22’ 2015 ОСВIТА ЗАКАРПАТТЯ · 2016-11-22 · Іваньо Ю. Ю. — завідувач кафедри декоративно-прикладного мистецтва

ОСВIТАЗАКАРПАТТЯ

22’ 2015Пе

даго

гіка

• Пси

холо

гія •

Мет

одик

а ви

клад

ання

• Те

орія

упр

авлі

ння

осві

тою

Науково-методичний журнал

Науково-редакційна рада:ПАЛЬКО Тетяна, голова – директор Закарпатського ІППО, кандидат психологічних наукГАВРИЛКО Петро – директор Ужгородського торговельно-економічного інституту КНТЕУ,

кандидат економічних наук, професорНЕБЕСНИК Іван – ректор Закарпатського художнього інституту,

кандидат педагогічних наук, професорОЛІЙНИК Віктор – ректор Університету менеджменту освіти НАПН України,

доктор педагогічних наук, професорОРОС Ілдіка – президент Закарпатського угорського інституту

ім. Ференца Ракоці ІІ, доктор педагогічних наук (PhD)

Редколегія:ХИМИНЕЦЬ Василь, головний редактор – доктор фізико-математичних наук,

професорХОДАНИЧ Лідія, заступник головного редактора – кандидат

педагогічних наук, доцентБАСАРАБ Михайло – кандидат історичних наукБАЯНОВСЬКА Марія – кандидат педагогічних наук, доцентДАВИДЕНКО Андрій – доктор педагогічних наук, професорЗИМОМРЯ Микола – доктор філологічних наук, професорКАЧУР Борис – кандидат педагогічних наукКОЗУБОВСЬКА Ірина – доктор педагогічних наук, професорМАРУСИНЕЦЬ Мар’яна – доктор психологічних наук, професорОРОС Віктор – кандидат фізико-математичних наукПЕТЕЧУК Василь – кандидат фізико-математичних наук, доцентПУЦОВ Володимир – кандидат педагогічних наук, професорРОСУЛ Василь – кандидат педагогічних наук, професорСТАРОСТА Володимир – доктор педагогічних наук, професорХОДАНИЧ Петро – кандидат педагогічних наук, доцент

Засновники: Департамент освіти і науки, молоді та спортуЗакарпатської обласної державної адміністраціїЗакарпатський інститутпіслядипломної педагогічної освіти

Зареєстровано Державним комітетом інформаційної політики,телебачення та радіомовлення України

Свідоцтво про державну реєстрацію друкованого засобу масової інформації:Серія Зт № 350 від 19.11.2004 р.

Адреса редакції:88000, м. Ужгород, вул. Волошина, 35.Тел. 3-73-38, 3-42-74.E-mail: [email protected]

Підготовлено до друку в інформаційно-видавничому центріЗакарпатського інституту післядипломної педагогічної освіти

Коректор Наталія БАБИЧВідповідальний за випуск Ірина ПОП, завідувач інформаційно-видавничого центру ЗІППО

Підписано до друку 23.12.2015. Формат 60х84/8. Умовн. друк. арк. 18,4. Тираж 100 прим.

Віддруковано у ТОВ “Спектраль”, 88000, м. Ужгород, вул. Гагаріна, 36.

ВІДОМОСТІ ПРО АВТОРІВАлмашій І. І. — асистент кафедри психології Мукач-

івського державного університетуБалінт П. — декан факультету дошкільного вихо-

вання та освіти дорослих Дебреценського університе-ту, професор

Барчій І. Є. — завідувач кафедри неорганічної хіміїДВНЗ "Ужгородський національний університет", док-тор хімічних наук, професор

Барчій Е. Ю. — учитель хімії Ужгородської ЗОШ І-ІІІст. №6 ім. В. С. Гренджі-Донського

Борин Г. В. — доцент кафедри теорії та методикидошкільної і корекційної освіти Прикарпатського на-ціонального університету ім. Василя Стефаника, кан-дидат педагогічних наук, доцент

Браїла В. В. — методист районного методичногокабінету відділу освіти Хустської райдержадміністраціїЗакарпатської області

Буксар І. О. — методист німецької мови Закар-патського ІППО

Волощук А. В. — завідувач кафедри образотворчо-го мистецтва Закарпатського художнього інституту, кан-дидат педагогічних наук, доцент

Голомб О. М. — методист кабінету методики вик-ладання природничо-математичних дисциплін Закар-патського ІППО, учитель хімії Ужгородської загально-освітньої спеціалізованої школи-інтернату з поглиб-леним вивченням окремих предметів

Драшковці А.-Р. А. — доктор філософії Ph. Кар-патського університету ім. А. Волошина

Дудінська І. — директор Інституту політології Пря-шівського університету, доктор філософії Ph., доцент(Словаччина)

Дудінський В. — завідувач кафедри громадянсь-кої науки Пряшівського університету, доктор філософії,доцент (Словаччина)

Іваньо Ю. Ю. — завідувач кафедри декоративно-прикладного мистецтва Закарпатського художньогоінституту, кандидат педагогічних наук

Кальной С. П. — старший науковий співробітникІнституту телекомунікацій і глобального інформацій-ного простору НАН України

Ківеждій О. В. — учитель української мови і літера-тури Хустської гімназії-інтернату

Кірик М. Ю. — методист кабінету дошкільної, по-чаткової та інклюзивної освіти Закарпатського ІППО

Курмишева Н. І. — доцент кафедри менеджментуосвіти Полтавського обласного ІППО ім. М. В. Остро-градського, кандидат педагогічних наук

Лемак М. В. — старший викладач кафедри педаго-гіки і психології Закарпатського ІППО

Матюшко В. І. — керівник програм зайнятості таосвіти Громадянської організації внутрішньо пере-міщених осіб "Конгрес Сходу України", кандидат техні-чних наук

Микуліна А. К. — старший викладач кафедри теоріїта методики дошкільної освіти Мукачівського держав-ного університету

Михайлова К. В. — старший викладач кафедритеорії та методики дошкільної освіти Мукачівськогодержавного університету

Ніколаєску І. О. — доцент кафедри дошкільної ос-

віти та професійного розвитку педагогів Черкаськогообласного інституту післядипломної освіти педагогіч-них працівників Черкаської обласної ради, кандидатпедагогічних наук

Пеггі Волтон — волонтер Корпусу Миру США, док-тор Ph

Плахотнік О. В. — професор кафедри педагогікиКиївського національного університету ім. Т. Г. Шев-ченка, доктор педагогічних наук, професор

Рацюк О.І. — методист французької мови Закар-патського ІППО

Ребрик Н. Й. — проректор з наукової та виховноїроботи Закарпатського художнього інституту, канди-дат філологічних наук

Рего Г. І. — доцент кафедри педагогіки і психологіїЗакарпатського ІППО, кандидат педагогічних наук,доцент

Сафарян С. І. — доцент кафедри методики мов талітератури Інституту післядипломної педагогічної ос-віти Київського університету ім. Бориса Грінченка, кан-дидат педагогічних наук, доцент

Сігетій І. П. — старший викладач кафедри природ-ничо-математичної освіти та інформаційних технологійЗакарпатського ІППО

Січка В. І. — методист центру практичної психо-логії, соціальної роботи та корекційної освіти Закар-патського ІППО

Стеценко І. Б. — науковий співробітник Міжнарод-ного науково-навчального центру інформаційних тех-нологій та систем Національної академії наук Українита Міністерства освіти і науки України

Стрижак О. Є. — заступник директора з науковоїроботи Національного центру Малої Академії НаукУкраїни, доктор технічних наук

Суран М. А. — заступник директора з навчально-виховної роботи Свалявської загальноосвітньої шко-ли І-ІІІ ст. №3 Свалявської районної ради Закарпат-ської області

Тріфан М. С. — методист англійської мови Закар-патського ІППО

Фаїне Домбі А. — завідувач кафедри загальної пе-дагогіки та психології Педагогічного інституту Педаго-гічного факультету ім. Доли Югаса Сегедського універ-ситету, доктор педагогічних наук, професор

Химинець А. О. — студентка педагогічного факуль-тету Пряшівського університету (Словаччина)

Химинець В. В. — професор кафедри менеджментута інноваційного розвитку освіти Закарпатського ІППО,доктор фізико-математичних наук, професор

Химера Н. В. — завідувач навчальної лабораторіїметодики викладання зарубіжної літератури Кому-нального вищого навчального закладу Київської об-ласної ради "Академія неперервної освіти"

Ходанич П. М. — доцент кафедри суспільно-гума-нітарної та етико-естетичної освіти ЗакарпатськогоІППО, кандидат педагогічних наук, доцент

Хома Н. І. — старший викладач кафедри природ-ничо-математичної освіти та інформаційних технологійЗакарпатського ІППО

Шимко О. В. — доцент Карпатського університетуім. А. Волошина, кандидат філологічних наук

22’ 2015 3

НАУКОВИЙ ФОРУМ З ПИТАНЬ ПІСЛЯДИПЛОМНОЇПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ В УЖГОРОДІ:ЄВРОПЕЙСЬКИЙ ВЕКТОР РОЗВИТКУ

МІЖНАРОДНА НАУКОВО-ПРАКТИЧНА КОНФЕРЕНЦІЯ«РЕАЛІЇ ТА ПЕРСПЕКТИВИ

ЄВРОІНТЕГРАЦІЙНОГО РОЗВИТКУПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ

ОСВІТИ УКРАЇНИ»(29-30 жовтня 2015 року)

Ходанич П.М.

Інтеграція України в європейський освітнійпростір вимагає від вітчизняної науки і педа-

гогічної громадськості загалом нових підходів довивчення теорії та практики освіти дорослих. Не-обхідність постійного "перенавчання" спеціалістів— передумова соціально-економічного поступу,адже час дедалі інтенсивніше запроваджує новітнітехнології, серед них і педагогічні. Вчити вчителів— це один з найбільш відповідальних, а відповід-но, й технологічно складний напрямок педагогіки.

Наприкінці жовтня з ініціативи Закарпатськогоінституту післядипломної педагогічної освіти в Уж-городі відбулася Міжнародна науково-практичнаконференція "Реалії та перспективи євроінтеграцій-ного розвитку післядипломної освіти України".Співорганізаторами наукового форуму стали ДВНЗ"Університет менеджменту освіти" НАПН України,ДНУ "Інститут модернізації змісту освіти" МОН Ук-раїни, Інститут педагогічної освіти і освіти дорос-лих НАПН України, а також департамент освіти інауки Закарпатської ОДА. У науковому форумі взя-ли участь науковці з України, Угорщини, Словаччи-ни, Чехії, Польщі, США з 49 науково-педагогічнихустанов. До програми включено 249 доповідей тавиступів, авторами яких є 34 доктори наук, 21 —професор і 104 — кандидати педагогічних наук.

Особливу зацікавленість проявили вчені-педа-гоги Угорщини, зокрема, інституту ім. Яноша Кодо-лані (м.Будапешт), Вищої школи ім. Кароя Естер-газі (м.Егер), Дебреценського університету, Інсти-туту національної культури (м.Кечкемет), Інститутуім. Ференца Гала (м.Сорвош), Словаччини — Пря-шівського університету, Університету ім. Сельє Яно-ша та Центру післядипломної освіти (м.Комарно),Польщі — Вищої лінгвістичної школи (м.Ченстохов),Державної Вищої технічно-економічної школи ім.о. Бр. Маркевича (м.Ярослав), Чехії — Інститутупедагогіки ім. Палацького (м.Оломовц).

Відкриваючи конференцію, виконуюча обов'яз-ки директора департаменту освіти і науки Закар-патської обласної державної адміністрації Г.В.Соп-кова наголосила на важливості післядипломної пе-дагогічної освіти в суспільстві, на всезростаючійролі, яку відіграють інститути ППО в Україні щодоосвіти впродовж життя, відзначила основні пробле-ми, пов'язані з сучасним станом розвитку ППО,зокрема їх тимчасовою невизначеністю на законо-давчому рівні.

Закарпаття межує з чотирма європейськимикраїнами, в області діють, поруч зі школами з ук-раїнською, школи з угорською, словацькою, ру-мунською мовами навчання, що сприяє налагод-женню тісних взаємозв'язків з педагогами Угорщи-ни, Словаччини, Румунії та Польщі, наголосила усвоєму виступі директор ЗІППО, к.пс.н. Т.В.Паль-ко. Тому і шлях до євроінтеграції системи після-дипломної педагогічної освіти для закарпатськихпедагогів є зрозумілим і прийнятним, історичносформоване полікультурне середовище краю вис-тупає благодатною основою для євроінтеграційнихпроцесів, налагодження обміну досвідом як міжученими — педагогами, так і вчительськими гро-мадами країн-сусідів. Цікавим для присутніх був ідосвід взаємозв'язків з Угорщиною, Словаччиною,Польщею, набутий Закарпатським ІППО за останніроки, а також приклад співпраці з волонтерами Кор-пусу Миру (США).

Про кардинальні виклики перед вітчизняноюпіслядипломною педагогічною освітою у контекстіреалізації стратегії ЮНЕСКО з підготовки педагогі-чних кадрів говорила директор ДВНЗ "Університетменеджменту освіти" НАПН України д.пед.н, проф.О.М. Отич. Вченою окреслено можливості участіУкраїни в програмах ЮНЕСКО "Освіта в інтересахмиру і сталого розвитку", "Наука в інтересах миру істалого розвитку", "Сприяння соціальній інклюзив-ності й міжкультурному діалогу засобом соціаль-них та гуманітарних наук", "Зміцнення миру та ста-

ОСВІТА ЗАКАРПАТТЯ4

МІЖНАРОДНА НАУКОВО-ПРАКТИЧНА КОНФЕРЕНЦІЯ

лого розвитку на основі спадщини та творчості","Підтримання миру й розвитку за допомогою сво-боди висловлення думок і доступу до знань". Стра-тегічною метою програми ЮНЕСКО "Освіта в пер-шу чергу" є розвиток системи освіти у цілях роз-ширення можливостей якісного навчання для усіхлюдей упродовж їх життя, тому післядипломна пе-дагогічна освіта — основа забезпечення якості ос-віти на усіх її рівнях та розвитку виробничого по-тенціалу України в цілому.

З думками українських вчених наче перегуку-ються доповіді чеського вченого проф. В.Штоффо-вої з інституту педагогіки ім. Палацького, проф. А.Шандора — директора університету ім. Сельє Яно-ша зі словацького м.Комарно, доктора Е.Габора зДебреценського університету в Угорщині. Вченіодностайні в тому, що хоча сума витрат на підго-товку вчителів та державна допомога на освіту ско-рочується, післядипломна освіта в сучасних умо-вах повинна розвиватися динамічно, а вчені-педа-гоги, виходячи з вимог часу, мусять знаходитирізноманітні варіанти професійного зростання вчи-телів та викладачів вищої школи.

"Існування сучасної людини неможливе без ста-лої освіти упродовж усього життя", — зазначила усвоєму слові заступник директора з наукової робо-ти Інституту педагогічної освіти і освіти дорослихНАПН України д.пед.н., проф. Л.О.Хомич. У такомуракурсі роль інститутів післядипломної педагогіч-ної освіти значно зростає, у них з'являються новіфункції та можливості, які сьогодні уже окреслю-ються суспільними потребами.

В.В.Химинець, д.фіз-мат. н., професор із Закар-патського ІППО, присвятив свою доповідь іннова-ційно-гуманістичному спрямуванню післядиплом-ної педагогічної освіти в контексті євроінтеграцій-ної політики України, окреслив вектори змін у ційгалузі. Серед проблем глобалізації в освіті Україниучений виділив перепідготовку зовнішніх мігрантіві переміщених осіб, розвиток іншомовної комуніка-тивної компетентності, гендерні проблеми, пробле-ми громадянського, національного та патріотично-го виховання, розвиток толерантності, посиленняміжнародної співпраці.

Проблеми організаційної культури закладів після-дипломної освіти з огляду на євро інтеграційні про-цеси розглянула д.пс.н., професор О.І.Бондарчукз ДВНЗ "Університет менеджменту освіти" НАПНУкраїни.

Післядипломна педагогічна освіта перебуває вумовах модернізації освіти України загалом, самецій проблемі присвятила свій виступ к.пед.н, на-чальник відділу стратегії розвитку освіти ДНУ "Інсти-туту Модернізації змісту освіти" МОН УкраїниН.М.Гончаренко. Вона презентувала педагогічнійспільноті Дорожню карту МОН України "Реформиосвіти і науки", акцентувавши увагу на добровільній

сертифікації педагогів у незалежних установах сер-тифікації кожні 5 років, децентралізації та піднесенніролі роботодавців, імплементації закону "Про вищуосвіту" та прийнятті до кінця 2015 року законів "Проосвіту", "Про професійну освіту", "Про наукову танауково-технічну діяльність".

Існують різноманітні варіанти морального і мате-ріального зацікавлення вчителя. Зарубіжні гостіщиро і відверто поділилися методами і формамипіслядипломної освіти педагогів, звернули увагу назалежність оплати праці вчителя від зростання йогопрофесійного рівня в процесі післядипломної осві-ти. Так, угорці ознайомили учасників форуму з сис-темою оплати праці вчителя залежно від якіснихпараметрів його професійної діяльності, зокрема,впровадження інноваційних технологій в навчальнийпроцес, написання науково-методичних праць, ре-зультатів навчання учнів. Словацька модель після-дипломної освіти передбачає двоступеневу кредит-ну систему здобуття післядипломних знань, відпо-відно, 30 і 60 кредитів, де кожна з одиниць передба-чає від 3 до 12 годин навчального часу, виконанняпевних контрольних робіт і їх захисту. І хоча після-дипломна освіта не є обов'язковою, у результатіуспішного проходження післядипломної підготовкизаробітна плата вчителя зростає до 32 %.

Волонтерка Корпусу Миру США доктор ПеггіВолтон висловила щире здивування спільним інте-ресам, які постають перед післядипломною педа-гогічною освітою як в Україні, так і в близькому за-рубіжжі, поділилась досвідом роботи з учителямина Закарпатті.

Другу частину конференції склали цікаві дебатина восьми секційних засіданнях. У центрі уваги булаосвіта як чинник формування громадянського сус-пільства, психолого-педагогічний супровід профе-сійного та особистісного зростання педагога в су-часних умовах, ґенеза управлінської освітньоїдіяльності, академічна мобільність, інноваційні про-цеси, філософія виховання та духовний розвитокособистості у глобалізованому світі, інформатиза-ція як складова розвитку освіти, науково-методич-на реалізація євроінтеграційних викликів у мовно-літературній освіті.

Особливий інтерес учасників конференції вик-ликав круглий стіл з обговорення практичних про-блем "Шкільна освіта в умовах трансформаційнихпроцесів", де піднімались питання європейських танаціональних цінностей, проблем адаптації та са-моосвіти, соціального статусу та іміджу вчителя.

Вечірня програма міжнародного форуму буласпрямована на ознайомлення гостей із самобутньоюкультурою Закарпаття, зокрема гості відвідали Уж-городський замок, оглянули в Закарпатському музеїнародної архітектури та побуту виставку народно-го одягу. Учені мали змогу послухати лекцію моло-дих науковців — кандидатів наук Романа Пилипа

22’ 2015 5


та Василя Коцана про формування полікультурностімолоді засобами музейної педагогіки. Майстерневиконання юною співачкою Христиною Герц в'язанкилемківських пісень, як і дефіле студентів Закар-патського художнього інституту в народному одязірізних регіонів Карпат, стало родзинкою вечора,емоційно зблизило присутніх.

Підсумкові думки учасників форуму знайшлисвої відображення у рішеннях конференції, які булидетально обговорені наступного дня на другомупленарному засіданні. Гості, що зголосились довиступу, відзначали високий організаційний тазмістовий рівень конференції, результативність де-батів, вносили вагомі пропозиції. Так, особливого

схвалення набула пропозиція про необхідність ство-рення англомовних сайтів закладів післядиплом-ної педагогічної освіти в Україні як нагальний вик-лик часу. Оптимізму присутнім додав проект Зако-ну "Про освіту", який щойно з'явився на сайті МОНУкраїни і визнав за ІППО незаперечний статус ви-щих науково-навчальних закладів, покликаних як-існо впроваджувати в суспільство важливі поло-ження освіти дорослих як освіти впродовж життя.

Спільною наскрізною думкою учасників конфе-ренції в Ужгороді стало те, що післядипломна пе-дагогічна освіта була і залишається наріжним ка-менем сучасного поступу у всьому європейсько-му освітньому просторі.

Р Е К О М Е Н Д А Ц І ЇМіжнародної науково-практичної конференції

"Реалії та перспективиєвроінтеграційного розвитку

післядипломної педагогічної освіти України"(28-30 жовтня 2015 року, м. Ужгород)

Процес європейської інтеграції не обмежується лише політичними та економічними фак-

торами — він охоплює всі сфери суспільного жит-тя: економічну, політичну, правову, наукову, куль-турну, освітню. Саме гуманітарний розвиток сусп-ільства є головною передумовою і запорукою усп-ішного просування в цьому напрямі, а освітня сфе-ра виступає одним з найважливіших довгостроко-вих чинників всього процесу. Саме освіта закла-дає погляди, цінності, способи сприйняття й інтер-претації світу тощо. Тому близькість чи принаймніспівмірність освіти має стати ефективним стимуля-тором процесу європейської інтеграції на тривалуперспективу.

У контексті євроінтеграційних процесів в Українівідбувається модернізація системи вищої та серед-ньої освіти з метою її зближення з європейськоюосвітою, без будь-якого тиску зверху, без жорсткоїуніфікації. Цей процес вимагає вдумливого зважу-вання всіх плюсів і мінусів освітньої інтеграції, роз-рахованої на розширення доступності вищої осві-ти, її відкритості та здійснення рівних прав грома-дян в одержанні освітніх послуг, певного статусу,професії, роботи.

Бажання України ввійти до європейського осві-тнього простору повинно прискорити перехід від ос-вітньої моделі індустріального суспільства до мо-

делі освіти суспільства постіндустріального.Учасники конференції відмічають, що входжен-

ня, адаптація української післядипломної педагогі-чної освіти до європейського освітнього просторує складним і тривалим процесом, який залежитьвід високого професіоналізму педагогічних кадрів,що працюють у цій сфері, а також від позитивноїмотивації, рівня розвитку аксіологічного потенціа-лу та самореалізації педагогів.

Важливою передумовою наближення післядип-ломної педагогічної освіти України до європейсь-ких стандартів якості освіти є вдосконалення нор-мативно-правового, матеріально-технічного, науко-вого, науково-методичного, інформаційного, кадро-вого забезпечення цієї галузі.

28-30 жовтня 2015 р. на базі Закарпатськогоінституту післядипломної педагогічної освіти відбу-лася Міжнародна науково-практична конференція"Реалії та перспективи євроінтеграційного розвиткупіслядипломної педагогічної освіти України".

У роботі конференції взяли участь 258 учасниківз України, Угорщини, Словаччини, Чехії, Польщі,США з них 34 докторів наук, 21 професор і 104 кан-дидатів педагогічних наук.

Необхідним етапом інтеграції до європейськогоосвітнього простору виступає узгодження терміно-логії в галузі післядипломної освіти.



Учасники конференції констатують, що головнимнапрямом роботи закладів ППО має залишатисясаме підвищення кваліфікації педагогічних праців-ників, але з орієнтацією на євроінтеграційні проце-си, адже європейський вибір нашої країни відкри-ває нові перспективи в галузі співробітництва йрозвитку, стимулює якісні зміни в системі освіти:інтеркультурність освітнього простору, мобільністьресурсів, конвертованість освітнього продукту,відповідність його вимогам ринку праці тощо. Цеозначає новий, значно вищий рівень освіти і пере-дусім — вищий рівень самої системи викладання,ціннісних орієнтацій викладачів, вчителів, мето-дистів.

Конференція вважає за доцільне:1. З метою виконання рекомендацій Ради Євро-

пи та для пришвидшення євроінтеграційних про-цесів в Україні рекомендувати науково-викладаць-кому складу та методистам інститутів післядиплом-ної педагогічної освіти зосередити основні зусилляна:

- виконанні наукових досліджень та розробціпрактичних рекомендацій із тематики розвитку після-дипломної педагогічної освіти в країнах Єропейсь-кого Союзу;

- трактуванні післядипломної педагогічної осві-ти як зв'язної ланки та фактора духовності і консо-лідації в поліетнічному середовищі;

- вибудові полікультурної та гуманістично-гро-мадянської спрямованості післядипломної педаго-гічної освіти;

- ролі освіти в полікультурному середовищі якфактора усвідомлення людиною свого національ-ного коріння і виховання поваги до інших культур.

2. Рекомендувати інститутам ППО:- внести у тематичні плани курсів підвищення

кваліфікації керівників та викладачів освітніх уста-нов питання з особливостей навчання в полікуль-турному середовищі з позиції європейських цінно-стей (національний розвиток; міжнаціональна інтег-рація; активне долучення груп національних мен-шин до загальнонаціонального життя; захист віддискримінації, створення рівних освітніх можливо-стей; збільшення міжетнічних, міжрегіональних таінтернаціональних комунікацій тощо).

- ВНЗ здійснювати цілеспрямовану підготовкустудентів, аспірантів педагогічних спеціальностейта слухачів системи післядипломної педагогічноїосвіти до культурної взаємодії (мовна та комп'ю-терна підготовка, розвиток комунікативних навичокдо обміну ідеями, досвідом та психологічних уміньпрацювати в "полі європейського виміру освітитощо).

- Створити інформаційно-освітнє середовище, вякому поширюється інформація про можливістьучасті українських учасників в європейськихосвітніх проектах, програмах, конкурсах тощо.

- Всебічно сприяти педагогам у прагненні доміжкультурної взаємодії через компетенції сучас-ного професіоналізму педагога, серед яких основні:лінгвістичні (знання іноземних мов), психологічні,полікультурні компетентності, компетенції міжпред-метної та групової взаємодії, проектні знання в га-лузі порівняльної педагогіки, навички аналізу,співставлення теоретичних і практичних аспектівосвітніх систем.

3. Звернутися до комітету Верховної Ради, МОНУкраїни та НАПН України про створення робочоїгрупи для розробки нової інноваційної моделі вітчиз-няної системи післядипломної педагогічної освіти,спроможної інтегруватися в європейський освітнійпростір відповідно до національних ідей та стра-тегій.

4. Звернутися до керівників освітніх системкраїн-учасників конференцій, членів ЄС про систе-матичний обмін інформацією та налагодження тісноїспівпраці з питань розвитку післядипломної педа-гогічної та шкільної освіти.

5. Рекомендувати закладам післядипломної,вищої педагогічної, середньої та позашкільної ос-віти України широко використовувати матеріаликонференції у практичній діяльності, вдосконалю-ючи управлінський, навчально-виховний і науково-методичний процесів.

6. Вважати за доцільне опублікувати матеріаликонференції в науково-методичному виданні "Ос-віта Закарпаття", а також висвітлити роботу конфе-ренції, вироблені нею рекомендації в освітянськихта інших засобах масової інформації, в періодичнійпресі України.

22’ 2015 7

ОСВІТА ХХІ СТОЛІТТЯ:ПОШУК ПРІОРИТЕТІВ

ІННОВАЦІЙНО-ГУМАНІСТИЧНЕТА КОМПЕТЕНТНІСНЕ СПРЯМУВАННЯ ОСВІТИ

В КОНТЕКСТІ ЄВРОІНТЕГРАЦІЙНОЇПОЛІТИКИ УКРАЇНИ

Химинець В. В.

Проголошений Україною курс на євроінте-грацію спонукає державу до активних і

ефективних дій не тільки в політичній та економічнійсферах, а й до комплексного реформування систе-ми національної освіти, скерованого на її удоско-налення у відповідності з вимогами часу та ство-рення єдиного освітнього простору Європейськогоконтиненту. Слід усвідомлювати, що Україна сьо-годні розглядає євроінтеграцію не як один із варі-антів соціально-економічного розвитку, а як єдиноможливий варіант висхідного поступу на завтра.

Розпочатий процес європейської інтеграції спо-нукає українську освіту, з одного боку, до узгод-ження структури, змісту та стандартів українськогонавчально-виховного процесу з європейським, а зіншого — до збереження кращих надбань націо-нального освітнього простору, що завжди доміну-вало в традиціях нашого народу. Перше визна-чається єдиною політикою країн ЄвропейськогоСоюзу в цих питаннях та рекомендаціями РадиЄвропи, спрямованими на послідовну реалізаціюконцепції "Європа без кордонів". Друге проявляєть-ся в тому, що запровадити інститут єдиного освіт-нього простору, Україна намагається шляхом транс-плантації його ідеології та структур з більш розви-неного європейського освітнього середовища вменш розвинене українське і при цьому прагне збе-регти його національну основу. Таким чином дер-жава прагне прискорити інституціональний розви-ток не тільки власної системи, але й змінити філо-софію життя українців у цілому.

Слід усвідомлювати, що європейські підходидо освіти базуються на тому, що освіта в полікуль-турному прояві має сприяти тому, щоб людина ус-відомила своє національне коріння і прищепити їй

повагу до інших культур. Сучасна європейськаспільнота:

- вибудовує гуманістично-громадянську спря-мованість освіти;

- культуру трактує як здатність людини мисли-ти, пізнавати себе і своє оточення. Поняття культу-ра означає сукупність проявів людської діяльності,досягнень і творчості народів. Це спосіб соціальноусвідомленого життя.

Освіта в розвиненому громадянському євро-пейському суспільстві:

- є відкритою, насамперед для нововведень ідемократичною щодо учасників освітнього процесу;

- має полікультурну та гуманістично-грома-дянську спрямованість;

- спирається на фундаментальні права і сво-боди людини;

- базується на принципі "освіта упродовж всьо-го життя";

- формує професійні та загальні компетенціїособистості;

- безперервно нарощує інтелектуальний потен-ціал (особистості, нації, держави) і сприяє соціальнійоднорідності соціуму;

- сповідує принцип нерозривної єдності знань-переконань-вчинків;

- особливе значення відводить післядипломнійпедагогічній освіті громадян.

Від України, у проекції на післядипломну і се-редню освіту, відповідні європейські структури ви-магають наступного:

- структуру освіти привести у відповідність ізєвропейською структурою;

- запровадити профільне навчання (ввести12-річну школу, змінити структуру та змістову ос-нову початкової школи — що вчити, як вчити, длячого вчити тощо);


ОСВІТА ХХІ СТОЛІТТЯ: ПОШУК ПРІОРИТЕТІВ

- сформувати через освіту основи громадянсь-кого суспільства (ментальність, культура, демок-ратичні основи тощо).

Слід усвідомлювати, що європейська освіта, зодного боку, формує вартісні основи і критерії жит-тєтворчого процесу, моральні ціннісні уявлення тапочуття власної гідності особистості, а з іншого —покликана сприяти соціальній однорідності і спра-ведливості, формувати основи сучасної менталь-ності та підвищувати культуру соціуму в цілому. Зіншого боку, саме певний рівень культури та осві-ченості сприяє залученню особистості до усвідом-лено активних дій, скерованих на реалізацію ваго-мих суспільних інтересів. Людина стає свідомимгромадянином тільки тоді, коли вона сповідує ви-сокі моральні та визнані суспільством ідеали, виз-нає права і свободи інших, неухильно дотримуєть-ся стандартів і законів прийнятих всім суспільством.Саме такі підходи до освіти є основою для розбу-дови громадянського суспільства в Європейсько-му Союзі [1, 2].

У глобалізованому та динамічно змінному світіосвіта, як підсистема цілісної державної системи,не має права відставати в темпах розвитку, тобтовона теж має, а точніше змушена міняти свою струк-туру і поділяти ті відносини, які домінують всуспільстві. З іншого боку, освіта не тільки пасив-но сприймає зміни в суспільстві, але і активно впли-ває на трансформації в ньому, а також у всіх йогопідсистемах. Зокрема, освіта має великий впливна науково-технічний прогрес, економічнудіяльність, внутрішню та зовнішню політику, роз-виток культури тощо.

Нинішня система української освіти граничнораціоналізована і вербалізована і, як наслідок, ізнеї вихолощено ефектно-емоційну й гуманістичнускладові процесу навчання. Форми, методи, змістосвіти, зберігаючи традиційні для індустріальногосуспільства цілі, способи і засоби своєї реалізації,суперечать новим тенденціям, зорієнтованим нагуманістичні цілі громадянського суспільства. Цечасто призводить до формування професійно ком-петентного, але бездуховного індивіда. Позитивнерозв'язання цієї проблеми вбачається в наданніпріоритетності інноваційно-гуманістичної складовоїпроцесу навчання і виховання.

У зв'язку з цим вітчизняна система освіти пе-редбачає оновлення на принципово нових методо-логічних, науково-методичних та інформаційно-тех-нологічних засадах на всіх рівнях, в тому числі, і всистемі післядипломної педагогічної освіти.

Інноваційно-гуманістичнеспрямування освіти

На сучасному етапі розвитку суспільства, колирозвинені країни переходять із його індустріальноїфази в постіндустріальну, все очевиднішим стає

те, що традиційна українська школа, орієнтованана передавання знань, умінь і навичок від поколін-ня до покоління, від учителя до учня, не встигає затемпами їх нарощування. Сучасна школа недостат-ньо розвиває здібності, необхідні її випускникам длятого, щоб самостійно самовизначитися у глобалі-зованому та надзвичайно динамічно змінному світі,приймати обґрунтовані рішення щодо свого май-бутнього, бути активними, конкурентоспроможни-ми і мобільними суб'єктами на ринку праці. Голов-ними недоліками традиційної системи освіти є по-роджені нею невміння і небажання дітей активновчитися, несформованість ціннісного ставлення довласного розвитку, освіти та соціуму в цілому. Всеце негативно впливає на темпи соціально-економі-чного розвитку більшості сучасних країн. У само-му загальному випадку це призводить до того, щорізниця в усереднених показниках життя (ВВП надушу населення, величина доходів, зарплат, вит-рат на освіту тощо) розвинених і бідних країн тількизростає, а загальний рівень культури безперервнодеградує.

Реформи в освіті, які здійснюються у країнахЄвропи в останні десятиліття насамперед охоплю-ють та націлені на: особистісний і професійний роз-виток педагогів (оновлення базових знань і навчаль-них умінь у предметній галузі; отримання новихнавчальних навичок; постійне вдосконалення ме-тодики викладання, перехід до нових методів на-вчання тощо); покращення якості освітніх системта їх педагогічного забезпечення (заохочення доміждисциплінарності і взаємодії; сприяння іннова-ціям; підготовка до педагогічного управління тавирішення проблем; послідовна реалізація педаго-гічних пріоритетів тощо); взаємодію між освітою ісуспільством (стимулювання стосунків із ділови-ми фірмами, тісніше єднання системи освіти і еко-номіки, вивчення економічних і соціальних факторіввпливу на поведінку молоді, полегшення адаптаціїдо соціальних і культурних змін тощо) [3].

Під інноваційним розвитком освіти слід розумі-ти комплекс створених та запроваджених організа-ційних та змістових нововведень, розвиток низкифакторів та умов, необхідних для нарощуванняінноваційного потенціалу освітньої системи. Такийскладний психолого-педагогічний процес вимагаєчітко спланованих системних дій з боку всіх влад-них та освітянських структур, які в своїй сукупностіскладають основу інноваційної політики [6].

Інноваційне навчання — це зорієнтована на ди-намічні зміни в навколишньому світі навчальна таосвітня діяльність, яка ґрунтується на розвиткурізноманітних форм мислення, творчих здібностей,високих соціально-адаптаційних можливостей осо-бистості.

Специфічними особливостями інноваційного на-вчання є його відкритість майбутньому, здатність до

22’ 2015 9


передбачення та прогнозування на основі постійноїпереоцінки цінностей, налаштованість на активні таконструктивні дії в швидко змінних ситуаціях та пе-реповненому різноманітною інформацією світі. Го-ловною функцією сучасної освіти є розвиток люди-ни, її культури та ментальних якостей, відповідно довимог часу. Освіта має забезпечити кожному, хтонавчається, широкі можливості для здобуття такихумов розвитку та підготовки до життя:

- знань про людину, природу і суспільство, щосприяють формуванню наукової картини світу якоснови світогляду та орієнтації у виборі сфери май-бутньої практичної діяльності;

- досвіду комунікативної, розумової, емоційної,фізичної, трудової діяльності, що сприяє форму-ванню основних інтелектуальних, трудових, орган-ізаційних умінь та навичок, необхідних у повсяк-денному житті для участі у суспільному вироб-ництві, продовженні освіти та самоосвіти;

- досвіду творчої діяльності, що відкриваєпростір для розвитку індивідуальних здібностейособистості і забезпечує її підготовку до життя вумовах соціально-економічного та науково-техніч-ного прогресу;

- досвіду суспільних і особистісних відносин,які готують молодь до активної участі в житті краї-ни, створення сім'ї, планування особистого життяна основі ідеалів, моральних та естетичних ціннос-тей сучасного суспільства.

Визначальними основами інноваційного науко-во-методичного супроводу навчально-виховногопроцесу є:

- демократичність — можливість урахуваннярізних підходів, точок зору, колегіальність у прий-нятті певного рішення;

- ситуація вибору — створення декількох варі-антів програм, підручників, моделей діяльності, тех-нологій, які забезпечують передумови для свідо-мого вибору;

- самореалізація — розкриття особистісного по-тенціалу кожного учасника педагогічного процесу;

- співтворчість — спільна діяльність суб'єктів,які прагнуть досягти нових кількісних і якісних ре-зультатів;

- синергетичність — нелінійність, нестабільністьяк процесуальні характеристики та самоорганіза-ція системи науково-методичного супроводження.Синергетика розглядає динаміку педагогічного про-цесу як передумову зміни старих і виникнення но-вих дисипативних ознак і структур науково-мето-дичного супроводу.

Формування особистості сучасного вчителя без-посередньо пов'язане з необхідністю модернізаціївнутрішньошкільної науково-методичної та науко-во-дослідної роботи, її вдосконаленням на основізапровадження інноваційних технологій у навчаль-но-виховний процес. Йдеться насамперед про за-

лучення педагогів-практиків до творчої діяльностіта дослідницько-експериментальної роботи і фор-мування в них нових підходів до організації науко-во-методичної роботи, нового розуміння педагогіч-ної творчості. Дослідно-експериментальнудіяльність шкільного педагога необхідно розглядатияк форму педагогічної творчості — з одного боку, іяк умову позитивного розвитку особистості вчите-ля та шкільної навчально-виховної системи в ціло-му — з іншого.

Наголошуючи на особливій ролі учителя як но-сія нових знань, усвідомленого ретранслятораствореної попередніми поколіннями інформації,творця та вихователя гуманістичних ідеалів гро-мадянського суспільства, слід орієнтувати освітуу річище інноваційно-гуманістичної спрямованостінавчально-виховного процесу. Для досягненняцього в основу навчально-виховного процесу зак-ладаються об'єктивно існуючі загальні положен-ня і принципи сучасного співіснування далеко неоднорідної (за національними ознаками, релігій-ними уподобуваннями, мовою, статками тощо)європейської спільноти. Серед них, насампереддоречно виділити такі:

- духовний принцип, в основі якого закладенопоняття про гармонійне співіснування людини, сус-пільства і розумно та прагматично збудованого світу.Згідно цього принципу освіта покликана формува-ти систему ідеалів, які народжують прагнення іволю до цілепокладаючого життя в полікультурно-му суспільстві за загальновизнаними принципамилюдської моралі та законами природи;

- гуманістичні і демократичні засади, які перед-бачають розвиток здібностей, творчої потенції, за-гальних і фахових компетенцій особистості, її кон-курентоспроможності в ім'я активного процесу жит-тєтворення та прогресивного розвитку соціуму;

- комунікативний принцип, що спрямований насучасне науково обґрунтоване розуміння себе ісвого місця у країні, світовій спільноті та реальноіснуючому природному середовищі;

- особистісно діяльнісні мотиви, спрямовані намотивоване фахове зростання та реалізацію себеяк особистості і частини реально існуючого динам-ічно змінного світу.

Під гуманізацією навчально-виховного процесуслід розуміти перехід від авторитарної педагогіки— педагогіки тиску на особистість, що заперечуєзагальну гуманістичну цінність свободи як мож-ливість самоактуалізації творчості, ігнорує пробле-му міжособистісних стосунків між учителем і уч-нем — до особистісно-орієнтованої педагогіки, якаабсолютного значення надає особистій свободі йумінню індивіда планувати, прогнозувати і контро-лювати свою діяльність, вчинки, особисте життя,утвердженню гуманних стосунків між учасникамипедагогічної взаємодії [7].



Гуманізація освіти передбачає створення такихзмісту, форм і методів навчання та виховання, якізабезпечують ефективний розвиток індивідуаль-ності, її пізнавальних здібностей, особистих якос-тей, в першу чергу, тих, за допомогою яких осо-бистість може і хоче навчатися, особисто зацікав-лена в тому, щоб ефективно сприймати навчальній виховні впливи. Основною функцією навчання прицьому стає формування всебічно розвиненої осо-бистості з високим рівнем інтелекту, мотивованимиі високими громадсько-значущими цілями й ідеа-лами, готової до життя і діяльності в дуже конку-рентному та конфліктному світі.

Гуманізація змісту на всіх рівнях освіти є вия-вом нового мислення світового співавторства сто-совно глобальних проблем розвитку людства. Вонапередбачає передусім посилену увагу до особис-тості загалом, створення найбільшого сприяннярозвитку всіх її здібностей, розумових, фізичних іморальних якостей. Пріоритетна роль у гуманізаціїшколи належить мовній, літературній, естетичнійосвіті, людинознавчим курсам, завдяки яким учнікраще пізнають навколишній світ і себе та своюроль у ньому, оволодівають уміннями самооргані-зації, саморегуляції поведінки у суспільних і при-родничих вимірах [8].

Інноваційно-гуманістична спрямованість освітиу своїй основі має відображати, базуватися й спи-ратися на регіональні особливості побуту, традицій,історичної спадщини, культурно-етнічної специфі-ки та народної творчості. Саме це дозволяє фор-мувати в особистості основи європейської менталь-ності, патріотизму та цивілізованих розумінь всіхпроцесів, які відбуваються в світі і, зокрема, в країніпроживання та сприяє формуванню громадянськогосуспільства. Власне, ці положення і принципи виз-начають парадигму особистісно зорієнтованогонавчання, яке базується на вічних цінностях про-цесу пізнання і прагненні особистості до самовдос-коналення, духовного і фізичного розвитку, а отжеі створюють основу для розбудови громадянсько-го суспільства.

Компетентнісна парадигмаЗагальновизнаним є твердження про те, що які

ідеї, зміст і морально-етичні норми сповідуються іреалізуються сьогодні освітою, таким буде сус-пільство у недалекому майбутньому. Насампередмова йде про те, що оновлена освіта покликанаформувати не лише носія певних знань, але й твор-чу особистість, здатну використовувати отриманізнання для конкурентоспроможної ціленаправленоїдіяльності у свідомо вибраній сфері суспільногожиття. Саме творча особистість, яка усвідомленозреалізувала себе в суспільній ієрархії та діяльні-стю якої задоволене суспільство, спроможна ак-тивно і ефективно впливати на висхідний розвиток

сучасних країн. У таких підходах учитель проголо-шується рушійною силою, яка забезпечує ефек-тивний духовний і економічний розвиток держави ісаме тому, для його успішної навчально-виховноїдіяльності, суспільство створює оптимальні умови [4].

Громадянське суспільство, його демократичніпринципи та цінності, на які сьогодні орієнтуєтьсяй українська спільнота, адекватно скеровують особуна високу професійну компетентність, оволодіннянормами і принципами загальноєвропейської куль-тури. активну і конструктивну поведінку в усіх жит-тєво творчих процесах.

Традиційна система освіти акцентувала основнізусилля на набуті знань, умінь і навичок, що дог-матично абсолютизувало знання і формувало знан-нєвий підхід до навчання. Основна увага при цьо-му фокусувалася на самих знаннях, а те для чоговони потрібні, залишалося поза увагою. Компетен-тнісний підхід переміщує акценти з процесу нако-пичення нормативно визначених знань, умінь і на-вичок в площину формування й розвитку в учнівздатності практично діяти і творчо застосовуватинабуті знання і досвід у різних ситуаціях. При цьо-му школа формує у випускника високу готовністьдо успішної діяльності в реальному житті, яке зкожним роком стає все більш конкурентним і конф-ліктним. В такій концептуальній схемі вчителі і учніапріорі орієнтуються на особистісно орієнтовані ідіяльнісні моделі навчання. Це вимагає від учите-ля змістити акценти у своїй навчально-виховнійдіяльності із інформаційної до організаційно-управ-лінської площини. У першому випадку учительвідігравав роль "ретранслятора знань", а в друго-му — організатора освітньої діяльності. Змінюєть-ся й модель поведінки учня — від пасивного зас-воєння знань, до дослідницько активної, самостійноїта самоосвітньої діяльності. Процес учіння напов-нюється розвивальною функцією, яка стає інтегро-ваною характеристикою сучасного процесу навчан-ня. Така характеристика має сформуватися в про-цесі навчання і включає знання, вміння, навички,ставлення, досвід діяльності й поведінкові моделіособистості [5].

Прийнято вважати, що набуття життєво важли-вих компетентностей дозволяє людині вільно і пра-вильно орієнтуватися в сучасному інформаційно-му суспільстві та адекватно реагувати на динамікузмін на конкурентному ринку праці. Набуття молод-дю знань, умінь і навичок спрямоване на вдоско-налення їхньої компетентності, сприяє інтелектуаль-ному й культурному розвитку особистості, форму-ванню в неї здатності адекватно реагувати на за-пити часу. Компетентність — це інтегрована резуль-тативно-діяльнісна характеристика освіти. В само-му загальному випадку компетентнісний підхід су-часної європейської освіти націлює людину на адек-ватні реакції в [5, 10]:

22’ 2015 11


- сучасному суспільстві;- інформаційному полі;- орієнтаціях на ринку праці;- подальшій освіті.Система сучасних європейських компетентно-

стей в освіті має ієрархічну структуру, рівні якоїскладають:

- ключові (загальні) компетентності (міжпред-метні та надпредметні компетентності) — здатністьлюдини здійснювати складні поліфункціональні,поліпредметні, культурно-доцільні види діяльності,ефективно розв'язуючи актуальні індивідуальні тасоціальні проблеми;

- загально-галузеві компетентності — компе-тентності, які формуються учнем впродовж засвоє-ння змісту тієї чи іншої освітньої галузі у всіх кла-сах середньої школи і які відбиваються у розумінні"способу існування" відповідної галузі — тобто тогомісця, яке ця галузь займає у суспільстві, а такожвміння застосовувати їх на практиці у рамках куль-турно-доцільної діяльності для розв'язку індивіду-альних та соціальних проблем;

- предметні компетентності — складова за-гально-галузевих компетентностей, яка стосуєтьсяконкретного предмету.

При цьому поняття компетентності містятьнабір знань, умінь, навичок і ставлень, що да-ють змогу особистості ефективно діяти або вико-нувати певні функції, спрямовані на досягненняпевних стандартів у професійній галузі або певнійдіяльності.

У критеріях оцінювання навчальних досягненьучнів у системі загальної середньої освіти компе-тентність визначається як "загальна здатність, щобазується на знаннях, уміннях, цінностях, здібнос-тях, набутих завдяки навчанню". Тут же підкрес-люється, що навчальна діяльність у кінцевому ре-зультаті повинна не просто дати людині суму знань,умінь, чи навичок, а сформувати рівень компетенцій,тобто є націленою на формування творчої особис-тості. Саме тому, сучасний вчитель, крім фаховихкомпетенцій і наукового світогляду, має досконаловолодіти організаційно-педагогічними (організо-ваність та послідовність в діях, педагогічний такт,об'єктивність в оцінюванні тощо), моральними(чесність, справедливість, повага до учнів тощо)та комунікативними (вміння встановлювати контактта слухати, педагогічний та психологічний такттощо) компетенціями [11].

Відбір та індикатори розвитку компетенцій підпо-рядковані певним закономірностям, їх визначаютьз врахуванням наступних умов:

- формування компетентностей є результатомвзаємодії багатьох різноманітних чинників;

- сучасне життя вимагає від людини набуттяпевного набору, комплексу компетентностей, якіназивають ключовими;

- вибір ключових компетентностей має відбува-тися на фундаментальному рівні з врахуваннямсвітоглядних ідей суспільства й індивідуума та їхвзаємодії;

- має враховуватися вплив культурного й іншихконтекстів того чи іншого суспільства;

- на відбір та ідентифікацію компетентностейвпливають суб'єктивні чинники, пов'язані із самоюособистістю: вік, стать, соціальний статус тощо;

- визначення та відбір ключових компетенційпотребує широкого обговорення серед фахівців тапредставників різних соціальних груп.

До основних ознак ключових компетенцій сліднасамперед віднести:

- поліфункціональність: дають змогу вирішува-ти різноманітні проблеми в різних сферах особис-того й суспільного життя;

- надпредметність і міждисциплінарність: зас-тосовні не тільки в школі, а й на роботі, в сім'ї, уполітичній сфері тощо;

- багатовимірність: охоплюють знання, розумовіпроцеси, інтелектуальні, навчальні та практичнівміння, творчі відкриття, стратегії, технології, про-цедури, емоції, оцінки тощо;

- сфера розвитку особистості: її логічного, твор-чого та критичного мислення, самопізнання, само-визначення, самооцінки, самовиховання тощо.

Європейські експерти окреслюють засадничікритерії, які слід використовувати для визначеннята відбору ключових компетентностей:

- ключові компетентності сприяють результатамвисокого рівня, в тому числі і соціального рівня нашляху до успішного життя та розвиненого суспіль-ства;

- ключові компетентності є відповідними засо-бами щодо важливих, складних потреб та викликівчасу в широкому контексті;

- ключові компетентності є важливими для осо-бистості.

Прийнято вважати, що набуті особистістю клю-чові компетенції сприяють [10]:

- участі в створенні демократичних засад сус-пільства;

- соціальному взаємопорозумінню та справед-ливості;

- дотриманню прав людини й автономії в супе-реч глобальній нерівності та нерівним стартовимможливостям та стають концептуальною базою для:

- автономної діяльності;- інтерактивного використання засобів;- вміння функціонувати в соціально гетероген-

них групах.Ключові компетентності Ради Європи, якими

мають володіти молоді європейці сьогодні:- політичні та соціальні компетентності;- компетентності для життя у багатокультурному

суспільстві;



- компетентності, що стосуються володіння ус-ним та письмовим спілкуванням;

- компетентності, пов'язані із розвитком інфор-маційного суспільства;

- компетентності, що обумовлюють прагненнядо навчання упродовж всього життя.

Зрозуміло, що сформовані в освітньому євро-пейському полі компетенції мають бути вигіднимияк для окремої особистості, так і для суспільства вцілому та надавати можливість особистості інтег-руватися в суспільстві і при цьому зберігати неза-лежність та індивідуальність.

ВисновкиІнноваційно-гуманістичні підходи до навчально-

виховного процесу та реалізація компетентнісноїпарадигми скеровують сучасну освіту на форму-вання людини-громадянина, для якої громадянсь-ке суспільство стане середовищем в якому вонасповна зреалізує свої права й свободи, розкриє своїможливості і цим самим усвідомлено буде задо-вольняти інтереси та потреби суспільства в цілому.

Вибір європейської стратегії розвитку передба-чає суттєві зміни у баченні ролі людини в політично-му, економічному і суспільному житті країни. Утвер-дженню нових цінностей сприяє розробка цілісноїполітики інноваційно-гуманістичного розвитку осві-ти, адекватної модернізаційним викликам. Іннова-ційно-гуманістичне спрямування освіти — це мо-дель, орієнтована на максимальне розкриття потен-ціалу кожної людини і соціуму в цілому, створеннягідних умов для реалізації всіх інтелектуальних, куль-турних, творчих можливостей людини і нації:

- у політичному вимірі — це досягнення найви-щих ступенів свободи особистості і водночас її го-

товність брати відповідальність за себе, свою ро-дину, місцеву громаду і країну в цілому;

- в економічному вимірі — це постійне зростан-ня частки інтелектуального продукту у національ-ному продукті, утвердження інноваційності в якостідомінуючої моделі економічної поведінки;

- у соціальному вимірі — це створення для лю-дини, як головного національного ресурсу, умов ре-алізації всіх її можливостей;

- у культурному — це створення умов для роз-витку творчих здібностей людини; актуалізація істо-рико-культурної спадщини; забезпечення широко-го доступу до надбань культури; збереження куль-турного різноманіття.

У європейському світогляді інтелект, освіта, про-фесійний досвід, соціальна мобільність беззапереч-но визнаються головною складовою національно-го багатства та основним ресурсом соціально-еко-номічного розвитку.

Анотація. У статті розглянуто характерні рисиосвіти розвиненого громадянського суспільства вєвропейському освітньому просторі, подано виз-начення інноваційного розвитку освіти, інновацій-ного навчання, гуманізації навчально-виховногопроцесу. Автором розглянуто компетентнісну пара-дигму в освіті, окреслено інноваційно-гуманістичніпідходи до навчально-виховного процесу та реалі-зацію компетентнісної парадигми щодо формуван-ня людини-громадянина.

Ключові слова: освіта в розвиненому грома-дянському суспільстві, інноваційно-гуманістичнеспрямування освіти, євроінтеграційна політика Ук-раїни, інноваційне навчання, гуманізація навчаль-но-виховного процесу, компетентнісна парадигма.

ЛІТЕРАТУРА

1. Романенко М.І. Гуманоцентрична переорієнтація роботи школи /М.І.Романенко //Нива знань. —2002. — № 3. — С. 5-6.

2. Пашковська О. Громадянське суспільство та духовна культура /О.Пашковська //Шлях освіти. —2008. — №3. — С. 2-5.

3. Синенко С.І. Розвиток післядипломної педагогічної освіти в країнах західної Європи (Англія, Фран-ція, Німеччина): автореф. дис.к.пед.н.: / С. І. Синенко. — К.: ЦІІППО АПН України, 2002. — 21 с.

4. Компетентнісний підхід у сучасній освіті: досвід та українські перспективи: Бібліотека з освітньоїполітики/ За заг. ред. О.В. Овчарук. — К.: К.І.С., 2004. — 112 с.

5. Локшина О.І. Розвиток компетентнісного підходу в європейській освіті /О.І.Локшина //З досвідууправлінської діяльності та методичної роботи. — К., 2007. — С.12-22.

6. Химинець В.В. Інноваційна освітня діяльність України: [монографія] /В.В.Химинець. — Тернопіль:Мандрівець, 2009. — 348 с.

7. Химинець В.В. Інноваційно-гуманістичне спрямування сучасної освіти /В.В.Химинець //Педагогікаі психологія. — 2010. — № 3. — С.15-24.

8. Химинець В.В. Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи/ В.В.Химинець //Освіта Закарпаття. — 2007. — № 6. — С.7-10.

22’ 2015 13


9. Химинець В.В. Науково-методичні аспекти створення інноваційного середовища в регіоні/В.В.Химинець //Педагогіка вищої та середньої школи. — 2013. — в. 39. — С. 267-275.

10. Химинець В.В. Інноваційно-гуманістичне спрямування парадигми компетентнісного навчання івиховання /В.В.Химинець //Освіта Закарпаття. — 2014. — № 20. — С. 6 -12.

11. Химинець В.В., Опачко М.В. Особливості підготовки вчителів у системі післядипломної освіти вконтексті євроінтеграційної політики України //Міжн. наук. вісник: зб. Наук праць /Ред. кол. І.В. Артемов(голова) та ін. — Ужгород: ВНЗ "УжНУ", 2014. — Вип. 2(9). — 400 с. — С.101-113.

Плахотнік О. В.

Постановка проблеми. Стратегія розвиткувищої освіти України буде ефективною за

умови увібрання в себе загальносвітових тенденційтрансформації сутності та методів сучасної вищоїосвіти, яка у багатьох розвинутих країнах стала при-скорювачем економічного зростання, сприяла за-доволенню зростаючих потреб і розкриттю творчо-го потенціалу особистості, забезпечила впроваджен-ня нових інформаційних технологій. У зв'язку з цимнами доведено, що визначальною у процесі гар-монізації національних і європейських стандартівосвіти в контексті Болонського процесу стає кате-горія якості освіти, причому не в традиційному вузь-кому значенні, а в більш широкому змістовомуаспекті: при переході від здатності студента нако-пичувати певну інформацію до виховання вміннянавчатися самостійно, навичок творчого мислення,продукування нових ідей і знань, прийняття науко-во обґрунтованих рішень, також до конструктивноїдіяльності. Досягнути цієї мети можна через фун-даменталізацію освіти, яка розуміється як істотнепідвищення якості освіти і освітнього рівня сту-дентів шляхом відповідної зміни змісту дисциплін,що вивчаються, і методології навчального проце-су. Вона може досягатися різними засобами, дояких можуть бути віднесені і такі як: 1) змінаспіввідношення між прагматичною і загальнокуль-турною частинами освіти всіх рівнів. При цьомупріоритетними стають проблеми загальної культу-ри людини, формування в неї наукових форм сис-темного мислення; 2) зміна змісту і методології на-вчального процесу, при яких акцент робиться навивченні фундаментальних законів природи і сусп-ільства, створюються принципово нові навчальнікурси, орієнтовані на формування цілісних уявленьпро наукову картину світу і здатності виходити насистемний рівень його пізнання; 3) забезпеченняякісної загальної екологічної освіти, яка дозволитьне тільки сформувати нові засади світогляду, але ібільш ефективно використати професійні знання іпрактичний досвід фахівців з різних сфер соціаль-ної практики для спільного розв'язання екологічних

АКМЕОЛОГІЯ ЯК НОВА ЯКІСТЬ ОСВІТИпроблем. Ця тенденція передбачає перспективуздійснення реформи на основі використання методіврозвивальної освіти, інноваційної освіти, реалізаціїконцепції випереджальної освіти, її фундаменталі-зації та гуманізації, підвищення доступності таякості на основі сучасних інформаційних та комун-ікаційних технологій.

Програма модернізації освіти визначає цілі осв-іти такими, які б відповідали інтересам суспільствазагалом, відкривали б нові можливості для суб'єктівпедагогічної взаємодії та давали чіткі орієнтирипедагогам.

Центральною проблемою дидактики завжди буві залишається зміст освіти, який би відображав по-треби суспільства та готував учнів і студентів довикликів соціуму. Досить тривалий час панівною па-радигмою залишалася тріада Я. А. Коменського— знання, уміння та навички. Традиційні цілі освітиу епоху індустріального суспільства були спрямо-вані на засвоєння знань, і знаннєва парадигма ви-конувала свою функцію. Проте в епоху інформа-ційного суспільства, коли обсяг інформації щорокуподвоюється, знаннєва парадигма не може себевиправдати. Міжнародні ринки освіти та праці ви-сувають нові вимоги до рівня сучасного випускни-ка середньої школи та вищого навчального закла-ду — роботодавців цікавить не набір теоретичнихзнань, а комплекс умінь у таких галузях діяльності,як інтелектуальна, громадянська, правова, кому-нікаційна, інформаційна та інші, які допоможуть са-мостійно вирішувати проблеми, що можуть вини-кати під час роботи або навчання.

Стратегія розвитку освіти в нових соціально-еко-номічних умовах передбачає не лише модерніза-цію управлінських структур, а й теоретичне обґрун-тування успішних педагогічних систем, утілення впрактику нових технологій, реалізацію інноваційно-го потенціалу в навчанні й вихованні молоді.

Як зазначає Г.С.Сазоненко, "освіту розвиваютьідеї, вона збагачується завдяки відновленню тра-дицій, освіту "ведуть" яскраві особистості, освітустворюють нові технології, освіту модернізують су-часні управлінські форми" [10]. Саме ці складовідозволяють створити успішну педагогічну систе-



му, центром якої є освітні технології розвитку й са-морозвитку особистості.

Гуманістичній педагогіці знадобилося чотиристоліття, щоб на базі досвіду, прозрінь і передба-чень створити науково-теоретичні, гносеологічні йметодологічні основи того, що тепер називаєтьсятехнологією успіху. З'явилася нова галузь знань— акмеологія.

Формулювання цілей статті (постановка завдан-ня). Метою цієї статті є — узагальнення, система-тизація теоретичних матеріалів з даної теми, показможливостей їх використання у практиці загально-освітньої школи та перспективи подальшого вив-чення інших складових поняття "якість освіти", оцін-ка роботи загальноосвітньої школи з позицій акме-ологічного підходу й визначення можливостей пер-спективи вдосконалення діяльності освітньоїустанови.

Виклад основного матеріалу. Предмет сучасноїакмеології — це процес досягнення вершини май-стерності в професії, максимальної творчої само-реалізації фахівця і досягнення вищої життєвої са-мореалізації. У цій статті зроблена спроба розгля-нути сутність акмеології як науки, викласти основніположення акмеологічної концепції розвитку профе-сіонала, а також тих чинників, умов, механізмів,які визначають успішність вдосконалення і само-вдосконалення людини, повноту її самореалізаціїв професії і житті в цілому; пропонуються способиоптимізації особистісно-професійного розвитку.

На початку третього тисячоліття все більш ібільш яскраво проявляється прагнення до інтеграціїяк на рівні державному (Україна як частина світо-вої спільноти), так і на рівні соціальних інститутів ікожної конкретної людини.

Перед загальноосвітньою школою поставленезавдання навчання і виховання учнів, підготовкидитини до успішної соціалізації, усвідомленого ви-бору професії. При цьому не слід забувати про не-обхідність збереження і зміцнення здоров'я учнів.Проблема професійного росту людини, її успішністьє центральною для акмеології, що почала форму-ватися як самостійна наукова дисципліна в 90-тіроки XX сторіччя.

Акмеологічний підхід сьогодні є одним з про-гресивних і перспективних для сучасної школи."Сутність акмеологічного підходу полягає уздійсненні комплексного дослідження і відновлен-ня цілісності суб'єкта, що проходить ступінь зрілості,коли його індивідуальна, особистісні та суб'єктно-діяльнісні характеристики вивчаються в єдності, увсіх взаємозв'язках і опосередкуваннях, для тогощоб сприяти досягненню вищих рівнів, на які можепіднятися кожен" [5, с.19]. Акмеологічний підхід дозмісту освіти, технологій навчання і виховання учнів,управління школою дозволяє перевести школу зрежиму функціонування до розвитку, при цьому

значно підвищується і якість освіти, так як в усіхсуб'єктів освіти систематизуються, виявляютьсяпізнавальні мотиви, навчання стає внутрішньоюпотребою, а творче переосмислення дійсності стаєпровідним.

Необхідність акмеологічного підходу в навчаль-но-виховному й управлінському процесі загально-освітньої школи очевидна, оскільки суспільствоочікує від школи, що її випускники будуть комуні-кабельними, креативними, самостійно мислячимиособистостями, які прагнуть до успіху і вміють са-мостійно будувати індивідуальну траєкторію роз-витку. Акмеологічні прийоми, акме-технології про-понують практичне вирішення питання особистіс-ного та професійного успіху. Актуальність теми "Ак-меологія як умова підвищення якості освіти" обу-мовлена особливим інтересом до проблеми якостіосвіти у педагогіці і методиці. Пошук оптимальних,найбільш ефективних способів, що впливають наякість освіти, в останні роки тільки розширюється.Створюються нові педагогічні технології, актуалі-зуються вже відомі, оскільки все більш явною ви-являється неможливість традиційної освітньої сис-теми відповідати новим соціокультурним та еконо-мічним умовам. У рамках цієї теми можливий роз-гляд проблеми педагогічного проектування в кон-тексті акмеологічного підходу, формування і роз-витку проектної культури учнів, здоров'я учнів якцінність і умова підвищення якості освіти в акмео-логічному контексті, організації акмеологічної шко-ли і найбільш цікавих для учителів-предметників іперспективних акме-технологій. Особливої увагизаслуговує акмеологічний підхід до управлінняякістю освіти, який в рамках даної статті не розгля-дається. Науковий інтерес до акмеології не слаб-шає. І акмеологія як принципово нова наука, дже-рела якої знаходяться в педагогіці і психології, іпроблема підвищення якості освіти зараз активнодосліджуються. Міждисциплінарний характер акме-ології дозволяє шукати нові можливості, в томучислі створення та апробація моделі акмеологічноїшколи.

Матеріалом для цієї статті послужили теоретичніроботи таких вчених-дослідників проблеми акмео-логії, як О.О. Деркач, В.Г. Зазикін [6], Н.В. Климен-ко Б.В. [7], В.М. Максимова [8], В.П.Панасюк [9],Г.С.Сазоненко [1, 10] та ін. Проаналізовані техно-логії (принципи, моделі, психолого-педагогічні за-сади, практико-зорієнтовані ліцейні інваріанти) роз-глянуті в науково-методичних посібниках: "Перс-пективні освітні технології" (2000), "Педагогіка ус-піху" (2004), "Освіта майбутнього" (2008), "Акмео-логія шкільної освіти" (2010).

Проблемі розгляду акмеології як нової парадиг-ми освіти присвячені дослідження О.О.Деркача [5],О.О.Бодальова, Л.О.Рудкевича [3], в яких зазна-чаєтья, що предметом акмеології в широкому ро-

22’ 2015 15


зумінні є об'єктивні і суб'єктивні чинники, які, взає-модіючи один з одним, сприяють або перешкод-жають прогресивному розвитку дорослої людини,а також закономірності і механізми, що дозволя-ють дорослій людині досягати у своєму розвиткувершин, які позначаються терміном акме [3, с.9].Акмеологія — наука, що виникла на стику природ-ничих, суспільних і гуманітарних дисциплін і вив-чає закономірності й феномени розвитку людинина ступені її зрілості і особливо при досягненні неюнайбільш високого рівня в цьому розвитку. До те-перішнього часу, крім загальної акмеології, ... офор-милися такі гілки акмеології, як управлінська, пе-дагогічна, військова, спортивна й ін. Основоположніаспекти педагогічної акмеології розглянуті В.М.Максимовою у ряді робіт під назвою "Акмеологія:нова якість освіти", де вона трактує акмеологію якнауку про якість людини та про якість життя [8].

Акмеологія освіти, у свою чергу, досліджуєумови досягнення високої якості освітніх систем ірозвитку суб'єктів освітнього процесу: викладачата студента, вчителя та учня. Акмеологічний підхіддо освіти стає особливо актуальним у зв'язку іззагостренням проблеми якості роботи сучасної шко-ли. Ключова ідея розвитку сучасної загальноосвіт-ньої і вищої школи — якість освіти. "Якість шкільноїосвіти можна визначити як сукупність її властивос-тей, що обумовлює її пристосованість до реалізаціїсоціальних цілей з формування й розвитку особис-тості в аспектах її навченості, вихованості, вираз-ності соціальних, психічних і фізичних властивос-тей" [8, с.37].

Методологічна база акмеології дає можливістьдля створення акмеологічної школи. Акмеологічнашкола — це такий навчальний заклад, в якому ство-рені всі необхідні умови для становлення і розвит-ку в усіх суб'єктів освіти уявлення про успіх, ви-сокі досягнення, необхідних для розвитку особис-тості і соціуму. В акмеологічній школі дитина роз-вивається як індивід, особистість, ураховуються їїіндивідуальні особливості, формуються духовні таморальні цінності, розвиваються творчі здібності,вміння соціалізуватися, будувати відносини в ко-лективі та соціумі. Концептуальні основи акмеоло-гічної школи можуть бути реалізовані, насамперед,у програмі розвитку освітньої установи, в річномуплані науково-методичної роботи школи. Акмео-логічні технології та їх роль в підвищенні якостіосвіти. Акмеологічні технології спрямовані на роз-виток внутрішнього потенціалу, підвищення профе-сіоналізму й адаптаційних можливостей людини.Вони включають комплекс природничих і гумані-тарних знань, набувають акмеологічних основ.Особливості акмеологічних технологій обумовленівнутрішньою установкою суб'єкта на її розробку івпровадження. Об'єктом технологізації стають осо-бистісні зони розвитку людини, способи і засоби

життєдіяльності, професійного становлення.Структура акмеологічних технологій може бути

представлена наступним чином:- мета і завдання технології; методологічна ос-

нова;- принципи розробки;- умови технологічного процесу;- аналіз конкретної ситуації;- характеристики суб'єкта й об'єкта технології,

особливості їх взаємодії;- етапи, прийоми (стратегічні, тактичні) досягнен-

ня мети;- способи прогнозування результатів;- впровадження результатів.Основне завдання акмеологічних технологій —

сформувати і закріпити у самосвідомості людинизатребувану необхідність у самосвідомості, само-розвитку та самореалізації, що дозволяють спе-ціальними прийомами і техніками самоактуалізува-ти особистісне та професійне Я [3, 5]. До числа ак-меологічних можна віднести такі технології: ігрові(дидактична гра, технології ігромоделлювання), тех-нології психоконсультування, тренінгові технології,технології розвиваючого навчання, технологія осо-бистісно-зорієнтованого навчання, метод проектів,педагогічне проектування в контексті акмеологіч-ного підходу і проблеми підвищення якості освіти,управління проектувальними вміннями вчителів.Професійне становлення і розвиток педагога немож-ливе без сформованих проектувальних умінь. Усучасних умовах розвитку освіти професіоналізмучителя визначається його здатністю до діагности-ки, прогнозування та моделювання педагогічногопроцесу, іншими словами, рівнем володіння про-ектувальними вміннями. Учитель акмеологічноїшколи повинен бути дослідником, для якого над-звичайно важливими є аналітичні здібності, вміннявизначати цілі і завдання своєї діяльності, плану-вати методичну роботу (з урахуванням характерунауково-методичної діяльності школи, потребсуб'єктів освіти і реальних можливостей освітньоїустанови), вміння формулювати прогнозовані ре-зультати і коректувати свою діяльність на основіданих педагогічного моніторингу. Проектувальнівміння необхідні вчителю-акмеологу для вибудо-вування свого професійного росту, визначення тихпрофесійних вершин, досягнення яких буде спри-яти підвищенню педагогічної майстерності та якостіосвіти.

Одна з найбільш важливих складових проекту-вальної культури вчителя є цілепокладання. Поста-новка людиною певних значущих життєвих цілейпотенційно містить в собі елемент творчості. Однакреалізувати цей потенціал можуть далеко не всівчителі. З цієї точки зору їх можна певною міроюумовно розділити на три категорії. Перші — це ті,хто схильний пасивно чекати, що значущі цілі бу-



дуть йому придумані і нав'язані кимсь ззовні. Про-тилежність цій групі складають ті, хто віддає пере-вагу особистісно значущим цілям, хто самостійновміє знаходити та вільно вибирати. Природно, щоміж цими групами існує досить велика проміжнагрупа, що володіє якостями і першої, і другої, алепереважно вибирає цілі із заданого ззовні стандар-тного переліку. Дійсно, здатність до творчості — цеще одна складова професійної культури вчителяакмеологічної школи. Наступними за ступенем зна-чущості слід назвати аналітичні й рефлексивнівміння вчителя, причому тут маються на увазі нетільки вміння аналізувати проведений чи побаче-ний урок, уміння вчителя коректувати своюдіяльність на уроці в залежності від ситуації, але йуміння узагальнювати свій педагогічний досвід,визначати найбільш перспективні й особистіснозначущі для методичного самовдосконаленнятеми. Від ефективності методичної роботи (вклю-чаючи психолого-педагогічний супровід навчаль-но-виховного процесу), безпосередньо залежитьрезультативність педагогічної праці, тобто якістьосвіти. У зв'язку з цим цілком доречно розглядатисистему роботи шкільного методичного об'єднан-ня і його керівника по створенню умов для підви-щення якості освіти. Сформовані в учителя проек-тувальні уміння є необхідними умовами для ефек-тивного розвитку їх і в учнів, причому не тільки настаршій ступені, але і в учнів основної і частковопочаткової школи.

З огляду на вищезазначене, слід зазначити, щоздоров'я учнів є цінністю і умовою підвищенняякості освіти в акмеологічному контексті. Сьогодніє всі підстави для розгляду здоров'я як однієї зважливих умов підвищення якості освіти. Від здо-ров'я людини, уміння її керувати своїми емоціямизалежить успішність у професійній та особистійсферах життя. Фізичний і психічний розвиток дити-ни повинні бути визнані пріоритетними. Проте по-гіршення стану здоров'я дітей простежується відпочатку навчання в школі до її закінчення, тобтопроцес навчання в школі є чинником ризику дляздоров'я учнів. Стрімко збільшується число функ-ціональних порушень і хронічних захворювань.Половина дітей шкільного віку 7-9 років і понад 80%старшокласників мають хронічні хвороби. Слід та-кож пам'ятати, що в поняття "здоров'я" включаєть-ся моральне і духовне благополуччя. У зв'язку зцим модель здоров'я може бути представлена увигляді його складових: здоров'я фізичне, здоро-в'я психічне, здоров'я соціальне, здоров'я мораль-не. Розгляд здоров'я учня з позицій акмеологіїцілком виправдане, оскільки досягнення вершинможливо за умови, що людина володіє навичкамисаморегуляції, управління всіма складовими здо-ров'я. У акмеології поняття "акме" використовуєть-ся і в більш вузькому значенні, коли мається на

увазі досягнутий людиною у процесі її життянайбільш високий рівень стану здоров'я, коли їїповедінка як особистості виявляється найбільшяскравим для неї вчинком, що має позитивне сус-пільне значення, і коли діяльність її як суб'єкта зна-ходить вираження в максимально можливому длянеї і отримує матеріальне або духовне втілення вконкретному результаті її творчості. Якісна освітупередбачає сукупність таких властивостей об'єкта,які обумовлюють його пристосованість до реалізаціїсоціальних цілей з формування й розвитку особис-тості в аспектах її навченості, вихованості, вираз-ності соціальних, психічних і фізичних властивос-тей. Якісна освіта забезпечується всіма рівнямиосвітньої системи. Особливої уваги заслуговуєдіяльність вчителя як одного з безпосередніх учас-ників освітньо-виховного процесу та управлінськийпотенціал освітнього закладу. У вчителя є мож-ливість організувати свою професійну діяльність нависокому рівні за умови постійного самоаналізу,підвищення кваліфікації (через самоосвіту, курсипідвищення кваліфікації, Інтернет, відвідуванняуроків, дистанційні форми навчання і т.д.) і психо-логічного благополуччя.

Висновки. Інтенсивно розвиваючись останнімчасом у взаємодії з теорією управління, педагогі-кою і психологією, акмеологія суттєво змінює ак-центи в сфері професійної підготовки фахівців і уп-равління навчально-виховним процесом у школі.При акмеологічному підході домінує проблемати-ка розвитку творчих здібностей, особистісних яко-стей, що сприяють реалізації індивідуальних якос-тей кожної дитини. Незважаючи на недостатню роз-робленість методологічного та понятійного апаратуакмеології, акмеологічні принципи, що стали скла-довою частиною навчально-виховного процесу тауправління школою, дозволяють запропонувативсім суб'єктам освіти нову модель взаємодії і кінце-вого результату діяльності школяра. Проблемуякості освіти, що стала настільки популярною про-тягом останніх кількох років, можна вирішити з ви-користанням акме-технологій, з вивченням теорії таапробацією акмеологічних принципів. Отже, акме-ологічний підхід в освіті — це переорієнтація відлюдини як об'єкта освіти (пасивного сприймачаінформації) до людини як суб'єкта освіти, здатногодо самопізнання, саморозвитку, самовдосконален-ня і самореалізації, що сприяє професійному зрос-танню та реалізації ключової ідеї розвитку сучасноїзагальноосвітньої і вищої школи — підвищеннюякості освіти.

Анотація. Науковий інтерес до акмеології неслабшає. І акмеологія як принципово нова наука,джерела якої знаходяться в педагогіці і психології,і проблема підвищення якості освіти зараз активнодосліджуються. Акмеологія — наука, що виникла

22’ 2015 17


на стику природничих, суспільних і гуманітарнихдисциплін і вивчає закономірності й феномени роз-витку людини на ступені її зрілості і особливо придосягненні нею найбільш високого рівня в цьомурозвитку. Міждисциплінарний характер акмеологіїдозволяє шукати нові можливості, в тому числі ство-рення та апробація моделі акмеологічної школи.

Ключові слова: модернізація освіти, якість осв-іти, акмеологія, акмеологічний підхід, управління.

Summari. Scientific interest in the Occupationalunabated. And Psychology as a fundamentally newscience, whose origins are in education and


1. Акмеологія шкільної освіти: Науково-методичний посібник /Заг. ред. Г.С.Сазоненко. — К.: Основи,2010.

2. Акмеология: учебник / Под ред. А.А. Деркача. — М.: Издательство РАГС, 2006. — 752 с.3. Бодалев А.А., Рудкевич Л.А. О субъективных факторах творческой деятельности человека // Пе-

дагогика. — 1995. — №3.4. Вишнякова Н.Ф. Креативная акмеология / Н.Ф. Вишнякова — Минск, 1998. — 239 с.5. Деркач А.А. Акмеологические основы развития профессионала. М. — Воронеж, 2004. — 342 с.6. Деркач А.А., Зазыкин В.Г. Акмеология. С. — Пб. 2003. — 256 с.7. Клименко Б.В. Болонський процес і навчання впродовж життя /Б.В. Клименко, М.Ф. Степко,

Л.Л Товажнянський. — Харків, 2004. — С. 17-28.8. Максимова В.Н. Акмеология: новое качество образования //Завуч. — 2004. — №3, 6, 7, 8.9. Панасюк В.П. Школа и качество: выбор будущего. С. — Пб.: КАРО, 2003. — 138 с.10. Сазоненко Г.С. Педагогіка успіху "Досвід становлення акмеологічної системи ліцею" /Г.С. Сазо-

ненко — К.: Гнозис, 2014. — 684 с.

psychology, and the quality of education is beingactively investigated. Psychology — the science thatemerged at the turn of the natural, social and humansciences and studies patterns and phenomena ofhuman development at the stage of maturity, especiallywhen it reaches the highest level in this development.The interdisciplinary nature of Occupational lets yousearch for new opportunities, including the creationand testing of models acmeological school.

Keywords: modernization of education, quality ofeducation, acmeology, akmeologic approach,management.

ВІРТУАЛЬНА ТА РЕАЛЬНААКАДЕМІЧНА МОБІЛЬНІСТЬ:

ТЕОРІЯ ТА ПРАКТИКА ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ОСВІТИ

Драшковці А.-Р. А.,Шимко О. В.

Зміни, які відбулися у суспільному життікраїн Центральної та Східної Європи за

останні 20 років, знайшли відображення в усіхсферах соціально-економічного та політичногожиття й чи не найбільшим чином – у сфері осві-ти. Післядипломна освіта / освіта протягом жит-тя (Lifelong Learning) стала ключовим факторомособистого та суспільного розвитку. Якість ос-

віти оцінюється не кількістю вивчених предметівта об'ємом навчальних курсів, а переліком про-фесійних компетенцій, що зумовлюють здатністьлюдини вирішувати конкретні професійні задачі.Наприклад, відмінність між розрізненими знан-нями з окремих навчальних дисциплін та конк-ретними професійними компетенціями представ-лено у таблиці 1.



Таблиця 1

Мультидисциплінарний модуль "Професійна комунікація"

Навчальна дисципліна

Знання, вміння та навички, декларовані робочою програмою

Професійна компетенція

Ділова мова

Вміння формулювати власні думки, знати правила правопису, види документів, особливості ділового та професійного мовлення

Здатність грамотно усно та письмово викладати власну думку; брати участь у дискусії, відстоювати свої погляди, дотримуватися почуття такту у професійному спілкуванні, виявляти гнучкість у спілкуванні з керівником та підлеглими (рідною та іноземною мовою)

Логіка Знати прийоми доведення та аргументаці ї, особливості маніпуляції, причинно-наслідкові зв’язки.

Риторика Знати прийоми взаємодії з аудиторією, аналізувати методи впливу на людей, правильно ставити питання.

Професійна етика

Знати особливості професійної етики, взаємин у колективі, морального ставлення до керівника та підлеглих.

Іноземна мова

Розуміти, читати, перекладати та складати текст іноземною мовою

Сучасні інтеграційні процеси, які завдяки чивсупереч наявних обставин відбуваються в ук-раїнській економіці, політиці, суспільному та куль-турному житті, висувають нові виклики до після-

дипломної освіти, змінюють методи та прийомипіслядипломного навчання.

Таблиця 2

Відмінність Lifelong Learning від традиційного навчання

Lifelong Learning Традиційне навчання Студентам (курсантам) тільки вказують на джерело інформації, не окреслюючи зміст та об’єм знань

Джерело знань – вчитель, він же визначає перелік тем, знань, вмінь та навичок

Люди вчаться на практиці Навчання має переважно теоретичний характер

Люди вчаться в групах та один у одного Зроблено акцент на самостійну та індивідуальну роботу

Оцінювання спрямоване на визначення сукупності вмінь та навичок і слугує коригуванню навчальних стратегій, програм та тренінгів

Оцінка має виховну (заохочувальну або карну) функцію й не впливає на подальшу програму навчання

Люди вчаться за індивідуальними планами Всі зобов’язані вчитися за одною програмою

«Викладачі» також вчаться протягом Lifelong Визначено планове підвищення кваліфікації, проходження якого впливає на кар’єрну долю

Навчання попереднє не впливає на навчання подальше

Хороших учнів відзначають та дозволяють їм продовжити навчання

Результати навчання переносяться на реальну роботу та життя Навчання заради диплома

Таким чином, навчання протягом життя є новоюфілософією післядипломної освіти (повинно статифілософією сучасних людей, батьків, учнів), і йогонеможливо уявити без академічної мобільності якстудентів, так й викладачів.

Під академічною мобільністю, як правило, ро-зуміється можливість для студентів, викладачів тауправлінського персоналу вільно "пересуватися" зодного ВНЗ до іншого з метою обміну досвідом тапідвищення професійних компетенцій, отриманняможливостей, які з тої чи іншої причини відсутні у

рідному ВНЗ або країні, подолання національноїзамкнутості, вільного руху робочої сили.

Не існує офіційної статистики щодо чисельностіукраїнців, які здобувають освіту за кордоном таінформації, скільки з них повертається в Україну іскільки залишається за кордоном. За даними Го-лови комітету Верховної Ради України з питань на-уки і освіти Л. Гриневич, за міжурядовими таміжвідомчими угодами, щорічно їде вчитися закордон близько 200 осіб. У рамках прямих угод міжукраїнськими та закордонними ВНЗ, щорічно близь-

22’ 2015 19


ко 4 тис. осіб відряджається за кордон. За бюд-жетною програмою навчання і стажування, у за-кордонних ВНЗ минулого року рекомендовано нанавчання або стажування за кордоном 353 особи[2].

Фактично лише незначна частина від загальноїкількості українських студентів користуються цимшляхом академічної мобільності. Проте ця статис-тика не відображає реального стану зовнішньоїмобільності студентів. За словами заступника ди-ректора Департаменту вищої освіти, начальникавідділу інформаційно-аналітичної роботи МОН Ук-раїни М. Фоменко, понад 65 тис. українців здобу-вають освіту за кордоном. За даними Інституту Ста-тистики ЮНЕСКО, у 2010 році за кордоном навча-лося близько 35 тис. українських студентів. Близь-ко 12,8 тис. українських студентів отримують вищуосвіту в Росії, 6,4 тис. студентів — в Німеччині, 3,2тис. — у Польщі. За офіційною статистикою,кількість українських студентів у Польщі минулогонавчального року зросла до 6,3 тис., що вдвічібільше, ніж у 2009-2010 роках [4]. У десятку країн,де найчастіше навчаються українці, також входятьСША, Франція, Чехія, Італія, Угорщина, Австрія, Ве-ликобританія.

Згідно даним, опублікованим Організацією еко-номічної співпраці та розвитку, у 2014 році академ-ічна мобільність досягла свого піку у 4 млн. сту-дентів у всьому світі ( порівняйте, 20 тисяч у 1975році).

Переваги реальної академічної мобільності упорівнянні з традиційним навчанням нескладновизначити, зокрема:

1. Можливості студента щодо особистого роз-витку. Студенти навчаються в інших ВНЗ, пере-слідуючи здебільшого кілька цілей одночасно, се-ред них: отримання міждисциплінарних компетенцій,конкретних специфічних знань, ознайомлення знауковими й освітніми традиціями й школами, зкультурою іншого регіону або країни, пошук кра-щих умов навчання й роботи.

2. Швидке корегування навчальних програм підвимоги сучасного ринку праці. Наприклад, на-вчальні плани підготовки скорегувати щодо реалійсьогодення, актуалізувати перелік вибіркових дис-циплін, тематику курсових та дипломних робіт.

3. Навчання за інтегрованими навчальними про-грамами та розробка із ВНЗ-партнером спільнихнавчальних планів, що надає студенту можливістьне вивчати двічі один й той самий матеріал, пере-зарахувати змістові модулі та врахувати вже скла-дені іспити та заліки.

4. Ознайомлення із сучасними методами на-вчальної діяльності, новими формами проведеннязанять, на відміну від традиційних лекцій та прак-тичних, орієнтація у навчанні на реальну роботустудента відповідно до фаху, а не формальну "рет-

рансляцію" теоретичних знань відповідно до тео-ретичних знань викладача.

5. Підвищення кваліфікації для викладачів,методистів, значне розширення сфери їхньої влас-ної академічної діяльності, можливість доступу дозначно більшої аудиторії.

Перевага такого навчання не викликає сумнівів.Проте значна кількість людей, які беруть участь упрограмах академічної мобільності, стикається зпевними труднощами фінансового, психологічно-го, соціального або особистого характеру.

Наприклад:1. Специфічні труднощі очікують студентів з

використанням системи кредитів. На жаль, в Ук-раїні сформувалось переконання, що модулі, рей-тинги, тести й МКР є магічними засобами системиосвіти, які автоматично підвищують її якість та спри-яють входженню української освіти в європейсь-кий освітній простір. Насправді, вказані одиниціосвітньої діяльності не мають нічого спільного закадемічною мобільністю, оскільки не відобража-ють ні набутих компетенцій фахівця, ні професій-них знань, умінь та навичок студента.

2. Враховуючи сучасні соціально-політичні таекономічні реалії України, перебування за кордо-ном вимагає певного фінансового забезпечення.Велика роль щодо полегшення фінансового тяга-ря для своїх студентів лягає на ВНЗ — запровад-ження програм академічного обміну для студентівта викладачів, програм "Подвійного диплома", ви-конання спільних проектів, здобуття грантів тощо.

3. Обов'язковою умовою реальної академічноїмобільності є комунікативне володіння іноземноюмовою, засвоєння мови тієї країни, де студент пла-нує навчатися. Зарахування на навчання до іно-земного ВНЗ нерідко передбачає подання докумен-та, який засвідчує володіння мовою на рівні, якийдозволяє висловлювати власні думки та розумітиспівбесідника.

4. Певні труднощі можуть викликати психо-логічні, гендерні проблеми, зокрема, сум за близь-кими та рідними, наявність маленької дитини у ро-дині, неможливість надовго залишити роботу, хво-рих близьких тощо. Наприклад, студентки, які бе-руть участь у програмах академічної мобільності,стикаються з певним колом проблем у зв'язку з їхгендерною роллю: наявність партнера, чоловіка тадітей. Дослідження у цій сфері підтвердили більшузначущість особистих та родинних, сімейних, сто-сунків для академічної мобільності або у якостібар'єру, або у якості стимулу [5].

Певні перешкоди щодо розвитку академічноїмобільності і проблеми, які виникають, можуть бутизняті або нівельовані за допомогою сучасних інфор-маційно-комунікаційних технологій, електронногонавчання і дистанційних освітніх технологій, зокре-ма, можливості сучасних телекомунікаційних тех-



нологій дозволяють легко об'єднати кілька навчаль-них аудиторій незалежно від їх розташування вєдину розподілену аудиторію та привернути до за-нять викладача, який знаходиться у віддаленійточці. Все це дозволяє говорити про "віртуальнуакадемічну мобільність".

Будь-якому студенту і викладачу у наш часдоступно реально ознайомитися з навчальнимиматеріалами кращих світових і багатьох вітчизня-них вузів, їх провідних викладачів. Ініціатива щодовідкритої публікації освітніх матеріалів розпочата уХХ столітті Массачусетським технологічним інсти-тутом і була підтримана багатьма провідними уні-верситетами і освітніми організаціями у всьомусвіту. Найвідомішими агрегаторами відкритихосвітніх ресурсів (ООР або OER) є:

- Сайт співтовариства ООР http://www.oercommons.org/

- Сайт консорціуму Open Coursе Ware (http://www.ocwconsortium.org)

В останні роки до ресурсів звичних форматівдодалися численні сховища відеоматеріалів тавідео-лекцій, наприклад:

- http://www.academicearth.org/- http://www.edutube.org/- http://www.youtube.com/education- http://www.world-lecture-project.org та ін.Найбільш популярні серед користувачів лекції

з точних, природничих та прикладних наук — кана-ли Массачусетського технологічного інституту, Гар-варду, Берклі, Стенфорда. Кожен з нас може нетільки ознайомитися із записаними раніше лекція-ми у реальних аудиторіях, але, в деяких випад-ках, бути присутнім на них in situ, а також за допо-могою веб-камер спостерігати за багатьма аспек-тами академічного життя.

За кілька останніх років можна говорити не про-сто про відкриті ресурси, а про відкриті безкош-товні курси, які представлено у відео форматі тазабезпечено новими технологіями й засобами інфор-маційної підтримки. Все це дозволяє спілкуватисяз провідними викладачами і фахівцями з усьогосвіту: відбувається перехід від "статичних" ресурсівдо "динамічних" – тренінги, майстер-класи, авто-матизовані алгоритми відбору і аналізу результатівдискусій і форумів, що дозволяє викладачу вестидискусію і обговорення з тисячею студентів (відсте-жуючи і відповідаючи на найцікавіші питання і т.п.),рееr-взаємодія і оцінювання робіт студентів студен-тами (краудсорсинг);

Значна частина он-лайн курсів безкоштовна,якщо не виникає потреби у сертифікатах, плата заякий невелика. У майбутньому, як повідомляє Се-бастьян Тран — засновник Udacity — сподіваєтьсязабезпечити ступінь магістра усього за $ 100. Ви-користання КТ, ДО для реалізації "віртуальної" мо-більності дає чимало для студентів, викладачів та

ВНЗ в цілому. Зокрема, студент, який бере участьу програмах академічного обміну, має переваги утому, що:

- одночасно навчається в рідному ВНЗ й ВНЗ-партнері (відповідно до законодавчих норм та до-говорів);

- не втрачає зв'язку з базовим ВНЗ, рідноюгрупою, легше адаптується при переміщенні з ВНЗдо ВНЗ;

- ліквідуватиме академічну різницю освітніхпрограм базового и ВНЗ-партнера безпосередньопід час дії програми академічного обміну;

- здійснюватиме вибір власної, оптимальноїдля себе освітньої траєкторії.

Викладач, який бере участь у програмах ака-демічного обміну зможе:

- Запропонувати вузу-партнеру на першомуетапі пробний дистанційний курс, перевірити власнісили, ознайомитися попередньо з академічнимсередовищем ВНЗ, який приймає;

- не втрачати зв'язку з базовим ВНЗ, своїмиколегами та студентами, забезпечувати у рідномуВНЗ ведення навчальних дисциплін або спецкурсів;

- не переривати своїх контактів з ВНЗ-партне-ром після закінчення програми мобільності, стажу-вання і т. п., забезпечивши свій курс дистанційнона постійній основі;

- збільшити гнучкість навчального процесу зарахунок використання засобів та методів ДО, зок-рема, інтерактивні програми, тести, завдання;

- суттєво розширити пропозицію власних нау-ково-навчальних матеріалів на ринку освітніх по-слуг як у рідній країні, так і за її межами.

Університет, залучаючи дистанційних викла-дачів та їх курси, забезпечить для себе:

- експансію власної освітньої діяльності у новівіддалені регіони;

- спільні освітні програми з іншими ВНЗ;- оптимальне вирішення проблем актуальних

курсів, дисциплін для власних освітніх програм;- залучення найбільш кваліфікованих викла-

дачів та наукових працівників до формуванняосвітніх програм високої якості (дисципліни спеціа-лізації провідних науковців рідної країни та з-за кор-дону);

- розширення асортименту освітніх послуг длясвоїх студентів та слухачів, розширення асортимен-ту факультативних та елективних дисциплін;

- підвищення гнучкості навчального процесу;- розширення асортименту програм додатко-

вої освіти, зокрема, підвищення кваліфікації вик-ладачів.

Зрозуміло, що академічна мобільність студентів,викладачів та науковців не може бути повністю за-мінена їх віртуальною присутністю на заняттях,необхідно "зануритися" у навчальну роботу і на-вчальне середовище ВНЗ-партнера. Проте ІТ і ДО

22’ 2015 21



1. Авксентьева Е. Ю., Авксентьев С. Ю. Предпосылки и условия развития виртуальной академичес-кой мобильности сотрудников и студентов вуза.

2. Держава не знає, скільки українців навчаються за кордоном//http://osvita.ua/abroad/news/35490/.3. Сагинова О. В. Интернационализация высшего образования как фактор конкурентоспособности

// http: www.marketologi.ru.4. Струнин В. И. Академическая мобильность как приоритетное направление развития современно-

го профессионального образования.5. Ackers L. Moving people and knowledge: Scientific mobility in an enlarging European Union. Cheltenham,

2008.

можуть бути дуже ефективними для підготовки,доповнення і підтримки програм академічної мо-більності між вузами.

Анотація: У статті розглядаються проблеми ре-альної академічної мобільності і пропонуєтьсяможливий комплекс заходів створення умов роз-витку віртуальної академічної мобільності співро-

бітників і студентів вузу за допомогою дистан-ційного навчання і дистанційних освітніх техно-логій.

Ключові слова: академічна мобільність, реаль-на та віртуальна академічна мобільність, електрон-не навчання, дистанційні освітні технології, елект-ронні освітні ресурси.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ЗАСАДИРОЗВИТКУ ТВОРЧОГО ПОТЕНЦІАЛУ ВЧИТЕЛІВ

У СИСТЕМІ ПІСЛЯДИПЛОМНОЇПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ

Сафарян С. І.

Сучасні динамічні зміни в усіх сферахлюдської діяльності зумовлюють нині зро-

стаючу потребу суспільства у формуванні творчоїособистості з високим рівнем інтелектуального роз-витку, креативних можливостей, здатної до ство-рення та засвоєння інновацій у будь якій галузі.Вирішення цього важливого завдання покладаєть-ся, насамперед, на систему освіти, у тому числі іпіслядипломну, що потребує принципово новихпідходів до підготовки та удосконалення педагогі-чних кадрів.

Сьогодення змушує повернутися до людини,повніше розкрити її творчі здібності. Адже, безпе-речно, творчий потенціал має кожна особистість,необхідно лише створити належні умови для йогорозкриття та розвитку. Творчість людини – явищескладне, багатогранне і суперечливе, охоплює чи-мало сфер її буття. Якщо людині в рутинній роботі,у відомому вдалося знайти невідоме і оригінальнорозв'язати завдання, то механізм її творчості роз-вивався за законами саморуху. Інша справа, якщо

людина має поняття про механізм творчості, знаєйого склад, властивості, здатна його розвивати йуміло ним користуватися.

Нині поняття "творчість" та "здібність" є однимиіз найбільш актуальних у психології і педагогіці. Так,С. Рубінштейн розумів під здібностями складнесистемне утворення, яке включає в себе цілу низ-ку даних, без яких людина була б не здатна допевної конкретної діяльності, і властивостей, яківиробляються лише у процесі певним чином орга-нізованої діяльності [13]. Тобто, що більше розви-нена у людини здібність, то легшою є для неїдіяльність.

Сучасні наукові дослідження наголошують, щотворчі здібності можна не лише розвивати, але йфор-мувати їх. Коли від людини вимагають творчості, алене навчають творити, то особа доволі часто вдаєть-ся до підробки, імітування творчого процесу. Кра-ще не вимагати одразу творчості, а формувати її,навчати їй. Реалізація принципів формування твор-чого потенціалу особистості неможлива без ураху-вання і застосування на практиці досягнень вітчиз-няної та зарубіжної науки, зокрема і психолого-пе-



дагогічних досліджень у царині механізму творчості.Насамперед нам необхідно враховувати такі психо-лого-педагогічні передумови: вчення про законо-мірності розумового розвитку особистості і форму-вання її творчих здібностей, а також про педагогічнекерівництво цим процесом (Л. Виготський, А. Гром-цева, З. Калмикова, Г. Костюк, В. Сухомлинський);теорія асоціативності засвоєння знань (С. Рубінш-тейн, Ю. Самарін); теорія поетапного формуваннярозумових дій (П. Гальперін, Н. Тамаріна); теоріяузагальнення форм і способів пізнання (Д. Ельконін,В. Давидов). Значний інтерес викликають думкивчених про умови засвоєння понять та успішногорозв'язання розумових задач, про психологічні ос-нови навчання й розвитку особистості. Оскільки на-вчання і виховання є, по суті, керівництвом індиві-дуальним становленням особистості, а розвитоклюдини відбувається внаслідок цілеспрямованого,відповідним чином організованого навчання, мож-на говорити не лише про механізм психічного роз-витку особистості, а й про засоби впливу на них, щодає змогу моделювати педагогічний процес. На дум-ку Л. Виготського, на викладача покладаютьсяфункції консультанта, порадника, організатора й ліде-ра пізнавального процесу, а той, хто навчається,одержує структуроване і дозоване в часі навчальнезавдання, необхідні засоби для його успішного ви-рішення і стає особисто відповідальним за хід і ре-зультати роботи [2. с.233]. Саме у процесі такогонавчання в системі післядипломної педагогічної ос-віти можуть ефективно формуватися творчі здібностіпедагога, адже самостійне вирішення навчальногозавдання, вибір тих чи інших засобів його вирішен-ня, почуття особистої відповідальності за результатдопомагають сформувати певні уміння та навички,які будуть використовуватися згодом вже не у на-вчальному процесі, а в самостійній професійнійдіяльності.

Важливими також є психологічні теорії форму-вання заданих знань, умінь та навичок, або, яквизначається нині, професійної компетентності. Затеорією асоціативності Ю.Самаріна, об'єднанняасоціативних рядів у системи знаменує собою фор-мування інтелекту та творчості, яке відбуваєтьсявнаслідок аналітико-синтетичної роботи суб'єкта впроцесі пізнання. Розум, як система знань (за К.У-шинським) і система дій (за Ж.Піаже), набуває ке-рованості з боку викладача, на що вказував і Л.Ви-готський. Важливо те, що це стосується й досвідувиконання розумових дій різного типу. "Знаходжен-ня шляху розв'язання задачі, – нагадує Г. Костюк,– полегшується в тих випадках, коли можна підве-сти нову задачу під певну категорію або тип ста-рих відомих задач і скористатися з раніше випро-буваних способів їх розв'язання" [8 с.128].

Поділяючи думку Д. Ельконіна про те, що розу-мовий розвиток і розвиток творчих здібностей відбу-

ваються не лише внаслідок накопичених знань, а йзавдяки освоєнню мислительних операцій, беремодо уваги характеристику, яку вчений дає структурінавчальної діяльності, що повною мірою підходитьі для післядипломної освіти: 1)навчальна задача,складена за змістом і способом дії; 2) навчальні дії,внаслідок яких формуються спосіб заданої дії тапевні творчі здібності; 3) контрольні дії на зіставлен-ня розумових дій з їхнім зразком; 4) оцінки тих змін,які відбулися в самому суб'єкті [17. с.219].

Отже, у побудові навчальної моделі підвищен-ня кваліфікації необхідно передбачити таку на-вчальну діяльність, яка б відображала не лишезміст, а й способи розумових дій, формування твор-чих здібностей, пропонувала б різні шляхи вирішен-ня навчальних завдань, передбачала б перевірку ікорекцію їхнього виконання й результатів, урахо-вувала б суб'єктний досвід учителя та позитивнізрушення у розвитку його самостійної творчості.

Ігноруючи організацію навчальної діяльностіпедагогів за певним навчальним алгоритмом, на-магаючись одразу навчити їх евристичним спосо-бам здобуття знань і вмінь, викладачі порушуютьприродну єдність репродуктивної й творчої пошу-кової діяльності, від чого застерігає більшість уче-них. "Важко собі уявити, – пише М.Кларін, – щобнавчання лише зводилося до організації чистої реп-родукції, ще більш нереально уявити собі навчан-ня на суто дослідницькій основі" [7. с.4]. Коли спо-чатку за зразком (алгоритмом), а потім і в застосу-ванні опорних знань та вмінь у новій навчальній чизмодельованій професійній ситуації вчителі будутьзмушені будувати на основі раніше засвоєних ро-зумових операцій свою комбінацію способів вирі-шення завдання, насправді – творити, реконстру-юючи і конструюючи модель діяльності, тоді в нихрозвиватиметься осмислення власних розумовихдій і операцій, накопичуватиметься активний досвідтворчої роботи взагалі, а не якогось одного її типу,вироблятимуться правильні способи інтелектуаль-ної, творчої і практичної діяльності. Потрібна, воче-видь, така робота, у ході якої педагоги здобуваютьзнання і водночас засвоюють правила виконаннярозумових операцій, переносять набуті знання івміння в нову навчальну ситуацію; тоді в них роз-вивається спостережливість, уява, наполегливістьта цілеспрямованість, здатність прогнозувати влас-ну діяльність, користуватися її результатами. Відбу-вається, за свідченням З. Калмикової, становлен-ня нових психічних утворень, системи нервовихзв'язків, форм психічної саморегуляції, розвитокпевних рис особистості [6. с.18].

Отже, ми з'ясували, що наявність творчого по-тенціалу – найсуттєвіша риса людини, і потяг дотворчості, оригінальності закладено у ній природою.

Нерозвинені творчі здібності мають властивістьдеградувати, розчиняючись у інстинктах. Сучасні

22’ 2015 23


наукові дослідження переконливо доводять, щотворчі здібності можна і необхідно не тільки розви-вати, а й формувати їх. Інакше кажучи, творчостіможна і потрібно навчати. Тому так важливо, як самеорганізовується цей процес навчання, під чиїм ке-рівництвом він відбувається. Всім добре відомийвислів видатного педагога К. Ушинського про те,що творчу особистість може виховати тільки твор-ча особистість [16]. Тому на викладача у системіпіслядипломної педагогічної освіти "…покладають-ся функції консультанта, порадника, організатора йлідера пізнавального процесу…" [4, с. 233].

Учительська професія поєднує у собі дві спец-іальності. Кожен учитель є спеціалістом з того пред-мета, якому він навчає, і, крім того, – педагогом-вихователем. Не випадково Л.Толстой рекоменду-вав учителеві "глибоко знати і любити свій пред-мет, щоб знаннями виховувати учнів" [15, с.15].

Але передовсім учитель має бути творчою лю-диною з добре сформованою педагогічною творчі-стю.

Поняття педагогічної творчості тісно пов'язанеіз поняттям педагогічної майстерності. В. Сухо-млинський визначав педагогічну творчість як особ-ливу галузь педагогічної науки, яка займаєтьсявиявленням закономірностей формування творчоїособистості [14]. Інші ж вчені (М. Никандров, В. Кан-Калик, Л. Рувинський) розглядають педагогічнутворчість як пошук учителями нових рішень у по-становці нових завдань, застосування нестандарт-них прийомів діяльності. І нарешті педагогічнийсловник визначає педагогічну творчість як оригі-нальне та високоефективне вирішення вчителемнавчально-виховних завдань, збагачення теорії тапрактики виховання і навчання [11, с.198].

Поділяємо думку, що педагогічна творчість –це особистісно орієнтована розвивальна взаємо-дія вчителя та учня, яка зумовлюється певними пси-холого-педагогічними умовами і забезпечує по-дальший творчий розвиток особистості школяра ірівня творчої діяльності вчителя. Інакше кажучи,ефективність формування творчої особистості учняпрямо залежить від творчої діяльності педагога,його педагогічної майстерності. Навчати творчостіможе тільки людина, яка наділена яскраво вира-женими креативними рисами, розвинутою творчоюуявою, фантазією та інтуїцією, схильністю до пе-дагогічних інновацій, розвиненим продуктивниммисленням, здатністю до комбінування та свободиасоціацій. Творчий педагог створює в класі атмос-феру схвалення, підтримки, пошукової активності,ініціативи, оригінальності та самостійності у вирі-шенні поставлених завдань.

То чи можна навчити творчості вчителя, чи мож-на у процесі його підготовки та протягом професій-ної діяльності допомогти розвитку його творчогопотенціалу? Безперечно, що так. Як зазначає В.

Загвязинський: "Навчати творчості вчителя можнай необхідно" [5, с.7], а Платон свого часу сказав,що майстрами не народжуються, ними стають.

Які ж існують механізми розвитку творчого по-тенціалу? Учені В. Андрєєв, А. Бертон, Л. Вигот-ський, Г. Костюк, С. Рубінштейн та ін. наголошува-ли у своїх наукових працях, що навчання творчостіі продуктивному мисленню можливе, і воно зумов-лене дією "механізму переносу", тобто вправлян-ня у творчій діяльності в одній галузі може бутиперенесене на іншу галузь. Навчання ж педагогічнійтворчості зумовлене, насамперед, дією "механіз-му наслідування", основний принцип якого поля-гає у тому, що наслідування творчої діяльності упроцесі підвищення професійної компетентностіпереходить у власну творчість.

Названі механізми запрацюють тоді, коли вчи-тель не залишиться сам на сам зі своїми пробле-мами, а лише за умови активного сприяння у підви-щенні рівня його професійної компетенції. Саме наінститути післядипломної педагогічної освіти і по-кладено цю місію. Основним завданням методистіві викладачів у системі підвищення кваліфікації вчи-телів є створення таких умов, за яких "механізмипереносу та наслідування" у процесі формуванняпедагогічної творчості вчителів почали б активнопрацювати. Причому ці умови необхідно створю-вати як у курсовий, так і в міжкурсовий періоди.Вони запрацюють тоді, коли вчитель повною міроюбуде залучений до участі у роботі авторських, про-блемно-тематичних курсів, семінарів, конференцій,творчих груп, педагогічних майстерень; у конкур-сах, у засіданнях методичних об'єднань; у процесіапробації; рецензування навчально-методичної літе-ратури; у розробці власних програм та проектів; упідготовці учнів до олімпіад, творчих конкурсів,захисту наукових досліджень тощо.

Уся система методичної роботи з учителями якв курсовий, так і в між курсовий періоди відносить-ся до так званих зовнішніх чинників формуванняпедагогічної творчості. Крім них, є ще і внутрішні,до яких ми, насамперед, відносимо саму осо-бистість учителя: силу його характеру, рівень роз-витку інтелектуальних здібностей, рівень креатив-ності, який полягає у здатності приймати нестан-дартні рішення, висловлювати оригінальні ідеї,швидко знаходити вихід із проблемних ситуацій.Тому хотілося б завершити вислів В. Загвизинсь-кого: "Навчати творчості вчителя можна й необхід-но, але формувати свій стиль може лише сам вчи-тель, збагачуючи себе як особистість, розширюю-чи свій світогляд, виховуючи свої почуття" [3, с.7]

В. Сухомлинський зазначав, що робота вчите-ля – це творчість, а не буденне заштовхування уголови дітей готових знань. А щоб займатися твор-чістю, необхідно самому бути творчою людиною.Тому в системі післядипломної освіти необхідно, з



одного боку, допомогти вчителеві заповнити певніпрогалини в його професійних знаннях, з іншого – іце головне – постійно працювати над удосконален-ням методичної палітри вчителя, над розвитком йоготворчого потенціалу, допомагаючи стати йомусправді творчим педагогом.

Слід також наголосити, що кожному вчителевіпотрібно допомагати розвивати свою власнутворчість, а не лише схильність спиратися на досвідсвоїх колег, тобто доводити "механізм наслідуван-ня" до його логічного завершення, а не зупинятисяна етапі копіювання. Необхідно допомогти вчителюзрозуміти, що він може переймати певні концепту-альні положення передового педагогічного досвіду,але ні в якому разі не намагатися сліпо переноситийого у свою творчу лабораторію на не підготовле-ний належним чином ґрунт, без урахування специф-іки класу, своїх індивідуальних особливостей. По-трібно вчити учителя, що навіть найоригінальніші,найновіші методичні новації й розробки колег потре-бують творчого засвоєння, у результаті якого і на-роджується власна педагогічна творчість.

Отже, підсумовуючи викладене вище, можнадійти таких висновків:

- формування творчих здібностей особистостінеодмінно передбачає впровадження в освітнюпрактику гуманістичних принципів, спрямованих наособистість з її потребами, інтересами і можливос-тями, а викладач з набором педагогічних методів,форм, технологій виконує функцію порадника, кон-сультанта, аби не допустити згубної дії зовнішніхчинників на психологічний та творчий розвиток;

- процес формування творчих здібностей вчи-телів вимагає зваженого підходу до задоволенняїхніх інтересів щодо змісту освіти. У рівневій ди-ференціації змісту потрібно виходити не з того,скільки навчального матеріалу за одиницю часуможе засвоїти педагог, а з того, які мають бути фак-ти, що підлягають засвоєнню, який між ними маєбути зв'язок, у якому вигляді (на якому рівні) вонимають бути засвоєні. Ці знання не мають бути ме-ханічно засвоєними, неповними, спрощеними;

- формування творчих здібностей особистості –це врахування на змістовому і процесуальномурівнях сутності творчого процесу та сучасних до-сягнень психолого-педагогічних наук;

- виховати творчу особистість зможе тільки осо-бистість із добре розвиненим творчим потенціалом,із сформованою педагогічною творчістю;

- навчання творчості можливе, воно зумовленодією механізмів розвитку творчості;

- основним завданням системи післядипломноїосвіти є створення належних умов, за яких актив-но запрацюють механізми розвитку творчого потен-ціалу вчителя.

Анотація. Стаття присвячена актуальній проблемісучасної післядипломної освіти – формування твор-чого потенціалу та навчання творчості педагогів,здатних до активного саморозвитку й самовдоско-налення з високим рівнем педагогічної творчості.Увага акцентована на психолого-педагогічних особ-ливостях процесу формування та розвитку творчихздібностей як складного системного утворення.Стаття знайомить з певними науково-теоретични-ми джерелами, у яких досліджується проблемаформування творчих здібностей особистості. На-звані основні механізми розвитку творчості й про-аналізовано процес їхньої активації у системі після-дипломної педагогічної освіти.

Ключові слова: творчість, педагогічна творчість,механізми розвитку творчості, рівні творчої педа-гогічної діяльності.

Abstract.The article deals with the problem offorming of the creative personality of schoolchildrenin the process of their teaching. The special attentionis paid to some psychological and pedagogicalfeatures of the process of forming and developmentof creative abilities as a problem of educationalsystem.

The article deals with the topical problem of moderneducation – formation of an individual of a pedagoguewith a high level of pedagogic creativity who is able tobe in self-development and self-help.

The main mechanisms of the development ofcreativity are given and the process of activation ofthese mechanisms in the system of in-service teachertraining education is analysed.

Key words: creativ ity, pedagogic creativ ity,mechanisms of the development of creativity, levels ofcreative pedagogical activity.


1. Вікова та педагогічна психологія: навч. посіб./ Кол. авторів. – К.: Просвіта, 2001. – 461 с.2. Выготский Л. Педагогическая психология/ Л. Выготський. – М.: Педагогика, 1991. – 480 с.3. Громадский В. Как развивать одаренность и можна ли её потерять?/ В. Громадский// Обдарована

дитина. – 2005. – №3. – с. 11-17.4. Давыдов В. Виды обобщения в обучении/ В. Давыдов. – М.: Педагогика, 1972. – 424 с.5. Загвязинский В. Педагогическое творчество учителя / В. Загвязинский. – М.: Педагогика, 1987. –

160 с.

22’ 2015 25


6. Калмыкова З. Продуктивное мышление как основа обучаемости/ З. Калмыкова. – М.: Педагогика,1981. – 200 с.

7. Кларин М. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе игры, исследования и дискуссии/М. Кларин. – Рига: НПУ Эксперимент, 1998. – 180 с.

8. Костюк Г. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості/ Г. Костюк. – К.: Рад. шко-ла, 1989. – 608 с.

9. Москаленко Н. Управління процессом формування якостей знань учнів гуманітарної гімназії/Н. Москаленко. – К.: [б.в.], 1995 – 213 с.

10. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования/ Кол. авторов. – М.:изд. Центр. Академия, 2002. – 272 с.

11. Педагогічний словник/ за ред. С. Гончаренка. – К.: Либідь, 1997. – 417 с.12. Пиаже Ж. Избранные психологические труды: перев. с англ. В. Ленторского/ Ж. Пиаже. – М.:

Международная педагогическая академия, 1994. – 680 с.13. Рубинштейн С. Проблемы способностей и вопросы психологической теории/ С. Рубинштейн//

Вопросы психологии. – 1960. – №3. – с. 3-15.14. Сухомлинский В. Рождение гражданина: 2-е изд./ В. Сухомлинский. – М.: Просвещение. – 1971.

– с. 312.15. Толстой Л. Педагогические сочинения/ Л. Толстой. – М.: [б.в.], 1989.16. Ушинский К. Избр. Педагогические сочинения в 6 Т.: Т.1/ Сост. С. Егоров. – М.: Педагогика, 1988.17. Эльконин Д. Избр. Психологические труды/ Д. Эльконин. – М.: Педагогика, 1989. – 560 с.

Борин Г. В.

Постановка проблеми. Сучасний педагог пра-цює в умовах реалізації компетентнісного,

особистісно-діяльнісного, соціокультурного таінших підходів, орієнтується на зміст загальнодер-жавних і регіональних освітніх програм щодо ви-ховання та розвитку дітей. Це вимагає від ньогосамозабезпечення відповідного ціннісно-зорієнто-ваного простору для власного перманентного са-морозвитку й самовдосконалення. Завдання базо-вого компоненту дошкільної освіти та чинних про-грам виховання й розвитку дітей дошкільного вікуспроможний зреалізувати обізнаний, конкурентноспроможний фахівець, який має належний рівеньсформованості знань, умінь, педагогічних здібнос-тей, володіє вміннями самотворення, самоаналізу,самоконтролю та самооцінки. Професійно-особис-тісний розвиток вихователя дошкільного навчаль-ного закладу в системі післядипломної освіти назасадах андрагогічного, компетентнісного й особи-стісно зорієнтованого підходів означає переорієн-тацію з процесу на результат освіти в діяльнісномувимірі, здатності педагога творчо розв'язуватижиттєві й професійні завдання, нестандартно діятив різних ситуаціях шляхом забезпечення активізаціїмеханізмів загального та професійного самотворен-ня, урахування динаміки самовдосконалення.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНИЙ СУПРОВІДФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ КУЛЬТУРИ

ПЕДАГОГА В СУЧАСНИХ УМОВАХ

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Ученізосереджують свою увагу на різних аспектах фор-мування професійної культури педагога. Так, у пра-цях І. Зязюна та С. Гончаренка проаналізованоморальні та етичні сторони цієї проблеми. Пробле-му культури особистості як соціокультурного яви-ща досліджують такі учені, як В. Біблер, М. Гонча-ренко, М. Каган, В.Семенова та ін. Питання необ-хідності формування культури педагога актуалізо-вано в наукових працях М. Боровика, С. Бороніна,Н. Крилової та ін. На проблемах забезпечення са-моаналізу особистісно-професійних якостей закцен-товано у працях М. Войновича, А. Капської, Л. Ка-рамушки, Н. Коломінського, О. Пєхоти, П. Подка-систого, М. Портнова, П. Решетникова, Р. Скульсь-кого, В.Сластьоніна, А. Старєвої тощо. Зокрема.учені акцентують на тому, що готовність до педа-гогічної професії передбачає формування таких мо-ральних якостей особистості, які забезпечать пе-дагогу можливість усвідомлено і компетентноздійснювати професійну діяльність. Значнукількість сучасних досліджень присвячено концеп-туальним засадам функціонування неперервноїсистеми післядипломної педагогічної освіти(Л. Даниленко, С. Калашнікова, В. Олійник, С. Щен-ніков та ін.). Модифікації науково-методичного суп-роводу розвитку фахівців упродовж життя присвя-


чено праці Г. Єльникова, О. Губаш, Н. Клокар,Є. Чернишова тощо. Аналізу світових тенденційрозвитку освіти дорослих значну увагу приділеноу дослідженнях В. Карамушки, Р. Мерфі, Л. Набо-ки та ін. Зокрема, Ю. Завалевський розробив мо-дель педагога, здатного до неперервного профес-ійно-особистісного розвитку: професійно-особистісніякості (загальнопедагогічна, фахова, психологічна,дослідно-творча компетентність тощо); специфічнізнання та вміння (знання інструктивно-нормативнихматеріалів, володіння інформаційними технологія-ми та ін.); професійно значимі особистісні якості(відданість педагогічній справі та ін.); вольові якості(прагматичність у діях, націленість на успіх, напо-легливість, уміння приймати нестандартні рішення).Незважаючи на посилення наукового інтересу доозначеної проблеми, недостатньо розробленим єпитання психолого-педагогічного супроводу фор-мування професійної культури педагога в сучас-них умовах.

У межах дослідження проаналізуємо поглядиучених щодо психолого-педагогічного супроводуформування професійної культури педагога в су-часних умовах та окреслимо оптимальні педагогічніпідходи щодо ефективного неперервного науково-методичного забезпечення професійно-фахового йіндивідуально-особистісного самовдосконаленняпедагога у системі післядипломної освіти.

Виклад основного матеріалу. Супровід у педа-гогіці розуміють як діяльність, що забезпечує ство-рення умов для прийняття суб'єктом розвитку оп-тимального рішення в різних ситуаціях життєвоговибору (Є. Казакова). Успішно організований пси-холого-педагогічний супровід допомагає людиніувійти в ту "зону розвитку", яка поки їй не доступна(А. Тряпіцина). Психолого-педагогічний супровідформування професійної культури педагогів у су-часних умовах варто моделювати з урахуваннямїх готовності до виконання ними низки основнихфункцій-ролей: вихователя, експерта з технологіїнавчання дорослих (оскільки виховання та розви-ток дітей дошкільного віку необхідно моделюватиу тісній взаємодії з батьками вихованців); організа-тора спільної діяльності всіх учасників навчально-го процесу; фахівця з питань раннього розвитку,наставника, консультанта.

Не менш важливими функціями педагога, якийпрацює з дітьми дошкільного віку, є й такі: навчаль-на – допомогти вихованцям оволодіти сукупністюзнань, сприяння їх поглибленню, вдосконаленнюта закріпленню; виховна – сформувати у дітей по-зитивні особистісні якості, які забезпечать належ-ну міжособистісну поведінку в сім'ї й у суспільстві.Її реалізація передбачає формування системи став-лень, переконань, готовності до встановлення нор-мативних стосунків з дітьми та оточенням; розви-вальна – особистісний динамічний розвиток педа-

гога, його готовності до педагогічної взаємодії, уякій необхідно подолати сформовані стереотипи йдії, що утруднюють сприйняття новацій у напрямівиховання та розвитку дитини; конструктивна – про-гнозування навчально-педагогічного процесу; ко-мунікативна – встановлення взаємовідносин здітьми, батьками, колегами; збагачення досвідупедагогічного спілкування; організаторська – реа-лізація і корекція проектів навально-виховної та про-світницько-консультативної діяльності; гностична –оцінка власних методів навчання і виховання (виз-начення сфери ефективного застосування кожногоз них) в умовах ДНЗ; аналіз власного досвіду тадосвіду інших педагогів, узагальнення і перенесен-ня його ефективних форм, методів і прийомів у прак-тику своєї роботи; самоосвіта, самовиховання; сти-мулювання – заохочення навчально-пізнавальноїдіяльності вихованці та їх батьків, підтримка їхніхпрагнень до самоосвіти та саморозвитку.

Реалізація означених функцій передбачає сфор-мованість у педагогів відповідних професійно-осо-бистісних якостей, відповідних знань та умінь, мо-тиваційної сфери особистості. На сучасному етапіїх обумовлюють особливості роботи з дітьми дошк-ільного віку, урахування актуальних проблем сім'ї,в якій виховується дитина, відповідність педагогі-чної просвіти сім'ї сучасному соціальному замов-ленню. Отож, чільні вимоги до діяльності педагогавбачаємо в площині етичної й правової культури,сформованості професійно-особистісних якостей,професійної компетентності (узагальнюючий показ-ник теоретичної та практичної підготовки, зініційо-ваної вихованням та навчанням іншої людини).

Ураховуючи те, що особливістю роботи вихова-теля дошкільного навчального закладу є й про-світницько-консультативна діяльність, яка передба-чає формування у батьків певних знань та вміньвідповідно до кожного вікового етапу розвитку ди-тини (забезпечення первинної соціальної адаптаціїдитини, створення комфортних умов для її відпо-чинку та короткотривалого сну, організація пред-метно-маніпулятивної діяльності, відображувальнихігор, емоційного спілкування, розвиток психічнихпроцесів, які вербалізуються та опосередковують-ся мовленням, формування в батьків мотивів, щоспонукають їх до власної виховної діяльності), пси-холого-педагогічний супровід формування педаго-гічної культури педагога повинен враховувати особ-ливості андрагогічної підготовки (навчання дорос-лих, консультування, керівництво їх пізнавальноюдіяльністю). Оскільки доросла людина зазвичаймає сімейні, соціальні навантаження, то ці факторивпливають на професійну діяльність вихователя.

У реалізації означеного аспекту спираємось надослідження С. Змєйова [2]. Учений проаналізувавосновні теоретичні підходи до організації навчаннядорослих і обґрунтував його андрагогічні принципи,


22’ 2015 27


а також визначив основні характеристики діяльностіі основи підготовки викладачів-андрагогів. Вартовраховувати те, що доросла людина наділена віднос-но сформованими фізіологічними і психологічнимифункціями, має емоційно-вольову сферу, достатньовисокий рівень самосвідомості: вона усвідомлюєсамостійність, незалежність матеріальну (чи навпа-ки), юридичну, моральну, психологічну; володіє пев-ним життєвим досвідом у побутовій, професійній тасоціальній сферах. Відтак можна очікувати, що донавчання (консультування) дорослий буде ставитисьсвідомо, відповідально, вмотивовано. Така зацікав-леність визначається бажанням за допомогою на-вчання (консультування) знайти шляхи до вирішен-ня певної життєвої проблеми (сприяти розвитку тавихованню дитини). У навчальній діяльності дорос-лий, що навчається, опирається на свій життєвий(побутовий, професійний, соціальний) досвід. Зде-більшого він є підґрунтям у навчанні [2]. Аналогіч-ною є думка й Л. Галіценої, яка вважає, що дорослінавчаються краще, якщо відчувають у цьому по-требу, а матеріал пов'язаний з їхнім досвідом; ефек-тивності навчання сприяє створення неформальноїатмосфери та компетентність педагога [3, с. 5]; зас-тосування активних методів роботи: дискусії з про-блем виховання дітей, аналіз педагогічних ситуацій,розв'язання педагогічних задач, педагогічні ігри, якіспрямовані на формування спостережливості, нави-чок спільної діяльності з дітьми, вироблення здат-ності до самоаналізу та критичного ставлення доособистої виховної діяльності на основі суб'єкт-суб-'єктної взаємодії. Не менш важливими є й напрямипрофесійного саморозвитку з метою досягненняцілісності особистості педагога ДНЗ [5, с. 19]: роз-виток позитивного самосприйняття (формування по-зитивного мислення, використання ментальних прак-тик, афірмацій тощо); формування навичок мотива-ційно-цільового самостимулювання; оволодіння ме-тодами і прийомами ефективної особистісно значу-щої самопідтримки; розвиток якостей, необхіднихдля самосхвалення у процесі професійної діяль-ності; розвиток професійно-значущих якостей педа-гога ДНЗ; розвиток здатності отримувати задоволен-ня від процесу та результатів педагогічної діяльності.

З метою врахування досвіду роботи професій-них педагогів проведено опитування вихователівдошкільних навчальних закладів міста Івано-Фран-ківська. Вихователям пропонувалося вибрати зрозробленого нами переліку професійних якостей15 тих, якими необхідно володіти педагогу в про-цесі роботи з вихованцями, а також встановити ран-гові місця від 1 до 15 з огляду на їх значущість.Так, серед професійно-особистісних якостейнайбільш значимими педагоги вважають компе-тентність (9,69), доброзичливість (4,1), досвід-ченість (4,19), об'єктивність (3,13), ерудицію (1,56),високу моральність (3,38), привітність(4,1), впев-

неність у собі (2,44), ініціативність (2,06), рішучість(1,31), наполегливість (0,69), порядність (2,81),чесність (2,94), вміння викликати довіру (0,88), пра-вильно визначити проблему і шляхи її розв'язання(2,75), любов до дітей (11,51). Серед рис інтелекту-альної сфери особистості вагомими для педагогівє допитливість (0,56), дотепність (1,88), уміння ви-ділити головне (0,81). У сфері емоційно-вольовихякостей особистості вихователями виділено вит-римку (4,25), самовладання (2,63), вимогливість(2,64); соціально-психологічні якості: ввічливість(1,63), справедливість (1,25), організаторськіздібності (2,31); коректність (0,69), тактовність (5,6),безконфліктність (3,63), вміння спілкуватись і пе-реконувати (7,3), гуманність (1,31), вміння слухати(5,44), чуйність (2,57), толерантність (0,13); сенсор-но-перцептивні характеристики: розподіл уваги(0,75), спостережливість (4,56), пам'ять на обличчя(0,97), здатність бачити очима дитини (6,25), почут-тя гумору (1,91); риси самосвідомості особистості:самокритичність (0,81), почуття власної гідності(1,88), здатність обґрунтовувати свої вчинки (1,44);виділяти мотиви своєї діяльності; формування інди-відуального стилю діяльності (1,19); застосуваннятворчого підходу до вирішення пізнавальних і прак-тичних завдань (2,1); формування стійкої профе-сійної позиції (3,51); відповідальність (2,75).

Негативним вважаємо той факт, що такі якості,як емпатію, спостережливість (ця якість є особли-во важливою, оскільки спостереження як методдослідження є основним в роботі з дітьми дошк-ільного віку), а також таку інтегративну якість, яквідповідальність, вихователі вбачають менш важ-ливою. Такі якості особистості, як прагнення доемоційної підтримки іншої людини, соціально-пси-хологічні якості: ввічливість, справедливість, ем-патія, коректність педагоги не вважають професій-но значимими. До низького рівня у переліку про-фесійних якостей, якими необхідно володіти педа-гогу в процесі роботи з вихованцями, вихователівіднесли й риси самосвідомості особистості: само-критичність, почуття власної гідності, здатність об-ґрунтовувати свої вчинки; виділяти мотиви своєїдіяльності; формування індивідуального стилюдіяльності; застосування творчого підходу до ви-рішення пізнавальних і практичних завдань. Нажаль, проведене опитування свідчить про те, щопедагоги не вважають за необхідне аналізувативласну професійну діяльність з метою самоаналі-зу, саморозвитку. Також проведене опитуваннядозволило зробити деякі попередні узагальнення:по-перше, педагогам властива переважно повер-хова обізнаність з особистісними якостями; по-дру-ге, цілком очевидною видається тенденція відсут-ності інтересу до розуміння ролі особистості педа-гога у вирішенні актуальних проблем дитинства йматеринства, зумовлених швидкими соціально-еко-



номічними змінами в суспільстві, які вимагаютьпристосування до нових умов діяльності.

У професійному становленні розв'язуються пи-тання формування та розвитку професійно-особис-тісних якостей педагога, які коригують педагогічнупозицію, поведінку, проектують індивідуальні до-сягнення у творчості та водночас актуалізують са-мопізнання, подальше професійне самовдоскона-лення. Зокрема, С. Томенчук зазначає [4, с. 33],що будь-який аспект самовдосконалення педаго-га повинен здійснюватись на основі ретельного вра-хування його індивідуальних особливостей, пере-дусім досягнутого ним рівня розвитку професійнихта особистісних цінностей. Отож самоосвіта, само-виховання, саморозвиток мають відповідати йогоособистим і професійним потребам. Досліджуючипроблему педагогічного керівництва професійнимсамовдосконаленням, автор спирався на таке ос-новне положення: професійне самовдосконаленняпедагога передбачає підвищення досягнутої нимзагальної і професійної культури шляхом самоос-віти та самовиховання. Аналогічною є думкаМ. Чобітька [6, с. 57-70], який визначає одним зосновних завдань професійно-педагогічної підготов-ки педагога розвиток зацікавленості та потреби впостійному самовдосконаленні як неодмінній якостіпедагога, що зумовлює подальше становлення їхяк професіоналів, спроможних до проектування іреалізації, корекції і розвитку власної діяльності тадіяльності інших, що вміють працювати з учасни-ками освітнього процесу будь-якого віку й будь-якого соціально-психологічного статусу. Ознакамидосягнення цілісності особистості вихователя дош-кільного навчального закладу, на думку В. Хрипу-на [3, с. 20], є позитивне самоприйняття; повнеприйняття себе із усіма проявами; задоволеннярезультатами своєї праці ; здатність до самопро-щення і самоприйняття власних помилок; здатністьдо управління емоціями та їх прояву здоров'язбе-рігаючими способами, самовідновлення і само-підтримки після напружених та стресових ситуацій;здатність зберігати цілісність та емоційну рівнова-гу після емпатійних проявів до людей. Тому про-фесійний розвиток є невіддільною частиною осо-бистісного розвитку майбутнього педагога, в основіякого лежить принцип саморозвитку, що детермі-нує здатність особистості перетворювати власнужиттєдіяльність на предмет практичного перетво-рення та приводить до творчої самореалізації.

Отож, психолого-педагогічний супровід форму-вання професійної культури педагога в сучаснихумовах на післякурсовому етапі передбачає вив-чення динамічних змін у професійно-особистісно-му зростанні вихователя дошкільного навчальногозакладу, внесення корективів в організацію подаль-шого процесу навчання, уточнення програми про-фесійного самовдосконалення і саморозвитку (пла-

ну дій професійного розвитку) тощо. Діагностичнийсупровід неперервного зростання педагога вміжкурсовий період варто здійснювати за викорис-тання емпіричних методів (тестування, анкетуван-ня, бесіди) та самоспостереження. Така роботадасть змогу забезпечити вихователю ДНЗ рефлек-сивне управління власним розвитком (самоаналіз,самомоніторинг, самокорекцію, самооцінювання),критичне осмислення здобутків і напрямів для по-дальшого самовдосконалення впродовж міжатес-таційного періоду.

Висновок. Таким чином, психолого-педагогічнийсупровід формування професійної культури педа-гога в сучасних умовах, здійснений на всіх етапахпрофесійно-фахового й індивідуально-особистісно-го зростання, допоможе вихователю дошкільногонавчального закладу сформувати позицію суб'єктавласного професійного самотворення, самовдос-коналення і самореалізації, змоделювати програ-му освітнього розвитку протягом усього міжатеста-ційного періоду, визначити та зреалізувати найб-лижчі й подальші професійні перспективи. Надалідослідження означеної проблеми може здійснюва-тися у напрямі конкретизації тих компонентів педа-гогічного процесу, які спроможні сприяти форму-ванню та розвитку професійної культури вихователівдошкільних навчальних закладів.

Анотація. У статті проаналізовано погляди уче-них щодо психолого-педагогічного супроводу фор-мування професійної культури педагога в сучас-них умовах та окреслено оптимальні педагогічніпідходи щодо ефективного неперервного науково-методичного забезпечення професійно-фахового йіндивідуально-особистісного самовдосконаленняпедагога у системі післядипломної освіти. Основ-ну увагу зосереджено на питаннях формування тарозвитку професійно-особистісних якостей педаго-га, які коригують педагогічну позицію, поведінку,проектують індивідуальні професійні досягнення таводночас актуалізують самопізнання, подальшепрофесійне самовдосконалення.

Ключові слова: психолого-педагогічний суп-ровід, андрагогічна підготовка, професійно-особи-стісний розвиток, професійно-особистісні якості.

Annotation. The v iews of scientists onpsychological-pedagogical support of formation of theteacher'sprofessional culture in modern conditions areanalyzed in the article and the optimal pedagogicalapproaches for effective continuous scientific andmethodological support of vocational-professional andindividual-personal self-improvement of the teacherin the system of postgraduate education areoutlined.The main focus is concentrated on theformation and development of professional and

22’ 2015 29


personal qualities of the teacher, adjusting theteacher's position, behavior, designing individualprofessional achievements and at the same timeupdatesel f -actualize, further professional

improvement.Keywords: psychological-pedagogical support,

andragogical training, professional and personaldevelopment, professional-personal qualities.


1. Базовий компонент дошкільної освіти (нова редакція): – К.: Видавничий дім "Освіта", 2012. – 26 с.2. Змеёв С.И. Андрагогика: основы и теории обучения взрослых / С.И. Змеёв. – М.: ПЕР СЭ, 2003. –

207 с.3. Ігри дорослих. Інтерактивні методи навчання / упоряд. Л. Галіцина. – К.: Ред. загальнопед. газ.,

2005. – 128 с.4. Томенчук С. Наукові основи педагогічного керівництва професійним самовдосконаленням вчителів

/С. Томенчук // Вісник Прикарпатського університету. Педагогіка. 2003. Вип. VIII. – Івано-Франківськ,2003. – С. 12-15.

5. Хрипун В.І. Професійний саморозвиток педагогічного працівника дошкільного навчального закладуу схемах і таблицях / для педагогічних працівників дошкільних навчальних закладів / В.І. Хрипун. –Черкаси: видавництво ЧОІПОПП, 2012. – 25 с.

6. Чобітько М. Г. Самовдосконалення студентів – майбутніх учителів у процесі особистісно орієнтова-ної професійної підготовки / М.Г. Чобітько // Педагогіка і психологія. – 2004. – № 1. – С.57-70.

ФОРМУВАННЯГРОМАДЯНСЬКОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ СТУДЕНТІВ

У ПРОЦЕСІ ВИВЧЕННЯ ІСТОРІЇ ЛІТЕРАТУРИ ЗАКАРПАТТЯ

Ребрик Н. Й.

Постановка проблеми. Демократична грома-дянська освіта є важливою складовою ста-

новлення громадянського суспільства в Україні, щопередбачає істотну трансформацію світогляднихорієнтацій та самосвідомості людей. Громадянсь-ка освіта є важливою складовою навчально-вихов-ного процесу у вищому навчальному закладі, аособливо у закладі мистецького спрямування. Цескладний і багатоаспектний процес, що вимагає си-стемного залучення політичних, наукових та прак-тичних освітніх і виховних зусиль.

Ставимо перед собою мету розкрити проблемугромадянської компетентності студентів, точнішекілька її аспектів, як одну з найважливіших у су-часному вихованні людини-громадянина, для якоїдемократичне громадянське суспільство стане осе-редком реалізації її творчих можливостей, задово-лення особистих та соціальних інтересів.

Виклад основного матеріалу. Нормативною ба-зою громадянської освіти в Україні, що сформова-на протягом останніх років, є певна сукупність пра-вових актів різної юридичної сили, що врегульову-ють суспільні відносини в галузі освіти. Закони Ук-раїни "Про освіту" та "Про вищу освіту" (1 липня

2014 р.) містять загальні положення щодо ролі ос-віти у вихованні громадянина, окреслюють засадита принципи освіти, що безпосередньо відповіда-ють завданню розвитку демократичної громадянсь-кості підростаючого покоління [1; 2].

Так, у Законі "Про вищу освіту" під "компетент-ністю" розуміють динамічну комбінацію знань,вмінь і практичних навичок, способів мислення,професійних, світоглядних і громадянських якос-тей, морально-етичних цінностей, яка визначаєздатність особи успішно здійснювати професійнута подальшу навчальну діяльність і є результатомнавчання на певному рівні вищої освіти.

Громадянська компетентність передбачає ви-ховання в студентів поваги до Конституції Ук-раїни, державних символів України, прав і сво-бод людини і громадянина, почуття власноїгідності, відповідальності перед законом за своїдії, свідомого ставлення до обов?язків людиниі громадянина; реалізація права молоді на вільнеформування політичних і світоглядних переко-нань; виховання шанобливого ставлення до ро-дини, поваги до народних традицій і звичаїв,державної та рідної мови, національних ціннос-тей Українського народу та інших народів і націй[3; 4].



Виховати у студента громадянську компе-тентність означає сформувати в нього комплексособистісних якостей і рис характеру, що є осно-вою специфічного способу мислення та спонукаль-ною силою повсякденних дій, вчинків, поведінки.Це патріотична самосвідомість, громадянськавідповідальність і мужність, готовність трудитисядля розвитку держави, захищати її, підноситиміжнародний авторитет. Це повага до батьків, сво-го родоводу, традицій та історії рідного народу,усвідомлення своєї приналежності до нього. Цедисциплінованість, працьовитість, завзятість,творчість, почуття дбайливого господаря своєїземлі, піклування про її природу, екологію. Ці таінші якості й риси формуються в процесі засвоєн-ня студентами духовних надбань рідного народу,цілеспрямованого національного виховання як си-стеми ідей, поглядів, переконань, традицій, звичаївта інших форм соціальної політики українськогонароду, спрямованих на організацію життєдіяль-ності підростаючих поколінь, виховання їх в дусіприродно-історичного розвитку матеріальної і ду-ховної культури нації [5; 6].

Відтак громадянське виховання ґрунтується наідейному багатстві народу, його морально-етичнихцінностях, виховній мудрості, що трансформованов його педагогічному досвіді. Для того, щоб дітистали народом, творцями своєї долі, необхідно, абивони за час навчання, виховання в сім'ї, школі,інституті чи університеті міцно засвоїли історію роз-витку своєї держави, духовність, культуру рідногонароду, глибоко пройнялися його національнимдухом, способом мислення і буття [7].

Спробуємо визначити, як сформувати грома-дянську компетентність у студентів мистецькогозакладу, скажімо, у студентів Закарпатського ху-дожнього інституту при вивченні курсу "Історії літе-ратури Закарпаття".

Мета викладання навчальної дисципліни "Істо-рія літератури Закарпаття" полягає в тому, щоб сту-денти осягли глибинну сутність спадщини митцівсвого краю, космосу духу земляків, реалійдійсності, сприймали й поціновували їхній художнійнабуток; поглиблювали знання про історію Закар-паття, його найвидатніших діячів культури й мис-тецтва; поглибили відомості про життя і творчістьмитців слова рідного краю; плекали в собі почуттягордості за творчих людей, славних краян; розви-вали інтерес до творчого доробку письменниківЗакарпаття; трактували літературу Закарпаття якневід'ємну складову української літератури.

Курс історії літератури Закарпаття є системно-історичним. У ньому студенти знайомляться з ос-новними тенденціями довголітнього розвитку літе-ратури Закарпаття. З цією метою до програми вклю-чено невеликі оглядові розділи, на тлі яких розгля-даються твори, що пропонуються для докладнішо-

го вивчення. У висвітленні життєвого й творчогошляху письменника увага звертається передусімна чинники формування світоглядних переконаньмитця. До програми включено твори, найпоказовішідля розкриття творчої індивідуальності того чи тогописьменника.

Скажімо, вивчаючи найстаршу українську на-родну пісню "Пісню про Штефана-воєводу" наго-лошуємо на історії запису пісні, відтворенні воле-любності українського народу в образі дівчини-по-лонянки, дослідженні пісні Іваном Франком, Гіядо-ром Стрипським, Миколою Мушинкою, які говорятьпро те, що ця українська пісня змусила весь слов-'янський світ заговорити про себе як про унікаль-ний жанр народної творчості, як про винятково ори-гінальне явище у світовій фольклористиці.

Ведучи розмову про полемічну літературу, зок-рема твори Михайла Андрелли (1637-1710) "Логос"та "Оборона вірному чоловіку" в контексті загаль-ноукраїнської полемічної літератури ("Ключ царстванебесного" Г. Смотрицького, "Апокрисис" Христо-фора Філарета, "Послання до єпископів" І. Ви-шенського та ін.) підкреслюємо, що письменникпоказав тогочасне життя і викрив суспільно-політич-ний лад; дав негативну характеристику Ватикану ійого "святим отцям"; виступав проти професораєзуїтської колегії Матіаса Жамбора, проти уніатсь-кого мукачівського єпископа Йосифа де Камеліса,галицького уніата Івана Корницького, єпископа-уні-ата Парфенія Петровича та інших, захищаючи зак-ріпачене селянство та найбідніше духовенство.

Торкаючись життя і творчості Михайла Лучкая(1789-1843), наголошуємо, що він – автор "Грама-тики слов'яно-руської...– (написана і видана лати-ною) – першої на Закарпатті української граматикиз широким використанням народної розмовної мовита фольклору; а у творах "Церковні бесіди на всінеділі року" та "Історії карпатських русинів" М. Луч-кай утверджує кровну спорідненість закарпатськихукраїнців з українцями інших західноукраїнськихземель та Наддніпрянщини.

Народ цей, – говорить цісар до себе, – староївіри,

Прості в нього звичаї, він, відданий Богу, дот-римується

Належно стародавнього ритуалу, стійкийщодо батьківських

Переконань…Некультурний народ, тяжка доля духівництва,

немаєПобудованих церков, немає законів, отже, і дос-

коналості… –писав Василь Довгович – добрий священик і

свідомий громадянин [8]. Поет вірить у щасливузорю закарпатоукраїнців, бо знає, що завітає донього богиня, "ім'я якої не згадували ні поети, нівіки. Єдність ім'я її". Якби Василь Довгович зали-

22’ 2015 31


шив по собі тільки ці високо патріотичні і пророчірядки, то уже й так увіковічив би себе. Крім цього,він жив переконанням, що

Все мине! Тільки добре зроблене ділозалишається.

Добре зроблене діло залишається!Не постаріє воно в віках!І завжди нагадає час, коли було зроблене.Щасливий той, кого діло довіряє прийдешнім

рокамІ робить його новим для майбутніх нащадків.

Вінчуючи цими рядками собі та своїм побрати-мам із оточення мукачівського єпископа-просвіти-теля Андрія Бачинського під новий 1807-й рік, Ва-силь Довгович промовляв до нас, людей незалеж-ної України. За типом творчості Василь Довговичблизький до тих авторів, які називали себе "руси-нами" або "роксолянами", вважали своєю батьків-щиною Русь, і цим вписали себе в історію украї-нської літератури (псевдонім "Довгович" походитьвід с. Довге, де поет проягом 13 років виконувавобов'язки приходського священика і намісника).Подібно до інших пізньобарокових поетів – подібнотакож і до Шевченка, – В. Довгович протягом усьо-го свого творчого життя писав тільки одну віршо-вану книгу – писав свою "Поемату". Тут він праг-нув висловити пережите і наболіле з приводу ото-чуючої його дійсності, з приводу зустрічей з різни-ми людьми, з приводу їх вчинків. До збірки увійш-ли також філософські медитації, лірика, гумор, са-тира. Він був майстром барокового концепту, во-лодів мистецтвом поєднання непоєднуваного; запринципом гармонії й краси у його поезіях усе очі-куване ставало несподіваним водночас. В. Довго-вича хвилювали проблеми мистецтва і щастя лю-дини, проблеми війни і миру, проблеми всесвітньо-го розуму й людської глупоти, майбуття народу.

Широка європейська освіта, дивовижна магіяпоетичного слова, а найголовніше – дар від Бога –здатність вичитати у національній підсвідомостісвоїх краян невпокореність духа і волі – привеличлена-кореспондента Угорської Академії Наук Ва-силя Довговича на рідну землю і заставили у що-денній важкій праці дбати і про душу, і про тілозакарпатців: відстоювати у полемічному двобої зугорськими лжевченими його європейську етнічнута мовну самобутність; будувати церкви, насаджу-вати сади, навчати дітей, писати шкільні букварі,учити краян бджільництва, захищати у суді колисьвільних мешканців Великих Лучок від закріпачен-ня графом Шенборном. У поезії "Життєвий шлях"писав:

Як коміки на сцені,так і ми граємо у цьому житті.

Гра оця – дзеркало, в якому нас бачать.Ми – коміки, доля – директор, а світ –

це театр,Зміни – це ширма, праця – це роль,

яку треба зіграти.Плач відкриває куліси, а міняють їх помічниці:Прагнення, почуття, страждання, журба, біль.Як вони планують, так воля грає їх веління,А причина лихої ролі є одна-однісінька:Сумний вісник – печальне закриття сцени,Вже зіграні різні зміни, що відбулися.Горе мені! Господь – це глядач.Лише від нього одногоМає оплески той, хто добре зіграв.

Якщо вірш "Життєвий шлях" із його філософсь-кою всеохопністю життя людини від народження ідо смерті можна вважати програмним твором Ва-силя Довговича, то для громадянської, патріотич-ної лірики Олександра Духновича [9], що частковоформувалася також у тому самому романтичномуконтексті, що й "Русалка Дністрова" М. Шашкеви-ча, І. Вагилевича, Я. Головацького, властивий дещоглибший соціальний контекст. Народ ОлександраДухновича серед сусідів-європейців був єдиним,мова якого була зневажена; звичаї і обряди предківякого нівечилися і висміювалися, а міфічна прив'я-заність до землі перетворила його на раба пансь-кої ниви.

Єдиною відрадою стала церква – вона хоч обі-цяла уявну справедливість. Ренесансне і бароко-ве розуміння природи і людини, як вічного єдиноголанцюга під Богом, помножене на романтичні ви-діння свого народу достойним рівності із держав-ницькими європейцями, зробило чудо. ОлександрДухнович заглибився у національну підсвідомістьзакарпатця. Поет розбуджує у ньому ослабленепочуття державної ідентичності і національної ок-ремішності. Він апелює до приспаних сил і потугнародних, руйнує в ньому самозаспокоєння оби-вателя; своїм потужним голосом він апелює додітей, народжених в умовах бездержавності, ви-ховує їх на їхній же, їм показаній, відродженій ук-раїнській культурі – мовній, етнічній, політичній. Іруська мова, руська пісня, руські звичаї, руськалегенда під пером поета робить диво: від негра-мотних, знівечених насаджуваною згори мадярщи-ною мешканців окраїнної землі народжуються горді,сильні, життєрадісні своїм корінням європейці-со-коли. О. Духнович був першим закарпатським ук-раїнцем, який почав друкувати свої статті ульвівських виданнях. Саме тут, у статті "Стан Ру-синів в Угорщині", він заявив, що галицькі і закар-патські русини – не четвертий чи п'ятий східносло-в'янський народ, а руський, а їхня історія – "таясамая". У іншому творі – у вірші "Голос радості",створеному на честь новопоставленого митрополитаЛьвівсько-Галицького Якимовича "от угорськихрусинів" 1860 р., Олександр Духнович пише:



Бо свої то за горами – не чужі,Русь єдина, мисль одна у всіх нас у душі…

Тему утвердження національної гідності знахо-димо у літературній творчості Августина Волошин(п’єси "Фабіола", "Князь Лаборець", "Маруся Вер-ховинка"), Ірини Невицької (повість "Пригоди МатіяКуколки", оповіданнях "Буря", "Дарунок", "Подо-рож" тощо), Василя Ґреджі-Донського (поезія,повість "Ілько Липей – карпатський розбійник", ге-роїчний епос про Хустський замок "Червона ска-ла"; оповідання з циклу "Покрив туман співучі ріки":"Оля", "Гуцули – герої", "Гуцульська Республіка","Нема патронів", "Щоденник"), в поезіях МиколаїБожук та Зореслава [10].

Йшов 1931 рік. Зореславу – 22. Він – в Італії.Вивчає теологічні науки в Григоріанському універ-ситеті Рима. О, Рим! "Вічне місто", метрополія ста-ровинного світу, головний осередок західного хри-стиянства – Апостольська Столиця… Він зачаро-вував молодого монаха собором Св. Петра й Ко-лізеєм, фонтаном Джованні Лоренцо Берніні й гран-діозними бароковими Іспанськими сходами, Пан-теоном і П'яццею дель Пополо, манив "розспівани-ми хвилями" і "замріяними фйордами", "гаями по-маранчів і маслин" та "алеями пахучих мрійнихпіній", давав усвідомлення "незмінної вічності" ілюдської – мандрівної – дочасності в ній з "розш-матованими зойками" і "каварняними оркестрами",зі "звуком порожнеч фокстроту і танго", поглиблю-вав передчуття надходження "східнодиких орд" і"шалений рев скажености борень", утверджуваввіру у "весняний ранок і веселий день", у "піснюсрібнодзвінну до ясноблимних зір", даючи "поклінбезсмертності…" Поет жив в Італії. А думав проУкраїну. Він бачив її в образі матері-страдниці Ніо-би, тої Ніоби, що була дочкою фрігійського царяТантала і дружиною фіванського володаря Амфіо-на, що мала чотирнадцятеро дітей і була найщас-ливішою матір'ю, та через зухвалість і зневагу добогині Лето, що мала тільки двох дітей, жорстокопоплатилася за гординю: в одну мить Аполон і Ар-теміда (діти Лето) стрілами повбивали всіх на-щадків Ніоби. Тіла їх були поховані лише на деся-тий день, а Амфіон сам заподіяв собі смерть. Ніо-ба завмерла від жаху, болю і сліз над загиблимидітьми і чоловіком. А згодом Зевс змилостився іперетворив її на скелю, яку вітер переніс в Лідію,на батьківщину згорьованої матері. Там, високо нагорі Сіпілі, стоїть обернена в камінь Ніоба і вічноллє сльози скорботи.

Як од кошмарного сну рятує раптове пробуд-ження, так і тут, коли туга стає нестерпною, вини-кає прагнення зробити крок через невидиму межуболю, вихопитись із свого тіла, з тіснин туги – і тодівідбувається перевтілення [2], наступає особливийстан, щось середнє між життям і смертю, а, мож-

ливо, щось значно гірше, ніж смерть. Це – прире-ченість, закам'янілість, безмовність болю: оберну-лась у камінь Ніоба, побачивши смерть усіх своїхдітей, але біль триває і в камені – він спливає сльо-зами. Та Зореслав побачив у цім печальнім образіне розпач і квиління, а шалений спротив обстави-нам. А замість Ніоби постала перед ним Україна(хоча Зореславів сонет "Ніоба" написаний за моти-вами творів російсько-польського поета-емігрантаЛева Миколайовича Гомоліцкого), виснажена смер-тельним боєм за свої ідеали та непомірними втра-тами синів і дочок на полях битви… Проте не поко-рена, готова перетворитися в "люту львицю". Зо-реслав, як і в свій час Ольга Кобилянська в повісті"Ніоба" – "Дар калічити свою власну долю власни-ми руками", – застерігає Україну від смертельногосамознищення: Ніоба, тільки втрачаючи останню –наймолодшу – доньку, зрозуміла, що, по суті, самазнищила своїх дітей; тож і Україна повинна завждибути в обороні своїх дітей, не вимагати від них зай-вих жертв. Можна тільки уявити собі, які думкироїлися в голові молодого теолога, які почуття роз-ривали його серце, коли в чужій, вже нацистськійІталії закликав Україну кріпитися на шляху бороть-би, а не впадати в розпач, не перетворюватися вніме каміння, твердо пам'ятати високе покликання:бути, хоч "страждальною", та все ж матір'ю длясвоїх дітей. Органічне переплетіння міфу, символаз реальністю і імпресією, форма сонета, наступаль-ний тон поезії, використання наказових дієслів,інверсії, кількаразове повторення опорних слів зас-відчує сублімований вияв підсвідомих державот-ворчих імпульсів Зореслава, говорить про ньогояк про поета наративного модусу. Як це суголосноз Франковим: "Не ридать, а добувати…" чи "О ні!Не самі сльози і зітхання Тобі судились! Вірю в силудуха І в день воскресний твойого повстання…" Якце перегукується зі Стусовим: "Ярій, душе. Ярій, ане ридай..." тощо.

У цей час написані поезії "Лілеї", "Казка", "Впристані", "Під Везувієм", "Мoll", "В Трієсті", "УВенеції", "Палатин", "Юнак" та ін. Кожна із них, якправило, зав'язана на якомусь міфі чи символі; укожній – обов'язкові асоціації з українськими виз-вольними змаганнями; для кожної – характернийліричний герой – юнак – "тужливий тюліпан", якийперетворюється на "вогнистого гурагана", що "ду-жим гнівом вривається в рабську душу" і готовийоб'єднати весь свій рід під прапором боротьби. Абодиптих "На шляху" – два заклично-переможні со-нети про вічну боротьбу добра і зла, про тернистийщоденний шлях на Голготу, про жертвенність і віру,про пісню перемоги і бажання кріпити на шляхубезсилих. Другий вірш циклу – це дух Франкових"Каменярів" ("Лупайте сю скалу! Нехай ні жар, ніхолод не спинить вас…") і Олесевих "Айстр" ("Схи-лились і вмерли... І тут, як на сміх, Засяяло сон-

22’ 2015 33


це…"), це таке натхненне переконання, що життя –тільки "в борні, в терпінню", що не можна коритисячорним будням, що "охлялі духом – се живі мерці",що, перейшовши терни, обов'язково побачиш зорі,а завзяті, дійшовши до перемоги, отримають вінці.Чітке дотримання форми сонету – п'ятистопний піри-хований ямб, два катрени з перехресним римуван-ням, дві терцини тернарного римування, окситоннаі парокситонна рими, – запальний ритм, підтрима-ний анафорою, несподіваними метафорами: "натерні впали мої горді льоти", "я боронивсь надла-маним крилом", "мільйони, здавлені життям, па-дуть, Та лиш великі духом знов стають І далі йдутьтернами без тривоги", вживання дієслів активногостану, наказового способу робить поезію програм-ною. Такими ж програмними слід вважати поезії"Ідея", "Нащо? Пощо?", "Молитва нації", "Повстань,пророче!" і под. У них автор закликає виховуватинове покоління мужніх, хоробрих і готових до працій боротьби патріотів, відкинути зневіру, сльози,журбу і страх, закликає зневірених і занімілих по-етів сколихнути своїми піснями все Підкарпаття! Інеможливо розділити, чого більше в ліриці Зорес-лава: патріотичного чи духовного, особистого чигромадського: тут і глибока віра в Бога, і чіткагромадянська позиція як автора, так і ліричногогероя, і високий патріотизм.

Другу збірку поезій Зореслава "Сонце і блакить"відкриває поезія-пролог "Іду невідомий". Піднесе-но-урочиста, оптимістично-наступальна, молодечо-максималістська. У ній – життєва програма і клят-ва на вірність Чину. У такому ж меганаративномудискурсі звучать поезії "Метаморфоза", "Привітан-ня весни", "Пробудження", "Авантюрне", "Юнак","Нове покоління", "Ідемо", "Борці", "Готові", "Ні неМосква, не Лєніґрад…". Окремо годилося б сказа-ти про сонет "Пробудження" [35, 59]. Він написа-ний під безпосереднім впливом ранньої поезіїП. Тичини, зокрема вірша "Не знаю і сам я, за щотак люблю…". У сонеті Зореслава "оганьблена тав-ром усіх неслав" "розіпнята" Україна підносить мо-литвою свій голос-поклик до тисячі таких, як лірич-ний герой, щоб "не сконати в муці під рукою ката".Автор співвідносить її з Богоматір'ю, всім серцембажає їй "щастя, слави, величі". Ліричний геройЗореслава готовий до бою, готовий до будь-якихвипробувань, "хоча б і в пащу Етни" (перший ва-ріант) во ім'я батьківщини.

Поезія високого громадянського звучання "Ні,не Москва, не Лєнінґрад…", яка разом із творами"Моя Карпатська Україно", "Розділили Україну поміжворогів" Василя Ґренджі-Донського, "Я син цихверховинських гір", "У Карпатах блисло", "До Кар-пат" Івана Колоса, "Привіт", "Хочу", "Україна", "Го-лос Срібної Землі", "Ми не піддались – тільки відсту-пили" Івана Ірлявського, "Найвища шана", "Помста","Ми" Федора Моґіша та багатьма іншими є, по суті,

утвердженням Високого Українського Духу в пе-реддень творення Карпатоукраїнської держави,тобто в той момент, коли наступив рішинець: або –або. Щось мусить змінитися, має настати НоваДоба, епоха Правди, ера Волі! Як для тої Попелюш-ки: проб'є дванадцята година – і карета перетво-риться в гарбуза. Наступить момент Істини. Прий-де слушний час – "повтане нація твереза". Повста-не і переможе. І страшним сном залишиться згад-ка, як "у ярмі ходили". Але для перемоги потрібнебуло Слово, яке б повело за собою, зорганізувалодо Чину, слово – палке, зрозуміле, достойне. По-езія – асоціативна, стрункої ритмомелодики, пере-повнена символами, метафорами, художніми епі-тетами, порівняннями, написана наступальним дак-тилем, могла б стати кодексом честі для одержи-мих. У збірці "Сонце і блакить" вона – передостан-ня, і, як на наш погляд, відіграє особливу – ідейно-організуючу – роль. Її вагомість бачиться нам та-кою ж, як і "золотого слова" Святослава у "Словіпро Ігорів похід": єднаймося для перемоги! В ос-танній поезії збірки "Готові" автор співає осаннуукраїнству; він щасливий, що "упадуть вікові кор-дони", у перших вогняних рядах з'явиться Месія, і"стане день", і "піснею Київ озветься наново", і тодінаступить відродження української нації. Звучан-ня поезії Зореслава чисте і горде. Слово добір-не, образ виразний і місткий. Вражає артистичневідчуття мови, ритму, гармонія мислі, настрою,мелодики. Захоплює органічний, ненав'язливий,невип'ячуваний звукопис. Це мистецтво.

Цікавими і переконливими щодо формуваннягромадянської компетенції є твори Юрія Станинця(Повість "Юра Чорний" разом із збіркою оповідань"Подарунок" засвідчили непересічний письмен-ницький талант Юрія Івановича. Він порушив най-болючіші теми – нужденного селянського життя,правди і кривди, батьків і дітей, свого й чужого, атакож такі, які до нього в закарпатській прозі ніхтоне розробляв, скажімо: тема українського підприє-мництва. Оповідання і повісті написані гарним сти-лем, надзвичайно захоплюючі, пересипані при-слів?ями, приповідками, порівняннями), ІванаІрлявського, Івана Колоса, Костя Вагилевича, Фе-дора Моґіша, Марка Бараболі, Федра Потушняка,Івана Чендея, Михайла Томчанія, Івана Долгоша,Петра Скунця, Дмитра Кременя, Петра Ходанича,Лідії Повх, Петра Мідянки.

Висновки. Однією з необхідних передумов фор-мування громадянської компетентності є пробуд-ження інтересу до історії власного народу, а зокре-ма до історії малої Батьківщини. Без історичноїпам'яті неможливо відповісти на питання: "Хто ми?..Чиї сини? Яких батьків?" В одному зі своїх нарисів– "Петро Конашевич Сагайдачний", автор багатьохісторичних романів про минуле України Андрій Чай-ковський зазначав: "Коли б мене хто спитав, чому



ми такі прибиті та понижені, що іноді боїмося пе-ред чужинцями признатися, що ми члени великогоукраїнського народу, то я би подав таку причину:що ми не знаємо ані нашої бувальщини, ані на-ших славних людей, котрими наш український на-род може повеличатися. Коли б у іншого народутакі великі люди появилися, то про них знала би ймала дитина. У нас інакше. Були в нас великі люди,служили на славу свого народу, а ми про них абомало знаємо, або й нічого". Продовжуючи цю дум-ку, А. Чайковський з жалем стверджував: "О історіє!Тобі вже давно, ще в старовину, дали люди патентна вчительку життя. Чому ж ти не навчила наш ук-раїнський народ? Або твоя метода навчання недо-бра, або твої учні такі недотепи, що їхньої головинічого не чіпляється" [11, 557]. В унісон йому зву-чать слова нашого земляка: "Любити свій народ,говорити його мовою, працювати для його щастя,добробуту та слави – це в інших народів звичай,природна річ, – говорив Михайло Бращайко в однійзі своїх промов у грудні 1921 року. – А в нас? У насце все сором, все ганьба. У нас це вимагає сміли-вості, одваги, у нас це робити – жертва і просто

геройство" [12, 1].Отже, вивчаючи літературу Закарпаття, кращі

представники якої завжди будили національнугідність, протестували проти моральної деградаціїспіввітчизників, які зреклися всього, що мало на-ціональний характер, знаходимо в ній потужне дже-рело для формування громадянських компетент-ностей сучасної молоді.

Анотація. Досліджуються проблеми громадянсь-кої компетентності студентів як одне з найважливі-ших завдань сучасного виховання людини-грома-дянина у процесі вивчення літератури рідного краю.

Ключові слова: компетентність, компетентніснийпідхід в освіті, громадянська компетентність сту-дентів, рідна література.

Annotation. The problems of student's civilcompetence as one of the most important tasks inmodern upbringing of a person-citizen are beinginvestigated.

Key words: competence, competent approach ineducation, civil competence of high-school students.


1. Закон України "Про освіту" (прийнятий Верховною Радою 3.05.91 р., зі змінами 23.12.2010 № 2856-VI). – www.rada.gov.ua

2. Закон України "Про вищу освіту" (прийнятий Верховною Радою 01.07.2014 р., № 1556-VII.doc). –www.rada.gov.ua

3. Закон України "Про загальну середню освіту" (зі змінами № 3701-VI від 06.09.2011 р.). –www.rada.gov.ua

4. Національна доктрина розвитку освіти в Україні (Указ Президента України № 347/2002 від 17.04.02року). – www.osvita.ua

5. Бібік Н.М. Компетентнісний підхід: рефлексивний аналіз застосування / Бібік Н.М. // Компетентніс-ний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи. – К.: К.І.С., 2004. – С. 47 – 53.

6. Овчарук О. Компетентності як ключ до оновлення змісту освіти / Овчарук О. // Стратегія реформу-вання освіти в Україні: Рекомендації з освітньої політики. – К.: К.І.С., 2003. – 296 с.

7. Пометун О.І. Формування громадянської компетентності: погляд з позиції сучасної педагогічноїнауки / Пометун О.І. // Вісник програм шкільних обмінів. – 2005. – № 23. – С. 18.

8. Василь Довгович з точки зору прочитання: Матеріали конференцій, присвячених 220-ій річниці віддня народження визначного закарпатського письменника, філософа, етнографа, церковного та громадсь-кого діяча, одного з фундаторів і члена-кореспондента Угорської академії наук Василя Довговича. –Ужгород: Ґражда, 2004. – 112 с.

9. Духнович О. Твори в 4-х томах. – ТТ. 1-3. – Пряшів: Словацьке педагогічне видавництво у Братис-лаві. Відділ української літератури в Пряшеві, 1968. – 791 с.; 1967. – 735 с.; 1989. – 608 с.

10. Сабол Степан-Севастіян, ЧСВВ, Зореслав. Бог і Україна. – Ужгород: Ґражда, 2009. – 240 с.11. Чайковський А. Запорожжя. Історична розвідка. – К., 1933. – 560 с.12. Газ. "Свобода". – Ужгород, 9 травня 1935 р., число 12, річник ХХХVI, передовиця. – С. 1.

22’ 2015 35


Волощук А. В.

Постановка проблеми. Важливе значення уформуванні всебічно розвиненої особис-

тості, здатної до активної участі в усіх сферахлюдської діяльності, має образотворче мистецтво,яке виступає не тільки художнім відображеннямжиття, але й великим педагогом, вихователем татворцем людської психології, оскільки воно, впли-ваючи на внутрішній світ особистості, виховує внеї здатність орієнтуватися в навколишньому житті,пробуджує сприйнятливість до прекрасного, сти-мулює розвиток образного мислення, асоціативноїпам'яті, художньої уяви.

Мета статті – проаналізувати традиції духовно-го розвитку особистості в мистецько-педагогічнихсистемах А. Ерделі, Й. Бокшая та З. Баконія.

Аналіз останніх досліджень та публікацій. Про-блема розвитку особистості засобами образотвор-чого мистецтва привертає увагу мистецтвознавців,психологів, педагогів, які відзначають значущістьцього виду мистецтва для формування гармонійнорозвиненої особистості (А. Бакушинський, Л. Ви-готський, Н. Ветлугіна, Т. Казакова, Т. Комарова,С. Коновець, Б. Йєменський, Б. Юсов, П. Якобсонта ін.). Науковці зазначають, що саме образотвор-че мистецтво, звернене до духовної сфери дитини,використовується як підґрунтя для культурного роз-витку учнів та формування цілісної творчої особис-тості.

Естетичне є провідною рисою образотворчогомистецтва, яка проявляється у його здатності при-носити естетичну насолоду та виховувати естетичніпотреби, смаки, розвивати емоційну чутливість, ес-тетичну культуру особистості тощо. У процесі зас-воєння знань з історії образотворчого мистецтва,перегляду слайдів, репродукцій та естетичного оці-нювання оглянутих архітектурних ансамблів, живо-писних полотен і скульптур розвивається ерудиціясуб'єкта, формуються його естетичні оцінки, уяв-лення про естетично довершене, виробляєтьсяздатність до повноцінного естетичного сприйман-ня. Естетична культура виступає складовою загаль-ної культури особистості і характеризує здатність івміння людини емоційно сприймати та оцінюватиявища життя і мистецтва, перетворювати природу,навколишній світ і саму себе "за законами краси".

Загальновідомим є феномен закарпатської шко-

ТРАДИЦІЇ ВИХОВАННЯТА ДУХОВНОГО РОЗВИТКУ ОСОБИСТОСТІ

В МИСТЕЦЬКО-ПЕДАГОГІЧНІЙ СИСТЕМІХУДОЖНИКА-ПЕДАГОГА ЗОЛТАНА БАКОНІЯ

ли живопису, рівень якої викликає захоплення таслугує взірцем для наслідування майстрами пенз-ля. Фундатори закарпатської школи живописуЙ. Бокшай та А. Ерделі свої зусилля спрямувалина виховання плеяди молодих талановитих худож-ників та створення місцевої школи живопису.Свідченням є висловлювання Й. Бокшая: "Все,чому ми навчилися від своїх незабутніх учителів вАкадемії мистецтв, спонукало нас дбати не тількипро особисту творчість, але й про завтрашній деньмистецтва, прагнути до організації й утвердженнясвоєї художньої школи. Це могло не тільки зберег-ти установлені давні традиції, але й було поклика-не продовжити і розвинути досягнуте в нашому ми-стецтві" [8, с. 431]. Діяльність Й. Бокшая як викла-дача образотворчих дисциплін в Ужгородськійгімназії, А. Ерделі – в Ужгородській півчо-учи-тельській семінарії сприяла розвитку хисту до ма-лювання у багатьох учнів, вивела на мистецькустежину перше покоління майбутньої художньоїеліти краю – А. Борецького, В. Габду, Ю. Герца,В. Дван-Шарпотокі, А. Добоша, А. Кашшая, Е. Кон-тратовича, А. Коцку, З. Шолтеса, І. Шутєва та бага-тьох інших [5, с. 17].

Приватна Публічна художня школа в Ужгороді(1927) стала своєрідним взірцем для мистецькоїосвіти краю наступних десятиліть. Школа не носи-ла офіційного характеру, не видавала дипломів, алеоб'єднувала обдарованих, самовідданих мистецт-ву учнів. Рисунок і живопис викладався згідно зпрограмами академічних навчальних закладів: по-чатківці вивчали поетапність побудови простихгіпсових зліпків, згодом переходили до орнамен-тальних розеток, надалі оволодівали зображення-ми натюрмортів та анатомічною побудовою люди-ни.

Обох педагогів об'єднувала одна мета – вихо-вання покоління митців, але підходи до її досяг-нення були різними. Й. Бокшай в своїй художньо-педагогічній діяльності сповідував реалістичнийпрагматизм, привертаючи основну увагу вихованцівдо основ академічної підготовки, до вивчення спад-щини класиків світового мистецтва, А. Ерделі на-полягав на вмінні передати в художніх творах емо-ційний настрій. Й. Бокшай вважав, що творча мо-лодь повинна оволодівати мистецтвом через занят-тя "штудіями" – короткочасними постановками, яківдосконалюють мистецькі знання (виявляють ком-



поновку, конструктивну побудову, світлотіньові гра-дації, з'ясовують перспективу, простір); А. Ерделінаполягав на передачі відчуття, романтизму черезвикористання експресивної манери зображення,імпресіоністичного колориту, декоративності.

Образотворчі знання і навички прививалисяюним любителям пензля на аудиторних заняттях,але поширення набули й позанавчальні, як: виїздина пленерні замальовки; відвідування художніхвиставок в картинній галереї. Митці намагалисяпривити учням духовні та естетичні цінності, роз-вити їх творчі здібності, забезпечити набуття мо-лоддю гуманістичних якостей.

Мистецько-педагогічні традиції, започаткованіЙ. Бокшаєм та А. Ерделі, множилися в майбутніроки, проростали творчими паростками їх послідов-ників. До викладання предметів естетичного циклув гімназіях, "горожанських", народних школах краюзалучалися вже учні корифеїв, які набули статусупрофесійних художників та майстрів народного ми-стецтва Закарпаття [7, с. 434]. Так, А. Коцка таЕ. Контратович були вчителями початкових шкіл наБерезнянщині, А. Борецький викладав малюнок вгорожанській школі Великого Бичкова, А. Добош –у горожанській школі Мукачева, Ф. Манайло післязакінчення Празької художньо-промислової школинавчав малюнку в Ужгородській ремісничій школі.Всі вони прагнули до поширення досвіду вчителів,природно переплітаючи його зі своїми методикамивикладання.

З-поміж тих, хто з особливим натхненням сприй-мав науку класиків закарпатського живопису таобрав за взірець мистецьку філософію Й. Бокшая,був Золтан Баконій, який посів гідне місце в справіпродовження надбань педагогів-художників [3, с.15]. Із перших самостійних кроків на художньо-пе-дагогічній стежині, він, не вагаючись, демонстру-вав відданість високим ідеалам, привитим настав-никами, передаючи свої знання вже власним уч-ням, чим вибудував унікальний ланцюжок спадкоє-мності традицій живописної школи. Пізніше ЗолтанБаконій згадував: "Мені в житті дуже поталанило,коли ще в дитячі роки доля звела мене з цією чу-довою людиною. Він часто приїжджав на етюднізамальовки в моє село, а ми, малюки, обступалийого і з великим натхненням спостерігали за по-явою рідних краєвидів на полотні" [4, с. 1].

Золтан Баконій стає учнем Ужгородської реаль-ної гімназії, де з надзвичайною наполегливістюпоринає у світ мистецтва під керівництвом того жславнозвісного художника, який з малечку вразивдитячу душу своїм талантом – Й. Бокшая [1]. На-вчання образотворчим дисциплінам (малюванню ідескриптивній геометрії) в непрофільному закладібуло поставлено викладачем із урахуванням усіхкомпонентів по підготовці професійних митців. Во-лодіючи багатим арсеналом живописних технік

(фресковою, олійною, гуашевою, акварельною,пастельною), художник намагався передати ці знан-ня і навички своїм вихованцям. В школі була ство-рена унікальна мистецька атмосфера, яка полони-ла душу учнів і у багатьох спрямувала подальшестановлення на стежину творчості. Вісім років на-вчання в Ужгородській реальній гімназії під безпо-середнім керівництвом Й. Бокшая утвердили в на-мірах наслідувати приклад і досвід свого вчителя,нести дух високого мистецтва в сільські школиПеречинщини, Тячівщини, Ужгородщини, Хустщи-ни.

Наступна зустріч Золтана Баконія з ЙосипомБокшаєм відбулася вже після війни (1946) і вирі-шила подальшу його долю [6]. За порадою своговчителя влаштувався керівником образотворчогогуртка при місцевому Палаці піонерів. Із цього часурозпочалася їх плідна співпраця як колег: ЙосипЙосипович щирими консультаціями допомагав увихованні молоді в позашкільному закладі; бувчастим гостем на заняттях; брав активну участь увідборі виставкових дитячих малюнків; головуваву журі на образотворчих конкурсах; запрошувавЗолтана Баконія з вихованцями у свою майстер-ню, де відкривав юним художникам таємниці твор-чості [2]. Успішність гуртківців обговорювалася пе-дагогами, робилися висновки і коректувалася ме-тодика викладання. Зафіксовані в записнику Зол-тана Баконія непоодинокі факти, коли при переглядіробіт студійців, корифей виділяв найбільш талано-витих учнів і наполягав на приділенні їм особливопильної уваги при навчанні. Так, з-поміж багатьох,був відмічений Олександр Студені і зауважено: "Ябачу в юнака неабиякий талант, який необхіднорозвивати й удосконалювати, вести його до вер-шин майстерності". Згодом, акварелі цього хлоп-чика експонувалися на всесоюзній виставці вМоскві, а редколегія Великої Радянської Енцикло-педії серед сотні інших відібрала саме його роботуяк найкращий ілюстраційний матеріал для статті"Дитячий малюнок" [8].

По доброму Бокшаївському почину, стали опі-куватися образотворчою студією й інші митці – А.Кашшай, А. Коцка, О. Петкі, З. Шолтес, які привно-сили свіжі ідеї у справу виховання та навчанняобдарованої молоді. Активна співпраця видатниххудожників часу із дитячою студією створювалаширокий суспільний резонанс, підносила автори-тет керівника, його системи навчання та розвиткушколярів в очах громадськості, сприяла її подаль-шому вдосконаленню і популяризації. Золтан Ба-коній зізнався: "Я не став професійним художни-ком, а обрав професію педагога, однак цьому по-вністю завдячую своєму вчителю. Маестро ще вдитинстві допоміг мені в утвердженні вибору май-бутньої професії. Це він направив мене на шлях,який став змістом життя" [4]. Тому частими були

22’ 2015 37


розповіді керівника про великого художника Бок-шая, про його особисті якості, творчі досягнення,які із зацікавленням сприймалися вихованцямистудії.

Формування Золтана Баконія як художника-пе-дагога відбулося під керівництвом фундаторів за-карпатської школи живопису, тому логічним сталоуспадкування основних методик їх роботи. По-пер-ше, в педагогічній та творчій діяльності корифеїспиралися на народне мистецтво, згодом, цей мо-мент набув широкого використання в навчально-виховному процесі студії образотворчого мистецт-ва при Ужгородському Палаці піонерів. Для видат-них митців джерелом тем була творчість народу, їїколоритне декоративно-прикладне мистецтво. Го-ловними завданнями своєї діяльності педагог вва-жав формування світогляду вихованців, спрямова-ного на вивчення національної культури, звичаївсвого народу, популяризацію його здобутків. Знай-омство з творами колоритного мистецтва краю, на-родним одягом, пам'ятниками дерев'яної архітек-тури передавалося в швидких акварельних і гра-фічних замальовках юних художників. Свідченнямцього є велика кількість дитячих малюнків із зоб-раженням людей у вишиванках, сільських інтер'єрів,виробів із дерева, метала, сюжетних композицій нафоні чудової природи, які дбайливо зберігалисякерівником студії і надалі знаходяться в фондахсучасного обласного Палацу дітей та юнацтва.

Другим моментом, успадкованим від своїх учи-телів і перенесеним у творчу та педагогічнудіяльність було використання широкомасштабнихкомпозицій. Пейзажний живопис у творчості Й. Бок-шая, А. Ерделі та їхніх учнів – Ю. Герца, А.Каш-шая, Е. Контратовича, А. Коцки, З. Шолтеса,І. Шутєва займав вагоме місце, створюючи цільнийобраз чарівності краю і неповторності карпатськихгір. Наслідуючи традиції закарпатської школи жи-вопису, вихованців студії передавали красу ріднихпросторів, живописність краєвидів під час пленер-них поїздок по Закарпаттю.

Третьою складовою спадкоємності традиційбуло відображення життя простих селян Карпатсь-кого краю. Студійці також намагалися виконуватибагатофігурні сцени, висвітлювати побут місцевихжителів. Кращому розумінню специфіки укладужиття сприяли показ керівником багатого краєзнав-чого матеріалу, зібраного під час екскурсій по об-ласті (вишивок, керамічних, дерев'яних, металевихвиробів закарпатських майстрів) та великої кількості

ілюстрацій.Фундатори крайової художньої школи були різни-

ми людьми за складом характеру, життєвими упо-добаннями, звичками, але їх об'єднувало служін-ня мистецтву, незгасна любов до нього, до рідногокраю, потяг до педагогічної діяльності, а ще – ви-сока інтелігентність, толерантність, менталітет, вла-стивий високопорядним особистостям. Всі ці рисибули успадковані кращими учнями, в числі якихбув і Золтан Баконій, який прийняв естафету підго-товки майбутніх закарпатських художників, гіднопроніс її через усе своє життя та передав поколін-ню своїх вихованців – сучасних педагогів-митців.

Висновки і перспективи. Спадкоємність традиційпростежується на протязі всієї історії становленнязакарпатської школи живопису, адже її основопо-ложники охоче передавали свій багатий досвідмолодшому поколінню. Ця атмосфера мистецько-го життя краю першої половини ХХ століття булаповторена в 43-річній діяльності Золтана Баконія встудії образотворчого мистецтва УжгородськогоПалацу піонерів.

В умовах початку ХХІ століття з його новимивикликами, мисленням, культурними та ідеологіч-ними обставинами, людство повинно в ім'я самоз-береження спиратися на вічні гуманістичні цінності,генеруванню, утвердженню та передачу яких на-щадкам завдячуємо, з-поміж інших, і Золтану Ба-конію. Особистості такого роду мають становитибезцінний фонд гуманітарної спадщини народу,адже, загальновідомо, що краса, в широкому філо-софському сенсі, врятує світ.

Анотація. У статті розглядається спадкоємністьтрадицій розвитку особистості засобами образот-ворчого мистецтва фундаторами закарпатськоїшколи живопису – Й. Бокшаєм, А. Ерделієм та їхпродовження в мистецько-педагогічній діяльностіЗолтана Баконія.

Ключові слова: художня освіта, образотворчемистецтво, естетичне виховання, духовність.

Аnnotation. The succession of traditions ofpersonality development by facilities of fine art by thefounders of Transcarpathian painting school –J.Bocshay, А.Erdely and their continuation in ZoltanBacony?s artistic-pedagogical activity are examinedin the article

Keywords: artistic education, fine art, aestheticaleducation, spirituality.


1. Берізко С. Добрий чарівник / С. Берізко // Закарпатська правда. – 1986. – 23 лютого. – С. 3.2. Вавра К. Юні таланти / К. Вавра // Молодь Закарпаття. – 1956. – 23 вересня. – С. 3.



3. Волощук А. В. Становлення Золтана Баконія як педагога-митця / А.В. Волощук // Вісник Прикар-патського національного університету. Педагогіка. – Івано-Франківськ, 2008. – Вип. ХХV. – С. 15 – 23.

4. Особистий архів З. С. Баконія Ф. ІІ. Методичні розробки та звіти З. С. Баконія. Спр. 43. Баконій З.С. Згадуючи Йосипа Йосиповича Бокшая / З. С. Баконій // Рукопис, 3 арк.

5. Островський Г. Художники Закарпатья / Г. Островский // Искусство. – 1981. – № 3. – С. 18-27.6. Повница А. Учитель рисования / А. Повница // Правда Украины. – 1983. – 3 апреля. – С. 2.7. Поп І. І. Закарпатська школа живопису. Культура Закарпаття 20-30-х років ХХ століття / І.І. Поп //

Нариси історії Закарпаття. / [редкол.: І.Гранчак, Е. Балагурі, І. Грицак та ін.]. – Ужгород: Закарпаття,1993. – Т. ІІ.: (1918-1945). – С. 429-437.

8. Сомов Б. Рисунок из энциклопедии / Б. Сомов // Советское Закарпатье. – 1955. – №240. – 9октября. – С. 3.

Peggy Walton,Maryana Trifan

Пеггі Волтон,Тріфан М.С.

Розвиток співпраці з міжнародними організа-ціями, участь у міжнародних програмах і

проектах – важливий напрям здійснення процесівєвропейської та євроатлантичної інтеграції. Забез-печення повноправного представництва освітяннашої країни у міжнародних форумах, програмах,що проводяться під егідою міжнародних органі-зацій, дає змогу підвищувати фаховий рівень пе-дагогів.

"If we teach today's students as we taughtyesterday's, we rob them of tomorrow." – JohnDewey (American philosopher, psychologist)

The mobility of workers and students is increasingdue to globalization of business and industry and thewidening of the European integration. Our cultures arebecoming more diverse at the same time as competitionfor skilled workers is increasing.

In today's world people are expected to haveinternational competencies. For this reason, there isnow more and more emphasis on such competencies

INTERNATIONAL COOPERATION IN IN-SERVICEINSTITUTE FOR FACULTY DEVELOPMENT

as language and social skills, knowledge of othercultures and of working conditions in other countries.It benefits everybody if our future professionals possessthe competencies needed in the increasinglyinternational world of business and our increasinglydiverse societies.

The Ministry of Education and Science of Ukraineimplements a number of agreements and programswith international organizations. Among them are:

- Program INTEL – learning for the future – helpsteachers integrate technology effectively intoclassrooms and promotes student-centeredapproaches, engaging students in learning andpreparing them with critical skills for success in ourdigital world.

- General Program of Cooperation between theEuropean Union and the Council of Europe "promotingthe culture of human rights in Ukraine and the SouthernCaucasus";

- Cooperation with the American Councils forInternational Education to implement short-and long-term projects for the student exchange programs forstudents of secondary educational establishments;

- FLEX (Future Leaders Exchange Program), whichis aimed at students of secondary educationalestablishments. Finalists receive grants for 1 year oftraining in secondary educational establishments inthe USA and live in families. Since the exchange

МІЖНАРОДНА СПІВПРАЦЯ ЯК ОДИН З ВАГОМИХНАПРЯМІВ РОБОТИ ІНСТИТУТУ

ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИВ ГАЛУЗІ РОЗВИТКУ ШКІЛЬНОЇ АНГЛОМОВНОЇ ОСВІТИ

22’ 2015 39


program for future leaders of Ukraine was introducedmore than 4000 students visited the United States;

- Projects of the British Council in Ukraine: This isa programme for English for junior students, and forindependent testing – training specialists in evaluatinglevels of the knowledge of the English language;developing test specifications, testing sample tests;

- Cooperation with the U.S. Peace Corps in Ukraine(TEFL); (described later).

- "Fulbright Scholarships" in Ukraine sponsored bythe Institute of International Education for institutionsof higher education.

Given the rapid development of the informationsociety, the accumulation of knowledge, the growthand development of various directions of scientificactiv ity, the successful integration into globaleducational and research space have become definingcharacteristics that demonstrate the success ofeducational institution in Ukraine.

About 10 years ago, a cooperative internationaleducation program was launched at the Institute.

The principal issue for our Institute is not only formalagreements, but de facto implementation of cooperativeprograms. The main areas of international cooperationin the Institute are:

- inviting scholars and teachers from other countriesto give lectures and conduct joint research;

- participating in international programs supportedby international governmental and non-governmentalorganizations;

- cooperating with the diplomatic representativesof foreign states in Ukraine.

It has become a tradition to organize lecturers,meetings and training seminars for the teachersconducted by specialists in education and teachertraining known both in Ukraine and abroad during theirofficial visits to our country.

International cooperation in the sphere of Englishlanguage education deals with:

- Cooperation with international educationalorganizations, funds and nongovernment organizations;

- Partnership with educational institutions abroad;- Participation in international educational

programs and projects.International programs and projects of the In-Service

Institute of Zakarpattia include:- Go Global (National Foreign Language Learning

and Promotion Initiative) National Programme ofincreasing teachers' quali f ications and theimplementation of new methods in secondary schools.

- Project of the European Union "eTwinning Plus"supports 'contacts between people', one of the coreobjectives of the Neighbourhood policy. eTwinning hasshown that contact between schools and teachers inEurope is incredibly beneficial to the people involved –education is a key building-block in our society andcontact with people in Europe's immediate

neighbourhood will help us develop interculturalunderstanding and friendships.

- American Councils for International Education– "FLEX Programme" – The Future Leaders ExchangeProgram provides scholarships for high school studentsfrom Eurasia to spend an academic year in the UnitedStates, living with a family and attending an Americanhigh school

- The Teaching Excellence and AchievementProgram (TEA) brings outstanding secondary schoolteachers from around the globe to the United Statesto further develop expertise in their subject areas,enhance their teaching skill, and increase theirknowledge about the United States.

- Peace Corps in Ukraine "Teaching English asa Foreign Language" (TEFL) project develops theEnglish language skills of Ukrainian students andteachers. Volunteers work as English teachers andEnglish teacher trainers, bringing resources andmethodologies to the Ukrainian educational systemand fostering teacher-to-teacher links to promote theexchange of information on the best teaching methods.

- Peace Corps in Ukraine "English LanguageRefresher Camp" – a summer language school forteachers. The purpose of these camps is to furtherdevelop teachers' skills in an informal and fun setting.Additionally, a by-product of cooperation is our EnglishClubs for colleagues at the institute, for students inthe community, and for people from the war-zone inthe East. Volunteers also craft the district and regionalOlympiad questions for English.

- British Council in Ukraine The professionalDevelopment of Teachers of English in Ukraine,Assessment of English Language Teaching focuseson the assessment of learning outcomes in English inUkrainian schools, aimed to bring Ukraine in line withEuropean standards.

- British Publishing Houses seminars andtrainings for the teachers (Oxford University Press,Cambridge University Press, Pearson EducationLongman, MMPublications ) introduces teachers tonew school textbooks and printed resources, as wellas demonstrations using these new materials.

As is evident, the cooperation with internationalorganizations and the participation in programmes andprojects are major thrusts for the improvement ofteaching practices enhancing the modernization ofeducation in Ukraine.

Another dimension of international cooperation atthe institute is team teaching, consisting of twoinstructors in the classroom at the same time, workingtowards a common goal. This is a vital contribution toUkrainian education by Peace Corps Volunteers (PCV)in the TEFL program. The students and the lesson'sobjectives are the focus of both teachers, and theyreach their classroom goals by working together to



make the lesson an effective and productive time forstudents. Team teaching is the process that requiresfull commitment from each of the teachers, as well asmutual respect and trust.

The successful and effective team teachingrelationship benefits many different groups of people.Besides the three main groups that are directly relatedto team teaching – the students, the Ukrainian Englishteacher, and the PCV – the school and the communityalso benefit from this mutually beneficial classroomapproach.

At the institute, two types of team teaching areexemplified by the English language methodologist,Mariana Trifan, and the Peace Corps Volunteer,Peggy Walton. The first is their collaboration at thesecondary boarding school where together they teachEnglish lessons entirely in English to 10th and 11th

References

1. Finnish National Board of Education Publications 2014:5 ISBN 978-952-13-5706-0 (pdf) Layout: InnocorpOy Image on the cover: Rodeo/Tuomas Marttila www.oph.fi/english.

2. Ministry of Education and Science of Ukraine, Country Report, Kyiv 2010.3. Team Teaching Manual, Peace Corps Ukraine (no date of publication).

formers. Setting mutual goals and expectations arekey to their effective team teaching, ensuringcohesion in a lesson that flows logically. The secondtype of team teaching is what transpires in thelessons for teachers at the institute, where teachersfrom around the oblast learn and practice newteaching methods and delivery systems. In this way,more students benefit from their teachers learningnew instructional theories and methods than in aschool classroom setting.

International cooperation is nothing new to thisinstitute. Not only do teachers improve theirprofessional work, but their students, their families,and their friends also learn something novel andinnovative from these contacts and agreements. Suchcooperation keeps learning vibrant and relevant in ourregion.

Буксар І.,Рацюк О.,Тріфан М.

Із метою реалізації основних положень "Угодипро асоціацію між Україною та Європейським

Союзом" у частині, що стосується освіти, для Ук-раїни є особливо важливим забезпечення умов ово-лодіння іноземною мовою учнями загальноосвітніхнавчальних закладів.

Концептуальні зміни, що відбуваються в галузіосвіти, потребують постійного вдосконалення фа-хової майстерності педагогічних працівників у ціло-му й вчителів іноземних мов зокрема.

Як свідчать дані моніторингу стану вивчення іно-земних мов, ініційованого міністерством освіти і на-уки, результати зовнішнього незалежного оцінюван-ня, вчителі іноземної мови мають нагальну потребупідвищувати свій фаховий рівень через участь уміжнародних проектах, програмах та курсах.

РЕАЛІЗАЦІЯ МІЖНАРОДНИХ ПРОГРАМСПРИЯННЯ ФАХОВОМУ УДОСКОНАЛЕННЮ УЧИТЕЛІВ

ІНОЗЕМНИХ МОВ (АНГЛІЙСЬКОЇ, НІМЕЦЬКОЇ, ФРАНЦУЗЬКОЇ)НА ТЕРЕНАХ ЗАКАРПАТСЬКОЇ ОБЛАСТІ

Із метою адаптації програм фахової перепідго-товки вчителів іноземної мови до загальноєвро-пейських освітніх стандартів та подолання устале-них стереотипів щодо ролі вчителя у навчально-виховному процесі як передавача інформації доц-ільно заохочувати вчителів іноземної мови загаль-ноосвітніх навчальних закладів до участі у такихпрограмах та проектах.

Учителям загальноосвітніх навчальних закладів,які отримали у міжкурсовий період міжнароднийсертифікат (диплом) CELTA, TKT – англійська мова;PRO-FLE – французька мова; GIDELFO –Professionelle Qualifizierung von Deutschlehrern –німецька мова, зазначені вище сертифікати є підста-вою для зарахування годин фахової підготовки підчас проходження планових курсів в інституті після-дипломної педагогічної освіти ( лист МОН Українивід 26 вересня 2014 року №1/9-495 "Щодо вдоско-налення фахової майстерності учителів іноземнихмов").

22’ 2015 41


Міжнародна співпраця є одним із напрямів ро-боти в галузі розвитку євроінтеграційних процесів.Інститут післядипломної педагогічної освіти є актив-ним учасником міжнародної співпраці в освіті якучнів, так і педагогів області.

Основними організаціями, які забезпечуютьздійснення міжнародної діяльності у галузі навчан-ня іноземних мов, є Британська Рада в Україні,Посольство США в Україні, Американські Ради,Посольство Франції в Україні, Гете-Інститут в Україніта зарубіжні видавництва, які працюють на тери-торії нашої держави. Проекти цих організацій підтри-мують розвиток української системи освіти, ство-рюють тривалі міжнародні зв'язки між школами,вчителями і сприяють визнанню ролі іноземних мову культурних відносинах.

Англійська моваМіжнародні програми та конкурси Британської

Ради в Україні та Посольства США в Україні

БРИТАНСЬКА РАДА В УКРАЇНІ- "Talking cultures" – це серія міні-проектів, ко-

жен з яких охоплює окрему сферу культури і вклю-чає в себе виконання ряду завдань. Учні різнихкраїн матимуть можливість обмінюватись отрима-ними результатами, розміщуючи їх на вікі-сайті,відкриваючи таким чином нову культуру. Вчителямбуде надано весь необхідний методичний супровідпо кожному модулю з розробленими завданнями

- "Фахове удосконалення вчителів". Британсь-ка Рада в Україні, Українське відділення міжнарод-ної асоціації викладачів англійської мови та Інсти-тут інноваційних технологій та змісту освіти Міністер-ства освіти і науки, молоді та спорту пропонуєтьсяпрограму фахового удосконалення, що складаєть-ся із різноманітних професійних курсів.

TKT Essentials. Цей курс пропонує вчителямтеоретичні основи комунікативного підходу до вик-ладання англійської мови. Його структура та змістбазуються на програмі Кембриджського екзаменуTeaching Knowledge Test (TKT).

English for Teaching. Це курс фахового удоско-налення, що поєднує комунікативну, особистісно-орієнтовану методику та актуальні проблеми навчан-ня англійської мови із структурованою програмоюудосконалення мовної компетенції. Курс забезпе-чує прогрес від рівня А2 до В1 за Загальноєвро-пейськими рекомендаціями. Розвиток лінгвістичноїкомпетенції та майстерності вчителя забезпечуєть-ся виконанням тематично поєднаних завдань тавидів діяльності, що слугують моделями, які мож-на адаптувати для використання в класі.

Learning Technologies for the ClassroomЦей курс фахового удосконалення має на меті

зміцнення впевненості та розвиток умінь вчителів

використовувати навчальні технології в класі тапозакласній роботі. Він охоплює такі теми:

- Використання додатків Microsoft Office на-вчальному процесі.

- Оцінювання та відбір Інтернет ресурсів, інтег-рація Інтернету у навчальний процес.

- Розвиток мовленнєвих умінь з використанняІнтернету.

- Можливості встановлення міжнароднихзв'язків.

Мінімальний рівень англійської – В1.Primary Essentials. Цей курс для вчителів анг-

лійської мови, що працюють з молодшими школя-рами віком від 5 до 12 років. Він побудований нарефлексії та вимагає активного експериментуван-ня в класі. Курс складається з шести модулів тапропонує аудіо та відео матеріалу, а також можли-вості для спілкування на форумах.

Certificate in Secondary English LanguageTeaching 1 (CISELT 1). Цей курс розрахований навчителів, що володіють англійською на рівні В1 тавище (Загальноєвропейські рекомендації) і працю-ють з учнями 11-18 років. Це модульний тренуваль-ний курс, що базується на практичній методиці тазавданнях.

Детальнішу інформацію можна отримати на сайтіПосольства США в Україні.

- Спільний простір для вчителів. БританськаРада створила спільний он-лайн простір для вчи-телів англійської мови з Азербайджану, Вірменії,Грузії, Туреччини та України. Головною метою цієїплатформи є обмін новими ресурсами, кориснимипосиланнями та навчальними ідеями, що заванта-жуватимуться на веб-сайті.

Детальнішу інформацію можна знайти на сайтіwww.britishcouncil.org/uk/ukraine.htm

ПРОГРАМА ПОСОЛЬСТВА США В УКРАЇНІПрограми педагогічної майстерностіта досягнень вчителів шкіл Євразії

та Південної Азії (TEA)

TEA складається з шести тижнів академічноїпрограми в університетах США, включаючи інтен-сивну підготовку з методики навчання, плануван-ня уроку, навчальних стратегій їх педагогічної діяль-ності, керівництва навчально-виховним процесом,а також використання комп'ютерів та Інтернету, об-робки інформації як інструмент для навчання. Про-грама також включає стажування в середніх шко-лах для активної співпраці з американськими вик-ладачами та студентами.

Кандидати повинні відповідати наступним вимо-гам:

- бути вчителем середньої школи (основне місцероботи), 5 і більше років педагогічного стажу яквчитель англійської мови;



- мати знання письмової та розмовної англійсь-кої мови з балами TOEFL від 450 і вище.

Детальнішу інформацію можна отримати на сайтіhttp://ukrainian.ukraine.usembassy.gov/

Літня мовна школа учителів англійської мовита волонтерський рух у галузівикладання англійської мови

Семінари, тренінги, майстер-класи

Для підвищення фахового рівня вчителів анг-лійської мови Закарпатської області у інституті пра-цює волонтер Корпусу Миру США в Україні ПеггіВолтон. У Закарпатті засновано щорічну тижневумовну школу для вчителів англійської мови, якапроводиться у серпні місяці волонтерами-носіямимови.

У рамках курсів підвищення кваліфікації прово-дяться тренінги від британських видавництв OxfordUniversity Press, Express Publishing, PearsonEducation Longman.

За минулий навчальний рік було організованота проведено серію семінарів та тренінгів, зокремасемінар для вчителів англійської мови "ProfessionalDevelopment with Cambridge English". Захід прохо-див у рамках запланованих тренінгів Екзаменацій-ного департаменту Кембриджського університету(Cambridge English Language Assessment) . Метоюсемінару було підвищення професійної компетент-ності вчителів англійської мови у сферах міжнарод-ного оцінювання та сучасних методик викладанняанглійської мови. Запрошеним гостем семінару ставМайкл Керіер, директор з питань стратегічного парт-нерства екзаменаційного департаменту Кембрид-жського університету.

Майстер-клас для вчителів області провели АннаМорріс, голова OUP в Україні, Роберт Хартіган ек-заменатор Pearson Tests of English.

За підтримки відділу преси, освіти та культуриПосольства США в Україні викладач-методист, сти-пендіат програми держдепартаменту США, фахівецьз питань методики викладання англійської як іно-земної мови Ів Сміт провела триденний інтенсив-ний курс для вчителів.

ПРОЕКТ eTwinningeTwinning – це навчальна програма Європейсь-

кої Комісії, започаткована в 2005 р. з метою роз-витку співпраці європейських шкіл. Вчителі та учні,зареєстровані в мережі eTwinning, отримують мож-ливість реалізації спільних проектів з іншими євро-пейськими школами. Ключовою складовою навчан-ня є використання інформаційно-комунікаційнихтехнологій. Проект eTwinning розширює сферуосвітніх можливостей для учнів та вчителів, підви-щує мотивацію до навчання та ступінь відкритості

до Європи.На сьогодні eTwinning це:- 42 країни-учасниці- 140 493 зареєстрованих шкіл- 310 960 вчителів-учасників- 130 606 проектів!Реалізація програми eTwinning та підтримка шкіл

здійснюється Європейською Комісією та країнами-учасницями. Партнерське агентство підтримки про-грами було обране Міністерством освіти України.Його діяльність організована на базі консалтинго-вої компанії НСБК "Український прорив". PSA (Парт-нерське агентство) в Україні сприяє реалізації про-грами: популяризує ідею eTwinning, надає навчаль-ну та технічну підтримку школам-учасницям, орган-ізовує спеціальні тренінги для вчителів.

У 2013 р. Міністерство освіти України відібрало77 перших шкіл, які висловили бажання взятиучасть у програмі eTwinning. Протягом 2014 рокудо програми приєдналося 56 нових шкіл з України.

Що дає Україні участь у eTwinning Plus?eTwinning – це потужний стимул для вивчення

іноземних мов і покращення рівня використанняІТ-технологій. В рамках програми учні також трену-ють навички командоутворення та отримують досвідстворення спільних проектів. Окрім цього, вонидізнаються про культуру інших країн Європи та за-водять нових друзів.

У свою чергу українські вчителі мають нагодузавести контакти з вчителями інших країн Європи.eTwinning Plus стає для них майданчиком дляспілкування та обміну досвідом, корисною інфор-мацією й методиками навчання.

Програма eTwinning – це чудова можливість ре-алізувати креативний підхід у навчанні і нагадативчителям та учням, що навчатися й навчати – нелише потрібно, але й цікаво.

НІМЕЦЬКА МОВАГуманітарна організація "Єдиний світ –допомога Верхньоавстрійським німцям"

Гуманітарна організація "Єдиний світ – допомо-га Верхньоавстрійським німцям" з міста Лінц, щов Австрії, разом з педагогічним інститутом діацезіїм.Лінц за підтримки уряду Верхньої Австрії прово-дять фахові семінари та літні школи в рамках три-річного освітнього проекту для вчителів німецькоїмови України та Румунії.

У рамках проекту організовувалися:- літні мовні школи для вчителів німецької мови,

в роботі якої брали участь учителі з України (Закар-паття та м. Львів) та Румунії.

Навчання проводили лектори з Австрії. Учасни-ки курсів відвідали практичні та семінарські занят-тя при Педагогічному Інституті землі Верхня Авст-

22’ 2015 43


рія, та різних навчальних закладах міста Лінц.- семінари, семінари-тренінги на тему: "Методи-

ка використання новітніх технологій при викладаннііноземної мови", – "Німецька – як друга іноземнамова". На семінарі розглядалися різні аспекти ме-тодики та дидактики навчання німецької мови. Ве-лика увага приділялася методам та прийомам роз-витку інтелектуально-пізнавальних та творчихздібностей учнів, психології навчання дітей таміжнародній тенденції використання нових методівнавчання іноземних мов.

Семінари проводили спеціалісти з Австрії, асаме: професор Вальтер Штадлер та Гелга Мозер.

Ґете-Інститут(семінари, тренінги, майстер-класи)

Ґете-Інститут – це всесвітня мережа культурнихцентрів.

Федеративної Республіки Німеччина. Органі-зація популяризує вивчення німецької мови закордоном і підтримує міжнародну співпрацю вкультурній сфері, подає детальну інформацію прокультурне, суспільне й політичне життя Німеччи-ни.

Важливим завданням Гете-Інституту є наданняпідтримки педагогам у викладанні німецької мовив Україні. У цій сфері вони тісно співпрацюють зішколами, вищими навчальними закладами, інсти-тутами післядипломної освіти, Міністерством осві-ти і науки, а також Асоціацією українських гер-маністів. Гете-Інститут підтримує викладачів німець-кої мови, надаючи їм сучасні навчальні матеріали,облаштовуючи центри навчально-методичної літе-ратури, організовуючи семінари з підвищення ква-ліфікації в Україні, а також виділяючи стипендії дляпідвищення кваліфікації й навчання на мовних кур-сах у Німеччині.

Вже другий рік поспіль у жовтні на базі Закар-патського інституту післядипломної педагогічноїосвіти організовується практичний семінар для вчи-телів німецької мови Закарпаття за участю лекторівГете-інституту.

Традиційно Гете-Інститут в Україні проводить кон-цертне турне німецького гурту "Einshoch6" дляшколярів та студентів, які вивчають німецьку мову

У рамках цього проекту відбулися два заходи:підготовчий семінар для вчителів під назвою "Ви-користання музичних матеріалів на уроці", якийпроводила референт Надія Карнаухова, мульти-плікатор Гете-Інституту, та концерт німецького гур-ту "Einshoch6". З метою ознайомлення вчителівнімецької мови з передовими технологіями викла-дання проведено Всеукраїнський практичний се-мінар "Казки іноземною мовою у грі", онлайн-тренінг "Базові вміння для викладання німецькоїмови як іноземної" та "Сертифікати В1 та В2 відGoethe-Institut", воркшоп "Federsammler".

Стипендійні програми для вчителів25 стипендій для участі у семінарах (початкова

та середня школа, навчання для дорослих, мето-дика-дидактика, країнознавство, 1-3 тижні у Німеч-чині.

НОВІ ПРОЕКТИ GOETHE-INSTITUT 2015"Німецька мова в дитсадках"

Гете-Інститутом започатковано проект "Німець-ка мова у дитсадках". Програмою проекту перед-бачено підготовку фахівців через онлайн-курси набазі обласних інститутів підвищення кваліфікації(DLL – Deutsch lehren lernen – "Навчатися виклада-ти німецьку") та забезпечення закладів навчально-методичними матеріалами за наступними характе-ристиками:

1) сучасні підходи до викладання німецькоїмови;

2) модульна система;3) орієнтація на комплексний підхід, а не на ок-

ремі аспекти;4) збільшення кількості відео-матеріалів-при-

кладів занять для аналізу5) супровід викладачами німецьких універси-

тетів;6) мультифункціональні інструменти;7) Можливість імплементації у програми з кре-

дитною системою.- "Європейські цінності у школах України" – про-

ект для шкіл- "Базові пакети для шкіл" – проект для шкіл- "Заочний абонемент" – проект для ОІППО.

Семінари, тренінги, майстер-класиУ рамках курсів підвищення кваліфікації прово-

дяться тренінги, семінари, майстер-класи за участіметодистів видавництва "Hueber" в Україні ("Мето-дика роботи з аудіо та відеоматеріалами на урокахнімецької мови", "Лексико-граматичний взаємозв'-язок на уроках німецької мови", "Особливості вик-ладання граматики на уроках німецької мови в су-часних підручниках" та інші).

ФРАНЦУЗЬКА МОВАPRO FLE – програма підвищення кваліфікації

учителів французької мовиза дистанційною формою навчання

У рамках угод про співпрацю ПосольствоФранції та Міністерство освіти і науки України офі-ційно розпочали реалізацію в Україні програми PROFLE. Програму PRO FLE було розроблено Міжна-родним центром педагогічних досліджень (CIEP) успівпраці з Національним центром дистанційноїосвіти (CNED) з метою підвищення кваліфікації вик-ладачів французької мови як іноземної за допомо-



гою цифрових технологій. Проект поширюється всвіті Міністерством закордонних справ Франції таФранцузьким інститутом.

Метою запровадження програми PRO FLE вУкраїні є сприяння у здійсненні післядипломноїпідготовки вчителів французької мови державнихсередніх загальноосвітніх навчальних закладів. Урамках першої фази проекту 20 тьюторів з облас-тей, відібраних з числа найкращих методистів тавикладачів французької мови, навчаються упро-довж року. Отримавши відповідну кваліфікацію, зкінця 2015 року вони зможуть на регіональному рівніочолити процес запровадження програми PRO FLEдля підготовки вчителів французької мови середніхшкіл України. Програмою проекту передбаченоміжнародну сертифікацію тюторів, що надасть змогутаким спеціалістам здійснювати дистанційне на-вчання вчителів французької мови у франкофоннихкраїнах світу.

Стажування учителів французької мовиза кордоном

Посольство Франції в Україні спільно з Українсь-кою асоціацією викладачів французької мови що-річно проводять конкурс на здобуття стипендії длявчителів французької мови як іноземної.

10 стипендій, за які змагаються учасники кон-курсу, надають можливість переможцям пройтистажування при Альянс франсез у Парижі:

У 2015 році стипендії було розподілено наступ-ним чином:

- 5 стипендій для викладачів вищих навчаль-них закладів спеціальних факультетів, що працю-вали під час стажування над темою "Робота з кла-сом: матеріали, засоби та методика";

- 5 стипендій для вчителів державних середніхзакладів – шкіл з поглибленим вивченням французь-кої мови. Тематика занять: "Методологія викладан-ня французької мови як іноземної: ключові компе-тенції та еволюція практики викладання". Детальн-іша інформація щодо стажувань на сайті: http://

www.alliancefr.org/enseignants-fle/formations/stages-pedagogiques-dete

Літня мовна школадля вчителів французької мови

Чернівецький національний університет ім. ЮріяФедьковича, Посольство Франції в Україні, Асоці-ація обмінів "Лотарингія-Україна" та УніверситетЛотарингії поєднали спільно проводять літню мов-ну школу для молодих учителів ЗНЗ та викладачіввузів з усієї України у Чернівцях.

Стажування проводять двоє французьких лек-торів: Ліз Ле Лем, викладач французької мови якіноземної Університету Лотарингії та координаторуправління французької мови як іноземної у м. Мец,та Жеанн Ель Мрабет, вчитель-методист французь-кої мови Посольства Франції в Україні.

Метою семінарів є ознайомлення молодих ук-раїнських викладачів французької мови із сучас-ними методиками та практикою викладання фран-цузької мови. до програми стажування включеночотири тематичні блоки, що входять до професій-ного модуля навчально-тематичного плану після-дипломної освіти: аудіювання та усне мовлення звикористанням аудіовізуальних засобів, рольові ігрита айс-брейкери, розробка навчальної карти та ди-станційне навчання.

У результаті 5 учасників стажування, які прой-шли відповідний відбір направляються до універ-ситету у м. Мец (Франція) для мовної практики.

Детальніша інформація щодо роботи щорічноїлітньої мовної школи для учителів французької мовина сайті: http://fletchernivtsi.wikispaces.com

Семінари, тренінги, майстер-класиЗ ініціативи французьких видавництв CLE

International, Didier, Hachette на базі інституту про-водяться тренінги та майстер-класи з методики вик-ладання французької мови як іноземної за сучас-ними підходами. Семінари проводять провідні ме-тодисти видавництв та носії мови.

Література

1. Загальноєропейські рекомендації з мовної освіти: вивчення, викладання, оцінювання. – К.: Ленвіт,2003. – 273 с.

2. Лист МОН України від 26 вересня 2014 року №1/9-495 "Щодо вдосконалення фахової майстерностіучителів іноземних мов".

3. Коваленко, О. Концептуальні зміни у викладанні іноземних мов у контексті трансформацій іншо-мовної освіти/ О.Я. Коваленко// Іноземні мови в навчальних закладах. – 2003. – №2. – С. 20-24.

4. Коваленко, О. Модернізація системи іншомовної освіти в Україні/ О.Я. Коваленко// Іноземні мови внавчальних закладах. – 2003. – №1. – С. 11-16.

5. Післядипломна педагогічна освіта вчителів іноземних мов. Програма післядипломної педагогічноїосвіти вчителів іноземних мов / Британська Рада в Україні; Міністерство освіти і науки, молоді та спортуУкраїни. – Київ, 2012. – 350 с.

22’ 2015 45

Курмишева Н. І.

Безумний той, хто,не вміючи керувати собою,

хоче керувати іншими

Публій Сир

Формування ринкових відносин, розвиток де-мократичного суспільства в Україні зумов-

люють цільові настанови післядипломної освіти яксоціальної системи та складової інфраструктуриринку праці. На жаль, у молодого та підростаючо-го покоління під впливом соціально-економічних таряду інших чинників формуються деформовані уяв-лення про професійну діяльність вчителя. У сучас-них кризових умовах, коли продуктивна зайнятістьнаселення у світовому масштабі та в Україні ста-більно звужується, постає нагальна потреба в до-корінному поліпшенні фахової діяльності вчителів,які є високо компетентними і здатні управляти влас-ним професійним розвитком та кар'єрою.

Постановка проблеми. У радянський період існу-вала тенденція пропагувати, що особливо успішносклалася кар'єра, якщо людина пропрацювала водній організації протягом 20-30 років: вершинауспіху – протягом 30 років виконувала одну й ту жфункцію на одній і тій самій посаді. Тепер всебільша кількість людей переконана, що кар'єра –це рух по сходинках ієрархії, а кар'єрист – це осо-ба, що "йде по головах", аби досягти вершин вла-ди.

Літературний огляд. Аналіз наукової літературисвідчить про те, що загальні проблеми управліннярозвитком персоналу розкрито у працях Л. Бала-банової, Н. Беляцкого, В. Данюка, Г. Десслера,О. Крушельницької, Є. Маслова, Д. Мельничука,В. Петюха, В. Савченко, О. Сардак, Ю. Ципкіна,П. Шематова та ін. Питання підвищення ефектив-ності освіти і науки розглядали Г. Козлакова, В. Кре-

КАР'ЄРА ПЕДАГОГА:ПРОФЕСІЙНЕ ЗРОСТАННЯ

ЧИ СТАНОВЛЕННЯ ФАХІВЦЯ

мень, Н. Селезньова, В. Симонов, а післядиплом-ної освіти – Л. Даниленко, І. Тимошенко та ін. Знач-но вужче в науковій літературі розглядається пи-тання професійного становлення педагога (С. Гон-чаренко, В. Дивак, І. Зязюн, Л. Коваль, М. Лещен-ко, Н. Ничкало, В. Орлов, О. Пєхота, О. Савченко,С. Сисоєва, М. Супрун, Т. Чувакова). Професійнезростання вчителів загальноосвітніх навчальнихзакладів розглянуто у Л. Литвинюк, викладачіввищої школи – у О. Жигло, студентів педагогічнихвишів – у А. Полякова. Питання кар'єри вивчалисоціологи Н. Альшевська, Б. Візіров; В. Левічева,М. Ліпатова, П. Сорокін, С. Макеєв, Б. Нагорний;економісти В. Андрєєв, М. Вудок, Л. Зайверт,В. Карпічев, Т. Поспєлова.

Основна частина. Аналіз досліджень дозволяєконстатувати, що проблема співвідношення понятьстановлення педагога, його професійного зростан-ня та побудови кар'єри є принципово новою длявітчизняної педагогічної науки і досліджуваласьтільки частково. Таким чином, актуальність і со-ціальна значущість проблеми зумовила вибір темистатті: "Кар'єра педагога: професійне зростання чистановлення фахівця".

Метою праці є розвиток теоретичних основ тавизначення шляхів професійного зростання вчите-ля. Завдання:

1. Виявити і описати стійкі властивості кар'єри,професійного зростання та становлення особис-тості.

2. Уточнити зміст дефініцій "кар'єра педагога","професійне зростання педагога", "становленняпедагога як фахівця".

3. Експериментально перевірити готовність учи-телів загальноосвітніх навчальних закладів до роз-витку особистої кар'єри.

Кар'єра – більш широке поняття, ніж просто про-сування службовими сходами. У широкому ро-зумінні означає успішне просування в службовій,науковій чи виробничій діяльності, в досягненніслави, більш високого статусу, влади, матеріаль-

ПЕДАГОГВ УМОВАХ РЕФОРМУВАННЯ


ПЕДАГОГ В УМОВАХ РЕФОРМУВАННЯ

них цінностей. Це самовираження, зміна навичок,знань, здібностей, просування вперед обранимшляхом як у межах організації, так і поза нею. У"Великому тлумачному словнику сучасної українсь-кої мови" [1] поняття кар'єри подано як "швидке,успішне просування у службовій, суспільній, нау-ковій та іншій діяльності; досягнення слави, виго-ди тощо", а кар'єризм – "намагання зробити кар'є-ру, не рахуючись з інтересами громадської спра-ви; гонитва за особистими успіхами"; кар'єрист –той, хто займається кар'єризмом.

Науковці по-різному класифікують поняття кар'є-ри. Вона може бути динамічною (пов'язаною зі зміноюробочих місць) і статичною (яка здійснюється в од-ному місці та на одній посаді шляхом професійногоросту) [6]; професійною і внутрішньоорганізаційною[2]. Професійна, у свою чергу, – особистісна (сход-ження людини до висот професіоналізму, якості ре-зультатів праці, самореалізація в професійній діяль-ності і набуття на цій основі визнання людьми) і по-садова (просування по службі). Внутрішньооргані-заційна – рух персоналу в межах однієї організації увертикальному (професійне та посадове зростанняв основній сфері діяльності, по сходинках зростан-ня), горизонтальному (просування в іншу функціо-нальну сферу діяльності, в інші підрозділи одногорівня) або центрострімкому напрямі (просування,наближення до ядра керівництва, центру керівницт-ва, участь у прийнятті рішень).

Вибудовується кар'єра педагога сама по собі?Більшість науковців вважають, що планування іконтроль кар'єри починається з моменту приходупрацівника в організацію і триває аж до йогозвільнення. Науковий менеджмент виділяє такі ета-пи розвитку кар'єри [6].

Підготовчий (до 25 років) – одержання освіти,професії.

Адаптаційний (25-30 роки) – період освоєнняздобутої професії, набуття досвіду, формуванняфахових компетенцій.

Етап просування (30-45 роки) – процес профе-сійного зростання (підкреслено нами), просуванняпо службі.

Етап збереження (45-60 роки) – найвищий рівеньудосконалення кваліфікації, досягнення вершиннезалежності і самоствердження.

Завершальний етап (60-65 роки) – пошук замі-ни, підготовка до виходу на пенсію.

Матеріали соціологічного опитування [5] показу-ють, що найбільш раціональним для роботи на по-саді керівника є вік від 40 до 50-ти років, структур-ного підрозділу – від 30 до 40 років, низової ланки(дільниці, служби) – можна і до 30-ти років. Найбіль-ша частина опитуваних вважає, що оптимальнийтермін перебування на посаді керівника – 10 років.

Американський фахівець з управління МайклДрайвер виокремлює такі види кар'єри:

1. Лінійна: людина із самого початку трудовоїдіяльності обирає певну галузь і наполегливо про-тягом усього життя піднімається ієрархічними схо-дами (наприклад, у педагогіці: учитель -> керівникметодичного об'єднання -> директор школи ->інспектор райво і т. д.).

2. Стабільна: фахівець (у нашому випадку пе-дагогічний працівник), з молодості і до кінця трудо-вого життя залишається в обраній професії; вінпідвищує свою майстерність, але не прагне про-сування ієрархічними сходами (наприклад, учи-тель-спеціаліст -> учитель ІІ кваліфікаційної кате-горії -> учитель І кваліфікаційної категорії -> учи-тель вищої кваліфікаційної категорії і т. д.).

3. Спіральна: особа з ентузіазмом працює 5-7років, втрачає інтерес до фахової діяльності, пере-ходить на іншу і все починає спочатку.

4. Короткочасна: людина часто змінює однуроботу на іншу; випадково і тимчасово досягаєнезначних підвищень.

5. Платоподібна: фахівець успішно справляєть-ся зі своїми обов'язками, його вважають гіднимпідвищення; після кількох підвищень досягаєрівня, що є межею його компетентності. На цьомурівні він залишається до виходу на пенсію.

6. Низхідна: людина успішно починає свою про-фесійну діяльність і кілька разів іде на підвищен-ня; але через певні обставини (хвороба, зловжи-вання алкоголем тощо) знижується якісний рівеньїї працездатності, що спричиняє повернення донайнижчого рівня кар'єри.

Сказане вище засвідчує складну, багатограннуструктуру поняття, що розглядається.

У нашому розумінні кар'єра педагога є складо-вою його життєвої компетентності. Це, насамперед,підвищення його конкурентоздатності з метою до-сягнення поставлених цілей – для навчального зак-ладу та особистих. Кар'єра часто є метою і обо-в'язково – результатом цілеспрямованої діяльностіособистості педагогічного працівника, підґрунтямдля чого слугує зовнішнє і внутрішнє середови-ще: умови праці та життєдіяльності, особисті ба-жання, здібності тощо.

Професійне зростання педагога ми розглядаємояк розвиток професіоналізму, неустанний пошук, ви-роблення власного "почерку" у професійній діяльності.

Про важливість професійного розвитку свідчитьтой факт, що більшість зарубіжних підприємстввиділяють для цієї цілі 10 % фонду заробітної пла-ти [5]. У країнах Південно-Східної Європи із держ-бюджету виділяється на освіту дорослих близько3,5%, у країнах ЄС – близько 5,2% [3]. В Україні наосвіту в цілому із державного бюджету останнімироками виділяється близько 6% [4].

Становлення педагога як фахівця – це процеснаближення до вершин професіоналізму, креатив-ності та самореалізації.

22’ 2015 47


Як показує практика, не всі педагоги прагнутьпосадового підвищення.

Нами було проведено дослідження, у якомувзяли участь 172 вчителі-слухачі курсів підвищен-ня кваліфікації Полтавського обласного інститутупіслядипломної педагогічної освіти імені М.В. Ост-роградського. Озвучимо найцікавіші результати.

На питання "Чи хотіли б Ви бути директоромшколи і чому?" 151 респондент (87,8% від числаопитаних) відповіли негативно. Серед причин на-зивають неможливість у достатній мірі займатисявласне педагогічною діяльністю – 57 осіб (37,7%);велику зайнятість, адміністративні клопоти – 24 осо-би (15,8%); малу заробітну плату – 19 осіб (11,0%);не бачать себе в адміністративному апараті – 13осіб (8,6%); інші варіанти – 23 особи (15,2%).

Такі показники засвідчують глибоке усвідомлен-ня респондентами адміністративної зайнятості,підвищеного рівня відповідальності, а також низь-кий рівень наявності позитивної мотивації керівни-ка загальноосвітнього навчального закладу. Поса-дове підвищення призводить до витіснення про-фесійного змісту діяльності, більшої відповідаль-ності, збільшення тривалості робочого дня, змен-шення вільного часу та можливості здійснюватисамоосвіту, залежності від соціальних та політич-них обставин тощо. Тому практики переважно оби-рають особистісне професійне зростання. Їхня пра-ця змістовна, наповнена духовністю; прогресує їхнєсуспільне визнання, пошана, любов учнів, батьківта членів громади. Проведене опитування говоритьтакож і про непривабливість центрострімкої внут-рішньоорганізаційної кар'єри у педагогічній сфері.

На питання "Чи працюєте Ви над своєю кар'є-рою і як саме?" слухачі курсів підвищення кваліфі-кації відповіли більш розмаїто. Лише 7 респондентіввідповіли, що тримають на контролі, планують іорганізовують свою кар'єру, що становить 4,1%. 22педагоги (12,8%) оцінили себе як таких, що знахо-дяться у творчому пошуку. 29 опитаних (16,9%)підтвердили, що з певних причин ("так склалося")вони працюють у педагогічній сфері, при цьому на-магаються добре виконувати свої посадові обов'яз-ки та доручення керівництва закладу. 114 вчителів(66,3%) стверджують, що мають високу фахову ком-петентність і досягли вершин педагогічної діяльності,причому 71 особа із них (62,3% і 41,3% від загаль-ної кількості респондентів) зазначають, що втоми-лися і працюють на межі своїх можливостей.

Як бачимо, переважна більшість педагогічнихпрацівників знаходяться на етапі просування і збе-реження кар'єри, коли відбувається професійнезростання, самоствердження особистості, а часом– і професійне вигорання.

Для того, щоб наблизити свій реальний образ доідеалу, потрібно вміти керувати власним розвитком.Насамперед, це передбачає уміння взяти відпові-

дальність за власне життя і професійну діяльність,вибудувати таку професійну освітню стратегію, якаб враховувала індивідуальні особливості, можли-вості, запити, задовольняла потребу в освіті, підви-щенні кваліфікації, інтелектуальному, фізичному,духовному розвитку. Ми переконані, що основнимишляхами професійного зростання є професійне на-вчання, самоосвіта і розвиток кар'єри.

Перефразовуючи відомий вислів: "Розумнийзавжди знаходить гідний вихід зі складної ситуації,в яку мудрий просто не потрапляє", можна стверд-жувати про доцільність постійно займатися управ-лінням своєю кар'єрою.

Всесвітньо відомий менеджер і винахідник СтівДжобс [9] виділяє сім головних слабкостей праців-ника:

1. Перенос рішення на завтра.2. Виконання роботи наполовину.3. Прагнення зробити все одразу.4. Прагнення зробити все самому.5. Переконання, що Ви знаєте все краще за

всіх.6. Невміння розмежовувати функції.7. Спроби звалити вину на інших.На основі аналізу теоретичних та емпіричних

даних нами було визначено бар'єри, що заважа-ють прогресивному розвитку педагога:

- надмірна самокритичність: недооцінюваннясвоїх сильних сторін, загострення уваги на слаб-ких;

- боязкість професійних змін;- відсутність управлінських навичок (конкре-

тизувати цілі педагогічної діяльності; просити до-помоги; залучення до роботи членів громади,батьків учнів, колег тощо; визначати основні не-обхідні ресурси та ін.);

- соціально-економічні та політичні аспектипрофесійної діяльності.

Варто зазначити, що у житті безлічі людей най-різноманітніші невдачі виявлялися предтечами най-більших досягнень. Будь-яка подія може зміцню-вати або послаблювати нас, а невдача – зробитилюдину мудрішою і сильнішою. Як відомо, Едісонзробив понад тисячі невдалих дослідів, поки, на-решті, не з'явилася електрична лампочка. СтівДжобс свого часу був звільнений за "профнепри-датність" із ним же власноруч створеної компанії.

Ми вбачаємо необхідність таких перетворень нашляху до прогресивного зростання педагога:

1) розробка довгострокових програм розвиткукар'єри педагогічних працівників для досягненняцілей загальноосвітнього навчального закладу;

2) підтримка програми розвитку педагогічногоперсоналу вищим керівництвом;

3) чітка фіксація самоосвітньої діяльності самимпедагогічним працівником, контроль за її виконан-ня впродовж професійного життя.



Висновки.1. Питання кар'єри педагога на часі є не дос-

татньо дослідженим і потребує подальшого поглиб-леного вивчення як таке, що має надзвичайноскладну багатоаспектну структуру і охоплює ши-рокий діапазон робіт. Визначено, що реалізаціяпсихолого-педагогічних засад управління кар'єроюпедагога сприяє підвищенню його конкурентоздат-ності на українському та світовому ринках праці.

2. Уточнено сутність понять "кар'єра педагога","професійне зростання педагога", "становлення пе-дагога як фахівця". У нашому розумінні кар'єра пе-дагога є складовою життєвої компетентності педаго-га. Це, насамперед, підвищення його конкурентоз-датності з метою досягнення поставлених цілей длянавчального закладу та особистих. Кар'єра часто єметою і обов'язково – результатом цілеспрямованоїдіяльності особистості педагогічного працівника,підґрунтям для чого слугує зовнішнє і внутрішнє се-редовище: умови праці та життєдіяльності, особистібажання, здібності тощо. Професійне зростання пе-дагога ми розглядаємо як розвиток професіоналізму,неустанний пошук, вироблення власного "почерку" упрофесійній діяльності. Становлення педагога як фа-хівця – це процес наближення до вершин професіо-налізму, креативності та самореалізації.

3. Експериментальна перевірка готовності учи-телів загальноосвітніх навчальних закладів до роз-витку власної кар'єри показала, що переважнабільшість із них обирають стабільну кар'єру, не


1. Великий тлумачний словник української мови / Уклад. і голов. ред. В.Т. Бусел. – К., Ірпінь: ВТФ"Перун", 2007. – 1736 с.

2. Заклекта-Берестовенко О. С. Ефективність інвестицій у розвиток персоналу підприємства: Дис. …канд. екон. наук: 08.00.04. / О. С. Заклекта-Берестовенко. – К., 2008. – 196 с.

3. Европейское образование взрослых за пределами ЕС = European adult education outside the EU/ Институт международного сотрудничества Немецкой ассоциации народных университетов (dvvinternational) в сотрудничестве с Европейской ассоциацией образования взрослых (ЕАЕА); редакторUwe Gartenschlaeger ; перевод с английского Ольги Вербовой. – Минск: Пропилеи, 2010. – 212 с.

4. Когут І. Фінансування освіти і науки: бюджет 2014 [Електронний ресурс] / Ірина Когут, Ірина Світя-щук, Інна Совсун, Центр дослідження суспільства // Освіта.ua, 2015. – Четвер, 22 жовтня. – Режимдоступу : http://osvita.ua/vnz/38601/

5. Крушельницька О. В. Управління персоналом / О. В. Крушельницька, Д. П. Мельничук. – К., 2003.– 296 с.

6. Мешко Г. Вступ до педагогічної професії: Лекції і практичні заняття: навч.-метод. посібник / Г. Меш-ко – Тернопіль: ТДПУ, 2003. – 100 с.

7. Паршиков Ю. Коучинг – инструменты эффективного достижения целей [Электронный ресурс]/ Юрий Паршиков, Юлия Монина, Зина Йенсен-Маар. – Режим доступа : http://www.koob.ru/coaching/

8. Cавельєва В.С. Управління діловою кар'єрою [Електронний ресурс] / В.С. Савельєва, О.Л. Єськов// EbookTime. – Режим доступу : http://ebooktime.net/book_76_glava_7_1.3._%D0%A0%D0%BE%D0%B7%D0%B2%D0%B8%D1%82%D0%BE%D0%BA_%D0%BA%D0%B0%D1%80'%EF%BF%BD.html

9. Стів Джобс [Текст] : біографія засновника компанії Apple / Волтер Айзексон; [пер. з англ.: Н. Гербішта ін.]. – К. : Брайт Стар Паблішинг : Кириченко, 2012. – 604, [16] с. : фото. – Бібліогр.: с. 588-589. – Пер.вид. : Steve Jobs / Walter Isaacson. – New York, 2011.

прагнучи ієрархічного росту.

Анотація. Досліджено проблеми професійногозростання педагога, побудови ним своєї кар'єри,його становлення як професіонала. Проаналізова-но типи та види кар'єри, основні шляхи професій-ного розвитку та досягнення поставлених цілей.Визначено бар'єри, що перешкоджають прогресив-ному розвитку педагога, і необхідні перетвореннядля їх подолання. Наголошується на важливостіжиттєвої активної позиції педагогічного працівника.

Ключові слова: кар'єра, педагог, цілеспрямова-на діяльність, професіоналізм, професійне зростан-ня, професійний розвиток, становлення професіо-нала, успіх, просування сходами ієрархії, рух пер-соналу.

Summary. The problems of teacher professionalgrowth, building his/her career and development as aprofessional are the topics of this paper. Authoranalyzes the types and kinds of careers and the mainways of professional development and achievement ofgoals, identif ies barriers hindering progressivedevelopment of the teacher, and the necessarychanges to overcome them; stresses the importanceof active life position pedagogical worker.

Key words: career, teacher, purposeful activity,professionalism, professional development,professional growth, becoming a professional,success, path to career, the movement of personnel.

22’ 2015 49


Химера Н. В.

Хто думає про науку, той любить її,а хто її любить,

той ніколи не перестає вчитися

Г. С. Сковорода

Актуальність проблеми формування і реалі-зації творчого потенціалу вчителів зарубіж-

ної літератури в умовах неперервної освіти визна-чається такими чинниками: сучасними тенденція-ми розвитку системи освіти; зростаючою роллюосвіти та необхідністю забезпечити її випереджаль-не значення для розвитку держави; необхідністюзапровадження інноваційних підходів у навчально-виховний процес. Держава очікує від усіх, хто по-в'язаний з освітньою діяльністю, подальшого удос-коналення учительської праці, створення умов длямаксимальної індивідуалізації навчального проце-су. Центральною фігурою в модернізації освіти, уреформуванні освітнього процесу має стати учи-тель нової формації – духовно розвинена, соціаль-но зріла, творча особистість, компетентний фахі-вець, який професійно володіє усім арсеналом пе-дагогічних засобів, постійно прагне до самовдос-коналення та саморозвитку, стимулюючи до цьогосвоїх учнів.

Постановка проблеми. Проблема формування іреалізації творчого потенціалу вчителя виступаєпріоритетом не лише вітчизняної, а й світової педа-гогіки. Нині ця проблема стала проблемою століття.Дослідженням творчого потенціалу особистості пе-дагога в Україні займаються вчені Н. В. Кічук,С. О. Сисоєва, які вважають, що творча особистістьучителя характеризується спрямованістю натворчість, інтелектуальною активністю. Учені фор-мулюють такі найважливіші риси педагогічної кре-ативності (здатності до творчості): пошуково-про-блемний стиль мислення; проблемне бачення; роз-винена творча уява, фантазія; специфічні осо-бистісні якості (допитливість, самостійність, цілес-прямованість, готовність до ризику), а також спе-цифічні провідні мотиви (творчий інтерес, захоп-леність творчим процесом, прагнення досягти ре-зультату, необхідність реалізувати себе).

Вітчизняною та зарубіжною наукою накопиченодосвід у розробленні основних теоретичних пере-думов проблеми формування і реалізації творчогопотенціалу вчителя. Серед важливих пріоритетних

ФОРМУВАННЯ І РЕАЛІЗАЦІЯТВОРЧОГО ПОТЕНЦІАЛУ ВЧИТЕЛЯ

ЗАРУБІЖНОЇ ЛІТЕРАТУРИ В УМОВАХ НЕПЕРЕРВНОЇ ОСВІТИ

якостей творчої особистості вчителя учені виокрем-люють такі:

- Прагнення до самореалізації. Одна з вищихпотреб особистості, яка виявляється в реалізаціївласних творчих сил і здібностей, у постійному зро-станні та збагаченні власних внутрішніх можливо-стей, у підвищенні своєї професійної діяльності, ворієнтації на загальнолюдські цінності.

- Захоплення справою як покликанням. Високазацікавленість справою, якою займається людина,ототожнення себе зі своєю справою, глибока задо-воленість нею і постійна готовність удосконалюва-ти справу.

- Автентичність особистості. Щира та відвертапозиція щодо ставлення до себе та інших, неба-жання ховатися за умовними масками, ховати своїспрямування, думки і переконання, власні індиві-дуальні особливості.

- Незалежність щодо суджень. Здатність осо-бистості до висловлювання власних суджень, непристосовуючись до думки інших; повна са-мостійність в оцінках.

- Упевненість у власних силах. Оцінка своїх силі можливостей адекватна досвіду: вибір цілей і зав-дань, які людина здатна вирішувати на високомурівні якості, відсутність невиправданої тривожностіпід час вибору та реалізації цілей.

- Індивідуальність і гнучкість. Здатність до са-мостійної постановки цілей, а також їх зміни залеж-но від умов діяльності, зокрема вести інших засобою, бути оригінальним і неупередженим під часвирішення проблем, які виникають.

- Критичність і високий ступінь рефлексії. Пос-тійна увага до адекватності власних дій і вчинків,нетерпимість до недоліків і непродуманих рішень,уміння вчитися на помилках, постійний аналіз таосмислення власної діяльності.

- Креативність і творчість. Педагогічну креа-тивність визначають як сукупність креативних рисособистості й додатково сформованих мотивів, осо-бистісних якостей, здібностей, які сприяютьуспішній творчій педагогічній діяльності.

Отже, творчий учитель – це особистість, яка ха-рактеризується високим рівнем педагогічної креа-тивності, високим рівнем знань предмета, який вик-ладає, набутими психолого-педагогічними знання-ми, уміннями та навичками, які, за сприятливих дляпедагогічної творчості учителя умов, забезпечуютьйого ефективну педагогічну діяльність з розвиткупотенційних творчих можливостей учнів.



Одним із основних чинників реформування тапідвищення якості неперервної освіти є впровад-ження в практику навчання вчителів зарубіжної літе-ратури (слухачів курсів підвищення фахової ква-ліфікації) інноваційних технологій, оновлення орга-нізації навчально-виховного процесу відповідно довимог часу та розвитку і досягнень науки й техні-ки. Школі потрібен учитель, який працює у форматітворчих пошуків, що ґрунтуються на здобутках тра-диційної методики й поєднують інноваційні елемен-ти. Педагог умотивований не на репродукцію, атворчість, експеримент, дослідження, новаторство.

Учительська професія вимагає особливої чутли-вості вчителя до постійно оновлюваних тенденційсуспільного буття, здатності до адекватного сприй-няття потреб суспільства і відповідного коригуван-ня своєї роботи. Особливу значущість має цяздатність за інформаційної доби, яка потребує ба-гатьох принципово відмінних від попередніх нави-чок, умінь і відповідного мислення. Загально-освітній навчальний заклад як один із найважливі-ших інститутів соціалізації людини, підготовки мо-лоді до ролі активних суб'єктів майбутніх суспіль-них процесів повинна бути уважною як до новихреалій і тенденцій суспільного розвитку, так і донововведень у сфері змісту, форм і методів навчан-ня та виховання. Відповідно, інноваційність маєхарактеризувати професійну діяльність кожноговчителя-практика. Нововведення (інновації) не ви-никають самі собою, а є результатом наукових по-шуків, аналізу, узагальнення педагогічного досві-ду. Отже, система неперервної освіти зобов'язанашвидко та гнучко адаптуватися до сучасних умов.А вчителі – перейняти головні ідеї інноваційногонавчання, усвідомити їх корисність для навчально-го процесу і стати активними учасниками процесуреформування освіти.

Інноваційна діяльність педагогів стає на сьо-годнішній день основним напрямом реалізації мо-дернізаційних реформ в освіті і одним із суттєвихнапрямів переходу до моделі інноваційного розвит-ку України в цілому. Успіх реформ вирішальноюмірою залежить від того, наскільки вдасться збу-дити творчий потенціал педагогів, які зараз працю-ють у системі освіти, зорієнтувати їх на цінностісучасного інформаційного суспільства.

Творчий потенціал особистості відображаєздатність людини до перетворень у будь-якій ізсоціальних форм життєдіяльності. Його визначаютьяк інтегруючу якість особистості, що характеризуєміру її можливостей ставити і вирішувати нові зав-дання у сфері своєї діяльності, яка має суспільнезначення. При цьому результати такої діяльності,оцінені залежно від значущості досягнутої новиз-ни, можуть слугувати показником рівня викорис-тання творчого потенціалу особистості. Творчийпотенціал характеризується й здатністю людини до

саморозвитку, створення нового не тільки в навко-лишньому світі, а й у самому собі. Формування іступінь реалізації цієї здатності визначаються низ-кою зовнішніх і внутрішніх чинників, оптимальні-стю їх поєднання і узгодженістю в життєдіяльностіособистості.

Метою статті є описати систему формування іреалізації творчого потенціалу вчителя зарубіжноїлітератури в системі неперервної освіти. Розвитокучителя здійснюється в інноваційному освітньомусередовищі, яке в післядипломній освіті поєднуєдва періоди: курсового навчання і міжкурсовогоперіоду, які спрямовані на формування здатностігнучко перебудовувати напрям і зміст своєї про-фесійної діяльності, самостійно працювати надвласним розвитком, підвищувати освітній і куль-турний рівень, самостійно набувати необхідні дляпрофесійної діяльності знання, уміння і навички,критично мислити, володіти стійкою системою мо-тивів і потреб соціалізації, активно і творчо діяти.Від якості і рівня інноваційного середовища напря-му залежить формування і реалізація творчого по-тенціалу вчителя.

На процес формування і реалізації творчого по-тенціалу особистості впливають перш за все такіособистісні підструктури, як природні передумови(загальна обдарованість, задатки); досвід (знання,уміння, навички); характерологічні особливості (са-мостійність, ініціативність, вольові якості тощо);мотивація (цілепокладання, самопрограмування,саморегуляція). Характер виконує у процесі взає-модії визначених підструктур функцію засобувідносно природних обдарувань, допомагаючи пе-ретворенню останніх у досвід творчої діяльності. Зтакої взаємодії виростають творчі здібності, тобтоякості особистості, що визначають її творчі можли-вості.

Творчі здібності як певна композиція особистіс-них якостей слугують засобами розвитку творчогопотенціалу щодо цілей особистості, що організу-ють розвиток і реалізацію цих здібностей у соціаль-но-часовому і соціально-просторовому аспектах.Таким чином, без урахування особливостейціннісної підструктури, її динаміки, спрямованостів майбутнє неможливо адекватно оцінити творчийпотенціал особистості. На думку науковців, твор-чий потенціал особистості визначається як об'єктив-ними можливостями, так і внутрішньо-особистісни-ми чинниками, серед яких провідна роль належитьтворчим здібностям [5, с.169 – 170].

Для творчої особистості характерними є ініціа-тивність, висока працездатність, оригінальність,задоволеність від самого процесу праці більше, ніжвід її результатів. Учителя можна назвати творчим,якщо йому властиві педагогічні здібності, фізіоло-гічною основою яких є природні задатки, що про-являються в особливостях уваги (стійкість і пере-

22’ 2015 51


ключення), пам'яті, її спрямованості на проблемивиховання і навчання, а також мислення (високийрівень інтелекту, критичність мислення, його об-'єктивна цінність). Але якими б феноменальними небули здібності, самі собою поза діяльністю вонирозвиватися не можуть. Прекрасним педагогомможе стати той, чий педагогічний талант буде до-повнений спеціальною педагогічною освітою і роз-винений у практичній педагогічній діяльності.Справжнім педагогом може і не стати той, хто спо-дівається тільки на свій педагогічний талант або жтільки на отриману ним педагогічну освіту [4, с. 554-555].

На думку академіка І.А. Зязюна [7], який багатороків присвятив проблемі формування педагогічноїмайстерності та розвитку педагогічної творчостівчителів, не можна очікувати закінчення вищогопедагогічного навчального закладу, щоб потім упрактичній діяльності стати справжнім творцем імайстром своєї справи. Потрібно саме у студентськіроки набувати професіоналізму. Потрібна щоден-на і наполеглива праця над розвитком своїх здібно-стей до педагогічної діяльності, формуванням про-фесійної позиції, уміння спілкуватися з людьми, упроцесі органічної взаємодії розв'язувати завдан-ня навчання та виховання. Проте, вища педагогіч-на освіта – це лише перший крок на шляху форму-вання творчого потенціалу. Професія вчителя одназ тих, у якій процес набуття знань є нескінченнимупродовж всього життя. Тому поняття навчання впедагогічному навчальному закладі означає нелише засвоєння знань, а й розвиток творчих здібно-стей, формування професійних якостей і вмінь, щопродовжуються під час педагогічної діяльності вчи-теля в школі.

Висвітлення організації навчання вчителя зару-біжної літератури в системі неперервної освіти єпредметом розгляду в нашій статті. Необхідністьіндивідуально-творчого розвитку вчителя визна-чається цільовими орієнтирами сучасної загально-освітньої та професійної школи, головним завдан-ням яких є розвиток особистості, створення умовдля її творчого саморозвитку, розкриття всіх її об-дарувань, самореалізації у професійно-педагогічнійдіяльності.

Під дефініцією "творчий потенціал учителя" мирозуміємо інтелектуальну структуру, яка складаєть-ся із сукупності психічних процесів, якостей і здібно-стей особистості, що реалізуються у процесі педа-гогічної творчості. Основи творчого потенціалу вчи-теля формуються у процесі професійної підготовкита розвиваються в його професійній діяльності.

Якщо уявити творчий потенціал учителя як сис-тему, то ми можемо говорити про процеси самоор-ганізації цієї системи, які визначаються як зовніш-німи, так і внутрішніми факторами. До зовнішніхфакторів можна віднести вплив соціально-економі-

чного середовища, завдань, які стоять перед учи-телем тощо. До внутрішніх факторів відносять по-требу у творчій діяльності, мотиваційну та духов-но-ціннісну сферу, інші внутрішні джерела творчоїактивності вчителя.

Творча діяльність учителя, на думку В.В. Крає-вського, здійснюється у двох основних формах:застосування відомих засобів у нових сполучен-нях педагогічних ситуацій, які виникають у вихов-ному процесі, та розроблення нових засобів щодоаналогічних ситуацій, з якими вчитель уже зустрі-чався раніше. На своїй першій стадії творчий пе-дагогічний процес є встановленням нових зв'язківі комбінацій відомих раніше понять, явищ і можебути реалізований на основі спеціальної методики.Оптимальні шляхи його здійснення можна визна-чити за допомогою певного алгоритму, слідуючиякому, легше знайти правильне рішення. Саме ви-конання певних педагогічних правил відкриває вчи-телеві простір для власне творчої роботи [8].

Слід зазначити, що ділянки прояву педагогічноїтворчості визначається структурою педагогічноїдіяльності та охоплює всі її сторони: конструктивну,організаторську, комунікативну та гностичну. Однакдля здійснення творчості у педагогічній діяльностінеобхідно забезпечити низку умов (Н.В. Кузьміна,В.А. Кан-Калік), а саме: тимчасова спресованістьтворчості, коли між завданнями та способами їх ви-рішення немає великих проміжків часу; збіганнятворчості педагога з творчістю учнів та інших педа-гогів; необхідність постійного співвіднесення стан-дартних прийомів та нетипових ситуацій.

У сучасній літературі педагогічна творчість ро-зуміється як процес вирішення педагогічних зав-дань в обставинах, що змінюються. Досвід твор-чої педагогічної діяльності – виникнення замислу,його переробка та перетворення в ідею (гіпотезу),знаходження способу втілення замислу та ідеї –набувається за умов систематичних вправ у вирі-шенні спеціально підібраних завдань, що відобра-жають педагогічну дійсність, та організації як на-вчальної, так і реальної професійно-зорієнтованоїдіяльності вчителя.

Однак творчий характер педагогічної діяльностіне можна звести лише до вирішення педагогічнихзавдань, оскільки у творчій діяльності в єдностіпроявляються пізнавальний, емоційно-вольовий імотиваційний компоненти особистості. Проте вирі-шення спеціально підібраних завдань, які спрямо-вані на розвиток тих чи інших структурних компо-нентів творчого мислення (визначення мети; аналіз,який вимагає подолання бар'єрів, установок, сте-реотипів; вибір варіантів, класифікація та оцінюван-ня тощо), є важливою умовою розвитку творчогопотенціалу особистості вчителя.

У педагогічній науці склалися теоретичні пере-думови для дослідження наукових засад розвитку



творчого потенціалу педагогів. До них слід віднес-ти праці І.А. Колесникової (про людину як носіяпедагогічної сутності), Є.В. Бондаревської (пророзвиток потреби особистості в "набутті себе, своєїнеповторної індивідуальності, духовності, творчо-го потенціалу"), В.В. Серікова (про специфічну фор-му "обміну духовно-особистісними потенціаламивикладачів і студентів на основі діалогу"),М.В. Корепанова, А.К. Маркової (про творчий по-тенціал як інтегративну характеристику особистостімайбутнього педагога).

Творчість як шлях становлення і професійноговиявлення педагога розкрито в дослідженнях та-ких психологів і педагогів, як В.А. Андреєв,О.В. Брушлінський, Л.С. Виготський, І.І. Драч,В.І. Загвязинський, І.А. Зязюн, В.О. Кан-Калик,В.В. Краєвський, Н.В. Кузьміна, О.М. Матюшкін,К.К. Платонов, Я.О. Пономарьов, С.О. Сисоєва.

Процес формування творчого потенціалу педа-гога так чи інакше займає провідне місце в дослід-женнях багатьох учених – представників психоло-го-педагогічних наук, а розвиток творчого потенці-алу педагога в системі післядипломної освіти по-стає важливим чинником його професіоналізму іготовності до розвитку творчих здібностей учнів,до роботи з обдарованими дітьми.

Отже, на сучасному етапі навчання вчителів усистемі післядипломної освіти актуальним завдан-ням є пошук нових підходів щодо організації на-вчального процесу вчителів-практиків, спрямованихна формування та реалізацію їхнього творчого по-тенціалу.

Зважаючи на вище викладене, у КВНЗ КОР"Академія неперервної освіти" розроблено й впро-ваджується модель інноваційного освітнього сере-довища формування та реалізації творчого потенц-іалу вчителя зарубіжної літератури. В основу про-понованої моделі покладено особистісно-зорієнто-ваний підхід до навчання дорослих і формуваннятворчого потенціалу вчителя зарубіжної літератури.

Для формування і реалізації творчого потенціа-лу вчителя зарубіжної літератури створено іннова-ційне освітнє середовище, в якому проходить підго-товка вчителя до роботи в інноваційному режимі.

Робота з формування інноваційного освітньогосередовища розпочалася із з'ясування головнихвимог щодо реформування освіти в Україні та гли-бокого аналізу потреб і запитів учителів зарубіжноїлітератури Київщини. Специфіка навчального пред-мета "Зарубіжна література" проявляється не лишепри вивченні його в ЗНЗ, а й у процесі підготовкивчителів цього предмета у ВНЗ. Більшість учителів,які викладають цей предмет, за дипломом є фахів-цями української мови і літератури, російської мовиі літератури, та вчителями іноземних мов). Дипло-ми вчителя зарубіжної літератури мають небагатовчителів-філологів (рис. 1).

Таким чином, питання розбудови сучасної тагнучкої системи неперервного навчання вчителязарубіжної літератури в курсовий і міжкурсовийперіод набуває особливої значущості. Учителямзарубіжної літератури запропоновано на вибір різнутематику курсів підвищення фахової кваліфікації.Пропонуються програми авторських курсів, наприк-лад, Химери Н.В., Фатух Л.А. "Підготовка вчителязарубіжної літератури до роботи з обдарованимидітьми в загальноосвітніх навчальних закладах","Розвиток творчих здібностей учнів у процесі вив-чення нововведених художніх творів на урокахсвітової літератури в 5-6 класах (за новою програ-мою)", Дем'яненко О.О. "Особливості літературоз-навчого аналізу та інтерпретації творів світової літе-ратури в старших класах"; курсів з проблем: "Інте-рактивні технології навчання як засіб реалізації твор-чих здібностей учнів на уроках зарубіжної літера-тури", "Специфіка вивчення нововведених художніхтворів на уроках світової літератури в 5-6 класах(за новою програмою)", "Інноваційні підходи доорганізації навчально-виховного процесу на урокахзарубіжної літератури" тощо. Зазначимо, що тема-тика проблемно-тематичних курсів відображає ак-туальність і важливість вчителів зарубіжної літера-тури.

За формою курси пропонуються: денні, очно-заочні, дистанційні та пролонговані. Програмикурсів не лише розкривають заявлену тему, алетакож мають максимальне практичне спрямуван-ня. Навчання слухачів на курсах засвідчує, щовчителі-практики більше цікавляться новими фор-мами і методами організації навчальних занять імеханізмами впровадження інтерактивних техно-логій у процесі вивчення зарубіжної літератури.

Плани курсів фахового підвищення кваліфікаціївчителів зарубіжної літератури складаються із со-ціально-гуманітарного, професійного, фахового тадіагностико-аналітичного модулів. У варіативнійскладовій планів пропонуються спецкурси та на-вчальні модулі з актуальних проблем сучасної ос-віти та методики викладання зарубіжної літературиза вибором слухачів. Пріоритетними формами за-

22’ 2015 53


нять є навчальні тренінги, моделювання, майстер-класи, презентації тощо. Практичне спрямуваннякурсів відображено і в перегляді відеоуроків май-стерності, позакласних заходів з наступним їх об-говоренням, розробленні власного портфоліо, орга-нізації "круглих столів" з метою презентації досві-ду роботи вчителя-практика.

Авторські проекти подаються слухачами курсіву різноманітних формах: збірники дидактичних ма-теріалів, цікавих завдань, учнівських творчих робіт(написання фанфікшинів, казок, сторінок із щоден-ників, листів тощо), методичні рекомендації щодороботи над темами у 5-7 класах за новим Держав-ним стандартом тощо. Важливо, що завершеннямроботи на курсах є обов'язковий виступ слухачана конференції, де слухач сам обирає тему і фор-му презентації власної діяльності. Суттєвим у про-цесі організації фахових курсів підвищення квалі-фікації є організація анкетування. Організатори вив-чають та аналізують результати оцінювання курсів,що стало потрібним і цікавим, а що вдалося мен-ше. Особливо цінними є пропозиції слухачів щодоорганізації наступних курсів, а також організаціїнавчання в міжкурсовий період. Такий зворотнийзв'язок допомагає розробляти систему інновацій-ного освітнього середовища для неперервного на-вчання та набуття досвіду вчителями-практиками всистемі неперервної освіти.

Ґрунтуючись на підходах до розвитку творчої інди-відуальності вчителя, запропонованих П.Є. Решет-ніковим [8, с. 176-185], теоретичних положенняхЄ.О. Клімова, визначаємо такі етапи формування іреалізації творчого потенціалу вчителя зарубіжноїлітератури в умовах неперервної освіти.

1. Цілеспрямована організація інноваційногоосвітнього середовища, основою якого виступаєспланована спільна робота методистів служб, яківідповідають за якість вивчення зарубіжної літера-тури в ЗНЗ міст і районів Київської області.

Цьому сприяє використання таких форм і ме-тодів організації роботи, як семінари, конференції,вебінари, навчальні тренінги, ділові та рольові ігри,методи мікровикладання та моделювання фраг-ментів виховних проектів, лекції-діалоги, різно-манітні конкурси (конкурс педагогічних талантів,виставка-ярмарок, аукціон педагогічних ідей, захисттворчих проектів), самоосвітня робота вчителів знаписання виступів, доповідей, наукових статей,реалізації проектів тощо. Такими заходами сталиобласний науково-практичний семінар "Використан-ня хмарних технологій у процесі вивчення зарубіж-ної літератури", семінар-практикум "Візуалізаціянавчального матеріалу – запорука зацікавленоговивчення предмета" та "круглий стіл" учителів об-ласті "Фанфікшн: шлях із Інтернету на урок літера-тури: за і проти".

2. Формування операційно-технологічного фон-

ду для здійснення інноваційної навчально-профе-сійної діяльності. Учителів знайомлять з різними тех-нологічними та виховними системами, досвідомдіяльності творчих педагогів. При цьому перева-жає самостійна діяльність учителів у вивченні інно-ваційних підходів до професійної діяльності. Вчи-телі під керівництвом методистів і керівників мето-дичних об'єднань цілеспрямовано накопичуютьбазу даних про форми, методи, прийоми, засобироботи з дітьми на основі ознайомлення з методич-ними розробками, діагностичними методиками,популярною літературою, вивченням та створеннямвласних наочних засобів (опорних схем, таблиць,малюнків, дидактичного матеріалу тощо). Під часпроведення навчальних тренінгів, майстер-класівучителям надається можливість вибору засобівнавчання і технологічних систем, методів та формроботи, які найбільше відповідають їхнім індивіду-альним особливостям. Так, свій досвід учителі Киї-вщини втілили у розроблення навчально-методич-них оn-line курсів для учнів 5-11 класів із зарубіж-ної літератури. Кожен курс розроблено відповіднодо чинних програм "Світової літератури", на основіпоєднання особистісно зорієнтованого, діяльнісно-го і компетентного підходів, візуалізації навчально-виховного процесу, забезпечення зворотного зв'яз-ку. Отже, робота здійснюється за двома напрями:розширення середовища для вибору методичногоінструментарію та можливість вибору власного ва-ріанту вирішення навчально-професійних завдань,що забезпечує вчителям-практикам можливістьпостійно навчатися новому, змінювати і якісно по-кращувати фахові якості, формувати і реалізуватисвій творчий потенціал.

3. Надання своєчасної допомоги та корекціядіяльності молодих спеціалістів, цілеспрямованезалучення до спілкування та спільної діяльності зтворчими педагогами.

Під час підготовки молодого вчителя до прове-дення заходів (відкритого заняття, семінару, пред-метного тижня в школі тощо) обов'язково надаєть-ся методична допомога з боку досвідченого вчите-ля або методиста. Проведений захід спільно ана-лізується, формулюються висновки і надаються ре-комендації. Молодих учителів залучаємо до робо-ти в творчих групах із досвідченими, творчими вчи-телями. Результатом такої діяльності є реалізація ірозроблення спільного проекту "Сімейна (домаш-ня) освіта", розроблення навчальних курсів із зару-біжної літератури для учнів 5-11 класів, які навча-ються удома. Учасниками обласної школи вчите-ля-майстра було розроблено (і отримали схвален-ня) навчальні комплекти з мультимедійними додат-ками із зарубіжної літератури для 5-11 класів. Твор-чою групою вчителів-практиків підготовлено збірни-ки навчальних програм факультативних курсів,спецкурсів за вибором із зарубіжної літератури для



учнів 5-7 та 8-11 класів. Під час такого спілкуваннята спільної роботи відбувається глибоке зануреннявчителів у творчий процес, формується натхнення,з'являється бажання активно творити самостійно.

4. Розвиток творчого мислення вчителя. Особ-лива увага під час проведення занять на курсах,методичних заходів приділяється такій організаціїпроцесу навчання, яка б постійно стимулювала вчи-телів-філологів до фантазування, конструювання,прояву ініціативи, винаходів нового. Так, під часрозгляду теми "Сучасний урок літератури: вимоги іумови" вчителям було запропоновано визначитинетрадиційні форми уроків, опорні схеми поданнянового матеріалу; пропозиції щодо розроблення си-стеми домашніх завдань для учнів на основі техно-логії особистісно зорієнтованого навчання. Учителі-практики виявили себе нестандартно мислячимиособистостями, новаторами, творчими майстрами.

5. Можливість удосконалення існуючихпідходів до організації процесів навчання і вихо-вання. Вчителі завжди намагаються віднайти новіформи і методи роботи з дітьми, нестандартні за-соби навчання, які б дозволили підвищити ефек-тивність навчально-пізнавальної діяльності, обра-ти інноваційні технології відповідно до особливос-тей певної теми уроку, віку учня і рівня його навче-ності.

Обговорення важливості вибору форм і методівроботи у процесі вивчення зарубіжної літератури нелише під час навчання на курсах та проведеннянауково-методичних заходів, але і на порталі ака-демії у віртуальному кабінеті зарубіжної літературі,в чаті у процесі дистанційного навчання вчителів-практиків.

Така побудова навчальної діяльності й органі-зації науково-методичних заходів забезпечує мо-тивацію до навчальної діяльності, підвищення пізна-вальної активності учителя, розвиток ініціативи,творчого потенціалу, створення установки на твор-чу професійну діяльність, самовдосконалення тасамореалізацію.

Ще В.О. Сухомлинський підкреслював, щолише творчий учитель здатен запалити в учнях жагудо знань, тому кожному педагогу необхідно розви-вати творчий потенціал, який є важливим показни-ком його професіоналізму.

Таким чином, ефективність формування творчо-го потенціалу вчителя зарубіжної літератури ґрун-тується на поєднанні внутрішньої єдності і цілісностіособистості, що сприяє побудові чіткої ієрархії мо-тивів, які визначають її спрямованість; домінуючихцілях і завданнях, які ставить перед собою педагог;пізнавальних потребах й інтелектуальній активності,які характеризуються емоційним сприйняттям явищі процесів педагогічної дійсності, любов'ю до дітей іпрагненням зацікавити і зрозуміти їх, з інтересомспілкуватися з ними, захопленістю справою й док-

ладанням максимуму зусиль до виконання доруче-ної справи на високому рівні, постійними роздума-ми над можливістю самовдосконалення, активністюв організації професійної діяльності тощо; здатністюдо професійної рефлексії, яка охоплює процеси са-мопізнання й самоаналізу [6].

Висновок. Проблема формування та розвиткутворчого потенціалу вчителя зарубіжної літературив системі неперервної освіти розглядається у ба-гатьох працях як вітчизняних, так і зарубіжних дос-лідників. На нашу думку, розвиток творчості вчите-ля зарубіжної літератури залежить від якості побу-дованої системи неперервної освіти педагога. Мо-ніторингові дослідження якості навчання слухачівна курсах підвищення фахової кваліфікації та про-ведення науково-методичних заходів у міжкурсо-вий період свідчать, що формування і реалізаціятворчого потенціалу вчителя зарубіжної літературизалежать від організації продуманого і якісного інно-ваційного освітнього середовища, яке організо-вується для вчителів на всіх рівнях їхньої профес-ійної діяльності (шкільному, районному, міському,обласному, всеукраїнському).

Неперервна освіта покликана забезпечити оп-тимальне поєднання науково-методичної, психоло-гічної, практичної допомоги, спрямованої на змінуціннісно-смислової сфери особистості вчителя, ово-лодіння прийомами діагностування і самодіагнос-тування, побудову навчально-виховного процесу,спрямованого на особистісний розвиток учнів, щозабезпечує розвиток і реалізацію творчого потен-ціалу педагога в процесі системного підвищеннякваліфікації.

Вищезазначене виявляє важливість активногопошуку нових резервів у розбудові інноваційногоосвітнього середовища в післядипломній освітівчителів зарубіжної літератури на основі науково-методичної діяльності, спрямованої на формуван-ня і реалізацію творчого потенціалу педагога в умо-вах реформування освіти.

Анотація. Стаття присвячена проблемам ство-рення інноваційного освітнього середовища про-фесійної діяльності вчителя зарубіжної літературив умовах неперервної освіти. Представлено модельформування та реалізації творчого потенціалу вчи-теля зарубіжної літератури, здатного до роботи вінноваційному режимі освітнього простору України.

Ключові слова: інноваційне освітнє середови-ще, процес підвищення фахової кваліфікації, мо-дель формування та реалізації творчого потенціа-лу вчителя зарубіжної літератури, розвиток профе-сійних компетентностей.

Summary. The article is devoted to the problemsof creating an innovative educational environment for aprofessional teacher of foreign literature in terms of

22’ 2015 55


lifelong education. According to the model, presentedin the article, a foreign literature teacher will be able towork in an innovative and creative mode within theUkrainian educational area.


1. Антонова О. Є. Розвиток творчого потенціалу майбутнього вчителя як фактор його професійноїсамореалізації / О. Є. Антонова // Життєтворчість особистості: концепція, досвід, проблеми: Наук.-метод.зб. / За ред. І. Г. Єрмакова, Г. М. Несен. – Запоріжжя: Хортицький навчально-реабілітаційний багатопро-фільний центр, 2006. – 592 с. (С. 553-561).

2. Краевский В. В. Педагогика между философией и психологией / В. В. Краевский // Педагогика. –1994. – №6. – С. 24-31.

3. Сисоєва С. О. Теоретичні і методичні основи підготовки вчителя до формування творчої особис-тості учня / С. О. Сисоєва. – К., 1998. – 365 с.

4. Сисоєва С. О. Технологізація освітньої діяльності в умовах неперервної професійної освіти. –Неперервна професійна освіта: проблеми, пошуки, перспективи: Монографія / За ред. І.А. Зязюна. –Віпол, 2000. – С. 269-271.

5. Психологія і педагогіка життєтворчості: навч.-метод. посібник // Ред. рада: В. М. Даній (голова),Г. М. Несен, Л. В. Сохань, І. Г. Єрмаков та ін. – К., 1996. – 792 с.

6. Педагогика: новый курс : ученик: В 2 кн. Кн. 1 : Общие основы. Процесс обучения / И. П. Подла-сый. Москва : ВЛАДОС, 2003. – 574 с. : ил.

7. Педагогічна майстерність: підручник / За ред. І. Зязюна. – К., 2004. – 422 с.8. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мас-

тера: / П. Е. Решетников // Кн. для преподават. высш. и средн. пед. учеб. заведений. – М.: Владос,2000. – 304 с.

Key words: innovative educational environment, theimprovement of professional skills, model of developingand fostering creative potential of a foreign literatureteacher, development of professional competences.

Браїла В. В.

Сучасна освіта перебуває на шляху модер-нізації змісту та форм роботи. В умовах роз-

будови національної системи освіти важливого зна-чення набуває інноваційна діяльність методичнихслужб, яка характеризується системним експери-ментуванням, апробацією та застосуванням інно-вацій в освітньому процесі.

Удосконалення рівня професійної компетентностівчителів загальноосвітніх навчальних закладів –один із основних напрямів реформування сучас-ної системи освіти. Головний нормативно-правовийдокумент Міністерства освіти і науки Українисвідчить: "Педагогічні та науково-педагогічні пра-цівники зобов'язані постійно підвищувати профе-сійний рівень, педагогічну майстерність, загальнукультуру". Саме тому на сучасному етапі модерні-зації системи освіти й виховання в Україні особли-вої гостроти й актуальності набувають питанняпідвищення й розвитку професійної компетентності

МЕТОДИЧНИЙ СУПРОВІДПЕДАГОГІЧНОГО ВДОСКОНАЛЕННЯ

вчителів загальноосвітніх шкіл.Важливу роль у забезпеченні реформування ос-

віти відіграє модернізація методичних служб черезвпровадження сучасних навчальних, виховних, уп-равлінських технологій, стимулювання професійно-го зростання педагогічних кадрів, підвищення їхньоїпрофесійної майстерності. На нашу думку, основнізусилля мають бути зосереджені на вирішенні за-гальнодержавних освітніх пріоритетів як складовоїінноваційної моделі розвитку суспільства, забезпе-ченні європейського рівня якості й доступності осві-ти, духовної зорієнтованості освіти, демократизаціїта гуманізації освітнього процесу.

Методична робота з педагогічними кадрами вХустському районі Закарпатської області спрямо-вана на здійснення науково-методичного забезпе-чення системи загальної середньої та дошкільноїосвіти, підвищення професійної компетентності пе-дагогічних працівників дошкільних, загально-освітніх і позашкільних навчальних закладів та роз-виток їхньої творчої ініціативи. Районний методич-



ний кабінет виконує функцію координатора органі-зації системи безперервного навчання педагогічнихкадрів у міжкурсовий період.

Сучасний методичний кабінет – це установа,яка:

- здійснює свою діяльність на основі норма-тивно-правової бази;

- забезпечує науково-методичну роботу яксистему з високим рівнем ефективності;

- є центром інноваційних ідей та організаторомїх реалізації;

- здійснює управління інноваційним процесом;- використовує і створює інтелектуальні про-

дукти;- має професійно підготовлений творчий колек-

тив.Методична діяльність РМК здійснюється на

діагностичній основі, основними аспектами якої євдосконалення педагогічної майстерності, оволо-діння новітніми технологіями навчання, моніторингнавчально-виховного процесу. Продумане та пра-вильне діагностування допомагає ліквідувати фор-мальний підхід до організації методичної роботи,обрати ті форми, які задовольняють інтереси, запи-ти, потреби кожного педагога в постійному підви-щенні професійного рівня відповідно до вимог сьо-годення. Аналіз ситуації і вивчення потреб ринкупраці довели необхідність формування педагоганового типу – з високим рівнем професійної компе-тентності, педагога – майстра [4]. У цьому процесіпровідна роль належить методичному моніторин-гу, об'єктами якого є: рівень професійної компетен-тності педагогів; аналіз педагогічної діяльності;аналіз результативності інноваційної діяльності.

Варто зазначити, що ефективність науково-ме-тодичної роботи з педагогічними кадрами значноюмірою визначається рівнем творчого потенціалурайонних (міських) методичних кабінетів (центрів),технологічною компетентністю та сформованістюінноваційної культури методичних працівників.

На нашу думку, методист повинен бути профе-сійно компетентним, мати високий рівень загаль-ної і психолого-педагогічної культури, різнобічнізнання, які дозволяють використовувати в своїйдіяльності кращі досягнення вітчизняного і зарубі-жного досвіду. Суспільні трансформації спонука-ють методистів до рефлексивного мислення, бутифасилітаторами, тобто створювати умови для осо-бистісного розвитку педагога, володіти змістом су-часної освіти і тенденціями змін в освітньому про-сторі та методологією організації роботи педагогіч-них кадрів.

Аналіз літератури дає можливість виділити на-ступні змістові блоки в діяльності методиста:

- координація діяльності районних, шкільнихметодичних формувань; керівництво методичнимактивом;

- діагностика професійної компетентності пе-дагогічних працівників;

- керівництво підвищенням професійної май-стерності педагогічних кадрів; керівництво проце-сом виявлення, моделювання, вивчення, узагаль-нення та впровадження перспективного педагогіч-ного досвіду;

- науково-методичний супровід наукової тапошукової діяльності вчителів;

- співпраця з науковими установами, інститута-ми післядипломної педагогічної освіти, іншими рай-онними (міськими) методичними кабінетами; органі-зація роботи з обдарованими дітьми; консультуван-ня; підготовка та видання друкованої продукції [5].

Учитель як суб'єкт педагогічного процесу є го-ловною діючою особою будь-яких перетворень усистемі освіти [2]. Практика стверджує, що джере-ла саморозвитку школи й освіти в цілому знахо-дяться у творчості вчителів, їхній професійній ком-петентності, творчій майстерності, інноваційнійдіяльності. Відтак виникає потреба у вчителеві, якийхарактеризується системним сприйняттям педаго-гічної реальності, володіє сучасними педагогічни-ми технологіями [3]. Саме через діяльність педа-гогів реалізується державна політика, яка спрямо-вана на зміцнення інтелектуального і духовногопотенціалу нації, розвиток науки і техніки, збере-ження і примноження культурної спадщини. Успіхвчителя залежить від майстерності методиста, йогоособистісних якостей: організованості, відповідаль-ності, комунікабельності. Сучасний методист – целідер професійного й особистісного зростання вчи-теля, своєрідна візитна картка методичного центрубудь-якого рівня. Саме тому основні напрями тазавдання роботи Хустського РМК спрямовані назростання фахового рівня педагогів.

Аналіз головних стратегій педагогічної діяльностідає можливість виділити три типи педагогічної спря-мованості – істинно педагогічну, формально педа-гогічну та псевдопедагогічну. Очевидно, що тількиперший тип спрямованості сприяє досягненню про-фесійного "акме" вчителя і виявляється в стійкіймотивації на формування особистості учня засоба-ми навчального предмету, на переструктуруванняпредмета в розрахунку на формування первинноїпотреби школяра в знанні, носієм якого є педагог.Слід зазначити, що рівень продуктивності діяль-ності вчителя залежить від того, на отримання яко-го результату зорієнтований педагог: проміжного чикінцевого. Сучасна школа як соціально-педагогіч-на система має забезпечити досягнення позитив-них освітніх результатів, які б відповідали вимогамсуспільства та створювали умови для розкриттяпотенціалу особистості як учня, так і вчителя.

Слід зазначити, що серед критеріїв професійноїкомпетентності педагога є суспільна значущістьрезультатів праці фахівця, його авторитет, соціаль-

22’ 2015 57


ний статус у конкретному виді діяльності, а такожпрофесійна готовність до змін, соціально-педагогі-чна ерудиція, здатність оперувати інформацією,готовність до постійного самонавчання та самороз-витку, комунікабельність та емоційна стабільність,здатність до ухвалення рішень та організації діяль-ності, відкритість [6, 7].

Згідно з визначеними критеріями сформованопріоритетні напрями роботи методиста: зміна про-фесійної позиції вчителя щодо здійснення іннова-ційної діяльності; формування практичного досві-ду на основі філософії освіти ХХІ століття; опану-вання сучасних науково-педагогічних знань пропсихологічні особливості та методичного інструмен-тарію в навчально-виховній роботі; удосконаленняпрофесійних умінь та навичок проектувально-про-дуктивного типу, застосування ефективних іннова-ційних технологій; створення умов для постійноговдосконалення професійної компетентності педа-гогів, заохочення і підтримки кращих із них.

Варто зазначити, що під час проведення заходівметодист не лише віддає перевагу активним й інте-рактивним методам роботи, а й наповнює їх твор-чим змістом, аналізує їх результативність. Отже,методист виконує роль фасилітатора – надає до-помогу в особистісному і професійному розвиткувчителів, створює умови для формування в нихздатності набувати новий досвід, усвідомлення зна-чущості нової педагогічної ідеї з метою вдоскона-лення освітньої практики.

Однією з ефективних форм у роботі РМК є про-ведення тренінгів педагогічної взаємодії, що в своючергу сприяє активізації творчого потенціалу педа-гогів, допомагає подолати стереотипи й бар'єри,розвиває уміння керувати креативним процесом,допомагає учасникам усвідомити свій творчий по-тенціал. Для забезпечення надання якісних освітніх

послуг та формування інформаційного середови-ща системи загальної середньої освіти в районіХустський РМК через систему методичної роботисприяє підвищенню рівня оволодіння ІКТ педаго-гічними працівниками, розробляє шляхи модерні-зації й використання навчальних та методичних ма-теріалів на основі ІКТ. Оскільки здійснювати ефек-тивне навчання сьогодні лише за допомогою підруч-ника – це означає стримувати доступ до наданняякісних освітніх послуг. Адже епоха глобалізації,стрімкого технічного прогресу вимагає систематич-ного поєднання традиційних методів, прийомів таформ роботи з інформаційними технологіями.

Професійна компетентність вчителя – поняттядинамічне, багатогранне й багатоаспектне, йогозміст змінюється у відповідності із процесами, щовідбуваються в суспільстві й освіті. Структура про-фесійної компетентності також повинна періодичновидозмінюватися, коригуватися в зв'язку зістрімким розвитком науки й практики. Питання виз-начення змісту, форм, рівнів, механізмів та струк-тури "професійної компетентності" учителя загаль-ноосвітнього навчального закладу потребують по-дальшої розробки, систематизації, аналізу й уза-гальнення.

Анотація. У статті акцентується увага на особ-ливостях методичного супроводу професійноговдосконалення педагогів засобами та можливос-тями районного методичного кабінету. Охарактери-зовано основні форми та методи роботи, які забез-печують ефективний методичний супровід та задо-вольняють освітні інтереси, запити та потреби кож-ного педагога.

Ключові слова: методичний супровід, модерні-зація освіти, педагогічне вдосконалення, методич-на діяльність, професійна компетентність педагога.


1. Адольф В.А. Профессиональная компетентность современного учителя: монография / Красноярс-кий Гос. университет/В.А. Адольф. – Красноярск: КрГУ, 1998. – 286 с.

2. Веснин В.Р. Практический менеджмент персонала: Пособие по кадровой работе / В.Р. Веснин. –М.: Юрист, 1998. – 96 с.

3. Діагностування в системі внутрішкільної методичної роботи: Рекомендації для заступників дирек-торів школи з навчально-виховної та методичної роботи / Сост. Кучерова Г. М. – Житомир, 2008.

4. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения/ Н.В. Кузьмина. – М.: Высшая школа, 1990. – 119 с.

5. Методична робота в школі. – К.: Шкільний світ, 2007.6. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя: Учеб. пособие для студ.

выс. пед. учеб. заведений / Л.М. Митина. – М.: Издат. Центр "Академия", 2004. – 320 с.7. Психологія професійної діяльності і спілкування / За ред. Л.Е. Орбан, Д.М. Триджука. – К.: Преса

України, 1997. – 192 с.8. Старченко К.М. Технологія управлінської діяльності / Старченко К.М., Пуцов В.І., Гадзецький Б.В.

– К., 2002.



Ківеждій О. В.

Тема актуальна як ніколи, адже формуван- ня нової європейської культури для Українипершочергове в результаті інтеграції до Європи.

Безперечно, Європа – це простір культур, якіспівіснують у єдиній духовній площині, зберігаю-чи при цьому національну ідентичність, до якогопрагне долучитися й Україна. У праці "Ave, Europa!"Оксана Пахльовська переконливо переводить гас-ло "Інтегруймося в Європу!" у багатовимірну й пол-іплощинну аргументацію. Доводить, що Європа –простір, де найвищою цінністю є людське життя,де в людини як такої є не тільки обов'язки, а й пра-ва, на противагу неорадянському простору: "...Краї-ни Східної Європи, що мають культурну самопо-вагу, вибирають виключно Європу. Країн, які такоїсамоповаги не мають, фатально притягує до себеРосія: там без зайвих зусиль можна розчинитися іНЕ БУТИ". Україна ж прагне БУТИ.

Європейська інтеграція – це процес політичної,юридичної, економічної (а в деяких випадках соці-аль-ної та культурної) інтеграції європейських держав, утому числі й частково розташованих у Європі. Заразєвропейська інтеграція досягається в основному зав-дяки розширенню Європейського Союзу та Ради Євро-пи. Геополітичне й культурне самовизначення Україниу світі, поза сумнівом, належить до числа найбільшактуальних і проблемних сторін буття української нації.Після проголошення незалежності перед Україною яксуверенною державою постала проблема пошуку фор-мули інтеграційних процесів у європейські та світовіструктури насамперед із погляду осмислення тогомісця, яке вона має посісти в сучасному глобалізова-ному світі. Виразно задекларувавши світові про своєіснування, інтуїтивно відчуваючи своє місце в Євро-пейському Союзі, українці, однак, виявилися не го-тові до належного осягнення феномену європейсь-кості. Подальший розвиток євроінтеграційних процесівдедалі більше загострює проблему збереження на-ціонально-культурних пріоритетів, перспектив із націо-нальною ідентичністю.

Євроінтеграція може, з одного боку, розширитикультурні обрії українського суспільства, посилитийого дієздатність, збагатити палітру фарб буття, аз другого, – підривати його життєві сили, зумовлю-вати моральний занепад і деградацію, розмиватикультурну та етнонаціональну ідентичність. Тому миповинні зробити все, щоб не втратити своєї націо-нальної особливості, а збагатити і себе, і Європу.

ФОРМУВАННЯ АЛГОРИТМУ КУЛЬТУРИТА КУЛЬТУРИ ОСОБИСТОСТІ

НА УРОКАХ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ

На теренах європейського простору з 80 рр. ХХст. постає європейська мультикультура – явищесуспільного життя, яке полягає в співіснуванні урамках одного суспільства багатьох культур. Цеприродній стан суспільного життя і до нього требаставитись відповідно. З точки зору мультикульту-ралізму крайністю і відхиленням від норми є нама-гання утвердити в суспільному житті одну єдину"загальноприйняту" культуру, що часто буває у сус-пільствах тоталітарного типу. Мультикультура вияв-ляється у тому, що всі громадяни країни, європро-стору представляють свою ідентичність, і водно-час їм необхідно вживатися разом.

Закарпаття – вдалий приклад мультикультури: за-позичуючи елементи звичаїв, традицій, більше того,лексику від сусідніх угорців, словаків, румунів тощозакарпатці не втрачають своєї самобутності, а навпа-ки, самозбагачуються, не зневажаючи при цьомуяскраво виражених національних українських рис.

Питання про сучасний стан культур, що тіснопов'язаний із процесом глобалізації, окреслюютьтерміном "транскультурність". Та зараз цей терміннабуває різного окреслення. Так, наприклад, пост-модерністське уявлення про транскультурні проце-си ґрунтується на теорії про стирання як видимих,так і невидимих меж, знищення локальних культурі творення єдиної спільної для всіх культури. Так,на думку німецького філософа і теоретика постмо-дернізму Вольфгана Вельша, "транскультурністьруйнує цілісності, просякає їх, стаючи істотним ат-рибутом сучасних суспільств".

Подібним чином описує культурні процеси і Ме-тью Гордон у своїй праці "Супермаркет культури".Він порівнює світ із супермаркетом і зазначає тойфакт, що у світі глобалізації надзвичайно важкорозуміти культуру як цілісність: "Людство попроща-лося зі світом культурної мозаїки, яка складаласьіз окремих різних між собою елементів і меж. Куль-турні відносини все частіше пронизують світнаскрізь". При чому відкритість однієї культурищодо іншої не несе в собі загрози, а навпаки – цешанс на взаємне збагачення.

Транскультурність народжується і з міграції. У2015 році з'явилося навіть поняття "європейськаміграційна криза" – гуманітарна катастрофа, викли-кана масовим напливом мігрантів у Європу з охоп-лених війнами країн Африки і Близького Сходу.Зараз найбільша міграційна криза в Європі з часівДругої світової війни. Єврокомісар з питань розши-рення та добросусідства Йоганнес Ган стверджує,

22’ 2015 59


що на середину вересня 2015 число мігрантів булонайбільшим в історії людства. Чи принесе мігра-ційна криза "взаємозбагачення"? Питання має по-зитивну відповідь лише за наявності толерантностій високого рівня гуманізму.

Україна – це духовність насамперед. Якщо миїї як основу буття не збережемо, терактів, як уФранції, не уникнути.

Поняття транскультурності не є нове для ук-раїнців: про це свідчить літературна дискусія 1925– 1928 років, започаткована Миколою Хвильовим,який говорив про четверте відродження і великекультурне коло народів, "азіатський ренесанс", про-відну роль у якому має Україна. Дійсно, важливимчинником формування культури європейської Ук-раїни є належне пошанування й осмислення влас-ної філософської та політичної думки, як і самоївітчизняної історії. Треба осягнути "європейськість"української ідеї та рухатися до привнесення "ук-раїнськості" в ідею європейську. Європеїзація Ук-раїни має відбуватися одночасно із українізацієюЄвропи. Оскільки Європа протягом тисячоліть пе-ребуває в пошуку власного духовного обличчя,український народ повинен також виразно задек-ларувати свій внесок у розвиток загальної євро-пейської ідеї. Знову ж таки слід сказати, що набу-тий в Європі образ України є не дуже позитивним.Щоправда цей образ України в Європі згодом транс-формувався в образ України в самій Україні. Доне-давна для більшості європейців Україна була (а длядекого ще й досі є) синонімом чи сателітом Росії.

На сучасному етапі для Європи характерна по-трійна ідентичність: маленький світ (батьківщина),національна ідентичність (національність-італієць,німець) та європейська ідентичність. Європеєць –це людина, яка знає своє коріння, цінує його. Вар-вари Європі не потрібні, тому ми повинні інтегрува-тися в європростір, створивши нову культуру. Так,Україна у 2013 році виборола собі право кров'ю інтег-руватися в Європу. Проте інтеграція в європейсь-кий простір – це не лише фізичне приєднання дотих чи інших європейських чи атлантичних струк-тур. Інтеграція України в європейські структури –це не стільки засвоєння зовнішніх форм європейсь-кого життя, скільки вічної культурної та інтелекту-альної спадщини, духу творчості, громадянськоїпостави і всього того, що зветься "громадянськимсуспільством". При цьому в жодному разі не йдеть-ся про "заміщення" європейською ідентичністюнаціональної, а про вироблення багаторівневої мо-делі співіснування різних народів та культур підспільним знаменником Євросоюзу, основними ри-сами якої є мультикультурність та толерантність.Філософія європейського інтеграційного розвиткувідображається формулою "єдність в розмаїтті".Глибоко шануючи власні історичні корені, сучас-ний європеєць не відмовився від національної мен-

тальності й культури свого народу, та органічнодоповнює їх відчуттям належності разом з іншимиєвропейськими народами до єдиної субстанції зіспільними коренями та зі спільною перспективоюна майбутнє. Кожен європейський народ долучаєдо загальної ідеї єдиної Європи власні неповторніриси. Як і сама Європа, європейська ідентичністьне є чимось наперед (і назавжди) даним. Вонаформується і видозмінюється.

Звичайно, ми ще тільки робимо перші кроки нашляху остаточного самоствердження, зміцненняукраїнської нації, відтворення своєї ідентичності.Проте Україні насамперед необхідно виконати обо-в'язок перед самою собою, реалізувати місію оста-точного самоутвердження як суверенної держави.Ще Іван Франко підкреслював, що "консолідуванняякихось вольних міжнародних союзів для осягнен-ня вищих міжнародних цілей… може статися аж тоді,коли всі національні змагання будуть сповнені".

Варто пам'ятати, що Європа – це не тільки пре-красна мрія. Глобалістські тенденції у світовій еко-номіці, жорстка конкуренція на міждержавномурівні ставлять перед нацією завдання, які в сьо-годнішньому стані українська держава вирішити нев змозі, можуть призвести найближчим часом доглобального відставання, деградації нації. А на тліпосилення агресії сусідів Україна ризикує де-фак-то втратити суверенітет, залишившись виконуватифункції транзитної території повітряного коридору.Українська держава повинна бути не лише об'єктомєвроінтеграційних процесів і глобалізації в цілому,а й суб'єктом, інституцією, здатною чинити супро-тив економічній чи культурній експансії.

Взаємне зближення європейців та українців –це довгий шлях від "чужого" до "свого", від "іншо-го" до "нашого".

Україна має усвідомити той факт, що неодмін-ними передумовами її євроінтеграційних проектівзалишаються подолання власної кризи ідентичності,виховання європейської особистості на основі на-ціональної духовної культури та цивілізаційної при-належності. Освіта не може стояти осторонь євроі-нтеграційних процесів.

Освітня політика в Україні ідентична європейськійполітиці. Оскільки бути європейцем – це не стількипитання народження, скільки питання соціалізації тавиховання, то важливу роль у формуваннi вiдчуттяєвропейської iдeнтичностi вiдiгpaє саме системаосвiти. Для України, зокрема, це передбачаєєвропеїзацiю системи освiти, розвиток бiлiнгвiзму(навіть трилінгвізму – обов'язкове знання трьох мов:рідної, державної та іноземної), розширення прямихзв'язкiв мiж навчальними закладами рiзного рiвняєвропейських країн; розробка спільних освiтнix про-грам iз культурного й oсвітнього обміну учнiв тастудентiв; проведення спільних освітньо-культурнихзаходiв: олімпіад, змагань, конкурсiв, спільного



відпочинку учнiв та студентів тощо; налагодженнямолодіжного обмiну на основi icнуючих європейсь-ких моделей; вироблення державної полiтики навчан-ня українських студентів та фахівців у європейсь-ких кpaїнах з метою акумулювання конкурентосп-роможного iнтeлектуального потенцiалу нації.

Освіта не може бути і не є осторонь євроінтег-раційних процесів. 14-16 вересня відбувся VІ Міжна-родний українсько-польський форум "Освіта длясучасності" під патронатом Національної комісіїУкраїни у справах ЮНЕСКО на базі Національногопедагогічного університету імені М. Драгоманова.Форум гостро актуальний, враховуючи завданнязагальноєвропейського і загальносвітового про-світництва виховувати "глобалістську людину інно-ваційного типу" (В.Кремень) й водночас патріотасвоєї держави. У час, коли надто крихкими міждержавами є цінності миру, взаємоповаги, взаємо-розуміння, терпимості, й освіта має наповнюватиособистості духовністю і ціннісними пріоритетаминайблагороднішої у світі "сродної" праці, "навчитилюдину бути Людиною" (І.Зязюн). На форумі про-аналізовано освітні моделі багатомовних універси-тетів у Європі та методології підготовки спеціалістів,які б володіли декількома іноземними мовами.

Щоб стати повноправними європейцями, требаповернутися AD FONTES. Про це вперше заговори-ли не сьогодні. Європа народилася на основі куль-тури Греції (право, мистецтво). Тому важливою єнастанова на збереження основ і в Україні, яка на-родилася з Київської Русі, козацької доби і повинназберегти свою унікальність. І коли Україна стоїть нароздоріжжі з одвічним питанням "куди йти?", требайти до себе. Про це голосно заявили неокласики щена початку 20-30 рр. ХХ ст., зокрема Микола Зеров устатті "AD FONTES": "… не уникаймо і старої Євро-пи, і буржуазної, і навіть феодальної. …освоюймоджерела європейської культури, бо мусимо їх зна-ти, щоб не залишитися назавжди провінціалами. Іна звернене до молодої молоді "Камо грядеши?"Хвильового відповідаймо: Ad fontes! Тобто йдімо доперших джерел, доходьмо кореня. Розуміється,вимога знати джерела безмірно ускладнює учення.Для письменника вже мало сільської чотирирічки,йому потрібно цілого "університету на дому". Але ждоки ми будемо "ліниві і нецікаві"!.. Зате знання пер-ших джерел приведе до того, що, замість по-дитя-чому копіювати Хвильового, Винниченка, наші про-заїки вчитимуться ще й на Едшміті та Ж. Ромені, наСтендалі та Анрі де Реньє, на Золя і, може, навітьна іта-лійських новелістах XV віку, – і вчитимутьсяне тільки передражнювати їх, а і спостерігати, яквони, і узагальнювати, як вони, і працювати над со-бою, як вони, – працювати, як працював "дурень"Флобер, по 20 літ сидячи над однією повістю".

Микола Зеров пояснює сучасникам (і своїм, інашим): "Треба взяти цілу культуру... цілу науку,

техніку, всі знання, мистецтво. Пора наздоганятилюдей".

Звичайно, виховання європейця починається нез університету, а зі школи. Вихованню культурноїєвропейської особистості сприяють як уроки літе-ратури, так і мови, адже уроки мови – це не лишевивчення правил, а й утвердження поваги до інших,толерантності, культури. Ці завдання реалізуютьсячерез соціокультурну змістову лінію.

Соціокультурна змістова лінія є засобом опану-вання національних, загальнолюдських культурнихі духовних цінностей, норм, які регулюють стосун-ки між поколіннями, статями, націями, сприяютьестетичному й морально-етичному розвиткові осо-бистості, органічному входженню її в соціум. Змісто-ве наповнення цієї змістової лінії здійснюється наоснові відбору соціокультурних відомостей освітніхгалузей "Мови і літератури", "Суспільствознавство","Мистецтво", а також інших освітніх галузей. Цязмістова лінія передбачає добір, опрацювання йконструювання тематично й стилістично орієнтова-них текстів, що забезпечать розвиток комунікатив-них умінь і навичок (соціокультурна компетентність).

Таким чином, європейця із самобутніми націо-нальними коренями слід виховувати щоденно науроках мови, реалізуючи соціокультурну змістовулінію, вкраплюючи в них тексти літератури. До при-кладу, тексти митців "розстріляного відродження"мають європоцентристський вектор: Микола Зеров,Євген Плужник, Максим Рильський, Павло Тичинанавіть за умов репресій орієнтувалися на інтелек-туальну Європу.

Європа – це і світ перекладів. Наприклад, уБрюселлі щоденно перекладаються документи навсі європейські мови. Україна теж славиться свої-ми перекладачами: Зеров, Плужник, Рильський,Підмогильний. Тому варто учням говорити про пе-рекладачів, працювати з перекладами тексту. Вар-то урізноманітнити роботу перекладами.

На уроках української мови можна добиратитексти для диктантів та переказів про життя пись-менників-європоцентристів.

Проте водночас необхідно не забувати про са-мобутність української мови, боротися за її пра-вильність. Адже мова не тільки ідентифікує націю,а й об'єднує її. Цьому сприяє культура мовлення.

Формування культури мовлення школярівздійснюється насамперед на уроках українськоїмови та регламентується програмою, а саме мов-ною та мовленнєвою змістовою лінією. Ці дві змістовілінії активно впливають на виховання культуромов-ної особистості і становлять основу мовної освіти восновній школі, оскільки формують базові знання змови і забезпечують мовленнєвий розвиток особис-тості. Завдяки їм учень набуває мовленнєвої здат-ності, готовності реалізуватися як мовна особистість.Формування культури мовлення відбувається на

22’ 2015 61


рівні лексики, синтаксису і тексту. Досконале воло-діння мовою, її нормами в процесі мовленнєвої діяль-ності учнів визначає їхню культуру мовлення.

Вправи, спрямовані на розвиток культури мов-лення, можна добирати з періоду літератури, якийпаралельно вивчається на уроках літератури. Доприкладу, в 11 класі це може бути період 20-30 років.Реформа українізації 20-30-х рр. в Україні була спря-мована на відродження і розвиток національної куль-тури. Стрімко починає розвиватися, збагачується ілексика. Так, багато термінів, наприклад, зустрічаєть-ся у творах Миколи Хвильового. Значна частина зних – це слова, які позначають суспільно-історичніявища (революція, метрополія, лібералізм, ко-мунізм). Використовує автор мистецтвознавчі тер-міни (натуралізм, реалізм, романтизм, белетристи-ка, елегія, просвітництво), а також вузькоспеціалізо-вані – наприклад, з галузі фінансової діяльності (емі-

сія, девальвація). Під час вивчення неологізмів та-кож варто звертатися до означуваного періоду. Чис-ленні приклади авторських новотворів можна знай-ти у неокласиків: Миколи Зерова (зсипище, літо-росль, горливість, згодяний, злотохвилій, хлібоїдний,тямка), Михайла Драй-Хмари (очервонений, стожар-но, засклепчений, крутоберегий), Павла Филипови-ча (поломеніти, легкоплинний, працьовник, надсніжний, звада, розстання). Велику кількість (близь-ко 200) неологізмів зафіксовано в поетичній творчостіМаксима Рильського (з'явище, всеземний, рокува-ти, войовник, золотодзвонний, оздобний, злагіднілий).

Учитель може урізноманітнити роботу з редагу-вання, виявлення та виправлення помилок і позамежами уроку та класу. Зокрема, це проект "Будьграмотним!". Суть проекту – сфотографувати текстреклами, вивіски закладу з помилкою, виправитипомилку й обґрунтувати написання.

Гр а м а т и ч н а п о м и л ка .Д л я у т в о р е нн я с т у п е н івп о р ів ня н ня с л о в о « с а м и й » не в ж и в а є т ь с я .П р о с т а ф о р м а в и щ о го с т у пе ня п о р ів н я нн яп р и к м е т н и к ів т в о р и т ь с я за д о п о м о го ю с уф ік с ів-іш - а б о - ш - .

Д ет ал ь н іш е п р о с т уп е н іп о р ів н ня н н я

п ри км ет н иків з а п о с ил ан н я м У Р О КИ У КРА ЇН С Ь КО Ї М О ВИ

п р о ф е со р а І ва на Ю щ у ка(с.8 7 -8 8 ).

П р о ек т н а д і ял ьн іс т ь

Тож учімося бути європейцями, адже ще ІванФранко у статті "І ми в Європі" писав: "Україна – цечастина Європи… українсько-руський народ живе,безперечно, також у Європі …живим огником у сім'їєвропейських народів і діяльним співробітником

європейської цивілізаційної праці". Україна відро-диться тоді, коли народить другого Франка.

Таким чином, алгоритм формування культурноїособистості передбачає усвідомлення себе європей-цями, шануючи власну самобутність (див. схему).

В и х о -в а н н я

к у л ь т у р и

Ін те гр а ц ія в Є в р о п у

М ул ь т и к ул ьт у р а

Тр а н ск ул ь ту р а

З д а т н іс т ь д о гл о б а л і з а ц іїС т в о р и т и м од е л ь си л ь н о ї

д е р ж а в и

П ід т р и м к а о с в іт и

З б е р е ж е н н я к ул ьт у р н о г о а р х е т и п у

Є в р о п е ї за ц і я о с в іт и

Б і л і н гв і з м

К у л ь т у р а м о в и т а м о в л е н н я



Отже, Україна перебуває на етапі пошуку влас-ної національної ідентичності. Інтеграція в євро-пейські й світові структури сприятиме утверджен-ню української нації та державі в Європі й світі; алейти у Євросоюз слід сильною державою, яка зано-во самоідентифікувалася як європейська державаі самостійна у своїх рішеннях. Мультикультурність,транс культурність для України можуть бути і не-безпечними, бо держави, які тривалий час не мо-жуть визначитися, можуть "розчинитися". Форму-вання алгоритму культури в Україні в контексті євроі-нтеграційних процесів повинно визначитися таки-ми чинниками: збереження власного культурногоархетипу і статусу в єдності із формуванням новоїнаціонально-політичної ідентичності і ментальності;


1. Бацевич Ф.С. Основи комунікативної лінгвістики: Підручник. – Київ: Видавничий центр "Академія",2004. – 344 с.

2. Бондаренко Н. Проблеми словникової роботи на уроках української мови та шляхи їх розв'язання// Українська мова і література в школі. – 2005. – № 8.

3. Гнаткович Т. Компетентісний підхід у мовній освіті учнів //Науковий часопис НПУ імені М. П. Драго-манова. – 2011. – №26. – С. 58 – 64.

4. Горошкіна О.М. Формування мовної особистості учня / Горошкіна О.М., Кузьмішина О.С., Мордов-цева Н.В., Нікітіна А.В., Попова Л.О., Порохня Л.В., Рудіна О.М., Студенікіна В.П. – Луганськ: СПДРєзніков B.C., 2009. – 304 с.

5. Державний стандарт базової і повної загальної середньої освіти// Дивослово. – 2004. – №3. – С. 76-79.

6. Дрожжина С. В. Мультикультуралізм: теоретичні і практичні аспекти. // "Політичний менеджмент" :наук. журнал /голов. ред. Ю. Ж. Шайгородський. – № 3, 2008.

7. Житник Б. Основи сучасного навчання/ Сучасні шкільні технології. Ч. І. – К.: Ред. Загальнопед.газ., 2004. – С. 4-42.

8. Зеров М. Ad fonts! /Твори в двох томах. Київ: Дніпро, 1990. Том 2. Історико-літературні та літерату-рознавчі праці. Ст. 492 – 588.

9. Караман С. Методика навчання української мови в гімназії: Навчальний посібник для студентіввищих навчальних закладів освіти / С Караман. – К: Ленвіт, 2000. – 272 с.

10. Кремень В. Особистість в освітньому просторі сучасної цивілізації \ http://znannya.org.ua/index.php/nukovi-statti/226-osobistist-v-osvitnomu-prostori-suchasnoji-tsivilizatsiji.

11. Методика навчання української мови в середніх закладах/ Колектив авторів за редакцією М.І.Пен-тилюк. – К.: Ленвіт, 2004. – 400 с.

12. Пахльовська О. Ave, Evropa! – К.: Пульсари, 2008. – 656 с.13. Пентилюк М. Компетентнісний підхід до формування мовної особистості в євроінтеграційному

контексті/ М. І. Пентилюк// Українська мова і література в школі. – 2010. – №2. – С. 2-5.14. Пентилюк М. І., Горошкіна О. М., Нікітіна А. В. Концептуальні засади комунікативної методики

навчання української мови// Українська мова і література в школі. – 2006. – №1. – С. 15-20.15. Франко І. Я. І ми в Європі. /Вибрані твори в 50-ти томах. – Т. 46, Кн. 2. – К.: Наук. думка, 1986. –

С. 339).16. Ярмолюк А. Формування соціокультурної компетенції старшокласників у процесі роботи над тек-

стом / А. Ярмолюк // Українська мова і література в школі. – 2008. – № 7-8. – С. 33-37.

всебічною підтримкою освіти, науки, культури; здат-ністю і готовністю України, розв'язуючи свої ло-кальні, національні проблеми, адекватно відповіда-ти на виклики часу.

Анотація. Стаття є спробою осмислення необ-хідності формування алгоритму культури та куль-тури особистості на уроках української мови. Зок-рема розкривається авторське бачення формуван-ня культури європейської особистості на уроці.

Ключові слова: європейська інтеграція, мульти-культурність, транскультурність, європейська іден-тичність, національна самобутність, культура мов-лення.

22’ 2015 63


Суран М. А.

Вступ та актуальність теми. "Знайти своє покликання – це значить знай-

ти своє щастя – вибрати той життєвий шлях, наякому принесеш найбільшу користь" – ці словаВ.Сухомлинського загальновідомі. Особливо акту-альними вони є в контексті євроінтеграційних про-цесів.

Переступаючи поріг школи, молодий спеціалістсподівається реалізуватися в ній як фахівець. Чипідготовлений він до роботи з учнями? Як зорієнту-ватися в школі? Що робити для вдосконалення на-вчально-виховного процесу? Врешті-решт, у когопро що запитати? Педагогічний колектив – це дру-га школа молодого вчителя, школа формуванняйого майстерності, творчої індивідуальності.

Для нашої країни тенденції європейської освітиніколи не були чужими. Але наша освіта завждиобирала "свій шлях", обумовлений специфікоювітчизняних традицій і процесів. У наш час в умо-вах європейської інтеграції особливо гостро стоїтьпитання адаптації молодого спеціаліста освіти.

Мета статті – визначити особливості адаптації мо-лодого спеціаліста в умовах сучасної школи в Ук-раїні.

Досвід роботи в школі, а також досвід роботи змолодими спеціалістами переконує нас, що про-цес адаптації протікав нерівномірно, а поетапно, ітривалість його залежить від багатьох факторів, якот: особливостей колективу, в який входить моло-дий педагог (психологічний клімат, вікові парамет-ри працівників, зовнішній фактор), особистіснихякостей молодого педагога, зокрема його комуні-кативності, референтних даних (внутрішній фактор).

На наш погляд, виділяються три етапи адаптаціїмолодого спеціаліста.

На першому етапі адаптації відбувається ознай-омлення молодого вчителя з вимогами до професії,його включення в самостійну професійну діяльність,зіставлення рівня готовності до роботи з вимогаминавчально-виховного закладу. У цей час важливо,щоб у молодої людини виробилась первинна мо-тивація до професії, пов'язана з впливом на неї літе-ратурних джерел, авторитетних людей з оточення.

Другим етапом адаптації молодого спеціалістає знайомство з колективом. Учитель іде до школи,яка має стати не тільки місцем його роботи, а йдругим домом. Тут він повинен знайти свій куточоксеред уже встановлених і закріплених контактів.Стосунки всередині вчительського колективу є тимчинником, який впливає на молодого співробітни-

АДАПТАЦІЯ МОЛОДОГО СПЕЦІАЛІСТА ОСВІТИВ КОНТЕКСТІ ЄВРОІНТЕГРАЦІЇ

ка насамперед. Як його сприйме колектив? Чи доз-волить повністю інтегруватись? Чи визнає своїм,нехай і не одразу? Подібні запитання хвилюютькожного. Саме на етапі знайомства із середовищемз'являються труднощі, які треба правильно дола-ти. Якщо колектив зустрів нову людину не з широ-кими посмішками й розкритими обіймами, то цезовсім не означає, що їй не раді. Адже завеликарадість може свідчити про нещирість. Колеги щене знають педагога, тому просто вичікують. Вли-тись у колектив не так уже й важко, треба простобути собою, не уподібнюватись повністю, не при-стосовуватись до того, що тобі не подобається, апоказувати себе справжнього, шануючи при цьо-му вже закріплені правила.

Для встановлення рівноваги між середовищемта індивідом потрібне бажання обох сторін. Не мож-на когось пристосувати до себе в односторонньо-му порядку, треба йти на поступки і самому. Енту-зіазм, безпосередність, чари молодості, свіжістьдумки – ці якості, притаманні молодому вчителю,роблять його цікавим для школи. Не треба забува-ти, що нові віяння корисні, і заганяти молодого вчи-теля у сформовані роками стереотипи викладанняне має сенсу. Головне завдання вчителя – вихову-вати, а не сліпо виконувати програму того чи іншо-го курсу.

Знайомство з учнями, яких навчатимеш, – дру-гий етап адаптації вчителя. Скільки б разів педагогне перечитував "Посадову інструкцію молодого вчи-теля", він не знатиме всіх своїх справжніх функційта обов'язків. Не формальних, а реальних. Інструк-ція радить, що робити, але не відповідає на запи-тання: як саме? Вона розглядає дітей загалом, авчитель повинен бачити в кожному учні осо-бистість, яка прагне в той чи інший спосіб показатисебе. Уміти підібрати слова – ось головне в роботівчителя з учнем, а також його проникливість, гу-манізм, доброта.

Заходити перший раз до класу страшно, боздається, що без досвіду ти ще ніхто, що діти несприймуть тебе серйозно, не захочуть співпрацю-вати. Про всі такі занепокоєння треба забути і ска-зати собі: "Це твій клас, твої діти, яких ти маєшчогось навчити". До кожної дитини можна знайтипідхід, якщо добре пошукати. Не треба боятисьучнів, не треба їх лякати, треба знаходити точкидотику. Важливо, щоб молодий спеціаліст чітковизначив межу з перших днів, показав, хто є хто укласі та які в кого права. Водночас треба залишатиучням певний діапазон свободи, але яким він буде,визначає сам учитель. Це залежить від того, в якій



атмосфері йому комфортно працювати і який стильвикладання він вибере. Педагог має приходити наурок із бажанням не просто викласти матеріал, анавчити учнів. Учитель може багато почерпнути усвоїх дітей, треба тільки уважно слухати їх. Навітьнедалекі репліки мають свій підтекст. Учні виказу-ють своє ставлення до вчителя та уроків у різніспособи. Для того щоб розуміти їх, треба спосте-рігати та вивчати. Боячись шуму в класі, учительзабуває про те, що ідеальна тиша може бути зна-ком неуваги.

Третій етап – це етап високої адаптованості, він єрезультатом ефективності діяльності молодого вчи-теля на попередньому етапі. Для цього етапу харак-терний високий рівень самостійності молодого вчи-теля, його творчий підхід до навчальної діяльності.

Викладання – велике мистецтво, яке вдоскона-люють усе життя. Молодий спеціаліст тільки почи-нає осягати його, але він учитиметься, усе в йогоруках. Майстерність учителя формується під часспілкування з кожним новим учнем. Та не вартосприймати вчителя-початківця лише в перспективі,що є характерним як для нього самого, так і длястарших співробітників. "Через деякий час я станудосвідченішим, зможу краще навчати дітей". Доцього часто спонукають колеги, які повторюють, щовсе в нього попереду. Насправді молодий педагогуже має все необхідне для того, щоб виховуватидітей, а з досвідом він тільки вдосконалюватимесвої навички. Його велике бажання замінить май-стерність старшого майстра.

Головним показником хорошого педагога булай залишається любов до школи та дітей. Такожсправжній учитель повинен вірити у краще, віритиу своїх дітей, вірити, що зможе навчити навіть най-гіршого учня, і мати велике бажання зробити це.Його віра повинна передаватись школярам. Діти –це наше майбутнє. Для того щоб воно було світлим,треба показати дітям їхню потрібність, навчити їхзавжди прагнути більшого.

Успіхи педагогічної праці значною мірою зумов-лені розвитком професійних здібностей та профе-сійними знаннями, вміннями, навичками, тобто про-фесійним становленням молодого вчителя в школі.

У професійному становленні молодого вчителяв сучасній школі має місце наявність педагогічнихздібностей. Вони складаються з низки компонентів:

- дидактичні – мистецтво передавати знання вдоступній учням формі;

- конструктивні – це коли педагог не використо-вує готових рецептів, а сам створює їх для кожноїконкретної ситуації;

- перцептивні – потрібні педагогу, щоб вникатиу складний внутрішній світ своїх учнів, розуміти їх,бачити світ їхніми очима;

- експресивні – вміння свою розповідь пожвавитидоречним гумором, дотепом, доброзичливою іронією;

- комунікативні – правильний підхід до учнів упроцесі навчання й виховання;

- здатність до розподілу уваги – широкий обсягуваги, вміння легко переключатися в разі потребиз одного об'єкта на інші;

- акторські – вміння, залежно від обставин і ви-ховних завдань, бути то добрим, то вимогливим,то спокійним тощо;

- уміння свідомо контролювати всі свої вчинки,дії й настрої.

Тому в процесі стажування молодого вчителявелике значення мають його індивідуальні особли-вості, а саме:

I. Уміння розуміти себе та інших.II. Високий рівень загальноосвітньої підготов-

ки.III. Здатність приймати самостійні рішення.IV. Готовність до перенавчання, опанування но-

вих тенденцій та здобуття нових знань.V. Вміння працювати в групі.VI. Комунікабельність.Адже об'єкт навчання й виховання унікальний –

людина, яка в процесі життя зростає духовно йфізично. Педагог керує її духовним зростанням,розвиває світогляд, інтереси, почуття, нахили, на-вички, моральні звички, її характер, збагачує її мо-ральними цінностями, готує до суспільного життя,творчої праці.

Саме такі здібності молодого спеціаліста освітиперегукуються з ключовими компетенціями для Євро-пи, визначеними під час симпозіуму Ради Європина тему "Ключові компетентності для Європи":

Вивчати:- уміти витягати користь із досвіду;- організовувати взаємозв'язок своїх знань і

впорядковувати їх;- організовувати свої власні прийоми вивчен-

ня;- уміти вирішувати проблеми;- самостійно займатися своїм навчанням.Думати:- критично ставитись до того чи іншого аспек-

ту розвитку нашого суспільства;- уміти протистояти непевності та труднощам;- займати позицію в дискусіях і виковувати

свої власні думки;- бачити важливість політичного й економічно-

го оточення, в якому проходять навчання та робо-та;

Співпрацювати:- уміти співпрацювати та працювати у групі;- приймати рішення – улагоджувати розбіж-

ності та конфлікти;- уміти домовлятись;- уміти розробляти та виконувати контракти.Прийматися за справу:- нести відповідальність;

22’ 2015 65


- входити до групи або колективу та робити свійвнесок;

- уміти організовувати свою роботу;Адаптуватись:- уміти використовувати нові технології інфор-

мації та комунікації;- доводити гнучкість перед викликами швид-

ких змін;- показувати стійкість перед труднощами;- уміти знаходити нові рішення.На нашу думку, адаптації допомагають вісім

золотих правил для вчителя, які молодий педагогмає засвоїти:

1. Треба любити те, що робиш. І йти вперед крокза кроком. (І. Павлов)

2. Мотивуючи оцінки знань, намагайтеся бутиділовим, зацікавленим. Вкажіть учневі, над чим йомуварто попрацювати, щоб отримати вищу оцінку.

3. Інтелігентом не можна прикинутися. (Д. Ліха-чов)

4. Увічливість виховується тільки ввічливістю інічим іншим. (В. Джеме)

5. "Магічна десятка": полічіть до десяти, першніж дати волю своєму гніву. І він видасться вамбезглуздим". (В. Джеме)

6. Мудрець шукає все в самому собі, нерозум-на людина – в іншому. (Конфуцій)

7. Жодна велика перемога неможлива, якщо їйне передує мала перемога над самим собою.(Л. Леонов)

8. Перші кроки завжди найважчі. (Р. Тагор)Однією з необхідних умов успішного професій-

ного зростання молодого вчителя є цілеспрямова-на й систематична самоосвіта.

"Удосконалення педагогічної майстерності – цепередусім самоосвіта, особисті ваші зусилля, спря-мовані на підвищення власної культури праці і впершу чергу культури мислення. Без індивідуаль-ної думки, без допитливого погляду на власну пра-

цю неможлива ніяка методична робота", стверджу-вав В. Сухомлинський у праці "Сто порад учителеві".

Молодий учитель – це нові ідеї, які впливають утой чи інший спосіб на школу. Не треба боятись"дарувати" себе школі та учням, робити щось нео-чікуване, цікаве, оригінальне, щось властиве тількивам. Пригадайте, чого ви хотіли від школи, і втілюй-те це в життя. Не заганяйте себе в рамки, які зда-ються правильними, адже, щоб сподобатись уч-ням, педагог має бути собою. Це і є його особли-вістю. Не треба намагатись подавати себе занадтоповажним учителем, а краще бути близьким дітям.Вони хочуть бачити біля себе старшого друга, якийрозумітиме. А розуміння знадобиться багато, таксамо як і терпіння. Але результат вартий того, абиза нього поборотись.

Висновки:Отже, адаптація молодого спеціаліста до шко-

ли – складний процес, позначений для нього ба-гатьма проблемами, стресами. Це своєрідна кри-за, на яку впливають як зовнішні (середовище),так і внутрішні (особистісні дані фахівця) фактори.Пройшовши адаптацію з честю, молодий спеціаліствиробляє в собі установки, які діятимуть протягомусього його професійного зростання. У цьому зак-ладено важливе значення початкового періоду ро-боти в школі для кожного педагога.

Анотація. Стаття присвячена проблемам адап-тації молодого педагога в освітньому закладі вумовах сучасної України. Автор аналізує процеспрофесійної адаптації з огляду на його етапи, а та-кож у відповідності до факторів впливу на молодо-го спеціаліста того середовища, в якому він само-реалізується.

Ключові слова: адаптація молодого спеціаліста,етапи професійної адаптації, педагогічні здібності,види педагогічних здібностей.


1. Болотна Ю. Адаптація молодого спеціаліста / Ю. Болотна // Практичний психолог: Школа. – 2013. –№ 9. – С. 27-30.

2. Педагогічні технології: теорія та практика. Навч.-методичний посібник. – За ред. Гриньової М.В. –Полтава, 2006.

3. Основи психології та педагогіки. /За ред. Степанова О.М., Фіцука. – Київ, 2003.4. Гершкович Т. Б. Формирование готовности к педагогической деятельности и ее связь с индивиду-

альными стратегиями адаптации (На примере молодых преподавателей высшей школы) : дис. канд.психол. наук : 19.00.07 / Гершкович Т. Б. – Екатеринбург, 2002. – 218 c.

5. Мороз, А. Г. Профессиональная адаптация молодого учителя / А. Г. Мороз. – К., 1998. – 329 с.6. Сластенин, В. А. О профессиональной адаптации молодого учителя / В. А. Сластенин // Советская

педагогика. – 1976. – №3. – С. 88-95. Педагогічні науки © 2010 Вісник Національної академії Державноїприкордонної служби України 5/2010

7. Хуторськой А. Ключові освітні компетентності [Електронний ресурс] / Хуторськой А. – Режим досту-пу : http://osvita.ua/school/theory/2340/



Лемак М.В.

Психологічна служба України розвиваєтьсяй успішно працює більше 20 років. За цей

час система роботи психологів набула чітких рис,стала структурованою та зрозумілою суб'єктам ос-вітнього процесу.

Однак у роботі психологів шкіл ми спостерігає-мо дві тенденції – надмірна завантаженість робо-тою або здебільшого робота з діагностики розвит-ку дітей і відмежованість від суб'єктів шкільногопроцесу. Години психолога допомогли спеціалістовімати більший контакт з учнями, але зменшили час,який він міг розподілити між справами, що їх вва-жав більш потрібними. Питання змісту роботи по-роджує питання компетенції спеціаліста.

Проблема компетенції психолога – проблемайого особистісної готовності до успішної роботи, щоформується в процесі досвіду, включаючи йогопрофесійну підготовку у вищій школі.

Розглянемо погляди на категорію компетентностіу науковій літературі.

До поняття компетентності включають, крім за-гальної сукупності знань, ще й знання можливихнаслідків конкретного способу впливу, рівень уміньта досвід практичного використання знань.

Н.Гавриш визначає компетентність як особисті-сну, складну характеристику людини, що засвід-чує достатню її обізнаність, умілість, вправність упевному колі питань [1, 44]. Отже, на думку авто-ра, компетентність – це особистісна якість, а ком-петенція – коло питань, за якими зазначену якістьхарактеризують. Компетенції є важливим компонен-том структури особистості, в яких фокусується їїжиттєвий досвід, здобутий в діяльності, взаємодіїта спілкуванні.

На думку філософа Ж. Дюпуї, ключові компе-тентності – це група базових цінностей, від якихзалежить успішність життя особистості в майбут-ньому і які збігаються з принципами основних те-орій моралі сучасного суспільства: досягненняуспіху, вибір власного напрямку самореалізації вжитті, розуміння себе й власного внутрішнього світу,глибокі особистісні стосунки [2, 288].

І зимня виділяє 3 основні групи компетентнос-тей [3, 40]:

- компетентності, що належать до особистості

КОМПЕТЕНТНІСТЬ ШКІЛЬНОГО ПСИХОЛОГАТА ЇЇ ФОРМУВАННЯ У РІЗНИХ КУЛЬТУРАХ

ЄВРОПЕЙСЬКОГО ПРОСТОРУ(ПОРІВНЯЛЬНИЙ АСПЕКТ)

як до суб'єкта життєдіяльності (здоров'язбережен-ня, ціннісно-смислова орієнтація у світі, розширен-ня знань);

- компетентності, що належать до взаємодіїлюдини з іншими, тобто СПК (вирішення конфліктів,співробітництво, толерантність, спілкування);

- компетентності, що належать до діяльностілюдини та проявляються в усіх її типах та формах(постановка та вирішення пізнавальних завдань,нестандартні рішення, засоби діяльності).

Визначаючи характеристики компетентності,І. Зимня розрізняє такі їх аспекти:

- мотиваційний (здатність до прояву компетен-тності),

- когнітивний (володіння знанням змісту ком-петентності),

- поведінковий (досвід прояву компетентностів різноманітних стандартних та нестандартних си-туаціях),

- ціннісно-смисловий (відношення до змістукомпетентності та об'єкта її застосування),

- емоційний (емоційно-вольова регуляція про-цесу та результату прояву компетентності).

У такій трактовці поняття компетентності її ха-рактеристики розглядаються в якості загальнихорієнтовних критеріїв оцінки її змісту. Запропоно-вана структура компетентності свідчить проскладність її виміру та оцінки.

С. Архипова в якості складових компетентностіпропонує її певні характеристики. Згідно з її підхо-дом, гностична чи когнітивна характеристика відоб-ражає наявність необхідних знань, обсяг та рівеньяких є головною характеристикою компетентності[4, 14].

Регулятивний компонент дозволяє використову-вати наявні знання для розв'язання різноманітнихзавдань у процесі життєдіяльності особистості. Усвою чергу, регулятивна характеристика містить усобі проективну й конструктивну складові, що про-являються в умінні прогнозувати й приймати ефек-тивні рішення.

Рефлексивно-статусний компонент дає право зарахунок визначення авторитетності діяти певнимчином. Нормативна характеристика відображаєколо повноважень у певній сфері діяльності.

Важливою є й комунікативна характеристика,оскільки і поповнення знань, і практична діяльність

22’ 2015 67


завжди здійснюються у процесі спілкування тавзаємодії.

Отже, у концепції С. Архипової професійна ком-петентність розглядається як когнітивний компонентпідсистем професіоналізму особистості й діяль-ності, сфера професійного ведення, коло розв'язу-ваних питань, система знань, яка постійно розши-рюється, дозволяє виконувати професійнудіяльність з високою продуктивністю, діяти само-стійно й відповідально.

Н. Лобанова у структурі професійної компетент-ності виділяє професійно-змістовий, професійно-діяльнісний і професійно-особистісний компоненти.Таким чином, сукупність цих складових компетент-ності є показником зрілості людини у професійнійдіяльності, спілкуванні, становленні особистості таіндивідуальності професіонала.

Аналізуючи проблеми визначення сутності ком-петентності, Дж. Равен визначає 37 її видів. Звер-тає на себе увагу широка представленість у різно-манітних видах компетентності категорій "го-товність", "здатність", а також таких психологічнихякостей, як "відповідальність", "упевненість".

Як вважає автор, основними складовими компе-тентності є внутрішньо вмотивовані характеристики,пов'язані з системою особистісних цінностей (ініціа-тивність, лідерство, безпосередній інтерес до ме-ханізмів роботи організації, суспільства загалом, атакож до роздумів про можливий уплив на неї саму);уявлення та очікування, пов'язані з механізмамифункціонування суспільства та роллю людини в ньо-му (уявлення особистості про саму себе й про туроль, яку вона сама відіграє у суспільстві, а такожпевні уявлення про реакції інших на її поведінку).

Таким чином, Дж. Равен розглядає компе-тентність як можливість установлення зв'язку міжзнаннями й ситуацією, як здатність знайти, вияви-ти знання й дію (процедуру), які можна застосува-ти до розв'язання проблеми (соціальної ситуації).Інше означення компетентності Дж. Равена – цеякість поведінки [5, 11].

Головне для розвитку компетентності – грома-дянська освіта. Дж. Равен зазначає, що ті, хто за-цікавлений у розвитку компетентності, повинні до-помогти людям осмислити свою роль та роль іншиху функціонуванні суспільства.

Виходячи з вищенаведеного, компетентністьпрактичних психологів (психологів) у школах – цесистема особистісних цінностей, що сприяють ефек-тивній роботі в процесі роботи, та вміння оптималь-но використати свої знання в практичній діяльностів школі. Або, іншими словами – якість професійноїповедінки, що базується на особистісних смислах.

Формування будь-якої компетентності – це за-мовлення суспільства. Від того, які соціальніцінності та замовлення суспільства на виконаннятієї чи іншої професійної ролі, такі цілі і буде стави-

ти перед собою особистість та інституції, які допо-магають особистості сформувати цю компе-тентність. Порівняймо діяльність шкільних психо-логів в Україні та в деяких країнах Європи, щобзрозуміти рівень та процес формування компетент-ності шкільних психологів.

Розглянемо діяльність українських психологів.Основні види їх діяльності:

- діагностика – психологічне обстеження ви-хованців, учнів, студентів, їхніх груп та колективів,моніторинг змісту й умов індивідуального розвиткувихованців, учнів, студентів, визначення причин,що ускладнюють їх розвиток та навчання;

- корекція – здійснення психолого-медико-пе-дагогічних заходів з метою усунення відхилень упсихофізичному та інтелектуальному розвитку іповедінці, схильності до залежностей та правопо-рушень, подолання різних форм девіантної повед-інки, формування соціально корисної життєвої пер-спективи;

- реабілітація – надання психолого-педагогі-чної допомоги вихованцям, учням, студентам, якіперебувають у кризовій ситуації (постраждали відсоціальних, техногенних, природних катастроф,перенесли тяжкі хвороби, стреси, переселення,зазнали насильства тощо), з метою адаптації доумов навчання і життєдіяльності;

- профілактика – своєчасне попередженнявідхилень у психофізичному розвитку та станов-ленні особистості, міжособистісних стосунках, за-побігання конфліктним ситуаціям у навчально-ви-ховному процесі;

- прогностика – розробка і застосування мо-делей поведінки групи та особистості у різних умо-вах, проектування змісту і напрямів індивідуаль-ного розвитку вихованців, учнів, студентів і скла-дання на цій основі життєвих планів, визначеннятенденцій розвитку груп та міжгрупових відносин(наказ МОНУ 02.07.2009 N 616)

Діяльність практичного психолога школи такожрегулюється вищеназваним наказом:

"4.3. Практичний психолог навчального закла-ду:

- бере участь у здійсненні освітньої, вихов-ної роботи, спрямованої на забезпечення всебічногоіндивідуального розвитку вихованців, учнів, сту-дентів, збереження їх повноцінного психічного здо-ров'я;

- проводить психолого-педагогічну діагности-ку готовності вихованця, учня, студента до навчан-ня та сприяє їх адаптації до нових умов навчально-виховного процесу, допомагає у виборі навчаль-ного закладу згідно з рівнем психічного розвитку;

- розробляє та впроваджує розвивальні, ко-рекційні програми навчально-виховної діяльності зурахуванням індивідуальних, гендерних, віковихособливостей вихованців, учнів, студентів;



- сприяє вибору учнями і студентами професійз урахуванням їх ціннісних орієнтацій, здібностей,життєвих планів і можливостей, готує учнів досвідомого життя;

- здійснює превентивне виховання, профілак-тику злочинності, алкоголізму і наркоманії, іншихзалежностей і шкідливих звичок серед підлітків;

- проводить психологічну діагностику і психо-лого-педагогічну корекцію девіантної поведінкивихованців, учнів, студентів;

- формує психологічну культуру вихованців,учнів, студентів, педагогів, батьків або осіб, які їхзамінюють, консультує з питань психології, її прак-тичного використання в організації навчально-ви-ховного процесу".

Розглянемо діяльність психологів у Німеччині.Тут до 2006 року була нечисленна кількість психо-логів у школах, був період, коли чисельність навітьзменшували з причини фінансових труднощів. Насьогодні на одного психолога припадає в серед-ньому 12500 школярів и 1050 вчителів [6,18].

Шкільні психологи надають консультації як інди-відуально, так і групові – школам, як інститутамвиховання та навчання, педагогічним колективам ікласам, учням, батькам, вчителям, адміністраціїшкіл, організації державного нагляду за шкільноюосвітою. У процесі консультацій, превентивних за-ходів та заходів підвищення кваліфікації і підтрим-ки здоров'я педагогів психологи допомагають упитаннях:

- проблеми навчання, розвитку і поведінкишколярів;

- підтримки обдарованості;- складання планів і заходів підтримки;- подолання криз;- підтримка професійного і особистісного рос-

ту вчителів;- шкільний розвиток і організаційне консуль-

тування;- підвищення особистісної компетенції, со-

ціальної компетенції і методичної компетенції учнівта вчителів.

При цьому психологи тісно співпрацюють із пси-хіатрами, соціальними та медичними працівника-ми, логопедами.

У Чехословаччині в 1980 році було розробленоположення про консультації з питань виховання, якеувійшло до Закону про школу. Сьогодні в Чехіївелике місце в консультації займає визначення го-товності дітей до школи.

В Угорщині видано інструкцію для консультаційз питань виховання, затверджену керівними орга-нами освіти. У цій країні основний напрям роботипсихолога-консультанта – проблеми шкільної успі-шності, порушення поведінки дитини [7, 152].

У Швеції робота психологів освіти спрямованапереважно на діагностику та консультації педагогів

і батьків з питань "важких" дітей, а також сімейнихвідносин. Окрім того, у Швеції психологи працю-ють у "команді" з декількох фахівців, виконуючироботу за запитом установ освіти (дитячі садки ішколи) і соціальних служб, вирішуючи проблеми,поставлені як батьками, педагогами, так і самимидітьми (учнями). Як правило, в "команду" включені:спеціальний педагог, соціоном, два сімейних пси-хотерапевти, два психологи. Усі фахівці мають до-даткову освіту з системної сімейної психотерапії.Команда підтримки вирішує такі завдання, як ме-тодична допомога фахівця, супервізія важких ви-падків, допомога батькам "важких" дітей; робота зсім'єю [8, 21].

Шкільний психолог має завдання допомогтишколі з психологічною компетентністю педагогів,вихователів, дітей та молодих людей з метою сти-мулювання навчання учнів [9, 25]:

- за завданням керівника закладу здійснюєть-ся психологічне дослідження учнів, шкільних групзадля надання психологічних знань щодо умов іпотреб підтримки;

- проводиться просвітницька робота щодо роз-ладів психіки (зокрема тривожність і депресія);

- підтримка спілкування з учнями, батьками іпедагогами;

- просвітницька робота щодо психічного здо-ров'я (зокрема взаємозв'язок психічного і фізично-го здоров'я);

- забезпечення психологічних рекомендацій іконсультацій педагогічному колективу школи пропроблеми навчання, поведінки, психічне здоров'я івнутрішні процеси в малих групах.

Шкільний психолог також взаємодіє з іншимипрофесіоналами, які є за межами школи – сімей-ний психолог, дитячий психіатр.

Якщо підсумувати досвід наведених країн таврахувати досвід інших країн, зокрема Італії, Іспанії– робота психологів схожа у вирішенні проблемосвіти, однак ми бачимо і різницю. Корекційна інди-відуальна та групова робота з учнями, зокремакорекція та розвиток пізнавальних функцій нездійснюється в жодній із вивчених країн. А в Ук-раїні цей вид роботи займає багато часу. Справа втому, що, наприклад, у скандинавських країнахосновна робота психолога спрямована на раннєдослідження причин невстигання в школі чи пове-дінкових розладів (зокрема явища мобінгу) на за-пит педагогів. І обов'язковим результатом цьогодослідження є ефективна робота педагогів, асис-тентів педагогів, медиків – за необхідності. Тобтопедагог звертається до психолога, коли сам неможе зрозуміти причини проблеми.

Консультаційна робота з учнями, якщо вона єнаслідком діагностичної роботи, обов'язково про-водиться разом із педагогом і батьками. Виняткомє випадки, коли учні самі звертаються до психо-

22’ 2015 69


логів. У такому випадку правила конфіденційностіє дуже строгими.

У таких країнах, як Бельгія, Голландія, Фран-ція, психологічна служба школи, в першу чергу,виконує профорієнтаційні завдання. В інших краї-нах профорієнтацією займаються здебільшого пе-дагоги. У Швеції в школі працює спеціаліст, який увосьмому класі кілька разів індивідуально зустрі-чається із школярами разом з їх батьками, щобдопомогти обрати професію і побачити наступнікроки у розвитку дитини.

Також спостерігається профілактична робота,однак вона є набагато меншою у відсотковомувідношенні, ніж діагностична і консультаційна.

Майже в усіх досліджуваних країнах психологипрацюють із педагогічним колективом в індивіду-альній формі або системно, якщо наявні пробле-ми, що їх необхідно вирішувати.

У цілому в багатьох європейських країнах кон-сультативна діяльність практичних психологів спря-мована на роботу з окремими учнями, які потрапи-ли у поле зору вчителів або мають проблеми з бать-ками, поза контекстом їх шкільного життя.

Аналізуючи діяльність психологів шкіл України,можемо відмітити – вона є набагато ширшою і на-сиченою необхідними для оптимального розвиткуучнів обов'язками. Та постає питання: чи може одинспеціаліст достатньою мірою бути компетентним увсіх цих напрямках роботи? Сумнівно, оскількикожен напрямок вимагає спеціальних знань і нави-чок. Чим більше видів діяльності, тим меншою єкомпетентність людини та ефективність її праці.

Однозначно однією із найважливіших складо-вих компетентності шкільного психолога є соціаль-но-психологічна компетентність (взаємодії). Цей видкомпетентності включає сукупність комунікативних,перцептивних, інтерактивних знань та вмінь.

Оскільки компетентність – це не тільки особис-тісна, а й у великій мірі когнітивна складова, підго-товка спеціалістів повинна відповідати вимогамтрудової діяльності.

Соціально-психологічна компетентність має всобі особистісний компонент, тому поруч із прак-тичними знаннями повинна стояти практична скла-дова та розвиток особистості психолога. Наданняінформації, збагачення знаннями студентів-психо-логів і навіть надання практичних навичок, необхі-дних у роботі, є недостатнім.

Як зазначає Роджерс, зростання компетентностінерозривно пов'язане із системою цінностей. Томувиявлення ціннісних орієнтацій індивіда, наданняйому допомоги з метою кращого їх усвідомлення,вирішеннями ціннісних конфліктів і оцінки альтер-натив є основою будь-якої програми розвитку ком-петентності. Багато програм, розроблених для цілес-прямованого впливу на мотивацію і поведінку, по-терпіли невдачу частково тому, що не зверталисядо цих основних проблем.

Дійсно результативним є навчання студентів-психологів в Італії. Під час вступу до відповідно-го факультету абітурієнти проходять особистісні те-сти, за результатами яких також існує відбір. Про-тягом навчання кожен студент має наставника,який спостерігає за особистісним розвитком сту-дента. Навчальні заняття спрямовані на особисті-сний розвиток, формування ціннісних орієнтаційстудентів.

Оскільки навчання у вузах України для студентівпсихологічних спеціальностей є менш спрямова-ним на особистісний розвиток, формування компе-тентності, зокрема соціально-психологічної доціль-но здійснювати в рамках підвищення кваліфікаціїпсихологів. Створення відповідних програм курсівпідвищення кваліфікації із зменшенням інформа-ційної частини і збільшенням практичної роботи будесприяти вищеназваним цілям.

Наслідком розвитку компетентності психологабуде більш ефективна його взаємодія із суб'єкта-ми навчального процесу, відповідно – більша ефек-тивність роботи спеціаліста.

Анотація. Розглядається питання компетенціїпрактичних психологів освітніх закладів у розрізі їхфункціональних обов'язків. Проведено досліджен-ня поняття "компетенція" в науковій літературі, зроб-лено огляд діяльності шкільних психологів країнЄвропи. Визначено оптимальні напрямки формуван-ня компетентності, зокрема – формування соціаль-но-психологічної компетентності. Наголошено нанеобхідності подальших досліджень та роботи вцьому напрямку.

Ключові слова: компетентність шкільного пси-холога, групи компетентностей, діяльність практич-ного психолога, види діяльності практичного пси-холога в школі.


1. Гавриш Н.В. Орієнтація на розвиток суб'єктності студента у процесі підготовки професійно компе-тентних фахівців з дошкільної освіти/Н.В.Гавриш//Збірник наукових праць Бердянського державногопедагогічного університету (Педагогічні науки). – Бердянськ, 2007.

2. Карандашев В.Н. Психология: введение в профессию. – М.: Смысл, 2000.


3. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного под-хода в образовании / И.А. Зимняя. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специ-алистов, 2004.

4. Формування професійної компетентності майбутніх соціальних педагогів у корекційній роботі з дітьмиз вадами психофізичного розвитку / С. Архипова, Л. Смеречак // Гуманіт. вісн. ДВНЗ "Переяслав-Хмель-ниц. держ. пед. ун-т ім. Г. Сковороди": Наук.-теор. зб. – Вип. 28. Переяслав-Хмельницький, 2013.

5. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Дж.Равен.- М.: КоГито-Центр, 2002.

6. Малых С.Б., Шапкина А.Н. Психологическая служба в системе образования в Германии //Вопросыпсихологии. – 2004. – № 5.

7. Задорожнюк И.Е. Психологические общества стран Западной Европы //Психологический журнал.– 1990. – Т.11, № 2.

8. Шадура М. Шведский вариант //Школьный психолог. – 2004. – № 12.9. Johanna St?lnacke, Ann-Charlotte. Smedler Psykologutredning i skolan./ Johanna St?lnacke, Ann-

Charlotte. – Stockholm: Socialstyrelsen, 2013.


Дудінський В.,Дудінська І.

P luralism of opinions as an attributivecharacteristic of post-modern society appears

as a general ideological principle influencing andregulating relations, in fact, in any areas of social life.The discourse on it collects ontological, gnozeological,political, economic, axiological, aesthetic and manyother aspects and in each of the areas, and revealsspecific forms of demonstration. The common featurein each case is that pluralism not only presupposesbut also legitimises the coexistence of various differentaspects appearing in the form of, for example, mutuallynon-reducing substances, value or ideologicalpositions, contradictory statements etc.

Pluralism is traditionally the opposite of monism,universalism, totalitarianism, dogmatism, that is to say,the constructions and concepts in which a whole isplaced above its parts, the general above the individual,the universal above the particular, unity above plurality.The result of recognizing plurality in all areas of life isthe acceptation (of freedom) of the individual, theseparate and the special in all their manifestations,including independent individual thought, acting, valuesystems and creativity as well. It is absolutelycommon that pluralism is considered as an attributiveprinciple of democratic organization of society and as

ТОЛЕРАНТНІСТЬ, ІНТОЛЕРАНТНІСТЬ І ОСВІТАВ УМОВАХ ПЛЮРАЛІЗМУ

TOLERANCE, INTOLERENCE AND EDUCATIONIN THE CONDITIONS OF PLURALISM OF OPINIONS

a guarantee of democratic freedoms (the freedom ofspeech also presupposes pluralism of opinions andattitudes).

However, the reality of everyday life reveals aparadoxical state: the declared freedom of thought,the value of individual and independent thought isincreasingly manifested in the form of massconsciousness, in the form of the voluntarysubordination of individual thought to the generalstandard. Own opinions that should present andmanifest individual thought are often just cheapdemagogy, a committed position, a fashionable attitudeor retelling. We register that individual thought, unableor unwilling to gain own knowledge and adopt attitudes,freely dissolves and then disappears in the generalopinion and mass consciousness. Instead of individual,non-standard and independent thought the pluralisticreality also "produces" standardised and massthought. We consider this "escape from freedom" asan uncommon solution to the difficulties that individualthought confronts within the "offered" pluralistic(picture) world and as a resulting effect of the unadaptededucation system, or insufficient use of its internalpotential.

The analysis of relations and determinationsbetween indiv idual thought and plural isticinterpretations of the world and their requirementscurrently appears to be appropriate. The problem here

22’ 2015 71

ПЕДАГОГ В УМОВАХ РЕФОРМУВАННЯis not the world – that is One. Our stories (narration)about this world, our interpretations and chosencognitive strategies are the problem. The discovery ofelements of positive stimulation encouraging thedevelopment of individual thought and the parametersof the pluralistic environment that are reasons for"escape from freedom" are important not only in thetheoretical but also practical level.

Because the principle of pluralism presupposes(enables) a set of different or even alternating valueand ideological positions, attitudes, opinions,conceptions, ideas, out of which none of them cancall for the absolute truth, it confirms the principle ofequality and the principle of legitimacy in terms of theirpresentation. Despite the expected theoretical andpractical problem we do not usually refuse thestatement in which none of the opinions may have apriori pretension to express truth. However, questioningthe cognitive process in general and disputing itsoutcome is counterproductive and demotivating.Stating that no one knows the truth or that there is notruth at all causes paralysis of individual thought undercertain conditions and contributes to desertion fromthe space of cognition and deformation of educationalprojects. For many, cognition is not a value anymore.We are confronted with a perverted form of thebehaviour of democratically elected representativeswho, as power representatives within theircompetences, also usurp the right and legitimacy forrepresenting us in the domain of thought that no onedelegated to them!

We do not consider the issue of pluralism as amatter of modern or postmodern situation. Thequestions of pluralism of opinions, of equality (equalrights) and dispersion (sublimation) of individualthought in an uncommon manner was solved bysophists in the past. The Protagoras' famous statementthat "Man is the measure of all things; of things thatare not, that they are not; of things that are, that theyare …" (80 B 1 from Plato) can be considered as anessential expression of sophistic pluralism.

Socrates in his dialogue to Theaetetus explainsthe main position of Protagoras: "Well, is not this aboutwhat he means, that individual things are for me suchas they appear to me, and for you in turn such as theyappear to you – you and I being man? ... For as eachperson perceives things, such they are to each person."(80 B 1 from Plato). According to the availableinformation it is possible to conclude that Protagorasin this context does not differentiate between individualpersons – for him "each person is the measure of allthings". The importance of the aforementioned lies inmaking everyone equal in terms of opinions,conceptions, attitudes and their weight. AlthoughProtagoras admits that not all individuals are equallywise, there is a principle that "no one has a trueassumption, and nor do you – whether you want or do

not want to – you must admit that you are themeasure". (80 A 21a from Plato). In Protagoras'statement "Man is the measure..." there is asimultaneously anticipated refusal of the common anduniversal truth and confirmation of equality of allsubjects concerning having the truth. "Protagorasacknowledges that what appears to one is true, andso he introduces relativism...". (80 A 14 from SextusEmpiricus).

The importance of the main sophistic propositionmay possibly be understood in the context of specifichistoric conditions that enabled (elicited) and alsospread the initiatives of sophists. As a standard theschool of sophists is rather deemed as an educationalstrategy than a philosophical doctrine and the initiativeof Protagoras and sophists can also be perceived asa great deed in overcoming the aristocratic outlook oneducation and the approach to it, and as an ambitionto influence the public life. Sophists presented cognitionas widely available in the conditions of the existingpolitical establishment by a motivational andencouraging challenge (everyone is the measure...)and by disputing authorities of any kind. Such a politicalshift towards making the role of opinions of free citizensin Greek cities more important encouraged activationof individual thought of citizens of the democratic polis.However, in contradiction to the tradition theyemphasized paideia – rearing and education of othersinstead of sophia and the problem of truth became amatter of opinion for sophists.

However, Socrates and Plato noticed a specificfocus of educational strategy of sophists. Accordingto Protagoras a weakness of the existing educationalstrategy is that " ... teachers ... torture the young peopleby forcing them, who just escaped from science, backinto the study of science, even though the youth doesnot like it. They force upon them the teaching ofmathematics, astronomy, geometry and music". Thismust change. But what Protagoras himself offered tothe clients of his school? "But the youth coming tome, will learn nothing but what they desire to learn. Iteach them how you become successful with yourpersonal business affairs. And in what concernspolitical affairs, I educate them in such a way, thatthey develop the skills-in words and deeds-to be able,and most efficiently so, to participate in governing thestate." (80 A 5 from Plato). It is evident that sucheducational programme focused not on mastering aspecific science, art, craft but on acquiring the part ofgeneral education that would be efficient at managingtheir own and social matters. The art to manage("political art") is placed above specific knowledge andart. Therefore, according to Protagoras the one "whocan carry out a transformation from what appears toone as evil and is evil, to making it appear good andbe good". (80 A 21a from Plato). The main instrumentof success is language and dialectics as an art to



prove and persuade, not cognition, understanding,justification. In fact, it is not necessary for one to bean expert in the area to be able to manage orrecommend. The result included deformations aboutwhich Socrates talked as well: "... not one of thosepaid private teachers, whom the people call sophists… teaches anything other than the convictions themasses hold when they are assembled together" (493A from Plato) and this they call wisdom. The usemoods and tendencies of large assemblies consistingof different people, manipulate with them and, if theyfail to convince with words they apply pressure – "theones who do not obey them are punished by denial ofthe civil right, financial penalties and death". (492 Efrom Plato). Here and there the reader gets a feelingthat Socrates is our contemporary and responds totoday's reality!

In the conditions of ancient Greece two levels ofthe principle of pluralism developed: the level ofindependently understood education that did not focuson mastering a specific art or area of knowledge, butmay have positively stimulated individual thought. Theproposition – "everyone has their own truth" underminedthe power of authority and created space forpresentation and defence of their own position, opinion.The other side of the coin was the development of adestructive potential of the aforementioned challenge– when transforming it to a maxim it equalized opinionsof experts and laymen or dilettantes, teachers andstudents. Reflecting the above into the practical levelopened unprecedented and not less absurd space forfostering any opinions on anything. The absence ofcritical, self-critical a reflective evaluation of opinionsfactually to each "self" recognized the right to expressopinions on a subject or situation in a range ofpossibilities – from sound and qualified attitude throughradical dilettantism. The principle of equality ofstatements developed its "negative potential" in massconsciousness and significantly contributed to a lossof individuality, certainties and to increasing uncertaintyat the expense of strengthening the manipulators(power).

The form of coping with the theoretical and practicalaftermath of the widespread acceptance of the principleof pluralism was clear – sophists became an "episode"and the ancient Greeks preferred orderly Cosmos todisorderly and endless Chaos. As Deleuze noted: "...Greek spirit always lived under the impression thatsigns, mute speech of things are a disfigured, unstableand deceptive system, the ruins of Logo that dialecticsmust restore, philia reconcile, sophia harmonize, theReason, that precedes, take control of ". (1999: 126).

The modern times are critically coping with thelegacy of modernism by radically refusing narrativesabout a universal reason common for all, that is ableto uncover the common purpose and goal of historybut also achieve the ultimate liberation of humans. In

postmodernism meta-narratives about great goals,universal truths, timeless ideas and great heroes losttheir credibility and persuasiveness. The original greatunity was replaced by plurality – we all suddenly foundourselves in the world in which everyone's life is a pointof intersection of various stories, goals, logics,principles, meanings, out of which none can call foruniversality. Society stopped being locked by the onlyprinciple, the only meaning, the only goal, the onlystructure; it has become open, in which all existinguniversalistic expectations suddenly became fictions.

Through revealing new horizons of understandinglanguage, postmodernism, by its radical "turn tolanguage", dismisses the world of subject-objectrelations, disputed discourse as a reliable interface(intermediary) that allowed the subject for wholecenturies to keep in touch with the natural world andpostulates it (discourse) as the selfhood that doesnot depend on humans and society whatsoever, notto mention nature.

According to Derrida, a critic of the classic (static)concept of the sign, there is no privileged (notranscendental) signified and the interplay of signifyinghas no limit. According to him one must even rejectthe concept of the word "sign" itself – for thesignification "sign" has always been comprehendedand determined, in its sense, as sign-of, signifierreferring to a signified, signifier different from itssignified. The ubiquitous dynamism eliminates seriousdifferences between the signifier (intelligible) and thesignified (sensible) (thus, according to Derrida, wemust give up the metaphysical concept as well as theword "signifier" itself). The actual sign in itself erasesthe contrast between the sensible (signified) and theintelligible (signifier). (Derrida 193: 180) According toDerrida there are two ways of erasing the differencebetween the signifier and the signified: one, the classicway, consists in reducing or deriving the signifier(sensible), that is to say, ultimately in submitting thesign to thought, but this (classic) way is outdated nowand counterproductive in the current conditions; theother one consists in putting into question the systemin which the preceding reduction functioned: first andforemost, the opposition between the sensible and theintelligible. The significance of the sign is not"guaranteed" anymore by the structure of language.On one hand, the sign is determined by its differencefrom other signs; on the other hand, the difference isnothing stable, constant, because the formdifferentiating the limits of signs has always been onthe move. This way the domain of meaning becameindependent and started to exist as a self-sufficientworld. The world of humans (the identity of a talkingand thinking subject, social and historical context, etc.)and the world of nature were put in brackets. The basicterms of the "world" of signs include "languagesystem", "significant", "simulacrum", "text", "writing",

22’ 2015 73


"death of the author", "quoting", "deconstruction","decentralization".

The incorporation of the principle of pluralismpresupposed to come to terms with the philosophicaltradition that was built on categories of absolutum,necessity, law, general ... Therefore, it was notsurprising that overcoming Platonism became one ofthe main roles of current (postmodern) philosophy(Deleuze). Plato sought to distinguish the real (world)from the unreal, true from untrue. His dialectics, thatjuxtaposes original and copy, from the very beginningpresupposes the inequality: model, original (idea) isalways better than its copy. Nor copies themselvesare equivalent – depending on the level of approachingthe model they may be "good" or "bad". It is apparentthat such understanding contradicts the principle ofpluralism that is built on recognizing equality of allforms of the individual and rejecting the general assuperior. The rejection of the contradiction of the ideaand its imperfect copy developed conditions forequalizing individualities, without a common model ofindividuality they acquired independent existence andin this respect they became equal. The position of thecouple "idea – copy" was replaced by a neologismsimulacrum as a synonym of the only real being. Thereality transformed to a world of simulacrums in whichidentities are only simulated, formed as an optical"effect" of a much more comprehensive play – a playon differences and repetitions. Since being is presentedonly in the form of variety and diversity of equivalentand equal simulacrums, it is possible from thatperspective fundamentally refuse all that wastraditionally categorized under general, universal,necessary, including generally significant standardsand values.

The introduction of simulacrum can be understoodas a specific expression of the principle of pluralismin the context of the opposition of postmodernphilosophy against traditional philosophy (in this caseplatonian). To a certain extent it is possible to refusea general idea, model, example to consider as"antidogmatic initiative" but what absents (and thereis no interest in it either!) is the principle of selectionbetween particular, individual, accidental – becausethey all are equal. This approach (without pressure onselection) eventually rather plays into the hands ofpassive reason than its stimulation.

The incorporation of the principle of pluralismrequired not only to clarify the systems havingpretension to logical reasoning of general relations ofthe objective world (that were labelled as "masks ofdogmatism") but also "coping with the past". Anyobligations to the past, traditions, to authors and theirworks are rejected. In this respect Barthes notes that"each historical moment can in fact believe that it haspossession of the canonical meaning of a given literarywork, but it's only a matter of enlarging history

somewhat in order to transform this univocal meaninginto a plural meaning and this closed literary work intoan open literary work. The definition of work itself ischanging: it is not only a historical fact, it is becomingan anthropological fact, since no history can exhaustits meaning. The variety of meanings is not a matterof a relativist approach to human mores; it designatesnot the tendency that society has to err but adisposition towards openness; the work holds severalmeanings simultaneously, by its very structure, andnot as a result of some infirmity in those who read it.Therein lies its symbolic nature: the symbol is not theimage but the very plurality of meanings." (Barthes1994: 102). Therefore, the role of literary science is tobring literary work closer, even it is subscribed by itsauthor to a myth that does not have an author. It is afundamental shift in the current experience andopinions, "that the author can lay claim to the meaningof his work and can himself make that its legalmeaning, from this notion flows the unreasonableinterrogation directed by the critic at the dead writer,at his life, at the traces of his intentions, so that hehimself can guarantee the meaning of his work: peoplewant at all costs to make the dead person, or asubstitute for him, speak. Such substitutes may behis historical period, the genre, the vocabulary, in aword everything that is contemporary with the author...".(Barthes 1994: 107).

Assigning a text to an author, according to Barthes,means to lock it up, to bring it to pure explicitness, togive it the final and single meaning, to silence anyonewho reads it. Thus, as he says: "Death has anothersignificance: it renders unreal the author's signatureand transforms the work into myth...". (ibid). Also FranzKafka expresses the Barthes' thought In this spirit inhis footnote: "What causes posterity's judgment onthe individual to be more correct than that ofcontemporaries lies within death. One develops in one'sown way only after one's death...". (ibid). Basically,Deleuze supports the identical position when he writesthat the question of origin is not asked for the problemof origin is not open at all. It is not necessary at all forsomeone to be the originator of the statement and thestatement itself does not refer back to any cogito,that is to say, to its originator, author, nor to atranscendental subject that would enable it, nor to theSelf that would utter it for the first time, nor to theSpirit of the era that would preserve, reproduce andcompare it. (Deleuze 1996: 15). According to BarthesText means "Fabric" but whereas until now we havealways taken this fabric as a product, a ready-madeveil behind which meaning (truth) lurks more or lesshidden, we are now accentuating, in the fabric, thegenerative idea that the text makes itself through aperpetual intertwining." (Barthes 1994: 160).

"By erasing" the author of a text we dismiss thefinal meaning of the text and open multidimensional



sensual space. However, Barthes puts constraints towilfulness in his interpretations when he writes: "It issterile to bring the work down to pure explicitness,since then immediately there is nothing more to sayabout it and since also the function of the work cannotbe to seal the lips of those who read it; but it is hardlyless vain to seek in the work what it might be sayingwithout actually saying it …" (Barthes 1994: 115).However, in relation to the latter, he does not evenpoint at a potential "informer" (censor, critic) who tellsthe author of the account that his interpretation isincorrect because his work does not bear such ameaning.

Postmodernism dismisses all references (and alsothe existence itself) to a centre, to a subject, principallyrefuses a privileged reference to an absolute origin orto an absolute arch?. Derrida directly writes that thephilosophical or epistemological requirement of acentre appears as a historical illusion. (See Derrida1993: 187-189). The centre is no natural locus, but afunction, a sort of non-locus in which an infinite numberof sign-substitutions comes into play. Thus, when thereis an absence of a centre (origin), everything becomesdiscourse, that is to say, a system in which the central,original or transcendental signified is never absolutelypresent. (Derrida 1993: 179). Decentralisation isunderstood as a (positive?) alternative of centralization,that is to say, of all the principles of arrangement andorganization. In principle, an absence of a centre meansan absence of a unifying principle, common orientation,and authority. From the position of decentralisation itis possible to bring under criticism any generalprinciple, whether it is a substance or an author oftext. The elimination of similar centres is one of thesubstantial conditions for creation of a pluralisticenvironment.

Pluralism within postmodern reflection is a keyprinciple not only in learning and interpretation of theworld. It fully extends to the human who is notunderstood as an individual anymore, as an integritysignifying more or less compact and coherent thoughtand behaviour. In terms of the aforementioned shift inunderstanding humans Deleuze observed that"structuralism is not at all a form of thought thatsuppresses the subject, but one that breaks it up anddistributes it systematically, that contests the identityof the subject, that dissipates it and makes it shiftfrom place to place, an always nomad subject, madeof individuations, but impersonal ones, or ofsingularities, but pre-individual ones." (Deleuze 1993:47). In other words, an individual person does notappear as the autonomous Cartesian subject (with themaxim "Cogito, ergo sum"), that has a congenital oressential identity existing independently of language.Contrary to what we usually call "Self", thephilosophers of postmodernism interpret as sociallyconstructed fiction (although real), as a product of

language and specific discourses. The human's internaldivision is also expressed in the postmodernconception of quotations of thought. According toBarthes (as well as Foucault) the text, consciousnessof its author and also the consciousness of itsinterpreter are factually only a summary of quotations.The process of text creation is a play with ready-madelingual fragments – quotations. The principle of quotingis deeply pluralistic, presupposes chaotic, disorderlyblending of various elements. It is an insurmountableand irrevocable pluralism (chaos) in the head of thesubject.

We are "forced" to accept the pluralistic nature ofthe world (environment) also by fundamental shifts inthe interpretation of the cognitive process and its centralcategory – the truth. The cycle of cognition (includingthe scientific one) begins from applying epist?m?, thatis to say, a system of a certain order that preregulateswith what and how our knowledge deals with. Thisinnovative form of rationalism, or to be more precise,theoretism (we understand theoretism as amethodological antipode of empirism), predefines thespace of a specific culture, defines the space and wayof organization of the world, and even the way of thoughtin this and not another way. "There is one aspect,however concealed it may be, of the logos, by meansof which the Intelligence always comes before, bywhich the whole is already present, the law alreadyknown before what it applies to: this is the dialecticaltrick by which we discover only what we have alreadygiven ourselves, by which we derive from things onlywhat we have already put there." (Deleuze 1999: 120).Therefore, it is fully legitimate that each subjectexpresses the world from a certain (its) viewpoint andtherefore expresses an absolutely different world. Theexpressed world does not exist actually outside ofthat which expresses it. The so-called outside worldis, according to Deleuze, just a deceptive projection,constraint, that uniforms all the expressed worlds.(Deleuze 1999: 54).

According to Deleuze "cognition, learning ...essentially concerns signs. Signs are the object of atemporal apprenticeship, not of an abstract knowledge.To learn is first of all to consider a substance, an object,a being as if it emitted signs to be deciphered,interpreted. ... Everything which teaches us somethingemits signs, every act of learning is an interpretationof signs or hieroglyphs." (Deleuze 1999: 12) Thoughtsof intelligence have their own value only because ofthe conventional meaning and the philosophy itselfmistakenly leads us to presuppose good will forthought, desire and natural love of truth. In fact,philosophy only arrives at abstract truths which,according to Deleuze, compromise no one and disturbno one. "To seek the truth is to interpret, decipher,explicate. But this "explication" is identified with thedevelopment of the sign in itself. This is why the Search

22’ 2015 75


is always temporal, and the truth always a truth oftime." (Deleuze 1999: 26). However, all that happensoutside the subject-object relation that was (and formany remains to be) the alpha and omega of thecognitive process. "We are wrong to believe in facts;there are only signs. We are wrong to believe in truth;there are only interpretations." (Deleuze 1999: 104-105). These are the implications of the "divorce" ofsignificants and significates. We became victims of"the dictation" of significants, which, according to ouropinion, is unsustainable in the long term.

The characteristic trait of postmodern initiatives isalso rejection of "will for truth" (or desire for truth) asone of the main strategies of human being. ThroughProust we learn that we seek the truth only when weare forced by particular situations when we are exposedto a certain kind of violence which forces us to seekthe truth. Truth is never the product of a prior dispositionbut the result of a violence in thought. It is pointless totalk about the (philosophical) method, there are onlytwo fundamental themes stimulating to seek the truth– the accident of encounter and the pressures ofconstraints. Talking about natural desire for truth (orwill for truth) is camouflage. The one who "wants thetruth", what he wants is to interpret, to decipher, totranslate, to find the meaning of the sign. (See Deleuze1999: 24-25).

The characteristic trait of the existence of themodern human is their multi-dimensionality andpolymorphism, f ragmentation and internalcontradictory. Humans, on the one hand, as a resultof and in the conditions of the pluralistic ideologydeclared by power (and codified) aspires to their ownselfhood, on the other hand, their thoughts, opinionsand attitudes apparently show parameters ofstereotypes. In the real social conditions the principleof pluralism is just a possibility (potency) foremergence and shaping own and original thought andreasoning. However, the right to express our thoughtshas a sense only if we are able to have our ownthoughts. The current situation assesses theintellectual and psychological state of the humans ofthe 21st century as voluntary abandonment of originaland independent thought and acting, as i tsunwillingness to relish their freedom in the conditionsdeveloped by democratic (pluralistic) ideology, as"escape from freedom". The way of existence ofmodern humans in the vast majority of indicatorscorresponds to the mode "to have", not "to be". Wewitness a fatal deformation of the main attributes ofthe mode of being that Fromm believed wereindependence, freedom and critical thought. (Fromm1994: 72). The essential signs of the mode "to be" –activity (but not in the form of being busy, but as aninternal activity), creative use of their potential areincreasingly more overlapped by the attributes of themode "to have".

However, the problem does not exhaust with theaspect above. Individual thought and own source donot depend exclusively on desire to have them. Apartfrom the desire also corresponding habits of mentalactivity are necessary, especially, reflectiveness! Webelieve that the full-valued existence of humans in theconditions of the declared pluralism requires thesubject to give a developed reflection that is alsocharacterised by realising the need to have own andcritical thought and manifest them adequately. We donot believe that the reflectiveness of consciousnessis a side and spontaneously formed product of basiceducation. The history of thought shows that reflectionis formed in the process of intensive intellectual activitythrough realising (finding) self inside a certain traditionof thought (whose part also includes the educationalsystem and educational model with defined trainingand educational objectives) and critical coming toterms with it.

However, the experience reveals that realisation ofthe right for own opinions is often the first but last"glimpse" (discovery) of intellect of many "selves",followed by a transition to passivity and the state whenthey let be "substituted" in thought and theperformances ratio of the "Selves" will not exceed thehorizon of reproduction and repetition of answers,statements, opinions formulated "by someone". AsBarthes remarked on forms of mass culture – adisgraceful repetition (of the contents, the ideologicalschemes, the erasure of contradictions) and varyingthe forms just on the surface (more and more newbooks, new broadcasts, new films, various littlestories), but always the same meaning. (Barthes 1994:146). Opening more and more space for the forms ofinfluence also means opening gates to massconsciousness, to "thought" of masses, to standardgroup or collective (corporative) way of commitment.Such attitude is "protected" from dogmatism becausethe choice of the model or "thinking" authority as aguarantor of personal position was made by a "free"individual decision. What escapes attention is thatuncritical refusal of the general, the universal, the law,the value, the norm (like manifestations of dogmatism)make us captured by alive incarnations of truth (ofpolitical, ideological, religious dogmas...), often hidingin disguise of declared pluralism.

The idea of pluralism, in our opinion, implies thatnot only seeds of awakening the individuality but alsoits death. What will germinate from the seeds dependson conditions (environment) in which they end up. Thecurrent conditions form a basis that more significantlydemonstrate the negative potential of pluralism. A quicklook at the offer of the media reveals dominantelements of mass culture, signs of opinionidentification, signs of positions and ways of living atthe expense of presentation of examples of reallydeveloped and independent thought. This situation (a



shift towards mass culture) is greatly influenced bywidely popularised relativisation of knowledge, values,norms, or a total rejection of them. This situationsuppresses "will for truth" which we consider as oneof the major factors forming independent thought. Inthis respect our position sharply diverges from thefrequented postmodern diction that the truth is notsought but forms (also in the conditions of "isolated"discourse) or is a result of intersubjective consensusor creates a dialogue not influenced by power.

We note that present-day humans fail to handlethe requirements and demands of the current pluralismand are not able to come to terms with it as a subject(we claim that despite the fact that individuality in suchconditions manages not only to live but also survive!).

Barthes when justifying the need to open texts (asignificant act for the literary science) writes on theissue citing an intertext: "In Papua", says thegeographer Baron, "language is very impoverished;each tribe has its language and its vocabulary growsever smaller because after each death several wordsare eliminated as a sign of mourning." On this pointwe outdo the Papuans: we respectfully embalm thelanguage of dead writers and reject the words and newmeanings which appear as the world of ideas: the signsof mourning accompany birth and not death." (Barthes1994: 90).

However, the same effect as the Papuans (that isto say, dying of language that we perceive as theindispensable grounds of critical thought) we can alsoachieve by a "suitable" content and curricular schoolreform – we will close texts (or we will not open themat all) because we will be lacking vocabulary andhabits of critical rational thought. Through a suitablereform of the school system that will in a populistway (sophistically) emphasize "teaching" just whatpractical life needs (requires), no doubt we will achievea certain level of informing (but not education, not tomention wisdom) that will unfortunately showparameters (quality) of semi-literacy. In comparisonto pioneering school reforms of enlightened rulers theproduct of (post)modern political school reform willbe able to orient itself in space in the format of shorttext messages SMS text messages, simplesentences, in which words will be bearers of just asingle meaning that will depict or tell the receiver theexistence of something that has already beennamed.

The principle of pluralism, which lies in the groundof postmodern world-view in connection with politicalpower and suitable social conditions, negates thehuman individuality. Pluralism liberating the individualityfrom outside dogmatics, unfortunately, ends byrecognition of illusiveness of subject individuality. Inthis respect we can characterize postmodernphilosophy not only as a reaction to global expansionof mass psyche but also as an advocate (or viewer)

such and there directing processes. Further, theformulations of postmodern ideas on levels andmanifestations of pluralism are understandable to arelatively close circle of intellectuals. In this respectwe assess the philosophy as elitist and aristocratic –which prevents it from becoming widespread thinking(conviction).

When comparing sophistic and postmodernistthought it is possible to discover not only similar traitsbut also significant differences. While sophists turnedto masses through their educational programme,politicians and the so-called "new philosophers"parasitizing on philosophers – postmodernists createan image of mass consciousness in which they donot criticize it but rather describe as a reality, as afact that cannot be surpassed. In this spirit we cansay (despite the disapproval of many) that the strategyaiming at acquiring the so-called subliminal education(subliminal education means a maximum level ofknowledge and habits defined by school reform thatdo not reach the minimum level required for startingthe individual subjectivisation process and subsequentmanifestation of wisdom) the real pluralism of thoughtand behaviour becomes an elitist and aristocraticprivilege. The individuality saved from developedreflection, from long-term and continuous work withown consciousness, thus saved from transformationto a subject, fulfils their needs through popularisedsophistic and mass thought. For them the realpluralism of thought and free choice become terraincognita – an unknown and undiscovered (andperhaps because of power successfully forgotten) formof possible own realisation. Without dispute thesystems bearing the prefix "post" catch a number oforiginal, rational and meaningful ideas. To the detrimentof their authors and representatives who failed to stoptheir universalization (dogmatisation) and elevation tothe main organizing principles of knowledge and life ofsociety, their abuse by (neoliberal) power andsubsequent discreditation cause that the fate of Greeksophists befalls them – they are becoming just anepisode in history of our thought.

Анотація. Плюралізм в історії завжди був в опо-зиції монізму, універсалізму, тоталітаризму, догма-тизму, тобто конструкціям і теоріям, де ціліснепідноситься над частинами, всезагальне над оди-ничним, однакове над різним. Визнання плюраліз-му в усіх сферах життя пов'язане з акцептацією(свободи) одиничного, індивідуального, особливо-го у всіх їхніх проявах, у тому числі і оригінальногоіндивідуального мислення, дій і творчості. На прак-тиці проголошена свобода "cogito" не приводитьавтоматично до свідомого "я", індивідуальне і не-залежне мислення все частіше проявляється уформі масової свідомості, у формі "добровільного"підпорядкування індивідуального мислення загаль-

22’ 2015 77


ним стандартам. Ці детермінанти суттєвим чиномвпливають на нинішню освіту.

Ключові слова: толерантність, плюралізм, во-люнтаризм, ідеологія, свобода, інтолерантність,система освіти

Plural ism traditionally opposes monism,universalism, totalitarianism, dogmatism, that is to say,constructions and concepts in which a whole is placedabove its parts, the general above the individual andunity above plurality. The recognition of plurality in allareas of life is linked with the acceptance (of freedom)of the individual, the separate and the special in all

their manifestations, including independent individualthought, acting and creativity. At a practical level thedeclared freedom "cogito" does not automatically leadto the realisation of "I am"; individual and independentthought is increasingly manifested in the form of massconsciousness, in the form of the "voluntary"subordination of individual thought to the generalstandard. The aforementioned determinantsfundamentally influence the nature of presenteducation.

Key words: tolerance, intolerance, voluntarism,pluralism, postmodernism, ideology, freedom,education system.

LITERATURE

1. BARTH ES, R. (1994). Rozkoš z textu. Bratislava: Slovenský spisovateľ, Ltd. 2. DELEUZE, G. (1993). Podľa čoho rozpoznáme štrukturalizmus? Bratislava: Archa. 3. DELEUZE, G. (1996). Foucault. Praha: H errmann & synové. 4. DELEUZE, G. (1999). Proust a znaky. Praha: Herrmann & synové. 5. DERRIDA, J. (1993). Texty k dekonstrukci . Bratis lava: ARCH A. 6. FROMM, E. (1994). Mít nebo mýt? Praha: Naše vojsko. 7. GEREMEŠOVÁ, G. – MELKUSOVÁ, H. (2009). Multikulturalizmus vo filozofickej

reflexi i. In: Medzikultúrny dialóg. Stav, kontexty, perspektívy. (Eds.D.Dobiáš, M.Gbúrová, I.Mattová). Acta Facultatis Philosophicae Universitatis Prešoviensis, Politologický zborník 6. Prešov: FF PU. s . 55 – 65.

8. NEZNÍK, P. (2003). Moderný svet a hľadanie zmyslu (Osmel iť sa byť...). In: Medzi modernou a postmodernou. Prešov: ManaCon. s. 53-62.

9. PETRU CIOVÁ, J. (2007) Nomadologie jako teor ie kultury a člověka. In: Člověk –dějiny – hodnoty III jako fi lozofický, socio-kulturní, politický, historick ý a pedagogický fenomén. Ostrava. s. 98-102.

10. PLAT ÓN (1980). Ústava. Bratislava: Pravda. 11. PLAT ÓN (1990). Dialógy. Bratislava: Tatran. 12. RÁD L, E.(1930). Dějiny filosofie I. Praha: Vydal Jan Laichter.



Bevezetés Minden gyermek talány, sajátos, egyedi

tulajdonságokkal rendelkező kis ember, aki néha meglep, esetenként felháborít, máskor kacajra fakaszt bennünket. Teszi ezt a maga környezetében, otthonában, a társai között és természetesen az óvodában, iskolában, minden olyan terepen, ahol megfordul. Sajátos tér az intézményes nevelés színtere, ahol a nevelő, a kisgyermeknevelő, az óvodapedagógus a partner, a m inta, az etalon, akinek értenie kell „gyermekül».

Megkerülhetetlen kérdés, hogyan lehet elérni, hogy megfelelő tanult kompetenciák bi rtokában a pedagógus mindig gyerek függő, szituációfüggő döntést hozzon, találja meg a hangot a gyerekkel , gyerekcsoporttal, legyen képes tudatosan alkalmazni m indazt a tudást, amelyet összegyűjtött.

Hosszú az a folyamat, amelybe az egész kisgyermekkor érési, fejlődési és fejlesztési folyamata beletartozik. Nagy jelentősége van a kri tikus fejlesztési területek megcélzásának. A tanulást befolyásoló-akadályozó, illetve nehezítő tényezők már óvodás korban megfigyelhetők, és a fej lődésben elmaradt részképességek sikeresen fej leszthetők [4].

A gyermek belső fejlődésének eredményeként érhetők tetten a folyamatos változások. Az átmenet folyamatos és fokozatos. Voltaképpen természetes folyamatról van szó, ami sikerélménnyel párosul a gyermek részéről abban az esetben, ha az életkorához illő és egyéni sajátosságait is számba véve meghatározott tevékenységekkel kell megbirkóznia. Ehhez a pedagógusnak gyermek ismeretre, szaktudásra, jó pedagógiai érzék re van szüksége. A preventív-korrektív munka szükségessége vitathatatlan.

Nagy hiba a siettetés, a feladatok , követelmények előrehozása, túlméretezése. A gyermekeket nevelőknek, fejlesztőknek pedig olyan ismeretek birtokában kel l lenniük, amelyek által a mindennapi élet során személyiségközpontú szemlélettel , az egyéni képességek fejlesztésével és kibontakoztatásával képesek hatékony pedagógiai munkát végezni.

Pedagógus hivatás és mesterség A pedagóguskutatások közel 150 éve

foglalkoznak azzal, miben is ragadható meg a pedagógus szakmaiság lényege. Valamennyi kutató egyetért abban, hogy a pedagógussá válás folyamatában vannak szakaszok, amelyeket végigjárva válhat valaki szakmájának „mesterévé». A pályaszocializációs kutatások megmutatják azokat a lépcsőfokokat, amelynek

során a pedagógus pályán első, tétova lépéseittevő kezdő szakemberből a hivatását magasszinten művelő „mester» lesz.

A nevelői habitus, a pedagógus magatartás alakulása sok tényező függvénye. A pedagóguskutatások ezt több oldalról világítják meg. A pedagógiai, pszichológiai, szociológiai aspektusú vizsgálatok különböző megközelítés-módúak, de vannak érintkezési pontok. A pedagógiai indíttatású vizsgálatok hivatás-centr ikusak, azt a hatásmechanizmus t kívánják megragadni, amelyek a gyermek-nevelő interakcióban a tudásátadás – befogadás egységén alapulnak . A pszichológiai kutatások a személyiség-pálya megfelelés feltárását, a pedagógus személyiség megismerésének, alakításának kérdéseit tekintik elsődlegesnek. A szociológia pedig a pedagógus társadalm i szerepével, a szerepsajátosságok feltárásával foglalkozik, míg az etika az értékek, hivatásértéke oldaláról közelíti meg a kérdés t.

A hivatás és a hivatástudat a személyiség oldaláról közelíti meg a témát. Elemezhetjük a pszichikus funkciók szerint. Ennek a megközelítésmódnak a képviselői a hivatástudatit olyan komplex fogalomként értelmezik, amely akarati gyökerei és aspektusai vannak.

A hivatástudat feltételezi a magas színvonalú szaktudás t, felöleli az egyén szeretetét munkája iránt, azt az érzelmet, hogy munkájának eredménye nemcsak az ő egyéni boldogulását szolgálja, hanem társadalmilag is nagy fontosságú.

A hivatásérzet a pályához való kötődés olyan formája, amely szubjektív tapasztalatokon nyugszik , érzelmileg motiválja a pályaválasztást. A hivatásszeretet reálisabb pályaismereten, pályaképen alapul, stabi labb érzelmi kötődést jelent, intellektuális és erkölcsi tartalma is erősebb.

A pedagógus mesterség pedig a művészi szinten megvalósított nevelői munka, amikor a pedagógus benne él a szerepében, mindennapjainak meghatározó szerepélménye a nevelői munka [2].

Pedag ógiai tevékenység, nevelői magatartás

A pedagógiai tevékenység leírásában egyik leginkább elterjedt törek vés a nevelés i stílus jellemzése. A nevelési stílus «olyan viszonylag állandósult tanulói és tanítói közérzet, amely meghatározza a nevelő-gyermek interakciók jellegét, megnyilvánul a konfliktusok feloldásának módjában, és körülhatárolja a pedagógiai hatás lehetőségei t.

Р О Л Ь О С О Б ИС ТО СТ І П Е Д А ГО Г А В ПР О Ф Е СІЙН ІЙ Д ІЯ Л Ь НО СТ І

AZ Ó V O D AP E D AG Ó G U S S ZE M ÉL Y IS ÉG E, S Z E RE PE I

Ф а їне Д о м бі А .

22’ 2015 79


A nevelési stílus áthatja a pedagógiai munka egészét. Típusainak leírására számos törekvés ismeretes. Ez lényegében a nevelői magatartás jellegzetes vonásainak egy csoportja, amely a személyiség és a környezet kölcsönhatásába ágyazódik be.

A pedagógus-gyermek kapcsolatának interakciós jellegét több kutató hangsúlyozza. Ahogyan az anya-gyermek kapcsolat, ma már nem értelmezhető az anya egyoldalú befolyásaként, hanem kettőjük viszonyában az egymást felerősítő hatások jellemzők, a nevelő -gyermek kapcsolat is hasonló kölcsönhatást jelent [5].

A nevelő-gyermek kapcsolatban létrejöhetnek olyan helyzetek, amelyek megoldása a nevelő számára nehézséget okoz. Ezek éleződése, feszültségekkel teli megoldatlansága konfliktusokhoz vezethet. Míg a «nehéz helyzet» a nevelés hétköznapjaiban szinte természetes jelenségként bukkan fel, a konfliktus mélyebben gyökerezik a pedagógus-gyerek kapcsolatban, s feloldása is nagyobb felkészültséget kíván, a pedagógus nevelési stílusának függvénye.

A nevelési stílus fogalmát két értelemben használják a kutatók:

a) Az adott nevelő minden nevelői tevékenységének jellemzőjeként kezelik;

b) A pedagógiai eljárások alaplehetőségei t vizsgáló gyűjtőfogalomként értelmezik.

A nevelési stílus a nevelői magatartás olyan formáját jelöli, amely a nevelő eljárásaiban, nevelő-oktató tevékenységében ál talában megnyilvánul, és változásokat idéz elő a gyermekek viselkedésében és tevékenységében. A nevelői magatartás kialakulásában a pedagógus személyiségjegyei meghatározó szerepet játszanak. Következésképpen a nevelési stílus a pedagógus személyiségjegyei és a nevelés lehetőségei által érvényesülő olyan hatásrendszer, amely a tanulók értékelésének, viselkedésének lényegi összetevője.

Több kutató szerint a pedagógiai helyzetek nemcsak abban különböznek egymástól, hogy milyen összefüggéseket és erőket juttatnak előtérbe, hanem abban is, hogy milyen módon oldódnak fel bennük az alapfeszültségek . A mindennapi szituációk mind a pedagógus, mind a gyermek magatartását befolyásolják, illetve korlátozzák . E szituációk irányítani tudása a pedagógiai alkalmasság fő összetevője.

Erőszakos, tehetetlen típusú nevelési stílus: E nevelési stílust elsősorban a

kiegyensúlyozatlanság jellemzi. A pedagógiai aktivitás és passzivitás itt vál tja egymást. A nevelő különböző tényezők hatására időszakosan engedékennyé és tehetetlenné válik. A tehetetlen típusú akciók eredményeképpen a gyerekek féktelenné válnak, amit az óvodapedagógus frusztrációként él át, ennek hatására agresszívvá válik. A szigor és agresszivitás megint ráébresztik arra, hogy túlságosan korlátozza a gyerekeket,

erre megenyhül és az «elátkozott kör» bezárul. Ez a nevelési stílus a konfliktusok alapfeszül tségét csak látszólag oldja fel, valójában új, állandóan újratermeli. Az ilyen nevelési stílust alkalmazó nevelő gyakran parancsol, keveset kérdez, a tanulók öntevékenységét nem

fejleszti. Gyakran büntet, fenyeget és szid. Időnként testi fenyítést is alkalmaz, amit később megbán.

Közönyös, korlátozó típusú nevelési stílus: Lényege a hideg, érzelemmentes korlátozó

nevelés. Az óvodapedagógus ak tivi tása kisebb, mint az előző típusnál. A gyerekeket csak akkor veszi észre, ha azok megszegik tilalmait. A tanulók érzelmeit a tanár egyáltalán nem veszi figyelembe, kizárólag tanulmányi teljesítményeik re reagál. A gyerekek intim kapcsolatteremtési törekvéseit elhárítja. Emocionalitást k ifejező szavakat nem használ. A konfliktusokat röviden, határozottan oldja meg, próbál igazságos lenni, de a helyzet alapfeszültségét gyakran a családra vagy feletteseire hárítja. Hiányzik a dicséret, a megerős ítés a gyerekek irányába.

Együttműködő, korlátozó típusú nevelési stílus: Ezt a nevelési stílust a «megértve

együttműködő» megoldások jellemzik. Itt van a legtöbb kooperatív megoldás. Itt észlelhetünk a legtöbb utalást a gyermeki öntevékenység fejlesztésére, a metakommunikatív kapcsolatrendszerre. A hibacentrikus szemléletmód, a sikerorientáció erre a nevelési stílusra kevésbé jellemző. Ez a nevelő önkritikára is képes. Döntéseiből érezhető, hogy a tanulók érzelmeit ismeri és figyelembe is veszi . Kedvesen, melegen szól a gyerekekhez, partnerként kezel i őket, rácsodálkozik egy-egy rendkívülinek tekinthető teljesítményükre.

Együttműködő, tehetetlen típusú nevelési stílus:

A gyermek aktuális személyiségét és függetlenségi törekvéseit méltányolja és elfogadja ezen nevelési stílust alkalmazó pedagógus. A megértő és engedékeny beállítódás csökkenti a szorongást, a gátlásosságot, a kudarctól való félelmet a gyerekekben. Abszolútan pozitívan fordul a gyerekekhez, bízik bennük, feltételezi róluk a jót. Ritkán büntet, a kisebb rendbontásokat nem torolja meg. A gyermek – nevelő viszonyt az egyenjogúság, a közvetlen, meleg, barátságos hang jellemzi. A tanulók öntevékenységét nem gátolja e nevelési stílus, de ugyanakkor megfelelően irányítani sem képes.

Ezen nevelési stílusokon kívül van még más nevelői magatartás. Hangsúlyozni kell azonban azt, hogy ezen nevelői stílusok «tiszta» előfordulása nem valószínű. A jó pedagógus –körültekintően – az adott helyzetnek megfelelő nevelői stílust alkalmazza tanítványaival szemben. Megál lapíthatjuk, hogy az erőszakos-tehetetlen, és közönyös-korlátozó típusú pedagógusok csoportjaiban a pedagógiai negatív



klíma a gyerekek elnyomottságában, megfélemlítettségében, interperszonális kapcsolataik lazaságában, bűnbakképzésben is jól észlelhető. Ugyanakkor ebben a fegyelem ugyan lényegesen szilárdabb, de a gyermeki aktivitás és kezdeményezés minimális.

Ezzel szemben az együttműködő, korlátozó és együttműködő, tehetetlen nevelési stílus eredményeképpen létrejött pozitív pedagógiai klímában a gyermekek személyisége és öntevékenysége jól fejlődik . E pedagógusoknak, akik megértőek, gyermekszeretőek, kedves, meleg szavakat is használnak, igazságosak, barátságosak – pozitív hatása van a gyermekek fejlődésére.

Pedagógus szerep – nevelői szerep A gyermeki személyiség fej lődése és érzelmi

stabilitása szempontjából meghatározó lehet, hogy milyen vezetési-nevelési stílust képviselő felnőttek társaságában nő fel. Az óvodapedagógus nevelési stílusa mint minta és mint érzelmi háttér befolyásolhatja a gyermek életét, fejlődésének irányát. Felnőtt élete során a gyermeki környezetben tapasztalt nevelési-vezetési stílust tartja majd mérvadónak, vagy éppen annak ellenkezőjét alkalmazza rossz tapasztalatai hatására. Mélyen beleivódik a gyermek emlékezetébe, hogy mennyire megalázó, vagy sértő volt egy helyzet, megoldás számukra, vagy éppen ellenkezőleg, hogy mennyire épültek belőle.

A rideg, agresszív megnyilvánulások felé haj ló légkör a gyermekből szorongást, gátlásosságot, indokolatlan bűntudatot, vagy ki felé irányuló agressziót válthat ki . Gyakori a túlzott óvás, féltés is a családokban leginkább az anya részéről. Ezekben a családokban meleg az érzelmi légkör, főként az anya-gyermek kapcsolatban, v iszont a gyermek passzívvá, gátol ttá válik, serdülőkorban pedig csak nagyon nehezen következhet be a szülőktől való elszakadás. Az óvodáskort, iskoláskort elérve megjelenik egy újabb felnőtt vezetési-nevelési s tílusa a gyermek világában, a pedagógusé. A nevelő vezetési tevékenysége nem csupán egy-egy személyiségre irányul, hanem az egész kis közösségre, amelyet i rányít. Hogy nevelési tevékenysége eredményes legyen, meleg emberi kapcsolatokat kellene kialak ítania a gondjaira bízott gyermekekkel, illetve ilyen irányba terelgetni a gyerekek egymás közötti kapcsolataiban is [7]; [6].

Nyílt, demokratikus légkört kellene teremtenie, és vi lágos, a gyermekek életkori szintjének megfelelő követelményeket állítani, azok végrehajtását következetesen ellenőrizni. Mindez azért is lényeges, mert csak ebben az esetben alakulhat ki olyan közösség, amelyre a baráti kapcsolatok megléte, a közösen kialakított és betartott csoportnormák jellemzőek. Ilyen közösségekben az egyén személyiségfejlődése is optimális mértékben biztosított.

Ha a nevelés, azaz a másokkal való együttélés szakmává válik ez azt is jelenti, hogy az ember a hivatásával együtt egy sor nehézséget is vállal.

A kreativitás és érzékenység mellett még annak a képességnek is birtokában kell lennie a nevelőnek, amellyel megvédi saját személyiségét a szükséghelyzetben túl sokáig, és túl intenzíven végzett munka hatásaitól.

Ahhoz, hogy a pedagógus ezeknek a tulajdonságoknak legalább egy részét magáénak mondhassa, ezáltal eredményes munkát végezhessen szükséges, hogy kialakuljon benne a hivatáshoz való kötődés. A hivatástudat kialakulásának értelmi, érzelmi és akarati alapja van. Szükséges hozzá a magas színvonalú szaktudás és az egyén munkája iránt érzett szeretete. A hivatásszeretet stabil érzelmi kötődést jelent erős értelmi és erkölcsi tartalommal. Ez az egyén munkájához fűződő viszonyának a legmagasabb szintje. Kialakulásának elengedhetetlen eleme a pedagógus pályával kapcsolatos elvárások belsővé válása, amit szerepvárásnak nevezünk . Ez az adott szerephez kapcsolódó viselkedések összességét jelenti, melyeket a csoport elvár az adott szerepet betöltő személytől. Ezeknek az elvárásoknak a belsővé válásához szükséges a pedagógus bizonyos fokú önismerete és a hivatásértékek felismerése. Az értékek k ialakítása csak akkor lehet eredményes, ha a pedagóguspálya jellegzetességeivel, kívánalmaival egységben történik . Ezáltal az egyén közel kerül hivatásához és megfelelő ismereteket szerezhet róla. A pedagógushivatással való azonosulás megkövetel i azt is, hogy a pedagógus tisztában legyen azzal, hogy nemcsak hivatást vállalt, hanem egy annak megfelelő szerepet is. Egy eredményes pedagógusnál ez a vállalt szerep és a saját énje nagyon közel áll egymáshoz, így nem okoz a kettő különbsége összeütközéseket, meghasonlást. Ennek elkerülésében nagy segítséget nyújthat a megújulásra és a nagyfokú kreativitásra való képesség, melyek jól kialakíthatók személyiségfejlesztés útján.

Mindenképpen meg kel l lennie a feltétel nélkül i elfogadásra való irányultságának. Ez pozitív érzelmi odafordulást jelent, mely a személyiség optimális fejlődésének a feltétele. A lényeg, hogy magának a gyermeknek szóljon, akiben önmagában sok érték van. Alapja az önelfogadás, ugyanis addig senki nem tud egy másik személyt feltétel nélkül elfogadni, amíg önmaga iránt nem érzi ezt. Lényeges még az is, hogy az elfogadásnak nem szabad, hogy feltétele legyen a viszonosság. Másik elengedhetetlen személyiségvonás az empátia, vagyis a másik ember érzéseinek a megértése és pontos visszajelzése. Ebben a folyamatban információkat dolgozunk fel, majd visszajelezzük őket saját érzelmeink szűrőjén

22’ 2015 81


lényege, hogy megk íséreljük átélni azokat az érzéseket, érzelmeket, amiket a másik személy él t át az adott szituác ióban.

Harmadik személyiségvonás a kongruencia, vagyis az értékeinkben való bizonyosság, mely tapasztalatszerzés útján tudatossá vál ik. Így uralkodóvá válhat a természetes viselkedés, hogy ne legyen szükség elhárító-védekező magatartásra. A szerepviselkedési biztonság egy olyan képességbeli elem, mely gazdag és rugalmas viselkedésrepertoárt feltételez és a konkrét helyzet átélésével valósítható meg. Mi is a szerep? Röviden: a csoportfunkcióknak megfelelő viselkedés. Ahhoz, hogy a pedagógus biztonsággal tudjon viselkedni s zerepén belül az kell, hogy gyorsan átlássa az adott helyzetet és együttműködjön a környezetével, vagyis a szülőkkel, gyerekekkel és a kol légákkal. Az együttműködésben segít a konfliktusmegoldás erőszakmentes és kreatív formája, mely által a felek képesek lesznek elfogadni egymás véleményét és hajlandóak a megegyezésre, kompromisszumra. Lényeg az, hogy olyannak fogadjuk el a másikat, amilyen, mert ez ösztönzőleg hat mind a fej lődésre, mind a változni akarásra. Emellett, ha elfogadjuk a gyereket a maga sajátos, esetenk ént nehezen kezelhető magatartásával, akkor ezt ők is könnyebben megteszik magukkal. Felismerik saját értékeiket és megismerik a szeretve lenni érzés t. A nevelői hatás megmutatkozik a gyermekek élményvilágában, visszatükrözik azokat a mintákat, amelyeket nevelőik, szüleik nyújtanak nekik [3].

Az óvodapedagógus személyisége, tudás-struktúrája

Az óvodapedagógus tudás-struktúrája Szakmai tudás A kisgyermekkori fejlődésre vonatkozó

tudás A nevelési-fejlesztési funkc iók ismerete Önismeret, segítő, támogató szerepre való

alkalmasság Nevelés i stratégiák Jogszabályok ismerete Háttértudás A közoktatási intézményrendszer, a

pedagóguspálya, a pedagógusi munkakörök

követelményeinek, szabályozásának ismerete, szakképzettséghez kapcsolódó

szak tudomány és szakmódszertan ismerete, közok tatási intézmények működésének,

környezeti kapcsolatainak ismerete a közok tatási intézmény

dokumentumainak, pedagógiai programjának, (a speciális területeket is beleértve annak speciális területeit is: (pl. inkluzív nevelés, egészségnevelés, gyermekvédelem stb.) ismerete.

Kompetenciák A gyermeki személyiség fejlesztése;

gyermekcsoportok, közösségek alakulásának segítése a pedagógiai folyamat tervezése; a gyermekek képességeinek fejlesztése; a nevelési folyamat szervezés e és

irányítása; az értékelés változatos eszközeinek az

alkalmazása; a pedagógiai folyamat tervezése; a pedagógiai értékelés vál tozatos

eszközeinek az alkalmazása; A szakmai fejlődés kompetenciái hatékony szakmai együttműködés és

kommunikáció, szakmai kompetenciák folyamatos

fejlesztése, mérése, értékelése, a kezdő pedagógusi reflektivitás

szakszerű, korszerű eszközökkel történő segítése önművelés igényének kialakítása, az

elkötelezettség erősítése, a pályakezdés, a beilleszkedés támogatása, az adott szakterületen korszerű, jó

gyakorlatok bemutatása, a kezdő pedagógus szakmai

szocializációjának támogatása, az egész életen át tartó tanulást, a

szakmai szocializációt folyamatosan megalapozó kompetenciák fejlesztése.

Szakmai képess égek hatékony szakmai együttműködés a

kollégákkal professzionális kommunikáció és

konstruktív konfliktuskezelés, a kezdő pedagógus munkájának nyomon

követése, felelősségtudat a pedagógusi szakmai kompetenciák

felismerése, fejlesztése; reflek tivi tás, (önreflexió) szakszerű,

korszerű eszközökkel történő kialakítása, fejlesztése; az önművelés igényének kialakítása, az

elkötelezettség erősítésére, a pályakezdés, a beilleszkedés támogatása, az adott szakterületen korszerű, jó

gyakorlatok bemutatása, a kezdő pedagógus szakmai

szocializációjának támogatása. Szakmai attitűdök nyi tottság az új kezdeményezések iránt; fontosnak tartja, hogy megtalálja a személ

yiségéhez il leszkedő saját szakmai fejlődési útját; érti és elfogadja a pedagógus kollégák

közötti segítő-támogató kapcsolat kialakítását, ebben a saját szerepének, il letve a folyamatos önreflexiójának a jelentőségét; felelősséget érez munkája iránt, fontosnak

tartja a s zakma nehézségei mellett a szakma szépségeinek tudatosítását is; elkötelezett az eredményes mindennapi

gyakorlat kiemelt jelentősége mellett. Kiemelt szerepfeladatok

szakmai szerepvál lalás és elkötelezettség;



hatékony szóbeli és írásbeli kommunikáció, reális szakmai önismeret; együttműködés pedagógusokkal,

szülőkkel, gyerekekkel; új nevelési módszerek és eljárások

kidolgozása, elsajátítása; intézményi szervezetfejlesztési

munkákban való részvétel; értékelkötelezettségek és szakmai

attitűdök; felelősségtudat; a gyermekek egyéni sajátosságainak

figyelembevétele és tisztelete; érzékenység a hátrányos társadalmi

helyzetből fakadó nehézségekre, előítélet- mentesség; személyes példamutatás, értékközvetítés; A nevelő-gyermek viszony Az óvodapedagógus, a k isgyermekekkel

foglalkozó nevelő gyermekekhez való viszonyát sok, összeszövődött tényező határozza meg. Ezek közül két, a tolerancián alapuló segítő, támogató attitűdöt tesszük vizsgálat tárgyává.

A toleranciát és az intoleranc iát az egyén tanult viselkedési mintázatai közé kel l sorolni, hiszen mindkettő szociál is tanulás eredményeként épül a személyiségbe.

A tolerancia életmód és attitűd, s mint olyan tanítható, de csak indirekt módszerekkel. A toleranc ia tanulásának domináns módszere a modellkövetés. A gyermek megfigyeli a felnőttek egymás közötti, il letve gyerekekkel szembeni interakcióit, s a látott példát alkalmazza hasonló szituációkban. A mintaadásban fontos, hogy a feladatra vállalkozó nevelő maga is toleráns attitűdű legyen, mert a személyes példa csak akkor nevelő hatású, ha a nevelő személyisége kongruens.

Amennyiben a tolerancia nem kongruens attitűdként van jelen – vagyis valójában nem toleranc ia – káros hatásai lehetnek. Gyakori probléma, hogy az attitűdnek csak egyik komponense „toleráns». Ilyen esetekben fordul elő, hogy a nevelő huzamosabb ideig eltűri a helytelennek tartott viselkedést, miközben indulata gyűlnek, fokozódnak. Az már csak a véletlen, az idő és a neveltetés kérdése, hogy mikor és ki ellen tör k i.

Az óvodának és iskolának – mint másodlagos szoc ializációs színtérnek – a személyiség formálásban betöltendő feladatköre az utóbbi két évtizedben alapvető változáson ment át: az értékközvetítés anyaga megsokszorozódott [8].

A család hagyományos nevelői funkciói arányaikban és minőségükben megváltoztak. Gyengült a szülőmodel lek érzelmi és identifikációs szerepe, mely a személyiség alakulása szempontjából kedvezőtlen hiányokat teremtet. Ezzel egy időben a szocializációs folyamat időtartama is megnövekedett [1].

A kívülről hozott közösségalakító minták is fellazultak az intézményen túli szekunder szocializációs hatások, közösségi életminták, tömegkommunikác iós közvetítések, kortárscsoport befolyások jobbára a tárgyi értékek preferálását vagy ennek igényét táplálják a humanisztikus értékkel szemben.

Ez az életszemlélet a gyermekek óvodai, iskolai viselkedésrepertoárjában is megjelenik. Ez abból adódik, hogy az intézmény természeténél fogva nyitott rendszer, ezért leképezi a makro-társadalom világát. Ahogyan az óvodát, iskolát körülvevő szűkebb és tágabb környezetben eldurvulnak az emberi kapcsolatok, ez leképeződik a gyermek intézményekben is.

A türelemről, a szeretetről és a testvériségről szóló erkölcsi tanítások a mesék irreális világába húzódnak vissza, növekszik az egoizmus, a mások kárára való érvényesülés szándéka. A valóságos élethelyzetek arról szólnak , hogy az erősebb keresztülviszi akaratát a gyengék igazsága ellenében. Ebben jelentős szerepe van a gyerekek által nézett és kedvelt akciófilmeknek is, melyek intenzíven erősítik, illetve népszerűsítik a hideg racionalitás és az erőszak kultuszát.

Nem szabad figyelmen kívül hagyni, hogy a felvázolt folyamatok általában kedvezőtlen hatással vannak a gyermekek emocionál is fejlődésére, egyre több az érzelmi labil itással rendelkező gyermek. Az i lyen személyiség pedig egyáltalán nem tud toleránsan reagálni a környezetéből érkező hatásokra, melynek oka a tolerancia már korábban kifejtett jelentésében rejlik.

Mit lehet tenni a szemlélet megváltoztatása érdekében? Az óvodát, is kolát otthonná kell varázsolni, mely számomra azt jelenti elsősorban, hogy: a gyerekek szeressenek ott lenni, jól

érezzék magukat, legyenek büszkék arra, amit ott tanultak (s itt elsősorban nem az elsajátított tantervi tananyagra gondolok); érezzék, hogy gondjaikat megoszthatják

az óvó nénivel, tanító nénivel, és kis társaikkal, problémáik megoldásához bátran kérhetnek segítséget; tudjanak örülni saját és társaik sikereinek; akarjanak érvényesülni , eredményeket

elérni, de hagyjanak másokat is létezni. Ahhoz, hogy a jövő társadalmát – a gyerekeket

– békeszeretővé, kreatív konfliktusmegoldóvá, toleránsabbá formáljuk, társnak kell tekinteni a gyerekeket, dönteni kell különböző helyzetekben. Döntéseinket jobban elfogadja, ha pozitív, élményekkel gazdag kapcsolat alakul ki tanár és diák között. A tekintélyelvű nevelés helyett támogató, segítő magatartás domináljon. A szabályokat alkossák közösen, s ne önmagukért legyenek. A gyerekek így megélik, hogy a szabályok értük és nem

22’ 2015 83


gördülékenységét, a tanulmányi munka zavartalanságát szolgálják. A közösen kialakított szabályok hosszú életűek, de természetesen szükség esetén megváltoztathatók.

A tolerancia tanulásának korai életszakaszban kell megindulnia, és végig kell kísérnie a személyiségfejlődés egész folyamatát. Nem bízható a véletlenre, következetességre, folyamatosságra van szükség. Abból kell k iindulni, hogy mindenk iben van érték, csak meg kell találni , s minden nevelő (szülő, pedagógus, barátok, szomszéd stb.) „toleranciatanár»; a toleranc ia pedig „érzékeny természetű» attitűd, ezért „nem fér meg» egy személyiségben az anyagias, egoista életfilozófiával.

Ha elfogadjuk, hogy napjainkban égető szükség van a toleranciára nevelésre (már pedig van), akkor keressük annak lehetőségeit, és segítsük azok munkáját, akik felvál lal ják szerepüket. Mik ezek a lehetőségek? Hogyan segíthetjük a toleranciára nevelést?

Az intézményes nevelés nagymértékben függ a helyi környezet szel lemi és gyakorlati támogatásától. A helyi környezet támogatása révén az óvodának, iskolának jó esélye van arra, hogy hozzájáruljon a gyermekek toleráns attitűdjének k ialakulásához. Éppen ezért nyi tottnak, érzékenynek kell lenni a környezet elvárásai, változásai iránt, s szoros kapcsolatot kell kialakítani a fenntartani a tanulók családjával.

A „szemléletváltáshoz» elengedhetetlen, hogy az intézmény nevelési testületének tagjai egységes, de legalább nagyjából egységes szel lemet sugározzanak, mert ez az összhatás több, mint az egyes pedagógusok hatásának összegződése.

Анотація. Кожна дитина загадка, своєрідна,

зі своїми індивідуальними особливостями маленька людина, яка інколи нас дивує, інколи

роздратує, інколи – розсмішить. Вона це робить у своєму оточенні, вдома, в колі своїх друзів і звичайно в дошкільному закладі та школі, усюди там, де тільки з’явиться. Специфічне середовище для дитини заклади освіти, де вихователь партнер, зразок, еталон, який повинен розуміти її «дитячість».

Основне запитання, на яке намагаємося знайти в ідповідь, в даній публікації як можнадосягти, щоб володіючи науковими компетенціями педагог завжди залишався дитино-центричним, приймав рішення згідно певної ситуації, завжди знаходив відповідний тон для спілкування з дитиною, групою дітей, умів усвідомлено використовував усі ті знання, які накопичив протягом своєї педагогічної діяльності.

Довгий той шлях, що ми називаємо дитинство, який включає в собі весь процес дозрівання, розвитку та вдосконалення особистості. Для успішного виховання та навчання дитини, педагог повинен володіти глибокими фаховими знаннями та педагогічним тактом. Безумовно, потреба в превентивно-корективній роботі не викликає сумнів ів.

У публікації розкрито історію розвитку педагогічної професії та педагогічного покликання через призму формування особистості. Дано глибокий аналіз педагогічній діяльності та стилям виховання. Проаналізовано, як впливає стиль виховання на формування особистості дитини дошкільного віку. Структурована система знань педагога-дошкільника згідно фахових знань, компетенцій, професійного ставлення до роботи, виділених рольових завдань тощо. Розкрито відносини між вихователем та вихованцем, дошкільним закладом та школою, дошкільним закладом та сім’єю вихованців.

IROD ALOM

1. Dombi Mária (2010): A család és a kisgyermek-nevelési intézmény kapcsolatrendszere In: Dombi Al ice-Soós Katalin (szerk.): Fejezetek a kisgyermeknevelés köréből. Gyula: APC-Stúdió

2. Fáyné Dombi Alice (2004): Exempla trahunt. A pedagógus mint mintaadó. In: D ombi A.-Oláh J. szerk.)A neveléselmélet alapkérdései. Gyula, APC-Stúdió. 304-312.

3. Fáyné D ombi Alice (2010): A kisgyermekkori élmények hatása a gyermek fejlődésére. In: Dombi A.-Soós K. (szerk .) : (szerk.): Fejezetek a kisgyermeknevelés köréből. Gyula: APC-Stúdió

4. Hegyi Ildikó (2002): Fejlődési lépcsőfokok óvodáskorban. OKKER Kiadó, Budapest 5. Kolozsváry Judit: „Más» gyerek, „más» szülő, „más» pedagógus. Okker 2002. 6. M ikonya Gy. et al.(2015): Kora gyermekkori nevelés és családtörténet ELTE Tanító- és

Óvóképző Kar, Budapest. 7. Patai, Ilona – Bujna, Eleonóra (2007): A család és az iskola értékközvetítő szerepe. Képzés

és gyakorlat. 5 evf., 4 sz. 105-109. 8. Pintes Gábor – Fenyvesi Lívia (2012): A pedagógus értékközvetítő szerepe és pedagógiai

koncepciója. In:Karikó, S. (szerk.): Középpontban a pedagógus (régi értékek – új kihívások ). Áron Kiadó,Szeged, 135-150.


ІНФОРМАТИЗАЦІЯВ ОСВІТІ

Сігетій І. П.

Постановка проблеми. Інформаційна складо-ва підготовки й підвищення кваліфікації

освітніх менеджерів, до яких належить не лише ад-міністративно-управлінський персонал навчальнихзакладів, а й педагогічний, посідає сьогодні однез провідних місць.

Це пов'язано як зі стрімким зростанням обсягівінформаційних ресурсів і збільшенням кількостіінформаційних потоків у освітніх організаціях, так із усвідомленням у педагогічній теорії та практиціключової ролі інформації в управлінні навчально-виховними системами. Так, автори добре відомогосеред менеджерів у сфері освіти посібника "Управ-ління освітніми системами" наголошують, що саме"інформаційно-аналітична діяльність є головнимінструментом управління, оскільки однією з основ-них характеристик будь-якої системи, що зумов-лює в підсумку ефективність її функціонування, єкомунікативність, визначення інформаційних потоків(змісту, інформаційну, ступінь її централізації, дже-рела отримання, виведення на рівень ухваленнярішення), які циркулюють у ній" [1, с. 236].

Окрім того, важко переоцінити значення інфор-маційної компетентності для ефективного самоме-неджменту як неодмінної умови вдосконаленняпрофесійної майстерності. Не випадково авторитет-ний німецький фахівець з проблем менеджментуЛотар Зайверт називає інформацію та комунікаціюосердям самоуправління, оскільки довкола нихпостійно обертаються всі інші функції [2, с. 177].

У слушності сказаного можна переконатися,якщо проаналізувати три найпоширеніші визначен-ня управління як 1) виду діяльності; 2) впливу суб-'єкта управління на об'єкт, зокрема й на іншого суб-'єкта; 3) взаємодії суб'єктів для розв'язання завданьорганізації. Реальне втілення на практиці змістукожної з цих дефініцій обов'язково передбачає ро-боту з інформацією. Так, реалізація комплексу ос-

ІНФОРМАЦІЙНИЙ МЕНЕДЖМЕНТУ СИСТЕМІ

ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ

новних функцій управлінської діяльності (цілепок-ладання, прогнозування, планування, мотивуван-ня, організація, координація, ухвалення рішень,контроль, регулювання та ін.) взагалі немислимабез інформаційного забезпечення. Управлінськийвплив, як відомо, являє собою не що інше, як видінформаційного впливу. А взаємодія стає можли-вою завдяки обміну інформацією в комунікативнихпроцесах управління.

Така інформаційна природа соціального управ-ління зумовила інтенсифікацію полі- і міждисциплі-нарних наукових пошуків у галузі управління інфор-мацією. Їх закономірним результатом стало форму-вання окремого напряму управлінської думки, якийдістав назву інформаційного менеджменту. Аналізрізноманітного кола питань, розроблюваних заруб-іжними і вітчизняними дослідниками інформаційногоменеджменту (П. Абарюс, С. Агустинайтіс, Д. Алек-сандров, М. Аттінджер, В. Бебик, В. Бормотов,В. Брежнєва, О. Васюхін, Г. Верзіг, Г. Вольфрам,Р. Гіляревський, В. Годін, Б. головко, О. Гольдіна,А. Грінберг, А. Грузова, С. Знахур, П. жежнич,Г. Кормішина, І., Корнєєв, І. Король, О. Костров,В. Крігер, Н. Куденко, С. Кулицький, М. Ларін,Л. Макаренко, О. Матвієнко, В. Мельник, В. Но-вак, В. Терно, А. Хайнеке, Л. Хайнріх, Й. Хентце,Й. Хергерт, М. Цивін, М. Шанченко та ін.), даєпідстави стверджувати, що своєю актуальністю йводночас низьким ступенем вивчення виділяєтьсяпроблема поліпшення роботи з інформацією восвітніх організаціях через вдосконалення спеціаль-них управлінських умінь менеджерів.

Для розв'язання вказаної проблеми, на наш по-гляд, потрібно активніше використовувати в сис-темі післядипломної педагогічної освіти методоло-гічний і технологічний інструментарій інформацій-ного менеджменту. З цією метою важливо розкри-ти можливості інформаційного менеджменту в спе-ціальному вдосконаленні інформаційно-комуніка-тивної підготовки адміністративно-управлінського і

22’ 2015 85

ІНФОРМАТИЗАЦІЯ В ОСВІТІ

педагогічного персоналу освітніх закладів.Виклад основного матеріалу. Необхідність по-

стійного вдосконалення (і самовдосконалення)вмінь управляти інформацією особливо актуалі-зується в контексті трансформаційних процесів усучасній українській освіті, спрямованих на забез-печення її якості. Одним із шляхів досягнення цьо-го є ефективне використання ресурсів. На думкунауковців, завдання менеджменту "зробити продук-тивними довірені йому людством ресурси" якраз іналежить до найважливіших його функцій [1, с. 233].Таким ресурсом виступає, безперечно, інформація.Але інформація, особливо в освіті – це більше ніжресурс. Насамперед це засіб (інструмент, знаряд-дя) передачі досвіду, соціалізації, педагогічноговпливу, основа для формування знань. Зрештою,успішне розв'язання триєдності завдань освіти (на-вчання, виховання, розвитку) великою мірою зале-жить саме від якості інформації, її оброблення йвикористання, а також від управління нею. При чомуостаннє в управлінні освітніми закладами, з огля-ду на їх інформаційний характер, набуває систе-мотвірного сенсу. Тому освітнім менеджерам дужеважливо спиратися на науково обґрунтовані заса-ди управління інформацією як складною, динаміч-ною, відкритою соціальною системою.

Таку цілісну концепцію управління інформацією(під яким розуміють "управління інформаційним ви-робництвом будь-якої системи" [3]) створено в ме-жах міждисциплінарної галузі знань – інформацій-ному менеджменті.

І хоча в трактуванні цого поняття (незважаючина те, що воно використовується в теорії і практицівпродовж декількох останніх десятиліть) немаєоднозначності, його необхідність для всіх сфер івидів управління є безсумнівною. Підтвердженнямчого можуть бути різноманітні функції і завдання,які виконує інформаційний менеджмент і які даютьуявлення про статус та зміст цієї науково-приклад-ної дисципліни.

Спеціально не ставлячи за мету окреслення всіхзавдань інформаційного менеджменту, тому що ценеможливо зробити в рамках невеликої статті, вид-ілимо серед них лише ті, які мають бути обов'язко-во покладені в основу інформаційно-комунікатив-ного компонента післядипломної освіти управлінсь-ко-педагогічних кадрів. Йдеться, зокрема, про такізавдання, як:

1) розроблення, реалізація й забезпеченняєдності інформаційної політики освітньої організації;

2) управління її внутрішніми та зовнішніми ко-мунікаціями;

3) інформаційна підтримка просування послугна освітньому ринку;

4) вироблення інформаційних продуктів і послуг;5) створення пабліцитного капіталу (іміджу, ре-

путації тощо) через інформаційну складову кому-

нікацій з владою, зі споживачами освітніх послуг, згромадськістю, інвесторами й благодійниками, ви-пускниками навчального закладу;

6) інформаційне обслуговування учасників ос-вітнього процесу, персоналу організації;

7) інформаційне забезпечення всіх управлінсь-ких процесів, зокрема ухвалення рішень;

8) упровадження сучасних інформаційних тех-нологій;

9) інформаційно-аналітичне оброблення елект-ронних документів і документів на традиційних (па-перових) матеріальних носіях;

10)захист інформаційних даних.Як бачимо, інформаційний менеджмент виконує

інтегративну роль. Він охоплює всі складові робо-ти з інформацією на всіх етапах життєвого циклуорганізації. Стосовно освітніх організацій інформа-ційний менеджмент являє собою не тільки управ-ління інформацією та комунікаціями, а й знаннямиіндивіда. І це слід враховувати в програмах підви-щення кваліфікації педагогічних працівників, пам'-ятаючи, що "освіта в цілому і професійне навчаннязокрема – одна зі сфер інформаційного менедж-менту, – як справедливо зазначає Аркадій Соко-лов, – а педагоги, які навчають і виховують… – цеінформаційні менеджери" [4].

Тому побудова змісту підвищення кваліфікаціїз інформаційного менеджменту має враховуватитісні міждисциплінарні взаємозв'язки цієї галузі зіншими спорідненими дисциплінами.

По-перше, із менеджментом знань – теорією іпрактикою управління так званими нематеріальни-ми активами – інтелектуальним капіталом органі-зації і знаннями, якими володіє персонал. Цінністьпедагогічного персоналу як працівників знань(knowledgeworkers) полягає в його інтелекті, мож-ливостях пам'яті, власному досвіді, ініціативності,у володінні сучасними технологіями навчання йвиховання, відкритості й готовності до інноваційноїдіяльності. Одним словом, це – найголовніший ре-сурс освітньої організації. А отже, управління цимпрофесійно-інтелектуальним потенціалом є основоюдіяльності менеджера освіти. Звідси – необхідністьформування через систему післядипломної освітиу керівництва освітнього закладу готовності до ре-алізації головного завдання управління знаннями(як найважливішого напряму інформаційного менед-жменту), а саме виявлення, збереження і ефектив-ного використання знань працівників (див. про цедокладніше [5]).

По-друге, із комунікативним менеджментом,оволодіння яким сприятиме встановленню дієвихуправлінських і педагогічних комунікацій усерединіосвітнього закладу та PR-комунікацій із зовнішнімсередовищем задля зміцнення конкурентоздатностіорганізації через грамотну і послідовну реалізаціювласної інформаційної політики.



По-третє, з інформаційним маркетингом як спе-ціально створеною підсистемою управління інфор-мацією для просування освітньо-інформаційнихпослуг навчально-виховного закладу за допомогоюмаркетингових (рекламних, іміджевих та ін.) кому-нікацій.

По-четверте, з документним менеджментом,котрий має справу із управлінням документноюінформацією та її комунікаціями. Ознайомленняосвітніх менеджерів із цією сферою управління вконтексті інформаційного менеджменту та її прак-тичне освоєння в управлінській діяльності дає змо-гу забезпечити якісне, економне й раціональне ви-роблення, використання і зберігання документів наоснові нових інформаційних технологій, зокремаелектронного документообігу.

По-п'яте, із когнітивним менеджментом як сфе-рою, найтісніше пов'язаною з когнітивно-комуніка-тивною специфікою освітнього процесу. Ґрунтовнеопанування науки й мистецтва управління пізна-вальною діяльністю є базовою компетентністю нелише педагогічного персоналу, а й керівного скла-ду навчальних закладів. Адже когнітивний менед-жмент ґрунтується на необхідності формування"нового стилю менеджменту" (Найджел Дж. Хол-ден), що полягає в готовності керівників навчатисяу підлеглих [6], з одного боку, і в необхідності са-монавчання організації, з іншого.

За словами Володимира Маслова, основоюорганізації, що самонавчається, виступає "менед-жмент навчання" (Т. Пітерс, С. Ардджіріс, П. Сен-ге) як третій етап розвитку менеджменту після тей-лорівського управління згідно з інструкціями і дру-керівського управління за цілями. Саме "менедж-мент навчання" "може дати в умовах інформацій-ного суспільства ключові конкурентні переваги", –наголошує дослідник [7, с.72].

Така взаємодія в теорії інформаційного менед-жменту різних підходів до інформації та відповід-них напрямів роботи з нею (комунікативного, знан-нєвого, маркетингового, документного, когнітивно-го) визначає комплексно-синтетичний характер по-будови навчального курсу цієї наукової дисциплі-ни та особливості її викладання. А це вимагає відавторів-розробників програм підвищення кваліфі-кації освітніх менеджерів урахування динаміки роз-витку інформаційного менеджменту. Як метаконцеп-ція (Михайло Ларін) управління інформацією охоп-лює, крім уже названих дисциплін, які з'явилися

недавно, і традиційні галузі: інформаційне забез-печення, управління інформаційними ресурсами,управління інформаційними зв'язками, управлінняінформаційними потоками (системами, процесами,технологіями), управління обробленням інформаціїтощо.

Однак у процесі викладання інформаційногоменеджменту слухачам післядипломної педагогіч-ної освіти акцент може бути зроблено на поглибле-ному розгляді якоїсь однієї його складової (техніч-ної, стратегічної, операційної, соціальної) залежновід запиту аудиторії.

Висновки. Резюмуючи викладене вище, може-мо констатувати, що інформаційний менеджментволодіє надійною методологічною базою і практи-ко-орієнтованими технологіями управління інфор-мацією на всіх ієрархічних рівнях освітньої органі-зації. Тим самим він має широкі можливості дляприкладного застосування в системі післядиплом-ної освіти педагогічних працівників.

Активне впровадження інформаційного менед-жменту в університетську і після університетськупідготовку педагогічних кадрів покликане підвищитипрофесіоналізм у роботі з інформацією як об'єктом,продуктом, засобом управління, забезпечити нау-ковими основами інформаційно-аналітичну і кому-нікативну діяльність освітніх менеджерів, створитиумови для формування інформаційного просторуна засадах цілісної інформаційної політики навчаль-но-виховного закладу в конкурентному середо-вищі.

Таким чином, інформаційний менеджмент вис-тупає наскрізною концепцією побудови системиуправління освітньою організацією загалом і дидак-тичним процесом зокрема через цілеспрямоване,всебічне використання інформаційних ресурсів длярозв'язання стратегічних і оперативних завдань.

Анотація. На основі аналізу сутності, функцій,завдань і міждисциплінарних зв'язків інформацій-ного менеджменту розкрито його теоретичні, мето-дологічні і прикладні можливості для застосуванняв системі післядипломного підвищення кваліфікаціїпедагогічних працівників і управлінського персона-лу освітніх закладів різного рівня.

Ключові слова: інформація, управління, інфор-маційний менеджмент, освітня організація, після-дипломна освіта.


1. Шамова Т. И. Управление образовательными системами: учеб. пособие для студ. высш. учеб.заведений / Т. И. Шамова, Т. М. Давыденко, Г. Н. Шибанова; под ред. Т. И. Шамовой. – 3-е изд., стер. –М.: Академия, 2006. – 384 с.

22’ 2015 87


2. Зайверт Л. Ваше время – в ваших руках: (Советы руководителю, как эффективно использоватьрабочее время) / Л. Зайверт; пер. с ним. – М.: Экономика, 1991. – 232 с.

3. Ильганаева В. А. Управление информацией как предмет преподавания [Электронный ресурс] /Ильганаева В. А., Давыдова И. А. – Режим доступа: http://www.gpntb.ru/win/ntb/ntb2001/10/f10_05.htm

4. Информационный менеджмент: концепции развития: [материалы круглого стола] // Научные и тех-нические библиотеки. – 2010. – №8. – С. 31 – 48.

5. Каптерев А. И. Структурирование корпоративных знаний [Электронный ресурс] / Каптерев А. И. –Режим доступа: http://www.e-rej.ru/upload/iblock/c1c/c1c5b461fa1994235711d8fcdc ecd42c.pdf

6. Холден Н. Дж. Кросс-культурный менеджмент. Концепция когнитивного менеджмента: пер. с англ./ Найджел Дж. Холден. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2005. – 384 с.

7. Маслов В. Искусство видеть происходящее. Новая парадигма управления персоналом в XXI веке/ Владимир Маслов // Социальное партнерство. – 2005. – № 1 – С. 71-73.

Барчій Е.Ю.,Барчій І.Є.,Голомб О.М.

Згідно з Концепцією національної програмиінформатизації [1], інформатизація освіти

спрямовується на формування та розвиток інтелек-туального потенціалу нації, удосконалення форм ізмісту навчального процесу, впровадження комп'-ютерних методів навчання та тестування, що дастьможливість вирішувати проблеми освіти на вищо-му рівні з урахуванням світових вимог. Серед них– розвиток особистості, індивідуалізація навчання,організація систематичного контролю знань, мож-ливість враховувати психофізіологічні особливостікожної дитини.

Інформатизація освітньої галузі, як один із ос-новних елементів інноваційного розвитку суспіль-ства, спрямована на формування творчої особис-тості, яка вміє застосовувати набуті знання і вміння,працювати з інформаційними ресурсами для успі-шної діяльності у будь-якій сфері суспільного жит-тя. Використання інформаційно-комунікаційних тех-нологій докорінно змінює роль і місце педагога таучня в навчальному процесі, сприяє реалізації твор-чого підходу в опануванні як фундаментальнихтеоретичних основ предметів природничого циклу,так і практичного їх засвоєння, набуття навичок, яків майбутньому будуть використані у повсякденнійдіяльності. Інформатизація і комп'ютеризація освіт-ньої галузі дає можливість більш глибоко поєдна-ти групове набуття знань з індивідуальним підхо-дом у навчанні.

Під інформатизацією освіти слід розуміти су-купність взаємопов'язаних соціально-економічних,навчально-методичних, науково-технічних та вироб-ничих процесів, спрямованих на задоволенняінформаційних, обчислювальних і телекомунікацій-них потреб учасників навчально-виховного проце-

ІНФОРМАТИЗАЦІЯ СУЧАСНОЇ ХІМІЧНОЇ ОСВІТИсу, а також тих, хто здійснює його науково-мето-дичний супровід і розвиток. Поняття "інформатиза-ція освіти" пов'язується із широким впроваджен-ням в систему освіти методів і засобів інформацій-но-комунікаційних технологій, зі створенням комп'-ютерно-орієнтованого інформаційно-комунікаційногосередовища, з наповненням цього середовищаелектронними науковими, освітніми інформаційни-ми ресурсами, з наданням можливостей суб'єктамосвітнього процесу здійснювати доступ до ресурсівсередовища, використовувати його засоби і серві-си при розв'язуванні різних завдань [2]. Поняття"комп'ютеризація освіти" пов'язується також і з ос-нащенням структурних елементів системи освітина всіх її організаційних рівнях комп'ютерними за-собами (персональними комп'ютерами, мультиме-дійними засобами, їх під'єднання до мережі Інтер-нет), із створенням у системі освіти комп'ютерно-орієнтованих інформаційно-комунікаційних плат-форм.

Отже, проникнення інформаційно-комунікаційнихтехнологій у навчальний процес створює переду-мови для кардинального оновлення як змістово-цільових, так і технологічних сторін навчання, щопроявляється у суттєвому збагаченні системи ди-дактичних прийомів, засобів навчання і на цій ос-нові формуванні нетрадиційних педагогічних тех-нологій, заснованих на використанні комп'ютерів.Тому головною метою інформатизації освіти на су-часному етапі розвитку суспільства і освіти є підго-товка тих, хто навчаються, до активної і плідноїжиттєдіяльності в інформаційному суспільстві, за-безпечення підвищення якості, доступності та ефек-тивності освіти, створення освітніх умов для широ-ких верств населення щодо здійснення ними на-вчання протягом усього життя за рахунок широко-го впровадження в освітню практику методів і за-собів інформаційно-комунікаційних технологій такомп'ютерно-орієнтованих технологій підтримки



діяльності людей [3].Досягнення головної мети інформатизації сучас-

ної загальної середньої системи освіти передбачаєрозв'язання основних завдань:

- інтеграції освіти України у світовий освітнійпростір;

- підвищення рівня фундаментальності та на-уковості при вивченні дисциплін природничого цик-лу;

- формування у молоді цілісної наукової кар-тини світу, потреби і умінь самостійного науковогопізнання, самонавчання і самореалізації у відпові-дності з їх індивідуальними можливостями;

- розвитку творчих здібностей, організації таіндивідуалізації навчання обдарованої учнівськоїмолоді, в тому числі проведення дистанційних ол-імпіад;

- створення системи дистанційного тестуван-ня рівня знань і навчальних досягнень.

Це стимулює подальший розвиток педагогічнихтехнологій, які базуються на інформаційно-комуні-каційних технологіях, зокрема, мультимедійні тех-нології, е-дистанційні технології навчання. Комп'ю-терно-орієнтовані засоби навчання мають статибазовими інструментами навчальної діяльності прививченні предметів природничого циклу, зокремахімії.

Використання програмних педагогічних засобівв навчально-виховному процесі істотно розширюєможливості вчителя [4], розкриває нові напрямиінформатизації шкільної хімічної освіти.

Можна виділити три основні напрями розвиткуінформаційних і комунікаційних технологій в су-часній природній освіті:

- дистанційна і відкрита освіта;- віртуальні лабораторії;- бібліотеки мультимедіа-об'єктів.Освітні ресурси, що створюються для системи

дистанційного навчання, широко використовують-ся вчителями хімії. Так, матеріал електронних ме-режевих підручників, задачників, практикумів доц-ільно включати в дидактичні засоби нового поколі-ння: електронні презентації, індивідуальні техно-логічні карти – для фронтального пояснення ново-го матеріалу, узагальнення і закріплення спеціаль-них навчальних навичок. У школах, де є можливістьорганізувати уроки хімії в інтернет-класах, розши-рюються можливості вчителя в плані посиленняособової спрямованості освіти. Використання web-ресурсів на уроках за умови безпосередньої робо-ти школярів з комп'ютером істотно підвищує пізна-вальний інтерес. Використання освітніх ресурсівІнтернету при підготовці до уроків, індивідуальнихповідомлень, контрольних робіт сприяють підви-щенню педагогічної результативності: посиленнянавчальної мотивації, розширення кругозору і якрезультат – підвищення якості знань.

Останнім часом приділяють підвищену увагуінформаційним технологіям, що включають сучаснімультимедійні системи, які використовуються дляпідтримки процесу активного навчання. Прикладомтаких навчальних систем є віртуальні лабораторії,які можуть моделювати поведінку об'єктів реаль-ного світу в комп'ютерному освітньому середовищіі допомагають учням опановувати нові знання іуміння при вивченні хімія. Необхідно відмітити ве-лике значення віртуальних експериментів для по-ліпшення якості хімічної освіти і звернути увагу наряд переваг їх використання [5]:

1) Підготовка учнів до хімічного практикуму вреальних умовах:

- набуття основних навичок роботи з обладнан-ням та реактивами;

- навчання додержання вимог техніки безпе-ки у безпечних умовах віртуальної лабораторії;

- розвиток спостережливості, уміння виділятиголовне, визначати цілі і завдання роботи, плану-вати хід експерименту, робити висновки;

- розвиток навичок пошуку оптимальногорішення, уміння переносити реальне завдання вмодельні умови, і навпаки;

- розвиток навичок оформлення своєї праці.2) Проведення експериментів, недоступних в

шкільній хімічній лабораторії.3) Дистанційний практикум і лабораторні робо-

ти, у тому числі робота з дітьми, що мають обме-жені можливості, і взаємодію з територіально ви-даленими школярами.

4) Швидкість проведення роботи, економія ре-активів.

5) Посилення пізнавального інтересу. Відзна-чається, що комп'ютерні моделі хімічної лабора-торії спонукають учнів експериментувати і отриму-вати задоволення від власних відкриттів.

Віртуальні лабораторії поділяють на дві категоріїзалежно від способу представлення знань про пред-метну область.

Віртуальні лабораторії першої категорії, в якихуявлення знань про певний предмет ґрунтуєтьсяна окремих фактах, обмежені набором заздалегідьзапрограмованих експериментів. Цей підхід вико-ристовується при розробці більшості сучаснихвіртуальних лабораторій.

Друга категорія віртуальних лабораторій дозво-ляє учням проводити будь-які експерименти, необмежуючись заздалегідь підготовленим наборомрезультатів. Це досягається за допомогою викори-стання математичних моделей, що дозволяютьвизначити результат будь-якого експерименту івідповідне візуальне представлення.

Практичною підтримкою в роботі вчителя хімії єінформаційні web-ресурси. Це і спеціалізовані пор-тали "На допомогу вчителю", і сайти навчально-ме-тодичних видань, наукових і навчальних установ,

22’ 2015 89


комерційних організацій. Нижче приведені основніweb-ресурси, які може знайти учитель хімії і викори-стати як для підвищення свого педагогічного рівнята майстерності, так і для широкого використання вповсякденній педагогічній роботі з учнями.

Інформаційні портали

Відкрита хімія (http://chemistry.ru). На сайті увідкритому доступі представлений підручник"Відкрита хімія 2.5", що випускається на компакт-дисках, але без інтерактивних моделей, тривимір-ної візуалізації хімічних формул та інших засобіввізуалізації навчального матеріалу. Розділ "Підруч-ник" містить 13 підрозділів з усього курсу хімії се-редньої школи і є ілюстрованим гіпертекстом.

Органічна хімія (http://www.chemistry.ssu.samara.ru). Підручник адресова-ний учням старших класів середньої школи длякомп'ютерної підтримки вивчення органічної хімії.

Хімія. 1С: Репетитор-он-лайн (http://www.repetitor.1c.ru/online). Підручник складаєтьсяз чотирьох частин: "Основи теоретичної хімії", "Неор-ганічна хімія", "Органічна хімія" і "Підготовка доВНЗ".

Хімія для всіх. Навчальні енциклопедії (http://www.informika.ru/text/database/chemy/START.html).Цей ресурс містить текстові і графічні матеріали,навчальні програми, доступні для користування внекомерційних цілях.

Основи хімії – освітній сайт для школярів (http://hemi.wallst.ru). Підручник містить ілюстрованийтекст, об'єднаний у вісім розділів: "Первинні хімічніпоняття", "Будова атома", "Хімічний зв'язок і її осв-іта в хімічній реакції", "Періодичний закон і періо-дична таблиця Д.И.Менделєєва", "Хімічні реакції","Кисень", "Водень. Вода. Розчини", "Найважливішікласи неорганічних сполук", "Термохімія, швидкістьхімічної реакції і хімічна рівновага".

Хімія. Дистанційне навчання через Інтернет (http://www.anriintern.com/chemistry). Доступні розділи:"Основи хімії", "Загальна і неорганічна хімія", "Ко-рисні матеріали".

Курс шкільної хімії (http://www.alhimik.ru/teleclass/index.shtml). Інтернет-клас (конспект і прак-тикум). Доступні шість розділів підручника: "Щовивчає хімія?", "Будова атомів і періодичний за-кон", "Хімічний зв'язок і будова молекул", "Прості іскладні речовини. Водень і кисень", "Типи хімічнихсполук", "Розчини і розчинність".

ChemNet (http://www.chemnet.ru) хімічна інфор-маційна мережа. Ресурс використовується длявирішення проблеми швидкого і надійного доступудо інформаційних ресурсів з хімії.

Алхімік (http://www.alhimik.ru). Один з найпотуж-ніших, найвідоміших і популярних серед учителівінформаційних порталів.

Журнал "Химия и жизнь XXI век" (http://www.hij.ru). Доступні анонси статей, електронніверсії архівних номерів в PDF-форматі.

Сайт "Світ хімії" (http://chemworld.narod.ru). Запідтримки Chemworld.narod.ru виходить електрон-ний журнал про науку і техніку – "Science&Technology" ("S&T"). Розділ "Хімія у дії" міститьпрактичні рекомендації для організації і проведен-ня хімічного експерименту як в шкільній, так і вдомашній лабораторії.

WebElements (http://www.webelements.com) (TheUniversity of Sheffield). Це найпотужніший, найбільшінформаційно насичений і зручний ресурс в Інтер-неті, присвячений періодичній системі хімічних еле-ментів.

Chemistry (http://chemistry.about.com). Основнірозділи: "Хімічна енциклопедія", "Хімічний словник","Довідникова періодична система хімічних еле-ментів", "База структурних формул", "Хімічні лабо-раторії", "Хімія для дітей", "Хімія на кожен день".

Chem4Kids (http://www.chem4kids.com) – "Хіміядля дітей".

Віртуальні лабораторії

Освітнє середовище Virtual Chemistry Laboratory(http://www.chemcollective.org), розроблене вCarnegie Mellon University (США). Візуально вононадається у вигляді двовимірних графічних сцен,а хід хімічних експериментів ґрунтується на мате-матичній моделі.

Аналогічна ідея реалізована в Model ChemLab(http://modelscience.com) демонстраційна версі.

У Virtual Chemistry Laboratory (http://www.chem.ox.ac.uk/vrchemistry) з Oxford University(Великобританія) для демонстрації проведенихдослідів використовується великий набір відеоф-рагментів.

"Online Science Classroom – джерело знань"(http://www.oscteam.com) – спільний проектBrookhaven National Laboratory (США) і Об'єднано-го інституту ядерних досліджень (м. Дубна, Росія).Автори використали flash-технологію створення інте-рактивної анімації – навчального мультфільму.

Інтерактивна flash-анімація була використанаавторським колективом викладачів із США для ство-рення динамічних моделей (Dynamic Models inChemistry) у віртуальній лабораторії "Virtlab" (http:// www.nsimonco.com/vlab).

Електронне видання "Віртуальна хімічна лабо-раторія для 8-11 класів" (http://mmlab.ru). Розроб-лено в Лабораторії систем мультимедіа Марійсько-го державного технологічного університету.

Усі головні напрями сучасного процесу інфор-матизації шкільної хімічної освіти – відкрита дис-танційна освіта, віртуальні лабораторії і медіа-бібліо-



теки – тісно пов'язані між собою, сприяють підви-щенню якості знань, реалізації творчого потенціа-лу учнів і вчителя.

Творча діяльність учня формується тільки в на-вчальному діалозі з учителем. Жодний комп'ютер-ний програмний комплекс не може й ніколи не змо-же цього зробити. Тому використання сучаснихінформаційно-комунікаційних технологій в шкільнійосвіті в жодному разі не знижує провідної ролі вчи-теля. Будь-якого роду комп'ютерні програми спря-мовані тільки на тренування тих або інших навичок– це сучасний інструмент у руках учителя.

Вирішальним фактором, що визначає резуль-тативність процесу інформатизації освіти, є нестільки досягнутий науково-технічний рівень комп-'ютерного обладнання, як, у першу чергу, якість іобсяг програмних засобів навчального призначен-ня та інших інформаційних навчальних ресурсів,які можуть бути застосовані у навчально-виховно-му процесі, а також педагогічні кадри – учителі, які


1. Концепція національної програми інформатизації // Голос України. -1998. – 7 квіт. – С.10.2. Гуржій А.М., Биков В.Ю., Гапон В.В., Плескач М.Я. Інформатизації і комп'ютеризації загально-

освітніх навчальних закладів України – 20 років. // Комп'ютер у школі та сім'ї. – №5. – 2005. – C.3-11.3. Биков В.Ю. Інформатизація загальноосвітньої і професійно-технічної школи України: концептуальні

засади і пріоритетні напрями // Професійна освіта: педагогіка і психологія (Україно-польський журнал).Видання IV Вид-во: Вищої Педагогічної Школи у Ченстохові. – Ченстохова. – 2003. – С.501-515.

4. Дорофеев М. В. Информатизация школьного курса химии // Химия. – 2002. – №37.5. Морозов М.Н., Танаков А.И., Герасимов А.В., Быстров Д.А., Цвирко В.Э., Дорофеев М.В. Разра-

ботка виртуальной химической лаборатории для школьного образования. Educational Technology & Society.– 2004. – V. 7, № 3. – P. 155-164.

мають бути здатними ставити змістовні завдання ізнаходити нові сфери ефективного застосування восвітньому процесі перспективних методів і засобівінформаційно-комунікаційних технологій, сміливо інаполегливо впроваджувати їх в освітню практику.

Анотація. Авторами висвітлено проблему вве-дення інформаційних технологій у сучасну хімічнуосвіту, виведено напрями розвитку інформаційнихі комунікаційних технологій в природній освіті су-часної школи в Україні. Окреслено інформаційнітехнології, що включають сучасні мультимедійнісистеми, як засіб активізації навчальної діяльностіучня. Пов'язано процес інформатизації в школі зякістю педагогічних кадрів, зокрема здатністю досамоосвіти.

Ключові слова: інформатизація освіти, хімічнаосвіта, дистанційна освіта, віртуальні лабораторії,бібліотеки мультимедіа-об'єктів.

Алмашій І. І.

Вступ.Зміни в суспільному житті, соціально-еко-

номічні та інформаційно-технологічні нові умовизумовлюють нові вимоги як у системі освіти, так ідо сучасного вчителя. Враховуючи, що становлен-ня педагога відбувається не тільки в період базо-вої підготовки, але й у момент навчання в закла-дах системи післядипломної педагогічної освіти,пошук шляхів покращення якості освіти обумов-

ФОРМУВАННЯ ЕКОЛОГІЧНО СПРЯМОВАНОГОВЕБ-СЕРЕДОВИЩА ПЕДАГОГАМИ

ДЛЯ ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ

лює необхідність дослідження професійного спря-мування вчителя до формування веб-середовищ вумовах інформатизації освіти, пошук нових техно-логій навчання дітей та дорослих з використаннямінформаційно-комунікаційних технологій (ІКТ) [5].

Постановка проблеми. Одним із напрямів фор-мування екологічної культури особистості, зокремадітей молодшого шкільного віку, є пропагуваннямоделі екологоприйнятної поведінки. Одним із за-собів виступають екологічні оповідання, написаніпедагогами для своїх вихованців (молодших шко-

22’ 2015 91


лярів). Такий комплекс виховної діяльності має под-війний виховний ефект: формування екологічноїкультури молодшого школяра та фіксація соціаль-ноприйнятних екологовідповідних моделей пове-дінки при взаємодії з природним середовищем убатьків школярів.

Огляд літератури. Теоретичні основи феноменуекологічної культури закладено В.М. Логвиненко.Формуванням екологічної культури дітей та молодівисвітлено у працях С. Дерябо, І. Звєрєва, Б. Ліха-чова, В. Панова, В. Ясвіна. Проблеми екологічноговиховання особистості розглядали Я.М. Гаць,В.О. Хвіст, О.О. Дідков. Проблеми, які висвітлю-ють формування екологічної свідомості нового типу,розглянуто в працях С. Дерябо, І. Звєрєва, Б. Ліха-чова, В. Панова, В. Ясвіна. Дидактичні проблеми іперспективи використання інформаційних технологійу навчанні досліджувала І.В. Роберт; психологічніоснови комп'ютерного навчання визначивЮ.І. Машбіц, систему підготовки вчителя до вико-ристання інформаційної технології у навчанні обґрун-тував М.І. Жал. Ідея "комп'ютерних навчальних се-редовищ" належить американському вченомуС. Пейперу.

Мета статті – розкрити ефективність впливу еко-логоспрямованого веб-середовища на формуван-ня екологічної культури дітей молодшого шкільно-го віку та їх батьків.

Виклад основного матеріалу.Культура екологічна – культура всіх видів людсь-

кої діяльності, так чи інакше пов'язаних з пізнан-ням, освоєнням і перетворенням природи; скла-дається із знання та розуміння екологічних норма-тивів, усвідомлення необхідності їх виконання,формування почуття громадянської відповідаль-ності за долю природи, розробки природоохорон-них заходів та безпосередньої участі в їх прове-денні. Екокультура є складовою сучасної світовоїкультури, якій властиве глибоке і загальне усвідом-лення важливості сучасних екологічних проблем ужитті і розвитку людства. Свідоме засвоєння еко-логічної культури й її оволодіння має розпочатисьу дитинстві, одночасно з засвоєнням положеньзагальної культури [2, c. 255].

Екологічне виховання – складова етичного ви-ховання, тому під екологічним вихованням розу-міється єдність екологічної свідомості та поведін-ки, гармонійної з природою. На формування еколо-гічної свідомості впливають екологічні знання і пе-реконання. Екологічні уявлення формуються у шко-лярів у першу чергу на уроках природознавства.Знання, переведені у переконання, формують еко-логічну свідомість. Екологічне виховання має двіскладові: екологічну свідомість та екологічну по-ведінку. Екологічна поведінка формується з рока-ми, і не стільки на уроці, скільки у позакласній іпозашкільній діяльності. Таким чином, визнаючи

сутність, по-перше, ураховуються особливості цьо-го процесу [3]:

І) поступовий характер:- а) формування екологічних уявлень;- б) розвиток екологічної свідомості та

відчуттів;- в) формування переконань у необхідності

екологічної діяльності;- г) вироблення навичок і звичок поведінки у

природі;- д) подолання у школярів споживацького

ставлення до природи;ІІ) тривалість;ІІІ) складність;ІV) активність.Створення та запровадження в системі вихован-

ня інформаційних технологій на веб-платформах, якіповинні забезпечити інтенсивне оволодіння дітьмиміцними екологічними знаннями, уміннями і навич-ками та сприяли б якісному системному засвоєн-ню змісту навчання, є однією з ключових дидак-тичних проблем, що стоять сьогодні перед психо-лого-педагогічною наукою [4].

В основу реалізації екологоспрямованих заходів,а саме заходів з формування екологічної культуриучнів, покладені три компоненти [1, c. 10]:

- інформаційний;- мотиваційно-ціннісний;- поведінково-діяльнісний.Дослідження, що здійснюється нами має на-

ступні етапи:а) формування системи екологічних оповідань

вихователями та вчителями для дітей 6-8 років;б) читання оповідання у класі педагогом для

вихованців;в) моделювання ситуації в ігровій формі та її

запис на відео;г) перегляд відео вдома учнем з батьками;д) моделювання ситуації на подвір'ї навчально-

виховного закладу та під час екскурсій;е) аналіз результатів.Екологічні оповідання як представлення моделі

поведінки взаємодії з природним середовищемспрямовані до територій, де найвірогідніше пере-буває вихованець як у навчально-виховний час, такі під час дозвілля (подвір'я навчально-виховногозакладу, парк, присадибна ділянка, поле, ліс, до-рога, ставок, озеро тощо).

Для навчально-виховного закладу (Арданівсь-кий ДНЗ Арданівської C/Р) були представлені такіекологоспрямовані оповідання:

- "Карпатська мобілка" (роль "мобілки" в дав-нину виконувала вівчарська трембіта);

- "День Землі" (відзначення міжнародного свя-та "День Землі" у театралізованій формі зі згаду-ванням основних екологічних проблем нашої пла-нети);



- "Орхідея" (збереження "життя" квітів, і пере-вага надання у подарунок квітів у горщиках);

- "Їх береже Червона Книга" (збереження квітів,які занесені в Червону Книгу);

- "Кам'яна дорога" (важливість будівництвадоріг з екологічних матеріалів);

- "Падаюча хмара" (забруднення навколишнь-ого середовища спалюванням сміття);

- "Риба" уводі" (скидання побутових відходіву водойми);

- "Столітній дуб" (представлення дерева якестетичної краси у фотоархіві навчально-виховно-го закладу);

- "Дід Трохим та його пасіка" (розкрито важ-ливість гармонійного співжиття живих органічнім зприродою на прикладі бджіл);

- "Врятоване деревце" (представлено поведі-нково-діяльнісну модель надання допомоги моло-дому дереві);

- "Старе добро не забувається" (спрямуваннядитини до хороших вчинків);

- "Дуб" (про складний процес розвитку дере-ва від жолудя до могутнього дуба);

- "Ялинка" (вирубування ялинок при святку-ванні нового року, можливість замінити їх на ялин-ки у горщиках);

- "Сон" (наведено зв'язок природовідповідно-го стилю життя і сну, за моделюванням "хорошівчинки для природи – приємні сни").

До кожного оповідання є малюнок із врахуван-ням вікових особливостей вихованців. Художні ро-боти до оповідань виконані студенткою Мукачівсь-кого державного університету спеціальності "Почат-кова освіта" Шпак Мирославою.

Приклад оповідання "Кам'яна дорога" (Рис 1).

Рис.1.Ілюстрація до оповідання "Кам'яна дорога"

"Кам'яна дорога"Як часто говорить дідусь Андрійка: "Відпочи-

нок має бути активним і на свіжому повітрі!" тому

за першої нагоди, родина їхала на відпочинок домальовничого озера в Карпатах. Цього разу бать-ки Андрійка і Мирославочки були на роботі тому їхзапросили до улюбленого місця відпочинку, дядь-ко Михайло з тіткою Дариною та їхнім синочком –Назарчиком.

Майже півгодини їхали по шосе, потім зверну-ли на лісову дорогу, яка вимощена кам'яною бру-ківкою. Вона так гарно виглядала, немов у кадрі зфільму про лицарів, які ще їздили верхи. Хоча та-кою дорогою їхали дуже повільно, і машина всяаж "гула", як величезний літак, та це зовсім не за-важало, навпаки, надавало казкових відчуттів, яку добрих мультиках!

Весь цей "гул" доповнило питання дядька Ми-хайла:

- Скажіть-но мені, мої любі, а чому дорога зкаменю краща, ніж з асфальту, як у місті?

- Чому? – питанням на питання відповіла Ми-рославочка, яка ще ходить в дитсадок.

- Так сталося! – хитро додав Назарчик.Роздивляючись навкруги, Андрійко, задумався

і не дуже голосно, та все ж чутно сказав:- У лісі он скільки каміння, мабуть, коли про-

кладали дорогу, "запитали" у Лісу: "З якого мате-ріалу Вам би хотілось вимостити шлях?" Він не роз-думуючи відповів: "Звичайно, з мого лісового по-братима – Каменю!"

Тут дядько Михайло зупинив машину і говорить:- Андрійко добре зауважив, майже так і є.

Вийдемо на дорогу і послухаємо, як "співає" ліс!Тітка Дарина, яка працює вчителькою початко-

вих класів, каже:- Дорогу з каменю вимощують тому, що це

природний матеріал і він не шкодить навколишнь-ому середовищу, на відміну від асфальту, який маєшкідливі речовини, що випаровуються на сонці.Такий запах відлякує лісових мешканців!

Зовсім близько роздались голоси пташок, нібидякуючи за розуміння і хороше ставлення до них.

Ще декілька хвилин усі були зачаровані краси-вим співом пташок.

Андрійко навіть записав ці голоси на смартфон,аби мали змогу їх послухати його однокласники.

І лише згодом Назарчик тихенько прошепотів:- Тату, можна, ми на дачі теж прокладемо до-

ріжку з каменю?- Звичайно! – каже тато, продовжуючи дослу-

хатись до неймовірно гарного співу.Критерії. Критерії ефективності виховного впли-

ву підібрано за двома компонентами: пізнавальнимта поведінковим (тобто на оволодіння необхіднимизнання, поведінкою та діяльністю при взаємодії зприродним середовищем у відповідності з вікови-ми особливостями).

Методи. Використаний метод спостереження заповедінкою дітей на перервах та екскурсіях при

22’ 2015 93


взаємодії з природним середовищем в реальнихта лабораторних (моделювання ситуації з екологіч-ною проблемою) умовах.

Результати. Робота над оповіданням на першо-му етапі втілення ідеї була спільною для вихова-телів загальноосвітнього закладу, викладачів тастудентів спеціальності "Практична психологія","Початкова освіта" Мукачівського державного уні-верситету.

Оповідання прочитані вихователями для своїхвихованців першого та другого класів відповідно.Зацікавленість представленими оповіданнями –100% учнів 1-го та 2-го класів. Залучення учнів дозмодельованої ігрової ситуації – 100% (1, 2 клас).Перегляд відео з батьками: 1 клас – 100%, 2 клас– 81%. При моделюванні ситуації ("Риба" уводі","Врятоване деревце", "Їх береже Червона Книга","Кам'яна дорога") на подвір'ї навчально-виховногозакладу та екскурсіях для обох класів (1 клас –усно, 2 клас – письмова відповідь учня на аркушіпаперу: "Моя поведінка у даній ситуації…") отри-мано 100% правильних відповідей у відповідності(представленій моделі поведінки) до кожного опо-відання.

Відзначено зацікавленість дітей історіями еко-логічних оповідань. Найцікавішою роботою буломоделювання ситуації в ігровій формі та її запис навідео, особливо перегляд відео спільно з батькамивдома. Від батьків згодом отримані відгуки і про-хання, щоб при можливості повторити такий захід.Особливо батькам сподобалося, із яким захоплен-ням працювали діти над підготовкою до гри. Післяперегляду відео з екологічною грою їхніх дітей,батьки розказали, що змінили деякі прояви своєїповедінки у ставленні до природного середовища.Основною причиною зміни є саме відчуття своєрі-дного "контролю" від дітей за природовідповідноюповедінкою батьків; і тому, що одним із головнихметодів у виховній роботі батьки вважають насліду-вання дітьми їх прикладу (щодо соціально прий-нятної моделі поведінки). При моделюванні ситу-ації на подвір'ї навчально-виховного закладу та підчас екскурсій вихованці повністю відтворювалирозіграні природовідповідні ситуації – представленімоделі поведінки при взаємодії з природним сере-довищем.

Висновки. Інформаційно-комунікаційні технологіїсприяють активізації рефлексивних процесів, усві-домленню особистісного ставлення до природи,

спонукають до вибору екологічно доцільної приро-довідповідної моделі поведінки, яка на кожному зетапів розвитку цивілізації є уособленням найкра-щих досягнень людства. Завдяки комплексу за-ходів, особливо моделювання ситуацій з екологіч-ною проблемою, яка часто зустрічаються у життє-діяльності молодших школярів формуються еколо-говідповідні навички взаємодії з природним сере-довищем. Важливою умовою є залучення батьківдо виховної роботи учнів, що, в свою чергу, підси-лює ефективність виховних дій педагога та фіксуєповедінку батьків, гармонійну з природою.

В подальшому доцільним є створення центра-лізованого веб-порталу екологічного спрямуваннядля шкіл області чи регіону (які мають спільні еко-логічні проблеми), що полегшить наповнення йогоінформаційною складовою. Також необхідним є роз-роблення методичних рекомендацій та вимог (вра-ховуючи місцеві особливості природного середови-ща) до проведення змодельованих занять з форму-вання екологічної культури молодшого школяра.

Анотація. У статті розглядається доцільністьвикористання екологоспрямованого веб-середови-ща у формуванні екологічної культури школярівпочаткової школи. А також особливості щодо йогозмістового наповнення екологічними оповіданнями,які висвітлюють природовідповідну модель повед-інки. Такий підхід дозволить підвищити ефективністьпсихолого-педагогічних засобів екологічного впли-ву на дітей та їх батьків у різних виховних закла-дах початкової школи.

Ключові слова: екологічне виховання, форму-вання екологічної культури, вихованець, вихова-тель, веб-середовище, екологічні оповідання.

Abstract. The article deals with the expediency ofusing the ecologically directed web-environment in theformation of the ecological culture of primary schoolchildren. As well as the peculiarities of its semanticfilling by ecological stories, that highlight the naturallyrelevant (harmonious with nature) behavior model. Suchapproach would increase the effectiveness ofpsychologically-pedagogical means of the ecologicalimpact on children and teachers in different educationalinstitutions of primary school.

Keywords: environmental education, formation ofecological culture, pupil, teacher, web-environment,ecological stories.


1. Алмашій І. І. Особливості формування екологічної культури молоді природо центричного типу вдіяльності громадських організацій /І. І. Алмашій// Науковий вісник Ужгородського національного уні-верситету: Серія "Педагогіка. Соціальна робота", 2014. – №30. – С. 9-13.



2. Мусієнко М. М. Екологія. Охорона природи: Словник-довідник. / М. М. Мусієнко, В. В. Серебряков– К.: Т-во "Знання", КОО, 2007. – 624 с.

3. Наша зелена планета. [Електронний ресурс]. – Режим доступу: < https://sites.google.com/site/bigplanetgreen/seminary/2>. – Форми, методи та засоби виховання у школярів екологічної культури. –Мова укр.

4. Освіта в Україні – освіта.ua. [Електронний ресурс]. – Режим доступу: <http://www.osvita.ua/school/lessons_summary/proftech/34663/>. – Мультимедійні засоби навчання як вирішальний фактор ефектив-ності навчального процесу. – Мова укр.

5. Житомирський обласний інститут післядипломної освіти. [Електронний ресурс]. – Режим доступу: <http://www.zippo.net.ua/index.php?page_id=676>. – Веб-середовище неперервного професійного розвит-ку вчителів. – Мова укр.

Хома Н. І.

У педагогічній науці є чимало досліджень, при-свячених позакласній та позашкільній роботі.

Зокрема, ця проблема висвітлена в працях Н. Ви-ноградової, П. Білецького, Я. Чарнецького, В. Су-хомлинського, Н. Кириченка, Д. Ельконіна та інших[3].

Особливо актуальною і значимою ця проблемає сьогодні, коли перед школою стоять важливі зав-дання: творчо розвинути дитину, сформувати есте-тичний смак, як виразник духовного розвитку осо-бистості, зберегти в душі дитини прекрасне та щиреставлення до всього оточуючого – в житті, в мис-тецтві, в суспільних відносинах, в людських взає-минах.

Школа – це життєвий простір дитини; тут вонане просто готується до життя, а живе. Тому вихов-на робота планується так, щоб сприяти становлен-ню особистості як творця і проектувальника життя,гармонізації та гуманізації стосунків між учнями іпедагогами, школою і родиною, керуючись ідеямисамоцінності дитинства, демократичного діалогу міжпоколіннями. Важливу роль у цьому відіграє по-закласна робота.

Педагогічна професія вимагає постійного твор-чого пошуку, самовдосконалення, підвищення про-фесійного рівня.

Завдання вчителя – розвернути перед поглядомучнів спектр різноманітних видів діяльності, щовідповідають їх інтересам і можливостям, заохо-чувати самостійні пошуки і творчість. Учень пови-нен мати право вибору, самоствердження, показа-ти свою індивідуальність. Вчитель повинен допо-могти йому усвідомити свої здібності, захопити іпідтримати.

ВИКОРИСТАННЯ ІНФОРМАЦІЙНИХТЕХНОЛОГІЙ В ПОЗАКЛАСНІЙ РОБОТІ З ФІЗИКИ

Позакласна робота – різноманітна освітня і ви-ховна робота, спрямована на задоволення інтересіві запитів дітей, організована в позаурочний час пе-дагогічним колективом школи.

Позакласні заняття поглиблюють і розширюютьзнання учнів, одержані на уроці, підвищують їхнійінтерес до предмета. Ознайомившись на заняттяхгуртка, конференції або на вечорі з тим чи іншимявищем, учень захоче глибше зрозуміти його суть,почитати додаткову літературу. Відомості, здобутіна цих заняттях, дають змогу учневі доповнюватив класі відповіді товаришів, наводити цікаві при-клади чи виконувати складні досліди.

Позакласні заняття допомагають учителеві кра-ще пізнати індивідуальні здібності своїх учнів, ви-явити серед них обдарованих, які мають підвище-ний інтерес до фізики, і всіляко спрямовувати роз-виток цього інтересу.

Особливостями позакласної роботи з фізики, щопідвищують її ефективність, є:

- можливість більшої, ніж на уроці, індивідуа-лізації роботи з учнями;

- надання кожному учню можливості виборузанять за його інтересами;

- робота в темпі, що відповідає бажанню іможливостям школяра;

- діяльність не регламентується умовами обо-в'язкового досягнення якихось заданих результатів.

Форми позакласної роботи – це ті умови, в якихреалізується її зміст.

Форм позакласної роботи величезна кількість.Це різноманіття створює труднощі у їх класифікації,тому єдиної класифікації немає [4 c.19]. Існуютькласифікації за об'єктом дії і за напрямами, завдан-нями навчання і виховання.

22’ 2015 95


Деякі форми проведення позакласної роботи з фізики:

індивідуальні групові масові читання книг і журналів; підготовка рефератів,

повідомлень, виступів; розв’язування задач; участь в конкурсах:

- «Колосок»; - «Левеня»; - «Геліантус»;

домашній фізичний експеримент;

виготовлення моделей і приладів;

виконання проектів

факультативні заняття; фізичний гурток; екскурсії; фізичне наукове товариство; диспут; захист проекту; випуск газет, бюлетенів, іншої

періодики; колективна творча справа

«Зоряний похід за знаннями»;

фізичні вікторини; фізичні домашні досліди

фізична олімпіада; декада (тиждень) фізики; фізичний вечір; КВК, «фізичний бій»; науково-практична

конференція; випуск стінгазет, бюлетенів,

іншої періодики; виставка науково-технічної

творчості; зустрічі з цікавими людьми; фізичний симпозіум

Використання різноманітних дидактичних за-

собів у позакласній роботі має забезпечити основніфункції навчання: підвищення пізнавальної актив-ності кожного учня, розвиток його творчих здібнос-тей, підвищення ефективності навчально-виховноїроботи в школі [2].

Розвиток нових технологій полягає у розробціпринципово нових підходів до організації та прове-дення навчально-виховного процесу при навчанніфізики не заради самої проблеми, а з метою роз-витку пізнавальної активності учнів. Саме тому по-трібно розглядати інноватику педагогічних техно-логій у нерозривній єдності з основним завданнямсучасної педагогіки – формування в учнів стійкогоінтересу не лише до вивчення конкретного навчаль-ного предмету, а й до процесу пізнання в цілому.Проте на сьогодні ще недостатньо розроблені такіметоди і технології навчання фізики, які б гаранту-вали постійну підтримку стійкої зацікавленості учніву досконалому оволодінні предметом. Комп'ютерможе стати ефективним засобом навчально-вихов-ного процесу, бути інструментом обробки та аналі-зу педагогічної інформації, інструментом управлін-ня та організації навчально-виховної діяльності.

Обов'язковою умовою для залучення всіх учнівдо активної роботи з вивчення курсу фізики є, на-самперед, зацікавлення їх матеріалом, який вив-чається, і добре розуміння поставленого передними завдання. Це виникає лише тоді, коли учнічітко розуміють зміст проблемного завдання. З цієюметою доцільно використовувати цікаві досліди.Цікаві досліди у шкільному курсі фізики – це відоб-раження наукового методу дослідження, власти-вого науці фізиці. Пояснення явищ на основі ціка-вих дослідів сприяє формуванню наукового світог-ляду учнів, більш глибокому засвоєнню фізичнихзаконів, підвищує інтерес школярів до вивченняпредмета. Цікаві досліди та спостереження дозво-ляють поєднувати теорію з практикою, привчатиучнів до самостійної дослідницької роботи, розви-вати в них інтерес до фізики і техніки, подолати

помилкові уявлення окремих із них про те, щофізичні явища можна спостерігати лише за допо-могою спеціальних приладів [1 с. 27-30].

Велику зацікавленість викликають не лише гар-но підготовлені демонстраційні досліди, самостійніексперименти, виконання домашніх дослідів і спо-стережень, а також розв'язування цікавих задач,особливо тих, що ілюструють застосування на прак-тиці знань, які вони отримують під час уроків.

Для ефективного розвитку творчого мисленняучнів, підвищення інтересу до фізики, винахідниць-кої діяльності та наукового рівня в цілому, необхід-но постійно знайомити їх з фізичними явищами,закономірностями, фактами, які можуть бути вико-ристані в основі цікавої фізичної задачі.

Одним з ефективних шляхів виховання в учнівінтересу до вивчення фізики є застосування різно-манітних ігрових форм у позакласній роботі. Харак-терним для кожної гри є, з одного боку, розв'язан-ня різноманітних цікавих задач: уточнення уявленьпро предмет чи явище в цілому і про його суттєвіособливості, розвиток здібностей підмічатиподібність і відмінність між ними. У цьому розуміннігра має навчальний характер. З іншого боку, не-від'ємним елементом гри є ігрова дія. Увага учнівспрямована саме на неї, і непомітно для себе вонивже у процесі гри виконують навчальне завдання.

Використання нових інформаційних технологійє невід'ємною частиною сучасного педагогічногопроцесу як інтерактивного засобу навчання. Середних особливу роль займає використання на урокахфізики електронних засобів навчання, які ефектив-но доповнюють наявні комплекти навчально-мето-дичних матеріалів і часом успішно конкурують зними завдяки своїм технічним можливостям.

У процесі вивчення предмета із застосуваннямінноваційних технологій послідовно і систематичноформується культура розумової праці на якісноновому рівні. Також учні вчаться планувати своюроботу, раціонально її виконувати, критичноспіввідносити початковий план роботи з реальним



процесом її виконання, що потім допомагає їм науроках.

Висновки1. Пізнавальний інтерес до навчального пред-

мета дає можливість посилити мотивацію учнів дойого вивчення, сприяє розвитку у них дослідниць-ких умінь, формуванню творчої особистості. Цеможливо за рахунок впровадження у навчальнийпроцес інформаційних технологій позакласної ро-боти з учнями.

Використання у позакласній роботі дидактичнихзасобів з використанням комп'ютерних технологій,які сприяють розвитку інтересу учнів до навчанняфізики на сучасному етапі, є малопоширеним [2].

2. Для розвитку інтересу до навчання фізики упозакласній роботі доцільно використовувати ди-дактичні засоби на основі інноваційних педагогіч-них технологій. Вони сприяють підвищенню інте-ресу учнів до знань, стимулюють та мотивуютьзастосування проблемної, дослідницької діяльностішколярів, а їх використання формує стійкий інте-рес до предмету, описових елементів цікавої фізи-ки, самостійної дослідницької роботи під час поза-урочної та науково-пошукової роботи, сприяє роз-витку творчої особистості, розвиває практичніжиттєві навички учнів.

Позакласні заняття привчають до самостійноїтворчої праці, розвивають ініціативу учнів, вносятьелементи дослідництва в їхню роботу, допомага-ють обрати майбутню професію. Крім того, вонимають велике виховне значення: сприяють розвит-ку особистості учня як члена колективу, виховуютьпочуття відповідальності за доручену справу, го-тують до трудової діяльності, тобто формують клю-

чові і предметні компетентності.3. ІКТ швидко увійшли в шкільне життя та спри-

яли більш вираженому індивідуальному підходу докожного учня. Завдяки використанню інформацій-них технологій на уроках та в позакласній роботі, вучнів відпрацьовується логіка мислення, формуєть-ся вміння самостійно висловлювати думки, підви-щується емоційний рівень уроку, новий розвитокодержують стосунки учень – учень та учень – вчи-тель.

4. У процесі вивчення предмета із застосуван-ням інноваційних технологій послідовно і система-тично формується культура розумової праці наякісно новому рівні. Також учні вчаться плануватисвою роботу, раціонально її виконувати, критичноспіввідносити початковий план роботи з реальнимпроцесом її виконання, що потім допомагає їм науроках.

Анотація. У статті йдеться про один із методівпроведення позакласної роботи в сучасній школі –використання інформаційних технологій в позаклас-них заходах з фізики. Автором названо форми про-ведення позакласної роботи з фізики, окресленопринципово нові підходи до організації та прове-дення навчально-виховного процесу при навчанніфізики з метою розвитку пізнавальної активностіучня. Доведено, що у процесі вивчення предметаіз застосуванням інформаційних технологій по-слідовно і систематично формується культура ро-зумової праці на якісно новому рівні.

Ключові слова: школа, використання інформа-ційних технологій, позакласна робота, види поза-класної роботи з фізики.


1. Буйницька О. Навчальні проекти в позакласній роботі з фізики (з використанням сучасних інформа-ційних технологій): посібник для вчителів / Оксана Петрівна Буйницька. – К.: КМПУ імені Б.Д.Грінченка,2007. – 60 с.

2. Буйницька О. Навчально-методичне використання дидактичних засобів на основі мультимедійнихтехнологій у позакласній роботі з фізики / О.П.Буйницька // Фізика та астрономія в школі. – 2008. – № 3.– С. 17-20.

3. Зязюн І. А. Філософія поступу і прогнозу освітньої системи [текст] // Педагогічна майстерність:проблеми, пошуки, перспективи: [монографія] / І. А. Зязюн. – К.; Глухів : РВВ ГДПУ, 2005. – С. 10-18.

4. Калечіц Т.М., Кейліна 3.А. Позакласна і позашкільна робота з учнями. – М.: Просвещение, 1980. –С.19-20.

22’ 2015 97


Матюшко В. І.,Стрижак О. Є.,Кальной С. П.

Для зняття соціальної напруги, у зв'язку з пе-реміщенням із зони АТО близько 1 500 тис.

громадян України та учасників АТО шляхом їх со-ціалізації прийнято закон "Про внесення змін до де-яких законів України щодо посилення соціальногозахисту внутрішньо переміщених осіб (ВПО)" від 5березня 2015 року № 245-VIII. На виконання п.2.статі 2 цього Закону України від 5 березня 2015 року№ 245-VIII та ст. 30 Закону України "Про зайнятістьнаселення" на соціальне замовлення із забезпечен-ня реалізації прав зареєстрованих внутрішньо пе-реміщених осіб на зайнятість та освіту громадськаорганізація "КОНГРЕС СХОДУ УКРАЇНИ" із залу-ченням соціальних партнерів запровадили Програ-му конкурентоспроможності ВПО на ринку праці звикористанням інформаційно-комунікаційних техно-логій (ІКТ).

Державний центр зайнятості Мінсоцполітикипідтримав цю громадську ініціативу та своїм лис-том від 30.01.2015 №ДЦ-06-600/0/6-15 доручивХарківському обласному центру зайнятості опрацю-вати відповідний пілотний проект. Харківський об-ласний центр зайнятості своїм листом від 11.08.2015№ХОЦЗ-15-3052 зазначив, що цю програму мож-на використовувати ліцензійним навчальним закла-дам для організації навчання, в тому числі зайня-того населення відповідно до Порядку видачі вау-черів для підтримання конкурентоспроможності осібна ринку праці. Громадські та волонтерські органі-зації виявили зацікавленість у реалізації цього про-екту і проводять на постійній основі інформаційно-роз'яснювальну роботу серед внутрішньо пере-міщених осіб, які мають право на отримання вау-черів.

Так, 28 серпня 2015 р. в м. Харків відбуласязустріч керівників громадських і волонтерськихорганізацій, Харківського обласного центру зайня-тості з ВПО з Донецької та Луганської області вкількості 107 осіб щодо обговорення питань допо-моги держави в конкурентоспроможності на ринкупраці. Під час зустрічі учасники змогли обговоритишляхи вдосконалення українського законодавстваз видачі ваучерів ВПО і ситуації, що склалася, уцьому напрямку та обмінятися кращим досвідомнавчання для підвищення конкурентоспроможності

ІННОВАЦІЙНИЙ ПОТЕНЦІАЛ СУЧАСНИХ ОСВІТНІХПРОЦЕСІВ: "е-МЕРЕЖА КОНКУРЕНТОСПРОМОЖНОСТІ

НА РИНКУ ПРАЦІ" НА БАЗІ ХМАРНИХ ТЕХНОЛОГІЙ

на ринку праці з використанням ІКТ. Більшість при-сутніх підтримали нагальність вирішення питанняприведення у відповідність нормативно-правовихактів щодо видачі ваучерів для підтримання кон-курентоспроможності осіб на ринку праці внутріш-ньо переміщених осіб згідно з ЗУ від 5 березня2015 року №245-VII та впровадження "е-МЕРЕЖІКОНКУРЕНТОСПРОМОЖНОСТІ НА РИНКУ ПРАЦІ"(далі "е-МКРП", посилання work.inhost.com.ua), щобазується на сучасному методі навчання з викори-станням інформаційно-комунікаційних технологій.Інноваційність методу навчання в "е-МКРП" поля-гає в підтримці конкурентоспроможності осіб наринку праці шляхом надання послуг мережевогонавчання (англ. Networked learning), заснованого наспівпраці слухачів, навчальних закладів та робото-давців, застосуванні електронних освітніх ресурсіву поєднанні з мережевою організацією взаємодіїучасників з використанням ІКТ.

Такий метод навчання має значні соціально-економічні вигоди, а саме:

- створює чіткий ланцюжок цінності "виші –випускники – роботодавці";

- швидко враховує вимоги ринку праці під часперепідготовки майбутніх спеціалістів;

- не потребує додаткових видатків державноїслужби зайнятості на відрядження слухачам тавикладачам, підготовку навчальних матеріалів, ку-півлю дорогого спеціалізованого програмного за-безпечення та здешевлює документообіг у цент-рах занятості за рахунок використання вигод су-часних ІКТ;

- ліквідує бар'єри набору в групи за спеціаль-ностями шляхом не обов'язкової присутності групив одному населеному пункті фізично

- дає можливість постійно підвищувати рівеньзнань, тобто до, під час та після навчання 24/7/360на абонементній основі, що значно підвищує про-дуктивність навчання;

- відкриває можливості до підтвердження ква-ліфікацій міжнародними навчальними закладами;

- дає можливість залучати найкращих спе-ціалістів в галузі освіти (як всередині країни та за їїмежами) до розробки та впровадження навчальнихпрограм;

- створює електронну базу даних підготовле-них спеціалістів з урахуванням отриманої кваліфі-кації за рейтингом пройденого навчання, для по-дальшого використання на ринку праці;



Навчальний заклад технічно бере участь у ме-режі через Електронний майданчик (ЕМ) навчаль-ного закладу, який забезпечує організацію дистан-ційної взаємодії учасників навчального процесу.

ЕМ навчального закладу має наступну органі-заційну структуру:

1. Презентація навчального закладу.2. Визначення галузі навчання.3. ЕМ модератора.4. ЕМ викладача.5. ЕМ слухача.6. Електронна бібліотека навчального закладу.7. Дошка оголошень.8. Форум спілкування.9. Поштовий сервер.10. База даних.Кожна позиція цієї структури має відповідний

набір функціоналу, який призначено для організаціїроботи на ЕМ навчального закладу в е-Мережі.

Організація навчальної взаємодії на ЕМ на-вчального закладу відбувається на базі функціо-нальної взаємодії ЕМ викладачів та слухачів і маєнаступну структуру процесу навчання:

1. Формування галузі навчання (спеціальність-спеціалізація-програма навчання).

2. Підготовка навчального матеріалу (реєстра-ція тем навчання, реєстрація електронних навчаль-них ресурсів, тестів, гіперпосилань).

3. Формування сценарію навчання (покроковийформат організації навчального процесу за сце-нарієм: Що та коли зробити, посилаючись на на-вчальні ресурси та методичні рекомендації, з фун-кцією зворотного зв'язку стосовно передачі вико-наних завдань викладачу та отриманню консуль-тацій та аналізу результатів навчання).

Окрім навчальної взаємодії на ЕМ навчальногозакладу є функціонал, що підтримує спілкуванняучасників навчального процесу в е-Мережі, а саме:

- форум спілкування;- дошка оголошень;- поштовий сервер.Організація роботи з наданим функціоналом

відбувається з ЕМ викладачів та слухачів.Також для отримання довідкової інформації ви-

користовується функціонал бази даних ЕМ навчаль-ного закладу.

Управління інформаційними ресурсами, реєст-рація викладачів та слухачів та організація проце-су навчальної взаємодії відбувається з ЕМ моде-ратора.

Також реалізовані функції формування мереже-вої інформаційної підсистеми – репозитарію елект-ронно-освітніх ресурсів, в середовищі якої будезабезпечуватися зберігання, накопичення, систе-матизація в електронному вигляді продуктів інте-лектуальної власності наукового, освітнього та ме-тодичного призначення, та забезпечується довгот-ривалий, постійний і відкритий доступ до них засо-бами інтернет-технологій. Забезпечення використан-ня електронних матеріалів Репозитарію відбуваєть-ся згідно зі стандартами Болонського процесу.

Важливою перевагою для учасників "е-МКРП"є можливість спільного використання електронно-освітніх ресурсів та інших активів мережі. Тобтокожний навчальний заклад – учасник мережі маєдоступ до активів і може використовувати в началь-ному процесі електронно-освітні ресурси всієї ме-режі згідно з правилами діяльності навчальних зак-ладів і мережі.

Отже, реалізація "е-МЕРЕЖІ КОНКУРЕНТОСП-РОМОЖНОСТІ НА РИНКУ ПРАЦІ":

- запровадить методи навчання професійнимнавичкам для зайнятості і модульну конструкціюкурсів;

- перемістить практичні аудиторні заняття навіртуальні робочі місця;

- створить в Україні сектор освіти, який будеготувати для ринку праці висококваліфіковані тру-дові ресурси з затребуваними ринком праці навич-ками для економічного зростання;

- сприятиме розвитку в Україні галузі інформа-ційно-комунікаційних технологій, рівень яких впли-ває на місце країни в рейтингах міжнародної кон-курентоспроможності;

- формуватиме в Україні технологічно освіче-ну висококваліфіковану робочу силу, обсяг якої україні є ключовим фактором при міжнародномурозподілі праці.

Анотація. У статті йдеться про використанняхмарних технологій в системі освіти та в суспільстві,як модернізація та інноваційний потенціал сучас-них освітніх процесів. Автор доводить, що завдя-ки застосуванню "е-Мережі конкурентоспромож-ності на ринку праці" вдасться значно модернізу-вати навчально-виховний процес в освіті в умовахсучасної України.

Ключові слова: е-Мережа, хмарні технології,сучасний освітній процес.

22’ 2015 99

Ніколаєску І. О.

Постановка проблеми у загальному вигляді та її зв'язок із важливими нау-ковими та практичними завданнями. Сучаснийстан системи післядипломної освіти поставив пе-ред науково-педагогічними працівниками низкунових завдань та вимог. Особливе місце займаєтворчий розвиток викладача, його постійне профе-сійне зростання та професійно-педагогічна само-реалізація. Беззаперечним є той факт, що орієнта-ція викладача на професійно-педагогічну саморе-алізацію визначає позитивні зміни в педагогічнійсамосвідомості та менталітеті викладацького скла-ду системи післядипломної освіти, а також є од-нією із умов підвищення якості післядипломноїосвіти. На нашу думку, результативність професій-но-педагогічної самореалізації викладача системипіслядипломної освіти буде залежати від пошукуефективних, мобільних і особистісно орієнтованихформ навчання та міжособистісної взаємодії з ви-користанням засобів ІКТ.

Активного розвитку та функціонування в сучас-ному інформаційному полі набувають віртуальніформи комунікаційної взаємодії, які стрімко розви-ваються в мережі Інтернет, зокрема мережеві клубніоб'єднання, мережеві освітянські спільноти, вірту-альні наукові студії, віртуальні майстерні тощо.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Сут-тєвий інтерес для нашого дослідження становлятьпраці, у яких розкриваються концептуальні засадипрофесійно-педагогічної підготовки освітянськихкадрів (С. Архангельський, А. Вербицький, М. Гром-кова, Г. Китайгородська, В. Пасинок, О. Пєхота,С. Сисоєва та інші); особливості використання в заз-наченому процесі інформаційно-комунікаційних тех-нологій (О. Значено, Т. Койчева, Т. Кулик, Н. Прота-сова, Ю. Триус та інші), оскільки вони забезпечують

ВІРТУАЛЬНА ПЕДАГОГІЧНА МАЙСТЕРНЯЯК ФОРМА ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНОЇ

САМОРЕАЛІЗАЦІЇ ВИКЛАДАЧАСИСТЕМИ ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ОСВІТИ

здатність спеціаліста до особистісного та профе-сійного саморозвитку, самовдосконалення, визна-чають його акмеологічну культуру.

Виділення невирішених раніше частин за-гальної проблеми. Водночас, незважаючи нарізнопланові дослідження, обґрунтування ефектив-ності щодо професійно-педагогічної самореалізаціївикладача системи післядипломної освіти засоба-ми ІКТ ще не було предметом спеціального педа-гогічного дослідження, зокрема, не презентованопитання про роль і значення віртуальних педаго-гічних майстерень у професійно-педагогічній само-реалізації викладача.

Формулювання мети статті. Мета статті по-лягає в розкритті особливостей професійно-педа-гогічної самореалізації викладача системи післядип-ломної освіти, у вияві впливу інформаційно-кому-нікаційних технологій на професійну діяльність вик-ладачів та презентації авторської віртуальної педа-гогічної майстерні викладачів системи післядиплом-ної освіти як інформаційно-освітнього комунікатив-ного середовища, яка сприяє їхній професійно-пе-дагогічній самореалізації.

Виклад основного матеріалу дослідженняз повним обґрунтуванням отриманих науковихрезультатів. Педагогічна діяльність викладачасистеми післядипломної освіти є дуже складноюяк за своїм змістом, так і за своєю формою. Самеце й зумовлює довготривалий процес становленняй розвитку цієї сфери професійної діяльності, а та-кож її сучасну остаточну невизначеність. Проте без-заперечним є той факт, що педагогічна діяльністьвикладача – це творча діяльність, яка спрямованана підвищення кваліфікації учителів-практиків, й тимсамим є засобом професійно-педагогічної саморе-алізації та самоствердження. Тому постійна потре-ба в професійно-педагогічній самореалізації та твор-чому самовдосконаленні поступово постає домі-

ОСВІТНІЙ ПРОСТІРТА ЛЮДИНА


ОСВІТНІЙ ПРОСТІР ТА ЛЮДИНА

нуючою ціннісною орієнтацією особистості викла-дача системи післядипломної освіти.

Професійно-педагогічна самореалізація викла-дача та результати, які при цьому досягаються,можна охарактеризувати за такими чинниками:

- здатність викладача освоювати нові професійніролі і здійснювати професійну діяльність "зі знан-ням справи", тобто якісно, ефективно і при цьомупостійно вдосконалюючи свою професійну май-стерність;

- характер і міра втілення професійного та со-ціально-культурного досвіду в реальну професій-ну практику, у якій відбувається саморозвиток тасамореалізація викладача.

Враховуючи зазначене вище, констатуємо, щосамореалізація в загальному сенсі являє собоюполіморфну категорію, яка позначає стан, засіб,мету, процес і результат цілеспрямованої взаємодіїз навколишньою дійсністю, то, відповідно, профе-сійно-педагогічну самореалізацію викладача сис-теми післядипломної освіти доцільно трактувати якінтеграцію професійної підготовки та особистісноїтраєкторії руху. На думку А. Маркової [2, с. 31],професійно-педагогічна самореалізація викладачанеможлива без професійної самосвідомості, прий-нятті себе як професіонала; постійного самовизна-чення; саморозвитку професійних здібностей, са-мопроектування, побудови власної стратегії про-фесійного зростання та реалізації свого професій-ного потенціалу.

Відповідно до специфіки професійної діяльностівикладача системи післядипломної освіти намивиділені основні напрямки професійно-педагогічноїсамореалізації викладача, зокрема професійно-пе-дагогічна самореалізація в методичній (освоєннята адаптація існуючих педагогічних інновацій, уза-гальнення та впровадження нововведень у прак-тику роботи), науковій (ґрунтується на особливос-тях розвитку сучасної науки, науковій творчостівикладача та переважанні наукової спрямованостів професійній діяльності) та інноваційній (комплек-сний процес створення, розповсюдження та вико-ристання практичної інновації для нової суспільноїпотреби) діяльності. Проте неабияку роль у реалі-зації виокремлених напрямків професійно-педагог-ічної самореалізації відіграє он-лайн зв'язок. Аналізпрофесійної діяльності викладачів системи після-дипломної освіти та власний досвід засвідчив, щодля надання оперативної методичної допомоги вчи-телям, які проходять курси підвищення кваліфікації,у багатьох закладах післядипломної освіти органі-зовані та діють медіа-мережі, що включають різно-манітні форми віртуального та он-лайн спілкуван-ня, зокрема дистанційне навчання, курси в режиміон-лайн, вебінари, медіа-центри, віртуальна мето-дична пошта, віртуальний офіс центру міжнарод-ного співробітництва, віртуальні вікторини, конкур-

си для педагогічних працівників, віртуальні вистав-ки, віртуальні педагогічні спільноти тощо. Однакпрезентовані віртуальні форми у більшій мірі висвіт-люють функції професійної діяльності викладачів,а не містять ґрунтовні, апробовані і діючі методи-ки, моделі та умови, що розкривають питання уп-равління професійно-педагогічною самореалізацієювикладача у функціонуванні віртуальних форм ко-мунікаційної взаємодії.

Слід зазначити, що під час вивчення науковоїлітератури, публікацій у педагогічній пресі та дос-лідження потенційних можливостей Інтернет намине виявлено жодного прикладу цілісної розробкимоделі використання мережевих спільнот, зокре-ма віртуальних педагогічних майстерень для про-фесійно-педагогічної самореалізації викладача си-стеми післядипломної освіти. З огляду на це, нашпошук був спрямований на виявлення кориснихідей, які ми змогли б використати під час розробкиавторської віртуальної педагогічної майстерні.

Принагідно зазначимо, що в педагогіці існуєдостатній арсенал наукових продуктів щодо ство-рення та функціонування педагогічних майстерень.Педагогічна майстерня як форма, метод і техно-логія навчання не є новомодною тенденцією в си-стемі освіти. Ідеї вільного виховання Л. Толстого,практична діяльність С. Рачинського, досліджен-ня Л. Виготського, теоретична спадщина А. Ма-каренка, а також філософські вчення Ж.-Ж. Руссота сучасних французьких епістемологів стали ос-новою практичного моделювання спочатку фран-цузьких, а потім петербурзьких педагогічних май-стерень.

За думкою французьких педагогів, GFEN – цетехнологія, яка спрямована на "занурення" учас-ників заняття в процес пошуку, пізнання і само-пізнання та побудована як ланцюжок завдань, про-понованих учасникам. Принципово важливою умо-вою такого "занурення" є атмосфера відвертості,доброзичливості і довіри. Тому від викладача-май-стра вимагається перехід на позиції партнерства зістудентами, добровільності, мінімізації зовнішніхоцінок (похвал і осуду), пріоритету внутрішньої са-мооцінки учасників, рівної уваги до процесу і дорезультатів дії.

На кшталт звичайних педагогічних майстереньв умовах стрімкого розвитку інформаційно-комуні-каційного простору виникли віртуальні педагогічнімайстерні, завданням яких є розвиток комунікатив-них умінь, умінь працювати в команді, навичок са-моосвіти, навичок організації групової роботи, на-вичок аналізу ситуацій і розробки рішень та моде-лювання ситуацій. За словами О. Глубокової, упрактиці вищих навчальних закладів дуже рідко ви-користовуються технології навчання дорослих, якізастосовуються в системі підвищення кваліфікації,зокрема однією з них є технологія майстерень [1].

22’ 2015 101


Вивчення потенційних можливостей використан-ня телекомунікаційних технологій у професійнійдіяльності викладачів та їхній професійно-педа-гогічній самореалізації вимагало пошуку в Інтернетімережевих співтовариств, які презентують резуль-тати роботи, професійний досвід та фахову май-стерність викладачів. Нами виявлено, що протя-гом останніх років активно розвиваються в системіпіслядипломної освіти як нашої країни, так і іншихдержав такі віртуальні педагогічні майстерні, як-от:"Виртуальная педагогическая мастерская" на базіінституту розвитку регіональної освіти Свердловсь-кої області (http://www.uraledu.ru/node/21684), "Вир-туальная педагогическая мастерская" при націо-нальному центрі підвищення кваліфікації "?рлеу"інституту підвищення кваліфікації педагогічних пра-цівників Акмолінської області (http://a k m o l o r l e y . u c o z . n e t / p u b l /virtualnaja_pedagogicheskaja_masterskaja_otkrytyj_dostup_kachestvennoe_obuchenie/1-1-0-22), "Вірту-альна школа педагога-дослідника"(oipopp.ed-sp.net), "Творчі майстерні освітнього менеджмен-ту" (http://creative.klasna.com/ru/site/tvorchi-maisterni-osvitno.html) та інші. Однак вивчення змісту зазна-чених вище мережевих співтовариств виявило, щоосновною метою діяльності деяких з них є нала-годження між користувачами контактів та спілку-вання, а інші розраховані на методичну допомогувчителям шкіл. Отже, використання їхніх потенцій-них можливостей у рамках дослідження професій-но-педагогічної самореалізації викладача системипіслядипломної освіти вбачається досить пробле-матичним. Проте ці та інші ідеї науковців та педа-гогів-практиків, а також інформаційні ресурси нау-ково-педагогічної спрямованості, розміщені в ме-режі Інтернет, будуть творчо використані нами у ходірозробки авторської віртуальної педагогічної май-стерні "Палітра" для викладачів системи післядип-ломної освіти.

Беручи до уваги, що віртуальна педагогічнамайстерня та її віртуальна платформа є структуро-ваними утвореннями та повинні забезпечувати ком-плексну практичну професійну діяльність викла-дачів, виникає потреба у визначенні її координато-ра та модераторів (за потребою), а також тематич-них рубрик, секцій (клубів), які можуть утворюва-тися у середині віртуальної майстерні. Враховую-чи великий спектр можливостей, які надає вірту-альна майстерня для забезпечення професійногозростання викладачів Черкаського обласного інсти-туту післядипломної освіти педагогічних праців-ників, розвиток та інтегрування ІКТ у систему після-дипломної освіти, у межах експериментально-нау-кового дослідження "Теоретико-методологічні заса-ди професійно-педагогічної самореалізації викла-дача системи післядипломної освіти засобамиінформаційно-комунікаційних технологій" з 2015

року започаткована віртуальна педагогічна май-стерня "Палітра" для викладацького складу у розрізіфункціонування інтернет-клубу – освітнього сало-ну "Педагогічний ексклюзив" (http://salon.klasna.com/uk/site).

Провідною ідеєю щодо розробки віртуальноїпедагогічної майстерні "Палітра", яка сприяє роз-витку і вдосконаленню наукової творчості викла-дача, створює умови для високої наукової продук-тивності дослідників, підвищує рівень професіона-лізму викладача в галузі наукових досліджень,спрямовує діяльність викладачів не тільки на орга-нізацію своєї наукової роботи, а й наукової діяль-ності учителів-практиків та аспірантів, стали наступніположення:

- альтернатива традиційній педагогіці;- інтерактивні методи навчання;- педагог – майстер!- пафос викладу педагогічних ідей і точний

розрахунок психологічної взаємодії;- можливість вибору місця, партнера, матері-

алу, проектних ідей, засобів та інструментів, а та-кож форм, змісту, способів запропонованої діяль-ності;

- імпровізаційний характер майстерень;- майстерня – це технологія, яка починає про-

цес, але принципово не завершує його; майстерняпередбачає подальшу самостійну роботу її учас-ників, створюючи відчуття початку шляху;

- майстерня створює умови для оволодіннярізними типами рефлексії (емоційної, інтелектуаль-ної, комунікативної, кооперативної).

Метою створення педагогічної майстерні викла-дачів було не лише висвітлення власного профе-сійно-педагогічного досвіду в галузі психолого-пе-дагогічних наук, презентації особистісної моделіпрофесійного становлення та власних науковихдосягнень, а й популяризація результативності про-фесійно-педагогічної самореалізації в методичній,науковій та інноваційній діяльності, здійснення взає-модії між усіма учасниками навчального процесу ізворотного зв'язку між ними, а також забезпеченняіндивідуальної та групової самостійної роботи. Важ-ливо, що запропонована нами віртуальна педагог-ічна майстерня, на відміну від разових форм, пра-цює протягом тривалого часу і включає різні ас-пекти взаємодії "майстра" і "учня".

Презентована нами віртуальна педагогічна май-стерня забезпечує обстановку для успішної групо-вої діяльності, коли успішність одного суб'єкта стаєпоштовхом для діяльності іншого і водночас якзнаряддя інтерактивної взаємодії, практичне вико-ристання якої спрямоване на формування самороз-вивальної і самореалізованої особистості – профе-сійно мобільного фахівця [3, с. 25].

Структура віртуальної педагогічної майстерні"Палітра" має комплекс компонентів, який забез-



печує системну інтеграцію інфокомунікаційних тех-нологій у процес навчання та суб'єкт-суб'єктної взає-модії. Зокрема, інформаційно-освітній блок вклю-чає в себе зміст майстерні (теми круглих столів,вебінарів, он-лайн конференцій, методичних інтер-нет-семінарів, тематичних форумів, чатів, віртуаль-них кімнат для спілкування), а також всі доступніджерела інформації з актуальних тем обговорення(електронні бібліотеки та сховища інформації, ре-сурси Інтернету, пошукові системи, методичні ма-теріали тощо).

Джерелами для формування інформаційно-змістової частини віртуальної майстерні є банк на-уково-педагогічної та методичної інформації закла-ду, науково-методичні фонди кафедр, матеріалипроведених у закладі конференцій, круглих столів,методичних семінарів, електронна науково-педаго-гічна бібліотека закладу.

Організаційний компонент включає в себе ме-тоди, засоби і форми навчання, які мають профе-сійну спрямованість і систему дидактичних прак-тично спрямованих завдань.

Висновки з даного дослідження і перспек-тиви подальших розвідок у цьому напрямі.Отже, результативність професійної діяльності вик-ладача системи післядипломної освіти й, відповід-но, його професійно-педагогічної самореалізації за-лежить від використання інноваційних форм профе-сійного саморозвитку, серед яких чільне місце по-сідають віртуальні форми комунікаційної взаємодії.Віртуальна педагогічна майстерня, на відміну відінших мережевих форм, є творчим майданчиком дляпрофесійно-педагогічної самореалізації особистостівикладача та інноваційною технологією професійно-го навчання, вдосконалення та експериментування,яка надає етико-психологічний вплив на педагога,формує особистісно-професійні якості і забезпечуєсоціально-педагогічну підтримку фахівця.

Розроблена нами віртуальна педагогічна май-стерня для викладачів системи післядипломноїосвіти, з одного боку, пов'язана з реалізацією доз-віллєвої, творчої та освітньої функцій, а, з іншогобоку, виконує функцію вдосконалення, професій-ного зростання та професійного саморозвитку вик-ладача. Ефективність діяльності презентованої

майстерні викладачів, на нашу думку, підвищить-ся в процесі залучення до майстерні викладачів зпевним стажем і досвідом професійно-педагогіч-ної діяльності, провідних учених, засновників нау-кових шкіл. Завдяки такому підходу у віртуальнійпедагогічній майстерні будуть створюватисянайбільш сприятливі умови для професійно-педа-гогічної самореалізації викладача системи післядип-ломної освіти.

Анотація. У статті висвітлено питання професій-но-педагогічної самореалізації викладача системипіслядипломної освіти, окреслено роль інформа-ційно-комунікаційних технологій у професійній діяль-ності викладача. Розглянуто інноваційні форми ко-мунікаційної взаємодії засобами ІКТ, зокрема вис-вітлено функціонування віртуальних педагогічнихмайстерень. Презентовано ідею створення та струк-турні компоненти авторської педагогічної майстерні"Палітра" як творчого майданчика для професійно-педагогічної самореалізації особистості викладачата інноваційної форми професійного навчання, вдос-коналення та експериментування.

Ключові слова: професійно-педагогічна саморе-алізація, викладач системи післядипломної освіти,педагогічна майстерня, мережеві спільноти, вірту-альна педагогічна майстерня

Resume. The article highlights the issues ofprofessional and pedagogical self-teacher of graduateeducation, defines the role of information andcommunication technologies in professional work ofthe teacher. We consider innovative forms ofcommunication interaction ICT tools, in particular thequestion submitted to the functioning of the virtualteaching workshops. We describe the idea of creationand the structural components of the author'spedagogical workshop "Palette" as a creative platformfor pedagogical vocational teacher and self-realizationof innovative forms of vocational training, improvementand experimentation.

Key words: professional-pedagogical self-realization, teacher of Postgraduate Education,educational workshop, online communities, virtualeducational workshop


1. Глубокова Е. Н. Мастерская как технология подготовки студентов к профессиональной деятельно-сти // Современные направления развития педагогической мысли и педагогика И. Е. Шварца: материалымеждународной научно-практической конференции (1-2 июня 2009 г., г. Пермь). Часть I. [Електроннийресурс] / Е. Н. Глубокова. – Режим доступу: http://shvarts.pspu.ru/sbornik_konf_list_9.html

2. Маркова А. К. Психология профессионализма / А. К. Маркова. ? М.,1996. ? 308 с.3. Пріма Р. М. Теоретико-методичні засади формування професійної мобільності майбутнього фахівця

початкової освіти : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня доктора пед. наук: спец. 13.00.04 "Теорія іметодика професійної освіти"/ Р. М. Пріма. – Одеса, 2010. – 44 с.

22’ 2015 103


Микуліна А. К.

Актуальність. Модернізація системи освітиспонукає до глибоких соціальних, духовних

й економічних зрушень. Питання естетичного ви-ховання особистості набуває особливого значенняв сучасних умовах євроінтеграції. У зв'язку з цимважливою є проблема оволодіння молоддю цінно-стями світового і народного мистецтва, а розвитокчуття прекрасного, здатності розуміти і цінуватитвори мистецтва розглядається як одне із завданьнаціональної системи освіти.

Теоретичну основу художньо-естетичного вихо-вання майбутніх педагогів становлять концептуальніположення Закону України "Про освіту", "Держав-ної національної програми "Освіта" (Україна ХХІ сто-ліття)", "Концепції національного виховання", "Кон-цепція естетичного виховання учнівської молоді вумовах відродження української національної куль-тури". Особливість естетичного виховання молодогопокоління розкриваються у працях сучасних дос-лідників (І. Бех, А. Бойко, С. Гончаренко, М. Євтух,Ю.Руденко, О. Сухомлинська, Н. Ягненкова та ін.).

У теорії естетичного виховання творчо-естетич-на діяльність розглядається на основі активізаціїемоційного досвіду особистості, в органічній єдностіемоційно-чуттєвої та інтелектуальної сфери (В. Бу-тенко, Т. Зайцева, О. Олексюк, Г. Падалка, Л. Ро-жина, Л. Фаустова, Г. Шевченко, О.Щолокова та ін.).

Певний інтерес становлять наукові праці прозначення художньо-естетичної діяльності студентіву навчальній та позанавчальній роботі (М. Кір'ян,О. Коломієць, О. Медведєва, Г. Мєднікова, М. Не-чепоренко, Я. Сопіна та ін.).

Розвиток освіти в сучасних умовах вимагаєпідготовки такого фахівця, який уміє поєднуватинавчання з гармонійним духовним вихованням осо-бистості: не тільки готовність навчати, але й умінняспрямувати свою діяльність на формування духов-ного світу дитини, здатної бачити й розуміти красув довкіллі. Працювати й творити за її законами сьо-годні визначається одним з критеріїв ефективностіпідготовки майбутніх педагогів до професійноїдіяльності.

Підготовка студентів педагогічних факультетівспрямована на оволодіння знаннями та вміннями зокремих спеціальних дисциплін. Аналіз педагогіч-ної практики свідчить, що студенти не завжди підго-товлені до творчого вирішення естетико-виховнихзавдань, використання власного художньо-естетич-

ХУДОЖНЬО-ЕСТЕТИЧНЕ ВИХОВАННЯМАЙБУТНІХ ПЕДАГОГІВ

В УМОВАХ ЄВРОІНТЕГРАЦІЇного досвіду в навчально-виховному процесі. Цезумовлено також тим, що знання і вміння в цій сферіпідготовки розглядаються як другорядні і не усві-домлюються студентами як професійно значущі [5,с. 43]. Зазначені суперечності загострюються по-явою нових типів навчальних закладів із підвище-ним рівнем гуманітарно-естетичного компонентазмісту освіти і виховання.

Роль естетичного у професійній підготовці май-бутнього педагога, зв'язок його особистісних якос-тей з ефективністю естетичної роботи у навчально-му закладі розкрито у працях О.Ю. Горожанкіної,Н.М. Конишевої, Г.І. Кутузової, С.Г. Мацоян,Г.М. Падалки, З.Л. Подольської та інших.

Значна увага надається розробці ефективнихтехнологій підготовки педагогів до естетичного ви-ховання (Л.М. Волинець, М.П. Лещенко, Л.І. Ма-ріупольська, Н.Є. Міропольська, Ю.О. Кашкаровта ін.).

Естетичне виховання повинно сприяти форму-ванню творчо активної особистості, здатної повно-цінно сприймати прекрасне, гармонійне, доскона-ле у житті, природі, мистецтві, жити і творити зазаконами краси.

Мета статті: теоретично обґрунтувати роль ес-тетичного виховання в розвитку особистості сту-дентів та окреслити напрями художньо-естетично-го виховання студентів.

Виклад основного матеріалу статті. Естетич-не виховання найтісніше пов'язане з культурнимжиттям кожного народу. З одного боку, воно євідображенням культурного прогресу нації, її тра-дицій, а з другого – воно стимулює розвиток куль-тури народу, активно впливає на створення новихдуховних цінностей, підтримує, підсилює інтересдо творів мистецтва, пам'яток історії і культури на-роду, до національних звичаїв та обрядів, тим са-мим невпинно стимулюючи розвиток нації, держа-ви. Водночас естетичне виховання покликане фор-мувати свідомість та самосвідомість сучасної мо-лоді у дусі приязні та поваги, товариськості і друж-би, передбачаючи взаємодію культур, подоланнянаціональної обмеженості естетичного сприймання,підвищення культури міжнаціональних відносин.Активна взаємодія національних культур ефектив-но впливає на єдність і гармонію, різнобічність ірізноманітність усієї системи естетичного вихован-ня [4, с. 89].

Художньо-естетичне виховання не тільки відкри-ває душу людини назустріч звукам, фарбам, фор-



мам світу та мистецтву, але й сприяє більш повно-му, зв'язному й глибокому розумінню світу й більшгармонійному, всебічному розкриттю самого себе.Це сприяє розвитку творчого мислення, розширюєможливості в пошуку нових шляхів і рішень.

Процес художньо-естетичного виховання неможе обмежуватися лише вивченням дисциплінхудожньо-естетичного циклу. Доцільно розширюва-ти сферу художньо-естетичного виховання в про-цесі вивчення інших дисциплін. Творче застосуван-ня різних мистецьких засобів на заняттях з різнихнавчальних дисциплін сприяє розширенню світог-ляду студентів і розвитку їхнього інтелекту за ра-хунок співставлень і усвідомлення найрізноманіт-ніших зв'язків [1, с. 19].

Г. Фешина вважає, що основними показникамиестетичної вихованості педагога є володіння методи-кою викладання предметів гуманітарного циклу таглибокі знання мистецтва; координація своєї роботи,творче мислення, уміння подати матеріал [2, с. 38 ].

Використання мистецтва у процесі навчаннястворює можливості для гармонізації емоційних талогічних компонентів діяльності майбутніх педа-гогів, реалізації їх творчого начала. Серед най-важливіших якостей, що визначають рівень есте-тичного виховання майбутнього педагога, вченівиділяють: потребу в систематичному художньо-му вихованні, самовихованні та самоосвіті, широ-кий естетичний та художній кругозір, високорозви-нений естетичний ідеал, смак, уміння аналізувати,опановувати, сприймати естетичний об'єкт, високийрівень розвитку художньо-творчих здібностей.

Забезпечення високого рівня практичної підго-товки майбутніх педагогів у навчальному закладітісно пов'язане з використанням у навчально-ви-ховному процесі поряд із традиційними, академіч-ними методами навчання так званих активних, про-фесійно орієнтованих. Оволодіння педагогічнимиінноваціями, які базуються на психолого-педагогі-чних, соціально-культурологічних та фахових знан-нях, дозволить педагогу досягти високого рівнямайстерності у здійсненні естетичного вихованнядітей [2, с. 38].

Можливість реалізації організаційно-педагогіч-них умов успішного художньо-естетичного вихован-ня майбутніх педагогів спрямована на вдоскона-лення та оптимізацію системи художньо-професій-ної їх підготовки. Оновлення завдань і змісту цієїпідготовки в сучасних соціально-економічних умо-вах залежить від розробки та функціонування ком-понентів системи естетичного виховання майбут-нього педагога, від реально існуючих зв'язків міжвсіма її підсистемами.

До основних властивостей системи естетичноговиховання педагога як якості особистості було відне-сено положення про те, що її підсистеми створенідля досягнення єдиної мети, але кожна з них функ-

ціонує відповідно до своїх специфічних завдань.Важливим стало положення про те, що кожна

підсистема є відносно цілісною й має певні струк-турні компоненти. Такими компонентами були виз-начені: діяльність, що забезпечує їх досягнення(йдеться як про навчально-виховний процес, так іпро художньо-естетичну діяльність та засвоєннядосвіду цієї діяльності); суб'єкт цієї діяльності, якийуспішно оволодіває знаннями художньої культурий реалізує себе в традиційних і нетрадиційних фор-мах навчально-виховного процесу; забезпеченняфункціонування компонентів шляхом створенняорганізаційно-педагогічних умов, а також керуван-ня або управління, що стимулює інтеграцію всіхвище означених компонентів [2, с.39].

Виходячи з цього, можна сказати, що навчаль-но-виховний процес підготовки майбутніх педагогівявляє собою цілеспрямовану, самокеровану, відоб-ражально-перетворюючу художньо-естетичнудіяльність, яка спрямована на ґрунтовне засвоєн-ня навчального матеріалу та його застосування урозв'язанні професійних завдань.

Дослідник О.П. Щолокова, розглядаючи струк-туру художньо-естетичної діяльності, визначила їїскладові компоненти: пізнавальний, ціннісно-орі-єнтаційний, комунікативний, перетворюючий, ху-дожньо-творчий [5, с.47]. В основі цієї структурилежить діяльнісний підхід, згідно з яким знаннявключаються в систему дій (як розумових, так іпрактичних). При цьому діяльність викладача є за-собом організації активної навчально-пізнавальноїдіяльності студентів, коли він виявляє себе не лишеяк "об'єкт" педагогічного впливу, а й як активнийсуб'єкт художньо-естетичної діяльності. Важливимє те, щоб зміст цієї діяльності був максимальнонаближений до змісту організаційних форм навчаль-но-виховного процесу, тобто ефективність худож-ньо-естетичної діяльності залежить від наявностіінтегрованої мети, суть якої полягає в синтезуваннірізних видів діяльності. Саме в процесі такої діяль-ності здійснюється художньо-естетичне вихован-ня особистості. У процесі досягнення означеноїмети відбувається інтеграція світоглядних і худож-ньо-практичних факторів впливу на особистістьмайбутнього педагога.

Естетичне виховання майбутнього вихователяє складним особистісним утворенням, яке виражаєрівень художньо-естетичної компетенції в галузімистецтва, передбачає певний рівень сформова-ності художніх потреб, художнього світогляду наоснові вмінь сприймати й інтерпретувати твори ми-стецтва, розвитку індивідуального художньо-твор-чого досвіду, готовності до мистецького діалогу тадо перетворення у свій внутрішній світ досягненьхудожньої культури [3, с.103].

Вирішення проблеми створення оптимальнихумов для естетичного виховання та розвитку твор-

22’ 2015 105


чої особистості передбачає активне впровадженняінтерактивних методів навчання, пріоритетними се-ред яких можуть бути проблемні методи (проблем-ний виклад матеріалу, створення проблемних ситу-ацій); ігрові; частково-пошукові методи (само-стійний пошук відповіді на поставлене завдання,конкурси, змагання, створення робіт і виробів завласним задумом із нетрадиційного матеріалу).Створення змагальної ситуації забезпечує позитив-ний результат у вирішенні тієї чи іншої проблеми.

Художньо-естетичному вихованню сприяє поза-урочна діяльність, тому потрібно створити умовивибору різноманітних її видів. Необхідно перенес-ти акценти набуття студентами певної суми техніч-них умінь і навичок для стимулювання їхньої твор-чої активності. Це веде до оновлення форм і ме-тодів виховання, до зміни педагогічних технологій,які мають бути спрямовані на самонавчання, ху-дожньо-творче самовираження студентів [4, с. 214].

Перспектива вбачається в переході на індиві-дуалізовану самостійну творчість, в якій доситьповно і яскраво виявляється власне естетичне ба-чення, саморозвиток кожного студента. Сучаснавиховна практика має повною мірою створюватиналежні умови для гармонійного розвитку особис-тості, надавати студентам можливість оволодіннярізноманітними видами художньо-естетичної діяль-ності у їх єдності. У своїх працях педагог і психо-лог Шевченко Г.П. підкреслює, що естетичне вихо-вання слід розглядати комплексно, бо воно є час-тиною морального, трудового, розумового, фізич-ного виховання [5, с.146].

Естетичне виховання передбачає певний рівеньхудожньо-естетичної культури особистості, її здатностідо естетичного освоєння дійсності. Цей рівень вияв-ляється як у розвитку всіх компонентів естетичноїсвідомості (почуттів, поглядів, переживань, оцінок,смаків, потреб та ідеалів), так і в розвиткові умінь інавичок активної перетворювальної діяльності у на-вчально-виховному процесі, праці, побуті, людськихвзаєминах. Через емоційне сприйняття навколишньоїдійсності здійснюється формування переконань, по-глядів студентів, які згодом стають основою їх пове-дінки, їхньої громадської та сус-пільно корисної діяль-ності у полікультурному середовищі [3, с. 92].

Найголовнішими результатами художньо-есте-тичного виховання студентів є не тільки набуттяпевних знань, умінь та уявлень, а й загальний ду-ховний розвиток особистості, складовими якого є:творчі здібності; морально-естетичне самовдоско-налення; гуманістична світоглядна позиція; повагадо національної культури.

Висновки. Отже, процес художньо-естетично-го виховання майбутніх педагогів буде успішнимзавдяки успішному використанню з боку педагогіввищих навчальних закладів раціональних форм іметодів організації навчально-виховної діяльностістудентів, послідовному формуванню вміння фан-тазувати та створювати образи в процесі худож-ньо-естетичної діяльності.

Таким чином, естетичне виховання покликане всучасних умовах євроінтеграції бути активною скла-довою у системі суспільства і його культури, засо-бом гармонізації соціальних і міжособистіснихвідносин, сприяння суспільному консенсусу, ду-ховної організації творчих сил суспільства і кожноїлюдини для створення передумов прогресивногорозвитку суспільства.

Система художньо-естетичної освіти та вихован-ня має відкритий характер, широкий простір длявдосконалення, відродження кращих національнихкультурних традицій і впровадження найсучаснішихінноваційних ідей. Головне, щоб нагальну потребув кардинальних змінах у цій галузі відчули й усві-домили не лише представники вузького колафахівців – науковців і педагогів-практиків, але й усічлени суспільства, причетні до виховання дітей тамолоді – майбутнього України.

Анотація. В статті розкрито особливість худож-ньо-естетичного виховання майбутніх педагогів вумовах євроінтеграції, обґрунтована роль різнихвидів естетичної діяльності та раціональних форм іметодів організації навчально-виховного процесу таїх вплив на естетичне виховання студентів.

Ключові слова: художньо-естетичне виховання,художньо-естетична діяльність, естетико-виховнізавдання, майбутні педагоги, навчально-виховнийпроцес.


1. Концепція художньо-естетичного виховання учнів у загальноосвітніх навчальних закладах. – Ди-ректор школи. – 2005. – №4. – 30 с.

2. Нейгруц Т. В. Інтеграція освітніх програм художньо-естетичної спрямованості в освітньому просторізакладу додаткової освіти / Т.В. Нейгруц // Додаткова освіта і виховання. – 2008. – № 9. – С. 37-41.

3. Цибар Т. М. Гуманістична сутність естетичного виховання / Т.М.Цибар // Молодь і ринок. – 2006. –№ 5(20). – С. 101-104.

4. Шевченко Г. П. Естетичне виховання у школі / Г. П. Шевченко. – К.: Рад. школа, 1986. – 346 с.5. Ягненкова Н. В. Естетичне виховання. Актуальність і вічність проблеми / Н. В. Ягненкова // Питання

освіти. – 2007. – № 12. – С. 45-49.



Кірик М.Ю.

Основні пріоритетні завдання розвитку непе-рервної педагогічної освіти України – це

вдосконалення змісту освіти й організації навчаль-но-виховного процесу, розвиток педагогічної май-стерності вчителя як системи його педагогічних ком-петентностей; зміцнення зв'язку педагогічної осві-ти з фундаментальною і прикладною наукою; вдос-коналення структури підготовки і післядипломноїосвіти педагогів [6].

Післядипломна підготовка вчителів проводить-ся з метою найбільш повного задоволення їх інди-відуальних потреб. Фундаментальними засадамипіслядипломної педагогічної освіти в країні має ста-ти поєднання національних надбань світового зна-чення та усталених європейських і державних тра-дицій, здатних забезпечити розвиток педагогів упроцесі постійного вдосконалення професійноїдіяльності "…на засадах гуманізму, демократії,вільної конкуренції та високих технологій, а такожзабезпечувати неперервну освіту громадян,здійснюючи практичну реалізацію освітньої політи-ки як пріоритетної функції держави" [6].

У даному контексті мова йде про безпосеред-ню реалізацію на практиці поняття "безперервнаосвіта" через розвиток двох її складових – індиві-дуальної професійної майстерності педагога ташкільної системи освіти в цілому.

Мета статті полягає в з'ясуванні ролі післядип-ломної педагогічної освіти у підвищенні кваліфікаціївчителя початкових класів та діагностування готов-ності його до навчання дітей з 6-літнього віку зановими програмами, підручниками, розробленихвідповідно до Держстандарту початкової загальноїосвіти (2011 р.) та змінених програм 2015 р.

Сучасна післядипломна педагогічна освіта вУкраїні тісно поєднана з шкільною системою, їїмодернізацією. Безперервна освіта педагогів, по-рівняно з базовою професійною, має певні перева-ги, а саме: вона є менш сталою і здатна реагуватина швидкі соціально-економічні зміни; має пос-тійний безпосередній двосторонній зв'язок зшкільною практикою.

Актуальність визначає необхідність кардиналь-ного оновлення функцій, змісту, організаційних формта інноваційного потенціалу системи післядиплом-ної педагогічної освіти і пошуку інноваційних

РОЛЬ ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИУ ПІДГОТОВЦІ ВЧИТЕЛЯ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВДО ІННОВАЦІЙНОЇ РОБОТИ З ШЕСТИЛІТКАМИ

підходів у підвищенні кваліфікації вчителів почат-кових класів для успішного навчання учнів-шести-річок.

У реалізації нових навчально-виховних завданьсучасної освіти початкова школа покликана статифундаментом, на якому будується засвоєння сис-теми наукових понять. Вона є першим етапом урозвитку інтелектуальних можливостей, формуваннітворчих здібностей, самостійності учнів у навчанні,у спрямуванні їхньої навчальної діяльності.

За останні 15 років державні освітні стандартиу загальноосвітній, вищій школі постійно перебу-вають у стані модернізації, а педагогічний та нау-ково-викладацький склад вишів у постійному по-шуку нових ефективних методик, прийомів, засобіві форм навчання та викладання. На даний час дос-тупні різні форми підготовки спеціалістів – денна,очно-заочна, дистанційна, екстерна, самоосвітнятощо.

Сьогодні відбувається модернізація змісту ос-віти України: стандартизація початкової (2000, 2005та 2011 роки) та базової загальної освіти, доопра-цювання та затвердження нових програм (2015 р.),розроблення, експертиза та затвердження новихпідручників для 4 класу початкової школи тощо.Тому наразі відбувається швидке реагування після-дипломної освіти на шкільні зміни в початковій ланцінавчання, які виразно простежується в програмі танавчально-тематичних планах курсів підвищеннякваліфікації вчителів початкових класів при Закар-патському ІППО. Прикладом цього є введення у2013 році у навчальні плани спецкурсів з ІКТ, май-стер-класів, семінарських занять, тренінгів, тема-тичних дискусій, лекцій тощо за вибором слухачів.Після колективних, групових та індивідуальних об-говорень актуальних питань психології, дидактикита методики початкового навчання відбуваєтьсясвідоме проектування методів, прийомів навчанняй обговорення оптимального поєднання традицій-них та інноваційних педагогічних технологій, дидак-тичних, методичних підходів. При цьому традиційніформи і методи навчання стають підґрунтям наступ-ного їх творчого переосмислення й оновлення.

Упровадження інноваційних процесів у післядип-ломну педагогічну освіту зумовлює контингент слу-хачів. Педагоги – це дорослі досвідчені учні, вонивміють учитися, мають певний негативний або по-зитивний навчальний і, звичайно, життєвий досвід.

22’ 2015 107


Вони можуть мати більше упереджень, комплексіві стереотипів, ніж школяр, проте їхні запити та по-треби найчастіше чіткі, інтереси вже усталені, по-гляди сформовані й виважені. Вони із задоволен-ням занурюються у новий для них вид діяльності,приміряють на себе нову роль, очікуючи позитив-них результатів, а часом чекають від нас взаємо-розуміння підтримки. Разом з тим, частина слухачівпереконані, що їм нічого не потрібно змінювати усвоїй педагогічній діяльності, до таких потрібнийіндивідуальний підхід.

У системі післядипломної педагогічної освітипріоритетним напрямком своєї роботи вбачаємопідвищення професійної компетентності вчителя.Сьогодні на перший план виступає пошук іннова-ційних підходів, які суттєво прискорюють підготов-ку висококваліфікованих спеціалістів та підвищу-ють кваліфікацію тих педагогів, які раніше здобуливідповідну освіту. Науково доведено, що поєднаннятрадиційної та інноваційної методики викладанняполегшують засвоєння знань учнів, підвищуютьмотивацію навчання, роблять навчання інтерактив-ним, комунікативно-спрямованим, особистісно орі-єнтованим.

Практика засвідчує, що у вчителя початковихкласів сьогодні значно більше запитань, чим відпо-відей відносно роботи з молодшими школярами,особливо з шестилітками. Психологи довели, щошестирічні діти за рівнем свого розвитку – дошк-ільники. Вони не можуть повноцінно розвиватися вумовах жорсткої, формалізованої системи шкільно-го навчання. Особливої уваги в цілісній системіпсихологічної готовності дитини до школи вимагаєособистісна сфера дитини. Успіх у розв'язанні та-кого складного і важливого завдання, як успішненавчання дитини в школі, істотно залежить від того,наскільки батьки і вчителі зуміють зрозуміти осо-бистісні труднощі дитини і налагодити спільну взає-модію, щоб допомогти їх подолати.

У частини учнів перші проблеми виникають підчас адаптації та початкового навчання мовленнє-вої діяльності. Відомо, що спілкування, читання таписьмо – складова інформаційної культури особи-стості та основа вивчення мови, а мова – це коднації. Мова – це найважливіший і найміцніший зв'я-зок, який з'єднує минулі, сучасні і майбутні поко-ління народу в одне історичне живе ціле. Тому важ-ливим етапом у житті дитини є перший рік навчан-ня в школі. Саме від першого вчителя дуже багатозалежить як дитина навчатиметься і чого досягне унавчанні в майбутньому.

Досвід методичної роботи засвідчує, що не ко-жен учитель спроможний без необхідної підготов-ки сприйняти та усвідомити принципово важливізміни, що відбуваються сьогодні в педагогічнійнауці та практиці. Тому формальне сприйняття ідейта інноваційних технологій не дає гарантії щодо

професійного розвитку особистості педагога та ус-пішної педагогічної діяльності.

Метою дослідження у системі післядипломноїпедагогічної освіти є пошук, розробка та впровад-ження сучасних інноваційних підходів підготовкита підвищення кваліфікації вчителів початковихкласів, надання методичної допомоги тим, які їїпотребують.

Педагогічна практика засвідчує, що учителюпочаткових класів замало тільки теоретичних знань.Тільки під час практики педагог зрозуміє, яких знаньйому бракує. Тоді йому на допомогу приходитьметодична служба післядипломної педагогічноїосвіти, основним завданням якої є підвищення ква-ліфікації, тобто освітньої та професійної компетент-ності, на якісно вищому рівні. Наслідком підвищен-ня освітньої компетентності стає усвідомлення пе-дагогом можливості поєднання нових методів,прийомів, засобів та форм навчання учнів з тради-ційними, які забезпечать підняття якості початковоїзагальної освіти на значно вищий рівень без втратздоров'я дітей.

Організація інноваційної діяльності в закладахосвіти передбачає створення відповідних соціаль-но-педагогічних, організаційно-педагогічних та пси-холого-педагогічних умов, які надають можливістьрозглядати заклади освіти як відкриту соціально-педагогічну систему, визначати ступінь відкритостізакладу до інноваційних процесів та педагогічнудоцільність їх впровадження в освітній процес [8,с.51].

Однак, професіоналізація педагога і входжен-ня його в інноваційний режим роботи неможливі безтворчого самовизначення, в якому провідну рольвідіграє його налаштованість на самовдосконален-ня, самоосвіту, саморозвиток, без чого неможливезабезпечення нової якості освіти [8, с.11].

Для реалізації завдань, поставлених перед по-чатковою школою, потрібен творчий сучасний кон-курентоспроможний учитель, тобто особистість, якахарактеризується високим рівнем педагогічної ком-петентності, креативності, набутими психолого-пе-дагогічними знаннями, уміннями та навичками, які,за сприятливих для педагогічної творчості учителяумов, забезпечують його ефективну педагогічнудіяльність із розвитку потенційних творчих можли-востей учнів.

Особистість учителя розглядається як носійвизначених цінностей, ідеалів і педагогічної свідо-мості. Успішна творча діяльність педагога це –здатність до нестандартного рішення; пошуково-проблемний стиль мислення; уміння створюватипроблемні, нестандартні навчальні і виховні ситу-ації; оригінальність у всіх сферах своєї діяльності;креативність, творча фантазія, розвинена уява; спе-цифічні особистісні якості (сміливість, готовність доризику, винахідливість, цілеспрямованість, оп-



тимізм, ентузіазм, настирливість, упевненість,кмітливість, інтуїтивне відчуття нового та оригіналь-ного та ін.). Таких учителів не так уже і багато. Су-часній початковій школі потрібен творчий та креа-тивності педагог, а це [8]:

- високий рівень соціальної і моральної свідо-мості;

- пошуково-проблемний стиль мислення;- розвинені інтелектуально-логічні здібності

(вміння аналізувати, обґрунтовувати, пояснювати,виділяти головне тощо);

- проблемне бачення;- творча фантазія, розвинена уява;- специфічні особисті якості (сміливість, го-

товність до ризику, цілеспрямованість, допитливість,самостійність, наполегливість, ентузіазм);

- специфічні ведучі мотиви (необхідність реа-лізувати своє "я", бажання бути визнаним, творчийінтерес, захопленість творчим процесом, прагнен-ня досягти найбільшої результативності в конкрет-них умовах праці);

- комунікативні здібності;- здатність до самоуправління;- високий рівень загальної культури.Відомо, що педагогічна творчість виявляється в

науковій діяльності педагога і в творчій його педа-гогічній роботі (оригінальне вирішення педагогічнихзавдань, розробка нових педагогічних методів,прийомів, застосування педагогічного досвіду внових умовах, удосконалення системи роботи з уч-нями, імпровізація в педагогічному процесі) [7; 8].

У педагогічній науці творча активність учителятрактується як складова педагогічної творчості,педагогічної майстерності, умова особистісного тапрофесійного самозростання вчителя, рушійна силавпровадження нових педагогічних, поширеннятворчого досвіду).

Таким чином, інноваційна освітня діяльність пе-редбачає залучення педагогів системи початковоїосвіти до творчої діяльності, в результаті якої ство-рюються нові чи вдосконалені педагогічні й уп-равлінські продукти (процеси, явища), які вплива-ють на підвищення рівня педагогічної майстерності,результативності навчально-виховного процесу.

Науково-викладацький склад кафедр разом зметодистами Закарпатського ІППО у постійномуспільному пошуку сучасних форм підвищення ква-ліфікації, нових системно-інтегруючих підходів самевчителів початкових класів. Формування та розви-ток особистості учня починається з адаптаційногошкільного періоду, тому вчитель має бути готовимдо сучасних суспільних викликів. Тому першочер-говим своїм завданням вбачаємо забезпечити які-сне підвищення кваліфікації та зростання професі-оналізації вчителів початкових класів.

На підвищення кваліфікації вчителів початковихкласів відводиться певна кількість часу (144 годи-

ни). У інваріантній складовій Типового навчальногоплану налічується 12 предметів, на які у "Профе-сійному модулі" навчально-тематичного планувідведено 50 години з них – 24 години для спец-курсів. Цього часу вистачає тільки на ознайомлен-ня з основними новинками у методиці викладаннятого чи іншого предмету та порівняльний аналіз.

На початковому етапі підвищення кваліфікаціївчителів спочатку знайомимо їх з нормативно-пра-вовою документами, які регламентують роботушколи І ступеня, потім знайомимо із інноваційнимипроцесами і освіті, потім виділяємо ті, які доцільновпроваджувати саме на початковому етапі адап-тації дітей-шестирічок.

На початковому етапі для нас важливо визна-чити психолого-педагогічну готовність учителя по-чаткових класів до впровадження інновацій на по-чатку формування мовленнєвої діяльності учня якголовного носія національної мови, культури й ду-ховності. З цією метою проводимо вхідне анкету-вання слухачів (учителів). Аналіз результатів анкетзасвідчує, що близько 76% слухачів визнають не-обхідність змін у педагогічній діяльності, 14% слу-хачів вважають, що вони добре ознайомлені з су-часними досягненнями педагогічної науки і тільки10% опитаних чесно призналися, що необізнані зновинками сучасної методики навчання початковогокурсу мови. Однак, 72% слухачів ніколи не замис-лювалися над можливістю змін у методиці почат-кового навчання. Тільки 11% опитаних виявили пси-хологічну готовність до використання інноваційнихтехнологій у практиці своєї роботи. Творчих учителівще менший відсоток – до 10%. Таким чином, дина-міка сучасного розвитку цивілізації, прогнозуванняйого перспектив приводять до висновків, що після-дипломна освітня система, навчальний заклад,педагогічний колектив, педагог, які ігнорують усвоїй діяльності інноваційний чинник, не лишевідставатимуть від суспільних процесів, тенденцій,а й спричинятимуть формування особистості, по-коління, заздалегідь запрограмованих на аутсай-дерські (останні) інтелектуальні, духовні, соціальніпозиції. Педагог із застарілими знаннями, байду-жий до пізнання й використання у своїй діяльностінового, формуватиме подібні комплекси й у своїхвихованців, з яких мало хто зможе стати успішноюособистістю.

З розвитком цивілізації постійно оновлюютьсявимоги до якості освіти, тому інноваційність освіт-нього пошуку є одним із найважливіших засобів їїзабезпечення [6]. Отже, важливо допомогти вчите-лю усвідомити себе як творця власної педагогічноїдіяльності в педагогічному процесі.

Проблема пошуку ефективних методів, прийомів,засобів навчання молодших школярів постійно вполі зору науковців і методистів інституту, які чіткоокреслили мету підвищення кваліфікації вчителів,

22’ 2015 109


визначили новітні складові сучасної методики вик-ладання у початковій школі.

Упровадження інноваційних технологій у на-вчальний процес першого класу доцільно розпоча-ти з методики початкової мовної освіти – "…важли-вого складника змісту початкової освіти, оскількимова є не тільки навчальним предметом, а й ос-новним засобом опанування всіх інших дисциплін"[6]. Методисти разом з вчителями-практиками, якіці технології запроваджують, відшукали загубленіскладові методики, які у поєднанні з традиційноюметодикою, забезпечують швидку адаптацію, фор-мування, розвиток та навчання дітей у школі. Од-нак, слід зауважити, що упровадження нових тех-нологій навчання у початкову школу – це надзви-чайно актуальне і водночас проблематичне питан-ня, що постало перед учителями початкових класівне сьогодні, воно викликало зацікавленість і в по-передні роки. Вчителя потрібно готувати до впро-вадження інновацій.

Наукова новизна дослідження полягає в тому,що вчителі-практики, при координації науково-ме-тодичної служби Закарпатського ІППО, вперше зро-били спробу удосконалення елементів інваріантноїскладової методичної системи (методів, прийомів,засобів) навчання грамоти учнів 6-ти річного віку.Результати виявилися непередбачувані, тобто знач-но вищі, ніж очікувалися. Новаторський зміст ха-рактеризують його складники: поєднання тради-ційного аналітико-синтетичного методу з інтегра-ційним аудіовізуально-кінестетичним, який реалі-зується через конкретні прийоми і засоби у супро-воді арт-терапії, рухової, ігрової, тактильної, іміта-ційної, театральної діяльності, що забезпечуютьякісне емоційне засвоєння навчального матеріалу,корекції і збереженню здоров'я дітей.

Відомо, що традиційна методика навчання гра-моти К.Ушинського була узагальнена для дітей 7-8років. Наша спільна праця почалася із досліджен-ня історії становлення та розвитку традиційної ме-тодики початкового викладання української мови,пошуку загублених складових її елементів і чин-ників, встановлення взаємозалежності та взаємоз-в'язку між усіма видами мовленнєвої діяльностішестиліток, які відрізняються від семирічних пси-хологічними особливостями.

Проблеми формування й розвитку чотирьох видівмовленнєвої діяльності 6-ти річних дітей, її склад-ників у методичній науці, можна сказати, лише пе-ребувають на початковій стадії вивчення та потре-бують наукового уточнення, обґрунтування й сис-темного дослідження.

Науково підтверджено, що всю інформацію зісвіту і про світ людина отримує трьома каналами:через зір (бачить), слух (чує), відчуття (дотикові).Вони є найбільш важливими "фільтрами", за допо-могою яких дитина (людина) відбирає необхідну

інформацію із зовнішнього світу.Механізми формування мовленнєвої діяльності

дитини 6-ти років залежать від функцій півкуль го-ловного мозку (Дж. Гріндер і Р. Бендлер): у малень-ких дітей спочатку розвивається лише одна з реп-резентативних систем, частіше – кінестетична ілише потім – друга – візуальна і третя – аудіальна.Домінування однієї з трьох репрезентативних сис-тем дитини – це індивідуальні анатомо-фізіологічніта психічні особливості особистості, обумовлені роз-витком її сенсорно-перцептивних складових.

У традиційній методиці навчання грамоти не зга-дується про поетапний процес формування навич-ки читання, що проходить у певній послідовностізастосування репрезентивних систем: візуальнийввід, включення візуальної пам'яті, співвіднесенняграфічного символу слова з його значенням,підключаються референтні – аудіальна та кінесте-тична репрезентативні системи: аудіальна пам'ятьозвучує через візуальну репрезентативну систему.Відсутність візуального вводу перешкоджає фор-муванню графічних образів слів у візуальній пам'-яті. Графічні образи слів залежно від їх сформова-ності у візуальній пам'яті потребують аудіальної йтактильної опори. Отже, на початковому етапі фор-мування навичок читання, письма та розвитку мов-лення інтегративним елементом є аудіовізуально-кінестетичне реферування. Під терміном "реферу-вання" розуміти – відбір та обробка потрібної інфор-мації у короткий термін. Письмо вважають вторин-ним утворенням (із точки зору психофізіології)відносно усного, але набагато складнішим проце-сом. Обидві форми мовлення (усне і писемне) неможна розглядати без їх тісного взаємозв'язку івзаємозалежності.

Починаючи з п'яти років, провідна системасприймання інформації визначає не тільки особли-вості засвоєння шкільної програми, а й чималоінших життєвих стереотипів, типові реакції та уск-ладнення. Тому важливо, щоб у процесі спілкуван-ня вчителя з учнями та їхніми батьками він дізнав-ся про певні особливості їхньої поведінки, щоб виз-начитися як надалі поводитися з дитиною.

Всі одиниці мовленнєвої системи не функціону-ють у мові самостійно, а реалізуються в сукупностій взаємодії. З погляду лінгвістики початковими ета-пом формування усіх чотирьох взаємозалежнихвидів мовленнєвої діяльності особистості є говорі-ння, наступним – слухання-розуміння (аудіюван-ня), читання – третій етап, письмо – завершаль-ний. Проте у процесі розвитку на певному етапіодного з видів мовленнєвої діяльності безперерв-но вдосконалюється первинний вид – говоріння.Одним із основних видів навчання мови взагалівважається слухання [10].

Однак, види мовленнєвої діяльності дітей 6-ироків не повністю вивчені з лінгвістичного та з пси-


ОСВІТНІЙ ПРОСТІР ТА ЛЮДИНАхологічного аспектів. Тому навчання шестирічок, утому числі і грамоти та розвиток їх мовлення, необ-хідно розглядати через призму інтегративної сис-теми психолого-лінгво-дидактичних аспектів з ме-тою визначення найбільш важливих складових еле-ментів педагогічної психології, лінгводидактики тасучасної методики початкового навчання.

Новаторський зміст системно-інтегруючогопідходу характеризують такі його складники як:поєднання традиційного аналітико-синтетичногометоду з інтеграційним емоційним аудіовізуально-кінестетичним принципом, який реалізується черезконкретні прийоми і засоби, які у супроводі арт-те-рапії, рухової, ігрової, тактильної, імітаційної, теат-ральної діяльності сприяють якісному засвоєннюнавчального матеріалу, корекції і збереженню здо-ров'я, їх інтеграція забезпечує високий рівень зас-воєння учнями навчального матеріалу [8, с.190-261].

Результати досліджень впровадження іннова-ційних прийомів, засобів, методів навчання шести-річок дають підставу стверджувати, що удоскона-лення методики початкового навчання мови ба-зується на філософському, науково-методичномута психолого-лінгвістичному вченнях про сприйнят-тя, відчуття; діалектико-матеріалістичному вченніпро дві сторони пізнання – чуттєву і логічну та назасадах вчення про ведучу репрезентативну сис-тему сприймання людини та її типи: аудіальну, візу-альну та кін естетичну [10].

За результатами експериментального дослід-ження зроблені такі висновки: у процесі формуван-ня початкових навичок письма, читання і говоріннявступають у діяльність психологічні компонентимислення дитини, які обов'язково спираються начуттєвий досвід особистості, тобто на системувідчуттів (зір, слух, дотик) і лінгводидактичні зако-номірності засвоєння мови, які розв'язують питан-ня змісту курсу на основі лінгвістичних досліджень,вивчаються труднощі засвоєння мовного матеріа-лу та їх причини, визначаються принципи і методинавчання, шляхи і засоби формування комунікатив-ної компетенції.

Цінністю інновації у післядипломній освіті єспільний пошук науково-методичного складу інсти-туту та педагогів ефективних підходів у навчанні,умотивованих психологічних, лінгвістичних чин-ників і дидактично-методичних умов формування

мовленнєвих навиків шестирічних учнів. Результа-том такої роботи є методично обґрунтована систе-ма інтеграції традиційних та інноваційних елементівметодики початкового навчання мови, яка базуєть-ся на врахуванні індивідуальних особливостеймислення, сприймання, уваги шестирічних дітей.Таким чином, зміна змісту початкової мовної освітизакономірно вимагають відповідного оновленнятехнологій, методик, форм навчання. Системно-інтеграційний підхід із здоров'язберігаючими тех-нологіями забезпечать якість навчання шестиліток.На практичних заняттях надаємо можливість педа-гогам познайомитися з новими підходами навчан-ня 6-ти річних дітей, взяти участь у майстер-кла-сах, поділитися досвідом тощо.

Отже, післядипломна педагогічна освіта сприяєне лише істотному підвищенню теоретичної, мето-дичної підготовки вчителів, але і дає можливістьметодологічній переорієнтації як учителя, так і їхкерівників та закладів освіти на інноваційнудіяльність. Інноваційні підходи в організації навчан-ня дорослих стають основою нової філософії вищоїосвіти дорослих, що відповідає таким основнимвимогам: врахування особливостей навчальногопроцесу, його змісту і структури, здібностей, інте-ресів і потреб учителів; спрямування на моделю-вання освітньо-виховного середовища відповіднодо запитів суспільства; варіативності та особистіс-но зорієнтованій спрямованості навчального про-цесу, внаслідок чого знання, уміння й навички вчи-телів перетворюються на засіб, завдяки якому фор-мується психолого-педагогічна готовність до фор-мування загальних та предметних компетенцій вучнів, до свідомого застосування інноваційних тех-нологій навчання. Тому досліджувана проблемапотребує подальших наукових досліджень.

Анотація. У статті розглядаються роль післядип-ломної педагогічної освіти у підвищенні кваліфікаціїпедагога, інноваційні підходи до підготовки вчителівпочаткових класів у системі післядипломної осві-ти, організаційно-методичні особливості побудовинавчально-виховного процесу учнів-шестирічок.

Ключові слова: система післядипломної педа-гогічна освіти, підвищення кваліфікації, підготовкавчителя, інноваційні підходи, навчання грамоти,формування початкових навичок читання, письма,розвиток мовлення першокласників.


1. Державний стандарт початкової загальної освіти // Початкова освіта. – № 18 (594) травень 2011. –46 с.

2. Буркова Л. Педагогічні інновації та їх діагностична експертиза: теоретичний аспект /Л. Бурлакова.– К., 1999. – 38 с.

22’ 2015 111

ОСВІТНІЙ ПРОСТІР ТА ЛЮДИНА3. Даневська В. Інноваційні процеси та їх реалізація/ В. Даневська // Рідна школа. – 1997.- № 6. – С.

16-17.4. Даниленко Л.І. Теоретичні аспекти освітньої інноватики / Л.І.Даниленко. – К., 2001. – В. 5. – С. 3-11.5. Методика викладання української мови / Под ред. Дорошенка С.І. – К., "Вища школа", 1992. – 398 с.6. Навчальні програми для загальноосвітніх навчальних закладів (зі змінами) 1-4 класи. – Тернопіль,

"Мандрівець". – С . 7.7. Наказ МОН України № 1176 від 14 серпня 2013 року "Галузева Концепція розвитку неперервної

педагогічної освіти" http://osvita.ua/legislation/Ser_osv/36816/8. Педагогічні інновації у сучасній школі / За ред. Ермакова І.Г. – К., 1994. – 88 с.9. Про вищу освіту: Закон України від 01.07.2014 №1556-VІІ // Голос України. – 2014. – 06 серп.

(№148). – С. 9-1910. Химинець В.В. Кірик М.Ю. Інновації в початковій школі / В.В.Химинець, М.Ю. Кірик. – Ужгород,

2008. – 342 с.

Химинець А. О.

Вступ. Проблема: Сучасна людина, наділе-на можливістю мислити, аналізувати, про-

гнозувати, ведучи урбанізований спосіб життя,підпорядкувала і, в значній мірі, змусила всі при-родні екосистеми працювати на свої споживацькіпотреби, нещадно вичерпуючи їх ресурси та мож-ливості. Розширення еколого-економічної сферивпливу людини до всепланетарних масштабів ста-ло основною причиною втрати рівноваги між при-родними системами підтримки життя та індустріаль-ними, технологічними і демографічними потреба-ми урбанізованого суспільства. Науковці і спеціа-лісти, що працюють у галузі вивчення та прогнозу-вання наслідків незворотних, експоненційно наро-стаючих процесів руйнування "сфери життя", ствер-джують, що розв'язати створені людством упро-довж тисячоліть проблеми через розроблення тавпровадження екологічно чистих і ресурсозберіга-ючих технологій вже неможливо. Зумовлено це тим,що за останні десятиліття внаслідок демографіч-ного вибуху і росту урбанізованих потреб кожноїлюдини, загальна величина природної продукції,яку споживає людство, зросла в десятки, а в окре-мих випадках у сотні, разів. У той же час можли-вості природи вичерпні і саме тому в розділеномуна багатих і бідних світі точиться неперервна бо-ротьба за розподіл та використання природних ре-сурсів, яка чимдалі набуває все більших масш-табів і в недалекому майбутньому може набутинавіть характеру внутрішньовидової боротьби заіснування.

ОСОБЛИВОСТІ ФОРМУВАННЯЕКОЛОГО-ЕКОНОМІЧНИХ КОМПЕТЕНЦІЙ

В УЧНІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ

Вказані тенденції розвитку і можливі наслідкиеколого-економічної катастрофи, що насувається,змушують світове товариство на зламі століть за-думатися над пошуками радикальних змін пріори-тетів свого розвитку. Сьогодні вже зрозуміло, щобудь-яке техніко-технологічне нововведення вима-гає додаткових витрат енергії, сировини, воно зу-мовлює появу додаткової кількості відходів ішкідливих речовин, тобто приводить до ще більшо-го навантаження на природу. Урбанізований шляхрозвитку науки і техніки, зумовлений споживаць-кими інтересами суспільства, а тому зорієнтованийлише на ріст потужностей виробничої сфери та еко-номічне зростання, є безперспективним, таким, щоведе до всебічного поглиблення еколого-економіч-ної кризи. Тому в основу природоспоживацькоїдіяльності людства потрібно поступово закладатиновий світогляд – еколого-економічну парадигму –ідею сталого розвитку. Така природоцентристськаідеологія висуває новий погляд на взаємовідноси-ни людства і довкілля. Головним тут є визнаннязалежності кожної людини і людства в цілому відбіосфери та її можливостей. У таких підходах ак-центи в розвитку науково-технічного прогресу по-трібно змістити з техногенно-економічного на гума-ністично-екологічне спрямування, а природні ресур-си слід розглядати не тільки як засіб розвитку про-дуктивних сил, але й як фактор середовища, в яко-му живе людство.

Суть еколого-економічних компетентностейЗначна частина проблем у взаємовідносинах

сучасного суспільства з природою обумовлена


ОСВІТНІЙ ПРОСТІР ТА ЛЮДИНАнизьким рівнем, а часто й відсутністю, еколого-еко-номічних знань, культури та свідомості як на сус-пільному, так і на особистісному рівнях. Традицій-на система освіти акцентувала основні зусилля нанабуті знань, умінь і навичок, що догматично аб-солютизувало знання і формувало знаннєвий підхіддо навчання. Основна увага при цьому фокусува-лася на самих знаннях, а те для чого вони потрібні,залишалося часто поза увагою.

Компетентнісний підхід скеровує сучасну осві-ту на формування цілого набору компетентностей(знань, умінь, навичок, ставлень тощо), котримимають оволодіти учні під час навчання в школі.Компетентнісний підхід переміщує акценти з про-цесу накопичення нормативно визначених знань,умінь і навичок в площину формування й розвиткув учнів здатності практично діяти і творчо застосо-вувати набуті знання і досвід у різних ситуаціях. Втакій концептуальній схемі вчителі і учні апріоріорієнтуються на особистісно орієнтовані і діяльніснімоделі навчання, а школа формує в учня високуготовність до успішної діяльності в реальному житті.Це вимагає від учителя змістити акценти у своїйнавчально-виховній діяльності із інформаційної доорганізаційно-управлінської площини. У першомувипадку учитель відігравав роль "ретрансляторазнань", а в другому – організатора освітньої діяль-ності. Змінюється й модель поведінки учня – відпасивного засвоєння знань, до дослідницько ак-тивної, самостійної та самоосвітньої діяльності.Процес учіння наповнюється розвивальною функ-цією, яка стає інтегрованою характеристикою на-вчання. Така характеристика має сформуватися впроцесі навчання і включає знання, вміння, навич-ки, ставлення, досвід діяльності й поведінкові мо-делі особистості.

Прийнято вважати, що свідоме і бережливе став-лення до природи, її багатств повинно формувати-ся з дитинства, у сім'ї, школі і можливе воно лишеза умови активного формування екологічної свідо-мості та культури, накопичення систематичних знаньу цій галузі. Зумовлено це тим, що всі проблеми увзаємовідносинах суспільства й природи почина-ються з втрати еколого-економічної культури на рівніособистісних цінностей [1, 3].

Цінності – це значимі для особистості об'єкти таявища навколишньої дійсності, що визначають їїспрямованість і мотивацію діяльності. Водночас"ціннісні орієнтації" – це вибіркове ставлення лю-дини до матеріальних і духовних цінностей, систе-ма її установок, переконань, переваг, яка виявляєть-ся в поведінці і діяльності [2].

Умовно цінності можна поділити на суспільні йособистісні. Суспільні цінності представлені у куль-турі і закріплені у людській свідомості. Особистісніцінності має конкретна людина, вони є складовоюструктури особистості. Формування особистісної

ціннісної структури людини виступає найважливі-шим фактором процесу соціалізації, за допомогоюякого людина стає повноправним членом суспіль-ства.

Розпочинається процес формування цінніснихорієнтацій з дитинства. Так для дошкільника дужеважливою, цінною є любов матері, близьких лю-дей, їх визнання. На примітивному рівні дитинапереосмислює, як заслужити і отримати таку лю-бов. І вже у віці шести років робить умовиводи:треба бути хорошим, бо хороших люблять. Та вцьому віці дитина не має власних сформованихоціночних суджень, а користується оцінками до-рослих. На їх основі буде закладатися системацінностей, що стане рушійною силою розвитку осо-бистості.

У наш час загальна культура вважається осно-вою формування вищих духовних запитів людини,її життєво ціннісних пріоритетів. Еколого-економіч-на культура виступає мірилом моральної зрілостілюдини, її здорового глузду в багатьох вчинках тадіях, і, будучи глибоко закоріненою в підсвідомості,зовні проявляється як наявність, або відсутністьздорового глузду в певних діях окремого індивідачи то й всього суспільства. Це такий напрям людсь-кої діяльності та мислення, від якого істотним чи-ном залежать нормальне існування сучасної циві-лізації та її сталий розвиток у майбутньому.

Стратегія сталого розвитку передбачає, що про-дуктивні сили, структура економіки, спеціалізаціята розміщення виробничих галузей у сучаснихумовах мають якнайтісніше узгоджуватися з наяв-ними природними ресурсами, продуктивним,відтворювальним і асиміляційним потенціалом на-вколишнього середовища. Більше того, рівень тахарактер використання природних ресурсів, насам-перед земельних, водних і мінерально-сировинних,масштаби і напрямки вкладання фінансових ре-сурсів, організація техніко-технологічного та орга-нізаційного прогресу мають бути узгоджені не лишез поточними, а й з перспективними потребами со-ціуму.

Формування еколого-економічнихкомпетенцій у початковій школі

Науковці і спеціалісти, які працюють у цій сфері,стверджують, що без формування нової еколого-економічної освітньої моделі стати на шлях стало-го розвитку і змінити ситуацію на краще неможли-во. Під еколого-економічною освітою розуміютьбезперервний процес навчання, виховання і роз-витку, спрямований на формування еколого-еконо-мічної культури та відповідальності кожної особис-тості за охорону і поліпшення стану навколишньо-го середовища. Еколого-економічну культуру в та-ких підходах слід розглядати як напрям людськоїдіяльності та мислення, від якого залежать сучасні

22’ 2015 113

ОСВІТНІЙ ПРОСТІР ТА ЛЮДИНАумови існування та найближче майбутнє людства.З одного боку, вона виступає в ролі теоретичноїгалузі знань про місце людини в біосфері, а з іншо-го, це – сукупність певних дій, технологій танаслідків взаємодії людини з природою. В цьомуконтексті саме рівень еколого-економічної культу-ри особистості та спільноти в цілому визначає станприродного довкілля і внутрішній світ кожної лю-дини. При цьому особливого значення набуває про-цес виховання в кожної людини сучасного еколо-го-економічного світогляду, бережливого ставлен-ня до природи, розуміння домінанти природних благнад штучно створеними матеріальними цінностя-ми, усвідомлення розумної необхідності власнихпотреб, відсутності споживацької психології, готов-ності добровільно підпорядкувати свої інтересизаконам природи, інтересам розвитку суспільства.Тільки через процес навчання і виховання людствоу змозі виробляти необхідну інформацію, яка ре-ально створить умови для сталого еколого-еконо-мічного розвитку цивілізації. Еколого-економічненавчання і виховання – це неперервний психолого-педагогічний процес, спрямований на цілеспрямо-ване формування у людини:

- знань наукових основ природокористування;- необхідних переконань і практичних навичок,

певної орієнтації й активної життєвої позиції в га-лузі охорони, збереження і примноження природ-них відновлювальних і невідновлювальних ре-сурсів;

- переконаного бажання перестати змінюватинавколишнє середовище необдумано й безвідпо-відально;

- потреби естетичного сприймання природи ісвітогляду, заснованого на гуманістичних ідеалах.

Головним завданням еколого-економічного ви-ховання має стати формування нового типу свідо-мості, на основі якої відбудеться "...олюдненняприроди й оприроднення людини" [2]. Нова еколо-гічна свідомість має носити синкретний характер,тобто логічно включати в себе всі попередні типисвідомості (магічну, релігійну, наукову), а не відме-жовуватися від них. Освітянські заклади покликанівиховувати молодь у дусі любові до рідного краю,глибоких знань його історичної спадщини, охоро-ни навколишнього середовища, науково обґрунто-ваного використання природних багатств (землі,лісу, води, корисних копалин тощо) [5].

Природоохоронна освіта не під силу вчителюодного предмета, це робота багатопланова, безпе-рервна і розвиваюча, її доцільно реалізувати комп-лексно, насамперед з участю вчителів початковихкласів, учителів-предметників і працівників позаш-кільних установ. Особливу увагу при цьому слідприділяти питанням економічного розвитку регіонів,розробці їх сировинних ресурсів, особливостямформування виробничих галузей та екологічній си-

туації в регіонах.Еколого-економічна культура виступає мірилом

моральної зрілості людини, її здорового глузду вбагатьох вчинках та діях, і, будучи глибоко закорі-неною в підсвідомості, зовні проявляється як на-явність, або відсутність здорового глузду в певнихдіях окремого індивіда чи то й всього суспільства.Це такий напрям людської діяльності та мислення,від якого істотним чином залежать нормальне існу-вання сучасної цивілізації та її сталий розвиток умайбутньому [4, с.48].

Еколого-економічну освіту слід починати із сис-теми сімейного виховання, яке закладає основисучасного світогляду та ціннісних пріоритетів і орієн-тацій людини. Система дошкільного навчання і ви-ховання покликана насамперед формувати мо-тиваційну основу майбутньої еколого-економічноїсвідомості. Еколого-економічне виховання дошкіль-ників передбачає формування в дітей відповідно-го рівня знань про довкілля, суспільство, людинута певних норм і правил поведінки в цій сфері.

Головним завданням еколого-економічної осві-ти сучасної початкової школи можна вважати:

- засвоєння наукових знань про взаємозв'язокта взаємовплив природи, суспільства і людськоїдіяльності;

- розуміння багатогранної цінності природи длясуспільства в цілому і кожної людини зокрема;

- формування в учнів знань про цілісну науковукартину світу, взаємозв'язок і протиріччя між при-родою і суспільством;

- оволодіння нормами правильної поведінки внавколишньому середовищі і серед людей;

- розвиток потреби спілкування з природою;- активізація науково обґрунтованої діяльності з

охорони природи й поліпшення навколишнього се-редовища.

На самому початку шкільного навчання слідпідвести дітей до усвідомлення того, що людина –невід'ємна частина природи, що вона розвиваю-чись, задовольняючи свої потреби, впливає на на-вколишнє середовище. Учні початкової школи ма-ють усвідомлювати, що цей влив може бути як по-зитивним, так і дуже негативним. На уроках із при-родознавства доцільно навести приклади і показа-ти, що в результаті нерозумного, а в багатьох ви-падках навіть хижацького відношення до природизнищено значні території лісів, зменшено чи-сельність багатьох тварин, птахів і рослин, багатоз яких повністю зникли з поверхні Землі.

Оскільки для молодших школярів найдоступні-шим є емоційно-естетичне сприйняття природногосередовища, то вчителю доцільно віднайти і по-єднати способи злиття емоційних почуттів у став-ленні до природи з пізнавальними завданнями щодоїї вивчення і практичними діями з охорони. Практи-ка показує, що дуже ефективною формою органі-



зації природо пізнавальної діяльності учнів почат-кової школи є екскурсії, під час яких в них форму-ються позитивні установки, навики спостережли-вості, орієнтації у позитивних і негативних явищах,які неперервно відбуваються у довкіллі. Під часекскурсій для вчителя виникають оптимальні умо-ви для активного формування в учнів почуття пре-красного, любові до рідного краю, навичок правиль-ної поведінки в природі, емоційно-естетичногосприйняття відповідальності за стан навколишньо-го середовища.

Слід також усвідомлювати, що розумне став-лення до природи в дітей молодшого шкільного вікуактивно формується тоді, коли дитина безпосеред-ньо впливає на покращення навколишнього сере-довища своєю посильною працею. У процесі ос-мисленої трудової діяльності (посадка квітів, де-рев весною; підгодівля птахів зимою; участь в ро-боті "зеленого патруля" тощо) учні з допомогоювчителя ефективно доповнюють і поглиблюють своїзнання, виробляють практичні вміння і навички,необхідні для розумного використання природнихбагатств у майбутньому.

Стратегія еколого-економічної освіти має базу-ватися на сучасному принципі випереджувальностінауки над природоперетворювальною діяльністюлюдей. Природоохоронна робота в початковій школіповинна відповідати завданням гуманістичноговиховання, сприяти виробленню у школярів еколо-гічних правил і норм поведінки у природному се-редовищі і серед людей. Сучасний учитель почат-кової школи, поряд із загальними еколого-еконо-мічними знаннями, має володіти світоглядно-ціннісними та морально-етичними засадами еколо-го-економічної культури. Вимоги та засади еколо-го-економічної культури необхідно закладати в ос-нову світогляду учня початкової школи, вони ма-ють стати мірилом її майбутніх поступків у природіта дій у сфері природокористування. Початковашкола покликана виховувати учнів у дусі любовідо рідної природи, охорони навколишнього сере-довища, науково-обґрунтованого використання їїбагатств і потенціалу. Щоб досягти найбільшогоосвітньо-виховного ефекту у формуванні еколого-економічних компетенцій, науково-методичні заса-ди початкової освіти мають розроблятися у тіснійспівпраці педагогів, психологів, соціологів, ґрунту-ватися на сучасних досягненнях психолого-педа-гогічної науки і практики.

Еколого-економічна модель початкової освітиможе ефективно розвиватися лише спираючись нагуманістичну спрямованість та інноваційний потен-ціал освітнього закладу. Гуманізація навчально-ви-ховного процесу на всіх рівнях освіти є виявомнового мислення світового співтовариства стосов-но глобальних проблем розвитку людства, в тімчислі і еколого-економічних. Гуманізація навчаль-

но-виховного процесу в початковій школі передба-чає посилену увагу до дитини загалом, створеннянайбільшого сприяння розвитку здібностей, фізич-них і моральних якостей особистості. Пріоритетнароль у гуманізації освітньої діяльності в початковійшколі належить людинознавчим темам, завдякияким учні краще пізнають навколишній світ, себе вньому, набувають знань і умінь самоорганізації,саморегуляції своєї поведінки у суспільних та при-родничих вимірах. Сучасна початкова освіта по-кликана формувати еколого-економічну відпові-дальну особистість, яка готова до свідомої діяль-ності на основі набутих знань та сформованих нормі правил поведінки щодо навколишнього середо-вища.

Такі підходи до організації навчально-виховно-го процесу, його еколого-економізації потребують іреалізації нового типу організації діяльності почат-кової школи. Насамперед, сучасні підходи потре-бують створення інноваційного середовища в ос-вітньому закладі, організаційних і фінансово-еко-номічних умов для неперервного підвищення про-фесійної майстерності вчителів, запровадженні парт-нерських стосунків між учасниками педагогічногопроцесу. Управління освіти має бути фаховим, про-гнозованим і спрямованим на задоволення та роз-виток індивідуальних якостей кожної особистості,тобто забезпечувати гуманізацію навчально-вихов-ного процесу. Основним критерієм оцінки роботиосвітнього закладу, з боку еколого-економічноїсвідомості, мають стати результати формуваннязрілої і всебічно підготовленої особистості, адапто-ваної до самостійного життя і усвідомленої діяль-ності в сучасному надзвичайно урбанізованомусуспільстві [5].

ВисновкиЛюдство має можливість обрати або шлях еко-

лого-економічної освіти, або шлях до всесвітньоїкатастрофи і самознищення. Цивілізовані, культурнінароди покликані захищати і множити добро, зако-нами і владою утверджувати в суспільстві ісуспільній свідомості вищі духовні цінності людсь-кого життя. Тільки інтелект і еколого-економічнакультура, тобто безперервна освітянська навчаль-но-виховна робота, можуть повпливати на моральсуспільства і перевести його взаємовідносини збіосферою на шлях розумно обґрунтованого існу-вання. Значна роль в таких підходах має бути відве-дена початковій школі, в якій закладаються осно-ви сучасного еколого-економічного світогляду.

Анотація: В роботі розглянуто особливості фор-мування еколого-економічних компетенцій у су-часній початковій школі. Показано, що еколого-еко-номічне навчання і виховання – це неперервнийпсихолого-педагогічний процес, спрямований на

22’ 2015 115


формування у людини відповідних знань, культу-ри та свідомості.

Ключові слова: навчання, виховання, початко-ва школа, екологія, економіка, компетенції.

Resume: The paper deals with the peculiarities ofthe formation of ecological and economic


1. Стійкий екологічно безпечний розвиток і Україна/ за ред. Дробнохода М.І. – К., 2002. – 104 с.2. Бех І.Д.Особистість у просторі духовного розвитку: [монографія] / І.Д. Бех. – К.: Академвидав,

2012. – 255 с.3. Химинець В.В. Психолого-педагогічні основи еколого-економічного виховання в сучасній школі /

В.В.Химинець. //Науковий вісник УжНУ. "Економіка". – 2001. – В. 9. – С. 359-364.4. Химинець В.В. Еколого-економічна освіта в контексті сталого розвитку: Навч.-метод. Посібник /

В.В.Химинець. – Ужгород: Два кольори, 2009. – 220 с.5. Химинець В.В. Еколого-економічний концепт сталого розвитку України в контексті сучасної філо-

софії освіти / В.Химинець // Особистість в єдиному освітньому просторі. Збірник наукових праць / Наук.редактори В.В. Пашков, В.В. Савін, А.І. Павленко. – Запоріжжя: ТОВ "Фінвей", 2012. – С. 97-100.

competencies in modern school. The paper shows thatecological and economic education is continuous anduninterrupted psychological process which is directedtowards the formation of knowledge, culture andconsciousness of a person.

Key words: education, ecology, еconomic,competencies.

Михайлова К. В.

Сучасні діти зростають у складний час, колижиття людей зазнає стрімких змін і руйну-

ються стереотипи, норми, і навіть усталені, здава-лося б, моральні принципи зазнають тиску та нега-тивного впливу. Жорстокість, насильство, бру-тальність дедалі більше нагадують про себе.

Сьогодні є потреба говорити про духовність, ос-кільки в соціумі щоразу переконливіше домінує ус-тановка на усвідомлення кожним своєї єдності на-самперед із Всесвітом, а вже потім – зі своїми етні-чними витоками. Кожна особистість – це динамічнасистема, розвиток якої залежить від рівня сукупноїфізичної, інтелектуальної, психічної та духовної діяль-ності людини. Це вимагає від педагога високої куль-тури і відповідних знань [1]. Педагогам важливовчити малят аналізувати свої думки, почуття, вчинкиі прагнути вищого, чистішого, добрішого.

Видатні педагоги минулого Я.А. Коменський,К.Д. Ушинський, Л.М. Толстой, С. Русова,В.О. Сухомлинський; сучасні корифеї дошкільноїосвіти О. Кононко, Т. Поніманська, Н. Лисенко таін. наголошують, що саме моральна вихованість

МОРАЛЬНО-ДУХОВНЕ ВИХОВАННЯДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ ЯК ОСНОВАФОРМУВАННЯ ДУХОВНОЇ ОСОБИСТОСТІ

дошкільника є підмурівком його духовно-душевно-го розвитку, що тріада духовність – душевність –моральність – важливий ланцюг виховної роботи [5].

Сучасні педагоги і батьки здебільшого дійшлизгоди в тому, що для духовного розвитку дитиниукрай важливими є й релігійні, й високоморальнісвітські ціннісні орієнтири, які маленькими часточ-ками закладають могутнє підґрунтя довершеноїдуховності завтрашньої дорослої людини.

Але поряд із цим слід визнати, що саме духов-но-душевний розвиток залишається сьогодні однієюз найменш освоєних сфер педагогічної роботи.

Як бачимо, проблема виховання духовності удітей з самого раннього віку нині надзвичайно ак-туальна, можна сказати, номер один у педагогічнійдіяльності вихователів дошкільного закладу, батьківта громадськості.

Метою статті є на основі аналізу науково-педа-гогічних досліджень та досвіду роботи ДНЗ розк-рити засоби впливу вихователя дошкільного зак-ладу на формування у дошкільників духовно-мо-ральних якостей особистості.

Духовність – це сукупність психічних явищ, щохарактеризують внутрішній, суб'єктивний світ люди-



ни, основні риси культурної спрямованості особис-тості – її життєві інтереси, переконання, погляди, іде-али, світогляд, ставлення до життя, до інших лю-дей, до своїх обов'язків і до самої себе, її осмислен-ня, бажання, воля, естетичні й моральні почуття [7].

Мораль (від лат. mores – звичаї) – система по-глядів і уявлень, норм і оцінок, що регулюють по-ведінку людей [4].

Як бачимо, поняття духовності та моралі орга-нічно переплітаються між собою. В особі людинивони теж, по суті, мають спільну репрезентацію,оскільки стосуються виявлення трьох її головнихсил або здібностей, до яких належать: 1) мислен-ня; 2) відчування (почуття); 3) хотіння (бажання,воля), що зумовлює помисли та життєві кроки, вчин-ки, поведінку особистості [5]. Всі вони сполучені водну гармонійну єдність і взаємно себе доповню-ють. Тож вживання терміну "духовно-моральне ви-ховання" цілком справедливе. У батьківській пе-дагогіці воно являє собою ту частину життя сім'ї,яка пов'язана з формуванням душевних якостей ікультурної поведінки дитини та належить до склад-ного, багатофакторного процесу.

Справа вихователя – знаходити адекватні засо-би впливу на вихованців, які сприяли б пробуджен-ню у них вищих духовних почуттів [2].

Донести до дітей значення моральних та духовнихкатегорій правди, справедливості, совісті допоможутьмалі фольклорні форми, що стосуються зазначенихцінностей, зокрема загадки: "Хто завжди правду каже?"(Дзеркало), прислів'я та приказки: "Не той друг, хтомедом маже, а той, хто правду каже", "Одна правдапересилює сотню неправд", "Два брехуни одної прав-ди не скажуть", "Не все те правда, що байка каже","Не одяг красить людину, а добрі діла", "Не живи самдля себе, бо не вродився сам від себе", "Як не шко-дила Кривда Правді, що не робила, а бачить нічого невдіє" та багато інших. Як бачимо, золоті перлини на-родної мудрості відіграють важливу роль у вихованнівисоких моральних цінностей.

Діти мають усвідомлювати, що в житті, окрімрадощів, є й горе, хвороби, самотність.

Тому вихователі ДНЗ м. Мукачева використо-вують оповідання, розповіді, вірші з метою вихо-вання у дітей почуття милосердя до хворих, не-мічних, бідних.

Починати формувати духовний потенціал дити-ни, сіяти зерна духовності в чисті душі, довірливовідкриті для добра і любові, маємо з раннього віку.Чи кожний педагог здатний виконувати таку відпо-відальну справу?

Дослідження показали, що далеко не всі вихо-вателі, вчителі мають необхідні для цього особистіякості. Педагог повинен уміти об'єднати дітей, атакож їхніх батьків у єдиний колектив, створити вньому позитивну атмосферу, насичену взаємнимипочуттями дружби та любові й, що дуже важливо,

стати його духовним центром [6].Проте більшість педагогів цих функцій не вико-

нують або виконують їх недостатньо. Не однаковій діти. Духовно розвинена дитина спрямована надобро й доброчинність, прагне до морального са-мовдосконалення, активно засуджує зле, вміє бу-дувати з іншими людьми щирі, відверті стосунки.А дитина, недорозвинена духовно, не відчуваєкраси добра, а отже, не прагне його здійснювати,вдається до поганих вчинків. Такий малюк можевиявляти жорстокість, ненависть, здатний до бун-тівного вибуху тощо [6].

З чого ж слід починати? Насамперед, з перебу-дови самого себе. Справжній педагог вчиться всесвоє життя, прагне постійного вдосконалення че-рез самоосвіту.

Педагог любить усіх дітей без винятку, прагнеїх розуміти і відчувати. Діти також тягнуться до своговихователя (вчителя), можуть звернутися до ньогоз будь-якою проблемою.

Працюючи з дитиною, слід враховувати впливродини на процес її духовного становлення. Тому зкожною родиною слід налагоджувати тісний контакті починати робити це якомога раніше. На жаль, інодінедостатньо показати батькам шляхи розвитку вдитини духовності. Дуже часто відповідного вихо-вання потребують і самі дорослі. Зважаючи на різнийдуховний рівень батьків, різними мають бути і фор-ми впливу на них з боку педагога. Але спрямовува-ти їх слід передусім на підняття цього рівня.

Рекомендуємо педагогам і батькам пам'ятати,що важливо сьогодні здійснювати виховання дітейдошкільного віку на засадах християнської моралі,головний принцип якої – чини з іншими так, як хо-чеш, щоб чинили з тобою.

Ефективними засобами формування духовностіє твори високого мистецтва: музичного, образот-ворчого, літературного, за умови відповідного пе-дагогічного спрямування і впливу.

З метою формування у дітей духовних цінностей(правда, справедливість, любов тощо) доцільно про-водити з малюками заняття тематики "Джерела доб-роти", "Звернення до творця" "Любов понад усе" таін.; спостереження за релігійними обрядами під часхристиянських свят; екскурсії до монастиря та іншихкультових споруд; розповіді про ікони; слухання ка-зок; аналіз малих фольклорних форм (загадки, при-слів'я, приказки), що стосуються зазначених ціннос-тей; читання безцінних етичних мініатюр В.О.Сухом-линського, що і сьогодні слугують засобом пробуд-ження у малят почуття милосердя до хворих, не-мічних, бідних; слухання музики, народних пісень,які дають можливість впливати на духовно-мораль-не виховання дітей, засівають душу маленької дити-ни моральними цінностями християнського світу [7].

Важливо використовувати і основний вид діяль-ності дошкільнят – гру, як один із "ключів" до вихо-

22’ 2015 117


вання у дітей доброти, готовності завжди прийтина допомогу і здатність до жертовності, бажаннябільше віддавати, ніж брати, вміння розуміти по-чуття інших людей і визнавати за ними право навласну індивідуальність. (Цими іграми можуть бутирізноманітні сюжетно-рольові, рухливі, дидактичні,а особливо народні, які є важливим засобом длявиховання у дітей позитивних рис характеру).

Формувати духовну особистість – одне з най-важливіших і найскладніших завдань дорослого,адже для успіху в цій справі він сам має бути лю-диною високої духовності, еталоном правильноїповедінки, високоморальним і високодуховним нелише на словах, а й у власних діях [3].

Працюючи з дитиною, слід враховувати впливродини на процес її духовного становлення. Кожнародина повинна створити свій сімейний осередокдуховності, отой Простір Любові, який конче по-трібний кожному. Тому з кожною родиною слід на-лагоджувати тісний контакт і починати робити цепотрібно якомога раніше.

Роботу з батьками можна організовувати у виг-ляді індивідуальних бесід, батьківських зборів,педагогічних читань, анкетування тощо.

Проаналізувавши всю отриману інформацію,педагог має спланувати подальшу двостороннювиховну роботу – з вихованцем та його батьками.

Батькам слід пояснювати необхідність встанов-лення між членами родини гармонійних стосунків,що передбачає співпрацю "на рівних", взаємодо-помогу та взаєморозуміння, врахування інтересіводне одного, уникнення конфліктів, прийняття ком-промісних рішень тощо. Щоб закріпити роз'ясню-вальну роботу, можна порекомендувати батькамвідповідну літературу.

Під час батьківських зборів, бесід, консультаційможна обговорити різні питання становлення харак-теру дитини, проблемні ситуації в родині, дати слушніпоради щодо виховання на засадах християнськоїморалі [7]. Ось декілька тем таких бесід: "Дитина –не наша власність, а маленька людина, вихованняякої доручено нам Богом"; "Любити дітей – означаєрозуміти їх, поважати їхнє право на індивідуальність,ростити їх добрими, мудрими, чесними"; "Любов івзаємоповага в родині – запорука духовного роз-

витку дитини". Проте уся виховна робота може зве-стися нанівець, якщо не продовжувати її цілеспря-мовано на наступному етапі життя дитини – в періоднавчання в школі. Тому обов'язково повинна бутиспівпраця вихователя і вчителя першого класу, якаможе здійснюватись у вигляді педрад, анкетувань,спільних педагогічних читань.

Вихователям також доцільно відвідувати батьківськізбори в першому класі школи: цікавитися, як розвива-ються їхні вихованці, давати педагогічні поради вчите-лям і батькам, спираючись на власний досвід.

Висновки. Отже, духовний розвиток людиниповинен починатися з раннього віку і тривати всежиття. Але на відміну від дорослої людини, яказдатна свідомо його скеровувати, формування ду-ховності дитини відбувається під впливом людей,які її оточують. Саме тому так важливо об'єднати вцій нелегкій справі родину, дитсадок і школу.

Застосовувати з цією метою різні форми і мето-ди роботи, зокрема проводити заняття, під час якихрозширювати знання дітей про Бога, Заповіді Божі,милосердя. Обговорювати і оцінювати вчинки ге-роїв казок, оповідань, а також однолітків. Обгово-рювати фільми, відеозаписи на духовно-моральнітеми. Використовувати з метою виховання духов-них цінностей у дітей загадки, прислів'я, приказки,народні ігри тощо. Задля ґрунтовного ознайомлен-ня з доробком видатних діячів запровадити мето-дичну роботу з педагогами та просвітницьку – збатьками вихованців.

Формами методичної робота можуть бути: пе-дагогічні читання; науково-практичні конференції;педагогічні виставки, семінари, методичні об'єднан-ня; школи передового досвіду, творчі групи; мето-дичні фестивалі, методичні панорами; диспути,дискусії; методичний міст, методичні посиденьки,методичний ринг тощо.

Анотація. У статті обґрунтовується проблемаморально-духовного виховання дітей дошкільноговіку та здатність вихователя знаходити адекватнізасоби впливу на вихованців, які сприяли б про-будженню у них вищих духовних почуттів.

Ключові слова: особистість, мораль, духовність,духовно-моральне виховання, моральні якості осо-бистості, духовні почуття.


1. Базовий компонент дошкільної освіти в Україні. – К., 2000.2. Коментар до Базового компонента дошкільної освіти в Україні: Наук.-метод. посіб. /Наук. ред.

О.Л. Кононко. – К.: Ред. журн. "Дошкільне виховання", 2003. – 243 с.3. Концепція національного виховання // за ред. Ю. Д. Руденка // Освіта. – 1996, №4. – 7 с.4. Поніманська Т. І., Дичківська І. М. Дошкільна педагогіка. / Т.І.Поніманська., І.М.Дичківська. – Київ.

– 2007. – С. 92-105.5. Химич Н. На засадах християнської моралі. / Н. Химич //Дошкільне виховання. – 2008. – № 6. –

С.14-16.6. Химич Н. Відроджуємо духовність. / Н. Химич // Дошкільне виховання. – 2009. – № 12. – С.3.



Стеценко І. Б.

Морально-етичне виховання дітей – склад-на і багатогранна проблема: не можна роз-

робити курс з морально-етичного виховання і вес-ти спеціальні заняття. Діти мають вчитися прийма-ти моральні рішення у різних ситуаціях – і навчаль-них, і повсякденного життя. Адже сьогодні маловиростити професіонала, треба, щоб людина у будь-якій своїй діяльності думала не тільки про своювигоду, а й про те, як її діяльність позначиться наінших людях, довкіллі. Гріш ціна професіоналу,який іде до мети через недобрі вчинки, забруднен-ня навколишньої природи тощо. Тож тема мораль-но-етичного виховання має червоною стрічкоюпройти через усі напрями діяльності дітей – ознай-омлення з художніми творами, ознайомлення зприродою, фізкультура, логіко-математична, обра-зотворча, музична та ігрова діяльність та ін.

Велика увага морально-етичному вихованнюприділяється під час виконання з дітьми різнома-нітних проектів, свят і розваг, бесід на різні теми,інтегрованих занять. Знайти такі матеріали можнау різних джерелах – педагогічній пресі, соцмере-жах, сайтах, групах, спільнотах, формах, е-бібліо-теках тощо.

Якому джерелу віддати перевагу залежить, відсамого педагога та від кола поставлених завдань.З усіх джерел саме педагогічна преса виділяється– ретельно відібраними фахівцями, вивіреними,редагованими, адаптованими, викладеними зрозу-мілою педагогам мовою матеріалами про сучаснітенденції в освіті, напрями розвитку, технології таприйоми роботи з дітьми, досвід колег тощо. Пре-са – це є одразу і теорія, і практика, яка їїпідкріплює.

Колективи видань піклуються про дотриманняавторських прав і видання, і авторів, тому в такихвиданнях менша ймовірність плагіату, хоч сьогодніпотужність та щільність потоку інформації з різнихджерел робить дуже важкою перевірку авторствастатті або окремих її частин. Але ретельне редагу-вання статей, співпраця редакцій з авторами, ком-плексні публікації, де поєднані теорія і практикасуттєво підвищують рівень статей. Тому навіть якщоподібна стаття вже викладена в Інтернет-ресурсі,то все одно її варто почитати у паперових видан-нях.

Перевагу, на мій погляд, варто надавати комп-лектам видань, у такому випадку буде наступністьу подачі інформації, виникне менше протиріч під

ВИСВІТЛЕННЯ ПРОБЛЕМИ МОРАЛЬНО-ЕТИЧНОГО ВИХОВАННЯ ДІТЕЙ У ПЕДАГОГІЧНІЙ ПРЕСІ

час зіставлення інформації з різних видань. Одниміз прикладів може бути лінійка журналів: "Дошкіль-не виховання" розставляє акценти, розповідає пронапрями розвитку, пояснює складні місця, радить,як краще діяти, наводить приклади вдалого впро-вадження новітніх педагогічних розробок; "Палітрапедагога" публікує матеріали на допомогу педаго-гу – конспекти занять, ігри, вправи, сценарії святта розваг тощо; "Джміль" друкує матеріали для ро-боти з дітьми, які можна побачити на папері та велектронному вигляді (електронні додатки до ста-тей).

Розглянемо один з ланцюжків матеріалів з мо-рально-етичної теми. Інтерв'ю "Вчимо і вчимосяТОЛЕРАНТНОСТІ, або Толерантне виховання – ви-мога часу" з Олександрою Савченко, докторомпедагогічних наук, професором, академіком НАПНУкраїни (журнал "Дошкільне виховання", № 10,2014) – ставить проблему, окреслює шляхи її вирі-шення, напрями діяльності педагогів. Стаття з дос-віду роботи Лідії Кузьмук, завідувача ДНЗ № 44"Попелюшка", м. Рівне, "Мистецтво жити разом.Виховання толерантності у старших дошкільнят"(журнал "Дошкільне виховання", № 10, 2014) – роз-повідає про причини труднощів у формуванні то-лерантності, створення толерантного середовищау дитсадку, підходи до організації занять, роботу зпедагогами, дітьми та їхніми батьками, навела при-клади, які показують ефективність такої роботи. Ужурналі "Палітра педагога" систематично публіку-ються конспекти занять з морально-етичної тема-тики (рубрика "Моральне виховання"). У журналі"Джміль" систематично публікуються матеріали длябезпосередньої роботи з дітьми – твори з мораль-но-етичної тематики, бесіди за ними, комікси з мо-рально-етичної тематики тощо. В електронних до-датках до журналу "Джміль" педагоги можуть знай-ти пізнавальні інтерактивні презентації для роботиз дітьми за матеріалами статей.

Окреслимо роботу з дітьми за коміксами (руб-рика "Кіностудія", журнал "Джміль"). Одне з найу-любленіших занять сучасних дошкільнят,та й учнівмолодших класів, – дивитися мультфільми і розг-лядати комікси. Рубрика "Кіностудія" журналу"Джміль" дає маленьким читачам можливість ста-ти співтворцями уявного мультфільму, склавширозповідь за малюнками-кадрами. Таким чиномприємна розвага реалізує і виховні, й розвивальніцілі.

Усі серії сюжетних малюнків, розроблені авторсь-ким колективом журналу, присвячені морально-

22’ 2015 119


етичній тематиці. Вони показують типові проблемніситуації, в яких часто опиняються діти, і наслідкипоганих учинків, а відтак підказують, як краще по-водитися у подібних ситуаціях.

Для проведення бесід з дітьми не завжди зруч-но користуватися відеозаписами, адже доводить-ся весь час робити паузи, стежачи за тим, щобфрази у фільмі при цьому не розривалися. До тогож фільм не завжди дає змогу показати незаверше-ну ситуацію, залишити дітям можливість додуматиїї, не поспішаючи обміркувати дії персонажів, щосьвиправити, змінивши кінець.

Таку можливість раніше давали діафільми: мож-на було неспішно переглядати їх, обираючи опти-мальний для певної аудиторії темп; прочитавшитекст, що супроводжував слайди, дізнатися, щохотіли висловити автори, а потім додати своє, про-коментувати, щось додатково пояснити, показатисвоє ставлення до ситуації.

Як правило, у фільмі вже все (або майже все)висловлено: немає незавершеності, місця для про-думування можливих варіантів, розмірковування.Фільм – це суцільна історія, а діафільм – пунктир.Тут є місце для придумування реплік персонажів,розмов навколо сюжету та окремих кадрів, можназапропонувати власні кадри – "вставити" поміжтими, які показано. Під час перегляду діафільмівдіти уявляють характери, особливості мовлення пер-сонажів, можуть відтворити їхні інтонації, прогово-рити діафільм у ролях тощо.

Серія сюжетних малюнків – подібна до діафіль-му форма подання матеріалу: кожен кадр демон-струється окремо, на великому екрані, є мож-ливість повертатися до окремих епізодів, змінитикінець історії, додавши власні малюнки. Такі мож-ливості показу коміксів надає електронна версіярубрики "Кіностудія".

Вихователь демонструє дітям кадр, читає реп-ліки персонажів, коментує. Якщо діти вже вміютьчитати, вони можуть самі озвучувати персонажів,пробуючи виконувати різні ролі.

Навколо кожного коміксу можна розгорнути ок-рему бесіду, певну роботу, яка диктується його те-мою. Така бесіда може допомогти цікаво провестивиховну годину, привернути увагу дітей до певноїтеми, обговорити з ними ситуацію, що склалася вколективі, ненав'язливо підказати, як варто діяти упевній ситуації, стати початком розгортання проек-тної діяльності, допомогти підбити підсумок проек-ту тощо.

Подаємо приклад бесіди з дітьми за коміксом"Бути справжнім українцем" (журнал "Джміль", №1, 2015). Комікс у легкій для сприйняття дітьмиформі ненав'язливо розповідає дітям про чемність,повагу до інших, правила поведінки у суспільстві,справжній патріотизм. Дитина має зрозуміти, що

вишиванка – символ приналежності до народу Ук-раїни, і носити її треба гідно, щоб іншим людям небуло соромно за такого "українця". Комікс можедопомогти провести бесіду та виховну годину зморального та громадянського виховання, бесідупро правила поведінки, розвинути мовленнєвутворчість дітей, зв'язне мовлення.

Запитання до дітей:- Чому хлопчик вдягнув вишиванку?- Як Сергій повівся зі своїми друзями? Чи пра-

вильно вчинив? Чому?- Хлопчик вибачився перед друзями. Чи цьо-

го досить? Як Сергійкові виправити свої нечемнівчинки?

- Що таке вишиванка? Хто її носить?- Чи вишиванка – це просто сорочка з вишив-

кою?- Що означають слова "не ганьби вишиванку"?

Чи тільки вишиванку не можна ганьбити?- А як треба себе поводити без вишиванки?- Хто може вдягати вишиванку?- Хто такий справжній українець?- Що треба зробити хлопчику, щоб стати

справжнім українцем?- Чи ми справжні українці? Що ще нам треба

зробити, щоб гідно представляти народ України?Отже, джерел отримання різноманітної інфор-

мації для роботи з педагогами і дітьми багато, посуті більшість з них є своєрідними накопичувача-ми інформації для самоосвіти, всі вони взаємодо-повнюють одне, є сходинками неформальної осві-ти, можуть бути однією з обов'язкових складовихпостійного підвищення кваліфікації педагогів та йнауковців також. Якою мірою кожний педагог вико-ристає кожне з них, залежить тільки від самої лю-дини, адже у сучасній освіті особистісно орієнто-ваний та індивідуальний підхід має діяти і для ди-тини, і для педагога. Тільки у такому випадку роз-виток освіти може бути гармонійним.

Такий систематичний пошук інформації є однієюз форм отримання неперервної освіти – очна та за-очна – має певні переваги та недоліки, тому кож-ний педагог має знайти баланс між цими формаминавчання.

Анотація. Автор розглядає морально-етичневиховання дітей дошкільного віку як багатограннупроблему, аналізує можливості педагогічної пресисучасної України з огляду на виведені проблеми.Наведено методичні приклади використання дитя-чих журналів у навчально-виховному процесі дош-кільних закладів.

Ключові слова: морально-етичне виховання,дошкільне виховання, педагогічна преса, е-техно-логії.



Рего Г. І.

Музейна педагогіка – це нова галузь педа- гогічної науки, що має міждисциплінарнийхарактер, перебуваючи "на перехресті" музеєзнав-ства, соціальної педагогіки та педагогіки дозвілля.У терміні музейна педагогіка закладено розуміннятого, що музей здатний у числі інших сучасних чин-ників цілеспрямовано забезпечувати процеси ви-ховання і навчання.

Освітня роль музейної педагогіки не обмежуєть-ся лише переказом готових знань та доступом доекспонатів, її ідеї реалізують гуманістичну модельнавчання, коли значну увагу приділяють формуван-ню самостійної пізнавальної активності дитини, роз-витку її інтелекту, здібностей, творчої уяви, психіч-них процесів та розумових операцій, вмінню роз-мірковувати, висловлювати й обґрунтовувативласні судження, мислити креативно, експеримен-тувати тощо [3, с.72].

Використання засобів музейної педагогіки вдошкільних закладах дає змогу пробудити в дітяхвідчуття приналежності до свого роду, до рідноїземлі, позитивного ставлення до природи, пред-метів, мистецтва, людей, до себе; виховувати куль-туру поведінки; прагнення долучитися до культуриукраїнського народу, його історії, традицій тощо.

Музейна педагогіка розглядає музей як місце,де виховуються почуття. Сьогодні чи не найваж-ливішими і найактуальнішими напрямами роботи усфері музейної педагогіки є духовно-моральне тагромадсько-патріотичне виховання. Дітей вчатьдбайливо ставитися до музейних експонатів, авідтак і до предметного світу в цілому. Культурабережливості щодо творінь людських рук – реаль-на протидія споживацькому ставленню до життя.

На жаль, в Україні діти дошкільного віку не єкатегорією постійних відвідувачів музеїв. Це обу-мовлено багатьма чинниками, серед яких і відда-леність музеїв від самих дошкільних закладів, щоунеможливлює організацію екскурсій педагогами,відсутність музейних педагогів, небажання батьківвитрачати особистий час на відвідування з дити-ною музеїв тощо. Тому одним із доступних длякожного дошкільного закладу напрямку музейноїпедагогіки є створення "музейних осередків", "міні-

МУЗЕЙНА ПЕДАГОГІКАЯК ЗАСІБ ФОРМУВАННЯ ДУХОВНО-МОРАЛЬНОГО

ТА ГРОМАДСЬКО-ПАТРІОТИЧНОГОВИХОВАННЯ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

музеїв" чи "дитячих музеїв", які охоплюють одинневеликий, але цікавий та близький малюкам на-прямок розвитку культури та історії людської циві-лізації.

Міні-музеї в дитячому садку – це особливий роз-вивальний простір, створений з метою залученнядитини до світу мистецтва, розширення її культур-ного й національного світогляду, формування жит-тєвої компетентності. Серед основних завдань міні-музею – формування в дошкільників поняття "му-зей" та ознайомлення їх з роллю музеїв у нашомужитті. Широкий спектр можливостей міні-музею по-лягає в демонстрації об'єктів з різних сторін, відоб-раженні їх взаємозв'язків з іншими об'єктами; ви-користанні при ознайомленні з певною темою різно-манітних форм роботи; розвитку пізнавальних інте-ресів дітей, залученні їх до самостійної пошуковоїдіяльності, формуванні проектно-дослідницькихвмінь та активної життєвої позиції дошкільників [2,с. 28]. Важлива особливість міні-музеїв – це участьмалюків у їх створенні. Діти разом з дорослимиобговорюють тематику, приносять з дому різно-манітні експонати, деякі з них роблять своїми рука-ми, таким чином, знову і знову поринають у світмистецтва та повторно отримують позитивні вражен-ня.

Міні-музеї мають декілька особливостей. По-перше, їх можна створити будь-де, зокрема на те-риторії дошкільного закладу: у приміщенні групи,у роздягальні, у приміщенні для додаткових занять,у холі. Міні-музей можна створити, використавшигоризонтальні поверхні: полиці шаф, кутки, підстав-ки, столи тощо; вертикальні поверхні: настінні по-лиці; ширми; стенди; сухі гілки тощо; та комбінова-но використати горизонтальні та вертикальні по-верхні. По-друге, у класичних музеях не можнаторкатися експонатів руками, а в міні-музеях дити-на має можливість брати вироби у руки, розгляда-ти їх, обстежувати тактильно, а також переставлятина інше місце, створюючи при цьому власну екс-позицію. По-третє, залучення до їх створення нетільки дітей, але й їх батьків [1, с.6]. У міні-музеїумілий вихователь може організувати різноманітнівиди педагогічної роботи: екскурсії (проводить ви-хователь чи підготовлені діти), бесіди, фрагментизаняття, дискусії, ігри та ін.

22’ 2015 121


Створення міні-музеїв у дошкільному закладі єважливою складовою реалізації принципів музей-ної педагогіки, що забезпечує умови для особис-тісного розвитку дошкільнят, безпосереднього за-лучення їх до світу мистецтва. Звичайно, такимчином неможливо створити експозиції, що відпові-дають вимогам музейної справи, проте, якщо вдошкільному закладі буде проводитися робота зорганізації міні-музеїв це, в сою чергу, спонукати-ме батьків відвідувати з дітьми "справжні" музеї,про що дошкільнята потім із задоволенням розпо-відатимуть один одному і вихователям і міні-музеїстануть невід'ємною частиною розвиваючого пред-метного середовища дошкільного навчального зак-ладу.


1. Канюк І. Міні-музеї у дитячому садку. // Палітра педагога. – 2009. – №5. – с.6.2. Міні-музей в дошкільному закладі. З досвіду роботи ДНЗ № 2 санаторного типу туберкульозного

профілю: Навчально-методичний посібник. – Прилуки, 2011. – 28 с.3. Рего Г. Освітній потенціал музейної педагогіки у контексті навчання впродовж життя / Європейський

Союз – Україна: освіта дорослих: збірник матеріалів Форуму до Міжнародних днів освіти дорослих вУкраїні (м.Київ, 4-6 листопада 2014 р.) [колектив авторів]. – К.:, Ніжин: Видавець ПП Лисенко М.М., 2015.– С. 172-174.

Анотація: У даній публікації показано досвідроботи з музейної педагогіки в Угорщині, розкритоможливості використання музейної педагогіки вроботі вихователів дошкільних навчально-виховнихзакладів.

Ключові слова: музейна педагогіка, вихованнята навчання, діти дошкільного віку, підготовка ви-хователів.

Annotation: Present publication shows theexperience of museum pedagogy in Hungary, revealsthe possibility of using museum pedagogy by teachersin the preschool educational institutions.

Keywords: museum pedagogy, education andtraining, children of preschool age, training of educators.

Іваньо Ю. Ю.

Постановка проблеми. Теоретичний аналіздосліджуваної проблеми дав можливість

визначити, що в період навчання у 8-9 класах за-гальноосвітньої школи вибір учнем майбутньої про-фесії детермінується як соціальною ситуацією йогорозвитку, так і віковими особливостями, обумовле-ними переходом від старшого підліткового до мо-лодшого юнацького віку. Відповідно до особливо-стей професійного розвитку особистості, в періоднавчання у старших класах основної школи передучнями постає проблема вибору майбутньої про-фесії і, як наслідок, вибору шляхів оволодіння нею.На процес прийняття рішення щодо вибору май-бутньої професії впливає низка як внутрішніх, так ізовнішніх чинників. Це дозволяє розглядати про-

ОБҐРУНТУВАННЯ ОРГАНІЗАЦІЙНО-ПЕДАГОГІЧНИХ УМОВПІДГОТОВКИ УЧНІВ 8-9 КЛАСІВ ДО ВИБОРУ ПРОФЕСІЙ

ТИПУ "ЛЮДИНА — ХУДОЖНІЙ ОБРАЗ"У ВЗАЄМОДІЇ СЕРЕДНЬОГО ЗАГАЛЬНООСВІТНЬОГО

ТА ВИЩОГО НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДІВ

цес підготовки учня до вибору професії як взаємо-дію двох систем – з одного боку особистості якскладної системи, що саморегулюється, з іншого– системи суспільного впливу на учнів при вирі-шенні питання щодо вибору професії, яка перед-бачає цілеспрямований педагогічний вплив на цейпроцес.

Мета. У досліджуваній статті ставимо за метувизначити сукупність педагогічних умов, реаліза-ція яких у спільній діяльності середньої загально-освітньої школи та вищого навчального закладуобразотворчого спрямування І-ІІ рівнів акредитаціїдозволить підвищити рівень готовності учнів 8-9класів до вибору професій типу "людина – художнійобраз".

Виклад основного матеріалу. Окремі аспективзаємодії зазначених систем були розкриті у робо-



тах Д. Закатнова, О. Мельника, Х. Тітми, М. Тимен-ка, С. Чистякової, М. Янцура та інших дослідників,проте соціально-економічні перетворення, які відбу-ваються в Україні, зокрема модернізація національ-ної системи освіти, обумовили необхідність визна-чення форм та методів активізації процесу підго-товки школярів до вибору майбутньої професії, ос-кільки існуючі теоретико-методичні підходи до ви-рішення цієї проблеми не завжди узгоджуються ізвимогами, які ставляться суспільством перед сис-темою загальної середньої освіти щодо підготовкивипускників шкіл до майбутньої трудової діяльності.Одним із шляхів подолання протиріччя між заста-рілим досвідом і вимогами сьогодення є впровад-ження у навчально-виховний процес школи педа-гогічних технологій, зокрема – технологій активізаціїпідготовки школярів до вибору майбутньої професії.

У вітчизняній психолого-педагогічній літературіпоняття "активізація" трактується неоднозначно. Якприведення психологічного явища особистості абогрупи особистостей в активний стан визначав акти-візацію К. Платонов [1]. На думку В. Крутецькогоактивізація навчально-виховного процесу передба-чає удосконалення методів та організаційних формнавчально-виховної роботи, які забезпечують актив-ну та самостійну теоретичну і практичну діяльністьшколярів в усіх ланках навчально-виховного про-цесу [2]. У роботах В. Беспалько, А. Нісімчука,О. Шпака та інших дослідників акцентувалася ува-га на тому, що активізація навчально-виховного про-цесу неможлива без формування в учнів системистійких відповідних інтересів [3; 4]. Дослідники зок-рема підкреслювали, що інтерес не лише активі-зує мислення, але й впливає на увагу учня. Ос-кільки інтерес та увага органічно взаємопов'язані,вони становлять дві сторони одного процесу, якийполягає в активній цілеспрямованості особистостіна певну діяльність чи об'єкт. Основною умовоюактивізації процесу вибору професії М. Пряжніковвизначав перетворення особистості з об'єкту усуб'єкт цього процесу [5]. У дисертаційному дослі-дженні О. Капустіної активізація професійного са-мовизначення старшокласників визначається якцілеспрямований педагогічний вплив на особистістьучня, який актуалізує перед ним проблему виборумайбутньої професії і пов'язану з ним самостійнудіяльність школяра [6].

У контексті нашого дослідження активізаціюпроцесу підготовки школярів до вибору майбутньоїпрофесії можна охарактеризувати як цілеспрямо-ваний педагогічний вплив на особистість учня, якийактуалізує перед ним проблему вибору професії іпов'язану з ним навчально-практичну діяльність, впершу чергу самостійну, яку спрямовано на само-пізнання та ознайомлення зі світом професій, по-рівняння власних якостей особистості з вимогами,які ставить обрана професія до людини, практичну

пробу сил за обраною професією.Аналізуючи основні підходи до класифікації

форм і методів навчально-виховної роботи, які зас-тосовують на різних етапах процесу підготовкишколярів до вибору майбутньої професії, особли-вої уваги ми приділили тим, використання яких спо-нукає учнів старших класів основної школи само-стійно готуватися до вибору майбутньої професії іформує у них готовність до здійснення такої діяль-ності. Таким чином, сукупність наведених нижчеорганізаційно-педагогічних умов підготовки учнів8-9 класів до вибору професій типу "людина – ху-дожній образ" реалізовувалася в рамках педагогі-чної технології.

Однією з організаційно-педагогічних умов підго-товки учнів середніх загальноосвітніх навчальнихзакладів до вибору майбутньої професії є здійсненняу навчально-виховному процесі школи професій-ної орієнтації учнів. Професійну орієнтацію можнавизначити як комплекс педагогічних, психологічнихта інформаційних заходів, спрямованих на підго-товку оптанта до прийняття рішення щодо оволо-діння певною професією, а також вибору оптималь-ного для реалізації цього рішення шляху подаль-шої освіти [7]. Узагальнюючи існуючі сучасні виз-начення профорієнтації (А. Деркач, Є. Зєєр, Є. Кли-мов, М. Пряжніков та інші), можна виділити такіосновні її характеристики:

- у процесі підготовки особистості до виборумайбутньої професії профорієнтаційна робота повин-на здійснюватися з урахуванням таких основнихфакторів: особливостей потребнісно-мотиваційноїсфери особистості при виборі професії (інтересів,прагнень, ціннісних орієнтації, настанов і т. ін.);здібностей й інших особистісних характеристиклюдини; потреб економіки у фахівцях певного про-філю на кожному конкретному історичному етапірозвитку суспільства;

- визначення профорієнтації лише як системивпливів на особистість може привести до ігнору-вання активності самої особистості в питаннях ви-бору професії, оскільки в цьому випадку системапрофорієнтаційної роботи може бути зведена допрофесійного відбору;

- метою профорієнтаційної роботи є не лишевідповідний, обумовлений соціальним замовлен-ням, вплив на особистість, але й її розвиток та фор-мування, які спрямовані як забезпечення здійснен-ня школярем усвідомленого вибору майбутньоїпрофесії, так і успішну професійну діяльність позакінченню професійної підготовки.

За структурними компонентами форми і методипрофорієнтаційної роботи з школярами на етапі ви-бору майбутньої професії можна поділити на такіосновні групи: форми і методи ознайомлювальноїпрофорієнтаційної роботи; форми і методи профе-сійної орієнтації, що активізують діяльність учнів з

22’ 2015 123


підготовки до вибору професії; методи вивченняособистості школярів з метою їх профорієнтації [8].

До основних форм ознайомлювальної профорі-єнтаційної роботи можна віднести: профінформа-ційний урок; професіографічні екскурсії; виставки,передового досвіду; зустрічі з фахівцями; участьу днях відкритих дверей у інших навчальних зак-ладах; тематичні вечори, усні журнали. Вибір ме-тодів здійснення профорієнтаційної роботи для кож-ної із зазначених форм залежить від навчальних,виховних і профорієнтаційних завдань, змісту і ха-рактеру профорієнтаційного матеріалу, віковихособливостей учнів тощо.

Однією з найбільш ефективних форм організаціїознайомлювальної профорієнтаційної роботи зі шко-лярами такі дослідники. як Є. Климов, Л. Йовай-ша, Б. Федоришин, І. Чечель, С. Чистякова вва-жають профінформаційний урок. На таких урокахможуть застосовуватися такі методи та прийоми,як бесіда, розповідь, пояснення, диспут, само-стійне складання професіограм тощо. Як зазначавЛ. Йовайша, у ході профінформаційного уроку мо-жуть бути реалізовані такі виховні профорієнтаційнізавдання: виховання в учнів відповідального й ак-тивного ставлення до свідомого і самостійного ви-бору професії; формування в них правильного ро-зуміння сутності професійного самовизначення;виявлення і формування правильної мотивації ви-бору напрямку професійної діяльності, позитивно-го ставлення до трудової діяльності; розвиток пізна-вальної активності, самостійності і творчого став-лення до праці, спостережливості, допитливості,ініціативи і наукового мислення; виховання в учнівпотреби у постійній самоосвіті, адекватній само-оцінці своїх реальних можливостей; створення умовдля формування професійно важливих якостей осо-бистості та інше [9].

Проте здійснення профорієнтаційних уроків позамежами відповідного профорієнтаційного курсуускладнені з організаційної точки зору.

Потенційно перспективним напрямом підготов-ки учнів до вибору майбутньої професії є здійснен-ня профінформаційної роботи у процесі викладан-ня предметів, які включено до обов'язкового ком-поненту загальної середньої освіти. Особливостіпрофорієнтаційної, в першу чергу – профінформа-ційної роботи у процесі вивчення зазначених пред-метів розкрито в дисертаційних дослідженняхВ. Барка, Д. Закатнова, С. Осадчего, О. Осипова,М. Піддячого, В. Хільковця та інших дослідників.Проте, слід зазначити, що дослідження цих авторівстосуються переважно трудового навчання абодопрофесійної підготовки школярів в умовахміжшкільних навчально-виробничих комбінатів.Профорієнтаційний потенціал інших загально-освітніх предметів недостатньо висвітлено у педа-гогічній теорії і мало використовується у навчаль-

но-виховній роботі сучасної загальноосвітньої шко-ли. Аналіз діючих начальних планів, програм тапідручників для 8-9 класів дозволяє дійти виснов-ку, що певний профінормаційний потенціал у кон-тексті проблеми підготовки учнів до вибору про-фесій типу "людина ? художній образ" мають такізагальноосвітні курси, як "Всесвітня історія", "Істо-рія України", трудове навчання. Курс з всесвітньоїісторії для 8-9 класів містить як окремі розділи (на-приклад розділ "Культура зарубіжних країн. КінецьХІХ – початок ХХ століття" в курсі всесвітньої історіїдля 9-го класу), так і окремі параграфи, зміст якихспрямовано на ознайомлення школярів в першучергу з європейською культурою в період з ХVІ сто-річчя до початку ХХ сторіччя. Зазначений матеріалможна певним чином використовувати в історіог-рафічному плані для ознайомлення з розвиткомпрофесій типу "людина – художній образ". Більшзначний, як на наш погляд, освітньо-виховний проф-іноформаційний потенціал у контексті ознайомлен-ня учнів з професіями зазначеного типу має загаль-ноосвітній курс з історії України. Він, по-перше,містить значний за обсягом навчальний матеріал,пов'язаний з культурною спадщиною українськогонароду, і, по-друге, він є більш матеріалізованимта візуалізованим у повсякденному житті (музеї,зразки декоративно-прикладного мистецтва у по-всякденному житті та на уроках трудового навчан-ня і таке інше). Певний профорієнтаційний потенці-ал має і предмет "Малювання", який викладаєтьсяу 8-х класах середніх загальноосвітніх шкіл. У про-цесі його викладання учнів можна ознайомити зособливостями професійної діяльності представ-ників ряду професій типу "людина ? художній об-раз". Проте у практиці роботи сучасної школи вико-ристання навчального матеріалу загальноосвітніхпредметів у профінформаційних цілях є скорішевинятком, ніж правилом.

Певну кількість досліджень було присвяченопрофорієнтаційній роботі з учнями 8-9 класів у про-цесі позашкільної роботи. Особливості її здійснен-ня розкрито у роботах П. Гороля, В. Горського,О. Губенка, Л. Йовайши, В. Мачуського, Г. Ніковата інших дослідників. Проте профорієнтаційна ро-бота за цим напрямом характеризується тим, щоучасть школярів у позашкільній роботі обумовле-на підвищеним інтересом до певного напряму на-вчально-практичної, часто професійно зорієнтова-ної діяльності і здійснюється з обмеженим закількістю, часто різновіковим, контингентом учнів.

Альтернативним напрямом здійснення профорі-єнтаційної роботи з учнями 8-9 класів є впровад-ження систематизованої позаурочної роботи, якареалізується у формі позаурочних виховних годин.Слід зауважити, що теоретичні та практичні аспек-ти здійснення профорієнтаційної роботи у названійформі належного висвітлення у психолого-педа-



гогічній літературі не отримали. У деяких публіка-ціях М. Захарова, Є. Климова, М. Пряжнікова,В. Симоненка, М. Янцура та інших дослідників мовайде про уособлені, локальні заходи профорієнта-ційного характеру при проведенні виховних годин,але робіт, присвячених систематичній профорієн-таційній роботі за цим напрямом навчально-вихов-ної школи ми не зустрічали. Разом з цим, цей на-прям здійснення профорієнтаційної роботи нам ви-дається перспективним, а при дотриманні рядуорганізаційно-педагогічних вимог, зокрема система-тичності, послідовності, наступності тощо, він можепідвищити ефективність процесу підготовки учнів8-9 класів до вибору майбутньої професії.

За такого підходу нами було розроблено експе-риментальну програму позакласної роботи "Твійпрофесійний вибір" для учнів 8-9 класів середніхзагальноосвітніх шкіл. Цю програму передбачало-ся реалізовувати у формі профорієнтаційнихтренінгів як психолого-педагогічний супровід доп-рофільної підготовки, спрямований на прийняттяучнем обґрунтованого рішення щодо вибору май-бутньої професії, і, як наслідок, подальшого освіт-нього маршруту. Курс має за мету надання школя-рам допомоги у виборі майбутньої професії та ви-борі подальшого освітнього маршруту, формуван-ня знань про можливості здобуття професійної ос-віти, стимулювання самопізнання учнями власнихсхильностей, здібностей відповідно до обираноїпрофесії або профілю навчання у старшій школі,розвиток навичок цілепокладання, планування про-фесійної освіти і самопрезентації, а також набуттяпрактичного досвіду планування професійного май-бутнього, відповідно до інтересів, схильності таздатності особистості.

Цикл позакласних заходів передбачає опраць-овування п'яти основних тем.

Перша тема – "Готовність до вибору професій-но-освітнього маршруту" – орієнтує учнів в основ-них цілях, завданнях курсу, формах роботи, допо-магає осмислити своє ставлення до проблеми ви-бору майбутньої професії і має переважно мотиву-ючий характер.

Наступні три теми ("Світ сучасних професій. Скла-дові вибору професії", "Професійні інтереси і схиль-ності", "Здібності і вибір освітнього маршруту") побу-довано на зіставленні основних факторів альтерна-тивного вибору "хочу – можу – треба" стосовно ситу-ації вибору профілю навчання у старшій школі абоформи професійної підготовки по закінченню 9-го кла-су. Зміст навчально-виховної роботи за цим напря-мом орієнтований на інформування школярів про світпрофесій, самодіагностики учнями власних профе-сійних інтересів і схильностей, здібностей, зіставлен-ня ними своїх можливостей з вимогами до особис-тості, які ставляться обраною професією або навчаль-но-професійною спеціалізацією у старшій школі.

Завершальна тема "Планування професійногомаршруту" передбачають обговорення варіантівпрофесійної освіти, оволодіння учнями способамиі прийомами планування професійної перспективи,розвиток навиків самопрезентації.

Пропонований курс профорієнтаційних занятьрозрахований на 20 годин, які реалізуються впро-довж 2-х років, з середньою періодичністю 1 за-няття на місяць. Розподіл годин за темами можебути скоректовано з урахуванням специфіки доп-рофільної підготовки учнів. Особливість реалізаціїтакого курсу полягає в тому, що він передбачаєведення учнями щоденника вибору професії, в яко-му фіксуються результати профдіагностичних ме-тодик, профорієнтаційні вправи тощо. Згаданийщоденник являє собою окрему папку, до якої ученьзбирає матеріали (результати анкетування, тесту-вання, додаткові матеріали і т. ін.), отримані на по-закласних профорієнтаційних заходах, матеріализавдань, що виконуються самостійно, додатковіматеріали тощо.

Згідно з Концепцією профільного навчання встаршій школі для учнів 8-9 класів впроваджуєть-ся допрофільне навчання, яке має за мету профе-сійну орієнтацію учнів, сприяння у виборі ними на-пряму профільного навчання у старшій школі тощо.Формами реалізації допрофільного навчання є вве-дення курсів за вибором, поглиблене вивчення ок-ремих предметів на диференційованій основі. По-глиблене вивчення предмета, крім розширення іпоглиблення змісту загальноосвітньої підготовки,має сприяти формуванню стійкого інтересу до пред-мета, розвитку відповідних здібностей і орієнтаціїна професійну діяльність, де використовуютьсяодержані знання [10]. Оскільки зміст варіативної таінваріативної складових трудового навчання у 8-9класах як за змістом, так і за обсягами не дозво-ляє достатньо детально ознайомити учнів зі змістомта прийомами професійної діяльності представниківпрофесій, пов'язаних з образотворчим та декора-тивно-прикладним мистецтвом, нами, за участюфахівців Коледжу мистецтв ім. А. Ерделі Закар-патського художнього інституту було розроблено тавпроваджено до змісту допрофільної підготовкипрограми професійно орієнтованих гурткових занятьз образотворчого мистецтва "Мала пластика" дляучнів 8-х класів та "Живопис" для учнів 9-х класів.Зазначені програми при певних умовах (профільнаспеціалізація школи, наявність достатньої кількостібажаючих вивчати відповідні курси тощо) можутьреалізовуватися і як факультативні курси. Як заз-началося вище, крім навчального матеріалу сутохудожньо-мистецького спрямування, програми та-кож містять профорієнтаційний розділ "Професії типу"людина – художній образ", зміст якого спрямова-но на поглиблення в учнів знань щодо відповідно-го типу професій.

22’ 2015 125


При визначенні організаційно-педагогічних умовпідготовки учнів 8-9 класів до вибору професій типу"людина – художній образ", ми виходили з того,що вона може виходити не лише за межі власнепрофорієнтаційної роботи, але й за межі навчаль-но-виховної роботи загальноосвітньої школи. Цеположення обумовлено тим, що згідно з висновка-ми дослідників особливостей підготовки школярівдо вибору конкретної професії (В. Барко, В. Люль-ка, С. Осадчий, Н. Шевченко та інші), одним із про-відних факторів, які позитивно впливають на цейпроцес, є наявність в учнів досвіду навчально-прак-тичної діяльності, яка ізоморфно відображає фахо-ву діяльність представників відповідних професій.У педагогічній літературі такого роду навчально-практичну діяльність школярів прийнято характе-ризувати, як професійна проба. Професійні пробиу різних сферах професійної діяльності містять ком-плекс теоретичних і практичних занять, що моде-люють основні характеристики предмета, цілей,умов і знарядь праці, ситуацій прояву професійноважливих якостей, що дозволяє учням об'єктивнооцінювати власні можливості щодо освоєння пев-ної професії [11].

Перспективним, але недостатньо розробленимв організаційно-педагогічному плані напрямомпідготовки школярів до вибору майбутньої професіїє організація спільної діяльності за цим напрямомсередніх загальноосвітніх і вищих навчальних зак-ладів. Одним із напрямів такої взаємодії є так зва-на довузівська підготовка школярів, яка виниклаще за часів СРСР. Зміст та форми довузівськоїпідготовки школярів в основному орієнтовані напідготовку старшокласників до ВНЗ за результата-ми засвоєння інформаційного змісту певних загаль-ноосвітніх дисциплін та здатності відтворити і зас-тосувати відповідний навчальний матеріал на вступ-ному іспиті. Основним її недоліком, із точки зорувирішення проблеми підготовки до вибору професії,була переважна орієнтація на підготовку старшок-ласників до складання вступних іспитів до вищогонавчального закладу, а не формування готовностідо вибору відповідної професії.

Довузівська підготовка школярів до вступу довищих навчальних закладів через підготовчі курсивпродовж періоду свого існування помітно еволю-ціонувала й зараз являє собою достатньо розгалу-жену систему, яка включає не лише підготовчівідділення та підготовчі факультети при ВНЗ, але йспеціалізовані класи та спеціалізовані середні за-гальноосвітні навчальні заклади, які функціонуютьяк структурні елементи навчальних комплексів"Школа – ВНЗ". Таким чином, впродовж останньо-го десятиріччя підходи до розуміння довузівськоїпідготовки кардинально змінилися. Якщо ранішедовузівська підготовка розглядалася як формадодаткової позашкільної освіти, яка здійснює на-

вчальну підготовку старшокласників для вступу доВНЗ на базі конкретного вищого навчального зак-ладу, то сьогодні під нею розуміється сукупністьсередніх загальноосвітніх та вищих навчальнихзакладів, які є складовими інтегрованих систембагаторівневої професійної освіти.

У контексті проблеми спільної діяльності се-редніх загальноосвітніх та вищих навчальних зак-ладів І-ІІ рівнів акредитації, спрямованої на підго-товку учнів 8-9 класів до вибору професій "людина– художній образ" за напрямом декоративно-при-кладного мистецтва, основними функціями довузі-вської підготовки можна вважати наступні:

- інформаційно-довідкова (ознайомлює з особ-ливостями професійної діяльності, за якимиздійснюється підготовка, перспективи працевлаш-тування та розвитку кар'єри тощо);

- навчальна (забезпечення допрофільної таінших форм (гурткової, студійної тощо) професійноорієнтованої підготовки учнів 8-9 класів, яка відпо-відає інтересам і потребам школярів, була спря-мована на розвиток їх творчих здібностей та ство-рювала умови для самореалізації й саморозвиткуособистості);

- пропедевтична (занурення в освітнє середо-вище ВНЗ, використання вузівських методів, за-собів і форм навчання, залучення до навчально-практичної діяльності декоративно-прикладногоспрямування);

- профорієнтаційна (спрямована на формуван-ня внутрішньої готовності учнів до усвідомленої йсамостійної побудови, коректуванню й реалізаціїперспектив свого професійного розвитку, здійснен-ня попереднього професійного добору);

- методична (забезпечення наступності профе-сійно орієнтованої підготовки школярів та студентівВНЗ).

Слід зазначити, що ці функції можуть бути ре-алізованими не лише у процесі роботи факуль-тетів (груп) довузівської підготовки, а в іншихорганізаційних формах довузівської підготовки,наприклад, спільній діяльності загальноосвітніхшкіл та ВНЗ, спрямованої на підготовку школярівдо вибору професій за профілем вищого навчаль-ного закладу.

Сказане вище дозволяє визначити сукупністьпедагогічних умов, реалізація яких у спільній діяль-ності середньої загальноосвітньої школи та вищо-го навчального закладу образотворчого спрямуван-ня І-ІІ рівнів акредитації дозволить підвищити рівеньготовності учнів 8-9 класів до вибору професій типу"людина – художній образ". До числа таких умоввідносяться:

- використання у профорієнтаційній роботі з учня-ми 8-9 класів виховних методів, які забезпечуютьактивну самостійну пошуково-пізнавальну та практич-ну діяльність учня, спрямовану на формування та


розвиток образу "Я", рефлексію власних професій-них можливостей, порівняння їх з вимогами, що ста-вить до особистості обрана професійна діяльність (допереліку зазначених методів можна віднести методиактивізації профконсультаційної (профконсультаційніігри, активізуючі опитувальники, тренінги тощо) тапрофінформаційної роботи (профінформаційні ігри тавправи, професіографічні дослідження);

- включення до змісту трудового навчання про-фесійно спрямованого навчального матеріалу, а дозмісту допрофільної підготовки учнів 8-9 класу –елективних та факультативних курсів, гуртків тощо,організація викладання навчального матеріалу кот-рих спрямована на залучення учнів до навчально-практичної діяльності, адекватної професійній діяль-ності представників професій типу "людина – ху-дожній образ", формування в учнів систему відпо-відних професійно важливих знань, умінь та якос-тей особистості, поглиблення їхніх професіографіч-них знань щодо відповідних професій тощо;

- здійснення спільної діяльності загальноосвіт-ньої школи та ВНЗ з метою розв'язання комплексупроблем, пов'язаних з формуванням готовності стар-

шокласників до вибору майбутньої професії, якапередбачає узгодження змісту та методики викла-дання загальноосвітніх, допрофільних курсів тагурткових занять, створення умов для набуття уч-нями практичного досвіду, адекватного майбутнійфаховій діяльності, здійснення попереднього проф-добору учнів.

Висновки. У своєму дослідженні ми виходили зприпущення про те, що зазначені вище педагогічніумови доцільно реалізовувати у навчально-вихов-ному процесі школи як структурні елементи педаго-гічної технології підготовки школярів до вибору май-бутньої професії, організаційно-предметним середо-вищем якої є програма профорієнтаційних позаклас-них заходів "Твій професійний вибір" і яка дозволяєпідвищити ефективність процесу формування в учнівяк загальної готовності до вибору професії, так і го-товності до вибору певного типу професій.

Функціональна модель взаємодії середньої за-гальноосвітньої школи з вищим навчальним закла-дом мистецького спрямування з метою підготовкиучнів 8-9 класів до вибору професії типу "людина –художній образ" наведено на рис.


гуртки

Коледж мистецтв ШКОЛА

Змістовне, методичне, кадрове, матеріально-технічне забезпечення викладання трудового

навчання, роботи факультативів, гуртків

та здійснення професійних проб

Інформаційно-методична підтримка профорієнтаційного

курсу, професійний добір

Програма профорієнтаційних

позакласних заходів

Трудове навчання учнів 8-9 класів

Факультатив (гуртки) з образотворчого мистецтва

для учнів 8-9 класів

Готовність до вибору професії типу «людина-художній образ»

Професійні проби

Гуртки з образотворчого та декоративно-прикладного

мистецтва

Анотація. У статті мова йде про організаційно-педагогічні умови підготовки учнів 8-9 класів довибору професій типу "людина – художній образ",про взаємодію у цьому процесі середньої і вищоїшкіл.

Ключові слова: особистість, професія, середняшкола, вища школа, педагогічний вплив.

Abstract. Organizational and pedagogical factors

of 8-9 grade pupil`s preparation to selection ofprofession of "person – word picture" type andcomprehensive school and higher educationalestablishment cooperation in this process are reviewedin the article.

Key words: personality, profession, comprehensiveschool, higher educational establishment, influenceof pedagogue.

22’ 2015 127



1. Платонов К. К. Вопросы психологии труда / К. К. Платонов. – 2-е изд. доп. – М.: Медицина, 1970.– 264 с.

2. Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьников / В. А. Крутецкий. – М.: Просвеще-ние, 1976. – 356 с.

3. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологи / В. П. Беспалько. – М.: Педагогика, 1989. –192 с.

4. Нісімчук А. С. Сучасні педагогічні технології: навч. посібник для студентів педагог. внз / А. С. Ні-сімчук, О. С. Падалка, О. Т. Шпак. – К.: Просвіта, 2000. – 368 с.

5. Пряжников Н. С. Теоретико-методологические основы активизации профессионального самоопре-деления: автореф. дис. на соискание науч. степени докт. пед. наук: спец. 13.00.01 "Теория и историяпедагогики" /Пряжников Николай Сернеевич. – Екатеринбург, 1995. – 49 с.

6. Капустіна О. В. Педагогічні умови активізації професійного самовизначення старшокласників унавчально-виховній діяльності загальноосвітньої школи: дис.канд. пед. наук: спец. 13.00.07 / КапустінаОльга Володимірівна. – К., 2004. – 231 с.

7. Зеер Э.Ф. Психология профессий: учеб. пособ. для студ. / Э. Ф. Зеер. – М.: АкадемическийПроект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. – 336 с.

8. Профессиональная ориентация молодежи / Науч. ред. К. К. Платонов. – М.: Высш. шк., 1978. – 271с.

9. Йовайша Л. А. Проблемы профессиональной ориентации школьников / Л. А. Йовайша. – М.: Педа-гогика, 1983. – 128 с.

10. Концепція профільного навчання в старшій школі //Освіта України. – 2003. – № 88 (25 листопада).11. Методика формирования профессионального самоопределения школьников на различных возра-

стных етапах: книга для учителя /Под ред. А. Я. Журкиной, С. Н. Чистяковой. – Кемерово: КОИУУ, 1996.– 149 с.

Ходанич П. М.

Вступ та актуальність дослідження.

1. Сучасна методика вивчення літератури у за-гальноосвітній школі зорієнтована на розуміння літе-ратурного процесу як складової загального полі-культурного простору. Це обумовлено тим, що ху-дожнє слово творить не тільки художню літературуяк таку, але й виступає змістовою основою теат-рального мистецтва (драматичний твір), музичноїкультури (лібрето, текст пісні, ораторії…), кіно, те-лебачення, радіо (сценарій, постановка). Саме цяуніверсальність слова робить його ключовим з ми-стецтв, а постать видатного письменника перетво-рюється у своєрідний символ, що дозволяє кра-ще пізнати певний народ, історичну епоху, визна-чити місце певного регіону в загальнонаціонально-му та світовому культурному просторі. Вивченнятворчості письменників рідного краю сприяє кра-

ЛІТЕРАТУРНЕ КРАЄЗНАВСТВО:ОБРАЗ ПИСЬМЕННИКА В ЗАКАРПАТСЬКІЙ СКУЛЬПТУРІ

ХХ – ПОЧАТКУ ХIХ СТОЛІТТЯ

щому освоєнню знань з теорії літератури, культурита історії, формуванню умінь аналізувати художнійтвір у вимірі часу і художньо-естетичних ціннос-тей, формуванню патріотичних почуттів, усвідом-ленню історичної місії свого народу.

Творчість письменника полягає у творенні ху-дожньо-образного світу в слові. Специфіка слова –у його необмежених зображувальних можливостях,художнє слово вважається "нетлінним мистецт-вом", тому літературні твори стали одними знайбільш надійних і випробуваних часом носіївдосвіду духовного життя народів у історичномувимірі. Закономірно, що скульптурні зображеннямайстрів слова – поетів та філософів – появляють-ся вже в античному світі одночасно зі скульптура-ми правителів і військових. Римський портрет за-початкував художньо-стильові особливості відоб-раження реальної людини залежно від характеру їїдіяльності. Зображуючи імператорів, сенаторів чивисоких військових, скульптори задля посилення


ОСВІТНІЙ ПРОСТІР ТА ЛЮДИНАобразу використовують атрибути влади, як-от: кінь,трон, зображення бога-покровителя, дорогий одяг іобладунки, жезли, зброю, що підтверджувало ідеюмогутності і безмежжя влади, служіння державі,піднесення постаті володаря над простолюддям.

Однак подібна символіка неможлива при зоб-раженні майстрів слова, позаяк єдиними атрибута-ми їх діяльності були стилос чи перо. Перевагоюпоетів чи філософів над плебсом є не влада, а особ-ливі розумові здібності. Античні портрети Гомера,Сократа, Арістотеля, Сенеки, Ціцерона демонстру-ють інтерес скульпторів до відтворення психологі-чного стану портретованих, що спричинило й особ-ливість художньо-образного відтворення у харак-терних позах думаючої людини, порухові голови,виразі обличчя, зосередженому погляді, перева-жанні зображення відкритого тіла над драперією,що символізувало багатство душі.

Зображення мислителя вже в античні часи мис-лилося як своєрідна рецепція вдячності суспіль-ства за його творчість, в якій відобразилося самесуспільство, рівень його культури. Пам'ятники пись-менникам стали прообразами духовного становлен-ня сучасних політичних націй. Так, статуя Шекспі-ра в Лондоні – це свідчення світової слави анг-лійської літератури та театру, статуя Вольтера в Па-рижі – символ французького Просвітництва, а пам-'ятники Т.Шевченку в Києві чи Вашингтоні – симво-ли визнання української нації у світі.

Актуальність нашого дослідження зумовленавідсутністю у вітчизняному мистецтвознавстві ана-літичних праць, які б висвітлювали процес створен-ня образу письменника у пластичному мистецтвінайзахіднішої території України – Закарпаття, якеупродовж ХХ ст. кілька разів змінювало свої кордо-ни (Австро-Угорщина, Чехословаччина, Карпатсь-ка Україна, Угорщина, СРСР), щоб нарешті статичастиною Соборної України. Політична не-стабільність впливала на творчість скульпторів,практично протилежні ідеології кожної з названихдержав диктували, а вірніше – заперечували і зни-щували творчі набутки як самих письменників, такі скульпторів попереднього періоду.

Таким чином, творчість скульпторів Закарпаттяотримала різні оцінки.

2. Аналіз літературних даних та постановка про-блеми. Найбільш поміркованими працями радянсь-кого періоду з питань крайового мистецтва можнавважати альбоми творів "Изобразительное искус-ство Закарпатья" [1], "Образотворче мистецтвоЗакарпаття" Г. Островського [2]. "Василь Свида"В. Мартиненко [3]. У наш час вийшли друком аль-боми творів М. Михайлюка [4], Б. Коржа [5], І. Мас-нюка [6], М. Беленя, М. Поповича. Цінну інформа-цію несуть енциклопедичні видання [7], опубліко-вано статті з питань вивчення пластичного мистец-тва краю Л. Біксей, А. Коприви, І. Небесника,

М. Ходанича, П. Ходанича. Однак відсутні моно-графії, дисертаційні дослідження із даної пробле-матики.

Мета статті – дослідження процесу увіковічен-ня визначних письменників у закарпатській стан-ковій та монументальній скульптурі ХХ – початкуХХI ст.

3. Виклад основного матеріалу дослідження.Процес визнання творчості письменника – це склад-на і значно довга за часом система оцінок йоготворів колегами по перу, літературною критикою,читачами, узгодження різноманітних поглядів найого творчий доробок часто протилежних поглядівпевних соціальних, політичних груп, ідеологій щодорозуміння культурно – історичної місії письменни-ка, ролі його світоглядних поглядів у суспільномувзаєморозумінні, становленні духовного образунації, вкладу в літературу загалом. Історія літера-тури знає чимало замовних поем, од і пасквілів,романів, драматичних творів, які мали за мету про-славляння одних можновладців і приниження їхпротивників. Однак суть високої літератури не условославії, а в художньо-образному зображеннідуховного світу людини, викритті і засудженні не-доліків у житті співвітчизників, відтворенні у словінаціональної пам'яті, пропаганді перспектив сус-пільного розвитку. Письменник за характером твор-чості скоріше бунтар, духовний лідер нації, що незавжди до вподоби можновладцям. Шекспірівське"бути чи не бути", як і Шевченківське "борітеся –поборете" стали символами епохи, але викликалиобурення противників свободи. В античному РиміОвідія визнавали як великого поета, його головуувінчували лавровими й золотими вінками слави,його бюстами прикрашали палаци, але варто булопоетові виступити проти імператора, як його буловигнано зі столиці в далеку Дакію.

Подібна доля спіткала багатьох прогресивнихписьменників, але час відділяє справжню літера-туру від словесної мішури. В історії народів зали-шаються мислителі, у чиїх творах відображено сти-хію національного буття, вічного протистояння доб-ра і зла, адже саме у боротьбі протиріч відбуваєть-ся формування єдиних духовних цінностей нації.

Процес суспільного визнання письменника можетривати роками, десятиліттями. Підсумком цього євидання і популяризація його творів, увіковіченняпам'яті у вигляді меморіальної, монументальної чистанкової скульптури. Так, у 1903 р. в Полтаві буловідкрито пам'ятник І.П. Котляревському (ск. Л. По-зен) як автору безсмертної поеми "Енеїда", якавперше вийшла друком ще далекого 1795 р.Відкриття монументу стало своєрідним сигналомнаціонального відродження України, до Полтавиз'їхався цвіт української культури – І.Франко, М.Ко-цюбинський, Леся Українка, В.Стефаник, М.Лисен-ко.

22’ 2015 129


Закарпатоукраїнська земля віками знаходила-ся під володіннями угорськими та австрійськими,згодом чехословацькими. При цьому закарпатськірусини-українці творили свою духовність у слові,відомі переклади на старослов'янську ХVI – XVII ст."Королівського євангелія" Стан. Граматика, "Коло-часького євангелія" дяка Лугоша. Особливо спа-лахнуло духовне життя після наполеонівських війну переддень європейської "весни народів" 1848-1849 рр. Нову літературу творять В. Довгович,О. Духнович, О. Павлович, А. Добрянський, І. Ра-ковський та ін. Місцеві художники залишили їхграфічні портрети, однак про виготовлення доро-гих скульптурних зображень не могло бути й мови:австро-угорська влада пропагувала духовні цінностівиключно титульних націй.

Історію увіковічення письменників у пластиці наЗакарпатті започатковано з нагоди урочистостейвідзначення 100-ліття з дня смерті відомого угорсь-кого поета, професора ужгородської гімназії Габо-ра Дойку (1769 – 1796). Ідею відкриття пам'ятниказапропонували гімназисти, які відшукали у 1892 р.забуту могилу поета на цвинтарі Кальварія. Гімна-зистів підтримав директор гімназії, мер УжгородаМ. Фінціцкі, єпископ Ю. Фірцак, граф Й. Терекі, якій організували збір коштів на встановлення пам'ят-ника у сумі 1300 угорських крон. Спочатку плану-вали звести бронзове погруддя, але згодом зійшли-ся на виготовленні монумента з італійського мар-муру, що привело до збільшення кошторису на 800крон. Автором пам'ятника став уродженець з Ве-ликого Березного Едмунд Самовольський (1878 –1914). Він закінчив 4 класи Ужгородській гімназії,згодом – Ужгородську керамічну школу, а фаховуосвіту скульптора здобував у Будапешті, Італії,Німеччині та Франції [7]. Самовольського можемовважали зачинателем закарпатської монументаль-ної скульптури.

Пам'ятник Габору Дойко встановили перед щой-но зведеним у стилі псевдокласицизму будинкомгімназії на набережній Малого Ужа. Скульптор,мабуть, добре знався на літературі і створив мону-ментальний, а водночас дуже камерний, образ по-ета-романтика. Поясне зображення поета ніби ви-ривається з глиби мармуру, його голова схиляєть-ся до правого плеча, погляд спрямовано увись, убік Карпат, гори – це улюблене середовище дляромантиків. Скульптор акцентує увагу на лівій руціпоета, яка припала до щирого серця, тоді як у пра-виці поет тримає перо. Чітка академічна пластика,м'яка фактура поверхні мармуру створюють вра-ження легкості і душевності, відчувається, щоскульптор досконало володіє різноманітнимиприйомами творення пластики, знаннями анатоміїта психології. Пам'ятник Габору Дойко – це одна зкращих робіт ще молодого, але вже добре знаногов Угорщині скульптора, вихідця із Закарпаття. У

1903 р. в Будапешті він здобуває право на вста-новлення монумента борцям за свободу і виконуєдля цього кількаметрову фігуру класика угорськоїлітератури Ш.Петефі.

У 1946 р. після входження краю до складу СРСРкомпартія розпочала боротьбу з "буржуазним ми-нулим Закарпаття". Пам'ятник поету було віднесе-но до цієї групи і демонтовано, на п'єдесталі вста-новили бетонний бюст Леніна. Тільки зусиллям відо-мого краєзнавця П.Сови монумент було перенесе-но у сховок обласного краєзнавчого музею. У серпні1991 р. рішенням Ужгородської міської ради по-груддя Габора Дойку було повернуто на попереднємісце (нині хімічний факультет УжНУ). Сьогодні –це одна з історичних пам'яток міста.

Після входження Закарпаття до складу Чехос-ловаччини закарпатські українці зуміли налагоди-ти власне духовне життя. За умов демократичноївлади приходить нове розуміння й усвідомленнятворчої спадщини діячів минулого. Культурно-ос-вітня громадськість у 20-30 рр. активно обговорюєзаслуги перед своїм народом письменників О. Дух-новича, Є. Фенцика, О. Митрака, А. Кралицького,А. Добрянського. Виникає ідея увіковічення їх ускульптурі.

За цю працю взялася О. Мондич (1902 – 1973)[7] . Фахову освіту вона здобула у художньо-про-мисловій школі та Академії образотворчих мистецтву Празі (1925). У 1926 р. на замовлення громади м.Ужгорода молода мисткиня виконує у мармурі бюстпоета, редактора відомого часопису "Листок" Євге-на Фенцика (1844-1903). Монумент було урочистовідкрито у сквері між синагогою і Руським театром.О. Мондич творчо підійшла до трактування постатіЄ. Фенцика. За фахом він був парохом з Турянсь-кої долини, але мисткиня зобразила його не в по-півських обладунках, а в цивільному одязі, тількидовга розкішна борода нагадує священицьке по-ходження портретованого, водночас підкреслюєйого впевненість, мудрість, що націлена у май-бутнє. Через два роки О. Мондич встановлює по-дібний бюст публіцисту і політику А. Добрянськомув Михайлівцях, паралельно працюючи над бронзо-вим монументом президенту ЧехословаччиниГ.Т. Масарику для м.Ужгорода (встановлено у 1928р.). Ще одним творчим здобутком О. Мондич ставмармуровий бюст письменнику О. Митраку в м. Му-качеві (1931).

Вершинним твором у творчості мисткині зага-лом став монумент О. Духновичу в Пряшеві (1933).Філософія художнього трактування у зверненні довічного образу – дитина, яку мудрий дорослий вип-роводжає у невідомий світ. Мудрий дорослий –О. Духнович, а дитина – школяр з книжкою в руці.Скульпторка трактує образ письменника як люди-ни, яка знаходиться у своєму часі, коли основнаінтелігенція краю була представлена священнос-


ОСВІТНІЙ ПРОСТІР ТА ЛЮДИНАлужителями, які й заклали основи знань для на-ступного покоління. Тому вбрання О. Духновичасвящениче, а хлопчик одягнутий у цивільне – та-ким є художньо-образне трактування зміни поколіньінтелігенції – від церковнослужителів до світськоїлюдини.

Позаяк постать письменника є своєрідним сим-волом утвердження певної ідеології, то після воз-з'єднання Закарпаття з УРСР (29 червня 1945 р.)компартійна ідеологія нав'язує думку, що самерадянська влада принесла у цей край культуру,освіту і добробут. Серед справжніх позитивів ста-ло створення Ужгородського університету, облас-них філій Спілки письменників та Спілки художників,відкриття нових бібліотек і шкіл, а разом з цим –перегляд культурної спадщини минулого краю, за-борона греко-католицької церкви, до кола так зва-них "буржуазних націоналістів" відносять багатьохписьменників ХIХ ст., членів Товариства українсь-ких письменників та журналістів, створеного у 1930р. за ініціативи В. Ґренджі-Донського в Ужгороді. У1947 р. звинувачують у шпигунстві і засуджуютьна 25 років ув'язнення голову Закарпатської філіїСпілки письменників України А. Патруса-Карпатсь-кого (реабілітований у 1956 р.). Письменникам на-в'язують "єдино правильний творчий метод соцре-алізм". У післявоєнний час закарпатські письмен-ники друкують свої твори в Києві та Москві, їх тво-ри відзначаються високими літературними премія-ми, однак література краю розцінюється як маргі-нальна, а вихід на міжнародні обрії стає можливимтільки "посредством руського язика".

З утвердженням радянської влади на Закарпаттіпочав діяти запропонований ще Леніним "планмонументальної пропаганди". Головним об'єктомзображення стали образи вождів пролетаріату, ге-нералів, меморіали воїнам-визволителям, водночасшироко пропагується російська література і куль-тура загалом. На міських площах, перед правлін-нями колгоспів, названих на честь пролетарськогописьменника, появляються погруддя та постаті зас-новника "соцреалізму" Максима Горького. Завідсутності пам'ятників українським літераторам, ціскульптури мали підтверджувати вторинність украї-нської і крайової літератури зокрема.

Серед таких пам'ятників мистецькою доверше-ністю виділяється хіба бюст О. Пушкіну в Ужго-роді (1989). Встановлений до річниці смерті поетав скверику, названому на його честь. Художньо-образне втілення вирізняється граціозністю, закар-патські скульптори М. Попович і М. Санич зобрази-ли поета в час творчого натхнення.

На зорі хрущовської відлиги відбуваються пев-на орієнтація на залучення до державного керів-ництва місцевих кадрів, перейменування колгоспів,артілей та шкіл, названих іменами Сталіна і йогопосібників на більш сприйнятні й навіть національ-

но орієнтовані. Позаяк розуміння національного усвідомості радянсько-партійного керівництва малочітке класове забарвлення, то чи не єдиною постат-тю, достойною увіковічення, було визнано Т.Г. Шев-ченка, тим паче що наближалося його 150-ліття. Такна території Закарпаття появляється кілька скульп-турних зображень Кобзаря, які, однак, не маютьособливої мистецької цінності, позначені вторинні-стю.

За умов тоталітарного радянського режиму проувіковічення пам'яті у вигляді встановлення пам'-ятників іншим видатним українським, а тим пачекрайовим, літераторам не могло бути й мови. З 1945по кінець 1980 рр. в крайовій пластиці зображенняписьменників є скоріше винятком. Так, за ініціати-ви обласної письменницької організації встановле-но меморіальні дошки Ю. Гойді (1963), Ф. Потуш-няку (1970), М. Томчанію (1974) на фасадах бу-динків в Ужгороді, де мешкали ці літератори. Їхавтором став І. Гарапко (1910-2002). Він також ви-конав медальєрні рельєфи для надмогильних па-м'ятників цим письменникам. Випускник Художньо-промислової школи у Празі, митець сповідувавмистецькі прийоми академічної скульптури, йогорельєфи відзначаються скрупульозною проробкоюдеталей обличчя, намаганням заглянути у духов-ний світ портретованих.

У 1980 рр. активізується духовне життя, бу-дується новий драмтеатр, палац школярів, творчіспілки поповнюють не заангажовані "соцреалістич-ними" впливами митці молодшого покоління. Кері-вництво області змушене прислухатися до духов-них потреб і вимог творчих спілок. Таким чином вобласному центрі появляється ряд меморіальнихдощок письменникам. М. Попович виконує мемо-ріальну дошку відомому у краї культурно-освітнь-ому діячеві й фольклористу П. Лінтуру (бронза,1980). П. Бідзіля – письменнику М. Тевельову (мідькарб., 1982).

У 1970-80 рр. в галузі станкової скульптури твор-чий інтерес до образу письменника виявляють пе-реважно молоді митці. М. Белень створює серіютворів медальєрного мистецтва діячів зарубіжноїта вітчизняної культури. Серед них і медалі із зоб-раженням письменників Данте, Шекспіра. У круглійпластиці Т. Данилич створює шаржові зображенняв теракоті поета П. Скунця (1978), сатирика Ф. Кри-віна (1979), П. Ходанич – портрет письменникаІ. Сільвая (дерево, 1972), Б. Корж – бюст О. Мар-куша (гіпс тон., 1982), портрет І. Чендея (1985). Ме-моріальні дошки Т.Шевченку (1984) і В. Ґренджі-Донському (1990) в Ужгороді виконує І. Маснюк.

У добу національних змагань українців за неза-лежність, що почалася після проголошення М. Гор-бачовим у 1985 р. так званої "пєрєстройкі і глас-ності", громадськість області виступає за встанов-лення в Ужгороді монумента Т. Шевченку. Щойно

22’ 2015 131


створена обласна філія Фонду культури Українизібрала значні кошти для встановлення монумен-та, однак гроші освітян, лікарів, громадських орга-нізацій, підприємств на хвилі девальвації знеціни-лися, організатори встигли провести тільки відкри-тий конкурс на проект пам'ятника. У ньому взялиучасть закарпатські скульптори М. Попович,Б. Корж, М. Белень, М.Михайлюк, а також кількамитців з Києва та Львова.

Із здобуттям Незалежності України відбуваєть-ся своєрідний сплеск інтересу до фундаторів ук-раїнської національної ідеї. Виникає суспільна по-треба в увіковіченні їх пам'яті. У результаті кількохетапів конкурсу монументу Кобзареві право на вста-новлення монумента отримав М. Михайлюк (1944р.н.). Пам'ятник було урочисто відкрито на площіНародній 9 березня 1999 р.

Закарпатський скульптор запропонував своюфілософію образу Т. Шевченка як національногопророка, який зумів не тільки вписати своє ім'я всвітову літературу, але подібно до імен Сократа чиАрістотеля, з якими асоціюється антична Греція, ім'яШевченко асоціюється у часі і просторі з Україною.Тому Кобзар одягнений в модерний одяг своєї істо-ричної епохи, але на його плечах тога античногоаристократа. Духовний аристократизм, мудрістьпоета підкреслює його порух уперед, схрещені нагрудях міцні, трохи гіперболізовані руки. Бронзовапостать постає на сірому граніті і гарно вписуєтьсяу простір площі (арх. В. Лезу). Національна ідея,яка превалює у творчості українського генія, відоб-ражена в написі на монументі цитатою із послання"І мертвим і живим" "Обніміться, брати мої…" і відо-мим автографом Т.Г. Шевченка.

М. Михайлюк створив для Ужгорода й пам'ят-ник А. Волошину (2003). Сидяча постать ПрезидентаКарпатської України трактується як монумент істо-ричній постаті, видатному українському політично-му діячеві, сувій паперу в правиці – закони Кар-патської України, піднята рука – благословення нащасливу долю своєму народу.

У 1991 р. Ужгородська міська рада за ініціативидепутатської фракції "Позиція", членом якої був і ав-тор цього дослідження, виступає за перейменуван-ня прокомуністичних назв міських вулиць, знесенняпам'ятника Леніну на площі Народній (була його імені),повернення на попереднє місце пам'ятника угорсь-кому поету Габору Дойко, дає дозвіл на встановлен-ня бронзової статуї угорському поету Ш. Петефі наплощі його імені, яку було подаровано Ужгородумістом Будапештом. Невдовзі міськрада оголосилаконкурс на зведення в обласному центрі монументаО. Духновичу. У конкурсі, який проводився у три ета-пи, взяли участь М. Белень, Б. Корж, В. Олашин,М. Попович, П. Бідзіля, Й. Пал. Перше місце вибо-ров випускник Київського художнього інституту скуль-птор М. Белень і архітектор С. Шолтес.

Після дискусій монумент було вирішено вста-новити перед щойно зведеним драмтеатром.М. Белень зробив акцент на історичній постатіО.Духновича, у його розумінні, цей культурно-освітній діяч і письменник є втіленням епохи слов-'янського будительства, могутня бронзова постатьспрямована вперед, але міцно тримаєтьсявітцівської землі, постать немов тримається за неїширокими фалдами священицького одягу. У лівійруці О. Духнович несе книгу, як символ знань ідуховності, а правою – благословляє народ. Мо-нумент відкрито у 1997 р. Ще один пам'ятник О.Дух-новичу цей скульптор виконав для м. Мукачева(2004).

Своєрідним творчим досягненням М. Беленястав пам'ятник зачинателю новітньої українськоїлітератури на Закарпатті В. Ґренджі-Донському всмт Міжгір'ї. Філософська ідея цього монументаполягає у глибокому внутрішньому зв'язку твор-чості письменника з рідною Бойківщиною. Погруд-дя впевнено підноситься на високому постаменті,обличчя письменника натхненне, він дивиться нависокі гори, його належність до України підкрес-лює вишиванка. На тій же Міжгірщині в с. Колоча-ва М. Белень встановлює бронзове погруддяІ. Ольбрахта (2000), де чеський письменник, автортворів про Закарпаття постає як європейський інте-лігент, що підкреслюється його костюмом, крават-кою, він немов приглядається до перехожих, ви-шукує своїх прототипів. Творчою вдачею скульп-тора стала й меморіальна дошка фольклористуП. Лінтуру в с. Горонда (2010).

Образ письменника посів особливе місце у твор-чості Богдана Коржа [5] .

Вже дипломною роботою у ЛІДПМ, виконаноюпід керівництвом одного з провідних майстрівльвівської школи Д.П. Крвавича, стала поколіннастатуя поета Дмитра Вакарова. Пам'ятник плану-вали встановити перед міським краєзнавчим му-зеєм в м. Хусті, однак за браком коштів триметро-ва модель так і не була переведена в твердий ма-теріал. У творчому доробку Б. Коржа виконані укруглій пластиці портрети письменників І. Чендея(1985), О. Сливки, О. Маркуша, І. Ольбрахта, а та-кож низка медальєрної пластики із зображеннямиписьменників. Творчим досягненням митця ставбюст О. Пушкіна перед школою його імені в м.Мукачеві (1998). Поет у розумінні Б. Коржа – церомантична постать, людина, яка живе поезією,реальний світ для поета – тільки джерело натхнен-ня. Ще однією творчою вдачею митця стало погруд-дя І. Франка для с. В. Бичків (2005 р, бронза, грант).

Особливе місце у творчому доробку скульпто-ра посіла меморіальна пластика. У 1988 р. він ви-конує перше таке замовлення – меморіальну дош-ку письменнику О. Маркушу для рідного міста Хуст.З того часу на рахунку митця більше двадцяти


ОСВІТНІЙ ПРОСТІР ТА ЛЮДИНАтворів такого типу, які прикрашають будинки як наЗакарпатті, так і в Угорщині, Єгипті, Хорватії. Середних меморіальні дошки, виконані в бронзі: пись-менникам Лесі Українці (2002, Єгипет, м. Олексан-дрія), І. Чендею (2007, с. Дубове), О. Сливці (2009,с. Золотарево), І. Долгошу (2011, Ужгород), Ф. По-тушняку (2013, Ужгород), театральним діячам ідраматургам Є. Шерегію і Ю. Шерегію (2012, Ужго-род), та ін. Як і в медалях, скульптор не тільки особ-ливого значення надає схожості, але акцентує напсихологічних рисах, підкреслює певну професій-ну спрямованість портретованого, використовую-чи різноманітні атрибути у вигляді книг, пер, руко-писів, державних та релігійних символів, архітек-турних елементів тощо.

4. Результати дослідження. Результатами дос-лідження стала систематизація знакових досягненьзакарпатської скульптури в зображенні та увікові-ченні постаті письменника. Розглянуто історію вста-новлення кращих творів монументального мистец-тва на території краю, зроблено спробу аналізу ху-дожньо-образного втілення постаті письменника, якдуховного поводиря нації, звернуто увагу на полікультурність краю і залежність творчості скульпто-ра-монументаліста від державницької ідеології.

5. Висновки.Художньо-образне відтворення постаті письмен-

ника в закарпатській скульптурі ХХ – поч. ХIХ сто-ліття – це своєрідне відображення політичного, на-цієтворчого, соціокультурного стану суспільства.Під тиском національно свідомої частини соціуму,попри активний державницький спротив скульпто-ри Закарпаття зверталися до постаті письменника,


1. Изобразительное искусство Закарпатья: Альбом. / Вст. ст. Й.Й. Бокшай. – М.: Советский худож-ник, 1973.

2. Островський Г. Образотворче мистецтво Закарпаття. – К: Мистецтво, 1974.3. Василь Свида: Скульптура: Альбом. / Авт вступ. ст., упоряд. В.В. Мартиненко. – К: Мистецтво,

1987.4. Михайло Михайлюк. Молитва душі: Альбом. / Упоряд. Л.Михайлюк, статті І.Небесник, О.Голубець,

І.Голод, П.Бідзіля, А.Ковач. – Мукачево: Карпатська вежа, 2003.5. Богдан Корж: Скульптура. / Передм. О.Гаврош. – Ужгород: Вид. О.Гаркуші, 2013.6. 33 скульптури Івана Маснюка: Альбом /Передмова, упоряд. М.Сирохман. – Ужгород: Вид. О.Гар-

куші, 2014.7. Поп И. Энциклопедия Подкарпатской Руси. – Ужгород: Изд. В.Падяка, 2001.8. Химинець В.В., Басараб М.М. Історія Ужгородської гімназії (1613-2013) – Ужгород, 2014.

у краї було встановлено ряд пам'ятників письмен-никам, їх образи відтворені в круглій пластиці і ме-дальєрному мистецтві. Особлива увага до письмен-ників як творців національного відчувається у часистановлення Незалежної України, на хвилі націо-нально-патріотичного піднесення у краї встановле-но ряд пам'ятників, меморіальних дошок. Є всіпідстави вважати, що знання про художньо-образ-не відтворення постаті письменника в скульптурідонесене вчителем до учня, сприятиме кращомузасвоєнню знань з літератури, розширенню уміньаналізувати художній твір, формуванню високихестетичних ідеалів, а також патріотичному вихован-ню шкільної молоді.

Анотація. Досліджується один з полікультурнихаспектів вивчення літератури в школі: увіковіченняпам'яті письменника у мистецтві пластики Закар-паття ХХ – ХХI ст. на прикладах творчості скульп-торів Е. Самовольського, О. Мондич, М. Попови-ча, М. Михайлюка, М. Беленя; проблеми свободитворчого вибору митця від процесів політичної не-стабільності, перебування краю в межах Австро-Угорщини, Чехословаччини, СРСР і піднесення ідеїнаціонального відродження в умовах НезалежноїУкраїни; специфічні особливості художньо-образно-го відтворення образу письменника в станковій тамонументальній пластиці, а також роль держави уформуванні культурного простору.

Ключові слова: література, станкова і монумен-тальна скульптура, творчий процес, художній об-раз письменника, політична ситуація.

22’ 2015 133


Січка В. І.

Час є регулятором всієї діяльності людини.Жодна діяльність не відбувається без

сприйняття часу, тому дуже важливо знати, що таке"час", як він сприймається людиною, від чого за-лежить його сприйняття. Це може допомогти в орган-ізації діяльності, раціональному використанні часу.Багаторічні дослідження показують, що між сприй-няттям часу та діяльністю існує прямий зв'язок: чимточніше сприйняття часу, тим успішнішою єдіяльність.

Час існує об'єктивно. Але, незважаючи на те,що хода часу у всьому світі підпорядковуєтьсяодним і тим самим законам, для кожної окремоїлюдини один і той же проміжок об'єктивно минуло-го часу може бути коротшим або довшим, ніж вінбув насправді. Для різних людей один і той самийвідрізок часу може мати суттєво різне значення іпо-різному сприймається.

Метою нашої статті є висвітлення особливостейсприйняття часу людиною.

Час є формою протікання всіх механічних, орган-ічних та психічних процесів, умовою можливостіруху, зміни та розвитку, будь-якого процесу, чи топросторового переміщення, якісних змін, появи абозникнення – все це перебігає в часі [1].

Перші згадування про час припадають на ан-тичну міфологію та древньогрецький епос. У цихроботах можна прослідкувати містичне тлумачен-ня часу: кожній зміні в природі відповідає свій час.Світ трактується як багаторівнева модель, та кож-ному рівню світу відповідає свій ритм, діяльність.Так званий міфологічний час є циклічним: теперішнєта майбутнє є продовженням минулого. В міфахможна побачити чітке розділення світу на природнійта зверх природній рівні. За таким же принципомзаснована і релігія. З її появою (в тому числі і хри-стиянства) уявлення про час дещо змінилось. Часє формою існування світу, яка виникає одночасноз ним. Він, час, сприймався абстрактно, як само-стійно існуюча субстанція [3].

Пізніше з'являються уявлення про два різнічаси: час вищий, історичний та циклічний час не-досконалого світу. Такі відомості про час ми спос-терігаємо в античній натурфілософії, у філософсь-ких теоріях епохи Відродження і нового часу, вроботах таких мислителів, як Сократ, Геракліт, Ари-стотель, Платон, Декарт, Демокріт, Кант, Бергсон,Гегель та багато інших. Певним змінам піддалисяуявлення про час в теорії Ейнштейна, де мова йде

ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІСПРИЙНЯТТЯ ЧАСУ ЛЮДИНОЮ

про певну швидкість розповсюдження світла [1].Універсальна хронологія виявилась недостатнім

засобом розвитку знання в різних сферах науки. Урезультаті в ХХ ст. відбулася диференціація змістукатегорії "час" та сформувались такі поняття, якфізичний, біологічний, соціальний, психологічнийчас. Деякі автори, в залежності від сфери їх дос-лідження, також виділяють художній, екзистенцій-ний, хімічний час та інші. Як до будь-якого фізич-ного об'єкту, до людини застосовані еталони таодиниці фізичного часу, і саме в цих одиницях ви-мірюють хронологічний вік. Біологічний вік – часфункціонування індивіда як живого організму, вченівимірюють керуючись. біологічним часом. Усуспільстві також існують свої особливі часовівідношення, так званий соціальний час. У цьомувимірюванні можна говорити про соціальну зрілістьлюдини, про час як простір розвитку людства. Ди-наміка ж внутрішнього світу особистості, яка вклю-чає в себе цінності та ідеали людини, її життєвийдосвід, почуття, думки, підпорядкована особливимчасовим відносинам, які можуть бути визначені як"психологічний час". Проблему психологічного часу,на відміну від фізичного, вперше сформулювавАрні Бергсон. Він розмежував абстрактний час татривалість, тобто психологічний час. Для психоло-гічного часу характерні наступні риси: він є безпе-рервним, змінює світ, тобто залишає слід на ре-чах, є символом змін, має внутрішній генетичнийвзаємозв'язок миттєвостей [2, 4].

У психологічному часі виділяють різні масшта-би. Це ситуативний масштаб, який полягає у без-посередньому сприйнятті та переживанні короткихчасових інтервалів. Біографічний, який базуєтьсяна закономірностях, які проявляються при виник-ненні та зміні безпосередніх форм переживання часув різноманітних життєвих ситуаціях. У свідомостілюдини формується певна система узагальнюю-чих часових уявлень, тому історичний масштаб –коли події, які відбуваються до народження інди-віда, та ті, які відбудуться після його смерті, вхо-дять у сферу часових відношень та виступаютьвимогою до формування особистісної концепції табезпосередніх переживань часу. Всі вищезазна-чені масштаби взаємопов'язані між собою [4].

Таким чином, можна зробити висновок про те,що в різні історичні епохи у людей було різне став-лення до часу. Роздуми про часову організаціюсвіту можна прослідкувати у міфах (філософських,історичних, фізичних), а також у психологічних пра-цях. Можна чітко зазначити, що час існує об'єктив-


но, змінене лише уявлення про нього, суб'єктивнейого сприйняття.

Виходячи з теми нашого дослідження, потрібнозвернути увагу на розкриття поняття сприйняттячасу.

Сприйняття часу – це образне відображення та-ких характеристик, явищ оточуючої дійсності, якциклічність, тривалість, швидкість протікання та по-слідовність. У побудові часових аспектів картинисвіту беруть участь різні аналізатори, з яких найбільшважливу роль у чіткому диференціюванні проміжківчасу грають кінестетичні та слухові відчуття. Дослі-дження механізмів сприйняття часу є однією з цен-тральних проблем у психології та фізіології. Без опе-рування поняттям часу ми не в змозі обійтись і як уповсякденному житті, так і при описанні більшостінаукових феноменів. Час носить прозорий характерпо відношенню до всіх психічних процесів, він про-низує та пов'язує їх. Часові особливості психіки лю-дини визначаються у швидкості, тривалості відчуттів,сприйманні, пам'яті, мисленні, емоціях, які харак-терні для людей з певним типом темпераменту,віком, статтю, групою людей [6, 9].

Можна зазначити, що сприйняття часу має різніаспекти та здійснюється на різних рівнях. Найбільшелементарними формами є процеси сприйняття три-валості послідовності, в основі яких лежать еле-ментарні ритмічні явища, які відомі як біологічнийгодинник. До них відносяться ритмічні процеси, якіпротікають у нейронах кори та підкоркових утво-реннях. Зміна процесів збудження та гальмуван-ня, які виникають при довготривалій нервовій діяль-ності, сприймається як хвилеподібне чергуваннязусиль та ослаблення звуку при тривалому вислу-ховуванні. Сюди ж можна віднести такі циклічніявища, як серцебиття, ритм дихання, а для більштривалих інтервалів – ритміку зміни сну та актив-ності, прояви голоду та ін. Усі ці умови лежать воснові найпростіших, безпосередніх оцінок часу.

Можна виділити два види сприйняття: безпосе-реднє сприйняття часу як простої часової чутли-вості та складне сприйняття часу, яке опосередко-ване вищими психічними функціями [4].

Від суб'єктивної оцінки тривалості плинних інтер-валів на рівні сприйняття слід відрізняти орієнта-цію в часі як визначення даної фази змін у загаль-ному циклі змін. Двома більш важливими система-ми часових орієнтирів у людини є: зміна дня і ночіі ритми самого організму: перед первинним прий-манням їжі відчувається голод, перед сном – вто-ма. Орієнтація в часі формується в процесі індиві-дуального розвитку. Тільки біля п'яти років дитинабезпомилково вказує на ранок та вечір (ніч) [11].

Від елементарних безпосередніх форм відчут-тя часу слід відрізняти форми сприйняття часу, якіспираються на "еталони" оцінки часу, які формуєлюдина. До таких еталонів, які опосередковують

оцінку часу, відносяться такі міри часу, як секун-ди, хвилини, а також ряд еталонів, які формуютьсяна практиці сприйняття музики. Саме в силу цього,точність такого опосередкованого сприйняття часуможе значно підвищуватись [12]. Від оцінки корот-ких інтервалів слід відрізняти оцінку тривалих інтер-валів (час поточного дня, пора року и т.д.), тобто,орієнтування у тривалих відрізках часу. При сприй-нятті довгих інтервалів завжди є потреба у ціле-направленому зусиллі, для того, щоб об'єднатипочаток і кінець тривалості у цілісний образ. Цяформа оцінки часу є особливо складною за своєюбудовою, та є наближеною до явища інтелектуаль-ної координації часу [9].

За допомогою пам'яті можна встановити минулізміни, за допомогою уяви – майбутні. Таким чином,людина набуває минуле і майбутнє, тобто часовийкругозір. Тривалість представлена свідомості зав-дяки відчуттям часу. На вищому рівні – рівні інте-лектуальних операцій, формується поняття часу,відбувається абстрагування від конкретних змін вчасі, і саме тоді людина може адекватно реконст-руювати минуле, передбачити майбутнє, та орга-нізувати їх в тій мірі, в якій вони залежать від діяль-ності. Таким чином, людина стає господаремвимірів та оволодіває часом [7]. Людина здатнааналізувати процеси за часом, розглядаючи їх діах-ронічну структуру (зміна кожного окремого проце-су з плинністю часу) та синхронічну структуру(плинність подій, які відбуваються одночасно).Людина робить змогу аналізувати, що таке час таякими, та якими властивостями він володіє [2].

Орієнтація у часі людиною здійснюється за до-помогою відділів кори головного мозку. Багаточи-сельні дані клінічних спостережень вказують навідсутність осередкової локалізації сприйняття часув корі, тобто спеціального центру відліку часу. Роз-лади часового сприйняття спостерігається при вра-женні різних відділів кори. Можна зробити висно-вок, про те що сприйняття часу здійснюється задопомогою певного ряду аналізаторів, які поєднанів систему, і які діють як одне ціле. В основі сприй-няття часу лежить ритмічна зміна збудження тагальмування, згасають процеси збудження та галь-мування в центральній нервовій системі, у вели-ких півкулях головного мозку. Найбільш чітке ди-ференціювання проміжків часу дають кінестезичніта слухові відчуття. Слухові відчуття відображаютьчасові особливості діючого подразника: його три-валості, ритмічний характер і т.ін. Рухові відчуттязабезпечують достатньо чітке відображення трива-лості, швидкості та черговості явищ. Особливу рольвідіграє кінестезичний аналізатор у сприйнятті рит-му. Під ритмом, з психологічної точки зору, ми ро-зуміємо сприйняття серії об'єктів як серії груп сти-мулів [10].

У сприйнятті та оцінці часу можуть брати участь


22’ 2015 135

й інші аналізатори. Зоровий рецептор, наприклад,є одним з органів сприйняття простору. Поряд ізцим йому належить певна роль і у сприйнятті часу,оскільки робота ока неможлива без руху (акомо-дації та конвергенції) [11].

Сприйняття часу, яке пов'язане з певними пси-хофізіологічними механізмами і їх системою, можепорушуватись, зокрема при ураженнях головногомозку. За таких умов спостерігається порушеннясприйняття часу, а також, в перші тижні людинадезорієнтується у теперішньому. В інших випад-ках при враженні лобових долей кори півкуль го-ловного мозку людина втрачає здатність плануван-ня дій в часі. За клінічними результатами дослід-жень можна зробити висновок про те, що в основісприйняття часу лежить системна діяльності різнихвідділів головного мозку, а не функціонування яко-гось особливого "центру". Також можливий склад-ний комплекс порушення сприйняття часу, наприк-лад, можливість співіснування відчуття людиноюзнаходження і в теперішньому, і в минулому, і навітьу всіх трьох часових просторах. Також можна спо-стерігати порушення перцепції часу при тривалій(декілька секунд) відсутності сну [7, 2].

Сприйняття часу у людини не є вродженим. Зформуванням особистості дитини, з появою та роз-витком самосвідомості, які обумовлені включеннямдитини в учбову та трудову діяльність, починаєтьсяетап усвідомлення нею плинності часу свого життя.Часові поняття визначаються,зазвичай, тією куль-турою (цивілізацією) до якої людина належить [8].

Вродженим можна назвати лише внутрішні зміни,процеси (биття серця, почуття голоду, втома і т.ін.),які також впливають на формування сприйняттячасу. Разом з тим, окрім такого вродженого відчут-тя часу, існує й здатність до усвідомленої оцінкичасу [12].

Сприйняття часу змінюється не лише під впли-вом вікового фактору, а й в залежності від емоцій-ного стану. Експериментальними дослідженнямивстановлено, що людина, яка переживає позитивніемоції, недооцінює часові інтервали, тобто суб-'єктивна плинність часу у неї прискорюється; принегативних же емоційних переживаннях часові про-міжки переоцінюються, тобто спостерігається суб-'єктивне уповільнення плинності часу [8].

Після становлення психології як самостійноїнауки, відомий психолог Джеймс у 1890 році вка-зав на залежність між суб'єктивною тривалістю ча-сового інтервалу та його наповненістю подіями.Зокрема, він зазначав, що час протікає швидко,коли він заповнений різноманітними та цікавимиподіями, хоча ретроспективно цей інтервал часуоцінювався як тривалий. Сприйняття тривалих пе-ріодів часу, в значній мірі, визначається характе-ром переживань. Зазвичай час, який було запов-нено цікавою,глибоко мотивованою діяльністю,

здається коротшим, ніж час, який проведений у бездії [2, 5].

Часова перспектива як відношення до теперіш-нього та майбутнього – залежить в значній мірі і відхарактеру людини. Значимість теперішнього, мину-лого та майбутнього також обумовлена в певній мірій типом темпераменту: холерики направлені більш вмайбутнє; у сангвініків прослідковується схильністьдо теперішнього часу із перспективою на майбутнє;у меланхоліків переважає бажання згадувати, і домайбутнього їм байдуже; флегматики орієнтуютьсяна минуле і майбутнє їх не захоплює.

В.І. Цуканов заміряв поріг чутливості часу упредставників чотирьох типів темпераменту: най-коротший інтервал чутливості часу у холериків. Затривалістю, наступними є сангвініки, далі – мелан-холіки, а останні – флегматики. На запитання, чивистачає їм часу – холерики виражають гострийдефіцит часу; сангвініки також весь час запізню-ються; меланхолікам часу вистачає; для флегма-тиків час протікає повільно, і його для них вдос-таль [12].

Широко відомий феномен зміни масштабів часупри стресових ситуаціях, коли, з однієї сторони,люди встигають у неймовірно короткі строки прий-няти рішення та виконати необхідний об'єм дій (часдля них ніби розтягнутий ), а з іншого боку, відбу-вається переоцінка плинного часу, і люди не всти-гають зробити необхідне – і час, в такому випадку,нібито стискається [2]. Кожна людина сприймає частак чи інакше. Жодна людина, явище, істота неможе існувати поза часом, тому він стосується всіхі кожного.

Отже, можна зробити висновок про те, що в різніісторичні епохи у людей було різне відношення дочасу, які можна прослідкувати у міфах філософії,історичних,фізичних, а також психологічних працях.Ми зробили спробу описати в даній статті механіз-ми сприйняття часу, і з'ясували, що у людини неіснує конкретного органу "часового аналізатора";виявили фактори, які впливають на часове сприй-няття: вік людини, мотивація, емоційний стан, ха-рактер, темперамент людини та ін. Також суттєвимфактором, який впливає на процес даного сприй-няття є культура, цивілізація, в якій людина живе.

Анотація. Автором узагальнено наукові кон-цепції, що стосуються психологічних особливостейсприйняття часу людиною, зроблено висновок, щов різні історичні епохи у людей формується різнеставлення до часу. Час це образне відображеннясвідомості таких характеристик, явищ оточуючоїдійсності, як циклічність, тривалість, швидкість про-тікання та послідовність. З'ясовано, що у людинине існує конкретного "часового аналізатора", йогороль виконує культура, цивілізація, в якій людинаживе.



Ключові слова: сприйняття часу людиною;фізичний, біологічний, соціальний психологічнийчас; художній екзистенційний, хімічний час;


1. Ахундов, М.Д. Концепции пространства и времени: истоки, эволюция, перспективы / М.Д. Ахун-дов. – М.:Наука, 1982. – 222 с.

2. Восприятие времени человеком и его роль в спортивной деятельности / Н.И. Моисеева, Н.И. Кара-улова, С.В. Панюшкина, А.Н. Петров. – Ташкент: Медицина, 1985. – 157 с.

3. Гайденко, П.П. Время. Длительность. Вечность. Проблема времени в европейской философии инауке / П.П. Гайденко. – М.: Прогресс-традиция, 2006. – 459 с.

4. Головаха, Е.И. Понятие психологического времени / Е.И. Головаха, А.А. Кроник // Категории мате-риалистической диалектики в психологии. – М.: Наука, 1988. – С. 199-215.

5. Джемс, У. Психология / У. Джемс. – М.: Педагогика, 1991. – 367 с.6. Ершов, А.А. Время / А.А. Ершов. – СПб.: СПбГУАП, 2000. – 134 с.7. Ковалев, Вл.И. Категория времени в психологии (личностный аспект) / Вл.И. Ковалев // Категории

материалистической диалектики в психологии. – М.: Изд-во "Наука", 1988. – С. 216-230.8. Леонов, А.А. Восприятие пространства и времени в космосе / А.А. Леонов, В.И. Лебедев. – М.:

Изд-во "Наука", 1968. – 176 с.9. Лурия, А.Р. Лекции по общей психологии / А.Р. Лурия. – СПб.: Питер, 2006. – 320 с.10. Моисеева, Н.И. Время в нас и время вне нас / Н.И. Моисеева. – Л.: Лениздат, 1991. – 156 с.11. Цуканов, Б.И. Время в психике человека / Б.И. Цуканов. – Одесса: АстроПринт, 2000. – 218 с.12. Элькин, Д.Г. Восприятие времени / Д.Г. Элькин. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. – 312 с.

швидкість протікання часу; віковий факторсприйняття часу.


22’ 2015 137

ФЕНОМЕНОЛОГІЯ ПЛАЧУTHE PHENOMENOLOGY OF CRYING


Балінт П. D r.Bálint Péter T he Gypsy ta le te lle r from Görgényüvegcsűr,

István Jakab, with h is exceptiona l creativity and extraord inary sel f-expressive tale-te lling style possesses a rare tale var iant in the stor ies Kilenc (N ine) and A síró gyermek (T he Crying Chi ld) as well as Babszem Jankó I. and Babszem Jankó II. (Tiny Little Johnny Bean I and II)1 (separately and together, i t w as no accident Jakab re-told both var iants and told them in a new fo rm) of the John the Strong (AaTh 650) and the Li ttle Johnny Bean (AaTh 301) tale types which fa ll stra ight into our hands when we w ish to investigate crying and the close ly accompanying phenom enon of hunger, sinc e the analysis (in Tengelyi’s words the «inter-re la tionship of meaning») is presented to us so deeply and in such deta il, that it helps to supplem ent the stor ies o f the other tel lers, and to reconstruct the unspoken/forgotten m otifs and the or igina l sense of the detai ls.

W ell once there was a poor widow. W hen her husband d ied she was pregnant.2 N ot long after they bur ied the husband the child was born. But the m om ent the ch ild came into the world, it was born crying. W hatever the m other d id, even if she just went one step ahead of h im, the ch ild 1 NA GY– VÖŐ: Havasok mesemondó ja, Jakab István meséi, (Tale Teller of the Transylvanian Mountains – Tales of István Jakab) Akadémiai, Bp., 2 002. pp. 555–576. – I would like to point out that in the co mplete absence of any knowledge of the entire Jakab opus in Western E urope, and par ticula rly among those researching Grimm’s adult ta le s, it is impossible to imagine the linguistic plasticity (which I introduced in another study in relation to the phenomenology of «building up the tension») , the grandiosity and adventurousness character istic of the Gypsy tale te lle r, the a ttempt to mix together different motifs f rom diffe rent tale types, which is so typical of Jakab ’s special tale world. It is impossible , even within a footnote to summarise brie fly the «subjec t» of the ta le, since wha t is much more important is his ability to create the tale of enchantment, his (self)expre ssive mode and his ar cha ic -mythical vision, which an examination of the phenomen ology of words, images and vision demonstrates so successfully in his case. 2 The Romanian folktale, B ors Péter és Virágos Florea ( Pepper Peter and Flowery F lora) (AaTh 301/C) also begins with this emphatic lif e situation: «Once up on a time the re was a widow, whose husband had died and she was left a lone with three children.» In: KOV ÁCS Ágnes: Szegény emb er okos leánya , (Po or Man, Clever G irl), (H unga rian translation: Bözödi et a l.), Európa, Bp., p. 115.

cried enough to let the whole vi llage know . […] The village people and the authori ties discussed long and hard about what to do to m ake the chi ld stop. And of course, in those days things weren’t were what they are today; there weren ’t any doctors , and a ll the wise women and fortune telle rs went over there, since the ch ild became so fam ous, but nobody could help h im because they all sa id that he was born that way – crying. (NAGY–VÖŐ p. 590.)

In re lation to the crying of the «extraord inary child», born in «miracu lous circum stances» (and its illuminating pa ir: silence) we m ust ask the question: is there a k ind of pre-socia l crying?3 In Duprée l’s study: Le probléme socio logique du rirehe h im sel f asks th is question in relation to laughter ; indeed the psychologist, Jam es Sully asks directly whether there is a «prim itive laughter» 4. Accepting th is latter hypothesis as a «work ing hypothesis» i t is worth considering whether we can speak in any way of a «prim itive» or more accurately, an «ancient» crying. In h is study On Laughter Ritter quotes Ribot, who s tates that […] the ancient type of a ll laughter is the laughter which the w ild man hears when he steps on the neck of his beaten enem y.5 If we try to rem ain true to the possib le form of the ancient type of crying (or to coin a new phrase in the sp ir it o f Kerényi: ««ancient world» crying) described and presum ed by Ribot, we on ly need to exchange the viewpoin ts o f the winner and loser: or the tears he needs are those which the defeated utters when the victor steps on his nec k. Whether th is crying is the result o f a fear of death (a death ra ttle) or hum iliated he lp lessness (whim pering), outraged protest (wailing) or physica l pa in (howling) or the vision o f the future

3 In many types of f olkta le this kind of pre -social crying ap pear s, for example a t the beginning of György Andrásfalvi’s tale: «Az ikervessző», (The Twin Tw ig) [K 131 (A mostoha te stvé rek – The Step brothers) + AaTh 303 + 300+ 314 +400 ] : «W ell, that poor couple, when they had been married for three years, they had a little child. But it didn’t br ing them much happiness, because the little one always cr ied; even when he was suckling he was sobbing. They were poor , and they had to work.» In: DÉGH Linda: Kakasdi népmesék II . (Folktales from KakasdII.), Akadémiai, Bp., 1960. p. 114. 4 DU PRÉEL, Emil: Le problème soc iologique du rire , In: Revue philosophique 10 6. (1928) p. 249. 5 RITTER, Joachim : «A neve té sről», In: Idem: Szubjektivitás, ( On Laughte r, In: Subjectivity) (Hunga rian translation: Papp Zo ltán) , Atlantisz, Bp., 2007. op. cit. p. 34. (transl. G. Seel)



goes beyond the competence of the l ibrary of the humanist who attempts this kind of hypothesis. One thing is sure, we find in the crying originating in an existential threat and danger the double appearance – of the defeated (sprawling under the boot), and the «life-excluding order» (Woe to the defeated!) of which Ritter speaks:

[…] with laughter a k ind of game can be understood, in which one participant is the excluded, and the other the life-excluding order.1

The utterance which we have taken from Jakab’s story, which is confirmed by the vil lage community, and among them by the authorities and the fortune tellers, that «He was born like this, crying» demonstrates, according to the intention of the tale-teller, the pre-social nature of the crying, if we consider the care, education and upbringing of a child up to the age of seven (and sometimes until adolescence) as the age of pre-socialization. But it also justifies the majority of the community’s thoughts of exclusion, a community which is no more understanding or accepting in relation to a child who cries loudly and continually than with a child with a disabil ity which can neither be treated nor reversed, and about which we can learn from the autobiographies of many in the peasant community. In almost all variants we can see that the mother tr ies to comfort the son, who is in any case «apparently inconsolable» (who feels his birth into the world and the enormous impulse to cry as a «burden»2), by continually feeding his hunger (by suckling him or giving him milk/blood to drink or feeding him bread or pretzels3), so that 1 Ibid., p. 41. (transl. G. Seel) 2 GEHLEN, Arnold: Az ember (Hungarian translation: Kis János), Gondolat, Bp., 1976. p. 47. (Gehlen: Man, His Nature and Place in the World, Columbia University Press, 1988. pp. 20–25.) 3 «And that’s just what the old lady did; she baked him pretzels, and hung them around his neck, but it didn’t last long, because the child had a frighteningly large appetite, they did last more than a couple of minutes, and the child’s mother was once more in trouble […]. (NAGY–VÖŐ Kilenc/Nine, p. 555). According to Róheim the desire for the mother’s breast can be explained by the fact that the little child, weak and unsuited to life, cannot bear to be separated from the mother. In: Géza RÓHEIM: Psychanalyse et anthropologie, (Psychoanalysis and anthropology) Éd. Gallimard, Paris, 1967. p. 483 «Notre hypothèse est que l’introjection du sein est conditionnée par l’inaptitude du bébé humain à tolérer la séparation d’ avec la mère, cette séparation étant prématurée.» («Our hypothesis is that pushing into the breast is conditioned by the baby’s inability to tolerate a

he won’t cry so bitterly; but it seems that, the child’s hunger/oral greed just increases his desire to cry. What can it be that is more elementary than the food and drink which ensure the child stays in the world, and which, initially appearing to us an undiscoverable and intangible something, he tries to show through his crying and wailing? Does the deafening and unbearable crying, the mimicking which occurs during thetears, through gestures and sounds, express any kind of added meaning which makes it easier to decode the phenomenon?

I suggest that we take a deeper look at of the possible modes of understanding crying, not as an oral form of demonstration, expressed in words, but much more as an aural form, accompanied by gestures, on the basis of the hermeneutics of various texts and their phenomenology. We can talk of wailing as an exaggerated form of crying, as:

[…] it is primarily an action, just as language and every conscious perception, and as such is particular to each individual. […] A person is not characterised by the fact that he laughs but by how he laughs, the colour and tone of his laugh and by what makes him laugh.4 In some of the John the Strong tale types the child cries so strongly and continuously from the moment of birth that it becomes unbearable, and in the words of the tale teller a deafening ‘wailing’, which offers two interpretations. One the one hand the child loses his protective covering (the mother’s womb),5 which existed up to moment of birth: and what is more kept him undisturbed, unthinking and above all without feeling any impulses from the outside world.6

separation from the mother, since that separation would be premature) p. 483. 4 RITTER: op. cit. p. 32. (trans. G. Seel) 5 In the symbol of the house the Female as place of refuge and protector encompasses the life of the family and the group. […] Up until our modern times the nature of the Female was like a closing dish –which originally was a cave, and later became a house (and offered a feeling of being inside, as well as protection and warmth) – and in every case creates a connection with the lasting memory of the mother’s womb. NEUMANN, Erich: A Nagy Anya (The Great Mother), (Hungarian translation: Attila Turóczi), Ursus Libri, Bp., p. 154. (trans. G. Seel) 6 Róheim, in one of his studies – L’unité du genre humain – quotes Rank, who claims that birth can be conceived of as a «traumatic event», or that the existence outside the womb is immediately a traumatic

22’ 2015 139


The wailing expressed by the tale hero, just like the divergence from normality, can also bring out the problem of a weakness of the nerves. Avoiding unnecessary hypotheses and errors, it is worth quoting Géza Róheim, who examined three elements in the weakness of the nerves, and mentions the biological factors involved, and argued that it is only the mother who is able to guarantee the child’s protection from the dangers which flow/seep in from the outside world and give him a gift by extending the time the child spends in the womb.1 The loss of this double defence means that being born to the world is a shock for the tale hero, because he is ‘made to feel’ what it is to be taken out and made vulnerable, and the state of loss and loneliness. And if we consider this being ‘made to feel’ as a yardstick we can move towards Lévinas, to be precise in his Individuality Without Universality in which he states that between the being born to the world (the one granted) and the mother (the one granting) there is no longer the permanent contact the essence of which is «tenderness and responsibil ity».2 In other words crying is a kind of expression of the basic dependence on the mother, whose real worth, and indeed, the pressing obligation to understand it, can be understood by no-one save the mother herself.3 The most unambiguous s ign of this ancient world solidarity in primordial togetherness with the 1 «[…] la mère est en mesure d’assurer la protection de l’enfant contre les dangers affluant d’un monde étrange, et d’offrir une prolongation de la période intra-utériene révolue.» ([…] the mother is capable of assuring the infant pro tection against the dangers flowing from a strange world and offering a prolongation of the desired intra-uterine period) In: Géza RÓHEIM: Origine et function de la culture, (The Origin and Function of Culture) Ed. Gallimard, Paris, 1972. p. 39. 2 LÉVINAS: «Language and Proximity», In: Collected Philosophical Papers, (translated by Alphonso Lingis) Martinus Nijhoff Publishers, Dordrecht, 1987. p. 116. 3 Gehlen writes in connection with the «inclusive» nature of the mother’s care: «She must take care to protect her family against the vagaries of the weather, to give food and drink for an abnormally long time to her immature children and already that element of obligation forces co-operation and thus reciprocal understanding.» (GEHLEN: op. cit. p. 49). At the same time Gehlen also emphasises that «revealing inner problems or opening up is the basis of all spiritual resonance» (idem. p. 274), in other words the aural expression of wailing at once signifies an inner opening up, active involvement in the world and also the abandonement of the mother’s inclusive mental approach.

mother (and with relations4), is the unarticulated speech, viewed by others as meaningless, accidental and against order,5 which outsiders force to acceptance through their inappropriate analysis: in other words they wish to force both the boy who breaks the norms and the mother who wants to introduce inclusive consciousness to the thinking of the community to accept the normal life order of the community: if this does not happen they will be excluded and separated. They want to force the mother to observe the norms; she understands the unsustainable situation and the danger arriving from outside, and in her final state of doubt asks advice from the community, to hear the collective wisdom, but right to the end in a latent form participates in another form of communication with her child, one based on contact with the feeling senses.

The caress is dormant in sensorial or verbal contact; in the caress proximity s ignifies: to languish in the presence of the neighbor as though his proximity and vicinity were also an absence […]6 Elsewhere Lévinas emphasises that «in the neighbor’s presence there then rises an absence» which brings with it the sense of restlessness.7 This restlessness, the separation from the being one is close to, as an elemental horror and fear of the conditions of possible life breaks out in the child’s outraged protest expressed through his tears, which – as Plessner notes – is the «inclusive crying of solidarity»8 ; for

4 Róheim: Psychanalyse et anthropologie, (Psychoanalysis et anthropology) op. cit. p. 485. 5 Dupréel mentions among these the shouting and crying of the little child, which during the period of the search for the nourishment necessary for life, breaks out of the child because of the absence of the parents; when the parents return home and announce that they have food, a kind of joy – and a screaming which expresses satisfaction erupts. The sound of doubt transforms itself into a shout of joy. In this way return and acceptance is shown by both parties. DUPRÉEL: op. cit. p. 232. 6 LÉVINAS: Language and Proximity. op. cit. p.125. 7 Idem., p . 120. 8 Plessner [PLESSNER, Helmuth: Le rire et le pleurer – Une étude des limites du comportement humain, (trad. de l’allemand par Olivier Mannoni), Éd. de la Maison des sciences de l’ homme, Paris, 1995] obviously creates this category following Dupréel «rire d’ accueil» (laughter of acceptance) category: «Quelques individus, jusque là inconnus les uns aux autres, se dérident en se regardant à l’instant où un



the mother who wishes to steal into the distance between them, the cry for help delivered in doubt and the brusque instruction, is, however, a vice which the child uses to squeeze her. The strength and tone of the crying alarms others and is a wailing which brings doubt, which forces the mother to account for the disturbance and to hide it from the community.

On the other hand the meaning of the crying and wailing is derived from the fact, discovered by researchers into myth and philologists, that in reality it is possible to fear the archetype of femininity, the Great Mother. It is not unusual for the frightening strength to represent a fatal danger for the child who is served by her and dependent on her, and so it does no harm to learn (in whatever miraculous circumstance one is born, and with whatever fearful strength one possesses) fear as well. The frightening, evil, murderous side of the mother appears in many tale types. Let us not forget that in Kerényi’s and Jung’s analysis the Great Mother is at once a figure that protects (the «good cow goddess» as in the Cow with no Tail tale type) and also represents fatal danger and is a fearful murderer (in the Evil Mother type of tale).

Death and destruction, danger and suffering, hunger and nakedness appear as helplessness in the form of the Dark and Terrifying Mother.1

As I mentioned before, crying, with its variety of life situations and causes, is closely connected with sadness, pain, fear, distress, the knowledge of being cursed, exclusion, loneliness, being cheated, waiting in vain, and with being threatened. The tale hero abandoned in a moment (in some variants he is hardly seven, in others seventeen or eighteen) feels helpless (as we will see later, «stupid») in the face of the dangers that seep in from the external and alien world. Indeed he even feels that his mother has put him out to face dangers2 so that she can keep get rid of him or distance him from herself (or at least he senses this intention in her), and because of this distancing gesture he considers her frightening and merciless.3 The absence of 1 NEUMANN: op. cit. p. 164. (trans. G. Seel) 2 JUNG: «The Psychology of Child Archetypes », In: Archetypes and the Collective Unconscious, Jung and Kerényi, op. cit. pp. 89–90. 3 Dupréel offers his own hypothesis for the origin of laughter: « Les manifestations les plus nécessaires et les premières instituées sont des manifestations de détresse. Ce sont les cris ou les pleurs du petit, en l’absence des parents, vaquant à la subsistance commune. Mais à ces cris répondent ceux de la mère, annonçant son retour et la pitance qu’ elle apporte, cris joyeux et apaisants. Alors les cris de détresse se

stroking and tick ling4 and the skin of her face and the simplicity of her presence that he experiences (which «obsesses me with an obsession irreducible to consciousness»5), for the hero in the primacy of his ‘I’ is nothing other than being put out into the world, experiencing alienness, and the feeling of a hiatus which hides between the lack of an impulse towards the mother and the activity shown towards him.

Well, if during this time the mother went away for just one or two minutes, the child went out into the middle of the yard and cried and screamed so loudly that half the community gathered around. The village really had no idea what to do with this strong, hard little child; what to do so that somehow they could get free of him and ease the fate of the poor widow. (NAGY–VÖŐ p. 557.)

The crying of the hero in the John the Strong and the 301 tale type is s trongly linked to the mother; more precisely, it is the expression of dependence on the mother. The nourishing Female began to be honoured everywhere as the principle of nature, on which humanity is dependent in both joy and

changent en cris de joie. Le retour ou l’accueil est ainsi manifesté des deux côtés.» — «The most necessary and first instincts are expressions of distress. These are the cries and tears of the child, in the absence of the parents, left to the mercy of a common subsistence. But the mother responds to these cries with her own, announcing that she has returned with nourishment, and these are cries of joy and satisfaction. And so the cries of distress turn to cries of joy. Return and acceptance is thus manifest on both sides.» DUPRÉEL: op. cit. p. 232. 4 «Le jeu du chatouillement comporte un agresseur et une victime, une attaque et une riposte.» «The game of tickling has an aggressor and a victim, an attack and a reply.» (DUPRÉEL: op. cit. p. 251), and in our case this simply shows us that the «teasing play» of the mother and child, which undeniably contains both love and hate, is for both of them one of the most convincing games. 5 LÉVINAS: op. cit. p. 125.

22’ 2015 141


pain. The inherited experience of humanity continually breathes fresh l ife into the mother-child figure: humanity is as helplessly dependent on nature as a child is on the mother. […] the man who really is synonymous with the child lives the Great Mother as the symbol of life, on which he – the «adult» – is also dependent.1

The tears of the tale hero confront us with the primacy of the ‘I’, which, in the absence of linguistic ability (behind which lie the lack of cognition and experience, of reasoning and understanding of existence), is unable to share his feelings with others in an articulate and linguistically coherent way.

The spiritual essence is only identical to language inasmuch as it is communicable and can be shared.2

1 NEUMANN: op. cit. p. 147. (trans. G. Seel) 2 BEJAMIN, Walter: «A nyelvről általában és az ember nyelvéről», (On Language in General and on Human Language) In: «A szirének hallgatása», Válogatott írások, («The Silence of the Sirens»), (Hungarian translation: Csaba Szabó), Osiris, Bp., 2001. p. 8. (trans. G. Seel)

He attempts to substitute this lack through the expression of tears strengthened by the supra-segmental factors he has learnt, that even if the spiritual essence cannot be unambiguously expressed, the spiritual motivation and the pressure that it brings to bear can be successfully demonstrated.

Анотація. Автор досліджує феноменологію плачу на основі літературного твору. Розглядаються дві форми плачу –«дикого», що пов’язане з шоком народження, відриву і залежності від матері, голодом чи боротьбою, і соціалізованого, пов’язаного із дозволом на плач та крик у суспільстві. Описується феноменологія плачу не тільки як оральної форми демонстрації, а і як прояву слухових, рухових феноменів, а також у зв’язку з емоціями, що виступають причинами плачу, за відсутності лінгвістичних можливостей.


Науково-методичний журнал «Освіта Закарпаття» друкує статті з питань теорії педа-гогіки і психології, методики і технології навчання, народознавства, дефектології, екс-периментальної роботи в навчальних закладах, професійної освіти, історії педагогіки,психології та освіти й літератури, рецензії та відгуки на нові наукові видання тощо.

Стаття повинна відповідати тематиці журналу й сучасному стану науки, бути літера-турно опрацьованою і написаною українською мовою. Автор статті відповідає за пра-вильність і достовірність викладеного матеріалу, за приналежність даного матеріалуйому особисто, за правильне цитування джерел та посилання на них.

Обсяг статті – до 10 сторінок, надрукованого на папері (формат А4), а також в елект-ронному варіанті або CD у форматі Microsoft Word, кегель 14, інтервал 1,5, поля 2 см зусіх боків. Стаття подається у двох примірниках: прізвище й ініціали автора, назва статті,резюме (обсяг – до 50 слів), текст статті, бібліографія. У тексті статті мають бути поси-лання на використані джерела із зазначенням порядкового номера й сторінки цитова-ного джерела. Бібліографія до статті повинна бути складена з дотриманням правилДержстандарту й вивірена. Усі цитати автор зобов’язаний подати за останніми найавто-ритетнішими виданнями. Ініціальні скорочення імені та по батькові треба розшифро-вувати в окремо поданому списку.

Сторінки статті нумеруються за порядком, без пропусків і буквених позначень. За-гальна кількість сторінок проставляється у верхньому лівому кутку першої сторінки(наприклад, 1-10). Автор підписується на звороті останньої сторінки. Цим він стверджує,що всі дати, цитати, фактичні дані звірено, матеріал вичитано, тобто статтю підготовле-но до видання.

Загальна кількість ілюстративного матеріалу, таблиць не повинна перевищувати п’яти.Ілюстративний матеріал подається у вигляді креслень, їх фотокопій і світокопій, штри-хових ескізів, штрихових зображень. Креслення потрібно виконувати на цупкому біло-му папері або на кальці, наклеєній по периметру на цупкий білий папір. Бажано, щобмалюнки були у півтора-два рази більші за ті, які автор хотів би бачити надрукованими.Про місце малюнка повідомляють на лівому полі статті, зазначаючи номер ілюстрації.

Таблиці виконуються згідно з вимогами Держстандарту й друкуються у тексті статтіабо на окремих сторінках у тій послідовності, в якій вони наводяться в статті.

Таблиці, надруковані на окремих сторінках, вкладають у відповідні місця рукопису івключають у загальну нумерацію. Обов’язково мають бути взаємопосилання в текстірукопису і в таблицях. Текст таблиць розподіляється через два інтервали. Не можнаподавати таблиці з надто великою кількістю граф, бо це ускладнює, а то й унеможлив-лює вміщення таких таблиць у журналі.

Ілюстративний матеріал нумерується на звороті. Прізвище автора, назву статті слідписати на звороті ілюстрації м’яким олівцем без натиску. Ілюстрації входять у загаль-ний обсяг статті. Вони подаються у конверті.

До статті додаються супроводжувальні документи, відомості про автора у двох при-мірниках (повністю ім’я та по батькові, посада, звання та ін.), домашня адреса, телефо-ни.

Статті, підготовлені без урахування зазначених вимог, повертатимуться авторам надоопрацювання.

Додатково до відомостей про автора подається інформація про коло наукових інте-ресів та коротка біографічна довідка. Подаються два примірники статті.

Редакційна колегія

ПАМ’ЯТКА ДЛЯ АВТОРА,що подає статті

до науково-методичного журналу «Освіта Закарпаття»

22’ 2015 143

ЗМІСТ

МІЖНАРОДНА НАУКОВО-ПРАКТИЧНАКОНФЕРЕНЦІЯ "РЕАЛІЇ ТА ПЕРСПЕКТИВИЄВРОІНТЕГРАЦІЙНОГО РОЗВИТКУПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИУКРАЇНИ" (29-30 жовтня 2015 року)

Ходанич П. М.Науковий форум з питань післядипломноїпедагогічної освіти в Ужгороді: європейськийвектор розвитку ................................................ 3

Рекомендації Міжнародної науково-практичноїконференції "Реалії та перспективиєвроінтеграційного розвитку післядипломноїпедагогічної освіти України" .............................. 5


Химинець В. В.Інноваційно-гуманістичне та компетентніснеспрямування освіти в контексті євроінтеграційноїполітики України ............................................... 7Плахотнік О. В.Акмеологія як нова якість освіти ..................... 13Драшковці А.-Р. А.,Шимко О. В.Віртуальна та реальна академічна мобільність:теорія та практика післядипломної освіти ........ 17Сафарян С. І.Психолого-педагогічні засади розвитку творчогопотенціалу вчителів у системі післядипломноїпедагогічної освіти ......................................... 21Борин Г. В.Психолого-педагогічний супровід формуванняпрофесійної культури педагога в сучаснихумовах ........................................................... 25Ребрик Н. Й.Формування громадянської компетентностістудентів у процесі вивчення історії літературиЗакарпаття ..................................................... 29Волощук А. В.Традиції виховання та духовного розвиткуособистості в мистецько-педагогічній системіхудожника-педагога Золтана Баконія .............. 35Пеггі Волтон,Тріфан М.С.Міжнародна співпраця як один з вагомихнапрямів роботи інституту післядипломноїпедагогічної освіти в галузі розвитку шкільноїангломовної освіти ......................................... 42

Буксар І. О.,Рацюк О. І.,Тріфан М.С.Реалізація міжнародних програм сприянняфаховому удосконаленню учителів іноземнихмов (англійської, німецької, французької)на теренах Закарпатської області .................... 40


Курмишева Н. І.Кар'єра педагога: професійне зростання чистановлення фахівця ...................................... 45Химера Н. В.Формування і реалізація творчого потенціалувчителя зарубіжної літератури в умовахнеперервної освіти ..........................................49Браїла В. В.Методичний супровід педагогічноговдосконалення ............................................... 55Ківеждій О. В.Формування алгоритму культури та культуриособистості на уроках української мови .......... 58Суран М. А.Адаптація молодого спеціаліста освітив контексті євроінтеграції ................................ 63Лемак М. В.Компетентність шкільного психолога та їїформування у різних культурах європейськогопростору (порівняльний аспект) ...................... 66Дудінський В.,Дудінська І.Толерантність, інтолерантність і освіта в умовахплюралізму .................................................... 70Фаїне Домбі А.Роль особистості педагога в професійнійдіяльності ...................................................... 78


Сігетій І. П.Інформаційний менеджмент у системіпіслядипломної педагогічної освіти ................. 84Барчій Е. Ю.,Барчій І. Є.,Голомб О. М.Інформатизація сучасної хімічної освіти .......... 87


Алмашій І. І.Формування екологічно спрямованоговеб-середовища педагогами для дітеймолодшого шкільного віку .............................. 90Хома Н. І.Використання інформаційних технологій впозакласній роботі з фізики ............................. 94Матюшко В. І.,Стрижак О. Є.,Кальной С. П.Інноваційний потенціал сучасних освітніхпроцесів: "Е-мережа конкурентоспроможностіна ринку праці" на базі хмарних технологій ..... 97


Ніколаєску І. О.Віртуальна педагогічна майстерня як формапрофесійно-педагогічної самореалізаціївикладача системи післядипломної освіти ...... 99Микуліна А. К.Художньо-естетичне виховання майбутніхпедагогів в умовах євроінтеграції .................. 103Кірик М. Ю.Роль післядипломної педагогічної освітиу підготовці вчителя початкових класівдо інноваційної роботи з шестилітками .......... 106

Химинець А. О.Особливості формування еколого-економічнихкомпетенцій в учнів початкової школи ............ 111Михайлова К. В.Морально-духовне виховання дітей дошкільноговіку .............................................................. 115Стеценко І. Б.Висвітлення проблеми морально-етичноговиховання дітей у педагогічній пресі ............. 118Рего Г. І.Музейна педагогіка як засіб формуваннядуховно-морального та громадського-патріотич-ного виховання дітей дошкільного віку .......... 120Іваньо Ю. Ю.Обґрунтування організаційно-педагогічних умовпідготовки учнів 8-9 класів до вибору професійтипу "Людина – художній образ" у взаємодіїсереднього загальноосвітнього та вищогонавчального закладів .................................... 121Ходанич П. М.Літературне краєзнавство:образ письменника в закарпатській скульптуріХХ – поч. ХІХ століття ..................................... 127Січка В. І.Психологічні особливості сприйняття часулюдиною ...................................................... 133Балінт П.Феноменологія плачу ................................... 137

Documents

22’ 2015 ОСВIТА ЗАКАРПАТТЯ · 2016-11-22 · Іваньо Ю. Ю. — завідувач кафедри декоративно-прикладного мистецтва