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XV JORNADAS INTERESCUELAS/DEPARTAMENTOS DE HISTORIA
16 al 18 de septiembre de 2015
Comodoro RivadaviaChubut
ORGANIZA:
Departamento de Historia Sede Comodoro Rivadavia
Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales
Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco
(U.N.P.S.J.B.)
Nmero de la Mesa Temtica: 110
Ttulo de la Mesa Temtica: Enseanza, formacin docente y
divulgacin histrica:
nuevas temas, problemas, sujetos y formas de hacer historia
Apellido y Nombre de las/os coordinadores/as: del Valle, Laura;
Morras, Valeria y
Geoghegan, Emilce.
TTULO DE LA PONENCIA
Enseanza de la historia y reforma curricular en la Pcia. De
Buenos Aires:la incorporacin de proyectos de investigacin en
historia reciente
Santos La Rosa, Mariano
U.N. Sur
[email protected]
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1. Introduccin:
La sancin de la Ley de Educacin Nacional en el ao 2006 impuls la
modificacin del
diseo curricular para la escuela secundaria de la provincia de
Buenos Aires, proceso
que se inici gradualmente a partir del 2007 y que culmin en el
ao 2012 con la
implementacin en 6 ao de la asignatura Proyectos de Investigacin
en Historia
Reciente. Esta constituy una propuesta muy ambiciosa por parte
de la Direccin
General de Cultura y Educacin, ya que implic incorporar la
enseanza de la
metodologa de investigacin histrica al mbito escolar. Sin
embargo, estos cambios
experimentados en la historia regulada (Cuesta Fernandez 2007)
han generado una
serie de dificultades y ciertas resistencias entre el cuerpo de
profesores, tema de anlisis
del presente trabajo.
2. Perspectivas de anlisis para las reformas curriculares
Para realizar un anlisis provisorio de esta propuesta de cambio
curricular
necesariamente debemos posicionarnos en el mbito de la historia
de las disciplinas
escolares, campo de investigacin que como seala Viao (2006:243)
se configura a
partir de la dcada de 1970 y 1980 en Gran Bretaa con las
pioneras investigaciones de
Ivor F. Goodson, bajo la influencia de la nueva sociologa de la
educacin inglesa, y
en Francia por Dominique Julia y Andr Chervel. En este caso en
el marco de la
asimismo llamada historia cultural y, en el mbito de la
educacin, de la historia de la
cultura escolar.
En 1993, durante la conferencia de clausura de la XV
International Standing Conference
for the History of Education (ISCHE), Dominique Julia propuso el
concepto de cultura
escolar como una forma de renovar los estudios histricos de la
educacin (Escolano
2000:201), cuestionando los enfoques que desconocan el
funcionamiento interno de la
escuela y que se haban centrado en el anlisis de las ideas
pedaggicas, los orgenes de
determinadas instituciones educativas o los mecanismos de
seleccin y exclusin
escolar. Estas investigaciones, al decir de Julia, implicaban la
idea de una escuela
aislada de resistencias y contradicciones, por lo que planteaba
como alternativa una
historizacin de las disciplinas escolares.
De acuerdo con Juli (2001) la cultura escolar sera el conjunto
de normas que definen
conocimientos a ensear y conductas a inculcar en la escuela, y
el conjunto de prcticas
que permiten la transmisin de esos conocimientos y la
incorporacin de esos
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comportamientos, normas y prcticas coordinadas a finalidades que
pueden variar segn
las pocas.
El desarrollo en las ltimas tres dcadas de toda una corriente de
investigacin crtica
del curriculum llev al planteamiento de que toda poltica
educativa y curricular implica
un amplio abanico de presiones, alianzas y compromisos que
involucra a actores
diversos, sealados por Gonzalez Delgado (2013:330): 1. La
administracin estatal y
gobiernos locales; 2. Los expertos en educacin; 3. Los cuerpos
de maestros; y 4. Los
grupos externos a la escuela, como las familias, sindicatos,
grupos de presin
econmicos. Por lo tanto, toda poltica curricular implica
negociaciones entre grupos
diversos, lo que puede generar enfrentamientos entre distintas
secciones que representan
intereses opuestos. Todo ello configura el currculum e implica
analizar a la poltica
educativa estatal no como un elemento unilateral ni unificado,
sino como un lugar de
mltiples alianzas, compromisos y luchas entre los diferentes
actores.
Esta perspectiva encuentra puntos de coincidencia con otros
autores. Viao (2001:33)
identifica diversas culturas escolares que entran en juego en
contextos de cambio
curricular: la de los reformadores y funcionarios que la llevan
adelante, la de los
especialistas y acadmicos y la del profesorado. La interaccin
entre estos distintos
tipos de cultura sera un elemento a tener en cuenta para
explicar la aceptacin o no de
un cambio curricular.
Por su parte Lopez Martin (2012:28) plantea que la cultura
escolar se concreta en la
sntesis conformada por un triple conjunto de dimensiones: la de
los expertos (teora),
administradores (poltica) y docentes (realidad). La cultura del
conocimiento cientfico
(plano terico) seala un ideal para las innovaciones pedaggicas
que se busca
implementar en las escuelas, dimensin de la cultura escolar que
encontrara su
desarrollo en las ciencias de la educacin, muchas veces
percibida por otros actores
como una visin que no se vincula con la realidad prctica. Por
otro lado, un segundo
registro estara constituido por la dimensin
poltico-institucional (plano legal), que se
configura en los espacios burocrticos que controlan el
funcionamiento del sistema
educativo. Finalmente, el tercer sector de la cultura de la
escuela est constituido por los
registros empricos (plano real) que han ido construyendo los
maestros como un
conjunto de recursos artesanales emanados de la propia
experiencia a la hora de resolver
los problemas prcticos de su trabajo y gestionar la vida
cotidiana de las escuelas.
Segn Lpez Martn su fundamento es bsicamente etnogrfico y se
consolida en el
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desarrollo gremial de la pragmtica de su oficio, muy distanciado
del discurso cientfico
y de la norma organizativa de la dimensin institucional.
Por su parte, los autoresnorteamericanos David Tyack y Larry
Cuban (2001) elaboraron
el concepto de gramtica escolar para hacer referencia al
conjunto de tradiciones y
regularidades institucionales sedimentadas a lo largo del
tiempo, transmitidas de
generacin en generacin por maestros y profesores, que se
materializan en reglas y
supuestos que no se cuestionan. El objetivo de su obra Tinkering
toward Utopia, es
mostrar la superficialidad de las reformas emprendidas en
Estados Unidos en los
ltimos cien aos y como stas han sido adaptadas, transformadas y
resistidas por los
profesores.
Para analizar los procesos de gnesis y transformacin de una
disciplina escolar en
particular constituye un paso obligado hacer referencia a la
obra del espaol Raimundo
Cuesta Fernndez (1997) quien desde una perspectiva sociocrtica
de raz foucaultiana
elabora el concepto de cdigo disciplinar para hacer referencia a
una tradicin social
configurada histricamente y compuesta de un conjunto de ideas,
valores, suposiciones,
reglamentaciones y rutinas que legitiman la funcin social
atribuida a una disciplina y
que regulan el orden de la prctica de su enseanza. De all que el
elemento clave que
configura, organiza y ordena una disciplina escolar sera el
cdigo disciplinar.
Este concepto sugiere entonces la existencia de reglas o pautas
que poseen cierta
estabilidad, que se consolidan y sedimentan a lo largo del
tiempo. Se trata de un cdigo
cuyos componentes se transmiten de una generacin a otra,
integrado por tres
dimensiones: un cuerpo de contenidos; un discurso o argumentos
sobre el valor
formativo y la utilidad de los mismos; y unas prcticas
profesionales (Viao 2006:114).
El cdigo de toda disciplina escolar puede observarse en lo que
Cuesta Fernndez
(1997) denomina sus textos visibles (curriculum, manuales) y
textos vivos (las
prcticas docentes).
Por lo tanto, las caractersticas y tradiciones de la propia
disciplina escolar, su cdigo
disciplinar, tambin deben ser tenidas en cuenta al momento de
analizar la recepcin de
toda reforma curricular que implique cambios sustantivos en su
enseanza.
Este conjunto de investigaciones tienen la virtud de poder
sealar con claridad que los
niveles de anlisis de la construccin del curriculum no se deben
reducir nicamente al
mbito estatal sino que dichos procesos tambin se generan en las
propias instituciones
docentes. La seleccin de los contenidos dentro de las
disciplinas escolares surge de lasdiferentes visiones y
perspectivas que el profesorado ha ido adquiriendo dentro de
una
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subcultura o grupo profesional. Por lo tanto, el curriculum es
el resultado de un proceso
de interaccin entre los diferentes agentes de la educacin, de
negociacin entre
diversos grupos de profesores, directivos, funcionarios,
estudiantes, padres, etc
En definitiva, para que un proceso de reforma curricular sea
efectivo es necesario que se
tenga en cuenta la existencia y rasgos de la cultura escolar en
la que el profesor realiza su
tarea y las caractersticas del cdigo disciplinar o de las
tradiciones asociadas a la
enseanza de una disciplina en particular.
Teniendo en cuenta estas categoras es que analizaremos el
impacto que ha tenido la
introduccin del mtodo de investigacin histrica en el curriculum
escolar de la Pcia. de
Buenos Aires a partir del 2012.
3. La transformacin curricular en la Pcia. de Buenos Aires
La historia escolar experiment una serie de transformaciones a
partir del ciclo de
reformas curriculares iniciado con la sancin de los CBC en 1995.
Quiz la innovacin
ms perdurable fue la incorporacin de la historia reciente entre
los contenidos a
ensear en las aulas, que fue cobrando una importancia creciente
a medida que se
realizaban nuevas transformaciones curriculares.
La incorporacin de la enseanza de la historia reciente al mbito
escolar se remonta en
la Pcia. de Buenos Aires al diseo curricular de 1999, que inclua
estas temticas en los
contenidos correspondientes a la asignatura Ciencias Sociales de
9 ao de la EGB
(ltimo de escolarizacin obligatoria) y en Historia Argentina
Contempornea (en 2
ao del Polimodal). Las siguientes reformas fueron incrementando
la importancia de
estas temticas en el diseo. En el 2004 se reorganizaron los
contenidos de historia del
Polimodal, crendose la asignatura Historia Argentina y
Latinoamericana Siglo XX, en
2 ao, que abarcaba el perodo 1930-2001.
Resulta evidente que una de las intenciones de este ciclo de
reformas fue romper con el
discurso histrico tradicional nacionalista, tal como queda
explicitado en la
fundamentacin del diseo curricular de las asignaturas de
Historia elaborado en el
2004 por la DGCyE para el Nivel Polimodal. En l se afirma que el
nacionalismo,
elitismo y la glorificacin de la memoria se constituyeron en los
tres rasgos distintivos
de la Historia como disciplina escolar, inaugurando una tradicin
duradera que an es
posible reconocer en las representaciones y prcticas escolares
vigentes. Y, aunquedesde la formacin del Estado-Nacin al presente,
el discurso curricular que organiz la
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enseanza de la Historia ha sufrido cambios de ndole diversa y
segn los distintos
contextos histricos, es notoria la persistencia de su funcin
originaria como formador
de la conciencia nacional de los argentinos1 (DGCyE 2004:177).
En esta
fundamentacin de la reforma de los contenidos histricos se hace
referencia, sin
mencionarlo explcitamente, a los elementos que segn Cuesta
Fernndez (1997)
distinguen al cdigo disciplinar de la historia escolar:
elitismo, nacionalismo,
memorismo, al que agrega el arcasmo historiogrfico
La importancia del abordaje de la historia reciente se acrecent
de manera significativa
a partir del 2006/2007 cuando se inici una nueva reforma
integral de los contenidos de
la reconstituida Escuela Secundaria (E.S.) como consecuencia que
culminara en 2011 y
2012 con los nuevos diseos curriculares para 5 y 6 ao. De
acuerdo con el actual
diseo curricular, en 5 ao de la E.S. se deben desarrollar
contenidos relacionados con
la historia mundial, americana y argentina entre 1955 y 2003,
mientras que se destin el
6 ao para el desarrollo de proyectos de investigacin en Historia
Reciente.
Ms all de las discusiones historiogrficas respecto al campo de
la Historia Reciente,
la Direccin General de Cultura y Educacin (DGCyE)2 adopt una de
estas
definiciones en su diseo curricular correspondiente al 6 ao de
la Escuela Secundaria:
Por su parte, la Historia Reciente, tambin llamada Historia del
Tiempo Presente entre
otras tantas denominaciones, es una perspectiva historiogrfica
muy nueva, nacida en
Europa en los aos 70. Aborda el estudio del tiempo pasado
cercano al presente. Sin
embargo, este segmento temporal se torna sumamente relativo si
se considera que la
Historia Reciente trata acerca de los hechos traumticos que
dejaron huellas profundas en
el proceso social. En lneas generales, en nuestro pas, la
Historia Reciente trabaja el
perodo de la ltima dictadura militar y sus consecuencias3.
De esta manera, en el mbito escolar se adopta el trmino Historia
Reciente para hacer
referencia al pasado traumtico argentino.
4. La asignatura Proyectos de investigacin en Historia
Reciente
De acuerdo con el diseo curricular de la Pcia. de Buenos Aires
la materia Historia en
el Ciclo Superior de la Escuela Secundaria, correspondiente a 6
ao, propone
1Direccin General de Cultura y Educacin (2004) Programa de
Definicin del Diseo Curricular del
Nivel Polimodal. Historia Argentina y Latinoamericana Siglos XIX
y XX, La Plata, p. 1772En adelante DGCyE. Es el rgano rector del
sistema educativo en la Provincia de Buenos Aires.
3DGCyE (2012)Diseo Curricular Historia 6 ao E.S., La Plata, p.
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profundizar los procesos de enseanza planteados en los diseos
curriculares de 4 y 5
ao (DGCyE 2012:37), aunque centrndose en los procesos de
produccin de
conocimiento histrico y su investigacin. Por lo tanto, esta
asignatura constituye la
primera experiencia en la Pcia. de Buenos Aires en donde se
pretende que la historia
escolar no solo aborde el conocimiento del pasado sino tambin su
produccin. De esta
manera se zanja la vieja discusin acerca de cul deba ser la
funcin de la historia
escolar, si ensear historia o ensear a historiar, es decir,
abordar el mtodo
historiogrfico en la escuela secundaria4 ya que el enfoque de
este diseo curricular
propone incorporar contenidos tericos y metodolgicos, propios de
la ciencia histrica
actual y de las ciencias sociales en general, que faciliten un
acercamiento al campo de
produccin de conocimientos acerca del pasado reciente. En
definitiva, se busca que el
estudiante profundice el estudio del pasado reciente desde una
perspectiva que lo
incorpora como protagonista de sus propias indagaciones y
bsquedas, que le propone
hacerse preguntas y formular hiptesis.
Sin embargo, debemos aclarar que esta asignatura no se encuentra
presente en la
estructura curricular de todas las modalidades que conforman la
escuela secundaria en la
Pcia. de Buenos Aires. Solamente est planteada para dos de
ellas: para la Escuela
Secundaria Orientada en Ciencias Sociales y para la Escuela
Secundaria Orientada en
Arte.
Esta ambiciosa propuesta implica tambin el desarrollo de
proyectos de investigacin en
otras asignaturas que conforman el diseo curricular de 6 ao en
la modalidad de
Ciencias Sociales, como Geografa y Proyectos de Investigacin en
Ciencias Sociales.
En tal sentido, el diseo habilita al desarrollo de distintos
proyectos de investigacin
escolar de modo compartido entre ellas, por lo que se sugiere el
trabajo conjunto entre
los profesores de las mencionadas materias teniendo en cuenta la
posibilidad de
desarrollar clases compartidas entre los diferentes profesores a
cargo; trabajar un mismo
proyecto desde sus propias materias; emprender en conjunto
salidas de trabajo de
campo; organizar foros de discusin sobre las temticas que se
encuentren investigando;
invitar especialistas y/o miembros de organizaciones de la
sociedad civil que
permitan enriquecer las investigaciones escolares (DGCyE
2012:38).
La asignatura Historia de 6 ao est planteada en tres unidades,
la primera de ella
dedicada al abordaje de ejes historigrficos para el tratamiento
de la historia reciente en
4Cfr. Valden Baruque (1989); Trepat (1995); Prats (2001).
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la Argentina. Dichos contenidos seran transversales y necesarios
para el tratamiento de
las dos unidades restantes, centradas en las dcadas de 1970 y
1980-2000.
Los contenidos de la Unidad 1 son: Los problemas temticos,
tericos y metodolgicos
de la Historia Reciente. Historia y Memoria. Polticas del
olvido. El campo de la
Historia Reciente en la Argentina y en el mundo. Los objetos de
la Historia Reciente. La
investigacin multidisciplinar. El surgimiento de la Historia
Oral como enfoque
historiogrfico. La historia de los pueblos sin historia. Los
vnculos entre Historia Oral e
historia desde abajo. Historia Oral, relato y memoria. Los
mtodos cualitativos de la
Historia Oral. Los mtodos mixtos. Diferentes tcnicas de
recoleccin de datos. Sujetos
y objetos de la Historia Oral (DGCyE 2012:41).
Entre los objetivos de aprendizaje que deben lograr los
estudiantes se encuentra
explicitada la necesidad de que comprendan las caractersticas de
la construccin del
conocimiento histrico ejercitando no solo prcticas de lectura en
las que se promueva
el anlisis de hiptesis sino tambin fomentar prcticas de
escritura que propongan la
elaboracin de distintos gneros tales como informes, comentarios
bibliogrficos,
ensayos, entre otros.
Aqu radica uno de los aspectos ms polmicos ya que los profesores
sealan que esta
pretensin de ensear a historiar planteada por los escribas del
diseo se encuentra
absolutamente alejada de la realidad ulica. Tanto en las
observaciones que realizan
practicantes como en instancias de capacitacin docente5 hemos
recogido testimonios
coincidentes de Profesores de Historia en los que manifiestan
que los alumnos que
llegan al 6 ao de la escuela secundaria a duras penas pueden
leer de corrido los textos
fragmentarios presentes en los manuales escolares. Por lo tanto,
cuestionan la demanda
de introducir la lectura de textos acadmicos cuando sostienen
que sus alumnos tienen
enormes dificultades para realizar una lectura comprensiva de
textos supuestamente
didcticos como son los manuales.
El problema central es que se espera que un cuerpo de
profesores, en su mayora sin
experiencia en la prctica investigativa, introduzca a los
estudiantes en los mtodos de
investigacin histrica, de ah su desconcierto. Adems, dicho
requerimiento no forma
parte de las demandas tradicionales que ha tenido la historia
escolar, no forma parte del
5Desde el ao 2005 me desempeo como ayudante en la ctedra de
Didctica de la Historia de la U.N.Sur
y desde all colaboro con el asesoramiento de estudiantes del
Profesorado en Historia que se encuentran
realizando sus prcticas de residencia. Al mismo tiempo, desde el
2011 trabajo como capacitador de
profesores de Historia en los Centros de Investigacin Educativas
(CIIES) de la zona sur de la Pcia. deBuenos Aires. Estas
experiencias laborales me han permitido tomar contacto con las
consideraciones que
realizan los docentes acerca de esta innovacin curricular.
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capacidades bsicas que les permitan leer comprensivamente y
elaborar textos que
posean coherencia y cohesin y por lo tanto, resulta imposible
introducirlos en el
discurso cientfico. Sin embargo, dicha preocupacin no se ve
reflejada en estrategias
concretas que contribuyan a superar estas dificultades.
5. Conclusiones
Resulta evidente que las resistencias a la implementacin de un
nuevo tipo de asignatura
que presenta caractersticas inditas para la historia escolar
pueden explicarse, tal como
sealan Tyack y Cuban (2001) a que este cambio interpela la
gramtica escolar. El
profesorado percibe que la reforma incrementa los sita en una
posicin ms
desventajosa que la que posean previamente, lo que incrementa la
incertidumbre
profesional.
Es all donde el aporte de la historia social del curriculum nos
permite analizar con mayor
claridad estos procesos. Viao (2002) ampla y fragmenta el
concepto de cultura escolar al
establecer diferencias entre la cultura del profesorado, la
cultura de los reformadores y
gestores y la cultura de los cientficos y expertos, para
intentar explicar cmo se
produce el cambio en las diferentes caractersticas que analiza
respecto del curriculum
escolar. La unin entre polticos, profesorado e intelectuales en
un momento histrico
determinado o el desajuste de los mismos podra considerarse,
desde esta perspectiva,
como un elemento interpretativo central que explica el cambio o
las continuidades e
inercias en educacin. Esto es lo que parece estar sucediendo en
el caso de la materia
Historia de 6 ao ya que su supuesta finalidad, la realizacin por
parte de los alumnos
de proyectos de investigacin en Historia Reciente, es resistida
y no ha sido bien
recibida esta propuesta elaborada por expertos a quienes
consideran muy alejados de la
realidad ulica.
La forma en que el profesorado ha implementado esta materia en
el mbito de la regin
sur de la Provincia de Buenos Aires6no encuentra correspondencia
con lo estipulado en
el diseo curricular ya que no se estn realizando, en lneas
generales, proyectos de
investigacin debido a que los docentes se concentran en abordar
contenidos histricos
que se encuentran pautados para 5 ao. De esta manera se observa,
tal como seala
Cuesta Fernndez (1997) una desvinculacin entre historiaregulada
(determinada por
el curriculum) e historia enseada, por lo que las prcticas
docentes se constituyen en
6Hago referencia a la regin educativa 22, que abarca los
distritos de Monte Hermoso, Cnel. Rosales,
Baha Blanca, Villarino y Patagones.
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verdaderos textos vivos del cdigo disciplinar, atestiguando su
tendencia a la inercia, a
resistir transformaciones curriculares que interpelan de manera
novedosa el rol que debe
cumplir la enseanza de la Historia en el mbito de la escuela
secundaria.
6. Bibliografa
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Historia, Barcelona: Pomares.
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Salamanca.
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Lpez Martn, Ramn (2012) Historia de la escuela y cultura
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Prats, Joaquin (2001)Ensear Historia. Notas para una didctica
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Direccin General de Ordenacin, Renovacin y Centros.
Trepat, Cristfol (1995) Procedimientos en Historia. Un punto de
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Tyack, David y Cuban, Larry (2001)En busca de la utopa. Un siglo
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Viao, Antonio (2006) Historia de las disciplinas escolares, en
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Associados.
![Orient metod investig[1][1]](https://img.pdfslide.tips/doc/110x75/558b02bdd8b42a97688b45de/orient-metod-investig11.jpg)
