大学英语阅读教学 理论与实践

目录第一章 绪论

1.1 阅读与阅读理解的定义和本质1.1.1 阅读与阅读理解的定义1.1.2 阅读与阅读理解的本质1.1.3 阅读理解的理论模型与研究概况

1.2 英语阅读概述1.2.1 阅读的内容1.2.2 阅读的因素1.2.3 阅读的目的和动机1.2.4 英语阅读的重要性

1.3 外语阅读与母语阅读的差异1.4 英语阅读教学的普遍困难1.5 英语阅读教学的目的及意义

第二章　阅读理论 2.1 认知心理学理论 2.1.1 背景图式 2.1.2 深层语义与表层语义 2.1.3 元认知策略 2.1.4 基层因素理论与多层因素理论 2.1.5 建构主义理论 2.1.6 自我效能理论 2.1.7 隐喻与意象图式理论

2.2 语用学理论 2.2.1 语篇衔接和连贯 2.2.2 语域、体裁分析理论 2.2.3 互文性 2.2.4 话语分析（批评语篇分析） 2.2.5 叙事理论 2.2.6 顺应理论 2.2.7 关联理论 2.2.8 合作原则 2.3 语义学——语篇宏观结构理论第三章 英语阅读的语篇 3.1 语篇与篇章的界定 3.2 语篇的类型 3.3 英语语篇的组织模式 3.3.1 问题一解决模式 3.3.2 一般一特殊模式

3.3.3 主张一反应模式 3.3.4 机会一获取模式 3.3.5 提问一回答模式 3.4 英语语篇的思维模式 3.5 英语语篇的形式 3.5.1 说明性语篇 3.5.2 劝说性语篇 3.5.3 论辩性语篇 3.5.4 描写性语篇 3.5.5 叙述性语篇 3.6 语篇策略

3.7 语境对阅读教学的启示第四章 英语阅读教学 4.1 阅读教学的历史与现状 4.1.1 我国英语阅读教学的历史 4.1.2 国外阅读教学的历史 4.1.3 对于我国当前的英语阅读教学改革的探讨 4.2 英语阅读教学概述

4.2.1 阅读过程的特点4.2.2 外语阅读能力的跨语言迁移4.2.3 阅读教学的目的与内容4.2.4 阅读教学的困难与启示

4.3 英语阅读教学的基本原则 4.3.1 选择适当的教学模式 4.3.2 尽早开展阅读教学 4.3.3 采用三段教学步骤 4.3.4 阅读教学注意事项 4.3.5 培养流畅的阅读者

4.4 英语阅读教学中的关键环节 4.4.1 重视阅读前的预热环节

4.4.2 重视文化背景知识教学 4.4.3 语言点的处理要科学化

4.4.4 重视语篇教学 4.5 英语阅读材料的选择第五章 阅读教学策略

5.1 阅读学习策略 5.1.1 阅读学习中的元认知策略

5.1.2 阅读学习中的认知策略 5.1.3 阅读学习中的社交/情感策略5.2 阅读教学策略的研究——Anderson 的八种教学策略 5.2.1 激活背景知识 5.2.2 培养词汇知识 5.2.3 传授阅读技巧 5.2.4 提高阅读速度

5.2.5 验证阅读策略 5.2.6 评估学习效果 5.2.7 提高阅读动机 5.2.8 备选合适材料

5.3 国内英语阅读教学的常用策略 5.3.1 三阶段策略

5.3.2 建构策略 5.4 学生阅读障碍分析与阅读能力培养

5.4.1 英语阅读障碍分析 5.4.2 英语阅读能力培养

第六章 英语阅读测试6.1 阅读能力与阅读测试

6.1.1 阅读能力的界定 6.1.2 阅读能力与阅读测试的关系 6.1.3 阅读能力的评价 6.1.4 阅读测试考察的能力 6.2 阅读测试中的关键问题 6.2.1 规范 6.2.2 选材 6.2.3 命题

6.3 常用阅读测试题型及分析 6.3.1 判断正误题 6.3.2 简答题 6.3.3 组句成段 6.3.4 选择题

6.4 国内外重要考试阅读能力测试的分析 6.4.1 大学英语四、六级考试与大学英语阅读教学

6.4.2 全国硕士研究生入学英语统一考试与大学英语阅读教学 6.4.3 雅思考试与大学英语阅读教学

6.4.4 新托福考试与大学英语阅读教学附录 1．英语课程阅读能力目标

2．大学英语课程阅读教学要求3．ALTE 英语阅读技能水平分级4．ALTE 在工作中英语阅读能力分级5．ALTE 在学习中英语阅读能力分级6．CEF 阅读能力自我评估参照表7．The overall (concise) scales for reporting DIALANG scores8．Elaborated descriptive scales used in the advisory feedback section of DIALANG

参考文献

前言阅读是人们获取信息和交流思想的一种重要手段，也是现代社会中人们生存和发展所

必备的一项社会文化技能。因此，无论在理论上还是实践上，阅读问题一直是语言教育者关注的焦点之一。在外语教育中，阅读的重要性更加突出。它不仅是学习者需要掌握的重要语言技能之一，而且也是学习者获得语言输入的主要途径。尤其在当今日益国际化、全球化的形势下，通过有效的英语阅读来获取有用的、最新的、世界范围内的信息和知识，对一个人的生活、工作和学习都具有极其重要的甚至是决定性的作用。

阅读教学是外语教学的重要组成部分。通过有效地阅读教学，不仅可以提高学生的写作能力，还可以提高听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用外语有效地进行交际。英语阅读教学是英语教学听、说、读、写、译五个环节中的重要一环。它是学生获得知识、积累词汇、熟悉句式、培养书面表达能力的重要途径，也是学生运用英语获取信息的重要渠道。 但是，在英语教学实践和指导学生进行英语阅读的过程中，许多教学工作者在阅读教学方面存在着误区。分析其原因，主要是他们对英语阅读及英语阅读教学的本质理解不够深刻，没有看清当前教学过程中存在的一些问题，没有科学系统的理论知识和方法作指导，最终导致不能有效地把理论知识应用于教学实践当中，教学效果不佳。从目前的情况来看，有关第二语言阅读的文献大致可以分为两类。一类是从认知和心

理的角度研究阅读的过程及阅读理解的本质。这类研究通常具有较强的理论性。另一类则主要是探讨阅读教学方法，特别是阅读技能的训练方法，基本上属于教学法的范畴。对于广大一线教师而言，阅读理论研究的文献似乎太遥远，而阅读教学法方面的文献只是告诉教师们应该训练哪些阅读技能以及如何训练这些技能。本书试图将阅读理论研究与阅读教学研究相结合。

全书结构清晰，遵循从理论到实践的论证过程。全书共分为六章。第一章主要论述了阅读的本质，探讨了对外语教学产生影响的各种因素。第二章从认知心理学和语言学的角度对阅读理论进行了全面的分析和探讨。第三章详细阐述了阅读语篇的各个因素，如语篇的类型、结构、组织模式、思维模式和策略等方面，及它们在语篇中的内在联系和相互作用。第四章介绍了英语阅读教学的发展，及教学中应遵循的基本原则。第五章以当今国际语言教育界权威人士 Neil Anderson 的理论为代表，论述了国外先进的阅读教学策略，同时归纳总结了国内学者研究的常用教学策略。第六章从阅读能力的介绍着手，重点论述了阅读理解试题的设计。

本书适合于大、中学外语教师、外语专业研究生以及其他对外语阅读教学与研究感兴趣的读者。本书的出版得到了黑龙江大学出版社的全力支持和帮助，在此表示诚挚的感谢。同时也感谢以不同方式直接或间接帮助我们的所有朋友。但由于参与编写的教师和人员教学科研任务繁重，时间精力受到制约，加之理论水平、专业素质有限，编写中疏漏在所难免。不当之处恳请广大读者批评指正。

作者 2008 年 9 月

第一章 绪论英语阅读是人们获取信息的一种重要手段，也是人们相互交流思想的一种便捷途径，

尤其在当今日益国际化、全球化的形势下，通过有效的英语阅读来获取有用的、最新的、世界范围内的信息和知识，对一个人的生活、工作和学习都具有极其重要的甚至是决定性的作用。而且在各种英语测试中，阅读都占有极为重要的地位和分值比例。阅读是英语教学的重要组成部分，通过有效地阅读教学，不仅可以提高学生的读写能力，而且可以大大地提高听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际。英语阅读教学是英语教学听、说、读、写、译五个环节中的重要一环。它是学生获得知识、积累词汇、熟悉句式、培养书面表达能力的重要途径，也是学生运用英语获取信息的重要渠道。 但是，在英语教学实践和指导学生进行英语阅读的过程中，许多教学工作者在阅读教学方面存在着误区。分析其原因，主要是他们对英语阅读及英语阅读教学的本质理解不够深刻，没有看清当前教学过程中存在的一些问题，没有科学系统的理论知识和方法作指导，最终导致不能有效地把理论知识应用于教学实践当中，教学效果不佳。本章将为读者详细介绍英语阅读以及英语阅读教学的一些基本相关内容，让读者首先明确阅读以及阅读教学的真正涵义，从而更有效地理解以及运用后面的教学理论以及教学方法，促进大学英语阅读教学的改革。

1.1 阅读与阅读理解的定义和本质 1.1.1 阅读与阅读理解的定义无论在教学还是在日常生活中，阅读是一种司空见惯的活动，但我们很少思考 reading

的具体含义。当我们问 “Can you read it?”时，reading 在不同情况下有不同的意义，请看以下的例子：例一老师在课堂叫一个学生拼读黑板上的单词 “a-p-p-l-e, apple”。例二老师让学生们阅读一个故事，然后回答问题。在例一中，reading 实质上是辨认单词(word recognition)和朗读(reading aloud)，例二中

的 reading是理解及获取有关信息。在语言的实际使用过程中，阅读大多数属于例 2 的性质。长期以来，阅读的概念定义不明晰。《现代汉语词典》解释为看（书报）并领会其内容；

《中国大百科全书》解释为从书面材料中获取信息的过程；华东师大《学能组合实验》课题组解释为接受理解书面信息的一般工具；中国阅读学研究会会长曾祥芹教授的回答是四句话“阅读是披文得意的心智技能，是缘文会友的交往行为，是书面文化的精神消费，是人类素质的生产过程。”。 　　我国学者朱纯也对阅读做出过定义。英语阅读是一种复杂的心理和生理过程，它要求

学习者凭借自己的阅读能力，领会作者通过语言符号所表达的意图，使这些符号意义化，从而达到与作者的思想沟通(朱纯，1994:283)。

心理语言学家、阅读模式研究者古德曼(Goodman)指出，“阅读是一个选择的过程。阅读本质上是外部引导的思维过程，包括预测、选择、检验、证实等一系列认知活动，有效阅读并不依赖于所有语言成分的精确辨认，而在于能否用输入信息中尽可能少的线索做出准确判断”(Goodman，1970)。古德曼的这一定义充分说明，在阅读过程中，读者是积极的参与者。弗朗希斯·格莱利特(Francoise Grellet)提出，阅读就是尽可能高效地从书面文章中获取

所需要的信息(Grellet,1981:1)。格莱利特的这一定义，则强调意义的获得。语言学家和心理学家对于阅读的定义不尽相同。但是，我们可以从他们的表述中确认，

阅读既是一种语言活动，又是一种思维活动，是一种把语言符号通过心理认知转换成思维符号的复杂过程。其实质就是从书面材料中提取和加工信息，从而尽可能准确而全面地获取阅读材料的意义。

阅读是一种基本语言技能，是从外界获取信息和知识的有效途径。因为书面文字是文化知识的主要载体和媒介，所以阅读在社会中起着无比重要的作用，英语阅读也不例外。在不同的语言场合，不同的人对阅读这一概念有不同的理解。例如，医生给病人测量体温时，需要读温度计，这里“读”有“观看”之意。在课堂上，英语教师要求学生大声朗读新课文和生词，“读”可以被理解为“掌握正确的读音”和“朗诵”。许多教师认为阅读是聚焦文中的“陌生词汇”，阅读是对它们的解码和辨认。在英语测试中，被试先读文章再回答问题，这时的“读”有“理解”之意。因此，在不同的场合，阅读的含义随人们的行为目的的改变而改变。从一般意义上讲，阅读指阅读文章，了解作者的意图，并从中获取信息。也就是说，阅读是读者对材料中蕴涵的信息的一种解码，是把新信息和自己已有经验和知识联系起来，进行理解的过程。 阅读可以分为三个层次，即字面阅读（ read the line），推理阅读（read between the lines）和形象阅读（read beyond the lines)。（王笃勤，2004：100）字面阅读是对阅读的最基本要求，推理阅读则指读者能依据文章的细节材料推测出作者的言外之意、弦外之音根据字面意思进行必要的推理、推论。形象阅读要求读者能将阅读材料与真实的生活联系起来，特别是与读者自身的经历、知识、观点联系起来。阅读应能激发学生的思维能力、想象能力和创造能力。阅读的层次也为阅读教学提出了层次要求，使阅读教学有了明确的目标。

阅读理解本身是一个复杂的过程，其中不仅要求读者熟练地运用自己已掌握的如字、词、句和语法等语言形式进行表面理解，还要求读者能有效地运用不同的阅读策略从文章中提取必要的信息。例如，人们为实现自己的购房愿望，而去阅读英文报刊上的相关广告与医学专家为从事医学科学研究而去读外文医学期刊时采用的阅读方法大不相同。前者只要浏览广告，跳过诸多无关文字，略读有用信息即可。而对于后者来说，仅仅掌握科技文章的表面意义是不够的，需要读者做深入的理解和分析。以上说到，阅读理解是一个互动的过程。阅读材料是信息的载体，作者通过文本材料

向外界传递信息。同时，阅读是读者借助材料提取信息，再进行信息加工的过程。但是，我们还应该看到，阅读理解本身具有不确定性。对于相同的材料，不同的读者会使用不同方法和技巧去获取他们自己需要的信息，从而进一步用自己的知识储备对信息进行加工，产生具有个性化的思维成果。值得一提的是，对文章的分析受到读者自身阅读能力、文化知识水平及政治背景和阅读目的等多方面因素的限制。（对于阅读理解的不确定性，我们将在后面《对话理论的阅读观》中继续探讨。）为了便于认识和理解，请看不同读者对下面这段新闻的理解。

China Picks Loaded Names for Taiwan Pandas

Jan. 31，2006 at 11:52PMThe Chinese public has picked names of considerable political significance for a pair of giant

pandas to be donated to Taiwan.

The names are “Tuan Tuan”and “Yuan Yuan” ， which, taken together, mean “reunion”， the official government news agency Xinhua reported. China considers Taiwan a breakaway province, a view not shared in Taipei.

The names were announced at a televised Spring Festival Eve party watched by millions of Chinese.

Whether the pandas will ever get to Taiwan is another question. Taiwanese officials have said that they should be considered an international shipment of an endangered species, while Beijing says the transfer is a domestic one.

The dispute was described by Xinhua as “the Taiwan authorities are still playing the admission of the giant pandas as a political card.”

以上这段新闻反映了读者对“大陆向台湾赠送大熊猫”的计划有不同的理解。大陆民众踊跃参加给赠台大熊猫取了如“团团”、“圆圆”的名字，表现了广大人民渴望祖国统一的愿望，台湾人民也是这样，他们在熊猫还没到台湾，就积极为她们挑选了几处理想的家园。像两岸民众这样的普通读者，头脑中都有“渴望统一”的背景图式，因此，在理解上文时，思路很清晰、客观，也很现实。然而，有历史学家和政治家身份的读者，他们也有各自的视角。历史学家从历史角度比较客观地分析文意，相比之下，政治家则有更鲜明的政治立场。中国政府从历史实际出发，主张和平统一，并为此作了很多有意义的工作，大陆向台湾赠送大熊猫，就是一个表示友好、加深感情的实际行动。而台北方面，却固执己见，错误地坚持这是一个国际间的交往，并认为中国政府打的是一张政治牌。对上文理解，具有政见的政治家有不同的理解，就是因为他们头脑中存在的不相同的政治意识在起作用，不同的背景图式决定了他们的理解。

而如果把上文作为一篇阅读材料，要求老师在课堂上作分析处理，教师就应该考虑更多的因素。例如，聆听讲解的对象是谁?具有不同背景或身份的人对材料有哪些可能的理解?教师遇到一些敏感的问题时，怎样正确而灵活处理等。其次，提出一些理解性的问题，供读者来回答。最后，要求读者对文章作再读，尽可能充分而全面地理解文意，准确回答问题。读者的阅读目的不同，使用的阅读方法不同，不必要求千篇一律，但要保证方法有合理性和实效性。再如，在汉语文化氛围中，东风即是“春天的风”,是和煦温暖的,代表着春天和美好

的事物；而英国地处西半球、北温带、海洋性气候,报告春天消息的却是西风。如英国诗人John Mansfield有一首“Ode to the West Wind”(西风颂)：

It’s a warm wind, the west wind, full of birds’ cries;I never hear the west wind but tears are in my eyes,For it comes from the west lands, the old brown hill,And April’s in the west wind, and daffodils.

(这是暖风哟,西风哟,充满了小鸟的歌唱；我每一次听到了西风,就不禁泪水哟盈眶,因为它来自那西土,那苍老而暗黄的山峦,西风吹来了四月,也吹来了水仙。——余光中译)

在中国读者看来,此译文中的西风与整首诗抒情的基调根本不符,西风怎么会是暖风呢？又怎么会充满小鸟的歌唱，给人带来快乐呢？显得形容突兀,而在英国的文化语境下却恰到好处。因此,如果读者对英国的文化地理不了解，必然会对文章的理解产生问题。

1.1.2 阅读和阅读理解的本质阅读不是一种被动的机械行为，而是主动而又复杂的心理活动过程。阅读理解更是一

种极其复杂的心理活动。它是一种需要调动多种生理器官及知识结构的综合性活动。它是输入信息与人脑原有知识结构相互作用的结果。读者通过视觉接受文字符号，并经过大脑处理将表层结构转化为深层结构，从而接近原作者的意图。人脑并不是简单地通过视觉自然地获得文章所包含的各种信息，而是用眼晴收取信息，用大脑推断出信息的含义。从某种意义上讲，在阅读过程中，大脑的作用相当于一部信息处理机。对阅读过程及其本质的看法数不胜数，在这里我们主要将这些看法及观点分为三大类：既传统阅读理论的阅读观、现代阅读理论的阅读观和对话理论的阅读观。

1.1.2.1 传统阅读理论的阅读观Gough 在 19世纪中叶提出了“自下而上模式”(Bottom-Up)。该观点强调把材料作为信

息输入，阅读者从字母和单词的辨认开始，不断进行信息组合，最后完成阅读活动。这一模式尽管说明了阅读过程中的某些现象，但由于把阅读这一复杂过程过分简单化，即把注意力过多地放在阅读的低级阶段，“忽视了一系列影响阅读过程的语境因素。把阅读过程当作一种纯粹的语言知识的应用活动”。而在此活动中，读者被看成是被动的接受信息的个体，利用视觉信息自下而上地对文章的字、词、句进行解码，词汇、语法等语言知识被视为理解的决定性因素，其相应的教学模式也就自然是以教师讲解为主，以“说文解字”的方式从词汇、语法人手，进行词义辨认、结构分析、难句翻译等一系列语言形式的教学活动。(束定芳、庄智象，1996)

传统的阅读理论认为英语阅读是一个非常精确的过程，是对大、小语言单位的详尽感知和辨认。意义独立地存在于文章之中，读者只能通过材料中的词汇、语法和习惯用法等语言形式来理解文章，理解变成了简单的信息组合。这种自下而上的阅读模式主导了早期阅读教学活动。阅读被看成纯粹的线形语言信息解码。英语阅读教学在很大程度上停留在较低的语言层次上，同时也没有激发学生参与的积极性与主动性。

1.1.2.2 现代阅读理论的阅读观美国 心 理 学家古德曼 (Goodman)认为，阅 读是一场心 理猜谜游戏 (Psycholinguistic

guessing game)，是思想和语言相互作用的过程。他把阅读看作为一个心理语言过程，并提出了一个心理语言学的阅读模式，称为“自上而下模式”(Top-down)，即:在阅读过程中，阅读者根据本人大脑中已有的句法知识和语义知识对阅读材料进行预侧，并在阅读过程中加以证实和修正，分为取样 (Sampling)、预侧(Predicting)、验证(Testing)、肯定或修正(Confirming or Revising)四个阶段。根据这一模式，阅读活动实际上是一种语言知识的实践或实现。(束定芳、庄智象，1996)到了 70年代，鲁梅尔哈特(Rumelhart)吸取人工智能研究领域的最新成果，提出了

“相互作用阅读理论”(Interactive Reading)，认为：阅读过程实际上是一个多种语言知识，包括文字、词汇、句法和语义等知识的复杂的“相互作用”过程，任何一种单一的语言知识都不能促成对阅读材料的真正理解。（Rumelhart，1977）斯坦诺维奇(Stanovich，1980)后来提出了阅读能力的层次模式。他指出，在阅读过程中，

有几个层次的因素在起作用，包括词语识别、句法分析、语境知识等。阅读时，各个层次的知识相互补偿，彼此影响。他提出的阅读者利用一切可能因素来协调阅读理解的理论，对外语阅读教学理论的发展起到了推动作用。埃伯索尔德＆菲尔德（Aebersold & Field）研究认为阅读始于读者对阅读材料的认识→

分析→理解→然后再进入到分析→理解→综合处理→重复上述步骤这样一个过程。这样的步骤在阅读过程中会重复出现,不同之处在于每次总是在已有知识的起点上对新的阅读材料重复以上步骤。（Aebersold & Field，1997）厄克特&韦尔 (Urquhart & Weir)对阅读理论的研究中,将阅读模式分为过程模式和成分模式两种。过程模式可以是连续的,也就是说可以把阅读过程看作是系列的,上一个过程完成之后下一个过程才开始。成分模式只是描述阅读过程中涉及到那些成分,并不试图解释它们是如何相互作用或阅读过程实际如何进行。通过对其它研究成果的归纳,Urquhart & Weir将成分模式分为二成分模式和三成分模式。前者主要包括对阅读材料中词汇的识别和语言学知识的理解。后者强调第二语言阅读中包括三个变量,即背景知识、语言水平和读的能力。(Urquhart & Weir，1998)利奇(Leech，1983)认为，语言交际过程是一种不断解决问题的过程，是作者和读者双

方各有的编码和解码的复杂过程，是读者运用图式互馈结构进行解码的过程，是由“自下而上”和“自上而下”的相互反馈过程。双方在交际过程中，应依据语言本身的内部结构规律，即合语法性，还应依据社会交际的原则，即语用原则。利奇（Leech，1983）认为，语言交际过程实际上是一种不断解决问题的过程。把 Leech

的人际交际修辞理论运用到阅读理论中来，我们可以这样理解阅读过程：对阅读材料原作者来说，他考虑的是，我想要阅读者的大脑中增加某一信息，我通过哪种方法才能达到这一目的？对读者来说，他面临的问题是，作者写了哪句话（哪段话、哪篇文章、哪本书），他想通过这句话（这段话、这篇文章、这本书）表达什么意思？所以，在双方的交际过程中，双方各有一个编码和解码的复杂过程。编码和解码的依据来自两方面：一是语言本身的内部结构规律，即合语法性；二是社

会交际的原则，即语用原则。语言规则确立语言符号的字面意义，而语用原则则明确语言符号在交际中的实际意义。世界知识也是阅读能力的一个重要组成部分。研究表明，计算机如果不辅以足够的世

界知识，它们是无法真正理解自然语言的。对歧义部分的理解主要依靠阅读者的背景知识和个人经验。一些研究和试验结果显示，由于不同的文化背景、不同的期待心理和价值尺度、不同的语言思维模式、不同的语言修辞习惯，都会导致语言信息理解上的差异。可以看出，现代阅读理论有一个共同点，就是把阅读看作是人类所特有的复杂的心理

语言过程，是读者智力(包括思维)和知识(包括非语言知识)对文字意义的消化加工过程，是书面信息与读者大脑中已有知识的有机结合、阅读环境与读者互相作用、不断推进和发展的动态过程。目前能为大多数人所接受的有关阅读行为的观点是:阅读活动是一种多种因素、多样形式、多项交流与反应的复杂的解码过程。解码的依据来自文字、语言、语用、世界等方面的知识。所有影响阅读过程的因素都处在不同的层面上，任何一个都可能与另一个发生互动关系，影响对阅读材料快速而准确的理解。阅读理解既是语言文字的学习和使用过程也是读者已有背景知识的运用和处理过程。理解既需要读者“自下而上”的解码，也需要把已有知识和篇章的符号相联系，进行“自上而下”的推测，从而重新构筑以文字编码的新信息。应该说，相互作用的模式是符合客观规律的阅读理论，因为它同时肯定了低层次和高层次阅读过程对阅读理解的作用，把阅读过程看成是读者与读物之间相互作用的过程这也与心理语言学的观点相吻合。

1.1.2.3 对话理论的阅读观关于阅读的本质，长期存在这样的观点:“阅读是一种从印的或写的语言符号中取得意

义的心理过程，……”(《中国大百科全书教育卷》)“阅读是读者从写的或印刷的书面材料中提取意义或情感信息的过程。”(《阅读学原理》)而俄国作家赫尔岑（Herzen）有关书的看法，也可以看出其阅读观。他说:“书——这是这一代对另一代精神上的遗训，这是行将就木的老

人对刚刚开始生活的青年人的忠告，这是行将去休息的站岗人对未来接替他的站岗人的命令。”这里的“遗训”“忠告”“命令”都是一种话语的传递，但在赫尔岑的心目中，长者的“忠告”已经物化在书中，这种传递是单向的，作者作为长者在主动传递，而读者作为接班人只能被动接受。无论是以往有关阅读的定义，还是“遗训”说，我们都可以从中看出，传统意义上的

阅读观在阅读的本质上更倾向于认为：阅读是主体对客体单向提取信息获得意义的过程。接受理论和接受美学的出现，刷新了人们对于阅读本质的认识。兴起于 20世纪 60年代的接受理论和接受美学的核心理念，是把注意力转向读者，强

调读者在阅读过程中的创造作用，认为读者才是文本意义的最后完成者。正如这个理论的创始人之一、德国的 H·R·姚思（Hans Robert Jauss）所说:“文学作品并不是对于每一个时代的每一个观察者都以同一种面貌出现的客体，并不是一座自言自语地宣告其超时代性质的纪念碑，而像一部乐谱，时刻等待着阅读活动中产生的、不断变化的反映。只有阅读活动才能将作品从死的语言材料中拯救出来并赋予它现实生命。”在接受美学看来，阅读本质就是对话。它是读者与文本之间展开的一种特殊对话，其特殊性在于所用媒介不是通常的有声语言，而是与其密切相关的另一有形符号系统——文字。这虽使这种对话丧失了现场性却因此赢得了对时空局限的超越。

作者的“知情意”物化为语言符号而形成的文本，由于其语言符号因传递作者的知情意而具有指代性，又因符合一定的社会规范而具有交流性，再加上语言本身“不只是交流与思维的工具，更是人的生存空间、生存条件与存在方式”，这些使文本自身具有对话性。然而，在读者尚未进入阅读过程时，文本自身固然保存着意义，但其交流性还只是潜

在的；文本只有经过读者的阅读和回应，其潜在意义和经验才变成了鲜活的、现实的生命。读者在阅读中并不是被动的、消极的，而是能动的、积极的；读者是一种创造的力量，是文本意义积极的生成者。当读者把自己主观的认识注入到文本中去，并对文本做出创造性的阐释时，这时文本的意义就扩大了。当读者与文本发生碰撞，往还反复，互相交流，也互相制约，到两者发生和谐的融洽时，理解就产生了。值得注意的是，在阅读过程中，读者在获得文本意义的驱动下，同时也在进行着积极的内省和反思。正如马克思所说的那样:“人首先把自己反映在另一个人身上。一个叫彼得的人所以会把自己作为一个人看，只是他把一名叫保罗的人看作是自己的同种。”这样，读者在阅读过程中既理解了文本，又理解了自身，达到读者自我与文本的双重发现。因此，阅读的过程实际上就是读者与文本互动、互证的对话过程。朱光潜的阅读体验正说明了这一点。他在一篇论陶渊明的文章里，对陶诗“历览千载书，时时见遗烈”作了这样的阐释与发挥：读书就是“打破现在的界限而游心于千载”，以发现“可‘尚友’的古人”，借“遗烈”的英魂使自己“感发兴起”，读书的过程也是一个“物我的回响交流”的过程。（朱光潜，1993）而对话的最终实现，除了依靠语言符号的社会规范性，主要还取决于读者的头脑中

“期待视野”水平。所谓“期待视野”包括读者接受作品的一切条件，既包括读者受教育的水平、生活经验、审美能力、艺术趣味等，又包括读者从已有的作品中获得的经验、知识以及对不同文学形式和技巧的熟悉程度。读者的一切感受，都是从自身的“期待视野”出发通过与文本交流对话而获得的。鲁迅说:“看别人的作品，也很有难处，就是经验不同，即不能心心相印。所以常有极要紧，极精彩处，读者不能感觉到，后来自己经验了类似的事，这才了然起来。例如描写饥饿罢，富人是无论如何不会懂的，如果饿他几天，他就明白那好处。”郭沫若说:“同是一部《离骚》，在童稚时我们不曾感得什么，然而目前我们能称道屈原是我国文学史上第一个天才的作者。”老作家萧乾曾把阅读比作经验的汇兑:“如果在你的经验库存里没有那些现款，纵想感觉，也仍难兑现。”三位作家的阅读体验正说明了“期待视野”水平在阅读收获中的重要作用。所以，在阅读过程中，与其说是文本的知情

意进入了读者的头脑，倒不如说是读者的知情意进人了作者的作品；与其说是文本反映了作者的知情意，倒不如说是文本激活了读者的知情意。同时在阅读中应力求主动，“善读的心理程序不止于经验的接受——那全然是被动

的。”(萧乾)任何主动的阅读应该针对文本中的知情意，做出积极的批评对话，以读者自己的知情意与之沟通，相互比照、印证，从而获得自己的感受、理解、共鸣。《易经》所谓“仁者见之谓之仁，智者见之谓之智”，西方谚语所谓“一千个读者有一千个哈姆莱特”，说的都是这种主动性。

1.1.3 阅读理解的理论模型与研究概况 至 20世纪 40年代初行为主义研究盛行之前，阅读一直都是实验心理学研究的重要

内容（Schwartz, 1984）。此后，这个任务落到了教育家、语言学家的肩上。20世纪 60年代末，随着认知科学的兴起，阅读再次成为实验心理学的一个热门领域（Schwartz, 1984）。从大的方面讲主要有唯意义论和句法优先论两种观点。前者认为，语言理解过程是根据语境和语言内部语义关系提取意义，即将词汇意义相加构成有意义思想的过程，而句法结构则仅仅是理解后反思的结果。相反，后者认为，在阅读理解过程中，句法分析是一种自动过程先于意义的提取；人每遇到一句话首先要将组成句子的词汇归入不同的范畴，然后组合成短语。但是，这两种观点都有其局限性（刘振前、张秀丽，2003）。

与上述两种观点相对应，心理语言学家提出了许多理论来对语言理解过程进行解释，归纳起来共有结构模型（Structural Model）、统计模型（Statistical Model）和混合模型（Hybrid Model）三种。结构模型中包含许多理论，对语言理解过程的描述大同小异，句法分析先于语义分析，而统计模型则认为凡是与意义相关的信息（如句型使用频率、事件发生的可能性、词汇的次范畴化框架使用频率等）都是阅读过程中提取语义信息的重要线索（刘振前、张秀丽，2003；Townsend & Bever, 2004）。前者与句法优先论相对应，因过分强调句法的作用而受到攻击（Goodman, 1986），认为此理论对阅读理解过程的描述忽视了意义的作用（但也有例外），不能反映理解的真实过程；而统计模型的各种理论因为排除了句法在理解中的作用，或者低估了句法的作用，使理解缺少了有效的监控机制，而受到非难。为了克服两派理论的缺点，理论家提出了混合理论模型，试图将句法信息和统计频率信息都纳入到其理论框架中，其中最成熟的混合理论是后句法指派理论（ Late Assignment of Syntax Theory，简称 LAST）。

根据后句法指派理论（LAST），理解过程由三个基本步骤组成：（1）提取意义，即根据文本或者口语输入提供的表层线索，结合大脑中储存的句子模板和次范畴化框架频率信息进行初始的意义提取，形成可能的形式/意义假设，即假句法，因为句法分析在这个阶段完全是根据表层线索和统计频率推论出来的。（2）将意义与句法结构映合，推断出其表层结构，即根据句法规则进行句法分析，得到完整的句法描述，如完整的表层短语结构、语序以及主谓宾一致等。此所谓真句法。（3）最后，将分析结果与输入进行比较匹配，检验其是否正确。如正确，进入概念记忆，反之重新进行分析。也就是说，人在阅读过程中要对表层形式进行两次表征（Townsend & Bever, 2004；刘振前、张秀丽，2003）。这是到目前为止最有解释力的一种句子理解理论，即可以用它来解释句子理解研究中一些长期以来一直无定论的现象（如花园小径效应等），也可以用它来解释语言学习。

然而，上述讨论的都是句子理解的理论模型，对语篇理解的解释力并不很强，因此必须用新的理论来解释。概括起来讲，语篇理解的理论模型有建构一整合模型（Construction-Integration Model）、建构主义模型（Constructionist Model）和基于记忆的模型（Memory-Based Model）。建构整合模型认为，文本的意义表征是由概念网络和命题组成的，已阅读

文本的信息（少数重要的命题）有些保存在工作记忆中，有些则保存在长时记忆中；假如保存在工作记忆中的信息，与当前输入的文本信息能够建立联系，连贯就得到保持，反之则连贯中断，需要在长时记忆中提取有关命题（Kintsch, 1988）；阅读理解过程分为建构和整合两个子过程，前者是通过语言输入信息和读者的知识储备建立文本表征的过程，后者是将以文本为基础的表征整合成连贯整体的过程（Kintsch, 1993）。建构主义模型分为当前状态选 择 模 型 （ Current-State Selection Strategy Model ） 、 新 建 构 主 义 模 型 （ New Constructionist Model）和事件标记模型（Event-Indexing Model）。第一种模型认为，阅读是一个问题解决的过程，读者每阅读一个句子后都会将注意力集中到短时记忆中的某些信息上，判断是其是否与后续句子存在恰当的逻辑关系，即当前状态在句尾得以确定，文本的因 果角色关 系必要 的 命 题被保存在短时记忆中 （ Bloon, Fletcher, van den Broek et al., 1990）；第二种模型则认为，阅读是一个受目标驱动的过程，读者在阅读过程中始终在对文本中提到的行动、时间、状态等进行阐释，建构文本表层表征和基础表征，同时建构情境模型。后者是针对叙事性语篇阅读的一种理论，认为叙事语篇中的事件和主人公的意图是情境模型的核心，情境中得到标记的成分包括时间、空间、因果关系、主体的目标和情感（Zwaan, Magliano & Graesser, 1995）。第三大类模型是基于记忆的各种语篇理解理论，其中包括脚本映合与焦点模型（Scenario-mapping and Focus Model）和共振模型（Resonance Model）。两者对语篇理解的解释大同小异，都认为文本理解的过程是记忆表征建立的过程。前者认为，语篇中明确提到的内容处在外显焦点上，而长时记忆中储存的相关信息则处在内隐焦点上，新输入的信息与工作记忆中外显焦点上的信息和内隐焦点上与当前活跃的脚本有关的信息映合，理解过程就完成了（Albrecht & Myers, 1998）；后者则认为，信息的提取是一个快速、消极的过程，在此过程中短时记忆信息与长时记忆信息相互作用，促进了连贯的情境模型的建立，即阅读理解是一个连续、笨拙的共振过程（Myers & O’Brien, 1998）。（关于语篇理解理论模型的综述，见冷英、莫雷、贾德梅，2004；范琳、刘振前，2005）。上述各种理论模型都是基于对第一语言的研究提出来的，是否符合二语阅读理解的现实，尚有待于进一步研究。

国内二语阅读研究最近一些年来呈上升的趋势，仅在期刊网能够查阅到的文章就有近千种。为数不多的实证研究主要有下述几大类：从研究方法来看，可分为控制或者半控制实验研究和相关研究；从研究内容来看，主要有阅读与词汇量、词汇深度的关系、中国外语学习者阅读策略使用状况调查、阅读策略训练、阅读与语法的关系、阅读的心理过程、语言学理论在阅读的应用以及其它方面的研究。另外，范琳（2006）采用启动、词汇抉择、反应时等心理语言学方法，对中国英语学习者阅读叙述性语篇时的即时主题推理模型进行了研究在理论和研究方法上都对阅读的研究有重要贡献。

尤其值得注意的是，国内心理学界和教育界的研究者也对二语阅读进行过一些研究。例如，段蕙芬、蒋子成和梅卫国（2000）以 4817名初中、高中生为被试，对中学生英语阅读能力结构与发展进行了研究，得出下述结论：在初中阶段，词的外部解码、句型辨认和词组搭配三种能力是英语阅读的主要能力因素，而在高中阶段句型辨认、词义外部解码、词义辨析、句子意义理解和词义的内部解码能力作用随着年级的上升降低，相反句型辨认能力作用以及对句子意义的理解能力随着年级的上升提高；推理能力是整个初中阶段英语阅读的一个重要能力因素，语感、综合能力和语法水平也起着相当重要的作用；而高中阶段语感、句子在语境中的理解、词组搭配是重要的能力因素，综合概括和推理能力也起重要作用，而且筛选能力的作用逐渐增强。这一研究样本大，外部效度高，对英语阅读教学具有重要指导意义。于萍、陶云和杨洪猛（2004）以不同年龄、民族的英语学习者为被试，对英语阅读的元认知策略发展以及民族差异问题进行了研究，提出下述结论：首先，随着年级的增高和英语知识水平的提高，学习者元认知策略水平也相应地提高，其发展从高中到大

学有一个飞跃，但是不存在民族差异；其次，女生在中学阶段元认知策略水平略优于男生但到了大学阶段基本趋于平衡。

1.2 英语阅读概述1.2.1 阅读的内容

外 语 教 学 要 以内 容为基础 (content-based)，脱离内 容 的 教 学 是不可取 的(Scarcella，2001)。内容可以是表达基本人际关系的最简单的功能语言，也可以是专业性很强的学术讨论。一部分语言是内容要求所必用的，另一部分语言则是与特定内容相“兼容”的。以内容为基础的材料必须使用相关的、自然的、生动活泼的语言。学习者在吸收内容的同时不知不觉地学会了相关的语言。这样的语言才是真实的、地道的。

在阅读中，阅读内容是最重要的。弗朗希斯 ·格莱利特(Grellet, 1981)把阅读的文章分为十四个大类：

一、小说、故事、神话、散文、日记、自传等文学作品；二、戏剧；三、诗歌、韵律诗、儿歌、童谣；四、连环画、卡通、漫画、图画形式的传奇故事；五、字谜、填字游戏、游戏规则；六、信件、贺卡、电报、便条；七、报纸和杂志(包括标题、正文、评述、读者信件、分类广告、天气预报、广播电视的节目预告等)；八、专题文章、报道、评论文章、杂文、商业信件、总结、摘要、帐目、手册等；九、统计表、图表、流程图、时间表、地图；十、手册指南、课本、旅游指南；十一、食谱、秘方；十二、广告、旅游手册、目录；十三、说明书、指南、告示、规则和规范、海报、路标、菜单、价目表、标签等；十四、电话簿、字典。这十四类文章，根据阅读的不同目的，大致可以分为三大类。前五类的文章主要为阅

读者提供阅读的乐趣；第六类到第九类的文章主要为阅读者提供知识型的信息；第十类到第十四类的文章主要为阅读者提供工具型的信息。在阅读教学中，为全面提高学生的阅读能力，教师提供的阅读材料应包括这三大类的文章。

1.2.2 阅读的因素阅读不是一个简单的通过印刷形式获取语言信息的过程。阅读实际上是一个多种因素

相互作用的过程。阅读成败取决于一系列因素。本小节将相关因素归纳为两类：读者因素和文本因素。

一、读者因素第一类读者因素指读者所具备的知识，其中包括相关背景或专业知识，以及语言知识。

语言知识包含语音、语法、词汇等，同时也包括修辞知识。第二类读者因素指读者应具备的阅读能力和阅读技巧。这两类因素对阅读过程和结果有直接影响。二、文本因素这类因素包括文本类别与体裁、文本修辞结构、文本的可读性、文本的排版印刷等。这类

因素也会影响阅读过程和效果。

1.2.3 阅读的目的和动机任何一种语言模式的运用都是为了达到一定目的：满足即时需求、获取所需信息、或为

了娱乐或休闲。阅读亦是如此。一般意义上的阅读目的有多种。有时，阅读是为了看懂文章的大意，例如浏览报纸上的故事；有时，阅读是为了获取所需要的详细信息，如在文章中寻找姓名、日期等信息；有时，阅读是为了从文章中得到乐趣。大部分时候，阅读是为了对文章进行一般性的理解，或者对文章进行综合与评价。正如 Francoise Grellet曾概括，阅读是“为了得到乐趣，为了获取信息”。(Grellet,2000)读者从阅读中获得的乐趣有多重，如对一种新的文化的好奇感、对文章内容的兴趣、对作者本身的兴趣、读者个人好奇感等。读者从阅读中获取的信息可以分为知识型的信息和工具型的信息(或称实用型信息)。前面 Grellet 对阅读性质定义中所提到的“获取”就表明阅读时一种有目的的行为。概括起来，人们阅读一般是为了达到以下三种目的(Wallace 1992:6-7)：

一、 生存需要(reading for survival)　　这类阅读是为了满足某种即时需求，比如，阅读马路上的地铁指示牌，以便找到最近的地铁车站；阅读商品价目表，以便做出购买决定等。从中我们可以看出，这类阅读目的具有实用性。二、 学习需要(reading for learning)

　　这类阅读活动旨在获取各类信息或知识，来丰富或更新在某一领域或方面的学识、扩大知识面、拓宽视野、增长知识等。这类阅读所涉及的材料可以是专业或大众化、文科或理科等等。阅读活动目的可能是近期也可能是长远的。这类阅读活动还包括语言学习。

三、 休闲需要(reading for pleasure)　　这类阅读活动的目的既不属于一类也不属于二类，按照 Wallace(1992:7)的观点，它的目的是“为阅读而阅读”(reading for its own sake)。比如，节假日人们不需要像平时那样为工作奔波忙碌，闲暇之时取出本书来阅读，作为解除疲劳、放松精神的一种方式。　　在大学英语教学中，阅读的目的可以概括为以下几点：第一，通过阅读搜索所需要的信息；第二，通过阅读获取新的信息；第三，培养阅读理解能力；第四，从所阅读的文章中得到乐趣，激发阅读的兴趣。根据国家教委颁布的《大学英语教学大纲》，大学英语阅读教学更强调提高学生的阅读理解能力；培养学生假设判断、分析归纳、推理验证等逻辑思维能力;培养学生快速阅读的能力及阅读兴趣；增加学生的文化背景知识。　　明确阅读目的有助于学生发挥积极性和主动性。“心理学家测定，一个人的学习或工作，如果缺乏积极性和主动性，其能力只能发挥 20%-30%。因此，要使学生的潜能得到充分的发挥，思维意识必须全神贯注到整个阅读过程，主动地、有选择地、有目的地进行阅读活动。而且，明确阅读的目的有助于提高学生的阅读速度”(胡诩国，2000)。因此，在教学活动中，教师要帮助学生明确阅读的目的。　　随着外语教学研究中心由语言知识转向语言学习者，对学习者动机的研究成为焦点之一。动机属非智力因素，是“一种激发人们追求目标的内驱力”(Ｈ ammer,1991)。我国学者何兆熊和梅德明把语言学习的动机定义为“学习者总的目标或方向 (the learner’s overal1 goal or orientation)”(何兆熊，梅德明，1999)。研究表明，动机是直接推动学习者学习的一种内部动力。具有强烈动机的学习者往往有认真的学习态度和坚定的学习毅力。学习者主导动机的强弱会影响学习成绩的优劣。激发和维持学习者的学习动机可以提高学习效果。

国内外许多学者对外语阅读动机进行了深入研究。Ellis等提出三种阅读动机：为寻找乐趣，为深入理解，为获取信息(袁永芳，2003)。动机不同，阅读的方法也需要改变。国内对阅读动机的研究常常与学习策略、学习风格等许多研究一起进行。刘润清、胡壮麟、文秋芳等人的研究具有综合性。许余龙等开展大型调查，研究学习者因素对其阅读能力的影响。

阅读动机可分为内在动机与外在动机，内在动机指学习者为了得到愉快和满足而进行的阅读，如希望通过阅读而掌握某种语言或获得某种信息。外在动机指学习者为了阅读之外的其它目的而进行的阅读，如希望通过考试或得到别人的赞扬。在智力因素及其它方面差别不大的情况下，阅读动机和阅读效果成正比关系，阅读动机越强，则投入精力越多，阅读效果也就越好，正如哈默所言：“动机越强，学习优势越大”(黄育才，2000)。阅读动机并非先天，而是在后天中形成，需要在不断的阅读中逐步培养。

正如语 言 心 理 学家 Goodman 所说，“阅 读是一场心 理 语 言 学 的猜谜游戏”(Goodman，1967)。阅读理解过程，是学习者不断的猜测、判断、验证，把自己已有的知识与阅读材料提供的新信息重新融合统一起来的过程。智力因素无疑是制约学生阅读学习过程的重要因素，而动机、兴趣、信心等非智力因素，对学生的阅读活动中起着诱导式的影响。激发学生阅读的动机，提高阅读的兴趣，可以帮助学生较好地克服英语阅读中的学习心理障碍。这些障碍包括：学习的盲目性、被动性；思维的单一性、狭窄性；畏惧学习困难，缺乏学习自信心等。对学生而言，积极的态度可以把阅读变成一个愉快的过程。在阅读教学中，教师应创造轻松愉快、自由活泼的学习气氛，调动学生积极学习的心理状态，培养学生的学习兴趣和求知欲，使学生主动、自觉参与各种信息的认知，创造性地完成阅读任务。

阅读的本质是非常复杂的，当人们进行阅读时，许多因素必须考虑在内。关于阅读理解的本质、目的及阅读方式，Grabe & Stoller进行了如下总结。Purposes for reading·Reading to search for simple information·Reading to skim quickly·Reading to learn from texts·Reading to integrate information·Reading to write

(search/read needed) information for writing·Reading to critique texts·Reading for basic comprehension

Processing componentsof reading·Lower-level processes * Lexical access * Syntactic parsing * Semantic proposition formation

Definitional processes·A rapid process·An efficient process·An interactive process·A strategic process·A flexible process·An evaluating process·A purposeful process·A comprehending process·A learning process·A linguistic process

Models of reading

·Metaphorical models * Bottom-up models

* Top-down models* Interactive models

·Specific models * Psycholinguistic

Reading comprehension

* Working memory activation·Higher-level processes * Text model of comprehension

* Situation model of Reader interpretation

* Background knowledge use and inferencing * Executive control processes

Guessing Game Model * Interactive Compensatory Model * Word recognition models * Simple View of Reading Model

图 1.1 An overview of reading comprehension (Grabe & Stoller, 2005: 38)

1.2.4 英语阅读的重要性英语阅读是人们获取信息的一种重要手段，也是人们相互交流思想的一种便捷途径，

尤其在当今日益国际化、全球化的形势下，通过有效的英语阅读来获取有用的、最新的、世界范围内的信息和知识，对一个人的生活、工作和学习都具有极其重要的甚至是决定性的作用。而且在各种英语测试中，阅读都占有极为重要的地位和分值比例。阅读是英语教学的重要组成部分，通过有效地阅读教学，不仅可以提高学生的读写能力，而且可以大大地提高听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际。英语阅读教学是英语教学听、说、读、写、译五个环节中的重要一环。它是学生获得知识、积累词汇、熟悉句式、培养书面表达能力的重要途径，也是学生运用英语获取信息的重要渠道。

我们知道,阅读是人类特有的一种高级智力活动,是一种复杂的心理机制。在阅读过程中有注意、感知、记忆、综合、推理、判断、联想和思维等一系列的心理活动。克拉申（Krashen,1982）的“情绪过滤假说”(Affective Filters Hypothesis)指出:情绪障碍(Affective Filters)诸如,急躁、过分自我关注、害羞、缺乏自信等,在语言学习过程中会阻碍学习者理解性的语言输入(language input)的接受和利用,而当一个人暂时性的忘记自己在使用另一种语言时,他的情绪障碍是最低的,学习的效率就最高。提问可以使学生更加注意课文中语言的意义而不是语言形式。心理学家杜威（Dewey）认为,一个人认识事物时,他不仅是一个被动的接受者,更是一个主动的感知者。他在试图理解事物的同时也会无意识的模仿环境。一个被激发了的个体在“解决问题环境”(Problem-solving situation)时,外界信息和他的心理因素是相互作用的,如经验，已有的知识，情绪等。这种相互作用的结果就是:他获得了新的知识和技能。理解、模仿并运用语言,正是教师希望通过阅读使学生提高语言能力的教学目标之一。

阅读,其实是作者与读者之间的一种交流,就是读者最大限度的解译作者通过文字所表达的信息。这种信息存在于文字中,但是,每一个读者所能获得的信息是因人而异的。即使读者能认识所有的语言符号(linguistic code),它也不能自动地跳进读者的头脑中。读者需要积极地投入其中,甚至要很费脑筋才能理解其意。语言知识和其它相关知识只是解译作者思想的工具,而阅读技巧则是使用工具的方法。

语言是用来表达、传递、接收思想感情的交际工具。英语教学的最终目的是通过训练,培养学生实际运用所学语言进行交际的能力。人们运用语言进行交际的目的是为了获取信息,而不是为了获取信息的载体即语言本身的结构和规则。当今社会,是一个信息不断更新的社

会,而阅读更是获得情报信息的最迅捷的方法之一。可以这样说,阅读是人们进行思想交流的最迅速的方式,它比听、说快两倍。 在英语教学中,阅读对听、说和写作技能的培养都起着积极作用。一个学生的听力好坏,不完全取决于他的辨音能力,往往很大程度取决于以往阅读所掌握的词汇、语言规律和文化背景知识。同样,说的能力也不是单纯的语音语调的问题,只有先通过广泛的阅读,掌握了一定的语言材料,了解了西方文化的情况,才能提高口头表达能力。阅读对于培养写作能力的重要性更是不言而喻的,只有通过大量的阅读,才能了解各种文体,才能写出适合各种用途的地道英文。从某种意义上讲,阅读能力的提高是听、说、写作能力提高的关键,是四能并举的重要保证,也是提高英语教学质量的重要途径。

1.3 外语阅读与母语阅读的差异不同的读者对同一篇阅读材料所要表达的信息可能有不同的理解。这些差异的产生与

读者的家庭背景、居住的环境、文化环境有关,也与读者的动机、天资和其它性格因素有关,从而造成了不同读者之间阅读上的差异。Aebersold & Field 研究认为影响第二语言或外语学习的因素还包括学习者的认知发展水平(学习者开始语言学习的年龄)、学习方式(场依赖型还是场独立型)、第一语言的阅读水平、第一语言的元认知知识水平、第二语言或外语的熟练程度、第一语言和第二语言之间书写体系和修辞结构之间的不同。Alderson 分析了影响阅读的因素,他认为影响阅读的因素有两个方面,它们分别是阅读者个人方面的因素以及阅读材料的内容和类型。阅读者个人方面的因素包括阅读者的背景知识、对阅读材料内容的知识、文化知识以及第二语言或外语的语言水平。此外,学习者的性格、性别、社会阶层、职业、智力及阅读动机也会影响到阅读的效果。成功的阅读者不但对词汇的识别能力强而且更准确,阅读动机更明确。相反,不太成功的阅读者缺乏阅读的动机,而阅读结果和阅读动机是密切相关的。因此,要提高第二语言的阅读能力就必须首先提高第二语言的语言水平。

一般来说，学习外语阅读的学习者已具备了母语的阅读能力。这里就涉及到几个理论问题：语言阅读能力是否发生正迁移？如果是，在多大程度上？在哪些层次上？外语阅读课应重点加强哪方面的训练？根据语言的功能理论（Leech，1983），人们掌握语言主要有以下几方面的作用：表达、

指示、描述、辩论和元语言。任何一个具有母语使用能力的人都能运用语言完成上述功能；任何一种语言也都能完成以上功能。如果一种语言知识和能力作为系统知识储存在大脑里重新学习一门语言就意味着创造另外一个知识系统。根据格式塔理论(Gastalt Theory)，新知识的输入必然以原系统为参照或立足点，原有系统必然会对新系统产生影响，或者说，原系统的大部分或一部分必然会成为新系统的一部分。阅读能力发生迁移是肯定的、必然的。错误分析显示，外语学习者在各个层次上，如语音、语法、语用等层次上都由于母语的影响呈现出系统偏差，说明迁移已不自觉地在进行。由于语言功能的普遍性，语言手段以及运用语言的手段必然大量呈现出普遍性，因此，语言能力的正迁移必然是不可避免的。调查表明。外语阅读能力强的学生一般来说母语阅读能力也强。但是，我们并不能反过来说，母语阅读能力强的人外语阅读能力也一定强。这是由外语阅读本身的特点所决定的。首先，语言能力和技巧的正迁移有一定局限性，它一般发生在更呈普遍现象的语言规

则和语用原则上。语言差异、文化差异越大，正迁移越少。就中国学生学习英语而言，文字符号、语音规则、语法规则、语用原则等都与母语迥异，这些方面必然对阅读理解的速度形成障碍。从一种书写系统到另一种书写系统，这必然要在视觉反应和大脑信息接收方面引起困难。第一阶段的任务也应该首先使学习者熟悉这一过渡和转变，使视觉接受的范围和速度逐步增加，赶上或超过对母语文字的反应。另外几个方面的困难同样需要通过专门的

方式加以解决。第二，母语阅读能力和技巧的不足也影响正迁移过程，影响外语阅读能力的迅速提高。

中国学生这方面的问题更为明显。国内语文教学大多数还局限在传统的语言知识的传授上“文以载道”的观念使语文课的注意力较多地集中在学生的品德和感情教育上。语言知识的讲解也限于词语运用、修辞手法和谋篇布局。语文课缺乏这方面的特殊训练。在这种情况下，学生外语阅读能力的培养便缺少一个较为理想的基础。第三，外语学习者的情感因素也对阅读过程发生影响。如态度、动机和个人性格等。在具体的外语阅读过程中，还有一些更为常见的情感因素影响阅读过程，如焦虑、过

于兴奋等。因此，外语阅读教学中对学生者情感因素的控制和引导是教学成功的一个重要因素。一言以蔽之，学生的兴趣，对外族文化、对阅读材料内容、对练习内容的兴趣等等，都能使学习者阅读时处于最佳的心理状态。

关于母语和第二外语阅读的区别，Grabe & Stoller 作了如下总结。

Linguistic and processing differences1. Differing amounts of lexical, grammatical and discourse knowledge at initial stages of L1 and

L2 reading2. Greater metalinguistic and metacognitive awareness in L2 settings3. Differing amounts of exposure to L2 reading4. Varying linguistic differences across any two languages5. Varying L2 proficiencies as a foundation for L2 learning6. Varying language transfer influences7. Interacting influence of working with two languagesIndividual and experiential differences8. Differing levels of L1 reading abilities9. Differing motivations for reading in the L210. Differing kinds of texts in L2 contexts11. Differing language resources for L2 readersSocio-cultural and institutional differences12. Differing socio-cultural background of L2 readers13. Differing ways of organizing discourse and texts14. Differing expectations of L2 educational institutions

图 1.2 Differences between L1 and L2 reading (Grabe & Stoller, 2005: 63)

1.4 英语阅读教学的普遍困难在《阅读教学与研究》一书中，作者 Grabe & Stoller 讨论了阅读教学的普遍困难：一、阅读教学要适应的情境数不胜数，没有任何研究发现可以适用于一切情境；二、社会情境从多方面影响阅读能力发展，但考虑到可能的社会情境太多，它们对学习者的影响又非常复杂，我们几乎不可能预示一切社会因素的综合影响是什么样的；三、学习阅读不像学几条规则然后加以练习那么简单；四、一种普遍而错误的观点认为，学习阅读对来自任何母语的二语学生来说都涉及同样的能力，认为这些能力会自然发展，就像听说能力一样；

五、谁都说在情景中学习对培养阅读能力十分重要，但对“情景”的含义可谓众说纷纭；

六、词汇量是阅读的关键，但开发扩大词汇量的教学方法并没有受到重视；七、顺畅的阅读要求读者认识文本中 95%的词汇，而这一要求对二语学生来说太高了；八、阅读中语篇知识十分重要，但教师很少教授如何利用语篇；九、课本上经常讨论阅读策略，但阅读课的目的不是教授策略，而是培养有战略眼光的读者；十、从学习阅读过渡到在阅读中学习十分重要，但很少有人教授如何实现这种过渡；十一、综合语言能力非常关键，但常被忽视，都被那些容易安排的课程冲掉了；十二、人们都认为动机在二语学习中非常重要，但对它了解甚少；十三、学习阅读就要靠大量阅读，而这一点在许多课堂上不被重视 （Grabe & Stoller, 2005）。

1.5 英语阅读教学的目的及意义阅读教学的目的应是培养流畅阅读者。具体说来：一、培养基本的理解技能；二、培养真实生活阅读技能（Grant,1988）；三、培养灵活的阅读技能，使学生可以根据不同的阅读目的选择不同的阅读方式；四、培养批判性阅读能力（Grant,1988）；五、培养自主阅读者，即使学生能够自己决定阅读的目的、选择适当的阅读方式、监控阅读的过程、评估阅读的效果；六、增强学生的语言知识、社会文化知识和阅读知识；七、减少读者背景知识的依赖性，帮助其掌握词语自动解码的技能（Paran,1996）。

当今社会，科学技术发展迅猛，知识更新越来越快。人类己进人信息时代。人们可以通过看电视、听广播、与人交谈等多种手段获取信息。但最主要最大量的获得信息的方式还是阅读书刊。在知识大爆炸的今天，各类书刊急剧增长，文字信息源源而来。由于人的精力有限及种种条件限制，要在有限的时间内获得足够的信息量，必须提高阅读能力。阅读主要是指辨认和理解书面语言。就外语教学而言，主要是提高阅读速度和阅读准确率。 根据阅读的目的，阅读可分为语言应用性阅读和语言学习性阅读。语言应用性阅读以了解和掌握所读材料的内容，从中获取知识和信息为主要阅读目的。对于各类在校学习的学生而言，主要是通过阅读开阔视野，增长知识，提高外语语言水平，为将来进行应用性阅读铺垫道路。实践证明，对学习者而言，阅读是积累知识、增加语感、扩大词汇的主要手段。书读得越多，知识面越宽，文化积累越深厚，驾驭英语的能力就越强，阅读也就越顺利。 阅读是一个十分复杂的心理语言活动过程。阅读教学能够促进学生思维能力的发展。充分认识阅读教学的重要性是探索阅读教学的规律，提高阅读教学质量的前提。

新中国半个多世纪以来的英语教学，基本上是以读为主，以听、说、写为辅的英语教学，也就是说，中国英语教学的历史就是沿着以读为本的轨迹走到了今天。是对是错，历史已成定局，凡是存在的，总是有其存在的理由。我们可以把其存在的主要理论归纳为以下三点：

一、 在那段历史时期，社会对英语教学的主要需求是阅读。在 20世纪 90年代以前，特别是改革开放以前，对英语的需求主要体现在阅读英文文

本资料上，而对口语的需求无法与其相提并论。教育是为满足社会需要而存在的，既然社会对英语的需求主要是阅读，当时的中国英语教学当然就会以阅读为主。二、 阅读是那段历史时期最便捷的英语教学方式。当时，多数英语学习者只能以最经济的方式去进行英语学习，多数教学单位也只能以

最为经济的方式去进行英语教学，而阅读恰好是最为经济的学习方式和教学方式。而且与听力和口语相比，阅读又是最方便、最自由、最独立、最简单易行的一种外语学习方式：一本书，一个人，再加一本字典，阅读就可以开始。因此，阅读也就自然地成为中国英语教学主要形式的必然选择。

三、 阅读是那段历史时期英语教学环境下最现实、最有效的语言输入和积累形式。在中国，英语教学是外语教学，外语教学的特点就是缺乏目的语的语言环境，尤其缺

乏目的语的口语环境。再加上当时的信息技术远远不如现在发达，英语语音、音像资料十分匮乏。其结果就是，对于多数英语学习者来说，通过“听”的途径实现足够的语言输入绝无可能。而语言输入是语言学习的基本保证。没有这个基本保证，语言学习便无从谈起。因此，作为剩下的唯一的语言输入渠道的“阅读”，也就自然成为英语学习的必然选择。

当今时代与那段历史时期相比较，已经发生了一些新变化，出现了一些新情况。总的来看，一方面，这些新情况提出了对听力教学要重新定位的要求。如前所述，由于我国的对外开放、信息技术的迅猛发展、经济持续稳定高速发展等原因，使得对英语口语的需求剧增，英语语音、音像资料空前丰富，听力教学已经被推到前台。另一方面，这些新情况又进一步巩固了阅读在中国英语教学中的地位，不仅从数量和规模上，而且还从质量上、层次上、样式上对英语阅读提出了更新、更高的要求。因此，中国英语教学应该坚持重视阅读的原则。对于这一点，董亚芬的观点最具代表性。董氏撰文高呼：“我国英语教学应始终以读写为本”（2003：2），并大量引用“英语专家们的肺腑之言”，以说明阅读的重要性。现转引如下：吴古华（清华大学）：“从长远来说，大量阅读是扩大词汇量的根本途径——大量阅

读易上口的、地道的英语阅读材料或书籍，是提高口语的根本途径之一。”（《英语学习》2000年第 10期，转引自董亚芬 2003：5）胡文仲（北京外国语大学）：“对于初、中级英语学习者，我特别推荐英语简易读物，

读的材料要浅易，故事性要强，读的速度尽可能快一些，读得越多越好。这是学好英语屡试不爽的一个好办法。”（《英语学习》1999年第 8期，转引自董亚芬 2003：5）李观仪（上海外国语大学）：“要提高英语水平必须依靠不断的大量阅读，而阅读又

必须做到精泛结合，默读与朗读相结合，有了扎实的读与写的基础，听说跟上是不难的。”（个人访谈，转引自董亚芬 2003：5）何其莘（北京外国语大学）：“用英语思维是许多英语学习者都希望达到的一种境界。

从自己学习英语的经历中，我体会到坚持大量阅读是实现这一目标最有效的途径之一。” （《英语学习》2000年第 4期，转引自董亚芬 2003：6）上述专家的观点也正好印证了多数英语学习者的常识和经验：没有阅读，英语学习寸

步难行；有了阅读，英语学习节节提高；阅读越少，进步越慢；阅读越快，进步越快。对于多数中国英语学习者来说，阅读是决定英语学习成败的关键。再加上全国公共英语四、六级考试中的阅读理解的比重目前都为３５％；而研究生入学考试英语科目取消听力后,阅读理解的比重已经增加到４０％，由此我们可以看出英语阅读的重要性以及英语阅读教学的重要意义。深刻理解了英语阅读以及英语阅读教学的基本相关内容后，第二章将为读者详细介绍与阅读以及阅读教学相关的基本理论。

第二章 阅 读 理 论 英语教学中一直重视学生听、说、读、写、译能力的培养，而提高阅读能力对于提高学生

其它方面的综合技能起到至关重要的作用。那么，如何提高英语阅读能力成了亟待解决的问题。传统英语教学中普遍采用背景图式理论、认知图式理论等指导阅读教学，但这些理论大多提出时间较早且缺乏新的突破。本章将语言学理论引入到英语阅读教学中，引用了深层语义与表层语义理论、元认知策略理论、建构主义理论、自我效能理论、隐喻与意象图示理论、语篇衔接和连贯理论、语域体裁分析理论、互文性理论、话语分析理论、叙事理论、顺应理论、关联理论、合作原则、语篇宏观结构等理论，从认知心理学、语用学和语义学角度对阅读理论进行了全面的分析和探讨。值得一提的是，本章重点强调了互文性和叙事理论，一是因为互文性和叙事理论是最近比较热门的理论，二是它们对于提高阅读理解能力具有宏观的指导意义。

2．1 认知心理学理论2．1．1 背景图式2．1．1．1 Gough 的信息加工模式（Bottom-up Reading Model）

Gough 提出的信息加工模式起源于传统的语义学，属传统的阅读理解理论，源于 19世纪中叶。模式蕴含一个基本假设，即阅读从字词解码开始，直到获取意义，因此它又被叫做自下而上模式。“下”与“上”可理解为“语篇”和“读者”。Gough根据其实验研究将阅读过程描述成一系列独立而又连贯的阅读步骤：字母-单词-短语-句子-段落-篇章。“自下而上”模式强调信息从低级向高级转换，并在高一级的水平上得到进一步的加工，每一层面上的加工既相互独立又相互联系。持这一理论观点的学者认为：阅读过程是从左向右对字母-词-句子-语篇（阅读材料）有组织的、有层次性的自下而上的理解过程，也就是从部分到整体、从表层到深层、从外部到内部的过程；阅读是逐步精确的过程，是详细的、循序渐进的感知和辨认过程，即是一个解码的过程，是一个从识辨最低的语言单位字、词开始到最高的语言单位篇章为止构建意义的过程。根据这一理论，词汇是阅读理解的关键，如果读者想要完全理解篇章的意义，就必须掌握篇章里的每一个单词。所以人们又把这种模式称为基于篇章的（text-based）模式。此模式对外语教学（尤其是阅读教学）产生了极大影响，它似乎安排了这样的结构：

字词-句子-语篇。在其影响下，传统外语教学把重点放在字、词、句这样由低到高、由简到繁的线性信息处理过程上，教师的任务是帮助学生扫除语言障碍。此模式强调阅读理解仅仅是从低层向高层过渡的单向信息处理过程，是从语篇（阅读材料）中提取意义的过程，即语篇是信息的源泉。它重视字、词、句的线性理解层面，忽视读者可能会从语篇以外（诸如读者已有的知识）提取相关信息并进行加工等情况。虽然语篇以层次结构的形式把信息呈现给读者，但读者可以直接在任何水平上提取并平等加工已有的知识，以补充或预测来自语篇的信息流。读者在阅读语篇的字、词、句时并不等于孤立地对这些成份进行加工，每个层次的信息处理都会受到高层或低层水平信息的影响：字母在词中要比孤立出现时更易知觉；词在有意义的句子或故事中要比单独出现时容易识别；不管句子句法复杂程度如何，深层语义关系贯通一致的句子要比语义关系混乱的句子容易整合。显然，自下而上模式不能说明这些现象，也不能解释整个阅读过程。它把低层次过程与高层次过程截然分开，忽视读者对阅读过程的高层次知识的反作用，若读者的注意力过多集中在阅读的低级阶段，理解的效率和速度都可能受到严重影响。这种静态的线性阅读模式一直受到人们的质疑，它只反映了人们逐字逐句的阅读过程，

而忽略了人们采取其它阅读策略时的情景。针对自下而上模式的缺陷，Smith 和 Goodman 提出了一个完全相反的阅读模式。

2．1．1．2 Goodman 的心理语言模式（Top-down Reading Model）心理语言模式所持的观点正好与自下而上模式相反，它是本世纪六十年代末至七十年

代初主要在 K. S. Good-man， H. K. Smith等人所提出的理论基础上而形成。此理论认为读者不以完全有序的方式对语篇进行解码，而是带着在阅读前或阅读中发展的意义期望对语篇进行信息处理、构建意义。

Goodman（1967）认为，把阅读看作是对一系列的词的知觉，那是把阅读过程过分简单化了，是一种错误的理念。因此他提出了一种依靠读者先前记忆里所具有的句法和语义

学知识进行阅读的心理语言模式，又叫自上而下（top-down）模式。他将阅读过程分成 4个步骤：预测、选验、证实、修正。这种模式强调读者记忆里已有知识所起的作用，认为读者不是被动地接受、领会文字信息，而是进行积极的思维活动。整个阅读过程就是在猜测、验证、修改、继续推断这样一个循环往复的过程中完成的，Goodman将这个过程喻为“心理语言学的猜谜游戏”。读者在阅读过程中会不断利用客观世界知识、语篇文体知识、文中语言冗余现象（redundancy）或其它一些有关语言结构、语言使用的知识等进行分析、提出假设，再利用语篇中的各种语言线索取样和综合分析，最后证实假设。语篇阅读结束时，读者感到预测得到证实，即说明达到了对语篇内容的理解，完成了阅读。Goodman 的猜测游戏涉及语言与思维的相互作用，属整体阅读法。并认为，认知系统极大地依赖于已掌握的语言知识和社会经历，发挥其作用将有利于对语篇的理解。Smith 与 Goodman 的观点相同，他也强调背景知识在阅读过程中所起的作用，坚决反对语音先于意义的说法，认为先有意义才有声音。H. K. Smith 认为，理解始于识别单个词之前，读者可能在注视下几个词之前就能读出。读者对文章主题的知识越多，理解的效果就越好，对字词所对应的特定信息的依赖就越少。他概括了阅读的四个基本特点：目的性、选择性、理解性和预测性。根据他们的观点，将阅读过程描述为一个从高到低的线性过程，即：已有知识-选择项-意义-语音。

心理语言模式帮助人们进一步的认识阅读行为，对阅读研究起到了极大的促进作用，有人甚至称之为“自上而下”的革命。但是，它过分夸大了背景知识的作用，忽视了识别词汇和语法结构等快速而准确的低级技巧的重要性，走向了与自下而上模式相反的另一个极端。

2．1．1．3 交互式模式（Interactive Reading Model）上述两种模式通常被认为是线性的，信息处理需要经过几个非交互式的阶段。每个阶段

独立工作然后把处理结果传递给下一个阶段。信息传递的方向是单向的，高端信息无法影响低端信息处理（Samuel & Kamil，1998：27）。Rumelhart 认为，阅读过程受到 5 种知识的制约：词汇、正字法、句法、语义和语境。这些知识从高端影响我们对篇章的处理和最终的解释。在阅读过程中，在各种水平上同时产生的各种假设共同构造对于进入的字母串的解释信息中心是各种信息的交汇处。阅读过程不仅仅是从篇章中提取信息，而且是阅读行为激活读者所使用的一系列知识，这种知识又反过来受到来自篇章的新知识的纯化与扩展。阅读被看作是读者和篇章的对话。和心理模式相比这种模式对感知加工，即对不同层次的形式特征的快速、准确的识别赋予了更大的重要性。支持交互模式的许多证据表明，阅读能力较差的人只不过是还没有获得自动化的解码技巧（Stanovich，1980）。因而，不得不在语境猜测上花费更多的加工时间，而心理模式却认为他们缺乏这种猜测能力。对于流利的读者而言，他们不必降低速度对语境进行猜测，因为他们的语境解释技巧不至于造成加工能力的过载。显然，交互模式的理论能够对阅读过程中的许多现象加以解释，而用信息加工和心理

模式来解释则是有困难的。在 80年代，Rumelhart又对他的模式从平行加工的角度作了新的解释，从而在阅读心理学和认知心理学中引发了大量的引人注目的探讨和研究，其中Stanovich 的交互补偿模式就是在 Rumelhart 的模式基础上发展起来的，其中心观点是“任何层次的步骤都可以对其它任何层次的缺陷加以补偿”（Samuel & Kamil，1998：32）。之所以说它是交互式的，是因为在任何阶段，不管在系统中处于哪个位置都可以和其它任何阶段沟通；之所以说它是补偿式的，是因为它认为任何读者在某种、尤其是更常用的知识源暂时较弱的情况下，都可以依赖比较发达的知识源（Samuel & Kamil，1998：32）。

交互模式得到了许多阅读研究者的赞同。Weber 评论说，交互模式“旨在具有更好的包

容性、严密性和条理性，强调了篇章的文字显现，不同层次的语言知识和过程以及各种认知 活 动之间的相互 关 系”。 Stanovich （ 1980 ），Ulijn （ 1980 ），PerFetti （ 1985 ） 和Waltz（1985）等都对这种模式表示了相似的观点。（姚喜明, 2004：72-75）

2．1．1．4 图式理论（Schema Theory）70年代后期将心理学研究中关于大脑贮存知识的方式的图式理论引入到阅读理论研究

中。根据图式理论，阅读的最有效的模式就是交互式模式——“自下而上”和“自上而下”模式的结合。阅读理解的图式理论有一个主要的思想是阅读理解包括所有层次的图式的协调活动。一些较低层次的图式被激活以后，它们一定要激活上一级较高层次的图式；在这些较高水平的图式被激活以后，它们又会激活更高一级层次的图式。这属于从下到上的加工。同时，通过从上到下的加工，高级层次的图式要使低级层次的图式活动起来，以便使它的组成部分具体化。所以，图式理论认为：当英语熟练的读者阅读课文时，从下到上和从上到下两种加工是同时发生的，并且发生在所有的认知理解层面上。

一般来说，图式分为三种类型：语言图式（Linguistic schemata）、内容图式（Content schemata）和修辞图式（Rhetorical schemata）。

语言图式是指“读者先前的语言知识”。换言之，语言图式正如传统所指的关于语音、词汇、语法的知识，就是衔接手段中的替代、省略和连接等。显而易见，缺少这方面的知识就会使人们在阅读中遇到问题，尤其是在外语阅读中。

内容图式。顾名思义，指的是文章的内容范畴，是文章的主题。因此，内容图式又被称为主题图式。它回答一篇文章或文章片段是讲什么的问题。根据文章的内容或主题，我们的图式知识就可以建立起来。例如，有翅的生灵是闯进船员视野的海鸟，暗示陆地在望。事实上，作者想当然认为读者和他们分享着某些内容图式知识。如果读者缺少这种知识，他在理解中会遇到困难。修辞图式指的是对各种文章篇章结构的知识，如寓言、故事、诗歌、戏剧等，无一不有

自己独特的结构。了解文章体裁结构也有助于对文章的了解。大家知道，广告语体结构独特，为了节省篇幅，降低刊登费用，作者总是以最精炼的语言，常常借助短语、缩略形式刊出。

图式理论为我们指出了背景知识在文章篇章结构理解中的重要性，这也是英语阅读能力水平提高时需要注意的一个重要方面。谈过了心理的图式理论，我们再来看一看其它理论是如何看待这一问题的。

2 ． 1 ． 2 深 层 语 义 与 表 层 语 义 (Deep Meaning and Surface Meaning)

在 20世纪 50年代，美国心理学家乔姆斯基（Chomsky）提出了一种新的语言理论。乔氏认为，语言的深层意义是认识的内容，语言的表层意义则是对认识内容的表述。举例来说，“汤姆与玛丽结婚了”，这件事，我们可以用两种句式表述：一是：Tom married Mary（汤姆与玛丽结婚了；二是：Mary was married to Tom（玛丽嫁给了汤姆）。前一种说法是主动句式，后一种说法是被动句式。按乔姆斯基的观点，我们知道汤姆与玛丽结婚这个事实，这是语言的深层意义，而表述这件事实的两个句式，则是表层意义。同样的深层意义可以用不同的表层意义来表述。另外，不同的深层意义，有时也可以用相同的表层意义来表述。如 Smith has gone（史密斯走了）这句话可以表述几个意思。表示疑问：Smith has gone?（史密斯走了吗?）；表示肯定：Smith has gone.（史密斯走了）；表示讨厌：Smith has gone!（史密斯走了!）。

有关知识的学习，信息加工心理学家大多同意把广义的知识分为两大类：一类为陈述性知识（declarative knowledge），另一类为程序性知识（procedural knowledge ）。前一类知识用于回答“世界是什么”的问题，如“中国的首都在哪里”。后一类知识是用于回答“怎么办”的问题，如“1/3+2/5=?”。关于陈述性知识的学习，教学心理学家加涅（R.M.Gagne）将语言学习由简到繁分为三类：（1）符号（labels）学习；（2）事实（facts）学习；（3）有组织的知识学习，即学习由许多单个事实连接成的大的整体，或称为命题网络学习。同时，美国教育心理学家 D.P.Ausubel 对知识作了类似的区分。他认为，最简单的知识是建立事物与符号的表征关系；较复杂的知识是获得同类事物的概念；更高一级的知识是习得表示事物之间的关系的命题。我们特别提到的是符号表征学习（representational learning）和命题学习（propositional learning）。符号表征学习，是指学习单个符号或一组符号的意义，即乔姆斯基理论中相对应的表层意义。命题学习分为两类：一类是非概括性命题，只表示两个以上的特殊事物之间的关系；另一类是概括性（generalization）命题，它表示若干普通事物或性质之间的关系。不论表示特殊关系的命题或是普通关系的命题，它们都是由单词联合组成的句子代表的，因此，可以说命题或命题组成的命题网络都是表示语言的深层意义的。乔姆斯基提出的深层意义理论和浅层意义理论，在英语考试的阅读理解中体现的比较

明显。有些推理题很难从原文中直接找到答案，受试者必须弄清作者表达的主旨是什么，细节是什么。即通过全文网络的表层意义来推断作者所要表达的真正意图即深层意义。对于这一理论的了解有益于指导大学英语阅读教学。首先，通过短文中出现的新词生词，尽可能多地找出已学过的同义词，以新引老，这样有助于扩充学生词汇量，帮助学生记忆词汇二是，教师应该紧抓文章体裁，沿着文章作者思维的主线，帮助学生理解词句、理解文章的篇章结构、上下文的逻辑关系等等，以帮助学生深刻地分析理解课文，达到既理解文章的表层意义，更要理解文章的深层意义。（兰品之，2004：117-118）

2．1．3 元认知策略（Metacognitive Strategy）元认知最早是由美国心理学家弗拉维尔（Flavel）于本世纪 70年代在其《认知发展》中

提出的。他认为：元认知就是个人对自身认知过程的认知，对其认知过程进行自我反省、自我监控和调节。元认知以认知活动和结果为对象，以对认知活动的控制和调节为外在表现。具体来说，元认知结构包括三个方面：元认知知识、元认知体验和元认知监控。

Flavel 认为元认知知识就是认知主体关于自身或他人的认知活动、过程、结果及有关的知识。它包括：（1）个体元认知知识，即学生对自己的语言水平的高低、阅读能力好坏、背景知识的差异、认知风格的特点、思维方式的不同等方面的认识；（2）任务元认知知识，即学生对阅读要求、目的、任务、材料及阅读难度的认识；（3）策略元认知知识，即学生对自身在阅读过程中选择的阅读策略及使用的认知。它包括陈述性知识（策略的认识）、程序性知识（策略应用的认识）和条件性知识。

元认知体验是伴随认知活动的一种认知体验和情绪体验。它可能发生在认知活动的任一时刻。元认知体验可作用于元认知知识，影响个人元认知知识的完善并能刺激认知和元认知策略的产生。

元认知监控是指学生在认知活动的全过程中，将自己正在进行的意识活动作为意识不断对其进行积极主动的监控和调节。它包括计划、监控、调节和评价，是元认知策略的核心内容。计划指认知活动开始之前，根据任务的性质、特点，制定可行的步骤，选择合适的策略，并预计结果等。监控和调节指在认知过程中，根据已定的步骤和策略对认知过程进行反思，反馈有效信息，对与目标相违背的，及时修正、调整认知策略。评价指依据目标对自

己的阅读计划、任务、策略和认知结果的分析。阅读是人们获取外部信息并加以识别和理解的过程，是获取感官信息、进行内心识别内

外兼有的过程。这就是说阅读理解首先是输入一定的外部信息，即简单的字母、词汇，然后在记忆中寻找能够说明这些信息的相关背景知识。当这些信息的相关图示被具体化，其中的空位被填充以后，就产生了理解。由此可以看出，阅读理解的过程就是认知的过程。而有效阅读就是读者在整个阅读过程中合理的计划、监控、调节和评价的过程。因此，学生的阅读水平与元认知策略息息相关。国内董奇等人用实验证明元认知与阅读中思维品质联系的因果关系，即思维品质的提高是元认知能力提高的结果，反之提高元认知水平无疑是提高思维品质的有效途径。个体的认知能力受自身阅读兴趣、阅读水平的影响，同时也受阅读任务、要求和阅读策略等方面的影响，即元认知知识影响着阅读效果。元认知知识中的个体、任务和策略的知识对于学生英语阅读效果至关重要。善于阅读的学生和不善于阅读的学生的元认知知识的差异是影响阅读效果的重要原因。在拿到相同的阅读材料后，善于阅读的学生会先对自身和阅读材料做出总体的预测和评价：我以前是否读过相关材料？我是否了解有关的背景知识？这篇阅读材料对我的难易度是多少？我应该做什么？我的阅读计划是什么？我的阅读目标是什么？我需要选择什么阅读策略？相反，不善于阅读的学生在拿到阅读材料后就盲目下手，一个字一个字，一个句子又一个句子，一个段落挨一个段落的仔细阅读。遇见材料中不认识或不熟悉的单词就立刻慌了手脚，不知所措；没有掌握材料的难易度无法对时间进行合理把握，往往在相对简单的材料上耗费大量时间；没有制定计划不知道根据相应的阅读材料选择阅读策略，常常一视同仁。

元认知体验可以激发学生的阅读热情，调动学生的阅读积极性和认知潜能，提高英语阅读效果。善于阅读的学生的元认知体验是积极的，“知”的体验会给学生带来满足感和成就感，促使他们对英语阅读投入更多的热情，产生动力。而不善于阅读的学生的元认知体验是消极的，“不知”的体验会使学生感到沮丧、产生焦虑感，过度的焦虑会阻碍学生的阅读，使学生失去阅读的主动性。

元认知调控是元认知的核心部分，是影响学生阅读活动成败的关键因索。元认知调控有三个方面：阅读前的准备、阅读过程中的自我调节和控制及阅读后的自我评价。学生在阅读前制定详细的阅读计划，包括阅读材料的选择、时间安排和采用的阅读策略。阅读前的准备是阅读活动的前提，它为阅读活动的开展奠定了坚实的基础。阅读过程中的调节和监控使学生随时掌握自己的阅读动态，对自己的阅读过程进行跟踪监控和调整。学生在已经制定的计划和安排下进行阅读活动，遇到困难或阻碍可以及时调整自己的阅读策略，使阅读过程朝正确的方向进行。积极主动的自我调节和控制以提高阅读效率，减少阅读过程中的盲目性和冲动性。自我评价是学生对于整个阅读活动的客观分析，将阅读前制定的计划和策略与阅读后的效果进行对比分析，总结成功的经验和失败的原因，调整阅读策略，为之后的阅读做准备。

2．1．4 基层因素理论与多层因素理论基层因素理论最初在 1948年由 Holmes 提出。Holmes 在研究人类阅读思维过程时，分

析了各种阅读技巧在成功阅读中所起的作用。他提出，人们阅读能力的成熟，是这些技巧相互作用并达到熟练程度的结果。若干年后，他发明了一种统计法使他的基层因素分析具体化。从 1962年开始，辛格（Singer）与 Holmes 合作将这一研究深入，并使之有了进一步的发展。在他们的共同努力下，基层因素理论模式诞生了。这一模式认为，阅读是一个复杂的视觉与听觉的符号处理及推理过程，这一过程受到各种复杂的、多层次的因素影响。由于阅读的需要，这些因素组合成一个不同层次的心理工作系统，完成阅读的任务。在读者的

阅读能力成熟后，低层的工作系统会与高层的工作系统结合，形成一个网络。这个网络一旦形成，就能自动地在阅读中发挥它的作用。按照这一理论，有效阅读的根本在于将这些不同层次的能力加以综合利用。为了验证这一理论，Holmes 与辛格对具有不同阅读能力的各级中学生和大学生，从以

下五个方面对他们的能力进行了测试：思维能力、语言能力（包括词汇、知识面、拼写、词缀、词义以及辨认词的能力）、短期记忆能力、眼睛运动的控制能力以及性格方面的因素。他们按照范·韦哲恩的阅读理解率测验（Van Wagenen Rate of Comprehension），明尼苏达快速阅读速度测试（Minnesota Speed Reading）以及范 ·韦哲恩默读能力测试（Van Wagenen Dvorak Diagnostic Examination of Silent Reading Abilities），对学生的阅读理解率、阅读速度和阅读能力进行了测试与统计（范·韦哲恩默读能力测试包括对学生掌握文章中心思想及主要细节的能力、对分散观点的综合能力、对语言的理解能力以及分析推理能力等的测试）。Holmes把以上各种能力或因素在某一特定的层次中所占的地位用百分比表示了出来。（请参看图 2.1）。

图左侧，在第一层次里 4个因素决定了阅读速度：词义的掌握，对词的辨认能力，辨词目幅以及其它不明因素（可能是速读的习惯与愿望）。第二层分析了产生第一层因素的原因，如对词的辨别能力可以由学生对词义的理解能力、智力因素、拼写能力、根据上下文猜词义的技巧以及未能识别的生词量所决定。第三层又对第二层进行了说明，如对词的理解是由语音、根据上下文猜词义的技巧、辨词目幅及未理解的词义决定的。

图右侧，第一层中有 5个因素决定阅读能力：词语关系的领悟力、智力、根据上下文猜词义的能力，眼停的时间及一些不明因素（可能是持续努力与求知欲）。第二层对第一层猜词义的能力进行了分析，它是由知识面、词汇量的多少、前缀知识的运用以及文中未猜出的词汇所决定的。第三层指明了词汇是由语言知识、辨词的能力、后缀知识和所余生词量决定的。

多层次因素理论。它是由霍姆斯（Holmes）首先提出，之后由他与辛格（Singer）等人扩展丰富的一个综合理论模式。它以测试的统计结果证实了阅读过程包含一系列不同层次的能力，能力之间的瞬间结合形成了工作体系。霍姆斯等人利用图表表明了不同层次因素解决不同层次上的问题。按照这一理论，有效阅读的核心在于将这些不同层次的能力加以综合（Singer and Rudell，1985）。提高阅读能力的最佳途径就是制定明确的短期目标，在不同的时间阶段，分别重点培养阅读过程中不同层次的能力，以达到全面培养和提高学生阅读能力之目的。根据这一理论，阅读行为本身可以分为阅读能力和阅读速度。能力可细分为：智力（与

阅读材料相关的知识等）、对词语关系的领悟力、对词语在上下文中含义的掌握、每次目光移动的间隔时间以及其它因素，如求知欲、持续能力、阅读环境、推理、判断、归纳能力等。阅读速度可细分为对词义的掌握、分辨词汇的能力、辨认词语时目光的幅度和其它因素，如：根据上下文猜词能力，对不同文体结构的知识、基本阅读技能等。

2．1．5 建构主义理论（Constructivism）建 构 主 义 （ Constructivism ）源于 20 世纪 60 年代初瑞士儿童学家皮亚杰

（Piaget，1966）的认知发展理论，其间汲取了维果斯基（Vygosky，1978）的历史文化心理学理论、D.P.Ausubel 的（Ausubel，1968）意义学习理论以及布鲁纳（Brunner，1960）的发现学习理论等多种学习理论的精髓，较好地揭示了人类学习过程的认知规律。而其中Piaget 的认知发展理论对建构主义的影响最为深远。他认为认知的形成和发展是一种建构过程，学习者是在周围环境的相互作用中逐步建构起知识，从而使自身认知结构得到发展。

建构主义学习观是 20世纪 80年代末 90年代初以来兴起的一种新的学习观，是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。这种学习观认为，学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助他人的帮助即通过人际间的协作活动，而实现的意义建构过程。从其对学习的定义可以看出，该理论首先强调以学生为中心，认为学生是学习的主体，是认知和信息加工的主体，是知识意义的主动建构者，学生获取知识的多少取决于学习者根据自身的经验去建构有关知识的能力，教师对学生的意义建构只能起帮助和促进的作用。其次，建构主义强调学习情境的重要性，认为学生的学习是与真实的或类似于真实的情境相联系的，是对真实情境的一种体验。学习者只有在真实的社会文化背景下，借助于社会性交互作用，利用必要的学习资源，才能积极有效地建构知识，重组原有知识结构。建构主义同时强调对学习环境的设计，认为在教学过程中，教师要为学习者提供各种资源包括各种类型的教学媒体和教学资料，鼓励学习者探索并完成意义建构，以达到自己的学习目标。第三，建构主义学习理论认为：协作学习对知识意义的建构起着关键性的作用。它强调学生之间，师生之间的协作交流以及学生和教学内容、教学媒体之间的相互作用。第四，意义建构是整个学习过程的最终目标。在学习过程中帮助学习者建构意义，就是要帮助学习者对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物其它事物之间的内在联系，有深刻的理解和准确的把握。

建构主义理论主要应用于英语阅读教学中的词汇基础教学。在建构主义理论指导下，词汇教学模式从自下而上式到自上而下式的转变，会有助于学生主动建构词汇，扩大词汇量

为进一步提高学生英语阅读能力扫清了障碍，对英语阅读教学具有积极意义。

2．1．6 自我效能理论（Self-efficacy）班杜拉的自我效能理论，可以概括为如下几个方面：（一）自我效能影响人们的行为选择。自我效能感高的人趋向于选择自己认为超过自己

能力的任务。他们有信心承担和完成自己认为能处理的活动。自我效能感低的人避免改进环境和行为，并进一步阻止向自高效能感转化。在英语阅读能力的提高中表现为：自我效能感影响学生对英语阅读材料的选择。自我效能感强的学生会选择较高难度的语言学习材料提高自己的英语运用能力，这反过来又增强了他们的自我效能感。而自我效能感低的学生则回避挑战性的学习材料，在英语学习中知难而退，处于被动局面。

（二）自我效能决定着人们努力的程度和持续时间。自我效能感越强，人们的努力越有力越持久。如果他们怀疑自己的能力，那么他们就会放松努力甚至完全抛弃。高成就的获得通常离不开强烈的坚持。知识能力的发展也不会轻而易举地实现，这就决定了正确的效能判断的极端重要性。

（三）自我效能影响人们的思维方向和归因方式。班杜拉指出，个体的行动要受到思维的支配，而思维的一个主要功能是使人能够预测

未来的行为结果。自我效能通过思维过程对学生提高英语阅读能力产生自我促进或阻碍作用。首先，学生的目标设定受能力评估的影响。自我效能感强的学生，相信自己在复杂的英语学习任务中能够有效的分析、思考和训练，设定的目标具有挑战性。其次，自我效能感影响学生的情景预期。相信自己的英语学习能力的学生，倾向于想象成功的语言运用场面。而自我效能感低的学生则会想象失败的场面，从而阻碍自己的学习实践。

（四）自我效能感影响人们对困难的态度。自我效能感影响着学生提高英语阅读能力这一动机的激发和维持，决定着学习动机的水平和强度，反映在学习活动努力的程度和面对困难和失败时的持久力和耐力上。对英语学习有较强的自我效能感的学生，具有更强的学好英语的动机，在碰到困难和挫折时，有更强的韧性和坚持力。而低自我效能感的学生在英语表达与交流中遇到困难时则易自暴自弃。最后是身心反应过程。自我效能感决定着学生的应急状态、焦虑和抑郁等情绪反应，影

响着他们对潜在威胁的警觉。当学生认为自己有能力应对英语运用中的潜在困难，就不会在使用之前感到忧虑和害怕，能够主动参与交际训练，提高英语水平，增强其自我效能信念，形成良性循环。而低自我效能感的学生总是怀疑自己的英语表达能力，为可能出现的困难感到恐惧、忧心忡忡，降低了学习效率。

2．1．7 隐喻与意象图示理论（Metaphor and Image Schema Theory）对隐喻的研究最早起始于古希腊时期，亚里士多德在其经典著作《诗学》和《修辞学》里

就曾有过对隐喻的相关探讨。他认为隐喻是用一个词代替另一个词来表示同一意义的语言手段，隐喻的主要功能是修辞，即隐喻只是语言的异体表达方式，是对常规语言的变异。此观点影响的传统语言学对隐喻的研究主要局限于语义学和修辞学领域。到了 20世纪 70年代，随着西方语言哲学、符号学、心理学等相关学科的飞速发展，传

统的语言学研究受到极大的挑战，特别是 G. Lakoff 和 M. Johnson 在 1980年出版了《我们赖以生存的隐喻》一书，标志着隐喻研究开始从传统的修辞学和语义学方向转向到认知语言学方向，从传统的客观主义转向到认知主义。

2．1．7．1 隐喻的认知机制20世纪 80年代，Lakoff 和 Johnson将认知域与映射概念引入隐喻研究，提出了一种新

的隐喻认知机制，即用源域与目的域之间的映射来阐释隐喻认知现象，开辟了隐喻研究的新视角。

Lakoff 认为，可以把隐喻理解为从源域到目的域的映射。映射是指将某个认知域的部分结构投射到另一个认知域中去。具体地说，人们使用源域的结构及相关的知识或经验，去谈论或思考目的域的概念。日常的概念系统正是由成千上万个这样的隐喻或映射构成的，人们也正是通过这些隐喻或映射来认识客观世界的新事物的。

隐喻是一种特定的“心理映合”，对人的日常思维、推理和想象都产生很大影响，是用一种事物来理解和体验另外一种事物的方式。隐喻与思维的关系应被看成是一种认知网络它超越个人的大脑，进入文化的世界中，隐喻是以语言为载体的思维现象。人们对隐喻概念的理解涉及文化经验的一些重要方面，其中有些是同体验经历相联系的，而且隐喻的公共文化表征具有一种不可缺的认知功能，它减轻了人们日常思维和语言使用的负担，表明隐喻思维和语言的一些重要部分既是内化了的心理现实，也是文化世界的一部分。

2．1．7．2 隐喻的分类Lakoff 和 Johnson 在其《我们赖以生存的隐喻》一书中提出概念隐喻这一命题，并从认知

功能角度出发将其分为结构隐喻、方位隐喻和本体隐喻三种。方位隐喻是指参照空间方位而组建的一系列隐喻概念，它来源于人们与大自然的相互

作用，如：上——下、深——浅、中心——边缘等。人们将这些具体的概念用于表达情绪、身体状况、数量、社会地位等抽象的概念。如：

Happy is up，sad is down.结构隐喻指以一种概念的结构来构造另一种概念，使两种概念相叠加，将谈论一种概

念的各种词语用于谈论另一概念。如时间被当作金钱一样的东西：Time is Money.You' re wasting my time.

本体隐喻最具有代表性的是容器隐喻。根据这一概念体系，人本身就是独立于周围世界的一个容器，有里外之分。人们将这一概念投射于人体以外的其它物体，如房子，丛林，地区，甚至一些无形的、抽象的事件，行为，活动，状态也被看作容器，于是有了以下表达：

The ship is coming into view.We' re out of trouble now.

2．1．7．3 隐喻的特点1．隐喻的认知性自 Lakoff 和 Johnson出版了《我们赖以生存的隐喻》一书以来，隐喻的认知性在认知语

言学界已经得到公认。我们赖以进行思考和行动的日常概念系统，在本质上是隐喻性的（Lakoff & Johnson，1980：4）。隐喻直接参与人们的概念体系的形成，人们的认知方式和行为方式都是隐喻的（Lakoff & Johnson，1980：149）。

上图描述了认知和隐喻之间的关系，我们可以看出，人类并不是直接地观察和认识世界，而是需要借助隐喻作为认知的工具。隐喻的产生得益于人们的感知运动经验。人们通过语言或非语言表达那些抽象的、不能直接描述的经验，能动地认识世界，创造不同文化。隐喻是人类认知不可或缺的手段和工具。

2．隐喻的普遍性不少学者都注意到了隐喻的普遍性。理查兹（Richards）指出，人们的日常生活中充满

了隐喻，即使在严密的科学语言中隐喻也随处可见。语言史学家的研究表明，用来描写人类精神活动的词语几乎毫无例外的都来自描述物质活动的词汇。Lakoff 和 Johnson（1980）指出：我们的概念系统主要是隐喻性的（Our conceptual system is largely metaphorical ）：我们思 维 和行为所依据的日常 概念系 统，其本 质 基 本上是隐 喻 性 的 （ Our ordinary conceptual system, in terms of which we both think and act, is fundamentally metaphorical in

nature），隐喻无所不在，它存在于我们的语言和思想中，人类的整个概念系统就是建立在隐喻的基础之上，在日常普通话语中随处可见隐喻的踪迹。例如：Is that the foundation for your theory？

The theory needs more support。The argument is shaky。

这些句子中都存在一个概念隐喻 THEORIES ARE BUILDINGS。有的学者甚至分析了人们说话所伴随的手势，发现在人说话过程中所伴随的手势中也

有很多都是隐喻性的。总之，从不同的角度，我们都可以得出“隐喻随处可见”这个结论。3．隐喻的系统性隐喻不是个别地、随意地制造出来的，它具有系统性。看似孤立的隐喻之间其实都有这

样那样的联系，可以形成某种结构化的隐喻群。隐喻的系统性反映了人类认知的规律性。在描述抽象物体时，隐喻思维尤其能够帮助人们把一些抽象的概念具体化。通过人类已知的、熟悉的经验来理解和体验未知的抽象事物，表现在语言中就是用我们所熟悉的方式来表达抽象的概念。例如“Time is money”，“时间就是金钱”，我们不仅直接用金钱去比喻时间，还用思考金钱的方式来思考时间。因此，汉语中会用“节约”、“损失”、“浪费”、“投入”、“夺回”等词语来谈论时间；相应的，英语中的例子有：“You are wasting my time（你在浪费我的时间）”，“ I'll give you some time to prepare（我会给你些时间准备）”，“We are running out of time （我们的时间快用光了）”，“How do you spend your time（你的时间是怎么花的）”。引文中的斜体字和词都是我们平时用来描述金钱的词语，在这些隐喻句中统统用来描述时间概念，时间可以像金钱那样可以 “花”、“浪费”，也可

以被“节约”和“夺回”。可见，人们把时间和金钱画上了等号，并且“时间是金钱”这一概念隐喻存在于不同的文化群体中。

2．1．7．4 意象图式意象，本来是心理学术语，在心理学意义上，意象指对事物的感知在大脑中形成的表

征。意象来自于最基本的动觉、视觉经验知识的积累，来自于人类通过身体与环境反复互动而形成的基本感知和再现感知的特定模式，主要包括运动、空间、形状等方面的模式。它是形成复杂认知模式的最基础、最简单的认知方式。

在认知语言学中，意象和图式本是两个概念，图式是意象的一种，比意象复杂，但是人们通常将意象和图式统称为“意象图式”。受到心理学研究的影响，认知语言学也建立起相关的意象图式概念，认知语言学的意象概念在不同的研究者那里并不完全相同。Lakoff和 Johnson 认为意象图式是人们在身体经验基础上所形成的基本认知结构。他们对于意象图式的理解侧重于身体与外部世界环境的互动关系，认为意象图式是建立在身体经验上所形成的基本认知结构，它主要来源于身体所体验的空间和动觉及对物体的操纵经验，意象图式与身体运动密切相关，因此也被称作“孕于身体的图式”（embodied schema）。

在人类的认知体系中，意象图式可以通过隐喻、转喻等形式向外扩展，从具体认知域扩展到抽象认知域。意象图式是处于相对具体的心理意象（mental images）和相对抽象的命题式结构之间，它不是具体形象，而是抽象的认知结构，它已经脱离了具体、丰富的形象，是一种只包含少数构成成分和简单关系的结构。没有意象图式，我们就不能理解和表达经验，就不能把不同的认知域联系起来。那么隐喻及意象图示与英语阅读又有怎样的关系呢？阅读理解通常是读者从话语信息

中建构意义的动态过程。阅读专家 Katherine Maria 对阅读作了如下定义：它是由三个因素的互动并从读本中建构意义的完整过程：（1）读者由语篇激发的知识，如词语辨认能力、世界知识和语言规则；（2）读者对作者用来建构语篇的语言之阐释；3）语篇阅读的情景。隐喻概念与意象图式可以被词语唤起，而隐喻又将某个图式映射到其它图式之上，因而词语可以激发隐喻性理解。图式映射还有一定的生成性，比如我们说的“电脑死机”会使用“Computer Jam”一词，大家知道“Traffic Jam”表示交通堵塞，即把交通堵塞情况下车辆无法行进来表示电脑出现故障，无法运行。

隐喻性表达的普遍性证明它在语言交际中可以满足大量不同的功能，甚至是不可或缺的功能。教师在阅读教学中，要帮助学生分析某一主题中的概念隐喻体系，对照汉语文化的概念隐喻体系来培养学生的跨文化隐喻能力。首先要透过语言表征发掘目标语的概念隐喻体系，同时教师应有意识地帮助学生理清目标语内民俗化的概念隐喻，并进行跨文化对比，帮助学生透过语言的表面形式看清其中蕴含的概念隐喻。人们通过扭曲熟悉的隐喻，把熟悉的意象投射到陌生的新事物以达到对新隐喻的理解

和吸收。而在阅读性的语篇中的语句往往包含着跨文化隐喻思维，用认知主义的意象图示理论来说，文化在一定意义上意味着教育、宗教、艺术、科学四大领域中的图形。所以，学生们需通过跨文化隐喻思维来理解跨文化意识的文章，可见培养学生的跨文化隐喻能力在阅读中的重要性。

培养学生在阅读过程中的预知技巧。图式阅读理论认为，阅读理解的成功与否主要取决于读者对大脑中相关的图式知识的激活程度。在阅读理解过程中，图式是人脑中先前知识的结构（在此可称之为“非直观信息”），是一种背景知识。有效的阅读理解过程是不断激活读者大脑中已有的相关图式，并加以充实，形成新图式的认知过程。语言结构或其表达形式的主要功能是表达作者旨在传达的意义。读者只有理解了语境的形式，才能理解作

者的意思。综上所述，在阅读教学中，隐喻和意象图式法可以使读者不局限于字面意义，而是要

进行批评性的阅读。

2．2 语用学理论2．2．1 语篇衔接和连贯1．衔接理论简述Halliday 和 Hasan 认为：“衔接是一个意义概念，指语篇中存在的意义关系，是它使其

成为语篇。”他们把衔接看作是语篇内部的意义关系，认为语篇上下文中两个形式项目构成的意义纽带就是衔接。这些衔接组成的衔接机制把一系列句子组合成为语篇。然而有些语言学家对此持否定态度，认为衔接并非产生篇章的必要条件。如Widdowson就曾举过一例：

A： Can you go to Edinburgh tomorrow?B：B.E.A. pilots are on strike此例中不存在 Halliday 和 Hasan 提出的任何一种衔接类型，两个句子间并无衔接关系，

但这个对话是连贯的，B 的确回答了 A 的问话，读者能轻而易举地解读 B 表达的含义 。Halliday 和 Hasan 在 1985年出版的《语言、语境、语篇》一书中，把衔接的范围扩大到了实现谋篇意义的结构之间的关系，把衔接分为结构衔接和非结构衔接。结构衔接包括平行对称结构、主位——述位结构和已知信息——新信息结构，非结构衔接包括成分关系衔接和有机关系衔接。1994年胡壮麟出版的《语篇的衔接与连贯》，进一步扩大了衔接的范围，提出了语篇衔接与连贯的多层次思想，把语篇结构作为一种衔接手段。语言学家们的研究使衔接理论日趋完善，但对于 Widdowson 提出的质疑，仍未能给出合理的解释。2001年张德禄的文章《论衔接》进一步扩大衔接范围，认为衔接不仅是组织语篇内部由语言形式体现的谋篇意义，而且是把语篇与情景语境联系起来的谋篇意义。这一提法解决了 Widdowson 提出的类似语篇的连贯问题，衔接理论得到了进一步的发展。

连贯语篇的基本标准是其意义形成一个整体，并与一定的语境相联系。日常生活经验告诉我们，语境总是先于语篇存在。语篇的连贯一方面靠语篇内的形式特征，一方面依靠情景语境补充形式上的意义空缺，二者共同实现语篇的连贯。下面，就语篇外的衔接作简要描述。由语境因素实现的意义有两种：一种是在语言形式上有一定标记，即这些意义是语言

形式预设的；另一种在语言形式上没有预示，在语篇意义的联系上形成一定空缺。有语言形式预设的情景意义关系的一端“伸向”语境中，另一端是语言形式项目。根据语言形式项目的类别，预设的情景意义有 4个类型：指称性、替代性、词汇性和专用性。由意义空缺表示的情景意义关系由缺乏事物之间常规的联系表示。它在语言形式上没有直接的体现，从整体意义的角度讲，前后缺乏直接的联系；从衔接的角度讲，上下文之间缺乏内部衔接机制。空缺的类型包括：持续性和实体性。虽然语篇是情景语境中的语篇，然而不同语篇在交际中的作用不同。交际场合不同，交

际者之间的关系和各自的背景不同，共享的知识与信息也不同。由于这诸多因素的影响，不同语篇对情景的依赖程度也会不同，语篇意义由语言形式体现的量要求也会不同。

2．连贯理论简述关于连贯的定义有很多，有些研究把衔接看成是语篇连贯的必要条件（Halliday &

Hasan， 1976；Gutwinski，1976；Reinhart，1980），而另一些人（Giora，1985；Brown & Yule，1983）认为含义（implicature）起着很重要的作用，可以让听者或读者确认那些没有

显性衔接链的语篇也具有连贯性。正如布朗和尤尔（Brown & Yule，1983：199）所指出的那样，对于任何一个语段，只要它习惯上被认为是语篇，听者或读者就会尽力确认其连贯性，即将此语段看成具有语篇性。她们由此得出结论说，不可能离析出将一个语篇与任意组合的一组句子区别开来的形式特征。吉欧拉（Giora，1985）也以类似的方法研究语篇连贯，提供了一组不衔接但连贯的语篇片段作为例子。他给语篇连贯规定了一个条件，即一个语篇片段中所有的句子都必须与深层的话语主题有关，连贯并不依赖于语篇的形式特征布朗和尤尔的 观 点更极端，认为语 篇就是读 者或听者看成是语 篇 的东西（ Brown & Yule，1983：199）。虽然将连贯的形式条件排除在外的可能性是显而易见的（即存在着大量的没有显性衔接链但却是连贯的语篇），但是没有这样的形式特征，一个语段是否连贯是否构成一个语篇单位的标准就变得模棱两可起来。鉴于界定语篇连贯的确切标准不易，莱因哈特（Reinhart，1980）提出了显性连贯和隐

性连贯（explicit and implicit coherence）。她认为显性连贯语篇必须满足以下三个条件：衔接性（cohesion）、一致性（consistency）及关联性（relevance）。首先，显性连贯语篇的句子必须是形式上连接的或衔接的；其次，这些句子必须遵守一致性的语义原则，即每个句子要与它前面的语句保持一致（即处在同一事物状态中，是真实的）；最后，语句不但与语境相关联，而且与深层话语主题有关。隐性连贯语篇并不满足这些条件，但通过某些语用阐释程序将其解释为具有连贯性。莱因哈特认为，通过严格定义显性连贯语篇可以更精确地把握读者用以确认非显性连贯语篇的连贯性的语用阐释程序。

阅读是一种语言交际，是积极的思维活动，决不是消极地对书面字符进行识别和接受。读者对文章字面意义的理解，是对文章的最低层次的理解。读者如不具备对文章各个意念相互联系关系的逻辑判断能力，就无法理解作者的写作意图和写作目标。可见，成功的阅读理解，不仅要求读者对语言知识（语法、词汇）有正确的了解，更重要的是要求读者有一定的逻辑推理、判断能力。众所周知，每个作者在写作时都有一定的写作意想来安排。所以，文章的段与段之间必

然有一定的内在联系，也就是文章的意念联络关系。而这种意念联络关系又必须通过一定的形式来表现。同样，在每一段里也必须有一个中心思想，段中的每一句都必须要阐明本段的中心思想。句与句之间也必然有着内在的意念联络关系，而这种意念联络关系也必须通过一定的形式加以体现。这种段落和段落之间、句与句间的意念联络关系，就是我们前面谈到的文章或段落的连贯，而表现它的手段就是衔接。阅读时，我们可以通过外在的衔接手段和结构形式，推导出句与句间、段与段间的逻辑关系，从而达到对文章的深层次意义的理解。

教师可以在阅读课中把课文中出现的连贯和衔接现象传授给学生。一般来说，句与句之间或段与段之间存在着下列十种语义连贯：举例、附加、比较、对比、让步、重复、结论、时间、地点和强调等语义联系。

2．2．2 语域、体裁分析理论语域分析与体裁分析是当代语体研究的两种模式，是语篇分析的两个层次和阶段。1．表层性语域分析。语域分析兴起于 60年代，并风靡一时。该理论来源于语境支配语言活动并决定意义的

思想。语域是指一定语境下的功能变体。英国语言学家韩礼德（1964）认为“语言随其功能的变化而变化，情景不同，语言不同。”这种根据用途区分的语言变体就是语域。语域研究中，韩礼德认为影响语 域 选 择 的 社 会 情 景 因 素可以从三个变量来分 析：话 语 范围（field），指语言发生的场合，包括话语主题；话语基调（tenor），指言语活动中参与者

之间的关系，包括参与者的社会地位，以及他们之间的角色关系；话语方式（mode）即语言活动的载体，口语或书面语。这三个情景变量趋向于决定意义系统的三个组成部分：概念功能（ideational）、人际功能（interpersonal）与语篇功能（textual）相联系决定了一个语言活动语域。语域研究把特定的社会情景与语言形式联系起来，即语域分析从“话语范围”、“话语基调”、“话语方式”入手探讨语言形式与情景语境之间的关系，重点放在对语言变体、具有有效统计数字的词汇、语法及修辞形式特征的描写，并通过这些语言形式特征来描述语篇，划分语域。虽然语域分析是语言平面的表层分析，却是语篇分析不可缺少的环节。这种分析方法可以使我们了解语篇产生的社会文化情景。

语域具有两大基本功能：预测功能和反映文化功能。语域的预测是双向的，我们既可通过情景类型大致预测语篇交流的意义（内容），还可以根据语篇的某些特征预测其发生的社会情景。由于文化语境是无数情景语境的组合，根据讲话者所处的社会情景环境，语言的范围可预测社会文化的特点及其发达的程度。语域的预测功能和反映文化功能有助于了解该语言的文化特点和表意方式，加快加深对语篇的了解。

2．深层解释性体裁分析体裁分析的早期研究主要体现在对文体和语域的研究中，在 90年代形成了完整的理论

框架。代表人物是美国芝加哥大学的 Swale 和新加坡国立大学的 Bhatia博士。体裁是语篇特征的重要组成部分，它对语篇的建构具有约定俗成的制约力。体裁分析对具有较高组织层次的口语和局面语篇进行进一步描写，即为语篇提供宏观结构模式。英语语篇常见模式有“一般——特殊型”（The General---Particular Pattern ）。这种模式出现在自然科学、社会科学的论说文和说明文等语篇中；“问题——解决型”（Problem---Solution Pattern）。这种类型语篇模式多在科学论文、实验报告等专业性较强的体裁中出现，也可用于分析小说、戏剧；口头叙述体和小说叙述结构的六个环节：点题——指向——进展——评议——结局——回应；Bhatia（1991）提出了求职信（商品推销信）的七个语步。在阅读中，对某一特定体裁的熟悉程度无疑能大大促进阅读速度的提高，加快加深对语篇的理解。体裁分析不仅停留在词汇语法特征分析上，还能揭示语篇的交际目的及为此而运用的语言策略，对语篇的结构进行解释。所以，体裁分析是对语篇深层语义结构的解释，把语篇分析从描述扩展到解释，不仅重视社会文化因素，而且考虑心理语言因素，把语篇分析扩展到语用层，展开跨文化语篇差异的对比，如英汉语篇差异。

① 体裁分析能为语篇分析理解提供宏观结构和认知模式阅读理解是一个过程，读者在理解中扮演主动角色，语篇的体裁、难易程度、宏观模式

以及读者在阅读过程中的认知作用、心理因素等都会对理解产生影响。曾利沙认为：“熟悉英语语篇思维模式对于以英语为第二语言的学习者来说具有实际指导意义。英语学习者如能熟悉英语的结构模式并用它们指导阅读实践，久而久之，就能在大脑中建立起某种语篇框架（textual schemata），有助于阅读时迅速地把握语篇的整体意义，领会作者的思路和语篇中局部与整体的关系”。语篇知识是教学的重点，它包括文章题材、结构段落组织方式、段落主题句，识别语篇标志等篇章知识。对词的识别可提供预期和证实篇章内容的外部信息，而篇章知识使得预期更有方向和目的。例如：对一般议论文的了解使得读者立即找到文章主要论点和论据；对比体裁篇章结构的了解使得读者在看到甲一些特点后，立即会找到乙的相似点，等等。体裁是一个有组织的、内部结构特征鲜明、高度约定俗成的言语事件，它具有可辨认性，因此，体裁分析能为语篇提供宏观组织模式。在教学中运用语篇模式，在讲解议论文、说明文时运用“一般——特殊型”和“问题——解决型”模式；在讲解记叙文时运用“叙事结构六环节”，会有助于学生认识和掌握篇章结构。掌握了语篇在结构上的特性，无异于把握了篇章的大动脉，有助于形成阅读中的正确预见，从而提高阅读效率；对组织结构的熟悉和了解有助于学生很快形成一些背景知识，从而有助于对文章内容

的理解。② 语域、体裁分析有助于提高学生的预测能力现代阅读理论认为阅读过程是预期、猜测的过程，是在阅读过程中一边推断、预测，一

边验证、修改，以达到正确解码的过程。因此，预见语篇结构的能力如何也是判断阅读能力强弱的一大要素。Fitzgerald运用定量分析的方法对学生阅读能力与预见叙事语篇结构的能力之间的关系的探讨便说明，阅读能力和预见语篇结构的能力成正比。语域具有预测能力而且这种能力是双向的。按照系统功能理论，在阅读的过程中，读者采用预测的策略对语境做出假设，利用语

言系统构造意义。语境影响语篇，同时又由语言使用者通过语篇去推断和解释。语境与语篇之间的关系是相互作用的、双向预测的关系。我们可通过语篇的某些特征来预测出所交换的意义和产生这一语篇的语境。

③ 语域、体裁分析有利于学生文化背景知识的积累在阅读理解当中，背景知识也会起重要作用。阅读的过程是读者利用语言知识、背景知

识对所读材料进行“自下而上”和“自上而下”相结合的“相互作用”过程。背景知识，即有关世界的知识，如社会生活常识、社会经历、社会见闻、社会和自然科学知识，尤其是以英语为母语民族的文化背景知识，包括不同的生活方式，社会习俗、价值观念、思维模式等。背景知识在阅读理解中的重要作用已得到语言学界和语言教学研究成果的广泛证实。读者的背景知识越丰富，对篇章的联想和理解就越准确。系统功能语法认为，阅读活动属于语言和语篇的范畴，而语言和语篇只能在其使用的语境中为人所理解。阅读的目的就是在特定的语境中，在一定的文化背景下，借用语言系统这个意义来源，在语篇层次上提取意义，达到对语篇的理解。语境对语篇的作用主要体现在两个层面上，即广义的社会文化层面和社会文化系统内的具体层面，也就是文化背景和情景语境。在广义的社会文化层面上存在着社 会 目 的 和 思想观念，语 境 作为使用 语 言 系 统 的 环 境而起作 用。 Cranny-Francis（1993）认为，语篇的类别融合了文化内容，体现了包括诸如性别、阶级、种族等思想观念。我们在理解语篇时，研究该文化在我们文化系统中有何重要性？有无其它的表达方式？在社会文化系统内的具体层面上，语境指语篇的上下文，可用于说明语言是如何随语境的变化而改变，即语篇涉及何种社交活动（话语范围），提到什么样的参与者（话语的基调），语言如何用于构造语篇（话语方式）。这些变量影响语篇对语言的选择，读者在理解语篇时必须考虑到它们。

④ 语域分析有助于提高学生文体分析和欣赏能力系统功能语法认为，文体是在一定情景下，在语言系统中对内容和表达的选择，文体

特征和语境相关联。语境的变化将导致意义的变化，并最终引起文体变异。英语文体学认为语言风格大致为文雅的、夸张渲染的和朴素具体的三种。这些风格的形成直接取决于语音、词汇和句法等语言要素的文体作用。一般而言，法语词、拉丁词汇或抽象词汇的运用，圆周句、复合句或倒装句的应用都可形成庄重文雅的文体风格，而盎格鲁、萨克逊词汇和常用词的应用，以及松散句、简单句的选用都与朴素的语言风格有关。语篇文体的研究也可从语域三要素入手，即从语篇的内容和题材（话语场）、从参与者及作者与读者（话语基调）关系、从语篇的传播渠道（口语或书面语）。文体分析一是语言描写，包括语音、词汇、语法、句际衔接和逻辑联系等内部组织机制，以把握文章中心思想或主题意义，回答“What does the text mean？”的问题。二是分析文章的风格、语言的变体，重点讲述词句的结构与特点，如文章的措词、句子的安排、运用的修辞、语言的正式度以分析语篇所选语言成分的得体性，回答“How does the text mean what it means?”。这样既让学生欣赏了文章风格，了解了语言在不同情况下的变体，又便于学生记忆并掌握词、句重点和用法，培养学生的语言要素。（陆文静，2000：57-60）

2．2．3 互文性“互文性”（intertexuality）这一概念在 1960年首次被提出。其首创者保加利亚裔法国

符号学家克丽斯蒂娃（Kristeva，1986）、艾伦（Allen，2000：2）指出：“互文性一词是当今批评词汇中使用最广而又误用最多的术语之一，任何试图澄清并纠正这一“混乱局面”以便给它下一个根本性定义的努力注定要以失败而告终。我们需要做的是回顾这个术语的历史，并且提醒自己它是怎样以及为什么获得了它现在的各种意义以及种种不同的应用。

2.2.3.1 互文性的缘起和含义互文性发轫于 20世纪语言学理论尤其是瑞士语言学家索绪尔（Saussure，1983）的结

构主义语言学理论。然而，互文性理论也从另外一些比索绪尔更关注语言存在于特定社会情景这一事实的理论（尤其是巴赫金的对话理论）获得了发展的动力。当克丽斯蒂娃（Kristeva，1986）提出这一概念时，她的目的正是试图将索绪尔的语言理论与巴赫金（Bakhtin，1981）的话语理论结合起来，进行一次新的批评尝试。

1. 索绪尔与互文性索绪尔（Saussure，1983）把语言看成一个由相互差异的符号构成的系统符号，不是通

过与现实中的事物形成垂直的指称关系，而是通过与其它符号的关系获得意义，即符号的意义只存在于它们在系统里的相互关系和差异中。索绪尔将语言符号分成两个部分：能指和所指，两者是从属于符号整体的彼此呼应而又相互对立的两面。对语言符号作这种理解强调的是它的意义是非指称性的，即语言符号与现实世界不发生直接的联系，一个词不是对现实世界中客体的指称，而是能指和所指的结合体。这就决定了语言符号中能指和所指之间的关系是任意性的。语言符号不仅是任意的，而且是“差异性的”（ differential）。符号“tree”能够存在于语言系统中是因为它的存在是相对于其它一系列声音和概念而言的。将词语置入句子的行为涉及语言的组合轴，在一系列可能的词语中选择某些词涉及语言的聚合轴。任何具体的言语（parole）都是在组合轴上进行合并以及在聚合轴上进行选择的结果。我们在语言中生产的各种意义是相对的（relational）：它们依赖于在语言这个差异性系统中不同的组合和联想（聚合）过程。符号存在于一个系统中，通过与其它符号的相似和相异来产生意义。这种语言符号观可

以被认为是互文性理论的一个发展源头。完全有理由说，各种互文性理论赖以发展的基础源自于索绪尔将语言看成是一个由相互差别的符号构成的差异性系统的理论。如果所有的语言符号在某种程度上都是相互差别的，那么它们就可以被看成不仅本质上是非指称性的而且背后隐含着不计其数的、可能的关系。索绪尔之后，语言符号就成了一个没有整体性和稳定性的相对（relational）单位。这将我们引入了一个由各种相似和相异关系构成的巨型网络之中，这个网络构成了语言的共时系统。德里达（Derrida，1978）受到索绪尔语言观的影响，在其关于痕迹和意义的延异等理

论中发展和改造了索绪尔的理论。德里达（Derrida，1978）把语篇视为一个差异网络，一种无限指他性的痕迹织物，因而语篇超越了迄今为它设定的一切边界。作为语言的具体体现，语篇不可能是一种自足的东西，而是一个更大的网络语境下的关系体系。互文性超出了语言的网络体系而进入了话语网络体系，关注的是不同的话语或语篇是如何在一个语篇的内部被指涉的，就好像是网络的某个节点不仅与网络中其它的节点相联系，它也把这些其它节点吸收融入自身，并在此过程中对它们进行转化。德里达（ Derrida，1978）认为，克丽斯蒂娃等人的 互 文 性是通过引用 （ quotation ） 、 评 论 （ commentary ） 、戏访

（parody）、暗指（allusion）、模仿（imitation）、反语（ ironic transformation）、改写（rewrite）和脱离语境/再语境化（decontextualizing / recontextualizing operations）等手段把各种其它话语融入某一语篇。这些理论的共同特点就是强调关系和联系，即作为意义结构的网络。它不再是作者原创思想的产品，也不是装有意义的容器，而是潜在的无数关系在此组合的空间。作为背后隐含多重潜在意义的由词句所构成的空间，语篇现在只能以一种比较的方式来理解：读者走出其表层结构进入它与其它作品和语言结构构成的关系网络中。

2. 巴赫金与互文性巴赫金（1981）对语言采取了同索绪尔不同的视角。他更加关注语言活动的社会语境。

他关于文学词语（literary word）的概念给结构主义注入了新的活力。巴赫金把文学语篇视为不同语篇的横断面，是多个作品之间的对话（而不是一个点或者一种固定的意义）：作者、受众（或者作品中的人物）以及当代或更早的文化语境之间的对话。如果说索绪尔的语言相对性源自他将语言看成一个抽象系统的观点，那么对于巴赫金语言相对性则来自语言存在于特定的社会场景和语域以及特定的言说和接受言说的时刻这一事实，其最重要的特征是所有语言都对先前的话语以及先前的意义和评价模式做出回应，并寻求和促成进一步的回应；没有话语是独立存在的或“独白性的”（Volosinov，1972：86）。一次言说，也许以一个独立的实体出现，似乎是独白的，然而它却来自于由先前的各类著作构成的历史之中，寻求来自于惯例的、社会的复杂情境中的积极回应。巴赫金把语篇置于历史和社会之中，而历史和社会则被看成是读过的文本，作者通过重写这些文本把自己插入其中。巴赫金话语理论中的一些重要概念为以后互文性这个概念的出现和发展提供了基础。其实克丽斯蒂娃正是在向西方介绍巴赫金的对话理论时提出了“互文性”这个概念。

在巴赫金的对话理论中，“对话”（dialogue）是一个抽象概念，是指自己（self）与他者（other）之间的一种辩证关系。在此关系中自己处于相对核心的位置，需要他者作为非核心的存在。对话是指在语言运用中允许他人的声音出现，以便与自己的声音形成对话。巴赫金用“异声同啸”（heteroglossia）这个词来指语篇内存在多个声音，相互之间形成对话关系。“异声同啸”突出通过对话产生意义，它回避狭义的共识，而赞赏多样性。虽然“异声同啸”鼓励声音和价值观的多样性，但它并不会对社团或共同体构成威胁或破坏。相反它对不同声音的容忍和接纳会使共同体增强自身调节能力，保持稳定和谐。“异声同啸”的最基本要素是“话语”（utterance），即（通过口头或书面语）被赋予声音的一个思想：“一句话的真实语境即其生存和形成的环境是对话性的异声同啸，是匿名的社会性的语言，同时也是具体的充满具体内容和语调的个人话语”（Bakhtin，1981：272）。在巴赫金（1998）看来，没有话语就没有对话，事实上没有两个以上的话语也就没有对话：每一话语总是对此前另一话语的回答，因而它也总是或多或少地受到此前话语的限制并反过来在一定程度上对此前话语构成限制。在巴赫金看来，挪用（appropriation）是对话的有机成分：为了进行对话，说话者必须能够理解、内化和再创造他者的话语（这与克丽斯蒂娃所说的在阅读中出现的“互文”活动是一样的）。我们这里使用的“挪用”这个词并不表示对特定话语共同体中的主导话语的吸收和顺应，而是指盗用（主导话语或他人）的语言对其进行重新阐释，并用于发展自己的话语。

3. 克丽斯蒂娃、巴尔特与互文性克丽斯蒂娃（Kristeva，1986）显然受了索绪尔（1983）和巴赫金（Bakhtin，1981）的

双重影响，她试图将两者的语言理论结合起来。克丽斯蒂娃（Kristeva，1986）把语篇视为一个由三方参与的水平关系与垂直关系纵横交叉的对话空间。这三方为写作主体、受话人（或理想读者）和外部语篇：“词的身份，既由水平关系决定（语篇中的词既属于写作主体又属于受话人）也由垂直关系决定（语篇中的词回应此前或共时存在的作品）。每一个

词（语篇）都是不同的词（语篇）的交汇点，在此交汇点上至少能读出一个其它词（语篇）。任何语篇都是由引语拼凑而成，任何语篇都是对另一语篇的吸收和改造”。克丽斯蒂娃把语篇的这一特性称为“互文性”。

在《词语、对话与小说》等论文中，克丽斯蒂娃试图打破关于语篇是由作者所决定的传统观念，认为一切能指系统都是由它们对先前能指系统的转换方式所界定的。语篇并不单纯是其作者的产品，而是它对其它语篇和对语言体系本身的关系的产品。在弗洛伊德所提出的人类潜意识中的两个过程，即“置换”（displacement）和“浓缩”（condensation）的基础上，克丽斯蒂娃（Kristeva，1986）增加了第三个过程，即“从一个符号体系向另一符号体系的转换”，这种转换涉及旧体系的破坏和新体系的形成，新的体系会使用相同或者不同的能指材料，变化多端的诸多意义彼此交迭，这就是互文性的由来。“互文性”这一范畴表明每个语篇都存在于与其它语篇的关系之中。事实上与语篇和其生产者的关系相比，语篇与语篇之间的相互关系更为重要，既有语篇为新语篇的创造与阐释提供了上下文。巴尔特（Barthes）是克丽斯蒂娃的老师，对发展和推广“互文性”这个概念起了极为

重要的作用。受索绪尔的语言学理论的影响，巴尔特（Barthes，1977）在认识到语言符号的相对性本质的基础上，大胆宣布了“作者之死”这一惊世论断。作者的话语不是源自于作者自己独特的意识，而是来自于它们在语言文化系统中所处的位置。作者只是语言系统中先在的各种可能性的编纂者或排列者，他使用的每一个词生成的每一个句子、每一个段落或整个文本都来自于语言系统，并因该系统而获得意义。巴尔特的上述观点就是人们后来所谓的“互文”语言观，即文本的起源不是统一的作者意识，而是多个不同声音、多个他人话语：“互文是由这样一些内容构成的普遍范畴：已无从查考出自何人所言的套式、下意识的引用和未加标注的参考资料”（Barthes引自邵炜译，2003）。在巴尔特看来，没有哪一个词语的意义是单一的，没有所指能使意义稳定下来，读者不再“发现”意义而是跟随意义的流动和爆炸。因此在巴尔特的互文世界里，我们以代码的形式，在一个已被言说、写作和阅读的文化空间内思考和行为被他称作“刻写者”（scriptor）的现代作者在写作过程中不释放“单一的‘神学的’意义”，而是将已经被书写的、言说的以及阅读的东西排列编纂成“一个多维的空间，在这个空间里各种各样的作品（没有一个是原发的）相互拼合、相互冲突。于是文本成了“从无数的文化中心吸取的引言所构成的织体”（巴赫金，1998）。巴尔特从阅读的角度也把语篇的互文性理解为大量的“引语”（ citation），每当人们试图理解这些引语时它们就可能变得捉摸不定和虚无缥缈。这些所谓的引语都只是一些似曾读过的东西，读者就是这些互文性引语的载体：“‘我’并不是局限于文本的一个清白的主体。加工文本的这个“我”已经是其它文本无数的，更准确说是丧失了（来源）的语码的复合体”（巴赫金，1998）。巴尔特与克丽斯蒂娃的互文语言观令我们注意到先前语篇的重要性，传统上对语篇自

主性的强调不过是种误导，因为一部作品的意义在很大程度上取决于此前已经存在的语篇互文性使我们认识到了此前语篇对产生各种意指效果的贡献，因而与其说互文性指的是一部作品与此前语篇之间的关系，不如说它象征着对一种文化的话语空间（discoursive space）的参与：一个语篇与一种文化的各种语言或者意指实践之间的关系，与表达那个文化中的各种可能性的那些语篇之间的关系。因此对互文性的研究也就不应像传统上认为的那样要追踪溯源，它的范围应该更广泛，包括那些匿名的来源及已无从查寻的但却使后来的意指实践成为可能的那些话语实践。巴尔特警告说从互文性的角度“一个语篇引用的话语是匿名的、无法溯源的，但却是已经读过的”（巴赫金，1998：103）。“互文性是使一个语篇能够被理解的总的话语空间（巴赫金，1998：106）。例如：“Once upon a time there lived a king who had a daughter.”这样一句开篇的话具有极其丰富的文学和语用预设，它把此故事与一系列其它的故事相联系，使读者识别出其体裁归属，并要求读者采取特定

态度。从上述对“互文性”的历史追踪看，这个词在语篇研究中可以指极为不同的两种现象。

一方面，它被用来描述读者在阅读语篇时利用其从以前的阅读活动中获得的大量文化背景知识所进行的无意识的意义创造，即读者把具体语篇视为一个巨大的语篇网络中的一份子的阅读方式。另一方面互文性也被用来描述作者在生成的语篇中对此前已存在的语篇的具体指涉，这些指涉会引导读者运用自己已拥有的对相关语篇的具体知识来更好地理解语篇在第一种意义上，每一个语篇都存在于与其它语篇的关系中，所有语篇都是由其它语篇构成的；一个语篇的意义与其说是由其作者构造的，不如说是由其互文性构建的。在第二种意义上，互文性不是读者所利用的，而是作者所生成的，互文性绝非（像第一种意义上的）作者之死的结果，而是作者有意识使用的一种修辞手段；他们策略性地指涉其它语篇目的是促成特定的读者反应。

2.2.3.2 互文性的分类人们迄今对互文性的分类做了许多尝试。例如，克丽斯蒂娃（Kristeva，1986）区分水

平（horizontal）互文性和垂直（vertical）互文性，前者指一段话语与一连串其它话语之间的具有对话性的互文关系，后者指构成某一语篇较直接或间接的那些语境，即从历史或当代的角度看以各种方式与之相关的那些语篇。詹妮（Jenny）(Barthes，1977）把互文性分为“强势的”（strong）和“弱势的”（weak）：前者指一个语篇中包含明显与其它语篇相关的话语，如引言、抄袭等；后者指语篇在存在语义上能引起对其它语篇联想的东西，如类似的观点、主题思想等。 Jenny（1982）区分“显著”（manifest）互文性和“构成”（constitutive）互文性。与詹妮的强势互文性一样，显著互文性是指一个语篇中标明的与其它语篇的互文关系：“在显著互文性中，其它语篇明显地存在于所分析的语篇中，它们被语篇的表层特征，如引号，明确标示或暗示”（Jenny，1982：104）。构成互文性指一个语篇中各种体裁或语篇类型规范（conventions）的那些复杂关系。它“是语篇生成中涉及的那些话语规范的组合”。（Jenny，1982：104）。摩根（Morgan，1985）把当代文本理论家分成两大阵营：一种是后结构主义的，他们

“强调基本的符号关系（即能指与所指之间的关系）的模糊性和意指的无限回归性”；另一种是结构主义的，他们“假设文本或者一组文本的意指行为可以通过描述它们的基本单位以及单位之间的系统性和循环关系来确定，从而得到充分的解释”。这两种倾向也反映在关于互文性的分类上，如果说克里斯蒂娃和巴尔特代表前者，那么后者的代表当首推热奈特。

热奈特（Genette，1997）试图把语篇的互文关系细化和明确化，他在 1982年出版的《隐迹稿本》（Palimpsests）一书就是把互文性从广义向狭义的过渡（邵炜译，2003）。热奈特 （ Genette ， 1997 ） 在 该 书 的 开 篇 就 提 出 区 分 五 种 文 本 的 “ 跨 越 关 系 ”（transtextuality）。第一种是“互文性”。热奈特的互文性比后结构主义者使用的概念更加具体，是指两篇或几篇文本共存所产生的关系，可以简化为“一个文本在另一个文本的实际存在”（Genette，1997：1-2），手法为引用、抄袭和暗示。如此定义的互文性不再涉及文化和文本意指活动的符号学过程，而是局限于处于构成单个文本的要素间的实用的、可确定的互文关系。第二种是类文性（paratextuality）。类文本由附文本（peritext）和外文本（epitext）构成，前者包括诸如标题、前言和注释等；后者包括处于文本之外又与之相关的诸如采访、宣言、批评家的评述、私人信件、作者和编辑之间的讨论等。第三种是元文性（metatextuality），指的是一个文本和它所讨论或评论的文本之间的关系。第四种是超文性（hypertextuality），指的是一篇文本的派生：“我所称的超文是：通过简单转换或间接转

换把一个文本从已有的文本中派生出来”（Morgan，1985）。文本可以通过自我修改、删减、扩写等过程来得以转换。第五种是“统文性”（architexality），指的是文本同属一类的状况。这里他所关注的是支撑整个体裁或语类系统的基本的、不变的（或者至少是缓慢进化的）结构和规范。从语篇分析的角度看，上述这些分类都有不尽如人意之处。例如，克丽斯蒂娃（1986）

的区分过于宽泛，她所依赖的语篇的水平轴和垂直轴事实上与索绪尔提出的词的横组合和纵聚合关系有异曲同工之处。水平互文性强调发话人如何根据别人的话来组织自己的话语垂直互文性强调一个语篇充满了其它语篇的片断，人们在试图理解该语篇时必须具备一定的关于这些语篇的知识。另外，这两种互文性往往相随而生，难以分开。例如，如果一篇散文的作者在文中表明引用了某人的几行诗（显著互文性），那么这种做法也会引起读者对诗歌的体裁规范（构成互文性）的联想。热奈特的分类虽然比较详细具体，有一定的操作性，但却并不十分严谨，例如类文性和元文性，甚至还有超文性，三者之间就有一定的重叠性。另外，类文本中的附文本和正文是否总是构成互文关系也值得商榷。为了在语篇分析中便于操作，我们建议从读者或分析的角度可以把互文性分为“具体的”（specific）和“体裁的”（generic）。具体互文性指一个语篇中的、有具体来源的（有名有姓的或者匿名的）他人话语，这类互文性能够涵盖詹妮的“强烈互文性”、菲尔科劳的“显著互文性”和热奈特的“互文性”，以及不加标明引用他人话语而产生的互文关系。体裁互文性类似于菲尔科劳的“构成互文性”和热奈特的“统文性”，指的是在一个语篇中不同体裁、风格（style）或语域（register）的混合交融。这种互文性涉及的不是个体主体（individual subject），而是集合主体（collective subject），如某一社会阶层或群体（Bell，1911：127-128）。

2.2.3.3 语篇的互文性分析互文性这个概念的提出对话语分析具有重要的理论意义，它使我们能够在某一语篇与

其它语篇的相互关系中来分析和评价该语篇结构成分的功能以及整个语篇的意义和价值。然而，互文性研究从一开始就面临诸多困难。首先，互文性并不表示一种稳定的、界限分明的关系。当然，对某个语篇互文关系的一种建构可能会比另一种更可信；但是任何这种建构都产生于某种阅读目的或兴趣。这意味着不同的读者在不同的时代对同一语篇可能建构出不同的互文关系。其次，根据克丽斯蒂娃的理解，互文性不一定局限于各种表义系统在特定语篇中的表现形式，它是指一种文化的一般形态，这种形态是一个复杂的代码网络，具有异质弥散的语篇实现形式。这就导致了卡勒（Culler）（辛斌，2005：109）所说的互文性分析所处的两难境地：它“因其所表示的广大而不明确的语篇空间，是个难以使用的概念。但是，当人们把它的范围缩小以使之更加有用时，他们或者陷于传统的实证主义的语源研究，或者只是为了释义方便而把以前的相关语篇一一列出”。换言之，互文性这个概念，唯其具有具体清楚的所指才是可以操作的，但是缩小它的所指范围也就削弱了其描写整个语篇的互文关系网络的能力。赞成卡勒（Culler，1981）提出了互文性研究的目的和原则，并认为辨别某个语篇所涉

及的那些具体的语篇并不那么重要，“关键的是能否建构出该语篇所赖以形成的那些标准结构。具体的互文关系在这一建构过程中可能是重要的线索，但是它们本身从来不是目的”（Culler，1981：157）。卡勒（1986）在这里强调的是，互文性分析的最终目的不是要建立一个“客观的历史体系”或者“客观的语篇序列”，互文性分析必须有别于“语源研究”（source study）。前者强调阅读的过程，而不是对具体相关语篇的辨认；这种辨认既不是互文分析的出发点也不是其目的。互文材料很少只是被简单地嵌入某一语篇，而是根

据该语篇内部的逻辑关系和语义结构被重新加以利用。因此互文性分析的重点应该是考察互文性材料在特定语篇中的语义功能和结合的方式与和谐程度。

互文性研究一直局限于文学批评。但是，近年来它在语篇分析，尤其是在批评性语篇分析中，受到越来越多的注意。批评性语篇分析特别关注新闻报道中充斥着各种形式的直接和间接引语以及来源未加任何说明的他人话语；这些引语和“抄袭”来自各种渠道或信息来源，代表着各种人（通常是有权者）的利益和意识形态，这些都必然在一定程度上通过其话语反映在语篇中并相互形成某些关系。因此，卡勒（ Culler，1981）指出，“如果批评语言学主要关注的是新闻语篇的意识形态意义，那么研究这种语篇与新闻记者的消息来源之间的关系就是极其重要的”。任何一种民族语言的内部都存在不同的典型群体行为、不同的社会方言和地域方言以及

职业专门术语、不同的体裁和不同的年龄性别语言等等。巴赫金（Bakhtin，1981：264）在论述小说的对话性时指出，“小说通过这种社会话语类型的多样性和在这种条件下活跃的不同的个体声音来和谐地组织表达其所有主题、世界观的全部客体以及描述和表达过的思想。作者的话语、不同叙述者的话语、插入的各种体裁、各种人物的话语只产生一些基本的结构统一性，它们帮助异体语言进入小说；每种异体语言都容许多种声音和各种（总是具有或多或少对话性的）联系和相互关系”。虽然巴赫金在这里谈论的只是小说，但任何语篇都在一定程度上具有上述这样的对应性和体裁多样性，即具体互文性和体裁互文性。

语篇的体裁互文性也可以被视为不同声音之间的相互作用关系，但这些声音不属于任何个体，而是属于不同的群体。可以说体裁的分类与社会群体或阶层的分类密切相关。某一群体或阶层使用或垄断一种（些）体裁，另一群体使用或垄断另一种（些）体裁。其结果每一 种体 裁都有自己的 语义潜势，包括具体的 语义 范畴、适 当的 主体位置（ subject position）、修辞方式和使用规则等；它们代表着不同群体和阶层的利益，适合于表达不同群体的立场观点或意识形成。作者或读者在创作或阅读任何语篇时都会自觉或不自觉地依赖这种语义潜势并从中做出选择。因此，体裁互文性分析的主要目的之一应该是考察语篇中各种体裁、风格和语域的混合交融表达了怎样的意识形成，以及这种混合如何和在多大程度上帮助作者达到其交际意图或目的。每一 种 体 裁 的 意 义潜势都赋予体 裁 本身以特有的 主 体位置，包括“写 作位置”

（writing position）和“阅读位置”（reading position）：“每一种体裁都建构使用该体裁的参加者占据的位置或角色”（Flowler，1991：37），任何发话人或受话人在使用该体裁生成或理解具体语篇时都必须占据这个位置并在一定程度上接受该体裁的意义潜势的限制体裁的这种意义潜势和它所规定的主体位置是其使用者背景知识的一个重要组成部分。所谓“阅读位置”是指理解语篇的角度：“体裁同样建构阅读位置”（Flowler，1991：37）；从这个位置阅读语篇最自然，最连贯，因而最容易理解语篇的结构和意义。阅读位置不仅为读者提供解读语篇的角度，指导他们在阅读中所应占据的位置或扮演的角色，它同时会潜移默化地将读者塑为特定社会群体的成员，告诉他们谁，什么和以何种方式参与特定的社会场合。因此，阅读位置与写作位置相辅相成，语篇在建构阅读位置的同时也在帮助强化所属体裁的写作位置，即为使用该体裁的个人主体描述和规定行为范畴、思维方式和存在方式。既然不同体裁具有不同的意义潜势并规定和建构不同的主体位置，那么，语篇的体裁互文性就意味着一个语篇中发话人在采用不同体载的同时也在相应地变换主体位置。因此，体裁互文性分析有助于我们考察语篇中主体位置的变更方式以及这种变更如何和在多大程度上帮助或妨碍发话人实现其特定的交际目的。（辛斌，2008：6-10）从互文性视角看英语阅读教学其涵盖面很广，这里只局限于从细节互文性、体裁互文性、

媒体互文性三种基本类型来阐述。1. 细节互文性

细节性是对互文本身的要求，是指引文能够建立起一个语篇与源文之间的联系，这种联系不能只是一种简单的联想，而是要能通过语境的转换或对比在语篇和源文之间建立起某种意识形态或语义方面的张力，从而增强互文的效果。语篇通过仿拟（parody）、回声(echo)、暗引(allusion)、明引(quoting)等修辞手法的运用与其它语篇产生联系，挪用其它语篇本身所携带的思想意识来服务于自己的交际意图。古语有云：言之无文，行而不远。没有经过修饰的语言，魅力有限。作者往往利用修辞语言的互文性，从而引发读者无限遐想。互文性这一范畴表明，任何语篇都接受其它语篇及其文化背景的影响。一般说来，词语或句子越为人们所熟悉，其互文性就越强，从而容易被人们接受。引入名人名言、典故、谚语等，有效利用其互文性，则更容易达到吸引人们注意力的目的。

2. 体裁互文性体裁互文性指语篇借用或套用另一体裁的语步或步骤，是不同风格、语域或体裁特征的

混合交融。体裁互文性往往借助援引体裁本身的特征实现其交际意图。体裁互文性是语篇的基本特征，它是特定时代社会意识形态发展变化的产物，也是新体裁诞生的根源。当我们分析阅读文章时不能仅只分析其语言，还要注意它的多样性及其与其它语篇类型（如政治宣传、诗歌、笑话等）的接触。这时，充分利用语篇体裁的互文性，将各种体裁及其它功能语体揉合在一起，多种语体混用，充分利用体裁互文性，往往让人耳目一新，回味无穷。这些都说明了我们可以从互文的角度去理解大学英语语篇的结构特征。

3. 媒介互文性媒介互文性主要体现为通过各种文字、声像等物质媒介来创造互文性的效果，如插图、

序言、标题、注解、评论等。现代社会多媒体技术与网络技术的高度发展，为大学英语语篇的互文性表达提供了广袤的空间。声画系统的全面介人，同时也引起广大学生在接受方式上的变化，即不再是单纯的文字信息的接受，而变为多重符号系统在互相交织、互为补充的机制中被接受。我们将多种表达方式之间的这种互为阐释的关系，视为媒介互文性。媒介互文性对于英语教学的启示主要有两个方面：一是教材的编写与设计，二是教学

手段的革新。由于成本和纸质书籍自身的局限，英语教材最多能够做到图文并茂，声像无从谈起。至于插图注释、练习等的设计与编排都显得不如人意。不过，随着技术的进步，多媒体课件可以帮助我们实现互文性教材的理想。互文性概念在计算机技术所创造的虚拟空间中得到了完美的体现。菜单浏览嵌入文本、网络衔接模拟动画等手段形成了最基本的互文现象。多媒体技术将给外语教学的课堂模式师生关系带来全面的变革。外语教师不仅要有先进的教学理念，还要掌握最新的电脑技术，作为现代传媒的先驱。其实，文与画自古便是一对孪生姐妹，古语有“言不尽，立象以尽意”之说。文字不能表达的遗憾，可以在图画中得以展现，文字不愿表达的含蓄，也可以寓于图画之中，二者紧密结合，相互映衬，协调一致。在教学中，教师不应该只注重课本上的孤立的语篇，任何文本都有前文性和后文性。莎翁的戏剧《哈姆雷特》取材于一个丹麦王子的故事，对于该戏剧有无数文艺评论文章，它后来又被搬上了舞台和银幕，所有这些文本组成了一个宏观的互文系统。其中，文本之间相互作用，使这个戏剧的意义得到了极大的丰富。教师应着眼于此，不能孤立地看待一个语篇，而是从发展的进化的角度，并在世界不同文化相互作用的大环境中去看待具体的语篇，这样才能使学生更好地理解所学的语篇。在讲沙翁戏剧的时候，不妨在多媒体教室放映其版本，这样会加深学生的理解（辛斌，2008：6-10）。

2．2．4 话语分析（批评语篇分析）（Critical Discourse Analysis）话语（discourse）指构成一个相当完整的单位语段（text），通常限于指单个说话者传

递的连续话语。话语分析（discourse analysis）则是指对比句子更长的语言段（即话语）所作的语言分析（linguistic analysis），旨在找出有相似的语境（context）的话语系列并确定其分析（distribution）规律。1952年，Zellinn Harris 写了一篇题为“Discourse Analysis”的论文，刊登在 Language杂志上，此后，Discourse Analysis这个术语逐渐为人们所熟悉，一批研究者相继在这个领域进行探索性的研究。在欧洲，Hartman，Schmidt等人开始从事话语分析，捷克斯洛伐克的学者对 topic，comment等概念很有兴趣，这引起了他们对话语结构的重视，由 Halliday（1961）发展而来的“系统功能语法”，不只对句子的问题结构进行分析，而且还对句子和话语的关系进行分析，在美国，Hymes（1964）编的 Language in Culture and Society（文化和社会中的语言）问世，书中已经注意到“言语交际”的形成，并进行了“讲话形式”等课题的研究，Pihe 对语言和人类行为语位的研究，也促进了话语分析的发展，他和他的追随者对土著语中叙述的研究一直与话语分析紧紧联系在一起。20世纪 70年代（包括 60年代底），从事话语研究的学者越来越多。

当前话语分析基本上有两种研究方法。第一种是指从结构规律着手，在给定某个数据框架结构之后，对超越句子的语篇组成社会转换的结构进行描述，其目标是决定相互作用的行为，并把这些行为与较大的相互框架结构相匹配，这种序列式关系主要是捕捉句子内部结构的普遍规律，即话语中的“功能”与“价值”；而第二种是从释义性着手，话语分析给人们提供在商议的语境下参与者怎样进行解释意义的过程，不管这一过程是双方的（如在社会中）还是非双方的（如阅读写作中），都足以说明它们必须是相互作用的，其目标在于捕捉非惯用语的力量，筛选出语用的一般规律，理解讨论活动中的语境前提，以及信息怎样构成知识和自然类比的过程，这里释义主要是与过程有关，而“功能”与“价值”不是产物，就其结构而言，话语分析语言学家和语篇语言学家有共识之处，他们都试图展示社会交往中篇章的顺序。就释义作用而言，话语分析主要是对暂时信息的交际功能作评价，在做出推断的过程中筛选出普遍和具体的背景知识。

阅读语篇无疑在于理解语篇的意义，语篇的意义是一组观念的集合。从话语分析入手进行阅读教学可以培养和提高学生分析、归纳的推断能力。因为语篇水平上的阅读教学强调信息的传递和接受，强调语篇的内在联系，重视阅读技能的训练和培养。

1．了解主述位结构，更快更准确地把握和理解语篇所传达的信息。根据韩礼德的观点，语言使用的基本单位不是词、句，而是语篇。主位是说话人传递信息的出发点，是小句加以说明的部分(Halliday，1985)。主位结构指语篇中主位所构成的序列，主述位结构指语篇中主位和述位展开的结构模式。主位在语篇的议题中起着承上启下的作用，其过程表现为主位与上一述位中的新信息进行衔接，然后由新的述位对议题进行表述。了解主述位结构理论对于阅读能力的提高有着极其重要的作用。

2．结合语境理解词和词组的意义语境是语言行为发生的环境。根据《英汉应用语言学词典》，语境是指上下文，即词、短

语、语句或篇章的前后关系。上下文常常可以帮助理解词或短语等语言成分的特定意义。语用学和话语分析都十分重视语境因素对语言运用、语言理解、语言意义的影响。话语或语篇是交际单位，它和语境之间存在这样的辨证关系：语境决定语篇，语篇体现语境。

3．识别文章的主题句，了解文章的本质主题思想是作者在文章中需要表达的中心内容，体现了作者总结、概括和归纳事物的能

力。作者一般习惯在文章的开头就表明自己的目的和意图，或喜欢在文章的结尾用几句话来概括自己的观点和立场，其余的则是支撑和展开这一主题的细节。这些关键句是文章的主要信息载体，再通过推理、分析、归纳，提炼出主旨。指导学生提高识辨这种概括信息的能力，对提高其阅读理解能力大有裨益。

2．2．5 叙事理论2.2.5.1 叙事理论概述1. 叙事理论的定义顾名思义，叙事学是关于叙事的科学。叙事是指在时间和因果关系上，意义有着联系的

一系列事件的符号再现。因此，叙事不仅包括小说，而且包括电影、戏剧、连环漫画、新闻片、日记、编年史等等。同时，叙事可以由各种符号媒介构成，如：书面或口头的语言、视觉形象、姿式和动作以及这些媒介的组合。尽管叙事是早在人类出现后就存在的一种活动，叙事理论可以追溯到亚里士多德的《诗学》，但是叙事学这个术语的出现才仅仅 30年。

2. 现代叙事理论的流派现代叙 事 理 论可以分为两大 流派：以亨利 ·詹姆斯（ Henrry James ） 、卢伯克

（Lubbock）、布思(Booth)等人为代表的修辞性叙事理论和以巴尔特（Barthes）、托多罗夫（Todorov）等为代表的形式主义和结构主义叙事理论。

结构主义叙事学的两个主要源头是列维-斯特劳斯（Levi-Strauss）的结构主义神话分析和普罗普的民间故事研究，不过后者的影响更大一些。普罗普在《民间故事的形态学》中提出尽管故事的人物多种多样，但是人物在故事中的功能是不变的和有限的。他归纳出民间故事的 4条法则：“（1）人物的功能在故事中是稳定不变的要素，不受是由谁和如何完成的影响。（2）对于童话故事来讲，已知功能的数量是有限的。（3）功能的顺序是永远不变的。（4）所有童话故事在结构上都属于同一类型（Scholes，1974：65）。普罗普对上百个俄国民间故事的功能进行比较分析后，发现功能的总数不超过 31个。每一种功能就是一个基本事件。例如，最后的 7 种功能分别是：“英雄遇难题”，“问题解决”，“英雄被承认”，“假英雄或坏人被揭露”，“假英雄现原形”，“坏人受到惩罚”，“英雄结婚并继承王位”。每一个故事都是由这 31个功能中的数种功能构成。另外，普罗普还把实施功能的人物分为 7 类角色：坏人、施物者（提供者）、帮助者、公主（被寻求者）和她的父亲、派遣者、英雄（寻求者或受难者）、假英雄。在任何一个故事中一个人物可以扮演一类以上的角色（例如，坏人也可以是假英雄，施物者也可以是派遣者）；或者一类角色可以由几个人物担任（例如，多个坏人）。普罗普的这种形式主义叙事结构分析为结构主义叙事学在理论和方法上奠定了基础。其他俄国形式主义批评家，如维克多·什克洛夫斯基（Victor Shklovsky ） 、鲍坦斯 ·艾肯鲍姆（ Boris Eichenbaum ） 、鲍坦斯 · 托马舍夫斯基 （ Boris Tomashevsky）和巴赫金，在不同程度上都对叙事理论，尤其是小说理论的发展做出了一定的贡献。

3. 当代叙事理论的发展当代叙事理论主要是从法国兴起的。60年代法国文学批评理论界受到结构主义和俄国

批评家普罗普的民间故事研究的影响，一批关于叙事作品结构分析的论著开始出现，并得到了迅速的发展。其中包括以格雷马斯（A. J. Greimas）为代表的神话分析，以克劳德·布雷蒙（Claude Bremond）为代表的民间故事分析，以罗兰、巴尔特、兹维坦·托多罗夫和热拉尔·热奈特等人为代表的小说研究。

① 巴尔特的叙事理论巴尔特有不少重要的文学理论著作，但是与叙事理论直接相关的主要有两种：论文《叙

事结构分析导论》（ Introduction to the Structural Analysis of Narrative，1977）和《S/Z》（1970）一部对巴尔扎克的短篇小说《萨拉辛》进行分析的专著。在《叙事结构分析导论》一文中，巴尔特借用了语言学和普罗普的观点和方法来进行叙事结构的分析。他提出了叙事结构的三个层次：

1．功能（如同普罗普和布雷蒙的术语）2．动作（通过它们来指涉人物，布雷蒙则称为“行动元”（actants）3．叙述（相当于我们所说的话语）功能可以分为两类：“功能本身”（function proper）和“标志”（indices）。“标

志”不是指一种补充的和后果的行为，而是一个多少有些松散的概念，然而对于故事的意义来说是必不可少的。它可以包括人物心理状态的标志，环境气氛的标志等等。“功能本身”又进一步被分为：“基本功能”（cardinal functions）或者“核心”（nuclei）和“促进因素”（catalysers）。“标志”也被进一步分为两类：“标志本身”（indices proper）和“信息因素”（informants）。巴尔特指出，一个单元可以同时是一个以上类别的成员，例如，一个单元可以既是促

进因素，又是标志。核心是组成叙事序列（sequence）的基本单元，其它三种单元——促进因素、标志本身和信息因素则是核心的扩展。核心提供了必需的框架，其它三种单元则填充进去使之充实。一个序列是若干核心按逻辑顺序的组合（Toolan，1988：20- 23）。

在《S/Z》中，巴尔特把《萨拉辛》分解成 561个词汇单位（阅读单位）。有的单位仅含几个单词，有的单位则含几个句子。他有意无视根据事件来进行的结构划分，也不根据句子和段落来划分话语。这样做是要强调叙事文本只是由这样的能指片断组合而成的。这些能指片断受五种不同代码的支配。这些代码确定了能指片断相互联系的方式和它们与外部世界联系的方式。这五种代码分别是：

1．阐释性代码（hermeneutic code）。它涉及到故事中提出的并最终得到解决的种种问题。它能调整故事中事件的序列。

2．行动性代码（proairetic code）。它指行动被划分成连续的几个阶段，它也能调整故事中事件的序列。

3．语义素（semic）或能指代码（connotative code）。这是有关各种词的内涵的代码。巴尔特用它们来把故事中人物、情景和事件的意义进行分类。

4．象征代码（symbolic code）。这是关于文本中以不同方式和用不同手段有规律地重复并可辨认的结构。巴尔特也用它们来把故事中人物、情景和事件的意义进行分类。

5．文化（cultural）或参照性代码（referential code）。巴尔特把文本引起的知识和价值观念的整个系统置于这一条之下。由于所有代码都是文化的，巴尔特本人也承认这一点，所以这一条受到许多人的质疑。巴尔特所提出的叙事结构分析理论开创了法国结构主义叙事理论的先河，产生了广泛

的影响。② 托多罗夫的叙事理论托多罗夫曾是巴尔特的学生。他指出，对叙事作品的研究可以从语义、句法和修辞多个

方面去进行。他自己对《十日谈》的研究主要是从句法的角度，也兼及了语义的角度。他借用了语法学的理论和术语试图建立一套可以涵盖所有叙事作品的叙事语法。他把叙事作品分解为以下几个结构单元：

1．故事（Stories），《十日谈》的一百个故事；2．序列（Sequences），一个序列是若干主题句的一个完整系统，它本身就是一个小

故事；一个故事必须至少包含一个序列，但它可以包含许多个序列；3．主题句（Propositions），一个主题句是一个基本的叙事句，在结构上相当于法语或

英语等语言中的一个句子或独立字句；4．词类（Parts of speech）：专有名词（或人物）、动词（或行为）、形容词（或属

性）。将以上叙事语法的结构单元，按排列顺序倒过来逐步进行组合，就能最终构成故事，

即：由一个人物和一个行为（它可以包括另一个作为宾语的人物）或者一种属性，可以组成一个主题句；由几个主题句可以组成一个序列（一个小故事）；由两个或更多的序列可以最终构成一个完整的故事。除了这种叙事结构的模式的研究之外，托多罗夫还在其它本著作中研究了叙事话语的形态问题。他把叙事话语分为语义形态、语域、动词形态和句法形态；动词形态又分成语式、时况、视点和语态。

在《叙事作品的逻辑》（Logique Durecit，1973）一书中托多罗夫把叙事作品中的角色分为两种基本类型：行动者（agents）和受动者（patients）。他还把基本的叙事顺序界定为三种功能的一个序列，这三种功能相应于任何故事展开的三个阶段，三种功能分别是：“潜在 性”（ virtuality ），导致一 种可能 性 的局面；“可能 性 的 实 现或未实 现”（ actualization or nonactualization of the possibility ）；“成功或失败”（ achievement or nonachievement）。他的这种叙事结构分析模式避免了像普罗普的分析方式那样把事情只看作是一系列单向发展的结果，而是表明故事发展的每一阶段有着多种选择的可能性。格雷马斯根据普罗普的理论，提出了“行动元的”（actantial）模式，它包括三组对立的“行动元”（actants）：主体与客体（相应于普罗普的英雄与被寻求者）；发送者（相应于普罗普的派遣者）和接受者（与普罗普的术语不对应）；帮助者和对手（相应于普罗普的帮助者和坏人或假英雄）。格雷马斯认为叙事是一个表意的整体，可以根据行动元之间的关系结构来理解。

③ 热奈特的叙事理论另外一位重要的法国叙事学家热拉尔·热奈特与上述几位有所不同。巴尔特、托多罗夫等

人主要是从叙事结构和叙事语法来进行研究；热奈特除了同托多罗夫相似，从时间、语式和语态等语法范畴出发来分析叙事作品外，还侧重研究英美传统小说理论所关注的问题，如视点、距离和重复等问题，并对英美传统小说理论有重大突破。热奈特在《叙事话语》（Narrative Discourse，1972 & 1980）和《新叙事话语》（Nouveau Discours Durecit，1983）中，首先对“叙事”（narrative）所包含的三个层次的概念作了区分。第一个概念是指讲述一个事件或一系列事件的口头或书面的话语，即叙事话语，热奈特仍用“叙事”这一术语第二个概念是指叙事话语中讲述的真实或虚构的事件，热奈特称之为“故事”；第三个概念是指某人讲述某事的行为，他称为“叙述”（narrating）。对于热奈特来说，叙事话语的分析就是对叙事、故事和叙述三者相互关系的研究。他根据托多罗夫的观点并加以修改，区分了下类叙事问题：（1）时间（tense）问题，指故事时间与叙事时间的关系；（2）语式（mood）问题，主要指叙事“表现”（representation）的方式，涉及到模仿的程度和视点等问题；（3）语态问题（voice），指叙述行为，涉及到叙述时间、叙述层、人称、叙述者和叙述接收者等问题。这样，热奈特为研究叙事话语建立了一个较为严谨和系统的体系。

在作了这样区分的基础上，热奈特对这三类叙事问题分别进行了探讨。在时间问题上，他进一步区分出三种问题：顺序、持续时间（duration）和频率。顺序问题指事件发生的顺序与事件叙述的顺序并不一致，可能出现时间倒错、倒叙、预叙等情况。持续时间指故事时间可能小于、或者等于、或者大于叙事时间，也就是说叙事可能用相当多的篇幅来表现片刻的经历，或者用很少的篇幅来表现多年的经历，甚至省略一段故事时间。频率问题指事件发生的次数与叙述这个事件的次数之间的关系。有可能叙述一次发生过一次的事件，或者叙述一次发生过多次的事件，也可能叙述多次发生过一次的事件。第一种情况即是表示重复的叙述，是小说中常见的现象，是一些先锋派小说采用的重要技巧。在讨论英美传统小说理论中的视点问题时，热奈特对卢伯克和罗伯特 ·潘·沃伦（Robert Penn Warren）等人的观点提出了批评，认为他们混淆了谁看和谁说的问题。他提出了“聚焦”（focalization）的概念来取代视点或视角的术语。他又把聚焦分为三种类型：“无聚焦”或“零聚焦”（叙述者比任何一个人物知道得都多，即全知的叙述者）、“内聚焦”（叙述者知道的同某个人物一

样多）、“外聚焦”（叙述者知道的比任何一个人物多）。在语态问题上，热奈特讨论了叙述行为发生的时间与所描述事件发生的时间之间的关系，归纳出 4 种叙述类型：事后叙述、事前叙述、同时叙述和插入叙述。他把叙述层分为：外叙事（extradiegetic）层、内叙事（intradiegetic）层和元叙事（metadiegetic）层。叙述者则分为处于故事之外的“异叙事叙述者”（hetereodiegetic narrator）和处于故事之内的“同叙事叙述者”（ homodiegetic narrator）。另外，他还讨论了叙述接收者以及与叙述者的关系问题。《叙事话语》发表后在文学理论界引起了巨大的轰动和反响，一些学者，如多坦特·科恩

（Dorrit Cohn）、米克·巴尔（Mieke Bal）、什洛米斯·坦蒙-凯南（Shlomith Rimmon-Kenan）等，在赞扬的同时也提出了质疑。热奈特在 1980年发表的《新叙事话语》对这些质疑进行了回答并对自己的叙事理论作了进一步阐释和补充，涉及到人称的分类、现在时的运用、语式与语态的相互关系、聚焦理论、叙述接收者等等问题。在某种意义上，可以说热奈特是法国结构主义叙事理论的集大成者，他建立了较为全面系统的理论体系，奠定了当代叙事理论的基础。

④ 叙事理论的进一步发展对结构主义叙事理论的研究很快就从法国扩展到美国、荷兰、德国、以色列等国的批评

理论界。在美国从事叙事理论研究的学者主要有西摩·查特曼（Seymour Chatman）等人。荷兰的叙事学家有托恩·范·戴克（Teun van Dijk）和米克·巴尔。德国有弗朗茨·施坦策尔（Franz Stanzel）、沃尔夫冈·凯泽（wolfgang Kayser）、沃尔夫·施米德（Wolf Schmid）等人。以色列有梅厄·斯滕伯格（Meir stenberg）和什洛米斯·坦蒙-凯南等人。从 70年代起，由于热拉尔·热奈特、米克·巴尔和杰拉尔德·普林斯等结构主义批评家在这一领域的工作，叙事学得到了引人注目的发展。除了热奈特的《叙事话语》和《新叙事话语》之外，巴尔的《叙事学：叙事理论导论》（Narratology：Introduction to the Theory of Narrative， 1978）和普林斯的《叙事学：叙事的形式与功能》等都是这一领域里的重要著作。开始，叙事学只局限于对叙事的结构主义分析。后来，随着批评理论的发展，后结构主义、女性主义批评、性别研究、精神分析、读者反应批评等等都对叙事学产生了影响。现在，叙事学融合了涉及叙事形式表现的多种批评话语，成为一门跨学科的学问。这一时期美国从事结构主义叙事理论研究的学者除了普林斯、西摩 ·查特曼之外，还有

海登·怀特（Hayden White）、罗伯特·斯科尔斯（Robert Scholes）等人。海登·怀特是一位历史学家，他把结构主义的语言学理论和文学理论运用于历史叙事的研究。他在这一领域的主要著作有：《元历史：19世纪欧洲的历史想象》（Metahistory：The Historical Imagination in 19th Century Europe，1973），《话语转义：文化批评论文选》（Tropics of Discourse： Essays in Cultural Criticism，1978）和《形式的内容：叙事话语与历史再现》（The Content of the Form： Narrative Discourse and Historical Imagination，1987）。卡勒在其《结构主义诗学》（1975）和《符号的追寻》（1981）中对叙事理论都有论述。《结构主义诗学》中有一章专门阐述小说诗学的问题。在这一章中，卡勒结合巴尔特、托多罗夫、热奈特、布雷蒙、格雷马斯、普罗普等人的叙事理论，对小说的可读性/不可读性、叙述契合、代码、情节、人物、主题与象征等问题分别进行了阐述。《符号的追寻》中也有一章专门讨论叙事理论，它的标题就是“叙事分析中的故事和话语”。罗伯特·斯科尔斯的《文学中的结构主义》（Structuralism in Literature，1974）对普罗普、列维-斯特劳斯和俄国形式主义与叙事理论的关系进行了探讨，对托多罗夫、巴尔特和热奈特的叙事理论逐一作了较为系统的介绍，并应用叙事理论分析了当代英美小说。另外需要提及的是，罗伯特 ·斯科尔斯和罗伯特·凯洛格（Robert Kellogg）曾合著的《叙事的本质》（The Nature of Narrative，1966）。此书不是从结构主义的角度，也没有运用普罗普的观点，而是从传统文学理论，尤其是传统小说理论的角度去分析叙事的传统、形式和体裁，叙事的人物、情节和视点等问题。

把精神分析与叙事理论结合起来的批评论著主要有：彼得·布鲁克斯（Peter Brooks）的《阅读情节》（Reading for the Plot，1984）、罗斯·钱伯斯（Ross Chambers）的《故事与情景：叙 事 的诱惑与小说 的 力量》（ Story and Situation：Narrative Seduction and the Power of Fiction，1984）等。在《阅读情节》中，布鲁克斯把弗洛伊德的精神分析学说同叙事理论结合在一起。他认为情节是叙事的发展模式和意图，是构成故事并赋予故事一定的方向和含义。他还把情节视为某种话语的逻辑或句法，只有通过时间顺序和进展才能发展它的主题。布鲁克斯不仅关注“情节”（plot），而且关注“情节构成”（plotting）形成叙事的活动，叙事的动力机制——是什么使得情节向前发展，使得读者往下阅读，使读者在叙事的展开中寻求意义的线索和发展模式的迹象，而正是这种发展模式保证了向着意义进展。同时，布鲁克斯认为精神分析从根本上讲是一种叙事艺术，它关注通过记忆和欲望的动力机制来回忆过去。弗洛伊德的学说比一般人所承认的要更关注符号，尤其是叙事符号的运用和理解。布鲁克斯感兴趣的不是对作者、读者或虚构的人物的心理分析研究，这些是以心理分析为导向的文学批评通常注意的目标。他感兴趣的是把文本看作是由内在的能量和张力、冲动、抵制和欲望构成的一个系统，正是文本的这些内在因素成了驱动文本发展的动力。把女性主义批评和性别研究同叙事理论结合起来的著作有：特坦莎 ·德洛雷蒂斯

（Teresa de Lauretis）的《性别的技巧》（Technologies of Gender，1988）、卡娅·西尔弗曼（Kaja Silverman）的《吸声的镜子》（Acoustic Mirror，1988）、苏珊·S ·兰泽尔（Susan S. Lanser）的《叙事行为：散文虚构作品中的视点》（1981）和《权威的小说：妇女作家与叙事声音》（Fictions of Authority：Women Writers and Narrative Voice，1992）、卡罗尔·J·辛格利（Carol J. Singley）和苏珊·伊利莎白·斯威尼（Susan Elizabeth Sweeney）合编的文集《焦虑的力量：妇女叙事作品的解读、写作和矛盾情绪》（ Anxious Power：Reading，Writing and Ambivalence in Narrative by Women，1993）等等。但是，在这方面影响较大的却是论文《走向女性主义叙事学》（“Toward A Feminist Narratology”）。这篇文章主要针对两个问题：女性主义批评，尤其是妇女叙事作品的研究能否从叙事学的方法和观点受益；反过来，叙事学是否会因为对女性主义批评的理解和对妇女文本的体验而改变。兰泽尔对这两个问题的回答都是肯定的。她认为叙事学和女性主义在三个关键问题上存在着差异：在叙事理论建构中性别的作用，作为模仿或者表意（semiosis）的叙事的地位，以及语境对于确定叙事中的意义的重要性。她批评叙事学在实质上没有考虑性别的问题，为叙事学提供基础的那些叙事作品都是男性的作品或者被当作男性的作品。兰泽尔提出，要改写叙事学，要把妇女作为文本意义的生产者和阐释者的贡献考虑进去。传统上，结构主义的叙事学压制了虚构作品的表征（representational）方面而强调符号学的方面；而女性主义批评则与之恰恰相反。对于女性主义批评来说，叙事学必须要把其主要是符号学的方法同大多数（英美）女性主义批评关于叙事主要是模仿的方向结合起来。她批评了叙事学把文本从其产生和接受的语境中孤立起来的倾向。叙事学解释社会的、历史的或者语境的差异的能力总是受到它本身那种形式主义封闭圈子的限制。她还说，不能恰当解释妇女叙事作品的叙事学对于男性文本同样也是一种不适当的叙事学。兰泽尔结合对一封 19世纪女性诗体信的分析，在热奈特的多重叙述层次理论的基础上，

提出了“公开叙述”（public narration）和“私下叙述”（private narration）概念。“公开叙述”是指讲述给一位外在于文本世界的叙述接收者（narratee）的叙述。“私下叙述”是指讲述给只存在于文本世界中的一位明确指定的叙述接收者的叙述。她所提出的公开和私下叙述层次的概念对于妇女作品研究有着特别密切的关系。

因为对于妇女作家来说，区分私下的和公开的语境是一个关键而复杂的问题。兰泽尔还指出，标准的叙事学关于情节的概念并不能恰当地描述（一些）妇女的文本，需要对情节的理论做出激进的修改。

归纳起来，西方学者对于叙事学的批评主要有以下几点：（1）叙事学的种种模式有简单化的倾向，它们不能抓住叙事文本的许多重要方面；（2）叙事学的种种模式都是静态的，它们不能描述驱动叙事向前发展、指引叙事成形的动力机制；（3）叙事学忽视了叙事发生的语境、部分地决定叙事的形态和要点的情景、以及部分地控制叙事的功能的实际因素；（4）后结构主义批评家怀疑叙事学不能把对什么（what）和“方式”（how）的研究成功地结合起来，怀疑产生一种条理清楚的叙事学的可能性。普林斯对以上批评逐一作了说明和解释。（Prince，1994：524-528）他认为第 1 点是过分笼统的指责，它没有考虑到这样的事实：叙事学是要对所有的叙事并且只是对叙事做出解释。叙事学家经常表明：在叙事文本中除了叙事的因素外，还有许多其它因素，诸如情感、哲学的力量、心理顿悟等等。对于第 2 点，普林斯承认普罗普总结的民间故事的模式及其功能的固定顺序是静态的，叙事语法常常专注于孤立的最小故事单元而未能抓住故事构成的动力机制。但是，他又指出，从另一方面来看，布雷蒙早就对普罗普的《民间故事的形态学》提出过批评，并且他自己的叙事模式强调了故事的发展逻辑。而且，新近叙事学对故事结构描述的尝试明显地关注故事的动力因素。对于第 3 点，普林斯认为，叙事学对从结构或转换语言学引进的策略的信守，对叙事的特殊性的关注，把语境因素融入一种系统描述的困难，以及这个学科的“科学化”（scientific）的雄心，这一切导致了叙事学家不愿意把语用学（pramatics）作为他们探索领域的一部分。不过，近些年来一些叙事学家已经开始探讨这些与语用学相关的问题了。对此，普林斯举出了兰泽尔、玛丽—洛尔·瑞安（Marie- Laure Ryan）和他本人的例子。对于第 4 点，普林斯指出，那些后结构主义批评家提出了所谓叙事的双重逻辑。他进而对这种双重逻辑的观点作了解释。这种双重逻辑包含两个组织原理，并且每篇叙事都可能运作一个原理，强调事件先于意义，事件是意义的起源；另一个原理则强调意义及其要求的优先地位，并坚持认为事件是希望取得意义的愿望的结果。前一个原理强调在逻辑上故事先于话语；后一个原理所强调的则相反，并认为故事是话语的产物。每一个原理都要排除另一方然而矛盾的是，对于叙事的发展、叙事的作用和力量来说，两者都是有效的和必须的。这就意味着：无论叙事学得到了多么大的发展和完善，它总是有缺陷的——没有一个原理靠它自身就能够引向对叙事的满意解释，并且这两个原理不能被综合起来。普林斯认为这种双重逻辑的观点是有趣的，然而并不完全具有说服力，因为它合并了本不应该被合并的问题。

应该说普林斯对以上 4 点批评所作的解释还是有一定道理的。但是，要完全否定这些批评意见是不可能的，也是缺乏充分根据的。我们还必须看到：叙事学的一个严重缺陷是，它过分强调文本的主体性和自主性、叙事文本的特殊性、强调叙事的形式，忽视作品的审美价值，忽视文本产生和阐释的语境，割断了文本与社会、与作者的联系。而这种语境和联系对于叙事作品中的一个重要文类——小说来说是尤为重要的。另外，叙事学试图建立一个“科学化”的体系，它借用数学方法建立的叙事语法十分繁琐，要运用它对叙事文本进行描述或解释，实际上是很难操作的。

尽管叙事学有这些不足，还是有它的优势和重要作用。用普林斯的话来讲，叙事学有助于对任何一个叙事的独特性做出解释；根据在叙事上的特征，有助于对任何数量的叙事作品进行比较和建立叙事的类别；有助于说明对一定文本的某种反应（如果说《包法利夫人》在美学上是令人愉悦的，那可能部分的原因是福楼拜在总结中运用场景和在场景中运用总结的方式）；有助于支持某种阐释的结论（在《追忆逝水年华》中重复叙述的特殊地位表明了普鲁斯特对本质的追求）；以及通过提供某种出发点，甚至有助于想出新的阐释。由于叙事学探索的是所有可能的叙事（不仅仅是宏大的、虚构的、或者现存的叙事）中发挥作用的因素，通过从叙事学的角度表明许多非经典的叙事是像经典的叙事一样复杂，有助于对经典的本质提出质疑，从而使经典能不断有所更新和发展。从更广的意义上讲，叙事学把作品的意义同它们的结构联系起来，而不是同某种超验的个人心灵或神意联系，这有助于

打破文学的神秘化观念。那种结构的整体观有助于我们分析叙事作品和认识文学的内在规律。另外，叙事学的理论和方法的运用已不限于文学研究，可以扩展到心理学、哲学以及文化研究的各个领域。当今叙事学的影响是相当大的。

2.2.5.2 后经典叙事理论框架下的阅读教学詹姆斯·费伦认为叙事是作者和读者之间的修辞交流，是动态的进程。他借鉴和发展了

拉比诺维茨的四维度读者观：（1）有血有肉的实际读者；（2）作者的读者；（3）叙述读者；（4）理想的叙述读者。（申丹等，2005：250）其中“作者的读者”和“叙述读者”是读者阅读意识中可以同时充当的两个主要角色，叙述读者会相信故事的真实性。然而，由于作品的叙述视角限制，由此叙述会缺乏可靠性，这就需要作者的读者辨别其真伪，达到对文本全面、透彻的理解。如何提高作者的读者和叙述读者这两种身份的意识？怎么引导学生构建语境，分析写作策略和作者意图？就文本而言，需要讨论叙事角度。“叙事角度”就是谁在讲故事。“角度”含有“看”和“讲”两要素。“看”是指读者通过谁的眼睛看到故事发展的情景，即“叙事视角”。“讲”是指谁在叙述故事，即“叙事人称”。

1. 判断叙述人称。判断叙述人称，确定作者和读者的空间位置关系，构建总体语境框架。叙述人称决定读

者和作者的距离，影响叙述的可信度。“叙事人称”常有第一人称叙述者和第二人称叙述者（罗钢，1994：163-169）。第一人称叙述者是作者的代言人，叙述者与作者的距离近，也拉近了读者与作者的距离，文本真实感强，容易让读者相信，但是主观性强。第二人称叙事文本中，故事中的人物以第二人称的形式出现，叙述者置身于这个虚构的艺术世界之外，是个旁观者，叙述比较客观，读者对叙述会产生信任感。

2. 确定叙述视角。作者为创造某种艺术效果就会选用某种叙事视角。叙事视角依靠词句等语言特征体现

（Short，1991：175-176），也就是说不同的叙事视角是通过遣词造句和谋篇布局来实现的。不同的叙述人称很大程度上决定了叙述的视角，或有限视角或全视角。有限视角是指叙述者只了解他所知的事。全视角是指叙述者对故事的无所不知，甚至是他人的心理活动。意义存在于句子中，还来自于读者头脑中的经验和对经验的运用（ Cook，2000：71-72）。阅读中对视角结构的感知方式会介入意义生成过程，转变为一个意义成分（王阳 2001：12）。因此，叙述读者可以假定自己就是叙述者，以叙述者的视角观察故事中的人和事，构建文本的语场，感受叙述者的心理活动。

“阅读，说到底是读者和作品乃至作者之间的交流”。“是否具有评估阅读材料的能力是阅读理解能力的一个重要方面。它要求学生能够充分领悟作者的意图、观点及可能存在的偏见等”（Grellet，2000：F10-12）。所以仅仅作为叙述读者理解文本是不够的，还应该意识到读者的另一身份，“作者的读者”，要走出文本，推导作者的构思策略和意图。

3. 评价文本。文本是作者创造出来的，仅从文本构建语境来理解文本，无法鉴赏叙事技巧，无法理

解作者的写作意图，所以要走出文本，以作者的读者身份，站在与作者相对应的位置，从文类规约出发，分析叙述策略，评判叙述的真伪，推导作者写作意图。

在英语阅读教学中运用叙事理论，可以提高学生完成叙述读者和作者的读者的身份转换。阅读理解本来就是在叙述读者和作者的读者两种身份间的瞬间不断转换实现的，时而走入文本，从叙述者的视角构建语境，时而退出文本，作为作者的读者评价作品。在进退中以不同的角度看待文本、理解文本，有利于学生提高阅读理解中的推理能力，从而更好地理解作者的写作意图，达到对文章更深层次的理解。

2．2．6 顺应理论（Adaptability）语言顺应理论是比利时语用学家、国际语用学会秘书长 Jef. Verschueren 教授于 1987年

在其 Pragmatics as a Theory of Linguistic Adaptation 一书中首次提出，并于 1999年在其新著Understanding Pragmatics 中进一步完善的语用理论。它以一种全新的视角来考察语言的应用，为语用学整体理论的构建提供了新的思路。该理论的提出受到了达尔文（Darwin）的进化论和皮亚杰（Piaget）的发生认识论思想的影响。该理论认为，语言的使用是一个在高度灵活的原则和策略的基础上，不断地进行语言

选择的过程。语言的选择具有以下几个特点：（1）语言选择发生在语言结构的任何层面上；（2）语言的选择涉及语言的种类、言语

体裁、言语风格和语用策略；（3）语言使用者选择时的意识程度不同；（4）语言选择发生在话语产生和话语理解两个方面，也就是说，在言语交际过程中双方都要做出语言选择（5）语言使用者没有选与不选的自由。语言交际一旦发生，语言使用者就必须做出选择而不论所选择项目能否满足当时交际的需要；（6）语言选择是不对等的，其不对等性表现在选择的主体的不对等和选择的客体的不对等。而人类之所以能够在语言使用过程中不断地做出选 择，是因为语 言具有变异 性 （ variability ） 、商讨 性 （ negotiability ） 和 顺 应 性（adaptability）。在语言顺应理论里，所谓变异性，是指语言具有一系列可供选择的可能性。它体现在语言的历时和共时等两个方面，具有动态特征。所谓商讨性，是指语言的选择不是机械地严格按照规则，或固定地按照形式—功能的关系做出，而是在高度灵活的原则和策略的基础上进行。所谓顺应性，是指语言使用者能从可供选择的不同的语言项目中做出灵活的选择，以尽量满足交际的需要。以上三个特性中，顺应性体现在变异性和商讨性之中，变异性和商讨性为语言顺应提供条件，没有变异性和商讨性就没有顺应性。该理论认为，与语言选择紧密联系的就是语言的顺应。语言选择和语言顺应是辩证的统

一。语言选择是过程和手段，而语言顺应则是目的和结果。语言顺应包括语境顺应和语言结构顺应等两个方面的内容，具有三大特点。

语境顺应是指语言使用过程中的语言选择要与语境相适应。语境分为交际语境和语言语境。交际语境包括交际双方、交际双方心理世界、社交世界和物理世界等四个方面。其中，交际双方在交际语境中处于核心地位，因为心理、社交和物理世界中的各种语境成分都要靠双方的相互作用来激活，以发挥语言的交际功能。心理世界主要涉及交际双方的性格、情感、信念、意图等心理因素。这些心理因素制约着说话者的语言选择。换句话说，说话者的语言选择正是顺应自己和听话人的心理世界的一个动态过程。社交世界是指社交场合、社会环境和文化氛围，其中包含着制约、规范交际双方的语言行为的准则。交际者的语言选择必须符合社交世界中的各种交际规范。物理世界主要包括时间和空间的指示关系。就时间来说，它包括事件时间、说话时间和指称时间。就空间来说，它分为两种，其一是绝对空间关系，其二是参照指称对象的相对空间关系。交际者的姿势、手势、外表形象等也都属于物理世界的组成部分。交际语境的所有这些因素都会不同程度地影响语言使用者在使用语言时对语言的选择。而语言语境是指作品内的上下文或话语的前言后语，包括语音的上下文、词语的上下文、语法的上下文以及语义的上下文等。

语言结构顺应是指语言使用过程中对语言因素的各个方面做出选择。具体来说包括四个方面的选择：（1）语言、语码、语体的选择；（2）话语构建成分的选择。这个过程具体表现在语言的各个层次上，包括语音结构、词素和词汇、分句和句子、命题和超句结构等的选择；（3）话语和语段的选择，包括言语行为和语篇类型的选择；（ 4）话语构建原则的选择，包括句子的组织、语篇的衔接和连贯，以及其它诸如信息结构、句子顺序和主题结构等

的选择。该理论认为，语言顺应具有以下三大特点：第一，动态性。指语言使用中顺应的动态过

程，即顺应发生在交际双方使用语言的过程之中，且随着交际过程的发展而不断变化，而不是在交际发生之前就已经形成。第二，双向性。即语言顺应不是单向的而是双向的，即语言顺应语境，语境也顺应语言或者两者同时相互顺应。这表现在两个方面：一方面，语言本身是一种客观存在，它为语言使用者提供了一系列语言形式包括各种语音、词汇和句法形式。语言使用者的语言能力决定了他对这一形式的掌握，但具体选择哪一种形式则由语言使用者根据交际时的情祝而定。另一方面，在交际过程中，听话人会对交际过程中所接收到的信息进行处理，从而形成不断变化的新的认知语境。第三，意识性。是指语言使用过程中，语言使用者具有含一定语用功能特性的自反意识，也就是说，人们的语言行为带有意识成分，只是意识程度和特性因人而易，各不一样。可以说，语言顺应理论从本质上揭示了语言使用的特征。根据语言顺应理论，要使用语

言就不可避免地要进行语言选择，而语言选择就必须注意语境和语言结构的有意识的动态顺应。只有这样，交际双方才能达到语言使用的预期目的和结果。

语言顺应理论中的一个重要理论——语境顺应论，即在语言使用中语言选择必须与语境相顺应。语境可以分为两大类，即交际语境和语言语境。前者包括交际者，物理世界（如时间、空间、外貌、体语等），社会文化世界（指各种社会文化因素、人际关系），心理世界（如认知和情感因素等）。

语言语境指上下文，主要包括三个方面的内容：一是篇内衔接（cohesion），即利用连词；诠释、逻辑关系、省略等方式实现语篇语义相关；二是篇际制约（intertextuality），即语篇要受其谈论的主题、使用的文体类型等语用风格或情景因素的影响和制约；三是线性序列(sequencing)，这种语言语境顺应是指选择语言时要注意语篇上下文的逻辑—语义关系，按次序对话语做出先后安排。如果能较好的理解语境顺应理论，尤其对语言语境的把握，那么对学生提高阅读理解力方面有积极的促进作用。

在语篇阅读过程中，尤其在会话语篇中，以语用为切入点对语言现象作动态的观察，有助于读者把语篇本身与外在因素，如会话语篇中的交际双方共处的社交语境，即说话人使用语言和听话者理解语言的客观环境，如社交场所、交际双方的身份、地位和彼此之间的关系以及对双方的社会、文化背景的认知、交际时的心理等，将上述各种因素联系起来，为挖掘语篇的主题提供了可靠的依据。

语用意义不仅表现在会话语篇中，也表现在其它语篇中，因为阅读本身也是一种作者与读者之间的相互作用，作者对读者的预期渗透在语篇的语言组织中。通过语言语境顺应分析，读者可以了解作者的意图。因此，语境顺应分析也适用于会话语篇之外的其它语篇。读者可以根据不同的语篇，从不同的层面进行语言顺应分析，从最佳角度，以最佳方式解读语篇的意义。

顺应理论在英语阅读教学中具有重要意义，基于顺应理论的英语教学有利于学生从语用学角度对篇章进行整体的把握。

2．2．7 关联理论（Relevance Theory）D. Wilson 在《关联与理解》一文中谈到了影响理解的几个重要问题：首先，如何理解意

义明确的话语交际；其次，语境的本质和特征；再次，关联理论对话语理解的阐述；接着是“语境效果”和“处理努力”；最后，如何取得“最佳关联”。

D. Wilson指出，理解一个关联句子的意义和解读说话人在特定场合所要传达的所有意图之间存在着歧异。话语交际和话语理解所涉及的不仅仅是语言上的编码和解码，一个话

语的听话者需要面临三个问题：（1）说话人打算说的内容；（2）说话人打算暗示的内容；（3）说话人对所说的、所

暗示的内容的倾向性态度。每句话语可以被视为或明示、或暗示的主题。为了弄明白一句话的内容，听话人必须解码每一个所说句子的意义，消除模糊表达的歧义，将关联归于任何参考内容的表述，恢复省略的语料，缩小过分模糊的表达的解读范畴。

语境在话语理解中扮演着举足轻重的作用，那么我们应该如何定义语境的本质呢？语境，指的是达到话语解读的一系列假定。这些假定可能来自于原先的语篇，说话人的观察所得或特定范围内所发生的场景，但它们也可能源于特定文化背景知识或科技背景知识，常识性推测或听话人在某一时间所能获取的有特性的信息。理解一个话语所涉及的不仅仅是掌握这门语言对于一个话语的解读，一方面由所表达的句子的意义所决定，另一方面由所获取的语境效果所决定。如：He has much in common with John McEnroe。以上这个句子暗示了两个重要的观察结果。首先，我们可以推测说话人并不希望话语语境被无限扩张，而更多的言外之义被推导出。第二，听话人并不应该在比较一个话语的所有可能解读之后再决定一个特定的解读。

对于理解的阐述，关联理论建立在几个非常简单的推测上。首先，每一个话语都有一系列可能的话语解读，这些话语解读与语言上编码的信息一致；第二，听话人并不能同时构思出一个话语的所有解读，其中一些需要花费心智精力才能想出；第三个推测是，听话人建构了一套单一的综合性标准来评估他们所想到的话语解读；最后一个推测是，这一标准将发挥强大的作用，能够评估出一个唯一的话语解读，而排除其它可能的解读。

D. Wilson声称，关联是依据“语境效果”和“处理努力”来定义语境效果。只有当新出现的信息于以下三种方式发生作用时才会实现：强化已有的假定，反驳或排除已有的假定或与已有的假定结合而产生一个语境的言外之义。而新出现的信息只有在它特定的语境取得语境效果才会实现。因此语境效果越强，关联性越佳。可是，“语境效果”并不是能够毫不费力就能实现：它们需要付出心智上的努力才能推导出“语境效果”。而付出的心智上的努力越多，关联性越差。理解一个话语的“处理努力”，取决于两个主要因素：首先是建构一个合适的语境所需要的“记忆力”和“想象力”方面所付出的努力；其次是话语本身的心理复杂性，话语的心理复杂性越强，意味着需要付出的“处理努力”越多。例如，心理学上的试验表明在话语或语篇中经常碰到的单词比很少碰到的单词要更容易加工。

Sperber-Wilson为“最佳关联”做出如下定义，一个话语要实现最佳关联必须具备以下条件：（a）它取得足够的“语境效果”，能够唤起听话人的关注；（ b）为了取得以上的“语境效果”，它让听话人付出必要的心智努力，而语境效果的多寡取决于听话人的认知环境所发生的场景；（ 2 ）假设某一个人闯入一个重 要的讲座，说道：“ Ladies and gentlemen, I have to tell you that the building 's on fire.”在这里，“The building”是一个关联性表达，而对于关联的不同确定将导致不同层次的关联效果。在这种环境下，听众所能得到的第一个假设应该是：“The building”指的是讲座发生的建筑。很明显，得到这种解读的话语将取得足够的语境效果引起听众的注意：在他们的脑海里充斥着如何逃生的念头。假设在一个正式的演讲会上听众正专心倾听讲座，在这种条件下，对这句话的如上解读应该是唯一可能的解读。根据阅读理解的认知特征，我们可以把阅读理解过程分为三大层次：（1）字面理解层。

读者仅仅理解阅读材料的字面意义。如辨认和回想文章大意细节、事件发生顺序、地点与时间、人物特征和因果关系等；（2）推理理解层。读者根据文章的结构和背景知识，从字里行间推测词义、文章目的和作者意图；（3）评价理解层。读者根据自己的阅读背景、知识和语言能力，分析评价文章的优劣。如评价信息的确切性、事件发生发展的可能性、证明事实的可能性及断言的正确与错误等

阅读理解是读者根据认知原则运用自己的语言知识和背景知识对读物进行的一个积极思辨和推理的过程，而不是被动接收的过程。由此我们可以看到，阅读理解教学应该让学生独立思辨、推理，积极吸收。

阅读教学传统的做法基本上是基于语码交际理论的教学模式，教师提供学生阅读材料，要求他们预习一遍，然后讲解一些语言难点，分析一些难句，让学生回答一些问题，如此而己。桂诗春认为，阅读教学的语码模式应予以摒弃，代之以语用认知模式。阅读理解不应该理解为对语词语句的解码，而应该着眼于整体的认知。教师在教学过程中就是要帮助学生达到整体上的认知，形成一个整体认知环境，收到“既见树又见林”的效果。

教师在阅读理解过程中充当的是一个很特殊的角色，一方面他是阅读信息的接受者，同时也是阅读材料整体认知环境的驾驭者和传授者，他必须对整体信息进行归纳和概括，决定哪些是综合性、指导性信息，以便给学生提供整体的认知引导。由此可以看出，阅读理解的教学应遵循这样一个流程：（1）教师高屋建瓴，充分把握阅读材料的精髓，为学生提供一些有助于理解的指导性关联信息，帮助造就一个认知环境；（2）为学生介绍阅读过程中寻找关联信息、形成语境假设、进行思辨和推理的方法和技巧，把分析、理解和推理的权利交给学生，因为分析、理解和推理的过程实际上就是一个建立关联、搜索和调用多方面关联信息，形成相关语境假设的过程，是一个培养理解与推理能力的过程；同时，把判断学生理解正确与否的权利也交给学生，让学生充分发挥主观能动性，展开讨论，扩展他们的思维空间。通过讨论，不仅可以肯定或纠正学生的理解，而且还可以强化他们的认知与理解。

2．2．8 合作原则（Cooperative Principle）人们在听、说、读、写等言语交际活动中总是互相影响、互相配合的，不知不觉遵守着一

条重要的语用原则——合作原则。合作原则是言语交际的基础。听、说、读、写等言语交际行为是语用行为，应当遵守语用原则，包括重要的合作原则。格赖斯在提出合作原则时指出，会话受到一定条件的制约，要使人们的交谈不致成为

一连串不相连贯的话，参加交谈的人需要共同朝一个目的（或一组目的）互相配合。合作原则本质上就是使交际得以连贯、继续进行的原则，是交际双方配合的原则。它包括四条：（1）质的原则：只说真实的，或你认为是真实的东西；（2）量的原则：按要求说话，不多也不少；（3）关系原则：说有关的东西；（4）方式原则：说得清楚明白。违反合作原则的情况有两种，即非真实违反和真实违反。非真实违反有时是为了产生“会话含义”，即言外之义，有时是为了“礼貌”。二者都要求在话语中有足够多的暗示，否则就是真实违反，不配合，不合作，使对方无法明白其真实意图，交际无法连贯，导致中断。

与语用活动密切联系的是语境，语境是语用交际活动进行的语言环境，真实情境的听说读写活动都是在一定的语境中进行的。交际双方要彼此配合，就要以双方共知的语境为基础。语境有三大类型：（1）上下文语境；（2）情景语境；（3）社会文化语境。语境是交际双方合作的中介、桥梁。

阅读教学中的文章一般有两类，一类是应用性的文章，如说明文、议论文、书信、便条、新闻报道等，一类是艺术性文章，如诗歌、散文、小说、戏剧等。这两类文章的阅读教学都要求指导学生遵守合作原则。

1．合作原则在应用性文章阅读教学中的运用应用性文章，中心明确，条理分明，很少歧义、模糊等现象 (除非作品本身质量低劣)。

作者基本遵守合作原则的四个方面，很少违反，也不会想要获取会话含义或言外之意。文本和意义之间的矛盾并不尖锐。这类文章的阅读应着重于认读理解。说明文教学要引导学生（1）了解对事件特征的准确概括(质、量)。（2）分析说明文的结构和说明顺序(关系、方式)。

（3）辨别说明的方式(方式)。（4）体会说明文的语言特点(方式)。议论文教学要引导学生（1）了解论点和论证(质、量)。（2）分析论证的方法(关系、方式)。（3）了解把握结构(方式)。（4）领会议论文的语言特点(方式)。

应用性文章阅读教学中虽然主观膨胀的毛病不易犯，但问题也不少，主要是过于关注质的方面，对于说了什么讲得很详细，而忽视了其它方面。学生往往只明白文章说了什么至于说了多少，是否围绕中心和怎样说不甚了了。这类文章的阅读教学要指导学生从合作原则的四个方面来全面把握文章。

2．合作原则在艺术性文章阅读教学中的运用艺术性文章的情况比较复杂，文本不像应用性文章直截了当地表达作者的中心思想、观

点、看法或有关事物的本质、特性，而是通过象征和暗示来表达的。但这并非就意味着可以真正违反合作原则，把作品写得歧义、模糊、矛盾、不知所云，而是通过对事件、情节、人物、环境等的描写、叙述来间接表达。这不是真正违反合作原则，是为了获得会话含义，即言外之意。这样就构成了文本和意义之间的突出矛盾，需要读者较多地运用主动性去解决这一矛盾，即发挥艺术接受的主体性去重新建构意义。

一方面这种重建不是作者意图的简单复制，而是一个能动的再创造过程。每个不同的接受者对文本的解读都是不同的，有很大的主观性，原因在于读者的主体性因素各不相同。人自身的意志、认知、情感、生理素质、文化教育、传统积淀以及所处的社会历史环境等形成了每个艺术接受者在接受艺术前的主体情况，即敏感度、想象力、文化基础、艺术修养、审判趣味等，造就了“期待视界”。这种先在结构决定制约着我们在理解时进行着某种自觉或不自觉的选择和取舍。“一千个读者就有一千个哈姆雷特”的说法有一定的道理。另一方面，读者的重建不是随心所欲、主观任意膨胀。艺术品形式的结构，是一个特殊

的结构。罗曼·英伽登(Roman Ingarden)认为，文学作品提供给接受者一个“图式化”结构框架，其中有许多空白点和不确定性，读者在阅读时将它具体化，对文本形式结构不断进行预测期待、判断、修正。接受者重建文本意义是主体不断对文本提供的模糊的、概括的总体框架进行填补空白、揭示意义、参与创造的动态过程。这一过程受文本的暗示和引导，受作者安排的框架的限制。读者重建的哈姆雷特形象虽然各有不同，但应局限在莎士比亚笔下的框架中，遵守合作原则，立足于文本来把握。莎士比亚写哈姆雷特时，也没有直接说明这位王子的性格。但我们可以从文本的暗示中

进行再造想象：他一方面犹豫不决，没有采取果断措施杀死篡位的叔父（质），但另一方面当他下定了决心就决不退缩，最终得以复仇（量），作品的悲剧性也是由于主人公的性格不坚决，没有当机立断（关系），作者通过对人物的行为、语言的描写来刻画其性格（方式）。读者的主观再造想象是把作者的间接描写转化为直接的、活生生的形象，把言外之意转化为具体的意义。这就是主观参与，而决不是胡思乱想，与莎翁笔下的原型一点边也沾不上。合作原则是阅读艺术性文章的前提，读者在此基础上可以进行一定的主观创造。

2．3．语义学——语篇宏观结构理论宏观语义结构归属于篇章语义学，它是对篇章语义的表征，是语篇或话语的高层次语

义结构。对篇章语义表征研究较为有影响的是荷兰语言学家 Van Dijk。他所做的众多研究表明，语篇主题和语篇内容之间存在着某种特定的联系。在某种意义上说，前者由后者的一些“重要的”成分组成。语篇的内容因此可以表征为一个等级体系，该等级体系包含着语篇中众多的重要成分，而位于该体系中最顶层的成分就自然成为语篇中“最为重要的”组成成分。在宏观层次上，Van Dijk 提出了一条可用于解释语篇局部内容微观结构和整体内容（可能的主题或宏观结构)之间关系的方法，并建议以蕴含关系来表示，即语篇的主题或语篇的宏观结构为语篇的微观结构所共同蕴含。

Van Dijk称语篇的总体结构为宏观结构，认为宏观结构抽象地体现了语篇的整体意思。宏观结构其实是由各信息单元构成的集合体，也称宏观信息单元（macro-proposition）。文章的每一个话题都可能表达这样的信息单元。

语篇中所有的信息单元通过宏观规则分层分级地进行语义信息浓缩，最后形成一个总摄全篇内容的信息单元。Van Dijk 和 Kintsch 认为，一篇文章的语义结构是从结构上对文章内容的再创造。宏观语义结构代表篇章的整体意思，微观语义结构代表局部内容或事件。这样，语篇的宏观语义结构便可用各种信息单元构成的相互依存的层级结构来表示。Van Dijk 用信息单元的层次结构来表达语篇的内容，层次结构可用树形图来描述，表示语篇宏观结构的组构模式。其中，树形图中处于最高层次的信息单元就相当于篇章话题，并由此依次产生出不同层次的信息单元，这些信息单元共同蕴含着篇章话题。

Van Dijk 在其话语宏观结构一文中提出了语义转换（semantic transformation）规则，也称为宏观规则，从而把语义的微观结构与宏观结构联系了起来，那些位于最低层上的信息单元在宏观规则的作用下被压缩组织成高一级的信息单元，从而使这些信息单元作为一个整体再与其它的信息单元发生联系。因此宏观规则的作用就是把信息单元压缩和再组织成更高一层次的信息单元，并最终形成位于最高层次上的信息单元，即形成语义总信息单元也就是篇章的话题。然而语义总信息单元的形成过程是一步一步进行的，是渐进的过程。

Van Dijk 认为人的语言能力本身就是具有把意义归纳总结成更大意义单位的本领，而宏观规则只不过是对这部分语言能力的假设性模拟，它们实际上是缩减语义信息的手段。Van Dijk 提出的宏观规则共有四项，前两条是删略规则（deletion-rule)，后两条是替换规则substitution-rule )。

1．删除规则一系列的信息单元中，我们可以去掉那些不重要的、次要的、无关紧要的或具有偶然性

标志的信息。如果某个（些）信息单元对整个话语没有什么作用，也就是说它们既不是后面信息单元蕴含的前提，又不带有解释的性质，那么这个（些）信息就可以被删除。如：Mary played with a ball. The ball was blue.通过运用这条规则，经过二次删除，我们最终可把这句话缩减成：Mary played with a

ball.

2．选择规则在一系列的信息单元中，我们可根据一般的框架知识去掉那些表示一般的条件、必需的

组成部分或是必然结果的信息单元。运用这条规则的目的是选出基本信息，在选择基本信息的同时有一部分信息被删除。不过，被删除的信息在以后需要对内容加以扩展时，经过推理至少可以部分重现。

3．概括规则在一系列的信息单元中，我们可以用一个新的信息单元替代原先的信息单元，新的信

息单元为先前的信息单元所蕴含，两者之间构成上下义词的关系。如：Mary played with a doll. Mary played with blocks.Mary played with a ball.

这句话可浓缩成 Mary played with toys。以上几个信息单元中，“toys”这个词是上义词，为三个同下义词“doll, blocks, ball”所共同蕴含。不过，这条规则也将永久性地删除掉一些不重要的信息，如上面信息单元中的“doll，blocks 和 ball”。

4．编组或归总规则熊学亮（1996）把它称作组构规则，在一系列的信息单元中，我们可以用一个新的信

息单元取代原先的信息单元，这此被替代的信息单元是替代它们的那个新的信息单元的一

般条件、必需的组成部分或必然结果。与概括规则不同的是该规则依据的是心理框架关系，而概括规则的依据是上下义关系。也就是说，概括规则中的上义成分可以替代下义成分中的任何一个，而在本规则中，原先的几个信息单元在组合后方能产生出新的信息单元，原先的信息单元是新的信息单元的重要组成部分，不过，这是一种非严格的语义蕴涵关系。从微观信息单元至宏观信息单元，步步浓缩，最终形成语篇的语义总信息单元也就是

篇章话题，这一浓缩过程是在宏观规则的作用下完成的。语篇的浓缩过程可应用于语篇的解读，可使读者摆脱局部的纠缠，把握住文章的宏观结构，从而迅速抓住文章的主题。同样，在语篇生成的过程中，实际上也可运用宏观规则的逆过程“反宏观规则”生成具有篇章性的语篇。

文章的体裁是文章的表达方式，它是表达思想感情，反映客观事物的方法和手段，是文章形式构成的重要因素。不同体裁的语篇具有不同的表达方式，其宏观结构也各不相同。根据其表达方式的不同，我们大体可把文章体裁分为以记叙为主的文章、以议论为主的文章和以说明为主的文章。下面我们用宏观语义结构理论来分析议论性和说明性这两类语篇的宏观结构以探讨其在英语阅读教学中的应用。议论性语篇是以议论为主的一种文体，它的内容主要是用来阐明事理，并力图使读者

同意并支持其观点。议论性体裁文章的宏观结构类型表现为论证结构，这种结构一般根据论点、论据、论证方法的不同和逻辑发展的顺序来决定。议论性语篇常用的是三段式结构，它是按照提出论点或问题，论证（驳斥)论点或分析问题存在的原因及得出结论提出一个新的论点或提出解决问题的方法的顺序来安排层次的，因而整个语篇可分成三个意义段落：其起始部分是绪论，用以提出问题，说明语篇要议论的问题；中间部分是本论，属于文章的中心部分，用以展开论述，对起始部分所提出的问题加以分析，对论点加以论证；结尾部分则是提出解决问题的办法或得出一个结论。从以上叙述中，我们可以看出，议论性语篇的结构比较固定，较易为学生掌握。

说明性语篇是以说明的表达方式或主要以说明的表达方式来解释事物、说明事理的一种文体。说明性语篇的目的是告知，就是向人们告诉某物并对其加以解释，以便于读者了解。因此，说明性语篇这种文体就是通过对客观事物的性质、形态、特点、结构、功能等的解释说明，使人们对事物有个明晰的、完整的了解和认识。

说明事物的方法有很多，常用的有举例、讲述其过程，用分解、分类法或类比、对比法，分析事物产生的原因及后果或给事物下定义等。因此，说明性语篇的宏观结构也多种多样各不相同，有的呈流线型或按顺序排列，有的呈树形或层次形。

本章对英语阅读涉及的语言学理论进行了概括，从语言学理论角度指出提高阅读理解能力的方法，将理论与实践紧密地结合起来。从宏观到微观，从语境到词汇进行了细致的分析和探讨。由于英语阅读中语篇对文章的理解具有极其重要的作用，下一章将详细论述英语阅读的语篇。

第三章 英语阅读的语篇

经过多年分析、研究表明：影响学生阅读理解效果的因素很多，一般为词汇、句法、篇章等语言因素和阅读策略、元认知与认知策略、图式知识等非语言因素两大类。我们认为，英语阅读教学效果不佳的主要原因之一是在英语阅读的课堂教学中，教师过于注重词汇、语法和句法等语言点的分析和讲解，忽略了语篇非语言因素的考虑和理解。本章从语篇的类型、结构、组织模式、思维模式和策略方面，详细阐述各个因素及其在语篇中的内在联系和相互作用，从而使英语阅读教学在阅读的层次和质量上得以提高。此外，从语境角度，阐述了如何运用语言因素和非语言因素对语篇进行整体把握，最终达到令人满意的效果。

3.1 语篇（Discourse）与篇章(Text）的界定无论是篇章还是语篇，我国语言学家在其著作中普遍使用这两个概念，但对这两个概

念的界定，却时常模棱两可。王宗炎（1998）主编的《英汉应用语言学词典》中给 text 和 discourse 的定义如下：text 篇章，语篇指口头或书面语的一个单位，或短或长。一个语篇可能只有一个词，如书写在出口处

的 Exit；也可能是很长的一段话或文字，如一次布道、一本小说或一场辩论。要参照上下文去理解一个语篇，才能理解得全面。语篇的功能有警告、指示或表示某种心理等等。

discourse 语段，语篇，话语指语言运用的各种实例，即语言交际过程中所说的话。话语研究与语法研究的对象不

同、范围不同。语法研究以句子为最大单位，话语研究的对象是比句子更大的单位，如一段话、一篇演讲、两人会谈等。有的人把无论对书面语还是对口语的研究都归入话语分析(discourse analysis ）；但有人把话 语 分 析限于 对口语 的 研 究，而用 篇 章 语 言 学 （ text linguistics）来指对书面语的研究。《词典》没有给 text 和 discourse以确定的译名，两者都可称语篇。并且在 text条的释文

中，提及 text时均称“语篇”，在 discourse条的释义中，提及 discourse时均称“话语”。就此而言，王先生似倾向于将 text称为语篇，将 discourse称为“话语”。

国内外学者对于篇章和语篇概念的认识也各有不同。第一种认识是，篇章和语篇所表达的概念并无大的区别，这一点从上述王宗炎对 text 和 discourse 的释义可以看出，国外学者也常有将两者混为一谈的，如 Crustal 在 Introducing Linguistics（1992）一书中对语篇的定义是，“一连串大于一个句子的语言，尤其是口语，常构成一个连贯的单位，如一次布道，辩论，笑话或叙述。”对篇章的定义是，“一段自然发生的口头、书面或符号语篇，常常是有一定交际功能的语言单位，如一次谈话，一条标语。”第二种认识是篇章和情景语境的结合为语篇，即语篇是动态的，篇章是静态的、脱离

语境的，篇章是语篇的文字记录。如 Cook（1989）认为语篇是“一连串有意义的、完整的、为一定目的服务的语言”，而

篇章是“一连串被形式解读、脱离语境的语言”。Nunan（1993）认为语篇是“对交际事件在语境中的阐释”，篇章是“一个交际事件的

任何书面记录。该事件可包括口头语言，如布道词、随便交谈、商店购物对话等和书面语言，如诗歌、报纸上的广告、标语、小说等”。

Enkvist（1989）说语篇是“篇章及其情景语境”，篇章是“没有语境的语篇”。Robert de Beauarande 和 Dressier（1981）对篇章下了较严谨的定义并作了深入的研究，

他们认为：“篇章应定义为满足 7个组篇标准的交际事件。若其中任何一个标准被认为没有

得到满足，该‘篇章’就不具备交际性。不具备交际性的‘篇章’为‘非篇章’（non－text）。”篇章是构成语篇的一个单位。他们所说的 7个标准分别是：衔接（cohesion）、连贯 （ coherence ） 、 意 图 性 （ intentionality ） 、可接受性 （ acceptability ） 、信息性（informativity）、情景性（situationality）和跨篇章性（intertextuality）。

Halliday 和 Hasan 认为，“text”一词在语言学里指任何口头或书面的、长短不限的、构成一个统一整体的段落（passage）。Text是使用中的语言单位，不是像小句或句子一样的语法单位，不能用长度来确定它。Text可以是一个词、一个句子，也可以是一部长篇巨著，是不受句子语法约束的、在一定语境下表达完整语义的自然语言。Text不是由句子组成的，而是由句子来体现的，也就是说 text 与句子的关系是体现关系，句子是用于体现 text 的。他们指出：“一个 text最好是看作一个语义单位，即不是形式单位，而是意义单位。”

Quirk等人认为：“text是在实际运用中具有恰当连贯性的一段语言。这就是说，该 text在语义上和语用上与现实世界中的实际语境‘相一致’，而且它在内部或语言上也具有连贯性。”

Hoey给 text 的定义是：“ text可清晰地表示一个或多个作者和一个或多个读者之间相当独立的、有目的的互动，其中作者控制着互动并生产大部分或所有的语言。”

Brown 和 Yule 则认为：“text是交际行为的文字记录”。他们将语篇按生产方式分为书面语篇（ written text）和口头语篇（ spoken text ）。书面语篇在其生产过程中写作者（writer）无法利用副语言提示（paralinguistic cues），无法得到及时的反馈；而口头语篇则被看作是录音带、录像带记录保存下来的一个交际行为，除 text 本身外，被保存下来的还可能包括与 text无关（extraneous）的咳嗽声、椅子的嘎吱声、汽车的驶过声、点烟的擦火柴声等。这些不会构成 text 的任何部分，但可以形成相关语境的一部分。

我国北京大学英语语言学系资深教授胡壮麟先生对语篇的定义，即对语篇做广义的理解，“既包括话语（discourse），也包括语篇（text）。它可以是一个词……它可以是一个短语或词组……它可以是一个小句……它可以是一副对联、一首小诗、一篇散文、一则日记、一部小说（三部曲或其中的章节）……它可以是一个口号、一支歌曲、一次对话、一场口角、一次长达两三小时的演讲……”总之，这里的语篇是“指任何不完全受句子语法约束的在一定语境下表示完整语义的自然语言”。此外，胡壮麟（1994: 62）将语篇研究的发展分成启蒙时期、开拓时期和巩固时期。 在

启蒙时期, 强调从语段分析语义的 Firth 及 Halliday 都是从语言的角度研究语言意义。首创“语篇分析（discourse analysis）”这一术语的 Harris 也是语言学家，甚至被认为是句子语言学家(刘辰诞 1999：13)。在开拓时期，Halliday 提出正在使用的语言有三个纯理功能，即概念的、人际的和语篇的功能，语篇功能对其它两个功能有促进作用，使语篇能够根据语言的特点产生。在欧洲, 语篇研究的代表人物有 Van Dijk, Petofi, Rieser, Dressler，等。70 年代以后语篇研究进入了巩固时期，Halliday 和 Hasan（1976）被认为是这一时期的力作 , Van Dijk 的研究也引人注目。从语篇研究的发展历程来看, 对语篇研究作出贡献的大多为语言学家。Geogakopoulow 和 Goutsos就曾告诫人们不要否定结构主义语言学对语篇研究的正面贡献，并指出这有助于阐述语篇研究作为语言学的一个领域所特有的标志和特征（1997：IX）。语言学家研究语篇一般从语法介入, 美国的 Gleason就采用层次语法的方法进行研究, 欧洲的语言学家也曾把描写句子的转换生成方法套置于描写语篇（胡壮麟, 1994: 102）。由于侧重对语篇的语法研究，所以他们的研究只能处理典型关系，在很大程度上不能应付言语使用中的特殊关系。Halliday通过研究词汇语法系统的衔接成分来体现语篇功能， 这算是与语言使用最接近的语法了，然而这种理论也是一种社会符号学的抽象理论 （熊学亮, 1999: 38），他的研究仍然囤于语言学的框架之内，与哲学家对语言的外部语义的研究还是有本质的区别。

综上所述，无论是“discourse”还是“text”，我们都把它称为语篇。语篇是言语作品，是语言实际交际过程中的产物。无论以何种形式出现，语篇都应该合乎语法、语义连贯，包括与外界在语义上和语用上的连贯，也包括语篇内在语言上的连贯。由于是语言交际的产物，语篇必须依赖具体的语境方能存在，同时还要具有明确的交际功能和目的，如传递信息、描述事件、发布命令等。由于是被视为高于句子层面的语义单位，其规模就并不能用长短来界定。判断一个语言单位是否是语篇，应该看其是否在特定的语境中表达了应有的含义或具有实际的交际功能。一个不可避免的结论是：语篇是有效交际的基本单位。

3.2 语篇的类型胡曙中（2005: 167）认为：语篇分类早期是用传统的语言学方法来进行的，比如对词

类进行计数，对句子的长度和复杂性进行统计，或对某一种语篇的特点进行描述，比方说广告语篇多用形容词，新闻报道语篇多用动词，这些方法可能揭示了内在的倾向，但是并没有对语篇种类有多少解释。总的来说，现在语篇类型学的研究方法有两种：一种就是已被公认的把语篇分成叙述、

描写、文学等的传统方法，这种方法试图对每一种语篇的特点进行定义；还有一种方法就是独立对语篇的理论进行定义，然后在这基础上来观察是否能够得出一个可行的类型学。有些学者认为，这两种方法可以合并起来使用，因为在形成语篇理论的过程中，必须

把语篇理论与语篇类型的合适性结合起来考虑，这样才能够对传统的语篇种类进行定义。如今，不少学者认为，语篇类型是不能离开语用的角度来定义的，人们把语篇类型看

作是模糊的分类，而且语篇种类的定义必须与语篇的合适性结合起来。根据这种思路，有些学者就认为语篇与语篇的本身、语篇世界、储存的知识模式和发生

事件的情景这些分组有关，他们认为不同分组按不同重点组合就构建成不同的语篇种类。这种研究路子虽不严格规定某一种语篇的特点，但是对不同组分的强调，却在语篇的生成和加工过程中有力地影响到选择、安排和构建语篇。因此，对语篇最理想的分类法也只不过是很宽泛的，而且语篇种类之间又有重叠的部分。尽管如此，有些语篇特点却只属于某一特定的语篇种类，换言之，乃属某一情景、主题和知识模式所特有。英语文化中的一些传统语篇范畴就可以用这种研究思路解释。然而，对于语篇和篇章类型的不同，刘辰诞（1999: 124）认为：语篇类型（discourse type）所有交际行为都有目的，或表达自我，或用某种特定的方式试图影响听话人或读者。

篇章策略必须考虑语篇目的或语篇功能（discourse function）。语篇目的可以看做交际行为的出发点，其功能与编码者、解码者、语言和现实世界等不同的交际构成成分密切相关。按照 Halliday 的划分方法，语言有三大元功能：达意功能（ideational function）、人际功能（interpersonal function）和篇章功能（textual function）。语篇功能应归入人际功能，篇章策略应归入篇章功能。按照 Austin、Searle等的言语行为（speech act）理论解释，语篇功能大致等于施为性 言 语行为（ illocutionary act ），而篇 章 策 略 则 与 表 述 性 言 语行为（locutionary act）相应。比如讲故事本身是一种表述性言语行为，而讲故事的目的是为了影响篇章接受者的观点或行为，这一目的可描述为故事的施为力量（illocutionary force）。讲故事的目的可以是娱乐，也可以是为了改变听话人或读者的行为，说服他们干某事等，故事这时作为一种语篇类型实现语篇目的，体现语篇的功能。

语篇类型有许多种，如笑话、轶事、诗歌、信件、广告、报告、笔记、交谈、学术讨论、宣言、祝酒词、辩论小说、布告、传记、布道、标牌、小品文、故事、演说、保证书、讲座、指南手册、支

票、遗嘱、菜谱、 处方、电报等等。这些类 型 实际上就是 Fowler 所说 的“体 裁”（genre）。Fowler（1970）曾说：人们可以把社会中的交际活动分解为成干上万种变化类别——电视广告、十四行诗、车间工作手册、烹证手册、颂歌、超自然的抒情诗、讣告、产品规格说明书、政治演说、教科书、学术论文、新闻广播、短篇小说、标签、通知、下流玩笑、古典戏剧、莫扎特式的歌剧、天气预报、英雄史诗、体育比赛解说等等。

语篇类型是与语篇功能紧密相关的，比如，若语篇的目的是说服，就使用论辩性语篇类型，如语篇具有介绍功能即目的是解释现实，就使用说明性语篇类型。但语篇功能与语篇类型不一定是对应的关系，一种语篇类型，可以体现多种功能，如故事这种语篇类型，可以是为了娱乐，也可以为改变篇章接受者的态度，说服他做某事等。“布道”作为一种语篇类型一般只在教堂中才能产生，但有时也可以在其他场合使用，以产生幽默或讽刺效果。说明性语篇类型可以向读者解释某件事情，也可用于教导或宣传某种主张。反过来，多种功能也可以由一种语篇类型来实现，比如叙事性、说明性、描写性语篇类型都可用来实现宣传或坚持某一主张这种功能。

语篇类型的范例可以随原型发生变化，即同一语篇类型的实例可以存在多方面的差异，但仍具有相同的目的，仍属于相同的语篇类型。语篇类型内部结构特征鲜明，有关专业和社团的人对特定的语篇类型及其内在结构十分了解，在建构语篇时必须遵守某种语篇类型所要求的惯例，这就是人们能够识别私人信件和商务信函的原因。

篇章类型（text type）篇章类型与语篇类型的区别在于，语篇类型是目的定位性的，受语篇功能的制约，是

趋于抽象的功能框架；篇章类型则是产品定位性的，是具体的语言结构系统，其选择是篇章策略过程的一部分。语篇类型先于篇章策略选择而发生，篇章类型则与篇章策略选择互相影响。换言之，语篇类型的选择影响整个篇章策略，而篇章类型的选择是篇章策略过程规划整体中的一个部分，这个过程的产品—篇章—可以看做某一特定篇章类型的实例。如在实现说服目的时，篇章生产者要选择论辩性语篇类型，而实现这个语篇类型，可以部分或整个地使用叙事性篇章类型，我们在寓言和布道中常常可以看到这样的例子。《圣经》中的寓言就是通过叙事篇章进行说教的，其语篇类型是教导和论辩性的，而篇章类型则是叙事篇章。T．Virtanen（1993）曾用下面的图解说明语篇类型和篇章类型的关系与区别：

语篇功能 语篇类型

篇章策略 篇章类型

有时语篇类型和篇章类型是一致的，如辩论性篇章类型与辩论性语篇类型是一致的，只是篇章类型比语篇类型更接近实际篇章，对其界定要借助于篇章表层的具体语言特征。语篇类型包括口语和书面语的，篇章类型只包括书面语的。

对篇章的分类可借助外部（text－external）标准和内部（text－internal）标准。外部标准与交际情景有关，与语篇类型比较接近，比如为某一特定目的在某一特定情景中使用的指南手册、儿歌、商业信函等。篇章内部标准与篇章的形式或内容有关，如说明类（ expository ） 篇 章 、 描 写 类 （ descriptive ） 篇 章 、 叙 事 类 （ narrative ） 篇 章 、 论 辩 类（argumentative）篇章、评价类（evaluative）篇章、说理类（persuasive）篇章、指导类（instructive）篇章、程序类（procedural）篇章等。不少学者用内部标准对篇章进行分类 。

Werlich（1976）把篇章分为 5个观念化、抽象化的类型，即说明类、叙事类、描写类、辩论类和指导类，这些篇章类型与不同的认知过程相联系，通过许多篇章形式及其变异表现出来Longacre（1982）对篇章分类提出 4个参项，即正负伴随时间序列（±contingent temporal succession）、正负人物定位（±agent orientation）、正负投射（±projection）和正负张力（±tension）。前两个参项用于判定四种不同的篇章类型，即叙事类（两个参项都为正值）、程序类（正伴随时间序列加负人物定位）、行为类（负伴随时间序列加正人物定位）、说明类 （两个参项都为负值）。这些篇 章 类 型又可根据后两个参项进一 步 分 类 。Kinneavy（1980）从语篇目的出发将篇章分为三大类：以作者为焦点的表达类篇章，以读者为焦点的说理类篇章和以论题为焦点的参考类（reference）篇章。然后再根据对现实的着眼点进一步分三类：着眼于静态的描写类篇章，着眼于动态即关心事物在时间上的变化和发展的叙事类篇章，从某一时间点上反向回溯而探索当前情势可否有其它选择的评价类篇章。

篇章类型是一种典型，近于原型的篇章是有的，但多数篇章是不同类型的混合体，可能会介于两个或多个类型之间，或者包含两个或多个不同类型的片断。但是，通常情况下仍然可能把某一篇章根据总体模式归入某一类型。因此，尽管篇章在特点上或多或少是多相的，我们还是能够根据某一类型所占的优势和支配地位，把某一篇章归为某种类型。如百科全书有关某人的词条尽管可能含有叙事、说明等类篇章片断，但总的来说是对某人生活的历史性描述。具有单相性（单一性）的篇章称为单类型篇章（unitype text），相对而言，几种类型的篇章结合为一体形成的较大篇章称为多类型篇章（multitype text）。在多类型篇章中，常可发现一个主导类型或称“框架类型”，篇章主要通过对这个框架的确定而被归入某一特定的类型。篇章类型的认知基于跨篇章性特点，即人们可从原来接触过的篇章中获得类型知识。 de Beaugrande 和 Dressler（1981）认为，在语言学中建立篇章类型学的意义，在于人们事实上把篇章类型作为篇章生产和接受的应用性根据。篇章类型是原型的抽象，与某一特定篇章类型相似的篇章，应依据抽象核心和原型界限确定其类型。

　　3.3 英语语篇的组织模式胡曙中（2005：155）认为：语篇组织模式（textual pattern）是语篇组织的宏观结构 。

Hoey（1983: 31）将组织模式定义为“构成语篇（部分语篇）的关系的组合”。语篇的组织模式作为语篇组织的宏观结构（macrostructure），指语篇中各个主要成分的组合结果，是人们语言交际中互相遵守和期待的“语言共识”（ linguistic consensus）（Winter, 1994: 55），在语篇的生成与理解中起着重要的作用。正如 McCarthy 和 Carter（2004: 54）所说，“要理解一个语篇，读者面临的任务之一就是理解语篇不同组成成分之间的联系。” 语篇交际过程中，语篇生产者会根据自己的交际目的，选择相应的语篇模式来建构符合语篇交际构成原则的语篇，为其交际目的服务，以实现有效交际。因此，研究英语语篇模式，了解掌握其内在的规律性，有助于语言教学中培养和提高学生理解和运用语篇的能力，有助于语篇交际尤其是跨文化交际的顺利进行。

语言学家Michael Hoey、Eugene Winter以及 Michael McCarthy 和 Ronald Carter等对英语的语篇模式作了较为深入的研究，认为英语中可能存在着许多种语篇模式，但常见的模式是“问题－解决模式”、 “一般－特殊模式”、 “主张－反应模式”、 “机会－获取模式”、 “提 问－回 答 模 式”等。这些语 篇 模 式 反映了英 语 文 化 中 的修辞规约（ rhetorical conventions），成为了人们文化知识的一部分。　　3.3.1 问题－解决模式(Problem-Solution Pattern)

问 题－解 决 模 式 的 宏 观 结 构 一 般由情 景 （ situation ） 、 问 题 （ problem ） 、 反 应 （response）、评价（evaluation）或结果（result）四个成分组成。各成分既可以由一个小句或句子充当，又可以由两个或更多小句或句子组成。其中，“情景”有时在某类语篇（如广告等）中可有可无（optional）,“反应”指解决问题的办法，“评价或结果”有三种可能：一是肯定评价后再提供“依据、理由”（basis），这个依据或理由可有可无；二是肯定结果后再提供肯定评价，这个肯定评价可有可无；三是肯定结果和评价结合在一表述中。如下图所示（Hoey, 2001: 127）

例如：Most people like to take a camera with them when they travel abroad. But all airports

nowadays have X-ray security screening and X rays can damage film. One solution to this problem is to purchase a specially designed lead-lined pouch. These are cheap and can protect film from

all but the strongest X rays.（McCaarthy, 2002: 30）这是一个为阐释而编制的语篇。在这个语篇中，第一个句子给我们提供一个“情景”

第二个句子提出在这个情景中可能出现的某种麻烦或“问题”，第三个句子描述对这一问题的“反应”或解决办法，最后一句则给出对这一反应或办法的肯定“评价”。

一般来说，问题－解决模式的结束标志是对“问题”提出了有效的解决方式，提供了肯定的评价（或结果）。但如果采取的“反应”可能没有或完全没有解决问题，评价或结果是否定的，语篇生产者可能转而求助于其他解决办法，这样问题一解决模式就会出现循环，直至找到有效的解决办法。如下图所示（Hoey, 2001: 130）

问题－解决模式是英语阅读中极为常见的语篇模式，经常用于说明文、广告、科技文章、实验报告、新闻报道以及故事、小说等文学作品中。同时该模式在词汇标志（lexical signals）方面也有其鲜明的特色。最突出的莫过于语篇中有时出现 problem, solution, result等明显的词汇标志。 McCarthy（2002: 79）对该模式各组成成分中经常出现的词汇标志作了小结：问题 成 分 的 词 汇 标 志 有 concern, difficulty ， dilemma ， drawback ， hamper ， hinder, hinderance，obstacle，problem，snag等：反应的词汇标志有 change，combat(v.)，come up with， develop， find，measures， respond, response 等；解 决 与 结 果 的 词 汇 标志有answer，consequence，effect，outcome， result，solution，resolve等；评价的词汇标志有（in）effective，manage，overcome，succeed，（un）successful，viable，work（v．）等。

3.3.2 一般－特殊模式(General-Particular Pattern)

一般－特殊模式又可称作概括一具体模式（General－Specific Pattern），该模式的宏观结构由三个成分组成：概括陈述、具体陈述和总结陈述。总结陈述则是对语篇内容的总结，但不一定每一语篇都得有；若具体陈述已把概括陈述的观点阐明时，总结陈述可以没有。这种模式有两种表现形式：一是先概括后举例（Generalization—Example），其特点是：概括陈述阐明主题来统领整个语篇，然后具体陈述对概括陈述进行举例论证；二是先整体后细节（ Preview－Detail），其特点是：概括陈述给出总体轮廓来统领整个语篇，然后具体陈述对概括陈述进行细节论证。所谓细节论证，就是采用描绘细节或通过数字统计来说明概括陈述的一般事实或一个道理。如下图所示（McCarthy, 2002: 158）

例如：Knowledge often results only after persistent investigation. Albert Einstein, after a lengthy

examination of the characteristics of matter and energy, formulated his famous Theory of Relativity, which now acts as a basis for further research in nuclear physics. Using plaster casts of footprints, and stray strands of hair, a detective pertinaciously pursues the criminal. After years of work Annie Jump Cannon perfected the classification of the spectra of some 350,000 stars. Investigations into the cause of polio have provided us with the means for prevention and cure of this dreaded disease only after many years of research. As students, we too are determined in our investigation to find, retain, and contribute to the store of human knowledge.

（丁往道等, 1994: 94）此例的宏观结构是上图中的“A”。第一个句子是整个语篇的概括陈述，提出了中心主

题，即常常只有在坚持不懈的调查研究之后才会产生知识；接下来是四个不同的具体例证来支持概括陈述提出的主题；最后一句是总结陈述，回应主题。又例如：

One of England’s most famous furniture designers of the late Georgian period was a former preacher, Thomas Sheratoon, who gave his name to a distinct style. Working primarily with mahogany, satinwood, and rosewood, Sheraton design furniture which looked consisted of four-sided frames and central slates, the latter usually decorated with urns or lyres. The legs of the chairs were slender and tapered, often with six to eight sides. Famous for his exquisite sideboards and writing desks, which were as practical as they were attractive, Sheraton decorated his furniture with inlays and bandings of unusual woods. He was fond of delicate relief carvings and also less commonly ornamented his furniture with painted flowers and

scrolls. （章振邦, 1991: 1605）此例的宏观结构是上图中的“ B”。从家具的一般特征（looked fragile but actually was

very strong）到 chairs、sideboards、writing desks等的具体构造；从椅背、椅腿的构造到各种饰物的细节，语篇是通过细节描写来说明 Sheraton 式家具的独特风格。很清楚，从一般概括到具体陈述，步步深入，越讲越细。

McCarrthy 认为，概括一具体模式在英国房地产商的推销宣传材料中很典型，先是对待售的房产进行概括描述，然后再对单个房间以及个性特征作详细描述，最后又回到对整个房产的概括描述。当然，除此之外，该模式不仅在自然科学、社会科学的论说文中屡见不鲜，而且在文学巨著、百科全书以及其它参考书本中也常常可以看到。

3.3.3 主张－反应模式(Claim-Response Pattern)

主张－反应模式又可称为主张－反主张模式或假设－真实模式（Hypothetical－Real Pattern）。该模式的宏观结构有“情景”、 “主张”、 “反应”等三个组成成分，而情景很多情况下是可有可无的（optional），所以说，该模式的核心成分就是主张与反应。在主张部分，作者陈述他人或自己的已经说过的但没有认同其真实性的观点或情况，有时可根据需要同时提供该观点或情况的理由；在反应部分，作者对主张部分中的观点或情况的真实性阐明自己的看法或观点，即支持或反驳、肯定或否定（修正）主张部分提出的观点或情况并一般给出相应的理由。需指出的是，“反应”有时不一定是作者本人的看法或观点，而是作者提出另一方的反主张或者是描述真实的情况。如下图所示（Hoey, 2001: 180）

主张－反应模式多出现在论辩、评论、政治新闻等类型的语篇中，是这类语篇的典型模式。此外也经常出现在报刊杂志的“读者来信”语篇中，因为，这些来信常常是对报刊杂志上已刊发的某内容的反应。例如：（ 1 ） I have in my possession a copy of a press release from Sir Aaron Klug, the

president of the Royal Society dated April 1996 --- a month after it was officially admitted that

BSE was probably the cause of the new variant CJD. （2）In it he stated that “the sheep form of the disease, called Scrapie, is known not to infect humans.” （ 3 ） We know no such thing. （4）What we know is that we do not know whether Scrapie can infect humans and cause CJD, a very different matter.

Dr Helen Grant London

这个例子摘自英国《卫报》（The Guardian）的一封读者来信。句（1）是情景，句（2）是他人（Sir Aaron King）的观点，句（3）和句（4）分别是作者（Dr Helen Grant）对他人观点的否定与修正。

3.3.4 机会－获取模式(Opportunity-Taking Pattern)

机会－获取模式的宏观结构由情景、机会、获取、结果组成。机会－获取模式多用于广告、报刊启事、商务英语、叙述语篇中。情景可有可无，模式通常从机会出现开始，往往会有明显 的 模 式 词 汇 标 志 ， 如 offer 、 opportunity 等 ， 同 时 还 常 常 有 像 unique、special、unusual、outstanding、once in a lifetime、once in a blue moon等词语与它们连用；结果要么是肯定的结果或无法弥补的否定结果，要么是可弥补的否定结果。如果是可弥补的否定结果，模式则会循环。如下图所示（Hoey, 2001: 151）

例如： TRUNER’S VENICE

（ 1 ） A UNIQUE OPPORTUNITY TO OBTAIN FOUR LIMITED ;ITHOGRAPHS FROM THE ARTIST’S FINAL TOUR OF VENICE

（2）A special Offer to Collectors（3）Reply now and you will receive a free colour brochure giving you a fascinating insight

to Turner’s Venice.

（4）The publisher’s will immediately reserve a complete set of pictures for you. （Hoey, 2001: 151）这是一个典型的机会－获取模式例子。句（1）和句（2）提供机会，句中有明显的该

模式的词汇标志（unique opportunity、special offer），句（3）描写机会怎样获取，句（4）是报告肯定的结果。机会－获取模式多用于广告、报刊启事、商务英语、叙述语篇中。

3.3.5 提问－回答模式(Question-Answer Pattern)

提问－回答模式一般是在语篇的开头提出一个问题，随后语篇的展开主要是寻求对所提问题的令人满意的回答。其宏观结构是情景、提问、回答与肯定或否定评价，但主要组成成分是：提问、回答。情景可有可无，肯定评价预示语篇的结束但有时也可以不出现，但若对回答是否定评价（Negative Evaluation／Rejection）则预示着模式的循环，直到令人满意的回答。如下图所示（Hoey, 2001: 175）

例如：London --- Too Expensive

It’s no surprise that London is the most expensive city to stay in, in Britain; we’ve all heard the horror stories. But just how expensive is it? According to international hotel consultants

Horwath & Horwath’s recent report, there are now five London hotels charging over ￡90 a night for a single room.

But even if your hotel choice is a little more modest, you’ll still be forking out nearly twice as much for a night’s stay in London as elsewhere in Britain. Average room rates last year worked

out at around ￡19 in the provinces compared to ￡35 in London. （from Moneycare, October 1985: 4）（McCarthy, 2002: 158）

在这一语篇中，第一句确立一个情景，然后是问题与回答。从分析可以看出，提问－回答模式与问题－解决模式有相似之处，如有情景、问题、反应，但提问－回答模式有其明显的特点：一是提问－回答模式通常在语篇开头有显性的带有疑问号的疑问句；二是该模式的主要动机是寻求一个令人满意的回答；三是提问－回答模式是匹配比较型（ matching pattern），而不是序列型（sequence pattern），模式主要是通过重复法（repetition）获得信号标志，提问与回答之间没有逻辑顺序关系（ no logical sequence relationship）。对于序列型的问题－解决模式，主要组成部分之间有着因果关系：因为 Joe 有麻烦或困难（problem），所以他采取行动或对策（response）来解决它。但是，如果用因果关系来解释提问与回答之间的关系，比如说，因为有提问，所以 Joe 回答，就牵强；对会、不自然。提问－回答模式应用广泛，经常出现在演说、政论、说教、报道等较长的语篇中。以上讨论了英语阅读中的几种常见的语篇组织模式，每一种组织模式都有其鲜明的特

色，反映了英语文化中的修辞规约。值得注意的是，这些组织模式所包含的句子或段落的数量没有固定；另外，在实际语言交际中，一种组织模式可能独立出现，也可能与其他语篇组织模式结合一起出现，要么是一种组织模式后接另一种组织模式，要么是一种组织模式中嵌有另一种组织模式，比如，一个问题－解决模式在某些部分中含有一般一具体模式。

在语言教学实践中．教师要超越句子层面来把握语篇的教学，运用语篇语言学的理论知识和方法，积极引导学生有目的地认识语篇模式，让学生了解掌握英语语篇建构的内在规律，增强语篇意识，培养提高学生的语言能力，以达到阅读时能顺利地理解语篇，从而提高英语阅读教学质量。

3.4 英语语篇的思维模式吴敏之（1999）指出：英语语篇思维模式实际上就是英语族人思想表达或语篇生成方

面约定俗成的抽象结构模型，它为知觉加工过程中的宏观语义结构的信息解码提供了依据和导向，满足了自上而下式阅读所需要的知识结构条件。根据英语语篇思维模式理论，读者一旦认出篇章的语篇思维模式 (借助于语篇标志词)，就可以理清作者的思路和文章的结构。

Sotiriou把英语语篇思维模式归纳为七种：1．原因结果型 ( Pattern of Cause-Effect)这种语篇思维模式的展开程序可以是原因在前结果在后，也可以先说明结果, 再交待原

因。因此Hartwell & Bentley也把它称作Cause／Effect and Effect／Cause Structure。但是需要指出的是 Hartwell & Bentley所提到的 问 题 解 决 型 语 篇 思 维 模 式 （ Problem-Solution Pattern/Question-Answer Pattern），由于其语篇展开的逻辑顺序与原因结果型是一致的，

目前包括Sotiriou在内的许多研究者都把它划入原因结果型语篇思维模式的范畴，不再另加讨论。原因结果型语篇思维模式可以出现于各种题材的文章中，但更常见于自然科学和社会科学题材。该语篇思维模式可长可短，它可以短至一个句子，长至一篇文章。该语篇思维模式的常见语篇标志词有：as a result, consequently, thus, because, accordingly, therefore, since, for, so, for that reason, hence, and so, it follows that, then等。

2．定义型 ( Pattern of Definition)定义分为非正式定义和正式定义。非正式定义一般使用同义词或近义词解释被定义词。

正式定义通常由被定义词 （term）、被定义词所属类别（general category）和它在该类别中区别于其它“成员”的特征（specific feature）等三个部分构成。有时由于详细说明的需要，一般的正式定义不能满足需要，这时就要使用扩展式定义（ extended definition）。扩展式定义一般要对被定义项的诸特点进行说明，这种说明通常是使用附加细节、例证、比较等语篇展开方式。

3．事件顺序型( Pattern of Sequence of Events)这种语篇思维模式也称编年史型（Chronological），它一般是按时间顺序、事情的发展

过程或某种操作程序来展开语篇。该语篇思维模式可见于各种文章，在历史著作中更为常见。其常用的语篇标志词有：first, second, third, and so on, last, now, later, before, often soon, finally, then, next等。

4．空间地理型 ( Spatial Geographic Pattern)这种语篇思维模式常见于地理和生物教材，用于说明地理位置与地理特征或物体相关

部位的立体分布。常用的语篇标志词有：north, south, east, west, bordering, across, adjacent, next to, up, down, opposite to, above, below, behind, between, upper, lower, outward, inward等。

5．主题例证型 ( Pattern of Thesis Example)这种语篇思维模式也称为一般特殊型（General-Particular Pattern），Robert Kaplan称之

为直线型（linear）。主题例证型语篇思维模式的特点是先说明主题，再用例证加以说明。Hartwell & Bentley 曾对美国50 个州的中学里流行的主题例证型文章的结构 （Fifty Star Theme）作过说明：它们的第一段的末尾出现篇题句（thesis sentence），然后是每段的段首出现段落主题句（topic sentence），最后一段是结论（conclusion）。美国康奈尔大学的Pauk认为，主题例证型段落一般由三部分组成，即段落主题句、例证句和结论句。主题例证型语篇思维模式在英语中十分普遍，是自然科学和社会科学论文中的主导性语篇思维模式在其语篇展开过程中，它往往包容其它语篇思维模式。该思维模式的语篇标志词有：the thesis is, for example, especially, it is theorized that, for instance, namely, for one thing, for

another, in particular, that is, such as, in fact等。6．比较对照型 ( Pattern of Comparison-Contrast)这种语篇思维模式常用于比较有关思想、事物或人之间的相同点和不同点。用于说明有

关方面的相同点的语篇标志词有：and, similar, as, parallel to, exactly like , also, just as, like, as if, analogously等。用于指示相关方面不同点的语篇标志词有：but, however, yet, otherwise, on the one hand, on the other hand, in contrast, while, different from等。比较对照有部分比较对照（part by part method）和整体比较对照（whole by whole method）两种方法。前者是把比较对象的相关特点作逐一的比较，后者则是把比较对象的相关特点作整体比较。

7．描写型 ( Pattern of Description)描写型语篇思维模式主要见于短篇故事、小说、诗歌和戏剧等文学作品中。前面所介绍

的思维模式通常是以清楚的逻辑形式陈述事物的特征、事情的经过，或者证明某种观点，而描写则是通过词汇的内涵或联想性再现一种情境或经历去唤起读者的视觉、听觉、味觉、嗅觉和触觉功能。描写一般没有主题句，它通常与其它思维模式一起构成篇章。

3.5 英语语篇的形式胡曙中（2005: 57）认为：作者构建任何一个语篇，或是为了完成某种目的，或者起到

某种功能，或是阐述某个观点。然而，在语篇构建过程中，形式和功能相互修正的方式却受到与场合有关的主要目的所限制。因此，任何语篇通常要完成人类四个基本的天生需求（１）想要解释或提供信息；（２）想要使人信服；（３）想要说某个东西看上去像什么听起来像什么，摸上去像什么；（４）想要说发生了什么。这四个天生的需求决定了语篇的种类。一般来说，英语的基本语篇种类有四种：说明、论辩、描写和叙述，与论辩语篇紧密有关的还有劝说语篇。

说明语篇的目的是解释，比如说，向受话者说清某个意思，分析某个情景，对某个术语下定义，提供说明书。简言之，其目的是提供信息。

劝说和论辩的目的都是使人信服，区别在于各自所使用的方法。劝说语篇用诉诸感情的方式来引起态度、观点或感情的转变，它会使用尽可能少，但又必需的逻辑；而论辩语篇则主要使用逻辑来引起这种转变。

在描写语篇中，作者的目的是要使受话者尽可能生动地感受到自己通过感官所感觉到的东西，使受话者对所描写的东西产生一种身临其境的感觉；被描写的东西可以是人们用感官感觉到的一切，诸如城市的街道、人物的面孔、嗓子发出的声音、屋子顶层阁楼散发出的气味、一曲乐章等等。

叙述的目的是向受话者展现一个事件—发生了什么，又是如何发生的。事件可以是意义重大的，也可以是微不足道的，但是不管是哪一种事件，叙述的主要目的是给人以动作的时间感，即给人以亲眼目睹一个动态的感受。

在实际应用中，大多数语篇均涉及到几种不同的语篇种类。那么，怎么来看待一个语篇的主要目的？在有效的语篇中，虽然大多数语篇的确有语篇种类的混合使用，但是把它们分开进行研究将会使我们更好地了解每一种语篇种类，也只有对单一的语篇种类有了清楚的了解后，才能够有效地把它们统一在一个更大的范围内发挥预期的效用。

3.5.1 说明性语篇（Exposition）“说明（Exposition）”这个术语的字面意义是阐明一个主题，它诉诸于理解。论辩也诉

诸于理解，但是它不是为了阐明，而是为了使受话者信服某样事物是真实的或值得要的。描写和叙述当然也诉诸于理解，但是它们特殊的诉诸对象是想像力，目的在于使受话者能直接重新创造物体或事件。

说明语篇是语篇构建中最常见的种类，因为它适用于任何与理解有关的语篇，比如，对一个词的定义的理解，对一个历史事件原由的理解等等。

在研究说明的各种方法时，我们并不是以一种任意的方式，而是按照我们通常对世界的观察和推理。说明语篇可以被看作是对问题的回答。如果有一个具体题目的话．那么回答就比较容易组织，也不会离题。然而，如果只是感到某一主题很重要而需要构建一个说明

语篇的话，我们就可能会构建出一个离题的、引起混淆的叙述。因此，在构建说明语篇时必须确定哪一个具体问题可能是我们有兴趣的。这个问题有助于我们将精力集中在主题有吸引力的地方，并主宰着我们的回答。

常用的说明方法有：比较和对比、列举、分类、定义和分析。这些是我们需要用说明来回答问题的方式。但正如前面指出的那样，这并不是说对于每一个问题都会有一种说明的方法。有些方法可以被用来回答不止一个问题，而有时对于一个问题的回答，则可以把几种方法结合起来进行。几乎任何语篇，比如说，社论、小品文、教科书的一个章节，都会使用不止一种方法，

也很少发现有哪一种方法会单独使用。为了理解每一种方法的性质，我们将分门别类地进行研究。

（１）比较和对比（Comparison & contrast）人类在碰到不熟悉的物体时，很自然会把它与熟悉的物体相比较，本能地想知道它在

哪些方面与熟悉的相像，在哪些方面与熟悉的不同，这是人类对世界经历进行分类的一种简单而又基本的方法。这种本能地使用比较和对比的方法非常有用。如果把这种方法系统化，就可以使其极为有效地帮助我们进行思维和表达。

（２）列举（Enumeration）就像使用比较和对比一样，人类使用列举也是出于本能。但是在列举时，大脑的活动

有点不同。比较和列举都涉及用范畴和具体项进行思维，但是它们与范畴和具体项之间的关系不同。比较和对比是在某个有意义范畴中两个或更多项之间进行比照，而列举是用某个具体项来阐释这个具体项所属的范畴的性质。

（３）分类（Classification）虽然分类也与范畴及其具体项之间的联系有关，但它是与范畴的体系有关，这个体系

从包括最少的范畴一直到包括最多的范畴。当我们把一个具体项放在一个体系的某一个范畴中的时候，立即明白了它与这个体系上端和下端之间的联系。分类是组织知识的一种基本方式，是一种归档的体系，也是获得新知识的一种方法。范畴不是范畴内所有项的简单相加，而是一种表示特点的概念，即范畴内任何一项必须具有这一范畴的特点。

（４）定义（Definition）对大多数人来说，“定义”这个术语会让人想起词典，因为人们往往靠查词典来了解

那些不熟悉的词的意思。英语中的“definition（定义）”这个术语，原本是来自拉丁语 de和 finite，表示“规定一个限度”。这也就是词典的功能所在：确定界限，圈定一个词的意思。通常，词典的定义讲究简洁、符合逻辑和规范。然而，对于说明语篇来说，简洁的逻辑定义的作用是有限的，而扩大的定义（extended definition）却有较大的作用。因此，定义构筑最普通的方法，也许是那些最基本的说明模式——列举、比较和对比、过程、因果和分类。

（５）分析法（Analysis）分析法是把某个物体或概念分解成组成部分的方法，它适用于任何能被认为具有成分

的东西。分析代表了分析者的理性兴趣，因此分析必须按照某种方法进行，所使用的方法取决于结构的性质。功能分析所表示的是任何东西的部分之间在起作用时是如何关联的，它回答的问题是：那是如何起作用的？功能分析的重点是在结构部件的特殊功能上，它主要是与机制有关，但如果重点放在了过程上，那就是过程分析。过程可能涉及机制，但是过程分析的兴趣是在过程上而不是在机制的部件上。只要部件有助于解释过程的各个阶段那么它们在过程分析中还是有意义的。功能分析是用来区分一个被认为具有一种特殊功能或目的的过程各个阶段的方法。

（６）说明性叙述（Expositional narration） 说明性叙述不同于一般的叙述，后者是一种基本的语篇种类，其目的是提供一个经历

过事件的感觉，涉及对想像力的诉诸，但是说明性叙述只是提供信息以增加理解。如果要说明如何造船或做蛋糕，我们是在按照时间的顺序叙述一系列的事件，不得不使用一种叙述形式。当我们用说明性叙述叙述一种过程或一个事件，而不是叙述一个独一无二具体的事件时，我们把这种叙述称作为归纳性叙述。

3.5.2 劝说性语篇（Persuasion）英语的论辩和劝说往往合并在一起，其间的联系的确是很紧密的。但是，除非能把它

们严格地区分开来，否则我们是无法理解这种联系的。严格来说，论辩的目的是获得真理而劝说的目的是使被劝说者赞同劝说者的意愿。

论辩和劝说在目的上的这一种区别非常关键。但是为了能真正利用这一区别，我们必、须意识到另外还有一种区别：达到论辩的目的只有一种方法，即通过论理的过程；而达到劝说的目的可以有若干种方法，有时可单独使用，但往往是结合在一起使用的。亚里士多德在《修辞学》中提出劝说有三种方法：第一种是依靠劝说者的性格和可靠性。当然，劝说者在演讲前可能已有了一种影响力，

使听众预先准备是否接受他。但是还有一种直接的效果，那就是劝说者在台上、在电视荧屏上或书中的性格特点。如果劝说者的性格特点无法被人接受，“同一”就难以或无法达到。没有自信的人不能期望得到信任，自我陶醉的人无法期望得到羡慕，不尊重他人的人无法期望得到尊重，头脑不清楚的人无法控制其他人的头脑。第二种是依靠劝说者在被劝说者中激起感情的能力。感情激动使人容易受人挑衅，因

此劝说者在激起感情后，就为适合他的目的规定内容，而这种内容规定了他想要引发的行动。感情总是在寻求实现自己的目的。激起感情来进行劝说，往往是通过使用带有倾向性的或暗示性的词语来实现的。第三种是依靠“真理或表面上是真理”的证据。劝说与有效推理之间的关系一般呈两

种形式。一种是劝说诉诸只是用于引出一个论辩，或只是用于提出作为论辩基础的事实。在这种形式中，劝说者只是试图得到充分的注意；他相信论辩的力量（或事实）会通过逻辑的过程取得预想的赞同效果。第二种形式是在论辩或事实提出后，使用劝说把逻辑信念转变成感情赞同。

3.5.3 论辩性语篇（Argument）论辩通常会在冲突或者怀疑的情景下产生。冲突或怀疑被称为论辩的心理情景。然而，

还有一些不是冲突或怀疑的场合也会涉及论辩。比如：我们可能会对某个几何方程式能否用一个教科书以外的过程加以证明发生兴趣。在这种情形下，我们就撇开了心理情景，转向了逻辑过程，即转向了论辩。换一个角度来看这个问题，我们可能会问冲突或怀疑是如何被解决的。人与人之间的冲突可能会通过威胁、欺骗、哄骗或武力来解决。怀疑可能会通过诚意的

举动、本能的决定或冒险的举动来解决。但是，冲突或怀疑有时能通过论辩来解决，通过诉诸真理的方法来解决。用论辩来解决问题就是用论理的方法。论理就是大脑的活动，通过这种活动，就可以从我们认为的出发点—数据、前提、证据—去得出一种信念：一定会有某种结论出现的。用另一种方法来表达，论理就是推理—把结论作为接受某个出发点的结果。

论理的目的是要得出我们能够接受的结论，这样的论理目的是可信的，或者至少是能期望的。我们通过论理寻求“真理”。尽管论理可以用来挫败论理的必然目的—寻求真理，但是愿意讲道理的意向规定了一个论辩语篇的特征。所以，论辩是一种语篇，其特点是声

称结论值得相信，因为有某些其它的东西（如数据、前提、证据）值得相信。

3.5.4 描写性语篇（Description）描写这种语篇与世界在我们感官上产生的印象有关，它呈现物体、人物、环境和行动的

性质，目的是引起观察者的想像力。这种描写被称作联想性描写。英语中还有一种描写，称作说明性描写，不过它其实是一种说明。这两种描写的区别主要在于使用场合的不同。说明性描写是以使受众从所描写事物中

获取信息为目的，而联想性描写是要求受众对所描写事物产生直接的感官联想。前者从根本上来说是说明性的，因为它试图达到加深受众对语篇的理解的目的，而后者试图通过想像使人对某种事物有所经历，这也就是为什么后一种描写被认为是联想性的缘故。

说明性描写与联想性描写，两者动机之间的区别类似于科学家的动机与艺术家的动机之区别。科学家的动机在于使人们对世界及其解释产生兴趣，他们关心的是自然界总的规律。但是，任何艺术家都是用人们对世界的直接经历来使他们产生兴趣。他们关心的是具体的经历、具体的物体，当然这不等于说艺术家不对总的经历和物体产生兴趣，但艺术家即使描写总的东西也倾向于通过描写个别东西入手。然而，我们不应该认为说明性描写只用于科学作品之中，联想性描写只用于艺术作品

之中。说明性描写，只要情景需要，也可以出现在书信、小品文、历史书、广告中。同样，联想性描写也可出现在任何一篇需要产生直接感受和生动形象的文字之中。

3.5.5 叙述性语篇（Narration）叙述是与行动、事件的发展过程有关的语篇。它回答的问题是“发生了什么？”它是对

一系列事件的记述。叙述可能是一个不同种类语篇中的一个部分，叙述也可能把其它的语篇形式并入它的主要目的之中。叙述表示的是移动着的画面，运动着的物体，一个时刻的生活转变成另一个时刻的生活。它不是讲述故事，而是叙述、报道故事。它的目的是要表示直接性，在我们眼前呈现出引起我们的兴趣、也许是同情心的事件。描写的目的也是要表示直接性，但是它的目的是要表示一个动作的特点，而不是那个动作本身的运动。动作是叙述所要呈现的东西。叙述不一定是要用笼统的术语来回答为什么发生。从叙述的特点来看，它的目的是要把为什么会发生包括在发生了什么以及如何发生之中，是要传达经历的深度和广度。但是，为什么会发生的逻辑总是叙述的直接动力。在叙述中，逻辑通过因果性和结构表现出来。我们认为动作具有一系列的阶段或可按时间进行划分，每一个阶段或划分都有自己的结构功能，因为动作是一种流动，也是一种结构。一个叙述中各个部分之间的联系也就是比例的问题，但这不是机械的比例。它指的是各个部分是否适合某一叙述语篇的要求，适合某一个叙述语篇的东西可能很不适合另一个叙述语篇。

叙述中的视点表示的是一个人与动作有某种联系，他可能是旁观者，也可能是参与者，他将会巧妙地把受话者引入动作之中。通常来说，叙述有两种视点：第一人称视点和第三人称视点。在这两大分类中，每一种之中还可能有某些变化的形式。事实上，这些变化的形式可能具有最大的复杂性和微妙性。在第一人称视点中，变化形式的区分是根据第一人称叙述者与所叙述动作之间的关系。这一视点有两种极端的形式，一种是叙述者可能以主要参与者的身份叙述动作，他讲述自己的故事。另一种形式是叙述者仅以旁观者的身份叙述一个动作。在第三人称的视点中，也有两种变化的形式。一种是全方位视点，作者可用这种形式来叙述某个动作的一个或所有的方面，他可进入这个动作中任何或所有人物的头脑之中，他的眼光可以扫掠动作的整个场面，他可叙述自己认为是有趣或有关的任何东西。另

一种形式是集中视点法。作者并不是把目光扫掠过动作的整个场面，而是把自己的目光、受话者的目光集中在一个人物身上，集中在那个人物与动作的关系上。然而，他却对选定集中注意力的那个人物有着彻底的了解。相应的是，作者并不叙述所选定人物没有直接参与的那些动作部分。

在对叙述性语篇的结构的研究过程中，出现了两种不同的方法——story grammars and casual-network approaches。这两种方法被广泛应用于对叙述性语篇的理解的研究中。

Mandler (1987) 的语法制定了如下的一系列分类及规则。(1) Story → setting + episode (2) Episode → beginning + complex reaction + goal path + ending (3) Complex reaction → simple reaction + goal (4) Goal path → attempt + outcomes (5) Beginning → an event that initiates the complex reaction (6) Simple reaction → an emotional or cognitive response (7) Goal → a state that a character wants to achieve (8) Attempt → an intentional action or plan of a character (9) Outcome → a consequence of the attempt, specifying whether the goal is achieved (10) Ending → a reaction

Koda (2005: 159) 又就典型叙述中 Causal-chain 和 causal-network这两种方法如何表达因果联系进行了对比（如下表）。Sample Narrative

Storygrammar category

Statementnumber

Statement

I 1 One day. Brian was looking through the newspaper.IE 2 He saw an ad for some fancy CD players.IR 3 He really liked the way they looked.G 4 Bryan decided he wanted to buy one.A 5 He called the store for the price of a nice model.O 6 He did not have enough money.G 7 He decided to work a paper route.A 8 For months he got up early.O 9 so that he had his afternoons free.A 10 and delivered the newspapers.O 11 He quickly earned the $300 that he needed.A 12 On his first day off he went to the store.O 13 He bought the CD player that he had wanted for so long.C 14 He was so happy that he immediately organized a party.

Story grammar categories are labeled as follows: Setting(s),Initiating Event(IE).Internal Response(IR).Goal(G). Attempt(A). Outcome(O).Consequence(C).

3.6 语篇策略语篇策略（text strategy）是 Enkvist（1975）提出的术语，是语篇产生中的一个重要概

念，指语篇生产者在语篇产生中根据交际目的对组篇所作的总体决策和选择，是为一定的

目的而对决策参项（decision Parameters）所做的权衡（Enkvist, 1987）。刘辰诞（1999: 123）认为：在语篇产生中，我们常常面对许多选择，当我们或多或少有意识地选择某一项时，总有一定的理由。换句话说，决策是在对不同因素的自觉的、理性的、有目的的权衡中做出的。决策就是要判断选择项中哪一个以何种方式在什么程度上最好地服务于语篇目的。语篇可能有一个或多个明确的或隐含的目的，这些目的反过来影响我们对语篇组织最佳方案的选择，也就是说影响语篇策略的选择。因此语篇策略解释了为什么将语篇基础（text-base）以某种特定方式组织成篇的问题。语篇生产者在组篇时会做出多种选择，这一过程可以看作是在决策参项区域内对某些合适点的选择。

语篇策略具有读者定位性。语篇的理解和可解读性是一个非常复杂的、增量的过程，包含着自下而上(bottom-up）、自上而下（top-down）以及错综交互的处理过程的相互作用。语篇策略又可看作是语篇生产者以给接受者提供信息的手段来影响语篇世界建构的一种方式，通过提供信息完善语篇体系，以这个体系消除接受者对某一语篇世界理解的不确定性因而语篇策略从某种程度上说，是受语篇接受者制约或由语篇接受者决定的。从跨语篇性的角度看，语篇策略又可以看作对现存的、熟知的语篇整体组织方式或多

或少的趋同或违背，是一个从完全符合传统语篇模式到积极避免原型语篇（prototypical text）结构之间的区域。

3.7 语境对阅读教学的启示对语境的界定，国内外的专家和学者们对此有不同的观点。语言学家 Malinowski（1923）把语境归纳为文化语境和情景语境。J. Lyon认为：语境是一个理论概念，构成语境的各种要素是语言学家从具体的情境中

抽象出来的，这些因素对语言活动的参与者所产生的影响系统地决定了话语的形式、话语的合适性或话语的意义。他强调，一个说话人要能够正确判断话语的合适与否，必须具备一定的知识，这些知识就是语境的具体体现，或者说这些知识构成了语境（Lyon 1977：572-584）。

Leech认为：语境就是指说话人与听话人共同拥有的背景知识，这种背景知识对听话人理解说话人说出的具体一句话能起到推波助澜的作用（Leech 1983：13）。

Halliday（1973）认为：语境由语场、语旨和语式三个部分组成。王初明先生深入分析了语境和母语因素在外语学习过程中的作用并提出“补缺假设”

构想，认为语言与语境知识的有机结合是语言正确流利使用的前提。根据语用综观说和顺应理论，使用语言的过程就是语言选择的过程，而语言选择是顺应不同语境因素的结果，这些语境因素涉及交际双方的心理世界、社交世界、物理世界和语言语境。综上所述，语境的定义很广，而且不同学派、不同学科对它的认识和理解也不相同，

根据语境丰富的内涵及其特征的多样性，语境可分为语言内部语境和语言外部语境。在语言交际中，无论是口语交际，还是书面语交际，都离不开语言内部语境和语言外部语境。

语言内部语境：指语言的上下文，即词语的搭配，句式的选择，话语内部信息结构和形式，如话语的前后顺序、内部衔接等。

语言外部语境：指与言语交际相关的社会语境、文化语境、情景语境等，它包括很多因素：社会文化背景、社会政治背景、交际双方的社会心理因素、社会角色和交际双方的百科知识等。

因此，我们掌握一定的语境知识，适应特定的语言环境，对外语阅读教学具有实际的指导意义。对语境特征的掌握不仅有利于言语交际者，对话语分析者也大有裨益。在阅读教学过程中，要充分地理解和解释话语的用意必须掌握相应的语境知识。

在外语教学中，如何通过语境教学来提高学生的阅读水平呢？(1)系统地给学生介绍什么是语境，语境的分类，语境与语用的关系以及语境在外语学

习方面的作用，使学生对语境有所了解，为开展语境教学在理论上做好准备；(2)选择不同体裁、内容丰富的阅读材料在课堂上作范文，详细地分析语境在阅读理解

当中的作用，有意识的强化学生的语境意识，提高他们对语境的运用能力；(3)训练学生对作者所设置的语境的重构能力和快速激活共有知识的反应能力。(4)每周布置相应的阅读任务，指导学生在阅读过程中对相关语境因素进行建构，比如

运用已有的语境知识对文章的标题和主题句以及文章后的问题对全文进行预测和分析，达到快速准确的理解；

(5)平时的阅读理解选择题设置问题时应注意语境反应能力测试题型;(6)开设有关目的语国家的文化课程，缩小原作者和学生的文化差异；(7)除了加大阅读量以外，课堂内外有意识的通过多种形式让学生接触目的语文化，扩

大他们的语言外部语境知识面，即目的语的历史渊源、经济政治、社会背景、文化习俗等。综上所述，阅读是一项复杂的书面交际活动，它在很大程度上依赖于语境，语境可以

帮助学生确定阅读理解的范围，而大量的阅读也能帮助学习者了解英语背景知识，更多地理解英语文化语境。学习者的语境知识越多、语用能力越强，阅读理解的速度就会越快，理解的程度也会越深，准确度也就越高。语言材料要放到语境中才易于理解、消化和吸收。在一定的语境中进行语言实践才能达到语言材料的深刻理解，有利于学习效果的巩固和提高同时更应把所学到的语境理论运用到外语教学活动中去指导教学。英语阅读课教学的任务是：提高学生的阅读能力，培养学生在阅读中理解句子的内在关系，理解文章各部分之间关系，理解书面语言的特有句型和词语形式，领会作者的意图和中心思想，推断文章中的隐含信息等能力。下一章将重点讨论关于英语阅读教学的研究。

第四章 英语阅读教学阅读是人们获取信息的重要手段之一，更是很多人学习英语的主要目的之一。能够阅

读英文原著，查阅外文材料是大多数英语学习者的共同愿望。对于中国英语教学来说，阅读教学在整个大学英语教学中具有举足轻重的地位和作用，是全面培养学生综合语言能力和言语交际能力、扩大知识面必不可少的一门课程。吴古华说“从长远来说，大量阅读是扩大词汇量的根本途径，…，是提高口语的根本途径之一”。通过阅读，能扩大知识面，增加词汇量，交际时就不会因为知识或词汇贫乏而言不达意，写作时才能语言地道，内容丰富。因此从某种意义上讲，提高阅读能力，是提高听、说、写、译能力的关键。从 Stern 的经典图形(如图 4.1)来看，阅读教学在第三象限。纵轴的下极表明“读”属于有形语言的范畴，是书面语技能，与“写”天然成对；横轴的左极表明“读”归为接收语言即理解语言的范畴，与“听”同为一类。也就是说，阅读教学的基本特征就是书面语言与理解语言的教学。本章先简要介绍阅读教学的历史和现状，然后对英语阅读教学进行概述，进而分析和讨论英语阅读教学的基本原则，最后研究英语阅读材料的选择及阅读教学的技巧。

图 4.1 语言四项技能特征及其相互关系（stern, 1992:31）

4.1 阅读教学的历史和现状4.1.1 我国英语阅读教学的历史

新中国半个多世纪以来的英语教学，基本上是以读为主，以听、说、写为辅的英语教学模式，其主要原因在于：在那段历史时期，社会对英语教学的主要需求是阅读，而阅读又是那段历史时期的英语教学环境下最便捷、最现实、最有效的英语教学语言方式。

当今时代与那段历史时期相比较，已经发生了一些新变化，如我国的对外开放、信息技术的迅猛发展、经济持续稳定高速发展使得对英语口语的需求剧增，英语语音、音像资料空前丰富，使得听力教学异军突起等。这些新情况提出了对听力、口语教学要重新定位的要求，甚至有不少专家学者(如刘润清, 2002: 403)提出中国英语教学应该结束以读写为本的时代，进入以听说为本的新时期。但是从另一个角度来看，这些新情况又进一步巩固了阅读教学在中国英语教学中的地位，不仅从数量和规模上，而且还从质量上、层次上、样式上对英语阅读提出了更新、更高的要求，因此，不少专家学者撰文高呼 “我国英语教学应始终以读写为本” (董亚芬, 2003: 2) “要提高英语水平必须依靠不间断的大量阅读，…有了扎实的读与写的基础，听说跟上是不难的。”(李观仪,2003: 5)。对于这一点，我们主张，在大力发展和提倡听力教学与口语教学顺应历史和社会发展的同时，应进一步强调阅读教学在中国英语教学中具有的基础作用，加大力度研究适应新形势的阅读教学新理论新方法使得阅读教学有新的质量上的提高，从而推动整个中国英语教学和谐统一的向前发展。这是中国英语教学与时俱进，充分利用现代信息技术带来的便利，顺应社会发展的需要和变化所做出的历史性选择。 从 20世纪 50年代至今，我国大学英语阅读教学中常见的课堂教学组织模式有下列几种：

1．传统英语教学法 长期受传统的描写语言学和结构主义语言学的影响，我国的外语教学一直把语言作为一个完整体系来教授，采用的传统教学模式包括：①生词(New words)；②语法(Grammar)；③教师通过句子分析来解释课文(Teacher’s Explanation Of the Text by Sentence)；④问与答(Question & Answers)；⑤练习(Exercises)。这种传统的课文教学以教师为中心，以语法为纲，以句子的分析讲解为主，强调语法和翻译的重要性，常把阅读与翻译等同起来，采用“对号入座”的方法把英语的每一个词或句子替换成汉语的词和句子。这种教学法只注重语言系统知识的传授，忽视交际能力的培养：只注重理解，忽视使用；只注重句子，忽视篇章只注重准确，忽视流利程度；只注重质量，忽视数量，其结果是学生的注意力大多放在语

法、词汇与单句的分析、理解和翻译上，缺乏对整篇文章的综合理解。 2．常规英语教学法 这种教学法与美国盛行的 SQ3R 阅读法相似。教师首先要求学生课前对课文进行预习，课堂上教师讲解语言点或逐句逐段串解，突出语言点，用问答方式让学生进一步熟悉课文，并做阅读练习。这种教学方法明显优于传统英语教学法，但它与客观的阅读心理语言活动仍然不一致，未改变课堂上老师讲学生记的总体模式。学生没有真正经历心理语言学的活动过程，虽然学生在课堂上有一些实践的机会，但这种形式下，教师讲解和学生实践都不符合心理语言学的原则，听教师讲解不等于阅读实践，讲透语言知识不等于上好了阅读课。 3．听说教学法 60年代，人们对传统英语教学法提出异议，认为这种教学程序不能很好地培养和提高学生的阅读技能，于是在教学中采用了结构主义的听说法的理论，提出了“听说领先”的指导思想，注重句型训练和听说能力的培养，从而促进阅读技能的提高。课堂上教学通常采取如下步 骤：① Listening；② Oral Practice；③ Pattern Drills；④ Looking at the Written Script；⑤ Further Practice in a Controlled Context。这种教学程序在一定程度上提高了学生的听说能力，并促进了阅读技能的提高，但它仅适用于最基础的阶段。 4．阅读教学六步骤 近年来，我国的一些高校在总结国内外阅读教学经验的基础上，根据学生的实际情况和教学目的先后对阅读程序进行了有意义的尝试，采用了阅读教学六步骤，即：①调动兴趣(Motivating)，②快速阅读(Reading)，③初步检查(Checking)；④评析讨沦(Discussion)；⑤重点练习(Exercises)；⑥综合性活动(Follow up Activities)，简称为MRCDEF 六步教学法。本教学法要求学生把阅读放在课堂上，在教师的指导下，在规定时间内完成。 这种阅读程序对克服学生不良的阅读习惯、培养正确的阅读习惯起到了积极的作用。同时，许多教师开始将注意力从单纯的语言知识传授转向培养学生获取信息的能力，摒弃了长期统治我国英语课堂教学的单词讲解——课文分析——课堂练习的“三段教学法”。 5．语篇教学法 语篇教学法是近年来随着国外新的教学思想、原则和方法(诸如功能意念法和交际教学法)传人我国后在我国应运而生的—种崭新的教学方法。语篇教学的目的在于培养学生理解作者的观点、意图，使学生具有通览全篇的能力，并且注意力主要在“篇”，而不在“句”，在文章的“意”，而不在语法点。语篇教学以语篇分析为主，就是从表达完整、确切意义、思想内容的语段篇章结构形式入手，分析句子之间、段落之间的衔接和相关意义及逻辑思维的连贯，使学生理解和掌握其中的基础语言现象所表现的交际功能，并从语言交际的动态环境中掌握基础语言现象。 语篇分析可以引导学生通过分析语法词汇的衔接关系掌握句与句、段与段之间的联系，通过分析句际与段际之间的意义联系来把握全文的篇章主题和中心思想，同时掌握句子篇章在表达语篇整体意义上所起的作用。语篇分析还可以培养和提高学生的分析、归纳、综合的推断能力。并可以对学生进行语言能力的训练(如语法、词汇的衔接手段分析)和交际能力(如理解作者的思维方式，把握语篇整体思想)的训练。

语篇是一系列连续的语段或句子构成的语言整体，在语义上指的是整体意义，它的语言形式必须符合语篇整体意义上的需要，以语法、词汇手段连句成段构成语言整体。所以语篇必须具有语法、词汇等衔接成分，必须符合语义、语用和认识原则，必须在句与句之间的概念上有联系，在句与句的排列上符合逻辑。教师可以根据不同的题裁把握重点，进行语篇分析。在语篇教学中，学生除了具备一定的语言基础知识之外，还应具备对英美文化、历史、地理等方面知识的了解，所以在语篇教学中，教师应首先向学生介绍一些必要的背景知识、风土人情和文化习俗等。

4.1.2 国外阅读教学的历史 60年代以来，国外语言学家十分重视对阅读理论的研究，著名心理学家和教育学家Bloom 认为：“读者在自己具有的背景知识之中，通过语言活动达到对所读材料的理解，然后把信息应用到新情况和实际中去，再对信息进行比较和分析，然后进行综合和推论，最后对作者的观点和写作态度进行评估。”由此可以看出，阅读理解不仅是一种纯语言活动，而是一系列思维、判断、认知和理论等彼此关联的综合过程，其小背景知识和综合能力起着极其重要的作用。Widdowson 认为，阅读不仅是获得信息的过程，而且是解释信息的过程。读者对阅读材料的理解决定于他原有的背景知识和语言信息的重要性。 70年代中期，以明斯基、鲁姆哈特等为代表的现代图式理论产生。图式对整个阅读过程产生影响，其作用主要表现在剪辑和提取计划上。对阅读理解来说，是一种非常重要的心理因素。根据这种理论，读者不是逐字逐句地去理解记忆，而是剪除掉了输入材料的许多细节，保留其基本意义，通过图式一级剪辑对文章进行了意义的编码，经过图式的二级剪辑对接受的文章内容进行组织加工，使读者完成认码、解码、预测、验证、重复直至理解整篇文章。 在阅读教学方面，许多国外学者同样提出了多种有影响的教学程序和方法。21世纪初，Michael West 在改进传统的朗读法的基础上提出阅读教学的六个步骤：① New words；②Questions；③ Read；④Written Answers；⑤ Extra Questions；⑥ Read Aloud。教师根据这些步骤，围绕课文向学生提出问题，让学生带着问题有目的地去阅读课文。

70年代初期，国外外语教学出现厂一个令人瞩目的新趋势——教学研究的重点从教师转向学生， 一种新的交际教学法问世。这种教学法反对传统式的机械操作，注意调动学牛的积极性，其目的是培养学生的交际能力。在整个教学过程中，一切由学生本人去经历，而教师只是课堂活动的组织者和促进者。这种教学方法是在其他教学思想原则和方法的基础上发展起来的，是语言理论和外语教学深入发展的结果，在世界各国外语教学中受到普遍重视，成为当前影响最大、流行最广的教学法之一。随着交际教学法的兴起，许多国外学者、专家对阅读教学提出了不少有影响的教学程序。英国的 Jeremy Harmer 认为阅读教学应采用五个步骤：① Lead-in；② Teacher Directs Comprehension Task；③ Students Read for Task；④ Teacher Directs Feedback；⑤ Teacher Directs Text—related Task。这种教学特点是：它要求以完成任务来补充、代替过去单调的一问一答的课堂活动。由于其形式比较新颖，学生愿意主动思考和积极配合。这种教学法重视对学生的技能训练，在完成任务的过程中，学生积极开动脑筋，在不知不觉中培养和训练了阅读技能。

4.1.3 对于我国当前的英语阅读教学改革的探讨 根据大学英语教学的特点，阅读的任务在于着重提高阅读理解能力；培养学生细致观察语言、假设、判断、分析归纳、推理验证等逻辑思维能力；培养学生速读的能力以及阅读的兴趣；扩大学生的词汇，增加文化背景知识。在教学方法方面，普遍认为，无论采取何种教学方法，都必须有利于充分调动学生学习的积极性和主动性，培养学生的阅读能力。 我国的大学英语通常将阅读教学分为精读、泛读和快速阅读三种类型。精读课的教学目的就是要求学生在阅读时不仅弄懂全文，还要弄懂每个句子，主要是为了培养学生的阅读理解能力。泛读的教学课目的是培养和提高学生的阅读技巧和阅读速度，不要求学生逐字逐句推敲。快速阅读则是要求学生在尽短的时间内能够迅速从阅读材料中获取有用信息。 长期以来，我国高校英语阅读教学大都采用传统的教学法，以精读课为主，在精读课上

投入了大量的人力、精力和时间，教学方法单调，课堂上以教师为中心，侧重于语言技巧训练尤其是词汇讲解，忽视文章的主题思想和语篇布局，把阅读看成是单纯的语言活动。这种传统的教学法只能使学生认识语言，而认识语言并不等于掌握语言。结果，学牛获取的信息最小，阅读速度上不去，知识面狭窄，分析能力差。显然，这种教学方法不符合当今信息密集的时代要求，更不能有效提高学生的交际能力。因此，这种现状必须在教学中加以改革，逐步采用新的教学方法，如语篇教学法、启发式教学法等。 语篇教学是提高学生概念能力的有效途径。概念能力指的是读者在阅读过程中把零星的信息升华为概念的能力。现代阅读理论认为，阅读理解实际上是一个人的概念能力、背景知识和加工策略三者之间相互作用的结果。其中，概念能力和背景知识是最重要的。语篇教学法属于功能意念教学的范畴，其指导理论是语言学中语义宏观结构理论和语用宏观结构理论根据语义宏观结构理论，在教学中，教师将注意力首先集中在引导学生抓住作者的主体思想和中心主题上，然后讲解和分析词、短语和句子意义及惯用法。同样，根据语用宏观结构理论，运用语用分析进行教学有助于提高语言技巧训练的效率，克服孤立讲解语言形式的弊端，使学生能有效、得体地使用语言，确保语言表述的准确性。 采用语篇教学法可使学生摆脱对教师和教材的依赖性，改变以往在课堂上只听不问，只记不说的习惯，使学生从词汇和句子中走出来，根据文章体裁和课文信息来分析判断综合语篇大意，达到提高阅读的速度和理解的准确度之目的。在课堂上教师成了组织行和指导者。据此，教师应当要求学生尽可能快地从阅读材料中得到重点信息，在引导学生掌握语言基础知识的同时，让他们掌握把语言基础知识与其他各种知识结合起来的能力。教师在讲授基础知识和强调语言共性的同时，还要注意阐明篇章结构，点出中心思想和段落大意教会学生识别主题句(Topic Sentence)，掌握文章的篇章结构、基本内容和中心思想，摸清作者的思维脉络以及词和句子的衔接手段等。 在阅读课教学中，启发式教学法也是一种行之有效的教学手段，它可以引导学生积极思维，分析、比较和综合归纳问题，主动探求和掌握知识。语篇教学与启发式教学是相辅相成的，没有后者就很难达到语篇教学的目的。为了让学生配合教师的教学活动，课堂气氛是否活跃是语篇教学成败的关键。所以，要采用启发式教学，抓住重点，精讲多练，灵活机动，形式多样，充分发挥教师的主导作用和学生的主观能动性，最大限度调动学生学习的积极性，为他们提供和创造有利的学习环境。同时教师还必须考虑到国外语言文化的输入和交际能力的培养。文化规则是交际能力必不可缺少的组成部分，教师要帮助学生了解英美文化，认识西方社会，通过各种途径把文化背景知识的传授和对学生分析问题的能力培养以及语言技巧的训练有机地结合起来。教师有了好的教学方法，还需要学生的积极配合。多读对巩固提高语言知识十分有利，对学生来说，要学会阅读，就必须大量阅读。 在大学英语阅读课教学中，教师的认真指导和学生的积极配合十分重要。有师生双方的共同努力才会有理想的教学效果，从而达到符合大学英语特色的阅读教学目的。

4.2 英语阅读教学概述4.2.1 阅读过程的特点

60年代末 70年代初，Goodman(1967)和 Smith(1970)提出了一个心理语言学的阅读模式，称为“自上而下模式”(top-down)。该模式以概念理论为基础，提出：在阅读过程中，阅读者根据本人大脑中已有的句法知识和语义知识对阅读材料进行预测，并在阅读过程中加以证实和修正。根据这一模式，阅读活动实际上是一种语言知识的实践或实现。 后来，有人提出了一种“自下而上模式”(bottom-up)。该模式强调把材料作为信息输入，

阅读者从字母和单词的辨认开始，不断进行信息组合，完成阅读活动。该模式遭到了人们的批评，因为它忽视了一系列影响阅读过程的语境因素，把阅读过程当作一种纯粹的语言知识的应用活动。研究表明，一个优秀的阅读者并不需要上下文冗余信息度来完成辨词活动，其实际辨词过程是自动的、不自觉的，他的注意力应集中在语言之外的信息上。 1977年，Rumelhart发表了 Towards an Interactive Model of Reading(《论阅读的相作用模式》)一文。他吸取了人工智能研究领域的最新成果，提出：阅读过程实际上是一个多种语言知识，包括文字、词汇、句法和语义等知识的复杂的“相互作用”过程。任何唯一的语言知识不能促成对阅读材料的真正理解。 1980年，Stanovich 提出了阅读能力的层次模式。他指出，在阅读过程中，有几个层次的因素在起作用，包括词语识别、句法分析、语境知识等。阅读时，各个层次(可以是高或低一层次)的知识互相补偿。Stanovich 提出的阅读者利用—切可能因素来协调阅读 理解的理论对外语阅读教学理论的发展起到了推动作用。 语境知识的概念各人理解不一。根据语用学等学科的理论，语境知识包括语用规则和世界知识(即一般的文化知识等)。Leech 认为，语言交际过程实际上是一种不断解决问题的过程。把 Leech 的人际交际修辞理论运用到阅读理论中来，可以这样理解阅读过程：对阅读材料原作者来说，他考虑的是，我想要阅读者的大脑中增加某一信息，我通过哪种方法才能达到这一目的？对读者来说，他面临的问题是，作者写了哪句话(哪段话、哪篇文章、哪本书)，他想通过这句话(这段话、这篇文章、这本书)表达什么意思？所以，在双方的交际过程中，双方各有一个编码和解码的复杂过程。

编码和解码的依据来自两方面：一是语言本身的内部结构规律，即合语法性；：二是社会交际的原则，即语用原则。语言规则确立语言符号的字面意义，而语用原则则明解语言符号在交际中的实际意义。

世界知识也是阅读能力的一个重要组成部分。研究表明，计算机如果不辅以足够的世界知识，它们是无法真正理解自然语言的。对歧义部分的理解主要依靠阅读者的背景知识和个人经验。一些研究和实验结果显示，由于文化背景的不同，阅读理解上的错误往往呈现出系统性。即不同的文化背景、不同的期待心理和价值尺度、不同的语言思维模式、不同的语言修辞习惯，都会导致语言信息理解上的差异。

因此，目前较能为大多数人所接受的有关阅读行为的观点是：阅读活动是一种多种因素、多向交流与反应的复杂解码过程。解码依据来自文字、语言、语用、世界等方面的知识。语言知识具体为语音、语法、语义等知知识。世界知识中包括一般知识和专业知识。语用知识涉及到人际交际修辞规则和语篇修辞原则等。所有影响阅读过程的因素都处在不同的层面上任何一个都可能与另一个发生互动关系，影响对阅读材料快而准确的理解。

4.2.2 外语阅读能力的跨语言迁移关于阅读能力，认知派认为，读者——文本之间的交互作用可再分为三个子过程：解

码是从印刷文字中直接提取语言信息的过程；文本信息建构是将提取的思想整合起来发现文本意义的过程；情境模型建构则是将组合起来的文本信息与先前知识融合的过程。阅读是否成功，取决于三种能力：视觉信息提取、信息的累积整合以及文本意义与先前知识的统一。发展观认为，解码能力和理解能力并非是同时发展起来的，儿童在口头语言的发展过程中积累了语言理解的技能，儿童应能够将口语理解能力迁移到阅读上来。功能理论则认为，阅读目的决定信息加工的方式。Carver(1997, 2000)将阅读按照认知复杂程度分为五个“档”，分别用以达到不同的目的。二语读者是一个混合的群体，如没有任何读写经验的学前儿童、有不同一语读写经验的学龄儿童、具有或者不具有一语读写能力的成年人。

二语读者与一语读者的差异在于：首先，二语读者的一语读写经验可在很大程度上促进二语阅读能力的发展；其次初学阅读的一语读者在接受阅读教学之前就已通过口头交际奠定了基本的语言基础，而二语阅读教学则开始于掌握足够的二语知识之前；一语阅读教学强调解码能力，以帮助学习者将印刷文字与口语词汇联系起来，而二语阅读教学则重视语言基础的建立；最后，一语阅读的信息加工是在单语中进行的，而二语阅读则需要两种语言的参与。

一语在二语阅读中可能起重要的作用。语言发展研究表明，儿童从很早的时候起就开始对母语的一些特征产生敏感（Gleason, 2006）；实验研究也表明，语言不同，信息加工过程（如词汇识别、句子句法分析和语篇加工）亦有系统差异（Katz & Frost, 1992）。跨语言研究方式可以加深我们对二语阅读的理解，因为一语经验可能已牢固地内嵌入人的思维习惯中，由此形成的特殊加工机制会影响二语阅读。

关于阅读技能跨语言迁移的两种理论：一是普遍主义观点；二是语言特异观。前者认为，一语阅读的各种技能都可以迁移到二语阅读中，语言间没有差异（Goodman, 1973）。早期这方面的 研 究 主 要围绕两个基 本 问 题：一是一 语 与二语 阅 读 能 力之间的 关 系（Cummins, 1979, 1991）；二是抑制或者促进阅读技能迁移的条件（Troike, 1978）。但是，跨语言句子加工研究（Bates & Mac Whinney, 1989）和儿童语言研究（Townsend & Bever, 2004）均表明，上述观点并非无懈可击，一语特征的条件作用不仅影响二语习得（ White, 1989），而且影响二语加工中使用的认知程序（Sasaki, 1991）。相反，在跨语言研究的基础上提出的语言特异观则强调文本意义建构所必需的语言加工能力（包括解码、形态分析、句法切分以及语篇加工），认为具有不同一语背景的学习者在二语阅读过程中，采用的是不同的认知策略。根据连通主义理论，语言习得是内化形式—功能同现概率的过程，语言加工是语言形

式（如动词前成分定位、主谓一致、格标记手段等）与相对应的功能（表意的能动性、起因、主题性等）之间映合的过程。因此，形式—功能同现频率越高，联贯越强，被激活的可能性越大，加工也就越容易。上述理论给人们的启示是：语言加工要求读者具有将语言形式映合到对应的功能上的能力；加工能力是与目标语接触经验的累积；功能—形式映合建立起来以后可以自动地被激活。

4.2.3 阅读教学的目的与内容阅读分三层，即字面阅读(read the 1ine)，推理阅读(read between the lines)和形象阅读

(read beyond the lines)。字面阅读是对阅读的最基本要求，推理阅读则指读者能依据文章的细节材料推测出作者的言外之意、弦外之音，根据字面意思进行必要的推理、推论。形象阅读要求读者能将阅读材料与真实的生活联系起来，特别是与读者自身的经历、知识、观点联系起来。阅读应能激发学生的思维能力、想象能力和创造能力。阅读的层次也为阅读教学提出了层次要求，使阅读教学有了明确的目标和需要训练的内容。

1．阅读教学的目的 具体说来阅读教学的目的包括：①培养基本的理解技能；②培养真实生活阅读技能(Grant，1988)；③培养灵活的阅读技能，使学生可以根据不同的阅读目的选择不同的阅读方式；④培养批判性阅读能力，(Grant，1988)；⑤培养自主阅读者，即使学生能够自己决定阅读的目的、选择适当的阅读方式、监控阅读的过程、评估阅读的效果；⑥增强学生的语言知识，社会文化知识和阅读知识；⑦减少读者背景知识的依赖性，帮助其掌握词语自动解码的技能(Paran，1996)。

2．阅读教学的内容

阅读教学应以培养学生的各种阅读技能为主要内容，包括：①辨认语言符号，猜测陌生词语的意思和用法；②理解概念及文章的隐含意义；③理解句子言语的交际意义及句子之间的关系，通过衔接词理解文章各部分之间的意义关系；④辨认语篇指示词语，确定文章语篇的主要观点或主要信息；⑤从支撑细节中理解主题；⑥总结文章的主要信息；⑦培养基本的推理技巧；⑧培养跳读技巧；⑨培养览读技巧；⑩将信息图表化。

4.2.4 阅读教学的困难与启示Grabe & Stolloer (2005) 指出了外语阅读教学中一些常见的困难(图 4.2)及带来的启示(图

4.3)，归纳如下。1. A large vocabulary is critical not only for reading but also for all L2 skills, for academic

performance and for related background knowledge. Yet the means for developing large vocabulary are not consistently developed in L2 reading instruction, nor is the issue typically given a high priority in L2 instructional contexts.

2. Reading fluency probably requires that a reader know 95 per cent or more of the words encountered in most texts, but this is a difficult criterion to meet in many L2 contexts.

3. Discourse knowledge is important for reading but few teachers are prepared to teach students how to make use of discourse information to build comprehension. Moreover, few reading curricula focus on text structure and discourse organization as consistent components of instruction.

4. Reading strategies and strategy instruction are often discussed and presented in textbooks as independent entities. Yet, the goal of reading instructions is not to teach individual reading strategies but rather to develop strategic readers.

5. There is little exploration in L2 reading research of the transition from learning-to-read to reading-to-learn, yet this transition is expected to occur in many L2 contexts.

6. The integration of language abilities is essential for advanced L2 reading in academic settings, yet it is commonly downplayed in favour of administratively more manageable reading classes and separate writing classes.

7. Motivation is now generally viewed a important for learning but we lack a keen understanding of the relationships between motivation, attitudes, interest and attributions and their effects on L2 reading abilities.

8. Students learn to read by reading a lot, yet reading a lot is not the emphasis of most reading curricula.

图 4.2 Instructional dilemmas for L2 reading (Grabe & Stoller, 2005: 76)

1. The need to develop reading fluency and word recognition automaticity2. The existence of a second language proficiency threshold in reading3. The varying influences of L1 reading skills, strategies, and background knowledge on L2

reading4. The importance of a large recognition vocabulary for reading5. The importance of discourse structure and the instructional benefits of graphic

representations

6. The need for language awareness and attention to language and genre form7. The importance of metacognitive awareness and strategic reading8. The need for extensive reading for reading development9. The importance of student interest, motivation and positive attitudes for learning10. The importance of content-based instruction and the benefits of integrating reading and

writing11. The varying but powerful influences of social-context factors on reading success12. The varying but powerful cultural influences on reading success

图 4.3 Research findings with implications for L2 instruction and curricular planning (Grabe & Stoller, 2005: 66)

4.3 英语阅读教学的基本原则Grabe & Stoller 在《阅读教学与研究》一书中总结了教师在准备阅读教学时须考虑到的

关键因素（其中包含一些我们在前几章中讨论的内容）。这个图表会对英语教师具有一定的启迪。图 4.4 A conceptual map for planning L2 reading instruction （Grabe & Stoller, 2005: 92）

Contextual factorsBackground knowledgeL1 reading abilitiesL2 proficiencyL2 reading experienceSocio-cultural backgroundL1 transfer effects

Major components ofFluent readingLarge vocabularyMain idea comprehensionStrategic reading abilitiesComprehension monitoringCritical evaluation of

information being readFormation of attitudes

about reading

Linguistic and strategicknowledge bases forreadingVocabulary knowledgeL2 grammatical knowledgeDiscourse organization/Text Structure knowledgeGenre awarenessMetacognitive awarenessMetalinguistic awareness

Time processingconstraints Automaticity Reading fluency Word recognition abilities

Attitudinal andMotivational factorsAttitudes toward readingAttitudes toward

educational institutionsExpectations of

Educational institutionsMotivations for readingInterest

A Conceptual mapfor planning L2

reading instruction

Instructional practices thatsupport reading Vocabulary building

Learning-to-read/Reading-to-learn comprehension practices Strategy training Summary tasks Teacher modeling

Exposure to print/Extensive readingTimed-and paced-reading activitiesGraphic organizers as instructional tools

Integrated-skills instruction Content-based instruction L2-specific resources (e. g. bilingual dictionaries,

Learner dictionaries, cognates, glosses)

Purposes for reading Reading to search for information Reading to skim Reading to learn Reading to integrate information Reading to write Reading to critique Reading for general comprehension

不同的教师、不同的教学条件和环境、不同的学生、不同的教学目的以及其他与英语教学相关的方方面面的不同，反映在阅读教学上，就必然演化出各种各样的阅读教学活动，这就是英语阅读教学实践的多样性。但是从理论上讲，在这些各不相同的英语阅读教学活动与任务的后面，有些共同的原则是必须遵守的。

Goodman 提出阅读是“a psycholinguistic guessing game”的论断被广为引用，为大家所认同。这可以说是阅读教学的第一原则。依照这一原则，教师应该鼓励学生在阅读中进行积极的意义建构，而不是消极地等待作者告知。

Beaumont(1985: 84 – 85)总结出六条高效阅读的特征：目的性强、目的决定阅读方式、目的决定阅读速度、无声阅读、阅读材料以语篇为基础、应用各种认知技能。

胡春洞(1990: 167)认为，中国中学英语阅读教学严重存在“三紧三松”的倾向。所谓“三紧”，就是朗读抓得紧、精读抓得紧、课内读抓得紧；所谓“三松”，就是默读抓得松、泛读抓得松、课外读抓得松。他反对“三紧三松”，主张“三结合”，即朗读与默读相结合、精读与泛读相结合、课内读与课外读相结合。实际上，这三对阅读方式的应用，是一种动态和发展的过程。初学者应该朗读多，默读少；精读多，泛读少；课内读多，课外读少。随着学生学习的深入和英语水平的提高，按社团法理论的说法就是，随着学生从“birth stage”向“child stage”发展，最后达到“adult stage”，三对阅读方式中的朗读、精读和课内读就应该逐步减少，而默读、泛读和课外读则应该逐步增加，最后变为朗读少，默读多；精读少泛读多；课内读少，课外读多。

王蔷、程晓堂等人(2000: 116—117)认为英语阅读教学方法应该遵循六项原则：教材及其相关任务应该与学生的语言水平相一致；任务应该在阅读前布置；阅读任务设计应该着眼于提高学生进行选择性的、智力型的、全局性的阅读理解能力，而不是意在测试学生对细节的理解；阅读任务应该有利于培养学生的阅读技巧，而不是简单地考察他们的阅读理解教师不仅应该帮助学生处理眼前具体的阅读材料，还应该帮助他们掌握更多的阅读策略和提高阅读能力；教师应该帮助学生学会自主阅读。

Harmer(2000: 70)也提出阅读教学的五项原则：第一，成功的阅读往往需要读者进行一系列积极的活动，包括认真理解词义、了解作者所要传达的信息、明白其中的逻辑关系、考问自己是否同意作者的观点等；第二，学生应该进入到阅读材料所描绘的内容中去；第三关注语言内容和关注语言形式同等重要；第四，鼓励学生调动自己已有的相关知识，对正

在阅读的内容进行积极的预测，以推动阅读理解的顺利进行；第五，教师必须针对阅读材料的主题内容，结合学生的实际情况，设计出适当的阅读任务。

将上述各家阅读教学原则综合起来，可以概括出英语阅读教学应该遵循的以下主要原则。但无论什么原则，其具体运用还得根据教学的实际情况而定，也就是通常所说的“教有法，教无定法”。

4.3.1 选择适当的教学模式阅读教学模式有三种：自下而上、自上而下和交互补偿。由于第一种和第二种都有其局

限性，所以一般以采用交互模式为佳。尽管很多研究都好像在说自下而上的模式应该受到重视(构成阅读困难的主要是词汇问题)，但如果阅读教学太注重词汇的训练则会剥夺学生对阅读的兴趣，因为在阅读中令学生感兴趣的不是故事的词语，而更多的是故事本身(包括其中的人物，事件，蕴涵的哲理、观点和思想等)，故事的知识性飞趣味性等等。所以，阅读教学所应采取的模式应是以自上而下的模式为主，以自下而上的模式为辅。

4.3.2 尽早开展阅读教学阅读的内容很广，可以是一个单词，一个短语，一句话，一个完整的语篇；可以是只

言片语，也可以是长篇大论；可以是独白，也可以是对话；可以是诗歌、散文，也可以是小说、评论等，从学习者看到英语字母的时刻起，阅读就已经开始。因此，应尽早开展阅读教学(Foorman，1996)。相当部分的研究发现，一年级中阅读能力低下者，其阅读能力将持续低下(Togesen，1998)，开始的错误可能会导致永久的低效，也就不可能培养流畅的阅读者。所以应尽早地采取预防措施，一开始就给学生传授阅读技巧和阅读策略，“Catch them before they fall”(Torgesen，1998)。

4.3.3 采用三段教学步骤 阅读教学的开展应包括“读前活动(before-reading)”“阅读活动(while-reading)”和“读后活动(after-reading)”三个阶段。这种方法被称作整体阅读(Holistic Reading)(参见图 4.5)，它的目的是把精读与泛读融合在一起，并且在一篇教学材料中进行语言技巧与阅读技巧的训练(Xiang Qianjin & Wang Yumei, 1999: 46-49)。“读前活动”为阅读的导人阶段。在此阶段主要的任务有两个，一是背景知识的激活，一是提前学习新词。教师应根据学生和阅读材料的具体情况选择适当的操作方式。 开展“读前活动”的主要目的是： 1．激发学生阅读的动机； 2．激活和提供必要的背景知识； 3．引出话题； 4．为进一步阅读解决理解上的语言障碍。 “阅读活动”阶段以学生阅读为主。为了保证阅读的有效性必须交待清楚阅读的任务。该阶段所设计的活动以训练学生的阅读技能为目标，具体可采用如下活动： 1．了解文章的大意； 2．捕捉具体信息； 3．将信息图表化； 4．记录文章的要点或具体信息；

5．构画文章的结构； 6．回答事实性问题； 7．回答推理性问题； 8．将事件排序； 9．根据上下文推测词义； 10．理解文中的复指现象。 “读后活动”阶段的目的有两个，一是根据阅读内容所进行的各种思维活动，二是鼓励学生将所阅读的内容与自己的经历、知识、兴趣和观点相联系，具体包括： 1．对阅读质量的检查评估(可通过提问，书面检查等形式)； 2．对学生阅读过程表现的评估(如通过学生自我汇报的方式)； 3．对策略使用的评估(如组织学生就自己阅读方式进行讨论，也可通过问卷和写读书笔记的方式进行)； 4．依据所阅读的材料进行口头或笔头的练习(如角色扮演，大意复述，采访活动)；

5．将阅读信息与材料外的信息相连(如换角色讲故事，介绍自己类似的经历，模仿写作等)。

● introductions● title guessing● questions● discussions● visual aids…

● skimming● scanning● semantic problems● syntactic problems● discourse problems● socio-cultural problems● evaluating

● comprehension check-up● oral reproduction● written reproduction● outside reading● testing

…

图 4.5 Holistic Reading Model（整体阅读模式）

4.3.4 阅读教学注意事项 1．建立阅读实验室提供个体阅读指导，并且提供课程以外的阅读技巧和阅读策略的训练； 2．鼓励持久的默读以促进阅读的流畅、增强自信，提高对阅读材料的欣赏力； 3．注意激发学生的背景知识。如果学生不具备足够的背景知识，应提供最起码的背景知识帮助其理解所要阅读的材料；

4．具体阅读技巧和阅读策略应置于训练的首要位置；5．技巧和策略的选择应根据教育的环境、学生的需求和教学的目标采定；6．应经常组织小组活动和合作性学习，使学生可以就阅读材料展开讨论，共同处理

阅读中的有关信息，探索解决复杂问题的不同方式；7．鼓励学生大量阅读，学生是“通过阅读学会阅读”的；8．进行快速阅读的训练，这将有助于促进解码的自动化；9．阅读的策略教学应采用显性的教学方式。显性阅读教学包括教师的示范、直接操练

Holistic Reading

pre-reading activities while-reading activities after-reading activities

和评估；10．阅读中给学生充分的自由，让学生自己确定阅读的材料，阅读的目标和需采用的

策略；11．尽可能采用合作性阅读，培养学生的合作精神；12．阅读中问题的提出应切合学生实际，反映学生的需求，适合学生的口味，激发学

生的动机。

4.3.5 培养流畅的阅读者 流畅阅读指快速的、有目的的、交互的、理解性的、灵活的阅读。它是通过学生的长期努力不断发展的结果。从某种意义上讲，阅读教学的目的就是培养流畅的读者。

在流畅阅读训练中应注意：1．鼓励学生每天阅读新故事并且回读读过的故事；2．逐步增加阅读材料的难度；3．将阅读信息与学生感兴趣的其他事件相联系，组织学生进行讨论；4．不论是阅读故事性材料还是阅读知识性材料，要鼓励学生反思，如提问：What … will do now?Can you image …?I wonder …?Do you think …? Why?How do you think …?

5．示范理解策略，提供指导性的帮助；6．训练跳读和览读的阅读技能；7．训练学生根据上下文猜测词义的能力；8．帮助学生确定阅读目标，选择适当的阅读策略；9．训练学生处理各种疑难句法、词语和组织结构的策略；10．大量地、反复地训练学生单词解码的自主性。

4.4 英语阅读教学中的关键环节下面从阅读教学的技巧的角度对大学英语阅读教学中几个关键环节作具体陈述。

4.4.1 重视阅读前的预热环节 将一篇文章展现给学生并不意味着能自然引起学生的阅读欲望与兴趣，而阅读前的预热环节则能够激发学生的阅读兴趣，引导学生逐步学会阅读技巧，进行有效的阅读。实践证明，阅读前的预热活动是非常行之有效的。 现代图式理论对图式和阅读理解的关系所进行的研究为阅读教学提供了非常好的借鉴。所谓图式式，即记忆中的知识结构。这里的知识结构既包括文化背景知识，也包括词汇和语法等语言知识。Rumelhart(1980)指出，在阅读过程中图式被激活，并与文章中的知识有意义地联系起来。另有学者(Taglieber：1988)也提出，如果读者脑中缺乏相应的图式，或未能将其激活，理解就会受到影响。可见，阅读前的预热活动就是激活相应的图式或向学生提供其脑中所缺少的图式。Adams Marily(1980)在研究激活文章内容陈述与阅读理解的关系时认为，阅读前如果就文章内容作一些简洁的提示，阅读者对文章的理解深度和速度明显快于没接受到任何提示的阅读者。

上文 论 及 图 式包括了文 化 背 景 知 识，也包括了词 汇 和 语法等语 言 知 识。对此，Johnson(1988)曾对文化背景知识和阅读理解之间的关系做了实证性研究。他让学生阅读一篇有关万圣节的文章，然后仔细观察与研究学生的阅读理解过程。首先，他让学生预先参加了有关万圣节的活动，然后阅读这篇文章。结果表明，预先对文章主题有一定的亲身体验，有助于对文章内容的理解，而缺乏相关文化背景体验，会明显影响阅读者的对文章的理解。这说明文化背景知识和阅读理解有着密不可分的联系，相关文化背景知识是阅读前必备的知识和阅读教学中重要的预热环节。 关于语言能力和阅读理解的关系，Williams(1986)认为，语言能力是阅读能力的重要组成部分，Alderson(1984)则认为，成功运用阅读技巧和方法必须具有最低限度的语言能力。因此，语言知识也是阅读前预热环节的必备因素。

总之，阅读前预热环节的目的是向学生提供其所缺火的知识，帮助他们在脑中构建图式，充分调动其兴趣，最终理解文章脉络。

4.4.2 重视文化背景知识教学 语言的发展告诉我们，语言和文化有着密不可分的关系。语言深深地扎根于文化之中，任何语言学习者都无法忽略语言对社会文化的影响，也不能不利用社会文化知识来达到一定的交际目的。 学生置身于英美等以英语为母语国家的文化氛围之外，对其社会文化了解相对较少。他们面对一篇陌生的课文，犹如面对一个陌生人，如果没有介绍其的姓名、身份、来自何处以及目的等，是很难对他发生兴趣、产生了解欲望的。没有必要的文化背景介绍，学生很难对一篇陌生的课文产生兴趣和了解其精神实质的欲望。必要的文化背景介绍不仅可以激发学生的好奇感与兴趣，使他们产生读的欲望，积极地投入到课文学习中来，而且还可使他们准确地把握文章要旨，对课文深入理解。 在教学中，对文化背景知识的介绍在注意学生可接受性的同时应采取借题发挥等灵活多样的方式进行激发与引导。在讲解一篇新课文之前，可根据标题、作者生平或课文主题等一切可以诱发学生兴趣的题目进行发挥，使其对课文发生兴趣，从而产生“读”的欲望。

1. 图画导入法 Hudson(1982)曾对图画在阅读理解导人的作用进行了实证性研究。他把大学生按照水平分为高、中、低三级，每一级又分为三个组，第一组采用图片作为阅读导人手段，第二组采用关键词作为导人手段，第三组不采用任何手段。结果表明，采用图片作为阅读导人手段显示出了较好的效果，尤其是对中级和低级两组的学生有更大的帮助。这个实证性研究结果说明，图画导入法有助于学生对文章的内容的理解，尤其对大学英语低年级学生效果更加明显。

2. 借题发挥法 借题发挥法是指与就事论事相反的审题立意方法。运用借题发挥法能很快把握文章题旨，明确文章的立论方向，准确把握与理解文章局部内涵。运用借题发挥法要掌握两个要点，一是“借题”；二是“发挥”。借题之精髓、内涵，发己之见解、观点，而且所发观点与所借题目要一脉相承，一线相通。也就是说，阐述的观点确实是从题目中引发出来的。一般说来，引导学生阅读文章时，所阐发的观点其实就是文章中所蕴含的深意的表露。掌握这两个要点，学生阅读时就能得心应手，理解深刻。 在阅读教学实践中，借题发挥法的范畴非常广泛，只要有利于阅读理解，就可以借文章的暗示，调动一切方法刺激学生的阅读欲望，激发他们的热情。目前的阅读教材基本都设置了类似于 Warm-up Activities 的问题，教师可以针对文章大意向学生发问，引导他们抓住

全文的要领。除了就文章大意进行提问，教师还可以针对标题借题发挥，进行提问。此外，引人入胜的文章开头、出人意料的结尾和文章的时间顺序等，都是借题发挥进行提问的好素材。借题发挥式的提问有两个优点：其一，有利于学生对全文大意的理解；其二，有利于激发学生的阅读兴趣，树立明确的阅读目标最终成功完成阅读任务。 除了提问，教师还可以就文章背景和特定重要语句中的关键词借题发挥，帮助学生了解文章背景，从而增强其阅读理解能力。必要的文化背景知识介绍非常有利于激发学生对所学课文的兴趣。这不仅能帮助学生加深对课文主旨的理解，而且还能扩大其知识面。

大学英语阅读课本选材通常融知识性趣味性为一体，许多文章都载有丰富的文化背景信息。为了通过语言来领略文章所展示的西方社会，不仅在讲解课文之前介绍必要的文化背景知识，还要对个别单句，甚至单词讲解必要的文化背景知识，否则学生对单句的理解就不容易做到透彻全面，对单词的理解与记忆就会大打折扣，这一点需要引起充分的重视。

4.4.3 语言点的处理要科学化 阅读教学毕竟是语言教学，旨在帮助学生打好语言基础，而语言点的处理则是阅读教学中的中心环节，这一环节的好坏直接关系到阅读教学的成败。 所谓语言点就是指课文中出现的要求学生熟练掌握的关键性词汇、短语和句型。语言点的处理所采用的教学方式应科学化，应遵循省时、省力和恰到好处的原则，易于学生掌握。具体步骤如下：

1. 分清主次，选好语言点 语言点是语法、固定搭配和习惯用法等的综合。在阅读教学中语言点的选择要由易到难、由简单到复杂；要选择最基本和最实用的。每篇课文都有许多可供讲解的语言点，对此应采取科学的态度，既不能选定过多，使学生难以消化而丧失信心，也不能选定过少，使学生没有收获感而挫伤具积极性。所以应根据语言点的积极程度及学生的实际接受能力选定适量的、最常用的、容易出错韵、要求确切掌握的常用词、短语及句型，而将其他的一语带过或仅作简单交代。例如 interesting 和 interested这两个词学生都非常熟悉，但在实际运用过程中并不一定用得准确，类似于这样的语言现象可选定为语言点。

2. 语言点的释义要确切，教学要精讲多练 解释语言点时要力求川英语解释并力求简明扼要。由于英汉两种语言的文化背景习惯有较大差异，学生对语言点的汉英思维词并不完全等值，经常会出现理解困难，因此，必要时也可与汉语释义互相比较，但一定要确切、中肯，以免产生歧义，其主要目的是通过对比、归纳帮助学习者理解和掌握。 精讲多练原则是提高课堂效率的有效办法。语言点的讲解与操练一定要本着精讲多练的原则，避免过多的引申、辨析，否则学生会产生迷惑，会束缚与牵制学生过多的精力而忽略了对课文的理解。所谓精讲，即攻破重点难点。容易、易懂的知识点让学生自学或一带而过，这样讲课可以重点突出，简练有节奏，同时培养学生的信心，激发学生的求知欲。所谓多练，即针对一个问题变换不同的习题形式考查学生。可使学生举一反三，触类旁通，培养学生分析问题和解决问题的能力。对待难点还可以采取演示、图画、计算机辅助等方法，加强直观性、形象性，帮助学生加深理解。有了精讲会省出更多的时间实现对语言点练狠、练透，使学生真正掌握。除此以外，在课后练习阶段也应结合语言点反复练习。 精讲多练原则对教师提出了明确的要求。作为教师，首先要吃透教材，了解学生的需求，确定如何把精讲与多练相结合，确定哪些内容需要精讲，哪些内容需要多练。其次，要精确把握重点和难点，在精讲的基础上，给学牛留出一定的思维空间。鉴此，精讲要言简意赅，寥寥数语使学生开窍，但又不能讲得过于简单，说理不透，使学生不能全面深刻地理

解和掌握。精讲根据课文内容、知识深浅、学生的可接受性及领悟程度而定。精讲还要提取精华，分析精辟，真正体现出“成在舌耕，功在思考”，让学生确切理解。再次，教师要在有限的学时内加大练习力度，做到练中有讲，讲中有练，根据当堂所授内容，及时练习巩固。可采用灵活多样的形式，如小测验、口试，笔试等，让学生相互检查或者教师公布答案等方法，层层深入，逐步拔高，努力促进学生的技能迁移，使学生举一反三，触类旁通，熟练应用。课堂练习对于巩固语言点和引导学生熟练应用，培养学生的语言能力和交际能力具有相当重要的作用，是必不可少的一个教学环节。最后，教师应正确认识到自己在不同教学环节的不同作用，及时调整教学方法，使教与学相互融合，达到最佳效果。因此，学生课堂多练习不等于教师没事干，教师要深入学生中细致观察，耐心指导，检查当堂练习有哪些成效，哪些方面还存在缺点错误。通过练习，克服错误，肯定成绩，提高学生的学习信心，争取更大进步。教师作为组织者、引导者、解疑者，在课堂上要根据认识规律和学生的实际，让学生自己动脑、动手、动门，师生互动剖析问题，达到启迪思维、培养能力之门的。同时，教师还要不失时机地抓好学生课堂训练，因为这是完善课堂教学的重要一环，是调节课堂教学机制的重要手段。我们不仅要鼓励学生大胆实践尝试，而且要做到练中有讲，让学生醒悟，达到强化知识、熟练运用知识之目的。 精讲多练可以极大地发挥学生主体性，但是在课堂上如何取得好的效果，还需在各方面不断探索，如重难点的突破、计算机课件的制作、习题的选编、学生的学情分析等，都需要慢慢摸索，积累经验。

3. 语言点例句的选用应力求实用新颖 例句是语言点教学最基本的材料，对学生来讲实用新颖的典型例句可接受性强，教学目的容易达到，而任意编造、内容陈旧、缺少信息量与哲理性的不实用例句不但不能激发学生的兴趣，反而会引发他们的排斥心理。 大学生的心理发展已基本成熟，他们知识面较广，求知欲强，有较高的鉴赏力。据此，在选用与改编例句时一定要考虑到他们的这—心理特征。

4. 语言点的操练形式要灵活多样 在阅读教学中，教师要对文章中出现的语言点进行处理。对于这部分内容，传统的教学法是由教师直接解释每个语言点，给出两个例句，然后让学生翻译或造句，这样的课堂比较枯燥，学生是被动地接受知识。对此，教师应认识到，学生更倾向于主动积极地接受新东西，在讲解语言点前，可以将学生必须掌握的语言点呈现出来，设计一些具有交际性的教学活动，使其积极投入到语言点的操练之中。 灵活多样的操练会带来生动活泼的教学效果。“灵活多样”指的是语言点的操练不拘泥于某一种或几种操练形式，而是根据学生的实际水平和接受能力采用多种形式交替反复使用在教学实践中，既有英汉互译这种传统的操练形式，或选择填空、正误对比等比较机械的练习形式，也有情景造句、提问回答、连词成句，甚至连词成篇等较为灵活的形式。充分调动学生的积极性，增强语言操练的生动活泼，避免操练的机械枯操性。遵循“灵活多样”原则，可以改变传统的语言点教法，无形中教给学生自学的方法，使他们自觉接受知识的空间更大，广度更深。 在阅读教学中，把语言点讲清、说透，并使学生能灵活准确地使用，是提高教学质量的关键之一。教学实践表明：要想真正地把语言点讲清、说透，需要注意使巧劲，即灵活多样。随着知识的积累，学生们会见到许多形式相似、意义相近的短语，结果不可避免地产生一些模糊认识。所以，教师很有必要采用对比法，在适当的时候把一些容易混淆的语言点进行对比，使其明晰化和具体化。 学生通常是通过学习课文和做练习来掌握语言点的，这种学习的零散性很有可能造成学生在运用知识时的片面性。所以，教师很有必要采用归纳法，在适当的时候把一些零散的

语言点相互关联，使其系统化、网络化，这样才能帮助学生更好地掌握和自如地运用学过的知识。 面对上述问题，教师应遵循灵活多样的原则，采用对比法和归纳法，使学生能够正确理解其差异和相互联系，以便熟练恰当准确地掌握和运用这些短语。

此外，教师还应特别注意学生的学习个性，充分调动其自主学习的积极性，让他们主动地学习语言点。教师在上语言点前，可以将教学大纲要求学生必须掌握的语言点简单地呈现出来，然后让学生利用自己的工具书对这些语言点预习。 下一节课，教师可直接给出一些习题，让学生分组做题，与学生共同分析，评出优胜小组，最后教师再对语言点进行归纳总结。习题的形式町以多样化，比如选择、造句、改错、翻译等，而且教师可以根据相关的语言点，根据语言实际应用列出重点，在学生答对后，及时进行鼓励。如此一来，学生的积极性会大大提高，同时也会帮助学生克服英语学习的恐惧感。

“学生自主学习语言点”这种方法改变了传统的语言点教法，教给学生一些自学的方法，逐步养成自主学习的好习惯，使他们在主动积极的状态中打下较好的语言基本功。

4.4.4 重视语篇教学语篇教学是以篇章语言学理论为基础、由国外传人我国的一种较新的教学方法。它的注

意力主要集中在“篇”，而不在“句”，目的在于培养学生通览全篇的能力。语篇分析在阅读教学中具有非常重要的作用。传统的阅读教学在语法翻译法理论指导

下，依赖语法分析来理解语义，用能否译成确切的母语作为衡量理解的标准，学生的注意力集中于词汇与语法之间，处于被动的地位，因而缺乏深层理解能力和联想能力，阅读速度上不去，交际运用能力也跟不上。从教师的角度看，由于传统理论强调从音素一字母对应，词组一句子对译关系着手，语言点讲解往往不能紧扣上下文，即不能紧扣语篇语境作全面的分析。从心理语言学角度看，阅读实际是交流的互动过程，英语阅读其实就是对语篇的积极询问，是读者与作者进行积极的双向交流活动的一个互动过程。作者通过语篇展现其信息编码，而读者通过解码来获得语篇的含义，因此，在此过程中，学生应充分发挥主观能动性。

在相当长的时间内，Nesfield 和 Chomsky都认为：“句子为最高一层的语言单位。”而Halliday 在与夫人 Hasan 合作的 Coheion in English(1976)一书中指出：“语篇是—个语义单位”(“a semantle unit”)。Pike更明确指出：“语篇处于最高层次。”系统功能语法把语篇视为一个超级句子，认为可以像研究句子一样来研究语篇，并构制一套语法。这在语言学的发展上不能不说是一个重大突破。它打破了传统的纯语法和句本位的研究，主张将语法研究与语篇或话语分析结合起来。

语篇理论下的阅读教学是对语篇层次进行外部分析和内部分析，并在此基础上组织教学。语篇层次的外部分析是从语场、语旨和语式着手的。“语场”指发生的事情，进行的社会活动和交流的内容，与概念功能相关。“语旨”指的是交际参与者之间的人际关系以及语言在特定语境中的使用目的，与交际功能相关。“语式”指在特定语境中使用何种方式来表达意思和传达信息，与语篇功能相关。语场、语旨和语式这三种语境的符号组成部分分别涉及到 Halliday(1973)在 Explorations in the Function of Language 一书中指出的语言三大功能。从教学角度看，就是把课文作为整体，从文章的层次结构和内容人手，要求学生掌握文章所传递的主要信息。语篇层次的内部分析，是对实现语篇的语言手段展开分析，不仅要分析小句，即语义基本单位的功能，而且要分析语篇的“主位一述位”分布、“衔接”和“连贯”手段、修辞文体手段及信息结构等方面，侧重培养学生的语言综合运用能力和交际能力。

由于语篇教学法的重点强调以学生为主体，学生必须参与分析、推理、归纳、总结等认知过程。在教学实践中，根据篇章语言学理论，教师应主要引导学生根据标题预测大致内容，在预读的基础上回答一些启发性思考题。注意精讲部分重要词汇用法和辨析词义，疏通语言点并提供操练句型，划分段落并总结段落大意，分析语篇的衔接手段，了解论点论据之间的关系，组织学生进行讨论、复述、议论等课堂交际活动，加深认识文章的主题思想。师生共同探讨文章的发展布局、写作技巧、修辞手法和文体风格等，以培养学生高层次的综合语言运用能力。整个过程中穿插各种练习，并注意口笔头练习的合理分配，培养阅读兴趣，增强阅读信心和培养良好的阅读习惯。在正常课文教学的同时，选择学生感兴趣、融知识性和趣味性为一体的、可读性强的课外阅读材料让学生阅读，让学生感到阅读是一种享受，不是呆板地“读”，而是“欣赏”文章。教师要在教学过程中，注意培养学生的阅读习惯，克服疲劳和倦怠心理，克服心译等不良的阅读习惯。

篇章语言学理论赋予阅读教学深刻的理论内涵，将语篇分析和阅读教学紧密联系在一起。它可以帮助学生在阅读过程中从被动转向主动，同时也可以帮助教师在教学中从单向交流转向互动交流，从而在教学中实现语言单位从句子到语篇的认识，为阅读教学提供了具体方法上的借鉴。

上述表明了语篇在交际中的重要性。即它在交际中有时要比句子的准确性更为重要，要进行交际，读者或听者只有了解语篇才能很好地与作者或说话人进行交流，反过来，作者或说话人只有按照一定的篇章结构表达才能被读者或听者理解。由此看来，阅读应首先在句子层次上帮助学生学习基本的训汇、语法、语音，以打好坚实的语言基础，同时还要在适当时，结合实际情况过渡到语篇层次，以培养学生语篇水平上的交际能力。句子层次的语言训练是为语篇层次做准备，缺少这种准备，语篇水平上的交际就无法进行。所以，阅读教学要两手抓，在打好学生语言基础的同时，一定要重视语篇教学，培养学生语篇水平上的交际能力，否则学生在交际中就会处于被动。

阅读作为大学英语课程中的重要组成部分，理应担负起培养学生语篇理解能力的任务。在教学实践中，应以“衔接”与“连贯”这两个理解语篇结构的必要手段人手，了解句子之间、段落之间的相关意义及逻辑关系，使学生从中体会语言基础现象所表现的交际功能并在语言交际的动态环境中打好语言基础。这样做不但可以使学生掌握句子和语篇结合所表达的整体意义，把握全文的篇章主题和中心思想，还可以培养和提高学生的分析、归纳、综合的推断能力，通过增强他们对语篇表层衔接手段的意识和敏感度以及对深层语义关系的逻辑判断力，最终获得语篇理解能力，达到获取语篇水平上的交际能力的目的。

以上这四个环节是阅读教学中最关键的环节，决定着阅读课的成败。当然，除此之外其它环节也应注意。例如在练习阶段，教师怎样避免充当核对答案的角色等，都是非常值得研究的。此外，许多的微型教学技巧，例如语言的解释方式、启发式的提问、操练实践生动有趣与活泼等，都对阅读的教学效果起着重要作用，值得广大英语教师不断地进行研究与实践。

4.5 英语阅读材料的选择对 于 英 语 阅 读 材 料 的 选 择，不同的 观 点 主 要集中 在两方面：①可读 性 问 题

(readability)，即：阅读材料的难度究竟与词汇有关，还是与结构有关？②真实性问题(authenticity)，即：是否应采用真实的英语原文作品，如英语国家的报刊、杂志、图书、资料、文件、书信等，而不对材料本身作任何词汇或结构方面的简化？

对于第一个问题，研究表明，阅读材料的难度是相对的。它与阅读者本身有关，一个学生如果阅读他专业范围内的材料，他遇到的困难主要来自结构，而非词汇。同样的材料

对一个门外汉来说，词汇上的困难更为突出。一般而言，—个中等程度的外语阅读者如要阅读一份他不那么熟悉的材料，他遇到的困难就更多地来自词汇，而非结构。对于词汇困难的处理，一般有这样几种办法或建议：①在材料后面提供一个词汇表；②建议查词典；③建议不要查词典，尽量根据上下文猜测词义。实际上，这几种办法并不矛盾，在处理不同材料时可采用不同的方法。即使在处理同一材料内的词汇困难时，这几种方法也可以针对不同类型的困难分别加以使用。当然，解决词汇困难最终还应通过更多的阅读。对于结构上的困难，建议尽量加以控制，即对阅读材料的结构困难加以分级，并在实际阅读中由阅读者个人作些非正式的结构分析。在外语阅读教学中，对阅读者可能遇到的语言方面的问题，首先是确定阅读者在实际阅读中可能遇到的困难，然后设法帮助他们解决这些问题。

对于第二个问题，一种看法是：对材料本身不作任何词汇或结构方面的简化，而在阅读练习的设计过程中充分考虑学生阅读能力的阶段和先后关系等，这样的材料便具有真实性。第二种看法是材料是否真实取决于阅读者与材料之间的关系，如果阅读者对材料的反应与作者的意图一致，那么这种反映就有真实性，因而阅读材料应分级和简化。第三种看法是，阅读中，一切以阅读者为中心，材料只要达到阅读者的阅读目的和实际情况，它就有真实性，因而阅读练习水平应分级。研究表明，不同的阅读者尽管有各自的阅读兴趣和习惯，但有时仍呈现出一定程度的—致。从教育学角度来看，根据兴趣自我选择的阅读，效果最为理想。目前的趋势是，人们更倾向于对阅读练习而不是对材料本身实行分级。

另外，随着现代语言学对话语结构研究的不断深入，外语阅读教学理论中吸取了这方面的研究成果，将话语结构也作为选择材料的标准之一。话语分析对外语教学有两个十分重要的实际意义：①描述话语的语言结构，为外语教师选择教学的重点提供依据；②揭示话语的文化特征。不同语言的话语结构反映了不同文化的思维模式。揭示话语中的文化特征，对学生较好地理解和表达思想有较大帮助。例如，以时间顺序组织的叙述文字以及单向推进的描绘文字更容易被学生理解和记忆。实际上这也是大多数文化中最常见的两种思维方式。阅读材料编写者应充分考虑选择不同的话语结构，并对练习和设计加以改进。外语教师在具体教学过程中，更应明确地向学生揭示不同的话语结构特征，使学生形成不同的话语结构意识，这对理解和表达都有重要作用。

专家建议，选择阅读材料应该遵循以下原则：1．难易适度这一原则要求教师在选择阅读材料时，要确保阅读材料的难易适度，不能太难，也不

能太容易。阅读材料太难，学生读不懂，必然产生受挫感，久而久之，受挫感就会郁结为气馁、失望、自卑，最后导致学生对英语阅读失去兴趣，对整个英语学习失去兴趣，甚至对自己失去信心。阅读材料太容易，学生一看就懂，毫无挑战性，久而久之，学生对教师组织的阅读活动就会不屑一顾，也同样会失去兴趣，虽然不会失去对自己的信心，却可能失去对教师的信心。因此，英语阅读教学材料不宜太难，也不宜太容易，难度适中为好。何为难度适中？对于这个问题，Krashen 与 Terrel(1983)的回答最为经典，他有关语言输人的假说认为，比学生现有水平稍高一点(按他的表述就是 Interlanguage+1)的可理解的语言输入就是难度适中的学习材料。

2．多多益善如果说从质的角度来考量，阅读材料应该遵循难易适度原则的话，那么从量的角度来

考量，阅读材料就应该以多多益善为原则。如前所述，语言学习是一个漫长的量的积累过程，没有足够的量的积累，就不可能完成从语言学习理解到语言应用自动化的转化过程，语言学习是一个典型的从量变到质变的学习过程。只有通过接触大量的语言材料，学习者才可能积累足 够多的语言知识，掌握足够多的语言技能，形成足够多的语感，最后达到一定的语言运用能力水平。外语学习只能以量取胜，别无他法，因此，就阅读材料的选择而

言，与听力材料的选择一样，应遵循多多益善原则。3．内容适用该原则指英语阅读材料的内容应该适合学生的兴趣和需要，只有当阅读材料的内容是

多数学生关心的、喜欢的、有兴趣的、对他们实际有用的、符合他们现在或将来的需要的，学生才可能更加专心致志地去读。

4．多样性这一原则指英语阅读材料应该呈现多样性的特征，包括形式上的多样性和内容上的多

样性。从形式上要变换体裁，从内容上要变换题材。要根据多数学生的兴趣、爱好以及学生的各种需求，选择适合多数学生实际情况的阅读材料。

5．语言真实这一原则是指阅读材料所含英语语言一定要尽可能规范和地道，符合英语国家的英语

用法。多数人认为，英语学习材料应该从非真实性材料逐步过渡到非真实性材料与真实性材料相结合，最后转向完全的真实性材料。在英语学习初期，采用专门为英语学习设计和编写的材料更为合适。而到了高级阶段，就要采用原汁原味的真实材料。

6．学得与习得相结合该原则要求既要选择供学生有意专门学习单词、语法或句型的阅读材料，也要选择供

学生进行欣赏、消遣或学习百科知识的阅读材料。7．成功性该原则要求选择可以使学生获得成就感的阅读材料。无论材料的形式和内容如何，在

阅读材料的使用过程中，都应该让学生有机会享受接受某种挑战、克服某种困难、完成某种任务后的满足感。要使阅读材料达到这样的效果，就必须注意把握阅读材料语言的难易程度、内容的审美内涵、信息的实用程度以及使用该材料进行阅读活动过程的节奏感和流畅性等。

以上只是一种理想状态下选择阅读材料时应该遵循的几个原则，而在英语教学实践中，教师可能往往没有太多的选择权，这时就对教师提出了更高的要求，要求教师在现有的阅读材料基础上，考虑到学生的实际情况，从背景介绍、问题设计等各种角度改造和发展现有的阅读材料，在一定程度上满足以上原则以达到更好的教学效果。但无论如何，教师在选择或改造阅读材料时，既要从实际出发，又要放眼学生的总体发展和长远利益。

第五章 阅读教学策略 国家英语课程改革对英语语言教学理论和实践提出了新的、更高的要求，研究教师如何教，如何在教学实践中提高自身素质成为新世纪英语教学研究的焦点。为了更好地实施教学策略，教师必须首先了解阅读主体即学生的学习策略，在了解目标对象后，增强针对性做到有的放矢，增强阅读教学策略的效果，事半功倍。在本章中，有必要简要介绍阅读中主要的学习策略，之后针对这些策略，以国外较先进的阅读教学策略为主体，以国际语言教育界权威人士 Anderson 的理论为代表，为广大教师阅读教学提供了参考和依据；同时归纳总结了国内学者研究的常用教学策略，在本章的最后进行了阅读障碍分析，并提出了有关阅读能力培养的建议。 5.1 阅读学习策略

学习策略一般可以分为三类：元认知策略（ metacognitive strategies ）、认知策略（cognitive strategies）和社交/情感策略（social/affective strategies）。下面我们来谈一下阅读学习中的这三种策略。

5.1.1 阅读学习中的元认知策略阅读中的元认知策略是指学习者作为一个主动的个体，有意识地使用元认知对阅读学

习任务进行合理的安排、计划、监控、调节和评价，通过不断调整与完善，使自己的阅读学习方法和过程更趋合理、高效。 1. 确定阅读目的

当代外语教学理论认为，阅读的目的有三个：（1）为获取信息而阅读(Reading for information); （2）为学习语言知识而阅读(Reading for linguistic knowledge);（3）为掌握阅读技能而阅读(Reading for reading skills)。因此，阅读能力的培养不仅仅是学习阅读材料中的语言知识，更重要的是获取其中的语言信息，并通过阅读过程学习和掌握一定的阅读策略。 2. 选择阅读材料 大多数的外语学习者最初都是通过其所学习的课本来接触阅读材料的，而这样的阅读材料通常都是经过非本族语编者的简化或改写的，其目的是帮助学习者学习特定的语法和词汇知识。这样的文章通常篇幅短小，体裁单一，要求阅读者仔细阅读每一个语法和词汇细节。因此，阅读者常常要进行逐字逐句的阅读。事实上，这样的阅读材料往往使阅读者错失了很多练习不同的阅读策略的机会。 要想熟悉阅读策略的使用，真正地提高阅读水平，阅读者除了阅读课本之外，还要尝试阅读原文阅读材料。所谓“原文阅读材料”，是指由本族语者所写的，以帮助本族语者获

得更多的信息，或是进行娱乐，而并非进行语言教学的文字材料。但是许多原文阅读材料并不适合阅读者的语言水平，因此，阅读者要对原文的阅读材料进行仔细的选择，其选择依据如下： （1）依据合适的难度 阅读者应该选择尽可能少借助字典进行理解的阅读材料。阅读过程中，如果阅读者太过频繁地使用字典辅助阅读，就会在接下来的理解文章词句和全文的过程中很快变得疲惫甚至疑惑。值得庆幸的是，原文阅读材料的难易程度不一，有较为简单的（如车票、时间表、菜单等），有难度适中的（如通知，报道、小故事等），也有较为复杂的（如文学作品、评论、科普文章等）。因此，阅读者往往可以选择适合自身阅读水平的阅读材料。 （2）选择熟悉的主题 对于阅读材料主题的熟悉程度会影响阅读者对文中生词意义的猜测和对于语言能力不足的补偿。初学者或是中等程度的阅读者应该选择自己有所了解的材料。例如，阅读者如想练习阅读英文报纸或杂志，可以先选择关于某一主题的汉语文章，再阅读同一主题的英语文章。 （3）选择自己感兴趣的材料 在阅读过程中，阅读者的兴趣起到很大的作用。兴趣能使阅读者更容易继续阅读下去。例如，阅读者如果想要旅行，就可以阅读以英语书写的旅游手册；如果想要提高外语的使用水平，可以多读外语国家的报纸和杂志等。

　3. 制定阅读计划 常言道:“凡事预则立，不预则废。”英语阅读更是如此，阅读没有计划，不仅造成时间

上的浪费，也使得阅读过程因缺乏系统性而导致阅读效果不佳。阅读者为阅读过程制订计划就好比是足球教练在比赛前针对对方球队的特点提出对策。制定了阅读计划就意味着自己掌握了阅读的主动权，可以保证把课内和课外时间有意识地利用起来，自主监督阅读活动，有目的地增强自己的阅读能力，并最终形成自主阅读的学习能力。通常来讲，制定阅读计划是指阅读者依据阅读任务的性质和特点，制订阅读过程中需要

实施的步骤，考虑选择何种阅读策略，预计阅读结果等。这一策略具体包括设置阅读目标、浏览阅读材料、提出问题以及分析如何完成阅读任务。

在制定英语阅读计划时，可以运用不同的策略，例如，激活背景知识（activating background knowledge），预测文章主旨（predicting the main idea），组织性计划（organizational planning），自我管理 (self-management)等。通过使用这些策略，可以对于读材料有进一步的认识，从而成功地为下一步的阅读做好心理准备，并为具体的阅读过程作好铺垫。义乌中 4. 监控阅读过程 监控是指在阅读活动中，阅读者依照一定的评价标准对阅读实行及时评价，反馈阅读活动过程的各种情况，发现不足，并及时修正、调整策略，以达到预定目标。监控策略主要包括:

(1) 方向监控即确定应该采用何种阅读的方式。例如，采用略读策略来扫描文章从而迅速掌握主旨

大意；采用寻读策略来搜索、确定具体信息，从而达到找出答案，解决问题的目的；采用泛读策略来处理较长材料，从而达到整体理解文章的目的；采用精读策略,来处理关于细节的阅读，运用 what, who, when, where, why 和 how 提问法，对主体及其情节发展脉络，进行有效地监控。 (2) 进程监控即边阅读边进行思考，观察识别材料提示的重要信息；理解中断后，识别难点并应用

有效方法理解难句；通过上下文猜测词义；根据有关线索判断重要信息，完成相关的阅读要求。 (3) 策略监控即采用自我提问的方式，检验自己的答案正确与否；从多角度分析问题，进行推理；

懂得运用有效策略处理综合性问题。 5. 自我评价阅读过程 自我评价是指阅读者按照阅读计划，在阅读活动结束时，自我检查阅读效果如何，总结得失。这包括纠正阅读过程中的错误，排除阅读障碍和调整阅读思路。事实上，这一过程既是阅读活动的结束，又是调节阅读策略的使用、采取相应的补救措施的新一轮阅读活动的开始。

成功的阅读者往往能对是否达到他们阅读前所设置的目标以及阅读理解的效果做出评价。如果未能达到预期目标和理想效果，他们就会寻找原因以便在下次阅读过程中做出相应的调整，达到阅读的预期目标。例如，他们会评价自己在阅读过程中做出的预测和利用上下文猜测的词义是否恰当和正确，如果失败，他们会思考如何在下次阅读过程中做出调整。 6. 记笔记

在阅读过程中，阅读者往往可以记录一些重要的信息，以帮助进一步理解阅读材料的全文和细节。好的阅读笔记应该尽可能简短、精确，但不遗漏任何重要信息。 在记录笔记的过程中，应该注意如下几点： （1）要有选择性和系统性

记录笔记时，阅读者需明确并不是文章的每一条信息都与阅读的需要有关。阅读者要学会过滤阅读材料，尽量记录文章或段落的主要思想。 （2）明确阅读材料的写作目的

明确文章的写作目的，有助于阅读者更为有效地记录笔记并节省阅读时间。可以通过以下几个方法来判断阅读材料大意：

A. 阅读材料的标题、摘要或前言B. 阅读材料的开始段落C. 略读文章，明确文章的组织方式D. 预测文章的写作目的。

（3）明确信息的组织方式 一般来讲，阅读材料中的信息都是按照逻辑顺序进行组织的。因此，记录阅读笔记时，

阅读者也应该遵循一定的逻辑顺序，包括： A. 文章的主题思想

B. 事件的主要阶段或过程的主要步骤C. 从最重要的信息点到最次要的信息点D. 从简单的思想到复杂的思想E. 从主旨思想到具体思想F. 从某一事物的最大部分到最小部分G. 提出问题及解决方法H. 事件的起因及结果

　此外，阅读者最好用自己的语言进行记录，并且笔记中的各项信息需要彼此相关。

5.1.2 阅读学习中的认知策略

阅读认知策略是指阅读过程中，阅读者如何处理阅读材料，或针对某一具体阅读任务所采取的具体阅读方法。事实上， 阅读是一个积极思考、主动理解的过程，而不是一个简单的消极、被动地接受信息的过程。阅读时，文字本身并不会产生任何意义，只有当读者与阅读材料进行积极的交流时，才会产生意义。因此，好的阅读者在阅读文章的同时，会结合有效的策略来处理阅读材料，以求最大程度理解文章。好的阅读者应该学会运用如下认知策略：1．确定阅读目的2． 预测文章内容3．检测所做预测是否准确4． 略读文章，获取文章大意5．寻读文章，获取重要具体信息6．区分文章大意和具体细节7． 对于文章进行提问8． 联系文章和背景信息9．总结文章信息10．做出推理11．连接文章各个部分12．注意文章结构13．重读文章14．利用语境猜测词义15．利用信号词辨别词句关系16．检测理解是否正确17．辨别文章难点18．采取措施，纠正错误理解 下面我们就两种重要的阅读认知策略作详细的介绍。 1. 预测（Prediction）

在阅读过程中，阅读者往往会利用文章的标题、图表、事例和文中的具体细节等进行预测。具体来说，阅读者在对文章进行预测时，要经历如下步骤：

(１) 激活头脑中已有的相关背景知识； (２) 对文章做出预测； (３) 阅读文章； (４) 思考文章字面含义并对相关信息进行推理； (５) 验证或修改先前所做出的预测。 阅读者做出的预测未必都是正确的，然而，做出错误的预测也是阅读理解中重要的一部

分。无论预测正确与否，阅读者的思维会更加靠近文章的主题。如果能够证实所做的预测是正确或基本正确的，那么，阅读者通常可以快速读过下文；若预测不正确，则需要调整、修正自己的思路，要对下文特别地注意，进行细读。由于文章体裁不同，阅读者预测的内容也会存在差别。 ２. 了解文章的组织结构

（1）归纳和确定主题思想（Main Idea） 主题思想是作者在材料中要表达的核心内容、主要观点或贯穿材料始终要说明的问题，它往往反映了作者的写作意图。对阅读材料的理解首先是对材料主题思想的理解，确定阅读材料的主题思想是正确理解材料的关键。在阅读理解的过程中，问题设计者主要会针对

文章的主题、中心思想、适用标题或写作目的进行提问，这就要求阅读者具有总结、概括和归纳的能力。

文章的主题思想通常出现在文章的开头，有时也会出现在文章的中间或结尾。有时，文章的大意不会直接出现在文章中，阅读者必须自己进行总结和归纳。 （2）辨别与理解指示代词 在阅读过程中，对于阅读者来说，把结构上彼此独立的句子连接起来，以理解文章的意义犹为重要。这需要阅读者利用到一些指代上文曾经出现过的或者即将在下文中出现的指

示代词。事实上，所有的语言中，无论是书面语言还是口语，都存在利用指示代词指代人物

和事物的现象。不能正确地理解指示可能会导致对于文章的误解。 （3）区分概括性话语和具体细节

在阅读过程中，学会区分概括性话语和具体细节也很重要。 （４）进行推理

进行推理是一项重要的阅读策略，要求阅读者利用背景信息推测作者隐含的意思。这是一个连接阅读者已知知识和文章信息的过程。例如，通过 “The king of France is bold”这句话，我们可以推测出 “There is a king in France.”

Anderson （ 1991 ）从读 者进行阅 读 过 程 的角度把阅 读 策 略划分为五类：监控策 略（ supervising strategies ），支持策 略 （ support strategies ），解释策 略 （ paraphrase strategies），语篇策略（ strategies for establishing coherence in text）和应试策略（ test-taking strategies）（如图 5.1）。图 5.1 Categories of processing strategies (reprinted form N.J. Anderson, 1991: 463)I. Supervising strategies. The

reader:1. refers to the experimental

task;2. recognizes loss

of concentration;3. states failure to understand

a portion of the text;4.states success in

understanding a portion of the text;

5.adjusts reading rate in order to increase comprehension;

6. formulates a question;7. makes a prediction about the

meaning of a word or abouttext content;

8. refers to lexical items that impede comprehension;

9. confirms/disconfirms an

IV.

V.

21. extrapolates forminformation presented in thetext; or

22. speculates beyond the information presented in the

text.Strategies for establishing coherence in text. The reader:23. rereads;24. uses context clues to

interpret a word or phrase;25. reacts to author’s style

or text’s surface structure;26. reads ahead;27. uses background knowledge;28. acknowledges lack of

background knowledge; or29. relates the stimulus sentence

to personal experiences.

II.

III.

inference;10. refers to the previous

passage; or11.responds effectively to text

content.Support strategies. The reader:12. skips unknown words;13. expresses a need for

a dictionary;14. skims reading material for a

general understanding;15. scans reading material for a

general understanding;16. visualizes.Paraphrase strategies. The reader:17. uses cognates between L1

and L2 to comprehend;18. breaks lexical items into

parts;19. paraphrases;20. translates a word or a phrase into

the L1;37. cakes reference about time

allocation;38. reads the questions and

options after reading the passage;

39. reads the questions and options before reading the passage;

40. changes an answer after having marked one;

41. receives clues from answering one question that are helpful

in answering another;42. stops reading the options after reaching the answer;

Test-taking strategies. The reader:30. guesses without any

particular considerations;31. looks for the answers in

chronological order in thepassage;

32. selects an answer not because it was thought to be correct, but because the others did

not seem reasonable, seemed similar, or were not understandable;

33. selects an alternative through deductive reasoning;

34. matches the stem and/oralternatives to a previousportion of the text;

35. selects a response becauseit is stated in the text;

36. selects a response basedon understanding thematerial read;

43. expresses uncertaintly at correctness of an answer chosen;

44. skips a questions and returnsto it later;

45. skips a question that is notunderstood and leaves theresponse blank;

46. mark answers answers withoutreading in order to fill thespace; or

47. recognizes during the think-aloud protocol that an answer marked is incorrect.

5.1.3 阅读学习中的社交/情感策略 阅读学习中的社交/情感策略是指阅读者利用他人的帮助来辅助阅读以及运用自我情感控制来帮助完成阅读的策略。阅读过程中，影响阅读效果的一个重要因素就是阅读者的心理状态，例如：兴奋、自信或是恐惧、焦虑等。在阅读过程中，阅读者遇到困难和障碍是不

可避免的，但克服困难和障碍的关键是力求把自己的情感状态调试到合适的程度上。影响阅读者情感状态的因素主要涉及以下几个方面：

（1） 阅读者对阅读材料的语言本身所持的态度和兴趣。这决定了阅读者对所学内容是否

具有积极的态度和情感状态。（2）阅读者的阅读欲望。它决定了阅读者对外语阅读的态度，也会影响阅读过程中的策

略选择。（3）阅读者在阅读过程中的焦虑程度，它是指阅读者由于不能达到预期的阅读目标或

不能克服阅读过程中的障碍，使自尊心与自信心受挫，或使失败感和内疚感增加而形成的紧张不安、带有恐惧感的情绪状态。

一般情况下，阅读者的焦虑程度在很大程度上决定了他们在面对阅读障碍时的心理状态。许多学生习惯于阅读短篇材料，而面对篇幅稍长的材料则缺乏耐心，常表现出烦躁不安、无信心和缺乏毅力等现象，尤其当文章内容涉及到自然科学和文化历史等题材时，他们的不耐烦情绪就更为显著。

5.2 阅读教学策略的研究——Anderson 的八种教学策略正如目前二语教学中理论研究与教学实践相脱节一样，二语阅读的理论研究与课堂教

学实践也没有很好地结合起来。Anderson，Nuttall 等人都对此做出了有效尝试，并形成了自己的理论，鉴于 Nuttall 更侧重阅读技巧的研究，并且其策略理论与 Anderson有很多共同的部分，在这里我们专注于 Anderson 的理论，当然在其中我们也可以看到其他专家学者包括 Nuttall 的独到见解。Anderson 在其《第二语言阅读探索：问题与策略》(Exploring Second Language Reading)一书中既介绍了专业人士关于阅读的一些共识，也介绍了其本人及其他二语教育实践者在教学中遇到的问题、采取的策略以及他们的体会和建议。作者根据理论知识和自己的实际教学经验总结、归纳出八种第二语言阅读教学策略：

策略一：激活背景知识 (Activate prior knowledge)策略二：培养词汇知识 (Cultivate vocabulary) 策略三：传授阅读技巧 (Teach for comprehension) 策略四：提高阅读速度 (Increase reading rate) 策略五：验证阅读策略 (Verify reading strategies) 策略六：评估学习效果 (Evaluate progress)策略七：提高阅读动机 (Build motivation)策略八：备选合适材料 (Plan for instruction and select appropriate reading

materials)这八种策略中，前六种的英语名称的第一个字母分别是A，C，T，I，V，E。这六个字

母正好组成 ACTIVE。它不仅帮助记住阅读教学思想的核心内容，概括了其理论的精髓，而且能够时刻提醒读者，阅读是一个积极，主动的过程，而不是被动地接受知识和信息的过程。通过探讨这八种策略，教师可以反思自己掌握的理论知识和教学经验，从而在教学中形成自己的阅读思想和策略。

5.2.1 激活背景知识 (Activate prior knowledge)

阅读的过程实际上就是读者把书本上的文字所代表的知识与读者已有的知识联系起来的过程。不利用已有的知识，阅读是无法完成的。已有的知识可以分为两种：

第一种是常识，即一般读者都具有的世界知识（world knowledge）。我们在阅读时都利用了这些知识，只是我们并没有意识到。例如：

Mary had a traffic accident. She was hospitalized.

读到这两句话，一般读者都会得出这样的结论：玛丽住院肯定是因为在交通事故中受伤了。但原文并没有说玛丽受伤的事实。之所以能得出上面的结论，主要是因为把自己的已有知识“交通事故往往使人受伤”、“受伤可能要住院治疗”与上面两句话提供的知识“玛丽发生了交通事故”、“玛丽住院了”联系起来了。第二种背景知识是指我们对具体的一些事物或事情的熟悉程度。如果阅读的内容是并

不熟悉或根本不了解的事物，那么我们语言水平再高也是无法读懂的。外语学习者如何从文章中获取最大信息，是外语教师必须要发展的教学策略。教师必

须设计课堂活动来激活阅读主体的背景知识。背景知识也被称作图式。背景知识在阅读中的作用是毋庸置疑的。关于如何激活背景知识可以从以下三方面入手。１．养成良好的阅读习惯，积极主动地将已有知识与文本知识联系起来读者的背景知识会影响阅读理解技能。背景知识包括读者应用到文本中的经验：生活

经验，教育经历，文本组织的修辞知识，母语及二语知识，文化背景知识等。激活文本组织的背景知识可以促进阅读理解。如果阅读者了解某个文本是以因果关系方式组织，这些知识就会帮助理解这种类型的文本；了解议论文是怎样展开的可以使熟悉这个文本类型的阅读者更有效地阅读。背景知识激活对于阅读理解过程非常重要。Eskey（1986：6）认为，“阅读理解是由个体的需要和目的来引导和控制的，主要取决于个体的背景知识”。

对二语阅读研究者的大量研究表明，背景知识的激活会促进阅读理解及阅读技巧。大量数据表明，“阅读前通过活动激活图式对阅读极为有利”（Murtagh 1989：102）。背景知识会影响阅读理解，这表明，文本的意义不只是在文字表面上， 读者会在阅读时融入个人的知识。Carrell 和 Eisterhold指出“读者在阅读过程中不能激活适合的图式会导致不同程度的对文本的理解失败”。因此，激活背景知识可以增进阅读理解。同时，有关文本组织结 构 的 研 究 表 明 ， 读 者 的 文 本 组 织 知 识 也 会影 响阅 读 理 解。 Carrell 和 Connor’s（1991）的研究检查了二语学习者阅读不同文体包括说明文、议论文和记叙文的能力。

2 ．通过提问，预测等方式，逐步培养学生自主激活背景知识的能力McNeil（1987：49）建议，背景知识激活可以从以下几方面着手，即：设立目标，

提出问题，做出预测。他认为，“成功阅读者比不成功的阅读者对待阅读文本更为积极，更有策略，更灵活。不成功的阅读者在对文本的预测和监控活动中体现出被动性。他们不提出问题，没有阅读目标，也不检验结果”。

预测(prediction)训练中教师要鼓励学生利用上下文和构词法进行预测。预测是阅读过程的重要一环。阅读不是被动地接受和理解信息的过程 ,而是不断地预测，验证与修正，进一步预测的循环过程。如果读者能够对文本内容做出预测，他们在阅读时就可以有依据地对他们的预测进行佐证或者反驳，在阅读中及阅读完成后验证阅读前所做的预测是否在文本中实现。 预测是指在理解已知信息的基础上，对随之可能出现的信息（即下文 ）做出大致的推测。预测是阅读者理解文章意义、进行推理的第一步。阅读时人们往往都自觉或不自觉地进行或多或少的预测。阅读者对于特定主题的阅读渴求与愿望是阅读理解过程中的一个重要因素阅读者越渴望阅读文章，越渴望预测下文内容，就越容易掌握文章的主要方面。当然，在实际阅读过程中，预测过程是不会这么明显的，而且预测所花的时间也是非常短暂的。实际上，对于熟练掌握了这一技巧的人或有经验的读者，阅读时预测阶段往往是融于理解阶段，与其几乎是同步进行的。

通常，我们可以采取如下策略来进行预测： (1) 通过标题和主题句来进行预测通常情况下，阅读者往往可以根据意义指向较为明显的标题和阅读材料的主题句来预

测下文的内容。这一策略有助于阅读者在阅读文章之前，进行初步的自我提问，并在阅读过程中，怀有找到问题答案的期望，这在很大程度上会促进阅读理解的进程与效果。 (2) 结合背景知识进行预测有些情况下，与文章主题相关的背景知识也可以帮助阅读者预测文章内容，加深对文

章的理解。例如，当读到一篇以“Only One Earth ”为题的文章时，阅读者往往可以猜测出这篇文章的主题应该是关于环境污染或者是环境保护的，接着就可以回想自己这方面的已有知识，为更好地阅读文章做准备。例如，阅读者可以自行设问：What are the damages people bring to the environment? What should we do with our garbage? What is an endangered species? Should people hunt or fish? 如果在接下来的阅读过程中，阅读者发现这些问题与文章的主题相关，那么对文章的理解程度会大大加深，阅读速度也会大大加快。 (3) 通过信号词（Signal Words）和连接上下文的承接手段（Transitional Devices）进行预测信号词是指连接文中上下句的词汇。这些词汇往往表示句子间的关系（例如：apart

from, in the same way, owing to等），有助于阅读者把握各细节间的相互关系。因此，在对下文进行预测时，可以利用信号词和一些承接手段，根据前文内容，结合篇章知识，来预测下文的内容。

(4）利用已知线索，预测下文内容 阅读是阅读者频繁作出猜测，并不断肯定或否定已有猜测的过程，这意味着阅读者并非以一成不变的方式阅读文章中所有的句子，而是利用文字和逻辑线索去预测下文的内容。

3 ．提供背景知识引导活动下面几项课堂活动可以用来激活背景知识。首先，阅读前的讨论可以使读者知道对于

某个话题的了解程度，及与其他人相比的程度。讨论可以由教师提问的形式来进行引导。这种想法是由Dubin 和 Bycina 提出的。他们提出“预见性引导”，包括“一系列陈述语句，通常是启发性的，以激发学生与阅读内容相关的知识”（Dubin & Bycina 1991：202）。这种活动在教学实践中证明是非常有效果的。学生有时没有意识到自己已经知道的有关某一阅读话题的知识，但当他们听到别人的讲述时，他们的背景知识就会被激活。同时，课前进行有关文本组织结构以及关于文本预测的讨论，这对于二语学习者是非常有价值的活动。讨论包括读者认为可能使用的过渡方式，连接词等。

另一种方法是语义映射(semantic mapping)，它与头脑风暴相类似，从阅读材料中提取一个关键词或关键概念给阅读者，让读者说出他们能想到的所有与之相关的词或概念。阅读材料可以以图表的形式体现。语义映射使学生将已有的知识与新的知识联系起来，帮助阅读者在阅读前建立起背景知识。举个例子，如果向一组二语学习者讲授有关艾滋病的阅读材料，可以先进行一个语义映射活动来确定学生现有的背景知识。在黑板中央写下“艾滋病”这个词，让学生说出他们知道的关于艾滋病的词汇和概念。下面这个网址对组织活动有很大帮助：http://www. ncrel. org/sdrs/areas/issues/students/learning/lrl grorg.htm 有一点值得注意：由于社会、文化、认知水平等方面的差异，学生已有的背景知识可能

是片面的甚至是错误的。这种情况下，背景知识也可能妨碍阅读理解。

5.2.2 培养词汇知识　(Cultivate vocabulary)

词汇在第二语言阅读理解过程中的作用始终是二语教学的一个重要研究领域。多数研

究者认为，学生的词汇量对阅读理解起着关键的作用：（1）词汇量太小是造成阅读理解障碍的主要因素之一。如果一个句子的单词多数都是生词，猜测能力在高的读者恐怕也很难读懂句子的意思。（2）词汇量的大小与阅读技能的高低有明显的相互关系。一般而言，词汇量大的读者阅读的速度和理解的程度要优于词汇量小的读者。许多二语阅读者认为“缺少足够的词汇是造成文本理解的障碍”（Levine & Reves 1990：37）。Grabe（1991）强调词汇作为整体阅读能力指标的重要作用。 Nation（1990：1）强调“教者和学者对词汇要有一个系统的方法”。他认为，为了使教学有效果，教师对于如何教授词汇必须有明确的想法。如何教授词汇是教学理念的一部分，需要细心思考和揣摩。然而，影响阅读理解的因素绝对不仅仅是词汇量。词汇量很大的读者也不一定阅读能

力就很强。这里有一个问题值得探讨：即词汇量与词汇技能的问题。词汇量是 vocabulary size，它指一个人掌握的词汇的多少。而词汇技能是 vocabulary skills，它指一个人运用词汇的能力，比如识别单词的意思、在说话或写作中选择合适的单词、在语境中猜测单词的意思等等。词汇量和词汇技能对阅读理解都有重要的影响。我们平时谈得多的是词汇量的大小，而往往忽视词汇技能。就词汇教学而言，教师面临两个关键问题，即“教哪些词汇”和“如何教词汇”。

Anderson 认为在第二语言教学中，教师应该直接明了地向学生教授那些基本词汇 (basic vocabulary)，然后教授学生如何根据上下文去猜测那些使用频率较低的词汇的意思，因为对于阅读专业文献的读者来说，专业词汇比普通词汇更容易懂。 这些理论线索很自然地将我们引到课堂实践中来。Nation（1990：2）认为语言教师

应“区别直接和间接词汇学习”。他提出了 4 种方法，来整合词汇讲授与语言学习。这 4 种方法按照“最间接到最直接”排列。（１）通过周密的控制或安排阅读材料中的词汇使学生能够接触目标词汇。（2）在生词自然出现时向学生介绍词汇的意思。也就是说，在阅读的过程中遇到生词时，学习生词的意思。Nation 认为这是词汇学习最常见的方式。（3）把词汇教学与其它教学活动结合起来。比如再读或听的活动之前向学生介绍一些关键词汇。（4）单独的词汇教学活动。比如学习单词拼写规则、构词法或作词汇游戏等。

Grabe & Stoller(2005：168)对此会直接教学的技巧进行了总结（如图 5.2）。Explicit vocabularyTeaching technique

Week 1M W F

Week 2M W F

Week 3M W F

Week 4M W F

Analysis of word partsAnecdotes or storieshighlighting wordmeaningAssociationsCognate awarenessDefinitionsDictionary consultationDiscussion of wordmeaningGamesGlossesIllustrations/drawingson the blackboard

RealiaSemantic featureAnalysisSemantic mappingSynonyms/antonymsTranslationUse of lexical setsWord family activitiesOther

图 5.2 Techniques for direct vocabulary instruction

Nation（1990）和 Cohen（1987）归纳了四种具体的词汇教学技巧来帮助二语学习者习得新词汇：机械的背诵，根据上下文猜测词义，记忆帮助法，和单词结构分析法。

1 ．机械的背诵（Rote memorization）有关记忆和重复的研究表明，对采用这种方法的学习者来说，单词卡片会很有帮助。2 ．根据上下文猜测词义(Using context to guess vocabulary words) 通过语境猜词义是阅读教师最常建议的词汇学习技巧。Nation（1990）提出了这种策

略具体实施的 5个步骤。教师应考虑如何把这些步骤与具体的教学结合起来。①．判断单词词性。是名词，动词，形容词，或其它。②．分析包含此单词的句子。如果是名词，有何形容词修饰；如果是动词，与何名词连

用。③．分析与其它句子或段落的关系。连词如“但是”“因为”“如果”“当...时候”，

副词如“无论如何”“结果”会表明句子之间的关系。典型的关系包括因果关系，对比关系，包含关系，时间关系，列举关系，总结关系。标点符号也可以作为线索。分号通常表示包含关系；破折号表示重申。指示词如“这个”“那个”“这样的”也会提供一些信息。

④．用前 3个步骤的知识猜词。⑤．检验猜测是否正确。

a. 比照词性与实际是否相符。b. 把单词放回句子，看句子是否有意义。c. 把单词拆开成前缀，词根，后缀。看前缀和词根的意义与猜测是否相符。d. 使用辞典检验。 这些步骤是教师教给学生根据语境猜词的开始。3 ．记忆帮助法(Mnemonic techniques for vocabulary acquisition) 辅助记忆技巧是记忆新单词的常用方法。这种技巧是要读者在头脑中创造一个与单词

相关的特殊形象，同时在母语中找到一个发音与之相似的词。Nation给了我们一个例子。一个印度尼西亚的英语学习者学习 parrot 这个单词。 印尼语里面有单词“parit”，意思是“ditch”(水沟) ，发音很像英文单词 parrot。学习者创造了一个在水沟中的鹦鹉的形象。创造的形象越不同寻常，学习者越容易回忆起来，也就越容易记住单词。但是，也有很多外语教育研究者认为，这种所谓的记忆帮助法效果并不理想。

4 ．单词结构分析(Word analysis skills)要求学习者学习前缀，词根，后缀，并使用这些知识学习新单词。学习者要应用单词

分词方法，3 项技能是必需的：（１）识别单词的组成，让学习者将单词拆成几部分。

（２）学习前缀和词根的意义。记住常用的前缀和词根的意义。（３）使用前缀和词根。学习者能够将前缀和词根组合起来构造新词，分析这两部分组合起来的意义如何构成单词的意义。掌握前缀、后缀、词根的意义是猜词的一种策略。Nation 在其书中列出了 14个使用前缀和词根构成的关键词（见下表）。 掌握了这 14个关键词就等于知道了英语中的 14000个单词（Nation，1990）。

14个关键词单词 前缀 基本意义 词根 基本意义

１． percept pre- before cept take, seize２． detain de- away, down ten, tain hold, have３． intermittent inter- between, among mis, mit send４． offer ob- against fer bear, carry５． insist in- into sist stand６． monograph mono- alone, one graph write７． epilogue epi- upon logue say, study of８． aspect ad- to, toward spect see９． uncomplicated un- not plicate fold com- together, with

１０．nonextended non- not tend streth ex- out, beyond

１１．reproduction re- back, again duc, duce lead

pro- forward, for duct

１２．indisposed in- not pose put, place dis- apart, not

１３．oversufficient over- above ficient make, do sub- under

１４．mistranscribe mis- wrong scrip, script write trans- across, beyond scribe

综合以上知识，我们可以通过以下的方法猜测词义（Guessing word meaning）。猜测词义是一种非常有用的阅读策略。掌握该策略之后，阅读者在阅读过程中能很快通过上下文的线索或生词本身的结构特点推断出词义，从而提高阅读速度和阅读能力，并增强学习英语的兴趣和信心。猜测词义的策略大体可分为两大类：一类是通过上下文推测词义，另一类是根据生词本身的特点推测词义。通过上下文推测词义是根据一个词所处的具体的语言环境，运用有关线索如同义词﹑反义词﹑举例﹑重述或定义等推测词义，也可以运用逻辑推理和其它知识，如生活经验、普通常识等推断词义。根据生词本身的特点推测词义是指根据构词法知识，如词根和词缀等推测词义。 (1) 利用定义或解释说明猜测词义　　很多句子中，在生词的附近，往往会出现该词的定义或对该词的解释和说明。这种定义或解释说明类的线索可以帮助我们较为迅速、直接地猜测出句中生词的含义。 通常情况下，定义或解释说明类线索大致可以分为如下四种情况： A. 利用标点符号猜测词义　　有时一个句子中会包含某个生词的定义或相关信息，而这些信息往往是要借助一些标点符号来帮助阅读者猜测生词的词义的。例如，这些信息有时可以包含在括号中，有时也

可以出现在冒号和破折号等符号之后。这些符号为阅读者理解或猜测生词词义提供了很好的线索。 B. 利用 to be, mean, refer to等含有指称意义的短语猜测词义 C. 利用“be defined as”, “be known as”, “be called”, “be termed as”等定义提示短语猜测词

义 D. 利用定语从句猜测词义 (2) 利用同义词和反义词猜测词义　　有时，阅读者可以利用句中的同义词和反义词来对生词进行词义猜测。 A. 利用同义词猜测词义

在猜测词义的过程中，阅读者往往可以根据语言环境，利用已知词义的同义词或近义词来解释另一个比较难的词，这就为阅读者猜测生词的词义提供了线索。除了已知词义的同义词，有时，为了更好地猜测生词的词义，阅读者还可以利用文中的一些信号词，例如：or, and, also, moreover, further, likewise, in addition, besides, similarly, as well as, the same as 等。 B. 利用　

在进行对比的过程中，作者一般会用一些互为对应、互为反义的词语，使不同事物的特点更为突出。通过上下文的逻辑关系，从对两种事物或现象进行对比的描述中，阅读者可以根据其中一个熟悉的词推断出另一个生词的词义来。另外，在表示这种对比关系时，作者通常会用一些信号词来表明另一个词语与前面的词语互为反义。

常用来表示对应关系和提供相反信息的信号词有：but, however, while, whereas, on the other hand, on the contrary, as apposed to, to the opposite, otherwise, compared to, in spite of, despite, even though等。 （3）利用列举猜测词义　　为了阐明某一种重要观念或者讲清楚某一个抽象概念，作者往往采取举例的方式对这一观点或概念进行具体的说明和解释，从而使阅读者理解得更具体，那么文中的例子自然也就成了阅读者理解文章生词的线索。

表示列举关系的信号词有: like, for example, for instance, such as, especially, include, consist of, specially等。 （4）利用重述猜测词义　　有时作者在阐述某个概念或某一事情时，为了把它讲述得更清楚，可能采取另一种方式重述一下前面的内容。这种重述(restatement)往往采用比前面的词更为简单易懂的词语，它们为前面较难的词语提供了猜测的线索。因此，阅读者在阅读的过程中如遇到生词时，不要停下来不知所措，不妨看一下该生词后面是否有另一种阐述或解释。

表达重述，作者也经常使用一些信号词，这些信号词有：in other words, to put it another way, that is to say, or , that is, i.e. , to be precise等。 （5）利用因果关系猜测词义　　因果关系(cause and effect)是一种常见的、行之有效的、能提供生词词义信息的逻辑关系。作者在叙述原因的过程中，一般会把词或句子置于一种因果关系的逻辑之中，这为阅读者推断生词词义提供了很好的线索。

作者通常会用一些信号词表示句子之间的因果关系，这些信号词有：since, as, because, for, so, thus, consequently, therefore, hence, due to, result in, result from, as a result, for this reason, accordingly, so that, so...that, such...that等。

（6）利用生词所在的前后文提供的解释或说明猜测词义　　有时作者在阐述某人、某物或某一现象的特点时，先是一般性或概括性地表述一下，然后再作具体的说明或解释；或者先作具体的阐述，然后再进行归纳总结。如果阅读者能抓住作者的思路，就能从具体说明、解释或归纳中找出猜词的线索来。 （7）利用普通常识、生活经验和逻辑推理推测生词词义 A. 利用普通常识和生活经验推测词义　　阅读者有时可以根据自身的直接或间接的经验，或运用已有的常识将生词的意义推测出来。比如了解一些英美国家的天文地理、风俗习惯、宗教信仰、政治结构、社会制度等，可以帮助加深对文章的理解，遇到生词时，猜测词义的能力自然就增强了。 B. 利用逻辑推理推测词义　　作者在写作时，要把一些分散的、复杂的信息组织在一起，使他们之间有密切的内在联系，使之成为结构严谨、层次分明、形式与内容一致的语言整体。如果阅读者按照上下文，顺着作者的思路，通过询问关系、语境对生词进行合乎逻辑的推断，是可以推测出生词的大概意思的。 （8）用构词法前、后缀及合成词猜测词义

英语中的前缀、后缀构词颇多，且特定的词缀往往表示特定的含义，把握住这一点，可起到以不变应万变的效果。 在第五章词汇学习策略中，已经介绍过英语中常用的前缀和后缀了，这里就不再重复介绍了。

有时，句子中会出现一些合成词，这些词看似不为阅读者了解，但经过仔细观察，不难发现它们是由我们熟知的一些词组衍生而来。例如，break out--

outbreak，set out—outset，come in—income。关于词汇研究的另一个领域是词汇频率表的使用。在日常使用的文本中，约 80% 集中

于经常使用的 2000个单词（Coady，1993）。教师要思考如何将这些词汇教给学生，使他们能够自动识别这些高频词汇。对于这些高频词汇，教师有必要进行专门的指导，规定学习时间。另外一个与词汇教学有关的问题就是材料的真实性问题。很多教师担心，真实材料生

词太多，不适合作为阅读材料。其实，这种担心是没有必要的，只要教师不要求学生学习真实材料中的所有单词。还有，使用真实材料有利于激发学生的学习动机。再有一个问题就是词汇学习与学习风格(learning style)的关系。每个学生都有自己的学习风格。所以应该鼓励和引导学生根据自己的学习风格培养词汇学习方法和技巧。还有几点值得注意：（1）词汇学习绝对不是短期能完成的。（2）词汇学习必须与阅

读有机地结合起来，词汇学习应该是阅读的一部分。在阅读中学习词汇，不仅能够学习词汇的意思，而且能够逐步掌握词汇的用法。

5.2.3 传授阅读技巧(Teach for comprehension)

目前阅读教学中有一个常见的误区，即很多阅读教学活动的目的是检测学生阅读理解

的结果，而不是帮助学生去理解（testing reading comprehension rather than teaching readers how to comprehend）。即使设计得再合理，这样的阅读教学活动只能说明学生是否理解了阅读材料的某些内容（而非全部内容）。教师并不清楚学生是如何理解的，或学生为什么不理解。显然，以检测阅读理解结果为主导的阅读活动并不能真正提高学生的阅读技能。阅读技巧是阅读策略实现的必要保障，因此教师必须重视阅读技巧的传授。在讨论阅读技巧之前，Anderson 首先介绍了与阅读技巧紧密相关的两种心理活动：一种是认知活动，另一种是元认知活动。认知可以定义为思考（ thinking），由此元认知即为对思考的思考（thinking about thinking）。

1 ．阅读理解模型及元认知意识在阅读中的角色。在阅读过程中，认知活动就是理解阅读材料所表达的意思的过程；而原认知活动则是

对阅读理解过程的监控。很多学生之所以不能正确理解材料的意思，一个重要的原因就是不能监控自己的阅读过程。为了传授阅读技巧，读者必须监控理解过程，与老师或同学讨论所使用的策略。

意义不仅存在于文本本身之内。当读者融合了个人的背景知识、阅读目的、阅读策略和文本本身，意义才生成。教师可以通过教学生怎样阅读来促进这个过程。一种方式就是，让读者监控阅读理解过程，从认知角度讲，使读者意识到他们在做什么，从元认知角度讲，让读者讨论如何达到了对文本的理解。

对于阅读理解的理论模式研究也会影响对二语学习者的阅读技巧教学。由上至下的阅读模式表明，当读者的背景知识被激活时，可以促进阅读。由下至上的阅读模式表明读者根据字母和单词来构建意义。Eskey（1986）指出，读者（大多数读者）在阅读时，目光由左移至右，先看的是字母，然后是词，然后形成短语，从句，句子。注意排列顺序是由小单位至大单位，因此是由下至上。交互式模式认为，优秀的阅读者同时使用这两种模式Grabe（1991：378）证明了这一点：阅读是互动性的。阅读者既利用已有的背景知识，同时也利用文本内知识；互动还指多种阅读技巧在阅读过程中的同时使用。

2 ．二语标准（ESL Standards）中的阅读技巧二语标准由英语教师协会于 1997年制定。它包括了阅读理解教学的 3条标准，涉及

到阅读技巧和阅读策略。 其中标准 2 规定“学生能获得、加工、构建、提供主题信息，通过书面语和口语的形式”。这个标准要求学生具有以下的阅读理解技能：根据主题信息的听、说、读、写；选择，联想，扩展信息；分析，合成，推导信息；假设和预测；设计，提出问题；理解并总结专门词汇和文本特征。标准 3 规定：“学生使用适当的学习策略构建和应用学术知识”。标准参数包括以下

适用于阅读理解教学的策略：运用基本的阅读理解技巧，如略读，扫读，预习，复习；运用语境构建意义；运用自我监控和自我修正策略，并将其应用到学习任务中；运用自我评估。从总体的角度，阅读的技巧可分为若干类。Barret(1968)认为，阅读技巧主要有五种：

(1)理解字面的意义；(2)能对材料要旨进行重新组织；(3)，推理能力；(4)评价；(5)欣赏 。Davis（1984)提出的四种阅读技巧包括：(1)识别词义；(2)推理；(3)识别作者的技巧、写作意

图和风格；(4)寻找有关答案。Banet 和 Davis 对阅读技巧的理解并不矛盾。显然，所谓阅读技巧，也就是在理解和鉴赏某一阅读材料教程中所需要的一系列手段和方法。这些手段和方法可以通过后天的学习和练习获得。

其它的专家学者从更为细致的角度对阅读技巧进行了阐述，主要的观点包括：1）强调微观阅读的阅读技巧Spratt(1985: 65)给出了强调微观阅读的阅读技巧，主要包括：(1)识别字母；(2)阅读字母组合以便识别单词；(3)理解标点符号；(4)理解词汇意义；(5)理解句子语法；(6)理解主句与从句之间的关系；(7)体会语篇风格；(8)把握语篇结构；(9)进行推理；(10)阅读较长语篇；(11)浏览要点；(12)扫读相关内容；(13)精读全文。这一阅读技巧清单列举了从字母到单词，进而到标点符号，再到词组、单句等基本语

言单位的识别和理解技巧，反映了重视提高学生微观阅读能力、注重基本功的上行理论观点。

2）偏重宏观阅读的阅读技巧Greenwood(1981: 89)给出了偏重宏观阅读的阅读技巧，主要包括：(1)预测形势和内容；(2)掌握要点；(3)识别并回忆细节；(4)注意要点与其展开内容之间的关系；(5)掌握发展线索，如事件、指令、论证步骤等；(6)以语篇内容为基础进行推理；(7)得出结论；(8)明确作者的写作意图和基本立场。这一阅读技巧清单强调的主要是宏观阅读技巧，如第一条要求的是读者对阅读材料内

容的预测，第二条要求的是对阅读材料内容的整体把握。这些阅读技巧反映了重视充分利用阅读者已有的知识，鼓励阅读者积极主动地去建构阅读材料内容的意思，这些观点表现的是下行理论。

3．综合性技巧Munby(1978)给出了倾向于互动互补理论的阅读技巧，主要包括：(1)识别文字形态；(2)推断生词的意义和用法；(3)理解显性信息；(4)理解隐性信息；(5)理解概念意义；(6)理解语句的交际意义；

(7)理解句子内部的联系；(8)通过词汇的内在联系理解语篇各个部分之间的关系；(9)通过语法的内在联系理解语篇各个部分之间的关系；(10)超越语篇自身以便更好地去理解语篇；(11)掌握语篇中的指示词；(12)掌握要点或重要信息；(13)区分要点与支撑要点的具体内容；(14)概括重点；(15)从语篇中提取相关内容；(16)基本的推理技巧；(17)浏览要点；(18)扫读相关内容；(19)将语篇信息图示化。与前两个阅读技巧清单相比，这个清单更具有综合性，既包含了上行理论强调的阅读

技巧（如第 1、2、3条），也包含了下行理论更为关注的阅读技巧（如第 4、5、6、10条）。此外，还包括了后阅读技巧（如第 19条）。 在二语标准“运用基本的阅读理解技巧”中，略读，又称跳读 (reading and skipping) 或浏览(glancing)，是指以尽可能快的速度进行阅读，迅速获取文章大意或中心思想。事实上，略读要求阅读者进行选择性阅读，阅读者不必逐字逐句进行阅读，而是用双眼迅速扫读文章以意群为单位进行阅读。读者可以有选择地阅读几个主要的句子，注意某些重要的词汇和词组，获取一些主要信息，略过一些次要信息和细节，例如不影响文章大意理解的词句，甚至是段落。与此同时，阅读者还应该确定文章的结构和作者的语气。这一策略的作用在于使阅读者不必仔细阅读全文，就能快速抓住文章的梗概，此外，还可以测试阅读者在仅仅阅读文章中一些句子的情况下，对文章的掌握程度，并进行相应的提高训练，从而提高阅读效率。略读（Skimming）的训练可以通过以下几种方式实现：在阅读过程中找出关键词，猜读周围的材料，以求抓住文章的梗概，概括文章大意。教师训练学生时可采取三个步骤：（1）通读文章的起始段和结尾段；（2）细读其它段落的主题句；（3）浏览一些与主题句相关的信息词。

在运用这一策略时，阅读者应该注意如下几点：(1) 首先，判断文章属于何种题材，涉及了什么内容。(2) 阅读文章第一段，抓住主要情节或论点，以便为下文的略读作一定准备和铺垫。(3) 在阅读下文的过程中，通常只需读每段的头两句话和最后两句话，便可了解文章的

大意和线索。(4) 快速阅读文章，寻找字面上或事实上的主要信息和少量的阐述信息。(5) 根据文章的难易程度和所要达到的目的，不断灵活地调整阅读速度。 (6) 如果文章的最后一段看似总结和结论，应稍微细致地对该段进行阅读。扫读（Scanning）是一种快速寻找某些特殊信息的阅读方法，即要求阅读者带着问

题去寻找答案。熟练的读者善于运用寻读获得具体信息，以提高阅读效率。这种方法要求阅读者把需要回答的问题记在心中，带着问题，有目的地从材料中迅速查找某一项具体事实或特定信息，如人物、事件、时间、地点、数字等，而对其它无关部分则略去不读。扫读的训练，即从较长的文字资料中查寻特定的细节内容，就是用眼扫视，以最快的速度从一篇文章中披沙拣金，很快地找出期望得到的某些细节，扫读的特点是既快又准。扫读的目的非常明确，即找到所需要的信息。信息一旦被找到，扫读即宣告结束。扫读时，应该首先浏览

文章的各个问题及其选项，这既有助于尽快略知全文的梗概，又有助于带着问题有目的地阅读，避免在与问题无关的词语和细节上浪费时间和精力。例如，在车站寻找某次列车或汽车的运行时刻，在机场寻找某次班机的飞行时刻，在图书馆查找书刊的目录，在文献中查找某一日期、名字、数字或号码等，都可以运用这种方法。 虽然上面没有使用“元认知”这个词，但其中很多是元认知活动：选择，联想，解释；

设计和提出问题；自我监控和自我修正策略；在完整的学习任务中评估自我成就。与此相关的阅读技巧是关键词阅读和意群阅读。

  关键词阅读（Key Word Reading）是指略过非实质词语而只阅读句子的核心部分及某些修饰核心部分的形容词和副词的阅读技巧。它通常用于快速了解文章大意和主要细节，由于省去了很多非关键词，阅读速度快了许多，但同时理解的准确度也受到了影响（通常在 50%至 70%）。一般来讲，确定关键词应遵循如下原则：

关键词的词性 关键词的确定依据 关键词的例外原则 关键词的优先原则名词或名词性短语形容(副)词或形容(副)词性短语专有名词数字或年代

在文章中出现频率较低醒目好找，有利于及时确定答案

文章标题中的单词一般不宜作为关键词在文章中出现频率较高的词一般不宜作为关键词动词一般不宜作为关键词

短语优先于单词作为关键词形容(副)词的比较级、最高级优先于原级作为关键词

在利用关键词回答阅读理解的相关问题时，可以使用以下方法：　（1）先在文中找到问句中的关键词及短语的相应位置。　（2）仔细读关键词语所在的句子，很多情况下即可找到相关问题答案。　（3）如果根据关键词语所在的句子无法确定问题的答案，阅读者也可再接着读随后的

一至两个句子，这样就可以基本确定问题的答案了。意群阅读（Sense Groups）是指有意义的语法结构。在阅读过程中，孤立的单个词本

身是不会产生任何意义的，只有与其它词联系起来，才能构成一定的意义。构成一定意义的这一组词，就是意群。“意群阅读法”也就是按词组、短语在文中的组合意义整体阅读，而不是单个的词汇阅读。阅读时只有以意群为单位，而不是以词为单位来理解吸收，才能提高速度和效率。意群的划分一般以语法单位为标准，即主语部分、谓语部分、状语部分和补语部分，若各部分较长，可进一步分为中心词与修饰语,以及修饰语中更小的意义单元（如介词短语）等。

3 ．精读和泛读阅读技巧教学涉及到另一个问题，即精读与泛读的关系。以往对精读与泛读的区别的

认识是：精读篇幅短，泛读篇幅长；精读的主要目的是学习语言知识，而泛读的目的是训练阅读技能和扩大知识面；精读主要在课内，泛读主要在课外。这些认识都有一定的道理但也存在误区。首先，精读和泛读的首要任务都是培养阅读技能。第二，二者都可能在课内或课外。还有一点经常被忽视，即如何使学生把精读课训练的阅读技能应用到泛读之中 。Anderson 认为能力强的学生往往能够把精读课培养的阅读技能运用到泛读中。具体地说，精读指最大限度地利用文本培养阅读技巧。活动的中心是教给学生如何将

阅读策略和技巧转化为自身的技能，即使不在课堂内没有老师的指导也能自由运用

Aebersold 和 Field（1997）认为精读将文本本身作为目的和结果，即精读本身就是目的，它与下面对泛读的概括是完全不同的。泛读指阅读大量的文本，达到一般理解。通常泛读与其他活动结合在一起，阅读只是学习者活动的一部分。举例来说，阅读者可以阅读大量的文本，然后写一篇论文，将关于这一题目的不同观点进行比较和对比。他们也可以将他们所读的内容做成演讲，说服别人同意他的立场。 Aebersold 和 Field 认为泛读是为了达到目的的一种手段。

Day 和 Bamfold（1998）描述了成功的泛读的 10个特征。如果这 10个特征包含在读者的阅读计划中，阅读者会在阅读技能发展上取得很大进步。

（１）进行大量阅读，无论在课内还是课外。（２）阅读材料多样，题材广泛，使用不同方式促进阅读。（３）自由选择感兴趣的阅读材料。（４）阅读的目的是为了获得愉悦，获取信息，达到一般理解。这是由材料的性质和

读者的感兴趣程度决定的。（５）阅读本身就是一种回报。阅读之后不附练习。（６）阅读材料无论从词汇还是语法，都在读者的语言能力之内。阅读时少查词典，

因为这样会阻碍阅读。（７）阅读是个体性行为，读者自己选择节奏，时间和地点。（８）如果阅读材料容易理解，就需要加快阅读速度。（９）教师引导学生实现阅读计划目标，解释方法，记录学生的阅读过程，引导学生

实现效用最大化。（１０）教师是范例。教师是课堂阅读活动的积极参与者，向学生展示如何成为合格

的阅读者。较之精读，成功的阅读者会做大量的泛读。但要成为成功的阅读者，必须首先通过精

读培养阅读策略和技能然后运用到泛读中。因此，教师必须设计精读和泛读的比重，考虑学生是否有机会来用这两种阅读方法。

4 ．以内容为基础的语言教学 （Content-Based Instruction）以内容为基础的教学（CBI）使读者由精读转向泛读。CBI 认为二语学习本身不是目的

和结果。学习语言是为了用语言去做事情，如学习其它知识——社会科学知识，生物知识计算机科学，数学等。因此，在 CBI 中，阅读材料往往是那些带有一定学科知识内容的材料。这样，阅读教学不仅能够把语言知识的学习和学科知识的学习结合起来，而且有利于增强学生的学习动机和学习积极性。

David 和 Yvonne Freeman（1992: 104）指出了 CBI 与整体语言教学（whole language）的相似之处：二语学习者需要的不仅仅是为了培养交际能力而设计的语言练习。他们需要的是通过有意义的内容来学习英语，这样他们获得的成就不仅是学术上的，还是社会意义上的，这应该是语言整体教学的目标。

Chamot 和 O’Malley（1994） 提出 CALLA（Cognitive Academic Language Learning Approach），对 CBI做出了巨大贡献。他们在书中为二语学习者提供了具体的在科学、数学、社会科学、语言文学方面的 CBI 应用。Chamot 和 O’Malley 列出了CALLA的 3个主要组成部分：题目的选择，学术性语言技能培养，语言学习和内容学习策略教学。Peregoy 和 Boyle（1997）总结了内容学习在语言各项技能整合中起的重要作用。

基于二语课堂上进行的 CBI 项目，Stoller 和 Grabe（1997）提出了进行 CBI非常有效的方法，称为 6T’s：

主题（theme）：课程计划中各单元的安排；文本（text）：语言教学使用的材料；

话题（topics）：对内容划分的小块单元，可以将主题挖掘进行语言教学；线索（threads）：课程中不同主题之间的联系；任务（tasks）：讲授语言和内容的指导活动；过渡（transitions）：课程中话题转移或主题转移的机制。Nuttall（2003：129）在其书中“制定泛读计划”中谈到跨学科二语阅读，包括选

择其它科目文本，进行阅读学习引导，以及 SQ3R 技巧（Survey， Question， Read， Recite， Review）。跨学科阅读与我们这里所说的内容阅读实质上意义一致。也可以延伸为我们现在所说的专门用途英语（ESP）。

5 ．传授阅读技巧应用的课堂活动：监控理解，设计问题，概括总结，识别过渡，理解阅读，整合技巧。

活动之一，让读者监控阅读理解过程。阅读理解的监控对于成功的阅读至关重要。监控过程包括：检验预测是否正确及读者能否在意义不相符时做出调整。

活动之二，让读者自己设计问题。这个活动可以通过几个方式完成。读者可以就材料提问，要求老师或同学解释。这样读者可以知道自己哪些地方不懂，通过寻找答案来解决问题。

活动之三，让读者总结整个文章或某一段落。这样读者必须区分文本中的哪些信息比较重要，如主题，论据，细节。一个好的总结可以看出读者对重要程度的区分，能够合理地安排重点。训练学生掌握阅读材料的主旨大意是一项有益的活动。阅读是一个包含多方面内容的复杂过程。在这一过程中；理解整篇文章的内容比掌握词和句子这些语言形式更为重要。因此，教师应该有意识地培养学生有效地理解整篇文章所传递的信息，而不是只教会学生如何使用某些词句结构和用法。大部分学生在进入大学前没有受过这方面的系统训练，他们在阅读中往往把主要精力集中在单词和个别句子的理解上，常常读完一篇文章后仍不知道本文的内容，因此教师要加强训练学生寻找文章主旨大意的能力。

活动之四，找出阅读中使用的过渡词。活动之五，就阅读理解提问，让学生回答。在说明答案的过程中，他们同时就解释了

为什么会有这样的答案产生。同时可以组织学生讨论。阅读是一个复杂的过程，阅读中经常要有猜测、预测等积极的思考活动。讨论不仅能使交流技能提高，而且也是较高思维水平的训练。在讨论中，学生表达各自不同的观点，听到不同、甚至相反的理解。讨论的意义不仅仅是听到不同的观点和获取不同的信息，更重要的是在听的过程中在自己脑中形成新的理解，产生更高水平的认识。教师应设计好讨论题，内容既可以是文章本身的难点或疑点，也可以是引申的话题；讨论形式可以是全班讨论，也可以是小组讨论，有些问题还可以组织辩论。最后一个活动，思考激活背景知识、培养词汇技能、传授阅读技巧三者之间的关系。提

供给学生一个段落标题，让学生预测将要读的内容并列出可能的词汇。讨论这个文本会如何组织，会使用哪些过渡词。略读首段，尾段，及中间段落的首句。将活动暂停进行提问，检验之前做的预测是否需要调整。最后通读全文。通过这一系列激活背景知识、词汇、文本组织、过渡词、略读活动，读者已经可以理解他们监控阅读时应用的策略。

5.2.4 提高阅读速度 我们经常看到，第二语言学习者在阅读时，一边读一边用铅笔在书上来回移动，似乎

生怕漏了一个单词。表面上看，这种阅读方式十分细致。其实，这不仅大大降低阅读速度，而且也不利于提高阅读理解的效果。这是因为，人们在阅读时，眼睛并不是做不间断的线形移动，而是跳跃式地移动。显然，这种跳跃式的移动与铅笔在书本上的线形移动方式是

不吻合的。所以，用铅笔在书本上来回移动对阅读没有任何帮助。很多第二语言学习者抱怨自己的阅读速度太慢。其实，阅读速度慢的学生并不是语言水

平低或者阅读理解能力差，而是主观上不愿意读得更快一些。有的人一边读一边翻译；有的人一边读一边分析句子的语法结构；有的人一边读一边关注文章中的重要语言现象（如单词短语和固定用法等）；有的人一边读一边查字典；还有的人则力求读懂每一个单词的意思 。Nuttall (1996：127) 描述了“不成功阅读者的恶性循环”。阅读速度慢的读者因为不理解所读内容要放慢速度，速度放慢，他们读不到乐趣，因此，他们很少阅读。而阅读量越少，阅读技能提高得就越慢。所以，阅读速度过慢，会给阅读训练带来恶性循环。这些阅读者反复进行着这样的恶性循环。通过提高阅读速度，Nuttall 认为阅读者可以进入“成功阅读者的良性循环”（ibid）。阅读速度提高，读者就愿意读的更多，阅读量扩大，阅读理解能力也就会随之提高。

提高阅读速度能够提高学生对阅读技巧的认知能力。强调阅读速度在二语阅读教学中的作用并不是要读者速读，而是让他们的阅读速度达到一定的标准，使读者能够流畅自动地进行阅读，成功地完成阅读任务。

1 ．阅读速度研究在二语阅读速度这个领域的研究成果并不很丰富。 Segalowitz，Poulsen 和 Komoda

（1991：15）的研究表明，双语能力较强的阅读者，其阅读速度为“30%或比母语速度稍低”。Weber（1991）的研究也支持这种观点。普通二语阅读者在阅读能力方面要低于说母语的人。阅读速度低构成了阅读者学习阅读材料的障碍。 Jensen（1986）研究表明，即使在学习了阅读之后，许多高级学习者的阅读速度仍是每分钟 100单词或者更少。Cushing Weigle 和 Jensen（1996）报告了一个在 UCLA进行的阅读速度培养的研究。阅读速度指导包含在 UCLA 国际学生学术技能课程当中。这些高级阅读者开始时的阅读速度是每分钟184个单词。在九周的定期指导后，学生的速度每分钟提高了 100个单词，有的甚至达到400单词。这是为数不多的对于阅读速度在二语阅读中重要性的实证研究。 下面是一个以 500个单词的文章为例得出的阅读速度转化表。Reading time

(min/secs)Speed

(W. P. m)Reading time

(min/secs)Speed

(W. p. m)1.00 500 3.10 1581.10 427 3.20 1501.20 375 3.30 1431.30 334 3.40 1371.40 300 3.50 1311.50 273 4.00 1252.00 250 4.10 1202.10 231 4.20 1162.20 215 4.30 1112.30 200 4.40 1072.40 188 4.50 1042.50 174 5.00 1003.00 167

图 5. 3 A Conversion Table for 500-Word Texts (Gerald and Vivienne Mosback, 1976)

2 ．最佳阅读速度

有的人认为，读得太快就不能理解文章的意思——只有逐字逐句地阅读，才能保证阅读理解得正确性。其实这种认识是没有依据的。Grabe 的研究表明（1991：378），“流畅的阅读是需要速度的；读者需要一定的速度来保持信息流从而进行推导和判断，这对于理解来说是非常重要的”。这就是说，如果读得太慢，人们就很难把前后信息联系起来，因而给阅读理解带来障碍。

关于最佳阅读速度并没有达成一致。权威人士认为 180个单词“也许是成熟的阅读与不成熟的阅读之间的分界点，低于这个速度的阅读就会影响有效阅读及阅读乐趣”（Higgins & Wallace 1989：392）。Dubin 和 Bycina（1991：198）认为，“每分钟 200单词应该是绝对最低值，否则无法达到完全理解”。Jensen (1986：106) 认为，“最佳阅读速度应设法接近母语者的阅读速度及理解水平”。她认为每分钟 300个单词为最佳阅读速度。Nuttall（1982：36）也支持这一观点，他认为 “对于普通教育程度的母语者来说，每分钟 300个单词是最佳阅读速度。母语者之间也存在很大差距，上至每分钟 800单词，下至每分钟 140单词，这都是很常见的”。

Carver（1990）指出了五个阅读过程，每一个过程都对应一个阅读速度。他认为每分钟 300单词可以实现有效阅读。如果的阅读速度低于或高于这个速度，阅读这不是在读，而是在扫读，略读，学习或记忆阅读材料。

Reading process Processing components Target WPMScanning Lexical accessing 600Skimming Semantic encoding 450Rauding Sentence integrating 300Learning Idea remembering 200Memorizing Fact rehearsing 138

“Rauding”是 Carver杜撰出来的词，意思是“在读(reading) 或听(auding)的过程中理解或近乎理解邻近句子的意义；理解 75% 或以上文章的完整思想”。

3 ．提高阅读速度的课堂活动20世纪 60、70年代，阅读速度教学法技巧研究方兴未艾。Harris（1966）在“二语

学习者阅读提高练习”中提供了练习活动，包括单词识别，词汇构建，计时阅读选材，略读和扫读的练习。学生们根据指导快速地阅读文章。

Nuttall（2003：59）在提高阅读速度中，提出按照意群（Sense Groups）进行阅读，并且选择文本进行速度练习，文本应具有深度性，可读性，多样性，真实性。同时提出了提高阅读速度的方法，如卡片，投影文本，计算机及其它工具。意群是指有意义的语法结构。在阅读过程中，孤立的单个词本身是不会产生任何意义的，只有与其它词联系起来，才能构成一定的意义。构成一定意义的这一组词，就是意群。“意群阅读法”也就是按词组、短语在文中的组合意义整体阅读，而不是单个的词汇阅读。阅读时只有以意群为单位，而不是以词为单位来理解吸收，才能提高速度和效率。意群的划分一般以语法单位为标准即主语部分、谓语部分、状语部分和补语部分，若各部分较长，可进一步分为中心词与修饰语,以及修饰语中更小的意义单元（如介词短语）等。

心 理 语 言 学 研 究 表 明，视 力 范围的扩大并不是真正 的 问 题 （ Carpenter & Juse， 1986； Rayer&Pollastek， 1989 ）。相反，可以增加对眼球注 意 （ eye fixations）过程中单词识别有效率的研究。Grabe（1991: 385）回顾了对于眼球运动的研究，数据表明“有 80%的实词和 40%的虚词在阅读中直接被关注”。

4 ．四种提高阅读速度的方法 Anderson介绍了他认为行之有效的四种提高阅读速度的方法：速度递增阅读，重复阅

读，全班同步阅读和自我控制阅读。

（1） 速度递增阅读 给学生一篇文章，给 60秒钟的阅读时间，学生能读多少就读多少。然后让学生停下来，

从头再开始阅读，也是给 60秒钟的阅读时间，但这次读的内容要多一些。按这个步骤重复四次。从第二次开始，学生每次阅读时，都回比前一次读的内容多。在重复阅读前一次读过的内容是时，学生会不自觉地提高阅读速度，以便尽快地过渡到新内容。这样训练能够使学生的阅读速度逐步提高。

（2） 重复阅读 让学生反复阅读一篇文章，直到达到一定的速度和理解程度，也就是说每分钟读多少

词且理解程度百分之几。比较理想的标准是每分钟 200 词且理解程度达到 70%。（3） 整体阅读速度

首先要设定班级的阅读速度目标。目标设定之后，计算每页应读的单词量。确定每分钟读多少单词以达到班级目标。举个例子，班级目标是每分钟 250单词，阅读材料每页有 125个单词，那么就要求学生每 30秒读完一页。每过 30秒，教师都要提示学生。这样就会鼓励学生跟上班级目标。阅读速度达到每分钟 250单词的学生不用等待教师的提示而继续向下进行。

（4） 个体阅读速度 步骤与上面的整体阅读速度相类似。在这个活动中，学生自己设定目标。他们决定每分钟完成多少阅读量来实现目标。假如设定的目标是每分钟 180个单词，每行有 10个单词，那么需要读 18行来完成目标。学生挑出几行，默读 5-7 分钟，教师提示所用时间。这样学生就可以知道他们是否达到了目标阅读速度。另外，教师在训练学生阅读速度时要注意几点：第一，提倡提高阅读速度，并不是让

学生真正做到所谓的一目十行。提倡的快速阅读是指正常、自然的阅读速度。第二，阅读的速度和理解的准确性之间要保持平衡，不能为了追求速度而完全忽视阅读理解的准确性。第三，初学 者 阅 读时与其他学 习 者有很多不同之处，应 采 取 特 殊 的训练方法（Anderson,2003: 64-5）

5.2.5　验证阅读策略1 ．策略定义(Defining strategy)策略被定义为“学习者选择并且控制以达到既定目标的有目的行为” （Winograd &

Hare，1988）。这个定义低估了读者在策略性阅读中的积极作用。学生需要知道如何驾驭阅读策略来达到既定的目标。Garner，Macready & Wagoner（1984：301）指出，“策略是一系列活动，而不只是单独得某个活动，学习者可能掌握了其中的某些，但不一定是所有的”。

研究表明，教给读者如何使用阅读策略是课堂上的首要任务。Garner（1982）强调不成熟的阅读者如果想要策略训练成功，必须进行有指导的练习。 在教给二语阅读者策略的同时，还要教给他们如何确定这些策略的使用是成功的。为了帮助学生学会检验阅读策略使用情况， 教师可以和学生一起讨论以下几个问题（以某个具体策略为例）：（1）这个策略是什么？（2）为什么要学会使用这个策略？（3）如何使用这个策略？（4）在什么时候、什么情况下学习这个策略？（5）如何评价这一策略的使用情况和使用效果？

2 ．口头报告(Verbal reports)在实际教学中，帮助学生学会监控自己策略使用情况的最佳方式是口头报告，有时也

叫“有声思维”（thinking aloud）。口头报告也可以用作教师检验读者阅读活动的工具。口头报告即读者在完成给定阅读任务时将思想过程通过口头表达出来的形式（Ericsson and

Simon，1984）。比如教师打断学生的阅读活动（包括回答阅读理解的问题），问他当时正在进行什么样的思维活动。读者可以聆听其他阅读同一材料的读者的口头报告（的录音），从中会得到很大的收益。Cohen（1990：73）认为，当读者检验他们所使用的阅读策略时，他们会更清楚“可用选择”（full array of options open），从而改善阅读。

3 ．元认知意识(Metacognitive awareness) 大多数语言教师进行阅读策略训练时，只是向学生介绍阅读策略及如何使用。至于学

生在阅读中是否真正使用了阅读策略，效果如何，往往被忽视。在实际教学中，“有声思维”（thinking-aloud）是帮助学生监控策略使用的有效方法。同时，元认知策略的作用得到突显。

元认知作为一个科学概念，是由美国著名心理学家弗拉威尔（Flavell，1976）首先提出的。弗拉威尔认为，元认知是指主体对自身认知活动的认知，它包括对自我的认知能力（静态）和当前正在发生的认知过程（动态）的认知，以及两者相互作用的认知。他认为，关于认知的认知由三部分组成：（１）个体差异，即个体对自身及他人思维的认知；（２）任务差异，即不同的任务产生不同的认知需求；（３）策略差异，即有关运用认知策略和元认知策略来提高学习效率的区别。

元认知理论的另一重要组成部分是自我调节(self-regulation)。自我调节是一种使个体随着时间和环境的变化而引导自己的目标定向的内部机制。调节意味着个体能精细地、自动地使用特定的机制和支持性的元认知策略（metacognitive　strategies）调整自己的思想、情感、行为和注意力。当规律性的活动或目标方向受阻或受影响（如挑战、相关性的行为模式失败等）时，自我调节机制就启动。它包括五个相互联系的重复阶段：（１）目标选择；（2）目标认识；（3）方向维持；（4）方向的改变或修正；（5）目标终止。研究表明，元认知能力的强弱直接影响着个体认知能力的发挥。缺少元认知策略是学习困难者的特征之一。对学习困难者应教授各种各样的策略及自我调节策略以弥补元认知成分的不足。元认知与认知自动化有着密切的相关性。当低水平的认知策略已成为自动化时，学习者更倾向进行元认知性的思维。一旦策略成为联想机制，即可以毫无意识地自动运作时，学习者就有更多的精力思考元认知并创造性地学习（Wong，1991；Borkowski，1989）。熟练的阅读者是有策略、有意识、建构性地去一步步理解他们正在阅读的内容，并主动

组织他们的认知资源来达到最大程度的理解。在阅读过程中，阅读者会按照篇章信息积极主动地建立、检验和修正假设，利用先前知识来建构文本意义。这一过程需要阅读者的监控、调整、修改、评价和总结等各种心理活动不断参与。由此可见，元认知在第二语言阅读理解过程中起着重要作用。与阅读活动相关的元认知应包括两个方面：元认知的知识和对元认知的监控。与阅读活动相关的元认知知识包括四个主要变量。这四个主要变量包括：

（１）材料—影响理解和记忆的阅读材料特征。阅读者需要熟悉各种不同的篇章结构，并根据不同的结构特征来进行有效的阅读。（２）任务—学习者在阅读中通常会遇到不同阅读任务和不同阅读目标的要求。阅读者要学会根据不同的阅读任务来调整阅读行为。学会进行选择性阅读，分清主次，从而来调节分配自己的策略知识。（３）策略—学习者为理解和记忆材料中的信息而进行的相关活动。一个高效的阅读者知道在何时、何种情况下恰当地使用何种策略。（４）学习者特征—影响阅读结果的个人因素， 包括能力、动机等。阅读者要了解自己的阅读特征，并根据这些特征相应地调节阅读行为。元认知监控包括计划，监控，评价三个方面。计划是选择相应的阅读理解策略以达到阅读理解的目的，并合理地安排认知资源和时间,制定学习计划的过程，包括设置学习目标、浏览学习材料、形成待回答的问题以及分析如何完成学习任务等。监控是在阅读中对自己的思维活动进行监控和调整以达到预定目标。指导监控调节策略会增长元认知体验，丰富元认知知识。评价是对阅读材料的特点以及个人的理解能力做出分析。在完成阅读材料的学习任务后，一个好的学习者

会反思阅读任务的完成过程，这个行为使阅读者明确计划进行的情况及检查学习策略如何在阅读中所起的作用。具备元认知能力的学生能对他们阅读前所设置的目标是否完成做出评价。如果没有达到预期效果，便寻找原因以便在下次阅读过程中做出相应的调整，以期取得阅读的预期目标。

在教授阅读课时，不应只着眼于对字词和结构的理解，更要重视元认知意识的作用 ,有效地促进阅读理解，达到培养学生自主独立的阅读能力，使其最终成为具有独创性、策略性思维的阅读者。

5.2.6 评估学习效果很多学生在进行阅读训练的过程中，总是觉得自己没有取得明显的进步。其实，只要

经过有效的阅读训练，每个人的阅读技能（包括阅读速度和理解程度）都会提高的。但是如果不采用具体的记录和评估方式，则很难判断阅读方面取得的进步。

及时有效地评估学习效果对教师和学生都有益。教师了解学生的进步与不足后，可以调整教学计划，进一步明确教学的重点。学生了解自己的进步和不足后，可以调整自己努力的方向。学生看到自己的成就会进一步激发学习动机。

1 ．记录效果对阅读的评估应从两个方面进行：宏观和微观。教师可以应用阅读效果评估记录学生

的进步。记录阅读进展可以成为激励学生继续提高的有效工具。Stoller（1986）指出，绘制阅读进展图表能够促进阅读的提高，“是教师职责的一个重要方面”（p.55）。从正式和非正式两方面评估阅读的提高是教师和阅读材料设计者共同关心的课题。正

式的评估指教师通过各种途径对学生的阅读情况所作的记录，包括阅读量、阅读速度、阅读理解程度以及测试成绩等等。非正式的评估可以使教师对学生的观察以及学生自己的反思等。

定量（quantitative assessment）和定性（qualitative assessment）的评估活动都可以包括在阅读授课计划中。定量评估活动包括测试中的信息，课上的阅读测验，和期末考试。定性分析包括学生对于问卷的回答，课上阅读任务表现，以及学生关于阅读认知过程的口头报告。所有这些评估活动都能使教师看到学生阅读能力的近景。如果这两种评估活动能够平衡地使用，会对阅读教学产生深刻影响。

2 ．阅读日志定量和定性的评估活动可以通过五个阅读记录步骤来实施。首先，阅读日志通过记录每天的阅读内容提供给阅读者一种责任机制。鼓励学生在课

后每天至少阅读 30 分钟并记录阅读内容。阅读日志在记录了学生每天阅读内容的同时，还记录了他们所用的时间。阅读日志不要求学生对他们关于阅读的理解做细节描述。一些教师要求学生在日志中总结阅读内容，并且一定提出问题。如果以这种方式，阅读日志完全可以作为阅读理解教学的一个工具。下面这个图表可供参考。

NameDate Reading Time Reading material Comments

图 5.4 阅读日志（Reading Log）第二，利用阅读速度记录表（如图 5.5）标记阅读速度的进步。还可以根据阅读理解成

绩绘制阅读理解程度记录表（如图 5.6）。这两个图表在学生设定个体目标方面非常有用，在跟踪记录学生的阅读速度和阅读理解效果方面有很大帮助。每周让学生做一个 1000单词的定时阅读，然后做 10个多项选择题。Fry（1975）注明的段落阅读单词数是 1000，也是 Anderson 所称为的章节阅读。学生用这两个图表记录每周活动的阅读速度和阅读理解成绩。将学生的成绩收集上来，计算出班级学生平均的阅读速度和成绩，在每周的定时阅读之后发布给学生。阅读速度图表可以根据阅读材料的长度来调整。举个例子来说Spargo 和 Williston（1980）设定的阅读段落长度是 400单词，就可以在阅读速度表速度一栏中来反映出这个长度的差别。Time(minutes) 1 2 3 4 5 6 7 RATE(wpm)1:00 10001:15 8001:30 6671:45 5712:00 5002:15 4442:30 4002:45 3643:00 3333:15 3083:30 2863:45 2674:00 2504:15 2354:30 2224:45 2115:00 2005:15 1905:30 1825:45 1746:00 1676:15 1606:30 1546:45 1487:00 1437:15 1387:30 1337:45 1298:00 125

8:15 1218:30 1188:45 1149:00 1119:15 1089:30 1059:45 10310:00 100

图 5.5 阅读速度记录表（Reading Rate）

Score 1 2 3 4 5 6 7 8 %10 1009 908 807 706 605 504 403 302 201 100 0

图 5.6 阅读理解程度记录表（Comprehension）第三，阅读速度记录使阅读者可以记录在额外的阅读时间里的阅读速度。这个记录使

教师和学生都能对阅读速度进行监控。读者的计算方法是将页数乘以每页的平均单词数，这样就计算出了阅读的总单词量，然后除以所用的时间，即多少分钟，最后得出每分钟内阅读的单词量。阅读速度的计算公式如下：总单词数/总时数（秒）*60（WPM=W*60/second）第四，重复阅读记录是帮助阅读个体设定阅读提高目标并且观察进展的工具。这个记

录与重复阅读是紧密相关的。 最后，阅读档案使教师对一段时间的阅读进展以及阅读中的问题有总体把握。

O’Mallay 和 Valdez-Pierce（1996: 127）认为，“阅读文件夹评估是基于学生努力以及教师体验的有目的的筛选”。

5.2.7 提高阅读动机人们阅读可能有各种各样的目的。但这些目的大致可以分为两类：一种是为了获得信

息而阅 读 （ reading for information ），另一 种是为了消遣或娱乐而阅 读 （ reading for pleasure）。当然，也可能两种目的兼而有之。如果要使读者产生阅读动机，就必须至少满足其中一种阅读目的。提高学生阅读动机的方法是多种多样的，关键要了解学生的阅读需求，设计合理的阅读活动。

1．动机的作用美国学者古德曼（K.S. Goodman）认为：“阅读是一场心理语言的猜谜游戏”。在

阅读过程中，读者对由视觉输人的文字符号进行解码，获取作者传递的信息，解出“谜底”。阅读理解活动是一个能动的、积极的思维过程。心理学家认为，激发这种有目的的行为（goal-oriented）的心理力量是动力。正是这种内在的驱动力、这种冲动、这种目的性给人以行动的力量，为人指明行动的方向。

Dulin（1978）提出了动机模式，Irwin（1991: 145）将其总结为：动机＝期待回报/期待付出，强调“可以通过增加期待回报或者减少期待付出来增加动机。如果同时采取这两个方法动机将达到最大”。她同时提出了增加期待回报或者减少期待付出的具体建议。

在现实生活中我们通常为了某一特定目的去阅读一份材料，如有时是为了消遣、有时是为了获取某些方面的信息，但在语言课堂里，学生在阅读一篇课文时往往没有太明确的目的。一旦确立了明确的阅读目标，学生会对所读内容更加关注和感兴趣，他们对阅读材料的理解水平才能有所提高。

2．材料的选择阅读动机是选择阅读材料的关键问题。具体地讲，读者要么从阅读材料中获取信息，

要么从材料中获得愉悦。无论是哪一个，读者都期望理解所读材料，达到阅读目的。如果阅读能帮助他们达到目的，他们的阅读动机会更强。当阅读者有了一个目标并为之努力时，他们会取得稳定的持续的进步。因此，在选择阅读材料之前，教师要充分了解学生可能对哪方面的信息感兴趣或可能喜欢阅读哪方面的材料。

3．阅读教学活动的设计教师可以在阅读教学活动的设计上作技术处理，激发学生的阅读动机。动机的高低实

际上就是预期回报与预期付出的努力之间的比例。预期回报高且预期付出的努力低，那么动机就高；预期回报低而预期付出的努力高，那么动机就低。因此，提高动机的方式有：（1）提高预期回报。（2）降低预期付出的努力。（3）提高预期回报的同时降低预期付出的努力。显然，第三种方式能够最大限度地激发动机。Irwin（1991: 145）提出了以下的提高阅读动机的建议。 提高预期回报 降低预期付出的努力 经常表扬学生 提供背景知识 设计趣味性较强的活动 明确具体的阅读目的 设计公平合理的测试题 预习阅读任务 布置成功率高的阅读任务 预习词汇 让学生清楚阅读目的 讨论阅读策略 让学生自己设问 使用成功率较高的阅读材料 尽可能使阅读活动有意义 把篇幅较长的阅读材料分批阅读 给学生自己选择的空间

当然，提高学生阅读动机的方法是多种多样的，关键是教师要了解学生的阅读需求，并结合学生的阅读需求选择合适的阅读材料，设计合理的阅读活动。

4．教师的作用阅读教师应该始终记住，阅读是带着一定目的进行的，指导学生向着这一方向前进，

这样阅读及提高阅读技能的动机自然就会达到。教师的作用对于二语阅读者来说是整合性的。教师要把自己看作是助推器，帮助学生

发现哪种方法是最有效的。ACITVE 阅读理论框架作为一个方法论工具，使教师将阅读理论

原则与课堂实践整合起来。这种整合将会使二语课堂教学更加有效。教师起到的作用同时是激励性的。大多数学生相信，只要努力学习就必有所收获。而现

实情况是，阅读中(特别是最初的外语阅读)常常遇到困难，致使很多人无法感受到学习语言的乐趣。教师必须通过肯定他的努力来加强这一感觉，让学生认识到自己的努力方向是正确的。这种激励有助于学生重复快乐刺激发生时的阅读活动。此外，教师还应帮助学生建立自信心，使学生逐渐学会依靠自己进行判断。

5．动机与阅读速度回到Nuttall（2003：59）在增加阅读速度中提到过的恶性循环模式。这种模式表明，

阅读速度快可以促进阅读者多读，多阅读可以增加理解，更好的理解可以加快阅读速度。阅读者在阅读中进行的越成功，他的阅读动机就越强。

6．动机与阅读量及阅读技能阅读动机的研究结果表明，注意力具有从已有经验中选择相关因素的功能，这就涉及

到阅读者的信息储存情况。丰富的记忆储存信息必然要求大的阅读量。换言之，阅读量大，储存信息越丰富，可供选择的相关因素多，学生便可利用这些因素对作者的意图出各种分析判断，使阅读能力得到培养和提高，并积累了目的语的文化背景知识。学生的阅读兴趣自然而然地得到激发，从而有望形成一个提高阅读能力的良性循环。

5.2.8 备选合适材料有的教师认为，为阅读教学备课，只需熟悉阅读材料，以便课堂上能够向学生讲解材

料的内容或者回答学生提出的问题。其实，为了使阅读课有条理地进行，教师需要认真考虑阅读活动所需的时间、活动的操作步骤、学生分组活动（如讨论）的形式以及学生的需求、兴趣和实际能力等等。

阅读备课的一个重要环节是选择阅读材料，而有些教师认为这是最难把握的环节 。Nuttall（1996）提出了选择阅读材料的三个原则：合适程度（suitability）、可利用程度（exploitability）和可读性（readability）。合适程度指材料是否符合学生的阅读需求、是否适合课堂教学的需要。可利用程度指材料是否能够满足阅读课的目的、是否能够使学生综合运用各种阅读技能等。可读性主要指阅读材料的难易程度（如词汇量）。阅读教师应在选择阅读材料时把握这几个原则，这样才能选出优质有效的阅读材料，从而设计课堂教学。

1 ．影响课程设计的因素Aebersold（1997）提出了五个影响阅读教学课程设计的因素： 时间，进展，学习

小组和合作学习，多样性，学生的需要，兴趣和能力。Eskey（1986）认为“教师首要关心的是发现或者创造有趣的阅读材料，这样学生就会想方设法的理解它”（p.4）。

知道需要花费多少时间在阅读上，知道自己已经教了些什么，还应该讲些什么，是教师应该关注的两个重要因素。使学生参与到小组活动和合作学习中需要精心思考，要完成这些活动要花费大量时间。多样性既要求阅读材料的多样性，也要求有新的阅读技巧和策略。最后，对于学生阅读需要，兴趣，能力的考虑会影响阅读材料的选择。

2 ．原文材料的作用教师必须考虑他们在 阅 读 课堂上使用什么样的 材 料。 Nuttall （ 1996 ） 和

Wallace（1992）认为，选择原文材料对于阅读教学至关重要。当代外语教学理论基本上都主张采用真实的材料，特别是在阅读教学中。所谓原文材料，是指那些供英语为母语的人设计的材料，而非那些专门为二语学习者编写的材料。从传统意义上说,真实性文本是专门为本族语者准备的。但是在语言学习的过程中,真实

性的文本不仅可以使学生接触真实地道的英语，而且能激发并提高学习者的兴趣。所以在选择阅读材料时,应首选由英语本族语者撰写的针对本族语读者的真实性的文章。但有些研究者（包括 Anderson）认为，关键问题并不是材料本身的真实性（authenticity），而是如何真实地使用材料（）。比如，从报纸上选一段广告作为阅读材料时，如将广告中的某些单词删除，再让学生根据上下文来填充这些单词，那么这就不是真实地使用阅读材料。因为现实生活中人们是不会把文章中的部分单词去掉之后让别人去填充的。相反，如果问学生这个广告的主要目的是什么，或者这个广告介绍的产品或服务项目是什么，那么就是真实地使用阅读材料。（阅读材料的真实性问题是目前外语教学研究领域的热门话题。）当学习者阅读真实性文本时，其所学的先前知识、兴趣和好奇心一并被激发而能够直接导致阅读的成功。

3 ．阅读材料选择语言输入理论及可读性理论是主要的依据。下面将根据这两个理论探讨具体的实施标

准。语言输入理论（the input hypothesis）是美国语言学家 S.P.Krasen（1982）提出

的第二语言习得理论的精髓所在。他引入了 I+1 的数学公式。I 表示一个变量，是学习者当前的语言知识，假定 I是一个自然数，则 I+1即对数值的一次增加，作为语言发展的下一阶段，1指当前语言知识状态与下一阶段之间的间隔距离。从这个公式来看学习者的每一次阅读输入数值是很小的，,但是若 I1=I+1,I2=I1+1,…In+1=In+1，…当 n充分大时得出的数值将是十分惊人的。Krasen还认为语言输入有两种—粗调输入（roughly-tuned input）和精调输入（finely-tuned input）前者是指未经过任何调整的语言输入，而后者是对语言进行过调整的输入。事实证明前者比后者更优越。克拉申的语言输入理论对英语阅读教学，尤其是阅读教材的选择，具有非常重要的意义。阅读教学要参照语言学习过程，依照语言学习规律，为学习者提供大量的最佳语言输入，以取得最佳的教学效果。

Dale & Chall(1948)从阅 读过 程中 的理 解能 力（ comprehension），熟练程度（fluency）和兴趣（interest）三个方面对可读性理论进行了定义。成功的阅读源于三个因素间的相互作用，而这三者是一个不可分割的整体。具体来说，在选择阅读材料时应当注意以下几点。

① 可理解性可理解性输入是指稍稍高于学生当前知识水平的输入，它忽略语言形式，旨在传递语

言负载的信息，帮助学生获得交际性阅读的技能。因此，对于学生来说，只有材料是可理解的，输入才是有效的。根据克拉申的可理解性输入理论，即 1+1 理论，如果语言输入低于学习者现有的语言水平，即 1+０，则说明语言材料太简单，学习者会以为外语学习不过如此而巳，便兴致索然，如果语言输入远远超出学习者的现有水平，即 1+2，则说明语言材料太深，学习者会以为外语学习高不可攀，自己不是学语言的材料，只好半途而废。这两种情况都不利于学习者获得可理解性输入，更无法将语言输入加以吸收。因此，在选材中，教师应该充分考虑和重视学生的需求，根据学生现有的外语水平选择合适的阅读材料，既不能太难，又不能太容易。

② 粗调性中国学生接触英语的时间和机会极其有限，既然“可理解的语言输入”有助于语言习

得，那么我们就要保证相当数量的可理解输入。由于阅读是一个言语输入技能（receptive skill），阅读量越大，永久记忆中储存的信息就越丰富，易于造成阅读能力提高的良性循环 ;精读不太能反映阅读的自然过程，过细的语言讲解对语言知识的掌握收效甚微。大量的广泛的阅读对于促进学生文字信息处理能力和知识库丰富都是必不可少的。

③ 真实性

“用语言教学的术语来讲，所谓真实性的课文是为讲母语的学生设计编写的，而非真实的课文，则是专门为学习外语为目的的学生设计编写的”。真实的语言材料往往为操本族语的人所用，没有特别的限制，如文学作品，报纸，电视和电台中使用的语言。考虑到学生难以应付外语原著，但他们必须阅读一些类似真实的，略带语言控制的材料，所以阅读教材至少应是模仿真实性材料。教师可选择一些经过改写的英美出版的英语读物，以适应教学的需要。

④ 广泛性和多样性提供广泛性题材和多样性体裁的阅读材料。阅读材料应反映英语国家的历史、地理、文

化、风土人情等问题。阅读材料的选择首先要注意题材广泛，体裁多样。题材广泛如天文地理、历史人物、语言文学等；体裁多样可包括各种各样的叙述文、描写文、说明文、议论文等。教学材料的选择要以使学生接触到尽量丰富多样的真实的语言运用场境和学习多种知识为宗旨，这有助于扩大学生的词汇量，丰富语言知识，学生的积极性也会大大提高。与此同时，阅读过程也会变成一种欣赏、享受的娱乐活动，这种愉快的情感体验将会成为他们继续阅读的内在动力。

⑤ 趣味性和关联性根据克拉申的语言输入理论，最佳语言输入的条件之一是“语言输入应该是有趣的、

关联的”，这主要是因为情感过滤（affective filter）的作用。实践证明：学习者在语言习得过程中的效率与情感过滤作用成反比。情感过滤作用愈小，学习者收效愈大，反之，情感过滤作用愈大，收效愈小。因此，在具体的选材过程中，教师应该考虑阅读材料的趣味性，挑选学生感兴趣的话题，让学生喜欢的阅读材料为他们的阅读创造一个轻松愉快、自由自在的学习气氛，尽可能多地消除学生在阅读过程中常常产生的担心、焦虑以及其他一切不应有的心理负担，充分调动学生自身的一切潜在的、积极的因素，使学生处于最佳的阅读状态。

⑥ 知识性和文学性在选择阅读材料时除了考虑上述因素外，还应考虑所选材料的知识性和文学性。在选

择基础阶段的阅读材料时，其选材标准应以趣味性为主，以激发学生的阅读兴趣，因为“兴趣是第二语言学习中最重要的因素”。然而，兴趣需要动力来维持。人有追求知识的需要，这种认知需要成为学习活动的重要动力。因此，阅读材料的选择应兼顾趣味性、知识性和思想性，这样才能激发并保持学生的阅读兴趣。

5.3 国内英语阅读教学的常用策略 除了前面我们讨论的阅读教学策略外，国内学者也对阅读策略教学进行了研究，成果主要集中在几方面，在这里将其总结归类，供广大阅读教师参考。

5.3.1　三阶段策略1 ．读前策略“读前活动”为阅读的导入阶段。开展“读前活动”的主要目的是：激发学生阅读的动

机； 激活和提供必要的背景知识； 引出话题； 为进一步阅读解决理解上的语言障碍。此阶段运用的主要策略为合作阅读和先行组织。在读前活动中，教师运用提问、讨论、图像等多种方法和手段，引入文章话题，激发学生的求知欲，从而对阅读产生兴趣，充分做好阅读准备。以下三种策略可以应用到读前策略中。

① 合作阅读（Collaborative Strategic Reading）合 作 阅 读通过使学 生参与 合 作 的 活 动 培 养 阅 读 理 解 的 技 巧 ( Pollincsar &

Brown，1984；Johnson，1989)，是一种比较有效的培养阅读理解能力、扩充词汇、促进学生间合作的教学手段，对于水平不齐的班级尤为有效。合作阅读分为四个阶段：读前准备（preview），细节阅读（click and clunk），大意理解（get the gist），巩固（wrap up）。可将班级学生按照英语水平高低分成小组，各合作小组由六人组成，扮演不同角色：组长( Leader)：负责合作阅读中各阶段的任务执行，保证合作阅读顺利进行；问题专家（Clunk Expert） ：负责用问题卡片提示操作步骤；监控员（Announcer：负责各个组员的参与，保证每次只有一个人说话； 激励者（En-courager）：负责对每个组员参与 活 动 的 评 估，鼓励每个人参与，对小组下一 步 的 活 动 提出建议；代言人（Reporter）：负责宣读自己小组的讨论的结果；计时员（Time Keeper）：负责合作阅读中各阶段的时间跨度，提醒小组成员及时转入下一个阶段。合作阅读应贯穿整个阅读过程。

② 先行组织（Head Start）通过刺激学生的背景知识，引发学生思维，激发学生对所要阅读材料的兴趣。教师可

以选择与阅读材料类似的话题组织学生讨论，并将讨论的结果进行归纳总结。组织学生就所要阅读的话题进行预测，并将预测内容与第一步讨论内容记录下来，以便阅读后进行对比。教师也可以在课前布置作业，让学生查找相关题材故事，在阅读前进行讲述，将此题材相关的各方面展现给学生，充分扩展学生的思维。

③ 问题驱动在阅读教学中，带着问题进入的阅读情境， 往往是最能充分展开的，阅读主体的阅读

期待也是最强烈的。阅读教学采用“问题驱动”的教学策略，可以提高学生的阅读内在动力，调动学生的潜能，让学生在有指导的实践中逐渐学会阅读，在问题解决过程中逐渐学会解决问题，在提高阅读能力的同时提高自身的综合素质。阅读教学中可以在阅读前提出问题，问题可以涉及文中主要事件发生、发展的时间线索，人物从事某活动的主要理由，论战双方的主要观点及论据，作者对某事件所持观点、态度以及读者对此给予何种评价等等。学生可以根据需要解决的问题选择最合适的阅读方法进行有目的的阅读，并在小组内部就问题的解决方案展开讨论，然后以汇报发言的形式展示讨论成果。教师应该对学生发言进行引导和评价，及时发现并弥补学生由于语言知识或背景文化知识的欠缺而造成对文本理解的误差，或就某一切入点进行更为深入的探讨。通过提问和讨论，可以培养学生分析、推理、归纳、综合等思考能力和表述、研讨、争辩、应答等语言运用能力，同时，又可为学生创造轻松活泼的学习英语的语言环境，这对于提高语言能力大有裨益。

2 ．读中策略根据 Herber (1978) 分类理论，阅读理解的三个层次为：字面层次，阐释层次，应

用层次，他们可以分别称为言内之意，言外之意，言后之意 ? （reading the lines， reading between the lines， reading beyond the lines）。经过阅读前活动，学生无论在心理、情感还是认知结构上，都得到了“预热”。读中活

动阶段，教师应对阅读中出现的语言难点进行讲解，并向学生介绍阅读方法，发现学生不良的阅读习惯要予以矫正，帮助学生顺利完成阅读任务。本阶段可采取合作阅读、学习日志和同伴指导三种教学策略。阅读中的活动通常分为速读、精读和研读三个环节。作者将分别讨论在不同环节如何有效采用教学策略。

① 速读。速读包括略读（Skimming） 和跳读（Scanning），是全局性阅读，主要目的是了

解文章的大意，对文章的整体组织结构形成初步印象。阅读的方法可由文章的体裁而定：对叙事类文章，应引导学生弄清人物、背景、情节、高潮及主题；议论类文章的结构通常是第一段亮出论点，中间几段是支持论点的依据，最后一段重申论点，而且每一段有主题句

或在段首或在段中或在段末。教师应提示学生重点阅读第一段和最后一段，并快速找到每一段的主题句。抓住了文章的总论点和分论点，就会纲举目张，脉络清晰；说明类文章每段一般有主题句。在抓住主题句的同时，迅速弄清文章要说明什么、宣传什么。速读环节，要发挥计时员的作用，保证限时阅读的效果。另外，利用学习日志，学生列出文章基本结构，把握文章大意。教师可设计选择题或简答题，考查学生对主要事实的理解。

② 精读要求学生在了解文章的大意和基本结构后，了解更多更具体更深层的信息和更复杂的

语言知识。在这一环节,教师应协助学生突破重难点句，把握重点语言点和具体细节。在进行精读训练时，教师应注意发现学生的学习难点，要求学生在学习日志上记录学习难点和疑问， 由组长进行收集和整理。可以利用同伴指导教学策略，先由学生对教学材料进行讲解，并针对学习难点进行课堂讨论。教师在讨论结束后，着重讲解文章重点语言和文化知识并解决普遍性问题。教师可以根据文章的细节内容设置一些选择题、判断题或短文填空题，让学生在阅读中完成。这些题目着重考查学生的推理能力，词义理解能力和对文中复指现象的理解能力。

③ 研读研读也称为评读（Critical reading），指阅读者在弄清作者的态度或意图后，对文

章做出自己的评价。这对学生的能力要求又上了个层次。教师设计的教学活动应该有助于学生对文章内容进行情感体验和理性升华。在研读环节，首先要利用学习日志，记录每位学生学习课文的感想。另外，以合作小组为单位，运用角色扮演或辩论的方式，来表达学生对文章的不同解读。可设计接近生活真实的情境，让每位学生感受不同的态度和处事方式以及可能导致的不同结局，在比较中多角度分析思考，形成道德判断，展示各自的智慧，树立正确的人生观和道德观。

3 ．读后策略读后活动的目的有两个，一是根据阅读内容所进行的各种思维活动，二是鼓励学生将

所阅读的内容与自己的经历、知识、兴趣和观点相联系。在阅读后活动中，设计的任务应具有开放性，让学生在具体的实际任务中亲自动手， ,独立思考，主动探索，培养发散性思维和创造性思维。该阶段主要采取合作阅读、学习日志和自选阅读策略，活动主要在课下完成。在合作阅读小组内，可进行以下活动：一是对阅读质量的检查评估（可互相提问课文内容复述课文大意）；二是对学生阅读过程表现的评估（可通过自我汇报的方式和小组内互相打分的形式）；三是对策略使用的评估（组织学生就自己的阅读方式进行讨论，可安排适当时间课内进行，也可通过问卷和写读书笔记的方式进行）；四是将阅读信息与材料外的信息相连（介绍自己类似的经历、模仿写作等）。阅读后活动的设计形式多样，但要联系课文的内容。从体裁类型上说，如果所学的课文是叙事类，可以要求学生对课文进行改编或续写。教师可以要求学生在读后活动中，充分发挥想象力，设计情节，让故事继续发展。学生以一种自主探究的态度去完成阅读任务，既巩固了课内知识，又提高了实际运用知识的能力，同时也培养了自觉的环保意识。每次阅读活动进行过后，教师可根据课文话题，安排学生进行相关文献阅读，获取更多信息。学生可根据自己情况选择阅读材料，但合作小组组长要进行记录。监控员对本组成员阅读情况进行监督，及时汇报出现的问题和难点。激励者可在教师指导下，采取措施，保证自选阅读正常进行。

① 互助阅读该策略通过学生之间的相互指导以培养学生的阅读能力，同时增强学生的自信心和成

就感。该策略可以以两种模式进行。（一）互教。互教鼓励学生利用阅读策略提高阅读理解水平。方法如下：四至五名学生为一个小组，共同讨论一篇文章。大家首先默读文章的第一

段， 一名学生像老师一样，用他自己的话概括这一段，然后就这段内容提问，并确定一个理解性问题或者一个难以理解的问题让大家讨论，最后这名学生预测下一段的内容。如此一段一段分析文章，每一名学生轮流当老师，学生提出的问题既有表层理解，也有深层理解和评论分析，利用概括、提问和预测等阅读策略，逐渐提高阅读理解能力。而教师可以在学生互教的时候，对学生的参与情况进行观察评价。该策略得到广泛使用，证明是一个非常 有 效 的 阅 读 教 学 策 略 （ Mathes &Fuchs ， 1994 ； Swan-son ， Hoskyn &Lee，1999）。（二）讨论小组。在教师的指导下，五至八个学生组成一个读书小组，所有小组成员可以共同读一本书，也可以各自读不同的书或故事，但所读的书或故事必须是同一个主题。学生根据书中内容进行提问讨论。基于对文章的评论分析，学生提出自己的观点并从文章中找到论据或例子，学生利用背景知识和以往的知识作出推论和总结，使新旧知识自然衔接。当一些学生在讨论时，其他学生也可以独立学习，而参与讨论有困难的学生可以找个学习好一点的学生帮忙，加以指点，即使他看不懂每一个词，只要他有机会听并理解，这个学生就可以参加文学讨论小组。最后每个小组选一名代表向全班汇报讨论结果。这种学习能提高阅读理解层次，同时也给教师更多的观察学生学习的时间。

② 阅读日志（Reading Logs）这是鼓励学生坚持阅读并养成良好阅读习惯的有效方法。这里提供两种模式供参考。

（一）要求学生做课堂阅读笔记，并将阅读笔记分成两栏:阅读时将主要概念写在左半栏，将自己对这些概念的理解或其他反映写在右半栏。可以组织学生就自己的学习笔记进行讨论。该策略可以增强学生的文章结构意识，从而更乐于参加课堂讨论。在阅读课课堂教学中，可采取学习日志活动，在读后活动阶段也可以采取该策略，以提高学生阅读自觉性和主动思考的能力。（二）给学生一张阅读进度表，让学生记录下所读书籍的作者、标题、看完的日期等，也可记下所读的页数以及简单的书评，定期上交。教师阅后作出反馈并加以评价也可向学生推荐他们感兴趣的阅读材料。学生还可以根据阅读日志用长条图（bar chart）等画出阅读量，教师要求学生对所读内容按体裁分类（如：小说、自传、诗歌等），让学生了解自己的阅读量，并使各种体裁的阅读平衡进行。

③ 自选阅读( Self-access Reading)该策略主要用于读后活动阶段。教师指导学生选择自己喜欢的阅读材料，并以自己喜

欢的方式进行阅读，用于培养学生对策略的综合运用能力。操作程序主要有：（一）布置阅读任务，比如阅读后就故事的内容进行总结，或介绍自己比较感兴趣的细节等等；（二）学生选择自己喜欢的阅读材料进行阅读；（三）组织学生就自己所阅读的材料进行信息共享；（四）检查学生的自由阅读情况，可采用学生汇报的方式，也可采用书面总结的方式；（五）组织学生对自己阅读的方式进行讨论，增强学生的阅读策略感。

读前，读中，读后三个阶段策略与 Nuttall 对于阅读教学基本步骤的论述有异曲同工之处。Nuttall 的阅读教学基本步骤包括：准备阶段，略读或跳读阶段，解码阶段，理解阶段，技能整合阶段。不同阅读材料所采取的教学方法和测试方法是灵活多样的，教师应该选择适当的教学

策略，从不同角度、不同侧面了解学生，为学生创造展示自己能力的机会。5.3.2　建构策略

阅读中的言语理解并不是由文字到意义的简单转换，而是一种阅读主体在原有知识结构基础上建构文章意义的过程。阅读是阅读主体的个性化行为，阅读者总是带着自己的知识结构、认知习惯、阅读期待、生活经历等进入阅读情境，并作用于文本。因而，其在阅读中的体验、感悟、结论等必定带有鲜明的个性化色彩。阅读教学中教师一定要尊重学生阅读过程的独特性。

在阅读理解过程中不再把读者视为语言信息的被动接受者，而是信息的主动加工者和意义的重构者，这些观点与建构主义的语言教学观基本一致。因此，把建构主义的教学理念应用到外语阅读课的教学中，对改进我国传统的外语阅读课有着重要的意义。在传统的外语阅读课中，教学基本上以教师为中心，教师往往把课堂上的多数时间花在对阅读材料中的词汇和语言知识点的解释上，而学生则被视为语言信息的被动接受者和语言知识的灌输对象。学生没有积极参与到对语言信息意义的主动建构中，他们的先前的知识经验(即背景知识或图式知识)没有被激活，或者被完全忽视。在阅读教学中，学生面对的语言输入材料(或语言信息)首先是主体的选择性注意。语言输入的材料如果没有得到学生主体的选择性注意，就谈不上理解，更谈不上吸收。而对语言输入的学习和理解就必须涉及到学习者原有的认知结构，借助其已有的知识经验来理解和建构新的知识和信息。这就要求阅读课的教师注意扩大学生的背景知识，培养他们主动利用自身的背景知识来帮助理解吸收语言输入材料，通过原有语言知识系统与新的语言输入间的相互作用构建他们的语言理解能力。此外，,语言材料的输入经过读者的选择性注意后，,要成为吸收还有一个过程。而在这

一过程中，读者也不是被动地接受所有的语言输入。根据建构主义的观点，学习者对新的语言能力的获得实际上是一个主动建构的过程。语言输入向吸收的转化充满了主体的建构活动，包括同化（assimilation）和顺应（accommodation）等，而不是被动接受。建构一方面是对输入的语言新信息的意义建构，另一方面又包括对读者原有经验的改造和重组。因此，对于语言输入材料与读者原有语言知识结构来说，输入过程绝对不是简单累加而是相互作用，有同化，也有顺应。这种建构过程是双向性的。一方面，读者通过使用先前的背景知识(语言知识结构)来建构当前输入材料的意义，以超越所给的信息；另一方面，被利用的先前的语言背景知识不是从记忆中原封不动地提取，而是本身也要根据具体语言阅读材料的不同而受到重新建构。建构主义对语言输入的认识以及上述心理学家对阅读过程本质的认识,对外语阅读课有深刻的启示意义。

在阅读教学中，教师应充分发挥学生在阅读过程中的主动性和能动性。要做到这一点，课堂教学就不能采用简单的灌输方法，把学生当作接受语言输入的容器，让学生被动地接受语言知识，或者只是简单地从语篇中接受或提取意义。教师应尽量引导并鼓励学生发挥意义建构者的积极作用，养成对阅读材料进行分析、鉴别、评价、批评等能力。这样才能从根本上提高学生的整体阅读能力，从而最终实现语言能力。

5.4 学生阅读障碍分析与阅读能力培养 阅读策略教学的理论并不是最终目的，其最终目的是将阅读策略应用到教学实践中，使学生掌握阅读策略，扫除阅读中的障碍，提高阅读能力，从而最终提高英语的应用能力。 5.4.1 英语阅读障碍分析 英语阅读中的障碍来自多方面，既有语言能力方面的因素，包括词汇，语法，语篇等；也有非语言能力的因素，例如对于英语文化的了解。在这里我们进行列举，教师可以针对这些障碍因素，有针对性地制定策略方法，个个击破，实现学生阅读能力的提高。 5.4.1.1 语言能力

1 ．词汇障碍词汇的扩充是阅读理解的重要组成部分，词汇量的大小预示着阅读能力的高低

( Barnett in Grabe,1991) 。词汇量的缺乏、不能自动解码，是构成阅读困难的首要原因。据调查，90%有阅读困难的学生都有解码技巧方面的困难( Foorman，1996) 。

①．习语习语，惯用法的大量使用构成了阅读时的障碍。在这种用法中，单词的意义大都发生

了转变，已经不再是单词本身的意义。在平时学习中，应注意积累单词这类用法。②． 一词多义一词多义是造成词汇障碍的原因之一。读者很可能只掌握了单词的基本意义或核心意

义，而不了解其边缘意义，这样在阅读时不能迅速识别。 尤其当单词作为专业术语或技术术语使用时，读者如果不知道它的含义，就要冒很大的风险来猜测，而术语的准确性对于理解专业语篇是至关重要的。

③．上义词与下一词的使用这样的用法常常会表达出作者的态度，而往往被读者忽视。看下面的例子。一个六岁大的孩子在演奏贝多芬小提琴协奏曲， 这场盛宴被媒体进行了报道。读者也许不认为一个六岁的孩子演奏贝多芬可以被称为盛宴（feast），但显然作者是

这样认为的，而这个信息是我们根据作者使用的词来获得的。④．意义转移隐喻是最常见的意义发生转移的情况。它经常涉及到隐含的比较，当这种情况发生时，

我们必须寻找事物的共同点，以及他们与当前语境如何联系。⑤．反讽严格地说，反讽属于语用问题。在反讽中，单词的本义与作者的意图出现了不对等。要

解决这个问题，只能从文本整体来寻找答案，依靠文本中的其他内容作为依据来判断作者态度。相对这些问题，Nuttall 在其书中为我们提供了词汇问题的解决之道：（１）从字典中解放出来，摆脱对字典的依赖（２）按词汇项来记忆单词（lexical item）（３）区别对待积极词汇（能运用）与消极词汇（能识别）在我们所掌握的词汇中，有一些是熟练掌握可以自由运用的，而另一些是能够识别，

但不能运用的，在阅读中，消极词汇占了很大一部分，你只需要知道它的大概含义，无须知道如何使用。

（４）忽略不计难词在阅读中，会出现一些生僻单词，甚至根据上下文语境推测也无法推导其含义，这时

需要转移目光，不必在此纠缠，很可能这个单词并不会妨碍阅读理解。2 ．文本障碍文本障碍包括理解句法，衔接手段，语篇标记（discourse markers）。语篇标记又包

括标明事件顺序，标明语篇组织，标明作者观点。3 ．语篇障碍语篇障碍主要包括识别语篇功能，识别预设，运用蕴含语推导，做出预测四方面。其

中语篇的功能包括，独立功能（与陈述意义相关），文本功能（与语境意义相关），互动功能（与语用意义相关）。

5.4.1.2 阅读习惯

学生在阅读中养成了一些不良的阅读习惯，这些不良的阅读习惯对于阅读的阻碍作用非常明显，经常表现为：阅读时反复回到前面再看一遍（回视现象）；总是担心没有看清内容；习惯于用手或笔指文字进行阅读；习惯阅读时念出声，或在心里默读（音化现象）；阅读时，习惯只看几个字，视野窄小；不能按照文章的顺序进行阅读，时常发生跳读；换

行时，不能迅速定焦看清文字。对文字反映慢，对材料的理解浅，阅读速度上不去，这样的阅读能力无法达到获取信息和交际的目的（Nuttall，p58）。

5.4.1.3 背景知识缺乏必要的背景知识是造成阅读困难的主要原因之一（Carrell，1983）。丰富的英语

社会文化知识，对提高英语阅读能力有很大促进作用；反之，背景知识的缺乏会造成阅读理解的困难或误解。

5.4.1.4 语法知识学生语法基础知识不扎实，也是造成阅读困难的原因之一。特别是当遇到长句、难句或

词汇量较大、句中伴有插入成分时，不能正确识别和处理，造成理解失误。句法结构的陌生同样会给理解带来困难，不过句法所造成的理解障碍远不如词汇所带来的困难 （Cooper inEddie &Moran，1989）。

5.4.1.5 阅读策略阅读策略是有效阅读的保证，不能正确运用阅读策略就很难在规定的时间内完成阅读

任务。有些学生习惯于逐字逐句地进行阅读或仅停留在句子水平上，借助语法知识去分析理解，而不是按段落来进行阅读、分析以及寻找中心思想，缺少对文章段落内部和段落之间的逻辑关系的了解，对所读的内容不能正确归纳、分析、推理，因此阅读失误率较高。

5.4.1.6 阅读兴趣心理学研究表明，阅读兴趣是推动阅读进行的最实际、最活跃的内部动力。人对有兴趣

的阅读材料表现出巨大的积极性，从而变得思维敏捷，注意力集中头脑高度清醒，情绪激动。在阅读教学中，学生阅读兴趣越高，阅读动机越强，就越有利于阅读技能的提高，从而养成良好的阅读习惯。

5.4.2　英语阅读能力培养分析造成学生阅读障碍的原因并不是我们的最终目的，我们的最终目的是使学生能够

克服阅读障碍，教给他们方法扫清或减轻障碍，从而最终提高学生英语阅读能力及英语综合能力，对于这方面的工作我们提出几个方面的着眼点，供广大教师参考。

5.4.2.1 克服词汇障碍词汇障碍是影响学生阅读的主要障碍。在阅读过程中，不停地查字典势必影响学生的

阅读速度和阅读量，甚至会影响对该篇文章的兴趣，直至放弃。究其原因是学生的词汇量不足，词汇的再生能力不强，缺乏利用构词法去派生、合成、转换以获得不熟悉词汇的词义的能力，缺乏根据上下文猜测词义的能力。因此，必须加强对学生解词能力的培养。用构词法猜测词义要强化词汇分析能力，使学生掌握基本的构词方法，扩大词缀范围，掌握一些常用的前缀。这样，学生就可运用构词法，利用词的部分线索来确定词义。利用上下文线索或提示推断词义。阅读中，读者通过已掌握的语法知识，文化背景的提示和逻辑推理来推断一个词的大概意思。同时还要注意生词所在的句子以及该句前后的两个句子，这将有助于理解生词的词义。此外，还要注意该生词在上下文中有无重复出现，重复率越高，越容易猜测。根据同义或反义关系推断词义。句中单词与单词之间有时存在着同义或反义的关系。我们可由此

推断单词的含义。某些较难的词，估计读者难以理解，就在文中给出定义，或者为避免重复，用别的词或短句来陈述原词的意思。据此我们可推断出生词的含义。阅读可以说是一个人的语言知识、背景知识和其它专业知识相互作用的过程，是根据已有的语言材料、文化知识进行逻辑推断的过程。一个人拥有的英语知识和各领域的知识越丰富，他在阅读中的猜测就越准确，解词能力就越强，对文章的理解就越深刻，阅读的效率就越高。 5.4.2.2 加强语篇分析

在教学实践中，我们认识到，用语篇理论来指导学生进行阅读是培养学生阅读能力的重要途径。所谓语篇，是指由一系列连续性句子构成、形式上衔接、意义上连贯的语言整体。语篇教学就是以语篇分析为主，从语篇的整体出发，对文章进行理解、分析和评价。它以语篇为基本单位，围绕语篇的整体内容解释词句、分析人物性格或事物缘由， ,总结中心思想和写作技巧，对于阅读的教学有着非常重要的作用。必须培养学生掌握正确的阅读技能和策略，培养学生独立阅读的能力。英语教学包括两个方面，即语言知识的传授与技能技巧的训练。前者指语言、语法、词汇三要素，后者指听、说、读、写四项基本技能。根据现代语言学理论，这四项基本技能又分为生产性技能和接收性技能两种。显然说和写是一种表露思想感情的创造性活动，属于生产性技能；而听和读只是接收性技能。因此阅读教学是接收性技能技巧。阅读技能又可分为解词能力、理解句内关系的能力、摘取要点的能力、基本参阅技能、略读能力、查阅能力等。如果掌握了这些微技能，就会形成总的高级技能。教师的职责不仅是传授知识，更重要的是培养能力。在教学过程中，应该针对学生的具体情况有计划、有意识地进行引导和培养，使学生反复实践，不断提高，直到形成自己的阅读习惯，使学生真正步入独立有效阅读的正确途径。

1 ．掌握英语语篇基本结构 MichaHloel（1983）把英语语篇思维模式分为四类：一是概括—具体模式 ,这种思维

模式可表现为两种：第一种是综合—例证模式，即先作一般的概括，后提供例证予以阐述第二种是预览—细节模式,即先整体概括，然后阐述细节。很多英语论说文都表现为第一种形式；说明文则表现为第二种形式；二是问题—解决模式，这种思维模式可分解为情景—问题—反应—评价结果等组成部分。这种模式常出现在科学论文、实验报告、新闻报导中，也出现在文学篇章中，是一种常见的篇章模式；三是对照—匹配模式，这种思维模式常用来比较事物之间的异同，常与概括—具体模式配合使用；四是设定—真实模式，这种模式是先给出一些假设，后得出真实的结论。在大学英语教学中应该把这种语篇基本结构分析的教学模式应用到实际的教学中，使学生在思维中有一个整体的框架，对于阅读的教学有很大的帮助。

2 ．加强学生的语篇意识。教师应当培养学生整体把握文章的主旨大意的能力，引导学生从文章的总体结构来理

解课文，突出句与句、段与段之间的关系,重视语篇承接语、句子交际功能的标识语以及代词的指称和照应等。在阅读过程中，对于阅读者来说，把结构上彼此独立的句子连接起来，以理解文章的意义尤为重要。这需要阅读者利用到一些指代上文曾经出现过的或者即将在下文中出现的指示代词。事实上，所有的语言中，无论是书面语言还是口语，都存在利用指示代词指代人物和事物的现象。不能正确地理解指示可能会导致对于文章的误解。在阅读教学中,经常出现这样的情况：学生对单个句子的理解较强，而对语篇的理解较弱，整体理解能力有待提高。传统的阅读课教学仅注重词汇和语言点等表层结构，忽略了学生对语言背景知识和社会文化知识的了解，使学生的阅读在无明确目的、无背景知识及心理准备的情况下进行，很难对阅读材料达到深层次的理解和把握，使学生缺乏独立分析问题和解决

问题的能力，因而达不到阅读课教学的真正目的。因此教师在阅读教学中应该加强学生的语篇意识。在教学中通过和学生的互动让学生真正掌握这种方法和技巧 ,形成语篇分析的意识，对于阅读的学习有着重要的意义。

5.4.2.3 培养良好阅读习惯学生刚开始阅读时，往往习惯于逐字阅读，或手指点读，这样所达到的只是句子水平

上的理解，显然无法加快阅读速度。对个别词的频频注意，使读者经常偏离篇章内容的预期和理解，最终影响了阅读效率。高效的读者并不逐字阅读，而是眼睛每停顿一次，尽可能地加强眼睛所摄取的字数，也就是说，阅读时将文章分成较大的意义单位，即意群，眼睛每次停顿时摄取一个意群，即按意群读。以意群阅读是高效阅读的一种重要手段。

5.4.2.4 培养文化意识必要的文化背景知识是引导学生理解语篇，对于提高文章的理解能力有很大的帮助。

由于中、西方国家在文化教育、社会生活以及风土人情等方面存在较大差异，对于受中国文化教育成长的学生来说，了解西方国家的风情和文化背景知识就显得十分重要。学生了解所学语言的文化背景知识，不仅有助于扩大知识面激发学习语言的兴趣，更有助于学生充分理解词汇的文化内涵，对句子的理解起到预测作用，提高对全文的理解。

5.4.2.5 掌握正确的阅读策略策略是一种旨在最有效地达到目标的人类活动，具有启发的、概率的特点，它比较灵

活，要求有限容量的认识资源。阅读策略是达到理解所采用的必要手段，策略可以帮助读者推断出语篇的意义，但都不能保证一定达到这样的目标。在理解过程中，读者总是使用各种策略（如字位、音节、句法信息、词典释义与上下文实际含义、认识方法、情感流通等）去对付语篇;策略是正确的，往往能提高效率，很快就能抓住主要意义，又快又好地达到目标;策略不正确的，就会陷人困境。掌握了正确的阅读策略，就能主动找出文字所提供的线索，不断地进行预测、推理和验证，最后达到对文章的全面理解。

前面我们在谈学习策略时谈到阅读者的心理状态，因此，在阅读教学过程中，应教给阅读者运用社交／情感策略，以下几点可以帮助阅读者克服焦虑情绪，保持良好的心理状态：

（1）避免阅读期望值过高，希望一次阅读就掌握所读材料。这种急于求成的心理状态，不仅影响阅读时的心境，也使得视觉器官和大脑都不能集

中于阅读过程本身，阅读的效果自然不好。（2）避免过度重视阅读方法和技巧。 如果阅读过程中过多思考阅读的方法、技巧等因素，而忽视了阅读材料及阅读本身的

过程。从某种程度上讲，这会使阅读者注意力分散，阅读兴趣大大减弱。（3）保持注意力集中，避免思想开小差。有些阅读者对文字视而不见，翻了许多页，但脑子里仍一片空白。这样就降低了注意

力，影响了正常思维。5.4.2.6 提高阅读量和阅读速度

多读是提高阅读能力的最好办法。只有通过大量阅读，才能娴熟地掌握阅读技能，阅读理解能力只能在利用语言进行交际的过程中获得。要大幅度地提高学生的阅读能力，必须让他们置身于语言的海洋，进行大量阅读，广泛接触英语语言实际，接触千变万化的语

言材料，尤其是强调课上的自我语言实践。大量的应用性阅读对提高学生的阅读能力是至关重要的。阅读能力的增长与阅读量的多少成正比，只有进行大量方案的阅读，才能积累大量词汇、习语、结构和句型，才能扩大知识面，培养语感，提高对文字材料的反应能力。大量阅读才是真正的积累语言材料、丰富语言知识的过程。阅读能力的提高，与阅读量有直接关系。而要加大阅读量，就必须提高速度。因此，加强速度训练是十分必要的。在对学生进行速度训练时，应选择内容广泛，易引起学生兴趣的文章，如科技知识、天文史地、人物传记等。还应注意，文章的难度要适中，应由浅人深，循序渐进，这样才能获得良好的效果。

阅读教学策略应有一个符合实际情况的合理的总体设计。要充分了解学生的能力水平，为学生选择合适的阅读材料，指定针对性的阅读任务，并重视阅读教学的反馈，促进策略学习与策略应用的统一。同时，加强学习策略的内化和外化。内化，指把教师所教的学习策略与自身已掌握的有关知识融为一体，使其成为学习的工具。外化，指将已内化、拥有的策略应用于具体的学习情境中，解决实际问题。促进学习策略的内化，应注意将关于策略的陈述性知识系统化、程序性知识操作化、条件性知识策略化，加深对学习策略的理解。促进学习策略的外化，需要及时的练习与反馈、调节。只有从内化到外化，从拥有到应用，学习策略才能成为真正意义上的学习工具。

第六章 英语阅读测试阅读能力是衡量掌握语言综合能力的一项重要标志。对于许多英语学习者来说，学习

阅读，学会阅读，提高英语阅读能力，是最终掌握英语，提高整体英语水平的必由之路。在国内外各种语言测试中，阅读理解都占有相当大的比重，在有些测试中，阅读理解能占到总分的 40% 以上。由此我们也可以看出阅读理解能力的重要性。对于英语教师和测试工作者来说，理清阅读能力与阅读测试之间的关系，科学、有效地测试学习者的英语阅读能力对于提高课堂教学的效率和学习者的兴趣，公平、客观地衡量、检测教学效果是非常重要的。本章先从阅读能力的介绍着手，分析当前外语界及测试界对于阅读能力的不同看法，以常用的几种测试阅读的手段来说明如何在不同类型的考试中，较为科学和有效地测试英语阅读能力，以达到进一步研究科学测试的目的。

6.1 阅读能力与阅读测试 6.1.1 阅读能力的界定 阅读通常被认为是语言学习的四大要素之一，但又不同于其它要素，譬如“说”和“写”，这是由于阅读是一个非常个体化的行为过程。阅读性质的复杂性决定了各种研究者对于阅读理解的多种解释和定义。总体来说，阅读被认为是一种读者与篇章之间发生的选择性过程。在这一过程中，读者的背景知识及各种语言知识与篇章中的信息相互交流，最后取得对篇章的理解(参见Carrell等人 1988年及 Alderson 和 Urquhart 1984年的文章)。英语中的 Reading Comprehension这个概念通常被认为是各种阅读能力与对文章中各具体部分理解的总和，即：Reading Comprehension 阅读能力 1+阅读能力 2+.....+阅读能力 n 部分理解 1+部分理解 2.....+部分理解 n

每个人的阅读能力不尽相同，对事物的观察细致程度也不一样，所给予的阅读时间也有限制。结果每个人头脑中的画(阅读理解的结果)与原画(阅读文章)也就有了程度上不同的差异。从以上的描述中，可以看出阅读某一对象文章，是一个积累、渐变的过程，以上图示中部分理解的 n值大小取决于各人阅读能力的掌握、运用以及所给予时间的长短。n值越大，对文章的理解就越全面、越透彻。事实上，测试中要衡量的就是这个 n值的大小。阅读课上要教的也正是如何提高这个 n值。而提高这个 n值，就必须依赖于如何学会和提高与之相辅相成的各种阅读能力和技巧。 英语阅读能力反映学生应用英语词汇、语法及语篇等语言知识的综合能力。英语阅读能力与汉语阅读能力有关。大部分中国英语学习者是从中学开始学英语的。他们已经是熟练的第一语言使用者，他们的第一语言学习经验会影响他们的第二语言学习，他们应该能够把汉语阅读的相关技能迁移到英语阅读中来。Laufer（1992)在讨论第二语言学习者的阅读困难时引用了Alderson（1984)归纳的四个基本原因：“第一，语言阅读能力差。第二，外语知识欠缺。 第三，外语学习策略不正确。第四，由于外语知识欠缺，不能在外语中应用第

一语言阅读策略。”所以英语阅读困难是个复杂的问题。首先是第一语言学习经验有助于外语学习，外语阅读时并不需要重新学习阅读技能。但是如果外语知识不够，好的第一语言学 习经验 和 学 习 策 略就不能运用到外 语 中来。实际上，不少研 究 者赞同“阈限假说”(Threshold Hypothesis)。就是说优秀的第一语言学习者想要把第一语言学习策略转到第二语言学习中来需要有一个最低外语熟练水平。达不到这个最低水平，即使是第一语言 学得再好，也不能 对 外 语 学 习产生有效 的促进作 用 (McNamara， 1970；Clarke，1988等。见Carrell，1991)。毫无疑问，培养外语语言能力是提高阅读能力的先决条件。 许多人认为英语阅读的关键是词汇和语法。有了足够的单词量和基本的语法知识，就不会有什么阅读困难了。不过很多英语学习者都有这样的切身体会，有时读一篇英语文章，虽然没有什么生词，语法问题也没有，可就是不明白文章讲的是什么。如果是在考试的情况下，影响就很大了。例如：

Elizabeth Taylor, 63, said “I do” eight times; once again she is making it “I don’t. The most conspicuous believer in serial monogamy and her construction-worker husband of less than four year, Larry Fortensky, 43 have decided on a trial separation because she says, “we need our own space right now”. They say that they hope it’s temporary. But for now, to the list of Nicky, Michael, Mike, Eddie, Richard, Richard again and John, add Larry. (Times, Sep 11, 1995)

理解这段短文读者需要有一系列的文化背景知识，例如：知道美国著名影星伊丽莎白泰勒的一些情况；知道英美国家很多人结婚是在教堂举行婚礼，在婚礼仪式上新婚夫妇要用“I do”作为婚姻誓言，由此推断，如果夫妇双方说 “I don’t”便意味着婚姻的终结。这种目标语言国家的文化背景知识，对于阅读理解是十分重要的。 对于阅读能力的具体界定，目前主要有两种截然不同的论点：一种认为阅读能力是一种不可分的综合能力，人为地拆散该综合能力将不利于教学与测试；另一种则认为阅读能力是由大小不同、层次不一的能力组合而成，这些能力不仅可以教与学，也可以被一一测试。这两种观点各有其理由，并有一定的实验结果为依据。但就目前大多数语言测试而言，人们倾向于把阅读能力看成是一个由众多不同类型、

不同层次的小能力或次能力组合而成的概念。阅读理解测试实际上就是测试这些众多的小能力和次能力。关于阅读能力的构成，不同的教学和测试专家所列出的能力表也不同。但这些表大同小异，基本上都把阅读能力分为高层能力和低层能力两部分。高层能力主要包括：

（1）掌握所读材料的主旨和大意；（2）了解阐述主旨的事实和细节；（3）根据上下文判断某些词汇和短语的意义；（4）理解上下文的逻辑关系；（5）根据所读材料进行一定的判断、推论；（6）领会作者的观点、意图和态度。低层能力指对更具体的语言能力的掌握，包括：（1）理解各种语法概念，如原因、结果、目的、比较等；（2）理解主从句的语法结构；（3）理解句段的标志；（4）理解词汇和/或语法的连贯关系；（5）理解词汇的意义。可以看出，低层能力是保证阅读理解得以顺利进行的基础，有学者称之为“门

槛”(threshold)(Alderson,1984)。不具备这些低层能力，也就无阅读理解而言。阅读理解测试中，人们一般把测试的着眼点放在对考生高层能力的测量上。

6.1.1.1 阅读能力的不可分性 以 Lunzer(Lunzer等人, 1979)和 Rost(1993)为代表的阅读与测试专家认为阅读能力是一种单一的、综合的、不可分割的能力。这种语言能力是词汇、语法、句法等语言知识掌握的综合体现，任何人为地割裂成的所谓次能力都是无意义的。他们认为，对任意一段文字的理解都是这个单一概念的表现，无法也不可能用某一种或某几种能力来解释。即使最后殊途同归，达到一样的效果，一个群体中的每个个人对于同一段文字也会采用自己熟悉的但无法言明的不同方式来处理。在他们进行的实验中，他们假设了几种普遍认同的阅读能力(如快速阅读寻找中心思想，在上下文中猜测某词汇的意义等)的存在，但在最后的统计分析中，他们声称无法用因子分析法(Factor Analysis)来证实这些假设能力的实际存在。他们用这样的反证法排除了实验中预先假设的几种次能力的存在可能。但是值得一提的是他们这些实验的对象要么是把英语作为第二语言的学习者，要么是把英语作为母语的小学生，还没有一例是把英语当外语的学习者，这是这些实验的一个局限。 Alderson(Alderson, 1990)在一次研究中请学习测试的研究生为一些测试阅读的试题标出其应测试的能力。结果，要么许多试题被标志得大相径庭，要么根本无法确定这些试题到底要考的是什么能力。据此，Alderson声称，即使是测试专家有时也难以判断一道阅读试题究竟考的是哪种阅读能力，那么根据所谓考哪种能力而出的试题，其效度就大可怀疑了。

但是这些阅读能力“不可分论”的专家，并没有给普通的语言教师及测试工作者提供具体的、不考虑阅读组成能力的测试方法，从而没有从根本上解决教学和测试的实际问题。

6.1.1.2 阅读能力的可分性就传统上及当前大多数的测试而言，阅读专家及语言教师都认为，阅读能力是一个由

众多不同类型、不同层次的小能力或次能力组合而成的概念，测试和教授阅读能力实际上就是在测试和教授这些众多的小能力或次能力。早在 1978年，Munby(1978)就曾列出了一 张 阅 读 组 成 能 力清单。在此基础上，Weir(1983)为 TEEP(Test of English for Educational Purposes) 考 试整理出了十三条基 本 的 阅 读次能 力， Criper 和Davies(1988)为英国文化委员会的 ELTS 考试建立了有十九项内容的阅读能力表。在这些能力表中，次能力或小能力都按照其层次高低分为高层能力及低层能力两类。比较新的划分法是weir 在 1993 的书里提出的，把阅读次能力归为A、B、C 三个层次(见下表)。高层次能力 高层次能力 低层次能力A 快速阅读

— 确认文章中哪一部分、或部分或整体是否与既定的需要相关

— 查找梗概 — 寻读某一特定信息

B 仔细阅读理解主要意义和重要细节

— 阅读主要意义和重要细节(包括紧跟论点阐述的发展过程，把所读的内容浓缩至梗概和重要细节)

— 区分事实和观点，识别作者对读者和话题的态度(如：是劝说性还是解释性)

— 理解隐含意义，如

C 在某个程度上，以上所有的次能力均可能包含对以下更具体的有贡献作用的语言技能的掌握 — 理解概念(语法概

念)，如：原因，结果，目的，比较

— 理解主从句的句法结构

— 理解句段标志 — 理解词汇和／或语

从上下文去理解词汇及隐含的实际功能．

法的联贯关系— 理解词汇的意义

在这里，A、B两层是高层次能力，C 层是低层次能力，低层次能力对高层次能力有贡献作用。 除了上面被许多人接受的阅读能力划分表外，一些实验和研究也证实了阅读次能力的有效性。Davis 于 1944年和 1968年所做的两次研究，成功地区分了四种阅读次能力(Davis，1944，1968)：1)确认词汇意思；2)获取隐含意义；3)确定写作技巧与文章的态 度 ； 4) 寻 找 问 题 的 答 案 。 Davis 的 数 据 后 来 又 得 到 Thorndike(1973) 和Spearritt(1972) 的 重 新 分 析 ， 结 果 相 似 。 另 外 ， Lenno(1962) 、 Carr 和Levy(1990)、Tian(1991)也都不同程度地提供了支持阅读能力可分性的根据。从实际的教学和测试操作上看,如果不把阅读能力拆成一系列的次能力来处理，对于大多数的教师和测试工作者来说，似乎就不知道该怎么去教阅读或怎么去直接检测学习者的阅读能力了。尽管有些测试者说他们的试题是试图考查学生整体的交际性阅读能力，但是只要仔细分辨一下，就很容易看出这些试题实际上所测试的是一些明显的次能力。

然而，现在的问题是，至今谁也无法在实验中得到前后一致、相对稳定的支持阅读能力可分性的结果来；同时，有时分析法又不能成功地揭示出一些次能力的存在及其对整体阅读理解所起的作用。此外，目前也不是很清楚众多但无法确定数量的次能力之间的内部关系，用简单的高低或大小次能力，无法真正说明其内在的复杂关系。不管怎样，仍有许多专家学者在没有更完善的解释之前，坚持用能力可分性的观点来解决实际问题。 6.1.1.3 两种观点的分析 无论是把阅读能力看成是一体的、不可分的综合能力，还是由许多次能力组成的大概念，都存在着对教学和测试指导上的危险性。如果我们认为阅读能力是一体的，没有高低层次的综合性概念，那么如何进行测试，用什么样的阅读材料测试，测试什么样的技巧等，都成了无关紧要的东西。似乎完全可以使用一些易出、易考、易于评分的简单测试方法而能取得同样的效果。但是事实上这些都是行不通的。阅读材料的选用，测试方法的确定，具体试题的编写，都在很大程度上影响到整个测试的效度以及考生成绩的信度。教学上同样如此若没有具体的教学内容，随便找一些阅读文章充当教材，能教好阅读能力是值得怀疑的。 然而,如果认为阅读能力是由一系列由小到大、从低到高排列的、具有向上作用的次能力组成的大概念，这也会给教学与测试带来一定的危险性。按照能力可分性理论，考生如真的能做出测试高层次能力的试题，他就应该能顺利答出测试低层次能力的试题，因为低层次能力是高层次能力的基础和前提，只有做对测试低层次能力的试题才有可能做对测试高层次能力的试题。但实际情况是，我们经常能在阅读测试中发现，有许多人能做对测试高层次能力的试题(譬如，对中心大意，作者对主题的态度，某些隐含意义的理解等)，却做错了许多测试低层次能力的试题(譬如测试对某些句法、指代关系、词汇精确理解等与语言技能有极大关系的试题)。Cheng Li Ying(1993)在其文章中详细列举了这样的现象。倘若想通过测试阅读来决定一组考生中哪些有资格进入到高一层次的学习，而阅读试卷里具有相当数量的测量低层次阅读能力的试题时，那么我们至少可以说最后的分数是不可靠的，是不具有区分度的。极有可能我们还会把一些具有合格阅读理解力，能读懂所有中心大意和重要细节，但由于不了解某些词汇意义或语法连贯标志而失分的考生，排斥在高一级学府的门外。如果是这样，那么测试还有什么效度和信度可言呢?

由此可见，即使我们直觉上认为阅读能力确实是可分的，但是把众多次能力简单地理解为是从低到高、由下至上、向上支持的线性排列，确实也存在着指导性的弊端。如何进一步弄清各次能力之间的关系，如何在测试中运用这些认识尚有待于今后更深入地思考与探索。 撇开语言种类来说，阅读能力具有一定的共性，例如判断能力，认知能力以及逻辑推理 、分析能力等等。也就是说，一个具备良好母语阅读能力的学习者一定程度上已具备了运用外语阅读的基本条件。但是这些条件在外语阅读环境中的最后实现，则一定程度有赖于对于该外语语言知识的掌握。没有这一基础，母语中的阅读能力就无法有效地转换至外语阅读过程之中。我们这样说，并不是否定存在某些与该语言有紧密关系或者该语言所特有的阅读能力或技巧。比如说，英语语言中句子结构或段落间的差异，就使中国读者在读英语文章时不得不使用截然不同于阅读汉语时的方法去获取某些特定信息。但是不管怎样，读者必须具备一定程度的英语语言知识才能基本完成英语文章的阅读。很难相信一个不懂基本句子结构，句与句之间的关系，不具备一定词汇量的读者能看懂中心大意或重要细节。在前面的图表内，C 层里的某些语言技能就是能使A、B两高层次阅读能力顺利工作的基础。Alderson(1984：19)把这些称之为“门槛”(threshold)。实际上很可能在以往的阅读测试中，测试低层次能力的试题，测试的就是基本的语言知识和技能，而测试高层次能力的试题，测试的是既有跨语言的、共有的认知及逻辑推断能力，也有与该语言有关或该语言特有的阅读能力。从以上的分析中，我们似乎可以得出这样的结论：从广义上说，阅读能力可以分为由A、B两层次能力组成的高层次能力和包括在 C 层里的低层次能力；而从狭义上看，由于 C 层里的低层次阅读能力主要包含句法、词法、单词识别等语言技能，阅读能力指的就是A、B两层内所有阅读次能力的总和。当然，我们不能否定基础语言知识和技能这一“门槛” 对于阅读过程的贡献作用。但是对于教学和测试阅读能力来说，我们似乎更应该着眼于高层次阅读能力因为这才是我们希望通过测试的“后效”(washback)反应，鼓励学习者学习、掌握和提高的关键阅读能力。“门槛”是读者得以运用高层次阅读能力进行阅读理解的最低语言要求它可以包括 C 层能力的全部，也可以占有 C 层能力中的一部分，其高度由于涉及到多种因素而很难量化确定。文章的性质、难度，读者对主题的熟悉程度及其它主观因素，都可能影响到对这一要求的设定。有时候读者较强的高层次阅读能力和技巧也会在一定程度上弥补其基础语言知识的不足。总而言之，这是个极其复杂的概念，受到多种因素的影响，但肯定对高层次阅读能力的运用起一定的贡献作用。

6.1.2 阅读能力与阅读测试的关系 一般来说，在测试某种能力时，要使测试本身及测试成绩达到足够的效度和信度，就必须广泛取样，以充分测试出各种假设存在的次能力。测试阅读能力时，就需要在 A、B、C 三个能力层次里广泛选取对象，出题加以测试，以取得对某一考生阅读能力的完整评估。这种“霰弹枪”式的取样方法得到大多数测试专家的认同。但是这样实际操作后的结果就可能产生上文所述的现象，即某些考生能答对测试高层次能力(A、B 层)的试题，却答错了测试低层次能力(C 层)的题目。在某些重要测试中，尤其是升学考、毕业考、晋职考等，后果可能是不堪设想的。 为什么会出现这种现象呢?结合以上对“门槛”的分析，我们知道“门槛”是对读者完成母语阅读能力转换及运用其它带有外语特征阅读能力等高层次能力的最低语言要求。“门槛”是直接支持高层次能力的基础，具有直接向上的贡献作用，应包含在 C 层语言技能中。但这是一个无法确定的变量。随着所读文章的难度、主题、文体及读者对背景熟悉程度

的不同，这个变量会发生大小、高低的变化，通常它所包含的总量是少于 C 层所有次能力所涉及内容的数量。而C 层内除去“门槛”所涉及到的技能、知识以外的次能力就不一定直接对 A、B两层次能力的运用起作用，换句话说，对某些属于 C 层范畴内的信息，语言现象的掌握就不一定直接对文章的中心大意及重要细节的理解有多大的贡献作用。然而，如果我们同时广泛地对 A、B、C 层次能力取样出题，就很容易包括一些仅测试细枝末节，主要与某些语言现象有关而对整个文章的理解无多大关系的试题，结果导致一些考生能做出测试高层次能力的试题，而做不出测试低层次能力的试题，从而使我们得不到对考生实际阅读能力的正确判断。为了减少或避免阅读能力可分性所带来的操作上的危险性，为了提高测试的效度和信

度，我们只能采取少出或干脆不出主要测试 C 层阅读能力的试题，尤其在类似全国高等院校英语专业学生四、八级或全国大学英语四、六级这样的高层次考试中，因为绝大多数的考生实际上已经达到了“门槛”这一基本要求。我们完全可以把语法、词汇等基础语言知识放在其它项目中去检验，使阅读测试具有真正的内容效度 (content validity)和结构效度(construct　validity)，以较精确地衡量考生的高层次阅读理解能力。当然，在一些课堂测试或诊断性测试中，我们也可以测试一些属于 C 层的次能力，通过一定的数据分析后，找出可能妨碍考生进行高层次能力运用的一些低层次语言问题，如对某些词汇意义理解上的残缺，指代关系的模糊，句子结构理解上的混乱等等，对症下药，在以后的阅读教学中有的放矢地予以指导，以达到最终提高学生阅读能力的目的。

6.1.3 阅读能力的评价 6.1.3.1 阅读理解过程性评价

阅读理解过程性评价主要指发生在课堂阅读活动中的评价。课堂阅读教学中的信度与效度评价主要包括根据阅读目标确定评价标准、设计评价活动和评价阅读的目标的达成三个阶段。 1．大学阶段阅读目标的确定

与基础阶段的阅读不同，大学英语的阅读是以阅读技能的运用为目标。阅读理解的人文素养培养功能大大超过阅读理解的技能培养功能。学生需要读懂各类文章，也需要了解文章大意以及作者的观点等。以外研社出版的新视野大学英语第 3册 Unit 5 “Graceful Hand”为例（由于文章很

长，这里不附原文，只介绍一下文章的内容）， 作者通过自己的经历讲述了与一位即将告别人世的病人克拉克夫人的故事。为不让她的家人伤心，克拉克夫人在她最后一个夜晚，支开了所有的家人，于是作者陪她度过了人生的最后时光。在与克拉克夫人的相处中，她那双细长的手和善良的心灵给作者留下了深刻的印象。在文章中作者主要是要引入一个理念“临终关怀”，要尊重生命，协助病人安静地、有尊严地死去；去者能善终，留者能善存。如果不知道这个文化背景，就不会很好的理解这个文章。另外，也不会理解作者以“一双优雅的手”来立意的意图。那么， 针对这样一篇阅读材料所设定的目标就不能只是信息的转述与再认识， 更多的

识情感的体验和评价。因此这课的阅读目标就应该是： 理解文章的写作背景和作者的写作意图； 转述文章的主要信息，理解作者的情感态度； 形成自己的情感态度。将这些目标具体化就是本课的阅读评价标准：

能够表述作者的写作意图； 能够表述作者的情感态度； 能够用自己的语言介绍本课内容；能够评价作者的行为和观点； 能够表述自己的情感态度。

2．阅读评价活动的设计根据真实性评价的理念，课堂教学中的阅读理解评价活动包括阅读理解诊断活动、阅

读能力培养活动、阅读能力达成评价活动和真实性阅读。这些活动主要发生在课堂教学过程中，更多地强调活动中对目标阅读理解能力的培养。下面让我们更多的关注阅读理解能力评价。

6.1.3.2 阅读理解能力评价与过程性评价不同，阅读理解能力评价主要评价学生是否具有应该具备的阅读理解能

力。这种评价活动主要是对学生已有能力的检验，更多地指教学结束阶段，尤其是期中和期末对学生阅读理解能力的评价。

阅读理解能力评价要经过五个阶段，即确定评价标准、选择评价方式、设计评价实施评价和分析评价数据。 1．大学英语的阅读评价标准《大学英语课程教学要求》分三级对大学英语阅读理解能力所应达到的目标进行描述，

即一般要求、较高要求和更高要求。与基础教育阶段的阅读目标不同，大学英语阶段的阅读目标中增加了对阅读速度的要求，比如一般要求和较高要求对阅读速度的要求都是每分钟70个单词。仅从《教学要求》的描述来看，大学英语阅读能力评价的内容标准和表现标准不是特别明确。以一般要求为例，《教学要求》规定完成大学学业的学生必须“能基本读懂国内外英文报刊，掌握中心意思，理解主要事实和有关细节；能读懂工作、生活中常见的应用文体的材料；能在阅读中使用有效的阅读方法”（教育部，2004：8）。要保证评价的方式选择得当，就有必要把评价的内容标准转化为表现标准，同样以一般要求为例, “能基本读懂一般性题材的英文文章，阅读速度达到每分钟 70个单词”是一个十分模糊的目标，还要有具体的要求。 2．评价活动的设计

评价活动的设计是依据阅读评价的标准，选择适当的阅读材料，设计相应的评价活动的过程。评价活动的设计必须遵循四个原则：效度原则、信度原则、公平原则和真实原则。

（1）效度原则效度（鲁子问，王笃勤，2005：184）指试题能够测试出预定要测量内容的程度。阅

读理解的效度取决于其是否能够评价所要评价的阅读理解能力，因此，阅读理解评价活动设计的首要任务是确定所要考查的阅读理解能力、技能或策略，然后选择相应的考查方式设计相应的评价活动。如果测试目标中有文化、情感态度以及策略的要求，评价活动却不能测试这些内容，评价就缺乏应有的效度。

（2）信度原则信度指评估结果的可信程度。阅读理解评价活动的设计要保证应有的信度，就必须确

保阅读理解所评价的是对语篇的理解能力，而不是对知识的掌握程度，如果学生不经过阅读就可以得到答案，那么阅读活动就会失去应有的信度。因此，阅读理解中应避免单纯对知识的考查。另外一种提高信度的方式是增加提目数量，在同样的条件下，数量越多信度就会越高。

（3）公平原则

这一原则也是所有评价和测试必须遵循的一个原则。阅读活动设计的公平原则要求阅读材料必须为所有学生所熟悉，评价活动必须在学生的认知能力之内。要避免阅读理解中可能出现的偏见与惩罚，对所有学生都公平， 一是要在选材上下功夫，二是要熟悉教学大纲和考试大纲。如果是学期期末阅读理解能力的评价，就必须清楚学生已经学过什么类型的阅读，学生了解什么话题。如果话题对所有学生来说都不熟悉，似乎不存在不公平现象但是，这同样也是一种惩罚，是阅读测试中应该避免的。

（4）真实原则真实原则是真实性评价的主要原则。 阅读评价的真实性主要表现在阅读材料的真实性、

阅读评价标准的真实性和阅读活动的真实性。如果要评价的是学生的理解能力，而不是输出能力， 就应该允许学生采用多种方式表达自己的理解，比如学生可以用汉语回答， 可以用图画回答，没有必要非要用英语回答。但是，如果考查的是学生基于阅读的表达能力，如情感态度的表达能力，就必须设计建构性问答活动，而不能采用多项选择的方式。

6.1.4 阅读测试考察的能力 阅读测试需要通过阅读行为来测试一个人的阅读能力，实际上就是测试其阅读技能的掌握程度。阅读技能是一种获得的能力，基本上是下意识地、自动地运行 (Williams＆Moran，1989)。阅读技能的自动程度，特别是识别单词的自动程度，是十分重要的(Weir, 1993)。英语教学的重要任务是训练阅读技能，同时提高学生恰当使用阅读策略的意识。英语阅读测试考查阅读技能，而熟练的英语阅读者能够借助阅读策略较好地展示自己的阅读技能。 英语阅读技能的界定并没有定论。20世纪 60年代，Barretti 提出五种阅读技能：(1)字面理解；(2)识别文中的观点；(3)推断能力；(4)评价；(5)欣赏。Davis 提出四种阅读技能：(1)认定单词含义；(2)推断；(3)认定作者写作技巧和文章语气；(4)找到回答问题的答案(Williams＆Moran，1989)。Grade(1991)认为阅读技能除了识别单词以外还包括：句法知识及语篇结构知识，即形式图式；内容及背景知识，即内容图式；元认知知识以及技能监控，即识别文章中重要信息、略读和寻找具体信息的能力(见Weir，1993：74)。Weir将阅读技能分为三类：(1)快速阅读技能；(2)精读技能；(3)语言支持技能(Weir，1993：73)。Williams 与 Moran(1989)指出， 尽管在某些特定技能上没有一致意见，但是大多数人赞同下面一些阅读技能的重要性：猜测生词含义、确认前指联系、确认主旨和推断。就外语教学来说，已经存在的第一语言阅读技能应该能够迁移到英语阅读能力中来。但是目前还缺少关于阅读能力迁移模式或方式的研究． 英语阅读测试需要对阅读技能进行比较细致的划定。Heaton罗列了 15 项英语阅读技能，其中既有微观技能也有宏观技能(1988：105-l06)。下面让我们在 Heaton 提出的阅读技能基础上开展讨论： a．识別单词，能够把单词拼写与其发音联系起来。 中国学生特别要在初学阶段掌握基本的英语单词拼写知识，了解单词与单词发音的联系。这一技能达到高度自动程度后，阅读者才能开始运用其它阅读技能。 b．识别词组或短语，例如动词短语、名词短语、介词短语等等： 例如： When a student from a Warm country comes to England in autumn for the first time，he feels cold at first, The student wakes up one morning and there is a lot of light in his room.

文中划线部分大多为介词短语，动词词组、名词短语等，这些短语在句子中的作用各不相同，理解句子的前提是能够区分这些起不同作用的短语。不能区分句子中的语义单位直接造成阅读困难。这一技能达到高度自动程度后，阅读者才能开始自如地运用其它阅读技

能。 c. 根据构词法知识(词根、前缀、派生和合成)与上下文线索猜测词义：例如： A mobile phone has no wires and can be carried about in your pocket or your bag ． It is smart． If you need to ring someone，you just press the numbers and the phone will connect you to the right number.You can take it with you wherever you go，for example，when you go for a meal in a restaurant ． Someone can also ring you， either from a mobile or from an ordinary one． 段落中的生词 mobile 和 smart都是可以猜出词义的。第一句中的 has no wires，can be carried about 说的就是不连线的、可带来带去的，那么mobile就应该是“可移动的”意思了。同样，It is smart．一句之后的几个句子都是讲移动电话多么方便，它应该表达的是对移动电话的赞赏。可以猜出 smart 在这里的意思是“方便的；高明的”。而在其它语境中，smart就可能有不同的解释了。如：a smart student(聪颖的学生)；a smart businessman(精明的商人)。又如：You 1ook smart in that new suit．(你穿那套新西装看起来很潇洒：) d．理解英语句子关系，特别是句子成分、否定、插入成分，其中要特别注意英语句子否定形式的构成。 e．理解句子的概括、臆想、定义、命名、报告、描写、分类等交际功能。例如：

(1)A thermometer is an instrument that measures temperature. [定义](2)There are two types of acid: organic and inorganic. [分类](3) Women live longer than man. [概括](4) The ridge behind the teeth is known as the alveolar ridge. [命名](5) The north of Iran is mountainous with fertile plain. [描写](6) Several experiments were successfully carried out during the term. [报告](7) It is possible that Chinese were the first to reach America. [臆想]

f．理解概念性含义，特别是：(1)数量；(2)确定性与不确定性；(3)比较与等级；(4)方法与工具；(5)原因、结果、目的、原因、条件、附加、对照。例如：

(1) As James was tired，he went home at once. [原因](2) Emily likes football as much as boys do. [比较，同级](3) He stayed home for two weeks last summer. [数量]

(4) Although he has very few friends，he won the election. [让步](5) He used a pencil in order to stir his coffee. [方法，工具]

g．理解文章各部分之间的关系，能够识别词汇手段，例如重复、同义词、对偶结构与语法连结手段，特别是前指和后指关系(he，they，it；the former，the latter)与连结词(since，after，because，although，however，in addition)。例如：

The report came to the British on May 21 ． 1941 ． The German battleship Bismark, the most powerful warship in the world, was moving out into the Atlantic Ocean ． Her task： to destroy the ships carrying supplies from the United States to western England．

The British had feared such a task．No warship they had could match the Bismark in speed or in firepower．The Bismark had eight 15-inch guns and 81 smaller guns．She could move at 30 nautical miles an hour．She was believed to be unsinkable． However the British had to sink her．They sent out a task force headed by their best battleship Hood to hunt down the Bismark．On May 24，the Hood found the Bismark.

在这几段中，段落间词语联系基本上有以下几种形式：(1)重复，又分简单重复(如British，Bismark)与同义词、近义词(如warship，battleship；destroy，hunt down)

两 种 。 (2) 指 代 ， her(Bismark’)task ， She(Bismark)could move at．．．，She(Bismark)was believed…，had to sink her(Bismark)。(3)替代，如her task，such a task ． (4) 词 语 层 级 关 系，如 firepower：15-inch guns, small guns. (5) 语法连结成分 However, 用于前两段描述德军与英军力量对比之后，语气转折。

理解文章段落间关系是十分重要的阅读技能，如果英语学习者已经是熟练的第一语言使用者，这部分技能是可以从第一语言的阅读能力迁移过来的。 h．理解被明确地表达出来的信息，即字面理解。例如： A lion was walking through the jungle one day when he came across a deer eating grass in a

clearing. The lion roared，“Who’s the king of the jungle?”and the deer replied，“Oh，you are，Master.” The lion walked away feeling pleased. Soon he came across a zebra drinking at a water

hole ． The lion roared, “Who’s the king of the jungle?” and the zebra replied, “Oh ． you are，Master.”’ The lion walked away feeling pleased．Then he came across an elephant in a copse．“Who’s the king of the jungle?” he roared. The elephant immediately threw the lion on the ground and

jumped on him． The lion scraped himself up off the ground and said, “Okay，Okay，there’s no need to get mad just because you don’t know the answer.”

Answer the following questions．1). Which animals are there in the story?2). Which animal wants to be the king of the jungle?

问题的答案在文章中可以直接找到，似乎不需要什么技巧，但是前提是读者能够认识不少于 95％的词汇。字面理解需要读者具有基本的语言知识和语言知识运用能力。 i．预期及期待下文。 这个阅读技能在读者成功启动图式并提取必要的背景知识之后发挥作用。读者根据自己的常识和经验对所要读的材料内容设定预测，在读的过程中检验或修正自己的预测。例如： One day an ordinary dog appeared in the ticket office at Campiglia, a busy railroad station on Italy’s mainline. A ticket agent named Elvio greeted the strange dog in a friendly way, so the dog

decided to stay．From that day on, the dog became Elvio’s shadow and was named Lampo. 这个段落很巧妙地帮助读者提取生活常识，并由此产生有关的一串思考：(1)这是有关一条平常的狗的故事，或者并不是真正平常的狗：我们知道很多关于狗的故事。 (2)这条狗出现在 Campiglia站，可能会有不平常的事情发生。(3)售票员 Elvio 对狗友好，是个喜爱动物的人。(4)狗决定与 Elvio 交往。故事主题将是“人与动物”，是个熟悉话题。但是肯定有不平凡的事，会很有趣； 这些信息处理活动在很大程度上可能是自动的，读者本人并未意识到。这种阅读技能的运用依赖于读者已有的常识和背景知识，背景知识熟悉可以部分地补偿语言能力的欠缺，从而减少阅读困难： j．识别文章主旨和其它重点。 读者要能够区分表示观点和阐述细节或是举例说明的句子。例如：

As protector of her family’s health， the pioneer woman confronted situation she never imaged before crossing the Mississippi. Few women came West prepared to deal with desert

sunburn，rattlesnake bites，or arrow wounds．Even when doctors were available，they were often no more reliable than the itinerant merchants who sold them． In certain cases, a woman could draw upon the folk wisdom and remedies she had learned

back home；Western mosquitoes, for example, proved to be as repelled by a paste of vinegar and salt as were their Eastern cousins．More often，however, a woman was guided only by her ingenuity in concocting tonics，powders，and polishes from whatever she had at hand：salt made a passable toothpaste；gunpowder were applied to warts，and turpentine to open cuts；goose grease, skunk oil，and the ever—present lard were basic liniments；medicinal teas and tonics were brewed from sunflower seeds and roots.

可以看出短文的第一句话是主旨，说明当年去西部开发的妇女为了家人的健康，经历了她们从未想到过的各种困难情况。其它关于借用家乡的偏方或是自己调制简单的制剂等等都是重要细节，用来说明妇女们是怎样维护家人健康的。 这是高级阅读技能，是将要从事更高深研究学习的学生所必备的阅读能力，可以从第一语言阅读技能迁移过来．但是读者必须注意到中文与英文学术文献在提出问题、呈现论点和论证方式等方面由于思维方式差异所造成的文体差异。 k．理解没有明确表达的信息，可通过：(1)推断，即读字里行间的含义[例 1]；(2)理解描述性语言，例如比喻[例 2]： [例 1] 阅读下面短文并回答问题。 Last week Rahman’s wife had an accident. Rahman’s youngest child Yusof，was at home when it happened．He was playing with his new toy car．Rahman had given it to him the week before his third birthday ． Suddenly he heard his mother calling“Help!Help!”He ran to the kitchen．His mother had burnt herself with some hot cooking oil．She was crying with pain and the pan was on fire．Rahman had gone to his office．Both other children had gone to school．Yusof was too small to help his mother，and she was too frightened to speak sensibly to him．But he ran to the neighbor’s house and asked her to come and help his mother ．She soon put out the fire and took Yusof’s mother to the clinic. When Rahman came home his wife told him what had

happened ． He was very proud of his son ．“When you are a man you will be just like your father，”he said．TRUE，FALSE, OR DOESN’T SAY?1．Rahman had three children． [T] 推断：Both other children (had gone to school) +Yusof2．Yusof was three years old． [T] 推断：The week before his third birthday.3．Yusof was playing in the kitchen． [F] 推断：He ran to the kitchen．4．Rahman’S wife was frying something． [T] 推断：She burnt herself with cooking oil．5．Rahman was a clerk． [D(on’t know.)] 推断：Rahman had gone to his office, But he could be the manager．6．The neighbour was a nurse． [D] 推断：she took Yusof’s mother to the clinic不能说明邻居是否是个护士7．Yusof had a brother and sister． [D] 推断：both other children不能说明是男孩还是女孩8．The house was not isolated． [T] 推断：He ran to the neighbour’s house．有邻居则不是孤立的

9. Rahman’s mother needed medical attention． [F] 推断：仔细阅读后知道是 Yusof’s mother受了伤，需要治疗。

阅读文章没有什么难度，但是问题出得很巧妙。读者需要仔细思考，综合运用文段所提供的信息才能给出正确的答案。 [例 2] 形象比喻 time is money。下面句子中的斜体词语都与这个比喻有关。 You are wasting my time。 How do you spend your time?

That flat tire cost me an hour． I’ve invested a lot of time in her． I don’t have enough time to spare． Is that worth your while?

He’s living on borrowed time． You don’t use your time profitably.

熟练的阅读者在阅读中会自动联想到 Time is money 的形象比喻。在英语学习的中级以上阶段，能够利用所给信息进行推断并得出合理结论的能力是十

分重要的。能够识别作者所用的形象性比喻可以加深理解，也说明读者具有了阅读英语的欣赏能力．

l．快读与略读，是比较高级的阅读技能。这不是中学英语教学的主要任务。目前在大学英语四、六级、专业四、八级全国统一考试

中都含有对这一阅读技能的考查。这是因为大学英语教学大纲要求学生能够具有根据阅读任务加快阅读速度的能力。这一能力也是专业英语学生阅读英美文学作品或是语言学等专业文献所必需的。

m．概括与归纳，是高级阅读技能。读者除了理解文章以外，还要能够用简洁的语言概括文章大意，归纳作者的主要观点。

阅读理解能力与语言产出能力要同时发挥作用。学生进入高级英语阶段时，常常要有这种阅读任务。

n．批评性阅读，是高级阅读技能。读者不但能够理解作者写作意图，而且能够评价作者观点，指出其理论正确与否。读

者需要对作者讨论的话题有足够的背景知识，同时也要有自己的独到见解。这个技能在高级英语阶段训练，因为它对学生更进一步的专业学习非常必要。

o．根据所阅读的材料和阅读目的采用灵活的阅读方法与策略，决定是精读还是泛读、是否使用辞典。如果是在考试的情况下，弄清阅读任务是什么，要回答的问题是什么，然后确定阅读速度、是否可以忽略部分内容不读等等，这实际上是读者对自己阅读过程的有意识的监控。这种能力主要是中级以上英语熟练程度的读者所具备的。

Heaton 的技能表虽然没有注明各种技能的层次，但从目前的排序中仍然可以看出表中的技能基本上是从低到高排列的。阅读技能包括词汇知识、语法知识以及各种篇章理解技能。为了方便起见，上面的 15 项技能可以归为三类：macro skills, micro skills 和grammatical and lexical knowledge。Macro skills 指的是篇章理解技能，micro skills 指的是语法词汇运用技能，grammatical and lexical knowledge 则指基本语法词汇概念。

以上关于英语阅读技能的讨论，是从英语教学和学生阅读能力发展的角度出发，英语教师应该有个比较完整的认识。在此基础上，我们才能确定哪些技能是哪个英语阶段必须掌握的，因而也是应该考查的。但是从阅读测试的角度来说，并不是所有的阅读技能都能

够通过考试考查，或者说不同的阅读技能可能需要不同的测试手段来考查．下面是阅读测试通常会考查的技能：

1）．通过上下文确定含义；2）．确定代词或其它词语间的指代关系；3）．推断与得出结论；4）．识别作者的意图或观点；5）．识别作者没有明确表达的内容，或是作者暗示的内容；6）．预测接续内容；7）．推断前节内容；8）．总结或是重述；9）．识别主旨；10).选定合适的题目；11)．识别信息类型并且确定文段的可能出处；12)．概括文段大意；13)．利用文段所给信息回答问题；14)．通过归纳信息回答问题；

6.2 阅读测试中的关键问题 6.2.1规范当接到阅读试卷的命题任务后，按照规范操作，首先要制订相应考试规范。下表中包括考试规范中的主要内容，在制订时可以把它作为参照（邹申，2003）。。

ChecklistTest PurposeTest Domain--Theoretical Construct:--Operations:Test TakersTest Content--Text Types:--Topic:--Focus:--Text Length:Test MethodTest Tasks and Item TypesTest Organization and WeightingTime DurationScoring CritetiaTest AdministrationTest Development Chart

Test Purpose 明确考 试 目 的：水 平 考 试还是其它类 考 试？测 试 的是初级（elementary）、中级（intermediate）还是高级（advanced）阅读能力？

Test Domain 确定考试能力范畴：阅读考试的理论假设（ theoretical construct）理所当然是 reading ability。但是对表现能力的行为描述要具体化，而且要根据考试目的规定具体阅读技能的层次。如果考试目的是测试初级阅读能力中 micro skills 和 grammatical and lexical knowledge 的比例要大于 macro skills; 如果要考高级阅读能力，那么macro skills 的比例应超过另外两类。

Test Takers 正确描述考试对象：这有利于把握考试难度、考试内容针对性、公正性等。如果考生对所学语言国家的文化背景知之甚少，那么考试中不易过多出现阵方面的内容。

Test Content 考试内容的选择要有代表性：这主要体现在 Text types 和 topics。特别是在乘机考试中，text types 应能代表学生们平时所接触到的阅读材料类型。如果学生在学习过程 中曾接触过 newspaper articles, advertisements, timetables, pamphlets， short stories, road/street signs 等，在确定 text types是可以先根据上述阅读材料的特点把它们分成三类：

Type A newspaper articles, short storiesType B advertisements, pamphletsType C timetables, road/street signs

然后再每类中各选一种，或者可以在每次命题是轮流选用。Topics 的确定也可以参照这个方法。

考 试 内 容部分 中 的另一 要 点是 focus, 即对 考 试 能 力 层次的 要 求。要 求 分为识记（recognition/memory）、领会（understanding）、应用（application）、分析（analysis）等。尽管不同级别的考试对能力层次要求会有所侧重，但考试题目不宜全部集中在某个层次上。

对于 text length， 也要做出具体的规定。不同级别的考试对阅读材料长度会有不同要求。作为命题人员，要按照学生实际能力，选择长度适中的材料。

Test Method 在决定考试方式时，既要考虑考试效度也要考虑考试信度。考试要能够有效测试到被试技能和能力，同时又要保证考试结果具有可靠性。所以，常常需要采用直接与间接测试相结合的方法。

Test Tasks and Item Types 考试方式确定后，就可以设计具体考试任务和考题形式。一部分考试任务或考题形式应直接测试学生的阅读能力， 而另一部分则采用间接形式。

Test Organization and Weighting 在决定试卷结构和各项分值时，一要考虑考试目的及方式。 如果目的是通过直接测试方式来检查学生语言运用能力，那么试卷中有关项目应该给予较多的分值，以突出其重要性。二要考虑考试结果的可信度。直接测试通常用主观试题，但主观试题在试卷中的比重过高容易导致分数出现不稳定性。因此，从保证信度的角度出发，需要把一定分值留给客观试题部分。

Time Duration 考试时间的确定一要考虑阅读速度，二要考虑学生答题所需时间。主观题的答题时间应多于客观题，应用题和分析题的答题时间应多于识记题和领会题。

Scoring Criteria 择答题类项目（如选择题，判断题）要提供标准答案；做答题类（如简答）要提供评分参考答案。

Test Administration 详细说明监考的步骤和规则。Test Development Chart 最后，要制作一张考试命题细目标，概括考试规范中的要点，

供阅读卷命题时使用。在确定要测试的阅读组成能力后，就需要通过选材、出题、试测、试题分析等一系列步

骤来进行考前准备，使我们能准确测出考生在实际考试中的整体阅读能力。针对阅读测试的特点，下文将对选材和出题这两个重要方面进行详细的探讨。

6.2.2 选材前面所讨论过的阅读能力，实际上就是命题时的测试点。但在着手写题前，一个重要

的工作就是选材。如果选择的阅读材料不适当，命题要么找不到合适的信息点，要么难易度不适合，结果只好放弃重来。选择阅读文章很重要，这在以往常被人忽视。许多测试人员往往随便选几篇手边的原版文章，稍加修饰加工，就应用到考试中去。事实上。选材在整个测试过程中是相当关键的第一步，决定着成败。选材应从以下几方面去考虑：

1．考试的性质 考试的性质很大程度上决定着所选文章的种类、文章的样式和体裁等特点。一般来说，提供给考生考试中阅读文章的种类，必须与该考试的目的相符合。在通常的期中、期末考试中，所选的文章应与考生平时在阅读课所读的文章类型相似。在为出国进修人员准备阅读考试时，就应该考虑与确定考生在未来的环境中可能会遇到的阅读类型，然后根据情况进行选择。如果是为类似全国高等院校英语专业四、八级或全国大学英语四、六级考试等语言水平考试出试题，那么挑选的面可以广泛一些，由于这类考试不受考生本身专业的限制，所以文章的类型可以涉及生活中的大部分领域，体裁也可以丰富多采些。文章可以选自英美报刊、杂志、课文、科技文选、一般读物，甚至广告、书信等等。如果在这样的考试中，只选择范围很窄的题材，这将对以后的考试带来负面影响。未来的考生就会在准备此类考试时，只阅读类型范围很窄的文章，这将影响他们处理各种类型材料的能力，不利于整体阅读能力的提高。如果是进行快速阅读测试，文章的类型还可以更多些．甚至可以包括说明书、外包装上的标签等。如果进行诊断性测试，可以有意识地选一些篇幅较长、段落明显、结构清晰、易于多出题的文章，多方面地考察学生的阅读能力。考虑到考试的性质，选材时还应注意篇幅的长短和篇数的多少，一般原则是，对于限时的普通阅读测试来说，应尽量选用短小的文章，以便于多选几篇不同类别的文章，让学生有充分的机会展示自己的能力，不至于因为不适应某一篇文章而影响整体阅读能力的发挥。有时一篇如托福考试的只有几句话的短文，就足以让学生表现其仔细阅读的理解能力。总阅读量(文章及其后的试题内容)应根据所给时间的多少控制在考纲规定的学生阅读速度以内。用于快速阅读的文章可以长至几千字，也可短至几百字，应该放在与普通阅读不同的大题内测试，阅读时间也应单独给子。测试寻读(scanning)的文章应选择具有较多单个信息(时间、地点、人物、名称等)的文章，而测试跳读(skimming)的文章本身应该是条理清楚、段落明显、符合常规的写作格式。 2．测试对象 考虑选材时的另一个重要因素就是测试对象。对象不同，选材也应不同，给理工科学生的阅读考试，应该同文科类学生的考试在选材上有所不同。譬如英国雅思考试就根据考生的专业准备了文科、理科、医科等不同的试卷。这种根据考试对象的不同而选材的方法，有助于测试出有效的相关阅读能力。比较理想的是能为理科考生选到与理科特点相符的，具有一般科技论文、实验报告等格式的文章，而对文科考生，则要选择符合文科类论述、说明、议论等格式的文章。根据考生语言水平的高低，应选择难度适中的文章。难度一般体现在体裁、写作风格、词汇量、对主题的熟悉程度等方面。从体裁上讲，记叙、说明较易，论述、描写、辩论较难;写作风格上，通俗、直接的表达较易，高雅、隐含的表达较难;词汇量中旧词汇、正规用法、大量的描述性形容词及专有名词，对考生来说较难；而对主题的熟悉程度情况较复杂，考生个人的背景、兴趣爱好、所学专业等都可能影响对文章主题的熟悉程度。但是从选材者的角度看，我们的原则是尽量选用使所有考生都感兴趣，主题内容在其经历范围之内，可以通过阅读来理解的文章，尽量避免选用文中含有已是考生常识一部分内容的文章避免部分考生不读文章就能做题现象的产生。同样，要尽量了解考生以往的阅读经历，避

免选用考生可能已读过的或与其非常相似的文章。对于有大量考生参加的考试，尽量采用一些内容中性、态度中立的文章以求对所有考生的公平。同样也应避免选用对于大多数学生来说太难的文章，特别是有些涉及高深理论或科学研究，即使译成考生的母语也不易读懂的材料，因为过难或过易的文章都不具有理想的区分度，也会给出题带来困难。 另外，根据考生的实际能力和他们各自专业的需求，选择一些带有图表、数据分析之类的材料也是可行的。对于许多中国考生来说，通过图表获取信息，以及通过数据获得概念是最缺乏的能力之一，因而这样的阅读材料也许是较难的一种。但考的却偏偏又是最有实用性的能力之一，培养这样的能力对于将来在工作中阅读原版资料或者赴外进修，都有很大的益处。 在确定了阅读材料之后，有时需要对原文作适当的难度调整。这就牵涉到原文“真实性”(authenticity)的问题。原则上，我们应选择与考生在平时工作、学习及生活中为了不同目的而阅读的内容最贴近的材料，以最真实的材料和阅读环境，让考生发挥其真实的阅读能力，这样做既提高了本次考试的效度，又鼓励未来的考生扩大阅读范围，全面提高外语阅读能力。但是，在追求“真实性”的时候，我们不能片面、死板地操作。“真实性”是相对的，毕竟我们是在模拟真实的阅读环境，考试中的阅读无论怎样也是与实际生活中的阅读不同：考生有心理的压力，时间的限制，既不能借助工具，又不能进行商讨。所以我们认为，所谓“真实性”是实质上的模拟和近似，而不是表面形式上的照搬。适当对原文根据需要进行结构和词汇上的调整，适量进行一些增补或删节，有利于充分体现考纲的要求，更好地达到考试的目的。但是过多或不当的改动将会破坏原文的内在和谐，使之带有明显的人为痕迹，严重的会影响考生对原文的正确理解，因而必须慎重处理。所以，在选择阅读材料时，我们要注意以下几点： 第一，阅读材料的量要适合。所谓量，就是指阅读材料的长度。低于 100字的材料太短，问不出几个问题；长至数千字材料则太耗费答题时间。我们认为，作为阅读理解的材料应控制在 200字至 500字左右。中等以上的测试中 300字左右最为理想。注意选材时还要看测试对象。对于初级学生而言，阅读材料一般简短一些，而对于中高级学员可稍长一些。对美英两国考试的观察，发现美国考试中的阅读材料相对短一些，英国考试中的阅读材料相对长一些。 第二，阅读材料的类型要真实多样。所谓真实，就是指受试者在实际学习和工作中经常碰到那些阅读材料，例如：早餐食品包装说明、交通标识、宣传彩页、小册子、旅游手册、广告、信件、明信片、表格、说明书、时间表等等 (Heaton，1988；Weir,1993)。考试时就应该提供类似的材料。比如说，剑桥大学在我国推行的商务英语证书考试（ Business English Certificate），考生对象为目前打算或正在从事商务活动的人士，该考试的所有材料均与商务活动有关，如广告、通知、便条、商务信函、会议纪要等等。这样的材料就具有很高的真实性，因而可以提高考试的效度。让这些考生去阅读一些纯文字性的阅读材料，显然不合适，这样的材料就缺乏真实性，无法保证测试的效度。 除了真实性之外，阅读测试用的材料还要具有多样性。因为人们平时阅读时碰到的材料会多种多样，不能千篇一律都是故事，或都是新闻报道，或都是广告。阅读材料的真实性和多样性，是设计阅读理解测试的一条基本原则。 第三，对阅读材料的语言和词汇的难度有明确要求。从语言的角度来说，首先难易度要合适。 而对语言材料难易的把握，主要靠命题人的主观判断。一般而言，词汇是决定阅读材料难易度的一个重要指标。国内目前几个大规模的英语考试对词汇的掌握都提出了明确的要求，选材时，短文中的生词一般不超过短文字数的 2%。对于超出考生实际水平的复杂的句子结构也要作一定修改，但这种改写必须严格控制，改得太多，就失去了原有材料的语言和文体。

第四，阅读材料的内容要有新意。阅读测试最忌讳老生常谈的材料。有些故事考生已十分熟悉，不用再读任何东西，也能回答问题。再说，平时人们阅读往往是带着兴趣去读的，所选的材料如果没有新意，就无法引起考生的兴趣，也就无法考核他的阅读能力。但不要为了追求新意而极端，也就是说，选材时内容不要太偏或太专。材料太偏或太专了往往会使题目产生偏颇性（bias）,影响测试的效果。 第五，阅读材料里的信息点要充分。信息点不充分，命题人员不好出题，这时有可能凑题目。可想而知，凑出来的题目肯定不好。所以说，选材时要尽量找那些信息密度的材料。 第六，阅读材料的内容要新颖健康，避免引起政治、民俗、宗教、地区、性别等纠纷。这一点在大规模外语考试中尤其重要。此外，对于初级的学生，所选材料最好有一定的趣味性趣味性强的材料一方面可以吸引学生的注意力，同时也同时可以减轻考生的焦虑心情。

6.2.3 命题 不管在理论上持什么样的观点，在具体操作阅读出题时，采用学生能学，教师能教，测试者能考的把阅读能力拆开成次能力，似乎是唯一可行的方式。当然在阅读能力可分性的理论中还存在许多未解的疑问，比如各个次能力之间的内部关系如何，是不是按照由低到高金字塔式地排列着，掌握一个较高层次的能力是否意味着掌握了下层其它的能力，阅读者在过了“门槛”以后是否都是按照一种固定的模式去逐渐理解文章，等等。所有目前的回答都只是一种猜测或直觉，还有待于进一步地实验和研究去证实或否定。就目前来说，如果我们想得知考生实际的阅读能力，就必须尽可能地通过适当的题型及足够的题量覆盖所有我们认为重要的、合起来能组成整个阅读能力的次小能力。应该承认，每个人阅读的习惯、处理文章的方式不尽相同，得到同一答案所经历的过程和所运用的阅读能力也未必相似，但是我们更关心的是阅读过程中的一般方式或普遍行为，最起码我们应保证所出的阅读题反映了绝大多数学生通常的阅读处理方法。 在考虑对一篇阅读材料出题时，首先应该列出并牢记在通常处理此类材料时所需要的技巧和策略，每一道题，不管以什么形式出现，都必须清楚地反映出出题者的意图，即这道题是考哪一种或有时哪几种次能力，不应该在出完所有试题后再去看这些试题考了些什么能力。这样做才能有意识地、全面平衡地测试所有重要的阅读次能力，才有理由相信完成所有这些题目基本上表明对该文章的全面理解。 前面提到，对一篇材料的整体理解实际上是由对许多信息点的理解所组成，就像一棵树，整体理解包含主干(梗概)的理解，分枝(重要细节)以及细枝树叶(次要细节)的理解，每个信息点都对应一定的次能力或次能力组合。如何确定需要测试的信息点就显得尤为重要。如果一篇材料的试题只是测试那些属于细枝树叶的信息点，而忽略对树干及分枝信息点的测试那么这样的测试是不全面的，没有测出重要的获取主要信息的能力，由此而得到的成绩至少是片面的，不能说明问题。在题目数量受限制的情况下，我们应该分清主次，重点测试那些藉此获取重要信息的能力，以求对学生的主要阅读能力有个框架性的认识。如果在一次考试中，阅读材料的篇数较多，若总的题量允许的话，则可以综合考虑，不必在某一篇材料里追求小而全，试图测试所有的次能力(几乎是不可能做到的)。 那么如何来确定需要测试的信息点呢，一种经常使用的方法就是寻找“题眼”。出题者首先反复阅读原文材料，理解中心大意、重点细节，然后仔细阅读，逐一寻找可以被用来出题的部分，做上标志。这些可用来出题的部分就是所谓的“题眼”，它是指那些无论从结构、语法、整体理解上看，都易于找到诸如干扰项之类的东西或易于设下陷井的信息点。根据文章的长度和特点，一般能找到一定量的“题眼”，这项工作主要靠经验来判断某个信息点是否具有“测试价值”和“可操作性”。如果一篇文章只出现了一个数字,不管这个

数字在文中有多重要，一般很难利用其来出题；而如果文中出现了几个数字，且又易混淆那么不管它们是否重要，很容易就能用它们来出一道考题。很显然，寻找“考眼”的方法在一定程度上是以能出题、易出题为原则，而对个别信息点对应于某个阅读能力的关系以及在整个考试中平衡所测试的各种能力的数量，是缺乏足够考虑的． 一种值得推荐的方法是“头脑构图法”(mind mapping)，这是一种新的基于文字材料的出题方法。大致的做法是,首先选定材料，然后邀请越多越好具有合格外语阅读能力的语言教师，或受过相当教育程度的英美人士，在与考生所允许的阅读时间相同的时间内阅读该文。然后请他们在没有互相商量的情况下，分别在纸条上写下他们通过阅读获得的所有信息，其中包括梗概、重要细节及其它概念性信息，如数字、名称等。接着出题者把所有的纸条收集起来加以研究分析，归纳总结出通过阅读以英语为母语人士以及接近此能力的语言教师，在规定的时间内，在模拟实际考试的情况下单独阅读能获取的信息量和信息种类从而得出以上述人士的阅读能力为基准的、考生可能达到的对该文最高、最完整的理解。因为我们不能期望或要求学生达到甚至超过上述人士的阅读理解力，我们可以由此认为这些记录下来的信息总和，就是在一定时间内以英语为外语的学习者所可能获得的最大信息量从理论上看，在这些信息量以外的信息，即那些次要细节就不应该再用于出题的素材，不管以这些素材来出题会如何容易，因为我们不能期望学生在限定的时间内，在获得主要信息的同时，再能有时间理解或读懂连有相当教育程度的以英语为母语的人士都无法获得的信息。在通过“头脑构图法”获得了构成对某一文章的理解的框架及主要枝节后，就能通过适当的出题来测试考生得到这些信息依赖的相关的阅读能力了，而这些能力正是构成整个阅读能力的主要组成部分，反映了考生最具代表性的阅读水平。

与寻找“题眼”的方法相比，“头脑构图法”(mindmapping)所得到的信息是一篇文章中的精华，是构成全面理解该文的主干部分，而不是细枝末节。对这些信息获得与否的测试是因为获取这些信息需要运用一定的高层次阅读能力，而不是因为这些信息较容易转换成某种形式的试题。因此，根据这些信息来出题所测试的是那些主要阅读能力，也正是我们通过测试想知道的实际能力。

Heaton(1988)对于阅读测试的选材与出题提出了一些比较好的建议，引用他的一些观点：

1) 文段体裁。小故事、说明文、产品说明、通知、短信、操作指令等等。2) 文段题材。应适合考生的年龄特点和生活经历。有些文段表现的西方的幽默，我们的学生根本不

能理解。有些还有不健康的价值观念，更应该引起注意。3) 文段长度。高中英语以 300 多词为主，大学 500 词。4) 文段考点。文段内容包含有可以用来考查理解的考点，例如不少于三个问题，否则就不适用。5) 采用多个文段。每个文段三至五题，比只使用一个文段出 10个题更符合测试原则。文段数目多，题材

多样，给考生提供的机会就多，考试就更公平。否则，有些考生可能会因为对文段的题材或体裁的兴趣低或是熟悉程度差而影响其阅读能力的展示。

6) 文段难度。应与考生语言能力相当。文段语言难度大一点的应稍微短些，文字容易的可以长一些。7) 文段中的数字信息。例如年龄、年份、金额等可以用来命题，也可以有简单的加减计算。但是注意，一般来

说某一特定文段的数字题不应太多。8) 如果是需要简化的文段，一定要注意保持简化后的语言内结构完整和信息的连贯与

逻辑性，方便的话请外籍教师读一下。这些条件都不具备的话，命题组几位命题人员也要传阅，反复推敲。因为文段有问题，影响的不是一次考试，而且影响到学生对英语篇章知识的积累和感悟，从而对今后的英语学习造成影响。

9) 比较保险的办法是不修改原文，加一些汉语注释。但是要意两个问题：第一注释的词语不能太多。虽然原则上说生词率不超过 3％，但是 200 词左右的一篇短文仍然不适合有六个生词注释。这是因为生词注释过多，除了使短文看上去破碎零乱以外，还会由于单词汉译与英语具体环境的差异而干扰学生的理解过程。第二注释的词语不能是涉及短文理解的关键词汇，否则会给完成阅读理解题提供不必要的提示。 影响阅读测试结果的因素很多，除了规范、选材及命题以外，从测试者的角度看，整个试卷的题量、所规定的时间、做题的要求，甚至试卷上字体的大小、格式、印刷的质量都会直接或间接地影响学生的发挥。但是，最重要的决定测试成败的，就是选材和命题。所以，在这两方面必须多下功夫，做到精益求精，提高整个测试的效度，以达到考试结果的信度。

6.3 常用阅读测试题型及分析在适当地选材，并运用“头脑构图法”确定应该测试的信息点及其相关能力以后，就

需要以某种或某几种具体的测试方式来编写试题，最终实现对考生阅读能力的检测。在实际操作中，成熟的和常用的测试阅读的方式有许多，有些是传统的、直接的测试法，只考察学生的认知与接受能力，有些是综合的、间接的测试法，既考察学生被动接受的阅读能力，又衡量学生主动创造性的交际能力。对此，测试界有着不同的看法。有些人主张阅读就是阅读，应尽量减少由于牵涉到其它能力，如写作能力，而产生读得懂却做不出的现象。有些人则认为阅读与写作是紧密相关的交际能力。他们认为，在实际生活中，尤其对学生来说，阅读就是为了给写作增添素材，而表达则是阅读能力的一种直接体现，是阅读的“产物”，所以主张在测试中读写结合，以求综合评估学生的语言交际能力。在实际教学和测试工作中，我们可能更关心的是每一种测试方法的长处与短处，他们各自在运用上的局限性，以便在测试中根据具体情况选用适当的方式来编写试题，使其能更有效地衡量考生的真实阅读能力。

在前面我们列举了 15 项阅读技能并把它们归为三类， 同时也指出通过阅读行为来测试一个人的阅读能力， 实际上就是测试其阅读技能的掌握程度。 那么，如何测试这些阅读技能呢？能用哪些考试题型测试阅读理解能力？Alderson 和 Lukmani(1989:260)在阅读能力研究中提出了测试阅读技能的八类试题。

a) Recognition of words(词汇辨认题)—Lexical matching of words/phrases similar in meaning or opposed in meaning—Relating of given non-textual word/phrase to word/phrase contained in the text

b) Identification(识别题)：Ability to locate and recognize information in one spot/in more than one spot with or without rephrasing within the specific context

c) Discrimination( 分 辨 题 ) ： Ability to distinguish /select between elements/objects/features within the specific context in which they occur

d) Analysis（分析题）：Ability to break down entities into their constituent parts, to perceive the essential features of entities and their relations, to examine methodically:

—the constituent elements within a structure

—the relationship between elements, e.g. causal /sequential /chronological/hierarchical/order of elements—the logic of an argument

e) Interpretation( 解 释 题 ): Ability to clarify the meaning of complex ideas or configutations and to interpret the significance of ideas/actions /events/relationships

f) Inference(推理 题 )： Ability to derive conclusions from facts and premises to predict the continuation of arguments/events

g) Synthesis(综合题)：Ability to synthesize, to recognize form, pattern, attitudeh) Evaluation(评论题)：Ability to appraise, evaluate, judge

Alderson 和 Lukmani 提出的阅读题分类基本上包括了前面引用的 15 项阅读技能，同时也看出题目所测试的阅读技能是从低层次向高层次排列。如果对照 Bloom(1956)与其合作者提出的 教育目 标 分 类法（ Knowledge, comprehension, application, analysis, synthesis, evaluation），阅读题所测试的技能层次大致与 Bloom等人的教育目标分类吻合。下表是三者之间共同点的比较。Bloom Alderson HeatonKnowledge recognization grammatical and lexical

knowledgeComprehension Identification macro skillsApplication Discrimination micro and macro skillsAnalysis Interpretation micro and macro skillsSynthesis Inference and synthesis macro skillsevaluation Evaluation macro skills

测试阅读能力，出题的方式有很多。常用的有判断正误（True/false test）、完成句子(Complete items)、简答题（Short-answer question）、组句成段、多项选择、完型填空等，其中用得较多的是多项选择题。现在，我们将逐一审视几种常用的测试方法，以具体的例子来说明每种方式的适用范围及其运用中的注意事项。但是，不管我们采用什么形式首先不能因为题型而干扰考生的正常发挥。也就是说，必须保证考生对所采用的题型有一定程度的了解。

6.3.1判断正误题判断正误题，就是给学生一个句子，让他们判断其意义是正确的还是错误的。如；

Put a circle round the letter T if the statement is true. If not, put a circle round the letter F.

1) The sun rises in the west. T F2) Fish can’t fly, but birds can. T F

这种方法广泛用于课堂测验和成绩测验。其优点是设计容易，评分简单，也比较可靠。其缺点也很明显：因为只有两个选择项，有 50%的猜测因素。所以，除非设计许多项目（比如 100个），否则不能把学生较好地区分开来。当然，可以告诉学生，答对一个的两分，答错一个扣一分，以防止“胡猜”。不过，这种惩罚措施能否提高信度和区分度，还

没有足够的证据。判断正误有两种形式。一种是互不相干的独立的句子，一种是以短文为根据的句子。上

面的例子属于第一种，设计这种句子要注意两个问题。 第一，因为这种句子是独立的，没有上下文，所以句子本身必须能够表达完整的事实或思想，像 The sun is bigger than the moon 和 Smoking is harmful to your health 是可用 的。而 These days a person doesn’t know whom he can count on 和 The greatest evil in the world today is the testing and making of nuclear weapons 就不太合适，因为不同人有不同的看法。第二，句子设计的只是必须是同学的母语中知道的，否则就不再是语言测试而是知识测试。对中学生来说，设计像 Thomas Paine was an American revolutionary poet and political theorist in the 18th century 这样的题就不合适，因为即使用汉语写出，学生也不知道对错。由于这两条的限制，独立句子的判断正误题目不容易设计得好。再说，单句阅读毕竟简单，考察不到根据上下文阅读能力。因此，大部分判断正误题目是根据短文而设计的。

用短文提供信息；阅读量大大增加，而且阅读重点在短文本身。短文可难可易，适于各种水平。下面是一段比较难的：

Eye-gazing and eye-avoidance have meanings and patterns of profound significance. Gazing at others’ eyes generally signals a request for information and perhaps affection, but embarrassment can result from too long a mutural gaze. In fact, in intimate situations there seems to be an equilibrium involving proximity, eye contact, intimacy of topic, and smiling. If one component is changed, the others tend to change in the opposite directions.

According to the passage, some of the following statements are true and some are false. Put a tick (√) in the box after each true statement and a cross (×) in the box after each false statement:

1) Looking at someone else’s eyes or looking away from them means a person is thinking very deeply.

2) We generally look towards anther person’s eyes when we want information from that person or even a sign of affection.

3) If two people look too long at each other’s eyes, they will usually become embarrassed.4) When engaged in a very friendly conversation, a couple will probably look less at each

other’s eyes.5) Looking for a long time towards the other person’s eyes is only a means of continuing a

conversation smoothly.6) When two people gaze for a long time at each other’s eyes, it is a sign that they are going to

argue.

短文才有 66个词，但可以提出 6个问题。要答对这6个题，需要读很多东西。如果对最后两句没有深刻的理解，就不能正确判断第 4 题。

正误题的主要优势是考查点可以比较宽泛，因为它不像选择题目一样受到选项的制约，因此命题灵活度高，命题难度也比较小。正误题特别适用于一些细节不是太多的文段。由于命题灵活度高且命题简便，正误题也特别适合学校教学适用。命题要点如下：

题干是陈述句。 陈述句用词或语法结构不同于文段中的原始文字。 陈述句是基于文段产生的，不能是过于常识性的，否则学生不需要阅读文段就可以回答问题．

陈述句力求措辞简洁，不含生词。 陈述句词汇和语法结构难度与目标考生程度相当，或者稍微容易一些，以保证不造成障碍．

考虑正/误答案的比例。一般来说，判断正确比较容易，判断错误要多花费一些时间。也就是说答案是 true 的题目数多的阅读任务比答 false 多的阅读任务容易。

6.3.2 简答题简短回答题是测试阅读能力的一种常用方法。一般来说，简短回答题目要求考生在指

定的卷面部位写出答案。这种答案通常限制长度。常用的有两种方法，一种是卷面限制，另外一种是部分给出答案，留出要求考生写的字数有限制。简短回答题目是测试阅读技能非常有效的方法，能够考查对文段所有信息的理解，同时也能考查对携带这些信息的语言结构和词汇的理解。一篇短文可以设置很多简短回答题目。考查的阅读技能可以包括快读获取文段主旨、略读检索具体信息、提取中心思想以及重要细节、信息转换等等，而这些技能常常是间接性测试一般无法考查的(Weir，1993)。这种测试方式比较自然，因此效度较高。但由于涉及到书面表达，评分时难以保证客观，从而影响测试的信度。美国的大规模英语考试中基本不用此题，而英国考试中则喜欢使用它。我们大学英语四级考试近年来也采用了该题型。据说它可以真实地反映考生对原文理解的情况，因为它能排除作弊和猜测的因素

简短回答题目的命题首先也应考虑选材问题。题目设置与文段发展顺序要吻合。如果用于大规模考试，考生在考前应该已经熟悉题型。

简短回答题目类型很多，下面讨论几种简短回答题目形式和命题要点：(1)具体信息短文包含有关几个人的信息。阅读短文，然后用文中信息填写短文下面的表格。Laila

的信息已经作为例子填好。 Laila was once a policewoman but she now teaches because she likes children. She’s been

teaching for five years at the same school．Nebeela Was a teacher for two years but now she has worked as a reporter for Syrian Television because she makes more money there ．Sadeq works for Syrian television also as a presenter．He was a famous footballer but he injured his leg. He has presented the sports programme for the last three years．Hassan has been a policeman for two years ． He was a shepherd but all his sheep died in a cold winter ． Jamil works with Hassan．He’s been in the job for five years．He was a farmer but he wanted a more interesting job.Name Job before Job now Years Why in jobLaila policewoman teacher 5 Likes childrenNabeelaSadeqHassanJamil

(Weir，1993：82-83)学生不仅要读懂文段，还要能够利用相关信息完成规定任务。这就使任务具有实际交

际意义。阅读材料一般难度不大，但是要有一组同类型的信息，以便设计表格。(2)比较与对照

下面短文描写光与影子。阅读下面短文并把有关光和影子的句子分开。在短文下面的横线下写出描写光或影子的句子的标号。第一句是例子，已经填写好。 Light and shadow are friends. They usually go together．(1)We receive light every day．(2)At the same time，we produce shadow．(3)Light can’t shine through you．(4)Your body stops it from passing．(5)There is a dark spot on the ground next to you. (6)The light cannot reach the dark spot. (7)This is your shadow. (8)At noon the sun shines over your head．(9)Your body stops very little light from reaching the ground ．(10)So your body is quite short, (11)but in the early morning or late afternoon the sun is low in the sky ． (12)Its light moves over more of your body．(13)Then your shadow is quite long．(14)Your body keeps a lot of light from reaching the ground ． (15)We love light ， especially sunlight ． (16)Without sunlight, life on earth is impossible．(17)Most of us like to stand in the shadow of a tree in summer, (18)but some people are afraid of their own shadow at night ． (19)They do not want to walk in a dark street ．(20)They do not want to see the shadow ， either ． But still light and shadow usually go together．

Light: （1）__________________________________Shadow: _____________________________________

这个阅读任务要求学生能够识别句子间的比较与对照关系。选材要求比较高，要求短文包含一系列事实或事例，并且有明显的比较与对照关系。考查这种阅渎技能有助于促进学生对文章内部结构的认识，从而促进英语写作能力的提高，可以用于配合课堂教学。这个题型属于客观性测试，测试信度高。

(3)完成句子阅读下面短文，然后根据所给信息，完成短文下面的句子。第一题是例子，已经完成。The blue whale is Earth’s largest animal. It weighs as much as 20 elephants．They can grow

to be more than 30 meters long and weigh nearly 150 tons ． Dolphins，which belong to the whale family, are only from 1 to 4 meters long ． Although whales spend their lives in the sea，they are, 1ike humans, warm-blooded mammals．After a baby whale is born，it nurses on its mother’s milk，just like the young of land mammals．

Whales provided a number of useful products to humans besides food ．That is why some countries have whaled for commercial purposes．In the 1950s，most of these whaling countries agreed to control the sizes，kinds，and seasons of catches．However．it was not easy to stop whaling altogether. Today，fewer than 500，and possibly as few as 100 blue whales are found in the eastern North Atlantic.

1．The blue whales weighs nearly 150 tons．2. Dolphins are __________ than blue whales3. Mother whale feeds her baby with__________.

4． Some countries catch whales to __________.5. There used to be rules about __________.6. There are no more than __________ blue whales in the eastern North Atlantic.

答案：2．shorter／lighter 3．her milk4．make money 5. whaling 6．500题目要求学生理解短文所包含的基本信息，并能够根据要求恰当地表示出来。选材时

要注意短文的信息量。题目设置与短文发展顺序相同，题目力求措辞简洁明了。应控制答案，不要出现过多可接受答案。学生应依赖短文信息回答问题，而不是仅靠自己的生活常识。

(4)信息归纳阅读下面短文：根据短文整理信息，并写在短文下面的横线上，第一个是例子。Saudi Arabia is a kingdom in the Arab Peninsula where over six million people live mainly in

the capital Riyad and in the cities of Dhahran and Jeddah ． The area of the country is approximately 450，000 square kilometers，which is mostly desert ． The head of state is a member of the royal family who is called King Fahd．The people who live there are called Saudis and they speak Arabic ． Their official region is Islam and the important Islamic holy places of Mecca and Medina are in the western part of Saudi Arabia．The currency，the money which the Saudis use, is the Riyal ．The weather is nearly always hot and it has a desert climate with an average rainfall of about three inches although in some years it has been seven inches ． It produces and export mainly oil and some dates．

Country Saudi ArabiaCapital city___________ [Riyad]Area __________ [450,000 square kilometers]Population __________ [over 6 million]Head of state __________ [King Fahd]People __________ [Saudis]Currency used __________ [Riyal]Holy places ___________ [Mecca and Medina]Exports __________ [oil and dates]Climate __________ [desert climate]Average yearly rainfall about __________ [3 inches]

(Weir，1993：85—86)这个题目实际上也是一种信息转换活动，具有实际交际意义。短文不难理解，学生只

需直接引用短文信息即可。可以要求学生快速完成，这种题目适合于配合教学适用，也可以用于正式考试。

(5)回答问题阅读下面短文，简要回答短文后提出的问题．The seasons in Australia are the opposite of ours, when it is winter here， it is summer

there．Australia is in the south of the world．July and August are the winter months. The summer

is in December, January and February．The north of the country is warmer than the south．Australia’s main problem is water; a very large part of the country has no rain at all ．But

east coast has the rain all the year. There are no dry months there．In March 1982, there was a terrible draught in Australia ． The summer rain didn’t fall. There were 138 million sheep in Australia this year. This was 14％of all the sheep in the world．Because of not enough rain and the grass didn’t grow well，the farmers had to sell their sheep and many sheep died, too．It was a great disaster for Australian farmers．

1．Why are the seasons in Australia opposite of ours? [It’s in the south of the world．]2. What’s Australia’s main problem? [Water]

3．When did the Australian farmers have a hard time? [March 1982．]

4. Why did many sheep die?

[Not enough to eat／food．](选编自博采英语阅读测试试题)

这个题型要求学生完成的阅读任务特別符合一般阅读行为习惯．任务真实性强。回答这种简答题自由度比较大一些，可以是完整的句子，也可以是单词．阅卷时可以放宽对拼写等问题的要求，关键是达意。问题设置注意题目类型多样化。

简短回答还可以采用小结性完形填空的方式(summary cloze)，即要求考生在阅读完原文后，在一篇特别编写的、根据原文进行小结并去掉了一些关键词的段落上做完形填空。下面就是这样一个例子。

Starting on the next page is a text about the way people are introduced into adult

society(“initiation”)．Below is a summary of this text with some words missing．Your task is to fill in the blanks with words taken from the text．

Begin by reading the summary to find out what information you need from the text ．Read the text, and then write the words in the numbered spaces of the summary below.

There is differentiation by (1) ______in every society．Societies with (2) _____differentiate by chronological age．There are fixed ages at which people can，for example，leave (3) _____ or get (4) _____even in simpler societies (5) _______is very important．(6) ________is believed to grow during a person's life ．Older people are respected because they are considered to be nearer to the (7) ______. In many societies adulthood is attained by a (8)_______of

initiation ． Only after initiation are people allowed to (9) ________. Initiation often includes instruction，on domestic life for girls，on (10)_________ for boys．There may also be a test of strength and endurance. Boys of the (11) _______tribe have to endure having incisions made in the side of their heads. Pokot boys have to kiil an (12) ________ with one blow of a spear. Initiation cannot take place before (13) _________, but people may be initiated at different

chronological ages ． Boys are usually initiated in groups， and members of the tribe know a man’s seniority by the (14) ________ of his initiation group. Elders must be respected, and (15)

________ must not openly disagree with them ． This helps to keep down the level of(16) _______ in the society．

Initiation into Adulthood

Every society makes some division of its population according to age．This has its biological basis：children are not ready for adult tasks，old people have not the strength for them ． In societies with records， divisions are made on the basis of chronological age， regardless of relative maturity at the beginning or relative senility at the end．In Britain there are fixed ages at which people can leave school ， get married at all ， get married without their parents’consent，contract debts，vote，draw pensions；and， for sortie of them，ages at which they must retire from employment ． Also ， there is a general notion ， however attenuated，that respect is due from the younger members of society to the older．

In the simpler societies there are no records of age，nor are they concerned with such matters as franchise or pensions．On the other hand，they usually attach great importance to seniority，and in societies which are not rapidly changing，people in general are more willing to accept the proposition that a man's wisdom increases all through the course of his life；also，it is often supposcd that the old deserve particular respect because they are nearer to death, and

so to God and the ancestors．How then do they know who is senior，except in the very general way that one can tell by

appearance? In a good many societies people attain recognition as adults by going through a

more or less elaborate ritual of initiation； in any given society initiation may be performed for boys，for girls or for both．The most important effect of initiation is that it qualifies people to marry；in some societies sex relations are not permitted before initiation. The initiation of girls is usually accompanied by some instruction on sexual and domestic life ． That of boys may combine instruction in tribal lore of all kinds with trials of strength and endurance or the test may

be the central feature of the rite，as with the Nuer of the southern Sudan, where the boys must submit without flinching to having six cuts made in their temples, or the Pokot of northern Kenya,

where each one is expected to kill an ox with one blow of a spear．In societies such as these no one can be initiated before the onset of puberty, but a given

person's initiation may be delayed for one reason or another；hence all do not attain social adulthood at the same chronological age ．But it is the time of his initiation that fixes a man's seniority for the rest of his life．Where, as is most usual, boys are initiated in groups，the set initiated at one time is given a name and recognized throughout the tribe；the order in which the names come is known，and so everyone in company with strangers knows whom he must respect as senior to him and who，as his juniors，owe him respect．This order is recognized in such matters as the serving of beer at gathering； and on formal occasions， and possibly other， in the grouping of men who sit together．Respect for elders means that one must not openly disagree， still less quarrel with or abuse them; it is more or less axiomatic that in a difference of opinion between senior and junior the senior is in the right ． In societies which have not highly developed institutions for keeping the peace，this limitation on the freedom to argue and quarrel is very important in reducing the incidence of violence.

运用小结性完形填空，其最大的优点是考生很清楚他们该做些什么，而且由于有原文的参考和指导，一般不会有表达上的障碍。这种形式能有效地检查考生对重要细节的掌握如果出得理想，也能避免出现考生照搬原文中的词语来答题而实际并不理解原文的情况。然而，这种形式也有缺点。首先按原文内容编写小结通常比较困难，有些原文的性质就决定了很难编写小结。其次，像这样做完形填空与考生在实际生活中阅读文章以后通常所要做的相去甚远，因而没有积极的指导意义。但是，英国所做的一次研究证明，这种形式能有效地测试考生的实际能力，在该项目上的得分与整个阅读测试得分有很高的相关系数。事实上已有许多著名的考试采用了这一形式(如 TEEP，IELTS)。应该指出的是，编写这种试题很花时间和精力。

简短回答还可以采用让考生列举、区分重点信息以及将所提到的论点归类等形式，但是各种形式都多多少少涉及到考生写作量。通常考试中需要写的内容越多，测试者了解的考生理解与否的信息就越多，但同时考生的负担就越重，越有可能由于表达上的问题影响他们的实际得分。所以简短回答的出题，以降低对考生写作上的要求为原则，尽量涉及各次小阅读能力，尤其是高层次能力。

6.3.3 组句成段组句成段就是把一些合乎逻辑的句子的正常顺序打乱，让考生重新排列句子的顺序。

这种题型特别有利于考查考生的逻辑思维能力。建议在设计这种题目时，要给出考生“引子”, 即头两句的顺序是正确的，其它句子的顺序是错误的，因为如果考生头两句回答不

对，后面很可能一错再错。组句成段又分两种形式，一种是只给出句子， 让考生把句重新排列成段。例如：A． In an experiment designed to study the effect of majority opinion, small groups of subjects

observed a standard straight line, then judged which of three other lines equated its length.

B． One of the other lines was longer, one shorter, one equal to the standard; the differences were great enough that they could be told easily.

C． All but one member of each group had been instructed to agree upon a wrong answer for a majority of the traits.

D．The experimental subject was thus put against a majority, and the subject’s problem was whether to disagree with the majority, or to doubt his or her own judgement and agree.

E． With the opposition of only one other person there was very little yielding; with two against one the amount of yielding became pronounced; and a majority of three was nearly as effective as larger majorities against the only one who disagreed.

F． But a rather large number of them yielded under pressure from the others’ apparent judgements.

G．The amount of yielding depended on the clarity of conditions (lack of clarity led to their following majority opinion), individual differences, and the size of the opposition.

H．Many subjects refused to change and continued to hold to their independent ideas.

A B

组句成段的另一种形式是让考生读完短文后再根据短文的内容来排列句子。 例如： When a customer walks into a travel agency to make a booking, the clerk behind the counter turns immediately to the small computer unit on the desk. The unit looks like a synthesis of television set and a typewriter.

The customer states the date and destination of the flight required, and the clerk types this information on the keyboard. As each key is pressed, a letter is formed on the screen of the unit. The clerk then checks the information on the screen before transmitting the data to a central computer. This computer contains all the information about current booking and destinations, and rapidly establishes whether the new bookings are possible. The computer immediately sends a reply, indicating the number of vacancies on the flight requested or showing that the flight is fully booked. While these figures are being displayed on the screen, they may change to indicate that another booking has been made in another part of the world. The clerk now types in the customer’s reservation, after which the computer will request his or her name and address and then other information. This information, including an indication of how the ticket will be purchased (cash or credit card), is then typed on the screen. Next the computer confirms the booking and requests that payment be made. When the customer has paid for the ticket, the clerk types this information into the computer as well. Finally, if modern equipment is being used, it is possible for the computer to paint out a ticket on the spot.

Now put these sentences in the correct order. Write only the letter in each box. (Three boxes have been completed for you.)

A. Details about the seats available are sent back.

B. The computer then wants to be informed about the method of payment.C. The tickets are issued.D. The computer asks for personal details.E. The customer makes his or her request to the travel agent.F. The request is sent to the main agent.G. The customer goes to a travel agent.H. The computer request payment.I. The travel agent feeds the initial request into a small computer unit.J. The booking is typed into the computer.K. The booking is confirmed.

G F J

6.3.4 选择题阅读理解测试常用选择题包括两选一(正误题)、三选一、四选一、七选五(完成对活)几种

形式。选择题属于间接性测试，间接测试考生阅读技能。由于是客观性测试，因而测试信度较好。与语法测试和词汇测试一样，用选择题进行阅读理解测试也是优势和劣势并存。了解这些优劣势有助于考试部门和学校教师更好地根据考试目的和可行性确定最佳测试方式。根据weir(1993)的观点，选择题型的优势是：

(1)阅卷信度高。(2)可以根据预先测试得到的反馈信息调整题目难度。(3)考查点清楚。(4)能够避免开放式题目书写困难的问题。选择题型的劣势是：(1)学生答错问题时，不能确定是没有理解文段还是没有理解问题。(2)可能有猜测成分。(3)命题困难大，花费人力，因而代价高；命题吋为了命制预定数目而且令人满意的题

目要费大量的力气和时间。(4)在能力测量方面可能有不适当的影响。另外还有，四选一阅读题目的选项一方面给学生加重阅读负担，使阅读测试中相当长

的时间用来读问题和问题的选项，另一方面答案选项又给学生提示，否则，也许学生根本就不能考虑到怎样回答问题。选择阅读理解题目的干扰项有时会表现出奇怪的思维方式，不利于认知能力尚不成熟的青少年学习的思维发展．用选择题测量阅读能力也不符合交际法教学的基本原则。在现实生活中，出于任何目的的阅读都是直接寻求答案，并没有几个选择可供考虑。

我们大量使用选择题时，关注的主要是它的优点，即阅卷信度问题，考虑它的劣势不够。从近几年中考试卷情况来看，英语阅读的四选一选择题命题存在相当多的问题。有些是技术问题，有些则是对选择题的测量局限性认识不够的问题。下面分别讨论几种选择题命题的基本原则与方法： 6.3.4.1 四选一题 1．命题原则

我们读书、看报、看文章，主要目的是为了获取信息。信息分主要信息和辅助信息。主要信息指文章的主旨。抓住了主要信息，就等于抓住了文章的核心或主题。辅助信息是一些阐明主要信息的辅助性事实或观点(supporting facts or ideas)。阅读时，有时不仅要抓住主信息，还要了解辅助信息。因此，设计阅读测试考点的第一条原则一定要以信息为目标围绕信息设计考点。

写题的第二条原则是，设计考点时必须以短文的信息为依据。如果设计出来的题目，考生不需要看原文就能答出来，这样的题目就不是好题目。造成这种情况的原因有多方面有可能是短文的信息点不够多，或文章太短，为了凑数，就会出现与文章无关的题目。但这是在阅读测试中很忌讳的事。比如，在短文之后设计这种题目就不妥当：

We may infer from this paragraph that people__________.A. all need the same kind of restB. do not usually need restC. rest much more than they shouldD. do not all rest in the same way

首先，这种选择项无需阅读原文也能回答。第二，其中的 B 项有些荒唐，可以立刻予以排除。A 项和 D 项互相矛盾，使学生会去猜，正确答案必居其一。相比之下，D比A更合乎情理，比C 项更能让人接受，所以选择项 D：这个项目可以改写为：

The central idea of the paragraph is that people_______.

A．cannot maintain good health without proper rest B．do not all rest in precisely the same way C．tend to get more rest they actually need D．can rest better after they had exercised这样，四项选择都有一定的道理，至于哪一个正确必须阅读短文才能得知。第三，考点要尽量覆盖文章的内容。设汁题目吋，每个题目有一个考点，假设有五个

题目，那么这五个题目最好覆盖短文的主要内容。换句话说，一篇短文分三小段，如果设计的几个题目只覆盖了其中两段的内容，这样的设计就不好。因为剩余的那段文字没有考到，成了无用的信息。但这并不意味着文章中所有的内容都必须考到，如果文章信息点很多，抽几个主要的点就可以了。所以我们可以进一步总结出四选一题编写的原则如下。

总体原则 问题必须是依赖于文段的，也不能是过于常识性的，否则学生不需要阅读就可以

回答问题。 特定文段的题目类型应该有所不同，避免全部是某一类型的问题。 问题应当根据文章顺序分布也就是根据阅渎的顺序分布，必免在有关文段后面内

容的问题之后又出现与文段前部内容有关的问题。 问题尽量均匀分布在文段的各个部分。 题目（含题干和选择项）所使用的总字数不应多于阅读文段的字数。 如设置词汇题，注意要有上下文提供线索以供猜测。题干设计 措辞简洁，不含生词，句法结构难度与目标考生程度相当，或者稍微容易一些，以保证不给学生造成障碍，因为测量的是学生对阅渎文段的理解而不是对题目的理解。

即使是初级英语水平的考试，题干也不要照搬原文，应该要有所变化。 题干最好是完整的问题，如what，when，how，Where, which等类问题。因为这种问题最接近真实生活中阅读理解过程。此外，使用完成式题干会使学生在

答题时反复地阅读题干，形成不必要的阅读负担或是记忆负担。干扰项 措辞简洁，不含生词，句法结构难度与目标考生程度相当，或者稍微容易一些，以保证不给学生造成障碍。

不设置语法错误的选项，避免混淆考查重点。 必须使用短文中使用的信息。 要有一定的道理，但是必须肯定不对，才具有干扰性。 干扰项中不要使用 all of the above，none of the above，both A and B等

形式。要考虑到干扰项如果部分正确就不能说它是错的；如果一个正确的选项都没有，题目就没有了意义。

选项长度相当，都长或都短，或是两长两短，也可以采取渐长或渐短的形式。如果某选项长度明显不同，会给考生不必要的暗示。

答案 必须是回答问题的唯一答案。 确实能够回答问题。 在结构和用词上与其它选项相近，以避免给考生以提示。 看上去不要特别长，或是特别短，以避免给考生以提示。 一篇短文的几个问题的答案分布要合理，注意避免集中用某一项作为答案，例如五个答案三个或四个是A；也不要有明显的规则，例如ABCD、DCBA等等。

下面借用一个比较好的阅读理解题目个案，分析说明命题特点和值得考虑的一些问题。

阅读下面短文，从 A、B、C、D 四个选项中，选出最佳答案：Cheating is nothing new, but today, education and administrations are finding that instances

of academic dishonesty on the part of students have become more frequent—and are less likely to be punished—than in the past. Cheating appears to have gained acceptance among good and poor students alike.

Why is student cheating on the rise? No one really knows. Some blame the trend on a general loosening of moral values among today’s youth. Others have attributed increased

cheating on the fact that today’s youth are far more pragmatic( 实际的 ) than their idealistic predecessors. Whereas in the late sixties and early seventies, students are filled with visions about changing the world, today’s students feel great pressure to conform and succeed. In interviews with students at high schools and colleges around the country, both young men and women said that cheating had become easy. Some suggested they did it out of spite for teachers they did not respect. Others looked at it as a game. Only if they were caught, some said, would they feel guity. “People are competitive”, said a second-year college student named Anna, from Chicago. “There’s an underlying fear. If you don’t do well, your life is going to be ruined. The pressure is not only from parents and friends but from you. To achieve; to succeed. It’s almost as though we have to outdo other people to achieve our own goals.”

Edward Wynne, editor of a magazine blames the rise in academic dishonesty on the schools. He claims that administrators and teachers have been too hesitant to take action. Dwight Huber, chairman of the English Department at Amarillo sees the matter differently, blaming the rise in cheating on the way students evaluated. “I would cheat if I felt I was being cheated”, Mr. Huber said. He feels that as long as teachers give short answer tests rather than easy questions and rate students by the number of facts they can memorize rather than by how well they can synthesize

information, students will try to beat the system. “The concept of cheating is based on the false assumption that the system is legimate and there is something wrong with the individuals who’s doing it”, he said, “That’s too easy an answer. We’ve got to start at the system.”

1. Educators are finding that students who cheat________.

A．have poor academic redords B．use the information in late years C．can be academically weak or strong D. are more likely to be punished than before

2. According to the passage, which of the following statements is true?

A．A change in the educational system will eliminate the need to cheat． B．The problem of student cheating has its roots in deeper problems．C．Students do not cheat on easy tests. D．Punishment is an effective method of stopping cheating．

3. The phrase “the individuals” in line 8, Para. 3 refers to ________.

A．students who practice cheating B．parents who put pressure on their childrenC．school administrators who approve of short answer tests D．teachers who are too hesitant to take actions against cheating

4. The author probably would agree with the point of view that________.

A．students who cheat should be expelled from school B．parents alone must take responsibility for the rise in student cheatingC．the educational system is sound, and students must follow every rule D．the educational system in this country would benefit from a thorough evaluation

答案：1. C 2．B 3. A 4. D (选自大学英语四级考试模拟试题)

评论： 1）选材好。这个说明文文段知识性强，既反映当今科技发展，又接近学生生活经验。

文段语言流畅，结构严谨。 2）文段语言难度适中，没有结构复杂的句子结构，生词量控制较好。 3）题目设置与文段发展顺序吻合，分布均匀。 4）题目与选项措辞简洁，很好地避免了题目单词数目多于文段单词数的常见毛病。 5）题目质量好。题目考查了不同的阅读技能，主要是：（1）文段主旨；(2)推断；

(3)字面理解。考生必须经过阅读文段才能做出正确的答案。 6）题目语法结构难度适中，不会给学生造成阅读困难。 7）答案分布比例合适。2．命题要求我们结合阅读试题详细讲解一下四选一题的命题要求。

语言正确、地道、得体、简洁这条要求是针对题目而言。题目(包括题干和选择项)本身的语言要自然、地道，不能有

错。这是写题的最基本的要求。同时要注意题目的难度不能超过阅读材料的难度：如果文章本身句子简单清楚，而写出来的题目既长又复杂，就失去了阅读测试的意义。此外，题目的表述要准确清楚。命题人必须先彻底弄懂文章的内容，这样写出来的题目才不至于含混不清，说不到点子上。 考点明确所谓考点明确，是指题目的设计要以短文的信息点为依据，并且在题干中一定要点出

来。题干中没有焦点(focus)，考点不明确，是题目设计中最忌讳的，也是最常犯错误的地

方。下面的例子就是典型的考点不明确、没有焦点的题目：Which of the following is true according to the passage?A. The city was to be designed together with a harbor.B. The walls around the city would be made of steel and glass.

C. The building of the city would rest on a floating island．D. The people would live in tall buildings surrounded by a wall．首先，题干问下面几个选项哪个是正确的?这样的题干，到底问的是什么?题目的焦点

在哪儿?没讲清楚。其次，选项 A 说的是该城市设计时要有个港口；选项 B 说的是城墙要用钢和玻璃为材料；选项 C 说的是城市的建筑要建在浮岛上；选项 D 说的是住在有围墙的高楼里。四个选项毫不相干，没有中心，考生找不到明确的思路。类似的题干还有:

We learn from the passage that________.Which of the following is NOT true?The passage tells us that_______.

According to the passage，________.It is implied that_________. It can be concluded that__________.It can be inferred that_________.It is true that________.The author says that________.The author tries to tell us that_________.From the second paragraph we can see_________.

还有一种题干是只给出一个主语，接下来就是划线，等于还是没有焦点，过于宽泛。这样的例子有很多，例如：

Janet Loops________.A. had not bought her ticketB. was a travelerC. was a train conductorD. had her wallet robbed

题干光秃禿的，选项内容不集中，不知道问的是什么。这样的题干叫空题干，设计题目时一定要避免。 每题只有一个答案

在多项选择题中应该而且只有一个完全正确的答案或最佳答案，这是无容置疑的。但设计阅读理解多项选择时很容易出现多个答案。就是对于一篇短文的理解，的人有不同的看法，命题人认为不对的，审题人可能认为是正确的。如何避免出现一题多个答案呢?第一，命题人要细心仔细，题目出来之后需反复推敲，

自己觉得没有问题了，再请有经验的同事或专家审阅，从不同的角度审视题干和选项，看看会不会出现多个答案；第二，避开不明确的信息点，围绕文中清清楚楚的信息点出题。有经验的命题者还常常另有绝招，那就是所谓的“冷处理”。一旦试卷设计完毕之后，就在自己抽屉里锁上几天。等忘得差不多了，再取出来看一看，自己就会发现问题。 避免无意中透露了答案线索设计题目时，不要用和阅读材料里一样的字眼。如果题目太接近或与原文文字一样，

等于泄露了答案。这种题干或选项一定要进行修改。有这样一例：Tom was surprised when he met Ann at the party. He was under the impression she had

gone away from the locality．The last time he saw her was when Bob was teaching her to drive.

A few days afterwards he had suddenly become ill.

下面这个题目设计的就不好：Tom was surprised when________.A. Ann went awayB. he met Ann at the partyC. Bob was teaching Ann to driveD. Ann suddenly became ill

应改为:Tom did not expect to see Ann because________.A. he knew she was at the partyB. he thought she had left the districtC. he had seen Bob teaching her to driveD. he had learnt she was ill

第一种设计考不出任何东西，学生可以照抄原文第一句。第二种设计就好多了，题干变了，要求学生懂得was surprised等于 did not expect to see。选择项也与原文的措辞不同，这就要求学生知道 under the impression 等于 he thought， locality等于district。这样就增加了考查的内容。当然这种设计需要动一番脑筋。有时，还会出现一道题目否定另一道题目的情况，说明命题人出现了自相矛盾，这也等于给另一道题目泄露了答案。这也是题目设计不允许的。 选择项的长度、结构等尽量保持相似这样的选择项一方面好看，另一方面读起来也通顺。像下面这个例子中的选项 B就显

得啰嗦：What is language according to the passage?

A．Language is the collection of words．B．Language is used to share ideas， opinions， news information, etc among the

society．C. Language is the words put together，D. Language is the same set of sounds of things.

建议改为：What is language according to the passage?

A. Language is the collection of words．B. Language is used to share ideas in society．C. Language is the words put together．D. Language is the same set of sounds of things

选择项放到题干中去，无论从语法、语义还是逻辑上都要讲得通把选择项放到题干中去，语法、语义、逻辑上讲不通，考生就会很容易排除某个选项，

使其失去意义。这是命题绝不允许的。但命题时往往会犯这方面的错误。原因是：第一，命题人员自己的语言不完全过关；第二，对原文理解有偏差；第三，粗心大意。例如：

Compared with other forms of current affairs programmes, interviews are__________.

A．shorter and more efficientB．more carefully preparedC．fairer in approachD．more authentic and direct上面这道题就犯了语法错误。英语 compared with这个短语不能跟比较级形式，而四

个选项都用了比较级的形式，因此整个试题是错误的． 题干不要完全是填空式或问答式．两种形式要交替使用

在命阅读测试题时，经验不足的人员往往把题干全部设计成填空式或问答式。这样的设计就不好，读起来呆板。好的设计应该是填空式题目和问题式题目交替使用。命题完成后，还要回过头来看看几个题目的排列是否与文章的顺序大致相同，答案的排列是否集中在某个选项，不同题目的选择项在意义上是否有关联等。

6.3.4.2 三选一题 有两种三选一题目，一种是“A、B、C”三个选项，另一种是正、误、没有给”三个选项。A、B、C 三个选项的题目的命题原则与四选一题目相似。这种三选一题目比四选一题目难度小，比较适用于初级英语。命题难度也相对比较小。正／误/没有给三个选项的题目则比正误题增加了难度，因为考生需要考虑的内容更复杂一些，而从命题来说，难度倒是减少了一些。不过这个“没有给”题也必须与阅读文段有密切联系，只是因为没有相关信息而无法判断正或是误。例如： 阅读下面短文，从 A．Right、B．Wrong、C．Not Given 三个判断中选择一个正确选项。

As seen from Earth，Venus far outshines(亮于)every star．It is also brighter than the other planets( 行 星 ) ． Why is Venus so bright? It comes close to Earth than any other planet．Also，the weather on Venus is always the same：cloudy everywhere. The thick clouds are white as snow and reflect lots of sunlight．This makes Venus easy for us to see. Also, Venus is closer to the Sun than Earth is. The sunlight that hits Venus is twice as strong as the sunlight that

hits Earth．Because we can see Venus for only a few hours after sunset(日落)，it is sometimes called

the evening star．But remember，Venus is really a planet. It won’t stay in one place．By the end of March，we won’t be able to see Venus at a11．That is because it will be passing between Earth and the Sun，and Venus will be lost in the Sun’s strong light．

By the end of April，we will again be able to see Venus. This time, it will be in the east(where the Sun comes up)before sunrise．Then it will be called the morning star．This will last until mid—November，when Venus will pass around the other side of the Sun and can not be seen again. Then, in mid—March 2002，Venus will come out in the west, and we will call it the evening star once again!

1．There is only one kind of weather on Venus． A．Right． B．Wrong． C．Not Given．2. The sunlight that reaches Earth is as strong as that hits Venus.

A. Right. B．Wrong． C． Not Given．3．In April, Venus can be seen in the east side of the sky。 A．Right． B．Wrong． C．Not Given．4．By the end of March 2002，Venus can be seen in the west as an evening star again． A. Right. B. Wrong． C. Not Given．5．Venus will be closest to Earth in 2002． A．Right． B. Wrong． C. Not Given．答案：1．A 2．B 3．A 4．B 5．C

6.3.4.3 七选五题(完成对话)

七选五题型是用笔试形式考查考生的口头交际能力，是间接性测试，具有阅卷信度。虽然没有直接口试测试效度高，但是对大规模考试实施口试可行性不足的一个有效补偿手段，对教学有正面回波作用。一些省市在中考试卷中也使用了这一题型。不过有条件的话，最好使用直接测试方法测量学生口语能力，以便提高测试效度。七选五题的命题基本原则是选用的对话要自然，符合基本的英语交际习惯。

6.3.4.4 其它选择题另外一种值得考虑使用的阅读理解选择题是从短文本身产生选项，从选定的短文中按

文章发展阶段，截取几个断句，与少量几个干扰项混合编排在一起，作为选项。学生通过阅读，推断空白处所缺内容，然后选用适当的选项填写空白处。这种测试方法仍然是客观性测试，考查学生细致阅读及分析语篇关系的能力。英国剑桥大学地方考试委员会的高级英语证书考试使用这种题目。例如：

阅读下面短文。然后从短文下面的 A—J 选项中选择适当的答案，并把它前面的字母填写在 l 一 6 题空白处：0号题是例子。注意有的选项不适合用来填写于任何空白处。

Finding FishFish are like any other creatures, in that they react in a number of different ways to the

weather. The heat of the water in which they live (0) __J___ are the two most important factors we have to consider when we try to fish.

Fish can rise and sink into the deep water according to the temperature (1) ______. They can also seek life-giving oxygen by moving closer to places that cause oxygen to be taken into the

water such as waterfalls，fast—running streams and streams that run into a lake．Rainfall and Wind sweeping across a lake also bring oxygen into the water, (2) ______ ． Some fish do not need the same quantities of oxygen as others, so they are found in deep lakes (3) ______. The

trees drop an enormous number of leaves into the lake every winter．These decay，releasing dangerous gas．

In winter，we find that the warmest water is at the bottom of the lakes and ponds．Fish tend to feed right at the bottom．Some stop feeding altogether as the cold months arrive, falling into a state of hibernation．(4) ______．In summertime，we find a complete reversal of water temperature．The warmer water is just under the surface of the lake ．As the depth becomes greater, so the water gets a lot colder．Fish that use little oxygen can rise to feed near the top of the water，(5) ______.

Rivers are much less affected by hot weather. They are fed by water that seeps through the

ground，(6)______ and therefore not absorbing heat as still Water does．A．often surrounded by treesB．constantly on the moveC．and generally they are swept across the lake to the windy sideD．that they find most comfortableE．to be replaced by warmer waterF．coming out only on occasional sunny daysG．for warm water contains less oxygen than colder waterH．to the deeper parts of the lakeI．making the living conditions better for the inhabitants

J．and the amount of oxygen available to them答案：

1．D 2．I 3．A 4．F 5．C 6．B (Cambridge Certificate in Advanced English—Practice Test，2001)

6.4 国内外重要考试阅读能力测试的分析英语阅读理解能力是英语语言技能的一个重要方面，也是我国英语教学的主要任务之

一。阅读能力涉及学生的基本语言知识和社会与文化常识。阅读理解过程是个复杂的心理活动过程，有高度的互动性：学生英语阅读能力的发展与他们的汉语阅读技能和策略有关。学生应注意恰当使用母语阅读时已经掌握的技能，根据不同阅读目的使用不同的阅读技巧与策略。阅读理解测试方法很多，不同的方法考查不同的阅读技能。学校英语教学考试应该通过阅读理解测试帮助学生发展培养各种阅读技能。

目前，在阅读测试这个领域，还存在着许多争议和矛盾。对于阅读能力的理解，至今还无法达成统一。理论界试图通过分析、实验来揭示真相，而教学界往往还是凭直觉和经验行事。应该说．阅读能力是一个很复杂的概念，它同心理学有关。就如同我们现在还无法了解许多有关人脑工作机制那样，我们还无法从根本上去解释或理解每个人是如何运用某种方式去获取书面信息的。到目前为止的许多理论都是基于假设、推理以及因此而进行的一些实验，可惜许多实验都不能提供前后一致、相对稳定的结果以证实某一观点。与此同时，教学界一刻也没有停止主要基于直觉与经验的教学与测试。人们认为阅读能力是由一系列有互相内部关系的次小能力组成，要想教授和测试阅读能力就得从次小能力开始。这样，理论上的阅读能力可分性论点，似乎得到了大多数教学测试第一线人们的接受，但是事实上从事实际工作的人并不十分在意他们到底在支持谁的观点，而更在意在考试中怎样出好题以及以什么题型出题能更有效地测试出学生的阅读能力。

测试应对教学有反拨作用。下面我们看一下国内外重要的考试及它们对大学英语阅读教学的指导意义。

6.4.1大学英语四、六级考试与大学英语阅读教学 大学英语考试（CET，通称“四、六级考试”）是在教育部高等教育司的主持和领导下，由全国大学英语四、六级考试委员会设计和开发、与教育部考试中心共同实施的一项大规模标准化考试，每年举行两次。考试对象为修完大学英语相应阶段课程的在校大学生。

2007年 8月份，教育部根据大学英语教学改革目标要求，结合大学英语教学改革实践，对 2004年的《大学英语课程教学要求（试行）》进行了修订和完善。该要求明确了大学英语教学的目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要。《大学英语课程教学要求》的提出促进了当前新一轮的大学英语课程改革。改革的重点就是改变传统的重语言知识，轻语言技能，重结果轻过程的倾向，改变传统的以教师为中心的教学模式，促进学生创新意识与实践能力的发展大学英语课程不仅是一门语言基础课程，也是拓宽知识、了解世界文化的素质教育课程，兼有工具性和人文性。因此设计大学英语课程时也应当充分考虑对学生的文化素质培养和国际文化知识的传授。 6.4.1.1 考试题型分解

阅 读 理 解部分包括仔细阅 读 （ Reading in Depth ） 和快速 阅 读 （ Skimming and Scanning），测试学生通过阅读获取书面信息的能力；所占分值比例为 35%，其中仔细阅读部分 25%，快速阅读部分 10%。考试时间 40 分钟。

仔细阅读部分要求考生阅读三篇短文。两篇为多项选择题型的短文理解测试，每篇长度为 300-350 词。一篇为选词填空（Banked Cloze）或简答题（Short Answer Questions）。选词填空篇章长度为 200-250 词，简答题篇章长度为 300-350 词。仔细阅读部分测试考生在不同层面上的阅读理解能力，包括理解主旨大意和重要细节、综合分析、推测判断以及根据上下文推测词义等。多项选择题型的短文后有若干个问题，考生根据对文章的理解，从每题的四个选项中选择最佳答案。选词填空测试考生对篇章语境中的词汇理解和运用能力，要求考生阅读一篇删去若干词汇的短文，然后从所给的选项中选择适当的词汇填空，使短文复原。简答题的篇章后有若干个问题，要求考生根据对文章的理解用最简短的表述（少于10个词）回答问题或完成句子。快速阅读部分采用 1—2 篇较长篇幅的文章或多篇短文，总长度约为 1000 词。要求考生

运用略读和查读的技能从篇章中获取信息。略读考核学生通过快速阅读获取文章主旨大意或中心思想的能力，阅读速度约每分钟 100 词。查读考核学生利用各种提示，如数字、大写单词、段首或句首词等，快速查找特定信息的能力。快速阅读理解部分采用的题型有是非判断、句子填空、完成句子等。

大学英语六级考试阅读理解部分题型与四级考试相同，但仔细阅读中的两篇多项选择题型的短文每篇长度为 400-450 词，选词填空篇章长度为 250-300 词，简答题篇章长度为400-450 词。快速阅读部分的阅读量约为 1200 词，要求学生阅读速度约为 120 词。

6.4.1.2 考核的语言技能及要求大学英语四、六级考试阅读理解部分考核学生通过阅读获取书面信息的能力，包括理

解主旨大意、重要事实和细节、隐含意义，判断作者的观点、态度等。阅读部分考核的技能是：一、辨别和理解中心思想和重要细节 a. 理解明确表达的概念或细节 b. 理解隐含表达的内容（如总结、判断、推论等）；通过判断句子的交际功能（如请

求、拒绝、命令等）理解文章意思 c. 理解文章的中心思想（如找出能概括全文的要点等） d. 理解作者的观点和态度二、 运用语言机能理解文章 e. 理解词语（如根据上下文猜测词和短语的意思） f. 理解句间关系（如原因、结果、目的、比较等） g. 理解篇章（如通过词汇及语法承接手段在文章中所起的作用来理解篇章各部分之间的关系）

三、 运用专门的阅读技能 h. 略读文章，获取文章大意 i. 查读文章，获取特定信息大学英语四级考试阅读理解部分要求考生达到《教学要求》中的一般要求，即“能基本

读懂一般性题材的文章，阅读速度达到每分钟 70 词。在快速阅读篇章较长、难度略低的材料时，阅读速度达到每分钟 100 词。能基本读懂国内英文报刊，掌握中心意思，理解主要事实和有关细节。能读懂工作、生活中常见的应用文体的材料。能在阅读中使用有效的阅读方法。”

大学英语六级考试阅读理解部分要求考生达到《教学要求》中的较高要求，即“能基本读懂英语国家大众性报刊杂志的一般性题材的文章，阅读速度达到每分钟 70 词。在快速阅读篇章较长的材料时，阅读速度达到每分钟 120 词。能就阅读材料进行略读和寻读。能阅读所学专业的综述性文献，并能正确理解中心大意，抓住主要事实和有关细节。”

6.4.1.3 考试的选材命题的语料均选自英文原版材料，包括日常生活中的对话、讲座、广播电视节目、报刊、

杂志、书籍、学术期刊登。选材的原则是：一、 题材广泛，包括人文科学、社会科学、自然科学等领域，但所涉及的背景知识

应为学生所了解或已在文章中提供；二、 体裁多样，包括叙述文、说明文、议论文等；三、 仔细阅读篇章难度适中，快速阅读、听力、改错和完型填空的篇章难度略低；四、 词汇范围不超出《教学要求》中较高要求的词汇，超出该范围的关键词汇，影

响理解时，则以汉语或英语释义。 6.4.1.4 考试对大学英语阅读教学的指导意义　　2006年 12月，改革后的大学英语四、六级考试已全面实施。新四、六级的阅读部分主要考查考生的阅读速度及综合阅读能力。显然, 重精读、轻快速阅读、片面强调提高学生语言知识的传统阅读教学模式已不再适应这种新题型的要求。公共英语的阅读教学应从只注重从字面理解、重视词汇、语法的基础教学向提高学生多种阅读技能的方向发展。 一、在课堂教学中培养多种阅读技能

多年来大学英语课堂教学一直采用旨在培养学生精读能力的“以语法为中心，以句子为单位”的传统教法。这种教法虽然能使学生学到很多语言知识, 但忽视了阅读速度与阅读技巧的培养。所以, 大学英语课堂教学应摆脱传统教学的桎梏, 培养多种阅读技能, 提高学生的阅读速度。 1. 计时阅读训练(Time Reading)——仿照新四、六级快速阅读的题型，要求学生在有限的时间内读完一定的材料，获取信息，并完成阅读后的练习。它能很好地改变学生惯于慢读的习惯，同时对于扩大知识面和词汇量有很大的帮助。 2. 略读的训练(Skimming)——阅读过程中找出关键词，猜读周围的材料，抓住文章的梗概,概括出文章大意。阅读时应省去各种细节,跳跃某些句子和段落，要让学生注意标题、黑体字和关键词，尤其是动词、形容词和名词。还应该注意每一段的开头句和结尾句，这些地方一般是意义集中、能很好表达段意的地方。长期训练略读能力，不仅可以提高阅读速度，还能提高阅读正确率。 3. 寻读的训练(Scanning)——是头脑中带着问题去寻找问题的具体答案的一种阅读。要求学生先看文章后的习题,然后采取跳越、选择阅读的方法，以最快的速度从文章中寻找所需的信息；对与所要寻找的信息无关的文字则一概忽略。在阅读中一定要注意数字、地名、数码和含有关键词的短语。这种方法在我们学习、生活及工作中，尤其在考试中检查阅读答案时非常重要。 4. 预测训练(Prediction)——阅读时教师要鼓励学生利用上下文和构词法进行预测。预测是阅读过程的重要一环。阅读不是被动的接受和理解信息的过程 ,而是不断的预测——验证与修正——进一步预测的循环过程。 5. 概括训练(Summarization)——阅读结束后要求学生用一句话概括每段的主要意思，如果是 7 段以上的文章，根据意义单位可分为几节,并写出每节的要义；然后用一句话来概括

从文章中可以学到什么。这种训练可以充分挖掘阅读教学的潜能，不仅使学生掌握一定的语言知识，更能提高其综合语言应用能力。 二、加强阅读教学中的语篇分析

新题型要求学生在文章阅读中不能仅停留在对词汇、句子的理解水平上，而要把握整个篇章的综合阅读理解。因此，教师在教学实际中应该用语篇理论来指导学生进行阅读。

1. 在语篇教学中确立以学生为中心的阅读教学模式在语篇教学过程中，教师应逐步将教学中心地位让给学生，让阅读渐渐成为学生的个

人活动，从而越来越多地体现现代阅读理论对教学的根本要求。2. 在实际教学中应用语篇基本结构分析的教学模式在新阅读题型中，无论是快速阅读、选词填空还是仔细阅读，快速了解所读文章的大

意及中心思想都非常重要，而掌握英语语篇基本结构为此提供了基础。在大学英语教学中应该把语篇基本结构分析的教学模式应用到实际的教学当中，使学生在思维中有一个整体的框架，这样在分析文章时很自然的形成了一种反射，对阅读教学有很大的帮助。

3. 语篇分析中介绍背景知识，培养文化意识背景知识即与语篇生成有关的社会文化和情景因素。在语篇分析过程中介绍语言文化

背景知识，对于学生提高文章的理解能力有很大的帮助。四、六级阅读部分的文章主要是英、美等国家的书面资料，题材多样，内容广泛，涉及的背景知识可谓包罗万象。然而，由于中、西方国家在文化教育、社会生活等方面有着较大差异，对于受中国文化教育成长的学生来说，了解西方国家的风情和文化背景知识就显得十分重要。在教学中，让学生了解所学语言的文化背景知识，不仅有助于扩大知识面，激发学习语言的兴趣，更有助于学生充分理解词汇的文化内涵，对句子的理解起到预测作用，提高对全文的理解。 三、培养良好的阅读心理素质随着国内外语教学研究的不断深入，阅读中的心理因素日益引起人们的注意。人们发

现在整个外语教学过程中，学习者是起决定性作用的内在因素，其心理情感方面的差异往往对阅读效果产生重要影响。在阅读过程中，保持良好的心理素质是提高阅读理解率的必备条件。所以在日常教学中，教师要帮助学生保持不急躁、不自责、不抱怨的平和心态，并经常进行模拟四、六级题型的计时阅读训练，逐渐培养学生良好的阅读心理素质。

四、六级考试中阅读题型的改变是适应新大纲的要求，培养学生英语综合素质的体现。良好的阅读效果和理想的阅读速度，需要正确的阅读教学方法引导。为使学生快速准确地完成阅读，需要教师在教学中加强篇章教学法，培养多种阅读技能，引导学生保持良好的阅读心理素质；通过恰当的指导和开展扎实的各类练习活动，使学生真正参与到阅读实践中去，扩大知识面，发展技能，以最终实现培养学生熟练全面的独立阅读能力的目的。

6.4.2全国硕士研究生入学英语统一考试与大学英语阅读教学全国硕士研究生入学英语统一考试是为我国高等学校和科研机构招收硕士研究生（非

英语专业）而设置的常模参照性水平考试。一方面，研究生入学英语考试的目的是考查非英语专业的考生是否具备了继续在研究生阶段学习和研究所需的英语语言知识和语言应用能力，因而，它是一种水平考试。另一方面，研究生入学考试是具有选拔功能的考试，其作用就是有助于高等学校和科研机构择优选拔。每个考生的成绩都要与其他考生的成绩作比较，根据考试成绩的总分以及单科最低成绩，并根据各个专业的招收计划，从高到低，择优录取。所以，研究生入学考试又是具有选拔功能的常模参照性考试。

6.4.2.1 考试题型分解

全国硕士研究生入学英语统一考试阅读理解部分由 A、B、C 三节组成，考查考生理解书面英语的能力。共 30小题，每小题 2 分，共 60 分。

A 节（20小题）：主要考查考生理解主旨要义、具体信息、概念性含义，进行有关的判断、推理和引申，根据上下文推测生词的词义等能力。要求考生根据所提供的 4 篇（总长度约为 1600 词）文章的内容，从每题所给出的 4个选项中选出最佳答案。

B 节（5小题）：主要考查考生对诸如连贯性、一致性等语段特征以及文章结构的理解。本部分有 3 种备选题型。每次考试从这三种备选题型中选择一种进行考查。

备选题型有：1） 本部分的内容是一篇总长度为 500-600 词的文章，其中有 5 段空白，文章

后有 6-7 段文字。要求考生根据文章内容从这 6-7 段文字中选择能分别放进文章中 5个空白处的 5 段。

2） 在一篇长度约 500-600 词的文章中，各段落的原有顺序已被打乱。要求考生根据文章的内容和结构将所列段落（7-8个）重新排序，其中 2-3个段落在文章中的位置已给出。

3） 在一篇长度约为 500 词的文章前或后有 6-7 段文字或 6-7个概括句或小标题。这些文字或标题分别是对文章中某一部分的概括、阐述或举例。要求考生根据文章内容，从这 6-7个选项中选出最恰当的 5 段文字或 5个标题填入文章的空白处。

C 节（5小题）：主要考查考生准确理解概念或结构较复杂的英语文字材料的能力。要求考生阅读一篇约为 400 词的文章，并将其中 5个划线部分（约 150 词）译成汉语。要求译文准确、完整、通顺。（硕士研究生入学英语考试将英译汉试题作为阅读理解的一部分，其目的是测试考生根据上下文准确理解概念或复杂结构并用汉语正确予以表达的能力。）

6.4.2.2 考核的语言技能及要求《全国硕士研究生入学统一考试英语考试大纲》在阅读方面对语言技能作了以下要求：

考生应能读懂选自各类书籍和报刊的不同类型的文字材料（生词量不超过所读材料总词汇量的 3%），还应能读懂与本人学习或工作有关的文献、技术说明和产品介绍等。根据所读材料，考生应能：

一、 理解主旨要义；二、 理解文中的具体信息；三、 理解文中的概念性含义；四、 进行有关的判断、推理和引申；五、 根据上下文推测生词的词义；六、 理解文章的总体结构以及上下文之间的关系；七、 理解作者的意图、观点或态度；八、 区分论点和论据。从语言的角度上看，阅读理解主要考查考生对英语词汇、短语、句型等习惯表达方式，

尤其是对出现在篇章中的语言知识和语言技能的掌握情况；而从内容上看，它又包含了对英语国家和世界其它国家的政治、经济、文化、历史和社会等经济科技发展动态、热门话题乃至西方人思维、交流方式等非语言性知识和学习能力方面的考查。因此可以说，阅读理解题是一项综合性很强的能力测试题。 6.4.2.3 考试对大学英语阅读教学的指导意义

从 2005年起，研究生入学英语考试阅读部分增加了新题型。题型的增加是为了使考查考生阅读理解能力的方式更全面，更多样化。阅读过程是一个很复杂的心理过程，对考生阅读能力的测试是一种间接的考查。各种题型的侧重点可能有所不同，但是都要求考生综合运用各种阅读微技能来解答。新的题型为了解考生的综合能力提供了新的角度。从以上的变化可以看出，研究生入学英语考试阅读理解部分对考生的语言综合运用能

力提出了更高的要求，更贴近现实生活对语言运用的要求。为了达到大纲提出的要求，考生在平时学习时应多接触各类的英语文章，了解各种文体、题材的文章。研究生英语考试中选取的文章都具有一定的普遍性，不会太过专业。但是，考生也要多阅读本专业的学术文章，毕竟这是实际工作的要求。鉴于全国硕士研究生入学统一考试英语考试的重要性，以及阅读理解部分所占整体比

重的 60%，其对大学英语教学尤其是阅读教学有着重要的指导意义，可以有效地促进大学英语阅读教学的改革。

6.4.3雅思考试与大学英语阅读教学 雅思(IELTS, International English Language Testing System)考试，现已被全世界高等学府及教育机构公认为是对在英语环境中学习者英语能力的测试手段之一，并被视为全世界范围内要去英联邦国家移民、留学人员和公派访问学者须得到的语言通行证。

雅思考试又分为 Academic IELTS 考试和 General Training IELTS 考试，前者针对留学人员和访问学者，后者针对移民申请者。与 TOEFL等考试相比，雅思考试的最大特点是对考生的英语交际能力进行测试，重点放在以英语为工具解决专业学习中的听、说、读、写实际问题方面，从而较好地避免了考生“高分低能”的现象。很多英语考试的听力、阅读，甚至写作试题均采用多项选择形式，这无疑增加了考生猜测的机会。并且由于词汇、语法题占一定比例，考生可通过短期内大量地背单词和做语法题在考试中获得较高的“知识分”。由于有“知识”和猜测因素的作用，考生的成绩不能客观地反映其使用英语的实际能力。雅思考试在这方面有很大不同。与其它英语考试相比，雅思考试的另一特点是试卷重复使用。

6.4.3.1 考试题型分解 阅读部分学术类（academic）与培训类（general training）的考题都以“三大段”的文

章为基本结构。文章长约 1,500-3,000 词，内容多样。考试时间均为 60 分钟，题目数量由 38题到 42 题不等。雅思阅读测验题基本上有８种类型：配对题（matching）、真假判断题（true/false）、总结题（summary）、选择题（multiple choice）、完成句子题（sentence completion）、图解标签题（diagram labeling）、简短问答（short-answer question）和图表完成题（chart/table completion）。

6.4.3.2 考核的语言技能及要求 雅思阅读测试的目的侧重于检测考生在在规定的时间内，通过阅读获取信息的能力。

在 IELTS 阅读测试中，时间对绝大部分学生，特别是英文阅读水平相对一般的学生来说，更加重要。即使是英语为母语的人（native speaker）也无法在 IELTS 测试规定的时间内完全理解所有的词汇。因此，除了阅读的基本技能外，时间也是考生需注意的问题。

雅思阅读题型体现出雅思阅读更注重的是考生获取英语知识的能力和运用语言的能力。它的最大特点是大部分题不是传统的多项选择题。比如，试题中的一篇文章有 8 段，文题中列出 12个小标题，要求考生根据每段的内容从 12个小标题中挑出本段的小标题。再比如，文章描述某一过程（如打捞沉船），要求考生把问题中列出的若干个步骤按其在过程中的

先后顺序排序。试题还可能要求考生从列出的十几个单词、词组种选择正确答案填入一篇文章。由于干扰因素很多，猜对的可能性几乎为零。雅思考试阅读部分与其它考试的另一重大区别是，它不仅不含语法和词汇题，反而可能会列出若干关键词和定义，以帮助考生更好的理解文章的内容。 6.4.3.3 考试对大学英语教学的指导意义

教育部已批准从 2007年开始使用新版大学英语四级题型，考试中增加了阅读题型及题量，其中快速阅读和仔细阅读达到六篇，包括判断题和填空题。其题型与 IELTS 阅读测试题型接近。由此可见，雅思阅读对提高英语阅读教学方法和提高英语阅读教学水平具有一定的指导意义。

首先，我们谈一谈大学英语教材的选择。要提高英语阅读的教学水平，选取合适的英语教材是至关重要的。有些教材选用英美文学精品作课文材料，虽然可以兼顾培养学生西方文化艺术素养，但是不利于提高学生在规定的时间内通过阅读获取信息的能力。我们应该选择一些短小精悍、内容生动活泼、实用性强且有一定趣味的文章作为备选教材。这样可以锻炼学生在规定时间内完成一定阅读量的要求。同时，教师还要为学生搜集各种最新的英语学习材料，挑选国内外的英文书报杂志上适宜难度的英语阅读材料，特别是各种不同形式和用途的应用性文章，如广告、通知、书信以及书报杂志的目录、新闻时事、科普文章等，用来扩大学生的阅读范围，丰富学生的阅读内容，拓展学生的文化视野。其次，我们谈一谈文化背景知识的重要性。考生对西方文化背景知识了解的多少直接影

响到学生对阅读文章深层意思的理解。因此向学生传授西方文化和历史知识，培养学生的跨文化意识就显得尤为重要。例如向学生讲述一些西方国家的风土人情、宗教信仰、生活习性、哲学思想等方面的知识。再次，英语阅读教学过程中应有的放矢，注重传授学生阅读技巧，提高阅读效率。这项

内容是根据英语阅读考试的要求提出来的，因为大学生不仅靠阅读来扩展自己的知识量，还要通过测试来检验自己是否已经达到了预定的目标，答题的技巧也是很重要的一方面。如在未清楚目的之前不要先阅读文章内容、留意数字、有顺序地阅读、清楚文章和问题的方式和分布、清楚答案的位置、了解每段大意等。最后，就是要充分利用现代化的多媒体教学手段。将启发式教学设计引入到课堂教学中，

培养学生的自学能力。通过对学生自学能力的培养，使学生可以在课堂活动中充分体现其主动性，改变传统的“填鸭式”教学方式，将启发式教学渗入以现代媒体为中心的电化教育过程。课堂上激励学生思考，解惑答疑，将学生的练习和教师对课文的讲解有机结合起来，反馈教学效果。

6.4.4 新托福考试与大学英语阅读教学托福考试即 TOEFL（Test of English as a Foreign Language），是由 ETS 在全球范围内进行

的一项英语水平测试，测试对象是母语非英语的人。对那些想去美国、加拿大留学的学生而言，托福成绩是必备的，因为这个成绩是证实其能否在美、加与人顺利沟通和生活的依据。

新托福考试最大的特点是增加了口语考试，以更加真实地考查学生的英语水平和能力。6.4.4.1 考试题型分解新托福考试的阅读部分包括 3-5 篇文章（加试 5 篇，不加试 3 篇），每篇对应 12至 14

道试题。题目类型包括：图表题 (schematic table)、篇章总结题(prose summary)、词汇题(vocabulary)、指代关系题(reference)、简化句子题(sentence simplification)、插入文本题(insert

text)、事实信息题(factual information)、推断题(inference)、修辞目的题(rhetorical purpose)以及否定排除题(negative factual information)。

6.4.4.2 考核的语言技能及要求新托福阅读绝不仅仅是考察考生的英语水平，而是考察考生对于理解“university-level

academic texts and passages”的能力，所以，所有新托福阅读的文章都是“学术性”的，是北美大学课本的原文摘录等，其难度可想而知。

新托福考试更加注重考查学生的实际英语应用能力，也就是利用模拟真实场景的手段检测学生是否能够顺利在英语社会中与人交流。新托福考试的各种场景均取自真实的大学校园生活，通过这种真实场景的模拟来测验学生的语言水平。ETS为此建立了语料库，内容涉及自然科学和社会研究等诸多方面，全面、真实地考查学生能否适应在国外的交流和学习。另外，就试题而言，主观题成为新托福考试中的重头戏，而选择、是非等客观题则居于次要的位置。 6.4.4.3 考试对大学英语教学的指导意义

根据对新托福阅读题型特点的分析，我们可以利用以下的对应措施来促进大学英语教学。 一、加强阅读技能培养

新托福较旧托福相比其考试题型的主要变化在于题型中增加了词汇解释题、填表、插入句子和完成段落等。根据新托福阅读测试的目的，考生需要在平时训练中着重培养和加强三种阅读技能，即信息定位能力、速读理解能力和研读整理能力，来帮助自己适应新题型。 二、扩大知识面和信息量 做题基于读文章的基础之上，因此增进阅读能力会对完成题目起到至关重要的作用。根据新托福阅读文章的特点，了解和具备必要的知识背景对于备考新托福阅读很重要，尤其是涉及美国历史、政治、经济和历史等方面的知识，科学自然知识也很重要。教师选择一些难度适宜的自然科学（天文、地质、生物学等）、人文和社会科学（文学、历史、人类学、社会学等）以及艺术和商务等学科领域的文章，最好是能选取具有一定学术性的文章或大学教材来帮助学生积累相关学科词汇及学科背景知识，扩大知识面和信息量。

了解了阅读测试的重点以后，在教学中，我们就应该多培养学生处理整个篇章的能力，譬如怎样概括中心大意，怎样弄清段落间的关系，怎样看懂图表，怎样从字里行间捕捉隐含意义等等，而不是在一些具体的词汇结构上纠缠不清。这样才更有助于提高学生整体的语言能力，完成我们的培养目标。

总之，阅读是语言学习中非常重要的一种能力，阅读理解能力是生活和工作中最常用的能力，因而对阅读理解能力的评价也几乎是所有考试都会设计的项目，科学地测试这种能力有利于提高教学效果，促进教与学的共同发展。科学的阅读测试并不是一件容易的事需要我们进行更深入的探索和实践。

附录 附录 1 英语课程阅读能力目标一级阅读技能目标 二级阅读技能目标1．初步形成英语阅读兴趣2．能选择自己喜欢的题材来阅读3．能看图识字4．能在指认物体的前提下认读所学词语5．能在图片的帮助下读懂简单的小故事

1．基本形成英语阅读兴趣2．基本成为有目的的阅读者3．能根据自己喜欢的题材选择读物4．能认读所学词语5．能根据拼读的规律，读出简单的单词6．能读懂教材中间断的要求或指令7．能看懂贺卡等所表达的简单信息8．能借助图片读懂简单的故事或小短文， 并养成按意群阅读的习惯

三级阅读技能目标 四级阅读技能目标1．形成有目的阅读的能力2．初步建立一些基本的故事语法3．能初步根据阅读目的需要，阅读自己不喜欢题材的读物4．能自己发现阅读中的问题，成为一个自觉反省的阅读者5．能正确地朗读课文6．能理解简短的书面指令，并根据要求进行学习活动7．能读懂简单故事和短文并抓住大意8．能初步使用简单的工具书

1．形成按照不同的目的阅读不同体裁的读物的能力2．形成更丰富的故事语法3．能制定阅读计划4．能自我调节阅读情绪5．能连贯、流畅地朗读课文6．能读懂说明文等应用问题的材料7．能从简单的文章中找出有关信息，理解大意8．能根据上下文猜测生词的意思9．能理解并解释图表提供的意思10．能理解简易读物中的事件发生顺序和人物行为

11．能读懂简单的个人信件12．能使用英汉词典等工具书帮助阅读理解

五级阅读技能目标 六级阅读技能目标1． 初步形成对不同目的的不同的阅读方法与技巧2．初步把握不同体裁的文体特征，形成对所有常用体裁的阅读能力3．初步形成对于阅读过程、阅读质量的自我监控与评价能力4．能根据上下文和构词法推断、理解生词的含义5．能理解段落中各句子之间的逻辑关系6．能找出文章中的主题，理解故事的情节，预测故事情节的发展和可能的结局7．能读懂常见体裁的阅读材料8．能根据不同的阅读目的运用简单的阅读策略获取信息9．能利用字典等工具书进行学习

1．基本形成对不同目的的不同的阅读方法与技巧2．基本把握不同体裁的文体特征，形成对所有常用体裁的阅读能力3．基本形成对于阅读过程、阅读性质的自我监控与评价能力4．能从一般文字资料中获取主要信息5．能利用上下文和句子结构猜测词义6．能根据上下文线索预测故事情节的发展7．能根据阅读目的使用不同的阅读策略8． 能通过不同信息渠道查找所需信息

七级阅读技能目标 八级阅读技能目标1．形成对不同阅读目的的不同的阅读方法与技巧2．把握不同体裁的文体特征，形成对所有常用体裁的阅读能力3．形成对于阅读过程，阅读质量的自我监控与评价能力4．形成比较全面的故事语法5．能从一般性文章中获取和处理主要信息6．能理解文章主旨和作者意图7．能通过上下文克服生词困难，理解语篇意义8．能通过文章中的线索进行推理9．能根据需要从网络等资源中获取信息10．能阅读适合的英语报刊或杂志

1．形成全面的阅读目的2．形成自我监控阅读过程、自我评价阅读质量的能力3．形成全面的语体与文体的理解能力4．能识别不同文体的特征5．能通过分析句子结构理解难句和长句6．能理解阅读材料中不同的观点和态度7．能根据学习任务的需要从多种媒体中获取信息并进行加工处理8．能在教师的帮助下欣赏浅显的英语文学作品

附录 2大学英语课程阅读教学要求大学英语课程教学要求

阅读理解能力一般要求 能基本读懂一般性题材的英文文章，阅读速度达到每分钟 70 词。在快速阅

读篇幅较长、难度略低的材料时，阅读速度达到每分钟 100 词。能就阅读

材料进行略读和寻读。能借助词典阅读本专业的英语材料和题材熟悉的英文报刊文章，掌握中心大意，理解主要事实和有关细节。能读懂工作、生活中常见的应用文体的材料。能在阅读中使用有效的阅读方法。

较高要求 能基本读懂英语国家大众性报刊杂志上一般性题材的文章，阅读速度达到每分钟 70 – 90 词。在快速阅读篇幅较长、难度适中的材料时，阅读速度达到每分钟 120 词。能阅读所学专业的综述性文献，并能正确理解中心大意，抓住主要事实和有关细节。

更高要求 能读懂有一定难度的文章，理解其主旨大意及细节，能阅读国外英语报刊杂志上的文章，能比较顺利地阅读所学专业的英语文献和资料。

附录 3 ALTE(Association of Language Testers in Europe) skill level summaries

ALTE Level ReadingALTE Level 5 CAN understand documents, correspondence and reports, including the finer

points of complex texts.ALTE Level 4 CAN read quickly enough to cope with an academic course, to read the

media for information or to understand non-standard correspondence.ALTE Level 3 CAN scan texts for relevant information, and understand detailed

instructions or advice.ALTE Level 2 CAN understand routine information and articles, and the general meaning

of non-routine information within a familiar area.ALTE Level 1 CAN understand straightforward information within a known area, such as

on products and signs and simple textbooks or reports on familiar matters.ALTE Break-through Level

CAN understand basic notices, instructions or information.

附 录 4 ALTE(Association of Language Testers in Europe) work statements

summariesALTE Level ReadingALTE Level 5 CAN understand reports and articles likely to be encountered during his/her

work, including complex ideas expressed in complex language.ALTE Level 4 CAN understand correspondence expressed in non-standard language.ALTE Level 3 CAN understand most correspondence, reports and factual product

literature he/she is likely to come across.

ALTE Level 2 CAN understand the general meaning of non-routine letters and theoretical articles within own work area.

ALTE Level 1 CAN understand most short reports or manuals of a predictable nature within his/her own area of expertise, provided enough time is given.

ALTE Break-through Level

CAN understand short reports or product descriptions on familiar matters, if these are expressed in simple language and the contents are predictable.

附 录 5 ALTE(Association of Language Testers in Europe) study statements

summariesALTE Level ReadingALTE Level 5 CAN access all sources of information quickly and reliably.ALTE Level 4 CAN read quickly enough to cope with the demands of an academic course.ALTE Level 3 CAN scan tests for relevant information and grasp main point of text.ALTE Level 2 CAN understand basic instructions and messages, for example computer

library catalogues, with some help.ALTE Level 1 CAN understand the general meaning of a simplified textbook or article,

reading very slowly.ALTE Break-through Level

CAN read basic notices and instructions.

附 录 6 CEF (Common European Framework) self-assessment statementsCEF Level READING

A1

A1

A1A1

A1

I can understand the general idea of simple informational texts and short simple descriptions, especially if they contain pictures which help to explain the text.I can understand very short, simple texts, putting together familiar names, words and basic phrases, by for example rereading parts of the text.I can follow short, simple written instructions, especially if they contain pictures.I can recognize familiar names, words and very simple phrases on simple notices in the most common everyday situations.I can understand short, simple messages, e.g. on postcards.

A2

A2A2A2

A2

A2A2A2

A2

I can understand short, simple texts containing the most common words, including some shared international words.I can understand short, simple texts written in common everyday language.I can understand short simple texts related to my job.I can find specific information in simple everyday material such as advertisements, brochures, menus and timetables.I can identify specific information in simple written material such as letters, brochures and short newspaper articles describing events.I can understand short simple personal letters.I can understand standard routine letters and faxes on familiar topics.I can understand simple instructions on equipment encountered in everyday life-such as a public telephone.I can understand everyday signs and notices in public places, such as streets, restaurants, railway stations and in workplaces.

B1B1

B1

B1

B1B1B1

B1

I can understand straightforward texts on subjects related to my fields of interest.I can find and understand general information I need in everyday material, such as letters, brochures and short official documents.I can search one long or several short texts to locate specific information I need to help me complete a task.I can recognize significant points in straightforward newspaper articles on familiar subjects.I can identify the main conclusions in clearly written argumentative texts.I can recognize the general line of argument in a text but not necessarily in detail.I can understand the description of events, feelings and wishes in personal letters well enough to correspond with a friend or acquaintance.I can understand clearly written straightforward instructions for a piece of equipment.

B2

B2

B2

B2

B2

B2

I can read correspondence relating to my fields of interest and easily understand the essential meaning.I can understand specialized articles outside my field, provided I can use a dictionary to confirm terminology.I can read many kinds of texts quite easily at different speeds and in different ways according to my purpose in reading and the type of text.I have a broad reading vocabulary, but I sometimes experience difficulty with less common words and phrases.I can quickly identify the content and relevance of news items, articles and reports on a wide range of professional topics, deciding whether closer study is worthwhile.I can understand articles and reports concerned with contemporary problems in which the writers adopt particular stances or viewpoints.

C1C1

I can understand any correspondence with an occasional use of dictionary.I can understand in detail long, complex instructions on a new machine or procedure even outside my own area of specialty if I can reread difficult sections.

C2 I can understand and interpret practically all forms of written language includingAbstract, structurally complex, or highly colloquial literary and non-literary writings.

附录 7 The overall (concise) scales for reporting DIALANG scores

(DIALANG is an assessment system intended for language learners who want to obtain diagnostic information about their proficiency. The DIALANG project is carried out with the financial support of the European Commission.)

CEF Level READINGA1 Your test result suggests that you are at or below level A1 in reading on the Council

of Europe scale. At this level people can understand very simple sentences, for example on notices and posters or in catalogues.

A2 Your test result suggests that you are at level A2 in reading on the Council of Europe scale. At this level people can understand very short, simple texts. They can find specific information they are looking for in simple everyday texts such as advertisements, leaflets, menus and timetables and they can understand short simple personal letters.

B1 Your test result suggests that you are at level B1 in reading on the Council of Europe scale. At this level people can understand texts that contain everyday or job-related language. They can understand personal letters in which the writer describes events, feelings and wishes.

B2 Your test result suggests that you are at level B2 in reading on the Council of Europe scale. At this level people can understand articles and reports about

contemporary issues when the writer takes a particular position on a problem or expresses a particular viewpoint. They can understand most short stories and popular novels.

C1 Your test result suggests that you are at level C1 in reading on the Council of Europe scale. At this level people can understand long and complex factual and literary texts as well as differences in style. They can understand “specialized” language in articles and technical instructions, even if these are not in their field.

C2 Your test result suggests that you are at or above level C2 in reading on the Council of Europe scale. At this level people can read, without any problems, almost all forms of test, including texts which are abstract and contain difficult words and grammar. For example: manuals, articles on special subjects, and literary texts.

附 录 8 Elaborated descriptive scales used in the advisory feedback section of

DIALANG (DIALANG is an assessment system intended for language learners who want to obtain

diagnostic information about their proficiency. The DIALANG project is carried out with the financial support of the European Commission.)

A2 B1 B2 C1Very short, simple texts, typically short, simple descriptions, especially if they contain pictures.Short, simple written instructions e.g. short simple postcards, simple notices.

Texts on familiar, concrete matters.Short, simple texts e.g.routine personal and business letters and faxes, most everyday signs and notices, Yellow Pages, advertisements.

Straightforward factual texts on Subjects related to my field of interest.Everyday material, e.g. lettersBrochures and short official documents.Straightforward newspaperArticles on familiar subjects and descriptions of events.Clearly written argumentativetexts.Personal letters expressing feelingsand wishes.Clearly written, straightforward instructions for a piece ofequipment.

Correspondence relating to my field Of interest.Longer texts, including specializedarticles outside my field and highlyspecialized sources within my field.Articles and reports on contemporaryproblems with particular viewpoints.

Wide range of long,complex texts formsocial, professional or academic life.Complex instructionson a new unfamiliar machineor procedure outsidemy area.

Familiar names,words, basic phrases.

Understand short,simple texts.Find specific information in simpleeveryday material.

Understand straightforward factual language.Understand clearly written general argumentation(but not necessarily all details).Understand straightforwardinstructions..Find general information I need in everyday material.Locate specific information bysearching one long or severaldifferent texts.

Understand aided by broad active reading vocabulary, difficulty with less common phrases and idioms and with terminology.Understand the essential meaning ofcorrespondence in my field, andspecialized articles outside myfield(with dictionary).Obtain information, ideas andopinions from highly specializedsources within my field.Locate relevant details in long texts.

Identify fine points ofdetail includingattitudes andopinions which arenot explicitly stated.Understand in detailcomplex textsincluding fine pointsof detail, attitudesand opinions(seeconditions andlimitations).

Single phrase at atime, re-reading part

Restricted mainly tocommon everydaylanguage and languagerelated to my job.

Ability to identify mainconclusions and follow argumentrestricted to straightforward texts.

Range and types of text only a minorlimitation-can read different types of text at different speeds and indifferent ways according to purpose and type.Dictionary required for morespecialized or unfamiliar texts.

Understand of detailsof complex textsusually only ifdifficult sections arere-read.Occasional use ofdictionary.

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