Molina, J.P., Villamn, M. y Prez, V. (2000): Diseo curricular constructivista: una experiencia en formacin permanente de profesorado de Educacin Fsica, en Contreras, O.R. (coord.): La formacin inicial y permanente del profesor de Educacin Fsica. Actas del XVIII Congreso Nacional de Educacin Fsica. Ediciones de la Universidad de Castilla la Mancha.

DISEO CURRICULAR CONSTRUCTIVISTA: UNA EXPERIENCIA EN FORMACIN PERMANENTE DEL PROFESORADO DE EDUCACIN

FSICA

J. Pere Molina, Miguel Villamn y Victor Prez Universitat de Valncia

1. Introduccin: el contexto de la experiencia

Desde la publicacin del Diseo Curricular Base (DCB) y, sobre todo a partir de la LOGSE, el diseo curricular ha sido sealado como uno de los conceptos clave de la actual reforma educativa. De hecho, uno de los aspectos que ms repercusin ha tenido en nuestro sistema educativo ha sido la estructura curricular por niveles de concrecin: administracin, centros educativos y profesores, a las que GIMENO (1993 y 1994) ha aadido la importancia de otro nivel de diseo representado por las editoriales que elaboran materiales curriculares. Cuatro mbitos que estn interrelacionados, no slo en cuanto configuran la prctica de la enseanza, sino tambin en cuanto comparten una determinada teora curricular.

Este trabajo se centra en el tercer nivel de concrecin del diseo curricular, es decir, el del profesorado y en l se comenta la experiencia desarrollada junto con 12 maestros (Beln, Ismael, Sonia, Csar, Vicent, Pepe, Fidel, Clara, Enric, Josep, Pilar y Llcia), que coincidan en tener una experiencia docente en educacin Fsica menor de dos aos y que realizamos dentro de un grupo de trabajo constituido en el Centro de Formacin y Recursos Educativos (CEFIRE) de Ganda, que tuvo como referente el diseo curricular constructivista. Este grupo de trabajo se ha reunido peridicamente, durante sesiones de cuatro horas, las tardes de los mircoles del curso 1999-2000.

2. El diseo curricular constructivista

El diseo curricular representa la lgica de intervencin que se desarrollar en la prctica. Configura un proyecto ordenado que intenta conectar las intenciones y las acciones del proceso de enseanza. De esta manera, el diseo curricular se convierte en un puente entre la teora y la prctica de la enseanza.

Disear el currculum es mucho ms que elaborar un plan de trabajo, porque incorpora un sentido de la accin mucho ms orientador que el simple hecho de tener previstas las cosas que se quieren hacer. Para GIMENO (1993 y 1994), el diseo del

currculum se refiere a la actividad de planificar, dar forma y adecuar progresivamente el currculum a las caractersticas de los niveles escolares, cosa que compete no slo a profesores sino tambin a la administracin, a los centros educativos e incluso a las editoriales que elaboran materiales curriculares.

Esta manera de conceptualizar el diseo del currculum integra los trminos de planificacin, programa y programacin (figura 1). Mientras la planificacin es una manera de anticipar lo que va a suceder o lo que se va a realizar mediante los procesos de pensamiento que el profesor lleva a cabo antes de la interaccin en clase (CLARK y PETERSON, 1990) los conceptos de programa y programacin se refieren a los documentos escritos derivados de la actividad de planificar. ZABALZA (1991) distingue estos dos trminos diciendo que el programa es el documento oficial de referencia que refleja el marco comn de enseanza y que a travs de la programacin se particularizan y concretan los supuestos generales del programa a una situacin y unas condiciones especficas.

Figura 1. Concepto de diseo curricular.

En cuanto al constructivismo, COLL (1991b) lo define como un conjunto de teoras psicopedaggicas coincidentes en sealar que el desarrollo y el aprendizaje no son, ni el despliegue de un programa gentico, ni tampoco el resultado de una acumulacin y absorcin de experiencias, sino las construcciones que somos capaces de hacer a partir de estos ingredientes bsicos. Aunque estas teoras coinciden en este punto de partida, el mismo autor, tambin seala que pueden mostrar diferencias sobre el qu y el cmo de esos procesos de construccin.

Pero, adems, la concepcin constructivista no se limita slo al aprendizaje de los alumnos sino que alcanza a la enseanza que han de impartir los profesores y, por tanto, al diseo curricular cuyo propsito es prescribir la mejor forma de seleccionar, estructurar, organizar y secuenciar los contenidos de la instruccin de manera que se facilite su ptima adquisicin, retencin y transferencia. Para COLL (1991a), el diseo curricular constructivista consiste en

DISEO CURRICULAR

actividad de planificar, dar forma y adecuar progresivamente el currculum a las caractersticas de los niveles escolares

PLANIFICACIN PROGRAMA PROGRAMACIN

procesos de pensamiento que el profesor lleva a cabo antes de la interaccin en clase

documento oficial de referencia que refleja el marco general comn de enseanza

concrecin de los supuestos generales del programa a una situacin y condiciones especficas

un proyecto de accin educativa y, en tanto que proyecto, su valor depende de que sirva realmente para guiar la accin pedaggica de los profesores, hacindola ms eficaz y ayudndoles a enfrentar adecuadamente las mltiples situaciones, siempre distintas entre s, que encuentran en su quehacer profesional () Un buen Diseo Curricular no es el que ofrece a los profesores soluciones hechas, cerradas y definitivas, sino el que les proporciona elementos tiles para que puedan elaborar en cada paso las soluciones ms adecuadas en funcin de las circunstancias particulares en las que tiene lugar su actividad profesional. Estimular la innovacin y la creatividad pedaggicas ofreciendo un marco integrador y coherente es sin lugar a dudas, la finalidad que debe perseguir todo Diseo Curricular (pp. 160 y 161).

En el contexto espaol, se han realizado diversos trabajos directamente relacionados con el diseo curricular constructivista en Educacin Fsica (FERNNDEZ y NAVARRO, 1989; CASTAER y CAMERINO, 1991; GRUPO LNEA GIJN, 1993; DAZ, 1994; BLNDEZ, 1995; CONTRERAS 1998) que coinciden en su preocupacin por sistematizar los contenidos motores y sus actividades (MOLINA, 1999).

Esta misma preocupacin fue con la que iniciamos nuestra experiencia: presentando a ambos grupos de trabajo una propuesta para el desarrollo de los contenidos de Educacin Fsica, en relacin con los bloques que aparecen en el currculum oficial del rea en la Comunidad Valenciana.

3. El tratamiento de los contenidos

El tratamiento de los contenidos escolares en el actual marco curricular no busca la transmisin de saberes constituidos y legitimados socialmente, sino asegurar unas condiciones ptimas para que los alumnos desplieguen sus potencialidades (COLL, 1992). Para este desarrollo de las capacidades de los alumnos hay que tener en cuenta dos aspectos importantes: identificar aquellos que son relevantes y organizar su representacin para la enseanza (MAURI, 1992).

Cuando los maestros de Educacin Fsica elaboran un diseo curricular constructivista uno de sus referentes esenciales es el programa oficial del rea. Sin embargo, en muchas ocasiones aparecen dificultades en interrelacionar los contenidos recibidos durante la formacin inicial con los bloques de contenido de los currcula oficiales. Aunque muchos de estos contenidos pueden integrarse en ms de un bloque de contenido, dadas las caractersticas de nuestro grupo de trabajo (la mayora de los maestros participantes impartan por vez primera Educacin Fsica) optamos por presentar la propuesta que se detalla en la figura 2.

En el primer bloque se ha considerado como contenido representativo el de las habilidades perceptivo motrices, es decir, el desarrollo de la psicomotricidad que buscar todos aquellos conocimientos, procedimientos y actitudes relacionados con el cuerpo como estructura perceptiva y mecnica del movimiento. El segundo bloque

referido a los aspectos cuantitativos de la conducta motriz, tiene que ver con el soporte funcional de la actividad motriz y con determinados aspectos de la salud. El tercer bloque es uno de los ms amplios ya que hace referencia al componente cualitativo de la conducta motriz, es decir, con la habilidad motriz, e integra las actividades que tienen que ver con la organizacin, el control y el ajuste de la motricidad a la funcin y finalidad de una tarea. Como en Primaria no se considera oportuno el desarrollo de las habilidades motrices especficas, pero s la utilizacin de los deportes como juegos, se consider presentar sus habilidades de manera ms genrica. Por ltimo, el cuarto bloque recoge los contenidos relacionados con la expresin motriz, es decir, aquellos contenidos referidos al cuerpo y al movimiento como manifestacin significante de la actividad motriz.

BLOQUES CONTENIDOS I. EL CUERPO EN MOVIMIENTO:

ESTRUCTURA Y PERCEPCIN Habilidades perceptivo motrices (psicomotricidad)

Actividad fsica y salud II. ASPECTOS CUANTITATIVOS DE LA CONDUCTA MOTRIZ Capacidades fsicas bsicas (condicin fsica)

Habilidades motrices bsicas

Habilidades gimnsticas

Habilidades atlticas

Habilidades de lucha

Habilidades de deslizamiento

Habilidades acuticas

Juegos motores

Juegos deportivos

III. HABILIDAD MOTRIZ

Actividades fsicas en la naturaleza

Expresin corporal IV. EXPRESIN MOTRIZ

Bailes y danzas

Figura 2. Propuesta para el desarrollo de los contenidos de Educacin Fsica en la Comunidad Valenciana.

A partir de esta propuesta, se debatieron cada uno de los contenidos especficos y se elaboraron mapas conceptuales sobre cada uno de los mismos. Dado la extensin de este trabajo slo presentaremos, como ejemplo de estos mapas, el referido a la psicomotricidad, es decir, a las habilidades perceptivo-motrices que sirve para el desarrollar el primer bloque.

Este mapa (figura 3) se confeccion a partir de la idea del propio cuerpo en relacin con los objetos, el espacio, el tiempo y los dems. Cada una de estas relaciones define una serie de contenidos propios: estructuracin espacial, lateralidad, ritmo, actitud corporal y sensopercepcin cuyo dominio nos lleva al desarrollo del equilibrio y la coordinacin, capacidades que contribuyen, todas ellas, al conocimiento de las

posibilidades perceptivas y mecnicas del propio cuerpo y cuyo dominio resulta bsico y necesario para el desarrollo de otro bloque como es el de la habilidad motriz.

Los maestros consideraron que uno de los aspectos ms importantes de la elaboracin de estos mapas, fue que les permita profundizar ms en los contenidos, aportndoles ms posibilidades para el desarrollo prctico de los contenidos de cada bloque. La elaboracin de mapas, tambin fue interpretada como una actividad fundamental para poder realizar las secuencias de contenidos del proyecto curricular del rea de Educacin Fsica integrado dentro del Proyecto Curricular de Centro (PCC).

Figura 3. Mapa conceptual de las habilidades perceptivo motrices (psicomotricidad).

Desde el diseo curricular constructivista el qu ensear se vincula con el cundo se ensea. As pues, el grupo de trabajo, despus de profundizar a travs de los mapas conceptuales en los contenidos de la Educacin Fsica escolar, afront la labor de temporalizarlos en las etapas y ciclos donde puede desarrollar su labor docente un maestro, quedando de la manera que indica el cuadro de la figura 4.

Desde la propuesta de ordenacin de contenidos, se consider oportuno trabajar algunos como la actividad fsica y salud, los juegos motores (donde se incluan los juegos tradicionales, los alternativos y los cooperativos), la expresin corporal y los bailes y danzas desde la etapa de Infantil hasta el primer ciclo de ESO. Otros, como la

Los objetos El espacio Estructuracin espacial

Lateralidad

EL PROPIO CUERPO: en reposo y en movimiento global y segmentario (topografa

corporal) respiracin tonicidad y relajacin control postural formas de movimiento posibilidades de movimiento articular

Manipulacin Orientacin espacial

Actitud corporal El ritmo

El tiempo Los otros

Sensopercepcin

EQUILIBRIO COORDINACIN

psicomotricidad, las habilidades motrices bsicas y las gimnsticas, se consideraron ms propios de la Educacin Infantil y de los dos primeros ciclos de Primaria. Las habilidades atlticas, las luctatorias, las acuticas, las de deslizamiento, y las actividades fsicas en la naturaleza se vieron ms apropiadas para los dos ltimos ciclos de Primaria y el primero de ESO. En cuanto al trabajo de condicin fsica, relacionado con el desarrollo de las capacidades fsicas bsicas y la realizacin de actividades relacionadas con el deporte (en forma de juegos deportivos), se pens que lo ms conveniente era ubicar estos contenidos al final de la Primaria y al comienzo de la ESO.

INF. PRIMRIA ESO CONTENIDOS

Inf. 1 ciclo 2 ciclo 3 ciclo 1 ciclo

Habilidades perceptivo motrices (psicomotricidad) X X X - - Actividad fsica y salud X X X X X

Capacidades fsicas bsicas (condicin fsica) - - - X X Habilidades motrices bsicas X X X - -

Habilidades gimnsticas X X X - -

Habilidades atlticas - - X X X

Habilidades de lucha - - X X X

Habilidades acuticas - - X X X

Habilidades de deslizamiento - - X X X

Juegos motores X X X X X

Juegos deportivos - - - X X

Actividades fsicas en la naturaleza - - X X X

Expresin corporal X X X X X

Bailes y danzas X X X X X

Figura 4. Propuesta de temporalizacin de los contenidos de Educacin Fsica n la Comunidad Valenciana.

Todo este tratamiento de los contenidos de la Educacin Fsica que ha sido expuesto, permita facilitar su distincin y poder trabajar concretamente sobre alguna de sus partes. Tambin posibilitaba compaginar el trabajo de varias de las partes reflejadas dentro de los mapas, en una elaboracin ms aplicada a la prctica, como era la Programacin de Aula, que el grupo decidi referir a la etapa de Primaria.

4. La elaboracin de la Programacin de Aula

La Programacin de Aula es el documento escrito donde el profesorado plasma la actividad docente que se va a desarrollar durante el curso escolar. Esta programacin traslada los supuestos generales del programa oficial (derivados del PCC, en nuestro caso a partir del tratamiento que hicimos de los contenidos) a las caractersticas particulares de los alumnos. Una Programacin de Aula sistematiza y ordena el conjunto de Unidades Didcticas relativas a un curso escolar (IMBERNN, 1992).

Dentro de la estructura abierta y flexible del currculum de la actual Reforma, el grupo consider que lo ms pertinente era realizar una Programacin de Aula conjunta que orientase su actividad docente para la etapa de Primaria. Despus de varias sesiones, en las que se debati sobre todo la ubicacin de los contenidos en los tres ciclos de esta etapa, qued sistematizada y ordenada en las Unidades Didcticas que recoge la tabla de la figura 5. El sentido de estas Unidades Didcticas era representar, de manera lgica, el tratamiento de los contenidos realizado previamente.

1er CICLO 2do CICLO 3er CICLO

1er

TRIM

ESTR

E

Viajamos por el mundo (psicomotricidad: organizacin espacial) El rompecabezas de nuestro cuerpo (psicomotricidad: manipulacin de objetos y ritme) Las marionetas (psicomotricidad: expresin corporal)

Somos de goma (habilidades gimnsticas) Aydame (juegos motores cooperativos)

Quitemos la herrumbre (Condicin fsica: flexibilidad) Va y viene (juegos deportivos de cancha dividida).

2do

TR

IMES

TRE Vamos a la nieve (habilidades motrices bsicas )

Vamos a la selva (habilidades motrices bsicas ) La mona de Pascua 1 (juegos motores tradicionales para jugar en Pascua)

Las Olimpiadas (habilidades atlticas) Robin Hood (juegos deportivos de blanco y diana) La mona de Pascua 2 (juegos motores tradicionales para jugar en Pascua)

Popeye (condicin fsica: resistencia, velocidad y fuerza) Juguemos a otras cosas (juegos alternativos) Qu patinazo! (habilidades de deslizamiento)

3er

TRIM

ESTR

E

El circo (equilibrio, coordinacin y expresin) Parque acutico (habilidades motrices bsicas con agua)

Final de curso: Representacin de circo.

Pgale fuerte y bien (juegos deportivos de bate y campo) Todos hacemos baile (baile y danza) Vamos al agua (habilidades acuticas) Final de curso: Coreografas de bailes

Luchemos por la paz (habilidades de lucha) En busca del tesoro (Actividades fsicas en la naturaleza) Todos a la vez (juegos deportivos de invasin) Vamos al agua (habilidades acuticas) Final de curso: Por determinar

Figura 5. Unidades Didcticas (entre parntesis contenidos a los que se refieren) de la Programacin de Aula del grupo de trabajo.

Para la elaboracin de esta Programacin de Aula se tuvieron en cuenta diversos factores: las caractersticas de los alumnos, la poca del ao en la que se desarrollaban las Unidades Didcticas, la instalacin requerida (cubierta o al aire libre), el tipo de esfuerzo que se demandaba a los alumnos, la interrelacin de contenidos Una vez realizada esta Programacin de Aula, el grupo de trabajo se dividi en tres subgrupos,

cada uno de los cuales asumi el diseo de las Unidades Didcticas que integraban todo un ciclo.

El diseo del primer ciclo lo asumi Sonia, Beln y Pilar. El segundo ciclo, Clara, Vicent, Fidel y Csar. Y del tercero se responsabilizaron Llcia, Ismael, Pepe, Josep y Enric. Estos subgrupos se conformaron a partir de las posibilidades que tenan sus miembros para trabajar en equipo y que venan condicionadas, sobre todo, por la proximidad de sus centros de trabajo.

5. La elaboracin de las Unidades Didcticas

Dentro del DCB. se entiende por Unidad Didctica, la unidad de trabajo relativa a un proceso de enseanza-aprendizaje articulado y completo. Para DE PABLO, RUIZ, SNCHEZ y SANZ (1992)

Es una unidad de trabajo, porque contiene todos los elementos curriculares (objetivos, contenidos, principios de intervencin y para la evaluacin), articulados en torno a un eje organizador. Es un proceso de toma de decisiones de ndole didctica consciente y explcito, que incluye tanto la planificacin (o diseo) como la puesta en prctica (o desarrollo) de una secuencia de enseanza-aprendizaje. Por ello, la unidad didctica carece del carcter formal y burocrtico para presentar a la inspeccin- que a, a veces, se ha atribuido a las programaciones docentes. Es articulada, porque alrededor del eje organizador elegido se relacionan de forma interdependiente las intenciones que queremos conseguir, los contenidos que vamos a trabajar y los criterios metodolgicos y evaluativos que vamos a tener en cuenta (pp. 79 y 80).

Estos autores proponen utilizar la expresin Unidad Didctica en un sentido amplio, como un instrumento que permita al profesorado organizar su prctica educativa ajustndola a las caractersticas del grupo de alumnos y al contexto de enseanza. En nuestro caso, el trabajo con Unidades Didcticas contribuy a varios aspectos: organizar y sistematizar los contenidos a lo largo del curso escolar, elaborar un diseo curricular en continuo contacto con la prctica y, sobre todo, servir de instrumento formativo del profesorado a partir de la reflexin en equipo sobre los diferentes elementos de intervencin didctica que integran y que son contrastados y sometidos a continua revisin por la prctica.

Las Unidades Didcticas que se disearon y desarrollaron en la prctica tenan una duracin de entre 8 y 12 sesiones. La figura 6 ilustra el esquema de presentacin de Unidad Didctica que el grupo utiliz para disear su prctica. El ejemplo concreto se refiere a la primera del tercer ciclo, es decir, Quitemos la herrumbre y en la que se desarrollan contenidos relacionados con la flexibilidad, una de las capacidades fsicas bsicas.

Estos esquemas de Unidad Didctica se iban concretando en la prctica a travs de fichas de sesin, de tal manera que mientras se desarrollaba una Unidad Didctica se realizaba el diseo de la siguiente.

Ttulo Quitemos la herrumbre

Descripcin y justificacin

En esta Unidad trabajaremos, a lo largo de 10 sesiones, la flexibilidad como principal contenido. Creemos que es una unidad que tiene mayor sentido dentro del tercer ciclo y, sobre todo, al inicio del curso, pues permitir integrar sus conocimientos dentro de una actividad tan cotidiana en nuestras clases como es el calentamiento.

Objetivos didcticos

Sensibilizar sobre la importancia de la flexibilidad en cualquier actividad fsica. Conocer los lmites articulares del tronco y miembros superiores e inferiores. Apreciar la repercusin que tiene la flexibilidad en el incremento del

rendimiento y como actividad de puesta a punto y de recuperacin del organismo, a la vez que de prevencin de lesiones.

Con

cept

ual

es

Concepto y diferenciacin de la flexibilidad: movilidad articular y estiramiento muscular.

Conocimiento de los grupos musculares y sus articulaciones, as como sus posibilidades de movimiento.

Relacin entre tensin-estiramiento muscular y entre respiracin-estiramiento muscular.

Relacin entre la flexibilidad y el calentamiento, la prevencin de lesiones, la recuperacin y el rendimiento.

Pro

cedi

men

tale

s

Experimentacin de rotaciones y giros articulares en esttico y en desplazamiento.

Vivencia de diferentes formas de realizar la flexibilidad. Ejecucin de estiramientos musculares individualmente y con compaeros.

Contenidos

Act

itudi

nal

es Valoracin de la flexibilidad dentro del desarrollo de la condicin fsica

general. Valoracin del carcter preventivo, recuperador, de puesta a punto y de

mejora del rendimiento de la flexibilidad. Respeto por las propias limitaciones y de las de los dems, derivadas de la

flexibilidad.

Estrategias metodolgicas

Predominio del estilo de asignacin de tareas por la facilidad en el control de ejecucin que permite por parte del profesor. Como estrategia de prctica, por las caractersticas de esta capacidad fsica, se realizarn ejercicios de tipo analtico.

Temporalizacin

1) La flexibilidad en el calentamiento 6) Calent. diseados por los alumnos 2) Flexibilidad por parejas 7) Soltura muscular. 3) Ejercicios de brazos 8) Relajacin con msica 4) Ejercicios de tronco 9) Incorporacin de material. 5) Ejercicios de piernas 10) Manipulacin del cuerpo de otro

Evaluacin Evaluacin criterial formativa a travs del feed-back. Criterios: comprensin, implicacin y colaboracin en las actividades.

Materiales curriculares

Hojas de ejercicios. Cintas de msica con temas de New Age.

Referencias bibliogrficas

Estirndose de Bob Anderson, editado por Integral. Stretching de Sven A. Slveborn, editado por Gymnos. Enciclopedia General del Ejercicio: los estiramientos, editada por Paidotribo

Figura 6. Ejemplo de Unidad Didctica.

6. La elaboracin de las fichas de sesin y su desarrollo prctico

Por las caractersticas del profesorado que formaba el grupo de trabajo, las fichas de sesin resultaron un apoyo fundamental porque les anticipaban y justificaban lo que iban a desarrollar en el da a da. En estas fichas, adems de identificarse la Unidad Didctica a la que perteneca cada una de ellas y el nmero de sesin, se expresaban los objetivos de la sesin, el material que se requera para su desarrollo, los contenidos especficos de la misma, las observaciones a tener en cuenta y la organizacin de la sesin y sus actividades.

Las fichas de sesin constituan el ltimo documento escrito de la programacin del profesorado, a la vez que el documento ms prximo a la prctica. Las fichas de sesin se elaboraban como conjuntos, de 8 a 10 fichas, que configuraban las Unidades Didcticas. La necesidad de tener que pasar las Unidades Didcticas elaboradas a los otros dos grupos, condicion que mientras se desarrollaba en la prctica una Unidad, paralelamente, se estuviera diseando la siguiente. Sin embargo, la intencin hubiese sido concretar el diseo de estas sesiones da a da a lo largo del curso escolar.

La prctica, adems de constituir el principal referente del diseo curricular del profesorado, es un factor determinante para revisarlo y reorientarlo. El diseo curricular constructivista no debe distanciarse de la prctica. En este sentido, una de las actividades utilizadas para mantener este contacto entre el diseo y su desarrollo, fue la filmacin de las sesiones de clase impartidas por los maestros y su anlisis didctico en la primera mitad de las reuniones del grupo de trabajo. Esta tarea, junto con la organizacin de la sesin y sus actividades, facilitaron la reflexin sobre aspectos metodolgicos de la enseanza de la Educacin Fsica.

Consecuentemente, es en el planteamiento de las actividades donde en ltimo trmino se puede integrar la teora y la prctica de la enseanza, pues como dice GIMENO (1994) se convierten en el vehculo entre los supuestos tericos y la accin, no slo en sentido de la teora a la prctica, sino tambin en el sentido inverso, de la prctica a la teora. De hecho, el grupo de trabajo ha evolucionado, en el diseo de las sesiones, desde proponer multitud de actividades a centrarse en el desarrollo de aquellas ms significativas y a partir de las mismas realizar variaciones.

7. Conclusiones

Como conclusiones que podemos extraer de esta experiencia sealamos las siguientes:

- Constituir un grupo de trabajo de maestros de Educacin Fsica con asesoramiento de profesorado universitario, durante todo el curso 1999-2000, result una experiencia enriquecedora porque facilit un espacio compartido donde hubo un acercamiento entre la teora y la prctica de la enseanza.

- Uno de los aspectos que ms han destacado los maestros participantes ha sido la conexin, desde los bloques de contenido hasta la prctica, de una manera sencilla y autnoma muy alejada de demandas burocrticas.

- El diseo curricular del profesorado, en lugar de ser un compendio de actividades recopiladas, se ha visto como un instrumento de reflexin sobre la prctica y la formacin permanente.

- Para facilitar el conocimiento de las experiencias prcticas del profesorado, sera necesario habilitar espacios que facilitaran su difusin, pues de esa manera la teora ser ms sensible a la prctica y el profesorado ir asumiendo un papel en la elaboracin terica.

- El trabajo realizado supone slo un primer paso en el diseo curricular para la etapa de primaria, pues adems de esta programacin por ciclos, en el futuro cabra completarla refirindola a cada uno de los cursos, si no se quiere repetir los mismos contenidos durante los dos cursos de un ciclo.

8. Referencias bibliogrficas

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