2019 Literacy i opplæringen - NOLESnoles.skrivesenteret.no/wp-content/uploads/2018/10/Noles... · 2019. 3. 5. · Noles er eit nettverk for alle høgskolane og universiteta i Noreg

Noles er eit nettverk for alle høgskolane og universiteta i Noreg som underviser i lese- og skriveopplæring.

1

Seminaret «Literacy i opplæringen» er et samarbeid mellom Nas-jonalt senter for nynorsk i opplæringa, Nasjonalt senter for leseop-plæring og leseforsking og Nasjonalt senter for skrive- opplæring og skriveforsking som koordinerer NOLES-nettverket, og Nationalt Videncenter for Læsning, Danmark.

Forskningskonferanse 2019

Literacy i opplæringenpå Schæffergården 11. – 13. mars.

2

Schæffergården ejes af Fondet for Dansk-Norsk Samarbejde, som også ejer hotel-let Lysebu i Oslo. Alle indtægter fra driften på Schæffergården og Lysebu går til at realisere Fondets formål. Det betyder blandt andet, at Fondet uddeler cirka 6.000 stipendiatdøgn om året, hvilket svarer til cirka 10 mio. kr.

Schæffergården tilbyder løbende kulturelle tilbud i form af udstillinger, koncerter og foredrag med nordiske formidlere og kunstnere.

Les mer om Fondet for Dansk-Norsk Samarbejde: http://dansk-norsk.no/Les mer om Schæffergården: http://www.schaeffergaarden.dk

Noles er et nettverk for alle høgskolene og universitetene i Norge som underviser i lese- og skriveopplæring. Målet med nettverket er i hovedsak kunnskapsutvikling og å utveksle erfaringer om arbeidet med grunnleggende språklige ferdigheter: lesing, skriving og muntlighet i alle fag.

3

Velkommen

VELKOMMEN TIL SCHÆFFERGÅRDEN OGFORSKNINGSKONFERANSEN «LITERACY I OPPLÆRINGEN»Forskningskonferansen er blitt til i et samarbeid mellom Skrivesenteret, Nynorsksenteret og Lesesenteret i Norge – som koordinerer NOLES-nettverket – og Nationalt videncenter for læsning i Danmark. Målet har vært å skape en møteplass for nordisk forskning på lesing, skriving og literacy i skole og lærerutdanning. Dette er tredje gang vi arrangerer en slik konferanse på Schæffergården, første gang var i 2015 og temaet var «Språkperspektiver i læringskontekster», andre gang var i 2017 og temaet var «Literacy og dybdelæring».

Det overordnede temaet for årets konferanse er «Literacy i opplæringen». Innleg-gene på konferansen byr på stor variasjon når det gjelder tema, tilnærmingsmåter og omfang. Det har vært et uttalt mål at det både skulle være mulig å presentere store forskningsprosjekt som er kommet godt i gang og mindre prosjekt som er i startfasen. Vi er stolte over å kunne slå fast at aldri før har vi hatt så mange presentasjoner på konferansen som i år!

Vi er også stolte av å kunne presentere våre to hovedforedragsholdere på feltet: Marte Blikstad-Balas, professor i norskdidaktikk ved Universitetet i Oslo. Richard Kern, Professor of French and Director of the Berkeley Language Center at the University of California, Berkeley.

Forskerseminaret vil forhåpentligvis vise at det er stor bredde i literacy-forskningai Norge og Danmark. På flere områder er det utviklet forskningsbasert kunnskap,mens andre områder er mindre utforsket. Det er viktig at nordiske forskere og lærer- utdannere kommer sammen slik at vi kan dele, drøfte og problematisere vårt felleskunnskapsgrunnlag. Dette for å utvikle en felles forståelse for hva vi vet –og ikke minst hva vi må utforske videre.

Organisasjonskomiteen

Lene Storgaard Brok Hjalmar EiksundHildegunn StøleTrygve Kvithyld

Mars, 2019

4

Mandag 11.03. 2019

10.00 – 12.00

Registrering

12.00 – 13.00

Lunsj

13.00 –13.45

Åpning ved Aja Bugge, generalsekretær i Fondet for dansk-norsk Samarbeid.Torgeir Jarle Dimmen, leder ved Nynorsksenteret.

13.45 – 15.00

Marte Blikstad-Balas Kritisk literacy – hva, hvordan, hvorfor?

15.00 –15.30

Pause - innsjekk

15.30 – 17.00

Richard Kern A critical awareness of how meanings are made, framed, and transformed

17.15 –18.00

Poster-presentasjoner

Rom: AudiRomvert T. Kvithyld

1. Strømman2. Eiksund3. Støle4. Njå5. Sæbø

18.30 Festtale ved Erik Skyum NielsenCafé Hammerich

19.00 FestmiddagRestaurant Wohlert

5

Tirsdag 12.03. 2019

09.00 – 10.45

Workshop med Marte Blikstad-Balas

Rom: AudiRomvert T. F. Hoem 6. Dam Christensen7. Magerøy-Grande/Marthinsen8. Kvithyld

10.45 – 11.00

Pause

11.00 – 13.00

Paper-presentasjoner

Sesjon 1:Lærer/vidareutdanning

Rom: AudiRomvert: J. Bremholm

Sesjon 2:Tverrfaglighet og literacy

Rom: FestsalenRomvert: V. Lorentzen

Sesjon 3:Flerspråklighet

Rom: KvistenRomvert: H. Eiksund

9. Fiskerstrand 10. Lønnum/Kringstad 11. Russdal-Hamre12. Forsbakk

13. Mork/Haug14. Mork/Haug/ Hammerborg15. Halberg16. Ulland

17. Strand18. Vedsgaard Christensen19. Martinussen20. Haugli

13.00 –14.00

Lunsj

14.00 –16.15

Workshop med Richard Kern

Rom: AudiRomvert P. Mørk

21. Vattøy22. Hanghøj/Lützen/Geer23. Svendsen/Østergaard24. Brekke

19.00 MiddagRestaurant Wohlert

6

Onsdag 13.03. 2019

08.30 – 10.00


Sesjon 4:Tidlig lesing

Rom: AudiRomvert: H. Støle

Sesjon 5: Lærebokanalyse

Rom: FestsalenRomvert: T. Kvithyld

Sesjon 8: Samtale/muntlighet

Rom: KvistenRomvert: L. Storgaard Brok

25. Lützen26. Hoem/Håland 27. Ottesen/Tysvær

28. Vollan29. Jensen/Herrebrøden/ Andreassen30. Bremholm

31. Carlsen/Denning/Ipsen32. Illum Skov33. Myran

10.00 –10.30

Pause - utsjekk

10.30 – 12.00


Sesjon 7:Kritisk literacy

Rom: AudiRomvert: H. Støle

Sesjon 6: Literacy og identitet

Rom: FestsalenRomvert: L. Storgaard Brok

Sesjon 9: Skriving

Rom: KvistenRomvert: H. Eiksund

34. Mørk/Lønnum35. Frønes

36. Lundqvist37. Bysveen

38. Hansen39. Tverbakk40. Hougaard/Berthelsen/ Christensen

12.00 – 12.15

Pause

12.15 – 13.00

Avrunding ved Atle Skaftun15 år med literacy-forskning

13.00 Lunsj

7

Romplan / Kart

SchæffergårdenFondet for dansk-norsk samarbejdeJægersborg Allé 1662820 Gentofte

E-post: [email protected]

http://www.schaeffergaarden.dk

Den letteste måten å ta seg til Schæffergården med offentlig transport er å ta S-tog til Jægersborg stasjon fra København sentrum. Derfra er det kun 700 meters gange langs Emelunds Vej opp til Schæffergården.

Taxi fra Kastrup til Schæffergården koster omtrent 500 DKK.

Schæffergården tilbyr også gratis parkering.

Festsalen og Kvisten er i Jagtslottet.

AUDI

P1P2P3

G3-5 ResepsjonCafé Hammerich

Hov

einn

gang

WC

8

Key-note speakers

Marte Blikstad-Balas

Marte Blikstad-Balas er professor i norskdidaktikk ved Universitetet i Oslo. Hun er opptatt av hvordan ulike tekster brukes i skolefag og hvordan elever forholder seg til alle tekstene de har tilgang til både på skolen og på fritiden. Hun har blant annet forsket på elevers bruk av nettleksikonet Wikipedia, skriveoppgaver på ungdomstrinnet og hvordan lærere snakker om skriving i norsktimene. Marte underviser i norskdidaktikk på Lektorprogrammet på UiO, hun er emneansvarlig for mastermenene i metode og underviser i forskningsmetode på PhD- nivå ved det Utdanningsvitenskapelige Fakultet. Hun er nestleder for det nye nordiske senteret for fremragende forsk-ning, Quality in Nordic Teaching (QUINT), som blant annet sammenlinger undervisningen i morsmålsfaget på åttende trinn i alle de nordiske landende.

Richard Kern

Rick Kern is Professor of French and Director of the Berkeley Language Center at the University of California at Berkeley. He teaches courses in French linguistics, language, and foreign language peda-gogy, and supervises graduate teaching assistants. His research interests include language acquisition, literacy, and relationships between language and technology. He is Associate Editor for Language Learning & Technology and Editor of the Teacher’s Forum section of L2 Journal. Professor Kern has most recently completed Screens and Scenes: Multimodal Communication in Online Intercultural Encounters (Routledge, 2018), co-edited with Christine Develotte, and in 2015 he published Language, Literacy, and Technology (Cambridge UP). Earlier books include Literacy and Language Teaching (Oxford UP) and Network-Based Language Teaching (Cambridge UP) with Mark Warschauer.

9

KRITISK LITERACY – HVA, HVORDAN, HVORFOR?


I dette foredraget vil Marte Blikstad-Balas diskutere begrepet kritisk literacy. Hun vil vise til nyere forskning om hvordan elever forholder seg til ulike informasjonskilder og gjøre rede for hvorfor kritisk literacy er en forutsetning for et velfungerende demokrati. Begrepet kritisk literacy vil bli sett i sammenheng med noen av de store samfunnsutfordringene vi står overfor, for eksempel knyttet til bærekraftig utvikling og falske nyheter. Hva skolen kan bidra med for å fremme kritisk literacy hos alle elever vil også bli diskutert.

Key-note Mandag 13.45 - 15.00 Audi

A CRITICAL AWARENESS OF HOW MEANINGS ARE MADE, FRAMED, AND TRANSFORMED

Rick Kern

A critical awareness of how meanings are made, framed, and transformed in particular contexts of language use is essential to twenty-first century learners because they face a singularly pervasive mediascape that is potentially as exploit-ative as it is emancipatory. A relational pedagogy aims to foster reflection on how technologies and mediums influence the design of communication. This keynote will present five principles of a relational pedagogy and provide examples of the kinds of questions that teachers can ask to get their students thinking about how language interacts with other modes of expression, and how materials and technologies play a role in meaning-making practices.

Key-note Mandag 15.30 - 17.00 Audi

10

11

MULTIMODALE REPRESENTASJONER I DIGITALE ELEVTEKSTER

Elin StrømmanFørstelektor [email protected]

ForskningstemaMitt PhD-prosjekt er uformet i møtepunktet mellom teknologi, skriving og multi- modalitet. Koblingen mellom digitale ferdigheter og multimodal tekstproduksjon er synliggjort i Rammeverk for grunnleggende ferdigheter gjennom ferdighets- områdene «arbeide og eksperimentere med tekst, illustrasjoner, bilder og lyd» og «kombinere ulike uttrykksmidler som tegninger, bilder, symboler og verbalspråk» (Udir, 2017).

Min forskningsinteresse er orientert mot multimodale representasjoner i mellom- trinnselevers tekster, nærmere bestemt hvilke semiotiske ressurser som er anvendt, og hva valget av ressurser kan si om elevenes læring i fagene norsk og naturfag (fagspesifikk literacy).

Teoretisk rammeverkElevtekstene er analyserte ved hjelp av begreper og perspektiver fra sosialsemiotisk multimodalitetsteori (Kress & van Leeuwen, 2006). Fokus er på elevenes tegnskapende praksiser, altså hvordan de anvender de semiotiske ressursene de har til rådighet. Et fokusområde i multimodale studier er å identifisere nye semiotiske ressurser og nye bruksmåter av eksisterende ressurser i digitale omgivelser (Jewitt, 2017).

Ifølge van Leeuwen (2005, s.5) har semiotiske ressurser ikke en fiksert mening. Dette betyr at det heller ikke finnes en fiksert fagspesifikk semiotikk, selv om ulike fag har sine semiotiske særtrekk. van Leeuwen (2005) skriver om semiotiske regimer knyttet til ulike domener, men at meningsskaping realiseres både gjennom eksisterende og nyskapte ressurser.

Sosialsemiotisk multimodalitetsteori har fokus på hvordan semiotiske ressurser tas i bruk og bidrar til å forme og representere kunnskap. Elevenes skriving foregår i bestemte fag og ut fra gitte skriveoppgaver. Det å analysere skoletekster krever en særlig oppmerksomhet mot det fagspesifikke. Det dreier seg ikke bare om det faglige innholdet, men også om det medierende språket og de fagspesifikke perspektivene. Shanahan og Shanahan (2012, s.12) beskriver fagspesifikk literacy som «the specialized ways that literacy works in this particular discipline». For elevene dreier det seg blant annet om å lære seg fagets språk og uttrykksmåter for å kunne bevege seg stødig i fagets tekstkulturer.

Metodologi og forskningsdesignJeg har i tre semester fulgt én klasse på mellomtrinnet (6.-7.trinn) gjennom flere større skriveopplegg i norsk og i naturfag. Alle elevene skriver på iPad, og alle elevtekstene er multimodale. Jeg har en etnografisk tilnærming til feltarbeidet og datainnsamlingen, og har lagt vekt på å observere skriveprosessene over tid og der de skjer (in situ), ha tekstsamtaler med en fokusgruppe av elever, og derigjennom komme tett på de multimodale valgene elevene gjør når de skriver. Jeg har også visuell empiri av typen foto, screenshots og video.

1Poster-presentasjonerMandag 17.15 - 18.00 Rom: Audi

12

Forventa konklusjonerJeg ser at elevene eksperimenterer med sjangre og skrivemønstre, og at en iPad muliggjør en multimodal skrivepraksis som omfatter tekster og tegn både fra skole- kulturen og fra fritidskulturen. Elevene skaper multimodale representasjoner både med tilgjengelige og konvensjonelle semiotiske ressurser, samt nyskapte og mer utradisjonelle ressurser. Videre ser jeg at mange av elevene posisjonerer seg som «fagtekstforfattere» og at de er mottakerorienterte.

Relevans for forskningsfeltetForskningsområdet aktualiseres gjennom den pågående innføringen av digitale verktøy i skolen, og det vedvarende fokuset på hva som kjennetegner god skrive- opplæring. Med digital teknologi blir «multimodal representation (…) possible at little ‘cost’», skriver Kress (2010, s. 97), og multimodale tekster vektlegges i de nye læreplanene. Dette fordrer en økt oppmerksomhet mot semiotisk komplekse tekster i alle skolefag.

Kilder: Jewitt, C. (2017). What next for multimodality? I C. Jewitt (red). The Routledge Handbook of Multimodal Analysis. Second edition. London/NY: Routledge.Kress, G. (2010). Multimodality. A social semiotic approach to contemporary communication. London/ NY: Routledge.Kress, G. & van Leeuwen, T. (2006). Reading Images. The Grammar of Visual Design. London/ NY: Routledge.Shanahan, T. & Shanahan, C. (2012). What Is Diciplinary Literacy and Why Does It Matter? I Top Lang Disorders, vol. 32, nr. 1, s.17-18.Utdanningsdirektoratet (2017). Rammeverk for grunnleggende ferdigheter. https://www.udir.no/ laring-og-trivsel/lareplanverket/grunnleggende-ferdigheter/rammeverk-for-grunnleggende- ferdigheter/.van Leeuwen, T. (2005). Introducing social semiotics. London/NY: Routledge.

13

KODEVEKSLING ELLER SPRÅKSKIFTE

Hjalmar EiksundHøgskulelektor og ph.d.-student ved Nynorsksenteret, Høgskulen i [email protected]

Tema Temaet for studien er det dokumenterte fråfallet av elevar med nynorsk som hovud- mål i overgangen mellom skuleslaga og etter vidaregåande trinn. Som didaktisk bakteppe ligg kravet i læreplanen om lik kompetanse i begge målformene etter tiande trinn (Utdanningsdirektoratet, 2006/2013), og det språkpolitiske målet om styrking av dei to målformene (Kunnskapsdepartementet, 2007-2008). Studien ser nærare på ein elev som byter hovudmål frå nynorsk til bokmål i løpet av skule- gangen, og kva forhold eleven har til dei to målformene, bokmål og nynorsk.

Teoretisk rammeverkI forskingslitteraturen blir eit språkskifte gjerne omtalt som eit språkleg og kulturelt brot med føregåande generasjonar av språkbrukarar (Ostler, 2014) og eit faresignal om domenetap for eit språk (Haugen, 1956). Ifølgje Walton (2015) er det tvilsamt at om dei som byter hovudmål opplever det så dramatisk. Likevel blir skifte av hovud-mål omtalt som språkskifte (Øzerk, Todal og Garthus, 2010), og nedgang i bruken av nynorsk som teikn på språkdød (Kornai, 2013). Det går å samanlikne dei som for ei tid byter ut hovudmålet sitt med kodevekslarar (Myers-Scotton, 1993; Grosjean, 1995; Mæhlum, 1996), sidan veksling mellom bokmål, nynorsk og dialekt i skrift også er ein dokumentert måte å bygge ein virtuell identitet på (Eiksund, 2014).

Studien er forankra i eit sosiokulturelt læringssyn (Vygotsky, 1982; Säljö, 2000). Dette er ein sosiolingvistisk studie av motivasjonen for korleis ein enkeltelev definerer sin skriftspråkleg identitet gjennom skuletekstar, tekstmeldingar og tale, og ser på korleis bytte av hovudmål i skulen er med på å stadfeste den språklege identiteten til eleven.

Metodologi/designStudien er ein kvalitativ nærstudie av ein enkeltelev og hennar oppleving av å byte målform. Studien kan sjåast ei vidareføring av Normprosjektet, sidan eleven er ein av intensivelevane i den intervensjonen. Men der Normprosjektet avsluttar inn- samlinga av tekstar ved inngangen til åttande trinn, følgjer denne studien enkelt-eleven heilt ut tiande trinn. Materialet frå Normprosjektet er dermed supplert med tekstar på både hovudmål og sidemål frå åttande og tiande trinn. Desse tekstane er vurderte med utgangpunkt i sju vurderingsområde som fokuserer på ulike dimen- sjonar ved tekstane: 1) kommunikasjon, 2) innhald, 3) tekstoppbygging, 4) språk- bruk, 5) rettskriving og formverk, 6) teiknsetjing, og 7) bruk av skriftmediet (Matre og Solheim, 2014). I tillegg til at område 4) og 5) er vurdert longitudinelt er det samla inn tekstmeldingar og gjennomført intervju med eleven på slutten av tiande trinn. Samla dannar materialet eit breiare bilde av korleis eleven utrykkjer seg og identi-fiserer seg språkleg andsynes omverda.

Forventa konklusjonTidlegare funn tyder på at elevar med nynorsk som hovudmål lærer seg sidemål like raskt, og kanskje også raskare enn hovudmål (Berge og Skar, 2015; Eiksund, 2017). Denne studien søkjer å finne om kravet til ein slik dobbel kompetanse fungerer som vellukka toskriftspråkleg kompetanse, jamfør kravet i Kunnskapsløftet, eller om det motiverer til bytte av målform.


14

Relevans for feltetDet er eit uttalt mål for norsk språkpolitikk å ta vare på begge dei to norske mål-formene. Ein viktig del av denne bevaringspolitikken er skriveopplæringa i skulen, der elevar ifølgje læreplanen skal møte bokmål og nynorsk på ein systematisk måte. Denne studien kan vere med å kaste lys over kvifor somme elevar med nynorsk som hovudmål finn det vanskeleg å halde fram med å skrive nynorsk, og i staden vel å skrive bokmål i møtet med storsamfunnet. Studien har språkdidaktiske implikasjonar, sidan det sosiokulturelle aspektet på mange måtar er underkommunisert i dagens styringsdokument og læreplanar.

LitteraturlisteBerge, K. L. og G. B. Skar. (2015). Ble elevene bedre skrivere? Intervensjonseffekter på elevers skrive- ferdigheter og skriveutvikling. Høgskolen i Sør-Trøndelag/Normprosjektet.Eiksund, H. (2014). Eit fleirtalsspråk med mindretalsfordelar? : tospråkleg literacy på norsk. I E. Brunstad, E. Bugge og A.-K. H. Gujord (Red.), Rom for språk : nye innsikter i språkleg mangfald. Oslo: Novus, 2014.Eiksund, H. (2017). Eitt språk - to kompetansar : føresetnader for sidemål. I B. Fondevik og P. Hamre (Red.), Norsk som reiskaps- og danningsfag (s. 258-283). Oslo: Samlaget.Grosjean, F. (1995). A psycholinguistic approach to code-switching: The recognition of guest words by bilinguals. I L. Milroy og P. Muysken (Red.), One Speaker, Two Languages: Cross-Disciplinary Perspectives on Code-Switching. Cambridge: Cambridge University Press.Haugen, E. (1956). Bilingualism in the Americas : a bibliography and research guide. Publication of the American Dialect Society. nr. 26, Alabama: American Dialect Society.Kornai, A. (2013). Digital Language Death. PLOS ONE, 8(10). doi: https://doi.org/10.1371/journal. pone.0077056Kunnskapsdepartementet (2007-2008). Stortingsmelding nr. 23. Språk bygger broer : Språkstimulering og språkopplæring for barn, unge og voksne. Henta frå https://www.regjeringen.no/no/ dokumenter/stmeld-nr-23-2007-2008-/id512449/.Matre, S. og R. Solheim. (2014). Forventninger om skrivekompetanse : Perspektiver på skriving, skrive- opplæring og vurdering i “Normprosjektet”. Viden om læsning (nr. 15, mars 2014), 76-89.Myers-Scotton, C. (1993). Social motivations for codeswitching. Evidence from Africa. Oxford: Clarendon Press.Mæhlum, B. (1996). Codeswitching in Hemnesberget – Myth or reality? Journal of Pragmatics 25, 749-761.Ostler, N. (2014). Language Shift. Linguistics. doi: DOI: 10.1093/OBO/9780199772810-0193Säljö, R. (2000). Lärande i praktiken. Stockholm: Norstedts cop.Utdanningsdirektoratet. (2006/2013). Kunnskapsløftet. Læreplan i norsk. NOR1-05. Henta september 2018 frå https://www.udir.no/kl06/NOR1-05Vygotsky, L. (1982). Om barnets psykiske udvikling : en artikelsamling (N. Måge, Trans.). København: Nyt nordisk forlag Arnold Buck.Walton, S. J. (2015). Kva er nynorsken? I H. Eiksund og J. O. Fretland (Red.), Nye røyster i nynorsk- forskinga (s. 16-33). Oslo: Samlaget.Øzerk, K., J. Todal og K. Garthus. (2010). Rapport om språkskifte i Valdres og Sogn og Fjordane. Noregs Mållag.

15

SOME FINDINGS FROM ePIRLS 2016 IN NORWAY

Hildegunn StøleFørsteamanuensisNasjonalt senter for leseopplæring og leseforskningUniversitetet i [email protected]

PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) is a large-scale assessment of reading skill among ten-year olds. Norway has participated in PIRLS since its initiation in 2001. In 2016, PIRLS was accompanied by an additional first-time assess-ment of online informational reading, i.e. ePIRLS. While PIRLS is a paper-and-pencil assessment, ePIRLS is conducted on computer using keyboard and mouse.

3 610 Norwegian ten-year olds completed both PIRLS and ePIRLS in 2016. The pro-gress observed among Norwegian students in PIRLS 2011 continues in 2016 (Gabrielsen & Hovig, 2017). Further, the students in average perform even better on the digital ePIRLS than on the paper-based PIRLS. However, there is a large gender gap in ePIRLS in Norway in favour of girls. By comparison, Denmark has no gender gap in digital reading (Støle & Schwippert, 2017).

ReferencesGabrielsen, E. & Hovig, J. (2017). Hovedresultater fra PIRLS 2016 i Norden. Gabrielsen, E. (red.) Klar framgang! Leseferdighet på 4. og 5. trinn i et femtenårsperspektiv. Oslo: Universitetsforlaget. 32-49. DOI: 10.18261/9788215030258-2017-3Mullis, I.V.S. & Martin, M.O. (Eds.) (2015). PIRLS 2016 Assessment Framework. Boston College, TIMSS & PIRLS International Study Center. http://timssandpirls.bc.edu/pirls2016/framework.htmlMullis, I.V.S., Martin, M.O., Foy, P., & Hooper, M. (2017a). PIRLS 2016. International Results in Reading. TIMSS & PIRLS International Study Center, Lynch School of Education, Boston College and International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA). http://timssandpirls.bc.edu/pirls2016/international-results/wp-content/uploads/structure/ CompletePDF/P16-PIRLS-International-Results-in-Reading.pdfMullis, I.V.S., Martin, M.O., Foy, P., & Hooper, M. (2017b). epirls 2016 International Results in Online Informational Reading. TIMSS & PIRLS International Study Center, Lynch School of Education, Boston College and International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA). http://timssandpirls.bc.edu/pirls2016/international-results/wp-content/ uploads/structure/CompletePDF/P16-ePIRLS-International-Results-in-Online- Informational-Reading.pdfStøle, H. & Schwippert, K. (2017). Norske resultater fra ePIRLS – online informational reading. Gabrielsen, E. (red.) Klar framgang! Leseferdighet på 4. og 5. trinn i et femtenårsperspektiv, 50-74. Oslo: Universitetsforlaget. DOI: 10.18261/9788215030258-2017-4


16

LITERACY.DK– ET GODT INPUT TIL

UNDERVISNINGEN

Nationalt Videncenter for Læsning udgiver sitet

literacy.dk.

Her kan du læse centrale artikler om literacy. Til hver

artikel følger en kritisk kommentar, en film og en

række spørgsmål til artiklen, som kan sætte gang

i diskussioner om literacy. Materialet egner sig til

undervisning, og alt er gratis tilgængeligt. Værsgo’.

Læs mere om centeret og vores arbejde på

videnomlaesning.dk

17

THE INFLUENCE OF GAME DESIGN ON LEARNING OUTCOMES FOR PUPILS ENGAGING WITH DIGITAL GAMES IN EDUCATIONAL SETTINGS

Morten Njå PhD studentNasjonalt senter for leseopplæring og leseforskningUniversitetet i [email protected]

Research exploring serious games frequently investigates outcomes from play-ing such games (Boyle et al., 2016; Calderón & Ruiz, 2015; Connolly et al., 2010), but the underpinning game design components that drive these outcomes often remains unexplored (Clark et al., 2014; Gaydos, 2015; Lämsä et al., 2018). This research project investigates some possible connections between game design and learning outcomes for pupils, when playing the early literacy game GraphoGame at the onset of formal education. The purpose of this project is to provide insights that may aid game developers in improving such games and to inform educators on how to use these games more expediently in the classroom.

ReferencesBoyle, E. A., Hainey, T., Connolly, T. M., Gray, G., Earp, J., Ott, M., & Pereira, J. (2016). An update to the systematic literature review of empirical evidence of the impacts and outcomes of computer games and serious games. Computers & Education, 94, 178–192. Calderón, A., & Ruiz, M. (2015). A systematic literature review on serious games evaluation: An application to software project management. Computers & Education, 87, 396–422. Clark, D., Tanner-Smith, E., Killingsworth, S. (2014). Digital Games, Design and Learning: A Systematic Review and Meta- Analysis (Executive Summary). Menlo Park, CA: SRI International.Connolly, T. M., Boyle, E., Hainey, T., & Boyle, J. M. (2010). A systematic literature review of empirical evidence on computer games and serious games. Computers & Education, 59, 661–686. Gaydos, M. (2015). Seriously Considering Design in Educational Games. Educational Researcher, 44(9), 478–483.Lämsä, J., Hämäläinen, R., Aro, M., Koskimaa, R., & Äyrämö, S. M. (2018). Games for enhancing basic reading and maths skills: A systematic review of educational game design in supporting learning by people with learning disabilities. British Journal of Educational Technology, 49(4), 596–607.


LITERACY.DK– ET GODT INPUT TIL

UNDERVISNINGEN

Nationalt Videncenter for Læsning udgiver sitet

literacy.dk.

Her kan du læse centrale artikler om literacy. Til hver

artikel følger en kritisk kommentar, en film og en

række spørgsmål til artiklen, som kan sætte gang

i diskussioner om literacy. Materialet egner sig til

undervisning, og alt er gratis tilgængeligt. Værsgo’.

Læs mere om centeret og vores arbejde på

videnomlaesning.dk

18www.skrivesenteret.no

19

MUNTLIGHET PÅ MELLOMTRINNET

Johanne Ur SæbøPhD-stipendiatNasjonalt senter for leseopplæring og leseforskningUniversitetet i [email protected]

Skolen er inne i en periode med omfattende endringer, der eksisterende tradisjons- tunge praksiser utfordres av nye idealer. I skrivende stund pågår den såkalte fag-fornyelsen, der sentrale idealer som dybdelæring, problemløsing og elevaktive arbeidsformer understrekes. Idealene poengteres i sentrale styringsdokument, og knyttes opp mot det som i europeisk sammenheng omtales som 21st century skills (KD, 2016). Med dét følger også en ny oppvurdering av betydningen av muntlighet. Høy verdsetting av muntlighet forstås blant annet som at elevene får mer taletid til å bearbeide faglige problemer, og på den måten mulighet til å lære dypere ved å utvikle forståelse av begreper og sammenhenger (KD, 2016).

PhD-prosjektet som beskrives her inngår i et samarbeidsprosjekt mellom en 1-10- skole på Vestlandet, «Sørvestskolen» og UiS, der målet er å utvikle praksis knyttet til muntlighet, og bygge en kultur for dybdelæring i skolen. Ambisjonene om dybde- læring og meningsproduksjon i elev-og skolefellesskapet er nedfelt i kommunens overordnede planer. I prosjektet mitt vil jeg analysere de mulighetene elevene får til å bruke sine egne stemmer, sine ideer og sitt eget språk i læringsprosessene. Jeg baserer meg på feltarbeid i alle de fem klassene på mellomtrinnet og ellers i skole-hverdagen på «Sørvestskolen», og vil undersøke hvilke muntlige mulighetsrom som finnes i klasseromshverdagen. Hovedmålet med prosjektet er å utvikle kunnskap om dialogiske kvaliteter i undervisningen knyttet til arbeid med faglige problemstillinger.

Prosjektet er forankret i sosiokulturell teori om språklig mediering og tenking (Vygotskij, 2001), og dialogiske perspektiver på diskursive fellesskap, undervisning og læring (Bakhtin, 1981; Gee, 2014; Alexander, 2008; Applebee et al., 2003; Nystrand, 1997; 2006; Wegerif et al., 1999).

Jeg vil med prosjektet mitt kunne gi en oversikt over hvordan tiden i klasserommet er organisert, og hvilke rammer som settes for ulike muntlige aktiviteter. Jeg vil også løfte fram variasjon med et særlig blikk for dialogiske kvaliteter i de observerte timene. Prosjektet vil kunne produsere kunnskap som kan bidra til forskningsbasert endringsarbeid i skolen.

ReferanserAlexander, R. (2008). Towards Dialogic Teaching: Rethinking Classroom Talk (4th edition edition). Thirsk: Dialogos.Applebee, A. N., Langer, J. A., Nystrand, M., & Gamoran, A. (2003). Discussion-based approaches to developing understanding: Classroom instruction and student performance in middle and high school English. American Educational Research Journal, 40 (3), 685–730.Bakhtin, M. M. (1981). The dialogic imagination: Four essays. (M. Holquist, Ed.; C. Emerson & M. Holquist, Trans.). Austin, TX: University of Texas Press.Gee, J.P. (2014). An Introduction to Discourse Analysis. RoutledgeKunnskapsdepartementet (2016). Fag –Fordypning –Forståelse —En fornyelse av Kunnskapsløftet. (Meld. St. 28 2015-2016). Hentet fra https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/meld.st.-28- 20152016/id2483955/Nystrand, M. (1997). Opening dialogue: understanding the dynamics of language and learning in the English classroom. New York: Teachers College Press.Nystrand, M. (2006). Research on the role of classroom discourse as it affects reading comprehension. Research in the Teaching of English , 392–412.Vygotskij, L. S. (2001). Tenkning og tale. Oslo: Gyldendal akademisk.Wegerif, R., Mercer, N., & Dawes, L. (1999). From social interaction to individual reasoning: an empirical investigation of a possible socio-cultural model of cognitive development. Learning and Instruction , 9 (6), 493–516.


www.skrivesenteret.no

20

nynorsksenteret.noNettressursar for deg som underviser i nynorsk

Kreativ skriving, teikneseriar, lesing, fagskriving, boktips, utforskande språksamtalar, musikk, rim og regler

og mykje meir ...

NyNorskseNteret NasjoNalt seNter for NyNorsk i opplæriNga

Illustrasjonar: Rune Markhus

21

UNDERSØGENDE OG KRITISKE SAMTALER SOM LÆRINGS- OG REFLEKSIONSREDSKABER

Eva Dam ChristensenLektor / Ph.d.-stipendiatLæreruddannelsen i EsbjergSyddansk [email protected]

FeltetDette studie undersøger og kvalificerer elevernes brug af undersøgende og kritiske dialoger og fælles opbygning af viden i grupper, når man læser websites i udskolingen.

Hypotesen i projektet er, at eleverne kan tilegne sig kommunikationskritiske kompe-tencer ved at bruge sproget til at kigge undersøgende på deres egne gruppedialoger. Eleverne mangler et metasprog om potentialet for læring og refleksion gennem undersøgende og kritisk dialog.

Teoretisk rammeværkBarnes og Mercer præsenterer begrebet ”Exploratory talk” som værende flygtig og ukomplet, fordi det giver mulighed for at afprøve ideer og hypoteser i fællesskab med andre og derved skabe ny fælles viden: Mercer argumenterer for værdien i samtalens undersøgende karakter som en central del af læringsprocessen (Barnes & Mercer, 2008).

Littleton og Mercer introducerer begrebet ”Interthinking” som en måde at tænke kollektivt og til at engagere sig i andres ideer gennem dialog (Littleton & Mercer, 2013).

Bundsgaard taler om en ”kommunikationskritisk kompetence” med henblik på, hvordan vi kan lære at mestre kritikken via sproget (Bundsgaard, 2013).

MetodologiDette ph.d.-projekt er et interventionsstudie. Fire udskolingsklasser har deltaget i projektet med et særligt fokus på to grupper i hver klasse. For at beskrive feltet før og efter interventionen har jeg gennemført en pretest og en efterfølgende posttest af elevernes gruppearbejde baseret på deres mundtlige arbejde under læsning af websites.

På baggrund af samtaler med de involverede lærere og pilottest har jeg udviklet et undervisningsmateriale til undervisning i den undersøgende og kritiske samtale.

Data er fra video- og lydoptagelser af gruppedialoger og fokusgruppeinterview af grupperne og deres lærere. Derudover har jeg gennemført to workshops for lærergruppen fra de fire klasser.

Forventede konklusionerDet ser ud som om, at elevernes observation af egne gruppedialoger hjælper til at kvalificere deres undersøgelse af de samme gruppedialoger. Elevernes konkrete undersøgelse af egne gruppedialoger giver mulighed for en metarefleksion.

Derudover tyder det på, at elevernes dialogiske samarbejde om værdibaserede

6Workshop - Blikstad-BalasTirsdag 09.00 - 10.45 Rom: Audi

22

websiders formidling og troværdighed ofte domineres af deres informations- søgning. På baggrund af denne informationssøgning giver de en kritisk vurdering uden at bruge en undersøgende dialog til at behandle disse informationer, som muligvis vil kunne kvalificere deres kritiske dialog.

Succeskriterierne for eleverne synes at være i stand til at give et konkret svar på opgaven frem for en mere procesorienteret dialog og udforske de opnåede op- lysninger gennem undersøgende og kritiske dialoger

Relevans for feltetBørn og unge finder og læser mange informationer på nettet. Hvordan behandler eleverne disse informationer, og hvilken læring foregår der i elevernes læsninger og samtaler herom? Og hvilken betydning har tilegnelsen af disse kompetencer for fremtidig deltagelse i demokratiet, fx den offentlige debat?

Studiets indsats er at afdække og kvalificere elevernes faktiske mundtlige dialog-kompetencer som et kritisk undersøgelsesredskab ved at lade dem afprøve og reflektere over dialogformer. På baggrund af dette at udvikle en mundtlighedsdidaktik, da den mundtlige gruppedialog i mødet med værdibaserede websites endnu ikke er beskrevet og operationaliseret på dansk grund.

LitteraturBundsgaard, J., Hansen, H. F., Christiansen, E. T., Molbæk, L., Damkjer, H. F., Brahe-Orlandi, R. … Noer, J. (2013). Kommunikationskritisk kompetence. Gyldendal.Littleton, K., & Mercer, N. (2013). Interthinking: Putting Talk to work. Routhledge.Maine, F. (2015). Dialogic readers - Children talking and thinking together about visual texts. Routledge, Taylor and Francis Group.Mercer, N., & Hodgkinson, S. (2008). Exploring Talk in School. Sage Publications. Wegerif, R. (2016). Applying dialogic theory to illuminate the relationship between literacy education and teaching thinking in the context of the Internet Age. Contribution to a special issue on Inter national Perspectives on Dialogic Theory and Practice, edited by Sue Brindley, Mary Juzwik, and Alison Whitehurst. L1-Educational Studies in Language and Literature, 16 p. 1-21.

23

KILDEVURDERING OG DYBDELÆRING – FAGSPESIFIKK LITERACYI HISTORIEFAGET I VIDEREGÅENDE SKOLE

Linn Magerøy-GrandeNTNU/Charlottenlund videregående [email protected]

Birger MarthinsenCharlottenlund videregående [email protected]

Emne/tema/feltDenne studien undersøker hvordan kildevurdering i historiefaget kan skape dybde- læring der elevene utvikler forståelse for sentrale elementer og sammenhenger i faget, samtidig som det gir dem relevant tekstkompetanse – literacy. Målet er at elevene skal få økt leseforståelse i historiefaget, bli bevisste på kildevurdering og lære å anvende kilder selvstendig i skriving av egne tekster. Presentasjonen vil ta utgangspunkt i følgende problemstilling: Hvordan kan opplæring i kildevurdering være en metode for dybdelæring og fagspesifikk literacy i historiefaget?

Teoretisk rammeverk Prosjektet støtter seg på teori om historisk literacy, kildekritisk lesing og en skrive- opplæring basert på australsk sjangerpedagogikk. I tillegg til det faglige innholdet skal elevene også tilegne seg fagenes literacy, de fagspesifikke måtene å snakke, lese og skrive på (Skaftun, 2014). Men lærere i videregående har hatt vansker med å implementere fagspesifikk literacy i undervisningen. I historiefaget er det fokus på kontekst, forfatterens stemme, og en stadig gjentakelse av at det de leser ikke er «sannhet», men en tolkning av historiske hendelser (Shanahan & Shanahan, 2008).

Metodologi/design Prosjektet er gjennomført som et aksjonsforskningsprosjekt, der lærere har forsket på egen praksis i samarbeid med en ekstern forsker. I ni klasser med til sammen 234 elever ble det gjennomført to fordypningsemner i løpet av skoleåret. Elevene fikk i oppgave å skrive en fagtekst basert på utvalgte kilder. Elevene fikk instruksjoner i lesestrategier og skrivestøtte i form av modelltekster og skriverammer. Data- materialet består av spørreundersøkelser og intervju med både elever og lærere, innleverte elevtekster og observasjoner i klasserommet.

Forventa konklusjoner/funnStudien viser at kildebruk og kildevurdering kan ha flere positive effekter. Elevene opplever både faglig læring og overføringsverdi til andre fag. Men likevel sier halvparten av dem at det er vanskelig å lese fagtekster i historiefaget. Det er derfor nødvendig å arbeide systematisk med fagskriving og kildevurdering og å legge til rette for bruk av multiple tekster. Elevene må lære å bruke lesestrategier i møte med krevende fagtekster.

Relevans for feltet Fagfornyelsen i skolen legger stor vekt på dybdelæring, språklige ferdigheter og forståelse på tvers av kunnskapsområder. I presentasjonen vil vi diskutere i hvilken grad arbeidsmåter av denne typen kan være et middel til å oppnå disse mål-


24

settingene.

LitteraturlisteGraham, S., & Perin, D. (2007). Writing Next: Effective strategies to improve writing of adolescents in middle and high school - A report to Carnegie Corporation of New York. Washington, D.C. : Alliance for Excellent Education.Hertzberg, Frøydis (2006). Skrivekompetanse på tvers av fag, I: Eyvind Elstad & Are Turmo (red.), Læringsstrategier. Søkelys på lærernes praksis. Universitetsforlaget.Shanahan, T. & Shanahan, C. (2008). Teaching disciplinary literacy to adolescents: rethinking content-area literacy. Harvard Educational review, 78(1), 40-59Skaftun, A. (2014). Leseopplæring og fagenes literacy. I A. Skaftun, O. J. Solheim & P. H. Uppstad (Red.), Leseboka. Leseopplæring i alle fag på ungdomstrinnet(s.15 -32). Oslo: Cappelen Damm.

25

HVA KJENNETEGNER SKRIVEPROSESSENE TIL ELEVENE – OG HVORDAN OPPLEVER ELEVENE SELV DISSE – NÅR UNDERVISNINGEN TAR UT-GANGSPUNKT I EN PEDAGOGISK RESSURS ANBEFALT AV UTDANNINGSMYNDIGHETENE?

Trygve KvithyldFørstelektor og ph.d.-stipendiatInstitutt for lærerutdanningNTNU [email protected]

Et sentralt element i nasjonale skolesatsinger i Norge de siste ti årene har vært utviklingen av pedagogiske ressurser som lærere oppfordres til å ta i bruk. «NyGIV», «FYR-prosjektet», «Ungdomstrinn i utvikling» (UiU) er noen eksempler. I UiU utgjør pedagogiske ressurser ett av tre sentrale virkemidler (Utdanningsdirektoratet, 2017), og målet er at undervisningen skal bli bedre. Forskningsfeltet pedagogiske ressurser skiller imidlertid prinsipielt mellom den pedagogiske ressursen per se og undervisning der den pedagogiske ressursen blir brukt (Wade & Moje, 2000; Tomlinson, 2012), og Kvithyld (under publisering) har vist at elever får ulik under-visning selv om undervisningen tar utgangspunkt i den samme pedagogiske ressursen. Forskningsspørsmålet som besvares i denne presentasjonen er: Hva kjennetegner skriveprosessene til elevene – og hvordan opplever elevene selv disse – når undervisningen tar utgangspunkt i en pedagogisk ressurs anbefalt av utdanningsmyndighetene?

I presentasjonen analyserer jeg hvordan tre fokuselever fra to ulike ungdomsskoler skriver når undervisningen tar utgangspunkt i Et ressurshefte for argumenterende skriving (Kringstad & Lorentzen, 2014). Denne pedagogiske ressursen har et design som viser hvordan «læreren kan gå fram for å gi elevene eksplisitt skrive- opplæring ved å bygge stillaser for elevenes skriving (Kringstad & Lorentzen, 2014, s. 4,). Videre presiseres det at denne stillaseringen betyr å gi elevene modelltekster, skriverammer og tekstbinderarkiv samt å modellere skriveprosessen (ibid). Studien er forankret i et sosiokulturelt læringssyn (Vygotsky 1978, Säljö 2001) der spesielt forholdet mellom det pedagogiske designet (forstått som intenderte literacy- praksiser) og elevenes skriving (forstått som konkrete literacy-hendelser) vil bli tema-tisert og drøftet (Barton, 2007).

Det empiriske grunnlaget for presentasjonen vil være tekstutkast og ferdige tekster fra disse fokuselevene. I tillegg vil jeg benytte intervjudata og transkriberte lyd-opptak fra undervisningsoppleggene. Jeg vil drøfte elevtekstene i lys av en hel- hetlig analyse av undervisningsoppleggene (Kvithyld, under publisering). Jeg vil også drøfte elevtekstene opp mot relevante studier som har undersøkt bruken av modelltekst, skriverammer og ulike former for respons (Purcell-Gates, m.fl. 2007; Haaland, 2013; Øgreid, 2017; Igland, 2008, Bueie, 2014).

Forventede funn vil være at elevenes skriveprosesser er høyst ulike på tross av at undervisningen tar utgangspunkt i den samme undervisningsressursen. Samtidig vil tekstene til elevene ha mange fellestrekk fordi skriverammer – og spesielt modell-tekst – legger sterke føringer for hvordan elevene skriver.

Relevans for feltet er å undersøke en undervisningspraksis som utdannings-


26

myndighetene i Norge initierer og karakteriserer som «god praksis» (Utdannings- direktoratet, 2017) for å se hva slags skriveopplæring dette gir elever.

LitteraturlisteBarton, B. (2007): Literacy: an introduction to the ecology of written language. London: RoutledgeBueie, A. (2014): «Jeg synes det er ett fett om det er ‘klarte’ eller hadde’». Om elevers forståelse og reaksjon på lærers tekstrespons i norskfaget. I Skaftun, A., Uppstad, P.H. Aasen, A.J. (red.) Skriv! Les!. Bergen: FagbokforlagetHåland, A. (2013): Bruk av modelltekstar i sakprega skriving på mellomtrinnet. Ei undersøking av korleis modelltekstar set spor i elevtekstar og korleis elevar posisjonerer seg i ulike sakprega skrive- situasjonar (Doktoravhandling). Univeristetet i Stavanger, Stavanger. Igland, M.-A. (2008): Mens teksten blir til. Doktoravhandling. Oslo: Universitetet i Oslo.Kvithyld, T. (2019) under publisering. Purcell-Gates, V., Duke, N., & Martineau, J. (2007). Learning to read and write genre-specific texts: Roles of authentic experience and explicit teaching. Reading Research Quarterly, 42(1), 8-45. Säljö, Roger (2001): Læring i praksis. Et sosiokulturelt perspektiv. Oslo: Cappelen Akademiske ForlagTomlinson, B. (2012). Materials development for language learning and teaching. Language Teaching Vol 45 (2), 143–179.Vygotsky, L.S. (1978). Mind and society. The development of highest psychological processes. Cambridge, MA, Harward University PressUdir.no http://www.udir.no/kvalitet-og-kompetanse/nasjonale-satsinger/ungdomstrinn-i-utvikling/, lastet 06.12.2017Wade, S. E., & Moje, E. B. (2000). The role of text in classroom learning. In M. L. Kamil, P. B. Mosentahl, D. B. Pearson & R. Barr (Red.) Handbook of reading research (s. 609–627). Mahwah, NJ: Erlbaum. Øgreid, A. K. (2017). Skriftlig argumentasjon i fagspesifikke skrivekontekster på ungdomstrinnet (Doktoravhandling). Universitetet i Oslo, Oslo.

27

NÅR LÆRAREN LÆRER – Lesson study som kollegial kompetanseheving

Pernille FiskerstrandFørsteamanuensisHøgskulen i Volda [email protected]

Å implementere skriving som grunnleggande ferdigheit i alle fag har vist seg å vere vanskeleg i norsk skule (Hertzberg, 2009, 2010, 2012). Ei viktig årsak er truleg at lærarar i andre fag enn norsk sjeldan har praktisert eller sett ord på det dei veit om skriving i sine respektive fag (Smidt, 2011). Denne studien søker å møte denne utfordringa gjennom å undersøke korleis eit lesson study-opplegg (Lewis & Hurd, 2011) kan fungere som utgangspunkt som kompetanseutvikling blant lærarar frå ulike fag.

Studien har ein sosiokulturell base (Vygotskij, 1978) ved å sjå diskusjonar av god skriveopplæringspraksis med kollegaar som næring til utvikling av individuell forståing av skriveopplæring. Lesson study som middel for å utvikle undervisning, er i seg sjølv ingen ny ide (Hiebert & Morris, 2012; Lewiset et al., 2012). Det nye i denne studien er å sjå korleis denne inngangen kan brukast for å implementere læreplanfesta skriving i andre fag enn norsk. Resultata viser korleis norsklæraren sin kompetanse vart særleg sentral, samtidig som dei andre lærarane hadde innspel og idéar til korleis dei kunne legge fram stoffet for elevane.

I prosjektet har ei gruppe på fem språklærarar blitt følgt gjennom jamlege møte skuleåret 2017/2018, der dei planla og gjennomførte ein forskingstime i april 2018. Ei etnografisk tilnærming til feltet (Lillis, 2008) gjennom observasjon, intervju og logg har gitt data til å studere dei ulike perspektiva som lærarane frå dei ulike fag-tradisjonane bringa med seg inn i gruppa.

Dei viktigaste funna viser at metoden er nyttig for formålet, men det krev ei leiing som ser potensialet og legg til rette. Dermed er læreplanimplementering sett på dagsorden i eit tid der vi igjen ventar på ein ny læreplan.

LitteraturHertzberg, F. (2009). Skolen og grunnleggende ferdigheter. I: P. Aasen, J. Møller & T. S. Prøitz (red.), Kunnskapsløftet -tung bør å bære? : Underveisanalyse av styringsformen i skjæringspunktet mellom politikk, administrasjon og profesjon(Vol. Delrapport II). Oslo: NIFU STEP-rapport 42.Hertzberg, F. (2010). Arbeid med grunnleggende ferdigheter. I: E. Ottesen & J. Møller (red.), Underveis, men i svært ulikt tempo : et blikk inn i ti skoler etter tre år med Kunnskapsløftet. Delrapport 3 Underveisanalyse av Kunnskapsløftet som styringsform. Oslo: NIFU STEP.Hertzberg, F. (2012). Implementeringen av sentrale elementer i reformen. I: P. Aasen, J. Møller, E. Rye, E. Ottesen, T. S. Prøitz & F. Hertzberg (red.), Kunnskapsløftet som styringsreform-et løft eller et løfte? Forvaltningsnivåenes og institusjonenes rolle i implementeringen av reformen (Vol. Rapport 20/2012, s. 242-270). Oslo.Hiebert, J., & Morris, A. K. (2012). Teaching, Rather Than Teachers, As a Path Toward Improving Class room Instruction. Journal of Teacher Education, 63(2), 92-102.Lewis, C., & Hurd, J. (2011). Lesson study step by step: How teacher learning communities improve instruction. Portsmouth: NH: Heinemann.Lewis, C., m.fl. (2012). Improving Teaching Does Improve Teachers: Evidence from Lesson Study. Journal of Teacher Education, 63(5), 368-375.Lillis, T. (2008). Ethnography as Method, Methodology, and “Deep Theorizing”: Closing the Gap Between Text and context in Academic Writing Research. Writen Communication, 25 (2008).Smidt, J. (2011). Ti teser om skriving i alle fag. I: J. Smidt, R. Solheim & A. J. Aasen (red.), På sporet av god skriveopplæring -ei bok for lærere i alle fag(s. S. 9-41). Trondheim: Tapir.Vygotskij, L. S. (1978). Mind in society : the developmentof higher psychological processes. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.

9Sesjon 1Tirsdag 11.00 - 13.00 Rom: Audi

28

Ny modell for kompetanseutvikling i barnehage og skoleKunnskapsdepartementet innførte i 2017 en ny modell for kompetanseutvikling i skolen. Statlige midler overføres til kommunene og fylkeskommunene via Fylkesmannen og skal stimulere til kvalitetsutvikling i barnehage og skole.

Midlene skal gi grobunn til langsiktig samarbeid mellom kommunene og universitet- og høg- skolesektoren. Utdanningsdirektoratet legger til grunn at barnehage- og skoleeierne må samar-beide i hensiktsmessige nettverk seg imellom og med UH-institusjoner. Skrivesenteret er en del av NTNU og kan være utviklingspartner for kommuner og nettverk som ønsker å komme i gang med denne regionale ordningen.

Hva kan Skrivesenteret bidra med som utviklingspartner?

• Støtte til barnehage- og skolebasert kompetanseutvikling knyttet til språk og skriving• Prosessveiledning i utviklingsarbeid• Støtte til strategi- og nettverksarbeid • Kompetanseutvikling knyttet til gode overganger i opplæringsløpet• Veiledning knyttet til tidlig innsats – identifisere språk- og skrivevansker og iverksette tiltak

gjennom hele opplæringsløpet.

Barnehage• Systematisk språkarbeid• Tidlig skriving • Overgangen fra barnehage til

skole

Les mer på • www.skrivesenteret.no/

prosjekter/dekom/• www.skrivestien.skrivesenteret.no• www.språkløyper.no

Skole• Begynneropplæring i skriving• Skriving som grunnleggende

ferdighet – skriving i fag og fagovergripende skriving

• Vurdering av skriving

Kontakt oss • [email protected] • telefon 73 41 25 76 • NTNU Kalvskinnet, E. C. Dahls gate 2, 7004 Trondheim

29

LÆRERSPESIALISTEN SOM POSITIV BIDRAGS- YTER I SKOLEBASERT KOMPETANSEUTVIKLING– Hva fremmer og hva hemmer utøvelsen av funksjonen?

Marthe LønnumUniversitetslektor ved Skrivesenteret Institutt for læ[email protected]

Trude Kringstad Universitetslektor ved SkrivesenteretInstitutt for læ[email protected]

EmneEmnet for denne presentasjonen er lærerspesialistrollen. Det er en forholdsvis ny funksjon i den norske skolen, og vår befatningen med rollen er at vi underviser på videreutdanningstilbudet for lærerspesialister i norsk ved Universitetet i Stavanger. Problemstillingen vi ønsker å belyse i denne presentasjonen er hvilke forutsetninger som må være på plass for at lærerspesialistene skal kunne fungere som positive bidragsytere i det lokale utviklingsarbeidet ved egen skole. For å svare på denne problemstillingen, har vi studert hva studentene på studiet i norsk med vekt på lesing og skriving for lærerspesialister rapporterer som faktorer som kan sies å fremme og faktorer som kan sies å hemme utøvelsen av funksjonen som lærer- spesialist i skolen.

Teoretiske perspektiv Vi vil i presentasjonen diskutere lærerspesialistfunksjonen i lys av teori som belyser spenningsforholdet mellom individuell og kollektiv læring. Vi støtter oss på teori om hva som kjennetegner lærende organisasjoner og organisasjonslæring generelt (Ertstås & Irgens, 2012; 2014; 2017), samt teori knyttet til lærerspesialistrollen spesielt (York-Barr, 2004; Bell mfl., 2011; Margolis, 2012; Wenner & Cambell, 2016). Et teoretisk perspektiv knyttet til organisasjonslæring som vi spesielt vil fremheve, er betydningen av teoretisering for praksis og profesjonsutvikling (Ertsås & Irgens, 2014; 2017). Dette perspektivet anser vi som sentralt for å diskutere lærerspesia- listens bidrag i kollektive læringsprosesser på egen arbeidsplass.

MetodeForskningsdesignet er kvalitativt og tar utgangspunkt i 25 refleksjonslogger skrevet av studenter på studiet i norsk med vekt på lesing og skriving for lærerspesialister ved UiS. Gjennom systematisk å studere hva studentene trekker fram som faktorer som kan sies å fremme og hemme utøvelsen av funksjonen som lærer- spesialist i skolen, setter vi fokus på hvilke forutsetninger som bør være til stede for at lærerspesialistene skal kunne fungere som positive bidragsytere i skolebasert kompetanseutvikling. Rapportene knyttet til piloteringen av lærerspesialistordningen (Seland, Caspersen, Markussen, Sandsør, 2016; 2017) er i tillegg med på å danne et empirisk grunnlag som vi kan speile våre funn i lys av.

10Sesjon 1Tirsdag 11.00 - 13.00 Rom: AudiNy modell for kompetanseutvikling i barnehage og skole

Kunnskapsdepartementet innførte i 2017 en ny modell for kompetanseutvikling i skolen. Statlige midler overføres til kommunene og fylkeskommunene via Fylkesmannen og skal stimulere til kvalitetsutvikling i barnehage og skole.

Midlene skal gi grobunn til langsiktig samarbeid mellom kommunene og universitet- og høg- skolesektoren. Utdanningsdirektoratet legger til grunn at barnehage- og skoleeierne må samar-beide i hensiktsmessige nettverk seg imellom og med UH-institusjoner. Skrivesenteret er en del av NTNU og kan være utviklingspartner for kommuner og nettverk som ønsker å komme i gang med denne regionale ordningen.

Hva kan Skrivesenteret bidra med som utviklingspartner?

• Støtte til barnehage- og skolebasert kompetanseutvikling knyttet til språk og skriving• Prosessveiledning i utviklingsarbeid• Støtte til strategi- og nettverksarbeid • Kompetanseutvikling knyttet til gode overganger i opplæringsløpet• Veiledning knyttet til tidlig innsats – identifisere språk- og skrivevansker og iverksette tiltak

gjennom hele opplæringsløpet.

Barnehage• Systematisk språkarbeid• Tidlig skriving • Overgangen fra barnehage til

skole

Les mer på • www.skrivesenteret.no/

prosjekter/dekom/• www.skrivestien.skrivesenteret.no• www.språkløyper.no

Skole• Begynneropplæring i skriving• Skriving som grunnleggende

ferdighet – skriving i fag og fagovergripende skriving

• Vurdering av skriving

Kontakt oss • [email protected] • telefon 73 41 25 76 • NTNU Kalvskinnet, E. C. Dahls gate 2, 7004 Trondheim

30

RelevansStudien som presentasjonen bygger på frembringer perspektiver som vi mener kan være interessante for utformingen av ulike utdanningstilbud for lærerspesialister. Gjennom å studere hvilke faktorer som er med på å fremme og hemme lærer- spesialistens arbeid, kan vi få noe økt kunnskap om hvilken kompetanse lærer- spesialisten trenger for å utøve funksjonen.

Nøkkelord: Lærerspesialist, organisasjonsteori, kollektiv og individuell læring, skole-basert kompetanseutvikling, videreutdanning. LitteraturBell, J., Thacker, T. & Schargel, F.P. (2011). Schools where teachers lead: What successful leaders do? Larchmont, NY: Eye on Education.Ertsås, T. I. & Irgens E. J. (2012). Teoriens betydning for profesjonell yrkesutøvelse. I M. B. Postholm (red.) Læreres læring og ledelse av profesjonsutvikling, s. 195-215. Trondheim: Tapir Akademisk forlag. Ertsås, T. I. & Irgens E. J. (2014). Fraindividuell erfaring til felles kunnskap. I M. B. Postholm (red.). Ledelse og læring i skolen, s. 155-174. Oslo: Universitetsforlaget.Ertsås, T. I. & Irgens E. J. (2017). Professional theorizing. Teachers and Teaching2017(23:3), 332-351. Kunnskapsdepartementet. (2014). Lærerløftet. På lag for kunnskapsskolen.Strategi. Oslo: Kunnskapsde partementet.Margolis, J. (2012). Hybrid teacher leaders and the new professional development ecology. Professional Development in Education, 38(2), 291-315.Seland, S., Caspersen, J., Markussen, E. & Sandsør, A. (2016). Delrapport fra evaluering av pilotering av ordning med lærerspesialister - Lokal planlegging, oppstart ved skolene og de første erfaringene fra pilotering av lærerspesialistordningen i norsk og realfag. NIFU 2016:19. Hentet fra https://brage.bibsys.no/xmlui/bitstream/handle/11250/2420623/NIFUrapport2016-19_3. pdf?sequence=7&isAllowed=ySeland, S., Caspersen, J., Markussen, E. & Sandsør, A. (2017). Sluttrapport fra evaluering av pilotering av lærerspesialistordningen i norsk og realfag.NIFU 2017:26:https://brage.bibsys.no/xmlui/bit stream/handle/11250/2472651/NIFUrapport2017-26.pdf?sequence=1&isAllowed=yUtdanningsdirektoratet (2018):https://www.udir.no/kvalitet-og-kompetanse/etter-og-videreutdanning/ larerspesialister/funksjon-som-larerspesialist/York-Barr, J. & Duke, K. (2004). What Do We Know About Teacher Leadership? Findings From Two Decades of Scholarship Review of Educational Research, 74(3), 255-316. Professional Development in Education, 38(2), 229–246.Wenner, J. & Cambell, T. (2016). TheTheoretical and Empirical Basis of Teacher Leadership: A Review of the Literature. Review of Educational Research. Published online before print June 16, 2016. s. 1-38.

31

OVERFØRINGSVERDI AV SPRÅKLIGE KOMMEN-TARER FRA LÆRERSTUDENTERS ARBEIDSKRAV TIL EKSAMEN

Briten Russdal-HamreFørstelektor Universitetet i [email protected]

I mange år har vi laga skriftlige arbeidskrav til lærerstudentene i norskfaglige emner. Erfaringa er at de fleste studentene skriver et bedre bokmål enn nynorsk, og for å prøve å hjelpe dem i skriveutviklinga gir vi arbeidskrav på nynorsk når eksamen skal besvares i denne målformen. Studenttekstene blir lest og levert tilbake med marg- kommentarer både på makro- og mikronivå, samt en oppsummerende slutt- kommentar. Kommentarene på mikronivå viser til f.eks. ortografiske eller morfo- logiske regler for det aktuelle avviket fra rettskrivingsnormen som er markert. Spørsmålet er om og i hvilken grad studentene klarer å overføre denne responsen til nye tekster de skal skrive på nynorsk.

Responsen blir altså i stor grad formulert som Feed Forward (Hattie & Timperley, 2007), læringsfremmende tilbakemeldinger som også kalles framovermelding. I skrivedidaktisk forskning har man funnet at respons virker best dersom elevene får den underveis i skriveprosessen (f.eks. Smidt, 2011 og Kvithyld & Aasen, 2011). Elever har altså vanskeligheter med å overføre tilbakemeldinger og bruke dem i arbeid med andre tekster, men det forventes at studenter mestrer å overføre respon-sen fra én tekst til en annen.

Materialet for prosjektet er todelt. Den ene delen består av 20 studenttekster som er innlevert som arbeidskrav der oppgaven var å skrive et sammendrag på ca. 500 ord av Marte Berg Reffhaugs artikkel «Samansette elevtekstar – korleis forstå og bruke dei?» som bygger på masteravhandlinga hennes. Arbeidskravet skulle skrives på nynorsk. Studentene har fått respons på tekstene, som beskrevet over. Den andre delen er hjemmeeksamensbesvarelser på nynorsk fra de samme 20 studentene. Her var oppgaven å sammenligne en elevtekst som var skrevet som fortsettelse på Gro Dahles bildebok Krigen og et valgfritt oppslag fra denne boka. For å få sammen-lignbare størrelser mellom arbeidskravet på ca. 500 ord og eksamensbesvarelsene brukes et utdrag på ca. 500 ord fra starten på eksamensbesvarelsene. Tematikken i tekstene er altså i begge tilfeller multimodale tekster, om enn med ulike vinklinger, så man kan forvente at en del faguttrykk vil gå igjen i de to studenttekstene. I begge teksttypene undersøkes avvik fra gjeldende rettskrivingsnorm fra 2012 med vekt på substantiv- og verbfraser. Avvika sammenlignes i de to tekstene, for å se hvordan responsen den enkelte student har fått på arbeidskravet, viser igjen i eksamensbesvarelsen.

Forventa funn er at den enkelte student har færre avvik fra rettskrivingsnormen i eksamensbesvarelsen enn i arbeidskravet, særlig i samme type avvik som det er gitt respons på. Det betyr at studentene mestrer å overføre respons fra ett skrivearbeid til et anna.

Det er ikke gjort så mye skrivedidaktisk forskning på studentarbeid tidligere, men Bjørlo & Hernes (2010) undersøkte studentenes kompetanse i nynorsk. Avvik fra rettskrivingsnormen viste seg særlig i kategoriene verbbøyning, bestemmelse av genus, samt i bokmålsord. Min undersøkelse kan gi indikasjoner på hvordan


32

lærerstudenter i arbeid med egen skriveutvikling kan ha nytte av skrivedidaktiske grep som også brukes i skolen.

ReferanserBjørlo, B.W. & Hernes, R. (2010). Nynorsk i praksis. Lærarstudentar møter nynorskelevar. Fase II. Sluttrapport for prosjektåret 2009/2010. Henta 02.11.2018 fra https://nynorsksenteret.no/ uploads/documents/2010_HiB_NynorskPraksis.pdf.Hattie, J. & Timperley, H. (2007). The Power of Feedback. I Rewiew of Educational Research.March 2007, Vol.77, No. 1, s. 81-112.Kvithyld, T. & Aasen, A.J. (2011). Fem teser om funksjonell respons på elevtekster. I J. Smidt, R. Solheim & A.J. Aasen (red.). På sporet av god skriveopplæring –ei bok for lærere i alle fag.Trondheim: Tapir Akademisk Forlag.Smidt, J. (2011). Ti teser om skriving i alle fag. I J. Smidt, R. Solheim & A.J. Aasen (red.). På sporet av god skriveopplæring –ei bok for lærere i alle fag.Trondheim: Tapir Akademisk Forlag.

33

GRUPPEARBEID I GRUNNSKOLELÆRER- UTDANNINGEN– om språk og sosial læring i pedagogikkfaget

Bente ForsbakkFørstelektor i pedagogikk Nord universitet, Bodø[email protected]

EmneI rammeplanene for gjeldende grunnskolelærerutdanning stilles forventninger om grunnskolelærerstudentens muntlige språk, kommunikasjonsevner og deltagelse i faglige fellesskap, og lærerutdanningen imøtekommer dette med å vektlegge gruppearbeid i studentenes læringsprosess. Men vet vi egentlig hvordan studen-tene opplever gruppesamtaler og faglige utfordringer som en del av sin læring og utvikling innenfor pedagogikkfaget?

Teoretisk rammeverkSäljö (2016, s. 34) fremhever språket og menneskers kommunikasjon med hverandre som en hjørnestein i menneskers kunnskapsutvikling, og Wittek (2012, s. 19) beskriver kunnskap som sosialt distribuert, utvikles mellom mennesker i samhandling og dialog. Gee (ref. i Penne og Hertzberg, 2008, s. 55) skiller derimot mellom den hverdagsspråklige primærdiskursen og sekundærdiskursen tekster og samtaler i skole og arbeidsliv. De muntlige ferdighetene kan brytes ned til: å lytte, tale og samarbeide (Utdanningsdirektoratet, 2012). Dette innebærer bevissthet om hvordan språket skal brukes i ulike kontekster, en metaspråklig bevissthet (Skovholt (2014, s. 20). Gruppearbeid er sterkt vektlagt i høyere utdanning (Lycke, 2016, s. 155, Wittek, 2011, s. 206) men den faglige fokuserte dialogen forutsetter tett oppfølging av eksperter i faget om gruppearbeidet skal fremme læring (Wittek, 2011, s. 206).

Metodologi/designEpistemologisk vil denne studien kunne plasseres under sosial konstruksjonisme, der sosial læring og språk står sentralt. Jeg har definert denne kvalitative studie som en enkeltcasestudie. Gjennom intervju søker jeg etter kunnskap og forståelse for grunnskolelærerstudentenes opplevelse av læring i gruppe innenfor denne spesifikke konteksten.

Forventa funn/konklusjonerUndersøkelsen er planlagt og ikke gjennomført. Forventa funn vil dermed kun bli vage antagelser, men jeg håper å finne:• at studentene trenger gode rammer for arbeidet• at studentene opplever hjelp i gode oppgaver• at de opplever at fagspråket blir utfordret.

Relevans for feltetVi vet at læring med vektlegging av språk er nødvendig for studentenes læring. I tillegg vektlegger ny overordna del av læreplanen (Utdanningsdirektoratet, 2017) det lærende fellesskapet i lærergruppen ved skolen, noe som forutsetter sam- arbeids- og kommunikasjonsferdigheter hos grunnskolelæreren. Funn fra under- søkelsen vil dermed kunne bidra til innspill om rammer for gruppearbeid i grunn- skolelærerutdanningen.


34

Aktuell litteraturLycke, K. H. (2016) Å lære i grupper. I H. I. Strømme, K. H. Lycke og P. Lauvås (red.) Når læring er det viktigste. (s. 155-170). Oslo: Cappelen Damm Akademisk.Penne, S. og Hertzberg, F.(2008) Muntlige tekster i klasserommet. Oslo: Universitetsforlaget.Skovholt, K. (2014) Grunnleggende ferdigheter i alle fag. I K. Skovholt (red.) Innføring i grunnleggende ferdigheter.Praktisk arbeid på fagenes premisser(s. 13-54). Oslo: Cappelen Damm.Säljö, R. (2016). Læring-en introduksjon til perspektiver og metaforer. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.Utdanningsdirektoratet (2012) Rammeverk for grunnleggende ferdigheter. Hentet fra https://www.udir.no/laring-og-trivsel/lareplanverket/grunnleggende-ferdigheter/ rammeverk-for-grunnleggende-ferdigheter/2.2-muntlige-ferdi.gheter/Utdanningsdirektoratet (2017). Overordnet del –verdier og prinsipper for grunnopplæringen. Hentet fra https://www.udir.no/laring-og-trivsel/lareplanverket/overordnet-del/Wittek, L. (2011). Skolens undervisning –der læreprosesser møtes. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.Wittek, L. (2012). Læring i og mellom mennesker – en innføring i sosiokulturelle perspektiv. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

35

PÅ VEI MOT DYBDELÆRING VED HJELP AV «DAGENS SKRIFTLIGE REFLEKSJON»

Sonja M. MorkFørsteamanuensisNaturfagsenteretUniversitetet i [email protected]

Berit S. HaugFørsteamanuensisNaturfagsenteretUniversitetet i [email protected]

Læreplaner i norsk grunnskole fornyes for å skape bedre progresjon i fagene og gi rom for dybdelæring (NOU2016:28). Dybdelæring kan defineres som en prosess der den lærende blir i stand til å overføre og anvende kunnskap i nye situasjoner. Overførbar kunnskap inkluderer både innholdskunnskap, prosedyrekunnskap, samt å vite hvordan, hvorfor og når kunnskapen kan brukes for å besvare spørsmål og løse problemer (National Research Council, 2012).

Denne artikkelen er basert på en klasserom-videostudie, der en 7. klasse følger et undervisningsopplegg som er designet for dybdelæring i naturfag ved å integrere literacy og utforskende aktiviteter.

Studien er teoretisk forankret i perspektiver på dybdelæring (Fullan, Quinn, & McEachen, 2018; National Research Council, 2012) og integrering av literacy og ut-forskende aktiviteter (Cervetti, Barber, Dorph, Pearson, & Goldschmidt, 2012). Vi har fokus på den dimensjonen av dybdelæring som er relatert til elevenes bevissthet om og metaperspektiv på egen læring. Helt konkret undersøker vi aktiviteten Dagens Skriftlige Refleksjon (DSR) fra undervisningsopplegget som benyttes i studien. DSR er uformelle åpne spørsmål om stoff fra forrige økt som elevene besvarer i starten av hver økt. Svarene diskuteres deretter i gruppe før oppsummering i plenum.

Vi har følgende forskningsspørsmål: • Hva slags skriftlige responser gir elevene?• Hva diskuterer elevene i grupper?• Hvordan oppsummeres DSR i plenum?• Hva sierelevene om DSR?

Vi fulgte en klasse med 26 elever på 7. trinn som jobbet 20 økter med et under-visningsopplegg som integrerer literacy og utforskende aktiviteter. Datamaterialet består av elevenes skriftlige refleksjoner fra 18 økter, lydopptak fra fokusgruppeintervjuer med elevene, samt videoopptak fra helklassekamera og to hodekamera på elever.

Datamaterialet blir transkribert og organisert i NVIVO og analysert ved bruk av tematisk analyse (Braun & Clarke, 2006). Dataene indikerer at DSR hjelper elevene med å gjenoppfriske fagstoff og letter arbeidet med å videreføre det de har lært.Elevene synes at skrivingen er litt kjedelig, men de liker å diskutere i gruppa før

13Sesjon 2Tirsdag 11.00 - 13.00 Rom: Festsalen

36

oppsummering i plenum. Når de diskuterer med andre får de bekreftet om de har forstått, og oppklart hvis de har misforstått. DSR ser ut til å bidra til bevissthet om egen læring.

Resultater fra studien vil være relevant både for undervisning i naturfag og andre fag, på alle nivåer i utdanningssystemet.

ReferanserBraun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology, 3(2), 77-101. doi: 10.1191/1478088706qp063oaCervetti, G. N., Barber, J., Dorph, R., Pearson, P. D., & Goldschmidt, P. G. (2012). The impact of an integrated approach to science andliteracy in elementary school classrooms. Journal of Research in Science Teaching, 49(5), 631-658. Fullan, M., Quinn, J., & McEachen, J. J. (2018). New pedagogies for Deep Learning. Transformations in schools, districts and systems. Thousand Oaks, UnitedStates: SAGE Publications Inc.National Research Council. (2012). Education for Life and Work: Developing Transferable Knowledge and Skills in the 21st Century. Washington, DC: National Research Council.NOU2016:28. Fag-Fordypning-Forståelse. En fornyelse av Kunnskapsløftet. Oslo.

37

EXPLICIT TEACHING OF CONCEPTS. SHORT TERM AND LONG TERM EFFECT ON DEEPER LEARNING IN SCIENCE

Anne Cathrine HammerborgUniversitetet i [email protected]

Sonja M. MorkFørsteamanuensisNaturfagsenteretUniversitetet i [email protected]

Berit S. HaugFørsteamanuensisNaturfagsenteretUniversitetet i [email protected]

It is widely recognized that learning the language of science is crucial to learning science (e.g. Lemke, 1990). Although an increasing body of research has shown the benefits of more language based and literacy oriented approaches, science teaching in many classrooms is still either very textbook-based or very hands-on (e.g. Pearson, Moje, & Greenleaf, 2010). Such approaches often encourage memorization of facts, making learners treat course content as disconnected bits of knowledge rather than integrating their knowledge into interrelated conceptual systems (Sawyer, 2006).

Deeper learning requires that learners relate new ideas and concepts to their exist-ing knowledge and experiences. Knowing the language of science is crucial in this process, and students need opportunities to practice science language. Efficacy studies show that integrating literacy activities in science foster increased learning outcomes (e.g. Guthrie, Wigfield, & Perencevich, 2004). However, we know little about the long term effect of such initiatives.

This study draws on perspectives on deeper learning (National Research Council, 2012) and investigates how explicit teaching of concepts in early years influence primary students’ short and long term conceptual understanding.

Research question• How do the same students express conceptual understanding in grade 1 and grade 7?

An integrated science and literacy unit on body systems from Seeds of science, Roots of reading, designed to promote deeper learning, was taught to 18 grade 1 students. A sample of seven students was interviewed regarding their conceptual understanding in grades 1 and 7. Their conceptual understanding was analyzed


1 http://www.scienceandliteracy.org/ (29.11.2018)

38

according to the framework From words to concepts (Haug & Ødegaard, 2014).The results indicate both short and long term deeper learning: In grade 1, five students applied the science concepts according to the most advanced level in the framework and were able to transfer and apply knowledge in new contexts. In grade 7, the students continued demonstrating deep conceptual understanding. Six students applied the concepts at the two most advanced levels in the framework, suggesting that thorough and explicit teaching of concepts in early years make a good foundation for lasting deeper learning.

References Guthrie, J. T., Wigfield, A., & Perencevich, K. C. (2004). Motivating reading comprehension: Concept- Oriented Reading Instruction. Mahwah, NJ: Erlbaum.Haug, B. S., & Ødegaard, M. (2014). From words to concepts. Teaching for conceptual understanding in a inquiry based science setting. Research in Science Education, 44(5), 777-800. Lemke, J. L. (1990). Talking Science: Language, Learning and values.: Ablex Publishing Corporation.National Research Council. (2012). Education for Life and Work: Developing Transferable Knowledge and Skills in the 21st Century. Washington, DC: National Research Council.Pearson, P. D., Moje, E., & Greenleaf, C. (2010). Literacy and Science: Each in the Service of the Other. Science, 328, 459-463. Sawyer, K. S. (2006). The new science of learning. In K. S. Sawyer (Ed.), The Cambridge handbook of the learning sciences. (pp. 1-18). New York: Cambridge University Press.

39

«JEG SÅ DET FOR MEG, SKIKKELIG I HODET!»– Skjønnlitterær lesing i tverrfaglig undervisning på mellomtrinnet

Haakon Halberg Stipendiat Nord universitet / [email protected]

I mitt ph.d.-prosjekt forsker jeg på skjønnlitteraturens funksjon som sentral kunnskapskilde i tverrfaglige undervisningsopplegg på mellomtrinnet. Prosjektet er en videreutvikling av «Rovdyrskolen», som er et tverrfaglig undervisningsopplegg for mellomtrinnselever, finansiert av miljødirektoratet, med mål om å gi elevene innblikk i rovdyrenes biologi samt utvikle forståelse for rovdyrkonflikten (Rovdyrsenter, 2018).

Følgende problemstilling har vært styrende for prosjektet: «På hvilken måte kan lesing av skjønnlitteratur bidra til at mellomtrinnselever får økt forståelse for rovdyr?».

Et aktuelt teoretisk perspektiv er skjønnlitteraturens rolle som sentral kunnskapskilde i tverrfaglig emner gjennom tematisk undervisning (for eksempel Nilsson, 2007). Ettersom prosjektet er tverrfaglig og knyttet til ulike læringsarenaer, er også uteskoledidaktikk et relevant teoretisk utgangspunkt (for eksempel Husby & Fiskum, 2014).

Paperet presenterer en utprøving av et didaktisk opplegg med skjønnlitteratur som forarbeid for besøk ved rovdyrsenteret. Våren 2018 arrangerte Nord universitet i samarbeid med rovdyrskolen en skrivekonkurranse om skjønnlitterære tekster om rovdyr blant elever i den videregående skole. De fem vinnertekstene (dikt, eventyr og fortellinger) ble utvalgt av en jury som jeg selv deltok i, blant annet ut fra narra-tologiske kriterier (Genette& Culler,1980). Disse tekstene er utprøvd som forarbeid i klasser som skal på rovdyrskole.

Empirien består videre av fokusgruppeintervjuer utført i forkant og etterkant av oppholdet i parken. Antall informanter er 110 elever fra 6 forskjellige skoler og 8 lærerintervjuer. Det er utført en kvalitativ analyse av elevintervjuer og lærer- intervjuer. Metodisk er materialet knyttet til tematisk analyse, for identifisering av sentrale mønstre (Braun & Clarke 2006).

Foreløpige funn fra undersøkelsen kan deles i tre punkter. Gjennom lesing av skjønn-litteratur som forarbeid uttrykker mellomtrinnselevene at de:1) Blir i stand til å sette seg inn i rovdyras perspektiv.2) Føler nærhet tilrovdyr og rovdyrkonflikten.3) Blir nysgjerrige på rovdyr, og får lyst til å lære mer om rovdyrrelatert problematikk.

Regjeringens ønsker om fagfornyelse i den norske skolen skaper ny oppmerksomhet om tverrfaglighet i skolen (Kunnskapsdepartementet, 2018). Prosjektet utfor-sker hvordan norskfaglig lesing som fagspesifikk aktivitet kan interagere med andre læringsformer i tverrfaglig undervisning på mellomtrinnet. I en tid med økt bevissthet rundt grunnleggende ferdigheter i fag og fagspesifikk literacy (Shanahan, 2014), aktualiseres problemstillinger knyttet til norskfagets egenart og norskfagets bidrag inn i kunnskapsproduksjon i tverrfaglige prosjekter.


40

ReferanserBraun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology, 3(2), 77-101.Genette, G., & Culler, J. (1980).Narrative discourse : An essay in method. Ithaca, N.Y: Cornell University Press.Husby, J. A. & Fiskum, T. A. (2014). Undervisningsmetoder ute og inne –den gode sammenhengen. I T. A. Fiskum & J. A. Husby (red.) Uteskoledidaktikk: ta fagene med ut. Oslo: Cappelen Damm akademisk Kunnskapsdepartementet (2018, 29.november) Fornyer innholdet i skolen. Lastet ned fra https://www.regjeringen.no/no/aktuelt/fornyer-innholdet-i-skolen/id2606028/Nilsson, J. (2007): Tematisk undervisning. Lund: Studentlitteratur. Rovdyrsenter (2018, 29. november) Rovdyrskole. Lastet ned fra https://rovdyrsenter.no/rovdyrskole/Shanahan, C., & Shanahan, T. (2014). Does Disciplinary Literacy Have a Place in Elementary School? Reading Teacher, 67(8), 636-639.

41

MATEMATIKK OG LYRIKK– 15-åringers samtaler om å lese og forstå et figurdikt og en grubleoppgave

Gro Ulland Førstelektor HVL, campus [email protected]

Forskningsemne Samtale om tekst og lesing / lese-og skrivedidaktikk.

Presentasjonen er en del av det tverrfaglige forskningsprosjektet «Matematikk og lyrikk», initiert av norsk-og matematikkmiljøet ved HVL, campus Bergen https://app.cristin.no/projects/show.jsf?id=591758. Prosjektet har en intensjon om å si noe om hvordan ulike fag kan berike hverandre. Designet innebærer at to grupper à fire 10. klassinger leser og samtaler om et dikt og en grubleoppgave i matematikk. Gruppene er fordelt på to ulike grupperom, hvor den ene gruppen leser og samtaler om diktet først, og deretter om grubleoppgaven i matematikk. Den andre gruppen gjør motsatt. Avslutningsvis snakker begge gruppene om det å lese og forstå lyrikk og matematikk basert på de to tekstene. Prosjektet er godkjent av NSD, samtalene med elevene er videofilmet og transkriberte, og materialet åpner følgende forskningsspørsmål: • Hvilke ulike tilnærminger har elevene til det å lese og samtale om skjønn-

litterære tekster og det å lese og samtale om matematiske tekster?• Hva uttrykker elevene om det å forstå i de to ulike fagdisiplinene?• Hvilke likheter eller ulikheter uttrykker elevene om det å lese og forstå lyrikk og

det å lese og forstå matematikk?• Fins det noe matematisk i måten elevene leser lyrikk på?• Hvordan kommer fagets egenart frem i de to ulike samtalene?

Teoretisk rammeverk Det brukes både diskursteori, leserorientert teori og sosiokulturell teori i analysen av materialet. Coon og Birken (2008) «Discovering Patterns in mathematics and poetry» er en viktig kilde, særlig i en analyse av hvordan elevene tar med seg matematiske tenkemåter inn i lyrikksamtalene. Bakhtins dialogiske læringsteori kan brukes til å si noe om det flerstemmige diktet og den (av elevene) omtalte monologiske matema-tikkoppgaven.

Presentasjonen vil ha to hovedsiktemål – å besvare hva elevene sier om å forstå i de to ulike fagdisiplinene og å studere hvordan elevene tar diktets form til inntekt for innholdsforståelsen når de diskuterer figurdiktet.

Forventa konklusjonerEn konklusjon er at elevene mener det er flere løsninger i å forstå diktet enn i grubleoppgaven. Tekstforståelsen er fremdeles klassifisert til faget, og norsk opp- fattes mer som et forståelsesfag enn hva matematikk gjør. «Er det et fasitsvar eller er det sånn at vi liksom skal tenke» berører måten elevene omtaler de ulike tekst- lesningene på. Fagenes egenart er tydelig, og selv med en åpen grubleoppgave tolker elevene at det fins ett rett svar. Det er også et interessant funn at elevene sier det i diktlesing er avhengig av hvem du er, mens det i grubleoppgaven ikke spiller noen rolle hvem du er. Materialet viser også at diktets visuelle form påvirker elevenes lesing, den bidrar også til at de er fysiske i sin samtale om diktet.


42

Relevans for fagetDiskursen om hva det vil si å forstå i matematikk og å forstå lyrikk er interessant, særlig i det fagenes læreplaner er i en endring. Elevenes konvensjonelle opp- fattelser av fagene og de helt ulike tilnærmingene til tekstene kan utfordre oss i forhold til hva vi vil skole og forståelse skal være for elevene.

Litteraturliste:Birken, M. & Coon A. (2008) Discovering Patterns in Mathematics and Poetry. Amsterdam: Rodopi. Bakhtin, Mikhail. 2003. Latter og dialog. Utvalgte skrifter [Rus. orig. tittel Tvortsjestvo Fransua Rable; Problemy poetiki Dostojevsjkogo, 1929]. Overs. Audun Johannes Mørch. Oslo: Cappelen.Dysthe, O. (red.).(2001) Dialog, Samspel og Læring. Oslo: Abstrakt forlag.

43

ARE CHILDREN’S ACCESS TO HOME RESOURCES FOR LEARNING TO READ OF GREATER IMPORTANCE FOR READING ACHIEVEMENT THAN CHILDREN’S HOME LANGUAGE?

Olaug StrandPh-D-studentNational Reading Centre University of [email protected]

It is well known that language minority (LM) learners experience the dual challenge of developing sophisticated literacy skills while at the same time acquiring the language of instruction (e.g. August & Shanahan, 2006; Rydland, 2007). Whereas research on the role of a child’s first language in second-language learning and literacy skills has shown contradictory results (for a review, see Melby-Lervåg & Lervåg, 2011), there is an established body of empirical evidence arguing that a child’s social background is strongly associated with educational achievement (Bakken & Hyggen, 2018; Kieffer, 2011). However, the relative contribution of home language and social background on reading achievement is not all clear (Kistemaker & Broeder, 2014; Randen, 2015). Furthermore, in most European countries, as well as in Norway, LM learners’ status has been found to relate closely with socioeconomic status (Bakken & Hyggen, 2018; OECD, 2015), leading to the research question; What are the relations between home language, the available resources for learning to read and reading achievement?

The current study (Strand & Schwippert, 2018)1 investigated the relationship between children’s home language, home resources for learning to read and reading achievement. Home resources for learning to read includes the indicators parental educational level, number of books at home and accessibility to electronical devices at home. The study draws upon national representative data from the Norwegian participation in Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) 2016, with n=4 232 fifth graders (mean age 10.8) consisting of 3 672 native Norwegian-speak-ing students and 506 LM students.

Specifically, our findings indicate that a child’s access to certain home resources for learning to read is of greater importance for reading achievement than a child’s home language. Hence, it can be discussed whether growing up in home environ-ments offering less support for learning to read is a higher risk for an unsatisfactory reading development than growing up in home environments not speaking the language of instruction, in this case Norwegian. Conclusively, our findings support sociolinguistic views on second language acquisition, suggesting that challenges LM learners experience when using the school language, are not solely influenced by the child’s language background, but also by the child’s social background (Gee, 2015). This knowledge may lower the risk of overgeneralizing the effects of home language, which may stigmatise students for whom the described effects do not apply.

____________________1 Submitted

17Sesjon 3Tirsdag 11.00 - 13.00 Rom: Kvisten

44

ReferencesAugust, D., & Shanahan, T. (Eds.). (2006). Developing literacy in second-language learners. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.Bakken, A., & Hyggen, C. (2018). Trivsel og utdanningsdriv blant minoritetselever i videregående. Hvordan forstå karakterforskjeller mellom elever med ulik innvandrerbakgrunn? [Well-being and educational aspirations among minority students in upper secondary school. How to understand grade differences between students with different migration backgrounds?]. (NOVA rapport 1/2018). Retrieved from http://www.hioa.no/Om-HiOA/Senter-for-velferds-og- arbeidslivsforskning/NOVA/Publikasjonar/Rapporter/2018/Trivsel-og-utdanningsdriv-blant- minoritetselever-i-videregaaendeGee, J. P. (2015). Social Linguistics and Literacies Ideology in Discorses(5 ed.). New York: Routledge.Kieffer, M. J. (2011). Converging trajectories: Reading Growth in Language Minority Learners and their Classmates, Kindergarten to Grade 8. American Educational Research Journal, 48(5), 1187- 1225 doi:10.3102/0002831211419490Kistemaker, M., & Broeder, P. (2014). School language and the role of multilingualism in class. In T. Tinnefeld (Ed.), Fremdsprachenunterricht im Spannungsfeld zwischen Sprachwissen und Sprachkönnen: htw saar Saarbrûcken. Melby-Lervåg, M., & Lervåg, A. (2011). Cross-linguistic transfer of oral language, decoding, phonological awareness and reading comprehension. Journal of Research in Reading, 1, 114-135. OECD. (2015). Immigrant Students at School-Easing the Journey towards Integration. Paris: OECD Publishing.Randen, T. G. (2015). Vurdering av minoritetselevers språkferdigheter i grunnskolen [Assessing minority students language skills in compulsory school]. NOA norsk som andrespråk, 1(2), 350-372. Rydland, V. (2007). Minoritetsspråklige elevers skoleprestasjoner: Hva sier empirisk forskning? [Minority students’ academic achievement: What does empirical research tells us?]. Acta Didactica Norge, 1(1), 1-21. doi: http://dx.doi.org/10.5617/adno.1016Strand, O., & Schwippert, K. (2018). The impact of Home language for Learning to Read on Reading Achievement for 5th graders in Norway: PIRLS 2016. Nordic Journal of Reading Literacy Research, SUBMITTED.

45

LITERACYPRAKSISSER I TO DANSK-SOMALISKE FAMILIER: POTENTIALER FOR SKOLE- HJEM- SAMARBEJDE OM LITERACY MED MINORITETS-FAMILIER

Mette Vedsgaard ChristensenDocent Program for LiteracyVIA University College [email protected]

Teoretisk rammeværkLiteracy – ofte snævert forstået som konkrete (læse)færdigheder - er genstand for særlige undervisningsindsatser – også tidlige indsatser for førskolebørn – stand-ardiserede test og politisk og almen bevågenhed. Men literacy er også en praksis, som udfolder sig i børns og elevers hverdagsliv, i hjemmet, på nettet og i fritidslivet, børn socialiseres med andre ord ind i en bred vifte af literacypraksisser, hvoraf nogle er institutionelle, mens andre udfolder sig uden for en undervisningskontekst.

I dette projekt undersøger og beskriver vi – med udgangspunkt i et bredt literacy-begreb – hvordan omgang med sprog og tekster muliggøres i og udfolder sig i for-skellige arenaer og miljøer, og altså, hvordan børn enten alene, med hinanden eller sammen med pædagoger, forældre og lærere har mulighed for og faktisk omgås sprog og tekster. Det teoretiske rammeværk finder vi især hos Carina Fast (2009), Barton og Hamilton (2000) og New London Group (1996).

Projektets forskningsspørgsmål• Hvad karakteriserer de literacymiljøer, børn færdes i?• Hvad karakteriserer literacypraksisser og -erfaringer, som børn, herunder

minoritetsbørn, udøver og besidder? • Hvordan forholder literacypraksisser i tidlige indsatser sig til skolens forvent-

ninger? • Hvordan forbereder hjemmets tekstpraksisser eleverne på skolen, og hvordan

inddrager skolen elevernes literacypraksisser og -erfaringer?

Metodologi/designVores projekt trækker især på etnografiske metoder. Vores genstandsfelt er sprog og især skriftsprog i bred forstand, og derfor indsamler vi observationer fra vuggestuen, fra klasseværelset og fra børns hjem, både når der undervises i bogstaver og lyde, når der skrives huske- eller indkøbssedler, når der læses højt og fortælles historier. Vi inddrager interviewdata til at afdække forståelser af sprog og literacy hos lærere, pædagoger og forældre.

Forventede fundVi ved, at børns tidlige sprogudvikling er af afgørende betydning for deres senere læsefærdigheder, og i det hele taget ved vi, at børns baggrund har en afgørende indflydelse på deres faglige muligheder og potentialer i skolen. I Danmark har vi endnu ikke nærmere undersøgt præcis, hvorfor det forholder sig sådan. Vi forven-ter, at vi kan karakterisere forskellige literacy- og sprogpraksisser som henhørende i forskellige arenaer og ikke mindst forbindelser og paradokser mellem dem.


46

Præsentationen vil være en work-progress præsentation, vi forventer at kunne præsentere de første eksempler på data og analyser fra hjem og institutioner.

Relevans for feltet Vi ved ikke nok om, hvilke literacy- og sprogerfaringer børn og elever har med i literacyrygsækken, når de begynder i institution og skole. Vi ved ikke nok om, hvordan deres erfaringer og praksisser giver mulighed for deltagelse i de sprog- og literacypraksisser, som udfolder sig i institutionelle rammer, og vi ved ikke nok om, hvordan de institutionelle praksisser kan inddrage børns, andre institutioners og familiers sprog- og literacypraksisser.

Referencer Barton, D., & Hamilton, M. (2000). Literacy practices. I D. Barton, M. Hamilton & R. Ivanič (Red.), Situated Literacies: Reading and writing in context. London: Routledge.Fast, C. (2009). Literacy: i familie, børnehave og skole. Aarhus: Klim.New London Group (1996). A Pedagogy of Multiliteracies: Designing Social Futures. Harvard Educational Review, 66. S. 60-92.

47

UTPRØVING AV SKRIVERAMMER I ANDRE-SPRÅKSUNDERVISNING

Bente Martinussen Universitetslektor ILP Alta, Universitetet i Tromsø[email protected]

Eksplisitt undervisning i fagskriving for utenlandske studenter.

Utprøvingen foregikk i en klasse utenlandske studenter som skulle ta trinn III eksamen i norsk, minstekravet til å kunne studere på norsk. De arbeider hoved- sakelig med å mestre praktisk norsk muntlig og skriftlig, og altså å skrive korrekte tekster. Andre kulturer har tradisjoner for fagskriving som kan være ganske ulik norsk, slik at de formelle kravene til fagtekst blir nye. Det er vel så vanskelig å mes-tre hvordan man språklig markerer et nytt tema, argumenterer for og imot, å innlede eller konkludere. Læringsmålet var å introdusere et antall anvendbare formuleringer for å organisere fagtekst slik at studentene kunne ta dem i bruk.

Det var tydelig at studentene prøvde å oversette direkte fra sitt morsmål og sin egen fagtradisjon og de fikk ikke tak på de norske formuleringene. Studentene hadde lest for få fagtekster til at de kunne forventes å lære det implisitt.

En teori om skriveutvikling på morsmålet (Torvatn, 2011; Hertzberg, 2001) sier at det krever å ha lest mange modelltekster for at studenter skal kunne tilegne seg sjangerkravene til en teksttype induktivt. Dette krever at studentene kan bruke lang tid. Med eksplisitt undervisning i sjangeren (Hertzberg, 2001) med kjennetegn og konkrete eksempler på formuleringer og relevant ordforråd kan studenter og elever (Håland, 2016) mestre nye skrivesjangre raskere (Nordanger og Tonne, 2018). Det er særlig viktig ved skriveundervisning i norsk som andrespråk der læreren ikke kan legge opp til langsommere progresjon.

Før utprøvingen ble det samlet inn fagtekster fra studentgruppa. Deretter fikk studentene ut skriverammer med eksempler på startsetninger.

Etter arbeidet med skriverammene skrev studentene nye fagtekster.

Tekster fra de to skriverundene ble analysert og sammenlikna med vekt på tekstnivå.

Det var forventa at med konkrete eksempler ville studentene klare å komme nærmere til å oppfylle sjangerkravene. Det viste seg at det generelle utviklingsnivået i norsk hadde stor effekt på hvor mye studentene klarte å utnytte skriverammene.

Eksplisitt sjangerundervisning med bruk av skriverammer er en aktuell arbeidsmåte i andrespråksundervisning, når studentene har et tilstrekkelig grunnlag i skriftlig norsk. Dette er særlig relevant når studentene ikke har adgang til å bruke lengre tid. Når de begynner på fagstudium må de skrive oppgaver på norsk.

LitteraturHertzberg, F. (2001). «Tusenbenets vakre dans: forholdet mellom formkunnskap og sjangerbeherskelse». Rhetorica Scandinavica, 18, 92–105. Håland, A. (2016): Skrivedidaktikk, Korleis støtta elevane si skriving i fag,Universitetsforlaget. Nordanger, M.og I. Tonne (2018): «Eksplisitt og implisitt kunnskap, læring og undervisning» i Gujord, Ann-Kristin H. og Gunhild Tveit Randen: Norsk som andrespråk –perspektiver på læring og utvikling, Cappelen Damm Akademisk.


48

Torvatn, A. C. (2011): «Ulike tilnærminger til undervisning i sakpreget skriving» i Jon Smidt, Randi Solheim og Arne Johannes Aasen (red): På sporet av god skriveopplæring, tapir.

49

STØTTENDE SKRIVEUNDERVISNING I SPRÅKLIG HETEROGENE KLASSER

Hanne HaugliPh.d.-stipendiat Institutt for lingvistiske og nordiske studier, [email protected]

Studien bygger på et sosiokulturelt læringssyn, et funksjonelt syn på språk og teori om stillasbygging for språkinnlærere. Ifølge Palincsar & Schleppegrell (2014, s. 622) kan språkinnlærere jobbe med aldersadekvate fagtekster hvis de får støtte som fokuserer på å forstå språk i kontekst. Dette kan skje gjennom lærerstyrte samtaler, der meningsfullt metaspråk bidrar til å utvikle kunnskap og forståelse. Mine analysekategorier bygger på Hammond & Gibbons (2005) modell for stillasbygging av språkinnlærere, som vektlegger at lærerens planlagte støtte (makronivå) er en nødvendig betingelse og fungerer som kontekst for lærerens interaksjonelle støtte (mikronivå).

Presentasjonen knytter seg til mitt pågående ph.d.-prosjekt Støttende skriveunder-visning i språklig heterogene klasser (2016-2019), en kvalitativ feltstudie av sjanger-pedagogisk undervisning (en form for støttende skriveundervisning) i klasser med mange andrespråkselever på barnetrinnet. Jeg undersøker læreres stillasbygging på makro-og mikronivå med tanke på tilrettelegging for andrespråkselever i arbeid med ulike typer tekster i forskjellige fag. Lydopptak og intervjuer er mine primære datakilder, supplert av feltnotater, tekster og foto fra undervisningen.

Foreløpige funn tyder på at en støttende skriveundervisning bidrar til forståelse og deltagelse for andrespråkselever, og at andrespråkselevers bidrag blir inkludert i den faglige diskursen. En eksplisitt undervisning ved lesing og skriving av tekster gir også mulighet for kontekstualisert grammatikkundervisning og økt språklig bevissthet. I tillegg ser det ut til at en støttende skriveundervisning preget av stillasbygging på makro- og mikronivå bidrar til tilpasset opplæring, og også kan bidra til særskilt språkopplæring innenfor rammen av vanlig undervisning i alle fag.

Andrespråkselever tilbringer det meste av skoletiden i ordinær undervisning, derfor er det viktig at undervisningen i alle fag på alle trinn er språkutviklende. Når lærere integrerer arbeid med faglig innhold og språklige strukturer i tekster, fokuserer de mer på forståelse og bidrar til å tydeliggjøre ulike teksttypers hensikt og språklige kjennetegn. En mer eksplisitt opplæring i skriving av ulike typer tekster vil kunne gi mindre privilegerte elever bedre mulighet for å lykkes i skole og utdanning. Studien er et bidrag til den «praksisnære kvalitative forskningen med formål om å utvikle innsikt i og forståelse for hva som skjer i ulike komplekse klasseromssituasjoner» (Kulbrandstad, 2005, s. 26).

LitteraturGibbons, P. (2015). Scaffoldinglanguage, scaffolding learning: teaching second language learners in the mainstream classroom (2. utg.). Portsmouth, N.H: Heinemann.Hammond, J., & Gibbons, P. (2005). Putting scaffolding to work: The contribution of scaffolding in articulating ESL education. Prospect: An Australian Journal of TESOL, 20 (1), 6-30.Kabel, K. (2017). Fagspecifik literacy - når elever skaber betydning. I:S. K. Knudsen & L. Wulff (red.), Kom ind i sproget. København: Akademisk forlag.Kulbrandstad, L. I. (2005). Rom for andrespråk - perspektiver fra klasseromsforskning. NOA norsk som andrespråk, 21(1-2), 5-38.Maagerø, E. (2012). Utvikling av sjangerkompetanse. I:A.-M. Bjorvand & E. S. Tønnessen (red.), Den andre leseopplæringa. Oslo: Universitetsforlaget.Palincsar, A. S., & Schleppegrell, M. J. (2014). Focusing on Language and Meaning While Learning With Text. TESOL Quarterly, 48(3), 616-623. doi: 10.1002/tesq. 178


50

51

LITERACY PRACTICES AND TEACHER COGNITION IN ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE TEACHING – Preliminary results from 10 interviews

Kim-Daniel VattøyPh.d.-stipendiat Volda University [email protected]

Teachers’ cognition constitute a powerful influence on pedagogical practices (Borg, 2003). Literacy has been largely recognised as a multidimensional concept and pluralised with the arrival of multimodal and digital literacies changing the face of classroom teaching and learning (Jewitt, 2008). In education, literacy has also been viewed as skills and subskills (Barton, 2017). In English as a foreign language (EFL) teaching, productive and receptive skills have been emphasised in training of preservice teachers, in particular listening, reading, writing, and speaking. A study found discrepancies between Chinese EFL teachers’ stated beliefs and practices related to developing students’ overall communicative competence (Shi, Delahunty, & Gao, 2018). In a Norwegian educational context, Bakken and Lund (2018) identi- fied the classroom routine of listening, translating and rehearsing vocabulary as a common feature in 18 EFL teachers’ perceived practice.

This study examines 10 EFL teachers’ understanding and work with literacy skills in their EFL teaching. The teachers were strategically selected from two lower second-ary schools based on national test results for English (EFL) for Year 8. The mean for teaching experience was 10 years (Min: 3,5 yrs; Max: 20 yrs). The author conducted all interviews, transcriptions, and analyses.

The theoretical framework for this study is responsive pedagogy, which denotes the recursive dialogue between the learner’s internal feedback and external feed-back (Smith, Gamlem, Sandal, & Engelsen, 2016). The focus for the study is on how teachers’ perceived teaching of literacy skills relates to responsive pedagogy. Data were analysed with constant comparative method. Preliminary results indicate that teachers are inclined to focus on reading and writing, and that this is connected to a written exam focus. One teacher explains how communicative skills must be the overall goal of EFL teaching, but has a stark focus on correct grammar: “No one takes you seriously if you’re not able to write correctly. People won’t respect you on Facebook if you have too many grammar mistakes.”

Implications for practice suggest that a practice that is too dominated by correct-ness in grammar overshadows the aim and intention for communicative compe-tence. These ideas have also implications for teachers’ responsive pedagogy, as a heavy focus on grammar correctness often entails less dialogic classrooms with student engagement. A dominant focus on some of the skills can also lead to neglect of student learning in other skills.

REFERENCESBakken, A. S., & Lund, R. E. (2018). Why should learners of English read? Norwegian English teachers’ notions of EFL reading. Teaching and Teacher Education, 70, 78-87. doi:10.1016/. tate. 2017.11.002Barton, D. P. (2017). Literacy: An introduction to the ecology of written language. Malden, MA: Blackwell Publishers.Borg, S. (2003). Teacher cognition in language teaching: A review of research on what language teachers

Workshop - KernTirsdag 14.00 - 16.15 Rom: Audi

21

52

think, know, believe, and do. Language Teaching, 36(2), 81-109. doi:10.1017/ S0261444803001903Jewitt, C. (2008). Multimodality and literacy in school classrooms. 32(1), 241-267. doi:10.3102/0091732x07310586Shi, L., Delahunty, J., & Gao, X. (2018). Constraints preventing Chinese EFL teachers from putting their stated beliefs into teaching practice. Professional Development in Education, 1-16. doi:10.1080 /19415257.2018.1511455Smith, K., Gamlem, S. M., Sandal, A. K., & Engelsen, K. S. (2016). Educating for the future: A conceptual framework of responsive pedagogy. Cogent Education, 3(1), 1227021. doi:10.1080/ 2331186X.2016.1227021.

53

STUDENT POSITIONING TOWARD WRITING JOURNALISM ABOUT GAMES AND GAME CULTURE

Thorkild HanghøjAssociate Professor, PhD Aalborg University Copenhagen [email protected]

Peter Heller LützenSpecialkonsulent, ph.d. Nationalt Videncenter for Læsning [email protected]

Simone Lysholt Geer PR and communication studentAarhus University [email protected]

The aim of this paper is to present preliminary findings from the on-going Design- Based Research project “Game Journalism”, which explores possibilities for posi-tioning secondary students as writers when producing journalism about games and game culture in L1. The project revolves around the development and use of the Game Journalism module and publishing platform (spiljournalist.dk), where students 1) brainstorm and select a game-related topic, 2) conduct research, 3) choose an angle, 4) select a journalistic genre (e.g. game review, debate, feature or back-ground story) and a 5) format (e.g. text, podcast or video review) before they produce, get feedback on, and publish their journalistic articles. In this way, the students’ texts represent a hybrid form between established school journalistic genres in Danish as a subject and different types of game journalism outside school contexts produced by a broad mix of dedicated gamers and professional journalists (Zagal et al., 2009).

The paper draws on earlier work (Hanghøj & Nørgaard, 2018), which analyzed six students’ game journalistic texts and data from subsequent student interviews about the texts. This lead to the identification of three different student voices when writing game journalism: “gamers”, “non-gamers”, and “journalists”. The gamer voice primarily represented knowledge and experience related to gaming. By contrast, the non-gamer voice represented critical approaches to games and game culture. Finally, the voice of the journalist concerned an identification with conduct-ing journalistic work. In the current paper, we will try to expand and detail students’ positions toward producing game journalism based on additional data collection of texts and interviews from four different classes located at three different secondary schools.

Our analysis is informed by the scenario-based domain model (Hanghøj & Nørgaard, 2010), which suggests that students’ game-related literacy practices can be understood as an interplay of knowledge practices across four different domains: the pedagogical domain of schooling, the domain of disciplinary knowledge (Danish


22

54

as L1 subject), the domain of everyday life (e.g. game activities), and the scenario- specific domain of producing game journalism, which primarily exists outside school contexts. Moreover, we draw on Dialogical Self Theory (Ligorio, 2010) in order to describe how the students take up different I-positions when approaching games as a journalistic topic within a school context.

In this way, the current study contributes to the growing field of game-related literacy research by exploring how students’ interest in, experience with and atti-tudes toward games can be meaningfully transformed into subject-related knowledge within a L1 context.

ReferencesHanghøj, T.,& Nørgaard, J. (2018). Writing Game Journalism in School: Student Voices on Games and Game Culture. Proceedings of the Connected Learning Summit 2018, MIT, Boston.Ligorio, M. B. (2010). Dialogical relationship between identity and learning. Culture & Psychology, 16(1), 93-107.Zagal, J. P., Ladd, A., &Johnson, T. (2009). Characterizing and understanding game reviews. In Proceedings of the 4th international Conference on Foundations of Digital Games (pp. 215- 222). ACM.

55

STUDENTS WITH DYSLEXIA IN PRIMARY SCHOOL

Helle Bundgaard SvendsenAssociate lecturer and Ph.d.VIA Learning & TeachingCentre for research & developmentVIA University [email protected]

Winnie Østergaard Associate lecturerVIA Learning & TeachingCentre for research & developmentVIA University [email protected]

SubjectStrengthening the academic development and inclusion of students with dyslexia through the integration of literacy technology (LIT) (Assistive technology for reading and writing) in schools.

TheoryThe National Board of Health and Welfare points out that there is a connection be-tween achievement of reading skills and future education (Olsen & Schultz, 2010:8). Therefore, dyslexia may have a huge impact upon students’ future educational opportunities.

Literacy Technology is widely used in the Danish schoolsystem. The use of LIT sup-ports reading comprehension and spelling in students with dyslexia (Arnbak & Klint Petersen, 2016). Furthermore, the students’ use of LIT is best supported through explicit instruction (Arnbak & Klint Petersen, 2016; Svendsen, 2016; Young & MacCormack, 2014).

However, students with dyslexia experience uncertainty about why and when to use LIT, and they find that their teachers aren’t properly trained to help them in class (Holmgaard, 2010; Juul, Brahe, & Hansen, 2013). 5.

MethodThe aim of the study is to identify the kind of support students with dyslexia receive in primary school, and to investigate how LIT is integrated in the various kind of sup-port. Furthermore, the goal is to let trained special education practioners (reading consultants and reading counselors) point out significant developmental areas within the field. The reading consultants are responsible for the guidelines and organiza-tion of the support of students with dyslexia in the municipalities, while the reading counselors are responsible for the implementation of these guidelines at the specific school.

In all 24 semi-structured interviews are conducted, as well as document analysis.• 12 municipalities are selected on the following criteria:


23

56

• Geographical spread • Rural and city municipalities • Municipalities with / without special educational centers for students with dyslexia.• In each municipality, one reading consultantand one reading counselorare interviewed. • In the document analysis, these guidelines are collectedandanalyzed.

Expected findingsWe expect to be able to identify what type of support students with dyslexia are receiving in the Danish municipalities and schools, and thereby point out important focus points for further development of the Danish support of students with dyslexia in schools. These findings are expected to create new ground for further interven-tional research with emphasis on the support of students with dyslexia in the Danish school system.

RelevanceLIT is widely used in the Danish schools, but there is limited research on how LIT can be integrated in the schools’ practice, in such a way that students with dyslexia are supported in their academic development and are included in the school context.

LiteratureArnbak, E., & Klint Petersen, D. (2016). Projekt It og Ordblindhed. DPU, Aarhus Universitet.Holmgaard, A. (2010). Skal det skæres ud i pap? Ja tak! Viden Om Læsning, (nr. 7), s. 1-5.Juul, T. M., Brahe, T., & Hansen, N.-H. M. (2013). Efterskolens betydning for unge ordblindes liv og uddannelse. Retrieved from http://cefu.dk/emner/forskning-publikationer/alle-publikation er/efterskolens-betydning-for-unge-ordblindes-liv-og-uddannelse.aspxSvendsen, H. B. (2016). Teknologibaseret læsning og skrivning i folkeskolen. DPU, Aarhus Universitet.Young, G., & MacCormack, J. (2014). Assistive Technology for Students with Learning Disabilities: An Evidence-based Summary. ResearchGate, 15.

57

WHAT KIND OF LITERACY PRACTICES DOES THE APP BOOK CREATOR INVITE TO?

Marit BrekkeHøgskulelektorInstitutt for språk og litteraturHøgskulen i [email protected]

Field of researchLiteracy, multimodal texts, the use and contextualisation of a creative app in four classrooms

TheoryBook Creator is one of the most used apps in Norwegian classrooms and pupils create Book Creator booklets in many subjects, amongst others Norwegian, History, English and Natural Science. Book Creator is presented as a creative app on bookcreator.com, but as a learning device the options for creativity are regulated within the design of the software.

Research show that even with portable digital tools in the classroom, traditional classroom-education is often imitated (Helleve, 2013; Song, 2007). Other research show that the motivation for learning, as well as the involvement in learning, the cooperation and productivity, increase when pupils use digital tools (Chou, Block and Jesness, 2012; Jahnke and Kumar, 2014). The article investigates how the app is used in the 6th and 7th grade and discusses which literacy practices the app pro-motes and how the teachers use them.

MethodologyThe articles is based on a mixed methods study. Primarily I interview teachers in the 6th and 7th grade. In addition, I will analyse school books in the subject Norwegian. Relevant research questions are: Do the teachers draw a connection from the theory given in the textbooks to the process of making the booklets? Do the teachers give the pupils a content area language which stimulate the pupils to understand and reflect upon the genre multimodal books? Do the pupils get any learning support during the process of making the booklets? How are the booklets commented by the teachers?

HypothesisEven though the textbook is presenting content area language and genre knowledge about multimodal texts, there is a weak connection between the theory in the textbook and the teacher instructions. In the exercises given by the teacher the focus is on content, not the form of a multimodal booklet.

RelevanceIt’s important to investigate how digital learning devices such as popular apps are used in the classroom and how digital learning is contextualized inthe classroom (Blikstad Balas, 2016).

ReferencesBlikstad-Balas, Marte (2016): Literacy i skolen. Universitetsforlaget. UOIBook Creator website: https://bookcreator.comChou, C.C., Block, L., & Jesness, R. (2012). A case study of mobile learning pilot project in K–12 schools.


24

58

Journal of Educational Technology Development and Exchange, 5(2), 11–26.Helleve, I. (2013). The networked classroom – Socially unconnected. Education Inquiry, 4(2), 395–412.Jahnke I. og Kumar S. (2014). Digital Didactical Designs: Teachers’ Integration of iPads for Learning- Centered Processes I: Journal of Digital Learning in Teacher Education, 30:3, 81-88, DOI: 10.1080/21532974.2014.891876Song, Y. (2007). Educational uses of handheld devices: What are the consequences? TechTrends: Linking Research and Practice to Improve Learning, 51(5), 38–45.

59

TIDLIGE LÆSERES MØDE MED SKOLEN

Peter Heller LützenSpecialkonsulent, ph.d. Nationalt Videncenter for Læsning [email protected]

Emnet for denne præsentation er tidlige læseres møde med skolen. Med tidlige læsere menes børn, der læser automatisk og flydende med en god forståelse i en usædvanligt tidlig alder – dvs. før skolestart og uden at have modtaget formel instruktion i læsning (jf. Stainthorp & Hughes 2004). Ved skolestart mødes disse børn ofte med en standardiseret begynderundervisning med demotivation og underydelse til følge. Forskningslitteraturen beskriver fx læsende førskolebørn, som efter skolestart skjuler deres læsning eller helt holder op med at læse (Durkin,1966; Clark, 1976; Rabøl Hansen et al.,1992; Kjertmann, 2002; Margrain, 2006).

Vi ved relativt lidt om, hvor mange børn det drejer sig om. Danske studier af voksnes skoleerindringer foreslår fra 1-4 % til så meget som 15-20 % (Rabøl Hansen et al.,1992; Kjertmann, 2002), men vi kender ikke tallet for gruppen af børn, der starter i skole i dag. Mere kvalitative undersøgelser konstaterer, at rig skriftlig spro-glig stimulering i hjemmet har betydning for tidlig læseudvikling (Durkin,1966; Clark,1976), at tidlige læsere ofte har særlige fonologiske forudsætninger eller særligt udviklede inferentielle evner (Jackson,1988; Stainthorp & Hughes, 2004), og at tidlig læsning kun har moderat sammenhæng med intelligens, hvorfor tidlig læsning ikke bør stå alene i vurderinger af elevers generelle læringspotentiale (fx Durkin,1966; Clark, 1976).

Nationalt Videncenter for Læsning gennemfører en række interviews med tidlige læsere, som nu går i 0., 1., 2. og 6. kl.samt 2.g (11. skoleår) for at belyse:• hvad kendetegner den tidlige stimulering udenfor skolen?• hvordan var/er elevens oplevelse af mødet med skolen i de første skoleår?• har eleven kunnet drage nytte af sin tidlige læseudvikling?

Ud fra disse interviews, et udviklingsarbejde på deres skole samt et litteraturreview opstiller vi en række kriterier for, hvordan skoler kan henholdsvis identificere tidlige læsere ved skolestart og differentiere indsatsen over for dem. Vi kommervher bl.a. til at pege på, at eleverne bør arbejde med:• selvvalgte opgaver og udfordringer – undersøgende og interesseorienteret læsning med selvstændig research• længerevarende selvstændigt arbejde• kritisk læsning og vurdering af det læste.(jf. også Clark,1976; Moore,2005).

Præsentationen indkredser således en differentieringsproblematik, som danske skoler ikke har interesseret sig særlig meget for, og som ikke ser ud til at blive mindre.

LitteraturClark, M. (1976). Young Fluent Readers.Heinemann Education Books.Durkin, D. (1966). Children Who Read Early. Teachers College Press.Jackson, N. (1988). Precocious Reading Ability: What Does It Mean? Gifted Child Quarterly, vol32 Win 1988.Kjertmann, K. (2002): Læsetilegnelse –ikke kun en sag for skolen. Alinea.Margrain, V. (2006). In the Eye of the Beholder: Parent, Teacher and Researcher Assessment in a Study of Precocious Readers. Kairaranga, 7(2), 5-10.Moore, M. (2005). Meeting the Educational Needs of Young Gifted Readers in the Regular Classroom.

25Sesjon 4Onsdag 08.30 - 10.00 Rom: Audi

60

Gifted Child Today, vol28 Fall 2005.Rabøl Hansen, V. ,Jansen, M., Lau, J., & Robenhagen, O. (1992). Tidlige læsere. Danmarks Pædagogiske Institut.Stainthorp, R., & Hughes, D. (2004). An illustrative case study of precocious reading ability. Gifted Child Quarterly, 48(2).

61

WHAT IS THE QUANTITY AND QUALITY OF TEACHERS’ READ ALOUD PRACTICES IN NORWEGIAN 1ST GRADE CLASSROOMS?

Anne HålandFørsteamanuensisNational Reading Centre, University of [email protected]

Toril Frafjord HoemFørstelektorNational Reading Centre, University of [email protected]

Erin McTigueAssociate professorThe National Reading Centre, University of [email protected]

Read alouds are an important activity for authentically supporting children’s literacy development (Serafini & Moses, 2014) and therefore should be a daily routine in first grade classrooms. Additionally, within that practice it is essential for teachers to utilize the instructional opportunities offered (Anderson et. al, 1985). However, convergent research emphasizes that authentic literature in beginning literacy in-struction is often underutilized (e.g. McCaffrey & Hisrich, 2017; Lehman et.al, 1994). In this study, we aim to add to the field by asking: What is the quantity and quality of teachers’ read aloud practices occurring in Norwegian 1st grade classrooms?

Our work is based on an empirical framework documenting the benefits of read alouds (e.g. Stevenset. al. 2010; Wells, 1986), and recommendations for how read-ing literature aloud can contribute to children’s literacy development (e.g. Bingham et al, 2017; Serafini & Moses, 2014). The source of data is an online questionnaire, including both closed and open questions, regarding read aloud practices (e.g. frequency, situation, choice of literature, purpose, practice) answered by first grade teachers (n=299).

Findings reveal that most teachers use read aloud daily, which is aligned with research recommendations. Nevertheless, from a literacy development perspec-tive, findings also reveal that teachers may not be using the full potential of reading aloud. For example, reading aloud is often distanced from school subjects, such as during lunch breaks. Accordingly, the entertaining nature of the texts is rated of high importance. Furthermore, despite conversations during read alouds, the use of planned stops was uncommon. This indicates that read alouds are likely consid-ered an informal teacher practice – one that may not be prepared for in a systematic manner.

The study is relevant to literacy instruction in first grade, highlighting opportunities of unused potential via read alouds. As a follow up, classroom based research of improving literacy instruction during read alouds could strengthen both research


62

and teaching practice.

The presentation will be given in Norwegian.

LiteratureAnderson, R. C., Hiebert, E., Scott, J., & Wilkinson, I. (1985). Becoming a nation of readers: The report of the Commission on Reading. Champaign,IL: Center for the Study of Reading.Bingham, G. E., Venuto, N., Carey, M., & Moore, C. (2017). Making it REAL: Using informational picture books in preschool classrooms. Early Childhood Education Journal,46,467-475. Lehman, B. A., Freeman, E. V. & Allen, V. G. (1994). Children’s literature and literacy instruction: “Literature-based” elementary teachers’ belief and practices. Reading Horizons, 35 (1), 3 –29.McCaffrey & Hisrich, K. (2017). Read-alouds in the classroom: A pilot study of teachers’ self-reporting practices. Reading Improvement, 54 (3) pp 93 –100. Serafini, F., & Moses, L. (2014).The roles of children’s literature in the primary grades. The Reading Teacher,67(6), 465-468.Stevens, R.J., Van Meter, P &Warcholak, N.D. (2010). The Effects of Explicitly Teaching Story Structure to Primary Grade Children. Journal of Literacy Research, 42, 159 -198.Wells, G. (1996). The meaning makers. Portsmouth, NH: Heinemann.

63

BRUK AV FELLESTEKST I BEGYNNER- OPPLÆRINGEN

Siri Hovda OttesenHøyskolelektorNorskseksjonen v/NLA Høgskolen [email protected]

Aasfrid TysværHøyskolelektorNorskseksjonen v/NLA Høgskolen [email protected]

Emne/tema/feltVi ser på hvordan lærere i begynneropplæringen vurderer de to lesemetodene «høytlesing» og «felleslesing», slik de er beskrevet i New Zealand-programmet (New Zealand Ministry of Education, 2003), og hvilke erfaringer de har med bruk av fellestekst, det vil si tekster klassen leser sammen. Empirien vil vi se på i lys av hva planverk, lærebøker i lærerutdanningen og teori om tidlig literacy sier om lesing av fellestekster. Sentrale forskningsspørsmål er i hvilken grad høytlesing og felleslesing benyttes som metoder i begynneropplæringen og hvilke kvaliteter lærerne mener disse metodene har.

Teoretisk rammeverkDet overordnede perspektivet er Biestas teori om «learnification» (Biesta, 2014). Empirien drøftes også i lys av leseteori som skiller mellom fagovergripende og fag-spesifikk leseopplæring eksempelvis Skaftun, Aasen & Wagner, 2015; Shanahan & Shanahan 2012; Skartveit, Hoem & Håland, 2015). og teori om norskfagets egenart (eksempelvis Aase, 2005, 2015; Nielsen, Gourvvennec & Skaftun, 2014; Penne, 2013; Røskeland, 2014; Skardhamar, 2005).

Metodologi/design23 skriftlige nettsamtaler fra 2013 – 2018 utgjør det primære datagrunnlaget. 90 lærere i videreutdanning i lesing/lesing og skriving drøfter kvalitetene til de to lesemetodene «høytlesing» og «felleslesing», og deler erfaringer med bruk av fellestekst. Tre lærergrupper fortsetter drøftingen i to fokusgrupper. I nettsamtalene drøfter tre til fem lærere problemstillingen, og den enkelte nettsamtale varer omtrent en time. I hver av fokusgruppesamtalene deltar fem lærere og en forsker. Samtalene i de to fokusgruppene er tatt opp på digitale lydfiler og er transkribert før analyse.

I studien benytter vi kvalitativ forskningsmetode der vi gjennom samtaler fanger opp læreres opplevde erfaringer (Postholm, 2010, s. 7). Det overordnede metodologiske perspektivet er fenomenologi, og vi er ute etter kunnskap om læreres erfaringer med fenomenet lesing av fellestekst i begynneropplæringen.

Forventa konklusjoner/funnVi har samlet datamateriale siden 2013, men er i startfasen av analysearbeidet. Sam- arbeid og samtaler med lærere skaper forventninger om at lærerne i liten grad er bevisst skillet mellom lesemetodene «høytlesing» og «felleslesing». Vi forventer også at det er varierte praksiser og erfaringer med bruk av fellestekst i begynner-


64

opplæringen, og at denne helst knyttes til metoden «høytlesing», gjerne forstått som såkalt «matpakkelesing».

Relevans for feltetDet meste av forskningen på norskfagets litteraturpraksiser har vært knyttet til opplæring i ungdomsskolen og den videregående skole. De senere årene har vi fått flere nye bidrag om hva disse praksisene «kan og bør være» på barnetrinnet (Hoem, 2014; Håland & Hoel, 2016; Skartveit, Hoem, & Håland, 2015, s. 109), men vi har heller lite kunnskap om praksisher. Vi ser vi nærmere på bruk av fellestekster i begynneropplæringen, slik lærerne forteller om dem.

Arbeidet har relevans for hvilken betydning vi gir tekstarbeidet blant de minste, sett både i et danningsperspektiv og et literacyperspektiv. Arbeidet vil være relevant for både praksisfeltet og lærerutdanningen.

LitteraturlisteAase, L. (2005). Litterære samtalar. I Bjørn Kvalsvik Nicolaysen & Laila Aase (Red.), Kulturmøte i tekstar. Litteraturdidaktiske perspektiv(s. 106-124). Oslo: Det Norske Samlaget.Biesta, G. (2014). Utdanningens vidunderlige risiko. Bergen: Fagbokforlaget.Hoem, T. F. (2014). Å bevege seg i tekster og sette tekster i bevegelse. I Kjersti Lundetræ & Finn Egil Tønnessen (Red.), Å lykkes med lesing. Tidlig innsats og tilpasset opplæring(s. 243-262). Oslo: Gyldendal Akademisk.Håland, A., & Hoel, T. (2016). Leseopplæring i norskfagets begynneropplæring med fokus på fagspesifikk lesekompetanse. Nordic Journal of Literacy Reaseach, 2, 21-36. Nielsen, I., Gourvennec, A. F., & Skaftun, A. (2014). Lesing i norsk. I Atle Skaftun, Oddny Judith Solheim & Per Henning Uppstad (Red.), Leseboka. Leseopplæring i alle fag på ungdomstrinnet (s. 181- 198). Oslo: Cappelen Damm.Penne, S. (2013). Skjønnlitteraturen i skolen i et literacy-perspektiv. I Dagrunn Skjelbred & Aslaug Veum (Red.), Literacy i læringskontekster (s. 43-54). Oslo: Cappelen Damm Akademisk.Postholm, M. B. (2010). Kvalitativ metode. En innføring med fokus på fenomenologi, etnografi og kasusstudier (2. utg.). Oslo: Universitetsforlaget.Røskeland, M. (2014). Litteratur i leseopplæringas teneste? Om litteratur og litteraturfaget i skolen. I Heming Gujord & Per Arne Michelsen (Red.), Norsk litterær årbok 2014(s. 195-211). Oslo: Det Norske Samlaget.Shanahan, T., & Shanahan, C. (2012). What Is Disciplinary Literacy and Why Does It Matter? Topics in Language Disorders, 32 (1), 7-18. Skaftun, A., Aasen, A. J., & Wagner, Å. K. H. (2015). Fagovergripende og fagspesifikke kompetanser i fremtiden skole - en besøkelsestid for norskfaget? Norsklæraren. Tidsskrift for språk, litteratur og didaktikk, 39 (2), 50-60. Skartveit, B. S., Hoem, T. F., & Håland, A. (2015). Kva vil det seia å vera leselærar på faget sine eigne premissar? Norsklæraren. Tidsskrift for språk, litteratur og didaktikk, 39 (2), 61-72.

65

HVORDAN LEGGER NYERE LÆRINGS- RESSURSER I NORSK TIL RETTE FOR AT ELEVER PÅ 2. TRINN SKAL KUNNE «SAMTALE OM BEGREPENE DIALEKT, BOKMÅL OG NYNORSK»?

Magnhild VollanDosentInstitutt for nordisk og mediefagUniversitetet i [email protected]

Ett av gjeldende læreplans kompetansemål etter 2. årstrinn danner det konkrete utgangspunktet for en undersøkelse av hvordan nyere læringsressurser i norsk legger til rette for meiningsfullt arbeid med fagbegrepene dialekt, bokmål og nynorsk blant de yngste elevene. Presentasjonen er basert på en komparativ under- søkelse av tre norskverk der materialet består av papirbaserte og nettbaserte læringsressurser med relevans for temaet. Det dreier seg om Kaleido (Cappel-en Damm), Ordriket (Fagbokforlaget) og Salto (Gyldendal), der alle papirbaserte ressurser for 2. trinn blei utgitt i 2014. I innlegget presenteres først resultater av en analyse av læringsressursene, deretter drøftes funn av særlig interesse.

Blant sentrale teoretiske kilder for arbeidet med læringsressursene, som alle er multimodale, kan nevnes Barton & Hamilton, 1998; Kress, 2003; Baldry & Thibault, 2006; Løvland, 2011; Blikstad-Balas, 2016. Inspirasjon er også henta fra to artikkel-samlinger: Askeland, Maagerø & Aamotsbakken (red.), 2013 og Skjelbred & Veum (red.), 2013.

Arbeidet som presenteres, søker svar på ei todelt problemstilling: Hvilke innholds-messige vektlegginger og formmessige valg preger presentasjonen av fagstoffet, og hvordan er fagstoffet tilrettelagt for målgruppa? Læringsressursenes presentasjoner vurderes videre ut fra følgende spørsmål: I hvilken grad er presentasjonen innholds-messig god og prega av formålstjenlige formvalg, og i hvilken grad vil fagstoffet framstå som meiningsfullt for målgruppa? Her åpnes det for vurderinger og refleks-joner med vekt på tekstlige, språkvitenskapelige og didaktiske forhold.

Et sentralt funn er at både Kaleido, Ordriket og Salto tematiserer de tre fagbegrepene, men at de i ulik grad og på forskjellige måter legger til rette for godt og meiningsfullt faglig arbeid med dem.

Siden læreboka og andre læringsressurser stadig har en sentral plass i norske klasserom, vil undersøkelser av denne typen kunne gi interessante og relevante bidrag til utforskinga av «literacy i opplæringa».

LitteraturlisteAskeland, N., Maagerø, E. & Aamotsbakken, B. (red.) (2013). Læreboka. Studier i ulike læreboktekster. Trondheim: Akademika.Baldry, A. & Thibault, P. (2006). Multimodal transcription and text analysis. London: Equinox.Barton, D. & Hamilton, M. (1998). Local literacies: reading and writing in one community. London og New York: Routledge.Blikstad-Balas, M. (2016). Literacy i skolen. Oslo: Universitetsforlaget.Kress, G. (2003). Literacy in the new media age. London: Routledge.Løvland, A. (2011). På jakt etter svar og forståing. Samansette fagtekstar i skulen. Bergen: Fagbokforlaget.Skjelbred, D. & Veum, A. (red.) (2013). Literacy i læringskontekster. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

28Sesjon 5Onsdag 08.30 - 10.00 Rom: Festsalen

66

67

I HVILKEN GRAD ER FUNKSJONSNED- SETTELSER OG MENNESKER MED NEDSATT FUNKSJONSNIVÅ REPRESENTERT I NORSKE LÆREBØKER FOR GRUNNSKOLEN?

Magne Skibsted JensenFørstelektorHiØ -avdeling for læ[email protected]

Marte HerrebrødenHøgskolelektorHiØ -avdeling for læ[email protected]

Rune AndreassenProfessorHiØ -avdeling for læ[email protected]

EmneVi ønsker å finne ut hvordan lærebøker på mellom- og ungdomstrinnet i grunnskolen gjenspeiler det menneskelige mangfoldet når det gjelder variasjon i kropp- slig og mentalt funksjonsnivå. Vi har valgt lærebøker i fagene Norsk, Samfunnsfag, Naturfag og KRLE.

Teoretisk rammeverkVårt teoretiske rammeverk tar utgangspunkt i at den norske skolen skal være en inkluderende skole, og en skole som har rom for alle elever (Kunnskapsdepartementet, 2017, Soriano, 2002), og at elever med ulike typer funksjonsnedsettelser er en del av det naturlige mangfoldet (Chang & Beigi, 2010). På bakgrunn av Tøssebro (2013) omtales funksjonsnedsettelser i sammenheng med individuell begrensinger knyttet til individer.

Metodologi/designUndersøkelsesmetoden vi har brukt er kvantitativ frekvensanalyse. I gjennomgangen av 78 lærebøker har vi analysert forekomsten og framstillingen av funksjonsnedsettelser og mennesker med nedsatt funksjonsnivå i både tekst og bilder. Antall bøker fordelt på fag gjenspeiler timefordelingen mellom de ulike fagene og videre den naturlige eksponeringen barn har til de ulike fagbøkene.

For å avdekke eventuelle signifikante forskjeller mellom fagene, har vi også under- søkt representasjon av mennesker med henholdsvis fysiske og psykiske funksjonsnedsettelser fordelt på mellomtrinn og ungdomstrinn.

Konklusjoner/funnForeløpige resultater fra undersøkelsen viser at halvparten av lærebøkene ikke omtaler funksjonsnedsettelser og mennesker med nedsatt funksjonsnivå. Et annet


68

interessant funn er at skolerelaterte funksjonsnedsettelser som ADHD og dysleksi forekommer i svært liten grad. Spørsmål i den sammenheng er om dette er bevisste valg fra utgiverne, eller om det er et resultat av manglende oppmerksomhet om fenomenene.

Relevans for feltetI norsk sammenheng ser det ut til at studier vedrørende funksjonsnedsettelser eller nedsatt funksjonsnivå, framstilt i lærebøker, glimrer med sitt fravær. I en svensk studie av Reichenberg (2017) med kvantitativ og kvalitativ analyse av 30 lærebøker, viste resultatene blant annet at 13 av de 30 lærebøkene manglet representasjon av funksjonshemning eller personer med funksjonshemning. Videre var fysisk funksjonshemning i mye større grad enn psykisk utviklingshemming representert i bøkene.Mennesker med funksjonsnedsettelser i Norge utgjør trolig rundt 15 prosent av befolkningen (Molden & Tøssebro, 2009). Det vil derfor være viktig å synliggjøre denne elevgruppen i skolens undervisning, der lærebøkene utgjør et betydningsfullt innslag.

ReferanselisteChang, K.K.Y., & Beigi, A.B. (2011). Addressing students with disabilities in school textbooks. Disability & Society, 26, 239-242. Doi: 10.1080/09687599.2011.544063.Kunnskapsdepartementet. (2013). Lærelyst – Tidlig innsats i skolen. Meld. St. 22 (2016 –2017).Molden, T.H., Wendelborg, C. & Tøssebro, J. (2009). Levekår blant personer med nedsatt funksjonsevne. Trondheim: NTNU Samfunnsforskning. Reichenberg, M. (2017). The representations of type of disability, ethnicity and age and how these are associated with participation in textbooks. Journal of Special Education and Rehabilitation, 18, 72-90.Soriano, V. (red.) (2002): Overgang fra skole til arbeidsliv. Oppsummeringsrapport. European Agency for Development in Special Needs Education.Tøssebro, J. (2013). Hva er funksjonshemming. Universitetsforlaget. Oslo.

69

KAN MAN FINDE BALANCEN I DEN FØRSTE LÆSNING?

Jesper BremholmSpecialkonsulentNationalt videncenter for læ[email protected]

EmneI følge en nylig gennemført kvantitativ undersøgelse af dansklæreres brug af lære-midler i deres undervisning er begynderlæsematerialet Den første læsning (Borstrøm & Petersen, 1999) det mest anvendte danske læremiddel overhovedet (Bundsgaard, Buch & Fougt, 2017). Af både forfattere og forlag beskrives Den første læsning som et læremiddel der bygger på nyere forskning inden for læseudvikling og læseundervisning, og som dækker alle centrale aspekter af en forskningsbaseret begynderlæseundervisning. Resultater fra den omtalte kvantitative undersøgelse indikerer desuden at dette i vidt omfang korresponderer med dansklæreres opfattelse og brug af Den førstel æsning.

Disse undersøgelsesresultater giver grund til at antage at for en særdeles stor andel af danske børn udgør Den første læsning grundlaget for deres tidlige møde med skolens literacyundervisning og literacypraksisser. Det er derfor yderst relevant at stille spørgsmålet om hvorvidt dette grundlag i realiteten er forskningsbaseret og dermed anbefalelsesværdigt, sådan som det hævdes af læremidlet selv.

I det foreslåede paper vil jeg præsentere en analyse af Den første læsning med det formål at besvare ovennævnte spørgsmål. Mit paper omfatter følgende dele.

Teoretisk rammeværk og metodologiMed henblik på at udvikle et sæt analysekriterier gennemgås i første del nyere studier og metastudier om læseudvikling og effektiv læseundervisning (bl.a. Duke & Block, 2012; Foorman & Connor, 2011). Det vigtigste resultat af denne gennem-gang er at såvel kognitivt som mere sociokulturelt baserede studier peger på at en balanceret tilgang til læseundervisning lader til mest hensigtsæssigt og effektiv at understøtte børns læseudvikling. En balanceret tilgang er en betegnelse for læse-undervisning der omfatter og kombinerer både tekniske og meningsorienterede elementer (Pressley, 2006). På baggrund af forskningsgennemgangen opstilles en række generiske kriterier til karakteristik af balanceret læseundervisning. Disse kriterier samt den balancerede tilgang til læseundervisning forklares og diskuteres med afsæt i en trifokal literacymodel der sammenstiller en kognitiv, en social- semiotisk og en etnografisk optik på literacy (Bremholm, in press; Laursen, 2011).

I paper’ets anden del præsenteres en analyse af Den første læsning med afsæt i de opstillede kriterier.

FundAnalysen viser at Den første læsning både lever op til den del af kriterierne der vedrører de tekniske elementer af begynderundervisningen i læsning, og på et intentionelt niveau også til flere af de meningsorienterede kriterier. Imidlertid viser en næranalyse at læremidlet på det reelle niveau – manifesteret i bl.a. aktiviteter og opgaver – ikke kan leve op til egne erklærede intentioner hvad angår den menings-orienterede elementer, og at de meningsorienterede aspekter af læsningen generelt er stærkt underprioriteret i læremidlet (Bremholm,2017).


70

Relevans for feltetI lyset af Den første læsnings udbredelse som læremiddel er det yderst relevant for lærere og andre praktikere med ansvar for den tidlige literacyundervisning at være bevidste om dette læremiddels styrker og mangler. De opstillede kriterier for balanceret læseundervisning kan ligeledes vise sig brugbare for såvel indskolings- lærere som læreruddannere både som planlægningsredskab og til analyse og vurdering af læremidler til læseundervisningen. I paper’ets sidste del vil jeg med afsæt i den trifokale literacymodel netop diskutere de udfordringer den balancerede tilgang rummer, for læseundervisere og læremiddelproducenter.

LitteraturlisteBorstrøm, I., & Petersen, D. K. (1999). Den første læsning, Læsebogen. København: Alinea.Bremholm, J. (in press). Literacy – hvad betyder det egentlig, og hvad kan vi bruge det til? I K.F. Larsen & D. Østergren-Olsen (red.), Literacy og læringsmål i udskolingen. København: Dafolo.Bremholm, J. (2017). Begynderundervisningens svære balance. I J. Bremholm, J. Bundsgaard, S.S. Fougt & A. Skyggebjerg (red.), Læremidlernes danskfag. Aarhus: Aarhus Universitetsforlag.Bundsgaard, J., Buch, B., & Fougt, S.S. (2017). De anvendte læremidlers danskfag belyst kvantitativt. I J. Bremholm, J. Bundsgaard, S.S. Fougt & A. Skyggebjerg (red.), Læremidlernes danskfag. Aarhus: Aarhus Universitetsforlag.Duke, N. K., & Block, M. K. (2012). Improving Reading in the Primary Grades. Future of Children, 22(2), 55-72.Foorman, B. R., & Connor, C. M. (2011). Primary Grade Reading. I M. L. Kamil, D. P. Pearson, E. B. Moje, & P. P. Afflerbach (red.), Handbook of Reading Research IV. New York: Routledge.Laursen, H. P. (2011). Lukket inde i et alt for lille alfabet. Nordand, 6(2).Pressley, M. (2006). Reading instruction that works: The case for balanced teaching. New York: The Guilford Press.

71

KLASSESAMTALEN – EN DANSKDIDAKTISK UDFORDRING OG OPGAVE

Dorthe CarlsenLektorUC [email protected]

Rikke Christoffersen Denning LektorUC [email protected]

Max IpsenLektorUC SYD [email protected]

I skolen og i danskundervisningen fylder mundtlighed meget. I et almendidaktisk perspektiv er mundtligheden kernen i selve vores forståelse af under-visning som det ”at vise til rette gennem samtale” (von Oettingen, 2016: 73). Om-vendt fylder mundtlighed ikke meget som indhold og genstandsfelt i danskundervisningen (Haugsted, 1999; Penne & Hertzberg, 2015). Ofte behandles klassesamtalen i et almendidaktisk perspektiv (Høegh, 2018: 189). Der efterlyses en “mundtlighedsdidaktik” (Aksnes, 2016; Høegh, 2017). Liv Aksnes påpeger, at man i Norge har et skrivecenter og et læsecenter, men ikke et mundtlighedscenter (Aksnes, 2016). Det samme gælder i Danmark.

I paperet argumenteres for, at klassesamtalen har nogle særlige kvaliteter set i en danskdidaktisk dannelsesteoretisk optik. I klassesamtalen får eleven gennem lære-rens vejledende undervisning mulighed for at udtrykke sig og indtage andre posi-tioner - fortælle, argumentere etc. fra andre perspektiver og dermed erfare perspek-tivskifte (Krogh, Elf, Høegh & Rørbech, 2017).

Klassesamtalen er ofte karakteriseret ved Initiering-Respons-Evaluering-struktur, hvilket også ses i vores observationer. IRE-strukturen kritiseres for ikke at fremme elevernes produktive deltagelse (Applebee et al., 2003; Wegerif, 2004; Gibbons, 2016). Howe og Abedin noterer, at meget vides om, hvordan klasserumsdialog er organiseret, men lidt om hvad forskellige former bidrager med (Howe & Abedin, 2013).

I projektet udforskes klassesamtalen indenfor forskning i mundtlighed i et dialogisk perspektiv og med vægt på lærerens undervisning (Bakhtin, 1981; Mercer, 1995; Dysthe, 1997; Alexander, 2012; Høegh, 2018) for at udvikle undervisning i mundt-lighed i danskfaget ud fra spørgsmålene:

• Hvad karakteriserer klassesamtalen i danskfaget? • Hvad er klassesamtalens dannelsesdidaktiske potentiale? • Hvordan kan klassesamtalen didaktiseres?

31Sesjon 6Onsdag 08.30 - 10.00 Rom: Kvisten

72

Projektet gennemføres i regi af Universitetsskoler, hvor teori, empiri og praksis inte-greres i undersøgelsesfællesskaber mellem lærere, lærerstuderende, lærerud- dannere og fagdidaktiske forskere (von Oettingen, Carlsen & Thorgaard, 2019).

Projektet er et kvalitativt, handlingsvejledende projekt, der sigter på at generere ny viden gennem processer, som samtidig udvikler, af prøver og forbedrer didaktiske design. Det empiriske arbejde baseres på en antropologisk tilgang (Hastrup, 2010)med brug af lærerdagbøger, videoobservation og interviews.

Vores foreløbige analyser indikerer, at selv om læreren giver udtryk for både forståelse for andre måder at arbejde med mundtlighed på og udviser villighed til at forsøge, viser efterfølgende observationer, at dette lykkes i glimt, men også at den eksisterende klasserumskultur er stærk. I præsentationen lægges op til diskussion af, hvordan klassesamtalen kan redidaktiseres i et dialogisk perspektiv med vægt på lærerens undervisning. Projektet munder ud i teoretisk og empirisk funderede didak-tiske greb til lærerens brug.

Klassesamtalen har både i et almendidaktisk og et fagdidaktisk perspektiv særlige potentialer. Udvikling af elevernes mundtlige sprog ikke mindst gennem både deltagelse i og eksplicit undervisning i klassesamtalen støtter ikke blot elevernes mulighed for deltagelse i skolens literacy-kontekster, men rækker gennem sit dannelsesperspektiv ud over skolen, idet eleven gennem klasserumssamtalen lærer at udtrykke sig selv, samtidig med at eleven lærer at indtage den andens eller de andres perspektiv, hvorved eleven har mulighed for at blive klogere på både sig selv og ”verden”. Det sker ikke af sig selv, men ved, at læreren ”viser til rette gennem samtale”.

ReferencerAknes, L. M. (2015). Om muntlighet som fagfelt. I: Kverndokken, K. (red.),101 måter å fremme muntlige ferdigheter på. Bergen: Fagbokforlaget.Alexander, R. (2012). Improving oracy and classroom talk in English schools: Achivements and challenges. University of CambridgeApplebee, A.N.,Langer, J.A.,Nystrand, M.,& Gamoran, A. (2003). Discussion-Based Approaches to Developing Understanding: Classroom Instruction and Student Performance in Middle and High School English. American Educational Research Journal, 40(3), 685-730.Bakhtin, M.M. (1981). The dialogic imagination. Four Essays. Austin: University of Texas Press.Dysthe, O. (1997). Det flerstemmige klasserum. Klim.Gibbons, P. (2016). Styrk sproget, styrk læringen: Sproglig udvikling og stilladsering i flersprogede klasserum. København: Samfundslitteratur.Hastrup, K. (2010). Den antropologiske videnskab. I: Hastrup, K. (red.),Ind i verden. Hans Reitzels Forlag.Haugsted, M. (1999). Handlende mundtlighed: Mundtlig metode og æstetiske læreprocesser. Dialog. Sprogpædagogisk Skriftserie. København: Danmarks Lærerhøjskole.Howe, C., &Abedin, M. (2013). Classroom dialouge: a systematic review across four decades of research. Cambridge Journal of Education, 43(3), 325-356.Høegh, T. (2017). Mundtlighed ogmundtlige tekster i danskfaget. I: E. Krogh, N. Elf,T.Høegh,& H. Rørbech (2017),Fagdidaktik i dansk. Frydenlund.Høegh, T. (2018). Mundtlighed og fagdidaktik. København: Akademisk Forlag.Krogh, E.,Elf,N.,Høegh, T.,&Rørbech, H. (2017). Fagdidaktik i dansk. Frydenlund.Mercer, N. (1995). The guided construction of knowledge: Talk amongst teachers and learners.Clevedon: Multilingual Matters.Penne, S.,& Hertzberg, F. (2008/2015). Muntlige tekster iklasserommet. Oslo: Universitetsforlaget.von Oettingen, A. (2016). Almen didaktik –mellem normativitet og evidens. Hans Reitzels Forlag. von Oettingen, A.,Carlsen, D.,& Thorgaard, K. (2019). Tematisk indføring: Universitetsskolen –mellem skole, uddannelse og forskning. I: von Oettingen, A., & Thorgaard, K. (red.),Universitetsskolen. Frederikshavn: Dafolo (under udgivelse).Wegerif, R. (2004). The role of educational software as a support for teaching and learning conversations. Computers and Education, 43(1-2), 179–191.

73

LYTTEKOMPETENCE – EN VEJ TIL FAGLIG LÆRING I DANSKFAGET I UDSKOLINGENT

Lene Illum SkovLektorUC [email protected]

Formålet med projektet er at bidrage til fagdidaktisk forståelse af mundtlighed i danskfaget (L1) med lytning og lytteforståelse som privilegeret perspektiv, dels ved at undersøge lytning og lyttekompetence som fænomen i skolen, dels ved at udvikle konkrete didaktiske greb, der kan vejlede lærere og fremme eksplicit undervisning i lytning og lytteforståelse. Antagelsen er, at et lyttedidaktisk fokus hos lærere og elever kan være med til at nedbryde barrierer for læring, som særligt elever med svag sprogforståelse/lytteforståelse møder i undervisningen.

Dette leder frem til følgende forskningsspørgsmål:

• Hvad karakteriserer lytning, lytteforståelse og lyttekompetencesom fagligt genstandsfelti L1? • Hvordan kan lærere i L1 stilladsere og udvikle lytteforståelseskompetencer særligt hos elever med svag sprogforståelse?

Lytning er den handling, der forekommer mest, men som får mindst opmærksom-hed i undervisningen (Wolvin et al.,1995; Adelmann, 2002). Samtidig har det vist sig, at elever ikke er gode til at lytte, og at dette ikke problematiseres i særlig grad i skolen (Swanson, 1996). Projektets udgangspunkt er, at lyttekompetence i under-visningen i folkeskolen er underbelyst og er ifølge forskere en ung forskningsgren (Adelmann, 2002/2009; Janusik, 2010; Otnes, 2016). Især er der mangel på studier af lytning i en klasserumskontekst i L1-faget generelt i grundskolen (Otnes, 1997).

Projektet er et delprojekt indenfor projektet Mundtlighed i dansk i universitets- skoleregi (www.universitetsskole.dk) og skriver sig ind i den internationale forsk-ning, der foregår inden for forskningsfeltet ”mundtlighed” og ”dialogisk under-visning” (Dysthe, 1995/2003; Wegerif, 2016; Mercer & Littleton, 2007; Alexander, 2017; Thinking together, 2018). Projektet lægger et literacy-perspektiv på mundt-lighedsområdet i tråd med Gibbons (2016), hvor literacy dækker over den samlede sproglige kompetence (læse, lytte, tale, skrive) som ligeværdige komponenter i udviklingen af literacykompetence. Projektet baserer sig på en kombination af et sociokulturelt og et kognitivt syn på literacy som to sider af samme sag (Bremholm, 2013).

Projektet er karakteriseret ved at være et kvalitativt, handlingsvejledende projekt med udgangspunkt i Design Based Research (Brown, 1992; Amiel & Reeves, 2008; m.fl.) som metode. Der anvendes kvalitative, eksplorative undersøgelsesmetoder i form af semistrukturerede interviews, læreres dagbøger samt videoobservation. Didaktiske løsningsforslag som designeksperimenter (Christensen, Gynther, & Pe-tersen, 2012) danner grundlag for videre anbefalinger til lærerne.

Det antages, at projektet vil give indsigt i, hvordan mundtlighed gøres og kan gøres i danskfaget og bidrage til en mundtlighedsdidaktik, der også har fokus på lytning som en aktiv del af den kommunikative kompetence.


74

ReferencerAdelmann, K. (2009).Konsten att lyssna. Lund: Studentlitteratur.Adelmann, K. (2002).Att lyssna till röster. ett vidgat lyssnandebegrepp i ett didaktiskt perspektiv. Avhan dlingar från Lärarutbildningen vid Malmö högskola. Lokaliseret 04.01.18: http://muep.mau.se/ bitstream/handle/2043/6400/adelmann.pdf;jsessionid=807590964640AE638AC A82712D51D 65A?sequence=1Alexander, R.J. (2017).Towards Dialogic Teaching: rethinking classroom talk (5th edition). Dialogos og http://www.robinalexander.org.uk/dialogic-teaching/Amiel, T., & Reeves, T. (2008). Design-Based Research and Educational Tehcnology: Rethinking Technology and the Research Agenda. Educational Technology & Society,11(4), 29-40.Bremholm, J. (2013). Veje og vildveje til læsning som ressource: teksthændelser i naturfagsundervisning med og uden læseguide –et interventionsstudie om literacy i naturfag i udskolingen. Ph.d.-af handling. Institut for Uddannelse og Pædagogik, Aarhus Universitet.Brown, A. (1992). Design experiments: Theoretical and methodological challenges in creating complex interventions in classroom settings. Journal of the Learning Sciences 2(22), 141-178.Christensen, O., Gynther, K., & Petersen, T. B. (2012). Design-Based Research. Introduktion til en forskningsmetode i udvikling af nye E-læringskoncepter og didaktisk design medieret af digitale teknologier. Læringog Medier (LOM), 5(9).Dysthe, O. (1995). Det flerstemmige klasserommet. Skrivning og samtale for å lære. Oslo: Ad Notam Gyldendal. Dysthe, O. (red.) (2003).Dialog, samspil og læring.Pædagogiske linjer. Århus: KLIM.Gibbons, P. (2016).Styrk sproget, styrk læringen. Sproglig udvikling og stilladsering i flersprogede klasserum. Frederiksberg: Samfundslitteratur.Janusik, L.A. (2010). Listening pedagogy: where do we go from here?I: Wolvin, A. D. (red.), Listening and Human Communication in the 21st Century.Oxford: Wiley-Blackwell.Mercer, N., & Littleton, K. (2007).Dialogue and the Development of Children’s Thinking. A sociocultural approach. Routledge.Otnes, H. (2016).Lyttehandlinger og lytteformål. I: Kverndokken, K. (red.), 101 måter å fremme muntlige ferdigheter på -om muntlig kompetanse og mundtlighetsdidaktik. Fagbokforlaget.

Otnes, H. (1997). Lyttningsom norskfaglig disiplin: Noen forskningsmetodiske og didaktiske refleksjoner. Lokaliseret 10.01.18: http://www-bib.hive.no/tekster/hveskrift/notat/1997-3/a11. htmlSwanson, C. H. (1996).Who’s Listening in the Classroom? A Research Paradigm. Paper presented at the Annual Meeting of the International Listening Association. Lokaliseret 10.01.18: https://files. eric.ed.gov/fulltext/ED407659.pdfThinking Together, Cambridge University: http://thinkingtogether.educ.cam.ac.uk/#Wegerif, R. (2016). Applying Dialogic Theory to Illuminate the Relationship between Literacy Education and Teaching Thinking to the Context of the Internet Age. L1-Educational Studies in Language and Literature, 16.Wolvin, A., & Coakley. C. G. (1995).Listening(fifth edition).McGraw-Hill Companies.

75

ET KRITISK BLIKK PÅ METODEN STL+HVA VEKTLEGGES I METODEN OG HVILKET SPRÅKSYN KOMMER TIL SYNE?

Iris Hannson MyranUniversitetslektor Nasjonalt senter for skriveopplæring og [email protected]

Å skrive seg til lesing ved hjelp av talesyntese (STL+) er en metode som stadig flere skoler tar i bruk i begynneropplæringa, og i følge Monica Melby-Lervåg (2018) er dette en metode det er forsket lite på. Det er derfor nødvendig med forskning som undersøker hva slags lese- og skriveopplæring STL+ legger opp til.

Denne studien bygger på følgende forskningsspørsmål: hvilket språksyn kommer til uttrykk i den metodiske håndboka til STL+, og hva er det som er sentralt i denne metoden? For å få svar på disse forskningsspørsmålene har jeg valgt å gjøre en analyse av håndboka som beskriver metoden.

Funksjonell tilnærming til skriveopplæring står sterkt i norsk skriveforskning. En funksjonell tilnærming til skriveopplæring vektlegger språklig samhandling i meningsfylte kontekster (Clay 1966; Vygotsky, 1978; Evensen, 2010; Myran & Håland, 2018). Eleven utforsker og oppdager det alfabetiske prinsipp ved selv å få stave og lydere når de skriver og leser. Gjennom prøving og feiling oppdager eleven stadig nye sider ved språket, og i en tidlig fase av skriveutviklinga vil det derfor være naturlig med en del skrivefeil. Ved å få skrive mye og med et tydelig formål, vil eleven etter hvert gradvis beherske den ortografiske skrivingen (Elbow, 2004; 2010; Hagtvet mfl., 2014; Korsgaard mfl., 2011).

Min foreløpige analyse tyder på at det er talesyntesen som er det sentrale i littera-turen som beskriver metoden STL+. Talesyntesen har som funksjon å hjelpe eleven til å korrigere sin egen tekst, og det er viktig å skrive riktig fra begynnelsen av. Det er med andre ord fokus på språkets oppbygging og form, og på hva som er rett og galt. Det blir framhevet at elevene ikke bør skrive med blyant før på andre trinn. Metoden vektlegger også kommunikasjon rundt elevtekster og felles tekstskaping der læreren fungerer som støtte og inspirator for elevenes skriving.

I STL+ er det mye som er i tråd med et funksjonelt språksyn, men bruk av talesyntese der eleven må korrigere egne feil, setter det strukturelle språksynet i for-grunnen. Det kan derfor være en fare for at elevens muligheter til selv å oppdage og utforske språket begrenses.

LitteraturlisteClay, M.M. (1966). Emergent reading behavior. Ph.d.diss., University of Auckland, New Zealand. Crotty, M. (2015). The Foundations of Social Research Meaning and Perspective in the research process. SageBraut, T. & Fedje, M.A.B. (2016). STL+ Førsteklasses start. InfoVest Forlag ASElbow, P.(2004). Writing First! Educational Leadership. Volume 62, (2), 9-13.Evensen, L. S. (2010). En gyldig vurdering av elevers skrivekompetanse? I J. Smidt, I. Folkvord og A. J. Aasen (red), Rammer for skriving: Om skriveutvikling i skole og yrkesliv. Trondheim: Tapir akademisk forlag, s. 13-31.Finne, T., Roås, S.E. & Kjøholdt, A.K. (2014). Bruk av PC med lydstøtte. Bedre skole (2) s. 31-37Hagtvet, B.E., Rygg, R.F. & Skulstad, R.N. (2014). Et vindu til barns språkligekompetanse: Oppdagende skriving i barnehage og skole. Bedre skole nr. 2, s. 24-30


76

Håland, A. (2016). Skrivedidaktikk. Korleis støtta elevane si skriving i fag? Oslo: Universitetsforlaget Håland, A., McTigue, E. & Hoem, T.F. (2018). Writing in First Grade: The Quantity and Quality of Practices in Norwegian Classrooms. Early Childhood Education Journal. ISSN 1082-3301. DOI: 10.1007/s10643-018-0908-8Korsgaard, K., Hannibal S. & Vitger M. (2011). Oppdagende skriving –en vei inn i lesingen. Oslo: Cappelen Damm AS.Melbye-Lervåg, M. (2018). Digital teknologi i leseopplæringa: Har det egentlig effekt på elevenes læring? Hentet: http://laeringsbloggen.com/digital-teknologi-i-leseopplaeringen-har-det-egen tlig-effekt-pa-elevenes-laering/Myran, I. H. & Håland, A. (2018). Skriving fra første dag – hvis skolen er forberedt. Bedre skole (1) s. 51-55Senter for IKT i utdanningen (2016). Erfaringer fra skoler som opplever å ha lykkes med bruk av nettbrett og eller pc i sin grunnleggende lese-og skriveopplæring. Hentet: http://www.statped.no/ globalassets/laringsressurs/dokumenter/rapporter/ramboll_rapport_iktsenteret.pdfTrageton, A. (2003). Å skrive seg til lesing. IKT i småskolen. Oslo: Universitetsforlaget Vygotsky, L.S. (1978). Mind in society. The development of higher psychological processes. Cambridge: Harvard University Press.Wiklander, M. & Sjödin, L. (2015). STL+Håndbok. Å skrive seg til lesing med lydstøtte – Sandvikenmodellen. InfoVest Forlag AS

77

– JA, DA ER DET JO SANT, DA! I EI LÆREBOK SKRIVER DE JO IKKEBULLSHIT! – kildearbeid i samfunnsfag på ungdomstrinnet

Marthe LønnumUniversitetslektor ved SkrivesenteretInstitutt for lærerutdanning, [email protected]

Peter MørkUniversitetslektor ved SkrivesenteretInstitutt for lærerutdanning, [email protected]

EmneEmnet for presentasjonen er arbeid med multiple tekster i samfunnsfag på ungdomstrinnet. For å kunne delta i samfunnet blir det stadig viktigere å kunne forholde seg til tekster med motstridende informasjon. Dette gjenspeiles i den norske lære-planen i samfunnsfag der sentrale mål dreier seg om elevenes evne til kritisk å kunne vurdere etablert og ny samfunnsfaglig kunnskap.

Flere studier antyder at elever i videregående skole ikke er spesielt opptatt av eller har kompetanse i å søke, vurdere og anvende kilder på hensiktsmessige måter (Anmarkrud, Bråten & Strømsø, 2014a; Austvik & Rye, 2011; Blikstad-Balas, 2016). Dersom disse funnene er representative, synliggjør de at det er et spenn mellom læreplanens mål og elevers reelle kildekompetanse.

Det er gjort lite forskning på hvordan elever leser og tolker motstridende kilder i den norske ungdomsskolen. For å kunne bidra med ny kunnskap på dette området har vi designet en aksjonspreget studie som er gjennomført i samfunnsfag på 10. trinn. Forskningsspørsmålet vårt er: Hvordan arbeider to ungdomsskoleelever med ulike kilder som belyser samme tema (multiple tekster) i en intervensjonsstudie?

Teoretiske rammeverkStudien utforsker elevers evne til kritisk å vurdere kilder og støtter seg til teori om kritisk literacy (Fabos, 2008) og multiple-documents literacy (Anmarkrud, Bråten & Strømsø, 2014b). I tillegg benyttes relevant samfunnsfagdidaktisk og historie- didaktisk litteratur om kildearbeid (De La Paz & Felton, 2010; Nokes, Dole & Hacker, 2007; Wineburg, 1991).

Metodologi og designForskningsdesignet er kvalitativt og undersøker hvordan to fokuselever på 10. trinn arbeider med multiple tekster med støtte i en modell for kildearbeid – ETOS- modellen. Modellen vi har utviklet, tar utgangspunkt i den norske læreplanen i sam-funnsfag og stiller spørsmål om en kilde er egnet, troverdig, oppdatert og samsvarer med andre kilder. Det empiriske materialet består primært av transkriberte lyd-opptak av elevdialogen under kildearbeidet, og samtalematerialet er kategorisert ut i fra de fire aspektenei ETOS-modellen.

Konklusjoner og funnAnalysen av materialet viser at fokuselevene benytter hjelpespørsmålene i


78

ETOS-modellen aktivt, men at de også har behov for mye lærerstøtte i prosessen. Elevene har noen strategier for å vurdere kilders egnethet og troverdighet, men selv med lærerstøtte når de ikke målet om å vurdere om kildene er oppdatert eller sams-varer med hverandre. Samtidig ser vi tegn til en utvikling i hvordan elevene samtaler om kildene i løpet av arbeidsøkta.

Relevans for feltetStudien kan antyde et startpunkt for systematiske læringsprosesser der elevene over tid utfordres til å lese multiple tekster og arbeide med kilder. Forskningsdesignet i studien kan også være en modell for forskning som dreier seg om kildearbeid i ungdomsskolen.

LitteraturlisteAnmarkrud, Ø., Bråten, I. & Strømsø H. I. (2014a). Strategisk kildevurdering av multiple tekster: Utbytterikt, men krevende, Norsk Pedagogisk Tidsskrift, 98(1), 47–57.Anmarkrud, Ø., Bråten, I. & Strømsø H. I. (2014b). Multiple-documents literacy: Strategic processing, source awarenes, and argumentation when reading multiple conflicting documents, Learning and Individual Differences. Journal of Psychology and Education, 30,64–76.Austvik, J. & Rye, S. A. (2011). Digitale medier, samfunnsfag og samfunnsengasjement, Skriftserien, 154, 1–100.Blikstad-Balas, M. (2016). Literacy I skolen.Oslo: Universitetsforlaget.De La Paz, S. & Felton, M. K. (2010). Reading and writing from multiple source documents in history: Effects of strategy instruction with low to average high school writers, Contemporary Educational Psychology, 35, 174–192.Fabos, B. (2008). The price of information. Critical Literacy, Education, and Today’s Internet. I J. Coiro, M. Knobel, C. Lankshear & D. J. Leu (red.), Handbook of Research on New Literacies (s. 839–870). New York: Routledge.Nokes, J. D., Dole, J. A. & Hacker, D. J. (2007). Teaching High School Students to Use Heuristics While Reading Historical Texts, Journal of Educational Psychology 99(3), 492–504.Wineburg, S. S. (1991). Historical Problem Solving: A Study of the Cognitive Processes Used in the Evaluation of Documentary and Pictorial Evidence, Journal of Educational Psychology, 83(1), 73–87.

79

TEKSTER SOM YTER MOTSTAND – ELEVERS KRITISKE NETTLESING

Tove Stjern FrønesForskerILS, Universitet i [email protected]

Vår daglige lesing blir stadig oftere utført på en skjerm og tekstene på nettet opptrer i mange nye format og sjangre. Stadig flere studier peker i retning av at de nye teksttypene, tekststrukturene og modalitetene krever noe annet av leseren. Det viser seg at nettlesing er mer kompleks enn papirlesing, og at dette både stiller store krav til utformingen av tekstene og til leserne. I en større studie har jeg sett på hvilke lesestrategier et stort utvalg norske elever bruker når de navigerer i et simulert, lukket nett (Frønes 2017). Ved å koble informasjon om elevenes forståelse med navigasjonsstiene deres – hvordan de klikker seg fram internt på nettsteder og mellom ulike nettsteder – får vi ny innsikt om både unge lesere og tekstene de leser. Studien fokuserte i hovedsak på hvilke lese- og navigasjonsoppgaver som var spesielt krevende for elevene, og trakk slutninger om hva vi bør fokusere på i opplæringen. Jeg vil videre undersøke hvilke tekster som ser ut til å være spesielt krevende for elevene, både med tanke på å ta seg fram på komplekse nettsteder og å forstå innholdet. Jeg ser nærmere på ti trekk ved tekstenes form, innhold, språk og stil, først seks «ytre» kjennetegn: a) hvilken arkitektur de har, b) hvor store de er, c) den tilgjengelige navigasjonsstøtten, d) påkrevd realisering av multimodale trekk og en vurdering av hvilken forkunnskap om e) tekst eller f) emne som kreves for å forstå tekstene (Amadieu & Salmeron 2014; Rouet & Potelle 2005). Videre ser jeg på fire trekk ved språk- og stilnivået i tekstene som kan knyttes til metafunksjonene i systemisk-funksjonell grammatikk (Halliday 2014; Hellspong & Ledin 1997): nemlig g) tekstuelle, h) ideasjonelle, i) mellompersonlige og j) intertekstuelle stiltrekk. Datamaterialet ble innhentet da norske ungdommer deltok på en leseprøve på nettet i PISA-undersøkelsen. Tekstene er hentet fra ulike sfærer, og prøven består både av nettsøk, blogger, hjemmesider, firmasider og sider med offentlig informasjon. En rekke av tekstene kan karakteriseres som tyngre informasjonstekster med innhold relatert til arbeidsliv, utdanning eller naturvitenskaplige emner.

Litteraturliste Amadieu, F. & Salmerón, L. (2014). Concept maps for comprehension and navigation of hypertexts. I D. Ifenthaler & R. Hanewald (red.), Digital knowledge maps in education. Technology- enhanced support for teachers and learners. New York: Springer. Frønes, T. S. (2017). Å lese og navigere på nettet. En studie av elevers navigasjonsstrategier. Avhandling for graden phd. Universitet i Oslo. Halliday, M. A. K. (2014). Halliday’s introduction to functional grammar (4. utg.). London: Routledge. Hellspong, L. & Ledin, P. (1997). Vägar genom texten. Handbok i brukstextanalys. Lund: Studentlitteratur AB. Kintsch, W. & van Dijk, T. A. (1978). Toward a model of text comprehension and production. Psychological Review, 85(5), 363–394. Kress, G. (2003). Literacy in the the new media age. London: Routledge. Kress, G. & van Leeuwen, T. (2006). Reading images. Geelong: Deakin University Press. Rouet, J. & Potelle, H. (2005). Navigational principles in multimedia learning. I R. Mayer (red.), Cambridge Handbook of multimedia learning (s. 297–312). Cambridge: Cambridge University Press.


80

81

BECOMING A SMART STUDENT:IDENTITIES AND LITERACIESIN A DANISH SCHOOL

Ulla Lundquist LektorUniversity College [email protected]

This presentation explores how the emergence of students’ social identities (such as ‘smart’ or ‘disruptive’ student) intertwine with literacy practices in school, across time, and how these intertwined processes may open up or impede students’ literacy development. Through social engagement the students’ access to, and utilization of, available classroom literacy resources is understood to have a pro-found effect on their further literacy development (Knobel 1999; Rymes 2004; Carhill-Poza 2015). It is an assumption that processes of social identification and academic learning, in this case literacy development, can deeply depend on each other (Wortham 2006).

The presentation draws from a larger study on the construction and contestation of smartness in school (Lundqvist 2017). This study falls within the frames of linguistic anthropology of education (Wortham and Rymes 2003) and builds on three years linguistic ethnographic fieldwork (Rampton et al. 2015) in a primary school in Copenhagen, Denmark. Data includes field note entries, audio and video record-ings of teaching and semi-structured interviews with students, teachers and parents, self-recordings of school-home conferences and transcripts of those recordings, children’s textbooks and exercise books.

The presentation tells the story of how one student, Mohsen, changes from being viewed as ‘smart’ to being viewed as the ‘teacher’s favourite’. The teachers increas-ingly assign Mohsen special rights to utilize textbooks and the digital whiteboard in classes, because he helps to move the teaching activities along. Mohsen collaborate with the teachers by proving desired answers to their questions. However, Mohsen seems to reproduce the required answers from classroom interaction and available literacy resources without really understanding the taught academic content. The interactional collaboration Mohsen and the teachers engage in resembles widely recognizable teaching practices known to constrain students’ learning and literacy development (e.g. Bloome et al. 1989).

This presentation inspires educators and researchers to create ‘wiggle room’ (Erickson 2001: 175) for students by becoming aware of how the social formations of students’ identities may intertwine with the habitual utilization of literacy resources in classrooms, and how these intertwined processes may either encourage or constrain possibilities for literacy development.

References Bloome, David, Pamela Puro and Erine Theodorou. 1989. Procedural display and classroom lessons. Curriculum Inquiry, 19(3). 265-291.Carhill-Poza, Avary. 2015. Silenced partners: The role of bilingual peers in secondary school contexts. Working Papers in Urban Language and Literacies(183). King’s College, London. Erickson, Frederick. 2001. Co-membership and wiggle room: Some implications of the study of talk for the development of social theory. In Coupland, Nikolas, Srikant Sarangi and Christopher N. Candlin (eds.). Sociolinguistics and social theory, 152-181. Harlow, United Kingdom: Longman Stanton Wortham and Betsy Rymes (eds.).2003. Linguistic Anthropology of Education. West port: Praeger Press. Knobel, Michele. 1999. Everyday literacies: Students, discourse, and social practice. New York: Lang.Lundqvist, Ulla. 2017. Becoming a smart student: The construction and contestation of smartness in a


82

Danish primary school. Copenhagen: University of Copenhagen PhD Dissertation. Rampton, Ben, Janet J. Maybinand Celia Roberts. 2015. Theory and method in linguistic ethnography. In Copland, Fiona, Sara Shawand Julia Snell(eds.), Linguistic Ethnography,14-50. London: Palgrave Macmillan.Rymes, Betsy. 2004. Contrasting zones of comfortable competence: Popular culture in a phonics lesson. Linguistics and Education, 14(3). 321-335.Wortham, Stanton. 2006. Learning Identity. The Joint Emergence of Social Identification and Academic Learning. Cambridge: Cambridge University Press.

83

HVILKE TANKER HAR YRKESFAGELEVER OM LITERACY OG FRAMTIDAS BEHOV I ARBEIDS- LIVET? En kvalitativ undersøkelse på VG2 yrkesfag.

Åslaug Bysveen [email protected]

I dette prosjektet vil jeg undersøke hvilke tanker yrkesfagelever har om literacy og framtidas behov i yrkeslivet. Det er en pågående diskusjon hvorvidt fellesfagene er yrkesretta nok med tanke på framtidig yrkesliv (Vaag Iversen et al., 2014), også med tanke på å få flere elever til å fullføre videregående utdanning.

I møte med nye læreplaner som kommer i 2020 er jeg nysgjerrig på om disse kan legge til rette for norskundervisning som er yrkesretta i enda større grad. Et annet spørsmål jeg lurer på er hvordan norsklærere i videregående arbeider med å yrkes- rette fellesfagene. Fra FYR-prosjektet var et av funnene at yrkesretting øker indre motivasjon for fellesfagene, blant annet gjennom større opplevelse av mestring (Vaag Iversen et al., 2014). Ut fra dette er det interessant å undersøke hvordan norskfaget kan yrkesrettes i større grad.

Min plan for dette prosjektet er å intervjue ei gruppe elever på VG1 yrkesfag ved Thora Storm videregående skole i Trondheim. I tillegg vil jeg også intervjue to norsklærere. Dette for å få en forståelse for hvordan lærerne tenker rundt literacy i norskfaget på yrkesfag. Jeg håper at disse intervjuene vil gi et bilde av hvordan elevene selv tenker rundt framtidas behov med tanke på literacy i arbeidslivet. I fag-fornyelsen fra Udir. (Udir 2019) er det blant annet fokus på mer praktisk tilnærming og yrkesretting av fellesfagene på videregående skole.

Når det gjelder forventa funn i dette prosjektet så er jeg nysgjerrig på hvordan elev-ene reflekterer rundt framtida og yrkeslivet. Har de klare tanker om hva som kreves av literacy-ferdigheter i yrkeslivet? Når det gjelder relevans for feltet så er både lærere og lærerutdannere interessert i hvordan norskfaget kan yrkesrettes i størst mulig grad.

LitteraturlisteNOU 2015:8 (2015). Fremtidens skole. Fornyelse av fag og kompetanser. Oslo. Kunnskapsdepartementet.Vaag Iversen, J. M., Haugset, A. S., Wendelborg, C., Martinsen, G., Røe, M., Nossum, G., Stene, M., (2014).Yrkesretting og relevans i fellesfagene. Hovedrapport med sammenstillinger og analyser. (Trøndelag forskning og utvikling). Hentet fra https://tfou.no/publikasjoner/yrkesret ting-og-relevans-i-fellesfagene-hovedrapport-med-sammenstillinger-og-analyse/Westmann, M. (2009). Skriftpraktiker i gymnasieskolan Bygg-och omvårdnadselever skriver. Doktor- avhandling fra Stockholms universitetUDIR (2013). Læreplan for kunnskapsløftet.(LK06), revidert versjon. Oslo. Utdanningsdirektoratet.UDIR (2018). Læreplaner ute til høring. Oslo. Utdanningsdirektoratet.Hentetfra: https://www.udir.no/laring-og-trivsel/lareplanverket/fagfornyelsen/UDIR (2019) Hentet fra: file:// home.ansatt.ntnu.no/Aslaugb/Nedlastinger/yrkesretting-av-fellesfagene.pdf


84

85

KRITISK ANALYSE AF DIDAKTISKE PRINCIPPER FOR SKRIVEUNDERVISNING

Jens Jørgen HansenLektor og ph.d.Institut for Design og Kommunikation, Syddansk [email protected]

Emnet for dette projekt er forholdet mellem didaktiske principper og literacysyn. Forskningslitteraturen præsenterer forskellige forslag til didaktiske principper, som fungerer som normative retningslinjer for god undervisning i både læsning og skrivning. Smidt (2017) præsenterer 10 teser for god skriveundervisning med henblik på at udvikle elevernes skriveudvikling. Dombey (2013) præsenterer også 10 princip-per, som kan guide skrivelærere til udvikling af god skriveundervisning. Olinghouse & Wilson (2012) udpeger 7 skrivekompetencer, som bør være i centrum for under-visning med fokus på udvikling af elevers skrivning. Burnett og Merchant (2015) peger på, hvordan nye principper hænger sammen med opkomsten af nye digitale teknologier og peger på 9 principper, som skal udnytte de digitale ressourcer for en rigere, differentieret og fleksibel skriftlig kommunikation. Graham og Perin (2007) opsamler i en metaanalyse 15 elementer, som bidrager til at udvikle elevernes skrivning. Bazerman (2015) præsenterer ud fra en sociokulturel position 8 principper som kan understøtte elevernes skriveudvikling. Andrews & Smith (2011) peger på 6 principper, som god skriveundervisning bør have fokus på. Analysen af didaktiske principper omfatter tre vinkler: 1) Hvem adresserer skriveprincipperne; eleverne, som skal udvikle en god skrivepraksis, eller lærerne, som skal udvikle en god under-visningspraksis? 2) Hvilket literacysyn er principperne funderet på og i sammenhæng hermed? 3) Hvilket læringssyn er principperne funderet på (Hansen, 2018)? Metod-ologisk knytter projektet an til litteraturreview (Randolph, 2009) af centrale forsk-ningspublikationer, som analyseres i forhold til de tre ovennævnte tilgange. Studiet vil give et kritisk perspektiv på begrebet didaktiske principper for god skriveunder-visning og deres mere eller mindre reflekterede grundlag i en bestemt literacy- tradition (Stordy, 2015) og læringssyn. Relevans for studiet er, at der har været få forsøg på at arbejde mere teoretisk med didaktiske princippers forankring i literacy- og læringsteori og i forlængelse heraf udvikle et mere kritisk forskningsperspektiv på didaktiske princippers rolle i literacyundervisningen og -forskningen.

LitteraturlisteAndrews, R., & Smith, A. (2011). Developing writers: Teaching and learning in the digital age: McGraw- Hill Education (UK).Bazerman, C. (2015). What do sociocultural studies of writing tell us about learning to write.In C. A. MacArthur, S. Graham & J. Fitzgerald (Eds), Handbook of writing research, 24-40. Burnett, C., & Merchant, G. (2015). The challenge of 21st century literacies. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 59(3), 271-274. Dombey, H. (2013). What we know about teaching writing. Preschool and Primary Education, 1, 22-40.Graham, S., & Perin, D. (2007). A meta-analysis ofwriting instruction for adolescent students.Journal of Educational Psychology, 99(3), 445-476.Hansen, J. J. (2018). Skrivedidaktik: Den multimodale, kognitive og sociokulturelle position. In J. J. Hansen (red.), Digital Skrivedidaktik(pp. 39-74): Akademisk Forlag.Olinghouse, N. G., & Wilson, J. (2012). Strategic, meaningful, and effective writing instruction for elementary students. Fundamentals of literacy instruction & assessment, pre-K-6, 205-224. Randolph, J. J. (2009). A guide to writing the dissertation literature review. Practical Assessment, Research & Evaluation, 14(13), 1-13. Smidt, J. (2013). Ti teser om skrivning i alle fag. In J. Smidt, R. Solheim, & A. J. Aasen (Eds.), På sporet af god skriveundervisning: en bog for lærere i alle fag. Aarhus: Klim.Stordy, P. (2015). Taxonomy of literacies. Journal of Documentation, 71(3), 456-476.


86

87

SKRIVEOPPGAVER, SKRIVERAMMER OG TILPASSET SKRIVEOPPLÆRING

Hallvard KjelenFørsteamanuensisNord universitet, [email protected]

May Line Rotvik Tverbakk FørsteamanuensisNORD Universitet, Bodø [email protected]

TemaAbstrakt er basert på artikkel under utvikling. Artikkelen omhandler forskningsprosjekt om elevtekster og skriverammer. Forskningsprosjektet ble gjennomført i 2016 og 2017 ved en norsk ungdomsskole. Temaer skriverammer og design av skriveoppgaver som utgangspunkt for tilpasset skriveopplæring i arbeid med sammenhengende tekster. Problemstilling for forskningsprosjektet: Hvordan fungerer skriverammer som stillas for skriving for elever på ulike faglige nivå?

Teoretisk rammeverkTeoretisk rammeverk relatert til sosiokulturell læringstradisjon. Street (2003) fokuserer på hva literasitet som sosial praksis innebærer. Barton og Hamiltons (2000) bruk av termene literacy practices og literacy events er i artikkelen koblet til elevers arbeid med skriverammer. Skriverammer forstås som forslag til tekstlige mønstre som kan velges i skriveprosesser (Lewis og Wray, 2002). I artikkelen relateres slike valg til former for stillasbygging, eller scaffolding (jf. Wood, Bruner og Ross, 1976).

Metodologi/designStudien har kvalitativ, utforskende tilnærming rettet mot skriveoppgaver i sam-funnsfag, naturfag og norsk på 8. og 10. trinn. Analysen fokuserer på samspillet mellom skriverammer og elevtekster. Formål om økt forståelse for hva som kan være av betydning for differensiering og god tilpasning gjennom fenomenologisk- herme-neutisk forskningstilnærming (Krogh, 2014).

Forventa konklusjoner/funnElevenes bruk av skriverammer varierer. I enkelte skriveoppgaver ble skriverammene dominerende ved at elevenes synspunkter i liten grad preget tekstene. I andre skriveoppgaver ble skriverammene utydelige. Skriverammer gir ikke tilstrekkelig støtte for lavtpresterende elever som ofte trenger mye hjelp til å bruke skriverammer på hensiktsmessige måter. For høytpresterende elever vil nødvendigvis ikke uklarheter i design og rammer for skriveoppgaver, være til hinder for å kunne skrive gode, sammenhengende oppgaver.

Relevans for feltetLK06 forutsetter skriving av sammenhengende tekster i alle skolefag. Tidligere stud-ier viser at elever helst velger narrative eller ekspressive skriveoppgaver. Elever kan ha vanskeligheter med å skrive ikke-narrative tekster (Berge, Evensen, Hertzberg og Vagle, 2005). Elever kan ha vansker med å strukturere argumenterende tekster fordi de mangler tekstlige forbilder (Hertzberg, 2008). Det foreliggende forsknings-


88

prosjektet tar sikte på å utforske hvordan skriverammer fungerer som stillas for elever som er på ulike faglige nivå, og for elever med ulike språklig bakgrunn.

LitteraturlisteBarton, D.& Hamilton, M.(2000). Literacy practices. I D. Barton, M. Hamilton & R. Ivanic (red.), Situated Literacies. Reading and writing in context(s.7-15). London: Routledge.Berge, K.L., Evensen, L.S., Hertzberg, F., & Vagle, W. (2005). Ungdommers skrivekompetanse (Bind I & II). Oslo: Universitetsforlaget.Hertzberg, F. (2008). Sjangerskriving i ungdomsskolen: Fortelling er ikke nok. I L. Bjar, Det er språket som bestemmer! Læring og språkutvikling i grunnskolen. Bergen: Fagbokforlaget. Krogh, T. (2014). Hermeneutikk. Om å forstå og fortolke. 2.utgave. Gyldendal Akademisk.Lewis, M. & Wray, D. (1997). Writing frames: Scaffolding children´s non-fiction writing in a range of genres. University of Reading, Reading and Language Information Centre. Street, B. (2003). Whats «new» in New Literacy Studies? Critical approaches to literacy in theory and practice. Current Issues In Comparative Education, Vol. 5(2),77-91.Utdanningsdirektoratet (2006). Læreplan for kunnskapsløftet. Oslo: Utdanningsdirektoratet.Wood, D., Bruner, J.S. & Ross, G. (1976). The role of tutoring in problem solving. Journal of child psychology and psychiathry. 17(2), s. 89-100.

89

MEDIALEKTERS GRAMMATIK

Tina Thode [email protected]

Ulf Dalvad BerthelsenLektorDPU, [email protected]

Mette Vedsgaard ChristensenDocentVIA University [email protected]

EmneI projektet Medialekters grammatik undersøger vi sprog og kommunikation på sociale medier med henblik på at beskrive medialekter som dynamiske, men (regionalt/lokalt) konventionaliserede kommunikative praksisser, der kan beskrives systematisk inden for rammerne af en funktionelt orienteret grammatik. Under- søgelsen har dels til formål at forstå disse nye kommunikative praksisser, dels til formål at argumentere for, at arbejdet med medialekter, såvel analytisk som produk-tivt, understøtter udviklingen af kommunikativ kompetence og derfor bør placeres centralt i danskfagets literacyundervisning.

Teoretisk rammeværkHjarvard (2007) introducerer udtrykket medialekter som en betegnelse for de nye sprogformer og sproglige praksisser, der opstår som følge af øget medialisering, og som formes af de nye teknologier og medieformers affordanser (2007, s.94), dog uden at give en nærmere karakteristik af, hvad der karakteriserer disse medialekter sprogligt. Projektets formål er derfor at beskrive de sproglige karakteristika, der er kendetegnende for sproglige produkter, som de fremstår i kommunikative praksisser på de sociale medier. Det er projektets udgangspunkt, at sproglige praksisser på de sociale medier ikke skal betragtes som hverken afvigende eller liminale praksiss-er, og det er således vores udgangspunkt, at en funktionelt orienteret sprogteori rummer et beskrivelsesapparat, der kan indfange og beskrive de træk, der gør medialekternes grammatik distinkt. Teoretisk trækker vi dels på funktionelle tilgange til kommunikation og sprogbeskrivelse (Halliday, 1994; Hansen & Heltoft, 2011; Togeby, 2007), dels på retoriske (Kjeldsen, 2009) og sociolingvistiske tilgange (Androutsopoulos, 2006, 2018) inden for felterne digital diskurs (Thurlow & K. Mroczek, 2011) og ”computer-mediated discourse” (Herring, 2004). Vi læner os desuden, inspireret af de senere års fokus på sproglig diversitet som en ressource, op ad den forestilling, at mødet med en mangfoldighed af sproglige praksisser rum-mer et stort didaktisk potentiale (Laursen, 2013).

MetodologiVi har særligt fokus på børn og unges kommunikative praksisser, og projektets design henter inspiration fra både sociolingvistik og lingvistisk etnografi, i det vi dels


90

indsamler eksempler på kommunikation på sociale medier, dels inkluderer nødven-dige kontekstuelle observationer af kommunikationen, sådan som den udfolder sig både i og uden for skolen.

Fund og deres relevans for feltetVores oplæg vil præsentere eksempler på indsamlede data og foreløbige hypoteser om medialekternes grammatik, men vi vil også diskutere, hvorfor det er vigtigt at vide mere – ikke bare om praksisser – men specifikt om sproglige praksisser, som de optræder på forskellige sociale medier. Dels spiller disse sproglige praksisser kvanti-tativt en stor rolle for mange sprogbrugere, dels indgår disse sproglige praksisser i flere og flere aspekter af hverdagslivet, og dels rummer beskrivelsen af medialekters grammatik væsentlige potentialer for undervisning i sprog og kommunikation.

LitteraturlisteAndroutsopoulos, J.(2006).Introduction. Sociolinguistics and computer-mediated communication. Journal of sociolinguistics, 10(4), 419-438.Androutsopoulos, J.(2018). Digitale Interpunktion: Stilistische Ressourcen und soziolinguistischer Wandel in der informellen digitalenSchriftlichkeit von Jugendlichen.In A.Ziegler (ed.), Jugendsprachen/ Youth Languages. Aktuelle Perspektiven internationaler Forschung/Current perspectives of international research. 2 Bde./2 Vol., 721-748. Berlin & Boston: de Gruyter Mouton.Halliday, M.A.K. (1994). Introduction to Functional Grammar. London: Edward Arnold.Hansen, E. &L. Heltoft (2011). Grammatik over det danske sprog I-III. Syddansk Universitetsforlag.Herring, Susan C.(2004). Computer-mediated discourse analysis: An approach to researching online communities. In S.A. Barab, R. Kling & J. H. Gray (eds.), Designing for Virtual Communities in the Service of Learning(pp. 338-376). Cambridge, U.K. and New York. Cambridge University Press.Hjarvard, S.(2007). Sprogets medialisering. Språk i Norden, 29-45.Kjeldsen, J. E. (2009). Billeders retorik. I H. Roer & M. L. Kjujeff (red.),Retorikkens aktualitet: Grundbog i retorisk kritik(ss. 291-328) (2. reviderede udgave). København: Hans Reitzels Forlag.Laursen, H. P. (2013). Sproglig Diversitet. Aarhus Universitetsforlag.Thurlow, C. & Mroczek, K. (eds.)(2011).Digital discourse, language in the new media. New York: Oxford University Press. Togeby, O.(2007). Fungerer denne sætning –Funktionel dansk sproglære. Hans Reitzels Forlag.

91

Aasfrid Tysvær

Anne Kristine Øgreid

Anne-Cathrine Hammerborg

Annette Tingstad

Atle Skaftun

Bente Forsbakk

Bente Martinussen

Berit S. Haug

Birger Andreas Marthinsen

Briten Russdal-Hamre

Camilla Bjørke

Cecilie Weyergang

Christian Bjerke

Dorthe Carlsen

Elin Strømman

Erik Skyum Nielsen

Esben Kamstrup

Eva Dam Christensen

Eva Thue Vold

Gro Ulland

Haakon Halberg

Hanne Haugli

Helle Bundgaard Svendsen

Hildegunn Støle

Hjalmar Eiksund

Inga Kjerstin Birkedal

Iris Hansson Myran

Jens Jørgen Hansen

Jesper Bremholm

Johanne Ur Sæbø

Kathrine Vik Tollaksen

Kim-Daniel Vattøy

Kirsten Friis Larsen

Kirsti Thisland

Lene Illum

Lene Storgaard Brok

Linn Maria Magerøy-Grande

Louise Ericson

Magne Skibsted Jensen

Magnhild Vollan

Marit Brekke

Marit Aasen

Marte Herrebrøden


Marthe Lønnum

Max Ipsen

May Line Rotvik Tverbakk

Mette Vedsgaard Christensen

Morten Njå

Olaug Strand

Pernille Fiskerstrand

Peter Mørk

Peter Heller Lützen

Richard Kern

Rikke Christoffersen Denning

Rune Andreassen

Simone Lysholt Geer

Sindre Blikstad-Balas

Siri Hovda Ottesen

Sonja M. Mork

Thorkild Hanghøj

Tina Thode Hougaard

Torfinn Rogne

Torgeir J. Dimmen

Toril Frafjord Hoem

Tove Thorsen

Tove Stjern Frønes

Trude Kringstad

Trygve Kvithyld

Ulf Dalvad Berthelsen

Ulla Lundqvist

Vibeke Lorentzen

Winnie Østergaard

Åslaug Bysveen

NLA Høgskolen AS

HiOA

UiO

Aarhus Universitet, Emdrup, DPU

Lesesentereret, UiS

NORD Universitet

UiT, ILP Alta

Naturfagsenteret, Uio

Charlottenlund VGS, Trondheim

UiS

Høgskolen i Østfold

UiO


UC SYD

NTNU

Københavns Universitet

Skrivesenteret, NTNU

SDU, Odense

UiO

Høgskolen på Vestlandet

NORD Universitet

UiO

VIA University College

Lesesenteret, UiS

Nynorsksenteret, Høgskulen i Volda

Lesesenteret, UiS


Syddansk Universitet

Nationalt Videncenter for Læsning

Lesesenteret, UiS


Høgskulen i Volda


Lesesenteret, UiS

UC SYD



Berkeley, USA


UiA

Høgskulen i Volda

Lesesenteret, UiS


UiO


UC SYD

NORD Universitet

VIA University College

Lesesenteret, UiS

Lesesenteret, UiS

Høgskulen i Volda



Berkeley, USA

UC SYD



UiS

NLA

Naturfagsenteret, UiO

Aalborg Universitet

Aarhus Universitet

Charlottenlund VGS

Nynorsksenteret, Høgskulen i Volda

Lesesenteret, UiS

UiO

UiO


NTNU

DPU, Aarhus Universitet

Københavns Professionshøjskole


VIA UC

NTNU

DELTAKERLISTE

92

Schæ

fferg

årde

n, D

anm

ark

11. -

13.

mar

s 20

19

Fors

knin

gsko

nfer

anse

M

anda

g 11

.03.

201

9

10.0

0 –

12.0

0Re

gist

rerin

g

12.0

0 –

13.0

0Lu

nsj

13.0

0 –

13.4

5Å

pnin

g

ved

Aja

Bug

ge, g

ener

alse

kret

ær i

Fon

det f

or

dans

k-no

rsk

Sam

arbe

id.

Torg

eir J

arle

Dim

men

, led

er v

ed N

ynor

skse

nter

et.

13.4

5 –

15.0

0M

arte

Blik

stad

-Bal

as

Krit

isk

liter

acy

– hv

a, h

vord

an, h

vorf

or?

15.0

0 –

15.3

0Pa

use

- inn

sjekk

15.3

0 –

17.0

0Ri

char

d Ke

rn

A c

ritic

al a

war

enes

s of

how

mea

ning

s ar

e m

ade,

fram

ed, a

nd tr

ansf

orm

ed17

.15

–18

.00

Post

er-p

rese

ntas

jone

r1.

Str

ømm

an2.

Eik

sund

3. S

tøle

4. N

jå5.

Sæ

bø

18.3

0Fe

stta

le v

ed E

rik S

kyum

N

ielse

nC

afé

Ham

mer

ich

19.0

0Fe

stm

idda

gRe

stau

rant

Woh

lert

T

irsda

g 12

.03.

201

9

09.0

0 –

10.4

5W

orks

hop

med

M

arte

Blik

stad

-Bal

as6.

Dam

Chr

iste

nsen

7. M

ager

øy-G

rand

e/M

arth

inse

n8.

Kvi

thyl

d

10.4

5 –

11.0

0Pa

use

11.0

0 –

13.0

0Pa

per-p

rese

ntas

jone

rSe

sjon

1:Læ

rer/

vida

re-

utda

nnin

g

9. F

iske

rstr

and

10. L

ønnu

m/

Krin

gsta

d 11

. Rus

sdal

-

H

amre

12. F

orsb

akk

Sesjo

n 2:

Tver

rfag

lighe

t og

lite

racy

13. M

ork/

Hau

g14

. Mor

k/H

aug/

H

amm

erbo

rg15

. Hal

berg

16. U

lland

Sesjo

n 3:

Fler

språ

klig

het

17. S

tran

d18

. Ved

sgaa

rd

Chr

iste

nsen

19. M

artin

usse

n20

. Hau

gli

13.0

0 –

14.0

0Lu

nsj

14.0

0 –

16.1

5W

orks

hop

med

Ric

hard

Ker

n21

. Vat

tøy

22. H

angh

øj/L

ütze

n/G

eer

23. S

vend

sen/

Øst

erga

ard

24. B

rekk

e

19.0

0M

idda

gRe

stau

rant

Woh

lert

O

nsda

g 13

.03.

201

9

08.3

0 –

10.0

0Pa

per-p

rese

ntas

jone

r

Sesjo

n 4:

Tidl

ig le

sing

25. L

ütze

n26

. Hoe

m/

Hål

and

27. O

ttes

en/

Tysv

ær

Sesjo

n 5:

Læ

rebo

k-

anal

yse

28. V

olla

n29

. Jen

sen/

H

erre

brød

en/

And

reas

sen

30. B

rem

holm

Sesjo

n 6:

Sa

mta

le/m

unt-

lighe

t

31. C

arls

en/

D

enni

ng/

Ipse

n32

. Illu

m S

kov

33. M

yran

10.0

0 –

10.3

0Pa

use

- uts

jekk

10.3

0 –

12.0

0Pa

per-p

rese

ntas

jone

rSe

sjon

7:Kr

itisk

lite

racy

34. M

ørk/

Lø

nnum

35. F

røne

s

Sesjo

n 8:

Li

tera

cy o

g id

entit

et

36. L

undq

vist

37. B

ysve

en

Sesjo

n 9:

Sk

rivin

g

38. H

anse

n39

. Tve

rbak

k40

. Hou

gaar

d/

Ber

thel

sen/

C

hris

tens

en

12.0

0 –

12.1

5Pa

use

12.1

5 –

13.0

0Av

rund

ing

ved

Atle

Ska

ftun

15 å

r med

lite

racy

-for

skni

ng

13.0

0Lu

nsj

Documents

2019 Literacy i opplæringen - NOLESnoles.skrivesenteret.no/wp-content/uploads/2018/10/Noles... · 2019. 3. 5. · Noles er eit nettverk for alle høgskolane og universiteta i Noreg