2012 - saepe.caedufjf.net · 2ª série/3° ano do ensino Fundamental. Saepe. ISSN 1948-560X ... SECRETáRio ExECUTivo dE EdUCAção PRofiSSionAl PAULO DUTRA gEREnTE dE AvAliAção

SiStema de avaliação educacional de Pernambuco

SaePe2012

iSSn 1948-560X

Seção 1

avaliação: o ensino-aprendizagem como desafio

Seção 2

interpretação de resultados e análises pedagógicas

Seção 3

os resultados desta escola

Seção 4

desenvolvimento de habilidades

eXPeriÊncia em Foco

reviSta PedaGÓGica

língua Portuguesa e matemática2ª série/3° ano do ensino Fundamental

Saepe

ISSN 1948-560X

Sistema de Avaliação Educacional de Pernambuco

Revista PedagógicaLíngua Portuguesa e Matemática

2ª série/3° ano do Ensino Fundamental

Saepe

govERnAdoR dE PERnAmbUCoEDUARDO CAMPOS

viCE-govERnAdoRJOÃO LYRA NETO

SECRETáRio dE EdUCAçãoRICARDO DANTAS

SECRETáRio ExECUTivo dE PlAnEjAmEnTo E gESTãoLEONILDO SALES

SECRETáRiA ExECUTivA dE dESEnvolvimEnTo dA EdUCAçãoANA SELVA

SECRETáRiA ExECUTivA dE gESTão dA REdECECÍLIA PATRIOTA

SECRETáRio ExECUTivo dE EdUCAção PRofiSSionAlPAULO DUTRA

gEREnTE dE AvAliAção E moniToRAmEnTo dAS PolíTiCAS EdUCACionAiSEPIFÂNIA VALENÇA

CARoS EdUCAdoRES,

Modernizar a gestão escolar, de forma democrática e atenta ao desempenho pedagógico dos estudantes,

sempre foi uma das prioridades do governo Eduardo campos. Este material, que anualmente chega

às mãos de professores, gestores e técnicos, é um diagnóstico detalhado da educação no Estado

de Pernambuco. Sua função é fornecer todos os subsídios necessários para a tomada de decisões

pedagógicas no ambiente escolar e a formulação de políticas públicas para promover a melhoria do

ensino e a evolução da aprendizagem.

o Sistema de avaliação Educacional em Pernambuco (SaEPE), reestruturado e aplicado desde 2008 nas

escolas das redes estadual e municipal, monitora as habilidades dos estudantes nas disciplinas de Língua

Portuguesa e Matemática em três etapas do ensino básico: 3°, 6º e 9º anos do ensino fundamental, e 3º

ano do ensino médio. além disso, neste volume são apresentados também os índices de profi ciência e

participação na edição 2012 do SaEPE.

de posse destas informações, os gestores educacionais – estejam eles diretamente na escola, na

gerência Regional de Educação, ou na Secretaria de Educação – assumem o papel de protagonistas na

estruturação da escola como um efetivo ambiente de transformação social. com este quadro, é possível

mapear necessidades, localizando-as em seu contexto social, estabelecer prioridades, e determinar que

tipo de ações devem ser implementadas para que, na outra ponta, o estudante atinja o potencial que

dele se espera.

Este caderno deve ser encarado como uma ferramenta de uso cotidiano para gestores que, como você,

se comprometem com o aperfeiçoamento da educação básica em Pernambuco. Refl etir com base no

diagnóstico aqui apresentado é reafi rmar a luta por uma escola cada vez melhor, formando cidadãos

críticos e conscientes de seu papel na transformação da realidade ao seu redor.

Ricardo Dantas, Secretário de Educação do Estado.

SuMáRIo

2. INtERPREtação dE RESuLtadoS E

aNáLISES PEdagógIcaS PágINa 16

1. avaLIação: o ENSINo-aPRENdIzagEM coMo dESaFIo PágINa 10

EXPERIÊNcIa EM Foco PágINa 71

4. dESENvoLvIMENto dE habILIdadES PágINa 55

3. oS RESuLtadoS dESta EScoLa PágINa 53

10 Saepe 2012

um importante movimento em busca da qualidade da educação

vem ganhando sustentação em paralelo às avaliações tradicionais:

as avaliações externas, que são geralmente em larga escala e

possuem objetivos e procedimentos diferenciados daquelas

realizadas pelos professores nas salas de aula. Essas avaliações são,

em geral, organizadas a partir de um sistema de avaliação cognitiva

dos estudantes e aplicadas, de forma padronizada, a um grande

número de pessoas. os resultados aferidos pela aplicação de testes

padronizados têm como objetivo subsidiar medidas que visem

ao progresso do sistema de ensino e atendam a dois propósitos

principais: prestar contas à sociedade sobre a eficácia dos serviços

educacionais oferecidos à população e implementar ações que

promovam a equidade e a qualidade da educação.

a avaliação em larga escala deve ser concebida como instrumento

capaz de oferecer condições para o desenvolvimento dos estudantes

e só tem sentido quando é utilizada, na sala de aula, como uma

ferramenta do professor para fazer com que os estudantes avancem.

o uso dessa avaliação de acordo com esse princípio demanda o

Caro(a) Educador(a), a Revista Pedagógica apresenta os fundamentos, a metodologia e os resultados da avaliação,

com o objetivo de suscitar discussões para que as informações disponibilizadas possam ser debatidas e utilizadas

no trabalho pedagógico.

AvAliAção: o EnSino-APREndizAgEm Como dESAfio

1

Revista Pedagógica 11

seguinte raciocínio: por meio dos dados levantados, é possível

que o professor obtenha uma medida da aprendizagem de seus

estudantes, contrapondo tais resultados àqueles alcançados no

estado e até mesmo à sua própria avaliação em sala de aula. verificar

essas informações e compará-las amplia a visão do professor quanto

ao seu estudante, identificando aspectos que, no dia a dia, possam

ter passado despercebidos. desta forma, os resultados da avaliação

devem ser interpretados em um contexto específico, servindo para a

reorientação do processo de ensino, confirmando quais as práticas

bem-sucedidas em sala de aula e fazendo com que os docentes

repensem suas ações e estratégias para enfrentar as dificuldades

de aprendizagem detectadas.

a articulação dessas informações possibilita consolidar a

ideia de que os resultados de desempenho dos estudantes,

mesmo quando abaixo do esperado, sempre constituem uma

oportunidade para o aprimoramento do trabalho docente,

representando um desafio a ser superado em prol da qualidade

e da equidade na educação.

o SiSTEmA dE AvAliAção dE PERnAmbUCo

o Sistema de avaliação Educacional de

Pernambuco (Saepe) foi criado em 2000 e tem

seguido o propósito de fomentar mudanças em

busca de uma educação de qualidade. Em 2012

avaliou as escolas da rede pública de Pernambuco

nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática

da 2ª série/3° ano, 4ª série/5º ano e 8ª série/9º

ano do Ensino Fundamental e do 3º ano do Ensino

Médio. Na linha do tempo a seguir, pode-se verifi car

a trajetória do Saepe e, ainda, perceber como

tem se consolidado diante das informações que

apresentam sobre o desempenho dos estudantes.

SÉrie aVaLiaDa:

2ª série/3º ano EF, 8ª série/9º ano EF,3º ano EM

DiscipLiNas eNVoLViDas: Língua Portuguesa (leitura e escrita) - Matemática e ciências

SÉrie aVaLiaDa: 2ª série/3º ano EF, 4ª série/5º ano EF, 8ª série/9º ano EF, 3º ano EM

DiscipLiNas eNVoLViDas: Língua Portuguesa (leitura e escrita) e Matemática







SÉrie aVaLiaDa:

2ª série/3º ano EF, 4ª série/5º ano EF, 8ª série/9º ano EF, 3º ano EM


SÉrie aVaLiaDa:



SÉrie aVaLiaDa:



ESTADUAL

MUNICIPAL

2000

113.677

2008

274.301

2002

274.603

2005

177.302

2000

178.421

2002

164.131

2005

72.396

2008

141.413

TRAjETóRiA


DiscipLiNas eNVoLViDas: Língua Portuguesa e Matemática

N° De EstUDaNtes PreVistos: 333.156

ParticipaÇÃo (%): 80,6





























ESTADUAL

MUNICIPAL

N° De EstUDaNtes AVaLiaDos

2009

268.433

2010

256.446

2011

251.549

2012

256.051

2009

140.070

2010

136.649

2011

136.056

2012

129.175

12 Saepe 2012

TRAjETóRiA

































ESTADUAL

MUNICIPAL

N° De EstUDaNtes AVaLiaDos

2009

268.433

2010

256.446

2011

251.549

2012

256.051

2009

140.070

2010

136.649

2011

136.056

2012

129.175


14 Saepe 2012

(Composição dos cadernos) Página 21

o diagrama a seguir apresenta, passo a passo, a lógica do sistema de avaliação de forma sintética,

indicando as páginas onde podem ser buscados maiores detalhes sobre os conceitos apresentados.

Para ter acesso a toda a Coleção e a outras informações sobre a avaliação e seus resultados, acesse o site www.saepe.caedufjf.net.

(Matriz de Referência) Página 18

Esse recorte se traduz em habilidades consideradas essenciais que formam a Matriz de Referência para avaliação.

Para realizar a avaliação, é necessário definir o conteúdo a ser avaliado. Isso é feito por especialistas, com base em um recorte do currículo e nas especialidades educacionais.

A avaliação em larga escala surge como um importante instrumento para reflexão sobre como melhorar o ensino.

A educação apresenta um grande desafio: ensinar com qualidade e de forma equânime, respeitando a individualidade e a diversidade.

A AvAliAção EdUCACionAl Em lARgA ESCAlA


Os resultados da avaliação oferecem um diagnóstico do ensino e servem de subsídio para a melhoria da qualidade da educação.

As informações disponíveis nesta Revista devem ser interpretadas e usadas como instrumento pedagógico.

A análise dos itens que compõem os testes elucida as habilidades desenvolvidas pelos estudantes que estão em determinado Padrão de Desempenho.

Com base nos objetivos e nas metas de aprendizagem estabelecidas, são definidos os Padrões de Desempenho.

(Composição dos cadernos) Página 21

Através de uma metodologia especializada, é possível obter resultados precisos, não sendo necessário que os estudantes realizem testes extensos.

(Os resultados desta Escola) Página 53

(Itens) Página 24

(Padrões de Desempenho) Página 22

(Experiência em foco) Página 71

16 Saepe 2012

2

mATRiz dE REfERÊnCiA

Para realizar uma avaliação, é necessário definir o

conteúdo que se deseja avaliar. Em uma avaliação

em larga escala, essa definição é dada pela

construção de uma MatRIz dE REFERÊNcIa,

que é um recorte do currículo e apresenta as

habilidades definidas para serem avaliadas. No

brasil, os Parâmetros curriculares Nacionais

(PcN) para o Ensino Fundamental e para o Ensino

Médio, publicados, respectivamente, em 1997 e

em 2000, visam à garantia de que todos tenham,

mesmo em lugares e condições diferentes, acesso

a conhecimentos considerados essenciais para o

exercício da cidadania. cada estado, município e

escola tem autonomia para elaborar seu próprio

currículo, desde que atenda a essa premissa.

diante da autonomia garantida legalmente

em nosso país, as orientações curriculares

de Pernambuco apresentam conteúdos com

características próprias, como concepções e

objetivos educacionais compartilhados. desta

forma, o estado visa a desenvolver o processo de

ensino-aprendizagem em seu sistema educacional

com qualidade, atendendo às particularidades de

seus estudantes. Pensando nisso, foi criada uma

Matriz de Referência específica para a realização

da avaliação em larga escala do Saepe.

a Matriz de Referência tem, entre seus fundamentos,

os conceitos de competência e habilidade. a

coMPEtÊNcIa corresponde a um grupo de

Esta seção traz os fundamentos da metodologia de avaliação externa do Saepe 2012, a matriz de Referência, a Teoria de

Resposta ao item (TRi) e a Escala de Proficiência.

inTERPRETAção dE RESUlTAdoS E AnáliSES PEdAgógiCAS

AUTO ESCOLA

CARTEIRA DE HABILITAÇÃO


habilidades que operam em conjunto para a obtenção

de um resultado, sendo cada habILIdadE entendida

como um “saber fazer”.

Por exemplo, para adquirir a carteira de motorista

para dirigir automóveis é preciso demonstrar

competência na prova escrita e competência na

prova prática específica, sendo que cada uma

delas requer uma série de habilidades.

a competência na prova escrita demanda

algumas habilidades, como: interpretação de

texto, reconhecimento de sinais de trânsito,

memorização, raciocínio lógico para perceber

quais regras de trânsito se aplicam a uma

determinada situação etc.

a competência na prova prática específica, por

sua vez, requer outras habilidades: visão espacial,

leitura dos sinais de trânsito na rua, compreensão

do funcionamento de comandos de interação

com o veículo, tais como os pedais de freio e de

acelerador etc.

É importante ressaltar que a Matriz de Referência

não abarca todo o currículo; portanto, não deve ser

confundida com ele nem utilizada como ferramenta

para a definição do conteúdo a ser ensinado em sala de

aula. as habilidades selecionadas para a composição

dos testes são escolhidas por serem consideradas

essenciais para o período de escolaridade avaliado

e por serem passíveis de medição por meio de

testes padronizados de desempenho, compostos,

na maioria das vezes, apenas por itens de múltipla

escolha. há, também, outras habilidades necessárias

ao pleno desenvolvimento do estudante que não

se encontram na Matriz de Referência por não

serem compatíveis com o modelo de teste adotado.

No exemplo anterior, pode-se perceber que a

competência na prova escrita para habilitação de

motorista inclui mais habilidades que podem ser

medidas em testes padronizados do que aquelas da

prova prática.

a avaliação em larga escala pretende obter

informações gerais, importantes para se pensar a

qualidade da educação, porém, ela só será uma

ferramenta para esse fim se utilizada de maneira

coerente, agregando novas informações às já

obtidas por professores e gestores nas devidas

instâncias educacionais, em consonância com a

realidade local.

M040037BH

Veja abaixo o valor pago por Isadora por um chinelo.

Quanto custou esse chinelo?

R$ 20,00

R$ 19,00

R$ 18,00

R$ 16,00

mATRiz dE REfERÊnCiA dE mATEmáTiCA – SAEPE2ª SÉRiE/3º Ano do EnSino fUndAmEnTAl

i. ESPAço E foRmA

d1 identificar a localização/movimentação de objetos em mapas, croquis e outras representações gráficas.

d3 identificar Propriedades comuns e diferenças entre poliedros e corpos redondos,.

d4 identificar propriedades comuns e diferenças entre figuras bidimensionais pelo número de lados e tipos de ângulos.

ii. gRAndEzAS E mEdidAS

d20 num problema, estabelecer trocas entre cédulas e moedas do sistema monetário brasileiro.

d22 ler horas em relógio de ponteiro ou digital.

d23 num problema, reconhecer e utilizar as unidades usuais de medidas de tempo: dia, semana, mês e ano.

iii. númERoS E oPERAçõES/ álgEbRA E fUnçõES

d30 Relacionar números a diferentes representações escritas.

d31 Comparar e/ou ordenar números naturais.

d32Reconhecer e utilizar características do sistema de numeração decimal, tais como agrupamentos e trocas na base 10 e princípio do valor posicional.

d34 Reconhecer a composição e a decomposição de números reais nas suas diversas ordens e na sua forma polinomial.

d35 Calcular o resultado da adição ou subtração de números naturais.

d36 Calcular o resultado da multiplicação ou divisão de números naturais.

d37 Resolver problema envolvendo adição e/ou subtração de números naturais.

d38 Resolver problema envolvendo multiplicação ou divisão de números naturais.

iv. TRATAmEnTo dA infoRmAção

d69 ler informações e dados apresentados em tabela.

d70 ler informações e dados apresentados em gráficos (particularmente em gráficos de coluna).

tópico/tema

o tópico/tema agrupa por afinidade

um conjunto de habilidades

indicadas pelos descritores.

item

o item é uma questão utilizada nos testes de uma

avaliação em larga escala e se caracteriza por avaliar uma

única habilidade indicada por um descritor da matriz

de Referência.

18 Saepe 2012

Elementos que compõem a matriz

Descritores

os descritores associam o conteúdo curricular a operações cognitivas,

indicando as habilidades que serão avaliadas por

meio de um item.

mATRiz dE REfERÊnCiA dE língUA PoRTUgUESA E mATEmáTiCA2ª série/3° ano do Ensino fundamental


mATRiz dE REfERÊnCiA dE língUA PoRTUgUESA – SAEPE2ª SÉRiE/3º Ano do EnSino fUndAmEnTAl

TóPiCo i - APRoPRiAção do SiSTEmA dE ESCRiTA

d1 diferenciar letras de outros sinais gráficos.

d2 identificar sílabas de palavras ouvidas e/ou lidas.

d3 Reconhecer palavras como unidades gráficas.

TóPiCo ii - PRáTiCAS dE lEiTURA

d4 ler palavras.

d5 ler sentenças.

d6 localizar informação explícita em um texto.

d7 inferir informação em um texto.

d8 inferir o sentido de palavra ou expressão a partir do contexto.

d9 identificar o tema central de um texto.

d11 interpretar textos não verbais e textos que articulam elementos verbais e não verbais.

d12 identificar o gênero do texto.

d13 identificar a finalidade de diferentes gêneros textuais.

d16 Estabelecer relações de causa e consequência entre partes de um texto.

d18Reconhecer relações entre partes de um texto, identificando os recursos coesivos que contribuem para sua continuidade (substituições e repetições).

d23 identificar efeitos de sentido decorrente do uso de pontuação.

mATRiz dE REfERÊnCiA dE mATEmáTiCA – SAEPE2ª SÉRiE/3º Ano do EnSino fUndAmEnTAl

i. ESPAço E foRmA

d1 identificar a localização/movimentação de objetos em mapas, croquis e outras representações gráficas.

d3 identificar Propriedades comuns e diferenças entre poliedros e corpos redondos.

d4 identificar propriedades comuns e diferenças entre figuras bidimensionais pelo número de lados e tipos de ângulos.

ii. gRAndEzAS E mEdidAS

d20 num problema, estabelecer trocas entre cédulas e moedas do sistema monetário brasileiro.

d22 ler horas em relógio de ponteiro ou digital.

d23 num problema, reconhecer e utilizar as unidades usuais de medidas de tempo: dia, semana, mês e ano.

iii. númERoS E oPERAçõES/ álgEbRA E fUnçõES

d30 Relacionar números a diferentes representações escritas.

d31 Comparar e/ou ordenar números naturais.

d32Reconhecer e utilizar características do sistema de numeração decimal, tais como agrupamentos e trocas na base 10 e princípio do valor posicional.

d34 Reconhecer a composição e a decomposição de números reais nas suas diversas ordens e na sua forma polinomial.

d35 Calcular o resultado da adição ou subtração de números naturais.

d36 Calcular o resultado da multiplicação ou divisão de números naturais.

d37 Resolver problema envolvendo adição e/ou subtração de números naturais.

d38 Resolver problema envolvendo multiplicação ou divisão de números naturais.

iv. TRATAmEnTo dA infoRmAção

d69 ler informações e dados apresentados em tabela.

d70 ler informações e dados apresentados em gráficos (particularmente em gráficos de coluna).

20 Saepe 2012

TEoRiA dE RESPoSTA Ao iTEm (TRi)

a teoria de Resposta ao Item (tRI) é, em termos gerais, uma forma de analisar e avaliar os

resultados obtidos pelos estudantes nos testes, levando em consideração as habilidades

demonstradas e os graus de dificuldade dos itens, permitindo a comparação entre testes

realizados em diferentes anos.

ao realizarem os testes, os estudantes obtêm um determinado nível de desempenho nas

habilidades testadas. Esse nível de desempenho denomina-se PRoFIcIÊNcIa.

a tRI é uma forma de calcular a proficiência alcançada, com base em um modelo estatístico

capaz de determinar um valor diferenciado para cada item que o estudante respondeu

em um teste padronizado de múltipla escolha. Essa teoria leva em conta três parâmetros:

• Parâmetro "A"

a capacidade de um item de discriminar, entre os estudantes avaliados, aqueles que

desenvolveram as habilidades avaliadas daqueles que não as desenvolveram.

• Parâmetro "b"

o grau de dificuldade dos itens: fáceis, médios ou difíceis. os itens estão distribuídos

de forma equânime entre os diferentes cadernos de testes, possibilitando a criação de

diversos cadernos com o mesmo grau de dificuldade.

• Parâmetro "C"

a análise das respostas do estudante para verificar aleatoriedade nas respostas: se for

constatado que ele errou muitos itens de baixo grau de dificuldade e acertou outros de

grau elevado – o que é estatisticamente improvável, o modelo deduz que ele respondeu

aleatoriamente às questões.

o Saepe utiliza a tRI para o cálculo de acerto do estudante. No final, a proficiência não

depende apenas do valor absoluto de acertos, depende também da dificuldade e da

capacidade de discriminação das questões que o estudante acertou e/ou errou. o valor

absoluto de acertos permitiria, em tese, que um estudante que respondeu aleatoriamente

tivesse o mesmo resultado que outro que tenha respondido com base em suas habilidades.

o modelo da tRI evita essa situação e gera um balanceamento de graus de dificuldade

entre as questões que compõem os diferentes cadernos e as habilidades avaliadas em

relação ao contexto escolar. Esse balanceamento permite a comparação dos resultados dos

estudantes ao longo do tempo e entre diferentes escolas.


ComPoSição doS CAdERnoS PARA A AvAliAção

iiiiiiiiii

iiii

iiiiiiiiiiiiiiiiiiiii

iiiiiii

iiiiiiiiii

iiii

iiiiiiiiiiiiiiiiiiiii

iiiiiii

CaDeRNO

iiiiiii

iiiiiii

iiiiiii

iiiiiii

iiiiiii

iiiiiii

i i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i i

i i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i i

= 1 item

matemática

língua Portuguesa

ao todo, são 21 modelos diferentes de cadernos.

4 blocos formam um caderno, totalizando 28 itens por caderno, sendo 14 itens de cada disciplina.

Na 2ª série/3° ano do Ensino Fundamental, são 49 itens/disciplina, divididos em 7 blocos/disciplina, com 7 itens/disciplina cada.

22 Saepe 2012

Além disso, as competências e habilidades agrupadas nos Padrões não esgotam tudo aquilo que os estudantes

desenvolveram e são capazes de fazer, uma vez que as habilidades avaliadas são aquelas consideradas

essenciais em cada etapa de escolarização e possíveis de serem avaliadas num teste de múltipla escolha. Cabe

aos docentes, através de instrumentos de observação e registro utilizados em sua prática cotidiana, identificarem

outras características apresentadas por seus estudantes que não são contempladas pelos Padrões. isso porque,

a despeito dos traços comuns a estudantes que se encontram em um mesmo intervalo de proficiência, existem

diferenças individuais que precisam ser consideradas para a reorientação da prática pedagógica.

*o percentual de respostas em branco e nulas não foi contemplado na análise.

DesejávelBásicoElementar IIElementar I

PAdRõES dE dESEmPEnHo ESTUdAnTil

os Padrões de desempenho são categorias

definidas a partir de cortes numéricos que

agrupam os níveis da Escala de Proficiência, com

base nas metas educacionais estabelecidas pelo

Saepe. Esses cortes dão origem a quatro Padrões

de desempenho – Elementar I, Elementar II,

básico e desejável –, os quais apresentam o perfil

de desempenho dos estudantes.

desta forma, estudantes que se encontram em um

Padrão de desempenho abaixo do esperado para

sua etapa de escolaridade precisam ser foco de

ações pedagógicas mais especializadas, de modo

a garantir o desenvolvimento das habilidades

necessárias ao sucesso escolar, evitando, assim, a

repetência e a evasão.

Por outro lado, estar no Padrão mais elevado indica o

caminho para o êxito e a qualidade da aprendizagem

dos estudantes. contudo, é preciso salientar que

mesmo os estudantes posicionados no Padrão mais

elevado precisam de atenção, pois é necessário

estimulá-los para que progridam cada vez mais.

São apresentados, a seguir, exemplos de itens*

característicos de cada Padrão.


até 400 pontos

língua Portuguesa

ElEmEnTAR i

Estudantes que apresentam Padrão de desempenho ELEMENtaR I desenvolveram habilidades de

leitura bastante elementares. Esses estudantes lêem apenas palavras compostas exclusivamente por

sílabas canônicas, o que indica que não podem ser considerados alfabetizados.

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

P030095BH

Veja a figura abaixo.

O nome desse animal é

cabelo

camelo

canela

canudo

24 Saepe 2012

o item avalia a habilidade de ler palavras formadas por sílabas no

padrão consoante e vogal, também chamado padrão canônico por

ser aquele mais frequente em Língua Portuguesa. Nesse caso os

estudantes devem ler uma palavra trissílaba e associá-la à figura que

ela nomeia.

os estudantes que marcaram a alternativa a provavelmente trocaram

a consoante da segunda sílaba das palavras “camelo” e “cabelo”.

Essa troca pode ter ocorrido porque ambas as consoantes têm o

mesmo ponto de articulação, ou seja, são bilabiais.

os estudantes que marcaram a alternativa b demonstraram ter

desenvolvido a habilidade avaliada pelo item, pois fizeram a

associação correta entre a figura do camelo e a palavra que o nomeia.

aqueles que optaram pela alternativa c como resposta confundiram

as letra “m” e “n”, provavelmente por suas semelhanças gráficas.

Esses estudantes trocaram, ainda, a vogal que é o centro da sílaba

final das palavras “camelo” e “canela”.

os estudantes que marcaram a alternativa oK d provavelmente

observaram apenas a sílaba inicial e o som final da palavra “canudo”,

iguais aos da palavra “camelo”.

85+15percentual de acerto

85,5%

A B C D

6,6% 85,5% 4,2% 2,5%


26 Saepe 2012

de 400 a 500 pontos

língua Portuguesa

ElEmEnTAR ii

Estudantes que apresentam Padrão de desempenho ELEMENtaR II desenvolveram habilidades de

leitura que lhes permitem ler frases com estrutura sintática na ordem direta e composta por palavras

que apresentam padrões silábicos diversos. além disso, identificam o gênero e a função de textos que

circulam em situações da vida cotidiana, com bilhetes e convites.

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

P030226BH

Veja a cena abaixo.

Disponível em: <http://3.bp.blogspot.com/Brincadeiras+educativas.jpg>. (P030226BH_SUP)

Qual é a frase que conta o que acontece nessa cena?

A criança arruma a mesa.

A criança faz um desenho.

A criança lê o livro.

A criança rasga o papel.


a habilidade avaliada pelo item é a de ler uma frase. a leitura de

uma frase requer que o leitor não apenas decodifique as palavras

que a compõem, mas que observe o sentido dessas palavras,

armazenando-as em sua memória de trabalho para recuperar

articular esses sentidos ao término da leitura. Nesse caso o item

apresenta como suporte uma imagem e o estudante deverá optar,

entre quatro frases, por aquela que descreve a imagem. Essa frase

tem a estrutura sujeito, verbo e complemento, e para associá-la à

imagem o estudante teria que lê-la até o final.

Estudantes que escolheram a alternativa b desenvolveram a

habilidade avaliada, pois identificaram a frase que descreve a imagem

apresentada como suporte ao item. Para fazer tal identificação esses

estudantes precisaram ler a frase integralmente, articulando os

elementos que a constituem para produzir um sentido para o todo.

os estudantes que marcaram as alternativas a, c, ou d provavelmente

observaram apenas o sujeito da frase – “a criança” – ou elementos

isolados que aparecem no final das opções de resposta e também

na imagem, como mesa e papel. Esses elementos estão presentes

nas alternativas a e d, respectivamente, mas articulados às

demais palavras que aparecem nessas opções de resposta não

descrevem o que se vê na imagem. Esses estudantes, portanto, não

desenvolveram a habilidade avaliada pelo item.


77,9%

A B C D

7% 77,9% 9% 4,1%

28 Saepe 2012

AL0170MG

Veja a figura abaixo.

Risque o quadradinho onde está escrito o nome da figura.

PLACA.

PLANTA.

PRAÇA.

PRATA.


a habilidade avaliada pelo item é a de ler palavras formadas por

padrões silábicos diversos. a palavra a ser lida é a palavra PLaNta,

uma palavra dissílaba. Nela, a sílaba “plan”, com o encontro

consonantal “pl” e o “n” em final de sílaba, contribui para aumentar o

nível de dificuldade da leitura.

os estudantes que assinalaram a alternativa a provavelmente

observaram apenas o som inicial “pla” e o fonema final da palavra.

Esses estudantes não observaram que o som “pla” deveria ser

formado pela presença da consoante nasal “n” ao final da primeira

sílaba e, ainda, a consoante que forma a segunda sílaba, confundindo

a consoante lateral “l” com a “c”, que forma a palavra “placa”.

os estudantes que marcaram a alternativa b assinalaram a alternativa

correta, demonstrando ter desenvolvido a habilidade avaliada.

aqueles estudantes que marcaram a alternativa c podem ter

identificado a sílaba inicial “pra” como aquela da palavra “planta”

por uma questão de variação linguística, uma vez que muitas

pessoas pronunciam a sílaba “plan”, de planta, como “pran”. Esses

estudantes, entretanto, também não observaram o “n” como marca

de nasalização e, ainda, a consoante correta da sílaba final da palavra.

Estudantes que marcaram a alternativa, assim como aqueles que

marcaram a alternativa c, podem ter identificado a sílaba inicial

“pra” como aquela da palavra “planta” por uma questão de variação

linguística. Esses estudantes, a exemplo daqueles que marcaram

a alternativa c, também não observaram o “n” como marca de

nasalização na primeira sílaba, mas, ao contrário dos que marcaram

a alternativa c, reconheceram a escrita convencional da sílaba final

da palavra.


77,2%

A B C D

6,3% 77,2% 6% 8,9%

30 Saepe 2012


de 500 a 600 pontos

língua Portuguesa

báSiCo

Estudantes que apresentam um Padrão de desempenho báSIco podem ser considerados alfabetizados.

Esses estudantes desenvolveram habilidades de leitura que lhes permitem não apenas localizar

informações que se encontram na superfície textual, mas também realizar algumas inferências básicas,

como reconhecer o assunto de um texto. além disso, começam a estabelecer relações mais elementares

entre partes de um texto, como as relações de causalidade. Reconhecem, ainda, além daqueles gêneros

textuais que circulam em contextos da vida cotidiana, outros que circulam em contextos diversos, como

anúncios classificados e poemas.

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

P030337C2

Leia o texto abaixo.

SOUSA, Maurício de.Turma da Mônica: de quem é esse coelho? Porto Alegre: LP&M. 2010, p.49. (P030337C2_SUP)

No segundo quadrinho, a lâmpada desenhada indica que a menina

ficou em dúvida.

pediu ajuda.

teve um desejo.

teve uma ideia.

32 Saepe 2012

o item avalia a habilidade de interpretar um texto que conjuga

linguagem verbal e não verbal. o texto que serve como suporte

ao item é uma tirinha composta por três quadros. a interpretação

requer que o estudante estabeleça relações entre os quadros, na

sequência em que aparecem, integrando texto verbal e não verbal

para construir sua interpretação. Requer, ainda, que os estudantes

observem sutilezas da imagem como, por exemplo, que as crianças

resolvem seu problema de não terem uma vara de pescar usando as

margens do quadro da própria tirinha. É solicitado ao estudante que

interprete o significado da lâmpada sobre a cabeça de menina. Esse

é um símbolo comumente utilizado nas histórias em quadrinhos para

representar uma ideia e é possível interpretar esse significado na

tirinha a partir dos elementos verbais e não verbais que a constituem.

os estudantes que marcaram a alternativa a provavelmente

observaram apenas o segundo quadro, no qual aparece a lâmpada

à qual o comando do item se refere e que mostra a menina com o

dedo indicador na boca, o que poderia indicar que ela estaria em

dúvida. Esses estudantes não estabeleceram relações entre este

quadro e o seguinte.

Estudantes que marcaram a alternativa b podem ter entendido que

a menina pediu ajuda a alguém para conseguir as varas de pescar.

Essa interpretação, entretanto, não se sustenta nem nos elementos

verbais, nem nos elementos não verbais da tirinha.

os estudantes que marcaram a alternativa c provavelmente

observaram apenas o texto verbal do primeiro quadro para construir

sua interpretação, pois naquele quadro as crianças manifestam o

desejo de pescar. Esses estudantes não observaram que a lâmpada

aparece num quadro posterior àquele, dando continuidade ao

enredo da tirinha a partir do desejo manifesto pelas crianças.

aqueles estudantes que marcaram a alternativa d demonstraram ter

desenvolvido a habilidade avaliada, pois interpretaram a história a

partir do estabelecimento de relações entre texto verbal – o desejo

manifesto pelas crianças, e não verbal, o segundo quadro, no qual

a menina tem uma ideia e o resultado dessa ideia no último quadro.


60,3%

A B C D

13% 13,7% 11,1% 60,3%


P030214B1


FURNARI, Eva. A bruxinha encantadora e seu secreto admirador; Gregório. São Paulo: Ática. (P030214B1_SUP)

Nesse texto, o que deixa a bruxinha surpresa?

Encontrar um ovo debaixo do bule.

Fazer uma mágica maluca.

Transformar uma galinha em um bule.

Ver uma galinha passando ao seu lado.

34 Saepe 2012

a habilidade avaliada pelo item é a de interpretar um texto não

verbal. Esse texto é composto por uma sequência de quadros e os

estudantes precisam compreender o conflito apresentado pelo texto

e o modo como a personagem resolveu esse conflito. Para isso,

precisam observar as imagens na sequência na qual elas aparecem

e como se articulam umas às outras.

Estudantes que marcaram a alternativa a, demonstraram ter

desenvolvido a habilidade avaliada pelo item, pois interpretaram

a história considerando todos os quadros que a compõem, na

sequência em que se apresentam.

os estudantes que marcaram a alternativa b deram à cena uma

interpretação que considera o fato de a bruxa transformar a galinha

num bule uma mágica maluca. Esses estudantes não consideraram

a solicitação do enunciado, que requer atenção ao acontecimento

do último quadro em articulação com as cenas anteriores, para que

pudessem estabelecer uma relação inferencial.

os que marcaram a alternativa c, a exemplo dos que escolheram

a alternativa b, realizaram uma interpretação baseados apenas nos

quadros que descrevem a mágica e não no elemento surpresa que

é o fato de haver um ovo embaixo do bule.

Estudantes que marcaram a alternativa d, consideraram apenas a

informação do segundo quadro, que apresenta o momento em que a

galinha passa em frente à bruxa. Esses estudantes desconsideraram

a sequência apresentada pelas imagens e por isso não conseguiram

identificar em qual passagem da narrativa se encontra o elemento

surpresa para a bruxa.


50,9%

A B C D

50,9% 17,1% 18,4% 11,2%


36 Saepe 2012

acima de 600 pontos

língua Portuguesa

dESEjávEl

Estudantes que apresentam um Padrão de desempenho dESEJávEL apresentam como um diferencial

em relação àqueles que apresentam um Padrão de desempenho adequado, o desenvolvimento de

habilidades de realizar inferências mais sofisticadas. Esses estudantes inferem o sentido de expressões

em textos de diferentes gêneros, assim como informações que exigem a conjugação de vários dados

que podem ser encontrados na superfície textual. além disso, reconhecem a finalidade de textos menos

familiares, como textos informativos sobre curiosidades científicas.

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

P030159BH


POR QUE ALGUMAS PRAIAS TÊM CONCHAS E OUTRAS NÃO?

AÍ VAI UMA BOA NOTÍCIA: TODAS AS PRAIAS TÊM CONCHAS. MESMO AS DE AREIA MUITO FINA SÃO CHEIAS DE MINICONCHINHAS, QUE A GENTE SÓ ENXERGA NO MICROSCÓPIO E QUE SÃO CASAS DE ANIMAIS BEM PEQUENOS. ALÉM DISSO, A AREIA GROSSA DE ALGUMAS PRAIAS MUITAS VEZES É CHEIA DE CONCHAS QUEBRADAS. MAS O NÚMERO DE CONCHAS PODE DIMINUIR SE O MAR FICAR POLUÍDO, AFETANDO A SOBREVIVÊNCIA DOS MORADORES DAS CONCHINHAS.

Recreio, ano 9, n.435, p.5, 10 jul. 2008. (P030159BH_SUP)

Esse texto fala sobre

as conchas das praias.

as praias poluídas.

os animais que vivem nas conchas.

os diferentes tipos de areia.

a habilidade avaliada pelo item é a de identificar o assunto de um

texto. o texto que dá suporte ao item é informativo e apresenta um

título em forma de pergunta que é sugestivo do assunto por ele

abordado, o que contribui para facilitar sua identificação. Para acertar

o item seria necessário que os estudantes produzissem sentido para

o texto como um todo, articulando as diferentes informações que ele

apresenta com o intuito de responder à pergunta anunciada no título.

os estudantes que marcaram a alternativa a demonstraram ter

desenvolvido a habilidade avaliada, pois identificaram o assunto do

texto anunciado em seu título.

aqueles estudantes que marcaram a alternativa b, c ou d, identificaram

como assunto do texto informações pontuais oferecidas por ele.

No caso das alternativas b e c, elementos dessas informações –

“conchas” e “praias”, respectivamente – também aparecem no título,

mas não constituem o assunto do texto.


45,7%

A B C D

45,7% 21,8% 17,2% 10,1%


P030136BH


DOR DE DENTE

No antigamenteserá que a genteescovava dente?

Cavalo não escova.Nem ovelha.Nem boi.

Nem meu gato,que dor de dentenão sente,e ao dentista nunca foi.

Eu escovo.Todo dia.Brincadeira!Por que meu dente dói dessa maneira?!

DINORAH, Maria. Giroflê, girofla. São Paulo: Lê, 1992. (P030136BH_SUP)

No trecho “será que a gente escovava dente?”, o ponto de interrogação (?) indica

curiosidade.

empolgação.

surpresa.

suspense.

38 Saepe 2012

o item avalia a habilidade de reconhecer o efeito de sentido

decorrente do uso de determinado sinal de pontuação num texto.

o texto que dá suporte ao item é um poema e o sinal de pontuação

que o comando solicita que se identifique o sentido é o ponto de

interrogação, que aparece na primeira estrofe do poema. No poema

o reconhecimento do efeito de sentido que os sinais de pontuação

emprestam ao texto funciona como um elemento importante para

a interpretação.

os estudantes que marcaram a alternativa a desenvolveram a

habilidade avaliada pelo item. Esses estudantes reconheceram o

sentido de curiosidade que o sinal de interrogação empresta ao

verso escrito pelo autor.

os estudantes que marcaram as opções b, c, ou d, escolheram

alternativas que apresentam efeitos de sentido plausíveis frente à

situação – “[...] será que a gente escovava dente. Entretanto, esse

efeito de sentido não se sustenta a partir, tanto da leitura do texto

como um todo, quanto pela leitura da primeira estrofe separadamente.


40,7%

A B C D

40,7% 25,4% 17,9% 12,8%


40 Saepe 2012

até 475 pontos

matemática

ElEmEnTAR i

os estudantes que se encontram neste Padrão começaram a desenvolver habilidades matemáticas que

lhes permita resolver situações-problema que envolva o uso de propriedades geométricas. Eles associam

uma figura bidimensional de três lados ao triângulo e identificam, dentre várias figuras bidimensionais,

o círculo, através de sua forma. No campo grandezas e medidas, as habilidades matemáticas que se

evidenciam são as relativas ao Sistema Monetário brasileiro. os estudantes neste Padrão demonstram

reconhecer notas e moedas desse sistema que agrupadas representam o total a ser pago por uma compra.

0 50 100 150 200 250 300 350 400 475 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

M030045E4

O relógio abaixo indica o horário que passa o desenho preferido de Gustavo.

Que horas esse relógio está marcando?

4 horas.

5 horas.

7 horas.

12 horas.

Este item avalia a habilidade de ler horas inteira

em relógios de ponteiros. Para resolver esse item

o estudante deve associar o ponteiro maior como

indicador dos minutos e o ponteiro menor como

indicador das horas, além disso, ele deve saber que

quando o ponteiro maior está apontando para o

número 12 e o menor para qualquer número, de 1 a

12, a hora marcada corresponde à uma hora inteira.

os estudantes que assinalaram a alternativa a

demonstraram saber ler horas em relógio de

ponteiros, mas parece que confundiram a posição

do ponteiro menor trocando 5 por 4.

os estudantes que assinalaram a alternativa

correta b demonstram ser capazes de ler horas em

relógio de ponteiros.


c contaram quantos intervalos de 12 a 5 o

ponteiro menor deslocou no sentido anti-horário

desconsiderando dessa forma que a hora

inteira corresponde ao número indicado pelo

ponteiro menor.

os estudantes que assinalaram a alternativa d

consideraram como hora inteira o número que

o ponteiro maior está apontando, nesse caso o

número 12 e desconsideraram o ponteiro menor.


70,3%

A B C D

3,7% 70,3% 3,4% 18,9%


M030082BH

Veja as velas do bolo de aniversário de Janine.

Essas velas se parecem com qual figura geométrica?

cone.

esfera.

bloco retangular.

cilindro.

o item avalia a habilidade de reconhecer qual figura

geométrica espacial tem a mesma forma do objeto

apresentado, com apoio de figura e do nome.

Para resolver o item o estudante deve estabelecer

uma relação de semelhança entre a vela (objeto

do espaço físico) e o cilindro (objeto geométrico)

pela observação visual de suas formas.

os estudantes que assinalaram as alternativas a e

b demonstraram dificuldades em estabelecerem

semelhanças e diferenças entre os objetos do

cotidiano e as figuras geométricas com o apoio de

figuras, parece que eles fizeram uma escolha aleatória.

os estudantes que assinalaram a alternativa c além

de não conseguirem estabelecer semelhanças

e diferenças entre figuras do cotidiano e sólidos

geométricos eles não conseguem distinguir

poliedro de corpo redondo.


correta d demonstraram terem desenvolvido a

habilidade avaliada pelo item.


74,9%

A B C D

6,3% 9,7% 6,2% 74,9%

42 Saepe 2012


de 475 a 550 pontos

matemática ElEmEnTAR ii

Neste Padrão de desempenho, as habilidades matemáticas que se evidenciam são as relativas ao

campo Numérico, os estudantes que se encontram neste Padrão demonstram resolver problemas

envolvendo adição e subtração e apresentam indícios de reconhecer algumas características do sistema

de numeração decimal. No campo geométrico, esses estudantes identificam, em uma composição de

figuras bidimensionais, o triângulo, através do número de lados. constata-se que no campo grandezas

e medidas, esses estudantes identificam um grupo de notas que representa uma quantia. No campo

Numérico, esses estudantes identificam em uma sequência de números naturais de até três algarismos

o maior número; relacionam números de até três algarismos à sua representação escrita; reconhecem

a composição de um número formado por até três algarismos; calculam o resultado da multiplicação de

um número de três algarismos por um número de um algarismo sem reagrupamento, além de resolver

problemas envolvendo adição de duas dezenas não exatas sem reagrupamento abrangendo o Sistema

Monetário brasileiro e resolver problema envolvendo subtração com ideia de complementação com

apoio gráfico. Percebe-se que neste Padrão, os estudantes ainda extraem informações de gráficos

de barras por meio da leitura do eixo vertical e lêem tabelas de colunas duplas. ao considerar esse

conjunto de habilidades, evidencia-se a necessidade de continuar a desenvolvê-las, sobretudo, as que

dizem respeito ao campo geométrico, estatística e de grandezas e medidas que necessitam de uma

intervenção mais efetiva da escola em diálogo com outras áreas do conhecimento.

0 50 100 150 200 250 300 350 400 475 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

M040037BH

Veja abaixo o valor pago por Isadora por um chinelo.

Quanto custou esse chinelo?

R$ 20,00

R$ 19,00

R$ 18,00

R$ 16,00

o item avalia a habilidade de determinar o valor de um grupo de

moedas e notas com apoio de figuras.

Para resolver o item os estudantes devem reconhecer o valor

de cada nota e de cada moeda e em seguida somar os valores

de todas as notas e moedas de modo a determinar a quantia

total correspondente.

os estudantes que assinalaram a alternativa a reconheceram os

valores das notas, mas parece que consideraram todas as moedas

com o mesmo valor monetário, ou seja, 1 real.

os estudantes que assinalaram a alternativa correta b desenvolveram

a habilidade avaliada pelo item.

os estudantes que assinalaram a alternativa c e d parece que

reconheceram os valores das notas e da moeda de 1 real, mas

cometeram equívocos na momento da soma. os estudantes que

assinalaram a alternativa c desconsideraram as moedas de 50

centavos e os estudantes que assinalaram a alternativa d somaram

os valores das notas e uma moeda de 1 real.


66,9%

A B C D

17,5% 66,9% 6,4% 5.8%

44 Saepe 2012

M050298C2

A professora Renata fez um mapeamento da sua sala de aula, marcando a carteira que cada aluno ocupa. Observe abaixo a representação desse mapa da professora Renata.

Professora

Alex Diva Bruno Joana

Guto Ivo Paula Beto

Maria Miro Aline Lúcia

Túlio Júlia Tiago Lia

De acordo com esse mapa, qual aluno ocupa a carteira mais distante da mesa da professora?

Alex.

Joana.

Lia.

Túlio.


a habilidade avaliada por este item é identificar a localização/

movimentação de objetos em mapas, croquis e outras representações

gráficas. o croqui apresentado no suporte representa uma sala de

aula com indicação da mesa da professora e de dezesseis carteiras

enfileiradas. o estudante deve localizar a carteira que está distante

da mesa da professora.

o grupo de estudantes avaliados que marcou a primeira alternativa,

apontou o estudante que assenta mais próximo da mesa

da professora.

a segunda alternativa foi escolhida pelo grupo que não conseguiu

interpretar uma representação gráfica para localizar pontos de

acordo com uma referência.

os estudantes que marcaram a terceira alternativa, que traz a opção

correta, são capazes de identificar a localização de objeto em croqui

tendo um ponto como referência.

os estudantes que assinalaram a última alternativa indicaram um

estudante da fileira de trás, mas não é o mais distante do ponto

de referência.


55,9%

A B C D

17,4% 16,5% 55,9% 7,3%

46 Saepe 2012


de 550 a 650 pontos

matemática

báSiCo

os itens alocados neste Padrão evidenciam a ampliação de habilidades matemáticas relativas aos três

campos da Matemática: Números e operações, grandezas e medidas e tratamento da informação.

Percebe-se um salto cognitivo significativo no campo grandezas e medidas. os estudantes relacionam

diferentes unidades de medida de tempo como horas e metade da hora a minutos; relacionam semana

a dias; lêem horas e minutos em relógios analógicos; associam horas em relógio analógico a horas

representadas em relógio digital, além de trocar notas do Sistema Monetário brasileiro notas de

mesmo valor. No campo geométrico, os estudantes Identificam a localização de objetos mobilizando

conhecimento relativo ao conceito de lateralidade, tomando como referência a própria posição;

identificam objetos em uma malha quadriculada demonstrando conhecimento de linha e coluna. No

que tange as habilidades matemáticas relativas ao tratamento da informação, esses estudantes lêem

tabelas de múltiplas entradas e extraem informações do gráfico de colunas a partir da leitura do eixo

vertical e horizontal. as habilidades matemáticas relativas ao campo Numérico que se evidenciam neste

Padrão são relativas ao conhecimento de número nos diversos contextos de uso social ou matemático.

os estudantes demonstram identificar uma sequência de números de até dois algarismos disposta em

ordem crescente; resolver problema envolvendo divisão exata de um número de três algarismos por

um número de um algarismo; calcular adição de até três parcelas de números formados por até três

algarismos e com reagrupamento; relacionar números de até três algarismos a diferentes representações

escritas em contextos que demandam uma abstração maior em relação ao padrão anterior; localizar na

reta numérica, cujos intervalos na são unitários, números de até três algarismos; calcular o resultado da

multiplicação de números naturais de até três algarismos por números naturais de até um algarismo com

reagrupamento na ordem das dezenas, além de resolver problema envolvendo a ideia de acrescentar

da adição abrangendo a comparação da escrita decimal do Sistema Monetário brasileiro. É preciso

ainda mobilizar estratégias que permitam a esse grupo de estudantes ampliarem os conhecimentos nos

diversos campos da Matemática relacionados a diversas áreas de conhecimento.

0 50 100 150 200 250 300 350 400 475 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

M040133BH

Veja a posição que Lucas está na mesa de jantar.

Na arrumação dessa mesa, a colher está localizada

ao lado direito do prato.

ao lado esquerdo do prato.

acima do prato.

abaixo do prato.

Identificar a localização/movimentação de objetos em mapas,

croquis e outras representações gráficas é a habilidade avaliada

neste item. o suporte que acompanha o item mostra a ilustração de

uma pessoa que se encontra de costas, portanto na mesma posição

do estudante, para que seja determinada a posição de um talher em

relação a esta pessoa.

a primeira alternativa foi escolhida por um grupo que fez a opção

correta, demonstrando conseguir determinar a posição de um objeto

à direita, tendo como referência uma pessoa que está na mesma

posição do observador.

o grupo de estudantes que marcou a segunda alternativa evidenciou

que não distingue a posição direita da esquerda.

Já a parcela que indicou a terceira alternativa e a que escolheu a

última alternativa não são capazes de determinar a posição de um

objeto à direita de um ponto de referência.


51,2%

A B C D

51,2% 23,9% 14,7% 7,9%

48 Saepe 2012

Este item avalia a habilidade de ler informações e

dados apresentados em tabelas de duas entradas.

Para resolver o item o estudante deve observar

que a primeira coluna informa o sabor do suco e

que as outras duas colunas seguintes informam

o número de meninas o número de meninos que

preferem cada suco. Em seguida eles devem

buscar na coluna correspondente ao número de

meninos o maior valor e identificar o sabor do suco

que está localizado na mesma linha.

os estudantes que assinalaram a alternativa a não

atribuíram significado ao contexto e optaram pelo

primeiro suco da coluna.

os estudantes que assinalaram a alternativa b

demonstraram ter desenvolvido a habilidade

avaliada pelo item.

os estudantes que assinalaram a alternativa c se

confundiram e indicaram o maior número da tabela

que representa a fruta preferida pelas meninas.

os estudantes que assinalaram a alternativa d

fizeram uma leitura equivocada e consideraram 18

como o maior número da coluna.

M040162B1

Veja no quadro abaixo o resultado da pesquisa que a empresa Melhor Fruta fez, para saber os sabores de suco preferidos dos alunos de uma escola.

Sabores de Sucos PreferidosSuco preferido Menina MeninoAbacaxi 12 10Laranja 20 19Manga 21 10Tangerina 12 9Uva 14 18Total de alunos 79 66

De acordo com esse quadro, os meninos dessa escola preferem o suco de

abacaxi.

laranja.

manga.

uva.


43,7%

A B C D

12,8% 43,7% 22.8% 18%


50 Saepe 2012

acima de 650 pontos

matemática dESEjávEl

Percebe-se um aumento do grau de complexidade das habilidades neste Padrão. os estudantes

reconhecem o algarismo que ocupa a ordem das centenas em um número de até quatro algarismos;

resolvem problema envolvendo multiplicação combinatória; calculam o resultado da subtração de

números formados por dois algarismos com reagrupamento; resolvem problemas envolvendo divisão de

um número de três algarismos por um número de um algarismo com apoio gráfico, além de resolverem

problemas envolvendo o Sistema Monetário brasileiro mobilizando conhecimento relativo à multiplicação

de valores monetários e subtração. constata-se também, que os estudantes relacionam diferentes

unidades de medida de tempo como anos a meses.

0 50 100 150 200 250 300 350 400 475 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

M040113BH

Resolva a conta abaixo.

41

27

O resultado dessa conta é

68

26

24

14

calcular o resultado de subtração de números naturais é a habilidade

avaliada neste item. o cálculo do resto no algoritmo envolve um

reagrupamento das dezenas para as unidades.

o grupo de estudantes que assinalou a primeira alternativa

aparentemente somou na ordem das unidades (1+7) e subtraiu na

ordem das dezenas (4-2). Eles devem desconhecer o processo de

resolução da subtração.

Parece que um grande grupo de estudantes que escolheu a segunda

alternativa inverteu a subtração na ordem das unidades, fazendo 7

menos 1.

os estudantes que optaram pela terceira alternativa fizeram a

subtração, mas não consideraram o reagrupamento.

a última alternativa foi marcada pelos estudantes que conseguiram

calcular o resultado da subtração. Esse grupo demonstra ser

capaz de resolver subtração de números naturais envolvendo

um reagrupamento.


35,4%

A B C D

15,2% 31,1% 13,6% 35,4%


M040017BH

Laura comprou para sua boneca 3 saias e 5 blusas.De quantas formas diferentes Laura poderá vestir sua boneca com essas roupas que comprou?

8

9

15

25

Este item avalia a habilidade de resolver problema envolvendo

multiplicação com significado de combinatória.

Para resolver o item o estudante deve fazer todas as combinações

possíveis para obter a resposta do problema com apoio de desenhos,

diagrama de árvores, até esgotar todas as combinações. Ele deve

considerar que combinar saia com blusa é o mesmo que combinar

blusa com saia, ou seja, como são 3 saias e 5 blusas a operação 3x5

= 5x3 = 15

os estudantes que assinalaram a alternativa a não atribuíram

significado ao contexto e somaram os valores apresentados no

enunciado.

os estudantes que assinalaram a alternativa b e a alternativa d

atribuíram ao problema o significado de combinatória, mas, parece

que para fazerem as combinações consideraram o número de blusas

igual ao número de saias. No caso da alternativa b os estudantes

combinaram 3 blusas com 3 saias, já na alternativa d combinaram 5

blusas com 5 saias.

os estudantes que assinalaram a alternativa correta c atribuíram

significado correto ao contexto, eles demonstram identificar a

multiplicação com significado de combinatória e foram capazes de

parear os objetos dos dois grupos determinando o número de pares.


20,5%

A B C D

52,4% 10,7% 20,5% 10,7%

52 Saepe 2012


3

os resultados desta escola no Saepe 2012 são apresentados sob seis aspectos, sendo que quatro deles estão impressos

nesta revista. os outros dois, que se referem aos resultados do percentual de acerto no teste, estão disponíveis no cd

anexo à coleção e no Portal da Avaliação, pelo endereço eletrônico www.saepe.caedufjf.net. o acesso aos resultados

no Portal da Avaliação é realizado mediante senha enviada ao gestor da escola.

oS RESUlTAdoS dESTA ESColA

54 Saepe 2012

RESUlTAdoS diSPonívEiS no PoRTAl dA AvAliAção

• Percentual de acerto por descritor:

apresenta o percentual de acerto no teste para cada uma das habilidades avaliadas.

Esses resultados são apresentados por gRE, escola, turma e estudante.

• Resultados por estudante:

É possível ter acesso ao resultado de cada estudante na avaliação, sendo informado o

Padrão de desempenho alcançado e quais habilidades ele possui desenvolvidas em

Língua Portuguesa e Matemática para a 2ª série/3º ano do Ensino Fundamental. Essas

são informações importantes para o acompanhamento de seu desempenho escolar.

RESUlTAdoS imPRESSoS nESTA REviSTA

• Proficiência média

apresenta a proficiência média desta escola. É possível comparar a proficiência com

as médias do estado, da gRE e do município. o objetivo é proporcionar uma visão das

proficiências médias e posicionar a escola em relação a essas médias.

• Participação

Informa o número estimado de estudantes para a realização do teste e quantos,

efetivamente, participaram da avaliação no estado, na gRE, no município e nesta escola.

• Percentual de estudantes por Padrão de desempenho

Permite acompanhar o percentual de estudantes distribuídos por Padrões de

desempenho na avaliação realizada pelo estado.

• Percentual de estudantes por nível de proficiência e Padrão de desempenho

apresenta a distribuição dos estudantes ao longo dos intervalos de proficiência no

estado, na gRE, e nesta escola. os gráficos permitem identificar o percentual de

estudantes para cada nível de proficiência em cada um dos Padrões de desempenho.

Isso será fundamental para planejar intervenções pedagógicas, voltadas à melhoria do

processo de ensino e à promoção da equidade escolar.


os artigos a seguir apresentam sugestões para o trabalho de língua Portuguesa e matemática em sala de aula. A

proposta é que o caminho percorrido nessas análises seja aplicado para outras competências e habilidades. Com

isso, é possível adaptar as estratégias de intervenção pedagógica ao contexto escolar no qual atua para promover

uma ação focada nas necessidades dos estudantes.

4

dESEnvolvimEnTo dE HAbilidAdES

56 Saepe 2012

"A habilidade de

Localizar informações

explícitas em um

texto é a que vem

se revelando mais

simples para os

estudantes, enquanto

as demais habilidades

são mais lentamente

desenvolvidas. "

o PRoCESSo dE loCAlizAR E dE infERiR infoRmAçõES nA AlfAbETizAção

o processo de alfabetização nos três primeiros anos do Ensino

fundamental compreende um conjunto de competências a serem

construídas pelos estudantes dessa etapa de escolarização. dentre

elas, a matriz de Referência de língua Portuguesa para a 2ª série/3º

ano do Ensino fundamental sinaliza dois procedimentos básicos

a serem incorporados nas práticas de leitura pelos estudantes:

localizar e inferir informações e mobilizar procedimentos de leitura

demandados por diferentes suportes e gêneros textuais. neste texto,

o foco incidirá sobre o primeiro desses procedimentos.

na atividade de localizar e inferir informações, espera-se que,

progressivamente, o alfabetizando seja capaz de:

• localizar informações explícitas em textos que lê;

• inferir informações que estão implícitas no texto que leu;

• identificar o tema ou o assunto global de um texto lido.

Essas habilidades são essenciais ao leitor, pois contribui para que ele:

• recupere facilmente, após a leitura, uma informação presente

no texto, permitindo-lhe, entre outras ações, anotar um

dado importante ali apresentado e/ou verificar se o que foi

compreendido é exatamente o que consta no material lido;

• articule as informações que estão impressas na superfície do

texto com aquelas que não estão ali colocadas, com base nas

pistas e marcas disponíveis, mas que precisam ser consideradas

para que haja a compreensão do conteúdo do texto e das

intenções de seu autor;

• coordene e hierarquize as informações explícitas e implícitas no

texto, a fim de depreender qual é o tópico principal ali tratado.


deve-se ressaltar que essas habilidades não estarão

plenamente desenvolvidas ao final da 2ª série/3º ano do Ensino

fundamental, pois muitos aspectos precisam ser considerados

nesse processo – por exemplo: acesso a múltiplos materiais de

leitura; sistematicidade de experiências de leitura; participação

em situações de leitura de gêneros textuais diversificados;

conhecimentos sociais, culturais e científicos, entre outros – e

envolvem a vivência do estudante no contato, no uso e na análise

linguística de diferentes suportes (livros, revistas, jornais etc.) e

gêneros textuais (carta, notícia, poema, conto, receita culinária,

entre outros).

Além disso, estudos recentes mostram que o desenvolvimento

dessas habilidades não acontece da mesma forma e na mesma

velocidade. A habilidade de localizar informações explícitas

em um texto é a que vem se revelando mais simples para

os estudantes, enquanto as demais habilidades são mais

lentamente desenvolvidas.

Essa constatação implica no maior investimento do professor em

propostas de leitura, contemplando textos diversos, que, além de

solicitar a localização de informações explícitas no texto, desafiem

os estudantes em duas direções: a) à inferência de informações

implícitas, com base em pistas textuais, ou seja, nas informações

explícitas no texto; b) à articulação entre essas informações e os

objetivos comunicativos do autor: a quem o autor pretende atingir?

Qual é o seu foco no texto? o que diz a esse respeito?

Ao fazê-lo, o professor estará contribuindo para a formação do leitor

em fase inicial de Alfabetização, pela promoção do desenvolvimento

de procedimentos básicos de leitura.

58 Saepe 2012

"Ao saber localizar

e inferir informações,

de forma cada vez

mais autônoma,

essas crianças podem

também se beneficiar

das informações

que leem em

diferentes suportes e

gêneros textuais"

desenvolvimento de habilidades na sala de aula

A habilidade de localizar informação explícita em textos consiste

na capacidade de o leitor, a partir das marcas/pistas dispostas na

superfície textual, ou seja, de dados explícitos, encontrar informações

de que necessita, a fim de atender a diferentes propósitos

comunicativos: responder a questões formuladas pelo professor;

validar suas respostas, apontando a localização da informação no

texto; conferir se o que entendeu é o que realmente consta no texto,

entre outros.

Essas ações envolvem o manuseio das informações que estão

objetivamente presentes no texto, em quantidade (extensão do texto)

e transparência (apresentadas tal qual solicitado ou por meio de

paráfrase), bem como o conhecimento que o estudante apresenta

em relação ao tema e ao gênero textual. Com isto, verifica-se que

o desenvolvimento da habilidade localizar informação explícita

em textos ocorre de modo progressivo, com o refinamento, pelo

estudante, de estratégias de recuperação da informação.

nesse processo, parece notável que o estudante seja capaz de,

gradativamente, localizar informações adequadas,

a. atendendo à elaboração de respostas que sejam encontradas

tal qual solicitadas nos enunciados;

b. atendendo à solicitação de respostas que sejam encontradas

por meio de paráfrase do que foi solicitado nos enunciados;

c. articulando dados selecionados de diferentes partes do texto,

para elaborar uma resposta ao enunciado proposto;

d. considerando as particularidades de um determinado

gênero textual;

e. associando diferentes formas de linguagem (matemática,

cartográfica, imagética etc.).

Para tornar mais claro o que se demanda do estudante em cada uma

das cinco situações acima, apresenta-se um exemplo de proposta

de atividade de leitura que pode se desenvolvida em turmas de


Alfabetização, explorando os gêneros textuais “Receita culinária” e

“lista de compras”, com foco na habilidade de localizar informações

explícitas em textos.

• Atividade 1

Uma certa cozinheira decidiu preparar o seguinte alimento:

TORTA DE LIQUIDIfICADORIngredientes: • 1 ovo • 6 colheres (sopa) bem cheias de farinha de trigo • 5 colheres (sopa) de queijo ralado • 1 pitada de orégano • 1 colher (sobremesa) de fermento em pó. • 1/2 cebola • 1 xícara de chá de leite • 1/2 xícara de chá de óleo • 1 pitada de sal

Recheio: • Pode ser carne picadinha, frango desfiado, sardinha

refogada, linguiça acebolada ou queijo e presunto.

Modo de preparo: 1. Coloque todos os ingredientes no liquidificador e

bata bem. Se ficar muito mole, acrescente mais farinha de trigo, para adquirir consistência.

2. Acenda o forno para pré-aquecer em temperatura média.

3. Unte um pirex com óleo, derrame um pouco da massa para cobrir o fundo, depois acrescente todo recheio e cubra com o restante da massa.

4. Leve ao forno para assar por 30 minutos.

Tempo de Preparo: 35 minutos.Rendimento: 6 porções. Receita enviada por: Ana Paula de S. Oliveira.

TUdo goSToSo. Torta de liquidificador. disponível em: <http://www.tudogostoso.com.

br/receita/1362-torta-de-liquidificador.html>. Acesso em: 10 dez. 2012.

depois de ler o texto, de forma silenciosa, e acompanhar a leitura de

seu professor, responda:

60 Saepe 2012

Qual o nome do alimento que a cozinheira quer preparar?

foco na letra “a”: resposta encontrada tal qual solicitada no enunciado.

esse alimento, depois de pronto, serve quantas pessoas?

foco na letra “b”: resposta encontrada por meio de paráfrase do que

foi solicitado no enunciado: serve pessoas = rende porções.

para preparar esse alimento, do que a cozinheira precisará?

foco na letra “a”: resposta encontrada tal qual solicitada no enunciado.

É um alimento doce ou salgado? Que pistas lhe ajudaram a

descobrir isso?

foco na letra “c”: resposta que depende da articulação de dados

selecionados de diferentes partes do texto.

Que parte do texto ajudará a cozinheira a saber como fazer

esse alimento?

foco na letra “d”: reposta que envolve as particularidades de um

gênero textual, a “Receita Culinária”.

O que demora mais: o tempo de preparar o alimento ou de assá-lo?

focos na letra “c”: resposta que depende da articulação de dados

selecionados de diferentes partes do texto: 35 minutos para o preparo

final e 30 minutos para assar.

• Atividade 2

observe, agora, a lista de compras dessa cozinheira:

1 sabonete

1 dúzia de ovos

1 pacote de macarrão

1 kg de farinha de trigo

1 garrafa de suco de uva

1 pacote de queijo ralado

6 pães

1 esponja

1 kg de arroz

1 pacote de orégano

1 litro de leite

1 lata de óleo

1 cebola

1 lata de fermento em pó


Responda:

ela está comprando tudo de que precisa para preparar o alimento?

por quê?

foco na letra “c”, com maior nível de complexidade: resposta que

depende da articulação de dados selecionados de uma das partes

da receita com o conteúdo explícito de outro gênero textual, a “lista

de Compras”.

Depois de preparar o prato, o que vai sobrar mais: ovo ou cebola?

foco na letra “e”, com maior nível de complexidade: resposta depende

da associação de diferentes formas de linguagem (matemática: 1 ovo/1

dúzia de ovos; 1 cebola/ ½ cebola), considerando dados de uma das

partes da receita com os da “lista de Compras”.

Além das questões propostas, outras tantas poderiam ser elaboradas,

explorando o funcionamento discursivo dos dois gêneros envolvidos

(Quem escreve? Para quem escreve? Para que escreve? onde

circulam? Como se organizam? etc.), o que pode favorecer o

desenvolvimento de outras competências destacadas na matriz

de Referência de língua Portuguesa para a 2ª série/3º ano do

Ensino fundamental.

Para finalizar, é importante ressaltar que, nesse processo de

aprendizagem, além do que já foi mencionado anteriormente, as

conquistas dos estudantes se mostram dependentes da extensão

do texto (do menor para o maior) e da complexidade textual (de

gêneros textuais mais simples para os mais complexos, como é o

caso daqueles que se estruturam pela exposição e argumentação,

tais como os verbetes de dicionários e enciclopédias e os artigos

científicos e de opinião). Por isso, é essencial que diferentes suportes

e gêneros textuais sejam explorados em sala de aula, a exemplo do

que aqui se apresentou.

62 Saepe 2012

A importância da prática de leitura no início da vida escolar

no dia a dia do leitor, ser competente para localizar e inferir informações

é essencial, pois, em diferentes situações de leitura, demanda-se dele

a recuperação de informações de textos já lidos, para responder a

questões que lhe são formuladas, para comprová-las, para repeti-las

a outra pessoa, entre outros usos, além da inferência de informações

que não estão explícitas no texto e da identificação do tema ou do

assunto global de um texto lido.

Essas ações também são constantemente solicitadas aos estudantes dos

primeiros anos do Ensino fundamental, na escola e fora dela, o que reforça sua

importância como objeto de ensino, pelo professor, e de desenvolvimento,

pelos estudantes em fase de Alfabetização. Ao saber localizar e inferir

informações, de forma cada vez mais autônoma, essas crianças podem

também se beneficiar das informações que leem em diferentes suportes

e gêneros textuais, tanto para aprender os conteúdos escolares, quanto

para satisfazer sua curiosidade, fora da escola, sobre qualquer tema, e

ainda discernir entre o que é um fato apontado pelo autor, no texto, e o

posicionamento que o autor assume diante desse fato, o que envolve uma

ação de interpretação e de avaliação crítica, ainda que de forma inicial. Por

tudo isso, ser competente nessas ações deve ocupar um lugar de destaque

na etapa inicial de aprendizado da leitura, sem desmerecer as demais,

servindo inclusive de suporte para o desenvolvimento de outras habilidades.

A despeito dessa importância, de modo geral, ao planejar atividades que

buscam desenvolver a competência de localizar e inferir informações,

os professores priorizam a localização de informações explícitas em

textos que o estudante lê. Sem dúvida, essa atividade é essencial, mas é

preciso que o estudante saiba também articular as informações que estão

impressas na superfície do texto com aquelas que não estão ali colocadas,

com base nas pistas e marcas disponíveis, com vistas à produção

de sentido. Somado a isso, aprender a coordenar e a hierarquizar as

informações explícitas e implícitas no texto, a fim de depreender qual é o

tópico principal ali tratado, revela-se igualmente produtivo.


"as aulas de leitura

precisam contemplar,

de forma equilibrada

e progressiva, as

habilidades envolvidas

na localização

e inferência de

informações, assim

como a graduação

da extensão dos

textos explorados

e da complexidade

dos temas abordados

e suportes e

gêneros escolhidos"

nesse sentido, as aulas de leitura precisam contemplar, de

forma equilibrada e progressiva, as habilidades envolvidas na

localização e inferência de informações, assim como a graduação

da extensão dos textos explorados e da complexidade dos temas

abordados e suportes e gêneros escolhidos. É na conjunção

desses aspectos que o planejamento do ensino de língua

Portuguesa, com foco nas competências e habilidades previstas

para os anos iniciais do Ensino fundamental, deve ocorrer.

de modo esquemático, o professor pode considerar a seguinte

sequência básica no estudo de diferentes suportes e gêneros textuais:

- exploração das condições de produção do material em questão

(Quem escreveu? Para quem escreveu? Por que escreveu? Para que

escreveu? onde circula? Como se organiza, de modo geral? etc.);

- estabelecimento de objetivos de leitura do material (ler para

descobrir, comparar, concordar, discordar etc.) e levantamento de

hipóteses sobre o que pode ser o tema/assunto do texto e o que o

estudante sabe a esse respeito;

- leitura do suporte ou gênero, atentando para a possibilidade de

variação nessa prática (individual, em dupla, coletiva, pelo professor,

de forma silenciosa, em voz alta etc.);

- comprovação (ou não) das hipóteses levantadas, novidades

encontradas no texto e satisfação (ou não) dos objetivos de leitura

da turma;

- exploração de informações explícitas do texto;

- exploração de informações implícitas, que as marcas do texto

permitem levantar, e de outros materiais de leitura, que podem servir

para esclarecer o que não foi compreendido;

- recuperação do esquema percorrido pelo autor em seu texto, ou

seja, qual o seu objetivo e como ele organizou as informações para

alcançá-lo (o texto trata do quê? o que se diz sobre isso?).

64 Saepe 2012

"estar alfabetizado

abrange um conjunto

de competências

que se voltam para

a aprendizagem

na interação com

o mundo, onde os

conteúdos da área

da Matemática são

fundamentais "

USo doS SiSTEmAS dE mEdidAS nA AlfAbETizAção

as políticas públicas atuais reorganizaram o sistema educacional de

modo que os três primeiros anos do Ensino Fundamental regular

constituem-se como um ciclo, superando o atual arranjo – seriado

e disciplinar – cuja retenção/promoção ocorria ao final de cada ano.

Esta nova organização tem a intenção de ressaltar que a alfabetização

não é um processo fragmentado e de tempo determinado, além

de ser mais complexo do que apenas saber ler e escrever. Nesse

sentido, estar alfabetizado abrange um conjunto de competências

que se voltam para a aprendizagem na interação com o mundo,

onde os conteúdos da área da Matemática são fundamentais . assim,

pode-se falar de uma alfabetização Matemática, referindo-se a um

conjunto de habilidades e competências elementares, através das

quais o estudante pode resolver problemas e pensar de modo mais

organizado, a fim de interpretar e compreender melhor a sociedade

e os modos de vida nos quais se insere.

dentre as competências fundamentais para que se esteja alfabetizado

matematicamente, existe a que se refere a utilizar sistemas de

medidas. Em situações diárias, precisamos enfrentar muitos

problemas que requerem o domínio sobre os sistemas métricos e

suas unidades, como, por exemplo, usar a fita métrica para medir a

altura de uma pessoa, trabalhar com receitas de culinária, agendar

um compromisso em um calendário e usar dinheiro, o que inclui a

troca entre cédulas e moedas.

a partir de dados de avaliações externas, tem-se identificado

que, nos itens envolvendo essa competência, os estudantes vêm

apresentando baixo desempenho. Em geral, o enfoque do ensino

das habilidades envolvidas volta-se para o uso de técnicas de cálculo

ou de identificação da grafia das unidades de medida. as crianças

dos anos iniciais estão bastante acostumadas a lidar com diferentes

sistemas e representações, mas possuem dificuldades na hora de

formalizar e explicar situações com as quais lidam no cotidiano,

normalmente, de modo intuitivo. assim, as estratégias didáticas para

desenvolver habilidades sobre sistemas de medidas podem partir


da problematização do próprio contexto do estudante, haja vista que

esta competência se destaca pela estreita relação que estabelece

com os conhecimentos da vida prática e diária.

as principais habilidades envolvidas nessa competência referem-se

ao domínio do Sistema Monetário brasileiro, à leitura de horas em

relógios e a problemas que relacionam unidades de medida de tempo,

tais como o dia, a semana, o mês e o ano. Quando trabalhamos com

estudantes dos anos iniciais, é preciso atenção na elaboração de

uma situação didática, pois eles precisam tanto aprender os modos

de representação mais formais, quanto adquirir as noções em termos

cognitivos. Nota-se que, muitas vezes, o ensino de grandezas e

medidas confunde-se com outras habilidades, principalmente, a do

cálculo aritmético. o objetivo de se ensinar a utilizar sistemas de

medidas é o de que as crianças possam manejar esse conhecimento

em situações diárias, o que implica resolução de problemas,

interpretação e compreensão. todavia, pode ser equivocado que,

em uma condição de ensino, se mobilize habilidades referentes a

operações aritméticas ou vinculadas a formas geométricas. Nesse

caso, quando o estudante não atinge o objetivo esperado, não

se pode dizer que é devido a um problema de aprendizagem na

aquisição de noções de grandezas e medidas ou na outra habilidade

envolvida. assim, o professor necessita de um conhecimento muito

claro das capacidades que envolvem essa competência, a fim de não

elaborar situações didáticas que enfatizem outros conhecimentos.

No caso da habilidade vinculada ao domínio do Sistema Monetário,

a expectativa é que, ao final da etapa de alfabetização, as crianças

saibam identificar cédulas e moedas, e efetuem trocas entre elas.

assim, é preciso desenvolver atividades que envolvam o próprio

manuseio do dinheiro ou réplicas que o represente. Problemas

nos quais se escreve o valor “R$ 5,00” não permitem adquirir a

habilidade de identificar a cédula propriamente dita. da mesma

maneira, pedir que a criança diga, sem o uso do material, quantas

moedas de R$ 0,25 podem ser trocadas por uma nota de R$ 2,00,

acentua muito mais o cálculo aritmético com números decimais do

que o reconhecimento e troca de moedas por uma cédula.

Igualmente, para a habilidade que se refere a ler horas e minutos

em relógios digitais e de ponteiros, é necessário que as crianças

tenham contato com esse tipo de material e o manuseie diretamente.

"Quando trabalhamos

com estudantes

dos anos iniciais, é

preciso atenção na

elaboração de uma

situação didática, pois

eles precisam tanto

aprender os modos

de representação

mais formais, quanto

adquirir as noções em

termos cognitivos. "

66 Saepe 2012

Problemas descritivos, que relatam um contexto, não são adequados

para a aquisição da habilidade. Por exemplo, quando dizemos que

um relógio marca 3h15 e perguntamos qual o horário marcado após

passarem-se 15 minutos, estamos solicitando mais uma habilidade

de cálculo de adição do que a leitura de um horário.

assim, entende-se que os conteúdos referentes à aquisição dessa

competência passam por um ensino que problematize as situações

cotidianas e evidencie as habilidades especificamente envolvidas.

Não se trata de segregar conhecimentos, mas de direcionar as

estratégias didáticas para objetivos que são específicos e que,

dessa forma, podem ser alcançados de modo mais satisfatório, sem

extrapolar a etapa de alfabetização.

desenvolvimento de habilidades na sala de aula

No conjunto de habilidades que compõem a competência “utilizar

sistemas de medidas”, um dos menores desempenhos em avaliações

em larga escala se situa, de um modo geral, na habilidade: Num

problema, reconhecer e utilizar as unidades usuais de medida de

tempo. os resultados das avaliações permitem supor que, além do

cálculo da unidade de tempo (dia, semana, mês), falta às crianças o

domínio sobre a interpretação e resolução de problemas com esse

conteúdo. Para que o estudante tenha êxito em itens desse tipo, é

necessária a habilidade de compreender e reconhecer informações

em um contexto. Nesse sentido, estratégias didáticas, cujo foco

se volta apenas para atividades em que se visualizam relógios ou

calendários, a fim de determinar horários ou situar acontecimentos

no tempo, não são capazes de promover processos de pensamento

que construam a habilidade de interpretar e resolver problemas.

Identificar o horário em um relógio ou um acontecimento em um

calendário é uma capacidade fundamental, mas não suficiente, na

resolução de problemas, pois a operação cognitiva de interpretar

mobiliza um maior número de recursos mentais.

Em especial, a noção de tempo para a criança é, inicialmente,

muito subjetiva e particular. Ela se estabelece em função de alguns

marcadores temporais que fazem parte do cotidiano. Por exemplo, um

estudante que frequenta as aulas no turno da manhã está habituado

a acordar e ir para a escola. Ele pode, em algum dia, tirar uma soneca


no meio da tarde e, após levantar-se, manifestar o desejo de ir para a

escola novamente, como é o hábito que tem todas as manhãs. Nesse

exemplo, a marca temporal subjetiva – acordar – determina uma

sequência de acontecimentos. Nas situações didáticas não se deve

eliminar esse caráter qualitativo da noção de tempo, mas situá-lo no

coletivo, a fim de que a própria criança regule suas compreensões em

função da necessidade do grupo. o fator social é o elemento que vai

fomentar a passagem do tempo subjetivo para uma marcação mais

convencional. assim, elaborar cartazes com a rotina escolar ajuda a

introduzir marcadores de tempo para compreender a noção de dia

e semana, através de representações que sejam comuns a todos os

estudantes. Em outras palavras, as crianças têm certas percepções

do tempo, mas elas são muito particulares, e elaborar situações

coletivas faz perceber que o tempo precisa de marcações que sejam

comuns, pois todo o grupo necessita encontrar uma marca que lhe

seja significativa e compartilhada. adotar um sistema formal, como é

o relógio, o calendário ou a agenda, é uma necessidade que surge

das relações sociais e, por isso, deve ser problematizada na sala de

aula, a partir da organização do trabalho em grupo.

outro aspecto que ocorre durante a aquisição da noção temporal

e um dos problemas mais comuns referem-se às ideias de ontem,

hoje e amanhã. É bastante comum as crianças se confundirem

e dizerem: “amanhã eu comi um cachorro quente na escola”,

querendo referir-se a um evento já ocorrido. Esse equívoco surge

de operações cognitivas não muito organizadas, principalmente

aquelas que são relativas à noção de sequência, que é uma

operação cognitiva que não pode ser adquirida por memorização

de acontecimentos ou de palavras. atividades de repetição ou

treinamento nas quais a criança reproduz muitas vezes as palavras

ontem, hoje e amanhã não são capazes de desenvolver essa

noção. É preciso que isso seja trabalhado em situações didáticas

que envolvam contextos significativos, cuja sequência temporal

seja construída em processos de pensamento que se apoiem nas

marcas temporais próprias de cada criança.

Quando da introdução do uso do relógio para leitura de horas e minutos,

inicia-se com o aparelho digital, para posterior inserção do instrumento

de ponteiros. a maior dificuldade das crianças se deve ao fato de que

as horas e os minutos estão organizados de uma maneira diferente do

sistema decimal, com o qual estão acostumadas a trabalhar. a tendência

"Identificar o horário

em um relógio ou

um acontecimento

em um calendário

é uma capacidade

fundamental, mas não

suficiente, na resolução

de problemas, pois a

operação cognitiva de

interpretar mobiliza

um maior número de

recursos mentais."

68 Saepe 2012

"O uso do equipamento

permite que as

crianças testem

hipóteses diretamente

e verifiquem os erros e

acertos do seu modo

de raciocinar. Em

problemas descritivos,

apenas a correção do

professor dimensiona o

que é certo e errado, o

que limita a construção

da autonomia da

criança."

inicial dos estudantes é acreditar que um evento que inicia às 13h45 e

termina 20 minutos após terá, como horário de término, 13h65, pois estão

habituados a cálculos de soma, sem levar em conta as particularidades

da conversão de horas e minutos. compreender que os minutos estão

organizados em conjuntos de 60 e que esse agrupamento corresponde

a uma hora é uma operação mental sofisticada e que encontra resistência

em um pensamento que está habituado a fazer agrupamentos de dez, em

função do sistema de numeração decimal. assim, esse exemplo ressalta

a importância do próprio relógio como tecnologia de ensino. o uso do

equipamento permite que as crianças testem hipóteses diretamente e

verifiquem os erros e acertos do seu modo de raciocinar. Em problemas

descritivos, apenas a correção do professor dimensiona o que é certo

e errado, o que limita a construção da autonomia da criança. Quando

o estudante tem a possibilidade de experimentar e pôr à prova suas

próprias ideias, é possível a construção de diferentes estratégias de

resolução e de produção de conhecimento.

Proposta de atividades

as competências a serem construídas durante a etapa de

alfabetização constituem-se como essenciais para todo o processo

de aprendizagem da Matemática e da construção do raciocínio lógico.

o domínio “grandezas e medidas” destaca-se pela sua estreita

ligação com o cotidiano e a possibilidade de se elaborar estratégias

didáticas a partir dos contextos dos próprios estudantes. além

disso, o ensino de Matemática para o 3º ano do Ensino Fundamental

demanda o uso de estratégias muito específicas para o trabalho

com crianças. É importante destacar que os modos de aprender dos

pequenos não são os mesmos dos adultos, e suas particularidades

precisam ser respeitadas. Para o trabalho com medidas e seus

sistemas, os recursos mais usuais são os materiais concretos e as

atividades lúdicas, que se constituem como importantes suportes

pedagógicos de que o professor dispõe para ensinar melhor.

o uso do material concreto destaca-se pela possibilidade de a

criança apoiar-se em propriedades simbólicas dos objetos para

estruturar seu raciocínio. de modo equivocado, muitos docentes

acreditam que o fato de tocar ou ver facilita o aprendizado, pois

estão habituados a uma pedagogia tradicional e a métodos de

ensino transmissivos. Em outras palavras, nessa perspectiva, os


materiais concretos seriam modos de transmitir o conteúdo pela

via sensorial. todavia, atualmente, considera-se que o raciocínio

e o pensamento constroem-se em processos que extrapolam o

simples estímulo dos sentidos. assim, os materiais concretos são um

importante suporte, na medida em que estão relacionados a uma

situação pedagógica que carrega uma intencionalidade, envolve um

contexto significativo e apresenta um desafio no qual a criança pode

pensar sobre um objeto de conhecimento, ao mesmo tempo em que

se apoia no material para resolver o problema. de fato, a força desse

tipo de suporte pedagógico está na estratégia didática adotada pelo

professor, que pode se valer do material para sistematizar situações

e desenvolver habilidades fundamentais para a alfabetização

Matemática das crianças.

o pensamento dos estudantes em fase de alfabetização apresenta

propriedades bastante específicas. as atividades lúdicas, tais como os

jogos, as brincadeiras, o teatro, a música e a recreação, são linguagens

importantes e que acessam mais facilmente os modos de raciocinar das

crianças. dessa maneira, desenvolver habilidades referentes a medidas

e sistemas métricos, relacionando-as a esse tipo de suporte didático,

facilita a construção do pensamento matemático, atrai as crianças para

a tarefa e cria uma situação favorável à aprendizagem. Evidencia-se que

um dos maiores equívocos é usar esse tipo de recurso sem uma intenção

pedagógica, por acreditar que o simples contato da criança com a

brincadeira seja suficiente. a falta de uma intencionalidade transforma

as atividades lúdicas em algo próximo do entretenimento, o que não

explora as potencialidades dessa abordagem para a aprendizagem.

um exemplo de atividade lúdica que pode ser utilizada para desenvolver

a habilidade referente ao uso do sistema monetário é o emprego em

sala de aula de jogos com cédulas e moedas. Muitos brinquedos

trazem réplicas de dinheiro e permitem às crianças vivenciarem o seu

manuseio e suas trocas em situações didáticas. o professor pode

desenvolver casos de compra e venda com uso do troco e pedir que

os estudantes desenhem as operações que realizaram. Para esta

etapa de ensino é fundamental que os estudantes saibam, sobretudo,

identificar quantas moedas de um mesmo valor equivalem a uma

quantia inteira dada em reais e vice-versa.

Para o uso de medidas de capacidade e de conversão entre

unidades, diversos recursos podem ser mobilizados. um exemplo

"O domínio

''Grandezas e medidas''

destaca-se pela

sua estreita ligação

com o cotidiano e a

possibilidade de se

elaborar estratégias

didáticas a partir dos

contextos dos próprios

estudantes."

70 Saepe 2012

"Para o uso de medidas

de capacidade e

de conversão entre

unidades, diversos

recursos podem ser

mobilizados. Um

exemplo é o uso

de atividades de

culinária."

é o uso de atividades de culinária. Pode-se utilizar uma receita e

produzi-la no refeitório da escola. as diferentes unidades de medida

convencionais dos alimentos, tais como o quilo e o litro podem ser

exploradas, bem com as medidas não convencionais, como a pitada,

a colher ou a xícara. Para isso, não basta executar os procedimentos

previstos na receita, mas sistematizá-los junto com as crianças

através de um desenho, uma história ou algum tipo de produção

que as leve a pensar sobre as ações que executaram.

Particularmente, a grandeza do tempo é uma das que permitem maior

oferta de material e recurso. uma das atividades fundamentais é

estimular a turma a confeccionar seu próprio material, a fim de construir

suas marcas temporais. a agenda da semana é um recurso interessante

e, para as crianças que ainda não dominam a escrita, é possível utilizar

um desenho que represente a atividade correspondente a cada dia.

Por exemplo: segunda-feira é o momento de ir à biblioteca, então se

usa a figura de um livro, terça-feira é o dia de jogos, então o grupo

escolhe uma figura que represente essa situação etc.

Para o tempo, uma das ferramentas didáticas mais importantes

para o trabalho com crianças em processo de alfabetização é a

música. as atividades de caráter lúdico facilitam o pensamento dos

estudantes e apresentam um aspecto motivacional e atrativo para o

trabalho com crianças. No caso da música, o compasso musical e a

pulsação rítmica são elementos que ajudam a construir a noção de

sequência temporal e podem ser explorados em brincadeiras que

envolvam o movimento do corpo em correspondência a canção. Em

atividades como a popular dança das cadeiras, na qual as crianças

circundam uma roda com um número menor de assentos do que o

de participantes, o pulso rítmico da música pode ser um marcador

temporal importante, a fim de compreender a sequência temporal.

Para as medidas de comprimento, pode-se desenvolver atividades

com métricas não convencionais, como é o caso do passo, para

contar o tamanho da sala, ou do palmo, para estimar o comprimento

da mesa de trabalho. Para os instrumentos mais convencionais, o

mais usual é a fita métrica. além de ser um material do cotidiano de

muitas crianças, permite que se extrapolem atividades como medir

a altura dos pequenos e outras medidas corporais, o que, em geral,

é um elemento motivacional para os estudantes.

A apresentação dos resultados obtidos pelos

estudantes dentro dos níveis de proficiência estimula

as atividades em conjunto, envolvendo a classe, os

professores e toda a comunidade escolar

AbRAçAndo o ComPRomETimEnTo

PRofESSoRA AliA ExPERiÊnCiA A RESUlTAdoS PARA mElHoRAR dESEmPEnHo do ESTUdAnTE

a professora Jedilane gomes da Silva Rocha

sempre observou a necessidade do trabalho em

conjunto, durante 19 anos de exercício da profissão.

com uma visão ampla do magistério, ela acredita na

união de esforços para que o ensino seja realizado

em sua totalidade. Esse pensamento foi sendo

construído ao longo de sua história, mas começou

desde criança e acabou se transformando em uma

paixão pelo ato de ensinar. “cresci em uma família de

educadores, o que foi um grande incentivo”, conta.

com formação em Pedagogia e pós-graduação em

Educação Especial, Jedilane trabalha hoje na Rede

Estadual de Pernambuco e na Rede Municipal do

Recife. Para ela, esses ambientes proporcionam

desafios relacionados à busca de recursos e

melhores condições de trabalho. a educadora

também pontua a necessidade do envolvimento

da família dos educandos no processo de ensino-

aprendizagem. “Precisamos trabalhar com esse

suporte familiar”, enfatiza.

a professora vê surgir na avaliação externa

uma possibilidade de crescimento real do

rendimento dos estudantes. Para ela, a avaliação

externa fundamenta-se na apresentação do

desenvolvimento escolar dos estudantes e das

instituições de ensino das diversas regiões do

país. Na instituição em que trabalha, são atendidos

757 estudantes em três turnos, com uma equipe

de 30 professores, que participam ativamente do

processo avaliativo. E isso faz diferença.

Jedilane Gomes da Silva Rocha,Professora dos Anos Iniciais


ExPERiÊnCiA Em foCo

• Envolvimento como base

comparando os resultados conquistados com os de

outras instituições, Jedilane afirma que a avaliação

permite ao estudante tomar conhecimento de suas

necessidades de estudo e isso reflete diretamente

em seu desenvolvimento escolar. “a apresentação

dos resultados obtidos pelos estudantes dentro

dos níveis de proficiência estimula as atividades

em conjunto, envolvendo a classe, os professores

e toda a comunidade escolar”.

além disso, ela também elenca como benefício

a interação criada entre os professores, com o

objetivo de elaborar estratégias para atingir metas

mais elevadas. “os Padrões de desempenho

ajudam o professor a se planejar de forma

coerente e a aplicar, dentro das necessidades da

turma, conteúdos determinados”.

Jedilane utiliza as revistas pedagógicas como

uma ferramenta de consulta diária, que auxilia

o seu trabalho pedagógico. “Elas facilitam o

planejamento das aulas e ainda posso observar

e aprender com o relato de algumas experiências

vivenciadas por outros professores”, destaca.

a educadora valoriza a prática em sala de

aula de forma harmoniosa e prazerosa. “o

comprometimento do educador em aprimorar a

sua prática docente melhora o desenvolvimento

do seu trabalho em sala e, consequentemente, o

resultado com os estudantes”.

a chave do aprimoramento está no envolvimento

de todos os agentes da educação. “a escola

pode desenvolver projetos e ações pedagógicas

que visem inserir toda a comunidade escolar,

tais como feira de conhecimento, inventos,

experimentos, pesquisas”.

Em sua área de conhecimento, a Língua

Portuguesa, é necessário dar atenção especial para

a interpretação do texto e para a contextualização,

com coesão e coerência. a partir da análise dos

dados de seus estudantes, a professora prepara

as aulas, utilizando recursos que visam amenizar

essas dificuldades. “distribuo livros paradidáticos

e, após a leitura, proponho a construção de uma

ficha de leitura. através dela, o estudante registra

as informações absorvidas no texto e opina sobre

aspectos positivos e negativos do livro lido”,

finaliza Jedilane.

CooRdEnAção gERAl do SAEPEMARIA EPIFÂNIA DE FRANÇA GALVÃO VALENÇA

EQUiPE PEdAgógiCAELIEZER CARLOS PIRESHEROCILDA DE OLIVEIRA ALVESJEANNE AMÁLIA DE ANDRADE TAVARESMARCOS ANTÔNIO HELENO DUARTEMARIA JOSÉ FERREIRA FRANÇAMÔNICA MARIA CAMPELO MELOVÂNIA RODRIGUES PEREIRA

EQUiPE dE ESTATíSTiCA, AnáliSE E divUlgAção doS RESUlTAdoSANDRÉ LUIZ MAIA DE SENA MELOISABELLA DE FÁTIMA SILVA GUEDESJOSUÉ PAULO SANTIAGO JUNIORPATRÍCIA DANTAS BARBOSAPEDRO ALVINO BARATAJOANNA D’ARC COSTA DE BARROS E SILVA

PRESidEnTE ESTAdUAlHORÁCIO FRANCISCO DOS REIS FILHO

ComiSSão dA UndimE-PEMARIA DO SOCORRO DE ARAÚJO GOMES

REiToR dA UnivERSidAdE fEdERAl dE jUiz dE foRAHENRIQUE DUQUE DE MIRANDA CHAVES FILHO

CooRdEnAção gERAl do CAEdLINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA

CooRdEnAção TÉCniCA do PRojEToMANUEL FERNANDO PALÁCIOS DA CUNHA E MELO

CooRdEnAção dA UnidAdE dE PESQUiSATUFI MACHADO SOARES

CooRdEnAção dE AnáliSES E PUbliCAçõESWAGNER SILVEIRA REZENDE

CooRdEnAção dE inSTRUmEnToS dE AvAliAçãoRENATO CARNAÚBA MACEDO

CooRdEnAção dE mEdidAS EdUCACionAiSWELLINGTON SILVA

CooRdEnAção dE oPERAçõES dE AvAliAçãoRAFAEL DE OLIVEIRA

CooRdEnAção dE PRoCESSAmEnTo dE doCUmEnToSBENITO DELAGE

CooRdEnAção dE dESign dA ComUniCAçãoJULIANA DIAS SOUZA DAMASCENO

RESPonSávEl PElo PRojETo gRáfiCoEDNA REZENDE S. DE ALCÂNTARA

72 Saepe 2012

CooRdEnAção gERAl do SAEPEMARIA EPIFÂNIA DE FRANÇA GALVÃO VALENÇA

EQUiPE PEdAgógiCAELIEZER CARLOS PIRESHEROCILDA DE OLIVEIRA ALVESJEANNE AMÁLIA DE ANDRADE TAVARESMARCOS ANTÔNIO HELENO DUARTEMARIA JOSÉ FERREIRA FRANÇAMÔNICA MARIA CAMPELO MELOVÂNIA RODRIGUES PEREIRA

EQUiPE dE ESTATíSTiCA, AnáliSE E divUlgAção doS RESUlTAdoSANDRÉ LUIZ MAIA DE SENA MELOISABELLA DE FÁTIMA SILVA GUEDESJOSUÉ PAULO SANTIAGO JUNIORPATRÍCIA DANTAS BARBOSAPEDRO ALVINO BARATAJOANNA D’ARC COSTA DE BARROS E SILVA

PRESidEnTE ESTAdUAlHORÁCIO FRANCISCO DOS REIS FILHO

ComiSSão dA UndimE-PEMARIA DO SOCORRO DE ARAÚJO GOMES

REiToR dA UnivERSidAdE fEdERAl dE jUiz dE foRAHENRIQUE DUQUE DE MIRANDA CHAVES FILHO

CooRdEnAção gERAl do CAEdLINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA

CooRdEnAção TÉCniCA do PRojEToMANUEL FERNANDO PALÁCIOS DA CUNHA E MELO

CooRdEnAção dA UnidAdE dE PESQUiSATUFI MACHADO SOARES

CooRdEnAção dE AnáliSES E PUbliCAçõESWAGNER SILVEIRA REZENDE

CooRdEnAção dE inSTRUmEnToS dE AvAliAçãoRENATO CARNAÚBA MACEDO

CooRdEnAção dE mEdidAS EdUCACionAiSWELLINGTON SILVA

CooRdEnAção dE oPERAçõES dE AvAliAçãoRAFAEL DE OLIVEIRA

CooRdEnAção dE PRoCESSAmEnTo dE doCUmEnToSBENITO DELAGE

CooRdEnAção dE dESign dA ComUniCAçãoJULIANA DIAS SOUZA DAMASCENO

RESPonSávEl PElo PRojETo gRáfiCoEDNA REZENDE S. DE ALCÂNTARA

PERNaMbuco. Secretaria de Educação de Pernambuco.

SaEPE – 2012/ universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, caEd.

v. 1 ( jan/dez. 2012), Juiz de Fora, 2012 – anual.

aRaÚJo, carolina Pires; MELo, Manuel Fernando Palácios da cunha e; oLIvEIRa, Lina Kátia Mesquita de; REzENdE, Wagner Silveira.

conteúdo: Revista Pedagógica de Língua Portuguesa e Matemática – 2ª série/3° ano do Ensino Fundamental.

ISSN 1948-560X

cdu 373.3+373.5:371.26(05)

Documents

2012 - saepe.caedufjf.net · 2ª série/3° ano do ensino Fundamental. Saepe. ISSN 1948-560X ... SECRETáRio ExECUTivo dE EdUCAção PRofiSSionAl PAULO DUTRA gEREnTE dE AvAliAção