas, etc.

2. Gestión y sistematización de los cursos permitiendo centralizar y gestionar

el inicio y la finalización de cada curso desde un solo espacio

administrativo, permitiendo en este sentido una mejor organización.

3. Adaptación y diseño de contenidos y sistemas tutoriales a partir de las

características y particularidades de cada uno de los cursos, carreras y

áreas disciplinares específicas.

En este sentido, el sistema permite el cruce de datos y la operación y manejo de

poderosas bases de datos que además se complementan con servicios

comunicacionales on-line y off line diseñados de manera que permitan la creación de

interfases gráficas atractivas y de fácil acceso y comprensión por parte de los

usuarios.

Las tareas que han sido automatizadas total o parcialmente mediante este sistema

informático se mencionan a continuación:

§ Creación de un portal WEB con acceso exclusivo para los alumnos, tutores

del curso, colaboradores del tutor del curso, asistentes de alumnos, veedores

de curso, responsables, coordinadores, veedores y monitores técnicos donde

se brinda la información general sobre cada curso y el desarrollo de los

mismos. Dicho sitio pone a disposición de los alumnos de cada curso una

cartelera virtual, en la cual se pueden colocar, entre otros, ejercicios

complementarios de ampliación de los contenidos, información sobre los

materiales, la agenda de trabajo de cada curso, o las novedades y las noticias

de última hora que vayan apareciendo en torno a los mismos.

§ Creación de cuentas de correo electrónico en el dominio ead.unrc.edu.ar para

cada participante de los cursos.

§ Creación de listas de discusión para cada curso. Estas listas están

compuestas por las direcciones de correo electrónico correspondientes a

cada alumno y al tutor del curso.

§ Registro de todas las comunicaciones vía correo electrónico entre el/los

Page 149: 2005-EDUCACION A DISTANCIA

149

tutor/es del curso y los alumnos.

§ Consultas sobre los registros de comunicaciones, ofreciendo la posibilidad de

obtener diferente tipos de listados y estadísticas sobre la mensajería del

curso.

§ Asignación de claves de acceso a cada uno de los usuarios del sistema.

§ Acceso al correo electrónico mediante Webmail.

§ Creación y gestión de cursos.

§ Inscripción de alumnos en cada uno de los cursos.

§ Registro de notas parciales y final de cada alumno.

Funciones y Servicios de la Plataforma

La plataforma SIAT brinda acceso a diferentes funcionalidades y servicios a través

de una interfaz web, tal como lo vemos en el siguiente gráfico:

Novedades, Pizarrón y Preguntas Frecuentes

Las novedades y el pizarrón ofrecen información actualizada sobre el desarrollo del

curso o asignatura. Por ejemplo, últimas noticias o mensajes breves del docente

tutor a los alumnos.

La diferencia entre las novedades y el pizarrón radica en que las primeras son de

carácter general para todos los alumnos, mientras que el pizarrón es propio de un

grupo o comisión. Por ejemplo: un total de 40 alumnos participan de un curso de

Diseño de Páginas Web divididos en dos comisiones de 20 alumnos. Las novedades

Page 150: 2005-EDUCACION A DISTANCIA

150

serán vistas por todos los estudiantes del curso, mientras que al pizarrón lo verán

sólo los integrantes de cada comisión.

Por su parte, las preguntas frecuentes ofrecen respuestas a las consultas más

recurrentes de los alumnos. Por ejemplo, si cinco alumnos desean obtener una

explicación más detallada sobre un tema particular, el docente tutor puede utilizar

este medio para evitar tener que responder de forma individual a cada alumno.

Información estadística

Esta función permite acceder a diversos tipos de estadísticas sobre el tráfico de

mensajes de correo electrónico, cantidad de accesos al Aula Virtual, datos de los

participantes del curso o asignatura.

Comunicación sincrónica: Chat

El chat permite dialogar en tiempo real con otros integrantes del curso o asignatura

mientras estos se encuentran conectados en ese momento al Aula Virtual. Esto

permite leer y contestar los mensajes de otra persona pocos segundos después de

que ella los escriba.

Comunicación asincrónica: Correo Electrónico, Foros, Listas de Correo

El correo electrónico es uno de los medios asincrónicos de comunicación más útiles

y empleados en el ámbito educativo. En los cursos desarrollados sobre la plataforma

SIAT cada alumno y docente tutor tiene la posibilidad de contar con una cuenta de

correo electrónico propia. Los mensajes entre el docente tutor y los alumnos son

monitoreados de forma permanente.

Las listas de correo permiten enviar mensajes de correo electrónico a los miembros

de un curso o comisión, según las necesidades particulares del curso.

Page 151: 2005-EDUCACION A DISTANCIA

151

Los foros, por su parte, permiten plantear temas o asuntos para discutir dentro de

una comisión con la posibilidad de que cada alumno envíe su opinión y ésta sea

leída por el docente tutor y el resto de los compañeros.

Acceso a material multimedia

La plataforma SIAT permite acceder a material digitalizado del curso o asignatura

para descargarlo a la computadora o disquete del usuario. Los archivos pueden

contener información en diversos formatos.

El acceso y descarga de los mismos es similar a los procedimientos habituales para

bajar archivos de la web.

Aula virtual

Se ha pensado en el aula virtual como un espacio de intercambio y de discusión a

partir de una serie de opciones a las que el usuario puede acceder para incorporar

sus producciones, discutir sobre determinados temas o transferir contenidos que le

son de utilidad para su proceso de aprendizaje. El aula virtual es un espacio abierto

y dinámico que se enriquece con los aportes de los propios alumnos y de los

docentes, quienes pueden disponer de materiales equivalentes a los que tiene en el

aula (en términos didácticos) pizarra, documentos digitalizados, imágenes estáticas,

videos, audio, etc., organizados de modo tal que el alumno encuentre en ese lugar

una organizada biblioteca, además de información útil para cotejar y a la que puede

aportar ideas, proyectos, etc.

Del mismo modo, los alumnos y docentes, pueden conversar, opinar, intercambiar

materiales, discutir sobre distintos temas o proponer actividades para realizar en

conjunto.

Al aula virtual pueden acceder los integrantes de un curso desde cualquier

computadora conectada a Internet y con la única necesidad de contar con un

navegador (browser) de páginas Web, pues todos los servicios que posee el aula,

tales como Foros, E-mail, Chat, Novedades, Pizarrón del curso, Estadísticas, etc.,

están incorporados a la Web.

Page 152: 2005-EDUCACION A DISTANCIA

152

Propuestas educativas desde el SIAT

Cuando uno ingresa a la página web de la Universidad Nacional de Río Cuarto,

entre otros vínculos, observa el botón de “Educación a Distancia”. Al cliquear sobre

éste automáticamente se deriva al portal del SIAT. Pareciera que ahora decir

Educación a Distancia en la UNRC es decir SIAT, y que la Educación a Distancia en

nuestra universidad ya no existe cómo área sino que todo pasa por el SIAT. Sin

embargo, los responsables de la plataforma virtual no están de acuerdo con esto,

consideran que es “una decisión equivocada a nivel institucional”. “En realidad la

página de educación a distancia de la UNRC está en proceso de desarrollo

(bastante avanzado) pero sinceramente no entiendo por qué no se ha colgado aún.

No comparto que desde ese link se acceda al SIAT, puesto que este es simplemente

una herramienta de apoyo”, manifestó Jorge Guazzone.

Por otro lado observamos que una gran variedad de cursos y propuestas de

enseñanza se ofrecen desde el SIAT bajo la modalidad a distancia. Guazzone

explicó que la mayoría de ellas corresponden a otras áreas académicas; “en su gran

mayoría son materias de las carreras de la Facultad de Ciencias Económicas”, dijo

Guazzone.

Cada curso que se ofrece a distancia posee un equipo docente responsable, el que

diseña y organiza la propuesta. El SIAT sólo ofrece el soporte informático para su

implementación.

En cuanto a los materiales didácticos que se utilizan en estas propuestas educativas,

los mismos son preparados por el equipo docente responsable de cada curso.

Hasta el momento desde la coordinación del SIAT no se han hecho evaluaciones

respecto a los cursos dictados a través de la plataforma y/o a sus materiales

didácticos. Guazzone manifestó que esa actividad le corresponde al Consejo

Universitario de Educación a Distancia de la UNRC.

Page 153: 2005-EDUCACION A DISTANCIA

153

LA ENSEÑANZA VIRTUAL EN LA

UNIVERSIDAD NACIONAL DE RÍO CUARTO

ANÁLISIS DE DATOS

Para el análisis de los datos obtenidos durante el trabajo de campo, se tomaron en

cuenta las siguientes categorías:

1. Concepto de Educación a Distancia

2. Características del Modelo de Gestión

3. Tipo de Modelo Pedagógico

4. Sistema de Tutorías

5. Perfil de los alumnos

6. Evaluación

7. La Mediación Pedagógica

8. Los Materiales Didácticos

9. La Educación a Distancia en la UNRC

De acuerdo a estas categorías, se analizó la información brindada por cada

entrevistado de manera comparativa entre uno y otro, retomando además los

conceptos teóricos vistos al comienzo.

Previo a ello, comentaremos el estado de desarrollo de la modalidad educativa a

distancia en cada facultad al momento de realizarse la entrevista, y la tarea

desarrollada por la Secretaría Académica en materia de Educación a Distancia. Todo

en base a los datos obtenidos mediante las entrevistas en profundidad.

Facultad de Ciencias Exactas, Físico Químicas y Naturales

En el año 2002, y como consecuencia de la participación de diez docentes de la

facultad en el “Curso de Educación a Distancia de la Red Interuniversitaria”, se creó

un área de Educación a Distancia que trabaja en forma coordinada con el Consejo

Page 154: 2005-EDUCACION A DISTANCIA

154

de Educación a Distancia de la Universidad. Esta área tiene por objetivo recibir

propuestas y colaborar en la elaboración de proyectos de cursos con modalidad de

enseñanza a distancia e incentivar su realización en esa unidad académica.

Viviana Rivarola y Ana Rosso, docentes de la Facultad de Ciencias Exactas y

coordinadoras de dicha área, explicaron que “la idea era ver la posibilidad de

implementar algunos proyectos debido a que la modalidad a distancia tiene ciertas

características que la presencial no posee”.

Además, señalaron que en esta facultad se pensó canalizar la labor del área hacia

tres direcciones:

§ Cursos de postgrado a distancia.

§ Cursillo de pre ingreso para estudiantes del último año del nivel medio.

§ Cursos de capacitación y actualización.

El área de Educación a Distancia de la Facultad de Ciencias Exactas funcionó desde

el año 2001 hasta el año 2003 inclusive, período en el que fueron evaluando y

armando diferentes proyectos de cursos bajo la modalidad a distancia y se dictaron,

entre otros, un curso de “Actualización y Capacitación para Profesores de

Tecnología del Nivel Medio”; un curso de “Diseño de Páginas Web” y un curso de

“Actualización en Biotecnología”.

La mayoría de estos cursos estaban orientados a docentes del nivel medio. Viviana

Rivarola aseguró que tuvieron muy buenas respuestas, aunque no sucedió lo mismo

en el dictado, a distancia, del cursillo de ingreso a las carreras que ofrece la facultad.

Como los estudiantes secundarios podían elegir entre la modalidad educativa

presencial y a distancia, todos (100%) prefirieron asistir a la universidad. “Todos los

chicos que ya están dispuestos a venir a la universidad eligieron hacerlo en forma

presencial. Creo que esa es la conclusión más importante. Sucede que en nuestra

facultad ingresan estudiantes recién salidos de la secundaria, no es como en la

facultad de Económicas en la que hay estudiantes de carreras de grado a distancia

con una edad promedio de 26 años. No es nuestra realidad, entonces nosotros

tenemos que apuntar más a postgrado, es lo que quiere hacer esta facultad”.

En algunos cursos dictados hubo deserción, pero no se evaluaron los motivos.

Aunque el área de Educación a Distancia de esta facultad nunca contó con

asesoramiento externo para el dictado de los diferentes cursos, el sistema en sí

funcionó correctamente. “Nunca hubo quejas ni reclamos”, según dijo Viviana

Page 155: 2005-EDUCACION A DISTANCIA

155

Rivarola. En este sentido, explicó que sólo consideraban los aportes y las

correcciones que se les señalaba desde el Consejo de Educación a Distancia de la

Universidad.

Durante el año 2004 el área no realizó ninguna actividad, dado que Ana Rosso no se

encontraba en la ciudad. Viviana Rivarola manifestó que tenían pensado contactar a

aquellos docentes que tomaron el “Curso Interuniversitario de Educación a

Distancia” durante el 2004 con el fin de organizar diferentes actividades en conjunto,

y así poner en marcha nuevamente el área en la facultad; siempre con el objetivo de

apuntar a cursos de capacitación y/o postgrado, no carreras de grado.

Tanto Viviana Rivarola como Ana Rosso consideran que el motor que impulsó la

implementación de la Educación a Distancia en la facultad, fue el “Curso

Interuniversitario de Educación a Distancia” que tomaron algunos docentes en el

2001 y 2002 y los proyectos que presentaron para aprobar este curso. Todos

empleando la modalidad educativa a distancia. “Nunca antes se había hablado

oficialmente sobre esta modalidad de enseñanza”, dijo Viviana Rivarola. Luego, la

facultad apoyó otro tipo de eventos vinculados con la Educación a Distancia, como la

visita del especialista español Miguel Zapata Ros.

Facultad de Ciencias Económicas

Desde la Secretaría Académica de la Facultad de Ciencias Económicas existía cierta

preocupación por el importante número de personas que no podían cursar las

carreras que ofrece la facultad en forma presencial, o que abandonaban sus

estudios (principalmente por tratarse de personas que trabajaban y no disponían de

suficientes horarios para asistir a la universidad). Esto motivó la idea de implementar

la modalidad de enseñanza a distancia.

Un pre proyecto primero, elaborado en el año 2000 con asesoramiento externo, y

luego un proyecto ministerial de implementar la Educación a Distancia en la facultad,

algo de lo que el Decano de dicha dependencia estuvo de acuerdo.

“La necesidad era cubrir una demanda de gente que no podía estudiar por los

horarios presenciales impuestos por la facultad”, dijo Susana Ríos, asesora

pedagógica del área de Educación a Distancia de la Facultad.

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156

Así se creo la Dirección de Educación a Distancia de la Facultad de Ciencias

Económicas, en el año 2001, pensando en que todas las áreas de dicha facultad

podrían articularse con ella y generar ofertas educativas bajo la modalidad de

enseñanza a distancia. Pero hasta el momento, esta modalidad sólo se aplica en las

carreras de grado que ofrece la facultad: Contador Público, Administración de

Empresas y Licenciatura en Economía. Todas ya se encuentran en su 3º año de

estudio.

El organigrama de gestión de esta Dirección de Educación a Distancia está

conformado por una directora, una asesora pedagógica - que además cumple otras

funciones (formación de tutores y contenidistas, revisión de materiales de estudio,

tareas conjuntas con la dirección del área, etc.) y un sistema administrativo muy

acotado, en el que algunas áreas se ocupan de atender ambas modalidades de

enseñanza (presencial y a distancia). “En realidad no estamos conformando un

equipo todavía, como en la teoría o en el proyecto uno lo dice”, manifestó Susana

Ríos.

Secretaría Académica - UNRC

En el mes de marzo del año 2001 surge la Coordinación de Educación a Distancia

de la Secretaría Académica de la Universidad Nacional de Río Cuarto, respondiendo

a una política de la misma universidad de impulsar la Educación a Distancia en todas

las facultades. Por ello, desde la Secretaría Académica se consideró necesaria la

existencia de un área que pudiera trabajar transversalmente con el resto de las

áreas académicas y conjuntamente con las facultades. Así surgió el Consejo de

Educación a Distancia.

Este hecho se produce de manera conjunta con el surgimiento de un Curso

Interuniversitario de Educación a Distancia dictado para siete universidades, entre

éstas la de Río Cuarto, por lo que la coordinación del curso se realiza desde la

Secretaría Académica y desde la Coordinación de Educación a Distancia.

Los objetivos planteados al crearse esta Coordinación de Educación a Distancia de

la Secretaría Académica estuvieron centrados en:

§ Favorecer la generación de proyectos de Educación a Distancia en el ámbito

de la Secretaría Académica.

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157

§ Asesorar a las distintas áreas en las temáticas de Educación a Distancia.

§ Capacitar a docentes en temas vinculados a la Educación a Distancia, a partir

de cursos en red o dictados de manera presencial.

§ Realizar publicaciones o producciones en soporte digital sobre Educación a

Distancia y Nuevas Tecnologías de la Comunicación.

Adriana Solari explicó que hubo y hay cierta resistencia a incorporar esta modalidad

de enseñanza - aprendizaje, “por ahí casi inconscientemente en algunas personas”,

y a utilizar las nuevas tecnologías. Al hablar de Nuevas Tecnologías se deja de lado

el correo electrónico, “que es la herramienta más sencilla y creo que está totalmente

incorporada. Pero sí por ejemplo los foros, el chat… es como que la gente lo asocia

más al entretenimiento y no los puede ver como espacios de comunicación, de

aprendizaje”, manifestó Adriana Solari.

En relación al Curso Interuniversitario de Educación a Distancia, Solari explicó que

tuvo resultados muy positivos, ya que toda la gente que participó del mismo presentó

proyectos de cursos para dictarse a distancia. “Por ejemplo: egresados del curso han

creado el área de Educación a Distancia en dos facultades, Ciencias Exactas y

Agronomía y Veterinaria. Entonces es como que el curso produjo, por un lado la

capacitación docente y por otro el desarrollo de proyectos en la universidad”, dijo.

Por otro lado, el Consejo de Educación a Distancia en esta universidad es

importante porque permite, desde el rectorado, tener una visión más articulada de

todo lo que se está haciendo en materia de Enseñanza a Distancia en la

universidad. Antes se desarrollaban algunas actividades pero de manera aislada, en

una facultad o en otra, o se superponían las facultades. Ahora, al pasar todo por el

Consejo para tomar conocimiento, para el seguimiento, asesoramiento y evaluación

de los proyectos, pareciera que dichas actividades se han sistematizado.

Categorías de Análisis. Desarrollo

1. Concepto de Educación a Distancia

La Educación a Distancia en la Universidad Nacional de Río Cuarto es considerada

como una modalidad “democratizadora” de educación, ya que permite acceder a la

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158

educación a un gran número de personas que, por distintas razones, no pueden

llegar a instancias educativas presenciales.

Holmberg caracteriza la Educación a Distancia por "estar abierta a personas adultas

que tienen un empleo y que no dependen de encuentros presenciales". Explica que

en ella se combinan medios de comunicación social y estudio individual, potenciando

la autonomía del alumno por su metodología particular. (Holmberg 1990, cit. M. C. Y

E., 1998: 17).

Consideramos que este concepto teórico coincide con la definición que en la práctica

dieron los entrevistados.

Desde otro punto, se considera a la modalidad más como un “Sistema de Educación

a Distancia” que como una modalidad educativa en sí, por el hecho de que en ella

intervienen las Nuevas Tecnologías de Comunicación facilitando el proceso de

enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, la presencia de las NTIC no implica que la

modalidad educativa a distancia llegue a considerarse “e-learning”, como sucede en

otros países más desarrollados. Los profesionales entrevistados coinciden en hablar

de Educación a Distancia sin apegar el término sólo a lo tecnológico.

En este sentido, Gutiérrez Pérez y Prieto Castillo (1999) también aluden a la

intervención de nuevas tecnologías en la educación a distancia y definen a ésta

como una modalidad en la que no existe contacto directo permanente entre

educador y educando, “mediatizando la interacción personal que se da en el aula

entre profesor y alumno con la utilización de medios tecnológicos y recursos

previamente estructurados que facilitan la comunicación multidireccional, con el

apoyo de una organización tutorial, convirtiendo al sujeto en protagonista de su

propio aprendizaje” (Gutiérrez Pérez, F. – Prieto Castillo, D. 1999).

2. Características del Modelo de Gestión

María M. Marturet (1999) cita a Mena (1996) quien expresa que los componentes o

subsistemas que forman parte de un sistema o curso de capacitación a distancia

son:

§ Subsistema Coordinación: es el encargado de coordinar y organizar las

distintas actividades y/o funciones de los demás subsistemas para un

desempeño armónico del sistema en su totalidad.

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159

§ Producción: es el encargado de diseñar y producir los distintos materiales

requeridos por el proyecto de capacitación.

§ Administración: es el encargado de todas las gestiones necesarias para

poner y mantener en funcionamiento el sistema.

§ Tutorial: se caracteriza por ser el nexo interactuante que relaciona los

medios con las necesidades de los alumnos.

§ Evaluación: es el encargado de diseñar, obtener y proporcionar

información útil acerca de la marcha del sistema para la toma de

decisiones en diferentes niveles del mismo.

Todos estos componentes o subsistemas son fundamentales y juntos posibilitan la

consecución del curso en sí.

En las áreas de educación a distancia consultadas existen estos subsistemas, pero

parecieran no estar diferenciados entre sí, ya que muchas veces una misma persona

o grupo se encarga de cumplir los roles de dos o más subsistemas al mismo tiempo.

Además, las funciones de algunos subsistemas, como el de Administración por

ejemplo, en la mayoría de las Facultades son desempeñadas por personal

perteneciente a la modalidad presencial o que está a cargo de tareas que

corresponden a la enseñanza presencial en la UNRC, y no personal exclusivo del

área Educación a Distancia, lo que dificulta las tareas de ambas modalidades e

insume mayor tiempo de ejecución, en especial por la gran cantidad de alumnos que

se suma año tras año.

La faz organizativa del sistema educativo a distancia en la Facultad de Ciencias

Económicas es donde se presentaron mayores dificultades, ya que, según los

entrevistados, “se previeron varias cuestiones y luego se fueron agregando muchas

más”.

Por otro lado, existe un modelo de gestión para propuestas educativas a distancia,

definido desde la Secretaría Académica de la UNRC. El mismo consta de un

conjunto de estándares básicos a tener en cuenta en los componentes principales

que permitan identificar parámetros de calidad en emprendimientos bajo la

modalidad educativa a distancia. Estos estándares están relacionados con los

principales componentes de un sistema educativo a distancia: modelos educativos

de referencia, interacción entre docentes y estudiantes y estudiantes entre sí,

Page 160: 2005-EDUCACION A DISTANCIA

160

tecnologías de comunicación, materiales para la enseñanza, formatos de evaluación

y sedes distantes.

Este modelo de gestión surge del Consejo de Educación a Distancia, dependiente

de la Secretaría Académica y del Rectorado, y pretende, por un lado, dar algunos

lineamientos orientadores para la formulación de propuestas de grado o postgrado

bajo la modalidad educativa a distancia; y por otro, permitir que se realice un

seguimiento y una evaluación de estas propuestas.

A lo largo del trabajo de campo pudimos conocer que en algunas de las unidades

académicas donde se emplea la modalidad educativa a distancia, no se respeta este

modelo de gestión, o lo que es lo mismo, en la práctica diaria se está muy lejos de

los lineamientos propuestos por este modelo. Según algunos de los entrevistados,

“en la práctica falta bastante para funcionar como un sistema de educación a

distancia”. La principal dificultad radica en que son muy pocas las personas

involucradas en el área de Educación a Distancia y muchas las cuestiones para

resolver. Por lo que dichas cuestiones se van resolviendo sobre la marcha, sin

trabajar de manera organizada como equipo.

Existen algunas facultades más organizadas que otras en lo que respecta al dictado

de cursos o carreras de grado o postgrado bajo la modalidad educativa a distancia.

Esto en referencia a que existe un coordinador, personas encargadas de preparar

los materiales didácticos, tutores, personal administrativo, etc. Sin embargo, no

alcanzan a funcionar tal lo expresado en el modelo propuesto desde el Consejo de

Educación a Distancia de la UNRC, ya que falta desarrollarse algunos subsistemas,

una misma persona está a cargo de varias actividades, falta personal, etc.

Pensamos que si se destinara una parte del presupuesto universitario para

educación a distancia, especialmente para la incorporación de personal capacitado

en las diferentes áreas o subsistemas, la enseñanza a distancia en la UNRC podría

funcionar tal lo expresado en el modelo propuesto desde el Consejo de Educación a

Distancia.

Como conclusión, observamos que existe una notable distancia entre el modelo

teórico de gestión y el modelo real llevado a la práctica. Aunque es válido destacar

que en algunas áreas de educación a distancia de las Facultades consultadas, los

integrantes luchan a diario por crear cosas nuevas que rompen con las viejas

estructuras de la Facultad; van armando sobre la marcha y así, lentamente, intentan

lograr un sistema de gestión verdaderamente como corresponde.

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161

3. Tipo de Modelo Pedagógico

En cuanto al Modelo Pedagógico, sucede lo mismo que en el Modelo de Gestión:

existe una amplia distancia entre el modelo teórico y la práctica cotidiana.

Uno de los docentes consultados considera que “el modelo teórico es un modelo

basado en todo lo que es la teoría del aprendizaje significativo fundamentalmente,

es decir basado en lineamientos del cognitivismo, del sujeto proactivo, reconstructor

de sus aprendizajes en el sistema a distancia, buscando la autonomía permanente

en su proceso de estudio, pero a su vez acompañado desde las tutorías”. Sin

embargo, todos coinciden en que es muy difícil llevar este modelo teórico a la

práctica.

La principal dificultad dentro de lo pedagógico radica en que los docentes que

participan en cursos o carreras de grado a distancia en esta universidad, provienen

del sistema presencial, por lo que no poseen una formación adecuada en enseñanza

a distancia. Si bien esta formación es requisito para incorporarse a un sistema de

enseñanza a distancia, nadie la cumple. Los docentes no se sientes obligados o con

el compromiso de formarse en el tema antes de incorporarse como tutores; igual son

tutores.

Hay casos en donde existe una persona a cargo de la parte pedagógica (como en el

caso de la Facultad de Ciencias Económicas en donde existe una asesora

pedagógica); pero en otros casos no, sobre todo en aquellas facultades en donde se

utiliza la modalidad a distancia para el dictado de cursos de capacitación y no

carreras de grado, tal es el caso de la Facultad de Ciencias Exactas, en donde sólo

se busca capacitar a los docentes en determinados temas o actualizar contenidos, y

los responsables de Educación a Distancia no creen necesaria la participación de un

asesor pedagógico.

Desde la teoría, Gutiérrez Pérez y Prieto Castillo dicen que es necesario un puente

entre la institución y el interlocutor, que permita personalizar el proceso a fin de

pasar de lo informativo a lo comunicativo-educativo. En un modelo centrado en el

aprendizaje ese papel le cabe a un asesor pedagógico, cuya función prioritaria es

complementar, actualizar, facilitar y, en última instancia, posibilitar la mediación

pedagógica. Un asesor no ejerce tutela de ninguna especie, sólo acompaña un

proceso para enriquecerlo desde su experiencia y desde sus conocimientos. Todo

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162

esto resulta imposible si entre el estudiante y el asesor no media una comunicación

empática, condición base de todo aprendizaje.

Volvemos a lo dicho anteriormente: no existen personas especializadas en

determinadas áreas dentro del sistema, en este caso, especialistas en

asesoramiento pedagógico para enseñar a distancia.

No es suficiente capacitar a los tutores antes de comenzar un curso o carrera de

grado bajo la modalidad a distancia. También es necesario un asesoramiento

pedagógico para con los contenidistas y los diseñadores al momento de armar los

materiales didácticos que formarán parte del curso o carrera. Esto no en todas las

Facultades se cumple.

4. Sistema de Tutorías

En general, el sistema de tutoría está basado en el uso del correo electrónico como

medio de comunicación entre el tutor y el alumno. Pero en rigor de verdad, esto

depende de cada facultad.

Cuando recién comenzó a implementarse la modalidad de enseñanza a distancia en

algunas dependencias de esta universidad, el correo electrónico era el medio que

prevalecía dentro del sistema de tutorías. Aunque no se dejaban de utilizar el fax y el

teléfono.

Posteriormente fue diseñada la plataforma virtual SIAT (Sistema Informático de

Apoyo a la Teleformación) y muchas de las facultades la incorporaron para la

enseñanza a distancia. Tal es el caso de la Facultad de Ciencias Económicas, que

desde el 2003 utiliza la plataforma para su sistema de tutorías.

Otras facultades continúan sólo con el uso del correo electrónico.

Lo ideal es que los tutores estén formados en términos pedagógicos y tecnológicos.

“Que sepan trabajar y discernir entre lo que es la interacción y la interactividad”. A

eso apunta la facultad de Ciencias Económicas por ejemplo, “pero con logros muy

escasos”, según Susana Ríos.

En aquellas facultades en donde se emplea la Plataforma SIAT, en general, se

capacita a los tutores en el uso de esta plataforma. En sus características básicas y

en el modo de trabajar dentro de ella. Claro que con un pequeño curso o taller de

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163

capacitación. Después falta desarrollar todo lo que es la forma de mediar a través de

los recursos tecnológicos, cosa que los tutores tampoco saben demasiado.

Lo recomendable es que cada tutor trabaje con 20 o 25 alumnos, pero en algunas

facultades los tutores tienen a cargo cerca de 60 alumnos, tal es el caso de la

facultad de Ciencias Económicas. Otras facultades, en cambio, no tienen mayores

dificultades en cuanto a las tutorías, ya que existen varios tutores repartidos por

cantidad de alumnos, temas, etc.

La frecuencia de cada consulta con el tutor depende de cada facultad y de la carrera

o curso dictado. En general los tutores reciben consultas dos o tres veces por

semana. En algunos casos hay encuentros presenciales entre tutor y alumno cada

determinado período de tiempo.

En la facultad de Ciencias Económicas, donde se utiliza la Plataforma SIAT, los

tutores trabajan mucho con los alumnos mediante las herramientas que ofrece esta

plataforma (pizarrón virtual, foro de discusión, etc.).

La selección de docentes para las tutorías no siempre se vincula a los conocimientos

que la persona posee en determinada área temática o asignatura. Muchas veces los

tutores fueron elegidos más por su actitud como docente y su responsabilidad, que

por su experiencia o trayectoria en la materia.

Como explicamos anteriormente, los tutores en general son los mismos docentes

que se desempeñan en el sistema educativo presencial. Sin embargo, en general, su

perfil se asemeja mucho al asesor pedagógico del que hablan Gutiérrez Pérez y

Prieto Castillo, aquel que complementa, actualiza, facilita y, en última instancia,

posibilita la mediación pedagógica. No ejerce tutela, sólo acompaña un proceso para

enriquecerlo desde su experiencia y desde sus conocimientos. Aunque en esta

universidad hay de todo: “aparecen tutores responsables, dedicados y tutores a los

que no les importa nada, hacen todo porque los mandaron”, manifestó Susana Ríos.

Consideramos, como lo afirma Edith Litwin, que el nivel de interacción tutorial es de

suma importancia, tanto como el de los materiales didácticos, ya que es un lugar

validado de relación, en donde si bien no se dan clases al modo tradicional, es un

lugar de encuentro para responder interrogantes, orientar los aprendizajes, planificar

actividades, etc. por lo que los docentes que ejercen tutorías deberían tener una

preparación, aunque sea mínima, en este rol.

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164

5. Perfil de los Alumnos

“Se considera a la Educación a Distancia como una educación distinta a la

escolarización convencional, ya que se caracteriza por estar abierta a personas

adultas que tienen un empleo y que no dependen de encuentros presenciales...”,

dice Holmberg en 1990 (Cit. MCYE-1998. Pág. 17).

En la Universidad Nacional de Río Cuarto, no sólo personas adultas eligen la

modalidad de aprendizaje a distancia. Últimamente se ha incorporado al sistema

educativo a distancia gente joven de pase del sistema presencial al de distancia.

Jóvenes que enterados de esta nueva alternativa de aprendizaje la toman como otra

opción, creyendo en algunos casos, que es más fácil.

En la facultad de Ciencias Económicas muchos de estos jóvenes no llegan a finalizar

sus estudios, abandonan antes de terminar. “Todavía yo creo que hay una

percepción de que esto es fácil. Con ingresar acá estaría garantizando cosas que

por ahí en el presencial no se pueden garantizar”, opina Susana Ríos.

Asimismo, en cuanto a los alumnos que estudian en esta universidad bajo la

modalidad a distancia, ya sea carreras de grado o cursos de actualización,

capacitación o postgrado, además de jóvenes también está el alumno adulto,

profesional, que trabaja y desea especializarse o actualizar sus conocimientos, pero

que por cuestiones de tiempo y/o distancia geográfica no puede tomar el curso de

postgrado de manera presencial. Por eso opta por la modalidad a distancia.

En el caso de la facultad de Ciencias Exactas, donde se dictó un curso de

capacitación para docentes del nivel medio, se vio una amplia variedad de alumnos.

Todos eran docentes en ejercicio, pero provenían de escuelas diferentes, con

diferentes perfiles y métodos de enseñanza. Eso se vio reflejado sobre todo en los

trabajos que presentaron al finalizar el curso.

6. Evaluación

Retomando las consideraciones de María M. Marturet acerca de la evaluación como

un elemento y proceso fundamental de la práctica educativa, que proporciona la

información necesaria para tomar decisiones con miras a la mejora, consideramos

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165

que los escasos procesos de evaluación desarrollados en los sistemas de educación

a distancia consultados en nuestra universidad estuvieron orientados al desarrollo o

al perfeccionamiento del sistema o curso en sí.

Pero para una mejor organización, dentro de esta categoría de análisis incluimos: la

evaluación del sistema en general, la evaluación del proceso de aprendizaje y la

evaluación de los materiales.

En las facultades consultadas, hasta el momento de la entrevista no se habían

realizado evaluaciones respecto al sistema de enseñanza a distancia en general.

Sólo se evaluó el proceso de aprendizaje de los alumnos y, en algunos casos, se

consideraron algunos aspectos del sistema dentro de esa evaluación. Pero nada

más que eso.

El área de Educación a Distancia de la facultad de Ciencias Económicas, al

momento de realizar la entrevista, había presentado un proyecto para evaluar el

sistema. Pretendían evaluarlo en base a dos criterios fundamentales: el

planeamiento estratégico situacional por un lado, como marco teórico, y por otro lado

evaluarlo a través de criterios y estándares de calidad nacionales o internacionales,

utilizando instrumentos devenidos de ese campo teórico.

Susana Ríos explicó que en educación a distancia hay materiales producidos de

estándares gubernamentales, no gubernamentales como el IRAM, y después

tomaron los criterios de calidad de la Open University de Londres. “Con una acción

de tipo criterial y el testeo que ellos hacen, salvando las distancias, nosotros vamos

a aplicar algunos de esos criterios”, dijo. Pero hasta el momento, todo se iba

evaluando sobre la marcha, identificando defectos y potencialidades e introduciendo

rectificaciones para optimizar el proceso. Lo que para Marturet sería una “evaluación

de proceso” y “formativa”.

El aprendizaje de los alumnos se evalúa, en general, a través de las actividades que

éstos deben cumplimentar, los exámenes y/o trabajos finales que deben presentar.

En la facultad de Ciencias Económicas, año tras año realizan evaluaciones para ver

como los alumnos van respondiendo en términos académicos.

En los casi cuatro años que lleva la modalidad en esa facultad, el mejor grupo de

alumnos es el que quedó definitivo después de la gran deserción del comienzo, allá

por el año 2001. “Es el mejor grupo que tenemos en términos cualitativos, de

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166

rendimiento, de apropiación de conocimientos, de responsabilidad, de muchas

cosas. Creo que son personas que se van a quedar y se van a recibir con este

sistema y con muy buen rendimiento. Pero son muy pocos”, afirma Susana Ríos.

Esta evaluación que se realizó en la facultad de Ciencias Económicas “es objetiva y

subjetiva”, se realizó en base a preguntas, a las notas de los exámenes, a los

resultados de procesos que se fueron aplicando y a las entrevistas que se fueron

interpretando de los alumnos.

Cuatrimestralmente se realiza una evaluación sobre lo que va sucediendo en el

sistema, tratando de evaluar las cosas que no están bien para mejorarlas, y además

porque necesitan datos objetivos para poder interpretar la deserción o el

desgranamiento del alumnado.

Desde el área de Educación a Distancia se trabaja con los tutores para evaluar a los

alumnos. Susana Ríos explico que en la medida en que el tutor tiene mayor

flexibilidad en la entrega de actividades, hay mayor deserción del alumno. Porque

cuando el alumno no puede autorregular su actividad a un tiempo de entrega, no lo

puede hacer más. Entonces esperarlo mucho tiempo no ha dado como resultado

que el alumno responda, por el contrario, el alumno abandona, se siente desbordado

y con una posibilidad abierta que él no puede controlar. Mientras que con una

flexibilidad mínima no hay problema. Esto hace que los alumnos se ajusten más y

queden los que tienen que quedar.

En este punto de análisis, observamos que existe una coincidencia entre los

aspectos evaluados en los alumnos del sistema a distancia de las Facultades

consultadas y los aspectos a evaluar propuestos por Gutiérrez Pérez y Prieto Castillo

(apropiación de contenidos, desarrollo y cambio de actitudes, desarrollo de la

creatividad, capacidad para relacionarse y logro de productos).

En cuanto a los materiales didácticos, en algunos casos fueron evaluados al

momento de armarlos. Durante ese proceso se dieron sugerencias y correcciones

que fueron tomadas en cuenta por algunos docentes, no todos. Y en otros casos, ni

siquiera fueron evaluados, ni antes ni después de su implementación.

Prieto Castillo y Gutiérrez Pérez (1999) consideran que el ideal de un sistema de

autoaprendizaje es la autoevaluación, sin abandonar otras formas de evaluación. La

institución a cargo del sistema seguro llevará un registro de los avances de los

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167

estudiantes, pero la clave del proceso pasa por la corresponsabilidad, por la manera

en que los participantes hacen suyo el aprendizaje.

Según estos autores, una propuesta de enseñanza alternativa se basa

fundamentalmente en una evaluación distinta, que permite el seguimiento del

autoaprendizaje. La evaluación, como eje del autoaprendizaje, se relaciona tanto

con el maestro y el estudiante cuanto con los métodos y materiales utilizados.

Una evaluación general, amplia, es la que realiza el Consejo de Educación a

Distancia dependiente de la Secretaría Académica de la universidad. Este Consejo

constituye un ámbito de discusión, asesoramiento y evaluación de las propuestas

educativas a distancia que surgen desde cada unidad académica. Allí se consideran

varios elementos que intervienen dentro del proceso educacional, como los

materiales, los alumnos destinatarios de cada propuesta, la regulación

administrativa, etc. (Cronbach, 1963; Guerra, 1995: 20; Marturet, 1999: 84).

Si bien es muy importante la función del Consejo de Educación a Distancia de la

UNRC en cuanto espacio de análisis y evaluación, creemos que este mismo espacio

debería existir en cada Facultad, a fin de recabar información necesaria sobre el

funcionamiento de la modalidad y mejorar aquellos puntos más débiles.

7. La Mediación Pedagógica

Según Gutiérrez Pérez y Prieto Castillo (1999), la mediación pedagógica es el

tratamiento de contenidos y de formas de expresión de los diferentes temas a fin de

hacer posible el acto educativo, dentro del horizonte de una educación concebida

como participación, creatividad, expresividad y racionalidad.

En general, en educación a distancia de la UNRC se considera que la mediación

está aplicada en las tutorías y en la relación tutor-alumno.

En la facultad de Ciencias Económicas creen que el proceso mediacional y

comunicacional debiera estar fuerte en la relación entre el tutor y el alumno. Sin

embargo, sostienen que “no está del todo ahí. Las mediaciones son casi las del

presencial puestas a distancia”. Todavía no existe una marcada conciencia sobre la

diferencia entre la modalidad a distancia y la presencial, en materia de mediación

pedagógica.

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168

La mediación pedagógica también está presente en los materiales didácticos,

cualquiera sea su formato. Aunque algunos de los entrevistados reconocieron haber

tenido dificultades a la hora de mediar a través de recursos tecnológicos, ya que las

personas a cargo de esta tarea en general no estaban capacitadas para hacerlo o no

eran especialistas en mediación de materiales para Educación a Distancia.

En la educación a distancia tradicional, que se fundamenta en módulos

instruccionales y en la respuesta esperada, Gutiérrez Pérez y Prieto Castillo colocan

como nexo entre los materiales y el estudiante una figura signada por un nombre: "el

tutor". Pero a su vez, prefieren hablar de un asesor pedagógico, cuya función es

posibilitar la mediación pedagógica. “Un asesor no ejerce tutela de ninguna especie,

sólo acompaña un proceso para enriquecerlo desde su experiencia y desde sus

conocimientos”.

8. Los Materiales Didácticos

María M. Marturet (1999) considera que la fuerza principal en la creación de

cualquier curso a distancia es cómo las ideas se plasman en materiales que resulten

adecuados para estudiar, atractivos, académicamente respetables y que puedan ser

terminados a tiempo.

Para ella los materiales son uno de los aspectos más importantes de un sistema de

capacitación a distancia, ya que en ellos la relación docente-alumno está

mediatizada. Y en este sentido, la autora hace una clasificación de los medios y

materiales a utilizar en educación a distancia, caracterizando a cada uno de ellos.

Pero en la Universidad Nacional de Río Cuarto sólo se emplean algunos. Los

materiales didácticos están compuestos, en su mayoría, por módulos impresos y, en

algunos casos, CD interactivos.

En la Facultad de Ciencias Exactas, donde se enseñan temas experimentales,

cuesta mucho hacer un video educativo. Optan por diseñar aplicaciones en Power

Point o CD interactivos.

En la Facultad de Ciencias Económicas, los materiales didácticos constan de

módulos impresos y digitalizados para la plataforma SIAT, de donde pueden ser

bajados por los estudiantes a sus propias PC. Cada materia tiene cuatro módulos,

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169

organizados sintetizadamente por el docente que dicta la materia. “Uno apela a todo

lo que es la selección, profundidad y el alcance del contenido, en cuanto a criterio

pero bueno... no siempre se logra”, manifestó Susana Ríos.

Los materiales impresos, además de ser económicos y más fáciles de elaborar que

otros, aseguran la permanencia del contenido y permiten que el alumno profundice

sus conocimientos.

En general no hay expertos en el diseño y armado de materiales didácticos. De ellos

se encargan los mismos tutores en conjunto con los contenidistas.

En algunos casos se sugiere bibliografía obligatoria y complementaria, la que puede

ser retirada del centro de estudiantes.

Retomando la clasificación que hace Marturet, dentro del grupo de medios visuales,

en nuestra universidad predominan los materiales impresos, que a su vez incluyen

gráficos y fotografías en algunos casos. De los medios auditivos que menciona esta

autora, podríamos decir que en las áreas consultas sólo se utiliza el teléfono como

medio de comunicación entre el alumno y su tutor, dejando de lado los programas de

radio, los audiocasettes, discos o audioconferencias. De los medios audiovisuales

que menciona Marturet (emisión de TV, video, películas, videoconferencias), podría

decirse que ninguno se emplea en el sistema de educación a distancia de nuestra

universidad, algunos por su alto costo (tal es el caso del video o la

videoconferencia). Sí predominan en la enseñanza a distancia en esta universidad

los medios computarizados que menciona la autora: software tutorial, correo

electrónico y sistemas multimedia.

Creemos que debiera destinarse parte del presupuesto universitario para el diseño e

implementación de otros recursos didácticos que se sumen a los tradicionales

módulos escritos, como por ejemplo videos educativos o videoconferencias. Sin

embargo, no debemos restar importancia a los servicios y herramientas que se

ofrecen desde la plataforma virtual SIAT, que son varios y de última tecnología

(Novedades, Pizarrón, Preguntas frecuentes, Información estadística, Chat, Material

multimedia, Correo electrónico, Foro, Listas de correo). Además, permiten el acceso

a cualquier usuario que cuente con conexión a Internet, sin exigirle ningún tipo de

equipamiento sofisticado.

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9. La Educación a Distancia en la UNRC

Todos los entrevistados coinciden en que la Educación a Distancia en la Universidad

Nacional de Río Cuarto está dando sus primeros pasos. Aún resta mucho por

explotarse en cuanto a esta modalidad.

Es importante romper todas las barreras de prejuicios que tiene este sistema en

muchos lugares, no sólo en esta universidad.

Por otro lado, es importante un trabajo de concientización, de clarificación acerca de

lo que es y de la importancia que tiene la educación a distancia; el factor esencial

democratizador que conlleva.

Los docentes consultados sostienen que primero hay que discutir los diseños de

política educativa, y la tienen que discutir y acordar gente que primero sepa lo que

es la modalidad a distancia. “Lo primero que hay que hacer es trabajar con los

asesores de política y después recién trabajar con los docentes”, dijo Susana Ríos.

Desde otro punto, Viviana Rivarola opina que la universidad primero debe hacer un

seguimiento o un estudio de mercado educativo real, en serio, para saber qué se

necesita concretamente, cuál es la real demanda. Después apuntar a aplicar la

modalidad a distancia.

Respecto a otras universidades que emplean la modalidad educativa a distancia en

sus programas de estudio, nuestra universidad todavía está en una fase bastante

primitiva. Estamos bastante lejos de lo que es verdaderamente Educación a

Distancia. Los docentes entrevistados coinciden en que queda mucho por clarificar,

por organizar, por sentar bases de formación, de estilos de trabajo.

Hay universidades que tienen mucha tradición en Educación a Distancia; pero de

acuerdo a los pocos años que lleva la universidad de Río Cuarto trabajando

activamente, y desde que hay una política del rectorado de implementar la

Educación a Distancia, desde la Secretaría Académica se considera que “estamos

en un buen camino”. En el sentido de que existe una organización (Consejo de

Educación a Distancia), un ámbito de gestión que otras universidades no tienen,

donde se traten todos los proyectos y se haga un seguimiento y evaluación de ellos.

Además, consideran como instancia superadora el hecho de tener tres carreras de

grado dictadas completamente a distancia (las de la Facultad de Ciencias

Económicas).

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En la Universidad de Río Cuarto tal vez haya mayor desarrollo en informática para

educación a distancia y en gestión, que en la producción de proyectos de cursos de

grado y postgrado bajo esta modalidad educativa.

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PRIMEROS PASOS, POR UN BUEN CAMINO CONSIDERACIONES FINALES

La experiencia acumulada en las universidades virtuales de los países más

industrializados, si bien no puede dejarse de lado, sirve sólo en parte, porque se

inscribe en otras culturas universitarias, en otros contextos sociales. Los modos de

apropiación de las tecnologías de la sociedad del conocimiento son particulares y

replantean en cada caso la relación entre lo global y lo local.

El contexto argentino de las universidades virtuales se está construyendo ante

nuestros ojos. A la Universidad de Quilmes le sucede la de Salta, y muy pronto otras

instituciones de educación superior se ampliarán, no construyendo más aulas o

nuevos anfiteatros, sino construyendo la infraestructura de la sociedad del

conocimiento.

Esta transformación requiere de nuevos saberes, de ideologías innovadoras con

respecto a la educación y la investigación, de nuevas actitudes frente a la ciencia y

la tecnología.

Por cierto, no es un mundo de certezas, sino de interrogantes. No siempre se

poseen las buenas respuestas. Pero en casos como este, hay que comenzar por

formular las buenas preguntas. A continuación, presentamos unas pocas, a la

espera de más preguntas generadoras de debates:

¿Las Universidades Virtuales son una de las nuevas tecnologías de la sociedad del conocimiento?

Artur Serra, Coordinador del Centro de Aplicaciones de Internet de la Universidad

Politécnica de Cataluña, se pregunta si la sociedad de la Información surgirá

espontáneamente, siendo suficiente con estudiar su nacimiento, o si es posible

diseñar tecnologías de la sociedad de la información que nos ayuden a inventar las

nuevas instituciones de la nueva sociedad. Serra aboga por esta segunda opción.

Las universidades virtuales parecen ser ambas cosas: una de las tecnologías que

ayudarán a crear las nuevas instituciones de la Sociedad de la Información y, a su

vez, una de las instituciones innovadoras.

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La enseñanza universitaria a distancia: ¿carreras tradicionales o nuevos saberes?

La globalización plantea la necesidad de creación de nuevas disciplinas y formas de

pensar. Lo que ocurre en el mundo virtual influye también en el mundo presencial.

Los modos de producir, consumir, vivir, entablar relaciones, se han modificado. Los

saberes tradicionales no dan del todo cuenta de esos procesos. Es por eso que las

universidades virtuales tienen que hacer hincapié en saberes innovadores, que

comprendan los procesos que atraviesa el mundo.

¿Es elitista la universidad virtual? ¿A quiénes incluye y a quienes excluye?

La universidad virtual incluye a todos los que excluye la universidad presencial, los

que por las limitaciones del tiempo sincrónico y la distancia física no pueden asistir a

clases, ni consultar a los docentes. En este sentido, como vimos al comienzo, la

educación a distancia es una valiosa ventaja para quienes viven en zonas alejadas,

no pueden alejarse de sus trabajos o su familia, o quienes tienen horarios

incompatibles con clases presenciales.

En cuanto a quienes excluye, se trata de aquellas personas que no tienen acceso a

la tecnología informática, por falta de capital cultural, financiero o ambos.

La experiencia de la Universidad Nacional de Río Cuarto

La educación a distancia en la Universidad Nacional de Río Cuarto está dando sus

primeros pasos, y creemos que por un buen camino. Sin embargo, resta mucho por

hacer.

A nuestro criterio, habría que comenzar con un trabajo intensivo de concientización

respecto de lo que es la educación a distancia, la importancia que tiene hoy por hoy,

y el factor democratizador que conlleva; para romper con ciertos prejuicios que la

desvalorizan.

Esta tarea de concientización debería comenzar en el ámbito de las autoridades de

cada facultad, pasando luego por los docentes. No así en las autoridades

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académicas o del rectorado, quienes parecieran entender la importancia de

implementar esta modalidad de enseñanza al crear un espacio de gestión y

evaluación como es el Consejo de Educación a Distancia.

En referencia a los alumnos, es decir los verdaderos demandantes de este sistema

educativo, creemos que en ellos no es necesaria demasiada tarea de

concientización. Ellos tienen bien en claro en qué consiste y cuáles son los

beneficios de esta modalidad de aprendizaje (esto refiriéndonos a personas adultas,

no jóvenes ingresantes a la universidad, quienes ansían experimentar eso de la vida

universitaria y, en su mayoría, eligen cursar las carreras de manera presencial).

Volviendo a lo dicho anteriormente, si bien la educación a distancia en esta

universidad está en sus inicios, lo desarrollado hasta el momento bajo esta

modalidad está lejos de lo que indica el modelo teórico, o al menos, el utilizado en

otras universidades, incluso estatales.

Comenzando porque son muy pocas las personas que trabajan en las áreas de

educación a distancia de las facultades y hay mucho por hacer. La mayoría de estas

personas tiene a su cargo otras tareas vinculadas a la educación presencial, por lo

que no disponen de demasiado tiempo para dedicarle a la enseñanza a distancia.

No existen organigramas de gestión como debieran existir. Es decir, un equipo de

trabajo interdisciplinario, organizado, que trabaje de manera conjunta. Los roles se

superponen en una misma persona y no hay especialistas (asesores externos,

especialistas en contenidos y diseño de materiales didácticos, evaluadores, etc.).

Los docentes que se desempeñan en las áreas de educación a distancia, en su

mayoría, provienen del sistema presencial y carecen de una formación adecuada en

enseñanza a distancia, por lo que se dificulta el buen funcionamiento del sistema.

Tampoco existe demasiado compromiso por parte de los docentes para con el

sistema, aún cuando se les exige una formación previa.

En cuanto al uso de nuevas tecnologías, creemos que en este punto la Universidad

de Río Cuarto se destaca frente a otras.

La plataforma virtual SIAT ha sido muy bien valorada en cuanto lugar se presentó.

Posee muchas ventajas que facilitan la enseñanza a distancia desde nuestra

universidad. Sin embargo, aunque existe un gran desarrollo en informática para

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175

Educación a Distancia, también existe el problema del manejo de las nuevas

tecnologías y la correcta mediación a través de ellas.

La mayoría de los docentes posee un conocimiento básico respecto al uso de la

plataforma. Lo suficiente como para interactuar con los alumnos. Pero a veces se

torna difícil para ellos mediar los materiales y las consultas a través de la plataforma.

Suponemos que esto es así porque existe una falta de preparación para

desempeñarse en educación a distancia o una falta de personal especializado en

esta modalidad.

En general, las diferentes áreas nunca evaluaron el sistema de enseñanza a

distancia, en cuanto a su funcionamiento, ni los subsistemas que lo componen, entre

estos los materiales didácticos. Las dificultades o falencias que se presentan, se van

resolviendo sobre la marcha.

Los materiales didácticos utilizados son los mismos que emplean la mayoría de las

universidades que dictan cursos o carreras de grado a distancia.

Concluyendo... nos parece muy válido el accionar del Consejo de Educación a

Distancia de la Universidad de Río Cuarto. Un excelente idea de la Secretaría

Académica y del Rectorado. Un ámbito de gestión y evaluación que otras

universidades no poseen, y que permite considerar a esta universidad en una

instancia superadora.

Del año 2000 a la fecha se ha avanzado en Educación a Distancia. Pero queda

mucho por explorar, por clarificar, por sentar bases de formación y de estilos de

trabajo. Para salir de esta etapa primitiva en la que se encuentra nuestra universidad

en materia de enseñanza a distancia, y acercarnos al desarrollo de otras

universidades.

Este trabajo de investigación pretende ser un aporte para lograr dicho objetivo.

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176

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www.unrc.edu.ar/publicaciones.htm en el año 2002.

Page 182: 2005-EDUCACION A DISTANCIA

182

ANEXO

ASPECTOS LEGALES DE LA EDUCACIÓN A DISTANCIA EN LA ARGENTINA

En este apartado veremos los aspectos legales que tienen que ver con la Educación

a Distancia en Argentina. Al respecto, el Ministerio de Educación, Ciencia y

Tecnología de la Nación ha legislado sobre la Educación no presencial, a partir de:

1. Artículos 24, 33 Inciso b) y 53, de la Ley Federal de Educación Nº 24.195.

2. Específicamente sobre la enseñanza superior, en los Artículos 41 y 74, de la Ley

de Educación Superior Nº 24.521.

3. Sobre pautas e instructivos de responsabilidad del Ministerio de Cultura y

Educación (ahora Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología), en el Decreto

Nº 81, del 22 de enero de 1998.

4. En la Resolución Ministerial 1716, del 31 de agosto de 1998, se fijan normas y

pautas mínimas referidas a la Educación a Distancia, incluyendo disposiciones

generales y específicas. En los artículos 3º y 4º especialmente se plantea la

necesidad de informar sobre: fundamentos de la propuesta; diseño de la

organización, administración y procedimientos de evaluación; diseño del

subsistema de producción y evaluación de materiales; centros de apoyo; régimen

de alumnos y presupuesto del emprendimiento.

A continuación se desarrollarán los artículos pertinentes de los instrumentos legales

mencionados al comienzo.

1. Ley Federal de Educación Nº 24.195

Artículo 24: La organización y autorización de Universidades alternativas,

experimentales, de postgrado, abiertas, a distancia, institutos universitarios

Page 183: 2005-EDUCACION A DISTANCIA

183

tecnológicos, pedagógicos y otros creados libremente por iniciativa comunitaria, se

regirán por una ley específica.

Artículo 33 Inciso b): Promoverán la organización y el funcionamiento del Sistema de

Educación Abierta y a Distancia y otros Regímenes Especiales alternativos dirigidos

a sectores de la población que no concurran a Establecimientos Presenciales o que

requieran Servicios Educativos Complementarios. A tal fin, se dispondrá, entre otros

medios, de espacios televisivos y radiales.

Artículo 53: El Poder Ejecutivo Nacional, a través del Ministerio especifico, deberá:

Administrar los servicios educativos propios y los de apoyo y asistencia técnica al

sistema entre ellos, los de planeamiento y control: evaluación de calidad; estadística,

investigación, información y documentación; educación a distancia, informática,

tecnología, educación satelital, radio y televisión educativas en coordinación con las

Provincias y la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires.

2. Ley de Educación Superior Nº 24.521

Artículo 41: El reconocimiento oficial de los títulos que expidan las instituciones

universitarias será otorgado por le Ministerio de Educación. Los títulos oficialmente

reconocidos tendrán validez nacional.

Artículo 74: La presente Ley autoriza la creación y el funcionamiento de otras

modalidades de organización universitaria previstas en el artículo 24 de la Ley Nº

24.195 que respondan a modelos diferenciados de diseño de organización

institucional y de metodología pedagógica, previa evaluación de su factibilidad y de

la calidad de su oferta académica, sujeto todo ello a la reglamentación que

oportunamente dicte el Poder Ejecutivo nacional. Dichas instituciones, que tendrán

por principal finalidad favorecer el desarrollo de la educación superior mediante una

oferta diversificada pero de nivel equivalente a la del resto de las universidades,

serán creadas o autorizadas según corresponda conforme a las previsiones de los

artículos 48 y 62 de la presente ley y serán sometidas al régimen de títulos y de

evaluación establecido en ella.

Page 184: 2005-EDUCACION A DISTANCIA

184

3. Decreto Nº 81 del 22 de enero de 1998

Artículo 1: El Ministerio de Cultura y Educación será órgano de aplicación de las

disposiciones del artículo 74 de la Ley Nº 24.521 en los supuestos de creación,

reconocimiento o autorización de Instituciones Universitarias que adopten como

modalidad exclusiva o complementaria la conocida como "educación a distancia" o

se organicen según otras modalidades especiales que pudieran requerir por ello un

tratamiento que contemple sus particulares características.

Artículo 2: Las instituciones universitarias que se creen, se autoricen o se

reconozcan bajo el régimen del artículo 74 de la Ley Nº 24.521, deberán ajustar su

funcionamiento a las pautas e instructivos específicos que dicte el Ministerio de

Cultura y Educación en los aspectos en que la organización y funcionamiento se

aparte del régimen general previsto para las instituciones universitarias, siéndole

aplicables en lo demás las normas generales del sistema universitario.

Artículo 3: Las pautas e instructivos que dicte el Ministerio de Cultura y Educación

tenderán a asegurar, en todos los casos:

a) Que se trate efectivamente de ofertas de carácter universitario, que se

propongan desarrollar experiencias innovadoras, y a las que no resulte

aplicable en su totalidad la normativa universitaria general.

b) Que tales instituciones tengan como principal finalidad la de favorecer el

desarrollo de la educación universitaria mediante modelos diferenciados

de organización institucional y de metodología pedagógica.

c) Que la factibilidad, así como la calidad y la excelencia de la oferta

educativa, propias del nivel universitario, queden debidamente

aseguradas.

d) Que la organización, funcionamiento y propuesta académica de las

instituciones de que se trate, se ajuste en todo lo posible a las

disposiciones de la Ley Nº 24.521, pudiendo apartarse de ellas sólo en

aquellos aspectos en los que se requiera una regulación especial y

siempre que ello no desvirtúe principios fundamentales contenidos en

aquella norma.

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185

e) Que cualquiera sea la modalidad adoptada, las instituciones a las que se

refiere el artículo 2 queden sometidas al régimen de títulos y de evaluación

institucional previstos por la Ley Nº 24.521.

5. Resolución Ministerial 1.716, del 31 de agosto de 1998

Articulo 3º: En ningún caso el reconocimiento oficial y la validez nacional otorgados

hasta el presente o que se otorguen en el futuro a un título y/o certificado final de

una carrera o programa que prevea su desarrollo mediante la modalidad presencial,

implicarán el reconocimiento y validez del mismo título y/o certificado si la carrera o

programa se cursara mediante la modalidad a distancia.

Articulo 4º: Cuando una institución educativa de gestión pública o privada proyecte

implementar la modalidad de educación a distancia en carreras y programas cuyos

títulos y/o certificados cuenten previamente con reconocimiento oficial para ser

cursadas mediante la modalidad presencial, deberá solicitar expresamente un

reconocimiento específico acompañando la siguiente información:

a) Fundamentos de la propuesta, con especial referencia al perfil de los alumnos

y graduados potenciales, así como los estudios realizados sobre la factibilidad

del proyecto y la experiencia de la institución en propuestas similares.

b) Diseño de la organización, administración y procedimientos de evaluación

permanente del sistema de educación a distancia, con especial referencia a la

inserción de la carrera o programa en la estructura de la institución; la

infraestructura y el equipamiento disponibles; los perfiles, funciones y

antecedentes que se requerirán al personal a cargo de la administración, de la

evaluación del sistema y de la estructura de apoyo y las vinculaciones

institucionales nacionales y extranjeras.

c) Diseño del subsistema de producción y evaluación de materiales, con el

detalle de estos, los medios de distribución y su frecuencia o, en su caso, los

medios de acceso de los alumnos a ellos, la nómina del personal a cargo de

su elaboración, sus funciones y antecedentes y el esquema organizativo de su

trabajo.

Page 186: 2005-EDUCACION A DISTANCIA

186

d) Centros académicos de apoyo local, cuando los hubiere, con su ubicación

geográfica y equipamiento; convenios o cartas de intención con instituciones

locales que les faciliten bienes o servicios propios; tutorías previstas, con los

antecedentes de quienes las desempeñen, así como pautas para su

capacitación y seguimiento.

e) Régimen de alumnos, con el detalle de las obligaciones académicas, de las

prácticas, residencias y pasantías previstas y de las normas de evaluación del

aprendizaje individual.

f) Presupuesto del emprendimiento y modo de financiamiento.

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187

RECOLECCION DE DATOS GUION DE ENTREVISTAS

Lo que a continuación se presenta, es la guía de ítems y preguntas vinculadas al

desarrollo de la educación a distancia en la Universidad Nacional de Río Cuarto,

destinadas a ciertos docentes de las facultades de Ciencias Económicas y Ciencias

Exactas, y a personal de la Secretaría Académica de la Universidad, en el marco del

trabajo de campo.

¿Qué motivó la decisión de implementar la modalidad de Educación a Distancia en

esa Facultad (con qué fines, objetivos o propósitos)?

¿Cómo definirían estos procesos de formación educativa que algunos llaman

educación a distancia, e-learning, educación virtual, etc.?

¿Cómo es el modelo de gestión de Educación a Distancia empleado en dicha

Facultad? Describir.

¿Cuánto tiempo lleva en funcionamiento?

¿Para qué carreras / materias / cursos / etc. utilizan la modalidad a distancia?

¿Cambia la modalidad de enseñanza cuando es curso o carrera de grado lo que se

dicta a distancia?

¿Cómo funciona el organigrama de gestión del sistema a distancia?

¿Cuál es el modelo pedagógico de base del sistema?

¿Cómo es el sistema de tutorías? (modalidad, frecuencia, medios de comunicación

utilizados para tal fin, etc.)

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188

¿Quiénes son los tutores?

¿Cuál es el perfil del alumno a distancia?

¿Cómo es la relación alumno-tutor, alumno-sistema a distancia?

¿Cómo evalúan el proceso de aprendizaje del alumno?

Evaluación del sistema a distancia. ¿Qué instrumentos utilizan para evaluar su

funcionamiento?

¿Qué entienden por “mediación” y en qué subsistema la aplican?

¿Cómo son los materiales didácticos? (sus características, fortalezas, debilidades,

etc.)

¿Cuentan con asesoramiento externo?

¿Cuál es la devolución de los alumnos para con el sistema y con los materiales?

¿Cómo trabajan con los materiales? (tienen especialistas o no, etc.)

¿En qué etapa del desarrollo se comienza a evaluar los materiales y con qué

criterios?

¿Qué tipo de dificultades se presentaron a la hora de implementar el sistema a

distancia? - ¿Cómo se resolvieron?

Opinión respecto a la Educación a Distancia en la UNRC en comparación con otras

universidades del país.

Page 189: 2005-EDUCACION A DISTANCIA

189

Por otra parte, presentamos el cuestionario con las preguntas realizadas a los

responsables de la Plataforma SIAT:

¿Cómo surgió la idea de crear una plataforma propia para educación a distancia?

¿Cómo funciona y cómo se utiliza?

Si tuvieran que explicar los objetivos de incorporar una plataforma de éstas

características en la actividad de Educación a Distancia de la UNRC ¿con qué

conceptos podría sintetizar esta idea?

¿Qué estrategias se pusieron en funcionamiento para incorporar a la plataforma y

como se relacionan estas estrategias con las posibles mediaciones pedagógicas?

¿Cuáles son los servicios que integra y las potencialidades de cada uno?

¿Quiénes la utilizan y qué requisitos se deben cumplir para disponer de la plataforma

SIAT?

¿Cuáles son los criterios didácticos pedagógicos que se discutieron al momento de

poner en curso esta plataforma? ¿Cómo se distingue una carrera de un curso?

Si se ha realizado un proceso de evaluación ¿dónde se detectaron fortalezas y

debilidades de la plataforma?

¿De qué manera se vincula el SIAT con las áreas de Educación a Distancia de las

diferentes Facultades de la UNRC?

¿En qué se beneficia la UNRC al contar con una plataforma propia de Educación a

Distancia?

¿De quién depende el SIAT?

¿Se ha pensado en vender este modelo de plataforma a otras universidades?

Page 190: 2005-EDUCACION A DISTANCIA

190

Cuando ingresamos a la página Web de la UNRC y cliqueamos en el icono de

Educación a Distancia, automáticamente se nos deriva al SIAT. ¿Esto significa que

ahora hablar de Educación a Distancia en la UNRC es hablar del SIAT? La

Educación a Distancia en la UNRC ¿ya no existe cómo área y pasa todo por el

SIAT?

Vemos que hay muchos cursos que se ofrecen desde el SIAT bajo la modalidad a

distancia. ¿Son todas propuestas del SIAT o también de otras áreas? - ¿Quién los

dicta u organiza?

En general, ¿cómo están organizados los cursos?

¿Cómo son los materiales que se utilizan en estas propuestas que ofrece el SIAT? -

¿Quién los diseña o produce?

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191

DESARROLLO DE LAS ENTREVISTAS

A continuación, presentamos los cuestionarios con las respectivas respuestas de los

entrevistados. Vale aclarar que, como dijimos al comienzo, en la estrategia

metodológica, al momento de realizar las entrevistas se siguió el modelo de una

conversación natural, informal y amena, y no de un intercambio formal de preguntas

y respuestas, por lo que, en algunos casos, dos o más preguntas fueron respondidas

en una. Es decir, que el entrevistado proporcionó en un solo interrogante la

información correspondiente a dos o más preguntas.

Por otro lado, también es importante aclarar que, como el desarrollo de la modalidad

educativa a distancia no era igual en todas las áreas académicas consultadas,

algunas preguntas no se aplicaban a determinada área (son las que se observan sin

respuesta).

ENTREVISTA Nº 1

Lic. Susana Ríos, Asesora Pedagógica de la Dirección de Educación a Distancia de

la Facultad de Ciencias Económicas.

¿Qué motivó la decisión de implementar la modalidad de Educación a Distancia en esa Facultad (con qué fines, objetivos o propósitos)?

Esto se creo cuando estaba como Secretaria Académica Graciela Recabarren. Yo

trabajé con ella desde el inicio y siempre estábamos preocupadas porque había

gente que no podía hacer la carrera, gente grande, que había dejado, o que vivía

lejos y no podía hacer la carrera tal como está planteada en forma presencial (a la

mañana, a la tarde...), que es para gente que no trabaja. Entonces a partir de allí

empezamos a trabajar la idea, nos conectamos con Claudio Asaad, le contamos de

este interés y así comenzó esto, con un pre proyecto con Claudio, se lo presentamos

a Graciela y después armamos el proyecto ministerial. El decano estuvo de acuerdo.

La necesidad era cubrir una demanda que no podía satisfacer por los horarios

presenciales que tiene la facultad.

Page 192: 2005-EDUCACION A DISTANCIA

192

¿Cómo definirían estos procesos de formación educativa que algunos llaman Educación a Distancia, e-learning, educación virtual, etc.?

En realidad nosotros no estamos en e-learnig porque es un proceso posterior que ya

en los países desarrollados se ha superado y se está superando, pero nosotros en

Latinoamérica y acá menos que menos. Este es un sistema que en realidad nosotros

lo concebimos como “sistema”, no como modalidad. A pesar de que por ahí la gente

está más habituada a decir modalidad a distancia, pero en realidad nosotros

concebimos como un sistema a la Educación a Distancia y tenemos algunos

elementos de tecnología más avanzada al haber ingresado a la plataforma (SIAT),

pero por supuesto no estamos llegando para nada a un e-learnig en un concepto así

teórico puro. De eso estamos lejos.

¿Cómo es el modelo de gestión de Educación a Distancia empleado en dicha facultad? Describir.

Existen dos cosas: el modelo teórico y el modelo real que se lleva a la práctica. El

teórico responde a todos los criterios de lo que más o menos son las modalidades de

Educación a Distancia, como sistema en cuestión. En la teoría está planteado así el

proyecto. En la práctica falta bastante para funcionar como un sistema. En realidad

no somos un equipo de una implementación digamos organizativa como equipo.

Somos muy pocos los que estamos y muchas las cuestiones por las cuales hay que

seguir luchando y creando cosas nuevas que rompen con las estructuras viejas de la

facultad. Entonces es como que vamos armando sobre la marcha. Estamos en la

búsqueda muy lentamente de lograr un sistema de gestión como verdaderamente

como corresponde, pero tampoco estamos en eso.

¿Cuánto tiempo lleva en funcionamiento?

Este es el tercer año. Comenzó en el 2001. En el 2000 fue la fase preparatoria,

como un acercamiento y después empezamos en el 2001.

Page 193: 2005-EDUCACION A DISTANCIA

193

¿Para qué carreras / materias / cursos / etc. utilizan la modalidad a distancia?

Sólo se está aplicando en carreras de grado. Nosotros sí en la creación de esta

dirección están previstas todas las áreas de la facultad para que articulen con la

dirección de Educación a Distancia y hagan ofertas pero todavía no tenemos nada.

Desde un principio comenzó a aplicarse en carreras de grado. Se hizo un estudio

previo. Por ejemplo el año anterior hicimos un simulacro de formación con tutores,

en talleres muy caseros, con algunos docentes interesados. Paralelamente hicimos

un estudio con los ingresantes, para ver si tenían idea de lo que era la Educación a

Distancia, si les interesaría como algo importante, y después le preguntamos a gente

grande, fuera de la universidad. Hicimos todo como un estudio previo para ver si

realmente esto era una necesidad.

En este momento se está implementando la modalidad para las tres carreras que

ofrece la facultad de Ciencias Económicas. Estamos ya en el tercer año de esta

modalidad. Acá lo vamos haciendo año tras año, no está toda la oferta completa.

¿Cambia la modalidad de enseñanza cuando es curso o carrera de grado lo que se dicta a distancia?

Estamos seguros de que cambiaría. La modalidad sería completamente distinta el

día que demos un curso de postgrado, de extensión... va a tener características

distintas a las carreras de grado y lo que va a sostener de base es la gestión. Pero

después va a ser diferente porque el público va a ser distinto, los materiales van a

ser distintos, las tutorías también.

¿Cómo funciona el organigrama de gestión del sistema a distancia?

En esta facultad funciona una dirección de Educación a Distancia porque no se

estuvo de acuerdo conque fuera un área. Hay una directora, estoy yo como asesora

pedagógica pero en realidad hago más cosas de lo que me corresponde (formación

de tutores, lectura de los materiales, formo a los contenidistas, trabajo con ellos, con

los tutores, trabajo con la dirección), hay un sistema administrativo muy acotado

porque acá la decisión es que las áreas por ejemplo alumnos, siga trabajando con

Page 194: 2005-EDUCACION A DISTANCIA

194

alumnos de las dos modalidades. En realidad no estamos conformando un equipo

todavía, como en la teoría o en el proyecto uno lo dice.

¿Cuál es el modelo pedagógico de base del sistema?

En cuanto al Modelo pedagógico de base, también ahí está la división entre lo

teórico y lo real. El modelo teórico es un modelo basado en todo lo que es la teoría

del aprendizaje significativo fundamentalmente, es decir basado en lineamientos del

cognitivismo, del sujeto proactivo, reconstructor de sus aprendizajes en el sistema a

distancia, buscando la autonomía permanente en su proceso de estudio, pero a su

vez acompañándolo desde las tutorías y enseñando. Nosotros tenemos la idea de

que el tutor enseña, no acompaña y tiene que mediar esos materiales que ya han

sido mediados por el contenidista, que es otra persona distinta al tutor.

Esa sería como la base teórica y que es muy difícil llevarlo a la práctica. Los

docentes vienen del sistema presencial, son los mismos, por lo que no tienen su

forma ni sus hábitos, su historia, su cultura (del sistema a distancia), y no hay

formación. Como no existe obligación, entonces no importa si se forman o no, igual

son tutores.

Nosotros ponemos como requisito la formación en los tutores, pero no se cumple.

Acá se puede entrar con lo que se viene de grado, con formación prácticamente

cero.

¿Cómo es el sistema de tutorías? (modalidad, frecuencia, medios de comunicación utilizados para tal fin, etc.)

La idea es que los tutores estén formándose en términos pedagógicos y en términos

tecnológicos. Que sepan trabajar y discernir entre lo que es la interacción y la

interactividad. A eso apuntamos, pero con logros muy escasos.

El medio de comunicación para las tutorías está siendo el SIAT, desde el año

pasado. Antes los medios eran el correo electrónico, fax, el teléfono, hasta que

incorporamos la plataforma. Los tutores hacen un mínimo taller como para aprender

a utilizarla y después está faltando todo lo que es la formación de mediar a través de

los recursos tecnológicos que tampoco saben demasiado.

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195

El cuatrimestre en distancia son 4 meses, es distinto al cursado del presencial. Cada

2 meses hay un encuentro presencial obligatorio. Por comisión y con tutor. Y

mientras tanto el tutor trabaja con los alumnos a través de la plataforma (pizarrón,

foro que se utiliza muy poco).

Lo recomendable sería que un tutor trabajara con 20 / 25 alumnos pero tenemos

tutores con 60 alumnos. No se pude porque todo depende de cómo se designan los

tutores en las asignaturas y no depende de nosotros.

¿Quiénes son los tutores?

Algunos docentes de la modalidad presencial.

¿Cuál es el perfil del alumno a distancia?

Esta propuesta a distancia fue creada para ese tipo de alumno que no puede asistir

a la universidad, ese adulto que trabaja... esto se ha ido contaminando de alguna

manera en las propuestas de grado y en este momento nos está ingresando gente

muy joven de pase del sistema presencial al de distancia, gente joven que no venía

desde el inicio, se está enterando y toma la modalidad a distancia como otra opción.

Entonces así se pierde el perfil del alumno de los comienzos, ese alumno mayor,

que tenía muchas ocupaciones y no podía asistir a la universidad. Como que

aparece demanda de gente más joven que generalmente no es la gente que queda

al finalizar el año, sino que abandona. Todavía yo creo que hay una percepción de

que esto es fácil. Con ingresar acá estaría garantizando cosas que por ahí en el

presencial no se pueden garantizar.

¿Cómo es la relación alumno-tutor, alumno-sistema a distancia?

Nosotros hicimos una evaluación el año pasado a través de la plataforma. El

problema que hay es que cuando el alumno lo pone en un compromiso ético de dar

un juicio de valor no dice la verdad a través del escrito, porque teme el compromiso

que puede tomar su respuesta. Entonces para mí no es válida la apreciación del

alumno que está cursando, porque está muy condicionado en la respuesta. Ahora si

eso uno lo tomara con el alumno que ya terminó que sabe que su apreciación tiene

Page 196: 2005-EDUCACION A DISTANCIA

196

pocas consecuencias o ninguna, creo que tendríamos otro tipo de respuesta. Acá

uno pone la voluntad para que las cosas salgan bien, y no siempre salen bien las

cosas. Y yo creo que si los alumnos tuvieran que decir apreciarían alguna

desorganización nuestra, desencuentros pero también muchos esfuerzos porque las

cosas salgan bien.

En las tutorías pasa lo mismo. Tenemos tutores responsables, dedicados y tutores a

los que no les importa nada, hacen todo porque los mandaron. Tenemos esas

características.

¿Cómo evalúan el proceso de aprendizaje del alumno?

Nosotros vamos haciendo año tras año evaluaciones, para ver como los alumnos

van respondiendo en términos académicos. En estos tres años, poco tiempo,

nosotros decimos que los primeros alumnos que ingresaron, de los cuales hubo una

deserción muy alta, de los que quedaron nosotros estamos en condiciones de decir

que es el mejor grupo que tenemos en términos cualitativos, de rendimiento, de

apropiación de conocimientos, de responsabilidad, de muchas cosas. Creo que son

personas que se van a quedar y se van a recibir con este sistema y con muy buen

rendimiento. Pero son muy pocos. Y después yo diría que el resto de los alumnos

que fueron ingresando posteriormente fueron desmejorando de ese primero ingreso

que tuvimos. Comienzan anotándose en todo y después abandonan o tienen que

hacer menos materias porque no es tan fácil como se imaginan.

Esta evaluación que hicimos es objetiva y subjetiva, se realizó en base a preguntas,

en las notas de los exámenes, en los resultados de procesos que nosotros vamos

haciendo y en las entrevistas que fuimos interpretando de ellos.

Hacemos un informe cuatrimestralmente sobre lo que va pasando en el sistema.

Tratando de evaluar las cosas que no están bien y mejorarlas, que es mucho, y

además porque necesitamos datos objetivos para poder interpretar la deserción, el

desgranamiento.

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197

Evaluación del sistema a distancia. ¿Qué instrumentos utilizan para evaluar su funcionamiento?

En cuanto a la evaluación del sistema en sí, en este momento estamos en una

investigación sobre eso. Presentamos un proyecto para evaluar el sistema. Lo

vamos a evaluar en base a dos criterios fundamentales que es el planeamiento

estratégico situacional por un lado, como marco teórico, y por otro lado lo vamos a

evaluar a través de criterios y estándares de calidad nacionales o internacionales.

Vamos a utilizar instrumentos que devienen de ese campo teórico. En educación a

distancia hay materiales producidos de estándares gubernamentales, no

gubernamentales como el IRAM, y después estamos tomando los criterios de calidad

de la Open University de Londres para con una acción de tipo criterial y el testeo que

ellos hacen, salvando las distancias, nosotros vamos a aplicar algunos de esos

criterios.

Hasta el momento no hemos hecho ninguna evaluación, lo venimos evaluando con

estos informes cuatrimestrales, pero no hemos evaluado el sistema en sí.

Evaluábamos en función de esos recortes.

¿Qué entienden por “mediación” y en qué subsistema la aplican?

Nosotros creemos que todo el sistema debería estar digamos como una cuestión de

tipo transversal en los procesos mediacionales, pero fundamentalmente debería

estar en la relación tutor-alumno, desde nuestro punto de vista el proceso

mediacional y comunicacional debiera estar fuerte ahí, pero no está del todo ahí. Las

mediaciones son casi las del presencial puestas a distancia.

Si no se entiende que la educación a distancia no es la misma educación presencial,

nunca vamos a lograr la diferencia. Mientras se crea que este es un sistema bimodal

de educación no es así. Porque la bimodalidad sería que yo tengo dos alternativas

iguales, pero el alumno puede elegir si viene o no viene. Ahora si ese no viene, es

educación a distancia es una cosa. Entonces si eso no se percibe y se comprende,

no va a haber posibilidades, va a ser un simulacro de distancia hecho como se

pueda. Esa es la realidad.

Page 198: 2005-EDUCACION A DISTANCIA

198

¿Cómo son los materiales didácticos? (sus características, fortalezas, debilidades, etc.)

Los materiales son los módulos impresos. Cada materia tiene 4 módulos,

organizados por el docente que dicta la materia, de tal manera que en 4 módulos

esté sintetizado lo fundamental de la materia. Uno apela a todo lo que es la

selección, profundidad y el alcance del contenido, en cuanto a criterio pero bueno...

no siempre se logra.

No hay ningún experto en materiales. Yo lo que hago es construir instructivos,

buscar cosas escritas de otras personas como para tener más autoridad. Trabajo

con el contenidista dándoles sus materiales, corrijo cada módulo hasta que cumple

con los criterios establecidos. Son módulos impresos y digitalizados para la

plataforma. Después cada módulo tiene la bibliografía obligatoria y complementaria.

La bibliografía obligatoria es la que está en el centro de estudiantes.

¿Cuentan con asesoramiento externo?

El único asesoramiento externo es Claudio, por una cuestión de amistad. Pero no

desde el Concejo. Porque somos la única carrera más avanzada. Por lo que no

podemos nutrirnos del Concejo, por el contrario, nosotros aportamos a ellos.

¿Cuál es la devolución de los alumnos para con el sistema y con los materiales?

La materia se regulariza aprobando todas las actividades evaluables, las que el

alumno le debe entregar al tutor. Sólo tienen una instancia de recuperación, se

aprueban con letra no con número, y con un criterio bastante cualitativo. Esto

además del parcial.

Hay alumnos que se demoran en la entrega o desaparecen totalmente.

Estoy tratando de trabajar con los tutores, por la experiencia y el seguimiento que

hago en el sistema, es que en la medida en que uno lamentablemente tiene mayor

flexibilidad en la entrega, hay mayor deserción del alumno. Porque cuando el alumno

no puede autorregular su actividad a un tiempo de entrega no lo puede hacer más.

Entonces esperarlo mucho tiempo no nos ha dado como resultado que el alumno

Page 199: 2005-EDUCACION A DISTANCIA

199

responda, al contrario, el alumno abandona, se siente desbordado y con una

posibilidad abierta que él no puede controlar. Mientras que esa fecha con una

flexibilidad mínima, no hay problema. Esto hace que se ajusten más y que queden

los que tienen que quedar.

¿Cómo trabajan con los materiales? (tienen especialistas o no, etc.)

No hay ningún experto en materiales. Yo lo que hago es construir instructivos,

buscar cosas escritas de otras personas como para tener más autoridad. Trabajo

con el contenidista dándoles sus materiales, corrijo cada módulo hasta que cumple

con los criterios establecidos.

¿En qué etapa del desarrollo se comienza a evaluar los materiales y con qué criterios?

Los materiales se evalúan cuando se los arma, durante el proceso se dan las

sugerencias, hay docentes que las toman y docentes que no.

¿Qué tipo de dificultades se presentaron a la hora de implementar el sistema a distancia? - ¿Cómo se resolvieron?

Nos encontramos con muchas dificultades. Una de ellas era la faz organizativa,

haber previsto un montón de cosas y después eran muchas más que hicieron a la

organización bastante dificultosa y lo sigue siendo hoy en día. A medida que se

suman más alumnos es como que eso no está totalmente organizado. Otra dificultad

es el uso de los recursos tecnológicos con las condiciones de los alumnos. Por

ejemplo: cosas que la propia percepción de los alumnos hace que ellos no sean

honestos a la hora de llenar la ficha con sus datos, sobre todo en lo relativo a si

tienen PC o no, donde la usan, si tienen conocimientos en informática básicos,

medianos, avanzados. En las fichas figura que todos tienen PC y todos tienen

amplio conocimientos, pero en la práctica no saben nada. Eso es una dificultad

importante. Lo estamos solucionando con las capacitaciones y talleres del SIAT. Y

sino le decimos a los que no saben nada que tienen que ir aprendiendo fuera de

este ámbito, tomar cursos.

Page 200: 2005-EDUCACION A DISTANCIA

200

Opinión respecto a la Educación a Distancia en la UNRC en comparación con otras universidades del país.

Yo personalmente creo que la Educación a Distancia en nuestra universidad está

dando sus primeros pasos. Es un espacio importante a consolidar y a romper todas

las barreras de prejuicios que tienen estos sistemas en muchos lugares, no sólo en

esta universidad. Con respecto a otras universidades creo que estamos todavía en

una fase bastante primitiva. De lo que es verdaderamente Educación a Distancia

estamos bastante lejos. Queda mucho por clarificar, por organizar, por sentar bases

de formación, de estilos de trabajo, queda mucho por hacer.

Creo que es importante un trabajo de concientización, de clarificación acerca de lo

que es, de la importancia que tiene, el factor esencial democratizador que conlleva.

Me parece que primero hay que discutir los diseños de política y la tienen que

discutir y acordar gente que primero sepa lo que es. Creo que la tarea esa de

sensibilización, de formación, de puesta en común con las autoridades, creo que lo

primero que hay que hacer es trabajar con los asesores de política y después recién

trabajar con los docentes.

El demandante de Educación a Distancia, es decir el alumno, cada vez más tiene en

cuenta lo que es. Yo creo que ahí no hay mucho para hacer. Ahora en los otros

sectores sí.

ENTREVISTA Nº 2

Viviana Rivarola y Ana Rosso, docentes de la Facultad de Ciencias Exactas Físico

Químicas y Naturales.

¿Qué motivó la decisión de implementar la modalidad de Educación a Distancia en esa facultad (con qué fines, objetivos o propósitos)?

Comenzó cuando 10 docentes de la facultad hicimos el curso de la Red

Interuniversitaria, a partir de ahí se generaron algunos proyectos. Uno de esos

Page 201: 2005-EDUCACION A DISTANCIA

201

proyectos fue el que hicimos sobre Biotecnología. Entonces la facultad nos dijo que

estaba interesada en crear el área de Educación a Distancia, que en realidad es ella

y yo, y nadie más. Fue en el 2001 / 02

Este año se volvió a dar ese curso entonces queremos ver si nos contactamos con

los profesores que lo estén haciendo para organizar alguna otra actividad. Pero los

objetivos de la facultad para con la Educación a Distancia es que se circunscriba a

posgrado, para cursos de capacitación, no carreras de grado.

Este año estamos parados (2004).

El motor que llevó a implementar la Educación a Distancia en la facultad para

posgrado fue el curso de la Red Interuniversitaria que tomaron docentes de esa

facultad, y los proyectos que presentaron, con modalidad a distancia. Nunca antes

se había hablado oficialmente sobre esta modalidad de enseñanza.

Después la facultad apoyó otro tipo de eventos relacionados con la Educación a

Distancia como la visita de Miguel Zapata Ross.

¿Cómo definirían estos procesos de formación educativa que algunos llaman Educación a Distancia, e-learning, educación virtual, etc.?

La Educación a Distancia es una posibilidad democratizadora de la educación. Es

una modalidad muy interesante para un sector de gente que no puede acceder a la

educación presencial por una discapacidad, por trabajo, por muchas razones,

económicas... me parece que es una herramienta que la UNRC la debe ofrecer, pero

primero debe hacer un seguimiento o un estudio de mercado educativo real, en

serio, para saber qué se necesita concretamente. Después de ver realmente cuál es

la necesidad recién ahí apuntar a aplicar la Educación a Distancia.

¿Cómo es el modelo de gestión de Educación a Distancia empleado en dicha facultad? Describir.

El curso que dictamos tenía un coordinador, diferentes personas que preparaban los

materiales divididos en módulos y diseñaban actividades. Nosotras coordinábamos

reuniones entre los especialistas en materiales y los tutores, para que el tutor tuviera

bien en claro cuáles eran los objetivos.

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202

Toda la parte administrativa la manejábamos nosotras (inscripción y control de los

alumnos).

Casi toda la gente que intervino era de esta facultad. Sólo en un módulo participó un

docente de humanas.

¿Cuánto tiempo lleva en funcionamiento?

2001/02. Este año estamos parados (2004).

¿Para qué carreras / materias / cursos / etc. utilizan la modalidad a distancia?

La Educación a Distancia en esta facultad se emplea únicamente para cursos de

posgrado, para algunos cursos de capacitación, pero no de grado.

Nosotros tuvimos una experiencia que consistió en el cursillo de ingreso a las

carreras que ofrece esta facultad. Fue optativo entre la modalidad presencial y a

distancia. 0% en la modalidad a distancia. Todos los chicos que ya están dispuestos

a venir a la universidad eligieron hacerlo en forma presencial.

Creo que esa es la conclusión más importante. Sucede que en nuestra facultad

ingresan estudiantes recién salidos de la secundaria, no es como en la facultad de

Económicas en la que hay estudiantes de carreras de grado a distancia con una

edad promedio de 26 años. No es nuestra realidad, entonces nosotros tenemos que

apuntar más a posgrado, es lo que quiere hacer esta facultad.

El año pasado hicimos bastantes cursos con esta modalidad, orientados a

profesores de nivel medio. Nos fue bastante bien, tuvimos muy buena respuesta.

Uno fue de diseño de páginas Web, muy masivo. Después dictamos uno sobre

Biotecnología, pero no tuvo buena divulgación, entonces se inscribieron pocos

alumnos (100). Pero tuvo buenos resultados. Se trató de un curso de capacitación y

actualización en Biotecnología y la evaluación final era presentar un proyecto,

entonces presentaron buenos trabajos, los profesores como algo superador en el

aula.

Page 203: 2005-EDUCACION A DISTANCIA

203

¿Cambia la modalidad de enseñanza cuando es curso o carrera de grado lo que se dicta a distancia? ¿Cómo funciona el organigrama de gestión del sistema a distancia?

¿Cuál es el modelo pedagógico de base del sistema?

No hubo alguien encargado de la parte pedagógica. El curso no tenía como

modalidad una instancia superadora en cuanto a la metodología de la enseñanza,

sino que era un curso de capacitación y actualización de contenidos.

El objetivo del curso era capacitar y actualizar contenidos, entonces no

necesitábamos al asesor pedagógico en ese sentido.

¿Cómo es el sistema de tutorías? (modalidad, frecuencia, medios de comunicación utilizados para tal fin, etc.)

El sistema de tutorías era por correo electrónico. La modalidad la definía cada tutor,

pero en general la frecuencia era de dos veces por semana. El tutor recibía todas las

consultas dos veces por semana. No hubo demasiado desgaste en ese sentido

porque fueron muchos los tutores, cada tema tenía su tutor.

¿Quiénes son los tutores?

Los tutores eran becarios o docentes, gente joven. Fueron elegidos más por su

actitud de responsabilidad que por los conocimientos que poseía. Fue lindo esa

parte. Hubo mucha gente que se enganchó con eso, les gustó mucho hacerlo.

¿Cuál es el perfil del alumno a distancia?

Los alumnos eran todos profesores del secundario. Había de todo. Gente de pueblo

que tenían modalidades diferentes o un perfil de escuelas diferentes entre sí, y eso

se vio reflejado luego en la monografía final que prepararon. Porque el objetivo era

que prepararan una actividad o módulo vinculado a su escuela de trabajo,

superadora de los contenidos vistos en el curso. Eran todos profesores en actividad.

Page 204: 2005-EDUCACION A DISTANCIA

204

Ese era un requisito para el cursado, que fueran profesores que estuvieran dictando

la materia al momento de hacer el curso.

¿Cómo es la relación alumno-tutor, alumno-sistema a distancia?

La relación era buena. Había de toda clase de gente. La persona que hizo un

seguimiento del curso, completó todas las actividades, es la que llegó al final y

presentó la monografía. Y quienes se comunicaban muy poco o nunca, enviaban las

actividades incompletas y no consultaba con los tutores nada, al final abandonaron.

Hubo deserción. Nunca tuvimos quejas ni reclamos.

¿Cómo evalúan el proceso de aprendizaje del alumno?

Para evaluar el aprendizaje de los alumnos le pedíamos que leyeran los contenidos

y le dábamos actividades para completar. Evaluaban sobre el resultado de esas

actividades y sobre la monografía final.

Evaluación del sistema a distancia. ¿Qué instrumentos utilizan para evaluar su funcionamiento?

No evaluaron el sistema a distancia en sí. Este año estamos bastante parados.

¿Qué entienden por “mediación” y en qué subsistema la aplican?

En las tutorías.

¿Cómo son los materiales didácticos? (sus características, fortalezas, debilidades, etc.)

Nosotros damos muchas carreras experimentales en esta facultad, entonces cuesta

mucho hacer un buen video. Es mucho trabajo y muy caro.

Los materiales didácticos estaban compuestos por un CD interactivo, que proponía

actividades para hacer y enviar al tutor.

Page 205: 2005-EDUCACION A DISTANCIA

205

¿Cuentan con asesoramiento externo?

No contamos con asesoramiento externo. Sólo con los aportes y las correcciones del

Concejo de Educación a Distancia.

¿Cuál es la devolución de los alumnos para con el sistema y con los materiales? ¿Cómo trabajan con los materiales? (tienen especialistas o no, etc.)

¿En qué etapa del desarrollo se comienza a evaluar los materiales y con qué criterios?

No fueron evaluados los materiales. Estuvieron a punto de hacerlo pero no se logró.

¿Qué tipo de dificultades se presentaron a la hora de implementar el sistema a distancia? - ¿Cómo se resolvieron?

Se piensa en volver a dictar el curso pero a través del Centro de Enseñanza de la

Ciencias. Se puede modificar un poco y dictarlo nuevamente.

Opinión respecto a la Educación a Distancia en la UNRC en comparación con otras universidades del país.

Hay mucho por explotarse en la UNRC en cuanto a Educación a Distancia.

ENTREVISTA Nº 3

Adriana Solari, Coordinación de Educación a Distancia - Secretaría Académica de la

Universidad Nacional de Río cuarto.

Page 206: 2005-EDUCACION A DISTANCIA

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Nota: Dado que no se trata de una Facultad en la que se emplee la modalidad

educativa a distancia, como en los casos anteriores, para esta entrevista se tomaron

sólo algunas de las preguntas del cuestionario expuesto anteriormente.

¿Qué motivó la decisión de implementar la modalidad de Educación a

Distancia en esa área (con qué fines, objetivos o propósitos)?

La coordinación de Educación a Distancia de la Secretaría Académica surge en

marzo del 2001 y responde a una política de la universidad de impulsar la educación

a distancia en todas las facultades, por lo tanto consideramos necesario, desde la

Secretaría Académica, la existencia de un área que pueda estar trabajando

transversalmente con las otras áreas académicas y conjuntamente con las

facultades.

Esto se une también a que surge un curso interuniversitario de educación a distancia

de 7 universidades. Río Cuarto participa en ese curso, entonces la coordinación se

hace desde Secretaría Académica y desde esta coordinación de Educación a

Distancia.

Nos planteamos como objetivo favorecer la generación de proyectos de Educación a

Distancia en el ámbito de la Secretaría, asesorar a las distintas áreas en las

temáticas de Educación a Distancia, capacitar en Educación a Distancia a partir de

los cursos en red o de otros, a todo el personal o docentes, realizar publicaciones o

producciones en soporte digital sobre Educación a Distancia y las temáticas

vinculadas a Educación a Distancia y las NTIC.

¿Cómo definirían estos procesos de formación educativa que algunos llaman Educación a Distancia, e-learning, educación virtual, etc.?

Nosotros consideramos que la Educación a Distancia, sin tener una discusión

conjunta con toda la gente de la Secretaría, es una palabra bastante compleja, que

tiene varios sinónimos, pero me parece que en una universidad nacional como la

nuestra es la más adecuada “Educación a Distancia”. Cuando nosotros

conceptualizamos la Educación a Distancia acá en la Secretaría, pensamos en una

modalidad educativa que permita acceder a la educación a personas que de otra

manera no podrían acceder a distintas instancias educativas como carreras de

Page 207: 2005-EDUCACION A DISTANCIA

207

grado, cursos de postgrado, ya sea por razones laborales, geográficas, etc.

Entonces la pensamos a la Educación a Distancia con un sesgo fuertemente

democratizador. Y también pensamos que las NTIC facilitan la Educación a

Distancia, impactan en la Educación a Distancia, pero no necesariamente tienen que

estar todas para que haya Educación a Distancia. Ahí marco la diferencia, por eso

hablo de Educación a Distancia y no lo apego tanto a lo tecnológico. Por ejemplo,

puede haber un curso a distancia que sólo se maneje con material impreso y correo

electrónico, nada más.

Creo que hay que revisar el concepto de Educación a Distancia porque al estar las

tecnologías hay una interacción tan fuerte que no sé si distancia es adecuado,

porque a veces hay más cercanía en Educación a Distancia por la interactividad de

los foros o el Chat entre los alumnos o los profesores con alumnos, que en la

modalidad presencial. Entonces desde ahí, creo que se podría revisar el concepto.

Porque no es el mismo concepto de distancia de los materiales impresos de la

década del ’50, que llegaban por correo. Había 0 diálogo. Ahora, la característica

distintiva de la Educación a Distancia es la interactividad. Y a la interactividad sí la

posibilitan las nuevas tecnologías, entonces ahí sí nos vemos obligados a revisar el

sentido de la palabra a distancia, en cuanto esta palabra indica lejanía y las nuevas

tecnologías implican cercanía mayor e interacción mayor que en una clase

presencial.

Desde el sentido democratizador, de acceso a instancias educativas por parte de

mayor cantidad de gente, desde ahí lo seguimos definiendo como Educación a

Distancia.

¿Cómo es el modelo de gestión de Educación a Distancia empleado en dicha

área? Describir.

El modelo de gestión que proponemos desde la Secretaría Académica, desde el

Consejo Académico (que incluye a todos los Secretarios Académicos de cada

facultad) es el Consejo de Educación a Distancia dependiente del rectorado. Ahí

proponemos el modelo de gestión y proponemos un modelo para presentar

proyectos al que tienen que ajustarse las facultades ya sean proyectos de grado, de

postgrado, de extensión, pero si pretendimos dar algunos lineamientos orientadores

Page 208: 2005-EDUCACION A DISTANCIA

208

para que después podamos hacer una evaluación comparativa de los proyectos.

Porque antes sucedía que cada facultad tenía acciones muy dispersas con distintas

estructuras entonces era imposible comparar y hacer un seguimiento, porque lo

interesante de esto es poder hacer un seguimiento y una evaluación como reajuste

necesarios en todo sistema.

Entonces desde el Consejo tenemos un modelo para presentar los proyectos,

criterios para evaluarlos, etc. O sea que el modelo de gestión surge del Consejo de

Educación a Distancia y ahí participa la Secretaría Académica junto con todas las

facultades. Es un modelo interesante porque está consensuado entre la Secretaría y

las facultades.

¿Para qué carreras / materias / cursos / etc. utilizan la modalidad a distancia?

Hay muchas alternativas que se pueden brindar a través de Educación a Distancia,

no sólo carreras de grado, sino también cursos como por ejemplo el Curso de

Emprendedores.

Opinión respecto a la Educación a Distancia en la UNRC en comparación con otras universidades del país.

Me parece que en estos últimos años ha habido un avance muy grande en

Educación a Distancia tanto a nivel internacional como nacional. Hay carreras de

grado completas a distancias, publicaciones en CD o vinculadas a las nuevas

tecnologías en los congresos. Creo que ha habido un desarrollo bastante vertiginoso

en Educación a Distancia.

Respecto a si la gente se adaptó o no, yo creo es un proceso. No todo el mundo se

adapta de la misma forma. Hay cierta resistencia, por ahí inconsciente en algunas

personas, sobre todo a utilizar las nuevas tecnologías, y no me refiero precisamente

al correo electrónico que es la herramienta más sencilla y creo que está totalmente

incorporada. Pero sí por ejemplo los foros, los Chat, es como que la gente por ahí lo

asocia más al entretenimiento y no los puede ver como espacios de comunicación,

de aprendizaje.

Page 209: 2005-EDUCACION A DISTANCIA

209

Creo que en esta universidad ha habido un desarrollo muy fuerte a partir de dos

hechos: el curso interuniversitario que tuvo dos ediciones (2001 / 2002) y en el que

se capacitaron alrededor de 100 docentes de la UNRC de todas las facultades y

secretarías, con las herramientas básicas de Educación a Distancia. Como

herramientas básicas agrupo: conocer qué es la Educación a Distancia y los

subsistemas que la componen (materiales, tutorial, que para mí son los dos

subsistemas jerárquicos en el sentido de que son los mediadores fundamentales en

Educación a Distancia, y también el subsistema de gestión y de evaluación). Eso

incluyó el curso de Educación a Distancia. Son casi 100 docentes de las distintas

facultades que manejan estos contenidos iniciales de Educación a Distancia, que por

lo tanto tienen una mirada distinta.

Lo bueno de esto es que toda esta gente ha presentado proyectos de cursos a

distancia. Por ejemplo: egresados del curso han creado el área de Educación a

Distancia en dos facultades, Exactas y Veterinaria. Y en Exactas se ha

implementado un curso de Enseñanza de Tecnología en el nivel medio totalmente a

distancia.

Entonces es como que el curso produjo, por un lado la capacitación docente y por

otro el desarrollo de proyectos en la universidad.

Por otro lado, el Consejo de Educación a Distancia en esta universidad me parece

importante porque permite, desde el rectorado, tener una visión más articulada de

todo lo que se está haciendo en materia de Educación a Distancia en la universidad.

Antes había algunas actividades pero como muy aisladas, en una facultad o en otra,

o se superponían las facultades. Ahora es como que al pasar todo por el consejo,

para tomar conocimiento, para el seguimiento, asesoramiento y evaluación de los

proyectos, es como que se ha sistematizado.

Hay universidades que tienen mucha tradición en Educación a Distancia, como la

UBA con el programa Siglo XXI, la UNC, Facultad de Ciencias Económicas, la

Universidad de San Luís que tiene carreras a distancia y tecnicaturas en distintas

regiones de la provincia. Pero creo que de acuerdo a la cantidad de años que hace

que se está trabajando activamente y que hay una política desde el rectorado de

implementar la Educación a Distancia, creo que estamos en un buen camino. En el

sentido de que si lo comparamos con el 2000, tenemos una organización, y me

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refiero al Consejo, que yo lo valoro mucho porque es un ámbito de gestión que,

cuando hemos estado en reunión con otras universidades para tratar el tema de la

Educación a Distancia, esas otras universidades no tienen este ámbito de gestión

donde pasen todos los proyectos y se haga un seguimiento y evaluación de ellos.

Este trabajo sistematizado otras universidades no lo tienen. Sino que tienen

desarrollos más parciales o aislados en las distintas facultades. A nosotros esto se

nos facilita por el hecho de tener todas las carreras concentradas en un mismo

campo.

Y lo que nosotros tenemos, a diferencia de otras universidades, son tres carreras de

grado dictadas completamente a distancia (Ciencias Económicas). Esto, comparado

con otras universidades nacionales, es superador.

Otra cosa que nosotros tenemos, a diferencia de otras universidades que no lo

tienen, es una plataforma propia para Educación a Distancia, desarrollada por gente

de nuestra universidad (SIAT). Esta plataforma fue presentada en distintos

congresos y ha sido muy bien valorada. Pero es una base informática, un

instrumento, que para utilizarla necesitas docentes capacitados, presupuesto para

que esos docentes sean tutores, proyectos de cursos.

Quizás haya mayor desarrollo en esta base informática y en gestión que en la

producción de proyectos de cursos de grado y postgrado.

En estos últimos años creo que los avances han sido muchos. Por ahí no son

avances equilibrados en todos los aspectos. Por ahí extensión tiene un mayor

desarrollo, porque allí hacen muchos cursos a distancia para los

microemprendedores, para los coordinadores de CPC. Es como que ellos tienen un

mayor desarrollo. Por ahí hay facultades que tienen un mayor desarrollo que otras.

Pero me parece que por la cantidad de años y las acciones desarrolladas, creo que

los objetivos planteados se están cumpliendo. Por supuesto que hay que revisar,

reajustar. Hacer una evaluación constante y ver cuáles son las falencias.

La plataforma SIAT también se fue modificando, se le fueron agregando cosas como

el Chat, pizarrón de novedades, etc. El SIAT, ellos mismos lo señalan, es un

instrumento técnico, un buen soporte, pero que necesita todos los otros subsistemas

(personal capacitado para tutores, etc.). La educación a distancia debe ser vista

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211

desde un abordaje sistémico y si una parte del sistema no está desarrollada impacta

en las otras.

Por eso digo que la Educación a Distancia está creciendo pero por ahí no tan

equilibradamente como uno pretendería. Pero, por ejemplo, nosotros desde la

Secretaría Académica, todos los trabajos finales presentados por docentes en el

curso interuniversitario lo publicamos en un CD que lanzamos desde la Coordinación

de Educación a Distancia.

ENTREVISTA Nº 4

Jorge Guazzone y Ariel Ferreira, Responsables de la creación, puesta en marcha y

mantenimiento de la plataforma tecnológica para Educación a Distancia (SIAT).

¿Cómo surge la idea de crear una plataforma propia para educación a distancia?

Surge en el año 1999 – 2000, con un curso de Educación a Distancia. Como trabajo

final evaluamos diferentes plataformas y se presentó la posibilidad de utilizar alguna

plataforma pero no encontramos ninguna que se adecuara a nuestra universidad.

Por eso comenzamos a hacer un proyecto para crear nuestra plataforma. Con la

ayuda de Claudio Asaad pudimos presentar el proyecto. A esto se incorporó Daniel

Romero, que es analista.

El primer software nos llevó un año porque no estábamos full time. Nos llevó mucho

tiempo explorar otras propuestas. En un año se adoptó como plataforma en la

UNRC.

¿Cómo funciona y como se utiliza?

Técnicamente son 2 servidores para que corra el sistema, ya que funciona vía Web.

Un servidor es para correo electrónico y el otro es un servidor Web.

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212

Se utiliza a través del Consejo de Educación a Distancia. Una vez que se aprueba la

propuesta se comienza a trabajar con el curso.

Si tuviera que explicar loa objetivos de incorporar una plataforma ¿con qué conceptos podrían sintetizar esta idea?

Tiene que ser una herramienta lo más transparente posible, respetando el diseño

pedagógico; y a nivel de la universidad, que ella tenga una herramienta para que se

pueda utilizar la Educación a Distancia, ya que hay mucha demanda.

¿Qué estrategias se pusieron en funcionamiento para incorporar a la plataforma y como se relacionan estas estrategias con las posibles mediaciones pedagógicas?

Para lograr eso se trabajó mucho con el Consejo de Educación a Distancia. Para no

imponer un modelo, preferimos reunirnos con el Consejo. Nos cuesta hablar de

herramientas porque está diseñada pedagógicamente. Interactuamos mucho con

Claudio Asaad y el nos ayudo mucho pedagógicamente. Otras plataformas son muy

rígidas.

¿Cuáles son los servicios que integra y las potencialidades de cada uno?

Entre los servicios con que cuenta, podemos mencionar: el acceso al aula virtual, en

donde cada alumno tiene su clave es personal; el servicio de mail, foros, todo esto

por comisiones; pizarrón de novedades, listas de correo, correo electrónico,

materiales. No hay conferencias porque no tenemos tecnologías adecuadas, todo lo

que es tiempo real se complica. Todo queda registrado, todos los movimientos.

¿Quiénes la utilizan y que requisitos se deben cumplir para disponer de la plataforma del SIAT?

A habido experiencias para sistemas semi presenciales. Todo tiene que estar

acordado con el Consejo de Educación a Distancia.

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213

¿Cuáles son los criterios didácticos pedagógicos que se discutieron al momento de poner en curso esta plataforma? ¿Cómo se distingue una carrera de un curso?

Nos apoyamos en el Consejo. Es útil porque tenemos formación mas en técnico,

aunque hayamos hecho el profesorado.

¿De que manera se vincula el SIAT con las áreas de Educación a Distancia de las diferentes facultades?

Por el Consejo; después que empieza el curso sí interactuamos directamente.

¿En qué se beneficia la UNRC al contar con una plataforma propia de Educación a Distancia?

Es importante ya que tiene un sistema que fue desarrollado para que utilice sólo la

universidad. Es una herramienta ágil, porque en diseño comunicacional no se podía

acceder porque era muy pesado, ahora si es mas ágil y sencillo. Cualquier reforma o

modificación está disponible rápidamente porque lo tenemos aquí en la universidad.

Estamos haciendo una nueva versión para mejorar muchas cosas, el tema costos es

fundamental, y la autonomía.

¿De quien depende el SIAT?

El SIAT depende de la Secretaria de Extensión y Desarrollo.

¿Se ha pensado en vender este modelo a otras universidades?

La idea se desarrolló pensando en el uso interno, pero también puede ser un

producto para alquiler de diferentes casos, gente que ha hecho cursos y quiere

saber como hacer para desarrollar su propio curso.

Cuando ingresamos a la página Web de la UNRC y cliqueamos en el icono de Educación a Distancia, automáticamente se nos deriva al SIAT. ¿Esto significa que ahora hablar de Educación a Distancia en la UNRC es hablar del SIAT? La

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214

Educación a Distancia en la UNRC ¿ya no existe cómo área y pasa todo por el SIAT?

Buena observación, considero que es una decisión equivocada a nivel institucional.

En realidad la página de distancia de la UNRC está en proceso de desarrollo

(bastante avanzado) pero sinceramente no entiendo por que no se ha colgado aún.

No comparto que desde ese link se acceda al SIAT, puesto que este es simplemente

una herramienta de apoyo.

Vemos que hay muchos cursos que se ofrecen desde el SIAT bajo la modalidad a distancia. ¿Son todas propuestas del SIAT o también de otras áreas? ¿Quién los dicta u organiza?

La mayoría de las propuestas en curso son de otras áreas, en su gran mayoría

corresponden a materias de las carreras de Ciencias Económicas.

En general, ¿como están organizados los cursos?

Cada curso posee un equipo docente responsable, ese equipo es el que diseña y

organiza las propuestas, el SIAT solo ofrece el soporte informático para su

implementación

¿Cómo son los materiales que se utilizan en estas propuestas que ofrece el SIAT? – ¿Quién los diseña o produce?

El equipo docente responsable de cada propuesta.

¿Han hecho alguna evaluación respecto a estas propuestas y/o sus materiales didácticos?

No, esa actividad le corresponde al Consejo Universitario de Educación a Distancia

de la UNRC.